030 Nastava I Ucenje Za 21 Vek USAID PEP

НАСТАВА И
УЧЕЊЕ НА
21–ОТ ВЕК
ПРИРАЧНИК ЗА НАСТАВНИЦИТЕ ВО ОСНОВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ

Скопје, 2009 | Проект за основно образование
НАСТАВА И УЧЕЊЕ
НА 21–ОТ ВЕК Вовед
ц е л а н а о в о ј р и ра ч н и к е д
а в и ом м он е д а и р азбб е р е е ром
се случуваа во образование мение шо
о и о л е с н о д а и р и л а о д и
на новие насавни ланови е на б а р а њ а а
и рорами, новаа насавн
воведувањео на новаа ехн а меодолоија и
олоија во училишаа.
Прр ирр а ч н и к о е н а ме н е д а
сее к орр и с ии р и о б у к и н а н а с
д и р е к орр и н а у ч ил иш а , сов авници,
е ни ц и и ин с е к о р и . Прр и
р е л е ваа н е н с р у чен ма е р иј оа, како
ј алл м ож е д а оо мо не в о рр е
рр о м е н и в о р а з војј о на у чи ли с оо ј н и е
ш а а заа д а одд ов орр а н а
21-о век. оребие на
О в о ј р и р а ч н и к , и с о аа к а,
м ожж е д а се коо р ис и за р о ф
самороценување и вреднува есионално
ње на наредоко на училиш
аа.
Прирачнико е дел од Збирк
аа на насавни маеријал
насавницие одовени во и за
рамкие на Проеко за осн
на УСАИД кои се досани овно образование
н а о б р а з о в н и о в е б - о р а л н
з а о брр а з о в а н и е и н а у к а . О в и а Минисерсво
е маеријали вклучуваа:
рирачници;
ввии д е о м а ери јјалл и ;
д оо лнн и елн и д ии а лнн и
ма е р и ј ал и;;
о д о б р е н и в е б -сс р а н и ц и .
Како ќе ви помогне
овој прирачник?
Ќе најдете одговори на следните прашања:

Ќ
Може да ви помогне Што се тоа претприемачки вештини и вештини
да најдете одговори за вработување?
на вашите прашања Која е разликата помеѓу учењето преку
и решенија за некои проблеми и учењето преку истражувачки
од проблемите на проекти?
кои наидувате и да Што претставува активното учење?
ви помогне полесно Како можам да користам ИКТ во истражувачки
да ја разберете проекти?
современата образовна Како можам да применам групни активности во
терминологија. училница опремена со компјутери?
и на многу други.
Дава практични идеи како на

вашите часови да го подобрите
учењето кај учениците и како тие
да развиваат вештини кои им се
потребни во 21-от век.
Веб-портал на Министерството за
образование и наука www.schools.edu.mk
Ви дава линкови кон

многу други извори и
материјали за наставата
и го помага вашиот
професионален развој.
2 Настава и учење на 21-от век

СОДРЖИНА
ВОВЕД 1
Почитувани наставници на 21-от век 1
Како ќе ви помогне овој прирачник? 2
Како да го користите овој прирачник? 4
Збирка материјали за наставата на 21-от век 6
Речник на поими 8
Поглавје 1 Образование на 21-от век 11

1.1. Зошто училиштата треба да се менуваат? 12
1.2. Наставен план и програма на 21-от век 14
1.3. Настава и учење на 21-от век 16
1.4. Оценување на учењето за 21-от век 18
1.5. Технологија на 21-от век 20
1.6. Училница на 21-от век 22
Поглавје 2 Приоди и аспекти на наставата и учењето на 21-от век 25

2.1. Учење преку проекти 26
2.2. Проекти за решавање проблеми прку дизајнирање 28
2.3. Самостојно истражување 30
2.4. Акциски проекти 32
2.5. Учење преку решавање проблеми 34
2.6. Автентично учење 36
2.7. Играње улоги 38
2.8. Претприемничко учење 40
2.9. Стратегии за критичко мислење 42
2.10. Оценување за учење 44
2.11. Самооценување 46
2.12. Заемно оценување на соучениците 48
2.13. Оценување на портфолио на учениците 50
2.14. Акциско истражување: Начин да ја смените наставата 52
Поглавје 3 Прилози на текстови за дополнително читање 55

3.1. Дополнителни насоки за учењето преку проекти 56
3.2. Дополнителни насоки за учењето преку решавање проблеми 62
3.3. Принципи за поучувањето при решавањето на проблеми 65
3.4. Поставување прашања во наставата 67
3.5. Блумова таксономијата: Таксономија за учење, настава и оценување 71
3.6. Дополнителни насоки за автентично учење 75
3.7. Конструктивизам 77
3.8. Зголемување на ангажирањето и мотивацијата на учениците 80
3.9. Домашни задачи 84
3.10. Раководење со училницата: Проактивен приод 87
3.11. Дополнителни насоки за самооценување 90
3.12. Вклученост на родителите во работата на училиштето 93
3.13. Дополнителни насоки за акциско истражување 96
Користена литература и други извори 100

Како да го користите
овој прирачник?

Динамичното живеење и секојдневните обвр- Главно, содржината на прирачникот опфаќа:
ски не секогаш ви дозволуваат доволно време сумирани теоретски знаења за воведување
за продлабочено проучување на стручни мате- промени во клучните аспекти во
ријали. наставата;
Основната цел на овој прирачник е да ви основни насоки и чекори за примена на
понуди стручни сознанија и практични идеи новите наставни методи;
на начин за да може полесно и побрзо да практични примери на спроведени
ги разберете и да ги примените во вашата активности во практиката од ваши колеги
наставна практика. со понудените нови наставни методи.
Поглавје 1 НАСТАВНА
(од 2-24 стр)
МЕТОДОЛОГИЈА
Образование на 21от век ОМ

ЕНА
ПР
Во ова поглавје лесно ќе најдете интересни
ТЕХНОЛОГИЈА
идеи за најновите трендови во наставата.
Во секоја тема ќе најдете кратки одговори
за важноста на темата, како таа може да ги
НАСТАВЕН ПЛАН
подобри постигањата на учениците и како да И ПРОГРАМА
ги задоволите потребите на наставата во 21- ОЦЕНУВАЊЕ
РАКОВОДЕЊЕ
от век. СО УЧИЛНИЦАTA
Поглавје 2 (од 25-54 стр)
Приоди и аспекти на наставата и учењето на 21-от век

Ова поглавjе содржи информации за раз- на начин којшто на вашите ученици ќе им овозможи
личните аспекти и ефективни приоди на подобро да ги разберат наставните содржини, да бидат
современата настава и учењето. Тие можат поуспешни во учењето и да развијат вештини потребни
да ви помогнат да реализирате настава за современиот живот во 21 - от век.
За секој аспект/приод дадени се одговори на следниtе
прашања:
Што претставува приодот?
Зошто да се применува? Кои се придобивките?
На кој начин може да се примени? Видете при-
мер на добра практика.
По што се разликува од традиционалното
учење?
Што треба уште да знаете за да бидете поуспеш-
ни?

Поглавје 3 (од 55-100 стр)
Прилози на текстови за дополнително читање

Со цел да најдете нешто повеќе за она што ве
интересира, подготвивме поглавје кое нуди
избор на текстови со подетално објаснување на
современите приоди и аспекти на наставата и
учењето.
Ова поглавје може:
да ви помогне да ги продлабочите вашите
теоретски знаења за современата настава;
да ви послужи како дополнително разјас-
нување и насочување во обидите да ги
примените современите наставни приоди;
да понуди одредени алатки кои можете да
ги примените во вашата наставна практика.

Како дополнување на прирачникот „Настава Практикум за одделенска настава на 21-от век
и учење на 21-от век” што е наменет за сите …опфаќа примери на часови со добра практика од одделен-
наставници во основните училишта, подго- ска настава. Примерите даваат практични идеи за примена
твени се уште три прирачници. на најразлични приоди во наставата за подобрување на
Создавање средина на учење за 21-от учењето кај учениците.
век Практикум за предметна настава на 21-от век
Прирачникот содржи информации за тоа ка- ...содржи примери на часови кои ги вклучуваат наставни-
ко наставниците може да креираат средина те приоди и аспекти појаснети во второто поглавје на овој
за учење по мерка на децата. Во прилог на прирачник. За секој пример снимени се видеоприлози од
овој прирачник подготвен е видеофилм. реализираниот час за да можете да видите како изгледа
Видеофилмот е достапен на ЦД, како и на часот во практика. Овие видеоснимки се достапни на ЦД,
веб-страницата на Збирката материјали за како и на Збирката материјали за наставата на 21- от век
наставата на 21- от век. достапна на Интернет.
POVE]E
NA STR. 6-7
Линкови до Збирката
материјали за ВИ ПРЕДЛАГАМЕ ДА
наставата на 21-от век
Во рамките на овој прирач-
ГИ ПРОЧИТАТЕ трите
ник, исто така, ќе најдете
повеќе информации за
дополнителни ПРИРАЧНИци,
Збирката која содржи ЗАТОА ШТО ДОБРАТА НАСТАВА
различни наставни
материјали, дополнителна Е НАЈЧЕСТО ПРИМЕНЛИВА ЗА
POVE]E
СИТЕ ВОЗРАСТИ.
литература за читање и
детали за корисни веб- NA STR. 6-7
страници и контакти.
Настава и учење на 21-от век 5

1.4. Збирка материјали за
наставата на 21-от век
Што има во Збирката?
. m k
. o rg
pe p
w .
w w
2 Прирачник за наставата во 21-от век

Настава и учење
на 21-от век
Прирачници за
одредени компоненти
Интерактивна
веб-страница
Примери од практика
ика
Студии на случаи
Видеофилмови
Брошури
www.
Препорачана опрема
ема
Постери
Линкови за пристап
п
до различни извори
Прирачник за наставата во 21-от век 3
Речник на поими
ПОИМ ДЕФИНИЦИЈА СТРАНА
Автентични задачи Задачи во кои од учениците се бара да решаваат проблеми од реалниот 36-37
живот како што тоа го прават возрасните на своите работни места.
Автентично оценување Форма на оценување во кое од учениците се бара да изведат задача 37
од реалниот живот што демонстрира примена на клучните знаења и
вештини.
Автентично учење Пристап кој им овозможува на учениците да истражуваат, да работат на 36-37;
задачи и да решаваат проблеми од реалниот живот, притоа користејќи се 75-76
со слични методи и алатки како и возрасните на своите работни места.
Активности во група Повеќе ученици работат заедно на истражувачка задача или пак 26
решаваат проблеми.
Акциско истражување Континуиран процес при што наставниците прават критички осврт на 52-53;
сопствената работа и превземаат чекори за да ја подобрат. Честопати, 96-98
акциското истражување може да биде колаборативно, при што
наставниците заеднички ги планираат активностите и ги споредуваат
добиените резултати.
Акциски проект Практичен приод чија цел е преземање акции кои ќе создадат промени и 32-33
подобрувања.
Акциско учење Вид на конструктивистичко учење каде учениците учат со цел да 32-33
превземат акции кои ќе создадат промени и подобрувања.
Блумова таксономија Класификација на разни цели кои наставниците ги поставуваат за 71-74
учениците (во поглед на учењето). Таксономијата беше предложена во
1956 од страна на Бенџамин Блум, но беше преработена во 2001 година
под наслов „Таксономија за учење, настава и оценување“.
Вклученост на Родителите се позитивно вклучени во училишните активности со цел 93-95
родителите да го подобрат образованието на своето дете, преку подобрување на
училишните клима, култура и инфраструктура.
Внатрешна мотивација Ученикот е мотивиран да учи од интерес, љубопитност, уживање или од 80-83
задоволство поврзано со учењето.
Диференцирано учење Диференцирањето учење се јавува кога некои ученици работат на 87-88
различни задачи од другите. Ова е доста корисно кога има недостаток
од простор или опрема во училницата или кога наставникот сака да
помогне на некоја мала група, или за реализација на активности кои се
соодветни за определена група ученици.
Екстерно (надворешно) Вид на оценување кое се организира од страна на одредена институција 44
оценување надвор од училиштето.
Заемно оценување на Метод за оценување на учениците од страна на другите ученици со 48-49

соученици цел да се подобри разбирањето на целите што треба да ги постигнат,
да се подобри учењето и да се поттикнат критичкото мислење и
комуникациските вештини.
Искуствено Филозофија и методологија со која наставниците на учениците им 36
образование овозможуваат директни искуства и ја поттикнуваат рефлексијата/
критичкиот осврт со цел продлабочување на знаењата, развивање
вештини и вредности.
www.aee.org
Искуствено учење Учење каде ученикот доаѓа до откритија и прави експерименти од прва 38-39
рака, наместо да слуша или да чита за нечии други искуства.

Играње улоги Учениците се ставаат во улога на лице со одреден проблем и ги 38-39
проучуваат влијанијата на проблемите врз човечкиот живот и/или
ефектите од човековите активности на светот наоколу од преспектива на
таа особа. Ликот може да биде измислен, вистински или од историското
минато.
Креативно мислење Ментален процес кој подразбира генерирање нови идеи, решенија или 34-35
концепти, или нови асоцијации со постоечки идеи или концепти.
Критичко мислење Критичкото мислење е начин на размислување – за која било тема, 42-43
содржина или проблем – во кој оној којшто размислува го подобрува
квалитетот на размислувањето со тоа што вешто ја презема контролата
врз мисловната структура и им наметнува интелектуални стандарди.
www.criticalthinking.org
Метод на интегрирана Учениците работат на задача или проект кои вклучуваат повеќе од еден 56-61
настава наставен предмет и пожелно е наставниците да работат заеднички на
планирање и спроведување на часот.
Надворешна Кога ученикот е мотивиран да учи само за да добие надворешна награда 80-83
мотивација или пак за да одбегне некоја казна. Мотивацијата нема директна
поврзаност со учењето.
Оценување на Оценување на учениците користејќи организирана и систематизирана 50-51
портфолио збирка на ученички изработки /продукти создадени во подолг период
што го презентира трудот вложен од страна на ученикот, неговиот
напредок и постигањата во еден или повеќе предмети.
Самостојно учење Учениците учат индивидуално или заедно користејќи материјали и 30-31
извори за учење за да најдат информации, независно од наставникот.
Сложени задачи Задачи на кои учениците работат индивидуално или во групи, бараат да 26-27
се решат посложени проблеми и траат подолг временски период.
Саморефлексија Критичко самопроценување со цел да се согледа ефективноста на 52-53;
сопствените одлуки и акции, како и на акциите кои можеби се потребни 96-98
дополнително да се преземат.
Самооценување Метод на оценување во кој учениците го оценуваат сопствениот процес 46-47;
на учење. 90-92
Сумативно оценување Вид на оценување со кое се сумираат постигањата на учениците за 44
одреден временски период.
Проекти за решавање Вид на констуктивистичко учење каде учениците се ангажираат во 28-29
проблеми преку процесот на дизајнирање со цел да решат важен, автентичен и реален
дизајнирање проблем.
Учење преку Наставен приод сличен на учењето преку истражувачки проект, со 34-35
решавање проблеми таа разлика што учењето преку проблеми содржи активности во кои
од учениците се бара да решат одредени (отворени, неограничени)
проблеми, кои најчесто може да се решат на повеќе начини или имаат
повеќе решенија.
Учење преку проекти Наставен приод кој ги ангажира учениците во стекнување на неопходно 26-27
знаење и животни вештини преку процес на истражување, кој во себе
содржи сложени автентични прашања и внимателно дизајнирани
производи и задачи.
Формативно Податоците за учењето на ученикот се употребуваат како повратна 44-45
оценување информација за учениците и наставниците за да се подобри наставата и
учењето во иднина. Друго име за формативното оценување е исто така
„оценување на учењето“.

ПОГЛАВЈЕ1
Образование на 21-от век
o в а е в р е м е н а б р зи и сe о
олее м и рр ом
м ен и во с е којј доо м е н наа ж и в о
а к а и о б р а з а в а н ие о не е иск о , аа
лу чок .
Мноумина од нас не се сек
оаш одовени за ромени
оријано се чувсвуваме с . Речиси редовно
о секојдневние навики и о
ромение и доживуваме к саки. Понекоаш
ако закана, иако ие, исо
бида возбудливи и да овор ака, можа да
а нови можноси за нас.
О в а о л а в ј е р азрр або уу ва е
облл а с и одд у чи ли шн ио ж и
се очиледни: в о к а д е р ом
мение
Насавен лан и рорам
а
Насава и учење
Оцц е н у в ањ е
Техн о л о ијј а
Училница.
Прр и о а с е д а в а о сврр на одр

дрр е д ен а сов р ем енн а е р ми ноо л
и е орр ии о д о б л ас а на о брр азо о и ј а , о ддрр е д е н и м е о д и
о ванн и е о , ка ко и е ми за к
р о ч и а е воо н а р едд ни е о ои може овеќе да
ла вјј а во овв ојј рр ирр а чн ик . Сее
оо м о н е д а и р азб е р е е брр ој надеваме дека ќе ви
ј ни ее рр ом ен и к оии се слуу чуу в
и ќ е в е о и к н е д а о кр и е а а во о брр азо в а н и е о
е овв еќе за новв и е р иод и в о
н асс а в а а .
1.1. Зошто училиштата
треба да се менуваат?
Светот се менува сè побрзо и побрзо во сите домени на животот.
Луѓето постојано зборуваат дека и образованието треба да
се менува за да одговори на потребите на 21-от век? Што се
подразбира под промена?
Промената ги опфаќа сите и многу е тешко да се најдат
соодветни одговори.
Светот во којшто моментално живееме е свет со многу
одговори и бескрајни можности.
Тој изгледа „хаотично“/збркано и од суштинска важност е да
бараме најдобри начини за да дојдеме до целта. Но, мора да
научиме како да живееме во тој свет за да бидеме успешни.
Како што се менува светот, така и нашиот

наставен план и програма мора да се
менуваат, исто како и нашите училишта…
промените се
неизбежни.
нашите деца
немаат
друг избор!
Промената се случува
на глобално ниво.

Промените се Промени што се случуваат
случуваат и во во нашиот образовен систем
Македонија Децентрализација на управувањето во
образованието.
Економски промени, бидејќи
Македонија се насочува кон Планирањето во образованието се движи кон
пазарна економија. систематски промени преку употреба на ЕМИС
(EMIS) и годишно планирање на ниво на училиштето.
Политички промени, бидејќи се
стреми кон членство во ЕУ. Наставниот план и програма се менуваат во
Социјални промени, согласност со потребите на Македонија.
бидејќи станува поеднаква и Компјутеризацијата нуди возбудливи нови
пообединета земја. можности и предизвици за учење.
POVE]E
VO TEMA 1.5.
STR. 20
Промени се случуваат во училиштата

НАСТАВА И
УЧЕЊЕ
М ЕНА
РО
П
ТЕХНОЛОГИЈА
НАСТАВЕН ПЛАН
И ПРОГРАМА
ОЦЕНУВАЊЕ
УЧИЛНИЦА
На следниве страници ќе погледнеме пет клучни елементи кои се однесуваат

на промените во наставата:
Промена на Промена на Промена на Промена на Промена на

наставниот наставата и оценувањето: технологијата: училницата:
план и учењето: Воспоставување Компјутеризација Раководење и
програма: Ученикот е во стандарди и и ИКТ. организација на
Поинакви центарот на етички кодекс за училницата
знаења, вештини вниманието. оценување.
и ставови.

1.2.

21-
ЖИВОТОТ ВО 210ОТ ВЕК РАБОТНОТО МЕСТО ВО 210ОТ ВЕК
Поради постојаните промени што се случуваат во Веќе подолго време луѓето од бизнисот забе
забе-
општеството, неопходно е да ги преиспитуваме лежуваат дека учениците поминувајќи низ
ставовите и социјалните вештини кај учениците што образовниот систем недоволно успеваат да
ги стекнуваат во образовниот процес. се стекнат со знаења, вештини и ставови пот-
ребни за денешните, а уште помалку за ра-
Треба да развиваме ставови соодветни за граѓаните
ботните места во иднина.
на 21-от век како:
свест за чување на животната средина; Во Македонија многу млади луѓе сè потешко
мултикултурна толеранција и разбирање; можат да најдат работа затоа што нивни-
свест за правилно/безбедно користење на те квалификации не одговараат на потреби-
Интернет; те на пазарот на трудот.
интерес кај учениците за доживотно учење. Во САД, големите компании како Интел Кор-
Во Европа, Европската комисија подготви документ порејшн, Адоуби Системс, Епл, Циско Системс,
„Клучни компетенции во општеството кое во основа Дел, Форд, Хјулит Пакард, ЛЕГО, Мајкрософт,
го има знаењето” во кој се дефинирани потребните Оракл се поврзаа заедно со На-
знаења, вештини и ставови за 21-от век. Овој доку- ционалното здружение за обра- POVE]E
мент со компетенциите може да се најде во изве- зование и формираа Партнерс- VO TEMA 1.2.
штајот на ЕК од 2004 година. тво за вештини за 21-от век. STR. 15
СПОСОБНОСТИ ЗА УЧЕЊЕ ВО 21-ОТ ВЕК

ЗНАЕЊЕ Познавање на основните содржини од наставните предмети; познавање на светски
јазици и широко познавање од научните достигнувања, како и знаење за себеси.
КОМПЕТЕНЦИИ Се однесуваат на основните вештини (усно изразување, јазична и нумеричка
И ВЕШТИНИ писменост); критичко размислување и вештини за решавање проблеми (начини за
размислување, препознавање и преиспитување; решавање на непредвидливи ситуации;
анализирање, синтетизирање и евалвација на информации); вештини на планирање
и раководење; вештини за доживотно учење (учење за тоа како се учи, прилагодување
на знаењето во нови ситуации и вклучување во самонасочено учење); вештини за
меѓукултурна комуникација (способност за комуникација во различен културен
контекст, преговарање и разрешување конфликти); и информатички, медиумски и
технолошки вештини.
СТАВОВИ И Флексибилност и прилагодливост; преземање ризик; иницијативност; мотивација;
ОДНЕСУВАЊА почит кон самиот себе и кон другите; чувство на посветеност; емпатија; одговорност за
сопствените постапки и работа.
ВРЕДНОСТИ Солидарност; родова еднаквост; толеранција; почитување на разликите; заемно
разбирање; почитување на човековите права; ненасилство; почитување на човековиот
живот; достоинство.
Оваа табела беше подготвена за труд со наслов „Учење во 21-от век: Поддршка и водење на образовните реформи за учење во 21-
от век“ од Ел Хучине Хаикур, Џонатан Мецгер и Мери Џој Пигоци, (2008).

Рамка за учење во 21-от век
Партнерството за вештини за 21-от век разви заедничка визија за учење во 21-от
век што се користи за подобрување на образованието во Соединетите Американски
Држави. Клучните елементи на учењето во 21-от век се опишани и претставени
графички подолу. Графичкиот приказ ги претставува вештините што се очекува
да ги постигнат учениците од 21-от век (претставени се со боите на виножитото)
и системите за поддршка на вештините за 21-от век (претставени со круговите):
ВЕШТИНИ ЗА УЧЕЊЕ И ИНОВАЦИИ
ОСНОВНИ ПРЕДМЕТИ И
СОДРЖИНИ ВО 21ОТ ВЕК
ЖИВОТНИ И
ПРОФЕСИОНАЛНИ ИНФОРМАЦИСКИ, МЕДИУМСКИ
И ТЕХНОЛОШКИ ВЕШТИНИ
ВЕШТИНИ
СТАНДАРДИ И ОЦЕНУВАЊА
НАСТАВЕН ПЛАН И ПРОГРАМА И НАСТАВЕН ПРОЦЕС
ПРОФЕСИОНАЛЕН РАЗВОЈ
СРЕДИНА ЗА УЧЕЊЕ
Доброто планирање Создавање визија за она што го посакуваме.

може да помогне Согледување на моменталната состојба.
училиштата да се соочат/ Идентификување предности и слабости на
справат со промената актуелниот систем.
Определување приоритети за подобрување.
План за систематска промена Утврдување на план за постигнување на

приоритетите.
Систематската промена е цикличен процес.
Во училишната средина, промената не Оценување на напредокот и коригирање на
претпоставува точно даден рецепт како да активностите според потребите.
се подобри образованието, туку се сфаќа
како филозофија која се залага за постојана Согледување за состојбата и ефектите по
анализа и размислување и нови создавања. спроведувањето на планот и отпочнување
Тоа подразбира прифаќање дека промената нов циклус на активности земајќи ги предвид
е постојана. добиените податоци.
Во основа, систематската промена опфаќа
соработка со сите заинтересирани страни Годишното планирање на училиштето
во насока на: е пример за систематска промена.

1.3.
21-

НАСТАВА НАСОЧЕНА КОН УЧЕНИКОТ
Наставата насочена кон ученикот бара повеќе и од ученикот,
и од наставникот. Ученикот мора да стане поактивен истра-
жувач, а улогата на наставникот е да го насочува ученикот
наместо да му пренесува готови информации.
Разликите помеѓу традиционалната настава и наставата на-
сочена кон ученикот можат да се видат во табелата подолу.
Настава насочена кон наставникот Настава насочена кон ученикот

Фокусот е на наставникот. Фокусот е и на учениците и на наставникот.
Фокусот е на наставните содржини (кои се Фокусот е на примената на стекнатите знаења во секојдневни
знаењата на наставниците за содржината на ситуации (како ученикот ќе ги примени знаењата).
предметот).
Наставникот зборува, учениците слушаат. Наставникот насочува; учениците се во интеракција со
наставникот и еден со друг.
Учениците работат сами. Учениците работат во парови, во групи или самостојно во
зависност од целта на активноста.
Наставникот ги следи учениците и ги Учениците разговараат и работат без постојано да бидат
поправа нивните одговори. проверувани од страна на наставникот, наставникот им дава
повратни информации кога е потребно.
Наставникот одговара на прашањата од Учениците одговараат на меѓусебните прашања користејќи
учениците кои се однесуваат на содржината. го наставникот како извор на информации и знаење.
Наставникот избира теми. Учениците имаат можности да ги избираат темите.
Наставникот го оценува учењето на Учениците го оценуваат сопственото учење, а наставникот,
ученикот. исто така, ги оценува учениците.
Училницата е тивка. Училницата често пати е бучна и владее работна атмосфера.
НАСТАВНИКОТ КАКО УЧЕНИК НАСТАВНИЦИТЕ УЧАТ ЗАЕДНО
Информатичкото и научното знаење се шират толку Како што сознанијата се менуваат и зголемува-
бргу што за наставниците е тешко да одговорат на ат, така за наставниците станува сé поважно да
сите прашања од учениците. Дури и за библиотеките го држат чекорот со новите случувања во својот
е тешко да го држат чекорот со новите сознанија. На- предмет преку индивидуални истражувања, пре-
ставниците треба сè повеќе да стекнуваат експертиза ку тимска работа со своите колеги наставници во
во откривање/ пронаоѓање на нови информации. Тоа
училиштето и преку соработка со наставниците
значи да се оспособуваат за пребарувачи на Интернет.
Акциските истражувања од страна на наставниците на регионално ниво (на пример, активи по пред-
се еден начин во кој тие ја истражуваат новата на- мети). Исто така, страниците за Интернет блого-
ставна методологија и учат како да ја подобрат наста- ви можат да им овозможат на наставниците да
вата врз основа на сопствените искуства. учат едни од други.

Конструктивизам
Истражувањата укажуваат дека традиционалната настава не е прилагодена на
начинот како човечкиот мозок може да учи најдобро. Тоа укажува на потребата да
се применуваат наставни методи што им помагаат на учениците да учат подобро
и да бидат поздрави, посреќни ученици и да научат како да учат цел живот.
Познато е дека човечкиот мозок истовремено обработува делови и целини, дека
сме мотивирани да им даваме смисла на нештата што ги учиме, дека потрагата
по смислата се јавува со воспоставување структура и е длабоко под влијание на
емоциите, дека постојат различни начини на помнење, дека човечкиот мозок
е уникатно организиран и друго. Кога мозокот е целосно ангажиран, тогаш
учениците учат многу повеќе отколку кога учењето се сведува само на помнење POVE]E
на факти. Тие стекнуваат знаење кое е динамично - вид на знаење кое природно VO TEMA 3.7.
и спонтано се повикува во автентични интеракции во реалниот свет. STR. 77
Целисходно вклучување
на ученикот во процесот СЛУШНИ ПОТВРДИ
на учење
ЦИКЛУС НА
ЦЕЛИСХОДНО
ВКЛУЧУВАЊЕ НА
РАЗМИСЛИ УЧЕНИКОТ ОДОБРИ
МОБИЛИЗИРАЈ
Целисходното вклучување на ученикот

во учењето е процес на ангажирање на Циклусот на целисходно вклучување на
учениците како партнери со возрасните ученикот е постојан процес во пет чекори.
со цел јакнење на нивната посветеност
1. Слушни – Идеите, знаењето, искуството и
кон образованието, заедницата и демо- POVE]E
кратијата. Ученичките тимови за техни- мислењата на учениците се споделени со
VO TEMITE
чка поддршка се одличен пример за це- 2.5.; 3.2. возрасните.
лисходното учење на учениците. STR. 34, 62 2. Потврди – Учениците се прифатени за
активни учесници и партнери со возрасните
во училиштето.
3. Одобри – Учениците придонесуваат кон
Не толку ново! подобрување на училиштето преку давањето
идеи во планирањето на акции и учеството
Дури и пред да научиме нешто повеќе за тоа како
во осмислувањето на стартегии.
работи мозокот, многу наставници инстинктивно
чувствуваа дека децата треба да учат преку правење 4. Мобилизирај – Учениците и возрасните
на работите. Можеби ја знаете старата кинеска преземаат акција заедно како партнери во
поговорка: подобрувањето на училиштето преку разни
методи.
Слушам, заборавам
5. Размисли/рефлектирај – Возрасните
Гледам, запомнувам
и учениците заедно проучуваат што
Правам, разбирам
научиле преку креирање, спроведување
Методот истражувачки проект беше користен од и поддржување на учеството на ученикот
страна на филозофот и просветен работник Џон Дјуи на во животот на училиштето и кои се
почетокот од 20-тиот век. Во 1970-тите образованието придобивките и предизвиците. Потоа
по природни науки во Англија беше трансформирано рефлексијата се користи за отпочнување на
преку проектот Природни науки од 5 до 13, кој користше Чекор 1: Слушни.
практичен пристап насочен на децата.

1.4.

21-
ОЦЕНУВАЊЕТО Е ПОВЕЌЕ
ОД ДАВАЊЕ ОЦЕНКИ!
Оценување е:
следење на работата на ученикот; Доброто оценување треба да му
размена на информации за учењето; помогне на наставникот да поучува
вреднување на учењето и наученото; подобро со препознавање на тоа
давање насока за понатамошна работа; што не е точно разбрано и да му
бележење, документирање на развојот и помогне во која насока да ја менува
постигањата. наставата и да презема активности за
подобрување.
Доброто оценување треба
да му помогне на ученикот
да учи подобро со давање
точни повратни информации
(фидбек) и помагање на
ученикот да го поправи
разбирањето и да постави
јасни цели.
ОЦЕНУВАЊЕТО Е ЗА УЧЕЊЕТО
За да се обезбеди дека П
Правете
рав го заедно со учениците.
оценувањето ќе им помогне на Вклучувањето на учениците во
оценувањето е суштинско во
учениците во учењето, тоа треба
нивното учење. Може да користите
да започне од првиот училиштен самооценување и заемно оценување на
ден и да е постојано POVE]E врсниците.
дел од наставниот VO TEMA 2.10.
Што е самооценување?
процес и учењето. STR. 44 Метод на оценување во POVE]E
чии рамки учениците го VO TEMA 2.11.
STR. 46
оценуваат сопствениот
процес на учење, помагајќи им да
Утврдување постават критериуми на успех и
Помагање на каде се сами да оценат колку ги исполнуваат
учениците да ги учениците во
постигнат целите поставените критериуми.
однос на целите
Што е заемно оценување
POVE]E
на соучениците? Метод VO TEMA 2.12.
за оценување на учениците STR. 48
од страна на други ученици
Поставување со цел да се подобри разбирањето за
цели за учење
(Разјаснување целите што треба да ги постигнат, да се
што треба да подобри учењето и да се поттикнат на
постигнат) критичко мислење и комуникациски
вештини.

Различни методи на
оценување за различни цели
Оценувањето треба да обезбеди соодветни
информации за претходното учење и за
учењето што ќе следи и во исто време да
биде ефикасно и интересно. Важно е да
се обрне внимание при планирањето и
изборот на методот за оценување и тоа на
следните работи:
информациите кои сакате да ги
добиете;
методот за оценување да е во согласност
со стилот на работата и да е лесен за
примена;
учениците да бидат запознати што
вие сакате да дознаете и како ќе ги
користите тие информации;
на учениците да им се дозволи да
ги искажат нивните постигања на
најпогоден начин според нивниот стил
на учење;
користење на ИКТ кога е можно –
учениците подобро се чувствуваат
кога даваат одговори со користење
на компјутер, а воедно се олеснува и
вашата работа.
Од улога на оценувач променете ја
улогата во личност која набљудува, слуша,
прашува, чека на одговори, зборува и влева
самодоверба.
Земете ги предвид емоционалните

аспекти и чувствата на учениците
при давањето повратни
информации
Истражувањата покажуваат дека
учениците потешко учат кога се
вознемирени. Важно е наставниците да
ги земат предвид чувствата на учениците
при давањето повратни информации, за
да тоа има позитивни ефекти/резултати.
Истражувањата, исто така, покажуваат

дека самодовербата и добрата мотивација
се клучот на успехот на учениците.
Важно е да се даде позитивна повратна
информација, како и да се укаже на
грешките.
1.5.

21-
ШТО Е ДОСТАПНО?
Компјутер за секое дете
Владата на Република Македонија, преку
иницијативата Компјутер за секое дете, ги
опремува сите училишта со компјутери со
што сите ученици ќе имаат пристап до нив.
Техничката инфраструктура вклучува:
работни станици наречени Тенки Компјутерски лаборатории
клиенти поврзани во мрежа и со на е- Школо проектот на УСАИД
Интернет пристап;
Сите училишта во Македонија имаат по една компјутер-
лаптоп компјутери кои ќе се користат ска лабораторија со опрема донирана од Република Кина
за одделенската настава. и инсталирана од проектот на УСАИД е-Школо. Сите ком-
На овие компјутери е инсталиран оператив- пјутери имаат инсталиран Виндоус (Windows) и Линукс
ниот систем Едубунту, а сите апликации се (Linux). Предноста на овие компјутери е што се соодветни
локализирани на македонски и на албански за користење со периферни уреди кои имаат управувачи
јазик. за Виндоус.
Компјутерите се покорисни кога Тулкид (ToolKid)

се користат со периферните уреди Овој образовен софтверски пакет е наменет за
Печатачи. Им овозможуваат на учениците и наста- одделенската настава. Тулкид е базиран на прогр-
вниците да ги печатат своите производи. амскиот јазик Comenius Logo и е локализиран на
македонски и на албански јазик. Тој ги покрива сите
Проектори. Видеопроекторите можат да се користат предмети од одделенската настава. Користењето
за презентации и обуки во училниците. на софтверот е олеснето со шест прирачници, пов-
Роботи. Програмабилните роботи ја привлекуваат рзани со наставниот план и програмата, кои содржат
природната љубопитност на децата. Помалите насоки и помош за користење на секоја апликација.
ученици можат да користат поедноставни роботи
без помош на компјутер. Пософистицираните
роботи се програмираат со користење на ком-
пјутер.
Контролни кутии. Контролната кутија е едноставен
уред кој им овозможува на учениците контрола
на реални модели преку компјутерот.
Камери. Дигитални камери кои можат да снимаат
фотографии или видеа.
Микроскопи. Компјутерските микроскопи можат да
снимаат слики и видеа на компјутер. Со помош
на проектор наставникот може да ги прикаже
карактеристиките пред целото одделение.
Калкулатори и сонди. Графичките калкулатори се
наставни помагала кои им помагаат на ученици-
те при визуелизација на природните науки. Во
комбинација со различни сонди и сензори тие ја
претвораат обичната училница во модерна сре-
дина за учење и во научна лабораторија.

Како можеме да ја користиме технологијата
Истражување преку Интернет во училница

Интернетот ги надополнува изворите и ма- зголемува динамичната комуникација и ја олеснува со-
теријалите достапни на наставниците и уче- работката намалувајќи ја потребата соработниците да
ниците и ја намалува зависноста од времето и бидат на исто место во исто време.
просторот што се ограничувачки фактори во
училиштата. Тој нуди моќни и разновидни на-
чини за учениците и наставниците во процесот
на учење, изнаоѓање најразлични податоци и Учениците треба да се поучат на правилата
можности за истражување. Интернетот е ала- на однесување при користење на Интерне-
тка која може да се користи речиси со која би- тот со што ќе им се овозможи да стекнат
ло образовна теорија. Тој ги прави достапни најдобро образовно искуство.
дополнителните извори на информации, ја
Пребарување на веб-
страници (WebQuest)
Пребарувањето на веб-страници
(WebQuest) е активност ориенти-
рана кон пребарување на пода-
тоци од кои повеќето или сите се
наоѓаат на Интернет. Тоа вклучу-
ва работа во групи при што учени-
ците заеднички работат на истра-
жувачки проекти. Од друга страна,
пребарувањето на веб-страници
вклучува критичко размислување
преку прибирање податоци од
веб-страниците и нивна анализа
и со цел доаѓање до заклучоци или POVE]E
одговарање на прашања.
Ученички тимови за техничка VO TEMA 2.3.
STR. 30
поддршка (УТТП): студија
на случај за целисходно
вклучување на учениците
УТТП се групи на ученици кои извршуваат
превентивно одржување на компјутерската
инфраструктура во училиштето и им помага-
ат на наставниците во нивното секојдневно
користење на компјутерите. Секое основно
училиште има УТТП што работи под водство
на двајца наставници-ментори. УТТП им да-
ваат на учениците можност да ги надградат
техничките вештини и вештините за реша-
вање проблеми, истовремено помагајќи им
на наставниците да ја вградат технологијата
во своите часови преку практична техничка
поддршка. Улогата на учениците од овие ти-
мови е од особено значење.

1.6.

21-
ВКЛУЧУВАЊЕ НА РОДИТЕЛИТЕ
И НА ЗАЕДНИЦАТА
Родителите треба да се добре-
дојдени во училницата како
посетители или како помош во
уредувањето.
Формирајте комисија под рако-
водство на родител за помош POVE]E
при декорирањето и и опрему- VO TEMA 3.10.
УЧИЛНИЦАТА ПО МЕРКА НА ДЕТЕТО STR. 87
вањето на училницата.
Едноставното преместување на мебелот и
преуредувањето на училницата не е доволно,
потребен е нов однос со учениците.
Побарајте од учениците да предложат правила
и процедури за однесување во училницата.
Вклучете ги учениците во подготовката на
дизајни за уредување на училни-
POVE]E
цата користејќи цртежи во раз-
VO TEMA 3.10.
мер на хартија или компјутери. STR. 87
ДИФЕРЕНЦИРАНО УЧЕЊЕ
Во училницата на 21-от век учениците можат
да работат на различни задачи. Ова диферен-
цирано учење е доста корисно онаму каде што
постои недостаток од простор или опрема во
училницата или онаму каде што наставникот
сака да помогне или да даде дополнителни за-
дачи на мала група.
КОМПЈУТЕРИ И ИКТ
Наместете ги компјутерите така што да мо-
жат да се користат за работа во мали групи
или индивидуално.
Направете простор во близина на компјуте-
рите за други уреди како што се дигитални
микроскопи итн.
Подгответе правила за користење на компју-
терите и изложете ги јасно.

Планирање на училницата
Употребете табак хартија за да нацртате
план во размер на вашата училница, исе-
чете хартија во боја или картички за да го
претставите мебелот и поместувајте го на-
околу за да го пронајдете вистинскиот план
за вас.
Вклучете ги вашите ученици во овој план.
Ова е одлична математичка активност – ко-
рисен начин да се вежба мерење и цртање во
размер.
Креирање ефективни паноа

Паноата можат да дадат идеи, да го насочат вни-
манието, да ги мотивираат учениците, да дадат
информации и да прикажат успешни трудови и
добра работа.
Паноата можат да се направат само од стиропор
– но може да ги покриете со материјал во боја –
ќе траат подолго и ќе изгледаат подобро.
Прикачувачите во боја се подобар начин за да
прикачите хартија на паното и тие изгледаат по-
уредно од металните патент-прикачувачи.
…Ко
…Користете Интернет алатка за
планирање и уредување на училницата
со компјутер на пр. www.floorplanner.com
com
o
Организација на училницата
во училиште со смени
Различните уредувања на училницата може
да бидат потребни за различни старосни гру-
пи и предмети. Кога е неопходно да ја делите
училницата, подобро е да не ги делите сме-
ните на нижи и виши одделенија.
Класните раководители и одделенските на-
ставници треба да имаат редовни средби за
да ги координираат изложбите. Посебни па-
ноа во училницата може да им припаѓаат на
различни групи ученици.
Натпреварите за најдобро пано можат да ги
одржат стандардите на високо ниво.
Правилата треба да вклучат „напуштете ја
училницата онаква како што ќе ја најдете“.

ПОГЛАВЈЕ2
Приоди и аспекти на наставата
и учењето на 21-от век
во ова олавје ќе се срене

е со најновие образовни ко
риоди, меоди и различни нцеи, насавни
идеи за римена на совреме
од нив можеби ви се ознаи наа насава. Повеќео
, а некои веќе и и римену
вае.
С е о р у д и в м е о в а о лаа в ј е
д а б ид е оо лес но за сле д ењ е /
шо за секоја „ема“ издво чии а њ е на оо ј н а ч и н
ивме две сраници, со цел в
објасниме нејзиние лавни о краки цри да и
каракерисики.
Подеалнно обја сну вање за наа ве
едениее ем и мож ее да нај
дее во олавјео 3.
За олесно разбирање на е
рминолоијаа можее да
оимие даден во воведнио о корисие речнико на
дел.
Ќ е о к р и е е д е к а о в е ќ е оо о
д о ну д е ни ее совв р ем е ни на с
мноу сличноси, како на авни риоди имаа
р и м е р „уу ч е њ е р е к у р о е к
р е ш а в а њ е р о б л е м и “. М о ж е и “ и „уу ч е њ е р е к у
ме да и одвоиме следние
лавни сличноси:
…р азв ој на соц ија лни и веш
Гру на раб оа ин и за им ска раб оа нео хо
раб он о ме со . дни за сов рем ено о
Сло жен и зад ачи … кои вкл учу ваа ов еќе кон
це и и ра а од ол вре ме
Ав ен ичн и зад ачи … уче ниц ие реш ава а ро нск и ер иод .
бле ми од реа лни о жи во .
Кре аи вно ми сле ње … раз вој на ино ва ивн и реш
ени ја.
Кри ич ко ми сле ње … ана лиз ира ње на ро бле ми
и раз ле дув ањ е на реш ени ја.
Са мо со јно … уче ниц ие ис раж ува а
ис раж ува ње и реш ава а ро бле ми со ом
ос а ки и ри бир аа инф орм ош на раз лич ни
аци и и од ао ци од раз ни изв
ори на уче ње .
Понудение риоди и меод
и можа да најда римена
содржини. Вие најдобро ќе м на најразлични насавни
оже да наравие избор на н
и л и р иодд и и ќ е и рр и м енн у ајсоодвение меоди
ва е на н а чи н ш о ќ е р идд он
д а р азз в и в а а з н а е њ а , веш ин н е с у в а а у ч енн и ц и е
и и с а вов и кои ќе им бидд а
о р е б н и в о о ш е с в о о на
21 -о век .
Одбе
Одберете го она што
ви одговара вам и на
вашите ученици!
2.1. Учење преку проекти
?
Што е Метод со којшто учениците истражуваат
сложени прашања или проблеми од реалниот
учење преку живот поврзани со содржините од наставната програма со
проекти? помош на постапки за решавање проблеми и користење
различни извори на учење и материјали со цел да се
постигне финален продукт.
Главни карактеристики на учењето преку проекти се:

Финални продукти Учениците работат со цел да создадат продукт. Тоа Зошто самостојно
може да биде: предмет, механизам, игра, филм,
презентација итн.
истражување?
Учениците работат во тимови.
Кои се
придобивките?
Групна работа
Сложени задачи Проектните задачи вообичаено бараат да се решат
посложени проблеми и потребно е време повеќе од 1. Учењето преку проекти на
еден час. учениците им е интересно,
повеќе се мотивирани во
Автентични задачи Во проектите учениците работат на решавање работата и овозможува да се
проблеми од реалниот живот. постигне повисоко ниво на
Интердисци- Проектните задачи обично опфаќаат содржини од когнитивен развој.
плинарен приод повеќе предмети и потребно е наставниците да 2. Учениците ги развиваат
соработуваат. вештините на 21-от век и учат
Креативно мислење Од учениците се бара самите да изнаоѓаат решенија. за најновите достигнувања.
3. Учениците стекнуваат:
Критичко мислење Учениците ги анализираат проблемите и вештини за комуникација
размислуваат за понудените опции. и презентација; вештини за
Самостојно Учениците користат разни извори на учење и за да организација и раководење
истражување дојдат до информации, а честопати користат ИКТ. со времето; вештини за
истражување; вештини за
Насочување од Наставникот ги поддржува учениците, им обезбедува
самооценување и рефлексија;
страна материјали и ги насочува во планирањето,
вештини за тимска работа и
на наставникот спроведувањето и вреднувањето на задача.
лидерство.
По што се разликува
од традиционалното учење?
Традиционална настава Учење преку проекти
Следење на инструкциите Спроведување на само директивни
од наставникот. активности за учење.
Меморизирање и Истражување, интегрирање и
повторување на факти. презентирање на информации.
Слушање и реакција на Комуницирање и преземање на
поставеното прашање. одговорност за учењето.
Стекнување на знаење за Разбирање на процесот на учење преку
факти, термини и содржини. решавање на проблеми и истражување.
Совладување Проверка и примена
на теорија. на теоријата.
Зависност Поддршка и поттикнување
од наставникот. од наставникот.

На кој начин може да се примени?
проект за загадувањето на бележеа резултатите. При

реката Бабуна, која се наоѓа обработката на податоците
во непосредна близина на користеа компјутери,
училиштето. податоците ги претставија
во табели и ги анализираа
Целото одделение разговараше
за проблемот на загадувањето резултатите пред да донесат
на водата и заштитата на заклучоци. Секоја група
реките, а потоа во групи го презентираше своето
истражуваа, собираа податоци истражување пред целото
при што користеа разни одделение и се дискутираше за
извори на информации тоа како да се заштитат реките.
(Интернет, написи во весници, Учениците стекнаа нови
учебници, енциклопедии итн.) знаења за карактеристиките
и поставуваа хипотези. и квалитетот на водата во
На часот по биологија Потоа, спроведоа теренско реката Бабуна и за глобалните
учениците во петто одделение истражување на реката. проблеми поврзани со
во Основното училиште „Петар Учениците земаа примероци чиста вода за пиење. Исто
Поп-Арсов“ с. Богомила, од водата, ги анализираа така, стекнаа вештини за
Општина Чашка, насочувани користејќи електронски сонди спроведување на истражување
од наставничката по биологија и дигитрони, ги проверуваа и употреба на информациско-
Вера Гиновска, работеа на поставените хипотези и ги комуникациска технологија.
Што треба уште да знаете

за да бидете поуспешни?
1. Планирајте внимателно!
? 2. Не заборавајте
го оценувањето!
Утврдете кои способности или концепти ќе се Заедно со учениците
развиваат кај учениците и формулирајте јасни
планирајте го
наставни цели кои се поврзани со наставната
оценувањето однапред.
програма.
Оценувањето на
Вклучете ги учениците во подготовката на деталниот
проектите опфаќа:
план за текот на активностите (дефинирање на
истражувачка задача на која ќе работат учениците, оценување на процесот
формирање на групи, определување на улогата и на работата и на
одговорностите на членовите на групите). продуктот/извештајот
Заедно со учениците договорете ги начините за од проектот;
работа на проектот. оценување од
Размислете за соработката со колегите за наставникот,
интердисциплинарен проект. оценување на
Интегрирајте ИКТ технологија каде што има соучениците,
можности. самооценување.
Подгответе потребни извори и материјали и
овозможете да бидат лесно достапни за употреба.
POVE]E
Потсетете ги учениците за улогата и одговорноста на
VO TEMA 3.1.
секој член во групата. STR. 56

2.2. Проекти за решавање
проблеми преку
дизајнирање
Што е проект Наставен приод каде учениците се ангажираат во про-
?
цесот на дизајнирање со цел да решат важен, авте-
за решавање нтичен и реален проблем. Преку процесот на дизај-
нирање учениците ги применуваат и развиваат сопст-
проблеми преку вените знаења од технологијата, природните науки,
дизајнирање? математиката, општествените науки и јазиците, чијшто

краен резултат е продукт со оригинално решение.
Учење на решавање на проблеми преку дизајнирање

Постојат три фази во текот на процесот на диза-
јнирање:
Размислување Почетен чекор:
Идентификување на проблем, материјали Проблем
и потешкотии. РАЗМИСЛУВАЊЕ ИЗРАБОТКА
И ПРОВЕРКА
Бура на идеи и можни решенија.
Изработка/конструирање и проверка
Избор на решение. Завршен чекор:
Дизајнирање и конструирање модел. СТЕКНУВАЊЕ Проверка/Презентација
НА ЗНАЕЊЕ Оригинално решение
Прототип/пробен модел.
Редизајн или измена.
Ретестирање и проверка.
Наведениот график го прикажува процесот на дизајнирање.
Стекнување знаење Поминувајќи низ процесот, учениците не ја следат патеката
праволиниски почнувајќи од проблемот до решението, туку
Истражување. наизменично влегуваат и излегуваат од една во друга фаза од
Споделување решенија. процесот на дизајнирање и развиваат најразлични вештини
Рефлексија/критички осврт и дискусија. и навики карактеристични за иноваторите.
Зошто да се Во што се разликува од

применува? традиционалното учење?
Кои се придобивките? Традиционална настава Решавање проблеми
по техничко образование преку дизајнирање
Процесот на решавање проблеми преку Учениците учат само Учениците учат и вештини
дизајнирање им овозможува на учениците: вештини на конструирање за дизајнирање.
1. да развиваат специфични вештини и изработка.
корисни за цел живот, без оглед на видот на
проблемот; Учениците работат Учениците работат
самостојно. во тимови.
2. да го применат сопственото знаење,
личното искуство, интересите и талентот Сите изработуваат Учениците дизајнираат
во процесот на креирање и донесување на ист продукт. сопствен продукт.
инвентивно решение како група;
3. да поминат низ искуствено учење при што Се потенцира квалитетот
Се потенцира квалитетот на размислувањето и
се внатрешно инспирирани да учат и да на крајниот продукт. креативноста.
бидат горди што ја постигнале целта.

Помогнете им на Дали би можеле да • да користи барем еден сензор,

вработените во фармата дизајнирате машина и еден мотор и едно светло.
за јајца компјутерска програма за да
им помогнете на вработените
Учениците од Основното во фармата коишто штотуку
училиште „Васил Главинов“ набавија компјутер?
во Велес работеа на решавање
проблем преку дизајнирање за
фармата за јајца.1
Проблемска задача: Кога

кокошките снесуваат јајца,
тие ги туркаат блиску до
Проблемот им беше презентиран
гнездото. Бидејќи таму е
на сите ученици и им беше
топло, можат да се расипат
дадена задача да направат дизајн
доколку стојат подолго
на машина. Во групи разговараа
време. На фармата и е
за разни решенија и изработуваа
потребна машина која:
план за работа. Идеите беа
- ќе го помести јајцето еден Беа поставени следните
презентирани пред целата
метар од гнездото, на критериуми: Машината треба:
група. Потоа групите започнаа
постудено место; • да помести барем едно јајце; со изработка на својата машина,
- ќе даде знак за • да биде евтина (да се направија проверка/тест и на
предупредување кога употребат едноставни крај следеше вреднување на
кокошката ќе снесе јајце. материјали); машината. Откако направија
• да демонстрира употреба на проценка, одделението се согласи
1
Ова беше поставено од Проектот на компјутерската контролна околу најдоброто решение на
УСАИД-ПЕП како дел од државниот
натпревар. кутија; изработената машина.

1.
Планирајте внимателно!
П
2.
?
Организирајте ја работата!
О
3.
Н заборавајте
Не
Осмислете проблемска задача Организирајте ги учениците во го оценувањето!
којашто ќе биде во согласност мали групи, така што сите да бидат Насочете ги
со техничките способности на на некој начин активно вклучени. учениците во текот
учениците. Запознајте ги учениците со на работата да ги
Подгответе/уредете ја училницата проблемската задача. Направете оценуваат својата
така што учениците ќе можат бура од идеи со целото одделение за работа, продуктот
безбедно да работат во групи, а да дискутирате за проблемите и да и сопствениот
материјалите и алатките да им најдете решенија. напредок и да ги
бидат на дофат. Обезбедете можности за земат предвид
Набавете материјали и алатки кои истражување и добивање идеи: и повратните
ќе им бидат потребни за работа. преку Интернет, книги и списанија информации од
(Учениците можат, исто така, да или во непосредната околина. соучениците додека
донесат од дома некои материјали Користете диференцијација - го дизајнираат
кои се евтини, а дома не им се некои ученици можат да користат проектот.
потребни.) Интернет за истражување, додека
Понудете богат избор на алатки и другите работат со материјали,
материјали за учениците да имаат а трети пишуваат извештаи и
повеќе можности за избор. презентации.

2.3. Самостојно
истражување
Клучен дел на учењето преку проект е самостојното истражу-
Што е вање каде учениците индивидуално или во групи користат
?
материјали и независно од наставникот наоѓаат податоци
самостојно потребни за да решат даден проблем.
Понекогаш истражувањата можат да бидат дел од поголем
проект и да вклучат поголема група на ученици или цела па-
ралелка. Учениците можат да го искористат учењето од сопс-
твеното истражување како појдовна основа за проучување на
друг поширок/посложен проблем или да добијат идеи кои ќе
им помогнат во изработка на поквалитетен продукт.
Чекори во процесот
на истражување
Подолу сe дадени чекорите на
истражувачкиот процес. Може да најдете
POVE]E
VO TEMA 3.1.
Зошто самостојно
и други, но основните принципи се исти: STR. 57 истражување?
Чекор 1 Кои се придобивките?
Дефинирање проблем,
развивање на прашање
за истражување и
дефинирање на цел
1 Далитреба
Дали требададасе
се
допрецизирапрашањето?
допрецизира прашањето
? 1.1. Мотивираност - Проблемите
од реалниот живот ја
(вратетесе
(вратете сена
начекор
чекор1)1) поттикнуваат љубопитноста и
Чекор 2
учениците се мотивирани да
ги решат.
Развивање план
на истражување
2 2.2. Води кон повисоко ниво на
размислување – Отворените
Чекор 3
ДалиДали
требатреба
да седа се
соберат
? проблеми со повеќе од едно
допрецизира прашањето
повеќе информации? решение ги поттикнуваат
Собирање
податоци 3 (вратетесе
(вратете сена
начекор
чекор3)1) повисоките мисловни
процеси. (Види Блумова
таксономија, тема 3.5.)
Чекор 4
Дали треба повторно да се
? 3.3. Учење како да се учи –
У
на податоците 4
Обработка и анализирање анализираат податоците?
(вратете се на чекор 4) Или
треба да се соберат повеќе
податоци? (вратете се на
самостојните истражувања
бараат од учениците да
развиваат сопствени
Чекор 5 чекор 3) стратегии за дефинирање
на проблеми, собирање
Синтетизирање
на податоците
5 Дали податоците
?
информации, анализирање на
податоци, донесување одлуки
и решавање на проблеми.
Чекор 6 треба повторно да се
синтетизираат? (вратете
се на чекор 5), Дали треба
Вреднување
на податоците 6 повторно да се анализираат
податоците? (вратете се на
чекор 4) Дали треба да се
учениците се
оспособуваат „д
а
Чекор 7
соберат повеќе информации? чат“
учат како да шути
(вратете се на чекор 3) ни
и стекнуваат ве
за
што се клучни
Презентација
на резултатите 7 доживот но уч ењ е.

Вклучувањето на
На кој начин може
учениците во решавањето
да се примени?
сложени и нови проблеми
овозможува постигнување
на повисоки нивоа POVE]E
на когнитивен VO TEMA 3.3.
STR. 65
развој.
• Учениците работат на отворен проблем
кој овозможува различни решенија.
• Вклучени се во определување на начинот
на процесот на учење да дојдат до реше- Мирјана Велкоска, наставник по англиски јазик во Основ-
ние. ното училиште „Живко Брајковски“ – Скопје, им ја зададе
• Поттикнати се да размислуваат критички следната задача на своите ученици:
и да стекнуваат практични искуства во
решавањето на проблемите, комуника- „Вашето другарче од странство, со кое се допишува-
те по електронски пат, ве поканува на гости за ново-
цијата и самоорганизирањето.
годишните празници. Какви обичаи и прослава оче-
• Донесуваат одлуки во текот на процесот кувате да видите кога ќе го посетите?“
на учењето.
• Прават рефлексија за спроведените актив- Учениците се поделија во групи да истражуваат за обичаи-
ности и оценувањето се спроведува конти- те за Нова година во три градови: Лондон, Њујорк и Токио.
нуирано. Секоја група имаше задача да пребарува на Интернет и да
• Развиваат способности за тимска и групна најде текстови, фотографии или илустрации со следната
содржина:
работа.
• Стекнуваат знаења и вештини што ќе им • Разлики и сличности во обичаите;
бидат потребни за да бидат успешни во • Украси на куќите и улиците;
нивната животна кариера. • Традиционални јадења за Новогодишната ноќ.
Групите се запознаа со традиционалните и модерните оби-
?
чаи. Секоја група ги анализираше собраните податоци и ги
Што треба уште избра најинтересните. Групите подготвија презентација со
користење на проектор. По презентацијата учениците дис-
да знаете за да кутираа што научиле.
бидете поуспешни?
1. Поттикнете
П ја 2. Почитувајте
П 3. Обезбедете
О да 4. Запознајте
З
љубопитноста
љ гги нивните бидат искрени
б гги со
кајј учениците интереси Внимателното поставување крајната
ј цел
Презентирајте го Охрабрете ги вашите ученици на задачата е првиот чекор Одвојте време
истражувањето на интересен да одберат тема за која тие се да ги спречите учениците во на почетокот на
начин. Раскажете некоја лично заинтересирани. Некоја присвојување и користење проектот за да го
интересна приказна и почнете тема која може да предизвика на туѓи идеи и пишана работа објасните процесот на
со поставување прашања. Ако меѓусебна расправа би како свои (плагијаторство). оценување. Споделете
не сте добар раскажувач, може можела да биде интересна Дајте им можност да ја ги критериумите
на учениците да им пуштите за истражување. Прашање согледаат темата од лична за вреднување со
видеофилм или да покажете со оригинален одговор перспектива. Истражувањето учениците.
фотографии, да донесете некој би одговарало најмногу. кое вклучува повторување
предмет, да посетите музеј, Наместо презентација со на факти само по себе
запознајте ги со веб-страница, опис на детали, побарајте претставува плагијаторство.
прочитајте песна или од учениците да изнајдат Најдобриот начин да се
интересен дел од некоја книга, решение, да определат избегне плагијаторството е
поканете гостин – листата конкретни чекори кои да побарате од учениците
на можности е бесконечна можат да ги преземат или да го започнат проектот со
и зависи од вашите ученици да подготват барање до оригинално прашање и да ги
POVE]E
и од темата која сакате да ја влијателно лице на одредена проверувате и следите во секој
VO TEMA 3.1
истражувате. институција. чекор.
STR. 56

2.4. Акциски проекти
?
Што е Практичен приод во кој учениците работат во тимови
акциски при што истражуваат сложени прашања или проблеми од
реалниот живот со помош на постапки за решавање проблеми.
проект? Учениците преземаат акции за подобрување на животот и
условите во училиштето и својата околина.
Акциските проекти може да Акциските проекти можат:

обработуваат теми во доменот на • да бидат интердисциплинарни
граѓанската култура, здравјето или и наставници од различни
непосредната околина и вообичаено предмети да учествуваат во
траат подолго време. Тие вклучуваат заедничкото планирање;
• да вклучат употреба на ИКТ при
елементи од автентичното учење
истражувањето или размената на
(тема 2.7.), но основната суштина информациите;
е преземање акции со цел да се • да вклучат членови од
иницираат промени и подобрување. пошироката околина.
Зошто акциски На кој начин може

проект? Кои се да се примени?
Учеството на учениците во Основното училиште „Гоце Делчев“ во Не-
акциските проекти доведува до: готино е едно од петте пилот – „зелени учи-
лишта“ во Македонија кое си постави за
1. Промена на ставовите за цел да гo намали негативното влијание врз
училишната и пошироката нивната животна околина. Под раководство
околина. на наставниците по биологија Данче Дим-
2. Подобрување на тимската чева и Горан Кимов група ученици работеа
работа и вештините за на планирање и спроведување посебна
комуникација. акција по повод Денот на заштита на живот-
3. Поттикнување на вештините ната средина.
за размислување: креативно Наставниците разговараа со учениците за идејата да се надмине пробле-
мислење, донесување одлуки, мот со загадувањето на нивната околина и за чекорите во спроведување
решавање на проблеми, на акцијата.
знаење како да се учи.
Главни носители во спроведувањето на акцијата беа учениците поделени
4. Развивање на личните во групи. Акцијата се спроведе во два дела:
особини: одговорност,
1. Програма во холот на училиштето со следните точки:
самодоверба, самопочитување,
• Изведување на песни, приказни за екологијата и есеи за проблеми-
социјализирање,
те и прашањата поврзани со здравата животна околина.
самоорганизација.
• Изложба на цртежи на учениците на теми од екологијата и живот-
5. Поттикнување на вештините
ната околина.
за селекција, организација,
• Изведба на хорот со оригинална песна за екологијата подготвена
планирање и обезбедување на
од учениците.
извори и материјали.
2. Чистење на училишниот двор и градскиот плоштад.
6. Развивање на компетенција/
Учениците, облечени во зелени маички, најпрво го исчистија училишни-
способност за акција и
от двор, а потоа пешки се упатија до градскиот плоштад, носејќи со себе
вештини неопходни за
плакати со кои повикуваа на почисти улици и почист град. На градскиот
вклучување во работниот
плоштад собираа отпадоци и ги фрлаа во контејнери за отпад.
процес, општествени акции и
Во „зелените училишта” се верува дека учениците треба да се поттикну-
учењето во иднина.
ваат да ја преземаат грижата за околината преку учество во акции и да
7. Развивање на вештини за
делуваат за да обезбедат промени во однесувањето на нивната заедница.
користење технологија.
32 Настава и учење на 21-от в

век
за да бидете поуспешни? ?
Користете го моделот со
следните чекори или фази: 1. ИСТРАЖУВАЊE
ПРОМЕНА 4. 2. ВИЗИЈА
3. АКЦИЈА
Истражување 1. Визија 2. Планирање и 3. Обезбедување 4.

на проблем преземање на позитивна
Насочете ги учениците да ги Поттикнете ги акција промена
спроведат следните активности: учениците да Насочете ги учениците Успешното
Заеднички селектираат креираат визии за да изработуваат план за спроведување на
проблем кој сакаат да го можните решенија акција за остварување на планот доведува до
проучуваат. на проблемот кој нивната визија. промени и учениците
Наведуваат причини зошто го истражуваат на Планот за акција ги решаваат
темата е значајна за нив. различни начини, и предвидува проблемите што
тоа преку: дефинирање на ги иницирале
Прават анализа на
зборови: чекори/активности во почетокот на
моменталната состојба на
опишување на што се потребни за да истражувањето.
проблемот кој се истражува.
посакувана идеална се направи некаква Учениците ги
Наведуваат идеи за ситуација и како да промена.
можностите за решавање на согледуваат
се оствари; Планот за акција резултатите и
проблемот.
учениците можат треба да содржи квалитетот на
Изработуваат план за да ги презентираат конкретни акции, промената од
истражување со прецизно своите визии одговорни лица, спроведената акција.
дефинирани активности. преку различни временска рамка Доколку акцијата
Користат различни начини форми како што се (планот за акција не е успешна,
за собирање на информации цртање, сликање, дава одговор на учениците може
(анализа на материјали, моделирање, прашањата што, кој и да ги истражуваат
интервју со членови на пеење, кога). причините и
заедницата, пребарување на драматизација, повторно да
Интернет, јавни дебати). есеи и др. преземат други
Подготвениот план акции.
за истражување го
спроведуваат.
Добиените податоци ги
обработуваат – пишуваат
Не заборавајте го оценувањето!
извештај, резултатите ги При акциските проекти најчесто се оценуваат ефектите и промените
прикажуваат табеларно и што се случиле.
донесуваат заклучоци. Ефикасноста при спроведувањето на промените се проверува преку
критериуми и индикатори за успех кои ги развиваат самите уче-
ници.

2.5. Учење преку
решавање проблеми
Што е учење
?
Метод на учење што ги охрабрува учениците да ја преземат
преку одговорноста за сопственото учење преку решавање
проблеми (кои најчесто може да се решат на повеќе
решавање начини) и да прават рефлексија за сопственото искуство
при учењето. Може да биде дел од час или дел од поголем
проблеми? проект.
Учењето преку проблеми го зајакнува знаењето на

POVE]E
содржината, ги поттикнува сложените мисловни процеси и го
VO TEMA 3.2.
засилува развојот на комуникациските вештини, решавањето STR. 65
проблемски ситуации и вештината за самонасочено учење.
Главни карактеристики на учењето преку решавање проблеми се:

Критичко Групна Автентични Насочување од
размислување работа задачи наставникот
Учениците анализираат Учениците работат во Учениците работат на Наставникот им дава поддршка
проблем и се обидуваат мали тимови. проблеми од вистинскиот на учениците, обезбедува
да најдат решение, притоа живот. материјали за учење и ги
одбирајќи и користејќи насочува во дефинирањето,
соодветни стратегии. спроведувањето и вреднувањето
на нивната работа.
Зошто учење преку решавање на организација

проблеми
решавање проблеми? и водство
Кои се придобивките? критичко и Учењето

креативно преку користење
Мотивираност - Проблемите од мислење решавање информациска
реалниот живот ја поттикнуваат проблеми
љубопитноста и учениците се технологија
развива
мотивирани да ги решат. тимска ВЕШТИНИ
работа ЗА
Критичко и креативно примена на нови
мислење - Отворените проблеми знаења во нови
со повеќе од едно решение ги комуникација ситуации
поттикнуваат критичкото мислење
и креативното мислење.
Учење како да се учи - По што се разликува од

Проблемското учење бара
учениците да развиваат сопствени
традиционалното учење?
стратегии за дефинирање на
проблемите, собирање на Традиционално учење Учење преку проблеми
информациите, анализирање
на податоците, донесување Наставникот пренесува Учениците и наставникот избираат
на одлуките и решавање на информации – предава. проблем.
проблемите. Учениците најчесто Учениците определуваат што треба
меморираат. да знаат за да дојдат до решение.
Тимска работа - Проблемското
Учениците добиваат Учениците учат и го применуваат
учење вклучува тимска работа и
задача да вежбаат и да го новото знаење за да го решат
ги зајакнува комуникациските и
применат наученото. проблемот.
интерперсоналните вештини.

Откако се разговараше за новогодишните и

за божиќните празници и обичаи низ светот,
наставничката Фатима Алии од Основното
училиште „Живко Брајковски“ во Скопје, на своите
ученици во трето одделение им зададе проблем
кој требаше да го решат со помош на образовниот
робот „Пипин“.
„Дали можете да го програмирате „Пипин“ за да
го превезува Дедо Мраз по макета кој треба да
застанува пред куќите и да дели подароци?“
Фатима и учениците разговараа за тоа што ќе биде
потребно за да се реши проблемот. Учениците во
групи работеа на следните активности:
• подготвија макети на куќи и улици;
Учениците беа многу мотивирани да ја завршат
• програмираа алгоритам за движењата на
задачата што наставничката им ја даде и покрај тоа
„Пипин“;
што им беше потребно да направат и по неколку
• го програмираа „Пипин“ да пее божиќна
обиди за успешно да го програмираат ,,Пипин“.
песна.

1.
?
Обидете се да изнајдете
автентичен проблем 2.
(тема 3.6.). 3.
Внимателно воведете
Размислете за сценарио на ги учениците Не заборавајте го
реален животен проблем. во работата на оценувањето!
Идеите за креирање на проблемската задача:
реални проблеми поврзани Имајте предвид дека
со наставната содржина може Обидете се да ја проблемското учење
да ги добиете од настани во разјасните проблемската може да се оценува на
секојдневниот живот преку ситуација така што ќе различни начини и тоа
весници, списанија и сл. бидете сигурни дека сите преку:
Вклучете ги учениците во ученици ја разбрале. набљудување на
давањето идеи. Дискутирајте за процесот дискусиите на
Прилагодете ја задачата и чекорите на учењето учениците и дискусија
според предзнаењата на преку проблеми. со учениците;
учениците и нивното ниво на Користете бура на идеи
усни презентации и
самостојност во работата. да ги вклучите сите
писмени трудови и
Подгответе ја задачата во ученици (тема 3.9.).
водење на дневници
пишана форма така што ќе Договорете се за
за рефлексија;
биде доволно конкретна и вашата улога и улогата
прецизно дефинирана за да и одговорностите на самооценување и
можат да се разберат важните учениците. заемно оценување на
детали. соучениците.

2.6. Автентично учење
?
Што е Наставен приод кој им овозможува на учениците
автентично да истражуваат, да работат на задачи и да решаваат
проблеми од реалниот живот и учат преку сопствени
учење? искуства во улога на лица од одредени занимања.
Карактеристики на автентичното учење:

Автентични Групна Играње Насочување од Искуствено
задачи работа улоги наставникот учење*
Учениците учат Учениците често Учениците можат Улогата на Учениците учат
преку активности работат во парови да имаат одредена наставникот е да ги директно од
стекнати во улогата или групи исто како улога, на пример насочува учениците искуствата кои ги
на истражувачи, што и вообичаено во дадена задача во процесот на уче- доживуваат и е
писатели, глумци се случува во тие можат да ње, да им помага доста веројатно
бидат уредници, при собирањето
или други професии вистинскиот живот. дека ова учење ќе
камермани, материјали и да ги
и занимања од остане во трајно
режисери, поврзе со локалната
реалниот живот. заедница. сеќавање.
костимографи итн.
Зошто автентично учење? Кои се придобивките?

1. Учениците се повеќе мотивирани кога работат 3. Учениците работат на сложени задачи за кои
на реални проблеми кои се соодветни на
се потребни посложени мисловни процеси
нивните потреби. Оваа внатрешна мотивација
(примената, анализата, синтезата и евалвација).
овозможува тие да вложуваат поголем напор и
повеќе да се фокусирани на нивното учење.
2. Учењето е поврзано со реалниот свет кој се 4. Учениците развиваат вештини да го

одвива надвор од училницата и ученикот е оценуваат сопственото учење, вештини за
ангажиран во набљудување, истражување, самонапредување и за доживотно учење.
експерименти, решавање на проблеми.
По што се разликува од традиционалното учење?

Проблеми во традиционалната настава Автентични проблеми
Најчесто се користат Проблемите се дадени во реална ситуација од
примери од учебникот. практичниот живот.
Проблемите се повеќе апстрактни без одредена Проблемите се реални и учениците се ангажирани
реална ситуација. во нивното дефинирање и решавање.
Проблемите немаат голема длабочина, едноставни Проблемите имаат поголема длабочина,
се и решавањето трае пократко време. посложени се и решавањето трае подолго време.
Учениците работат самостојно, се натпреваруваат Решавањето на проблемите бара заемна соработка
меѓу себе и одговорноста е индивидуална. меѓу учениците и одговорноста е споделена.
Проблемите се најчесто вештачки и со помала Проблемите се реални, придобивките од учењето
соодветност и вредност за учениците. за учениците имаат поголема вредност.

Во основното училиште „Петар Поп Арсов“ во

с. Богомила, Општина Чашка наставниците и
учениците забележаа дека розите во нивниот
училиштен двор се во лоша состојба. При
набљудувањето на соседниот двор тие забележаа
дека розите се поубави и со разновидни бои.
Учениците посакаа розите во училишниот двор
да бидат повеќе расцветани, па така одлучија
да спроведат истражување и да откријат кои
штетници ги напаѓаат розите. Собраа примероци
од оштетените рози и истражуваа користејќи
компјутерски микроскоп. По разгледувањето на
примероците, тимот ученици заклучи дека розите ги
напаѓаат растителни вошки. Веднаш преземаа акција
за да го разрешат проблемот.
Што треба уште да
?
*Автентичното
знаете за да бидете учење понекогаш
поуспешни? се поврзува со
искуственото учење
Искуственото учење
1. претставува филозофија
2. и методологија со која
Планирајте
внимателно! наставниците на учениците
Не заборавајте го им овозможуваат
При дефинирањето оценувањето! директни искуства и ја
на целите за учење При автентичното учење акцентот на
ставете акцент на
поттикнуваат рефлексијата/
оценувањето ставете го на примена критичкиот осврт со
подобрувањето на стекнатите знаења и вештини во
на вештините реални ситуации и на различните
цел продлабочување на
за решавање начини на демонстрирање на знаењата, развивање
проблеми, на наученото: вештини и вредности.
самооценувањето и Филозофијата се базира
на оспособувањето Продукти и финални изработки
на учениците на учениците (извештаи од на убедувањето дека
„како да учат“ како истражувања, анализи на настани, учениците учат подобро
една од клучните есеи, постери, брошури, објавени преку директно искуство.
способности/ текстови во списанија).
Ова може да се сумира со
компетенции за Изведби или демонстрации (јавно
старата кинеска поговорка:
животот понатаму. говорење, водење на интервјуа,
Осмислувањето на драматизации). „Слушам, заборавам.
Процесни вештини (критично
автентичната задача
треба да е поврзана размислување и решавање на Гледам, запомнувам.
со содржините проблеми) и однесување; .“
Правам, разбирам.“
и целите дадени Рефлексија/критички осврт на
во наставниата сопственото учење.
програма и со POVE]E
животот надвор од ÍÀ ÂÅÁ-ÑÒÐÀÍÈÖÀÒÀ
POVE]E ÍÀ ÀÑÎÖÈЈÀÖÈЈÀÒÀ ÇÀ
училиштето. VO TEMA 3.6. ÅÌÏÈÐÈÑÊÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÅ:
STR. 75 WWW.AEE.ORG

2.7. Играње улоги
?
Метод за учење со кој Учениците се ставаат во улога на лице
Што е учениците добиваат или
осмислуваат сценарио,
со одреден проблем и ги проучуваат
влијанијата на проблемите врз
играње прифаќаат определени човечкиот живот и/или ефектите
од човековите активности на светот
улоги? улоги и стапуваат во
интеракција преку своите
наоколу од преспектива на тоа
лице. Ликот може да биде измислен,
ликови. вистински или од историското минато.
Карактеристики на играњето улоги:

Автентични Групни Поистовету- Емпатија/ Насочување од
задачи активности вање соживување наставникот
Учениците Учениците често Учениците Кога ќе се стават Улогата на
учат преку работат во парови преземаат улога на во улога на други, наставникот е
активности според учениците можат да помогне во
или групи исто како одреден лик како создавањето реален
доделена улога што и вообичаено во драма. повеќе да ги
на истражувачи, разберат. контекст, често преку
се случува во учество во самото
писатели, глумци
вистинскиот живот. играње улоги, и да ги
или други професии насочува учениците
и занимања од за да ги одржи во
реалниот живот. улогите.
Зошто играње улоги?

Кои се придобивките?
1. Промовира активно учење, тимска работа, По што се
интеракција меѓу учениците и ја зголемува
мотивацијата за учење. разликува од
2. Дава можности за снаоѓање во непредвидливи
ситуации.
традиционалното
3. Поттикнува користење на критичко мислење и учење?
анализа на проблеми.
4. Поттикнува социјален и емотивен развој кај Традиционално Играње
учениците (тема 3.5.).
учење улоги
5. Презема улоги на ликови од други култури или од
историското минато што може на учениците да им Учениците седат и се Учениците се
помогне подобро да ги разберат. пасивни. активни.
6. Обезбедува креативни можности за вклучување на Учениците работат
учениците во реални животни задачи и ситуации. Учениците работат
во парови или
7. Овозможува учениците да го применат знаењето самостојно.
групи.
во практиката при што решаваат проблеми,
истражуваат алтернативи и бараат нови и Креативноста и Фантазијата и
креативни решенија. фантазијата на креативноста се
8. Учениците ги развиваат вештините на учениците обично не клучните вештини.
иницијативност, комуникација, решавање се поттикнуваат.
проблеми, самосвест и соработка преку тимска Проблемите
работа. Проблемите се се базираат на
9. Помага учениците да бидат подготвени да излезат „училишни“. настани надвор од
на крај со предизвиците во реалниот свет. училиштето.

конфликти. Анита на учениците пријатно за нив? Дали доживеале

им презентираше пет различни слични искуства во животот?
начини на решавање конфликти
Анита користеше прашања од ти-
и потоа ги подели учениците во
пот:
пет групи. Секоја група доби сце-
нарио со опис на конфликтот и • На кој начин се реши конф-
за начинот како да го разрешат ликтот?
конфликтот којшто е поврзан со • Дали тоа е соодветен начин
секојденвниот живот на ученици- на решавање конфликт?
те во училиштето или во домашни • Што е фер решение?
услови. Групите ги прочитаа сце- • На кој начин би решиле слич-
Наставничката Анита Ангеловска наријата, ги поделија улогите и ги ни конфликти во реалниот
од Основното училиште „Крсте изиграа. Останатите ученици беа живот?
Мисирков“ во Скопје често упот- публика. По секое играње на уло- • Како би сакале да решавате
ребува играње улоги во наста- ги, следеше дискусија со „актери- конфликти во иднина?
вата по граѓанско образование. те“ и другите ученици. Актерите Дискусијата заврши со давање за-
Таа смета дека ова е соодветен дадоа критички осврт на чувства- клучоци за наученото и како на-
метод на учење за разрешување та – Што било пријатно, а што не- ученото да се примени во иднина.
Што треба
?
2.
2 Планирајте внимателно!
уште да знаете 1. Дефинирајте ги целите
за да бидете Определете кои знаења, вештини и ставови сакате да ги

стекнат учениците.
поуспешни? 2. Изберете контекст и улоги

Определете проблем што е поврзан со темата на проучување,
1. како и околностите во кои се наоѓаат ликовите.
Направете истражување за потребните информации за себе,
Имајте го предвид следното: но, исто така, дајте им насоки на учениците за истражување на
дополнителни информации (книги, Интернет, филмови итн.).
Пред да започнете, договорете се
за правилата на играњето на улоги. 3. Презентирајте ја вежбата
Јасно изразете ги вашите очекувања. Запознајте ги учениците со сценариото на интересен начин.
Објаснете што очекувате од нив и што очекувате тие да научат.
Можно е учениците на почетокот
Дајте им насоки за истражувањето.
да се срамат или да се чувствуваат
Поделете ги учениците во тимови.
непријатно во улогата што им е
доделена и можеби ќе треба да 4. Насочете ги учениците да работат на подготовка и
ги охрабрите за да се чувствуваат истражување
подобро при играњето. Учениците се запознаваат со ликовите за да навлезат во
Обидете се играњето улоги на улогите.
почетокот да трае пократко време, Изработуваат план на истражувањето и бараат различни
но настојувајте учениците да останат извори за да дојдат до потребните информации.
целосно во улогите во текот на тоа Пишуваат сценарија и сцени и прават костими и помагала.
време. Пофалете ги оние ученици кои 5. Играње улоги
остануваат во улогата и објаснете им Учениците ги играат улогите според подготвените сценарија.
зашто ги фалите. Играњето улоги може да се снима за учениците да можат да ја
Вклучете се и вие во играњето улоги. оценат сопствената изведба.
Ако вие играњето го сфатите серизно,
така ќе биде и со учениците. 6. Вреднување и оценување
Разговарајте со учениците што научиле.
Штом на учениците ќе им стане
Најчесто се оценуваат подготвените сценарија од учениците.
пријатно во улогите, може да вметнат
Може да се оценуваат и презентациите (колку долго
доза на хумор и импровизација, но остануваат во улогата).
сепак тоа да биде во рамките на Многу е погодно да се користи самооценување или заемно
улогите. оценување на соучениците.

2.8. Претприемничко
учење Претприемниш
ве поттикнува
твото
да
ни кога
бидете креатив
?
Што е го применуват
е тоа
чиле за
претприемничко што сте го нау
нансиите.
бизнисот и фи
учење?
Претприемничкото учење е вид на Претприемничкото учење опфаќа
„учење преку работа“. Основање и
автентично учење кое има за цел да развие водење бизнис или компанија е нешто
претприемнички вештини и ставови кај од кое децата и младите ќе имаат
учениците при што им се овозможува да големи придобивки. Целта е да им се
работат креативно и активно на практични даде можност на младите да го искусат
проекти. учењето за вистински бизнис и работа
преку претприемнички активности.
Зошто претприемничко учење?

1. 2. 3.
Поттикнувањето на Активностите за Учениците учат дека да се биде
претприемничкиот дух и претприемничко учење лидер не значи само да им се
подобрувањето на истиот преку работа на проекти кажува на останатите што да
со соодветни вештини, овозможуваат нови предизвици прават. Тие учат за вредноста
го претставува клучот за и можности кај учениците на тимската работа, важноста
намалување на невработеноста, да се развие креативноста и на добрите комуникациски
создавање нови работни места, најразлични вештини преку стратегии, како да презентираат
создавањето конкуренција и практично учество. информации во пишана форма,
подобрување на економскиот но и низ усни и визуелни
развој. презентации, како да се справат
со неуспехот и позитивните
лекции кои можат да ги научат
од искуството.
По што се разликува од традиционалното учење?

Традиционално учење Претприемничко учење
Наставникот обезбедува Учениците мора да идентификуваат сопствени
материјали за учениците. извори и да „платат“ за нив.
Наставниците им нудат Учениците мора да му „платат“ на наставникот за
помош на учениците. помошта.
Учениците работат самостојно. Учениците работат во парови или групи.
Креативноста и фантазијата на учениците Фантазијата и креативноста
честопати не се поттикнува. се клучни вештини.
Проблемите се „училишни“. Проблемите се базираат на вистински ситуации.
Производите на учениците се проценуваат од Производите на учениците се проценуваат од
страна на наставникот. страна на потрошувачите.

Во Чашка, рурална област во Централна Македонија, се-

која година се организира саем за храна, со цел да се про-
мовира локалното производство. Учениците од Основно-
то училиште „Петар Поп Арсов“ во с. Богомила, Општина
Чашка со помош на нивната наставничка Славица Карбе-
ва, решија да го промовираат саемот.
Учениците формираа групи, работеа во компјутерската
лабораторија и подготвија флаери, визит – карти, етике-
ти, знаменца и мултимедијално ЦД за општината. Промо-
тивните материјали ја прикажаа убавината на регионот,
природните и историските вредности и локалното произ-
водство на здрава храна. Училиштето соработуваше со ло-
калната општина и во замена за промотивните материја-
ли доби тонер, хартија и комплет училишни материјали.

1. 2.
? 3.
Запрашајте се – Организирајте бизнис Основајте мини – компанија во
Дали поттикнувам - активности четири фази:
претприемнички
Поканете гости на Фаза 1 – Идентификувајте
ставови? вашиот час да зборуваат проблем или потреба: учениците
Дали активно ги поттикнувам за нивната работа, во дискусија предлагаат идеи
моите ученици да се на пример: млади
за да дојдат до заедничко
вклучат во училишниот и претприемачи, менаџери,
општествениот живот за
разбирање за тоа што е потребно
специјалисти, занаетчии.
доброто на училиштето и за да се реши одреден проблем
Договорете посети на
пошироката заедница? или да се оствари некоја потреба.
учениците во локални
Дали во наставата ги компании и бизниси. Фаза 2 – Планирајте го проектот
ангажирам учениците во Спроведете анкети или активноста: поделба на
предизвикувачки, практични помеѓу потрошувачите. задачи, организирање на извори,
претприемачки проекти кои ангажирање на членови на тим и
Обезбедете материјали
им овозможуваат да креираат распределба на одговорности и
за бизнисот, на пример,
оригинални идеи и истите да
веб-страници, весници, задолженија.
ги реализираат?
магазини, рекламна и Фаза 3 – Спроведување на
Дали со наставните промотивна литература,
активности се развива планот: решавање проблеми,
брошури и слично.
разбирањето за клучните следење на напредокот.
Спроведете искуства
функции и улоги на бизнисот? Фаза 4 – Вреднувајте ги
на учениците за
Дали со активностите во набљудување на работни процесите: направете осврт
училницата се развиваат места. на активностите и крајните
вештини на планирање, резултати, како и на лекциите
делување, преговарање,
кои се научиле и оценете
донесување одлуки,
справување со ризик и
ги вештините, ставовите,
тимска работа? квалитетите и сфаќањата со кои
се стекнале.

2.9. Стратегии за
критичко мислење
Интелектуалните вештини на критичкото мислење како што Основната цел на
се анализата, споредувањето, синтезата, вреднувањето, ре- поттикнувањето на критичкото
фелексијата мора да се учат преку нивно директно практи- мислење кај учениците во
кување. процесот на учење е да се
Критичкото мислење е активен процес и не може да унапредат нивните способности
се развива преку пасивно слушање на информации и за мислење за да бидат подобро
меморирање на факти. Стратегиите за критичко мислење подготвени за решавање
кои вклучуваат прашување, дискусии и дебати за пробле- на проблемите со кои ќе се
мски ситуации или работа на задачи во пишана форма го соочуваат понатаму
поттикнуваат активното интелектуално учество на учениците. во животот.
Критичко размислување
Учениците треба да ги поттикнуваме да размислува- Лицето кое критички размислува:
ат критички – да поставуваат прашања и да дискути-
раат, да ги слушаат другите и да анализираат опции поставува суштински прашања и проблеми и
базирани на факти. јасно и прецизно ги формулира;
собира и оценува релевантни податоци,
користејќи се со апстрактни идеи за
е е на-
чко то ра змислувањ ја би- ефективно да ги толкува, доаѓа до добро
„Крити за ко
на ра з м ислување – ина или аргументирани заклучоци и решенија и
чин содрж
предмет, раз- истите ги тестира со релевантни критериуми
ло тема, о ко ј он ој којшто
проблем – в ли етот
т и стандарди;
го п о добрува ква то
мислу в а со тоа ш отворено размислува во рамките на
раз м и слувањето ролата врз
на нт алтернативни мисловни системи, препознава
презема ко и им намет-
вешто ја кту ри и по потреба оценува претпоставки,
е стру
мисловнит туални стандарди“. импликации и практични последици;
н т ел ек
нува и остварува ефективна комуникација со другите
www.criticalthinking.org во врска со решенијата на сложени проблеми.
Поставување Како
Како да да поставуваме
поставам прашањапрашања кои се за
кои се корисни
прашања
корисни за подлабоко критичко мислење
подлабоко критичко размислување наспроти POVE]E
наспроти
повр површното размислување?
шното размислување? VO TEMA 3.4.
STR. 67
Со цел да се развијат посложени Со поставување соодветни

мисловни вештини кај учениците, прашања можеме да развиеме … со поставување прашања од
нивната способност за предвидување, кај учениците способност за: следниот вид:
за поставување хипотези и резонирање,
наставникот треба да постави прашања предвидување; Што мислите дека ќе се случи?
корисни за продлабочено и суштинско
критички осврт на сопственото
размислување, наспроти површното Зошто мислите така?
размислување;
размислување. Важно е:
подетално набљудување; Што видовте?
да се осврнеме на видовите прашања
кои ги употребуваме на часот; согледување на потребата од Дали можете да го докажете
да ги моделираме прашањата докази. тоа?
и размислувањата кои сакаме
учениците да ги совладаат; POVE]E
да планираме часови во кои За да одберете подобри прашања, VO TEMA 3.5.
употребуваме разни видови прашања. користете ја Блумовата таксономија STR. 71

Техники за дискутирање
проблеми и предизивици
Бура од идеи е техника за групни активнос- Техниката круг на време Техниката дискусии во мали
ти создадена со цел да генерира поголем овозможува време за слушање, групи дава можност секој
број идеи за да се разреши проблемот. одржување на внимание, про- ученик да се вклучи во одре-
Од учениците се бара да даваат што по- мовирање на усна комуника- дена дискусија. Учениците кои
веќе идеи кои се запишуваат на табла. ција и учење нови концепти и се премногу срамежливи за
Од идеите може да се направи мисловна вештини. целосно да претстават некоја
мапа. Целата група која седи во идеја во голема група можат:
Според правилата сите ученици во одде- круг е ангажирана и разго- да размислуваат на глас и
лението учествуваат во давањето идеи. вара за одредени прашања. да преземаат ризици, ну-
Ако некој нема идеја, се преминува на Клучно правило е дека само дејќи „отворени“ идеи;
следниот ученик. еден ученик зборува во од- да станат посамоуверени
Бурата на идеи може да се употреби како редено време кога тој држи како ученици;
добар начин да се решат проблеми посо- извесен предмет во раката, да развијат усни јазични ве-
чени од наставникот или учениците. Таа а другите слушаат. штини кои ќе ги употребат
е добра појдовна точка за целото одделе- Правилата за кругот на во разни активности;
ние да се запознае со проблемот. време се дискутираат и да ги подобрат односите со
Присутно е задоволство при работата и усогласуваат од страна на другите ученици и со на-
тимската работа се подобрува. учениците. ставниците.
Групите подоцна можат да ја известат целата група и да ги споделат идеите.
Задавање
домашни задачи
POVE]E Домашната задача им дава можност на уче- лиштето, на пример, ако таа е поврзана
VO TEMA 3.9. ниците да го повторат и извежбаат она што со казна или други последици во учили-
STR. 84 го научиле и може да им помогне да се под- штето.
готват за наредниот час. Може да биде извор на конфликтни ситу-
Овозможува да се утврди и научи како ации помеѓу учениците и родителите.
да се користат извори за учење, како на
пример библиотека, Интернет, прирач-
ници и други извори. РЕШЕНИЈА …
Овозможува продлабочено истражување Училиштата можат да ги разрешат овие ситу-
на одредени теми. ации на следниот начин:
Може да им помогне да развијат спо- Да постават ИТ лаборатории за оние
собности за организирање на времето, ученици кои немаат Интернет дома или
учењето и организациски вештини. да постават задачи за помали групи за
Овозможува родителите да бидат свесни да можат учениците да работат заедно
за учењето на нивните деца. во попладневните часови.
Домашната задача треба да биде разум-
СЕПАК… на и координирана (за да се избегнат
Сите ученици не одат дома во пријатна и ситуации во кои учениците ќе имаат
релаксирана атмосфера, па така кај нив многу задолженија еден ден, а друг би
има помали шанси да бидат успешни во немале ниедно).
вонучилишните активности. Пожелно е родителите да бидат инфор-
Некои ученици имаат пристап до ком- мирани за улогата на домашните задачи
пјутер и Интернет дома, па така имаат и да се организира обу-
предност пред оние кои тоа го немаат. ка за да дознаат како POVE]E
Домашната задача може да придонесе за би можеле да им по- VO TEMA 3.12.
негативниот став на учениците кон учи- могнат на своите деца. STR. 93

2.10. Оценување за учење
?
Што е Кога резултатите од учењето на ученикот се
оценување
користат за давање повратна информација и
наставниците го подобруваат поучувањето
за учење?
и учењето во наредниот период, таквото
оценување станува формативно оценување
или оценување ЗА учењето.
Основната цел на традиционалното учи- Пример за ова оценување може да биде:
лишно оценување е да се даде оценка за Наставникот му поставува прашања на
учењето и постигањата во текот на одре- ученикот додека тој учи.
ден период. На пример, на учениците им Како резултат на тоа, наставникот
се даваат оценки на крајот од учебната го- открива дека ученикот нешто погрешно
разбрал.
дина или се спроведува тестирање за да се
процени што научиле. Наставникот му помага на ученикот
подобро да го разбере за тоа што го учи.
Овој вид оценување, со коe се сумираат
постигањата на учениците за одреден
период се нарекува сумативно оцену- Основната цел на оценувањето во училиште-
вање1 или оценување НА наученото. то е да го подобри учењето и постигањата на
учениците. Оценувањето за учење би треба-
1
ло да се спроведува од наставниците и учени-
Сумативното оценување кое не се врши од страна на
наставникот на ученикот се нарекува екстерно оцену- ците секојдневно.
вање.
Зошто оценување за учење?

1. 2. 3.
Оценувањето го подобрува Ефективното оценување помага Кај висококвалитетното
учењето ако: за подлабоко разбирање за тоа оценување, наставниците и
обезбедува ефективна како учениците напредуваат во: учениците треба да можат
повратна информација за стекнувањето на нови да одговорат на следниве
учениците; знаења; прашања:
води кон промени во развивањето на Кои цели треба ученикот да
наставата и ја прави процесните вештини - постигне при учењето?
поефективна; критичко размислување и Како тој/таа напредува
ги зголемува мотивацијата решавање на проблеми; во постигнувањето на
и самопочитувањето на градењето на ставови; поставените цели?
учениците кои се клучни за развивањето на вештини Кои ќе бидат следните
учењето; за писмено и усно чекори во наставата и
активно ги вклучува комуницирање; учењето?
учениците во учењето и развивањето на вештините Кои се доказите дека се
им помага да сфатат како за тимска работа. постигнати поставените
можат да се подобрат. цели?

Најпрво учениците читаа ли- се?“ „Што мислиш за...?“ „Што

чен профил за позната личност друго би можело да биде инте-
и одговараа на прашања повр- ресно?“)
зани со таа личност, така што
На крајот, секој ученик напи-
Валентина можеше да прове-
ша состав во кој се опиша себе
ри дали учениците го разбраа
текстот, колку ги разбраа збо- си. Учениците беа известени
ровите за самоопишување и дека составите ќе бидат оце-
ги потенцира елементите на нети со оценки, според анали-
личниот профил. Валентина ги тичките листи за оценување
забележуваше одговорите, им кои претходно им беа објасне-
даваше позитивни повратни ти. Беа дадени и дополнителни
информации, ги мотивираше писмени повратни информа-
учениците и им даваше пона- ции со насоки за нивната рабо-
тамошни насоки. та во иднина.
Врз основа на претходно стек-
натите знаења, учениците поч- Валентина забележала дека нај-
наа да ги бележат главните ка- значајното подобрување помеѓу
рактеристики за себе. Валенти- првата и последната активност се
Наставничката по англиски јазик
Валентина Кочовска од Основно- на го прегледа напишаното и случила кај послабите ученици.
то училиште „Блаже Конески“ во на секој ученик му даде усна Таа потоа изработи план како да
Прилеп побара од учениците да повратна информација, про- работи и да им дава поддршка на
напишат состав на англиски јазик следена со дополнителни пра- послабите ученици во наредниот
за себе. шања (на пример: „Дали е тоа период.

ПЛАНИРАЈТЕ ВНИМАТЕЛНО!
?
Оценувањето е дел од процесот на настава и учење и не треба
ОРГАНИЗИРАЈТЕ ЈА РАБОТАТА!
1. Осмислете дискусија, прашања
да ви биде дополнително оптоварување ниту вам ниту на и задачи што ќе ви овозможат
учениците. Пред да започнете некоја активност со учениците, да видите како учениците
размислите за следниве прашања: размислуваат и учат.
1. Што сакам учениците да научат преку оваа активност? Кои 2. Давајте им повратна информација
поими, вештини, ставови? Како ќе ги вклучам учениците што ќе им помогне во
во определувањето на целите? Како ќе знам дали ним им е понатамошното учење.
јасно што се очекува да постигнат? 3. Помогнете им да разберат што се
очекува да научат и да проценат
2. Како ќе знам дека учениците го постигнале тоа што
колку успешно тоа го направиле.
планирав да го постигнат? Кои ми се доказите?
4. Овозможете им на учениците да
3. Кои активности, однесувања, продукти ќе ги оценувам?
прават избори во врска со своето
(Усни одговори, дискусија, презентација, извештај од
учење.
истражување, мисловна мапа, модел?)
5. Овозможете им да учат едни од
4. Како ќе ги забележам сознанијата? Треба ли за тоа
други (да работат во групи, заемно
однапред да подготвам некои инструменти? (На пр.,
да се оценуваат).
бодовни листи, листи за проверка, портфолио.)
6. Помогнете им да стекнат
5. Дали и како ќе ги вклучам учениците во оценувањето? Која самодоверба дека можат да ја
стратегија за самооценување и за заемно оценување ќе ја подобрат својата работа.
употребам?
7. Информирајте ги родителите како
6. Како ќе им дадам повратна информација на учениците? напредува нивното дете за да може
Како ќе им помогнам да знаат како треба да учат подобро? да му помогнат.

2.11. Самооценување
Што е
самооценување? ? Метод на оценување со кој учениците го
вреднуваат сопствениот процес на учење, ги
поставуваат целите за учење и критериумите
на успешност заедно со наставниците и
процeнуваат во кој обем ги исполнуваат тие
критериуми.
Што оценуваат
учениците?
Најпогодни продукти за самооценување
се: писмените задачи, практичните
изработки (постери, макети, проекти,)
домашните задачи, портфолијата. Тие
исто така се оценуваат и од наставниците.
Што прават
учениците?
Прават анализа за тоа што е добро а
што треба да се подобри во она што го
сработиле.
Размислуваат како да ги надминат
слабостите.
Во текот на работата го користат
претходното искуство.
Зошто самооценување?
1. Учениците стануваат свесни како учат и тоа им
помага да го подобрат учењето.
2. Стануваат поефикасни, понезависни, посигурни и
самостојни ученици.
3. Се поттикнува позитивниот однос кон учењето и
развиваат вештини за доживотно учење.
4. Се оспособуваат подобро да ги разберат целите
за учењето и напредокот да го вреднуваат според
поставените цели.
5. Прават проценка за сопствената работа и учат
преку грешките пред да бидат оценети од страна
на наставникот.
6. Учениците се оспособуваат да размислуваат за
своето учење и да бидат самокритични во учењето.
7. Помага во подобрувањето на квалитетот на
учењето и овозможува поголема длабочина.
8. Се подобрува изучувањето на предметот што се
учи.
9. Дел од одговорноста за одлучување во процесот на
учење се префрлува од наставникот на ученикот.

штини треба да има секој ученик Што научив? Што ми беше лесно?
за тоа што го направи. Со кои потешкотии се соочив?
Како ги надминав? Што треба да
направам следно за да ја подоб-
рам работата? Учениците доста
искрено ги опишаа не само доб-
рите страни, туку и слабостите.
Објаснија како се справиле со од-
редени тешкотии, на пример, „Ми
Наставничката по информатика помогна мојот другар“; „Ја пра-
Маја Виденовиќ од Основното шав наставничката“; „Самиот ги
училиште „Крсте Мисирков“ - надминав“. Еден ученик напиша:
Потоа учениците работеа во па-
Скопје воведе самооценување кај „Ова е доста лесно, кога имам лис-
рови и го уредуваа текстот имајќи
учениците во 5-то одделение. Уче- та за оценување за мене е лесно да
ги пред себе и аналитичките лис-
ниците во групи имаа задача да увидам што знам, а што не знам“.
ти за оценување. Си помагаа еден
уредат текст во програмата Ворд и на друг, ја споредуваа работата
истовремено требаа да изработат со барањата во листите за оцену- Маја ги искористи податоците
аналитички листи за оценување вање и се обидуваа да ја подобрат што ги доби од учениците во вр-
на уредениот текст. Тие заеднич- работата. Откако завршија со за- ска со нивното размислување и
ки дискутираа за тоа како треба да дачата секој ученик даде критич- учење за да ја подобри својата на-
изгледа еден добро уреден текст и ки осврт на сопствената работа, става.
какво знаење и компјутерски ве- поставувајќи си ги прашањата:

Планирајте внимателно!
Главни фази во спроведување на самооценување-
?
POVE]E
VO TEMA 3.11.
то се: подготовка, примена и евалвација. STR. 90
Фаза 1 - Подготовка Фаза 2 - Примена Фаза 3 - Евалвација

Планирање – дефинирање на Користење на листа со Дискусија и анализа/
јасни цели за учење критериуми на успешност рефлексија со
Воведување на учениците во на сопствената работа сите ученици за
процесот на оценување Давање повратни самооценувањето
информации за успешноста и давање повратни
Давање на јасни инструкции
на учениците и споредување информации
(усно и во пишана форма) за
сите фази од процесот со самооценувањето Идентификување
Учениците прават на работи кои им
Поставување/ дефинирање
самокорекција во биле корисни и
на критеруми за успешност
сопственото разбирање на идентификување на
од страна на учениците (и
критериумите на успешност слабостите и проблемите
дискусија со наставникот за
нивно усогласување) Поставување на нови/ Планирање и преземање
изменети цели за учење акции за надминување на
Подготовка на листа за
проблемите
критериуми на успешност

2.12. Заемно оценување
на соучениците
?
Што е заемно Метод за оценување на учениците од страна
на другите ученици со цел да се подобри раз-
оценување на бирањето на целите што треба да ги постиг-
нат, да се подобри учењето и да се поттикнат
соучениците? критичкото мислење и комуникациските ве-
штини.
Што прават учениците?

Даваат повратни информации за квалитетот на трудовите и на одговорите на соучениците,
како и за процесот на нивното учење.
Зошто оценување на соучениците?

1. Помага учениците подобро да го разберат 5. Учениците покажуваат поголема одговорност и
процесот на оценувањето и ја зголемува независност во сопственото учење.
нивната мотивација за учење. 6. Учениците им помагаат на соучениците во
2. Учениците ги разбираат карактеристиките учењето.
на квалитетна работа и им помага да бидат 7. Помага во разјаснување на критериумите за
самокритични во својата работа. оценување.
3. Учениците ги развиваат клучните вештини 8. Овозможува практикување на вештините за
за проценка и рефлексија кои се потребни во рефлексија и евалвација што се потребни за
давање повратни информации. доживотно учење.
4. Повратните информации им помагаат на 9. Ја олеснува работата на наставниците поврзана
учениците во доработувањето на задачата и во со оценувањето.
продлабочување на вештините пред да бидат
оценети од страна на наставникот.

Во Oсновното училиште „Кузман нието на задачата на другата група.

Јосифовски Питу“ во Скопје, на Во текот на оценувањето многу
крајот од часот по математика во дискутираа за прецизноста на
7-мо одделение, наставничката решенијата, но и за тоа како тие ја
Јулија Бекриќ им даде на уче- решиле задачата. Така си разјаснија
ниците сложена задача. За време одредени прашања. Кога оценува-
на часот учениците ги откриваа њето заврши, секоја група објасни
карактеристиките на тетивни како ја оцениле работата на другата
четириаголници (четириаголници група, што било направено точно и
околу кои може да се опише круг). прецизно, а каде имало грешки.
Јулија побара од учениците да Откога ги решија задачите групи- Следуваше искрена дискусија по-
формираат мали групи и да ја те меѓусебно ги разменија со цел меѓу групата која оценуваше и
решат добиената задача за да да си ги оценат. Секоја група ги групата која беше оценувана. Ова
проверат што научиле и како доби точните решенија и со нив помогна учениците да го разјаснат
можат да го применат тоа знаење. ја споредуваше точноста на реше- она што било погрешно разбрано.

ПЛАНИРАЈТЕ ВНИМАТЕЛНО!
?
1. Определете точно што и зошто баш тоа учениците меѓусебно ќе го оценуваат.
2. Изберете стратегија за оценување на соучениците. Сами или заедно со учениците
подгответе критериуми за оценување и формулари кои учениците ќе ги користат. POVE]E
3. Размислете за структурата за водење на дискусијата помеѓу учениците и за начинот на VO TEMA 3.11.
давање повратни информации. STR. 91
Потребна е претходна подготовка на учениците за да ги оспособите

за преземање на улогата на оценувачи и да отпочнете со примена.
Подготовката опфаќа:
1. Моделирање/ Преку пример изработен од анонимен ученик на учениците им презентирате
демонстрирање на како да водат дискусија, да даваат критички осврт на трудот и како да користат
оценување на соучениците соодветен јазик во давањето судови за квалитетот и препораки.
2. Вежбање на учениците Учениците вежбаат на пример за да бидете сигурни дека добро го разбрале
начинот на оценувањето и водењето на дискусијата.
Примена на оценување на 1. Учениците се запознаваат со целите на оценувањето и им се даваат насоки

соучениците според стратегијата која сте ја избрале.
2. Вклучете ги учениците во дефинирањето на критериумите за оценување.
3. Разговарајте за структурата на дискусијата помеѓу учениците во поглед на:
поставување на соодветни прашања и начинот на бележење на
одговорите;
давање повратни информации.
4. Учениците дискутираат меѓу себе за повратните информации и оценките.

2.13. Оценување на
портфолио на учениците
Што е оценување
на портфолио? ? Оценување на учениците користејќи органи-
зирана и систематизирана збирка на ученич-
ки изработки создадени во подолг период што
го презентира трудот вложен од страна на
ученикот, неговиот напредок и постигањата
во едно или повеќе предметни подрачја.
?
Што вклучува портфолиото? Зошто оценување
Различни продукти кои прикажуваат на портфолиото?
спонтани и планирани изведби за различни
цели (писмени трудови, проектни работи, Кои се придобивките?
видеозаписи, слики).
Критериуми за оценување на изработените 1. Прикажува ниво на стекнатите знаења,
трудови (користење на листи за аналитичко вештини и ставови на учениците за
оценување). предметното подрачје.
Белешки од рефлексија на учениците за 2. Обезбедува можност на следење на
учењето, вклучувајќи ги поставените цели и учениците во поширок контекст и
самооценувањето. оценување на други аспекти како
што се креативноста, подготвеноста
за преземање на ризични чекори
и оспособеноста за проценка на
сопствените постигања.
Како да се оценува? 3. Промовира активно вклучување на
Наставниците и учениците се вклучени во учениците во креирањето на нивните
одлучувањето што ќе содржи портфолиото и кои ќе портфолија, во оценувањето и во
бидат критериумите за оценување и за напредокот во рефлексијата на нивното сопствено
учењето. При оценувањето на портфолиото се става учење.
акцент на оценување на напредокот што ученикот го 4. Промовира самоевалвација, рефлексија и
постигнува, на процесот и практичната оспособеност критичкото мислење.
во текот на одреден период. Постојат два вида на
портфолио: 5. Обезбедува можност да се согледа
напредувањето, вложениот труд и
Развојно портфолио - го документира нивото/ постигањата на учениците.
степенот на учењето и обезбедува докази за 6. Обезбедува докази на учениците и
напредокот на ученикот. Најчесто се користи за наставниците да дискутираат.
формативното оценување, но, исто така, може да 7. Овозможува учениците и наставниците
служи и за оценување на крајот од полугодието да го вреднуваат напредокот и
или на крајот на учебната година.
постигањата во однос на поставените
цели.
Репрезентативно портфолио - ги демонстрира
најдобрите постигања во учењето и ги содржи
најуспешните изработки. По природа се користи
за сумативно оценување. Намерата е да се
направи финална евалвација и најчесто оди
заедно со усна презентација на содржините
опфатени во портфолиото.

Со цел да го согледа напредокот на дови на учениците, како што се: Повеќето ученици беа радосни
учениците постигнат во текот на мисловни мапи, работни листови, што имаат збирка на сопствени
полугодието, наставникот по ма- примери на домашни задачи, гра- изработки за да им покажат на
тематика Димче Грнчаровски од фички претстави на математички другите што постигнале и дека
Основното училиште „Александар поими и сумарен полугодишен заслужуваат пофалби. Ученици-
Здравковски“ во Јегуновце, поба- тест. Учениците самите ги оце- те кои претходно биле помалку
ра од учениците од 5-то одделение нија трудовите од портфолиото, а успешни биле особено среќ-
да изготвуваат ученички порфо- потоа ги оцени и наставникот, ко- ни што можеле да го покажат
лија. Во портфолијата имаше тру- ристејќи чек-листи и пишана пов- својот напредок.
ратна информација. Портфолиото Оценувањето на портфолиото
им беше неколкупати испратено беше помалку стресно за учени-
на родителите и тие напишаа пов- ците. Тие беа особено задовол-
ратни информации за напредокот ни што имаа можност да ја оце-
на нивните деца по математика. нат сопствената работа.
Наставникот и учениците диску- Повратните информации од на-
тираа за трудовите на учениците, ставникот имаа позитивно вли-
постигнатиот напредок и што да јание на мотивацијата на уче-
опфати планот за подобрување. ниците и нивните постигања.
Наставникот дојде до следните со- Реакциите од родителите беа,
знанија: исто така, доста позитивни.

ПЛАНИРАЈТЕ
ВНИМАТЕЛНО!
?
ОРГАНИЗИРАЈТЕ ГО ОЦЕНУВАЊЕТО НА
ПОРТФОЛИОТО ВО ТРИ ФАЗИ!
При планирањето 1. Организација и планирање
на оценувањето на На учениците објаснете им ја целта на портфолиото (следење и
портфолиото појдете од оценување на нивниот напредок во учењето). Насочете ги учениците да
следните прашања: размислуваат за следните прашања:
1. Какви знаења ќе Како да го планирам времето, материјалите, трудовите за да
оценувам? направам анализа на тоа што го учам?
2. Како портфолиото ќе Како да ги организирам материјалите и трудовите што ги собирам?
придонесе во оценувањето Како ќе го надополнувам портфолиото во текот на времето?
на напредокот и
постигањата на ученикот? 2. Собирање на трудови
3. Кои се критериумите за Оваа фаза од процесот вклучува собирање на материјали и трудови кои
избор на содржините на ги рефлектираат образовните цели и искуства. Изборот на трудовите се
портфолиото? прави врз основа на следните фактори:
4. Колкав временски период а) предметното подрачје; б) процесот на учење; в) видот на продуктот.
тоа ќе опфаќа – полугодие,
месец, цела учебна 3. Рефлексија
година? Третата фаза се однесува на приложување на докази за рефлексија
5. Кои критериуми ќе ги од страна на учениците за нивниот процес на учење и за стекнатите
користам за да ги оценам знаења и вештини. Рефлексиите вклучуваат различни форми на
трудовите на учениците? дневници за учење или белешки за секој труд.

2.14. Акциско истражување:
Начин да ја смените
наставата
?
Што е Акциското истражување не е метод на работа со ученици-
те, туку форма за професионалниот развој на наставниците
акциско и начин за подобрување на нивната наставна практика.
Акциското истражување е составен дел од наставниот
истражување? процес при што наставниците прават критички осврт на
сопствената работа и преземаат чекори за да ја подобрат.
Тоа може да биде и колаборативно при што наставници-
те заеднички ги планираат активностите и ги споредува-
ат добиените резултати.
Главно ваквите истражувања даваат одговор на прашања-
та: зошто, кога и како учениците можат да учат подобро.
Карактеристики на акциското истражување
Саморефлексија Наставниците прават критички осврт на

спроведените акции и на добиените резултати. Зошто акциско
Акциското истражување често се користи за
Кои се
Тестирање на нови
пристапи воведување нови методи и пристапи во наставата.
Резултатите од истражувањата водат до промени

Пристап чекор во работата кои потоа се анализираат за да се
по чекор 1. Акциското истражување им
определат наредни чекори и акции.
овозможува на наставниците
да ги набљудуваат и
Акциското истражување најдобро се спроведува
Соработка кога наставницте работат заедно на планирање и анализираат ефектите од
спроведување на истражувањето. сопствената практика на
систематичен начин.
Акциското истражување не е само „метод“ за 2. Кога се воведуваат реформи
Посветеност кон истражување, туку се базира на посветеност за
промени или нови активности во
промени и напредок на наставниот процес.
наставата, акциското
истражување им овозможува
Акциското истражување не треба да биде само
Постојан напредок „еднократна“ акција, туку треба да претставува на наставниците формативни
постојан процес кој ќе донесе видливи подобрувања. докази за да ја унапредат
нивната практика како и
сумативни докази за да го
По што се разликува од поткрепат тоа.
традиционалните активности? 3. Заедничката работа на

акциско истражување помага
да се развие соработка и
Традиционален професионален Акциско истражување споделено разбирање и визија.
развој
4. Преку истражувањата
Наставниците се обучуваат и од Наставниците критички се наставниците стекнуваат
нив се очекува да го применат осврнуваат на сопствената работа самодоверба во нивната
наученото. и понатаму работат за да ја практика и ги развиваат
подобрат наставата. вештините за размислување,
чувството на ефективност и
Од наставниците се очекува да ги Наставниците работат заедно за зајакнување
спроведат реформите самостојно. да ја подобрат наставата. на ставови за POVE]E
На наставниците им се даваат Самите наставници спроведуваат процесот на
VO TEMA 3.13.
информации. сопствено истражување. промена. STR. 96

„Цели и рационални броеви“. Во ниците добиле повисока оценка

училиштето имаше 3 паралелки од претходната. Во контролната
од 6-то одделение и за време од паралелка, каде не давала фор-
два и пол месеци таа даваше пов- мативни повратни информации,
ратни информации на учениците наставничката забележа благо
од две паралелки, но продолжи со опаѓање во успехот на учениците
вообичаената практика во третата и тоа 5% од учениците ги намали-
паралелка, каде не даде писмени ле оценките за една оценка споре-
формативни повратни информа- дено со претходната оценка.
ции. Наставничката дојде до след-
ниве сознанија: Наставничката заклучила дека
По обуката за формативно оцену- повремените писмени форматив-
вање, наставничката Елена Матев- Во двете одделенија кои добиваа ни информации, во комбинација
ска од Основното училиште „Жив- формативни повратни информа- со усни повратни информации,
ко Брајковски“ од Скопје сакаше ции таа забележа зголемување позитивно влијаат на подобру-
да провери дали давањето фор- на успехот кога беше направе- вањето на учењето, ја зголемуваат
мативни повратни информации но во сумативното оценување со мотивацијата и интересот и при-
го подобрува учењето по матема- тест. Во едната паралелка, 18% донесуваат кон подобрување на
тика на нејзините ученици. Таа од учениците постигнале подоб- активното учество на учениците
одлучи да спроведе истражување рување на успехот и добиле една во решавањето проблеми и други
со учениците од 6-то одделение, оценка повисока од претходната, посложени задачи.
додека ја обработуваше темата во втората паралелка 42% од уче-

за да бидете поуспешни? ?
Акциското истражување опфаќа спирала на чекори, Станете
акциски
од кои секој е составен од циклус на планирање,
РЕФЛЕКСИЈА акции и откривање на факти од резултатите на
акцијата: истражувач!
РЕФЛЕКСИЈА Планирањето и рефлексијата/критичкиот
ПЛАНИРАЊЕ Секој наставен час
осврт вклучуваат проучување, анализа и опис може да вклучи
на моменталната ситуација, издвојување на одредени аспекти
позитивни страни и проблеми честопати преку
НАБЉУДУВАЊЕ од акциското
критички осврт и изнаоѓање алтернативни
истражување –
АКЦИЈА пристапи.
ПЛАНИРАЊЕ направете критички
Акцијата (дејствување) вклучува планирање осврт на вашата
промени во работата и спроведување на истите за настава и разговарајте
да се создаде промена. со колегите – како
НАБЉУДУВАЊЕ новите пристапи од
РЕФЛЕКСИЈА Набљудувањето вклучува собирање информации
АКЦИЈА за ефектите од промените, понекогаш со Прирачникот можат
употреба на алатки за вреднување, вклучително и да направат вашата
оценување на учениците. училница да биде
Училница на 21-от век.
Овој циклус може да се повтори за да се создадат понатамошни промени или, пак,

фокусот на акцијата може да се насочи кон поинаква област на работа.

ПОГЛАВЈЕ3
Прилози на текстови
за дополнително читање
док олк у с е заи н ере сир ан и

за до олн и елн и ин фо рм ац ии
во врс ка со сов рем ен и е р иод и сак а е да на уч и е ов еќе
и и ас ек и на на с ава а и
ова о ла вје мо же да на јде е уч ењ е о на 21 -о век , во
:
По ну ден и е р иод и и ме о ди
мо жа да на јда р им ен а на
сод рж ин и. Ви е на јдо бро ќе мо на јра зли чн и на с авн и
же да на р ави е из бор на на
р иод и и ќе и р им ен ува е јсо одв е ни е ме о ди ил и
на на чи н ш о ќе р ид оне сув
зн ае ња , веш и ни и с аво ви аа уч ен иц и е да ра зви ваа
кои ќе им бид а о реб ни во
До ол ни е лн и на сок и за ош е с во о на 21 -о век .
ис ра жу вач ки о ци кл ус во р
До ол ни е лн и на сок и за оек и е .
уч ењ е о р еку реш ава ње р
Пр ин ци и за реш ава ње р обл ем и.
обл ем и во на с ава а .
Со ве и ка ко на јдо бро се ос
а вув аа р аш ањ а во на с ава
До ол ни е лн и на сок и за а .
ав ен и чн о о уч ењ е.
До ол ни е лн и ин фо рм ац
ии за е ори и е Та ксо ном ија
кон с ру к иви зм о . а на Бл ум и
Со ве и за зо лем ува ње на
ан аж ир ан ос а и мо и вир ан
Со ве и за зад ава ње дом аш ос а на уч ен иц и е.
ни зад ачи .
Со ве и за ор ан из ир ањ е
на ра бо а а во уч ил ни ца а
До ол ни е лн и на сок и за и ди фе рен ци ра но уч ењ е.
у о реб а на сам ооц ен ува ње
соу чен иц и е и кор исн и ал а и зае мн о оц ен ува ње на
ки .
Ин фо рм ац ии за вкл уч ен ос
а на род и ели е во уч ил иш е
До ол ни е лн и на сок и за о .
ак ци ско ис ра жу вањ е.
Ак о ваш ио ен у зи јаз ам и
љу бо и нос а се о и кн а
од е ал ни е ин фо рм ац ии и и, мо же да и о лед не е
р им ери за ови е е ми во он- он
ма е рри јал
ј и за на с ава а на 21 - ла јн из да ни е о „ЗЗббир
ир ка
о век ”, кој а мо же да ја на
веб - ор ал : ht tp :/ /w ww .sc јде е на обр азо вни о
hoo ls. ed u.m k/
3.1. ДОПОЛНИТЕЛНИ НАСОКИ
ЗА УЧЕЊЕТО ПРЕКУ ПРОЕКТИ
3.1.1. Насоки за квалитетно се оние кои даваат можност за креирање на оригинал-

ни одговори. Размислете за разликата помеѓу есеј во кој
истражување од страна на учениците се зборува за разните видови мачки и грижата за нив,
Клучен дел на учењето преку проекти е самостојното и за есеј кој зборува за мачките како подобри домаш-
истражување при кое учениците, самостојно или во ни миленици од кучињата. Или, наместо усна презен-
групи, за да дојдат до информации користат извори за тација со која се сумираат теориите за глобалното за-
учење независно од наставникот. Подолу се дадени ед- топлување, побарајте од учениците да најдат решение
ноставни идеи кои ќе им помогнат на вашите ученици кои конкретни чекори ќе ги преземат или да дадат пре-
да дојдат до квалитетни резултати од сопствените ис- порака за намалување на глобалното затоплување до
тражувања и проучувања. некоја владина организација.
Поттикнете ја љубопитноста на учениците Насочете ги да бидат искрени

Откако ќе ја дефинирате задачата, едно од првите не- Најдобриот начин да избегнете плагијаторство/препи-
шта што треба да направите е да ја поттикнете љубо- шување од страна на учениците е внимателно да ја пос-
питноста на вашите ученици. Ако тоа го направите ус- тавите задачата. Понудете им на учениците можност
пешно, љубопитноста ќе им биде од голема помош кога да ја согледаат темата од лична перспектива. Истражу-
ќе поминуваат низ фазите на истражувачкиот процес. вањето во кое се бара само да се препишуваат факти е
Може да раскажете некоја интересна приказна и потоа здодевно и поттикнува плагијаторство.
да поставувате прашања. Доколку не сте добар раска- Најдобриот начин да се избегне плагијаторството е да
жувач, прикажете некој филм или фотографии, донесе- побарате од учениците да го започнат истражувањето
те некој предмет, посетете музеј, покажете некоја веб- со тоа што ќе постават оригинално прашање. Следете и
страница, прочитајте некоја песна или интересен дел од проверувајте го со учениците секој чекор од процесот.
некоја книга, поканете гостин – листата на можности е
бесконечна и зависи од вашите ученици и од темата. Запознајте ги со крајната цел
Еве некои примери: На почетокот на проектот одвојте време за да ги објас-
Со цел да се постават воведни прашања за наста- ните критериумите и процесот на вреднување. На
ните во Втората светска војна, еден наставник по крајот од ова поглавје се наоѓа аналитичка листа за оце-
историја донесе стара кожна шапка со волнени ра- нување која можат да ја користат вашите ученици.
бови. Шапката ја носел неговиот дедо, кој за време
на Втората светска војна изработувал муниција.
3.1.2. Заедничко учење во проектните
Со цел да го претстави проектот за толкување на
научното откритие на новиот свет од страна на Ко-
тимови
лумбо, на часот беше поканет библиотекар кој што Би било сосема нелогично да се каже дека заедничко-
на учениците им претстави ученичка чанта за која то учење и групните активности секогаш се изведуваат
тврдеше дека претставува откритие (во претходен без тешкотии. Како и во секој наставен метод, може да
договор со ученикот). се јават проблеми, но тие може да се решат. Еве некои
За проектот по хемија, наставникот донесе нов решенија на најчестите проблеми:
пијалак во кој имаше растворено капсули од жела-
тин, а потоа побара од учениците да постават пра- Прашање
шања поврзани со пијалакот и неговите хемиски Некои ученици премногу зборуваат и се обидуваат да ја
карактеристики. контролираат групата. Како може да го спречиме тоа?
Решение
Заинтересирајте ги Назначете по еден ученик да раководи со дискусијата за
Охрабрете ги учениците да одберат тема за која тие се секој час така да можат да се менуваат. Задачата на во-
лично заинтересирани. Темите кои може да предизви- дачот на дискусијата е да им овозможи на сите ученици
каат меѓусебна расправа би можеле да биде интересни да зборуваат и подеднакво да учествуваат. Понатаму,
за истражување. Најдобрите прашања за истражување учениците брзо увидуваат дека групата подобро функ-

ционира ако на секој ученик му се дозволи да ги пре- 3.1.3. Чекори во истражувачкиот
тстави своите материјали пред да се постават прашања
и коментари. Така, интересот за сопствената група го
циклус
намалува проблемот со доминацијата. ЧЕКОР 1 - Дефинирање на проблемот, развивање
Прашање на прашањето за истражување и
формулирање на целта
Некои ученици не читаат доволно добро или им е пот-
ребно повеќе време да размислуваат, па така не се во На почетокот е важно да се разјасни прашањето кое ќе
можност да дадат голем придонес во групата. Постојат се истражува во рамките на поставениот проблем.
и други ученици кои се доста талентирани, па ним бргу
Долунаведените прашања може да им ги поставите на
им здосадува работата со побавните ученици. Како да
учениците додека размислуваат и работат во врска со
се справиме со оваа ситуација?
истражувачкото прашање.
Решение
Дали прашањето може да се истражува?
Здодевноста може да биде проблем во која било учил-
Дали прашањето има јасна цел?
ница, без оглед која техника на учење се спроведува.
Дали прашањето е важно?
Според истражувањата, здодевноста е помалку присут-
на во училниците каде има заедничко учење отколку во Дали е слично на други истражувачки прашања
традиционалните училници. Може да биде интересно или содржи креативност и оригиналност?
за сите ученици ако бидат ставени во улога на настав- Дали е реално да се одговори на прашањето имајќи
ници. Ако ги охрабрите подобрите ученици да бидат во ја предвид временската рамка во која треба да се
улогата на „наставник”, процесот на учење, од здодевна дојде до резултат?
задача ќе стане интересен предизвик. Сите групни за- Дали одговорот на истражувачкото прашање ќе го
дачи не бараат академски вештини, така и учениците подобри знаењето на учениците и ќе помогне во
што читаат побавно ќе можат да дадат свој придонес решавање на проблемот?
ако се распределат задачи со различно ниво на учени- Исто така, на учениците може да им ги поставите след-
ците според нивните способности. ните прашања:
Прашање Дали во врска со истражувачкото прашање ги раз-
Во некои случаи учениците можеби никогаш претход- гледавте одговорите на прашањата: што; зошто;
но немале искуство во заедничко учење. Дали овие тех- како; што ако?
ники би функционирале и со постарите ученици кои се Дали размислувате за различни концепти, пробле-
навикнати да се натпреваруваат меѓу себе? ми и контексти во врска со темата која ја истражу-
вате?
Решение
Кои термини мора јасно да се дефинираат?
Според истражувањата, заедничкото учење има најдо-
бар ефект доколку се воведе во пониските одделенија Потоа учениците работат на формулирање на целта во
во основното образование. Сепак, иако со мало задоц- врска со истражувачкото прашање.
нување, дури и учениците во средните училишта кои Формулацијата на целта треба да наведува зошто е
учествуваат во групна работа покажуваат извонредна важно прашањето и што сакаат учениците да доз-
способност за заедничко учење. Започнете со покуси наат преку истражувањето.
групни задачи кои бргу даваат резултати пред да започ- Во почетокот на работата на истражувачки проек-
нете со посложени задачи. ти на учениците им е потешко да направат прециз-
Прашање на формулација на целта. Најважно е да им биде
Некои групи завршуваат со задачата пред останатите. јасно што е тоа формулирање на целта и зошто тре-
Како да се справам со ситуацијата? ба да се формулира.
Следните насоки ќе им бидат од драгоцена помош на
Решение
учениците:
Изработете дополнителни задачи за самостојна работа
за учениците, кои ќе можат да ги работат кога ќе завр-
Што е тоа формулирање на целта?
шат со задачата. Изработете ги јасно и уверете се дека
сите ги разбираат, напишете ги на табла на почетокот Формулацијата на целта е реченица што детално го опи-
на часот. Дополнителните задачи може да бидат во вид шува она што сакате да го дознаете преку истражува-
на некое истражување на компјутер, задачи од прирач- чкиот проект.
ник, работа на портфолија итн. Формулираната цел ја насочува работата така што уче-
ниците читаат и водат белешки само за она што е пот-
ребно за истражувачкиот проект.

Зошто е важно формулирањето на целта? формации, треба да ги насочите учениците да користат
Писменото формулирање на целта е важно од следните разни извори (книги, написи, списанија, Интернет) со
причини: чија помош ќе дојдат до одговор на прашањето за ис-
се зголемува интересот за проектот; тражување.
се избегнува чувството на расплинување и испла- Како што учениците ќе доаѓаат до релевантни подато-
шеност од многуте информации до кои се доаѓа; ци, важно е да ги поттикнувате да размислуваат дали
формулираната цел помага да се формулира теза има потреба да се допрецизираат прашањето и потте-
подоцна во текот на истражувачкиот процес; мите за истражување; или пак ќе треба да се вратат на
формулираната цел заштедува време и труд. Чекор 1 од истражувачкиот циклус.
Како што учениците ќе ги наоѓаат информациите, во
Кога и како да се формулира целта? изворите на информации што ги имаат на распола-
Откако ќе се направи избор на прецизна тема и гање, може да ги поттикнете да размислуваат како да
ќе се соберат некои основни податоци, се пишува обезбедат и дополнителни корисни информации.
реченица со која се опишува она што сакате да го
дознаете.
На почетокот формулирањето на целта оди потеш- ЧЕКОР 4 - Систематизирање и анализирање
ко, но до крајот на проектот формулираната цел на податоците
може да се смени неколку пати. На учениците им давате насоки внимателно да ги пре-
За да се напише формулацијата најнапред одгово- гледаат податоците што ги собрале во Чекор 3 и да на-
рете колку што е можно подобро на следните пра- прават анализа за да го издвојат она што е важно од она
шања: што е неважно. Потоа учениците ги систематизираат
- Колку ме интересира темата мене лично? важните податоци кои ќе ги користат при изнаоѓањето
- Што точно сакам да научам за темата? (види на одговорот на прашањето.
3.1.5.)
На учениците може да им ги поставите следните пра-
шања:
ЧЕКОР 2 - Развивање план на истражувањето Дали имате информации што нудат можни одгово-
Откако проблемот, прашањето и целта ќе бидат внима- ри на прашањето за истражување?
телно дефинирани, од учениците барате да изработат Дали собравте информации што не се корисни?
план според кој ќе се одвива истражувањето. Планот на Како може да ги организирате идеите и информа-
истражувањето треба да ги содржи чекорите што ќе се циите за да одговорите на прашањето?
преземаат и редоследот по кој ќе се одвиваат. Како може да ги претставите информациите на ја-
сен и уверлив начин?
При изработувањето на планот за истражување пот-
тикнете ги учениците да најдат одговори на следните Дали треба да се соберат уште податоци? (Ако тре-
прашања: ба, нека се вратат на Чекор 3.)
Дали треба да се допрецизира прашањето за истра-
Колку информации се потребни?
жување? (Ако треба, нека се вратат на Чекор 1.)
Колку информации ви се неопходни?
Каде се објавени или каде можат да се најдат ин-
формациите? ЧЕКОР 5 - Синтетизирање на податоците
Колку време ќе биде потребно за да се заврши ис-
Во оваа фаза учениците ги интерпретираат и толкуваат
тражувањето и да се обезбедат информациите?
податоците, формулираат одговор на прашањето, до-
Исто така, учениците треба да одговорат на прашања- аѓаат до сознанија и заклучоци и прават продукт што ќе
та: ШТО/КОЈ, КАКО, КОЈ и ЗОШТО: ги прикаже резултатите од нивното истражување.
ШТО/КОЈ е најдобриот начин за прибирање на ин- За да бидат учениците успешни во синтетизирањето и
формациите поврзани со прашањето за истражу- формулирањето на заклучоците, може да им ги поста-
вање? вите следните прашања:
КАКО може да ги организираме активностите за да
Дали има доволно податоци за да се дојде до недво-
ја исполниме целта?
смислено решение? (Ако нема, учениците се вра-
КОЈ е одговорен за разните активности? ќаат на Чекор 3.)
КОГА ќе ја завршиме задачата? (Направете распо- Дали податоците водат кон јасен одговор на пра-
ред на времето.) шањето за истражување? (Ако не водат, вратете се
на Чекор 4.)
До какви сознанија водат податоците?
ЧЕКОР 3 - Собирање податоци
Кон какви ставови водат податоците?
Примената на планот на истражувањето започнува со Какви алатки (табели, дијаграми, графикони, ски-
собирање податоци. За да ги соберат соодветните ин- ци, текстови) можат да се употребат за да се сооп-
штат резултатите?

ЧЕКОР 6 - Вреднување на податоците ЧЕКОР 2 - Истражување
Вреднувањето на податоците е мошне корисно за истра- Со цел да се одбере соодветен експеримент за темата на
жувачкиот процес. Во овој чекор од учениците се бара истражувањето учениците треба да знаат кои техники,
да ја вреднуваат работата во текот на истражувањето и опрема, материјали и постапки би биле најпогодни. За
тоа прво индивидуално, а потоа во групи. тоа најпогодно е да се учи од искуството на други: да
се прочита во литературата, да се користи Интернет, да
Со учениците може да продискутирате за следните пра-
се најдат претходни слични истражувања. Битно е да се
шања:
идентификуваат клучните зборови кои ќе помогнат во
Дали прашањето за истражување доведе до јасен пребарувањето.
и разумен заклучок? Ако не доведе, дали пробле-
мот е резултат на лошо формулираното прашање
за истражување? Поттикнете ги учениците да го ЧЕКОР 3 - Составување претпоставка (хипотеза)
реформулираат прашањето за да дојдат до подобар
заклучок. Во третиот чекор главен акцент се става на составување-
то претпоставка за поставеното прашање. Претпостав-
Дали учениците имаат доволно податоци во при-
ката треба да се формулира на таков начин за да може
лог на нивните заклучоци? Ако немаат, вратете ги
да се провери со експеримент или набљудување. Вооби-
на Чекор 3.
чаен формулација на претпоставката е: ,,АКО направам
Дали анализата на податоците е јасна, логична и
вака....ТОГАШ ќе се случи..... ”
недвосмислена? Ако не е, вратете ги на Чекор 4.
Дали податоците уверливо ги потврдуваат заклу-
чоците? Ако не ги потврдуваат, вратете ги учени- ЧЕКОР 4 - Експериментирање
ците на Чекор 5.
Дали учениците ги подготвиле алатките за кому- Со експериментот учениците проверуваат дали резул-
никација (табели, дијаграми, графикони, скици, татите коишто ќе се добијат ја потврдуваат поставената
текстови) за да можат да почнат да работат на пре- претпоставка. Насочете ги учениците дека експери-
зентирањето на податоците? ментот треба да го повторат неколку пати за да бидат
сигурни дека добиените резултати не се случајни. Пот-
Пример на аналитичка листа која може да се користи за ребно е учениците да бидат внимателни, прецизни, да
оценување на истражувачкиот процес можете да најде- водат белешки и, доколку е можно, да прават фотогра-
те во тема 3.11. фии. Постапките и резултатите од секој обид треба да
се запишуваат.
ЧЕКОР 7 - Презентирање на резултатите

Во последниот чекор учениците ги презентираат свои- ЧЕКОР 5 - Анализирање на резултатите
те истражувачки проекти. Тие може да бидат во форма Откако ќе завршат со експериментот или набљудување-
на видео презентација, извештај, драматизација или то, учениците ги анализираат добиените резултати и
играње на улоги. проверуваат дали поставената претпоставка е потврде-
на или не е потврдена. Важно е резултатите внимател-
но да се разгледаат и анализираат.
3.1.4. Чекори во истражување во кое
Ако претпоставката е потврдена се оди на Чекор 6.
се користи научен метод
Ако претпоставката не е потврдена, се оди повтор-
Научниот метод е начин на кој се поставуваат прашања но на Чекор 3 – ако е потребно да се состави нова
и се бараат одговори преку експеримент или набљуду- претпоставка; или на Чекор 4 – ако треба да се из-
вање. Овој метод најчесто се користи со примена на менат или коригираат некои параметри во експе-
следниве чекори: риментирањето.
ЧЕКОР 1 - Поставување прашање ЧЕКОР 6 – Презентирање на резултатите

Првиот чекор е поставување проблем или прашање на Во оваа фаза учениците подготвуваат финален извештај
кое се бара одговор. Заедно со учениците изберете не- и осмислуваат начин на презентирање на добиените
која интересна тема и запишете ги прашањата на кои резултати. Финалниот извештај многу често завршува
сакате да добиете одговори. Прашањата обично започ- со идеи за продлабочено истражување или, пак, со пос-
нуваат вака: тавување на ново истражувачко прашање.
А што ако...?
А зошто тогаш...?
Кое од...?
Кога ќе се...?

3.1.5. Примери на подобро/поконкретно дефинирани цели
Многу општо Многу подобро, поконкретно
„Сакам да дознаам нешто за Далај-лама”. „Сакам да утврдам која е улогата на Далај-лама како духовен водач на
Тибетанците.”
„Сакам да дознаам нешто за „Сакам да откријам методи со кои ќе може да се спречат активностите
тинејџерските банди.” на тинејџерските банди.”
„Сакам да дознаам нешто за сидата.” „Сакам да знам колку сме блиску до изнаоѓањето лек против сидата.”
„Сакам да дознаам нешто за „Сакам да испитам што сè е потребно за да се стане професионален

професионалниот фудбал.” фудбалер.”
„Сакам да дознаам нешто за „Сакам да утврдам дали Маршаловиот план сè уште има некакво
Маршаловиот план.” влијание врз светската економија.”
„Сакам да дознаам повеќе за порше и „Сакам да ги споредам перформансите на порше 911 и ферари 430 за да
ферари.” знам што да купам кога ќе имам пари.”
„Сакам да знам како правосудниот „Сакам да испитам што доживуваат малолетниците кога ги испраќаат во
систем го третира малолетниот казнени домови поради извршени сериозни кривични дела.”
криминал.”
„Сакам да дознаам повеќе за верските „Сакам да знам зошто христијаните и муслиманите воделе жестоки
војни во средниот век.” меѓусебни борби во средниот век.”

3.1.6. Аналитичка листа за оценување на истражувачкиот процес
Оваа аналитичка листа се однесува на пет клучни делови од истражувачкиот процес од гледна точка на ученикот:
Прашање - Колку добро ученикот го формулираше истражувачкото прашање?
Собирање - Колку добро ученикот собра соодветни информации?
Заклучок - Колку добро ученикот анализираше и синтетизираше податоци за да донесе соодветни заклучоци?
Презентација - Колку добро ученикот презентираше податоци и аргументи?
Вреднување - Колку добро ученикот ја вреднуваше сопствената работа?
3 2 1
Поставува промислено и
ПРАШАЊЕ
креативно прашање кое бара Поставува фокусирано прашање Употребува прашање на кое му
предизвикувачко истражување. кое вклучува предизвикувачко е потребно малку креативност и
Поставува основа за нови знаења истражување. минимално истражување.
или ги зајакнува знаењата од
соодветната област.
Собира доволно информации Собира многу мал број на

СОБИРАЊЕ
Собира доста информации притоа

имајќи предвид одредени информации. Поврзаноста со
имајќи предвид јасни критериуми.
критериуми. Искористува прашањето не е соодветна. Не
Искористува соодветни извори за
соодветни извори на учење од обрнува доволно внимание на
учење од различни места.
најмалку две места. изворите на учење.
Покажува проникливост во
Изведува заклучоци од Не изведува заклучоци и/или
ЗАКЛУЧОК
изведувањето заклучоци
информациите. Информациите се покажува недоволна сериозност
од собраните информации.
организирани. Покажува вештини на собирањето податоци.
Информациите се организирани
во поставување на проблемот и Му недостасува организираност.
во логичен ред за да го поткрепат
му приоѓа на логичен начин.
заклучокот.
ПРЕЗЕНТАЦИЈА
Покажува сигурност при

презентација на податоците пред Презентира идеи пред публика. Презентира минимални
публика. Презентира прецизно и Презентира ефективна употреба информации. Формата има
ефективно користење на медиуми, на медиумите. технички грешки.
на уметнички и технички начин.
ВРЕДНУВАЊЕ
Критички се осврнува на
Критички се осврнува на Дава недоволен осврт на
истражувачкиот процес и
истражувачкиот процес и истражувачкиот процес или
продуктот и утврдува креативни
продуктот и утврдува области за продукт. Не идентификува област
и проникливи области за
подобрување. за подобрување.
подобрување.

ЗА УЧЕЊЕТО ПРЕКУ
РЕШАВАЊЕ ПРОБЛЕМИ
3.2.1. Во што е разликата помеѓу стратегии. Ширината на нивните дефиниции, нивната

концептуална сличност и користењето на кратенката
учењето преку проекти и учењето PBL (на англиски) резултираат со одредени забуни во
преку решавање проблеми? литературата.
Од д-р Џефри А. Новак, Универзитетот во Индијана –
Сличности
Пердју универзитетот во Форт Вејн
Како што е дефинирано во литературата, учењето пре-
Учење преку Учење преку проекти ку проекти и учењето преку проблеми имаат неколку
решавање (понекогаш се заеднички карактеристики. Двата пристапи се корисни
проблеми (Problem нарекува Project и основната намера е да ги вклучат учениците во автен-
Based Learning - PBL) Based Learning PjBL) тични задачи од „реалниот свет” со цел да се подобри
учењето. На учениците им се задаваат отворени проек-
ти или проблеми со повеќе од еден начин на решавање
или одговор, со намера да се симулираат сложени си-
И двата пристапи се насочени кон учење преку поставу-
туации. Двата пристапи на учење се дефинирани како
вање прашања, поставување претпоставки, планирање
насочени кон ученикот и го вклучуваат наставникот во
и спроведување истражувања, презентирање на наоди
улога на насочувач или ментор. Учениците вклучени во
или одговори на поставените прашања. Имаат многу
проектно или проблемско учење најчесто работат заед-
сличности, но, на пример ширината и длабочината на
но и соработуваат подолг временски период во групи
проблемот (Како да го запреме глобалното затоплу-
и се охрабруваат да бараат повеќе извори на информа-
вање? или Што е демократија?) наспроти проектот
ции. Честопати овие пристапи ставаат акцент на автен-
(Конструирање ,,Руб-Голдбергова машина” или Пра-
тичното оценување базирано на изведбата.
вење соларен патнички автомобил) помага да се оп-
редели дали дадената активност е насочена кон учење
Разлики
преку проблеми или кон учење преку проекти.
И покрај многуте сличности, учењето преку проекти и
Кога се користат ефективно, двата пристапи можат да преку проблеми не се идентични пристапи. Проектно-
ги мотивираат и вклучат учениците во практични и во то учење најчесто се поврзува со поучувањето во основ-
умствени активности во опкружување каде се случува но и средно училиште. Проблемското учење, исто така,
автентично (реално) учење. се користи во основното и средното образование, но
Во двата пристапи наставникот може да користи крат- неговите корени се во медицината и другите струки за
ки предавања, моделирање и квизови во рамките на стручна подготовка (Рајан и други.)
содржината на поучување на учениците. Сепак, настав-
никот е во улога како насочувач од страна, им помага Учење преку проекти
на учениците, наместо да застане пред катедра и да го Проектното учење вообичаено започнува со краен про-
предава своето знаење. Помагањето на учениците во извод или имајќи го „артефактот” на ум, за чие оства-
учењето бара поголемо активно ангажирање на настав- рување е неопходно конкретно познавање на одредена
никот и тој треба да понуди повеќе од колку повремено содржина или вештини и најчесто во себе содржи еден
одобрување од пред табла или, пак, само физички да е или повеќе проблеми кои учениците треба да ги разре-
присутен на другата страна на училницата. шат. Проектите во голема мера варираат во поглед на
опфатот и временската рамка, а и крајните продукти се
Честопати од учениците може да се побара да работат
најразлични од аспект на видот на технологијата која
во парови или во групи. Неизбежно е и наставникот да
се користи и нивната софистицираност. Пристапот на
биде во состојба понекогаш да каже „Не го знам одго-
проектно учење користи продуктивен модел. Прво, уче-
ворот на тоа прашање” и да се обиде да им помогне на
ниците ја дефинираат намерата за креирање на крај-
учениците да го пронајдат одговорот на прашањето на
ниот производ и ја идентификуваат својата публика.
кое се работи.
Потоа jа истражуваат својата тема, го дизајнираат про-
Термините учење преку проекти и учење преку проблеми дуктот и креираат план за водење на проектот. Пона-
се користат за опишување на широк опсег на наставни таму учениците започнуваат со проектот, разрешуваат

проблеми и прашања кои се појавуваат во изработката Постојат барем два можни континууми на варијација
и на крајот го завршуваат својот продукт. во овој вид пристапи кон учењето:
Учениците можат да го користат или да го презенти- Еден е степенот до кој крајниот продукт е фокусиран на
раат продуктот кој го креирале, дозволено им е време проектот. На едниот крај на овој континуум, крајните
критички да се осврнат и да можат да ја вреднуваат продукти се широко разработени и го оформуваат про-
сопствената работа. (Крафорд, веб-сајтот на Белнет, изводниот процес - на пример мала компјутерска ани-
веб-сајтот на Аутодеск, Блумфилд и останати). Главна мација која бара екстензивно планирање и труд. На
идеја е целиот процес да биде автентичен, да отслику- другиот крај, крајните продукти се поедноставни и по-
ва практични и манипулативни активности од реал- сумативни, како што е извештајот на групата во врска
ниот свет, како и да ги користи идеите и различните со наодите од истражувањето. Првиот пример претста-
пристапи на учениците за исполнување на зададените вува проектно учење каде крајниот продукт е двигател
задачи. Иако кај проектното учење движечката сила е на планирањето, изработката и процесот на оценување.
крајниот производ, посебно важни за успех се позна- Вториот пример, пак, е подобар пример за проблемско
вањето на содржината и вештините кои се потребни во учење - тука испитувањето и истражувањето (наместо
процесот на изработката. крајниот продукт) се главна цел на процесот на учење.
Втор континуум на варијација е степенот до кој пробле-
Учење преку проблеми
мот е главен елемент во организацијата на проектот.
Проблемското учење, како што кажува самото име, На еден крај од овој континуум се проектите во кои ин-
почнува со проблем кој учениците треба да го совлада- директно се претпоставува дека при работата на проек-
ат/решат или за кој треба да научат нешто. Честопати тот и крајниот продукт ќе се појават бројни проблеми,
овие проблеми се подготвени како сценарио или сту- а учениците ќе треба да користат вештини за решавање
дија на случај. Проблемите се така дизајнирани што проблеми за да ги надминат. На другиот крај од овој
немаат дефинирана структура и ја имитираат комплек- континуум се проектите кои почнуваат со јасно иска-
сноста на случаите од вистинскиот живот. Исто како во жан проблем или проблеми и бараат мноштво заклу-
проектното учење, задачите кај проблемското учење чоци или решение како директен одговор, каде главен
во голема мера се разликуваат од аспект на нивниот елемент е проблемската ситуација. И овде, повторно,
обем и софистицираност. Тука се користи модел на ис- првиот пример го карактеризира проектно учење, а
тражување: на учениците им се презентира проблем и вториот најдобро се опишува како проблемско учење.
тие почнуваат со организирање на своето претходно
познавање на темата, поставуваат дополнителни пра- Подготвено за Мултимедијалниот проект Предизвик
шања идентификувајќи области за кои им се потребни 2000 од Камил Еш.
повеќе информации. Учениците изработуваат план за
прибирање повеќе информации, потоа го спроведуваат
неопходното истражување и се собираат повторно за- 3.2.2. Прашања, воведување и чекори
едно да го споделат и сумираат новото знаење. во процесот на учење преку проблеми
Учениците може да ги презентираат своите заклучоци,
Прашања за планирање на учењето преку
а краен продукт ”артефакт” може, но и не мора да има.
проблеми
И тука, учениците би требало да имаат соодветно вре-
ме за критички осврт и самовреднување (Дач, Делајл, Прашањата подолу ќе ви помогнат во планирањето на
Хофман и Ричи, Стефан и Галагер). Сите проблемски проблемското учење и во водењето на учениците низ
пристапи кон учењето се потпираат на проблемот како процесот на решавање проблеми.
на движечка сила, но можат да се фокусираат на реше- 1. Кои цели сакаме да ги постигнеме (знаења и про-
нието до различни нивоа. Некои проблемски ситуации цесни вештини)?
имаат за цел учениците јасно да го дефинираат пробле- 2. Како да ги формираме групите за работа на учени-
мот, да развијат хипотези, да приберат информации и ците?
да дојдат до јасно искажани решенија (Ален). Други, 3. Кои прашања ќе им ги поставиме на учениците за
пак, проблемите ги дизајнираат во вид на учење преку да го поттикнеме учењето?
случаи кои можеби немаат решение, но нивната наме- 4. Како да ја оценуваме сопствената работа и работата
ра е да ги ангажираат учениците во учење и прибирање на учениците?
информации (Ванг).
5. Кои материјали, извори за учење ни се потребни?
6. Како учениците да се воведат и подготват за работа?
Заклучоци
7. Како ќе ја насочуваме работата на учениците?
Во практиката, границата помеѓу проектно и проблем-
8. Како ќе создадеме стимулативна, работна атмо-
ско учење е често нејасна и обата пристапи се користат
сфера за учење?
во комбинација и играат комплементарни улоги. Во
основа, проблемското и проектното учење имаат иста
ориентација: двата се автентични и конструктивистич-
ки пристапи кон учењето. Разликите помеѓу двата при-
стапи е во суптилни варијации.

Прашања за потсетување по воведувањето на на проблемот. Учениците ги споделуваат индивиду-
учениците во работата алните резултати од истражувањето во групата. На-
1. Дали развиваме стимулирачка и работна средина ставникот ги поттикнува заеднички да дискутираат
за собраните податоци и информации и дали тие се
за учење?
доволни за да се разјасни проблемот или не.
2. Дали ги применуваме принципите за подобрување
Ако проблемот не е доволно разјаснет, учениците
на учењето на учениците?
меѓу себе повторно си поставуваат нови задачи/
3. Дали сме убедени во тоа дека многу е важно да цели за учење и се враќаат на претходната истражу-
се развиваат процесните вештини на учениците вачка фаза за да соберат повеќе информации за пра-
(критичко мислење, креативно мислење, доживот- шањата кои треба дополнително да се проучат. Оваа
ни вештини)? двочекорна фаза на индивидуална и групна работа
4. Дали ги применуваме методите за оценување на продолжува сè додека секој член од групата не се со-
учениците, самооценувањето и оценувањето на гласи дека проблемот е во потполност истражен.
соучениците? Бројот на повторните истражувања зависи од сло-
5. Дали ја поттикнуваме тимската работа меѓу учени- женоста на проблемот и од поставените задачи за
ците? учење. Овој процес на повторно враќање назад на
6. Дали ја прифаќаме улогата како фацилитатор/на- проблемот е одлична можност учениците да го
сочувач? применуваат своето знаење и вештините. На овој
начин учењето се зацврстува и се прави проценка
за ефектите од истото. Знаењето што се стекнува на
3.2.3. Чекори и процес на проблемско овој начин е контекстуализирано и е организира-
учење но околу проблемот, а не само со содржината. Овој
пристап придонесува да се развие тимска работа
каде што членовите меѓу себе соработуваат – а тоа,
1. Проучување на проблемот
всушност, претставува реална животна активност.
Откако е формулирана, проблемската ситуација се пре-
зентира и главна цел е да се најде решение за ситуација- 5. Избирање на најдобро решение
та. Учениците во групи го читаат и анализираат про- Учениците се здобиле со знаења и информации,
блемот за да го разберат добро, а наставникот одговара ги споделиле меѓу себе во групата и сега предла-
на поставените прашања. гаат решенија. Тие дискутираат и ги анализираат
собраните информации од истражувањето и ги
2. Определување на познати и непознати работи
издвојуваат оние информации што се соодветни за
Учениците работат во групи и проблемот го про- решавање на проблемот. Ги анализираат можните
учуваат многу подлабоко. Одвојуваат што за нив решенија и го избираат најдоброто.
е веќе познато во проблемот, а што не е познато
и што треба да продолжат да проучуваат. Во овој 6. Презентација. на решението
чекор клучни се три прашања: Што знаеме?; Што Учениците подготвуваат презентација на решени-
треба да знаеме?; Што треба да направиме? ето. Формата на презентацијата ја избираат сами
По одвојувањето на работите кои им се познати, и може да биде најразлична: пишан извештај, усна
учениците почнуваат да си ги поставуваат ЦЕЛИ- презентација, презентација преку постери, драма-
ТЕ/ЗАДАЧИТЕ НА УЧЕЊЕ според она што утврди- тизација.
ле дека им е непознато; поставуваат прашања пов- 7. Оценување
рзани со она што им е непознато и според она што Многу важен дел во проблемското учење е оценување-
како знаење им недостасува. Потребата за поната- то. Во оценувањето се вклучени учениците и наставни-
мошно учење ќе ги води кон следниот чекор. кот, а понекогаш е вклучено и оценувањето од соучени-
3. Анализа и истражување на непознатото ците. Оценувањето на проектите е посложено и треба
да даде сеопфатни информации за постигањата на уче-
Учениците заеднички ги поставуваат целите/зада-
ниците.
чите за учење во своите групи и прават поделба на
задачите. Секој ученик истражува своја задача ин- При определувањето што ќе оценувате се поаѓа од
дивидуално и се обидува да одговори на прашање- целите на проектот (зошто го применувате) и што
то: Што треба да направиме? сакате учениците да научат.
Самостојното истражување на учениците е според Во текот на работата се оценува процесот на учење-
претходно подготвен план за истражување и поч- то, а на крајот продуктот (презентации, извештаи,
изложби или портфолија).
нуваат да собираат податоци и информации преку
набљудување, читање на учебници и други извори, Начините и критериумите за оценување се дефи-
интервјуа со стручни лица, користење на информа- нираат на почетокот на проектот и се поврзани со
циска технологија и други извори. целите на проектот (треба да бидат реално оствар-
ливи).
4. Предлагање на можни решенија Учениците учествуваат во дефинирањето на кри-
Целта на собирањето на информациите и истражу- териумите и тоа им помага подобро да ги разберат
вањето е главно да се разјаснат непознатите работи целите на проектот и повеќе да се ангажираат во
работата на проектот.

3.3. ПРИНЦИПИ ЗА ПОУЧУВАЊЕ
ПРИ РЕШАВАЊЕТО НА ПРОБЛЕМИ
3.3.1. Потреба да се учи решавањето подигнува нивото на постигања од минимум компетен-

ции до вештини од светско ниво.
на проблеми
Решавањето проблеми е основна вештина која е пот-
ребна на секој ученик. Насочени од неодамнешните ис-
3.3.2. Дефинирање на вештини
тражувања во решавањето на проблемите, промената на решавање на проблеми
во професионалните стандарди, новите работни потре-
Во поголемиот дел од дваесеттиот век наставниците го
би и неодамнешните промени во теоријата на учењето,
насочија вниманието кон дефинирање и поучување на
наставници и истражувачите во образованието ги пре-
вештините на решавање на проблеми. Во раните деве-
испитуваат наставните програми со цел да се вклучат
десетти години, решавањето на проблемите беше гле-
интегрирани содржини кои ги охрабруваат оние што
дано како механички, систематски и често апстрактен
учат да користат повисоко ниво на когнитивни вешти-
збир на вештини, како што се оние кои се користат во
ни, а особено вештини за решавање на проблеми.
решавањето на загатките или математичките равенки.
Бидејќи образованието е под голема критика од многу Овие проблеми често имаат точни одговори кои се те-
други дејности, наставниците бараат начини да ги ре- мелат врз логични решенија со еден можен точен одго-
формираат поучувањето, учењето и наставниот план вор (конвергентно резонирање).
и програма. Многумина сметаат дека одделувањето
Под влијание на теориите на когнитивното учење,
на содржината од практичната примена има обратен
решавањето на проблемите прерасна во комплекс-
ефект врз образовниот систем. (Хиберт, 1996) Учени-
на ментална активност која се состои од разновидни
ците често учат факти и напамет ги учат постапките
когнитивни вештини и дејствија. Решавањето на про-
и правилата со многу малку поврзување на целата со-
блемите ги вклучи и вештините на повисоко ниво на
држина и примена на знаењето. Решавањето на про-
размислување како што се „визуелизација, асоцијација,
блемите стана алатка за соединување на содржината и
апстракција, разбирање, манипулација, резонирање,
примената, како и за примена на знаењата и вештини-
анализа, синтеза, генерализација – и секоја од нив тре-
те во различни контексти.
ба да биде управувана и координирана.” (Гарофало и
Со двојното зголемување на научното знаење на се- Лестер, 1985)
кои пет и пол години (Наш, 1994), сè поголема станува
потребата учениците да ги развиваат своите вештини
на размислување од повисок ред. Ова ги опфаќа ос- 3.3.3. Принципи за поучување и учење
новните вештини, но, исто така, бара од учениците да за решавањето проблеми
го користат своето знаење во различни подрачја, кри-
тички да анализираат и да решаваат проблеми. Додека Ова ново разбирање на решавањето проблеми води кон
наставниците бараат поинтегрирани содржини, реша- бројни принципи за поучување и учење на решавањето
вањето на проблеми често се сметa како основна тема на проблеми. Еве ги сумирани овие принципи:
во наставните програми која ги спојува различнитe со- 1. За секоја „вистинска” работа или работна вешти-
држини, дисциплини, правила, концепти, постапки и на треба да се идентификуваат деловите од содрж-
вештини. инското и процедуралното знаење и секое треба
соодветно да се нагласи во наставата.
Важно е да се забележи дека со акцентирањето на реша-
2. Најнапред треба да се воведе контекст на решавање
вањето на проблеми не треба да се намали итната пот-
на проблемот, а потоа или наизменично да се учат
реба од основната писменост. Вештината за решавање
содржинското и процедуралното знаење или, пак,
проблеми зависи од совладаноста на вештините пов-
и двете да се интегрираат.
рзани со основната писменост. Токму затоа, акценти-
рањето на решавањето на проблемите е дополнување, 3. Кога се стекнува содржинското знаење, истакнете ги
а не замена на вештините на основната писменост во менталните модели кои се соодветни за решавање
училиштата. Во националните стандарди и тестирања, на проблемот, со објаснување на структурите на
степенот на успешност во решавањето на проблеми го знаење, како и со барање од учениците да предви-
дат што ќе се случи или да објаснат зошто нешто
се случило.

4. Учење вештини за решавање на проблемите во 11. Користете ситуации, проблеми и наставни стра-
контекст во кој тие ќе бидат користени. Користете тегии кои ќе поттикнат интерес, мотивација, само-
автентични проблеми во објаснувањата, практи- доверба, упорност и знаење за себеси, а да се нама-
ката и проценките со помош на симулации, игри и ли нестрпливоста.
проекти. Не го предавајте решавањето на пробле- 12. Планирајте повеќе лекции кои се движат од поче-
мот како независна, апстрактна и неконтекстуална тничко ниво кон повисоко ниво на разбирање на
вештина. структурите на знаење што се користат.
5. Користете директни дидактички наставни страте- 13. Кога се поучува за решавање на добро структуриран
гии за содржинското учење и решавање на добро проблем, овозможете им на учениците да се по-
структуиран проблем. прават и доколку постапката често се користи,
6. Во рамките на проблемската задача, помогнете им дозволете меморирање на постапката и вежбајте ја
на учениците да го дефинираат проблемот, а потоа сè додека не стане механичка.
помогнете им да го расчленат проблемот во по- 14. Кога се поучува за решавање на средно структури-
мали цели. ран проблем охрабрете ги учениците да го кори-
7. Користете ги грешките што учениците ги прават стат своето знаење за да дојдат до стратегија која
во решавањето на проблемите како доказ за недо- одговара на содржината и на проблемот. Дозво-
разбирање, а не како резултат на превид или слу- лете низ многу правилни постапки да стигнат до
чајност. Ако е можно, утврдете го недоразбирањето решението и споредете ги постапките во однос на
и поправете го. ефективноста и ефикасноста.
8. Поставувајте прашања и давајте сугестии за стра- 15. Кога поучувате за решавање на слабо структурирани
тегијата која што учениците ја користат за да ги проблеми, поттикнете ги учениците да го користат
охрабрите тие да дадат критички осврт. Сторете го своето знаење за да ја дефинираат целта, а потоа да
тоа или пред или откако ученикот преземал акција. дојдат и до решение. Овозможете да користат многу
(Ова понекогаш се нарекува когнитивна обука.) „точни” стратегии и решенија, да ги дискутираат и
9. Давајте примери на слични стратегии на решавање споредете ги во однос на ефективноста и ефикас-
проблеми во различни контексти за да се охрабри носта.
генерализацијата/воопштувањето.
10. Поставувајте прашања кои го охрабруваат ученикот
да го сфати заедничкото од вештината, преку многу
слични проблеми во различни контексти.

3.4. ПОСТАВУВАЊЕ ПРАШАЊА
ВО НАСТАВАТА
3.4.1. Какви видови прашања можам се дефинирани како наставни помагала или поттикну-
вачи кои ги насочуваат учениците кои елементи треба
да поставувам за да им помогнам да се научат и го даваат правецот кој им покажува што
на учениците да размислуваат треба да прават и како тоа да го направат.
подлабоко? Кои се целите на прашањата од наставникот? Од ана-
лизата на она што го нуди литературата произлегуваат
Предизвик бројни цели:
Како да се постават прашања кои водат до продлабо- да се развие интерес и мотивација кај учениците за
чено и суштинско размислување, наспроти површното да станат активни во наставата;
размислување, и да го поттикнат развојот на вештини- да ја вреднуваат подготовката на учениците и да ја
те на размислување од повисоко ниво. проверат домашната задача;
Што можеме да направиме? да се развијат вештини на критичко размислување
Анализираме разни видови прашања кои ги корис- и истражувачки ставови;
тиме во лекцијата. да ги сумираат претходните лекции;
Оформуваме прашања кои сакаме да ги совладаат да поттикнува нови откритија со прикажување на
учениците. нови релации;
Планираме часови на кои ќе употребиме разни да го оценат постигањето на наставните цели;
видови прашања (не само буквални или фактички да ги поттикнуваат учениците сами да ги открива-
прашања). ат одговорите.
Видовите прашања кои ги поставуваме влијаат на ат- Овие цели генерално се однесуваат на многубројните
мосферата во училницата. Ваквите прашања однапред прашања од наставникот, се очекува одговор од учени-
одредуваат: што е тоа што има најголема вредност, кот, а потоа некогаш следи и реакција од одговорот. Во
како се дефинираат точните и неточните одговори, ка- овие случаи, учениците следат низа на чекори (свесно
кви и кои извори на информации и знаење се користат. или несвесно) за да дадат одговори на поставените пра-
Прашањата кои бараат од ученикот како одговор само шања. Тоа се следните:
повторување на фактите кои биле кажани, даваат слика следење на прашањето;
кај учениците дека нивното размислување е површно. анализирање на значењето на прашањето;
Прашањата кои бараат од учениците да прават рефлек- создавање на прикриен одговор (формулирање на
сија/критички осврт, да разговараат, реконструираат, одговорот во мислите);
замислуваат, креираат или внимателно да го проценат
генерирање на надворешен одговор;
размислувањето на учениците, ги учат учениците дека
ревизија на одговорот (врз основа на проценка на
нивното размислување е на посложено ниво и на тој на-
наставникот и друга повратна информација).
чин тие може да придонесат за заедницата во поглед на
поголемо разбирање и верување. Видовите прашања ќе
им помогнат на учениците да разберат дека знаењето 3.4.2. Истражување во врска
не е фиксно и дека идеите се флексибилни. со прашањата во наставата
Прашањата со кои се поттикнува мислењето на пови-
соко ниво, бараат од учениците да толкуваат информа- Општи наоди
ции, да синтетизираат идеи, да анализираат податоци, Некои научници направија генерални истражувања за
да реконструираат или преведат слики и да ги вредну- улогата на прашувањето и ги донесоа следните заклу-
ваат или применат конструкциите во понатамошното чоци:
учење.
Наставата која ги вклучува прашањата во текот на
лекциите е поефективна во однос на учењето на-
Дефиниција спроти наставата која се изведува без прашања.
Прашање е секоја реченица која има прашална форма Учениците подобро одговараат на прашањата во
или функција. Во училиште, прашањата на наставникот тестовите доколку претходно на час се работени

исти видови прашања наспроти оние кои воопшто Време на чекање
не се разгледувани. Истражувачите на времето на чекање во стратегиите
Усните прашања кои се поставени во текот на на- на прашување зборуваат за два вида време на чекање:
ставата се поефектни во совладувањето на мате- „време на чекање 1”, се однесува на времето што на-
ријата отколку напишаните прашања. ставникот дозволува да помине меѓу неговото прашање
Прашањата кои го насочуваат вниманието на уче- и одговорот на ученикот, и „време на чекање 2”, кое се
никот кон главниот дел во лекцијата даваат подоб- однесува на времето што минува откако ученикот ќе
ри резултати во учењето отколку прашањата кои заврши со одговорот и кога се очекува наставникот да
не се на тој начин поврзани со материјалот. даде повратна информација. Иако следните истражу-
вања се однесуваат и на двата вида време на чекање,
Место и време на поставување на прашањата
сепак научниците повеќе се фокусирани кон истражу-
Честото поставување на прашања во текот на на- вање на првиот вид на време на чекање.
ставата е позитивно поврзано со учењето факти.
Со зголемување на бројот на прашањата не се по- Бидејќи истражувањата утврдија позитивна корелација
добрува учењето на покомплексен материјал. (Не- помеѓу обемноста на наставната содржина и пости-
кои научници не најдоа поврзаност, а некои најдоа гањата на учениците, научниците и другите експерти
негативна поврзаност.) во образованието препорачуваат наставниците да про-
должат со побрза наставна динамика. На овој начин на
Поставувањето прашања пред да се почне со изучу-
часовите ќе поминат поголем материјал, ќе се одржи
вање на материјалот е добар метод за повозрасни-
вниманието на учениците и постигањата ќе бидат по-
те ученици, со повисоки способности и учениците
високи. Што се однесува до спознајното ниво на пра-
кои се заинтересирани за таа проблематика.
шањата, ова се чини дека има ограничена примена.
Помалите ученици и оние кои бавно читаат повеќе
Откритијата се следни:
се фокусираат само на материјалот кој ќе им по-
могне во одговарање на прашањата, доколку тие Во просек, времето што наставниците го дозво-
прашања се однапред зададени. луваат како време на чекање по поставеното пра-
шање е една секунда или помалку.
На учениците кои се сметаат за малку побавни или
Когнитивно ниво на прашањата помалку бистри, од страна на наставниците им е
Дали треба да поставуваме прашања кои бараат само дозволено помалку време на чекање споредено со
познавање на материјалот и многу малку размислу- подобрите ученици.
вање и резонирање? Или, пак, треба да поставуваме За пониските спознајни прашања, времето на че-
прашања кои повикуваат на објаснување и на критичко кање од три секунди е најпозитивно поврзано со
размислување? Некои научници имаат дизајнирано ек- успехот, а покажува помал успех во однос на по-
сперименти кои ги истражуваат ефектите на прашања- долгото или покусото време на чекање.
та кои според Блумовата таксономија се поставени на Не постојат ограничувања во времето на чекање
неколку нивоа. Овие нивоа подредени по нивото на кај прашањата од повисока спознајност; ученици-
сложеност се: 1) знаење; 2) разбирање; 3) примена; 4) те повеќе се ангажирани и покажуваат подобри ре-
анализа; 5) синтеза); и 6) вреднување. Постојат и други зултати зависно од тоа колку наставникот е спре-
хиерархии кои, исто така, се користат како основа за мен и колку сака да чека.
компаративни студии.
Зголемувањето на времето на чекање повеќе од
Поголемиот дел од научниците, сепак, имаат истраже- три секунди е позитивно поврзано со следните ре-
но многу поедноставни споредби: тие ги истражуваа зултати на учениците:
релативните ефекти на ученичките резултати во учење- 1. подобрување на ученичкиот успех;
то кои произлегуваат од поставените прашања од пови- 2. подобрување на ученичката меморија;
соко или пониско когнитивно ниво. 3. зголемување на бројот на високо спознајни
Пониските спознајни прашања се оние кои го прашу- одговори;
ваат ученикот само да го повтори материјалот кој што- 4. зголемување на должината на одговорите;
туку го проследил на час. Ниски спознајни прашања се, 5. зголемување на бројот на интересни одговори;
исто така, оние кои бараат како одговор факти, директ- 6. намален број на неуспешни одговори;
ни и меморирани прашања. 7. зголемување на бројот на доказите што учени-
Повисоки спознајни прашања се оние кои ментално ците ги нудат за да го поткрепат она што го
го ангажираат ученикот да направи преглед на инфор- одговориле;
мациите со кои располага, информации кои ќе му по- 8. зголемување на учеството на учениците кои не
могнат да создаде одговор со логични докази. Високо учествувале кога времето на чекање било до
спознајните прашања, исто така, се нарекуваат отворе- три секунди;
ни прашања, вреднувачки, истражувачки и синтезиски 9. експанзија на разновидност на одговори;
прашања. 10. намалување на прекинувањето на ученикот;

11. зголемување на меѓусебната интеракција; Препораки за поставување прашања
12. зголемен број на прашања од учениците. Врз основа на современите откритија од истражувања-
та на (ис)прашувањето, се предлагаат следните препо-
Зголемувањето на времето на чекање повеќе од
раки:
три секунди е позитивно поврзано со следните ре-
зултати на наставниците: Вклучете го прашувањето во наставната практика.
Поставувајте прашања кои се фокусираат на глав-
1. Се зголемува флексибилноста на одговорите на
ните делови во лекцијата, одбегнувајте ги пра-
наставниците, со тоа што наставниците повеќе
шањата за други работи.
слушаат и повеќе ги вклучуваат учениците во
дискусии. Кога го предавате материјалот, задржете ја живата
наставна динамика, често поставувајќи пониски
2. Се зголемуваат очекувањата на наставниците
спознајни прашања.
во однос на учениците за кои се смета дека се
спори. На повозрасните и поспособните ученици поставе-
те им прашања пред (и откако) ќе се предаде ма-
3. Експанзија на разновидност на прашањата
теријалот.
поставени од наставниците
Прашувајте ги помалите ученици откако ќе се пре-
4. Зголемување на бројот на повисоки спознајни
даде и научи материјалот.
прашања поставени од наставниците.
Поставете бројни високо спознајни прашања кога
им предавате на поголемите ученици.
Односот меѓу зголемената употреба на повисоки
Во услови кога се соодветни повисоките спознајни
спознајни прашања и зголеменото време на
прашања, учете ги учениците на стратегии за из-
чекање
влекување на заклучоци.
Листата на придобивки кои се резултат на бројот на по- Дозволете барем три секунди пауза кога поставува-
високи спознајни прашања и листата на придобивки од те бројни пониски спознајни прашања.
зголеменато време на чекање се неверојатно слични.
Зголемете ја паузата над три секунди доколку пос-
Како дополнување, истражувањето покажа дека степе-
тавувате повисоки спознајни прашања.
нот на подобрување како последица на зголемувањето
на нивото на прашањата и на времето на чекање заед-
Бидете посебно внимателни во однос на паузата
кога станува збор за учениците кои имаат пониски
но, е поголем отколку зголемувањето на која било од
способности.
овие варијабли поединечно. Навистина, оние кои го
следеле односот меѓу овие фактори кажуваат дека, на Користете повторно насочување и сондирање како
некој начин, тие меѓусебно се „предизвикуваат”. Од- дел од прашувањето.
носно, колку се покомплексни менталните операции за Одбегнувајте нејасни или критички повратни од-
повисоко спознајните прашања толку создаваат потре- говори на ученичките одговори во текот на испра-
ба од подолго време на чекање. А подолгото време на шувањето.
чекање создава одговори на повисоко спознајно ниво. Во текот на прашувањето, користете пофалби кои
треба да бидат искрени, навремени и директно
Пренасочување / сондирање / пофалување поврзани со одговорот на ученикот.
Истражувањето на прашувањето ги вклучува и ефекти- Моделот што го нуди Пирсон (1985 година) дава некои
те на повторното насочување на прашањата кога првич- основни чекори кои може да им помогнат на ученици-
ниот одговор не е добар или е нецелосен, сондирање на те да го поврзуваат она што го знаат и она што треба да
поцелосни одговори и давање пофалби за одговорите. го научат. Пирсон предлага наставниците да ги комп-
Заклучоците се следни: летираат сите чекори во овој процес по пат на демонс-
трација, а потоа постапно да ја предаваат одговорноста
Повторното насочување и сондирањето (често про-
на учениците.
учувани заедно) се позитивно поврзани со успехот
кога се јасно фокусирани, на пример на јасност, 1. Поставете заклучно прашање.
точност, течност и слично, на одговорите на уче- 2. Одговорете на него.
никот. 3. Најдете информации во текстот за да се потврди
Повторното насочување и сондирање не се повр- заклучокот.
зани со успехот кога тие се нејасни или критички: 4. Објаснете како се доаѓа од информацијата до одго-
„Тоа не е точно... Обиди се повторно...Од каде ти е ворот (покажете го текот на резонирањето).
таа идеја?” и сл.
Пофалувањето на точните одговори е позитивно
поврзано со успехот.
Пофалбите се позитивно поврзани со успехот кога
тие се користат во истиот момент, кога се поврза-
ни со одговорот на ученикот, кога се искрени.

3.4.3. Прашања на часовите Очигледно, најдобро е да се постават откако децата ќе
постигнат напредок со проблемот, да заведат/запишат
по математика одредени наоди и можеби да дојдат барем до најмалку
Прашања за воведување и отпочнување едно решение.
Овие прашања се отворени и се фокусираат на општото На пример:
размислување на децата и им даваат почетна точка од Што откривте?
каде да тргнат понатаму. На пример: Како го откривте тоа?
Како би ги средиле овие...? Зошто мислите така?
Колку начини може да изнајдете за да ... ? Зошто одлучивте да сторите така?
Што се случува кога ние ...?
Што може да се направи од...? Прашања за крајна дискусија
Колку различни ... можат да се пронајдат? Овие прашања ги соединуваат напорите на паралелката
и поттикнуваат споделување и споредба на стратегии,
Прашања за поттикнување на математичко постапки и решенија. Ова е клучна фаза во процесот
размислување на математичкото размислување, која обезбедува мож-
Овие прашања им помагаат на децата да се фокусира- ности за понатамошен критички осврт и реализација
ат на одредени постапки и им помагаат да увидат од- на математички идеи и врски/односи и ги поттикнува
редени модели и врски/односи. Ова го потпомага со- децата да ја вреднуваат сопствената работа.
здавањето на цврста концептуална мрежа. Прашањата На пример:
може да послужат како помагало кога некој ученик ќе Кој има еднаков одговор/модел или еднакво гру-
„заглави”. (Наставниците честопати паѓаат во иску- пирање како ова?
шение да ги користат овие прашања како инструкции
Кој има поинакво решение?
што, секако, не би можело да стимулира размислување
и ја отстранува одговорноста за испрашувањето кај уче- Дали резултатите на сите се исти?
никот). На пример: Зошто се / зошто не се?
Што е исто? Дали ги изнајдовте сите можности?
Што е различно? Како знаеме дека тоа е така?
Дали може да ги групирате овие...на некаков на- Дали смисливте друг начин на кој ова може да се
чин? направи?
Дали може да воочите некаков модел? Дали сметате дека го најдовме најдоброто реше-
ние?
Како би можел овој модел да ви помогне да најдете
одговор?
Што мислите дека е наредно? Зошто?
Дали постои начин да го запишете она што сте го
пронашле за да ни помогне да воочиме повеќе мо-
дели?
Што би се случило кога...?
Прашања за оценување
Прашањата за оценување бараат од учениците да појас-
нат што прават или како дошле до решението. Тие му
овозможуваат на наставникот да види како децата раз-
мислуваат, што разбираат и на кое ниво размислуваат.

3.5. Блумова таксономија:
ТАКСОНОМИЈА ЗА УЧЕЊЕ,
НАСТАВА И ОЦЕНУВАЊЕ
3.5.1. Основи на Блумовата Промените во терминологијата од старата во новата

верзија се најверојатно најочигледните разлики и ис-
таксономија товремено најмногу можат да предизвикаат забуна. Во
Таксономијата на Блум, 1956 основа, шесте главни категории на Блум беа сменети
од именски во глаголски форми. Исто така, најниското
Таксономијата за образовни цели, попозната како
ниво во оригиналната верзија, знаење се промени во
Таксономијата на Блум, претставува класификација
помнење. Сфаќањето и синтезата беа заменети во раз-
на различни цели кои наставниците ги поставуваат за
бирање и креирање. Двете слики за споредба на стара-
учениците (цели за учење). Таксономијата беше пред-
та со новата верзија може да ги видите подолу.
ложена во 1956 од Бенџамин Блум, психолог на Уни-
верзитетот во Чикаго. Таксономијата на Блум ги дели „Забележувате дека двете највисоки нивоа во новата
целите во три „подрачја”: емоционално, психомоторно верзија суштински се променија во однос на старата.”
и когнитивно. Како и кај другите таксономии, и кај оваа (Шулц, 2005) (Вреднувањето од старата верзија се сим-
на Блум постои хиерархија, што значи дека учењето на на од врвот, во Вреднување - второ по ред од врвот, доде-
повисоки нивоа зависи од претходното знаење и веш- ка Синтезата од втора по ред од врвот премина на прво
тините стекнати на пониските нивоа (Орлих и други, место на врвот под наслов Креирање.) Извор: http://
2004). Целта на таксономијата на Блум беше да ги мо- www.odu.edu/educ/llschult/blooms_taxonomy.htm
тивира наставниците да се фокусираат на сите три под-
Новите поими1 се дефинирани како:
рачја и така да создадат поизразена холистичка форма
на образование. Сепак, поголемиот дел од стручната Помнење: навраќање, препознавање и присетување на
литературата за Таксономијата се повикува на когни- одредени знаења од долготрајната меморија.
тивното подрачје. Разбирање: Разбирање усни, писмени и графички по-
Когнитивните вештини се однесуваат на знаењето, раки преку толкување, давање примери, класи-
разбирањето и „размислувањето” за одредена тема. фицирање, сумирање, заклучување, споредба и
Традиционалното образование, се чини, ги потенцира објаснување.
вештините во ова подрачје особено целите од пониско Применување: Изведување или користење правила
ниво. преку извршување или применување.
Таксономија за учење, настава и оценување, 2001 Анализирање: Поделба на материјалот на составни

делови, одредување како деловите можат да се
Подобрената верзија на Таксономијата беше издадена поврзат еден со друг имајќи ја предвид целината
во 2001 под наслов „Таксономија за учење, настава и или целта преку диференцирање, организација и
оценување”. именување.
Вреднување Креирање
Синтеза Вреднување
Анализа Анализирање
Примена Применување
Сфаќање Разбирање
Знаење Помнење
Стара верзија Нова верзија

Вреднување: Правење проценка врз основа на критери- Афективно и психомоторно подрачје
уми и стандарди преку проверка и испитување. Вештините во афективното подрачје го опишуваат на-
Креирање: Собирање елементи и создавање воедначе- чинот на кој луѓето емотивно реагираат и нивната спо-
на или функционална целина, реорганизирање собност да ја почувствуваат радоста или тагата на други
на елементи во нова шема или структура преку лица. Целите во ова подрачје се фокусираат на развојот
генерирање, планирање или произведување. на свесноста, ставовите, емоциите и чувствата. Блум де-
финира пет нивоа во афективното подрачје, тргнувајќи
Некои критичари на Таксономијата на Блум (конкрет-
од процесите од најнизок па сè до највисок ранг:
но за когнитивната област) го признаваат постоењето
на овие шест категории, но го ставаат под знак прашал- Примање: Ученикот пасивно обрнува внимание. Без
ник постоењето на последователна, хиерархиска пов- ова ниво, не може да има учење.
рзаност. Некои сметаат дека трите најниски нивоа се Реагирање: Ученикот активно учествува во процесот на
хиерархиски подредени, но дека трите највисоки се па- учење, не реагира само на одреден стимул, туку,
ралелни. Други сметаат дека понекогаш е подобро да се исто така, активно реагира на одреден начин.
премине кон спроведување пред да се претстават кон- Проценување: Ученикот дава вредност на одреден
цептите. Ова размислување се чини дека се поврзува со предмет, појава или информација.
методот на учење преку решавање проблеми.
Организирање: Ученикот може да собере и поврзе
разни информации и идеи и да ги прилагоди на
Пример од училницата
сопствениот начин на размислување – низ спо-
Со цел да се демонстрира едноставноста и кориснос- редување, поврзување и образложување на нау-
та на подобрената табела на Блумовата таксономија, чениот материјал.
подолу ќе сретнете пример за употребата во подготву-
Усвојување: Ученикот се стекнува со одредено мисле-
вањето на цели за часот, врз основа на приказната за
ње, верување или вредности кои влијаат на не-
Златица и трите мечки .
говото однесување, па така тие стануваат него-
Помнење: Опишете каде живеела Златица. ви/нејзини карактерни особини.
Разбирање: Сумирајте ја целта на приказната за Зла-
Вештините кај психомоторното подрачје се однесуваат
тица.
на способноста физички да се ракува со најразлични
Примена: Формулирајте теорија зошто Златица отишла алатки или инструменти. Целите на психомоторното
во куќата. подрачје најчесто се фокусираат на промената и/или
Анализа: Направете разлика како реагирала Златица развојот на однесувањето и/или на вештините. Блум и
на разните ситуации во приказната и како би неговите колеги никогаш не создадоа поткатегории за
реагирале вие во истите. вештините во психомоторното подрачје, но научници-
Вреднување: Оценете дали треба или не треба да те и просветните работници тоа го имаат сторено.
верувате дека тоа вистински и се случило на
Златица.
Креирање: Компонирајте песна, скеч, напишете поема
или рап песна за да ја прикажете приказната за
Златица во нова верзија.

3.5.2. Дополнителни предлози за употребата на таксономијата
(когнитивната област) со учениците:
Знаење
Корисни глаголи Корисни прашања Предлог – активности и производи
кажи Што се случи подоцна...? Направи листа на главните настани.
наведи Колку...? Направи временски след на настаните.
опиши Кој беше тој што...? Направи листа на фактите.
поврзи Дали можеш да именуваш...? Направи листа од сите настани на кои се сеќаваш.
лоцирај Опиши што се случи кај...? Наведи ги сите ... од приказната.
напиши Кој зборуваше...? Направи табела на која...
пронајди Дали можеш да кажеш зошто...? Направи акростих.
изјави Пронајди го значењето на...? Рецитирај песна.
именувај Што е...?
Што е точно или неточно...?
Разбирање
објасни Дали можеш да напишеш со свои Исечи или нацртај слики за да претставиш одреден
толкувај зборови...? настан.
сумирај Можеш ли накратко да сумираш...? Илустрирај што мислиш дека била главната идеја.
дискутирај Што би се случило следно...? Направи стрип за да го покажеш текот на настаните.
разликувај Што мислиш...? Напиши и изиграј претстава базирана на
предвиди Што беше главната идеја...? приказната.
повтори Кој беше главниот лик...? Прераскажи ја приказната со свои зборови.
преведи Можеш ли да направиш разлика...? Нацртај слика од некој аспект што го сакате.
спореди Какви разлики постојат меѓу...? Напиши извештај за одреден настан.
опиши Можеш ли да ни дадеш пример за Подоготви табела за да го прикажеш текот на
тоа...? настаните.
Можеш ли да ни дадеш дефиниција...? Направи боенка.
Применување
реши Дали знаете друг случај каде...? Направи модел за да прикажеш како ќе
покажи Дали можеше ова да се случи...? функционира.
користи Можете ли да групирате во Направи дијаграм за да илустрираш некој важен
илустрирај карактеристики...? настан.
направи Кои фактори би ги смениле ако...? Направи бележник за областите кои ги проучуваш.
заврши Можете ли овој метод да го примените Направи мапа со поважни податоци за настанот.
испитај во некое ваше искуство...? Направи повеќе фотографии за да претставите
уреди Кои прашања би ги поставиле...? одредена поента.
Од дадените информации дали можете Направи сложувалка за настаните од областа која се
да развиете комплет на инструкции проучува.
за...? Направи модел од глина за одредена работа од
Дали овие информации би биле материјалот.
корисни ако ...? Дизајнирај маркетинг стратегија за производ
користејќи како модел веќе позната стратегија.
Облечи кукла во национален костим – носија.
Употреби ги истите материјали и нацртај ѕидна
слика.
Направи прирачник за...другите.

Анализирање
анализирај Кои настани можеле да се случат...? Направи прашалник за да собереш податоци.
разликувај Ако се случело...каков би бил крајот? Направи реклама за да пласираш нов производ.
испитај На што беше ова слично...? Спроведи истрага со која ќе добиеш информации
спореди Што беше темата на...? кои ќе го поткрепат ставот.
направи разлика Кои други можни резултати би можеле Направи распоред кој ќе ги прикаже клучните фази.
истражи да ги согледаме? Направи графа за илустрација на одредените
класифицирај Зошто се случиле...промените? информации.
идентификувај Можете ли да го споредите вашето...со Направи сложувалка.
објасни она презентирано во...?
Изработи семејно дрво за да ги прикажеш врските и
раздели Можете ли да објасните кога се
поврзаноста.
промовирај случило...?
Како ова...е слично на ...? Подготви и изведи претстава за областа која се
Кои се некои од проблемите при...? изучува.
Како да разликуваме...? Напиши биографија за личноста која се изучува.
Кои се некои од скриените мотиви...? Подготви извештај за областа која се изучува.
Која е пресвртната точка во играта?
Поготви забава. Направи ги сите неопходни
Што беше проблемот со...?
договори и забележи ги потребните чекори.
Направи осврт на некој вид уметничко дело во
смисла на форма, боја и текстура.
Вреднување
процени Дали ова е подобро решение од...? Подготви листа на критериуми за процена на...
селектирај Процени ја вредноста на... претстава. Одреди приоритети и рангирања.
одбери Можеш ли да ја одбраниш сопствената Спроведи дебата за одреден проблем од посебен
одлучи позиција/став за...? интерес.
оправдај Дали сметаш дека...е добро или лошо?
Направи памфлет за 5 правила кои сметаш дека се
дебатирај Како би се справил...?
важни. Убеди ги останатите.
докажи Кои промени на...ти би ги предложил?
аргументирај Дали веруваш? Спроведи панел-дискусија и разговарајте за
препорачај Дали си...личност? ставовите, на пример, „Учењето во училиште”.
оцени Како би се чувствувал ако...? Напиши писмо до...со совети за потребните
дискутирај Колку се корисни...? промени во...
рангирај Напиши полугодишен извештај.
Што мислиш за...?
направи
приоритети Подготви случај за да го презентираш ставот за...
утврди
Креирање
создај Можеш ли да дизајнираш…за ...? Создади машина за одредена задача.
измисли Ајде на направиме песна за...? Дизајнирај објект за целите на она што го учиш.
направи Дали гледаш некое решение за...?
Креирај нов производ. Дај му име и испланирај
предвиди Ако би имал пристап до сите извори,
рекламна кампања.
планирај како би се справил со...?
конструирај Ајде обиди се самиот да пронајдеш Пишувај за твоите чувства за...
дизајнирај начин како да...? Напиши сценарио за ТВ-програма, претстава,
замисли Што би се случило ако...? куклена претстава, играње улоги, песна или
предложи Колку начини можеш да смислиш за...? пантомима за...
пронајди Дали можеш да создадеш нови и Дизајнирај насловна страна за ЦД, книга или
формулирај необични употреби на...? списание за...
Може ли да смислиш некој нов и
Измисли нов јазичен код и напиши го.
интересен рецепт за некое вкусно
јадење? „Продади” идеја.
Дали можеш да дадеш предлог со кој...? Создади начин да...
Компонирај ритам или со нови зборови може да
препееш некоја веќе позната мелодија.
http://projects.coe.uga.edu/epltt/index.php?title=Bloom%27s_Taxonomy#end

ЗА АВТЕНТИЧНО УЧЕЊЕ
3.6.1. Дизајнирање на задача 3.6.2. Креирање на средина

за автентично учење за автентично учење
При дизајнирање на задачата важно е да се земат Клучните работи при создавање средина за автентично
предвид следните работи: учење се:
1. Задачата треба да отсликува теми и идеи кои се од 1. Учениците треба да се чувствуваат слободно за да
голема важност за учениците. ги изразат своите идеи кога се бара нивното мис-
2. Задачата треба да биде поврзана со целите на нас- лење.
тавната програма. 2. Во текот на процесот на учењето акцентот се става
3. Задачата треба да содржи реално животно искуство подеднакво и на способностите на учениците и на
и да има применливост во животот во училиштето нивното успешно извршување на задачите.
и надвор од него. 3. Учениците се поттикнуваат да ја преземат одго-
4. Задачата треба, колку што е можно повеќе, да е ворноста за самооценување и самонапредување.
слична на одредено занимање или професија во 4. Учениците се поттикнуваат самостојно да ја истра-
практиката (учењето се издига на ниво на автен- жуваат задачата од различни перспективи, да ко-
тичност кога од учениците се бара активно да ра- ристат различни извори и информации, како и да
ботат со поими/концепти во реални ситуации). прават разлика меѓу важни и неважни информа-
5. Задачата треба да овозможи напредок во севкуп- ции во процесот на истражувањето.
ниот развој на учениците: 5. Наставниот процес треба да се прилагодува на по-
развивање вештини за усно и писмено изразува- требите на секој ученик.
ње; 6. Во текот на автентичните активности на учениците
развивање вештини за решавање проблеми, ин- им се овозможува да прават избор и да даваат
терперсонални вештини и вештини за организа- критички осврт за она што го учат, и секој за себе и
ција и тимска работа. како тим или група.
6. Задачата треба да овозможи учениците да се анга- 7. Учениците треба да учат и да вежбаат конструктивни
жираат во критичко мислење - од нив се бара да начини на соочување и решавање на конфликти.
ги толкуваат и анализираат информациите кои не 8. Учениците треба да разберат дека во демократско
може да се разберат само со примена на претходно општество непосредната околина има различно
стекнатото знаење. мислење во врска со решавањето на конфликтите.
7. Задачата треба да овозможи учениците да користат
информациска технологија за собирање на пода-
тоци, менаџирање на информации, решавање на
проблеми, донесување на одлуки, комуникација и
презентации.

3.6.3. Листа на стандарди за автентично учење
СТАНДАРДИ ЗА АВТЕНТИЧНО УЧЕЊЕ
Критериуми Наставен процес Оценување

Стандард 1– Размислување на Стандард 1 – Организирање на информации
повисоко ниво Дали со задачата се бара од учениците да
Дали учениците се ангажирани во организираат, толкуваат или да вреднуваат сложени
користењето на информациите информации кои се однесуваат на одреден концепт
Креирање на и идеите со вклучување на или проблем?
знаење синтетизирање, генерализирање,
Стандард 2: Разгледување на алтернативи
објаснување, претпоставување
или поставување заклучоци кои Дали со задачата се бара од учениците да
создаваат нови значења и разбирање разгледуваат алтернативни решенија, постапки,
за нив? перспективи или гледишта кога решаваат одреден
концепт или проблем?
Стандард 2: Продлабочено знаење Стандард 3: Содржина на предметното подрачје
Дали учењето ги опфаќа главните Дали со задачата се бара од учениците да покажат
идеи на одредена тема или разбирање и/или да користат идеи, теории
дисциплина со доволна длабочина и перспективи кои се сметаат за значајни за
и темелност за да ги проучи предметното подрачје?
меѓусебните врски и односи и да
Стандард 4: Процес на учење на предметното
создаде релативно комплексно
подрачје
Истражување разбирање?
Дали со задачата се бара од учениците да користат
на предметното Стандард 3: Суштински разговори методи на истражување или комуникации кои се
подрачје
Дали учениците се ангажирани карактеристични за предметното подрачје?
во дополнителни разговори со
Стандард 5: Документирање во писмена форма
наставникот, со возрасните или
нивните врсници по однос на Дали во задачата се бара од учениците да го
одредено прашање на начин на образложат своето разбирање, објаснување или
којшто се постигнува подобрување заклучоци по пат на обемно пишан текст?
на разбирањето на идеите или
проблемите меѓу учениците?
Стандард 4: Поврзување со светот Стандард 6: Поврзување на проблемот со светот
надвор од училиштето надвор од училницата
Дали учениците создаваат врски меѓу Дали со задачата се бара од учениците да разгледаат
суштинското знаење и проблемите на одреден концепт или проблем кој е сличен на
непосредната околина или личните оној којшто тие го имале во животот надвор од
Вредности надвор искуства? училницата?
од училиштето
Стандард 7: Претставување надвор од
училиштето
Дали со задачата се бара од учениците да го покажат
своето знаење, својот производ или настап или, пак,
да се претстават надвор од училиштето?

3.7. КОНСТРУКТИВИЗAM
3.7.1. Конструктивизмот како теорија Багли и Хантер (1992 година) сметаат дека учењето е
динамичен процес. Тие сметаат дека активното учење
Во минатиот век беа создадени многу теории на учење- води кон повисок степен на размислување, и како што
то. До неодамна, бихевиористичката психологија влија- знаењето со информации постојано се зголемува, уче-
еше врз образованието во САД до тој степен што имаше ниците мора да научат како да имаат пристап до тие
влијание врз тоа како се изработуваат учебниците и информации, затоа што денес постојат премногу голем
како наставниците ја планираат и ја реализираат на- број на информации за паметење.
ставата. Поголемиот дел на програмите за национално
Учењето е внатрешен процес и е под влијание на лич-
тестирање ја отсликуваат оваа филозофија. Во поново
носта што учи, на претходното знаење и на целите на
време конструктивистичката теорија на учење повтор-
учењето. Конструктивизмот ја опишува средината во
но доаѓа до израз. Конструктивизмот не е нов; Џон Дјуи
која се води грижа за оној што учи каде што знаењето
го промовираше на преминот од овој век. Жан Пијаже
и стекнувањето знаење е интерактивно, индуктивно и
ја разви теоријата врз основа на неговиот поглед на
колаборативно, каде што се претставени многу перс-
психолошкиот развој на децата, како што тоа го сторија
пективи и каде што се вреднуваат прашањата. Контек-
Џероум Брунер и Виготски со социјалниот конструкти-
стот е поврзан со знаењето и учењето и се акцентира
визам.
„автентичната активност”.
Конструктивизмот е насочен кон детето; тој претпос-
тавува дека средината на учење треба да овозможува
различни видувања или толкувања на реалноста, конс-
труирање на знаење, богатство на содржини, активнос-
ти кои се базираат на искуство. Конструктивизмот се
фокусира на конструирањето на знаењето, а не на пов-
торување на знаењето. Станува збор за верување дека
личноста го создава своето знаење врз основа на сопс-
твеното искуство, менталните структури и верувањата
кои се користат за толкување на објектите и настаните.
Умот се користи како инструмент во толкувањата на
настаните, целите и перспективите бидејќи тие се лич-
ни и индивидуални. Нашиот поглед на надворешниот
свет се разликува од оној на другите поради нашите
сопствени стекнати искуства.
„Ние не го опишуваме светот што го гледаме, туку го
гледаме светот што може да го опишеме.”
Значајна компонента на конструктивистичката терија е
образованието на детето да се фокусира врз автентични
задачи. Тоа се задачи кои имаат вистинска вредност и
корисност во вистинскиот свет или, пак, произлегуваат
од реалноста, кои се интегрирани во наставниот план
и програма, кои, пак, овозможуваат соодветен степен
на учество на ученикот. Според оваа теорија, децата ја
учат целината за да запомнат само дел од неа, а не да
направат надградба на знаењето. Идеите и интересите
на децата го движат процесот на учење. Наставниците
се флексибилни, понекогаш тие на учениците им пре-
несуваат знаење, но често се во улога на насочувачи.
Дваер (1991 година) смета дека овој приод е повеќе
насочен кон детето отколку на курикулумот, додека

3.7.2. Принципи на конструктивизмот
Овде се дадени 10 основни водечки принципи на конструктивистичко мислење коишто наставниците треба да ги
запомнат:
Потребно е време да се научи: учењето не е Учењето е активен процес во кој ученикот користи
моментално. При вистинското учење треба да се сетила и им дава смисла на примените информации:
навраќаме на старите идеи, да експериментираме со нив, учениците имаат потреба нешто да прават затоа што
да ги преиспитуваме и да ги искористиме. Ова не може учењето ги вклучува во она што се случува во светот.
да се случи во 5 или 10 минути.
Луѓето учат како да учат додека учат. Учењето се Давањето смисла на нештата е ментален процес: Тоа
состои и од наоѓање смисла на тоа што се учи и од се случува во умот. Нам ни требаат активности кои ќе го
конструирање на систем/структура на знаење. Секоја ангажираат и умот и рацете.
смисла што ја наоѓаме ни овозможува да најдеме
подобра смисла на другите настани кои може да се
вклопат во тие рамки.
Во процесот на учење е вклучен јазикот. Јазикот што Учењето е социјална активност. Нашето учење е
го користиме влијае врз учењето. Луѓето си зборуваат поврзано со нашата врска со другите луѓе, нашите
сами на себе кога учат така што јазикот и учењето се наставници, врсници и семејството. Разговорите и
нераскинлива целина. интеракцијата со другите се интегрален дел на учењето.
Учењето е поврзано со контекстот/содржината. Ние Потребно е знаење за да се учи. Не е можно да се
не учиме изолирани факти и теории во некој апстрактен стекне ново знаење без да се има развиена претходна
свет во умот кој е одвоен од нашиот живот. Ние учиме во структура од претходно знаење. Колку повеќе знаеме,
зависност од она што веќе го знаеме, она што веруваме, толку повеќе може да научиме.
во однос на нашите предрасуди и стравувања.
Учењето не е пасивно прифаќање на знаењето кое Мотивацијата е главната компонента во учењето. Не
постои „таму некаде”. Учењето подразбира дека оној станува збор само за тоа дека мотивацијата помага во
што учи треба да биде дел од светот и да извлекува учењето, туку дека таа е основна за учењето.
заклучоци (или значења) врз основа на неговото
искуство.
3.7.3. Конструктивизмот во наставата

Поставеноста на конструктивистичкото учење многу се разликува од традиционалниот модел. Во конструкти-
вистичката училница наставникот станува насочувач на учениците, обезбедува премостување и надградување
и помага да се зголеми просторот на предвидениот развој. Ученикот е охрабрен да ги развива метакогнитивните
вештини како што е рефлективното размислување и методите на решавање на проблеми. Самостојниот ученик е
мотивиран да генерира, да открива, да гради и да го зголемува својот опсег на знаење.
Брукс и Брукс (1993) нудат интересна споредба на очигледните разлики меѓу традиционалната и конструктивис-
тичката настава:
Традиционална настава Конструктивистичка настава

Најчесто ученикот учи сам. Примарно, учениците работат во групи.
Наставната програма е составена од поединечно кон Наставната програма е претставена од општо кон
општо, со акцентирање на основните вештини. поединечно со акцент на поширокиот концепт.
Високо се цени строгото следење на пропишаните Поттикнувањето на учениците да поставуваат прашања,
наставен план и програма. има голема вредност.
Наставните активности најмногу се потпираат на Наставните активности се потпираат на примарните
учебници, податоци и манипулативни наставни средства. извори на информации.
Учениците се доживуваат како безгласни додека целото Учениците се доживуваат како мислители со безброј
знаење произлегува од наставникот. теории за светот.
Наставниците најчесто користат дидактички приод, Главно, наставниците се однесуваат на интерактивен
пренесувајќи информации. начин, создавајќи пријатна средина за учење на
учениците.
Наставниците бараат точни одговори за да го оценат Наставниците бараат од учениците да го искажат
знаењето на ученикот. своето мислење за да разберат што научиле и како го
применуваат наученото.
Оценувањето на знаењето на ученикот се гледа како Оценувањето на знаењето е составен дел на наставниот
одделно од предавањата и се спроведува преку процес и тоа се случува кога наставникот ги набљудува
тестирање. додека работат, преку изведби и портфолија.

3.7.4. Конструктивизмот во пресрет Според истражувањата, на часовите исполнети со тех-
нологија има доста видливи промени:
на технологијата
1. Се случува преод од традиционалната настава кон
Конструктивизмот како теорија на учењето постои поучување во мали групи.
повеќе од 100 години, но не беше широко прифатена 2. Наместо предавање и репродукција/повторување,
и применета во училиштата. Модерната технологија се случува поучување.
има значајно влијание не само врз општеството, туку 3. Наставниците работат со послабите ученици мно-
и врз нашето секојдневие. Постои силна поврзаност гу почесто, наместо да се фокусираат на побистр-
помеѓу ефективната употреба на модерната техноло- ите ученици, како што тоа е практика во традиц-
гија и теоријата на конструктивизмот. Оваа врска е ионалната настава.
толку силна што ќе предизвика суштинска промена и 4. Учениците се поактивно вклучени.
пренасочување од дидактичките техники и ќе одведе
5. Учениците стануваат подготвени за соработка и не
до оригинална конструктивистичка рамка. Истражува-
се толку натпреварувачки настроени.
чите развија компјутерски софтвер имајќи ја предвид
конструктивистичката теорија, на пример, софтверот 6. Учениците учат различни нешта наместо сите да
ЛОГО, создаден од Сејмур Паперт. учат една иста содржина.
7. Постои интеграција на визуелното и вербалното
Треба да се има на ум дека и во технолошки високо раз- размислување и се напушта приматот на вербал-
виена средина, образовнието е насочено кон целите за ното размислување.
учење и поучување, а не на самата технологија - техно-
логијата е само средство за спроведување на наставата. Клучот на успехот лежи во изнаоѓањето соодветни точ-
ки за интегрирање на технологијата во новата педа-
Во конструктивистичката училница не е важно каква гошка практика, за да може да поттикнува подлабоки,
опрема се користи. Технологијата овозможува момен- критички и самонасочени активности кои децата мора
тална размена на информации, овозможува момента- да ги користат ако сакаат да станат способни возрасни
лен пристап до бази на податоци и он-лајн сервиси за луѓе во иднина. (Стромен и Линколн, 1992). Од страна
услуги, овозможува мултимедијални ресурси, како на на некои теоретичари се претпоставуваше дека улогата
пример, интерактивни аудио и видеоматеријали. Тех- на технологијата во образованието е до тој степен важ-
нологијата, исто така, овозможува да се презентираат на, што ќе покрене прашање за дидактичкото наспроти
образовни материјали преку различни начини, како конструктивистичкото учење. Наставниците ќе немаат
што се: печатење, софтвер од типот на Пауер поинт, ви- избор и ќе бидат принудени да го користат конструкти-
део, анимации, компјутерска графика. вистичкиот пристап во технолошки високо развиена
средина.

3.8. ЗГОЛЕМУВАЊЕ НА
АНГАЖИРАЊЕТО И
МОТИВАЦИЈАТА НА УЧЕНИЦИТЕ
3.8.1. Вовед се чини дека наставниците немаат контрола врз ставот

за учењето кај учениците, научниците сметаат дека тие
Високата мотивација и ангажирањето во учењето пос- ја имаат таа моќ. Според Стипек (1994) „учениците
тојано се поврзуваат со намалувањето на бројот на учат до оној степен до кој наставникот очекува од нив
учениците кои не го завршуваат образованието и пос- да учат”.
тигнатиот поголем успех кај учениците. Сепак, да се
Развојните фактори и ученичките перцепции за нивни-
задржи интересот на учениците во училиштето и да
те сопствени способности, исто така, играат голема уло-
се мотивираат да бидат успешни, се предизвици кои
га врз степенот на нивниот ангажман во учењето. Како
се поставуваат секоја година дури и пред најискусни-
што растат учениците помалку преземаат ризици за
те наставници. Всушност, бројни студии покажаа дека
целосно да се ангажираат во активностите за кои не се
ангажирањето на учениците опаѓа како што тие стану-
сигурни дека ќе успеат да ги реализираат. Според Лум-
ваат поголеми. Кога учениците стигнуваат до средно
сден: „Додека младите деца имаат големи очекувања
училиште се зголемува недостигот на интерес во извр-
дека ќе успеат и покрај бројните неуспешни обиди, тоа
шувањето на домашните задачи кај сè поголем број уче-
не е случај кај повозрасните ученици. За повозрасните
ници, а кога веќе ќе го започнат средното училиште се
ученици неуспехот кој доаѓа по големи вложувања се
зголемува бројот на оние кои не сакаат да го продолжат
чини дека носи повеќе негативни имликации, особено
образованието и не се доволно мотивирани да покажат
за личната претстава за нивните способности, отколку
успех во училиштето. (Лумстед, 1994)
неуспехот кој резултира од минимален или никаков
Постојат многу фактори кои влијаат врз интересот и ак- напор”. „Ученичките ставови за нивните способности
тивното учество во учењето на учениците, а наставни- и нивното толкување за успех и неуспех дополнително
ците имаат мала контрола над поголемиот дел од нив. влијаат врз нивната желба да се ангажираат во учење-
Сепак, истражувањата покажуваат дека наставниците то. На пример, учениците кои знаат дека слабиот успех
може да влијаат врз мотивацијата на учениците; одре- е резултат на недостиг од совладани вештини, а не не-
дени вежби делуваат со цел да се зголеми времето кое е кој личен недостиг, се повеќе спремни да ја повторат
потребно да се заврши одредена задача; и дека постојат вежбата додека не успеат солидно да ја завршат. Учени-
начини како да се направи зададената задача поефек- ците чиј личен концепт се темели на низа неуспеси, ќе
тивна за учениците од сите нивоа. Со фокусирање и на бидат помалку мотивирани за учење.
училишните активности и на домашните задачи, овој
Мек Ивер и Руман (1994) додаваат дека степенот на
текст нуди неколку практични стратегии за промови-
ангажирањето за учење на учениците од средните учи-
рање на ученичкиот ангажман во учењето. Понудив-
лишта е под големо влијание од нивните врсници. Како
ме предлози и идеи за наставниците, а станува збор за
што учениците растат, влијанието од нивната социјална
стратегии кои може да се применат во наставата. Исто
група врз учењето е речиси еднакво, па и поголемо од
така, ви нудиме совети кои може да се споделат со ро-
она на наставниците, родителите и другите од нивното
дителите кои ја имаат најголемата улога во развивање-
опкружување. Иако влијанието од врсниците може да
то на мотивацијата за учење кај учениците.
биде и позитивно и негативно, често се случува повоз-
расните ученици да вршат влијание на обесхрабрување
Контекст врз другите со цел тие активно да не учествуваат во учи-
Постојат бројни причини за тоа зошто учениците стану- лиштето.
ваат помалку заинтересирани за учењето како што рас- Без оглед дали намалениот ученички ангажман е ре-
тат, вклучувајќи ги влијанијата од надвор и во самото зултат на немотивирани ученици или од училишната
училиште. Како што Лумстед (1994) забележал, најра- практика која не успева активно и успешно да ги вклу-
ните влијанија врз мотивацијата за учење кај ученици- чи сите ученици во наставата, истражувањата предла-
те доаѓаат од родителите и другите во семејството. Кога гаат начини како оваа состојба да се промени.
учениците започнуваат да одат на училиште, нивното
ниво на интерес и желба да се вклучат во учењето, исто
така, зависи од влијанието на наставниците, училиш-
ната средина и од нивните соученици. Иако понекогаш

3.8.2. Мотивација: Што кажуваат тоа се намалува можноста дека следниот пат задачата
ќе биде завршена.„
научните истражувања?
Учениците кои се внатрешно мотивирани, од друга
Општо, мотивацијата на учениците „се однесува на страна, понатаму напредуваат во многу области.
спремноста, потребата, желбата и обврската на уче-
никот да учествува и да биде успешен во процесот на Внатрешно мотивираните ученици:
учењето”. Скинер и Белмонт ја развиваат оваа теорија имаат повисоки оценки од надворешно мотивира-
со забелешката дека учениците кои се мотивирани за ните ученици;
учење „ги селектираат задачите на одредено ниво спо- подобро се адаптираат во училиштето;
ред нивните можности, иницираат акција кога им се применуваат стратегии кои бараат поголем напор
дава можност за тоа и покажуваат голем труд и концен- и кои им овозможуваат подлабоко да ги процеси-
трација во примената на научените задачи; генерално раат информациите;
покажуваат позитивни емоции во текот на наставата, посигурни се во своите способности за совладу-
вклучувајќи го и оптимизмот, ентузијазмот, љубопит- вање на новиот материјал;
носта и интересот. Помалку мотивираните и неангажи-
користат стратегии на пологично информациско
раните ученици, од друга страна, се пасивни, не се тру-
собирање и донесување одлуки отколку надвореш-
дат многу и лесно се откажуваат пред предизвиците”.
но мотивираните ученици;
Мотивацијата на учениците е често поделена во две ка- повеќе се ангажираат во задачи кои се предизвику-
тегории: вачки, додека надворешно мотивираните повеќе
Надворешна мотивација: Еден ученик може да ги одбираат оние кои бараат помал напор;
биде опишан како надворешно мотивиран кога поупорни се во завршувањето на зададените зада-
тој учи „само за да добие награда или, пак, за да чи;
одбегне некоја казна”. Училишната практика што подолготрајно е помнењето на информациите и
надворешно ги мотивира учениците ги вклучува концептите и ретко им е потребно освежување на
јавното истакнување на успешните ученици (да- знаењето;
вајќи им бонбони и други награди) и одземањето најчесто продолжуваат да учат и надвор од фор-
на привилегиите (забрана за користење на одмо- малното образование, кога ќе завршат со стекну-
рот меѓу часовите) врз основа на нивното академ- вањето дипломи.
ско ангажирање.
Тука мора да се напомене дека некои научници не ја
Внатрешна мотивација: Еден ученик може да се прифаќаат поделбата на надворешна и внатрешна мо-
опише како внатрешно мотивиран кога тој е моти- тивација на учениците. Стернберг и Лубарт, на пример,
виран однатре: Внатрешно мотивираните ученици сметаат дека оваа поделба е премногу едноставна за да
активно се ангажираат во учењето поради љубо- може да ги прикаже многу комплексните фактори кои
питност, интерес, уживање или, пак, за да пос- влијаат врз ученичката мотивација за да успеат во учи-
тигнат своја лична и интелектуална цел. Според лиштето. Тие истакнуваат дека најуспешните луѓе се
Дев (1997)„ученикот што е внатрешно мотивиран мотивирани и надворешно и внатрешно и сугерираат
нема потреба од награда за да ја иницира или за- дека наставниците треба да работат и на двата вида мо-
врши задачата. Таквите ученици најчесто ја завр- тивација.
шуваат задачата и се возбудени од предизвикот на
одредена активност”.
Иако каква било мотивација е подобра од непостоење
3.8.3. Стратегии за зголемување
на никаква, постојат докази дека учениците кои се на мотивацијата
внатрешно мотивирани покажуваат подобро знаење од
Голем број истражувања покажуваат дека училишната
оние кои се надворешно мотивирани. Всушност, истра-
практика може да влијае врз нивото на мотивацијата
жувањата покажуваат дека користењето на надвореш-
на учениците. Скинер и Белмонт, сепак, предупредува-
ни мотиватори за да се ангажираат децата во учењето,
ат дека ова влијание не е секогаш позитивно.
го намалува нивото на успешноста и негативно влијае
врз мотивацијата на ученикот. Учениците кои се моти- Ако наставниците ја реализираат наставата без големи
вирани да ја завршат задачата само за да одбегнат одре- промени, тогаш тие се задоволни од иницијалното ниво
дени последици или, пак, да добијат одредена оценка, на мотивација на учениците. Ова е добро за децата кои
често не вложуваат повеќе од потребниот напор за да ја влегуваат веќе мотивирани во училницата веќе. Сепак,
завршат задачата. Кога учениците повеќе се фокусира- кај децата кои доаѓаат со ниска мотивација има големи
ни кон споредување со своите соученици отколку да ја шанси таа уште повеќе да се намали во услови на ти-
совладаат материјата врз основа на своите можности, пична работна средина.
тогаш тие лесно се обесхрабруваат и може да се намали
Како и да е, напорите за промовирање на ученичката
нивната внатрешна мотивација за учење. Брукс (1998)
мотивација не треба да бидат насочени само кон уче-
смета дека надворешните награди ја одржуваат продук-
ниците кои имаат ниска мотивација. Сите ученици (а
тивноста, но „го намалуваат интересот за задачата, а со
и сите училишта) ќе постигнат многу повеќе доколку

постои повисок степен на ангажираност и мотивација сите вработени се вложуваат себеси во нивниот
за да се успее. Во продолжение следат сугестии за на- успех.
ставниците и за други стручни лица кои сакаат да ја зго- Поставете модел и разговарајте за вредноста на
лемат мотивацијата за учење кај учениците: учењето во текот на целиот живот.
На ниво на училницата: Развијте училишна атмосфера која ги препознава
индивидуалните разлики, ја охрабрува креатив-
Користете доделување награди. Надворешните мо-
носта и им дава чувство на автономија и на учени-
тиватори се најефективни кога наградите се тесно
ците и на наставниците. Особено е важно да им се
поврзани со извршената задача. Исто така, награ-
даде, и на учениците и на наставниците, степен на
дите треба да се даваат само кога се очигледно за-
контрола врз она што го предаваат и учат.
служени. Доколку се даваат награди за минимално
завршена работа, тоа ја испраќа пораката дека и Дајте им поддршка на наставниците кои вложува-
минималниот напор е прифатлив и со тоа награда- ат напори за да ја зголемат мотивацијата на уче-
та станува безначајна. ниците, го поддржуваат учењето кое е фокусирано
на ученикот и наставниот процес кој е базиран на
Очекувањата од реализацијата и однесувањето во
резултатите.
училницата треба да бидат јасни и постојани. По-
могнете им на учениците да го разберат критери- Дополнително на ова, согледајте ги потребите на
умот за индивидуалните задачи со тоа што ќе им наставникот за неговиот професионален развој.
покажете примери на високо, просечно и ниско Овозможете и учествувајте во активностите на
ниво на завршена задача, а потоа одвојте време да професионалниот развој кои се занимаваат со мо-
им објасните како секоја задача била вреднувана. тивацијата, ефективноста и полезноста од домаш-
Потрудете се учениците да се чувствуваат добре- ната задача и ученичкото ангажирање.
дојдени и поддржани. Особено децата во основ- И за крај, развивајте начини за да ги вклучите и ро-
ните училиштаа имаат потреба да почувствуваат дителите.
дека наставниците се вклучени во нивниот живот. Разговарајте со нив за проблемот на мотивацијата,
Посветете им внимание и време за да ги запозна- вклучете ги во училишните напори да се зголеми
ете, зборувајте со нив индивидуално и „покажете ангажманот на учениците и „дадете им насоки во
уживање во вашата интеракција.” применувањето на мотивацијата кај децата”.
Одговарајте позитивно на прашањата на ученици-
те и пофалувајте ги за добро завршените задачи.
Работете на тоа да создадете квалитетна комуника-
3.8.4. Мотивирање на учениците да се
ција со учениците, особено со оние кои се сметаат ангажираат во училишните активности
за проблематични; ова е критичниот фактор за ан-
Колку е поинтересна задачата, толку е поголема ве-
гажирањето на учениците кој им овозможува да го
ројатноста дека учениците ќе се внесат во неа и ус-
развијат на чувството на припадност и поврзување
пешно ќе ја завршат. Дури и на високо мотивираните
со училиштето.
ученици им се потребни училишни активности со кои
Поделете ги сложените задачи во делови со поста- ќе бидат ангажирани во развивањето на нивните инте-
вени помали цели. Доколку го сторите тоа, превен- реси и претходното знаење. Но, што е тоа што ја прави
тивно ќе влијаете учениците да не се исплашат и задачата поинтересна? Што е тоа што го предизвикува
обесхрабрат од обемноста на проектите. ученикот да биде поангажиран во една проектна актив-
Промовирајте го учењето на совладување. „Кога ност отколку во друга? Како може наставникот да ја ди-
ученикот ќе ја заврши задачата, но не ги исполну- зајнира работата така што ќе го задржи вниманието на
ва потребните критериуми, дајте му повеќе шанси учениците, а истовремено ќе ги вовлекува подлабоко
за да се обиде да го направи подобро, укажувајќи во процесот на учење?
му ги насоките за да го постигне посакуваниот ре-
зултат”. Истражувањата покажуваат дека наставниците кои се
поуспешни во ангажирањето на учениците, всушност,
Оценете ги ученичките трудови колку што е мож-
ги развиваат активностите имајќи ги на ум основните
но побрзо откако ќе заврши проектот, а повратна-
ученички психички и интелектуални потреби. Генерал-
та информација за проектот треба да биде јасна и
но, на учениците им е потребна работа која го развива
конструктивна.
нивното чувство на компетенција, им овозможува да
Оценете го ученикот врз основа на сработената за-
развиваат односи со другите, им дава одреден степен
дача, а не преку споредба со другите ученици.
на автономија и им дава можности за оригиналност и
На училишно и општинско ниво: самоизразување. Тогаш, предизвикот со кој се соочу-
Зголемувањето на ученичката мотивација треба да ваат наставниците е да создадат средина за учење која
биде приоритет во училишната реформа. одговара на поголемиот дел од овие потреби.
Создадете училишна култура која го потенцира Во продолжение се наоѓа листа на сугестии за органи-
значењето на успехот на учениците. Дизајнирајте зирање активности кои го подобруваат ангажирањето
симболи на ниво на училиштето кои им покажу- на учениците и го зголемуваат времето што учениците
ваат на учениците дека учењето е значајно и дека го поминуваат на задачата.

1. Обезбедете материјал за поучување кој е поврзан 4. Разбудете ја љубопитноста на учениците за
со животот на учениците и акцентирајте ги темата што се изучува. Стронг, Силвер и Ро-
начините за тоа како учењето може да се примени бинсон (1995) предлагаат да се користи приодот
во секојдневните животни ситуации. Училишната наречен „мистерија” со кој на учениците им се
задача треба да биде во функција на учениците презентираат фрагментарни или контрадикторни
внатре и надвор од училиштето. Учениците повеќе информации за одредена тема и од нив се очекува
се ангажираат во активности со кои може да го да ги истражат дадените информации и да развијат
надградат претходното знаење и да создадат јасни свои лични претпоставки. Овој вид на активност ја
врски меѓу она што учат и светот во кој што живеат. развива и потребата на учениците за компетенција
Тие, исто така, имаат потреба да чувствуваат дека и автономија, давајќи им можност за истражувања
училишните активности се значајни и вредни на и за „се откривање себеси”.
нивниот труд. 5. Дизајнирајте проекти кои ќе им овозможат на
2. Дозволете им на учениците да имаат одреден учениците да споделуваат нови знаења со другите.
степен на контрола над она што го учат. Ова Стронг, Силвер и Робинсон (1995) утврдија дека
може да се направи на неколку начини; преку кога учениците ја работат задачата што само нас-
овозможување на учениците да одберат различни тавникот ќе ја прочита, тие влегуваат во еден „не-
задачи, да се намали надзорот во изработката на реципрочен” однос. Најчесто, наставникот веќе
групните проекти, да им се дозволи на учениците ја знае материјата и нема потреба од она што
да го следат и вреднуваат својот напредок. Ова ученикот го доставува. Проектите повеќе ги анга-
не значи дека наставниците треба да ја изгубат жираат учениците бидејќи тие ја споделуваат
контролата во училницата. Дури и малите материјата во „реципрочни односи”, како што се
можности на избор, дали ќе работи во група или колаборативните проекти каде знаењето на секој
сам, на учениците ќе им дадат поголемо чувство на ученик им е потребно на другите во групата за да
автономија. се заврши задачата.
3. Зададете предизвикувачки, но и реално оства- Важно е, исто така, да се истакне дека одредени елемен-
рливи задачи за сите ученици, вклучувајќи ги ти од училишната атмосфера како што е распоредот на
и проблематичните деца, и учениците со пре- столчињата и клупите и однесувањето на учениците,
чки во учењето. Задачите кои делуваат како ,,не- влијаат врз тоа колку долго учениците ќе се задржат на
возможни” многу лесно ги обесхрабруваат уче- задачата и ќе се ангажираат во нивната работа. Бонус и
ниците, а истиот ефект се постигнува и со оние Риордијан (1998) предлагаат наставниците да ги земат
задачи кои се повторуваат. Одредени содржини предвид целите на индивидуалните активности кога
кои ги ограничуваат учениците на активности ќе го определуваат распоредот на клупите. Во своите
кои развиваат само базични вештини, всушност, истражувања за однесувањето во текот на работата на
не дозволуваат да се зголеми ангажманот на уче- учениците од второ и од трето одделение, утврдиле дека
ниците во нивната училишна работа и често тоа учениците многу подолго седат и работат кога клупите
резултира со ограничен успех. На учениците им е се соодветно поставени: П - поставеноста на клупите за
потребно да се чувствуваат успешни и заслужни за дискусија, во низа кога се прават тестови и слично.
остварениот успех.

3.9. ДОМАШНИ ЗАДАЧИ
3.9.1. Вовед Како што може да се очекува, ефективноста на разните

видови домашни задачи варира зависно од возраста и
Голем дел од она што веќе се говореше за активностите степенот на способности на ученикот. Истражувањето
на наставните часови, може да се каже и за домашни- на Купер (како што се цитира кај Блек, 1996) покажува
те задачи. Задачите треба да бидат со јасна цел, треба дека домашната задача „значајно” ги подобрува пос-
да имаат значење за животот на учениците, а во исто тигањата на учениците во средните училишта, а само
време треба да бидат предизвикувачки и да можат да кај половина од учениците во основните училишта. Ку-
се сработат. Сепак, домашната задача сама по себе пов- пер не утврдил дека таа има ефект врз постигањата кај
лекува одредени дополнителни компликации. Не само учениците од прво до шесто одделение. Според други
што успехот на домашната задача во голема мера зави- истражувања, домашната задача е најкорисна за учени-
си од домашните услови на ученикот, туку таа може да ците во основните училишта, кога таа се фокусира на
има значаен удел во понатамошните ставови на учени- развојот на навиките за учење и организациските ве-
кот кон училиштето. штини.
Во последните години имаше доста дебати околу зна-
чењето на домашната задача. Додека некои наставни-
Колку е доволно?
ци и родители цврсто веруваат дека домашната зада- Првиот чекор во постигањето максимални ефекти од
ча е мошне значаен дел од училишниот живот, други домашната задача е одредување на соодветната обем-
сметаат дека треба да се стави акцент на вистинската ност на зададената задача. Во повеќето случаи, според
практика и случувањата. Некои критичари истакнува- истражувањето, обемноста не води секогаш до повисо-
ат дека не сите ученици одат дома во мирна и пријат- ки постигања. Прирачникот за наставници „Помогнете
на атмосфера за учење, па така имаат мали шанси да им на вашите ученици со домашната задача”, спонзо-
бидат успешни во решавањето на домашните задачи. риран од Канцеларијата за образовно истражување и
Сепак, други истакнуваат дека домашната задача може развој во Одделот за образование на САД, ги утврдува
значајно да придонесе во развивањето негативен став следните точки за тоа колку време учениците секоја ве-
кај учениците во однос на училиштето, особено ако тоа чер поминуваат во изработка на домашната задача:
е изворот на конфликти помеѓу учениците и родители- I – III одд.: не повеќе од 20 минути во текот на една
те или ако е поврзана со казна или други последици во вечер;
училиштето. IV – VI одд.: од 20 до 40 минути во текот на една
Поддржувачите на домашната задача, од друга страна, вечер;
пак, образложуваат дека домашната задача има бројни VII – IX одд.: не повеќе од 2 часа во текот на една
цели и учениците може да имаат голема корист докол- вечер;
ку ја работат на правилен начин. Главните придобив- X – XII одд.: час и половина до два и пол часа во
ки кои најчесто се поврзуваат со домашната задача се текот на една вечер.
следните:
им дава можност на учениците да „го повторат и Совети за успех
вежбаат она што се учело”; Штом еднаш сте утврдиле одредено време за домаш-
ги подготвува учениците за наредниот час; ната задача на учениците, погледнете ги „најдобрите
им дава можност да утврдат и да научат како да примери од практиката”, за да ја направите домашната
користат извори на учење, како што е библиотека, задача што поуспешна и за да создадете попозитивно
Интернет, прирачници и други извори од заедни- искуство при учењето кај децата.
цата; 1. Очекувања. На почетокот од учебната година,
им овозможува продлабочено истражување за од- споделете ги вашите очекувања од домашните
редени теми, повеќе отколку што тоа е можно на задачи со учениците и родителите. Кои денови ќе
самиот час; ги собирате домашните задачи? Кои се казните
им помага на учениците да развијат вештини за за оние кои доцнат или немаат целосна домашна
организирање на времето за учење. задача? Како можат да ве добијат родителите и
учениците доколку се јави проблем?

2. Доследност. Бидете што е можно подоследни низ да бидат свесни за очекувањата на наставниците. Дру-
целата учебна година. Создадете кај учениците га придобивка од стратегиите за домашните задачи е
навика за домашна работа од самиот почеток на тоа што им овозможуваат на наставниците да развијат
годината, бидејќи тоа ќе биде во нивна полза, а ова доследни очекувања од учениците во училишни рамки,
особено важи за учениците кои имаат потешкотии што е особено корисно за учениците кои имаат неколку
при учењето. различни наставници во текот на денот. Развивањето
3. Цел. Осигурајте се дека домашните задачи им се на вакви стратегии е, исто така, добар начин за настав-
јасни на сите ученици. Малку е веројатно дека уче- ниците да се соберат заедно, да ги прегледаат истра-
ниците, па и родителите ќе бидат фрустрирани жувањата и да откријат како најдобро да се искористи
доколку ја разбираат вредноста и целите на за- домашната задача, со цел да се поттикне напредокот и
дачата. вклученоста во училиштето.
4. Време. Не го потценувајте временскиот период
потребен на учениците за изработка на домашната
задача. Дајте им време да ги соберат потребните
3.9.3. Вклучување на родителите во
материјали и да ги организираат, а ова време домашната задача
вклучете го во пресметката за тоа колку време ќе
Активното вклучување на родителите се поврзува со
им биде потребно да ја завршат задачата.
бројни придобивки за учениците, вклучувајќи го и зго-
5. Појаснете. Одвојте време да им ги појасните на- лемувањето на нивната мотивираност и вклученоста во
соките на учениците и дајте им можност да пос- училиштето. Кога се работи за домашните задачи, се-
тават прашања пред крајот на часот. Кога постои пак, родителската вклученост може да се јави во разни
можност за тоа, дајте им време да почнат со до- форми и не сите можат позитивно да влијаат на учење-
машната задача на самиот час, за да се уверите то. Кога се работи на тоа да се зголеми мотивацијата и
дека разбираат што се бара од нив. вклученоста на учениците, важно е да се вклучат роди-
6. Разновидност. Обезбедете различни домашни за- телите и да се разговара за начините на кои тие можат
дачи во текот на целата година за тие да не станат да го поддржат и поттикнат учењето на нивните деца и
здодевни и монотони. во училиштето и дома.
7. Координирајте. Потрудете се да се координирате со
Најпрвин, важно е родителите да разберат што од нив
другите наставници, така што учениците нема да
очекуваат наставниците, особено во поглед на домаш-
бидат преоптоварени со долги и сложени домашни
ната задача. Она што еден родител го смета за корисно,
задачи за неколку часа во една вечер.
наставникот може да го смета како мешање или изма-
8. Вреднувајте. На крајот, вреднувајте ги домашните
ма. Она што наставникот подразбира дека родителот
задачи и дајте им повратни информации на уче-
може да го стори – како на пример да ги прегледа и пот-
ниците за нивната работа. Ако само ги бележите
пише домашните задачи или да ја провери точноста на
домашните како завршени, тогаш учениците ги
зборовите – родителот едноставно можеби ги нема тие
сметаат за безначајни, што води кон фрустрација и
вештини, или нема време да го стори тоа. Очигледно
неквалитетна работа.
е дека мора да постои комуникација со родителите за
тоа како најдобро да им се помогне на децата да учат.
3.9.2. Развивање стратегија Исто така, неопходно е наставниците да имаат реални
очекувања во однос на вештините и распоредот на ро-
за домашните задачи дителите.
Ако вашето училиште сè уште нема стратегија за до- Подеднакво е важно да бидете јасни со родителите за
машната задача, за тоа може да дискутирате со другите тоа кои начини на вклученост се поволни за учениците.
наставници и вработените во училиштето. Стратегиите Според истражувањата, родителите кои им нудат на-
за домашните задачи, кои служат за да ги дефинираат гради на децата за оценките или, пак, ги казнуваат за
стандардите во врска со очекувањата и верувањата за неуспехот, може да ја намалат мотивацијата за работа.
нив, можат да се споделат и разгледаат со учениците, Стравот од казна и очекувањата од родителските сред-
родителите и наставниците на почетокот на секоја уче- би, како и грижите од споредбата со братот или сест-
бна година. Во најмала рака, стратегиите за домашните рата, не само што создаваат стрес кај учениците, туку
задачи треба да ја дефинираат нивната улога во учење- тоа може да ги одвлече од внатрешната мотивација и
то на секое одделение, како и конкретните задолженија интересот за учење. Ова не значи дека родителите не
на наставниците, родителите и учениците. треба да бидат заинтересирани за резултатите и пости-
Додека некои стручни лица предупредуваат на можнос- гањата на децата во училиште, туку насочува дека пос-
та за укинување на домашната работа од страна на учи- тојат попродуктивни начини за да бидат вклучени и да
лиштата и образовните институции, постојат ставови покажат интерес за напредокот на учениците.
за тоа дека домашната задача се користи со цел да го За да им помогнат на децата да бидат успешни во ра-
помогне учењето. Со стратегиите за домашни задачи ботата дома и на училиште, родителите треба да
не само што се дефинира улогата на родителот во ис- сторат повеќе:
тите, туку им овозможува на учениците и родителите

Тие треба да создадат место во домот кое ќе го пот- Тие треба да бидат достапни доколку учениците
тикне учењето. Добрата средина за учење е добро имаат прашања. Родителите можат да ги поддржат
осветлена и тивка. Иако стилот на учење е разли- децата со тоа што ќе им ја прегледаат домашната и
чен кај секое дете, повеќето просветни работници ќе им дадат предлози, но не треба да ја пишуваат
се согласни дека учениците најдобро учат кога те- домашната место нив.
левизорот е изгаснат и кога се ослободени од какви Треба да се потрудат редовно да контактираат
било вознемирувања. со наставниците. Доколку е потребно, родители-
Треба да определат одредено време за домашна те треба да ги прашаат наставниците за да им ги
задача секој ден. Ова може да подразбере ограни- појаснат нивните очекувања. Исто така, добра
чување на гледањето телевизија или телефонските идеја е однапред да дознаат какви видови ресурси
разговори додека не се заврши домашната задача. – како на пример, тутори или услуги за децата со
Сепак, родителите треба да бидат внимателни да немајчин јазик, им се достапни на учениците ако
не ја насочат домашната против активностите во им е потребна помош.
кои децата уживаат или, пак, да создадат ситуации Родителите треба да избегнуваат да ги поврзуваат
кога учениците брзаат да ја напишат домашната наградите или казните со учењето. Иако е важно
задача за што побргу да се вратат на други актив- родителите да ги наградат постигањата на учени-
ности. Паулу (1998) забележува дека семејните ците, треба да ги избегнуваат надворешните моти-
рутини, кои вклучуваат определено време за до- ватори. Наместо тоа, родителите треба да ја потен-
машната, се поврзуваат со повисоките постигања цираат важноста на учењето и да покажат колку го
на учениците. ценат трудот на своето дете.
Родителите треба да се уверат дека учениците ги
имаат сите неопходни материјали. Тие треба да
дискутираат и да бидат запознаени со разните про-
екти што нивните деца ги изработуваат. На при-
мер, може да биде тешко да најдете дигитрон во 21
часот навечер за задачата што треба да се работи
наредниот ден.

3.10. РАКОВОДЕЊЕ СО УЧИЛНИЦАТА:
ПРОАКТИВЕН ПРИОД
3.10.1. Диференцирано учење редени експерименти, тогаш диференцијацијата може

да овозможи некои ученици да се зафатат со активнос-
„Ако учениците не можат да научат на начинот ти за кои не е потребен голем простор или опрема. Кога
на кој ги учиме, тогаш мора да ги научиме на наставникот ја утврдува потребата за помош на една
начинот на кој тие учат”… Керол Ен Томлисон помала група, со диференцираната настава им се овоз-
можува на другите ученици да го продолжат учењето
Диференцирано учење е кога учениците работат раз-
според нивните потреби.
лични задачи заради образовни или, понекогаш, орга-
низациски цели. Тоа подразбира да им се овозможат на
учениците различни можности за да научат и да се раз- Групна работа
вијат наставни задачи за сите ученици во одделението Групната активност е суштински аспект на диферен-
да учат ефективно, без оглед на разликите во способ- цираното учење. Во одделенија со голем број ученици,
ностите. Во наставата со диференцирано учење настав- невозможно е наставникот да го учи секое дете посеб-
ниците ги организираат часовите така што ги мешаат но. За да има успешно диференцирано учење, потребни
целото одделение, групите и поединечните инструк- се добро осмислени стратегии за флексибилно групи-
ции. рање. Од учениците се очекува да комуницираат меѓу-
На најосновно ниво, диференцијацијата подразбира себно и да се вклучат во заедничката работа паралелно
вложување напор од страна на наставниците да одгово- како што стекнуваат знаење за некоја нова материја.
рат на индивидуалните разлики на учениците во една Наставниците може да реализираат воведни дискусии
паралелка. Секогаш кога наставникот се обраќа кон за целото одделение, а потоа да следи работа во пома-
ученикот како кон индивидуа или група, со цел да го ли групи или работа во парови. Групите може да ги
изнајде најдобриот начин за учење, тој користи дифе- подучува наставникот или некој од самата група за да
ренцирана настава. се изработи задачата. Групирањето на учениците нема
правила. Врз основа на содржината, проектот и теков-
ното оценување, групирањето и прегрупирањето мора
Образовни причини за диференцирана работа да претставува еден динамичен процес, бидејќи тоа е
Не се сите ученици исти. Според истражувањата, сите еден од постулатите на диференцираната настава.
тие учат на различни начини, односно секој од нив има
различен стил на учење кој најмногу му одговара. Моде-
лот на диференцирани насоки бара од наставниците да
Раководење со диференцираното учење
бидат флексибилни во нивниот пристап кон наставата Наставниците може да диференцираат најмалку чети-
и да го прилагодат наставниот план и предавањето на ри елементи во наставата врз основа на подготвеноста
учениците, а не тие да се прилагодуваат на наставниот на учениците, нивниот интерес или профил на учење:
план. Диференцираната настава претставува теорија содржина – што треба ученикот да научи или како
базирана на премисата дека педагошките пристапи тој ќе стигне до податоците;
треба да варираат и треба да се прилагодат на индиви- процес – активности во кои ученикот се впушта со
дуалните разлики на учениците во паралелката. цел да ја разјасни или надгради материјата;
продукти – како на пример - есеите, презентации-
Организациски причини за диференцирана те, моделите според кои учениците треба да даваат
работа извештаи, да го спроведат и прошират наученото;
Наставниците треба внимателно да ја обмислат орга- средина за учење – начинот на кој училницата фун-
низацијата на училницата со цел ефективно да го спро- кционира и атмосферата што владее во неа.
ведат пристапот на диференцијација. Можеби ќе биде
потребно мебелот комплетно да се прераспореди, како
и некои од наставните стратегии. Сепак, постојат раз-
лични практични и наставни причини за тоа да се сто-
ри. Ако има недостиг од простор или опрема во една
училница, заради што е невозможно сите ученици да
учествуваат во практичните задачи, како на пример, од-

Содржина Средина за учење
Примерите за диференцирана содржина на елементар- Примери на средина за диференцирано учење на еле-
но ниво, меѓу останатото, го опфаќаат следното: ментарно ниво:
1. користење на материјали за читање на разни 1. проверување дали во просторот има доволно места
нивоа; за да се работи во тишина и без попречувања, како
2. снимање на материјали за читање на касета; и места кои ја поттикнуваат соработката меѓу уче-
3. користење на листи за правопис на зборови на ниците;
нивото кое одговара на учениците; 2. обезбедување материјали кои одразуваат разни ку-
4. презентирање идеи преку аудио и видеопомагала; лтури и домашни амбиенти;
5. распоредување на „другарчиња за читање” (еден 3. поставување јасни насоки за самостојна работа
ученик да чита со друг); согласно индивидуалните потреби;
6. работа со мали групи за повторно да се предаде 4. развивање рутини кои им овозможуваат на учени-
идејата или вештината за учениците кои потешко ците да добијат помош кога наставниците се зафа-
ја совладуваат материјата или да се прошири тени со другите ученици и не можат веднаш да им
размислувањето или вештините кај понапредните помогнат;
ученици. 5. помагање на учениците да разберат дека на некои
ученици им е потребно да се движат наоколу за да
Процес
научат, додека други функционираат подобро кога
Примери на процесот на диференцирање или актив- седат и молчат.
ности на елементарно ниво:
Преземeно од: Томилинсон, Ц. А. (Август, 2000). Дифе-
1. употреба на активности на кои сите ученици ра-
ренцијација на инструкциите во основните одделенија.
ботат на истите важни разбирања и вештини, но
ЕРИК Дигест. ЕРИК Клиринг за основното и раното об-
продолжуваат со поинакви нивоа на поддршка,
разование.
предизвик или сложеност;
2. овозможување катчиња според интересот кои ги
охрабруваат учениците да истражуваат задачи на 3.10.2. Проактивен пристап во
наставната содржина која е предмет на нивниот
интерес;
управувањето со училницата
3. развивање индивидуални задачи (работни ли- Подобро и поефективно е да се спречат проблемите со
стови на задачи подготвени од наставникот за дисциплината, отколку да се справува со проблемите
целата паралелка што содржат задачи за сите откако ќе се појават.
ученици во паралелката и задачи за потребите на
индивидуални ученици) кои треба да се исполнат Дали знаевте?
или за предвиденото време или онака како што ќе Управувањето со училницата има најсилно влијание
завршуваат учениците; на учењето на учениците, дури поголемо и од под-
4. давање примероци или друг вид помош и поддршка дршката на родителите, наставниот план и програ-
на учениците на кои им е тоа потребно; мата, културата во училиштето и демографијата во
5. флексибилност на времето кое му е потребно на училиштето.
ученикот за да ја заврши задачата со цел да се
Раководењето на наставниците со времето и со про-
овозможи дополнителна поддршка на послабите
сторот честопати се нарекува проактивно управу-
ученици или да се поттикнат понапредните учени-
вање (проактивен менаџмент) и игра значајна улога
ци подлабоко да размислат.
во оформувањето на ученичкото однесување.
Трудови и изработки
Примери на диференцирани трудови и изработки: Проактивниот пристап во управувањето со училница-
1. давање можности на учениците како да го искажат та се фокусира на оформувањето и организацијата на
стекнатото знаење (на пример, да направат куклена училницата на начини кои промовираат позитивна фи-
претстава, да напишат писмо или да насликаат зичка и емоционална средина.
ѕидни слики со етикети и налепници / назнаки);
2. користење аналитички листи кои содејствуваат со Создадете пријатна клима во училницата
вештините на учениците и ги зголемуваат истите; Тоа е онаа клима во училницата во која учениците и
3. дозволување учениците да работат сами или во наставниците едни кон други се однесуваат со почит,
мали групи на нивните продукти; учениците ги почитуваат правилата не поради страв,
4. поттикнување на учениците да создадат сопствени туку затоа што тие ги поставиле и така е правилно, а на-
задачи за продукти, под услов тие да ги содржат ставниците создаваат можности за тие да можат да го
потребните елементи. развијат и контролираат своето однесување. Начини на
кои може да создадете пријатна клима во училницата:
Дознајте повеќе за интересите на секој ученик.
Споделете ги обврските во училницата со учениците.

Поставете високи очекувања (за однесување и пос- Однапред планирајте како ќе следите. За ефектив-
тигања). но управување со училницата, неопходна е дослед-
Создадете традиции и ритуали во училницата, како ност. Размислете за последиците ако учениците не
на пример, посебни песни и прослави. се однесуваат според правилата и однапред плани-
рајте какви мерки ќе преземете за таквите однесу-
Креирајте позитивна физичка средина вања.
Физичката средина (опкружувањето) директно влијае Кога постои можност, вклучете ги учениците во со-
на ставовите и вештините на наставниците и ученици- здавањето на правилата во училницата.
те. Направете проценка на распоредот на училницата и
размислете за следното: Одржувајте соодветен тек на наставата
Создадете доволно простор за лесно движење низ Една од најважните работи како раководител на учил-
училницата. ницата е да го одржите правилниот тек на наставата, и
Распоредете ги масите за да одговараат на разните таа да биде во вистинска насока – ниту пребрзо, ниту
активности. На пример, за правење тест погоден пребавно. Користете ги следните идеи за да обезбедите
е распоред на масите во редови, додека за групни соодветен тек на наставата:
активности, тие можат да се наредат една до друга Создадете интересни часови кои го привлекуваат и
(во групи). задржуваат интересот на учениците.
Создадете естетски привлечна средина и одржувај- Сите материјали нека бидат подготвени за да из-
те ја чиста и без непотребни работи. бегнете задржувања.
Закачете постери, слики и проекти кои ја покажу- Приспособете ги посебните стилови и динамика
ваат работата на учениците и нивниот напредок. на учење со дополнителни активности за оние уче-
ници кои порано завршуваат со задачата.
Утврдете јасни правила и процедури Внимателно планирајте го времетраењето на часо-
Проблеми со однесувањето во училницата нема да се вите, како и паузите меѓу нив.
појават ако внимателно испланирате и утврдите пра-
вила за однесувањето на учениците. Имајте ги предвид
следниве насоки:
Изразете ги правилата на позитивен начин: Намес-
то да кажете што учениците не смеат да направат,
кажете што можат да направат.
Листата нека биде кратка. Направете не повеќе од
пет правила. Повеќе од пет би биле претешки за
паметење, а ако учениците не ги запомнат прави-
лата, тие веројатно и нема да ги следат.

ЗА САМООЦЕНУВАЊЕ
3.11.1. Фази на самооценувањето 2. Самокорекција

Самокорекцијата е најважната цел во процесот на
ФАЗА 1 – Подготовка самооценувањето на учениците.
1. Дефинирање на јасни цели на учењето Повратните информации се бескорисни доколку не
Дефинирањето на јасни цели на учењето е клучен овозможуваат учениците сами да се коригираат.
момент за обезбедување квалитетна настава за Конструктивистичкиот концепт на учењето како
сите ученици. „дело во развој” потврдува дека секој потфат е не-
Се дефинираат цели за паралелката воопшто, но и разделно поврзан со процесите на пречистување и
за секој ученик поединечно. подобрување кои се повторуваат.
За да постигнат учениците успех потребна е јасна
визија за тоа што тие треба да знаат, што треба да
направат и да имаат способност таа визија да ја ФАЗА 3 – Вреднување
преточат во активности чиј резултат ќе биде ква- Вреднувањето опфаќа две работи:
литетна работа. анализа/критички осврт на финалниот продукт –
2. Поставување/дефинирање на критериумите на вреднување на добрите и слабите страни на про-
успешност дуктот и искуствата од процесот на учењето;
Учениците се вклучуваат во поставување и дефи- планирање и преземање акции за надминување
нирање на критериумите на успешност. на слабостите и проблемите, како и развивање на
цели и планови како самооценувањето да се корис-
Учеството во дефинирањето на критериумите за-
ти во наредна прилика.
едно со наставниците им овозможува на ученици-
те полесно да ги разберат и да ги прифаќаат кри-
териумите, да го почувствуваат оценувањето како
свое и помалку стресно.
Преговарањето и усогласувањето на критериуми-
те е неопходен дел на процесот на заедничко дефи-
нирање на критериумите при што се разрешуваат
разликите меѓу учениците и наставникот. Исто
така, во текот на дискусијата учениците учат и тоа
им помага во разјаснувањето на критериумите.
ФАЗА 2 – Примена
1. Повратни информации
Примената на критериумите им овозможува на
учениците сами да си дадат повратни информации
за сопствената успешност.
Повратните информации се дефинираат како опи-
шување на она што е направено добро, односно не
е направено добро во однос на дадената цел и кри-
териумите, и опфаќаат размисли како да се надми-
нат слабите страни на трудот.
Наставникот, исто така, може на ученикот да му
даде насоки за подобрување.

3.11.2. Стратегии за оценување на соучениците и за самооценување
Стратегии за оценување на соучениците
Придобивки
и за самооценување
Учениците размислуваат за тоа што не разбрале.
Учениците покажуваат дека можат и сакаат да учат едни од
1. Создадете атмосфера во која учениците други.
ги слушаат одговорите на прашањата
и презентациите на другите ученици и
Се промовира идејата за колаборативно учење – повеќе
поставуваат прашања за тоа што не им е јасно. глави мислат поодбро отколку една.
Се овозможува креирање на протоколи со заедничка рабо-
та.
2. Користете примери на трудови од анонимни Учениците согледуваат како изгледа успешна работа и ги
ученици и прашајте ги нивните соученици да идентификуваат нејзините карактеристики.
сугерираат можни начини за подобрување на Помага во подобро разбирање на критериумите.
трудовите и како да ги постигнат очекуваните Се поставуваат показатели на успешност за поставените за-
резултати. дачи.
3. Побарајте од учениците да користат Учениците ги идентификуваат добрите страни и работите

критериуми за оценување за да ги кои треба да ги подобрат.
коментираат добрите страни на трудот/ Учениците понекогаш се повеќе спремни да примаат конс-
одговорот и да ги препознаат работите кои труктивна критика од своите соученици.
треба да се подобрат. Помага подобро да ги разберат критериумите.
Им помага на учениците да направат разлика помеѓу поста-
4. Побарајте од учениците да оценат труд вените цели за учење и учењето што се случува.
на соученик без да им ги дадете точните Им помага на учениците да ги препознаат соодветните од-
одговори. Побарајте од нив да ги пронајдат говори.
одговорите од изворите кои ги имаат. Промовира истражување и независно учење.
Разликите во одговорите ги стимулираат учениците.
5. Побарајте од учениците сами да напишат
прашања за темата поврзани со очекуваните
Им помага на учениците да изнајдат различни одговори.
резултати од учењето и да одговорат на
поставените прашања од другите.
6. Побарајте од учениците во групи да напишат Помага да се навлезе во учењето со поголема длабочина.

пет прашања, потоа дискутирајте со сите Учениците се здобиваат со самодоверба со поставување на
ученици и селектирајте две најдобри од сопствени прашања и одговори.
целото одделение. Помага на учениците да изнајдат различни одговори.
7. Побарајте од учениците да ги анализираат Учениците се оспособуваат да прават рефлексија за тоа кои
понудените критериуми за оценување на
се клучните аспекти на темата или на задачата и да ги разјас-
успешноста и побарајте и тие да предложат
свои критериуми. нуваат.
Учениците можат да прават проценка на одговорите и да

8. Побарајте од учениците да проценат дали дискутираат за заедничките грешки и погрешното разби-
одговорот е добар, дали тие можат да го
рање.
дополнат или, пак, би додале нов одговор.
Помага подобро да разберат што е квалитетен одговор.
9. Поттикнете ги учениците да ги развиваат Им помага на учениците да се фокусираат на тоа што тие
очекуваните резултати за темата на која треба да го направат или да го демонстрираат за да се пре-
работат. познае нивното постигање.
10. Побарајте од учениците да оценуваат Учениците можат да ги издвојат значајните делови или кон-
изработки/трудови според нивното ниво на цепти и вештини на коишто треба да го фокусираат своето
подготвеност. внимание.

3.11.3. Листа на критериуми за успешност на самооценувањето
на учениците за истражувачкиот процес
ПРАШАЊЕ
Моето прашање е јасно, добро фокусирано и бара високо ниво на способност за размислување со цел да се
4
истражи.
Моето прашање е јасно и добро фокусирано. Прашањето бара умерено високо ниво на способност за
3
размислување.
2 Моето прашање е нецелосно и нејасно. Ми требаше помош од наставникот за да формулирам прашање.
1 Не можев да формулирам прашање за истражување.
ПЛАНИРАЊЕ
Навистина добро го искористив времето. Успеав да се концентрирам на задачите и да правам промени
4 кога имаше потреба. Развив јасен метод за организирање на информациите. Правев корекции кога имаше
потреба.
Успеав да ја завршам работата во рамките на времето што ми го даде наставникот. Развив систем за
3
организирање на информациите. Правев корекции во планот со помош на наставникот.
Ми требаше помош од наставникот за да го подредам и да го организирам она што се очекуваше од мене. Во
2
планот ми недостигаат некои чекори. Правев корекции во планот со помош на наставникот.
1 Не успеав да изработам организиран план и да ја завршам работата во предвиденото време.
СОБИРАЊЕ
Користев разни ресурси и внимателно ги одбирав само информациите што одговараат на моето прашање.
4
Цело време правев корекции на податоците врз основа на информациите што ги наоѓав.
Користев многу ресурси и внимателно ги одбирав само информациите што одговараат на моето прашање.
3
Се обидував да правам корекции при барањето податоци, но имав извесни проблеми.
Користев еден или повеќе извори. Првобитното прашање или тема ме насочуваше при барањето податоци,
2
иако требаше да направам и некои корекции. Правев грешки при изборот на литературата.
1 Се изгубив при собирањето податоци и затоа моите информации не се целосни и точни.
ОБРАБОТКА
Темелно одбирав и добро ги организирав информациите што одговараат на моето прашање. Ги одбирав
4
соодветните информации.
3 Одбирав и ги организирав информациите што одговараат на моето прашање без многу грешки.
Се обидував да ги организирам информациите што ги најдов, но направив извесни грешки. Не успеав
2
целосно да се концентрирам на информациите што одговараат на моето прашање.
1 Не успеав да одберам и да ги организирам информациите што ги најдов за да одговорам на моето прашање.
СИНТЕТИЗИРАЊЕ
Информациите што ги најдов ги искористив на целисходен начин, создавајќи оригинален продукт кој јасно,
4
прецизно, детално и со разбирање одговара на прашањето.
Мојот продукт одговара на прашањето со доволна прецизност и детали, од што се гледа дека сум научил/а
3
нешто.
2 Мојот продукт не е целосен и одговара само на дел од прашањето.
1 Мојот продукт е нецелосен, не ги содржи сите елементи и не е сосема прецизен.
ВКУПНО ПОЕНИ________________
ЗАБЕЛЕШКИ:
Име и презиме на ученикот: ___________________________________
Наставник:_____________________________________

3.12. ВКЛУЧЕНОСТ НА РОДИТЕЛИТЕ
ВО РАБОТАТА НА УЧИЛИШТЕТО
3.12.1. Што е вклученост Тие сметаат дека нивната вклученост ќе влијае на

образованието на нивните деца – треба да бидат
на родителите? убедени дека тоа е токму така.
Родителите им помагаат на децата дома, на при- Училиштето располага со многу различни актив-
мер, ја надгледуваат работата на зададената до- ности во кои можат да се вклучат.
машна задача или им помагаат со училишната ра- На следните две страници ви нудиме две едноставни
бота дома. чек-листи кои ќе помогнат вашето училиште да ја по-
Родителите присуствуваат на училишните приред- добри вклученоста на родителите, која ќе биде во полза
би и други настани. на учениците:
Родителите се вклучуваат во работата на училиш- а) Чек - листа за училишните директори и наставници
тето како волонтери во училницата или во некоја за начините за подобрување на односите на рела-
училишна активност, како на пример, подучување ција родител – училиште.
зa некој спорт или во некој училиштен тим, како
б) Чек – листа за родителите со едноставни примери
што е училишниот одбор.
на начини за поддршка на образованието на нив-
ните деца. (Ова е поефикасно ако се сподели со ро-
Зошто родителите треба да се вклучат во дителите преку презентација или дискусија.)
училиштето?
Постојат доста истражувања на оваа тема и резултатите
укажуваат на позитивното влијание од нивната вклуче- 3.12.2. Чек – листа за училиштето за
ност во училиштата: подобрување на односите на релација
Во сите случаи, вклученоста се покажала како по- родител – училиште
волна и корисна за образованието на децата.
Активната вклученост има поповолно влијание од Пречекување на родителите
пасивната (под пасивна вклученост се подразби-
Дали на училишниот кадар и на учениците им се
ра потпис на белешките и тестовите од училиште,
дадени јасни упатства за тоа како да ги пречекаат и
обезбедување на неопходни училишни материја-
како да им помогнат на посетителите/странките?
ли, додека под активна се смета поддршката на
училишните активности и помош во училницата). Дали на некој начин е регулиран приемот на стран-
ките во училиштето?
Колку порано започне вклученоста на родителите
во училишниот живот, толку подобро е за децата. Дали приемот е пријатен и пристоен?
Учениците кои од родителите добиваат поддршка, Дали упаствата за посетителите се јасни и со љубе-
постигнуваат подобри резултати од оние ученици зен тон?
кои не добиваат таква поддршка. Дали има знаци со насоки на влезот во училиштето
Вклученоста на родителите позитивно влијае на за да можат посетителите лесно да ги пронајдат ба-
ставовите и однесувањето на ученикот. раните простории?
Вклученоста на родителите е добредојдена без ог- Дали знаците се јасни и со љубезен тон?
лед на нивното образование или способностите – Дали сите простории и училници имаат јасни оз-
во суштина, децата добиваат најмногу од активно- наки?
то учество на родителите.
Најпозитивни примери на училиштата во вклучу- Соодветно планирање на родителските
вањето на родителите се оние каде родителите се состаноци
вклучуваат во широк спектар на активности. Дали има распоред на состаноците за информи-
рање на родителите во врска со прашањата за на-
Зошто родителите се вклучуваат? ставата и учењето?
Тие веруваат дека треба да бидат вклучени – онаму Дали родителските средби се одржуваат во соод-
каде родителите го немаат овој став, треба да се ох- ветно време?
рабрат дека тие имаат право да бидат вклучени.

Дали има систем за навремено информирање на 3.12.3. Поддршка на вашето дете во
родителите за состаноците?
училиште: Чек – листа за родителите
Дали во училиштето има просторија наменета за
родителите? Секој ден му помагам на моето дете да се подготви
Дали на родителите им се овозможени обуки? за училиште.
Јас (или членовите на моето семејство):
Информираност на родителите го имам закачено распоредот на часовите на вид-
Дали на сите родители им се испратени информа- ливо место;
тори или брошури? проверувам дали моето дете ги има неопходните
Дали информаторите или брошурите содржат јас- работи за следниот ден, вклучувајќи ја и опремата
ни информации за нивната улога во училиштето? за физичко образование, доколку е потребна;
Дали редовно се испраќаат извештаи до родители- редовно наоѓам време да разговарамам со моето
те? дете за неговиот училиштен ден;
Дали материјалите за родителите се едноставни за проверувам дали сум добил писмо од училиштето;
разбирање? го известувам училиштето во најкус рок доколку
Дали постои систем за информирање на родители- моето дете отсуствува од часовите.
те за домашната работа која опфаќа прирачник за Моето дете:
комуникацијата наставник – родител?
навреме ја подготвува училишната чанта за наред-
Дали родителите се информирани за можноста да
ниот ден.
бидат повеќе вклучени во работата на училиште-
то? Го надгледувам моето дете во однос на користењето
ТВ, компјутер или видео.
Барање мислења од родителите
Дали има јасен систем кој би им овозможил на ро-
го ограничувам времето на моето дете поминато
дителите да понудат коментари за работата на учи-
во гледање ТВ, компјутер или играње видеоигри;
лиштето и подоцна да се делува според истите?
учествувам во активности со моето дете, како на
Дали има годишно истражување за мислењата на
пример играње игри, разговор, прошетки итн.;
родителите за училишните активности?
кога гледаме телевизија, разговараме за програми-
те.
Училишна поддршка за родителите
Дали родителите се посетени во домовите пред де- Го насочувам моето дете да ги користи библиотеките,
тето да се запише во училиштето? ако ги има на располагање.
Дали се поканети во училиштето пред да се запише Моето дете:
детето?
ја користи училишната библиотека;
Дали е организирана обука на родителите во пре-
користи други библиотеки (ако ги има на распола-
дучилишниот период, на пример, во врска со здра-
гање) или разменува книги со други.
вјето и исхраната?
Дали постојат преучилишни установи? На пример, Јас (или членовите на моето семејство):
градинка, игротека? проверувам дали моето дете правилно ја користи
Дали родителите се советуваат како да ги носат де- библиотеката;
цата во училиште навреме? и ние користиме библиотеки (ако има на распола-
Дали има секции за активности на учениците по гање).
наставата, со што им се помага на вработените ро-
дители? Го поттикнувам моето дете активно да учи.
Дали има простории во училиштето за да им се Јас (или членовите на моето семејство):
помогне на учениците да ја напишат домашната го поттикнувам моето дете да поставува прашања
задача и на тој начин да им се помогне на семејс- за светот што го опкружува;
твата со тешки услови? ги слушам прашањата и заедно дискутираме;
го носам моето дете на интересни места и потоа
дискутираме за нив;
секогаш знам каде е моето дете и што прави.

Моето дете: Моето дете:
спортува; има задолженија дома кои се соодветни за негова-
се дружи со пријателите; та возраст.
свири музички инструмент, игра или пее;
Помагам во училиштето каде учи моето дете.
користи Интернет за да најде информации (ако
има на располагање). Јас:
редовно присуствувам на родителските средби;
Го поттикнувам моето дете да биде одговорно и да учествувам во изборот на членовите на училишни-
работи самостојно. те одбори.
го поттикнувам моето дете да биде независно и са- ги поддржувам училишните активности и функ-
мостојно да ги извршува работите; ции;
се договараме за правилата во домот и истите ги позитивно одговарам на барањата од училиштето;
спроведуваме доследно; волонтирам во училишните проекти.
проверувам дали моето дете ги почитува правила-
та во училиштето;
го прекорувам доколку не ги почитува истите;
му задавам домашни задолженија, но проверувам
тие да не му попречуваат во училишната работа.

ЗА АКЦИСКО ИСТРАЖУВАЊЕ
3.13.1. Типови на акциски истражувања

Постојат три типа на акциски истражувања во зависност од вклученоста на учесниците:
1. Индивидуално истражување на наставникот – истражување на проблем во својата училница.
2. Колаборативно истражување – група наставници работат на заеднички проблем.
3. Истражување на ниво на училиштето или регионот – група наставници работат на проблем значаен за
целото училиште.
Индивидуално истражување на наставникот

Фокус и цели Промени во училницата – решавање различни проблеми за подобрување на
учењето на учениците.
Поддршка Од различни извори (колеги во и надвор од училиштето и експерти за
образованието).
Придобивки од Наставникот кој го води истражувањето и колегите на кои им се пренесува
резултатите искуството.
Наставната практика е поткрепена со резултати и податоци.
Влијание На учениците во училницата и можни влијанија надвор од училницата.
Колаборативно истражување
Фокус и цели Промени во една или повеќе училници – подобрување на наставата и учењето на
учениците.
Поддршка Тимска работа на наставници од училиштето и надворешни експерти за образование
(образовни институции, универзитетски професори).
Придобивки од Членови на истражувачкиот тим (двајца или повеќе наставници и надворешни
резултатите експерти).
Подобрена тимска работа.
Влијание На ученици на ниво на одделението или предметното подрачје.
Истражување на ниво на училиштето

Фокус и цели Унапредување на училиштето; фокус на учењето на учениците од колективен
интерес.
Поддршка Од училиштните органи на управување и надворешни образовни институции или
поединци.
Придобивки од Целото училиште.
резултатите Подобрена тимска работа.
Влијание Одличен потенцијал за влијание на промените и унапредувањето на училиштето.

3.13.2. Процес на акциското
истражување
Пошироко гледано акциското истражување содржи две
главни активности:
АКЦИЈА и ИСТРАЖУВАЊЕ.
Застапеноста на овие две активности најчесто е според
следниот редослед:
ИСТРАЖУВАЊЕ
ИСТРАЖУВАЊЕ
Идентификување на проблем АКЦИЈА
Одредување на ефекти од акцијата
Размислување за можни решенија
Овие активности претставуваат клучни двигатели во

процесот на акциското истражување кое содржи круго-
ви од четири фази: планирање, акција, набљудување
и рефлексија.
Кругови на акциското истражување
ПЛАНИРАЊЕ
РЕФЛЕКСИЈА 1. Истражување - Идентификувајте проблем - кој аспект од наставната
практика сакате да го подобрите.
РЕФЛЕКСИЈА
2. Истражување - Размислувајте за можните решенија - проучувајте и
ПЛАНИРАЊЕ анализирајте стручна литература и други извори.
3. План за акција - Направете подготовка за час со детално опишани чекори
во којашто ќе се обидете да го вклучите решението за проблемот.
НАБЉУДУВАЊЕ АКЦИЈА
АКЦИЈА Спроведете го часот како што сте го замислиле.
ПЛАНИРАЊЕ
НАБЉУДУВАЊЕ
1. Набљудувајте и бележете што се случува во текот на часот.
2. Можно е некој друг да ве набљудува или подгответе однапред листи за
НАБЉУДУВАЊЕ бележење на одговорите на учениците.
РЕФЛЕКСИЈА
АКЦИЈА РЕФЛЕКСИЈА
1. Истражување - Анализирајте ги податоците и размислувајте за ефектите
што се случиле на часот.
2. Донесете заклучоци во поглед на тоа како можете да го подобрите вашиот
пристап.
РЕВИЗИЈА НА ПЛАНОТ - Активностите опишани во че- Како да правите рефлексија?

тирите фази од првиот круг не се крај на процесот. Реф- Рефлексијата е најважниот, но и најтешкиот дел од про-
лексијата на првиот круг би требло да ви помогне да цесот на акциското истражување којашто опфаќа објек-
направите ревизија на планот за вашиот нареден час и тивна анализа за текот на одржаниот час и добиените
така кругот би требало повторно да започне. Овие кру- податоци. Многу е важно да бидете искрени и самокри-
гови се повторуваат се додека да се случат позитивни тични и да направите точна проценка што сте направи-
промени во учењето кај учениците. ле добро, но, исто така, и да ги препознаете слабостите
од спроведениот час.
Секој час би требало да вклучува некои аспекти од
акциското истражување - особено рефлексија бидеј- Во рефлексијата може да вклучите и свои колеги. Конс-
ќи континуираниот развој на наставникот зависи од труктивната критичност и користењето „критички
овој постојан процес. пријател” се најважните карактеристики на акциското
истражување.

3.13.3. Како да започнете со акциското Како може да ги прилагодуваме содржината, наста-
вните стратегии и активностите за учење за учење-
истражување? то да биде поефективно?
Најкритичен дел на процесот е почетното истражување Како да ги презентираме наставните содржини за
за да се направи избор на проблем/прашање коешто учениците максимално да ги разберат?
сакаме да го подобриме. Од голема помош може да ви Како може да ја подобриме мотивираноста на уче-
биде следното: ниците?
1. Почнете со размислување на следното прашање:
Како јас можам да им помогнам на моите ученици Споделување на резултатите од акциското
да го подобрат квалитетот на нивното учење? истражување
2. Наљудувајте и анализирајте ги своите ученици за Можноста и другите да учат од нашето искуство е еден
да определите што треба да подобрите? од најмоќните аспекти на акциското истражување. Нај-
3. При планирањето на часовите почнете да разми- добриот начин на учење и споделување на нашето ис-
слувате што би промениле за да ја подобрите нас- куство е преку пишување на извештај. Извештајот тре-
тавната практика. ба да содржи:
4. Размислувајте како би ја следиле вашата наставна вовед;
пракса за да ги видите промените кои позитивно цели на истражувањето;
влијаат на учењето на учениците. опис на имплементацијата на чекорите на истражу-
Примери на проблеми/прашања што може да ви помо- вањето;
гнат полесно да идентификувате ваше прашање/про- резултати;
блем за акциско истражување. заклучни согледувања за наученото.
Како може да ги прилагодуваме наставните мето-
ди според индивидуалните потреби на учениците? Друг начин е пишување на блогови за стручни веб-
Како може да ги поттикнуваме учениците да раз- страници кои ќе ви овозможат да добиете повратни ин-
мислуваат за важни прашања? формации од страна на поширок круг наставници.
Како може да го подобриме развојот на процес-
ните вештини на учениците (проблем решавање,
критичко мислење, креативно мислење)?

Користена литература
и други извори
Наставен план и програма на 21-от век (тема 1.2.) Учење преку проекти во математика (Problem-Based Learning
in Mathematics. ERIC Digest.)
Клучни компетенции во општеството кое во основа го има
http://www.ericdigests.org/2004-3/math.html
знаењето (Key Competencies in a knowledge based Society)
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/ Учење преку проблеми во настава насочена кон ученикот
basicframe.pdf (Problem-Based Learning in the Student Centered Classroom)
http://www.jeffutecht.com/docs/PBL.pdf
Партнерство за вештини за 21-от век (Partnership for 21 st
Century Skills) Примена на учење преку проекти како истражувачка метода
http://www.21stcenturyskills.org/ во географија (Implementing a Problem-Based Learning
Approach to Teaching Research Methods in Geography)
http://surveys.canterbury.ac.nz/herdsa03/pdfsnon/
Настава и учење на 21-от век (тема 1.3.) N1171.pdf
Целисходно вклучување на учениците – насоки за учениците
како партнери во промените во училиштето (Meaningful Вовед на учење преку проблеми (Introduction to problem
Student Involvement Guide to Students as Partners in School based learning)
Change – Adam Fletcher 2005, Human Links Foundation) http://pbln.imsa.edu/model/intro/index.html
Учење преку проблеми (PBL Teaching and learning template)
Учење преку проекти (тема 2.1.) http://pbln.imsa.edu/model/template/
Прирачник за учење преку проекти (Project Based Learning Како се применува учењето на решавање на проблеми (How
Handbook) Problem-Based Learning Works)
http://www.bie.org/index.php/site/PBL/pbl_handbook/ http://dels.nas.edu/teachers/howto.shtml
intro.php
Учењето преку проблеми наспроти учељњето преку проекти
Настава за учење преку проекти: Креирање возбуда за учење (The Problem versus Project-based Learning Continuum, Jeffrey
(Project-Based Instruction: Creating excitement for learning) A. Novak, Ph.D. Indiana University – Purdue University Fort
http://www.nwrel.org/request/2002aug/textonly.html Wayne’ prepared for the Challenge 2000 Multimedia Project by
Camille Esch of SRI, International, Copyright 1998, san Mateo
Учење преку проекти (Project-based learning)
County Office of Education.)
http://www.edutopia.org/
Учење преку проекти (Project-based learning)
http://pbl-online.org/ Проекти за решавање проблеми преку
дизајнирање (тема 2.2. )
Учење преку решавање проблеми Design in Mind Learning @ the Teach, Noyce Center for Learn-
(теми 2.3., 2.5., 3.1. и 3.2.) ing)
Учење преку проблеми (Problem-Based Learning)
http://www.cotf.edu/ete/teacher/teacherout.html Самостојно истражување (тема 2.3.)
Вовед на учење преку проблеми (An introduction to problem- Вовед во истражување во училница (Classroom Research: An
based learning) Introduction)
http://www.ukcle.ac.uk/resources/pbl/uea2.html http://www.evergreen.edu/washcenter/resources/acl/
c1.html
Учење преку проблеми (Problem Based Learning)
http://www.palatine.ac.uk/files/1010.pdf Циклус на истражувачки процес (The Research Cycle)
http://questioning.org/rcycle.htmlhttp://questioning.
Настава насочена кон ученикот и учење преку проблеми org/rcycle.html
(Learner-Centered and Classrooms Problem-Based Learning)
http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/content/
cntareas/science/sc3learn.htm Акциски проекти (тема 2.4.)
Jensen, B.B. (2004). Environmental and health education viewed
Учење преку проблеми: Наставен модел и
from an action-oriented perspective: A case from Denmark.
конструктивистичка рамка (Problem Based Learning: An
Curriculum Studies. 36(4): 405-425.
instructional model and its constructivist framework)
http://crlt.indiana.edu/publications/duffy_publ6.pdf Jensen, B.B. & V. Simovska. (2003). Young-minds.net/Lessons
Learnt, Student Participation, Action and Cross-Cultural
Учење преку проблеми (Problem based learning) Collaboration. The Danish University of Education.
http://www.studygs.net/pbl.htm
Деца, партиципација, околина (COPE. Children, Outdoor,
Преглед на учење преку проекти (A review of problem-based Participation, Environment)
learning) http://www.norden.org/en/publications/
http://www.bie.org/files/Ward%20&%20Lee_A%20 publications/2007-586/at_download/publicationfile
Review%20of%20Problem-Based%20Learning.pdf

Партиципација, акција и соработка помеѓу училиштето Брус, Л. Б. (2001). Самооценување на учениците: Заживување
и заедницата (Participation, action and school-community на стандардите ( Student self-assessment: Making standards
collaboration) come alive. Classroom Leadership)
https://pure.dpu.dk/ws/fbspretrieve/278/Participation__ http://www.ascd.org/publications/classroom_leadership/
action__and_school-community_collaboration__case_ sept2001/Student_Self-Assessment.aspx
study__Maastricht
Орсмонд, П. (2004). Заемно оценување на соученици и
Методи и обука (Methods and Training) самооценување – Насоки во практиката (Peer and self
http://www.shapeupeurope.net/files/media/media30.pdf assessment – Guidance on practice)
http://www.shapeupeurope.net/index.php?page=home ftp://www.bioscience.heacademy.ac.uk/TeachingGuides/
fulltext.pdf
Автентично учење (тема 2.6. и 3.6.) Оценување за учење – Унапредување на учењето и

подигнување на стандардите зза учење (Assessment for
Фокус на автентично учење и оценување во основно
Learning – Improving learning and raising standards)
училиште (Focus on Authentic Learning and Assessment in the
http://services.bgfl.org/services/assess/a4learn.htm
Middle School)
http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/ Ефективно оценување – Принципи и практика (Effective
content_storage_01/0000019b/80/13/b7/81.pdf assessment – Principles and practice)
http://services.bgfl.org/services/assess/files/
Автентично учење: Воведување и насоки во приемна
Effective%20Assessment.pdf
(Authentic Learning: A Practical Introduction & Guide for
Implementation) Оценување: Заемно оценување на соученици и
http://www.ncsu.edu/meridian/win2003/authentic_ самооценување (Assessment Matters: Self-Assessment and Peer
learning/ Assessment)
http://www.waikato.ac.nz/tdu/pdf/booklets/8_
Што се подразбира под автентично учење? (Authentic
SelfPeerAssessment.pdf
Learning: What does it Really Mean?)
http://pandora.cii.wwu.edu/showcase2001/authentic_ Заемно оценување на соученици и самооценување
learning.htm (Brief briefing: Peer and self assessment)
http://www.tedi.uq.edu.au/conferences/A_conf/papers/
Автентично учење за 21-от век: Преглед (Authentic Learning
Isaacs.html
for the 21st Century: An Overview)
http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ELI3009.pdf Дополнителни информации за самооценување и заемно
оценување на соученици (Supplementary Information About
Self and Peer Assessment)
Играње улоги (тема 2.7.) http://staffcentral.bton.ac.uk/clt/events/2007conf/
Играње улоги во образованието (Role playing in education) documents/9%20wilkinson%20&%20bates%20supp%20
http://www.blatner.com/adam/pdntbk/rlplayedu.htm info.doc
Како да примениме играње улоги во наставата (How to Teach Заемно оценување на соученици и самооценување (Peer and
Using Role-Playing) self assessment)
http://serc.carleton.edu/introgeo/roleplaying/howto.html http://www.highlandschools-virtualib.org.uk/ltt/flexible/
peer.htm
Претприемничко учење (тема 2.8.) Заемно оценување на соученици и самооценување (Peer and
self assessment)
Претприемничко учење (Entrepreneurial learning)
http://www.nclrc.org/essentials/assessing/peereval.htm
http://www.ltscotland.org.uk/enterpriseineducation/
about/entrepreneurial/index.asp Примери на заемно оценување на соученици и
самооценување (Sample of peer assessment and self-
Настава и учење за претприемништво (Enterprising teaching
assessment)
and learning)
http://www.dpi.state.nc.us/docs/curriculum/
http://www.ltscotland.org.uk/enterpriseineducation/
secondlanguages/resources/aaa/selfpeersamp4.pdf
about/teachingandlearning/index.asp
Образование за претприемништво во училиштата (Enterprise
Education for Schools) Оценување на портфолио на учениците (тема 2.13.)
http://www.teachernet.gov.uk/ Оценување на портфолио на учениците (Portfolio assessment)
teachingandlearning/14to19/enterpriseeducation/ http://www.tcdsb.org/academic_it/ntip/Assessment%20
Files/PDF%20Format%20V5/4a-%20Assessment%20-%20
Portfolio%20Assessment.pdf
Стратегии за критичко мислење (тема 2.9.)
Оценување на портфолио на учениците (Portfolio assessment)
Вовед во критичко мислење (An introduction to critical
http://www.pgcps.org/~elc/portfolio.html
thinking)
http://www.freeinquiry.com/critical-thinking.html Дефинирање портфолио за оценување на учениците
(Defining Portfolio Assessment)
http://www.unm.edu/~devalenz/handouts/portfolio.html
Оценување за учење, Самооценување и Заемно
оценување на соученици (теми 2.10., 2.11., 2.12. Насоки за оценување на портфолио на наставниците
во наставата по англиски јазик (Guidelines for Portfolio
и 3.11.) Assessment in Teaching English)
Блек, П., Вилиам, Д. (1998). Внатре во црната кутија: http://rumutha.ru.funpic.de/Guidelines_for_Portfolio_
Подигнување на стандардите преку оценување (Inside the Assessment.pdf
black box: Raising standards through classroom assessment. Phi
Delta Kappan, 80 (2), 139-148.)
http://www.dianelauer.com/Assesslearntool/blackbox.
pdf

Акциско истражување (теми 2.14. и 3.13.) Прашањата со повисоко ниво го поттикнуваат повисокото
ниво на мислење - Блумова таксономија (Higher order
Акциско истражување (Action Research)
questions encourages higher order thinking
http://www.alliance.brown.edu/pubs/themes_ed/act_
Based on Bloom’s Taxonomy)
research.pdf
http://www.wcdsb.ca/ps/newsletter/pdf/2006/feb/
Акциско истражување за наставниците (Action Research for higher-order.pdf
Teachers)
http://www.nefstem.org/teacher_guide/intro/index.htm
Конструктивизам (тема 3.7.)
Преглед на акциско истражување (The Overview of Action Преземено од:
Research) http://online.sfsu.edu/~foreman/itec800/finalprojects/
http://celt.ust.hk/ideas/ar/intro.htm eitankaplan/pages/home.htm
Акциско истражување на наставниците (Teacher Inquiry/
Action Research)
Зголемување на ангажирањето и мотивацијата
http://www.educ.mun.ca/sac/inquiry.html
на учениците (тема 3.8.)
Преглед на акциско истражување (Action Research Overview) Преземено од:
http://www.englishonline.org.cn/en/teachers/ http://www.nwrel.org/request/oct00/textonly.html
development/action-research-toolkit/overview
Разбирање на акциското истражување (Understanding Action
Research) Домашни задачи (тема 3.9.)
http://cadres.pepperdine.edu/ccar/define.html Преземено од:
http://mrsoestreich.org/Increasing_Student_
Преглед на методолошкиот пристап за акциско истражување
Engagement_and_Motivation.pdf
(An Overview of the Methodological Approach of Action
Research)
http://www.web.net/~robrien/papers/arfinal.html
Раководење со училницата (тема 3.10.)
Акциско истражување (Action Research) Преземено од:
http://www.cal.org/resources/digest/digest_ http://www.plsweb.com/resources/newsletters/enews_
pdfs/0308donato.pdf archives/40/2005/01/06/
Акциско истражување (Action Research) http://bestpracticesdi.blogspot.com/2007/04/science-
http://www.infed.org/research/b-actres.htm using-tablet-projector-and.html
http://www.ericdigests.org/2001-2/elementary.html
Принципи за поучувањето при решавањето
проблеми (тема 3.3.) Вклученост на родителите во работата на
Преземено од: училиштето (тема 3.12.)
http://www.plato.com/downloads/papers/paper_04. http://www.esc16.net/dept/isserv/title1swi/parental/
pdf#search=%22Principles%20for%20Teaching%20 files/5C766C3A5D1F4A16A7F632A08B09DD6B.pdf
Problem%20Solving%22
Поставување прашања во наставата (тема 3.4.)

Преземено од:
http://www.nwrel.org/scpd/sirs/3/cu5.html
Блумова таксономија (тема 3.5.)

Преземено од:
http://www.businessballs.com/
bloomstaxonomyoflearningdomains.htm
http://www.odu.edu/educ/roverbau/Bloom/blooms_
taxonomy.htm
http://projects.coe.uga.edu/epltt/index.
php?title=Bloom%27s_Taxonomy#end

Прирачникот е финансиран од американскиот народ, преку Агенцијата на САД
за меѓународен развој – УСАИД Македонија, во рамките на Проектот за основно
образование што го спроведува Академијата за развој на образованието (АЕД).
Ставовите на авторите искажани во овој прирачник не ги изразуваат ставовите
на Агенцијата на САД за меѓународен развој или на Владата на Соединетите
Американски Држави.
Автори:
Д-р Кит Прентон
Снежана Јанкуловска
Стручна редакција:
Митко Чешларов
Лектор:
Сузана Стојковска
Графичко уредување:
Кома Лаб.
Печати:
АД Печатница Напредок - Тетово
Тираж: 14.000
Скопје, 2009
Упатуваме особена благодарност на нашите колеги во ПЕП проектот: Горица

Мицковска, Аница Алексова, Ѓорѓи Кушевски и Олга Самарџиќ–Јанкова, кои
помогнаа во изработката на прирачникот. Нивната поддршка, посветеното време во
прегледувањето на текстот и давањето стручни коментари беа драгоцена помош во
текот на пишувањето на прирачникот.
Исто така, упатуваме благодарност и на колегите во ПЕП проектот кои дадоа значаен
придонес во завршната изработка на овој прирачник: Маја Цветаноска, Небојша
Мојсоски, Васка Декова-Стојановска, Вирна Манасиева, Петар Николоски
и Илир Зајази.
Упатуваме голема благодарност и на наставниците од училиштата со кои Проектот
за основно образование соработуваше во изминатиот период кои овозможија
примерите и бројните фотографии од нивната богата наставна практика да се
искористат во прирачникот.
CIP - Каталогизација во публикација

Национална и универзитетска библиотека “Св.Климент Охридски’, Скопје
37.091.3(035)
ПРЕНТОН, Кит
Настава и учење на 21-от век / (автори Кит Прентон, Снежана
Јанкуловска). – Скопје : Проект за основно образование,
2009 – 108 стр. : илустр. во боја ; 29 см
Тираж 14.000. – Публикацијата е во рамките на проектот: Проект за
Основно образование на УСАИД
ISBN 978-608-65040-0-7
1. Јанкуловска Снежана (автор)
а) Наставна методологија – Прирачници
COBISS.MK-ID 79028746
ISBN 978-608-65040-0-7

030 Nastava I Ucenje Za 21 Vek USAID PEP

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

030 Nastava I Ucenje Za 21 Vek USAID PEP

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

НАСТАВА И

ПРИРАЧНИК ЗА НАСТАВНИЦИТЕ ВО ОСНОВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ

Ќе најдете одговори на следните прашања:

Дава практични идеи како на

Ви дава линкови кон

2 Настава и учење на 21-от век

Поглавје 1 Образование на 21-от век 11

Поглавје 2 Приоди и аспекти на наставата и учењето на 21-от век 25

Поглавје 3 Прилози на текстови за дополнително читање 55

Користена литература и други извори 100

Образование на 21от век ОМ

Поглавје 2 (од 25-54 стр)

Приоди и аспекти на наставата и учењето на 21-от век

4 Настава и учење на 21-от век

Прилози на текстови за дополнително читање

Настава и учење на 21-от век 5

2 Прирачник за наставата во 21-от век

Заемно оценување на Метод за оценување на учениците од страна на другите ученици со 48-49

8 Настава и учење на 21-от век

Настава и учење на 21-от век 9

Прр и  о а с е д а в а о сврр  на одр

Како што се менува светот, така и нашиот

12 Настава и учење на 21-от век

Промени се случуваат во училиштата

На следниве страници ќе погледнеме пет клучни елементи кои се однесуваат

Промена на Промена на Промена на Промена на Промена на

Настава и учење на 21-от век 13

СПОСОБНОСТИ ЗА УЧЕЊЕ ВО 21-ОТ ВЕК

14 Настава и учење на 21-от век

ВЕШТИНИ ЗА УЧЕЊЕ И ИНОВАЦИИ

НАСТАВЕН ПЛАН И ПРОГРАМА И НАСТАВЕН ПРОЦЕС

Доброто планирање Создавање визија за она што го посакуваме.

План за систематска промена Утврдување на план за постигнување на

Настава и учење на 21-от век 15

   21-  

Настава насочена кон наставникот Настава насочена кон ученикот

НАСТАВНИКОТ КАКО УЧЕНИК НАСТАВНИЦИТЕ УЧАТ ЗАЕДНО

16 Настава и учење на 21-от век

Целисходното вклучување на ученикот

Настава и учење на 21-от век 17

18 Настава и учење на 21-от век

Земете ги предвид емоционалните

Истражувањата, исто така, покажуваат

Компјутерите се покорисни кога Тулкид (ToolKid)

20 Настава и учење на 21-от век

Истражување преку Интернет во училница

Настава и учење на 21-от век 21

22 Настава и учење на 21-от век

Креирање ефективни паноа

Настава и учење на 21-от век 23

во ова олавје ќе се срене

Главни карактеристики на учењето преку проекти се:

26 Настава и учење на 21-от век

проект за загадувањето на бележеа резултатите. При

Што треба уште да знаете

Настава и учење на 21-от век 27

дизајнирање? математиката, општествените науки и јазиците, чијшто

Учење на решавање на проблеми преку дизајнирање

Зошто да се Во што се разликува од

28 Настава и учење на 21-от век

Помогнете им на Дали би можеле да • да користи барем еден сензор,

Проблемска задача: Кога

Што треба уште да знаете

Прр и о а с е д а в а о сврр на одр

21-

во ова олавје ќе се срене