‫اتجاھات الطلبة نحو استخدام التواصل الفوري المتزامن وغير المتزامن‬

‫في بيئة التعلم االلكتروني في منطقة سلفيت التعليمية‬

‫إﻋﺪاد اﻟﺪآﺘﻮر ‪ /‬ﺧﺎﻟﺪ ﻗﺮواﻧﻲ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺪس اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ ‪/‬ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺳﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫اﻟﻤﻠﺨﺺ‬

‫هﺪﻓﺖ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺸﻜﻞ رﺋﻴﺲ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻔﻮري اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ وﻏﻴﺮ‬
‫اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺳﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺪس اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ,‬وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أهﺪاف‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪ ,‬وﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺮزم اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ ,(SPSS‬وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻷﺣﺎدي‪ ,‬واﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‪ ,‬واﺧﺘﺒﺎر)‪ (T-test‬ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ‬
‫ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ أهﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬إن اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺪارﺳﻴﻦ ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ وﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺳﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ آﺎﻧﺖ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (0.05 =α‬ﻟﻤﺪى ﺗﺄﺛﺮ اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺪارﺳﻴﻦ ﻧﺤﻮ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ وﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺳﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﺰى ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮات) اﻟﻌﻤﺮ‪،‬اﻟﺠﻨﺲ‪،‬اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻬﻨﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ(‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (0.05 =α‬ﻟﻤﺪى ﺗﺄﺛﺮ اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺪارﺳﻴﻦ ﻧﺤﻮ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ وﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺳﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﺰى ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮات) ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻷآﺎدﻳﻤﻲ(‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻪ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻓﻘﺪ أوﺻﺖ ﺑﻀﺮورة ﺗﺪﻋﻴﻢ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ‬
‫ﺳﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﺮاﻋﺎة ﺿﻌﻒ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺘﺤﺘﻴﺔ ﻟﺨﺪﻣﺎت اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﻓﻲ ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ ﺳﻠﻔﻴﺖ واﻟﺤﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺳﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪Abstract‬‬
‫‪This study aimed to investigate mainly, students' attitudes toward the usage of‬‬
‫‪synchronous and asynchronous communication in electronic learning environment in‬‬
‫‪Salfeet Education Region "as a branch of Alquds Open University".‬‬
‫‪To achieve this purpose, the researcher use analytical descriptive approach in addition‬‬
‫‪to statistical package for social sciences (SPSS), ANOVA, and T-test, for statistical‬‬
‫‪analysis, and so the study revealed important results, here are some of them:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪1. The attitudes of students towards the usage of synchronous and asynchronous‬‬
‫‪communication in electronic learning environment in Salfeet Education Region was‬‬
‫‪moderate.‬‬
‫)‪2. There was no effect of the demographic variables (age,sex,social status, profession‬‬
‫‪on students' attitudes towards the usage of synchronous and asynchronous‬‬
‫‪communication in electronic learning environment in Salfeet Education Region at the‬‬
‫)‪statistical level (α =.05%‬‬
‫'‪3- There was no effect of variables (academic year, academic program) on students‬‬
‫‪attitudes towards the usage of synchronous and asynchronous communication in‬‬
‫‪electronic learning environment in Salfeet Education Region at the statistical level (α‬‬
‫‪=.05%).‬‬
‫‪In the light of the study results, it recommends to enforce electronic learning‬‬
‫‪environment in Salfeet Education Regions and to consider the weak of internet infra‬‬
‫‪structure in Salfeet Governate and urge for further studies in Salfeet Educational‬‬
‫‪Region.‬‬

‫اتجاھات الطلبة نحو استخدام التواصل الفوري المتزامن وغير المتزامن‬

‫في بيئة التعلم االلكتروني في منطقة سلفيت التعليمية‬
‫إﻋﺪاد اﻟﺪآﺘﻮر ‪ /‬ﺧﺎﻟﺪ ﻗﺮواﻧﻲ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺪس اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ ‪/‬ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺳﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪ 1-1‬المقدمة ‪:‬‬
‫ﺗﻄﻮر ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻔﺘﻮح ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻓﻲ اﻟﻘﺮن اﻟﻮاﺣﺪ واﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﺪ دﺧﻮل اﻟﻌﺎﻟﻢ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺜﻮرة اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﺗﻄﻮرت وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻓﻀﻼﻋﻦ ﺗﺴﻬﻴﻞ ﺳﺒﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻔﻬﻮم وأﺳﺎﻟﻴﺐ وﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻤﻮﻣًﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻔﺘﻮح ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﺧﺼﻮﺻًﺎ‪.‬‬
‫إن اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺴﺎﻟﻒ اﻟﺬآﺮ ﺷﻜﻞ ﻧﻘﻠﺔ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺳﺒﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫وﺑﺪرﺟﺔ آﺒﻴﺮة وﺑﺘﻜﻠﻔﻪ ﻣﺎدﻳﺔ اﻗﻞ ‪ ،‬إذ ﺷﻜﻞ اﻻﻋﺘﻘﺎد اﻟﺴﺎﺋﺪ ﺑﺄهﻤﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ اﻟﻔﻌﺎل داﻓﻌًﺎ إﻟﻰ‬
‫ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺤﻤﻴﻤﺔ ﻣﻤﺎ ﻋﻜﺲ ذﻟﻚ اﻳﺠﺎﺑﻴًﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻤﺎﺷﻴًﺎ ﻣﻊ‬
‫ﻣﺎ أﺷﺎرت إﻟﻴﻪ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺪﻳﺪة ﻣﻦ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﻪ ﻣﻮﺟﺒﺔ ﺑﻴﻦ ﺑﻴﺌﺎت اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫واﻟﻤﺨﺮﺟﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ )‪.(Rovai,2002‬‬
‫إن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ‪،‬ﻳﺸﻜﻞ داﻓﻌ ًﺎ وﺣﺎﻓﺰًا‬
‫ﻼ ﻋﻦ أن اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﺗﺸﻜﻞ ﺣﺎﻓﺰًا ﻣﻬﻤ ًﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻟﻴﺆﺳﺲ وﻳﺼﻮغ ﺁﻟﻴﺎت‬ ‫ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻓﻀ ً‬
‫اﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ض ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎن ﻓﺸﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻗﺪ ٍر ﻣﺮ ٍ‬
‫اﻟﻤﻔﺘﻮح ﻋﻦ ﺑﻌﺪ وﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻣﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻗﺪ ﻳﻘﻮد إﻟﻰ ﺧﻠﻖ‬
‫ﺷﻌﻮر ﺑﺎﻟﻌﺰﻟﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻧﻌﻜﺎس ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺷﻌﻮرهﻢ ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻤﺎ ﻳﻨﻌﻜﺲ ﺳﻠﺒﻴًﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷداء اﻷآﺎدﻳﻤﻲ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﺼﺎﺣﺒًﺎ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ‪،‬اﻧﻌﻜﺎﺳﺎت ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺼﻮر اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻼﺗﺼﺎل‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺰاوﺟﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ وﺑﻴﻦ اﻟﻔﻮرﻳﺔ )‪ (Immediacy‬ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻔﻮري اﻟﻠﻔﻈﻲ وﻏﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ‬
‫‪،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺆدي إﻟﻰ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺠﺮد إﻟﻰ اﻟﺘﺂﻟﻒ واﻟﻮد واﻟﻘﺮب اﻟﺒﻴﻦ ﺷﺨﺼﻲ‬
‫)‪.(Inter personal‬‬
‫وﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ أهﻤﻴﺔ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎﻻت واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ وﻣﺪى اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ وﺗﺄﺛﻴﺮهﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻢ ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻔﺘﻮح ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬وﻧﻈﺮًا ﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻔﻮف اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‬
‫وﺧﺪﻣﺔ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ وﺑﺚ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ اﻟﺘﺪﻓﻘﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻹدارﻳﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻠﻤﺲ ﺑﻮﺿﻮح‬
‫‪2‬‬
‫ﺗﺒﺎﻳﻦ اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻧﺤﻮ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ وﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻇﻞ ﻋﺪم اﻧﺘﺸﺎر‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ وﻗﺼﻮر اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺘﺤﺘﻴﺔ ﻋﻦ ﺗﻮﻓﺮ ﺧﺪﻣﺔ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﻟﻘﻄﺎع ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﻘﻠﻴﻞ ﻓﻲ اﻟﺮﻳﻒ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ وﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ 2-1‬مشكلة الدارسة ‪-:‬‬
‫ﺗﻈﻬﺮ ﻣﺮاﺟﻊ اﻷدب اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻤﻮﻣ ًﺎ واﺳﺘﺨﺪام اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻔﻮري‬
‫اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ واﻻﺗﺼﺎل ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺧﺼﻮﺻًﺎ ‪ ،‬أهﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪام هﺬﻩ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻔﺘﻮح ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ‪،‬ﺑﻬﺪف ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻳﺠﺎﺑﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ وﺗﻼﻓﻲ‬
‫أوﺟﻪ اﻟﻘﺼﻮر وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ إﺣﺪاث ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻣﻬﻢ ﻓﻲ اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻧﺤﻮ اﻻﻧﺨﺮاط اﻟﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‬
‫واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﻳﺠﺎﺑﻲ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ وﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ هﺬا اﻹﻃﺎر )اﻟﺮاﺷﺪ‪،‬‬
‫‪.(2008‬‬
‫وإذا آﺎن هﺪف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻤﻮﻣًﺎ إﺣﺪاث ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻓﺎن اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﺎﺗﺠﺎهﺎت ﻧﺤﻮ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻳﻌﺘﺒﺮ ذو أهﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻇﻞ ﺛﻮرة اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ واﺗﺴﺎع اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ (William,1993) :‬ﻓﻲ ‪http://www.jrrodl.org/inetet.mp/‬‬
‫وﺑﺬﻟﻚ ﻓﺎن اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻄﻼع اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻵﻧﻲ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ واﻻﺗﺼﺎل ﻏﻴﺮ‬
‫اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﺧﺼﻮﺻ ًﺎ ‪ ،‬ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻤﻮﻣ ًﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ واﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺧﺼﻮﺻًﺎ ‪،‬ﺑﻬﺪف ﺗﺤﺴﻴﻦ اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻻهﺘﻤﺎم اﻟﺸﺎﻣﻞ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﺗﺤﻘﻖ‬
‫اﻷهﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺷﺎﻣﻞ ) ‪(Dietinger,2003‬‬
‫ﻓﻲ هﺬا اﻹﻃﺎر‪ ،‬ﻓﺎن ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻊ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﺒﺎﺣﺚ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﻀﺮورة‬
‫اﺳﺘﻄﻼع اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺳﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻏﻴﺮ‬
‫اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ واﺛﺮ ﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺠﻨﺲ‪ ،‬اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬واﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ وﻣﻬﻨﺔ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻣﺴﺘﻮى اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﺗﺠﺎهﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻮاءﻣﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت ﻣﻊ ﺗﺼﻮرات اﻟﺒﺎﺣﺚ واﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﻲ رﺻﺪهﺎ ﺑﺤﻜﻢ ﻋﻤﻠﻪ اﻹداري‬
‫واﺗﺼﺎﻟﻪ اﻟﻴﻮﻣﻲ ﻣﻊ اﻟﺪارﺳﻴﻦ واﻟﺪارﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎن اﻟﺪراﺳﺔ ﺳﺘﺤﺎول اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪-:‬‬
‫‪ .1‬ﻣﺎ هﻲ اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻔﻮري اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺳﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؟‬
‫‪ .2‬هﻞ ﻳﻮﺟﺪ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﺪﻳﻤﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ )اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬اﻟﺠﻨﺲ‪ ،‬اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻬﻨﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ( ﻋﻠﻰ‬
‫اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺳﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬هﻞ ﻳﻮﺟﺪ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻟﺴﻨﻮات اﻟﺪراﺳﺔ أو اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻷآﺎدﻳﻤﻲ ﻟﻠﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﺗﺠﺎهﺎﺗﻬﻢ ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺳﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 3-1‬فرضيات الدراسة ‪-:‬‬
‫‪ .1‬ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﺪﻳﻤﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ )اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬اﻟﺠﻨﺲ‪ ،‬اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻬﻨﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ( ﻋﻠﻰ‬
‫اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺳﻠﻔﻴﺖ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﺗﺠﺎهﺎﺗﻬﻢ ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ‬
‫واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺳﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻷآﺎدﻳﻤﻲ ﻋﻠﻰ اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ‬
‫واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺳﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 4-1‬أھداف الدراسة ‪-:‬‬

‫‪3‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻤﺎ إذا آﺎن هﻨﺎك ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﺪﻳﻤﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ )اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬اﻟﺠﻨﺲ‪ ،‬اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻬﻨﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ( ﻋﻠﻰ اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺳﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻤﺎ إذا آﺎن هﻨﺎك ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﺗﺠﺎهﺎﺗﻬﻢ ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺳﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻤﺎ إذا آﺎن هﻨﺎك ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻷآﺎدﻳﻤﻲ ﻋﻠﻰ اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺗﺼﺎل‬
‫اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ واﻻﺗﺼﺎل ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺳﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 5-1‬أھمية الدراسة ‪-:‬‬
‫ﺗﺴﺘﻤﺪ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ أهﻤﻴﺘﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ وﻣﺪى اﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﻤﺮﺟﻮة ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻀﻼ ﻋﻦ‬
‫أﻧﻬﺎ اﻟﺪارﺳﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺘﻲ ﺣﺎوﻟﺖ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ‬
‫واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻹﻓﺎدة اﻟﻤﺮﺟﻮة ﻣﻦ اﺳﺘﻄﻼع اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺪارﺳﻴﻦ ﻧﺤﻮ ذﻟﻚ ﺑﻬﺪف‬
‫ﺗﻠﻤﺲ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﺪارﺳﻴﻦ وﺣﻔﺰهﻢ ﺑﻐﻴﺔ ﺧﻠﻖ اﺗﺠﺎهﺎت اﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻤﻮﻣًﺎ واﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫اﻟﻔﻮري اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ وﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﺧﺼﻮﺻﺎ وذﻟﻚ ﺗﻤﺎﺷﻴًﺎ ﻣﻊ أهﺪاف وإﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫إن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻌﺼﺮ ﻳﻌﺘﺒﺮ ﺿﺮورة ﻣﻠﺤﺔ ﺑﻬﺪف ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻔﻮق وﺗﻮﻇﻴﻒ‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻄﺎﻗﺎت ﻧﺤﻮ اﻹﺑﺪاع واﻟﺘﻤﻴﺰ وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ وﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻣﻦ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻨﺸﻂ واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﺒﺎدﻟﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ .‬ﻓﺘﻮﺟﻪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ هﺬا اﻹﻃﺎر‬
‫ﻳﺰداد ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ ﻧﻈﺮًا ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ _اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻧﺠﺎز اﻷهﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﻷﻧﻤﺎط‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺼﻔﻮف اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ وﻣﺨﺘﻠﻒ أﺷﻜﺎل اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ اﻟﻤﺴﻤﻮع واﻟﻤﻜﺘﻮب‬
‫ووﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﺣﻠﻘﺎت اﻟﻨﻘﺎش وﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻧﻈﺎم اﻟﻤﻮودل‬
‫وﻏﻴﺮﻩ ﻣﻦ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ 6-1‬حدود الدراسة ‪-:‬‬
‫ﺗﺸﻤﻞ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﺴﺠﻠﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺳﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ﻣﻦ اﻟﻌﺎم‬
‫اﻷآﺎدﻳﻤﻲ ‪. 2011/2010‬‬
‫‪ 7-1‬محددات الدراسة‪-:‬‬
‫إن ﺻﻐﺮ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺳﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻗﻠﺔ ﻋﺪد ﻃﻼﺑﻬﺎ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺣﺪاﺛﺔ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻳﻔﺮض اﻟﺤﺬر ﻗﺒﻞ ﺗﻌﻤﻴﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺪس اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ وﻳﻘﻠﻞ ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ذﻟﻚ‬
‫واﻻآﺘﻔﺎء ﺑﺘﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﻤﺸﺎﺑﻬﺔ ﻣﺜﻞ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻗﻠﻘﻴﻠﻴﺔ وﻃﻮﺑﺎس اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺘﻴﻦ ﻣﺜﻼ‪.‬‬
‫‪ 8-1‬منھج الدراسة ‪-:‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ‪.‬‬
‫‪ 9-1‬مصطلحات الدراسة ‪-:‬‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ :‬هﻢ اﻟﺪارﺳﻮن واﻟﺪارﺳﺎت اﻟﻤﺴﺠﻠﻮن ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺳﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎم اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ‪.2011/2010‬‬
‫ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺳﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬هﻲ وﺣﺪﻩ ﺗﻨﻔﻴﺬﻳﺔ ﻳﺠﺮي ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﺪارﺳﻴﻦ أﻧﻔﺴﻬﻢ وﺑﻴﻦ اﻟﻤﺮﺷﺪﻳﻦ‬
‫واﻟﻤﺸﺮﻓﻴﻦ اﻷآﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ ﺳﻠﻔﻴﺖ واﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﺪﻣﻮن اﻟﻨﺼﺢ واﻹرﺷﺎد‬
‫واﻟﻤﺸﻮرة واﻟﺨﺪﻣﺎت اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﺪارﺳﻴﻦ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺪراﺳﺘﻬﻢ واﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻬﻢ )ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺪس اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬اﻟﺨﻄﺔ‬
‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ‪،‬ص ‪.(120‬‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ اﻟﻔﻮري‪ :‬هﻮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ أن ﻳﻜﻮﻧﻮا اﻗﺮب ﻟﺒﻌﻀﻬﻢ‬
‫اﻟﺒﻌﺾ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻹدراك اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ‪ ،‬واﻟﻔﻮري وﻳﺸﻤﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻠﻔﻈﻲ وﻏﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ )ﺛﺘﻴﻮاث‬
‫وﻣﻜﺮوﺳﻜﻲ‪، 1996 ،‬ص‪.(198‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪ :‬هﻮ ﻧﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫واﻻﺗﺼﺎﻻت ﻣﻦ آﻤﺒﻴﻮﺗﺮ وﺷﺒﻜﺎت ﻣﺤﻠﻴﺔ أو ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ وﻗﻮاﻋﺪ ﺑﻴﺎﻧﺎت وﻣﻮاﻗﻊ إﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ وﺑﺮﻣﺠﻴﺎت ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬

‫‪4‬‬
‫وآﺎﻣﻴﺮات رﻗﻤﻴﺔ وأﺟﻬﺰة ﻋﺮض ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﺑﻴﺎﻧﺎت ووﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﻣﺘﻄﻮرة ﻣﺜﻞ اﻟﺴﺒﻮرة‬
‫اﻟﺬآﻴﺔ واﻷﻗﺮاص اﻟﻤﺪﻣﺠﺔ وﻏﻴﺮهﺎ ﻓﻲ ﺗﻮﺻﻴﻞ وﺗﺨﺰﻳﻦ وﻋﺮض اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣﺘﺰاﻣﻨﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ أو ﺑﺼﻮرة ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺰاﻣﻨﺔ )ﻓﺨﺮي‪ ،2008،‬ص ‪( 10‬‬
‫اﻟﺼﻔﻮف اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ‪ :‬هﻲ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻌﻠُﻤﻴﺔ ﻋﺒﺮ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﻴﺮ ﺑﻴﺌﺔ ﺻﻔﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻠﻘﺎءات وإﺟﺮاء اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت وﺗﻨﻔﻴﺬ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ واﻟﻼﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺑﻨﻔﺲ ﺟﻮدة وآﻔﺎءة ﻏﺮف‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻤﻜﻴﻦ اﻟﺪارﺳﻴﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ ﺣﻀﻮر اﻟﻠﻘﺎءات واﻻﺷﺘﺮاك ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺼﻒ‬
‫اﻻﻓﺘﺮاﺿﻲ ﻋﺒﺮ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ دون اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻮاﺟﺪ اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻲ ﻓﻲ اﻟﻐﺮف اﻟﺼﻔﻴﺔ )ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺪس اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‪،‬‬
‫ص ‪.(5‬‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ‪ :‬وهﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺸﺘﺮط ﻓﻴﻪ ﺗﻮاﺟﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪/‬اﻟﻤﺤﺎﺿﺮ واﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ أو‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻜﺎن ﻣﺜﻞ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﻳﻤﻴﻼت أو ﻣﻨﺘﺪﻳﺎت اﻟﻨﻘﺎش ‪.....‬اﻟﺦ‪) .‬اﻟﻄﻤﻴﺰي ‪ ،2006،‬ص ‪.(8‬‬
‫ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ‪ :‬هﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻴﻪ ﺑﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ‬
‫أو اﻷﻗﻤﺎر اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ أو أﻗﺮاص اﻟﻠﻴﺰر أو اﻷﺷﺮﻃﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪/‬اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ أو اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﺳﻮب‬
‫أو اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ وﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب وﺧﺪﻣﺔ‬
‫اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ‪ ) .‬اﻟﻜﻴﻼﻧﻲ‪،2004 ،‬ص‪.(1‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺪﻣﺞ‪ :‬هﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻂ واﻟﺬي ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺗﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻟﺘﻜﻤﻞ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ وﻳﺴﺘﺨﺪم أدوات ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﺑﺮﻣﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻲ اﻟﻔﻮري‬
‫واﻟﻤﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻤﺪة ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ و ﻣﻘﺮرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬وأﻧﻈﻤﺔ دﻋﻢ اﻷداء اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‬
‫وإدارة ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻳﺘﻢ ﻓﻴﻪ اﻟﻤﺰج ﺑﻴﻦ اﻟﻠﻘﺎءات ﻓﻲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ واﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫‪http://www.suu.edu.eg/‬‬
‫اﻻﺗﺠﺎﻩ ‪ :‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﺸﻲء ﻟﻤﻨﺒﻪ ﻣﻌﻴﻦ‪ ،‬آﻮﻗ ﺖ اﻟ ﺮد ﻣ ﻦ اﻟﺤ ﺮب أو رأي ﻣﻌ ﻴﻦ‬
‫أو ﻣﻦ ﻣﺬهﺐ ﻣﻌﻴﻦ ‪ ....‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫وهﻮ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ‪ ،‬ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﻗﻊ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻣﺎ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ دوﻣﺎً‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم أﺣﻴﺎﻧﺎ ﺑﻤﻌﻨﻰ أوﺳﻊ‪ ،‬آﺎﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻒ ﺟﻤﺎﻟﻲ ﻟﺪى ﺷﺨﺺ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص ﺑﻤﻌﻨﻰ اﻟﻤﻴﻞ إﻟﻰ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻟﺠﻤﺎل أو إﻧﺘﺎج اﻟﺠﻤﺎل آﺎﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻒ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﻤﻌﻨﻰ اﻟﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫واﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ....‬اﻟﺦ‪ ) .‬ﺑﻨﻲ ﻳﻮﻧﺲ ‪ ،2004،‬ص ‪(484‬‬
‫آﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﺑﺎﻧﻪ ﺣﺎﻟﺔ اﺳﺘﻌﺪاد ﻋﻘﻠﻲ أو ﻋﺼﺒﻲ ﻧﻈﻤﺖ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻪ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻔﺮد ﻟﻜﻞ ﺗﻠﻚ اﻷﺷﻴﺎء واﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻬﺬا اﻻﺳﺘﻌﺪاد‪.‬‬
‫ﻳﻘﻮل ‪ :Guilford‬إن اﻻﺗﺠﺎﻩ ﺗﻬﻴﺆ أو اﺳﺘﻌﺪاد ﻻﺑﺪ أن ﺗﻔﻀﻞ أو ﻻ ﺗﻔﻀﻞ ﻧﻮﻋًﺎ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر ﺁو اﻷﻋﻤﺎل‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ اﻋﺘﻘﺎدات آﻤﺎ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎﻋﺮ وان هﺬﻩ اﻟﺨﺎﺻﻴﺔ‬
‫اﻷﺧﻴﺮة هﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻴﺰﻩ ﻣﻦ اﻟﻤﻴﻞ‪http://www.btisama.comlvb/ .‬‬
‫‪ : 2‬اإلطار النظري والدراسات السابقة‪:‬‬
‫‪ :1-2‬اإلطار النظري‬
‫ﻳﻠﻌﺐ اﻟﺤﺎﺳﻮب واﻻﻧﺘﺮﻧﺖ دورًا ﻣﻬﻤًﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻤﺎ أدى إﻟﻰ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‬
‫ط ﻋﺪﻳﺪة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻔﺘﻮح ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ‪،‬‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ واﻟﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام أﻧﻤﺎ ٍ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ )‪، (Interactive Multimedia‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫اﻷآﺎدﻳﻤﻲ دون اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻮاﺟﺪ اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻲ ﻓﻲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ أو اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة ‪،‬وهﺬا أﻋﻄﻰ أهﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻔﺘﻮح ﻋﻦ ﺑﻌﺪ )‪ (Distance Learning‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻬﺪ‬
‫ﻣﺎﺳﺎﺗﺸﻮﺳﺘﺲ ﻟﻠﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ‪ MIT‬وأآﺎدﻳﻤﻴﺔ ﺟﻮرﺟﻴﺎ اﻟﻄﺒﻴﺔ‪(Georgia State Academic & Medical System).‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺪرس ﻷآﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺎﺋﺘﻲ ﺻﻒ دراﺳﻲ ﺣﻮل اﻟﻌﺎﻟﻢ )ﺛﺮو ‪, (1988،‬وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﺗﻢ ﺗﻜﻴﻴﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﻷﻗﺴﺎم اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ )‪ ،( Watson,1994.P.41‬وﺑﺬﻟﻚ ﻓﺎن اﺳﺘﺨﺪام هﺬﻩ‬
‫ﻼ‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺳﻴﻜﻮن ﻣﻼﺋﻤ ًﺎ أآﺜﺮ ﻟﻠﺪول اﻟﻨﺎﻣﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺘﻘﺮ إﻟﻰ ﻋﺎﻣﻠﻲ اﻟﻜﻢ واﻟﻜﻴﻒ ﻓﻲ آﻮادر اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ‪،‬ﻓﻀ ً‬

‫‪5‬‬
‫ﻋﻦ ان اﺳﺘﺨﺪام هﺬﻩ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ ورﻓﻊ آﻔﺎءة ﺗﺤﺼﻴﻠﻬﻢ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﺒﺮﻳﺪ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﻴﺮ وﻗﺖ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫)‪ .(Gibson ,1998,pp113-125‬ﻓﺎﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻳﻘﺮ ﺑﺄهﻤﻴﺔ دور اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻷﺳﺒﺎب‬
‫)‪ -:(Williams ,1993‬ﻓﻲ ‪http://www.irrodl.org/index.php/‬‬ ‫ﻋﺪﻳﺪة ﻣﻨﻬﺎ‬
‫‪ .1‬اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﻣﺜﺎل واﻗﻌﻲ ﻟﻠﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﺤﺎء اﻟﻌﺎﻟﻢ دون اﻟﺤﺎﺟﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻻﻧﺘﻘﺎل اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻲ ﻋﺒﺮ دول اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ﻧﻈﺮًا ﻟﻮﻓﺮة اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة وآﺜﺮﺗﻬﺎ ﻣﻤﺎ‬
‫ﻳﺸﺠﻊ اﻻﺗﺠﺎﻩ إﻟﻰ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻷدوار واﻟﻤﻬﺎم ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺮع وﺑﻮﻗﺖ وﺟﻬﺪ وﺑﻜﻠﻔﻪ اﻗﻞ ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﻴﺮ أآﺜﺮ ﻣﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ إذ ﻳﻤﺜﻞ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺿﺨﻤﺔ ﺗﺘﻮﻓﺮ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ أﻋﺪاد ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ وﺳﻬﻮﻟﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻜﺘﺒﺎت ﻋﺒﺮ هﺬﻩ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ‪،‬آﺬﻟﻚ ﻳﻮﺟﺪ ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺔ‬
‫اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻤﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬وهﺬا ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮأة إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ دون اﻧﺘﻘﺎﻟﻬﺎ ﻓﻴﺰﻳﻘﻴًﺎ ﻋﺒﺮ اﻟﻌﺎﻟﻢ ‪.‬‬
‫وﻳﺤﻘﻖ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﺒﺮ ﺗﻘﻨﻴﺔ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ اﻳﺠﺎﺑﻴﺎت ﻋﺪﻳﺪة )‪( Wulf & Bates, 1996‬في‬
‫‪http://www.et-ar.net/vb/showthread.php‬‬

‫‪ .1‬إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اآﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻬﻮر واﻟﻤﺘﺎﺑﻌﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻗﻄﺎر اﻟﻌﺎﻟﻢ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺿﺮورة ﻟﻠﺘﻄﺎﺑﻖ ﺑﻴﻦ أﺟﻬﺰة اﻟﺤﺎﺳﻮب وأﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﺸﻐﻴﻞ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺸﺎهﺪﻳﻦ‬
‫ﻣﻊ اﻷﺟﻬﺰة اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻹرﺳﺎل وﺳﻬﻮﻟﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻨﺎهﺞ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻋﺒﺮ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺳﺮﻋﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺄﻧﻈﻤﺔ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ واﻷﻗﺮاص اﻟﻤﺪﻣﺠﺔ )‪.(CD_ROM‬‬
‫‪ .4‬ﻗﻠﺔ اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ اﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻷﻗﻤﺎر اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ وﻣﺤﻄﺎت اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن واﻟﺮادﻳﻮ ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻧﻈﻢ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ ﺗﻌﻠﻢ ﻧﺸﻂ ﻓﻌﺎل ‪ ،‬وﺗﻮاﺻﻞ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻠﻲء ﺑﺎﻟﺤﻴﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻘﻴﻖ ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪.‬‬
‫ﻻ ﻣﻦ‬ ‫‪ .6‬ﺳﺮﻋﺔ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﻮﻗﺖ واﻟﺠﻬﺪ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺑﺪ ً‬
‫اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ .7‬اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ رأي اﻟﻌﻠﻤﺎء واﻟﻤﻔﻜﺮﻳﻦ واﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺠﺎﻻت وﺣﻮل‬
‫اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﺪدة‪.‬‬
‫‪.10‬ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻣﻬﻤﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ إﻟﻰ ﻣﻮﺟﻪ ﻳﻘﻮم ﺑﺘﺴﻬﻴﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ وإﻳﺠﺎد ﺻﻒ دراﺳﻲ ﺧﺎل ﻣﻦ‬
‫اﻟﺠﺪران واﻻﺳﺘﻌﺎﺿﺔ ﻋﻨﻪ ﺑﺼﻒ اﻓﺘﺮاﺿﻲ )‪.(Virtual Class‬‬
‫‪ .11‬ﻣﺮوﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺪراﺳﻲ )وﻗﺖ اﻟﺘﻌﻠﻢ (‪،‬إذ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﻟﺪراﺳﺔ أي ﺳﺎﻋﺔ ﻳﺸﺎء وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻮﻗﺘﻪ‬
‫اﻟﻤﺘﺎح )‪.(Evehart,1999,pp12-16‬‬
‫ﻣﻤﺎ ﺗﻘﺪم ﻳﻤﻜﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻮﺿ ًﺎ ﻋﻦ‬
‫ﻼ ﻋﻦ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻳﻌﺘﺒﺮ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺜﻠﻰ ﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﻇﻞ‬ ‫اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻓﻀ ً‬
‫اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﻤﺒﻴﻨﺔ أﻋﻼﻩ )‪.(Dietinger,2003‬‬
‫‪ :2-2‬االتصال والتفاعل المتزامن وغير المتزامن ‪-:‬‬
‫ﻳﻤﺜﻞ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻨﻮﻋﻴﻪ اﺣﺪ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ‪،‬ﺣﻴﺚ رآﺰت اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ وﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻣﻦ ﻧﻮاﺣﻲ ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ‪،‬اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ ‪،‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﺒﺎدﻟﻲ‬
‫ﻻ‬
‫ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻢ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﺑﺄﻧﻪ "اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ اﻟﺬي ﻳﺤﻮي اﺗﺼﺎ ً‬
‫ﻼ ﻣﺘﻌﺪد اﻻﺗﺠﺎﻩ ﺑﻴﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ " )اﻟﺮاﺷﺪ‪.(2008،‬‬ ‫وﺗﻔﺎﻋ ً‬
‫وﻗﺪ أوﺿﺢ ﻣﻮر ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ )اﻟﺮاﺷﺪ‪ ،2008،‬ص ‪ (4‬إن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻳﻌﺘﺒﺮ وﻇﻴﻔﺔ‬
‫ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻮار وﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ اﻻﺳﺘﻘﻼل اﻟﻔﺮدي ‪،‬وان اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺗﻌﻨﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺰﻣﻨﻲ وﻟﻴﺲ‬
‫اﻟﻔﺎﺻﻞ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻲ ‪ ،‬وﺑﻬﺬا ﻓﺎن اﻟﺼﻒ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻳﺤﺎآﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‬
‫وﻳﻤﺎﺛﻠﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﻪ ‪ ،‬وﺑﻬﺬا ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻮر ﻣﻦ‬

‫‪6‬‬
‫ﻧﻘﻞ اﻟﺤﻮار ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻧﻘﻠﺔ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺗﻼﺋﻢ ﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﻌﺼﺮ واﻟﺜﻮرة اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ واآﺒﺘﻪ )ﺳﺎﺑﺎ‬
‫‪ ،(1999،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎﻧﻪ ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻰ أهﻤﻴﺔ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺰﻣﻨﻲ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫أهﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺒﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪،‬ﻓﻲ )‪.(Anderson & Others,1979,pp153-180‬‬
‫وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻗﺪ ﻻ ﻳﻘﻮد إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺮﺟﻮة إذا ﻟﻢ ﻳﺘﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮات اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫اﻻﺗﻔﺎق ﻋﻠﻴﻬﺎ وﺗﻮﻓﻴﺮ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻀﻤﺎن ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ وآﻔﺎءة اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﺑﻤﺤﺪداﺗﻪ‬
‫وﻋﻨﺎﺻﺮﻩ‪ ،‬إﻻ اﻧﻪ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻤﺎط ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ وﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻔﺘﻮح ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ :‬اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪-‬اﻟﻤﺤﺘﻮى ‪،‬اﻟﻄﺎﻟﺐ‪-‬اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﻄﺎﻟﺐ‪-‬اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫و ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻳﻘﻮم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﻪ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺒﻨﻲ آﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻣﻌﺎرﻓﻪ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺑﺎﻻﺳﺘﻨﺎد إﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻮاؤم ﺷﺨﺼﻲ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ ﺑﻨﺎﺋﻪ اﻹدراآﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ وﻓﻖ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ) ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺪس اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ ‪،2008 ،‬ص ص‬
‫‪ .(233-230‬وهﺬا ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬﻢ‪.‬‬
‫وأﻣﺎ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪،‬ﻓﻴﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻘﻮﻳﻢ أداء اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻣﺎ ﻳﻌﺘﺮﺿﻪ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺳﺎﺋﻂ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻣﺜﻞ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ واﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﺳﺘﺮﻳﻤﻨﺞ وﻧﻈﺎم اﻟﻤﻮدل واﻟﺼﻔﻮف اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﻋﺒﺮ ﺗﻘﻨﻴﺎت‬
‫اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وهﺬا ﻳﻮﺳﻊ أوﺟﻪ اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﻳﺨﺮﺟﻬﺎ ﻋﻦ اﻹﻃﺎر اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻘﻂ ﻟﻴﺸﻤﻞ اﻟﻨﺼﺢ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻲ واﻟﻤﺸﻮرة واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )ﺟﻨﻮا ردﻳﻨﺎ ‪.(1994‬‬
‫واﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪-‬اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ هﻨﺎ ﺑﻴﻦ ﻃﺎﻟﺒﻴﻦ أو أآﺜﺮ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻮﺣﺪة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو اﻟﻤﻘﺮر اﻟﺪراﺳﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﺒﺮ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب واﻟﺸﺒﻜﺔ‬
‫اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ ادﺧﻞ آﻞ ﻣﻦ هﻴﻠﻤﺎن ووﻳﻠﺰ )‪ (Gunawardena, 1995‬ﻣﻔﻬﻮﻣًﺎ ﺁﺧﺮ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺒﻴﻨﻲ‬
‫ﻟﻠﻄﻼب )‪ (Inter Face‬واﻟﺬي ﻳﺆآﺪ اﻟﺪور اﻟﻤﺘﻨﺎﻣﻲ ﻟﻠﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬إذ ﻻ ﺑﺪ‬
‫ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ ﻣﻊ اﻷدوات واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻗﺒﻞ أن ﻳﺼﺒﺢ ﻗﺎدرًا ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻤﻬﺎم اﻟﻤﻮآﻠﺔ إﻟﻴﻪ وإﺗﻤﺎم‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﺄﻧﻮاﻋﻪ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب واﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ وأدوات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺑﺄﻧﻮاﻋﻪ‪ ،‬وﻗﺪ اﺗﻔﻖ‬
‫ﺟﻨﻮا ردﻳﻨﺎ ﻣﻊ ﻳﻮرﻧﻬﺎم واﻟﺪن )‪ (1997‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ إﺿﺎﻓﺔ ﻋﻨﺼﺮ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﻓﻌ ً‬
‫ﻼ‬
‫ﺗﺒﺎدﻟﻴًﺎ وﺗﺄﺛﻴﺮا ﻣﺸﺘﺮآًﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ واﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ ﺑﻪ واﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺴﺎﻋﺪ أو ﺗﻌﻴﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺑﺪا واﺿﺤًﺎ ﻗﺼﻮر ﻧﻤﻮذج ﻣﻮر اﻟﺜﻼﺛﻲ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﺣﻴﺚ ﻟﻢ ﻳﺮآﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺮﻳﻒ واﺿﺢ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﻻ ﻣﻦ ذﻟﻚ اﻧﺸﻐﻞ ﺑﺎﻻهﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ وﺑﺬﻟﻚ ﻟﻢ ﻳﺸﺮ ﻣﻮر إﻟﻰ ﻣﺎهﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬ ‫وﺑﺪ ً‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮب وﻣﺎ هﻲ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ )‪(Woods and Baker, 2004‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ادﺧﻞ أﻧﺪرﺳﻮن و ﺟﺎرﻳﺴﻮن ‪ 1998‬ﻧﻤﺎذج ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻠﻢ ‪ -‬ﻣﻌﻠﻢ ﺑﺤﻴﺚ ﻳُﻌﻨﻰ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﺟﻬﻮد اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺗﻮاﺻﻞ ﻓﻌﺎل ﺑﻴﻦ ﻣﻌﻠﻢ وﺁﺧﺮ ﻳﻬﺪف ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬
‫ﻟﺬا‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻤﻼﺣﻆ أن اﻟﻔﺮص أﻣﺎم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﻤﻌﺮوض ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫ﺗﺘﺰاﻳﺪ ﺑﺼﻮرة آﺒﻴﺮة ﻧﻈﺮًا ﻟﻮﺟﻮد واﺳﺘﺨﺪام اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ "اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ "‪.‬‬
‫)‪(Anderson,1998‬‬
‫واﻟﻮاﻗﻊ أن هﻨﺎك ﻓﺮﻗًﺎ آﺒﻴﺮًا ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻼت ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ أﺣﺪاث ﺗﺒﺎدﻟﻴﺔ‬
‫ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻋﻨﺼﺮﻳﻦ ﻷﺣﺪاث ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ‪ ،‬ﻓﻬﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻳﺤﺪث ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺆﺛﺮ هﺬﻩ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻓﻲ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ ) هﺎآﺮ ووﺟﻨﺎل‪،1997،‬ص ص‪.(114-108‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎن اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻤﻴﺰات‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺑﻴﻨﻤﺎ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻳﻤﺜﻞ ﻣﺨﺮﺟﺎت اﺳﺘﺨﺪام ﻗﺪرات وإﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﻤﻄﺎﺑﻖ‬
‫)واﺟﻨﺮ‪ ،1994 ،‬ص‪ (26‬ﻓﻲ ‪.(http://www.irrodl.org/index.php‬‬
‫وﻗﺪ ﺧﺎﻟﻒ أﻧﺪرﺳﻮن‪ 2003 ،‬اﻟﻌﻠﻤﺎء ﺑﺎﻗﺘﺮاح ﻧﻤﻮذج ﺷﺎﻣﻞ ﻟﻼﺗﺼﺎل اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺳﺘﺔ ﺗﻔﺎﻋﻼت‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪-‬اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﻄﺎﻟﺐ‪-‬اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬اﻟﻄﺎﻟﺐ‪-‬اﻟﻤﺤﺘﻮى‪ ،‬اﻟﻤﻌﻠﻢ‪-‬اﻟﻤﺤﺘﻮى‪ ،‬اﻟﻤﻌﻠﻢ‪-‬اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﻤﺤﺘﻮى‪-‬‬
‫اﻟﻤﺤﺘﻮى‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻓﺮق أﻧﺪرﺳﻮن ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ وﻏﻴﺮ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‬
‫ﺳﻮاء آﺎن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﺘﺰاﻣﻨ ًﺎ أو ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻧﻤﺎذج وأﻧﻮاع اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ أو اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻨﻈﻢ‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫وﺑﺎﻹﺟﻤﺎل‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل اﻧﻪ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ وﺟﻮد ﺛﻼث أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎﻻت ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻟﻀﻤﺎن اﻻﺗﺼﺎل‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ وﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ و اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ وهﻲ‪:‬‬
‫ﻣﺤﺘﻮى اﻻﺗﺼﺎﻻت ذات اﻟﺼﻠﺔ‪ ،‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﻤﻬﺎم‪ ،‬واﻟﺪﻋﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )‪.(Hrastinski,2008‬‬
‫وﻳﺸﻤﻞ ﻣﺤﺘﻮى اﻻﺗﺼﺎﻻت ذات اﻟﺼﻠﺔ‪ :‬اﻟﺴﺆال أو اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﺤﺘﻮى‪ ،‬ﻣﺸﺎرآﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت أو اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﻓﻜﺮة ﻣﻌﻴﻨﺔ أو اﻟﻔﻜﺮ ﻋﻤﻮﻣ ًﺎ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﻤﻬﺎم ﻓﻴﺸﻤﻞ ﺧﻄﺔ اﻟﻌﻤﻞ وﺗﻮزﻳﻊ‬
‫اﻟﻤﻬﺎم وﺗﻨﺴﻴﻖ اﻟﺠﻬﻮد اﻟﻤﺸﺘﺮآﺔ أو اﺳﺘﻌﺮاض ﻣﺴﻮدات ‪،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﺎوض وﺣﻞ اﻟﻨﺰاﻋﺎت‪ .‬و ﻳﺸﻤﻞ‬
‫اﻟﺪﻋﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ أﻟﺮﻓﻘﻪ واﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ‪ ،‬واﻟﺪﻋﻢ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ أو اﻟﻤﺸﻮرة‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺮﻣﻮز‪ ،‬و ﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫اﻟﺪﻋﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻨﺸﺎ ﻣﺸﺎآﻞ ﻣﺜﻞ وﺟﻮد ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻨﻴﺔ واﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ أﺷﻴﺎء أﺧﺮى ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻤﻞ أو اﻟﺼﻒ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫أﺷﺎر هﺮاﺳﺘﻨﺴﻜﻲ )‪ (Hrastinski,2008‬اﻧﻪ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺆﺗﻤﺮات ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ آﻮﻧﻔﺮﻧﺲ‬
‫)‪ (Video Conference‬وﺗﺮﺗﻴﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت وﺟﻬًﺎ ﻟﻮﺟﻪ‪ ،‬واﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻔﻮرﻳﺔ واﻟﺪردﺷﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﻟﺒﺮﻳﺪ‬
‫اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ وﻟﻮﺣﺎت اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت واﻟﺤﺴﺎﺑﺎت اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ )‪ (BLOGS‬و اﻟﻮﻳﻜﻲ )‪.(WIKIS‬‬

‫‪ :3-2‬الفورية في االتصال التفاعلي في التعليم االلكتروني ‪Immediacy‬‬

‫ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻔﻮرﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ أن ﻳﻜﻮﻧﻮا اﻗﺮب‬
‫ﻟﺒﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻹدراك اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ )اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ( واﻟﻔﻮرﻳﺔ ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻔﻮرﻳﺔ ﻏﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ إذ ﺗﺸﻤﻞ‬
‫اﻟﺴﻠﻮآﻴﺎت‪ :‬ﻣﺜﻞ اﻻﺑﺘﺴﺎﻣﺎت‪ ،‬وهﺰ اﻟﺮأس‪ ،‬واﻻﺗﺼﺎل اﻟﺒﺼﺮي )ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻴﻨﻴﻦ( واﻣﺘﻼك ﻟﻐﺔ ﺟﺴﻢ‬
‫ﻣﺮﻳﺤﺔ‪ ،‬وأﻣﺎ اﻟﻔﻮرﻳﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻓﺘﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻣﻨﺎداة اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺄﺳﻤﺎﺋﻬﻢ واﺳﺘﺨﺪام اﻟﺪﻋﺎﺑﺔ ‪ humor‬وﺗﺸﺠﻴﻊ‬
‫ﻣﺪاﺧﻼت اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬وﻗﺪ ﺣﺪد ﻣﻬﺮا ﺑﻴﺎن )‪ Mehrabian(1971‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻔﻮرﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﺼﻄﻠﺢ "ﻣﺒﺪأ اﻟﻔﻮرﻳﺔ" اﻟﺬي ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﻨﺎس ﻳﻨﺠﺬﺑﻮن ﻧﺤﻮ اﻷﺷﺨﺎص واﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺒﻮﻧﻬﺎ‬
‫وﻳﻘﺪروﻧﻬﺎ وﻳﻔﻀﻠﻮﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺮهﺎ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺒﺘﻌﺪون وﻳﺘﺠﻨﺒﻮن اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﺤﺒﻮﻧﻬﺎ وﻻ ﻳﻘﺪروﻧﻬﺎ وﻻ‬
‫ﻳﻔﻀﻠﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﻔﻮرﻳﺔ ﻟﺴﻠﻮك ﻣﺎ أو ﺗﺠﻨﺐ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗــﺪرك ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ‬
‫)اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ( ﺑﻴﻦ اﻟﻨﺎس) ‪ (Anderson ,1979‬وﻟﺬﻟﻚ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﻔﻮرﻳﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ إﻟﻰ ﻧﻮﻋﻴﻦ ‪-:‬‬
‫‪ -1‬السلوكيات غير اللفظية ‪ Non-Verbal behaviors‬وهﻲ ‪(Rocca 2007) :‬‬
‫أ‪ .‬هﺰ اﻟﺮأس أﺛﻨﺎء اﻟﻜﻼم داﺧﻞ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﺒﺮة اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮة‪) ،‬ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻧﺒﺮة اﻟﺼﻮت( وﺗﺠﻨﺐ ﻧﺒﺮة اﻟﺼﻮت اﻟﺮوﺗﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ت‪ .‬اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺪرس وﻳﻤﻜﻦ ﻣﻨﺎداﺗﻬﻢ ﺑﺎﻻﺳﻢ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻮﻳﺾ ﻋﻦ هﺬا اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫ث‪ .‬اﻻﺑﺘﺴﺎﻣﺎت ﺣﻴﺚ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺪرس أو ﻟﻠﻤﺸﺮف اﻷآﺎدﻳﻤﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﺒﻴﺮات اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﺼﻒ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫ج‪ .‬اﺗﺨﺎذ وﺿﻊ ﺟﺴﻤﻲ ﻣﺮﻳﺢ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ‪ ،‬إذ ﻻﺑﺪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أو اﻟﻤﺤﺎﺿﺮ إﻋﻄﺎء اﻻﻧﻄﺒﺎع اﻟﺬي ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ‬
‫ﻣﺪى راﺣﺘﻪ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻲ )اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ(‪.‬‬
‫ح‪ .‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺸﺮاﺋﺢ وﻋﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻮﺣﺔ اﻟﺒﻴﻀﺎء ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻲ واﻟﺘﺄﺷﻴﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺎط‬
‫أﺛﻨﺎء اﻟﺸﺮح ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺮﻣﻮز )اﻹﺿﺎءة ﻋﻠﻴﻬﺎ( أو اﻟﺘﺄﺷﻴﺮ ﺑﺎﻟﻴﺪ )اﻟﺮﻣﺰ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ( ﺑﻌﻜﺲ اﻟﺼﻒ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﺣﻴﺚ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻘﻠﻞ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻠﻮح أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫خ‪ .‬إزاﻟﺔ اﻟﺤﻮاﺟﺰ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬
‫د‪ .‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻠﻤﺴﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺪارﺳﻴﻦ‪.‬‬
‫ذ‪ .‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﻜﺲ اﻟﻤﻈﻬﺮ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻤﺪرس اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ واﻟﻤﺼﺪاﻗﻴﺔ ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪Verbal Behaviors‬‬ ‫‪ - 2‬االتصاالت اللفظية‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﻣﻨﺎداة اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﺳﻤﻪ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻣﺜﻞ‪" :‬ﻧﺤﻦ"‪ ،‬أو "ﻟﻨﺎ" ﻟﻺﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﺼﻒ‪.‬‬
‫ت‪ .‬اﻟﺴﻤﺎح ﺑﺎﻟﺨﺮوج ﻓﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة أو اﻟﺪرس ﻟﻔﺘﺮة ﻗﺼﻴﺮة‪.‬‬
‫ث‪ .‬ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻔﻮرﻳﺔ‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫ج‪ .‬اﻻﺳﺘﻔﺴﺎر ﻋﻦ ﺷﻌﻮر اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺣﻮل اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ أو ﻓﻲ أﺷﻴﺎء أﺧﺮى ﻳﺮاهﺎ اﻟﻤﺪرس‬
‫ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﺪرس‪.‬‬
‫ح‪ .‬اﻟﺴﻤﺎح ﻟﻠﻄﻼب ﺑﻤﻨﺎداة اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﺳﻢ اﻷول ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ :4-2‬العالقة بين الفورية ومتغيرات الصف في التعلم االلكتروني‪:‬‬
‫أﺷﺎرت ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت ﺣﻮل اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻔﻮرﻳﺔ وﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﺼﻒ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ وأآﺪت اﻧﻪ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺿﺒﻄﻬﺎ‬
‫وﺗﻮﺟﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷوﺿﺎع اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺒﻴﻦ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺸﺮﻳﻚ ﻓﻲ اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‪ ،‬اﻟﺰﻣﻼء‪ ،‬اﻷﻗﺎرب‪،‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻷوﺿﺎع أو اﻷﺣﻮال اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﻔﻮرﻳﺔ ﺑﻬﺎ اﻳﺠﺎﺑﻴًﺎ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ إﻟﻰ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻌﺎل ﺧﻼل اﻟﻤﺤﺎﺿﺮات ﺣﺘﻰ اﻟﻜﺒﻴﺮة اﻟﻌﺪد ﻣﻨﻬﺎ )‪.(Titsworth,2001‬‬
‫‪ -2‬إدراك اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ) اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹدراآﻲ ﻟﻠﻄﻼب( ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳﺔ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﺻﻐﻴﺮة اﻗﻞ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻌﺎل ) ‪. (Titsworth,2001‬‬
‫‪ -3‬إدراك آﻔﺎءة اﻟﻤﺪرس‪ ،‬اﻻهﺘﻤﺎم‪ ،‬اﺳﺘﺤﻘﺎق اﻟﺜﻘﺔ و ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻻﻳﺠﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﺤﻔﻴﺰ اﻟﻄﻠﺒﺔ )‪ (Gorham, 1995‬و اﺗﺠﺎهﺎت واﻟﺨﻠﻔﻴﺎت اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﻪ ﻟﻠﻤﺪرﺳﻴﻦ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻻﻧﺠﺬاب اﻟﺒﻴﻦ ﺷﺨﺼﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﻧﺠﺬاب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أو اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻲ )اﻟﻤﺎدي( أو اﻟﻤﻬﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‪،‬‬
‫وﺣﻀﻮر اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻣﺸﺎرآﺘﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺗﺄآﻴﺪ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ واﻟﺜﻘﺔ ﺑﻬﻢ وﻓﻖ إدراك اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﺑﺎﻟﻤﺮاﺳﻠﺔ أو ﻋﻦ‬
‫ﺑﻌﺪ واﻟﺬي ﻻ ﻳﺴﺘﺨﺪم وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪..(Rocca & Mc Croskey ,1999) .‬‬
‫‪ -7‬ﻣﺨﺮﺟﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ أو اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ واﻟﻄﻠﺒﺔ )‪(Rocca,2007‬‬
‫أﻣﺎ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻔﻮرﻳﺔ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪/‬ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺳﻠﺒﻴًﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ أو اﻟﻬﺠﻮم اﻟﻠﻔﻈﻲ و ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﺑﺎﻟﻤﺮاﺳﻠﺔ أو ﻋﻦ ﺑﻌﺪ واﻟﺬي ﻻ ﻳﺴﺘﺨﺪم وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ .‬ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺮاﺳﻠﺔ أو ﻋﻦ ﺑﻌﺪ واﻟﺬي ﻻ ﻳﺴﺘﺨﺪم وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪Rocca & Mc Croskey ) .‬‬
‫‪.(1999‬‬
‫وﺑﺬﻟﻚ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺒﻴﺎن أن اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻠﻔﻈﻲ أآﺜﺮ أهﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎل ﻏﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ وذﻟﻚ‬
‫ﺑﺴﺒﺐ ﻏﻴﺎب اﻟﺘﻮاﺟﺪ اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻲ ﻓﻲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ واﻻﺳﺘﻌﺎﺿﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺎﻟﺼﻒ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻲ أو اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻄﺮق‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ اﻷﺧﺮى ﻣﺜﻞ )اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﺳﺘﺮﻳﻤﻨﺞ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﺨﺎص‪ ،‬ﻧﻈﺎم اﻟﻤﻮودل ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﻮاﺑﺔ‬
‫اﻷآﺎدﻳﻤﻴﺔ أو ﻏﻴﺮهﺎ(‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻔﺎﺗﻴﺢ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻔﻮري ﻏﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ )ﻟﻐﺔ اﻟﺠﺴﻢ( ﻟﺘﺸﺠﻴﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺗﻤﺎﺷﻴ ًﺎ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﻓﺮﻳﺘﺎس وﺁﺧﺮﻳﻦ )‪.(Freitas and others,1998‬‬
‫ﺣﻴﺚ أﻇﻬﺮت اﻟﺪراﺳﺔ أن اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻳﻔﻀﻠﻮن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻠﻔﻈﻲ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ أآﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻏﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻓﻲ إﻃﺎر‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻔﻮري اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻼ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ هﺬا‬
‫اﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬
‫وﻓﻲ دراﺳﺔ أﺟﺮاهﺎ ارﺑﺮاف ) ‪ (Arbraugh,2001‬هﺪﻓﺖ إﻟﻰ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻟﻤﺪى اﻟﺬي ﻳﺆﺛﺮ ﻓﻴﻪ ﺳﻠﻮك‬
‫)اﻟﻤﻌﻠﻢ ( ﻓﻲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻔﻮري اﻟﻠﻔﻈﻲ )اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ( إﺣﺼﺎﺋﻴ ًﺎ ﻣﻊ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ ورﺿﺎهﻢ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻓﻲ دروس وﻣﺤﺎﺿﺮات إدارة اﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻇﻬﺮ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻮاﻣﻞ وﺟﻮد ﻋﺎﻣﻠﻴﻦ هﻤﺎ‪-:‬‬
‫أ( اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺼﻔﻲ اﻟﺬي ﻳﻌﻜﺲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺪرس ﻟﻸﻣﺜﻠﺔ واﻷدوات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺪﻋﺎﻳﺔ‪ ،‬اﻻﻧﻔﺘﺎح ﺗﺠﺎﻩ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ وﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻹﺑﺪاء أراﺋﻬﻢ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ب( اﻻﻋﺘﺮاف ﺑﺎﻻﺳﻢ وﻳﺸﻴﺮ ذﻟﻚ إﻟﻰ أي ﻣﺪى ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄﻼب ﻣﻨﺎداة اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺎﺳﻤﻪ أو ﻣﻨﺎداة اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻠﻄﻼب‬
‫ﺑﺄﺳﻤﺎﺋﻬﻢ ‪ ،‬وﻗﺪ أﺷﺎر ارﺑﺮاف )‪ (Arbraugh ,2001‬إﻟﻰ أن اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻔﻮري‬
‫اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻳﺤﺐ أن ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪ ،‬اذ أن اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫ﻓﻲ آﻼ اﻟﻨﻮﻋﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺘﺸﺎﺑﻪ‪.‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻮﺿﻮح ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة واﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺗﺆﺛﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻬﻢ ﻋﻠﻰ رﺿﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ )اﻟﻄﻠﺒﺔ( اﻟﺬي ﻳﺘﻢ إدراآﻪ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‬

‫‪9‬‬
‫)‪ (Swan.2001‬وﻗﺪ ﺣﺪد آﻞ ﻣﻦ ﺗﺸﻴﻜﺎرﻳﻨﻎ وﺟﺎﻣﺴﻮن )‪ (Checkering & Gamson,1999‬ﺳﺒﻌﺔ ﻣﺒﺎدئ‬
‫ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺠﻴﺪة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺘﻮاﻓﻘﺔ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻣﻊ اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫)‪ http//www.westga.edu (AAHE‬وهﺬﻩ اﻟﻤﺒﺎدئ هﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ وإدارة اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪/‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ‪/‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﺒﺎدل ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺧﻠﻖ اﻟﻔﺮص ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ أو اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻔﻮرﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﺘﺄآﻴﺪ ﻋﻠﻰ أهﻤﻴﺔ اﻟﻮﻗﺖ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز اﻟﻤﻬﺎم و إآﺴﺎب اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻬﺎرة إدارة اﻟﻮﻗﺖ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺎﻋﻞ‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻟﺮﻓﻊ ﺳﻘﻒ اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻤﺎ ﻳﺸﺠﻌﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺬات ﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ .7‬اﺣﺘﺮام ﺗﻨﻮع اﻟﻤﻮاهﺐ وﻃﺮق اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻟﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ أو اﻟﻜﻠﻴﺔ ﺧﻠﻖ ﻓﺮص وﻃﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻄﻼب‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻤﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ إﻇﻬﺎر اﻟﻤﻮاهﺐ اﻟﻔﺮﻳﺪة ﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻟﺬا‪ ،‬ﻓﻘﺪ أآﺪ ﺗﺸﻴﻜﺎرﻳﻨﻎ وﺟﺎﻣﺴﻮن ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ أن هﺬﻩ اﻟﻤﺒﺎدئ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ واﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻤﻔﺘﻮح ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺰودﻧﺎ ﺑﺎﺳﺘﺮاﺗﺠﻴﺎت ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺮآﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أآﺜﺮ ﻣﻦ ﺗﺮآﻴﺰهﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻃﺮق اﻟﺘﻌﻠﻢ أو اﻟﺘﺪرﻳﺲ )اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ( واﻟﺘﻌﻮﻳﺾ وﻣﺴﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺪﻋﻢ واﻟﻤﺴﺎﻧﺪة ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻔﺘﻮح ﻋﻦ ﺑﻌﺪ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ) ‪Chickering & Gamson‬‬
‫‪.( ,1999‬‬
‫وﺑﺎﻹﺟﻤﺎل‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺎن اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺴﺒﻌﺔ ﻟﻠﻔﻮرﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺗﺸﻜﻞ‬
‫إﻃﺎرًا ﻧﻈﺮﻳًﺎ ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷآﺎدﻳﻤﻲ ﻟﻠﻄﻼب واﻟﺮﺿﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔي ﻋﻦ‬
‫ﻼ ﻣﻨﺎداة اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﺳﻤﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻳﺨﻠﻖ ﻓﺮﺻًﺎ ﻟﻼﺗﺼﺎل اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪ :‬ﻓﻤﺜ ً‬
‫ﻼ ﻋﻦ أن اﻟﻤﺒﺪأ اﻷول ﻓﻲ اﻟﻔﻮرﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي أو اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ ﺗﺸﺠﻴﻊ‬ ‫ﻓﻀ ً‬
‫إﺟﺮاء ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ اﻟﻼزم ﻟﺬﻟﻚ‪ .‬وأﻣﺎ اﻟﻤﺒﺪأ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻲ اﻟﻔﻮرﻳﺔ ﻓﺎﻧﻪ ﻳﺆآﺪ اﻧﻪ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت )ﻓﺮق( أو إﻋﻄﺎﺋﻬﻢ ﺧﻴﺎرات ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺒﺪأ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻳﺆآﺪ آﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻤﺤﺘﻮى أو اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻈﺮاء أو اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﺒﺎدئ‬
‫اﻟﺴﺒﻌﺔ ﻟﻠﻔﻮرﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪ ،‬وأن ذﻟﻚ ﻳﻌﺘﻤﺪ أو ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻲ وﻏﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺎت اﻟﻔﻮرﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﺪ ﺳﻮاء‪.‬‬
‫وﻗﺪ أوﺿﺤﺖ اﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ اﻟﻠﺠﺎن اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ‪Commission on‬‬
‫)‪ (Technology and Adult learning ,2001‬أن اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أآﺜﺮ ﻣﻦ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت‬
‫ﺳﻴﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺎوز اﻟﻔﺠﻮات ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ‪.‬‬
‫)‪(Congressional Web-lased Education Coumission,2000‬‬
‫وﻗﺪ أوﺿﺤﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺪى ارﺗﺒﺎط اﻟﻔﻮرﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺴﺒﻌﺔ اﻟﻤﺬآﻮرة ارﺗﺒﺎﻃﺎ‬
‫ﻓﻌﻠﻴ ًﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺛﺎر ﺟﺪل ﺣﻮل ذﻟﻚ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﺳﻴﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﻤﻔﻀﻠﺔ واﻟﻨﺎﺟﺤﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺳﻴﻤﺎرﺳﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﺨﺮﺟﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺟﻴﺪة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ وزع ﻣﺮآﺰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ‪ CDL‬ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﻤﺎل ﺗﻜﺴﺎس ‪ UNT‬ﺣﻴﺚ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻣﺒﺎدئ اﻟﻔﻮرﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﺒﻌﺔ‬
‫آﺄدوات ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ آﻤﻨﺼﺔ ﻟﺪﻋﻢ وﺣﺪة اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﺼﻔﻮف‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻤﺼﺎدر اﻷﺧﺮى اﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻧﺸﺮة اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ) ‪ (AAHE‬وﻣﺠﻠﺔ اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ )‪.(Graham et al, 2001‬‬
‫وﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل أن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺴﺒﻌﺔ ﻟﻠﻔﻮرﻳﺔ ) اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ( ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‬
‫واﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ﻟﺘﺸﻴﻜﺮﻳﻨﻎ وﺟﺎﻣﺴﻮن )‪ (Chickering & Gamson,1987‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن‬
‫ﻣﻔﻴﺪًا ﺣﻮل ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪ ،‬ﺗﻤﺎﻣًﺎ آﻤﺎ ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ اﻟﻤﺪرﺳﻮن اﻟﺠﻴﺪون وﻳﺪرآﻮﻧﻬﺎ اﻵن وذﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -2‬إﻋﻄﺎء ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ وﻓﻮرﻳﺔ‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫‪ -3‬ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻟﺪﻋﻢ اﻟﻼزﻣﻴﻦ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻄﺮق اﻟﺠﺪﻳﺪة واﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ إﺿﺎﻓﺘﻬﺎ ﻟﺪﻋﻢ اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬
‫واﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ ﺗﺠﻨﻴﺪ وﺧﻠﻖ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺘﺼﺪي ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ وﺗﻘﺪﻳﻢ إﺟﺎﺑﺎت ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻟﻬﺎ أآﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻌﺰﻳﺰ اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻘﻨﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺣﻴﺚ ﺗﺮآﺰت اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت ﻋﻠﻰ آﻴﻔﻴﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻟﺪﻋﻢ وﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺨﺎص وأهﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺼﻔﻮف اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‬
‫أو اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.(Worley ,2001 ) .‬‬
‫‪ :5-2‬المحور الثالث ‪ :‬بيئة التعلم االلكتروني‪:‬‬
‫ﻣﻨﺬ ﻇﻬﻮر وﻧﺸﺄة اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ وﻣﻮاآﺒﺘﻪ ﻟﺜﻮرة اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ واﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﺣﺎول اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻮن ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺑﺪﻳﻠﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت ﺗﻘﻨﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻻﺗﺼﺎل ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وإدارﺗﻬﺎ وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﺎ وﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ‬
‫واﺳﺘﺨﺪام أدوات وﺣﺰم ﺑﺮﻣﺠﻴﺔ ﺗﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮهﺎ ﺧﺼﻴﺼًﺎ ﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﺑﻴﺌﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
‫‪Virtual classes , Shairpoint ,Moodle ,Black Board‬‬
‫وﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﻘﺮرات اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ واﻟﺸﺒﻜﺎت ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
‫‪http://helearning.wordpress.com/ ..e Book 6dit pro ,Macromedia family ,camtasia studio‬‬
‫وﻓﻲ هﺬا اﻹﻃﺎر أﺷﺎر هﻴﺠﻨﺰ وﺑﻮن )‪ ،(Higgins and Bone,1993‬إﻟﻰ أن اﻟﺘﻐﻴﺮات ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫اﻷآﺎدﻳﻤﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ واﻟﺒﺮﻣﺠﻴﺎت اﻟﺤﺎﺳﻮﺑﻴﺔ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ دراﻣﺎﺗﻴﻜﻴﺔ ﺑــﻞ آﺎﻧﺖ ﻣﺤﺪودة )اﺣﻤﺪ‬
‫وﺁﺧﺮﻳﻦ‪ ،2006 ،‬ص‪(18‬‬
‫وﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ إﻟﻰ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻜﻮن‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻴﻬﺎ هﻮ اﻟﻔﺎﻋﻞ واﻟﺒﺎﺣﺚ واﻟﻤﺤﻠﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻨﺪ ﺗﻨﻔﻴﺬ هﺬﻩ اﻷﻧﺸﻄﺔ‪ ،‬وﺑﻬﺬا ﻳﻜﻮن اﻟﻤﻌﻠﻢ أو‬
‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮ هﻨﺎ ﻣﻴﺴﺮًا وﻣﺮﺷﺪًا ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﻪ اﻟﺬاﺗﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ‬
‫"اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ" واﻟﺼﻔﻮف اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ وﻧﻈﺎم اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ واﻟﺒﺚ اﻟﺘﺪﻓﻘﻲ‪ -‬اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﺳﺘﺮﻳﻤﻨﺞ‪ -‬وﻧﻈﺎم‬
‫اﻟﻤﻮودل ‪ Moodle‬واﻟﺒﻮاﺑﺔ اﻷآﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ أو اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺸﻤﻞ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ أﻧﻮاﻋ ًﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪http://www.paldf.net/forum/showthread.php‬‬
‫‪ -1‬نظام إدارة التعلم ‪ – LMS‬وهﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ Software‬ﺗﻢ ﺗﺼﻤﻴﻤﻪ ﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ وإدارة وﺗﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﻼ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴًﺎ ﻟﻠﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﺘﺪرﻳﺐ وإدارة ﺟﻤﻴﻊ أوﺟﻊ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺑﺬﻟﻚ ﻳﻤﺜﻞ هﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﺣ ً‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺗﺮآﺰ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮهﺎ وﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻷﺟﺰاء اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪http://mcolr/r.org./jigl/issues/pdf/‬‬
‫اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ‪ -‬وﻳﻌﻨﻲ إدراج وإدارة ﺑﻴﺎﻧﺎت اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺠﺪوﻟﺔ‪ -‬وﺗﻌﻨﻲ ﺟﺪوﻟﺔ اﻟﻤﻘﺮر ووﺿﻊ ﺧﻄﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻴﻞ‪ -‬وﺗﻌﻨﻲ إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﺘﺒﻊ ‪ -‬وﻳﻌﻨﻲ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ أداء اﻟﻄﺎﻟﺐ وإﺻﺪار ﺗﻘﺎرﻳﺮ ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﺗﺼﺎل‪ -‬وﻳﻌﻨﻲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻨﺔ ﻋﺒﺮ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺷﺒﻜﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ أو ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺰاﻣﻦ ﻣﺜﻞ ﺣﻠﻘﺎت اﻟﻨﻘﺎش واﻟﺒﺮﻳﺪ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ -‬وﺗﻌﻨﻲ إﺟﺮاء اﺧﺘﺒﺎرات ﻟﻠﻄﻼب وإﺟﺮاء ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻟﻬﻢ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻧﺠﺪ أن هﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﻻ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻳﺮآﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺳﻮاء آﺎن ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ أو إﻋﺎدة اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ أو ﺗﻄﻮﻳﺮﻩ‪ .‬وﻗﺪ‬
‫أﺛﺒﺘﺖ دراﺳﺔ اﻟﻌﻔﺘﺎن )‪ ،(2009‬أن ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ اﻟﻘﺪاﻣﻰ )‪4 -2‬‬
‫ﺳﻨﻮات(ﻳﻤﻴﻠﻮن أآﺜﺮ ﻻﺳﺘﺨﺪام هﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪ ،‬وان درﺟﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ آﺎن ﻣﺘﻮﺳﻄﺎ‪.‬‬
‫ﻧﻈﺎم إدارة اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ (LCMS ) :‬وهﻮ آﺴﺎﺑﻘﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ إدارﺗﻪ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬ ‫‪-2‬‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ وﻟﻜﻨﻪ اﺷﻤﻞ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺮآﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺤﺘﻮى وﺑﺬﻟﻚ ﻳﺨﻀﻊ هﺬا اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻹﻋﺎدة‬

‫‪11‬‬
‫اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ واﻟﻤﺸﺎرآﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ واﻟﺘﻌﺪﻳﻞ‪ ،‬آﻤﺎ وﻳﺸﻤﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺗﺜﻴﺮ‬
‫اﻟﺤﻤﺎﺳﺔ وﺗﻌﻄﻲ اﻟﻤﺘﻌﺔ ﻟﻠﻄﻼب وﺗﺤﺜﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻤﺮار وﺗﺸﺠﻌﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻳﺸﻤﻞ هﺬا‬
‫اﻟﻨﻈﺎم إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﺗﻘﺎﻧﻪ ﻟﻠﻤﻬﺎرات وﻓﻖ أداﺋﻪ واﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻪ‬
‫وﻗﺪراﺗﻪ وﻣﻴﻮﻟﻪ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻤﺠﺎل ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﺤﺘﻮي واﻷﻧﺸﻄﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻀﺮورة‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ )‪ :(VLE‬وهﻮ ﻧﻈﺎم ﻣﻌﺪ ﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻳﺘﻢ‬
‫اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻹدارة وﻳﻌﻤﻞ ﻋﺒﺮ ﺷﺒﻜﺔ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷدوات اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬واﻟﺘﻮاﺻﻞ وﺗﺤﻤﻴﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى وﻣﺮاﺟﻌﺔ أداء اﻟﻄﻠﺒﺔ وﺗﻘﻴﻴﻢ أﻧﺸﻄﺘﻬﻢ واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ إدارة‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺼﻔﻮف ورﺻﺪ وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺪرﺟﺎت ﻣﺜﻞ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺎت وﺳﻤﺎت ﺟﺪﻳﺪة‬
‫ﻓﻲ هﺬﻩ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻮﻳﻜﻲ واﻟﻤﺪوﻧﺎت وﻏﻴﺮهﺎ‪) .‬ﻓﻨﺪﻳﻞ‪ 2006،‬ص ص ‪( 176-94‬‬
‫‪ :1-5-2‬أنواع بيئات التعلم االلكترونية ‪:‬‬
‫‪http://www.alriyad/com/2008/06/27‬‬
‫أ( ﺑﺮﻣﺠﻴﺎت إدارة ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﻘﺮرات ‪ :‬وﺗﺸﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷدوات اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻳﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻤﺜﻞ ﺣﺰﻣ ًَﺎ ﺑﺮﻣﺠﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ ‪shairpoint , claroline , Blackboard ,webct‬‬
‫‪, Moodle‬‬
‫ب( ﺑﺮﻣﺠﻴﺎت ادارة اﻟﺼﻒ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ‪ :‬ﻳﺴﺎﻋﺪ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻣﺠﻴﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﺪروس‬
‫وﺗﺼﻤﻴﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎرات وﺗﻮزﻳﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﻜﺎﻣﻞ ﻓﻲ أﺟﻬﺰة اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﺎﺳﻮﺑﻪ‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺲ أﺛﻨﺎء اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة وﻣﻨﻬﺎ‪Loutus Learning space , Learnlinc, Topclass, Netop , :‬‬
‫‪Net support school.‬‬
‫‪http://www.elearningeuropa.info/extr‬‬
‫ت( ﺑﺮﻣﺠﻴﺎت ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪:‬‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﺒﺮﻣﺠﻴﺎت ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ وإﻧﺸﺎء ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﺟﺬاﺑﺔ وﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺣﻴﺚ أﻧﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﺗﺪﻋﻢ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﺑﺼﻮرة ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ وﺗﻘﺴﻢ إﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﺑﺮﻣﺠﻴﺎت اﻟﻜﺘﺐ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ وﺗﺸﻤﻞ‪eBook Workshop up,Webexe ,Kee Book :‬‬
‫‪e Book Edit pro , e book pack express .‬‬
‫‪ (2‬ﺑﺮﻣﺠﻴﺎت ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ وﺗﺸﻤﻞ ‪Knowledge Presenter Professional, Macromedia family :‬‬
‫‪(Authorwave ,Robdemo, flash ,Camtasia ,Studio,Testpilot,PopQuiz‬‬
‫‪,power point‬‬
‫‪ :2-5-2‬مراحل تطور نظام أداة التعلم االلكتروني ‪http://www.et_ar.net/vb/showthreal.php:‬‬
‫ﺗﺸﻤﻞ أﻧﻈﻤﺔ إدارة اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﺣﻞ ﺛﻼث هﻲ ‪:‬‬
‫أ( اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺈدارة اﻟﺤﺎﺳﻮب ‪.CMT‬‬
‫ب( ﻧﻈﺎم إدارة اﻟﻤﻘﺮرات ‪.CMS‬‬
‫ت( ﻧﻈﺎم إدارة اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.LMS‬‬
‫‪ : 3-5-2‬مكونات نظام إدارة التعلم االلكتروني ‪:‬‬
‫ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻧﻈﺎم إدارة اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪http://www.arab.acro.org :‬‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻘﺮرات اﻟﺤﺎﺳﻮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ‪ ،‬اﻟﺒﺮﻳﺪ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪ ،‬ﺣﻠﻘﺎت‬
‫وﻣﻨﺘﺪﻳﺎت اﻟﻨﻘﺎش‪ ،‬اﻟﺼﻔﻮف اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ )اﻟﺘﻌﻴﻴﻨﺎت اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ :4-5-2‬مميزات نظام إدارة التعلم االلكتروني ‪:‬‬
‫ﻳﺘﺼﻒ ﻧﻈﺎم إدارة اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺑﺴﻤﺎت اﻟﺠﻮدة واﻟﺘﻄﻮر واﻟﺴﻬﻮﻟﺔ وذﻟﻚ آﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫) ‪. (Dietinger,2003,pp3-7‬‬
‫‪ -1‬ﺟﻮدة اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وآﻔﺎءﺗﻪ وﺗﻌﺪد أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻋﺮﺿﻪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ آﻮﺳﻴﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ -4‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ ﻋﻨﺼﺮي ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ) اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪ -‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ (‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺳﻬﻮﻟﺔ اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ واﻹدارة اﻟﺠﻴﺪة ﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ :5-5-2‬عناصر نظام إدارة التعليم االلكتروني‪:‬‬
‫ﻳﺤﺘﻮي ﻧﻈﺎم إدارة اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ أﺳﺎﺳﻴﺔ آﻤﺎ هﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻣﻊ‬
‫ﻣﻮاءﻣﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻟﺼﻴﻐﺔ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪ (Wilson,2005) :‬ﻓﻲ‬
‫‪http://www.alriyad/com/2008/06/27.‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ) اﻟﻤﺤﺘﻮى (‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻤﻌﻠﻢ أو اﻟﻤﺸﺮف اﻷآﺎدﻳﻤﻲ أو اﻟﻤﺤﺎﺿﺮ أو اﻟﻤﺪرب‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ) وﺳﻴﻠﺔ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ(‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ .5‬وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل أو اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي وﺗﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻦ ﻣﺒﺎﺷﺮة )ﻣﺘﺰاﻣﻨﺔ( وﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة ) ﻏﻴﺮ‬
‫ﻣﺘﺰاﻣﻨﺔ(‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻧﻼﺣﻆ أن اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪،‬‬
‫ﺧﺼﻮﺻًﺎ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﻗﺪ أﺛﺮت آﺜﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ وﺑﺪأ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺑﻴﺌﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻻ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ وﻓﺮت ﻟﻠﻔﺮد اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء ﻋﺎﻟﻤﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺨﺎص ﺑﻪ وﺻﻮ ً‬
‫ﻣﻬﺎراﺗﻪ وﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺪﺧﻮل اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺠﻴﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ واﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ اﻟﻮﻳﺐ واﻻﻧﺘﺮﻧﺖ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻧﻼﺣﻆ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻧﻘﻞ اﻟﻌﺎﻟﻢ إﻟﻰ ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻻرﺗﺒﺎط ﺑﺎﻟﺘﻘﻨﻴﺎت‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ وﺗﺘﻄﻠﺐ ﺑﻨﻴﺔ ﺗﺤﺘﻴﺔ ﻣﺘﻄﻮرة ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻄﻼب واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ وﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻮﺟﻪ‬
‫ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪام أﻧﻈﻤﺔ إدارة اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺑﺄﻧﻮاﻋﻪ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷهﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻋﻤﻮﻣًﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ داﺧﻞ‬
‫ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻲ ﺧﺼﻮﺻ ًﺎ‪ ،‬وﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت‪http://www.web.acro.o.rg :‬‬
‫‪ .1‬إﻋﺎدة هﻨﺪﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻹدارﻳﺔ آﻲ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ وآﻔﺎءة ﻣﻊ ﻧﻈﻢ‬
‫وأدوات ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻤﻮﻣًﺎ وﻣﻊ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ وﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬
‫ﺧﺼﻮﺻًﺎ‪ .‬ﻻﺳﻴﻤﺎ وان اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر ﻓﻲ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺘﺤﺘﻴﺔ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫اﻟﺒﺮﻣﺠﻴﺎت واﻟﻤﻮارد اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ اﻟﻘﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺸﻐﻠﻴﻬﺎ وﺗﻔﻌﻠﻴﻬﺎ وإدارﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬إﻧﺸﺎء ﻗﻮاﻋﺪ ﺑﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﺴﺎﻗﺎت واﻟﻤﻘﺮرات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻷهﻤﻴﺘﻬﺎ اﻟﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻳﺤﺘﺎج اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ إﻟﻰ ﻣﻮاﻗﻊ ﺷﺒﻜﻴﺔ ﻣﺒﺘﻜﺮة وإﻟﻰ ﻣﺤﺘﻮى ﺷﺒﻜﻲ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ وﻣﺘﺠﺪد ﺧﺎﺿﻊ‬
‫ﻟﻠﺘﻄﻮﻳﺮ واﻟﺘﺤﺴﻴﻦ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار وذﻟﻚ ﺗﺤﺖ إﺷﺮاف ﺧﺒﺮاء ﻣﺨﺘﺼﻴﻦ ﻓﻲ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻹدارة‬
‫ﻼ ﻋﻦ ﺗﺄهﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﺸﺮﻓﻴﻦ اﻷآﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ ﻟﻴﺼﺒﺤﻮا ﻣﺤﺘﺮﻓﻴﻦ ﻓﻲ هﺬا اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺑﻤﺴﺎﻧﺪة ﻣﻦ‬ ‫ﻓﻀ ً‬
‫ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ واﻻﺟﺘﻤﺎع واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ آﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﻨﻮﻳﻊ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮر واﻷﺻﻮات واﻟﻤﺆﺛﺮات اﻷﺧﺮى‪ .‬ﻟﺘﻌﻤﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ‬
‫ﻟﻤﺨﺎﻃﺒﺔ ﻣﻨﺎﻃﻖ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﺘﺨﺰﻳﻦ ﻓﻲ اﻟﺪﻣﺎغ اﻟﺒﺸﺮي ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﻤﺜﻴﻼت اﻟﺬهﻨﻴﺔ واﻟﺒﻨﺎء اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺑﻬﺪف ﺗﺴﻬﻴﻞ اﺳﺘﻴﻌﺎب وﻓﻬﻢ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ :6-2‬المحور الرابع‪ :‬نظريات التعلم وعالقتھا بالتعليم االلكتروني والتواصل الفوري‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﺤﺴﻴﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ أن ﻳﺤﺪث اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري ﻧﺸﺎﻃ ًﺎ ﻣﺤﻔﺰًا ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ ﻟﻴﺮﺑﻂ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ‬
‫واﻟﺠﺪﻳﺪة وﻳﻜﺘﺴﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ اﻟﺘﻜﻴﻒ واﻟﺘﻮازن وﻓﻘﺎ ﻟﺒﻴﺎﺟﻴﻪ ﺣﻴﺚ ﻳﺤﺪث اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ و اﻟﻤﻮاءﻣﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻬﺎرات اﻹدراآﻴﺔ‪ ,‬وﺑﺬﻟﻚ ﺗﺼﺒﺢ اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ هﻲ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻟﻴﺲ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ )ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺪس اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ,2008 ,‬ص‬
‫‪.(235-224‬‬
‫وﻳﺮى آﻮزﻣﺎ )‪ , Kozma (2001‬إن ﺑﻌﺾ ﻣﻤﻴﺰات اﻟﺤﺎﺳﻮب ﺿﺮورﻳﺔ ﻹﻳﺠﺎد ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﺤﻴﺎة‪ ,‬ﻟﺬﻟﻚ‬
‫ﻓﺎن اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت إﻟﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻟﻴﺲ اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻧﻔﺴﻪ‪ ,‬وﻟﻜﻦ‬
‫ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻨﻤﺎذج واﻟﺒﺮاﻣﺞ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب هﻮ اﻟﺬي ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﺎﻟﺤﺎﺳﻮب ﻳﻌﺘﺒﺮ وﺳﻴﻠﺔ وأداة ﻣﻦ‬
‫أدوات اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪http://www.ingenia.comsats.org .‬‬

‫‪13‬‬
‫وﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻮﺻﻮل ﻓﻲ أي وﻗﺖ أو أي ﻣﻜﺎن ﺑﻤﺮوﻧﺔ وﻟﻜﻦ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺑﺮﻣﺠﺔ‬
‫وﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )اﻟﻤﺤﺘﻮى( ﺑﺼﻮرة ﺟﻴﺪة ﺗﺘﻼءم ﻣﻊ ﺧﺪﻣﺎت واﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ‬
‫وﺗﺤﻔﻴﺰهﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ,‬ﻟﺬﻟﻚ اﻋﺘﺒﺮ روﺳﺖ )‪ (Rossett 2002‬أن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻮري )ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ( ﻣﺒﺸﺮًا و واﻋﺪًا ﺷﺮﻳﻄﺔ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﺘﺰاﻣﺎﺗﻪ و ﻣﻮاردﻩ واﻟﻤﻜﻮﻧﺎت واﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻹﻧﺠﺎﺣﻪ‪ ,‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺘﻢ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺗﺄﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ,‬وﻟﺬﻟﻚ ﻧﺠﺪ رﻧﺞ وﻣﺎﺛﻴﻜﺲ ﻳﻘﺘﺮح )‪ (Ring and Mathieax, 2002‬أن ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري درﺟﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﺄﺻﻴﻞ )أي ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﻌﻤﻞ( واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ واﻟﺘﻌﺎون )ﻗﻄﺎﻣﻲ وﻗﻄﺎﻣﻲ ‪ ,1998‬ص ‪ (96‬ﻟﺬﻟﻚ‬
‫آﻠﻪ ﻓﺎن ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﺧﺘﻠﻔﺖ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻮري‪ ,‬آﻤﺎ هﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي وﺳﻴﺘﻨﺎول اﻟﺒﺎﺣﺚ هﻨﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻣﻦ زاوﻳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻮري‪http://www.emarldinsight.com :‬‬
‫‪ :1-6-2‬تطبيقات النظرية السلوكية في بناء التعليم الفوري‬
‫ﻟﺪى اﺳﺘﺨﺪام هﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري ﻳﺠﺐ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬إﻋﻼم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺣﺘﻰ ﻳﻜﻮن ﺗﻮﻗﻌﺎﺗﻪ وﻳﺤﻜﻢ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ إذا آﺎن ﻗﺪ أﻧﺠﺰ اﻷهﺪاف أم ﻻ‪ ,‬وﻟﺬا‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻘﺴﻤﺔ وﻓﻖ أهﺪاف ﺳﻠﻮآﻴﺔ أداﺋﻴﺔ ﻳﻤﻜﻦ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻳﺠﺐ إﺟﺮاء اﻣﺘﺤﺎن ﻗﺒﻠﻲ ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ إﻟﻰ أي ﻣﺪى أﺗﻘﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ هﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ إﻟﻰ اﻟﺼﻌﺐ وﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮوف إﻟﻰ‬
‫اﻟﻤﺠﻬﻮل وﻣﻦ اﻟﻜﻞ إﻟﻰ اﻟﺠﺰء‪ ....‬وهﻜﺬا‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻴﺘﻤﻜﻨﻮا ﻣﻦ اﺗﺨﺎذ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻀﺮورة‪.‬‬
‫‪ .5‬أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺤﺪدة وﻳﻤﻜﻦ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺪى اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷهﺪاف‬
‫اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫‪ :2-6-2‬تطبيقات النظرية المعرفية )الذاكرة( في التعلم الفوري‬
‫ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ إدراآﻪ وﺗﺮآﻴﺰﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻢ ﺗﺤﻮﻳﻠﻬﺎ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺬاآﺮة‪ ,‬اﻷﻧﺸﻄﺔ‪ ,‬وﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻷﺟﻬﺰة اﻟﺤﺴﻴﺔ ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ ﺻﻮرة ﺷﻌﻮر وﺗﺴﻬﻴﻞ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اآﺒﺮ آﻤﻴﺔ ﻣﻦ اﻹدراك اﻟﺤﺴﻲ ﻣﺜﻞ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻣﺎآﻦ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺸﺎﺷﺔ‬
‫وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ واﻟﻠﻮن واﻟﺮﺳﻮﻣﺎت واﻟﻨﺺ ‪ ...‬اﻟﺦ‪ .‬وﺳﺮﻋﺔ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻮﺻﻴﻞ‪) ,‬اﻟﺼﻮرة‪ ,‬اﻟﺤﺮآﺔ‬
‫واﻟﻔﻴﺪﻳﻮ(‪ .‬واﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻮري هﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﻊ ﻓﻲ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﺸﺎﺷﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة وﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ اﻟﻴﻤﻴﻦ إﻟﻰ اﻟﻴﺴﺎر‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻈﻠﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻬﻤﺔ ﻟﻠﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﺜﻞ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻬﺪف ﻣﻦ هﺬا اﻟﺪرس ﺣﺘﻰ ﻳﺮآﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻓﻲ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺪرس ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻴﺴﻬﻞ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة واﻟﻘﺪﻳﻤﺔ‬
‫واﻟﺒﺴﻴﻄﺔ واﻷآﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪًا ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺬاآﺮة ﻃﻮﻳﻠﺔ اﻷﺟﻞ ﻟﻔﻬﻢ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة وﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻨﻈﻤﺎت ﻟﺘﻨﺸﻴﻂ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة أو إﻳﺮاد ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﺘﺪاﺧﻞ ﻣﻊ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﺪرس‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﺗﻮﻓﻴﺮ ﻧﻤﺎذج ﻣﻔﺎهﻴﻢ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﺳﺘﺪﻋﺎء اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة أو ﻟﺘﺨﺰﻳﻦ اﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎﺟﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﺪرس‪.‬‬
‫ت‪ .‬اﺳﺘﺨﺪام أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺪرس ﻹﻳﺠﺎد ﺗﻮﻗﻌﺎت ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﺘﺸﺠﻴﻌﻪ واﺳﺘﺮﺟﺎع ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ث‪ .‬اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻮاد اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ,‬وﺣﻴﺚ أن‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻮري ﻣﺮن‪ .‬ﻟﺬا‪ ،‬ﻓﺎن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﺨﺘﺎر اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻻﺳﺘﺬآﺎر اﻟﻤﺎدة وﺗﻌﻠﻢ ﻣﺎ هﻮ ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﻳﺠﺐ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﻤﻨﻊ اﻟﺘﻀﺎرب‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫ح‪ .‬اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت أﺧﺮى ﻟﻠﺘﺤﻮل إﻟﻰ اﻟﺬاآﺮة ﻃﻮﻳﻠﺔ اﻷﺟﻞ وهﺬا ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أن‬
‫ﻳﻄﺒﻖ‪ ،‬ﻳﻤﻠﻚ‪ ،‬ﻳﺮآﺐ‪ ،‬ﻳﻘﻮم وﻳﺮﻗﻰ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﻬﻢ وﻳﻌﺘﺒﺮ هﺬا اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ :3-6-2‬تطبيقات النظرية المعرفية )الفروق الفردية( في التعلم الفوري‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗﺼﻤﻴﻤﻬﺎ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻮري‪,‬‬
‫ﻳﺠﺐ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ إﻟﻰ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻳﺠﺐ أن ﺗﺤﺘﻮي ﻣﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺤﻜﻢ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ,‬ﻟﺘﻤﻜﻴﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﺧﺘﻴﺎر‬
‫اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﻼﺋﻢ ﻟﻪ‪ ,‬إذ ﻳﻔﻀﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺬي ﻳﻜﻮن أداؤﻩ ﻓﻴﻬﺎ ﺟﻴﺪًا‪.‬‬
‫ﻼ ﻋﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ )‪(Ally and Fahy,2002‬‬ ‫‪ .2‬ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺸﺘﻰ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻀ ً‬
‫إذ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﻟﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪http://www.irrodl.org/index.ph.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﺣﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ وﺗﺴﻬﻴﻞ‬
‫اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ إﻟﻰ اﻟﺬاآﺮة ﻃﻮﻳﻠﺔ اﻷﺟﻞ و ﻋﻨﺪ اﻟﻀﺮورة ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ آﺘﺎﺑﺔ وﺷﻔﺎهﺔ وﺑﺎﻟﺼﻮرة‬
‫ﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﺘﺬآﺮ‪ ,‬إذ آﻠﻤﺎ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام أآﺜﺮ ﻣﻦ وﺳﻴﻠﺔ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﺨﺎﻃﺒﺔ ﺣﻮاس أآﺜﺮ ﻟﺪى‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ آﻠﻤﺎ آﺎن اﻟﺘﺬآﺮ أﻓﻀﻞ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺤﻔﻴﺰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ و اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻨﻤﻮذج آﻴﻠﺮ اﻟﻤﻜﻮن ﻣﻦ‪:‬‬
‫)‪ (Keller, 1993‬ﻓﻲ ‪http://serc.carleton.edu‬‬
‫أ‪ .‬اﻻهﺘﻤﺎم وﺟﺬب اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪ :‬ﺿﺮورة اﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﻣﻼءﻣﺔ وﻣﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ :‬آﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﻔﺎدة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﺪرس وإﻋﻼم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻤﺎ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ‬
‫ﻣﻨﻪ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ت‪ .‬اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﺸﻲء اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ :‬ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﺎدة ﻣﻦ اﻷﺳﻬﻞ إﻟﻰ اﻷﺻﻌﺐ‪ ,‬وﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮوف إﻟﻰ ﻟﻠﻤﺠﻬﻮل‪,‬‬
‫وإﻋﻄﺎء اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻻﺧﺘﻴﺎر اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﻪ وﺗﺸﺠﻴﻌﻪ وﺑﺄﻧﻪ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫اﻷهﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ث‪ .‬اﻟﺮﺿﺎ واﻟﻘﻨﺎﻋﺔ ﺑﺎﻟﺸﻲء اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ :‬ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻴﻌﺮف ﻧﺘﻴﺠﺘﻪ وﻣﻨﺤﻪ اﻟﻔﺮﺻﺔ‬
‫ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﻬﺎراﺗﻪ ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﻟﻤﻘﺪرﺗﻪ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ,‬آﺬﻟﻚ ﻻ ﺑﺪ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻨﺢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ ﻣﻨﻔﺮدًا واﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻟﻠﺘﺄآﺪ ﻣﻦ ﺗﻘﺪﻣﻪ ﻓﻲ اﻟﻤﺎدة واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ واﻟﻘﻴﺎس واﻟﺤﺎﻻت‬
‫اﻟﻤﺸﺎﺑﻬﺔ‪.‬‬
‫‪ :4-6-2‬تطبيقات النظرية البنائية في التعلم الفوري‬
‫‪ .1‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﺸﻄﺔ ﻳﻘﻮم ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﺸﺎﻃﺎت ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ أﻓﻀﻞ ﻓﻬﻢ وﻣﻌﺎن ﺷﺨﺼﻴﺔ وﺗﻄﺒﻴﻖ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺔ واﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻳﺆﺳﺲ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ وﻻ ﻳﺘﻠﻘﺎهﺎ ﻣﻦ اﻟﺪرس و ذﻟﻚ ﺧﻼل اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻔﻮري‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺘﻌﺎون وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﺎون اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﺗﺠﺎرﺑﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻤﻜﻴﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وأهﺪاﻓﻬﺎ وﻳﺼﺒﺢ اﻟﻤﻌﻠﻢ هﻨﺎ ﻣﻴﺴﺮ وﻣﺮﺷﺪ‬
‫وﻣﺴﺘﺸﺎر ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫‪ :5-6-2‬االستفادة من نظريات التعلم في التعلم الفردي‪:‬‬
‫إن اﻟﻤﺘﻔﺤﺺ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ وﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺠﺪ أﻧﻬﺎ )ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ( ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري ﻓﺮﻋًﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻓﺮوع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻤﻮﻣًﺎ‪ ,‬ﻟﺬا ﻧﺠﺪ أن هﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺑﻬﺎ اﻷﻓﺮاد اﻟﺒﺎﻟﻐﻴﻦ واﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﺑﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪ ,‬ﻟﺬﻟﻚ أآﺪ ﺑﺮاﻧﺴﻔﻮرد وﺑﺮاون و آﻮآﻨﺞ )‪(1999‬‬
‫‪ http://mbarbour.coe.uga.edu‬أن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻮري اﻟﻔﻌﺎل ﻳﺤﻘﻖ ﺑﻔﻌﻞ وﺗﻮاﻓﺮ أﺑﻌﺎد أﺳﺎﺳﻴﺔ أرﺑﻌﺔ هﻲ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ )اﻟﻤﺤﺘﻮى(‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫ت‪ .‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ .‬ث‪ .‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫‪http://mbarbour.coe.uga.edu‬‬
‫‪ :6-6-2‬نظرية التعلم الفوري‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري ﺟﺰءًا ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ وهﻮ ﺑﺬﻟﻚ ﻳﻮﻓﺮ ﻣﺮوﻧﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت أآﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﺣﻴﺚ ﺗﻔﻮق ﻧﺴﺒﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﺪول اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ ﻧﺴﺒﺔ ‪ .%90‬ﻓﺎﻟﻮﺻﻮل‬
‫إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﻳﺰداد ﻳﻮﻣًﺎ ﺑﻌﺪ ﺁﺧﺮ‪ ،‬وﺗﻌﺪد اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‬
‫واﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﻨﻘﺎﺷﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺪورات واﻟﻤﺮاﺟﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺰاﻳﺪ ﻣﺴﺘﻤﺮ‬
‫ﻼ ﻋﻦ ﻋﻘﺪ اﻟﻤﺆﺗﻤﺮات ﺑﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ آﻮﻧﻔﺮاﻧﺲ وﺑﻄﺮﻳﻖ اﻟﺼﻔﻮف اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺸﺒﻜﺔ‬ ‫ﻓﻀ ً‬
‫اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ واﻟﺤﺰم واﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫واﻟﺠﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬآﺮ هﻨﺎ‪ ،‬أن ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺪس اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ ﺧﻄﺖ ﺧﻄﻮات واﺿﺤﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫اﻟﻔﻮري ﻋﺒﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺑﺄﻧﻮاﻋﻪ اﻷرﺑﻌﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ ﻓﺮوع وﻣﺮاآﺰ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺪس اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻀﻔﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ وﻏﺰة‪ ،‬ﺣﻴﺚ وﺻﻞ ﻋﺪد اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﺴﺠﻠﻴﻦ ﻟﻤﻘﺮرات اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎم اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬
‫‪ 2010/2009‬ﺣﻮاﻟﻲ ‪ 34000‬ﻃﺎﻟﺐ‪ ،‬أي أآﺜﺮ ﻣﻦ ﻧﺼﻒ ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‬
‫ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﻓﺎن ﻣﺎ ﺗﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻳﻌﺘﺒﺮ ﻧﺠﺎﺣًﺎ ﻣﺆآﺪا ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻻﻃﺎر‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺪس اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ أرﺑﻊ ﺑﻴﺌﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ هﻲ‪ :‬ﻧﻈﺎم اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﺳﺘﺮﻳﻤﻨﺞ‪ ،‬ﻧﻈﺎم‬
‫اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﺨﺎص‪،‬ﻧﻈﺎم اﻟﻤﻮودل واﻟﺼﻔﻮف اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺒﻮاﺑﺔ اﻷآﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻢ‬
‫ﻃﺮح أرﺑﻌﺔ وﺳﺘﻴﻦ ﻣﻘﺮرا اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺎ ﺑﺎﻷﻧﻤﺎط اﻟﻤﺬآﻮرة أﻋﻼﻩ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫)‪ (1092‬ﻣﻦ اﻟﻌﺎم اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ‪) 2010/2009‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺪس اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‪-‬ﻣﺮآﺰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻔﺘﻮح ﻋﻦ‬
‫ﺑﻌﺪ‪.(2010،‬‬
‫وﺑﺎﻹﺟﻤﺎل ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻰ اﺗﺨﺎذ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺨﻄﻮات واﻟﻘﺮارات وﻓﻘًﺎ ل ﺑﺮﻧﺴﻜﻲ )‪ (Prensky, 2000‬وإﻟﻰ ﻗﺮارات ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﺎدة وآﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫وﻣﺎذا ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن‪http://www.e-learningcentre.co.uk/ .‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻮﻗﻊ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻳﻘﺪم ﻣﺴﺎﻋﺪات آﺜﻴﺮة ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺗﻘﻨﻴﺎت وأدوات اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻘﺼﻮر‪,‬‬
‫واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ .‬ﻓﺎﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ آﺎﻧﺖ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﺮاﺟﻊ واﻟﻤﺨﻄﻮﻃﺎت أﻣﺎ‬
‫اﻟﻴﻮم ﻓﺒﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻜﺘﺐ واﻟﺪورﻳﺎت وﻏﻴﺮهﺎ ﻓﺎن اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‪ ،‬إذ ﺗﻮﺿﻊ‬
‫اﻟﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﻄﻮاﻧﺔ ﻣﺪﻣﺠﺔ أو ﺑﻤﻠﻒ ﻳﺮﺳﻞ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴًﺎ ﻟﻠﻤﺪرﺳﻴﻦ أو ﻟﻠﻄﻼب وﻓﻘﺎ ﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﺗﻤﺎﺷﻴﺎ ﻣﻊ اﻟﺨﻄﻂ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻤﺠﺎل‪ ,‬ﻓﻘﺪ ﺟﺮى ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴًﺎ وﻓﻘ ًﺎ‬
‫ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻮري ﻟﻴﺲ وﺿﻊ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ وﻻ اﻻﺗﺼﺎل‬
‫اﻟﺮﻗﻤﻲ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬ﺑﻞ إن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري هﻮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺼﻮرة ﺣﺪﻳﺜﺔ وﻣﻼﺋﻤﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﺪارس أو اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷهﺪاف اﻟﻤﺨﻄﻄﺔ ﻣﺴﺒﻘًﺎ آﻤﺎ ﻳﺠﺐ اﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺘﻌﺪدة وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺗﺘﺎح ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ وﺗﻤﻜﻨﻪ‬
‫ﻣﻦ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﻓﻘ ًﺎ ﻟﺤﺎﺟﺎﺗﻪ وﻗﺪرﺗﻪ وﻣﻴﻮﻟﻪ‪(Ally, 2002) .‬‬
‫‪http://www.irrodl.org/index.ph‬‬
‫وﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل أن آﻞ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت واﻟﻤﺪارس اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺳﺎﻟﻔﺔ اﻟﺬآﺮ ﺳﺎهﻤﺖ ﻓﻲ إﻳﺠﺎد ﺗﺼﺎﻣﻴﻢ ﻟﻤﻨﺎهﺞ‬
‫ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﻮرﻳﺔ وﺳﺘﻮاﺻﻞ ذﻟﻚ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ ﺑﻬﺪف ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﺎﻟﺴﻠﻮآﻴﻮن ﻳﺪرﺳﻮن )ﻣﺎذا(‬
‫وأﺻﺤﺎب اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﺪرﺳﻮن )آﻴﻒ( وأﺻﺤﺎب اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ‪،Situated theory‬‬
‫ﻳﺪرﺳﻮن اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪ ,‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻌﺎم إﻟﻰ إﻋﻄﺎء اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬
‫ﻓﻬﻤﻪ اﻟﺨﺎص ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻴﻪ واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ واﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ وﻓﻲ‬
‫إﻃﺎر اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺑﺎﺳﺘﻌﺮاض أراء ووﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ وﻋﻠﻤﺎء اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ‬
‫إﻃﺎر اﻟﻔﻮرﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ وأهﻤﻴﺔ آﻞ ﻣﻦ اﻟﻔﻮرﻳﺔ واﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ وﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪ ،‬واﺛﺮ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻌﺎم ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ واﻟﺘﻮﺳﻊ ﻓﻲ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻤﺘﻄﻮرة واﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫‪16‬‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎ ﻷهﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻷﺟﻴﺎل اﻟﻘﺎدﻣﺔ وﺗﺮﺑﻴﺘﻬﺎ وإﻋﺪادهﺎ ﻟﻠﺤﻴﺎة اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺑﻜﻞ‬
‫ﺗﻌﻘﻴﺪاﺗﻬﺎ وﻓﻘﺎ ﻟﻤﺎ ﺗﻌﺎﻳﺸﻪ وﺗﻌﺘﻘﺪﻩ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ و ﻳﻮاﺟﻪ اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ آﻠﻪ‬
‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر ﻧﺠﻤﻠﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﺟﻤﻊ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة وأهﻤﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻔﻮري اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ وﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻋﻤﻮﻣًﺎ وﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺧﺼﻮﺻًﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮهﻢ ﺗﺒﺎﻳﻨﺖ ﺣﻮل درﺟﺔ اﻟﺘﻮﺳﻊ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻔﺎهﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ وأﻧﻬﻢ ﻳﻮﻟﻮن اﻟﻔﻮرﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ أهﻤﻴﺔ‬
‫أآﺜﺮ‪ ،‬ﻧﻈﺮًا ﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺘﻬﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺑﻔﻀﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻔﻮرﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺼﺎل ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ وان اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﻳﺘﺠﻬﻮن ﻟﻠﺪروس اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ اﻟﻔﻮرﻳﺔ واﻟﻤﺘﺰاﻣﻨﺔ أآﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﺪروس واﻻﺗﺼﺎﻻت ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺿﺮورة اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺮات اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ وﻏﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻮرﻳﺔ واﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻋﻤﻮﻣًﺎ وﺗﻄﻮﻳﻊ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﺒﻴﺮات ﻏﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ )ﻟﻐﺔ اﻟﺠﺴﻢ واﻹﻳﺤﺎءات‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮات واﻹﺷﺎرات وﻏﻴﺮهﺎ( ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة أن اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻠﻔﻈﻲ أآﺜﺮ أهﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻳﺸﺠﻊ أﻧﻤﺎﻃﺎ ﻓﻌﺎﻟﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻳﺮاﻋﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ اﻟﻤﺮوﻧﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر وﻗﺖ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻤﺎ ﻳﺘﻤﺎﺷﻰ ﻣﻊ ﻇﺮوف اﻟﻄﻠﺒﺔ أو‬
‫اﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ ﻟﻀﻤﺎن ﻣﺨﺮﺟﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺮﻏﻮﺑﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ أﻟﺠﻮدﻩ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ أآﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻳﺆﺳﺲ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ وﻻ‬
‫ﻳﺘﻠﻘﺎهﺎ وذﻟﻚ ﺧﻼل اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻔﻮري ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﻣﻮاﻓﻘﺔ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻌﺎم ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ أو اﻟﻤﺤﺎﺿﺮ إﻟﻰ ﻣﻴﺴﺮ وﻣﺮﺷﺪ وﻟﻴﺲ ﻣﻠﻘﻦ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ :7-2‬الدراسات السابقة‬
‫‪ :1-7-2‬الدراسات العربية‪:‬‬
‫هﺪف ﺧﻠﻒ اﷲ‪ (2006) ،‬ﻓﻲ دراﺳﺘﻪ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﺑﺎﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺤﺎﺳﻮب واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ واﻻﺗﺠﺎﻩ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺑﺎﻟﺸﺒﻜﺔ ﻟﺪى أﺧﺼﺎﺋﻴﻲ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫ﻻ ﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدة اﻟﺪآﺘﻮراﻩ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺗﺨﺼﺺ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وذﻟﻚ اﺳﺘﻜﻤﺎ ً‬
‫ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ اﻷزهﺮ ﺑﻤﺼﺮ‪ ،‬وﻗﺪ أﺟﺮﻳﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ أﺧﺼﺎﺋﻴﻲ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﺑﻤﺪارس‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻋﺪادي ﺑﻤﺤﺎﻓﻈﺎت اﻟﺪﻗﻬﻠﻴﺔ اﻟﺸﺮﻗﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﺑﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﺼﺮ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮﻧﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ‬
‫‪ 60‬إﺣﺼﺎﺋﻴ ًﺎ ﻣﻘﺴﻤﻴﻦ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‪ :‬اﻷوﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺑﻨﻤﻂ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺑﻨﻤﻂ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ‪ .‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ وﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺮزم اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ (SPSS‬واﺧﺘﺒﺎر ﺣﺴﻦ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ واﻟﻮزن اﻟﻨﺴﺒﻲ واﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ واﺧﺘﺒﺎرات )‪ ،(T_Test‬وﻣﻌﺎدﻟﺔ ‪ Blake‬ﻟﺤﺴﺎب اﻟﻜﺴﺐ اﻟﻤﻌﺪل وﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻣﺎآﻨﻴﻤﺎر‬
‫‪Macnemar‬ﻟﺤﺴﺎب دﻻﻟﺔ ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ‪ ،‬وﻗﺪ أﻇﻬﺮت اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻨﻤﻮذج‬
‫اﻟﻤﻘﺘﺮح ﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ وﺿﺮورة اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﻦ ﺑﻌﺪ‬
‫ﺑﺎﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﻟﻤﺮاﻋﺎة اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻤﺘﻘﺪم واﻧﻪ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ درﺟﺎت أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺘﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺤﻘﻞ اﻟﻔﺮدي وﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎت أﻓﺮاد‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺘﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي ﻳﻌﺰى إﻟﻰ ﻧﻮع ﻧﻤﻂ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﺘﺰاﻣﻦ وﻏﻴﺮ ﻣﺘﺰاﻣﻦ‬
‫‪.‬‬
‫أﻣﺎ دراﺳﺔ اﻟﻌﻔﺘﺎن‪ (2009) ،‬ﻓﻘﺪ هﺪﻓﺖ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ درﺟﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻗﺪﻣﺖ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﻻ ﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺗﺨﺼﺺ اﻟﻤﻨﺎهﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻲ‬ ‫اﺳﺘﻜﻤﺎ ً‬
‫آﻠﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻤﺎن اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ .‬وﻗﺪ أﺟﺮﻳﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻃﺒﻘﻴﺔ ﺑﻠﻐﺖ )‪ (506‬ﻣﻦ ﻃﻼب وأﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ )‪ (24‬ﻋﻀﻮ هﻴﺌﺔ ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ و‬

‫‪17‬‬
‫)‪ (482‬ﻃﺎﻟﺐ وﻃﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻢ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أداﺗﻴﻦ هﻤﺎ اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﺧﺎﺻﺔ أﻋﺪهﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ودﻟﻴﻞ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ وأﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺄآﺪ ﻣﻦ ﺻﺪﻗﻬﻤﺎ وﺛﺒﺎﺗﻬﻤﺎ‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ .‬وﻗﺪ أﻇﻬﺮت اﻟﺪراﺳﺔ أن درﺟﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﻃﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬
‫آﺎﻧﺖ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪ .‬آﻤﺎ اﻧﻪ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ ‪ 0.05 ≥α‬ﻣﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت‬
‫إﺟﺎﺑﺎت أﻓﺮاد اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﺪرﺟﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺗﻌﺰى إﻟﻰ ﻣﺘﻐﻴﺮي اﻟﺠﻨﺲ واﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ وﻣﺘﻐﻴﺮي اﻟﺨﺒﺮة واﻟﻔﺮع ﻷﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺣﺎول اﻟﺨﻠﻴﻔﺔ‪ (2009) ،‬ﻓﻲ دراﺳﺘﻪ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻻﺗﺠﺎهﺎت واﻟﺘﻄﻮرات اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪ :‬دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻤﺎذج اﻷرﺑﻊ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ وهﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﺳﻮب أو‬
‫اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ‪ ،‬أﻧﻈﻤﺔ دﻋﻢ اﻷداء اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﺳﻮب أو اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ‪ ،‬اﻟﺼﻔﻮف اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﻏﻴﺮ‬
‫اﻟﻤﺘﺰاﻣﻨﺔ‪ ،‬واﻟﺼﻔﻮف اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻨﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻋﻤﺪت اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ أﺟﺮاء ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻤﺎذج اﻷرﺑﻊ‬
‫وﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻔﺼﻞ ﻟﻜﻞ ﻧﻤﻮذج ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أهﺪاﻓﻪ‪ ،‬ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‪ ،‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﺧﺘﻴﺎرﻩ وأﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬وﻗﺪ ﺧﻠﺼﺖ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ اﻧﻪ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﺧﻠﻴﻂ ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﻨﻤﺎذج اﻷرﺑﻌﺔ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ وذﻟﻚ ﻟﺒﻨﺎء أﻧﻈﻤﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺷﺎﻣﻠﺔ وﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ :2-7-2‬الدراسات األجنبية‪:‬‬
‫اﺳﺘﻬﺪف ﺛﻴﺴﻦ)‪ (2001‬ﻓﻲ دراﺳﺘﻪ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﺗﺠﺎهﺎت أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ اﺟﻞ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻔﺘﻮح ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﺛﺎﺑﺎﺳﻜﺎ ﻓﻲ آﻨﺪا‪ .‬ﺣﻴﺚ أﺟﺮﻳﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ أﻋﻀﺎء اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﻴﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺤﺎور اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ -‬اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ -‬اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪-‬‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠِﻢ‪ .‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ اﻟﻤﺴﺤﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺣﻴﺚ أﻇﻬﺮت اﻟﺪراﺳﺔ أن هﻨﺎك ﻣﻌﺎﻣﻞ‬
‫ارﺗﺒﺎط اﻳﺠﺎﺑﻲ ﻳﺒﻴﻦ آﻴﻒ ﻳﺴﺘﺨﺪم أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻤﺪاﺧﻞ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار وﻣﺪى رﺿﺎهﻢ وإدراآﻬﻢ ﻋﻦ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام هﺬﻩ اﻟﻤﺪاﺧﻞ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻣﺜﻞ اﻟﺒﺮﻳﺪ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ واﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة ﻓﻲ ﺧﺪﻣﺔ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ‪.‬‬
‫اﺳﺘﻬﺪﻓﺖ دراﺳﺔ ﻣﺎﻳﺮز‪ (2002) ،‬اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻤﺴﺎواة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻻﺗﺼﺎل ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺟﺮﻳﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ )‪ (132‬اﻣﺮأة ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫درﺟﺔ اﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﻳﻮس ﻓﻲ اﻟﻤﺮاآﺰ اﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺟﻨﻮب وﻳﻠﺰ اﻟﺠﺪﻳﺪة ‪ New Suoth Wales‬اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬
‫وﻟﻮﻧﻐﻮﻧﺞ ‪.Wollongong‬‬
‫وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﻣﺎ هﻲ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﺴﺎء ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺜﻞ اﻻﻳﻤﻴﻞ أو اﻟﻤﻨﺘﺪﻳﺎت‬
‫‪ ...‬اﻟﺦ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ؟‬
‫• آﻴﻒ ﻳﺴﺎهﻢ اﻻﺗﺼﺎل ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻓﻲ دﻋﻢ أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‬
‫اﻟﻤﻔﻀﻠﺔ ﻟﺪى اﻟﻨﺴﺎء؟‬
‫• آﻴﻒ ﺗﺪرك اﻟﻨﺴﺎء اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻟﺠﻨﺲ ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎﻻت ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻨﺔ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ؟‬
‫وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ وﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺮزم اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫)‪ (spss‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أهﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻰ ﺿﺮورة اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ اﻟﻤﺴﺎواة واﻟﻌﺪاﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬أﻓﻜﺎر اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻹدارة اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‪. E-moderation.‬‬
‫آﻤﺎ أﻇﻬﺮت اﻟﺪراﺳﺔ أن ﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﻼﺋﻢ واﻹدارة اﻟﻤﺎهﺮة ﻗﺪ ﻳﺆدي إﻟﻰ إﺣﺒﺎط وﻋﺪم ﺗﺸﺠﻴﻊ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺒﻖ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ واﻟﺘﻲ ﻳﺘﺰاﻳﺪ ﺟﺬب اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى واﺳﻊ‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫وﻗﺪ ﺣﺎول واﻧﻊ‪ (2003 ) ،‬ﻓﻲ دراﺳﺘﻪ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺪى رﺿﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻦ اﻻﺗﺼﺎل ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ‬
‫ﻓﻲ أﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺸﺮآﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺗﺎﻳﻮان‪ :‬ﺷﺮآﺔ ﺗﺎﻳﻮان ﻟﺘﺼﻨﻴﻊ أﺷﺒﺎﻩ‬
‫اﻟﻤﻮﺻﻼت واﻟﺸﺮآﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻟﻼﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺎت اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ وﺷﺮآﺔ آﻮﻣﺒﺎل ﻟﻼﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺎت وﺷﺮآﺔ ﻣﻴﺘﺎك اﻟﺪوﻟﻴﺔ‬
‫وﺷﺮآﺔ دل ﺗﺎﻳﻮان‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﺳﺘﺒﺎﻧﻪ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ )‪ (26‬ﺑﻨﺪا ﻳﺘﻀﻤﻦ اﺳﻤﺎ أو ﻧﻈﺎﻣﺎ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺎ‬
‫ﺣﻴﺚ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻟﻤﺪة ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺎﺑﻴﻊ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ ﺿﺮورة ﺗﻄﻮﻳﺮ أداة اﻟﻘﻴﺎس رﺿﺎ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻦ أﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎن اﻟﺪراﺳﺔ أﻧﺠﺰت ﺗﻘﺪﻣ ًﺎ ﻣﻬﻤ ًﺎ ﺑﺎﺗﺠﺎﻩ ﺗﻄﻮﻳﺮ أداة ﻋﺎﻣﺔ‬
‫ﻟﻘﻴﺎس رﺿﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻦ أﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫وﻓﻲ دراﺳﺘﻪ هﻠﺒﺎﻧﺲ‪ (2006 ) ،‬اﺳﺘﻬﺪف ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ اﻷآﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ‬
‫اﻟﺪروس اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ واﻟﻤﻤﻴﺰات اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻟﻼﺗﺼﺎل اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ واﻟﺬي ﻳﺴﺎهﻢ اﻳﺠﺎﺑﻴًﺎ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ‬
‫أو ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺪروس اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺟﺮﻳﺖ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻟﻤﺪة ﺧﻤﺴﺔ ﺷﻬﻮر ﻋﻠﻰ ﻣﺠﺘﻤﻊ دراﺳﻲ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻣﻜﻮن‬
‫ﻣﻦ "‪ "18‬ﻣﻘﺮرًا اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴ ًﺎ ﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ واﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺪﻳﻨﺔ إﻳﻐﻮن ﻓﻲ اﻟﻴﻮﻧﺎن ﺣﻴﺚ‬
‫ﺷﺎرك "‪ "59‬ﻣﺪرﺳًﺎ آﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ و "‪ "23‬ﻣﻬﻨﻴًﺎ آﻤﺪرﺑﻴﻦ واﺛﻨﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻦ آﻤﺪﻳﺮي ﻟﻠﺠﻠﺴﺎت ‪/‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻢ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻜﻤﻴﺔ واﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ واﻟﻤﺪرﺑﻴﻦ اﻟﻤﻨﺨﺮﻃﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﻢ ﺗﺤﻠﻴﻞ هﺬﻩ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت آﻤﻴًﺎ وﻧﻮﻋﻴًﺎ وأﻇﻬﺮت اﻟﺪراﺳﺔ‪-:‬‬
‫إن دور اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻣﻬﻢ وﺿﺮوري )‪ (crucial‬ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺪروس اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﻟﻔﺌﺎت اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ اﻷرﺑﻊ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻔﻌﺎل )‪ (SC‬ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘﺸﺎت ‪ chat‬واﻟﻤﻄﺒﻘﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬
‫ﻣﺪﻳﺮي اﻟﺠﻠﺴﺎت واﻟﺘﻲ ﻋﺮﻓﺖ ﺑﺄﻧﻬﺎ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺸﺠﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻔﺎوﺿﻴﺔ )ﺣﻮارﻳﺔ(‪ ،‬وهﺬا ﻳﺪﻋﻢ‬
‫اﻻﻋﺘﻘﺎد اﻟﻘﺎﺋﻞ ﺑﺎن اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ‪ (SC) Synchronous communication‬ﻳﻌﺘﺒﺮ ﺿﺮورﻳًﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺪروس اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﻤﻴﺰات ﺿﺮورﻳﺔ ﻹدارة اﻟﺪروس اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫آﺬﻟﻚ أﻇﻬﺮت اﻟﺪراﺳﺔ أن اﻟﺪروس اﻷآﺜﺮ ﻧﺠﺎﺣًﺎ ﺳﻮاء ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﺪرﺑﻴﻦ أو اﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ آﺎﻧﺖ‬
‫واﺣﺪة ﻣﻦ اﺛﻨﺘﻴﻦ‪،‬‬
‫اﻷوﻟﻰ‪ :‬اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻠﻠﻬﺎ درﺟﺔ ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺸﺎرآﻴﻦ‪.‬‬
‫واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ رآﺰت ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎون‪ ،‬اﻟﺘﻔﺎوض )اﻟﺤﻮار( واﻟﻤﺮوﻧﺔ ﻓﻲ ﺧﻼل ﺗﻮاﺻﻠﻬﻢ‪.‬‬
‫وﺗﻨﺎول ﻟﻴﻮ‪ (2007) ،‬ﻓﻲ دراﺳﺘﻪ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻓﻲ إﻃﺎر‬
‫دراﺳﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻃﻼب ﺟﺎﻣﻌﺔ إﻧﺪﻳﺎﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻤﺲ ﺑﺮاﻣﺞ‬
‫ﻟﻠﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ وهﻲ‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺒﺎﻟﻐﻴﻦ‪ ،‬وإدارة اﻷﻋﻤﺎل‪،‬‬
‫واﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺮض اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺨﻤﺴﺔ دروﺳﻬﺎ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴ ًﺎ ﻣﻊ اﺧﺘﻼف ﻧﺴﺐ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺪروس‬
‫ﻓﻲ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺨﻤﺴﺔ‪ ،‬ﻓﺒﻴﻨﻤﺎ ﻳﻌﻄﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ دروﺳﻬﻤﺎ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴ ًﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ ﻓﺎن ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﻳﻌﻄﻲ اﻟﺪروس اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴ ًﺎ ﻟﻤﻨﺢ ﻃﻼﺑﻪ اﻟﻤﺮوﻧﺔ ﻓﻲ ﺗﺴﺠﻴﻞ‬
‫اﻟﻤﻘﺮرات‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺪراﺳﺔ أﺳﺎﻟﻴﺐ‪ :‬ﻓﺤﺺ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ‪ ،‬واﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻷﻏﺮاض اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﻇﻬﺮت اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺴﺠﻴﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‬
‫ﻟـ)‪ (36‬ﻣﻘﺮرا ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺎ ﻣﻦ أﺻﻞ )‪ (50‬ﻣﻘﺮرا ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺎ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، % 72‬ﺣﻴﺚ ﺗﺒﺎﻳﻨﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻤﺸﺎرآﺔ‬
‫اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻣﻦ ﻣﻘﺮر إﻟﻰ ﺁﺧﺮ وﺗﺮاوﺣﺖ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑﻴﻦ ‪ .% 40- % 3‬آﻤﺎ أﻇﻬﺮت أن‬
‫أﻏﻠﺒﻴﺔ اﻟﺪارﺳﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻤﺖ ﻣﻘﺎﺑﻠﺘﻬﻢ ﺗﻌﺘﻘﺪ أن اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ آﺎﻧﺖ ﻣﻬﻤﺔ ﻟﻠﻤﻘﺮر اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺣﺎول آﺎﺗﺴﻴﺪس‪ (2008 ) ،‬ﻓﻲ دراﺳﺘﻪ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻧﺤﻮ اﻻﺗﺼﺎل ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ‬
‫ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺔ ﻣﻜﻮﻧﻪ ﻣﻦ "‪ "100‬ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ وﻃﻼب ﻣﺪارس ﻣﺪﻳﻨﺘﻲ ﻏﻴﺲ وﻏﻮث ﻓﻲ‬
‫اﻟﻴﻮﻧﺎن ﺣﻴﺚ أﺟﺮﻳﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ أرﺑﻊ ﻣﺤﺎور‪ :‬اﻟﻤﻌﻠﻢ آﻤﺪرس‪ ،‬اﻟﻤﻌﻠﻢ آﻤﺪرب‪ ،‬اﻟﻤﻌﻠﻢ آﻤﻮﺟﻪ واﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫آﻤﻴﺴﺮ‪ .‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ اﺳﺘﺒﺎﻧﻪ ﻟﻘﻴﺎس رﺿﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻻﺗﺼﺎل ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻬﻤﺔ ﻹﺟﺮاءات اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬واﺟﻬﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺪارس‪،‬‬
‫اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻤﻮاءﻣﺔ ﺗﻨﻮع أﻧﻤﺎط ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻢ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻏﺮاض اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﻇﻬﺮت اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺄﻧﻪ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق‬
‫ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ) ∞ = ‪ (0.05‬ﺗﻌﺰى إﻟﻰ ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻟﺠﻨﺲ وان ﻣﺴﺘﻮى‬
‫‪19‬‬
‫اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻻﺗﺼﺎل ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ آﺎﻧﺖ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ )‪ (3.41‬ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس ﻟﺒﻜﺮت‬
‫اﻟﺨﻤﺎﺳﻲ آﺬﻟﻚ أﻇﻬﺮت اﻟﺪراﺳﺔ أن أﺳﺒﺎب ﻋﺪم اﻟﺮﺿﺎ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻳﻌﻮد ﻟﺴﺒﺒﻴﻦ‪-:‬‬
‫‪ .1‬ﻋﺪم آﻔﺎءة اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﻧﻘﺺ ﻓﻲ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻋﺪم اﻟﺤﺪاﺛﺔ وﻋﺪم ﻣﻼﺋﻤﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺪروس اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻜﻤﻲ ﻓﻘﺪ اﻇﻬﺮ رﺿﺎ ﻣﺮﺗﻔﻊ ﻧﺴﺒﻴًﺎ ﻟﻠﻄﻼب "‪ "3.14‬وﻓﻖ ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻴﻜﺮت اﻟﺨﻤﺎﺳﻲ‪.‬‬
‫أﻣﺎ هﺮاﺳﺘﻨﺴﻜﻲ‪ (2008) ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻨﺎول ﻓﻲ دراﺳﺘﻪ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ وﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ اﻟﻤﻜﺘﺸﻔﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ أﻏﺮاﺿﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻗﺪ هﺪﻓﺖ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ إﺟﺮاء ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺣﻮل اﻻﺗﺼﺎل‬
‫اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ وﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﻠﻘﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻷوﻟﻰ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ﺛﻼث‬
‫ﻧﺴﺎء وﺧﻤﺴﺔ رﺟﺎل ﺑﻤﻌﺪل ﻋﻤﺮ )‪ (38‬ﺳﻨﺔ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ )‪ (14‬اﻣﺮأة وﺧﻤﺲ رﺟﺎل ﺑﻤﻌﺪل ﻋﻤﺮ‬
‫)‪ (43‬ﺳﻨﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﺪرس أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى دراﺳﺔ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ وﻗﺪ أﻇﻬﺮت‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ أن هﻨﺎك ﺗﺤﺮآًﺎ ﺑﺎﺗﺠﺎﻩ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺰاﻳﺪ ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻔﺔ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﻟﺪﻋﻢ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬وﺳﻴﻘﻮد هﺬا اﻟﺘﺤﻮل ﻷﻧﻤﺎط ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎون ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ‪،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻀﻤﻨﺖ‬
‫اﻟﺠﻬﻮد اﻷوﻟﻴﺔ ﺗﺒﻨﻲ اﻹﻋﺪادات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺪﻣﺞ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻲ‪ ،‬أو اﻟﻤﻮﺳﻮﻋﺎت‪ ،‬أو‬
‫اﻟﻤﺸﺎرآﺔ اﻟﻤﺮﺋﻴﺔ ﻋﺒﺮ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ أو ﺑﺮاﻣﺞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ واﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ اﻟﺼﻮت واﻟﺼﻮرة‪ ،‬وأآﺪت‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ أن اﻟﺘﺤﺪي اﻟﺮﺋﻴﺲ ﺗﻤﺜﻞ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻓﺎﺋﺪة وﻣﺤﺪودﻳﺔ دﻣﺞ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ وﻏﻴﺮ‬
‫اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ اﻟﻬﺠﻴﻦ)اﻟﻤﺪﻣﺞ(‪ hybrid‬وهﺬا ﺳﻴﺴﻬﻞ ﻓﻬﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻤﻌﻘﺪة ﻟﻔﺎﺋﺪة دﻣﺞ وﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل ﻟﺨﺪﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫وﻗﺪ هﺪﻓﺖ دراﺳﺔ ﺳﺒﺎل‪ (2010) ،‬إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﺮوﻧﺎي دار اﻟﺴﻼم‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﺪراﺳﺔ )‪ (220‬ﻃﺎﻟﺒﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‬
‫واﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﺗﺠﺎهﺎﺗﻬﻢ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻨﻬﺞ‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ اﻟﻤﺴﺤﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ وﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺮزم اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ ،(spss‬وﻟﺠﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺗﻢ ﺗﻮزﻳﻊ‬
‫اﺳﺘﺒﺎﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﻬﺪف إﺟﺮاء ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺪارﺳﻴﻦ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ وﻓﻴﻤﺎ‬
‫إذا آﺎن هﻨﺎك اﺛﺮ ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺪﻳﻤﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ أداة ﻟﻘﻴﺎس اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻧﺤﻮ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ‪ .‬وﻗﺪ أﻇﻬﺮت اﻟﺪراﺳﺔ وﺟﻮد اﺗﺠﺎهﺎت اﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ وان ﻋﻠﻰ‬
‫إدارة اﻟﻜﻠﻴﺎت ﺗﺼﻤﻴﻢ وﺗﺸﻜﻴﻞ ﺳﻴﺎﺳﺔ ﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﺒﺮات ﻟﻠﻄﻼب وان ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺘﺪرب واﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أن اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺮﺋﻴﺲ ﺗﻤﺤﻮر ﺣﻮل اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ وﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﺛﺮ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﺪﻳﻤﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺗﺠﺎهﺎﺗﻬﻢ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺒﺎﻳﻨﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ وﺟﻮد ﺗﺄﺛﺮ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﺪﻳﻤﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ وﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ وآﺬا اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻷآﺎدﻳﻤﻲ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺄﺛﺮت اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ‬
‫وﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺑﻌﻮاﻣﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﺪم آﻔﺎءة وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل وﺿﻌﻒ ﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﺧﺘﻼف اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﻨﻮﻋﻴﻪ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ وﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ‪.‬‬
‫وﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﺗﻔﻘﺖ ﻋﻠﻰ ﺗﺒﺎﻳﻦ اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺗﺼﺎل‬
‫اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ وﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻷآﺎدﻳﻤﻴﺔ ‪ ،‬إﻻ أن هﻨﺎك‬
‫اﺧﺘﻼﻓﺎ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ آﻮﻧﻬﺎ اﻳﺠﺎﺑﻴﺔ أم ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻷآﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ اﻧﻔﺮدت هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﺎول ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺳﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ آﻔﺮع ﻣﻦ ﻓﺮوع ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺪس‬
‫اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻄﻴﻦ‪ ،‬إذ ﻟﻢ ﻳﺴﺒﻖ إﺟﺮاء ﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ – ﻓﻲ ﺣﺪود ﻋﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪ -‬وهﺬا ﻳﻀﻔﻲ أهﻤﻴﺔ‬
‫آﺒﻴﺮة ﻋﻠﻰ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬وﻗﺪ أﻓﺎد اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺳﻬﻤﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﺪراﺳﺎت ﻓﻲ إﺛﺮاء‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺷﻜﻠﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺼﺪرا ﻏﻨﻴﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﺪى اﻟﺒﺎﺣﺚ‪ ،‬و ﺳﻤﺤﺖ‬
‫ﻟﻪ ﺑﺎﻻﻃﻼع واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﺗﺠﺎرب اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ -3‬الطريقة واإلجراءات‬
‫‪ 1-3‬منھج الدراسة‪:‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻧﻈﺮًا ﻟﻤﻼءﻣﺘﻪ ﻷﻏﺮاض اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ 2-3‬مجتمع الدراسة‪:‬‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻃﻼب ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺳﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﻤﺴﺠﻠﻴﻦ ﻟﻤﻘﺮرات اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ اﻷول ﻣﻦ اﻟﻌﺎم اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ‪ 2011/2010‬واﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺪدهﻢ ‪ 950‬دارس ودارﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ 3:3‬عينة الدراسة‪:‬‬
‫ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ )‪ (% 15‬ﻣﻦ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﺑﻠﻎ ﻋﺪد اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺎت اﻟﻤﻮزﻋﺔ )‪(143‬‬
‫اﺳﺘﺒﺎﻧﻪ‪ ،‬أﻋﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ ‪ 126‬آﺎﻧﺖ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﺻﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ وﻟﻢ ﻳﺘﻢ إرﺟﺎع ‪ 17‬اﺳﺘﺒﺎﻧﻪ ﻷﺳﺒﺎب‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﺠﻮﺑﻴﻦ‪ .‬وﻳﻮﺿﺢ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ (1‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪(1‬‬
‫ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻟﻌﻤﺮ ﺑﺎﻟﺴﻨﻮات‬

‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫العمر‪/‬بالسنوات‬

‫‪%38.1‬‬ ‫‪48‬‬ ‫أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 22‬ﺳﻨﺔ‬
‫‪%47.6‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪ 27-22‬ﺳﻨﺔ‬
‫‪%14.3‬‬ ‫‪18‬‬ ‫أآﺜﺮ ﻣﻦ ‪ 28‬ﺳﻨﺔ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪126‬‬ ‫المجموع‬
‫أﻣﺎ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻟﺠﻨﺲ ﻓﻴﺒﻴﻨﻪ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪.(2‬‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪(2‬‬
‫ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻟﺠﻨﺲ‬
‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫الجنس‬
‫‪%37.3‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ذآﺮ‬
‫‪%62.7‬‬ ‫‪79‬‬ ‫أﻧﺜﻰ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪126‬‬ ‫المجموع‬
‫أﻣﺎ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻴﺒﻴﻨﻪ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪.(3‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪(3‬‬
‫ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫الحالة االجتماعية‬
‫‪%77.8‬‬ ‫‪98‬‬ ‫أﻋﺰب‬
‫‪%22.2‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ﻣﺘﺰوج‬
‫‪%100‬‬ ‫‪126‬‬ ‫المجموع‬
‫وﻳﻮﺿﺢ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ (4‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪(4‬‬

‫ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫البرنامج‬
‫‪%39.7‬‬ ‫‪50‬‬ ‫اﻹدارة واﻻﻗﺘﺼﺎد‬
‫‪%11.1‬‬ ‫‪50‬‬ ‫اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻷﺳﺮﻳﺔ‬
‫‪%15.1‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫‪%34.1‬‬ ‫‪20‬‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪126‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪21‬‬
 ‫أﻣﺎ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻴﺒﻴﻨﻪ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ)‪.(5‬‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪(5‬‬
‫ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫مستوى الدراسة‬
‫‪%15.8‬‬ ‫‪19‬‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫‪%27.8‬‬ ‫‪35‬‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪%31‬‬ ‫‪39‬‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫‪%25.4‬‬ ‫‪32‬‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪126‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫أﻣﺎ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﻬﻨﺔ ﻓﻴﺒﻴﻨﻪ اﻟﺠﺪول )‪.(6‬‬

‫اﻟﺠﺪول )‪(6‬‬
‫ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﻬﻨﺔ‬
‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫المھنة‬
‫‪%39.7‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻳﻌﻤﻞ‬
‫‪%62.7‬‬ ‫‪105‬‬ ‫ﻻ ﻳﻌﻤﻞ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪126‬‬ ‫المجموع‬
‫‪ :4-3‬أداة البحث‪:‬‬
‫ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺈﻋﺪاد أداة اﻟﺒﺤﺚ )اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ( وﺗﻄﻮﻳﺮهﺎ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﺑﻌﺪ اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ اﻷدب اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﺘﺼﻞ‬
‫ﺑﻬﺎ واﻟﺪراﺳﺎت ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬وﺑﻨﺎ ًء ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮﻓﺮت ﻟﺪﻳﻪ‪ .‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ هﺬﻩ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﻠﻎ ﻋﺪد اﻟﻔﻘﺮات ﻓﻴﻬﺎ )‪ (21‬ﻓﻘﺮة وﻗﺪ روﻋﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺑﻨﺎء اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻣﺪى ﻣﻨﺎﺳﺒﺘﻬﺎ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ووﺿﻮح ﻣﺎ ﺗﺴﺄل ﻋﻨﻪ اﻟﻔﻘﺮات‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻢ‬
‫ﺗﺪرﻳﺞ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ ﻓﻘﺮاﺗﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﻤﺎﺳﻲ ﺣﺴﺐ ﻧﻈﺎم )ﻟﻴﻜﺮت( اﻟﺨﻤﺎﺳﻲ ﺣﻴﺚ وزﻋﺖ اﻟﺪرﺟﺎت‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻘﺮات آﺎﻵﺗﻲ‪ -:‬أواﻓﻖ ﺑﺸﺪة )‪ 5‬درﺟﺎت(‪ ،‬أواﻓﻖ )‪ 4‬درﺟﺎت(‪ ،‬ﻣﺤﺎﻳﺪ )‪ 3‬درﺟﺎت(‪ ،‬أﻋﺎرض )‪2‬‬
‫درﺟﺔ(‪ ،‬أﻋﺎرض ﺑﺸﺪة )‪ 1‬درﺟﺔ(‪.‬‬
‫‪ :5-3‬صدق األداة‪:‬‬
‫ﺗﻢ ﻋﺮض اﻷداة ﺑﻌﺪ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ وﻣﺪرﺳﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت‪.‬‬
‫وﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻨﺎ ًء ﻋﻠﻰ رأي اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ ﺑﺎﻷﺧﺬ ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻈﺎت واﻟﺘﻌﺪﻳﻼت ﻟﻔﻘﺮات اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ أو ﺣﺬف ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻘﺮات أو ﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ‪ .‬واﻋﺘﻤﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ رأي اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ وإﺟﻤﺎﻋﻬﻢ‬
‫آﻤﺆﺷﺮ ﻋﻠﻰ ﺻﺪق ﻣﺤﺘﻮى اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺪ اﻷﺧﺬ ﺑﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ ﺗﻢ إﻋﺪاد اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﻪ ﺑﺼﻮرﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ آﻤﺎ وردت ﻓﻲ اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ)‪.(1‬‬
‫‪ :6-3‬ثبات األداة‪:‬‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺛﺒﺎت أداة اﻟﺪراﺳﺔ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻌﺎدﻟﺔ آﺮوﻧﺒﺎخ أﻟﻔﺎ ﻻﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت ﺣﻴﺚ‬
‫ﺑﻠﻐﺖ ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت ﻟﻸداة )‪ ،(0.885‬وهﺬﻩ اﻟﻘﻴﻤﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ وﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻷﻏﺮاض اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺣﺪود أﻏﺮاض هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ :7-3‬االساليب االحصائية‪:‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺮزم اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ (SPSS‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت إﺣﺼﺎﺋﻴﺎً‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ واﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت أﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ آﻜﻞ وﻋﻠﻰ آﻞ ﻓﻘﺮة ﻣﻦ ﻓﻘﺮاﺗﻬﺎ‪ .‬اﺧﺘﺒﺎر )ت(‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻷﺣﺎدي ) ‪One Way‬‬
‫‪ (ANOVA‬ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻔﺮوق ﻋﻠﻰ اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻜﻠﻴﺔ‪،‬و ﻣﻌﺎدﻟﺔ )آﺮوﻧﺒﺎخ أﻟﻔﺎ( ﻟﺤﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪ 1-4‬المعالجة اإلحصائية‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺗﻢ إدﺧﺎل ﺑﻴﺎﻧﺎﺗﻬﺎ ﻟﻠﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻤﺖ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ‬
‫ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ ،(SPSS‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ واﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ اﻟﻤﻮزوﻧﺔ وﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻷﺣﺎدي ﻻﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫‪ :1-1-4‬النتائج المتعلقة بالسؤال األول حيث نص على ‪:‬‬
‫ما ھي اتجاھات الدارسين نحو استخدام االتصال المتزامن واالتصال غير المتزامن في بيئة التعليم‬
‫االلكتروني في منطقة سلفيت التعليمية ؟‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻷول اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﻘﺮة وﻋﻠﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸداة ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺔ واﻟﺠﺪول )‪ (7‬ﻳﺒﻴﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻋﺘﻤﺪت اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ واﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻘﺮات‪:‬‬
‫‪ (%80)-‬ﻓﺄآﺜﺮ درﺟﺔ أﺛﺮ آﺒﻴﺮة ﺟﺪًا‪)،‬ﻣﻦ ‪ (%79.99-%70‬درﺟﺔ أﺛﺮ آﺒﻴﺮة‪) ،‬ﻣﻦ ‪(%69.99-%60‬‬
‫درﺟﺔ أﺛﺮ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪) ،‬ﻣﻦ ‪ (%59.99-%50‬درﺟﺔ أﺛﺮ ﻗﻠﻴﻠﺔ‪)،‬أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ (%50‬درﺟﺔ أﺛﺮ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺟﺪًا‪.‬‬
‫اﻟﺠﺪول )‪(7‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ودرﺟﺔ اﻷﺛﺮ ﻟﻠﻔﻘﺮات واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻤﺪى ﺗﺄﺛﺮ اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺪارﺳﻴﻦ ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ واﻻﺗﺼﺎل ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺳﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮهﻢ‬
‫درجة‬ ‫نسبة‬ ‫متوسط‬ ‫االنحراف‬
‫الفقرات‬ ‫الرقم‬
‫األثر‬ ‫االستجابة‬ ‫االستجابة‬ ‫المعياري‬
‫أرى أن اﻟﻔﻮرﻳ ﺔ )اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ اﻟﻤﺘ ﺰاﻣﻦ ( ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫‪59.80%‬‬ ‫‪2.99‬‬ ‫‪1.336‬‬ ‫وﻓﺮت ﻋﻠﻲ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻲ ﻣﺎدﻳًﺎ‪.‬‬
‫أرى أن اﻟﻔﻮرﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻳﻮﻓﺮ ﻋﻠ ّ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪65.20%‬‬ ‫‪3.26‬‬ ‫‪1.266‬‬ ‫‪2‬‬
‫أرى أن اﻟﻔﻮرﻳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ رﻓﻌ ﺖ ﻣ ﻦ ﻣ ﺴﺘﻮى‬
‫آﺒﻴﺮة‬ ‫‪72.60%‬‬ ‫‪3.63‬‬ ‫‪1.31‬‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺘﻲ ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﻮب و اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫اﺷﻌﺮ ﺑﺎن اﻟﻔﻮرﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺗﻨﻘﻠﻨﻲ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺘﻠﻘ ﻲ‬
‫‪68.60%‬‬ ‫‪3.43‬‬ ‫ﻓﻘﻂ إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺸﺎرآﺔ واﻟﻤﺒﺎدرة ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪1.091 .‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫اﺷ ﻌﺮ ﺑﺎﻟﺮﺿ ﺎ ﻋ ﻦ ﻣ ﺪى اﺳ ﺘﺨﺪام وﻓﺎﻋﻠﻴ ﺔ اﻟﻔﻮرﻳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ‬
‫‪62.40%‬‬ ‫‪3.12‬‬ ‫‪1.202‬‬ ‫اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫اﺷ ﻌﺮ ﺑ ﺎن اﻟﻔﻮرﻳ ﺔ )اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ اﻟﻤﺘ ﺰاﻣﻦ ( وﻓ ﺮت ﻓﺮﺻ ﺔ ﻣﻨﺎﻗ ﺸﺔ‬
‫‪63.80%‬‬ ‫‪3.19‬‬ ‫‪1.119‬‬ ‫اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة دون اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻲ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫أرى أن اﻟﻔﻮرﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻼﻧﺘﻘ ﺎل ﻣ ﻦ‬
‫آﺒﻴﺮة‬ ‫‪72.00%‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫‪1.158‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺑﺄﻧﻮاﻋﻪ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫اﺷ ﻌﺮ ﺑ ﺎن اﻟﻔﻮرﻳ ﺔ )اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ اﻟﻤﺘ ﺰاﻣﻦ ( ﺳﺘﺤ ﺴﻦ ﻣ ﻦ ﻣ ﺴﺘﻮى‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪69.40%‬‬ ‫‪3.47‬‬ ‫‪1.179‬‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫اﺷ ﻌﺮ ﺑ ﺎن هﻨ ﺎك ﻋ ﺪة ﻋﻘﺒ ﺎت ﺗﻮاﺟ ﻪ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻔﻮرﻳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ‬
‫آﺒﻴﺮة‬ ‫‪78.00%‬‬ ‫‪3.9‬‬ ‫‪1.146‬‬ ‫اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺤﺎﺳﻮب وﺧﺪﻣﺔ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫اﺷﻌﺮ ﺑﺎن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻔﻮرﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺗﺤﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ‬
‫آﺒﻴﺮة‬ ‫‪71.20%‬‬ ‫‪3.56‬‬ ‫‪1.149‬‬ ‫اﻟﺒﻴﻦ ﺷﺨﺼﻲ وﺗﺆدي إﻟﻰ اﻻﻧﻄﻮاﺋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫أواﺟ ﻪ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﻔﻮرﻳ ﺔ ﻓ ﻲ إﻃ ﺎر اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪66.80%‬‬ ‫‪3.34‬‬ ‫‪1.242‬‬ ‫اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫أﻻﺣﻆ أن اﻟﻔﻮرﻳﺔ ﺣﺴﻨﺖ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫‪57.00%‬‬ ‫‪2.85‬‬ ‫‪1.181‬‬ ‫‪12‬‬
‫أرى أن ﻣﻮاﻋﻴﺪ )اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ( ﻣﻼﺋﻤﺔ أآﺜﺮ ﻟﻲ‪.‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪62.00%‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪1.246‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪23‬‬
 ‫أرى أن اﻟﻌ ﺎدات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﺗﺤ ﺪ ﻣ ﻦ اﻻﻟﺘ ﺰام ﺑﻤﻮاﻋﻴ ﺪ اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪67.40%‬‬ ‫‪3.37‬‬ ‫‪1.244‬‬ ‫اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ )اﻟﻔﻮرﻳﺔ ( ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫أرى أن اﻟﻔﻮرﻳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﺗ ﺆﺛﺮ ﺳ ﻠﺒًﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤﻴ ﺎة‬
‫‪61.40%‬‬ ‫‪3.07‬‬ ‫‪1.265‬‬ ‫اﻟﺰوﺟﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫أرى أن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻳﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻟﻌﺎدات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪65.00%‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫‪1.145‬‬ ‫‪16‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫أرى أن اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺘ ﺰاﻣﻦ ﻳ ﻮﻓﺮ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ واﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﻤﻼﺋ ﻢ‬
‫‪66.60%‬‬ ‫‪3.33‬‬ ‫‪1.117‬‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫اﺷ ﻌﺮ ﺑﺎﻟﺮﺿ ﺎ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻻﺗ ﺼﺎل ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺘ ﺰاﻣﻦ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ‬
‫‪65.40%‬‬ ‫‪3.27‬‬ ‫‪1.172‬‬ ‫اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫اﺷ ﻌﺮ ﺑ ﺎن اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺘ ﺰاﻣﻦ ﻳ ﻮﻓﺮ ﻟ ﻲ ﻓﺮﺻ ﺔ ﻟﻤﻨﺎﻗ ﺸﺔ‬
‫‪61.60%‬‬ ‫‪3.08‬‬ ‫‪1.215‬‬ ‫اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ دون اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻲ‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫أرى أن اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺘ ﺰاﻣﻦ ﻳﺘ ﻴﺢ ﻟ ﻲ ﻓ ﻲ ﺗ ﺴﺠﻴﻞ‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫‪55.20%‬‬ ‫‪2.76‬‬ ‫‪1.242‬‬ ‫ﺳﺎﻋﺎت دراﺳﻴﺔ أآﺜﺮ‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫أرى أن اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺘ ﺰاﻣﻦ ﻳ ﺆﺛﺮ إﻳﺠﺎﺑ ًﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺤ ﺼﻴﻞ‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫‪56.60%‬‬ ‫‪2.83‬‬ ‫‪1.276‬‬ ‫اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪%65.09‬‬ ‫‪3.254‬‬ ‫‪0.642‬‬ ‫الدرجة الكلية لجميع الفقرات‬
‫* أﻗﺼﻰ درﺟﺔ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ )‪ (5‬درﺟﺎت‪.‬‬

‫آﺬﻟﻚ ﻳﺒﻴﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ )‪ (7‬أن ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ آﺎﻧﺖ آﺒﻴﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻘﺮات ‪ 10-7-3-9‬وﺗﺮاوح‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ‪ %78 -%71.2‬وآﺎﻧﺖ آﺒﻴﺮة ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻘﺮة ‪ 3‬وﺑﻠﻎ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ %75.20‬وآﺎﻧﺖ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻘﺮات )‪-14-4-8‬‬
‫‪ ( 15-19-13-5-6-16-2-18-17-11‬وﺗﺮاوح ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ‬
‫)‪ ،(%69.4-%61.4‬وآﺎﻧﺖ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻘﺮات ‪ ،20-21-12-1‬وﺗﺮاوح ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ )‪ (%59.8-%55.2‬وآﺎن ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺪل اﻟﻌﺎم ﻣﺘﻮﺳﻄﻪ وﺑﻠﻎ‬
‫‪.%65.09‬‬
‫وﻳﻌﺰو اﻟﺒﺎﺣﺚ ذﻟﻚ ﻟﻌﺪم وﺟﻮد ﺧﺪﻣﺔ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺖ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻤﺎ ﻳﺴﺒﺐ ﻟﻬﻢ ﺿﻴﺎع اﻟﻮﻗﺖ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻣﻘﺎهﻲ وﻣﺮاآﺰ ﺧﺪﻣﺔ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ‪.‬‬
‫وأﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺮﻓﻊ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﻳﻘﻴﺲ ذﻟﻚ ﺑﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻼﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺣﻴﺚ أن اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺟﺪﻳﺪة وﻧﻈﺮا ﻟﻨﻘﺺ ﺧﺒﺮة ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻤﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ أن ﺗﻜﻮن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﺘﺪﻧﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﻘﺮﺗﻴﻦ )‪.(12،1) (21،20‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻔﻘﺮة "‪ "3‬ﻓﻴﺮى اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﺣﺼﻮﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ اآﺒﺮ ﻧﺴﺒﺔ ﻳﻌﻮد إﻟﻰ دﺧﻮل اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺟﺪﻳﺪة وهﺬا‬
‫ﺳﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ زﻳﺎدة ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺨﺪﻣﺔ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ وﻣﻬﺎرات اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب ﺧﺎﺻﺔ وان ﻣﺮآﺰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻋﻦ ﺑﻌﺪ اﺧﻀﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﺪورات إرﺷﺎدﻳﺔ ﺣﻮل ﻣﻬﺎرات اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب واﻟﺼﻔﻮف اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺑﺮاﻣﺞ " دﻋﻢ دارس ﻟﺪارس ودﻋﻢ ﻣﺸﺮف ﻟﺪارس "‪.‬‬
‫‪ :2-1-4‬النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني حيث نص على‪:‬‬
‫ھل يوجد تأثير للمتغيرات الديموغرافية )العمر‪ ،‬الجنس‪ ،‬الحالة االجتماعية‪ ،‬مھنة الطالب( على‬
‫اتجاھات الطلبة نحو استخدام التواصل المتزامن والتواصل غير المتزامن في منطقة سلفيت‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫‪ :1-2-1-4‬النتائج المتعلقة بم دى ت أثر اتجاھ ات الدارس ين نح و اس تخدام االت صال المت زامن واالت صال‬
‫غير المتزامن في بيئة التعل يم االلكترون ي ف ي منطق ة س لفيت التعليمي ة تع زى لمتغي ر العم ر حي ث ن ص‬
‫على‪:‬‬
‫‪24‬‬
‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (0.05 =α‬ﻟﻤﺪى ﺗﺄﺛﺮ اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺪارﺳ ﻴﻦ ﻧﺤ ﻮ اﺳ ﺘﺨﺪام‬
‫اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ واﻻﺗﺼﺎل ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘ ﺔ ﺳ ﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﺗﻌ ﺰى‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﻌﻤﺮ؟ وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ هﺬا اﻟﺠﺰء ﻣﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﻧﻲ اﺳ ﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺎت اﻟﺤ ﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﺪرﺟ ﺔ‬
‫اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻷداة اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺒﻌًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﻌﻤﺮ‪ .‬آﻤﺎ ﻳﻮﺿﺤﻪ اﻟﺠﺪول )‪.(8‬‬

‫اﻟﺠﺪول )‪(8‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻷداة اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺒﻌ ًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﻌﻤﺮ‬
‫أكثر من ‪27‬‬ ‫من ‪27 – 22‬‬ ‫اقل من ‪22‬‬
‫سنه‬ ‫سنة‬ ‫سنه‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸداة‬
‫‪3.2037‬‬ ‫‪3.2381‬‬ ‫‪3.2113‬‬
‫وﺗﻢ أﻳﻀًﺎ اﺳﺘﺨﺪام ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻷﺣﺎدي )‪ (ANOVA‬ﻻﺳﺘﺨﺮاج دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﻋﻠﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟ ﻸداة‬
‫ﺗﺒﻌًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﻌﻤﺮ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ .‬واﻟﺠﺪول )‪ (9‬ﻳﺒﻴﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫اﻟﺠﺪول )‪(9‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻷﺣﺎدي )‪ (ANOVA‬ﻻﺳﺘﺨﺮاج دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﻋﻠﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸداة ﺗﺒﻌًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ‬
‫اﻟﻌﻤﺮ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫مستوى‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬
‫ف‬ ‫مصدر التباين‬
‫الداللة *‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫‪0.013‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.026‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸداة‬
‫‪0.968‬‬ ‫‪0.031‬‬ ‫‪0.420‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪51.854‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪125‬‬ ‫‪51.881‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫* دال إﺣﺼﺎﺋﻴًﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ) ‪.(0.05=α‬‬
‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول )‪ (9‬ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ (0.05 =α‬ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﺗﺒﻌًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬

‫‪ :2-2-1-4‬النتائج المتعلقة بم دى ت أثر اتجاھ ات الدارس ين نح و اس تخدام االت صال المت زامن واالت صال‬
‫غير المتزامن في بيئة التعليم االلكتروني في منطقة سلفيت التعليمية تع زى لمتغي ر الج نس حي ث ن ص‬
‫على‪:‬‬
‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (0.05 =α‬ﻟﻤﺪى ﺗﺄﺛﺮ اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺪارﺳﻴﻦ ﻧﺤﻮ اﺳ ﺘﺨﺪام‬
‫اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ واﻻﺗﺼﺎل ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘ ﺔ ﺳ ﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﺗﻌ ﺰى‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﺠﻨﺲ؟‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ هﺬا اﻟﺠﺰء ﻣﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﻧﻲ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ اﺧﺘﺒﺎر )ت( )‪ (T-test‬ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﻣ ﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻦ‬
‫ﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﻋﻠﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻷداة اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺒﻌًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﺠﻨﺲ‪ .‬آﻤﺎ ﻳﻮﺿﺤﻪ اﻟﺠﺪول )‪.(10‬‬
‫اﻟﺠﺪول )‪(10‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر)ت( ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﻣﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻦ ﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﻋﻠﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻷداة اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺒﻌًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﺠﻨﺲ‬
‫أنثى‬ ‫ذكر‬
‫الداللة*‬ ‫)ت(‬
‫المتوسط االنحراف‬ ‫المتوسط االنحراف‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸداة‬
‫‪0.946‬‬ ‫‪0.066‬‬ ‫‪0.611‬‬ ‫‪3.220‬‬ ‫‪0.702‬‬ ‫‪3.228‬‬

‫‪25‬‬
 ‫* دال إﺣﺼﺎﺋﻴًﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ) ‪.(0.05=α‬‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول )‪ (10‬اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪=α‬‬
‫‪ (0.05‬ﻋﻠﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﺗﺒﻌًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫‪ :3-2-1-4‬النتائج المتعلقة بم دى ت أثر اتجاھ ات الدارس ين نح و اس تخدام االت صال المت زامن واالت صال‬
‫غير المتزامن في بيئة التعليم االلكتروني في منطق ة س لفيت التعليمي ة تع زى لمتغي ر الحال ة االجتماعي ة‬
‫حيث نص على‪:‬‬
‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (0.05 =α‬ﻟﻤﺪى ﺗﺄﺛﺮ اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺪارﺳ ﻴﻦ ﻧﺤ ﻮ اﺳ ﺘﺨﺪام‬
‫اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ واﻻﺗﺼﺎل ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘ ﺔ ﺳ ﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﺗﻌ ﺰى‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ؟‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑ ﺔ ﻋ ﻦ ه ﺬا اﻟﺠ ﺰء ﻣ ﻦ اﻟ ﺴﺆال اﻟﺜ ﺎﻧﻲ اﺳ ﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺎت اﻟﺤ ﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﺪرﺟ ﺔ اﻟﻜﻠﻴ ﺔ ﻷداة‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺒﻌًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬آﻤﺎ ﻳﻮﺿﺤﻪ اﻟﺠﺪول )‪.(11‬‬
‫اﻟﺠﺪول )‪(11‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻷداة اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺒﻌ ًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫مطلق‬ ‫أرمل‬ ‫متزوج‬ ‫أعزب‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸداة‬
‫‪-----‬‬ ‫‪-------‬‬ ‫‪3.1701‬‬ ‫‪3.2381‬‬
‫ﺗﻢ أﻳﻀًﺎ اﺳﺘﺨﺪام ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻷﺣﺎدي )‪ (ANOVA‬ﻻﺳ ﺘﺨﺮاج دﻻﻟ ﺔ اﻟﻔ ﺮوق ﻋﻠ ﻰ اﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﻜﻠﻴ ﺔ ﻟ ﻸداة‬
‫ﺗﺒﻌًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ .‬واﻟﺠﺪول )‪ (12‬ﻳﺒﻴﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫اﻟﺠﺪول )‪(12‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻷﺣﺎدي )‪ (ANOVA‬ﻻﺳﺘﺨﺮاج دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﻋﻠﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸداة ﺗﺒﻌًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫مستوى‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬
‫ف‬ ‫مصدر التباين‬
‫الداللة *‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫‪0.100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.100‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸداة‬
‫‪0.624‬‬ ‫‪0.241‬‬ ‫‪0.417‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪51.780‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪125‬‬ ‫‪51.881‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫* دال إﺣﺼﺎﺋﻴًﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ) ‪.(0.05=α‬‬
‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول )‪ (12‬ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ (0.05 =α‬ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﺗﺒﻌًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ :4-2-1-4‬النتائج المتعلقة بمدى تأثر اتجاھات الدارسين نحو استخدام االتصال المتزامن واالتصال‬
‫غير المتزامن في بيئة التعليم االلكتروني في منطقة سلفيت التعليمية تعزى لمتغير مھنة الطالب حيث‬
‫نص على‪:‬‬
‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (0.05 =α‬ﻟﻤﺪى ﺗﺄﺛﺮ اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺪارﺳ ﻴﻦ ﻧﺤ ﻮ اﺳ ﺘﺨﺪام‬
‫اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ واﻻﺗﺼﺎل ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘ ﺔ ﺳ ﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﺗﻌ ﺰى‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮ اﻟﻤﻬﻨ ﺔ؟ و ﻟﻺﺟﺎﺑ ﺔ ﻋ ﻦ ه ﺬا اﻟﺠ ﺰء ﻣ ﻦ اﻟ ﺴﺆال اﻟﺜ ﺎﻧﻲ اﺳ ﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ اﺧﺘﺒ ﺎر )ت( )‪(T-test‬‬
‫ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﻣﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻦ ﻟﺪﻻﻟ ﺔ اﻟﻔ ﺮوق ﻋﻠ ﻰ اﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﻜﻠﻴ ﺔ ﻷداة اﻟﺪراﺳ ﺔ ﺗﺒﻌ ًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮ اﻟﻤﻬﻨ ﺔ‪ .‬آﻤ ﺎ ﻳﻮﺿ ﺤﻪ‬
‫اﻟﺠﺪول )‪.(13‬‬
‫اﻟﺠﺪول )‪(13‬‬
‫ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒ ﺎر )ت( ﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ﻣ ﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻦ ﻟﺪﻻﻟ ﺔ اﻟﻔ ﺮوق ﻋﻠ ﻰ اﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﻜﻠﻴ ﺔ ﻷداة اﻟﺪراﺳ ﺔ ﺗﺒﻌ ًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮ‬
‫اﻟﻤﻬﻨﺔ‬
‫‪26‬‬
 ‫ال أعمل‬ ‫أعمل‬
‫الداللة*‬ ‫)ت(‬
‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸداة‬
‫‪0.583‬‬ ‫‪0.549-‬‬ ‫‪0.627‬‬ ‫‪3.236‬‬ ‫‪0.751‬‬ ‫‪3.145‬‬
‫* دال إﺣﺼﺎﺋﻴًﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ) ‪.(0.05=α‬‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول )‪ (37‬اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪(0.05 =α‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﺗﺒﻌًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﻬﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ :3-1-4‬النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث‪:‬‬
‫‪ :1-3-1-4‬النتائج المتعلقة بم دى ت أثر اتجاھ ات الدارس ين نح و اس تخدام االت صال المت زامن واالت صال‬
‫غير المتزامن في بيئة التعليم االلكتروني في منطقة سلفيت التعليمية تعزى لمتغير البرنامج‪.‬‬
‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (0.05 =α‬ﻟﻤﺪى ﺗﺄﺛﺮ اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺪارﺳ ﻴﻦ ﻧﺤ ﻮ اﺳ ﺘﺨﺪام‬
‫اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ واﻻﺗﺼﺎل ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘ ﺔ ﺳ ﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﺗﻌ ﺰى‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ؟‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑ ﺔ ﻋ ﻦ ه ﺬا اﻟﺠ ﺰء ﻣ ﻦ اﻟ ﺴﺆال اﻟﺜﺎﻟ ﺚ اﺳ ﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺎت اﻟﺤ ﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﺪرﺟ ﺔ اﻟﻜﻠﻴ ﺔ ﻷداة‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺒﻌًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪ .‬آﻤﺎ ﻳﻮﺿﺤﻪ اﻟﺠﺪول )‪.(14‬‬
‫اﻟﺠﺪول )‪(14‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻷداة اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺒﻌ ًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫العلوم‬ ‫الخدمة االجتماعية‬ ‫العلوم اإلدارية‬
‫التربية‬
‫والتكنولوجيا‬ ‫واألسرية‬ ‫واالقتصادية‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸداة‬
‫‪3.2404‬‬ ‫‪3.3559‬‬ ‫‪3.1497‬‬ ‫‪3.1724‬‬
‫ﺗﻢ أﻳﻀًﺎ اﺳﺘﺨﺪام ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻷﺣﺎدي )‪ (ANOVA‬ﻻﺳ ﺘﺨﺮاج دﻻﻟ ﺔ اﻟﻔ ﺮوق ﻋﻠ ﻰ اﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﻜﻠﻴ ﺔ ﻟ ﻸداة‬
‫ﺗﺒﻌًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ .‬واﻟﺠﺪول )‪ (15‬ﻳﺒﻴﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫اﻟﺠﺪول )‪(15‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻷﺣﺎدي )‪ (ANOVA‬ﻻﺳﺘﺨﺮاج دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﻋﻠﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸداة ﺗﺒﻌًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ‬
‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫مستوى‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬
‫ف‬ ‫مصدر التباين‬
‫الداللة *‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫‪0.16‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.642‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸداة‬
‫‪0.823‬‬ ‫‪0.379‬‬ ‫‪0.423‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪51.238‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪125‬‬ ‫‪51.881‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫* دال إﺣﺼﺎﺋﻴًﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ) ‪.(0.05=α‬‬
‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول )‪ (15‬ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ (0.05 =α‬ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﺗﺒﻌًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ :2-3-1-4‬النتائج المتعلقة بم دى ت أثر اتجاھ ات الدارس ين نح و اس تخدام االت صال المت زامن واالت صال‬
‫غير المتزامن في بيئة التعليم االلكتروني في منطقة سلفيت التعليمية تعزى لمتغير مستوى الدراسة‪.‬‬
‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (0.05 =α‬ﻟﻤﺪى ﺗﺄﺛﺮ اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺪارﺳﻴﻦ ﻧﺤﻮ اﺳ ﺘﺨﺪام‬
‫اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ واﻻﺗﺼﺎل ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘ ﺔ ﺳ ﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﺗﻌ ﺰى‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﺔ؟‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑ ﺔ ﻋ ﻦ ه ﺬا اﻟﺠ ﺰء ﻣ ﻦ اﻟ ﺴﺆال اﻟﺜﺎﻟ ﺚ اﺳ ﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺎت اﻟﺤ ﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﺪرﺟ ﺔ اﻟﻜﻠﻴ ﺔ ﻷداة‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺒﻌًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﺔ‪ .‬آﻤﺎ ﻳﻮﺿﺤﻪ اﻟﺠﺪول )‪.(16‬‬
‫اﻟﺠﺪول )‪(16‬‬

‫‪27‬‬
 ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻷداة اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺒﻌ ًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫سنة رابعة‬ ‫سنة ثالثة‬ ‫سنه ثانية‬ ‫سنه أولى‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸداة‬
‫‪3.2530‬‬ ‫‪3.2234‬‬ ‫‪3.1279‬‬ ‫‪3.3634‬‬
‫وﺗ ﻢ أﻳ ﻀًﺎ اﺳ ﺘﺨﺪام ﺗﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﺘﺒ ﺎﻳﻦ اﻷﺣ ﺎدي )‪ (ANOVA‬ﻻﺳ ﺘﺨﺮاج دﻻﻟ ﺔ اﻟﻔ ﺮوق ﻋﻠ ﻰ اﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﻜﻠﻴ ﺔ‬
‫ﻟﻸداة ﺗﺒﻌًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ .‬واﻟﺠﺪول )‪ (17‬ﻳﺒﻴﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول )‪(17‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻷﺣﺎدي )‪ (ANOVA‬ﻻﺳﺘﺨﺮاج دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﻋﻠﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸداة ﺗﺒﻌًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫مستوى‬ ‫ف‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬ ‫مصدر التباين‬
‫الداللة *‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫‪0.205‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.820‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸداة‬
‫‪0.745‬‬ ‫‪0.486‬‬ ‫‪0.421‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪51.059‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪125‬‬ ‫‪51.881‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫* دال إﺣﺼﺎﺋﻴًﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ) ‪.(0.05=α‬‬

‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول )‪ (16‬ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ (0.05 =α‬ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﺗﺒﻌًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻹﺟﻤﺎل وﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ‪ ،‬ﻳﺘﺒﻦ أن هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ اﺗﻔﻘﺖ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﺧﺘﻠﻔﺖ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺁﺧﺮ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺗﻔﻘﺖ ﻣﻊ دراﺳﺔ اﻟﻌﻔﺘﺎن)‪،(2009‬وهﻠﺒﺎﻧﺲ)‪،(2006‬‬
‫ﻟﻴﻮ)‪،(2007‬وﺳﻴﺎل)‪ (2010‬واﺧﺘﻠﻔﺖ ﻣﻊ دراﺳﺔ آﺎﺗﺴﻴﺪس)‪ ،(2008‬ﺧﻠﻒ اﷲ)‪،(2008‬‬
‫وﻳﺮى اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺳﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‬
‫وﺣﺪاﺛﺔ اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ وﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ اﺛﺮ ﻓﻲ اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺪارﺳﻴﻦ ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻔﻮري اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ وﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺳﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ وان ﻗﺮى ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ ﺳﻠﻔﻴﺖ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻧﻘﺺ ﺷﺪﻳﺪ ﻓﻲ ﻣﺪى ﺗﻮﻓﺮ ﺧﺪﻣﺔ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﻓﻴﻬﺎ وﻗﻠﺔ ﺗﻮﻓﺮ‬
‫أﺟﻬﺰة اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺿﻌﻒ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻤﺎدﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ 1-5‬التوصيات ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻪ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﺎن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻳﻮﺻﻲ ب‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺪﻋﻴﻢ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺳﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺿﺮورة ﻣﺮاﻋﺎة ﺿﻌﻒ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺘﺤﺘﻴﺔ ﻟﺨﺪﻣﺎت اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﻓﻲ ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ ﺳﻠﻔﻴﺖ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﻴﺮ أﺟﻬﺰة ﺣﺎﺳﻮب ﺷﺨﺼﻲ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻘﻨﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﺸﺮ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺧﺼﻮﺻﺎ وﺛﻘﺎﻓﺔ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﻋﻤﻮﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ -5‬إﺟﺮاء ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت أﺧﺮى‬

‫المراجع‬
‫أوال‪ :‬المراجع العربية‬
‫‪ .1‬الخليفة‪،‬ھند بنت سليمان‪:(2009) ،‬االتجاھات والتطورات الحديثة في خدمة التعليم االلكتروني‪:‬‬
‫دراسة مقارنة بين النماذج األربع للتعليم عن بعد‪ ،‬كلية الحاسب ونظم المعلومات‪ ،‬جامعة الملك‬
‫سعود‪ ،‬الرياض ‪،‬السعودية‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫‪ .2‬العفتان‪ ،‬سعود جعفران عبدا ‪ :(2009) ،‬درجة استخدام طلبة الجامعة العربية المفتوحة للتعليم‬
‫االلكتروني من وجھة نظر أعضاء ھيئة التدريس والطلبة في الجامعة‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬غير‬
‫منشورة‪ ،‬جامعة عمان العربية للدراسات العليا ‪،‬االردن‪.‬‬
‫‪ .3‬الراشد‪ ،‬سعد بن عبد ﷲ‪ :(2008) ،‬االتصال التفاعلي واالني في بيئة التعلم عن بعد‪ ،‬ورقة مقدمة‬
‫للمؤتمر األول للتربية اإلعالمية‪-‬الرياض‪ ،‬السعودية‪.‬‬
‫‪ .4‬احمد‪ ،‬جمعة احمد وآخرين‪ :(2006) ،‬التعلم باستخدام الكمبيوتر‪،‬ط‪ ،1‬دار الوفاء لدنيا النشر‪،‬‬
‫اإلسكندرية‪،‬مصر‪.‬‬
‫‪ .5‬الطميزي‪ ،‬جميل‪ :(2006) ،‬دليل استعمال المدرسين لنظام إدارة التعليم مفتوح المصدر‪ ،‬جامعة‬
‫بوليتكنيك فلسطين‪ ،‬الخليل‪ ،‬فلسطين‪.‬‬
‫‪ .6‬الكيالني ‪ ،‬تيسير ‪ : (2004)،‬التعلم االلكتروني عن بعد المباشر واالفتراضي ‪،‬ط‪ ،1‬بيروت ‪ :‬مكتبة‬
‫لبنان ناشرون ‪ ،‬لبنان ‪.‬‬
‫‪ .7‬جامعة القدس المفتوحة‪:(2008) ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬رام ﷲ‪.‬‬
‫‪ .8‬جامعة القدس المفتوحة‪ :(2010) ،‬منشورات مركز التعلم المفتوح عن بعد‪ ،‬رام ﷲ‪.‬‬
‫‪ .9‬جامعة القدس المفتوحة‪ :(2008) ،‬منشورات مركز التعلم المفتوح عن بعد ‪.ODLC‬‬
‫‪ .8‬بن ي ي ونس ‪ ،‬محم د )‪ : (2004‬مب ادئ عل م ال نفس ‪ ،‬ط‪ ،1‬عم ان ‪ :‬دار ال شروق للن شر والتوزي ع ‪،‬‬
‫األردن ‪.‬‬
‫‪ .10‬خلف ﷲ‪،‬محمد جابر‪ :(2006) ،‬فاعلية برنامج تدريسي من بعد باالنترنت على مھارات استخدام‬
‫برامج الحاسوب والتحصيل واالتجاه نحو التدريب بالشبكة لدى أخصائي تكنولوجيا التعليم‪ ،‬رسالة‬
‫دكتوراه غير منشورة‪،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة األزھر‪ ،‬القاھر‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ .11‬فخري ‪ ،‬محمود احمد ‪ : (2008)،‬اثر التعلم االلكتروني على التحصيل واألداء المھاري واالنجاز‬
‫التكنولوجي في مادة الحاسوب اآللي لدى تالميذ الصف الثالث اإلعدادي ‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬جامعة‬
‫المنوفية‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ .12‬قطامي ‪ ،‬يوسف ‪ ،‬وقطامي نايفة )‪ : (1988‬نماذج التدريب الصفي ‪ ،‬عمان ‪ :‬دار الشروق للنشر‬
‫والتوزيع ‪ ،‬األردن ‪.‬‬
‫‪ .13‬قنديل ‪ ،‬احمد ‪ : (2006)،‬التدريس بالتكنولوجيا الحديثة ‪ ،‬ط‪ ،1‬القاھرة‪ :‬عالم الكتب‪،‬مصر‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬المراجع األجنبية‬

‫‪1. Andersen, J. F., Andersen, P. A., and Jensen, A.D. (1979): "The measurement of‬‬
‫‪immediacy .Journal of Applied Communication Research",7,153-180 .‬‬
‫‪2. Andersen, J.F., (1979): "Teacher immediacy as a predictor of teaching‬‬
‫‪effectiveness", In D. Nimmo (Ed), communication Yearbook ,3(pp.543-559).‬‬
‫‪New Brunswick, NJ: Transaction Books.‬‬
‫‪3. Anderson, T .D, and Garrison, D.R. (1998):" Learning in Networked World :‬‬
‫‪New roles and responsibilities". In C.C Gibson (Ed) Distance Learners in‬‬
‫‪Higher Education: Institutional responses for quality outcomes (p.97-‬‬
‫‪112).Madison, WI: Atwood Publishing .‬‬
‫‪4. Auderson, T.D (2003) : Modes of Interaction in Distance Education : Recent‬‬
‫‪development and research questions, Mahwah ,NJ, USA .‬‬
‫‪5. Arbaugh, J.B (2001)December : "How instructor immediacy behaviors affect‬‬
‫‪student satisfaction and learning in web-based courses". Business‬‬
‫‪communication Quarterly 64:42-54 .‬‬
‫‪6. Arbaugh, J.B(2000): "Virtual classroom characteristics and student‬‬
‫‪satisfaction",24,32-54.‬‬
‫‪7. Berge, Z. L.(1997): "Characteristics of online teaching in post-secondary,‬‬
‫‪formal education", Educational Technology, 37(3), 35-47 .‬‬

‫‪29‬‬
8. Burnham, B.R., and Walden, B. (1997): "Interactions in Distance Education: A
report from the other side'. Paper presented at the 1997 Adult Education
Research Conference. Stillwater, Oklahoma Retrieved Feb22, 2007, from:
http://www.edst.educ,ubc.ca/aerc/1997/97burnham.html.
9. Chickering ,A . W., & Ehermann, S.C.( 1996) October: "Implementing the
Seven Principles": Technology as Technology as Lever .AAHE Bulletin. 49(2):
3-6 .
10. Chickering ,A . W., & Gamson, Z . F .(1999) : "Development and adaptations of
the Seven Principles for good practice in undergraduate .New Directions for
Teaching and Learning" ,80: 75-81 .
11. Chickering ,A . W., & Gamson, Z.F.(1987): "Seven Principles of good in
undergraduate education" .AAHE Bulletin, 39 (7) : 3-7 .
12. Commission on Technology and Adult Learning (2001) , June:"(online). A
vision of e-learning for America's workforce" .Retrieved September
15.2002.from .http://www,astd.org/virtual community/public policy/
13. Congressional Web based Education Commission 2000, December/ ( online):"
The power of the internet for learning: Moving from promise to practice".
Retrieved March 25. 2002, From
http://www.ed.gov/offices/AC/WBEC/FinalReport/WBECReport.pdf
14. De Verneil, M., and Berge, Z. L. (2000):" Going Online Guidelines for faculty in
higher education". International Journal of Educational Telecommunications,
6, 227_242.
15. Dietinger, Thmas,2003 : "Aspects of E-learning Environments", Doctorate
Dissertation , Gaz University of Technology.
16. Everhart, R. (1999): "Creating virtual communities, Syllabus", 12(8), 12_16
17. Freitas, A. F., Myers, S.A., & Avtgis T.A( 1998) : "Student perceptions of
instructor immediacy in conventional and distributed classrooms".
Communication Education, 47 366-372 .
18. Gibson, C. C. (1998): "The distance learner in context". In C.C. Gibson (Ed)
Distance Learners in Higher Education: Institutional responses for quality
outcomes (p. 113-125) Madison WI: Atwood Publishing.
19. Gorham, J.(1988): "The relationship between verbal teacher immediacy
behaviors and student learning" .Communication Education,37,40_53.
20. Gunawardena, C. N. (1995): "Social presence theory and implications for
interaction and collaborative learning in computer conferences". International
Journal of Educational Telecommunications, 1, 147-166.
21. Hacher, K. L., and Wignall , D.I. (1997): "Issues in predicting user" .
22. Hlapanis,Giorgos, and others,(2006):Successful e-courses: the role of
synchronous communication and e-moderation via chat, University of the
Aegean, Rhodes, Greece. http://www.emeraldinsight.com/1065-07.htm.
23. Hrastinski, Stefan,(2008): A study of asynchronous and synchronous e- learning
methods discovered that each supports different purposes, Asynchronous and
Synchronous E- learning(Educase Quarterly),http://www.educase.edu/
24. http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/186/268
25. Katsidis,Charlambos,C.,(2008): Assessing student satisfaction in an
synchronous e-learning environment. Department of Applied Informatics and
Multimedia Technological Educational Institute of Crete Estavromenos,GR-
71004, Heraklion, Crete, Greece.

30
26. Kozma,R.B. (2001) : Counter point Theory of " Learning with media" :
Learning from Media: Arguments, analysis and evidence, Greenwich ,CI ,
Information age published inc.
27. Liu, Sh.(2007) : Assessing Online Asynchronous Discussion in online Courses
An-Empirical study ,Indiana University ,Bloomington ,Indiana ,USA.
28. Malaysian Online Journal of instructional Technology Issn: 1823-1144, vol.
2,No.1, April.2005
29. Mehrabian, A.(1971): " Silent messages ". Belmont, CA: Wadsworth Publishing
Company.
30. Meyers, Wendy, and others,(2002):Asynchronous communication : Strategies
for equitable e-learning, Faculty of Education, University of Wollongong,
England.
31. National Education Association (2000), June.(online) ."A survey of traditional
and distance Learning higher education members". Retrieved March 22,2002,
from http://www.nea.org/he/abouthe/dlstudy.pdf.
32. Pogue, L. and Ahyun, K,(2006): "The Effect of teacher non-verbal immediacy
and credibility on Student motivation and affective learning". Communication
Education ,55, 147-166.
33. Ring, G & Mathieux, G(2002) February,: "The key Components of quality
learning" .Paper presented of the ASTD Tec knowledge 2002 conference las
Vegas, USA.
34. Rocca, K.A. and Mc Croskey, J.C(1999) : "The Interrelation Ship Student
Patinge of instructors immediacy ,verbal aggressiveness, homophily , and
interpersonal attraction", Communication Education, 48,308-316 .
35. Rocca, K.A. (2004) : "College Student Attendance: Impact of instructor
immediacy and verbal aggression" . Communication Education, 53,185_195.
36. Rocca, Kelly (2007) :Immediacy in the Classroom: Research and practical
implications ,St. Jone University ,NM, USA .
37. Rossett ,A.(2002): "Waking in the night and thinking about e-learning", In A,
Rossett (Ed) the ATD e-learning handbook (pp.3-18). New York: Mc Graw-hill .
38. Rovai , A: (April, 2002):"Building Sense of Community at A distance Internal
Review of Research in Open and Distance Learning".
39. Seyal,Afzaal, H. and others,(2010): Understanding Students' Attitudes Toward
E- Learning: Evidence From Bruneian Vocational and Technical Education,
Faculty of Business and Information Technology, Brunei.
40. Swan, K.(2001) ."Virtual interaction : Design factors affecting student
satisfaction and perceived Learning in asynchronous online courses" . Distance
Education, 22:306-331 .
41. Titsworth , B.S., (2001) : "The Effect of teacher immediacy use of organizational
lecture cues, and Students' note-taking on cognitive learning", communication
Education , 50,283-297.
42. Thiessen,J.k.,(2001):Faculty attitude toward interactions in delivering
undergraduate distance education, Master of distance Education thesis,
Athabasca university, Canada.
43. Woods, R., and Baker, J.(2004) : "Interaction and Immediacy in Online".
44. Worly, R.B., (2000)September : "The Medium is not the message" Business
communication Quarterly 63: 93-10
45. Wang,Yi-shun, and others,(2003):Assessment of learner satisfaction with
asynchronous electronic learning systems, College of Management, National
University of Education, Changhua 500, Taiwan.

31
 Electronic Website References
Revised on December, 2010
1. http://www.et-ar.net/vb/showthread.php
2. http://www.irrodl.org/index.ph
3. http://www.helearning.wordpress.com/
4. http://www.paldf.net/forum/showthread.php
5. http://mcolr/r.org./jigl/issues/pdf/
6. http://www.alriyad/com/2008/06/27
7. http://www.elearningeuropa.info/extr
8. http://www.et_ar.net/vb/showthreal.php
9. http://www.web.acro.o.rg
10. http://serc.carleton.edu
11. http://www.ingenia-comsats.org
12. http://www.emarldinsight.com
13. http://mbarbour.coe.uga.edu
14. http://www.irrodl.org/index.php
15. http://www.e-learningcentre.co.uk/eclipse/Resources/blended.htm
16. http://www.westga.edu/
17. http://www.nea,org/he/abouthe/dlstudy.pdf.
18. http://www.marcprenskey.com
19. http://www.ausweb.scu.edu.au
20. http://WWW.egyscholars.com/showtheread.php2t1282
21. http://hdl.handle.net/2149/564
22. http:// www.su.edu.eg/
‫المالحق‬

‫ة‬/ ‫ة المحترم‬/ ‫الدارس‬

،،، ‫تحية طيبة وبعد‬

‫ﻳﻌﻜﻒ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠ ﻰ إﺟ ﺮاء ﺑﺤ ﺚ ﻋﻠﻤ ﻲ ﻓ ﻲ ﻣﻨﻄﻘ ﺔ ﺳ ﻠﻔﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﺑﻌﻨ ﻮان " اﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺪارﺳ ﻴﻦ ﻧﺤ ﻮ‬
‫اﺳ ﺘﺨﺪام اﻻﺗ ﺼﺎل اﻟﻤﺘ ﺰاﻣﻦ واﻻﺗ ﺼﺎل ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺘ ﺰاﻣﻦ ﻓ ﻲ ﺑﻴﺌ ﺔ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻓ ﻲ ﻣﻨﻄﻘ ﺔ ﺳ ﻠﻔﻴﺖ‬
." ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ واﻟﺒﺎﺣ ﺚ إذ ﻳ ﺸﻜﺮك‬، ‫ أرﺟﻮ اﻟﺘﻜﺮم ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺑﻨ ﻮد اﻻﺳ ﺘﺒﺎﻧﻪ وﻓ ﻖ ﻣ ﺎ ﻳﺘﻔ ﻖ ﻣ ﻊ وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈ ﺮك‬، ‫ﻟﺬا‬
. ‫ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻦ ﺗﻌﺎوﻧﻚ ﻟﻴﺆآﺪ ﻟﻚ أن هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ هﻲ ﻷﻏﺮاض اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻘﻂ وﺳﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﺴﺮﻳﺔ ﺗﺎﻣﺔ‬

‫الباحث‬
‫خالد قرواني‬.‫د‬
: ‫القسم األول‬
-: ‫ضع إشارة ) √ ( أمام الخيار الذي يتفق مع حالتك من الفقرات التالية‬
28 ‫أآﺜﺮ ﻣﻦ‬ 27-22 22‫اﻗﻞ ﻣﻦ‬ ‫* العمر‬

32
 ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذآﺮ‬ ‫*الجنس‬

‫* الحالة االجتماعية‬
‫أرﻣﻞ‬ ‫ﻣﻄﻠﻖ‬ ‫ﻣﺘﺰوج‬ ‫أﻋﺰب‬

‫* البرنامج‬
‫اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻷﺳﺮﻳﺔ‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم اﻹدارﻳﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬

‫*مستوى الدراسة‬
‫راﺑﻌﺔ‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺔ‬ ‫أوﻟﻰ‬

‫* المھنة‬
‫ﻻ اﻋﻤﻞ‬ ‫اﻋﻤﻞ‬

‫القسم الثاني ‪:‬‬

‫ضع إشارة ) √ ( أمام الخيار الذي يتفق مع وجھة نظرك من الفقرات التالية ‪:‬‬
‫أعارض‬ ‫أعارض‬ ‫محايد‬ ‫أوافق‬ ‫أوافق‬ ‫الفقرة‬ ‫الرقم‬
‫بشدة‬ ‫بشدة‬
‫أرى أن اﻟﻔﻮرﻳ ﺔ)اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ اﻟﻤﺘ ﺰاﻣﻦ ( ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ‬ ‫‪1‬‬
‫وﻓﺮت ﻋﻠﻲ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ‪.‬‬
‫ﻲ ﻣﺎدﻳًﺎ‪.‬‬
‫أرى أن اﻟﻔﻮرﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻳﻮﻓﺮ ﻋﻠ ّ‬ ‫‪2‬‬
‫أرى أن اﻟﻔﻮرﻳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ رﻓﻌ ﺖ ﻣ ﻦ ﻣ ﺴﺘﻮى‬ ‫‪3‬‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺘﻲ ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﻮب و اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ‪.‬‬
‫اﺷﻌﺮ ﺑﺎن اﻟﻔﻮرﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺗﻨﻘﻠﻨﻲ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺘﻠﻘ ﻲ‬ ‫‪4‬‬
‫ﻓﻘﻂ إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺸﺎرآﺔ واﻟﻤﺒﺎدرة ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴ ﺔ‬
‫‪.‬‬
‫اﺷ ﻌﺮ ﺑﺎﻟﺮﺿ ﺎ ﻋ ﻦ ﻣ ﺪى اﺳ ﺘﺨﺪام وﻓﺎﻋﻠﻴ ﺔ اﻟﻔﻮرﻳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ‬ ‫‪5‬‬
‫اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫اﺷ ﻌﺮ ﺑ ﺎن اﻟﻔﻮرﻳ ﺔ )اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ اﻟﻤﺘ ﺰاﻣﻦ ( وﻓ ﺮت ﻓﺮﺻ ﺔ ﻣﻨﺎﻗ ﺸﺔ‬ ‫‪6‬‬
‫اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة دون اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻲ‪.‬‬
‫أرى أن اﻟﻔﻮرﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻼﻧﺘﻘﺎل ﻣ ﻦ‬ ‫‪7‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺑﺄﻧﻮاﻋﻪ‪.‬‬
‫اﺷ ﻌﺮ ﺑ ﺎن اﻟﻔﻮرﻳ ﺔ )اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ اﻟﻤﺘ ﺰاﻣﻦ ( ﺳﺘﺤ ﺴﻦ ﻣ ﻦ ﻣ ﺴﺘﻮى‬ ‫‪8‬‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫اﺷ ﻌﺮ ﺑ ﺎن هﻨ ﺎك ﻋ ﺪة ﻋﻘﺒ ﺎت ﺗﻮاﺟ ﻪ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻔﻮرﻳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ‬ ‫‪9‬‬
‫اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺤﺎﺳﻮب وﺧﺪﻣﺔ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ‪.‬‬
‫اﺷﻌﺮ ﺑﺎن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻔﻮرﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺗﺤﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ‬ ‫‪10‬‬
‫اﻟﺒﻴﻦ ﺷﺨﺼﻲ وﺗﺆدي إﻟﻰ اﻻﻧﻄﻮاﺋﻴﺔ ‪.‬‬
‫أواﺟ ﻪ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﻔﻮرﻳ ﺔ ﻓ ﻲ إﻃ ﺎر اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ‬ ‫‪11‬‬
‫اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫أﻻﺣﻆ أن اﻟﻔﻮرﻳﺔ ﺣﺴﻨﺖ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ اﻟﺪراﺳﻲ ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫أرى أن ﻣﻮاﻋﻴﺪ )اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ( ﻣﻼﺋﻤﺔ أآﺜﺮ ﻟﻲ‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫أرى أن اﻟﻌ ﺎدات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﺗﺤ ﺪ ﻣ ﻦ اﻻﻟﺘ ﺰام ﺑﻤﻮاﻋﻴ ﺪ اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ‬ ‫‪14‬‬
‫اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ )اﻟﻔﻮرﻳﺔ ( ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫أرى أن اﻟﻔﻮرﻳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﺗ ﺆﺛﺮ ﺳ ﻠﺒًﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤﻴ ﺎة‬ ‫‪15‬‬
‫اﻟﺰوﺟﻴﺔ ‪.‬‬
‫أرى أن اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺘ ﺰاﻣﻦ ﻳﺘﻮاﻓ ﻖ ﻣ ﻊ اﻟﻌ ﺎدات‬ ‫‪16‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫أرى أن اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺘ ﺰاﻣﻦ ﻳ ﻮﻓﺮ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ واﻟﻮﻗ ﺖ‬ ‫‪17‬‬
‫اﻟﻤﻼﺋﻢ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ‪.‬‬
‫اﺷ ﻌﺮ ﺑﺎﻟﺮﺿ ﺎ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻻﺗ ﺼﺎل ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺘ ﺰاﻣﻦ ﻓ ﻲ‬ ‫‪18‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ‪.‬‬
‫اﺷﻌﺮ ﺑﺎن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘ ﺰاﻣﻦ ﻳ ﻮﻓﺮ ﻟ ﻲ ﻓﺮﺻ ﺔ ﻟﻤﻨﺎﻗ ﺸﺔ‬ ‫‪19‬‬
‫اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ دون اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻲ ‪.‬‬
‫أرى أن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻲ ﻓﻲ ﺗﺴﺠﻴﻞ‬ ‫‪20‬‬
‫ﺳﺎﻋﺎت دراﺳﻴﺔ أآﺜﺮ ‪.‬‬
‫أرى أن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻳﺆﺛﺮ إﻳﺠﺎﺑ ًﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺤ ﺼﻴﻞ‬ ‫‪21‬‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ ‪.‬‬

‫‪34‬‬