V

: U E W E G E
des

ZEICHEN-UNTERRICHTES.

С >571« ï»
О
X
Н р е р о ^ а ь а і ^ і я
О
CM
Р ( к о 6 а р і я . =
Ф . К у л ь м а н а .

Р а з р а б о т а н о Е-ь р у е е к о м ъ
nepeSo^ti

Б. И. БЕЙ|ЕР0МЪ.

Собственность }9. ф. ^ р о к м а н ъ .

i Москва.
Типографія І І - в ъ M. Г Грамакова, Газетный пер., д. Романова.

1906.^^
â
\

j ev** • • ••.-•-'.-..-.. ..-,.. - — —чр }

 И М Ъ Ю Т С Я ВЪ ПРОДАЖЪ:
Байэ, К. Исторія искусствъ, съ 350 рисунками, 28 таб-
лицами и 2 цвѣтн. таблицами 4 р. — к.
Baumgart, А. Руководство къ современному препода-
ванію графическихъ искусствъ (рисованіе ичерче-
ніе) въ народныхъ идругихъ школахъ, съ 156 ри-
сунками и 4 таблицами 2 р. — к.
Его же. Руководство къ преподаванію рисованія въ
прусскихъ народмыхъ школахъ съ 24 таблицами.
Низшая ступень, (на нѣмецк. яз.) 2 р. 85 к.
ЕгО же. Руководство къ преподаванію рисованія въ
народныхъ школахъ съ 25 таблицами. Средняя
ступень, (на нѣмецк. яз.) 2 р. 85 к.
Бейеръ, В. И. Руководство къ начальному обученію
рисованія со стѣнныхъ таблицъ Ганноверского
Общества учителей рисованія. 2-е вновь разра-
ботанное нзданіе съ 10 таблицами 1р. — к.
«Vademecum». Карманный сборникъ стильныхъ моти-
вовъ (орнаментовъ, вазъ, колонъ и т. д.) въ 133
таблицы, съ краткимъ объяснеиіемъ стилей и т. п.
4-е изданіе 3 р. — к.
Вундерлихъ, Т. Методика преподаванія рисованія
отъ руки 1 р. 50 к.
Гордонъ. Практически! указанія къ живописи масля-
ными красками, 3-е изданіе 1р. — к.
J . van Djick. Wie lerne ich zeichnen? (Какъ учу я ри-
совать.) Курсъ рисованія для школы и семьи, въ
10 тетрадей 2 р. 1 5 к.
Erhardt, A. Пропорціональное нзмѣреніе человѣчес-
каго тѣла по поликлету Шадова, съ 19-ю табл. . 2 р. — к.
Зольдернъ, Ш. фонъ. Стилизація растеній. Практи-
ческое руководство къ пзученію стилей, съ 137-ю
рисунками 1 р. 50 к.
Концъ, Г. Важнѣйшіе законы перспективы и примѣ-
неніе нхъ въ рисованіп съ натуры, съ 66-ю ри-
сунками 1р. — к.
Людке, В. Черченіе въ народныхъ школахъ съ допол-
нительными задачами для среднихъ и другихъ у чеб-
ныхъ заведеиій, съ 19-ю таблицами и 43-мя фигу-
рами въ текстѣ 1 р. 30 к.
Маймистовъ, М. В. Курсъ рисованія-черченія. Руко-
водство къ прикладному рисованію-черченію . . 2 р. — к.
Его же. Собраніе разлнчныхъ шрифтовъ, 24 таблицы,
5-е изданіе — р. 60 к,
 0 J g ) F- Huhlmatttt. ©
— —

des

Zefchenunterrichtc5-
НОВЫЕ П У Т И
З ѵ р е х и & а & а м я = =

Ф. сЗьулкпана.

Разработано в ъ руеекомъ переводѣ В. И. Бейеромъ.

СОБСТВЕННОСТЬ Ю. Ф. БРОКМАНЪ./Ѵ
ff*
Ь " У
•SäsäNjglsSSss®. ^
•у . r -ftV

Москва.
Типографія ІІ-въ M Г. Грамакова, Газетпыи мер., д. Романова.
1906.
2011143234
 К Н И Г А И М Е Е Т і
iff
2
В аереал. в в в
чэ 0 J
с
един сое д н а ь * л
а №№ выо. о. Г* " 5 §
ш
.я Iff.

Щ г
2
и*

J
СО

39 т 300 t e У / У
1 ч
 ж sr
Привѣтствуя выпускъ въ свѣтъ предлагаемой брошюры,
разработанной въ русскомъ переводѣ Владиміромъ Ивановтемъ
Бейеромъ, преподавателемъ рнсованія въ С.-Петербургѣ, заклю-
чительными словами автора, что «въ исканіи различныхъ путей
мы видимъ залогъ успѣха, лишь-бы при этомъ всѣми руко-
водила та основная мысль, что задача художественнаго воспи-
танія заключается въ развитіи в с ѣ х ъ таящихся въ душѣ
человѣка художественныхъ силъ и его индивидуальности,
въ развитіи в ъ народѣ способности наслаждаться прекрас-
нымъ, слѣдуя при этомъ по тому пути, который указываетъ
намъ наставница—природа», я позволяю себѣ пожелать всѣмъ
скромнымъ труженикамъ на многотрудной нивѣ преподаванія
графическихъ искусствъ достигнуть при реформированіи нашихъ
россійскихъ учебныхъ заведеній необходимой свободы дѣйствій,
безъ которой немыслимо никакое плодотворное гіреподаваніе
(воспитаніе), могущее подготовить почву для процвѣтанія искус-
ства и промышленности.

Москва, Ю. ß.
1-го іюня 1906 г.
 Предисловіе къ первому изданію.
Передавая мой трудъ па судъ общества, я обращаюсь къ
последнему съ просьбою отнестись къ изложеннымъ пъ немъ
новымъ опытомъ и убѣжденіямъ не съ точки зрѣнія традиціон-
ныхъ пзглядовъ и старыхъ теорій, а постараться проверить
ихъ путемъ практической работы и живого наблюдепія. Иначе
легко можетъ случиться, что, осуждая преждевременно и не
достаточно обдуманно «новые пути преподаванія рисованія» и
противодействуя въ слѣпомъ предубѣжденіи реформѣ въ этой
области обученія, мы затормазимъ художественное развитіе
подрастающаго поколѣнія.
Ф. щ лъманъ.

Предисловіе ко второму изданію.

Спустя шесть недѣль послѣ ноявленія въ печати этой
книги, г. издатель извѣстилъ меня о необходимости подготовить
второе ея изданіе—вторую тысячу экземпляровъ. Такой успѣхъ
далеко превзошелъ всѣ мои ожнданія. Я далекъ отъ мысли
приписывать такой лестный пріемъ самому себе—сказаннымъ
мною словамъ. Столь горячее сочувствіе вызвано, полагаю, той
великой и прекрасной идеей, поборникомъ которой я выступаю.
Пусть-же эта великая идея воспитанія, (благодаря новой
тысяче) получить дальнѣйшее распространеніе и гіуститъ глубо-
кіе корни въ сердцахъ воспитателей и родителей, на пользу
грядущихъ поколений.
Выраженное мне не только педагогами, художниками,
учеными, но и многими родителями учащихся одобреніе заста-
вляетъ меня игнорировать тѣ, хотя и немиогія, но въ некото-
рыхъ случаяхъ довольно язвительный нападки, которымъ подвер-
галась моя книга со стороны нЬкоторыхъ товарищей по
профессии. В ъ сознаніи своей правоты, я, не смотря на это,
буду защищать принципы реформы и вместе съ темъ высшіе
интересы ввереннаго намъ юношества.
Ф. щ лъманъ.
 Предисловіе къ третьему изданію.
Въ теченіе одного года третье изданіе, третья тысяча!..
Это рѣдкое явленіе въ области спеціальной литературы, оставля-
ющее далеко за собой самыя смѣлыя надежды. Къ этому
изданію могу лишь прибавить искреннюю благодарность за
полученный мною со всѣхъ сторонъ выраженія восторженной
признательности и одобренія, служащіи мнѣ источникомъ, нзъ
которого я черпаю силы отстаивать «новые пути» и отражать
бурю негодованія, съ какою они были встрѣчены въ нѣкото-
рыхъ кружкахъ спеціалистовъ, памятуя при этомъ, что, чѣмъ
больше враговъ—тЬмъ больше и чести!
Ф. с{ТСулъманъ.

^Vpe^ucivobve в ъ V w i ^ ъзйанѵѵо.
На долю „Новыхъ путей" выпала счастливая участь.
Въ теченіи двухъ съ половиною лѣтъ они выходить 4-мъ пзда-
ніемъ. На ряду со многими восторженными отзывами мнѣ при-
ходится слышать и жестокую критику; нашлось не мало убѣ-
жденныхъ противпиковъ, возраженія которыхъ вызвали цѣлую
полемику въ заинтересованныхъ кругахъ. Это свндѣтельствуеть
во всякомъ случай о томъ, что книга содержать нѣчто такое,
что застапляетъ многихъ задуматься. Поэтому я съ одинако-
вымъ удовольсгвіемъ принималъ, какъ сочувствіе и одобреніе,
такъ и самые безпощадные нападки, и мнѣ остается только
еще разъ выразить искреннюю благодарность всѣмъ, кто за-
интересовался моимъ трудомъ и содѣйстповалъ такнмъ образомъ
столь широкому и быстрому его распространенно.
Выпуская въ свѣтъ четвертое изданіе, я надѣюсь, что оно
также, какъ и предъндущія послужить на пользу дѣла воспи-
танія и носодѣйствуетъ конечной нобѣдѣ идеи реформы.
Альтона ^^ *л
Апрѣль 1905 года.
ср. )\ультанъ.
^ т Ф Ш & т м ь

Приступая къ описанію новыхъ епособовъ и пріемовъ

обучеыія рисованію, которые пргшѣшпотся мною и М Н О Г И М И
МОИМИ товарищами по профессіи въ Гамбургѣ, я, прежде
всего, прошу смотрѣть на это не какъ на публичную про-
паганду или рекламу, такъ какъ наше дѣло, если оно правое,
проложить само себѣ дорогу. Мною руководило при этомъ
желаніе, во-нервыхъ, удовлетворить обращенный ко мнѣ
съ разныхъ сторонъ просьбы, а во - вторыхъ, — выяснить
истину, такъ какъ о нашихъ взглядахъ и опытахъ распро-
странены въ обществѣ противниками ихъ совершенно непра-
вильный и даже ложныя толкованія.
ІІреподаваніе рисованія находилось всегда въ тѣсной
связи съ промышленностью, ремеслами и техникою и, являясь
нодспорьемъ в ъ этихъ областяхъ человѣческихъ знаній и
труда, давало во многихъ случаяхъ хорошіе плоды. Поэтому
тѣ лица, которыя видятъ главную заслугу этого предмета
обученія въ его прикладномъ значеніи, не сознаютъ необхо-
димости реформы его вообще. Идеи-же, руководящія мною,
исходятъ не изъ узко-ограниченныхъ, односторонне-гіракти-
ческихъ соображеній, a имѣютъ въ виду общее образованіе
и широкое художественное развитіе народа.
Для безиристрастнои и правильной оцѣнкн «новыхъ
путей» необходимо, хотя бы на время, отрѣшиться отъ прак-
тической узко-профессіональной точки зрѣнія и стать на
болѣе возвышенную „воспитательную", тѣмъ болѣе, что
послѣдняя ne исключаете, первой. Новое панравленіе въ пре-
подаваніи рисованія, ставя своею главною задачею общее
образованіе и художественное развитіе массъ, несомнѣнно,
будетъ содѣйствовать вмѣстѣ съ тѣмъ и нроцвѣтанію худо-
жественной промышленности, ремесламъ и техники.
 -vo

Несмотря на то, что «реформа» одержала въ ІІруссін пол-

ную побѣду, о чемъ свндѣтельствуютъ послѣднія, изданным
министерством!, народнаго просвѣшенія, учебные нланы и
программы по рисованію, новыя идеи продолжаютъ подвер-
гаться ожесточеинымъ осужденіямъ и далеко несправедли-
вымъ обвішеніямъ, преимущественно со стороны приверлсен-
цевъ старыхъ методовъ.
Одни говорятъ, что реформа не можетъ быть признана
вообще, какъ таковая: все предлагаемое ею давно уже
извѣстно и иримѣняется на дѣлѣ. Тѣмъ не менѣе, эти
господа выступаютъ противъ основныхъ положеній новаго
направленія, изъ чего нельзя не сдѣлать вывода, что наши
взгляды и требования иные, чѣмъ ихъ. Кромѣ того, необхо-
димо указать, что сторонники реформы совсѣмъ и не дума-
ютъ претендовать на патентъ изобрѣтателей и сами прекрасно
знаютъ, что нхъ требованія выставлялись и прежде разум-
ными педагогами; они только утверягдаютъ, что современная
постановка дѣла обученія не удовлетворяла имъ.

Другіе утверждаютъ совершенно протнвополояшое, ука-

зывая на то, что наши затѣи переворачиваютъ все вверхъ
дномъ, представляя полный разрывъ со всѣми старыми,
испытанными пріемами, что онѣвнесутъ только хаосъ въдѣло
обученія, ирпведутъ къ неряшливости въ работахъ, къ вер-
хоглядству и вытѣснятъ чистоту, аккуратность, правиль-
ность, a вмѣстѣ съ тѣмъ и красоту нзъ преподаванія рисо-
ванія. Надѣюсь, что мнѣ удастся въ дальнѣйшемъ пзложсніи
доказать, что подобный взглядъ основанъ на ложномъ тол-
кованы! наш ихъ идей.
Третьи, наконецъ, упрекаютъ насъ въ томъ, что основ-
ным положенія предложеннаго метода тождественны съ иде-
ями американцевъ и англичанъ, и высказываютъ опасеніе,
будто близкое знакомство съ иностранною литературою пред-
мета можетъ быть унизителышмъ.
Но этому поводу я смѣло могу утверждать, что основным
положенія новаго метода и соотвѣтствуюіція имъ упражненія
разрабатывались и находили нримѣненіе въ Германіи прежде,
С-w>

чѣмъ мы могли познакомиться съ иностранною литературою,

и если наши стремленія совпали во многомъ съ таковыми же
въ другихъ странахъ, то это свидѣтельствуетъ только о томъ,
что они отвѣчаютъ общимъ требованіямъ времени. Что же
касается нашей освѣдомленности относительно постановки
рисованія въ другихъ странахъ, то мы не видимъ въ этомъ
не только унгокенія для себя, но считаемъ нашей обязан-
ностью быть всегда в ь курсѣ дѣла и знать, по возможности,
все, что относится къ сферѣ нашей спеціальности.
Основные двигательныя силы, вызывающія въ насъ тѣ
или иныя стремленія, поддерживающія и осуществляющія
ихъ, лежатъ гораздо глубже, чѣмъ это обыкновенно думаютъ.
Движеніе, возникшее за послѣднее время въ области препо-
даванія рисованія, является лишь отзвукомъ могучаго и
глубокаго общаго движенія, охватившаго въ настоящее время
не только нашъ народъ, не только нашу умственную и ху-
дожественную,— но и соціальную жизнь и вмѣстѣ съ тѣмъ
всѣ области производства и творчества во всѣхъ слояхъ
общества.
Реформа преподаванія рисованія, ея сущность и значе-
ніе могутъ быть оцѣнены только тЬми, кто сознаетъ значеніе
общаго великаго движенія въ современной духовной жизни
народовъ.
Сущность этого движснія выражается въ стремленіи раз-
вивать въ каждой личности ея „я", всю совокупность присущихъ
данному индивиду духовныхъ и физическихъ силъ, давать сво-
бодно развиваться самой природѣ. Настоящее время и новое
движеніе въ области педагогики властно заявляютъ о правѣ
личности. Общество начинаетъ сознавать, что въ личномъ „я",
въ индивидуальности человѣка кроется и вся его будущность.
Въ связи съ этимъ и реформа преподаваніярисованія является
не дѣломъ моды, какъ это утверждаютъ наши противники,
а напротивъ, дѣломъ въ высшей степени серьезнымъ, имѣю-
щимъ глубокое основаніе.
Изъ этого видно, что идея реформы не исчерпывается
замѣной гипсоваго орнамента природными формами. Дѣло
не только в ъ учебномъ матеріалѣ! Реформа требуетъ корен-
ного измѣненгя всего духа преподаванія.
Для того, чтобы стоять на высотѣ своего призванія,
намъ, преиодавателямъ рисованія, необходимо оторвать нашъ
взоръ отч> черной классной доски и направить его за пре-
дѣлы школьныхъ стѣнъ, на крупное великое движеніе, охва-
тившее народы. Не менѣе необходимо, однако, взглянуть и
въ другую сторону, на тѣхъ «малыхъ сихъ», которые ввѣ-
рены нашему попеченію — не на ихъ внѣшній, а на ихъ
внутренній духовный обликъ; мы должны дать себѣ ясный
отчетъ о томъ, что мы здѣсь видимъ, должны спросить себя:
поощряли ли и холили ли мы до настоящаго времени, силы
и стремленія, заложенный в ъ ихъ душахъ? Развивали ли мы
ихъ индивидуальный способности и смотрѣли ли мы на нихъ,
какъ па существа, имѣюіція право личности? Можетъ ли прн-
мѣнявшійся нами до сихъ поръ методъ преподаванія рнсо-
ванія пробуждать и всесторонне развивать духовпыя силы
и индивидуальны я дарованія? Отвѣчу: нѣтъ! Я утверждаю:
Для того, чтобы обученіе рисованію могло исполнить свою задачу
и приносить человѣчеству и искусству пользу, оно должно всту-
пить на совершенно новые пути!
Я рѣшаюсь на такое заявленіе на основапіп 25-ти лѣт-
ней практики и ввиду того, что въ свое время прнлагалъ
всѣ усилія исиользовать старый методъ для развитія дрем-
лющихъ въ душѣ ребенка художественныхъ силъ. Въ искрен-
ности моихъ словъ не можетъ быть сомнѣнія, такъ какъ
лично мною были изданы нѣсколько руководствъ ВЪ старом'!)
направленіи, осуждая которое, я сознаюсь въ своемъ соб-
ственномъ заблужденіи и въ свое онравданіе могу сослаться
лишь на то, что, приступая къ своей дѣятельности еще со-
всѣмъ молодымъ человѣкомъ, я, естественно, пользовался
господствовавшимъ тогда методомъ.
По мѣрѣ того, какъ я убѣждался въ его несостоятель-
ности, я началъ отъ пего уклоняться, руководствуясь при
этомъ исключительно личными паблюденіями надъ моими
учениками. Отъ стараго къ новому привелъ меня не вне-
запный скачокъ, а тернистый и длинный путь, на прохожде-
СХ"'
C2-W

ніе котораго потребовалось 15 лѣтъ. Этотъ пергодъ развитія

вызвалъ и укрѣпилъ во мнѣ взгляды на рисованге, идущіе въ раз-
рѣзъ съ прежними.
Считаю, кромѣ того, нужнымъ упомянуть еще о томъ,
что опыты я производилъ не подъ вліяніемъ возникшихъ
въ Гамбургѣ идей: мои первые печатные труды въ новомъ
направленіи изданы были въ 1895 г., в ъ бытность мою пре-
нодавателемъ в ъ Эльзасѣ, тогда какъ работы моихъ гам-
бургскихъ друзей появились въ печати впервые въ 1897 г.
Счастливая случайность привела меня впослѣдствіи въ бли-
жайшее соприкосновеніе съ незнакомыми мнѣ до тѣхъ поръ
единомышленниками. Убѣдившись, что ихъ взгляды и стрем-
ленія вполнѣ соотвѣтствуютъ моимъ, я охотно присоединился
къ нимъ для совмѣстной работы, не отрѣшаясь, однако,
отъ извѣстпой самостоятельности. То обстоятельство, что
взгляды, поборниками которыхъ мы являемся, вырабатыва-
лись путемъ самостоятелыіыхъ опытовъ въ отдалеяныхъ
другъ отъ друга мѣстахъ, можетъ только поднять ихъ зна-
ченіе въ глазахъ каждаго.

Какъ человѣкъ практики, я не буду убѣждать читателей

въ необходимости реформы преподаванія рпсованія въ обще-
образовательной школѣ посредствомъ отвлеченныхъ разсу-
жденій и психологическихъ доводовъ. Я думаю, что простое
изложсніе ирактическаго опыта и наблюденій будетъ болѣе
краснорѣчиво говорить за себя.
Первая всемирная выставка въ Лондонѣ наглядно пока-
зала Германіи необходимость систематическаго и основатель-
наго обученія рисованію въ художественно-промышленныхъ
и профессіональныхъ школахъ. Предметамъ производства
германской промышленности не доставало изящества и пра-
вильности рисунка, необходимыхъ для успѣшной конкурен-
ціи съ другими націями на торговыхъ рынкахъ. Это привело
къ выработкѣ методовъ преподаванія рнсованія, стремив-
шихся прежде всего къ достиженію правильности и точности
рисунка, расчитанныхъ для профессіональныхъ школъ. «Вы-
работка техническаго навыка и умѣніе точной передачи
формы» — единственная цѣль, единственная задача этихъ
методовъ.
Мы не знаемъ науки болѣе точной, болѣе строгой, чѣмъ
математику; нигдѣ неправильности и ошибки не бросаются
такъ въ глаза, какъ на геометричесішхъ фигурахъ и тѣлахъ,
a слѣдовательно, какъ думали изобрѣтатели старыхъ мето-
довъ, и точность рисунка съ наиболыиимъ успѣхомъ можетъ
быть достигнута иутемъ изображенія геометрическихъ формъ.
Геометрическія фигуры и тѣла служили исходною точкою и
основаніемъ нреподаванія рисованія. За ними слѣдуетъ ориа-
ментъ, какъ учебный матеріалъ, непосредственно связанный
съ профессіональною дѣятелыюстыо, а такъ какъ въ то время
художественная промышленность питалась преимущественно
старыми образцами, то вполнѣ естественно, что и стѣнныя
таблицы и гипсовые слѣпки, съ которыхъ рисовали учащіеся,
представляли преимущественно орпаментъ йсторическій.
Этотъ методъ, пмѣвшій сгіеціалыюе назначепіе содѣй-
ствовать развитію и улучшепію промышленности и вполнѣ
умѣстный въ гірофессіоналыюй школѣ, былъ цѣлнкомъ пе-
ренесена, п въ общеобразовательный учебпыя заведенія. О
томъ, цѣлесообразенъ ли онъ в ъ послѣднихъ, не задумыва-
лись. Не подложить, однако, сомнѣнію, что цѣли этихъ двухъ
типовъ учебныхъ заведеній не могутъ быть совершенно
тождественны, a слѣдовательно и сиособъ обученія, дававшій
хорошіе результаты въ одннхъ, могъ оказаться совершенно
безполезнымъ въ другихъ.
Къ тому же вышеизложенный методъ прннялъ въ обще-
образовательной школѣ еще болѣе одностороннее направле-
ніе. В ъ рукахъ преподавателей, которые сами плохо владѣли
рисункомъ, онъ прпвелъ къ тому, что уроки рисованія прев-
ратились въ уроки геометріи; на нихъ очень много говорили,
считали, измѣряли, выучивали наизусть математическія фор-
мулы и очень мало рисовали.
Главное, къ чему стремились и здѣсь, была «правиль-
ность рисунка и чистота отдѣлки». Но такъ какъ достигнуть
этого естественнымъ иутемъ не удавалось, то преподаватели
добивались такихъ результатовъ посредствомъ несконча-
емыхъ собственноручных!) поправокъ ученическихъ работъ
H уснленнаго примѣненія резинки. Поправки со стороны
преподавателей, стираніе резинкой со стороны учащихся—
вотъ краеугольные камни показныхъ результатовъ старыхъ
методовъ. Но эти блестящіе, хотя и призрачные результаты
не могутъ заставить забыть тѣ муки, то томленіе, который
испытывали учащіеся, равно какъ и сами учащіе на урокахъ
рисованія. В ъ концѣ концовъ рисунки представляли работы
преподавателей, а не учениковъ. Ребенокъ прекрасно созна-
валъ, что безъ этихъ постоянныхъ поправокъ учителя ему
никогда не удалось бы справиться съ поставленною задачею,
и достигнутые результаты не возбуждали въ немъ интереса
къ дѣлу, не радовали его, не пробуждали самодѣятельности,
не вызывали желанія усовершенствоваться, а наоборотъ,
убѣждалн его въ своемъ безсиліи, убивали энергію и гасили
любовь къ рисованію. Я думаю, что подобное положеніе
вещей, несмотря на конечные результаты, не можетъ быть
признано нормальнымъ.
О томъ, что происходило въ д у ш ѣ ребенка — пробу-
ждался ли или подавлялся живой интересъ къ дѣлу, не пре-
вышали ли предъявляемыя требованія исполнительныя его
силы—не считали нужнымъ справляться; правильность ри-
сунка должна была быть достигнута во что бы то ни стало!
Мука и тоска, какъ для учащихся, такъ и для учащихъ, вотъ
впечатлѣнія, оставиііяся у насъ отъ уроковъ рисованія!
Среди преподавателей рисованія и прежде находились
лица, выступавшія противъ принятаго метода и указывавшія
на неественность его, но ихъ единолнчныя усилія подорвать
слѣпое довѣріе къ старому, увѣнчались только тогда успѣ-
хомъ, когда такіе люди науки, какъ Хиртъ и Конрадъ Ланге
встали на ихъ сторону и въ своихъ ученыхъ трудахъ открыто
стали бичевать недостатки принятой системы обученія. Безъ
ихъ просвѣщеннаго содѣйствія намъ врядъ ли удалось бы
провести реформу.
Вотъ въ немногихъ краткихъ словахъ исторія возникно-
венія и характеръ стараго метода. Этотъ методъ, придуман-
ный въ цѣляхъ развитія технического и профессіональнаго обра-
зованія и принееиігй въ этомъ отношеніи хороіиге плоды, не
можетъ быть признанъ цѣлесообразнымъ въ общеобразователь-
ной школѣ, гдѣ онъ является даже вреднымъ, задерэюивая ду-
ховное развитіе ребенка. Въ общеобразовательной школѣ рисованіе
имѣетъ совсѣмъ иное, болѣе глубокое значеніе, чѣмъ въ профес-
сіональной, a слѣдовательно, и система обученгя этому предмету
въ ней должна быть поставлена на совершенно иныхъ началахъ.
Не буду здѣсь касаться вопроса о постановкѣ рисованія
въ профессіоналышхъ учебныхъ заведеніяхъ, ограничусь
лишь выраженіемъ сомнѣнія въ цѣлесообразности нзложен-
наго способа преподаванія в ъ настоящее время и въ этихъ
послѣднпхъ.
На основаніи пашихъ наблюденій и опыта я постараюсь
теперь изложить новые взгляды на рисованіе и пути, намѣ-
ченпые реформою.

Каждому нзъ насъ, читатель, приходилось неоднократно

наблюдать какъ всѣ дѣти страстно желаютъ пмѣть ящикъ
съ красками, съ какимъ восторгомъ они берутся за каран-
дашъ и кисть и съ какимъ увлеченіемъ съ самаго ранняго
дѣтства рисуютъ и изобраясаютъ они различные запнтере-
совавшіе ихъ предметы или нережитыя, видѣнныя ими или
созданный ихъ фантазіею событія. Можетъ быть, не ускольз-
нуло отъ вашего вниманія и то обстоятельство, что все это
исполняется ими всегда на память. Не замѣчали ли вы также
и того, какую чистую, свѣтлую радость возбуждаютъ въ нихъ
неуклюжіе, наивные образы, которые выводятъ ихъ неловкіе
пальчики?
Глядя на все это, мы должны прійти къ убѣждеиію, что
имѣемъ здѣсь дѣло съ естествениымъ и осиовнымъ нрояв-
леніемъ человѣческаго духа, подавленіе котораго равно-
сильно пресѣченію одной изъ жнзнениыхъ его артерій.
 Ребенокъ рисуетъ ради удовольствія до тѣхъ иоръ, пока
отецъ, мать или кто-нибудь изъ близкихъ ему не вмѣшается
со словами: „1іроеь эту мазню, ты еиьр не умѣешь рисовать;
все, что ты дѣлаешь, ни на что не похоже, все неправильно,
не вѣрно!"
ІТодобныя замѣчанія, которыя нерѣдко приходится вы-
слушивать дѣтямъ, когда они съ гордостью показываютъ
взрослымъ свои иервыя художественный произведенія, явля-
ются крупнѣйшею педагогическою ошибкою. Это совершенно
равносильно тому, если бы мы стали говорить ребенку, на-
чинающему лепетать первыя слова: „Молчи, ты еще не
умѣеіиь говорить; все, что ты произносишь, неправильно, не
вѣрно!" Каждый согласится, что такое отношеніе къ первымъ
нопыткамъ ребенка говорить было бы совершенно нелѣио;
но далеко не всѣ сознаютъ, что не менѣе нелѣно осуждать
и первыя попытки ребенка въ рисованіи. Напротивъ, многіе
убѣждены даже, что въ данномъ случаѣ, они оказываютъ
услугу дѣлу воспитанія, воображая, что вернули ребенка
съ ложнаго пути, не дали ему возможности привыкнуть
къ неправильному изображению формы—„спасли красоту".
Какое глубокое заблужденіе!—не пользу принесли они
ребенку, а причинили, можетъ быть, непоправимый вредъ
духовному его развитію, такъ какъ самостоятельный попытки
въ рисованіи и живописи — психологическое явленіе, имѣющее
самое серьезное значеніе: отъ служатъ, подобно первымъ попыт-
камъ говорить, выработки представлений. Рисованіе, по существу
своему такой же естественный способъ выраженья восприня-
тыхъ впечатлѣній, какъ и языкъ, и каждый, кто лииіаетъ
дѣтей этого языка образовъ, кто не содѣйствуетъ развитгю и
усовершенствованно его, тормазитъ духовное развитіе подрастаю-
щаго поколѣнія, a слѣдовательно, и всего человѣчества.
Первыя попытки въ рнсованін и живописи суть, кромѣ
того, проявленіе прирожденна го стремленія къ искусству.
Стараясь выяснить причины, побуждающія ребенка рисовать,
мы приходимъ къ заключенію, что это не только потребность
быть ионятымъ окружающими, но и, прежде всего, удоволь-
ствіе, доставляемое иллюзіею, т. е. способностью представлять
себѣ, глядя па картину, дѣйствительность, а безъ этой Спо-
собности немыслимо художественное наслажденіе. Вслѣдствіе
неправильнаго восіштанія и неестественнаго метода обуче-
нія риеованію, наше поколѣыіе отчасти утратило эту цѣнную
способность. Малютки же наши, не нзуродоваішыя еще этимъ
методомъ, обладаютъ указанною снособностію въ богатой
мѣрѣ. Сохранения и развитія способности иллюзій тре-
буютъ интересы человѣчества, интересы искусства. Вотъ о
чемъ мы должны позаботиться, если хотимъ подготовить
почву для воспріятія облагораживающихъ злементовъ искус-
ства, если хотимъ, чтобы мысли и чувства, выраженный
великими мастерами въ ихъ безсмертныхъ произведеніяхъ,
находили откликъ въ сердцахъ нашихъ дѣтей. Равнодушное
и безучастное отношеніе къ искусству современиаго обще-
ства, которое вмѣсто того, чтобы наслаждаться прекраснымъ,
умѣетъ только критиковать и изощряться в ъ остроуміи,
является результатомъ ложнаго воспитанія, и того метода пре-
подаванія рисованія, который преслѣдуетъ исключительно
правильность и чистоту отдѣлки.

Зараженнымъ маніею ,,правильности" родителямъ и воспи-

тателямъ дѣтскій рисунокъ ровно ничего не говорить!
Ребенка яге радуетъ его маленькое произведете; для
него полно лгизни, то, что преподавателю кажется мертвымъ,
и прекрасно, что въ глазахъ послѣдняго ошибочно.
Такимъ образомъ в ъ дѣтсісомъ рнсункѣ проявляется
стремлепіе, имѣюіцее великое психологическое и художе-
ственное значеніе.
Если мы хотимъ, чтобы рисоваиіе дѣйствительно разви-
вало духовный силы человѣка, то мы долягны смотрѣть на
него, какъ на способъ выраженія представленій, какъ на
средство развитія способности иллюзіи, какъ на своего рода
„языкъ" и, наконецъ, какъ на искусство. Къ сожалѣнію,
мы не можемъ не упрекнуть школу и семыо, что, прене-
брегая рнсованіемъ или пользуясь ішъ ne такъ, какъ слѣ-
дуетъ, онѣ тормазили развитіе нѣкоторыхъ существенныхъ
сторонъ нашего духа.
 Поступивъ въ школу, ученикъ съ восхищеніемъ и ра-
достью входить Вт» рисовальный классъ. Несмотря на жесто-
кое осужденіе первыхъ его шаговъ въ рисованіи, въ немъ
живо еще влеченіе къ нему, духъ его еще полонъ формъ
и красокъ. Украдкою онъ дома продолжалъ выражать на
бумагѣ свои впечатлѣнія, чувства и радости. ІІоощренія и
руководства онъ не находилъ и былъ уже счастливь, если
ему въ этомъ не препятствовали. Сегодня ему предстоять
первый „урокъ рисованія"! Онъ лучше родителей, воспитате-
лей и премудрой школы знаетъ, что значить рисовать; онъ
инстинктивно чувствуетъ, что рпсованіе должно быть сно-
собомъ выраженія воспринятыхъ имъ впечатлѣній,—осуще-
ствленіе коренящагося въ немъ живого стремленія къ само-
дѣятельностн. Наконецъ-то, думаетъ ребенокъ, меня научать
изображать все, что мнѣ такъ хочется передать на бумагѣ:
корабли, деревья, цвѣты, бѣгающихъ и прнгающихъ живот-
ныхъ и людей, словомъ, все то, что я видѣлъ и слышалъ!
Смѣло надѣясь на свою намять, онъ далекъ отъ мысли, что
это ему еще не нодъ силу. Вотъ будетъ удовольствіе-то!
Наконецъ наступаетъ желанный часъ — первый урокъ
рисованія!.. И, о ужасъ! Что же онъ видитъ передъ собой?
Большой сѣрый кусокъ картона, испещренный прямыми,
препрямыми линіями. Образы безъ жизни, безъ души, кото-
рыхъ онъ никогда не видалъ; и это предстоитъ ему рисо-
вать и при томъ отъ руки! Вѣдь изготовлявшій стѣнныя
таблицы рисовалыцикъ проводил!) то линіи по линейкѣ,
круги, при помощи циркуля, и ии одна человѣческая рука
не въ состояніи передать ихъ съ такою точностью. Учени-
комъ овладѣваетъ еознаніе полнаго своего безеилія.
Обмануты надежды, разбиты мечты!
Вослѣ линій—горизонталыіыхъ, вертикальныхъ, иаклон-
иыхъ—слѣдуютъ углы: прямые, тупые, острые, затѣмъ тре-
угольники, квадратъ, ромбъ, трапеція, кругъ, овалъ—длинный
рядъ холодныхъ безсодержательныхъ фигуръ, математическая
строгость и правильность которыхъ сушитъ его мозгъ и
сердце и окончательно убиваютъ воодушевленіе. Онъ поко-
ряется неизбежной участи, въ немъ постепенно умираютъ
 любовь къ „свѣту и цвѣту", а также стремленіе къ само-
дѣятельности. Исчезаетъ и способность иллюзіи, доставляв-
шая ему столько чистыхъ и свѣтлыхъ радостей, когда онъ
глядя на какую-нибудь самую незатѣйливую картинку, мнилъ
видѣть дѣйствительность. Ему запрещено говорить на его
дѣтскомъ языкѣ. Художественный струнки его души переста-
ютъ звучать надолго, быть мозісетъ навсегда.
Вотъ участь, которую готовили старые пріемы препода-
ванія рнсованія художеетвешшмъ зародышамъ, вложеннымъ
природою въ нашихъ дѣтей.
Еще разъ изъ-подъ развалишь обманутыхъ надеждъ
вспыхиваетъ огонекъ влеченія къ искусству. Ученикъ рѣ-
шается показать своему преподавателю рисунки, исполнен-
ные дома украдкою, явившіеся результатомъ неудержимаго
порыва его души. — Преподаватель съ удивлеиіемъ и едва
сдерживаемымъ негодованіемъ смотритъ на эти, какъ онъ
выражается, безграмотный произведенія маленькаго творца
и съ добродушною ироніею произиоситъ: «Нѣтъ, дорогой,
все это никуда не годится! Г д ѣ тебѣ изображать корабли,
деревья, человѣка, когда ты не умѣешь еще провести пря-
мую линію, правильно нарисовать ісвадратъ! Рисовать по
памяти, съ натуры мы будемъ въ старшнхъ классахъ *);
теперь это тебѣ еще не по силамъ, — брось, милый мой,—
изъ этого ничего путнаго не выйдетъ». — Каковы должны
быть результаты подобнаго воспнтательнаго воздѣйствія,
не трудно догадаться!
Къ величайшему моему сожалѣнію, я самъ произносилъ
такого рода приговоры надъ дѣтскими рисунками и разру-
шалъ этимъ немало дѣтскихъ радостей.
Не встрѣчая нигдѣ ни сочувсгвія, ни поощренія и со-
знавая, что „правильности" рисунка, которую требуютъ роди-
тели, воспитатели и преподаватель, онъ не въ силахъ достичь,
совершенно обезкураженный ребенокъ бросаетъ карандашъ
и кисть, съ тѣмъ, чтобы по доброй волѣ никогда уже за
нихъ не браться. Исключеніе нредставляютъ только нѣко-

*) Когда охота и влеченіе окончательно притупятся.

торыя, особо одареыныя, энергичныя натуры, упорно продол-t
жающія бороться и преодолѣвать всѣ препятствія.
Такимъ образомъ господствовавшей методъ обученія рисовангю,
требовавшій абсолютной правильности отъ дѣтскаго рисунка,
является „прокрустовымъ ложемъ" человіъческаго духа, въ угоду
которому, не задумываясь, отсѣкали всіъ тп зачатки, которые
не укладывались въ его узкія, точно опредѣленныя геометріею,
рамки. Несмотря на то, что ни одинъ ребенокъ не въ состо-
яніи достичь безусловной правильности въ рисупкѣ, это
требованіе, тѣмъ не менѣе, упорно предъявлялось дѣтямъ;
всѣ руководства поэтому предмету приноравливались къ ука-
занному требование, а не къ природѣ ребенка. Присматри-
ваться къ художественной и духовной сторонѣ дѣтскаго
рисунка, искать въ немъ выраженія представленій, отраже-
нія внутренней жизни, сторонники стараго метода не счи-
таютъ нужнымъ. Вслѣдствіе этого в ъ Германіи, какъ и
всюду, гдѣ примѣнялся геометрическій методъ, преподаваніе
рисованія сдѣлалось могилою великаго множества художествен-
ныхъ даровангй. Это мое глубокое убѣжденіе. Слиіпкомъ
много приходилосі. мнѣ наблюдать подобныхъ случаевъ
постепенной атрофіи дарованій.
Просматривая въ настоящее время работы своихъ уче-
никовъ, мною овладѣваетъ жгучее чувство стыда и съ болью
въ сердцѣ я задаю себѣ мучительный вопросъ: какъ это
могло случиться, что я, въ теченіе многихь лѣтъ, иодавлялъ
столько любви, охоты и дароваиія? Для искупленія своихъ
грѣховъ, я готовь изречь обѣтъ отиынѣ содѣйствовать тому,
чтобы у ребенка не отнимали искусства, не лишали его правъ
на него.
Мы совсѣмъ и не подозрѣваемъ, какое богатство худо-
жественныхъ силъ заложено природою въ нашу молодели,.
Многіе ли изъ насъ серьезно изучали дѣтскіе рисунки? А
кто это дѣлалъ, тотъ находилъ въ нихъ, навѣрно, немало
достойнаго вниманія. Въ настоящее время дѣтскіе рисунки
возбуждаютъ, въ болыиинствѣ случаевъ, только смѣхъ, и
мы до тѣхъ поръ не можемъ ожидать правильной оцѣнки
ихъ значенія со стороны родителей и воспитателей, пока
 -49

послѣдніе не научатся, глядя на нпхъ, читать в ъ дѣтскихъ

сердцахъ.
Чтобы не быть голословнымъ и не заслужить упрека
въ преувеличепіи, прилагаю нѣсколько работъ *) моихъ млад-
шихъ, только что поступившихъ въ школу, ученнковъ;
работъ, исполненныхъ ими на память безъ всякаго руко-
водства съ моей стороны, нослѣ того, какъ имъ было пред-
ложено нарисовать что-нибудь по собственному желанію,—то
что имъ нравится. Само собой разумѣется, что эти дѣтскіе
рисунки нужно изучать внимательно и измѣрять ихъ же
дѣтскимъ аршиномъ. Сдѣлайте это—и вы найдете въ ннхъ
такое поразительное обиліе воспріимчивости и тонкой наблю-
дательности, какое вы рѣдко встрѣтнте у взрослыхъ, такъ
какъ послѣдніе, вслѣдствіе ложнаго воспитанія, въ боль-
шинствѣ случаевъ, давно утратили способность непосред-
ственнаго и точнаго воспріятія формъ внѣшняго міра. II
если бы вы видѣли, съ какимъ рвеніемъ, съ какою радостью
эти малыши принималися за работу, какую они при этомъ
обнаруживали силу иллюзіи, — вы бы, навѣрно, убѣдились,
что новые пути нужно искать именно въ этомъ направлсніи,
что только такого рода занятія могутъ служить исходною
точкою въ начальномъ обученіи рисованію въ гиколѣ.
Я прекрасно знаю, что очень многимъ такое предложе-
ніе покажется смѣшнымъ. «Помилуйте!» —скажутъ мнѣ,—«по-
добная дѣтская пачкотня в ъ школѣ — это баловство, а не
ученье».
И всетаки, отвѣчу я, это наиболѣе естественный и при-
родосообразный путь. Р а з в ѣ мы не видимъ, что въ другихъ
предметахъ обученія давно уже поступаютъ подобнымъ же
образомъ. Возьмемъ, напримѣръ, обученіе языку, какъ имѣю-
щему много общаго съ рисованіемъ. Какъ мы учимъ ре-
бенка говорить? Не заставляемъ же мы его заучивать
отдѣльныя, непонятныя ему слова до тѣхъ поръ, пока про-
изношеніе ихъ будетъ безукоризненнымъ,—что вполнѣ отвѣ-
чало бы прежнему методу обученія рисованію,—нѣтъ, мы ста-

*) См. приложенія, табл. II.

раемся вызвать ребенка на разговоръ, побуждаемъ его разска-
зать все, что онъ знаетъ, описать все, что онъ видѣлъ; несклад-
ность и наивность разсказа насъ при этомъ нисколько не
смуіцаютъ. Самостоятельное дѣтское изложеніе, хотя бы въ
грамматическомъ отноідеііііі и далеко несовершенное, мы ста-
вимъ—и не безъ осиованія—несравненно выше заученной
наизусть правильной фразы. Пусть р ѣ ч ь ребенка виачалѣ
будетъ не вѣрна,—мы радуемся тому, что онъ вообще гово-
рить, пытаясь выразить словами свои мысли и представленія.
Исходя отъ неправильнаго, неточного, мы, по мѣрѣ развитія
разума ребенка, постепенно добиваемся извѣстной правильности,
исправляя ошибки, служа ему примѣромъ и вызывая подра-
жаніе. Мы не ждемъ отъ учениковъ младшихъ классовъ
безукоризненно правильнаго слога, не требуемъ отъ нихъ
образцовыхъ сочиненій, a вполнѣ довольствуемся, если въ
ихъ дѣтскихъ головкахъ формируются мысли, если имъ
удается выражать ихъ, хотя бы и наивнымъ дѣтскимъ
языкомъ.
На совершенно такую же точку зрѣнія мы должны встать
и въ области преподаванія рисованія. Поэтому реформа тре-
буетъ и домогается—того, чтобы при обучснги были, прежде
всего, приняты во вниманге природный дарованія, исполнительны я
силы, индивидуальность ребенка и неспособность его создавать
нѣчто совершенное, безошибочное; чтобы систематический курсъ
преподавания исходилъ изъ наивнаго, діътскаго способа изобра-
женія. Пренебрегая всѣмъ тѣмъ, что ребенокъ приносить
съ собой въ школу, и заставляя его работать несвойствен-
нымъ ему способомъ, надъ чуждымъ и неионятішмъ ему
матеріаломъ, мы пасилуемъ его природу, тормазимъ его
художественное развитіе. Развитіе художественныхъ силъ
должно итти естествсннымъ непрсрывнымъ путемѵ. рисованіе
въ школѣ должно быть тѣсно связано съ рисовангемъ въ дошколь-
номъ возрастѣ, переходъ отъ забавы къ серьезному труду долженъ
совершаться постепенно. Изъ этого слѣдуетъ, что обученіе
рисованію должно начинаться съ момента поступленія въ школу.
В ъ совершенной противоестественности и несоотвѣтствіи
стараго метода съ природою ребенка убѣдится, полагаю,
каждый, кто взглянетъ па приложенную таблицу № I, гдѣ со-
поставлены старый и новый методы съ наивными дѣтскимн
рисунками дошкольнаго возраста.
Рисованіе по своему существу есть не что иное, какъ
способъ выраженія добытыхъ представленШ, слѣдовательно,
на рисованіе ребенка, не обладаюіцаго еще ни ясными, точ-
ными прѳдставлевіями, ни техникою графической передачи
ихъ, нужно смотрѣть, какъ на продолжающіяся упражненія
въ воспріятіи, выработкѣ и выражепіи представленій. По-
добно тому, какъ ребенокъ, при словесномъ выраженіи
мыслей, не сразу находитъ правильную форму, точно такъ-же
и при рисованіи форма вначалѣ не можетъ быть правиль-
ной. Первобытный дѣтскій рисунокъ будетъ непремѣвно
неправпленъ— онъ можетъ быть неправильнымъ, такъ какъ
исполнитель его — ребенокъ. Само собой разумѣется, что
намъ надлежитт> направлять работу учащихся и постепенно
доводить ихъ до болѣе сознательнаго и точнаго воспріятія
и передачи формы; необходимо упорно добиваться и того,
чтобы они и сами, съ своей стороны, прилагали при этомъ
серьезный усилія; оцѣнку же дѣтскихъ рисунковъ геометри-
ческимъ масштабомъ и правилами математики я считаю
грубою воспитательною ошибкою. Масштабъ для оціънки рисун-
ковъ дѣтен естественно вытекаешь изъ работоспособности
послѣднихъ и можетъ быть, слѣдовательно, только относи-
тельный. Реформа, подчеркиваю это еще разъ, сообразуется,
прежде всего съ силами діътей.
Эти положенія были истолкованы нашими противниками
въ такомъ смыслѣ, что мы будто бы совершенно пренебре-
гаемъ правильностью. Мы далеки отъ этого. Высоко цѣня
правильность, мы добиваемся ея всѣмп силами и средствами,
но желаемъ достигнуть ея естественнымъ путемъ и прпз-
наемъ ее лишь въ томъ случаѣ естественной и честной,
если она является результатом!, самостоятельной работы
учащихся и пріобрѣтеннаго такимъ путемъ навыка точнаго
воспріятія формы. Я утверждаю, что техническая отдѣлка
рпсунковъ, доведенная, при помощи ностоянныхъ поправокъ
со стороны преподавателя, до крайнихъ иредѣловъ закоп-
ченности и правильности, не можетъ служить средствомъ
для развитія способности точнаго восиріятія формы.
Опытъ намъ иоказываетъ, что учащіеся исполнившіе
съ помощью преподавателя сто вполнѣ правильныхъ рисун-
ковъ, будучи предоставлены сами себѣ, не въ состояніи
мало-мальски сносно исполнить сто первый и часто дѣла-
ютъ такія грубыя ошибки, какъ будто ихъ никогда не учили
рисовать. Въ виду этого я считаю такого рода поправки и
щепетильную законченность, мучительную для учащихся,
безполезною тратою времена и пріемами, не только не со-
дѣйствующими достижение конечной цѣли обученія, а напро-
тив!,, удаляющими отъ нея.
Для того, чтобы научиться безусловно правильно видѣть
и безошибочно передавать видѣнное в ъ рисункѣ, едва ли
хватите, человѣческой жизни, даже если мы посвятимъ
этому все наше время; поэтому развитіе способности пра-
вильно видѣть можетъ считаться только желательною ко-
нечною цѣлью всего курса обученія, а отнюдь не цѣлыо
отдѣлыіыхъ уііражиеній. Кромѣ того, не слѣдуетъ забы-
вать, что развптіе этой способности тѣсно связано съ общпмч,
умствепнымъ развитіемъ ребенка—слѣдовательно, мы должны
довольствоваться правильностью относительною, радоваться,
если она, т. е. способность правильно видѣть, будете, выра-
батываться постепенно, и не ставить ей точно онредѣлен-
ныхъ математическихъ и геометрпческихъ граішцъ.
При обсужденіи вопроса о поправкѣ учеішческихъ ра-
ботъ необходимо, прежде всего, принять во вниманіе психи-
ческое развитіе ребенка. Поправка должна имѣть извѣстную
границу. Но гдѣ же она? Это, читатель, трудно опредѣлить
схематически. Нужно искать ее тамъ, гдѣ прекращается
способность воспріятія и наблюдательности отдѣльнаго уче-
ника,—граница эта индивидуальна. Наша задача заключается
въ томъ, чтобы путемъ ііаводяіцихъ вопросовъ и осторож-
ныхъ указаній, довести рпсующихъ до сознанія допуіцен-
ныхъ ошибокъ и пробудить въ нихъ болѣе острое, напря-
женное наблюденіе. Если же учащійся не въ состояніи самъ
уловить ошибку, то прямое указапіе ея врядъ ли цѣлесо-
 образно. Указанія, въ родѣ: «это не вѣрно, это слишкомъ
велико или мало, слишкомъ свѣтло или темно, тутъ нужно
отбавить, тамъ прибавить» и т. д., къ которым/ь обыкновенно
прибѣгаютъ преподаватели, я считаю, въ отношеніи выра-
ботки навыка точного воспріятгя формы, безполезными; достиг-
нутые такимъ образомъ результаты вводятъ въ обманъ всѣхъ,
кому приходится производить оцѣнку успѣшности занятіи по
рисованію, а также и самихъ учащихся относительно ихъ
умѣпія.
Поправка ученическихъ рабогь должна преслѣдовать,
полагаю, исключительно одну цѣль—направлять и развивать
наблюдательность и воспріимчивость учащихся; пользоваться
ею, какъ средствомъ превращать плохія работы в ъ хорошія,
безчестно. У ребенка должно и по отношенію къ исправлен-
ной работѣ оставаться сознаніе, что она исполнена имъ
самимъ. Если яге всѣ ошибки будутъ устранены по насто-
янію преподавателя или даже при его дѣятелыюмъ участіи,
то работа перестаетъ быть работою ученика и въ его соб-
ственных!, глазахъ. Къ сторонникамъ такого способа препо-
даванія я обращаюсь съ вопросомъ: на какомъ оспованіи
они часто выставляютъ неудовлетворительныя отмѣтки та-
кимъ ученикамъ, про которыхъ знаютъ, что они плохіе
рисовальщики, несмотря на то, что ихъ работы, благодаря
такого рода поправкамъ, конечно, довольно правильны.
Если яге удовлетворительные результаты достигнуты нутемъ
обмана, то было бы по крайней мѣрѣ болѣе послѣдоватслыю
доводить обманъ до конца и выставлять плохимъ рисоваль-
щикамъ удовлетворнтельныя отмѣтки, тѣмъ болѣе, что
каждый ученикъ, работы котораго въ окончательномъ ихъ
видѣ не иредставляютъ промаховъ, несомнѣнно пмѣетъ на
это право.
Развѣ моягетъ быть признана нормальной такая поста-
новка дѣла, при которой преподавателю приходится сознаться
въ томъ, что ученикъ, несмотря на правильность представлен-
ной имъ работы, все-таки не умѣетъ рисовать. Мы долягны
считать рисуиокъ законченным^ если ученикъ не в ъ состо-
яыіи . своими собственными силами къ нему что либо
добавить.
 При поправкѣ дѣтскихъ рисунковъ необходимо считаться
съ цѣлымъ рядомъ весьма существенных!) психологическихъ
явленій, которыя до сихъ поръ обыкновенно упускались изъ
виду. Какъ было уже выше сказано, ребенокъ обладаетъ »-
въ раннемъ возрастѣ сильно развитой способностью иллюзіи:
опрокинутая табуретка для него корабль, кукла—живое су-
щество; примитивную, иногда даже испорченную форму онъ
предпочитает!, совершенной, вполнѣ правильной. Иллюзія
сглаживаетъ в с ѣ недостатки, и этотъ процессъ доставляетъ
ребенку удовольствіе.
Вооруженный этой способностью, ребенокъ не видитъ
также и неправильностей своего рисунка и совершенно не
понимаетъ, какъ его можно находить плохимъ. Его простыя,
каррикатурныя изображенія кажутся ему безукоризненными
и полными жизни.
Кто яге, послѣ этого, укажетъ намъ точныя границы,
до которыхъ можетъ быть доведена поправка дѣтскихъ ри-
сунковъ? Онѣ могутъ быть опредѣлены, полагаю, только
въ каждомъ отдѣльномъ случаѣ, въ зависимости отъ инди-
видуальности ребенка—съ годами мы можемъ ихъ, конечно,
постепенно расширять, предъявляя болынія требованія. Но
во всякомъ случаѣ, поправка, преслѣдующая достиженіе
совершенной правильности, является нарушеніемъ этихъ
границъ. Не подлеяштъ также сомнѣнію, что такою педан-
тичною поправкою мы портимъ дѣтямъ удовольствіе, кото-
рое доставляетъ имъ рисованіе. Пріемы преподавания, преслѣ-
дующге исключительно строгую правильность, являются прене-
бреженгемъ человѣчеекой природы, насиловангемъ дѣтской души.
Итакъ, мы стоимъ передъ новыми психологическими
проблемами, новыми задачами, при обсужденіи и рѣшеніи
которыхъ не можетъ быть примѣненъ шаблонъ, a тѣмъ
менѣе могутъ быть прилоягены завѣіцашіне намъ старыми
методами взгляды и принципы. И если мы искренно же-
лаемъ создать дѣйствителыю полезный и воспитательный
методъ обученія рисовапію, то намъ нельзя обойти эти во-
просы, ихъ необходимо рѣшить, необходимо добросовѣстно
изучить и оцѣнить значеніе иенхики человѣка, въ особен-
ности же психики дѣтскаго возраста, необходимо отрѣшиться
отъ традиціонныхъ точекъ зрѣнія и занять новыя позиціи.
На урокахъ рнсованія должно, слѣдователыю, происхо-
дить дальнѣйшее выясненіе и укрѣпленіе въ сознанім до-
бытыхъ представленій. Этого мы достигаемъ, побуждая
ребенка возстанавливать въ памяти тѣ или другіе вндѣнные
образы и передавать ихъ очертанія па бумагѣ. Реформа
выдвигаетъ поэтому рисованіе на память на первое мѣсто,
и новый методъ придаетъ ему большое значеніе на всѣхъ
стуненяхъ обученія, въ немъ такое рисованіе является основ-
нымъ упражненіемъ, исходною точкою начальнаго обучтія.
Намъ часто приходится слышать возраженіе, что ри-
сунки по памяти дѣтямъ не удаются. Если бы это отвѣчало
дѣйствительности, то подтвердило бы лишь необходимость
упражненій въ рисованій на память, такъ какъ подобное
печальное явленіе обнаружило бы только отсутствіе или
крайнюю туманность представленій или полное неумѣніе
ихъ выражать.
Однако, онытъ показываетъ, что дѣло обстоитъ иначе и
такое мнѣніе не имѣетъ за собой достаточно вѣскихъ осно-
ваній. В ъ болышшствѣ случаевъ дѣти именно въ раннемъ
возрастѣ обладаютъ прямо поразительною памятью формъ,
которая съ годами, подъ вліяніемъ различныхъ неблагопрі-
ятныхъ условій, обыкновенно постепенно ослабѣваетъ. Для
того, чтобы не только сохранить, но и развить эту цѣнную
способность, и нужны именно соотвѣтствующія унражненія
на всѣхъ ступеняхъ обученія. Систематическія упражненія
въ рисованіи на память могутъ развить въ учащихся умѣніе
передавать представленія карандашомъ и красками настолько
живо, что даже многимъ преподавателям!, рисованія при-
дется имъ позавидовать. Для правильной оцѣнки рисунковъ,
исполненныхъ на память, мы должны сами попробовать
изобразить что-нибудь на память. Я увѣренъ, что критики,
осуждающіе работы дѣтей, умолкнуть или будутъ болѣе
снисходительны, если убѣдятся, что сами они пе въ соето-
яиіи сдѣлать даже того, что сплошь и рядомъ исполняютъ
дѣти.
СЯ-ѵ,

Тѣмъ, кто сомиѣвается въ целесообразности начинать

обученіе рисованію съ рисованія по памяти, мы совѣтуемъ
повнимательнѣе присмотрѣться къ первымъ попыткамъ дѣ-
тей въ рисованіи. Сомнѣнія эти, вѣроятно, исчезнуть, такъ
какъ они увидятъ, что дѣти вначалѣ никогда не пытаются
срисовывать что-нибудь съ натуры, a дѣлаютъ это исклю-
чительно по памяти; это и естественно, такъ какъ ребенокъ
стремится, во-иервыхъ, выразить воспринятыя впечатлѣыія,
а во-вторыхъ, доставить себѣ удовольствие вызывая худо-
жественную иллюзію. При этомъ ребенокъ далекъ отъ мысли
обогащать такимъ иутемъ свои представленія, и лишь со
времепемъ въ немъ пробуждается стремлеиіе сравнивать
исполненныя на память иаображенія съ дѣйствительностыо.
Отсюда и вытекаетъ избранный нами путь: отъ рисованы по
памяти къ рисованію съ натуры,—путь, дѣйствительно, новый
и, естественно, вызывающій сомиѣнія у тѣхъ, кто не изу-
чалъ природы дѣтей.
Эта область пока еще настолько мало изслѣдована, что
многія ея явленія ставятъ иасъ прямо въ тупикъ. Мнѣ при-
ходится почти ежедневно сталкиваться съ новыми поража-
ющими фактами. Лицамъ, не. вѣрящимъ, что дѣти, не учив-
шіеся рисовать, в ъ состояніи хоть что-нибудь изобразить
на память, предлагаю взглянуть на тѣ иемногіе образцы
работъ, которые исполнены моими, только что поступившими
въ школу, учениками (табл. II); онѣ дадутъ имъ, полагаю,
приблизительное понятіе о томъ обиліи представленій и той
самобытности въ способѣ передачи ихъ, которыми облада-
ютъ дѣтп. Кромѣ того, дѣти въ извѣстномъ возрастѣ, при
рисованіи на память, обнаруживают!, значительно больше
рвенія, чѣмъ при рисованіи съ натуры, первое доставляетъ
имъ чистое художественное наслажденіе, техническія яге
трудности ихъ нисколько не пугаютъ; они смѣло гіристу-
паютъ къ слоягнымъ художествешгамъ задачамъ и рѣшаютъ
ихъ, благодаря этому, довольно удачно, тогда какъ постав-
ленный лицомъ къ лицу съ дѣйствительностью, они несом-
нѣнно затрудняются и не находятъ въ себѣ достаточно снлъ
для передачи ея. Поэтому рисованіе карандашомъ и красками
 по памяти является прекрасною подготовительною ступенью
къ рисованію съ натуры и не только въ силу психологи-
ческихъ, но и чисто практическихъ соображеній, которыя
до сихъ поръ при оцѣнкѣ этого пріема не были принимаемы
во вниманіе.
[J Повторяю еще разъ, что неослабное рвеніе, съ которымъ
маленькіе художники старались при исполненіи такихъ ра-
ботъ придать своему нроизведенію возмоягно большее сход-
ство съ наполнявшимъ ихъ воображеніе представленіемъ и
обнаруживаемое ими при этомъ иногда прямо удивительно
тонкое художественное чутье вызывали во мнѣ глубокую
радость и укрѣпляли вѣру в ъ целесообразность новаго на-
правленія. Не менѣе поразительные результаты давали эти
опыты и въ техническомъ отношенін; я самъ счелъ бы ихъ
непремѣнно за обманъ, если бы не наблюдалъ своими гла-
зами за ходомъ работы. Но наибольшее вліяніе на мое окон-
чательное рѣшеніе бросить старый методъ оказало то обстоя-
тельство, что самыя лучшія работы представляли часто
именно тѣ дѣтп, которымъ совершенно не удавалось мало-
мальски сносно изобразить квадратъ; они-то, какъ оказы-
валось, часто и обладали наиболѣе интенсивнымъ художе-
ствеинымъ чутьемъ и иаиболѣе развитою памятью формъ.
Моягно было бы привести еще многое въ пользу изло-
ягеннаго пріема, но я думаю, что и сказанная достаточно,
чтобы убѣдить каждаго въ целесообразности его. Что ка-
сается практическая значенія умѣиія рисовать на память,
то моягно смѣло сказать, что оно внѣ всякаго сомнѣнія:
рисованіе пршіесетъ учащимся только тогда действительную
пользу, только тогда будетъ для нихъ имѣть значеніе языка,
если они пріобрѣтутъ умѣніе немногими штрихами ясно и
понятно передавать форму, и не имѣя передъ глазами мо-
дели. Упражненія въ иллюстрщювангй—поясненіи при помощи
рисунка должны занимать болѣе видное мѣсто, чѣмъ это
было до сихъ поръ, не только на урокахъ рисованія, но и
на урокахъ по всѣмъ остальнымъ предметамъ.
Кромѣ того, рисованіе является наилучшимъ средствомъ
для пріобрѣтенія и укрѣпленія новыхъ представленій, а также
аж-

развитія остроты зрѣнія и наблюдательности; это достигается

наиболѣе успѣшно путемъ ржованія съ натуры.
Переходя къ рнсованію съ натуры, намъ прежде всего
придется остановиться на вопросѣ о выборѣ моделей—со-
ставѣ учебнаго матеріала. Изъ вышеизложеннаго уже вы-
текаетъ, что при выборѣ учебнаго матеріала мы не должны
руководствоваться исключительно односторонними требова-
ніями какой-нибудь одной спеціальной области практической
жизни, и въ данномъ случаѣ рѣшающее значеніе должны
имѣть психологическія и воспитательный соображенія.
Современное преподаваніе рисованія стремится, по воз-
можности полнѣе, обнять весь видимый міръ. IIa первомъ
мѣстѣ стоять натуралышя, — на второмъ художественный
формы и предметы домашняго обихода. Мы выдвигаемы на
первый планъ природу потому, что дѣти ею больше всего
интересуются, и потому, что она является прототипомъ произ-
ведший искусства, которое изъ нея всегда черпало свои формы.
Изученіс природы должно служить главною основою курса oöy-
ченія рисованію. Для возможно большаго сближенія съ при-
родою, необходимо побуждать учащихся наблюдать за всѣми
ея ироявленіями съ самаго начала обученія. Противоесте-
ственность ирежняго пути—отъ искусственныхъ формъ къ
природѣ, отъ стнлизованнаго листа къ натуральному—на-
столько очевидна, что не требуетъ дальнѣйшаго доказатель-
ства. Достаточно будетъ указать па то, что прежній путь
нерѣдко приводилъ къ извращенно вкуса, такъ напримѣръ:
учаіціеся воображали, что греческая пальметка представ-
ляетъ самую изящную, совершенную форму, а листъ дуба
казался имъ некрасивымъ, неуклюжимъ, тяжелымъ, тогда
какъ новый методъ научить ихъ подмѣчать и почувствовать
въ дубовомъ лпстѣ проявлепіе извѣстной мощи, въ листкѣ
березы—изящную легкость, миловидность, а это и приведетъ
нхъ постепенно къ иониманію красоты окружающей ихъ
природы и обстановки. Природа такъ богата самыми разно-
образными формами, что среди нихъ найдется не малое
количество достаточно простыхъ, усвоеніе и изображеніе
которыхъ окажется подъ силу и учащимся младшихъ воз-
растовъ.
 Какъ видно из!) приложенныхъ образцовъ ученическнхъ
работъ, реформа, хотя и чуждается сгрогаго, педантичнаго
распредѣленія учебнаго матеріала по классамъ, тѣмъ не
менѣе она придерживается извѣстной послѣдовательности
при ходѣ занятій. Тѣхъ, кто отъ курса рисованія требуетъ
прежде всего строгой, детальной систематизацій на геоме-
трической подкладкѣ, основныя положенія, руководившія
нами при составленіи учебиыхъ программъ, могутъ, конечно,
не удовлетворить, а многими они, быть можетъ, и совсѣмъ
не будутъ замѣчены, такъ какъ они носятъ психологпческій
характеръ. Принимая во вниманіе, что простое въ система-
тическомъ отношеніи не всегда просто въ психологическомъ
и наоборотъ,—что психологически простое обусловливается
степенью возбуждаемаго интереса, кажущаяся непослѣдо-
вательность нашихъ учебиыхъ плановъ, при болѣе серьез-
номъ пзученіи, окажется имѣющей достаточно глубокое пси-
хологическое основанге.
Подобно тому, какъ при изучеиіи ботаники в ъ школѣ
мы начннаемъ не съ клѣточки—простой въ систематпческомъ
отношепіи, а съ цѣлаго раетенія, близкаго и понятнаго ре-
бенку— простого съ психологической точки зрѣнія, точно
такъ-же и при обученіи рисованію необходимо начинать
съ блнзкихъ и знакомыхъ ребенку общихъ представленій,
a затѣмъ уже переходить къ такпмъ, которыя требуютъ для
своего усвоенія извѣстной умственной работы. Поэтому ре-
форма и допускаетъ на в с ѣ х ъ ступеняхъ обученія изобра-
жение в с ѣ х ъ безъ исключенія формъ, интересующихъ ребенка,
близкихъ и понятныхъ ему, и ыс видитъ препятствія къ тому,
чтобы дѣти рисовали деревья, цвѣты, корабли и даже че-
ловѣческія фигуры—все это вѣдь находится въ предѣлахъ
ихъ кругозора,—но реформа требуетъ отъ старшнхъ болѣе
обдуманнаго, a слѣдовательно, и болѣе правильнаго пзобра-
жевія, нежели отъ младшпхъ.
Однако, и эти, лишь слегка намѣченныя границы для
отдѣльныхъ возрастовъ довольно часто нарушаются инди-
видуальными дарованіями пѣкоторыхъ ученпковъ.
Образцомъ такихъ изъ ряда вонъ выходящихъ работъ
ev-
es-N-.

моягетъ служить «олень», совершенно самостоятельно вы-

лѣпленный однимъ изъ моихъ маленькихъ учениковъ на
первомъ году обученія.
Работа эта исполнена имъ на память при помощи его
собственныхъ изготовленныхъ въ музеѣ дѣтскихъ набросковъ.
Нѣсколько лѣтъ тому назадъ я отнесся бы къ подобной ра-
ботѣ крайне недовѣрчиво; въ настоящее яге время она меня
радуетъ, но нисколько не удивляетъ, такъ какъ мнѣ еяге-
дневно приходится наблюдать возннкновеніе такого рода ху-

Олень. Работа X. Всдтке, ученика V к л а с с а , въ которозхъ

начинаете)! обучен іе рисованію.

доягественныхъ произведеній. Они являются лучшимъ дока-

зательством!, того, что новый методъ вполнѣ отвѣчаетъ
природѣ дѣтей, что въ немъ мы нашли прекрасное средство
для пробужденія и развитія заложенныхъ природою въ дѣтей
худоягествениыхъ силъ; они свидѣтельствуютъ о томъ, что
реформа права, отвергая старый путь, построенный на на-
чалахъ геометріи и педантичной послѣдовательности, и осно-
вывая курсъ обученія на пснхологическихъ и худоягествен-
иыхъ пршіципахъ.
Такого рода результаты, конечно, получатся только
въ томъ елучаѣ, если учащимся будетъ предоставлена воз-
можность проявлять свою индивидуальность въ свободномъ
творчествѣ. При старомъ способѣ обученія они не почув-
ствовали бы ни достаточно смѣлости, ни стремленія нри-
пяться за исполнение подобныхъ задачъ, и не подозрѣвали бы
въ себѣ присутствіе тѣхъ дарованій и исполнительныхъ силъ,
который обнаруживаются на урокахъ рисованія, при новомъ
способѣ обученія. Преподаватели оставались прежде 'rannte
въ полномъ певѣдѣніи относительно индивидуальныхъ спо-
собностей своихъ учениковъ: стремленіе подвести всѣхъ
учащихся подъ одинъ шаблонъ, конечно, не могло этому
содѣйствовать. Легко себѣ представить, какія мученія должны
были испытывать болѣе одаренный, живыя натуры, прину-
жденный долгіе годы рисовать преимущественно геометри-
ческая фигуры и тѣла, какъ губительно это должно было
отозваться на ихъ духовномъ развитіи. Не убивайте въ дѣ-
тяхъ охоты и любви къ рисованію, заставляя ихъ трудиться
надъ мало интересующнмъ ихъ и непонятнымъ ихъ возрасту
учебнымъ матеріаломъ, а предоставьте имъ побольше сво-
боды, и тогда результаты, ыавѣрно, превысить ваши ожида-
нія; вы убѣдитесь, что работы, подобный представленной
мною, не будутъ исключительными явленіями, а со време-
немъ сдѣлаются заурядными. Натпе поколѣніе совсѣмъ не
подозрѣваетъ, какимъ обиліемъ художествеішыхл, силъ обла-
даетъ нашъ народъ, а въ особенности наша молодежь!
Если смотрѣть на обученіе рисованію, какъ па обученіе
своего рода языку, служащему для выраженія образныхъ
представлсній, то лѣша, какъ наиболѣе совершенный спо-
собъ передачи тѣлеснаго, должна также войти в ъ составъ
упражненій курса рпсованія. Поэтому реформа удѣляетъ ей
такое лее вниманіе, какъ и упражненіямъ въ рисованіи, и
требуетъ, чтобы обученіе лѣпкѣ, приведенное в ъ тѣсную
органическую связь съ рисованіомъ, начиналось одновре-
менно съ послѣднимъ.
Какъ для практической жизни, такъ и для духовнаго
развіггія, наряду съ правильностью, въ высшей степени важна
и быстрота воспріятія. Не тоть развитъ, который вообще
воспршшмаетъ, а тотъ, кто быстро воспринимаетъ. Людей,
усваивающихъ соль остроты ыѣсколько времени спустя послѣ
того, какъ они ее слышали, мы считаемъ глупыми, и ни-
кому не прпдетъ въ голову хвалить ихъ за то, что они ее
вообще поняли То же самое можно сказать и про зритель-
ныя воспріятія. Цѣнно только умѣніе быстро воспринимать
и передавать форму и окраску, усвоеніе и передача формы
нутемъ продолжительной кропотливой работы не могутъ
быть поставлены в ъ заслугу. Поэтому обученіе рисованію
только тогда будетъ имѣть общеобразовательное значеніе и
приносить практическую пользу, если оно будетъ выраба-
тывать навыкъ не только нравильнаго, но и бысграго вос-
пріятія формы. Нымученные, зализанные рисунки старой
школы, на исполненіе которыхъ затрачивалось такъ много
времени, несмотря на подкупавшую многихъ чистоту отдѣлки,
мало, пожалуй, даже совсѣмъ не развивали способности
быстраго воспріятія, и не имѣли того общеобразовательнаго
зиаченія, которое можетъ и долженъ имѣть рисунокъ.
Ввиду этого, реформа предлагаетъ какъ можно чаще
упражнять учащихся въ исполненіи нсібросковъ (эскизовъ) въ за-
ранѣе опредѣленныгі короткій срокъ. Сущность этихъ упра-
жнений заключается въ быстромъ схватываніи и быстрой пе-
редач ѣ немногими выразительными штрихами наиболѣе харак-
терныхъ признаковъ предмстовъ, какъ въ отношеніи формы,
такъ и окраски. И эти упражнения подвергаются нападкамъ
со стороны поборниковъ прежняго метода. Такого рода ри-
сунки, исполненные дѣтьми, говорятъ они, не могутъ быть
признаны «набросками» (эскизами) в ъ художественном!)
смыслѣ. Пусть это будетъ такъ,—мы не нридаемъ значенія
названию, назовемъ эти работы „упражненіями въекоромъри-
сованіи", во всякомъ случаѣ я считаю ихъ, на основаніи мно-
голѣтняго опыта, выдающимся средствомъ для достиженія ко-
нечной цѣли преподапангя риеовангя—они необходимы на всѣхъ
етупеняхъ обученія. Со временемъ и дѣтски-наивный набро-
сок!) превратится въ художественный. Всѣ недостатки
этого пріема, на которые указываютъ его противники, мо-
гутъ быть при умѣломъ ведении дѣла легко избѣгнуты.
Весьма важно также, чтобы всѣ учащіеся обзавелись
спеціальнымъ альбомомъ для внѣклассныхъ занятій рисованіемъ,
въ особенности для набросковъ. Такіе альбомы считаются одною
изъ самыхъ цѣпныхъ принадлежностей современнаго метода
преподаванія рисованія. Благодаря имъ, преподаватель бу-
детъ пмѣть возмоягность блшке познакомиться съ внутрен-
нимъ міромъ и дарованиями своихъ ученнковъ, конечно,
только при условіи, что онъ время отъ времени будетъ
подвергать эти альбомы внимательному просмотру, для чего
ему необходимо заручиться довѣріемъ своихъ учениковъ.
Мои личные взгляды на примѣненіе особыхъ альбомовъ для
набросковъ и ихъ педагогическое значеніе изложены в ъ
моемъ методическомъ руководстве «Практика исполненія
набросковъ въ преподаваніи рисованія въ школе» *)
Характерною особенностью нашихъ учебныхъ плановъ
является не строго-систематическое распределеніе учебнаго
матеріала по ступенямъ и отдельнымъ классамъ, а стремле-
ніе съ годами подвергать этотъ матеріалъ более серьезной,
всесторонней обработке и привести такимъ образомъ уча-
щихся отъ н а и в н а я детскаго восиріятія и изобраягенія къ
более сознательному, худоягественному. Само собой разу-
меется, что и мы при распределены учебнаго матеріала
стараемся, по мере возмоягностп, насколько это не проти-
воречить психологическимъ сообраягеншмъ, предпосылать
простое но наруяшому виду сложному.
Теперь перейдемъ къ разсмотренію отдѣльныхъ ущшжнс-
ній и ступеней обученія.
Курсъ обученія начинается рисованіемъ по памяти: Пред-
ложимъ детямъ нарисовать на память, что они поягелаютъ.
Дети съ увлеченіемъ принимаются за работу. Такого рода
задачи, какъ нельзя более отвЬчаютъ психическому разви-
тию ребенка и устанавлпваютъ тесную связь между рнсо-
ваыіемъ въ школе и тѣмъ наивнымъ способомъ изображенія,
который свойственъ дѣтямъ въ дошкольномъ возрасте. На-
ряду съ рисованіемъ по памяти, приступимъ къ риеованію
съ натуры. Живой ннтересъ учащихся вызываетъ міръ ра-
стеній, животныхъ, насекомыхъ; разпоцвѣтныя листья, цветы,
бабочки, некоторые простые, нлоскіо предметы нзъ домашней

*) «Die Praxis des Skizzierens im Schulunterricht, Eine methodische Anleitung.

Von F . Kuhlmann. 2 Aufl. Bojsen und Maasch, Hamburg.
обстановки и области пластическихъ искусствъ, далѣе круг-
лый формы, не требующія передача перспективныхъ явленіи,
все это составляет!, учебный матеріалъ первой ступени обу-
ченія.
Изученіе и изображен іе формы должно иттн рука объ
руку съ изученіемъ и передачею окраски. Поэтому работы кистью
и красками необходимо ввести въ курсъ рнсованія съ самаго
начала. Мы не называемъ эти угіражненія „упражнениями
въ живописи", а ,,упражнениями въ отыскиваніи цвѣта"*), такъ
какъ именно въ поелѣднемъ и заключается ихъ сущность
и значепіе. Мы не требуемъ отъ учащихся законченных!,,
кропотливо исполненных!, «картинокъ», а желаемъ, чтобы
они прежде всего пріобрѣли навыкъ вѣрно схватывать и
смѣло передавать цвѣта. Главное достоинство такихъ работъ
мы видимъ въ быстротѣ, свѣжссти и непосредственности
техники;, нерѣшіггельное же исполнепіе и неестественную
зализанность считаеиъ недостатками. Вѣрный тонъ дол-
женъ быть достигнуть, по возможности сразу — непосред-
ственно, а не путемъ многократной прокладки, такъ какъ
послѣднее не содѣйствуетъ быстротѣ воспріятія и приво-
дить къ обманчивымъ результатамъ, подкупающимъ зри-
телей своею гладкостью и чистотою. В ъ отличіе отъ такого
рода работъ, предложенный реформою упражненія и названы
„упражнениями въ отыскиваніи цвѣта", при чемъ подъ цвѣ-
томъ—окраскою нодразумѣвается натуральный цвѣтъ листь-
евъ, бабочекъ и другихъ предметовъ, а не шаблонная, ровная
окраска плоекаго орнамента. Вообще ровную прокладку гео-
метрическихъ фигуръ и узоровъ одннмъ или нѣсколькими
тонами нельзя считать упражненіями въ работѣ кистью и
красками. Долгое время примѣненіе красокъ па урокахъ
рпсованія считалось неосуіцествимымъ; по мнѣнію боль-
шинства преподавателей, оно исключало возможность веде-
нія общаго—класснаго преподаванія. Произведенные въ этомъ
направленіп опыты показали однако, что это было напрасное
опасеніе.

*) Farbeiitreffübuiigen.
 Говорятъ, что дѣти не могутъ еще какъ слѣдуетъ обра-
щаться съ красками, что они не въ состояніи передавать
мало-мальски сносно цвѣтовыя явленія, и что въ результатѣ
такихъ попытокъ получится «пачкотня» .—Но в ѣ д ь и взрос-
лые, если они впервые примутся за краски, будутъ, конечно,
пачкать. Какая же въ этомъ бѣда?
В ъ противовѣсъ такимъ взглядамъ, постоянно прихо-
дится подчеркивать, что д ѣ г и гораздо смѣлѣе приступают!,
къ такимъ работамъ, нежели взрослые, вслѣдствіе чего они
и имѣютъ больше шансовъ на успѣхъ. Если мы станемъ
ждать, пока ученикъ будетъ постарше, только ради того,
чтобы избѣжать нѣсколькихъ неумѣстныхъ пнтнышекъ, то
совершимъ, полагаю, крупную педагогическую ошибку. За
это время въ немъ можетъ въ значительной мѣрѣ приту-
питься чувство красокъ и впечатлительность. Къ развитию
техническихъ навыковъ нужно приступать какъ можно раньше,
такъ какъ въ молодые годы они усваиваются гораздо легче,
чѣмъ в ъ болѣе зрѣломъ возрастѣ. Правильность этого по-
ложенія наглядно подтверждается приложенными образцами
ученическихъ работъ. Признавая кисть очень цѣннымъ и
удобнымъ орудіемъ для рисоваиія, мы считаемъ въ высшей
степени желателышмъ возможно широкое пользованіе ею
на в с ѣ х ъ ступеняхъ обученія, и при томъ не только для
прокладки тоновъ, но и для передачи формы рисунка. При но-
вомъ методѣ дѣти съ первыхъ уже шаговъ пріучаются поль-
зоваться этимъ орудіемь в ъ вышеуказанномъ смыслѣ. Намъ
часто приходится слышать, что этотъ родъ упражненій (ри-
сованіе кистью и красками) заимствованъ нами у англичанъ;
это, однако, несправедливо: въ лондонских!, народныхъ шко-
лахъ рисованіе кистью носитъ односторонній, чисто приклад-
ной характеръ, тогда какъ мы нрндаемъ ему болѣе широкое
общеобразовательное значеніе и смотримъ на такой способъ
графической передачи, какъ на прекрасное средство для
выработки быстроты воснріятія и уверенности въ изображе-
н а формы. Смѣлое, бойкое пользованіе кистью, развитіе
чувства формы и красокъ— вотъ тѣ цѣлн, который мы ста-
вимъ этимъ упражненіямъ.
Ch.,

Мысль о примѣненіи кисти, какъ орудія для передачи

формы принадлежать реформѣ. Употребленіе кисти можетъ
быть рекомендовано особенно въ тѣхъ случаяхъ, когда дѣло
касается воспріятія и изображенія обіцаго вида предмета
(силуэта). (См. приложенныя таблицы «рисованіе кистью»).
На иервыхъ ступеияхъ обученія реформа вводить, кромѣ
того, еще особый упражненія для развитія ловкости и гиб-
кости руки и кисти: учащіеся рисуютъ углемъ на оберточ-
ной бумагѣ, Прикрепленной къ подставкамъ, или мѣломъ
на классной доскѣ нѣкоторыя основныя формы, какъ-то:
круги, эллипсы, спирали и т. п., причемъ рука для того,
чтобы свобода ея ничѣмъ не была стѣснена, должна нахо-
диться на вѣсу. Эти упражненія, говорить, заимствованы
нами будто бы у американца Либерти Тедд'а, руководство
которая было издано ira нѣмецкомъ языкѣ обществомъ
Гамбургскихъ учителей рисованія; мнѣ яге достовѣрно изве-
стно, что подобный пріемъ применялся въ некоторыхъ шко-
лахъ Гермаиіи еще задолго до иоявленія означенная руко-
водства. Прнмененіе оберточной бумаги является также
новшествомъ, протпвъ которая со многихъ сторонъ разда-
ются протесты, но оно не смотря на это получило широкое
распространеніе, несомненно подтверягдающее целесообраз-
ность этого пріема.

Передача перспективыыхъ явленій требуетъ более тонкой

наблюдательности, более развитая глаза и ума, поэтому
мы пристунаемъ къ перспективному рисованію несколько
позднее и относимъ его къ средней ступени обученія. Подго-
товкою къэтимъ занятіямъ слуягитъ иллюстрировапіеи псиол-
неніе набросковъ, вызывающія необходимость изобралгенія
иредметовъ въ разлпчныхъ поворотахъ и положеніяхъ.
В ъ целяхъ достиженія возмолгно большей правильности
рисунка, до сихъ по/п признавалось полезнымъ давать учащимся,
прежде чѣмъ они приступить къ работіъ, подробный указанія и
объясненія. Такого рода предварительный объясненія могутъ, по
нашему мненію, легко послуягить .въ ущербъ развитію зре-
нія и способности самостоятельная воспріятія формы, такъ
какъ они приводятъ къ ошибочному взгляду, будто тому,
кто все уже зпаетъ, нѣтъ надобности наблюдать.
Мы должны прежде всего научить дѣтей рисовать то,
что они видятъ, а не то, что они знаютъ. Изъ этого однако
не слѣдуетъ, что учащіяся должны быть предоставлены са-
мимъ себѣ, своей неопытности и безпомоіцности- наши про-
тивники иришісываютъ намъ подобный взглядъ. Для того,
чтобы направить дѣтей на вѣрный путь и содѣйствовать
болѣе правильному воспріятію формы, предварительный ука-
зания необходимы, но при этомъ нужно дѣйствовать съ боль-
шою осмотрительностью, ограничиваясь лишь самымъ необ-
ходимыми Мы возстаемъ только иротивъ слшикомъ по-
дробныхъ объясненій, которыя освобоящаютъ ученика отъ
необходимости самостоятельного внимательного наблюденія.
Рисопанію на память хорошо знакомыхъ дѣтямъ предме-
тов!) обихода въ иерспектшшомъ видѣ, а также исполнении
набросковъ съ натуры, долясно быть, ввиду большого прак-
тического значенія этихъ упражнепій, отведено на средней
ступени видное мѣсто.
На старшей ступени обученія учащіеся риеуютъ: ланд-
шафты, яиівыя растенія, внутреішіе виды школьиаго здапія,
чучела птицъ, раковины, пластическіи орнаментъ, ясивыя,
движущіяся фигуры людей и животныхъ и т. д. Здѣсь уча-
щіеся должны показать, чему они научились на предыду-
іцнхъ етупеняхъ. Только в ъ старшнхъ классахъ, когда уче-
ники успѣли уже нѣсколько ознакомиться съ исторіею
народовъ, мы моягемъ расчитывать, что историческій орна-
ментъ возбудитъ ихъ интересъ, будетъ болѣе доступенъ
ихъ пониманію, и то лишь въ тѣсной связи съ предметомъ,
который онъ украшаетъ; поэтому орнаментъ можетъ служить
учебнымъ пособіемъ только въ томъ случаѣ, есло онъ будетъ
предложен!, учащимся, не какъ нѣчто самостоятельное, а
какъ часть единаго цѣлаго, будь то какая нпбудь архитек-
турная форма, орудіе, сосудъ пли другіе предметы.
Что касается техники и способа воепріятія, то в ъ высшей
степени желательно, чтобы въ нихъ выражалась индивиду-
альность учащихся; послѣднюю необходимо оберегать всѣми
c v
CJ-w.

силами, и только въ случаѣ проявлепія въ ней дурныхъ

наклонностей, преподаватель долженъ приложить старапія
осторожно вывести ученика на правильный путь. При есте-
ствешюмъ методѣ обученія результаты, достигаемые учени-
ками одного класса, не могутъ, да и не должны быть оди-
наковы, такъ какъ для достижения этой цѣли пришлось бы
болѣе способныхъ дѣтей задерживать, другихъ же, менѣе
одаренныхъ, усиленно подгонять. Идеаломъ многихъ препо-
давателей стараго закала являются однородные рисунки цѣ-
лаго класса, исполненные гладкпмъ, ровнымъ штрихомъ,
точно вышедшіе изъ-подъ печатнаго станка, достигнутые
иутемъ постоянныхъ погіравокъ, стиранія резинкою и пере-
рисовывания. Они гордятся такими результатами, ихъ педа-
гогическая и художественная совѣсть, которая должна бы
имъ подсказать, что то, къ чему они стремятся, противо-
естественно, совершенно спокойна. Я придерживаюсь того
мнѣнія, что исключительно безукоризненный или даже одно-
родный работы цѣлаго класса должны вызывать сомнѣнія
въ правильности постановки обученія, точно такъ яге, какъ
и безукоризненный или равиоцѣшшя сочпнснія учениковъ
одного класса не могутъ быть признаны явленіемъ вполнѣ
естественнымъ. Что касается резинки, то іюслѣдиіою слѣдо-
вало бы вообще изъять изъ употребленія при рисованіи;
если яге это болыпинствомъ преподавателей будетъ признано
нсосуществпмымъ, то прнмѣненіе ея долягно быть допущено
лишь въ самыхъ ограішчешіыхъ размѣрахъ, такъ какъ она
является величайшимъ врагомъ истиннаго рисованія.
Ученнкъ, которому будетъ предоставлено право выра-
ягать свое личное «я» въ рисункѣ и который научился цѣ-
нить отраягеніе личности въ рисункахъ своихъ товарищей,
ііесомнѣнно сумѣетъ распознать и въ нроизведеніяхъ нашихъ
великихъ мастеровъ самое цѣішое въ нихъ—личность творца.
Т ѣ же, которымъ, благодаря навязанному, шаблонному спо-
собу исполненія рисупковъ, внушено будетъ ложное пред-
ставленіе, будто еуществуетъ только одинъ правильны!!
способъ передачи формы, одна—образцовая схема для ту-
шевки, другая—для техники красокъ, никогда не будутъ
 -ѴЭ
^гэ

въ состояніи понять глубины истинно художественныхъ

произведеній.
Рисунки учащихся не могутъ и не должны быть образцо-
выми въ высшемъ значеніи этого слова, они должны носить
характеръ этюдовъ-упражненій. При оцѣпки ихъ необходимо
руководствоваться исключительно степенью пользы, которую
могло принести исполненіе ихъ учащимся. Прошу, кромѣ
того, замѣтить, что въ ошибочномъ рисункѣ можетъ заклю-
чаться несравненно больше истин наго художестве н-наго чутья и
вкуса, нежели въ безукоризненно правильномъ, и что иногда
далеко несовершенное, но типичное изображеніе можетъ принести
гораздо больше пользы, чѣмъ кропотливо исполнении, гладенькіи
образцовый рисунокъ *).
Нельзя также согласиться съ тѣмъ, что оставшіеся на
рисункѣ слѣды усердной работы роняютъ достоинство его.
Подобно тому, какъ пыль и известь на иередішкѣ камень-
щнка не свидѣтельствуютъ еще о нечистоплотности послѣд-
ияго, такъ и попавшее нечаянно въ пылу работы па рису-
нокъ пятно, отпечатокъ пальца, пробы краски нельзя еще
признать безусловно заслуживающими порицанія. Черезчуръ
тщательное ибоязливое устраненіе всѣхъ слѣдовъ интененвной
работы является признаком!» излишней педантичности **).
При просмотрѣ работъ нашихъ учеішковъ необходимо
поэтому памятовать все вышеизложенное, въ особенности,
въ тѣхъ случаяхъ, гдѣ отсутствует!, та нѣжиость и чистота
отдѣлки, которую мы привыкли считать за главное досто-
инство ученическихъ работъ. О томъ, что и наши ученики
способны, когда это понадобится, изготовлять гладкіе, акку-
ратные рисунки, свидѣтельствуетъ достаточное количество
ихъ, хранящихся въ нашихъ складахъ.

*) Дпрѳкторъ одного учебнаго завѳденія, въ которомъ была ироведена реформа,

очень мѣтко выразился по этому поводу: «Прежде— говорить онъ—мы не знали
другихъ, кромѣ образдовыхъ рисунковъ, а между тѣмъ наши ученика всетакн
не умѣли рисовать. В ъ настоящее время среди ученическихъ работъ попадается
много ошибочныхъ, тѣмъ но монѣс в с ѣ наши ученики умѣють рисовать».
**) Это, однако, еще не значіпъ, что мы оправдываемъ дѣйствительную
неряшливость и небрежность.
Ш Ш Ш Ш Ш Ш й

Окружающая насъ природа— вотъ та великая сокро-

вищница. изъ которой мы черпаемъ учебны!! матеріалъ для
современная преподавания рнсованія. Къ искусственнымъ
препаратамъ мы прибѣгаемъ только въ случаяхъ крайней
необходимости. Исходною точкою является ближайшая обста-
новка и окрестности: школьное зданіе, церкви и музеи
родного города. Здѣсь ученикъ увидитъ предметы во всей
ихъ непосредственности, во взаимоотношеній и взаимодѣй-
ствіи съ окружающей средой, с ь окружающей обстановкой.
Видя, напримѣръ, орнаментъ въ его примѣненіи на дѣлѣ,
оігь гораздо скорѣе пойметъ его значеніе. Только такимъ
путемъ мы действительно разовьемъ его зрительную спо-
собность, научпмъ всюду отыскивать замечательное въ ху-
дожественномъ отношеніи, пробудимъ въ немъ чувство
прекраснаго и придадимъ рисованію служебную роль по
отношенію къ искусству и практической жизни.
Миеніе, что ученикъ всегда долженъ рисовать подъ
непосредствешшмъ наблюденіемъ и руководствомъ препо-
давателя, я считаю заблуяеденіемъ; такое безпрерывное воз-
действіе преподавателя, наоборотъ—совсемъ не желательно,
такъ какъ оно тормазитъ развитіе самостоятельности. Каждый
наблюдательный учитель, думаю, согласится, что виешніе
результаты преподаванія но старому способу не могли слу-
жить мѣриломъ действительная знанія и уменія учащихся,
a тѣмъ менѣе ихъ личныхъ дарованій. Необходимо давать
детямъ иногда полную свободу для того, чтобы въ рисунке
могла проявиться ихъ индивидуальность, ихъ личное «я»,
въ да.гьнѣйшемъ естествен ноль развит іи котораго, въ хорошую,
конечно, сторону, реформа и выдать главную задачу обучения.
На моихъ урокахъ ученики часто рисуютъ вразсыпную
въ разныхъ мѣстахъ: въ коридорахъ училища, на дворе, на
илощадяхъ и улицахъ города, иногда въ музеяхъ, и я могу
смело сказать, что именно такіе рисунки, исполненные ими
С^л «Ѵ-Э
Оч. •сэ

по собственному выбору мотивовъ, безъ контроля съ моей

стороны, стоятъ въ художественном1!) отношеніи часто го-
раздо выше работъ, исполненных!) въ классѣ, и доставляют!)
какъ имъ, такъ и мнѣ наибольшее удовольствіе. Если въ
этихъ рисункахъ и всгрѣчаются ошибки, недочеты и про-
махи, то, съ другой стороны, въ пнхъ проявляется съ на-
ибольшею силою индивидуальность исполнителей. Въ тѣхъ
случаяхъ, когда ученики обращаются ко мпѣ съ просьбой
позволить имъ нарисовать модель или видъ, который они
сами выбрали,—я имъ это обыкновенно разрѣшаю, если нѣтъ
къ тому преиятствій чисто внѣшняго характера, такъ какъ
я знаю, что всякая работа, за которую ученикъ принимается
съ интересомъ и любовью, подвинетъ его впередъ, хотя бы
результаты ея свелись исключительно къ личному удоволь-
ствии, которое доставляетъ ему свободная худоягественная
дѣятельность. Несмотря на то, что мои ученики далеко не
овечки, a многіе изъ нихъ не прочь и пошалить, за все время
моей учительской дѣятелыюсти не было ни одного случая,
чтобы кто ннбудь изъ нихъ воспользовался предоставленною
ему широкою свободою для какихъ либо неблаговидныхъ
продѣлокъ.
Если меня спросятъ, каково доляшо быть обучеиіе ри-
совании: обще-классное или одиночное? то я отвѣчу: «новое
вшіо не слѣдуетъ вливать въ старые мѣха». Необходимо
выработать пріемы обученія, гибкіе, живые, вндонзмѣняю-
щіеся въ зависимости отъ различныхъ условій. Обще-клас-
сное преподаваніе приходится навсѣхъ етупеняхъ чередовать
съ однпочнымъ; во всякомъ случаѣ я могу на основаніи
личнаго опыта подтвердить, что новый методъ нисколько
не ирепятствуетъ веденію общаго-класснаго нреподаванія, и
большая часть упраяшеній можетъ быть проведена такимъ
путемъ.
Оберегая индивидуальность, реформа нмѣетъ въ виду
не только учащихся, но также и учащихъ. В ъ современном!)
ііренодаванін рнсованія все сводится къ его внутреннему,
духовному содержании, а Ж И В О Й ннтересъ учащихся является
при выработкѣ пріемовъ обученія путеводной звѣздой. Для
наружной формы не должно существовать опредѣленнаго
шаблона: выработка ея предоставляется педагогическому и
художественному чутыо и такту преподавателя. В ъ этомъ,
однако, еще не слѣдуетъ усматривать отрицаніе необходи-
мости руководиться при обучеыіи извѣстнымъ методомъ.
Я высказываюсь только протпвъ шаблона, а не нротивъ
метода. Свободная художественная струя должна проходить
черезъ весь курсъ обученія, и иниціативѣ преподавателя
не слѣдуетъ ставить строго-опредѣлеиныхъ границъ: каждый
нзъ нихъ можетъ на свой собственный ладъ осуществлять
въ нрепедаваніи основныя идеи реформы. ІІріемы обученія
могутъ и должны быть у разныхъ преподавателей различные.
Поэтому мы отнюдь не желаемъ, чтобы примѣняемыо нами
учебные планы и методическіе пріемы находили точное,
рабское подражаніе, а требуемъ, прежде всего, сознательна/о,
вдумчиваго отношенія къ нимъ со стороны учащихъ. Само
собой разумѣется, что, предоставляя преподавателями, такую
широкую свободу дѣйствій, мы имѣемъ въ виду лишь та-
кихъ лицъ, которыя получили хорошую, какъ художествен-
ную, такъ и педагогическую подготовку. Вопросу о подго-
товкѣ преподавателей мы придаемъ самое серьезное значеніе,
полагая, что отъ нея зависитъ главными образомъ дальнѣй-
шая участь рисованія, какъ предмета обученія въ общеобра-
зовательной школѣ. Насколько пастоящій составь препода-
вателей рнсованія отвѣчаетъ требованиями реформы, я не
берусь судить; и если новый методъ въ рукахъ плохихъ,
неспособныхъ руководителей будетъ давать плачевные ре-
зультаты, то это, конечно, не можетъ служить доказатель-
ствомъ его непригодности. Позаботиться о надлежащей
подготовкѣ учительскаго персонала — дѣло высшаго учеб-
наго начальства. Но и въ настоящее время, полагаю, по-
пытки проведенія реформы увѣнчаются успѣхомъ, если
г.г. преподаватели постараются усвоить сущность ея, захо-
тятъ проникнуться новыми идеями и взглядами.
Никто такъ быстро не оцѣпнлъ новаго метода, его бла-
готворнаго вліянія на сердце и разумъ, какъ само юноше-
ство. Объ этомъ свндѣтельствуетъ крупная перемѣна в ъ
отношеніи его къ рисованію тамъ, гдѣ преподаваніе этого
предмета вступило на новый путь: отъ прежняго равнодушія
и даже враждебности не осталось и слѣда, ихъ мѣсто засту-
пили живой пнтсресъ и необыкновенное усердіе.
Намъ часто приходится слышать мнѣніе, что новый
методъ мало содѣйствуетъ практнческимъ цѣлямъ обученія
рисованію, въ особенности въ смыслѣ подготовки будущихъ
ремесленниковъ и работниковъ на художественпо-промышлен-
номъ понрищѣ, другими словами, что рисованіе, при такомъ
ведеиіи дѣла, утрачиваетъ свое прикладное значепіе. Если
въ интересахъ промышленности желательно придерживаться
въ преподаваніи рпсованія иного, быть можетъ, даже ире-
лгняго пути, и стремиться, прежде всего, къ безукоризненной
точности рисунка, то для этого вѣдь существуютъ снеціаль-
ныя, профессіональныя школы; общеобразовательная-яге
школа не моягетъ преслѣдовать узко-спеціальные интересы
и задачи. Да и среди дѣятелей по техническому и профес-
сіональному образованію находятся уяге лица, утверждающія,
что новый методъ и въ этой области моягетъ принести хо-
рошіе плоды. Они вндятъ въ немъ средство выйти изъ
заколдованнаго круга традиціонныхъ формъ, такъ долго
тормазившихъ развитіе самостоятельнаго творчества и сво-
боднаго проявленія индивидуальности исполнителей, которая
одна только моягетъ повысить цѣнность ихъ нроизведеиій.
Нерѣдко высказывается такяге опасеніе, что новый ме-
тодъ, развпвающій худолгественныя способности учащихся,
легко моягетъ возбудить в ъ нихъ самомнѣніе и ягеланіе
посвятить себя служенію искусству — сдѣлаться художни-
ками, а это можетъ вредно отразиться на ихъ дальнѣйшемъ
жизпенномъ пути, заставляя ихъ пренебрегать другими,
болѣе обезпечнвающнмн ихъ профессиями, и увеличить число
людей взявшихся не за свое дѣло, работающихъ не на своемъ
полѣ. Опытъ показываетъ, однако, какъ разъ противополо-
жное. В ъ теченіе многнхъ лѣтъ я обучаю дѣтей рнеованію,
пользуясь при этомъ вышеизложенными пріемами; тысячи
учащихся проходили черезъ мои руки, и что яге? Изъ всѣхъ
моихъ ученпковъ, каігъ мнѣ достовѣрно нзвѣстно, одннъ
только избралъ художественную карьеру. По за то подавля-
ющее большинство продолжаетъ и по вьіходѣ изъ школы,
независимо отъ рода своихъ занятій, пользоваться рисун-
комъ, какъ средствомъ для выраженія мыслей, какъ весьма
цѣннымъ, по ихъ же собственнымъ заявленіямъ, подспорьемъ
въ различныхъ областяхъ приложенія человѣческаго труда
и знаній; наконецъ, очень многіе нродолжаютъ рисовать и
заниматься живописью просто ради удовольствія, тогда какъ
прежде, при сгаромъ методѣ, учащіеся но окончании учи-
лища бросали карандашъ и краски съ тѣмъ, чтобы добро-
вольно уже никогда болѣе за нпхъ не браться, совсѣмъ не
подозрѣвая, что лишаютъ себя этимъ превосходнаго орудія
для общенія съ людьми. Все это, несомнѣнно, говоритъ
въ пользу того, что новый методъ—методъ здоровый, что
онъ, привлекая учащихся къ художественной дѣятельности,
вмѣстѣ съ тѣмъ внушаетъ имъ и уваженіе къ искусству.
Привлекая къ художественной деятельности, пробуждая
дремлющее въ душѣ каждаго человека эстетическое чувство, раз-
вивая въ учащихся художественный вкусъ, мы вовсе не стремимся
воспитывать будущихъ художниковъ, а желаемъ лишь создать
общество, умзъюгцее ценить произведения искусства, способное
ими наслаждаться, желаемъ такимъ образомъ подготовить пло-
дородную почву для процветания искусства и промышленности.

В ъ виду того, что наши основныя положенія, наши

взгляды на значеніе и цѣли преподаванія рпсованія отчасти
діаметрально противоположны господствовавшему до сихъ
поръ въ этой области направлен™, мы, конечно, не расчи-
тываемъ, что они всюду и вездѣ сразу будутъ поняты и
одобрены, вслѣдствіе чего и нримѣняемые нами нріемы обу-
ченія и работы нашихъ ученнковъ также не могутъ найти
единодушной, справедливой оцѣнки. Преягде чѣмъ спорить
о целесообразности того или другого пріема, необходимо
столковаться относительно нѣкоторыхъ коренныхъ вопро-
совъ восіштанія вообще, такъ какъ лица, не раздѣляющія
нашихъ основныхъ положеній, конечно, не могутъ сочув-
ствовать вытекающими изъ нихъ способами преподаванія,
не могутъ иначе, какъ только отрицательно, относиться
къ достигаемыми при помощи ихъ результатами. Поэтому
я повторяю еще разъ, что подобно тому, какъ нельзя изме-
рять жидкость при помощи мѣры длины, производить оценку
достоинства поэтическая произведшая на основаніи правили
грамматики, такъ и къ оценкіъ рисунковъ нашихъ учениковъ
нельзя приступать съ циркулемъ и масштабомъ и прилагать
къ нимъ правила геометрги потому, что псе ото, т. с. инстру-
менты и точныя правила, не могутъ служишь мѣриломъ
функцій человеческой души.
Итакъ, съ одной стороны, на насъ сыплются ожесточен-
ныя нападки, но зато съ другой—мы встречаема, горячее
сочувствіе, и число убЬждошіыхъ сторонников!, новаго на-
правленія растегъ съ каждыми днемъ; среди последнихъ
можно назвать целый рядъ выдающихся педагоговъ, ху-
дожниковъ, ученыхъ п другихъ общественных!, деятелей.
Псе, кто серьезно задумывался надъ вопросом!, о художе-
ственном!, восшітанііг, прнзнаютъ необходимость коренной
реформы иреподаванія ])іісовапія въ томъ именно духе,
какъ это здесь было изложено,— а это главное, Разъ вы-
яснена и намечена конечная цель, то вопросы о средствахъ,
ведущпхъ къ достнженію ея, представляются менее суще-
ственными, такъ какъ къ одной и той яге цели могутъ
вести и разные пути. В ъ исканіи разлпчныхъ путей мы
вндимъ залогъ успеха, лишь бы при этомъ всеми руково-
дила та основная мысль, что задача художествен наго воспи-
тан/я заключается въ разоитги всѣхг таящихся въ душе чело-
века художественныхъ силъ и его индивидуальности, въ развитіи
въ народе способности наслаждаться прекрасными, следуя при
CS— -гЗ

томъ по тому пути,, который указываешь намъ великая на-

ставница природа.
Да привлечете, этотъ трудъ в ъ наши ряды новыхъ
сотрудниковъ и да послужить такимъ образомъ на пользу
великаго дѣла воспитанія.

З а к л ю ч и -

тельное слово.

Помѣіценные здѣсь рисунки не представляютъ систе-

матически расположенная полнаго курса обучеиія. Мы
нарочно отъ этого воздержались, такъ какъ опыте, ноказы-
ваетъ, что нодобнаго рода курсы очень легко приводите,
къ чисто внѣшиему педантическому подражанію, которое
можетъ принести только вредъ нашему дѣлу.
Наши рисунки должны служить только для лучшаго
понимания всего вышеизложеннаго, и, въ особенности, новыхъ
видовъ упражненШ. Кромѣ того они могутъ до нѣкоторой
степени показать какихъ результатовъ моя,но достичь в ъ
среднеобразовательной школѣ, примѣняя при обученіи рисо-
вание новые ігріемы. Ввиду этого для иллюстраціи взяты
исключительно рисунки исполненные учащимися разлнч-
ныхъ дарованій. Они сгруппированы в ъ отдѣлы, изъ кото-
рыхъ каждый представляете, нзвѣстный родъ упражненій,
такъ напримѣръ: работы кистью и красками, рисованіе на
память, иллюстрированіе, исполненіе набросковъ съ чело-
вѣческой фигуры, упражненія для развитія техники и др.
 Каждому мыслящему преподавателю не трудно будетъ,
полагаю, наосповашн представленнаго матеріала, выработать,
въ зависимости отъ его индивидуальныхъ наклонностей, свой
собственный планъ обучеиія, приспособляя его къ мѣстнымъ
условіямъ. Это принесегь несомнѣнно больше пользы дѣлу
улучшенія постановки преподаванія рисованія, чѣмъ рабское
подражайіе нашимъ учебнымъ нланамъ.
Что касается такихъ отдѣловъ, какъ рнсованіе растеній,
бабочекъ, предмеговъ обихода, то на нихъ, при выборѣ ри-
сунковъ, я не считалъ нужны мъ останавливаться, такъ какъ
они въ настоящее время завоевали уже право гражданства
и почти всюду входятъ в ъ курсъ рисованія.
В ъ заключеніе прошу при просмотрѣ иллюстрацій имѣть
въ виду, что не всѣ репродукціи рисунковъ передаютъ ори-
гиналы съ полною точностью, въ особенности это касается
рисунковъ, которые были исполнены красками; во многихъ
случаяхъ оригиналы лучше копій.
 Иллюстраціи.
— оН-Сэ-

Снимки е ъ у ч е н и ч е е к и х ъ работъ Алтон-

екой реальной гимназіи н а в ы е т а в к ѣ
„НОВЫЕ ПУТИ ПРЕПОДАВАНІЯ РИСОВА-
НШ" в ъ Штутгардтѣ.

Гиссвалъ R . Riepor
изъ окна класса.
 А. Старый и новый методы.

Такъ рисуетъ ребенокъ до посѣщенія школы.

Старый методъ. Новый сиособъ въ связи

съ природными наклонно-
стями ребенка.

Вi m
Л
3 и

Jl
fr fj

^ ф 01
Эта таблица представлнстъ п е р в у ю ступень новаго метода,
преддоженнаго автором,.. Р в с у л к н на намять в съ натуры.
Рисунки исполнены учениками плтаго класса на первомъ урокѣ рисоваиія по
•редложсііію учители „нарисуйте па память что помните, что сможете и что
доставить вамь у д о в о л ь с т в і с " .
С. Мотивы для рисованія свободной рукой.

Формы изображаются быстро н безостановочно свободно действующей р у к о й ,

не прикасаясь ею къ бумаге, въ болыпомъ виде, мЬломъ, углемъ или мнгкимъ
карандаше мъ на вертикально стоящей поверхности (оберточной бумаге, степной
доске н т. д.) Упражненіе продолжается до т ѣ х ъ поръ, пока рука и кисть руки
настолько разовьются, что форма будетъ исполняться правильно и уверенно.
Неправильное нзображсніе во время упражнсиія остается. Подобный упра-
жясніа полезны на всѣхъ етупеняхъ обучсніи.
Первое упражнеміе въ употреблеміи кисти и смѣшиваніи красокъ,
представляющее въ то-же время изученіе формъ (Formstudium).

/С
ь
О
*
і
е Ф à « * *

J0T

® і іф & % ч

1>сзъ нредварителыіаго контура. Унражнсніс ученика Ѵ-го класса,

въ которомъ начинаете л обучсніо рнсованію.

Схватываніе формы въ ея
общемъ вндѣ.
У нражнспіе въ скоромъ схватываніи общаго вида (Силуэтъ.)

(Средняя ступень).

Упражнснін кистью безъ контура.

 D. Р и с о в а н ie к и с т ь ю . III.
—= Орнаментный формы. <=—

(Средняя - и высшая ступени.)

(Вт. несколько красокъ).

(Одноцвѣтнос.)

Унражнсніи кистью безъ контура.

 I). Рисованіе кистыо. IV.
Продолжение упражнепій въ скоромъ схватыванш.

(Эскизы-наброски. Старшая ступень).

Xsl нЗ одноцвѣтные рпсувкн кистью, Да 2, -въ несколько красокъ.

Б е з ъ нредваріітсльваго контура. Наброски зти нсполнспи въ несколько
минуть.
Наброски карандашомъ и кистыо (по краям!) рисунка).
Органъ въ актовомъ залѣ Алтонской реальной гимиазіи.

( Стар m ая ст у пен ь. )

Нарисована акварелью учсникомь старшего класса (Ober-Prima).

 Безъ попраізокъ п присмотра.

Ученики, которымъ можно доварить самостоятельную работу, посылаются на премя

урока рысопанія въ Музей, работаютъ тамъ самостоятельно иадъ выбранными ими
по своему жсланію мотивами безъ вснкаіо присмотра. Работы, который затѣмъ
подвергаются осмотру я оцѣяки учители, переданы ядѣсь вътомь-жс вндѣ, въ кякомъ
они сданы учениками—безъ венкпхъ нснравлсній, Ііъ такнхъ уиражненінхъ уча-
ствовали ученики разиыхъ к л а с с е въ.

Изразцовая комната нарисована ученнкомъ младшаго отдѣлоиія перваго

класса. (Untcr-priraa.)
 Бегзъ попрано къ и присмотра.

Женская головка.

Рнсунокъ карандаш омъ ученика стар шаг о отделен in II класса

(Ober-Secuuda).
 —=>" Комната въ Фрисландіи. =—

Рпсунокъ лкварелыо учекпка старшасо отдѣленія I I класса (ОЬег-Secuntla.)

= Везъ понравокъ и присмотра. <==

Рисунки исполнены учениками срсднихъ кл ас coin. (Secundа)

№ 1 -акварель, № 2 карандашный рисунокъ. На псполнеіііе
употреблена только часть урока.
С. Рисунки исполненные учениками по собственному
желанію в ъ альбомахъ. I.

Рѣка ЭлъОа у Альтоны. Акварель исполнена ученнкомъ II класса.

Р н с у н о к ъ ст. натуры акварелью ученика I I I класса.

Мотивъ: изъ окрестностей Альтоны.
Рисунки исполненные по собственному желанію
- в ъ альбомахъ. II.

Наброски учениковъ средпнхъ классовь.

 H. Рисованіе на память. I.
Рѣшеніе заданныхъ учителемъ оиредѣленныхъ задачъ.

ІСачающійся мальчнкѣ парисоваиъ кистью учешікомь I l l класса

на память.

Рисунки на намять учснпковъ I V класса по I к л. (Работы учеником» V кл.

смотри на табл. II и X V I I ) .
 I . Иллюстрація къ латпнск. задачѣ „Currum equi non trahunt nisi n i s i " .
II. ,, къ „ T h é Three C u t t e r * " Marryat. I I I . Ироклитіе пѣица.
I V . Борьба па рапирахъ. V Игра иъ тснисъ. Неѣ фигуры нарисованы na
память.
 На намять. (Нижняя с т у п е н ь ) .

Изображсніс на память па низшей с т у н с н н ( V и I V класса)

кистью безъ нрсдваритсльнаго контура.
Первое рисоваиіе съ живой натуры. (Средний ступень).
. Человѣческан фигура въ гіреподавапіи
рисоваыія. IV.

Моментальные и скорые наброски изъ окна рвсовальнаго зала сдѣлапы

учениками различных!, классов'!, средней и старшей ступеней.
 (Старшая ступень).

Акварель съ живой натуры, исполнена въ одниъ часъ.

Маковскій, А. В. Карманный альбомъ для начальнаго
рисованія, съ 72-мя задачами — р. 75 к.
Михоличъ, А. Руководство къ преподаванію рисова-
нія въ средн. учебн. заведеніяхъ. Начальноерисо-
ванге еъ натуры, съ 113 рис. вътекстѣ. . . . 1 р. 25 к.
Нетыкса, М. А. Техника черченія, 3-е переработанное
изданіе съ 75 5 политипажами 3 р. 50 к.
Его же. Прикладное геометрическое черчеиіе, руковод-
ство съ атласомъ въ 56 таблицъ, 3 р. 50 к.
Его же. Альбомъ гшсанныхъ и печатныхъ шрифтовъ
52 таблицы 3 р. 75 к.
Прангъ. (Prang.). Руководство къ художественному
воспитанно, содержащее рисованіе съ натуры и
орнаментовъ, черчеыіе, моделированіе и т. п. съ
500 иллюстраціями, 2-е изд. на нѣмецк. яз. . . 7 р. 85 к.
Его же. Краткое руководство къ изученію формъ и
къ преподаванію рисованія по американ, системѣ. 2 р. — к.
Пріемьшіевъ, H. Е. Опытъ методики элементарнаго
курса рисованія, съ приложеніемъ статьи объ
орнаментѣ 1р. — к.
Рербергъ, Ѳ. И. Краски и другіе художественные со-
временные матеріалы 1р. — к.
Рёслеръ, Францъ. Школа быстраго рисованія. . . 1 р . — к.
Хмѣльницкій, Д. И. Методика рисованія красками съ
натуры. 4-е изд. съ двумя красочн. кругами. . 1 р . — к.
Его же. Двѣ стѣнныя цвѣтныя таблицы для ознако-
мленія учащихся съ цвѣтами и красками, съ крат-
кимъ руководствомъ 2 р. — к.
Его же. Стѣнная таблица (№ 3) условнаго обозначенія
матеріаловъ при раскраскѣ чертежей 1р. — к.
Его же. Цвѣтиой кругъ съ вращающимся маленькимъ
кругомъ, по системѣ Крейцера, съ краткимъ объ-
ясненіемъ, 12 листиками бумаги спектральныхъ
цвѣтовъ — р. 50 к.
Тоже, съ наклеенными цвѣтными бумажками, . 1 р . — к.
Цанъ, А. фонъ. Краткое руководство къ анатоміи че-
ловѣческаго тѣла, с ъ 2 1 табл . 1р. — к.
Шарве и Пилле. Руководство къ начальному препо-
даванію рисованія, въ 2-хъ частяхъ, съ 170 ри-
сунками 2 р. — к.
 СКЛАДЪ ИЗДАНІЯ

Еъ Б ѳ р л и н е к о м ъ ХудожеетЕѳнномт» ^агй^инѢ

Cg. ^ровтлачт),
Неглинный проіздъ, д. наел. Третьяковыхъ,
- — в т о ГАоснвѣ. -•—
2011143234