The drama teacher, however, positively acknowledged the

diversity of her students, and in this quote below transformed

what others may consider to be a negative behaviour into a
positive challenge to her pedagogy. She said:

It’s just going to be so incredible working with people like

Tom. I’ve never had a kid I’ve been teaching come up to me
and yell ‘Go away’ and this kind of stuff. You become quit
flabbergasted. But then it is going to teach me so much more.
You know I’m going to learn

… and also I think just the ability to explain things better than I
can get away with in my class.
I just have to be more articulate when I’m explaining things
perhaps. So I think it will be very beneficial, because that will
cross over into everything I do anyway.

The production, itself, seemed to also ‘deconstruct’ difference

because as the audience looked for difference in the ‘mixed
ability’ production, they also saw little difference. One teacher
said:

I think as far as the actual production, itself, the show, I don’t

think there was a difference.
Watching it from where I was in the gods, there wasn’t a
difference between the two classes. And … J. (my partner)
started saying ‘Um. Now which ones are the Unit kids?’ He
was watching, and saying, ‘Oh. Is that one?’ Is that one of the
Unit kids?’ Like he really couldn’t tell, which is just wonderful,
just incredible.

A parent in the study indicated that after the production and

its associated publicity disabled students had become very
visible and were a part of the school community:

My daughter, who is in that Year 12 music class where they

were starting to work with those kids, suddenly was coming
home telling me about kids who were in the Student Support
Centre. Naming them … and I’m thinking well there is a name I
have never heard in this house before. And I thought, ‘Right …
all those kids are part of my life now.’

All of the drama students in the study also noted that through
their participation in the

production they had gained new friends. The conversations

below show how students

changed from viewing disabled students as different from

themselves to recognising them

as similar to themselves:
Researcher: What would you say about developing friendships
and things like

that with the class? Did you develop any?

Disabled student: I think we can. Like I think to start with we

were quite nervous because being like, ‘How would they
react?’ But afterwards we like became friends and talked and
planned stuff out together and stuff like that.
Researcher: How would you describe the students at the
Support Centre if you were going to tell someone else about
them? Non-disabled Student: Energetic and friendly. Ahh
yeah. I don’t know what else. Just don’t expect, like I’d tell
people, ‘Don’t like expect them to be any
different from us.’

*Arti*
Namun, guru drama, secara positif mengakui keragaman
siswanya, dan dalam
kutipan di bawah ini mengubah apa yang dianggap orang lain
sebagai perilaku negatif menjadi
tantangan positif untuk pedagogi-nya. Dia berkata:
Itu akan sangat luar biasa bekerja dengan orang-orang seperti
Tom. Saya tidak pernah punya anak saya
telah mengajar datang kepada saya dan berteriak 'Pergilah'
dan hal semacam ini. Anda menjadi cukup
ternganga keheranan. Tapi kemudian itu akan mengajari saya
lebih banyak lagi. Anda tahu saya akan belajar
... dan juga saya pikir hanya kemampuan untuk menjelaskan
hal-hal lebih baik daripada yang dapat saya dapatkan di kelas
saya.
Saya hanya harus lebih mengartikulasikan ketika saya
menjelaskan hal-hal mungkin. Jadi saya pikir ini akan sangat
bermanfaat, karena itu akan menyeberang ke semua yang
saya lakukan.
Produksi itu sendiri, sepertinya juga 'mendekonstruksi'
perbedaan karena sebagai penonton
mencari perbedaan dalam produksi ‘kemampuan campuran’,
mereka juga melihat sedikit perbedaan. Satu
guru berkata:
Menurut saya, sejauh produksi sebenarnya, pertunjukan itu
sendiri, saya rasa tidak ada perbedaan.
Menontonnya dari tempat saya berada di para dewa, tidak
ada perbedaan di antara kedua kelas.
Dan ... J. (pasangan saya) mulai mengatakan 'Um. Sekarang
yang mana anak-anak Unit? "Dia
menonton, dan berkata, 'Oh. Apakah itu? "Apakah itu salah
satu anak Unit?" Seperti dia benar-benar tidak bisa
katakan, yang luar biasa, luar biasa.
Orang tua dalam penelitian ini menunjukkan bahwa setelah
produksi dan publisitas terkait
siswa cacat menjadi sangat terlihat dan merupakan bagian
dari komunitas sekolah:
Putriku, yang berada di kelas musik 12 Tahun di mana mereka
mulai bekerja dengan mereka
anak-anak, tiba-tiba pulang memberitahu saya tentang anak-
anak yang ada di Dukungan Mahasiswa
Pusat. Memberi nama mereka ... dan saya berpikir dengan
baik ada nama yang tidak pernah saya dengar dalam hal ini
rumah sebelumnya. Dan saya berpikir, 'Benar ... semua anak
itu adalah bagian dari hidup saya sekarang.'
Semua siswa drama dalam penelitian ini juga mencatat bahwa
melalui partisipasi mereka dalam
produksi mereka telah mendapat teman baru. Percakapan di
bawah ini menunjukkan bagaimana para siswa
berubah dari melihat siswa yang cacat karena berbeda dari
diri mereka sendiri untuk mengenali mereka
sebagai mirip dengan diri mereka sendiri:
Peneliti: Apa yang akan Anda katakan tentang
mengembangkan persahabatan dan hal-hal seperti
dengan kelas? Apakah Anda mengembangkannya?
Siswa penyandang cacat: Saya pikir kita bisa. Seperti saya pikir
untuk memulai dengan kami cukup gugup
karena seperti, 'Bagaimana reaksi mereka?' Namun setelah itu
kami
seperti menjadi teman dan berbicara dan merencanakan hal-
hal bersama-sama dan
hal-hal seperti itu.
Peneliti: Bagaimana Anda mendeskripsikan para siswa di
Pusat Dukungan jika Anda
akan memberi tahu orang lain tentang mereka?
Mahasiswa Non-cacat: Energik dan ramah. Ahh ya. Saya tidak
tahu apa lagi. Hanya
jangan berharap, seperti saya beritahu orang, ‘Jangan suka
berharap mereka menjadi apa pun
berbeda dari kita. "

*Conclusion*
The theoretical frameworks of children’s rights and sociology
of childhood have been

influential in current thinking about the contexts and

processes in which children grow and

develop. Smith (2007) described both paradigms as

recognising that children:

construct their social worlds; that they have agency; that they
are participants in social

processes; that they are persons not property; … and that

childhood should be given as high

(if not higher) priority than adulthood. (151) Our research

demonstrates, though, that disabled children in New Zealand
are at risk because

their agency is not always supported, and they are not always
participants in affirmative
and transformative social processes. Disabled children’s
identities could be assigned through

these negative experiences, rather than the children

developing a positive image of them-

selves for themselves. However, the Macbeth Project, which

had an action research compo-

nent supporting teachers to change their practice, illustrated

how improved pedagogy and

social relationships, could challenge and transform ideas

about difference and impairment.

We would argue on the basis of our research data that it is

necessary to use a social

justice framework for inclusion, which seeks to remedy some

of the redistribution and recog-

nitive injustices that disabled children currently experience.

Educators may be able to exam-
ine their pedagogy and progress towards inclusion. In our
research disabled children have

been both excluded and included, and the ‘a, c, d’s’ of

inclusion have helped us understand

their experiences. Some have had few opportunities to

exercise their agency, demonstrate

their capability, and thereby transform notions of diversity at

school. Whereas, in inclusive

classrooms and schools, disabled children are self-determining

and challenged by their

teachers. Their diversity is both affirmed and deconstructed in

ways that encourage their

educational communities to reconstruct their own ideas about

normality and difference.

In New Zealand, though, education policies mostly focus on

the financial distribution

of resources, and not on policies that address the invisibility

of disabled children in the
mainstream. There is no clear inclusion policy in education
despite governmental legisla-

tion and documents that advocate for the inclusion of

disabled people (Higgins,

MacArthur, and Rietvald 2006; Kearney and Kane 2006; Millar

and Morton 2007),

although there is a ‘special’ education policy that associates

impairment and disability with

negative representations of difference (Higgins and MacArthur

2006). Consequently, there

seems to be no inclusive pedagogical place for recognitive

injustices to be critiqued and

challenged. Equally, teachers who are making efforts to

translate key ideas about social

justice for inclusion in their classrooms receive no systemic

support or leadership at the
policy level. It could be argued that there are some curriculum
documents that have the ‘a,

c, d’s’ of inclusion within them, but these are not explicitly

contextualised in notions of

social justice.

In a recent review of the research on inclusive education,

Artiles et al. (2006) argued

for a transformative agenda that includes a focus on the role

of power in teacher and

student lives; an understanding of how inclusive schools make

the learning of social divi-

sions in practice ubiquitous; and an analysis of what we are

including disabled students

into. They conclude that this will add ‘another layer in the
definition of future inclusive

education work, namely an attention to equity and social

justice’ (Artiles et al. 2006, 100).
Within this context, Artiles et al. posited that researchers will
need to examine inclusion

related questions throughout schools, communities and

homes, and that:

an important implication is that learning will not be construed

solely as an outcome. Practice-

based views of learning emphasize the transformation of

identities over time as a key indica-

tor of learning … the process is the product. (102)

We would argue that an emphasis on the a, c, d’s of inclusion

can move researchers in the

direction that is advocated by Artiles et al., but that change

needs to occur at multiple

levels within the education system. Education for disabled

children is still defined in the
outdated distributive justice language of special education
through the provision of extra

assistance, adapted programmes or learning environments,

specialised equipment or mate-

rials to support young children and school students with

accessing the curriculum in a range of settings (Ministry of
Education 2005). We have emphasised in this paper,

however, that quality teaching and learning is imbedded in

the social and relational context

of the wider school. The three key components of social

justice towards inclusion, agency,

capability, and transformative notions of diversity, are also

realised through the social

interactions that disabled children experience with their peers

and teachers. The quality of

these interactions will be influenced by teacher knowledge

and structural support, remind-
ing us that components of redistributive justice are also a
critical part of the journey

towards inclusion in schools.

*Arti*
Kesimpulan
Kerangka teoretis tentang hak-hak anak dan sosiologi masa
kanak-kanak telah terjadi
berpengaruh dalam pemikiran saat ini tentang konteks dan
proses di mana anak-anak tumbuh dan
mengembangkan. Smith (2007) menggambarkan kedua
paradigma sebagai mengakui bahwa anak-anak:
membangun dunia sosial mereka; bahwa mereka memiliki hak
pilihan; bahwa mereka adalah peserta sosial
proses; bahwa mereka adalah orang buka barang; ... dan masa
kanak-kanak itu harus diberikan setinggi-tingginya
(jika tidak lebih tinggi) prioritas daripada orang dewasa. (151)
Penelitian kami menunjukkan, bahwa anak-anak cacat di
Selandia Baru berisiko karena
agensi mereka tidak selalu didukung, dan mereka tidak selalu
merupakan peserta dalam penegasan
dan proses sosial transformatif. Identitas anak-anak yang
dinonaktifkan dapat diberikan melalui
pengalaman negatif ini, daripada anak-anak mengembangkan
citra positif mereka-
diri sendiri. Namun, Proyek Macbeth, yang memiliki
komponen penelitian aksi
Tidak ada guru pendukung untuk mengubah praktik mereka,
diilustrasikan bagaimana peningkatan pedagogi dan
hubungan sosial, dapat menantang dan mengubah ide
tentang perbedaan dan kerusakan.
Kami akan berdebat atas dasar data penelitian kami bahwa
perlu menggunakan sosial
kerangka keadilan untuk inklusi, yang berusaha untuk
memperbaiki beberapa redistribusi dan pengakuan
ketidakadilan nativ yang dialami anak-anak saat ini. Pendidik
mungkin bisa ujian-
ine pedagogi mereka dan kemajuan menuju inklusi. Dalam
penelitian kami anak-anak cacat miliki
dikecualikan dan dimasukkan, dan ‘a, c, d’ dari inklusi telah
membantu kami memahami
pengalaman mereka. Beberapa memiliki sedikit kesempatan
untuk menggunakan agensi mereka, berdemonstrasi
kemampuan mereka, dan dengan demikian mengubah
pengertian keberagaman di sekolah. Padahal, secara inklusif
ruang kelas dan sekolah, anak-anak cacat menentukan nasib
sendiri dan ditantang oleh mereka
guru. Keragaman mereka ditegaskan dan didekonstruksi
dengan cara yang mendorong mereka
komunitas pendidikan untuk merekonstruksi ide mereka
sendiri tentang normalitas dan perbedaan.
Namun di Selandia Baru, kebijakan pendidikan kebanyakan
berfokus pada distribusi keuangan
sumber daya, dan bukan pada kebijakan yang membahas
tembus pandang anak-anak cacat di
arus utama. Tidak ada kebijakan inklusi yang jelas dalam
pendidikan meskipun undang-undang pemerintah
dan dokumen yang mengadvokasi inklusi orang-orang cacat
(Higgins,
MacArthur, dan Rietvald 2006; Kearney dan Kane 2006; Millar
dan Morton 2007),
meskipun ada kebijakan pendidikan 'khusus' yang
menghubungkan penurunan dan cacat dengan
representasi negatif dari perbedaan (Higgins dan MacArthur
2006). Konsekuensinya, di sana
tampaknya tidak ada tempat pedagogis inklusif untuk
ketidakadilan yang diakui untuk dikritik dan
ditantang. Sama halnya, guru yang membuat upaya untuk
menerjemahkan gagasan utama tentang sosial
keadilan untuk dimasukkan dalam kelas mereka tidak
menerima dukungan atau kepemimpinan sistemik di
tingkat kebijakan. Dapat dikatakan bahwa ada beberapa
dokumen kurikulum yang memiliki ‘a,
c, d's 'dari inklusi di dalamnya, tetapi ini tidak secara eksplisit
dikontekstualisasikan dalam pengertian tentang
keadilan sosial.
Dalam tinjauan terbaru dari penelitian tentang pendidikan
inklusif, Artiles et al. (2006) berpendapat
untuk agenda transformatif yang mencakup fokus pada peran
kekuasaan di guru dan
kehidupan siswa; pemahaman tentang bagaimana sekolah
inklusif membuat pembelajaran dari divisi sosial
sions dalam praktek di mana-mana; dan analisis tentang apa
yang kami termasuk siswa penyandang cacat
ke. Mereka menyimpulkan bahwa ini akan menambahkan
'lapisan lain dalam definisi inklusif di masa depan
pekerjaan pendidikan, yaitu perhatian terhadap keadilan dan
keadilan sosial '(Artiles et al. 2006, 100).
Dalam konteks ini, Artiles dkk. mengemukakan bahwa peneliti
perlu memeriksa inklusi
pertanyaan terkait di seluruh sekolah, komunitas dan rumah,
dan bahwa:
implikasi penting adalah bahwa pembelajaran tidak akan
ditafsirkan sebagai hasil semata. Praktek-
pandangan berdasarkan pembelajaran menekankan
transformasi identitas dari waktu ke waktu sebagai indikator
kunci
untuk belajar ... prosesnya adalah produk. (102)
Kami berpendapat bahwa penekanan pada a, c, d inklusi
dapat menggerakkan para peneliti di
arah yang dianjurkan oleh Artiles dkk., tetapi perubahan itu
perlu terjadi pada banyak hal
tingkat dalam sistem pendidikan. Pendidikan untuk anak-anak
cacat masih ditentukan di
bahasa keadilan distributif usang pendidikan khusus melalui
penyediaan ekstra
bantuan, program yang disesuaikan atau lingkungan belajar,
peralatan khusus atau pasangan-
rials untuk mendukung anak-anak dan siswa sekolah dengan
mengakses kurikulum dalam berbagai pengaturan
(Departemen Pendidikan 2005). Kami telah menekankan
dalam makalah ini,
namun, kualitas pengajaran dan pembelajaran itu tertanam
dalam konteks sosial dan relasional
dari sekolah yang lebih luas. Tiga komponen kunci dari
keadilan sosial menuju inklusi, agensi,
kemampuan, dan pengertian transformatif tentang
keberagaman, juga diwujudkan melalui