‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التربية الوطنية‬

‫الرياضيات‬
‫السنة الثانية ثانوي‬
‫علوم تجريبية – رياضيات – تقني رياضي‬

‫إشراف و تأليف‬
‫محمد فاتح مراد‬
‫مفتش التربية والتكوين‬

‫المؤلفون‪:‬‬
‫– مفتش التربية والتكوين‬ ‫محمد قورين‬
‫)‬
‫– مفتش التربية والتكوين‬ ‫جمال تاوريرت‬
‫– أستاذة التعليم الثانوي‬ ‫كريمة بوعلي‬
‫بن عيسى بن عيسى ‪ -‬أستاذ التعليم الثانوي‬
‫‪ -‬أستاذ التعليم الثانوي‬ ‫وهراني وهراني‬

‫الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية ‪2008‬‬

 ‫الرياضيات وسيلة لتكوين الفكر و أداة إلكساب المعرفة ‪ .‬فهي تساهم في نمو قدرات التلميذ الذهنية و تشارك في بناء شخصيته و تدعيم استقالليته و تسهيل‬
‫مواصلة تكوينه المستقبلي ‪ .‬و هي تسمح للتلميذ باكتساب أدوات مفهوماتية و إجرائية مناسبة تمكنه من القيام بدوره بثقة وفعالية في محيط اجتماعي متطلب أكثر‬
‫فأكثر في عالم شمولي يتحول باستمرار ‪ .‬إن الرياضيات حاضرة أكثر من أي وقت مضى في المحيط االجتماعي و االقتصادي و اإلعالمي و الثقافي لإلنسان‬
‫و خاصة مع تطور الوسائل التكنولوجية للحساب السريع مثل اآللة الحاسبة و الحاسوب ‪ ،‬األمر الذي يتطلب التحكم التدريجي في هذه الوسائل من طرف التلميذ ‪،‬‬
‫ويبرر استحسان إدخال استعمال اآللة الحاسبة في السنة األولى من التعليم القاعدي ‪.‬‬
‫تساهم الرياضيات مع المواد األخرى في تحقيق ملمح التلميذ عند نهاية المرحلة القاعدية ‪ ،‬فتدريسها يرمي الى تمكين التلميذ من اكتساب كفاءات قابلة للتحويل‬
‫الى مختلف مجاالت المعرفة ‪ .‬و ينتظر من تعلمها تحقيق غرضين اثنين ‪ ،‬أحدهما له طابع تكويني ثقافي ‪ ،‬و اآلخر نفعي ‪.‬‬
‫و المواطنة و الحياة اليومية ‪ ،‬و هذا ال يعني أنها‬ ‫تستجيب المقاربة بالكفاءات إلرادة تطوير غايات المدرسة حتى تتكيف مع الواقع المعاصر في حقول الشغل‬
‫تستغني عن المعارف ‪ ،‬بل تعطيها دفعا جديدا ‪ ،‬ألنها تأخذ في الحسبان زيادة على المعارف نفسها ‪ ،‬القدرة على تجنيدها في وضعيات متنوعة ‪.‬‬
‫و خارجها ‪ .‬األمر الذي يتطلب أن تكون‬ ‫و من هذا المنظور يكون المهم هو ربط المعارف بوضعيات تسمح بالتأثير ليس داخل المدرسة و حسب ‪ ،‬بل‬
‫مكتسبات التلميذ المتعلقة بهذه المعارف جاهزة و قابلة للتجنيد عند الحاجة و في الوقت المناسب ‪ ،‬خصوصا عندما يتعلق األمر بحل مشاكل مركبة ‪ :‬بمعنى‬
‫وضعيات تتطلب التحليل و التفسير و االستباق و اتخاذ القرار و التعديل و أحيانا التفاوض ‪.‬‬
‫إن نقطة البدء لنشاط رياضياتي ليست التعريف ‪ ،‬بل المشكل المطلوب حله ‪ .‬فبواسطة نشاط حل مشكل ما يبني التلميذ معارفه الشخصية ‪ ،‬و المشكل ينبغي أن‬
‫يكون منطلق النشاط الفكري للتلميذ ‪ ،‬هذا النشاط ال يتمثل فقط في إيجاد إجابة عن كل سؤال محدد ‪ ،‬بل يتعداه الى صياغة أسئلة وجيهة تجاه وضعية إشكالية ‪،‬‬
‫هذه اإلشكالية تؤدي الى وضع تخمينات مقابل تخمينات اآلخرين ‪ ،‬التي ينبغي تجريبها في حل المشاكل ‪.‬‬
‫و حتى نجعل التلميذ يدرك معنى مفهوم رياضياتي و فائدته ‪ ،‬ال ننطلق من تمثيل للمعرفة المقصودة ‪ ،‬بل ننطلق من مشكل حقيقي ( نسميه فيما بعد وضعية‪ -‬مشكل )‬
‫يستعمل التلميذ في حله إجراءات قاعدية متنوعة ‪ ،‬إال أنها غير كافية ‪ .‬و هذا ما يسمح بإعطاء معنى الستخدام هذا المفهوم ‪ ،‬و يصبح القسم هكذا مكانا لخطة قريبة‬
‫من البحث و الحوار ‪ ،‬تتطلب الصبر و الجهد‬
‫فالنشاط الرياضياتي الذي يقوم به التالميذ يسمح لهم باالنتقال من وضع " مستهلكين للمعرفة " الى وضع " منتجين للمعرفة " و نكون بذلك بعيدين عن البيداغوجية‬
‫اإللقائية ‪.‬‬
‫ينبغي اختيار المفاهيم التي يجب بناءها بهذه الكيفية في كل مستويات التعلم ‪ .‬و ألنه ليس ضروريا و ال ممكنا بناء كل المعارف هكذا ‪ ،‬علينا إذن أن نتساءل في‬
‫كل مرحلة عن المعارف الرياضياتية القاعدية التي بامكان التالميذ اكتشافها بأنفسهم ‪.‬‬
‫و بالنسبة الى التقويم ‪ ،‬نقول عن تلميذ أن له معارف في الرياضيات إذا كان قادرا على ‪:‬‬
‫‪ -‬استحضار معارفه و تجنيدها كأدوات لحل مشاكل سواء تضمن نص المشكل مؤشرات أم ال ‪.‬‬
‫‪ -‬التكيف عندما تكون ظروف العمل مختلفة تماما ‪.‬‬
‫إن العمل على المفاهيم التي تتدخل كأدوات يتطلب استحضار المعارف العامة للتلمبذ و يجرب داللتها وانسجامها ‪ ،‬و هو األمر الذي يعطي معنى لهذه المفاهيم ‪.‬إن‬
‫المقاربة بالكفاءات ال تحل مسألة الفروق اإلجتماعية ‪ ،‬فهي يمكن أن تكون أيضا عائقا أمام التالميذ الذين يواجهون صعوبات ‪ ،‬ألنها تتطلب الكثير ‪.‬‬
‫‪ -‬ال يمكن بناء كفاءات إذا كانت الموارد الضرورية ( المفاهيم و القدرات ) غير جاهزة ‪.‬‬
‫‪ -‬و حتى عند حضورها ‪ ،‬فان تجنيدها يمر بسيرورات ذهنية عالية المستوى ‪ ،‬من الصعب " تدريسها " للتالميذ‪.‬‬
‫و هذا يتطلب الوقوف بانتظام عند الموارد الجاهزة عند كل تلميذ قصد تمييز المهام المقترحة و السماح لكل تلميذ بتدعيم مكتسباته تبعا لحاجياته الخاصة ‪.‬‬
‫و في هدا اإلطار حاولنا تضمين هذا الكتاب ما يمكن األستاذ و التلميذ من تجسيد المقاربة المذكورة أعاله‪.‬‬
‫( بناء المعرفة ثم توظيفها ثم تجنيدها )‬
‫من خالل مختلف فصوله التي وضعت بالتسلسل التالي ‪ :‬أنشطة – دروس و طرائق – أعمال موجهة – مسائل محلولة – أعمال تطبيقية و أخيرا مجموعة من التمارين‬
‫متنوعة متعددة األهداف ‪.‬‬
‫كما حرصنا و نحن نعد فصول هذا الكتاب على التعبير بوجه مفصل عن نيات البرنامج مما يسهل لألستاذ المهمة و يفصل له ما أجمل في المنهاج و الوثيقة المرفقة ‪.‬‬
‫و لسنا في هذ المقام بصدد تقديم وصفة عمل تحدد دور األستاذ‪ ،‬ذلك أن هذا الدور أكبر من أن يحصر في تدريس ما تصمنته فصول الكتاب بالنظر الى طبيعة مهمة‬
‫األستاذ التربوية ‪ .‬و لكننا نرسم خطوطا أساسية و شواهد ثابتة تكون نبراسا له في أداء رسالته أداء في مستوى الطموحات التي تهدف إليها المناهج ‪.‬‬
‫و إذ ال يخلو كتاب من نقائص فإننا نرحب بانتقادات القراء و نقدم الشكر المسبق لهم ‪.‬‬
 ‫تقديم الكتاب‬
‫أنشطة‬

‫تسمح األنشطة من مقاربة‬ ‫تمكن من التخمين لكفاءات‬

‫مفاهيم جديدة و هذا باستعمال‬ ‫مستهدفة كما تسمح للتلميذ‬
‫مكتسبات قبلية‪.‬‬ ‫من بناء معارفه بنفسه‪.‬‬

‫طرائق‬ ‫الدرس‬

‫تمارين محلولة مدعمة بطرائق*‬ ‫المفاهيم المقررة مفصلة‬

‫للحل و بتعاليق* مناسبة‪.‬‬ ‫و مدعمة ببراهين و أمثلة‪.‬‬

‫مسائل محلولة‬ ‫أعمال موجهة‬

‫عبارة عن مسائل إدماجية‬ ‫تقترح مواضيع* للدراسة‬

‫محلولة يوظف فيها الدرس‬ ‫توظف فيها مفاهيم الدرس‬
‫توظيفا شامال‪.‬‬ ‫بهدف التوصل إلى نتائج‬
‫يمكن استثمارها في حل‬
‫مشكالت‪.‬‬

‫تمارين‬ ‫أعمال تطبيقية‬

‫‪ ‬اختيار من متعدد‬ ‫تقترح أنشطة توظف فيها‬

‫‪‬أ صحيح أم خطأ‬ ‫تكنولوجيات* اإلعالم‬
‫‪ ‬تمارين تطبيقية‬ ‫و االتصال‪.‬‬
‫‪ ‬تمارين و مسائل متنوعة‪.‬‬