Ii, Muro - Unknown - La Pràctica Psicopedagògica en Educació No Formal PDF

La pràctica La pràctica
psicopedagògica psicopedagògica
en educació en educació
no formal no formal
Volum II Volum II
Coordinadors Coordinadors
Antoni Badia Garganté Antoni Badia Garganté
Teresa Mauri Majós Teresa Mauri Majós
Carles Monereo Font Carles Monereo Font
UP06/02080/02098 UP06/02080/02098
© FUOC • UP06/02080/02098 La pràctica psicopedagògica en educació no formal © FUOC • UP06/02080/02098 La pràctica psicopedagògica en educació no formal
Antoni Badia Garganté Teresa Guasch Pascual Antoni Badia Garganté Teresa Guasch Pascual
(coordinador) Universitat Oberta de Catalunya (coordinador) Universitat Oberta de Catalunya
Universitat Oberta de Catalunya Universitat Oberta de Catalunya
Montserrat Guasch García Montserrat Guasch García
Alberto Barrientos Fernández Universitat Rovira i Virgili Alberto Barrientos Fernández Universitat Rovira i Virgili
Psicòleg del districte de Sarrià Psicòleg del districte de Sarrià
Sant Gervasi. Ajuntament de Barcelona Marta Juan Muro Sant Gervasi. Ajuntament de Barcelona Marta Juan Muro
I.D. GRUP, SA. I.D. GRUP, SA.
Andreu Bellot Urbano Andreu Bellot Urbano
Universitat Oberta de Catalunya José Luis Lalueza Sazatornil Universitat Oberta de Catalunya José Luis Lalueza Sazatornil
Universitat Autònoma de Barcelona Universitat Autònoma de Barcelona
Elena Boadas Mir Elena Boadas Mir
Aquàrium de Barcelona Xavier Mas García Aquàrium de Barcelona Xavier Mas García
Joan Campàs Montaner Joan Campàs Montaner
Universitat Oberta de Catalunya Teresa Mauri Majós Universitat Oberta de Catalunya Teresa Mauri Majós
(coordinadora) (coordinadora)
Silvia Camps Soler Universitat de Barcelona Silvia Camps Soler Universitat de Barcelona
Universitat Autònoma de Barcelona Universitat Autònoma de Barcelona
Carles Monereo Font Carles Monereo Font
Ángeles Cano Medina (coordinador) Ángeles Cano Medina (coordinador)
Centre del Professorat. Almeria. Universitat Autònoma de Barcelona Centre del Professorat. Almeria. Universitat Autònoma de Barcelona
César Carreras Monfort Pere Peris Morancho César Carreras Monfort Pere Peris Morancho
Universitat Oberta de Catalunya Universitat Autònoma de Barcelona Universitat Oberta de Catalunya Universitat Autònoma de Barcelona
Montserrat Castelló Badía Carme Ponce Alifonso Montserrat Castelló Badía Carme Ponce Alifonso
Universitat Ramon Llull Universitat Rovira i Virgili Universitat Ramon Llull Universitat Rovira i Virgili
Amaya Cazorla Luengo Jaume Ríos Calvet Amaya Cazorla Luengo Jaume Ríos Calvet
Universitat Autònoma de Barcelona Editorial Teide Universitat Autònoma de Barcelona Editorial Teide
Isabel Crespo García Sònia Sànchez Busqués Isabel Crespo García Sònia Sànchez Busqués
Universitat Autònoma de Barcelona Universitat Autònoma de Barcelona Universitat Autònoma de Barcelona Universitat Autònoma de Barcelona
Miquel Àngel Essomba Gelabert Albert Sangrà Morer Miquel Àngel Essomba Gelabert Albert Sangrà Morer
Universitat Autònoma de Barcelona Universitat Oberta de Catalunya Universitat Autònoma de Barcelona Universitat Oberta de Catalunya
Joan Ferrés Prats Pere Soler Masó Joan Ferrés Prats Pere Soler Masó
Universitat Pompeu Fabra Universitat de Girona Universitat Pompeu Fabra Universitat de Girona
Jordi Foix Ribert Feliciano Villar Posada Jordi Foix Ribert Feliciano Villar Posada
Els Tres Turons. Barcelona Universitat de Barcelona Els Tres Turons. Barcelona Universitat de Barcelona
Esteve-Ignasi Gai Costa Hilda Weissmann Esteve-Ignasi Gai Costa Hilda Weissmann
Servei de Prevenció de l’Ajuntament Coordinadora pedagògica del programa Servei de Prevenció de l’Ajuntament Coordinadora pedagògica del programa
de l’Hospitalet de Llobregat Agenda 21 Escolar. Ajuntament de Barcelona de l’Hospitalet de Llobregat Agenda 21 Escolar. Ajuntament de Barcelona
Xavier Gimeno Soria Begoña Zarza Vázquez Xavier Gimeno Soria Begoña Zarza Vázquez
Universitat Autònoma de Barcelona Universitat Oberta de Catalunya Universitat Autònoma de Barcelona Universitat Oberta de Catalunya
Lourdes Guàrdia Ortiz Lourdes Guàrdia Ortiz

Primera edició: setembre 2006 Primera edició: setembre 2006

© Fundació per a la Universitat Oberta de Catalunya © Fundació per a la Universitat Oberta de Catalunya
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Disseny: Manel Andreu Disseny: Manel Andreu
Realització editorial: Eureca Media, SL Realització editorial: Eureca Media, SL
ISBN: 84-9788-485-X ISBN: 84-9788-485-X
Dipòsit legal: B-28.984-2006 Dipòsit legal: B-28.984-2006
Cap part d’aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i de la coberta, no pot ser copiada, Cap part d’aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i de la coberta, no pot ser copiada,
reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric, com reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric, com
químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia, o per altres mètodes, sense l’autorització químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia, o per altres mètodes, sense l’autorització
prèvia per escrit dels titulars del copyright. prèvia per escrit dels titulars del copyright.
© FUOC • UP06/02080/02098 3 La pràctica psicopedagògica en educació no formal © FUOC • UP06/02080/02098 3 La pràctica psicopedagògica en educació no formal
Índex Índex
Introducció ............................................................................................... 7 Introducció ............................................................................................... 7

Part I: Una teoria de la pràctica psicopedagògica Part I: Una teoria de la pràctica psicopedagògica
en educació no formal ........................................................................... 13 en educació no formal ........................................................................... 13
Capítol 1: Històries de “pakistanesos” ......................................................... 15 Capítol 1: Històries de “pakistanesos” ......................................................... 15

Miquel Àngel Essomba Miquel Àngel Essomba
Capítol 2: Les pràctiques psicopedagògiques en contextos d’educació Capítol 2: Les pràctiques psicopedagògiques en contextos d’educació
no formal...................................................................................................... 22 no formal...................................................................................................... 22
Antoni Badia i Teresa Mauri Antoni Badia i Teresa Mauri
Capítol 3: Un model per a l’anàlisi de contextos d’assessorament Capítol 3: Un model per a l’anàlisi de contextos d’assessorament
psicopedagògic en educació no formal........................................................ 40 psicopedagògic en educació no formal........................................................ 40
Carles Monereo i Montserrat Castelló Carles Monereo i Montserrat Castelló
Part II: Contextos d’educació no formal per Part II: Contextos d’educació no formal per
a la intervenció psicopedagògica ........................................................ 61 a la intervenció psicopedagògica ........................................................ 61
Bloc I: La pràctica psicopedagògica en contextos Bloc I: La pràctica psicopedagògica en contextos

d’educació per al lleure i la cultura ................................................... 62 d’educació per al lleure i la cultura ................................................... 62
Presentació ................................................................................................... 63 Presentació ................................................................................................... 63

Capítol 4: La intervenció psicopedagògica en projectes i programes Capítol 4: La intervenció psicopedagògica en projectes i programes
en museus científics ..................................................................................... 65 en museus científics ..................................................................................... 65
Elena Boadas Elena Boadas
per al temps lliure ........................................................................................ 77 per al temps lliure ........................................................................................ 77
Pere Soler Pere Soler
Capítol 6: La intervenció psicopedagògica en projectes Capítol 6: La intervenció psicopedagògica en projectes

i programes recreatius i educatius................................................................ 89 i programes recreatius i educatius................................................................ 89
Teresa Guasch Teresa Guasch
Capítol 7: La intervenció psicopedagògica en l’educació Capítol 7: La intervenció psicopedagògica en l’educació

no formal de persones adultes ..................................................................... 100 no formal de persones adultes ..................................................................... 100
Ángeles Cano Ángeles Cano
Bloc II: La pràctica psicopedagògica en contextos Bloc II: La pràctica psicopedagògica en contextos
d’educació per a la salut i la millora de la qualitat de vida........ 113 d’educació per a la salut i la millora de la qualitat de vida........ 113

Capítol 8: La intervenció psicopedagògica en el camp Capítol 8: La intervenció psicopedagògica en el camp

de la salut i el benestar................................................................................. 118 de la salut i el benestar................................................................................. 118
Alberto Barrientos Alberto Barrientos
Capítol 9: La intervenció psicopedagògica en relació amb l’ambient......... 130 Capítol 9: La intervenció psicopedagògica en relació amb l’ambient......... 130
Hilda Weismann Hilda Weismann
de prevenció de riscos laborals: l’estrès en els docents................................ 142 de prevenció de riscos laborals: l’estrès en els docents................................ 142
Esteve Gai Esteve Gai
d’atenció a la tercera edat ............................................................................ 156 d’atenció a la tercera edat ............................................................................ 156
Feliciano Villar Feliciano Villar
Capítol 12. La intervenció psicopedagògica en projectes i programes Capítol 12. La intervenció psicopedagògica en projectes i programes
de rehabilitació psicosocial en salut mental ................................................ 170 de rehabilitació psicosocial en salut mental ................................................ 170
Jordi Foix Jordi Foix
Bloc III: La pràctica psicopedagògica en contextos Bloc III: La pràctica psicopedagògica en contextos
d’educació per a la inserció social ...................................................... 185 d’educació per a la inserció social ...................................................... 185

i programes d’inserció social per a infantesa en risc ................................... 189 i programes d’inserció social per a infantesa en risc ................................... 189
Montserrat Guasch i Carmen Ponce Montserrat Guasch i Carmen Ponce
Capítol 14: La intervenció psicopedagògica Capítol 14: La intervenció psicopedagògica

en comunitats minoritàries.......................................................................... 203 en comunitats minoritàries.......................................................................... 203
José Luis Lalueza, Isabel Crespo, Sònia Sànchez, Silvia Camps José Luis Lalueza, Isabel Crespo, Sònia Sànchez, Silvia Camps
i Amaya Cazorla i Amaya Cazorla
Bloc IV: La pràctica psicopedagògica en contextos Bloc IV: La pràctica psicopedagògica en contextos
d’educació per a l’actualització laboral i professional ................. 219 d’educació per a l’actualització laboral i professional ................. 219

Capítol 15: La intervenció psicopedagògica en els plans de formació Capítol 15: La intervenció psicopedagògica en els plans de formació
per a les organitzacions................................................................................ 223 per a les organitzacions................................................................................ 223
Marta Juan Marta Juan
Capítol 16: La intervenció psicopedagògica en el disseny Capítol 16: La intervenció psicopedagògica en el disseny
i elaboració de cursos d’aprenentatge virtual .............................................. 235 i elaboració de cursos d’aprenentatge virtual .............................................. 235
Andreu Bellot i Albert Sangrà Andreu Bellot i Albert Sangrà
i programes de formació professional.......................................................... 247 i programes de formació professional.......................................................... 247
Xavier Gimeno i Pere Peris Xavier Gimeno i Pere Peris
i programes d’inserció laboral...................................................................... 361 i programes d’inserció laboral...................................................................... 361
Begoña Zarza Begoña Zarza
Bloc V: La pràctica psicopedagògica en contextos Bloc V: La pràctica psicopedagògica en contextos

d’educació per a l’elaboració de recursos educatius d’educació per a l’elaboració de recursos educatius
i programes audiovisuals ...................................................................... 273 i programes audiovisuals ...................................................................... 273

Capítol 19: La intervenció psicopedagògica en Capítol 19: La intervenció psicopedagògica en

propostes de disseny de recursos educatius interactius multimèdia ........... 277 propostes de disseny de recursos educatius interactius multimèdia ........... 277
Lourdes Guàrdia i Xavier Mas Lourdes Guàrdia i Xavier Mas
i elaboració de pàgines educatives d’Internet.............................................. 292 i elaboració de pàgines educatives d’Internet.............................................. 292
Antoni Badia, Joan Campàs i César Carreras Antoni Badia, Joan Campàs i César Carreras
i propostes de disseny i elaboració de recursos educatius editorials ........... 303 i propostes de disseny i elaboració de recursos educatius editorials ........... 303
Jaume Ríos Jaume Ríos
i elaboració de programes educatius de la televisió..................................... 318 i elaboració de programes educatius de la televisió..................................... 318
Joan Ferrés Joan Ferrés
Glossari....................................................................................................... 331 Glossari....................................................................................................... 331
Bibliografia............................................................................................... 340 Bibliografia............................................................................................... 340

Introducció Introducció
La pràctica de la intervenció psicopedagògica en contextos d’educació formal i La La pràctica de la intervenció psicopedagògica en contextos d’educació formal i La
pràctica de la intervenció psicopedagògica en contextos d’educació no formal són dos pràctica de la intervenció psicopedagògica en contextos d’educació no formal són dos
volums d’una mateixa obra que té la finalitat d’oferir una visió de conjunt i volums d’una mateixa obra que té la finalitat d’oferir una visió de conjunt i
coherent de la dimensió pràctica de la intervenció psicopedagògica, fent aten- coherent de la dimensió pràctica de la intervenció psicopedagògica, fent aten-
ció als factors, les variables i condicions que la caracteritzen. ció als factors, les variables i condicions que la caracteritzen.
L’obra esmentada es dirigeix fonamentalment als alumnes del Pràcticum de Psi- L’obra esmentada es dirigeix fonamentalment als alumnes del Pràcticum de Psi-
copedagogia i també als professionals de la intervenció psicopedagògica, però copedagogia i també als professionals de la intervenció psicopedagògica, però
pot ser també d’utilitat per a tots aquells, professionals i estudiants, la tasca dels pot ser també d’utilitat per a tots aquells, professionals i estudiants, la tasca dels
quals estigui relacionada a aconseguir l’increment de la qualitat educativa quals estigui relacionada a aconseguir l’increment de la qualitat educativa
dels contextos educatius mitjançant la intervenció psicopedagògica. dels contextos educatius mitjançant la intervenció psicopedagògica.
Intervenció psicopedagògica en contextos educatius Intervenció psicopedagògica en contextos educatius
La constatació de l’expansió sense precedents que la intervenció psicopedagò- La constatació de l’expansió sense precedents que la intervenció psicopedagò-
gica ha conegut en els últims anys, unida a la del desenvolupament d’una sò- gica ha conegut en els últims anys, unida a la del desenvolupament d’una sò-
lida identitat facultativa basada, entre altres aspectes, en l’esforç dels lida identitat facultativa basada, entre altres aspectes, en l’esforç dels
professionals, ens ha portat a plantejar una obra d’aquestes característiques. professionals, ens ha portat a plantejar una obra d’aquestes característiques.
El progrés de la intervenció psicopedagògica es pot constatar, d’una banda, El progrés de la intervenció psicopedagògica es pot constatar, d’una banda,
analitzant la diversificació dels camps en els quals la intervenció es du a terme, analitzant la diversificació dels camps en els quals la intervenció es du a terme,
des dels considerats com a genuïnament propis de l’activitat professional es- des dels considerats com a genuïnament propis de l’activitat professional es-
mentada –els relatius a l’atenció d’alumnes amb necessitats educatives especi- mentada –els relatius a l’atenció d’alumnes amb necessitats educatives especi-
als– fins a altres com els dedicats a atendre les necessitats educatives de tots els als– fins a altres com els dedicats a atendre les necessitats educatives de tots els
alumnes de les diferents etapes educatives i en diferents nivells de la pràctica alumnes de les diferents etapes educatives i en diferents nivells de la pràctica
educativa. D’altra banda, aquest desenvolupament també es pot identificar educativa. D’altra banda, aquest desenvolupament també es pot identificar
per l’extensió de l’exercici de la professió a altres contextos educatius diferents per l’extensió de l’exercici de la professió a altres contextos educatius diferents
dels escolars, com, per exemple, els contextos educatius no formals. Per aquest dels escolars, com, per exemple, els contextos educatius no formals. Per aquest
mitjà es pretén donar resposta a les necessitats d’educació que planteja la nova mitjà es pretén donar resposta a les necessitats d’educació que planteja la nova
societat del coneixement i de la informació a totes les persones de totes les societat del coneixement i de la informació a totes les persones de totes les
edats i al llarg de tota la seva vida, i no únicament a aquelles que es troben en edats i al llarg de tota la seva vida, i no únicament a aquelles que es troben en
un període particular, com pot ser el període de l’escolaritat obligatòria. un període particular, com pot ser el període de l’escolaritat obligatòria.
Durant els últims anys no solament s’ha incrementat la nostra comprensió Durant els últims anys no solament s’ha incrementat la nostra comprensió
dels processos educatius sinó que disposem d’elements nous per a analitzar- dels processos educatius sinó que disposem d’elements nous per a analitzar-
los en tota la seva complexitat i per a intervenir-hi tenint en compte la com- los en tota la seva complexitat i per a intervenir-hi tenint en compte la com-
plexitat dels factors que hi intervenen en cada moment. En efecte, els avenços plexitat dels factors que hi intervenen en cada moment. En efecte, els avenços
que hi ha hagut al llarg de les últimes dècades en la psicologia de l’educació, que hi ha hagut al llarg de les últimes dècades en la psicologia de l’educació,
en especial en la comprensió dels processos psicològics implicats en el canvi en especial en la comprensió dels processos psicològics implicats en el canvi
educatiu en general, i en l’ensenyament i en l’aprenentatge escolars en parti- educatiu en general, i en l’ensenyament i en l’aprenentatge escolars en parti-
cular, han aconseguit establir la professió sobre unes sòlides bases de natura- cular, han aconseguit establir la professió sobre unes sòlides bases de natura-
lesa teoricoconceptual, tecnicoprojectiva i pràctica. Els avenços esmentats han lesa teoricoconceptual, tecnicoprojectiva i pràctica. Els avenços esmentats han
contribuït no solament al progrés de les bases teòriques de la intervenció, sinó contribuït no solament al progrés de les bases teòriques de la intervenció, sinó
també de la mateixa metodologia d’abordatge dels problemes que es generen també de la mateixa metodologia d’abordatge dels problemes que es generen
en els diferents nivells de la pràctica educativa. L’abundant reflexió realitzada en els diferents nivells de la pràctica educativa. L’abundant reflexió realitzada
pels professionals des de la pràctica i sobre la seva mateixa pràctica, sens dubte pels professionals des de la pràctica i sobre la seva mateixa pràctica, sens dubte
ha col·laborat de manera específica a fer que els problemes es plantegin i ha col·laborat de manera específica a fer que els problemes es plantegin i
s’abordin d’una manera conceptualment més rigorosa i ajustada a les caracte- s’abordin d’una manera conceptualment més rigorosa i ajustada a les caracte-
rístiques específiques i a les necessitats de la intervenció a la pràctica. rístiques específiques i a les necessitats de la intervenció a la pràctica.
Tots aquests avenços ens han decidit a desenvolupar una obra d’aquestes ca- Tots aquests avenços ens han decidit a desenvolupar una obra d’aquestes ca-
racterístiques: d’una banda, l’evidència que l’exercici de la professió cobreix racterístiques: d’una banda, l’evidència que l’exercici de la professió cobreix
avui un espai més ampli que el que la va caracteritzar en els seus inicis, i, d’una avui un espai més ampli que el que la va caracteritzar en els seus inicis, i, d’una
altra, la constatació de l’existència d’un pensament i una actuació d’índole altra, la constatació de l’existència d’un pensament i una actuació d’índole
pràctica de caràcter altament resolutiu, ambdós elements estretament units als pràctica de caràcter altament resolutiu, ambdós elements estretament units als
avenços en les disciplines base de la intervenció psicopedagògica que, a més, avenços en les disciplines base de la intervenció psicopedagògica que, a més,
han acumulat els professionals. han acumulat els professionals.
En conseqüència amb el que acabem d’exposar, l’obra que presentem s’articu- En conseqüència amb el que acabem d’exposar, l’obra que presentem s’articu-
la entorn de la dimensió pràctica del pensament i l’actuació psicopedagògics. la entorn de la dimensió pràctica del pensament i l’actuació psicopedagògics.
Per posar en relleu aquesta dimensió pràctica, s’ha elegit la metodologia d’anà- Per posar en relleu aquesta dimensió pràctica, s’ha elegit la metodologia d’anà-
lisi de casos d’intervenció en contextos educatius. Els casos, d’una banda, pre- lisi de casos d’intervenció en contextos educatius. Els casos, d’una banda, pre-
senten la complexitat pròpia de tota actuació en situacions reals i, de l’altra, senten la complexitat pròpia de tota actuació en situacions reals i, de l’altra,
permeten als estudiants i als professionals analitzar i valorar les condicions, el permeten als estudiants i als professionals analitzar i valorar les condicions, el
mètode i els instruments d’intervenció utilitzats, per la qual cosa els poden mètode i els instruments d’intervenció utilitzats, per la qual cosa els poden
servir com a models d’actuació vicària i ser-los útils per a plantejar futures in- servir com a models d’actuació vicària i ser-los útils per a plantejar futures in-
tervencions en condicions semblants. Aquesta decisió metodològica no com- tervencions en condicions semblants. Aquesta decisió metodològica no com-
porta presentar la pràctica de la intervenció aïllada de la reflexió consegüent porta presentar la pràctica de la intervenció aïllada de la reflexió consegüent
teoricoconceptual i tecnologicoprojectiva; més aviat al contrari, l’obra pretén teoricoconceptual i tecnologicoprojectiva; més aviat al contrari, l’obra pretén
que les tres dimensions del pensament disciplinari i professional dels psicope- que les tres dimensions del pensament disciplinari i professional dels psicope-
dagogs estiguin presents i relacionades en tot procés d’intervenció en cada un dagogs estiguin presents i relacionades en tot procés d’intervenció en cada un
dels casos seleccionats per a formar-ne part. Això és així perquè estem conven- dels casos seleccionats per a formar-ne part. Això és així perquè estem conven-
çuts de la complexitat pròpia de tot pensament professional i també de la re- çuts de la complexitat pròpia de tot pensament professional i també de la re-
lació mútua i contínua existent entre la teoria, el disseny de l’activitat lació mútua i contínua existent entre la teoria, el disseny de l’activitat
d’intervenció i l’activitat en si mateixa. Les tres dimensions es presenten rela- d’intervenció i l’activitat en si mateixa. Les tres dimensions es presenten rela-
cionades, de manera que se subratlla la seva mútua influència, que hem pretès cionades, de manera que se subratlla la seva mútua influència, que hem pretès
que es concreti configurant un context d’intervenció característic o específic que es concreti configurant un context d’intervenció característic o específic
en cada una de les situacions d’intervenció desenvolupades pels autors en els en cada una de les situacions d’intervenció desenvolupades pels autors en els
successius capítols de cadascun dels dos volums. successius capítols de cadascun dels dos volums.
De la mateixa manera, la decisió de vertebrar l’obra entorn dels aspectes asse- De la mateixa manera, la decisió de vertebrar l’obra entorn dels aspectes asse-
nyalats implica, al seu torn, alguns riscs gens menyspreables, entre els quals po- nyalats implica, al seu torn, alguns riscs gens menyspreables, entre els quals po-
dem assenyalar, per la seva rellevància per als nostres propòsits, en primer lloc, dem assenyalar, per la seva rellevància per als nostres propòsits, en primer lloc,
el relatiu a considerar els context d’educació formal separadament dels contex- el relatiu a considerar els context d’educació formal separadament dels contex-
tos d’educació no formal en lloc de plantejar aquesta entrada de manera més tos d’educació no formal en lloc de plantejar aquesta entrada de manera més
complexa, sistèmica o relacionada. Sens dubte, la realitat de la intervenció psi- complexa, sistèmica o relacionada. Sens dubte, la realitat de la intervenció psi-
copedagògica desborda aquest plantejament, però estem convençuts que els copedagògica desborda aquest plantejament, però estem convençuts que els
professionals trobaran la manera de salvar els inconvenients que els pugui plan- professionals trobaran la manera de salvar els inconvenients que els pugui plan-
tejar l’estructura que hem elegit per a mostrar la seva feina actualment. En segon tejar l’estructura que hem elegit per a mostrar la seva feina actualment. En segon
lloc, el que fa referència a disposar d’experiències d’intervenció psicopedagògica lloc, el que fa referència a disposar d’experiències d’intervenció psicopedagògica
en tots els camps en un nivell de reflexió similar o molt avançat. Els progressos en tots els camps en un nivell de reflexió similar o molt avançat. Els progressos
professionals no són, ara com ara, igualment significatius, qualitativament i professionals no són, ara com ara, igualment significatius, qualitativament i
quantitativament, en tots els tipus de situacions i pràctiques d’intervenció i, es- quantitativament, en tots els tipus de situacions i pràctiques d’intervenció i, es-
pecialment, en alguns d’ells el desenvolupament de la professió és encara molt pecialment, en alguns d’ells el desenvolupament de la professió és encara molt
nou i les experiències encara molt incipients. Tanmateix, lluny de considerar nou i les experiències encara molt incipients. Tanmateix, lluny de considerar
aquest aspecte com un inconvenient, hem preferit considerar-lo com un avenç aquest aspecte com un inconvenient, hem preferit considerar-lo com un avenç
i incloure a l’obra aquelles pràctiques que poden aportar elements de reflexió de i incloure a l’obra aquelles pràctiques que poden aportar elements de reflexió de
la situació i que ens ajudin a analitzar les seves condicions de desenvolupament la situació i que ens ajudin a analitzar les seves condicions de desenvolupament
i de progrés en les condicions en les quals es duen a terme actualment. i de progrés en les condicions en les quals es duen a terme actualment.
Aquesta obra s’estructura en tres grans apartats. El primer apartat es dedica a Aquesta obra s’estructura en tres grans apartats. El primer apartat es dedica a
concretar i orientar clarament les expectatives inicials del lector sobre l’obra concretar i orientar clarament les expectatives inicials del lector sobre l’obra
global. Això es du a terme mitjançant una introducció general elaborada pels global. Això es du a terme mitjançant una introducció general elaborada pels
coordinadors de l’obra que pretén orientar el lector sobre què hi pot trobar. coordinadors de l’obra que pretén orientar el lector sobre què hi pot trobar.
El segon gran apartat de cada volum –denominat Part I: una teoria de la pràctica El segon gran apartat de cada volum –denominat Part I: una teoria de la pràctica
psicopedagògica– serveix de marc de referència històric, teòric i metodològic dels psicopedagògica– serveix de marc de referència històric, teòric i metodològic dels
casos i situacions d’intervenció que inclou l’apartat següent; és a dir, serveix de casos i situacions d’intervenció que inclou l’apartat següent; és a dir, serveix de
referència de la presa de decisions a la pràctica d’intervenció. En aquest segon referència de la presa de decisions a la pràctica d’intervenció. En aquest segon
apartat podem trobar tres tipus d’aportacions. La primera aportació consisteix apartat podem trobar tres tipus d’aportacions. La primera aportació consisteix
en un recorregut per la història de la professió, que en descriu els canvis des dels en un recorregut per la història de la professió, que en descriu els canvis des dels
seus inicis fins a l’actualitat. Aquesta descripció la duen a terme professionals en seus inicis fins a l’actualitat. Aquesta descripció la duen a terme professionals en
actiu presentant les seves pròpies trajectòries en termes autobiogràfics. actiu presentant les seves pròpies trajectòries en termes autobiogràfics.
La doble dimensió personal i social-històrica de la contribució esmentada La doble dimensió personal i social-històrica de la contribució esmentada
aconsegueix posar de manifest, alhora, com han afectat els canvis en educació aconsegueix posar de manifest, alhora, com han afectat els canvis en educació
l’exercici de la professió i el recurs constant dels professionals reflexius a la for- l’exercici de la professió i el recurs constant dels professionals reflexius a la for-
mació permanent, com a mitjà per a adaptar-se a les noves exigències que els mació permanent, com a mitjà per a adaptar-se a les noves exigències que els
plantegen. plantegen.
La segona i la tercera aportació d’aquest apartat consisteixen en un model d’in- La segona i la tercera aportació d’aquest apartat consisteixen en un model d’in-
tervenció psicopedagògica en la seva doble dimensió teoricoconceptual i tecni- tervenció psicopedagògica en la seva doble dimensió teoricoconceptual i tecni-
coprojectiva, convenientment actualitzat i d’acord amb les aportacions últimes coprojectiva, convenientment actualitzat i d’acord amb les aportacions últimes
de la psicologia de l’educació. La finalitat és oferir un model útil a l’estudiant i de la psicologia de l’educació. La finalitat és oferir un model útil a l’estudiant i
al professional de la psicopedagogia per a interpretar les diferents pràctiques o al professional de la psicopedagogia per a interpretar les diferents pràctiques o
casos d’intervenció inclosos en el tercer gran apartat de cadascun dels volums casos d’intervenció inclosos en el tercer gran apartat de cadascun dels volums
respectius. respectius.
Com ja se sap, tot model subratlla alguns dels elements i de les relacions de la Com ja se sap, tot model subratlla alguns dels elements i de les relacions de la
realitat que pretén modelar. En aquest cas, l’opció teòrica de partida presa per a realitat que pretén modelar. En aquest cas, l’opció teòrica de partida presa per a
identificar els elements que configuren el model és la contextual (constructivis- identificar els elements que configuren el model és la contextual (constructivis-
ta sociocultural). ta sociocultural).
El tercer gran apartat que configura l’estructura de cada volum –denominat El tercer gran apartat que configura l’estructura de cada volum –denominat
Part II: contextos d’educació per a la intervenció psicopedagògica– inclou els casos i Part II: contextos d’educació per a la intervenció psicopedagògica– inclou els casos i
les situacions d’intervenció de què consta l’obra. L’opció elegida per a organit- les situacions d’intervenció de què consta l’obra. L’opció elegida per a organit-
zar-los ha tingut en compte una sèrie de criteris que exposem a continuació. zar-los ha tingut en compte una sèrie de criteris que exposem a continuació.
L’obra considera la intervenció com l’abordatge dels problemes de manera con- L’obra considera la intervenció com l’abordatge dels problemes de manera con-
textual i sistèmica. És a dir, si bé es pot focalitzar en un o algun dels elements o textual i sistèmica. És a dir, si bé es pot focalitzar en un o algun dels elements o
dimensions del context educatiu, s’ha de dur a terme tenint en compte la com- dimensions del context educatiu, s’ha de dur a terme tenint en compte la com-
plexitat del sistema i prenent en consideració els diferents elements que confor- plexitat del sistema i prenent en consideració els diferents elements que confor-
men de manera característica el context en el qual aquesta intervenció es du a men de manera característica el context en el qual aquesta intervenció es du a
terme. Aquesta opció permet posar en relleu no solament les característiques co- terme. Aquesta opció permet posar en relleu no solament les característiques co-
munes de la intervenció en els contextos educatius formals i no formals esmen- munes de la intervenció en els contextos educatius formals i no formals esmen-
tats, sinó també les característiques diferencials de cada pràctica d’intervenció, tats, sinó també les característiques diferencials de cada pràctica d’intervenció,
facilitant que el lector pugui identificar i valorar les que els diferents casos com- facilitant que el lector pugui identificar i valorar les que els diferents casos com-
parteixen i diferenciar les que són específiques de cada un d’ells. parteixen i diferenciar les que són específiques de cada un d’ells.
Un segon tipus de consideracions que s’ha tingut en compte en la configura- Un segon tipus de consideracions que s’ha tingut en compte en la configura-
ció d’aquest apartat tercer ha estat que les diferents experiències d’intervenció ció d’aquest apartat tercer ha estat que les diferents experiències d’intervenció
incloguin els diferents àmbits, nivells i dimensions de la pràctica de l’educació incloguin els diferents àmbits, nivells i dimensions de la pràctica de l’educació
en la qual la intervenció psicopedagògica es du a terme actualment. en la qual la intervenció psicopedagògica es du a terme actualment.
El tercer tipus de consideracions remet l’enfocament teòric de referència elegit El tercer tipus de consideracions remet l’enfocament teòric de referència elegit
com a eix vertebrador de l’anàlisi i de l’explicació dels processos de la inter- com a eix vertebrador de l’anàlisi i de l’explicació dels processos de la inter-
venció psicopedagògica; és a dir, al caràcter mediat, social i col·laboratiu-cons- venció psicopedagògica; és a dir, al caràcter mediat, social i col·laboratiu-cons-
tructiu de la intervenció psicopedagògica. L’obra considera la mediació tructiu de la intervenció psicopedagògica. L’obra considera la mediació
psicopedagògica com un procés de col·laboració entre professionals de l’edu- psicopedagògica com un procés de col·laboració entre professionals de l’edu-
cació per a l’elaboració i selecció dels ajuts educatius necessaris i adequats per cació per a l’elaboració i selecció dels ajuts educatius necessaris i adequats per
a aconseguir els objectius educatius. El psicopedagog no actua només en a aconseguir els objectius educatius. El psicopedagog no actua només en
aquest objectiu sinó conjuntament amb altres professionals, els docents i aquest objectiu sinó conjuntament amb altres professionals, els docents i
aquells pertanyents a altres serveis, creant zones de col·laboració conjunta de aquells pertanyents a altres serveis, creant zones de col·laboració conjunta de
desenvolupament i prestació d’ajuts ajustats a les necessitats educatives que es desenvolupament i prestació d’ajuts ajustats a les necessitats educatives que es
desenvolupen en cada context. Aquest plantejament es troba present, de ma- desenvolupen en cada context. Aquest plantejament es troba present, de ma-
nera més o menys explícita, en la totalitat dels casos presentats, però es con- nera més o menys explícita, en la totalitat dels casos presentats, però es con-
creta de forma específica en cada cas, d’acord amb les característiques de la creta de forma específica en cada cas, d’acord amb les característiques de la
situació i la temàtica o el problema objecte d’anàlisi. situació i la temàtica o el problema objecte d’anàlisi.
La quarta opció base de l’organització d’ambdós volums és la consideració de La quarta opció base de l’organització d’ambdós volums és la consideració de
les formes i els sistemes en els quals s’organitza la intervenció psicopedagògica. Ha- les formes i els sistemes en els quals s’organitza la intervenció psicopedagògica. Ha-
bitualment, la intervenció psicopedagògica es formalitza en una institució per bitualment, la intervenció psicopedagògica es formalitza en una institució per
a donar resposta a la demanda d’elaboració i desenvolupament de plans edu- a donar resposta a la demanda d’elaboració i desenvolupament de plans edu-
catius de caràcter institucional (per exemple, en contextos no formals, en ins- catius de caràcter institucional (per exemple, en contextos no formals, en ins-
titucions museístiques, hi pot haver un pla d’atenció als diferents grups titucions museístiques, hi pot haver un pla d’atenció als diferents grups
escolars que visitin les diferents exposicions, especialment quan es tracti de escolars que visitin les diferents exposicions, especialment quan es tracti de
grups amb necessitats educatives especials o en els hospitals, hi pot haver un grups amb necessitats educatives especials o en els hospitals, hi pot haver un
pla de formació i suport als pacients per a facilitar el tractament i la medicació pla de formació i suport als pacients per a facilitar el tractament i la medicació
que hagin de seguir). Aquesta intervenció també es formalitza entorn de la de- que hagin de seguir). Aquesta intervenció també es formalitza entorn de la de-
manda de desenvolupament de projectes i/o programes de canvi o innovació manda de desenvolupament de projectes i/o programes de canvi o innovació
(per exemple, de nou en contextos no formals, es donen intervencions entorn (per exemple, de nou en contextos no formals, es donen intervencions entorn
del desenvolupament de projectes i programes per a la reinserció laboral o per del desenvolupament de projectes i programes per a la reinserció laboral o per
al desenvolupament de mesures de seguretat en el treball o per a l’elaboració al desenvolupament de mesures de seguretat en el treball o per a l’elaboració
de materials multimèdia de prevenció de la drogoaddicció, o del racisme cap de materials multimèdia de prevenció de la drogoaddicció, o del racisme cap
a determinades minories culturals). Finalment, també es concreta com a mitjà a determinades minories culturals). Finalment, també es concreta com a mitjà
per a donar resposta a demandes d’intervenció de caràcter puntual. La seva per a donar resposta a demandes d’intervenció de caràcter puntual. La seva
elaboració exigeix el desenvolupament d’estructures específiques d’interven- elaboració exigeix el desenvolupament d’estructures específiques d’interven-
ció en un moment concret. ció en un moment concret.
Cada capítol d’aquest apartat segueix una mateixa estructura general, que ha Cada capítol d’aquest apartat segueix una mateixa estructura general, que ha
estat adaptada en cada cas d’acord amb les condicions actuals del desenvolu- estat adaptada en cada cas d’acord amb les condicions actuals del desenvolu-
pament de la intervenció. Aquesta estructura respon als apartats següents: una pament de la intervenció. Aquesta estructura respon als apartats següents: una
introducció general a la temàtica de la intervenció; una relació de les grans te- introducció general a la temàtica de la intervenció; una relació de les grans te-
màtiques o àrees de la pràctica representatives de la intervenció actual en màtiques o àrees de la pràctica representatives de la intervenció actual en
aquest camp; la presentació i el desenvolupament del cas; una síntesi i les con- aquest camp; la presentació i el desenvolupament del cas; una síntesi i les con-
clusions finals; un glossari de termes relatius a la temàtica del cas; la bibliogra- clusions finals; un glossari de termes relatius a la temàtica del cas; la bibliogra-
fia de referència; una sèrie de lectures recomanades d’ampliació sobre el tema; fia de referència; una sèrie de lectures recomanades d’ampliació sobre el tema;
adreces web i altres recursos d’interès per a aprofundir en el tema. Aquest es- adreces web i altres recursos d’interès per a aprofundir en el tema. Aquest es-
quema global dels capítols respon novament a l’opció vigent al llarg de l’obra quema global dels capítols respon novament a l’opció vigent al llarg de l’obra
de deixar constància de les relacions entre els aspectes teoricopràctics de la in- de deixar constància de les relacions entre els aspectes teoricopràctics de la in-
tervenció, i també respon a la finalitat d’ajudar el lector que així ho vulgui a tervenció, i també respon a la finalitat d’ajudar el lector que així ho vulgui a
reflexionar sobre els marcs teòrics i metodològics de referència utilitzats en el reflexionar sobre els marcs teòrics i metodològics de referència utilitzats en el
desenvolupament de cada un dels casos objecte de la intervenció. desenvolupament de cada un dels casos objecte de la intervenció.
La presentació i el desenvolupament de cada cas es durà a terme aportant da- La presentació i el desenvolupament de cada cas es durà a terme aportant da-
des rellevants del context de la intervenció que permetin al lector dotar de sig- des rellevants del context de la intervenció que permetin al lector dotar de sig-
nificat el procés d’intervenció que s’ha seguit prestant una atenció especial a nificat el procés d’intervenció que s’ha seguit prestant una atenció especial a
la metodologia d’anàlisi, de manera que li permeti identificar els recursos em- la metodologia d’anàlisi, de manera que li permeti identificar els recursos em-
prats i la dinàmica seguida d’intervenció col·laborativa amb altres estaments prats i la dinàmica seguida d’intervenció col·laborativa amb altres estaments
del centre i en diferents nivells de la pràctica educativa. del centre i en diferents nivells de la pràctica educativa.
Amb relació a aquest tercer apartat, el volum II en la part II (Contextos d’edu- Amb relació a aquest tercer apartat, el volum II en la part II (Contextos d’edu-
cació no formal per a la intervenció psicopedagògica) pren com a focus un tipus de cació no formal per a la intervenció psicopedagògica) pren com a focus un tipus de
pràctiques educatives molt diverses, que inclou professionals de la intervenció pràctiques educatives molt diverses, que inclou professionals de la intervenció
amb formacions molt diferents i procedències variades. Aquest tipus de consi- amb formacions molt diferents i procedències variades. Aquest tipus de consi-
deracions ens porta a apreciar de prop la complexitat que planteja un camp deracions ens porta a apreciar de prop la complexitat que planteja un camp
d’intervenció que s’ha anat consolidant de manera molt ràpida en els últims d’intervenció que s’ha anat consolidant de manera molt ràpida en els últims
anys, d’acord amb l’empenta de la nova societat del coneixement, i que ho ha anys, d’acord amb l’empenta de la nova societat del coneixement, i que ho ha
fet amb l’ajuda de sectors professionals molt diferents, tant com són diverses fet amb l’ajuda de sectors professionals molt diferents, tant com són diverses
també la seva formació i les seves històries inicials. també la seva formació i les seves històries inicials.
El volum II, igual que el volum anterior, presenta una aproximació a l’anàlisi El volum II, igual que el volum anterior, presenta una aproximació a l’anàlisi
de l’activitat d’intervenció que pren en consideració no únicament els trets co- de l’activitat d’intervenció que pren en consideració no únicament els trets co-
muns dels contextos esmentats i, en conseqüència, els de la intervenció psico- muns dels contextos esmentats i, en conseqüència, els de la intervenció psico-
pedagògica no formal, sinó també la diversitat de les pràctiques que es pedagògica no formal, sinó també la diversitat de les pràctiques que es
desenvolupen prenent en consideració la concreció d’aquests trets caracterís- desenvolupen prenent en consideració la concreció d’aquests trets caracterís-
tics en cada context i per a cada col·lectiu. En aquest cas, tanmateix, l’organit- tics en cada context i per a cada col·lectiu. En aquest cas, tanmateix, l’organit-
zació dels diferents blocs temàtics dels quals consta aquest apartat pivota zació dels diferents blocs temàtics dels quals consta aquest apartat pivota
entorn dels diferents àmbits o àrees d’intervenció emergents, i que hem orga- entorn dels diferents àmbits o àrees d’intervenció emergents, i que hem orga-
nitzat de la manera següent: la pràctica psicopedagògica en contextos d’educació per nitzat de la manera següent: la pràctica psicopedagògica en contextos d’educació per
al lleure i la cultura (bloc I); la pràctica psicopedagògica en contextos d’educació per a al lleure i la cultura (bloc I); la pràctica psicopedagògica en contextos d’educació per a
la salut i la millora de la qualitat de vida (bloc II); la pràctica psicopedagògica en la salut i la millora de la qualitat de vida (bloc II); la pràctica psicopedagògica en
contextos d’educació per a la inserció social (bloc III); la pràctica psicopedagògica contextos d’educació per a la inserció social (bloc III); la pràctica psicopedagògica
en contextos d’educació per a l’actualització laboral i professional (bloc IV) i la en contextos d’educació per a l’actualització laboral i professional (bloc IV) i la
pràctica psicopedagògica en contextos d’educació per a l’elaboració de recursos edu- pràctica psicopedagògica en contextos d’educació per a l’elaboració de recursos edu-
catius i programes audiovisuals (bloc V). Per a això, en cada bloc, el volum II catius i programes audiovisuals (bloc V). Per a això, en cada bloc, el volum II
s’ocupa respectivament de les característiques específiques de la intervenció s’ocupa respectivament de les característiques específiques de la intervenció
amb relació a l’elaboració de diferents programes i projectes de caràcter institu- amb relació a l’elaboració de diferents programes i projectes de caràcter institu-
cional en situacions diferents (museus, hospitals, centres de justícia, centres de cional en situacions diferents (museus, hospitals, centres de justícia, centres de
formació professional i d’adults, editorials) i en tasques que exigeixen la col·la- formació professional i d’adults, editorials) i en tasques que exigeixen la col·la-
boració del psicopedagog amb altres estaments o grups de professionals. Seguint boració del psicopedagog amb altres estaments o grups de professionals. Seguint
aquest mateix criteri, l’obra inclou casos l’acció dels quals se situa en l’àmbit de aquest mateix criteri, l’obra inclou casos l’acció dels quals se situa en l’àmbit de
relacions del context educatiu formals i contextos educatius no formals. relacions del context educatiu formals i contextos educatius no formals.
En síntesi, la segona part del segon volum s’organitza entorn dels diferents En síntesi, la segona part del segon volum s’organitza entorn dels diferents
àmbits de la pràctica d’intervenció; les diferents temàtiques d’intervenció relle- àmbits de la pràctica d’intervenció; les diferents temàtiques d’intervenció relle-
vants en cada àmbit de la pràctica d’intervenció (per exemple, en l’àmbit d’in- vants en cada àmbit de la pràctica d’intervenció (per exemple, en l’àmbit d’in-
serció social es detallen experiències d’intervenció en el desenvolupament de serció social es detallen experiències d’intervenció en el desenvolupament de
projectes i programes educatius en justícia juvenil; en comunitats minoritàries) projectes i programes educatius en justícia juvenil; en comunitats minoritàries)
i els diferents col·lectius implicats en el desenvolupament de propostes d’educació i els diferents col·lectius implicats en el desenvolupament de propostes d’educació
en cada àmbit o context en el qual es du a terme la intervenció. Al llarg d’aquest en cada àmbit o context en el qual es du a terme la intervenció. Al llarg d’aquest
volum ens ha semblat així mateix indispensable fer atenció a la incorporació de volum ens ha semblat així mateix indispensable fer atenció a la incorporació de
la intervenció psicopedagògica en el disseny de materials educatius que inclouen la intervenció psicopedagògica en el disseny de materials educatius que inclouen
l’ús de les TIC o de materials audiovisuals. l’ús de les TIC o de materials audiovisuals.
Cada capítol d’aquest apartat tercer respon a una mateixa estructura formal, Cada capítol d’aquest apartat tercer respon a una mateixa estructura formal,
aquella que hem considerat més útil per a aconseguir el nostre propòsit de aquella que hem considerat més útil per a aconseguir el nostre propòsit de
contribuir a la formació inicial i permanent dels psicopedagogs i, en definiti- contribuir a la formació inicial i permanent dels psicopedagogs i, en definiti-
va, a la reflexió sobre la pràctica de la intervenció psicopedagògica. va, a la reflexió sobre la pràctica de la intervenció psicopedagògica.
Resulta sens dubte evident que una aposta per una obra d’aquestes característi- Resulta sens dubte evident que una aposta per una obra d’aquestes característi-
ques fa molt necessària la implicació activa del lector, professional o estudiant. ques fa molt necessària la implicació activa del lector, professional o estudiant.
Aquest posa de part seva el bagatge d’experiències educatives que acumula en Aquest posa de part seva el bagatge d’experiències educatives que acumula en
un o altre nivell de la pràctica que l’ajuden a dotar la informació de significat i un o altre nivell de la pràctica que l’ajuden a dotar la informació de significat i
a analitzar críticament les propostes platejades. Un cas o pràctica d’intervenció a analitzar críticament les propostes platejades. Un cas o pràctica d’intervenció
és, en definitiva, una experiència d’acció, i com a tal l’hem plantejat en aquesta és, en definitiva, una experiència d’acció, i com a tal l’hem plantejat en aquesta
obra. És per això que el cas que s’exposa no representa la millor intervenció psi- obra. És per això que el cas que s’exposa no representa la millor intervenció psi-
copedagògica, ni tan sols l’única possible, sinó una de les moltes que s’hagues- copedagògica, ni tan sols l’única possible, sinó una de les moltes que s’hagues-
sin pogut realitzar donades les condicions i l’experiència dels implicats. Per tot sin pogut realitzar donades les condicions i l’experiència dels implicats. Per tot
això, en aquesta obra, els autors respectius hi han tractat d’argumentar les seves això, en aquesta obra, els autors respectius hi han tractat d’argumentar les seves
opcions i de platejar-les de manera oberta al diàleg amb el lector, perquè aquest, opcions i de platejar-les de manera oberta al diàleg amb el lector, perquè aquest,
al seu torn, elabori les seves pròpies opcions i solucions d’un mateix problema. al seu torn, elabori les seves pròpies opcions i solucions d’un mateix problema.
Els coordinadors Els coordinadors

Part I Part I
Una teoria de la pràctica Una teoria de la pràctica
psicopedagògica en educació no formal psicopedagògica en educació no formal
© FUOC • UP06/02080/02098 14 Part I © FUOC • UP06/02080/02098 14 Part I
Capítol 1. Històries de pakistanesos. Educar: Capítol 1. Històries de pakistanesos. Educar:

la meva gran aventura la meva gran aventura
Miquel Àngel Essomba Miquel Àngel Essomba
Inici Inici
Un psicopedagog, per a mi, és un aventurer. Algú que, amb la motxilla plena de Un psicopedagog, per a mi, és un aventurer. Algú que, amb la motxilla plena de
valors i de compromís, pretén llançar-se a la selva i al dolor de la societat injusta, valors i de compromís, pretén llançar-se a la selva i al dolor de la societat injusta,
i comparteix el contingut de la seva bossa amb altres que troba en el camí. Jo he i comparteix el contingut de la seva bossa amb altres que troba en el camí. Jo he
intentat començar i dur a terme aquesta aventura. En cap moment no he volgut intentat començar i dur a terme aquesta aventura. En cap moment no he volgut
ser un gestor de la instrucció, ni tampoc un treballador social compassiu, simple- ser un gestor de la instrucció, ni tampoc un treballador social compassiu, simple-
ment un caminant que inicia una recerca inacabada pels mil camins que l’atzar o ment un caminant que inicia una recerca inacabada pels mil camins que l’atzar o
el destí em plantin davant la cara. el destí em plantin davant la cara.
La ruta del nord del coneixement La ruta del nord del coneixement
Durant aquests anys de formació en la pràctica he volgut emprendre amb esforços Durant aquests anys de formació en la pràctica he volgut emprendre amb esforços
i riscos la gran ruta del nord cap al coneixement teòric. Al principi, vaig creure i riscos la gran ruta del nord cap al coneixement teòric. Al principi, vaig creure
que la psicopedagogia podria satisfer el meu desig intens de comprendre el com- que la psicopedagogia podria satisfer el meu desig intens de comprendre el com-
portament humà i, des d’aquesta comprensió, assajar d’emprendre accions que portament humà i, des d’aquesta comprensió, assajar d’emprendre accions que
milloressin la qualitat de vida de cada persona i de cada comunitat amb les quals milloressin la qualitat de vida de cada persona i de cada comunitat amb les quals
em relaciono. Tanmateix, des del meu primer curs d’estudis de pedagogia a la em relaciono. Tanmateix, des del meu primer curs d’estudis de pedagogia a la
Universitat Autònoma de Barcelona, entorn del 1989, fins ara, ha anat prenent Universitat Autònoma de Barcelona, entorn del 1989, fins ara, ha anat prenent
també força la importància de la pràctica. Els llibres, les paraules, descriuen, però també força la importància de la pràctica. Els llibres, les paraules, descriuen, però
no expliquen. Cada frase, cada sentència, més que proporcionar-me saber, em di- no expliquen. Cada frase, cada sentència, més que proporcionar-me saber, em di-
buixa els contorns imprecisos de tot el que em falta per a aprendre, i vaig darrere buixa els contorns imprecisos de tot el que em falta per a aprendre, i vaig darrere
d’això en cada espai viu de treball compartit amb col·legues. Sento la duresa de d’això en cada espai viu de treball compartit amb col·legues. Sento la duresa de
ser jo qui, amb els altres que m’envolten, construeix el coneixement que necessi- ser jo qui, amb els altres que m’envolten, construeix el coneixement que necessi-
to per a les circumstàncies i situacions professionals a què m’enfronto. to per a les circumstàncies i situacions professionals a què m’enfronto.
Aquesta duresa, tanmateix, m’ha proporcionat un regal d’incalculable valor: l’in- Aquesta duresa, tanmateix, m’ha proporcionat un regal d’incalculable valor: l’in-
terès per nodrir-me de les reflexions i els dubtes d’altres disciplines no psicopeda- terès per nodrir-me de les reflexions i els dubtes d’altres disciplines no psicopeda-
gògiques. El nucli central de les meves preocupacions epistemològiques sempre gògiques. El nucli central de les meves preocupacions epistemològiques sempre
ha girat entorn de l’Educació en majúscula, fet que m’ha conduït cap a la consi- ha girat entorn de l’Educació en majúscula, fet que m’ha conduït cap a la consi-
deració d’escenaris educatius fora de l’escola. A més, la mateixa evolució teòrica deració d’escenaris educatius fora de l’escola. A més, la mateixa evolució teòrica
m’ha despertat una forta inquietud per altres ciències socials i humanes més enllà m’ha despertat una forta inquietud per altres ciències socials i humanes més enllà
de la pedagogia i la psicologia. Per a comprendre per què hem d’educar, per a tro- de la pedagogia i la psicologia. Per a comprendre per què hem d’educar, per a tro-
bar el sentit dels processos educatius, he hagut de recórrer a la filosofia. Per a com- bar el sentit dels processos educatius, he hagut de recórrer a la filosofia. Per a com-
prendre com funciona l’escenari formatiu de les societats postmodernes, o les prendre com funciona l’escenari formatiu de les societats postmodernes, o les
contradiccions vives i evidents entre un model pedagògic crític i una societat li- contradiccions vives i evidents entre un model pedagògic crític i una societat li-
beral, he hagut de recórrer a la sociologia. Per a comprendre els matisos incisius beral, he hagut de recórrer a la sociologia. Per a comprendre els matisos incisius
dels continguts culturals diversos de la societat, el dubte raonable de la riquesa de dels continguts culturals diversos de la societat, el dubte raonable de la riquesa de
la diversitat, he hagut de recórrer a l’antropologia. Els resultats d’aquestes incur- la diversitat, he hagut de recórrer a l’antropologia. Els resultats d’aquestes incur-
sions en “territori estranger” m’han proporcionat el guany d’ampliar la mirada. sions en “territori estranger” m’han proporcionat el guany d’ampliar la mirada.
He passat de qüestionar-me escenaris simples a qüestionar-me’n de més comple- He passat de qüestionar-me escenaris simples a qüestionar-me’n de més comple-
xos, on caben més variables, on naturaleses de coneixement diferents es complexos, on caben més variables, on naturaleses de coneixement diferents es comple-
menten, on es construeixen imatges de resolució més alta per a captar el que menten, on es construeixen imatges de resolució més alta per a captar el que
passa, allò que hauria de passar. I, per acabar-ho d’adobar, aquest procés indivi- passa, allò que hauria de passar. I, per acabar-ho d’adobar, aquest procés indivi-
dual ha anat en paral·lel al procés científic col·lectiu d’aquests camps del saber. dual ha anat en paral·lel al procés científic col·lectiu d’aquests camps del saber.
Tot un luxe, aquesta complicitat. Tot un luxe, aquesta complicitat.
La ruta del nord m’ha portat, en definitiva, de l’ànim de resposta a la inquietud La ruta del nord m’ha portat, en definitiva, de l’ànim de resposta a la inquietud
per la pregunta. Treballant amb nens de comunitats socialment i econòmicament per la pregunta. Treballant amb nens de comunitats socialment i econòmicament
desfavorides, amb adolescents immersos en contextos socials que no els perme- desfavorides, amb adolescents immersos en contextos socials que no els perme-
ten un digne encaix, o amb joves assedegats de canvi, però incapaços de fer un ten un digne encaix, o amb joves assedegats de canvi, però incapaços de fer un
primer pas endavant, se m’han obert esquerdes per mitjà de les quals entren sense primer pas endavant, se m’han obert esquerdes per mitjà de les quals entren sense
parar interrogants que inunden l’espai finit de les meves certeses. I crec, en parar interrogants que inunden l’espai finit de les meves certeses. I crec, en
aquests moments, que aquestes obertures fetes a cops de puny de vida quotidiana aquests moments, que aquestes obertures fetes a cops de puny de vida quotidiana
quedaran, sortosament, per sempre. quedaran, sortosament, per sempre.
La carretera de l’est del creixement personal La carretera de l’est del creixement personal
He crescut en estatura, i l’alçada assolida em permet veure des de dalt encara més He crescut en estatura, i l’alçada assolida em permet veure des de dalt encara més
terreny. Però també he crescut en amplada, i això ha enriquit i engrossit la part terreny. Però també he crescut en amplada, i això ha enriquit i engrossit la part
més íntima de mi mateix, del meu ésser. Al llarg dels últims quinze anys he iniciat més íntima de mi mateix, del meu ésser. Al llarg dels últims quinze anys he iniciat
alhora la carretera costeruda i serpentejant, no he tingut altre remei, de l’evolució alhora la carretera costeruda i serpentejant, no he tingut altre remei, de l’evolució
i la maduresa personal, molt lligada a tota la tasca educadora realitzada fins ara. i la maduresa personal, molt lligada a tota la tasca educadora realitzada fins ara.
L’efervescència de la primera joventut em va fer creure, sense cap mena de dubte, L’efervescència de la primera joventut em va fer creure, sense cap mena de dubte,
que l’educació podia canviar les persones i, per tant, la societat. Ara, mirant aquest que l’educació podia canviar les persones i, per tant, la societat. Ara, mirant aquest
passat immediat, observo amb calma com l’horitzó que he perseguit es dilueix eva- passat immediat, observo amb calma com l’horitzó que he perseguit es dilueix eva-
porat entre els fums i les boires del realisme, i em sorprenc quan constato com, porat entre els fums i les boires del realisme, i em sorprenc quan constato com,
massa sovint, és la societat la que canvia les persones i aquestes, per tant, l’educa- massa sovint, és la societat la que canvia les persones i aquestes, per tant, l’educa-
ció. La volta al món en vuitanta dies, girs de cent vuitanta graus per a descobrir un ció. La volta al món en vuitanta dies, girs de cent vuitanta graus per a descobrir un
secret: la carretera de l’est de l’evolució personal es fa sense moure’s del lloc. I estic secret: la carretera de l’est de l’evolució personal es fa sense moure’s del lloc. I estic
convençut que haver triat l’aventura de la psicopedagogia encara m’ha ajudat més convençut que haver triat l’aventura de la psicopedagogia encara m’ha ajudat més
a prendre consciència d’això. a prendre consciència d’això.
La carretera de l’est, tanmateix, no és només costeruda i serpentejant, sinó també La carretera de l’est, tanmateix, no és només costeruda i serpentejant, sinó també
intensa. Des d’aquesta he participat en la direcció de projectes de cooperació a la intensa. Des d’aquesta he participat en la direcció de projectes de cooperació a la
costa d’Ivori, m’he desplaçat per tot Europa i petites parts de l’Amèrica Llatina i costa d’Ivori, m’he desplaçat per tot Europa i petites parts de l’Amèrica Llatina i
l’Àsia, participant en congressos, conferències, simposis amb gent de tot arreu, amb l’Àsia, participant en congressos, conferències, simposis amb gent de tot arreu, amb
interessos similars als meus. El contacte amb persones molt diverses m’ha corregit interessos similars als meus. El contacte amb persones molt diverses m’ha corregit
la mirada etnocèntrica, i el diàleg i la discussió m’han permès aprendre a posar-me la mirada etnocèntrica, i el diàleg i la discussió m’han permès aprendre a posar-me
al lloc dels altres, estratègia fonamental en la nostra professió. Centenars d’hores de al lloc dels altres, estratègia fonamental en la nostra professió. Centenars d’hores de
vol, aeroports, desenes de persones conegudes escampades pel planeta, col·labora- vol, aeroports, desenes de persones conegudes escampades pel planeta, col·labora-
cions desinteressades en educació, etc. El meu jo educador i compromès ha estat cions desinteressades en educació, etc. El meu jo educador i compromès ha estat
protagonista d’una pel·lícula meravellosa, digna (i ho dic amb humilitat) de gua- protagonista d’una pel·lícula meravellosa, digna (i ho dic amb humilitat) de gua-
nyar un Oscar, però ha estat també, en gran part, malgrat el meu autèntic jo, un jo nyar un Oscar, però ha estat també, en gran part, malgrat el meu autèntic jo, un jo
sense qualificatius darrere, que ha vist com no era tingut en compte a tothora, i que sense qualificatius darrere, que ha vist com no era tingut en compte a tothora, i que
no ha estat prou fort i valent per a reivindicar ni tan sols un paper secundari en la no ha estat prou fort i valent per a reivindicar ni tan sols un paper secundari en la
filmació. Tinc trenta-dos anys, sóc jove i em sento amb molta força, però a cop de filmació. Tinc trenta-dos anys, sóc jove i em sento amb molta força, però a cop de
fracàs he après la lliçó de Sísif i necessito una parada en el trajecte. Per a repensar fracàs he après la lliçó de Sísif i necessito una parada en el trajecte. Per a repensar
l’educació i per a repensar-me a mi mateix dins d’aquesta. Enfortir braços i cames l’educació i per a repensar-me a mi mateix dins d’aquesta. Enfortir braços i cames
que em permetin assumir, amb garanties i fins al final, el càstig diví de tots els hu- que em permetin assumir, amb garanties i fins al final, el càstig diví de tots els hu-
mans d’haver-nos de fer a nosaltres mateixos. mans d’haver-nos de fer a nosaltres mateixos.
Dic que estic una mica cansat, però no vençut. És cert que, en la tasca de la psi- Dic que estic una mica cansat, però no vençut. És cert que, en la tasca de la psi-
copedagogia (sobretot en els meus inicis), en el dia a dia amb famílies desestruc- copedagogia (sobretot en els meus inicis), en el dia a dia amb famílies desestruc-
turades o “massa” estructurades (que, al cap i a la fi, acaben proporcionant els turades o “massa” estructurades (que, al cap i a la fi, acaben proporcionant els
mateixos resultats), una gran quantitat d’energia vital inesgotable m’assistia en mateixos resultats), una gran quantitat d’energia vital inesgotable m’assistia en
els constants moments de tensió i de repte que la quotidianitat em feia assaborir els constants moments de tensió i de repte que la quotidianitat em feia assaborir
cada dia. Havia de superar tots els obstacles i les resistències d’uns adolescents cada dia. Havia de superar tots els obstacles i les resistències d’uns adolescents
que s’oposaven al que jo representava, havia de batallar amb les famílies i la seva que s’oposaven al que jo representava, havia de batallar amb les famílies i la seva
comprensió particular de l’educació, no sempre massa coincident amb la meva. comprensió particular de l’educació, no sempre massa coincident amb la meva.
I, sobretot, havia de trobar el meu lloc entre la resta de psicopedagogs que, com I, sobretot, havia de trobar el meu lloc entre la resta de psicopedagogs que, com
jo, aprenien el joc de treballar amb els altres, per als altres. Massa reptes per a la jo, aprenien el joc de treballar amb els altres, per als altres. Massa reptes per a la
fragilitat d’una personalitat encara no adulta, reptes que podia resistir gràcies a fragilitat d’una personalitat encara no adulta, reptes que podia resistir gràcies a
un cabal energètic immens que em permetia fer bogeries. I de nou la paradoxa, un cabal energètic immens que em permetia fer bogeries. I de nou la paradoxa,
ja que el que m’he emportat d’aquesta etapa no és l’energia, que sota determina- ja que el que m’he emportat d’aquesta etapa no és l’energia, que sota determina-
des condicions i contextos no m’assisteix, sinó la paciència i la perseverança. He des condicions i contextos no m’assisteix, sinó la paciència i la perseverança. He
vist que els problemes que tenen solució se solucionen i els que no la tenen, tam- vist que els problemes que tenen solució se solucionen i els que no la tenen, tam-
bé. Els minuts han passat de ser instants tràgics interminables a eternitats que bé. Els minuts han passat de ser instants tràgics interminables a eternitats que
faciliten la millora. Ja no és el temps el que em domina, sinó jo que el domino, faciliten la millora. Ja no és el temps el que em domina, sinó jo que el domino,
i la calma interior que aquest fet m’imprimeix en el caràcter acaba, sens dubte, i la calma interior que aquest fet m’imprimeix en el caràcter acaba, sens dubte,
anant a favor meu. anant a favor meu.
La carretera de l’est no solament m’ha aportat els beneficis personals de la humi- La carretera de l’est no solament m’ha aportat els beneficis personals de la humi-
litat, la mirada interior i la comprensió de la lentitud dels processos, sinó també litat, la mirada interior i la comprensió de la lentitud dels processos, sinó també
la consciència pertorbadora dels propis límits. Ha estat una lliçó dura. Al cap dels la consciència pertorbadora dels propis límits. Ha estat una lliçó dura. Al cap dels
anys he anat augmentant la meva capacitat de previsió dels fets, i algunes vegades anys he anat augmentant la meva capacitat de previsió dels fets, i algunes vegades
he hagut d’acceptar la impossibilitat de remeiar situacions futures, ja escrites en he hagut d’acceptar la impossibilitat de remeiar situacions futures, ja escrites en
les pàgines dels fets irremeiables. Sense caure en determinismes ni falsos ideals de les pàgines dels fets irremeiables. Sense caure en determinismes ni falsos ideals de
destí, crec que la vida té una màgia que se m’escapa, que se’ns escapa, un fil que destí, crec que la vida té una màgia que se m’escapa, que se’ns escapa, un fil que
flueix impertorbable i davant el qual l’opció educativa s’ha de convertir no en el flueix impertorbable i davant el qual l’opció educativa s’ha de convertir no en el
fet d’ensenyar a combatre’l, sinó de conèixer-lo i poder orientar i adequar la teva fet d’ensenyar a combatre’l, sinó de conèixer-lo i poder orientar i adequar la teva
expectativa a les condicions del moment. No hi ha gaires alternatives sobre això: expectativa a les condicions del moment. No hi ha gaires alternatives sobre això:
creixem amb l’experiència i des de l’experiència, i només aquesta ens aporta apre- creixem amb l’experiència i des de l’experiència, i només aquesta ens aporta apre-
nentatge per als que eduquem i per als que, presumptament, són educats. nentatge per als que eduquem i per als que, presumptament, són educats.
L’ampla avinguda del sud cap al coneixement pràctic L’ampla avinguda del sud cap al coneixement pràctic
La meva aventura també ha tingut estones de virar, en el sentit de la meva acció, La meva aventura també ha tingut estones de virar, en el sentit de la meva acció,
cap a les amples i espaioses avingudes del sud, en direcció al coneixement pràctic cap a les amples i espaioses avingudes del sud, en direcció al coneixement pràctic
de la tasca psicopedagògica, i en les seves platges m’he aturat més de dues i tres de la tasca psicopedagògica, i en les seves platges m’he aturat més de dues i tres
vegades. El procés global d’adquisició d’aquest coneixement m’ha proveït d’ele- vegades. El procés global d’adquisició d’aquest coneixement m’ha proveït d’ele-
ments molt valuosos per a la meva persona: l’orgull d’aconseguir parlar en públic ments molt valuosos per a la meva persona: l’orgull d’aconseguir parlar en públic
amb fluïdesa, de gestionar dinàmiques grupals cap a l’èxit; l’habilitat de diagnos- amb fluïdesa, de gestionar dinàmiques grupals cap a l’èxit; l’habilitat de diagnos-
ticar ràpidament situacions, d’improvisar solucions i respostes eficaces immedia- ticar ràpidament situacions, d’improvisar solucions i respostes eficaces immedia-
tament; el sentiment de ser útil i poder treure profit d’aquesta utilitat. tament; el sentiment de ser útil i poder treure profit d’aquesta utilitat.
Competències totes que em permeten desenvolupar la meva tasca psicopedagò- Competències totes que em permeten desenvolupar la meva tasca psicopedagò-
gica amb més garanties d’arribar a port. gica amb més garanties d’arribar a port.
El meu interès per la psicopedagogia sorgeix ben aviat. Potser per aquest motiu, El meu interès per la psicopedagogia sorgeix ben aviat. Potser per aquest motiu,
un dels moments més rellevants de la meva carrera va ser l’instant en què vaig un dels moments més rellevants de la meva carrera va ser l’instant en què vaig
entrar a formar part, molt jove, d’un equip d’educadors d’adolescents, nois i noies entrar a formar part, molt jove, d’un equip d’educadors d’adolescents, nois i noies
que gairebé m’atrapaven en edat. La possibilitat de sentir en viu i en directe les que gairebé m’atrapaven en edat. La possibilitat de sentir en viu i en directe les
teories conegudes a l’aula em fascinava i aquest procés absorbia gran part de la teories conegudes a l’aula em fascinava i aquest procés absorbia gran part de la
meva dedicació i del meu esforç. Sortia al carrer i assajava fórmules inventades, o meva dedicació i del meu esforç. Sortia al carrer i assajava fórmules inventades, o
n’imitava seguint el model de psicopedagogs més experts. Ho recordo com una n’imitava seguint el model de psicopedagogs més experts. Ho recordo com una
època molt intensa a la recerca del meu rol, de construir la meva pròpia identitat època molt intensa a la recerca del meu rol, de construir la meva pròpia identitat
psicopedagògica. Escoltava atentament aquells que eren per a mi motiu d’admi- psicopedagògica. Escoltava atentament aquells que eren per a mi motiu d’admi-
ració, i vivia amb por, però també amb embruix, el repte de saber situar-me da- ració, i vivia amb por, però també amb embruix, el repte de saber situar-me da-
vant dels altres. Del que estic més orgullós, tanmateix, és d’haver perdut la por vant dels altres. Del que estic més orgullós, tanmateix, és d’haver perdut la por
d’intervenir en un medi obert. És molt més fàcil disposar d’unes instal·lacions, d’intervenir en un medi obert. És molt més fàcil disposar d’unes instal·lacions,
d’uns protocols molt elaborats i validats que et són donats, d’uns subjectes desti- d’uns protocols molt elaborats i validats que et són donats, d’uns subjectes desti-
nataris pròxims als estàndards socials sense massa problemes, i des d’aquí portar nataris pròxims als estàndards socials sense massa problemes, i des d’aquí portar
a terme accions socioeducatives. El meu pas per situacions difícils, en les quals a terme accions socioeducatives. El meu pas per situacions difícils, en les quals
se’m demanava una acció sense cap tipus de referència, m’ha descobert una cer- se’m demanava una acció sense cap tipus de referència, m’ha descobert una cer-
tesa amagada darrere de les parets i els murs de centres de temps lliure, escoles o tesa amagada darrere de les parets i els murs de centres de temps lliure, escoles o
serveis socials: un psicopedagog realment es posa a prova a si mateix quan, del serveis socials: un psicopedagog realment es posa a prova a si mateix quan, del
no-res, ha d’assumir l’objectiu de construir un procés participatiu i educatiu amb no-res, ha d’assumir l’objectiu de construir un procés participatiu i educatiu amb
altres individus completament allunyats de la proposta que els ofereix. Última- altres individus completament allunyats de la proposta que els ofereix. Última-
ment, una feina que he desenvolupat amb immigrants subsaharians en situació ment, una feina que he desenvolupat amb immigrants subsaharians en situació
irregular m’ha aportat molt en aquesta direcció. Acostar-me a la seva zona de des- irregular m’ha aportat molt en aquesta direcció. Acostar-me a la seva zona de des-
envolupament proper i intentar establir ponts de significació cap a la nova societat envolupament proper i intentar establir ponts de significació cap a la nova societat
que els acull ha estat tota una experiència en si mateixa. Com? No he tingut més que els acull ha estat tota una experiència en si mateixa. Com? No he tingut més
instruments al meu abast que el contacte diari i intens, l’escolta activa i el diàleg, instruments al meu abast que el contacte diari i intens, l’escolta activa i el diàleg,
molt diàleg. molt diàleg.
No tot ha estat, tanmateix, adquirir coneixement pràctic afrontant les problemà- No tot ha estat, tanmateix, adquirir coneixement pràctic afrontant les problemà-
tiques de la vida en estat pur, sense edulcorants ni conservants. Cada vegada més, tiques de la vida en estat pur, sense edulcorants ni conservants. Cada vegada més,
a mesura que passa el temps, vaig desplaçant la meva activitat psicopedagògica a mesura que passa el temps, vaig desplaçant la meva activitat psicopedagògica
des de paràmetres d’intervenció directa cap a processos d’assessorament. O, més des de paràmetres d’intervenció directa cap a processos d’assessorament. O, més
ben dit, la mateixa dinàmica dels entorns en els quals em moc és la que em va ben dit, la mateixa dinàmica dels entorns en els quals em moc és la que em va
desplaçant cap a aquesta tasca assessora. Quan un igual et demana consell, orien- desplaçant cap a aquesta tasca assessora. Quan un igual et demana consell, orien-
tació, tot el teu bagatge professional adquirit es remou de cap a peus i et situes en tació, tot el teu bagatge professional adquirit es remou de cap a peus i et situes en
un nou espai, desconegut però fronterer amb la pràctica directa en la qual tu do- un nou espai, desconegut però fronterer amb la pràctica directa en la qual tu do-
mines els referents i els recursos. mines els referents i els recursos.
Assessorar no és tasca fàcil. A l’inici dels assessoraments, s’estableix una lluita in- Assessorar no és tasca fàcil. A l’inici dels assessoraments, s’estableix una lluita in-
evitable amb els participants. D’una manera constant, em veig condemnat a de- evitable amb els participants. D’una manera constant, em veig condemnat a de-
mostrar que, malgrat que actualment pertanyo al territori de la teoria mostrar que, malgrat que actualment pertanyo al territori de la teoria
psicopedagògica, he adquirit al llarg del temps un saber pràctic; els educadors psicopedagògica, he adquirit al llarg del temps un saber pràctic; els educadors
acostumen a deixar de banda les seves resistències i acceptar-me definitivament acostumen a deixar de banda les seves resistències i acceptar-me definitivament
quan presento proves fiables que tinc experiència d’acció socioeducativa directa, quan presento proves fiables que tinc experiència d’acció socioeducativa directa,
que puc compartir els encerts i les derrotes de la seva professió en primera perso- que puc compartir els encerts i les derrotes de la seva professió en primera perso-
na. Per què d’entrada els educadors encara no atribueixen als assessors presump- na. Per què d’entrada els educadors encara no atribueixen als assessors presump-
ció d’innocència? Per què un assessor s’ha de sentir culpable de dedicar-se a ció d’innocència? Per què un assessor s’ha de sentir culpable de dedicar-se a
l’assessorament? Són preguntes per a les quals encara no tinc una resposta massa l’assessorament? Són preguntes per a les quals encara no tinc una resposta massa
definida, i en certa manera en pateixo les conseqüències. definida, i en certa manera en pateixo les conseqüències.
El meu passeig per les avingudes del sud cap al coneixement pràctic m’ha aportat, El meu passeig per les avingudes del sud cap al coneixement pràctic m’ha aportat,
com es pot veure, moltes coses. I per a concloure l’apartat, no voldria deixar de re- com es pot veure, moltes coses. I per a concloure l’apartat, no voldria deixar de re-
marcar el més important: l’adquisició d’habilitats i recursos a l’hora de dissenyar i marcar el més important: l’adquisició d’habilitats i recursos a l’hora de dissenyar i
fer accions socioeducatives més coherents i ajustades a allò que penso i que sento. fer accions socioeducatives més coherents i ajustades a allò que penso i que sento.
Durant els meus inicis professionals, i a causa de la formació psicopedagògica rebu- Durant els meus inicis professionals, i a causa de la formació psicopedagògica rebu-
da (bastant enclaustrada en el paradigma tecnològic i racionalista més genuí), he da (bastant enclaustrada en el paradigma tecnològic i racionalista més genuí), he
constatat les dificultats de traduir-se en fets reals el que posa en els papers o el que constatat les dificultats de traduir-se en fets reals el que posa en els papers o el que
et dicten en les conferències. A poc a poc, per sort, he anat descobrint la importàn- et dicten en les conferències. A poc a poc, per sort, he anat descobrint la importàn-
cia de construir un criteri propi que et permeti seleccionar adequadament i deixar cia de construir un criteri propi que et permeti seleccionar adequadament i deixar
de banda les accions innecessàries. He penjat per sempre la fascinació per la fase de banda les accions innecessàries. He penjat per sempre la fascinació per la fase
preactiva de l’acció i m’he deixat inundar pel saber que t’aporta l’acció en fase in- preactiva de l’acció i m’he deixat inundar pel saber que t’aporta l’acció en fase in-
teractiva. M’ha seduït per sempre més la intuïció in situ, em té atrapat un desig molt teractiva. M’ha seduït per sempre més la intuïció in situ, em té atrapat un desig molt
gran de fusió amb el context natural que es crea en la situació d’interacció educati- gran de fusió amb el context natural que es crea en la situació d’interacció educati-
va. He abandonat els esforços per a adaptar les persones als meus projectes i procu- va. He abandonat els esforços per a adaptar les persones als meus projectes i procu-
ro, amb les meves limitacions, respirar l’aire que emana dels processos i facilitar, ro, amb les meves limitacions, respirar l’aire que emana dels processos i facilitar,
tant com puc, que els projectes sorgeixin i arrelin des de les persones i per a elles, tant com puc, que els projectes sorgeixin i arrelin des de les persones i per a elles,
protagonistes del seu camí de creixement i aprenentatge. Com jo, com tots. protagonistes del seu camí de creixement i aprenentatge. Com jo, com tots.
L’autopista cap al ponent de l’evolució professional L’autopista cap al ponent de l’evolució professional
Per acabar, us he de dir que la meva aventura també té un viatge cap a les terres Per acabar, us he de dir que la meva aventura també té un viatge cap a les terres
on es pon el sol, on les llums tèbies de l’ocàs il·luminen el paisatge en el qual vaig on es pon el sol, on les llums tèbies de l’ocàs il·luminen el paisatge en el qual vaig
plantant les llavors del que aprenc i adquireixo dia a dia. I a aquest territori de plantant les llavors del que aprenc i adquireixo dia a dia. I a aquest territori de
passat que el temps fa present quan des del futur em projecto, hi puc arribar per passat que el temps fa present quan des del futur em projecto, hi puc arribar per
mitjà d’una autopista d’alta velocitat, de vegades vertiginosa. Cada pas significa mitjà d’una autopista d’alta velocitat, de vegades vertiginosa. Cada pas significa
un viatge nou i ràpid a l’oest per a dipositar-hi una nova conquesta, i cada con- un viatge nou i ràpid a l’oest per a dipositar-hi una nova conquesta, i cada con-
questa escriu una línia més en la història subjectivament densa del meu itinerari questa escriu una línia més en la història subjectivament densa del meu itinerari
professional. professional.
Em costa usar el terme professional per a descriure el meu itinerari: les experièn- Em costa usar el terme professional per a descriure el meu itinerari: les experièn-
cies més profundes de maduresa psicopedagògica, la meva autèntica professio- cies més profundes de maduresa psicopedagògica, la meva autèntica professio-
nalització, han estat definides i han estat viscudes en gran part des del nalització, han estat definides i han estat viscudes en gran part des del
voluntariat. En el fons, em sento més un voluntari remunerat que un professional voluntariat. En el fons, em sento més un voluntari remunerat que un professional
voluntariós. Crec que la gratuïtat és un component rellevant a l’hora d’estirar el voluntariós. Crec que la gratuïtat és un component rellevant a l’hora d’estirar el
fil de la meva evolució professional. El reconeixement social és poc, però el pla- fil de la meva evolució professional. El reconeixement social és poc, però el pla-
er de fer les coses per convicció, sense interès econòmic, és indescriptible. Diria er de fer les coses per convicció, sense interès econòmic, és indescriptible. Diria
que sóc més bon professional gràcies a aquestes experiències i també millor per- que sóc més bon professional gràcies a aquestes experiències i també millor per-
sona. Quimeres d’idealista, segons diuen alguns, en un moment de la història sona. Quimeres d’idealista, segons diuen alguns, en un moment de la història
inundat pel materialisme. Amb tot, insisteixo: és el voluntariat el que m’ha inundat pel materialisme. Amb tot, insisteixo: és el voluntariat el que m’ha
permès agafar embranzida, fregar els dos-cents quilòmetres per hora, per tal permès agafar embranzida, fregar els dos-cents quilòmetres per hora, per tal
d’arribar al professionalisme. Sempre que l’agenda i la vida professional m’ho d’arribar al professionalisme. Sempre que l’agenda i la vida professional m’ho
permeten, ara ja ben instal·lat en una carrera professionalitzada al cent per permeten, ara ja ben instal·lat en una carrera professionalitzada al cent per
cent, continuo fent incursions en tasques que faciliten l’autèntica construcció cent, continuo fent incursions en tasques que faciliten l’autèntica construcció
de la societat. Participar en organitzacions no governamentals de defensa dels de la societat. Participar en organitzacions no governamentals de defensa dels
drets humans, formar monitors i monitores de centres de temps lliure, escriure drets humans, formar monitors i monitores de centres de temps lliure, escriure
articles per a revistes educatives de manera desinteressada; tot això em propor- articles per a revistes educatives de manera desinteressada; tot això em propor-
ciona la il·lusió que, sense menysprear la importància de l’àmbit professional ciona la il·lusió que, sense menysprear la importància de l’àmbit professional
que dignifica i augmenta la qualitat de l’educació, un altre món és possible. I que dignifica i augmenta la qualitat de l’educació, un altre món és possible. I
aquest sentiment no té preu. aquest sentiment no té preu.
I dic sentiment perquè avui dia, en el món professional, matèria primera d’aques- I dic sentiment perquè avui dia, en el món professional, matèria primera d’aques-
ta naturalesa escasseja. La meva evolució professional també ha estat marcada pel ta naturalesa escasseja. La meva evolució professional també ha estat marcada pel
fet de passar de viure en entorns emocionals plens de sentit (la meva tasca en el fet de passar de viure en entorns emocionals plens de sentit (la meva tasca en el
món del voluntariat, el meu treball com a mestre de primària, les meves accions món del voluntariat, el meu treball com a mestre de primària, les meves accions
socioeducatives amb nens i nenes de famílies desestructurades) a viure el tacte socioeducatives amb nens i nenes de famílies desestructurades) a viure el tacte
fred d’entorns racionals sense sentit. Trobo a faltar la calidesa del tracte que et fred d’entorns racionals sense sentit. Trobo a faltar la calidesa del tracte que et
proporcionen els nens, l’espontaneïtat de les seves respostes, els nervis i l’emoció proporcionen els nens, l’espontaneïtat de les seves respostes, els nervis i l’emoció
d’esperar amb anhel la seva resposta a una proposta. Ara treballo a la universitat, d’esperar amb anhel la seva resposta a una proposta. Ara treballo a la universitat,
i de vegades l’ensenyament superior és gel i ferro. No nego les compensacions po- i de vegades l’ensenyament superior és gel i ferro. No nego les compensacions po-
sitives del meu nou escenari professional actual, que em disparen cap a territoris sitives del meu nou escenari professional actual, que em disparen cap a territoris
apassionants de reflexió i investigació. Però, de tant en tant, encara somio que apassionants de reflexió i investigació. Però, de tant en tant, encara somio que
demà creuaré una porta i em trobaré amb vint-i-cinc alumnes de primària, amb demà creuaré una porta i em trobaré amb vint-i-cinc alumnes de primària, amb
ganes d’aprendre, créixer i viure. ganes d’aprendre, créixer i viure.
De vegades, quan aquesta enyorança frega el límit sostenible, penso que fins i tot De vegades, quan aquesta enyorança frega el límit sostenible, penso que fins i tot
canviaria part del coneixement professional que tinc per una mica més de cor i canviaria part del coneixement professional que tinc per una mica més de cor i
una mica menys de sang en les relacions laborals que mantinc avui en dia. I és una mica menys de sang en les relacions laborals que mantinc avui en dia. I és
que de vegades falta bastant sentit en els àmbits professionals en els quals em que de vegades falta bastant sentit en els àmbits professionals en els quals em
moc. Arrossegat, de vegades, pel corrent del temps que flueix i que tot s’ho em- moc. Arrossegat, de vegades, pel corrent del temps que flueix i que tot s’ho em-
porta, lamento algun cop que el poc saber professional dels meus inicis no fos tan porta, lamento algun cop que el poc saber professional dels meus inicis no fos tan
reconegut com ara. Tant si és just o injust aquest tracte, del que estic convençut reconegut com ara. Tant si és just o injust aquest tracte, del que estic convençut
és que la meva mesura em permet relativitzar el món professional de manera clara és que la meva mesura em permet relativitzar el món professional de manera clara
i descobrir, gràcies al contrast amb els altres, els meus horitzons que són alhora i descobrir, gràcies al contrast amb els altres, els meus horitzons que són alhora
els meus reptes. els meus reptes.
Final Final
Una aventura com la meva és llarga o curta segons qui la miri, com la miri i quan Una aventura com la meva és llarga o curta segons qui la miri, com la miri i quan
la miri. A mi, ara i aquí, quinze anys d’exercici psicopedagògic em semblen una la miri. A mi, ara i aquí, quinze anys d’exercici psicopedagògic em semblen una
eternitat, però intueixo que d’aquí a quinze anys més aquest nombre em sembla- eternitat, però intueixo que d’aquí a quinze anys més aquest nombre em sembla-
rà una petitesa. Ja ho veurem. I, sobretot, el que espero reveure llavors són tres rà una petitesa. Ja ho veurem. I, sobretot, el que espero reveure llavors són tres
constants que no m’abandonen des dels primers instants: la por i la inseguretat constants que no m’abandonen des dels primers instants: la por i la inseguretat
constructives davant una nova tasca, un nou grup de subjectes; el compromís in- constructives davant una nova tasca, un nou grup de subjectes; el compromís in-
eludible amb la millora de la realitat social del meu país; la passió per l’educació, eludible amb la millora de la realitat social del meu país; la passió per l’educació,
infinita. En cada etapa de la meva aventura educadora m’esforço, a fons, perquè infinita. En cada etapa de la meva aventura educadora m’esforço, a fons, perquè
aquestes constants continuïn presents sempre i a tot arreu, tant si és nord, est, sud aquestes constants continuïn presents sempre i a tot arreu, tant si és nord, est, sud
o oest el sentit del camí que reprenc cap a noves etapes. o oest el sentit del camí que reprenc cap a noves etapes.
Capítol 2. Les pràctiques psicopedagògiques Capítol 2. Les pràctiques psicopedagògiques

en contextos d’educació no formal en contextos d’educació no formal
Antoni Badia i Teresa Mauri Antoni Badia i Teresa Mauri
1. Introducció: l’assessorament psicopedagògic en l’educació 1. Introducció: l’assessorament psicopedagògic en l’educació

no formal no formal
A la primeria de la dècada dels anys noranta es van prendre tres decisions impor- A la primeria de la dècada dels anys noranta es van prendre tres decisions impor-
tants que han tingut una influència directa sobre la configuració actual de l’espai tants que han tingut una influència directa sobre la configuració actual de l’espai
professional de la psicopedagogia, com són l’aprovació de la LOGSE (Llei d’ordena- professional de la psicopedagogia, com són l’aprovació de la LOGSE (Llei d’ordena-
ció general del sistema educatiu), la creació del títol oficial de llicenciat en Psicope- ció general del sistema educatiu), la creació del títol oficial de llicenciat en Psicope-
dagogia pel Consell d’Universitats i la creació d’una nova especialitat “de psicologia dagogia pel Consell d’Universitats i la creació d’una nova especialitat “de psicologia
i pedagogia” dins del cos de professors d’educació secundària obligatòria. L’aplica- i pedagogia” dins del cos de professors d’educació secundària obligatòria. L’aplica-
ció d’aquestes tres decisions ha ocasionat que, entre d’altres efectes, en l’actualitat ció d’aquestes tres decisions ha ocasionat que, entre d’altres efectes, en l’actualitat
la major part de la pràctica professional de l’assessorament psicopedagògic es pro- la major part de la pràctica professional de l’assessorament psicopedagògic es pro-
dueixi dins de les institucions d’educació escolar. dueixi dins de les institucions d’educació escolar.
Dins de l’educació escolar, les pràctiques psicopedagògiques s’han orientat, espe- Dins de l’educació escolar, les pràctiques psicopedagògiques s’han orientat, espe-
cialment, amb relació a uns temes determinats, com, entre d’altres, el desenvolu- cialment, amb relació a uns temes determinats, com, entre d’altres, el desenvolu-
pament de plans i projectes educatius de centre, de projectes i programes pament de plans i projectes educatius de centre, de projectes i programes
d’ensenyament i aprenentatge, de projectes d’atenció a alumnes amb necessitats d’ensenyament i aprenentatge, de projectes d’atenció a alumnes amb necessitats
educatives especials o de programes d’atenció a les famílies (Monereo i Solé, 1996; educatives especials o de programes d’atenció a les famílies (Monereo i Solé, 1996;
Badia, Mauri, i Monereo, 2004). Badia, Mauri, i Monereo, 2004).
Si mirem més enllà d’aquesta realitat actual, creiem que res no ha d’impedir que la Si mirem més enllà d’aquesta realitat actual, creiem que res no ha d’impedir que la
pràctica de l’assessorament psicopedagògic s’ampliï fora de l’educació formal, en la pràctica de l’assessorament psicopedagògic s’ampliï fora de l’educació formal, en la
mateixa línia dels arguments que Coll (1996, pàg. 33) utilitzava fa una dècada: “El mateixa línia dels arguments que Coll (1996, pàg. 33) utilitzava fa una dècada: “El
espacio profesional de la psicopedagogía no está circunscrito a la escuela y a la edu- espacio profesional de la psicopedagogía no está circunscrito a la escuela y a la edu-
cación escolar. […] Todos los procesos educativos, independientemente del contexto cación escolar. […] Todos los procesos educativos, independientemente del contexto
institucional en el que tienen lugar –instituciones escolares, familias, empresas, cen- institucional en el que tienen lugar –instituciones escolares, familias, empresas, cen-
tros de educación de adultos, centros de formación y capacitación, asociaciones la- tros de educación de adultos, centros de formación y capacitación, asociaciones la-
borales y comunitarias, centros recreativos, medios de comunicación– son en borales y comunitarias, centros recreativos, medios de comunicación– son en
principio susceptibles de formar parte del campo de actuación de los profesionales de principio susceptibles de formar parte del campo de actuación de los profesionales de
la psicopedagogía”. la psicopedagogía”.
Aquesta possibilitat d’ampliació del camp professional de l’assessorament psicopeda- Aquesta possibilitat d’ampliació del camp professional de l’assessorament psicopeda-
gògic a l’educació no formal és avui una realitat encara molt limitada, com s’ha posat gògic a l’educació no formal és avui una realitat encara molt limitada, com s’ha posat
de manifest en algunes publicacions (per exemple: Filella, 1999; Del Rincón, 2001). de manifest en algunes publicacions (per exemple: Filella, 1999; Del Rincón, 2001).
Una de les principals conseqüències del fet que l’assessorament psicopedagògic s’ha- Una de les principals conseqüències del fet que l’assessorament psicopedagògic s’ha-
gi centrat en les institucions escolars ha estat que fins al moment s’han anat desple- gi centrat en les institucions escolars ha estat que fins al moment s’han anat desple-
gant marcs conceptuals i metodològics sobre l’assessorament psicopedagògic molt gant marcs conceptuals i metodològics sobre l’assessorament psicopedagògic molt
circumscrits a les característiques de l’educació formal. circumscrits a les característiques de l’educació formal.
Creiem que gran part d’aquest coneixement teòric i aplicat disponible sobre l’asses- Creiem que gran part d’aquest coneixement teòric i aplicat disponible sobre l’asses-
sorament psicopedagògic per a l’educació formal escolar pot ser de gran valor per a sorament psicopedagògic per a l’educació formal escolar pot ser de gran valor per a
orientar les pràctiques psicopedagògiques aplicades als processos d’educació no for- orientar les pràctiques psicopedagògiques aplicades als processos d’educació no for-
mal, basant-se en gran manera en la perspectiva professional, sistèmica i constructi- mal, basant-se en gran manera en la perspectiva professional, sistèmica i constructi-
vista (Monereo i Solé, 1996). Tanmateix, aquesta afirmació no implica que els vista (Monereo i Solé, 1996). Tanmateix, aquesta afirmació no implica que els
professionals de la psicopedagogia puguin traslladar irreflexivament els continguts professionals de la psicopedagogia puguin traslladar irreflexivament els continguts
que fonamenten una intervenció psicopedagògica constructivista de les pràctiques que fonamenten una intervenció psicopedagògica constructivista de les pràctiques
psicopedagògiques en contextos d’educació formal a altres d’educació no formal. psicopedagògiques en contextos d’educació formal a altres d’educació no formal.
Creiem que abans s’han de plantejar i donar resposta a nombrosos interrogants que Creiem que abans s’han de plantejar i donar resposta a nombrosos interrogants que
sorgeixen de les característiques i condicions de desenvolupament pròpies que tenen sorgeixen de les característiques i condicions de desenvolupament pròpies que tenen
aquests contextos educatius, que en la majoria dels casos difereixen considerable- aquests contextos educatius, que en la majoria dels casos difereixen considerable-
ment de les pràctiques d’educació escolar. ment de les pràctiques d’educació escolar.
Seguidament tractarem de plantejar algunes d’aquestes qüestions i d’aportar al- Seguidament tractarem de plantejar algunes d’aquestes qüestions i d’aportar al-
gunes reflexions clau des del punt de vista del professional de la psicopedagogia gunes reflexions clau des del punt de vista del professional de la psicopedagogia
amb relació a la seva pràctica professional en contextos d’educació no formal. amb relació a la seva pràctica professional en contextos d’educació no formal.
Més que prendre’s com a propostes fonamentades i totalment articulades entre Més que prendre’s com a propostes fonamentades i totalment articulades entre
elles, es presenten com un conjunt de qüestions sobre les quals un assessor psico- elles, es presenten com un conjunt de qüestions sobre les quals un assessor psico-
pedagògic haurà de prendre decisions quan emprengui el disseny, l’aplicació i pedagògic haurà de prendre decisions quan emprengui el disseny, l’aplicació i
l’avaluació d’una intervenció psicopedagògica en aquests àmbits d’educació no l’avaluació d’una intervenció psicopedagògica en aquests àmbits d’educació no
formal. formal.
2. Els contextos institucionals d’educació no formal 2. Els contextos institucionals d’educació no formal
Es coneix quan va aparèixer la psicopedagogia a Espanya aplicada a l’educació es- Es coneix quan va aparèixer la psicopedagogia a Espanya aplicada a l’educació es-
colar (Coll, 1996), i també quan es van caracteritzar els centres educatius com a colar (Coll, 1996), i també quan es van caracteritzar els centres educatius com a
context per a la intervenció psicopedagògica (Antúnez, 1996). No obstant això, en context per a la intervenció psicopedagògica (Antúnez, 1996). No obstant això, en
l’actualitat no es disposa d’un coneixement ampli i sistematitzat que reti compte l’actualitat no es disposa d’un coneixement ampli i sistematitzat que reti compte
de l’aparició de l’assessorament psicopedagògic en les institucions educatives no de l’aparició de l’assessorament psicopedagògic en les institucions educatives no
formals i la seva relació amb les pràctiques educatives que es duen a terme en aques- formals i la seva relació amb les pràctiques educatives que es duen a terme en aques-
tes institucions, activitat que requeriria un abordatge molt més ampli del que po- tes institucions, activitat que requeriria un abordatge molt més ampli del que po-
dem fer aquí. En aquest apartat ens limitarem a reflexionar sobre el fenomen dem fer aquí. En aquest apartat ens limitarem a reflexionar sobre el fenomen
educatiu en el marc d’una conceptualització de la societat actual, a evidenciar la in- educatiu en el marc d’una conceptualització de la societat actual, a evidenciar la in-
terrelació entre la dimensió cultural d’una societat i la creació i evolució de les seves terrelació entre la dimensió cultural d’una societat i la creació i evolució de les seves
institucions socials, i a posar de manifest que en l’actualitat moltes institucions no institucions socials, i a posar de manifest que en l’actualitat moltes institucions no
escolars utilitzen “el fet educatiu” com una via mitjançant la qual intenten aconse- escolars utilitzen “el fet educatiu” com una via mitjançant la qual intenten aconse-
guir els seus objectius institucionals. guir els seus objectius institucionals.
La societat occidental actual es descriu moltes vegades com la societat de la informa- La societat occidental actual es descriu moltes vegades com la societat de la informa-
ció, la societat del coneixement o també com la societat de l’aprenentatge. Des del ció, la societat del coneixement o també com la societat de l’aprenentatge. Des del
punt de vista de l’educació i de l’assessorament psicoeducatiu, aquesta caracterització punt de vista de l’educació i de l’assessorament psicoeducatiu, aquesta caracterització
té tres implicacions rellevants que esmentarem breument. En primer lloc, es tracta té tres implicacions rellevants que esmentarem breument. En primer lloc, es tracta
d’una societat que produeix nova informació constantment per la qual cosa moltes d’una societat que produeix nova informació constantment per la qual cosa moltes
vegades deixa obsolets els coneixements dels seus membres que fins aquell moment vegades deixa obsolets els coneixements dels seus membres que fins aquell moment
eren rellevants per a actuar amb competència en determinats contextos socials. En eren rellevants per a actuar amb competència en determinats contextos socials. En
segon lloc, la transmissió i l’accés a la informació és més fàcil que mai, transmissió i segon lloc, la transmissió i l’accés a la informació és més fàcil que mai, transmissió i
accés a la informació afavorits en gran manera, però no únicament, per l’existència accés a la informació afavorits en gran manera, però no únicament, per l’existència
de les tecnologies de la informació i la comunicació, d’Internet i la generalització de de les tecnologies de la informació i la comunicació, d’Internet i la generalització de
la connectivitat que s’ha produït en els últims cinc anys. En tercer lloc, en aquest ti- la connectivitat que s’ha produït en els últims cinc anys. En tercer lloc, en aquest ti-
pus de societat adquireixen una gran importància els processos que el mateix subjec- pus de societat adquireixen una gran importància els processos que el mateix subjec-
te desplega per transformar aquesta informació en coneixement, processos que es te desplega per transformar aquesta informació en coneixement, processos que es
poden produir en diferents contextos educatius, i que li serveixen per a poder actuar poden produir en diferents contextos educatius, i que li serveixen per a poder actuar
en situacions reals concretes de manera ajustada a les característiques d’aquesta so- en situacions reals concretes de manera ajustada a les característiques d’aquesta so-
cietat en contínua transformació. cietat en contínua transformació.
La combinació d’aquestes tres característiques produeix l’aparició de noves necessi- La combinació d’aquestes tres característiques produeix l’aparició de noves necessi-
tats educatives per als membres de la societat, no presents anteriorment en la societat tats educatives per als membres de la societat, no presents anteriorment en la societat
denominada industrial. De manera molt sintètica, aquestes necessitats educatives denominada industrial. De manera molt sintètica, aquestes necessitats educatives
consisteixen en el fet que qualsevol membre d’aquesta societat de la informació ne- consisteixen en el fet que qualsevol membre d’aquesta societat de la informació ne-
cessita disposar contínuament d’informació actualitzada i necessita constantment re- cessita disposar contínuament d’informació actualitzada i necessita constantment re-
aprendre coneixement nou en temes tan diversos com, entre molts altres exemples aprendre coneixement nou en temes tan diversos com, entre molts altres exemples
possibles, l’alfabetització digital, l’aprenentatge d’idiomes, la medicina i la salut, l’ús possibles, l’alfabetització digital, l’aprenentatge d’idiomes, la medicina i la salut, l’ús
de la tecnologia, o el lleure i el temps lliure. de la tecnologia, o el lleure i el temps lliure.
Per a poder respondre al repte educatiu de la formació al llarg de la vida, ja fa temps Per a poder respondre al repte educatiu de la formació al llarg de la vida, ja fa temps
que se sap que l’educació escolar, encara que sigui imprescindible, no pot satisfer ade- que se sap que l’educació escolar, encara que sigui imprescindible, no pot satisfer ade-
quadament les necessitats educatives de tots els seus alumnes escolaritzats (hi conti- quadament les necessitats educatives de tots els seus alumnes escolaritzats (hi conti-
nua havent abandonament o fracàs escolar) ni dels alumnes graduats que viuran en nua havent abandonament o fracàs escolar) ni dels alumnes graduats que viuran en
aquesta societat de la informació. Així doncs, més enllà del període escolar, aquesta aquesta societat de la informació. Així doncs, més enllà del període escolar, aquesta
actualització i formació al llarg de tota la vida l’efectua el mateix ciutadà que, de ma- actualització i formació al llarg de tota la vida l’efectua el mateix ciutadà que, de ma-
nera sovint difusa i asistemàtica, pren la iniciativa en la seva formació contínua i es nera sovint difusa i asistemàtica, pren la iniciativa en la seva formació contínua i es
preocupa per “estar al dia”, com una espècie d’autodidacta, o bé per mitjà d’institu- preocupa per “estar al dia”, com una espècie d’autodidacta, o bé per mitjà d’institu-
cions amb intencionalitats educatives que impulsen la participació de determinats cions amb intencionalitats educatives que impulsen la participació de determinats
sectors de la societat en activitats que els provoquen canvis de coneixement com a sectors de la societat en activitats que els provoquen canvis de coneixement com a
resultat de l’acció educativa. resultat de l’acció educativa.
Com ja hem comentat, no tenim constància que s’hagin fet estudis sistemàtics i ge- Com ja hem comentat, no tenim constància que s’hagin fet estudis sistemàtics i ge-
nerals que descriguin la manera com han anat apareixent aquestes institucions amb nerals que descriguin la manera com han anat apareixent aquestes institucions amb
finalitats educatives. Malgrat aquesta limitació, coneixem alguns factors clau que po- finalitats educatives. Malgrat aquesta limitació, coneixem alguns factors clau que po-
den tenir una incidència directa en l’emergència i configuració d’aquestes intencio- den tenir una incidència directa en l’emergència i configuració d’aquestes intencio-
nalitats educatives en institucions diferents de la institució escolar, factors que nalitats educatives en institucions diferents de la institució escolar, factors que
influiran posteriorment de manera determinant en la configuració de les pràctiques influiran posteriorment de manera determinant en la configuració de les pràctiques
d’assessorament i intervenció psicopedagògica que s’hi puguin desenvolupar. Des d’assessorament i intervenció psicopedagògica que s’hi puguin desenvolupar. Des
d’un punt de vista operatiu, pensem que diferenciar entre factors externs i factors in- d’un punt de vista operatiu, pensem que diferenciar entre factors externs i factors in-
terns les mateixes institucions pot ser molt útil per a distingir els factors influents que terns les mateixes institucions pot ser molt útil per a distingir els factors influents que
queden fora de la institució i aquells altres que els són propis, tant respecte al tipus queden fora de la institució i aquells altres que els són propis, tant respecte al tipus
d’institució com als aspectes característics de la seva estructura i funcionament. Amb- d’institució com als aspectes característics de la seva estructura i funcionament. Amb-
dós conjunts de factors s’hauran de considerar de manera interrelacionada i interde- dós conjunts de factors s’hauran de considerar de manera interrelacionada i interde-
pendent amb relació a l’emergència i configuració de la mateixa pràctica pendent amb relació a l’emergència i configuració de la mateixa pràctica
psicopedagògica professional de l’assessor. psicopedagògica professional de l’assessor.
Dins dels factors externs a la institució, hi incloem aquells aspectes de la societat Dins dels factors externs a la institució, hi incloem aquells aspectes de la societat
(per exemple, els valors i les creences culturals) que es configuren en una cons- (per exemple, els valors i les creences culturals) que es configuren en una cons-
tel·lació de desitjos i aspiracions socials, els quals influiran de diferents maneres tel·lació de desitjos i aspiracions socials, els quals influiran de diferents maneres
en l’aparició o transformació d’institucions existents que tinguin com a finalitat en l’aparició o transformació d’institucions existents que tinguin com a finalitat
institucional donar resposta a les noves necessitats socials detectades. Aquest pro- institucional donar resposta a les noves necessitats socials detectades. Aquest pro-
cés en l’àmbit macrosocial també pot tenir efectes sobre la transformació de les cés en l’àmbit macrosocial també pot tenir efectes sobre la transformació de les
diferents finalitats o funcions de les institucions, i també pot afectar la concreció diferents finalitats o funcions de les institucions, i també pot afectar la concreció
de l’organització interna de la institució, en especial respecte als mitjans amb els de l’organització interna de la institució, en especial respecte als mitjans amb els
quals es doten aquestes institucions per a aconseguir les seves finalitats. En la fi- quals es doten aquestes institucions per a aconseguir les seves finalitats. En la fi-
gura següent podem observar gràficament la relació entre els valors socials gene- gura següent podem observar gràficament la relació entre els valors socials gene-
ralment compartits d’una societat, amb les finalitats i els mitjans propis de les ralment compartits d’una societat, amb les finalitats i els mitjans propis de les
institucions que la caracteritzen. institucions que la caracteritzen.
Figura 1. Aparició de les intencionalitats educatives en institucions socials Figura 1. Aparició de les intencionalitats educatives en institucions socials
Hi ha un fenomen contemporani que ha transformat una gran part de l’enfocament Hi ha un fenomen contemporani que ha transformat una gran part de l’enfocament
de l’activitat d’algunes institucions socials. Aquests canvis de valors i creences de la de l’activitat d’algunes institucions socials. Aquests canvis de valors i creences de la
societat occidental han consistit a assenyalar l’educació, entesa en un sentit molt am- societat occidental han consistit a assenyalar l’educació, entesa en un sentit molt am-
pli, com un dels principals mitjans perquè aquestes institucions puguin assolir de pli, com un dels principals mitjans perquè aquestes institucions puguin assolir de
manera òptima els seus objectius. Un exemple ens ajudarà a comprendre una mica manera òptima els seus objectius. Un exemple ens ajudarà a comprendre una mica
més aquesta afirmació. Com que la salut, el benestar i la qualitat de vida són un dels més aquesta afirmació. Com que la salut, el benestar i la qualitat de vida són un dels
valors més rellevants de la societat actual, es legitima que aquesta societat desenvo- valors més rellevants de la societat actual, es legitima que aquesta societat desenvo-
lupi diferents línies d’activitat i intervenció social sobre la salut dels seus membres lupi diferents línies d’activitat i intervenció social sobre la salut dels seus membres
(tradicionalment l’activitat assistencial) que contribueixin a aconseguir que aquest (tradicionalment l’activitat assistencial) que contribueixin a aconseguir que aquest
valor s’aconsegueixi en un grau més elevat. Ara bé, en els últims temps s’ha genera- valor s’aconsegueixi en un grau més elevat. Ara bé, en els últims temps s’ha genera-
litzat en aquest àmbit d’activitat una forma d’intervenció amb finalitats preventives, litzat en aquest àmbit d’activitat una forma d’intervenció amb finalitats preventives,
que consisteix a influir en els coneixements i les pràctiques dels ciutadans perquè tin- que consisteix a influir en els coneixements i les pràctiques dels ciutadans perquè tin-
guin uns hàbits de vida concordants amb els principis que optimitzen la salut i el guin uns hàbits de vida concordants amb els principis que optimitzen la salut i el
benestar. En resum, les activitats tradicionals en l’àmbit de la salut basades en un en- benestar. En resum, les activitats tradicionals en l’àmbit de la salut basades en un en-
focament assistencial s’han ampliat en introduir la necessitat de desenvolupar polí- focament assistencial s’han ampliat en introduir la necessitat de desenvolupar polí-
tiques preventives, i per a potenciar-les s’ha introduït un enfocament educatiu en tiques preventives, i per a potenciar-les s’ha introduït un enfocament educatiu en
l’àmbit de la salut. De resultes de tot això, en l’actualitat és necessari reflexionar sobre l’àmbit de la salut. De resultes de tot això, en l’actualitat és necessari reflexionar sobre
el paper de l’assessorament psicoeducatiu amb relació a aquestes pràctiques educati- el paper de l’assessorament psicoeducatiu amb relació a aquestes pràctiques educati-
ves en l’àmbit de la salut, el benestar i la qualitat de vida. ves en l’àmbit de la salut, el benestar i la qualitat de vida.
Com acabem d’exemplificar, el camp o “tema” social en el qual la institució des- Com acabem d’exemplificar, el camp o “tema” social en el qual la institució des-
envolupa la seva activitat influirà en la configuració del seu enfocament educatiu envolupa la seva activitat influirà en la configuració del seu enfocament educatiu
i de les pràctiques d’assessorament psicoeducatiu. Per exemple, des d’una pers- i de les pràctiques d’assessorament psicoeducatiu. Per exemple, des d’una pers-
pectiva psicoeducativa no és el mateix intervenir en el disseny i desenvolupa- pectiva psicoeducativa no és el mateix intervenir en el disseny i desenvolupa-
ment d’accions educatives per al lleure i la cultura que fer-ho per a promocionar ment d’accions educatives per al lleure i la cultura que fer-ho per a promocionar
la salut i la millora de la qualitat de vida, o per a afavorir la inserció social i pro- la salut i la millora de la qualitat de vida, o per a afavorir la inserció social i pro-
fessional. En altres paraules, des d’una mateixa perspectiva educativa, el contin- fessional. En altres paraules, des d’una mateixa perspectiva educativa, el contin-
gut sobre el qual s’assessora i la finalitat de l’assessorament són factors distintius gut sobre el qual s’assessora i la finalitat de l’assessorament són factors distintius
de la configuració de diferents intervencions psicopedagògiques específiques en de la configuració de diferents intervencions psicopedagògiques específiques en
contextos professionals concrets. contextos professionals concrets.
Aquest fenomen de col·locar l’educació en l’espai central de moltes organitzacions Aquest fenomen de col·locar l’educació en l’espai central de moltes organitzacions
socials s’ha produït en multitud d’institucions amb independència dels seus objec- socials s’ha produït en multitud d’institucions amb independència dels seus objec-
tius i mitjans: organismes oficials dependents de l’administració pública, entitats tius i mitjans: organismes oficials dependents de l’administració pública, entitats
privades amb vocació de servei social, entitats privades sense finalitat de lucre, orga- privades amb vocació de servei social, entitats privades sense finalitat de lucre, orga-
nitzacions no governamentals (ONG) o empreses amb finalitats lucratives. Resulta nitzacions no governamentals (ONG) o empreses amb finalitats lucratives. Resulta
evident que cada un d’aquests tipus d’institucions té objectius, recursos, estructures evident que cada un d’aquests tipus d’institucions té objectius, recursos, estructures
organitzatives i cultures diferents que poden afectar de manera directa l’activitat organitzatives i cultures diferents que poden afectar de manera directa l’activitat
educativa que puguin desenvolupar i, en conseqüència, l’activitat d’assessorament educativa que puguin desenvolupar i, en conseqüència, l’activitat d’assessorament
psicoeducatiu que puguin requerir. psicoeducatiu que puguin requerir.
Amb relació al segon grup de factors, de caràcter intern a la institució, és inqües- Amb relació al segon grup de factors, de caràcter intern a la institució, és inqües-
tionable que tant els aspectes d’estructura de la mateixa organització (organigra- tionable que tant els aspectes d’estructura de la mateixa organització (organigra-
ma, jerarquies, perfils professionals i rols assignats) com els processos operatius ma, jerarquies, perfils professionals i rols assignats) com els processos operatius
de funcionament (els processos de concreció operativa d’aquests objectius i la de- de funcionament (els processos de concreció operativa d’aquests objectius i la de-
tecció de necessitats, la fixació d’objectius que es converteixen en plans, projec- tecció de necessitats, la fixació d’objectius que es converteixen en plans, projec-
tes, programes o accions, la designació de persones amb funcions i rols específics tes, programes o accions, la designació de persones amb funcions i rols específics
a aquestes activitats, l’assignació de recursos, etc.) conferiran a cada institució a aquestes activitats, l’assignació de recursos, etc.) conferiran a cada institució
una cultura específica de gestió de finalitats i mitjans. Aquesta cultura organitza- una cultura específica de gestió de finalitats i mitjans. Aquesta cultura organitza-
cional habitualment es plasmarà en un conjunt de principis d’actuació, normes cional habitualment es plasmarà en un conjunt de principis d’actuació, normes
de funcionament o regles de relació entre els seus membres (explícites o implíci- de funcionament o regles de relació entre els seus membres (explícites o implíci-
tes), que en el seu conjunt afectaran d’una manera indubtable i directa la possi- tes), que en el seu conjunt afectaran d’una manera indubtable i directa la possi-
bilitat de dur a terme un determinat tipus de pràctiques d’assessorament bilitat de dur a terme un determinat tipus de pràctiques d’assessorament
psicopedagògic. psicopedagògic.
Els efectes d’aquests dos conjunts de factors institucionals (externs i interns) que Els efectes d’aquests dos conjunts de factors institucionals (externs i interns) que
influeixen en la configuració de les activitats amb intencionalitat educativa pro- influeixen en la configuració de les activitats amb intencionalitat educativa pro-
voquen que les pràctiques psicopedagògiques en aquestes institucions arribin a voquen que les pràctiques psicopedagògiques en aquestes institucions arribin a
ser una realitat variable, complexa i multiforme, que es concreta en cada cas par- ser una realitat variable, complexa i multiforme, que es concreta en cada cas par-
ticularment segons les diverses maneres d’entendre les finalitats (la seva missió o ticularment segons les diverses maneres d’entendre les finalitats (la seva missió o
raó ser) de cada institució. raó ser) de cada institució.
Malgrat aquestes diferències evidents entre els contextos institucionals d’educació Malgrat aquestes diferències evidents entre els contextos institucionals d’educació
escolar i els contextos institucionals en els quals es dissenyen i desenvolupen pràc- escolar i els contextos institucionals en els quals es dissenyen i desenvolupen pràc-
tiques educatives d’educació no formal, no hem d’oblidar que tots dos tenen un tiques educatives d’educació no formal, no hem d’oblidar que tots dos tenen un
conjunt de característiques comunes molt rellevants com, per exemple, que en tots conjunt de característiques comunes molt rellevants com, per exemple, que en tots
dos es desenvolupa la intencionalitat educativa (Mauri i Badia, 2004), que tots dos dos es desenvolupa la intencionalitat educativa (Mauri i Badia, 2004), que tots dos
tenen objectius educatius socialment definits, que en tots dos és necessari treba- tenen objectius educatius socialment definits, que en tots dos és necessari treba-
llar amb equips multiprofessionals, o també que en tots dos és necessari iniciar i llar amb equips multiprofessionals, o també que en tots dos és necessari iniciar i
que mantinguin un procés de construcció col·laborativa del mateix context que mantinguin un procés de construcció col·laborativa del mateix context
d’assessorament. d’assessorament.
En aquest tipus de contextos institucionals d’educació no formal és on hem de En aquest tipus de contextos institucionals d’educació no formal és on hem de
situar el conjunt de reflexions següent, que versaran sobre els àmbits d’interven- situar el conjunt de reflexions següent, que versaran sobre els àmbits d’interven-
ció psicopedagògica, la seva definició, emergència i concreció en institucions ció psicopedagògica, la seva definició, emergència i concreció en institucions
d’educació no formal. d’educació no formal.
3. Els àmbits d’intervenció psicopedagògica en contextos 3. Els àmbits d’intervenció psicopedagògica en contextos
institucionals d’educació no formal institucionals d’educació no formal
Com ja hem comentat, en l’actualitat hi ha un conjunt creixent d’institucions so- Com ja hem comentat, en l’actualitat hi ha un conjunt creixent d’institucions so-
cials no escolars que van incorporant a la seva activitat diverses formes d’inter- cials no escolars que van incorporant a la seva activitat diverses formes d’inter-
venció educativa com, per exemple, entre moltes altres, les institucions venció educativa com, per exemple, entre moltes altres, les institucions
penitenciàries, les institucions de salut, les institucions culturals –com poden ser penitenciàries, les institucions de salut, les institucions culturals –com poden ser
els museus–, les institucions de lleure o també les institucions que promouen la els museus–, les institucions de lleure o també les institucions que promouen la
inserció social i professional. Paral·lelament a un creixent grau d’organització i ar- inserció social i professional. Paral·lelament a un creixent grau d’organització i ar-
ticulació de les accions educatives que es duen a terme en aquestes institucions, ticulació de les accions educatives que es duen a terme en aquestes institucions,
va sorgint la necessitat d’anar configurant progressivament un espai professional va sorgint la necessitat d’anar configurant progressivament un espai professional
adequat per a la intervenció psicopedagògica. adequat per a la intervenció psicopedagògica.
Tanmateix, hem de tenir en compte que avui aquesta necessitat no constitueix un Tanmateix, hem de tenir en compte que avui aquesta necessitat no constitueix un
fenomen generalitzat. En efecte, no en tots els àmbits en què es detecten necessitats fenomen generalitzat. En efecte, no en tots els àmbits en què es detecten necessitats
socials sorgeixen demandes d’intervenció educativa. Això pot ser degut, entre altres socials sorgeixen demandes d’intervenció educativa. Això pot ser degut, entre altres
raons, a la manera com es procedeixi per a identificar i caracteritzar els diferents raons, a la manera com es procedeixi per a identificar i caracteritzar els diferents
problemes existents en la societat; a la prioritat atorgada als diferents problemes per problemes existents en la societat; a la prioritat atorgada als diferents problemes per
part de cada una de les institucions; i al valor que cada institució doni a la interven- part de cada una de les institucions; i al valor que cada institució doni a la interven-
ció educativa per a l’assoliment dels seus objectius. Des de la perspectiva de la relació ció educativa per a l’assoliment dels seus objectius. Des de la perspectiva de la relació
entre demanda social i resposta institucional pren tot el seu sentit l’afirmació se- entre demanda social i resposta institucional pren tot el seu sentit l’afirmació se-
güent: “el asesoramiento psicopedagógico constituye un recurso de que dispone la güent: “el asesoramiento psicopedagógico constituye un recurso de que dispone la
institución para satisfacer sus necesidades, para cumplir con los objetivos que so- institución para satisfacer sus necesidades, para cumplir con los objetivos que so-
cialmente tiene encomendados” (Monereo i Solé, 1996, p. 16). cialmente tiene encomendados” (Monereo i Solé, 1996, p. 16).
Un exemple ens pot servir per a il·lustrar aquesta afirmació. El significat que per a Un exemple ens pot servir per a il·lustrar aquesta afirmació. El significat que per a
una societat tingui l’acció de sancionar un delicte provocarà l’aparició d’un conjunt una societat tingui l’acció de sancionar un delicte provocarà l’aparició d’un conjunt
de respostes institucionals diferencials com a resposta a aquest fet. En el cas de les de respostes institucionals diferencials com a resposta a aquest fet. En el cas de les
societats occidentals, la creació de les presons i la delimitació de les seves compe- societats occidentals, la creació de les presons i la delimitació de les seves compe-
tències per a determinats fets delictius greus ens poden servir d’exemple del que tències per a determinats fets delictius greus ens poden servir d’exemple del que
acabem d’afirmar. Una institució penitenciària pot organitzar tot tipus d’accions acabem d’afirmar. Una institució penitenciària pot organitzar tot tipus d’accions
–repressives, terapèutiques i/o educatives– per aconseguir la reinserció social –repressives, terapèutiques i/o educatives– per aconseguir la reinserció social
dels presos. En la mesura que la institució concebi aquestes accions educatives dels presos. En la mesura que la institució concebi aquestes accions educatives
com un mitjà adequat per a aconseguir-la, sorgeix la necessitat de dotar-les de ser- com un mitjà adequat per a aconseguir-la, sorgeix la necessitat de dotar-les de ser-
veis d’intervenció educativa i, consegüentment, d’assessorament psicopedagògic. veis d’intervenció educativa i, consegüentment, d’assessorament psicopedagògic.
El fet que un determinat tipus d’institució social hagi desenvolupat una certa El fet que un determinat tipus d’institució social hagi desenvolupat una certa
tradició d’intervenció educativa al costat d’un conjunt de pràctiques d’inter- tradició d’intervenció educativa al costat d’un conjunt de pràctiques d’inter-
venció psicoeducativa ens pot permetre afirmar que existeix aquest àmbit d’as- venció psicoeducativa ens pot permetre afirmar que existeix aquest àmbit d’as-
sessorament psicopedagògic. Tanmateix, la creació i consolidació d’àmbits sessorament psicopedagògic. Tanmateix, la creació i consolidació d’àmbits
d’assessorament psicopedagògic en l’educació no formal no resulta un procés d’assessorament psicopedagògic en l’educació no formal no resulta un procés
tan clarament delimitat com el de l’educació formal, com tractarem d’explicar tan clarament delimitat com el de l’educació formal, com tractarem d’explicar
seguidament. seguidament.
3.1. Diversitat d’àmbits de l’assessorament psicopedagògic 3.1. Diversitat d’àmbits de l’assessorament psicopedagògic
L’intent de delimitar a la pràctica diferents àmbits d’intervenció psicopedagògi- L’intent de delimitar a la pràctica diferents àmbits d’intervenció psicopedagògi-
ca en l’educació no formal amb criteris conceptuals pot donar com a resultat ca en l’educació no formal amb criteris conceptuals pot donar com a resultat
classificacions sempre incompletes i transitòries. Això és degut, en gran manera, classificacions sempre incompletes i transitòries. Això és degut, en gran manera,
al fet que la mateixa societat és un sistema en continu canvi, per la qual cosa la al fet que la mateixa societat és un sistema en continu canvi, per la qual cosa la
identificació de les seves necessitats i les possibles respostes de les institucions identificació de les seves necessitats i les possibles respostes de les institucions
orientades envers la satisfacció d’aquestes necessitats també es modificaran al orientades envers la satisfacció d’aquestes necessitats també es modificaran al
llarg del temps. Tanmateix, pensem que és possible i desitjable identificar algu- llarg del temps. Tanmateix, pensem que és possible i desitjable identificar algu-
nes dimensions que poden ajudar a configurar diferents àmbits i camps d’actua- nes dimensions que poden ajudar a configurar diferents àmbits i camps d’actua-
ció professional psicopedagògica, si tenim la precaució de contrastar aquestes ció professional psicopedagògica, si tenim la precaució de contrastar aquestes
categories en funció de com realment es configuren els àmbits d’actuació psico- categories en funció de com realment es configuren els àmbits d’actuació psico-
pedagògica en un moment donat i en una societat particular. De la interrelació pedagògica en un moment donat i en una societat particular. De la interrelació
entre dos o més camps, en poden emergir àmbits delimitats de pràctiques psico- entre dos o més camps, en poden emergir àmbits delimitats de pràctiques psico-
pedagògiques, que al principi fins i tot poden aparèixer sense una assignació ins- pedagògiques, que al principi fins i tot poden aparèixer sense una assignació ins-
titucional clara. El quadre següent resumeix aquestes dimensions. titucional clara. El quadre següent resumeix aquestes dimensions.
Quadre 1. Dimensions que defineixen una pràctica psicopedagògica col·laborativoconstructivista en Quadre 1. Dimensions que defineixen una pràctica psicopedagògica col·laborativoconstructivista en
l’educació no formal l’educació no formal
Segons les característiques generals de la intervenció Segons les característiques generals de la intervenció
1. Segons el tipus d'institució que promou la intervenció: administra- 1. Segons el tipus d'institució que promou la intervenció: administra-
ció pública, entitats privades sense finalitat de lucre, organitzacions em- ció pública, entitats privades sense finalitat de lucre, organitzacions em-
presarials, etc. presarials, etc.
2. Segons la finalitat educativa de la intervenció: educació per al lleure 2. Segons la finalitat educativa de la intervenció: educació per al lleure
i la cultura, educació per a la salut i la millora de la qualitat de vida, edu- i la cultura, educació per a la salut i la millora de la qualitat de vida, edu-
cació per a la inserció social, educació per a l'actualització laboral i pro- cació per a la inserció social, educació per a l'actualització laboral i pro-
fessional, educació per a l'elaboració de recursos educatius i programes fessional, educació per a l'elaboració de recursos educatius i programes
audiovisuals, etc. audiovisuals, etc.
3. Segons el tipus de contribució que realitzi el professional de la psico- 3. Segons el tipus de contribució que realitzi el professional de la psico-
pedagogia: pedagogia:
a) Planificació i organització general de l'actuació educativa: plans, a) Planificació i organització general de l'actuació educativa: plans,
programes, projectes. programes, projectes.
b) Disseny específic de l'actuació educativa. b) Disseny específic de l'actuació educativa.
c) Actuació directa en l'acció educativa. c) Actuació directa en l'acció educativa.
d) Avaluació d'actuacions educatives. d) Avaluació d'actuacions educatives.
Segons les característiques específiques de la intervenció Segons les característiques específiques de la intervenció
1. Segons els objectius específics que es pretenguin aconseguir. 1. Segons els objectius específics que es pretenguin aconseguir.
2. Segons els continguts definits dins de la finalitat educativa de la in- 2. Segons els continguts definits dins de la finalitat educativa de la in-
tervenció. tervenció.
3. Segons les activitats educatives que es promoguin. 3. Segons les activitats educatives que es promoguin.
4. Segons els destinataris, definits pels criteris següents: 4. Segons els destinataris, definits pels criteris següents:
a) L'edat: infantil, adolescència, persones adultes, tercera edat. a) L'edat: infantil, adolescència, persones adultes, tercera edat.
b) La relació amb la institució: personal intern enfront d'usuaris, b) La relació amb la institució: personal intern enfront d'usuaris,
clients o públic en general. clients o públic en general.
c) Membres d'una institució social: família, barri, centres socials, etc. c) Membres d'una institució social: família, barri, centres socials, etc.
Prenent com a referent les dimensions del quadre anterior, a més d’altres dimen- Prenent com a referent les dimensions del quadre anterior, a més d’altres dimen-
sions que s’haurien de considerar per a situacions socials específiques, pot sem- sions que s’haurien de considerar per a situacions socials específiques, pot sem-
blar extremadament complex caracteritzar un àmbit d’actuació psicopedagògica blar extremadament complex caracteritzar un àmbit d’actuació psicopedagògica
determinat. Tanmateix, a la pràctica no resulta tan complex establir diferents àm- determinat. Tanmateix, a la pràctica no resulta tan complex establir diferents àm-
bits específics d’actuació per a una situació donada i durant un període determi- bits específics d’actuació per a una situació donada i durant un període determi-
nat. Això és perquè algunes (poques) d’aquestes dimensions prenen suficient nat. Això és perquè algunes (poques) d’aquestes dimensions prenen suficient
rellevància per a, per si mateixes, poder caracteritzar un camp de pràctica psico- rellevància per a, per si mateixes, poder caracteritzar un camp de pràctica psico-
pedagògica determinat. pedagògica determinat.
Per exemple, un dels tipus d’intervenció social que en l’actualitat té més difusió en Per exemple, un dels tipus d’intervenció social que en l’actualitat té més difusió en
determinades zones geogràfiques receptores d’immigració té com a finalitat “la in- determinades zones geogràfiques receptores d’immigració té com a finalitat “la in-
tegració (inclusió) a la societat d’acollida de persones procedents d’altres països o tegració (inclusió) a la societat d’acollida de persones procedents d’altres països o
cultures”. Si bé aquesta definició sembla en un primer moment conceptualment cultures”. Si bé aquesta definició sembla en un primer moment conceptualment
ben delimitada, des d’un punt de vista de la intervenció psicopedagògica s’hauria ben delimitada, des d’un punt de vista de la intervenció psicopedagògica s’hauria
de poder concretar tenint en compte les dimensions que hem indicat. Seguidament de poder concretar tenint en compte les dimensions que hem indicat. Seguidament
exemplifiquem la manera de fer-ho aplicant-la als tres tipus de característiques exemplifiquem la manera de fer-ho aplicant-la als tres tipus de característiques
generals de la intervenció que hem proposat. generals de la intervenció que hem proposat.
• Quina institució promou la integració. Les mateixes característiques de la • Quina institució promou la integració. Les mateixes característiques de la
institució poden condicionar molts aspectes de la intervenció psicopedagògi- institució poden condicionar molts aspectes de la intervenció psicopedagògi-
ca conduent a l’acollida de la població immigrant. Per exemple, els recursos ca conduent a l’acollida de la població immigrant. Per exemple, els recursos
de què disposi finalment un projecte educatiu determinat poden ser molt di- de què disposi finalment un projecte educatiu determinat poden ser molt di-
ferents segons si el que s’afavoreix és: obtenir un benefici econòmic tangible ferents segons si el que s’afavoreix és: obtenir un benefici econòmic tangible
(promoure la formació professional perquè els immigrants treballin a les fàbri- (promoure la formació professional perquè els immigrants treballin a les fàbri-
ques) o proporcionar ajuda als usuaris (promoure la formació per a preparar- ques) o proporcionar ajuda als usuaris (promoure la formació per a preparar-
los com a ciutadans responsables). los com a ciutadans responsables).
• Quina finalitat educativa explícita es vol aconseguir. En la situació asse- • Quina finalitat educativa explícita es vol aconseguir. En la situació asse-
nyalada, la manera com es caracteritzi la situació promourà unes o altres fina- nyalada, la manera com es caracteritzi la situació promourà unes o altres fina-
litats educatives, les quals influiran, al seu torn, en la manera de dissenyar i litats educatives, les quals influiran, al seu torn, en la manera de dissenyar i
desenvolupar la intervenció psicopedagògica. Per exemple, si el que es detecta desenvolupar la intervenció psicopedagògica. Per exemple, si el que es detecta
és un grau d’integració inicial molt baix, un mode d’intervenció podria ser el és un grau d’integració inicial molt baix, un mode d’intervenció podria ser el
foment d’activitats de lleure, obertes a tots durant el temps lliure, per a acon- foment d’activitats de lleure, obertes a tots durant el temps lliure, per a acon-
seguir que es donin situacions de coneixement mutu que promoguin la parti- seguir que es donin situacions de coneixement mutu que promoguin la parti-
cipació en situacions obertes i poc compromeses; si el que es percep és una cipació en situacions obertes i poc compromeses; si el que es percep és una
dificultat per a l’acceptació i inclusió social, la finalitat educativa estaria enca- dificultat per a l’acceptació i inclusió social, la finalitat educativa estaria enca-
minada a promoure-la desenvolupant programes d’inserció per a col·lectius en minada a promoure-la desenvolupant programes d’inserció per a col·lectius en
situacions de risc; finalment, si la situació de determinats col·lectius d’immi- situacions de risc; finalment, si la situació de determinats col·lectius d’immi-
grants es concep com una qüestió d’incorporació al món del treball, podria ser grants es concep com una qüestió d’incorporació al món del treball, podria ser
útil el desenvolupament d’un programa per a la formació i actualització pro- útil el desenvolupament d’un programa per a la formació i actualització pro-
fessional i inserció laboral destinat a aquest grup social. fessional i inserció laboral destinat a aquest grup social.
• En quin nivell se situa la intervenció psicopedagògica. En l’exemple asse- • En quin nivell se situa la intervenció psicopedagògica. En l’exemple asse-
nyalat, resultarà molt diferent que la intervenció serveixi per a elaborar un pla nyalat, resultarà molt diferent que la intervenció serveixi per a elaborar un pla
general amb diferents projectes educatius per a una zona geogràfica extensa, general amb diferents projectes educatius per a una zona geogràfica extensa,
que el fet que la intervenció psicopedagògica es limiti al disseny i l’aplicació que el fet que la intervenció psicopedagògica es limiti al disseny i l’aplicació
d’una acció educativa puntual (per exemple, un curs de formació) o que, final- d’una acció educativa puntual (per exemple, un curs de formació) o que, final-
ment, la intervenció psicopedagògica consisteixi que el mateix professional de ment, la intervenció psicopedagògica consisteixi que el mateix professional de
la psicopedagogia es pugui convertir en formador d’aquest curs. la psicopedagogia es pugui convertir en formador d’aquest curs.
4. La consolidació de l’espai professional psicopedagògic 4. La consolidació de l’espai professional psicopedagògic

en contextos institucionals d’educació no formal en contextos institucionals d’educació no formal
L’espai professional per a la pràctica psicopedagògica en l’educació formal està to- L’espai professional per a la pràctica psicopedagògica en l’educació formal està to-
talment consolidat al nostre país: es coneix bé el perfil dels professionals (psicòlegs, talment consolidat al nostre país: es coneix bé el perfil dels professionals (psicòlegs,
psicopedagogs i pedagogs) que desenvolupen l’assessorament psicopedagògic en psicopedagogs i pedagogs) que desenvolupen l’assessorament psicopedagògic en
l’educació escolar, s’han arribat a desenvolupar marcs legals sobre les seves funcions l’educació escolar, s’han arribat a desenvolupar marcs legals sobre les seves funcions
i rols (Ordre de 9 de desembre de 1992 que regula l’estructura i les funcions dels i rols (Ordre de 9 de desembre de 1992 que regula l’estructura i les funcions dels
equips d’orientació educativa i psicopedagògica), i també s’han publicat obres exten- equips d’orientació educativa i psicopedagògica), i també s’han publicat obres exten-
ses sobre aquestes pràctiques (Monereo i Solé, 1996; Badia, Mauri, i Monereo, ses sobre aquestes pràctiques (Monereo i Solé, 1996; Badia, Mauri, i Monereo,
2004) i fins i tot sobre investigació amb relació a aquestes pràctiques (Monereo i 2004) i fins i tot sobre investigació amb relació a aquestes pràctiques (Monereo i
Pozo, 2005). Pozo, 2005).
Tanmateix, fins ara ha resultat summament difícil identificar amb certesa quin ti- Tanmateix, fins ara ha resultat summament difícil identificar amb certesa quin ti-
pus de professionals es dediquen en l’actualitat a intervenir amb una perspectiva pus de professionals es dediquen en l’actualitat a intervenir amb una perspectiva
psicopedagògica en contextos institucionals d’educació no formal, igual com psicopedagògica en contextos institucionals d’educació no formal, igual com
comporta dificultats reconèixer i caracteritzar el conjunt de funcions que exercei- comporta dificultats reconèixer i caracteritzar el conjunt de funcions que exercei-
xen aquests professionals. Aquesta dificultat es deriva en gran manera del caràcter xen aquests professionals. Aquesta dificultat es deriva en gran manera del caràcter
emergent d’aquestes pràctiques professionals en moltes institucions, la qual cosa emergent d’aquestes pràctiques professionals en moltes institucions, la qual cosa
comporta que no existeixi, en sentit estricte, un espai professional psicoeducatiu comporta que no existeixi, en sentit estricte, un espai professional psicoeducatiu
consolidat, sinó més aviat un conjunt incipient de pràctiques psicoeducatives consolidat, sinó més aviat un conjunt incipient de pràctiques psicoeducatives
que influirà molt en el perfil inicial del professional que desenvolupa aquestes que influirà molt en el perfil inicial del professional que desenvolupa aquestes
pràctiques i en els rols i funcions que exercerirà. pràctiques i en els rols i funcions que exercerirà.
A continuació caracteritzarem breument cinc tipus d’espais professionals de pràc- A continuació caracteritzarem breument cinc tipus d’espais professionals de pràc-
tica psicopedagògica en contextos institucionals d’educació no formal. Hem uti- tica psicopedagògica en contextos institucionals d’educació no formal. Hem uti-
litzat dos criteris per a definir cada un d’aquests espais. El primer criteri és el grau litzat dos criteris per a definir cada un d’aquests espais. El primer criteri és el grau
d’existència i amplitud de la pràctica psicopedagògica que es duu a terme. El se- d’existència i amplitud de la pràctica psicopedagògica que es duu a terme. El se-
gon criteri és el nivell d’especialització que té el professional que realitza aquest gon criteri és el nivell d’especialització que té el professional que realitza aquest
tipus d’activitats psicoeducatives. Els cinc tipus d’espais professionals detectats tipus d’activitats psicoeducatives. Els cinc tipus d’espais professionals detectats
són progressivament inclusius i, com a tals, poden servir per a reconèixer el des- són progressivament inclusius i, com a tals, poden servir per a reconèixer el des-
envolupament i l’ancoratge institucional d’aquest tipus de pràctiques professio- envolupament i l’ancoratge institucional d’aquest tipus de pràctiques professio-
nals. Hem denominat i definit aquests tipus d’espais professionals de la manera nals. Hem denominat i definit aquests tipus d’espais professionals de la manera
següent: següent:
a) Pràctiques educatives puntuals sense assessorament psicopedagògic. a) Pràctiques educatives puntuals sense assessorament psicopedagògic.
b) Pràctiques educatives generalitzades sense assessorament psicopedagògic. b) Pràctiques educatives generalitzades sense assessorament psicopedagògic.
c) Pràctiques psicopedagògiques mitjançant assessorament puntual. c) Pràctiques psicopedagògiques mitjançant assessorament puntual.
d) Espai professional emergent. d) Espai professional emergent.
e) Espai professional consolidat. e) Espai professional consolidat.
Sovint, en una institució en què es produeixi una necessitat creixent d’aquest ti- Sovint, en una institució en què es produeixi una necessitat creixent d’aquest ti-
pus d’intervenció professional, aquestes situacions se solen donar de manera suc- pus d’intervenció professional, aquestes situacions se solen donar de manera suc-
cessiva en el temps. cessiva en el temps.
La primera situació professional, de pràctiques educatives puntuals sense asses- La primera situació professional, de pràctiques educatives puntuals sense asses-
sorament psicopedagògic, està caracteritzada principalment per la detecció de sorament psicopedagògic, està caracteritzada principalment per la detecció de
la necessitat d’introduir enfocaments educatius en determinades activitats de la la necessitat d’introduir enfocaments educatius en determinades activitats de la
institució, però no se sap gaire bé com fer-ho. Fruit d’aquesta detecció de neces- institució, però no se sap gaire bé com fer-ho. Fruit d’aquesta detecció de neces-
sitats, sovint sorgeix l’exigència de dotar-se de l’assessorament d’algun especialis- sitats, sovint sorgeix l’exigència de dotar-se de l’assessorament d’algun especialis-
ta procedent del camp educatiu. Ara bé, com que freqüentment aquesta detecció ta procedent del camp educatiu. Ara bé, com que freqüentment aquesta detecció
la fan determinats professionals de la institució que no tenen formació especia- la fan determinats professionals de la institució que no tenen formació especia-
litzada ni poder de decisió, el que succeeix sovint és que algun o alguns d’aquests litzada ni poder de decisió, el que succeeix sovint és que algun o alguns d’aquests
professionals comencen a dur a terme pràctiques professionals educatives molt professionals comencen a dur a terme pràctiques professionals educatives molt
localitzades, fins i tot sense assessorament psicopedagògic. Un exemple típic localitzades, fins i tot sense assessorament psicopedagògic. Un exemple típic
d’aquesta manera de procedir es produeix quan un professional determinat, o un d’aquesta manera de procedir es produeix quan un professional determinat, o un
grup reduït d’ells, com per exemple un infermer o una infermera, decideixen in- grup reduït d’ells, com per exemple un infermer o una infermera, decideixen in-
troduir enfocaments educatius en la seva tasca diària per desenvolupar activitats troduir enfocaments educatius en la seva tasca diària per desenvolupar activitats
de prevenció de la salut per als malalts residents en un hospital. de prevenció de la salut per als malalts residents en un hospital.
En la segona situació professional, que hem denominat pràctiques educatives En la segona situació professional, que hem denominat pràctiques educatives
generalitzades sense assessorament psicopedagògic, es produeix una progres- generalitzades sense assessorament psicopedagògic, es produeix una progres-
siva generalització de les pràctiques de caràcter educatiu a un mateix tipus de pro- siva generalització de les pràctiques de caràcter educatiu a un mateix tipus de pro-
fessionals fins a arribar a existir un conjunt de pràctiques educatives distribuïdes fessionals fins a arribar a existir un conjunt de pràctiques educatives distribuïdes
entre diferents tipus de professionals, que a vegades formen part d’una mateixa entre diferents tipus de professionals, que a vegades formen part d’una mateixa
funció educativa de caràcter general, i d’altres són funcions de suport especialitzat funció educativa de caràcter general, i d’altres són funcions de suport especialitzat
a altres professionals. El més habitual és que cap d’ells no tingui un perfil pròxim a a altres professionals. El més habitual és que cap d’ells no tingui un perfil pròxim a
la psicopedagogia. Un exemple d’aquesta situació se sol donar en el moment inicial la psicopedagogia. Un exemple d’aquesta situació se sol donar en el moment inicial
en què una institució determinada, davant de demandes internes o externes con- en què una institució determinada, davant de demandes internes o externes con-
cretes, decideix dissenyar i aplicar accions educatives sobre algú (per exemple, cretes, decideix dissenyar i aplicar accions educatives sobre algú (per exemple,
sobre els seus membres, els seus usuaris o els seus clients). Són els mateixos pro- sobre els seus membres, els seus usuaris o els seus clients). Són els mateixos pro-
fessionals de la institució que, en el seu conjunt o en part, amb independència fessionals de la institució que, en el seu conjunt o en part, amb independència
dels seus coneixements sobre educació, en un primer moment duen a terme el dels seus coneixements sobre educació, en un primer moment duen a terme el
disseny i el desenvolupament de les accions educatives que es decideixen. Con- disseny i el desenvolupament de les accions educatives que es decideixen. Con-
tinuant amb l’exemple anterior, en aquest cas l’activitat educativa s’hauria orga- tinuant amb l’exemple anterior, en aquest cas l’activitat educativa s’hauria orga-
nitzat i generalitzat en una part o la totalitat dels professionals d’infermeria de, nitzat i generalitzat en una part o la totalitat dels professionals d’infermeria de,
per exemple, una secció de la institució hospitalària. per exemple, una secció de la institució hospitalària.
En la tercera situació professional, que hem denominat pràctiques psicopedagò- En la tercera situació professional, que hem denominat pràctiques psicopedagò-
giques mitjançant assessorament puntual, és quan realment apareix per primera giques mitjançant assessorament puntual, és quan realment apareix per primera
vegada la figura d’un assessor psicoeducatiu pròpiament dit. La característica prin- vegada la figura d’un assessor psicoeducatiu pròpiament dit. La característica prin-
cipal d’aquest estadi és que algun responsable de la institució es planteja promoure cipal d’aquest estadi és que algun responsable de la institució es planteja promoure
internament o contractar externament els serveis d’algun tipus de professional de internament o contractar externament els serveis d’algun tipus de professional de
l’assessorament psicoeducatiu i atribuir-li funcions psicopedagògiques parcials. La l’assessorament psicoeducatiu i atribuir-li funcions psicopedagògiques parcials. La
principal dificultat que apareix en aquest moment és la decisió sobre el tipus de per- principal dificultat que apareix en aquest moment és la decisió sobre el tipus de per-
fil del professional al qual s’encomanarà aquest tipus d’assessorament, ja que ha de fil del professional al qual s’encomanarà aquest tipus d’assessorament, ja que ha de
tenir, simultàniament, coneixements de psicopedagogia i coneixements del camp tenir, simultàniament, coneixements de psicopedagogia i coneixements del camp
d’actuació dels professionals que assessorarà. Segurament l’opció més òptima és fer d’actuació dels professionals que assessorarà. Segurament l’opció més òptima és fer
l’encàrrec a un professional de la psicopedagogia amb coneixements amplis de la l’encàrrec a un professional de la psicopedagogia amb coneixements amplis de la
institució i del camp professional. Aquest moment és crucial per al possible treball institució i del camp professional. Aquest moment és crucial per al possible treball
futur del psicopedagog en aquesta institució, ja que el resultat d’aquesta presa de futur del psicopedagog en aquesta institució, ja que el resultat d’aquesta presa de
decisions determinarà la configuració del seu espai professional amb l’establiment decisions determinarà la configuració del seu espai professional amb l’establiment
de les funcions que li atorgarà la institució. En aquest tipus de situacions, les rela- de les funcions que li atorgarà la institució. En aquest tipus de situacions, les rela-
cions laborals del professional amb la institució a què presta els seus serveis sol ser: cions laborals del professional amb la institució a què presta els seus serveis sol ser:
o bé com un professional integrant de la institució amb una part de la seva activitat o bé com un professional integrant de la institució amb una part de la seva activitat
professional dedicada a la pràctica psicopedagògica, o bé un psicopedagog contrac- professional dedicada a la pràctica psicopedagògica, o bé un psicopedagog contrac-
tat externament i de manera temporal. Un exemple típic d’aquest tipus d’actuacions tat externament i de manera temporal. Un exemple típic d’aquest tipus d’actuacions
amb una petició delimitada seria un psicopedagog que hagi d’organitzar una activitat amb una petició delimitada seria un psicopedagog que hagi d’organitzar una activitat
formativa destinada als mateixos professionals d’infermeria de la institució hospita- formativa destinada als mateixos professionals d’infermeria de la institució hospita-
lària, i que tingui com a objectiu la generalització d’aquestes pràctiques educati- lària, i que tingui com a objectiu la generalització d’aquestes pràctiques educati-
ves dels professionals de la infermeria (que hem comentat anteriorment) que van ves dels professionals de la infermeria (que hem comentat anteriorment) que van
resultar eficaces per als seus pacients. resultar eficaces per als seus pacients.
La quarta situació professional, que hem denominat l’espai professional emer- La quarta situació professional, que hem denominat l’espai professional emer-
gent, es defineix com un procés mitjançant el qual l’activitat del professional de gent, es defineix com un procés mitjançant el qual l’activitat del professional de
la psicopedagogia es va entreteixint progressivament amb una part de les activi- la psicopedagogia es va entreteixint progressivament amb una part de les activi-
tats de la institució. Si bé el moment inicial d’aquesta fase se sol correspondre tats de la institució. Si bé el moment inicial d’aquesta fase se sol correspondre
amb la contractació a temps parcial o a temps complet del professional, el mer amb la contractació a temps parcial o a temps complet del professional, el mer
reconeixement de l’espai professional en l’àmbit institucional no garanteix el reconeixement de l’espai professional en l’àmbit institucional no garanteix el
desenvolupament amb plenes garanties de la feina del psicopedagog, i molt desenvolupament amb plenes garanties de la feina del psicopedagog, i molt
menys un tipus de feina psicopedagògica enfocada des de la perspectiva profes- menys un tipus de feina psicopedagògica enfocada des de la perspectiva profes-
sional i constructivista (Monereo i Solé, 1996). Al contrari, aquesta fase està ca- sional i constructivista (Monereo i Solé, 1996). Al contrari, aquesta fase està ca-
racteritzada pel progressiu coneixement, comprensió i assumpció per part dels racteritzada pel progressiu coneixement, comprensió i assumpció per part dels
membres de la institució de les funcions que són pròpies del treball psicopeda- membres de la institució de les funcions que són pròpies del treball psicopeda-
gògic fonamentat des d’un enfocament determinat. En aquest sentit, creiem que gògic fonamentat des d’un enfocament determinat. En aquest sentit, creiem que
les principals dificultats que segurament es produiran són el coneixement escàs les principals dificultats que segurament es produiran són el coneixement escàs
o nul, per part de la majoria dels professionals d’aquest tipus d’institucions, de o nul, per part de la majoria dels professionals d’aquest tipus d’institucions, de
les funcions que pot exercir el psicopedagog en la seva institució, i una certa in- les funcions que pot exercir el psicopedagog en la seva institució, i una certa in-
comprensió de com aquest nou rol professional pot ajudar la mateixa institució comprensió de com aquest nou rol professional pot ajudar la mateixa institució
i els professionals que la formen en el terreny de les activitats educatives que es i els professionals que la formen en el terreny de les activitats educatives que es
desenvolupen. desenvolupen.
El cinquè i últim tipus d’espai professional l’hem definit com l’espai professional El cinquè i últim tipus d’espai professional l’hem definit com l’espai professional
consolidat. En la seva fase inicial resultarà difícil distingir entre aquest tipus d’espai consolidat. En la seva fase inicial resultarà difícil distingir entre aquest tipus d’espai
professional i l’anterior, ja que la quarta etapa inicia un període progressiu d’aferma- professional i l’anterior, ja que la quarta etapa inicia un període progressiu d’aferma-
ment de l’activitat professional. Una característica distintiva d’aquesta cinquena fase ment de l’activitat professional. Una característica distintiva d’aquesta cinquena fase
respecte a l’anterior és que en la institució ja no es discuteix la necessitat o conve- respecte a l’anterior és que en la institució ja no es discuteix la necessitat o conve-
niència d’integrar psicopedagogs a l’organització, i per això la feina psicoeducativa niència d’integrar psicopedagogs a l’organització, i per això la feina psicoeducativa
del professional es duu a terme sense les resistències que es poden donar en el quart del professional es duu a terme sense les resistències que es poden donar en el quart
període. És en aquest moment quan es pot arribar a plantejar, si es considera ne- període. És en aquest moment quan es pot arribar a plantejar, si es considera ne-
cessari en la institució, qüestions com l’ampliació de l’equip de professionals cessari en la institució, qüestions com l’ampliació de l’equip de professionals
que es dediquen a l’assessorament psicoeducatiu. que es dediquen a l’assessorament psicoeducatiu.
Durant aquestes cinc fases que descriuen un possible procés progressiu d’aparició Durant aquestes cinc fases que descriuen un possible procés progressiu d’aparició
de l’espai professional psicopedagògic en contextos institucionals d’educació no de l’espai professional psicopedagògic en contextos institucionals d’educació no
formal, poden aparèixer en diferents moments del procés una infinitat d’obstacles, formal, poden aparèixer en diferents moments del procés una infinitat d’obstacles,
disputes, acords, i de vegades èxits, tots ells conduïts per processos en els quals so- disputes, acords, i de vegades èxits, tots ells conduïts per processos en els quals so-
vint el psicopedagog ha de superar molts obstacles provinents dels factors d’ordre vint el psicopedagog ha de superar molts obstacles provinents dels factors d’ordre
intern a la institució (que hem indicat en l’anterior apartat) relatius a, per exemple, intern a la institució (que hem indicat en l’anterior apartat) relatius a, per exemple,
determinades cultures de certes institucions amb normes de funcionament que no determinades cultures de certes institucions amb normes de funcionament que no
afavoreixen el canvi institucional, concepcions dels membres de la institució sobre afavoreixen el canvi institucional, concepcions dels membres de la institució sobre
els objectius de la mateixa institució amb relació al seu propi treball que no deixen els objectius de la mateixa institució amb relació al seu propi treball que no deixen
espai a la col·laboració entre professionals, o també suposicions i prejudicis sobre espai a la col·laboració entre professionals, o també suposicions i prejudicis sobre
les funcions que ha de desenvolupar un psicopedagog que sovint el situen dins de les funcions que ha de desenvolupar un psicopedagog que sovint el situen dins de
models psicopedagògics allunyats d’un enfocament constructivista, col·laboratiu i models psicopedagògics allunyats d’un enfocament constructivista, col·laboratiu i
sistèmic. sistèmic.
Naturalment, en tot aquest procés de progressiva configuració del seu espai professi- Naturalment, en tot aquest procés de progressiva configuració del seu espai professi-
onal, el psicopedagog s’ha de mostrar competent en la seva actuació professional. Per onal, el psicopedagog s’ha de mostrar competent en la seva actuació professional. Per
a això necessita, entre altres requisits, tenir suficients coneixements sobre molts a això necessita, entre altres requisits, tenir suficients coneixements sobre molts
aspectes de la seva actuació professional, a més de desenvolupar certes habilitats aspectes de la seva actuació professional, a més de desenvolupar certes habilitats
d’autoregulació en les seves intervencions i de reflexió sobre la seva actuació pro- d’autoregulació en les seves intervencions i de reflexió sobre la seva actuació pro-
fessional, sobre àmbits d’intervenció psicopedagògica de coneixement específic. fessional, sobre àmbits d’intervenció psicopedagògica de coneixement específic.
5. Els coneixements i les competències del professional 5. Els coneixements i les competències del professional
de la psicopedagogia en la seva pràctica professional de la psicopedagogia en la seva pràctica professional
La generalització de la pràctica professional psicopedagògica a un conjunt d’esce- La generalització de la pràctica professional psicopedagògica a un conjunt d’esce-
naris diferent de l’escolar serà possible a condició que els professionals de la psi- naris diferent de l’escolar serà possible a condició que els professionals de la psi-
copedagogia demostrin una competència adequada en la seva intervenció en copedagogia demostrin una competència adequada en la seva intervenció en
cada un dels possibles àmbits assenyalats, a més d’altres de possibles que previsi- cada un dels possibles àmbits assenyalats, a més d’altres de possibles que previsi-
blement poden emergir a mitjà termini. blement poden emergir a mitjà termini.
Per a tractar de manera necessàriament resumida el tema de les competències pro- Per a tractar de manera necessàriament resumida el tema de les competències pro-
fessionals dels psicopedagogs, ens centrarem seguidament en dos aspectes de la fessionals dels psicopedagogs, ens centrarem seguidament en dos aspectes de la
competència professional que, segons el nostre parer, s’haurien de tenir en comp- competència professional que, segons el nostre parer, s’haurien de tenir en comp-
te especialment per a poder garantir una intervenció psicopedagògica de qualitat te especialment per a poder garantir una intervenció psicopedagògica de qualitat
en aquests contextos institucionals d’educació no formal. Aquestes dues caracte- en aquests contextos institucionals d’educació no formal. Aquestes dues caracte-
rístiques que tot psicopedagog ha de tenir es refereixen als coneixements comple- rístiques que tot psicopedagog ha de tenir es refereixen als coneixements comple-
mentaris a la formació inicial rebuda i a determinades habilitats imprescindibles mentaris a la formació inicial rebuda i a determinades habilitats imprescindibles
per a la pràctica psicopedagògica en els contextos d’educació no formal, que es per a la pràctica psicopedagògica en els contextos d’educació no formal, que es
caracteritzen, al contrari dels contextos d’intervenció psicopedagògica en l’edu- caracteritzen, al contrari dels contextos d’intervenció psicopedagògica en l’edu-
cació formal escolar, per la seva singularitat, indefinició i falta d’una tradició psi- cació formal escolar, per la seva singularitat, indefinició i falta d’una tradició psi-
copedagògica establerta. copedagògica establerta.
Amb relació als coneixements dels professionals de la psicopedagogia, partim de Amb relació als coneixements dels professionals de la psicopedagogia, partim de
la proposta que realitza Coll (1996). Segons l’aportació d’aquest autor, la formació la proposta que realitza Coll (1996). Segons l’aportació d’aquest autor, la formació
del psicopedagog hauria d’incorporar, com a mínim, tres tipus de nuclis de conei- del psicopedagog hauria d’incorporar, com a mínim, tres tipus de nuclis de conei-
xement: xement:
a) Coneixements bàsics sobre els processos psicoeducatius. a) Coneixements bàsics sobre els processos psicoeducatius.
b) Coneixements específics sobre la cultura, el desenvolupament, l’educació, els b) Coneixements específics sobre la cultura, el desenvolupament, l’educació, els
processos escolars d’ensenyament i aprenentatge entesos en un sentit molt ampli, processos escolars d’ensenyament i aprenentatge entesos en un sentit molt ampli,
les necessitats educatives especials i els aspectes relatius a l’orientació escolar i les necessitats educatives especials i els aspectes relatius a l’orientació escolar i
c) Coneixements sobre la intervenció psicopedagògica, en temes com ara els mo- c) Coneixements sobre la intervenció psicopedagògica, en temes com ara els mo-
dels, els mètodes i les tècniques d’avaluació; el seguiment i la intervenció, i les es- dels, els mètodes i les tècniques d’avaluació; el seguiment i la intervenció, i les es-
tratègies d’assessorament i col·laboració. tratègies d’assessorament i col·laboració.
A més d’aquests coneixements generals, els professionals de la psicopedagogia ne- A més d’aquests coneixements generals, els professionals de la psicopedagogia ne-
cessiten tenir altres coneixements complementaris per a arribar a desenvolupar cessiten tenir altres coneixements complementaris per a arribar a desenvolupar
intervencions psicopedagògiques de qualitat en contextos d’educació no formal. intervencions psicopedagògiques de qualitat en contextos d’educació no formal.
En aquest apartat explicarem breument tres tipus de coneixements complemen- En aquest apartat explicarem breument tres tipus de coneixements complemen-
taris, que són: els coneixements sobre els processos psicoeducatius en l’educació taris, que són: els coneixements sobre els processos psicoeducatius en l’educació
no escolar, els coneixements sobre els continguts específics de l’àmbit educatiu no escolar, els coneixements sobre els continguts específics de l’àmbit educatiu
no formal i els coneixements sobre els factors que condicionen el desenvolupa- no formal i els coneixements sobre els factors que condicionen el desenvolupa-
ment dels contextos educatius no formals. ment dels contextos educatius no formals.
Les teories psicològiques i pedagògiques que fonamenten les explicacions con- Les teories psicològiques i pedagògiques que fonamenten les explicacions con-
ceptuals sobre els processos educatius en contextos d’educació escolar poden re- ceptuals sobre els processos educatius en contextos d’educació escolar poden re-
sultar incompletes quan pretenen retre compte de la manera com es produeix la sultar incompletes quan pretenen retre compte de la manera com es produeix la
construcció del coneixement en contextos no escolars. Si bé es disposa d’un co- construcció del coneixement en contextos no escolars. Si bé es disposa d’un co-
neixement bastant complet sobre la manera de desenvolupar els processos d’en- neixement bastant complet sobre la manera de desenvolupar els processos d’en-
senyament i aprenentatge dels alumnes per a promoure un aprenentatge senyament i aprenentatge dels alumnes per a promoure un aprenentatge
significatiu dins d’una aula escolar o en un context familiar, el coneixement dis- significatiu dins d’una aula escolar o en un context familiar, el coneixement dis-
ponible és molt menor, per esmentar només alguns exemples, pel que fa als pro- ponible és molt menor, per esmentar només alguns exemples, pel que fa als pro-
cessos de construcció de coneixement dels professionals en contextos laborals, de cessos de construcció de coneixement dels professionals en contextos laborals, de
com els pacients canvien les seves pràctiques quotidianes de salut sota la influèn- com els pacients canvien les seves pràctiques quotidianes de salut sota la influèn-
cia d’un metge, o de com impacten les accions educatives per a la promoció d’un cia d’un metge, o de com impacten les accions educatives per a la promoció d’un
temps lliure saludable. temps lliure saludable.
Amb relació als coneixements sobre els continguts específics de l’àmbit educatiu Amb relació als coneixements sobre els continguts específics de l’àmbit educatiu
no formal, ningú no posa en dubte que els professionals de la psicopedagogia que no formal, ningú no posa en dubte que els professionals de la psicopedagogia que
actuen en contextos escolars han de tenir coneixements suficients de cada àrea actuen en contextos escolars han de tenir coneixements suficients de cada àrea
del currículum escolar per a poder desenvolupar un conjunt de funcions impor- del currículum escolar per a poder desenvolupar un conjunt de funcions impor-
tants de suport especialitzat als centres docents, com per exemple a “asesorar al tants de suport especialitzat als centres docents, com per exemple a “asesorar al
profesorado en el diseño de procedimientos e instrumentos de evaluación, tanto profesorado en el diseño de procedimientos e instrumentos de evaluación, tanto
en los aprendizajes realizados por los alumnos como de los mismos procesos de en los aprendizajes realizados por los alumnos como de los mismos procesos de
enseñanza” (Font: Ordre de 9 de desembre de 1992 en la qual el Ministeri d’Edu- enseñanza” (Font: Ordre de 9 de desembre de 1992 en la qual el Ministeri d’Edu-
cació espanyol regula les funcions dels equips d’orientació educativa i psicopeda- cació espanyol regula les funcions dels equips d’orientació educativa i psicopeda-
gògica; bloc B, apartat c). Llevat que es tracti de coneixements molt especialitzats gògica; bloc B, apartat c). Llevat que es tracti de coneixements molt especialitzats
de nivells educatius superiors, la majoria dels continguts que formen part del cur- de nivells educatius superiors, la majoria dels continguts que formen part del cur-
rículum escolar són prou coneguts per part dels professionals de la psicopedago- rículum escolar són prou coneguts per part dels professionals de la psicopedago-
gia, per la qual cosa això no és un obstacle perquè puguin col·laborar amb mestres gia, per la qual cosa això no és un obstacle perquè puguin col·laborar amb mestres
i professors especialistes. El grau de coneixement que els professionals de la psi- i professors especialistes. El grau de coneixement que els professionals de la psi-
copedagogia puguin tenir de camps de coneixement tan diversos com la salut, el copedagogia puguin tenir de camps de coneixement tan diversos com la salut, el
consum, el medi ambient, els museus científics o els recursos educatius editorials, consum, el medi ambient, els museus científics o els recursos educatius editorials,
serà, en general, molt menor que el coneixement del currículum escolar, per la serà, en general, molt menor que el coneixement del currículum escolar, per la
qual cosa serà necessari un alt grau de construcció de coneixement complemen- qual cosa serà necessari un alt grau de construcció de coneixement complemen-
tari en cada àmbit educatiu específic per a poder dissenyar i desenvolupar inter- tari en cada àmbit educatiu específic per a poder dissenyar i desenvolupar inter-
vencions de qualitat. La necessitat d’aquest coneixement complementari es fa vencions de qualitat. La necessitat d’aquest coneixement complementari es fa
especialment patent quan, a la pràctica, es poden trobar molts exemples de pro- especialment patent quan, a la pràctica, es poden trobar molts exemples de pro-
fessionals que desenvolupen funcions pròpiament psicopedagògiques en aquests fessionals que desenvolupen funcions pròpiament psicopedagògiques en aquests
àmbits, a més de moltes altres, i que provenen d’una formació inicial especialit- àmbits, a més de moltes altres, i que provenen d’una formació inicial especialit-
zada en aquests camps de coneixement, com per exemple experts en biologia que zada en aquests camps de coneixement, com per exemple experts en biologia que
estan en departaments educatius de museus científics o periodistes que assessoren estan en departaments educatius de museus científics o periodistes que assessoren
en el disseny i desenvolupament de programes educatius de televisió per a nens. en el disseny i desenvolupament de programes educatius de televisió per a nens.
Els professionals de la psicopedagogia també necessitaran construir coneixe- Els professionals de la psicopedagogia també necessitaran construir coneixe-
ments nous sobre les característiques dels participants en els contextos educatius ments nous sobre les característiques dels participants en els contextos educatius
no formals. És indubtable que la capacitat d’aprenentatge dels possibles destina- no formals. És indubtable que la capacitat d’aprenentatge dels possibles destina-
taris d’aquestes accions difereix significativament dels alumnes típics de l’educa- taris d’aquestes accions difereix significativament dels alumnes típics de l’educa-
ció escolar, i també els seus coneixements previs, la seva orientació motivacional, ció escolar, i també els seus coneixements previs, la seva orientació motivacional,
els seus afectes i emocions, o altres diferències individuals entre els participants. els seus afectes i emocions, o altres diferències individuals entre els participants.
I el mateix podem afirmar respecte al conjunt dels factors que afecten els proces- I el mateix podem afirmar respecte al conjunt dels factors que afecten els proces-
sos d’influència educativa (el paper de l’expert, que ja no és necessàriament un sos d’influència educativa (el paper de l’expert, que ja no és necessàriament un
professor), o també altres factors vinculats amb l’organització de l’espai i el temps professor), o també altres factors vinculats amb l’organització de l’espai i el temps
educatius. Des del punt de vista de l’assessorament psicoeducatiu, i més enllà educatius. Des del punt de vista de l’assessorament psicoeducatiu, i més enllà
d’aquestes diferències educatives evidents respecte del context escolar, creiem d’aquestes diferències educatives evidents respecte del context escolar, creiem
que les dues principals característiques que defineixen aquest tipus de contextos que les dues principals característiques que defineixen aquest tipus de contextos
educatius són l’heterogeneïtat i la singularitat: són molt diferents entre elles i, en educatius són l’heterogeneïtat i la singularitat: són molt diferents entre elles i, en
gran manera, es tracta en la majoria d’ocasions de contextos únics i particulars gran manera, es tracta en la majoria d’ocasions de contextos únics i particulars
definits en la seva gran majoria per variables culturals, socials i institucionals. definits en la seva gran majoria per variables culturals, socials i institucionals.
Aquesta característica de singularitat del context educatiu no formal i, alhora, del Aquesta característica de singularitat del context educatiu no formal i, alhora, del
context d’intervenció psicopedagògica fa encara més rellevant si és possible, la context d’intervenció psicopedagògica fa encara més rellevant si és possible, la
necessitat de tenir en compte les habilitats de tipus metacognitiu dels professio- necessitat de tenir en compte les habilitats de tipus metacognitiu dels professio-
nals de la psicopedagogia. Encara que en els contextos escolars d’intervenció psi- nals de la psicopedagogia. Encara que en els contextos escolars d’intervenció psi-
coeducativa és important el fet de conèixer i regular el teu propi coneixement, és coeducativa és important el fet de conèixer i regular el teu propi coneixement, és
en els contextos d’educació no formal en els quals el psicopedagog necessita en- en els contextos d’educació no formal en els quals el psicopedagog necessita en-
cara més saber utilitzar molt estratègicament el seu coneixement per a aconseguir cara més saber utilitzar molt estratègicament el seu coneixement per a aconseguir
els objectius que persegueix com a assessor. Sota una actuació estratègica de l’as- els objectius que persegueix com a assessor. Sota una actuació estratègica de l’as-
sessor, s’ha de poder trobar una presa intencional de decisions respecte a quins sessor, s’ha de poder trobar una presa intencional de decisions respecte a quins
coneixements ha d’utilitzar en un determinat context d’intervenció psicoeduca- coneixements ha d’utilitzar en un determinat context d’intervenció psicoeduca-
tiva per a aconseguir els objectius psicoeducatius que es concretin. tiva per a aconseguir els objectius psicoeducatius que es concretin.
Una actuació estratègica típica a la pràctica psicoeducativa és desenvolupada pel Una actuació estratègica típica a la pràctica psicoeducativa és desenvolupada pel
professional corresponent mitjançant tres tipus de processos diferenciats: la pla- professional corresponent mitjançant tres tipus de processos diferenciats: la pla-
nificació, l’aplicació i el seguiment, i la valoració d’una actuació determinada. nificació, l’aplicació i el seguiment, i la valoració d’una actuació determinada.
Amb relació als processos de planificació, els psicopedagogs s’han de mostrar ca- Amb relació als processos de planificació, els psicopedagogs s’han de mostrar ca-
paços de reconèixer les condicions més rellevants d’una situació d’intervenció paços de reconèixer les condicions més rellevants d’una situació d’intervenció
psicopedagògica determinada, d’identificar els objectius realistes en l’àmbit edu- psicopedagògica determinada, d’identificar els objectius realistes en l’àmbit edu-
catiu que es poden aconseguir dins de situacions de pràctiques educatives com- catiu que es poden aconseguir dins de situacions de pràctiques educatives com-
plexes, i de ser capaços d’establir planificacions raonables d’intervenció i plexes, i de ser capaços d’establir planificacions raonables d’intervenció i
assessorament. Quant a l’aplicació, han de demostrar competència a prendre de- assessorament. Quant a l’aplicació, han de demostrar competència a prendre de-
cisions sobre la marxa reorientant la planificació prevista de la intervenció segons cisions sobre la marxa reorientant la planificació prevista de la intervenció segons
com evolucionin les condicions del context d’assessorament, però sempre tenint com evolucionin les condicions del context d’assessorament, però sempre tenint
present els objectius inicials que havien pres. Quant a la valoració de la interven- present els objectius inicials que havien pres. Quant a la valoració de la interven-
ció, han de ser capaços d’analitzar la seva pròpia pràctica amb rigor, sistematitza- ció, han de ser capaços d’analitzar la seva pròpia pràctica amb rigor, sistematitza-
ció i objectivitat, i d’aprendre mitjançant la reflexió sobre la seva pràctica ció i objectivitat, i d’aprendre mitjançant la reflexió sobre la seva pràctica
professional amb l’objectiu que progressivament la seva pràctica psicopedagògica professional amb l’objectiu que progressivament la seva pràctica psicopedagògica
sigui més fonamentada i rigorosa. sigui més fonamentada i rigorosa.
Aquesta definició inicial dels àmbits de la competència psicopedagògica que aca- Aquesta definició inicial dels àmbits de la competència psicopedagògica que aca-
bem de desenvolupar necessita professionals que sàpiguen vincular de manera bem de desenvolupar necessita professionals que sàpiguen vincular de manera
necessàriament complementària tant els coneixements que provenen de l’àmbit necessàriament complementària tant els coneixements que provenen de l’àmbit
més acadèmic, que es caracteritzen pel seu rigor, profunditat i organització, amb més acadèmic, que es caracteritzen pel seu rigor, profunditat i organització, amb
aquells altres de naturalesa professional que s’apliquen al context específic de la aquells altres de naturalesa professional que s’apliquen al context específic de la
seva pròpia pràctica, i que es desenvolupen precisament amb aquests processos seva pròpia pràctica, i que es desenvolupen precisament amb aquests processos
d’anàlisi i reflexió que acabem d’esmentar. d’anàlisi i reflexió que acabem d’esmentar.
6. Els processos d’intervenció psicopedagògica en contextos 6. Els processos d’intervenció psicopedagògica en contextos
institucionals d’educació no formal institucionals d’educació no formal
Davant dels diferents models d’intervenció i assessorament que s’han plantejat Davant dels diferents models d’intervenció i assessorament que s’han plantejat
fins al moment (per a una revisió, vegeu Solé, 1998), ens inclinem per una inter- fins al moment (per a una revisió, vegeu Solé, 1998), ens inclinem per una inter-
venció d’orientació professional i constructivista (Monereo i Solé, 1996) com a venció d’orientació professional i constructivista (Monereo i Solé, 1996) com a
marc global explicatiu dels processos de construcció d’un context de col·laboració marc global explicatiu dels processos de construcció d’un context de col·laboració
entre els professionals de la psicopedagogia i altres professionals que intervenen entre els professionals de la psicopedagogia i altres professionals que intervenen
en el procés de disseny i desenvolupament de les accions educatives en contextos en el procés de disseny i desenvolupament de les accions educatives en contextos
no formals. no formals.
Per a poder conèixer d’una manera àmplia els processos d’intervenció psicopeda- Per a poder conèixer d’una manera àmplia els processos d’intervenció psicopeda-
gògica en contextos institucionals d’educació no formal des d’una orientació cons- gògica en contextos institucionals d’educació no formal des d’una orientació cons-
tructivista, hem de diferenciar entre dos nivells explicatius que s’han de tenir molt tructivista, hem de diferenciar entre dos nivells explicatius que s’han de tenir molt
en compte en la construcció del context col·laboratiu: el primer es refereix a la di- en compte en la construcció del context col·laboratiu: el primer es refereix a la di-
mensió interpersonal i el segon, a la dimensió individual. Pel que fa al primer, in- mensió interpersonal i el segon, a la dimensió individual. Pel que fa al primer, in-
clou els processos de construcció d’una dinàmica d’interacció social amb la qual clou els processos de construcció d’una dinàmica d’interacció social amb la qual
s’afavoreix el desenvolupament del context col·laboratiu entre els professionals. Pel s’afavoreix el desenvolupament del context col·laboratiu entre els professionals. Pel
que fa al segon, recull un conjunt de qüestions relacionades amb el coneixement que fa al segon, recull un conjunt de qüestions relacionades amb el coneixement
professional compartit que es va construint entre el psicopedagog i la resta de pro- professional compartit que es va construint entre el psicopedagog i la resta de pro-
fessionals de la institució amb qui col·labora. fessionals de la institució amb qui col·labora.
Amb relació al primer nivell explicatiu interpersonal, i des de la perspectiva que Amb relació al primer nivell explicatiu interpersonal, i des de la perspectiva que
adoptem fonamentada en la concepció constructivista com a marc global expli- adoptem fonamentada en la concepció constructivista com a marc global expli-
catiu i com a instrument per a establir el context de col·laboració necessari per a catiu i com a instrument per a establir el context de col·laboració necessari per a
la seva construcció, l’assessorament s’ha de considerar com un procés de cons- la seva construcció, l’assessorament s’ha de considerar com un procés de cons-
trucció conjunta d’un context col·laboratiu que implica tots els professionals de trucció conjunta d’un context col·laboratiu que implica tots els professionals de
la institució que intervenen en la configuració de l’acció educativa. Cada un la institució que intervenen en la configuració de l’acció educativa. Cada un
d’aquests professionals ha de contribuir a la consecució de l’objectiu comú i com- d’aquests professionals ha de contribuir a la consecució de l’objectiu comú i com-
partit amb els seus coneixements, tant acadèmics com professionals i institucio- partit amb els seus coneixements, tant acadèmics com professionals i institucio-
nals. Tenint present aquestes consideracions, els professionals de la psicopedagogia nals. Tenint present aquestes consideracions, els professionals de la psicopedagogia
hauran de ser capaços d’impulsar la construcció adequada de contextos col·labora- hauran de ser capaços d’impulsar la construcció adequada de contextos col·labora-
tius amb altres professionals de la institució, amb els quals es pot desenvolupar la tius amb altres professionals de la institució, amb els quals es pot desenvolupar la
seva intervenció psicopedagògica. Evidentment, es tracta d’uns professionals amb seva intervenció psicopedagògica. Evidentment, es tracta d’uns professionals amb
perfils molt diferents dels actors típics que intervenen en l’educació escolar, com perfils molt diferents dels actors típics que intervenen en l’educació escolar, com
poden ser, per esmentar alguns dels molts exemples que hi ha, gerents de la insti- poden ser, per esmentar alguns dels molts exemples que hi ha, gerents de la insti-
tució, tècnics d’intermediació laboral, programadors informàtics, agents socials o tució, tècnics d’intermediació laboral, programadors informàtics, agents socials o
constructors de zones lúdiques per a nens. constructors de zones lúdiques per a nens.
Naturalment, la contribució del treball del professional de la psicopedagogia ha Naturalment, la contribució del treball del professional de la psicopedagogia ha
d’estar “estrechamente vinculada con el análisis, la planificación, el desarrollo y d’estar “estrechamente vinculada con el análisis, la planificación, el desarrollo y
la modificación de los procesos educativos” (Coll, 1996, pàg. 33). En la construc- la modificación de los procesos educativos” (Coll, 1996, pàg. 33). En la construc-
ció d’aquests contextos col·laboratius s’han identificat un conjunt d’aspectes que ció d’aquests contextos col·laboratius s’han identificat un conjunt d’aspectes que
resulten clau per al desenvolupament adequat d’aquesta col·laboració. Seguida- resulten clau per al desenvolupament adequat d’aquesta col·laboració. Seguida-
ment n’assenyalarem dos: les relacions de poder i els processos de negociació. ment n’assenyalarem dos: les relacions de poder i els processos de negociació.
El primer aspecte es refereix a la relació de poder que s’estableix entre els profes- El primer aspecte es refereix a la relació de poder que s’estableix entre els profes-
sionals que col·laboren. Si bé en qualsevol context d’assessorament hi pot haver sionals que col·laboren. Si bé en qualsevol context d’assessorament hi pot haver
una relació asimètrica, això no ha d’implicar que perquè el psicopedagog pugui una relació asimètrica, això no ha d’implicar que perquè el psicopedagog pugui
actuar en una institució amb finalitats educatives no escolars necessàriament actuar en una institució amb finalitats educatives no escolars necessàriament
s’hagi de situar en una posició jeràrquica o de poder. De fet, la relació de col·la- s’hagi de situar en una posició jeràrquica o de poder. De fet, la relació de col·la-
boració ha de comportar un treball complementari de tots els professionals invo- boració ha de comportar un treball complementari de tots els professionals invo-
lucrats per a la consecució d’un objectiu educatiu comú, cada un aportant els lucrats per a la consecució d’un objectiu educatiu comú, cada un aportant els
coneixements propis de la seva formació específica, i implicant-se de manera di- coneixements propis de la seva formació específica, i implicant-se de manera di-
ferencial segons sigui el grau de responsabilitat que se li hagi assignat en la plani- ferencial segons sigui el grau de responsabilitat que se li hagi assignat en la plani-
ficació, aplicació i valoració de l’activitat educativa i formativa. ficació, aplicació i valoració de l’activitat educativa i formativa.
El segon aspecte està relacionat amb el procés de negociació que es desenvolupa El segon aspecte està relacionat amb el procés de negociació que es desenvolupa
durant la construcció d’un context col·laboratiu. Com que el context de col·labo- durant la construcció d’un context col·laboratiu. Com que el context de col·labo-
ració entre professionals es concep com un procés dinàmic que es va construint ració entre professionals es concep com un procés dinàmic que es va construint
progressivament, la negociació es definirà com un procés d’interacció social amb progressivament, la negociació es definirà com un procés d’interacció social amb
el qual s’arribarà a compartir, entre els membres que col·laboren, un cert grau de el qual s’arribarà a compartir, entre els membres que col·laboren, un cert grau de
compromís sobre els objectius que s’han d’aconseguir, l’atribució de rols i respon- compromís sobre els objectius que s’han d’aconseguir, l’atribució de rols i respon-
sabilitats, i també la intencionalitat de construir significats compartits tant res- sabilitats, i també la intencionalitat de construir significats compartits tant res-
pecte a l’acció educativa que es dissenya com sobre el contingut específic pecte a l’acció educativa que es dissenya com sobre el contingut específic
d’aquesta acció. d’aquesta acció.
Amb relació al segon nivell explicatiu individual, els professionals de la psicope- Amb relació al segon nivell explicatiu individual, els professionals de la psicope-
dagogia han de tenir molt clar que la seva activitat es produeix en un escenari que dagogia han de tenir molt clar que la seva activitat es produeix en un escenari que
delimita el tipus de coneixement que es construeix, com es construeix, i per a què delimita el tipus de coneixement que es construeix, com es construeix, i per a què
es construeix, i que aquest procés constructiu amb una dimensió individual molt es construeix, i que aquest procés constructiu amb una dimensió individual molt
important parteix de fonaments epistemològics diferents dels que poden explicar important parteix de fonaments epistemològics diferents dels que poden explicar
la construcció de coneixement acadèmic (Badia i Monereo, 2004). la construcció de coneixement acadèmic (Badia i Monereo, 2004).
El primer d’aquests aspectes es refereix a quin tipus de coneixement es construeix. El primer d’aquests aspectes es refereix a quin tipus de coneixement es construeix.
Pensem que en l’escenari en el qual intervé el professional de la psicopedagogia Pensem que en l’escenari en el qual intervé el professional de la psicopedagogia
s’ha de construir un coneixement compartit de naturalesa professional. Definim s’ha de construir un coneixement compartit de naturalesa professional. Definim
el coneixement professional psicopedagògic tenint en compte tres característi- el coneixement professional psicopedagògic tenint en compte tres característi-
ques: a) es tracta d’un tipus específic de coneixement resultat de la transformació ques: a) es tracta d’un tipus específic de coneixement resultat de la transformació
del coneixement acadèmic i del coneixement “de sentit comú”; b) és un tipus de del coneixement acadèmic i del coneixement “de sentit comú”; b) és un tipus de
coneixement situat, és a dir, que també té trets d’un altre tipus de coneixement coneixement situat, és a dir, que també té trets d’un altre tipus de coneixement
que podem denominar coneixement local, que es compon de coneixement sobre que podem denominar coneixement local, que es compon de coneixement sobre
un determinat context educatiu real, i c) es tracta d’un coneixement de naturalesa un determinat context educatiu real, i c) es tracta d’un coneixement de naturalesa
aplicada, és a dir, que és útil al psicopedagog per a prendre decisions i orientar la aplicada, és a dir, que és útil al psicopedagog per a prendre decisions i orientar la
seva actuació durant tot el procés d’intervenció psicopedagògica. seva actuació durant tot el procés d’intervenció psicopedagògica.
El segon d’aquests aspectes es refereix a la manera en què es construeix el conei- El segon d’aquests aspectes es refereix a la manera en què es construeix el conei-
xement psicopedagògic compartit. Els professionals no solen recórrer a processos xement psicopedagògic compartit. Els professionals no solen recórrer a processos
científics per validar un coneixement suposadament objectiu i vertader. Més aviat científics per validar un coneixement suposadament objectiu i vertader. Més aviat
la construcció del seu coneixement professional es produeix mitjançant un procés la construcció del seu coneixement professional es produeix mitjançant un procés
de planificació, aplicació i reflexió dirigit sempre pel grau de satisfacció i adequació de planificació, aplicació i reflexió dirigit sempre pel grau de satisfacció i adequació
d’aquest coneixement al servei de la consecució de l’objectiu contextual de la ins- d’aquest coneixement al servei de la consecució de l’objectiu contextual de la ins-
titució en la qual es produeix una acció realitzada en col·laboració. Encara que en titució en la qual es produeix una acció realitzada en col·laboració. Encara que en
aquest procés de col·laboració la relació amb altres professionals pugui ser asimè- aquest procés de col·laboració la relació amb altres professionals pugui ser asimè-
trica en alguns moments, aquesta asimetria en l’expertesa s’ha de poder intercan- trica en alguns moments, aquesta asimetria en l’expertesa s’ha de poder intercan-
viar durant el procés de col·laboració perquè, en moments diferents, es puguin viar durant el procés de col·laboració perquè, en moments diferents, es puguin
donar situacions en les quals cada professional pugui aportar el seu coneixement donar situacions en les quals cada professional pugui aportar el seu coneixement
expert en el sentit que les contribucions siguin complementàries. expert en el sentit que les contribucions siguin complementàries.
El tercer d’aquests aspectes es refereix al motiu pel qual s’ha de construir un co- El tercer d’aquests aspectes es refereix al motiu pel qual s’ha de construir un co-
neixement compartit. En línies generals, llevat de situacions singulars, els profes- neixement compartit. En línies generals, llevat de situacions singulars, els profes-
sionals dirigeixen la seva atenció envers el desenvolupament de coneixement que sionals dirigeixen la seva atenció envers el desenvolupament de coneixement que
aporti les solucions més òptimes als reptes o problemes formatius que s’hagin de- aporti les solucions més òptimes als reptes o problemes formatius que s’hagin de-
tectat en una determinada activitat educativa dins dels contextos propis de pràc- tectat en una determinada activitat educativa dins dels contextos propis de pràc-
tica professional, tant en l’àmbit del disseny de l’acció docent com en el del seu tica professional, tant en l’àmbit del disseny de l’acció docent com en el del seu
desenvolupament pràctic. Per tant, el procés pròpiament de construcció de conei- desenvolupament pràctic. Per tant, el procés pròpiament de construcció de conei-
xement queda en un segon pla, encobert en el que és pròpiament una orientació xement queda en un segon pla, encobert en el que és pròpiament una orientació
pragmàtica de l’acció per a la resolució de problemes detectats. pragmàtica de l’acció per a la resolució de problemes detectats.
7. Comentaris finals 7. Comentaris finals
En aquest capítol hem tractat de realitzar algunes reflexions i aportacions d’ordre En aquest capítol hem tractat de realitzar algunes reflexions i aportacions d’ordre
conceptual sobre les característiques que ha de tenir l’assessorament psicopeda- conceptual sobre les característiques que ha de tenir l’assessorament psicopeda-
gògic en l’educació no formal. Si bé pensem que no hi ha d’haver cap impedi- gògic en l’educació no formal. Si bé pensem que no hi ha d’haver cap impedi-
ment d’entrada perquè un professional de la psicopedagogia realitzi aquest tipus ment d’entrada perquè un professional de la psicopedagogia realitzi aquest tipus
d’intervencions psicoeducatives, tanmateix creiem que és necessari que aquest d’intervencions psicoeducatives, tanmateix creiem que és necessari que aquest
professional tingui en compte algunes consideracions que són pròpies d’aquest professional tingui en compte algunes consideracions que són pròpies d’aquest
tipus de contextos educatius. tipus de contextos educatius.
La primera d’aquestes consideracions es refereix als factors culturals i socials que La primera d’aquestes consideracions es refereix als factors culturals i socials que
afecten una determinada institució, i que influiran que en aquesta institució es afecten una determinada institució, i que influiran que en aquesta institució es
desenvolupi un determinat tipus d’actuació psicoeducativa. Es coneix bé la escola desenvolupi un determinat tipus d’actuació psicoeducativa. Es coneix bé la escola
i el paper que té en la societat, però molts professionals de la psicopedagogia no i el paper que té en la societat, però molts professionals de la psicopedagogia no
coneixen bé el paper assignat a altres institucions amb possibilitats de desenvolu- coneixen bé el paper assignat a altres institucions amb possibilitats de desenvolu-
par intencionalitat educativa, com, per exemple, les presons, els museus o les or- par intencionalitat educativa, com, per exemple, les presons, els museus o les or-
ganitzacions de lleure i promoció de la cultura. ganitzacions de lleure i promoció de la cultura.
La segona d’aquestes consideracions està relacionada amb els àmbits de la inter- La segona d’aquestes consideracions està relacionada amb els àmbits de la inter-
venció psicopedagògica. Si bé hi pot haver moltes diferències entre la varietat venció psicopedagògica. Si bé hi pot haver moltes diferències entre la varietat
d’institucions educatives escolars, l’homogeneïtat entre elles és molt més gran d’institucions educatives escolars, l’homogeneïtat entre elles és molt més gran
que entre les institucions amb finalitats educatives no formals. Un psicopedagog que entre les institucions amb finalitats educatives no formals. Un psicopedagog
haurà de conèixer a fons les característiques de la institució on es desenvolupen haurà de conèixer a fons les característiques de la institució on es desenvolupen
pràctiques d’educació no formal, i en la qual haurà d’intervenir avançant-se als pràctiques d’educació no formal, i en la qual haurà d’intervenir avançant-se als
possibles obstacles de l’organització i a les resistències dels seus membres. possibles obstacles de l’organització i a les resistències dels seus membres.
La tercera observació que hem comentat està relacionada amb el tipus d’espai La tercera observació que hem comentat està relacionada amb el tipus d’espai
professional psicopedagògic en contextos institucionals d’educació no formal. professional psicopedagògic en contextos institucionals d’educació no formal.
Hem caracteritzat cinc tipus o etapes de progressiva consolidació d’aquest espai Hem caracteritzat cinc tipus o etapes de progressiva consolidació d’aquest espai
professional, però és molt probable que en la realitat se’n puguin donar variants professional, però és molt probable que en la realitat se’n puguin donar variants
que provoquin que hi hagi encara més diversitat de rols i funcions que els que que provoquin que hi hagi encara més diversitat de rols i funcions que els que
hem apuntat breument. hem apuntat breument.
Finalment, la quarta consideració que volem destacar és la necessitat que els psi- Finalment, la quarta consideració que volem destacar és la necessitat que els psi-
copedagogs identifiquin els coneixements que li resultin més rellevants amb re- copedagogs identifiquin els coneixements que li resultin més rellevants amb re-
lació a aquests tipus de contextos educatius no formals. Una part molt important lació a aquests tipus de contextos educatius no formals. Una part molt important
de la formació inicial de grau que actualment es desenvolupa en les institucions de la formació inicial de grau que actualment es desenvolupa en les institucions
d’educació superior està enfocada a la intervenció en contextos d’educació formal d’educació superior està enfocada a la intervenció en contextos d’educació formal
escolar. És necessari també que des de la universitat es promogui el desenvolupa- escolar. És necessari també que des de la universitat es promogui el desenvolupa-
ment de nous coneixements i competències en aquests àmbits emergents d’inter- ment de nous coneixements i competències en aquests àmbits emergents d’inter-
venció psicopedagògica. venció psicopedagògica.
Capítol 3. Un model per a l’anàlisi de contextos Capítol 3. Un model per a l’anàlisi de contextos
d’assessorament psicopedagògic en educació no formal d’assessorament psicopedagògic en educació no formal
Carles Monereo i Montserrat Castelló Carles Monereo i Montserrat Castelló
1. Introducció: l’assessorament psicopedagògic com a procés 1. Introducció: l’assessorament psicopedagògic com a procés
de representació conjunta de contextos problemàtics de representació conjunta de contextos problemàtics
Situació 1. L’augment de persones de la tercera edat amb afeccions cardiovascu- Situació 1. L’augment de persones de la tercera edat amb afeccions cardiovascu-
lars que han ingressat en les últimes setmanes per un ús inadequat de determinats lars que han ingressat en les últimes setmanes per un ús inadequat de determinats
fàrmacs ha activat el senyal d’alarma de la direcció de l’hospital provincial, que fàrmacs ha activat el senyal d’alarma de la direcció de l’hospital provincial, que
ha decidit iniciar un projecte de formació per a l’automedicació responsable de ha decidit iniciar un projecte de formació per a l’automedicació responsable de
pacients amb determinades característiques (analfabetisme funcional, pèrdues de pacients amb determinades característiques (analfabetisme funcional, pèrdues de
memòria, solitud, etc.). El seu disseny, desenvolupament i avaluació ha estat as- memòria, solitud, etc.). El seu disseny, desenvolupament i avaluació ha estat as-
signat a l’assessor psicoeducatiu que dóna suport a determinades actuacions del signat a l’assessor psicoeducatiu que dóna suport a determinades actuacions del
centre. centre.
Situació 2. El Museu d’Art Contemporani, amb motiu de l’any en què es comme- Situació 2. El Museu d’Art Contemporani, amb motiu de l’any en què es comme-
mora la mort del pintor Salvador Dalí, organitza una exposició no permanent so- mora la mort del pintor Salvador Dalí, organitza una exposició no permanent so-
bre alguns esbossos, dibuixos i pintures de l’artista que representen l’inici de la bre alguns esbossos, dibuixos i pintures de l’artista que representen l’inici de la
seva etapa hiperrealista. Un centre de secundària d’estudiants invidents ha dema- seva etapa hiperrealista. Un centre de secundària d’estudiants invidents ha dema-
nat al Museu la possibilitat de fer una visita guiada a l’exposició. L’assessor psico- nat al Museu la possibilitat de fer una visita guiada a l’exposició. L’assessor psico-
pedagògic del Museu, que en coordina el gabinet educatiu, ha preparat un pedagògic del Museu, que en coordina el gabinet educatiu, ha preparat un
conjunt d’activitats per a respondre a aquesta sol·licitud, basades fonamental- conjunt d’activitats per a respondre a aquesta sol·licitud, basades fonamental-
ment en l’exploració de l’obra del pintor a partir de sensacions corporals i tàctils, ment en l’exploració de l’obra del pintor a partir de sensacions corporals i tàctils,
d’informació auditiva i d’un fullet traduït al Braille. Per a dur a terme la proposta d’informació auditiva i d’un fullet traduït al Braille. Per a dur a terme la proposta
ha coordinat la feina del grup de monitors del gabinet, que seran els encarregats ha coordinat la feina del grup de monitors del gabinet, que seran els encarregats
d’acompanyar els visitants durant l’exposició. d’acompanyar els visitants durant l’exposició.
Situació 3. Després de tres anys de dur a terme un projecte de formació en com- Situació 3. Després de tres anys de dur a terme un projecte de formació en com-
petències laborals per a joves expresidiaris, dirigits pel coordinador de programes petències laborals per a joves expresidiaris, dirigits pel coordinador de programes
educatius i culturals de la presó, en el qual s’ensenyaven de manera destacada ha- educatius i culturals de la presó, en el qual s’ensenyaven de manera destacada ha-
bilitats de recerca i manteniment d’ocupació, i a causa dels bons resultats aconse- bilitats de recerca i manteniment d’ocupació, i a causa dels bons resultats aconse-
guits, amb un 70% de joves amb una feina estable i apropiada per a les seves guits, amb un 70% de joves amb una feina estable i apropiada per a les seves
necessitats, la direcció de la penitenciaria decideix convertir-lo en un pla d’actuació necessitats, la direcció de la penitenciaria decideix convertir-lo en un pla d’actuació
permanent i prioritari. permanent i prioritari.
Situació 4. Davant d’alguns esdeveniments de naturalesa racista i per a afavorir el Situació 4. Davant d’alguns esdeveniments de naturalesa racista i per a afavorir el
desenvolupament de valors relatius a la solidaritat, la cooperació entre persones desenvolupament de valors relatius a la solidaritat, la cooperació entre persones
i cultures, i el rebuig d’actituds xenòfobes entre els joves, el Ministeri d’Assumptes i cultures, i el rebuig d’actituds xenòfobes entre els joves, el Ministeri d’Assumptes
Socials ha iniciat una campanya de sensibilització i educació amb diferents me- Socials ha iniciat una campanya de sensibilització i educació amb diferents me-
sures, entre les quals s’inclou la distribució d’un programari gratuït a diferents sures, entre les quals s’inclou la distribució d’un programari gratuït a diferents
centres de lleure (pubs, cibercafès, locals de màquines recreatives, etc.). L’especi- centres de lleure (pubs, cibercafès, locals de màquines recreatives, etc.). L’especi-
alista en el disseny de continguts d’una empresa de programari de videojocs, for- alista en el disseny de continguts d’una empresa de programari de videojocs, for-
mat en psicologia de l’educació, proposa el desenvolupament d’un projecte mat en psicologia de l’educació, proposa el desenvolupament d’un projecte
informàtic basat en un joc de rol en xarxa, en el qual els participants s’hagin d’aliar informàtic basat en un joc de rol en xarxa, en el qual els participants s’hagin d’aliar
amb persones d’altres races i cultures i demostrar determinades actituds de respecte amb persones d’altres races i cultures i demostrar determinades actituds de respecte
a les diferències i de solidaritat, per a progressar en les diferents aventures i superar a les diferències i de solidaritat, per a progressar en les diferents aventures i superar
els múltiples desafiaments que plantejarà el joc. els múltiples desafiaments que plantejarà el joc.
Hospitals, presons, empreses tecnològiques, museus, constitueixen una petita mos- Hospitals, presons, empreses tecnològiques, museus, constitueixen una petita mos-
tra dels escenaris en els quals els professionals de la psicologia educativa poden te- tra dels escenaris en els quals els professionals de la psicologia educativa poden te-
nir una funció capital quan es tracta de planejar, dissenyar, desenvolupar, nir una funció capital quan es tracta de planejar, dissenyar, desenvolupar,
supervisar i/o avaluar l’aplicació de programes, materials o activitats que preten- supervisar i/o avaluar l’aplicació de programes, materials o activitats que preten-
guin produir un canvi substancial en els coneixements de pacients, usuaris, clients guin produir un canvi substancial en els coneixements de pacients, usuaris, clients
o interns. Dit d’una altra manera, la participació d’un especialista en processos psi- o interns. Dit d’una altra manera, la participació d’un especialista en processos psi-
coeducatius resulta decisiva, i ens atreviríem a dir que insubstituïble, quan es tracta coeducatius resulta decisiva, i ens atreviríem a dir que insubstituïble, quan es tracta
de promoure l’aprenentatge de conceptes, procediments o actituds imprescindibles de promoure l’aprenentatge de conceptes, procediments o actituds imprescindibles
per a la seva supervivència i/o desenvolupament personal, professional i social de per a la seva supervivència i/o desenvolupament personal, professional i social de
les persones. les persones.
En el volum I d’aquesta obra, dedicat a la pràctica psicopedagògica en contextos En el volum I d’aquesta obra, dedicat a la pràctica psicopedagògica en contextos
d’educació formal, assenyalàvem la dificultat d’arribar a consensos. Amb relació d’educació formal, assenyalàvem la dificultat d’arribar a consensos. Amb relació
als contextos d’educació no formal, en els quals la formació, les expectatives i les als contextos d’educació no formal, en els quals la formació, les expectatives i les
concepcions dels actors implicats és molt més variada, i en què, amb freqüència, concepcions dels actors implicats és molt més variada, i en què, amb freqüència,
els objectius de caràcter educatiu ocupen un lloc secundari, auxiliar o col·lateral, els objectius de caràcter educatiu ocupen un lloc secundari, auxiliar o col·lateral,
aquesta dificultat per al consens pot augmentar de manera exponencial. aquesta dificultat per al consens pot augmentar de manera exponencial.
Efectivament, en un centre de lleure on la meta principal és aconseguir que el cli- Efectivament, en un centre de lleure on la meta principal és aconseguir que el cli-
ent es diverteixi i oblidi, durant unes quantes hores, les seves preocupacions, la ent es diverteixi i oblidi, durant unes quantes hores, les seves preocupacions, la
possibilitat que, a més, aprengui alguna cosa d’història, adquireixi algunes habi- possibilitat que, a més, aprengui alguna cosa d’història, adquireixi algunes habi-
litats de treball en equip, o sàpiga regular el seu esforç físic ocuparan gairebé sem- litats de treball en equip, o sàpiga regular el seu esforç físic ocuparan gairebé sem-
pre un segon pla quan es tracti d’invertir o d’efectuar canvis a les instal·lacions. pre un segon pla quan es tracti d’invertir o d’efectuar canvis a les instal·lacions.
En un altre sentit, però de manera paral·lela, un assessor psicopedagògic trobarà se- En un altre sentit, però de manera paral·lela, un assessor psicopedagògic trobarà se-
rioses dificultats (sempre, és clar, amb les excepcions de rigor) perquè els programes rioses dificultats (sempre, és clar, amb les excepcions de rigor) perquè els programes
educatius que proposa puguin competir amb les iniciatives rehabilitadores en me- educatius que proposa puguin competir amb les iniciatives rehabilitadores en me-
dis sanitaris, amb les mesures coercitives en entorns penitenciaris o els criteris dis sanitaris, amb les mesures coercitives en entorns penitenciaris o els criteris
comercials en empreses privades, per continuar amb els mateixos exemples. comercials en empreses privades, per continuar amb els mateixos exemples.
Atenuar aquestes discrepàncies i aproximar punts de vista per a compartir la re- Atenuar aquestes discrepàncies i aproximar punts de vista per a compartir la re-
presentació dels problemes i, en conseqüència, les formes d’intervenció, és una presentació dels problemes i, en conseqüència, les formes d’intervenció, és una
de les principals tasques que haurà d’emprendre el professional de l’assessora- de les principals tasques que haurà d’emprendre el professional de l’assessora-
ment. El primer pas serà, doncs, delimitar què entenem per context i quan es pot ment. El primer pas serà, doncs, delimitar què entenem per context i quan es pot
titllar de problemàtic i requerir una estratègia d’anàlisi conscient. titllar de problemàtic i requerir una estratègia d’anàlisi conscient.
Nosaltres ens adscrivim a la noció de context que emprava Mikhaïl Bakhtin: con- Nosaltres ens adscrivim a la noció de context que emprava Mikhaïl Bakhtin: con-
text és el nou text que s’origina de la confrontació i transformació d’altres textos, text és el nou text que s’origina de la confrontació i transformació d’altres textos,
és a dir, de diferents representacions i discursos elaborats sobre un mateix esde- és a dir, de diferents representacions i discursos elaborats sobre un mateix esde-
veniment per diferents actors. Aquest text nou pot integrar totalment, en el mi- veniment per diferents actors. Aquest text nou pot integrar totalment, en el mi-
llor dels casos, els textos individuals i erigir-se com un con-text compartit, o en llor dels casos, els textos individuals i erigir-se com un con-text compartit, o en
canvi subsumir parcialment aquests textos i, en conseqüència, crear un context canvi subsumir parcialment aquests textos i, en conseqüència, crear un context
problemàtic. problemàtic.
Per tant, quan qualifiquem un context de problemàtic, posem l’accent en dues Per tant, quan qualifiquem un context de problemàtic, posem l’accent en dues
característiques: 1) el text generat pels actors que incideixen i reconstrueixen el característiques: 1) el text generat pels actors que incideixen i reconstrueixen el
conflicte, en major o menor mesura, no és compartit, i 2) la situació de conflicte conflicte, en major o menor mesura, no és compartit, i 2) la situació de conflicte
no es pot resoldre de manera ràpida i rutinària, sinó que requereix un “enfoca- no es pot resoldre de manera ràpida i rutinària, sinó que requereix un “enfoca-
ment estratègic” per a això. És a dir, s’han de prendre decisions conscients i pro- ment estratègic” per a això. És a dir, s’han de prendre decisions conscients i pro-
positives orientades a un objectiu clar i explícit, i ajustades a les condicions que positives orientades a un objectiu clar i explícit, i ajustades a les condicions que
originen i/o mantenen aquest problema. originen i/o mantenen aquest problema.
La dificultat de compartir un mateix text s’ha de buscar en les discrepàncies que es La dificultat de compartir un mateix text s’ha de buscar en les discrepàncies que es
produeixen en tres plans de l’acció humana, fortament relacionats, encara que no produeixen en tres plans de l’acció humana, fortament relacionats, encara que no
necessàriament interdependents (els canvis en un poden no influir en la resta): necessàriament interdependents (els canvis en un poden no influir en la resta):
1.1. La representació del conflicte 1.1. La representació del conflicte
La manera en la qual els actors conceben i interpreten el conflicte pot variar en fun- La manera en la qual els actors conceben i interpreten el conflicte pot variar en fun-
ció d’algunes dimensions rellevants, entre les quals destacaríem les següents: ció d’algunes dimensions rellevants, entre les quals destacaríem les següents:
• La definició del conflicte. Considerar que ens trobem davant d’una situació • La definició del conflicte. Considerar que ens trobem davant d’una situació
problemàtica o, al contrari, davant d’una dificultat o un imprevist passatgers té problemàtica o, al contrari, davant d’una dificultat o un imprevist passatgers té
conseqüències molt diferents amb vista a enfrontar-ne la resolució. Des d’aques- conseqüències molt diferents amb vista a enfrontar-ne la resolució. Des d’aques-
ta última percepció, es pot considerar que la “tornada a la normalitat”, el pas del ta última percepció, es pot considerar que la “tornada a la normalitat”, el pas del
temps o la simple adopció d’alguna mesura rutinària seran suficients per a dis- temps o la simple adopció d’alguna mesura rutinària seran suficients per a dis-
minuir, o eliminar, l’impacte del conflicte. Tanmateix, quan aquest es defineix minuir, o eliminar, l’impacte del conflicte. Tanmateix, quan aquest es defineix
com a problema, el seu afrontament requereix un enfocament estratègic –és a com a problema, el seu afrontament requereix un enfocament estratègic –és a
dir, meditat i planificat–, i freqüentment sol·licita l’adopció d’accions inusuals, dir, meditat i planificat–, i freqüentment sol·licita l’adopció d’accions inusuals,
que obligaran a efectuar canvis en les activitats habituals, en els recursos, en els que obligaran a efectuar canvis en les activitats habituals, en els recursos, en els
espais físics i temporals, en definitiva, en l’organització institucional, encara espais físics i temporals, en definitiva, en l’organització institucional, encara
que sigui a petita escala, que desequilibraran el sistema establert i demanaran la que sigui a petita escala, que desequilibraran el sistema establert i demanaran la
negociació i el consens entre totes les parts implicades. negociació i el consens entre totes les parts implicades.
• L’atribució de la seva causa. Una altra variable clau en la representació serà a • L’atribució de la seva causa. Una altra variable clau en la representació serà a
qui o a què s’atribueix la causa del conflicte. Si s’atribueix a factors externs a la qui o a què s’atribueix la causa del conflicte. Si s’atribueix a factors externs a la
institució i poc controlables, com, per exemple, a una agressió entre presos, a les institució i poc controlables, com, per exemple, a una agressió entre presos, a les
característiques psicopàtiques dels implicats o a l’antiga rivalitat entre bandes de característiques psicopàtiques dels implicats o a l’antiga rivalitat entre bandes de
traficants, es pot facilitar la representació conjunta i l’adopció de solucions que traficants, es pot facilitar la representació conjunta i l’adopció de solucions que
pretenguin compensar els problemes identificats. Quan l’atribució es fa a factors pretenguin compensar els problemes identificats. Quan l’atribució es fa a factors
externs però controlables des de la institució (per exemple, per a un ajunta- externs però controlables des de la institució (per exemple, per a un ajunta-
ment, les conductes incíviques de destrucció del mobiliari urbà, o l’augment ment, les conductes incíviques de destrucció del mobiliari urbà, o l’augment
d’infraccions de trànsit per falta d’un comportament viari adequat), el conflicte d’infraccions de trànsit per falta d’un comportament viari adequat), el conflicte
pot aparèixer més en relació amb la prioritat que s’hi assigni, que en la disparitat pot aparèixer més en relació amb la prioritat que s’hi assigni, que en la disparitat
de representacions sobre la qüestió. La discrepància, fins i tot l’antagonisme en de representacions sobre la qüestió. La discrepància, fins i tot l’antagonisme en
la representació d’una situació, se sol produir quan s’atribueix a factors relatius la representació d’una situació, se sol produir quan s’atribueix a factors relatius
a la mateixa dinàmica institucional i, especialment, quan a més se n’imputa a la mateixa dinàmica institucional i, especialment, quan a més se n’imputa
l’origen i/o manteniment a algun dels actors que participen directament en la l’origen i/o manteniment a algun dels actors que participen directament en la
seva possible resolució. Tornant de nou als exemples esmentats, si la baralla en- seva possible resolució. Tornant de nou als exemples esmentats, si la baralla en-
tre presos s’imputa a l’arbitrarietat dels funcionaris responsables en atorgar de- tre presos s’imputa a l’arbitrarietat dels funcionaris responsables en atorgar de-
terminats privilegis, o les infraccions dels conductors s’atribueix a la mala terminats privilegis, o les infraccions dels conductors s’atribueix a la mala
senyalització dels carrers per part de l’organisme públic responsable. senyalització dels carrers per part de l’organisme públic responsable.
• Les expectatives sobre la resolució. Íntimament vinculat al punt anterior so- • Les expectatives sobre la resolució. Íntimament vinculat al punt anterior so-
bre les atribucions, les expectatives sobre el desenllaç del conflicte formen part bre les atribucions, les expectatives sobre el desenllaç del conflicte formen part
substancial de la representació que cada actor n’elabora. En tot cas hauríem de substancial de la representació que cada actor n’elabora. En tot cas hauríem de
distingir entre el resultat esperat i el volgut; probablement, és aquest aspecte distingir entre el resultat esperat i el volgut; probablement, és aquest aspecte
de la representació el que incideix de manera més eloqüent sobre els altres dos de la representació el que incideix de manera més eloqüent sobre els altres dos
plans de l’acció que analitzarem: el discurs sobre el conflicte i les iniciatives plans de l’acció que analitzarem: el discurs sobre el conflicte i les iniciatives
pràctiques que se susciten per a resoldre’l. pràctiques que se susciten per a resoldre’l.
• L’autoconsciència. Finalment, la representació mental que elabora cada actor • L’autoconsciència. Finalment, la representació mental que elabora cada actor
es pot disposar en diferents nivells d’explicitació i autodescripció; quan la rees pot disposar en diferents nivells d’explicitació i autodescripció; quan la re-
presentació és poc conscient i implícita, el subjecte no és capaç de verbalitzar- presentació és poc conscient i implícita, el subjecte no és capaç de verbalitzar-
la ni de descriure-la, directament i únicament es pot observar per mitjà d’al- la ni de descriure-la, directament i únicament es pot observar per mitjà d’al-
gunes accions que tinguin alguna consistència entre elles. Entre aquestes acci- gunes accions que tinguin alguna consistència entre elles. Entre aquestes acci-
ons el discurs és una finestra privilegiada per a entreveure determinades ons el discurs és una finestra privilegiada per a entreveure determinades
representacions implícites. representacions implícites.
1.2. El discurs sobre el conflicte 1.2. El discurs sobre el conflicte
La manera com es parla del conflicte i el contingut que es vehicula està certament La manera com es parla del conflicte i el contingut que es vehicula està certament
relacionada amb la representació que se n’ha construït, però no sempre resulten relacionada amb la representació que se n’ha construït, però no sempre resulten
coincidents, ja que el discurs es produeix en una esfera explícita i pública i, per coincidents, ja que el discurs es produeix en una esfera explícita i pública i, per
tant, es troba determinat per les interaccions que s’estableixen amb altres discur- tant, es troba determinat per les interaccions que s’estableixen amb altres discur-
sos. En tot cas, en tractar de compartir un mateix discurs, resulta factible que es sos. En tot cas, en tractar de compartir un mateix discurs, resulta factible que es
manifestin incoherències amb la mateixa representació del conflicte i/o amb les manifestin incoherències amb la mateixa representació del conflicte i/o amb les
pràctiques que es posen en joc per al seu tractament, cosa que és un primer pas pràctiques que es posen en joc per al seu tractament, cosa que és un primer pas
per a “destapar” i “posar sobre la taula” determinades estratègies inconfessables, per a “destapar” i “posar sobre la taula” determinades estratègies inconfessables,
i per a facilitar el canvi representacional i la recerca conjunta de solucions. A con- i per a facilitar el canvi representacional i la recerca conjunta de solucions. A con-
tinuació destacarem alguns aspectes del discurs que poden aportar “pistes” sobre tinuació destacarem alguns aspectes del discurs que poden aportar “pistes” sobre
la representació subjacent. la representació subjacent.
• El gènere discursiu dominant. En el moment d’analitzar el conflicte pot pre- • El gènere discursiu dominant. En el moment d’analitzar el conflicte pot pre-
valer un intent d’objectivar el problema per mitjà, per exemple, de la descrip- valer un intent d’objectivar el problema per mitjà, per exemple, de la descrip-
ció dels fets; es pot assajar, en canvi, l’establiment de relacions temporals, fins ció dels fets; es pot assajar, en canvi, l’establiment de relacions temporals, fins
i tot causals, entre els fets, aportant una interpretació personal de l’ocorregut i tot causals, entre els fets, aportant una interpretació personal de l’ocorregut
per mitjà d’una narració, o es pot tractar, per exemple, de jutjar directament per mitjà d’una narració, o es pot tractar, per exemple, de jutjar directament
els fets, comparant el que ha succeït amb esdeveniments semblants, o emetent els fets, comparant el que ha succeït amb esdeveniments semblants, o emetent
decididament arguments a favor d’una determinada tesi sobre la responsabili- decididament arguments a favor d’una determinada tesi sobre la responsabili-
tat del que ha ocorregut i/o les mesures que s’han d’adoptar. Lògicament, tat del que ha ocorregut i/o les mesures que s’han d’adoptar. Lògicament,
aquestes modalitats discursives (i d’altres de possibles) reflecteixen una presa aquestes modalitats discursives (i d’altres de possibles) reflecteixen una presa
d’actitud davant el conflicte i evidencien també una determinada actitud d’actitud davant el conflicte i evidencien també una determinada actitud
col·laborativa. Els intents d’objectivació conviden a una construcció dialoga- col·laborativa. Els intents d’objectivació conviden a una construcció dialoga-
da del que ha succeït; es tracta d’acordar els fets per a, posteriorment, tractar da del que ha succeït; es tracta d’acordar els fets per a, posteriorment, tractar
de consensuar-ne les causes, els efectes i la manera de fer-hi drecera. Els discur- de consensuar-ne les causes, els efectes i la manera de fer-hi drecera. Els discur-
sos que ofereixen d’entrada interpretacions personals o que inclouen des de sos que ofereixen d’entrada interpretacions personals o que inclouen des de
l’inici la ferma defensa d’una posició parcial dificulten la participació col·labo- l’inici la ferma defensa d’una posició parcial dificulten la participació col·labo-
rativa en exigir adhesions a actituds predefinides. rativa en exigir adhesions a actituds predefinides.
• L’estatus del parlant. Un altre factor no menys important és el de l’estatus que • L’estatus del parlant. Un altre factor no menys important és el de l’estatus que
s’atribueix a cada actor en la construcció i possible solució del conflicte. El poder s’atribueix a cada actor en la construcció i possible solució del conflicte. El poder
de decisió, el nivell de responsabilitat, el grau de compromís, el nivell de compe- de decisió, el nivell de responsabilitat, el grau de compromís, el nivell de compe-
tència, tant el que els altres assignen a cada actor, com el que personalment es per- tència, tant el que els altres assignen a cada actor, com el que personalment es per-
cep, determinaran també les possibilitats de compartir el discurs i convenir cep, determinaran també les possibilitats de compartir el discurs i convenir
acords. Des d’aquesta perspectiva, un discurs argumentatiu en boca d’un parlant acords. Des d’aquesta perspectiva, un discurs argumentatiu en boca d’un parlant
amb un estatus determinat pot promoure reaccions molt diferents: des de la com- amb un estatus determinat pot promoure reaccions molt diferents: des de la com-
pleta acceptació de les raons adduïdes per un líder, disposat a encapçalar la recerca pleta acceptació de les raons adduïdes per un líder, disposat a encapçalar la recerca
de solucions, fins a l’absolut rebuig i marginació d’un actor sense cap estatus que de solucions, fins a l’absolut rebuig i marginació d’un actor sense cap estatus que
s’obstina a defensar una posició personal. s’obstina a defensar una posició personal.
• L’emotivitat del discurs. Un últim aspecte, de nou molt vinculat als anteri- • L’emotivitat del discurs. Un últim aspecte, de nou molt vinculat als anteri-
ors, és el grau de convicció, assertivitat, fins i tot d’agressivitat, amb què s’emet ors, és el grau de convicció, assertivitat, fins i tot d’agressivitat, amb què s’emet
el discurs. Un estatus baix, un discurs excloent o culpabilitzador, acompanyat el discurs. Un estatus baix, un discurs excloent o culpabilitzador, acompanyat
d’un to agressiu i desafiador, són sens dubte una mala combinació en l’intent d’un to agressiu i desafiador, són sens dubte una mala combinació en l’intent
d’establir marcs de col·laboració i consens; al contrari, els discursos reposats i d’establir marcs de col·laboració i consens; al contrari, els discursos reposats i
contemporitzadors, tendents a objectivar el conflicte, emesos des de parlants contemporitzadors, tendents a objectivar el conflicte, emesos des de parlants
amb un estatus alt, optimitzaran les possibilitats d’arribar a un acord més ampli. amb un estatus alt, optimitzaran les possibilitats d’arribar a un acord més ampli.
1.3. La pràctica d’intervenció sobre els conflictes 1.3. La pràctica d’intervenció sobre els conflictes
Els mecanismes que es posen en funcionament quan el conflicte apareix, fins i tot Els mecanismes que es posen en funcionament quan el conflicte apareix, fins i tot
abans que s’hagi definit col·lectivament com a tal, poden obeir a formes més o abans que s’hagi definit col·lectivament com a tal, poden obeir a formes més o
menys previstes d’actuació institucional, o optar, en l’altre extrem, per un estat menys previstes d’actuació institucional, o optar, en l’altre extrem, per un estat
de “laissez faire” permanent. Així mateix, aquesta pràctica pot activar algunes ru- de “laissez faire” permanent. Així mateix, aquesta pràctica pot activar algunes ru-
tines establertes en el centre, que s’apliquen de manera gairebé automàtica o, al tines establertes en el centre, que s’apliquen de manera gairebé automàtica o, al
contrari, pot consistir en un procés de presa de decisions que busqui el consens contrari, pot consistir en un procés de presa de decisions que busqui el consens
entre els membres de la comunitat implicats. Analitzem aquestes alternatives entre els membres de la comunitat implicats. Analitzem aquestes alternatives
amb més detall. amb més detall.
La institucionalització de la intervenció. En molts casos la intervenció davant La institucionalització de la intervenció. En molts casos la intervenció davant
els conflictes pot estar fortament institucionalitzada. Reprenent els exemples de els conflictes pot estar fortament institucionalitzada. Reprenent els exemples de
l’inici, davant d’una conducta provada d’agressió entre presos, el centre pot tenir l’inici, davant d’una conducta provada d’agressió entre presos, el centre pot tenir
prevista una sanció determinada, un període d’aïllament o una retirada de permi- prevista una sanció determinada, un període d’aïllament o una retirada de permi-
sos o privilegis, que s’aplica, de manera automàtica, sense que es pugui apel·lar a sos o privilegis, que s’aplica, de manera automàtica, sense que es pugui apel·lar a
circumstàncies atenuants. En el pol oposat, es pot deixar la intervenció a les mans circumstàncies atenuants. En el pol oposat, es pot deixar la intervenció a les mans
dels funcionaris presents durant l’incident; d’aquesta manera, un mateix com- dels funcionaris presents durant l’incident; d’aquesta manera, un mateix com-
portament o esdeveniment pot rebre respostes molt diferents i desembocar de ve- portament o esdeveniment pot rebre respostes molt diferents i desembocar de ve-
gades en greuges comparatius. gades en greuges comparatius.
L’una manera de procedir i l’altra s’han d’evitar per les nefastes conseqüències L’una manera de procedir i l’altra s’han d’evitar per les nefastes conseqüències
que poden provocar. En el primer cas el fet d’obviar les circumstàncies particulars que poden provocar. En el primer cas el fet d’obviar les circumstàncies particulars
que envolten cada situació pot culminar en l’adopció de solucions parcials, injus- que envolten cada situació pot culminar en l’adopció de solucions parcials, injus-
tes i ineficaces, que amaguin o demorin el problema fins que torni a aparèixer, tes i ineficaces, que amaguin o demorin el problema fins que torni a aparèixer,
potser amb més virulència. En el segon, el fet que un o diversos funcionaris actuïn potser amb més virulència. En el segon, el fet que un o diversos funcionaris actuïn
per compte propi pot portar també situacions d’injustícia, d’abús de poder, de ne- per compte propi pot portar també situacions d’injustícia, d’abús de poder, de ne-
potisme, de maltractaments, etc. La conclusió ens sembla clara, les decisions d’in- potisme, de maltractaments, etc. La conclusió ens sembla clara, les decisions d’in-
tervenció han d’estar avalades per la institució, però en la seva adopció s’han tervenció han d’estar avalades per la institució, però en la seva adopció s’han
d’examinar les incidències particulars que envoltin cada cas i que poden permetre d’examinar les incidències particulars que envoltin cada cas i que poden permetre
una actuació més ajustada i preventiva d’esdeveniments futurs. una actuació més ajustada i preventiva d’esdeveniments futurs.
En altres paraules, el que ha d’estar institucionalitzat és el procés de decisió; és a En altres paraules, el que ha d’estar institucionalitzat és el procés de decisió; és a
dir, el procediment que s’haurà de seguir per a convocar un “gabinet de crisi” que dir, el procediment que s’haurà de seguir per a convocar un “gabinet de crisi” que
abordi de manera immediata el conflicte creat i per a arribar a consensos sobre la abordi de manera immediata el conflicte creat i per a arribar a consensos sobre la
millor manera d’intervenir en l’assumpte. millor manera d’intervenir en l’assumpte.
Com advertíem, es tracta de tres dimensions connectades i mútuament influents Com advertíem, es tracta de tres dimensions connectades i mútuament influents
però no necessàriament coincidents; no resulta estrany trobar tot tipus d’institu- però no necessàriament coincidents; no resulta estrany trobar tot tipus d’institu-
cions que tenen entre les seves metes una dimensió educativa, i que per boca dels cions que tenen entre les seves metes una dimensió educativa, i que per boca dels
seus responsables diuen una cosa (per exemple, recalcar-ne el caràcter plural i de- seus responsables diuen una cosa (per exemple, recalcar-ne el caràcter plural i de-
mocràtic), en pensen una altra (per exemple, evitar conflictes tractant d’atendre mocràtic), en pensen una altra (per exemple, evitar conflictes tractant d’atendre
únicament la població autòctona) i en fan una altra (per exemple, admetre per- únicament la població autòctona) i en fan una altra (per exemple, admetre per-
sones d’altres ètnies, ideologies o credos quan el seu nivell econòmic o la seva in- sones d’altres ètnies, ideologies o credos quan el seu nivell econòmic o la seva in-
fluència sigui elevada). fluència sigui elevada).
El fet que aquestes mirades “contradictòries” sobre una mateixa realitat cohabitin El fet que aquestes mirades “contradictòries” sobre una mateixa realitat cohabitin
en una mateixa institució, fins i tot en una persona, es pot explicar amb certa fa- en una mateixa institució, fins i tot en una persona, es pot explicar amb certa fa-
cilitat si atenem, d’una banda, les restriccions que imposa la mateixa institució cilitat si atenem, d’una banda, les restriccions que imposa la mateixa institució
en forma de rutines, canals i regles d’activitat i de relació entre les persones pre- en forma de rutines, canals i regles d’activitat i de relació entre les persones pre-
establertes, que poden col·lidir, parcialment o totalment, amb les concepcions i establertes, que poden col·lidir, parcialment o totalment, amb les concepcions i
conviccions de cada actor. D’altra banda, com ja hem apuntat, el coneixement conviccions de cada actor. D’altra banda, com ja hem apuntat, el coneixement
que s’utilitza per a interpretar l’ocorregut en contextos educatius no formals sol que s’utilitza per a interpretar l’ocorregut en contextos educatius no formals sol
tenir el seu origen en contextos de formació i experiència molt diversos, que obe- tenir el seu origen en contextos de formació i experiència molt diversos, que obe-
eixen a concepcions epistemològiques, ètiques i estètiques, en alguns casos, fins eixen a concepcions epistemològiques, ètiques i estètiques, en alguns casos, fins
i tot oposades. i tot oposades.
Davant d’aquesta situació de desajust entre representació, discurs i pràctica, la Davant d’aquesta situació de desajust entre representació, discurs i pràctica, la
funció primordial de l’assessor, com ja hem apuntat, hauria de ser crear marcs de funció primordial de l’assessor, com ja hem apuntat, hauria de ser crear marcs de
col·laboració que afavoreixin, precisament, l’ajust col·lectiu i individual. Dit col·laboració que afavoreixin, precisament, l’ajust col·lectiu i individual. Dit
d’una altra manera, hauria de tractar de facilitar percepcions, discursos i accions d’una altra manera, hauria de tractar de facilitar percepcions, discursos i accions
altament compartides del problema entre les persones que tenen una participació altament compartides del problema entre les persones que tenen una participació
directa en la situació que es pretén solucionar. directa en la situació que es pretén solucionar.
Aquest capítol tracta d’establir alguns principis i instruments per a aconseguir Aquest capítol tracta d’establir alguns principis i instruments per a aconseguir
aquesta concordança i mutualitat en els textos i representacions que s’elaborin, aquesta concordança i mutualitat en els textos i representacions que s’elaborin,
esperant que es tradueixin en pràctiques educatives complementàries. Amb esperant que es tradueixin en pràctiques educatives complementàries. Amb
aquest objectiu descriurem, seguidament, algunes dimensions contextuals l’anà- aquest objectiu descriurem, seguidament, algunes dimensions contextuals l’anà-
lisi de les quals pot afavorir l’aproximació de les representacions dels actors im- lisi de les quals pot afavorir l’aproximació de les representacions dels actors im-
plicats en una intervenció psicopedagògica. plicats en una intervenció psicopedagògica.
2. Dimensions d’anàlisi per a una representació conjunta 2. Dimensions d’anàlisi per a una representació conjunta
de contextos problemàtics de contextos problemàtics
La necessitat d’establir representacions conjuntes amb els assessorats, si efectiva- La necessitat d’establir representacions conjuntes amb els assessorats, si efectiva-
ment volem contribuir a produir canvis en la qualitat de la resposta educativa, ment volem contribuir a produir canvis en la qualitat de la resposta educativa,
sembla poc discutible. Tanmateix, també és difícil, ja que com hem vist l’estratè- sembla poc discutible. Tanmateix, també és difícil, ja que com hem vist l’estratè-
gia que cada actor està disposat a dur a terme (o ja desenvolupa) respondrà a la gia que cada actor està disposat a dur a terme (o ja desenvolupa) respondrà a la
seva lectura, moltes vegades parcial i esbiaixada, del problema. seva lectura, moltes vegades parcial i esbiaixada, del problema.
Per a tractar d’aproximar posicions serà imprescindible apropar-nos als textos que Per a tractar d’aproximar posicions serà imprescindible apropar-nos als textos que
estan en conflicte i analitzar conjuntament les seves mútues implicacions. En al- estan en conflicte i analitzar conjuntament les seves mútues implicacions. En al-
tres paraules, la nostra missió com a assessors psicopedagògics consistirà en molts tres paraules, la nostra missió com a assessors psicopedagògics consistirà en molts
casos a ajudar els actors que conformen un context problemàtic a re-descriure els casos a ajudar els actors que conformen un context problemàtic a re-descriure els
seus textos (Karmiloff-Smith, 1992; Pozo, 2001), o dit d’una altra manera, les se- seus textos (Karmiloff-Smith, 1992; Pozo, 2001), o dit d’una altra manera, les se-
ves representacions, discursos i pràctiques, per a intentar que prenguin conscièn- ves representacions, discursos i pràctiques, per a intentar que prenguin conscièn-
cia del desajust de la seva anàlisi (per parcial, erroni, estèril, excloent, etc.) i de la cia del desajust de la seva anàlisi (per parcial, erroni, estèril, excloent, etc.) i de la
necessitat de descriure novament el problema per a progressar en la seva resolució. necessitat de descriure novament el problema per a progressar en la seva resolució.
Per a afavorir aquesta redescripció, ens podem dotar d’algunes fases i dimensions Per a afavorir aquesta redescripció, ens podem dotar d’algunes fases i dimensions
d’anàlisi que ajudin a “treure a la superfície” els diferents textos que configuren el d’anàlisi que ajudin a “treure a la superfície” els diferents textos que configuren el
context problemàtic actual i permetin prendre decisions fundades sobre el sentit i context problemàtic actual i permetin prendre decisions fundades sobre el sentit i
la naturalesa de la intervenció que s’ha de dur a terme, tenint en compte els actors la naturalesa de la intervenció que s’ha de dur a terme, tenint en compte els actors
que es poden comprometre i els perills que pot comportar una o altra alternativa. que es poden comprometre i els perills que pot comportar una o altra alternativa.
Hi ha cert consens a l’hora d’identificar tres moments fonamentals en la cons- Hi ha cert consens a l’hora d’identificar tres moments fonamentals en la cons-
trucció conjunta del context d’assessorament (per exemple, Sánchez i Ochoa de trucció conjunta del context d’assessorament (per exemple, Sánchez i Ochoa de
1
Alda, 1995; Sánchez, 2000; A. Rodrigo, 1997; Monereo, 2002): una primera fase Alda, 1995; Sánchez, 2000; A. Rodrigo, 1997;1 Monereo, 2002): una primera fase
de planificació en la qual, d’una banda, s’analitza la demanda o el conflicte de planificació en la qual, d’una banda, s’analitza la demanda o el conflicte
objecte d’assessorament, es tracta d’interpretar les intencions i expectatives dels objecte d’assessorament, es tracta d’interpretar les intencions i expectatives dels
actors que participen directament i activament en la situació i s’estableixen uns actors que participen directament i activament en la situació i s’estableixen uns
continguts d’intervenció preliminars. Una segona fase d’intervenció, pròpiament continguts d’intervenció preliminars. Una segona fase d’intervenció, pròpiament
dita, en la qual s’intenta construir un tipus de relació d’assessorament, amb dita, en la qual s’intenta construir un tipus de relació d’assessorament, amb
1. Encara que quan M. J. Rodrigo descriu dimensions com ara actor, objectius, continguts, for- 1. Encara que quan M. J. Rodrigo descriu dimensions com ara actor, objectius, continguts, for-
mat d’interacció, etc. es refereixi al concepte d’escenari, nosaltres hem adaptat aquesta termino- mat d’interacció, etc. es refereixi al concepte d’escenari, nosaltres hem adaptat aquesta termino-
logia per analitzar contextos d’assessorament, ja que la considerem fàcilment extrapolable i logia per analitzar contextos d’assessorament, ja que la considerem fàcilment extrapolable i
summament aclaridora. summament aclaridora.
alguns dels actors involucrats (difícilment amb tots) i en què es desenvolupen alguns dels actors involucrats (difícilment amb tots) i en què es desenvolupen
unes accions específiques en els temps i llocs més apropiats. Finalment, hi ha una unes accions específiques en els temps i llocs més apropiats. Finalment, hi ha una
última fase d’avaluació mitjançant el control i seguiment d’indicadors de diferent última fase d’avaluació mitjançant el control i seguiment d’indicadors de diferent
naturalesa que puguin donar compte dels progressos assolits en la resolució del naturalesa que puguin donar compte dels progressos assolits en la resolució del
conflicte. Vegem amb més deteniments aquelles tres fases i les dimensions conflicte. Vegem amb més deteniments aquelles tres fases i les dimensions
d’anàlisi corresponents. d’anàlisi corresponents.
2.1. Fase de planificació de la intervenció 2.1. Fase de planificació de la intervenció
En aquesta primera fase, com hem enunciat, tractarem de caracteritzar els princi- En aquesta primera fase, com hem enunciat, tractarem de caracteritzar els princi-
pals actors que intervenen en el desenvolupament del problema, les finalitats que pals actors que intervenen en el desenvolupament del problema, les finalitats que
persegueixen i els continguts que, des del punt de vista de l’assessor, s’han d’ata- persegueixen i els continguts que, des del punt de vista de l’assessor, s’han d’ata-
car de manera prioritària. car de manera prioritària.
En el moment d’identificar quins són els principals actors que poden estar im- En el moment d’identificar quins són els principals actors que poden estar im-
plicats en qualsevol context d’assessorament que transcorri en una institució o plicats en qualsevol context d’assessorament que transcorri en una institució o
centre dedicat, encara que sigui parcialment, a l’educació, hem de considerar: les centre dedicat, encara que sigui parcialment, a l’educació, hem de considerar: les
autoritats institucionals, l’equip de professionals, els usuaris (si escau clients, pa- autoritats institucionals, l’equip de professionals, els usuaris (si escau clients, pa-
cients, interns, etc.), l’assessor psicopedagògic en qualitat de supervisor de la in- cients, interns, etc.), l’assessor psicopedagògic en qualitat de supervisor de la in-
tervenció, i en alguns casos familiars i amics. tervenció, i en alguns casos familiars i amics.
2.1.1. Les autoritats institucionals com a actors 2.1.1. Les autoritats institucionals com a actors
Generalment les autoritats institucionals tindran un paper central en la planifi- Generalment les autoritats institucionals tindran un paper central en la planifi-
cació de la intervenció quan el problema desencadenat afecti la institució con- cació de la intervenció quan el problema desencadenat afecti la institució con-
juntment, i el seu concurs resulti imprescindible per a tractar de pal·liar-lo. juntment, i el seu concurs resulti imprescindible per a tractar de pal·liar-lo.
En tot cas, la complexitat i verticalitat de l’organigrama de cada institució pot va- En tot cas, la complexitat i verticalitat de l’organigrama de cada institució pot va-
riar enormement, i també la concentració de poder i la manera d’exercir l’autori- riar enormement, i també la concentració de poder i la manera d’exercir l’autori-
tat. Es poden trobar encara avui institucions en les quals la direcció s’exerceixi de tat. Es poden trobar encara avui institucions en les quals la direcció s’exerceixi de
manera personalista i autòcrata, i l’assessor hi tingui un paper marginal. Al con- manera personalista i autòcrata, i l’assessor hi tingui un paper marginal. Al con-
trari, hi ha altres institucions amb una direcció col·legiada, elegida democràtica- trari, hi ha altres institucions amb una direcció col·legiada, elegida democràtica-
ment, que atorguen a l’assessor un estatus d’autèntic consultor de l’equip directiu ment, que atorguen a l’assessor un estatus d’autèntic consultor de l’equip directiu
i, fins i tot, li atribueixen funcions de control de la qualitat dels serveis oferts per i, fins i tot, li atribueixen funcions de control de la qualitat dels serveis oferts per
la institució. la institució.
En aquest sentit, l’assessor haurà d’ajudar la direcció a prendre decisions apropiades En aquest sentit, l’assessor haurà d’ajudar la direcció a prendre decisions apropiades
proporcionant coneixement especialitzat relatiu, entre altres aspectes, al següent: les proporcionant coneixement especialitzat relatiu, entre altres aspectes, al següent: les
característiques psicològiques dels usuaris (o clients, pacients, interns, etc.) en quali- característiques psicològiques dels usuaris (o clients, pacients, interns, etc.) en quali-
tat d’aprenents; la manera de buscar, seleccionar, estructurar i seqüenciar els contin- tat d’aprenents; la manera de buscar, seleccionar, estructurar i seqüenciar els contin-
guts objecte de comunicació; les millors modalitats d’ensenyament d’aquests guts objecte de comunicació; les millors modalitats d’ensenyament d’aquests
continguts, el que pot incloure dimensions tan diverses com el disseny de materials continguts, el que pot incloure dimensions tan diverses com el disseny de materials
en tot tipus de suports, l’elecció de mètodes comunicatius i formats d’interacció ajus- en tot tipus de suports, l’elecció de mètodes comunicatius i formats d’interacció ajus-
tats o la formació del personal que impartirà aquest ensenyament (monitors, fun- tats o la formació del personal que impartirà aquest ensenyament (monitors, fun-
cionaris, caps de personal, personal de vendes, personal sanitari, etc.); les alternatives cionaris, caps de personal, personal de vendes, personal sanitari, etc.); les alternatives
més adequades d’avaluació inicial, formativa i sumativa dels aprenentatges que més adequades d’avaluació inicial, formativa i sumativa dels aprenentatges que
s’intenten promoure; la dinamització i eficàcia de les reunions, els fòrums i altres s’intenten promoure; la dinamització i eficàcia de les reunions, els fòrums i altres
sistemes de presa de decisions col·legiades; etc. sistemes de presa de decisions col·legiades; etc.
Lògicament aquesta tasca de suport a les decisions de la direcció comporta un co- Lògicament aquesta tasca de suport a les decisions de la direcció comporta un co-
neixement previ en profunditat de les característiques de la institució, de la seva neixement previ en profunditat de les característiques de la institució, de la seva
història passada i recent, dels seus condicionants, les seves limitacions i potenci- història passada i recent, dels seus condicionants, les seves limitacions i potenci-
alitats; en definitiva, un coneixement de la cultura institucional que garanteixi alitats; en definitiva, un coneixement de la cultura institucional que garanteixi
una orientació i intervenció contextualitzada. una orientació i intervenció contextualitzada.
2.1.2. L’equip d’instructors com a actors 2.1.2. L’equip d’instructors com a actors
De nou parlem d’instructors en un sentit lax del terme, incloent-hi tots aquells De nou parlem d’instructors en un sentit lax del terme, incloent-hi tots aquells
professionals que tenen, sigui com a missió central o com a funció complemen- professionals que tenen, sigui com a missió central o com a funció complemen-
tària, la comesa de facilitar l’adquisició d’algun tipus de coneixement a les perso- tària, la comesa de facilitar l’adquisició d’algun tipus de coneixement a les perso-
nes que atén la institució. Partint d’aquesta premissa, les casuístiques poden ser nes que atén la institució. Partint d’aquesta premissa, les casuístiques poden ser
molt variades. Podem trobar vertaders professionals de l’educació entre el perso- molt variades. Podem trobar vertaders professionals de l’educació entre el perso-
nal que assisteix persones indigents o que coordina determinats projectes en una nal que assisteix persones indigents o que coordina determinats projectes en una
ONG orientada a l’educació d’immigrants; però també és habitual treballar amb ONG orientada a l’educació d’immigrants; però també és habitual treballar amb
altres especialistes que per la seva formació de base tinguin concepcions sobre el altres especialistes que per la seva formació de base tinguin concepcions sobre el
que significa ensenyar i aprendre molt allunyades dels plantejaments que avala que significa ensenyar i aprendre molt allunyades dels plantejaments que avala
actualment la psicologia de l’educació. actualment la psicologia de l’educació.
En aquest últim supòsit els conflictes o problemes que requeriran la intervenció de En aquest últim supòsit els conflictes o problemes que requeriran la intervenció de
l’assessor poden atendre un ampli mosaic de qüestions, des de les relatives a la ma- l’assessor poden atendre un ampli mosaic de qüestions, des de les relatives a la ma-
nera de filtrar, organitzar i gestionar els continguts que s’han de comunicar, o les nera de filtrar, organitzar i gestionar els continguts que s’han de comunicar, o les
relacionades amb les peculiaritats dels usuaris i les estratègies més adequades per a relacionades amb les peculiaritats dels usuaris i les estratègies més adequades per a
donar-los determinades informacions, o per a agrupar-los i mobilitzar-los de mane- donar-los determinades informacions, o per a agrupar-los i mobilitzar-los de mane-
ra que actuïn com esperem, o per a efectuar un seguiment de la seva evolució, etc. ra que actuïn com esperem, o per a efectuar un seguiment de la seva evolució, etc.
Condicions com ara la relació de jerarquia i simetria amb els assessorats, l’estatus Condicions com ara la relació de jerarquia i simetria amb els assessorats, l’estatus
laboral que tingui l’assessor, el suport relatiu de la direcció de la institució a les laboral que tingui l’assessor, el suport relatiu de la direcció de la institució a les
seves iniciatives, o l’existència de recursos temporals i materials suficients per a seves iniciatives, o l’existència de recursos temporals i materials suficients per a
dur a terme el treball són algunes de les múltiples variables que poden resultar de- dur a terme el treball són algunes de les múltiples variables que poden resultar de-
terminants en la intervenció amb l’equip d’instructors (educadors, monitors, as- terminants en la intervenció amb l’equip d’instructors (educadors, monitors, as-
sistents, auxiliars, infermers, etc.). sistents, auxiliars, infermers, etc.).
Si en contextos d’educació formal sovint determinades situacions de malestar o Si en contextos d’educació formal sovint determinades situacions de malestar o
tensió entre l’equip docent, suposadament degudes a la falta de sintonia amb tensió entre l’equip docent, suposadament degudes a la falta de sintonia amb
l’alumnat, les famílies o les diferents administracions, emmascaren dèficits impu- l’alumnat, les famílies o les diferents administracions, emmascaren dèficits impu-
tables a les exigües competències del personal i a les insuficiències del centre en la tables a les exigües competències del personal i a les insuficiències del centre en la
gestió dels conflictes, en contextos d’educació no formal les situacions són molt gestió dels conflictes, en contextos d’educació no formal les situacions són molt
menys homogeneïtzables. Lògicament, podem trobar alguna institució que es com- menys homogeneïtzables. Lògicament, podem trobar alguna institució que es com-
porti en un sentit semblant, però en general les relacions amb els usuaris són menys porti en un sentit semblant, però en general les relacions amb els usuaris són menys
duradores en el temps (de vegades són molt breus i puntuals), solen implicar més duradores en el temps (de vegades són molt breus i puntuals), solen implicar més
distància personal i emocional (encara que n’hi hagi excepcions evidents) i els ob- distància personal i emocional (encara que n’hi hagi excepcions evidents) i els ob-
jectius es plantegen a curt o a mitjà termini amb, sovint, criteris bastant objectiva- jectius es plantegen a curt o a mitjà termini amb, sovint, criteris bastant objectiva-
bles (donar d’alta un pacient, aconseguir que trobi feina un expresidiari, aconseguir bles (donar d’alta un pacient, aconseguir que trobi feina un expresidiari, aconseguir
una audiència suficient per a un programa educatiu en televisió, etc.). Sota aquesta una audiència suficient per a un programa educatiu en televisió, etc.). Sota aquesta
perspectiva, les relacions interpersonals no tenen un caràcter tan “paternalista” i, perspectiva, les relacions interpersonals no tenen un caràcter tan “paternalista” i,
efectivament, la màxima “el client sempre té raó” es troba a la base de les disposi- efectivament, la màxima “el client sempre té raó” es troba a la base de les disposi-
cions i mesures que adopten la majoria d’aquestes institucions. Per aquesta raó els cions i mesures que adopten la majoria d’aquestes institucions. Per aquesta raó els
conflictes a què al·ludim obeeixen més sovint a assumptes interns entre les dife- conflictes a què al·ludim obeeixen més sovint a assumptes interns entre les dife-
rents seccions, departaments o unitats de la institució, i en especial entre el mateix rents seccions, departaments o unitats de la institució, i en especial entre el mateix
personal i els seus comandaments. personal i els seus comandaments.
Davant d’aquest panorama, les estratègies relatives a millorar la socialització i en- Davant d’aquest panorama, les estratègies relatives a millorar la socialització i en-
culturació institucional dels professionals, en tots els seus vessants (organitzatius, culturació institucional dels professionals, en tots els seus vessants (organitzatius,
comunicatius, afectius, etc.), adquireixen una importància especial. comunicatius, afectius, etc.), adquireixen una importància especial.
2.1.3. Els usuaris en qualitat d’actors 2.1.3. Els usuaris en qualitat d’actors
A vegades l’assessor d’una institució o servei d’educació no formal pot treballar A vegades l’assessor d’una institució o servei d’educació no formal pot treballar
directament amb els usuaris, encara que se sol tractar de situacions excepcionals directament amb els usuaris, encara que se sol tractar de situacions excepcionals
o conjunturals. Per exemple, quan és necessari exemplificar un tipus d’interven- o conjunturals. Per exemple, quan és necessari exemplificar un tipus d’interven-
ció, intentant que modeli determinades conductes, o quan és necessari respondre ció, intentant que modeli determinades conductes, o quan és necessari respondre
a una demanda que, per la seva transcendència o complexitat, requereix una a una demanda que, per la seva transcendència o complexitat, requereix una
atenció personal i preferencial per part de l’assessor. atenció personal i preferencial per part de l’assessor.
En tot cas hem de recordar que la seva principal preocupació i esforços han d’anar En tot cas hem de recordar que la seva principal preocupació i esforços han d’anar
encaminats a capacitar la institució i el seu personal perquè afrontin els problemes encaminats a capacitar la institució i el seu personal perquè afrontin els problemes
i conflictes amb els seus propis recursos tècnics i humans. Sovint resoldre una difi- i conflictes amb els seus propis recursos tècnics i humans. Sovint resoldre una difi-
cultat de manera directa comporta impedir que la institució tingui l’oportunitat cultat de manera directa comporta impedir que la institució tingui l’oportunitat
d’aprendre a gestionar aquest tipus de dificultats. Per tant, en l’agenda de l’assessor d’aprendre a gestionar aquest tipus de dificultats. Per tant, en l’agenda de l’assessor
han de prevaler el desenvolupament de plans, projectes i programes, davant de la han de prevaler el desenvolupament de plans, projectes i programes, davant de la
resposta a demandes específiques, excepte en casos singulars. resposta a demandes específiques, excepte en casos singulars.
2.1.4. Persones pròximes a l’usuari en qualitat d’actors 2.1.4. Persones pròximes a l’usuari en qualitat d’actors
Lògicament, moltes vegades, l’assessor haurà de preveure en la seva anàlisi la parti- Lògicament, moltes vegades, l’assessor haurà de preveure en la seva anàlisi la parti-
cipació directa d’altres actors, molt pròxims a l’usuari, sense la intervenció dels cipació directa d’altres actors, molt pròxims a l’usuari, sense la intervenció dels
quals les mesures que s’arbitrin resultaran poc eficaces. En alguns casos es tractarà quals les mesures que s’arbitrin resultaran poc eficaces. En alguns casos es tractarà
dels seus familiars directes (imaginem la importància crucial que els pares d’una dels seus familiars directes (imaginem la importància crucial que els pares d’una
noia àrab col·laborin en un procés d’inserció laboral per mitjà d’una ONG), en d’al- noia àrab col·laborin en un procés d’inserció laboral per mitjà d’una ONG), en d’al-
tres de la colla d’amics (per exemple, en un programa de prevenció de la drogoad- tres de la colla d’amics (per exemple, en un programa de prevenció de la drogoad-
dicció), en d’altres de determinades persones de gran influència dins d’un col·lectiu dicció), en d’altres de determinades persones de gran influència dins d’un col·lectiu
específic (per exemple, la necessitat de tenir el suport del consell d’ancians quan es específic (per exemple, la necessitat de tenir el suport del consell d’ancians quan es
treballa per a introduir un centre recreatiu en una comunitat gitana). treballa per a introduir un centre recreatiu en una comunitat gitana).
L’actuació de l’assessor s’haurà de dirigir, per tant, també a afavorir canvis en les L’actuació de l’assessor s’haurà de dirigir, per tant, també a afavorir canvis en les
representacions d’aquestes persones sobre el problema en qüestió, i d’aquesta ma- representacions d’aquestes persones sobre el problema en qüestió, i d’aquesta ma-
nera s’aconsegueix un nivell de col·laboració que asseguri les condicions indis- nera s’aconsegueix un nivell de col·laboració que asseguri les condicions indis-
pensables per a aconseguir un canvi positiu. pensables per a aconseguir un canvi positiu.
2.1.5. Altres professionals en qualitat d’actors 2.1.5. Altres professionals en qualitat d’actors
També en molts d’aquests contextos la participació d’altres professionals, a més També en molts d’aquests contextos la participació d’altres professionals, a més
dels directament relacionats amb els processos de canvi educatiu, serà un requisit dels directament relacionats amb els processos de canvi educatiu, serà un requisit
sine qua non. Pensem en l’elaboració de materials multimèdia o de publicacions sine qua non. Pensem en l’elaboració de materials multimèdia o de publicacions
editorials: seria ridícul prendre decisions de caràcter psicopedagògic sobre els con- editorials: seria ridícul prendre decisions de caràcter psicopedagògic sobre els con-
tinguts de què s’haurà de tractar sense tenir en compte la visió del departament tinguts de què s’haurà de tractar sense tenir en compte la visió del departament
tècnic de maquetació o de tractament gràfic que haurà de donar un format a tècnic de maquetació o de tractament gràfic que haurà de donar un format a
aquests materials, fins i tot sense negociar-ho prèviament amb els departaments aquests materials, fins i tot sense negociar-ho prèviament amb els departaments
de màrqueting i departament comercial de l’empresa per a la qual treballem. de màrqueting i departament comercial de l’empresa per a la qual treballem.
Cada vegada més el desafiament d’una societat basada en la gestió de coneixe- Cada vegada més el desafiament d’una societat basada en la gestió de coneixe-
ments requerirà equips multidisciplinaris que augmentin la seva convergència en ments requerirà equips multidisciplinaris que augmentin la seva convergència en
les representacions, discursos i pràctiques dels serveis i activitats professionals les representacions, discursos i pràctiques dels serveis i activitats professionals
que desenvolupin, i en aquests equips l’assessor psicoeducatiu serà l’encarregat que desenvolupin, i en aquests equips l’assessor psicoeducatiu serà l’encarregat
d’afavorir aquesta convergència. d’afavorir aquesta convergència.
2.1.6. Altres institucions en qualitat d’actors 2.1.6. Altres institucions en qualitat d’actors
Finalment, no podem obviar que el fenomen de la globalització, amb els seus punts Finalment, no podem obviar que el fenomen de la globalització, amb els seus punts
foscos, avantatges i serveis, és ja un fet quotidià que augmenta la permeabilitat in- foscos, avantatges i serveis, és ja un fet quotidià que augmenta la permeabilitat in-
terinstitucional de tal manera que les accions en institucions que tinguin finalitats terinstitucional de tal manera que les accions en institucions que tinguin finalitats
i destinataris similars, encara que estiguin allunyades en l’espai, es poden influir i destinataris similars, encara que estiguin allunyades en l’espai, es poden influir
mútuament en tant que formen part de xarxes d’intercanvi i comunicació sensi- mútuament en tant que formen part de xarxes d’intercanvi i comunicació sensi-
bles. D’aquesta manera, i cada vegada més, els agents de canvi institucional –fem bles. D’aquesta manera, i cada vegada més, els agents de canvi institucional –fem
referència als assessors psicoeducatius– han de tractar de “visibilitzar” aquestes xar- referència als assessors psicoeducatius– han de tractar de “visibilitzar” aquestes xar-
xes i tenir en compte els efectes d’influència recíproca que es puguin produir. Tenir xes i tenir en compte els efectes d’influència recíproca que es puguin produir. Tenir
en compte, doncs, l’impacte de les pràctiques, els discursos i les representacions en compte, doncs, l’impacte de les pràctiques, els discursos i les representacions
d’altres institucions i, a llarg termini, anar teixint xarxes institucionals de suport d’altres institucions i, a llarg termini, anar teixint xarxes institucionals de suport
mutu constitueixen objectius crítics de la tasca assessora. mutu constitueixen objectius crítics de la tasca assessora.
Prenent en consideració el que s’ha comentat, en la fase de planificació de la in- Prenent en consideració el que s’ha comentat, en la fase de planificació de la in-
tervenció, interessa saber de manera precisa què pretén cada un dels actors impli- tervenció, interessa saber de manera precisa què pretén cada un dels actors impli-
cats en el projecte que s’iniciarà, i més específicament què s’espera de nosaltres; cats en el projecte que s’iniciarà, i més específicament què s’espera de nosaltres;
en segon lloc, quin serà el seu grau d’implicació i en quina mesura estaran dispo- en segon lloc, quin serà el seu grau d’implicació i en quina mesura estaran dispo-
sats a col·laborar-hi; i finalment què esperem aconseguir nosaltres com a assessors sats a col·laborar-hi; i finalment què esperem aconseguir nosaltres com a assessors
durant aquest procés d’assessorament. durant aquest procés d’assessorament.
Aquest últim aspecte és especialment rellevant. Haurem de distingir entre la fina- Aquest últim aspecte és especialment rellevant. Haurem de distingir entre la fina-
litat i les intencions que persegueixen alguns dels principals actors implicats en litat i les intencions que persegueixen alguns dels principals actors implicats en
el projecte o en la resolució d’un conflicte, i les que orienten la nostra acció asses- el projecte o en la resolució d’un conflicte, i les que orienten la nostra acció asses-
sora, que no sempre seran coincidents. Per exemple, imaginem que al parc zoo- sora, que no sempre seran coincidents. Per exemple, imaginem que al parc zoo-
lògic en què treballem, dins del seu departament d’educació, s’ha produït un lògic en què treballem, dins del seu departament d’educació, s’ha produït un
incident. Un grup de centres educatius que visitaven el parc s’han queixat de les incident. Un grup de centres educatius que visitaven el parc s’han queixat de les
conductes sexuals, i més específicament homosexuals, de què feien gala alguns conductes sexuals, i més específicament homosexuals, de què feien gala alguns
ximpanzés durant la visita. En la reunió d’urgència que convoca l’equip que ges- ximpanzés durant la visita. En la reunió d’urgència que convoca l’equip que ges-
tiona el parc es plantegen solucions molt diverses, que van des d’advertir els grups tiona el parc es plantegen solucions molt diverses, que van des d’advertir els grups
escolars de la conducta d’aquests animals perquè decideixin lliurement si faran o escolars de la conducta d’aquests animals perquè decideixin lliurement si faran o
no la visita, fins a algunes veus més preocupades per les pèrdues econòmiques, no la visita, fins a algunes veus més preocupades per les pèrdues econòmiques,
que recomanen tancar aquests animals durant aquest tipus de visites. En aquesta que recomanen tancar aquests animals durant aquest tipus de visites. En aquesta
conjuntura l’assessor planteja que podria ser una possibilitat molt interessant conjuntura l’assessor planteja que podria ser una possibilitat molt interessant
abordar el tema de la sexualitat dels primats, que tantes coincidències, però tam- abordar el tema de la sexualitat dels primats, que tantes coincidències, però tam-
bé diferències, té amb la sexualitat humana, i fer una campanya de divulgació bé diferències, té amb la sexualitat humana, i fer una campanya de divulgació
convidant els centres a preparar la visita al zoo amb materials elaborats pel depar- convidant els centres a preparar la visita al zoo amb materials elaborats pel depar-
tament d’educació. tament d’educació.
En aquest cas, com podem advertir, l’assessor tracta de reconvertir un proble- En aquest cas, com podem advertir, l’assessor tracta de reconvertir un proble-
ma de “moralitat” mal entès en un projecte de divulgació científica que millo- ma de “moralitat” mal entès en un projecte de divulgació científica que millo-
ri la formació dels escolars i, alhora, promogui la participació i el pes del ri la formació dels escolars i, alhora, promogui la participació i el pes del
departament educatiu en la gestió de determinades crisis institucionals. departament educatiu en la gestió de determinades crisis institucionals.
Encara que resulti difícil determinar quan s’ha de prioritzar una intervenció i en Encara que resulti difícil determinar quan s’ha de prioritzar una intervenció i en
quins moments és preferible ajornar-la, hi ha alguns principis que ens poden aju- quins moments és preferible ajornar-la, hi ha alguns principis que ens poden aju-
dar a adoptar aquest tipus de decisions: dar a adoptar aquest tipus de decisions:
• Quan el problema en qüestió comporti un alt risc i les expectatives de resolu- • Quan el problema en qüestió comporti un alt risc i les expectatives de resolu-
ció siguin elevades. Dit d’una altra manera, quan el fet de no resoldre el pro- ció siguin elevades. Dit d’una altra manera, quan el fet de no resoldre el pro-
blema pugui tenir efectes irreversibles sobre algun actor o sobre la mateixa blema pugui tenir efectes irreversibles sobre algun actor o sobre la mateixa
institució (possibles denúncies, enfrontament directe entre professionals, institució (possibles denúncies, enfrontament directe entre professionals,
maltractaments als interns, etc.) i hi hagi un elevat interès per part de la co- maltractaments als interns, etc.) i hi hagi un elevat interès per part de la co-
munitat per col·laborar de manera decidida. munitat per col·laborar de manera decidida.
• Si la situació és d’alt risc però les expectatives de solució i col·laboració són bai- • Si la situació és d’alt risc però les expectatives de solució i col·laboració són bai-
xes, serà preferible buscar en primer lloc respostes col·legiades o delegar la in- xes, serà preferible buscar en primer lloc respostes col·legiades o delegar la in-
tervenció en altres professionals que es trobin en millors condicions per a tervenció en altres professionals que es trobin en millors condicions per a
donar una resposta satisfactòria al problema. donar una resposta satisfactòria al problema.
• Quan beneficiï directament l’actor o els actors principals que estan directa- • Quan beneficiï directament l’actor o els actors principals que estan directa-
ment implicats en aquest context d’assessorament (usuaris, professionals, ment implicats en aquest context d’assessorament (usuaris, professionals,
equip directiu, administració pública). equip directiu, administració pública).
• Quan prevalguin aquelles finalitats i continguts objecte d’assessorament que • Quan prevalguin aquelles finalitats i continguts objecte d’assessorament que
siguin respectuosos amb els principis expressats en els diferents documents siguin respectuosos amb els principis expressats en els diferents documents
institucionals. institucionals.
• Quan repercuteixi positivament en altres contextos d’assessorament. • Quan repercuteixi positivament en altres contextos d’assessorament.
• Quan hi hagi elements que afavoreixin aquesta intervenció: tradició de la ins- • Quan hi hagi elements que afavoreixin aquesta intervenció: tradició de la ins-
titució, competències professionals, recursos disponibles, determinades acti- titució, competències professionals, recursos disponibles, determinades acti-
tuds i expectatives, etc. tuds i expectatives, etc.
Una possible pauta d’anàlisi en el seu apartat de planificació podria contenir els Una possible pauta d’anàlisi en el seu apartat de planificació podria contenir els
elements següents. En un primer moment una breu descripció de la demanda i/o elements següents. En un primer moment una breu descripció de la demanda i/o
problema objecte d’anàlisi. Prendrem com a exemple l’organització d’unes colò- problema objecte d’anàlisi. Prendrem com a exemple l’organització d’unes colò-
nies estivals conflictives: nies estivals conflictives:
Anàlisi del context d’assessorament Anàlisi del context d’assessorament
Àmbit d’assessorament: centre dedicat al temps lliure Àmbit d’assessorament: centre dedicat al temps lliure
Problema: organització d’unes colònies d’estiu Problema: organització d’unes colònies d’estiu
Descripció del problema/demanda: Descripció del problema/demanda:

El centre de lleure i temps lliure municipal d’una petita població del sud d’Espanya es disposa a El centre de lleure i temps lliure municipal d’una petita població del sud d’Espanya es disposa a
planificar les colònies d’estiu que, des de fa quinze anys, organitza anualment per als nens i planificar les colònies d’estiu que, des de fa quinze anys, organitza anualment per als nens i
adolescents del poble, de manera gratuïta. Tanmateix, aquest any han demanat l’assessorament adolescents del poble, de manera gratuïta. Tanmateix, aquest any han demanat l’assessorament
d’un psicòleg de l’Institut Municipal d’Educació que els orienti en els aspectes organitzatius i d’un psicòleg de l’Institut Municipal d’Educació que els orienti en els aspectes organitzatius i
s’evitin els problemes i queixes que va haver de suportar el centre després de les colònies de l’any s’evitin els problemes i queixes que va haver de suportar el centre després de les colònies de l’any
anterior. anterior.
Des que es van instal·lar els hivernacles als afores del poble, la necessitat de mà d’obra ha anat en Des que es van instal·lar els hivernacles als afores del poble, la necessitat de mà d’obra ha anat en
augment i la població resident al poble s’ha triplicat en, amb prou feines, cinc anys a causa de la augment i la població resident al poble s’ha triplicat en, amb prou feines, cinc anys a causa de la
progressiva presència d’emigrants, especialment del nord d’Àfrica, que busquen feina. progressiva presència d’emigrants, especialment del nord d’Àfrica, que busquen feina.
Aquest fet ha repercutit en l’increment d’inscripcions a les colònies d’estiu d’un nombre més gran de Aquest fet ha repercutit en l’increment d’inscripcions a les colònies d’estiu d’un nombre més gran de
joves d’ambdós sexes que pertanyen a grups culturals i ètnics molt diferents. Això va ocasionar en la joves d’ambdós sexes que pertanyen a grups culturals i ètnics molt diferents. Això va ocasionar en la
passada edició alguns problemes que s’espera que no es tornin a reproduir aquest any: passada edició alguns problemes que s’espera que no es tornin a reproduir aquest any:
a) Queixes d’alguns pares de religió islàmica sobre el tracte rebut pels seus fills, i en especial per a) Queixes d’alguns pares de religió islàmica sobre el tracte rebut pels seus fills, i en especial per
les seves filles, irrespectuós amb les seves creences i la seva moralitat. les seves filles, irrespectuós amb les seves creences i la seva moralitat.
b) Alt percentatge de conductes sexistes entre els joves, i no solament entre els de procedència b) Alt percentatge de conductes sexistes entre els joves, i no solament entre els de procedència
estrangera. estrangera.
c) Algun brot xenòfob per part d’una minoria de joves d’imatge cap rapada. c) Algun brot xenòfob per part d’una minoria de joves d’imatge cap rapada.
Es demana la intervenció de l’assessor per a tractar d’evitar en la mesura que sigui possible aquests Es demana la intervenció de l’assessor per a tractar d’evitar en la mesura que sigui possible aquests
fets i per a aconseguir que les colònies compleixin la seva finalitat de millorar la convivència entre fets i per a aconseguir que les colònies compleixin la seva finalitat de millorar la convivència entre
els joves, potenciar la integració social del col·lectiu immigrant i afavorir les relacions de respecte i els joves, potenciar la integració social del col·lectiu immigrant i afavorir les relacions de respecte i
igualtat entre ambdós sexes. igualtat entre ambdós sexes.
Prenent com a referència els diferents plans, comentats en la introducció d’aquest Prenent com a referència els diferents plans, comentats en la introducció d’aquest
capítol, que influeixen decisivament en la representació de tot context d’assesso- capítol, que influeixen decisivament en la representació de tot context d’assesso-
rament, ja podem observar en aquesta primera descripció del problema que els ac- rament, ja podem observar en aquesta primera descripció del problema que els ac-
tors potencials presentaran discursos, pràctiques i representacions sobre el tors potencials presentaran discursos, pràctiques i representacions sobre el
problema molt dispars. Tant el significat i el sentit que tenen unes colònies esti- problema molt dispars. Tant el significat i el sentit que tenen unes colònies esti-
vals per als joves, com les imprevisibles conseqüències que podria tenir per al po- vals per als joves, com les imprevisibles conseqüències que podria tenir per al po-
ble una altra convivència conflictiva, seran percebuts de manera molt diferent ble una altra convivència conflictiva, seran percebuts de manera molt diferent
entre els implicats. entre els implicats.
Resulta imprescindible aprofundir més en aquestes divergències i tractar Resulta imprescindible aprofundir més en aquestes divergències i tractar
d’identificar quines són les característiques dels actors involucrats, quines són d’identificar quines són les característiques dels actors involucrats, quines són
les seves finalitats més o menys explícites i quins continguts, des de la pers- les seves finalitats més o menys explícites i quins continguts, des de la pers-
pectiva de l’assessor, seran susceptibles de ser abordats des de la intervenció pectiva de l’assessor, seran susceptibles de ser abordats des de la intervenció
psicopedagògica. psicopedagògica.
Continguts que s’han Continguts que s’han

Actors que hi intervenen Finalitats de l’actor de treballar amb l’actor Actors que hi intervenen Finalitats de l’actor de treballar amb l’actor
(competències, coneixements, recursos) (concepcions, expectatives, objectius) (conceptes, procediments i actituds (competències, coneixements, recursos) (concepcions, expectatives, objectius) (conceptes, procediments i actituds
que s’han de desenvolupar amb l’actor) que s’han de desenvolupar amb l’actor)
Actor 1: coordinador del centre de temps Finalitats Continguts Actor 1: coordinador del centre de temps Finalitats Continguts
lliure • Silenciar les protestes de l’any anterior. 1. Comprendre que el tema és complex i lliure • Silenciar les protestes de l’any anterior. 1. Comprendre que el tema és complex i
• Té trenta-cinc anys d’edat i és treballador • Demostrar que no solament pot escapa de la intervenció que es pugui fer • Té trenta-cinc anys d’edat i és treballador • Demostrar que no solament pot escapa de la intervenció que es pugui fer
social de professió. controlar la situació, sinó que pot únicament des del centre. social de professió. controlar la situació, sinó que pot únicament des del centre.
• Fa solament tres anys que és al capdavant organitzar unes colònies exemplars, 2. Entendre que és necessària una doble • Fa solament tres anys que és al capdavant organitzar unes colònies exemplars, 2. Entendre que és necessària una doble
del centre i fins ara ha dedicat poc temps sense marginar ningú. acció: un diàleg obert amb els implicats i la del centre i fins ara ha dedicat poc temps sense marginar ningú. acció: un diàleg obert amb els implicats i la
al seu desenvolupament. • Guanyar “punts” per a les seves selecció i formació pertinent de l’equip de al seu desenvolupament. • Guanyar “punts” per a les seves selecció i formació pertinent de l’equip de
• És una persona ambiciosa, vinculada a un aspiracions de promoció dins de monitors de les colònies. • És una persona ambiciosa, vinculada a un aspiracions de promoció dins de monitors de les colònies.
partit polític d’esquerres. l’Ajuntament. 3. Acceptar que s’hi ha d’implicar de forma partit polític d’esquerres. l’Ajuntament. 3. Acceptar que s’hi ha d’implicar de forma
• És company d’estudis i amic de l’assessor més decidida i assumir les seves • És company d’estudis i amic de l’assessor més decidida i assumir les seves
des de la infantesa. responsabilitats. des de la infantesa. responsabilitats.
Actor 2: equip de monitors Finalitats Continguts Actor 2: equip de monitors Finalitats Continguts
• Es tracta de sis noies i vuit nois d’edats • Com un mitjà per a millorar la seva 4. Revisar les seves expectatives i • Es tracta de sis noies i vuit nois d’edats • Com un mitjà per a millorar la seva 4. Revisar les seves expectatives i
compreses entre els vint-i-dos i vint-i-sis experiència pràctica i aconseguir un motivacions i mostrar més compreses entre els vint-i-dos i vint-i-sis experiència pràctica i aconseguir un motivacions i mostrar més
anys d’edat. informe favorable sobre la seva feina. professionalització i compromís. anys d’edat. informe favorable sobre la seva feina. professionalització i compromís.
• Els seus interessos i expectatives són • Com un mitjà per a passar-ho bé, lligar si 5. Valorar la possibilitat d’incorporar-hi • Els seus interessos i expectatives són • Com un mitjà per a passar-ho bé, lligar si 5. Valorar la possibilitat d’incorporar-hi
diversos: es presenta, i guanyar diners. algun monitor o monitora més, si és diversos: es presenta, i guanyar diners. algun monitor o monitora més, si és
– Set d’ells realitzen o han finalitzat estudis possible pertanyent a la comunitat – Set d’ells realitzen o han finalitzat estudis possible pertanyent a la comunitat
vinculats a l’educació en el temps lliure i d’immigrants del poble. vinculats a l’educació en el temps lliure i d’immigrants del poble.
hi tenen un interès professional. 6. Participar en un període de formació previ hi tenen un interès professional. 6. Participar en un període de formació previ
– Els set restants es plantegen l’experiència i de preparació de les colònies. – Els set restants es plantegen l’experiència i de preparació de les colònies.
com un mitjà de fer vacances i alhora 7. Sol·licitar la seva col·laboració per a, quan com un mitjà de fer vacances i alhora 7. Sol·licitar la seva col·laboració per a, quan
guanyar uns quants diners. sigui possible, fer d’intermediaris amb guanyar uns quants diners. sigui possible, fer d’intermediaris amb
• Tots són veïns del poble i la majoria es determinats col·lectius de la comunitat • Tots són veïns del poble i la majoria es determinats col·lectius de la comunitat
coneixen de tota la vida. implicats en el tema (per exemple, joves coneixen de tota la vida. implicats en el tema (per exemple, joves
caps rapats que s’hi puguin inscriure). caps rapats que s’hi puguin inscriure).
• Dos dels nois tenen una estètica de cap • Dos dels nois tenen una estètica de cap
rapats i actituds masclistes. 8. Exigir una conducta irreprotxable amb rapats i actituds masclistes. 8. Exigir una conducta irreprotxable amb
relació a actituds sexistes o xenòfobes sota relació a actituds sexistes o xenòfobes sota
l’amenaça d’acomiadament. l’amenaça d’acomiadament.
Actor 3: pares de religió musulmana Finalitats Continguts Actor 3: pares de religió musulmana Finalitats Continguts
• Al poble hi ha algunes associacions de • Vetllar pels interessos dels membres de 9. Oferir un diàleg obert i sense prejudicis • Al poble hi ha algunes associacions de • Vetllar pels interessos dels membres de 9. Oferir un diàleg obert i sense prejudicis
religió musulmana que agrupen bona la seva comunitat en el sentit de sobre la possibilitat que les seves filles, si elles religió musulmana que agrupen bona la seva comunitat en el sentit de sobre la possibilitat que les seves filles, si elles
part dels immigrants que practiquen preservar els seus costums i valors. així ho volen, participin en les colònies sota part dels immigrants que practiquen preservar els seus costums i valors. així ho volen, participin en les colònies sota
aquesta religió. • Evitar la confrontació amb el poble que unes condicions consensuades que no aquesta religió. • Evitar la confrontació amb el poble que unes condicions consensuades que no
• Alguns pares, encara que valorin l’interès els acull i aconseguir integrar-se atemptin contra els seus costums i valors, • Alguns pares, encara que valorin l’interès els acull i aconseguir integrar-se atemptin contra els seus costums i valors,
de les colònies, han mostrat certs recels socialment, però en cap cas no capitular però que tampoc no siguin discriminatòries de les colònies, han mostrat certs recels socialment, però en cap cas no capitular però que tampoc no siguin discriminatòries
sobre el respecte als seus costums i la dels seus valors culturals i religiosos. per a la dona. sobre el respecte als seus costums i la dels seus valors culturals i religiosos. per a la dona.
seva religió per part de la resta de joves, • Aconseguir la integració social i el bon 10. Respectar en qualsevol cas la seva seva religió per part de la resta de joves, • Aconseguir la integració social i el bon 10. Respectar en qualsevol cas la seva
tenint en compte el que va ocórrer en desenvolupament dels seus fills i les decisió, però informant dels aspectes tenint en compte el que va ocórrer en desenvolupament dels seus fills i les decisió, però informant dels aspectes
l’anterior edició. seves filles però conservant les seves positius d’una situació de convivència com l’anterior edició. seves filles però conservant les seves positius d’una situació de convivència com
tradicions i costums. la que permet unes colònies. tradicions i costums. la que permet unes colònies.
Actor 4: associacions de pares i mares Finalitats Continguts Actor 4: associacions de pares i mares Finalitats Continguts
d’alumnes • Evitar que es propaguin i difonguin 11. Garantir que durant les colònies no es d’alumnes • Evitar que es propaguin i difonguin 11. Garantir que durant les colònies no es
• Les associacions de pares i mares costums i valors diferents relatius a realitzaran actes generals de proselitisme o • Les associacions de pares i mares costums i valors diferents relatius a realitzaran actes generals de proselitisme o
d’alumnes són molt variades i es poden l’alimentació, a la llengua, als valors adoctrinament de cap tipus, respectant i d’alumnes són molt variades i es poden l’alimentació, a la llengua, als valors adoctrinament de cap tipus, respectant i
dividir en dos grans grups: cristians, etc. salvaguardant les formes de conducta dividir en dos grans grups: cristians, etc. salvaguardant les formes de conducta
– El grup format per persones de • Evitar el tracte discriminatori a les individual. – El grup format per persones de • Evitar el tracte discriminatori a les individual.
tendència conservadora que, sense dones, amb independència del seu 12. Oferir un diàleg obert amb tots els tendència conservadora que, sense dones, amb independència del seu 12. Oferir un diàleg obert amb tots els
negar-se que joves d’altres cultures origen ètnic i cultural. pares per a consensuar unes condicions negar-se que joves d’altres cultures origen ètnic i cultural. pares per a consensuar unes condicions
vagin a les colònies, no comprenen que no vulnerin determinats costums i vagin a les colònies, no comprenen que no vulnerin determinats costums i
que s’hagin de preservar determinats valors culturals, però que tampoc no que s’hagin de preservar determinats valors culturals, però que tampoc no
costums i valors que no siguin els siguin discriminatòries per a la dona. costums i valors que no siguin els siguin discriminatòries per a la dona.
autòctons. autòctons.
– El grup constituït per persones – El grup constituït per persones
progressistes que manifesten progressistes que manifesten
el seu respecte als seus trets culturals el seu respecte als seus trets culturals
diferencials, perquè no admeten diferencials, perquè no admeten
que es doni a les noies el que ells que es doni a les noies el que ells
consideren un tracte discriminatori consideren un tracte discriminatori
amb relació a la vestimenta, amb relació a la vestimenta,
la conducta de submissió, la conducta de submissió,
les prohibicions per raó de gènere les prohibicions per raó de gènere
(per exemple, la pràctica (per exemple, la pràctica
d’esports), etc. d’esports), etc.
Continguts que s’han Continguts que s’han

Actors que hi intervenen Finalitats de l’actor de treballar amb l’actor Actors que hi intervenen Finalitats de l’actor de treballar amb l’actor
(competències, coneixements, recursos) (concepcions, expectatives, objectius) (conceptes, procediments i actituds (competències, coneixements, recursos) (concepcions, expectatives, objectius) (conceptes, procediments i actituds
que s’han de desenvolupar amb l’actor) que s’han de desenvolupar amb l’actor)
Actor 5: grups de joves de la localitat Finalitats Continguts Actor 5: grups de joves de la localitat Finalitats Continguts
• Hi ha algunes associacions de joves més • No tenen objectius definits. Volen 13. Constituir una comissió de delegats, • Hi ha algunes associacions de joves més • No tenen objectius definits. Volen 13. Constituir una comissió de delegats,
o menys formalitzades entorn passar-ho bé, lligar, beure. Poques elegits pels seus companys com a o menys formalitzades entorn passar-ho bé, lligar, beure. Poques elegits pels seus companys com a
d’interessos esportius i de lleure. imposicions. representants i portaveus de les seves d’interessos esportius i de lleure. imposicions. representants i portaveus de les seves
• Entre aquests grups destaquen tres • Volen conèixer altres joves, escoltar la inquietuds. Diverses funcions: • Entre aquests grups destaquen tres • Volen conèixer altres joves, escoltar la inquietuds. Diverses funcions:
col·lectius específics: seva música. Seguir les seves pròpies – Abans de les colònies: ajudar a col·lectius específics: seva música. Seguir les seves pròpies – Abans de les colònies: ajudar a
a) Una colla de caps rapats, formada regles. planificar-les amb el coordinador del a) Una colla de caps rapats, formada regles. planificar-les amb el coordinador del
bàsicament per nois, que mantenen • Volen conèixer altres joves, compartir centre, l’equip de monitors i l’assessor. bàsicament per nois, que mantenen • Volen conèixer altres joves, compartir centre, l’equip de monitors i l’assessor.
actituds una mica racistes i sexistes. idees, passar-ho bé. – Durant les colònies: vetllar perquè es actituds una mica racistes i sexistes. idees, passar-ho bé. – Durant les colònies: vetllar perquè es
b) Un grup mixt centrat en la música compleixin els principis i acords b) Un grup mixt centrat en la música compleixin els principis i acords
heavy metal format per joves de diferent pactats. heavy metal format per joves de diferent pactats.
origen social i cultural. – Després de les colònies: valorar origen social i cultural. – Després de les colònies: valorar
c) Unes penyes mixtes de la localitat l’experiència i proposar canvis de c) Unes penyes mixtes de la localitat l’experiència i proposar canvis de
pertanyents a diferents confraries millora per a les pròximes edicions. pertanyents a diferents confraries millora per a les pròximes edicions.
d’inspiració religiosa que s’encarreguen de d’inspiració religiosa que s’encarreguen de
preparar desfilades i processons en festes preparar desfilades i processons en festes
assenyalades. assenyalades.
Actor 6: assessor de l’Institut Municipal Finalitats Continguts Actor 6: assessor de l’Institut Municipal Finalitats Continguts
d’Educació • Donar suport al seu amic, el 14. Establir una plataforma en la qual d’Educació • Donar suport al seu amic, el 14. Establir una plataforma en la qual
• És un conegut i respectat veí de la coordinador del centre de temps lliure, puguin dialogar els diferents actors • És un conegut i respectat veí de la coordinador del centre de temps lliure, puguin dialogar els diferents actors
localitat que coneix molt bé els i respondre a la confiança que diposita implicats i consensuar unes regles de localitat que coneix molt bé els i respondre a la confiança que diposita implicats i consensuar unes regles de
trencacolls del poble. en ell. conducta acceptades per tots. trencacolls del poble. en ell. conducta acceptades per tots.
• Té trenta-quatre anys i una bona relació • Tractar de compartir la representació 15. Garantir que les normes consensuades • Té trenta-quatre anys i una bona relació • Tractar de compartir la representació 15. Garantir que les normes consensuades
amb les diferents penyes i grups de del problema amb tots els implicats, es compliran amb diligència. amb les diferents penyes i grups de del problema amb tots els implicats, es compliran amb diligència.
joves de la localitat. llimar aspreses i aconseguir que les joves de la localitat. llimar aspreses i aconseguir que les
colònies no solament siguin un èxit, 16. Aconseguir que aquesta plataforma colònies no solament siguin un èxit, 16. Aconseguir que aquesta plataforma
• Pertany a una confraria que organitza sinó que promoguin la convivència continuï funcionant més enllà del període • Pertany a una confraria que organitza sinó que promoguin la convivència continuï funcionant més enllà del període
processons a les festes patronals. més enllà dels seus límits. de colònies. processons a les festes patronals. més enllà dels seus límits. de colònies.
Com podem comprovar, aquesta anàlisi ens ofereix un mapa bastant complet Com podem comprovar, aquesta anàlisi ens ofereix un mapa bastant complet
de la representació del problema que mantenen els protagonistes i també ex- de la representació del problema que mantenen els protagonistes i també ex-
plica en part les seves decisions i el seu discurs públic sobre l’assumpte. plica en part les seves decisions i el seu discurs públic sobre l’assumpte.
D’una banda, el coordinador del centre de lleure i, al seu torn, de les colònies, D’una banda, el coordinador del centre de lleure i, al seu torn, de les colònies,
centra les seves expectatives en la voluntat de mostrar a la població, i de passada centra les seves expectatives en la voluntat de mostrar a la població, i de passada
als seus superiors, que pot controlar, fins i tot utilitzar, aquestes colònies per a mi- als seus superiors, que pot controlar, fins i tot utilitzar, aquestes colònies per a mi-
llorar les relacions veïnals. Tanmateix, sembla poc disposat a implicar-s’hi de ma- llorar les relacions veïnals. Tanmateix, sembla poc disposat a implicar-s’hi de ma-
nera decidida i envia el problema al seu amic, l’assessor. Tal com s’especifica en nera decidida i envia el problema al seu amic, l’assessor. Tal com s’especifica en
l’anàlisi, l’assumpció de la seva responsabilitat directa serà essencial per al possi- l’anàlisi, l’assumpció de la seva responsabilitat directa serà essencial per al possi-
ble èxit del projecte. ble èxit del projecte.
Els pares formen part de dos col·lectius ben definits, nadius i immigrants, que al Els pares formen part de dos col·lectius ben definits, nadius i immigrants, que al
seu torn agrupen sensibilitats diferents. La llibertat d’expressió i decisió, la nego- seu torn agrupen sensibilitats diferents. La llibertat d’expressió i decisió, la nego-
ciació oberta i sense prejudicis, i l’establiment de pactes ferms i, si és possible, for- ciació oberta i sense prejudicis, i l’establiment de pactes ferms i, si és possible, for-
malitzats, semblen l’única via útil per a aproximar posicions i voluntats. malitzats, semblen l’única via útil per a aproximar posicions i voluntats.
Una cosa semblant, com no podia ser de cap altra manera, passa amb els joves, Una cosa semblant, com no podia ser de cap altra manera, passa amb els joves,
futurs beneficiaris de les colònies; les seves expectatives i la seva disposició a con- futurs beneficiaris de les colònies; les seves expectatives i la seva disposició a con-
tribuir a un desenvolupament positiu de l’experiència són dispars. En aquest cas tribuir a un desenvolupament positiu de l’experiència són dispars. En aquest cas
possiblement no és possible una negociació oberta i pactada amb els seus pares i possiblement no és possible una negociació oberta i pactada amb els seus pares i
els representants del centre. En primer lloc, perquè els seus pares no seran a les els representants del centre. En primer lloc, perquè els seus pares no seran a les
colònies per a controlar la seva conducta i, a més, perquè en alguns casos o no colònies per a controlar la seva conducta i, a més, perquè en alguns casos o no
tenen un ascendent real sobre ells, o no es consideren mútuament interlocutors tenen un ascendent real sobre ells, o no es consideren mútuament interlocutors
vàlids amb qui negociar (per la mateixa situació asimètrica entre ells, relatius a la vàlids amb qui negociar (per la mateixa situació asimètrica entre ells, relatius a la
idea d’autoritat paterna, obediència deguda, etc.; per la incomprensió i el desco- idea d’autoritat paterna, obediència deguda, etc.; per la incomprensió i el desco-
neixement que els joves atribueixen als adults, etc.). neixement que els joves atribueixen als adults, etc.).
Finalment, el col·lectiu que formen el monitors és un dels principals actius per a Finalment, el col·lectiu que formen el monitors és un dels principals actius per a
aconseguir que el projecte surti a la superfície; aconseguir que comprenguin el seu aconseguir que el projecte surti a la superfície; aconseguir que comprenguin el seu
grau de responsabilitat en el projecte i que participin en un programa de formació grau de responsabilitat en el projecte i que participin en un programa de formació
per a prevenir i, si escau, afrontar situacions de conflicte i enfrontament hauria per a prevenir i, si escau, afrontar situacions de conflicte i enfrontament hauria
de ser una de les prioritats de l’activitat assessora. La creació d’una plataforma de de ser una de les prioritats de l’activitat assessora. La creació d’una plataforma de
diàleg i consens que pretén impulsar l’assessor va poder col·laborar fermament en diàleg i consens que pretén impulsar l’assessor va poder col·laborar fermament en
aquesta tenacitat. aquesta tenacitat.
L’examen, si és possible compartit, de les diferents finalitats i els possibles contin- L’examen, si és possible compartit, de les diferents finalitats i els possibles contin-
guts objecte d’assessorament recollits conduirà a una segona fase d’execució de la guts objecte d’assessorament recollits conduirà a una segona fase d’execució de la
intervenció pròpiament dita. intervenció pròpiament dita.
2.2. Fase d’execució de la intervenció 2.2. Fase d’execució de la intervenció
En aquesta fase de la intervenció l’assessor haurà de prendre decisions, si és possible, En aquesta fase de la intervenció l’assessor haurà de prendre decisions, si és possible,
com hem reiterat, consensuades amb tots o alguns dels actors, sobre els continguts com hem reiterat, consensuades amb tots o alguns dels actors, sobre els continguts
de l’assessorament, les modalitats d’intervenció més adequades i sobre la manera de l’assessorament, les modalitats d’intervenció més adequades i sobre la manera
d’organitzar aquesta intervenció. Dit d’una altra manera, serà necessari determinar d’organitzar aquesta intervenció. Dit d’una altra manera, serà necessari determinar
quins aspectes s’han de prioritzar, com fer-ho, i on, quan i amb què dur-ho a terme. quins aspectes s’han de prioritzar, com fer-ho, i on, quan i amb què dur-ho a terme.
Continuant amb el context que ens serveix d’exemple, la fase d’execució podria Continuant amb el context que ens serveix d’exemple, la fase d’execució podria
tenir aquest format: tenir aquest format:
Fase d’execució Fase d’execució
Modalitat d’intervenció Organització de l’acció Modalitat d’intervenció Organització de l’acció

Relació de continguts Relació de continguts
(acció + objecte + tema) (espai + temporització + materials) (acció + objecte + tema) (espai + temporització + materials)
Espai: despatx del coordinador. Espai: despatx del coordinador.

Temporització: una primera reunió Temporització: una primera reunió
Actor 1: coordinador del centre de per a compartir criteris i objectius, Actor 1: coordinador del centre de per a compartir criteris i objectius,
Acció 1 Acció 1
temps lliure i d’altres que s’han de pactar per a definir temps lliure i d’altres que s’han de pactar per a definir
Reunió amb el coordinador. el programa de formació de monitors. Reunió amb el coordinador. el programa de formació de monitors.
Continguts 2 i 3. Continguts 2 i 3.
Materials: pauta d’anàlisi del problema, Materials: pauta d’anàlisi del problema,
semblant a aquesta. semblant a aquesta.
Espai: centre de temps lliure. Espai: centre de temps lliure.

Acció 2 Acció 2
Temporització: una reunió d’informació Temporització: una reunió d’informació
Reunió amb els monitors que vulguin general i entrevistes individuals de trenta Reunió amb els monitors que vulguin general i entrevistes individuals de trenta
participar en les colònies actuals. minuts. participar en les colònies actuals. minuts.
Actor 2: equip de monitors Entrevista individual per a valorar les seves Materials: entrevista semiestructurada. Actor 2: equip de monitors Entrevista individual per a valorar les seves Materials: entrevista semiestructurada.
expectatives, el seu compromís i la seva expectatives, el seu compromís i la seva
Contingut 4 Espai: centre de temps lliure. Contingut 4 Espai: centre de temps lliure.
idoneïtat. idoneïtat.
Contingut 6 Temporització: una tarda a la setmana. Contingut 6 Temporització: una tarda a la setmana.
Acció 3 Acció 3
Proposta d’un programa de formació Materials: dossier escrit, material per a Proposta d’un programa de formació Materials: dossier escrit, material per a
de caràcter setmanal centrat en la prevenció, exposicions breus, anàlisi de casos en vídeo, de caràcter setmanal centrat en la prevenció, exposicions breus, anàlisi de casos en vídeo,
la mediació i el seguiment de conflictes. tècniques de dinàmica de grups i de regulació la mediació i el seguiment de conflictes. tècniques de dinàmica de grups i de regulació
emocional. emocional.
Modalitat d’intervenció Organització de l’acció Modalitat d’intervenció Organització de l’acció

Relació de continguts Relació de continguts
(acció + objecte + tema) (espai + temporització + materials) (acció + objecte + tema) (espai + temporització + materials)
Espai: el que tinguin les associacions Espai: el que tinguin les associacions
respectives. respectives.
Temporització: una reunió intensiva amb Temporització: una reunió intensiva amb
Acció 4 cada col·lectiu. Acció 4 cada col·lectiu.
Reunions preliminars i separades amb cada Materials: per a afavorir el diàleg Reunions preliminars i separades amb cada Materials: per a afavorir el diàleg
un dels col·lectius per a conèixer les seves (documental, nota de premsa, narració, un dels col·lectius per a conèixer les seves (documental, nota de premsa, narració,
pors, demandes, condicions i expectatives. redaccions dels alumnes, relació pors, demandes, condicions i expectatives. redaccions dels alumnes, relació
Actor 3 i 4: pares de joves interessats Actor 3 i 4: pares de joves interessats
Acció 5 d’esdeveniments, etc.). Acció 5 d’esdeveniments, etc.).
Continguts 9, 10, 11 i 12 Continguts 9, 10, 11 i 12
Reunió general amb tots els pares afectats en Espai: centre de temps lliure. Reunió general amb tots els pares afectats en Espai: centre de temps lliure.
la qual també participaran el coordinador del Temporització: una reunió llarga i ben la qual també participaran el coordinador del Temporització: una reunió llarga i ben
centre, els monitors i es convidarà alguna preparada per a arribar a acords. centre, els monitors i es convidarà alguna preparada per a arribar a acords.
autoritat local (regidor, alcalde). Materials: dossier de colònies, explicació de la autoritat local (regidor, alcalde). Materials: dossier de colònies, explicació de la
formació monitors, llista de normes, regles i formació monitors, llista de normes, regles i
principis que s’hauran de complir durant les principis que s’hauran de complir durant les
colònies, per a discutir i, si escau, modificar. colònies, per a discutir i, si escau, modificar.
Espai: centre de temps lliure. Espai: centre de temps lliure.

Temporització: reunió que s’ha de convenir Temporització: reunió que s’ha de convenir
Acció 6 entre els joves. Acció 6 entre els joves.
Animar els joves perquè elegeixin una Materials: conjunt de normes establertes en Animar els joves perquè elegeixin una Materials: conjunt de normes establertes en
comissió de delegats que els representin. l’acció 5 per al desenvolupament de les comissió de delegats que els representin. l’acció 5 per al desenvolupament de les
Actor 5: joves candidats per inscriure’s colònies. Actor 5: joves candidats per inscriure’s colònies.
a colònies Acció 7 a colònies Acció 7
Relació de responsabilitats de la comissió Relació de responsabilitats de la comissió
Contingut 13 Convocar la comissió de delegats per Contingut 13 Convocar la comissió de delegats per
de delegats. de delegats.
a planificar el desenvolupament a planificar el desenvolupament
de les colònies juntament amb els monitors Espai: centre de temps lliure. de les colònies juntament amb els monitors Espai: centre de temps lliure.
i el coordinador. Temporització: una tarda a la setmana. i el coordinador. Temporització: una tarda a la setmana.
Materials: extrets de les sessions de formació Materials: extrets de les sessions de formació
dels monitors (acció 3). dels monitors (acció 3).
Acció 8 Espai: Ajuntament. Assumptes Socials. Acció 8 Espai: Ajuntament. Assumptes Socials.
A partir de la reunió general (acció 5) es Temporització: reunió que s’ha de convenir A partir de la reunió general (acció 5) es Temporització: reunió que s’ha de convenir
Actor 6: assessor proposa la creació d’una plataforma, amb Actor 6: assessor proposa la creació d’una plataforma, amb
amb representants de l’Ajuntament, amb representants de l’Ajuntament,
Continguts 14 i 16 el suport de l’Ajuntament, en la qual es associacions de pares i de joves. Continguts 14 i 16 el suport de l’Ajuntament, en la qual es associacions de pares i de joves.
pugui tractar de temes que afectin tota la pugui tractar de temes que afectin tota la
comunitat. Materials: comunitat. Materials:
Com podem observar, únicament s’han prioritzat alguns dels continguts considerats Com podem observar, únicament s’han prioritzat alguns dels continguts considerats
preferents que el seu desenllaç positiu podria beneficiar altres continguts. preferents que el seu desenllaç positiu podria beneficiar altres continguts.
Les modalitats d’intervenció se centraran bàsicament en reunions i entrevis- Les modalitats d’intervenció se centraran bàsicament en reunions i entrevis-
tes, i el lloc de trobada serà, com és lògic, les mateixes dependències del centre tes, i el lloc de trobada serà, com és lògic, les mateixes dependències del centre
de temps lliure. Hi ha dues excepcions importants: la reunió amb els diferents de temps lliure. Hi ha dues excepcions importants: la reunió amb els diferents
col·lectius de pares –acció 4–, amb els quals es “jugarà al seu territori” perquè col·lectius de pares –acció 4–, amb els quals es “jugarà al seu territori” perquè
es puguin expressar amb més comoditat i llibertat, i la reunió a l’Ajuntament es puguin expressar amb més comoditat i llibertat, i la reunió a l’Ajuntament
–acció 8–, per a promoure aquesta plataforma de diàleg intergeneracional i in- –acció 8–, per a promoure aquesta plataforma de diàleg intergeneracional i in-
terreligiós que té com a propòsit i projecció impulsar l’assessor, però escapa de terreligiós que té com a propòsit i projecció impulsar l’assessor, però escapa de
les seves possibilitats de difusió, desenvolupament i consolidació. les seves possibilitats de difusió, desenvolupament i consolidació.
Un punt clau de la intervenció, com ja avancem, seran les sessions de formació Un punt clau de la intervenció, com ja avancem, seran les sessions de formació
dels monitors –acció 3– i la planificació de les colònies amb la comissió delegada dels monitors –acció 3– i la planificació de les colònies amb la comissió delegada
de joves –acció 7. Durant aquestes actuacions l’assessor haurà d’estar molt atent de joves –acció 7. Durant aquestes actuacions l’assessor haurà d’estar molt atent
al nivell d’implicació, motivació, aprenentatge i compromís que s’assoleixi, i hau- al nivell d’implicació, motivació, aprenentatge i compromís que s’assoleixi, i hau-
rà de ser capaç d’introduir canvis durant el procés quan alguna d’aquestes varia- rà de ser capaç d’introduir canvis durant el procés quan alguna d’aquestes varia-
bles es trobi en suspens. L’elecció d’una metodologia de treball dinàmica, bles es trobi en suspens. L’elecció d’una metodologia de treball dinàmica,
funcional, amena i vivencial, a partir de l’anàlisi de casos, experiències, testimo- funcional, amena i vivencial, a partir de l’anàlisi de casos, experiències, testimo-
nis reals, activitats d’impacte emocional, tasques cooperatives, etc., serà una de nis reals, activitats d’impacte emocional, tasques cooperatives, etc., serà una de
les claus de l’èxit. les claus de l’èxit.
Finalment, per a establir indicadors de control i regulació de la bondat de la in- Finalment, per a establir indicadors de control i regulació de la bondat de la in-
tervenció desenvolupada, resulta indispensable considerar una última fase de se- tervenció desenvolupada, resulta indispensable considerar una última fase de se-
guiment i avaluació. guiment i avaluació.
2.3. Fase de seguiment i avaluació de la intervenció 2.3. Fase de seguiment i avaluació de la intervenció
Aquesta última fase haurà de complir una doble finalitat: d’una banda, proveir Aquesta última fase haurà de complir una doble finalitat: d’una banda, proveir
d’indicadors de canvi, prou complets i fidedignes, que donin compte de l’estat en d’indicadors de canvi, prou complets i fidedignes, que donin compte de l’estat en
què es troba la intervenció amb vista a assolir els objectius perseguits; de l’altra, què es troba la intervenció amb vista a assolir els objectius perseguits; de l’altra,
seria desitjable que el mateix procés de seguiment i avaluació ens proporcionés seria desitjable que el mateix procés de seguiment i avaluació ens proporcionés
coneixement professional rellevant, és a dir, útil, per a enfrontar, en un futur, si- coneixement professional rellevant, és a dir, útil, per a enfrontar, en un futur, si-
tuacions problemàtiques similars, amb més garanties d’èxit. tuacions problemàtiques similars, amb més garanties d’èxit.
Centrant-nos en la primera finalitat, serà necessari definir tant els indicadors es- Centrant-nos en la primera finalitat, serà necessari definir tant els indicadors es-
pecífics que, per a cada una de les accions puntualitzades en la fase d’intervenció, pecífics que, per a cada una de les accions puntualitzades en la fase d’intervenció,
ens informaran del sentit dels canvis que es produeixin, com els instruments de ens informaran del sentit dels canvis que es produeixin, com els instruments de
registre i anàlisi que possibilitin recollir i valorar l’abast d’aquests canvis. Gràcies registre i anàlisi que possibilitin recollir i valorar l’abast d’aquests canvis. Gràcies
a aquesta valoració contínua dels canvis que tinguin lloc durant la intervenció, a aquesta valoració contínua dels canvis que tinguin lloc durant la intervenció,
podrem introduir modificacions per a optimitzar-la i aproximar-nos d’aquesta podrem introduir modificacions per a optimitzar-la i aproximar-nos d’aquesta
manera al resultat volgut. manera al resultat volgut.
Continuant amb el nostre exemple, aquests podrien ser els indicadors i instru- Continuant amb el nostre exemple, aquests podrien ser els indicadors i instru-
ments emprats en aquest context d’assessorament: ments emprats en aquest context d’assessorament:
Fase de seguiment avaluació: Fase de seguiment avaluació:
Relació d’accions d’intervenció Indicadors de canvi Instrument de registre i anàlisi del canvi Relació d’accions d’intervenció Indicadors de canvi Instrument de registre i anàlisi del canvi
Actor 1: coordinador del centre de temps Actor 1: coordinador del centre de temps
lliure lliure
1.1. Formalització escrita de l’acord amb 1.1. Formalització escrita de l’acord amb
Acció 1: reunió amb el coordinador 1.1. Acceptació del projecte en els termes Acció 1: reunió amb el coordinador 1.1. Acceptació del projecte en els termes
especificació dels espais, temps i recursos especificació dels espais, temps i recursos
1.1. Compartir la necessitat de dialogar amb esperats. 1.1. Compartir la necessitat de dialogar amb esperats.
per a la seva concreció. per a la seva concreció.
els implicats i de triar i formar els monitors els implicats i de triar i formar els monitors
de colònies. de colònies.
2.1. Expectatives professionals 2.1. Expectatives professionals

d’aprenentatge i millora. Compromís amb d’aprenentatge i millora. Compromís amb
el centre de temps lliure en el sentit de el centre de temps lliure en el sentit de
representar i acatar les seves directrius i representar i acatar les seves directrius i
Actor 2: equip de monitors normativa. Actor 2: equip de monitors normativa.
Acció 2: entrevistes individuals amb els Idoneïtat en les habilitats d’interacció, en Acció 2: entrevistes individuals amb els Idoneïtat en les habilitats d’interacció, en
2.1. Informe escrit de cada entrevista amb 2.1. Informe escrit de cada entrevista amb
monitors. l’actitud dialogant i de respecte i en el monitors. l’actitud dialogant i de respecte i en el
valoració dels indicadors esmentats. valoració dels indicadors esmentats.
2.1. Valoració de les seves expectatives, coneixement dels problemes que es poden 2.1. Valoració de les seves expectatives, coneixement dels problemes que es poden
produir durant les colònies. 3.1. Registre d’intervencions, comentaris i produir durant les colònies. 3.1. Registre d’intervencions, comentaris i
compromís i idoneïtat amb relació al compromís i idoneïtat amb relació al
iniciatives. iniciatives.
projecte. 3.1. Nivell de participació i implicació en el projecte. 3.1. Nivell de participació i implicació en el
disseny del programa de formació i la 3.2. Registre i valoració de les activitats de disseny del programa de formació i la 3.2. Registre i valoració de les activitats de
Acció 3: programa de formació Acció 3: programa de formació
metodologia que s’ha de seguir. resolució de casos. metodologia que s’ha de seguir. resolució de casos.
3.1. Prevenció, mediació i seguiment de 3.1. Prevenció, mediació i seguiment de
conflictes. 3.2. Immediatament després de la conflictes. 3.2. Immediatament després de la
formació, nivell d’adquisició d’habilitats de formació, nivell d’adquisició d’habilitats de
prevenció, mediació i seguiment de prevenció, mediació i seguiment de
conflictes per mitjà de resolució de casos i conflictes per mitjà de resolució de casos i
simulacions. simulacions.
Relació d’accions d’intervenció Indicadors de canvi Instrument de registre i anàlisi del canvi Relació d’accions d’intervenció Indicadors de canvi Instrument de registre i anàlisi del canvi
4.1. Grau d’obertura i sinceritat 4.1. Grau d’obertura i sinceritat

demostrats. Senyals d’empatia personal demostrats. Senyals d’empatia personal
Actor 3 i 4: associacions de pares (comprensió, consideració, indulgència, Actor 3 i 4: associacions de pares (comprensió, consideració, indulgència,
Acció 4: reunions amb cada col·lectiu de etc.) i clima dialogant. 4.1. Informe sobre la reunió amb el registre Acció 4: reunions amb cada col·lectiu de etc.) i clima dialogant. 4.1. Informe sobre la reunió amb el registre
pares. 5.1. Alguns indicadors que s’han de tenir de comentaris i peticions rellevants, i amb la pares. 5.1. Alguns indicadors que s’han de tenir de comentaris i peticions rellevants, i amb la
4.1. Conèixer les seves pors, demandes, en compte: valoració del tracte rebut i del clima creat. 4.1. Conèixer les seves pors, demandes, en compte: valoració del tracte rebut i del clima creat.
condicions i expectatives. – Clima dialogant i tolerant, amb 5.1. Formalització escrita dels acords condicions i expectatives. – Clima dialogant i tolerant, amb 5.1. Formalització escrita dels acords
Acció 5: reunió general amb el coordinador, presència majoritària d’arguments. adoptats. Acció 5: reunió general amb el coordinador, presència majoritària d’arguments. adoptats.
els monitors i l’administració. – Adopció d’acords sense arribar a les Registre de l’evolució de la reunió amb els monitors i l’administració. – Adopció d’acords sense arribar a les Registre de l’evolució de la reunió amb
5.1. Acord sobre normes de conducta i votacions. valoració dels indicadors esmentats. 5.1. Acord sobre normes de conducta i votacions. valoració dels indicadors esmentats.
possibles sancions. – D’altres: puntualitat, presència de tots possibles sancions. – D’altres: puntualitat, presència de tots
els implicats, tracte cordial i respectuós, els implicats, tracte cordial i respectuós,
actitud constructiva, etc. actitud constructiva, etc.
6.1. Grau d’interès, implicació i presentació 6.1. Grau d’interès, implicació i presentació
de candidatures. de candidatures.
Nivell de reflexió sobre el paper i necessitat Nivell de reflexió sobre el paper i necessitat
Actor 5: grup de joves d’aquesta comissió. Actor 5: grup de joves d’aquesta comissió.
6.1. Registre, si és possible, en àudio, per a 6.1. Registre, si és possible, en àudio, per a
Acció 6: elecció de la comissió de delegats. D’altres: puntualitat, presència majoritària analitzar-lo i valorar-lo posteriorment. Acció 6: elecció de la comissió de delegats. D’altres: puntualitat, presència majoritària analitzar-lo i valorar-lo posteriorment.
dels implicats, actitud constructiva i dels implicats, actitud constructiva i
6.1. Animar a la formació de la comissió. 7.1. Registre, si és possible, en àudio, per a 6.1. Animar a la formació de la comissió. 7.1. Registre, si és possible, en àudio, per a
col·laborativa, etc. col·laborativa, etc.
Acció 7: planificació conjunta del analitzar-lo i valorar-lo posteriorment. Acció 7: planificació conjunta del analitzar-lo i valorar-lo posteriorment.
7.1. Grau d’acceptació dels acords sobre 7.1. Grau d’acceptació dels acords sobre
desenvolupament de les colònies. 7.2. Acceptació escrita i signada de les desenvolupament de les colònies. 7.2. Acceptació escrita i signada de les
les normes de comportament durant les les normes de comportament durant les
7.1. Normes de conducta abans, durant i normes per part de tots els que participaran 7.1. Normes de conducta abans, durant i normes per part de tots els que participaran
colònies. colònies.
després de les colònies. en les colònies. després de les colònies. en les colònies.
Nivell de participació de tots els implicats a Nivell de participació de tots els implicats a
l’hora de tractar de comprendre i assumir l’hora de tractar de comprendre i assumir
aquestes normes i les possibles aquestes normes i les possibles
conseqüències si s’arriben a incomplir. conseqüències si s’arriben a incomplir.
Actor 6: assessor Actor 6: assessor

Acció 8: creació d’una plataforma Acció 8: creació d’una plataforma
8.1. Nivell de suport a la proposta dels 8.1. Nivell de suport a la proposta dels
permanent de diàleg. 8.1. Formalització de la proposta per part de permanent de diàleg. 8.1. Formalització de la proposta per part de
diferents col·lectius implicats (associacions diferents col·lectius implicats (associacions
8.1. Presentar una iniciativa a l’Ajuntament l’Ajuntament mitjançant acord signat, 8.1. Presentar una iniciativa a l’Ajuntament l’Ajuntament mitjançant acord signat,
de pares, de joves, del personal del centre de pares, de joves, del personal del centre
de la població perquè lideri una plataforma disposició d’espais, temps, personal, de la població perquè lideri una plataforma disposició d’espais, temps, personal,
de temps lliure, d’altres serveis i centres de temps lliure, d’altres serveis i centres
ciutadana en la qual, de manera continuada, pressupost, etc. ciutadana en la qual, de manera continuada, pressupost, etc.
municipals, d’autoritats locals, etc.). municipals, d’autoritats locals, etc.).
es plantegin i resolguin possibles problemes es plantegin i resolguin possibles problemes
de convivència. de convivència.
Com queda de manifest en aquest exemple, cada indicador o grup d’indicadors Com queda de manifest en aquest exemple, cada indicador o grup d’indicadors
exigeix un tipus d’instrument que pot estar confeccionat ad hoc per a l’ocasió (per exigeix un tipus d’instrument que pot estar confeccionat ad hoc per a l’ocasió (per
exemple, registres, informes, entrevistes, enregistraments en àudio, acords escrits, exemple, registres, informes, entrevistes, enregistraments en àudio, acords escrits,
etc.) o, en altres casos, tenir un format estandarditzat i, fins i tot, comercialitzat etc.) o, en altres casos, tenir un format estandarditzat i, fins i tot, comercialitzat
(tests, qüestionaris, proves, etc.). Una vegada més, insistim que no importa tant (tests, qüestionaris, proves, etc.). Una vegada més, insistim que no importa tant
conèixer un nombre creixent d’instruments d’avaluació com saber quan i per què conèixer un nombre creixent d’instruments d’avaluació com saber quan i per què
serà més apropiat aplicar-lo en el sentit que és més sensible per a detectar els can- serà més apropiat aplicar-lo en el sentit que és més sensible per a detectar els can-
vis que la nostra intervenció produeix. vis que la nostra intervenció produeix.
3. A tall de conclusió: utilitat d’un model d’anàlisi de contextos 3. A tall de conclusió: utilitat d’un model d’anàlisi de contextos
d’assessorament d’assessorament
Hem presentat algunes dimensions d’anàlisi que, segons el nostre parer, defineixen Hem presentat algunes dimensions d’anàlisi que, segons el nostre parer, defineixen
un model que pot resultar útil per a comprendre millor la complexitat de variables un model que pot resultar útil per a comprendre millor la complexitat de variables
que solen incidir en qualsevol context d’assessorament problemàtic. La consideració que solen incidir en qualsevol context d’assessorament problemàtic. La consideració
d’aquestes dimensions –actors, finalitats, continguts, indicadors de canvi, etc.– al d’aquestes dimensions –actors, finalitats, continguts, indicadors de canvi, etc.– al
llarg d’un procés d’assessorament i intervenció psicopedagògica pot resultar un punt llarg d’un procés d’assessorament i intervenció psicopedagògica pot resultar un punt
eficaç de partida per a prendre decisions més conscients i més ajustades a les condi- eficaç de partida per a prendre decisions més conscients i més ajustades a les condi-
cions específiques de cada context, en el si de cada centre educatiu, aproximant-nos cions específiques de cada context, en el si de cada centre educatiu, aproximant-nos
a allò que hem denominat en altres llocs una actuació estratègica (Pozo, Monereo, i a allò que hem denominat en altres llocs una actuació estratègica (Pozo, Monereo, i
Castelló, 2001). En definitiva, pensem que un assessor ha de ser, gairebé per definició, Castelló, 2001). En definitiva, pensem que un assessor ha de ser, gairebé per definició,
un professional estratègic capaç de prendre decisions d’intervenció adequades en si- un professional estratègic capaç de prendre decisions d’intervenció adequades en si-
tuacions, amb freqüència, amb un alt grau d’incertesa. Sistemes d’anàlisi i reflexió tuacions, amb freqüència, amb un alt grau d’incertesa. Sistemes d’anàlisi i reflexió
com el que hem plantejat poden ajudar a disminuir aquesta incertesa i poder justifi- com el que hem plantejat poden ajudar a disminuir aquesta incertesa i poder justifi-
car i argumentar millor les opcions adoptades davant de la comunitat educativa. car i argumentar millor les opcions adoptades davant de la comunitat educativa.
Resumint, un model d’anàlisi d’aquestes característiques pot resultar molt útil en Resumint, un model d’anàlisi d’aquestes característiques pot resultar molt útil en
un triple sentit: un triple sentit:
a) Com un sistema de regulació de la pràctica professional assessora a) Com un sistema de regulació de la pràctica professional assessora
• Com ja hem destacat, resulta molt aconsellable per a planificar intervencions • Com ja hem destacat, resulta molt aconsellable per a planificar intervencions
que tinguin en compte tots els agents i variables implicades en un problema do- que tinguin en compte tots els agents i variables implicades en un problema do-
nat i aprofitin el caràcter sistèmic de les seves interrelacions per a optimitzar-les. nat i aprofitin el caràcter sistèmic de les seves interrelacions per a optimitzar-les.
• També per a examinar de manera molt més sistemàtica, rigorosa i complexa • També per a examinar de manera molt més sistemàtica, rigorosa i complexa
intervencions que ja s’han dut a terme i el resultat de les quals no ha estat l’es- intervencions que ja s’han dut a terme i el resultat de les quals no ha estat l’es-
perat, amb la finalitat d’aprendre dels errors i optimitzar pròximes intervenci- perat, amb la finalitat d’aprendre dels errors i optimitzar pròximes intervenci-
ons en contextos similars. ons en contextos similars.
b) Com un mitjà per a gestionar la comunicació i la formació b) Com un mitjà per a gestionar la comunicació i la formació
• Un model d’anàlisi de contextos facilita enormement la reflexió i el diàleg • Un model d’anàlisi de contextos facilita enormement la reflexió i el diàleg
compartits entre els actors participants, i la comunicació de les decisions que compartits entre els actors participants, i la comunicació de les decisions que
s’adoptin a la resta de la comunitat. s’adoptin a la resta de la comunitat.
• Així mateix, permet compartir i consensuar criteris d’actuació entre els dife- • Així mateix, permet compartir i consensuar criteris d’actuació entre els dife-
rents professionals que hi poden estar implicats, amb la qual cosa s’afavoreix rents professionals que hi poden estar implicats, amb la qual cosa s’afavoreix
la coordinació d’accions i, per tant, la seva eficàcia. la coordinació d’accions i, per tant, la seva eficàcia.
• D’altra banda, en fer més transparents el procés de planificació, execució i ava- • D’altra banda, en fer més transparents el procés de planificació, execució i ava-
luació de la intervenció, pot ajudar a la formació d’altres col·lectius de profes- luació de la intervenció, pot ajudar a la formació d’altres col·lectius de profes-
sionals o futurs professionals. sionals o futurs professionals.
c) Com una eina d’investigació sobre la mateixa pràctica assessora c) Com una eina d’investigació sobre la mateixa pràctica assessora
Finalment, per mitjà de la reflexió sobre els diferents contextos d’assessorament en Finalment, per mitjà de la reflexió sobre els diferents contextos d’assessorament en
els quals s’ha intervingut en un període llarg de temps, l’assessor pot extreure im- els quals s’ha intervingut en un període llarg de temps, l’assessor pot extreure im-
portants conclusions sobre la pràctica assessora que realitza; per exemple, en quins portants conclusions sobre la pràctica assessora que realitza; per exemple, en quins
continguts se centra majoritàriament la seva feina, quin tipus d’actors se’n sol be- continguts se centra majoritàriament la seva feina, quin tipus d’actors se’n sol be-
neficiar i quins no, quines modalitats d’intervenció han resultat més resolutives, neficiar i quins no, quines modalitats d’intervenció han resultat més resolutives,
com es distribueixen les intervencions en el temps, quines problemàtiques sobre les com es distribueixen les intervencions en el temps, quines problemàtiques sobre les
quals es va intervenir han reaparegut, potser emmascarades sota un altre tipus de quals es va intervenir han reaparegut, potser emmascarades sota un altre tipus de
demandes, i quines van actuar preventivament davant nous conflictes, etc. demandes, i quines van actuar preventivament davant nous conflictes, etc.
En alguns dels capítols d’aquesta obra es pot veure reflectit aquest model d’anàli- En alguns dels capítols d’aquesta obra es pot veure reflectit aquest model d’anàli-
si, encara que els formats i les pautes de presentació difereixin d’un capítol a l’al- si, encara que els formats i les pautes de presentació difereixin d’un capítol a l’al-
tre atenent la particularitat de la temàtica tractada i les preferències dels autors tre atenent la particularitat de la temàtica tractada i les preferències dels autors
assessors que les exposen. En tot cas, gran part d’aquest llibre representa una ma- assessors que les exposen. En tot cas, gran part d’aquest llibre representa una ma-
nifestació tangible del que hem defensat en aquest capítol: l’ús d’un model explí- nifestació tangible del que hem defensat en aquest capítol: l’ús d’un model explí-
cit d’anàlisi de contextos d’assessorament problemàtics afavoreix la construcció cit d’anàlisi de contextos d’assessorament problemàtics afavoreix la construcció
de coneixement professional en l’àmbit de l’assessorament i la seva comunicació de coneixement professional en l’àmbit de l’assessorament i la seva comunicació
a altres professionals. a altres professionals.
Part II Part II
Contextos d’educació no formal Contextos d’educació no formal
per a la intervenció psicopedagògica per a la intervenció psicopedagògica
Bloc I Bloc I
La pràctica psicopedagògica La pràctica psicopedagògica
en contextos d’educació per al lleure en contextos d’educació per al lleure
i la cultura i la cultura
© FUOC • UP06/02080/02098 63 Bloc I © FUOC • UP06/02080/02098 63 Bloc I
Presentació Presentació
Aquest bloc de continguts, que inicia la segona part de l’obra, està compost per Aquest bloc de continguts, que inicia la segona part de l’obra, està compost per
un conjunt de capítols que tenen com a eix temàtic la intervenció psicopedagò- un conjunt de capítols que tenen com a eix temàtic la intervenció psicopedagò-
gica en contextos d’educació per al lleure i la cultura. Es tracta d’un conjunt gica en contextos d’educació per al lleure i la cultura. Es tracta d’un conjunt
d’aportacions sobre l’assessorament psicoeducatiu aplicat a projectes i programes d’aportacions sobre l’assessorament psicoeducatiu aplicat a projectes i programes
en museus científics, projectes i programes per al temps lliure, projectes i progra- en museus científics, projectes i programes per al temps lliure, projectes i progra-
mes recreatius educatius, i projectes en l’educació no formal de persones adultes. mes recreatius educatius, i projectes en l’educació no formal de persones adultes.
La societat occidental actual és etiquetada per part d’alguns experts com una so- La societat occidental actual és etiquetada per part d’alguns experts com una so-
cietat complexa i amb una enorme variabilitat i diversitat amb relació al binomi cietat complexa i amb una enorme variabilitat i diversitat amb relació al binomi
feina-temps lliure. Mentre que, d’una banda, se senten cada vegada més veus que feina-temps lliure. Mentre que, d’una banda, se senten cada vegada més veus que
ens parlen que vivim en una “societat estressada”, en gran part basades en l’exis- ens parlen que vivim en una “societat estressada”, en gran part basades en l’exis-
tència d’un sector important de la població amb una dedicació molt alta a la fei- tència d’un sector important de la població amb una dedicació molt alta a la fei-
na, d’altra banda la pràctica totalitat de la societat del primer món occidental na, d’altra banda la pràctica totalitat de la societat del primer món occidental
demana més possibilitats de realitzar activitats de lleure i temps lliure. I, amb re- demana més possibilitats de realitzar activitats de lleure i temps lliure. I, amb re-
lació a aquestes demandes creixents d’entreteniment, cada vegada sorgeixen més lació a aquestes demandes creixents d’entreteniment, cada vegada sorgeixen més
veus que reclamen que es consideri el valor educatiu d’aquest tipus d’activitats veus que reclamen que es consideri el valor educatiu d’aquest tipus d’activitats
per part dels ciutadans. per part dels ciutadans.
Aquestes noves realitats socials comporten que les institucions i els experts que Aquestes noves realitats socials comporten que les institucions i els experts que
dissenyen i despleguen aquestes activitats les hagin de desenvolupar necessària- dissenyen i despleguen aquestes activitats les hagin de desenvolupar necessària-
ment amb més professionalitat, com a mitjà per a garantir-ne la qualitat. Si bé en ment amb més professionalitat, com a mitjà per a garantir-ne la qualitat. Si bé en
alguns sectors dedicats a realitzar propostes per al lleure i el temps lliure ja s’ha alguns sectors dedicats a realitzar propostes per al lleure i el temps lliure ja s’ha
realitzat aquest procés (especialment els que són d’iniciativa privada), en altres realitzat aquest procés (especialment els que són d’iniciativa privada), en altres
sectors els falta fer encara un llarg recorregut, ja que a vegades aquestes propostes sectors els falta fer encara un llarg recorregut, ja que a vegades aquestes propostes
han sorgit de la mateixa societat civil i, sovint, es nodreixen del voluntariat. han sorgit de la mateixa societat civil i, sovint, es nodreixen del voluntariat.
En conseqüència amb el que acabem d’afirmar, creiem que és indispensable que En conseqüència amb el que acabem d’afirmar, creiem que és indispensable que
existeixi la figura d’un assessor psicoeducatiu que potenciï que l’activitat profes- existeixi la figura d’un assessor psicoeducatiu que potenciï que l’activitat profes-
sional dels equips que es dediquen a dissenyar aquest tipus de propostes es fona- sional dels equips que es dediquen a dissenyar aquest tipus de propostes es fona-
menti en criteris de qualitat educativa. Seguidament presentem quatre dels menti en criteris de qualitat educativa. Seguidament presentem quatre dels
àmbits que combinen lleure i educació, i per als quals, actualment, ja hi ha una àmbits que combinen lleure i educació, i per als quals, actualment, ja hi ha una
certa tradició d’intervenció psicoeducativa. certa tradició d’intervenció psicoeducativa.
Al capítol 4, Elena Boadas tracta de la qüestió de la intervenció psicopedagògica Al capítol 4, Elena Boadas tracta de la qüestió de la intervenció psicopedagògica
duta a terme en el desenvolupament de projectes i programes en museus científics. duta a terme en el desenvolupament de projectes i programes en museus científics.
No hi ha cap dubte que queda lluny aquella visió dels museus basada en una con- No hi ha cap dubte que queda lluny aquella visió dels museus basada en una con-
cepció museogràfica de “mostrar la ciència”. Ben al contrari, l’autora, situant-se en cepció museogràfica de “mostrar la ciència”. Ben al contrari, l’autora, situant-se en
una concepció dels museus científics com a “comunicadors de ciència”, desenvo- una concepció dels museus científics com a “comunicadors de ciència”, desenvo-
lupa un conjunt de propostes d’intervenció psicoeducativa summament interes- lupa un conjunt de propostes d’intervenció psicoeducativa summament interes-
sants, destacant una exemplificació d’intervenció psicoeducativa per al disseny sants, destacant una exemplificació d’intervenció psicoeducativa per al disseny
d’una visita guiada a un museu científic realitzada amb participants amb necessi- d’una visita guiada a un museu científic realitzada amb participants amb necessi-
tats educatives especials (invidents). tats educatives especials (invidents).
En el capítol 5 es desenvolupa una proposta d’intervenció psicopedagògica desti- En el capítol 5 es desenvolupa una proposta d’intervenció psicopedagògica desti-
nada a dissenyar i desenvolupar projectes i programes per al temps lliure. El seu nada a dissenyar i desenvolupar projectes i programes per al temps lliure. El seu
autor, Pere Soler, introdueix el concepte d’educació en el temps lliure basant-se en autor, Pere Soler, introdueix el concepte d’educació en el temps lliure basant-se en
la idea de desenvolupament personal i comunitari. Resulta interessant ressaltar la idea de desenvolupament personal i comunitari. Resulta interessant ressaltar
que, en la distinció que fa l’autor de possibles contextos d’intervenció educativa que, en la distinció que fa l’autor de possibles contextos d’intervenció educativa
en el temps lliure, hi figurin programes tan variats com, entre altres, els relacio- en el temps lliure, hi figurin programes tan variats com, entre altres, els relacio-
nats amb les vacances, amb les activitats extraescolars, amb l’associacionisme o nats amb les vacances, amb les activitats extraescolars, amb l’associacionisme o
amb la formació en el temps lliure. amb la formació en el temps lliure.
Continuant en aquest bloc de continguts, Teresa Guasch ens introdueix en el ca- Continuant en aquest bloc de continguts, Teresa Guasch ens introdueix en el ca-
pítol 6 en un àmbit molt nou per a la intervenció psicoeducativa, com són els pro- pítol 6 en un àmbit molt nou per a la intervenció psicoeducativa, com són els pro-
jectes i programes recreatius educatius. En aquest capítol, l’autora reflexiona jectes i programes recreatius educatius. En aquest capítol, l’autora reflexiona
sobre el tipus d’assessorament psicoeducatiu en centres de lleure (parcs infantils) sobre el tipus d’assessorament psicoeducatiu en centres de lleure (parcs infantils)
concebuts com a entreteniment educatiu (edutainment) o, en paraules de l’autora: concebuts com a entreteniment educatiu (edutainment) o, en paraules de l’autora:
“Un espai en el qual els nens puguin aprendre a través de l’experimentació, el des- “Un espai en el qual els nens puguin aprendre a través de l’experimentació, el des-
cobriment i el poder de la seva imaginació”. Es pot també destacar del capítol cobriment i el poder de la seva imaginació”. Es pot també destacar del capítol
l’exemplificació que l’autora fa del procés d’intervenció psicopedagògica en un l’exemplificació que l’autora fa del procés d’intervenció psicopedagògica en un
centre recreatiu educatiu familiar. centre recreatiu educatiu familiar.
Per finalitzar aquest bloc, el capítol 7 està destinat a tractar la temàtica de l’edu- Per finalitzar aquest bloc, el capítol 7 està destinat a tractar la temàtica de l’edu-
cació no formal de persones adultes. La seva autora, Àngels Cano, exemplifica de cació no formal de persones adultes. La seva autora, Àngels Cano, exemplifica de
quina manera es poden desenvolupar intervencions psicoeducatives en contextos quina manera es poden desenvolupar intervencions psicoeducatives en contextos
de creació d’espais d’informació, d’orientació i de relació destinats a les persones de creació d’espais d’informació, d’orientació i de relació destinats a les persones
adultes. Per a això, presenta la seva experiència en el marc d’un projecte Sòcrates– adultes. Per a això, presenta la seva experiència en el marc d’un projecte Sòcrates–
Grundtvig, que denominen “Clubes S@ber +”. Sens dubte, aquestes experiències Grundtvig, que denominen “Clubes S@ber +”. Sens dubte, aquestes experiències
poden ser importants per a un col·lectiu de persones que mai no demana forma- poden ser importants per a un col·lectiu de persones que mai no demana forma-
ció i moltes vegades es troba en una situació d’exclusió de les relacions socials. ció i moltes vegades es troba en una situació d’exclusió de les relacions socials.
En resum, aquests quatre capítols que obren aquest segon bloc de continguts ser- En resum, aquests quatre capítols que obren aquest segon bloc de continguts ser-
veixen per a exemplificar diverses maneres de dur a terme projectes i programes veixen per a exemplificar diverses maneres de dur a terme projectes i programes
fonamentats d’intervenció psicoeducativa per al lleure i la cultura, en un àmbit fonamentats d’intervenció psicoeducativa per al lleure i la cultura, en un àmbit
principalment comunitari, i que poden repercutir d’una manera significativa en principalment comunitari, i que poden repercutir d’una manera significativa en
el desenvolupament individual i social dels participants. Per a molts psicopeda- el desenvolupament individual i social dels participants. Per a molts psicopeda-
gogs l’àmbit d’educació per al lleure i la cultura pot ser un camp molt suggeridor gogs l’àmbit d’educació per al lleure i la cultura pot ser un camp molt suggeridor
d’activitat professional que els permeti ampliar possibles espais d’intervenció d’activitat professional que els permeti ampliar possibles espais d’intervenció
educativa. educativa.
Capítol 4. La intervenció psicopedagògica en projectes Capítol 4. La intervenció psicopedagògica en projectes

i programes de museus científics i programes de museus científics
Elena Boadas Elena Boadas
1. Introducció 1. Introducció
Sota el nom de museus científics s’engloben tots aquells museus que tenen com a Sota el nom de museus científics s’engloben tots aquells museus que tenen com a
missió apropar la ciència a la societat. Aquest concepte, tanmateix, agrupa gran missió apropar la ciència a la societat. Aquest concepte, tanmateix, agrupa gran
diversitat d’institucions que es diferencien bàsicament pel seu contingut, però diversitat d’institucions que es diferencien bàsicament pel seu contingut, però
també pel seu enfocament museogràfic. Entre aquestes hi ha els museus de cièn- també pel seu enfocament museogràfic. Entre aquestes hi ha els museus de cièn-
cia pura (com els museus d’història natural, museus universitaris), els museus de cia pura (com els museus d’història natural, museus universitaris), els museus de
tècnica pura centrats en un tema (museu del ferrocarril, museu de l’automòbil), tècnica pura centrats en un tema (museu del ferrocarril, museu de l’automòbil),
els museus industrials purs, els museus d’història tècnica i industrial, els museus els museus industrials purs, els museus d’història tècnica i industrial, els museus
de ciència i tècnica (Hernández, 1998), els museus del medi ambient i, fins i tot, de ciència i tècnica (Hernández, 1998), els museus del medi ambient i, fins i tot,
es podrien tenir en compte els centres que exhibeixen animals vius com els zoos i es podrien tenir en compte els centres que exhibeixen animals vius com els zoos i
aquaris, d’acord amb la definició de museus de l’ICOM (The International Council aquaris, d’acord amb la definició de museus de l’ICOM (The International Council
of Museums) establerta el 1995. of Museums) establerta el 1995.
Els museus científics existeixen ja des del 1794, amb la creació del Conservatori Els museus científics existeixen ja des del 1794, amb la creació del Conservatori
d’Arts i Oficis de París, que està considerat el primer museu de les ciències i les tèc- d’Arts i Oficis de París, que està considerat el primer museu de les ciències i les tèc-
niques del món. Però des de llavors fins als nostres dies, la concepció museològica niques del món. Però des de llavors fins als nostres dies, la concepció museològica
ha canviat considerablement. A començament del segle XX és quan s’introdueixen ha canviat considerablement. A començament del segle XX és quan s’introdueixen
les noves idees de la museologia científica moderna. Aquestes noves concepcions les noves idees de la museologia científica moderna. Aquestes noves concepcions
intenten despertar l’interès per la ciència per mitjà de la interacció directa del visi- intenten despertar l’interès per la ciència per mitjà de la interacció directa del visi-
tant amb els objectes, que representen conceptes o experiments científics, per tant amb els objectes, que representen conceptes o experiments científics, per
d’aquesta manera, amb la manipulació, poder-ne estimular la curiositat per a des- d’aquesta manera, amb la manipulació, poder-ne estimular la curiositat per a des-
cobrir i comprendre la ciència. Aquesta nova concepció museològica agafarà un cobrir i comprendre la ciència. Aquesta nova concepció museològica agafarà un
gran impuls a partir dels anys seixanta amb la creació de l’Exploratorium de San gran impuls a partir dels anys seixanta amb la creació de l’Exploratorium de San
Francisco, que transformarà els museus científics pensats per a mostrar objectes de Francisco, que transformarà els museus científics pensats per a mostrar objectes de
ciència en centres científics pensats per a comunicar la ciència. ciència en centres científics pensats per a comunicar la ciència.
Sense intenció de fer un repàs exhaustiu de la història d’aquests museus, és interes- Sense intenció de fer un repàs exhaustiu de la història d’aquests museus, és interes-
sant destacar els principis bàsics en què es basen els projectes museogràfics d’aques- sant destacar els principis bàsics en què es basen els projectes museogràfics d’aques-
tes institucions, ja que es consideren pioners de la revolució expositiva dels museus tes institucions, ja que es consideren pioners de la revolució expositiva dels museus
en general. La seva característica principal és que la seva intenció no és tant trans- en general. La seva característica principal és que la seva intenció no és tant trans-
metre coneixements ni mostrar objectes de valor, sinó estimular el pensament ci- metre coneixements ni mostrar objectes de valor, sinó estimular el pensament ci-
entífic en tots els visitants, a partir de vivències participatives, emotives, entífic en tots els visitants, a partir de vivències participatives, emotives,
experiències úniques i divertides, que afavoreixin que qualsevol persona surti del experiències úniques i divertides, que afavoreixin que qualsevol persona surti del
museu amb més dubtes i preguntes que amb els que va entrar (Wagensberg, 1996). museu amb més dubtes i preguntes que amb els que va entrar (Wagensberg, 1996).
Per a aconseguir-ho, el museu converteix el visitant en un subjecte actiu que inte- Per a aconseguir-ho, el museu converteix el visitant en un subjecte actiu que inte-
ractua (estableix un diàleg entre l’experiment, l’objecte i ell mateix) i busca respos- ractua (estableix un diàleg entre l’experiment, l’objecte i ell mateix) i busca respos-
tes a allò que se li presenta, per a obtenir informació i aprendre. tes a allò que se li presenta, per a obtenir informació i aprendre.
Aquesta nova concepció comporta incorporar en aquests museus nous mètodes Aquesta nova concepció comporta incorporar en aquests museus nous mètodes
comunicatius amb un matís lúdic i didàctic aprofitant els nous suports tecnolò- comunicatius amb un matís lúdic i didàctic aprofitant els nous suports tecnolò-
gics (audiovisuals, elements informàtics, etc.), per a oferir al públic experiències gics (audiovisuals, elements informàtics, etc.), per a oferir al públic experiències
d’aprenentatge espectaculars, motivadores, divertides i participatives. d’aprenentatge espectaculars, motivadores, divertides i participatives.
Així doncs, els museus científics es converteixen en centres de divulgació, educa- Així doncs, els museus científics es converteixen en centres de divulgació, educa-
ció, entreteniment i també d’investigació: es transformen en centres de comuni- ció, entreteniment i també d’investigació: es transformen en centres de comuni-
cació científica. Això implica que els professionals del museu passen de ser tècnics cació científica. Això implica que els professionals del museu passen de ser tècnics
i conservadors a comunicadors, tal com afirma Prats (1996). Aquests, com a bons i conservadors a comunicadors, tal com afirma Prats (1996). Aquests, com a bons
gestors, han de conèixer els continguts que s’exhibeixen en el museu i les carac- gestors, han de conèixer els continguts que s’exhibeixen en el museu i les carac-
terístiques dels visitants, per tal d’oferir propostes museogràfiques que afavorei- terístiques dels visitants, per tal d’oferir propostes museogràfiques que afavorei-
xin una bona comunicació. xin una bona comunicació.
Per a facilitar la dimensió comunicativa, però també l’educativa, la majoria dels Per a facilitar la dimensió comunicativa, però també l’educativa, la majoria dels
museus científics tenen un projecte educatiu dirigit a la societat, gestionat en museus científics tenen un projecte educatiu dirigit a la societat, gestionat en
molts casos pels departaments d’educació de les institucions, que generen pro- molts casos pels departaments d’educació de les institucions, que generen pro-
jectes i programes per a facilitar aquesta comunicació entre el públic i els contin- jectes i programes per a facilitar aquesta comunicació entre el públic i els contin-
guts de l’exposició. Aquests projectes i programes es podrien classificar atenent guts de l’exposició. Aquests projectes i programes es podrien classificar atenent
el públic a qui van dirigits, i segons els objectius que es pretenen assolir. Una pri- el públic a qui van dirigits, i segons els objectius que es pretenen assolir. Una pri-
mera aproximació a aquesta classificació, tenint en compte la tipologia del pú- mera aproximació a aquesta classificació, tenint en compte la tipologia del pú-
blic, podria ser: blic, podria ser:
a) Públic general a) Públic general
En aquest grup de públic englobaríem tot el públic que de manera lliure i no or- En aquest grup de públic englobaríem tot el públic que de manera lliure i no or-
ganitzada visita el centre. Com que les necessitats i inquietuds són molt diverses, ganitzada visita el centre. Com que les necessitats i inquietuds són molt diverses,
els projectes se centrarien en els aspectes següents: disseny d’exposicions, retola- els projectes se centrarien en els aspectes següents: disseny d’exposicions, retola-
ció, elements interactius, publicacions en suports diversos (web, CD, llibres, etc.). ció, elements interactius, publicacions en suports diversos (web, CD, llibres, etc.).
b) Públic específic b) Públic específic
Aquest públic serien els grups organitzats que fan la visita al centre científic amb Aquest públic serien els grups organitzats que fan la visita al centre científic amb
alguna intenció, a més de fer-hi la visita lliure. Es podrien tenir en compte dife- alguna intenció, a més de fer-hi la visita lliure. Es podrien tenir en compte dife-
rents grups de persones (escolars, famílies, especialistes en el tema, etc.), i per a rents grups de persones (escolars, famílies, especialistes en el tema, etc.), i per a
cada situació s’elaborarien projectes i programes d’activitats específiques, des de cada situació s’elaborarien projectes i programes d’activitats específiques, des de
visites temàtiques i guiades, a cursos, conferències, etc. visites temàtiques i guiades, a cursos, conferències, etc.
c) Personal intern c) Personal intern
Es tracta del personal de la institució. En aquest cas, els projectes i programes que Es tracta del personal de la institució. En aquest cas, els projectes i programes que
es desenvoluparien anirien encaminats a elaborar i desenvolupar plans de forma- es desenvoluparien anirien encaminats a elaborar i desenvolupar plans de forma-
ció inicial i continuada de tots els guies, monitors i personal que atenen el públic. ció inicial i continuada de tots els guies, monitors i personal que atenen el públic.
Desenvolupar tots aquests projectes és una tasca que es comparteix normalment Desenvolupar tots aquests projectes és una tasca que es comparteix normalment
entre diversos departaments del museu, d’acord amb dos elements clau que regei- entre diversos departaments del museu, d’acord amb dos elements clau que regei-
xen la gestió del museu: aspectes organitzatius i objectius del centre. Tanmateix, els xen la gestió del museu: aspectes organitzatius i objectius del centre. Tanmateix, els
departaments d’educació tenen una participació activa en tots aquests, tant si és departaments d’educació tenen una participació activa en tots aquests, tant si és
com a promotors, impulsors i gestors o com a assessors; i per a això, tenen princi- com a promotors, impulsors i gestors o com a assessors; i per a això, tenen princi-
palment professionals en la matèria (biòlegs, físics, químics, etc.) i, també, cada ve- palment professionals en la matèria (biòlegs, físics, químics, etc.) i, també, cada ve-
gada més, professionals de l’educació (pedagogs, psicopedagogs, mestres, educadors, gada més, professionals de l’educació (pedagogs, psicopedagogs, mestres, educadors,
etc.). D’aquesta manera, es creen equips interdisciplinaris. etc.). D’aquesta manera, es creen equips interdisciplinaris.
D’acord amb el que ens ocupa en aquest capítol, i després de situar el psicopeda- D’acord amb el que ens ocupa en aquest capítol, i després de situar el psicopeda-
gog en els museus científics, a continuació s’expliquen més clarament els dife- gog en els museus científics, a continuació s’expliquen més clarament els dife-
rents contextos en què hi pot intervenir i quin en pot ser el paper. rents contextos en què hi pot intervenir i quin en pot ser el paper.
2. Contextos d’assessorament en la intervenció psicopedagògica 2. Contextos d’assessorament en la intervenció psicopedagògica

en projectes i programes de museus científics en projectes i programes de museus científics
Abans d’abordar els contextos d’assessorament psicopedagògic en els museus ci- Abans d’abordar els contextos d’assessorament psicopedagògic en els museus ci-
entífics, cal destacar que fins ara han estat poques les experiències dutes a terme entífics, cal destacar que fins ara han estat poques les experiències dutes a terme
en aquest camp d’intervenció, i és per això que són escasses les propostes escrites en aquest camp d’intervenció, i és per això que són escasses les propostes escrites
que els descriuen. Aquesta situació es deu, d’una banda, a la recent inclusió que els descriuen. Aquesta situació es deu, d’una banda, a la recent inclusió
d’aquests professionals en l’àmbit de l’educació no formal, i de l’altra, a l’obertura d’aquests professionals en l’àmbit de l’educació no formal, i de l’altra, a l’obertura
lenta dels museus que cal tenir en compte que a més d’especialistes en temes ci- lenta dels museus que cal tenir en compte que a més d’especialistes en temes ci-
entífics, també ho són en l’educació. És llavors quan s’afavoreix la creació entífics, també ho són en l’educació. És llavors quan s’afavoreix la creació
d’equips interdisciplinaris en els departaments d’educació. d’equips interdisciplinaris en els departaments d’educació.
Després d’aquesta consideració prèvia, i amb la intenció d’aclarir l’actuació del Després d’aquesta consideració prèvia, i amb la intenció d’aclarir l’actuació del
psicopedagog, podem dir que algunes propostes classifiquen els contextos d’as- psicopedagog, podem dir que algunes propostes classifiquen els contextos d’as-
sessorament d’acord amb tres funcions descrites a partir de criteris cronològics sessorament d’acord amb tres funcions descrites a partir de criteris cronològics
en la seva acció educativa (Angulo et al., 2000), i que queden descrites en la taula en la seva acció educativa (Angulo et al., 2000), i que queden descrites en la taula
següent: següent:
Taula 1. Categorització cronològica de l’assessorament psicopedagògic en els contextos dels museus en Taula 1. Categorització cronològica de l’assessorament psicopedagògic en els contextos dels museus en
general (basat en Angulo, Etopa, Gutiérrez, Martín, Miranda, 2000, i adaptat per Elena Boadas) general (basat en Angulo, Etopa, Gutiérrez, Martín, Miranda, 2000, i adaptat per Elena Boadas)
Funcions Funcions
Prèvies De procés D’avaluació Prèvies De procés D’avaluació
Detecció de necessitats i disseny de Funcions relacionades amb l’execució del Detecció de necessitats i disseny de Funcions relacionades amb l’execució del
programes programa Valoració, control i comprovació dels programes programa Valoració, control i comprovació dels
efectes de l’acció formativa i informativa efectes de l’acció formativa i informativa
Desenvolupament com a instructor, sobre els subjectes destinataris, que Desenvolupament com a instructor, sobre els subjectes destinataris, que
Planificació d’accions educatives monitor, professor o mestre d’algunes permetin una revisió d’objectius i una Planificació d’accions educatives monitor, professor o mestre d’algunes permetin una revisió d’objectius i una
accions millora de mitjans per a aconseguir accions millora de mitjans per a aconseguir
complir amb més efectivitat el programa complir amb més efectivitat el programa
Definició dels objectius que cal assolir en Seguiment de l’èxit dels objectius educatiu (avaluació de programes) Definició dels objectius que cal assolir en Seguiment de l’èxit dels objectius educatiu (avaluació de programes)
els programes previstos els programes previstos
Conceptualització de campanyes Supervisió del desenvolupament de les Conceptualització de campanyes Supervisió del desenvolupament de les
Avaluació de l’impacte de les campanyes Avaluació de l’impacte de les campanyes
formatives i informatives campanyes informatives i formatives formatives i informatives campanyes informatives i formatives
Encara que aquesta classificació proposa situacions d’assessorament molt sugge- Encara que aquesta classificació proposa situacions d’assessorament molt sugge-
ridores, en el cas que ens ocupa dels museus científics, i per a caracteritzar millor ridores, en el cas que ens ocupa dels museus científics, i per a caracteritzar millor
la intervenció psicopedagògica, englobarem aquestes propostes d’acord amb el ti- la intervenció psicopedagògica, englobarem aquestes propostes d’acord amb el ti-
pus de públic que visita les institucions, en consonància amb el que hem presen- pus de públic que visita les institucions, en consonància amb el que hem presen-
tat en la introducció d’aquest capítol. tat en la introducció d’aquest capítol.
Així doncs, considerem que els contextos d’assessorament en la intervenció psico- Així doncs, considerem que els contextos d’assessorament en la intervenció psico-
pedagògica en museus científics es podrien diferenciar de la manera següent: pedagògica en museus científics es podrien diferenciar de la manera següent:
a) En projectes i programes destinats al públic general: a) En projectes i programes destinats al públic general:
• Disseny, conceptualització i avaluació d’exposicions. • Disseny, conceptualització i avaluació d’exposicions.

• Programa d’activitats obertes. • Programa d’activitats obertes.
• Campanyes informatives o de sensibilització. • Campanyes informatives o de sensibilització.
• Publicacions. • Publicacions.
b) En projectes i programes destinats al públic específic: b) En projectes i programes destinats al públic específic:
• Projectes i programes d’activitats dirigits a públic escolar: • Projectes i programes d’activitats dirigits a públic escolar:
– Elaboració de materials didàctics. – Elaboració de materials didàctics.
– Programa d’activitats (tallers, visites guiades, etc.). – Programa d’activitats (tallers, visites guiades, etc.).
– Propostes per als grups amb necessitats educatives especials. – Propostes per als grups amb necessitats educatives especials.
– Assessorament del professorat. – Assessorament del professorat.
– Avaluació dels projectes i programes. – Avaluació dels projectes i programes.
• Projectes i programes d’activitats dirigits a públic familiar: • Projectes i programes d’activitats dirigits a públic familiar:
– Elaboració i planificació de propostes i activitats. – Elaboració i planificació de propostes i activitats.
– Elaboració de materials. – Elaboració de materials.
– Avaluació dels projectes i programes. – Avaluació dels projectes i programes.
• Projectes i programes d’activitats dirigits a públic especialitzat: • Projectes i programes d’activitats dirigits a públic especialitzat:
–Planificació de cursos, conferències i altres activitats. –Planificació de cursos, conferències i altres activitats.
–Avaluació dels projectes i programes. –Avaluació dels projectes i programes.
c) En projectes i programes destinats al personal intern: c) En projectes i programes destinats al personal intern:
• Programes de formació inicial de guies i de monitors que conduei- • Programes de formació inicial de guies i de monitors que conduei-
xen activitats específiques. xen activitats específiques.
• Programes de formació continuada per a guies i monitors. • Programes de formació continuada per a guies i monitors.
• Avaluació de les intervencions del personal cap al públic. • Avaluació de les intervencions del personal cap al públic.
A continuació es descriurà la finalitat de la intervenció psicopedagògica en cada A continuació es descriurà la finalitat de la intervenció psicopedagògica en cada
context d’assessorament, els actors que hi intervenen, les activitats que s’hi des- context d’assessorament, els actors que hi intervenen, les activitats que s’hi des-
envolupen i els continguts que s’hi preveuen. envolupen i els continguts que s’hi preveuen.
a) En projectes i programes destinats al públic general a) En projectes i programes destinats al públic general
La principal finalitat de la intervenció del psicopedagog en aquest àmbit seria as- La principal finalitat de la intervenció del psicopedagog en aquest àmbit seria as-
sessorar en els projectes i programes que es desenvolupin en col·laboració amb els sessorar en els projectes i programes que es desenvolupin en col·laboració amb els
tècnics i altres professionals del departament d’educació, aportant dades i coneixe- tècnics i altres professionals del departament d’educació, aportant dades i coneixe-
ment sobre interessos del públic, formes de comunicació i estratègies educatives. ment sobre interessos del públic, formes de comunicació i estratègies educatives.
Per tant, en el cas de la participació en el disseny, conceptualització i avaluació Per tant, en el cas de la participació en el disseny, conceptualització i avaluació
d’exposicions, el psicopedagog hi podria participar assessorant sobre les necessitats d’exposicions, el psicopedagog hi podria participar assessorant sobre les necessitats
i inquietuds del públic general, plantejant elements comunicatius òptims. En i inquietuds del públic general, plantejant elements comunicatius òptims. En
aquest cas es podria relacionar amb els tècnics, amb els dissenyadors, amb els co- aquest cas es podria relacionar amb els tècnics, amb els dissenyadors, amb els co-
missaris de les exposicions i amb el públic. missaris de les exposicions i amb el públic.
En la planificació de programes d’activitats oberts, pot orientar sobre estils d’ac- En la planificació de programes d’activitats oberts, pot orientar sobre estils d’ac-
tivitats i sobre els enfocaments que aquests poden tenir, ja que el sector de públic tivitats i sobre els enfocaments que aquests poden tenir, ja que el sector de públic
al qual van dirigits pot ser molt ampli. al qual van dirigits pot ser molt ampli.
En el cas de les campanyes informatives o de sensibilització, pot assessorar sobre En el cas de les campanyes informatives o de sensibilització, pot assessorar sobre
les inquietuds, percepcions i necessitats del públic potencial i contribuir a definir- les inquietuds, percepcions i necessitats del públic potencial i contribuir a definir-
ne l’enfocament, d’acord amb els objectius que es volen assolir. ne l’enfocament, d’acord amb els objectius que es volen assolir.
Finalment, en el cas de les publicacions, la seva intervenció implica l’assessora- Finalment, en el cas de les publicacions, la seva intervenció implica l’assessora-
ment en les línies generals de la publicació d’acord amb el suport material utilit- ment en les línies generals de la publicació d’acord amb el suport material utilit-
zat –paper, tecnologies de la informació i comunicació (TIC)–, i d’acord amb el zat –paper, tecnologies de la informació i comunicació (TIC)–, i d’acord amb el
públic objectiu (target) a qui es dirigeix. Alguns exemples podrien ser: contribució públic objectiu (target) a qui es dirigeix. Alguns exemples podrien ser: contribució
a la definició de l’esquema bàsic de publicació, assessorament en l’estil general de a la definició de l’esquema bàsic de publicació, assessorament en l’estil general de
la publicació en consonància amb el públic a qui va dirigit, el seguiment del des- la publicació en consonància amb el públic a qui va dirigit, el seguiment del des-
envolupament del contingut, etc. envolupament del contingut, etc.
En tots els exemples, el psicopedagog col·laboraria amb els tècnics especialistes, En tots els exemples, el psicopedagog col·laboraria amb els tècnics especialistes,
amb els professionals dels departaments d’educació i, algunes vegades, amb el res- amb els professionals dels departaments d’educació i, algunes vegades, amb el res-
ponsable de màrqueting o comercialització, segons l’abast del projecte. ponsable de màrqueting o comercialització, segons l’abast del projecte.
b) En projectes i programes destinats al públic específic b) En projectes i programes destinats al públic específic
En aquest context el psicopedagog ha d’incorporar elements educatius per a as- En aquest context el psicopedagog ha d’incorporar elements educatius per a as-
sessorar els responsables d’aquests projectes i programes. Per a això, és molt im- sessorar els responsables d’aquests projectes i programes. Per a això, és molt im-
portant que el psicopedagog conegui bé les estratègies adequades per a aquest portant que el psicopedagog conegui bé les estratègies adequades per a aquest
tipus de propòsits, i les característiques del sector de públic a qui van dirigides les tipus de propòsits, i les característiques del sector de públic a qui van dirigides les
diverses actuacions. diverses actuacions.
El públic escolar és, potser, el tipus de públic específic del qual el psicopedagog El públic escolar és, potser, el tipus de públic específic del qual el psicopedagog
té més formació. Per aquest motiu, a continuació, descriurem algunes de les in- té més formació. Per aquest motiu, a continuació, descriurem algunes de les in-
tervencions en aquest àmbit en què, a més, pot tenir una participació més directa tervencions en aquest àmbit en què, a més, pot tenir una participació més directa
en l’elaboració i adaptació de les propostes per als alumnes i en l’assessorament en l’elaboració i adaptació de les propostes per als alumnes i en l’assessorament
del professorat. del professorat.
En aquest cas, la finalitat de la seva intervenció és la d’assessorar el departament En aquest cas, la finalitat de la seva intervenció és la d’assessorar el departament
d’educació bàsicament en els aspectes següents: d’educació bàsicament en els aspectes següents:
• Definir la línia dels materials didàctics i activitats perquè afavoreixin tant • Definir la línia dels materials didàctics i activitats perquè afavoreixin tant
l’aprenentatge dels alumnes com la vivència d’experiències emotives i úni- l’aprenentatge dels alumnes com la vivència d’experiències emotives i úni-
ques en el museu. ques en el museu.
• Adaptar les activitats als alumnes amb necessitats educatives especials. • Adaptar les activitats als alumnes amb necessitats educatives especials.
• Establir col·laboracions amb el professorat i assessorar-lo sobre l’aportació del • Establir col·laboracions amb el professorat i assessorar-lo sobre l’aportació del
centre científic en el millor desenvolupament de la seva tasca docent. centre científic en el millor desenvolupament de la seva tasca docent.
• Dissenyar models d’avaluació que serveixin d’instrument per a millorar els • Dissenyar models d’avaluació que serveixin d’instrument per a millorar els
projectes i programes científics. projectes i programes científics.
En cada una de les tasques esmentades el psicopedagog, a més de col·laborar de En cada una de les tasques esmentades el psicopedagog, a més de col·laborar de
manera molt estreta amb el departament d’educació del museu, també es rela- manera molt estreta amb el departament d’educació del museu, també es rela-
ciona directament amb el públic escolar (alumnes, professors, personal de suport ciona directament amb el públic escolar (alumnes, professors, personal de suport
o psicopedagog de l’escola en els casos que es consideri oportú) i amb algunes o psicopedagog de l’escola en els casos que es consideri oportú) i amb algunes
institucions educatives que contribueixin a desenvolupar millor la seva tasca institucions educatives que contribueixin a desenvolupar millor la seva tasca
d’assessorament. d’assessorament.
Pel que fa als projectes i programes dirigits a públic familiar i a públic especia- Pel que fa als projectes i programes dirigits a públic familiar i a públic especia-
litzat, la intervenció del psicopedagog es dirigeix més cap a l’assessorament dels litzat, la intervenció del psicopedagog es dirigeix més cap a l’assessorament dels
equips responsables de la seva organització, que cap al públic mateix, en el sentit equips responsables de la seva organització, que cap al públic mateix, en el sentit
que aporta suggeriments que contribueixin a dissenyar i desenvolupar programes que aporta suggeriments que contribueixin a dissenyar i desenvolupar programes
adequats i òptims d’acord amb la filosofia del museu i les inquietuds del públic. adequats i òptims d’acord amb la filosofia del museu i les inquietuds del públic.
c) En projectes i programes destinats al personal intern c) En projectes i programes destinats al personal intern
La finalitat d’aquests projectes i programes és la formació del personal intern del La finalitat d’aquests projectes i programes és la formació del personal intern del
centre de ciències. En aquest àmbit, la intervenció del psicopedagog ha de con- centre de ciències. En aquest àmbit, la intervenció del psicopedagog ha de con-
sistir en l’assessorament del disseny del pla de formació, la seva planificació, el sistir en l’assessorament del disseny del pla de formació, la seva planificació, el
seu desenvolupament i la seva avaluació, sempre tenint en compte les necessi- seu desenvolupament i la seva avaluació, sempre tenint en compte les necessi-
tats formatives del personal, per tal que desenvolupin de manera òptima la seva tats formatives del personal, per tal que desenvolupin de manera òptima la seva
tasca en el centre. Alguns exemples de necessitats formatives seran específics de tasca en el centre. Alguns exemples de necessitats formatives seran específics de
contingut científic, però d’altres seran de tracte i comunicació amb el públic contingut científic, però d’altres seran de tracte i comunicació amb el públic
(comunicació verbal, comunicació no verbal, captació d’atenció, motivació, (comunicació verbal, comunicació no verbal, captació d’atenció, motivació,
empatia amb el grup, etc.). Així doncs, el psicopedagog, juntament amb el res- empatia amb el grup, etc.). Així doncs, el psicopedagog, juntament amb el res-
ponsable de recursos humans, ha de detectar les necessitats formatives de tot el ponsable de recursos humans, ha de detectar les necessitats formatives de tot el
personal i buscar les solucions més adequades per a cobrir-les. personal i buscar les solucions més adequades per a cobrir-les.
En definitiva, i per a resumir la intervenció del psicopedagog en un museu cien- En definitiva, i per a resumir la intervenció del psicopedagog en un museu cien-
tífic, podem constatar que la seva funció se centra en l’assessorament dels equips tífic, podem constatar que la seva funció se centra en l’assessorament dels equips
que dissenyen i elaboren projectes i programes, i que en molts casos són els com- que dissenyen i elaboren projectes i programes, i que en molts casos són els com-
ponents del departament d’educació. Aquest assessorament pot ser en qualitat de ponents del departament d’educació. Aquest assessorament pot ser en qualitat de
personal intern amb vinculació més directa (si el psicopedagog forma part de l’em- personal intern amb vinculació més directa (si el psicopedagog forma part de l’em-
presa), o bé com a personal extern que es contracta per a projectes puntuals. presa), o bé com a personal extern que es contracta per a projectes puntuals.
3. Exemple d’intervenció psicopedagògica en projectes 3. Exemple d’intervenció psicopedagògica en projectes

i programes de museus científics i programes de museus científics
Entre les moltes intervencions del psicopedagog en projectes i programes en mu- Entre les moltes intervencions del psicopedagog en projectes i programes en mu-
seus científics, s’ha escollit un exemple aplicat al context d’assessorament desti- seus científics, s’ha escollit un exemple aplicat al context d’assessorament desti-
nat al públic escolar, i en relació amb l’adaptació de les activitats a grups amb nat al públic escolar, i en relació amb l’adaptació de les activitats a grups amb
necessitats educatives especials. necessitats educatives especials.
Encara que en els programes d’alguns museus científics ja s’han estipulat i gene- Encara que en els programes d’alguns museus científics ja s’han estipulat i gene-
ralitzat propostes adequades a aquests grups d’alumnes, en la majoria de museus, ralitzat propostes adequades a aquests grups d’alumnes, en la majoria de museus,
els programes no són tan específics, encara que sí que són oberts i flexibles per a els programes no són tan específics, encara que sí que són oberts i flexibles per a
poder donar resposta a necessitats concretes del públic. En aquest sentit, i tenint poder donar resposta a necessitats concretes del públic. En aquest sentit, i tenint
en compte que aquesta última situació és la més generalitzada, es desenvolupen en compte que aquesta última situació és la més generalitzada, es desenvolupen
propostes a mida que adapten les activitats a les necessitats educatives especials propostes a mida que adapten les activitats a les necessitats educatives especials
de cada grup. A continuació presentem, a tall d’exemple, la intervenció educativa de cada grup. A continuació presentem, a tall d’exemple, la intervenció educativa
que el psicopedagog va dur a terme directament a partir de la demanda del res- que el psicopedagog va dur a terme directament a partir de la demanda del res-
ponsable d’aquests programes, per tal de dissenyar una adaptació concreta. En el ponsable d’aquests programes, per tal de dissenyar una adaptació concreta. En el
cas que es descriu, es considera el psicopedagog com a membre de l’equip d’edu- cas que es descriu, es considera el psicopedagog com a membre de l’equip d’edu-
cació i vinculat estretament amb la institució. cació i vinculat estretament amb la institució.
3.1. Objectiu de la intervenció 3.1. Objectiu de la intervenció
L’objectiu de la intervenció del psicopedagog és adaptar una activitat concreta del L’objectiu de la intervenció del psicopedagog és adaptar una activitat concreta del
programa educatiu dirigit a escolars (visita guiada), a un grup d’alumnes amb ne- programa educatiu dirigit a escolars (visita guiada), a un grup d’alumnes amb ne-
cessitats educatives especials (invidents), per a poder-los oferir una activitat òpti- cessitats educatives especials (invidents), per a poder-los oferir una activitat òpti-
ma, emotiva i interessant d’acord amb les seves característiques. ma, emotiva i interessant d’acord amb les seves característiques.
3.2. Descripció de la situació d’intervenció 3.2. Descripció de la situació d’intervenció
El departament de reserves del centre va comunicar al responsable del programa El departament de reserves del centre va comunicar al responsable del programa
d’activitats escolars la sol·licitud de visita al museu d’un grup de vint escolars de pri- d’activitats escolars la sol·licitud de visita al museu d’un grup de vint escolars de pri-
mària amb un grau elevat de ceguesa, per a participar en una visita guiada. Per a mària amb un grau elevat de ceguesa, per a participar en una visita guiada. Per a
poder atendre millor el grup, i amb la voluntat que l’experiència de la visita fos gra- poder atendre millor el grup, i amb la voluntat que l’experiència de la visita fos gra-
tificant per a tots i cada un dels alumnes, el responsable del programa va contactar tificant per a tots i cada un dels alumnes, el responsable del programa va contactar
amb el psicopedagog perquè valorés i establís les mesures necessàries per a aconse- amb el psicopedagog perquè valorés i establís les mesures necessàries per a aconse-
guir-ho, i dissenyés, juntament amb els educadors, l’adaptació de l’activitat. guir-ho, i dissenyés, juntament amb els educadors, l’adaptació de l’activitat.
3.3. Intervenció del psicopedagog 3.3. Intervenció del psicopedagog
El psicopedagog, després de rebre la demanda del responsable del programa, es- El psicopedagog, després de rebre la demanda del responsable del programa, es-
tructura la intervenció tenint en compte el programa establert i la col·laboració tructura la intervenció tenint en compte el programa establert i la col·laboració
dels educadors i de tots els professionals vinculats al grup. Aquesta intervenció dels educadors i de tots els professionals vinculats al grup. Aquesta intervenció
tindrà lloc en diverses fases (que igual que en la taula 1 estan ordenades cronolò- tindrà lloc en diverses fases (que igual que en la taula 1 estan ordenades cronolò-
gicament), tal com es descriu a continuació: gicament), tal com es descriu a continuació:
Fase 1: recollida de dades prèvies Fase 1: recollida de dades prèvies

Fase 2: planificació de la intervenció Fase 2: planificació de la intervenció
Fase 3: seguiment i supervisió de la intervenció Fase 3: seguiment i supervisió de la intervenció
Fase 4: avaluació de la intervenció Fase 4: avaluació de la intervenció
Fase 1: recollida de dades prèvies Fase 1: recollida de dades prèvies
Abans d’iniciar qualsevol intervenció, el psicopedagog haurà de recollir alguna Abans d’iniciar qualsevol intervenció, el psicopedagog haurà de recollir alguna
informació prèvia que li permeti contextualitzar millor la demanda. Per a això, informació prèvia que li permeti contextualitzar millor la demanda. Per a això,
en aquesta primera fase, va contactar amb els serveis i persones següents: en aquesta primera fase, va contactar amb els serveis i persones següents:
a) El servei de reserves, per a conèixer més característiques de la reserva efectuada: a) El servei de reserves, per a conèixer més característiques de la reserva efectuada:
• De quina escola són? • De quina escola són?

• Quan tenen prevista la visita al museu? • Quan tenen prevista la visita al museu?
• Per a quants alumnes i professors s’ha fet la reserva? • Per a quants alumnes i professors s’ha fet la reserva?
• Aquesta escola ha vingut altres vegades? I el mateix grup? • Aquesta escola ha vingut altres vegades? I el mateix grup?
b) El professor del grup de primària que va fer la reserva, per a valorar a grans trets b) El professor del grup de primària que va fer la reserva, per a valorar a grans trets
les necessitats reals dels alumnes, i per a convocar-lo a una reunió de treball a fi les necessitats reals dels alumnes, i per a convocar-lo a una reunió de treball a fi
de definir l’orientació de les adaptacions de l’activitat. de definir l’orientació de les adaptacions de l’activitat.
c) Els educadors del museu perquè li expliquin, d’una banda, les seves experièn- c) Els educadors del museu perquè li expliquin, d’una banda, les seves experièn-
cies anteriors amb altres grups similars amb els quals s’havien fet adaptacions i, cies anteriors amb altres grups similars amb els quals s’havien fet adaptacions i,
de l’altra, les seves capacitats i necessitats formatives per a conduir l’activitat amb de l’altra, les seves capacitats i necessitats formatives per a conduir l’activitat amb
un grup d’alumnes invidents. un grup d’alumnes invidents.
Fase 2: planificació de la intervenció Fase 2: planificació de la intervenció
Tenint en compte la informació recollida en la fase anterior, el psicopedagog va pla- Tenint en compte la informació recollida en la fase anterior, el psicopedagog va pla-
nificar la seva intervenció, ajustant-se a les necessitats del grup d’alumnes, dels pro- nificar la seva intervenció, ajustant-se a les necessitats del grup d’alumnes, dels pro-
fessors, dels educadors i del museu; però també va haver de tenir ben present el temps fessors, dels educadors i del museu; però també va haver de tenir ben present el temps
del qual disposava, abans que el grup visités el centre científic. del qual disposava, abans que el grup visités el centre científic.
Els passos que es van planificar van ser els següents: Els passos que es van planificar van ser els següents:
a) Reunió entre el professor, un educador i el psicopedagog, al mateix museu a) Reunió entre el professor, un educador i el psicopedagog, al mateix museu
b) Elaboració d’una proposta d’adaptació b) Elaboració d’una proposta d’adaptació
c) Reunió amb el responsable del programa d’activitats escolars c) Reunió amb el responsable del programa d’activitats escolars
d) Reunió amb els educadors que conduiran l’activitat d) Reunió amb els educadors que conduiran l’activitat
e) Contacte telefònic amb el professor e) Contacte telefònic amb el professor
f) Formació dels educadors f) Formació dels educadors
a) Reunió entre el professor, un educador i el psicopedagog, al mateix museu a) Reunió entre el professor, un educador i el psicopedagog, al mateix museu
En aquesta reunió es va explicar al professor de manera detallada el desenvolupa- En aquesta reunió es va explicar al professor de manera detallada el desenvolupa-
ment normal de l’activitat, els llocs on transcorreria, com s’estructuraria, etc., per- ment normal de l’activitat, els llocs on transcorreria, com s’estructuraria, etc., per-
què pogués valorar les adaptacions que s’haurien de fer per al seu grup; també es què pogués valorar les adaptacions que s’haurien de fer per al seu grup; també es
va demanar al professor que expliqués els recursos materials, humans i institucio- va demanar al professor que expliqués els recursos materials, humans i institucio-
nals que considerés necessaris per tal que l’activitat es desenvolupés de manera nals que considerés necessaris per tal que l’activitat es desenvolupés de manera
òptima per a tots. òptima per a tots.
En aquesta reunió, a més, es van comentar les inquietuds i expectatives del grup En aquesta reunió, a més, es van comentar les inquietuds i expectatives del grup
cap a la visita, els objectius que s’havia proposat el professor, la ubicació de l’ac- cap a la visita, els objectius que s’havia proposat el professor, la ubicació de l’ac-
tivitat dins de la programació d’aula, entre altres aspectes més curriculars. tivitat dins de la programació d’aula, entre altres aspectes més curriculars.
D’aquesta manera, el psicopedagog va poder tenir en compte el moment del pro- D’aquesta manera, el psicopedagog va poder tenir en compte el moment del pro-
cés d’aprenentatge dels alumnes i la intenció del professor de treballar a l’aula, cés d’aprenentatge dels alumnes i la intenció del professor de treballar a l’aula,
abans i després de la visita. abans i després de la visita.
b) Elaboració d’una proposta d’adaptació b) Elaboració d’una proposta d’adaptació
A partir dels suggeriments i intercanvis de la reunió, el psicopedagog va fer una A partir dels suggeriments i intercanvis de la reunió, el psicopedagog va fer una
proposta d’adaptació i una valoració dels recursos necessaris per a abordar-la. En proposta d’adaptació i una valoració dels recursos necessaris per a abordar-la. En
aquest procés també va col·laborar amb algun educador. Si ho considerés oportú, aquest procés també va col·laborar amb algun educador. Si ho considerés oportú,
també podria contactar amb alguna institució especialitzada en persones invi- també podria contactar amb alguna institució especialitzada en persones invi-
dents, com l’ONCE, que el pogués ajudar a dissenyar la proposta. dents, com l’ONCE, que el pogués ajudar a dissenyar la proposta.
A l’hora d’elaborar l’adaptació, va dissenyar un protocol d’actuació per a ajudar A l’hora d’elaborar l’adaptació, va dissenyar un protocol d’actuació per a ajudar
els educadors que conduirien el grup, tenint en compte els elements següents: els educadors que conduirien el grup, tenint en compte els elements següents:
• Com es rep el grup i com s’ha de presentar l’educador • Com es rep el grup i com s’ha de presentar l’educador
• Quin rol ha de tenir l’educador i com es relacionarà amb els alumnes i amb els • Quin rol ha de tenir l’educador i com es relacionarà amb els alumnes i amb els
professors professors
• Com s’estructurarà l’activitat • Com s’estructurarà l’activitat
• Quins continguts s’hi desenvoluparan • Quins continguts s’hi desenvoluparan
• Quin vocabulari serà adequat utilitzar • Quin vocabulari serà adequat utilitzar
• Quina metodologia se seguirà • Quina metodologia se seguirà
• Quin tipus de normes haurà de respectar el grup • Quin tipus de normes haurà de respectar el grup
• Com s’enfocarà la participació dels alumnes i dels professors • Com s’enfocarà la participació dels alumnes i dels professors
• Quins recursos materials i humans tindran • Quins recursos materials i humans tindran
• Quant durarà l’activitat • Quant durarà l’activitat
• Com es finalitzarà l’activitat • Com es finalitzarà l’activitat
• Quines propostes de treball posterior a l’aula se suggeriran al professor • Quines propostes de treball posterior a l’aula se suggeriran al professor
El psicopedagog, a més, va haver de tenir en compte un pla perquè s’implementés El psicopedagog, a més, va haver de tenir en compte un pla perquè s’implementés
l’adaptació (adquisició de material, traducció al Braille d’alguna publicació, for- l’adaptació (adquisició de material, traducció al Braille d’alguna publicació, for-
mació dels educadors que conduiran l’activitat, etc.). mació dels educadors que conduiran l’activitat, etc.).
c) Reunió amb el responsable del programa d’activitats escolars c) Reunió amb el responsable del programa d’activitats escolars
El psicopedagog va presentar la proposta que havia elaborat, perquè el responsa- El psicopedagog va presentar la proposta que havia elaborat, perquè el responsa-
ble del programa d’activitats escolars en pogués valorar també la viabilitat des del ble del programa d’activitats escolars en pogués valorar també la viabilitat des del
punt de vista del museu, a més de quantificar les despeses econòmiques que punt de vista del museu, a més de quantificar les despeses econòmiques que
aquesta adaptació representava. Si en la proposta se suggereix algun canvi impor- aquesta adaptació representava. Si en la proposta se suggereix algun canvi impor-
tant en les instal·lacions o unes despeses molt elevades, s’ha de presentar al comi- tant en les instal·lacions o unes despeses molt elevades, s’ha de presentar al comi-
tè directiu, que pot aprovar o desestimar la proposta. tè directiu, que pot aprovar o desestimar la proposta.
Si l’adaptació s’aprova, el psicopedagog n’ha de planificar la implementació, és a Si l’adaptació s’aprova, el psicopedagog n’ha de planificar la implementació, és a
dir, adquirir els materials didàctics i formar els educadors per al seu ús. dir, adquirir els materials didàctics i formar els educadors per al seu ús.
d) Reunió amb els educadors que conduiran l’activitat d) Reunió amb els educadors que conduiran l’activitat
En aquesta reunió, el psicopedagog va presentar la proposta aprovada als educa- En aquesta reunió, el psicopedagog va presentar la proposta aprovada als educa-
dors, que al seu torn en van suggerir alguna millora. La vinculació de l’assessor amb dors, que al seu torn en van suggerir alguna millora. La vinculació de l’assessor amb
el departament d’educació és molt enriquidora en aquests entorns professionals. el departament d’educació és molt enriquidora en aquests entorns professionals.
e) Contacte telefònic amb el professor e) Contacte telefònic amb el professor
En aquesta ocasió, es va explicar al professor com s’havia adaptat l’activitat per al En aquesta ocasió, es va explicar al professor com s’havia adaptat l’activitat per al
seu grup, i es van intercanviar opinions que van suggerir una adequació més ben seu grup, i es van intercanviar opinions que van suggerir una adequació més ben
feta del programa. feta del programa.
Amb aquesta última conversa i amb l’aprovació de la direcció, l’equip d’educa- Amb aquesta última conversa i amb l’aprovació de la direcció, l’equip d’educa-
dors i l’escola, es va procedir a la formació i implementació del programa. dors i l’escola, es va procedir a la formació i implementació del programa.
f) Formació dels educadors f) Formació dels educadors
El psicopedagog va dissenyar el pla de formació que impartiria ell mateix o bé El psicopedagog va dissenyar el pla de formació que impartiria ell mateix o bé
amb ajuda d’un especialista, segons la complexitat de l’adaptació dissenyada. amb ajuda d’un especialista, segons la complexitat de l’adaptació dissenyada.
Fase 3: seguiment i supervisió de la intervenció Fase 3: seguiment i supervisió de la intervenció
En aquesta fase, el psicopedagog va vigilar el desenvolupament de l’activitat el dia En aquesta fase, el psicopedagog va vigilar el desenvolupament de l’activitat el dia
que el grup d’alumnes va fer la visita al museu, i va observar amb atenció la res- que el grup d’alumnes va fer la visita al museu, i va observar amb atenció la res-
posta del grup quan interactuava amb l’educador. També va analitzar els diferents posta del grup quan interactuava amb l’educador. També va analitzar els diferents
aspectes de l’adaptació proposada (metodologia, vocabulari, nivell de compren- aspectes de l’adaptació proposada (metodologia, vocabulari, nivell de compren-
sió i de participació, recursos materials, etc.). sió i de participació, recursos materials, etc.).
Per a això, i quan ja va finalitzar la visita, va entrevistar cada un dels actors que Per a això, i quan ja va finalitzar la visita, va entrevistar cada un dels actors que
havien intervingut en l’adaptació: alumnes, professors i educadors. Amb aquesta havien intervingut en l’adaptació: alumnes, professors i educadors. Amb aquesta
informació va poder fer una bona avaluació de l’activitat. informació va poder fer una bona avaluació de l’activitat.
Fase 4: avaluació de la intervenció Fase 4: avaluació de la intervenció
El psicopedagog va avaluar l’adaptació realitzada, tenint en compte diferents El psicopedagog va avaluar l’adaptació realitzada, tenint en compte diferents
aportacions d’informació: aportacions d’informació:
• Les dades obtingudes de l’observació de l’activitat • Les dades obtingudes de l’observació de l’activitat
• Les dades obtingudes de l’entrevista a alguns alumnes • Les dades obtingudes de l’entrevista a alguns alumnes
• Les dades obtingudes de l’entrevista amb el professor • Les dades obtingudes de l’entrevista amb el professor
• Les dades obtingudes de l’entrevista amb l’educador • Les dades obtingudes de l’entrevista amb l’educador
Gràcies a aquesta avaluació, va elaborar un informe per al responsable dels programes Gràcies a aquesta avaluació, va elaborar un informe per al responsable dels programes
d’activitats escolars, en el qual va valorar els aspectes positius de l’adaptació i aquells d’activitats escolars, en el qual va valorar els aspectes positius de l’adaptació i aquells
aspectes que s’haurien de millorar en posteriors actuacions. aspectes que s’haurien de millorar en posteriors actuacions.
Conclusió de l’exemple Conclusió de l’exemple
Aquests tipus d’actuacions permeten als museus científics apropar-se a qualsevol Aquests tipus d’actuacions permeten als museus científics apropar-se a qualsevol
tipus de públic de la manera més adequada. Encara que aquest exemple mostra la tipus de públic de la manera més adequada. Encara que aquest exemple mostra la
intervenció en un cas puntual, són moltes les situacions que es presenten diària- intervenció en un cas puntual, són moltes les situacions que es presenten diària-
ment en un museu, i un dels seus objectius és atendre-les de la millor manera pos- ment en un museu, i un dels seus objectius és atendre-les de la millor manera pos-
sible, perquè qualsevol visitant tingui una molt bona experiència durant la visita. sible, perquè qualsevol visitant tingui una molt bona experiència durant la visita.
Val la pena esmentar, també, que la intervenció continuada en situacions similars Val la pena esmentar, també, que la intervenció continuada en situacions similars
permetrà crear programes més específics i adequats en un futur. permetrà crear programes més específics i adequats en un futur.
4. Conclusions 4. Conclusions
En aquest capítol hem volgut, encara que de manera molt resumida, explicar els En aquest capítol hem volgut, encara que de manera molt resumida, explicar els
museus científics com a centres d’educació i divulgació científiques. La missió museus científics com a centres d’educació i divulgació científiques. La missió
d’aquests centres és acostar el coneixement científic a la societat amb la intenció d’aquests centres és acostar el coneixement científic a la societat amb la intenció
de sensibilitzar-la envers temes científics, mediambientals i tecnològics, i afavorir de sensibilitzar-la envers temes científics, mediambientals i tecnològics, i afavorir
el desenvolupament de la cultura científica entre la població. el desenvolupament de la cultura científica entre la població.
Si una de les finalitats d’aquests centres és, doncs, l’educació, els museus es poden Si una de les finalitats d’aquests centres és, doncs, l’educació, els museus es poden
definir com a nous entorns professionals on poden tenir lloc intervencions psi- definir com a nous entorns professionals on poden tenir lloc intervencions psi-
copedagògiques. És per això que, al llarg d’aquest capítol, s’han anat perfilant les copedagògiques. És per això que, al llarg d’aquest capítol, s’han anat perfilant les
tasques d’assessorament en aquest nou entorn professional. tasques d’assessorament en aquest nou entorn professional.
La dimensió educativa d’aquestes institucions es dirigeix i gestiona, bàsicament, La dimensió educativa d’aquestes institucions es dirigeix i gestiona, bàsicament,
des dels departaments d’educació. En aquests departaments és on es vincularia la des dels departaments d’educació. En aquests departaments és on es vincularia la
intervenció psicopedagògica, assessorant i orientant en el desenvolupament dels intervenció psicopedagògica, assessorant i orientant en el desenvolupament dels
diferents projectes i programes que es duen a terme, com a membre de l’empresa diferents projectes i programes que es duen a terme, com a membre de l’empresa
o com a assessor extern. Algunes orientacions respecte a aquesta intervenció en o com a assessor extern. Algunes orientacions respecte a aquesta intervenció en
aquest àmbit podrien ser: aquest àmbit podrien ser:
• La intervenció psicopedagògica està vinculada al departament d’educació. • La intervenció psicopedagògica està vinculada al departament d’educació.
• Les funcions d’assessorament no estan molt definides i encara menys, conso- • Les funcions d’assessorament no estan molt definides i encara menys, conso-
lidades, per la qual cosa serà la demostració contínua de la professionalitat del lidades, per la qual cosa serà la demostració contínua de la professionalitat del
psicopedagog la que contribueixi a aquesta definició professional. psicopedagog la que contribueixi a aquesta definició professional.
• La vinculació amb la filosofia de la institució és fonamental per a orientar la • La vinculació amb la filosofia de la institució és fonamental per a orientar la
intervenció psicopedagògica en aquests àmbits d’educació no formal i líders intervenció psicopedagògica en aquests àmbits d’educació no formal i líders
en museografia interactiva. en museografia interactiva.
• Com que els continguts dels museus científics són molt específics, és indispen- • Com que els continguts dels museus científics són molt específics, és indispen-
sable el treball en equip que inclogui tant conservadors, tècnics i científics, sable el treball en equip que inclogui tant conservadors, tècnics i científics,
com educadors, per al bon enfocament de qualsevol intervenció. com educadors, per al bon enfocament de qualsevol intervenció.
• També, la pluralitat del públic determinarà una formació del psicopedagog en • També, la pluralitat del públic determinarà una formació del psicopedagog en
estratègies de comunicació i en coneixement dels diferents grups de visitants, estratègies de comunicació i en coneixement dels diferents grups de visitants,
per a poder-hi intervenir. per a poder-hi intervenir.
• Per aquest motiu, la formació d’un psicopedagog que es vulgui vincular pro- • Per aquest motiu, la formació d’un psicopedagog que es vulgui vincular pro-
fessionalment a aquests entorns ha de ser molt polivalent i flexible, ja que hi fessionalment a aquests entorns ha de ser molt polivalent i flexible, ja que hi
ha pocs paràmetres o protocols definits. ha pocs paràmetres o protocols definits.
Així doncs, la intervenció del psicopedagog en projectes i programes de museus Així doncs, la intervenció del psicopedagog en projectes i programes de museus
científics es presenta com un nou repte professional. científics es presenta com un nou repte professional.
Lectures recomanades Lectures recomanades
F. Hernández (1998). De la museología del objeto a la museología de la idea: los F. Hernández (1998). De la museología del objeto a la museología de la idea: los
museos científicos. A F. Hernández (Coord.). El museo como espacio de comunica- museos científicos. A F. Hernández (Coord.). El museo como espacio de comunica-
ción (pp. 197-257). Gijón: Trea. ción (pp. 197-257). Gijón: Trea.
Aquest capítol planteja una revisió històrica de la museologia científica, des dels seus Aquest capítol planteja una revisió històrica de la museologia científica, des dels seus
inicis fins als temps actuals. Presenta tant la filosofia que guiava els museus clàssics, inicis fins als temps actuals. Presenta tant la filosofia que guiava els museus clàssics,
segons la qual el que interessava era mostrar objectes de gran valor científic als visi- segons la qual el que interessava era mostrar objectes de gran valor científic als visi-
tants, com la filosofia dels museus científics posteriors que prioritza la idea que es tants, com la filosofia dels museus científics posteriors que prioritza la idea que es
vol comunicar. Aquests darrers museus són els precursors, tal com exposa l’autor, vol comunicar. Aquests darrers museus són els precursors, tal com exposa l’autor,
dels museus de la ciència moderns, ja que introdueixen la interactivitat com a ele- dels museus de la ciència moderns, ja que introdueixen la interactivitat com a ele-
ment clau de les seves exposicions amb l’objectiu que el visitant participi de la cièn- ment clau de les seves exposicions amb l’objectiu que el visitant participi de la cièn-
cia. És a partir d’aquests museus que apareixen els denominats centres científics. Amb cia. És a partir d’aquests museus que apareixen els denominats centres científics. Amb
aquest repàs històric, l’autor també planteja la repercussió que aquestes aportacions aquest repàs històric, l’autor també planteja la repercussió que aquestes aportacions
han tingut en la societat i en l’àmbit concret de la museologia. han tingut en la societat i en l’àmbit concret de la museologia.
J. Wagensberg (2000). Principios fundamentales de la museología moderna. A Diver- J. Wagensberg (2000). Principios fundamentales de la museología moderna. A Diver-
sos autors. Museos de ciencia (monogràfic). Barcelona: Revista Alambique, 26, 15-19. sos autors. Museos de ciencia (monogràfic). Barcelona: Revista Alambique, 26, 15-19.
En aquest article l’autor presenta els tretze aspectes que considera fonamentals en En aquest article l’autor presenta els tretze aspectes que considera fonamentals en
el treball museològic científic. Dóna a entendre que els museus de la ciència són el treball museològic científic. Dóna a entendre que els museus de la ciència són
espais dedicats a crear en el visitant estímuls a favor del coneixement i del mètode espais dedicats a crear en el visitant estímuls a favor del coneixement i del mètode
científic, i també, a promoure l’opinió científica en el ciutadà. científic, i també, a promoure l’opinió científica en el ciutadà.

i programes per al temps lliure i programes per al temps lliure
Pere Soler Pere Soler
Parlar avui d’intervenció psicopedagògica en projectes i programes per al temps Parlar avui d’intervenció psicopedagògica en projectes i programes per al temps
lliure implica haver de remetre’ns al concepte d’educació en el temps lliure, ja que lliure implica haver de remetre’ns al concepte d’educació en el temps lliure, ja que
és des d’aquest àmbit d’intervenció des d’on s’han configurat la major part del és des d’aquest àmbit d’intervenció des d’on s’han configurat la major part del
discurs i les propostes educatives a les quals ens remetrem. L’educació en el temps discurs i les propostes educatives a les quals ens remetrem. L’educació en el temps
lliure és un terme adoptat durant la segona meitat del segle XX per a designar un lliure és un terme adoptat durant la segona meitat del segle XX per a designar un
conjunt d’iniciatives i experiències que es realitzen durant el temps lliure de les conjunt d’iniciatives i experiències que es realitzen durant el temps lliure de les
persones –tradicionalment, de la infància i la joventut–, amb una intencionalitat persones –tradicionalment, de la infància i la joventut–, amb una intencionalitat
explícitament educativa. Es tracta, habitualment, de propostes educatives que te- explícitament educativa. Es tracta, habitualment, de propostes educatives que te-
nen lloc fora del marc escolar o que s’organitzen des d’institucions educatives for- nen lloc fora del marc escolar o que s’organitzen des d’institucions educatives for-
mals, però pel seu contingut i metodologia no entren dins del currículum mals, però pel seu contingut i metodologia no entren dins del currículum
acadèmic, encara que signifiquen un complement educatiu extraordinari. acadèmic, encara que signifiquen un complement educatiu extraordinari.
Les iniciatives i programes educatius en el temps lliure han exercit un important Les iniciatives i programes educatius en el temps lliure han exercit un important
paper en la història de l’educació. Parlar de l’educació del segle XX significa parlar, paper en la història de l’educació. Parlar de l’educació del segle XX significa parlar,
entre altres aportacions, de l’escola nova i la pedagogia activa. En aquest sentit, entre altres aportacions, de l’escola nova i la pedagogia activa. En aquest sentit,
les experiències d’educació en el temps lliure (colònies escolars, campaments, es- les experiències d’educació en el temps lliure (colònies escolars, campaments, es-
coltisme, activitats d’estiu, etc.) són un referent extraordinari del que signifiquen coltisme, activitats d’estiu, etc.) són un referent extraordinari del que signifiquen
aquestes propostes pedagògiques: activitats a l’aire lliure, treball a partir del joc i aquestes propostes pedagògiques: activitats a l’aire lliure, treball a partir del joc i
de l’interès dels participants, aprenentatge per mitjà del descobriment, treball en de l’interès dels participants, aprenentatge per mitjà del descobriment, treball en
equip, distribució de responsabilitats, protagonisme dels subjectes d’intervenció, equip, distribució de responsabilitats, protagonisme dels subjectes d’intervenció,
compromís social, etc. És així com en el marc d’experiències de temps lliure s’as- compromís social, etc. És així com en el marc d’experiències de temps lliure s’as-
sagen moltes estratègies i mètodes que després, més tard, trobaran una incorpo- sagen moltes estratègies i mètodes que després, més tard, trobaran una incorpo-
ració o adaptació al món escolar. Cal esmentar, també, el paper i la importància ració o adaptació al món escolar. Cal esmentar, també, el paper i la importància
que han tingut molts dels plantejaments polític socials que han definit aquestes que han tingut molts dels plantejaments polític socials que han definit aquestes
experiències. És en aquest sentit que podem afirmar que molts dels programes experiències. És en aquest sentit que podem afirmar que molts dels programes
educatius per al temps lliure poden actuar, fins i tot avui, com una escola de va- educatius per al temps lliure poden actuar, fins i tot avui, com una escola de va-
lors comunitaris i democràtics. Els aprenentatges que requereixen el treball coo- lors comunitaris i democràtics. Els aprenentatges que requereixen el treball coo-
peratiu, la discussió, l’acord, el pacte, la responsabilitat davant dels altres, etc. són peratiu, la discussió, l’acord, el pacte, la responsabilitat davant dels altres, etc. són
actituds i valors que poden trobar un marc ideal i immillorable en els programes actituds i valors que poden trobar un marc ideal i immillorable en els programes
i projectes en el temps lliure. i projectes en el temps lliure.
El temps lliure es pot definir com una vivència personal en la qual hi ha absència El temps lliure es pot definir com una vivència personal en la qual hi ha absència
d’obligació. El progrés de la ciència i la tecnologia han alliberat les persones de d’obligació. El progrés de la ciència i la tecnologia han alliberat les persones de
moltes tasques, però alhora, la complexitat social que han comportat ha significat moltes tasques, però alhora, la complexitat social que han comportat ha significat
haver d’assumir, també, una gran quantitat de responsabilitats i obligacions que haver d’assumir, també, una gran quantitat de responsabilitats i obligacions que
ocupen una part significativa del nostre temps lliure. Avui ja no creiem, com en ocupen una part significativa del nostre temps lliure. Avui ja no creiem, com en
els anys seixanta, que la tecnologia alliberarà les persones del treball i ens perme- els anys seixanta, que la tecnologia alliberarà les persones del treball i ens perme-
trà gaudir d’una civilització del lleure. En canvi, sí que podem afirmar que si el trà gaudir d’una civilització del lleure. En canvi, sí que podem afirmar que si el
treball ha estat un element discriminador de les persones, ara també ho són el treball ha estat un element discriminador de les persones, ara també ho són el
temps lliure i el lleure. temps lliure i el lleure.
El temps lliure i el lleure s’han convertit en un negoci important, i proliferen les El temps lliure i el lleure s’han convertit en un negoci important, i proliferen les
diferents ofertes de consum. Simultàniament, sembla que la família ha disminuït diferents ofertes de consum. Simultàniament, sembla que la família ha disminuït
part del seu paper de referent educatiu i l’escola es resisteix a assumir més respon- part del seu paper de referent educatiu i l’escola es resisteix a assumir més respon-
sabilitats. La televisió i el carrer es converteixen, en alguns casos, en els models sabilitats. La televisió i el carrer es converteixen, en alguns casos, en els models
educatius més explícits. L’educació en el temps lliure pot aportar molt en aquest educatius més explícits. L’educació en el temps lliure pot aportar molt en aquest
sentit, oferint pautes educatives estructurades i marcs de referència per a la parti- sentit, oferint pautes educatives estructurades i marcs de referència per a la parti-
cipació social i la vida democràtica. cipació social i la vida democràtica.
Tradicionalment s’han assignat al temps lliure tres grans funcions: el descans, la Tradicionalment s’han assignat al temps lliure tres grans funcions: el descans, la
diversió i el desenvolupament. Si analitzem aquestes funcions des de l’actualitat diversió i el desenvolupament. Si analitzem aquestes funcions des de l’actualitat
podem apuntar alguns principis i orientacions per a la intervenció en el temps podem apuntar alguns principis i orientacions per a la intervenció en el temps
lliure. lliure.
a) Descansar del treball. Descansar no significa únicament no fer res, sinó que pot a) Descansar del treball. Descansar no significa únicament no fer res, sinó que pot
significar, també, canviar d’activitat. Els projectes i programes per al temps lliure po- significar, també, canviar d’activitat. Els projectes i programes per al temps lliure po-
den donar resposta a la necessitat de trencar amb la rutina i les pràctiques quotidia- den donar resposta a la necessitat de trencar amb la rutina i les pràctiques quotidia-
nes proposant experiències noves, marcs de relació diferents i activitats que nes proposant experiències noves, marcs de relació diferents i activitats que
exercitin altres dimensions potser poc utilitzades en el nostre temps habitual de tre- exercitin altres dimensions potser poc utilitzades en el nostre temps habitual de tre-
ball. Alhora, aquestes propostes d’intervenció en el temps lliure haurien de tenir pre- ball. Alhora, aquestes propostes d’intervenció en el temps lliure haurien de tenir pre-
sent el marc temporal en el qual s’enquadren i saber incorporar i respectar la pura sent el marc temporal en el qual s’enquadren i saber incorporar i respectar la pura
contemplació i el repòs com a moments idonis per a elaborar la pròpia identitat. contemplació i el repòs com a moments idonis per a elaborar la pròpia identitat.
b) Divertir-nos i gaudir. Hem de reconèixer que la diversió i el plaer no són de- b) Divertir-nos i gaudir. Hem de reconèixer que la diversió i el plaer no són de-
terminats pel cost econòmic de l’activitat o producte de consum, sinó fonamen- terminats pel cost econòmic de l’activitat o producte de consum, sinó fonamen-
talment per la predisposició i l’estat personal amb què fem aquesta activitat. talment per la predisposició i l’estat personal amb què fem aquesta activitat.
Aprendre aquest principi és molt important en una societat que funciona per cri- Aprendre aquest principi és molt important en una societat que funciona per cri-
teris econòmics i en la qual la indústria del consum imposa els cànons de diversió teris econòmics i en la qual la indústria del consum imposa els cànons de diversió
a partir de les modes (objectes que cal comprar, viatges que hem de fer, música a partir de les modes (objectes que cal comprar, viatges que hem de fer, música
que cal escoltar, etc.). Els programes i projectes per al temps lliure poden treballar que cal escoltar, etc.). Els programes i projectes per al temps lliure poden treballar
de manera especial alguns d’aquests continguts. D’altra banda, el ritme de vida de manera especial alguns d’aquests continguts. D’altra banda, el ritme de vida
actual i la mateixa indústria del lleure ens conviden a un ritme d’activitat frenètic, actual i la mateixa indústria del lleure ens conviden a un ritme d’activitat frenètic,
a un activisme, realitzant amb freqüència l’activitat per l’activitat sense aprofitar a un activisme, realitzant amb freqüència l’activitat per l’activitat sense aprofitar
el que cada experiència pot oferir. És així com podem parlar de la cultura de l’es- el que cada experiència pot oferir. És així com podem parlar de la cultura de l’es-
pectacle (Ferrés, 2000) i de la necessitat de proporcionar emocions intenses i salu- pectacle (Ferrés, 2000) i de la necessitat de proporcionar emocions intenses i salu-
dables, però acompanyades de reflexió i de paràmetres a partir dels quals dables, però acompanyades de reflexió i de paràmetres a partir dels quals
interpretar i interioritzar els estímuls que experimentem. interpretar i interioritzar els estímuls que experimentem.
c) Desenvolupament personal i comunitari. La funció de desenvolupament és c) Desenvolupament personal i comunitari. La funció de desenvolupament és
la que de manera més explícita atribueix al temps lliure la possibilitat educativa. la que de manera més explícita atribueix al temps lliure la possibilitat educativa.
Per mitjà de la intervenció en el temps lliure podem dur a terme una tasca impor- Per mitjà de la intervenció en el temps lliure podem dur a terme una tasca impor-
tant de desenvolupament social mitjançant programes i projectes amb una fun- tant de desenvolupament social mitjançant programes i projectes amb una fun-
ció dinamitzadora, preventiva o terapèutica. Si ens centrem més en la dimensió ció dinamitzadora, preventiva o terapèutica. Si ens centrem més en la dimensió
cultural, podem orientar els programes cap a objectius centrats en la formació, la cultural, podem orientar els programes cap a objectius centrats en la formació, la
creació o la difusió cultural. L’àmbit del temps lliure és idoni per al desenvolupa- creació o la difusió cultural. L’àmbit del temps lliure és idoni per al desenvolupa-
ment de grups i iniciatives socioculturals. Hem de pensar en projectes i programes ment de grups i iniciatives socioculturals. Hem de pensar en projectes i programes
per al temps lliure que proporcionin recursos personals i que plantegin la neces- per al temps lliure que proporcionin recursos personals i que plantegin la neces-
sitat d’un ús respectuós d’aquest temps en relació amb el medi ambient, les altres sitat d’un ús respectuós d’aquest temps en relació amb el medi ambient, les altres
cultures i amb nosaltres mateixos. cultures i amb nosaltres mateixos.
2. Anàlisi del context d’intervenció psicopedagògica 2. Anàlisi del context d’intervenció psicopedagògica
en el temps lliure en el temps lliure
2.1. El context d’intervenció en projectes i programes 2.1. El context d’intervenció en projectes i programes
per al temps lliure per al temps lliure
En els darrers anys l’educació en el temps lliure s’ha beneficiat dels diferents dis- En els darrers anys l’educació en el temps lliure s’ha beneficiat dels diferents dis-
cursos conceptuals d’àmbits d’intervenció educativa que s’han desenvolupat. cursos conceptuals d’àmbits d’intervenció educativa que s’han desenvolupat.
Aquest ha estat el cas de l’educació no formal, l’educació permanent, l’educació Aquest ha estat el cas de l’educació no formal, l’educació permanent, l’educació
social o l’animació sociocultural. Això ha significat una aportació conceptual, ter- social o l’animació sociocultural. Això ha significat una aportació conceptual, ter-
minològica i, en alguns casos, un enriquiment mutu en l’àmbit teòric. El sector minològica i, en alguns casos, un enriquiment mutu en l’àmbit teòric. El sector
del temps lliure s’ha ampliat i han augmentat les seves figures professionals, els del temps lliure s’ha ampliat i han augmentat les seves figures professionals, els
seus projectes i han aparegut nous serveis (Trilla, 1995). Només hem de pensar en seus projectes i han aparegut nous serveis (Trilla, 1995). Només hem de pensar en
les ofertes que s’ofereixen des dels serveis escolars o paraescolars, des dels càm- les ofertes que s’ofereixen des dels serveis escolars o paraescolars, des dels càm-
pings o hotels, des de les administracions públiques, des dels centres sense finali- pings o hotels, des de les administracions públiques, des dels centres sense finali-
tat de lucre o des de les empreses de serveis socioculturals. Hi ha hagut una tat de lucre o des de les empreses de serveis socioculturals. Hi ha hagut una
diversificació dels programes i projectes de temps lliure per tal d’arribar a nous diversificació dels programes i projectes de temps lliure per tal d’arribar a nous
sectors de població i atendre’ls: joves, discapacitats, persones grans, etc. sectors de població i atendre’ls: joves, discapacitats, persones grans, etc.
En relació amb els destinataris s’amplia, doncs, el sector, i si tradicionalment En relació amb els destinataris s’amplia, doncs, el sector, i si tradicionalment
aquests projectes es dirigien a la infància i la joventut, avui hem de parlar des de aquests projectes es dirigien a la infància i la joventut, avui hem de parlar des de
projectes per a nens en edat preescolar fins a projectes de temps lliure per a perso- projectes per a nens en edat preescolar fins a projectes de temps lliure per a perso-
nes grans. Precisament el col·lectiu de persones grans és el que ha augmentat més nes grans. Precisament el col·lectiu de persones grans és el que ha augmentat més
significativament en els últims anys, i el que reclama d’una manera més explícita significativament en els últims anys, i el que reclama d’una manera més explícita
una intervenció psicopedagògica per al temps lliure, a causa de la poca reflexió i una intervenció psicopedagògica per al temps lliure, a causa de la poca reflexió i
pràctica específica que hi ha. Parlar dels destinataris de programes i projectes per pràctica específica que hi ha. Parlar dels destinataris de programes i projectes per
al temps lliure també implica fer referència al principi d’atenció a la diversitat, i al temps lliure també implica fer referència al principi d’atenció a la diversitat, i
comprendre que si en un context aquest objectiu és possible és justament en el comprendre que si en un context aquest objectiu és possible és justament en el
marc del temps lliure, ja que no hi ha mínims ni màxims obligats. La intervenció marc del temps lliure, ja que no hi ha mínims ni màxims obligats. La intervenció
psicopedagògica ha de demostrar, doncs, que aquest repte és possible i saber apro- psicopedagògica ha de demostrar, doncs, que aquest repte és possible i saber apro-
fitar el valor afegit que representa per a qualsevol projecte o programa en el temps fitar el valor afegit que representa per a qualsevol projecte o programa en el temps
lliure tenir persones diferents, tant si és en edat, sexe, cultura o capacitat. lliure tenir persones diferents, tant si és en edat, sexe, cultura o capacitat.
En relació amb els promotors de projectes i programes per al temps lliure, actual- En relació amb els promotors de projectes i programes per al temps lliure, actual-
ment aquest protagonisme queda compartit entre moltes organitzacions i insti- ment aquest protagonisme queda compartit entre moltes organitzacions i insti-
tucions. La col·laboració entre els tres sectors (administració pública, món tucions. La col·laboració entre els tres sectors (administració pública, món
empresarial i el tercer sector) és l’opció més habitual, i el conveni o concert són empresarial i el tercer sector) és l’opció més habitual, i el conveni o concert són
els models més estesos en aquestes polítiques educatives i socioculturals. els models més estesos en aquestes polítiques educatives i socioculturals.
Davant d’aquesta complexa diversitat de programes i projectes en el temps lliure, Davant d’aquesta complexa diversitat de programes i projectes en el temps lliure,
és molt difícil presentar una classificació que tracti de manera exhaustiva aquest és molt difícil presentar una classificació que tracti de manera exhaustiva aquest
ampli sector. Hi ha, no obstant això, algunes propostes d’ordenació que d’alguna ampli sector. Hi ha, no obstant això, algunes propostes d’ordenació que d’alguna
manera han analitzat el sector del lleure i temps lliure (Trilla, 1993; Llull, 1999). manera han analitzat el sector del lleure i temps lliure (Trilla, 1993; Llull, 1999).
Per la nostra banda, presentem la taula 1, Projectes i programes en el temps lliure Per la nostra banda, presentem la taula 1, Projectes i programes en el temps lliure
que, sense intenció de ser exhaustiva, pretén analitzar des de diferents paràmetres que, sense intenció de ser exhaustiva, pretén analitzar des de diferents paràmetres
la diversitat de programes i projectes que es poden plantejar. la diversitat de programes i projectes que es poden plantejar.
La classificació que presentem s’estructura en sis grans grups. En la majoria La classificació que presentem s’estructura en sis grans grups. En la majoria
d’aquests contextos d’intervenció la tasca del professional de la psicopedagogia d’aquests contextos d’intervenció la tasca del professional de la psicopedagogia
pot tenir algunes funcions comunes: pot tenir algunes funcions comunes:
• Coordinar i participar en l’elaboració de l’anàlisi de necessitats. • Coordinar i participar en l’elaboració de l’anàlisi de necessitats.
• Coordinar i assessorar en el disseny del programa o projecte. • Coordinar i assessorar en el disseny del programa o projecte.
• Adaptar la intervenció a persones amb necessitats educatives especials. • Adaptar la intervenció a persones amb necessitats educatives especials.
• Facilitar la mediació i coordinació entre responsables del projecte, responsa- • Facilitar la mediació i coordinació entre responsables del projecte, responsa-
bles de la institució o servei, comunitat i la resta de professionals especialitzats bles de la institució o servei, comunitat i la resta de professionals especialitzats
que pugui requerir la intervenció. que pugui requerir la intervenció.
• Supervisar el desenvolupament de la intervenció i diagnosticar necessitats no • Supervisar el desenvolupament de la intervenció i diagnosticar necessitats no
tractades o cobertes. tractades o cobertes.
Els sis grans grups a partir dels quals classifiquem el sector són els següents: Els sis grans grups a partir dels quals classifiquem el sector són els següents:
a) Programes de vacances. Ens referim al conjunt d’iniciatives que, des de la in- a) Programes de vacances. Ens referim al conjunt d’iniciatives que, des de la in-
tencionalitat educativa, pretenen oferir un conjunt d’activitats durant el temps tencionalitat educativa, pretenen oferir un conjunt d’activitats durant el temps
lliure de les vacances. En aquest grup trobem algunes de les iniciatives més clàs- lliure de les vacances. En aquest grup trobem algunes de les iniciatives més clàs-
siques d’educació en el temps lliure: les colònies de vacances o els centres d’estiu siques d’educació en el temps lliure: les colònies de vacances o els centres d’estiu
infantils i juvenils. En la majoria d’aquests projectes es manifesta una clara vo- infantils i juvenils. En la majoria d’aquests projectes es manifesta una clara vo-
luntat educadora integral, encara que segons la modalitat de cada projecte l’èm- luntat educadora integral, encara que segons la modalitat de cada projecte l’èm-
fasi se centrarà més en aspectes grupals, en les activitats, en l’entorn, etc. Els fasi se centrarà més en aspectes grupals, en les activitats, en l’entorn, etc. Els
projectes i programes de vacances solen ser de curta durada, però de gran inten- projectes i programes de vacances solen ser de curta durada, però de gran inten-
sitat, i els objectius educatius que es poden treballar han de tenir present aquesta sitat, i els objectius educatius que es poden treballar han de tenir present aquesta
característica i ser realistes i assequibles, ja que la limitació temporal és important. característica i ser realistes i assequibles, ja que la limitació temporal és important.
b) Programes extraescolars. En aquest grup situem el conjunt de programes i b) Programes extraescolars. En aquest grup situem el conjunt de programes i
serveis que s’ofereixen com a complement de l’horari escolar. Freqüentment es serveis que s’ofereixen com a complement de l’horari escolar. Freqüentment es
realitzen a la mateixa escola, encara que no necessàriament han de tenir un “ca- realitzen a la mateixa escola, encara que no necessàriament han de tenir un “ca-
ràcter escolar”, sinó més aviat al contrari. Com a complement del treball escolar ràcter escolar”, sinó més aviat al contrari. Com a complement del treball escolar
i per a facilitar la funció de descans, és recomanable que aquestes activitats es fa- i per a facilitar la funció de descans, és recomanable que aquestes activitats es fa-
cin a partir de dinàmiques poc acadèmiques i que proposin nous marcs de relació cin a partir de dinàmiques poc acadèmiques i que proposin nous marcs de relació
i descobriment. La intervenció psicopedagògica ha de partir d’una adequada me- i descobriment. La intervenció psicopedagògica ha de partir d’una adequada me-
todologia d’intervenció que permeti el descans, la diversió i el desenvolupament. todologia d’intervenció que permeti el descans, la diversió i el desenvolupament.
Una adequada coordinació entre aquestes activitats i la tasca escolar proporcio- Una adequada coordinació entre aquestes activitats i la tasca escolar proporcio-
naria una important informació als dos col·lectius de professionals, de manera naria una important informació als dos col·lectius de professionals, de manera
que cada un podria millorar la seva tasca. La tasca del professional de la psicope- que cada un podria millorar la seva tasca. La tasca del professional de la psicope-
dagogia pot incidir també en aquest sentit. dagogia pot incidir també en aquest sentit.
c) Programes per a col·lectius específics en el temps lliure. Com ja hem dit, els c) Programes per a col·lectius específics en el temps lliure. Com ja hem dit, els
subjectes d’intervenció en aquests programes poden ser tota la població, sense dis- subjectes d’intervenció en aquests programes poden ser tota la població, sense dis-
tincions d’edat, ni sectors socials. No obstant això, sí que podem esmentar alguns tincions d’edat, ni sectors socials. No obstant això, sí que podem esmentar alguns
sectors específics d’intervenció que, per la seva tradició en programes de temps lliu- sectors específics d’intervenció que, per la seva tradició en programes de temps lliu-
re i per la necessitat d’atenció educativa que requereixen, són habitualment col·lec- re i per la necessitat d’atenció educativa que requereixen, són habitualment col·lec-
tius objecte d’intervenció psicopedagògica en el temps lliure. Ens referim a la tius objecte d’intervenció psicopedagògica en el temps lliure. Ens referim a la
infància, la joventut i les persones grans. En aquests projectes cada col·lectiu deter- infància, la joventut i les persones grans. En aquests projectes cada col·lectiu deter-
minat comporta unes necessitats específiques que s’han de tenir presents. La inter- minat comporta unes necessitats específiques que s’han de tenir presents. La inter-
venció psicopedagògica en aquests programes s’ha de centrar a saber adaptar les venció psicopedagògica en aquests programes s’ha de centrar a saber adaptar les
activitats a les necessitats i interessos de cada col·lectiu, fent compatible, si es pot, activitats a les necessitats i interessos de cada col·lectiu, fent compatible, si es pot,
que una mateixa activitat la puguin fer persones amb capacitats molt diferents. que una mateixa activitat la puguin fer persones amb capacitats molt diferents.
d) Programes des de l’associacionisme en el temps lliure. El tercer sector i, con- d) Programes des de l’associacionisme en el temps lliure. El tercer sector i, con-
cretament, les organitzacions i moviments infantils i juvenils en el temps lliure cretament, les organitzacions i moviments infantils i juvenils en el temps lliure
(l’escoltisme és potser l’exemple més universal) han estat un dels grans sectors de (l’escoltisme és potser l’exemple més universal) han estat un dels grans sectors de
desenvolupament d’experiències i programes de temps lliure. Avui dia hi ha una desenvolupament d’experiències i programes de temps lliure. Avui dia hi ha una
gran diversitat d’institucions i centres d’aquesta tipologia (Barba, Batlle et al., gran diversitat d’institucions i centres d’aquesta tipologia (Barba, Batlle et al.,
1994), que es diferencien més per opcions ideològiques o territorials que per postu- 1994), que es diferencien més per opcions ideològiques o territorials que per postu-
lats educatius o metodològics. Moltes d’aquestes iniciatives parteixen del volunta- lats educatius o metodològics. Moltes d’aquestes iniciatives parteixen del volunta-
riat, i a causa de la renovació dels seus educadors i de la joventut de molts d’ells, la riat, i a causa de la renovació dels seus educadors i de la joventut de molts d’ells, la
intervenció psicopedagògica pel que fa a l’orientació, adequació de projectes i su- intervenció psicopedagògica pel que fa a l’orientació, adequació de projectes i su-
pervisió és una manera d’incidir en la qualitat d’aquestes intervencions. pervisió és una manera d’incidir en la qualitat d’aquestes intervencions.
e) Equipaments i serveis amb programes i projectes per al temps lliure. Aquest e) Equipaments i serveis amb programes i projectes per al temps lliure. Aquest
nivell de classificació pretén presentar una possible relació de centres i equipa- nivell de classificació pretén presentar una possible relació de centres i equipa-
ments en els quals habitualment hi ha programes educatius en el temps lliure. ments en els quals habitualment hi ha programes educatius en el temps lliure.
f) Programes de formació en el temps lliure. La intervenció psicopedagògi- f) Programes de formació en el temps lliure. La intervenció psicopedagògi-
ca en el sector de temps lliure també pot consistir en la formació, orientació i ca en el sector de temps lliure també pot consistir en la formació, orientació i
assessorament dels educadors i professionals que han de dur a terme els pro- assessorament dels educadors i professionals que han de dur a terme els pro-
jectes i programes d’intervenció. Per a formular aquests programes formatius jectes i programes d’intervenció. Per a formular aquests programes formatius
caldrà seleccionar els continguts educatius, prioritzar-los i adequar-los al caldrà seleccionar els continguts educatius, prioritzar-los i adequar-los al
col·lectiu o grup d’intervenció (mestres, pares d’una escola, educadors, etc.). És en col·lectiu o grup d’intervenció (mestres, pares d’una escola, educadors, etc.). És en
aquest sentit que en l’àmbit de la formació per al temps lliure hi ha també un aquest sentit que en l’àmbit de la formació per al temps lliure hi ha també un
camp d’intervenció psicopedagògica important. camp d’intervenció psicopedagògica important.
Taula 1. Projectes i programes en el temps lliure Taula 1. Projectes i programes en el temps lliure
Projectes i programes en el temps lliure Projectes i programes en el temps lliure
Programes de vacances Programes de vacances
Programes d’estiu: colònies d’estiu, casals, clubs infantils i juvenils, campaments, camps de Programes d’estiu: colònies d’estiu, casals, clubs infantils i juvenils, campaments, camps de
treball, rutes, intercanvis, etc. treball, rutes, intercanvis, etc.
Excursionisme programat: refugis, campaments, albergs, rutes, etc. Excursionisme programat: refugis, campaments, albergs, rutes, etc.
Esport de risc i aventura: ala delta, parapent, caiac, esquí, barranquisme, salt de pont, etc. Esport de risc i aventura: ala delta, parapent, caiac, esquí, barranquisme, salt de pont, etc.
Parcs infantils i de Nadal Parcs infantils i de Nadal
Turisme familiar: turisme rural, viatges programats, animació en hotels, etc. Turisme familiar: turisme rural, viatges programats, animació en hotels, etc.
Programes de vacances per a la gent gran: residències, viatges organitzats, etc. Programes de vacances per a la gent gran: residències, viatges organitzats, etc.
Programes extraescolars Programes extraescolars
Serveis de menjador escolar, per a colònies escolars, per a tallers lúdics, etc. Serveis de menjador escolar, per a colònies escolars, per a tallers lúdics, etc.
Centres oberts infantils i juvenils Centres oberts infantils i juvenils
Serveis d’acollida i tutela escolar: abans i després de l’escola, serveis de cangur infantil Serveis d’acollida i tutela escolar: abans i després de l’escola, serveis de cangur infantil
Programes educatius per a les associacions de pares i mares de les escoles: activitats esportives, Programes educatius per a les associacions de pares i mares de les escoles: activitats esportives,
culturals, lúdiques, etc. culturals, lúdiques, etc.
Programes per a col·lectius específics en el temps lliure Programes per a col·lectius específics en el temps lliure
Temps lliure infantil: clubs de lleure, ludoteques, espais de joc, centres oberts, casals de lleure Temps lliure infantil: clubs de lleure, ludoteques, espais de joc, centres oberts, casals de lleure
setmanal, associacionisme, biblioteques infantils, etc. setmanal, associacionisme, biblioteques infantils, etc.
Polítiques de joventut: programes de dinamització juvenil, programes de foment de Polítiques de joventut: programes de dinamització juvenil, programes de foment de
l’associacionisme, etc. l’associacionisme, etc.
Temps lliure per a col·lectius específics amb característiques diferencials concretes: toxicòmans, Temps lliure per a col·lectius específics amb característiques diferencials concretes: toxicòmans,
delinqüents, discapacitats, persones malaltes, etc. delinqüents, discapacitats, persones malaltes, etc.
Temps lliure de les persones grans: centres per a la tercera edat, residències, centres de dia per a Temps lliure de les persones grans: centres per a la tercera edat, residències, centres de dia per a
grans, associacions, etc. grans, associacions, etc.
Projectes específics i puntuals en el temps lliure: festivals infantils, festes a l’aire lliure, espectacles Projectes específics i puntuals en el temps lliure: festivals infantils, festes a l’aire lliure, espectacles
de carrer, etc. de carrer, etc.
Programes des de l’associacionisme en el temps lliure Programes des de l’associacionisme en el temps lliure
Organitzacions i moviments d’educació en el temps lliure: escoltisme, grups juvenils, etc. Organitzacions i moviments d’educació en el temps lliure: escoltisme, grups juvenils, etc.
Organitzacions cíviques, culturals, esportives o de participació social Organitzacions cíviques, culturals, esportives o de participació social
Dinamització del voluntariat Dinamització del voluntariat
Equipaments i serveis amb programes i projectes per al temps lliure Equipaments i serveis amb programes i projectes per al temps lliure
Albergs i refugis Albergs i refugis
Ateneus Ateneus
Equipaments i serveis amb programes i projectes per al temps lliure Equipaments i serveis amb programes i projectes per al temps lliure
Balnearis Balnearis
Càmpings Càmpings
Cases de turisme rural, escoles de naturalesa i cases de colònies Cases de turisme rural, escoles de naturalesa i cases de colònies
Centres cívics Centres cívics
Centres de dia Centres de dia
Centres de tercera edat i centres de jubilats Centres de tercera edat i centres de jubilats
Clubs de lleure Clubs de lleure
Escoles de lleure i temps lliure Escoles de lleure i temps lliure
Hotels Hotels
Ludoteques Ludoteques
Parcs d’aventures Parcs d’aventures
Punts d’informació juvenil i oficines de servei per a joves Punts d’informació juvenil i oficines de servei per a joves
Residències Residències
Programes de formació en el temps lliure Programes de formació en el temps lliure
Escoles d’educadors en el temps lliure Escoles d’educadors en el temps lliure
Voluntariat en el temps lliure Voluntariat en el temps lliure
Organitzacions i moviments educatius en el temps lliure Organitzacions i moviments educatius en el temps lliure
Escoles ordinàries i associacions Escoles ordinàries i associacions
Professionals i col·lectius específics (mestres, pares, educadors, etc.) Professionals i col·lectius específics (mestres, pares, educadors, etc.)
2.2. Possibles indicadors de qualitat en la intervenció 2.2. Possibles indicadors de qualitat en la intervenció
psicopedagògica en el temps lliure psicopedagògica en el temps lliure
Davant d’un sector tan divers com aquest, no és fàcil concretar com ha de ser la in- Davant d’un sector tan divers com aquest, no és fàcil concretar com ha de ser la in-
tervenció psicopedagògica, ja que en les diferents modalitats de programes i projec- tervenció psicopedagògica, ja que en les diferents modalitats de programes i projec-
tes hi haurà també diferents elements que caldrà considerar i, per tant, diferents tes hi haurà també diferents elements que caldrà considerar i, per tant, diferents
indicadors de qualitat en la intervenció. Acceptant, doncs, aquesta limitació, pre- indicadors de qualitat en la intervenció. Acceptant, doncs, aquesta limitació, pre-
sentem uns possibles indicadors de qualitat en la intervenció psicopedagògica per sentem uns possibles indicadors de qualitat en la intervenció psicopedagògica per
al temps lliure: al temps lliure:
a) La normalització del context d’intervenció. Sempre que sigui possible és a) La normalització del context d’intervenció. Sempre que sigui possible és
preferible un programa d’intervenció psicopedagògica en el temps lliure en con- preferible un programa d’intervenció psicopedagògica en el temps lliure en con-
textos normalitzats. D’aquesta manera evitem la segregació, implícitament bene- textos normalitzats. D’aquesta manera evitem la segregació, implícitament bene-
ficiem el mateix grup d’intervenció i també, de manera molt especial, el context ficiem el mateix grup d’intervenció i també, de manera molt especial, el context
social d’intervenció. Hem de comprendre que com més divers, heterogeni i plural social d’intervenció. Hem de comprendre que com més divers, heterogeni i plural
sigui el grup (tant d’educadors com d’educands) i més obertes i relacionades amb sigui el grup (tant d’educadors com d’educands) i més obertes i relacionades amb
l’entorn siguin les activitats, més gran serà el potencial educatiu en joc. l’entorn siguin les activitats, més gran serà el potencial educatiu en joc.
b) Els nivells i la qualitat de la participació. Si parlem de projectes i programes b) Els nivells i la qualitat de la participació. Si parlem de projectes i programes
en el temps lliure, precisament un dels objectius propis d’aquests programes és en el temps lliure, precisament un dels objectius propis d’aquests programes és
educar per a saber gaudir del temps lliure. Aquest objectiu requereix diferents des- educar per a saber gaudir del temps lliure. Aquest objectiu requereix diferents des-
treses i habilitats, però aquestes no es poden aconseguir sense la implicació dels treses i habilitats, però aquestes no es poden aconseguir sense la implicació dels
mateixos subjectes com a protagonistes dels projectes i programes. Com més ni- mateixos subjectes com a protagonistes dels projectes i programes. Com més ni-
vells de participació hi hagi, més gran serà el benefici educatiu (sempre que aques- vells de participació hi hagi, més gran serà el benefici educatiu (sempre que aques-
ta participació sigui efectiva). Cal pensar, doncs, en estratègies i recursos que ta participació sigui efectiva). Cal pensar, doncs, en estratègies i recursos que
facilitin aquesta participació i protagonisme del grup, perquè es tracta d’un indi- facilitin aquesta participació i protagonisme del grup, perquè es tracta d’un indi-
cador de qualitat (López-Valero, 1999). cador de qualitat (López-Valero, 1999).
c) La satisfacció i el plaer generats. Ja hem comentat que la diversió és una de c) La satisfacció i el plaer generats. Ja hem comentat que la diversió és una de
les finalitats pròpies del temps lliure i, per tant, un programa o projecte per al les finalitats pròpies del temps lliure i, per tant, un programa o projecte per al
temps lliure que avorreixi o no agradi als participants és un mal programa. en temps lliure que avorreixi o no agradi als participants és un mal programa. en
aquest sentit, com més gratificant resulti la intervenció, més podem pensar que aquest sentit, com més gratificant resulti la intervenció, més podem pensar que
hem encertat l’estratègia escollida i més ens podrem aproximar als subjectes d’in- hem encertat l’estratègia escollida i més ens podrem aproximar als subjectes d’in-
tervenció i connectar-hi. tervenció i connectar-hi.
d) La constància del grup d’intervenció. En els projectes i programes d’una de- d) La constància del grup d’intervenció. En els projectes i programes d’una de-
terminada durada un indicador que cal revisar és la continuïtat del grup. És evi- terminada durada un indicador que cal revisar és la continuïtat del grup. És evi-
dent que una assistència continuada ens indica que satisfem interessos, mentre dent que una assistència continuada ens indica que satisfem interessos, mentre
que la pèrdua de convocatòria ens ha de fer pensar que el problema està en el nos- que la pèrdua de convocatòria ens ha de fer pensar que el problema està en el nos-
tre projecte i no en el grup d’intervenció. tre projecte i no en el grup d’intervenció.
e) El model, els instruments i els espais d’avaluació. L’existència d’un model e) El model, els instruments i els espais d’avaluació. L’existència d’un model
clar d’avaluació i dels corresponents instruments d’avaluació, i la previsió i utilit- clar d’avaluació i dels corresponents instruments d’avaluació, i la previsió i utilit-
zació de determinats espais i moments per a l’avaluació al llarg de tota la inter- zació de determinats espais i moments per a l’avaluació al llarg de tota la inter-
venció són indicadors de qualitat psicopedagògica en la mesura que permeten venció són indicadors de qualitat psicopedagògica en la mesura que permeten
orientar i adequar la intervenció a l’evolució i progrés del grup. orientar i adequar la intervenció a l’evolució i progrés del grup.
3. Exemple amb pautes per a la intervenció psicopedagògica 3. Exemple amb pautes per a la intervenció psicopedagògica
en el temps lliure en el temps lliure
Per tal de concretar d’una manera més didàctica els continguts presentats, us pro- Per tal de concretar d’una manera més didàctica els continguts presentats, us pro-
posem una anàlisi dels diferents moments o situacions en què el professional de la posem una anàlisi dels diferents moments o situacions en què el professional de la
psicopedagogia pot realitzar la seva intervenció. Sens dubte, cada un d’aquests ni- psicopedagogia pot realitzar la seva intervenció. Sens dubte, cada un d’aquests ni-
vells o moments d’intervenció es pot donar individualment i de manera aïllada, o vells o moments d’intervenció es pot donar individualment i de manera aïllada, o
consecutivament segons el programa o projecte i l’encàrrec específic que hagi rebut consecutivament segons el programa o projecte i l’encàrrec específic que hagi rebut
el professional de la psicopedagogia. En cada un d’aquests nivells d’intervenció psi- el professional de la psicopedagogia. En cada un d’aquests nivells d’intervenció psi-
copedagògica comentem algunes tasques i orientacions que s’han de tenir presents copedagògica comentem algunes tasques i orientacions que s’han de tenir presents
mitjançant un exemple concret que ens permet il·lustrar millor la intervenció. mitjançant un exemple concret que ens permet il·lustrar millor la intervenció.
L’exemple escollit s’emmarca en un centre obert infantil i juvenil amb un funcio- L’exemple escollit s’emmarca en un centre obert infantil i juvenil amb un funcio-
nament diari, de manera que permet una intervenció educativa de suport, sobretot nament diari, de manera que permet una intervenció educativa de suport, sobretot
per a aquells joves la situació familiar dels quals no en garanteix un acompanya- per a aquells joves la situació familiar dels quals no en garanteix un acompanya-
ment òptim. Es tracta d’un centre de nova creació, i per això, en primer lloc, caldrà ment òptim. Es tracta d’un centre de nova creació, i per això, en primer lloc, caldrà
determinar l’orientació i la línia educativa que s’hauran de treballar. Per a facilitar determinar l’orientació i la línia educativa que s’hauran de treballar. Per a facilitar
aquesta anàlisi presentem les diverses tasques i funcions psicopedagògiques agru- aquesta anàlisi presentem les diverses tasques i funcions psicopedagògiques agru-
pades en diferents fases del projecte d’intervenció. pades en diferents fases del projecte d’intervenció.
a) Fase d’elaboració i formulació del diagnòstic de la realitat que viu el centre a) Fase d’elaboració i formulació del diagnòstic de la realitat que viu el centre
obert obert
Ja hi ha un petit equip d’educadors que és el que assumirà la responsabilitat de la Ja hi ha un petit equip d’educadors que és el que assumirà la responsabilitat de la
intervenció en aquest centre i el que haurà de presentar el projecte educatiu del intervenció en aquest centre i el que haurà de presentar el projecte educatiu del
centre. El professional de la psicopedagogia intervé, ja des d’aquest inici, dinamit- centre. El professional de la psicopedagogia intervé, ja des d’aquest inici, dinamit-
zant, donant suport i orientació a l’equip responsable del projecte. La nostra tasca zant, donant suport i orientació a l’equip responsable del projecte. La nostra tasca
conté diferents dimensions. conté diferents dimensions.
• La primera tasca que farem consisteix a ajudar els responsables del projecte a se- • La primera tasca que farem consisteix a ajudar els responsables del projecte a se-
leccionar i definir la informació que els interessa i saber per què els interessa. Es leccionar i definir la informació que els interessa i saber per què els interessa. Es
tracta d’ajudar a discernir i trobar aquells indicadors d’informació que ens puguin tracta d’ajudar a discernir i trobar aquells indicadors d’informació que ens puguin
permetre tenir una bona radiografia del grup i la seva relació amb l’entorn. La in- permetre tenir una bona radiografia del grup i la seva relació amb l’entorn. La in-
tenció és facilitar la consecució d’un diagnòstic ajustat a les necessitats del projec- tenció és facilitar la consecució d’un diagnòstic ajustat a les necessitats del projec-
te i evitar una acumulació important de dades que operativament no ajudi massa te i evitar una acumulació important de dades que operativament no ajudi massa
a iniciar un pla d’actuació. La tasca principal és, precisament, evitar la tendèn- a iniciar un pla d’actuació. La tasca principal és, precisament, evitar la tendèn-
cia a complicar l’estudi, una complicació que comportaria pèrdua de temps i cia a complicar l’estudi, una complicació que comportaria pèrdua de temps i
esforços, i sovint, de rendibilitat. Tampoc no s’ha d’oblidar que la realitat és esforços, i sovint, de rendibilitat. Tampoc no s’ha d’oblidar que la realitat és
canviant i que caldrà reformular el mateix treball a partir de les diferents ava- canviant i que caldrà reformular el mateix treball a partir de les diferents ava-
luacions. Finalment, pactem dedicar tres setmanes a aquesta tasca. luacions. Finalment, pactem dedicar tres setmanes a aquesta tasca.
• Una vegada elaborada la llista d’informacions que s’han d’obtenir, orientem • Una vegada elaborada la llista d’informacions que s’han d’obtenir, orientem
l’equip d’educadors perquè defineixin els passos i escullin les estratègies més ade- l’equip d’educadors perquè defineixin els passos i escullin les estratègies més ade-
quades (grups de discussió, entrevistes a professionals i agents socials significatius, quades (grups de discussió, entrevistes a professionals i agents socials significatius,
anàlisi de documentació i informes que tenim, etc.), per tal d’obtenir un bon di- anàlisi de documentació i informes que tenim, etc.), per tal d’obtenir un bon di-
agnòstic de la zona i dels nens i joves destinataris del projecte. agnòstic de la zona i dels nens i joves destinataris del projecte.
• El nostre coneixement, com a professionals de psicopedagogia, d’altres expe- • El nostre coneixement, com a professionals de psicopedagogia, d’altres expe-
riències similars i d’alguns estudis i informes realitzats des d’altres instàncies riències similars i d’alguns estudis i informes realitzats des d’altres instàncies
educatives i socials sobre el territori d’intervenció, són en aquests moments de educatives i socials sobre el territori d’intervenció, són en aquests moments de
gran utilitat per a avançar ràpidament i facilitar aquesta tasca. Els facilitem, gran utilitat per a avançar ràpidament i facilitar aquesta tasca. Els facilitem,
doncs, una selecció de la documentació més interessant. doncs, una selecció de la documentació més interessant.
• Plantegem també a l’equip d’educadors la possibilitat d’implicar possibles joves • Plantegem també a l’equip d’educadors la possibilitat d’implicar possibles joves
del barri en la recopilació d’informació. El nostre propòsit no és altre que ajudar del barri en la recopilació d’informació. El nostre propòsit no és altre que ajudar
a reflexionar l’equip sobre la importància que el barri i els mateixos usuaris s’im- a reflexionar l’equip sobre la importància que el barri i els mateixos usuaris s’im-
pliquin en el projecte. Una manera d’analitzar si ja podem comptar amb la impli- pliquin en el projecte. Una manera d’analitzar si ja podem comptar amb la impli-
cació d’alguns dels joves és donar-los alguna tasca en aquesta fase de diagnòstic. cació d’alguns dels joves és donar-los alguna tasca en aquesta fase de diagnòstic.
El grup d’educadors, en el nostre cas concret, decideix que per les característiques El grup d’educadors, en el nostre cas concret, decideix que per les característiques
de l’encàrrec i el temps que tenen no es considera oportuna aquesta possibilitat, de l’encàrrec i el temps que tenen no es considera oportuna aquesta possibilitat,
encara que queda clar que aquesta és la millor manera d’iniciar la intervenció i de encara que queda clar que aquesta és la millor manera d’iniciar la intervenció i de
convertir els participants del projecte en autèntics protagonistes, en la mesura que convertir els participants del projecte en autèntics protagonistes, en la mesura que
l’anàlisi del context és per a ells un procés de conscienciació sobre les seves neces- l’anàlisi del context és per a ells un procés de conscienciació sobre les seves neces-
sitats i possibilitats. sitats i possibilitats.
• L’equip d’educadors assumeix la responsabilitat de l’estudi planificat. Aplica • L’equip d’educadors assumeix la responsabilitat de l’estudi planificat. Aplica
els instruments, recopila la informació i l’estudia. Amb un primer informe de els instruments, recopila la informació i l’estudia. Amb un primer informe de
diagnòstic ja elaborat, es reuneix una altra vegada amb el professional de la diagnòstic ja elaborat, es reuneix una altra vegada amb el professional de la
psicopedagogia. La tasca aquesta vegada consisteix a ajudar a comprendre i in- psicopedagogia. La tasca aquesta vegada consisteix a ajudar a comprendre i in-
terpretar la informació obtinguda. Comentem amb el grup les dades obtingu- terpretar la informació obtinguda. Comentem amb el grup les dades obtingu-
des i, si escau, els fem veure relacions i connexions entre les dades obtingudes des i, si escau, els fem veure relacions i connexions entre les dades obtingudes
i la realitat concreta, fins que obtinguem un diagnòstic clar, unívoc i vàlid per i la realitat concreta, fins que obtinguem un diagnòstic clar, unívoc i vàlid per
a la planificació. a la planificació.
b) Fase de disseny del projecte de centre obert b) Fase de disseny del projecte de centre obert
La intervenció psicopedagògica podria haver consistit en l’assessorament en la La intervenció psicopedagògica podria haver consistit en l’assessorament en la
formulació d’un diagnòstic, i ja hauria acabat la nostra tasca, però en el nostre formulació d’un diagnòstic, i ja hauria acabat la nostra tasca, però en el nostre
exemple el professional de la psicopedagogia fa un seguiment del projecte de cen- exemple el professional de la psicopedagogia fa un seguiment del projecte de cen-
tre obert. Aquesta segona etapa de disseny durarà un mes durant el qual pactem tre obert. Aquesta segona etapa de disseny durarà un mes durant el qual pactem
amb l’equip del centre obert una reunió setmanal. amb l’equip del centre obert una reunió setmanal.
• A partir del diagnòstic assessorem el grup d’educadors en la delimitació i • A partir del diagnòstic assessorem el grup d’educadors en la delimitació i
prioritat dels objectius. És important prendre consciència de les limitacions prioritat dels objectius. És important prendre consciència de les limitacions
del projecte, i també dels mateixos educadors, per tal d’evitar objectius desme- del projecte, i també dels mateixos educadors, per tal d’evitar objectius desme-
surats que només poden provocar frustració. surats que només poden provocar frustració.
• Puntualment, intervenim en la fase de programació i planificació en la mesura • Puntualment, intervenim en la fase de programació i planificació en la mesura
que necessiten algun assessorament sobre aquests instruments (Parcerisa, 1999). que necessiten algun assessorament sobre aquests instruments (Parcerisa, 1999).
• Orientem en l’elecció d’estratègies i activitats segons els objectius escollits i • Orientem en l’elecció d’estratègies i activitats segons els objectius escollits i
els destinataris esperats: activitats adequades a l’edat, als interessos, a les ne- els destinataris esperats: activitats adequades a l’edat, als interessos, a les ne-
cessitats etc. cessitats etc.
• Orientem, també, en la selecció i configuració del model i els espais d’avalua- • Orientem, també, en la selecció i configuració del model i els espais d’avalua-
ció previstos en el projecte: avaluació qualitativa o quantitativa, o totes dues ció previstos en el projecte: avaluació qualitativa o quantitativa, o totes dues
alhora; avaluació formativa, sumatòria, final o diferida; avaluació d’experts; alhora; avaluació formativa, sumatòria, final o diferida; avaluació d’experts;
avaluació amb destinataris; etc. avaluació amb destinataris; etc.
• Finalment, assessorem en l’elecció i disseny d’instruments d’avaluació encer- • Finalment, assessorem en l’elecció i disseny d’instruments d’avaluació encer-
tats: diari de camp, fitxes de seguiment individualitzades, fitxes de revisió tats: diari de camp, fitxes de seguiment individualitzades, fitxes de revisió
d’activitats, fitxes de revisió diària, etc. d’activitats, fitxes de revisió diària, etc.
c) Fase d’intervenció c) Fase d’intervenció
En el nostre exemple concret el professional de la psicopedagogia assumeix el En el nostre exemple concret el professional de la psicopedagogia assumeix el
compromís d’orientar l’equip d’educadors. Per a fer-ho, s’estableix una reunió compromís d’orientar l’equip d’educadors. Per a fer-ho, s’estableix una reunió
mensual durant el curs en la qual es comenten les incidències més importants i mensual durant el curs en la qual es comenten les incidències més importants i
es resolen els dubtes que hi ha. En definitiva, es tracta d’ajudar a acomodar el pro- es resolen els dubtes que hi ha. En definitiva, es tracta d’ajudar a acomodar el pro-
jecte de centre obert que s’ha dissenyat a les persones i conflictes reals que apa- jecte de centre obert que s’ha dissenyat a les persones i conflictes reals que apa-
reixen. En el nostre centre obert hi ha dos joves amb necessitats educatives reixen. En el nostre centre obert hi ha dos joves amb necessitats educatives
especials, un d’ells amb cadira de rodes. D’altra banda, hi ha un grup important especials, un d’ells amb cadira de rodes. D’altra banda, hi ha un grup important
de nens d’origen magribí i alguns d’ells parlen poc l’espanyol. Aquesta realitat de nens d’origen magribí i alguns d’ells parlen poc l’espanyol. Aquesta realitat
obliga els educadors a revisar i acomodar el projecte de manera que puguin aten- obliga els educadors a revisar i acomodar el projecte de manera que puguin aten-
dre la diversitat sense renunciar als objectius. dre la diversitat sense renunciar als objectius.
Hem presentat de manera resumida i esquemàtica algunes de les principals tas- Hem presentat de manera resumida i esquemàtica algunes de les principals tas-
ques que el professional de la psicopedagogia pot fer en els programes i projectes ques que el professional de la psicopedagogia pot fer en els programes i projectes
per al temps lliure. En cada cas concret hi haurà unes especificitats organitzatives per al temps lliure. En cada cas concret hi haurà unes especificitats organitzatives
i institucionals que matisaran algunes d’aquestes funcions i que determinaran, a i institucionals que matisaran algunes d’aquestes funcions i que determinaran, a
la pràctica, les responsabilitats d’intervenció. Per acabar i a tall de reflexions fila pràctica, les responsabilitats d’intervenció. Per acabar i a tall de reflexions fi-
nals, presentem les conclusions següents en relació amb la intervenció psicope- nals, presentem les conclusions següents en relació amb la intervenció psicope-
dagògica en el temps lliure: dagògica en el temps lliure:
1) Hi ha una relativa construcció psicopedagògica sobre la intervenció en el 1) Hi ha una relativa construcció psicopedagògica sobre la intervenció en el
temps lliure. Llevat d’algunes excepcions (Puig i Trilla, 1996; Franch i Martinell, temps lliure. Llevat d’algunes excepcions (Puig i Trilla, 1996; Franch i Martinell,
1994; Franch, 1987), la major part de les aportacions es limiten a aspectes orga- 1994; Franch, 1987), la major part de les aportacions es limiten a aspectes orga-
nitzatius, de planificació o de disseny d’activitats d’animació. Falten discursos nitzatius, de planificació o de disseny d’activitats d’animació. Falten discursos
constructius pel que fa a intervenció psicopedagògica en els programes i projectes constructius pel que fa a intervenció psicopedagògica en els programes i projectes
per al temps lliure. per al temps lliure.
2) Predomina una uniformitat pedagògica considerable entre els diferents 2) Predomina una uniformitat pedagògica considerable entre els diferents
programes i projectes per al temps lliure. Hi ha poca diversitat de mètodes, ori- programes i projectes per al temps lliure. Hi ha poca diversitat de mètodes, ori-
entacions i propostes d’intervenció, per la qual cosa cal plantejar-se com a repte entacions i propostes d’intervenció, per la qual cosa cal plantejar-se com a repte
l’assaig metodològic i la investigació de nous mitjans, procediments, espais i l’assaig metodològic i la investigació de nous mitjans, procediments, espais i
temps d’intervenció. Des de la psicopedagogia es pot aportar molt en aquest sen- temps d’intervenció. Des de la psicopedagogia es pot aportar molt en aquest sen-
tit, alhora que s’ha de divulgar i contrastar les experiències satisfactòries en bene- tit, alhora que s’ha de divulgar i contrastar les experiències satisfactòries en bene-
fici d’aquest sector. fici d’aquest sector.
3) Fa falta centrar més esforços, recursos i reflexió en les propostes d’inter- 3) Fa falta centrar més esforços, recursos i reflexió en les propostes d’inter-
venció en el temps lliure dels adolescents, joves i persones grans. La majoria venció en el temps lliure dels adolescents, joves i persones grans. La majoria
dels models d’intervenció en el temps lliure es dirigeixen a un públic infantil i, dels models d’intervenció en el temps lliure es dirigeixen a un públic infantil i,
potser, hi ha un excés d’infantilisme en algunes de les metodologies i propostes potser, hi ha un excés d’infantilisme en algunes de les metodologies i propostes
d’activitats que habitualment s’utilitzen també per a la resta de col·lectius. Cal d’activitats que habitualment s’utilitzen també per a la resta de col·lectius. Cal
pensar en noves alternatives que permetin als joves i a les persones grans expres- pensar en noves alternatives que permetin als joves i a les persones grans expres-
sar-se i sentir-se protagonistes. sar-se i sentir-se protagonistes.
4) Hi ha una tendència a l’especialització d’activitats i a l’oferta de productes 4) Hi ha una tendència a l’especialització d’activitats i a l’oferta de productes
de temps lliure dirigits a un tipus determinat de població i es menysprea el de temps lliure dirigits a un tipus determinat de població i es menysprea el
component social i relacional que tenen. Ens referim als programes i projectes component social i relacional que tenen. Ens referim als programes i projectes
dirigits a un tipus determinat de població, tant si és perquè disposen d’uns recur- dirigits a un tipus determinat de població, tant si és perquè disposen d’uns recur-
sos econòmics o culturals, com perquè precisament n’estan mancats. D’aquesta sos econòmics o culturals, com perquè precisament n’estan mancats. D’aquesta
manera donem lloc a projectes que renuncien al principi de normalització, amb manera donem lloc a projectes que renuncien al principi de normalització, amb
la consegüent pèrdua del potencial educatiu inicial que té el temps lliure com a la consegüent pèrdua del potencial educatiu inicial que té el temps lliure com a
espai de trobada i d’intercanvi en la seva globalitat. Cal moderar aquesta tendèn- espai de trobada i d’intercanvi en la seva globalitat. Cal moderar aquesta tendèn-
cia, no sempre justificada, que prioritza els materials o les activitats concretes en cia, no sempre justificada, que prioritza els materials o les activitats concretes en
lloc del grup de persones i les seves relacions. lloc del grup de persones i les seves relacions.
5) L’educació en el temps lliure ha de ser un espai per a les emocions intenses 5) L’educació en el temps lliure ha de ser un espai per a les emocions intenses
i saludables, però acompanyades de reflexió. Està de moda la satisfacció imme- i saludables, però acompanyades de reflexió. Està de moda la satisfacció imme-
diata i entre els joves el zàping és un comportament que s’estén per diferents es- diata i entre els joves el zàping és un comportament que s’estén per diferents es-
feres de la vida (Ferrés, 2000). Per això, cal ensenyar a traduir les emocions i les feres de la vida (Ferrés, 2000). Per això, cal ensenyar a traduir les emocions i les
sensacions en reflexions i aprenentatges útils. El temps lliure és un entorn privi- sensacions en reflexions i aprenentatges útils. El temps lliure és un entorn privi-
legiat per a aquesta tasca, i la psicopedagogia té en això un repte molt motivador. legiat per a aquesta tasca, i la psicopedagogia té en això un repte molt motivador.
6) Cal millorar la qualitat de les intervencions educatives en el temps lliure a 6) Cal millorar la qualitat de les intervencions educatives en el temps lliure a
partir de la relació amb l’entorn. En el cas dels projectes i programes infantils i ju- partir de la relació amb l’entorn. En el cas dels projectes i programes infantils i ju-
venils, la relació amb la família i l’escola és fonamental. L’educació en el temps lliure venils, la relació amb la família i l’escola és fonamental. L’educació en el temps lliure
pot complementar la tasca de la família i l’escola però, en cap cas, no les pot substi- pot complementar la tasca de la família i l’escola però, en cap cas, no les pot substi-
tuir. En el cas d’altres sectors de població, la relació amb possibles professionals de re- tuir. En el cas d’altres sectors de població, la relació amb possibles professionals de re-
ferència (educatius, sanitaris o assistencials) és també fonamental per a aconseguir ferència (educatius, sanitaris o assistencials) és també fonamental per a aconseguir
una intervenció correcta. La intervenció psicopedagògica té l’obligació de tenir pre- una intervenció correcta. La intervenció psicopedagògica té l’obligació de tenir pre-
sent aquest repte i intervenir en aquesta direcció. sent aquest repte i intervenir en aquesta direcció.
7) És important aprofitar el sentiment d’identitat i pertinença al territori, ja que 7) És important aprofitar el sentiment d’identitat i pertinença al territori, ja que
representa un potencial educatiu enorme. No obstant això, cal procurar que aquest representa un potencial educatiu enorme. No obstant això, cal procurar que aquest
sentiment no es converteixi en excloent, i s’ha de fer compatible amb l’intercanvi de sentiment no es converteixi en excloent, i s’ha de fer compatible amb l’intercanvi de
models, recursos i experiències d’altres realitats o programes. models, recursos i experiències d’altres realitats o programes.
8) Fan falta encara espais i infraestructures que permetin desenvolupar el 8) Fan falta encara espais i infraestructures que permetin desenvolupar el
lleure de les persones amb comoditat i possibilitats educatives. Moltes de les lleure de les persones amb comoditat i possibilitats educatives. Moltes de les
infraestructures que hi ha són privades i amb finalitats de consum. Per aquest mo- infraestructures que hi ha són privades i amb finalitats de consum. Per aquest mo-
tiu, caldria pensar en la reutilització i la rendibilitat més alta que poden tenir tiu, caldria pensar en la reutilització i la rendibilitat més alta que poden tenir
molts equipaments públics que ja existeixen i que funcionen únicament unes molts equipaments públics que ja existeixen i que funcionen únicament unes
quantes hores al dia. quantes hores al dia.
9) Cal tendir cap al treball interdisciplinari en els diferents programes i projec- 9) Cal tendir cap al treball interdisciplinari en els diferents programes i projec-
tes. El temps lliure és un àmbit en què intervenen molts professionals diferents (edu- tes. El temps lliure és un àmbit en què intervenen molts professionals diferents (edu-
cadors, mestres, psicòlegs, treballadors socials, professionals de la salut, gestors cadors, mestres, psicòlegs, treballadors socials, professionals de la salut, gestors
culturals, professionals del turisme, etc.), de manera que un projecte de qualitat re- culturals, professionals del turisme, etc.), de manera que un projecte de qualitat re-
quereix que aquests professionals es trobin i es relacionin entre ells. Cal planificar quereix que aquests professionals es trobin i es relacionin entre ells. Cal planificar
punts de trobada, relació i cogestió d’iniciatives i projectes. punts de trobada, relació i cogestió d’iniciatives i projectes.
J. M. Puig i J. Trilla (1996). La pedagogía del ocio. Barcelona: Laertes. J. M. Puig i J. Trilla (1996). La pedagogía del ocio. Barcelona: Laertes.
Es tracta d’una reedició actualitzada de l’obra Pedagogía del ocio publicada el l985. Es tracta d’una reedició actualitzada de l’obra Pedagogía del ocio publicada el l985.
Malgrat el temps que ha passat, aquesta publicació continua essent avui un refe- Malgrat el temps que ha passat, aquesta publicació continua essent avui un refe-
rent pedagògic en el tractament de la intervenció educativa en el temps lliure. El rent pedagògic en el tractament de la intervenció educativa en el temps lliure. El
contingut està pensat majoritàriament per a la intervenció infantil i juvenil, en- contingut està pensat majoritàriament per a la intervenció infantil i juvenil, en-
cara que les reflexions es poden extrapolar a altres col·lectius. Destaquem princi- cara que les reflexions es poden extrapolar a altres col·lectius. Destaquem princi-
palment els capítols següents: Aspectos teóricos de una pedagogía del ocio i El palment els capítols següents: Aspectos teóricos de una pedagogía del ocio i El
trabajo educativo en las situaciones de tiempo libre. La intervención en los mi- trabajo educativo en las situaciones de tiempo libre. La intervención en los mi-
cromedios. cromedios.
J. Llull Peñalba (1999). Teoría y práctica de la educación en el tiempo libre. Madrid: J. Llull Peñalba (1999). Teoría y práctica de la educación en el tiempo libre. Madrid:
CCS. CCS.
Es tracta fonamentalment d’un manual que aborda de manera bastant completa Es tracta fonamentalment d’un manual que aborda de manera bastant completa
la intervenció educativa en el temps lliure. L’obra ofereix un recorregut històric, la intervenció educativa en el temps lliure. L’obra ofereix un recorregut històric,
conceptual i sociològic sobre el temps lliure i el lleure, i després passa a centrar-se conceptual i sociològic sobre el temps lliure i el lleure, i després passa a centrar-se
en l’anàlisi de l’especificitat del lleure en la infància, la joventut, els adults i la ter- en l’anàlisi de l’especificitat del lleure en la infància, la joventut, els adults i la ter-
cera edat. Ofereix, també, una descripció dels principals serveis i modalitats d’in- cera edat. Ofereix, també, una descripció dels principals serveis i modalitats d’in-
tervenció amb bibliografia específica: centres escolars i temps lliure, ludoteques, tervenció amb bibliografia específica: centres escolars i temps lliure, ludoteques,
associacions juvenils, el lleure adult, el moviment escolta, els campaments d’es- associacions juvenils, el lleure adult, el moviment escolta, els campaments d’es-
tiu, les granges escola i els camps de treball. tiu, les granges escola i els camps de treball.

i programes recreativoeducatius i programes recreativoeducatius
Teresa Guasch Teresa Guasch
Actualment, hi ha centres amb objectius educatius que han anat incloent as- Actualment, hi ha centres amb objectius educatius que han anat incloent as-
pectes lúdics o de diversió en els seus programes d’intervenció a fi de ser més pectes lúdics o de diversió en els seus programes d’intervenció a fi de ser més
atractius. És el cas dels zoos, aquaris, jardins botànics o museus de la ciència. atractius. És el cas dels zoos, aquaris, jardins botànics o museus de la ciència.
Igualment, hi ha també centres de lleure que han incorporat a la seva progra- Igualment, hi ha també centres de lleure que han incorporat a la seva progra-
mació continguts educatius, com és el cas dels parcs temàtics (per exemple, mació continguts educatius, com és el cas dels parcs temàtics (per exemple,
Disney World, Port Aventura o La Isla Mágica). Aquest “valor afegit” pretén Disney World, Port Aventura o La Isla Mágica). Aquest “valor afegit” pretén
oferir als centres escolars una alternativa de lleure i joc, i també una ajuda per oferir als centres escolars una alternativa de lleure i joc, i també una ajuda per
a aprendre nous continguts. D’altra banda, en els darrers anys ha aparegut una a aprendre nous continguts. D’altra banda, en els darrers anys ha aparegut una
nova tipologia de centres de lleure enmig d’aquesta àmplia gamma: els parcs nova tipologia de centres de lleure enmig d’aquesta àmplia gamma: els parcs
infantils, centres específics d’entreteniment educatiu (edutainment), una com- infantils, centres específics d’entreteniment educatiu (edutainment), una com-
binació d’educació i entreteniment (education and entertainment). binació d’educació i entreteniment (education and entertainment).
Una de les raons que explica aquesta nova tendència són les restriccions que pa- Una de les raons que explica aquesta nova tendència són les restriccions que pa-
teix cada vegada més el joc lliure i espontani dels nens i nenes. D’una banda, els teix cada vegada més el joc lliure i espontani dels nens i nenes. D’una banda, els
espais són cada vegada més limitats: els domicilis són petits, i els carrers, parcs i espais són cada vegada més limitats: els domicilis són petits, i els carrers, parcs i
jardins no semblen adequats o amb les suficients garanties de seguretat; i de l’al- jardins no semblen adequats o amb les suficients garanties de seguretat; i de l’al-
tra, els nens tampoc no disposen de massa temps, ja que la majoria tenen les tar- tra, els nens tampoc no disposen de massa temps, ja que la majoria tenen les tar-
des organitzades amb diferents activitats extraescolars. Per tant, cada vegada des organitzades amb diferents activitats extraescolars. Per tant, cada vegada
resulta més difícil trobar-se amb els amics per a jugar, ja que no hi ha temps ni resulta més difícil trobar-se amb els amics per a jugar, ja que no hi ha temps ni
lloc per a compartir experiències. lloc per a compartir experiències.
El sector públic, tant en l’àmbit europeu com americà, sembla que no ha donat una El sector públic, tant en l’àmbit europeu com americà, sembla que no ha donat una
clara resposta a aquesta problemàtica, malgrat que aquesta actitud està canviant clara resposta a aquesta problemàtica, malgrat que aquesta actitud està canviant
cada vegada més. Algunes administracions han promogut la creació d’espais que cada vegada més. Algunes administracions han promogut la creació d’espais que
pretenen donar resposta a aquestes demandes: per exemple, en el nostre context, pretenen donar resposta a aquestes demandes: per exemple, en el nostre context,
per mitjà dels projectes ciutat s’estableixen convenis amb centres cívics o altres ins- per mitjà dels projectes ciutat s’estableixen convenis amb centres cívics o altres ins-
titucions. Aquesta necessitat inicial ha fet que inversors privats reconeguessin el ne- titucions. Aquesta necessitat inicial ha fet que inversors privats reconeguessin el ne-
goci del lleure familiar, i més concretament, l’infantil, i que creessin el que goci del lleure familiar, i més concretament, l’infantil, i que creessin el que
inicialment van denominar els parcs infantils del demà (the playgrounds of tomorrow) inicialment van denominar els parcs infantils del demà (the playgrounds of tomorrow)
amb l’objectiu de proporcionar a nens de dos a dotze anys i als seus familiars centres amb l’objectiu de proporcionar a nens de dos a dotze anys i als seus familiars centres
de lleure i educació, en els quals poguessin trobar un espai segur amb diferents alter- de lleure i educació, en els quals poguessin trobar un espai segur amb diferents alter-
natives. En realitat es tracta de “lleure urbà”. Sense necessitat de sortir de la ciutat natives. En realitat es tracta de “lleure urbà”. Sense necessitat de sortir de la ciutat
sorgeixen centres enfocats des d’una perspectiva informal d’educació, o el que és el sorgeixen centres enfocats des d’una perspectiva informal d’educació, o el que és el
mateix, divertir els nens intentant complir una sèrie d’objectius educatius. mateix, divertir els nens intentant complir una sèrie d’objectius educatius.
Originàriament, els parcs infantils van sorgir com un espai centrat exclusivament Originàriament, els parcs infantils van sorgir com un espai centrat exclusivament
en la psicomotricitat, en el qual es pagava per hores d’estada al centre. Aquests en la psicomotricitat, en el qual es pagava per hores d’estada al centre. Aquests
locals apareixen als Estats Units i al Regne Unit com un clar servei de guarderia; locals apareixen als Estats Units i al Regne Unit com un clar servei de guarderia;
és a dir, com un espai que permet a pares i a mares fer les seves compres, veure és a dir, com un espai que permet a pares i a mares fer les seves compres, veure
una pel·lícula o practicar esport de manera tranquil·la, perquè saben que els fills una pel·lícula o practicar esport de manera tranquil·la, perquè saben que els fills
estan entretinguts i “vigilats”. estan entretinguts i “vigilats”.
Aquest tipus d’espais van aparèixer dins la branca d’hoteleria, principalment en Aquest tipus d’espais van aparèixer dins la branca d’hoteleria, principalment en
establiments de menjar ràpid, perquè són locals que agraden molt als petits. L’es- establiments de menjar ràpid, perquè són locals que agraden molt als petits. L’es-
tabliment pioner a muntar aquest tipus de parcs de lleure infantil, amb tobogans tabliment pioner a muntar aquest tipus de parcs de lleure infantil, amb tobogans
i gronxadors, va ser McDonald’s. La idea d’oferir activitats lúdiques als nens en i gronxadors, va ser McDonald’s. La idea d’oferir activitats lúdiques als nens en
llocs que els poden resultar inicialment avorrits i pesats s’ha estès sobretot a l’es- llocs que els poden resultar inicialment avorrits i pesats s’ha estès sobretot a l’es-
tranger en hotels, piscines, complexos esportius, cinemes, centres comercials, etc. tranger en hotels, piscines, complexos esportius, cinemes, centres comercials, etc.
Alguns d’aquests espais han estat creats amb un clar objectiu de negoci, i d’altres Alguns d’aquests espais han estat creats amb un clar objectiu de negoci, i d’altres
com a servei, en alguns casos per a atreure més públic adult. com a servei, en alguns casos per a atreure més públic adult.
Al principi no es van cuidar gaire els aspectes educatius; es pensava únicament en Al principi no es van cuidar gaire els aspectes educatius; es pensava únicament en
un producte comercial, atractiu per al públic infantil, però al marge d’unes direc- un producte comercial, atractiu per al públic infantil, però al marge d’unes direc-
trius educatives que el justifiquessin. Amb referència a les iniciatives espanyoles, se- trius educatives que el justifiquessin. Amb referència a les iniciatives espanyoles, se-
gons Marín i Penón (1997), expertes en el joc i la joguina, aquestes comencen a gons Marín i Penón (1997), expertes en el joc i la joguina, aquestes comencen a
tenir més en compte els continguts pedagògics, sobretot pel que fa als grans parcs tenir més en compte els continguts pedagògics, sobretot pel que fa als grans parcs
infantils. Comencen a sorgir centres concebuts com a entreteniment educatiu, amb infantils. Comencen a sorgir centres concebuts com a entreteniment educatiu, amb
l’objectiu que els nens tinguin un espai en el qual puguin “fer de nens”, i jugar lliu- l’objectiu que els nens tinguin un espai en el qual puguin “fer de nens”, i jugar lliu-
rement, lluny de les regles imposades en el col·legi o de les marcades per una pro- rement, lluny de les regles imposades en el col·legi o de les marcades per una pro-
gramació realitzada per un adult. Un espai en el qual els nens puguin aprendre per gramació realitzada per un adult. Un espai en el qual els nens puguin aprendre per
mitjà de l’experimentació, el descobriment i el poder de la seva imaginació. mitjà de l’experimentació, el descobriment i el poder de la seva imaginació.
En aquest context, en el qual es pretén dissenyar un marc de desenvolupament del En aquest context, en el qual es pretén dissenyar un marc de desenvolupament del
nen i la nena, resulta imprescindible una intervenció psicopedagògica que vetlli per nen i la nena, resulta imprescindible una intervenció psicopedagògica que vetlli per
la qualitat educativa d’aquesta gran indústria, i que permeti el desenvolupament in- la qualitat educativa d’aquesta gran indústria, i que permeti el desenvolupament in-
tegral i positiu dels nens, ja que darrere d’aquesta etiqueta de centres d’entreteniment tegral i positiu dels nens, ja que darrere d’aquesta etiqueta de centres d’entreteniment
educatiu o intelligent fun, també s’amaguen centres amb finalitats molt diferents, com educatiu o intelligent fun, també s’amaguen centres amb finalitats molt diferents, com
“vigilar/controlar els nens durant unes hores de joc”. Aquesta finalitat s’allunya molt “vigilar/controlar els nens durant unes hores de joc”. Aquesta finalitat s’allunya molt
d’una concepció recreativoeducativa que concep el joc no només com un dels prin- d’una concepció recreativoeducativa que concep el joc no només com un dels prin-
cipals procediments que tenen els nens per a relacionar-se socialment i aprendre, cipals procediments que tenen els nens per a relacionar-se socialment i aprendre,
sinó també com un element imprescindible per a un correcte desenvolupament físic, sinó també com un element imprescindible per a un correcte desenvolupament físic,
psíquic i emocional del nen, en una activitat natural que li proporcioni plaer i satis- psíquic i emocional del nen, en una activitat natural que li proporcioni plaer i satis-
facció, ja que el joc ocupa dins dels mitjans d’expressió dels nens un lloc privilegiat. facció, ja que el joc ocupa dins dels mitjans d’expressió dels nens un lloc privilegiat.
És des d’aquesta perspectiva que situarem la nostra exposició, i per tant, ens centra- És des d’aquesta perspectiva que situarem la nostra exposició, i per tant, ens centra-
rem en els centres que persegueixen un objectiu ludicoeducatiu. rem en els centres que persegueixen un objectiu ludicoeducatiu.
2. Anàlisi de les dimensions del context d’intervenció 2. Anàlisi de les dimensions del context d’intervenció
Els àmbits d’intervenció psicopedagògica en els quals es duen a terme programes Els àmbits d’intervenció psicopedagògica en els quals es duen a terme programes
recreatius que tenen en compte l’educació i l’entreteniment constitueixen dife- recreatius que tenen en compte l’educació i l’entreteniment constitueixen dife-
rents contextos d’assessorament que responen a finalitats i continguts diferents, rents contextos d’assessorament que responen a finalitats i continguts diferents,
i que són protagonitzats per diferents actors. i que són protagonitzats per diferents actors.
2.1. Contextos relatius als nens 2.1. Contextos relatius als nens
En aquest context ens referirem als parcs infantils, però també a les ludoteques, En aquest context ens referirem als parcs infantils, però també a les ludoteques,
encara que com veurem, es tracta d’espais amb plantejaments i funcionaments encara que com veurem, es tracta d’espais amb plantejaments i funcionaments
bastant diferents. bastant diferents.
Generalment el parc infantil té com a única finalitat entretenir, bàsicament per Generalment el parc infantil té com a única finalitat entretenir, bàsicament per
mitjà d’estructures psicomotrius (tobogans, piscina de boles, etc.). Tal com estan mitjà d’estructures psicomotrius (tobogans, piscina de boles, etc.). Tal com estan
concebuts, aquests establiments no necessiten cap programació, simplement po- concebuts, aquests establiments no necessiten cap programació, simplement po-
sen a disposició dels usuaris una instal·lació adequada i atractiva. L’equip de mo- sen a disposició dels usuaris una instal·lació adequada i atractiva. L’equip de mo-
nitors té una funció controladora, ja que no han de planificar ni executar cap nitors té una funció controladora, ja que no han de planificar ni executar cap
activitat, es tracta simplement d’assegurar l’ordre i la seguretat física dels nens. activitat, es tracta simplement d’assegurar l’ordre i la seguretat física dels nens.
Tanmateix, segons una anàlisi feta per Marín i Penón (1997), no tots els parcs in- Tanmateix, segons una anàlisi feta per Marín i Penón (1997), no tots els parcs in-
fantils són iguals, sinó que hi podem distingir diferents tipus segons la finalitat i el fantils són iguals, sinó que hi podem distingir diferents tipus segons la finalitat i el
disseny. En aquest sentit, trobem parcs que incorporen aspectes educatius i combi- disseny. En aquest sentit, trobem parcs que incorporen aspectes educatius i combi-
nen aquestes estructures psicomotrius amb espais de joc simbòlic, de construcció, nen aquestes estructures psicomotrius amb espais de joc simbòlic, de construcció,
espais d’informàtica, etc. espais d’informàtica, etc.
Per contra, les ludoteques tenen una clara intenció educativa, social i cultural, i Per contra, les ludoteques tenen una clara intenció educativa, social i cultural, i
són concebudes com un servei. són concebudes com un servei.
Es tracta d’institucions recreativoculturals, especialment pensades per a desenvolu- Es tracta d’institucions recreativoculturals, especialment pensades per a desenvolu-
par la personalitat del nen, principalment per mitjà del joc i la joguina. Amb aquest par la personalitat del nen, principalment per mitjà del joc i la joguina. Amb aquest
objectiu, fan possible un joc infantil amb l’oferta tant de materials necessaris (jogui- objectiu, fan possible un joc infantil amb l’oferta tant de materials necessaris (jogui-
nes, espais de joc oberts i tancats, etc.) com de les orientacions, ajuts i companyia nes, espais de joc oberts i tancats, etc.) com de les orientacions, ajuts i companyia
que necessiten per a jugar. Actualment hi ha diferents models d’organització i gestió que necessiten per a jugar. Actualment hi ha diferents models d’organització i gestió
de les ludoteques: públiques, de titularitat pública i gestió privada, d’associacions o de les ludoteques: públiques, de titularitat pública i gestió privada, d’associacions o
fundacions en conveni amb l’administració pública, o de titularitat i gestió privades. fundacions en conveni amb l’administració pública, o de titularitat i gestió privades.
Els principals objectius dins d’un marc de desenvolupament comunitari són deixar Els principals objectius dins d’un marc de desenvolupament comunitari són deixar
als nens aquelles joguines que escullin, practicar el joc en grup, orientar els pares en als nens aquelles joguines que escullin, practicar el joc en grup, orientar els pares en
el consum de les joguines, ajudar a la integració del nen amb necessitats especials el consum de les joguines, ajudar a la integració del nen amb necessitats especials
mitjançant el joc, la construcció de joguines, fer activitats d’animació infantil i posar mitjançant el joc, la construcció de joguines, fer activitats d’animació infantil i posar
a prova les joguines per a estudiar-ne la qualitat educativa, i d’aquesta manera poder a prova les joguines per a estudiar-ne la qualitat educativa, i d’aquesta manera poder
facilitar la informació resultant als fabricants. facilitar la informació resultant als fabricants.
Un aspecte imprescindible de les ludoteques són els principals agents que fan possi- Un aspecte imprescindible de les ludoteques són els principals agents que fan possi-
ble el desenvolupament del projecte d’intervenció: els ludotecaris. Són els que desen- ble el desenvolupament del projecte d’intervenció: els ludotecaris. Són els que desen-
volupen el paper d’educadors del centre, són els que dia a dia, per mitjà de la volupen el paper d’educadors del centre, són els que dia a dia, per mitjà de la
interacció amb els usuaris del centre, n’estructuren l’espai i el projecte. interacció amb els usuaris del centre, n’estructuren l’espai i el projecte.
Com podem veure, són dos contextos bastant diferents, però amb una finalitat co- Com podem veure, són dos contextos bastant diferents, però amb una finalitat co-
muna. Per aquest motiu, ens sembla possible presentar de manera conjunta els con- muna. Per aquest motiu, ens sembla possible presentar de manera conjunta els con-
tinguts d’assessorament que el psicopedagog o psicopedagoga haurà de considerar: tinguts d’assessorament que el psicopedagog o psicopedagoga haurà de considerar:
• Assessorar en l’elaboració, aplicació i seguiment del projecte educatiu del • Assessorar en l’elaboració, aplicació i seguiment del projecte educatiu del
centre. centre.
• Assessorar en aspectes psicopedagògics i organitzatius dels jocs: classificació • Assessorar en aspectes psicopedagògics i organitzatius dels jocs: classificació
dels jocs per edat, temàtica, beneficis psicopedagògics, etc. dels jocs per edat, temàtica, beneficis psicopedagògics, etc.
• Assessorar en la programació de les activitats per a cada una de les zones de joc • Assessorar en la programació de les activitats per a cada una de les zones de joc
i en la programació de programes específics: campaments d’estiu, festes tradi- i en la programació de programes específics: campaments d’estiu, festes tradi-
cionals –Castanyada, Carnestoltes, etc. cionals –Castanyada, Carnestoltes, etc.
• Assessorar en aspectes psicopedagògics per a impulsar el joc de nens amb ne- • Assessorar en aspectes psicopedagògics per a impulsar el joc de nens amb ne-
cessitats especials. cessitats especials.
• Assessorar les famílies en les temàtiques relacionades amb el joc –activitats de • Assessorar les famílies en les temàtiques relacionades amb el joc –activitats de
formació i informació. formació i informació.
• Coordinar-se amb altres centres (per exemple, centres escolars) i serveis de la • Coordinar-se amb altres centres (per exemple, centres escolars) i serveis de la
zona en aspectes psicopedagògics i socials. zona en aspectes psicopedagògics i socials.
• Especialment en els parcs infantils, procurar que els interessos econòmics no • Especialment en els parcs infantils, procurar que els interessos econòmics no
superin els interessos recreatius i educatius; és el cas d’alguns centres infantils superin els interessos recreatius i educatius; és el cas d’alguns centres infantils
que han acabat essent exclusivament centres de festes d’aniversari. que han acabat essent exclusivament centres de festes d’aniversari.
2.2. Contextos relatius a les famílies 2.2. Contextos relatius a les famílies
En aquest context ens referim a espais familiars en els quals s’ofereixen diferents pro- En aquest context ens referim a espais familiars en els quals s’ofereixen diferents pro-
grames dirigits als pares i familiars (avis, germans grans, etc.). Generalment aquests grames dirigits als pares i familiars (avis, germans grans, etc.). Generalment aquests
centres ofereixen programes específics per a mares que acaben de tenir un fill, espais centres ofereixen programes específics per a mares que acaben de tenir un fill, espais
de socialització per a nens de zero a tres anys acompanyats de les seves famílies, psi- de socialització per a nens de zero a tres anys acompanyats de les seves famílies, psi-
comotricitat infantil, activitats lúdiques per a nens i els seus avis. comotricitat infantil, activitats lúdiques per a nens i els seus avis.
En les noves estructures socials, l’opció més comuna en la majoria de casos és dei- En les noves estructures socials, l’opció més comuna en la majoria de casos és dei-
xar els més petits amb els avis. Per això han sorgit diferents propostes recreatives xar els més petits amb els avis. Per això han sorgit diferents propostes recreatives
que tenen en compte els avis i els seus néts. que tenen en compte els avis i els seus néts.
Aquests tipus de programes o centres poden estar integrats en els centres recrea- Aquests tipus de programes o centres poden estar integrats en els centres recrea-
tius infantils: és en aquests casos que es potencien activitats en les quals pares, tius infantils: és en aquests casos que es potencien activitats en les quals pares,
familiars i els nens han de jugar plegats. familiars i els nens han de jugar plegats.
Pel que fa als continguts d’assessorament que el psicopedagog ha de tenir en Pel que fa als continguts d’assessorament que el psicopedagog ha de tenir en
compte, són els següents: compte, són els següents:
• Assessorar en l’elaboració, aplicació i seguiment del projecte educatiu del centre. • Assessorar en l’elaboració, aplicació i seguiment del projecte educatiu del centre.
• En cas que el centre recreativoeducatiu infantil i l’espai familiar estiguin junts, • En cas que el centre recreativoeducatiu infantil i l’espai familiar estiguin junts,
cal assessorar sobre els mecanismes de col·laboració dels dos serveis, per a l’op- cal assessorar sobre els mecanismes de col·laboració dels dos serveis, per a l’op-
timització dels recursos tant materials com professionals. timització dels recursos tant materials com professionals.
• Assessorar en les activitats de formació i informació a les famílies: programes • Assessorar en les activitats de formació i informació a les famílies: programes
específics, conscienciar les famílies de la necessitat de jugar pares i fills plegats, específics, conscienciar les famílies de la necessitat de jugar pares i fills plegats,
i no de vigilar el fill mentre juga, etc. i no de vigilar el fill mentre juga, etc.
• Assessorar en la programació de les activitats específiques: activitat d’explicar • Assessorar en la programació de les activitats específiques: activitat d’explicar
contes (avis i néts), tallers de manualitats per a pares i fills, etc. contes (avis i néts), tallers de manualitats per a pares i fills, etc.
• Coordinar-se amb altres centres i serveis de la zona en aspectes psicopedagò- • Coordinar-se amb altres centres i serveis de la zona en aspectes psicopedagò-
gics i socials. gics i socials.
3. Anàlisi d’un context d’assessorament específic: intervenció 3. Anàlisi d’un context d’assessorament específic: intervenció
psicopedagògica en un centre recreativoeducatiu familiar psicopedagògica en un centre recreativoeducatiu familiar
Seguidament analitzarem de manera detallada el procés d’intervenció psicopeda- Seguidament analitzarem de manera detallada el procés d’intervenció psicopeda-
gògic dut a terme en un context d’assessorament específic. gògic dut a terme en un context d’assessorament específic.
3.1. Descripció del centre 3.1. Descripció del centre
L’acció d’intervenció i assessorament que exemplifiquem se situa en un centre L’acció d’intervenció i assessorament que exemplifiquem se situa en un centre
recreativoeducatiu familiar privat que té sis o set monitors segons el dia de la recreativoeducatiu familiar privat que té sis o set monitors segons el dia de la
setmana, a més de dos més –un responsable d’aspectes de màrqueting i un al- setmana, a més de dos més –un responsable d’aspectes de màrqueting i un al-
tre de festes infantils– i recentment d’un psicopedagog responsable de l’àrea tre de festes infantils– i recentment d’un psicopedagog responsable de l’àrea
educativa, contractat per a una dedicació de deu hores setmanals. educativa, contractat per a una dedicació de deu hores setmanals.
El centre disposa de vuit zones de joc: un laberint amb tobogans i piscina de bo- El centre disposa de vuit zones de joc: un laberint amb tobogans i piscina de bo-
les; una zona de construcció amb l’estructura d’una casa de dues plantes i una les; una zona de construcció amb l’estructura d’una casa de dues plantes i una
grua per a transportar blocs de goma elàstica; una zona d’aigua amb banyeres de grua per a transportar blocs de goma elàstica; una zona d’aigua amb banyeres de
bombolles i tubs per a experimentar; teatre per a disfressar-se, maquillar-se i dur bombolles i tubs per a experimentar; teatre per a disfressar-se, maquillar-se i dur
a terme petites representacions; un gimnàs amb tot tipus d’estructures o mòduls a terme petites representacions; un gimnàs amb tot tipus d’estructures o mòduls
en forma de blocs que es poden moure i utilitzar en les classes de psicomotricitat; en forma de blocs que es poden moure i utilitzar en les classes de psicomotricitat;
una zona de tallers (cuina, manualitats, etc.), una zona d’informàtica amb progra- una zona de tallers (cuina, manualitats, etc.), una zona d’informàtica amb progra-
mes educatius, i finalment, una zona per a nens de zero a tres anys; a més de tres mes educatius, i finalment, una zona per a nens de zero a tres anys; a més de tres
sales per a fer festes infantils i una cafeteria. sales per a fer festes infantils i una cafeteria.
En termes generals, no hi ha una programació clara i regular per part dels mem- En termes generals, no hi ha una programació clara i regular per part dels mem-
bres del centre; en tot cas, la programació d’algunes activitats es fa seguint inici- bres del centre; en tot cas, la programació d’algunes activitats es fa seguint inici-
atives personals, ja que alguns dels monitors són o han estat monitors de temps atives personals, ja que alguns dels monitors són o han estat monitors de temps
lliure i tenen idees innovadores. Les sessions matinals estan destinades a visites lliure i tenen idees innovadores. Les sessions matinals estan destinades a visites
de col·legis, però tampoc no estan estructurades i normalment els centres dedi- de col·legis, però tampoc no estan estructurades i normalment els centres dedi-
quen tot el matí al joc lliure. quen tot el matí al joc lliure.
3.2. Personal responsable 3.2. Personal responsable
El psicopedagog del centre és responsable de l’àrea educativa i hauria de tenir les El psicopedagog del centre és responsable de l’àrea educativa i hauria de tenir les
funcions següents: funcions següents:
• Dissenyar un projecte educatiu de centre. • Dissenyar un projecte educatiu de centre.
• Programar un pla d’intervenció per a les diferents zones de joc. • Programar un pla d’intervenció per a les diferents zones de joc.
• Assessorar els monitors/educadors en el projecte del centre. • Assessorar els monitors/educadors en el projecte del centre.
• Contactar amb els centres educatius d’educació infantil i primària, amb l’ob- • Contactar amb els centres educatius d’educació infantil i primària, amb l’ob-
jectiu que participin en els programes del centre: visites organitzades, tallers, jectiu que participin en els programes del centre: visites organitzades, tallers,
classes de psicomotricitat, etc. classes de psicomotricitat, etc.
• Dissenyar i avaluar els programes de l’espai familiar: cursos dirigits a pares i • Dissenyar i avaluar els programes de l’espai familiar: cursos dirigits a pares i
avis. avis.
• Buscar formadors que facin els programes específics: especialistes en psicomo- • Buscar formadors que facin els programes específics: especialistes en psicomo-
tricitat, en plàstica, etc., i coordinar i supervisar el desenvolupament d’aques- tricitat, en plàstica, etc., i coordinar i supervisar el desenvolupament d’aques-
tes activitats específiques. tes activitats específiques.
Malgrat que el psicopedagog va ser contractat per a responsabilitzar-se d’aquesta Malgrat que el psicopedagog va ser contractat per a responsabilitzar-se d’aquesta
àrea, el dia a dia i la preocupació de la institució per la gestió econòmica, tot i te- àrea, el dia a dia i la preocupació de la institució per la gestió econòmica, tot i te-
nir una clara consciència de la necessitat d’un equilibri entre els aspectes recrea- nir una clara consciència de la necessitat d’un equilibri entre els aspectes recrea-
tius i educatius, li han impedit dissenyar un pla estratègic d’actuació i l’han portat tius i educatius, li han impedit dissenyar un pla estratègic d’actuació i l’han portat
a centrar-se exclusivament a tenir controlades les necessitats que van sorgint al a centrar-se exclusivament a tenir controlades les necessitats que van sorgint al
centre. centre.
3.3. Situació d’intervenció 3.3. Situació d’intervenció
La situació aquí presentada preocupava especialment el psicopedagog, que detec- La situació aquí presentada preocupava especialment el psicopedagog, que detec-
tava una necessitat urgent de dissenyar un programa que definís la intervenció tava una necessitat urgent de dissenyar un programa que definís la intervenció
educativa dels diferents professionals, però també la institució, que veia el perill educativa dels diferents professionals, però també la institució, que veia el perill
que el centre es convertís en un espai exclusivament de lleure. que el centre es convertís en un espai exclusivament de lleure.
En aquest marc, el psicopedagog demana a la institució la possibilitat d’analitzar En aquest marc, el psicopedagog demana a la institució la possibilitat d’analitzar
la situació del centre i dissenyar un pla d’intervenció per a millorar l’actuació edu- la situació del centre i dissenyar un pla d’intervenció per a millorar l’actuació edu-
cativa que tingui en compte les funcions inicialment compartides de l’àrea educativa que tingui en compte les funcions inicialment compartides de l’àrea edu-
cativa del centre. cativa del centre.
3.4. Nivells d’intervenció 3.4. Nivells d’intervenció
El psicopedagog proposa tres nivells d’intervenció i millora del problema detectat El psicopedagog proposa tres nivells d’intervenció i millora del problema detectat
en la institució: en la institució:
a) El primer nivell d’intervenció consta d’una anàlisi ajustada de les necessitats a) El primer nivell d’intervenció consta d’una anàlisi ajustada de les necessitats
del centre: detectar les causes de la situació actual. del centre: detectar les causes de la situació actual.
Amb aquest propòsit, el psicopedagog es reuneix amb tots els educadors per a re- Amb aquest propòsit, el psicopedagog es reuneix amb tots els educadors per a re-
copilar informació específica de la intervenció en el centre, i de com consideren copilar informació específica de la intervenció en el centre, i de com consideren
que hauria de ser, amb l’objectiu de començar a definir línies d’actuació que han que hauria de ser, amb l’objectiu de començar a definir línies d’actuació que han
de quedar reflectides en el projecte educatiu del centre. Especialment, es pretén de quedar reflectides en el projecte educatiu del centre. Especialment, es pretén
analitzar el rol de l’animador/monitor, i el seu paper en la generació de valors so- analitzar el rol de l’animador/monitor, i el seu paper en la generació de valors so-
cials i culturals. cials i culturals.
També fa una entrevista individual amb cada un, per tal de recollir-ne la valoració També fa una entrevista individual amb cada un, per tal de recollir-ne la valoració
personal, i una entrevista amb el director del centre. personal, i una entrevista amb el director del centre.
Les limitacions detectades (que, a més, es poden generalitzar a la majoria de parcs Les limitacions detectades (que, a més, es poden generalitzar a la majoria de parcs
infantils), i que posteriorment ens permetran presentar un exemple d’interven- infantils), i que posteriorment ens permetran presentar un exemple d’interven-
ció, són les següents: ció, són les següents:
• El centre es basa en importants teories sobre psicomotricitat, però s’han des- • El centre es basa en importants teories sobre psicomotricitat, però s’han des-
cuidat altres aspectes educatius amb la mateixa importància, que també hi es- cuidat altres aspectes educatius amb la mateixa importància, que també hi es-
tan implicats pel sol fet de dirigir-se a la infància. tan implicats pel sol fet de dirigir-se a la infància.
• L’estructura psicomotriu del centre (per exemple, el tobogan gegant) està poc • L’estructura psicomotriu del centre (per exemple, el tobogan gegant) està poc
desenvolupada. No s’acostuma a canviar, encara que el seu disseny ho permet, desenvolupada. No s’acostuma a canviar, encara que el seu disseny ho permet,
i no s’hi fa cap activitat dirigida. Per tant, hi ha el perill que es converteixi en i no s’hi fa cap activitat dirigida. Per tant, hi ha el perill que es converteixi en
una estructura estàtica. una estructura estàtica.
• El joc en les diferents zones està totalment descontrolat i això provoca que, • El joc en les diferents zones està totalment descontrolat i això provoca que,
transcorreguda una hora, els nens acabin nerviosos i alterats a causa de la so- transcorreguda una hora, els nens acabin nerviosos i alterats a causa de la so-
breestimulació visual i de voler passar per tots els espais que s’ofereixen. breestimulació visual i de voler passar per tots els espais que s’ofereixen.
• No s’ha desenvolupat cap programació per a les visites escolars que permeti el • No s’ha desenvolupat cap programació per a les visites escolars que permeti el
treball d’alguna de les àrees del currículum. Tampoc no està prevista la visita treball d’alguna de les àrees del currículum. Tampoc no està prevista la visita
de centres d’educació especial, quan, de fet, són els centres que més es podrien de centres d’educació especial, quan, de fet, són els centres que més es podrien
beneficiar dels espais de psicomotricitat. beneficiar dels espais de psicomotricitat.
b) El segon nivell consisteix en l’elaboració del pla d’intervenció del centre. b) El segon nivell consisteix en l’elaboració del pla d’intervenció del centre.
Per a la seva elaboració, el psicopedagog té en compte les aportacions que han fet Per a la seva elaboració, el psicopedagog té en compte les aportacions que han fet
els companys i les necessitats detectades, amb l’objectiu d’establir un pla d’inter- els companys i les necessitats detectades, amb l’objectiu d’establir un pla d’inter-
venció que inclogui els principis psicopedagògics. venció que inclogui els principis psicopedagògics.
Es fan dues reunions de treball amb tots els educadors per a planificar conjunta- Es fan dues reunions de treball amb tots els educadors per a planificar conjunta-
ment les línies d’actuació en cada una de les àrees de joc. Això permet unificar ment les línies d’actuació en cada una de les àrees de joc. Això permet unificar
criteris d’actuació. criteris d’actuació.
S’acorda que, per a poder definir les línies de treball de les diferents zones de joc, S’acorda que, per a poder definir les línies de treball de les diferents zones de joc,
és necessari fer prèviament una programació de cada una de les zones, des d’edu- és necessari fer prèviament una programació de cada una de les zones, des d’edu-
cació infantil fins a segon cicle d’educació primària, per a disposar d’un docu- cació infantil fins a segon cicle d’educació primària, per a disposar d’un docu-
ment base que permeti dur a terme, posteriorment, una programació més ment base que permeti dur a terme, posteriorment, una programació més
detallada que tingui en compte les activitats de cada un dels espais. detallada que tingui en compte les activitats de cada un dels espais.
El psicopedagog pretén que el grup de monitors comprengui i comparteixi la ne- El psicopedagog pretén que el grup de monitors comprengui i comparteixi la ne-
cessitat d’aquesta programació prèvia, que permetrà explicar a les escoles els cessitat d’aquesta programació prèvia, que permetrà explicar a les escoles els
avantatges i possibilitats de treball al centre, per mitjà d’activitats globalitzades, i avantatges i possibilitats de treball al centre, per mitjà d’activitats globalitzades, i
d’una metodologia basada en les experiències i el joc, en un ambient d’afecte i de d’una metodologia basada en les experiències i el joc, en un ambient d’afecte i de
confiança, tal com proposa el currículum. confiança, tal com proposa el currículum.
A continuació presentem, a tall d’exemple, la distribució dels continguts curri- A continuació presentem, a tall d’exemple, la distribució dels continguts curri-
culars de les àrees de coneixement de parvulari (de tres a sis anys), que corres- culars de les àrees de coneixement de parvulari (de tres a sis anys), que corres-
ponen a algunes de les zones de joc del centre que els monitors van començar ponen a algunes de les zones de joc del centre que els monitors van començar
a organitzar. a organitzar.
Relacionar-se amb els altres Relacionar-se amb els altres

Observació i exploració del Observació i exploració del
Coneixement del propi cos i per mitjà de les diferents Coneixement del propi cos i per mitjà de les diferents
Zones de joc l’entorn natural, familiar Zones de joc l’entorn natural, familiar
les seves possibilitats d’acció maneres d’expressió les seves possibilitats d’acció maneres d’expressió
i social i social
i comunicació i comunicació
– Control global i segmentari – Respecte i interès pels – Aplicació de tècniques – Control global i segmentari – Respecte i interès pels – Aplicació de tècniques
del cos elements del marc natural i bàsiques: construccions, del cos elements del marc natural i bàsiques: construccions,
– Estructuració de l’espai social. Acceptació de les etc. – Estructuració de l’espai social. Acceptació de les etc.
normes d’educació cívica – Elements bàsics del normes d’educació cívica – Elements bàsics del
– Organització d’habilitats – Organització d’habilitats
motrius llenguatge visual i plàstic motrius llenguatge visual i plàstic
– Expressió i manifestació – Interès, constància i – Expressió i manifestació – Interès, constància i
corporal valoració de les activitats corporal valoració de les activitats
Zona de construcció plàstiques Zona de construcció plàstiques
– Iniciativa i constància en – Iniciativa i constància en
l’acció – Comparació de mesures i l’acció – Comparació de mesures i
mides d’objectes mides d’objectes
– Autoprotecció davant dels manipulables – Autoprotecció davant dels manipulables
perills perills
– Primeres nocions de l’espai: – Primeres nocions de l’espai:
– Esforç a vèncer les orientació, organització i – Esforç a vèncer les orientació, organització i
dificultats superables direccionalitat dificultats superables direccionalitat
– Valoració d’un mateix – Valoració d’un mateix
– Iniciativa i constància en – Observació i exploració – Observació i manipulació – Iniciativa i constància en – Observació i exploració – Observació i manipulació
l’acció directes, i observació d’objectes i materials l’acció directes, i observació d’objectes i materials
– Autoprotecció davant dels indirecta de qualitats seleccionats – Autoprotecció davant dels indirecta de qualitats seleccionats
perills perceptibles amb els sentits perills perceptibles amb els sentits
d’alguns elements de d’alguns elements de
Zona d’aigua – Esforç a vèncer les l’entorn Zona d’aigua – Esforç a vèncer les l’entorn
dificultats superables dificultats superables
– Percepció i descripció de – Percepció i descripció de
– Valoració d’un mateix processos, canvis i – Valoració d’un mateix processos, canvis i
transformacions en transformacions en
materials o objectes materials o objectes
– Organització d’habilitats – Organització de la vida – Comprensió oral de – Organització d’habilitats – Organització de la vida – Comprensió oral de
motrius humana a partir de la missatges emesos en motrius humana a partir de la missatges emesos en
– Expressió i manifestació mateixa realitat contextos significatius per a – Expressió i manifestació mateixa realitat contextos significatius per a
corporal – Reconeixement del folklore persones corporal – Reconeixement del folklore persones
– Imitació, imaginació i relacionat amb tradicions – Expressió oral en situacions – Imitació, imaginació i relacionat amb tradicions – Expressió oral en situacions
simulació pròpies de l’entorn habitual comunicatives segons les simulació pròpies de l’entorn habitual comunicatives segons les
Zona de teatre convencions de la llengua Zona de teatre convencions de la llengua
– Participació i adequació – Participació i adequació
comunicatives comunicatives
– Execució i expressió de – Execució i expressió de
qualitats i possibilitats del qualitats i possibilitats del
món sonor món sonor
Laberint i piscina de boles Etc. Laberint i piscina de boles Etc.
c) El tercer nivell fa referència a actuacions concretes del desenvolupament del c) El tercer nivell fa referència a actuacions concretes del desenvolupament del
pla d’intervenció. pla d’intervenció.
Els agents implicats en la intervenció són el psicopedagog i els diversos educa- Els agents implicats en la intervenció són el psicopedagog i els diversos educa-
dors. L’activitat específica que en aquest capítol volem desenvolupar a tall dors. L’activitat específica que en aquest capítol volem desenvolupar a tall
d’exemple és l’elaboració d’una guia que permeti orientar els educadors en la pla- d’exemple és l’elaboració d’una guia que permeti orientar els educadors en la pla-
nificació de les activitats que es faran durant un període concret. El centre edita nificació de les activitats que es faran durant un període concret. El centre edita
cada mes un butlletí informatiu (d’una pàgina) amb una presentació, un calenda- cada mes un butlletí informatiu (d’una pàgina) amb una presentació, un calenda-
ri i les accions que es duran a terme. Per aquest motiu, el mes anterior cal plani- ri i les accions que es duran a terme. Per aquest motiu, el mes anterior cal plani-
ficar totes les activitats, decidir qui en serà el responsable, preveure el material ficar totes les activitats, decidir qui en serà el responsable, preveure el material
necessari, etc. necessari, etc.
Tal com es va consensuar en el projecte educatiu del centre, les activitats es dis- Tal com es va consensuar en el projecte educatiu del centre, les activitats es dis-
senyaran entorn d’un centre d’interès que guiarà la intervenció de tot un mes, in- senyaran entorn d’un centre d’interès que guiarà la intervenció de tot un mes, in-
tentant integrar-hi les festes tradicionals o del barri que s’esdevinguin en aquell tentant integrar-hi les festes tradicionals o del barri que s’esdevinguin en aquell
període. període.
Les accions que el psicopedagog suggereix dur a terme són les següents: Les accions que el psicopedagog suggereix dur a terme són les següents:
• Discussió amb els educadors per a la negociació i elecció conjunta del centre • Discussió amb els educadors per a la negociació i elecció conjunta del centre
d’interès. d’interès.
• Presentació d’una guia de treball per a la planificació de les activitats en cada • Presentació d’una guia de treball per a la planificació de les activitats en cada
una de les zones de joc, que s’organitza en dues parts: a) aspectes generals: tipus una de les zones de joc, que s’organitza en dues parts: a) aspectes generals: tipus
d’activitat, durada, persona responsable, edat dels nens; b) introducció al centre d’activitat, durada, persona responsable, edat dels nens; b) introducció al centre
d’interès i la seva contextualització: objectius, continguts, materials necessaris, d’interès i la seva contextualització: objectius, continguts, materials necessaris,
seqüència de les activitats i temporització. seqüència de les activitats i temporització.
• L’objectiu d’aquesta guia és facilitar l’elaboració d’un dossier que permeti anar in- • L’objectiu d’aquesta guia és facilitar l’elaboració d’un dossier que permeti anar in-
tegrant de manera flexible totes les activitats/tallers que es van programant. tegrant de manera flexible totes les activitats/tallers que es van programant.
• Decisió conjunta sobre la persona que serà responsable de cada activitat/zona, • Decisió conjunta sobre la persona que serà responsable de cada activitat/zona,
depenent dels seus coneixements i interessos: zona de teatre, zona de psico- depenent dels seus coneixements i interessos: zona de teatre, zona de psico-
motricitat, zona de tallers (manualitats, cuina, reciclatge de paper, experi- motricitat, zona de tallers (manualitats, cuina, reciclatge de paper, experi-
ments amb l’aigua, etc.), zona de construcció, zona per a més petits de tres ments amb l’aigua, etc.), zona de construcció, zona per a més petits de tres
anys, programes per a pares i familiars. anys, programes per a pares i familiars.
• Elaboració conjunta amb els monitors d’una taula que estableixi el tipus de jocs • Elaboració conjunta amb els monitors d’una taula que estableixi el tipus de jocs
més adequats per a cada edat, amb les habilitats motrius, cognitives, socials o més adequats per a cada edat, amb les habilitats motrius, cognitives, socials o
afectives que es potencien en cada un, per a tenir-la en compte en qualsevol afectives que es potencien en cada un, per a tenir-la en compte en qualsevol
planificació. planificació.
• Promoure la recerca d’informació sobre les diferents àrees. Per exemple, els tallers • Promoure la recerca d’informació sobre les diferents àrees. Per exemple, els tallers
haurien de ser realment innovadors i no s’haurien de programar activitats similars haurien de ser realment innovadors i no s’haurien de programar activitats similars
a les que els nens i nenes ja fan a l’escola si volem que repeteixin la visita al centre. a les que els nens i nenes ja fan a l’escola si volem que repeteixin la visita al centre.
• El psicopedagog col·labora en el desenvolupament del projecte d’animació de • El psicopedagog col·labora en el desenvolupament del projecte d’animació de
lleure, i en la preparació de les activitats seleccionades en la programació del pro- lleure, i en la preparació de les activitats seleccionades en la programació del pro-
jecte per mitjà de sessions preparatòries; i, especialment, coordina i participa en jecte per mitjà de sessions preparatòries; i, especialment, coordina i participa en
l’avaluació del grau de desenvolupament obtingut en l’aplicació del projecte, a l’avaluació del grau de desenvolupament obtingut en l’aplicació del projecte, a
partir de les necessitats detectades i dels objectius assolits. partir de les necessitats detectades i dels objectius assolits.
• Contactar amb l’ajuntament per a intentar establir algun tipus de conveni o • Contactar amb l’ajuntament per a intentar establir algun tipus de conveni o
concert, amb l’objectiu que els centres educatius de la zona (educació infantil concert, amb l’objectiu que els centres educatius de la zona (educació infantil
i primària) puguin fer ús de les instal·lacions i personal del centre durant les i primària) puguin fer ús de les instal·lacions i personal del centre durant les
seves hores d’educació física i psicomotricitat, ja que el centre té un material seves hores d’educació física i psicomotricitat, ja que el centre té un material
molt innovador i de difícil accés per a un centre escolar. molt innovador i de difícil accés per a un centre escolar.
• Contactar amb centres esportius, centres cívics, etc. per a conèixer les activitats • Contactar amb centres esportius, centres cívics, etc. per a conèixer les activitats
que es duran a terme al barri, i així poder programar activitats de manera conjun- que es duran a terme al barri, i així poder programar activitats de manera conjun-
ta. Fins i tot, s’hi pot intentar establir algun tipus de conveni econòmic amb co- ta. Fins i tot, s’hi pot intentar establir algun tipus de conveni econòmic amb co-
merços (per exemple, durant el Carnestoltes amb alguna botiga de disfresses, etc.). merços (per exemple, durant el Carnestoltes amb alguna botiga de disfresses, etc.).
• Valoració d’una guia d’avaluació de les activitats, per als educadors i per als • Valoració d’una guia d’avaluació de les activitats, per als educadors i per als
participants. participants.
Una vegada presentades les característiques més rellevants dels centres recreativo- Una vegada presentades les característiques més rellevants dels centres recreativo-
educatius i la intervenció psicopedagògica que s’hi ha de dur a terme, a tall de reeducatius i la intervenció psicopedagògica que s’hi ha de dur a terme, a tall de re-
sum, podem destacar algunes orientacions fonamentals que s’haurien de tenir en sum, podem destacar algunes orientacions fonamentals que s’haurien de tenir en
compte en aquest context educatiu no formal: compte en aquest context educatiu no formal:
1) S’ha de procurar que l’enfocament educatiu sigui el predominant, i intentar 1) S’ha de procurar que l’enfocament educatiu sigui el predominant, i intentar
evitar, en la mesura que es pugui, la creença social que considera que els mateixos evitar, en la mesura que es pugui, la creença social que considera que els mateixos
recursos materials (tobogans, piscines de boles, etc.), pel seu atractiu, provocaran recursos materials (tobogans, piscines de boles, etc.), pel seu atractiu, provocaran
un augment de la qualitat dels processos educatius. En aquest sentit, el psicope- un augment de la qualitat dels processos educatius. En aquest sentit, el psicope-
dagog ha d’estar molt atent i no deixar-se influir per possibles efectes negatius dagog ha d’estar molt atent i no deixar-se influir per possibles efectes negatius
d’aquests recursos, com per exemple el “disseny estètic”. Al contrari, el psicope- d’aquests recursos, com per exemple el “disseny estètic”. Al contrari, el psicope-
dagog ha de tenir ben clars els fonaments psicopedagògics d’aquests materials, dagog ha de tenir ben clars els fonaments psicopedagògics d’aquests materials,
amb l’objectiu de poder valorar si el procés educatiu i recreatiu que ajuden a des- amb l’objectiu de poder valorar si el procés educatiu i recreatiu que ajuden a des-
envolupar és de qualitat. envolupar és de qualitat.
2) És necessari adoptar un plantejament d’assessorament que impliqui totes les 2) És necessari adoptar un plantejament d’assessorament que impliqui totes les
persones del centre en la presa de decisions, tant en la planificació i execució com persones del centre en la presa de decisions, tant en la planificació i execució com
en l’avaluació de l’activitat. D’aquesta manera, tot l’equip comparteix el mateix en l’avaluació de l’activitat. D’aquesta manera, tot l’equip comparteix el mateix
tipus d’intervenció educativa. tipus d’intervenció educativa.
3) Cal preveure que els professionals que treballen al centre, que en la majoria de 3) Cal preveure que els professionals que treballen al centre, que en la majoria de
parcs es tracta d’estudiants de pedagogia, magisteri o jardí d’infància, o bé d’estu- parcs es tracta d’estudiants de pedagogia, magisteri o jardí d’infància, o bé d’estu-
diants que tenen contractes de pràctiques per a obtenir el títol de monitors en el diants que tenen contractes de pràctiques per a obtenir el títol de monitors en el
temps de lleure infantil, poden necessitar formació en la programació de les activi- temps de lleure infantil, poden necessitar formació en la programació de les activi-
tats, rol que han d’adoptar en interacció amb els nens i nenes, i més específicament, tats, rol que han d’adoptar en interacció amb els nens i nenes, i més específicament,
formació en l’organització de les activitats en què participin nens amb necessitats formació en l’organització de les activitats en què participin nens amb necessitats
educatives especials (quin tipus de jocs són més indicats, etc.). educatives especials (quin tipus de jocs són més indicats, etc.).
4) Els programes específics orientats als pares i familiars han d’adoptar una inter- 4) Els programes específics orientats als pares i familiars han d’adoptar una inter-
venció eminentment educativa i lúdica, i en cap cas un abordatge terapèutic, ja venció eminentment educativa i lúdica, i en cap cas un abordatge terapèutic, ja
que no és el context adequat ni l’objectiu d’aquests tipus de centres. que no és el context adequat ni l’objectiu d’aquests tipus de centres.
5) No s’ha de perdre de vista, com assenyalen Marín i Penón (1997), que “cualqui- 5) No s’ha de perdre de vista, com assenyalen Marín i Penón (1997), que “cualqui-
er actividad dirigida a la infancia ha de posibilitar la adquisición de pautas positivas er actividad dirigida a la infancia ha de posibilitar la adquisición de pautas positivas
de comportamiento social, relaciones enriquecedoras, espacios y actividades esti- de comportamiento social, relaciones enriquecedoras, espacios y actividades esti-
muladoras, agradables y adecuadas a sus necesidades, ya que todo lo que rodea al muladoras, agradables y adecuadas a sus necesidades, ya que todo lo que rodea al
niño le educa en un sentido o en otro. Por tanto, no se pueden dejar a criterios prác- niño le educa en un sentido o en otro. Por tanto, no se pueden dejar a criterios prác-
ticos, comerciales o improvisados ninguna de las ofertas de tiempo libre infantil”. ticos, comerciales o improvisados ninguna de las ofertas de tiempo libre infantil”.
I. Marín i S. Penón (1997). Los parques infantiles de juego. La factoría, 3 (revista I. Marín i S. Penón (1997). Los parques infantiles de juego. La factoría, 3 (revista
electrònica). electrònica).
Les autores d’aquest article presenten un recorregut pels parcs infantils de l’àmbit Les autores d’aquest article presenten un recorregut pels parcs infantils de l’àmbit
espanyol: origen, tipus, a qui van dirigits, la distribució de les estructures lúdi- espanyol: origen, tipus, a qui van dirigits, la distribució de les estructures lúdi-
ques, serveis i activitats que ofereixen, personal, etc. ques, serveis i activitats que ofereixen, personal, etc.
El més destacable d’aquest article és la valoració que fan d’aquests centres i les El més destacable d’aquest article és la valoració que fan d’aquests centres i les
orientacions educatives amb què conclouen l’article, en les quals es fa èmfasi en orientacions educatives amb què conclouen l’article, en les quals es fa èmfasi en
la necessitat d’un assessorament pedagògic en el funcionament diari d’aquests la necessitat d’un assessorament pedagògic en el funcionament diari d’aquests
centres. centres.
Diversos autors (2002). Educación del ocio. ADOZ, 23, 5-106. Diversos autors (2002). Educación del ocio. ADOZ, 23, 5-106.
El número monogràfic que ens ofereix aquest butlletí del Centro de Documenta- El número monogràfic que ens ofereix aquest butlletí del Centro de Documenta-
ción en Ocio de la Universidad de Deusto no fa referència explícita als parcs in- ción en Ocio de la Universidad de Deusto no fa referència explícita als parcs in-
fantils, però el seu interès resideix en la reflexió exhaustiva que els autors fantils, però el seu interès resideix en la reflexió exhaustiva que els autors
proposen sobre l’educació en el lleure (història, funcions, models d’intervenció, proposen sobre l’educació en el lleure (història, funcions, models d’intervenció,
etc.), que considerem necessària per a qualsevol professional de l’educació, però etc.), que considerem necessària per a qualsevol professional de l’educació, però
especialment per a un assessor psicopedagògic que ha d’orientar i intervenir en especialment per a un assessor psicopedagògic que ha d’orientar i intervenir en
aquesta matèria. aquesta matèria.
Capítol 7. La intervenció psicopedagògica en l’educació Capítol 7. La intervenció psicopedagògica en l’educació

no formal de persones adultes no formal de persones adultes
Ángeles Cano Ángeles Cano
L’educació no formal es reconeix en el Memoràndum sobre l’educació perma- L’educació no formal es reconeix en el Memoràndum sobre l’educació perma-
nent, presentat per la Comissió Europea, i en els debats posteriors recollits en la nent, presentat per la Comissió Europea, i en els debats posteriors recollits en la
Comunicació de la Comissió com un element que ha de tenir un paper significa- Comunicació de la Comissió com un element que ha de tenir un paper significa-
tiu en la realització del concepte d’aprenentatge al llarg de tota la vida. Situada tiu en la realització del concepte d’aprenentatge al llarg de tota la vida. Situada
entre l’educació formal i l’educació informal, cobreix les activitats explícitament entre l’educació formal i l’educació informal, cobreix les activitats explícitament
educatives, però no qualificables –és a dir, aquelles que “siendo intencionales y educatives, però no qualificables –és a dir, aquelles que “siendo intencionales y
sistemáticas, no están reguladas por curricula prescritos ni permiten acceder di- sistemáticas, no están reguladas por curricula prescritos ni permiten acceder di-
rectamente a títulos oficiales” (Cabello, 2002)– i les activitats socials implícita- rectamente a títulos oficiales” (Cabello, 2002)– i les activitats socials implícita-
ment educatives (ciutadanes, culturals, esportives, serveis de proximitat: ment educatives (ciutadanes, culturals, esportives, serveis de proximitat:
d’orientació i d’informació, d’acollida, d’inserció) –és a dir, aquelles que tenen d’orientació i d’informació, d’acollida, d’inserció) –és a dir, aquelles que tenen
una dimensió educativa que encara que no és la principal és, tanmateix, impor- una dimensió educativa que encara que no és la principal és, tanmateix, impor-
tant. D’altra banda, l’esforç de les administracions educatives per a facilitar l’accés tant. D’altra banda, l’esforç de les administracions educatives per a facilitar l’accés
a la formació de les persones menys escolaritzades, deixa de banda un públic que a la formació de les persones menys escolaritzades, deixa de banda un públic que
no es troba mai inclòs, per múltiples raons, en la formació que se li ofereix. És el no es troba mai inclòs, per múltiples raons, en la formació que se li ofereix. És el
que s’anomena en alguns països el no-públic de la formació. És necessari investigar que s’anomena en alguns països el no-públic de la formació. És necessari investigar
noves vies per a arribar a aquest públic, unes vies que donin prioritat a la deman- noves vies per a arribar a aquest públic, unes vies que donin prioritat a la deman-
da, i l’educació no formal és un camí particularment adequat per a crear aquesta da, i l’educació no formal és un camí particularment adequat per a crear aquesta
demanda. demanda.
En aquest capítol intentarem posar de manifest una sèrie de funcions que el psi- En aquest capítol intentarem posar de manifest una sèrie de funcions que el psi-
copedagog pot fer per a millorar les maneres com s’entenen i es valoren la parti- copedagog pot fer per a millorar les maneres com s’entenen i es valoren la parti-
cipació en l’aprenentatge i els seus resultats, en l’àmbit de l’educació no formal cipació en l’aprenentatge i els seus resultats, en l’àmbit de l’educació no formal
per a persones adultes. per a persones adultes.
Per a justificar la tendència dels últims anys a promoure programes i projectes Per a justificar la tendència dels últims anys a promoure programes i projectes
d’aquesta educació no formal, analitzarem, després d’un breu recorregut històric, d’aquesta educació no formal, analitzarem, després d’un breu recorregut històric,
com l’educació permanent d’aquestes persones ha canviat a mesura que la socie- com l’educació permanent d’aquestes persones ha canviat a mesura que la socie-
tat ha anat evolucionant cap al model actual de societat i economia basat en el tat ha anat evolucionant cap al model actual de societat i economia basat en el
coneixement. coneixement.
En la dècada dels setanta, els programes d’educació permanent d’adults, rígids i En la dècada dels setanta, els programes d’educació permanent d’adults, rígids i
tradicionals, es basaven en la transferència dels esquemes i pràctiques del sistema tradicionals, es basaven en la transferència dels esquemes i pràctiques del sistema
escolar infantil a l’educació d’adults, amb la consegüent manca d’adequació a les escolar infantil a l’educació d’adults, amb la consegüent manca d’adequació a les
característiques i necessitats d’aquest col·lectiu. En els primers anys de la dècada característiques i necessitats d’aquest col·lectiu. En els primers anys de la dècada
dels vuitanta, van sorgir diversos grups i experiències renovadores, però no d’una dels vuitanta, van sorgir diversos grups i experiències renovadores, però no d’una
manera uniforme. Els plantejaments d’aquestes veus renovadores es basaven en manera uniforme. Els plantejaments d’aquestes veus renovadores es basaven en
la necessitat de reestructurar i reorientar les polítiques i programes d’educació la necessitat de reestructurar i reorientar les polítiques i programes d’educació
d’adults per a superar la seva ineficàcia i inconsistència, i afrontar els processos d’adults per a superar la seva ineficàcia i inconsistència, i afrontar els processos
de canvi econòmic i social mitjançant una millor i més gran oferta educativa di- de canvi econòmic i social mitjançant una millor i més gran oferta educativa di-
rigida als sectors socials més desfavorits. Tanmateix, el model continuava centrat rigida als sectors socials més desfavorits. Tanmateix, el model continuava centrat
en l’escola i la seva finalitat continuava essent elevar els nivells d’alfabetització i en l’escola i la seva finalitat continuava essent elevar els nivells d’alfabetització i
escolaritat. D’aquesta manera, es conferia a l’educació d’adults una funció com- escolaritat. D’aquesta manera, es conferia a l’educació d’adults una funció com-
pensatòria que, en general, es presentava als adults com a una “segona oportuni- pensatòria que, en general, es presentava als adults com a una “segona oportuni-
tat”. Prenia com a referent, en diversos graus, les formes i continguts del sistema tat”. Prenia com a referent, en diversos graus, les formes i continguts del sistema
educatiu regular, en particular els nivells i cicles, els coneixements instrumentals educatiu regular, en particular els nivells i cicles, els coneixements instrumentals
i la seva certificació. En les dues últimes dècades, però, han tingut lloc una sèrie i la seva certificació. En les dues últimes dècades, però, han tingut lloc una sèrie
d’accions diverses, marcades, sobretot, pel signe d’atenció a la diversitat cultural, d’accions diverses, marcades, sobretot, pel signe d’atenció a la diversitat cultural,
ètnica o de gènere, i encaminades a la promoció de la ciutadania activa i al fo- ètnica o de gènere, i encaminades a la promoció de la ciutadania activa i al fo-
ment de la capacitat d’inserció professional. ment de la capacitat d’inserció professional.
Actualment, la tasca d’educar pren una nova direcció: “[…] l’única cosa profitosa Actualment, la tasca d’educar pren una nova direcció: “[…] l’única cosa profitosa
que un educador pot fer per un altre home, i concretament per una persona adul- que un educador pot fer per un altre home, i concretament per una persona adul-
ta, consisteix a facilitar-li els instruments i col·locar-lo en situacions en les quals ta, consisteix a facilitar-li els instruments i col·locar-lo en situacions en les quals
pugui, a partir dels elements de la seva pròpia condició, a partir de la quotidiani- pugui, a partir dels elements de la seva pròpia condició, a partir de la quotidiani-
tat, de les seves experiències, de les seves lluites, de seus èxits i fracassos, cons- tat, de les seves experiències, de les seves lluites, de seus èxits i fracassos, cons-
truir-se un saber propi i una reflexió personal, i amb un esforç progressiu prendre truir-se un saber propi i una reflexió personal, i amb un esforç progressiu prendre
possessió dels elements de la seva personalitat, per tal d’ocupar les seves dimen- possessió dels elements de la seva personalitat, per tal d’ocupar les seves dimen-
sions i donar-los una forma i una expressió” (Lengrand, 1973). S’encamina cap a sions i donar-los una forma i una expressió” (Lengrand, 1973). S’encamina cap a
noves possibilitats i maneres d’aprendre per a poder fer possible, en l’àmbit indi- noves possibilitats i maneres d’aprendre per a poder fer possible, en l’àmbit indi-
vidual i institucional, en els àmbits de la vida pública i privada, l’aprenentatge al vidual i institucional, en els àmbits de la vida pública i privada, l’aprenentatge al
llarg de la vida. A més, com diu Cremin (Cremin, 1976), “les escoles no són l’úni- llarg de la vida. A més, com diu Cremin (Cremin, 1976), “les escoles no són l’úni-
ca ni la més potent institució per a educar; cal tenir en compte altres institucions ca ni la més potent institució per a educar; cal tenir en compte altres institucions
o organitzacions, i també les interaccions que ajuden a formar i conformar el des- o organitzacions, i també les interaccions que ajuden a formar i conformar el des-
envolupament de les persones al llarg de la vida”. envolupament de les persones al llarg de la vida”.
2. La intervenció psicopedagògica en el context de l’educació 2. La intervenció psicopedagògica en el context de l’educació

no formal de les persones adultes no formal de les persones adultes
Abans de planificar un projecte o un programa d’educació per a persones adultes, Abans de planificar un projecte o un programa d’educació per a persones adultes,
tant en l’àmbit formal com no formal, cal conèixer una sèrie de factors que seran tant en l’àmbit formal com no formal, cal conèixer una sèrie de factors que seran
objecte de reflexió per part del psicopedagog a l’hora de dur a terme una inter- objecte de reflexió per part del psicopedagog a l’hora de dur a terme una inter-
venció amb aquestes persones. venció amb aquestes persones.
• El concepte d’adultesa. Definir aquest concepte resulta una tasca complexa, ja • El concepte d’adultesa. Definir aquest concepte resulta una tasca complexa, ja
que està subjecte a importants variacions culturals i comporta connotacions que està subjecte a importants variacions culturals i comporta connotacions
molt diferents. Es pot tractar aquest concepte des d’un enfocament fisiològic molt diferents. Es pot tractar aquest concepte des d’un enfocament fisiològic
o biològic, antropològic, jurídic, pedagògic, però la comprensió més detallada o biològic, antropològic, jurídic, pedagògic, però la comprensió més detallada
la proporciona la psicologia, des de la qual s’empra com a sinònim de madu- la proporciona la psicologia, des de la qual s’empra com a sinònim de madu-
resa de la personalitat com a estat ideal. resa de la personalitat com a estat ideal.
• Els principals trets de la persona adulta. Dins de la varietat de característiques • Els principals trets de la persona adulta. Dins de la varietat de característiques
proposades per diversos autors, hi ha uns elements coincidents i definitoris, proposades per diversos autors, hi ha uns elements coincidents i definitoris,
que Sarrate (Sarrate i López-Barajas, 2002) resumeix en els següents: capacitat que Sarrate (Sarrate i López-Barajas, 2002) resumeix en els següents: capacitat
d’autodirecció, alt nivell de responsabilitat a partir d’una ètica pròpia, acom- d’autodirecció, alt nivell de responsabilitat a partir d’una ètica pròpia, acom-
pliment conjunt de diversos rols i agent actiu amb una projecció i incidència pliment conjunt de diversos rols i agent actiu amb una projecció i incidència
socials elevades. Cal tenir en compte, també, les diferents etapes de la vida socials elevades. Cal tenir en compte, també, les diferents etapes de la vida
adulta –primerenca, intermèdia i tardana–, totes amb unes característiques adulta –primerenca, intermèdia i tardana–, totes amb unes característiques
que varien significativament i en les quals s’arriben a detectar diferències im- que varien significativament i en les quals s’arriben a detectar diferències im-
portants. portants.
• Coneixement de les característiques i diferències de l’aprenentatge dels adults. • Coneixement de les característiques i diferències de l’aprenentatge dels adults.
La disposició d’aquestes persones per a aprendre no depèn tant de l’edat com La disposició d’aquestes persones per a aprendre no depèn tant de l’edat com
de les condicions d’aprenentatge. La seva capacitat augmenta en la mesura de les condicions d’aprenentatge. La seva capacitat augmenta en la mesura
que és capaç d’organitzar el seu aprenentatge. Aquesta organització és més que és capaç d’organitzar el seu aprenentatge. Aquesta organització és més
complexa, ja que ha d’usar i revisar més informació que els joves perquè par- complexa, ja que ha d’usar i revisar més informació que els joves perquè par-
teix d’uns coneixements i experiències previs més amplis. Això els permetrà teix d’uns coneixements i experiències previs més amplis. Això els permetrà
estructurar millor la nova informació i fer un aprenentatge significatiu. estructurar millor la nova informació i fer un aprenentatge significatiu.
• Identificació d’aquells aspectes més rellevants que dificulten l’aprenentatge • Identificació d’aquells aspectes més rellevants que dificulten l’aprenentatge
adult i les conseqüències que tenen. No és fàcil involucrar les persones adultes adult i les conseqüències que tenen. No és fàcil involucrar les persones adultes
en la dinàmica d’aprenentatge, malgrat que la seva capacitat per a aprendre en la dinàmica d’aprenentatge, malgrat que la seva capacitat per a aprendre
roman vigent. És important conèixer les dificultats amb què es poden trobar, roman vigent. És important conèixer les dificultats amb què es poden trobar,
nascudes de les seves característiques personals i socials, i que poden interferir nascudes de les seves característiques personals i socials, i que poden interferir
en el procés de formació (disminució de les expectatives, disminució de la cu- en el procés de formació (disminució de les expectatives, disminució de la cu-
riositat de períodes anteriors, por del fracàs, pragmatisme, limitacions de riositat de períodes anteriors, por del fracàs, pragmatisme, limitacions de
temps i espai, etc.). temps i espai, etc.).
• Reconeixement d’aquells elements que motiven l’aprenentatge adult i d’al- • Reconeixement d’aquells elements que motiven l’aprenentatge adult i d’al-
guns aspectes que l’afavoreixen. Cal assenyalar que les motivacions de l’adult guns aspectes que l’afavoreixen. Cal assenyalar que les motivacions de l’adult
són diferents de les del jove. Els adults no estan menys motivats per a l’apre- són diferents de les del jove. Els adults no estan menys motivats per a l’apre-
nentatge que els joves, sinó que la seva motivació es troba més directament nentatge que els joves, sinó que la seva motivació es troba més directament
lligada a la pràctica real i a les situacions individuals, per a les quals l’aprenen- lligada a la pràctica real i a les situacions individuals, per a les quals l’aprenen-
tatge haurà d’oferir les possibilitats i motivacions apropiades per a l’inici i la tatge haurà d’oferir les possibilitats i motivacions apropiades per a l’inici i la
persistència de la motivació. persistència de la motivació.
• Principis metodològics que influeixen en el procés d’aprenentatge adult. Si • Principis metodològics que influeixen en el procés d’aprenentatge adult. Si
s’entén el procés d’aprenentatge com un procés de construcció que tracta s’entén el procés d’aprenentatge com un procés de construcció que tracta
d’afavorir l’aprenentatge significatiu i amb sentit, cal tenir en compte alguns d’afavorir l’aprenentatge significatiu i amb sentit, cal tenir en compte alguns
principis fonamentals en les estratègies metodològiques amb persones adul- principis fonamentals en les estratègies metodològiques amb persones adul-
tes: l’adult ha de participar activament en el seu procés d’aprenentatge, cal tes: l’adult ha de participar activament en el seu procés d’aprenentatge, cal
partir de la seva experiència, no passar per alt les seves experiències frustrants partir de la seva experiència, no passar per alt les seves experiències frustrants
i tenir en compte els seus interessos, necessitats i motivacions. El fet que el co- i tenir en compte els seus interessos, necessitats i motivacions. El fet que el co-
neixement es construeixi durant interaccions socials, en les quals tots puguin neixement es construeixi durant interaccions socials, en les quals tots puguin
aportar el seu bagatge de coneixements i experiències, facilitarà situacions aportar el seu bagatge de coneixements i experiències, facilitarà situacions
d’aprenentatge grupal i cooperatiu. d’aprenentatge grupal i cooperatiu.
Una vegada feta aquesta reflexió sobre els factors que influeixen en l’aprenentatge Una vegada feta aquesta reflexió sobre els factors que influeixen en l’aprenentatge
adult, concretarem les funcions psicopedagògiques en programes o projectes diri- adult, concretarem les funcions psicopedagògiques en programes o projectes diri-
gits a persones adultes atenent tres àmbits d’actuació: les institucions, els agents de gits a persones adultes atenent tres àmbits d’actuació: les institucions, els agents de
formació i els subjectes educatius. formació i els subjectes educatius.
2.1. Institucions 2.1. Institucions
Cal tenir present que es tracta d’actuar fora del marc formal de l’escola, el qual Cal tenir present que es tracta d’actuar fora del marc formal de l’escola, el qual
pot ser múltiple i divers. Les línies prioritàries d’actuació de les institucions que pot ser múltiple i divers. Les línies prioritàries d’actuació de les institucions que
duen a terme accions d’educació no formal amb persones adultes estan enfocades duen a terme accions d’educació no formal amb persones adultes estan enfocades
cap al següent: cap al següent:
• Una acció sociocultural, amb activitats de difusió i promoció cultural (teatre, • Una acció sociocultural, amb activitats de difusió i promoció cultural (teatre,
cinema, música, cicles divulgatius, exposicions, etc.). cinema, música, cicles divulgatius, exposicions, etc.).
• Una acció socioeducativa (cursos i tallers d’ampliació i actualització, educació • Una acció socioeducativa (cursos i tallers d’ampliació i actualització, educació
per a la salut, educació del consumidor, educació ambiental, educació per al per a la salut, educació del consumidor, educació ambiental, educació per al
lleure, etc.). lleure, etc.).
• Una acció socioeconòmica, orientada a la formació ocupacional i laboral de • Una acció socioeconòmica, orientada a la formació ocupacional i laboral de
les persones amb dificultats per a accedir al mercat laboral. les persones amb dificultats per a accedir al mercat laboral.
Per tant, l’àmbit d’actuació del psicopedagog amb les institucions és molt ampli. Per tant, l’àmbit d’actuació del psicopedagog amb les institucions és molt ampli.
Això fa que aquest hagi de conèixer tan bé com sigui possible els subàmbits que Això fa que aquest hagi de conèixer tan bé com sigui possible els subàmbits que
desenvolupen aquestes institucions (ajuntaments, cases de cultura, associacions, desenvolupen aquestes institucions (ajuntaments, cases de cultura, associacions,
ONG, sindicats, universitats populars, etc.) amb les persones adultes. “L’educació ONG, sindicats, universitats populars, etc.) amb les persones adultes. “L’educació
està fortament condicionada per la tipologia i les característiques de cada institu- està fortament condicionada per la tipologia i les característiques de cada institu-
ció i per les respostes organitzatives que s’hi construeixin” (Antúnez, 1996), per ció i per les respostes organitzatives que s’hi construeixin” (Antúnez, 1996), per
la qual cosa el coneixement que tingui el psicopedagog pel que fa a la concepció la qual cosa el coneixement que tingui el psicopedagog pel que fa a la concepció
d’educació que tenen aquestes institucions, les pràctiques que desenvolupen i el d’educació que tenen aquestes institucions, les pràctiques que desenvolupen i el
seu model de gestió i organització és fonamental a l’hora de dissenyar un model seu model de gestió i organització és fonamental a l’hora de dissenyar un model
d’intervenció psicopedagògica. Tanmateix, sigui quin sigui el tipus d’institució d’intervenció psicopedagògica. Tanmateix, sigui quin sigui el tipus d’institució
–rural o urbana, de caràcter públic o privat, amb una funcionalitat diferent (lleu- –rural o urbana, de caràcter públic o privat, amb una funcionalitat diferent (lleu-
re, compensatòria, recuperadora, suport, orientadora, dinamitzadora, etc.)– en la re, compensatòria, recuperadora, suport, orientadora, dinamitzadora, etc.)– en la
qual es desenvolupi una acció no formal dirigida a la població adulta, hi ha unes qual es desenvolupi una acció no formal dirigida a la població adulta, hi ha unes
funcions que el psicopedagog pot exercir: funcions que el psicopedagog pot exercir:
• Analitzar i diagnosticar les condicions socials i econòmiques de l’entorn, i les • Analitzar i diagnosticar les condicions socials i econòmiques de l’entorn, i les
actituds i valors dels responsables polítics, líders socials, centres educatius i actituds i valors dels responsables polítics, líders socials, centres educatius i
serveis propers. És interessant elaborar una guia dels recursos de què disposa serveis propers. És interessant elaborar una guia dels recursos de què disposa
la comunitat amb els serveis que poden oferir –no solament d’espais o associa- la comunitat amb els serveis que poden oferir –no solament d’espais o associa-
cions, sinó també de persones–, a fi de poder orientar o derivar les demandes cions, sinó també de persones–, a fi de poder orientar o derivar les demandes
que responguin d’una manera més específica a les necessitats o interessos de la que responguin d’una manera més específica a les necessitats o interessos de la
població adulta. població adulta.
• Assessorar en la presa de decisions sobre les activitats que es duran a terme se- • Assessorar en la presa de decisions sobre les activitats que es duran a terme se-
gons els objectius que es persegueixen. Aquest assessorament concerneix els gons els objectius que es persegueixen. Aquest assessorament concerneix els
continguts –tant si són informatius (afecten el coneixement) com formatius continguts –tant si són informatius (afecten el coneixement) com formatius
(afecten els àmbits de la personalitat)–, els agrupaments, els mitjans com a aju- (afecten els àmbits de la personalitat)–, els agrupaments, els mitjans com a aju-
da dels processos formatius o informatius, els espais i temps, les estratègies me- da dels processos formatius o informatius, els espais i temps, les estratègies me-
todològiques, etc. todològiques, etc.
• Promoure la participació del públic al qual va dirigida la presa de decisions. • Promoure la participació del públic al qual va dirigida la presa de decisions.
• Coordinar el treball multidisciplinari amb la resta dels implicats (responsables, • Coordinar el treball multidisciplinari amb la resta dels implicats (responsables,
agents de formació i les persones, subjectes de l’acció que s’ha de desenvolu- agents de formació i les persones, subjectes de l’acció que s’ha de desenvolu-
par) de manera col·laborativa i afavorint l’eficàcia de les reunions (ordre del par) de manera col·laborativa i afavorint l’eficàcia de les reunions (ordre del
dia, materials i documents necessaris, actes que recullin els acords, etc.) i el dia, materials i documents necessaris, actes que recullin els acords, etc.) i el
compliment de les decisions preses. compliment de les decisions preses.
• Fer un seguiment i avaluació de les propostes i de l’impacte, amb vista a una • Fer un seguiment i avaluació de les propostes i de l’impacte, amb vista a una
retroalimentació per a realitzar les modificacions i ajustos oportuns que es van retroalimentació per a realitzar les modificacions i ajustos oportuns que es van
produint en el desenvolupament de l’activitat. produint en el desenvolupament de l’activitat.
2.2. Agents de formació 2.2. Agents de formació
Els agents de l’educació no formal no sempre són conscients de la dimensió edu- Els agents de l’educació no formal no sempre són conscients de la dimensió edu-
cativa de les activitats socials que desenvolupen. Si en són conscients, sovint no cativa de les activitats socials que desenvolupen. Si en són conscients, sovint no
disposen dels instruments i coneixements necessaris per a millorar la dimensió disposen dels instruments i coneixements necessaris per a millorar la dimensió
formativa d’aquestes activitats, ni per a calibrar-ne l’abast i impacte. formativa d’aquestes activitats, ni per a calibrar-ne l’abast i impacte.
A part dels diferents professionals que poden estar implicats en una activitat, cal A part dels diferents professionals que poden estar implicats en una activitat, cal
assenyalar el paper que pot tenir el voluntariat en aquest tipus de formació, assenyalar el paper que pot tenir el voluntariat en aquest tipus de formació,
l’aportació desinteressada del qual és un corrent que tendeix a augmentar. De ve- l’aportació desinteressada del qual és un corrent que tendeix a augmentar. De ve-
gades la falta de formació del voluntariat ha provocat més d’una crítica, però po- gades la falta de formació del voluntariat ha provocat més d’una crítica, però po-
dem afirmar que aquest problema es pot solucionar proporcionant-los una dem afirmar que aquest problema es pot solucionar proporcionant-los una
formació adequada als seus interessos i delimitant-los els camps en els quals po- formació adequada als seus interessos i delimitant-los els camps en els quals po-
den fer la seva aportació amb la competència necessària. den fer la seva aportació amb la competència necessària.
Així doncs, algunes de les funcions que el psicopedagog pot exercir en aquest con- Així doncs, algunes de les funcions que el psicopedagog pot exercir en aquest con-
text consistirien en: text consistirien en:
• Assessorar o definir un procés de formació dels agents a partir de la identifica- • Assessorar o definir un procés de formació dels agents a partir de la identifica-
ció del perfil de competències que necessiten, i que alhora garanteixi, per la ció del perfil de competències que necessiten, i que alhora garanteixi, per la
seva pròpia acció, una qualitat de la formació realitzada. Aquest procés aniria seva pròpia acció, una qualitat de la formació realitzada. Aquest procés aniria
encaminat al següent: encaminat al següent:
– El coneixement de la població adulta com a subjecte de formació i apre- – El coneixement de la població adulta com a subjecte de formació i apre-
nentatge. nentatge.
– L’adquisició de tècniques de treball grupal d’animació i promoció. – L’adquisició de tècniques de treball grupal d’animació i promoció.
– El desenvolupament de competències socials. – El desenvolupament de competències socials.

– La potenciació de les seves pròpies motivacions, valors i actituds. – La potenciació de les seves pròpies motivacions, valors i actituds.
– La millora de la seva pràctica per mitjà de la investigació i l’acció. – La millora de la seva pràctica per mitjà de la investigació i l’acció.
• Orientar sobre les estratègies metodològiques més adequades, tenint en comp- • Orientar sobre les estratègies metodològiques més adequades, tenint en comp-
te la diversitat dels adults pel que fa a capacitats, aprenentatges previs, interes- te la diversitat dels adults pel que fa a capacitats, aprenentatges previs, interes-
sos, etc. sos, etc.
• Afavorir el canal de diàleg entre els responsables i els agents, i entre aquests i • Afavorir el canal de diàleg entre els responsables i els agents, i entre aquests i
el públic adult. el públic adult.
• Proporcionar instruments per al seguiment i l’avaluació del procés i dels resul- • Proporcionar instruments per al seguiment i l’avaluació del procés i dels resul-
tats, segons les intencions formatives previstes. tats, segons les intencions formatives previstes.
2.3. Subjectes educatius 2.3. Subjectes educatius
La diversitat és, també, la paraula que impregna aquest àmbit: diversitat en les La diversitat és, també, la paraula que impregna aquest àmbit: diversitat en les
motivacions intrínseques o extrínseques, en els coneixements i experiències prè- motivacions intrínseques o extrínseques, en els coneixements i experiències prè-
vies, en les circumstàncies d’aquests subjectes. No és fàcil, com s’ha comentat an- vies, en les circumstàncies d’aquests subjectes. No és fàcil, com s’ha comentat an-
teriorment, interessar les persones adultes en la dinàmica d’un aprenentatge al teriorment, interessar les persones adultes en la dinàmica d’un aprenentatge al
llarg de la vida, però no s’ha d’oblidar que una persona aprèn en la mesura que llarg de la vida, però no s’ha d’oblidar que una persona aprèn en la mesura que
s’implica activament en el seu procés d’aprenentatge. s’implica activament en el seu procés d’aprenentatge.
En aquest context, la intervenció del psicopedagog s’encaminaria cap al següent: En aquest context, la intervenció del psicopedagog s’encaminaria cap al següent:
• Afavorir la reflexió individual de l’adult sobre la seva trajectòria vital –situació • Afavorir la reflexió individual de l’adult sobre la seva trajectòria vital –situació
acadèmica, experiència professional, capacitats, actituds i gustos– per mitjà acadèmica, experiència professional, capacitats, actituds i gustos– per mitjà
d’entrevistes, qüestionaris, debats en petits grups, etc. d’entrevistes, qüestionaris, debats en petits grups, etc.
• Ajudar-lo a fer el seu projecte de vida de formació posant-lo, fins i tot, en con- • Ajudar-lo a fer el seu projecte de vida de formació posant-lo, fins i tot, en con-
tacte amb altres serveis propers que responguin a les necessitats individuals. tacte amb altres serveis propers que responguin a les necessitats individuals.
• Crear consciència sobre els drets socials del ciutadà a l’educació, al benestar so- • Crear consciència sobre els drets socials del ciutadà a l’educació, al benestar so-
cial i a la qualitat de vida, a partir de la generació de noves demandes d’edu- cial i a la qualitat de vida, a partir de la generació de noves demandes d’edu-
cació i formació. cació i formació.
• Promoure l’autoconcepte i l’autoestima positiva, factors decisius per a la mo- • Promoure l’autoconcepte i l’autoestima positiva, factors decisius per a la mo-
tivació, a fi d’afavorir un millor desenvolupament de les capacitats potencials tivació, a fi d’afavorir un millor desenvolupament de les capacitats potencials
d’aquestes persones. d’aquestes persones.
• Afavorir la convivència i la integració socials per mitjà de la comunicació, • Afavorir la convivència i la integració socials per mitjà de la comunicació,
la resolució de problemes i les habilitats de recerca, selecció i organització la resolució de problemes i les habilitats de recerca, selecció i organització
de la informació. de la informació.
3. Exemple d’intervenció psicopedagògica en espais d’educació 3. Exemple d’intervenció psicopedagògica en espais d’educació
no formal de persones adultes no formal de persones adultes
3.1. Descripció del context 3.1. Descripció del context
El marc d’aquesta intervenció té com a referència el projecte europeu Sòcrates- El marc d’aquesta intervenció té com a referència el projecte europeu Sòcrates-
Grundtvig, “Clubs S@ber +: un espai d’informació i d’orientació, un espai de re- Grundtvig, “Clubs S@ber +: un espai d’informació i d’orientació, un espai de re-
lació”, desenvolupat durant dos anys (2000-2002) entre institucions educatives lació”, desenvolupat durant dos anys (2000-2002) entre institucions educatives
de persones adultes de diferents països europeus. de persones adultes de diferents països europeus.
El punt de partida era la idea que, tot i que el volum i la diversitat d’ofertes d’edu- El punt de partida era la idea que, tot i que el volum i la diversitat d’ofertes d’edu-
cació i formació dirigides a persones adultes siguin molt amplis, només una mi- cació i formació dirigides a persones adultes siguin molt amplis, només una mi-
noria pren la iniciativa de buscar-les i aprofitar-les. A fi d’evitar una distància més noria pren la iniciativa de buscar-les i aprofitar-les. A fi d’evitar una distància més
gran en les diferències que ja hi havia, no n’hi havia prou d’incidir en l’oferta de gran en les diferències que ja hi havia, no n’hi havia prou d’incidir en l’oferta de
formació tant des d’un punt de vista quantitatiu com qualitatiu, sinó que era ne- formació tant des d’un punt de vista quantitatiu com qualitatiu, sinó que era ne-
cessari, simultàniament i amb la mateixa intensitat, posar en marxa programes de cessari, simultàniament i amb la mateixa intensitat, posar en marxa programes de
contacte personal amb el “no-públic” de la formació –és a dir, amb aquelles per- contacte personal amb el “no-públic” de la formació –és a dir, amb aquelles per-
sones que, per múltiples raons, no es troben mai en la formació que se’ls ofereix sones que, per múltiples raons, no es troben mai en la formació que se’ls ofereix
i que constitueixen una proporció important de la població adulta. i que constitueixen una proporció important de la població adulta.
L’objectiu d’aquest projecte era, doncs, definir un marc de referència per al des- L’objectiu d’aquest projecte era, doncs, definir un marc de referència per al des-
envolupament i la posada en marxa d’una xarxa de dispositius encaminats a con- envolupament i la posada en marxa d’una xarxa de dispositius encaminats a con-
vertir-se en llocs d’acollida, informació, orientació i relació de les persones vertir-se en llocs d’acollida, informació, orientació i relació de les persones
adultes, i des d’aquests dispositius, que denominem clubs S@ber +, motivar-les i adultes, i des d’aquests dispositius, que denominem clubs S@ber +, motivar-les i
implicar-les en un procés d’educació i formació al llarg de tota la vida. És necessari implicar-les en un procés d’educació i formació al llarg de tota la vida. És necessari
assenyalar que no és possible ni desitjable establir un model únic i normalitzat de assenyalar que no és possible ni desitjable establir un model únic i normalitzat de
clubs S@ber +, ja que cada país o institució ha de trobar el format més adequat al clubs S@ber +, ja que cada país o institució ha de trobar el format més adequat al
seu context i al seu públic. seu context i al seu públic.
3.2. Posada en marxa d’un club S@ber + 3.2. Posada en marxa d’un club S@ber +
Per a dur a terme el projecte es van fer una sèrie de reunions en els diversos Per a dur a terme el projecte es van fer una sèrie de reunions en els diversos
països socis, a fi d’aclarir conceptes. Partim d’una reflexió col·lectiva i d’un in- països socis, a fi d’aclarir conceptes. Partim d’una reflexió col·lectiva i d’un in-
tercanvi d’enfocaments i experiències transnacionals, i també de la localització tercanvi d’enfocaments i experiències transnacionals, i també de la localització
i observació de “bones pràctiques” (tertúlies literàries, tallers d’atenció personalit- i observació de “bones pràctiques” (tertúlies literàries, tallers d’atenció personalit-
zada, tallers d’animació sociocultural i desenvolupament comunitari, etc.) desen- zada, tallers d’animació sociocultural i desenvolupament comunitari, etc.) desen-
volupades en diferents contextos per a definir, posteriorment, un marc d’actuació. volupades en diferents contextos per a definir, posteriorment, un marc d’actuació.
A continuació, descrivim més detalladament els diferents passos seguits en aquest A continuació, descrivim més detalladament els diferents passos seguits en aquest
procés: procés:
a) Aclariment i conceptualització a) Aclariment i conceptualització

Aquest punt va ser un dels més laboriosos, ja que, encara que tots pertanyíem a Aquest punt va ser un dels més laboriosos, ja que, encara que tots pertanyíem a
l’àmbit educatiu i psicopedagògic i havíem treballat amb persones adultes, partí- l’àmbit educatiu i psicopedagògic i havíem treballat amb persones adultes, partí-
em d’experiències i contextos molt diferents. Es van haver d’aclarir conceptes i em d’experiències i contextos molt diferents. Es van haver d’aclarir conceptes i
vam haver de partir d’una visió molt àmplia del que implica l’educació al llarg de vam haver de partir d’una visió molt àmplia del que implica l’educació al llarg de
la vida i d’allò que enteníem per educació formal, no formal i informal, per tal que la vida i d’allò que enteníem per educació formal, no formal i informal, per tal que
tot el grup reconceptualitzés i assumís aquests termes que serien fonamentals per tot el grup reconceptualitzés i assumís aquests termes que serien fonamentals per
al desenvolupament del projecte. Per a això, es va recórrer a lectures de docu- al desenvolupament del projecte. Per a això, es va recórrer a lectures de docu-
ments dels diferents països que van servir de reflexió col·lectiva i de punt de debat ments dels diferents països que van servir de reflexió col·lectiva i de punt de debat
en les reunions mantingudes amb els socis i es van intercanviar idees relatives al en les reunions mantingudes amb els socis i es van intercanviar idees relatives al
desenvolupament de serveis propers al nostre, i d’altres sobre els quals es tenia co- desenvolupament de serveis propers al nostre, i d’altres sobre els quals es tenia co-
neixement. neixement.
Un aspecte molt important va ser el coneixement de l’educació de persones adul- Un aspecte molt important va ser el coneixement de l’educació de persones adul-
tes dels diferents contextos dels països, sobretot pel que fa a l’educació no formal, tes dels diferents contextos dels països, sobretot pel que fa a l’educació no formal,
per mitjà de les visites fetes a institucions, associacions i centres on es desenvolu- per mitjà de les visites fetes a institucions, associacions i centres on es desenvolu-
paven accions d’acollida, orientació i informació. La identificació i l’observació paven accions d’acollida, orientació i informació. La identificació i l’observació
de “bones pràctiques” quant a les activitats desenvolupades, els agents implicats, de “bones pràctiques” quant a les activitats desenvolupades, els agents implicats,
les característiques del públic assistent, les estratègies d’ensenyament i aprenen- les característiques del públic assistent, les estratègies d’ensenyament i aprenen-
tatge, etc. ens van servir per a fer un pas més en el nostre projecte. tatge, etc. ens van servir per a fer un pas més en el nostre projecte.
b) Definició d’un marc d’actuació: principis, orientacions i estratègies b) Definició d’un marc d’actuació: principis, orientacions i estratègies
En aquest marc, el primer plantejament va ser establir les funcions que havien En aquest marc, el primer plantejament va ser establir les funcions que havien
de desenvolupar aquests clubs. Aquesta decisió es va prendre tenint en compte el de desenvolupar aquests clubs. Aquesta decisió es va prendre tenint en compte el
públic a qui anava dirigida l’acció: adults en actiu o en situació de desocupació públic a qui anava dirigida l’acció: adults en actiu o en situació de desocupació
amb un nivell d’escolaritat i de qualificació baix o nul, joves sense projectes de amb un nivell d’escolaritat i de qualificació baix o nul, joves sense projectes de
vida, immigrants, dones amb necessitats de crear el seu temps de lleure, jubilats, vida, immigrants, dones amb necessitats de crear el seu temps de lleure, jubilats,
etc. Aquests col·lectius compartien factors comuns, com ara la falta de valoració etc. Aquests col·lectius compartien factors comuns, com ara la falta de valoració
personal, la no-identificació de tot el que s’ha adquirit i la depreciació de les seves personal, la no-identificació de tot el que s’ha adquirit i la depreciació de les seves
competències, la por, la falta de confiança en si mateixes, l’aïllament social i cul- competències, la por, la falta de confiança en si mateixes, l’aïllament social i cul-
tural, la pèrdua de curiositat i del gust per aprendre. Tots aquests factors, lligats al tural, la pèrdua de curiositat i del gust per aprendre. Tots aquests factors, lligats al
passat escolar, a l’ambient social i familiar, a l’itinerari professional, interfereixen passat escolar, a l’ambient social i familiar, a l’itinerari professional, interfereixen
en el desenvolupament de la formació i actuen com a obstacles en el procés en el desenvolupament de la formació i actuen com a obstacles en el procés
d’aprenentatge. D’aquesta manera, s’hi van definir quatre funcions principals: d’aprenentatge. D’aquesta manera, s’hi van definir quatre funcions principals:
una funció d’acollida, una funció informativa, una funció educativa i una funció una funció d’acollida, una funció informativa, una funció educativa i una funció
de mobilització cívica. de mobilització cívica.
Paper del psicopedagog dins de les funcions dels clubs S@ber + Paper del psicopedagog dins de les funcions dels clubs S@ber +
1. Funció d’acollida 1. Funció d’acollida
Fomentar la convivència i la interacció socials. Fomentar la convivència i la interacció socials.

Crear un lloc de trobada i diàleg en què la paraula i escoltar siguin possibles. Crear un lloc de trobada i diàleg en què la paraula i escoltar siguin possibles.
Motivar i animar els subjectes a construir projectes de vida. Motivar i animar els subjectes a construir projectes de vida.
Potenciar la participació dels subjectes en la presa de decisions. Potenciar la participació dels subjectes en la presa de decisions.
Ajudar-los en la resolució de problemes i a vèncer els obstacles que frenin la seva participació. Ajudar-los en la resolució de problemes i a vèncer els obstacles que frenin la seva participació.
Promoure la millora de l ’autoconcepte i de l’autoestima. Promoure la millora de l ’autoconcepte i de l’autoestima.
2. Funció informativa 2. Funció informativa
Facilitar-los informació sobre els recursos educatius formals i no formals de l’entorn. Facilitar-los informació sobre els recursos educatius formals i no formals de l’entorn.
Orientar-los en la seva formació establint itineraris personals adaptats: completar la formació Orientar-los en la seva formació establint itineraris personals adaptats: completar la formació
inicial, necessitats professionals. inicial, necessitats professionals.
Desenvolupar habilitats de recerca, selecció i organització de la informació. Desenvolupar habilitats de recerca, selecció i organització de la informació.
Promoure l ’esperit crític envers la informació que els envolta. Promoure l ’esperit crític envers la informació que els envolta.
3. Funció educativa 3. Funció educativa
Indagar i valorar les competències per mitjà de les experiències prèvies. Indagar i valorar les competències per mitjà de les experiències prèvies.
Promoure la dimensió educativa de les activitats culturals o socials que es facin. Promoure la dimensió educativa de les activitats culturals o socials que es facin.
Motivar, incentivar i implicar les persones adultes en itineraris de formació i en processos Motivar, incentivar i implicar les persones adultes en itineraris de formació i en processos
d’inserció activa de les societats. d’inserció activa de les societats.
4. Funció de mobilització cívica 4. Funció de mobilització cívica
Fomentar el compromís de persones i d’institucions locals. Fomentar el compromís de persones i d’institucions locals.
Coordinar els recursos humans i materials d ’aquestes institucions. Coordinar els recursos humans i materials d ’aquestes institucions.
Promoure la participació del voluntariat en les diferents activitats. Promoure la participació del voluntariat en les diferents activitats.
En segon terme ens vam plantejar els espais i els temps, dues variables fortament En segon terme ens vam plantejar els espais i els temps, dues variables fortament
relacionades entre si i que condicionen les possibilitats educatives, d’acord amb relacionades entre si i que condicionen les possibilitats educatives, d’acord amb
les finalitats i el públic potencial dels clubs. Havien de ser llocs agradables on pas- les finalitats i el públic potencial dels clubs. Havien de ser llocs agradables on pas-
sar una estona o unes quantes hores, sol o en companyia, prenent un cafè, llegint sar una estona o unes quantes hores, sol o en companyia, prenent un cafè, llegint
un diari o una revista, utilitzant les TIC (tecnologies de la informació i la comu- un diari o una revista, utilitzant les TIC (tecnologies de la informació i la comu-
nicació) o navegant per Internet, però, sobretot, amb una estructura d’acollida, nicació) o navegant per Internet, però, sobretot, amb una estructura d’acollida,
amb una o diverses persones responsables (alhora o per torns). S’havia de preveu- amb una o diverses persones responsables (alhora o per torns). S’havia de preveu-
re una flexibilitat en els horaris, a fi de facilitar-hi l’accés i la permanència. re una flexibilitat en els horaris, a fi de facilitar-hi l’accés i la permanència.
Com que els clubs són centres allotjats dins d’altres institucions, es van definir Com que els clubs són centres allotjats dins d’altres institucions, es van definir
una sèrie de característiques que havien de tenir perquè se’n garantís el bon fun- una sèrie de característiques que havien de tenir perquè se’n garantís el bon fun-
cionament i la continuïtat: llocs familiars, fàcilment localitzables per als habi- cionament i la continuïtat: llocs familiars, fàcilment localitzables per als habi-
tants, ubicats en el si (o molt propers) de centres d’activitats socials, culturals, tants, ubicats en el si (o molt propers) de centres d’activitats socials, culturals,
esportives, professionals i fins i tot educatives, freqüentats pels habitants (associ- esportives, professionals i fins i tot educatives, freqüentats pels habitants (associ-
acions diverses, centres d’acolliment d’immigrants, centres de la tercera edat, uni- acions diverses, centres d’acolliment d’immigrants, centres de la tercera edat, uni-
versitats populars, centres d’adults, biblioteques, museus, hospitals, centres versitats populars, centres d’adults, biblioteques, museus, hospitals, centres
comercials, empreses, etc.). comercials, empreses, etc.).
Un altre plantejament important va ser determinar quin seria el perfil dels Un altre plantejament important va ser determinar quin seria el perfil dels
agents dinamitzadors d’aquests clubs i quina la seva formació. Paral·lela- agents dinamitzadors d’aquests clubs i quina la seva formació. Paral·lela-
ment a les característiques personals i als valors des del punt de vista de la jus- ment a les característiques personals i als valors des del punt de vista de la jus-
tícia social, de la democràcia cultural i participativa, i de la promoció i difusió tícia social, de la democràcia cultural i participativa, i de la promoció i difusió
de coneixements que haurien de posseir, aquests agents haurien de demostrar de coneixements que haurien de posseir, aquests agents haurien de demostrar
una sèrie de competències pel que fa a les estratègies i tècniques d’acollida, ani- una sèrie de competències pel que fa a les estratègies i tècniques d’acollida, ani-
mació, informació i comunicació per a donar sentit a aquests clubs i connectar mació, informació i comunicació per a donar sentit a aquests clubs i connectar
amb el públic a qui anaven dirigits. Era necessari, per tant, definir cap on aniria amb el públic a qui anaven dirigits. Era necessari, per tant, definir cap on aniria
encaminada la formació d’aquests agents. Temes com la dinàmica de grups, orien- encaminada la formació d’aquests agents. Temes com la dinàmica de grups, orien-
tació, TIC, promoció de la lectura, habilitats socials, sensibilització en valors com la tació, TIC, promoció de la lectura, habilitats socials, sensibilització en valors com la
solidaritat, cooperació i ciutadania, ens van semblar primordials. A causa de la solidaritat, cooperació i ciutadania, ens van semblar primordials. A causa de la
importància d’aquests aspectes i de la poca disponibilitat de temps abans que es importància d’aquests aspectes i de la poca disponibilitat de temps abans que es
complissin els terminis del nostre projecte, es va acordar que el procés formatiu complissin els terminis del nostre projecte, es va acordar que el procés formatiu
d’aquests agents el duria a terme cada país en la primera fase de llançament dels d’aquests agents el duria a terme cada país en la primera fase de llançament dels
clubs, i es va adoptar el compromís de continuar amb el projecte per a aprofun- clubs, i es va adoptar el compromís de continuar amb el projecte per a aprofun-
dir més en les directrius i estratègies de formació destinada als agents de pràcti- dir més en les directrius i estratègies de formació destinada als agents de pràcti-
ques educatives no formals i a l’avaluació d’aquestes pràctiques. ques educatives no formals i a l’avaluació d’aquestes pràctiques.
Finalment, es van definir altres aspectes d’organització i gestió, equipaments, Finalment, es van definir altres aspectes d’organització i gestió, equipaments,
materials i finançament que no deixen de ser importants pel fet de mancar d’un materials i finançament que no deixen de ser importants pel fet de mancar d’un
contingut educatiu tan específic. El tipus de conveni amb les institucions que po- contingut educatiu tan específic. El tipus de conveni amb les institucions que po-
drien acollir aquests clubs, les clàusules de participació dels usuaris, el condicio- drien acollir aquests clubs, les clàusules de participació dels usuaris, el condicio-
nament mínim necessari per a garantir-ne la posada en marxa i continuïtat, i les nament mínim necessari per a garantir-ne la posada en marxa i continuïtat, i les
claus per al finançament i autofinançament van ser temes molt debatuts en les claus per al finançament i autofinançament van ser temes molt debatuts en les
nostres reunions. nostres reunions.
Aquests principis i orientacions, fruit d’una reflexió transnacional i elaborats so- Aquests principis i orientacions, fruit d’una reflexió transnacional i elaborats so-
bre un tronc comú d’experiències i de conceptes compartits pels integrants del bre un tronc comú d’experiències i de conceptes compartits pels integrants del
projecte, es van refondre en un document guia (Guia Clubs S@ber +, 2002) per a projecte, es van refondre en un document guia (Guia Clubs S@ber +, 2002) per a
la seva difusió en organismes –públics o privats– interessats a desenvolupar la seva difusió en organismes –públics o privats– interessats a desenvolupar
aquests dispositius d’educació no formal, i van servir de base i de suport per a la aquests dispositius d’educació no formal, i van servir de base i de suport per a la
creació del primer club. creació del primer club.
Altres funcions del psicopedagog en les diferents fases d’intervenció segons el que Altres funcions del psicopedagog en les diferents fases d’intervenció segons el que
hem anat veient són: hem anat veient són:
1. Diagnòstic del context i del públic 1. Diagnòstic del context i del públic
Analitzar l’entorn i elaborar o actualitzar una guia de recursos. Analitzar l’entorn i elaborar o actualitzar una guia de recursos.
Indagar sobre els interessos que mouen les persones a voler-se formar. Indagar sobre els interessos que mouen les persones a voler-se formar.
Conèixer els factors que obstaculitzen aquest interès per formar-se. Conèixer els factors que obstaculitzen aquest interès per formar-se.
2. Planificació de la formació dels agents educatius 2. Planificació de la formació dels agents educatius
Analitzar les necessitats de formació dels agents educatius per al desenvolupament de les funcions Analitzar les necessitats de formació dels agents educatius per al desenvolupament de les funcions
necessàries de les activitats. necessàries de les activitats.
Indagar sobre els interessos i les competències d ’aquests agents en relació amb les funcions que Indagar sobre els interessos i les competències d ’aquests agents en relació amb les funcions que
han de desenvolupar. han de desenvolupar.
Elaborar un perfil idoni dels agents dinamitzadors. Elaborar un perfil idoni dels agents dinamitzadors.
Dissenyar un procés formatiu que descrigui les estratègies utilitzades i els continguts. Dissenyar un procés formatiu que descrigui les estratègies utilitzades i els continguts.
Orientar el desenvolupament d ’aquests processos formatius i fer-ne l’assessorament i avaluació. Orientar el desenvolupament d ’aquests processos formatius i fer-ne l’assessorament i avaluació.
3. Planificació de les activitats del Club S@ber + 3. Planificació de les activitats del Club S@ber +
Assessorar sobre els espais i temps. Assessorar sobre els espais i temps.
Orientar sobre el tipus d ’agrupaments. Orientar sobre el tipus d ’agrupaments.
Proposar estratègies metodològiques. Proposar estratègies metodològiques.
Assessorar sobre els continguts i organitzar-los. Assessorar sobre els continguts i organitzar-los.
Fer un seguiment que garanteixi el bon desenvolupament de l ’activitat i els resultats. Fer un seguiment que garanteixi el bon desenvolupament de l ’activitat i els resultats.
4. Organització i gestió 4. Organització i gestió
Assessorar en la presa de decisions sobre aspectes organitzatius i de gestió. Assessorar en la presa de decisions sobre aspectes organitzatius i de gestió.
Coordinar el treball multidisciplinari dels diferents professionals. Coordinar el treball multidisciplinari dels diferents professionals.
Garantir que les reunions siguin àgils i eficaces. Garantir que les reunions siguin àgils i eficaces.
Facilitar les relacions personals entre les persones implicades. Facilitar les relacions personals entre les persones implicades.
3.3. Seguiment i avaluació 3.3. Seguiment i avaluació
Atesa la naturalesa experimental i bastant descentralitzada d’aquest programa i la Atesa la naturalesa experimental i bastant descentralitzada d’aquest programa i la
dificultat per a preveure’n les conseqüències i l’impacte de les activitats d’aquests dificultat per a preveure’n les conseqüències i l’impacte de les activitats d’aquests
espais a curt termini, no ens és possible elaborar una valoració molt precisa dels espais a curt termini, no ens és possible elaborar una valoració molt precisa dels
resultats d’aquesta experiència. Tanmateix, des de la seva posada en marxa, es van resultats d’aquesta experiència. Tanmateix, des de la seva posada en marxa, es van
elaborar diferents instruments (fulls de recollida de dades per al primer contacte, elaborar diferents instruments (fulls de recollida de dades per al primer contacte,
fitxes d’entrevistes, fitxes personals d’itinerari, qüestionaris referents a la tipolo- fitxes d’entrevistes, fitxes personals d’itinerari, qüestionaris referents a la tipolo-
gia i al grau de qualitat dels diferents serveis que s’ofereixen, etc.) que, arribat el gia i al grau de qualitat dels diferents serveis que s’ofereixen, etc.) que, arribat el
moment, serviran per a fer-ne un balanç i avaluació. Les revisions periòdiques moment, serviran per a fer-ne un balanç i avaluació. Les revisions periòdiques
dels documents i qüestionaris, les reunions de posada en comú, l’observació di- dels documents i qüestionaris, les reunions de posada en comú, l’observació di-
recta i les entrevistes amb els participants han servit de base per a l’anàlisi, el de- recta i les entrevistes amb els participants han servit de base per a l’anàlisi, el de-
bat i la prospectiva. bat i la prospectiva.
Com hem intentat posar de manifest al llarg d’aquest capítol, l’escola troba no- Com hem intentat posar de manifest al llarg d’aquest capítol, l’escola troba no-
tables dificultats per a donar resposta a les necessitats generades per una societat tables dificultats per a donar resposta a les necessitats generades per una societat
que canvia acceleradament, ja que l’evolució dels mitjans que transmeten la que canvia acceleradament, ja que l’evolució dels mitjans que transmeten la
cultura ha incrementat i diversificat les possibilitats de la ciutadania per a con- cultura ha incrementat i diversificat les possibilitats de la ciutadania per a con-
nectar-hi. nectar-hi.
L’educació d’adults ocupa un percentatge cada vegada més rellevant, però no co- L’educació d’adults ocupa un percentatge cada vegada més rellevant, però no co-
breix totes les expectatives de la societat. De fet, si considerem els nivells més des- breix totes les expectatives de la societat. De fet, si considerem els nivells més des-
favorits des del punt de vista social, econòmic i cultural, ens trobem amb un favorits des del punt de vista social, econòmic i cultural, ens trobem amb un
sector, bastant ampli, que mai no demana formació. Potser, la motivació d’aques- sector, bastant ampli, que mai no demana formació. Potser, la motivació d’aques-
tes persones no sorgirà fins que se’ls ofereixin projectes o programes amb els quals tes persones no sorgirà fins que se’ls ofereixin projectes o programes amb els quals
es puguin sentir necessàries i útils a la societat, que els faci millorar la seva auto- es puguin sentir necessàries i útils a la societat, que els faci millorar la seva auto-
estima i que els repercuteixi en un increment de més i millors relacions socials. estima i que els repercuteixi en un increment de més i millors relacions socials.
En definitiva, la cultura de l’aprenentatge depèn del fet que s’estenguin les opor- En definitiva, la cultura de l’aprenentatge depèn del fet que s’estenguin les opor-
tunitats, que s’augmentin els nivells de participació ciutadana, que s’estimuli la tunitats, que s’augmentin els nivells de participació ciutadana, que s’estimuli la
demanda d’ensenyament i la valoració de l’aprenentatge no formal i informal ad- demanda d’ensenyament i la valoració de l’aprenentatge no formal i informal ad-
quirit per mitjà de l’experiència personal. Davant d’aquesta situació, cal pensar quirit per mitjà de l’experiència personal. Davant d’aquesta situació, cal pensar
en la necessitat d’apropar el sistema educatiu reglat d’adults a l’educació no for- en la necessitat d’apropar el sistema educatiu reglat d’adults a l’educació no for-
mal, en una perspectiva que tingui en compte, de manera global, l’educació de la mal, en una perspectiva que tingui en compte, de manera global, l’educació de la
persona al llarg de la vida i posar en marxa serveis d’orientació de qualitat, del persona al llarg de la vida i posar en marxa serveis d’orientació de qualitat, del
tipus clubs S@ber +. tipus clubs S@ber +.
L’educació permanent, com a educació per a tota la vida, és un dret de tots i una L’educació permanent, com a educació per a tota la vida, és un dret de tots i una
necessitat per al desenvolupament de les societats modernes. Els canvis i els aven- necessitat per al desenvolupament de les societats modernes. Els canvis i els aven-
ços en les tecnologies de la informació i la comunicació, l’elevat percentatge de ços en les tecnologies de la informació i la comunicació, l’elevat percentatge de
persones adultes que es podrien ocupar en activitats que els ajudin a sentir-se persones adultes que es podrien ocupar en activitats que els ajudin a sentir-se
útils, el gran nombre de persones que no van acabar la seva formació durant el útils, el gran nombre de persones que no van acabar la seva formació durant el
període d’escolaritat i tantes altres situacions que podem trobar en la nostra societat període d’escolaritat i tantes altres situacions que podem trobar en la nostra societat
exigeixen de les administracions l’organització de recursos i espais on es puguin oferir exigeixen de les administracions l’organització de recursos i espais on es puguin oferir
alternatives vàlides que despertin l’interès i la motivació per aprendre. alternatives vàlides que despertin l’interès i la motivació per aprendre.
Quant a les funcions psicopedagògiques esmentades, com hem observat, no diferei- Quant a les funcions psicopedagògiques esmentades, com hem observat, no diferei-
xen gaire de les que responen a les característiques bàsiques del professional de la psi- xen gaire de les que responen a les característiques bàsiques del professional de la psi-
copedagogia. Aquest haurà de tenir en compte les característiques del col·lectiu a qui copedagogia. Aquest haurà de tenir en compte les característiques del col·lectiu a qui
va dirigida la seva intervenció i els propòsits d’aquest tipus d’educació no formal i va dirigida la seva intervenció i els propòsits d’aquest tipus d’educació no formal i
adaptar-hi aquestes funcions. Podem, tanmateix, d’una manera generalitzada, defi- adaptar-hi aquestes funcions. Podem, tanmateix, d’una manera generalitzada, defi-
nir cap on aniria encaminada la seva intervenció: nir cap on aniria encaminada la seva intervenció:
• Orientar en l’establiment de pautes que permetin l’acostament de les persones • Orientar en l’establiment de pautes que permetin l’acostament de les persones
adultes a la formació. adultes a la formació.
• Analitzar la problemàtica que comporta l’educació permanent d’una societat • Analitzar la problemàtica que comporta l’educació permanent d’una societat
en constant canvi. L’educació permanent és la manera de garantir l’accés en constant canvi. L’educació permanent és la manera de garantir l’accés
universal i continu a l’aprenentatge, i alhora d’obtenir i renovar les qualifi- universal i continu a l’aprenentatge, i alhora d’obtenir i renovar les qualifi-
cacions necessàries per a participar de manera sostinguda en la societat del cacions necessàries per a participar de manera sostinguda en la societat del
coneixement. coneixement.
• Assessorar en el desenvolupament d’estratègies metodològiques i contextos • Assessorar en el desenvolupament d’estratègies metodològiques i contextos
eficaços d’ensenyament i aprenentatge per a l’aprenentatge continu al llarg de eficaços d’ensenyament i aprenentatge per a l’aprenentatge continu al llarg de
la vida. la vida.
• Ajudar en l’aprofundiment d’algunes estratègies didàctiques i metodològiques • Ajudar en l’aprofundiment d’algunes estratègies didàctiques i metodològiques
entorn dels processos educatius i d’intervenció social i comunitària per a acon- entorn dels processos educatius i d’intervenció social i comunitària per a acon-
seguir que els ciutadans puguin accedir fàcilment a diferents oportunitats seguir que els ciutadans puguin accedir fàcilment a diferents oportunitats
d’aprenentatge d’aprenentatge
M. J. Cabello (2002). Educación permanente y educación social. Controversias y com- M. J. Cabello (2002). Educación permanente y educación social. Controversias y com-
promisos. Archidona, Málaga: Aljibe. promisos. Archidona, Málaga: Aljibe.
Aquest llibre intenta sistematitzar els coneixements sobre educació permanent i Aquest llibre intenta sistematitzar els coneixements sobre educació permanent i
oferir una síntesi capaç d’operar, d’una banda, com a introducció per a persones oferir una síntesi capaç d’operar, d’una banda, com a introducció per a persones
poc familiaritzades amb les implicacions d’aquest concepte i, de l’altra, com a poc familiaritzades amb les implicacions d’aquest concepte i, de l’altra, com a
principi i recurs d’actuació per a educadors. En la primera part es tracta l’educació principi i recurs d’actuació per a educadors. En la primera part es tracta l’educació
permanent com a utopia realitzable, com a principi orientador i transformador permanent com a utopia realitzable, com a principi orientador i transformador
de polítiques i actuacions en els sistemes educatius i en els subsistemes formal i de polítiques i actuacions en els sistemes educatius i en els subsistemes formal i
no formal. La segona part aborda la praxi de l’educació permanent, i intenta mos- no formal. La segona part aborda la praxi de l’educació permanent, i intenta mos-
trar-ne l’efectivitat pràctica i les possibilitats de perfeccionament, per mitjà dels trar-ne l’efectivitat pràctica i les possibilitats de perfeccionament, per mitjà dels
sabers que deriven de camps d’experiència consolidats i del millor coneixement sabers que deriven de camps d’experiència consolidats i del millor coneixement
dels seus agents. dels seus agents.
A. Requejo Osorio (2003). Educación Permanente y educación de adultos. Barcelona: A. Requejo Osorio (2003). Educación Permanente y educación de adultos. Barcelona:
Ariel. Ariel.
En les seves gairebé tres-centes setanta pàgines, l’autor recorre exhaustivament la pro- En les seves gairebé tres-centes setanta pàgines, l’autor recorre exhaustivament la pro-
blemàtica de la integració, formació i praxi en l’educació de persones adultes. Primer blemàtica de la integració, formació i praxi en l’educació de persones adultes. Primer
se centra en l’educació permanent de la societat del coneixement, analitza problemes se centra en l’educació permanent de la societat del coneixement, analitza problemes
d’aquesta educació i la relaciona amb l’educació de persones adultes des d’una pers- d’aquesta educació i la relaciona amb l’educació de persones adultes des d’una pers-
pectiva epistemològica i socioeducativa. Les perspectives en l’educació de persones pectiva epistemològica i socioeducativa. Les perspectives en l’educació de persones
adultes són abordades des d’un punt de vista internacional, i dedica un capítol a les adultes són abordades des d’un punt de vista internacional, i dedica un capítol a les
diferents teories en educació de persones adultes. També estudia el procés d’envelli- diferents teories en educació de persones adultes. També estudia el procés d’envelli-
ment i les polítiques socials. ment i les polítiques socials.
Bloc II Bloc II
en contextos d’educació en contextos d’educació
per a la salut i la millora per a la salut i la millora
de la qualitat de vida de la qualitat de vida
© FUOC • UP06/02080/02098 114 Bloc II © FUOC • UP06/02080/02098 114 Bloc II
Aquest bloc de continguts corresponent a la segona part de l’obra es compon d’un Aquest bloc de continguts corresponent a la segona part de l’obra es compon d’un
conjunt de capítols que tenen com a eix temàtic la intervenció psicopedagògica conjunt de capítols que tenen com a eix temàtic la intervenció psicopedagògica
en contextos d’educació per a la salut i la millora de la qualitat de vida. Es tracta en contextos d’educació per a la salut i la millora de la qualitat de vida. Es tracta
d’un conjunt d’aportacions sobre l’assessorament psicoeducatiu aplicat a projec- d’un conjunt d’aportacions sobre l’assessorament psicoeducatiu aplicat a projec-
tes i programes del camp de la salut i el benestar, amb relació a la millora de l’am- tes i programes del camp de la salut i el benestar, amb relació a la millora de l’am-
bient, a la prevenció de riscos laborals, a l’atenció a la tercera edat i a la bient, a la prevenció de riscos laborals, a l’atenció a la tercera edat i a la
rehabilitació psicosocial en salut mental. rehabilitació psicosocial en salut mental.
El 1954 l’ONU va proposar com a principals indicadors per a mesurar la qualitat El 1954 l’ONU va proposar com a principals indicadors per a mesurar la qualitat
de vida, els següents: la salut, l’alimentació, l’habitatge, la seguretat, les condi- de vida, els següents: la salut, l’alimentació, l’habitatge, la seguretat, les condi-
cions de feina, el medi ambient, l’educació i el temps lliure. Sota aquest enfoca- cions de feina, el medi ambient, l’educació i el temps lliure. Sota aquest enfoca-
ment de la qualitat de vida, la salut es conceptualitza des d’un punt de vista ment de la qualitat de vida, la salut es conceptualitza des d’un punt de vista
ampli, que va més enllà del benestar físic, i inclou també el benestar psicològic ampli, que va més enllà del benestar físic, i inclou també el benestar psicològic
i el benestar social. i el benestar social.
La millora de la qualitat de vida implica les situacions personals, grupals, comu- La millora de la qualitat de vida implica les situacions personals, grupals, comu-
nitàries i socials dels membres d’una societat. Per a això serà necessari desenvolu- nitàries i socials dels membres d’una societat. Per a això serà necessari desenvolu-
par mesures i posar en marxa accions encaminades a ajudar les persones en el par mesures i posar en marxa accions encaminades a ajudar les persones en el
propi procés de realització, potenciant la seva autonomia, el seu benestar i, en de- propi procés de realització, potenciant la seva autonomia, el seu benestar i, en de-
finitiva, contribuint que puguin assolir un grau de felicitat òptim. finitiva, contribuint que puguin assolir un grau de felicitat òptim.
Per a aconseguir aquests objectius vinculats a la millora de la qualitat de vida, re- Per a aconseguir aquests objectius vinculats a la millora de la qualitat de vida, re-
sulta indispensable dur a terme determinades actuacions en diferents àmbits: el sulta indispensable dur a terme determinades actuacions en diferents àmbits: el
sanitari o dedicat a millorar la salut dels membres d’una societat; el social i comu- sanitari o dedicat a millorar la salut dels membres d’una societat; el social i comu-
nitari o dedicat a evitar situacions de risc i exclusió social; el polític i econòmic, nitari o dedicat a evitar situacions de risc i exclusió social; el polític i econòmic,
dirigit a establir les condicions mínimes perquè es pugui viure dignament, i el dirigit a establir les condicions mínimes perquè es pugui viure dignament, i el
propi de la seguretat ciutadana i social. propi de la seguretat ciutadana i social.
Ara bé, al costat de les accions amb finalitat remeiera, assistencial i també penal, Ara bé, al costat de les accions amb finalitat remeiera, assistencial i també penal,
en el camp de la salut es potencia en els últims anys un nou tipus d’iniciatives en el camp de la salut es potencia en els últims anys un nou tipus d’iniciatives
que tenen com a objectiu comú l’educació. En efecte, el que es pretén és educar que tenen com a objectiu comú l’educació. En efecte, el que es pretén és educar
la població perquè aconsegueixi canviar els seus coneixements i pràctiques, i així la població perquè aconsegueixi canviar els seus coneixements i pràctiques, i així
desenvolupar estils de vida saludables, que es corresponguin amb l’assoliment desenvolupar estils de vida saludables, que es corresponguin amb l’assoliment
d’una bona qualitat de vida. És en aquest marc en què un psicopedagog pot actuar, d’una bona qualitat de vida. És en aquest marc en què un psicopedagog pot actuar,
dissenyant i ajudant a desenvolupar determinades activitats educatives que tinguin dissenyant i ajudant a desenvolupar determinades activitats educatives que tinguin
per finalitat millorar la qualitat de vida d’un col·lectiu social determinat. Els cinc per finalitat millorar la qualitat de vida d’un col·lectiu social determinat. Els cinc
capítols següents presenten intervencions en els àmbits assenyalats dirigides capítols següents presenten intervencions en els àmbits assenyalats dirigides
a educar la població perquè fonamenti les seves decisions en criteris nous més a educar la població perquè fonamenti les seves decisions en criteris nous més
saludables. saludables.
En el capítol 8, Alberto Barrientos desenvolupa la temàtica de la intervenció psi- En el capítol 8, Alberto Barrientos desenvolupa la temàtica de la intervenció psi-
coeducativa en el camp de la salut i el benestar. Tal com assenyala l’autor, la qua- coeducativa en el camp de la salut i el benestar. Tal com assenyala l’autor, la qua-
litat de vida i el benestar de les persones s’han d’entendre des d’un marc litat de vida i el benestar de les persones s’han d’entendre des d’un marc
interdisciplinari que agrupi els aspectes biològics, psicològics i socials de la salut interdisciplinari que agrupi els aspectes biològics, psicològics i socials de la salut
i la malaltia. Des d’aquesta perspectiva, l’autor ens presenta, en primer lloc, un i la malaltia. Des d’aquesta perspectiva, l’autor ens presenta, en primer lloc, un
panorama ampli de contextos d’assessorament en la intervenció psicoeducativa panorama ampli de contextos d’assessorament en la intervenció psicoeducativa
en salut i benestar, i, posteriorment, desenvolupa una proposta d’assessorament en salut i benestar, i, posteriorment, desenvolupa una proposta d’assessorament
psicoeducatiu, de manera molt sistemàtica, amb relació a un projecte de preven- psicoeducatiu, de manera molt sistemàtica, amb relació a un projecte de preven-
ció de la depressió. ció de la depressió.
La conceptualització del terme ambient ha superat ja fa dècades la disciplina de La conceptualització del terme ambient ha superat ja fa dècades la disciplina de
l’ecologia. Hilda Weissmann inicia el capítol 9 exposant una perspectiva molt l’ecologia. Hilda Weissmann inicia el capítol 9 exposant una perspectiva molt
nova respecte al significat que pot tenir per al camp educatiu el concepte d’am- nova respecte al significat que pot tenir per al camp educatiu el concepte d’am-
bient, relacionant-lo amb termes com la sostenibilitat i l’educació ambiental. L’au- bient, relacionant-lo amb termes com la sostenibilitat i l’educació ambiental. L’au-
tora continua el capítol explicant sintèticament els camps temàtics per a l’educació tora continua el capítol explicant sintèticament els camps temàtics per a l’educació
ambiental. Finalment, presenta un exemple d’intervenció psicoeducativa amb ambiental. Finalment, presenta un exemple d’intervenció psicoeducativa amb
relació a la millora de la qualitat ambiental d’un hotel. relació a la millora de la qualitat ambiental d’un hotel.
En el desè capítol, Esteve-Ignasi Gai desenvolupa la temàtica de la intervenció psi- En el desè capítol, Esteve-Ignasi Gai desenvolupa la temàtica de la intervenció psi-
copedagògica en projectes i programes de prevenció de riscos laborals, centrant- copedagògica en projectes i programes de prevenció de riscos laborals, centrant-
se en la qüestió de l’estrès en els docents. Després de definir el concepte d’estrès i se en la qüestió de l’estrès en els docents. Després de definir el concepte d’estrès i
de caracteritzar un conjunt de set grups de dimensions de factors de risc psicoso- de caracteritzar un conjunt de set grups de dimensions de factors de risc psicoso-
cial que influeixen directament en el grau en el qual un professional en pot resul- cial que influeixen directament en el grau en el qual un professional en pot resul-
tar afectat, l’autor desplega un projecte d’intervenció directa desenvolupat sobre tar afectat, l’autor desplega un projecte d’intervenció directa desenvolupat sobre
un equip docent d’un centre educatiu. un equip docent d’un centre educatiu.
En el capítol 11, Feliciano Villar desenvolupa la temàtica de la intervenció psico- En el capítol 11, Feliciano Villar desenvolupa la temàtica de la intervenció psico-
pedagògica en projectes i programes d’atenció a la tercera edat. Es pot destacar la pedagògica en projectes i programes d’atenció a la tercera edat. Es pot destacar la
importància progressiva d’aquest camp d’intervenció pel nombre creixent de importància progressiva d’aquest camp d’intervenció pel nombre creixent de
membres d’aquest col·lectiu en la nostra societat occidental. L’enfocament que membres d’aquest col·lectiu en la nostra societat occidental. L’enfocament que
l’autor proporciona a aquest capítol mereix una menció especial, ja que la inter- l’autor proporciona a aquest capítol mereix una menció especial, ja que la inter-
venció en programes educatius dirigits a persones grans, que s’exemplifica en el venció en programes educatius dirigits a persones grans, que s’exemplifica en el
capítol, està clarament situada en l’àmbit de la intervenció psicoeducativa. El capítol, està clarament situada en l’àmbit de la intervenció psicoeducativa. El
tema proporciona la possibilitat de reflexionar sobre l’assessorament psicoeduca- tema proporciona la possibilitat de reflexionar sobre l’assessorament psicoeduca-
tiu amb relació a la posada en marxa i optimització d’un curs d’informàtica dirigit tiu amb relació a la posada en marxa i optimització d’un curs d’informàtica dirigit
a persones grans. a persones grans.
El capítol 12 està dedicat a la intervenció psicoeducativa en projectes i programes El capítol 12 està dedicat a la intervenció psicoeducativa en projectes i programes
de rehabilitació psicosocial en salut mental. El treball de l’autor, Jordi Foix, se si- de rehabilitació psicosocial en salut mental. El treball de l’autor, Jordi Foix, se si-
tua en un camp que, si bé ha estat desenvolupat per molts professionals de la psi- tua en un camp que, si bé ha estat desenvolupat per molts professionals de la psi-
cologia des de fa anys, pot resultar molt nou per a molts psicopedagogs. Presenta cologia des de fa anys, pot resultar molt nou per a molts psicopedagogs. Presenta
una intervenció que tradicionalment s’ha orientat basant-se en els principis de la una intervenció que tradicionalment s’ha orientat basant-se en els principis de la
psicologia clínica, dotant-la d’un enfocament clarament educatiu. Dins d’aquest psicologia clínica, dotant-la d’un enfocament clarament educatiu. Dins d’aquest
enfocament, l’autor exposa un marc articulat des del qual intervenir per a facilitar enfocament, l’autor exposa un marc articulat des del qual intervenir per a facilitar
l’elaboració de projectes de vida de les persones amb trastorns mentals. l’elaboració de projectes de vida de les persones amb trastorns mentals.
Els cinc capítols d’aquest segon bloc recullen propostes significatives i bastant in- Els cinc capítols d’aquest segon bloc recullen propostes significatives i bastant in-
novadores d’intervenció psicoeducativa en el camp de la salut i la millora de la novadores d’intervenció psicoeducativa en el camp de la salut i la millora de la
qualitat de vida. Encara que no hàgim pretès presentar una anàlisi exhaustiva, sí qualitat de vida. Encara que no hàgim pretès presentar una anàlisi exhaustiva, sí
que hem intentat buscar exemples de bones pràctiques que se situïn en els límits que hem intentat buscar exemples de bones pràctiques que se situïn en els límits
del que entenem que hauria de ser una intervenció psicoeducativa en els diferents del que entenem que hauria de ser una intervenció psicoeducativa en els diferents
àmbits que componen la salut i la millora de la qualitat de vida, separant-la cla- àmbits que componen la salut i la millora de la qualitat de vida, separant-la cla-
rament dels enfocaments clínics per a situar-la en enfocaments més educatius. rament dels enfocaments clínics per a situar-la en enfocaments més educatius.
Capítol 8. La intervenció psicopedagògica en el camp de Capítol 8. La intervenció psicopedagògica en el camp de

la salut i el benestar la salut i el benestar
Alberto Barrientos Alberto Barrientos
Una de les principals preocupacions de l’home ha estat des de sempre la lluita per Una de les principals preocupacions de l’home ha estat des de sempre la lluita per
la seva supervivència i de manera inseparable, que el seu trànsit vital sigui satis- la seva supervivència i de manera inseparable, que el seu trànsit vital sigui satis-
factori i durador. A aquest objectiu hi ha dedicat molts esforços al llarg de la seva factori i durador. A aquest objectiu hi ha dedicat molts esforços al llarg de la seva
història. Per a això, ha utilitzat diferents instruments que evolucionen, es perfec- història. Per a això, ha utilitzat diferents instruments que evolucionen, es perfec-
cionen i recullen gradualment els nous desenvolupaments tecnològics sorgits cionen i recullen gradualment els nous desenvolupaments tecnològics sorgits
del progrés de les ciències. També el concepte de salut ha anat variant a través del del progrés de les ciències. També el concepte de salut ha anat variant a través del
temps. Els avenços en les disciplines, tant de la medicina com de la psicologia i la temps. Els avenços en les disciplines, tant de la medicina com de la psicologia i la
pedagogia, han permès noves teories i models conceptuals en el camp de la salut pedagogia, han permès noves teories i models conceptuals en el camp de la salut
que incideixen, al seu torn, en la seva delimitació i en la manera d’abordar-la. que incideixen, al seu torn, en la seva delimitació i en la manera d’abordar-la.
La clàssica definició de la salut com “un estat de complet benestar físic, mental i La clàssica definició de la salut com “un estat de complet benestar físic, mental i
social i no merament l’absència d’invalidesa o malaltia” (Organització Mundial social i no merament l’absència d’invalidesa o malaltia” (Organització Mundial
de la Salut, OMS) té la importància d’incorporar el factor social com un element de la Salut, OMS) té la importància d’incorporar el factor social com un element
determinant de la qualitat de vida i el benestar de les persones, a més dels factors determinant de la qualitat de vida i el benestar de les persones, a més dels factors
físic i mental, tradicionalment tinguts en compte. físic i mental, tradicionalment tinguts en compte.
Les posicions més recents plantegen la salut com una cosa dinàmica que transcor- Les posicions més recents plantegen la salut com una cosa dinàmica que transcor-
re entre dos pols: la malaltia se situaria en un i la salut en l’altre, i el subjecte pas- re entre dos pols: la malaltia se situaria en un i la salut en l’altre, i el subjecte pas-
saria d’un extrem a un altre d’aquest continuum per mitjà d’un procés gradual. saria d’un extrem a un altre d’aquest continuum per mitjà d’un procés gradual.
A partir d’una concepció integral de la salut, de la consideració que aquesta és el A partir d’una concepció integral de la salut, de la consideració que aquesta és el
mitjà principal per a tenir una vida satisfactòria i de la importància donada al des- mitjà principal per a tenir una vida satisfactòria i de la importància donada al des-
envolupament d’aptituds per a poder-la utilitzar amb plenitud, ha sorgit el nou envolupament d’aptituds per a poder-la utilitzar amb plenitud, ha sorgit el nou
concepte de promoció de la salut. Aquest implica, no només el manteniment i la concepte de promoció de la salut. Aquest implica, no només el manteniment i la
protecció de la salut, sinó la promoció d’un estat físic, mental i social òptim de protecció de la salut, sinó la promoció d’un estat físic, mental i social òptim de
la persona i la comunitat. D’altra banda, té a veure amb la instauració i el man- la persona i la comunitat. D’altra banda, té a veure amb la instauració i el man-
teniment de comportaments saludables i potenciadors de les capacitats funcionals, teniment de comportaments saludables i potenciadors de les capacitats funcionals,
físiques, psicològiques i socials de les persones. físiques, psicològiques i socials de les persones.
Des d’aquesta perspectiva, la promoció de la salut pretén ampliar el camp d’inter- Des d’aquesta perspectiva, la promoció de la salut pretén ampliar el camp d’inter-
venció i superar les limitacions que presentava l’educació per a la salut tradicio- venció i superar les limitacions que presentava l’educació per a la salut tradicio-
nal, i incidir en àmplies capes de la població. Aquesta tasca es realitza nal, i incidir en àmplies capes de la població. Aquesta tasca es realitza
fonamentalment mitjançant una acció exercida sobre els individus per a aconse- fonamentalment mitjançant una acció exercida sobre els individus per a aconse-
guir modificar els seus comportaments, a fi que adquireixin i conservin hàbits de guir modificar els seus comportaments, a fi que adquireixin i conservin hàbits de
salut sans, aprenguin a usar assenyadament els serveis de salut que tenen a la seva salut sans, aprenguin a usar assenyadament els serveis de salut que tenen a la seva
disposició i estiguin capacitats per a prendre, individualment o col·lectivament, disposició i estiguin capacitats per a prendre, individualment o col·lectivament,
les decisions que impliquen la millora del seu estat de salut i el sanejament del les decisions que impliquen la millora del seu estat de salut i el sanejament del
medi on viuen. medi on viuen.
D’una manera complementària a l’anterior, la prevenció dels problemes de salut D’una manera complementària a l’anterior, la prevenció dels problemes de salut
és un altre dels objectius centrals de la intervenció en aquest camp: incidir en els és un altre dels objectius centrals de la intervenció en aquest camp: incidir en els
agents causals de la malaltia per tal d’evitar-ne l’aparició i reduir-ne la incidència. agents causals de la malaltia per tal d’evitar-ne l’aparició i reduir-ne la incidència.
2. La salut i el benestar, un àmbit d’intervenció del psicopedagog 2. La salut i el benestar, un àmbit d’intervenció del psicopedagog
La salut, considerada com un element bàsic de la qualitat de vida i del benestar La salut, considerada com un element bàsic de la qualitat de vida i del benestar
de les persones, és, des d’aquest punt de vista, un àmbit d’intervenció privilegiat de les persones, és, des d’aquest punt de vista, un àmbit d’intervenció privilegiat
per als operadors socials (psicopedagogs, psicòlegs, metges, educadors, treballa- per als operadors socials (psicopedagogs, psicòlegs, metges, educadors, treballa-
dors socials, etc.). L’acceptació de la naturalesa biopsicosocial del binomi salut- dors socials, etc.). L’acceptació de la naturalesa biopsicosocial del binomi salut-
malaltia comporta la necessitat d’integrar les aportacions que provenen de cada malaltia comporta la necessitat d’integrar les aportacions que provenen de cada
un dels camps que componen aquest model, i alhora dibuixa un context d’inter- un dels camps que componen aquest model, i alhora dibuixa un context d’inter-
venció del psicopedagog. venció del psicopedagog.
Cada dia resulta més evident la importància de la incidència de variables compor- Cada dia resulta més evident la importància de la incidència de variables compor-
tamentals i socials en els problemes de salut. En aquest context destaquem la tamentals i socials en els problemes de salut. En aquest context destaquem la
transcendència que avui dia tenen els estils de vida com a determinants de salut, transcendència que avui dia tenen els estils de vida com a determinants de salut,
ja que cada vegada més les malalties evitables que patim es produeixen per con- ja que cada vegada més les malalties evitables que patim es produeixen per con-
ductes nocives per a la salut que es constitueixen en hàbits. ductes nocives per a la salut que es constitueixen en hàbits.
Les maneres de viure de les persones estan lligades profundament als valors, a les Les maneres de viure de les persones estan lligades profundament als valors, a les
prioritats i a les possibilitats o exigències pràctiques de certes situacions culturals, prioritats i a les possibilitats o exigències pràctiques de certes situacions culturals,
socials i econòmiques determinades. socials i econòmiques determinades.
La rellevància que avui dia tenen els estils de vida està ratificada pel gran impuls que La rellevància que avui dia tenen els estils de vida està ratificada pel gran impuls que
l’estratègia de l’OMS ha donat a l’adopció de comportaments saludables com a via l’estratègia de l’OMS ha donat a l’adopció de comportaments saludables com a via
per a mantenir i millorar la salut, a la importància dels sistemes de suport social –la per a mantenir i millorar la salut, a la importància dels sistemes de suport social –la
família i altres grups socials–, als programes educatius que proporcionin a la pobla- família i altres grups socials–, als programes educatius que proporcionin a la pobla-
ció els coneixements, les possibilitats i les motivacions necessàries per a adquirir i ció els coneixements, les possibilitats i les motivacions necessàries per a adquirir i
mantenir la salut i a la reducció dels comportaments perjudicials per a la salut. mantenir la salut i a la reducció dels comportaments perjudicials per a la salut.
Una aproximació ecologicoconductual es considera com la més adequada per a Una aproximació ecologicoconductual es considera com la més adequada per a
entendre els problemes de salut que la gent té. El subjecte ha d’afrontar les situa- entendre els problemes de salut que la gent té. El subjecte ha d’afrontar les situa-
cions de la vida segons un continu procés d’adaptació. L’adopció d’una perspec- cions de la vida segons un continu procés d’adaptació. L’adopció d’una perspec-
tiva positiva que destaqui la capacitat dels éssers humans per a desenvolupar-se, tiva positiva que destaqui la capacitat dels éssers humans per a desenvolupar-se,
canviar i aprendre en contínua interacció amb el context sociomaterial, i la im- canviar i aprendre en contínua interacció amb el context sociomaterial, i la im-
portància concedida al desenvolupament de competències personals i comunità- portància concedida al desenvolupament de competències personals i comunità-
ries en la protecció de la salut o prevenció de la malaltia, configuren un estil ries en la protecció de la salut o prevenció de la malaltia, configuren un estil
d’intervenció proactiu amb àmplies implicacions en el camp educatiu, ja que ens d’intervenció proactiu amb àmplies implicacions en el camp educatiu, ja que ens
permet reconèixer quins són els elements generadors de competència que podem permet reconèixer quins són els elements generadors de competència que podem
desenvolupar o promoure en les persones i comunitats. desenvolupar o promoure en les persones i comunitats.
3. Contextos d’assessorament en la intervenció psicoeducativa 3. Contextos d’assessorament en la intervenció psicoeducativa

en salut i benestar en salut i benestar
Qualsevol estratègia d’acció educativa amb la població en aspectes de salut i benes- Qualsevol estratègia d’acció educativa amb la població en aspectes de salut i benes-
tar ha de donar resposta prèviament a qüestions del tipus següent: en què s’intervé, tar ha de donar resposta prèviament a qüestions del tipus següent: en què s’intervé,
quan, com, on, per a què i amb qui. Aquest procés de planificació previ a l’actuació quan, com, on, per a què i amb qui. Aquest procés de planificació previ a l’actuació
marca cada una de les etapes en les quals es revela com a bàsica la tasca de l’assessor. marca cada una de les etapes en les quals es revela com a bàsica la tasca de l’assessor.
Les principals etapes del procés de planificació en salut són: Les principals etapes del procés de planificació en salut són:
• Identificació dels problemes i necessitats • Identificació dels problemes i necessitats

• Establiment de prioritats • Establiment de prioritats
• Fixació dels objectius generals i específics • Fixació dels objectius generals i específics
• Determinació de les activitats per a assolir els objectius • Determinació de les activitats per a assolir els objectius
• Previsió de recursos necessaris • Previsió de recursos necessaris
• Posada en marxa del programa • Posada en marxa del programa
• Avaluació • Avaluació
En salut comunitària els programes es defineixen generalment a partir de tres di- En salut comunitària els programes es defineixen generalment a partir de tres di-
mensions: mensions:
• Els programes de promoció de la salut i prevenció en relació amb un aspecte • Els programes de promoció de la salut i prevenció en relació amb un aspecte
de salut: salut mental, salut dental, accidents, salut sexual, malalties infeccio- de salut: salut mental, salut dental, accidents, salut sexual, malalties infeccio-
ses, suïcidi, etc. ses, suïcidi, etc.
• Els programes que concerneixen un medi particular: àmbit comunitari, àmbit • Els programes que concerneixen un medi particular: àmbit comunitari, àmbit
escolar, centres d’atenció social, àmbit laboral, presons, etc. escolar, centres d’atenció social, àmbit laboral, presons, etc.
• Els programes que es dirigeixen a poblacions concretes: població general, organit- • Els programes que es dirigeixen a poblacions concretes: població general, organit-
zacions, grups d’ajuda mútua (GAM), mares-nens, adolescents, adults, ancians, zacions, grups d’ajuda mútua (GAM), mares-nens, adolescents, adults, ancians,
persones que s’han intentat suïcidar, etc. persones que s’han intentat suïcidar, etc.
Aquestes dimensions es converteixen en àmbits d’assessorament que reflecteixen Aquestes dimensions es converteixen en àmbits d’assessorament que reflecteixen
una gran varietat d’objectius, continguts i actors. una gran varietat d’objectius, continguts i actors.
3.1. L’assessorament amb els òrgans directius i de gestió 3.1. L’assessorament amb els òrgans directius i de gestió
• Assessorar en aspectes psicoeducatius i organitzatius per a sensibilitzar i pro- • Assessorar en aspectes psicoeducatius i organitzatius per a sensibilitzar i pro-
moure el treball interdisciplinari i intersectorial en els temes relacionats amb moure el treball interdisciplinari i intersectorial en els temes relacionats amb
la salut i el benestar. la salut i el benestar.
• Assessorar en el maneig de les dificultats que poden aparèixer en el procés de • Assessorar en el maneig de les dificultats que poden aparèixer en el procés de
canvi cultural que implica el treball coordinat entre equips (resistències, des- canvi cultural que implica el treball coordinat entre equips (resistències, des-
interès, etc.). interès, etc.).
• Coordinar amb els diversos serveis d’atenció les persones que treballen la zona • Coordinar amb els diversos serveis d’atenció les persones que treballen la zona
i que actualment ofereixen una intervenció parcial al ciutadà: salut pública, i que actualment ofereixen una intervenció parcial al ciutadà: salut pública,
serveis socials, educació, etc. serveis socials, educació, etc.
• Assessorar sobre les necessitats de formació dels professionals dels serveis en • Assessorar sobre les necessitats de formació dels professionals dels serveis en
temes relacionats amb la prevenció i la promoció de la salut. temes relacionats amb la prevenció i la promoció de la salut.
• Promoure i estimular el treball en xarxa dels professionals i l’ús de les noves • Promoure i estimular el treball en xarxa dels professionals i l’ús de les noves
tecnologies en aquest tipus d’intervencions. tecnologies en aquest tipus d’intervencions.
• Assessorar en les activitats de comunicació i formació fetes amb la comunitat • Assessorar en les activitats de comunicació i formació fetes amb la comunitat
o grups socials. o grups socials.
3.2. L’assessorament dels professionals 3.2. L’assessorament dels professionals
• Assessorar en el procés de formació d’equips interdisciplinaris i intersectorials, • Assessorar en el procés de formació d’equips interdisciplinaris i intersectorials,
per tal que es creï una descentralització professional que afavoreixi la cons- per tal que es creï una descentralització professional que afavoreixi la cons-
trucció d’una cultura compartida entre professionals de diferents disciplines i trucció d’una cultura compartida entre professionals de diferents disciplines i
equips que intervenen en el camp de la salut. equips que intervenen en el camp de la salut.
• Assessorar sobre tècniques de negociació i consens per a afrontar els conflictes • Assessorar sobre tècniques de negociació i consens per a afrontar els conflictes
i dificultats entre professionals i equips. i dificultats entre professionals i equips.
• Assessorar en la creació de dispositius d’interconsulta i col·laboració entre di- • Assessorar en la creació de dispositius d’interconsulta i col·laboració entre di-
ferents equips i sectors professionals. ferents equips i sectors professionals.
• Promoure en els equips de professionals la realització de projectes d’interven- • Promoure en els equips de professionals la realització de projectes d’interven-
ció en els temes de salut i benestar. ció en els temes de salut i benestar.
• Assessorar sobre els continguts de la formació permanent dels equips en els te- • Assessorar sobre els continguts de la formació permanent dels equips en els te-
mes de la salut i el benestar. mes de la salut i el benestar.
• Assessorar en aspectes metodològics i tècnics per a la planificació, execució i • Assessorar en aspectes metodològics i tècnics per a la planificació, execució i
avaluació de projectes d’intervenció preventius, educatius i comunitaris. avaluació de projectes d’intervenció preventius, educatius i comunitaris.
• Assessorar en la utilització de metodologia i tècniques d’intervenció grupal i • Assessorar en la utilització de metodologia i tècniques d’intervenció grupal i
comunitària. comunitària.
3.3. Assessorament d’organitzacions i entitats 3.3. Assessorament d’organitzacions i entitats
• Assessorar en tècniques de detecció i prioritat de necessitats, i en la confecció • Assessorar en tècniques de detecció i prioritat de necessitats, i en la confecció
d’un diagnòstic de salut. d’un diagnòstic de salut.
• Assessorar en metodologia per al disseny, execució i avaluació de projectes • Assessorar en metodologia per al disseny, execució i avaluació de projectes
d’intervenció comunitària. d’intervenció comunitària.
• Assessorar en tècniques de comunicació i elaboració de missatges educatius. • Assessorar en tècniques de comunicació i elaboració de missatges educatius.
• Assessorar en aspectes metodològics per al desenvolupament d’habilitats de • Assessorar en aspectes metodològics per al desenvolupament d’habilitats de
negociació, consens i mediació. negociació, consens i mediació.
• Assessorar en aspectes metodològics que facilitin el desenvolupament organit- • Assessorar en aspectes metodològics que facilitin el desenvolupament organit-
zatiu de les entitats comunitàries. zatiu de les entitats comunitàries.
• Assessorar en aspectes organitzatius i metodològics per a promoure un treball • Assessorar en aspectes organitzatius i metodològics per a promoure un treball
en xarxa entre entitats i grups d’una comunitat. en xarxa entre entitats i grups d’una comunitat.
3.4. Intervenció amb la població 3.4. Intervenció amb la població
• Informar-la sobre els determinants de la salut i els factors que intervenen en • Informar-la sobre els determinants de la salut i els factors que intervenen en
el seu manteniment i en l’aparició de la malaltia. el seu manteniment i en l’aparició de la malaltia.
• Facilitar-li informació útil i precisa perquè pugui comprendre els objectius de • Facilitar-li informació útil i precisa perquè pugui comprendre els objectius de
l’educació per a la salut. l’educació per a la salut.
• Sensibilitzar-la sobre la importància dels estils de vida i la responsabilitat de la • Sensibilitzar-la sobre la importància dels estils de vida i la responsabilitat de la
seva pròpia salut. seva pròpia salut.
• Facilitar-li instruments que li permetin detectar les dificultats per a canviar les • Facilitar-li instruments que li permetin detectar les dificultats per a canviar les
pautes comportamentals poc saludables. pautes comportamentals poc saludables.
• Facilitar-li materials o instruments que li permetin l’adquisició de comporta- • Facilitar-li materials o instruments que li permetin l’adquisició de comporta-
ments saludables. ments saludables.
• Assessorar-la sobre tècniques per a mantenir els canvis produïts en els compor- • Assessorar-la sobre tècniques per a mantenir els canvis produïts en els compor-
taments més saludables. taments més saludables.
4. Anàlisi d’un context d’assessorament específic: intervenció 4. Anàlisi d’un context d’assessorament específic: intervenció
psicopedagògica en un projecte de prevenció en salut psicopedagògica en un projecte de prevenció en salut
A continuació s’analitza detalladament el procés d’intervenció psicopedagògica A continuació s’analitza detalladament el procés d’intervenció psicopedagògica
desenvolupat en un context d’assessorament amb relació a un projecte de preven- desenvolupat en un context d’assessorament amb relació a un projecte de preven-
ció de la depressió. ció de la depressió.
Àmbit d’assessorament: Àmbit d’assessorament:

Equip de professionals d’un centre de serveis socials, d’un equip de salut pública d’una zona i la Equip de professionals d’un centre de serveis socials, d’un equip de salut pública d’una zona i la
direcció d’aquests serveis, sobre un projecte de prevenció de la depressió. direcció d’aquests serveis, sobre un projecte de prevenció de la depressió.
Descripció: Descripció:
El centre de serveis socials (CSS) té com a meta facilitar ajuda a les persones i famílies que El centre de serveis socials (CSS) té com a meta facilitar ajuda a les persones i famílies que
travessen situacions de dificultat social. La seva tasca consisteix a gestionar recursos socials i travessen situacions de dificultat social. La seva tasca consisteix a gestionar recursos socials i
econòmics que permetin pal·liar les mancances dels ciutadans que necessiten ajuda (tramitació econòmics que permetin pal·liar les mancances dels ciutadans que necessiten ajuda (tramitació
d’ajuts econòmics, programa de renda mínima d’inserció social, habitatge, recursos laborals, d’ajuts econòmics, programa de renda mínima d’inserció social, habitatge, recursos laborals,
protecció de persones en situació de risc social, etc.), i a facilitar un procés de desenvolupament protecció de persones en situació de risc social, etc.), i a facilitar un procés de desenvolupament
de competències personals i comunitàries que augmenti la capacitat dels subjectes per a dirigir la de competències personals i comunitàries que augmenti la capacitat dels subjectes per a dirigir la
seva vida de manera autònoma. seva vida de manera autònoma.
En el cas que es presenta, el director del CSS està interessat a promoure un plantejament intersectorial En el cas que es presenta, el director del CSS està interessat a promoure un plantejament intersectorial
i interdisciplinari de les intervencions i a consolidar la incipient col·laboració entre les diferents xarxes i interdisciplinari de les intervencions i a consolidar la incipient col·laboració entre les diferents xarxes
de professionals que intervenen en el mateix territori: col·legis, equip d’assessorament psicopedagògic de professionals que intervenen en el mateix territori: col·legis, equip d’assessorament psicopedagògic
(EAP), equip d’atenció a la infància i adolescència (EAIA), equip de salut pública, centre de salut mental (EAP), equip d’atenció a la infància i adolescència (EAIA), equip de salut pública, centre de salut mental
d’infància i joves (CSMIJ), centre de salut mental d’adults (CSMA), àrees bàsiques de salut, etc. El seu d’infància i joves (CSMIJ), centre de salut mental d’adults (CSMA), àrees bàsiques de salut, etc. El seu
interès a desenvolupar aquest tipus d’intervencions de vegades ensopega amb alguna resistència per interès a desenvolupar aquest tipus d’intervencions de vegades ensopega amb alguna resistència per
part dels professionals. part dels professionals.
Els professionals de l’equip del CSS estan força preocupats per la dificultat que els representa el Els professionals de l’equip del CSS estan força preocupats per la dificultat que els representa el
fort impacte i el desgast personal que els genera l’atenció a un grup d’usuaris que manifesten un fort impacte i el desgast personal que els genera l’atenció a un grup d’usuaris que manifesten un
estat d’ànim depressiu i, per tant, “poques energies” per a adherir-se a les propostes d’ajuda que estat d’ànim depressiu i, per tant, “poques energies” per a adherir-se a les propostes d’ajuda que
se’ls fa. se’ls fa.
Són persones que estan en situació de risc de patir una patologia mental greu, i que presenten Són persones que estan en situació de risc de patir una patologia mental greu, i que presenten
comportaments perniciosos per a la salut: inicis d’ingesta abusiva d’alcohol, nivells elevats comportaments perniciosos per a la salut: inicis d’ingesta abusiva d’alcohol, nivells elevats
d’ansietat general, problemes per a agafar el son, un maneig inhàbil de l’estrès psicosocial, una d’ansietat general, problemes per a agafar el son, un maneig inhàbil de l’estrès psicosocial, una
autoestima negativa, poques habilitats socials, i uns vincles familiars i socials molt fràgils o autoestima negativa, poques habilitats socials, i uns vincles familiars i socials molt fràgils o
inexistents. inexistents.
Aquestes dificultats són percebudes, molt sovint, pels professionals que els atenen com una Aquestes dificultats són percebudes, molt sovint, pels professionals que els atenen com una
actitud de boicot conscient a unes contraprestacions mínimes exigides. Aquesta percepció genera actitud de boicot conscient a unes contraprestacions mínimes exigides. Aquesta percepció genera
unes expectatives negatives sobre les capacitats d’aquestes persones i acaba per reduir-ne les unes expectatives negatives sobre les capacitats d’aquestes persones i acaba per reduir-ne les
possibilitats de canvi i millora. possibilitats de canvi i millora.
En les respostes professionals ofertes, en part s’han obviat aquests problemes de salut, ja que es En les respostes professionals ofertes, en part s’han obviat aquests problemes de salut, ja que es
percebien com a responsabilitat d’altres sectors professionals. D’altra banda, hi ha la percepció percebien com a responsabilitat d’altres sectors professionals. D’altra banda, hi ha la percepció
que es pot i s’ha d’abordar aquesta problemàtica. que es pot i s’ha d’abordar aquesta problemàtica.
El responsable del CSS fa un encàrrec a l’assessor, com a via per a abordar aquesta situació, que El responsable del CSS fa un encàrrec a l’assessor, com a via per a abordar aquesta situació, que
consisteix en el següent: consisteix en el següent:
– Dissenyar una intervenció que abordi la problemàtica de salut, afegida a la problemàtica social. – Dissenyar una intervenció que abordi la problemàtica de salut, afegida a la problemàtica social.
Instaurar i normalitzar la realització de projectes d’intervenció preventius per part dels membres Instaurar i normalitzar la realització de projectes d’intervenció preventius per part dels membres
de l’equip. de l’equip.
– Disminuir o pal·liar el desgast professional que aquestes situacions generen i facilitar una – Disminuir o pal·liar el desgast professional que aquestes situacions generen i facilitar una
compressió integral de les persones i dels seus problemes, cosa que afavoreix una sensibilització compressió integral de les persones i dels seus problemes, cosa que afavoreix una sensibilització
vers un treball interdisciplinari i intersectorial. vers un treball interdisciplinari i intersectorial.
– Millorar la situació concreta dels usuaris que tenen aquestes dificultats. – Millorar la situació concreta dels usuaris que tenen aquestes dificultats.
– Facilitar l’eficàcia de les propostes d’ajuda clàssiques (recursos materials, formació, etc.) que es – Facilitar l’eficàcia de les propostes d’ajuda clàssiques (recursos materials, formació, etc.) que es
fan als usuaris i que sovint es veuen obstaculitzades per alguns problemes de salut. fan als usuaris i que sovint es veuen obstaculitzades per alguns problemes de salut.
Fase de planificació Fase de planificació
Actor 1: director del centre Finalitat 1: Contingut 1: Actor 1: director del centre Finalitat 1: Contingut 1:
– Fa sis anys que és director del CSS. – Introduir en la propera planificació – Informació sobre experiències i – Fa sis anys que és director del CSS. – Introduir en la propera planificació – Informació sobre experiències i
Prové del camp de la pedagogia. algun projecte d’intervenció grupal i/o projectes preventius en el camp de la Prové del camp de la pedagogia. algun projecte d’intervenció grupal i/o projectes preventius en el camp de la
– Manté bona relació amb tots els comunitària. salut. – Manté bona relació amb tots els comunitària. salut.
professionals. El seu rol en el càrrec – Motivar els professionals perquè facin – Identificació dels sentiments que els professionals. El seu rol en el càrrec – Motivar els professionals perquè facin – Identificació dels sentiments que els
tendeix a ser directiu i una mica projectes de prevenció. genera les resistències dels tendeix a ser directiu i una mica projectes de prevenció. genera les resistències dels
controlador, cosa que genera alguna – Analitzar les resistències dels professionals. controlador, cosa que genera alguna – Analitzar les resistències dels professionals.
dificultat, però cap problema professionals a l’hora de fer – Estratègies de motivació amb els dificultat, però cap problema professionals a l’hora de fer – Estratègies de motivació amb els
important. intervencions amb grups. professionals. important. intervencions amb grups. professionals.
– Està interessat en la idea que els – Saber sobre quins temes es podria fer – Estratègies d’anàlisi i maneig – Està interessat en la idea que els – Saber sobre quins temes es podria fer – Estratègies d’anàlisi i maneig
professionals facin intervencions alguna experiència de treball grupal de les resistències dels professionals. professionals facin intervencions alguna experiència de treball grupal de les resistències dels professionals.
grupals i comunitàries, i ha facilitat que preventiu. grupals i comunitàries, i ha facilitat que preventiu.
vagin a cursos de formació sobre – Habilitats de comunicació amb vagin a cursos de formació sobre – Habilitats de comunicació amb
aquests tipus d’intervencions. – Reflexionar sobre quines estratègies els professionals. aquests tipus d’intervencions. – Reflexionar sobre quines estratègies els professionals.
pot dur a terme com a director de – Tècniques de negociació, consens i pot dur a terme com a director de – Tècniques de negociació, consens i
– Està sensibilitzat sobre la importància l’equip. – Està sensibilitzat sobre la importància l’equip.
de les actuacions preventives amb la mediació que facilitin un treball entre de les actuacions preventives amb la mediació que facilitin un treball entre
població de la zona. – Fer alguna experiència de treball comú equips. població de la zona. – Fer alguna experiència de treball comú equips.
amb els professionals d’altres equips – Creació d’un equip de treball que amb els professionals d’altres equips – Creació d’un equip de treball que
que intervenen en la mateixa zona: estudiï i dissenyi un projecte que intervenen en la mateixa zona: estudiï i dissenyi un projecte
CSS, CSMIJ, CSMA, EAIA, EAP, etc. d’intervenció grupal per a la promoció CSS, CSMIJ, CSMA, EAIA, EAP, etc. d’intervenció grupal per a la promoció
de la salut. de la salut.
Actor 2: equip de professionals del Finalitat 2: Contingut 2: Actor 2: equip de professionals del Finalitat 2: Contingut 2:
centre – Reflexionar sobre com poden millorar – Aclariment de l’encàrrec rebut. centre – Reflexionar sobre com poden millorar – Aclariment de l’encàrrec rebut.
–Són quatre professionals: tres la qualitat de la seva intervenció. Explicitació d’expectatives. –Són quatre professionals: tres la qualitat de la seva intervenció. Explicitació d’expectatives.
treballadores socials (TS) i un – Dur a terme l’encàrrec rebut. – Informació sobre bones pràctiques i treballadores socials (TS) i un – Dur a terme l’encàrrec rebut. – Informació sobre bones pràctiques i
educador social (ES). Dues de les TS projectes realitzats en temes de salut educador social (ES). Dues de les TS projectes realitzats en temes de salut
tenen molta experiència laboral, són – Estar informat d’experiències de tenen molta experiència laboral, són – Estar informat d’experiències de
projectes preventius en els temes de mental. projectes preventius en els temes de mental.
a l’equip des que es va crear fa vuit a l’equip des que es va crear fa vuit
anys; l’altra és més jove i fa un any salut. – Anàlisi dels objectius del projecte. anys; l’altra és més jove i fa un any salut. – Anàlisi dels objectius del projecte.
que és al centre i a la professió. El – Ampliar el seu camp d’intervenció – Identificació de les dificultats que pot que és al centre i a la professió. El – Ampliar el seu camp d’intervenció – Identificació de les dificultats que pot
clima en l’equip és bo, no hi ha professional cap a altres contextos. generar en un treball compartit. clima en l’equip és bo, no hi ha professional cap a altres contextos. generar en un treball compartit.
dificultats en la relació, encara que hi – Conèixer les estratègies o mètodes útils – Revisió de models psicoeducatius dificultats en la relació, encara que hi – Conèixer les estratègies o mètodes útils – Revisió de models psicoeducatius
ha diferències de criteri en en promoció de la salut i reflexionar-hi. utilitzats en la prevenció de la malaltia ha diferències de criteri en en promoció de la salut i reflexionar-hi. utilitzats en la prevenció de la malaltia
l’orientació dels casos. mental. l’orientació dels casos. mental.
– Analitzar les resistències i dificultats que – Analitzar les resistències i dificultats que
–TS-1: és la més antiga de l’equip. Coneix genera el treball en temes de salut – Identificació dels sentiments i temors –TS-1: és la més antiga de l’equip. Coneix genera el treball en temes de salut – Identificació dels sentiments i temors
molt bé la seva feina. Té alguna mental. que es generen quan s’aborden temes molt bé la seva feina. Té alguna mental. que es generen quan s’aborden temes
dificultat per a construir empatia amb de salut mental. dificultat per a construir empatia amb de salut mental.
les persones que atén. Aparenta un – Delimitar l’aspecte de salut sobre el les persones que atén. Aparenta un – Delimitar l’aspecte de salut sobre el
gran control dels seus sentiments qual es vol intervenir. – Habilitats per a afrontar els temors gran control dels seus sentiments qual es vol intervenir. – Habilitats per a afrontar els temors
davant de les crítiques. No és una davant del treball grupal en salut davant de les crítiques. No és una davant del treball grupal en salut
entusiasta del treball intersectorial i mental. entusiasta del treball intersectorial i mental.
creu que cada equip ha de treballar la creu que cada equip ha de treballar la
seva especialitat. seva especialitat.
–TS-2: està motivada per a participar en –TS-2: està motivada per a participar en
l’equip. Es mostra preocupada pels l’equip. Es mostra preocupada pels
problemes de salut que impedeixen als problemes de salut que impedeixen als
usuaris adherir-se a les seves propostes usuaris adherir-se a les seves propostes
de canvi. de canvi.
– TS-3: és el seu primer lloc de treball. – TS-3: és el seu primer lloc de treball.
Té ganes de fer coses noves i es Té ganes de fer coses noves i es
mostra motivada per a participar en mostra motivada per a participar en
projectes. projectes.
– ES-4: es dedica prioritàriament al – ES-4: es dedica prioritàriament al
treball amb joves i adolescents. treball amb joves i adolescents.
Està perfectament integrada Està perfectament integrada
a l’equip. a l’equip.
Actor 3: assessor Finalitat 3: Contingut 3: Actor 3: assessor Finalitat 3: Contingut 3:

– Fa set anys que treballa amb aquest – Explicitar i analitzar les demandes i – Comprensió i empatia en el procés – Fa set anys que treballa amb aquest – Explicitar i analitzar les demandes i – Comprensió i empatia en el procés
equip d’assessorament, i anteriorment necessitats del director i l’equip. d’assessorament. equip d’assessorament, i anteriorment necessitats del director i l’equip. d’assessorament.
va estar set anys en un altre equip. – Assessorar a partir de la demanda. – Criteris per a discriminar les persones va estar set anys en un altre equip. – Assessorar a partir de la demanda. – Criteris per a discriminar les persones
– Manté una bona relació i comunicació – Establir una relació d’ajuda amb el que necessiten ser ateses en serveis – Manté una bona relació i comunicació – Establir una relació d’ajuda amb el que necessiten ser ateses en serveis
amb l’equip. director i l’equip de professionals per especialitzats de salut mental, de les amb l’equip. director i l’equip de professionals per especialitzats de salut mental, de les
– Realitza una tasca preventiva indirecta mitjà d’una escolta atenta que els que poden ser ateses en serveis – Realitza una tasca preventiva indirecta mitjà d’una escolta atenta que els que poden ser ateses en serveis
amb els usuaris del servei, per mitjà de permeti reconèixer els seus sentiments. normalitzats. amb els usuaris del servei, per mitjà de permeti reconèixer els seus sentiments. normalitzats.
la consulta dels professionals. També – Canalitzar i elaborar l’angoixa dels – Instruments per a ajudar els usuaris, i la consulta dels professionals. També – Canalitzar i elaborar l’angoixa dels – Instruments per a ajudar els usuaris, i
intervé directament amb alguns usuaris professionals en les seves dificultats criteris per a un ús eficaç dels recursos intervé directament amb alguns usuaris professionals en les seves dificultats criteris per a un ús eficaç dels recursos
en situacions de crisi. amb la tasca. segons les seves necessitats. en situacions de crisi. amb la tasca. segons les seves necessitats.
– Està sensibilitzat i interessat a – Facilitar que els professionals millorin la – Està sensibilitzat i interessat a – Facilitar que els professionals millorin la
promoure la realització de projectes seva empatia i l’escolta dels usuaris. promoure la realització de projectes seva empatia i l’escolta dels usuaris.
preventius en temes de salut. preventius en temes de salut.
– Ajudar els usuaris del servei en la – Ajudar els usuaris del servei en la
– Manté la coordinació amb altres equips reducció del seu malestar. – Manté la coordinació amb altres equips reducció del seu malestar.
que intervenen en la mateixa zona: que intervenen en la mateixa zona:
CSMA, CSMIJ, EAIA, ESP, EAP, etc. CSMA, CSMIJ, EAIA, ESP, EAP, etc.
Actor 4: ATS-equip de salut pública Finalitat 4: Contingut 4: Actor 4: ATS-equip de salut pública Finalitat 4: Contingut 4:
– L’equip el componen un metge i dos – Valorar les possibilitats de fer un treball – Anàlisi de les necessitats de salut de la – L’equip el componen un metge i dos – Valorar les possibilitats de fer un treball – Anàlisi de les necessitats de salut de la
ATS. La seva tasca principal és fer les diferent i més creatiu des de l’equip de població. ATS. La seva tasca principal és fer les diferent i més creatiu des de l’equip de població.
vacunacions a les escoles de la zona. salut. – Exploració dels aspectes de la salut en vacunacions a les escoles de la zona. salut. – Exploració dels aspectes de la salut en
No hi ha una col·laboració regular amb – Ampliar el seu camp de treball a una els quals hi pot haver una col·laboració No hi ha una col·laboració regular amb – Ampliar el seu camp de treball a una els quals hi pot haver una col·laboració
el CSS, encara que hi ha hagut altra població: joves i adults amb els mútua. el CSS, encara que hi ha hagut altra població: joves i adults amb els mútua.
experiències de col·laboració puntual quals li agrada treballar. experiències de col·laboració puntual quals li agrada treballar.
que han resultat reeixides. La relació – Estratègies de negociació i consens. que han resultat reeixides. La relació – Estratègies de negociació i consens.
entre els professionals és bona. – Desenvolupar la seva formació en el entre els professionals és bona. – Desenvolupar la seva formació en el
camp de la prevenció. camp de la prevenció.
– L’ATS-1 està molt interessada a realitzar – L’ATS-1 està molt interessada a realitzar
algun projecte en coordinació amb el – Treballar en equip amb altres algun projecte en coordinació amb el – Treballar en equip amb altres
CSS. Té experiència en intervenció professionals. CSS. Té experiència en intervenció professionals.
grupal i treballa amb tècniques de grupal i treballa amb tècniques de
relaxació. relaxació.
Actor 5: equip de projecte Finalitat 5: Contingut 5: Actor 5: equip de projecte Finalitat 5: Contingut 5:
– El formen tres professionals: TS-2, ATS- – Dissenyar un projecte d’intervenció – Metodologies per a fer projectes – El formen tres professionals: TS-2, ATS- – Dissenyar un projecte d’intervenció – Metodologies per a fer projectes
1 i l’assessor. grupal per a la prevenció de la preventius. 1 i l’assessor. grupal per a la prevenció de la preventius.
– No havien treballat junts en un mateix depressió. – Informació sobre mètodes eficaços en – No havien treballat junts en un mateix depressió. – Informació sobre mètodes eficaços en
projecte. – Seleccionar el model d’intervenció que prevenció de la depressió. projecte. – Seleccionar el model d’intervenció que prevenció de la depressió.
– La relació entre ells és bona i aquest resulti més idoni per a assolir l’objectiu. – Delimitació del rol dels professionals – La relació entre ells és bona i aquest resulti més idoni per a assolir l’objectiu. – Delimitació del rol dels professionals
projecte ha suscitat bones expectatives. – Delimitar les actuacions que han de dur que hi intervenen. projecte ha suscitat bones expectatives. – Delimitar les actuacions que han de dur que hi intervenen.
– Estan interessats i sensibilitzats envers a terme cada un dels professionals. – Construcció i selecció d’instruments – Estan interessats i sensibilitzats envers a terme cada un dels professionals. – Construcció i selecció d’instruments
les activitats de prevenció i el treball – Definir el mètode d’avaluació del d’avaluació. les activitats de prevenció i el treball – Definir el mètode d’avaluació del d’avaluació.
intersectorial. procés i de resultats. – Estratègies de disseminació de intersectorial. procés i de resultats. – Estratègies de disseminació de
– Estudiar com generalitzar els resultats resultats. – Estudiar com generalitzar els resultats resultats.
del projecte. del projecte.
Actor 6: grup de participants Finalitat 6: Contingut 6: Actor 6: grup de participants Finalitat 6: Contingut 6:
– Són nou persones: cinc dones i quatre – Satisfer el suggeriment dels – Informació sobre el curs per a la – Són nou persones: cinc dones i quatre – Satisfer el suggeriment dels – Informació sobre el curs per a la
homes. Estan en contacte amb el CSS professionals que els van indicar el curs prevenció de la depressió. homes. Estan en contacte amb el CSS professionals que els van indicar el curs prevenció de la depressió.
des de fa dos anys. per a la prevenció de la depressió. – Establiment de les condicions de lliure des de fa dos anys. per a la prevenció de la depressió. – Establiment de les condicions de lliure
– La seva edat se situa entre els trenta i – Provar una oportunitat de trobar-se assistència al curs. – La seva edat se situa entre els trenta i – Provar una oportunitat de trobar-se assistència al curs.
cinquanta anys. millor. – Ajust de les expectatives cinquanta anys. millor. – Ajust de les expectatives
– Estan en situació de precarietat laboral, – Conèixer altres persones en situacions sobredimensionades amb relació als – Estan en situació de precarietat laboral, – Conèixer altres persones en situacions sobredimensionades amb relació als
amb RMI o aturats. semblants. resultats. amb RMI o aturats. semblants. resultats.
– Tenen un estat d’ànim baix, amb – Informació sobre conceptes bàsics de la – Tenen un estat d’ànim baix, amb – Informació sobre conceptes bàsics de la
símptomes de tipus ansiós i depressiu. depressió. símptomes de tipus ansiós i depressiu. depressió.
Dificultats d’agafar el son, crisis – Informació sobre el procés Dificultats d’agafar el son, crisis – Informació sobre el procés
d’ansietat, problemes digestius. Sis d’aprenentatge de la salut i la malaltia d’ansietat, problemes digestius. Sis d’aprenentatge de la salut i la malaltia
tenen problemes amb el tabac i tres (depressió). tenen problemes amb el tabac i tres (depressió).
presenten incipients dificultats amb presenten incipients dificultats amb
l’alcohol. – Estratègies que possibilitin el canvi l’alcohol. – Estratègies que possibilitin el canvi
personal. personal.
– Tenen un autoconcepte i autoestima – Tenen un autoconcepte i autoestima
deteriorats. – Estratègies de maneig de l’estrès. deteriorats. – Estratègies de maneig de l’estrès.
– Tots expressen serioses dificultats per a – Reconeixement de situacions – Tots expressen serioses dificultats per a – Reconeixement de situacions
mantenir vincles socials. estressants. mantenir vincles socials. estressants.
– Tenen relacions familiars deteriorades. – Habilitats socials per a fer activitats – Tenen relacions familiars deteriorades. – Habilitats socials per a fer activitats
amb altres persones. amb altres persones.
– Duen a terme poques activitats – Duen a terme poques activitats
agradables. – Estratègies per a mantenir els èxits agradables. – Estratègies per a mantenir els èxits
aconseguits. aconseguits.
Fase d’execució Fase d’execució

Actor 1: director del centre Acció 1: reunió entre el director i l’assessor Espai: Actor 1: director del centre Acció 1: reunió entre el director i l’assessor Espai:
Continguts: – El director expressa el seu interès en els projectes – Despatx del responsable del CSS del Continguts: – El director expressa el seu interès en els projectes – Despatx del responsable del CSS del
– Informació sobre grupals i la seva preocupació i els seus dubtes sobre com districte. – Informació sobre grupals i la seva preocupació i els seus dubtes sobre com districte.
experiències i projectes poder-los fer. L’assessor hi intervé facilitant el Temporalització: experiències i projectes poder-los fer. L’assessor hi intervé facilitant el Temporalització:
preventius en el camp de la reconeixement de les dificultats i els sentiments que preventius en el camp de la reconeixement de les dificultats i els sentiments que
aquestes generen. – Abans de començar la programació de aquestes generen. – Abans de començar la programació de
salut mental que s’hagin l’any. salut mental que s’hagin l’any.
realitzat. – L’assessor aporta informació sobre experiències que realitzat. – L’assessor aporta informació sobre experiències que
– Identificació dels sentiments s’han dut a terme en educació per a la salut, en aspectes – Dues reunions per a definir el projecte. – Identificació dels sentiments s’han dut a terme en educació per a la salut, en aspectes – Dues reunions per a definir el projecte.
que els provoca les relacionats amb la salut mental. Suggereix un mètode – Periòdicament, n’hi haurà d’altres per a que els provoca les relacionats amb la salut mental. Suggereix un mètode – Periòdicament, n’hi haurà d’altres per a
resistències dels psicoeducatiu basat en el model cognitivoconductual fer un seguiment del projecte. resistències dels psicoeducatiu basat en el model cognitivoconductual fer un seguiment del projecte.
professionals. que valora adequat per a la problemàtica depressiva – Durada: una hora i mitja. professionals. que valora adequat per a la problemàtica depressiva – Durada: una hora i mitja.
que presenten molts dels usuaris del centre, i que que presenten molts dels usuaris del centre, i que
– Estratègies de motivació mediatitza i impedeix la tasca dels professionals que els Materials: – Estratègies de motivació mediatitza i impedeix la tasca dels professionals que els Materials:
amb els professionals. atenen. – Documentació bibliogràfica de projectes amb els professionals. atenen. – Documentació bibliogràfica de projectes
– Estratègies d’anàlisi i maneig – El director expressa alguna dificultat per a implicar els de prevenció en el camp de la salut – Estratègies d’anàlisi i maneig – El director expressa alguna dificultat per a implicar els de prevenció en el camp de la salut
de les resistències dels professionals i tem no poder manejar les resistències que mental. de les resistències dels professionals i tem no poder manejar les resistències que mental.
professionals. aquests plantegen. – Observacions de les actituds dels professionals. aquests plantegen. – Observacions de les actituds dels
– Habilitats de comunicació – Conjuntament, s’analitzen les estratègies de professionals fetes pels directors. – Habilitats de comunicació – Conjuntament, s’analitzen les estratègies de professionals fetes pels directors.
amb els professionals. comunicació emprades amb els professionals. S’avaluen – Autoobservació o autoregistre de les amb els professionals. comunicació emprades amb els professionals. S’avaluen – Autoobservació o autoregistre de les
– Tècniques de negociació, les raons possibles de les resistències: no tenir estratègies de comunicació utilitzades – Tècniques de negociació, les raons possibles de les resistències: no tenir estratègies de comunicació utilitzades
consens i mediació que competències professionals suficients, consum de pels directors amb els equips per tal consens i mediació que competències professionals suficients, consum de pels directors amb els equips per tal
facilitin un treball entre temps, augment de la càrrega de treball. D’altra banda, d’aconseguir-ne la motivació. facilitin un treball entre temps, augment de la càrrega de treball. D’altra banda, d’aconseguir-ne la motivació.
equips. es tenen en compte els aspectes positius que els – Document amb una preproposta de equips. es tenen en compte els aspectes positius que els – Document amb una preproposta de
– Creació d’un equip de professionals hi veuen: canviar la dinàmica rutinària del projecte d’intervenció grupal, en la qual – Creació d’un equip de professionals hi veuen: canviar la dinàmica rutinària del projecte d’intervenció grupal, en la qual
treball que estudiï i dissenyi treball, estar valorat per la institució. s’inclou l’objectiu d’abordar la depressió treball que estudiï i dissenyi treball, estar valorat per la institució. s’inclou l’objectiu d’abordar la depressió
un projecte d’intervenció – Conjuntament es decideix crear un equip de treball i s’esbossen les línies globals del un projecte d’intervenció – Conjuntament es decideix crear un equip de treball i s’esbossen les línies globals del
grupal per a la promoció de amb un TS i un ATS de l’equip de salut, amb la tasca de plantejament. grupal per a la promoció de amb un TS i un ATS de l’equip de salut, amb la tasca de plantejament.
la salut. preparar un projecte de prevenció de la depressió. Es la salut. preparar un projecte de prevenció de la depressió. Es
decideix que la participació serà voluntària i que es decideix que la participació serà voluntària i que es
reduiran les seves càrregues de treball perquè hi puguin reduiran les seves càrregues de treball perquè hi puguin
participar. participar.
Actor 2: equip de Acció 2: reunió entre l’equip de professionals i Espai: Actor 2: equip de Acció 2: reunió entre l’equip de professionals i Espai:
professionals l’assessor – Sala de reunions del centre. professionals l’assessor – Sala de reunions del centre.
Continguts: – L’assessor explica el procés dut a terme amb el Temporalització: Continguts: – L’assessor explica el procés dut a terme amb el Temporalització:
– Aclariment de l’encàrrec director i com sorgeix l’encàrrec del projecte i les seves – Aclariment de l’encàrrec director i com sorgeix l’encàrrec del projecte i les seves
característiques. – Després de la reunió amb l’equip directiu característiques. – Després de la reunió amb l’equip directiu
rebut. Explicitació rebut. Explicitació
d’expectatives. – L’assessor promou l’expressió de les expectatives de – (dues hores). d’expectatives. – L’assessor promou l’expressió de les expectatives de – (dues hores).
– Informació sobre bones l’equip i els seus dubtes sobre el projecte. L’assessor Materials: – Informació sobre bones l’equip i els seus dubtes sobre el projecte. L’assessor Materials:
practiques i projectes facilita, mitjançant el diàleg, un procés d’aclariment de – Registre de les reunions de l’assessor practiques i projectes facilita, mitjançant el diàleg, un procés d’aclariment de – Registre de les reunions de l’assessor
realitzats en temes de salut dubtes i d’ajust d’expectatives. amb el director. realitzats en temes de salut dubtes i d’ajust d’expectatives. amb el director.
mental. – L’assessor proporciona informació sobre experiències – Observació i registre de les dificultats mental. – L’assessor proporciona informació sobre experiències – Observació i registre de les dificultats
– Identificació de les realitzades en el camp de la prevenció d’estats d’ànim expressades pels professionals. – Identificació de les realitzades en el camp de la prevenció d’estats d’ànim expressades pels professionals.
dificultats que pot generar depressius amb grups. Dóna informació sobre models dificultats que pot generar depressius amb grups. Dóna informació sobre models
psicoeducatius i aporta les idees centrals d’aquest – Recopilació de bones pràctiques en psicoeducatius i aporta les idees centrals d’aquest – Recopilació de bones pràctiques en
un treball compartit. promoció de la salut mental. un treball compartit. promoció de la salut mental.
plantejament: plantejament:
– Estratègies de negociació i – Documents sobre els principals models – Estratègies de negociació i – Documents sobre els principals models
consens entre equips. – La reducció del sofriment innecessari per mitjà consens entre equips. – La reducció del sofriment innecessari per mitjà
d’habilitats de control sobre el pensament i activitats de del comportament saludable: el model d’habilitats de control sobre el pensament i activitats de del comportament saludable: el model
– Revisió de models l’individu. de creences sobre la salut (MCS); la – Revisió de models l’individu. de creences sobre la salut (MCS); la
psicoeducatius utilitzats en teoria de l’acció raonada (TAR); la teoria psicoeducatius utilitzats en teoria de l’acció raonada (TAR); la teoria
la prevenció de la malaltia – Un repertori més gran de destreses en l’afrontament de l’acció social (TAS); l’anàlisi funcional la prevenció de la malaltia – Un repertori més gran de destreses en l’afrontament de l’acció social (TAS); l’anàlisi funcional
mental. dels esdeveniments vitals estressants redueix de manera de la conducta (AFC), el model de mental. dels esdeveniments vitals estressants redueix de manera de la conducta (AFC), el model de
probabilística els efectes perjudicials sobre la persona. competència en salut comunitària probabilística els efectes perjudicials sobre la persona. competència en salut comunitària
– Identificació dels sentiments – Identificació dels sentiments
i temors que es generen – Un maneig saludable de la realitat. (MCSC). i temors que es generen – Un maneig saludable de la realitat. (MCSC).
quan s’aborden temes de – Els elements bàsics són: – Document “Control your depression” quan s’aborden temes de – Els elements bàsics són: – Document “Control your depression”
salut mental. – Explicar el perquè dels mètodes. (Levinshon). salut mental. – Explicar el perquè dels mètodes. (Levinshon).
– Habilitats per a afrontar els – Ensenyar habilitats útils. – Habilitats per a afrontar els – Ensenyar habilitats útils.
temors davant del treball temors davant del treball
grupal en salut mental. – Reforçar la pràctica d’aquestes habilitats en la vida grupal en salut mental. – Reforçar la pràctica d’aquestes habilitats en la vida
quotidiana. quotidiana.
– Atribuir canvis saludables a l’ús d’aquestes habilitats. – Atribuir canvis saludables a l’ús d’aquestes habilitats.
– Conjuntament, es valoren i contrasten els models – Conjuntament, es valoren i contrasten els models
conceptuals més adequats o útils per a un projecte conceptuals més adequats o útils per a un projecte
d’educació per a la salut. d’educació per a la salut.
– L’equip expressa les dificultats i temors de treballar en – L’equip expressa les dificultats i temors de treballar en
temes de salut mental: por de no saber què fer davant temes de salut mental: por de no saber què fer davant
de les dificultats emocionals dels altres, temor de fer de les dificultats emocionals dels altres, temor de fer
més mal que no pas ajudar a reduir el sofriment, por de més mal que no pas ajudar a reduir el sofriment, por de
contagiar-se dels problemes dels participants. contagiar-se dels problemes dels participants.
S’identifiquen els escenaris temuts pels professionals. S’identifiquen els escenaris temuts pels professionals.
– De manera conjunta, s’avaluen estratègies per a – De manera conjunta, s’avaluen estratègies per a
enfrontar-se a aquestes dificultats i poder acceptar els enfrontar-se a aquestes dificultats i poder acceptar els
propis sentiments. propis sentiments.
Actor 4: ATS i equip de salut Acció 3: reunió entre l’equip de salut i l’assessor Espai: Actor 4: ATS i equip de salut Acció 3: reunió entre l’equip de salut i l’assessor Espai:
pública – L’assessor informa l’equip de salut de la intenció de – Despatx de l’equip de salut pública. pública – L’assessor informa l’equip de salut de la intenció de – Despatx de l’equip de salut pública.
Continguts: dur a terme un projecte de prevenció de la depressió Temporalització: Continguts: dur a terme un projecte de prevenció de la depressió Temporalització:
– Anàlisi de les necessitats de amb usuaris del CSS. – Anàlisi de les necessitats de amb usuaris del CSS.
– Una reunió de dues hores. – Una reunió de dues hores.
salut de la població. – Conjuntament valoren les possibilitats de salut de la població. – Conjuntament valoren les possibilitats de
col·laboració mútua. Es destaca la importància de la Materials: col·laboració mútua. Es destaca la importància de la Materials:
– Exploració dels aspectes de – Exploració dels aspectes de
la salut en els quals hi pot participació de l’ATS-1, gràcies a les seves – Registre de les reunions de l’assessor la salut en els quals hi pot participació de l’ATS-1, gràcies a les seves – Registre de les reunions de l’assessor
haver una col·laboració competències professionals amb grups i com a amb el director. haver una col·laboració competències professionals amb grups i com a amb el director.
mútua. experta en tècniques de relaxació. – Informació sobre els usuaris del CSS. mútua. experta en tècniques de relaxació. – Informació sobre els usuaris del CSS.
– Estratègies de negociació i – Conjuntament, aclareixen les expectatives mútues – Documentació sobre el projecte: – Estratègies de negociació i – Conjuntament, aclareixen les expectatives mútues – Documentació sobre el projecte:
consens. sobre la seva participació en el projecte i identifiquen preproposta. consens. sobre la seva participació en el projecte i identifiquen preproposta.
temors o resistències a l’hora de treballar junts. temors o resistències a l’hora de treballar junts.
– Dossier sobre experiències preventives – Dossier sobre experiències preventives
en el camp de la salut mental. en el camp de la salut mental.
– Observació de les expectatives i – Observació de les expectatives i
sentiments de l’ATS-1. sentiments de l’ATS-1.
Actor 5: l’equip de projecte Acció 4: Reunió entre l’assessor i l’equip de projecte Espai: Actor 5: l’equip de projecte Acció 4: Reunió entre l’assessor i l’equip de projecte Espai:
Continguts: – Conjuntament decideixen fer un projecte grupal de – Sala de reunions. Continguts: – Conjuntament decideixen fer un projecte grupal de – Sala de reunions.
– Informació sobre mètodes tipus educatiu basat en mètodes Temporalització: – Informació sobre mètodes tipus educatiu basat en mètodes Temporalització:
eficaços per a la prevenció cognitivoconductuals amb un format de curs per a la eficaços per a la prevenció cognitivoconductuals amb un format de curs per a la
prevenció de la depressió. – Després de la reunió amb tots els prevenció de la depressió. – Després de la reunió amb tots els
de la depressió. professionals. de la depressió. professionals.
– Metodologies per a fer – Conjuntament dissenyen cada una de les fases i – Metodologies per a fer – Conjuntament dissenyen cada una de les fases i
passos necessaris per a dur a terme el curs de – Durada: una hora i mitja. passos necessaris per a dur a terme el curs de – Durada: una hora i mitja.
projectes preventius. projectes preventius.
prevenció de la depressió. – Quatre reunions. prevenció de la depressió. – Quatre reunions.
– Delimitació del rol dels – Delimitació del rol dels
professionals que hi – Estableixen com a objectius: Materials: professionals que hi – Estableixen com a objectius: Materials:
intervenen. – 1) Reduir el nivell de sofriment que es pugui evitar. – Fitxa registre per a recollir les dades intervenen. – 1) Reduir el nivell de sofriment que es pugui evitar. – Fitxa registre per a recollir les dades
– Construcció i selecció Reduir la intensitat dels símptomes. personals. – Construcció i selecció Reduir la intensitat dels símptomes. personals.
d’instruments d’avaluació. – 2) Desenvolupar destreses per al maneig saludable de – Llista d’usuaris potencials del curs. d’instruments d’avaluació. – 2) Desenvolupar destreses per al maneig saludable de – Llista d’usuaris potencials del curs.
– Estratègies de disseminació la realitat. – Document amb el missatge que s’envia – Estratègies de disseminació la realitat. – Document amb el missatge que s’envia
de resultats. – 3) Afavorir l’increment d’habilitats socials i contactes als participants. de resultats. – 3) Afavorir l’increment d’habilitats socials i contactes als participants.
socials positius. – Document d’habilitats del conductor/ socials positius. – Document d’habilitats del conductor/
– Defineixen el perfil dels participants: edat; principals instructor. – Defineixen el perfil dels participants: edat; principals instructor.
problemes i símptomes; interès a participar i – Guió del contingut de les sessions problemes i símptomes; interès a participar i – Guió del contingut de les sessions
assumpció d’un compromís d’assistència. grupals. assumpció d’un compromís d’assistència. grupals.
– Identifiquen la població diana: es decideix que cada – Identifiquen la població diana: es decideix que cada
professional mantingui una primera entrevista professional mantingui una primera entrevista
informativa amb els seus usuaris i aporti, d’entre els informativa amb els seus usuaris i aporti, d’entre els
seus usuaris, els possibles candidats. L’assessor els farà seus usuaris, els possibles candidats. L’assessor els farà
una entrevista per a seleccionar els candidats. una entrevista per a seleccionar els candidats.
– Conjuntament estructuren el missatge que se’ls – Conjuntament estructuren el missatge que se’ls
donarà. donarà.
– Defineixen les habilitats i característiques dels – Defineixen les habilitats i característiques dels
conductors/instructors. conductors/instructors.
– Delimiten els continguts de les sessions. Elaboren – Delimiten els continguts de les sessions. Elaboren
instruments d’avaluació. instruments d’avaluació.
– Defineixen els recursos necessaris: materials i – Defineixen els recursos necessaris: materials i
econòmics. econòmics.
Actor 6: grup de participants Acció 5: entrevistes candidats-assessor Espai: Actor 6: grup de participants Acció 5: entrevistes candidats-assessor Espai:
Continguts: – L’assessor selecciona els participants després de – Despatx de l’assessor. Continguts: – L’assessor selecciona els participants després de – Despatx de l’assessor.
– Informació sobre el curs per definir els criteris d’exclusió (no-idoneïtat) del curs. Temporalització: – Informació sobre el curs per definir els criteris d’exclusió (no-idoneïtat) del curs. Temporalització:
a la prevenció de la – Sofrir alguna patologia greu, tant física com mental. – Una entrevista d’una hora amb cada a la prevenció de la – Sofrir alguna patologia greu, tant física com mental. – Una entrevista d’una hora amb cada
depressió. Per a això, és necessari discriminar la intensitat de la candidat. depressió. Per a això, és necessari discriminar la intensitat de la candidat.
– Establiment de les simptomatologia. – Establiment de les simptomatologia.
Materials: Materials:
condicions de lliure – Patir alguna addicció a drogues o alcohol que pugui condicions de lliure – Patir alguna addicció a drogues o alcohol que pugui
assistència al curs. interferir de manera greu en la dinàmica del curs. – Fitxa registre per a recollir les dades assistència al curs. interferir de manera greu en la dinàmica del curs. – Fitxa registre per a recollir les dades
personals. personals.
– Ajust de les expectatives – Greus problemes de comprensió i comunicació. – Ajust de les expectatives – Greus problemes de comprensió i comunicació.
sobredimensionades en – Document amb el missatge que s’envia sobredimensionades en – Document amb el missatge que s’envia
– L ’assessor recomana i/o deriva els participants als participants. – L ’assessor recomana i/o deriva els participants als participants.
relació amb els resultats. exclosos que mostrin un quadre clínic de depressió a relació amb els resultats. exclosos que mostrin un quadre clínic de depressió a
un centre especialitzat de salut mental. – Fitxa registre dels criteris d’exclusió del un centre especialitzat de salut mental. – Fitxa registre dels criteris d’exclusió del
curs. curs.
– Qüestionari d’ansietat. – Qüestionari d’ansietat.
– Inventari de símptomes depressius. – Inventari de símptomes depressius.
– Escala de suport social. – Escala de suport social.
Actor 6: grup de participants Acció 6: sessions grup de participants-equip de Espai: Actor 6: grup de participants Acció 6: sessions grup de participants-equip de Espai:
Continguts: projecte – Una sala cedida per un centre cívic que Continguts: projecte – Una sala cedida per un centre cívic que
– Informació sobre conceptes – Les sessions les condueixen dos professionals: l’ATS i permet el desenvolupament de les – Informació sobre conceptes – Les sessions les condueixen dos professionals: l’ATS i permet el desenvolupament de les
bàsics de la depressió. l’assessor. L’ATS intervé en les sessions relacionades sessions en les condicions òptimes per al bàsics de la depressió. l’assessor. L’ATS intervé en les sessions relacionades sessions en les condicions òptimes per al
amb les tècniques de treball corporal. treball grupal i l’exercici de tècniques amb les tècniques de treball corporal. treball grupal i l’exercici de tècniques
– Informació sobre el procés corporals. – Informació sobre el procés corporals.
d’aprenentatge de la salut i – L’estructura de cada sessió consta de tres parts: d’aprenentatge de la salut i – L’estructura de cada sessió consta de tres parts:
la malaltia (depressió). – Revisió del treball fet. Temporalització: la malaltia (depressió). – Revisió del treball fet. Temporalització:
– Estratègies que facin – Delimitació de noves metes, amb exposició de nous – Deu reunions: una setmanal. – Estratègies que facin – Delimitació de noves metes, amb exposició de nous – Deu reunions: una setmanal.
possible el canvi personal. aprenentatges. – Durada: dues hores. possible el canvi personal. aprenentatges. – Durada: dues hores.
– Estratègies de control de – Assignació de tasques. Materials: – Estratègies de control de – Assignació de tasques. Materials:
l’estrès. – En sessions successives es van desenvolupant els – Material pedagògic per al curs: l’estrès. – En sessions successives es van desenvolupant els – Material pedagògic per al curs:
– Reconeixement de continguts del temari del curs: documents i materials per als – Reconeixement de continguts del temari del curs: documents i materials per als
situacions estressants. – Aclariment de conceptes bàsics: què és i què no és participants. situacions estressants. – Aclariment de conceptes bàsics: què és i què no és participants.
– Habilitats socials per a depressió, estrès, autoestima, etc. – Quaderns informatius i d’exercicis. – Habilitats socials per a depressió, estrès, autoestima, etc. – Quaderns informatius i d’exercicis.
realitzar activitats amb altres – Principals contribucions de la teoria de l’aprenentatge – Autoregistres de l’estat d’ànim. realitzar activitats amb altres – Principals contribucions de la teoria de l’aprenentatge – Autoregistres de l’estat d’ànim.
persones. social: els comportaments i els sentiments estan persones. social: els comportaments i els sentiments estan
– Inventaris de símptomes. – Inventaris de símptomes.
– Estratègies per a mantenir modelats per l’aprenentatge social; igual que s’aprèn – Estratègies per a mantenir modelats per l’aprenentatge social; igual que s’aprèn
els èxits aconseguits. a estar deprimit, es pot aprendre a no estar-ho. – Llista d’activitats agradables. els èxits aconseguits. a estar deprimit, es pot aprendre a no estar-ho. – Llista d’activitats agradables.
– Els canvis personals es poden planificar. L’objectiu és – Autoregistre del nivell de relaxació. – Els canvis personals es poden planificar. L’objectiu és – Autoregistre del nivell de relaxació.
aprendre a fer un pla d’autocanvi per tal d’alleugerir – Registre d’esdeveniments estressants. aprendre a fer un pla d’autocanvi per tal d’alleugerir – Registre d’esdeveniments estressants.
les dificultats específiques que es puguin estar – Pissarra, paperògraf, projector de les dificultats específiques que es puguin estar – Pissarra, paperògraf, projector de
experimentant. transparències. experimentant. transparències.
– Aprenentatge i entrenament en tècniques – Instruments d’avaluació: qüestionaris, – Aprenentatge i entrenament en tècniques – Instruments d’avaluació: qüestionaris,
d’afrontament de l’estrès: habilitats bàsiques de registre de la realimentació oral dels d’afrontament de l’estrès: habilitats bàsiques de registre de la realimentació oral dels
relaxació. participants, registre de beneficis relaxació. participants, registre de beneficis
– Identificar i reconèixer les situacions quotidianes indirectes, registre d’assistència. – Identificar i reconèixer les situacions quotidianes indirectes, registre d’assistència.
generadores d’estrès. – Cafè i pastes. generadores d’estrès. – Cafè i pastes.
– Les activitats agradables i la seva relació amb l’estat – Les activitats agradables i la seva relació amb l’estat
d’ànim depressiu. Com més activitats agradables fem, d’ànim depressiu. Com més activitats agradables fem,
menys deprimits ens sentim, i com menys deprimits menys deprimits ens sentim, i com menys deprimits
ens sentim més activitats fem. ens sentim més activitats fem.
– Aprendre a pensar constructivament. Desenvolupar – Aprendre a pensar constructivament. Desenvolupar
habilitats per a reinterpretar de manera positiva els habilitats per a reinterpretar de manera positiva els
esdeveniments vitals estressants. esdeveniments vitals estressants.
– L’habilitat de ser assertiu. Ser assertiu implica – L’habilitat de ser assertiu. Ser assertiu implica
expressar els pensaments i sentiments de manera expressar els pensaments i sentiments de manera
clara i directa. clara i directa.
– Desenvolupar i utilitzar les habilitats socials. – Desenvolupar i utilitzar les habilitats socials.
Augmentar les activitats agradables que impliquin el Augmentar les activitats agradables que impliquin el
contacte amb d’altres ajuda les persones que contacte amb d’altres ajuda les persones que
tendeixen a sentir-se deprimides. tendeixen a sentir-se deprimides.
– Aprendre a mantenir els èxits aconseguits mitjançant – Aprendre a mantenir els èxits aconseguits mitjançant
un pla de vida per tal de prevenir possibles episodis un pla de vida per tal de prevenir possibles episodis
futurs de depressió. futurs de depressió.
Després d’haver analitzat el procés d’assessorament en el projecte de prevenció Després d’haver analitzat el procés d’assessorament en el projecte de prevenció
dels estats d’ànim depressius, es poden extreure algunes conclusions. dels estats d’ànim depressius, es poden extreure algunes conclusions.
• L’adopció d’un enfocament preventiu i educatiu ha donat lloc a una sèrie • L’adopció d’un enfocament preventiu i educatiu ha donat lloc a una sèrie
d’efectes positius: d’efectes positius:
– Ha evitat el deteriorament i la cronificació dels participants, ja que s’ha – Ha evitat el deteriorament i la cronificació dels participants, ja que s’ha
produït una reducció de la simptomatologia incapacitant i una percepció produït una reducció de la simptomatologia incapacitant i una percepció
més positiva de si mateixos i de les seves capacitats. més positiva de si mateixos i de les seves capacitats.
– Ha permès ampliar els recursos tècnics dels professionals davant de les con- – Ha permès ampliar els recursos tècnics dels professionals davant de les con-
ductes depressives, que ara poden oferir una atenció diferent i complemen- ductes depressives, que ara poden oferir una atenció diferent i complemen-
tària dels serveis especialitzats i evitar les respostes tradicionals: negació de tària dels serveis especialitzats i evitar les respostes tradicionals: negació de
la problemàtica, derivació estigmatitzant, etc. la problemàtica, derivació estigmatitzant, etc.
– Ha facilitat la creació d’expectatives positives sobre les possibilitats de can- – Ha facilitat la creació d’expectatives positives sobre les possibilitats de can-
vi dels subjectes amb aquests problemes, i també ha augmentat la motiva- vi dels subjectes amb aquests problemes, i també ha augmentat la motiva-
ció per a intervenir en temes de salut. ció per a intervenir en temes de salut.
• L’elecció d’un mètode cognitivoconductual amb un format de curs en el qual • L’elecció d’un mètode cognitivoconductual amb un format de curs en el qual
tot el procés ha estat molt estructurat –les sessions, tasques, materials– i amb tot el procés ha estat molt estructurat –les sessions, tasques, materials– i amb
instruments clars d’avaluació ha resultat un element facilitador que ha permès instruments clars d’avaluació ha resultat un element facilitador que ha permès
reduir l’ansietat de l’equip davant de la intervenció grupal. reduir l’ansietat de l’equip davant de la intervenció grupal.
• La participació d’un professional d’un altre equip (salut pública) amb el qual • La participació d’un professional d’un altre equip (salut pública) amb el qual
hi havia molt poca tradició de col·laboració ha augmentat la comunicació en- hi havia molt poca tradició de col·laboració ha augmentat la comunicació en-
tre equips, ha millorat la coordinació tradicional i ha donat lloc a noves pro- tre equips, ha millorat la coordinació tradicional i ha donat lloc a noves pro-
postes de col·laboració en projectes d’educació per a la salut. S’han posat les postes de col·laboració en projectes d’educació per a la salut. S’han posat les
bases d’un incipient treball en xarxa amb els professionals que intervenen en bases d’un incipient treball en xarxa amb els professionals que intervenen en
la zona. la zona.
• A més dels resultats positius relacionats amb els objectius del projecte, és im- • A més dels resultats positius relacionats amb els objectius del projecte, és im-
portant consignar l’aparició d’importants beneficis secundaris: increment dels portant consignar l’aparició d’importants beneficis secundaris: increment dels
contactes socials entre els assistents al curs, més motivació per a seguir altres contactes socials entre els assistents al curs, més motivació per a seguir altres
propostes que se’ls fa des del CSS, i més satisfacció general. Aquests resultats propostes que se’ls fa des del CSS, i més satisfacció general. Aquests resultats
han augmentat l’acceptació i credibilitat dels professionals davant d’aquests han augmentat l’acceptació i credibilitat dels professionals davant d’aquests
projectes. projectes.
• L’elecció de la problemàtica dels estats d’ànim depressius que al principi no es • L’elecció de la problemàtica dels estats d’ànim depressius que al principi no es
percebia com a pròpia, però que incidia directament en el treball dels profes- percebia com a pròpia, però que incidia directament en el treball dels profes-
sionals va permetre a l’equip treballar amb una perspectiva més integral del sionals va permetre a l’equip treballar amb una perspectiva més integral del
subjecte i va facilitar una millor comprensió de la necessitat de reduir la par- subjecte i va facilitar una millor comprensió de la necessitat de reduir la par-
cialitat de l’atenció a les persones que avui dia dispensen els diferents serveis. cialitat de l’atenció a les persones que avui dia dispensen els diferents serveis.
M. I. Serrano González. (1998). La Educación para la Salud del siglo XXI. Comuni- M. I. Serrano González. (1998). La Educación para la Salud del siglo XXI. Comuni-
cación y Salud. Barcelona: Díaz de Santos. cación y Salud. Barcelona: Díaz de Santos.
Aquesta obra està feta amb la col·laboració de professionals que desenvolupen la Aquesta obra està feta amb la col·laboració de professionals que desenvolupen la
seva tasca en l’atenció primària i aporta una àmplia varietat de programes de seva tasca en l’atenció primària i aporta una àmplia varietat de programes de
l’educació per a la salut a l’escola, la sanitat i els serveis socials. La primera part l’educació per a la salut a l’escola, la sanitat i els serveis socials. La primera part
del llibre dedica uns capítols a la reflexió teòrica a partir dels temes següents: els del llibre dedica uns capítols a la reflexió teòrica a partir dels temes següents: els
instruments de l’EpS (educació per a la salut), la metodologia en investigació instruments de l’EpS (educació per a la salut), la metodologia en investigació
d’EpS, les noves tecnologies, la comunicació i missatge educatius, autoestima i sa- d’EpS, les noves tecnologies, la comunicació i missatge educatius, autoestima i sa-
lut, etc. La segona part està dedicada a la pràctica i presenta una descripció deta- lut, etc. La segona part està dedicada a la pràctica i presenta una descripció deta-
llada d’una sèrie de projectes d’EpS que tracten temes com ara: l’anorèxia i la llada d’una sèrie de projectes d’EpS que tracten temes com ara: l’anorèxia i la
bulímia, la violència, la malaltia mental, la sida, problemes de salut en la infància, bulímia, la violència, la malaltia mental, la sida, problemes de salut en la infància,
accidents de trànsit, les malalties cròniques, etc. accidents de trànsit, les malalties cròniques, etc.
C. Colomer i C. Álvarez (2000). Promoción de la salud y cambio social. Barcelona: C. Colomer i C. Álvarez (2000). Promoción de la salud y cambio social. Barcelona:
Masson. Masson.
En el llibre s’aborden els últims desenvolupaments teòrics en l’àmbit de la promo- En el llibre s’aborden els últims desenvolupaments teòrics en l’àmbit de la promo-
ció de la salut que transcendeixen les disciplines sanitàries i educatives, incloent-hi ció de la salut que transcendeixen les disciplines sanitàries i educatives, incloent-hi
les ciències socials i del medi ambient. A més dels temes clàssics es desenvolupen les ciències socials i del medi ambient. A més dels temes clàssics es desenvolupen
els més actuals: autoajuda i ajuda mútua, participació comunitària, màrqueting so- els més actuals: autoajuda i ajuda mútua, participació comunitària, màrqueting so-
cial, entorns saludables, etc. L’apoderament (empowerment) de les persones i col·lec- cial, entorns saludables, etc. L’apoderament (empowerment) de les persones i col·lec-
tius com a objectiu i el treball amb xarxes de professionals i grups com a model de tius com a objectiu i el treball amb xarxes de professionals i grups com a model de
gestió són proposats com a alternatives als plantejaments paternalistes i com a gestió són proposats com a alternatives als plantejaments paternalistes i com a
maneres d’augmentar el control que les persones tenen sobre les seves vides. maneres d’augmentar el control que les persones tenen sobre les seves vides.
Capítol 9. La intervenció psicopedagògica en relació Capítol 9. La intervenció psicopedagògica en relació

amb l’ambient amb l’ambient
Hilda Weissmann Hilda Weissmann
Per a abordar les intervencions psicopedagògiques en relació amb l’ambient és Per a abordar les intervencions psicopedagògiques en relació amb l’ambient és
imprescindible comprendre a què ens referim quan parlem d’ambient i quins ele- imprescindible comprendre a què ens referim quan parlem d’ambient i quins ele-
ments el conformen. La idea d’ambient ha canviat en les últimes dècades, i també ments el conformen. La idea d’ambient ha canviat en les últimes dècades, i també
les pràctiques que s’hi relacionen. És per aquest motiu que en aquest capítol tam- les pràctiques que s’hi relacionen. És per aquest motiu que en aquest capítol tam-
bé tractarem els paradigmes que romanen vigents en la pràctica d’alguns col·lec- bé tractarem els paradigmes que romanen vigents en la pràctica d’alguns col·lec-
tius. Aclarits aquests aspectes, ens centrarem en el desenvolupament de les tius. Aclarits aquests aspectes, ens centrarem en el desenvolupament de les
possibles intervencions psicopedagògiques: els àmbits d’acció, els actors i les es- possibles intervencions psicopedagògiques: els àmbits d’acció, els actors i les es-
tratègies. tratègies.
2. Ambient, ecologia i ecologisme 2. Ambient, ecologia i ecologisme
Denominem ambient el conjunt d’agents físics, químics, biològics i socials suscep- Denominem ambient el conjunt d’agents físics, químics, biològics i socials suscep-
tibles de tenir un efecte directe i indirecte, immediat o tardà, sobre els éssers vius tibles de tenir un efecte directe i indirecte, immediat o tardà, sobre els éssers vius
i les activitats humanes. L’ambient no es redueix a qüestions de la biosfera, sinó i les activitats humanes. L’ambient no es redueix a qüestions de la biosfera, sinó
que també inclou el sistema de relacions polítiques, econòmiques, socials i cultu- que també inclou el sistema de relacions polítiques, econòmiques, socials i cultu-
rals que configuren la sociosfera. rals que configuren la sociosfera.
El concepte d’ambient ha evolucionat en les últimes dècades, sobretot gràcies al El concepte d’ambient ha evolucionat en les últimes dècades, sobretot gràcies al
desenvolupament de l’ecologia, que és la ciència que estudia les interrelacions dels desenvolupament de l’ecologia, que és la ciència que estudia les interrelacions dels
organismes entre si, i dels organismes amb el medi físic. organismes entre si, i dels organismes amb el medi físic.
La concentració de poder i, en especial, el control i utilització dels recursos naturals La concentració de poder i, en especial, el control i utilització dels recursos naturals
han provocat asimetries socials molt accentuades, a més del desordre dels aspectes han provocat asimetries socials molt accentuades, a més del desordre dels aspectes
físics de l’ambient. És inquietant que, mentre que una minoria –composta per la físics de l’ambient. És inquietant que, mentre que una minoria –composta per la
població industrialitzada i desenvolupada– consumeix sense control, molts països població industrialitzada i desenvolupada– consumeix sense control, molts països
sofreixen la manca d’aquests mateixos recursos. Per donar un exemple: el 20% de sofreixen la manca d’aquests mateixos recursos. Per donar un exemple: el 20% de
la humanitat anomenat Primer Món controla el 80% dels recursos. D’aquí a un segle la humanitat anomenat Primer Món controla el 80% dels recursos. D’aquí a un segle
o potser abans, s’hauran esgotat pràcticament tots els recursos d’energies fòssils que o potser abans, s’hauran esgotat pràcticament tots els recursos d’energies fòssils que
van permetre el desenvolupament industrial. van permetre el desenvolupament industrial.
Vinculat a aquestes problemàtiques s’ha encunyat el concepte de desenvolupament Vinculat a aquestes problemàtiques s’ha encunyat el concepte de desenvolupament
sostenible, entès com el desenvolupament que satisfà les necessitats de les genera- sostenible, entès com el desenvolupament que satisfà les necessitats de les genera-
cions presents sense comprometre la capacitat de les generacions futures per a sa- cions presents sense comprometre la capacitat de les generacions futures per a sa-
tisfer les seves necessitats (Folch, 1998). Es tracta d’un procés de canvi en el qual tisfer les seves necessitats (Folch, 1998). Es tracta d’un procés de canvi en el qual
l’explotació dels recursos, la direcció de les inversions, l’orientació del desenvo- l’explotació dels recursos, la direcció de les inversions, l’orientació del desenvo-
lupament tecnològic i els canvis institucionals han de ser dissenyats per a atendre lupament tecnològic i els canvis institucionals han de ser dissenyats per a atendre
tant les necessitats socials i econòmiques del present com les del futur. tant les necessitats socials i econòmiques del present com les del futur.
La sostenibilitat no significa posar límits al creixement econòmic, sinó tenir en La sostenibilitat no significa posar límits al creixement econòmic, sinó tenir en
compte les limitacions imposades per l’estat actual de la tecnologia, pels valors compte les limitacions imposades per l’estat actual de la tecnologia, pels valors
socials, per la disponibilitat de recursos i per la capacitat de la biosfera d’absorbir socials, per la disponibilitat de recursos i per la capacitat de la biosfera d’absorbir
els efectes de l’activitat humana. els efectes de l’activitat humana.
La crisi ambiental i la certesa d’estar vivint en un entorn regit per un model in- La crisi ambiental i la certesa d’estar vivint en un entorn regit per un model in-
sostenible, que no només afecta l’ambient físic sinó també l’ambient social, s’han sostenible, que no només afecta l’ambient físic sinó també l’ambient social, s’han
convertit en importants temes de reflexió per al conjunt de la societat i són motiu convertit en importants temes de reflexió per al conjunt de la societat i són motiu
de debat en el si de les institucions i organitzacions. de debat en el si de les institucions i organitzacions.
Una idea cada vegada més generalitzada és que per a aconseguir una societat sos- Una idea cada vegada més generalitzada és que per a aconseguir una societat sos-
tenible, és necessari instal·lar una nova mentalitat –a més d’una nova tecnologia; tenible, és necessari instal·lar una nova mentalitat –a més d’una nova tecnologia;
tendir cap a un canvi d’actituds, modificar l’escala de valors, desenvolupar una tendir cap a un canvi d’actituds, modificar l’escala de valors, desenvolupar una
ètica ambiental, una ètica que actuï com a reguladora de les nostres actuacions ètica ambiental, una ètica que actuï com a reguladora de les nostres actuacions
ambientals. ambientals.
La creixent preocupació per les problemàtiques ambientals va donar origen a La creixent preocupació per les problemàtiques ambientals va donar origen a
l’ecologisme, que és el moviment social que dóna la veu d’alarma sobre els proble- l’ecologisme, que és el moviment social que dóna la veu d’alarma sobre els proble-
mes ambientals del nostre planeta, actua per tal de trobar solucions i tracta de fre- mes ambientals del nostre planeta, actua per tal de trobar solucions i tracta de fre-
nar l’avenç de la degradació de l’ambient. nar l’avenç de la degradació de l’ambient.
Així mateix, l’augment de sensibilitat vers els problemes ambientals es va conver- Així mateix, l’augment de sensibilitat vers els problemes ambientals es va conver-
tir en un àmbit de coneixement i d’acció, entre els quals hi ha el de l’educació tir en un àmbit de coneixement i d’acció, entre els quals hi ha el de l’educació
ambiental. ambiental.
3. Sobre l’educació ambiental 3. Sobre l’educació ambiental
Molt lligada al moviment ecologista, neix en els anys setanta l’educació ambien- Molt lligada al moviment ecologista, neix en els anys setanta l’educació ambien-
tal com a intent de donar resposta a la crisi socioambiental. tal com a intent de donar resposta a la crisi socioambiental.
L’educació ambiental –tal com va ser reconeguda en el Congrés Internacional L’educació ambiental –tal com va ser reconeguda en el Congrés Internacional
d’Educació i Formació sobre Medi Ambient organitzat a Moscou el 1972–, és d’Educació i Formació sobre Medi Ambient organitzat a Moscou el 1972–, és
definida com “un procés permanent en el qual els individus i les comunitats definida com “un procés permanent en el qual els individus i les comunitats
adquireixen consciència del seu medi i aprenen els coneixements, els valors, adquireixen consciència del seu medi i aprenen els coneixements, els valors,
les destreses, l’experiència i també la determinació que els capacita per a actuar, les destreses, l’experiència i també la determinació que els capacita per a actuar,
individualment i col·lectivament, en la resolució dels problemes ambientals i individualment i col·lectivament, en la resolució dels problemes ambientals i
futurs”. futurs”.
Encara que, en termes molt generals, hi ha acords a l’hora d’entendre que l’edu- Encara que, en termes molt generals, hi ha acords a l’hora d’entendre que l’edu-
cació ambiental pretén propiciar canvis en el pensament i en el comportament cació ambiental pretén propiciar canvis en el pensament i en el comportament
de les persones, i que es tracta d’una educació per a l’acció, no hi ha una única de les persones, i que es tracta d’una educació per a l’acció, no hi ha una única
concepció d’educació ambiental, sinó al contrari, hi predomina l’heterogeneïtat concepció d’educació ambiental, sinó al contrari, hi predomina l’heterogeneïtat
i el debat. Es tracta d’un àmbit de pensament i d’acció pluriparadigmàtic, ja que i el debat. Es tracta d’un àmbit de pensament i d’acció pluriparadigmàtic, ja que
hi coexisteixen diverses tendències. hi coexisteixen diverses tendències.
Eduardo García (2002) descriu tres models predominants en les pràctiques dels Eduardo García (2002) descriu tres models predominants en les pràctiques dels
educadors ambientals: educadors ambientals:
• Un model de tall naturalista centrat en la comprensió i investigació del medi. • Un model de tall naturalista centrat en la comprensió i investigació del medi.
• Un model de tipus ambientalista en el qual es promou la conservació, la pro- • Un model de tipus ambientalista en el qual es promou la conservació, la pro-
tecció, el respecte del medi per mitjà de la comprensió, la sensibilització, la tecció, el respecte del medi per mitjà de la comprensió, la sensibilització, la
conscienciació i capacitació de la població respecte al tractament dels proble- conscienciació i capacitació de la població respecte al tractament dels proble-
mes ambientals. mes ambientals.
• Un model proper al desenvolupament sostenible i al canvi social que té, al seu • Un model proper al desenvolupament sostenible i al canvi social que té, al seu
torn, postures de caràcter divers. Així, hi trobem des de models reformistes torn, postures de caràcter divers. Així, hi trobem des de models reformistes
centrats en els èxits ètics i de desenvolupament personal, o en un desenvolu- centrats en els èxits ètics i de desenvolupament personal, o en un desenvolu-
pament sostenible que no qüestiona el sistema establert, fins a altres posicions pament sostenible que no qüestiona el sistema establert, fins a altres posicions
més radicals que centren la solució de la crisi ambiental en un profund canvi més radicals que centren la solució de la crisi ambiental en un profund canvi
de les estructures socioeconòmiques. de les estructures socioeconòmiques.
Les diferències entre aquests models resideixen en la manera en què es caracterit- Les diferències entre aquests models resideixen en la manera en què es caracterit-
za el canvi, el seu sentit, l’envergadura del canvi proposat, el seu contingut i les za el canvi, el seu sentit, l’envergadura del canvi proposat, el seu contingut i les
estratègies utilitzades per a facilitar-lo. estratègies utilitzades per a facilitar-lo.
En la bibliografia recomanada hi ha amplis desenvolupaments sobre aquestes En la bibliografia recomanada hi ha amplis desenvolupaments sobre aquestes
perspectives que defineixen clarament les diverses orientacions sobre el saber i perspectives que defineixen clarament les diverses orientacions sobre el saber i
l’actuació de l’educació ambiental. l’actuació de l’educació ambiental.
4. Instruments de l’educació ambiental 4. Instruments de l’educació ambiental
Tradicionalment les institucions han utilitzat instruments de caràcter normatiu i Tradicionalment les institucions han utilitzat instruments de caràcter normatiu i
dissuasiu per a garantir la protecció de l’ambient, com per exemple lleis, normes, dissuasiu per a garantir la protecció de l’ambient, com per exemple lleis, normes,
sancions econòmiques, etc. L’experiència ha demostrat que el seu ús exclusiu no sancions econòmiques, etc. L’experiència ha demostrat que el seu ús exclusiu no
assegura l’adopció de conductes proambientals. És per això que resulta imprescin- assegura l’adopció de conductes proambientals. És per això que resulta imprescin-
dible la utilització d’altres procediments que ofereixin més garanties i que estiguin dible la utilització d’altres procediments que ofereixin més garanties i que estiguin
basats en l’aprenentatge social, la responsabilitat i la participació. basats en l’aprenentatge social, la responsabilitat i la participació.
En termes generals, trobem quatre tipus d’instruments que inclouen diverses ac- En termes generals, trobem quatre tipus d’instruments que inclouen diverses ac-
tivitats: tivitats:
• Informació i comunicació • Informació i comunicació

• Formació i capacitació • Formació i capacitació
• Participació • Participació
• Investigació i avaluació • Investigació i avaluació
4.1. Informació i comunicació ambiental 4.1. Informació i comunicació ambiental
Un dels aspectes bàsics de l’educació ambiental és assegurar i facilitar a la població Un dels aspectes bàsics de l’educació ambiental és assegurar i facilitar a la població
l’accés a la informació de fets o processos. Perquè aquesta informació sigui útil, ha de l’accés a la informació de fets o processos. Perquè aquesta informació sigui útil, ha de
tenir garanties de rigor, ser àmplia, actualitzada, contrastada, comprensible i adequa- tenir garanties de rigor, ser àmplia, actualitzada, contrastada, comprensible i adequa-
da a la diversitat dels receptors. La intenció és incrementar la presa de consciència i da a la diversitat dels receptors. La intenció és incrementar la presa de consciència i
provocar alguna reacció positiva per part del destinatari. provocar alguna reacció positiva per part del destinatari.
La comunicació implica un pas més en l’ús dels instruments socials. No es tracta La comunicació implica un pas més en l’ús dels instruments socials. No es tracta
només de facilitar informació intel·ligible, sinó de buscar la resposta de l’interlo- només de facilitar informació intel·ligible, sinó de buscar la resposta de l’interlo-
cutor com a únic mitjà d’ajustar el missatge i d’assegurar-se que sigui entès. La co- cutor com a únic mitjà d’ajustar el missatge i d’assegurar-se que sigui entès. La co-
municació és un procés d’interacció social que capacita per a entendre els factors municació és un procés d’interacció social que capacita per a entendre els factors
clau i les seves interdependències. clau i les seves interdependències.
La informació i la comunicació acostumen a estar disponibles en llocs i suports La informació i la comunicació acostumen a estar disponibles en llocs i suports
d’accés públic, i per a això tenen nombrosos recursos: els mitjans de comunicació, d’accés públic, i per a això tenen nombrosos recursos: els mitjans de comunicació,
informes, butlletins, fullets, exposicions, pàgines web a Internet, i també altres informes, butlletins, fullets, exposicions, pàgines web a Internet, i també altres
aplicacions que provenen de les noves tecnologies. aplicacions que provenen de les noves tecnologies.
La informació és un recurs habitual de les administracions a l’hora d’introduir La informació és un recurs habitual de les administracions a l’hora d’introduir
canvis en la gestió ambiental en àmbits de la seva incumbència, com per exemple canvis en la gestió ambiental en àmbits de la seva incumbència, com per exemple
en la recollida selectiva de residus, en les polítiques que potencien el transport pú- en la recollida selectiva de residus, en les polítiques que potencien el transport pú-
blic, etc. blic, etc.
Mereixen un comentari especial els procediments desenvolupats per la interpre- Mereixen un comentari especial els procediments desenvolupats per la interpre-
tació ambiental, en els quals la informació i la comunicació es produeixen de ma- tació ambiental, en els quals la informació i la comunicació es produeixen de ma-
nera presencial en espais de valor ambiental o patrimonial. nera presencial en espais de valor ambiental o patrimonial.
4.2. Formació i capacitació ambiental 4.2. Formació i capacitació ambiental
Per a aconseguir canvis significatius en la societat és necessari incidir en la formació Per a aconseguir canvis significatius en la societat és necessari incidir en la formació
i en la capacitació ambiental: d’una banda, la formació ambiental implica un apre- i en la capacitació ambiental: d’una banda, la formació ambiental implica un apre-
nentatge que permet un millor i més ampli coneixement i comprensió de l’ambient, nentatge que permet un millor i més ampli coneixement i comprensió de l’ambient,
de les seves problemàtiques i de les possibles solucions i, de l’altra, la capacitació és de les seves problemàtiques i de les possibles solucions i, de l’altra, la capacitació és
una formació contínua sobre les accions que és possible fer per a promoure canvis i una formació contínua sobre les accions que és possible fer per a promoure canvis i
construir alternatives, per a elaborar plans i estratègies i per a l’acció, tant individual construir alternatives, per a elaborar plans i estratègies i per a l’acció, tant individual
com col·lectiva. com col·lectiva.
L’interès per impulsar i sostenir polítiques més respectuoses amb l’ambient s’expressa L’interès per impulsar i sostenir polítiques més respectuoses amb l’ambient s’expressa
amb un fort impuls en la formació i capacitació ambiental en tots els àmbits de tre- amb un fort impuls en la formació i capacitació ambiental en tots els àmbits de tre-
ball. El propòsit és aconseguir la integració de l’ambient en totes les polítiques i des ball. El propòsit és aconseguir la integració de l’ambient en totes les polítiques i des
de tots els llocs de treball. Aquesta formació afavoreix un augment de la presa de de tots els llocs de treball. Aquesta formació afavoreix un augment de la presa de
consciència ambiental, la capacitació per a utilitzar fonts d’informació actualitzades consciència ambiental, la capacitació per a utilitzar fonts d’informació actualitzades
i rigoroses, l’adquisició de procediments indispensables per a la integració ambiental i rigoroses, l’adquisició de procediments indispensables per a la integració ambiental
en els diversos àmbits de treball, i la formació per a assumir noves responsabilitats, en els diversos àmbits de treball, i la formació per a assumir noves responsabilitats,
per al treball cooperatiu i la participació. per al treball cooperatiu i la participació.
La implementació progressiva en empreses i entitats públiques i privades de la La implementació progressiva en empreses i entitats públiques i privades de la
certificació de qualitat ambiental (ISO 14001), que entre altres aspectes introdueix certificació de qualitat ambiental (ISO 14001), que entre altres aspectes introdueix
com a requisit la formació i capacitació ambiental dels treballadors, és una mostra com a requisit la formació i capacitació ambiental dels treballadors, és una mostra
del valor que s’atorga a l’educació ambiental en àmbits molt diversos. La informa- del valor que s’atorga a l’educació ambiental en àmbits molt diversos. La informa-
ció i la comunicació es manifesten no només en forma de cursos, sinó també com ció i la comunicació es manifesten no només en forma de cursos, sinó també com
a congressos, jornades, seminaris, tallers, etc. a congressos, jornades, seminaris, tallers, etc.
4.3. Participació social 4.3. Participació social
La participació és entesa com un conjunt d’accions col·lectives, els objectius de les La participació és entesa com un conjunt d’accions col·lectives, els objectius de les
quals s’associen amb algun tipus de canvi, i que contribueixen a l’èxit de beneficis quals s’associen amb algun tipus de canvi, i que contribueixen a l’èxit de beneficis
comuns. Quan parlem de construir una cultura de la sostenibilitat, parlem necessàri- comuns. Quan parlem de construir una cultura de la sostenibilitat, parlem necessàri-
ament de participació, ja que aquest canvi cultural només es podrà esdevenir de ma- ament de participació, ja que aquest canvi cultural només es podrà esdevenir de ma-
nera col·lectiva i democràtica. La participació és un mitjà per a assolir determinats nera col·lectiva i democràtica. La participació és un mitjà per a assolir determinats
objectius socioambientals, i un fi en si mateixa, ja que constitueix la pràctica mode- objectius socioambientals, i un fi en si mateixa, ja que constitueix la pràctica mode-
ladora de la societat que volem, en la qual cada persona ha de ser escoltada i ha d’es- ladora de la societat que volem, en la qual cada persona ha de ser escoltada i ha d’es-
coltar també les altres. La participació social comporta l’aprenentatge de destreses coltar també les altres. La participació social comporta l’aprenentatge de destreses
personals per a l’acció i per a una eficient interacció amb els altres, i l’adquisició d’una personals per a l’acció i per a una eficient interacció amb els altres, i l’adquisició d’una
sèrie de valors i actituds que acompanyen ineludiblement el desig i la voluntat de sèrie de valors i actituds que acompanyen ineludiblement el desig i la voluntat de
participar, com poden ser: la responsabilitat, la confiança en la potència de les participar, com poden ser: la responsabilitat, la confiança en la potència de les
accions col·lectives davant els esforços individuals, creure en l’existència de solu- accions col·lectives davant els esforços individuals, creure en l’existència de solu-
cions alternatives, el compromís, etc. cions alternatives, el compromís, etc.
Perquè la participació es transformi en un espai d’aprenentatge social, polític i Perquè la participació es transformi en un espai d’aprenentatge social, polític i
ètic és imprescindible garantir aquelles condicions que la faran possible: transpa- ètic és imprescindible garantir aquelles condicions que la faran possible: transpa-
rència en la informació, un sistema de comunicació permanent i de confiança rència en la informació, un sistema de comunicació permanent i de confiança
que doni a conèixer els efectes de les accions compartides, el plantejament d’ob- que doni a conèixer els efectes de les accions compartides, el plantejament d’ob-
jectius clars i consensuats, i un sistema d’organització que ordeni, contingui i in- jectius clars i consensuats, i un sistema d’organització que ordeni, contingui i in-
crementi els sentiments de pertinença al grup. crementi els sentiments de pertinença al grup.
Les accions de participació són molt variades. Alguns exemples paradigmàtics són Les accions de participació són molt variades. Alguns exemples paradigmàtics són
les que es fan des dels moviments de voluntaris, en entitats sense finalitat de lucre les que es fan des dels moviments de voluntaris, en entitats sense finalitat de lucre
i, més recentment, des dels ajuntaments, en el procés d’elaboració de les respec- i, més recentment, des dels ajuntaments, en el procés d’elaboració de les respec-
tives agendes 21 locals (vegeu el glossari final). tives agendes 21 locals (vegeu el glossari final).
4.4. Investigació i avaluació ambiental 4.4. Investigació i avaluació ambiental
Els projectes de protecció i millora de l’ambient han de preveure la investigació i Els projectes de protecció i millora de l’ambient han de preveure la investigació i
l’avaluació. Una part d’aquesta investigació ha d’estar necessàriament dedicada a l’avaluació. Una part d’aquesta investigació ha d’estar necessàriament dedicada a
l’aprofundiment dels problemes que afecten les societats locals, tant pel que fa a la l’aprofundiment dels problemes que afecten les societats locals, tant pel que fa a la
cultura (normes i valors) com a les condicions econòmiques i socials. Les interconne- cultura (normes i valors) com a les condicions econòmiques i socials. Les interconne-
xions entre els sistemes ecològics i els socials són clau per a entendre la naturalesa del xions entre els sistemes ecològics i els socials són clau per a entendre la naturalesa del
problema i, sobretot, les causes i conseqüències. Els coneixements derivats de la in- problema i, sobretot, les causes i conseqüències. Els coneixements derivats de la in-
vestigació han de proporcionar una base d’actuació imprescindible per a l’elaboració vestigació han de proporcionar una base d’actuació imprescindible per a l’elaboració
de projectes que identifiquin aquells factors capaços d’influir en el canvi social cap a de projectes que identifiquin aquells factors capaços d’influir en el canvi social cap a
un desenvolupament sostenible. un desenvolupament sostenible.
És imprescindible insistir en la necessitat d’una avaluació sistemàtica de totes És imprescindible insistir en la necessitat d’una avaluació sistemàtica de totes
les iniciatives i recursos que s’emprenen en educació ambiental, que contribu- les iniciatives i recursos que s’emprenen en educació ambiental, que contribu-
eixi a una reflexió de tot el que s’ha fet fins ara, i també a l’ajust i millora de eixi a una reflexió de tot el que s’ha fet fins ara, i també a l’ajust i millora de
futures accions. futures accions.
5. Destinataris de l’educació ambiental 5. Destinataris de l’educació ambiental
L’educació ambiental té com a destinataris persones i grups d’una diversitat molt àm- L’educació ambiental té com a destinataris persones i grups d’una diversitat molt àm-
plia: per la seva edat, per les seves condicions econòmiques, socials, polítiques i cul- plia: per la seva edat, per les seves condicions econòmiques, socials, polítiques i cul-
turals, i perquè viuen en contextos i situacions ambientals igualment diversos. turals, i perquè viuen en contextos i situacions ambientals igualment diversos.
Qualsevol classificació pot resultar artificial, sobretot perquè cada persona aprèn i in- Qualsevol classificació pot resultar artificial, sobretot perquè cada persona aprèn i in-
flueix en els diferents contextos on transcorre la seva vida, i per això hem agrupat els flueix en els diferents contextos on transcorre la seva vida, i per això hem agrupat els
destinataris segons els marcs d’acció que tenen. destinataris segons els marcs d’acció que tenen.
5.1. Ciutadania 5.1. Ciutadania
Dins d’aquest marc d’acció hem d’identificar grups que requereixen una proposta Dins d’aquest marc d’acció hem d’identificar grups que requereixen una proposta
educativa específica, com per exemple persones de la tercera edat, joves, dones, im- educativa específica, com per exemple persones de la tercera edat, joves, dones, im-
migrants, persones a l’atur, etc. Qualsevol ciutadà duu a terme papers relacionats migrants, persones a l’atur, etc. Qualsevol ciutadà duu a terme papers relacionats
amb la gestió i l’educació ambientals, i influeix directament i indirectament en les amb la gestió i l’educació ambientals, i influeix directament i indirectament en les
decisions polítiques i en programes i actuacions de gran incidència ambiental –per decisions polítiques i en programes i actuacions de gran incidència ambiental –per
exemple en qualitat de consumidor de béns, recursos i serveis– que sempre impli- exemple en qualitat de consumidor de béns, recursos i serveis– que sempre impli-
quen un determinat impacte en l’ambient. quen un determinat impacte en l’ambient.
5.2. Associacions 5.2. Associacions
Inclou tot tipus d’associacions, col·lectius ciutadans, organitzacions indepen- Inclou tot tipus d’associacions, col·lectius ciutadans, organitzacions indepen-
dents sense finalitat de lucre, etc. La diversitat d’objectius d’aquestes entitats re- dents sense finalitat de lucre, etc. La diversitat d’objectius d’aquestes entitats re-
quereix propostes igualment diferenciades. Dins d’aquest marc destaquem les quereix propostes igualment diferenciades. Dins d’aquest marc destaquem les
associacions ecologistes i de professionals de l’educació ambiental pel paper que associacions ecologistes i de professionals de l’educació ambiental pel paper que
tenen amb relació a altres marcs d’acció, i per les necessitats específiques de for- tenen amb relació a altres marcs d’acció, i per les necessitats específiques de for-
mació que ells mateixos necessiten. mació que ells mateixos necessiten.
5.3. Administració 5.3. Administració
Les administracions, tant si són les que tenen competències generals, comunità- Les administracions, tant si són les que tenen competències generals, comunità-
ries com locals, tenen el deure d’exercir un paper fonamental en el procés de can- ries com locals, tenen el deure d’exercir un paper fonamental en el procés de can-
vi cap a la sostenibilitat dels modes de vida i de l’organització social. Cada vegada vi cap a la sostenibilitat dels modes de vida i de l’organització social. Cada vegada
més municipis, mancomunitats, diputacions, etc. destinen fons i esforços per a més municipis, mancomunitats, diputacions, etc. destinen fons i esforços per a
posar en marxa campanyes, programes i equipaments per a l’educació ambiental. posar en marxa campanyes, programes i equipaments per a l’educació ambiental.
La idea cada vegada més difosa d’integrar les qüestions ambientals en totes les po- La idea cada vegada més difosa d’integrar les qüestions ambientals en totes les po-
lítiques del govern ha desencadenat programes de formació ambiental dirigits a lítiques del govern ha desencadenat programes de formació ambiental dirigits a
funcionaris d’àmbits i responsabilitats molt diversos. Tenir cura de l’ambient ad- funcionaris d’àmbits i responsabilitats molt diversos. Tenir cura de l’ambient ad-
quireix un significat especial en el si de les administracions, pel valor exemplifi- quireix un significat especial en el si de les administracions, pel valor exemplifi-
catiu que tenen les seves polítiques ambientals davant els ciutadans. catiu que tenen les seves polítiques ambientals davant els ciutadans.
5.4. Empreses 5.4. Empreses
El marc d’acció de les empreses és també molt variat, ja que va des de les grans El marc d’acció de les empreses és també molt variat, ja que va des de les grans
corporacions fins a les empreses mitjanes i petites. D’altra banda, trobem empre- corporacions fins a les empreses mitjanes i petites. D’altra banda, trobem empre-
ses i fundacions que financen o patrocinen activitats d’educació ambiental. Final- ses i fundacions que financen o patrocinen activitats d’educació ambiental. Final-
ment, hi ha cooperatives i societats l’activitat de les quals està directament ment, hi ha cooperatives i societats l’activitat de les quals està directament
vinculada a l’àmbit ambiental, o específicament al disseny i execució de progra- vinculada a l’àmbit ambiental, o específicament al disseny i execució de progra-
mes d’educació ambiental. Si bé la introducció de pràctiques ambientals respon- mes d’educació ambiental. Si bé la introducció de pràctiques ambientals respon-
sables és lenta en el món de l’empresa, la pressió exercida per la legislació, per les sables és lenta en el món de l’empresa, la pressió exercida per la legislació, per les
sancions econòmiques i també per la mateixa ciutadania va donant els seus fruits. sancions econòmiques i també per la mateixa ciutadania va donant els seus fruits.
Un punt d’inflexió el marca la implementació progressiva de les certificacions de Un punt d’inflexió el marca la implementació progressiva de les certificacions de
qualitat en els sistemes de gestió ambiental (ISO 14001). qualitat en els sistemes de gestió ambiental (ISO 14001).
5.5. Sindicats i col·legis professionals 5.5. Sindicats i col·legis professionals
Aquests dos marcs d’acció tenen un gran potencial per a promoure l’educació am- Aquests dos marcs d’acció tenen un gran potencial per a promoure l’educació am-
biental entre els seus afiliats i col·legiats, augmentant la sensibilització i la forma- biental entre els seus afiliats i col·legiats, augmentant la sensibilització i la forma-
ció com una manera d’introduir pràctiques productives o de serveis que millorin ció com una manera d’introduir pràctiques productives o de serveis que millorin
la situació ambiental i les condicions de salut en el treball. la situació ambiental i les condicions de salut en el treball.
5.6. Mitjans de comunicació 5.6. Mitjans de comunicació
Si la informació i la divulgació són instruments bàsics de l’educació ambiental, Si la informació i la divulgació són instruments bàsics de l’educació ambiental,
els mitjans de comunicació són els agents idonis per a portar-la a la pràctica. Tan- els mitjans de comunicació són els agents idonis per a portar-la a la pràctica. Tan-
mateix, el tractament de qüestions ambientals és encara insuficient en els mitjans mateix, el tractament de qüestions ambientals és encara insuficient en els mitjans
i, en general, presenta deficiències, per la qual cosa resulta necessari desenvolupar i, en general, presenta deficiències, per la qual cosa resulta necessari desenvolupar
programes de formació dirigits a periodistes no especialitzats per a garantir més programes de formació dirigits a periodistes no especialitzats per a garantir més
qualitat en els seus treballs. qualitat en els seus treballs.
5.7. Sistema educatiu 5.7. Sistema educatiu
En el cas d’Espanya es produeixen importants avenços en l’educació ambiental En el cas d’Espanya es produeixen importants avenços en l’educació ambiental
en l’àmbit del sistema educatiu tant formal com no formal. En primer lloc, es ge- en l’àmbit del sistema educatiu tant formal com no formal. En primer lloc, es ge-
neralitza la posada en marxa d’activitats, programes i equipaments públics i pri- neralitza la posada en marxa d’activitats, programes i equipaments públics i pri-
vats com les granges escola, aules de naturalesa o centres d’interpretació en espais vats com les granges escola, aules de naturalesa o centres d’interpretació en espais
naturals. Un altre fet rellevant va ser la incorporació de l’educació ambiental com a naturals. Un altre fet rellevant va ser la incorporació de l’educació ambiental com a
tema transversal dins del currículum. A mitjan dècada del noranta, es comencen tema transversal dins del currículum. A mitjan dècada del noranta, es comencen
a desenvolupar programes d’educació ambiental centrats en el context urbà i a desenvolupar programes d’educació ambiental centrats en el context urbà i
d’altres de vinculats a les problemàtiques ambientals reals del centre escolar i el d’altres de vinculats a les problemàtiques ambientals reals del centre escolar i el
seu entorn, per exemple el Programa escoles verdes i les agendes 21 escolars, im- seu entorn, per exemple el Programa escoles verdes i les agendes 21 escolars, im-
pulsades generalment per ajuntaments que van iniciar la seva pròpia agenda 21 pulsades generalment per ajuntaments que van iniciar la seva pròpia agenda 21
local. Una part de les propostes educatives en l’àmbit de l’educació no formal són local. Una part de les propostes educatives en l’àmbit de l’educació no formal són
activitats que ofereixen entitats públiques i privades als centres escolars i que, si activitats que ofereixen entitats públiques i privades als centres escolars i que, si
bé estan coordinades per educadors ambientals aliens als centres, les activitats se bé estan coordinades per educadors ambientals aliens als centres, les activitats se
solen incloure com a part de la programació d’una àrea curricular. En general, solen incloure com a part de la programació d’una àrea curricular. En general,
s’ofereix un menú de continguts i d’activitats que es negocia entre l’entitat orga- s’ofereix un menú de continguts i d’activitats que es negocia entre l’entitat orga-
nitzadora i els professors dels centres. nitzadora i els professors dels centres.
6. Camps temàtics de l’educació ambiental 6. Camps temàtics de l’educació ambiental
Tal com succeeix en altres camps, els educadors ambientals escullen per al desen- Tal com succeeix en altres camps, els educadors ambientals escullen per al desen-
volupament de les seves propostes aquelles temàtiques que són considerades com volupament de les seves propostes aquelles temàtiques que són considerades com
a prioritàries en l’entorn social en el qual treballen, i també les que s’ajusten al pa- a prioritàries en l’entorn social en el qual treballen, i també les que s’ajusten al pa-
radigma que adopta l’entitat o grup que es fa càrrec del finançament, disseny i exe- radigma que adopta l’entitat o grup que es fa càrrec del finançament, disseny i exe-
cució del programa. Els camps temàtics també són escollits segons l’escenari en què cució del programa. Els camps temàtics també són escollits segons l’escenari en què
es desenvolupen: per exemple, ambients naturals o ambients urbans. es desenvolupen: per exemple, ambients naturals o ambients urbans.
La llista següent no és exhaustiva, però dóna una idea de les temàtiques més fre- La llista següent no és exhaustiva, però dóna una idea de les temàtiques més fre-
qüents: qüents:
• Contaminació atmosfèrica • Contaminació atmosfèrica

• Contaminació lluminosa • Contaminació lluminosa
• Contaminació acústica • Contaminació acústica
• Mobilitat i transport • Mobilitat i transport
• Problemàtiques socials del medi urbà • Problemàtiques socials del medi urbà
• Consum • Consum
• La gestió dels residus • La gestió dels residus
• Política i gestió de l’energia • Política i gestió de l’energia
• Política i gestió de l’aigua • Política i gestió de l’aigua
• Política i gestió de la biodiversitat • Política i gestió de la biodiversitat
7. L’educador ambiental i la intervenció del psicopedagog 7. L’educador ambiental i la intervenció del psicopedagog
La intervenció psicopedagògica en relació amb l’ambient no té una tradició sig- La intervenció psicopedagògica en relació amb l’ambient no té una tradició sig-
nificativa. La participació del psicopedagog en la dinàmica d’un equip multidis- nificativa. La participació del psicopedagog en la dinàmica d’un equip multidis-
ciplinari és, en gran manera, un repte que encara s’ha de superar. ciplinari és, en gran manera, un repte que encara s’ha de superar.
Entre els educadors ambientals trobem un ampli ventall de professionals: biòlegs, lli- Entre els educadors ambientals trobem un ampli ventall de professionals: biòlegs, lli-
cenciats en Ciències Ambientals, geògrafs, enginyers, professors, psicòlegs, psicope- cenciats en Ciències Ambientals, geògrafs, enginyers, professors, psicòlegs, psicope-
dagogs, sociòlegs, educadors socials, pedagogs, comunicadors, etc. dagogs, sociòlegs, educadors socials, pedagogs, comunicadors, etc.
A diferència del que succeeix en altres àmbits, els educadors ambientals provenen A diferència del que succeeix en altres àmbits, els educadors ambientals provenen
de camps de formació molt diversos, ja que no hi ha carreres universitàries que de camps de formació molt diversos, ja que no hi ha carreres universitàries que
ofereixin una formació inicial específica. En canvi, hi ha universitats i entitats no ofereixin una formació inicial específica. En canvi, hi ha universitats i entitats no
universitàries que ofereixen cursos d’especialització i postgrau, títols de mestre i universitàries que ofereixen cursos d’especialització i postgrau, títols de mestre i
doctorats. Aquesta particularitat de l’educació ambiental no es considera un obs- doctorats. Aquesta particularitat de l’educació ambiental no es considera un obs-
tacle, al contrari, forma part de la idea que la incorporació de perspectives proam- tacle, al contrari, forma part de la idea que la incorporació de perspectives proam-
bientals s’ha d’integrar en el disseny, execució i avaluació del conjunt de les bientals s’ha d’integrar en el disseny, execució i avaluació del conjunt de les
polítiques sectorials, i també en el camp de la investigació. A més a més, el caràc- polítiques sectorials, i també en el camp de la investigació. A més a més, el caràc-
ter multidisciplinari de l’educació ambiental reforça la necessitat de formar ter multidisciplinari de l’educació ambiental reforça la necessitat de formar
equips integrats per persones de diferent procedència professional. equips integrats per persones de diferent procedència professional.
La idea que la incorporació de la perspectiva psicopedagògica està desaprofitada La idea que la incorporació de la perspectiva psicopedagògica està desaprofitada
és igualment vàlida per a altres professions. Amb freqüència trobem equips de tre- és igualment vàlida per a altres professions. Amb freqüència trobem equips de tre-
ball en els quals conflueixen educadors ambientals de formació inicial molt di- ball en els quals conflueixen educadors ambientals de formació inicial molt di-
versa que no fan un vertader treball multidisciplinari –és a dir, aportar al grup els versa que no fan un vertader treball multidisciplinari –és a dir, aportar al grup els
coneixements teòrics i metodològics de cada perfil professional. coneixements teòrics i metodològics de cada perfil professional.
Hem de dir que també hi ha biaixos corporatius en alguns grups de treball. Eduar- Hem de dir que també hi ha biaixos corporatius en alguns grups de treball. Eduar-
do García (2001) observa que, a mesura que en els últims anys s’han incorporat do García (2001) observa que, a mesura que en els últims anys s’han incorporat
professionals provinents de les ciències socials, hi ha hagut un augment de la professionals provinents de les ciències socials, hi ha hagut un augment de la
perspectiva socioeconòmica i política en l’educació ambiental. Un altre fet que perspectiva socioeconòmica i política en l’educació ambiental. Un altre fet que
destaca aquest autor és el predomini tecnològic enfront de cert menyspreu de la destaca aquest autor és el predomini tecnològic enfront de cert menyspreu de la
reflexió teòrica, que es percep com a immadura i confosa quant a la relació entre reflexió teòrica, que es percep com a immadura i confosa quant a la relació entre
el model d’ensenyament/aprenentatge, els continguts, l’especificitat que deter- el model d’ensenyament/aprenentatge, els continguts, l’especificitat que deter-
minen els diferents escenaris, el perfil dels destinataris i les formes d’actuació. minen els diferents escenaris, el perfil dels destinataris i les formes d’actuació.
Aquest panorama reforça la idea que cal incorporar en els equips de treball la fi- Aquest panorama reforça la idea que cal incorporar en els equips de treball la fi-
gura del psicopedagog perquè ajudi a conceptualitzar i ajustar les actuacions. gura del psicopedagog perquè ajudi a conceptualitzar i ajustar les actuacions.
Aquestes intervencions es podrien agrupar en els àmbits següents: Aquestes intervencions es podrien agrupar en els àmbits següents:
a) Formació psicopedagògica dels membres d’un equip de treball multidisciplinari. a) Formació psicopedagògica dels membres d’un equip de treball multidisciplinari.
Quan pensem en una formació psicopedagògica ens referim a la transmissió Quan pensem en una formació psicopedagògica ens referim a la transmissió
d’aquells conceptes i metodologies que possibilitin el diàleg i que capacitin per a la d’aquells conceptes i metodologies que possibilitin el diàleg i que capacitin per a la
comprensió dels punts de vista i estratègies que proposa el psicopedagog. comprensió dels punts de vista i estratègies que proposa el psicopedagog.
b) Dinamització del grup. Ajudar a crear una bona dinàmica de treball, fer propostes b) Dinamització del grup. Ajudar a crear una bona dinàmica de treball, fer propostes
per a millorar la capacitat d’arribar a consensos i tolerar les dissensions. per a millorar la capacitat d’arribar a consensos i tolerar les dissensions.
c) Ajust dels instruments, activitats i recursos segons les problemàtiques pròpies c) Ajust dels instruments, activitats i recursos segons les problemàtiques pròpies
de la diversitat d’interessos, nivells, ritmes, etc. dels destinataris, a partir de l’apor- de la diversitat d’interessos, nivells, ritmes, etc. dels destinataris, a partir de l’apor-
tació dels seus coneixements teòrics i metodològics. tació dels seus coneixements teòrics i metodològics.
d) Cocoordinació d’activitats en les quals resulti enriquidor formar parelles pe- d) Cocoordinació d’activitats en les quals resulti enriquidor formar parelles pe-
dagògiques amb educadors ambientals de diferent perfil. dagògiques amb educadors ambientals de diferent perfil.
8. Exemple d’intervencions psicopedagògiques 8. Exemple d’intervencions psicopedagògiques
Anàlisi del context de cocoordinació Anàlisi del context de cocoordinació
Àmbit: personal de neteja i cuina d’un hotel que està en procés de millora de la qualitat Àmbit: personal de neteja i cuina d’un hotel que està en procés de millora de la qualitat
ambiental per a obtenir la certificació de qualitat ambiental ISO 14001. ambiental per a obtenir la certificació de qualitat ambiental ISO 14001.
Descripció: es tracta d’un important hotel ubicat a la costa que rep clients de països escandinaus. Descripció: es tracta d’un important hotel ubicat a la costa que rep clients de països escandinaus.
Els operadors seleccionen només hotels que tenen garanties reconegudes de qualitat ambiental. Els operadors seleccionen només hotels que tenen garanties reconegudes de qualitat ambiental.
En una primera fase, s’han implementat canvis en la gestió dels residus, s’ha instal·lat un sistema En una primera fase, s’han implementat canvis en la gestió dels residus, s’ha instal·lat un sistema
de compostatge per a l’aprofitament dels residus orgànics de la cuina, s’han introduït canvis en la de compostatge per a l’aprofitament dels residus orgànics de la cuina, s’han introduït canvis en la
infraestructura per a millorar l’eficiència energètica en matèria d’il·luminació, calefacció i infraestructura per a millorar l’eficiència energètica en matèria d’il·luminació, calefacció i
refrigeració, s’han reemplaçat aixetes i es va realitzar un canvi total en el tipus de productes de refrigeració, s’han reemplaçat aixetes i es va realitzar un canvi total en el tipus de productes de
neteja per a garantir la contaminació més baixa possible de l’aigua. neteja per a garantir la contaminació més baixa possible de l’aigua.
Cap d’aquests canvis no serà possible si no es modifiquen els hàbits dels treballadors. Es va Cap d’aquests canvis no serà possible si no es modifiquen els hàbits dels treballadors. Es va
realitzar un procés de sensibilització i formació dels gerents i responsables d’àrees amb la hipòtesi realitzar un procés de sensibilització i formació dels gerents i responsables d’àrees amb la hipòtesi
que actuarien com a multiplicadors en la formació del personal. Tanmateix, passat un quant que actuarien com a multiplicadors en la formació del personal. Tanmateix, passat un quant
temps, no es perceben canvis significatius, s’escolten queixes per haver de fer “més feina” i en temps, no es perceben canvis significatius, s’escolten queixes per haver de fer “més feina” i en
alguns casos els responsables senten que hi ha en alguns treballadors una espècie de boicot. alguns casos els responsables senten que hi ha en alguns treballadors una espècie de boicot.
Sol·liciten al formador tècnic que repeteixi la formació, però aquesta vegada dirigida a la resta del Sol·liciten al formador tècnic que repeteixi la formació, però aquesta vegada dirigida a la resta del
personal. Realitza una sessió, però es produeixen tantes interferències (silencis, bromes, etc.) que personal. Realitza una sessió, però es produeixen tantes interferències (silencis, bromes, etc.) que
demana a la psicopedagoga que iniciï una sèrie de sessions cocoordinades per a ajudar a demana a la psicopedagoga que iniciï una sèrie de sessions cocoordinades per a ajudar a
comprendre les resistències als nous aprenentatges i elaborar estratègies que ajudin a superar-les. comprendre les resistències als nous aprenentatges i elaborar estratègies que ajudin a superar-les.
Sessió número 1 Sessió número 1
Objectiu: afavorir la manifestació dels sentiments que han despertat els canvis en la recollida dels Objectiu: afavorir la manifestació dels sentiments que han despertat els canvis en la recollida dels
residus i en els nous procediments de neteja. residus i en els nous procediments de neteja.
Actors: coordinadors i divuit treballadors de cuina i neteja. Actors: coordinadors i divuit treballadors de cuina i neteja.
Activitats: es formula i justifica l’objectiu de la sessió. Es proposa una activitat perquè els assistents Activitats: es formula i justifica l’objectiu de la sessió. Es proposa una activitat perquè els assistents
–primer individualment, després en petits grups, i finalment de manera col·lectiva– identifiquin els –primer individualment, després en petits grups, i finalment de manera col·lectiva– identifiquin els
condicionants negatius (d’origen extern i intern) i els condicionants positius (d’origen extern i condicionants negatius (d’origen extern i intern) i els condicionants positius (d’origen extern i
intern) que influeixen en la problemàtica plantejada. L’activitat es denomina DAFO, ja que s’hi intern) que influeixen en la problemàtica plantejada. L’activitat es denomina DAFO, ja que s’hi
han de plantejar: debilitats, amenaces, fortaleses i oportunitats (vegeu el glossari). han de plantejar: debilitats, amenaces, fortaleses i oportunitats (vegeu el glossari).
Observacions: la psicopedagoga coordina l’activitat, el formador tècnic assumeix el paper Observacions: la psicopedagoga coordina l’activitat, el formador tècnic assumeix el paper
d’observador que no participa. Un 50% dels participants parla molt poc. Al llarg de la sessió, d’observador que no participa. Un 50% dels participants parla molt poc. Al llarg de la sessió,
s’expliciten algunes causes de les resistències, com que hi ha temors d’inestabilitat en el treball i s’expliciten algunes causes de les resistències, com que hi ha temors d’inestabilitat en el treball i
que els canvis provoquin reducció de personal. Es dediquen uns vint minuts a avaluar la sessió: que els canvis provoquin reducció de personal. Es dediquen uns vint minuts a avaluar la sessió:
molts dels participants diuen que estan satisfets i amb esforç acaben acordant una nova trobada. molts dels participants diuen que estan satisfets i amb esforç acaben acordant una nova trobada.
Resulta evident que no saben amb claredat què s’espera d’ells i quina és la finalitat dels canvis. Resulta evident que no saben amb claredat què s’espera d’ells i quina és la finalitat dels canvis.
Sessió número 2 Sessió número 2
Objectiu: informar els treballadors sobre la filosofia de les certificacions de qualitat ambiental. Objectiu: informar els treballadors sobre la filosofia de les certificacions de qualitat ambiental.
Motivar-los davant la importància del seu rol a l’hora d’implementar models de gestió sostenible. Motivar-los davant la importància del seu rol a l’hora d’implementar models de gestió sostenible.
Actors: coordinadors i divuit treballadors de cuina i neteja. Actors: coordinadors i divuit treballadors de cuina i neteja.
Activitats: es formulen els objectius. Es fa una activitat grupal que promou el debat sobre l’abast Activitats: es formulen els objectius. Es fa una activitat grupal que promou el debat sobre l’abast
d’un desenvolupament sostenible en l’àmbit global i local. Posteriorment es reprèn el fil de la d’un desenvolupament sostenible en l’àmbit global i local. Posteriorment es reprèn el fil de la
primera sessió, es proposa una activitat en petit grup i després col·lectiva, per a suggerir primera sessió, es proposa una activitat en petit grup i després col·lectiva, per a suggerir
estratègies que transformin els condicionants negatius en positius. estratègies que transformin els condicionants negatius en positius.
Observacions: la sessió té dues parts diferenciades pel que fa a la coordinació. En la primera part, Observacions: la sessió té dues parts diferenciades pel que fa a la coordinació. En la primera part,
el coordinador és el tècnic i la psicopedagoga fa d’observadora, i en la segona, s’inverteixen els el coordinador és el tècnic i la psicopedagoga fa d’observadora, i en la segona, s’inverteixen els
rols. El clima ha millorat notablement, fet que es demostra en la quantitat i qualitat de les rols. El clima ha millorat notablement, fet que es demostra en la quantitat i qualitat de les
intervencions. Els coordinadors infereixen que si en comptes d’haver decidit com havien intervencions. Els coordinadors infereixen que si en comptes d’haver decidit com havien
d’intervenir els treballadors, s’hagués proposat una participació real (oferir la possibilitat de d’intervenir els treballadors, s’hagués proposat una participació real (oferir la possibilitat de
col·laborar en la programació, organització, execució i avaluació), l’adhesió hauria estat molt col·laborar en la programació, organització, execució i avaluació), l’adhesió hauria estat molt
diferent. Es decideix introduir canvis i promoure una estratègia de participació efectiva. diferent. Es decideix introduir canvis i promoure una estratègia de participació efectiva.
Un cop acabades les dues sessions, el psicopedagog i el tècnic analitzen els regis- Un cop acabades les dues sessions, el psicopedagog i el tècnic analitzen els regis-
tres d’observació i avaluen el desenvolupament de les sessions, els canvis d’acti- tres d’observació i avaluen el desenvolupament de les sessions, els canvis d’acti-
tud del grup i de cada un dels participants i també les seves produccions. tud del grup i de cada un dels participants i també les seves produccions.
Decideixen elaborar un informe tan descriptiu com sigui possible per a lliurar-lo Decideixen elaborar un informe tan descriptiu com sigui possible per a lliurar-lo
a tots els participants i els gerents, ja que pensen que la transparència en la infor- a tots els participants i els gerents, ja que pensen que la transparència en la infor-
mació és un element que afavoreix la confiança i evita o mitiga els rumors i mal- mació és un element que afavoreix la confiança i evita o mitiga els rumors i mal-
entesos. D’altra banda, comencen a programar els canvis que s’han d’introduir i entesos. D’altra banda, comencen a programar els canvis que s’han d’introduir i
la metodologia que cal emprar, perquè estan convençuts que la clau de l’èxit és la metodologia que cal emprar, perquè estan convençuts que la clau de l’èxit és
aconseguir una participació més àmplia i més compromís. Atès que no saben si aconseguir una participació més àmplia i més compromís. Atès que no saben si
aquesta proposta serà ben acceptada per gerència, suggereixen als gerents fer reu- aquesta proposta serà ben acceptada per gerència, suggereixen als gerents fer reu-
nions periòdiques amb l’esperança d’aconseguir la seva complicitat i discutir en- nions periòdiques amb l’esperança d’aconseguir la seva complicitat i discutir en-
tre tots les futures intervencions. tre tots les futures intervencions.
En aquest capítol s’han presentat de manera resumida alguns aspectes que poden En aquest capítol s’han presentat de manera resumida alguns aspectes que poden
ajudar a comprendre les possibilitats d’una intervenció psicopedagògica en l’am- ajudar a comprendre les possibilitats d’una intervenció psicopedagògica en l’am-
bient en l’àmbit de l’educació no formal. Hem escollit aquest tema per dos mo- bient en l’àmbit de l’educació no formal. Hem escollit aquest tema per dos mo-
tius: en primer lloc, per l’increment de psicopedagogs disposats a especialitzar-se tius: en primer lloc, per l’increment de psicopedagogs disposats a especialitzar-se
en aquest camp i, en segon lloc, perquè tal com s’ha dit hi ha una autèntica ne- en aquest camp i, en segon lloc, perquè tal com s’ha dit hi ha una autèntica ne-
cessitat d’ampliar les perspectives de molts grups de treball que esbiaixen la seva cessitat d’ampliar les perspectives de molts grups de treball que esbiaixen la seva
mirada cap a perspectives naturalistes o tecnològiques. Resulta evident que mirada cap a perspectives naturalistes o tecnològiques. Resulta evident que
aquests enfocaments impedeixen un desenvolupament més enriquidor dels pro- aquests enfocaments impedeixen un desenvolupament més enriquidor dels pro-
grames d’educació ambiental i que la psicopedagogia pot aportar una revisió des grames d’educació ambiental i que la psicopedagogia pot aportar una revisió des
d’un nou punt de vista teòric i pràctic. d’un nou punt de vista teòric i pràctic.
Com podem veure les intervencions psicopedagògiques s’han de “llegir” de l’en- Com podem veure les intervencions psicopedagògiques s’han de “llegir” de l’en-
creuament entre els elements següents: creuament entre els elements següents:
• Les característiques de l’escenari escollit. Ens referim tant a la problemàtica socio- • Les característiques de l’escenari escollit. Ens referim tant a la problemàtica socio-
ambiental que l’afecta com a les facilitats que poden ajudar a solucionar-lo. ambiental que l’afecta com a les facilitats que poden ajudar a solucionar-lo.
• Les necessitats de cada grup de destinataris. Aquestes necessitats han de ser inter- • Les necessitats de cada grup de destinataris. Aquestes necessitats han de ser inter-
pretades a partir del model d’educació ambiental que s’adopti i ser traduïdes en pretades a partir del model d’educació ambiental que s’adopti i ser traduïdes en
termes d’objectius d’aprenentatge. Per exemple: quins impactes ambientals afec- termes d’objectius d’aprenentatge. Per exemple: quins impactes ambientals afec-
ten aquest grup de destinataris? Quins impactes ambientals són produïts per ten aquest grup de destinataris? Quins impactes ambientals són produïts per
aquest grup de destinataris? Què esperem que aprenguin per a reduir aquest im- aquest grup de destinataris? Què esperem que aprenguin per a reduir aquest im-
pacte? Per què no aprenen? Quines són les causes de la seva resistència al canvi? pacte? Per què no aprenen? Quines són les causes de la seva resistència al canvi?
Són conscients de com afecta a l’ambient el seu comportament? Són conscients de com afecta a l’ambient el seu comportament?
• Els instruments s’han d’adequar a aquests objectius. Per exemple: el que ne- • Els instruments s’han d’adequar a aquests objectius. Per exemple: el que ne-
cessiten és informació o capacitació? Quin tipus de capacitació? S’ha de pro- cessiten és informació o capacitació? Quin tipus de capacitació? S’ha de pro-
moure un procés participatiu? Com aprendran les habilitats socials per a la moure un procés participatiu? Com aprendran les habilitats socials per a la
participació? És la informació un instrument suficient per a garantir canvis en participació? És la informació un instrument suficient per a garantir canvis en
la seva escala de valors? la seva escala de valors?
Aquests elements i les preguntes que se’n deriven estan lligats a les intervencions Aquests elements i les preguntes que se’n deriven estan lligats a les intervencions
del psicopedagog en campanyes i programes d’educació ambiental, disseny de re- del psicopedagog en campanyes i programes d’educació ambiental, disseny de re-
cursos, dinamització de grups de destinataris diversos, etc. cursos, dinamització de grups de destinataris diversos, etc.
Però hem assenyalat, a més, un altre àmbit d’intervenció lligat a la conceptualit- Però hem assenyalat, a més, un altre àmbit d’intervenció lligat a la conceptualit-
zació, a una revisió teòrica i metodològica de l’educació ambiental que demana zació, a una revisió teòrica i metodològica de l’educació ambiental que demana
una profunda anàlisi dels models i de les teories de totes les disciplines que con- una profunda anàlisi dels models i de les teories de totes les disciplines que con-
vergeixen en aquest àmbit, fet que afavorirà la dinàmica i la producció dels grups vergeixen en aquest àmbit, fet que afavorirà la dinàmica i la producció dels grups
multidisciplinaris d’educadors ambientals. multidisciplinaris d’educadors ambientals.
Hem de dir, finalment, que aquests dos espais d’intervenció del psicopedagog Hem de dir, finalment, que aquests dos espais d’intervenció del psicopedagog
–tant si és l’acció directa en estratègies d’educació ambiental com la participa- –tant si és l’acció directa en estratègies d’educació ambiental com la participa-
ció en qualitat de membre d’un equip d’educadors ambientals– constitueixen ció en qualitat de membre d’un equip d’educadors ambientals– constitueixen
un desafiament personal i col·lectiu. No es tracta només que el psicopedagog un desafiament personal i col·lectiu. No es tracta només que el psicopedagog
apliqui els coneixements en aquest àmbit d’acció, sinó que també serà necessari apliqui els coneixements en aquest àmbit d’acció, sinó que també serà necessari
que desenvolupi la capacitat creativa per tal d’ajudar a crear un espai que, segons que desenvolupi la capacitat creativa per tal d’ajudar a crear un espai que, segons
el nostre punt de vista, només està esbossat. el nostre punt de vista, només està esbossat.
J. I. Aragonés i M. Amérigo (1998). Psicología Ambiental. Madrid: Pirámide. J. I. Aragonés i M. Amérigo (1998). Psicología Ambiental. Madrid: Pirámide.
Aquesta obra recull el nucli central dels temes que s’han estudiat a Espanya en els Aquesta obra recull el nucli central dels temes que s’han estudiat a Espanya en els
últims trenta anys en matèria de psicologia ambiental. Els diferents capítols abor- últims trenta anys en matèria de psicologia ambiental. Els diferents capítols abor-
den les relacions recíproques entre la conducta de les persones i l’ambient socio- den les relacions recíproques entre la conducta de les persones i l’ambient socio-
físic. Destaquem el capítol quinze de Ricardo de Castro: “Educación ambiental”. físic. Destaquem el capítol quinze de Ricardo de Castro: “Educación ambiental”.
J. A. Caride i P. A. Meira (2001). Educación ambiental y desarrollo humano. J. A. Caride i P. A. Meira (2001). Educación ambiental y desarrollo humano.
Barcelona: Ariel. Barcelona: Ariel.
Aquest és un text fonamental per a comprendre els diversos models vigents Aquest és un text fonamental per a comprendre els diversos models vigents
d’educació ambiental i l’abast d’aquest àmbit de pensament i d’acció, i les possi- d’educació ambiental i l’abast d’aquest àmbit de pensament i d’acció, i les possi-
bles estratègies que es poden utilitzar. bles estratègies que es poden utilitzar.
i programes de prevenció de riscos laborals: i programes de prevenció de riscos laborals:
l’estrès en els docents l’estrès en els docents
Esteve-Ignasi Gai Esteve-Ignasi Gai
Des de mitjan segle passat fins a l’inici del segle actual, ha anat augmentant Des de mitjan segle passat fins a l’inici del segle actual, ha anat augmentant
l’interès per l’estrès fins a convertir-se en un fenomen rellevant i reconegut so- l’interès per l’estrès fins a convertir-se en un fenomen rellevant i reconegut so-
cialment que ocupa un espai important dins dels mitjans de comunicació. Està cialment que ocupa un espai important dins dels mitjans de comunicació. Està
vinculat a l’evolució de la societat, a l’entorn canviant i a la compressió dels vinculat a l’evolució de la societat, a l’entorn canviant i a la compressió dels
ritmes de vida, i a l’evolució de la tecnologia aplicada a tots els àmbits de vida ritmes de vida, i a l’evolució de la tecnologia aplicada a tots els àmbits de vida
i de treball: cada vegada hi ha “més possibilitats de fer” amb el mateix temps. i de treball: cada vegada hi ha “més possibilitats de fer” amb el mateix temps.
De fet, les diferents enquestes sobre condicions de treball posen de manifest que De fet, les diferents enquestes sobre condicions de treball posen de manifest que
es tracta d’un fenomen àmpliament estès i són múltiples les fonts d’estrès que pro- es tracta d’un fenomen àmpliament estès i són múltiples les fonts d’estrès que pro-
dueixen aquesta experiència laboral, que sol estar associada a conseqüències nega- dueixen aquesta experiència laboral, que sol estar associada a conseqüències nega-
1
tives. Així, per exemple, en la tercera enquesta europea de les condicions de treball tives. Així, per exemple, en la tercera enquesta europea de les condicions de treball1
patrocinada per la Comissió Europea i realitzada el 2000 entre gairebé setze mil patrocinada per la Comissió Europea i realitzada el 2000 entre gairebé setze mil
treballadors dels seus quinze estats membres, ha donat com a resultats que el 28% treballadors dels seus quinze estats membres, ha donat com a resultats que el 28%
pateixen estrès i el 23% la síndrome d’esgotament professional (burnout). D’altra pateixen estrès i el 23% la síndrome d’esgotament professional (burnout). D’altra
banda, en la quarta enquesta sobre condicions de treball feta al nostre país per banda, en la quarta enquesta sobre condicions de treball feta al nostre país per
l’Institut Nacional de Seguretat i Higiene en el Treball (Ministeri de Treball i Afers l’Institut Nacional de Seguretat i Higiene en el Treball (Ministeri de Treball i Afers
Socials), s’ofereixen dades en aquesta mateixa direcció sobre la població treballa- Socials), s’ofereixen dades en aquesta mateixa direcció sobre la població treballa-
dora espanyola. dora espanyola.
A mesura que ha anat creixent la importància de l’estrès en la nostra societat, A mesura que ha anat creixent la importància de l’estrès en la nostra societat,
també ha anat augmentant la investigació sobre aquest fenomen plantejada des també ha anat augmentant la investigació sobre aquest fenomen plantejada des
de diversos àmbits disciplinaris com la biologia, la psicofisiologia, la psicologia i de diversos àmbits disciplinaris com la biologia, la psicofisiologia, la psicologia i
altres ciències socials. La psicopedagogia, per la seva particular formació i meto- altres ciències socials. La psicopedagogia, per la seva particular formació i meto-
dologia d’intervenció, és una disciplina que té un enorme potencial per a la pre- dologia d’intervenció, és una disciplina que té un enorme potencial per a la pre-
venció de l’estrès en el treball, ja que conjuga un tipus d’intervenció que tant venció de l’estrès en el treball, ja que conjuga un tipus d’intervenció que tant
actua sobre els elements de l’entorn com sobre les característiques de l’individu, actua sobre els elements de l’entorn com sobre les característiques de l’individu,
ambdós fonts potencials d’estrès. ambdós fonts potencials d’estrès.
En aquest capítol es descriu una proposta d’intervenció en l’àmbit laboral de la En aquest capítol es descriu una proposta d’intervenció en l’àmbit laboral de la
docència, un àmbit en què el psicopedagog té una important presència i en què docència, un àmbit en què el psicopedagog té una important presència i en què
pot aportar la seva intervenció per a prevenir l’estrès del col·lectiu de treballadors pot aportar la seva intervenció per a prevenir l’estrès del col·lectiu de treballadors
que exerceixen la complexa, apassionant i emotiva funció docent. que exerceixen la complexa, apassionant i emotiva funció docent.
1. D. Merllié i P. Paoli. Tercera Encuesta Europea de las Condiciones de Trabajo. Dublín: Fundación 1. D. Merllié i P. Paoli. Tercera Encuesta Europea de las Condiciones de Trabajo. Dublín: Fundación
Europea para la Mejora de la Calidad de Vida y de Trabajo. Europea para la Mejora de la Calidad de Vida y de Trabajo.
Entrant en el sector de l’ensenyament, des de la perspectiva de la prevenció dels Entrant en el sector de l’ensenyament, des de la perspectiva de la prevenció dels
riscs laborals, es consideren els factors psicosocials com les condicions de segu- riscs laborals, es consideren els factors psicosocials com les condicions de segu-
retat i salut directament relacionades amb l’organització del centre docent, el retat i salut directament relacionades amb l’organització del centre docent, el
contingut i la manera com es fan les tasques assignades al lloc de treball (organit- contingut i la manera com es fan les tasques assignades al lloc de treball (organit-
zació de la funció docent). Són factors de risc perquè tenen la capacitat de millo- zació de la funció docent). Són factors de risc perquè tenen la capacitat de millo-
rar o perjudicar el benestar o la salut (física, psíquica o social) del docent i, també, rar o perjudicar el benestar o la salut (física, psíquica o social) del docent i, també,
el procés i els resultats del treball d’ensenyar. Aquests factors de risc no poden ser el procés i els resultats del treball d’ensenyar. Aquests factors de risc no poden ser
eliminats, ja que són inherents a l’ofici d’educar, a la relació d’intercanvi entre els eliminats, ja que són inherents a l’ofici d’educar, a la relació d’intercanvi entre els
diferents agents de la comunitat educativa: alumnes, famílies, personal auxiliar i diferents agents de la comunitat educativa: alumnes, famílies, personal auxiliar i
docents. S’ha de prendre consciència del fet que on hi ha persones hi ha conflic- docents. S’ha de prendre consciència del fet que on hi ha persones hi ha conflic-
tes, i disposar de la preparació i del suport social necessaris per a poder transfor- tes, i disposar de la preparació i del suport social necessaris per a poder transfor-
mar-los, en la mesura que es pugui, en oportunitats per a una millora de la mar-los, en la mesura que es pugui, en oportunitats per a una millora de la
qualitat de vida dins del centre docent. Per tant, la prevenció dels factors de risc qualitat de vida dins del centre docent. Per tant, la prevenció dels factors de risc
psicosocials passa per una bona gestió del procés social d’ensenyament-aprenen- psicosocials passa per una bona gestió del procés social d’ensenyament-aprenen-
tatge que fa cada educador amb els seus alumnes i famílies, i per una adequada tatge que fa cada educador amb els seus alumnes i famílies, i per una adequada
2
gestió del centre per part de la direcció, que coordina els recursos disponibles i gestió2 del centre per part de la direcció, que coordina els recursos disponibles i
modula la relació amb l’entorn. modula la relació amb l’entorn.
Un dels abordatges més utilitzat per a l’anàlisi de la relació entre l’organització del tre- Un dels abordatges més utilitzat per a l’anàlisi de la relació entre l’organització del tre-
ball i la salut és el seguiment del model exigència-control-suport social,3,4 i el mo- ball i la salut és el seguiment del model exigència-control-suport social,3,4 i el mo-
del esforç-compensacions.5 A continuació es fa un repàs sintètic dels conceptes que del esforç-compensacions.5 A continuació es fa un repàs sintètic dels conceptes que
configuren els factors psicosocials i que afecten directament la salut. configuren els factors psicosocials i que afecten directament la salut.
El concepte exigències fa referència a la càrrega mental (cognitiva i emocional), El concepte exigències fa referència a la càrrega mental (cognitiva i emocional),
al volum, al ritme, a les característiques i a les interrupcions en el desenvolupa- al volum, al ritme, a les característiques i a les interrupcions en el desenvolupa-
ment del treball. ment del treball.
El control és l’aspecte central del risc psicosocial i engloba dos aspectes fonamen- El control és l’aspecte central del risc psicosocial i engloba dos aspectes fonamen-
tals. Un és la possibilitat de desenvolupar les habilitats i capacitats potencials, és a tals. Un és la possibilitat de desenvolupar les habilitats i capacitats potencials, és a
dir, fer allò que se sap fer, per al qual un ha estat format. Alhora possibilita aprendre dir, fer allò que se sap fer, per al qual un ha estat format. Alhora possibilita aprendre
coses noves i ser creatius. L’altre aspecte és el marge d’autonomia disponible per a coses noves i ser creatius. L’altre aspecte és el marge d’autonomia disponible per a
decidir com dur a terme el contingut del treball i per a la gestió del temps. decidir com dur a terme el contingut del treball i per a la gestió del temps.
Per suport social s’entén la manera i la qualitat amb què s’organitza el reforç que Per suport social s’entén la manera i la qualitat amb què s’organitza el reforç que
es rep dels superiors i dels companys, per a fer front, d’una manera cooperativa, a es rep dels superiors i dels companys, per a fer front, d’una manera cooperativa, a
les exigències del treball. En la docència també s’inclou la col·laboració de l’alum- les exigències del treball. En la docència també s’inclou la col·laboració de l’alum-
2. Dirección General de Ocupación y Asuntos Sociales de la Comisión Europea (1999). Guía sobre 2. Dirección General de Ocupación y Asuntos Sociales de la Comisión Europea (1999). Guía sobre
el estrés relacionado con el trabajo: La sal de la vida o el beso de la muerte? Bruselas: Comisión Europea. el estrés relacionado con el trabajo: La sal de la vida o el beso de la muerte? Bruselas: Comisión Europea.
3. R. Karasek i T. Theorell (1990). Healthy Work. Stress, productivity, and the reconstruction of wor- 3. R. Karasek i T. Theorell (1990). Healthy Work. Stress, productivity, and the reconstruction of wor-
king life. New York: Basic Books. king life. New York: Basic Books.
4. J. V. Johnson i E. M. Hall (1988). Job strain, workplace social support, and cardiovascular di- 4. J. V. Johnson i E. M. Hall (1988). Job strain, workplace social support, and cardiovascular di-
sease: A cross sectional study of a random sample of the Swedish working population. American sease: A cross sectional study of a random sample of the Swedish working population. American
Journal Public Health, 78, 1336-1342. Journal Public Health, 78, 1336-1342.
5. R. Peter i J. Siegrist (1997). Chronic work stress, sickness absence, and hypertension in 5. R. Peter i J. Siegrist (1997). Chronic work stress, sickness absence, and hypertension in
middle-managers - general or specific sociological explanations? Soc Sci Med, 45, 1111-20. middle-managers - general or specific sociological explanations? Soc Sci Med, 45, 1111-20.
nat, les seves famílies i el personal no docent, el suport instrumental –facilitar idees, nat, les seves famílies i el personal no docent, el suport instrumental –facilitar idees,
materials o ajudar directament per a fer el treball– i emocional per a compartir o materials o ajudar directament per a fer el treball– i emocional per a compartir o
ajudar a solucionar un conflicte interpersonal, de dins o fora del treball. ajudar a solucionar un conflicte interpersonal, de dins o fora del treball.
El concepte de compensació incorpora el principi natural de justícia que explica El concepte de compensació incorpora el principi natural de justícia que explica
la necessitat d’equilibri entre l’esforç realitzat i les compensacions que es reben a la necessitat d’equilibri entre l’esforç realitzat i les compensacions que es reben a
canvi. Si no hi ha percepció de reciprocitat, és molt probable que la persona afec- canvi. Si no hi ha percepció de reciprocitat, és molt probable que la persona afec-
tada se senti malament i, alhora, en faci sentir malament d’altres, i s’ha demostrat tada se senti malament i, alhora, en faci sentir malament d’altres, i s’ha demostrat
que pot arribar a afectar la salut psíquica i/o la física. Són fonts de compensació que pot arribar a afectar la salut psíquica i/o la física. Són fonts de compensació
el salari, el reconeixement personal (incideix sobre el sentiment d’autoeficàcia i el salari, el reconeixement personal (incideix sobre el sentiment d’autoeficàcia i
autoestima professionals) i el control d’estatus –és a dir, el grau de certesa sobre autoestima professionals) i el control d’estatus –és a dir, el grau de certesa sobre
el propi futur professional o el compliment de les expectatives. el propi futur professional o el compliment de les expectatives.
En diferents estudis s’ha demostrat6,7,8,9 com aquests factors psicosocials influei- En diferents estudis s’ha demostrat6,7,8,9 com aquests factors psicosocials influei-
xen directament sobre la salut de les persones, ja que produeixen unes reaccions xen directament sobre la salut de les persones, ja que produeixen unes reaccions
de diferent forma, intensitat i a diferents nivells: emocionalment, poden generar de diferent forma, intensitat i a diferents nivells: emocionalment, poden generar
neguit o assossec, tristesa o alegria, sentiment d’alienació o de pertinença, apatia neguit o assossec, tristesa o alegria, sentiment d’alienació o de pertinença, apatia
o dinamisme, etc.; fisiològicament, poden produir una inhibició o estimulació o dinamisme, etc.; fisiològicament, poden produir una inhibició o estimulació
psicomotora, variacions en el ritme cardíac, el sistema de defensa immunològic, psicomotora, variacions en el ritme cardíac, el sistema de defensa immunològic,
la secreció gàstrica, la sudoració, els òrgans de fonació, sentir mal de cap, dolor la secreció gàstrica, la sudoració, els òrgans de fonació, sentir mal de cap, dolor
muscular o no, etc.; cognitivament, poden influir en una restricció o amplitud de muscular o no, etc.; cognitivament, poden influir en una restricció o amplitud de
la capacitat de percepció, facilitar o dificultar la concentració, estimular o inhibir la la capacitat de percepció, facilitar o dificultar la concentració, estimular o inhibir la
creativitat, fer variar la rapidesa de presa de decisions, lapsus, etc.; comportamen- creativitat, fer variar la rapidesa de presa de decisions, lapsus, etc.; comportamen-
talment, afavoreixen l’absentisme de pocs dies (indisposició), faciliten o dificulten talment, afavoreixen l’absentisme de pocs dies (indisposició), faciliten o dificulten
els comportaments de socialització, prevenen o fomenten les conductes d’addicció, els comportaments de socialització, prevenen o fomenten les conductes d’addicció,
promouen l’exercici físic o el sedentarisme, els comportaments respectuosos o promouen l’exercici físic o el sedentarisme, els comportaments respectuosos o
violents, actes insegurs, etc. violents, actes insegurs, etc.
Generalment, en els centres docents es viuen, simultàniament, situacions posi- Generalment, en els centres docents es viuen, simultàniament, situacions posi-
tives i negatives que produeixen, alhora, beneficis i danys sobre la salut de les tives i negatives que produeixen, alhora, beneficis i danys sobre la salut de les
persones; però, segons les característiques individuals i les reaccions grupals, se’n persones; però, segons les característiques individuals i les reaccions grupals, se’n
poden fer més evidents unes o d’altres. Com a beneficis per a la salut podem des- poden fer més evidents unes o d’altres. Com a beneficis per a la salut podem des-
tacar la satisfacció laboral, la realització professional, el creixement personal, el tacar la satisfacció laboral, la realització professional, el creixement personal, el
bon estat de salut, la motivació pel treball, ampliar el sistema de suport personal bon estat de salut, la motivació pel treball, ampliar el sistema de suport personal
i les millores professionals. I al contrari, com a danys per a la salut, poden sorgir i les millores professionals. I al contrari, com a danys per a la salut, poden sorgir
l’estrès, la síndrome d’esgotament professional, la depressió reactiva, les malalti- l’estrès, la síndrome d’esgotament professional, la depressió reactiva, les malalti-
es cardiovasculars, les malalties psicosomàtiques (úlcera, dolor d’esquena, hiper- es cardiovasculars, les malalties psicosomàtiques (úlcera, dolor d’esquena, hiper-
tensió arterial, etc.) o danys produïts per accidents deguts a la realització d’actes tensió arterial, etc.) o danys produïts per accidents deguts a la realització d’actes
insegurs. insegurs.
6. L. Levi (Ed.). (1981). Society, stress and disease. Vol. 4: Working life. Oxford: Oxford University 6. L. Levi (Ed.). (1981). Society, stress and disease. Vol. 4: Working life. Oxford: Oxford University
Press. Press.
7. R. Kalimo, M. A. El Batawi, i C. L. Cooper (Eds.). (1987). Psychosocial factors at work and their 7. R. Kalimo, M. A. El Batawi, i C. L. Cooper (Eds.). (1987). Psychosocial factors at work and their
relation to health. Ginebra: OMS. relation to health. Ginebra: OMS.
8. M. Kompier i L. Levi (1994). Stress at work: Causes, effects, and prevention. A guide for small 8. M. Kompier i L. Levi (1994). Stress at work: Causes, effects, and prevention. A guide for small
and medium sized enterprises. Dublín: Fundación Europea. and medium sized enterprises. Dublín: Fundación Europea.
9. B. S. McEwen (1998). Protective and damaging effects of stress mediators. New English Journal 9. B. S. McEwen (1998). Protective and damaging effects of stress mediators. New English Journal
of Medicine, 338(3), 171-179. of Medicine, 338(3), 171-179.
Davant unes condicions psicosocials laborals adverses, els docents no reaccionen Davant unes condicions psicosocials laborals adverses, els docents no reaccionen
de la mateixa manera. Les característiques pròpies de cada persona, com la perso- de la mateixa manera. Les característiques pròpies de cada persona, com la perso-
nalitat, les necessitats percebudes, les expectatives, la vulnerabilitat psíquica, la nalitat, les necessitats percebudes, les expectatives, la vulnerabilitat psíquica, la
capacitat d’adaptació, etc., determinaran la magnitud i la naturalesa de les seves capacitat d’adaptació, etc., determinaran la magnitud i la naturalesa de les seves
reaccions i de les conseqüències que patiran. Així, les característiques personals reaccions i de les conseqüències que patiran. Així, les característiques personals
també tenen un paper important en la generació d’aquests tipus de problemes. també tenen un paper important en la generació d’aquests tipus de problemes.
En el treball i fora del treball, una persona està exposada a una gran quantitat En el treball i fora del treball, una persona està exposada a una gran quantitat
de factors que posen a prova la seva capacitat d’adaptació. Aquesta capacitat és de factors que posen a prova la seva capacitat d’adaptació. Aquesta capacitat és
limitada, i es pot produir un efecte sinèrgic d’aquests factors sobre la persona limitada, i es pot produir un efecte sinèrgic d’aquests factors sobre la persona
que alterin la seva capacitat de resistència o d’adaptació. Això explica que un que alterin la seva capacitat de resistència o d’adaptació. Això explica que un
motiu, en principi irrellevant, sigui el que desencadeni una reacció explosiva. motiu, en principi irrellevant, sigui el que desencadeni una reacció explosiva.
S’ha demostrat que els factors psicosocials que es descriuen tot seguit poden S’ha demostrat que els factors psicosocials que es descriuen tot seguit poden
produir cansament, a continuació generen estrès, i si continuen actuant, po- produir cansament, a continuació generen estrès, i si continuen actuant, po-
den produir malalties cardiovasculars, la manifestació més greu de les quals és den produir malalties cardiovasculars, la manifestació més greu de les quals és
la mort per infart. la mort per infart.
S’han definit set grups de dimensions de factors de risc psicosocial. A continuació S’han definit set grups de dimensions de factors de risc psicosocial. A continuació
es descriu el concepte de cada grup de dimensions i els seus components: es descriu el concepte de cada grup de dimensions i els seus components:
1) Exigència psicològica 1) Exigència psicològica
És el grau d’esforç intel·lectual i emocional que s’ha de fer per a fer front al con- És el grau d’esforç intel·lectual i emocional que s’ha de fer per a fer front al con-
junt de demandes que rep el sistema nerviós en el curs de la realització del treball. junt de demandes que rep el sistema nerviós en el curs de la realització del treball.
Es produeix per diferents motius: Es produeix per diferents motius:
• Pressió temporal. Fa referència al temps limitat per a realitzar completament • Pressió temporal. Fa referència al temps limitat per a realitzar completament
el treball: si es poden recuperar els retards o prolongacions del treball d’un dia el treball: si es poden recuperar els retards o prolongacions del treball d’un dia
amb hores o dies de festa, o bé si s’està obligat a treballar amb rapidesa per a amb hores o dies de festa, o bé si s’està obligat a treballar amb rapidesa per a
acabar el treball en les hores estipulades. acabar el treball en les hores estipulades.
• Esforç d’atenció, interpretació i resposta. Esforç que apareix per la intensitat • Esforç d’atenció, interpretació i resposta. Esforç que apareix per la intensitat
i freqüència de concentració o reflexió necessàries, per a poder assimilar la in- i freqüència de concentració o reflexió necessàries, per a poder assimilar la in-
formació de la diversitat de necessitats educatives dels alumnes i de les carac- formació de la diversitat de necessitats educatives dels alumnes i de les carac-
terístiques personals dels membres de l’equip docent, i també per a elaborar terístiques personals dels membres de l’equip docent, i també per a elaborar
les respostes adequades. L’esforç d’atenció es pot incrementar segons la fre- les respostes adequades. L’esforç d’atenció es pot incrementar segons la fre-
qüència d’aparició de possibles incidents o interrupcions del treball habitual, qüència d’aparició de possibles incidents o interrupcions del treball habitual,
o per les conseqüències que pot provocar l’equivocació en una resposta. o per les conseqüències que pot provocar l’equivocació en una resposta.
• Quantitat i complexitat d’informació que es maneja en la realització de la tasca. • Quantitat i complexitat d’informació que es maneja en la realització de la tasca.
Juntament amb el factor anterior, forma el que es coneix com a càrrega mental. Juntament amb el factor anterior, forma el que es coneix com a càrrega mental.
• Responsabilitat civil i professional sobre els alumnes, com a conseqüència de • Responsabilitat civil i professional sobre els alumnes, com a conseqüència de
possibles accidents. possibles accidents.
• Implicació emocional. El treball docent comporta intercanvi emocional amb • Implicació emocional. El treball docent comporta intercanvi emocional amb
l’alumnat, els companys i les famílies, que si es deixa fluir automàticament, de l’alumnat, els companys i les famílies, que si es deixa fluir automàticament, de
vegades pot ser font de conflictes; per tant, fa falta saber identificar, relativit- vegades pot ser font de conflictes; per tant, fa falta saber identificar, relativit-
zar i modular adequadament les respostes. zar i modular adequadament les respostes.
2) Autonomia temporal 2) Autonomia temporal
Discreció que es disposa en la gestió dels temps de treball i de descans, la qual cosa Discreció que es disposa en la gestió dels temps de treball i de descans, la qual cosa
permet alternar el temps de treball amb temps de descans per a recuperar la fatiga permet alternar el temps de treball amb temps de descans per a recuperar la fatiga
aguda. Inclou els aspectes següents: aguda. Inclou els aspectes següents:
• Flexibilitat horària d’entrada i sortida, per a fer compatibles les exigències • Flexibilitat horària d’entrada i sortida, per a fer compatibles les exigències
imprevistes de la vida laboral i de la vida extralaboral. imprevistes de la vida laboral i de la vida extralaboral.
• Oportunitat de deixar momentàniament el treball, dimensió similar a l’an- • Oportunitat de deixar momentàniament el treball, dimensió similar a l’an-
terior. terior.
• Possibilitat de fer descansos quan faci falta, dins la jornada laboral. • Possibilitat de fer descansos quan faci falta, dins la jornada laboral.
• Capacitat de marcar el ritme de treball, per a possibilitar l’adaptació del tre- • Capacitat de marcar el ritme de treball, per a possibilitar l’adaptació del tre-
ball al bioritme individual. ball al bioritme individual.
3) Contingut del treball docent 3) Contingut del treball docent
És la possibilitat d’activar diferents capacitats humanes en el desenvolupament És la possibilitat d’activar diferents capacitats humanes en el desenvolupament
de les tasques assignades, les quals responen a una sèrie de necessitats i expecta- de les tasques assignades, les quals responen a una sèrie de necessitats i expecta-
tives del treballador que en permeten el desenvolupament psicològic. Inclou els tives del treballador que en permeten el desenvolupament psicològic. Inclou els
aspectes següents: aspectes següents:
• Exigència de capacitats variades, com són activitats que requereixen capaci- • Exigència de capacitats variades, com són activitats que requereixen capaci-
tats intel·lectuals, emocionals, socials i motrius, i que afavoreixen el desenvo- tats intel·lectuals, emocionals, socials i motrius, i que afavoreixen el desenvo-
lupament integral de la persona. lupament integral de la persona.
• Varietat d’accions, la qual cosa evitarà que el treball sigui monòton. • Varietat d’accions, la qual cosa evitarà que el treball sigui monòton.
• Que sigui d’interès es percep com a important, i això manté la motivació pel • Que sigui d’interès es percep com a important, i això manté la motivació pel
treball. treball.
• Valoració del treball per part d’altres persones. Es compensa l’esforç amb • Valoració del treball per part d’altres persones. Es compensa l’esforç amb
l’estatus social. l’estatus social.
• Exigència social. Per una banda, actua com a estímul, però quan l’exigència • Exigència social. Per una banda, actua com a estímul, però quan l’exigència
és desproporcionada, passa a ser una amenaça; per tant, fa falta modular-la és desproporcionada, passa a ser una amenaça; per tant, fa falta modular-la
amb realimentació. amb realimentació.
• Dependència de normes culturals, inherent a l’ensenyament, on el procés i • Dependència de normes culturals, inherent a l’ensenyament, on el procés i
el resultat del treball depèn de la coordinació entre tots els agents dels dife- el resultat del treball depèn de la coordinació entre tots els agents dels dife-
rents contextos educatius. rents contextos educatius.
4) Supervisió i participació 4) Supervisió i participació
Possibilitat de participar en la presa de decisions de la direcció, relacionades amb Possibilitat de participar en la presa de decisions de la direcció, relacionades amb
aspectes de la tasca i, també, en la manera de compartir com s’avalua la qualitat aspectes de la tasca i, també, en la manera de compartir com s’avalua la qualitat
del treball que es fa. Inclou els aspectes següents: del treball que es fa. Inclou els aspectes següents:
• Mitjans de participació, distribució de responsabilitats i organismes de parti- • Mitjans de participació, distribució de responsabilitats i organismes de parti-
cipació definits (organigrama funcional, sistemes de consulta, etc.). cipació definits (organigrama funcional, sistemes de consulta, etc.).
• Capacitat de decisió, tipus de lideratge en els òrgans de participació (autàr- • Capacitat de decisió, tipus de lideratge en els òrgans de participació (autàr-
quica, democràtica o “deixar fer”). quica, democràtica o “deixar fer”).
• Manera com s’avalua la qualitat del treball. • Manera com s’avalua la qualitat del treball.
5) Acompliment del rol 5) Acompliment del rol
Fa referència a l’exercici del rol professional dins i fora de l’aula. Inclou els aspec- Fa referència a l’exercici del rol professional dins i fora de l’aula. Inclou els aspec-
tes següents: tes següents:
• Ambigüitat de rol. Es produeix quan les funcions que s’han de fer no són • Ambigüitat de rol. Es produeix quan les funcions que s’han de fer no són
prou clares i no es dóna una informació suficient per a aclarir-les. prou clares i no es dóna una informació suficient per a aclarir-les.
• Conflicte de rol. Es produeix quan hi ha tasques que comporten confrontació • Conflicte de rol. Es produeix quan hi ha tasques que comporten confrontació
d’interessos entre aquells que les han de fer, o bé, quan un docent no vol realit- d’interessos entre aquells que les han de fer, o bé, quan un docent no vol realit-
zar una determinada tasca per diferents motius, com és el fet d’estar saturat, des- zar una determinada tasca per diferents motius, com és el fet d’estar saturat, des-
interessat per una tasca, mancança de capacitats, contradicció de valors, etc. interessat per una tasca, mancança de capacitats, contradicció de valors, etc.
6) Suport de l’administració o de l’empresa 6) Suport de l’administració o de l’empresa
Grau en què l’administració o l’empresari de l’empresa privada mostra una preo- Grau en què l’administració o l’empresari de l’empresa privada mostra una preo-
cupació de caràcter personal i a llarg termini pel docent, amb la qual cosa aquest cupació de caràcter personal i a llarg termini pel docent, amb la qual cosa aquest
no se sent considerat com un mer recurs instrumental i només útil per a curt ter- no se sent considerat com un mer recurs instrumental i només útil per a curt ter-
mini. inclou: mini. inclou:
• estabilitat del centre per a facilitar el desenvolupament de projectes estratè- • estabilitat del centre per a facilitar el desenvolupament de projectes estratè-
gics a mitjà o a llarg termini. gics a mitjà o a llarg termini.
• promoció docent per a possibilitar el desenvolupament professional. • promoció docent per a possibilitar el desenvolupament professional.
• Formació permanent per a adaptar les capacitats professionals a les necessi- • Formació permanent per a adaptar les capacitats professionals a les necessi-
tats canviants de l’entorn. tats canviants de l’entorn.
• Canals de comunicació formals per a afavorir que el docent se senti part de • Canals de comunicació formals per a afavorir que el docent se senti part de
l’organització educativa. l’organització educativa.
• Reconeixement social en el sentit de promocionar una bona imatge social • Reconeixement social en el sentit de promocionar una bona imatge social
dels docents per a facilitar la sinergia entre les famílies i els docents, en la tasca dels docents per a facilitar la sinergia entre les famílies i els docents, en la tasca
de l’educació de l’alumnat. de l’educació de l’alumnat.
7) Relacions personals 7) Relacions personals
Tipus de relació, professional i humana, entre els docents dins del centre. Inclou Tipus de relació, professional i humana, entre els docents dins del centre. Inclou
els aspectes següents: els aspectes següents:
• Sistema de comunicació. Tenir en compte i afavorir la comunicació formal • Sistema de comunicació. Tenir en compte i afavorir la comunicació formal
entre els diferents agents de la comunitat educativa. entre els diferents agents de la comunitat educativa.
• Treball en equip. Per a compensar la variació dels bioritmes entre les persones • Treball en equip. Per a compensar la variació dels bioritmes entre les persones
que comparteixen una unitat d’intervenció (nivell, cicle, claustre, departa- que comparteixen una unitat d’intervenció (nivell, cicle, claustre, departa-
ment, etc.). ment, etc.).
• Suport social horitzontal. Afavorir una organització interior que faciliti la re- • Suport social horitzontal. Afavorir una organització interior que faciliti la re-
lació d’ajuda mútua entre els companys de nivell, cicle, departament o claustre. lació d’ajuda mútua entre els companys de nivell, cicle, departament o claustre.
• Suport social vertical. Semblant a la dimensió anterior, però referit a l’ajuda • Suport social vertical. Semblant a la dimensió anterior, però referit a l’ajuda
entre qui té responsabilitats de gestió i la resta de col·laboradors. entre qui té responsabilitats de gestió i la resta de col·laboradors.
• Suport tècnic extern. L’organització del centre s’ha de preocupar perquè els • Suport tècnic extern. L’organització del centre s’ha de preocupar perquè els
docents utilitzin els recursos de suport tècnic de la zona, com per exemple el docents utilitzin els recursos de suport tècnic de la zona, com per exemple el
centre de recursos pedagògics, l’educació compensatòria, l’equip d’assessora- centre de recursos pedagògics, l’educació compensatòria, l’equip d’assessora-
ment psicopedagògic (EAP), el centre de recursos per a deficients auditius, ment psicopedagògic (EAP), el centre de recursos per a deficients auditius,
l’equip d’atenció primària de salut, el centre de serveis socials (CSS), el centre l’equip d’atenció primària de salut, el centre de serveis socials (CSS), el centre
de salut mental, etc. de salut mental, etc.
• Sistemes de resolució de conflictes. El centre hauria de disposar d’un profes- • Sistemes de resolució de conflictes. El centre hauria de disposar d’un profes-
sional expert en mediació o resolució de conflictes per a actuar com més aviat sional expert en mediació o resolució de conflictes per a actuar com més aviat
millor, i per a evitar desgast o altres complicacions entre els agents de la co- millor, i per a evitar desgast o altres complicacions entre els agents de la co-
munitat escolar. munitat escolar.
Quan en un centre hi ha un docent estressat, convé evitar simplificar la intervenció Quan en un centre hi ha un docent estressat, convé evitar simplificar la intervenció
com si es tractés d’una persona més vulnerable a l’estrès. A aquesta persona se li ha com si es tractés d’una persona més vulnerable a l’estrès. A aquesta persona se li ha
d’oferir una orientació individual però, a més, s’ha de comprovar si amb ella s’està d’oferir una orientació individual però, a més, s’ha de comprovar si amb ella s’està
fent visible una situació estressant desapercebuda que, en cas de no actuar preventi- fent visible una situació estressant desapercebuda que, en cas de no actuar preventi-
vament, acabarà per afectar altres membres de l’equip de professors. vament, acabarà per afectar altres membres de l’equip de professors.
És imprescindible que la direcció del centre estigui sensibilitzada, que assumeixi És imprescindible que la direcció del centre estigui sensibilitzada, que assumeixi
10
el lideratge i impliqui el nombre més gran possible de persones de l’organització el lideratge i impliqui el nombre més gran possible de persones de l’organització10
per a la prevenció dels factors de risc psicosocial, per a fer front a la identificació per a la prevenció dels factors de risc psicosocial, per a fer front a la identificació
dels factors desfavorables, el disseny de millores organitzatives, la seva aplicació dels factors desfavorables, el disseny de millores organitzatives, la seva aplicació
i l’avaluació, i per a comprovar que els resultats han significat un augment de la i l’avaluació, i per a comprovar que els resultats han significat un augment de la
satisfacció dels agents de la comunitat educativa i un increment dels nivells de satisfacció dels agents de la comunitat educativa i un increment dels nivells de
productivitat del centre. productivitat del centre.
Com que els factors psicosocials incideixen de manera diferent en les persones, fa Com que els factors psicosocials incideixen de manera diferent en les persones, fa
falta recollir la percepció subjectiva del nombre més gran possible dels compo- falta recollir la percepció subjectiva del nombre més gran possible dels compo-
nents i preparar un informe on figurin les coincidències i les divergències. A con- nents i preparar un informe on figurin les coincidències i les divergències. A con-
tinuació, cal organitzar una discussió productiva, on es doni prioritat, mitjançant tinuació, cal organitzar una discussió productiva, on es doni prioritat, mitjançant
tècniques de consens, a quins són els factors desfavorables i quines millores orga- tècniques de consens, a quins són els factors desfavorables i quines millores orga-
nitzatives fa falta aplicar. nitzatives fa falta aplicar.
Ara bé, tal com recomana l’Agència Europea de Seguretat i Salut en el Treball (ve- Ara bé, tal com recomana l’Agència Europea de Seguretat i Salut en el Treball (ve-
geu la bibliografia), a més d’abordar les possibles disfuncions organitzatives ja geu la bibliografia), a més d’abordar les possibles disfuncions organitzatives ja
tractades, també convé oferir el suport necessari per a ajudar la persona que pa- tractades, també convé oferir el suport necessari per a ajudar la persona que pa-
teix estrès. El contingut només s’apuntarà, ja que és un tema més conegut pels teix estrès. El contingut només s’apuntarà, ja que és un tema més conegut pels
psicopedagogs i es pot trobar en els manuals d’autoajuda sobre aquest tema. En psicopedagogs i es pot trobar en els manuals d’autoajuda sobre aquest tema. En
l’àmbit personal s’haurien de tractar dos aspectes: el primer és de tipus autodiag- l’àmbit personal s’haurien de tractar dos aspectes: el primer és de tipus autodiag-
nòstic –és a dir, com fer reflexionar sobre el grau d’estrès que es viu: saber observar nòstic –és a dir, com fer reflexionar sobre el grau d’estrès que es viu: saber observar
el propi malestar emocional, la tensió física i els comportaments d’estrès especí- el propi malestar emocional, la tensió física i els comportaments d’estrès especí-
fics– i el segon es refereix a estratègies per a ajustar l’estrès, que inclourien els as- fics– i el segon es refereix a estratègies per a ajustar l’estrès, que inclourien els as-
pectes següents: pectes següents:
• Aprendre a descarregar la tensió física. • Aprendre a descarregar la tensió física.

• Saber afrontar les situacions estressants de la vida. • Saber afrontar les situacions estressants de la vida.
• Habilitats per a revertir el pensament negatiu o recurrent. • Habilitats per a revertir el pensament negatiu o recurrent.
• Com marcar objectius per a gaudir de la vida cada dia. • Com marcar objectius per a gaudir de la vida cada dia.
• Habilitats per a augmentar el sistema de suport personal. • Habilitats per a augmentar el sistema de suport personal.
• Com seguir uns hàbits de vida saludable. • Com seguir uns hàbits de vida saludable.
En l’apartat següent es presenta un exemple d’intervenció psicopedagògica per a En l’apartat següent es presenta un exemple d’intervenció psicopedagògica per a
la prevenció de l’estrès. la prevenció de l’estrès.
3. Exemple d’intervenció psicopedagògica 3. Exemple d’intervenció psicopedagògica
3.1. Demanda inicial 3.1. Demanda inicial
Assessorament al centre en la prevenció de l’estrès del professorat. Projecte sol·li- Assessorament al centre en la prevenció de l’estrès del professorat. Projecte sol·li-
citat pel claustre amb el suport de la inspecció de zona, inclòs dins el pla de for- citat pel claustre amb el suport de la inspecció de zona, inclòs dins el pla de for-
mació de la zona del centre de recursos pedagògics. mació de la zona del centre de recursos pedagògics.
10. S. Sauter, L. Murphy, M. Colligan et al. (1998). Stress… at work. Cincinnati: National Institute for 10. S. Sauter, L. Murphy, M. Colligan et al. (1998). Stress… at work. Cincinnati: National Institute for
Occupational Safety and Health (NIOSH). Occupational Safety and Health (NIOSH).
3.2. Àmbit d’assessorament 3.2. Àmbit d’assessorament
Intervenció directa sobre l’equip docent i, per extensió, sobre el conjunt de la co- Intervenció directa sobre l’equip docent i, per extensió, sobre el conjunt de la co-
munitat educativa del centre. munitat educativa del centre.
3.3. Descripció del centre 3.3. Descripció del centre
Centre públic d’educació infantil i primària que té dues línies. L’equip docent Centre públic d’educació infantil i primària que té dues línies. L’equip docent
està compost per vint-i-quatre persones, que inclou divuit tutors, dues profes- està compost per vint-i-quatre persones, que inclou divuit tutors, dues profes-
sores de suport en educació infantil, una professora de música, un d’educació sores de suport en educació infantil, una professora de música, un d’educació
física, una d’educació especial i la directora. El centre està ubicat en un barri po- física, una d’educació especial i la directora. El centre està ubicat en un barri po-
pular d’una ciutat mitjana del cinturó d’una gran metròpoli, amb un 40% d’im- pular d’una ciutat mitjana del cinturó d’una gran metròpoli, amb un 40% d’im-
migrants de diferents procedències, principalment del Marroc, Amèrica del Sud, migrants de diferents procedències, principalment del Marroc, Amèrica del Sud,
països de l’Est d’Europa i la Xina. L’escola fa vint-i-vuit anys que funciona; va països de l’Est d’Europa i la Xina. L’escola fa vint-i-vuit anys que funciona; va
tenir un nucli de claustre estable durant quinze anys, format per gent jove que tenir un nucli de claustre estable durant quinze anys, format per gent jove que
estudiava diferents llicenciatures, i que exercia un potent lideratge en el territori estudiava diferents llicenciatures, i que exercia un potent lideratge en el territori
i el sector a causa de la seva trajectòria innovadora. Fomentava la participació i el sector a causa de la seva trajectòria innovadora. Fomentava la participació
de les famílies, l’interès per treballar amb les entitats ciutadanes, les institucions de les famílies, l’interès per treballar amb les entitats ciutadanes, les institucions
i els altres equipaments professionals de la zona. Actualment, aquest nucli ha i els altres equipaments professionals de la zona. Actualment, aquest nucli ha
deixat l’escola i desenvolupa funcions educatives des de centres de recursos, deixat l’escola i desenvolupa funcions educatives des de centres de recursos,
equips d’assessorament psicopedagògic, inspecció d’ensenyament, universitat, equips d’assessorament psicopedagògic, inspecció d’ensenyament, universitat,
etc. El claustre està compost per tres persones col·laboradores del nucli antic que etc. El claustre està compost per tres persones col·laboradores del nucli antic que
componen l’equip directiu, cinc docents més que procedeixen d’aquell període, componen l’equip directiu, cinc docents més que procedeixen d’aquell període,
sis docents que tenen una antiguitat mitjana de dotze anys i procedeixen de la sis docents que tenen una antiguitat mitjana de dotze anys i procedeixen de la
mateixa zona; la resta, deu persones, són interines: cinc ocupen places en co- mateixa zona; la resta, deu persones, són interines: cinc ocupen places en co-
missió de serveis des de fa uns vuit anys i els altres cinc es renoven anualment. missió de serveis des de fa uns vuit anys i els altres cinc es renoven anualment.
L’absentisme, la morbiditat i l’accidentalitat del professorat són semblants al L’absentisme, la morbiditat i l’accidentalitat del professorat són semblants al
conjunt del sector. No es treballa cap conflicte en concret, però ja no hi ha la conjunt del sector. No es treballa cap conflicte en concret, però ja no hi ha la
col·laboració anterior amb les famílies, hi ha dificultats en la transmissió de la in- col·laboració anterior amb les famílies, hi ha dificultats en la transmissió de la in-
formació entre el professorat i hi ha un grup de famílies que s’oposen radicalment formació entre el professorat i hi ha un grup de famílies que s’oposen radicalment
al constant augment d’alumnat d’immigració extracomunitària que dirigeixen al constant augment d’alumnat d’immigració extracomunitària que dirigeixen
l’Associació de Mares i Pares d’Alumnes (AMPA). l’Associació de Mares i Pares d’Alumnes (AMPA).
3.4. Pla de prevenció de riscos laborals 3.4. Pla de prevenció de riscos laborals
A partir d’aquest curs, un professor exerceix la funció de coordinador de preven- A partir d’aquest curs, un professor exerceix la funció de coordinador de preven-
ció de riscos laborals (PRL). Aquest professor es va titular com a tècnic bàsic de ció de riscos laborals (PRL). Aquest professor es va titular com a tècnic bàsic de
prevenció a l’Escola d’Estiu del curs passat, i està molt sensibilitzat en la preven- prevenció a l’Escola d’Estiu del curs passat, i està molt sensibilitzat en la preven-
ció dels factors psicosocials per a disminuir el risc de l’estrès, la síndrome d’es- ció dels factors psicosocials per a disminuir el risc de l’estrès, la síndrome d’es-
gotament professional (burnout) i l’assetjament psicològic (mobbing). En l’últim gotament professional (burnout) i l’assetjament psicològic (mobbing). En l’últim
claustre, es va acordar que el projecte educatiu del centre inclouria tant la pro- claustre, es va acordar que el projecte educatiu del centre inclouria tant la pro-
moció de salut de l’alumnat com del professorat, i per aquest motiu s’elaborarà moció de salut de l’alumnat com del professorat, i per aquest motiu s’elaborarà
un pla de prevenció de riscos laborals per a detectar i prevenir els riscos de les un pla de prevenció de riscos laborals per a detectar i prevenir els riscos de les
condicions de seguretat i salut del centre. El pla inclourà l’avaluació de riscos, condicions de seguretat i salut del centre. El pla inclourà l’avaluació de riscos,
el pla d’emergència, projectes de millora organitzativa, instal·lació d’una sala el pla d’emergència, projectes de millora organitzativa, instal·lació d’una sala
d’infermeria (amb farmaciola, llitera i aigua corrent), senyalització de les zones d’infermeria (amb farmaciola, llitera i aigua corrent), senyalització de les zones
o activitats perilloses, formació i informació de salut i manteniment preventiu o activitats perilloses, formació i informació de salut i manteniment preventiu
de la infraestructura. de la infraestructura.
3.5. Situació d’intervenció 3.5. Situació d’intervenció
Per tal de fer el pla de prevenció, es va preparar un suport tècnic triple. Des de la Per tal de fer el pla de prevenció, es va preparar un suport tècnic triple. Des de la
direcció del centre es va demanar la col·laboració del servei central de prevenció direcció del centre es va demanar la col·laboració del servei central de prevenció
del departament per a la realització del pla d’evacuació. Paral·lelament, es va de- del departament per a la realització del pla d’evacuació. Paral·lelament, es va de-
manar també col·laboració a la secció de prevenció de riscos de la delegació terri- manar també col·laboració a la secció de prevenció de riscos de la delegació terri-
torial per a iniciar aquest curs l’avaluació inicial de riscos. I finalment, hi havia torial per a iniciar aquest curs l’avaluació inicial de riscos. I finalment, hi havia
l’aprovació del pla de formació de zona que incloïa un projecte de formació per l’aprovació del pla de formació de zona que incloïa un projecte de formació per
al centre que consistia en l’assessorament d’un psicopedagog extern sobre pre- al centre que consistia en l’assessorament d’un psicopedagog extern sobre pre-
venció de l’estrès docent. venció de l’estrès docent.
3.6. Nivells d’intervenció 3.6. Nivells d’intervenció
El psicopedagog proposa quatre nivells d’intervenció per a la prevenció de l’es- El psicopedagog proposa quatre nivells d’intervenció per a la prevenció de l’es-
très. El primer nivell consta d’una anàlisi estratègica de les debilitats i fortale- très. El primer nivell consta d’una anàlisi estratègica de les debilitats i fortale-
ses de l’interior del centre i, alhora, de les amenaces i de les oportunitats de ses de l’interior del centre i, alhora, de les amenaces i de les oportunitats de
l’entorn del centre. Amb aquesta fase es pretén detectar els factors de risc i els l’entorn del centre. Amb aquesta fase es pretén detectar els factors de risc i els
factors afavoridors de l’estrès, els factors que predisposen, faciliten i reforcen factors afavoridors de l’estrès, els factors que predisposen, faciliten i reforcen
els diferents agents (professorat) que componen l’equip docent, i també detec- els diferents agents (professorat) que componen l’equip docent, i també detec-
tar i prioritzar els factors que requereixen una intervenció per a modificar-los tar i prioritzar els factors que requereixen una intervenció per a modificar-los
o potenciar-los. Per a això, es crearan grups de discussió, separadament, amb o potenciar-los. Per a això, es crearan grups de discussió, separadament, amb
els diferents grups naturals de l’organització del centre. els diferents grups naturals de l’organització del centre.
El segon nivell serà la programació de la intervenció, amb la qual el psicope- El segon nivell serà la programació de la intervenció, amb la qual el psicope-
dagog es proposa presentar, en una o dues reunions de claustre, una sèrie d’ac- dagog es proposa presentar, en una o dues reunions de claustre, una sèrie d’ac-
cions per a intervenir sobre cada un dels riscos o avantatges prioritzats. També cions per a intervenir sobre cada un dels riscos o avantatges prioritzats. També
pretén dinamitzar un debat i acordar-hi quines actuacions es consideren les pretén dinamitzar un debat i acordar-hi quines actuacions es consideren les
més adequades per a abordar unes millores organitzatives concretes i els con- més adequades per a abordar unes millores organitzatives concretes i els con-
tinguts de formació d’habilitats personals i socials, tot això amb la finalitat de tinguts de formació d’habilitats personals i socials, tot això amb la finalitat de
prevenir l’estrès laboral des de l’àmbit organitzatiu i el personal. prevenir l’estrès laboral des de l’àmbit organitzatiu i el personal.
El tercer nivell serà la implementació de les accions acordades en el claustre, i el El tercer nivell serà la implementació de les accions acordades en el claustre, i el
quart nivell, l’avaluació del procés seguit, de l’impacte o resultats immediats i dels quart nivell, l’avaluació del procés seguit, de l’impacte o resultats immediats i dels
resultats a llarg termini al cap de sis mesos d’intervenció. resultats a llarg termini al cap de sis mesos d’intervenció.
Nivell 1: Anàlisi estratègica del centre i el seu entorn Nivell 1: Anàlisi estratègica del centre i el seu entorn
Actuació del psicopedagog Agents Metodologia i finalitats Actuació del psicopedagog Agents Metodologia i finalitats
Entrevista pautada: Entrevista pautada:

– Presentació del projecte – Presentació del projecte
Reunió amb la directora Directora Reunió amb la directora Directora
– Establiment del marc de la intervenció – Establiment del marc de la intervenció
– Presa de consciència de riscos i avantatges – Presa de consciència de riscos i avantatges
Directora Tècnica del metaplà (1): Directora Tècnica del metaplà (1):
Cap d’estudis – Presentació del projecte Cap d’estudis – Presentació del projecte
Sessió de treball amb l’equip directiu Sessió de treball amb l’equip directiu
Secretari – Acord del calendari del projecte Secretari – Acord del calendari del projecte
coordinador PRL – Anàlisi estratègica global coordinador PRL – Anàlisi estratègica global
6 Tutors 6 Tutors
Sessió de treball amb educació infantil Sessió de treball amb educació infantil
2 Professors de reforç 2 Professors de reforç
Sessió de treball amb 4 Tutors Sessió de treball amb 4 Tutors

cicle inicial 1 professo de música Tècnica del metaplà: cicle inicial 1 professo de música Tècnica del metaplà:
– Presentació del projecte – Presentació del projecte
Sessió de treball amb 4 Tutors Sessió de treball amb 4 Tutors
– Anàlisi estratègica global – Anàlisi estratègica global
cicle mitjà 1 Educació especial cicle mitjà 1 Educació especial
4 Tutors 4 Tutors
Sessió de treball amb Sessió de treball amb
1 professor d’educació 1 professor d’educació
cicle superior cicle superior
física física
Nota: (1) Pérez Campanero, 1991. Nota: (1) Pérez Campanero, 1991.
Nivell 2: Acord de les actuacions preventives Nivell 2: Acord de les actuacions preventives
Actuació del psicopedagog Agents Metodologia Actuació del psicopedagog Agents Metodologia
Grup de discussió: Grup de discussió:

– Presentació dels resultats dels cinc metaplans – Presentació dels resultats dels cinc metaplans
obtinguts en un sol esquema per a evitar obtinguts en un sol esquema per a evitar
Primera reunió de claustre identificacions. Primera reunió de claustre identificacions.
Tècnica del grup nominal (1): Tècnica del grup nominal (1):
– Establiment, per consens, d’un ordre de prioritats dels – Establiment, per consens, d’un ordre de prioritats dels
riscos i avantatges detectats. riscos i avantatges detectats.
Tot l’equip docent Tot l’equip docent
– Analitzar les possibles actuacions per a cada un dels – Analitzar les possibles actuacions per a cada un dels
riscos i els avantatges prioritzats en la reunió anterior. riscos i els avantatges prioritzats en la reunió anterior.
Segona reunió de claustre Tècnica del grup nominal (1): Segona reunió de claustre Tècnica del grup nominal (1):
– Establiment, per consens, de les actuacions i els – Establiment, per consens, de les actuacions i els
continguts de la intervenció organitzativa i de continguts de la intervenció organitzativa i de
formació en l’àmbit personal. formació en l’àmbit personal.
Nota: (1) Pérez Campanero, 1991. Nota: (1) Pérez Campanero, 1991.
Nivell 3: Execució Nivell 3: Execució
Execució de les actuacions acordades en Segons l’agent afectat per Execució de les actuacions acordades en Segons l’agent afectat per
Counseling Counseling
l’àmbit de l’organització l’actuació acordada l’àmbit de l’organització l’actuació acordada
Execució de les actuacions acordades en Execució de les actuacions acordades en

Tot l’equip docent Sessió de formació en grup de treball Tot l’equip docent Sessió de formació en grup de treball
l’àmbit personal l’àmbit personal
Nivell 4: Avaluació del procés, de l’impacte i dels resultats a posteriori Nivell 4: Avaluació del procés, de l’impacte i dels resultats a posteriori
Qüestionari de respostes d’elecció múltiple per a recollir Qüestionari de respostes d’elecció múltiple per a recollir
l’opinió sobre les diferents actuacions seguides, l’opinió sobre les diferents actuacions seguides,
comprovar si s’han observat canvis en l’organització i comprovar si s’han observat canvis en l’organització i
Subministrar un qüestionari d’avaluació Subministrar un qüestionari d’avaluació
Tot l’equip docent saber si és capaç de realitzar les habilitats personals i Tot l’equip docent saber si és capaç de realitzar les habilitats personals i
individual de l’impacte individual de l’impacte
socials que s’han ensenyat en la formació. Una pregunta socials que s’han ensenyat en la formació. Una pregunta
oberta per a recollir suggeriments, propostes o altres oberta per a recollir suggeriments, propostes o altres
opinions que puguin ajudar a l’avaluació de l’impacte. opinions que puguin ajudar a l’avaluació de l’impacte.

– Anàlisi del procés i l’impacte obtingut. – Anàlisi del procés i l’impacte obtingut.
Directora, cap d’estudis, – Anàlisi dels resultats del qüestionari d’avaluació Directora, cap d’estudis, – Anàlisi dels resultats del qüestionari d’avaluació
Sessió d’avaluació de l’impacte individual. Sessió d’avaluació de l’impacte individual.
secretari i coordinador PRL secretari i coordinador PRL
– Preparació de la presentació dels resultats de – Preparació de la presentació dels resultats de
l’avaluació de l’impacte i la seva discussió per a l’avaluació de l’impacte i la seva discussió per a
acordar conclusions i propostes de seguiment. acordar conclusions i propostes de seguiment.

Reunió de claustre per a l’avaluació de – Anàlisi dels resultats del qüestionari d’avaluació Reunió de claustre per a l’avaluació de – Anàlisi dels resultats del qüestionari d’avaluació
l’impacte individual de l’impacte. l’impacte individual de l’impacte.
– Elaboració de conclusions i propostes de seguiment. – Elaboració de conclusions i propostes de seguiment.
Qüestionari semblant a l’anterior per a recollir l’opinió Qüestionari semblant a l’anterior per a recollir l’opinió
dels canvis que s’han consolidat en l’organització i per a dels canvis que s’han consolidat en l’organització i per a
Subministrament d’un qüestionari comprovar si segueix essent capaç de realitzar les Subministrament d’un qüestionari comprovar si segueix essent capaç de realitzar les
d’avaluació individual de resultats a mitjà Tot l’equip docent habilitats personals i socials que s’han ensenyat en la d’avaluació individual de resultats a mitjà Tot l’equip docent habilitats personals i socials que s’han ensenyat en la
termini formació. Una pregunta oberta per a recollir termini formació. Una pregunta oberta per a recollir
suggeriments, propostes o altres opinions que puguin suggeriments, propostes o altres opinions que puguin
ajudar a l’avaluació dels resultats. ajudar a l’avaluació dels resultats.

– Anàlisi del procés i dels resultats obtinguts després del – Anàlisi del procés i dels resultats obtinguts després del
nivell d’execució. nivell d’execució.
Sessió de treball per a avaluar resultats a Directora, cap estudis, – Anàlisi dels resultats del qüestionari d’avaluació Sessió de treball per a avaluar resultats a Directora, cap estudis, – Anàlisi dels resultats del qüestionari d’avaluació
mitjà termini secretari i coordinador PRL individual dels resultats. mitjà termini secretari i coordinador PRL individual dels resultats.
– Preparació de la presentació de resultats de l’avaluació – Preparació de la presentació de resultats de l’avaluació
de resultats i la seva discussió per tal d’acordar de resultats i la seva discussió per tal d’acordar
conclusions i propostes de consolidació. conclusions i propostes de consolidació.

Reunió de claustre per a avaluar resultats a – Anàlisi dels resultats del qüestionari d’avaluació Reunió de claustre per a avaluar resultats a – Anàlisi dels resultats del qüestionari d’avaluació
mitjà termini individual. mitjà termini individual.
– Elaboració de conclusions i propostes de seguiment. – Elaboració de conclusions i propostes de seguiment.
Els elements que cal destacar de la intervenció psicopedagògica orientada a la pre- Els elements que cal destacar de la intervenció psicopedagògica orientada a la pre-
venció de l’estrès en centres docents són els següents: venció de l’estrès en centres docents són els següents:
• La demanda ha de sorgir del mateix centre i la direcció ha de tenir unes expec- • La demanda ha de sorgir del mateix centre i la direcció ha de tenir unes expec-
tatives raonables de les oportunitats i assumir els possibles riscos que s’hi po- tatives raonables de les oportunitats i assumir els possibles riscos que s’hi po-
den produir. den produir.
• Els factors psicosocials del centre poden ser riscos o bé oportunitats per a la • Els factors psicosocials del centre poden ser riscos o bé oportunitats per a la
salut dels docents, segons el suport personal, instrumental i emocional que salut dels docents, segons el suport personal, instrumental i emocional que
tinguin. tinguin.
• És necessari sensibilitzar, informar i establir pautes sobre la millora de l’orga- • És necessari sensibilitzar, informar i establir pautes sobre la millora de l’orga-
nització per a evitar l’estrès, la sensació de falta de suport i l’assetjament psi- nització per a evitar l’estrès, la sensació de falta de suport i l’assetjament psi-
cològic (mobbing) en el treball docent. cològic (mobbing) en el treball docent.
• La direcció del centre s’ha de preocupar perquè la majoria de docents parti- • La direcció del centre s’ha de preocupar perquè la majoria de docents parti-
cipin en la planificació i avaluació del centre, marcar conjuntament objec- cipin en la planificació i avaluació del centre, marcar conjuntament objec-
tius raonables, afavorir que se sentin considerats, deixar que cada un tius raonables, afavorir que se sentin considerats, deixar que cada un
desenvolupi les seves capacitats i promoure el sentiment d’estar vinculats a desenvolupi les seves capacitats i promoure el sentiment d’estar vinculats a
un projecte compartit. un projecte compartit.
• Establir un sistema de comunicació eficaç entre tots els agents de la comunitat • Establir un sistema de comunicació eficaç entre tots els agents de la comunitat
educativa, i sobretot garantir que la informació dels canvis del centre o de l’en- educativa, i sobretot garantir que la informació dels canvis del centre o de l’en-
torn que repercuteix en el treball arribi a tot el professorat. torn que repercuteix en el treball arribi a tot el professorat.
• Organitzar activitats de suport amb la participació i consulta de tots els implicats. • Organitzar activitats de suport amb la participació i consulta de tots els implicats.
• Desenvolupar un programa d’acollida per al professorat de nou ingrés al cen- • Desenvolupar un programa d’acollida per al professorat de nou ingrés al cen-
tre, perquè pugui establir uns vincles positius amb les persones més afins i de tre, perquè pugui establir uns vincles positius amb les persones més afins i de
bona convivència amb el conjunt del claustre. bona convivència amb el conjunt del claustre.
• Sempre que sigui possible, facilitar la compatibilitat del calendari i els horaris • Sempre que sigui possible, facilitar la compatibilitat del calendari i els horaris
docents amb les exigències de la vida familiar. docents amb les exigències de la vida familiar.
• Mantenir una comunicació assertiva amb els diferents membres de la comu- • Mantenir una comunicació assertiva amb els diferents membres de la comu-
nitat escolar. nitat escolar.
• Preocupar-se pels aspectes personals dels companys de feina. • Preocupar-se pels aspectes personals dels companys de feina.
• Compartir les expectatives, necessitats percebudes, preocupacions i inquietuds • Compartir les expectatives, necessitats percebudes, preocupacions i inquietuds
amb la resta de companys per a contrastar i relativitzar la visió individual. També, amb la resta de companys per a contrastar i relativitzar la visió individual. També,
poder entendre els arguments que plantegen altres companys. poder entendre els arguments que plantegen altres companys.
• Practicar les tècniques de relaxació, meditació i visualització, amb la finalitat • Practicar les tècniques de relaxació, meditació i visualització, amb la finalitat
d’afavorir el control emocional. d’afavorir el control emocional.
S. Moncada, L. Artazcoz et al. (1999). Prevenció de l’estrès en els centres de secundà- S. Moncada, L. Artazcoz et al. (1999). Prevenció de l’estrès en els centres de secundà-
ria. Barcelona: Institut Municipal de Salut Pública. ria. Barcelona: Institut Municipal de Salut Pública.
S’explica una metodologia d’intervenció en centres docents de secundària realit- S’explica una metodologia d’intervenció en centres docents de secundària realit-
zada des del marc teòric de la salut pública i de la psicopedagogia. Es detallen les zada des del marc teòric de la salut pública i de la psicopedagogia. Es detallen les
cinc fases del projecte següents: posada en marxa, identificació de les fonts d’es- cinc fases del projecte següents: posada en marxa, identificació de les fonts d’es-
très, àmbits d’acció, execució de les solucions i, l’última, avaluació i consolidació. très, àmbits d’acció, execució de les solucions i, l’última, avaluació i consolidació.
També es pot consultar tota la documentació utilitzada, i hi ha una reflexió final També es pot consultar tota la documentació utilitzada, i hi ha una reflexió final
molt útil sobre l’experiència realitzada en centres de diferents tipologies que aju- molt útil sobre l’experiència realitzada en centres de diferents tipologies que aju-
da a anticipar-se als possibles imprevistos o conflictes que poden sorgir en la rea- da a anticipar-se als possibles imprevistos o conflictes que poden sorgir en la rea-
lització d’una intervenció semblant. lització d’una intervenció semblant.
E. I. Gay, M. Millán, M. Noguera, E. Embuena (Coords.) et al. (2003). Condicions E. I. Gay, M. Millán, M. Noguera, E. Embuena (Coords.) et al. (2003). Condicions
de Seguretat i Salut del Treball Docent. Barcelona: Cooperativa Abacus / Mútua At- de Seguretat i Salut del Treball Docent. Barcelona: Cooperativa Abacus / Mútua At-
lantis / Associació de Mestres Rosa Sensat. lantis / Associació de Mestres Rosa Sensat.
Es presenta un marc integral de les condicions de seguretat i salut del treball do- Es presenta un marc integral de les condicions de seguretat i salut del treball do-
cent a partir de l’explicació de cinc grups de risc: factors de seguretat, ambient in- cent a partir de l’explicació de cinc grups de risc: factors de seguretat, ambient in-
terior, càrrega física i vocal, factors psicosocials i factors extralaborals. A terior, càrrega física i vocal, factors psicosocials i factors extralaborals. A
continuació, es presenten cinc capítols que tracten alguns instruments per a la continuació, es presenten cinc capítols que tracten alguns instruments per a la
gestió de la prevenció en els centres docents, com són: farmaciola i primers auxi- gestió de la prevenció en els centres docents, com són: farmaciola i primers auxi-
lis, suport personal per a gestionar l’estrès, una síntesi del marc legal, descripció lis, suport personal per a gestionar l’estrès, una síntesi del marc legal, descripció
dels recursos de prevenció de riscos del Departament de la Generalitat de dels recursos de prevenció de riscos del Departament de la Generalitat de
Catalunya, i una llista de recursos per a aprofundir en aquest tema. Catalunya, i una llista de recursos per a aprofundir en aquest tema.
i programes d’atenció a la tercera edat i programes d’atenció a la tercera edat
Feliciano Villar Feliciano Villar
El disseny i aplicació de programes educatius per a persones grans és un camp d’es- El disseny i aplicació de programes educatius per a persones grans és un camp d’es-
tudi i de pràctica professional que, encara que és relativament recent, actualment tudi i de pràctica professional que, encara que és relativament recent, actualment
està experimentant un important creixement. Potser a causa d’aquesta novetat, hi està experimentant un important creixement. Potser a causa d’aquesta novetat, hi
ha encara pocs textos que reflexionin sobre les funcions psicopedagògiques aplica- ha encara pocs textos que reflexionin sobre les funcions psicopedagògiques aplica-
des a la vellesa i, sobretot, hi ha una relativa indefinició del camp professional psi- des a la vellesa i, sobretot, hi ha una relativa indefinició del camp professional psi-
coeducatiu en aquest àmbit. En aquest capítol pretenem posar de manifest que, coeducatiu en aquest àmbit. En aquest capítol pretenem posar de manifest que,
amb independència de quins són els professionals que treballen en aquest camp i amb independència de quins són els professionals que treballen en aquest camp i
en quin sentit es vagin delimitant les seves competències, hi ha una sèrie de fun- en quin sentit es vagin delimitant les seves competències, hi ha una sèrie de fun-
cions psicopedagògiques presents en el treball educatiu amb persones grans. cions psicopedagògiques presents en el treball educatiu amb persones grans.
L’aparició i desenvolupament d’intervencions educatives dirigides a persones L’aparició i desenvolupament d’intervencions educatives dirigides a persones
grans apareix quan es posa en dubte, almenys en les societats occidentals, un mo- grans apareix quan es posa en dubte, almenys en les societats occidentals, un mo-
del tradicional que dividia el cicle vital humà en tres grans fases: del tradicional que dividia el cicle vital humà en tres grans fases:
• Una fase inicial de formació, que correspondria a la infància i joventut i en la • Una fase inicial de formació, que correspondria a la infància i joventut i en la
qual la persona adquiria en entorns escolars totes aquelles competències i co- qual la persona adquiria en entorns escolars totes aquelles competències i co-
neixements que utilitzaria durant la resta de la seva vida. neixements que utilitzaria durant la resta de la seva vida.
• Una fase intermèdia de producció, que correspondria a la maduresa i en la • Una fase intermèdia de producció, que correspondria a la maduresa i en la
qual la persona posaria en pràctica, en l’àmbit del treball, les competències ad- qual la persona posaria en pràctica, en l’àmbit del treball, les competències ad-
quirides. quirides.
• Una última fase de jubilació, que correspondria a la vellesa, en la qual no hi hauria • Una última fase de jubilació, que correspondria a la vellesa, en la qual no hi hauria
altres objectius que potser el descans i transcurs del temps plàcidament. altres objectius que potser el descans i transcurs del temps plàcidament.
Evidentment, aquest model, que tendeix a excloure les persones grans dels progra- Evidentment, aquest model, que tendeix a excloure les persones grans dels progra-
mes de formació socialment instituïts, es troba avui en crisi. Pel que respecta a la mes de formació socialment instituïts, es troba avui en crisi. Pel que respecta a la
vellesa, aquesta crisi ha implicat l’aparició d’un nou model d’envelliment. Lluny vellesa, aquesta crisi ha implicat l’aparició d’un nou model d’envelliment. Lluny
d’alguns estereotips tradicionals de la persona gran com a persona senil, deteriora- d’alguns estereotips tradicionals de la persona gran com a persona senil, deteriora-
da físicament i psicològicament, desvinculada del món i incapaç de canviar, en les da físicament i psicològicament, desvinculada del món i incapaç de canviar, en les
últimes dècades s’ha obert pas a una nova manera d’envellir caracteritzada per as- últimes dècades s’ha obert pas a una nova manera d’envellir caracteritzada per as-
pectes com ara: pectes com ara:
• El cada vegada més pes numèric del sector de persones ja jubilades dins del • El cada vegada més pes numèric del sector de persones ja jubilades dins del
conjunt de la societat. conjunt de la societat.
• La presència d’uns nivells de salut i qualitat de vida molt acceptables durant • La presència d’uns nivells de salut i qualitat de vida molt acceptables durant
molt de temps per a la majoria de persones grans. molt de temps per a la majoria de persones grans.
• La disponibilitat de temps de lleure, lliure d’obligacions socials i familiars en • La disponibilitat de temps de lleure, lliure d’obligacions socials i familiars en
la majoria de persones grans. la majoria de persones grans.
• Un èmfasi en l’activitat, en la participació social i en el desenvolupament per- • Un èmfasi en l’activitat, en la participació social i en el desenvolupament per-
sonal com a elements clau per a gaudir d’una vida (i en especial, d’una vellesa) sonal com a elements clau per a gaudir d’una vida (i en especial, d’una vellesa)
saludable. saludable.
Aquests canvis impliquen l’existència d’un col·lectiu cada vegada més gran que, Aquests canvis impliquen l’existència d’un col·lectiu cada vegada més gran que,
lluny de ser bàsicament ineducable, tal com tradicionalment es pensava, té les lluny de ser bàsicament ineducable, tal com tradicionalment es pensava, té les
capacitats i les possibilitats necessàries per a gaudir i demanar noves interven- capacitats i les possibilitats necessàries per a gaudir i demanar noves interven-
cions educatives, intervencions que s’han multiplicat en els darrers anys en for- cions educatives, intervencions que s’han multiplicat en els darrers anys en for-
ma de programes de naturalesa molt diversa, com comentarem en l’apartat ma de programes de naturalesa molt diversa, com comentarem en l’apartat
següent. següent.
En aquest procés tenen molta importància, lògicament, els avenços en l’atenció En aquest procés tenen molta importància, lògicament, els avenços en l’atenció
mèdica i social, però també hi tenen el seu paper important la psicologia i les mèdica i social, però també hi tenen el seu paper important la psicologia i les
ciències de l’educació. ciències de l’educació.
Per exemple, des de la psicologia s’han obert pas nous corrents, com és el cas de Per exemple, des de la psicologia s’han obert pas nous corrents, com és el cas de
la psicologia del cicle vital, que tracten d’estendre el concepte de desenvolupa- la psicologia del cicle vital, que tracten d’estendre el concepte de desenvolupa-
ment més enllà de les primeres etapes de la vida (Baltes, 1983; Baltes, Linden- ment més enllà de les primeres etapes de la vida (Baltes, 1983; Baltes, Linden-
berger i Staudinger, 1998). Des d’aquest punt de vista, se subratllen aspectes berger i Staudinger, 1998). Des d’aquest punt de vista, se subratllen aspectes
com la coocurrència de pèrdues i guanys en totes les etapes de la vida (incloses com la coocurrència de pèrdues i guanys en totes les etapes de la vida (incloses
les últimes), la importància cada vegada més gran de factors no normatius a me- les últimes), la importància cada vegada més gran de factors no normatius a me-
sura que ens fem grans, la rellevància dels aspectes socials i generacionals en el sura que ens fem grans, la rellevància dels aspectes socials i generacionals en el
desenvolupament de la persona per sobre, de vegades, dels factors purament desenvolupament de la persona per sobre, de vegades, dels factors purament
maduratius, o la capacitat de la persona per a dissenyar de manera activa el seu maduratius, o la capacitat de la persona per a dissenyar de manera activa el seu
propi desenvolupament personal durant tota la vida (Brandtstädter, 1998). propi desenvolupament personal durant tota la vida (Brandtstädter, 1998).
Aquests aspectes contribueixen a una visió de l’envelliment més complexa, però Aquests aspectes contribueixen a una visió de l’envelliment més complexa, però
també més positiva, que evita fer equivalències injustificades entre envelliment també més positiva, que evita fer equivalències injustificades entre envelliment
i declivi generalitzat. i declivi generalitzat.
Des de les ciències de l’educació, l’interès per l’educació de persones adultes i Des de les ciències de l’educació, l’interès per l’educació de persones adultes i
grans té una part dels seus antecedents en una visió de l’educació com a ins- grans té una part dels seus antecedents en una visió de l’educació com a ins-
trument alliberador i compensatori (Freire, 1986). Aquest moviment va influir trument alliberador i compensatori (Freire, 1986). Aquest moviment va influir
en la configuració d’un ideal d’educació permanent (lifelong learning) i en la con- en la configuració d’un ideal d’educació permanent (lifelong learning) i en la con-
figuració del que avui es coneix com a gerontologia educativa (Sherron i Lumsden, figuració del que avui es coneix com a gerontologia educativa (Sherron i Lumsden,
1990; Orduna i Naval, 2001; Lemieux i Sánchez, 2000) que, més enllà dels bene- 1990; Orduna i Naval, 2001; Lemieux i Sánchez, 2000) que, més enllà dels bene-
ficis purament compensatoris, tracta de l’estudi de les possibilitats i necessitats ficis purament compensatoris, tracta de l’estudi de les possibilitats i necessitats
educatives de les persones grans en un sentit més ampli. educatives de les persones grans en un sentit més ampli.
2. El context d’intervenció psicopedagògica amb persones grans 2. El context d’intervenció psicopedagògica amb persones grans
El primer element que cal tenir en compte per a planificar i dur a terme una in- El primer element que cal tenir en compte per a planificar i dur a terme una in-
tervenció o assessorament psicopedagògics dirigit a persones grans és el coneixe- tervenció o assessorament psicopedagògics dirigit a persones grans és el coneixe-
ment d’aquest col·lectiu com a subjecte de l’educació. Entre d’altres, destacarem ment d’aquest col·lectiu com a subjecte de l’educació. Entre d’altres, destacarem
quatre aspectes que poden tenir importants implicacions per al treball psicopeda- quatre aspectes que poden tenir importants implicacions per al treball psicopeda-
gògic en aquest context, tant per a aquell que es fa directament sobre les mateixes gògic en aquest context, tant per a aquell que es fa directament sobre les mateixes
persones grans com per al que, com veurem, es pot dur a terme sobre altres actors persones grans com per al que, com veurem, es pot dur a terme sobre altres actors
del procés educatiu: del procés educatiu:
• Diferències individuals: si la diversitat i l’atenció d’aquesta diversitat són as- • Diferències individuals: si la diversitat i l’atenció d’aquesta diversitat són as-
pectes que s’han de tenir molt en compte en els processos d’ensenyament i pectes que s’han de tenir molt en compte en els processos d’ensenyament i
aprenentatge, probablement en cap altre col·lectiu no trobarem més diversitat aprenentatge, probablement en cap altre col·lectiu no trobarem més diversitat
que entre les persones grans, que han tingut moltes dècades per a seguir tra- que entre les persones grans, que han tingut moltes dècades per a seguir tra-
jectòries evolutives diferenciades i, potser, radicalment diferents les unes de jectòries evolutives diferenciades i, potser, radicalment diferents les unes de
les altres. les altres.
D’altra banda, no hem d’oblidar que el mateix terme persones grans implica un D’altra banda, no hem d’oblidar que el mateix terme persones grans implica un
període de la vida que pot comprendre més de tres dècades. Així, amb tota pro- període de la vida que pot comprendre més de tres dècades. Així, amb tota pro-
babilitat, el perfil de persona gran amb seixanta-cinc anys serà molt diferent babilitat, el perfil de persona gran amb seixanta-cinc anys serà molt diferent
del perfil de persona gran de més de vuitanta anys. del perfil de persona gran de més de vuitanta anys.
• Coneixement previ: l’experiència és una de les riqueses més importants que • Coneixement previ: l’experiència és una de les riqueses més importants que
tenen les persones grans, la qual hem de saber utilitzar per a dissenyar els pro- tenen les persones grans, la qual hem de saber utilitzar per a dissenyar els pro-
cessos d’ensenyament i aprenentatge perquè d’aquesta manera es faciliti la sig- cessos d’ensenyament i aprenentatge perquè d’aquesta manera es faciliti la sig-
nificació dels nous aprenentatges. El secret de l’èxit d’un procés nificació dels nous aprenentatges. El secret de l’èxit d’un procés
d’ensenyament i aprenentatge en què participen persones grans resideix molt d’ensenyament i aprenentatge en què participen persones grans resideix molt
sovint a saber aprofitar aquest gran bagatge vital que aporten les persones sovint a saber aprofitar aquest gran bagatge vital que aporten les persones
grans. grans.
Aquesta experiència prèvia, tanmateix, de vegades pot dificultar el procés Aquesta experiència prèvia, tanmateix, de vegades pot dificultar el procés
d’aprenentatge, especialment quan els nous coneixements i competències d’aprenentatge, especialment quan els nous coneixements i competències
contradiuen certs hàbits i creences fortament arrelats en la persona. contradiuen certs hàbits i creences fortament arrelats en la persona.
• Motivació: si per a molts nens i joves la perspectiva d’unes metes futures ali- • Motivació: si per a molts nens i joves la perspectiva d’unes metes futures ali-
enes al mateix procés d’educació poden ser un element motivador per a enes al mateix procés d’educació poden ser un element motivador per a
aprendre, les persones grans semblen moure’s més a partir de motivacions aprendre, les persones grans semblen moure’s més a partir de motivacions
intrínseques. Per a ells la meta moltes vegades es troba en el mateix procés intrínseques. Per a ells la meta moltes vegades es troba en el mateix procés
de formació i en les satisfaccions que n’extreuen. Si aquestes no es produei- de formació i en les satisfaccions que n’extreuen. Si aquestes no es produei-
xen, i com que l’educació en aquestes edats és voluntària, correm el risc que xen, i com que l’educació en aquestes edats és voluntària, correm el risc que
abandonin. abandonin.
Aquest aspecte té importants implicacions també per als objectius dels apre- Aquest aspecte té importants implicacions també per als objectius dels apre-
nents grans, que és probable que es vegin més recompensats per avenços pot- nents grans, que és probable que es vegin més recompensats per avenços pot-
ser modestos però que els fan sentir que progressen “malgrat l’edat”. També ser modestos però que els fan sentir que progressen “malgrat l’edat”. També
per a ells aspectes com són les relacions personals que implica participar en per a ells aspectes com són les relacions personals que implica participar en
una experiència formativa poden arribar a ser tan centrals com les mateixes una experiència formativa poden arribar a ser tan centrals com les mateixes
competències i coneixements que s’aprenen. competències i coneixements que s’aprenen.
• Possibles limitacions: malgrat que el potencial d’aprenentatge es manté al • Possibles limitacions: malgrat que el potencial d’aprenentatge es manté al
llarg de tot el cicle vital, en les últimes etapes de la vida pot ser freqüent la pre- llarg de tot el cicle vital, en les últimes etapes de la vida pot ser freqüent la pre-
sència de certes limitacions que han de ser tingudes en compte a l’hora de dis- sència de certes limitacions que han de ser tingudes en compte a l’hora de dis-
senyar els processos d’ensenyament i aprenentatge. Aquestes limitacions, senyar els processos d’ensenyament i aprenentatge. Aquestes limitacions,
quan n’hi ha, en la majoria de casos se centren en certs dèficits sensorials i mo- quan n’hi ha, en la majoria de casos se centren en certs dèficits sensorials i mo-
tors, als quals es pot unir un ritme d’aprenentatge que pot ser diferent del dels tors, als quals es pot unir un ritme d’aprenentatge que pot ser diferent del dels
joves, per certs declivis normatius de tipus maduratiu o perquè la velocitat pot joves, per certs declivis normatius de tipus maduratiu o perquè la velocitat pot
deixar de ser un valor quan s’arriba a certes edats. Així, el llindar en el qual deixar de ser un valor quan s’arriba a certes edats. Així, el llindar en el qual
certes condicions del context d’aprenentatge poden arribar a ser estressants i certes condicions del context d’aprenentatge poden arribar a ser estressants i
entorpir el procés d’ensenyament i aprenentatge pot ser més petit en el cas de entorpir el procés d’ensenyament i aprenentatge pot ser més petit en el cas de
les persones grans que en el dels nens o dels joves. les persones grans que en el dels nens o dels joves.
Un altre factor important a l’hora de diferenciar entre tipus d’intervenció psi- Un altre factor important a l’hora de diferenciar entre tipus d’intervenció psi-
copedagògica és l’objectiu educatiu que es persegueix. En aquest sentit, po- copedagògica és l’objectiu educatiu que es persegueix. En aquest sentit, po-
dem diferenciar entre quatre objectius diferents: dem diferenciar entre quatre objectius diferents:
• Intervencions atenuants: l’objectiu és intentar, per mitjà de programes educa- • Intervencions atenuants: l’objectiu és intentar, per mitjà de programes educa-
tius o reeducatius, que certs processos de pèrdua tinguin lloc de la manera més tius o reeducatius, que certs processos de pèrdua tinguin lloc de la manera més
lenta possible o, en el millor dels casos, que es puguin aturar. lenta possible o, en el millor dels casos, que es puguin aturar.
Són intervencions sobre un perfil de persona gran amb pèrdues més o menys Són intervencions sobre un perfil de persona gran amb pèrdues més o menys
importants. Potser el paradigma són els programes coneguts com de psicoesti- importants. Potser el paradigma són els programes coneguts com de psicoesti-
mulació (per exemple, Boada i Tárraga, 2000; Puig, 2001), que en la seva versió mulació (per exemple, Boada i Tárraga, 2000; Puig, 2001), que en la seva versió
per a persones amb demència intenten millorar la qualitat de vida del pacient per a persones amb demència intenten millorar la qualitat de vida del pacient
reforçant competències bàsiques i instrumentals per tal d’endarrerir tant de reforçant competències bàsiques i instrumentals per tal d’endarrerir tant de
temps com sigui possible el procés involutiu irreversible que comporta la de- temps com sigui possible el procés involutiu irreversible que comporta la de-
mència. mència.
• Intervencions compensadores: en aquest cas l’objectiu és recuperar una sèrie • Intervencions compensadores: en aquest cas l’objectiu és recuperar una sèrie
de competències i habilitats que o es tenien i s’han perdut, o no es van tenir de competències i habilitats que o es tenien i s’han perdut, o no es van tenir
mai, malgrat ser competències fonamentals per a l’adaptació amb èxit a les de- mai, malgrat ser competències fonamentals per a l’adaptació amb èxit a les de-
mandes del nostre entorn cultural. mandes del nostre entorn cultural.
Les intervencions dirigides a aconseguir l’alfabetització de persones grans que Les intervencions dirigides a aconseguir l’alfabetització de persones grans que
no van poder estudiar en el seu moment per circumstàncies diverses serien un no van poder estudiar en el seu moment per circumstàncies diverses serien un
exemple paradigmàtic d’intervenció en aquest sentit. exemple paradigmàtic d’intervenció en aquest sentit.
• Intervencions preventives: en aquest cas, la intervenció se centra en persones • Intervencions preventives: en aquest cas, la intervenció se centra en persones
que encara no han sofert impactes negatius d’esdeveniments o processos asso- que encara no han sofert impactes negatius d’esdeveniments o processos asso-
ciats a l’edat, però que presenten un risc raonable de patir-los. Es tracta de pro- ciats a l’edat, però que presenten un risc raonable de patir-los. Es tracta de pro-
porcionar recursos perquè puguin fer front, amb èxit i de manera autònoma, porcionar recursos perquè puguin fer front, amb èxit i de manera autònoma,
a aquestes situacions de risc. a aquestes situacions de risc.
Un exemple típic d’intervenció educativa d’aquest tipus el constitueixen els Un exemple típic d’intervenció educativa d’aquest tipus el constitueixen els
programes de preparació per a la jubilació, en els quals s’ensenya a la persona programes de preparació per a la jubilació, en els quals s’ensenya a la persona
gran estratègies i competències per a pal·liar les possibles conseqüències nega- gran estratègies i competències per a pal·liar les possibles conseqüències nega-
tives de la cessació en l’activitat laboral (vegeu, per exemple, Moragas, 2000; tives de la cessació en l’activitat laboral (vegeu, per exemple, Moragas, 2000;
Vega i Bueno, 1996). Vega i Bueno, 1996).
• Intervencions centrades en el desenvolupament: a diferència dels altres tres ti- • Intervencions centrades en el desenvolupament: a diferència dels altres tres ti-
pus d’intervencions, en aquest cas es tracta no d’abordar una situació proble- pus d’intervencions, en aquest cas es tracta no d’abordar una situació proble-
màtica (real o possible), sinó de concebre l’educació com un mitjà per a màtica (real o possible), sinó de concebre l’educació com un mitjà per a
potenciar el desenvolupament de competències noves que puguin augmentar potenciar el desenvolupament de competències noves que puguin augmentar
la qualitat de vida i el benestar personal. Són potser les intervencions més no- la qualitat de vida i el benestar personal. Són potser les intervencions més no-
ves, però també les que estan experimentant més expansió en els últims anys. ves, però també les que estan experimentant més expansió en els últims anys.
També, des del nostre punt de vista, és en aquest tipus d’intervencions que la També, des del nostre punt de vista, és en aquest tipus d’intervencions que la
funció psicopedagògica es pot concebre més fàcilment perquè s’allibera de funció psicopedagògica es pot concebre més fàcilment perquè s’allibera de
connotacions clíniques per a establir-se indubtablement en un enfocament connotacions clíniques per a establir-se indubtablement en un enfocament
educatiu. educatiu.
Els programes d’aquest tipus són molt variats, tant com els potencials interes- Els programes d’aquest tipus són molt variats, tant com els potencials interes-
sos de les persones grans. Són bons exemples els programes universitaris per a sos de les persones grans. Són bons exemples els programes universitaris per a
persones grans, que ja tenen una dilatada tradició en el nostre entorn (Lemiex, persones grans, que ja tenen una dilatada tradició en el nostre entorn (Lemiex,
1997), o els programes per a l’ensenyament de competències informàtiques 1997), o els programes per a l’ensenyament de competències informàtiques
bàsiques en persones grans, que han experimentat un notable creixement en bàsiques en persones grans, que han experimentat un notable creixement en
els darrers anys (Villar i Vilar, 1999; Villar, 2001). els darrers anys (Villar i Vilar, 1999; Villar, 2001).
Tenint en compte tant aquesta varietat d’objectius com les peculiaritats de la per- Tenint en compte tant aquesta varietat d’objectius com les peculiaritats de la per-
sona gran com a aprenent que hem destacat a l’inici d’aquest apartat, ara concre- sona gran com a aprenent que hem destacat a l’inici d’aquest apartat, ara concre-
tarem les funcions psicopedagògiques en programes educatius per a persones tarem les funcions psicopedagògiques en programes educatius per a persones
grans des del punt de vista dels actors implicats en aquests programes. En aquest grans des del punt de vista dels actors implicats en aquests programes. En aquest
sentit, distingim almenys quatre àmbits d’actuació psicopedagògica: les institucions, sentit, distingim almenys quatre àmbits d’actuació psicopedagògica: les institucions,
els docents, els participants i les famílies. els docents, els participants i les famílies.
2.1. Institucions 2.1. Institucions
Les institucions que ofereixen programes educatius dirigits a persones grans són Les institucions que ofereixen programes educatius dirigits a persones grans són
molt variades. Així, mentre que algunes són institucions pròpiament educatives molt variades. Així, mentre que algunes són institucions pròpiament educatives
(per exemple, universitats que organitzen cursos per a grans), la majoria no tenen (per exemple, universitats que organitzen cursos per a grans), la majoria no tenen
una finalitat educativa exclusiva i els programes educatius són una acció més per una finalitat educativa exclusiva i els programes educatius són una acció més per
a aconseguir altres objectius. Per exemple, les fundacions, els centres de persones a aconseguir altres objectius. Per exemple, les fundacions, els centres de persones
grans o certes administracions públiques (ajuntaments, diputacions, etc.) poden grans o certes administracions públiques (ajuntaments, diputacions, etc.) poden
organitzar cursos com una línia d’actuació més per a dinamitzar i promoure la organitzar cursos com una línia d’actuació més per a dinamitzar i promoure la
participació de certs col·lectius de persones grans. participació de certs col·lectius de persones grans.
D’altra banda, institucions de tipus sociosanitari, com són els centres de dia, re- D’altra banda, institucions de tipus sociosanitari, com són els centres de dia, re-
sidències de grans, etc., poden incloure dins de les seves activitats preventives, sidències de grans, etc., poden incloure dins de les seves activitats preventives,
compensadores o pal·liatives certes accions educatives. Per exemple, els progra- compensadores o pal·liatives certes accions educatives. Per exemple, els progra-
mes de psicoestimulació cognitiva podrien ser un paradigma d’aquest tipus d’in- mes de psicoestimulació cognitiva podrien ser un paradigma d’aquest tipus d’in-
tervencions. tervencions.
Sens dubte, aquesta gran diversitat d’institucions que promouen programes educa- Sens dubte, aquesta gran diversitat d’institucions que promouen programes educa-
tius conforma certes possibilitats i maneres d’exercir les funcions psicopedagògiques, tius conforma certes possibilitats i maneres d’exercir les funcions psicopedagògiques,
i el professional que les dugui a terme ha d’estar molt atent a les peculiaritats de la i el professional que les dugui a terme ha d’estar molt atent a les peculiaritats de la
institució concreta: objectius, organització i maneres de fer. institució concreta: objectius, organització i maneres de fer.
En general, podem distingir almenys les funcions psicopedagògiques següents en re- En general, podem distingir almenys les funcions psicopedagògiques següents en re-
lació amb institucions promotores de programes educatius per a persones grans: lació amb institucions promotores de programes educatius per a persones grans:
• Participar en l’elaboració de criteris per a seleccionar els participants en els • Participar en l’elaboració de criteris per a seleccionar els participants en els
cursos. cursos.
• Assessorar en la presa de decisions sobre els continguts, seqüenciació, sessions, • Assessorar en la presa de decisions sobre els continguts, seqüenciació, sessions,
temps, conformació dels grups, etc., per tal que s’ajustin als participants i poten- temps, conformació dels grups, etc., per tal que s’ajustin als participants i poten-
ciïn la consecució dels objectius educatius (i no educatius) proposats. ciïn la consecució dels objectius educatius (i no educatius) proposats.
• Assessorar en el disseny d’instruments per a avaluar el compliment dels objec- • Assessorar en el disseny d’instruments per a avaluar el compliment dels objec-
tius proposats ajustats als participants i contextos d’avaluació. tius proposats ajustats als participants i contextos d’avaluació.
• Participar en la discussió sobre els resultats d’aquesta avaluació i assessorar en • Participar en la discussió sobre els resultats d’aquesta avaluació i assessorar en
la presa de decisions respecte a possibles accions correctives. la presa de decisions respecte a possibles accions correctives.
• Assessorar en la presa de decisions sobre el perfil docent necessari i participar • Assessorar en la presa de decisions sobre el perfil docent necessari i participar
en el reclutament de les persones adequades. en el reclutament de les persones adequades.
• Coordinar la implantació i desenvolupament dels programes educatius quan • Coordinar la implantació i desenvolupament dels programes educatius quan
es duguin a terme en més d’un grup o en més d’una seu. es duguin a terme en més d’un grup o en més d’una seu.
2.2. Docents 2.2. Docents
En el cas de les persones grans, la docència efectiva avui dia és duta a terme per En el cas de les persones grans, la docència efectiva avui dia és duta a terme per
part d’una gran varietat de professionals, alguns dels quals no tenen una formació part d’una gran varietat de professionals, alguns dels quals no tenen una formació
docent específica. Per exemple, podem trobar des de docents que són simplement docent específica. Per exemple, podem trobar des de docents que són simplement
experts en àrees de contingut (per exemple, estudiants d’informàtica en el cas de experts en àrees de contingut (per exemple, estudiants d’informàtica en el cas de
cursos d’informàtica) fins a altres experts que exerceixen la seva tasca prioritària cursos d’informàtica) fins a altres experts que exerceixen la seva tasca prioritària
en altres contextos educatius (per exemple, professors d’universitat com a do- en altres contextos educatius (per exemple, professors d’universitat com a do-
cents en programes universitaris per a persones grans). cents en programes universitaris per a persones grans).
Tenint en compte aquesta gran diversitat, algunes de les funcions psicopedagògi- Tenint en compte aquesta gran diversitat, algunes de les funcions psicopedagògi-
ques prioritàries en relació amb els docents són les següents: ques prioritàries en relació amb els docents són les següents:
• Formar-los sobre les característiques diferencials de la persona gran com a • Formar-los sobre les característiques diferencials de la persona gran com a
aprenent, i també sobre possibles mètodes o estratègies didàctiques que es po- aprenent, i també sobre possibles mètodes o estratègies didàctiques que es po-
den emprar davant dels problemes d’ensenyament i aprenentatge més co- den emprar davant dels problemes d’ensenyament i aprenentatge més co-
muns en la pràctica amb persones grans. muns en la pràctica amb persones grans.
• Assessorar-los sobre com actuar i adaptar la seva tasca pedagògica a la diversi- • Assessorar-los sobre com actuar i adaptar la seva tasca pedagògica a la diversi-
tat, tant si aquesta prové de dèficits o comportaments que dificulten l’apre- tat, tant si aquesta prové de dèficits o comportaments que dificulten l’apre-
nentatge com de capacitats d’aprenentatge excel·lents. nentatge com de capacitats d’aprenentatge excel·lents.
• Ajudar a fer una reflexió sobre la seva pròpia actuació com a docents i sobre la • Ajudar a fer una reflexió sobre la seva pròpia actuació com a docents i sobre la
influència del seu comportament sobre la dinàmica social i educativa del grup. influència del seu comportament sobre la dinàmica social i educativa del grup.
• Formar-los sobre l’aplicació d’instruments psicopedagògics d’avaluació i se- • Formar-los sobre l’aplicació d’instruments psicopedagògics d’avaluació i se-
guiment dels participants. guiment dels participants.
• Intervenir en els possibles conflictes que es poden originar entre ells, els par- • Intervenir en els possibles conflictes que es poden originar entre ells, els par-
ticipants i els representants de la institució, i també assessorar sobre possibles ticipants i els representants de la institució, i també assessorar sobre possibles
recursos d’intervenció quan es produeixin conflictes entre els participants, o recursos d’intervenció quan es produeixin conflictes entre els participants, o
entre aquests i la institució. entre aquests i la institució.
• Coordinar reunions per a posar en comú experiències entre diferents docents • Coordinar reunions per a posar en comú experiències entre diferents docents
(amb la participació, en cas que sigui pertinent, de representants de la institu- (amb la participació, en cas que sigui pertinent, de representants de la institu-
ció o dels participants). ció o dels participants).
2.3. Participants 2.3. Participants
Com ja hem comentat, la variabilitat és la regla general també en el cas dels par- Com ja hem comentat, la variabilitat és la regla general també en el cas dels par-
ticipants. En els programes educatius organitzats en la comunitat trobarem, en la ticipants. En els programes educatius organitzats en la comunitat trobarem, en la
majoria de casos, participants extraordinàriament motivats i actius, que es volen majoria de casos, participants extraordinàriament motivats i actius, que es volen
implicar de manera voluntària en processos educatius. En el cas de programes des- implicar de manera voluntària en processos educatius. En el cas de programes des-
envolupats en institucions sociosanitàries, tanmateix, el perfil del participant pot envolupats en institucions sociosanitàries, tanmateix, el perfil del participant pot
ser molt diferent i, fins i tot, hi ha casos en què els programes educatius s’apliquen ser molt diferent i, fins i tot, hi ha casos en què els programes educatius s’apliquen
a persones que no són conscients de participar-hi (per exemple, els programes di- a persones que no són conscients de participar-hi (per exemple, els programes di-
rigits a persones amb demència). rigits a persones amb demència).
En general, podem parlar d’almenys les funcions psicopedagògiques següents en re- En general, podem parlar d’almenys les funcions psicopedagògiques següents en re-
lació amb els participants de programes educatius dirigits a persones grans: lació amb els participants de programes educatius dirigits a persones grans:
• Conèixer les motivacions, expectatives i opinions sobre el procés i resultats de • Conèixer les motivacions, expectatives i opinions sobre el procés i resultats de
l’experiència formativa. És important conèixer els aspectes educatius, però l’experiència formativa. És important conèixer els aspectes educatius, però
també els no educatius (necessitats de relació i afiliació, necessitats de partici- també els no educatius (necessitats de relació i afiliació, necessitats de partici-
pació i activitat, etc.), que en el cas de les persones grans poden tenir una es- pació i activitat, etc.), que en el cas de les persones grans poden tenir una es-
pecial importància, com ja s’ha assenyalat. pecial importància, com ja s’ha assenyalat.
• Fer un seguiment del procés d’ensenyament i aprenentatge des de la perspec- • Fer un seguiment del procés d’ensenyament i aprenentatge des de la perspec-
tiva del participant. tiva del participant.
• Fer un seguiment de la participació i conèixer les raons que provoquen que al- • Fer un seguiment de la participació i conèixer les raons que provoquen que al-
guns dels participants, eventualment, abandonin el programa educatiu abans guns dels participants, eventualment, abandonin el programa educatiu abans
que s’acabi. que s’acabi.
• Fomentar i col·laborar en la planificació d’activitats dins o fora del marc del • Fomentar i col·laborar en la planificació d’activitats dins o fora del marc del
programa educatiu que potenciïn les relacions personals entre participants i programa educatiu que potenciïn les relacions personals entre participants i
docents. La idea és que aquestes activitats esdevinguin productes o serveis que docents. La idea és que aquestes activitats esdevinguin productes o serveis que
posin el coneixement i les habilitats adquirides al servei de la comunitat en la posin el coneixement i les habilitats adquirides al servei de la comunitat en la
qual es desenvolupa l’aprenentatge (el barri, el centre de persones grans, etc.). qual es desenvolupa l’aprenentatge (el barri, el centre de persones grans, etc.).
• Donar suport a les persones grans perquè puguin gestionar elles mateixes, de • Donar suport a les persones grans perquè puguin gestionar elles mateixes, de
manera autònoma, totes les funcions organitzatives i educatives possibles. manera autònoma, totes les funcions organitzatives i educatives possibles.
2.4. Famílies 2.4. Famílies
En alguns casos, els programes educatius dirigits a persones grans tenen la col·la- En alguns casos, els programes educatius dirigits a persones grans tenen la col·la-
boració de les famílies. Això succeeix, principalment, en els casos de programes boració de les famílies. Això succeeix, principalment, en els casos de programes
educatius destinats a sostenir o potenciar competències cognitives o hàbits com- educatius destinats a sostenir o potenciar competències cognitives o hàbits com-
portamentals perduts o en greu risc de pèrdua. En aquest cas, el psicopedagog, en portamentals perduts o en greu risc de pèrdua. En aquest cas, el psicopedagog, en
estreta col·laboració amb els professionals sanitaris, haurà de donar a la família estreta col·laboració amb els professionals sanitaris, haurà de donar a la família
informació i pautes de comportament que puguin potenciar els objectius treba- informació i pautes de comportament que puguin potenciar els objectius treba-
llats en els programes psicoeducatius. llats en els programes psicoeducatius.
3. La intervenció psicopedagògica en persones grans 3. La intervenció psicopedagògica en persones grans

en el desenvolupament d’un curs d’iniciació a la informàtica en el desenvolupament d’un curs d’iniciació a la informàtica
La intervenció consistia a assessorar en el procés de posada en marxa i optimitza- La intervenció consistia a assessorar en el procés de posada en marxa i optimitza-
ció d’un curs d’informàtica dirigit a persones grans. ció d’un curs d’informàtica dirigit a persones grans.
El promotor de la iniciativa era en aquest cas una fundació vinculada a una im- El promotor de la iniciativa era en aquest cas una fundació vinculada a una im-
portant entitat financera –hem d’esmentar que dins dels objectius de les funda- portant entitat financera –hem d’esmentar que dins dels objectius de les funda-
cions hi ha la promoció de serveis i atenció a les persones grans. Per a això, la cions hi ha la promoció de serveis i atenció a les persones grans. Per a això, la
fundació disposa d’una xarxa de centres de persones grans, oberts a totes les per- fundació disposa d’una xarxa de centres de persones grans, oberts a totes les per-
sones jubilades del barri, on es reuneixen per a conversar o fer diverses activitats sones jubilades del barri, on es reuneixen per a conversar o fer diverses activitats
de lleure (balls, organització d’excursions i sortides, etc.), a més de ser la seu de lleure (balls, organització d’excursions i sortides, etc.), a més de ser la seu
d’una sèrie d’activitats relacionades amb la prevenció i promoció de la salut i de d’una sèrie d’activitats relacionades amb la prevenció i promoció de la salut i de
caràcter formatiu, entre les quals hi ha classes de gimnàstica, conferències i xer- caràcter formatiu, entre les quals hi ha classes de gimnàstica, conferències i xer-
rades sobre temes variats, tallers de teatre, etc. rades sobre temes variats, tallers de teatre, etc.
És precisament en aquestes activitats formatives organitzades per la fundació És precisament en aquestes activitats formatives organitzades per la fundació
dins la seva xarxa de centres on es pensava inserir el curs d’informàtica. Així, dins la seva xarxa de centres on es pensava inserir el curs d’informàtica. Així,
la intervenció del psicopedagog havia de tenir en compte, almenys, els actors la intervenció del psicopedagog havia de tenir en compte, almenys, els actors
següents: següents:
• Les persones de la fundació, que actuaven com a promotores de la iniciativa i • Les persones de la fundació, que actuaven com a promotores de la iniciativa i
que disposaven dels mitjans financers, tècnics i logístics per a fer-ho. que disposaven dels mitjans financers, tècnics i logístics per a fer-ho.
• Els monitors que s’encarregarien d’elaborar els continguts i fer les classes. • Els monitors que s’encarregarien d’elaborar els continguts i fer les classes.
• La junta directiva dels centres de persones grans on es desenvoluparien els cur- • La junta directiva dels centres de persones grans on es desenvoluparien els cur-
sos, que s’ocupava de la promoció del curs i de la inscripció de participants. sos, que s’ocupava de la promoció del curs i de la inscripció de participants.
• Els participants en el curs. • Els participants en el curs.
Com veurem, les funcions psicopedagògiques d’assessoria implicaven els uns o Com veurem, les funcions psicopedagògiques d’assessoria implicaven els uns o
els altres depenent de la tasca, i de vegades era clau la coordinació entre actors. els altres depenent de la tasca, i de vegades era clau la coordinació entre actors.
Per a facilitar la comprensió d’aquestes funcions, les exposarem seguint un ordre Per a facilitar la comprensió d’aquestes funcions, les exposarem seguint un ordre
cronològic i especificarem les diferents fases en què es pot dividir la posada en cronològic i especificarem les diferents fases en què es pot dividir la posada en
marxa del curs. marxa del curs.
Fase 1: planificació Fase 1: planificació
En la fase de planificació el psicopedagog va participar en quatre tasques prin- En la fase de planificació el psicopedagog va participar en quatre tasques prin-
cipals: cipals:
• Definició del públic i del context d’aprenentatge. En aquest cas, juntament • Definició del públic i del context d’aprenentatge. En aquest cas, juntament
amb els tècnics de la fundació, es van acordar les condicions en les quals es amb els tècnics de la fundació, es van acordar les condicions en les quals es
duria a terme el curs: hores de formació, nombre de participants, nombre de duria a terme el curs: hores de formació, nombre de participants, nombre de
persones per ordinador, requisits d’admissió dels participants, material que se- persones per ordinador, requisits d’admissió dels participants, material que se-
ria necessari elaborar, material didàctic i tecnològic necessari, etc. ria necessari elaborar, material didàctic i tecnològic necessari, etc.
Òbviament, la missió del psicopedagog en aquesta fase era assessorar sobre les Òbviament, la missió del psicopedagog en aquesta fase era assessorar sobre les
conseqüències que tindrien les diferents alternatives per al procés d’ensenyament conseqüències que tindrien les diferents alternatives per al procés d’ensenyament
i aprenentatge, i també oferir criteris per a escollir-ne unes o d’altres tenint en i aprenentatge, i també oferir criteris per a escollir-ne unes o d’altres tenint en
compte el públic a qui anaven dirigides. Lògicament, de vegades les millors elec- compte el públic a qui anaven dirigides. Lògicament, de vegades les millors elec-
cions entraven en conflicte amb les que eren econòmicament i logísticament pos- cions entraven en conflicte amb les que eren econòmicament i logísticament pos-
sibles, i era necessari arribar a una sèrie de compromisos intermedis. sibles, i era necessari arribar a una sèrie de compromisos intermedis.
Algunes de les decisions que es van prendre van incloure la formació de grups de Algunes de les decisions que es van prendre van incloure la formació de grups de
no pas més de vint persones, amb un ordinador cada dues persones (més un per no pas més de vint persones, amb un ordinador cada dues persones (més un per
al monitor); una durada del curs de trenta-dues hores dividides en setze sessions al monitor); una durada del curs de trenta-dues hores dividides en setze sessions
d’aproximadament dues hores, a raó de dues sessions a la setmana; la necessitat d’aproximadament dues hores, a raó de dues sessions a la setmana; la necessitat
de disposar de pissarra i canó projector; la necessitat d’oferir material escrit de su- de disposar de pissarra i canó projector; la necessitat d’oferir material escrit de su-
port, etc. port, etc.
• Definició dels continguts, activitats i metodologia. Es tractava d’un treball en • Definició dels continguts, activitats i metodologia. Es tractava d’un treball en
estreta col·laboració amb especialistes en informàtica que després actuarien estreta col·laboració amb especialistes en informàtica que després actuarien
com a monitors del curs. com a monitors del curs.
L’objectiu era consensuar, de la manera més concreta possible, els continguts de L’objectiu era consensuar, de la manera més concreta possible, els continguts de
cada una de les sessions i la seva seqüenciació: mentre que els monitors aportaven cada una de les sessions i la seva seqüenciació: mentre que els monitors aportaven
el seu coneixement del tema que s’havia d’ensenyar, el psicopedagog intentava el seu coneixement del tema que s’havia d’ensenyar, el psicopedagog intentava
modelar els continguts i la seva seqüència d’acord amb el seu coneixement dels modelar els continguts i la seva seqüència d’acord amb el seu coneixement dels
aprenents, dels objectius del curs i de la seva experiència en altres situacions d’en- aprenents, dels objectius del curs i de la seva experiència en altres situacions d’en-
senyament i aprenentatge amb persones grans. senyament i aprenentatge amb persones grans.
Aquesta experiència va servir també per a consensuar els principis metodològics Aquesta experiència va servir també per a consensuar els principis metodològics
que els monitors havien de seguir en les classes (per exemple, l’èmfasi en la par- que els monitors havien de seguir en les classes (per exemple, l’èmfasi en la par-
ticipació, treballar a partir d’un problema i trobar-ne la solució, per al final arribar ticipació, treballar a partir d’un problema i trobar-ne la solució, per al final arribar
a certes conclusions i generalitzar-les a altres problemes, etc.) i una sèrie de recur- a certes conclusions i generalitzar-les a altres problemes, etc.) i una sèrie de recur-
sos –en forma d’exemples i casos pràctics, per a cada un dels continguts–ajustats sos –en forma d’exemples i casos pràctics, per a cada un dels continguts–ajustats
al coneixement del món i les experiències d’una persona gran. Amb això es per- al coneixement del món i les experiències d’una persona gran. Amb això es per-
seguia adaptar tant com fos possible aquests continguts a les persones que els re- seguia adaptar tant com fos possible aquests continguts a les persones que els re-
brien. brien.
• Elaboració dels materials. Una segona tasca molt important que es va realitzar • Elaboració dels materials. Una segona tasca molt important que es va realitzar
amb els monitors és l’elaboració dels materials escrits. amb els monitors és l’elaboració dels materials escrits.
Com en el punt anterior, els monitors exercien com a experts en els continguts, i el Com en el punt anterior, els monitors exercien com a experts en els continguts, i el
paper del psicopedagog era orientar i assessorar el procés d’escriptura en els seus as- paper del psicopedagog era orientar i assessorar el procés d’escriptura en els seus as-
pectes estilístics i formals, per tal d’adequar el producte acabat als seus destinataris i pectes estilístics i formals, per tal d’adequar el producte acabat als seus destinataris i
optimitzar la seva utilitat dins del procés d’ensenyament-aprenentatge. optimitzar la seva utilitat dins del procés d’ensenyament-aprenentatge.
Així, es va acordar fer un material elaborat amb imatges il·lustratives dels contin- Així, es va acordar fer un material elaborat amb imatges il·lustratives dels contin-
guts, en una mida de lletra prou gran, amb amplis marges per a prendre notes, guts, en una mida de lletra prou gran, amb amplis marges per a prendre notes,
amb nombrosos recursos que afavorissin el record dels conceptes i procediments amb nombrosos recursos que afavorissin el record dels conceptes i procediments
clau, etc. clau, etc.
• Elaboració dels instruments d’avaluació. Com a última tasca en la fase de pla- • Elaboració dels instruments d’avaluació. Com a última tasca en la fase de pla-
nificació, el pedagog va participar al costat dels monitors i un representant de nificació, el pedagog va participar al costat dels monitors i un representant de
la fundació en la definició de les formes i instruments d’avaluació del curs. Es la fundació en la definició de les formes i instruments d’avaluació del curs. Es
van elaborar quatre d’aquests instruments: van elaborar quatre d’aquests instruments:
Una guia de preguntes perquè treballessin en la primera sessió les expectatives Una guia de preguntes perquè treballessin en la primera sessió les expectatives
dels participants i els seus coneixements previs d’informàtica. Aquest treball en dels participants i els seus coneixements previs d’informàtica. Aquest treball en
la primera sessió va servir també perquè els participants es presentessin i cone- la primera sessió va servir també perquè els participants es presentessin i cone-
guessin entre ells. guessin entre ells.
Una pràctica resum per a fer individualment en l’última sessió, en la qual es po- Una pràctica resum per a fer individualment en l’última sessió, en la qual es po-
saven en joc moltes de les competències treballades durant el curs. El monitor saven en joc moltes de les competències treballades durant el curs. El monitor
anotava en un protocol aquells passos en què els participants tenien dificultats i anotava en un protocol aquells passos en què els participants tenien dificultats i
el grau d’ajuda oferta, quan aquesta era necessària. el grau d’ajuda oferta, quan aquesta era necessària.
Un qüestionari amb preguntes tancades perquè els participants valoressin el curs Un qüestionari amb preguntes tancades perquè els participants valoressin el curs
una vegada finalitzat. En el qüestionari es valoraven aspectes com l’organització una vegada finalitzat. En el qüestionari es valoraven aspectes com l’organització
del curs, els continguts (facilitat, utilitat, etc.), la tasca del professor, el material, del curs, els continguts (facilitat, utilitat, etc.), la tasca del professor, el material,
etc., a més de la satisfacció global amb el curs i els aspectes que més han agradat etc., a més de la satisfacció global amb el curs i els aspectes que més han agradat
i els susceptibles de millora. i els susceptibles de millora.
Un qüestionari amb preguntes obertes en el qual els monitors valoraven diversos Un qüestionari amb preguntes obertes en el qual els monitors valoraven diversos
aspectes del curs, alguns de coincidents amb els valorats pels participants i d’al- aspectes del curs, alguns de coincidents amb els valorats pels participants i d’al-
tres de referits a la dinàmica del curs, grau de participació, problemes principals tres de referits a la dinàmica del curs, grau de participació, problemes principals
que s’hi van plantejar i maneres de resoldre’ls, etc. Per a l’emplenament d’aquest que s’hi van plantejar i maneres de resoldre’ls, etc. Per a l’emplenament d’aquest
qüestionari es recomanava als monitors el registre diari, després de la classe, de qüestionari es recomanava als monitors el registre diari, després de la classe, de
les incidències, problemes i anècdotes ressenyables durant la sessió. les incidències, problemes i anècdotes ressenyables durant la sessió.
Fase 2: execució del curs Fase 2: execució del curs
En aquesta fase, les tasques del psicopedagog es poden englobar en almenys les En aquesta fase, les tasques del psicopedagog es poden englobar en almenys les
tres següents: tres següents:
• Inserció del curs dins del centre de persones grans i les seves activitats. Es trac- • Inserció del curs dins del centre de persones grans i les seves activitats. Es trac-
tava de treballar, en sessions informatives impartides a l’equip directiu del tava de treballar, en sessions informatives impartides a l’equip directiu del
centre, sobre els beneficis que el curs aportava al centre i gestionar possibles centre, sobre els beneficis que el curs aportava al centre i gestionar possibles
conflictes generats per la visita al centre dels participants en el curs (que no conflictes generats per la visita al centre dels participants en el curs (que no
necessàriament eren socis del centre) o per la realització del curs en relació necessàriament eren socis del centre) o per la realització del curs en relació
amb altres activitats programades pel centre. amb altres activitats programades pel centre.
• Visita a les sessions. El psicopedagog va visitar de manera regular els diferents • Visita a les sessions. El psicopedagog va visitar de manera regular els diferents
centres en els quals es va impartir el curs i, fins i tot, va participar de manera centres en els quals es va impartir el curs i, fins i tot, va participar de manera
esporàdica en algunes sessions. Aquestes visites servien per a dur a terme una esporàdica en algunes sessions. Aquestes visites servien per a dur a terme una
recollida informal d’informació de primera mà sobre la satisfacció dels parti- recollida informal d’informació de primera mà sobre la satisfacció dels parti-
cipants amb el curs, sobre els problemes que afrontava el monitor, etc. cipants amb el curs, sobre els problemes que afrontava el monitor, etc.
• Assessorament sobre problemàtiques concretes d’ensenyament-aprenentatge. • Assessorament sobre problemàtiques concretes d’ensenyament-aprenentatge.
Durant l’execució del curs, els monitors van consultar amb el psicopedagog Durant l’execució del curs, els monitors van consultar amb el psicopedagog
possibles problemes o maneres d’optimitzar certs aspectes de la interacció edu- possibles problemes o maneres d’optimitzar certs aspectes de la interacció edu-
cativa. Entre les qüestions consultades més freqüentment hi havia les maneres cativa. Entre les qüestions consultades més freqüentment hi havia les maneres
de fomentar la participació quan aquesta era escassa, sistemes d’assegurar que de fomentar la participació quan aquesta era escassa, sistemes d’assegurar que
entre els membres de cada parella que compartia ordinador no s’originessin entre els membres de cada parella que compartia ordinador no s’originessin
interferències que no afavorissin l’aprenentatge d’algun d’ells, etc. En cas ne- interferències que no afavorissin l’aprenentatge d’algun d’ells, etc. En cas ne-
cessari es recollia informació no solament del monitor, sinó també dels matei- cessari es recollia informació no solament del monitor, sinó també dels matei-
xos participants, abans d’arribar a una solució consensuada. xos participants, abans d’arribar a una solució consensuada.
Fase 3: avaluació Fase 3: avaluació
En aquesta fase es tractava de recollir els indicadors necessaris sobre l’impacte del En aquesta fase es tractava de recollir els indicadors necessaris sobre l’impacte del
curs en els participants i sobre el propi procés d’ensenyament-aprenentatge. La curs en els participants i sobre el propi procés d’ensenyament-aprenentatge. La
finalitat era conèixer el grau de compliment dels objectius de la fundació, d’una finalitat era conèixer el grau de compliment dels objectius de la fundació, d’una
banda, i de les expectatives dels participants, de l’altra, i també maneres d’opti- banda, i de les expectatives dels participants, de l’altra, i també maneres d’opti-
mitzar el curs en edicions posteriors. Per a aconseguir-ho, la tasca del psicopeda- mitzar el curs en edicions posteriors. Per a aconseguir-ho, la tasca del psicopeda-
gog es va centrar en les dues tasques següents: gog es va centrar en les dues tasques següents:
a) Elaboració d’un informe del curs. Per a la realització d’aquest informe tenia a) Elaboració d’un informe del curs. Per a la realització d’aquest informe tenia
dos tipus de dades: dos tipus de dades:
• Recollida d’informació dels participants gràcies als instruments dissenyats en • Recollida d’informació dels participants gràcies als instruments dissenyats en
la fase de planificació. Els qüestionaris es van resumir analitzant estadística- la fase de planificació. Els qüestionaris es van resumir analitzant estadística-
ment els indicadors numèrics i realitzant una anàlisi de contingut de les res- ment els indicadors numèrics i realitzant una anàlisi de contingut de les res-
postes obertes. postes obertes.
• Reunions d’avaluació amb monitors. Partint de la informació recollida amb • Reunions d’avaluació amb monitors. Partint de la informació recollida amb
aquesta finalitat en els diaris i qüestionaris de valoració final, es discutien i po- aquesta finalitat en els diaris i qüestionaris de valoració final, es discutien i po-
saven en comú els resultats trobats, i també les estratègies de resolució de pro- saven en comú els resultats trobats, i també les estratègies de resolució de pro-
blemes posades en marxa i la seva eficàcia. També es discutien i resumien els blemes posades en marxa i la seva eficàcia. També es discutien i resumien els
resultats de la pràctica final, per a arribar a conclusions sobre el grau d’aprofi- resultats de la pràctica final, per a arribar a conclusions sobre el grau d’aprofi-
tament del curs, sobre la mesura en la qual els participants eren capaços de tre- tament del curs, sobre la mesura en la qual els participants eren capaços de tre-
ballar autònomament amb l’ordinador, sobre els beneficis del curs més enllà ballar autònomament amb l’ordinador, sobre els beneficis del curs més enllà
de l’adquisició de competències, etc. de l’adquisició de competències, etc.
b) Reunió d’avaluació amb direcció. A partir de l’informe del curs elaborat en el b) Reunió d’avaluació amb direcció. A partir de l’informe del curs elaborat en el
pas anterior, l’informe es remetia a les persones de la fundació encarregades de pas anterior, l’informe es remetia a les persones de la fundació encarregades de
dirigir el curs. Dies després l’informe era discutit amb ells a fi d’arribar a una sèrie dirigir el curs. Dies després l’informe era discutit amb ells a fi d’arribar a una sèrie
de conclusions operatives consensuades per tal de millorar el curs per a edicions de conclusions operatives consensuades per tal de millorar el curs per a edicions
posteriors. posteriors.
En el cas dels primers cursos, per exemple, es va acordar deixar obertes les aules En el cas dels primers cursos, per exemple, es va acordar deixar obertes les aules
amb ordinadors perquè les persones ja formades poguessin practicar els coneixe- amb ordinadors perquè les persones ja formades poguessin practicar els coneixe-
ments apresos. Aquestes aules quedarien sota la responsabilitat d’una persona ments apresos. Aquestes aules quedarien sota la responsabilitat d’una persona
gran voluntària, sòcia del centre on hi havia l’aula i que hagués passat pel curs. gran voluntària, sòcia del centre on hi havia l’aula i que hagués passat pel curs.
Algunes hores d’utilització de l’aula van quedar reservades per a les persones que Algunes hores d’utilització de l’aula van quedar reservades per a les persones que
en aquell moment feien el curs, a fi que poguessin practicar si volien la matèria en aquell moment feien el curs, a fi que poguessin practicar si volien la matèria
treballada en cada sessió. treballada en cada sessió.
Amb una decisió com aquesta es pretenia no solament treure profit d’unes infraes- Amb una decisió com aquesta es pretenia no solament treure profit d’unes infraes-
tructures de les quals moltes persones grans no disposaven, sinó també fomentar tructures de les quals moltes persones grans no disposaven, sinó també fomentar
l’autoorganització i l’assumpció de responsabilitats per part de les mateixes persones l’autoorganització i l’assumpció de responsabilitats per part de les mateixes persones
grans, i de dotar el centre d’un servei més per al gaudi dels associats. grans, i de dotar el centre d’un servei més per al gaudi dels associats.
Els programes educatius dirigits a persones grans són un àmbit de reflexió teòrica Els programes educatius dirigits a persones grans són un àmbit de reflexió teòrica
i aplicació pràctica pel qual hi ha un interès creixent, en paral·lel a la seva proli- i aplicació pràctica pel qual hi ha un interès creixent, en paral·lel a la seva proli-
feració des de diverses instàncies educatives i socials. Aquest creixement és con- feració des de diverses instàncies educatives i socials. Aquest creixement és con-
seqüència, com hem vist, d’una redefinició de la vellesa com a etapa de la vida seqüència, com hem vist, d’una redefinició de la vellesa com a etapa de la vida
positiva en la qual la persona, siguin quines siguin les seves circumstàncies, con- positiva en la qual la persona, siguin quines siguin les seves circumstàncies, con-
serva capacitats de progrés i desenvolupament personal, i l’educació és un mitjà serva capacitats de progrés i desenvolupament personal, i l’educació és un mitjà
privilegiat per a fer realitat aquestes potencialitats. privilegiat per a fer realitat aquestes potencialitats.
L’abandonament de concepcions de l’envelliment com a declivi i de les persones L’abandonament de concepcions de l’envelliment com a declivi i de les persones
grans com a persones únicament amb dèficits farà, d’altra banda, que la interven- grans com a persones únicament amb dèficits farà, d’altra banda, que la interven-
ció psicopedagògica en aquest col·lectiu s’allunyi d’un tradicional model assisten- ció psicopedagògica en aquest col·lectiu s’allunyi d’un tradicional model assisten-
cial per a passar a enquadrar-se en un model pròpiament educatiu. Segons la cial per a passar a enquadrar-se en un model pròpiament educatiu. Segons la
nostra opinió, la validesa d’aquest model es fa patent fins i tot quan la intervenció nostra opinió, la validesa d’aquest model es fa patent fins i tot quan la intervenció
es duu a terme amb finalitats diferents de les del desenvolupament personal i es es duu a terme amb finalitats diferents de les del desenvolupament personal i es
dirigeix a la consecució d’objectius compensatoris, atenuadors o preventius. dirigeix a la consecució d’objectius compensatoris, atenuadors o preventius.
Com hem vist, moltes de les funcions psicopedagògiques necessàries per a opti- Com hem vist, moltes de les funcions psicopedagògiques necessàries per a opti-
mitzar les intervencions educatives en persones grans són molt similars a les que mitzar les intervencions educatives en persones grans són molt similars a les que
podem trobar en altres àmbits educatius formals i no formals. Tanmateix, l’espe- podem trobar en altres àmbits educatius formals i no formals. Tanmateix, l’espe-
cificitat i peculiaritats d’aquest col·lectiu aconsellen adaptar aquestes funcions cificitat i peculiaritats d’aquest col·lectiu aconsellen adaptar aquestes funcions
des d’alguns punts de vista, com són, entre d’altres, els següents: des d’alguns punts de vista, com són, entre d’altres, els següents:
• Tenir en compte que estem treballant amb gent capaç, en general, de decidir • Tenir en compte que estem treballant amb gent capaç, en general, de decidir
autònomament les trajectòries evolutives i educatives que volen seguir, la qual autònomament les trajectòries evolutives i educatives que volen seguir, la qual
cosa aconsella obrir el nombre de canals més gran possible per a aconseguir cosa aconsella obrir el nombre de canals més gran possible per a aconseguir
que participin i s’impliquin en la presa de decisions. que participin i s’impliquin en la presa de decisions.
• Ser conscients que la diversitat més aviat serà la regla que no pas l’excepció. • Ser conscients que la diversitat més aviat serà la regla que no pas l’excepció.
Una diversitat, a més, que assoleix tots els nivells: diversitat de participants, Una diversitat, a més, que assoleix tots els nivells: diversitat de participants,
diversitat d’institucions promotores de programes educatius, diversitat de pro- diversitat d’institucions promotores de programes educatius, diversitat de pro-
fessionals que imparteixen docència, etc. fessionals que imparteixen docència, etc.
• Pensar que per a les persones grans les motivacions i finalitats de la seva par- • Pensar que per a les persones grans les motivacions i finalitats de la seva par-
ticipació en programes educatius poden ser molt diferents de les típiques en ticipació en programes educatius poden ser molt diferents de les típiques en
altres col·lectius, i també tenir en compte que poden presentar certes limitaci- altres col·lectius, i també tenir en compte que poden presentar certes limitaci-
ons i ritmes també particulars als quals és necessari adaptar el procés d’ense- ons i ritmes també particulars als quals és necessari adaptar el procés d’ense-
nyament i aprenentatge. nyament i aprenentatge.
A. Lemieux (1997). Los programas universitarios para mayores. Enseñanza e investi- A. Lemieux (1997). Los programas universitarios para mayores. Enseñanza e investi-
gación. Madrid: IMSERSO. gación. Madrid: IMSERSO.
A més de tractar específicament els programes universitaris per a persones grans A més de tractar específicament els programes universitaris per a persones grans
(tal com assenyala el títol), Lemieux fa un recorregut històric per l’educació de (tal com assenyala el títol), Lemieux fa un recorregut històric per l’educació de
persones grans i comenta alguns dels seus aspectes i dilemes més rellevants. persones grans i comenta alguns dels seus aspectes i dilemes més rellevants.
J. Sáez (Ed.). (2002). Pedagogía Social y programas intergeneracionales: educación de J. Sáez (Ed.). (2002). Pedagogía Social y programas intergeneracionales: educación de
personas mayores. Málaga: Aljibe. personas mayores. Málaga: Aljibe.
Aquest llibre reuneix en un mateix volum aportacions dels especialistes en edu- Aquest llibre reuneix en un mateix volum aportacions dels especialistes en edu-
cació de persones grans més importants del nostre país, i també alguns capítols cació de persones grans més importants del nostre país, i també alguns capítols
escrits per importants especialistes europeus. Ofereix una visió àmplia d’aquest escrits per importants especialistes europeus. Ofereix una visió àmplia d’aquest
camp, amb aspectes més centrats en la teoria i d’altres de més centrats en el dis- camp, amb aspectes més centrats en la teoria i d’altres de més centrats en el dis-
seny de programes educatius per a grans en diferents àmbits. seny de programes educatius per a grans en diferents àmbits.
i programes de rehabilitació psicosocial i programes de rehabilitació psicosocial
en salut mental en salut mental
Jordi Foix Jordi Foix
1 Els orígens històrics de la rehabilitació psicosocial 1 Els orígens històrics de la rehabilitació psicosocial
El desenvolupament històric del que avui anomenem rehabilitació psicosocial El desenvolupament històric del que avui anomenem rehabilitació psicosocial
(RPS), aplicada a l’àmbit de la salut mental, està determinat per diferents fac- (RPS), aplicada a l’àmbit de la salut mental, està determinat per diferents fac-
tors tècnics, polítics i socials. Si bé podríem trobar antecedents històrics que tors tècnics, polítics i socials. Si bé podríem trobar antecedents històrics que
ens remuntessin a l’inici del segle XX en els orígens de l’ergoteràpia o teràpia ens remuntessin a l’inici del segle XX en els orígens de l’ergoteràpia o teràpia
pel treball a Itàlia, l’RPS és una disciplina encara molt jove i en ple procés de pel treball a Itàlia, l’RPS és una disciplina encara molt jove i en ple procés de
desenvolupament. desenvolupament.
Ja anteriorment, al segle XIX, el metge francès Pinel havia posat les bases de la psi- Ja anteriorment, al segle XIX, el metge francès Pinel havia posat les bases de la psi-
quiatria tal com la coneixem avui, amb l’anomenat tractament moral, i en alguna quiatria tal com la coneixem avui, amb l’anomenat tractament moral, i en alguna
mesura també havia posat les bases de la rehabilitació en posar èmfasi en el desen- mesura també havia posat les bases de la rehabilitació en posar èmfasi en el desen-
volupament d’activitats de caràcter social, lúdic, de laborteràpia, etc. volupament d’activitats de caràcter social, lúdic, de laborteràpia, etc.
Tanmateix, la rehabilitació psicosocial comença a desenvolupar un estatus propi, Tanmateix, la rehabilitació psicosocial comença a desenvolupar un estatus propi,
de manera més o menys balbucejant i a contracorrent, a l’inici de la segona meitat de manera més o menys balbucejant i a contracorrent, a l’inici de la segona meitat
del segle passat, molt lligada als diferents moviments socials ciutadans i professio- del segle passat, molt lligada als diferents moviments socials ciutadans i professio-
nals que reivindiquen una nova legislació i unes noves pràctiques en l’atenció a les nals que reivindiquen una nova legislació i unes noves pràctiques en l’atenció a les
persones amb malalties mentals greus. Les reivindicacions se centraven en el des- persones amb malalties mentals greus. Les reivindicacions se centraven en el des-
envolupament d’alternatives comunitàries al manicomi com a institució total. Es envolupament d’alternatives comunitàries al manicomi com a institució total. Es
denuncien unes legislacions que neguen els drets de ciutadania dels malalts men- denuncien unes legislacions que neguen els drets de ciutadania dels malalts men-
tals, i se censura una institució que, exercint una funció bàsicament de custòdia, tals, i se censura una institució que, exercint una funció bàsicament de custòdia,
tècnicament reproduïa aquells aspectes més patològics i cronificants dels proble- tècnicament reproduïa aquells aspectes més patològics i cronificants dels proble-
mes, tant dels pacients com del mateix personal tècnic. mes, tant dels pacients com del mateix personal tècnic.
Després de la Segona Guerra Mundial, entorn dels anys cinquanta, es comencen a Després de la Segona Guerra Mundial, entorn dels anys cinquanta, es comencen a
desenvolupar experiències alternatives a la institució d’asil. La més coneguda és desenvolupar experiències alternatives a la institució d’asil. La més coneguda és
l’anomenada comunitat terapèutica, impulsada a Anglaterra pel psiquiatre Maxwell l’anomenada comunitat terapèutica, impulsada a Anglaterra pel psiquiatre Maxwell
Jones. La comunitat terapèutica apareix com una institució petita de portes obertes Jones. La comunitat terapèutica apareix com una institució petita de portes obertes
on s’incorpora la psicoteràpia grupal com a forma d’atenció des de la paraula i la on s’incorpora la psicoteràpia grupal com a forma d’atenció des de la paraula i la
relació. Va ser des de la comunitat terapèutica que es van començar a desenvolupar relació. Va ser des de la comunitat terapèutica que es van començar a desenvolupar
les primeres experiències de rehabilitació psicosocial. les primeres experiències de rehabilitació psicosocial.
També a la primeria dels anys cinquanta es desenvolupa als Estats Units el movi- També a la primeria dels anys cinquanta es desenvolupa als Estats Units el movi-
ment de “salut mental comunitària”, que va donar lloc al desenvolupament de cen- ment de “salut mental comunitària”, que va donar lloc al desenvolupament de cen-
tres inserits en la comunitat. Posteriorment, durant els primers anys de la dècada tres inserits en la comunitat. Posteriorment, durant els primers anys de la dècada
dels setanta, s’estenen per diferents països europeus diverses propostes de canvi en dels setanta, s’estenen per diferents països europeus diverses propostes de canvi en
l’atenció als malalts mentals. A França, es va desenvolupar l’anomenat model de sec- l’atenció als malalts mentals. A França, es va desenvolupar l’anomenat model de sec-
tor, que malgrat no qüestionar els grans asils com a Itàlia, ha desenvolupat l’atenció tor, que malgrat no qüestionar els grans asils com a Itàlia, ha desenvolupat l’atenció
comunitària, promovent l’anomenada psicoteràpia institucional. L’impulsor més des- comunitària, promovent l’anomenada psicoteràpia institucional. L’impulsor més des-
tacat d’aquest model va ser Francesc Tosquelles, psiquiatre català exiliat a França. tacat d’aquest model va ser Francesc Tosquelles, psiquiatre català exiliat a França.
Tosquelles, juntament amb un altre psiquiatre també català, exiliat a Llatinoamèri- Tosquelles, juntament amb un altre psiquiatre també català, exiliat a Llatinoamèri-
ca, Emili Mira, anteriorment havien estat impulsors d’un procés molt important de ca, Emili Mira, anteriorment havien estat impulsors d’un procés molt important de
reforma durant la Segona República, que es va frustrar per la guerra. reforma durant la Segona República, que es va frustrar per la guerra.
Tanmateix, el moviment que va tenir un paper revulsiu més important va ser l’an- Tanmateix, el moviment que va tenir un paper revulsiu més important va ser l’an-
tipsiquiatria. Els seus representants més coneguts són Franco Basaglia, a Itàlia, re- tipsiquiatria. Els seus representants més coneguts són Franco Basaglia, a Itàlia, re-
presentant més destacat del moviment denominat psiquiatria democràtica, i Ronald presentant més destacat del moviment denominat psiquiatria democràtica, i Ronald
D. Laing i David Cooper, a Anglaterra. Pel que respecta a l’àmbit d’aquest capítol, D. Laing i David Cooper, a Anglaterra. Pel que respecta a l’àmbit d’aquest capítol,
és possiblement el desenvolupament de l’experiència italiana el més influent, tant és possiblement el desenvolupament de l’experiència italiana el més influent, tant
respecte a desenvolupaments legislatius de defensa dels drets dels malalts mentals, respecte a desenvolupaments legislatius de defensa dels drets dels malalts mentals,
com pel que fa a la implantació d’experiències pràctiques d’inserció social i la- com pel que fa a la implantació d’experiències pràctiques d’inserció social i la-
boral. Així mateix, podem aprendre també de les reflexions teoricopràctiques de boral. Així mateix, podem aprendre també de les reflexions teoricopràctiques de
Benedetto Saraceno o Franco Rotelli, entre d’altres, continuadors de les idees Benedetto Saraceno o Franco Rotelli, entre d’altres, continuadors de les idees
de Basaglia a Trieste. de Basaglia a Trieste.
Altres aportacions significatives que apareixen en diferents àmbits i orientacions, Altres aportacions significatives que apareixen en diferents àmbits i orientacions,
com són les orientacions psicodinàmiques, psicoeducatives, d’orientació sistèmi- com són les orientacions psicodinàmiques, psicoeducatives, d’orientació sistèmi-
ca, cognitives conductuals i d’entrenament en habilitats socials, van configurant ca, cognitives conductuals i d’entrenament en habilitats socials, van configurant
progressivament una alternativa i omplen de contingut l’àmbit de l’RPS. progressivament una alternativa i omplen de contingut l’àmbit de l’RPS.
Aquest procés es produeix paral·lelament i com a conseqüència del desenvolupa- Aquest procés es produeix paral·lelament i com a conseqüència del desenvolupa-
ment de reflexions i pràctiques noves sobre els conceptes de salut i malaltia, dels ment de reflexions i pràctiques noves sobre els conceptes de salut i malaltia, dels
seus orígens i del seu condicionament social. Ja el 1960, l’Organització Mundial seus orígens i del seu condicionament social. Ja el 1960, l’Organització Mundial
de la Salut (OMS) va definir la salut com “un estat de benestar físic, mental i so- de la Salut (OMS) va definir la salut com “un estat de benestar físic, mental i so-
cial, i la capacitat de funcionar en societat, no solament l’absència de malaltia”. cial, i la capacitat de funcionar en societat, no solament l’absència de malaltia”.
És a dir, que malgrat patir una malaltia, de qualsevol tipus, aquesta es pot viure És a dir, que malgrat patir una malaltia, de qualsevol tipus, aquesta es pot viure
amb un grau més alt o més baix d’autonomia i qualitat de vida en funció de múl- amb un grau més alt o més baix d’autonomia i qualitat de vida en funció de múl-
tiples variables. En aquest context, apareixen factors no solament mèdics, sinó tiples variables. En aquest context, apareixen factors no solament mèdics, sinó
emocionals, socials, relacionals, habitacionals, laborals o ambientals que, en la emocionals, socials, relacionals, habitacionals, laborals o ambientals que, en la
seva complexa interrelació, ens donaran compte del grau de qualitat de vida i de seva complexa interrelació, ens donaran compte del grau de qualitat de vida i de
salut d’una persona o d’una comunitat. salut d’una persona o d’una comunitat.
És en aquest marc en el qual pren sentit i apareix clarament la necessitat de la És en aquest marc en el qual pren sentit i apareix clarament la necessitat de la
rehabilitació psicosocial. Si bé s’havia tendit a caracteritzar l’RPS com una prò- rehabilitació psicosocial. Si bé s’havia tendit a caracteritzar l’RPS com una prò-
tesi que es veia reduïda a un conjunt de pràctiques d’entreteniment i custòdia tesi que es veia reduïda a un conjunt de pràctiques d’entreteniment i custòdia
des de concepcions estrictament biomèdiques11 sobre l’origen i el tractament de des de concepcions estrictament biomèdiques11 sobre l’origen i el tractament de
la malaltia mental, ara es plantejarà com una proposta d’intervenció des de la la malaltia mental, ara es plantejarà com una proposta d’intervenció des de la
complexitat com a mètode d’intervenció, i l’espai comunitari com a marc complexitat com a mètode d’intervenció, i l’espai comunitari com a marc
imprescindible. imprescindible.
11. B. Saraceno. La ciudadanía como forma de tolerancia. A http://www.exclusion.net/. 11. B. Saraceno. La ciudadanía como forma de tolerancia. A http://www.exclusion.net/.
Al llarg del capítol desenvoluparem una definició més àmplia d’RPS, però de ma- Al llarg del capítol desenvoluparem una definició més àmplia d’RPS, però de ma-
nera necessàriament simplificada considerem l’RPS, que en el marc de la Consti- nera necessàriament simplificada considerem l’RPS, que en el marc de la Consti-
tució espanyola s’entén com la restitució dels drets de ciutadania de les persones tució espanyola s’entén com la restitució dels drets de ciutadania de les persones
amb malalties mentals greus, com un conjunt de pràctiques encaminades al des- amb malalties mentals greus, com un conjunt de pràctiques encaminades al des-
envolupament de les capacitats necessàries per a poder exercir els drets constitu- envolupament de les capacitats necessàries per a poder exercir els drets constitu-
cionals. Franco Rotelli defineix aquesta pràctica de la manera següent: “Construir cionals. Franco Rotelli defineix aquesta pràctica de la manera següent: “Construir
(reconstruir) acceso real a los derechos de ciudadanía, el ejercicio progresivo de (reconstruir) acceso real a los derechos de ciudadanía, el ejercicio progresivo de
los mismos, la posibilidad de verlos reconocidos y de actuarlos, la capacidad de los mismos, la posibilidad de verlos reconocidos y de actuarlos, la capacidad de
practicarlos. El derecho de ciudadanía es un derecho jurídico, político y social”. practicarlos. El derecho de ciudadanía es un derecho jurídico, político y social”.
La (re)habilitació entesa així és un procés que s’ha d’emprendre sobre aquests tres La (re)habilitació entesa així és un procés que s’ha d’emprendre sobre aquests tres
nivells d’intervenció que es valida si es donen junts, i es perverteixen si es donen nivells d’intervenció que es valida si es donen junts, i es perverteixen si es donen
12
dissociats. dissociats.12
2. El concepte de malaltia mental des de la rehabilitació psicosocial. 2. El concepte de malaltia mental des de la rehabilitació psicosocial.
La intervenció des de la complexitat La intervenció des de la complexitat
A grans trets, podem definir el trastorn mental sever com un conflicte psíquic A grans trets, podem definir el trastorn mental sever com un conflicte psíquic
d’origen i evolució multifactorial, que tendeix a impedir relacionar-se de manera d’origen i evolució multifactorial, que tendeix a impedir relacionar-se de manera
autònoma amb la realitat que ens envolta i que, en funció de la seva resolució o autònoma amb la realitat que ens envolta i que, en funció de la seva resolució o
repetició periòdica en el temps, pot portar a situacions de gran desestructuració i repetició periòdica en el temps, pot portar a situacions de gran desestructuració i
de deteriorament de la personalitat, d’aïllament i de patiment, tant personal com de de deteriorament de la personalitat, d’aïllament i de patiment, tant personal com de
l’entorn familiar i afectiu de la persona que el pateix. l’entorn familiar i afectiu de la persona que el pateix.
Avui hi ha un acord generalitzat en la comprensió del caràcter biosocial i psicoso- Avui hi ha un acord generalitzat en la comprensió del caràcter biosocial i psicoso-
cial de la malaltia mental. Des d’uns serveis de rehabilitació, el factor determinant cial de la malaltia mental. Des d’uns serveis de rehabilitació, el factor determinant
és entendre el trastorn mental greu com una situació psicosocial i com un procés és entendre el trastorn mental greu com una situació psicosocial i com un procés
subjecte a una gran variabilitat evolutiva. No es tracta tant de no tenir en compte subjecte a una gran variabilitat evolutiva. No es tracta tant de no tenir en compte
la importància dels aspectes mèdics o intrapsíquics fonamentals, sinó de preveu- la importància dels aspectes mèdics o intrapsíquics fonamentals, sinó de preveu-
re’ls des d’un context que permeti entendre el patiment psicològic determinat per re’ls des d’un context que permeti entendre el patiment psicològic determinat per
factors de naturalesa diversa. Els factors psíquics, que formen part de la biografia factors de naturalesa diversa. Els factors psíquics, que formen part de la biografia
personal i familiar, els factors físics i els factors socials intervenen integrats a di- personal i familiar, els factors físics i els factors socials intervenen integrats a di-
ferent nivell i de manera inseparable en el desencadenant i en l’evolució de la ma- ferent nivell i de manera inseparable en el desencadenant i en l’evolució de la ma-
laltia. laltia.
Possibilitar la modificació d’aquesta situació comporta elaborar una resposta in- Possibilitar la modificació d’aquesta situació comporta elaborar una resposta in-
tegradora a unes necessitats individuals i grupals, que es produeixen en un con- tegradora a unes necessitats individuals i grupals, que es produeixen en un con-
text social determinat. És per això que les respostes procedeixen de diferents text social determinat. És per això que les respostes procedeixen de diferents
sabers i prenen cos en una pràctica integradora i interdisciplinària. Aquesta visió sabers i prenen cos en una pràctica integradora i interdisciplinària. Aquesta visió
de la resposta elaborada a les necessitats de salut mental des de la complexitat fa- de la resposta elaborada a les necessitats de salut mental des de la complexitat fa-
cilita la identificació dels diferents elements de vulnerabilitat social i del moment cilita la identificació dels diferents elements de vulnerabilitat social i del moment
evolutiu de la persona usuària, i permet orientar aquestes respostes per a aconse- evolutiu de la persona usuària, i permet orientar aquestes respostes per a aconse-
guir la salut tal com s’ha definit anteriorment. guir la salut tal com s’ha definit anteriorment.
12. F. Rotelli. Re-habilitar la Re-habilitación. A http://www.exclusion.net/. 12. F. Rotelli. Re-habilitar la Re-habilitación. A http://www.exclusion.net/.
Paral·lelament al desenvolupament d’aquestes noves pràctiques, i per a fer-les Paral·lelament al desenvolupament d’aquestes noves pràctiques, i per a fer-les
possible, han anat apareixent diferents serveis de rehabilitació, d’inserció i de su- possible, han anat apareixent diferents serveis de rehabilitació, d’inserció i de su-
port social al manteniment de la qualitat de vida, com per exemple centres de dia, port social al manteniment de la qualitat de vida, com per exemple centres de dia,
pisos assistits, clubs socials, centres d’ocupació especials, empreses d’inserció la- pisos assistits, clubs socials, centres d’ocupació especials, empreses d’inserció la-
boral, serveis d’acompanyament a la inserció sociolaboral en el mercat laboral or- boral, serveis d’acompanyament a la inserció sociolaboral en el mercat laboral or-
dinari, etc. dinari, etc.
Aquesta intervenció des de la complexitat requereix necessàriament d’uns equips Aquesta intervenció des de la complexitat requereix necessàriament d’uns equips
d’intervenció multidisciplinaris i de pràctiques noves centrades en la interdisci- d’intervenció multidisciplinaris i de pràctiques noves centrades en la interdisci-
plinarietat. L’equip és el “subjecte” d’intervenció, que disposa de diferents sabers plinarietat. L’equip és el “subjecte” d’intervenció, que disposa de diferents sabers
i professionals de diferents camps –psicològic i psicopedagògic, treball social, edu- i professionals de diferents camps –psicològic i psicopedagògic, treball social, edu-
cació social, teràpia ocupacional, inserció sociolaboral, formació específica, etc.–, cació social, teràpia ocupacional, inserció sociolaboral, formació específica, etc.–,
cosa que permet donar respostes integradores a les necessitats que planteja la re- cosa que permet donar respostes integradores a les necessitats que planteja la re-
habilitació psicosocial. habilitació psicosocial.
3. Acompanyament, funció pedagògica i societat de cooperació 3. Acompanyament, funció pedagògica i societat de cooperació
La pràctica professional de la rehabilitació psicosocial apareix com el desenvolupa- La pràctica professional de la rehabilitació psicosocial apareix com el desenvolupa-
ment sistematitzat d’una funció mediadora entre l’usuari i les seves pròpies dificul- ment sistematitzat d’una funció mediadora entre l’usuari i les seves pròpies dificul-
tats i capacitats, la família i l’entorn. Un conjunt de programes d’intervenció tats i capacitats, la família i l’entorn. Un conjunt de programes d’intervenció
interdependents entre ells configuren el suport per al desenvolupament d’un itinera- interdependents entre ells configuren el suport per al desenvolupament d’un itinera-
ri socialitzador, que inclou uns objectius apropiats, una metodologia i uns sistemes ri socialitzador, que inclou uns objectius apropiats, una metodologia i uns sistemes
d’avaluació. Aquests programes individuals i grupals s’orienten en l’objectiu de des- d’avaluació. Aquests programes individuals i grupals s’orienten en l’objectiu de des-
envolupar el major grau de recursos propis (habilitació, socialització, autoestima, ca- envolupar el major grau de recursos propis (habilitació, socialització, autoestima, ca-
pacitat de relació, cooperació, coneixement de les pròpies capacitats i dificultats) i pacitat de relació, cooperació, coneixement de les pròpies capacitats i dificultats) i
l’accés a recursos externs que permetin a la persona usuària desenvolupar la màxima l’accés a recursos externs que permetin a la persona usuària desenvolupar la màxima
capacitat d’autodeterminació personal possible i el nivell més elevat de qualitat de capacitat d’autodeterminació personal possible i el nivell més elevat de qualitat de
vida amb el mínim suport psicosocial professional. vida amb el mínim suport psicosocial professional.
En el desenvolupament d’un programa individual de rehabilitació sempre es tro- En el desenvolupament d’un programa individual de rehabilitació sempre es tro-
ba present, juntament amb la funció d’acompanyament, un factor “d’aprenentat- ba present, juntament amb la funció d’acompanyament, un factor “d’aprenentat-
ge de vida”, de coneixements i d’habilitats. En efecte, moltes vegades el trastorn ge de vida”, de coneixements i d’habilitats. En efecte, moltes vegades el trastorn
psíquic afecta la maduració i el desenvolupament de la persona afectada, i aparei- psíquic afecta la maduració i el desenvolupament de la persona afectada, i aparei-
xen dificultats en el pensament lògic, la immediatesa en el desig, la dificultat que xen dificultats en el pensament lògic, la immediatesa en el desig, la dificultat que
toleri processos que requereixen temps, la por del fracàs, que dificulten el creixe- toleri processos que requereixen temps, la por del fracàs, que dificulten el creixe-
ment personal, la capacitat de relació i l’aprenentatge. ment personal, la capacitat de relació i l’aprenentatge.
No es pot entendre el desenvolupament de la persona en un sentit físic i psicoso- No es pot entendre el desenvolupament de la persona en un sentit físic i psicoso-
cial com ser autònom sense la interacció entre l’intern i l’extern. Les crisis succes- cial com ser autònom sense la interacció entre l’intern i l’extern. Les crisis succes-
sives en una persona afectada d’una malaltia mental greu poden haver produït sives en una persona afectada d’una malaltia mental greu poden haver produït
una inhibició de l’aprenentatge i de la capacitat de simbolització. Tot desenvolu- una inhibició de l’aprenentatge i de la capacitat de simbolització. Tot desenvolu-
pament de la capacitat d’aprendre i de relacionar-se reverteix en la salut personal. pament de la capacitat d’aprendre i de relacionar-se reverteix en la salut personal.
Perquè es pugui afavorir el procés s’ha d’afavorir el desenvolupament tant d’ele- Perquè es pugui afavorir el procés s’ha d’afavorir el desenvolupament tant d’ele-
ments interns (de desig pel descobriment i pel creixement) com d’elements ex- ments interns (de desig pel descobriment i pel creixement) com d’elements ex-
terns (del context familiar i social). terns (del context familiar i social).
La modulació de les expectatives tant per part de l’equip professional com per La modulació de les expectatives tant per part de l’equip professional com per
part de la família o de l’entorn afectiu és fonamental. Una expectativa cronifica- part de la família o de l’entorn afectiu és fonamental. Una expectativa cronifica-
dora i desesperançada no pot donar lloc a unes pràctiques que fomentin l’auto- dora i desesperançada no pot donar lloc a unes pràctiques que fomentin l’auto-
nomia i el creixement. Unes expectatives excessives poden acostar al sentiment nomia i el creixement. Unes expectatives excessives poden acostar al sentiment
de fracàs paralitzant. de fracàs paralitzant.
Perquè es desenvolupin aquests processos de creixement fa falta un procés de co- Perquè es desenvolupin aquests processos de creixement fa falta un procés de co-
neixement i d’interacció de tots aquests àmbits. Aquestes dinàmiques orientades neixement i d’interacció de tots aquests àmbits. Aquestes dinàmiques orientades
cap al creixement només es poden donar si s’aprofundeix en els diferents nivells cap al creixement només es poden donar si s’aprofundeix en els diferents nivells
de comunicació i d’aprenentatge; si es considera el procés d’habilitació com un de comunicació i d’aprenentatge; si es considera el procés d’habilitació com un
camí que desenvolupen conjuntament la persona usuària i l’equip professional; camí que desenvolupen conjuntament la persona usuària i l’equip professional;
és a dir, si s’estableix una relació de societat de cooperació en què el professional és a dir, si s’estableix una relació de societat de cooperació en què el professional
exerceix, com dèiem a l’inici d’aquest apartat, una funció de mediació que es va exerceix, com dèiem a l’inici d’aquest apartat, una funció de mediació que es va
modulant i pactant progressivament en el procés individual d’habilitació. A la modulant i pactant progressivament en el procés individual d’habilitació. A la
persona usuària no se la rehabilita, sinó que se l’acompanya i se li dona suport persona usuària no se la rehabilita, sinó que se l’acompanya i se li dona suport
amb les eines tècniques i psicosocials necessàries, en un procés de rehabilitació amb les eines tècniques i psicosocials necessàries, en un procés de rehabilitació
que només pot realitzar ella mateixa. Els elements següents caracteritzen la funció que només pot realitzar ella mateixa. Els elements següents caracteritzen la funció
de societat de cooperació: de societat de cooperació:
• La participació de la persona usuària en el seu propi procés de rehabilitació és • La participació de la persona usuària en el seu propi procés de rehabilitació és
un element central del procés. un element central del procés.
• El professional ha de potenciar l’escolta i l’acompanyament de la persona usu- • El professional ha de potenciar l’escolta i l’acompanyament de la persona usu-
ària, orientats al desenvolupament de l’autonomia personal i social, i no a la ària, orientats al desenvolupament de l’autonomia personal i social, i no a la
generació de dependències noves. generació de dependències noves.
• La intervenció es dóna des de la complexitat, i ha de tenir en compte les per- • La intervenció es dóna des de la complexitat, i ha de tenir en compte les per-
sones usuàries, les famílies, els equips professionals interdisciplinaris, els ser- sones usuàries, les famílies, els equips professionals interdisciplinaris, els ser-
veis socials i les xarxes socials formals i informals, com a coautors necessaris veis socials i les xarxes socials formals i informals, com a coautors necessaris
d’un mateix procés. d’un mateix procés.
• La persona usuària ha de participar activament en el desenvolupament dels • La persona usuària ha de participar activament en el desenvolupament dels
objectius i en l’avaluació dels processos, juntament amb els equips de rehabi- objectius i en l’avaluació dels processos, juntament amb els equips de rehabi-
litació. litació.
4. La intervenció en un servei de rehabilitació psicosocial 4. La intervenció en un servei de rehabilitació psicosocial
4.1. Anàlisi i valoració de la situació psicosocial 4.1. Anàlisi i valoració de la situació psicosocial
L’anàlisi i valoració de la situació psicosocial és un element central del desenvolu- L’anàlisi i valoració de la situació psicosocial és un element central del desenvolu-
pament d’un programa d’intervenció dels serveis de rehabilitació. Precisament una pament d’un programa d’intervenció dels serveis de rehabilitació. Precisament una
de les característiques de l’RPS és el seu enfocament individualitzat, diferenciat de les característiques de l’RPS és el seu enfocament individualitzat, diferenciat
d’un altre i vinculat a un context grupal i social. L’anàlisi de la situació psicosocial, d’un altre i vinculat a un context grupal i social. L’anàlisi de la situació psicosocial,
o “diagnòstic psicosocial” és un marc de referència dinàmic i interdisciplinari, situat o “diagnòstic psicosocial” és un marc de referència dinàmic i interdisciplinari, situat
en el temps i en les circumstàncies personals, familiars i de l’entorn. L’anàlisi s’ha en el temps i en les circumstàncies personals, familiars i de l’entorn. L’anàlisi s’ha
de realitzar de manera que proporcioni a l’equip els elements necessaris per a ser- de realitzar de manera que proporcioni a l’equip els elements necessaris per a ser-
vir de base per a valorar les situacions individuals i establir la intervenció professional vir de base per a valorar les situacions individuals i establir la intervenció professional
adequada. Aquesta anàlisi servirà de base per a pactar amb la persona usuària el adequada. Aquesta anàlisi servirà de base per a pactar amb la persona usuària el
programa individual de rehabilitació, que haurà de ser revisat periòdicament. programa individual de rehabilitació, que haurà de ser revisat periòdicament.
Cada membre de l’equip interdisciplinari aporta els elements propis de la seva es- Cada membre de l’equip interdisciplinari aporta els elements propis de la seva es-
pecificitat o funció professional. Ha de tenir en compte els aspectes següents: pecificitat o funció professional. Ha de tenir en compte els aspectes següents:
a) Percepció de la situació. Estudi, observació i anàlisi a) Percepció de la situació. Estudi, observació i anàlisi
• Percepció de la situació per la persona usuària. Identificar la representació que té • Percepció de la situació per la persona usuària. Identificar la representació que té
de les seves capacitats i de les seves dificultats, i conèixer com se situa davant de les seves capacitats i de les seves dificultats, i conèixer com se situa davant
d’elles (desig de canvi), consciència de malaltia, com percep i se situa davant l’en- d’elles (desig de canvi), consciència de malaltia, com percep i se situa davant l’en-
torn, quins intents ha fet per a solucionar i/o afrontar la situació i quins resultats torn, quins intents ha fet per a solucionar i/o afrontar la situació i quins resultats
ha obtingut. ha obtingut.
• Percepció de la situació per part de l’equip professional, i què pensa que se li • Percepció de la situació per part de l’equip professional, i què pensa que se li
pot oferir. pot oferir.
• Percepció de la situació per part de la família. • Percepció de la situació per part de la família.
• Percepció de la situació per part dels diferents serveis socials i de la xarxa psi- • Percepció de la situació per part dels diferents serveis socials i de la xarxa psi-
quiàtrica que hi intervenen. quiàtrica que hi intervenen.
b) Valoració b) Valoració
• Anàlisi dels recursos interns i aspectes de fragilitat de la persona usuària. • Anàlisi dels recursos interns i aspectes de fragilitat de la persona usuària.
• Anàlisi dels recursos externs, entesos com el suport que rep i que l’ajuda a • Anàlisi dels recursos externs, entesos com el suport que rep i que l’ajuda a
mantenir els recursos interns. Es valoren tenint en compte la família, l’entorn mantenir els recursos interns. Es valoren tenint en compte la família, l’entorn
afectiu i l’entorn social (comunitari i de serveis). Nivells de fragilitat. afectiu i l’entorn social (comunitari i de serveis). Nivells de fragilitat.
• Anàlisi dels recursos de què disposa (o no) l’equip d’intervenció. • Anàlisi dels recursos de què disposa (o no) l’equip d’intervenció.
c) Planificació de la intervenció c) Planificació de la intervenció
• Pla relatiu als recursos interns. Suport psicoterapèutic i socioterapèutic. • Pla relatiu als recursos interns. Suport psicoterapèutic i socioterapèutic.
• Pla relatiu als recursos externs. Intervenció en el context. Coordinació amb al- • Pla relatiu als recursos externs. Intervenció en el context. Coordinació amb al-
tres serveis. tres serveis.
• Pla relatiu als nivells de socialització i d’inserció comunitària, formativa, pre- • Pla relatiu als nivells de socialització i d’inserció comunitària, formativa, pre-
laboral o laboral. laboral o laboral.
4.2. Els serveis de rehabilitació psicosocial 4.2. Els serveis de rehabilitació psicosocial
Els serveis de rehabilitació psicosocial i comunitària són recursos específics desti- Els serveis de rehabilitació psicosocial i comunitària són recursos específics desti-
nats a l’atenció de persones amb dificultats greus de salut mental, i amb un alt nats a l’atenció de persones amb dificultats greus de salut mental, i amb un alt
grau de vulnerabilitat i tendència a l’exclusió social. La seva finalitat és desenvo- grau de vulnerabilitat i tendència a l’exclusió social. La seva finalitat és desenvo-
lupar accions de caràcter integrador, de programes i d’activitats d’orientació psi- lupar accions de caràcter integrador, de programes i d’activitats d’orientació psi-
cosocial, psicopedagògica, formatives, d’inserció social pel treball i de suport cosocial, psicopedagògica, formatives, d’inserció social pel treball i de suport
comunitari. Totes aquestes actuacions s’orienten a la consecució del màxim grau comunitari. Totes aquestes actuacions s’orienten a la consecució del màxim grau
de qualitat de vida, autodeterminació personal i d’integració comunitària. de qualitat de vida, autodeterminació personal i d’integració comunitària.
4.3. Els programes d’intervenció. Elements comuns que inclouen els 4.3. Els programes d’intervenció. Elements comuns que inclouen els
diferents programes i serveis diferents programes i serveis
Si bé cada programa d’intervenció ha de tenir uns objectius específics definits en Si bé cada programa d’intervenció ha de tenir uns objectius específics definits en
funció d’aquelles necessitats a què pretén donar resposta, hi ha uns elements co- funció d’aquelles necessitats a què pretén donar resposta, hi ha uns elements co-
muns a tots ells que donen coherència al programa general d’intervenció, entès muns a tots ells que donen coherència al programa general d’intervenció, entès
com una xarxa que configura un itinerari psicosocial i formatiu. Aquest itinerari com una xarxa que configura un itinerari psicosocial i formatiu. Aquest itinerari
no s’ha d’entendre d’una manera lineal, ja que s’ha d’adaptar a la variabilitat evo- no s’ha d’entendre d’una manera lineal, ja que s’ha d’adaptar a la variabilitat evo-
lutiva de la malaltia i al moment concret en què es trobi cada usuari. lutiva de la malaltia i al moment concret en què es trobi cada usuari.
Aquests aspectes comuns es refereixen al grau d’autonomia i de suport necessaris. Aquests aspectes comuns es refereixen al grau d’autonomia i de suport necessaris.
Els programes i activitats s’organitzen en un continuum que té en compte el grau Els programes i activitats s’organitzen en un continuum que té en compte el grau
d’autonomia de la persona, el seu nivell de socialització i la intensitat de suport d’autonomia de la persona, el seu nivell de socialització i la intensitat de suport
necessari en els diferents moments. El programa s’adapta de manera flexible a la necessari en els diferents moments. El programa s’adapta de manera flexible a la
situació psicosocial i configura itineraris que, com dèiem, no impliquen necessà- situació psicosocial i configura itineraris que, com dèiem, no impliquen necessà-
riament el pas de la persona usuària per tots els espais i serveis. riament el pas de la persona usuària per tots els espais i serveis.
Tots els programes i accions desenvolupades responen a les diferents necessitats de Tots els programes i accions desenvolupades responen a les diferents necessitats de
les persones usuàries i als seus canvis, i es desenvolupen intervencions de màxim su- les persones usuàries i als seus canvis, i es desenvolupen intervencions de màxim su-
port a mínim o cap suport necessari. És a dir, que la intervenció s’adapta en tot mo- port a mínim o cap suport necessari. És a dir, que la intervenció s’adapta en tot mo-
ment al procés, la situació i les necessitats de la persona usuària. ment al procés, la situació i les necessitats de la persona usuària.
Per a desenvolupar qualsevol programa de rehabilitació, es requereixen uns requi- Per a desenvolupar qualsevol programa de rehabilitació, es requereixen uns requi-
sits mínims que n’assegurin la possibilitat d’èxit, i que són que la persona usuària sits mínims que n’assegurin la possibilitat d’èxit, i que són que la persona usuària
disposi d’una cobertura suficient de les seves necessitats bàsiques (si no es dóna disposi d’una cobertura suficient de les seves necessitats bàsiques (si no es dóna
el cas aquest seria un objectiu previ); que hi hagi una motivació mínima per a ini- el cas aquest seria un objectiu previ); que hi hagi una motivació mínima per a ini-
ciar un procés de rehabilitació; que disposi d’un nivell mínim d’autonomia per- ciar un procés de rehabilitació; que disposi d’un nivell mínim d’autonomia per-
sonal i social, i finalment que tingui d’un referent mèdic i psicoterapèutic. sonal i social, i finalment que tingui d’un referent mèdic i psicoterapèutic.
Per la seva especificitat, dividirem l’exposició en dos àmbits: primer, el referit a la Per la seva especificitat, dividirem l’exposició en dos àmbits: primer, el referit a la
intervenció en un servei de rehabilitació psicosocial, i segon, el referit a l’àmbit intervenció en un servei de rehabilitació psicosocial, i segon, el referit a l’àmbit
de la inserció social pel treball. de la inserció social pel treball.
4.3.1. La intervenció en un servei de rehabilitació psicosocial 4.3.1. La intervenció en un servei de rehabilitació psicosocial
L’objectiu general de la intervenció en un servei de rehabilitació psicosocial és L’objectiu general de la intervenció en un servei de rehabilitació psicosocial és
facilitar la formulació i el desenvolupament d’un projecte de vida adequat a la facilitar la formulació i el desenvolupament d’un projecte de vida adequat a la
situació de la persona usuària, adequat a la seva situació, les seves necessitats, situació de la persona usuària, adequat a la seva situació, les seves necessitats,
les seves capacitats i les seves limitacions. Com a objectius específics podem les seves capacitats i les seves limitacions. Com a objectius específics podem
assenyalar: assenyalar:
• Potenciar l’autonomia personal i el coneixement de les pròpies capacitats i di- • Potenciar l’autonomia personal i el coneixement de les pròpies capacitats i di-
ficultats, afavorint el desenvolupament o la recuperació d’hàbits, les habilitats ficultats, afavorint el desenvolupament o la recuperació d’hàbits, les habilitats
i les competències necessàries. i les competències necessàries.
• Intervenir entre la persona usuària i el seu entorn, afavorint processos d’inte- • Intervenir entre la persona usuària i el seu entorn, afavorint processos d’inte-
gració social comunitària amb el mínim suport necessari, i assegurant el su- gració social comunitària amb el mínim suport necessari, i assegurant el su-
port durant tot el procés. port durant tot el procés.
• Facilitar la reconstrucció de rols socials valuosos. • Facilitar la reconstrucció de rols socials valuosos.
• Prevenir el risc de deteriorament psicosocial, la tendència a la marginació i/o • Prevenir el risc de deteriorament psicosocial, la tendència a la marginació i/o
a la institucionalització. a la institucionalització.
• Donar suport a l’entorn familiar i assessorar-lo, tant individualment com • Donar suport a l’entorn familiar i assessorar-lo, tant individualment com
en grup. en grup.
Les activitats que es desenvolupen en el servei de rehabilitació comunitària s’or- Les activitats que es desenvolupen en el servei de rehabilitació comunitària s’or-
ganitzen entorn d’un programa funcional d’activitats, que inclou un programa ganitzen entorn d’un programa funcional d’activitats, que inclou un programa
bàsic i diferents programes específics estructurats partint de grups operatius. No bàsic i diferents programes específics estructurats partint de grups operatius. No
totes la persones usuàries han de realitzar totes les activitats, sinó només aquelles totes la persones usuàries han de realitzar totes les activitats, sinó només aquelles
que necessita, d’acord amb la intensitat del suport que sigui útil per a assolir els que necessita, d’acord amb la intensitat del suport que sigui útil per a assolir els
objectius. objectius.
El programa bàsic s’estructura entorn d’una sèrie d’activitats destinades al desen- El programa bàsic s’estructura entorn d’una sèrie d’activitats destinades al desen-
volupament de diferents objectius, entre els quals destaquem els següents: volupament de diferents objectius, entre els quals destaquem els següents:
D’autonomia personal D’autonomia personal
• Hàbits bàsics: higiene personal, identificació personal, coneixement de les si- • Hàbits bàsics: higiene personal, identificació personal, coneixement de les si-
tuacions (espai, temps, etc.); de vinculació (amb el centre, amb els companys tuacions (espai, temps, etc.); de vinculació (amb el centre, amb els companys
i les activitats) i de compromís (amb els pactes establerts). i les activitats) i de compromís (amb els pactes establerts).
• Socialització: mobilitat, identificació (personal, dels altres), ús dels diners, co- • Socialització: mobilitat, identificació (personal, dels altres), ús dels diners, co-
municació, interrelació personal i grupal, integració comunitària, etc. municació, interrelació personal i grupal, integració comunitària, etc.
Relacionals/afectius Relacionals/afectius
• Afectivitat: autoestima, tolerància a les frustracions, coneixement de les situ- • Afectivitat: autoestima, tolerància a les frustracions, coneixement de les situ-
acions, resolució de conflictes, autovaloració i valoració dels altres, participa- acions, resolució de conflictes, autovaloració i valoració dels altres, participa-
ció en les activitats, etc. ció en les activitats, etc.
Didàctics/formatius Didàctics/formatius
• Organització cognitiva: rendiment en tasques verbals, capacitat d’abstracció, • Organització cognitiva: rendiment en tasques verbals, capacitat d’abstracció,
habilitats, capacitat creativa, etc. habilitats, capacitat creativa, etc.
Els programes específics són programes d’activitats orientats a incidir en aspectes Els programes específics són programes d’activitats orientats a incidir en aspectes
concrets de la millora progressiva del funcionament psicosocial i de l’autonomia concrets de la millora progressiva del funcionament psicosocial i de l’autonomia
personal, amb una participació per indicació, en funció de les necessitats i les pos- personal, amb una participació per indicació, en funció de les necessitats i les pos-
sibilitats de la persona usuària. Podem esmentar, a tall d’exemple, programes de sibilitats de la persona usuària. Podem esmentar, a tall d’exemple, programes de
rehabilitació cognitiva, psicomotricitat, activitats de la vida diària, esports, tallers rehabilitació cognitiva, psicomotricitat, activitats de la vida diària, esports, tallers
literaris, lleure i temps lliure, jardineria, noves tecnologies, prelaborals, etc. Els literaris, lleure i temps lliure, jardineria, noves tecnologies, prelaborals, etc. Els
programes específics d’orientació prelaboral poden constituir un servei en si ma- programes específics d’orientació prelaboral poden constituir un servei en si ma-
teix, dins d’un model establert en xarxa, i els tractarem de manera més extensa teix, dins d’un model establert en xarxa, i els tractarem de manera més extensa
en línies posteriors. en línies posteriors.
Pel que respecta a l’àmbit de la integració comunitària, es tractaria de considerar- Pel que respecta a l’àmbit de la integració comunitària, es tractaria de considerar-
lo com una pràctica i com una orientació que travessa transversalment el conjunt lo com una pràctica i com una orientació que travessa transversalment el conjunt
de les activitats del centre. de les activitats del centre.
Des del punt de vista de la metodologia, els diferents programes d’intervenció Des del punt de vista de la metodologia, els diferents programes d’intervenció
s’estructuren de manera que facilitin de manera equilibrada tant l’acompa- s’estructuren de manera que facilitin de manera equilibrada tant l’acompa-
nyament individual com el seguiment grupal, afavorint processos i potenciant nyament individual com el seguiment grupal, afavorint processos i potenciant
tant la participació activa com l’avaluació individual i col·lectiva. Les activi- tant la participació activa com l’avaluació individual i col·lectiva. Les activi-
tats realitzades tenen una finalitat en si mateixes i alhora són un objecte in- tats realitzades tenen una finalitat en si mateixes i alhora són un objecte in-
termediari, amb intencionalitat i funció terapèutica. És segons aquests criteris termediari, amb intencionalitat i funció terapèutica. És segons aquests criteris
que podem acompanyar la persona usuària en el procés de reconstrucció de la que podem acompanyar la persona usuària en el procés de reconstrucció de la
seva personalitat. L’activitat pren sentit quan facilita la capacitat d’aprendre, seva personalitat. L’activitat pren sentit quan facilita la capacitat d’aprendre,
de reconèixer i de desenvolupar habilitats, capacitats, coneixements i relaci- de reconèixer i de desenvolupar habilitats, capacitats, coneixements i relaci-
ons que afavoreixin el creixement; és a dir, quan permet realitzar i realitzar-se. ons que afavoreixin el creixement; és a dir, quan permet realitzar i realitzar-se.
La col·laboració de les famílies o de l’entorn afectiu més proper és fonamental La col·laboració de les famílies o de l’entorn afectiu més proper és fonamental
per a desenvolupar amb èxit un procés de rehabilitació psicosocial. És molt im- per a desenvolupar amb èxit un procés de rehabilitació psicosocial. És molt im-
portant disposar d’un programa d’aquestes característiques amb l’objectiu prin- portant disposar d’un programa d’aquestes característiques amb l’objectiu prin-
cipal d’oferir suport i elaborar conjuntament el procés amb la persona usuària i cipal d’oferir suport i elaborar conjuntament el procés amb la persona usuària i
la família. Aquesta intervenció es realitza tant amb el grup familiar individual la família. Aquesta intervenció es realitza tant amb el grup familiar individual
(intervencions de suport social i de suport psicològic) com amb el grup social de (intervencions de suport social i de suport psicològic) com amb el grup social de
famílies, fomentant el coneixement grupal del trastorn, la interacció multifami- famílies, fomentant el coneixement grupal del trastorn, la interacció multifami-
liar i l’ajuda mútua. Aquest tipus d’intervenció persegueix habitualment els ob- liar i l’ajuda mútua. Aquest tipus d’intervenció persegueix habitualment els ob-
jectius següents: jectius següents:
• Facilitar a la família la comprensió i acceptació de les capacitats i limitacions de la • Facilitar a la família la comprensió i acceptació de les capacitats i limitacions de la
persona usuària, com a base per a desenvolupar amb èxit el procés. persona usuària, com a base per a desenvolupar amb èxit el procés.
• Crear una aliança que promogui una relació de suport viable entre l’equip, la • Crear una aliança que promogui una relació de suport viable entre l’equip, la
persona usuària i la família. persona usuària i la família.
• Informar la família respecte al coneixement del trastorn mental i la manera de • Informar la família respecte al coneixement del trastorn mental i la manera de
relacionar-se amb els seus efectes. relacionar-se amb els seus efectes.
• Informar la família de la funció i els objectius del servei, potenciant el seu pa- • Informar la família de la funció i els objectius del servei, potenciant el seu pa-
per actiu en el procés de rehabilitació. per actiu en el procés de rehabilitació.
4.3.2. La intervenció en la inserció social pel treball 4.3.2. La intervenció en la inserció social pel treball
Un element característic de la major part de persones amb malalties mentals greus Un element característic de la major part de persones amb malalties mentals greus
és el seu allunyament del món del treball. La majoria de persones amb malalties és el seu allunyament del món del treball. La majoria de persones amb malalties
mentals greus estan aturades o excloses del mercat laboral, i presenten importants mentals greus estan aturades o excloses del mercat laboral, i presenten importants
dificultats per a accedir i mantenir-se en els llocs de treball. Aquesta realitat oca- dificultats per a accedir i mantenir-se en els llocs de treball. Aquesta realitat oca-
siona que una de les característiques més destacades del col·lectiu sigui el seu alt siona que una de les característiques més destacades del col·lectiu sigui el seu alt
grau de vulnerabilitat. Amb relació a aquest fet, Robert Castel distingeix tres zo- grau de vulnerabilitat. Amb relació a aquest fet, Robert Castel distingeix tres zo-
nes d’organització o cohesió social: una zona d’integració, una altra zona de nes d’organització o cohesió social: una zona d’integració, una altra zona de
vulnerabilitat, caracteritzada per una “precarietat amb relació a la feina i per una vulnerabilitat, caracteritzada per una “precarietat amb relació a la feina i per una
fragilitat de suports relacionals”, i una tercera zona d’exclusió, de gran margina- fragilitat de suports relacionals”, i una tercera zona d’exclusió, de gran margina-
litat, de desafiliació, en la qual es mouen els més desfavorits, en general despro- litat, de desafiliació, en la qual es mouen els més desfavorits, en general despro-
veïts de recursos econòmics, de suports relacionals i de protecció social. Castel se veïts de recursos econòmics, de suports relacionals i de protecció social. Castel se
serveix del terme vulnerabilitat per a designar “un enfriamiento del vínculo social serveix del terme vulnerabilitat per a designar “un enfriamiento del vínculo social
que precede a su ruptura. En lo concerniente al trabajo significa la precariedad en que precede a su ruptura. En lo concerniente al trabajo significa la precariedad en
el empleo, y, en el orden de la sociabilidad, una fragilidad de los soportes propor- el empleo, y, en el orden de la sociabilidad, una fragilidad de los soportes propor-
cionados por la familia y por el entorno familiar, en tanto en cuanto dispensan cionados por la familia y por el entorno familiar, en tanto en cuanto dispensan
lo que se podría designar como una protección próxima. Cuanto más se agranda lo que se podría designar como una protección próxima. Cuanto más se agranda
esta zona de vulnerabilidad, mayor es el riesgo de ruptura que conduce a las zonas esta zona de vulnerabilidad, mayor es el riesgo de ruptura que conduce a las zonas
de exclusión”.13 de exclusión”.13
D’aquest fet es desprèn la gran importància de la creació d’espais orientats a faci- D’aquest fet es desprèn la gran importància de la creació d’espais orientats a faci-
litar l’accés a la feina sempre que sigui en condicions dignes. La feina facilita la litar l’accés a la feina sempre que sigui en condicions dignes. La feina facilita la
integració i el sentit de pertinença a la societat, a l’establiment de relacions socials, integració i el sentit de pertinença a la societat, a l’establiment de relacions socials,
la millora de l’ordenació del temps, l’augment de l’autoestima, etc. En aquest sen- la millora de l’ordenació del temps, l’augment de l’autoestima, etc. En aquest sen-
tit, entenem la inserció social pel treball com un procés que facilita tant el reconeixe- tit, entenem la inserció social pel treball com un procés que facilita tant el reconeixe-
ment efectiu del dret de ciutadania com una eina que afavoreix l’augment de la ment efectiu del dret de ciutadania com una eina que afavoreix l’augment de la
qualitat de vida, l’autoestima i l’autonomia personal i social. En aquest sentit, ja qualitat de vida, l’autoestima i l’autonomia personal i social. En aquest sentit, ja
13. R. Castel. De la exclusión como estado a la vulnerabilidad como proceso. Archipiélago, 21. 13. R. Castel. De la exclusión como estado a la vulnerabilidad como proceso. Archipiélago, 21.
Barcelona: Archipiélago. Barcelona: Archipiélago.
no parlen d’”usuaris” o “pacients”, sinó d’alumnes o de treballadors en un procés no parlen d’”usuaris” o “pacients”, sinó d’alumnes o de treballadors en un procés
formatiu orientat a la inserció. formatiu orientat a la inserció.
Uns serveis de rehabilitació psicosocial han de preveure diferents fases, estructu- Uns serveis de rehabilitació psicosocial han de preveure diferents fases, estructu-
rades en programes o serveis específics, que puguin facilitar un itinerari formatiu rades en programes o serveis específics, que puguin facilitar un itinerari formatiu
que, de manera progressiva, faciliti la inserció laboral, sigui en una empresa pro- que, de manera progressiva, faciliti la inserció laboral, sigui en una empresa pro-
tegida o en el mercat laboral ordinari. tegida o en el mercat laboral ordinari.
El desenvolupament d’aquesta proposta d’inserció representa elaborar un itinera- El desenvolupament d’aquesta proposta d’inserció representa elaborar un itinera-
ri individual i facilitar les eines necessàries per a fer-lo possible. Aquest itinerari, ri individual i facilitar les eines necessàries per a fer-lo possible. Aquest itinerari,
establert de manera coordinada amb el referent terapèutic de la xarxa de salut establert de manera coordinada amb el referent terapèutic de la xarxa de salut
mental, ha de preveure diferents fases que ara descriurem, adequades necessària- mental, ha de preveure diferents fases que ara descriurem, adequades necessària-
ment a cada situació psicosocial específica: ment a cada situació psicosocial específica:
• orientació • orientació
• formació • formació
• professionalització • professionalització
• reciclatge • reciclatge
• habilitació • habilitació
• pràctiques formatives • pràctiques formatives
• recerca d’ocupació • recerca d’ocupació
• manteniment del lloc de treball • manteniment del lloc de treball
El nivell de capacitació de les persones amb trastorns mentals severs no és estàtic El nivell de capacitació de les persones amb trastorns mentals severs no és estàtic
ni se’n pot predir l’evolució únicament pel diagnòstic medicopsiquiàtric. Per la ni se’n pot predir l’evolució únicament pel diagnòstic medicopsiquiàtric. Per la
seva complexitat, és necessari incidir en diferents variables personals, de l’entorn, seva complexitat, és necessari incidir en diferents variables personals, de l’entorn,
legals i socials. legals i socials.
• Amb relació a les variables personals. S’ha d’incidir en les dificultats especí- • Amb relació a les variables personals. S’ha d’incidir en les dificultats especí-
fiques derivades del desenvolupament de la mateixa malaltia i del grau de fiques derivades del desenvolupament de la mateixa malaltia i del grau de
simptomatologia negativa, com són el baix nivell d’autoestima i les dificultats simptomatologia negativa, com són el baix nivell d’autoestima i les dificultats
per a establir relacions interpersonals. També s’ha d’incidir en la vulnerabilitat per a establir relacions interpersonals. També s’ha d’incidir en la vulnerabilitat
davant de situacions estressants producte de la discapacitat social desenvolu- davant de situacions estressants producte de la discapacitat social desenvolu-
pada per causa seva (escassa formació acadèmica, poca experiència laboral i/o pada per causa seva (escassa formació acadèmica, poca experiència laboral i/o
experiències de fracàs, baixa autoestima, poca autonomia personal o iniciati- experiències de fracàs, baixa autoestima, poca autonomia personal o iniciati-
va, habilitats socials pobres). va, habilitats socials pobres).
• Amb relació a les variables de l’entorn. La família és un element clau en • Amb relació a les variables de l’entorn. La família és un element clau en
aquest procés. La contenció, la seguretat i el marge de confiança –les expecta- aquest procés. La contenció, la seguretat i el marge de confiança –les expecta-
tives realistes– que la família proporciona poden disminuir l’angoixa que com- tives realistes– que la família proporciona poden disminuir l’angoixa que com-
porta una aposta per la inserció laboral. porta una aposta per la inserció laboral.
• Amb relació als factors socials i el marc legal. Els estereotips i les imatges soci- • Amb relació als factors socials i el marc legal. Els estereotips i les imatges soci-
als distorsionades respecte als col·lectius especialment vulnerables, i en concret als distorsionades respecte als col·lectius especialment vulnerables, i en concret
respecte a la malaltia mental, dificulten molt aquests processos d’inserció i alhora respecte a la malaltia mental, dificulten molt aquests processos d’inserció i alhora
posen de manifest la gran importància de la intervenció comunitària i de les posen de manifest la gran importància de la intervenció comunitària i de les
pràctiques preventives. A la vegada, l’actual crisi, el desenvolupament del mercat pràctiques preventives. A la vegada, l’actual crisi, el desenvolupament del mercat
laboral i els canvis tècnics i organitzatius generen una demanda de perfils profes- laboral i els canvis tècnics i organitzatius generen una demanda de perfils profes-
sionals amb un nivell de qualificació que representa una dificultat afegida. Però, sionals amb un nivell de qualificació que representa una dificultat afegida. Però,
alhora, l’aparició dels anomenats nous jaciments d’ocupació obre també grans pos- alhora, l’aparició dels anomenats nous jaciments d’ocupació obre també grans pos-
sibilitats d’intervenció. El coneixement del marc legal del context social en el sibilitats d’intervenció. El coneixement del marc legal del context social en el
qual s’insereixen els serveis és fonamental, especialment la legislació específica, qual s’insereixen els serveis és fonamental, especialment la legislació específica,
l’existència d’incompatibilitats sobre les pensions existents i la feina, etc. l’existència d’incompatibilitats sobre les pensions existents i la feina, etc.
En aquest tipus d’inserció pren un gran significat el concepte d’habilitació prela- En aquest tipus d’inserció pren un gran significat el concepte d’habilitació prela-
boral. La finalitat de l’habilitació prelaboral és el desenvolupament d’aquells as- boral. La finalitat de l’habilitació prelaboral és el desenvolupament d’aquells as-
pectes que incideixen en dificultats bàsiques per a la persona. Es posa especial pectes que incideixen en dificultats bàsiques per a la persona. Es posa especial
èmfasi en tots aquells aspectes bàsics que poden dificultar la inserció sociolaboral, èmfasi en tots aquells aspectes bàsics que poden dificultar la inserció sociolaboral,
realitzant l’abordatge tant individualment com en grup. En aquest sentit, l’espe- realitzant l’abordatge tant individualment com en grup. En aquest sentit, l’espe-
cialitat formativa que s’utilitzi, no és tant un objectiu en si mateixa ni n’és l’ob- cialitat formativa que s’utilitzi, no és tant un objectiu en si mateixa ni n’és l’ob-
jectiu la qualificació, sinó que apareix com un objecte intermediari per a incidir jectiu la qualificació, sinó que apareix com un objecte intermediari per a incidir
en la motivació i adquisició de competències bàsiques com la consecució de comen la motivació i adquisició de competències bàsiques com la consecució de com-
promisos, l’assistència, el treball en equip, les habilitats socials, la presa de decisi- promisos, l’assistència, el treball en equip, les habilitats socials, la presa de decisi-
ons o l’organització del temps. ons o l’organització del temps.
En aquest sentit, quan parlem de prelaboral, ens referim a unes pràctiques i meto- En aquest sentit, quan parlem de prelaboral, ens referim a unes pràctiques i meto-
dologies psicopedagògiques específiques orientades a la formació i el desenvolu- dologies psicopedagògiques específiques orientades a la formació i el desenvolu-
pament de capacitats i habilitats centrades en la preparació per a l’accés a pament de capacitats i habilitats centrades en la preparació per a l’accés a
itineraris formatius d’inserció. itineraris formatius d’inserció.
Amb relació a la formació ocupacional, no ha de ser necessàriament en tots els Amb relació a la formació ocupacional, no ha de ser necessàriament en tots els
casos un espai específic d’un servei de rehabilitació. És preferible la derivació in- casos un espai específic d’un servei de rehabilitació. És preferible la derivació in-
dividual a un centre de formació ocupacional normalitzat quan sigui factible, dividual a un centre de formació ocupacional normalitzat quan sigui factible,
sempre que hi hagi un bon acompanyament i una bona coordinació. Els objectius sempre que hi hagi un bon acompanyament i una bona coordinació. Els objectius
són en certa manera molt similars als de l’habilitació prelaboral. L’especificitat i són en certa manera molt similars als de l’habilitació prelaboral. L’especificitat i
l’objectiu principal és l’adquisició d’una formació o habilitació adequada que in- l’objectiu principal és l’adquisició d’una formació o habilitació adequada que in-
crementi les oportunitats d’accés al mercat laboral. Els continguts de les activitats crementi les oportunitats d’accés al mercat laboral. Els continguts de les activitats
formatives específiques s’han de caracteritzar per ser eminentment pràctics, que formatives específiques s’han de caracteritzar per ser eminentment pràctics, que
possibilitin treballar in situ l’adquisició d’hàbits de treball (autonomia, responsa- possibilitin treballar in situ l’adquisició d’hàbits de treball (autonomia, responsa-
bilitat, ritme i qualitat, treball en equip), i que incideixin alhora en aquells aspec- bilitat, ritme i qualitat, treball en equip), i que incideixin alhora en aquells aspec-
tes que poden interferir en el desenvolupament de l’itinerari (suport a la tes que poden interferir en el desenvolupament de l’itinerari (suport a la
motivació, habilitats socials, presa de decisions, por del fracàs, etc.). motivació, habilitats socials, presa de decisions, por del fracàs, etc.).
Les pràctiques professionals són una eina molt important per al desenvolupa- Les pràctiques professionals són una eina molt important per al desenvolupa-
ment efectiu d’un procés formatiu. La intervenció comunitària i la necessitat d’es- ment efectiu d’un procés formatiu. La intervenció comunitària i la necessitat d’es-
tablir relacions estables amb el sector empresarial que facilitin la realització de tablir relacions estables amb el sector empresarial que facilitin la realització de
pràctiques professionals en un marc no simulat, són fonamentals perquè l’alum- pràctiques professionals en un marc no simulat, són fonamentals perquè l’alum-
ne pugui constatar in situ la capacitació i habilitació realitzada. És alhora una mane pugui constatar in situ la capacitació i habilitació realitzada. És alhora una ma-
nera molt efectiva per a eliminar estereotips socials sobre la malaltia mental. nera molt efectiva per a eliminar estereotips socials sobre la malaltia mental.
A causa de les dificultats pròpies del col·lectiu i les característiques actuals del A causa de les dificultats pròpies del col·lectiu i les característiques actuals del
mercat de treball (competitivitat, temporalitat, rotació laboral elevada, contractes mercat de treball (competitivitat, temporalitat, rotació laboral elevada, contractes
“escombraries”, polivalència, etc.), sovint apareixen problemes i dificultats no so- “escombraries”, polivalència, etc.), sovint apareixen problemes i dificultats no so-
lament en l’elecció i la consecució d’un lloc de treball, sinó també en el seu man- lament en l’elecció i la consecució d’un lloc de treball, sinó també en el seu man-
teniment. És per això que el suport i l’acompanyament en els diferents moments teniment. És per això que el suport i l’acompanyament en els diferents moments
de la vida laboral, una vegada la persona usuària s’ha incorporat a un lloc de tre- de la vida laboral, una vegada la persona usuària s’ha incorporat a un lloc de tre-
ball, es converteix en una de les fases d’atenció de més pes específic, especialment ball, es converteix en una de les fases d’atenció de més pes específic, especialment
quan parlem de la inserció al mercat laboral ordinari. Els objectius d’aquest su- quan parlem de la inserció al mercat laboral ordinari. Els objectius d’aquest su-
port continuat i alhora flexible són els següents: port continuat i alhora flexible són els següents:
• Mantenir el lloc de treball, la motivació laboral i/o la millora professional. • Mantenir el lloc de treball, la motivació laboral i/o la millora professional.
• Reduir o eliminar creences que dificultin l’adaptació al lloc de treball. • Reduir o eliminar creences que dificultin l’adaptació al lloc de treball.
• Augmentar l’autonomia personal i social mitjançant la reducció progressiva del • Augmentar l’autonomia personal i social mitjançant la reducció progressiva del
suport professionalitzat, i si és possible, substituir-lo per altres tipus de suport. suport professionalitzat, i si és possible, substituir-lo per altres tipus de suport.
• Prevenir i/o esmorteir la vivència d’experiències laborals negatives (acomiada- • Prevenir i/o esmorteir la vivència d’experiències laborals negatives (acomiada-
ments, acabament de contractes, períodes de prova no superats, baixes labo- ments, acabament de contractes, períodes de prova no superats, baixes labo-
rals llargues, incapacitats laborals permanents, etc.). rals llargues, incapacitats laborals permanents, etc.).
• Orientar professionalment i buscar feina en períodes de pèrdua de treball o de- • Orientar professionalment i buscar feina en períodes de pèrdua de treball o de-
sig de canviar. sig de canviar.
Hi ha diversos enfocaments i orientacions teòriques que intenten donar respostes ori- Hi ha diversos enfocaments i orientacions teòriques que intenten donar respostes ori-
entades a la salut mental des de la rehabilitació psicosocial. Actualment podem parlar entades a la salut mental des de la rehabilitació psicosocial. Actualment podem parlar
fonamentalment d’un conjunt de pràctiques i metodologies orientades a donar res- fonamentalment d’un conjunt de pràctiques i metodologies orientades a donar res-
posta al repte que comporta el trastorn mental sever des d’un enfocament no estric- posta al repte que comporta el trastorn mental sever des d’un enfocament no estric-
tament biomèdic. Davant els diversos enfocaments teòrics, segons la nostra opinió, tament biomèdic. Davant els diversos enfocaments teòrics, segons la nostra opinió,
el millor posicionament és el que ofereix una actitud integracionista, oberta a les el millor posicionament és el que ofereix una actitud integracionista, oberta a les
aportacions dels diferents enfocaments, i des de la complexitat, que no comporta ni aportacions dels diferents enfocaments, i des de la complexitat, que no comporta ni
de bon tros eclecticisme ni acriticisme. de bon tros eclecticisme ni acriticisme.
Es tracta fonamentalment de donar resposta a una realitat que és per si mateixa Es tracta fonamentalment de donar resposta a una realitat que és per si mateixa
complexa i multifactorial. Existeixen necessàriament uns elements comuns, com complexa i multifactorial. Existeixen necessàriament uns elements comuns, com
són l’orientació comunitària i la importància de no comprendre la malaltia men- són l’orientació comunitària i la importància de no comprendre la malaltia men-
tal des de la desesperança o com una estructura inamovible. Al contrari, s’ha d’en- tal des de la desesperança o com una estructura inamovible. Al contrari, s’ha d’en-
tendre com una situació i un procés envers la recerca del grau d’autonomia social tendre com una situació i un procés envers la recerca del grau d’autonomia social
més gran possible, la modulació d’expectatives i l’accés a la plena ciutadania. més gran possible, la modulació d’expectatives i l’accés a la plena ciutadania.
A. Romiszowski (1997). Web-Based Distance Learning and Teaching: Revolutionary A. Romiszowski (1997). Web-Based Distance Learning and Teaching: Revolutionary
Invention or Reaction to Reality? A B. H. Khan (Ed.), Web-Based Instruction. Invention or Reaction to Reality? A B. H. Khan (Ed.), Web-Based Instruction.
Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
Hi ha versió en català a J. M. Duart i A. Sangrà (2001). Aprenentatge i virtualitat. Hi ha versió en català a J. M. Duart i A. Sangrà (2001). Aprenentatge i virtualitat.
Barcelona: Ediuoc-Proa. Barcelona: Ediuoc-Proa.
El principi fonamental d’aquest capítol és que la xarxa informàtica, habilitada per El principi fonamental d’aquest capítol és que la xarxa informàtica, habilitada per
Internet i incorporada al WWW, és una força revolucionària que està canviant el Internet i incorporada al WWW, és una força revolucionària que està canviant el
marc educatiu i formatiu, i que permet que s’agrupin éssers humans en xarxes per marc educatiu i formatiu, i que permet que s’agrupin éssers humans en xarxes per
intercanviar idees i compartir continguts hipertextuals o hipermèdia. Alhora, intercanviar idees i compartir continguts hipertextuals o hipermèdia. Alhora,
l’objectiu és ajudar els individus a crear les seves pròpies xarxes conceptuals, que l’objectiu és ajudar els individus a crear les seves pròpies xarxes conceptuals, que
seran fonamentals per al desenvolupament de processos d’anàlisi crítica, l’avalu- seran fonamentals per al desenvolupament de processos d’anàlisi crítica, l’avalu-
ació dels coneixements existents i la síntesi creativa dels nous: els components es- ació dels coneixements existents i la síntesi creativa dels nous: els components es-
sencials per a la satisfacció professional en una “societat interconnectada”. sencials per a la satisfacció professional en una “societat interconnectada”.
A. W. (Tony) Bates (2001). Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los A. W. (Tony) Bates (2001). Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los
responsables de centros universitarios. Biblioteca de Educación, 6. Barcelona: Gedisa. responsables de centros universitarios. Biblioteca de Educación, 6. Barcelona: Gedisa.
La proposta de Tony Bates és especialment útil per a pensar dues vegades sobre La proposta de Tony Bates és especialment útil per a pensar dues vegades sobre
les implicacions globals del canvi tecnològic en una institució. Encara que reculli les implicacions globals del canvi tecnològic en una institució. Encara que reculli
referències a moments d’introducció de tecnologies que en alguns casos estan su- referències a moments d’introducció de tecnologies que en alguns casos estan su-
perades, resulten d’especial interès les seves reflexions sobre la necessitat de visió perades, resulten d’especial interès les seves reflexions sobre la necessitat de visió
estratègica, lideratge i la gestió de les conductes humanes davant del procés de estratègica, lideratge i la gestió de les conductes humanes davant del procés de
canvi. L’obra parteix de la confiança en la introducció de les tecnologies com a canvi. L’obra parteix de la confiança en la introducció de les tecnologies com a
factor de canvi, però reforça la visió que la tecnologia no canviarà res per ella ma- factor de canvi, però reforça la visió que la tecnologia no canviarà res per ella ma-
teixa i, per tant, només serà útil en la mesura que estigui orientada per una estra- teixa i, per tant, només serà útil en la mesura que estigui orientada per una estra-
tègia de canvi i millora de les institucions. tègia de canvi i millora de les institucions.
Nota final: si bé aquest treball és responsabilitat última de l’autor del text, els seus continguts són Nota final: si bé aquest treball és responsabilitat última de l’autor del text, els seus continguts són
deutors de la pràctica i la reflexió dels diferents equips de rehabilitació psicosocial de la Fundació deutors de la pràctica i la reflexió dels diferents equips de rehabilitació psicosocial de la Fundació
Els Tres Turons, a la qual pertany l’autor, i responen a un model de xarxa d’atenció psiquiàtrica tal Els Tres Turons, a la qual pertany l’autor, i responen a un model de xarxa d’atenció psiquiàtrica tal
com s’ha desenvolupat a Catalunya, específicament a Barcelona i el seu entorn metropolità. com s’ha desenvolupat a Catalunya, específicament a Barcelona i el seu entorn metropolità.
Bloc III Bloc III
per a la inserció social per a la inserció social
© FUOC • UP06/02080/02098 186 Bloc III © FUOC • UP06/02080/02098 186 Bloc III
Aquest bloc de continguts de la segona part de l’obra està compost per dos capí- Aquest bloc de continguts de la segona part de l’obra està compost per dos capí-
tols que tenen com a eix temàtic la intervenció psicopedagògica en contextos per tols que tenen com a eix temàtic la intervenció psicopedagògica en contextos per
a la inserció social. Està format per dues aportacions que versen sobre l’assessora- a la inserció social. Està format per dues aportacions que versen sobre l’assessora-
ment psicoeducatiu. La primera se situa en projectes i programes d’inserció social ment psicoeducatiu. La primera se situa en projectes i programes d’inserció social
per a la infantesa en risc, i la segona en la intervenció psicopedagògica en comu- per a la infantesa en risc, i la segona en la intervenció psicopedagògica en comu-
nitats minoritàries. nitats minoritàries.
El concepte d’inserció social, entès com una manera de superar el tradicional dret El concepte d’inserció social, entès com una manera de superar el tradicional dret
a l’assistència social, va ser encunyat per Castel ja fa alguns anys. Aquest concepte a l’assistència social, va ser encunyat per Castel ja fa alguns anys. Aquest concepte
pretén identificar i caracteritzar les realitats de privació de determinats grups o pretén identificar i caracteritzar les realitats de privació de determinats grups o
col·lectius socials per a, posteriorment, ajudar-los que se situïn en una posició nor- col·lectius socials per a, posteriorment, ajudar-los que se situïn en una posició nor-
malitzada dins de la societat, en un estat comparable a la resta dels seus membres. malitzada dins de la societat, en un estat comparable a la resta dels seus membres.
Partint d’aquest plantejament inicial de la inserció social, i amb l’objectiu d’apro- Partint d’aquest plantejament inicial de la inserció social, i amb l’objectiu d’apro-
ximar-nos a una millor definició i anàlisi d’aquest concepte, existeixen almenys ximar-nos a una millor definició i anàlisi d’aquest concepte, existeixen almenys
dos plantejaments complementaris. D’una banda, una perspectiva més microscò- dos plantejaments complementaris. D’una banda, una perspectiva més microscò-
pica, relacionada amb els drets i els deures socials, i, de l’altra, una visió més àm- pica, relacionada amb els drets i els deures socials, i, de l’altra, una visió més àm-
plia, relacionada amb processos de naturalesa històrica i política que incideixen plia, relacionada amb processos de naturalesa històrica i política que incideixen
en el fenomen de l’exclusió. en el fenomen de l’exclusió.
Des del primer plantejament, la inserció social s’entén com la recerca de la nor- Des del primer plantejament, la inserció social s’entén com la recerca de la nor-
malitat i es refereix a un conjunt de drets i deures socials dirigits a integrar de ma- malitat i es refereix a un conjunt de drets i deures socials dirigits a integrar de ma-
nera satisfactòria col·lectius específics. En aquest cas, en conseqüència, la nera satisfactòria col·lectius específics. En aquest cas, en conseqüència, la
integració hauria d’evitar les situacions extremes d’exclusió social. Des del segon integració hauria d’evitar les situacions extremes d’exclusió social. Des del segon
plantejament, el concepte d’inserció social adquireix un contingut polític i socio- plantejament, el concepte d’inserció social adquireix un contingut polític i socio-
lògic de més abast que pot arribar a qüestionar la mateixa configuració de l’estat lògic de més abast que pot arribar a qüestionar la mateixa configuració de l’estat
del benestar. del benestar.
Especialment des del primer plantejament, tal com ho exemplifiquen els dos ca- Especialment des del primer plantejament, tal com ho exemplifiquen els dos ca-
pítols d’aquest bloc de l’obra, no hi ha dubte que l’actuació educativa i, per tant, pítols d’aquest bloc de l’obra, no hi ha dubte que l’actuació educativa i, per tant,
l’assessorament psicoeducatiu, poden ser instruments molt adequats per a po- l’assessorament psicoeducatiu, poden ser instruments molt adequats per a po-
tenciar la inserció de determinats col·lectius amb un alt risc d’exclusió social. tenciar la inserció de determinats col·lectius amb un alt risc d’exclusió social.
En el capítol 13, Montserrat Guasch i Carmen Ponce presenten la temàtica de la En el capítol 13, Montserrat Guasch i Carmen Ponce presenten la temàtica de la
intervenció psicopedagògica en projectes i programes d’inserció social per a infàn- intervenció psicopedagògica en projectes i programes d’inserció social per a infàn-
cia en risc. Després de definir el significat de risc social en la infantesa, les autores cia en risc. Després de definir el significat de risc social en la infantesa, les autores
fan una revisió de diferents models d’intervenció psicoeducativa susceptibles de fan una revisió de diferents models d’intervenció psicoeducativa susceptibles de
ser utilitzats en l’abordatge de les situacions infantils de risc. Posteriorment, ana- ser utilitzats en l’abordatge de les situacions infantils de risc. Posteriorment, ana-
litzen les funcions que un psicopedagog pot desplegar en aquest àmbit i les exem- litzen les funcions que un psicopedagog pot desplegar en aquest àmbit i les exem-
plifiquen en un cas d’intervenció en un grup de joves pertanyents a un nucli urbà plifiquen en un cas d’intervenció en un grup de joves pertanyents a un nucli urbà
antic d’una ciutat. antic d’una ciutat.
En el capítol 14, José Luís Lalueza, Isabel Crespo, Sònia Sánchez, Silvia Camps i En el capítol 14, José Luís Lalueza, Isabel Crespo, Sònia Sánchez, Silvia Camps i
Amaya Cazorla aborden la temàtica de la intervenció psicopedagògica en comu- Amaya Cazorla aborden la temàtica de la intervenció psicopedagògica en comu-
nitats minoritàries, des d’un enfocament basat a aconseguir que una institució nitats minoritàries, des d’un enfocament basat a aconseguir que una institució
s’erigeixi com una comunitat d’aprenentatge. Des d’aquest posicionament, els s’erigeixi com una comunitat d’aprenentatge. Des d’aquest posicionament, els
autors reflexionen sobre el paper de l’assessor psicopedagògic en la facilitació de autors reflexionen sobre el paper de l’assessor psicopedagògic en la facilitació de
comunitats d’aprenentatge. Aquests exposen succintament el resultat d’una ex- comunitats d’aprenentatge. Aquests exposen succintament el resultat d’una ex-
periència d’intervenció comunitària amb ús de les tecnologies de la informació i periència d’intervenció comunitària amb ús de les tecnologies de la informació i
la comunicació denominada Cinquena Dimensió. Els antecedents de l’experiència la comunicació denominada Cinquena Dimensió. Els antecedents de l’experiència
s’han de cercar en diversos països americans i europeus. s’han de cercar en diversos països americans i europeus.
En síntesi, creiem que ambdós capítols mostren de manera evident que el paper En síntesi, creiem que ambdós capítols mostren de manera evident que el paper
de l’assessor psicopedagògic pot resultar clau per a promoure la inserció social de l’assessor psicopedagògic pot resultar clau per a promoure la inserció social
dels grups o comunitats referenciats. Encara que aquestes dues contribucions no dels grups o comunitats referenciats. Encara que aquestes dues contribucions no
esgotin aquest ampli camp d’intervenció psicoeducativa, creiem també que esgotin aquest ampli camp d’intervenció psicoeducativa, creiem també que
exemplifiquen d’una manera manifesta una manera diferent de dur a terme un exemplifiquen d’una manera manifesta una manera diferent de dur a terme un
determinat tipus d’intervenció basat en un enfocament clarament psicoeducatiu. determinat tipus d’intervenció basat en un enfocament clarament psicoeducatiu.
i programes d’inserció social per a infants en risc i programes d’inserció social per a infants en risc
Montserrat Guasch i Carmen Ponce Montserrat Guasch i Carmen Ponce
1. Aspectes conceptuals 1. Aspectes conceptuals
La noció de risc social és relativament recent i es pot aplicar a diversos col·lectius La noció de risc social és relativament recent i es pot aplicar a diversos col·lectius
de la població. En aquest capítol ens referirem a la infància, entenent-la, segons de la població. En aquest capítol ens referirem a la infància, entenent-la, segons
el criteri legal, com el grup d’edat comprès des dels zero fins als divuit anys. el criteri legal, com el grup d’edat comprès des dels zero fins als divuit anys.
El concepte de risc social referit a la infantesa va sorgir en la dècada dels anys vui- El concepte de risc social referit a la infantesa va sorgir en la dècada dels anys vui-
tanta en un intent de diferenciar aquest concepte del d’inadaptació social, si bé tanta en un intent de diferenciar aquest concepte del d’inadaptació social, si bé
encara avui no estan ben delimitades les seves fronteres i probablement mai no encara avui no estan ben delimitades les seves fronteres i probablement mai no
puguin estar-ho, ja que ens trobem davant de dos conceptes que defineixen situ- puguin estar-ho, ja que ens trobem davant de dos conceptes que defineixen situ-
acions que, en la majoria dels casos, formen un continuum. acions que, en la majoria dels casos, formen un continuum.
Davant de la proliferació de definicions de nens en risc social, Cases (1989) inten- Davant de la proliferació de definicions de nens en risc social, Cases (1989) inten-
ta agrupar-les en categories i identifica les següents: ta agrupar-les en categories i identifica les següents:
• Nens que presenten conductes dissociades. Es posa l’èmfasi en les conse- • Nens que presenten conductes dissociades. Es posa l’èmfasi en les conse-
qüències que aquestes conductes puguin portar al nen i a la societat. qüències que aquestes conductes puguin portar al nen i a la societat.
• Nens amb grans dèficits de cobertura de les seves necessitats bàsiques. Es • Nens amb grans dèficits de cobertura de les seves necessitats bàsiques. Es
tenen en compte les conseqüències que té per al nen la situació personal i so- tenen en compte les conseqüències que té per al nen la situació personal i so-
cial en la qual viu. cial en la qual viu.
• Nens amb probabilitat elevada de requerir atenció d’uns serveis socials • Nens amb probabilitat elevada de requerir atenció d’uns serveis socials
concrets. Ens trobem amb el conjunt de definicions més pragmàtiques. concrets. Ens trobem amb el conjunt de definicions més pragmàtiques.
Pensem que cap d’aquestes tres categories no defineix per si sola la situació de risc Pensem que cap d’aquestes tres categories no defineix per si sola la situació de risc
social, ja que l’experiència ens demostra que normalment les tres van juntes. No social, ja que l’experiència ens demostra que normalment les tres van juntes. No
obstant això, si haguéssim d’inclinar-nos per una ho faríem per la segona, ja que obstant això, si haguéssim d’inclinar-nos per una ho faríem per la segona, ja que
segons el nostre parer és el que identifica els estats inicials del risc, mentre que si segons el nostre parer és el que identifica els estats inicials del risc, mentre que si
parlem ja de conductes dissociades o desadaptades, podem dir que potser tenim parlem ja de conductes dissociades o desadaptades, podem dir que potser tenim
ja davant nostre un problema, no únicament un risc. Entenem que quan parlem ja davant nostre un problema, no únicament un risc. Entenem que quan parlem
de risc encara no ens referim a una problemàtica declarada, sinó a una problemà- de risc encara no ens referim a una problemàtica declarada, sinó a una problemà-
tica possible. tica possible.
Segons De Paul Ochotorena i Arruabarrena (1996), determinar el risc que corren Segons De Paul Ochotorena i Arruabarrena (1996), determinar el risc que corren
els nens comporta realitzar un esforç de predicció de l’emergència d’una situació els nens comporta realitzar un esforç de predicció de l’emergència d’una situació
no volguda que encara no s’ha produït. Així doncs, no parlem d’una situació vi- no volguda que encara no s’ha produït. Així doncs, no parlem d’una situació vi-
sible, observable, sinó d’una cosa que hem d’inferir a partir de l’observació de la sible, observable, sinó d’una cosa que hem d’inferir a partir de l’observació de la
presència d’uns indicadors que ens facin pensar que en una situació determinada presència d’uns indicadors que ens facin pensar que en una situació determinada
hi ha una probabilitat alta o molt alta que el desenvolupament personal i social hi ha una probabilitat alta o molt alta que el desenvolupament personal i social
del nen s’entorpeixi. del nen s’entorpeixi.
Hi ha llistes i taxonomies d’indicadors que no oferirem aquí per qüestions d’es- Hi ha llistes i taxonomies d’indicadors que no oferirem aquí per qüestions d’es-
pai. Però sí que volem remetre el lector a la taxonomia presentada per Petrus, a pai. Però sí que volem remetre el lector a la taxonomia presentada per Petrus, a
Panchón i a Gallego en l’informe 2002 sobre la infància i les famílies realitzat per Panchón i a Gallego en l’informe 2002 sobre la infància i les famílies realitzat per
l’Institut d’Infància i Món Urbà de la ciutat de Barcelona. Els autors analitzen els l’Institut d’Infància i Món Urbà de la ciutat de Barcelona. Els autors analitzen els
indicadors de risc des de tres contextos diferents: a) el context familiar, b) el con- indicadors de risc des de tres contextos diferents: a) el context familiar, b) el con-
text personal i c) el context social. A títol il·lustratiu, hem triat diversos indica- text personal i c) el context social. A títol il·lustratiu, hem triat diversos indica-
dors de cada context, els quals, segons la nostra opinió, serien els més dors de cada context, els quals, segons la nostra opinió, serien els més
representatius de les situacions de risc. representatius de les situacions de risc.
a) En el context familiar destacaríem a) En el context familiar destacaríem
• maltractament físic o psíquic • maltractament físic o psíquic

• abandonament • abandonament
• negligència • negligència
• abús sexual • abús sexual
• família multiproblemàtica • família multiproblemàtica
• relacions conflictives • relacions conflictives
• drogoaddicció • drogoaddicció
• empresonament • empresonament
b) En el context personal destacaríem b) En el context personal destacaríem
• absentisme escolar • absentisme escolar

• fracàs escolar • fracàs escolar
• conductes reactives • conductes reactives
• conductes dissocials • conductes dissocials
• problemes emocionals • problemes emocionals
• identificació amb models delinqüencials • identificació amb models delinqüencials
• joves “sense sostre” • joves “sense sostre”
• nens estrangers no acompanyats • nens estrangers no acompanyats
A aquesta llista, nosaltres hi afegiríem la presència d’actituds antisocials, caracte- A aquesta llista, nosaltres hi afegiríem la presència d’actituds antisocials, caracte-
rístiques cognitives associades a la inadaptació (baix autocontrol, rigidesa cogni- rístiques cognitives associades a la inadaptació (baix autocontrol, rigidesa cogni-
tiva, locus de control extern, dèficit d’empatia i dèficits en les habilitats tiva, locus de control extern, dèficit d’empatia i dèficits en les habilitats
cognitives per a la resolució de problemes interpersonals) i escasses habilitats so- cognitives per a la resolució de problemes interpersonals) i escasses habilitats so-
cials, autoconcepte negatiu i baixa autoestima (vegeu Guasch, 1996). cials, autoconcepte negatiu i baixa autoestima (vegeu Guasch, 1996).
c) en el context social destacaríem c) en el context social destacaríem
• entorn amb mancances (barris marginals, per exemple) • entorn amb mancances (barris marginals, per exemple)
• entorn amb alts índexs de delinqüència i de victimització • entorn amb alts índexs de delinqüència i de victimització
• entorn amb una xarxa de sosteniment social deficitària • entorn amb una xarxa de sosteniment social deficitària
• cultures minoritàries no integrades a l’entorn social • cultures minoritàries no integrades a l’entorn social
La presència d’alguns d’aquests indicadors no significa que necessàriament el nen La presència d’alguns d’aquests indicadors no significa que necessàriament el nen
estigui en una situació de risc social. Cal tenir en compte que hi ha també el que estigui en una situació de risc social. Cal tenir en compte que hi ha també el que
denominem factors o indicadors de protecció que poden contrarestar l’efecte perni- denominem factors o indicadors de protecció que poden contrarestar l’efecte perni-
ciós dels factors de risc (ens referim, per exemple, a la presència de models adults ciós dels factors de risc (ens referim, per exemple, a la presència de models adults
pro socials amb els quals el nen estableixi una relació afectiva positiva). Juntament pro socials amb els quals el nen estableixi una relació afectiva positiva). Juntament
amb aquests factors de protecció, es pot destacar el fenomen de la resiliència, des- amb aquests factors de protecció, es pot destacar el fenomen de la resiliència, des-
crit per Casas (1994) com “los factores que se refieren a la capacidad de los indi- crit per Casas (1994) com “los factores que se refieren a la capacidad de los indi-
viduos para resistir acontecimientos adversos en su experiencia vital sin viduos para resistir acontecimientos adversos en su experiencia vital sin
consecuencias negativas o perturbadoras a largo plazo para su desarrollo o su so- consecuencias negativas o perturbadoras a largo plazo para su desarrollo o su so-
cialización” (citat per Balsells, 1997, pàg. 57). cialización” (citat per Balsells, 1997, pàg. 57).
Una vegada delimitats els aspectes conceptuals del tema que ens ocupa, aborda- Una vegada delimitats els aspectes conceptuals del tema que ens ocupa, aborda-
rem en el pròxim apartat les línies essencials de la intervenció psicopedagògica rem en el pròxim apartat les línies essencials de la intervenció psicopedagògica
destinada a la infància en situació de risc social. destinada a la infància en situació de risc social.
2. La intervenció psicopedagògica en la infància en risc social 2. La intervenció psicopedagògica en la infància en risc social
Fent un molt breu repàs dels diferents models d’intervenció que s’han succeït en Fent un molt breu repàs dels diferents models d’intervenció que s’han succeït en
l’abordatge de les situacions de risc, ens hem de referir necessàriament als models l’abordatge de les situacions de risc, ens hem de referir necessàriament als models
d’intervenció dirigits a nens inadaptats, ja que fins molt recentment no es dife- d’intervenció dirigits a nens inadaptats, ja que fins molt recentment no es dife-
renciava entre risc i inadaptació, i es considerava tots els nens igual. Fent una sín- renciava entre risc i inadaptació, i es considerava tots els nens igual. Fent una sín-
tesi dels models presentats per diversos autors, Ayerbe (1991) i Rutherford (1996), tesi dels models presentats per diversos autors, Ayerbe (1991) i Rutherford (1996),
distingiríem quatre models d’intervenció sobre poblacions inadaptades: distingiríem quatre models d’intervenció sobre poblacions inadaptades:
• Model repressiu. És el model clàssic que considera que l’inadaptat ho és per vo- • Model repressiu. És el model clàssic que considera que l’inadaptat ho és per vo-
luntat pròpia, i per tant, no hi ha cap altra resposta social que el càstig (per luntat pròpia, i per tant, no hi ha cap altra resposta social que el càstig (per
exemple, el reformatori). exemple, el reformatori).
• Model de beneficència, també denominat de benestar social (welfare). Es consi- • Model de beneficència, també denominat de benestar social (welfare). Es consi-
dera els inadaptats com a víctimes de la situació social i familiar, i per tant, no dera els inadaptats com a víctimes de la situació social i familiar, i per tant, no
se’ls ha de castigar sinó que se’ls ha d’ajudar i compensar per les seves privaci- se’ls ha de castigar sinó que se’ls ha d’ajudar i compensar per les seves privaci-
ons i els seus desavantatges. ons i els seus desavantatges.
• Model de tractament. Es considera l’inadaptat com un malalt, i per tant, cal • Model de tractament. Es considera l’inadaptat com un malalt, i per tant, cal
fer-li un tractament i rehabilitar-lo. fer-li un tractament i rehabilitar-lo.
• Model crític o comunitari, també conegut com a model educatiu, és hereu de la • Model crític o comunitari, també conegut com a model educatiu, és hereu de la
sociologia crítica i de la criminologia crítica. Considera l’inadaptat com una sociologia crítica i de la criminologia crítica. Considera l’inadaptat com una
peça de l’entorn amb el qual estableix relacions. Aquest entorn, amb els seus peça de l’entorn amb el qual estableix relacions. Aquest entorn, amb els seus
dèficits i les seves mancances, pot situar l’individu en una situació de vulne- dèficits i les seves mancances, pot situar l’individu en una situació de vulne-
rabilitat i de desavantatge educatiu. Cal identificar, per tant, aquests aspectes rabilitat i de desavantatge educatiu. Cal identificar, per tant, aquests aspectes
negatius per a poder actuar presumptivament i educar perquè no s’arribi a la negatius per a poder actuar presumptivament i educar perquè no s’arribi a la
inadaptació. És, doncs, sota aquest model que es comença a parlar de risc i de inadaptació. És, doncs, sota aquest model que es comença a parlar de risc i de
prevenció. prevenció.
Prenent com a referent el model comunitari, descriurem a continuació els àmbits Prenent com a referent el model comunitari, descriurem a continuació els àmbits
d’intervenció psicopedagògica i les funcions del psicopedagog relatives a la infan- d’intervenció psicopedagògica i les funcions del psicopedagog relatives a la infan-
tesa en risc social. tesa en risc social.
Com que les situacions de risc tenen, com hem vist, un component contextual Com que les situacions de risc tenen, com hem vist, un component contextual
(família i entorn social) i un component personal, ja hi entreveiem tres àmbits (família i entorn social) i un component personal, ja hi entreveiem tres àmbits
d’intervenció del professional: el familiar, l’individual i el social o comunitari. d’intervenció del professional: el familiar, l’individual i el social o comunitari.
Considerem que les funcions del psicopedagog en aquests tres àmbits les podríem Considerem que les funcions del psicopedagog en aquests tres àmbits les podríem
agrupar en els blocs següents: agrupar en els blocs següents:
a) Anàlisi, valoració i diagnòstic a) Anàlisi, valoració i diagnòstic

b) Planificació i programació de la intervenció b) Planificació i programació de la intervenció
c) Seguiment i avaluació de la intervenció c) Seguiment i avaluació de la intervenció
d) Orientació i assessorament d) Orientació i assessorament
Es pot subratllar que en els contextos d’educació no formal hi ha altres professi- Es pot subratllar que en els contextos d’educació no formal hi ha altres professi-
onals amb funcions molt ben delimitades i formats expressament per a això; ens onals amb funcions molt ben delimitades i formats expressament per a això; ens
referim als educadors socials, la funció primordial dels quals és la intervenció di- referim als educadors socials, la funció primordial dels quals és la intervenció di-
recta en la comunitat i amb les persones. Per tant, no s’ha de perdre de vista que recta en la comunitat i amb les persones. Per tant, no s’ha de perdre de vista que
el psicopedagog haurà de treballar en bona coordinació amb l’educador. D’altra el psicopedagog haurà de treballar en bona coordinació amb l’educador. D’altra
banda, hi ha també altres professionals capacitats per al desenvolupament de les banda, hi ha també altres professionals capacitats per al desenvolupament de les
funcions anteriorment esmentades; sens dubte ens referim, en alguns casos, al pe- funcions anteriorment esmentades; sens dubte ens referim, en alguns casos, al pe-
dagog (especialment per a les funcions de planificació, programació i avaluació) dagog (especialment per a les funcions de planificació, programació i avaluació)
i, en d’altres, al psicòleg (especialment per a les funcions de diagnòstic i orienta- i, en d’altres, al psicòleg (especialment per a les funcions de diagnòstic i orienta-
ció). Amb tot això afirmem que el desenvolupament d’aquestes funcions no s’ha ció). Amb tot això afirmem que el desenvolupament d’aquestes funcions no s’ha
de considerar com a exclusiu del psicopedagog, al contrari, el psicopedagog haurà de de considerar com a exclusiu del psicopedagog, al contrari, el psicopedagog haurà de
treballar en equips interdisciplinaris en què hi podrà haver pedagogs, psicòlegs, treballar en equips interdisciplinaris en què hi podrà haver pedagogs, psicòlegs,
educadors socials i, també, treballadors socials. educadors socials i, també, treballadors socials.
Analitzarem a continuació les funcions del psicopedagog en cada un dels àmbits d’in- Analitzarem a continuació les funcions del psicopedagog en cada un dels àmbits d’in-
tervenció; per a això ens basarem en el nostre propi treball (Guasch i Ponce, 2002): tervenció; per a això ens basarem en el nostre propi treball (Guasch i Ponce, 2002):
a) Anàlisi, valoració i diagnòstic a) Anàlisi, valoració i diagnòstic
En l’àmbit familiar En l’àmbit familiar
• Anàlisi i valoració de les característiques de l’entorn familiar. • Anàlisi i valoració de les característiques de l’entorn familiar.
• Identificació dels possibles factors de risc i dels possibles factors de protecció. • Identificació dels possibles factors de risc i dels possibles factors de protecció.
• Formulació del diagnòstic. • Formulació del diagnòstic.
En l’àmbit individual o personal En l’àmbit individual o personal
• Anàlisi i valoració d’aspectes actitudinals relatius a la seva situació. • Anàlisi i valoració d’aspectes actitudinals relatius a la seva situació.
• Anàlisi i valoració d’aspectes cognitius, especialment la detecció de possibles • Anàlisi i valoració d’aspectes cognitius, especialment la detecció de possibles
dèficits en aquelles variables cognitives directament relacionades amb la ina- dèficits en aquelles variables cognitives directament relacionades amb la ina-
daptació social que ja hem esmentat anteriorment. daptació social que ja hem esmentat anteriorment.
• Anàlisi i valoració d’altres aspectes com l’autoconcepte, l’autoestima i el nivell • Anàlisi i valoració d’altres aspectes com l’autoconcepte, l’autoestima i el nivell
d’habilitats socials. d’habilitats socials.
• Anàlisi i valoració dels aspectes relacionals, en el si de la família, a l’escola i en • Anàlisi i valoració dels aspectes relacionals, en el si de la família, a l’escola i en
el grup d’iguals. el grup d’iguals.
• Anàlisi i valoració del seu nivell d’adaptació i rendiment escolar. • Anàlisi i valoració del seu nivell d’adaptació i rendiment escolar.
• Identificació dels possibles factors de risc i dels possibles factors de protecció. • Identificació dels possibles factors de risc i dels possibles factors de protecció.
En l’àmbit social o comunitari En l’àmbit social o comunitari
• Anàlisi i valoració de les característiques psicoeducatives dels diferents grups • Anàlisi i valoració de les característiques psicoeducatives dels diferents grups
de població d’un determinat context social, d’un barri, per exemple. de població d’un determinat context social, d’un barri, per exemple.
• Anàlisi i valoració dels factors de risc social que poden incidir en els diferents • Anàlisi i valoració dels factors de risc social que poden incidir en els diferents
grups de població (sobre la infantesa, especialment). grups de població (sobre la infantesa, especialment).
Una vegada analitzats i valorats tots aquests aspectes, el psicopedagog haurà de for- Una vegada analitzats i valorats tots aquests aspectes, el psicopedagog haurà de for-
mular un diagnòstic de la realitat. En alguns casos, segons la demanda formulada, mular un diagnòstic de la realitat. En alguns casos, segons la demanda formulada,
el diagnòstic es referirà a un cas individual –un nen, per exemple–, en el qual evi- el diagnòstic es referirà a un cas individual –un nen, per exemple–, en el qual evi-
dentment caldrà tenir en compte el seu entorn familiar i el seu entorn social més dentment caldrà tenir en compte el seu entorn familiar i el seu entorn social més
pròxim, o en altres casos es referirà a tot un nucli familiar, o fins i tot a un grup pròxim, o en altres casos es referirà a tot un nucli familiar, o fins i tot a un grup
o a tota una comunitat, per exemple, un barri. En el diagnòstic hauran de quedar o a tota una comunitat, per exemple, un barri. En el diagnòstic hauran de quedar
perfectament identificats els possibles factors de risc, i els possibles factors de pro- perfectament identificats els possibles factors de risc, i els possibles factors de pro-
tecció. Aquest diagnòstic haurà de permetre formular un pronòstic de l’evolució tecció. Aquest diagnòstic haurà de permetre formular un pronòstic de l’evolució
de la situació amb relació a la qual el professional decidirà la necessitat o no-ne- de la situació amb relació a la qual el professional decidirà la necessitat o no-ne-
cessitat de la intervenció. Si es decideix que és necessari actuar, el diagnòstic rea- cessitat de la intervenció. Si es decideix que és necessari actuar, el diagnòstic rea-
litzat haurà de permetre formular unes hipòtesis d’intervenció que seran molt litzat haurà de permetre formular unes hipòtesis d’intervenció que seran molt
útils per a dissenyar-la. útils per a dissenyar-la.
Es pot finalment afirmar que el psicopedagog, com que no és un professional que Es pot finalment afirmar que el psicopedagog, com que no és un professional que
treballa directament, dia a dia, amb la població, al carrer, en contacte directe amb treballa directament, dia a dia, amb la població, al carrer, en contacte directe amb
famílies i persones, necessitarà les informacions que li puguin proporcionar pro- famílies i persones, necessitarà les informacions que li puguin proporcionar pro-
fessionals com l’educador social, el treballador social i els mestres, per a fer l’anà- fessionals com l’educador social, el treballador social i els mestres, per a fer l’anà-
lisi de realitat i el diagnòstic. lisi de realitat i el diagnòstic.
b) Planificació i programació de la intervenció b) Planificació i programació de la intervenció
El psicopedagog, a partir de les demandes i del diagnòstic formulat, dissenyarà El psicopedagog, a partir de les demandes i del diagnòstic formulat, dissenyarà
els programes d’intervenció que es podran dirigir a un individu en concret, a un els programes d’intervenció que es podran dirigir a un individu en concret, a un
individu i la seva família, a tot un grup familiar en el seu conjunt o a un grup individu i la seva família, a tot un grup familiar en el seu conjunt o a un grup
de població amb característiques similars. Precisament l’exemple d’intervenció de població amb característiques similars. Precisament l’exemple d’intervenció
psicopedagògica que presentem en l’apartat següent tracta d’un cas d’interven- psicopedagògica que presentem en l’apartat següent tracta d’un cas d’interven-
ció grupal. ció grupal.
Com ja hem indicat anteriorment, el desenvolupament dels programes i l’execu- Com ja hem indicat anteriorment, el desenvolupament dels programes i l’execu-
ció de les diferents accions no aniran necessàriament totes a càrrec del psicope- ció de les diferents accions no aniran necessàriament totes a càrrec del psicope-
dagog, sinó que majoritàriament incumbiran als educadors socials. Per aquesta dagog, sinó que majoritàriament incumbiran als educadors socials. Per aquesta
raó el psicopedagog difícilment en podrà prescindir a l’hora de planificar. L’èxit raó el psicopedagog difícilment en podrà prescindir a l’hora de planificar. L’èxit
d’un programa està determinat o condicionat per la implicació de tots els seus ac- d’un programa està determinat o condicionat per la implicació de tots els seus ac-
tors a l’hora de ser dissenyat. tors a l’hora de ser dissenyat.
c) Seguiment i avaluació de la intervenció c) Seguiment i avaluació de la intervenció
Quina és, doncs, la funció del psicopedagog durant el desenvolupament dels pro- Quina és, doncs, la funció del psicopedagog durant el desenvolupament dels pro-
grames? El seguiment i la seva avaluació, tant de la seva aplicació en el dia a dia grames? El seguiment i la seva avaluació, tant de la seva aplicació en el dia a dia
com dels seus resultats una vegada ha finalitzat la intervenció. És aquí on el tre- com dels seus resultats una vegada ha finalitzat la intervenció. És aquí on el tre-
ball en equip amb els altres professionals pren més força. ball en equip amb els altres professionals pren més força.
d) Orientació i assessorament d) Orientació i assessorament
L’orientació es dirigeix als usuaris, als subjectes d’intervenció, al públic, mentre L’orientació es dirigeix als usuaris, als subjectes d’intervenció, al públic, mentre
que l’assessorament es dirigeix als professionals. En ambdós casos es tracta d’ofe- que l’assessorament es dirigeix als professionals. En ambdós casos es tracta d’ofe-
rir consells i eines als uns i als altres per al seu normal desenvolupament i el cor- rir consells i eines als uns i als altres per al seu normal desenvolupament i el cor-
recte exercici de les seves funcions, respectivament. recte exercici de les seves funcions, respectivament.
3. Exemple d’intervenció psicopedagògica. Un cas concret: 3. Exemple d’intervenció psicopedagògica. Un cas concret:
el grup de joves del nucli antic el grup de joves del nucli antic
3.1. Descripció del cas 3.1. Descripció del cas
Un grup de joves viu al nucli antic de la ciutat. És una zona plena de contrastos Un grup de joves viu al nucli antic de la ciutat. És una zona plena de contrastos
en ple centre de la ciutat, on conviu la població benestant, de procedència autòc- en ple centre de la ciutat, on conviu la població benestant, de procedència autòc-
tona, amb els immigrants. tona, amb els immigrants.
A certs carrers de la zona s’ha instal·lat un nombre significatiu de famílies immi- A certs carrers de la zona s’ha instal·lat un nombre significatiu de famílies immi-
grants, sobretot d’origen magribí, amb fills menors d’edat i amb problemàtiques di- grants, sobretot d’origen magribí, amb fills menors d’edat i amb problemàtiques di-
verses: dificultats per a fer els tràmits d’escolarització dels menors nouvinguts, verses: dificultats per a fer els tràmits d’escolarització dels menors nouvinguts,
freqüent absentisme de les joves escolaritzades en l’educació secundària, escassa freqüent absentisme de les joves escolaritzades en l’educació secundària, escassa
participació en activitats municipals per a integrar-se a la xarxa social de la ciutat, participació en activitats municipals per a integrar-se a la xarxa social de la ciutat,
necessitat de reforç en l’aprenentatge de la llengua, etc. necessitat de reforç en l’aprenentatge de la llengua, etc.
Al nucli antic de la ciutat, doncs, es produeix una substitució poblacional: els re- Al nucli antic de la ciutat, doncs, es produeix una substitució poblacional: els re-
sidents tradicionals s’han traslladat a altres zones de la ciutat, i hi ha arribat una sidents tradicionals s’han traslladat a altres zones de la ciutat, i hi ha arribat una
població de nivell socioeconòmic i cultural més baix. Les dificultats d’aquestes fa- població de nivell socioeconòmic i cultural més baix. Les dificultats d’aquestes fa-
mílies impedeix solucionar la problemàtica dels habitatges en mal estat existents mílies impedeix solucionar la problemàtica dels habitatges en mal estat existents
al barri. al barri.
S’afegeixen a aquests aspectes estructurals i materials alguns aspectes psicosocials S’afegeixen a aquests aspectes estructurals i materials alguns aspectes psicosocials
que afecten una part de la població d’aquesta zona: que afecten una part de la població d’aquesta zona:
• Adolescents i joves amb conductes asocials. • Adolescents i joves amb conductes asocials.
• Menors amb dificultats d’adaptació als centres escolars de primària i secundària. • Menors amb dificultats d’adaptació als centres escolars de primària i secundària.
• Dificultats d’adaptació a la cultura de les famílies immigrants. • Dificultats d’adaptació a la cultura de les famílies immigrants.
• Problemàtiques relacionades amb la tercera edat, dificultats per a realitzar tasques • Problemàtiques relacionades amb la tercera edat, dificultats per a realitzar tasques
quotidianes, i una falta de suport familiar, de sentiment de solitud, etc. quotidianes, i una falta de suport familiar, de sentiment de solitud, etc.
• Habitatges ocupats il·legalment. • Habitatges ocupats il·legalment.
Alguns aspectes conductuals que defineixen el perfil d’aquests joves són els se- Alguns aspectes conductuals que defineixen el perfil d’aquests joves són els se-
güents: güents:
• respostes desproporcionades i fins i tot agressives davant dels petits conflictes • respostes desproporcionades i fins i tot agressives davant dels petits conflictes
quotidians; quotidians;
• externalització sistemàtica dels conflictes; • externalització sistemàtica dels conflictes;
• tendència a solucionar els problemes de la vida diària sempre de la mateixa • tendència a solucionar els problemes de la vida diària sempre de la mateixa
manera; manera;
• incapacitat reiterada per a preveure les conseqüències socials de les pròpies • incapacitat reiterada per a preveure les conseqüències socials de les pròpies
accions; accions;
• dificultat per a posar-se al lloc de l’altre; • dificultat per a posar-se al lloc de l’altre;
• no tenir consciència del problema; • no tenir consciència del problema;
• dificultats per a entendre i respectar les normes socials i de convivència. • dificultats per a entendre i respectar les normes socials i de convivència.
Coneixent les necessitats detectades des d’àmbits professionals diferents (serveis so- Coneixent les necessitats detectades des d’àmbits professionals diferents (serveis so-
cials, instituts de secundària, atenció a la infantesa, justícia juvenil, etc.) que treballen cials, instituts de secundària, atenció a la infantesa, justícia juvenil, etc.) que treballen
amb aquests joves de manera individual, es veu la necessitat de fer un treball en grup amb aquests joves de manera individual, es veu la necessitat de fer un treball en grup
i es proposa, des de les diferents institucions, que es dugui a terme des dels serveis so- i es proposa, des de les diferents institucions, que es dugui a terme des dels serveis so-
cials perquè són els serveis més pròxims a l’entorn dels usuaris. cials perquè són els serveis més pròxims a l’entorn dels usuaris.
Per a poder formar part del grup és imprescindible: Per a poder formar part del grup és imprescindible:
• Haver estat derivat per un professional (professor de l’institut, tècnic en medi • Haver estat derivat per un professional (professor de l’institut, tècnic en medi
obert de justícia juvenil, etc.). obert de justícia juvenil, etc.).
• Haver fet prèviament un treball de motivació per part del professional que • Haver fet prèviament un treball de motivació per part del professional que
deriva. deriva.
• Haver estat informat prèviament dels objectius i del treball que es farà. • Haver estat informat prèviament dels objectius i del treball que es farà.
En aquest context urbà ens trobem amb un grup format per set joves, amb edats En aquest context urbà ens trobem amb un grup format per set joves, amb edats
entre els catorze i els setze anys: tres magribins i quatre catalans. S’han detectat entre els catorze i els setze anys: tres magribins i quatre catalans. S’han detectat
algunes necessitats des de diferents serveis educatius i socials que treballen amb algunes necessitats des de diferents serveis educatius i socials que treballen amb
aquests adolescents en els seus diferents àmbits de vida (personal, familiar, esco- aquests adolescents en els seus diferents àmbits de vida (personal, familiar, esco-
lar, laboral, social). Són joves que presenten dificultats per a establir relacions in- lar, laboral, social). Són joves que presenten dificultats per a establir relacions in-
terpersonals positives i conflictivitat social. terpersonals positives i conflictivitat social.
3.2. Primer nivell d’intervenció: actuació dels serveis socials 3.2. Primer nivell d’intervenció: actuació dels serveis socials
L’equip de serveis socials és un equip multidisciplinari, en el qual destacaríem la L’equip de serveis socials és un equip multidisciplinari, en el qual destacaríem la
figura de l’educador social i del treballador social. figura de l’educador social i del treballador social.
L’educador social és un professional de l’educació, que atén poblacions amb pro- L’educador social és un professional de l’educació, que atén poblacions amb pro-
blemàtica social i el seu context d’actuació immediata és la vida quotidiana. Busca blemàtica social i el seu context d’actuació immediata és la vida quotidiana. Busca
el desenvolupament, la maduració i l’autonomia de les persones, amb l’objectiu de el desenvolupament, la maduració i l’autonomia de les persones, amb l’objectiu de
facilitar-ne l’adaptació social. La seva intervenció educativa es basa en la mediació facilitar-ne l’adaptació social. La seva intervenció educativa es basa en la mediació
entre els subjectes i el seu entorn, potenciant la convivència. entre els subjectes i el seu entorn, potenciant la convivència.
L’educador social té un paper crucial en el treball amb els joves, ja que ell mateix L’educador social té un paper crucial en el treball amb els joves, ja que ell mateix
es converteix en el principal recurs d’intervenció per mitjà de la relació que esta- es converteix en el principal recurs d’intervenció per mitjà de la relació que esta-
bleix amb els joves. Parlar i escoltar els joves són dues facetes inseparables de la bleix amb els joves. Parlar i escoltar els joves són dues facetes inseparables de la
seva intervenció. La relació amb l’educador és fonamental a l’hora d’oferir pautes seva intervenció. La relació amb l’educador és fonamental a l’hora d’oferir pautes
de comportament als joves i arribar a acords que s’aniran revisant al llarg del pro- de comportament als joves i arribar a acords que s’aniran revisant al llarg del pro-
cés d’intervenció. cés d’intervenció.
El treballador social té com a objectiu la normalització social dels subjectes que El treballador social té com a objectiu la normalització social dels subjectes que
atén. Duu a terme, amb la seva intervenció, una acció preventiva, assistencial, atén. Duu a terme, amb la seva intervenció, una acció preventiva, assistencial,
educativa i rehabilitadora. educativa i rehabilitadora.
Alguns dels joves del nostre grup ja coneixien l’educador perquè havien partici- Alguns dels joves del nostre grup ja coneixien l’educador perquè havien partici-
pat en les activitats que realitzava al centre obert de la zona. pat en les activitats que realitzava al centre obert de la zona.
El centre obert és un dels recursos utilitzats des de serveis socials, que té com a objec- El centre obert és un dels recursos utilitzats des de serveis socials, que té com a objec-
tiu central i prioritari oferir una alternativa educativa real, eficaç i vàlida per a aquells tiu central i prioritari oferir una alternativa educativa real, eficaç i vàlida per a aquells
joves que presentin problemes conductuals i d’absentisme escolar. Es tracta d’un ser- joves que presentin problemes conductuals i d’absentisme escolar. Es tracta d’un ser-
vei diürn, on es realitza una tasca preventiva fora de l’horari escolar, en el qual es po- vei diürn, on es realitza una tasca preventiva fora de l’horari escolar, en el qual es po-
tencia la socialització i l’adquisició d’aprenentatges bàsics. tencia la socialització i l’adquisició d’aprenentatges bàsics.
El grup de set joves amb qui ha de treballar l’educador han estat detectats i han El grup de set joves amb qui ha de treballar l’educador han estat detectats i han
estat derivats des de diferents serveis. Però una vegada derivats els casos a serveis estat derivats des de diferents serveis. Però una vegada derivats els casos a serveis
socials, l’educador i el treballador social elaboren una proposta de treball, que socials, l’educador i el treballador social elaboren una proposta de treball, que
s’ha de reflectir en un projecte d’intervenció socioeducativa. És a dir, l’educador s’ha de reflectir en un projecte d’intervenció socioeducativa. És a dir, l’educador
i el treballador social inicien la planificació de la intervenció, amb relació a les ne- i el treballador social inicien la planificació de la intervenció, amb relació a les ne-
cessitats detectades en el grup de joves: cessitats detectades en el grup de joves:
Objectiu general: desenvolupar la competència social necessària per a establir re- Objectiu general: desenvolupar la competència social necessària per a establir re-
lacions interpersonals positives adaptades a l’entorn, i enfocar constructivament lacions interpersonals positives adaptades a l’entorn, i enfocar constructivament
els problemes de la vida quotidiana. els problemes de la vida quotidiana.
Objectius específics: Objectius específics:
• Desenvolupar les habilitats cognitives bàsiques per a la resolució de problemes • Desenvolupar les habilitats cognitives bàsiques per a la resolució de problemes
interpersonals. interpersonals.
• Augmentar la capacitat d’autocontrol. • Augmentar la capacitat d’autocontrol.
• Potenciar l’ús de les habilitats socials simples i complexes. • Potenciar l’ús de les habilitats socials simples i complexes.
Per a assolir aquests objectius dissenyen unes accions, però atesa la complexitat Per a assolir aquests objectius dissenyen unes accions, però atesa la complexitat
de les situacions que presenten els joves, s’ha de dissenyar una intervenció molt de les situacions que presenten els joves, s’ha de dissenyar una intervenció molt
específica, centrada en les dificultats de relació interpersonal i la conflictivitat so- específica, centrada en les dificultats de relació interpersonal i la conflictivitat so-
cial que presenta el grup. cial que presenta el grup.
L’equip de serveis socials contacta amb el servei d’assessorament amb la finalitat L’equip de serveis socials contacta amb el servei d’assessorament amb la finalitat
d’abordar el disseny base del programa. d’abordar el disseny base del programa.
3.3. Segon nivell de concreció: actuació dels serveis d’assessorament 3.3. Segon nivell de concreció: actuació dels serveis d’assessorament
El psicopedagog d’aquest servei, en funció del diagnòstic que aporta l’equip de ser- El psicopedagog d’aquest servei, en funció del diagnòstic que aporta l’equip de ser-
veis socials del grup, planteja el disseny d’un programa d’intervenció. Aquest pro- veis socials del grup, planteja el disseny d’un programa d’intervenció. Aquest pro-
grama respon a un model sociocognitiu que, sense oblidar el vessant social de la grama respon a un model sociocognitiu que, sense oblidar el vessant social de la
conducta, busca trobar el canvi actiu dels comportaments de les persones en con- conducta, busca trobar el canvi actiu dels comportaments de les persones en con-
flicte amb la societat. Es tracta d’incidir directament sobre la manera en què aquests flicte amb la societat. Es tracta d’incidir directament sobre la manera en què aquests
joves veuen i entenen la realitat, pensen i prenen les seves decisions, perceben el joves veuen i entenen la realitat, pensen i prenen les seves decisions, perceben el
seu món, comprenen els altres, com intenten solucionar els seus problemes, etc. seu món, comprenen els altres, com intenten solucionar els seus problemes, etc.
El psicopedagog planteja una intervenció centrada en tres grans blocs de contingut: El psicopedagog planteja una intervenció centrada en tres grans blocs de contingut:
a) Habilitats socials a) Habilitats socials

b) Solució de problemes b) Solució de problemes
c) Autocontrol emocional c) Autocontrol emocional
a) Habilitats socials a) Habilitats socials
Es treballaran habilitats socials simples i complexes: Es treballaran habilitats socials simples i complexes:
Simples: escoltar, expressar gratitud, demanar disculpes, iniciar i mantenir una Simples: escoltar, expressar gratitud, demanar disculpes, iniciar i mantenir una
conversa, fer preguntes, demanar aclariments. conversa, fer preguntes, demanar aclariments.
Complexes: formular una queixa, defensar una opinió, negociar, persuadir els altres. Complexes: formular una queixa, defensar una opinió, negociar, persuadir els altres.
El procediment que se seguirà per a desenvolupar les sessions d’habilitats socials El procediment que se seguirà per a desenvolupar les sessions d’habilitats socials
serà el següent: serà el següent:
1) S’iniciarà la sessió anunciant quina habilitat es treballarà. S’explicarà per a què 1) S’iniciarà la sessió anunciant quina habilitat es treballarà. S’explicarà per a què
serveix i per què és tan important. Aquesta justificació es pot fer de diverses ma- serveix i per què és tan important. Aquesta justificació es pot fer de diverses ma-
neres (es pot optar per una sola fórmula o per la seva combinació): neres (es pot optar per una sola fórmula o per la seva combinació):
• Per mitjà d’una explicació. • Per mitjà d’una explicació.

• Representant una escena en la qual la falta de l’habilitat corresponent eviden- • Representant una escena en la qual la falta de l’habilitat corresponent eviden-
ciï les nefastes conseqüències que es poden derivar per a l’interessat (l’esceni- ciï les nefastes conseqüències que es poden derivar per a l’interessat (l’esceni-
ficació, la duran a terme els educadors de l’aula o bé l’educador i un dels joves). ficació, la duran a terme els educadors de l’aula o bé l’educador i un dels joves).
• Veient una seqüència d’una pel·lícula en què es mostrin igualment els efectes • Veient una seqüència d’una pel·lícula en què es mostrin igualment els efectes
negatius de no posar en pràctica l’habilitat social adequada a la situació. negatius de no posar en pràctica l’habilitat social adequada a la situació.
2) L’educador modelarà l’habilitat social que es pretén treballar amb l’ajuda d’un 2) L’educador modelarà l’habilitat social que es pretén treballar amb l’ajuda d’un
dels joves. S’haurà d’insistir en el to de veu i l’expressió corporal adequada a l’ha- dels joves. S’haurà d’insistir en el to de veu i l’expressió corporal adequada a l’ha-
bilitat que es treballa. bilitat que es treballa.
3) Una vegada que tots els membres del grup han entès en què consistia l’habili- 3) Una vegada que tots els membres del grup han entès en què consistia l’habili-
tat social, es demanarà a una parella de joves que expliquin el que l’educador aca- tat social, es demanarà a una parella de joves que expliquin el que l’educador aca-
ba d’escenificar. Mentrestant, la resta del grup haurà d’observar la representació ba d’escenificar. Mentrestant, la resta del grup haurà d’observar la representació
i, una vegada finalitzada, formular comentaris crítics sobre el nivell o qualitat de i, una vegada finalitzada, formular comentaris crítics sobre el nivell o qualitat de
l’habilitat presentada. l’habilitat presentada.
4) Es demanarà a la resta del grup que, també per parelles i per torns, representin 4) Es demanarà a la resta del grup que, també per parelles i per torns, representin
la mateixa escena. la mateixa escena.
5) Quan totes les parelles hagin acabat, serà necessari preguntar als membres del 5) Quan totes les parelles hagin acabat, serà necessari preguntar als membres del
grup en quines altres situacions haurien d’aplicar la mateixa habilitat. grup en quines altres situacions haurien d’aplicar la mateixa habilitat.
6) Entre tots se seleccionarà una nova situació i, de nou, cada parella la represen- 6) Entre tots se seleccionarà una nova situació i, de nou, cada parella la represen-
tarà, tenint en compte que posarà en pràctica l’habilitat el membre de la parella tarà, tenint en compte que posarà en pràctica l’habilitat el membre de la parella
que en la presentació anterior no ho hagi fet. que en la presentació anterior no ho hagi fet.
7) Es donarà per acabada la sessió quan tots els membres de l’equip hagin repre- 7) Es donarà per acabada la sessió quan tots els membres de l’equip hagin repre-
sentat l’habilitat satisfactòriament. Si acaba el temps de la sessió i no s’ha pogut sentat l’habilitat satisfactòriament. Si acaba el temps de la sessió i no s’ha pogut
aconseguir l’objectiu, serà necessari plantejar-se repetir la mateixa habilitat en la aconseguir l’objectiu, serà necessari plantejar-se repetir la mateixa habilitat en la
sessió següent. sessió següent.
b) Solució de problemes b) Solució de problemes
Amb la finalitat de portar a terme solucions eficaces, es proposa una seqüència Amb la finalitat de portar a terme solucions eficaces, es proposa una seqüència
aplicada a tots els problemes: aplicada a tots els problemes:
• Reconeixement i identificació de problemes • Reconeixement i identificació de problemes

• Recopilació d’informació • Recopilació d’informació
• Conceptualització • Conceptualització
• Comunicació no verbal • Comunicació no verbal
• Comunicació verbal • Comunicació verbal
• Pensament alternatiu • Pensament alternatiu
• Pensament conseqüent • Pensament conseqüent
• Comunicació assertiva • Comunicació assertiva
c) Autocontrol emocional c) Autocontrol emocional
Aquest bloc es treballarà en tres fases clarament diferenciades: Aquest bloc es treballarà en tres fases clarament diferenciades:
• Identificació de les variables que alteren el nostre estat emocional. • Identificació de les variables que alteren el nostre estat emocional.
• Reconeixement de quan ens alterem emocionalment. • Reconeixement de quan ens alterem emocionalment.
• Entrenament en les tècniques pertinents a dominar els estats emocionals alterats. • Entrenament en les tècniques pertinents a dominar els estats emocionals alterats.
El psicopedagog consensuarà amb l’equip de serveis socials aquest plantejament El psicopedagog consensuarà amb l’equip de serveis socials aquest plantejament
de la intervenció, i serà l’encarregat d’assessorar l’equip pel que fa a planificar i de la intervenció, i serà l’encarregat d’assessorar l’equip pel que fa a planificar i
dur a terme les activitats. dur a terme les activitats.
Per a poder dur a terme el projecte d’intervenció, és necessària la coordinació i el Per a poder dur a terme el projecte d’intervenció, és necessària la coordinació i el
treball amb les institucions que hagin derivat els casos: en la institució escolar, amb treball amb les institucions que hagin derivat els casos: en la institució escolar, amb
els mestres; en la justícia juvenil, amb els tècnics en medi obert... i també amb l’en- els mestres; en la justícia juvenil, amb els tècnics en medi obert... i també amb l’en-
torn familiar i comunitari. Serà el psicopedagog qui farà aquesta feina, juntament torn familiar i comunitari. Serà el psicopedagog qui farà aquesta feina, juntament
amb els tècnics de serveis socials. amb els tècnics de serveis socials.
Són també funcions del psicopedagog el seguiment, la supervisió del desenvolu- Són també funcions del psicopedagog el seguiment, la supervisió del desenvolu-
pament de la intervenció i l’avaluació dels canvis que es vagin produint al llarg pament de la intervenció i l’avaluació dels canvis que es vagin produint al llarg
del desenvolupament del programa del desenvolupament del programa
Acabem d’analitzar, encara que hagi estat succintament, la pràctica de la in- Acabem d’analitzar, encara que hagi estat succintament, la pràctica de la in-
tervenció psicopedagògica en el camp de la infantesa en risc social. Si hagués- tervenció psicopedagògica en el camp de la infantesa en risc social. Si hagués-
sim de destacar uns conceptes clau referits al que acabem d’exposar, serien els sim de destacar uns conceptes clau referits al que acabem d’exposar, serien els
següents: prevenció, coordinació interprofessional i intervenció ecològica. següents: prevenció, coordinació interprofessional i intervenció ecològica.
Prevenció, perquè tractant-se de l’atenció a poblacions en situació de risc so- Prevenció, perquè tractant-se de l’atenció a poblacions en situació de risc so-
cial, no estem estrictament davant d’una situació de desadaptació declarada, cial, no estem estrictament davant d’una situació de desadaptació declarada,
sinó davant d’una possibilitat. L’acció del professional ha d’anar encaminada sinó davant d’una possibilitat. L’acció del professional ha d’anar encaminada
a pal·liar o neutralitzar tots aquells elements de l’entorn i del mateix individu a pal·liar o neutralitzar tots aquells elements de l’entorn i del mateix individu
que el puguin conduir a aquesta desadaptació, al conflicte o a l’exclusió social. que el puguin conduir a aquesta desadaptació, al conflicte o a l’exclusió social.
Coordinació interprofessional, perquè per a desenvolupar una acció efectiva en Coordinació interprofessional, perquè per a desenvolupar una acció efectiva en
el camp de la infantesa en risc social es requereixen equips multiprofessionals i la el camp de la infantesa en risc social es requereixen equips multiprofessionals i la
coordinació entre serveis diversos (serveis socials de base, serveis socials especia- coordinació entre serveis diversos (serveis socials de base, serveis socials especia-
litzats, serveis educatius especialitzats, escola, serveis mèdics, etc.), ja que es tracta litzats, serveis educatius especialitzats, escola, serveis mèdics, etc.), ja que es tracta
d’un fenomen multidimensional que no es pot abordar per parcel·les o compar- d’un fenomen multidimensional que no es pot abordar per parcel·les o compar-
timents estancs. En aquests equips la figura del psicopedagog té una rellevància timents estancs. En aquests equips la figura del psicopedagog té una rellevància
especial, com ja hem vist, en les funcions d’anàlisi, diagnòstic, avaluació, orien- especial, com ja hem vist, en les funcions d’anàlisi, diagnòstic, avaluació, orien-
tació i assessorament. tació i assessorament.
Intervenció ecològica, perquè no podem considerar les persones com a ens aï- Intervenció ecològica, perquè no podem considerar les persones com a ens aï-
llats sinó com a part integrant d’un entorn amb què estableixen una relació de llats sinó com a part integrant d’un entorn amb què estableixen una relació de
reciprocitat i intercanvi continu. Els models de tall interaccionista, hereus de la reciprocitat i intercanvi continu. Els models de tall interaccionista, hereus de la
sociologia crítica, són actualment els que més plausiblement expliquen la inadap- sociologia crítica, són actualment els que més plausiblement expliquen la inadap-
tació social. És de vital importància atendre no solament l’individu sinó també el tació social. És de vital importància atendre no solament l’individu sinó també el
seu entorn; com ja hem vist, hi incloem el nucli familiar, l’escola, el grup relacio- seu entorn; com ja hem vist, hi incloem el nucli familiar, l’escola, el grup relacio-
nal i la comunitat social. Des d’un punt de vista ecològic, és precisament en això nal i la comunitat social. Des d’un punt de vista ecològic, és precisament en això
últim, en la intervenció en la comunitat social, en allò que el vessant preventiu de últim, en la intervenció en la comunitat social, en allò que el vessant preventiu de
l’acció psicopedagògica té ple sentit. l’acció psicopedagògica té ple sentit.
M. Guash i C. Ponce (2002). ¿Qué significa intervenir educativamente en desadapta- M. Guash i C. Ponce (2002). ¿Qué significa intervenir educativamente en desadapta-
ción social? Barcelona: ICE-UB/Horsori. ción social? Barcelona: ICE-UB/Horsori.
En aquesta obra s’aborda la problemàtica socioeducativa d’aquells col·lectius de En aquesta obra s’aborda la problemàtica socioeducativa d’aquells col·lectius de
població que per les seves característiques específiques –tant si són d’índole per- població que per les seves característiques específiques –tant si són d’índole per-
sonal, familiar, escolar, laboral com social–, es troben en una situació de risc, d’in- sonal, familiar, escolar, laboral com social–, es troben en una situació de risc, d’in-
adaptació social o de conflicte social. adaptació social o de conflicte social.
La intenció de les autores no és únicament elaborar un material descriptiu que inclo- La intenció de les autores no és únicament elaborar un material descriptiu que inclo-
gui els coneixements actuals i les pràctiques en l’ús en matèria de desadaptació social, gui els coneixements actuals i les pràctiques en l’ús en matèria de desadaptació social,
sinó que es pretén anar més enllà. Sense eludir abordar els temes fonamentals i gai- sinó que es pretén anar més enllà. Sense eludir abordar els temes fonamentals i gai-
rebé obligats de la intervenció socioeducativa, s’introdueixen un conjunt d’elements rebé obligats de la intervenció socioeducativa, s’introdueixen un conjunt d’elements
temàtics nous que poden incitar al debat, animar a la investigació i provocar la refle- temàtics nous que poden incitar al debat, animar a la investigació i provocar la refle-
xió crítica de totes aquelles persones que, d’alguna o altra manera, tenen un compro- xió crítica de totes aquelles persones que, d’alguna o altra manera, tenen un compro-
mís amb aquest col·lectiu de població tan a prop de l’exclusió social. Aquesta mís amb aquest col·lectiu de població tan a prop de l’exclusió social. Aquesta
aportació diferencial es concreta entorn de dos eixos: a) el debat, sens dubte incon- aportació diferencial es concreta entorn de dos eixos: a) el debat, sens dubte incon-
clús, sobre les noves formes d’intervenció educativa en desadaptació social i els cor- clús, sobre les noves formes d’intervenció educativa en desadaptació social i els cor-
rents teòrics que l’han provocat i la sustenten; i b) la presentació d’un conjunt rents teòrics que l’han provocat i la sustenten; i b) la presentació d’un conjunt
d’experiències que s’inscriuen en el marc de les noves formes i a les quals les autores d’experiències que s’inscriuen en el marc de les noves formes i a les quals les autores
estan vinculades, directament o indirectament. estan vinculades, directament o indirectament.
El llibre consta de set punts que es poden estructurar en tres grans apartats. El llibre consta de set punts que es poden estructurar en tres grans apartats.
En el primer apartat s’exposa el marc teòric i conceptual de la intervenció social, En el primer apartat s’exposa el marc teòric i conceptual de la intervenció social,
les seves perspectives d’estudi. Quan parlem de població en situació de risc o con- les seves perspectives d’estudi. Quan parlem de població en situació de risc o con-
flicte social, la franja que s’aborda és la de la infantesa i adolescència, fonamen- flicte social, la franja que s’aborda és la de la infantesa i adolescència, fonamen-
talment per dos motius: d’una banda, quan es parla d’intervenció respecte al talment per dos motius: d’una banda, quan es parla d’intervenció respecte al
camp de la desadaptació social es fa especial menció a l’orientació preventiva, i camp de la desadaptació social es fa especial menció a l’orientació preventiva, i
aquesta prevenció es planteja per a les edats més primerenques; d’altra banda, les aquesta prevenció es planteja per a les edats més primerenques; d’altra banda, les
accions educatives respecte a les situacions de desadaptació social es plantegen, accions educatives respecte a les situacions de desadaptació social es plantegen,
majoritàriament, en aquesta franja d’edat. majoritàriament, en aquesta franja d’edat.
Es fa també un recorregut per la història en el qual es descriuen els orígens i la Es fa també un recorregut per la història en el qual es descriuen els orígens i la
situació actual de la infantesa i l’adolescència inadaptada; una anàlisi del marc le- situació actual de la infantesa i l’adolescència inadaptada; una anàlisi del marc le-
gal, ja que configura el marc d’intervenció, i finalment la nova concepció respecte gal, ja que configura el marc d’intervenció, i finalment la nova concepció respecte
a la intervenció en aquest camp. a la intervenció en aquest camp.
El segon apartat, que comprèn els punts 2,3,4,5 i 6, recull com s’articula la inter- El segon apartat, que comprèn els punts 2,3,4,5 i 6, recull com s’articula la inter-
venció per a donar resposta a les conductes que presenten aquests menors. venció per a donar resposta a les conductes que presenten aquests menors.
En el punt dos s’exposen els fonaments per a la intervenció en el camp social i En el punt dos s’exposen els fonaments per a la intervenció en el camp social i
s’introdueixen els elements que hi confereixen l’especificitat del seu camp d’ac- s’introdueixen els elements que hi confereixen l’especificitat del seu camp d’ac-
tuació: bases que la fonamenten, el procés d’intervenció que inclou des de la de- tuació: bases que la fonamenten, el procés d’intervenció que inclou des de la de-
tecció de necessitats fins a l’avaluació, els objectius, les estratègies d’intervenció i tecció de necessitats fins a l’avaluació, els objectius, les estratègies d’intervenció i
els recursos. els recursos.
En el punt tres es presenta la resposta que dóna la societat, per mitjà de les seves ins- En el punt tres es presenta la resposta que dóna la societat, per mitjà de les seves ins-
titucions: des dels serveis socials (intervenció educativa en la infantesa i adolescència titucions: des dels serveis socials (intervenció educativa en la infantesa i adolescència
que presenta una situació de desemparament, abandonament i maltractament); des que presenta una situació de desemparament, abandonament i maltractament); des
de l’àmbit escolar (intervenció respecte a aquells nens/joves que presenten una situ- de l’àmbit escolar (intervenció respecte a aquells nens/joves que presenten una situ-
ació de fracàs escolar) i des de la justícia juvenil (intervenció educativa en aquells jo- ació de fracàs escolar) i des de la justícia juvenil (intervenció educativa en aquells jo-
ves que presenten situacions de conflicte social). ves que presenten situacions de conflicte social).
En el punt quatre es descriuen quatre experiències que aborden la intervenció amb En el punt quatre es descriuen quatre experiències que aborden la intervenció amb
poblacions desadaptades, amb la finalitat de donar a conèixer la feina que tant dins poblacions desadaptades, amb la finalitat de donar a conèixer la feina que tant dins
com fora del nostre país duen a terme diferents institucions i professionals. com fora del nostre país duen a terme diferents institucions i professionals.
En el punt cinc es presenten els professionals i els equips professionals que interve- En el punt cinc es presenten els professionals i els equips professionals que interve-
nen en el camp de la desadaptació social, i també fan una anàlisi dels problemes i nen en el camp de la desadaptació social, i també fan una anàlisi dels problemes i
les necessitats que manifesten els professionals que intervenen en aquest camp. les necessitats que manifesten els professionals que intervenen en aquest camp.
En el punt sis es presenten algunes línies d’investigació actual en el camp de la En el punt sis es presenten algunes línies d’investigació actual en el camp de la
desadaptació social. desadaptació social.
L’últim apartat fa referència als articles i llibres utilitzats i consultats per a realitzar L’últim apartat fa referència als articles i llibres utilitzats i consultats per a realitzar
l’obra. l’obra.
A. Jolonch (2002). Educació i infància en risc. Acció i reflexió en l’àmbit social. A. Jolonch (2002). Educació i infància en risc. Acció i reflexió en l’àmbit social.
Barcelona: Pòrtic. Barcelona: Pòrtic.
Aquest llibre és el resultat d’una investigació crítica sobre la intervenció dels pro- Aquest llibre és el resultat d’una investigació crítica sobre la intervenció dels pro-
fessionals en l’àmbit de les famílies i la infantesa en risc. Al seu torn, fa noves fessionals en l’àmbit de les famílies i la infantesa en risc. Al seu torn, fa noves
aportacions a l’activitat professional, la formació i la investigació en aquest camp. aportacions a l’activitat professional, la formació i la investigació en aquest camp.
L’autora argumenta la validesa de la figura del “practicant investigador”: l’estudiós L’autora argumenta la validesa de la figura del “practicant investigador”: l’estudiós
que participa i s’involucra de ple en el seu objecte d’estudi, amb la intenció de cons- que participa i s’involucra de ple en el seu objecte d’estudi, amb la intenció de cons-
truir ponts entre la teoria i la pràctica, la professionalitat i el compromís, la ciència truir ponts entre la teoria i la pràctica, la professionalitat i el compromís, la ciència
i el saber de l’experiència. i el saber de l’experiència.
El llibre s’estructura en tres parts. En la primera part es presenten els dos pilars, El llibre s’estructura en tres parts. En la primera part es presenten els dos pilars,
teòric i metodològic, que serveixen de fonament a tota la construcció posterior. teòric i metodològic, que serveixen de fonament a tota la construcció posterior.
D’una banda, l’autora planteja el tema de l’actual crisi de les institucions socialit- D’una banda, l’autora planteja el tema de l’actual crisi de les institucions socialit-
zadores, enfrontades a la dificultat d’haver de procedir a una transmissió de valors zadores, enfrontades a la dificultat d’haver de procedir a una transmissió de valors
i normes en un context presidit cada vegada més per les situacions d’incertesa i i normes en un context presidit cada vegada més per les situacions d’incertesa i
de problematització de la identitat individualitat. Això va acompanyat d’una crí- de problematització de la identitat individualitat. Això va acompanyat d’una crí-
tica de la falsa il·lusió de l’objectivitat de les enquestes i dels estudis habituals so- tica de la falsa il·lusió de l’objectivitat de les enquestes i dels estudis habituals so-
bre la pobresa, per concloure i argumentar que com a conseqüència de la situació bre la pobresa, per concloure i argumentar que com a conseqüència de la situació
precària del treball i del caràcter fràgil de les relacions interpersonals, les situaci- precària del treball i del caràcter fràgil de les relacions interpersonals, les situaci-
ons de pobresa s’han d’analitzar com uns processos, i no com uns estats. ons de pobresa s’han d’analitzar com uns processos, i no com uns estats.
En la segona part, el text se centra en l’anàlisi de la situació catalana. Aborda la En la segona part, el text se centra en l’anàlisi de la situació catalana. Aborda la
qüestió de la noció de risc i dels nens en situació de risc, examina a fons l’autèntic qüestió de la noció de risc i dels nens en situació de risc, examina a fons l’autèntic
procés de “judicialització” de l’acció social, que s’ha produït a Catalunya en el procés de “judicialització” de l’acció social, que s’ha produït a Catalunya en el
transcurs dels últims vint anys. Un procés en el qual, com diu l’autora, el risc és transcurs dels últims vint anys. Un procés en el qual, com diu l’autora, el risc és
una categoria construïda, el resultat d’un judici dels professionals, legisladors, ex- una categoria construïda, el resultat d’un judici dels professionals, legisladors, ex-
perts i institucions en un moment donat i en un context històric i cultural parti- perts i institucions en un moment donat i en un context històric i cultural parti-
culars. El risc és allò que es fa visible, allò que mostra a la superfície: una fórmula culars. El risc és allò que es fa visible, allò que mostra a la superfície: una fórmula
determinada per a comentar i representar els problemes socials. Aquest fet de cen- determinada per a comentar i representar els problemes socials. Aquest fet de cen-
trar-se en la qüestió del risc emmascara altres problemes fonamentals, com la pèr- trar-se en la qüestió del risc emmascara altres problemes fonamentals, com la pèr-
dua de perspectiva política en el camp social i la incapacitat d’actuar. El risc, dua de perspectiva política en el camp social i la incapacitat d’actuar. El risc,
presentat com un problema, ja es converteix en la solució del problema. L’autora presentat com un problema, ja es converteix en la solució del problema. L’autora
conclou el llibre dient que aquest desplegament d’esforços per a predir i avaluar conclou el llibre dient que aquest desplegament d’esforços per a predir i avaluar
els riscos, aquesta voluntat de controlar el futur, és una expressió de l’absència de els riscos, aquesta voluntat de controlar el futur, és una expressió de l’absència de
projecte, de la incapacitat de pensar un altre futur, amb concrecions i respostes projecte, de la incapacitat de pensar un altre futur, amb concrecions i respostes
integrals en el terreny de la política. integrals en el terreny de la política.
Finalment, la tercera part del llibre la formen dos capítols bàsicament centrats en Finalment, la tercera part del llibre la formen dos capítols bàsicament centrats en
l’anàlisi empírica dels resultats de la investigació. L’autora examina com es cons- l’anàlisi empírica dels resultats de la investigació. L’autora examina com es cons-
trueix la categoria de “família en risc”, un risc que sovint no és sinó la constatació trueix la categoria de “família en risc”, un risc que sovint no és sinó la constatació
del fracàs dels esforços del professional, en el sentit que no arriba a ser capaç de del fracàs dels esforços del professional, en el sentit que no arriba a ser capaç de
controlar la situació. controlar la situació.
En definitiva, es tracta d’una feina en la qual, com hem vist, els aspectes fona- En definitiva, es tracta d’una feina en la qual, com hem vist, els aspectes fona-
mentals s’expressen per mitjà de la idea de procés: el procés de construcció dels mentals s’expressen per mitjà de la idea de procés: el procés de construcció dels
problemes socials i el procés de construcció de la “infància en risc social”. problemes socials i el procés de construcció de la “infància en risc social”.
Capítol 14. La intervenció psicopedagògica en comuni- Capítol 14. La intervenció psicopedagògica en comuni-
tats minoritàries1 tats minoritàries1
José Luis Lalueza, Isabel Crespo, Sònia Sànchez, Silvia Camps i Amaya Cazorla2 José Luis Lalueza, Isabel Crespo, Sònia Sànchez, Silvia Camps i Amaya Cazorla2
1. La intervenció educativa amb grups minoritaris 1. La intervenció educativa amb grups minoritaris
A diferència d’altres països europeus, on hi ha col·lectius d’immigrants estrangers A diferència d’altres països europeus, on hi ha col·lectius d’immigrants estrangers
establerts des de fa diverses dècades, a Espanya no hi ha un model explícit sobre establerts des de fa diverses dècades, a Espanya no hi ha un model explícit sobre
com ha de funcionar l’escola davant de la diversitat cultural. La integració en l’es- com ha de funcionar l’escola davant de la diversitat cultural. La integració en l’es-
cola d’alumnes pertanyents a minories culturals té aquí una curta trajectòria his- cola d’alumnes pertanyents a minories culturals té aquí una curta trajectòria his-
tòrica. Encara que ja en els anys seixanta hi va haver un esforç notable de mestres tòrica. Encara que ja en els anys seixanta hi va haver un esforç notable de mestres
que van treballar en comunitats gitanes, la presència a les aules d’alumnes de que van treballar en comunitats gitanes, la presència a les aules d’alumnes de
grups minoritaris no s’ha fet visible fins a pràcticament els anys noranta, amb grups minoritaris no s’ha fet visible fins a pràcticament els anys noranta, amb
l’arribada d’un nombre significatiu d’immigrants i un fort avenç en l’escolaritza- l’arribada d’un nombre significatiu d’immigrants i un fort avenç en l’escolaritza-
ció de nens gitanos. ció de nens gitanos.
Davant de l’emergència d’aquest nou fenomen, podem detectar tres línies de respos- Davant de l’emergència d’aquest nou fenomen, podem detectar tres línies de respos-
ta de la institució escolar. La primera consisteix a assimilar qualsevol diferència amb ta de la institució escolar. La primera consisteix a assimilar qualsevol diferència amb
dèficit, proposant accions compensatòries per als individus diferents, amb l’objectiu dèficit, proposant accions compensatòries per als individus diferents, amb l’objectiu
que aquests s’adaptin a l’escola. La segona es basa en el reconeixement de l’origen que aquests s’adaptin a l’escola. La segona es basa en el reconeixement de l’origen
cultural de les diferències i, per tant, es tracta d’introduir adaptacions del currículum cultural de les diferències i, per tant, es tracta d’introduir adaptacions del currículum
de centre quan el col·lectiu o col·lectius minoritaris són nombrosos. Una tercera via de centre quan el col·lectiu o col·lectius minoritaris són nombrosos. Una tercera via
apunta a la transformació de l’escola en un sistema d’activitat vinculat al context so- apunta a la transformació de l’escola en un sistema d’activitat vinculat al context so-
ciocultural i familiar de tots els participants. ciocultural i familiar de tots els participants.
Des del primer model (radicalment assimilador) s’atribueix implícitament a Des del primer model (radicalment assimilador) s’atribueix implícitament a
l’alumne diferent una situació de “privació cultural”. És a dir, s’interpreta el fet l’alumne diferent una situació de “privació cultural”. És a dir, s’interpreta el fet
de no mostrar les habilitats, hàbits, pressuposicions, creences i formes d’ús del de no mostrar les habilitats, hàbits, pressuposicions, creences i formes d’ús del
llenguatge, propis de la classe mitjana de la cultura dominant, com una manca llenguatge, propis de la classe mitjana de la cultura dominant, com una manca
deguda a un ambient “no suficient”. L’alumne és així estigmatitzat, i només po- deguda a un ambient “no suficient”. L’alumne és així estigmatitzat, i només po-
drà superar aquesta situació quan arribi a demostrar amb el seu comportament drà superar aquesta situació quan arribi a demostrar amb el seu comportament
que s’ha convertit en un més de la majoria. De la mateixa manera que algú amb que s’ha convertit en un més de la majoria. De la mateixa manera que algú amb
un dèficit cognitiu necessita una ajuda especial per a compensar el seu dèficit, el un dèficit cognitiu necessita una ajuda especial per a compensar el seu dèficit, el
“privat cultural” ha d’obtenir ajuda per a superar l’obstacle que és no haver estat “privat cultural” ha d’obtenir ajuda per a superar l’obstacle que és no haver estat
socialitzat de la “manera adequada”. No ens hauria de semblar estrany que socialitzat de la “manera adequada”. No ens hauria de semblar estrany que
aquest tracte institucional generi resistències (Ogbu, 1994, les interpreta com a aquest tracte institucional generi resistències (Ogbu, 1994, les interpreta com a
elaboració de diferències culturals secundàries), que són interpretades com a elaboració de diferències culturals secundàries), que són interpretades com a
símptoma de la seva “privació”, i que en la majoria dels casos desemboquen en símptoma de la seva “privació”, i que en la majoria dels casos desemboquen en
el fracàs escolar. el fracàs escolar.
1. Els continguts d’aquest article s’han desenvolupat a partir de projectes d’investigació finan- 1. Els continguts d’aquest article s’han desenvolupat a partir de projectes d’investigació finan-
çats per la Direcció General d’Estudis Superiors del Ministeri d’Educació (PB98-0905) i el V Pro- çats per la Direcció General d’Estudis Superiors del Ministeri d’Educació (PB98-0905) i el V Pro-
grama de la Unió Europea (IST-2000-23435). grama de la Unió Europea (IST-2000-23435).
2. Grup d’investigació en Desenvolupament Humà, Intervenció Social i Interculturalitat (DEHISI, 2. Grup d’investigació en Desenvolupament Humà, Intervenció Social i Interculturalitat (DEHISI,
Universitat Autònoma de Barcelona). A més dels autors d’aquest escrit, en aquesta investigació par- Universitat Autònoma de Barcelona). A més dels autors d’aquest escrit, en aquesta investigació par-
ticipen María José Luque, Meritxell Portell, Adolfo Pizzinato, Marc Bria i Miquel Àngel Essomba. ticipen María José Luque, Meritxell Portell, Adolfo Pizzinato, Marc Bria i Miquel Àngel Essomba.
El segon model (més proper al multiculturalisme) és més respectuós amb les dife- El segon model (més proper al multiculturalisme) és més respectuós amb les dife-
rències culturals. Es percep l’alumne minoritari com a pertanyent a un grup amb rències culturals. Es percep l’alumne minoritari com a pertanyent a un grup amb
una tradició cultural, i on abans es veien mancances, aquí es veuen diferències. una tradició cultural, i on abans es veien mancances, aquí es veuen diferències.
Però aquest model pateix el risc de cosificar aquestes diferències com una cosa es- Però aquest model pateix el risc de cosificar aquestes diferències com una cosa es-
sencial en el sentit que cosifica les cultures com a formes estàtiques. Per aquest sencial en el sentit que cosifica les cultures com a formes estàtiques. Per aquest
camí, el respecte pot derivar vers la segregació. Si no es reconeix que els subjectes, camí, el respecte pot derivar vers la segregació. Si no es reconeix que els subjectes,
les cultures i les institucions es transformen a partir de les contradiccions i de les les cultures i les institucions es transformen a partir de les contradiccions i de les
mútues influències, s’acabaven promovent comunitats tancades que poden arri- mútues influències, s’acabaven promovent comunitats tancades que poden arri-
bar a coexistir, però la pertinença de les quals es pot arribar a entendre com la ne- bar a coexistir, però la pertinença de les quals es pot arribar a entendre com la ne-
gació d’altres afiliacions. gació d’altres afiliacions.
El tercer model deriva de la comprensió de l’aprenentatge com a un procés situat El tercer model deriva de la comprensió de l’aprenentatge com a un procés situat
i col·laboratiu. Aquest tipus d’escola es constitueix com una comunitat d’apre- i col·laboratiu. Aquest tipus d’escola es constitueix com una comunitat d’apre-
nentatge vinculada al context sociocultural dels alumnes i les seves famílies, la nentatge vinculada al context sociocultural dels alumnes i les seves famílies, la
qual cosa implica una institució que no estigui esbiaixada culturalment (cosa que qual cosa implica una institució que no estigui esbiaixada culturalment (cosa que
no vol dir, en absolut, que manqui d’identitat cultural), i les seves activitats i ar- no vol dir, en absolut, que manqui d’identitat cultural), i les seves activitats i ar-
tefactes serien, de fet, maneres d’integrar la diversitat. tefactes serien, de fet, maneres d’integrar la diversitat.
Aquesta última via representa per si mateixa una proposta de reforma educativa Aquesta última via representa per si mateixa una proposta de reforma educativa
que s’estén més enllà de la qüestió concreta de la interculturalitat. De la mateixa que s’estén més enllà de la qüestió concreta de la interculturalitat. De la mateixa
manera que la integració d’alumnes amb discapacitat ha impulsat l’escola a inte- manera que la integració d’alumnes amb discapacitat ha impulsat l’escola a inte-
ressar-se per l’atenció a les diferències individuals, o que la preocupació per la mo- ressar-se per l’atenció a les diferències individuals, o que la preocupació per la mo-
bilitat de les persones amb cadira de rodes ha creat un urbanisme atent a bilitat de les persones amb cadira de rodes ha creat un urbanisme atent a
l’eliminació de barreres arquitectòniques –la qual cosa beneficia molts altres l’eliminació de barreres arquitectòniques –la qual cosa beneficia molts altres
col·lectius–, la presència –i les dificultats que preveu aquesta presència– de grups col·lectius–, la presència –i les dificultats que preveu aquesta presència– de grups
minoritaris pot ser l’esperó per a la transformació de l’escola en una determinada minoritaris pot ser l’esperó per a la transformació de l’escola en una determinada
direcció, més orientada a la participació. direcció, més orientada a la participació.
Ara bé, les comunitats d’aprenentatge no es desenvolupen exclusivament en Ara bé, les comunitats d’aprenentatge no es desenvolupen exclusivament en
el si de la institució escolar. En el camp de l’educació no formal hi ha diverses el si de la institució escolar. En el camp de l’educació no formal hi ha diverses
experiències d’interès. De fet, la història de l’educació no formal ens mostra experiències d’interès. De fet, la història de l’educació no formal ens mostra
com noves necessitats educatives que no assumeix l’escola generen noves ex- com noves necessitats educatives que no assumeix l’escola generen noves ex-
periències fora d’aquesta, que només en un moment del seu desenvolupament periències fora d’aquesta, que només en un moment del seu desenvolupament
són incorporades a una determinada institució (per exemple, en els anys sei- són incorporades a una determinada institució (per exemple, en els anys sei-
xanta, la coeducació, l’ús de llengües minoritàries, l’educació activa, etc.). xanta, la coeducació, l’ús de llengües minoritàries, l’educació activa, etc.).
Dins o fora de l’escola, les comunitats d’aprenentatge basades en l’aprenentat- Dins o fora de l’escola, les comunitats d’aprenentatge basades en l’aprenentat-
ge col·laboratiu seran el nostre primer tema d’estudi. A continuació, presenta- ge col·laboratiu seran el nostre primer tema d’estudi. A continuació, presenta-
rem els principis sobre els quals s’estableix una comunitat d’aprenentatge rem els principis sobre els quals s’estableix una comunitat d’aprenentatge
d’aquestes característiques independentment de la seva ubicació institucio- d’aquestes característiques independentment de la seva ubicació institucio-
nal. Per a fer-ho, seguirem com a fil conductor el conjunt de reptes que ha nal. Per a fer-ho, seguirem com a fil conductor el conjunt de reptes que ha
d’afrontar el psicopedagog que orienta l’activitat educativa. Més endavant d’afrontar el psicopedagog que orienta l’activitat educativa. Més endavant
presentarem una experiència concreta d’educació no formal en una comunitat presentarem una experiència concreta d’educació no formal en una comunitat
gitana. gitana.
2. El paper de l’assessor psicopedagògic en la facilitació 2. El paper de l’assessor psicopedagògic en la facilitació

de comunitats d’aprenentatge de comunitats d’aprenentatge
2.1. Identificació dels sistemes d’activitat per mitjà de l’anàlisi 2.1. Identificació dels sistemes d’activitat per mitjà de l’anàlisi
de les pràctiques de les pràctiques
Quan diem que l’aprenentatge és un procés situat ens referim al fet que el coneixe- Quan diem que l’aprenentatge és un procés situat ens referim al fet que el coneixe-
ment és dependent del context en el qual adquireix el seu significat; per tant, apre- ment és dependent del context en el qual adquireix el seu significat; per tant, apre-
nentatge i desenvolupament humà són processos guiats per la cultura i dependents nentatge i desenvolupament humà són processos guiats per la cultura i dependents
de les eines creades i transmeses per la comunitat (Lave, 1989; Rogoff, 1990). de les eines creades i transmeses per la comunitat (Lave, 1989; Rogoff, 1990).
Aquests processos es materialitzen en les pràctiques quotidianes que conformen Aquests processos es materialitzen en les pràctiques quotidianes que conformen
la vida d’una comunitat (des d’un poblat a una escola, passant per un veïnat o la vida d’una comunitat (des d’un poblat a una escola, passant per un veïnat o
una fàbrica). Podem caracteritzar la pràctica com un procés gràcies al qual podem una fàbrica). Podem caracteritzar la pràctica com un procés gràcies al qual podem
experimentar el món i la nostra relació amb aquest com una cosa significativa. El experimentar el món i la nostra relació amb aquest com una cosa significativa. El
significat no és, doncs, un producte dipositat en algun lloc al qual s’hagi d’acce- significat no és, doncs, un producte dipositat en algun lloc al qual s’hagi d’acce-
dir, sinó experiència de la vida quotidiana (Lacasa, 1997). dir, sinó experiència de la vida quotidiana (Lacasa, 1997).
Participar en determinades pràctiques contribueix decisivament al desenvolupa- Participar en determinades pràctiques contribueix decisivament al desenvolupa-
ment cognitiu, ja que aporta als participants materials amb els quals poden cons- ment cognitiu, ja que aporta als participants materials amb els quals poden cons-
truir el coneixement i facilita l’adquisició d’habilitats útils per a la comunitat. I, truir el coneixement i facilita l’adquisició d’habilitats útils per a la comunitat. I,
d’altra banda, en tant que aquestes estan conformades per instruments culturals, d’altra banda, en tant que aquestes estan conformades per instruments culturals,
aporten un substrat comú a tots els membres del grup. Les pràctiques, per tant, aporten un substrat comú a tots els membres del grup. Les pràctiques, per tant,
s’han d’interpretar en el marc d’una cultura. Alhora que estan relacionades amb s’han d’interpretar en el marc d’una cultura. Alhora que estan relacionades amb
l’activitat quotidiana i amb la rutina, estan immerses en les estructures socials en l’activitat quotidiana i amb la rutina, estan immerses en les estructures socials en
les quals opera un conjunt d’actors als quals atribueix, al seu torn, un significat. les quals opera un conjunt d’actors als quals atribueix, al seu torn, un significat.
Aquesta relació de les pràctiques amb el context cultural en el qual es realitzen és Aquesta relació de les pràctiques amb el context cultural en el qual es realitzen és
el que aquí ens interessa reflectir, ja que ens permet endinsar-nos en les relacions el que aquí ens interessa reflectir, ja que ens permet endinsar-nos en les relacions
entre les activitats d’ensenyament-aprenentatge i la cultura i, per tant, abordar les entre les activitats d’ensenyament-aprenentatge i la cultura i, per tant, abordar les
qüestions relatives a la diversitat cultural. Tres són els aspectes destacables sobre qüestions relatives a la diversitat cultural. Tres són els aspectes destacables sobre
això. això.
En primer lloc, les pràctiques orienten el desenvolupament de les persones en el En primer lloc, les pràctiques orienten el desenvolupament de les persones en el
seu context, en tant que proporcionen un camí per mitjà del qual els nens i nenes seu context, en tant que proporcionen un camí per mitjà del qual els nens i nenes
arriben a participar de la cultura, la qual alhora és reproduïda o transformada. Les arriben a participar de la cultura, la qual alhora és reproduïda o transformada. Les
diverses cultures estructuren de manera diferent el camí pel qual els petits en par- diverses cultures estructuren de manera diferent el camí pel qual els petits en par-
ticiparan. ticiparan.
En segon lloc, les pràctiques reflecteixen un ordre social i moral. No són neu- En segon lloc, les pràctiques reflecteixen un ordre social i moral. No són neu-
trals sinó que estan carregades de creences sobre el que és natural, correcte, ma- trals sinó que estan carregades de creences sobre el que és natural, correcte, ma-
dur o agradable. Compartir-les contribueix a crear en el grup una consciència dur o agradable. Compartir-les contribueix a crear en el grup una consciència
d’identitat. d’identitat.
Finalment, les pràctiques no existeixen aïlladament. Cada pràctica té una història Finalment, les pràctiques no existeixen aïlladament. Cada pràctica té una història
i forma part d’una xarxa en la qual, junt amb altres pràctiques, s’ofereixen com a i forma part d’una xarxa en la qual, junt amb altres pràctiques, s’ofereixen com a
alternatives per a integrar-se en la comunitat (Rogoff, 2003). alternatives per a integrar-se en la comunitat (Rogoff, 2003).
Les pràctiques s’organitzen en sistemes d’activitat. Podem definir qualsevol inter- Les pràctiques s’organitzen en sistemes d’activitat. Podem definir qualsevol inter-
venció educativa com un sistema d’activitat que té unes pràctiques específiques venció educativa com un sistema d’activitat que té unes pràctiques específiques
d’ensenyament i aprenentatge, i un peculiar sistema d’organització d’aquestes d’ensenyament i aprenentatge, i un peculiar sistema d’organització d’aquestes
pràctiques. Per a comprendre un sistema d’activitat hem d’atendre la seva orga- pràctiques. Per a comprendre un sistema d’activitat hem d’atendre la seva orga-
nització social i els instruments mediadors que empra (Engeström, 1999). nització social i els instruments mediadors que empra (Engeström, 1999).
Així, a l’escola entesa com a sistema d’activitat, cobren significat determinades Així, a l’escola entesa com a sistema d’activitat, cobren significat determinades
pràctiques. Un clar exemple és l’alfabetització, que es relaciona amb habilitats pràctiques. Un clar exemple és l’alfabetització, que es relaciona amb habilitats
cognitives que són presents en pràctiques específiques presents a l’escola i, també, cognitives que són presents en pràctiques específiques presents a l’escola i, també,
amb l’ús de determinats artefactes (LCHC, 1983). En aquest sentit, l’alfabetització amb l’ús de determinats artefactes (LCHC, 1983). En aquest sentit, l’alfabetització
conforma el pensament dels individus, però això no és independent de les situa- conforma el pensament dels individus, però això no és independent de les situa-
cions en les quals s’adquireixen aquestes habilitats. cions en les quals s’adquireixen aquestes habilitats.
Ara bé, l’escola és eficaç en tant que les pràctiques que proporciona són significa- Ara bé, l’escola és eficaç en tant que les pràctiques que proporciona són significa-
tives per als membres d’una comunitat, que és el mateix que afirmar que aquestes tives per als membres d’una comunitat, que és el mateix que afirmar que aquestes
pràctiques estan orientades a objectes identificables. El fracàs educatiu en col·lec- pràctiques estan orientades a objectes identificables. El fracàs educatiu en col·lec-
tius amplis de determinades comunitats expressa les dificultats que pot trobar tius amplis de determinades comunitats expressa les dificultats que pot trobar
l’escola per a articular pràctiques que formin part de les alternatives de participa- l’escola per a articular pràctiques que formin part de les alternatives de participa-
ció viable en aquestes comunitats. ció viable en aquestes comunitats.
Aquí resideix la primera tasca que s’obre al psicopedagog que assessora processos Aquí resideix la primera tasca que s’obre al psicopedagog que assessora processos
educatius en entorns de diversitat cultural: identificar si les pràctiques proveïdes educatius en entorns de diversitat cultural: identificar si les pràctiques proveïdes
per a la intervenció educativa resulten significatives per als membres d’una comu- per a la intervenció educativa resulten significatives per als membres d’una comu-
nitat d’aprenentatge. O el que és el mateix, identificar si les produccions discur- nitat d’aprenentatge. O el que és el mateix, identificar si les produccions discur-
sives, els artefactes mediadors i les accions en el si de l’activitat orientada a metes sives, els artefactes mediadors i les accions en el si de l’activitat orientada a metes
educatives tenen un significat equiparable en la vida familiar i social dels subjec- educatives tenen un significat equiparable en la vida familiar i social dels subjec-
tes. És el mateix subjecte al qual es refereixen els pares i els mestres o educadors tes. És el mateix subjecte al qual es refereixen els pares i els mestres o educadors
quan parlen del nen? Tenen la mateixa representació de futur? Comparteixen ob- quan parlen del nen? Tenen la mateixa representació de futur? Comparteixen ob-
jectius i valors? Operen amb normes equiparables? Hi ha continuïtat entre les ei- jectius i valors? Operen amb normes equiparables? Hi ha continuïtat entre les ei-
nes usades en un i altre context? (vegeu sobre això una anàlisi específica sobre les nes usades en un i altre context? (vegeu sobre això una anàlisi específica sobre les
contradiccions entre les pràctiques familiars i l’escolarització a Lalueza, Crespo, contradiccions entre les pràctiques familiars i l’escolarització a Lalueza, Crespo,
Pallí i Luque, 2001) Pallí i Luque, 2001)
2.2. Identificació dels models d’ensenyament-aprenentatge 2.2. Identificació dels models d’ensenyament-aprenentatge
La segona tasca del psicopedagog consisteix a orientar la relació ensenyament- La segona tasca del psicopedagog consisteix a orientar la relació ensenyament-
aprenentatge cap a un model adequat per a una comunitat de pràctiques. Podem aprenentatge cap a un model adequat per a una comunitat de pràctiques. Podem
identificar diferents models d’entendre la relació ensenyament-aprenentatge se- identificar diferents models d’entendre la relació ensenyament-aprenentatge se-
gons les diferents relacions entre els que aprenen i la informació que s’adquireix. gons les diferents relacions entre els que aprenen i la informació que s’adquireix.
Rogoff, Matusov i White (1996) identifiquen tres maneres possibles d’entendre Rogoff, Matusov i White (1996) identifiquen tres maneres possibles d’entendre
els processos d’ensenyament i aprenentatge, tant pel que respecta a les relacions els processos d’ensenyament i aprenentatge, tant pel que respecta a les relacions
entre experts i aprenents, com per la manera de tractar la informació. entre experts i aprenents, com per la manera de tractar la informació.
a) Transmissió: els alumnes han de codificar i retenir la informació proporciona- a) Transmissió: els alumnes han de codificar i retenir la informació proporciona-
da, i ser capaços de reproduir-la de manera elemental en situacions d’examen. da, i ser capaços de reproduir-la de manera elemental en situacions d’examen.
b) Adquisició: els subjectes aprenen mitjançant l’exploració d’”objectes” de co- b) Adquisició: els subjectes aprenen mitjançant l’exploració d’”objectes” de co-
neixement que no estan necessàriament relacionats (estan descontextualitzats) neixement que no estan necessàriament relacionats (estan descontextualitzats)
amb les pràctiques habituals de la comunitat a què pertanyen. amb les pràctiques habituals de la comunitat a què pertanyen.
c) Participació: els aprenents obtenen coneixement per mitjà de la col·laboració c) Participació: els aprenents obtenen coneixement per mitjà de la col·laboració
i duen a terme activitats explícitament connectades amb la història i les pràcti- i duen a terme activitats explícitament connectades amb la història i les pràcti-
ques habituals de la comunitat. ques habituals de la comunitat.
Davant dels reptes de la diversitat cultural, cada un d’aquests models opera de Davant dels reptes de la diversitat cultural, cada un d’aquests models opera de
manera diferent. El model de transmissió es basa en una sèrie d’elements implí- manera diferent. El model de transmissió es basa en una sèrie d’elements implí-
cits; és a dir, se suposa que entre el mestre i els alumnes hi ha uns acords previs, cits; és a dir, se suposa que entre el mestre i els alumnes hi ha uns acords previs,
mai no explicitats perquè es consideren obvis. Sobre aquesta presumpta base in- mai no explicitats perquè es consideren obvis. Sobre aquesta presumpta base in-
tersubjectiva es “dipositen” els nous coneixements. A l’hora de la veritat, però, tersubjectiva es “dipositen” els nous coneixements. A l’hora de la veritat, però,
s’esdevenen tota una sèrie de negociacions implícites molt mediatitzades pel po- s’esdevenen tota una sèrie de negociacions implícites molt mediatitzades pel po-
der del mestre. Com que la meta explícita és la codificació correcta de coneixe- der del mestre. Com que la meta explícita és la codificació correcta de coneixe-
ments, el fet de si es comparteixen o no significats entre mestre i alumnes queda ments, el fet de si es comparteixen o no significats entre mestre i alumnes queda
en un segon pla. De fet, els significats procedents de les pràctiques pròpies de la en un segon pla. De fet, els significats procedents de les pràctiques pròpies de la
comunitat dels estudiants no es tenen en compte i, fins i tot, es consideren com comunitat dels estudiants no es tenen en compte i, fins i tot, es consideren com
un destorb si contradiuen o dificulten la recepció dels coneixements formals. un destorb si contradiuen o dificulten la recepció dels coneixements formals.
En el model de l’adquisició hi ha també una idea implícita: qualsevol procés d’ad- En el model de l’adquisició hi ha també una idea implícita: qualsevol procés d’ad-
quisició s’orienta en una única direcció, cap a una racionalitat més gran. El mestre quisició s’orienta en una única direcció, cap a una racionalitat més gran. El mestre
és un facilitador atent al discurs de l’alumne, però per més que el procés es basi és un facilitador atent al discurs de l’alumne, però per més que el procés es basi
en la llibertat del nen per a explorar, es confia que les metes són el resultat de la en la llibertat del nen per a explorar, es confia que les metes són el resultat de la
mateixa naturalesa del coneixement. La diversitat residiria, a tot estirar, en el rit- mateixa naturalesa del coneixement. La diversitat residiria, a tot estirar, en el rit-
me d’adquisició, d’acord amb les condicions individuals de cada subjecte. me d’adquisició, d’acord amb les condicions individuals de cada subjecte.
El model de participació semblaria més adequat en el tractament de la diver- El model de participació semblaria més adequat en el tractament de la diver-
sitat cultural, ja que es té en compte l’existència de contextos sociohistòrics sitat cultural, ja que es té en compte l’existència de contextos sociohistòrics
diversos que proporcionen diferents conjunts articulats de significats. diversos que proporcionen diferents conjunts articulats de significats.
D’aquest manera, el procés d’ensenyament i aprenentatge consisteix en la cre- D’aquest manera, el procés d’ensenyament i aprenentatge consisteix en la cre-
ació d’un nou context en què cada nou significat ha de ser negociat explícita- ació d’un nou context en què cada nou significat ha de ser negociat explícita-
ment. El sentit no és atribuït a una racionalitat immanent de les coses, sinó ment. El sentit no és atribuït a una racionalitat immanent de les coses, sinó
que es construeix amb l’experiència adquirida en la pràctica educativa. que es construeix amb l’experiència adquirida en la pràctica educativa.
En tota relació d’ensenyament-aprenentatge hi ha transmissió, descobriment per En tota relació d’ensenyament-aprenentatge hi ha transmissió, descobriment per
exploració i participació, però la qüestió és saber quin model organitza els rols i exploració i participació, però la qüestió és saber quin model organitza els rols i
distribueix els artefactes en una activitat determinada. distribueix els artefactes en una activitat determinada.
L’aprenentatge basat en la participació es coneix com a aprenentatge col·laboratiu. L’aprenentatge basat en la participació es coneix com a aprenentatge col·laboratiu.
Implica un procés d’aprenentatge i d’ensenyament en què les intencions dirigides Implica un procés d’aprenentatge i d’ensenyament en què les intencions dirigides
a metes i les accions dels educadors són negociades per mitjà de les accions i in- a metes i les accions dels educadors són negociades per mitjà de les accions i in-
tencions dels aprenents. En altres paraules, en l’aprenentatge col·laboratiu és ex- tencions dels aprenents. En altres paraules, en l’aprenentatge col·laboratiu és ex-
plícita la noció que el coneixement és coconstruït. Tot aprenentatge comporta plícita la noció que el coneixement és coconstruït. Tot aprenentatge comporta
algun tipus de negociació de significats, i la qüestió està en el grau de participació algun tipus de negociació de significats, i la qüestió està en el grau de participació
en la negociació dels diferents actors. en la negociació dels diferents actors.
2.3. Identificació dels processos de participació 2.3. Identificació dels processos de participació
L’últim element fonamental per a l’anàlisi psicopedagògica d’una comunitat L’últim element fonamental per a l’anàlisi psicopedagògica d’una comunitat
d’aprenentatge consisteix en l’equilibri entre el que és nou i el que ja s’ha donat, d’aprenentatge consisteix en l’equilibri entre el que és nou i el que ja s’ha donat,
entre el procés de construir un coneixement compartit i l’ús de coneixement entre el procés de construir un coneixement compartit i l’ús de coneixement
donat. donat.
L’aprenentatge col·laboratiu és un procés intersubjectiu. Els actors construeixen L’aprenentatge col·laboratiu és un procés intersubjectiu. Els actors construeixen
conjuntament significats, és a dir, són interlocutors. Però aquests significats no conjuntament significats, és a dir, són interlocutors. Però aquests significats no
són exclusivament compartits per una díada expert-aprenent, sinó que constitu- són exclusivament compartits per una díada expert-aprenent, sinó que constitu-
eixen la base d’entesa d’una comunitat de pràctiques. Com s’arriba a aquest co- eixen la base d’entesa d’una comunitat de pràctiques. Com s’arriba a aquest co-
neixement compartit pels integrants d’una comunitat de pràctiques? Per mitjà de neixement compartit pels integrants d’una comunitat de pràctiques? Per mitjà de
la participació i de la possessió comuna de determinats objectes de coneixement. la participació i de la possessió comuna de determinats objectes de coneixement.
Qualsevol comunitat de pràctiques implica un determinat equilibri entre els pro- Qualsevol comunitat de pràctiques implica un determinat equilibri entre els pro-
cessos de participació i cosificació (Wenger, 1998). Els integrants d’una comuni- cessos de participació i cosificació (Wenger, 1998). Els integrants d’una comuni-
tat, tant experts com aprenents, adquireixen un coneixement compartit per mitjà tat, tant experts com aprenents, adquireixen un coneixement compartit per mitjà
de la seva participació en activitats i l’ús d’artefactes. La participació es refereix al de la seva participació en activitats i l’ús d’artefactes. La participació es refereix al
procés de prendre part, i també a les relacions amb altres persones que reflectei- procés de prendre part, i també a les relacions amb altres persones que reflectei-
xen aquest procés. Per tant, suggereix, per igual, acció i connexió. El que caracte- xen aquest procés. Per tant, suggereix, per igual, acció i connexió. El que caracte-
ritza la participació és la possibilitat de reconeixement mutu. ritza la participació és la possibilitat de reconeixement mutu.
La implicació de les persones en situacions interactives de resolució de proble- La implicació de les persones en situacions interactives de resolució de proble-
mes condueix a una apropiació participativa que implica la transformació de les mes condueix a una apropiació participativa que implica la transformació de les
formes culturals en nous estats (tant per persones com per grups). L’activa guia formes culturals en nous estats (tant per persones com per grups). L’activa guia
pels altres socials de la persona en desenvolupament és complementada pel rol pels altres socials de la persona en desenvolupament és complementada pel rol
constructiu de la mateixa persona en el seu desenvolupament. El nen és, sem- constructiu de la mateixa persona en el seu desenvolupament. El nen és, sem-
pre, un aprenent actiu que participa en les activitats socialment guiades. pre, un aprenent actiu que participa en les activitats socialment guiades.
El nivell de participació real contribueix a definir una activitat basada en l’aprenen- El nivell de participació real contribueix a definir una activitat basada en l’aprenen-
tatge col·laboratiu. Tant si es tracta d’una escola o d’una entitat d’educació no formal, tatge col·laboratiu. Tant si es tracta d’una escola o d’una entitat d’educació no formal,
l’aprenentatge col·laboratiu troba el seu lloc ideal en una comunitat d’aprenentatge l’aprenentatge col·laboratiu troba el seu lloc ideal en una comunitat d’aprenentatge
en la qual actors que pertanyen a diferents grups d’edat troben oportunitats d’apre- en la qual actors que pertanyen a diferents grups d’edat troben oportunitats d’apre-
nentatge, mentre col·laboren a generar oportunitats per als altres. nentatge, mentre col·laboren a generar oportunitats per als altres.
D’altra banda, la intersubjectivitat entre els membres d’una comunitat de pràctica D’altra banda, la intersubjectivitat entre els membres d’una comunitat de pràctica
es basa també en el fet que comparteixen objectes de coneixement (conceptes, es basa també en el fet que comparteixen objectes de coneixement (conceptes,
procediments, etc.), que es deriven de les pràctiques. Això és la cosificació, que procediments, etc.), que es deriven de les pràctiques. Això és la cosificació, que
recull una àmplia gamma de processos que inclouen fer, dissenyar, representar, recull una àmplia gamma de processos que inclouen fer, dissenyar, representar,
nomenar, codificar i descriure, a més de percebre, interpretar, utilitzar, reutilitzar, nomenar, codificar i descriure, a més de percebre, interpretar, utilitzar, reutilitzar,
desxifrar i reestructurar. D’aquesta manera, se solidifiquen en formes fixes aspec- desxifrar i reestructurar. D’aquesta manera, se solidifiquen en formes fixes aspec-
tes de l’experiència i de la pràctica humana i se’ls dóna la condició d’objecte. tes de l’experiència i de la pràctica humana i se’ls dóna la condició d’objecte.
La cosificació és l’altra cara dels processos d’apropiació. No vivim els nostres sig- La cosificació és l’altra cara dels processos d’apropiació. No vivim els nostres sig-
nificats com una cosa merament subjectiva, sinó que els projectem al món i els nificats com una cosa merament subjectiva, sinó que els projectem al món i els
atribuïm, així, una existència independent. La cosificació és el procés de donar atribuïm, així, una existència independent. La cosificació és el procés de donar
forma a la nostra experiència produint objectes que plasmin aquesta experiència forma a la nostra experiència produint objectes que plasmin aquesta experiència
en una “cosa”. Amb això creem punts d’enfocament entorn dels quals s’organitza en una “cosa”. Amb això creem punts d’enfocament entorn dels quals s’organitza
la negociació del significat. la negociació del significat.
Els membres d’una comunitat de pràctiques comparteixen significats per mitjà Els membres d’una comunitat de pràctiques comparteixen significats per mitjà
d’aquest equilibri entre participació i compartició d’objectes. La participació pro- d’aquest equilibri entre participació i compartició d’objectes. La participació pro-
porciona una experiència compartida, mutualitat de “viure al món”, afiliació, etc. porciona una experiència compartida, mutualitat de “viure al món”, afiliació, etc.
Però aquests significats es recolzen en formes, punts d’enfocament, instruments, Però aquests significats es recolzen en formes, punts d’enfocament, instruments,
rituals, documents, artefactes que, al cap i a la fi, en tant que són compartits, ens rituals, documents, artefactes que, al cap i a la fi, en tant que són compartits, ens
proporcionen referents comuns, un món comú en definitiva. proporcionen referents comuns, un món comú en definitiva.
Qualsevol activitat educativa implica un conjunt de pràctiques i d’objectes com- Qualsevol activitat educativa implica un conjunt de pràctiques i d’objectes com-
partits, però l’equilibri entre ambdós pot ser diferent. Una comunitat basada en partits, però l’equilibri entre ambdós pot ser diferent. Una comunitat basada en
l’aprenentatge col·laboratiu creu que la participació no ha de quedar subordinada l’aprenentatge col·laboratiu creu que la participació no ha de quedar subordinada
a la cosificació. a la cosificació.
3. Cinquena dimensió: un projecte per a la creació de comunitats 3. Cinquena dimensió: un projecte per a la creació de comunitats
d’aprenentatge en contextos culturals diversos d’aprenentatge en contextos culturals diversos
En les pàgines següents, presentarem una experiència d’intervenció comunitària En les pàgines següents, presentarem una experiència d’intervenció comunitària
amb mediació de tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) que, en la amb mediació de tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) que, en la
seva forma local dissenyada per la Universitat Autònoma de Barcelona, fa vuit seva forma local dissenyada per la Universitat Autònoma de Barcelona, fa vuit
anys que funciona. anys que funciona.
El primer projecte local, anomenat La casa de Shere Rom, es desenvolupa en un El primer projecte local, anomenat La casa de Shere Rom, es desenvolupa en un
barri de la ciutat de Badalona, a l’àrea metropolitana de Barcelona. En aquest barri barri de la ciutat de Badalona, a l’àrea metropolitana de Barcelona. En aquest barri
(Sant Roc), viuen una mica més de dotze mil persones, de les quals gairebé la mei- (Sant Roc), viuen una mica més de dotze mil persones, de les quals gairebé la mei-
tat són d’ètnia gitana. Com a informació rellevant sobre el nivell d’estudis for- tat són d’ètnia gitana. Com a informació rellevant sobre el nivell d’estudis for-
mals tenim aquesta dada: d’acord amb el cens de 1996, el 9,4% de la població és mals tenim aquesta dada: d’acord amb el cens de 1996, el 9,4% de la població és
analfabeta i, més significatiu encara, entre els joves que el 2003 tenien entre vint- analfabeta i, més significatiu encara, entre els joves que el 2003 tenien entre vint-
i-tres i vint-i-set anys hi ha un 0,9% d’analfabets, als quals hem d’afegir el 9,1% i-tres i vint-i-set anys hi ha un 0,9% d’analfabets, als quals hem d’afegir el 9,1%
sense estudis (ni tan sols la primera etapa d’educació primària acabada). Si unim sense estudis (ni tan sols la primera etapa d’educació primària acabada). Si unim
aquests dos grups que no han aconseguit el graduat escolar, tenim el 48% dels jo- aquests dos grups que no han aconseguit el graduat escolar, tenim el 48% dels jo-
ves d’aquest grup d’edat.3 ves d’aquest grup d’edat.3
3. J. L. Lalueza, A. Barrientos, I. Crespo, i S. Martínez (2001). Estudio de necesidades sociales del bar- 3. J. L. Lalueza, A. Barrientos, I. Crespo, i S. Martínez (2001). Estudio de necesidades sociales del bar-
rio de Sant Roc. Encarregat per la Generalitat de Catalunya. rio de Sant Roc. Encarregat per la Generalitat de Catalunya.
El projecte a què ens referim és fruit de la col·laboració entre l’Associació Gitana de El projecte a què ens referim és fruit de la col·laboració entre l’Associació Gitana de
Badalona i el grup d’investigació DEHISI de la Universitat Autònoma de Barcelona. Badalona i el grup d’investigació DEHISI de la Universitat Autònoma de Barcelona.
Les seves metes responen als interessos d’una i altra entitat, és gestionat conjunta- Les seves metes responen als interessos d’una i altra entitat, és gestionat conjunta-
ment i es duu a terme en els locals de l’associació gitana en horari extraescolar. ment i es duu a terme en els locals de l’associació gitana en horari extraescolar.
La casa de Shere Rom és una activitat en la qual nens del barri, membres joves de La casa de Shere Rom és una activitat en la qual nens del barri, membres joves de
la comunitat, estudiants de la Universitat i investigadors participen en situacions la comunitat, estudiants de la Universitat i investigadors participen en situacions
d’aprenentatge col·laboratiu, ajudats per eines com ara ordinadors, mòdems, es- d’aprenentatge col·laboratiu, ajudats per eines com ara ordinadors, mòdems, es-
càners, impressores, càmeres de vídeo digital, i d’altres de més modestes com lla- càners, impressores, càmeres de vídeo digital, i d’altres de més modestes com lla-
pis, paper i jocs de taula. En una habitació amb quinze ordinadors, presidida per pis, paper i jocs de taula. En una habitació amb quinze ordinadors, presidida per
un gran laberint de forma circular, es mouen subjectes de diverses edats que dis- un gran laberint de forma circular, es mouen subjectes de diverses edats que dis-
cuteixen davant una pantalla, assenyalen una habitació del laberint, emplenen cuteixen davant una pantalla, assenyalen una habitació del laberint, emplenen
una fitxa, escriuen una carta, llegeixen les instruccions relacionades amb un joc una fitxa, escriuen una carta, llegeixen les instruccions relacionades amb un joc
d’ordinador, naveguen per Internet, mantenen una conversa per xat, o contem- d’ordinador, naveguen per Internet, mantenen una conversa per xat, o contem-
plen un vídeo fet per ells mateixos. Generalment hi ha soroll, molt més soroll que plen un vídeo fet per ells mateixos. Generalment hi ha soroll, molt més soroll que
l’habitual en una aula, però tothom sembla que està implicat en una tasca. l’habitual en una aula, però tothom sembla que està implicat en una tasca.
Aquesta activitat no és única en el món. A Suècia, Dinamarca, Finlàndia, els Estats Aquesta activitat no és única en el món. A Suècia, Dinamarca, Finlàndia, els Estats
Units, Mèxic o el Brasil, es poden trobar variants del que s’ha denominat cinquena Units, Mèxic o el Brasil, es poden trobar variants del que s’ha denominat cinquena
dimensió (5D, a partir d’ara), un sistema d’activitat orientat a metes educatives dis- dimensió (5D, a partir d’ara), un sistema d’activitat orientat a metes educatives dis-
senyat originàriament pel Laboratory of Compared Human Cognition, dirigit per senyat originàriament pel Laboratory of Compared Human Cognition, dirigit per
Michael Cole (vegeu Cole, 1996). Michael Cole (vegeu Cole, 1996).
El model 5D respon a la necessitat d’articular les metes i mètodes dels sistemes El model 5D respon a la necessitat d’articular les metes i mètodes dels sistemes
d’aprenentatge a les característiques i necessitats del context sociocultural. En els d’aprenentatge a les característiques i necessitats del context sociocultural. En els
orígens de l’aproximació teòrica que sustenta la 5D hi ha les investigacions de orígens de l’aproximació teòrica que sustenta la 5D hi ha les investigacions de
Michael Cole i Sylvia Scribner a Àfrica (LCHC, 1983), i també les del primer en Michael Cole i Sylvia Scribner a Àfrica (LCHC, 1983), i també les del primer en
entorns de dificultat social dels Estats Units. Aquests autors plantegen la necessi- entorns de dificultat social dels Estats Units. Aquests autors plantegen la necessi-
tat d’estudiar el desenvolupament cognitiu en el seu context, i adverteixen del tat d’estudiar el desenvolupament cognitiu en el seu context, i adverteixen del
fracàs dels models educatius que negligeixen el paper fonamental de l’entorn cul- fracàs dels models educatius que negligeixen el paper fonamental de l’entorn cul-
tural en la construcció del significat. Igual que altres autors, les línies d’investiga- tural en la construcció del significat. Igual que altres autors, les línies d’investiga-
ció dels quals es troben igualment emmarcades en un paradigma sociocultural, ció dels quals es troben igualment emmarcades en un paradigma sociocultural,
plantegen com a element central que l’aprenentatge no es pot considerar amb in- plantegen com a element central que l’aprenentatge no es pot considerar amb in-
dependència de l’escenari on té lloc, ja que es tracta d’un procés situat. dependència de l’escenari on té lloc, ja que es tracta d’un procés situat.
La presa de consciència d’aquestes dificultats queda reflectida en el disseny de la La presa de consciència d’aquestes dificultats queda reflectida en el disseny de la
5D, ja que pretén proporcionar pràctiques significatives per als diferents membres 5D, ja que pretén proporcionar pràctiques significatives per als diferents membres
que hi participen. Es constitueix com un sistema cultural que sorgeix a partir de que hi participen. Es constitueix com un sistema cultural que sorgeix a partir de
l’apropiació de determinats artefactes (similars en totes les 5D) per part de mem- l’apropiació de determinats artefactes (similars en totes les 5D) per part de mem-
bres d’una comunitat concreta. Aquests, en tant que participen col·lectivament bres d’una comunitat concreta. Aquests, en tant que participen col·lectivament
d’aquesta pràctica, organitzada per artefactes materials i simbòlics que utilitzen d’aquesta pràctica, organitzada per artefactes materials i simbòlics que utilitzen
“a la seva manera”, generen un “sistema de coneixement, creences, conductes i “a la seva manera”, generen un “sistema de coneixement, creences, conductes i
costums compartits pels membres d’un grup en interacció al qual els membres es costums compartits pels membres d’un grup en interacció al qual els membres es
poden referir i que serveix de base per a noves interaccions. Els membres reconei- poden referir i que serveix de base per a noves interaccions. Els membres reconei-
xen que comparteixen experiències, a les quals es pot al·ludir amb l’expectativa xen que comparteixen experiències, a les quals es pot al·ludir amb l’expectativa
que seran compreses per altres membres, i que així es podran utilitzar perquè els que seran compreses per altres membres, i que així es podran utilitzar perquè els
participants construeixin una realitat” (Fine, citat per Cole, 1996). participants construeixin una realitat” (Fine, citat per Cole, 1996).
La 5D, doncs, pretén generar microcultures o sistemes d’activitat que, a partir La 5D, doncs, pretén generar microcultures o sistemes d’activitat que, a partir
d’un mateix conjunt d’artefactes, adapten l’ús de manera flexible a la situació lo- d’un mateix conjunt d’artefactes, adapten l’ús de manera flexible a la situació lo-
cal i el context sociocultural, i també a les necessitats de la comunitat. Aquí s’ha cal i el context sociocultural, i també a les necessitats de la comunitat. Aquí s’ha
d’entendre comunitat no només com el context local, sinó com una realitat com- d’entendre comunitat no només com el context local, sinó com una realitat com-
plexa en la qual hi ha d’haver objectes identificables tant pels membres adults i plexa en la qual hi ha d’haver objectes identificables tant pels membres adults i
petits de la comunitat local com pels estudiants en pràctiques i els investigadors. petits de la comunitat local com pels estudiants en pràctiques i els investigadors.
L’ús dels artefactes proporciona uns significats compartits i, alhora, la modifica- L’ús dels artefactes proporciona uns significats compartits i, alhora, la modifica-
ció d’aquests artefactes d’acord amb les metes i interessos dels membres de la co- ció d’aquests artefactes d’acord amb les metes i interessos dels membres de la co-
munitat. munitat.
Perquè això sigui possible, la 5D, encara que basada en uns principis teòrics molt Perquè això sigui possible, la 5D, encara que basada en uns principis teòrics molt
concrets, mostra un “baix nivell d’institucionalització” que permet que aquest ti- concrets, mostra un “baix nivell d’institucionalització” que permet que aquest ti-
pus de sistema d’activitat sigui apropiat per a comunitats molt diferents i que es pus de sistema d’activitat sigui apropiat per a comunitats molt diferents i que es
generin sistemes de significat que passen a formar part de la xarxa constituïda per generin sistemes de significat que passen a formar part de la xarxa constituïda per
la cultura local. la cultura local.
El tractament de la diversitat, doncs, no resideix aquí en una “adaptació” del sis- El tractament de la diversitat, doncs, no resideix aquí en una “adaptació” del sis-
tema, sinó que hi és inherent. La 5D es constitueix com un conjunt de pràctiques tema, sinó que hi és inherent. La 5D es constitueix com un conjunt de pràctiques
significatives que compleixen les tres condicions assenyalades més amunt: tracen significatives que compleixen les tres condicions assenyalades més amunt: tracen
un trajecte on es troben el desenvolupament del sistema d’activitat i el dels par- un trajecte on es troben el desenvolupament del sistema d’activitat i el dels par-
ticipants; creen un univers de significats compartits; i s’articulen en la xarxa de ticipants; creen un univers de significats compartits; i s’articulen en la xarxa de
pràctiques de la comunitat. pràctiques de la comunitat.
Així, en la 5D, els seus artefactes (eines, símbols i procediments) no són estàtics i Així, en la 5D, els seus artefactes (eines, símbols i procediments) no són estàtics i
immutables, sinó que s’orienten i són modificats pels processos de participació. immutables, sinó que s’orienten i són modificats pels processos de participació.
Seguint els principis de l’aprenentatge col·laboratiu, la 5D pretén generar proces- Seguint els principis de l’aprenentatge col·laboratiu, la 5D pretén generar proces-
sos per mitjà dels quals el nen transcendeixi el seu nivell de desenvolupament sos per mitjà dels quals el nen transcendeixi el seu nivell de desenvolupament
participant en una comunitat on es comparteixen formes de joc constructiu, amb participant en una comunitat on es comparteixen formes de joc constructiu, amb
ajuda i guia d’experts i d’iguals. És a dir, la creació d’una zona de desenvolupa- ajuda i guia d’experts i d’iguals. És a dir, la creació d’una zona de desenvolupa-
ment proper en la qual dos o més subjectes –generalment un expert i un apre- ment proper en la qual dos o més subjectes –generalment un expert i un apre-
nent– participen en una activitat que té un significat compartit –encara que no nent– participen en una activitat que té un significat compartit –encara que no
necessàriament al mateix nivell. El curs de l’activitat està dissenyat per a incenti- necessàriament al mateix nivell. El curs de l’activitat està dissenyat per a incenti-
var l’acció concertada de subjectes amb diferent nivell d’experiència: estudiants i var l’acció concertada de subjectes amb diferent nivell d’experiència: estudiants i
nens, nens experts i nens novells, investigadors i estudiants, etc. nens, nens experts i nens novells, investigadors i estudiants, etc.
En suma, la 5D és una comunitat de pràctiques en la qual els objectes de co- En suma, la 5D és una comunitat de pràctiques en la qual els objectes de co-
neixement es recreen a cada moment per mitjà de la participació dels seus neixement es recreen a cada moment per mitjà de la participació dels seus
membres. Les seves potencialitats en l’abordatge de la diversitat cultural resi- membres. Les seves potencialitats en l’abordatge de la diversitat cultural resi-
deixen precisament en aquest paper fonamental de la participació en la crea- deixen precisament en aquest paper fonamental de la participació en la crea-
ció de significats. Els objectes s’incorporen –i per tant es recreen– en cada ció de significats. Els objectes s’incorporen –i per tant es recreen– en cada
comunitat local. Així, transmissió i adquisició se subordinen a participació. comunitat local. Així, transmissió i adquisició se subordinen a participació.
3.1. Els artefactes 3.1. Els artefactes
Cole (1996) defineix la cultura com un medi en el qual es desenvolupa la vida hu- Cole (1996) defineix la cultura com un medi en el qual es desenvolupa la vida hu-
mana i que consisteix en un conjunt d’instruments interrelacionats, compartits mana i que consisteix en un conjunt d’instruments interrelacionats, compartits
pels membres del grup i heretats a través de generacions. Aquests artefactes poden pels membres del grup i heretats a través de generacions. Aquests artefactes poden
ser instruments físics, coneixements i creences, organització social i conductes as- ser instruments físics, coneixements i creences, organització social i conductes as-
sociades als instruments físics, simbòlics i socials. La cultura proveeix de mecanis- sociades als instruments físics, simbòlics i socials. La cultura proveeix de mecanis-
mes de mediació cultural (eines o signes) al nen en desenvolupament en mes de mediació cultural (eines o signes) al nen en desenvolupament en
contextos d’activitat específica, i el nen pren (s’apropia) aquests mitjans culturals, contextos d’activitat específica, i el nen pren (s’apropia) aquests mitjans culturals,
i els reconstrueix en el procés de l’activitat. i els reconstrueix en el procés de l’activitat.
El nen, doncs, no accedeix al món com una cosa immediata, sinó que el seu co- El nen, doncs, no accedeix al món com una cosa immediata, sinó que el seu co-
neixement està mediat pels artefactes que li són proveïts en els diferents contex- neixement està mediat pels artefactes que li són proveïts en els diferents contex-
tos d’activitat en els quals es desenvolupa. La seva identitat no s’entén d’una tos d’activitat en els quals es desenvolupa. La seva identitat no s’entén d’una
manera separada d’aquests artefactes, i el seu desenvolupament consisteix preci- manera separada d’aquests artefactes, i el seu desenvolupament consisteix preci-
sament en l’apropiació d’aquests artefactes. sament en l’apropiació d’aquests artefactes.
Els artefactes mediadors inclouen instruments i signes, tant eines materials com Els artefactes mediadors inclouen instruments i signes, tant eines materials com
conceptes, signes i models mentals (guions, esquemes, etc.), mentre que els arte- conceptes, signes i models mentals (guions, esquemes, etc.), mentre que els arte-
factes “externs” són interioritzats i les representacions internes s’exterioritzen per factes “externs” són interioritzats i les representacions internes s’exterioritzen per
mitjà del discurs, el gest, l’escriptura, la manipulació del material de l’entorn, etc. mitjà del discurs, el gest, l’escriptura, la manipulació del material de l’entorn, etc.
(Engeström, 1999). (Engeström, 1999).
El model 5D crea un espai en el qual aprenents i experts (adults o nens) treballen El model 5D crea un espai en el qual aprenents i experts (adults o nens) treballen
per a la solució de tasques i problemes determinats, a fi de fomentar la participa- per a la solució de tasques i problemes determinats, a fi de fomentar la participa-
ció activa dels diferents actors en el procés d’aprenentatge. L’artefacte coordina- ció activa dels diferents actors en el procés d’aprenentatge. L’artefacte coordina-
dor central de la 5D és un laberint mitjançant el qual s’estructura el camí que s’ha dor central de la 5D és un laberint mitjançant el qual s’estructura el camí que s’ha
de seguir i on estan repartides les activitats variades que s’ofereixen. El nen que de seguir i on estan repartides les activitats variades que s’ofereixen. El nen que
inicia l’activitat comença el seu recorregut en una “habitació” del laberint on pot inicia l’activitat comença el seu recorregut en una “habitació” del laberint on pot
escollir una tasca. escollir una tasca.
Figura 1. Laberint Figura 1. Laberint

Aquestes tasques o activitats solen ser algun tipus de joc informàtic educatiu, i per Aquestes tasques o activitats solen ser algun tipus de joc informàtic educatiu, i per
tant, l’ordinador es converteix en una eina mediadora en la majoria de les inte- tant, l’ordinador es converteix en una eina mediadora en la majoria de les inte-
raccions educatives que hi ha durant l’activitat. De tota manera, aquestes no són raccions educatives que hi ha durant l’activitat. De tota manera, aquestes no són
les úniques tasques possibles sinó que, i a causa de la flexibilitat del model, s’hi les úniques tasques possibles sinó que, i a causa de la flexibilitat del model, s’hi
poden introduir un altre tipus d’activitats utilitzant eines diverses a fi d’oferir més poden introduir un altre tipus d’activitats utilitzant eines diverses a fi d’oferir més
possibilitats d’acció. Per exemple, hi pot haver activitats en què s’usin les noves tec- possibilitats d’acció. Per exemple, hi pot haver activitats en què s’usin les noves tec-
nologies (pàgines web, correu electrònic, xat, escàner, videocàmeres, etc.) o d’altres nologies (pàgines web, correu electrònic, xat, escàner, videocàmeres, etc.) o d’altres
en què s’utilitzin eines més tradicionals (llapis i paper, colors, jocs de taula, etc.). en què s’utilitzin eines més tradicionals (llapis i paper, colors, jocs de taula, etc.).
Dins del laberint, l’aprenent escull el seu recorregut per les diferents habitacions, Dins del laberint, l’aprenent escull el seu recorregut per les diferents habitacions,
encara que sempre ha de seguir algunes restriccions, cosa que promou la presa de encara que sempre ha de seguir algunes restriccions, cosa que promou la presa de
decisions i la planificació de l’acció per part de l’aprenent. Cada una de les activi- decisions i la planificació de l’acció per part de l’aprenent. Cada una de les activi-
tats del laberint té una carta de tasques, en la qual s’explica la tasca que cal fer, tats del laberint té una carta de tasques, en la qual s’explica la tasca que cal fer,
s’estableixen nivells d’experiència diferents i es proporcionen pistes per a resol- s’estableixen nivells d’experiència diferents i es proporcionen pistes per a resol-
dre-la. Avançar un nivell depèn de cada aprenent i del seu ritme. Quan l’aprenent dre-la. Avançar un nivell depèn de cada aprenent i del seu ritme. Quan l’aprenent
ha realitzat les activitats marcades en cada nivell, es pot moure pel laberint cap ha realitzat les activitats marcades en cada nivell, es pot moure pel laberint cap
aquelles sales on té accés. aquelles sales on té accés.
El funcionament bàsic del model parteix, doncs, de l’estructuració de les activitats El funcionament bàsic del model parteix, doncs, de l’estructuració de les activitats
per mitjà d’un laberint i de la consecució de diferents nivells d’expertesa. Aquest per mitjà d’un laberint i de la consecució de diferents nivells d’expertesa. Aquest
funcionament, una vegada assumit per l’aprenent, es converteix en una motiva- funcionament, una vegada assumit per l’aprenent, es converteix en una motiva-
ció intrínseca per a superar cada una de les proves proposades en l’activitat. ció intrínseca per a superar cada una de les proves proposades en l’activitat.
Figura 2. Carta de tasques Figura 2. Carta de tasques

Qui organitza i ofereix l’activitat sol ser alguna figura fantàstica (el mag, en el nostre Qui organitza i ofereix l’activitat sol ser alguna figura fantàstica (el mag, en el nostre
cas Shere Rom) que els participants no coneixen i que sol ser bastant ambigua cas Shere Rom) que els participants no coneixen i que sol ser bastant ambigua
(quant a gènere, procedència, edat, etc.). Aquesta figura és la que proposa les normes (quant a gènere, procedència, edat, etc.). Aquesta figura és la que proposa les normes
de funcionament, la que ofereix la infraestructura i a qui s’han de dirigir els partici- de funcionament, la que ofereix la infraestructura i a qui s’han de dirigir els partici-
pants de l’activitat per a qualsevol dubte o necessitat. Les característiques d’aquesta pants de l’activitat per a qualsevol dubte o necessitat. Les característiques d’aquesta
figura fantàstica es poden definir en cada context per a adequar-se millor a les reali- figura fantàstica es poden definir en cada context per a adequar-se millor a les reali-
tats de la població a la qual es dirigeix l’activitat, però tot i així està definida de ma- tats de la població a la qual es dirigeix l’activitat, però tot i així està definida de ma-
nera ambigua per tal de facilitar l’aparició de discussions i debats sobre les seva nera ambigua per tal de facilitar l’aparició de discussions i debats sobre les seva
possible identitat. possible identitat.
Les normes de funcionament que regeixen les rutines diàries i els rituals extraor- Les normes de funcionament que regeixen les rutines diàries i els rituals extraor-
dinaris (entrada, canvi d’estatus, sancions) i defineixen els rols, sorgeixen tant ex- dinaris (entrada, canvi d’estatus, sancions) i defineixen els rols, sorgeixen tant ex-
plícitament com implícitament en qualsevol trobada social i, en el model 5 D, es plícitament com implícitament en qualsevol trobada social i, en el model 5 D, es
converteixen també en un element important per al funcionament de l’activitat. converteixen també en un element important per al funcionament de l’activitat.
Aquestes normes són definides d’entrada pel mag, i tots els membres de la comu- Aquestes normes són definides d’entrada pel mag, i tots els membres de la comu-
nitat les han d’acceptar per a poder-hi formar part. Encara que també les poden nitat les han d’acceptar per a poder-hi formar part. Encara que també les poden
canviar a partir del diàleg amb la resta de companys i amb el mateix mag (a partir canviar a partir del diàleg amb la resta de companys i amb el mateix mag (a partir
de carta o correu electrònic). Aquest és un punt important; el model 5D pretén de carta o correu electrònic). Aquest és un punt important; el model 5D pretén
ser un model d’activitat adaptable a les necessitats de cada un dels contextos i, ser un model d’activitat adaptable a les necessitats de cada un dels contextos i,
per tant, és necessari que els membres de cada 5D local puguin ser partícips en la per tant, és necessari que els membres de cada 5D local puguin ser partícips en la
creació i canvi de les seves regles de funcionament. creació i canvi de les seves regles de funcionament.
L’adaptabilitat del model permet, doncs, el canvi constant de l’estructura a cada L’adaptabilitat del model permet, doncs, el canvi constant de l’estructura a cada
moment. Les eines aquí descrites són només l’esquelet a partir del qual s’estructura moment. Les eines aquí descrites són només l’esquelet a partir del qual s’estructura
l’activitat, però no són necessàriament totes les que hi pot haver, i en alguns casos l’activitat, però no són necessàriament totes les que hi pot haver, i en alguns casos
alguna pot desaparèixer per a poder respondre millor a les característiques del lloc. alguna pot desaparèixer per a poder respondre millor a les característiques del lloc.
3.2. Els actors 3.2. Els actors
La 5D es caracteritza per un disseny intergeneracional i interinstitucional. És fruit La 5D es caracteritza per un disseny intergeneracional i interinstitucional. És fruit
de la col·laboració entre institucions o agents de la comunitat (escoles, centres de la col·laboració entre institucions o agents de la comunitat (escoles, centres
d’educació no formal, associacions de barri, etc.) i la Universitat. D’ambdues en- d’educació no formal, associacions de barri, etc.) i la Universitat. D’ambdues en-
titats sorgeixen els diferents participants els rols dels quals poden experimentar titats sorgeixen els diferents participants els rols dels quals poden experimentar
transformacions en el desenvolupament de l’activitat. transformacions en el desenvolupament de l’activitat.
Figura 3. Els actors Figura 3. Els actors

• Nens: són, en principi, l’aprenent de la díada expert-novici. Segueixen un itinerari • Nens: són, en principi, l’aprenent de la díada expert-novici. Segueixen un itinerari
definit pel laberint i les regles de la 5D local, i executen les activitats orientades a definit pel laberint i les regles de la 5D local, i executen les activitats orientades a
l’aprenentatge, però fan també el paper d’expert. Per exemple, directament en l’aprenentatge, però fan també el paper d’expert. Per exemple, directament en
l’ajuda a altres nens en activitats que ells ja han completat; indirectament, per l’ajuda a altres nens en activitats que ells ja han completat; indirectament, per
mitjà de les seves cartes al mag o a nens d’altres comunitats en les quals informen mitjà de les seves cartes al mag o a nens d’altres comunitats en les quals informen
sobre els seus coneixements i recomanacions per a executar un joc en particular. sobre els seus coneixements i recomanacions per a executar un joc en particular.
De manera formal, una vegada completat el laberint a un determinat nivell, as- De manera formal, una vegada completat el laberint a un determinat nivell, as-
cendeixen al rol d’ajudant de mag, amb la qual cosa el seu rol d’expert és ritualit- cendeixen al rol d’ajudant de mag, amb la qual cosa el seu rol d’expert és ritualit-
zat i institucionalitzat. zat i institucionalitzat.
• Estudiants: són l’expert de la díada en el sentit que proporcionen un coneixe- • Estudiants: són l’expert de la díada en el sentit que proporcionen un coneixe-
ment general sobre el món, sobre els conceptes tal com s’usen en àmbits formals, ment general sobre el món, sobre els conceptes tal com s’usen en àmbits formals,
i són el model d’un determinat ús del llenguatge i en el desenvolupament d’es- i són el model d’un determinat ús del llenguatge i en el desenvolupament d’es-
tratègies de resolució de problemes. Però hi són com a estudiants de pràctiques, tratègies de resolució de problemes. Però hi són com a estudiants de pràctiques,
com a aprenents que han d’adquirir experiència en el tracte amb nens en situa- com a aprenents que han d’adquirir experiència en el tracte amb nens en situa-
cions d’ensenyament-aprenentatge. Si, a més, són membres d’un grup cultural cions d’ensenyament-aprenentatge. Si, a més, són membres d’un grup cultural
diferent del de la comunitat on està situada la 5D, han d’aprendre alguna cosa diferent del de la comunitat on està situada la 5D, han d’aprendre alguna cosa
sobre els significats compartits en el si d’una cultura que els resulta estranya. Fi- sobre els significats compartits en el si d’una cultura que els resulta estranya. Fi-
nalment, com que redacten notes de camp, són ajudants de la investigació. nalment, com que redacten notes de camp, són ajudants de la investigació.
• Educadors i coordinadors: encara que els estudiants tenen un paper com a • Educadors i coordinadors: encara que els estudiants tenen un paper com a
educadors, hi ha, a més, una figura que consisteix en l’expert, que roman en educadors, hi ha, a més, una figura que consisteix en l’expert, que roman en
l’activitat durant períodes de més d’un semestre (fins a diversos anys). Poden l’activitat durant períodes de més d’un semestre (fins a diversos anys). Poden
ser estudiants implicats per mitjà de pràcticums de pregrau o de programes de ser estudiants implicats per mitjà de pràcticums de pregrau o de programes de
postgrau, fins i tot becaris en alguns casos, però també membres de la comu- postgrau, fins i tot becaris en alguns casos, però també membres de la comu-
nitat local la presència dels quals es dóna en règim de voluntariat o com a con- nitat local la presència dels quals es dóna en règim de voluntariat o com a con-
tractats. El seu rol es desglossa en tota una sèrie de funcions: enllaços entre la tractats. El seu rol es desglossa en tota una sèrie de funcions: enllaços entre la
comunitat local i la Universitat, gestors de l’activitat quotidiana, dinamitza- comunitat local i la Universitat, gestors de l’activitat quotidiana, dinamitza-
dors de l’activitat grupal, registradors d’esdeveniments, promotors de canvi. dors de l’activitat grupal, registradors d’esdeveniments, promotors de canvi.
Molt sovint el seu rol s’uneix al d’investigador. Molt sovint el seu rol s’uneix al d’investigador.
• Investigadors: qualsevol equip d’investigació ha de tenir una presència en l’acti- • Investigadors: qualsevol equip d’investigació ha de tenir una presència en l’acti-
vitat que va més enllà de la recollida de dades. La 5D és tant intervenció com in- vitat que va més enllà de la recollida de dades. La 5D és tant intervenció com in-
vestigació –deixaria de ser-ho si hi faltés algun d’aquests pols–, i per aquest motiu vestigació –deixaria de ser-ho si hi faltés algun d’aquests pols–, i per aquest motiu
els investigadors estan implicats, com a col·lectiu, en la planificació i el desenvo- els investigadors estan implicats, com a col·lectiu, en la planificació i el desenvo-
lupament quotidià de l’activitat, i no només en l’estudi del que s’hi esdevé. Tenen lupament quotidià de l’activitat, i no només en l’estudi del que s’hi esdevé. Tenen
sovint un paper docent respecte als estudiants, però el seu principal objectiu és sovint un paper docent respecte als estudiants, però el seu principal objectiu és
aprendre sobre el desenvolupament de l’activitat. aprendre sobre el desenvolupament de l’activitat.
• Agents locals: són els mestres o el director, si la 5D es troba en una escola, o • Agents locals: són els mestres o el director, si la 5D es troba en una escola, o
membres d’associacions si es troba en un altre lloc. Aquests agents tenen un membres d’associacions si es troba en un altre lloc. Aquests agents tenen un
important paper en la mesura que proporcionen un espai i l’accés de membres important paper en la mesura que proporcionen un espai i l’accés de membres
de la comunitat. D’altra banda, contribueixen a definir les metes de l’activitat de la comunitat. D’altra banda, contribueixen a definir les metes de l’activitat
i per això tenen incidència en el seu desenvolupament. Són experts sobre la i per això tenen incidència en el seu desenvolupament. Són experts sobre la
seva comunitat, i consideren la 5D tant un recurs per a intervenir com un seva comunitat, i consideren la 5D tant un recurs per a intervenir com un
camp d’aprenentatge sobre noves eines. camp d’aprenentatge sobre noves eines.
3.3. La pràctica quotidiana 3.3. La pràctica quotidiana
Com es pot veure, el rol d’aprenent o expert està distribuït entre els diferents ac- Com es pot veure, el rol d’aprenent o expert està distribuït entre els diferents ac-
tors de manera flexible. És summament instructiu observar com un nen ensenya tors de manera flexible. És summament instructiu observar com un nen ensenya
a un estudiant universitari com cal entrar en un determinat programa o alguna a un estudiant universitari com cal entrar en un determinat programa o alguna
característica de la xarxa d’ordinadors. O com un doctor en Psicologia i un gita- característica de la xarxa d’ordinadors. O com un doctor en Psicologia i un gita-
no autodidacte sense estudis formals discuteixen sobre els objectius i disseny de no autodidacte sense estudis formals discuteixen sobre els objectius i disseny de
l’activitat. l’activitat.
La 5D subratlla un dels elements fonamentals de les comunitats de pràctica: la iden- La 5D subratlla un dels elements fonamentals de les comunitats de pràctica: la iden-
titat. Els diferents actors participen d’acord amb unes metes en principi diferenciades titat. Els diferents actors participen d’acord amb unes metes en principi diferenciades
(els estudiants, superar els seus crèdits; els nens, jugar; els investigadors, obtenir un (els estudiants, superar els seus crèdits; els nens, jugar; els investigadors, obtenir un
“laboratori” per a l’estudi de processos educatius i culturals; els agents de la comuni- “laboratori” per a l’estudi de processos educatius i culturals; els agents de la comuni-
tat, promocionar la seva població i l’entitat, etc.). Tanmateix, la participació porta a tat, promocionar la seva població i l’entitat, etc.). Tanmateix, la participació porta a
processos de negociació de metes compartides. I, alhora, com que es comparteixen processos de negociació de metes compartides. I, alhora, com que es comparteixen
objectes, es creen significats compartits. objectes, es creen significats compartits.
L’afiliació de subjectes de procedències diverses a una mateixa comunitat implica L’afiliació de subjectes de procedències diverses a una mateixa comunitat implica
compromís mutu, responsabilitat davant de l’empresa compartida, ja que tots compromís mutu, responsabilitat davant de l’empresa compartida, ja que tots
són considerats com a interlocutors. són considerats com a interlocutors.
Les trajectòries d’aprenentatge dels membres poden ser perifèriques, però això no Les trajectòries d’aprenentatge dels membres poden ser perifèriques, però això no
exclou fenòmens d’afiliació i, al cap i a la fi, de creació d’identitats basades en una exclou fenòmens d’afiliació i, al cap i a la fi, de creació d’identitats basades en una
multiafiliació. És en si mateix un projecte intercultural. multiafiliació. És en si mateix un projecte intercultural.
Després de vuit anys de funcionament de La casa de Shere Rom, l’activitat es conti- Després de vuit anys de funcionament de La casa de Shere Rom, l’activitat es conti-
nua omplint de nens que hi van setmanalment, fins al punt que s’han hagut de nua omplint de nens que hi van setmanalment, fins al punt que s’han hagut de
programar torns diferents per a cada dia de la setmana. L’assistència no és obliga- programar torns diferents per a cada dia de la setmana. L’assistència no és obliga-
tòria, ni són derivats des de cap servei ni escola. És habitual que el primer dia, quan tòria, ni són derivats des de cap servei ni escola. És habitual que el primer dia, quan
se’ls proposa que han d’escriure una carta a Shere Rom per a presentar-se, la respos- se’ls proposa que han d’escriure una carta a Shere Rom per a presentar-se, la respos-
ta sigui una queixa del tipus “jo venia a jugar, no a escriure”. En general, són nens ta sigui una queixa del tipus “jo venia a jugar, no a escriure”. En general, són nens
que tenen una pèssima imatge de si mateixos com a escolars, i no volen saber res que tenen una pèssima imatge de si mateixos com a escolars, i no volen saber res
d’una cosa que tingui a veure amb “el col·le”, on sovint han experimentat el fracàs d’una cosa que tingui a veure amb “el col·le”, on sovint han experimentat el fracàs
(vegeu Lalueza, Crespo, Pallí i Luque, 2001; Crespo, Lalueza, Portell i Sánchez, (vegeu Lalueza, Crespo, Pallí i Luque, 2001; Crespo, Lalueza, Portell i Sánchez,
2005). Però al cap d’una o dues setmanes, es mostren excitats davant de la recepció 2005). Però al cap d’una o dues setmanes, es mostren excitats davant de la recepció
d’una carta o d’un correu electrònic de Shere Rom o d’un altre nen que viu a l’altre d’una carta o d’un correu electrònic de Shere Rom o d’un altre nen que viu a l’altre
costat de l’Atlàntic. Què ha passat? costat de l’Atlàntic. Què ha passat?
Considerem que són dos els elements que fan sostenible aquesta activitat. En pri- Considerem que són dos els elements que fan sostenible aquesta activitat. En pri-
mer lloc, el marc institucional en el qual es desenvolupa. L’associació gitana és mer lloc, el marc institucional en el qual es desenvolupa. L’associació gitana és
percebuda com una cosa pròpia, on es mouen entre adults i joves de la seva co- percebuda com una cosa pròpia, on es mouen entre adults i joves de la seva co-
munitat. És fàcil, per tant, sentir-se’n membre, identificar-s’hi. Però aquesta iden- munitat. És fàcil, per tant, sentir-se’n membre, identificar-s’hi. Però aquesta iden-
tificació es nodreix d’altres referents, ja que també hi ha gent jove d’altres tificació es nodreix d’altres referents, ja que també hi ha gent jove d’altres
comunitats que assisteix a la Universitat i que es comporta com un amic que els comunitats que assisteix a la Universitat i que es comporta com un amic que els
serveix d’enllaç amb altres mons. serveix d’enllaç amb altres mons.
En segon lloc, el que allà ocorre és significatiu. Escriure no és un exercici, sinó un En segon lloc, el que allà ocorre és significatiu. Escriure no és un exercici, sinó un
acte comunicatiu que rep una resposta. Escriure bé no depèn d’una sanció, sinó acte comunicatiu que rep una resposta. Escriure bé no depèn d’una sanció, sinó
que es manifesta com una necessitat per a ser comprès. que es manifesta com una necessitat per a ser comprès.
Identitat i significativitat són conseqüència d’una estratègia basada en la participació. Identitat i significativitat són conseqüència d’una estratègia basada en la participació.
La casa de Shere Rom s’ha dissenyat d’acord amb els objectius d’agents concrets. La casa de Shere Rom s’ha dissenyat d’acord amb els objectius d’agents concrets.
Això es deu al seu origen: d’una banda, una demanda concreta d’una associació Això es deu al seu origen: d’una banda, una demanda concreta d’una associació
gitana els membres de la qual estaven preocupats per l’escàs èxit qualitatiu de gitana els membres de la qual estaven preocupats per l’escàs èxit qualitatiu de
l’entrada a l’escola dels nens de la seva comunitat. De l’altra, l’interès d’un grup l’entrada a l’escola dels nens de la seva comunitat. De l’altra, l’interès d’un grup
d’investigadors a promoure formes d’activitat educativa fortament vinculades a d’investigadors a promoure formes d’activitat educativa fortament vinculades a
la comunitat. A més d’una experiència d’intervenció socioeducativa, és un “labo- la comunitat. A més d’una experiència d’intervenció socioeducativa, és un “labo-
ratori” on psicòlegs i psicopedagogs poden estudiar l’aprenentatge col·laboratiu ratori” on psicòlegs i psicopedagogs poden estudiar l’aprenentatge col·laboratiu
per mitjà de noves tecnologies i, amb l’ajuda d’enginyers informàtics, desenvolu- per mitjà de noves tecnologies i, amb l’ajuda d’enginyers informàtics, desenvolu-
par noves eines educatives. par noves eines educatives.
Experiències similars a la Casa de Shere Rom s’han desenvolupat en contextos no Experiències similars a la Casa de Shere Rom s’han desenvolupat en contextos no
escolars, en col·laboració amb altres associacions gitanes de Barcelona. A més, escolars, en col·laboració amb altres associacions gitanes de Barcelona. A més,
aquest model serveix per al desenvolupament d’experiències similars en escoles aquest model serveix per al desenvolupament d’experiències similars en escoles
públiques de diversos països europeus (entre les quals hi ha sis centres a l’àrea de públiques de diversos països europeus (entre les quals hi ha sis centres a l’àrea de
Barcelona). Però això serà sostenible només quan l’escola incorpori la participació Barcelona). Però això serà sostenible només quan l’escola incorpori la participació
i l’aprenentatge col·laboratius com a elements essencials. És a dir, quan l’escola, i l’aprenentatge col·laboratius com a elements essencials. És a dir, quan l’escola,
segurament esperonada per la necessitat d’atendre la diversitat cultural, aposti de- segurament esperonada per la necessitat d’atendre la diversitat cultural, aposti de-
cididament per la introducció de l’aprenentatge col·laboratiu i les noves tecnolo- cididament per la introducció de l’aprenentatge col·laboratiu i les noves tecnolo-
gies, quan la participació real de tots els actors i la seva vinculació al canviant gies, quan la participació real de tots els actors i la seva vinculació al canviant
context sociocultural la converteixin en una comunitat d’aprenentatge, amb un context sociocultural la converteixin en una comunitat d’aprenentatge, amb un
impacte quotidià més enllà dels seus murs. impacte quotidià més enllà dels seus murs.
No obstant això, aquells que volen desenvolupar la seva activitat en l’educació no No obstant això, aquells que volen desenvolupar la seva activitat en l’educació no
formal poden estar tranquils, ja que noves necessitats socials proporcionaran formal poden estar tranquils, ja que noves necessitats socials proporcionaran
oportunitats per a desenvolupar noves experiències educatives. oportunitats per a desenvolupar noves experiències educatives.
P. Lacasa (1997). Familias y escuelas. Caminos de la orientación educativa. Madrid: Visor. P. Lacasa (1997). Familias y escuelas. Caminos de la orientación educativa. Madrid: Visor.
Aquesta és una sòlida obra, tant pels capítols dedicats a la fonamentació teòrica Aquesta és una sòlida obra, tant pels capítols dedicats a la fonamentació teòrica
com per aquells que orienten la pràctica. Recomanem especialment les pàgines com per aquells que orienten la pràctica. Recomanem especialment les pàgines
dedicades al concepte de comunitat, les quals estudien els processos educatius en dedicades al concepte de comunitat, les quals estudien els processos educatius en
el seu context, tant formal com no formal. el seu context, tant formal com no formal.
E. Wenger (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. E. Wenger (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad.
Barcelona: Paidós. Barcelona: Paidós.
Aquest llibre parteix del supòsit que el compromís en la pràctica social és el procés Aquest llibre parteix del supòsit que el compromís en la pràctica social és el procés
fonamental per mitjà del qual aprenem i ens convertim en qui som. Ofereix una fonamental per mitjà del qual aprenem i ens convertim en qui som. Ofereix una
explicació social de l’aprenentatge a partir de l’anàlisi de la intersecció entre la co- explicació social de l’aprenentatge a partir de l’anàlisi de la intersecció entre la co-
munitat, la pràctica social, el significat i la identitat. Tenen especial interès el pri- munitat, la pràctica social, el significat i la identitat. Tenen especial interès el pri-
mer i l’últim capítol del llibre: en el primer s’aborda la perspectiva teòrica i l’últim mer i l’últim capítol del llibre: en el primer s’aborda la perspectiva teòrica i l’últim
se centra en l’educació. se centra en l’educació.
Bloc IV Bloc IV
per a l’actualització laboral per a l’actualització laboral
i professional i professional
© FUOC • UP06/02080/02098 220 Bloc IV © FUOC • UP06/02080/02098 220 Bloc IV
Aquest bloc de continguts de la segona part de l’obra està compost per un conjunt Aquest bloc de continguts de la segona part de l’obra està compost per un conjunt
de capítols que tenen com a eix temàtic la intervenció psicopedagògica en con- de capítols que tenen com a eix temàtic la intervenció psicopedagògica en con-
textos d’educació per a l’actualització laboral i professional. Les aportacions es re- textos d’educació per a l’actualització laboral i professional. Les aportacions es re-
fereixen a l’assessorament aplicat a la formació per a les organitzacions, el disseny fereixen a l’assessorament aplicat a la formació per a les organitzacions, el disseny
i l’elaboració de cursos d’aprenentatge virtual, els programes i projectes de forma- i l’elaboració de cursos d’aprenentatge virtual, els programes i projectes de forma-
ció professional, i els projectes i programes d’inserció laboral. ció professional, i els projectes i programes d’inserció laboral.
Pot resultar un tòpic a hores d’ara afirmar que som en una societat de la informa- Pot resultar un tòpic a hores d’ara afirmar que som en una societat de la informa-
ció i el coneixement on és imprescindible l’aprenentatge al llarg de la vida. L’evo- ció i el coneixement on és imprescindible l’aprenentatge al llarg de la vida. L’evo-
lució de les competències professionals necessàries per a afrontar la transformació lució de les competències professionals necessàries per a afrontar la transformació
de les professions, i l’aparició d’altres de noves necessàries per a accedir a les pro- de les professions, i l’aparició d’altres de noves necessàries per a accedir a les pro-
fessions, que cobreixen espais professionals no existents fins fa només unes quan- fessions, que cobreixen espais professionals no existents fins fa només unes quan-
tes dècades, fan que les propostes de formació al llarg de la vida siguin cada tes dècades, fan que les propostes de formació al llarg de la vida siguin cada
vegada més imprescindibles. vegada més imprescindibles.
En aquest nou camp es pot intervenir per a aconseguir que les iniciatives forma- En aquest nou camp es pot intervenir per a aconseguir que les iniciatives forma-
tives s’elaborin de manera fonamentada i sistemàtica. Es tracta de contribuir a su- tives s’elaborin de manera fonamentada i sistemàtica. Es tracta de contribuir a su-
perar la creença fal·laç que els professionals aniran evolucionant per si sols, sense perar la creença fal·laç que els professionals aniran evolucionant per si sols, sense
cap orientació, a l’uníson de l’evolució de la mateixa societat del coneixement. cap orientació, a l’uníson de l’evolució de la mateixa societat del coneixement.
Per a aconseguir-ho, és necessari obrir aquest nou escenari professional promete- Per a aconseguir-ho, és necessari obrir aquest nou escenari professional promete-
dor al psicopedagog, tal com ho posen en evidència els continguts dels capítols dor al psicopedagog, tal com ho posen en evidència els continguts dels capítols
presentats. presentats.
En el capítol 15, Marta Juan presenta el primer tema d’aquest bloc de continguts En el capítol 15, Marta Juan presenta el primer tema d’aquest bloc de continguts
sobre els plans de formació per a les organitzacions. Resulta interessant fer ressal- sobre els plans de formació per a les organitzacions. Resulta interessant fer ressal-
tar la distinció realitzada entre diferents tipus de formació que es poden dur a ter- tar la distinció realitzada entre diferents tipus de formació que es poden dur a ter-
me en les organitzacions, l’elaboració d’un pla formatiu i els camps professionals me en les organitzacions, l’elaboració d’un pla formatiu i els camps professionals
d’intervenció psicopedagògica en l’àmbit empresarial. També destaquem l’exem- d’intervenció psicopedagògica en l’àmbit empresarial. També destaquem l’exem-
plificació feta d’una intervenció psicopedagògica que té com a finalitat la guia i plificació feta d’una intervenció psicopedagògica que té com a finalitat la guia i
l’assessorament dels professionals que es troben en èpoques de transició de la seva l’assessorament dels professionals que es troben en èpoques de transició de la seva
carrera professional. carrera professional.
En el capítol 16, Andreu Bellot i Albert Sangrà desenvolupen la temàtica de la En el capítol 16, Andreu Bellot i Albert Sangrà desenvolupen la temàtica de la
intervenció psicopedagògica en el disseny i elaboració de cursos d’aprenentatge intervenció psicopedagògica en el disseny i elaboració de cursos d’aprenentatge
virtual. En aquest capítol els autors reflexionen sobre la importància present i virtual. En aquest capítol els autors reflexionen sobre la importància present i
futura de l’aprenentatge virtual, alhora que presenten la informació que neces- futura de l’aprenentatge virtual, alhora que presenten la informació que neces-
sita un psicopedagog i les qüestions sobre les quals ha de prendre decisions per sita un psicopedagog i les qüestions sobre les quals ha de prendre decisions per
al disseny i desenvolupament adequats d’un curs d’aprenentatge virtual. També al disseny i desenvolupament adequats d’un curs d’aprenentatge virtual. També
s’inclou una interessant exemplificació d’una proposta d’intervenció psicope- s’inclou una interessant exemplificació d’una proposta d’intervenció psicope-
dagògica en un projecte de formació del personal administratiu d’una empresa. dagògica en un projecte de formació del personal administratiu d’una empresa.
En el capítol 17, Pere Peris i Xavier Gimeno aborden la temàtica de la intervenció En el capítol 17, Pere Peris i Xavier Gimeno aborden la temàtica de la intervenció
psicopedagògica en projectes i programes de formació professional, centrant-la psicopedagògica en projectes i programes de formació professional, centrant-la
de manera específica en la formació ocupacional. Seguidament, exemplifiquen de manera específica en la formació ocupacional. Seguidament, exemplifiquen
un possible tipus d’intervenció en aquest camp en el desenvolupament d’un pro- un possible tipus d’intervenció en aquest camp en el desenvolupament d’un pro-
grama de garantia social, dirigit a l’alumnat que no ha assolit els objectius de l’en- grama de garantia social, dirigit a l’alumnat que no ha assolit els objectius de l’en-
senyament obligatori. senyament obligatori.
En el capítol 18, Begoña Zarza exposa la temàtica de la intervenció psicopeda- En el capítol 18, Begoña Zarza exposa la temàtica de la intervenció psicopeda-
gògica en projectes i programes d’inserció laboral. Sota el perfil de l’anomenat gògica en projectes i programes d’inserció laboral. Sota el perfil de l’anomenat
tècnic d’inserció laboral, l’autora caracteritza un conjunt de professionals que, tècnic d’inserció laboral, l’autora caracteritza un conjunt de professionals que,
amb funcions com l’orientació, la intermediació laboral, la prospecció o la ges- amb funcions com l’orientació, la intermediació laboral, la prospecció o la ges-
tió de la formació, poden contribuir de manera satisfactòria a aconseguir que tió de la formació, poden contribuir de manera satisfactòria a aconseguir que
s’ofereixi un servei efectiu d’orientació al possible exclòs laboral. L’autora s’ofereixi un servei efectiu d’orientació al possible exclòs laboral. L’autora
exemplifica una intervenció psicoeducativa en aquest camp mitjançant l’expo- exemplifica una intervenció psicoeducativa en aquest camp mitjançant l’expo-
sició d’un cas que es dóna en una organització no governamental dedicada a la sició d’un cas que es dóna en una organització no governamental dedicada a la
inserció laboral de dones. inserció laboral de dones.
En síntesi, aquests quatre capítols mostren un panorama ampli sobre la formació En síntesi, aquests quatre capítols mostren un panorama ampli sobre la formació
i la intervenció psicoeducativa en contextos per a l’actualització laboral i profes- i la intervenció psicoeducativa en contextos per a l’actualització laboral i profes-
sional. Si bé aquest camp professional ja té una llarga tradició dins de l’àmbit de sional. Si bé aquest camp professional ja té una llarga tradició dins de l’àmbit de
la intervenció de la psicologia del treball i les organitzacions, creiem que l’asses- la intervenció de la psicologia del treball i les organitzacions, creiem que l’asses-
sorament psicopedagògic pot aportar nous subàmbits d’intervenció i nous mo- sorament psicopedagògic pot aportar nous subàmbits d’intervenció i nous mo-
dels i perspectives per a afrontar amb èxit les necessitats formatives d’uns dels i perspectives per a afrontar amb èxit les necessitats formatives d’uns
professionals sotmesos contínuament a l’exigència de tenir actualitzades les seves professionals sotmesos contínuament a l’exigència de tenir actualitzades les seves
competències. competències.
Capítol 15. La intervenció psicopedagògica en els plans Capítol 15. La intervenció psicopedagògica en els plans
de formació per a les organitzacions de formació per a les organitzacions
Marta Juan Marta Juan
En els dos últims segles, i a conseqüència de la Revolució Industrial, s’han anat En els dos últims segles, i a conseqüència de la Revolució Industrial, s’han anat
originant una sèrie de grans transformacions que han permès reemplaçar la originant una sèrie de grans transformacions que han permès reemplaçar la
concepció de “societat obrera”, dedicada a obtenir un producte en massa, per la concepció de “societat obrera”, dedicada a obtenir un producte en massa, per la
d’una societat principalment centrada en el fet de saber, en què la característica d’una societat principalment centrada en el fet de saber, en què la característica
fonamental resideix a obtenir un producte de qualitat adaptat al client. La soci- fonamental resideix a obtenir un producte de qualitat adaptat al client. La soci-
etat actual, construïda sobre els incessants canvis tecnològics, ha donat lloc a etat actual, construïda sobre els incessants canvis tecnològics, ha donat lloc a
una cultura concentrada en el coneixement i en la seva gestió, que ha estat de- una cultura concentrada en el coneixement i en la seva gestió, que ha estat de-
nominada societat del coneixement, societat del saber o era de la informació. nominada societat del coneixement, societat del saber o era de la informació.
Aquesta evolució permanent del coneixement, unida al procés irreversible de glo- Aquesta evolució permanent del coneixement, unida al procés irreversible de glo-
balització de l’economia, ha desafiat la gestió en les organitzacions. Totes volen balització de l’economia, ha desafiat la gestió en les organitzacions. Totes volen
competir dins del mercat global mantenint la seva productivitat al màxim amb competir dins del mercat global mantenint la seva productivitat al màxim amb
l’ajuda d’una plantilla de personal àgil i flexible. A causa d’això, necessiten eines l’ajuda d’una plantilla de personal àgil i flexible. A causa d’això, necessiten eines
que els permetin poder anar adaptant-se a les necessitats creixents de la nova so- que els permetin poder anar adaptant-se a les necessitats creixents de la nova so-
cietat informacional per a no quedar-se obsoletes en el mercat competitiu. Termi- cietat informacional per a no quedar-se obsoletes en el mercat competitiu. Termi-
nologia i eines com ara gestió de qualitat total, client intern, formació contínua, etc. nologia i eines com ara gestió de qualitat total, client intern, formació contínua, etc.
són alguns conceptes clau per a entendre els canvis organitzacionals presents. són alguns conceptes clau per a entendre els canvis organitzacionals presents.
La construcció de coneixement no és avui en dia un privilegi exclusiu de les La construcció de coneixement no és avui en dia un privilegi exclusiu de les
escoles, sinó que també es crea en les empreses, a partir dels departaments de escoles, sinó que també es crea en les empreses, a partir dels departaments de
recursos humans. La gestió d’aquest coneixement pot ser útil per a obtenir no- recursos humans. La gestió d’aquest coneixement pot ser útil per a obtenir no-
ves competències mitjançant accions formatives encaminades, d’una banda, ves competències mitjançant accions formatives encaminades, d’una banda,
al reclutament de professionals competents i, de l’altra, a proveir de productes al reclutament de professionals competents i, de l’altra, a proveir de productes
específics. específics.
Així doncs, la formació inicial en les escoles es complementa al llarg de la vida Així doncs, la formació inicial en les escoles es complementa al llarg de la vida
amb la formació professional contínua, que permet adquirir coneixements espe- amb la formació professional contínua, que permet adquirir coneixements espe-
cífics per a l’àmbit professional del qual formem part. El concepte de formació pro- cífics per a l’àmbit professional del qual formem part. El concepte de formació pro-
fessional contínua ha estat definit per diversos autors. D’entre tots ells destaquem fessional contínua ha estat definit per diversos autors. D’entre tots ells destaquem
la definició de Pineda (2002), que és amb la qual ens sentim més identificats. Se- la definició de Pineda (2002), que és amb la qual ens sentim més identificats. Se-
gons l’autora, la formació contínua s’entén com aquella formació que es rep una gons l’autora, la formació contínua s’entén com aquella formació que es rep una
vegada conclosa la formació professional i ens permet augmentar, desenvolupar i vegada conclosa la formació professional i ens permet augmentar, desenvolupar i
enfortir totes aquelles habilitats necessàries per a millorar la nostra tasca diària enfortir totes aquelles habilitats necessàries per a millorar la nostra tasca diària
i competir en el nostre camp professional. i competir en el nostre camp professional.
En conseqüència, la necessitat de mantenir actualitzats els nostres coneixements En conseqüència, la necessitat de mantenir actualitzats els nostres coneixements
reafirma la noció d’educació al llarg de la vida o educació permanent, que englo- reafirma la noció d’educació al llarg de la vida o educació permanent, que englo-
ba la consecució d’un saber, un saber fer, un saber ser i un saber conviure. En la ba la consecució d’un saber, un saber fer, un saber ser i un saber conviure. En la
mateixa línia l’informe de la Unesco, coordinat per Delors (1996), consolida la mateixa línia l’informe de la Unesco, coordinat per Delors (1996), consolida la
idea d’una formació continuada per a enriquir els nostres primers sabers i facilitar idea d’una formació continuada per a enriquir els nostres primers sabers i facilitar
l’entrada i l’habituació als constants canvis socials i organitzacionals. Per a poder l’entrada i l’habituació als constants canvis socials i organitzacionals. Per a poder
accedir a la formació contínua, hi ha les tres vies següents: accedir a la formació contínua, hi ha les tres vies següents:
• A partir d’institucions educatives formals que faciliten la realització de • A partir d’institucions educatives formals que faciliten la realització de
postgraus, màsters i/o doctorats. postgraus, màsters i/o doctorats.
• A partir d’aquelles institucions que, sense pertànyer al sistema formal, oferei- • A partir d’aquelles institucions que, sense pertànyer al sistema formal, oferei-
xen una gran varietat de cursos específics. xen una gran varietat de cursos específics.
• A partir de la gestió dels recursos humans dins de les mateixes organitzacions. • A partir de la gestió dels recursos humans dins de les mateixes organitzacions.
Seguidament ens ocuparem d’ampliar aquest tercer punt. Seguidament ens ocuparem d’ampliar aquest tercer punt.
La visió global de l’estat de la formació contínua de fa uns quants anys ens permet La visió global de l’estat de la formació contínua de fa uns quants anys ens permet
aventurar a dir que la posada en marxa de plans d’acció formatius en les organitza- aventurar a dir que la posada en marxa de plans d’acció formatius en les organitza-
cions s’ubica principalment en els sectors de més activitat econòmica i, d’aquests, cions s’ubica principalment en els sectors de més activitat econòmica i, d’aquests,
en aquelles empreses en les quals el nombre d’empleats és elevat. Aquest fet es deu en aquelles empreses en les quals el nombre d’empleats és elevat. Aquest fet es deu
a que les empreses de més grup organitzacional tenen una infraestructura econò- a que les empreses de més grup organitzacional tenen una infraestructura econò-
mica i de gestió superior, per la qual cosa poden arribar a invertir més recursos en mica i de gestió superior, per la qual cosa poden arribar a invertir més recursos en
la realització d’accions formatives específiques per al seu personal. No obstant això, la realització d’accions formatives específiques per al seu personal. No obstant això,
aquesta concepció elitista és superada a causa de l’augment de la competència glo- aquesta concepció elitista és superada a causa de l’augment de la competència glo-
bal que provoca uns patrons de comerç canviants. bal que provoca uns patrons de comerç canviants.
La formació en el lloc de treball es desenvolupa a marxes forçades i el professional La formació en el lloc de treball es desenvolupa a marxes forçades i el professional
de la formació ha d’aprofitar aquest moment per a oferir intervencions i/o solu- de la formació ha d’aprofitar aquest moment per a oferir intervencions i/o solu-
cions en funció de les necessitats de cada empresa. A més de permetre una com- cions en funció de les necessitats de cada empresa. A més de permetre una com-
petitivitat en el mercat per a aconseguir una màxima funcionalitat, la formació petitivitat en el mercat per a aconseguir una màxima funcionalitat, la formació
contínua afavoreix el desenvolupament de la carrera professional de l’individu, contínua afavoreix el desenvolupament de la carrera professional de l’individu,
l’adaptació permanent i la possibilitat de promoció social. l’adaptació permanent i la possibilitat de promoció social.
Tenint en compte la formació contínua com a eina organitzacional bàsica per al Tenint en compte la formació contínua com a eina organitzacional bàsica per al
desenvolupament intern d’una empresa, destaquem tres contextos d’actuació per desenvolupament intern d’una empresa, destaquem tres contextos d’actuació per
al psicopedagog: al psicopedagog:
a) La formació per a les organitzacions. a) La formació per a les organitzacions.

b) L’elaboració d’un pla formatiu. b) L’elaboració d’un pla formatiu.
c) Els camps professionals d’intervenció psicopedagògica. c) Els camps professionals d’intervenció psicopedagògica.
a) La formació per a les organitzacions a) La formació per a les organitzacions
Depenent de la finalitat que vulguem donar a l’acció formativa, podem destacar Depenent de la finalitat que vulguem donar a l’acció formativa, podem destacar
tres tipus de formació per a les organitzacions, que tenen com a objectiu la con- tres tipus de formació per a les organitzacions, que tenen com a objectiu la con-
secució d’uns resultats per a l’empresa, i que són els següents: secució d’uns resultats per a l’empresa, i que són els següents:
• Formació inicial. • Formació inicial.

• Formació de competències. • Formació de competències.
• Formació en transició de carreres. • Formació en transició de carreres.
Entenem per intervenció psicopedagògica en la formació inicial o adaptació al lloc de tre- Entenem per intervenció psicopedagògica en la formació inicial o adaptació al lloc de tre-
ball aquell procés que experimenta tota persona en incorporar-se a un nou lloc de ball aquell procés que experimenta tota persona en incorporar-se a un nou lloc de
treball. Al nou treballador se li facilita un manual de benvinguda o d’acollida treball. Al nou treballador se li facilita un manual de benvinguda o d’acollida
de l’empresa que li proporciona l’accés a tota la informació empresarial rellevant: de l’empresa que li proporciona l’accés a tota la informació empresarial rellevant:
valors, objectius, cultura empresarial, organigrama, etc. valors, objectius, cultura empresarial, organigrama, etc.
En funció de l’empresa, aquest manual inclourà temes com els beneficis de l’em- En funció de l’empresa, aquest manual inclourà temes com els beneficis de l’em-
presa, els programes de formació i desenvolupament, i les assegurances mèdiques. presa, els programes de formació i desenvolupament, i les assegurances mèdiques.
El propòsit del psicopedagog amb l’elaboració i explicació d’aquest manual con- El propòsit del psicopedagog amb l’elaboració i explicació d’aquest manual con-
sisteix a transmetre a l’empleat un sentiment d’integració a l’empresa. sisteix a transmetre a l’empleat un sentiment d’integració a l’empresa.
La intervenció psicopedagògica en la formació de competències engloba diferents tipus La intervenció psicopedagògica en la formació de competències engloba diferents tipus
d’accions dutes a terme per a la consecució d’uns resultats específics (formació d’accions dutes a terme per a la consecució d’uns resultats específics (formació
in-company o formació a mida). Aquestes accions poden arribar a donar-se dins in-company o formació a mida). Aquestes accions poden arribar a donar-se dins
i fora de les organitzacions amb relació a les seves característiques particulars i fora de les organitzacions amb relació a les seves característiques particulars
(nombre de participants, tema de l’acció formativa, recursos necessaris, etc.). (nombre de participants, tema de l’acció formativa, recursos necessaris, etc.).
Les principals tipologies d’aquest tipus d’accions són: Les principals tipologies d’aquest tipus d’accions són:
• La formació de reciclatge. Amb aquesta acció formativa es pretén mantenir • La formació de reciclatge. Amb aquesta acció formativa es pretén mantenir
i desenvolupar el coneixement i les habilitats adquirides en la formació inicial i desenvolupar el coneixement i les habilitats adquirides en la formació inicial
formal. Permet conservar o augmentar el potencial ocupacional dels empleats. formal. Permet conservar o augmentar el potencial ocupacional dels empleats.
• La formació de promoció. Aquesta acció permet obtenir clarament un avenç • La formació de promoció. Aquesta acció permet obtenir clarament un avenç
dels coneixements adquirits prèviament i facilitar l’ascens a un nou lloc de tre- dels coneixements adquirits prèviament i facilitar l’ascens a un nou lloc de tre-
ball a mitjà o a llarg termini. ball a mitjà o a llarg termini.
• La formació organitzacional. En aquesta subcategoria podem incloure totes • La formació organitzacional. En aquesta subcategoria podem incloure totes
aquelles accions formatives que proporciona l’organització per millorar la fun- aquelles accions formatives que proporciona l’organització per millorar la fun-
cionalitat del lloc de treball o com a complement de la seva formació per a co- cionalitat del lloc de treball o com a complement de la seva formació per a co-
nèixer millor el mercat al qual es dirigeixen (seguretat i higiene, sistemes nèixer millor el mercat al qual es dirigeixen (seguretat i higiene, sistemes
informàtics, atenció al client, sistemes de vendes). informàtics, atenció al client, sistemes de vendes).
• Les accions d’entrenament (coaching). Consisteixen en la formació i desen- • Les accions d’entrenament (coaching). Consisteixen en la formació i desen-
volupament del treballador en habilitats, processos i eines que milloren la seva volupament del treballador en habilitats, processos i eines que milloren la seva
destresa en l’aspecte tècnic de la feina per a assolir objectius clarament definits destresa en l’aspecte tècnic de la feina per a assolir objectius clarament definits
per l’empresa. per l’empresa.
• Les accions de mentoria (mentoring). És una variant de l’entrenament en què • Les accions de mentoria (mentoring). És una variant de l’entrenament en què
es pretén assessorar i orientar l’empleat per a ajudar-lo a aplicar les seves capa- es pretén assessorar i orientar l’empleat per a ajudar-lo a aplicar les seves capa-
citats i oferir-li consell i suport. citats i oferir-li consell i suport.
• La formació en transició de carreres, servei de recol·locació o outplacement. • La formació en transició de carreres, servei de recol·locació o outplacement.
Entenem per intervenció psicopedagògica en aquest punt el conjunt d’accions que Entenem per intervenció psicopedagògica en aquest punt el conjunt d’accions que
permeten orientar els exempleats d’una companyia a fi d’ajudar-los a supe- permeten orientar els exempleats d’una companyia a fi d’ajudar-los a supe-
rar aquesta nova etapa de desvinculació de la manera més ràpida possible. rar aquesta nova etapa de desvinculació de la manera més ràpida possible.
Per a aquest tipus d’acció es recorre a empreses especialitzades en l’àmbit de Per a aquest tipus d’acció es recorre a empreses especialitzades en l’àmbit de
la recol·locació, i aquesta s’executa en funció de paràmetres establerts pel la recol·locació, i aquesta s’executa en funció de paràmetres establerts pel
client. La base d’aquesta intervenció psicopedagògica consisteix en l’orien- client. La base d’aquesta intervenció psicopedagògica consisteix en l’orien-
tació professional per a aconsellar, encarrilar, informar i diagnosticar sobre tació professional per a aconsellar, encarrilar, informar i diagnosticar sobre
les necessitats de cada individu. les necessitats de cada individu.
A causa dels profunds canvis tecnològics i socials que vivim, la mobilitat en la feina A causa dels profunds canvis tecnològics i socials que vivim, la mobilitat en la feina
s’imposa com a cultura, o bé per a la consecució de condicions personals (millorar el s’imposa com a cultura, o bé per a la consecució de condicions personals (millorar el
salari, promocionar professionalment) o bé com a conseqüència de l’acabament del salari, promocionar professionalment) o bé com a conseqüència de l’acabament del
contracte. La recol·locació té l’origen en els anys seixanta als Estats Units i consisteix contracte. La recol·locació té l’origen en els anys seixanta als Estats Units i consisteix
en la contractació per part de l’empresa dels serveis d’una organització especialitzada en la contractació per part de l’empresa dels serveis d’una organització especialitzada
perquè assessori en la reorientació i recol·locació d’aquelles persones que perdran el perquè assessori en la reorientació i recol·locació d’aquelles persones que perdran el
seu lloc de treball, i es duu a terme principalment en moments de reestructuracions, seu lloc de treball, i es duu a terme principalment en moments de reestructuracions,
fusions o adquisicions de les empreses. fusions o adquisicions de les empreses.
La preocupació per ajudar en els períodes de trànsit ha existit des de la primeria La preocupació per ajudar en els períodes de trànsit ha existit des de la primeria
del segle XX, però actualment s’ha vist la necessitat d’impulsar més la recerca del segle XX, però actualment s’ha vist la necessitat d’impulsar més la recerca
d’ocupació i col·locació en moments de canvi o crisi laboral. El professional de la d’ocupació i col·locació en moments de canvi o crisi laboral. El professional de la
formació pot desenvolupar les tasques següents dins de l’àmbit de la recol·locació formació pot desenvolupar les tasques següents dins de l’àmbit de la recol·locació
segons les observacions realitzades: segons les observacions realitzades:
• Gestor de la formació. Durant el procés d’orientació es realitzen diferents se- • Gestor de la formació. Durant el procés d’orientació es realitzen diferents se-
minaris amb l’objectiu d’aconsellar com s’ha d’actuar en el procés de recerca; minaris amb l’objectiu d’aconsellar com s’ha d’actuar en el procés de recerca;
això implica una gestió de l’acció que es vulgui desenvolupar, qui la farà, on, això implica una gestió de l’acció que es vulgui desenvolupar, qui la farà, on,
quan i com. quan i com.
• Desenvolupament de material didàctic. Depenent de la persona/grup al • Desenvolupament de material didàctic. Depenent de la persona/grup al
qual es dirigeixi el procés d’orientació, es facilitarà al candidat el tipus de ma- qual es dirigeixi el procés d’orientació, es facilitarà al candidat el tipus de ma-
terial necessari per a la seva planificació de carrera i coneixement del mercat terial necessari per a la seva planificació de carrera i coneixement del mercat
laboral. laboral.
• Coordinador/a del grup de consultors que assessoren i condueixen el candi- • Coordinador/a del grup de consultors que assessoren i condueixen el candi-
dat en la seva redefinició del perfil professional. dat en la seva redefinició del perfil professional.
• Assessorament al consultor/a mitjançant reunions periòdiques, intercanvi • Assessorament al consultor/a mitjançant reunions periòdiques, intercanvi
d’informació i avaluació del procés. d’informació i avaluació del procés.
• Tasques de consultoria. El consultor és una persona preparada per a poder as- • Tasques de consultoria. El consultor és una persona preparada per a poder as-
sessorar, orientar i informar a partir de la realitat social en la qual ens trobem, sessorar, orientar i informar a partir de la realitat social en la qual ens trobem,
amb l’objectiu que el candidat aconsegueixi totes les eines necessàries. amb l’objectiu que el candidat aconsegueixi totes les eines necessàries.
En resum, la missió d’aquestes empreses de recol·locació consisteix a ajudar les En resum, la missió d’aquestes empreses de recol·locació consisteix a ajudar les
persones a decidir i escollir de la manera que millor s’adapti a les seves capacitats persones a decidir i escollir de la manera que millor s’adapti a les seves capacitats
i aspiracions, en funció de la seva trajectòria professional. i aspiracions, en funció de la seva trajectòria professional.
b) Elaboració d’un pla formatiu b) Elaboració d’un pla formatiu
En aquest punt, i coneixent els diferents tipus d’acció formativa existents, el psi- En aquest punt, i coneixent els diferents tipus d’acció formativa existents, el psi-
copedagog pot centrar la seva activitat en l’elaboració del pla formatiu o en una copedagog pot centrar la seva activitat en l’elaboració del pla formatiu o en una
de les etapes que el conformen. de les etapes que el conformen.
Per a poder dur a terme qualsevol acció formativa, tota organització ha de tenir Per a poder dur a terme qualsevol acció formativa, tota organització ha de tenir
molt present la seva missió, a quin mercat es dirigeix i quina és la seva situació molt present la seva missió, a quin mercat es dirigeix i quina és la seva situació
competitiva, i quines són les seves finalitats i els seus objectius a mitjà i llarg ter- competitiva, i quines són les seves finalitats i els seus objectius a mitjà i llarg ter-
mini. La diferència entre l’un i l’altre és allò que establirà les característiques a mini. La diferència entre l’un i l’altre és allò que establirà les característiques a
desenvolupar de cada pla formatiu. desenvolupar de cada pla formatiu.
Figura 1. Detecció de necessitats de formació Figura 1. Detecció de necessitats de formació
La primera fase d’intervenció psicopedagògica en l’elaboració del pla formatiu s’ini- La primera fase d’intervenció psicopedagògica en l’elaboració del pla formatiu s’ini-
cia a partir de la detecció de les necessitats formatives recopilades per mitjà de di- cia a partir de la detecció de les necessitats formatives recopilades per mitjà de di-
verses fonts d’informació (anàlisi de l’organització; anàlisi dels llocs de treball; verses fonts d’informació (anàlisi de l’organització; anàlisi dels llocs de treball;
contacte amb directius, treballadors, caps de departament, etc.). Basant-s’hi, s’iden- contacte amb directius, treballadors, caps de departament, etc.). Basant-s’hi, s’iden-
tifiquen les deficiències de l’organització i les mancances dels empleats per a, pos- tifiquen les deficiències de l’organització i les mancances dels empleats per a, pos-
teriorment, resoldre-les per mitjà de la formació i millorar-ne les competències. teriorment, resoldre-les per mitjà de la formació i millorar-ne les competències.
La fase següent d’intervenció psicopedagògica correspon al disseny de l’acció for- La fase següent d’intervenció psicopedagògica correspon al disseny de l’acció for-
mativa, començant amb la formulació d’objectius relatius a les necessitats d’acord mativa, començant amb la formulació d’objectius relatius a les necessitats d’acord
amb la priorització que s’ha detectat. Aquests objectius estan constituïts per amb la priorització que s’ha detectat. Aquests objectius estan constituïts per
aquells que especifiquen què es vol aconseguir amb l’acció formativa que es plan- aquells que especifiquen què es vol aconseguir amb l’acció formativa que es plan-
tejarà (objectius generals) i aquells que se centren en el procés d’ensenyament- tejarà (objectius generals) i aquells que se centren en el procés d’ensenyament-
aprenentatge (objectius concrets). Posteriorment, es procedeix a seleccionar els aprenentatge (objectius concrets). Posteriorment, es procedeix a seleccionar els
continguts formatius que es transmetran vinculats amb el saber, el saber fer i les continguts formatius que es transmetran vinculats amb el saber, el saber fer i les
actituds requerides per l’entitat. actituds requerides per l’entitat.
Després de la concreció i redacció dels objectius i continguts, s’ha de decidir la Després de la concreció i redacció dels objectius i continguts, s’ha de decidir la
modalitat formativa que s’ha de seguir (presencial, semipresencial o bé en línia). modalitat formativa que s’ha de seguir (presencial, semipresencial o bé en línia).
Es tracta de triar la modalitat educativa que permetrà assolir els objectius (afirma- Es tracta de triar la modalitat educativa que permetrà assolir els objectius (afirma-
tives o expositives, demostratives o actives); saber quins recursos són els més òp- tives o expositives, demostratives o actives); saber quins recursos són els més òp-
tims per a aquesta formació (text imprès, ordinadors, sistemes audiovisuals, etc.) tims per a aquesta formació (text imprès, ordinadors, sistemes audiovisuals, etc.)
i decidir quines tècniques didàctiques seran les més apropiades en cada contingut i decidir quines tècniques didàctiques seran les més apropiades en cada contingut
per a facilitar i/o estimular l’aprenentatge amb relació a la metodologia establerta per a facilitar i/o estimular l’aprenentatge amb relació a la metodologia establerta
(exposició, taula rodona, discussió, Phillips 66, xiuxiueig, fòrum, cas, simulació, (exposició, taula rodona, discussió, Phillips 66, xiuxiueig, fòrum, cas, simulació,
role play, etc.). role play, etc.).
És fonamental conèixer per endavant qui seran els destinataris de la formació per És fonamental conèixer per endavant qui seran els destinataris de la formació per
a poder ajustar els objectius i continguts als coneixements i experiències previs a poder ajustar els objectius i continguts als coneixements i experiències previs
que cada persona posseeix. Així doncs, la clau per a facilitar més participació i que cada persona posseeix. Així doncs, la clau per a facilitar més participació i
motivació de l’alumnat és tenir en compte les característiques de l’aprenentatge motivació de l’alumnat és tenir en compte les característiques de l’aprenentatge
d’adults. d’adults.
El moment de la formació s’ha d’establir en funció de la disponibilitat de l’empleat, El moment de la formació s’ha d’establir en funció de la disponibilitat de l’empleat,
sia dins o sia fora de l’horari laboral, i de les premisses de l’organització. El nombre sia dins o sia fora de l’horari laboral, i de les premisses de l’organització. El nombre
de participants en determinarà la ubicació. S’aconsella formar grups no més grans de participants en determinarà la ubicació. S’aconsella formar grups no més grans
de dotze per a obtenir una millor interacció entre ells i el formador. A més, con- de dotze per a obtenir una millor interacció entre ells i el formador. A més, con-
vé que el lloc de la formació disposi de totes la condicions necessàries per a po- vé que el lloc de la formació disposi de totes la condicions necessàries per a po-
der executar correctament l’acció formativa. La disposició del mobiliari (sala en der executar correctament l’acció formativa. La disposició del mobiliari (sala en
forma de o, en forma de v, en cercle, sala de conferències o sala de reunions) també forma de o, en forma de v, en cercle, sala de conferències o sala de reunions) també
és clau per a una transmissió i participació correctes. El responsable de l’execució és clau per a una transmissió i participació correctes. El responsable de l’execució
del projecte pot ser: del projecte pot ser:
• Un formador expert en la matèria que s’ha d’impartir aliè a l’organització. • Un formador expert en la matèria que s’ha d’impartir aliè a l’organització.
• Un formador intern de l’organització. • Un formador intern de l’organització.
• Un treballador que domini la matèria que s’ha de treballar i posseeixi una certa • Un treballador que domini la matèria que s’ha de treballar i posseeixi una certa
preparació en la formació de formadors. preparació en la formació de formadors.
En les diferents fases de detecció, disseny i impartició de qualsevol acció formati- En les diferents fases de detecció, disseny i impartició de qualsevol acció formati-
va, és necessari establir una sèrie d’avaluacions en què la intervenció psicopeda- va, és necessari establir una sèrie d’avaluacions en què la intervenció psicopeda-
gògica és fonamental per a assegurar una qualitat en el procés formatiu. La gògica és fonamental per a assegurar una qualitat en el procés formatiu. La
primera, denominada avaluació inicial, ens permet conèixer els coneixements, les primera, denominada avaluació inicial, ens permet conèixer els coneixements, les
habilitats i actituds que presenta l’empleat que formarà part de la formació. Amb habilitats i actituds que presenta l’empleat que formarà part de la formació. Amb
aquesta avaluació s’aclareixen les necessitats formatives de cada individu i es con- aquesta avaluació s’aclareixen les necessitats formatives de cada individu i es con-
creten de nou objectius i continguts. L’avaluació formativa permet portar un se- creten de nou objectius i continguts. L’avaluació formativa permet portar un se-
guiment del procés i facilita l’autocorrecció, ja que n’observa l’execució. guiment del procés i facilita l’autocorrecció, ja que n’observa l’execució.
Finalment, l’avaluació final té com a objectiu conèixer els resultats aconseguits Finalment, l’avaluació final té com a objectiu conèixer els resultats aconseguits
pel participant, saber a quin nivell ha assimilat el saber, el saber fer i les actituds pel participant, saber a quin nivell ha assimilat el saber, el saber fer i les actituds
que la formació pretenia transmetre. És a dir: que la formació pretenia transmetre. És a dir:
• Quins coneixements s’han adquirit? • Quins coneixements s’han adquirit?

• Quines habilitats s’han desenvolupat? • Quines habilitats s’han desenvolupat?
• Quines actituds hem modificat? • Quines actituds hem modificat?
Cal tenir en compte que, moltes vegades, per a comprovar que una acció forma- Cal tenir en compte que, moltes vegades, per a comprovar que una acció forma-
tiva ha aconseguit els objectius establerts i, per tant, que ha estat un èxit, és con- tiva ha aconseguit els objectius establerts i, per tant, que ha estat un èxit, és con-
venient tornar a realitzar una altra avaluació. Aquesta s’efectuarà al cap d’uns venient tornar a realitzar una altra avaluació. Aquesta s’efectuarà al cap d’uns
quants mesos d’haver executat l’acció formativa, de manera que el professional quants mesos d’haver executat l’acció formativa, de manera que el professional
de la formació pugui comprovar el nivell d’aplicació dels nous coneixements en de la formació pugui comprovar el nivell d’aplicació dels nous coneixements en
el lloc de treball. el lloc de treball.
L’últim pas del pla formatiu és establir els costos corresponents a cada una de les L’últim pas del pla formatiu és establir els costos corresponents a cada una de les
etapes de concepció, realització, seguiment i avaluació del projecte. Això inclou etapes de concepció, realització, seguiment i avaluació del projecte. Això inclou
el cost de personal, el cost de producció pedagògica, el cost de personal de suport el cost de personal, el cost de producció pedagògica, el cost de personal de suport
i material pedagògic, entre d’altres. i material pedagògic, entre d’altres.
En la figura següent observarem de manera clara l’evolució de tot pla formatiu: En la figura següent observarem de manera clara l’evolució de tot pla formatiu:
Figura 2: Procés d’elaboració del pla formatiu Figura 2: Procés d’elaboració del pla formatiu
La posada en marxa d’un pla formatiu es caracteritza perquè és un procés siste- La posada en marxa d’un pla formatiu es caracteritza perquè és un procés siste-
màtic, ja que és necessari seguir una sèrie de pautes per a elaborar-lo; no obstant màtic, ja que és necessari seguir una sèrie de pautes per a elaborar-lo; no obstant
això, la concreció d’una fase, com per exemple els continguts, implica observar i això, la concreció d’una fase, com per exemple els continguts, implica observar i
redefinir, si és necessari, els objectius. redefinir, si és necessari, els objectius.
c) Els camps professionals d’intervenció psicopedagògica c) Els camps professionals d’intervenció psicopedagògica
Dins de qualsevol intervenció psicopedagògica, especialment en l’àmbit empre- Dins de qualsevol intervenció psicopedagògica, especialment en l’àmbit empre-
sarial, les funcions de detecció, planificació, avaluació, orientació i assessora- sarial, les funcions de detecció, planificació, avaluació, orientació i assessora-
ment es concreten en multitud de procediments habituals de qualsevol tasca. ment es concreten en multitud de procediments habituals de qualsevol tasca.
Tenint en compte aquestes funcions, i que la categoria de formador queda reser- Tenint en compte aquestes funcions, i que la categoria de formador queda reser-
vada a aquells professionals experts en la matèria que s’ha d’impartir, i no al provada a aquells professionals experts en la matèria que s’ha d’impartir, i no al pro-
fessional de la formació, destaquem quatre àmbits professionals d’intervenció fessional de la formació, destaquem quatre àmbits professionals d’intervenció
psicopedagògica: psicopedagògica:
• Empreses de formació • Empreses de formació
Correspon a totes aquelles empreses l’objectiu professional de les quals consis- Correspon a totes aquelles empreses l’objectiu professional de les quals consis-
teix a realitzar i impartir cursos a mida per a les organitzacions i a oferir la va- teix a realitzar i impartir cursos a mida per a les organitzacions i a oferir la va-
rietat de cursos en les diferents àrees professionals per al públic en general, en rietat de cursos en les diferents àrees professionals per al públic en general, en
funció de la demanda laboral del moment. El psicopedagog participa i realitza funció de la demanda laboral del moment. El psicopedagog participa i realitza
la planificació i coordinació directa de l’activitat formativa, a més d’assessorar la planificació i coordinació directa de l’activitat formativa, a més d’assessorar
i de gestionar els processos d’innovació formativa. Per a aquest camp d’actua- i de gestionar els processos d’innovació formativa. Per a aquest camp d’actua-
ció és molt important que el professional de la formació tingui un bon conei- ció és molt important que el professional de la formació tingui un bon conei-
xement en la realització de l’anàlisi organitzacional per a detectar exactament xement en la realització de l’anàlisi organitzacional per a detectar exactament
les necessitats de cada organització i poder assessorar en cada moment què és les necessitats de cada organització i poder assessorar en cada moment què és
el que l’organització requereix. el que l’organització requereix.
• Empreses amb departament de recursos humans que englobi la formació or- • Empreses amb departament de recursos humans que englobi la formació or-
ganitzacional. ganitzacional.
El psicopedagog és el responsable de detectar quines accions formatives són més El psicopedagog és el responsable de detectar quines accions formatives són més
adequades per a l’empresa quant a productivitat i millora professional. Dirigeix adequades per a l’empresa quant a productivitat i millora professional. Dirigeix
i forma part del grup que dissenya l’acció formativa, fins i tot hi pot arribar a i forma part del grup que dissenya l’acció formativa, fins i tot hi pot arribar a
participar com a formador. Fomenta el treball en equip en l’organització i esti- participar com a formador. Fomenta el treball en equip en l’organització i esti-
mula l’interès dels empleats en l’ampliació d’habilitats i/o competències. Valora mula l’interès dels empleats en l’ampliació d’habilitats i/o competències. Valora
la satisfacció de l’empleat i busca solucions per a millorar-la. la satisfacció de l’empleat i busca solucions per a millorar-la.
• Empreses de serveis en recursos humans • Empreses de serveis en recursos humans
El paper del psicopedagog en aquestes empreses consisteix bàsicament en tasques El paper del psicopedagog en aquestes empreses consisteix bàsicament en tasques
d’assessorament i seguiment del disseny d’accions específiques i la seva avaluació. d’assessorament i seguiment del disseny d’accions específiques i la seva avaluació.
• Investigació • Investigació
La investigació és un altre àmbit d’actuació del psicopedagog per a fomentar la La investigació és un altre àmbit d’actuació del psicopedagog per a fomentar la
creació i millora de les eines formatives, els mètodes, les tècniques per a aplicar- creació i millora de les eines formatives, els mètodes, les tècniques per a aplicar-
les i elaborar els materials més adequats amb aquesta metodologia, tècnica i les i elaborar els materials més adequats amb aquesta metodologia, tècnica i
contingut. Aquesta investigació permet una participació en el procés de planifi- contingut. Aquesta investigació permet una participació en el procés de planifi-
cació de l’acció formativa. El psicopedagog ha de tenir una formació polivalent cació de l’acció formativa. El psicopedagog ha de tenir una formació polivalent
que li permeti adaptar els seus coneixements en funció de les necessitats que la que li permeti adaptar els seus coneixements en funció de les necessitats que la
societat vagi desenvolupant i del perfil professional que vulgui assolir, ja que societat vagi desenvolupant i del perfil professional que vulgui assolir, ja que
cada organització té característiques peculiars, i el que hi pugui arribar a desen- cada organització té característiques peculiars, i el que hi pugui arribar a desen-
volupar el psicopedagog dependrà, entre d’altres, de les característiques organit- volupar el psicopedagog dependrà, entre d’altres, de les característiques organit-
zatives, de la seva visió particular i de les seves habilitats personals. zatives, de la seva visió particular i de les seves habilitats personals.
Una visió general dels agents de la formació amb relació als camps d’intervenció Una visió general dels agents de la formació amb relació als camps d’intervenció
anteriorment esmentats permet classificar els professionals de la formació en els anteriorment esmentats permet classificar els professionals de la formació en els
perfils següents: perfils següents:
• El responsable de formació / director de formació. Les seves funcions prin- • El responsable de formació / director de formació. Les seves funcions prin-
cipals consisteixen a: garantir la qualitat de les accions formatives, dirigir el cipals consisteixen a: garantir la qualitat de les accions formatives, dirigir el
departament de formació, organitzar accions formatives, avaluar i desenvolu- departament de formació, organitzar accions formatives, avaluar i desenvolu-
par la política de l’empresa. par la política de l’empresa.
• El tècnic de formació. Les seves funcions consisteixen a coordinar i seguir les • El tècnic de formació. Les seves funcions consisteixen a coordinar i seguir les
accions formatives, assessorar els formadors, seleccionar-los, escollir l’alum- accions formatives, assessorar els formadors, seleccionar-los, escollir l’alum-
nat, avaluar les activitats i executar tasques administratives. nat, avaluar les activitats i executar tasques administratives.
• El formador. Imparteix, planifica i avalua l’acció formativa. • El formador. Imparteix, planifica i avalua l’acció formativa.
• El consultor en formació. Permet un assessorament de la formació, realitza- • El consultor en formació. Permet un assessorament de la formació, realitza-
ció de consultories i detecció de necessitats. ció de consultories i detecció de necessitats.
Totes aquestes funcions dependran de l’estructura i política del departament de Totes aquestes funcions dependran de l’estructura i política del departament de
recursos humans i de la seva organització interna. Actualment aquests càrrecs es- recursos humans i de la seva organització interna. Actualment aquests càrrecs es-
tan ocupats principalment per professionals molt diferents, com ara advocats, tan ocupats principalment per professionals molt diferents, com ara advocats,
economistes, psicòlegs i en últim lloc psicopedagogs i pedagogs. Aquests últims economistes, psicòlegs i en últim lloc psicopedagogs i pedagogs. Aquests últims
cada vegada més són sol·licitats amb la creixent demanda de formació, i la seva cada vegada més són sol·licitats amb la creixent demanda de formació, i la seva
necessitat d’especificació i adaptació a cada empresa. necessitat d’especificació i adaptació a cada empresa.
3. Un exemple d’intervenció psicopedagògica 3. Un exemple d’intervenció psicopedagògica
El criteri seleccionat per a l’exemplificació de la intervenció psicopedagògica cor- El criteri seleccionat per a l’exemplificació de la intervenció psicopedagògica cor-
respon al criteri A, assenyalat com a formació per a les organitzacions i, en con- respon al criteri A, assenyalat com a formació per a les organitzacions i, en con-
cret, en aquella dimensió que té com a finalitat la guia i l’assessorament en cret, en aquella dimensió que té com a finalitat la guia i l’assessorament en
èpoques de transició de carreres. èpoques de transició de carreres.
3.1. L’anàlisi del context 3.1. L’anàlisi del context
Ens trobem davant una empresa de noves tecnologies dedicada a la importació i ex- Ens trobem davant una empresa de noves tecnologies dedicada a la importació i ex-
portació de programes i equips informàtics. Aquesta empresa va presentar a l’equip portació de programes i equips informàtics. Aquesta empresa va presentar a l’equip
directiu mesures correctores per a la crisi econòmica i productiva que arrossegava feia directiu mesures correctores per a la crisi econòmica i productiva que arrossegava feia
mesos, que van consistir a acomiadar quaranta persones de la totalitat de l’organitza- mesos, que van consistir a acomiadar quaranta persones de la totalitat de l’organitza-
ció, afectant igual tots els departaments. Per a dur a terme l’acomiadament de la ma- ció, afectant igual tots els departaments. Per a dur a terme l’acomiadament de la ma-
nera menys traumàtica possible per a l’empleat, se’ls va plantejar l’opció de nera menys traumàtica possible per a l’empleat, se’ls va plantejar l’opció de
recol·locar-los o rebre formació en transició de carreres. recol·locar-los o rebre formació en transició de carreres.
3.2. Procés d’intervenció 3.2. Procés d’intervenció
Seguidament expliquem aquest procés d’intervenció organitzat en sis fases: fase Seguidament expliquem aquest procés d’intervenció organitzat en sis fases: fase
de contacte, fase de formació, fase d’autoanàlisi, fase de definició de l’objectiu de contacte, fase de formació, fase d’autoanàlisi, fase de definició de l’objectiu
professional, fase d’elaboració del currículum i tècniques de màrqueting i, final- professional, fase d’elaboració del currículum i tècniques de màrqueting i, final-
ment, fase d’entrevista i negociació. ment, fase d’entrevista i negociació.
Fase de contacte Fase de contacte
Persones que hi intervenen Procediment Intervenció Persones que hi intervenen Procediment Intervenció
Comercial Comercial
Professional que presenta l’oferta al Es fan quatre reunions de deu persones cada grup per a facilitar tota Professional que presenta l’oferta al Es fan quatre reunions de deu persones cada grup per a facilitar tota
client en funció de les característiques la informació necessària sobre el programa, els serveis que presenta client en funció de les característiques la informació necessària sobre el programa, els serveis que presenta
del grup i de les necessitats del client. i la implicació dels diferents professionals que intervenen en el del grup i de les necessitats del client. i la implicació dels diferents professionals que intervenen en el
És el responsable de reportar al client procés. Aquesta part la duu a terme el comercial que ha presentat la És el responsable de reportar al client procés. Aquesta part la duu a terme el comercial que ha presentat la
Reunions de Reunions de
l’estat dels candidats en el procés de proposta al client en funció de les premisses que aquest va establir. l’estat dels candidats en el procés de proposta al client en funció de les premisses que aquest va establir.
presentació del servei presentació del servei
transició de carrera mentre el servei Aquest primer contacte permet al psicopedagog realitzar una acció transició de carrera mentre el servei Aquest primer contacte permet al psicopedagog realitzar una acció
estigui en funcionament. informativa i orientativa, es resolen tots els dubtes dels participants estigui en funcionament. informativa i orientativa, es resolen tots els dubtes dels participants
Responsable de serveis quant a la seva funció en el procés i es concreten i delimiten les Responsable de serveis quant a la seva funció en el procés i es concreten i delimiten les
seves expectatives. seves expectatives.
Professional amb experiència en la Professional amb experiència en la
direcció i coordinació de projectes. direcció i coordinació de projectes.
Fase de formació Fase de formació
L’objectiu és formar, orientar, assessorar i guiar en el procés de L’objectiu és formar, orientar, assessorar i guiar en el procés de
planificació de carrera per a encarrilar la recerca activa de feina. Per a ells planificació de carrera per a encarrilar la recerca activa de feina. Per a ells
Formador en transició de carreres s’organitzen grups d’unes deu persones com a màxim perquè la Formador en transició de carreres s’organitzen grups d’unes deu persones com a màxim perquè la
retroacció entre candidats i consultor resulti més efectiva. La característica retroacció entre candidats i consultor resulti més efectiva. La característica
Professional amb àmplia experiència en fonamental de seminari és la proactivitat dels candidats. Es posa a Professional amb àmplia experiència en fonamental de seminari és la proactivitat dels candidats. Es posa a
l’àrea formativa i amb coneixements del disposició dels assistents un material elaborat per l’organització de suport l’àrea formativa i amb coneixements del disposició dels assistents un material elaborat per l’organització de suport
mercat laboral i de recursos humans. al desenvolupament dels seus objectius i perfil professional. mercat laboral i de recursos humans. al desenvolupament dels seus objectius i perfil professional.
Acció formativa Acció formativa
Responsable de serveis El psicopedagog elabora el material en funció del nivell professional dels Responsable de serveis El psicopedagog elabora el material en funció del nivell professional dels
Expert en la metodologia per a la candidats, dissenya el pla formatiu i estableix les pautes i la metodologia Expert en la metodologia per a la candidats, dissenya el pla formatiu i estableix les pautes i la metodologia
formació de formadors de les tècniques d’acció per al formador. formació de formadors de les tècniques d’acció per al formador.
emprades en el seminari. El formador presenta totes les tècniques de recerca d’ocupació, pautes emprades en el seminari. El formador presenta totes les tècniques de recerca d’ocupació, pautes
d’elaboració de currículums, una guia per a fer entrevistes, entre altres d’elaboració de currículums, una guia per a fer entrevistes, entre altres
accions. accions.
Fase d’autoanàlisi Fase d’autoanàlisi
La finalitat d’aquestes reunions individuals consisteix en el fet que el La finalitat d’aquestes reunions individuals consisteix en el fet que el
candidat aconsegueixi saber amb exactitud qui és, què té i què és el que candidat aconsegueixi saber amb exactitud qui és, què té i què és el que
vol aconseguir. vol aconseguir.
Per mitjà d’un test de personalitat, es pretén obtenir una visió objectiva Per mitjà d’un test de personalitat, es pretén obtenir una visió objectiva
de les característiques professionals i personals de cada un i, de les característiques professionals i personals de cada un i,
posteriorment, contrastar-les amb la seva visió personal. posteriorment, contrastar-les amb la seva visió personal.
S’avalua i diagnostica l’historial professional, els èxits i les aptituds S’avalua i diagnostica l’historial professional, els èxits i les aptituds
Consultor Reunions individuals professionals per a establir les pautes de redacció del currículum i altres Consultor Reunions individuals professionals per a establir les pautes de redacció del currículum i altres
Professional de la formació amb tècniques de màrqueting, i saber transferir les seves habilitats al seu nou Professional de la formació amb tècniques de màrqueting, i saber transferir les seves habilitats al seu nou
Test Test
experiència en tasques de autoanàlisi i lloc de treball. experiència en tasques de autoanàlisi i lloc de treball.
orientació laboral en el mercat actual. Prospecció personal orientació laboral en el mercat actual. Prospecció personal
Amb les dades anteriors, el psicopedagog ajuda, orienta i aconsella en el Amb les dades anteriors, el psicopedagog ajuda, orienta i aconsella en el
següent: següent:
• Destacar les seves aptituds, els seus coneixements i el seu potencial • Destacar les seves aptituds, els seus coneixements i el seu potencial
per al seu projecte de futur. per al seu projecte de futur.
• Ajudar per a la definició d’objectius. • Ajudar per a la definició d’objectius.
• Delimitar els punts forts i febles, limitacions i motivacions. • Delimitar els punts forts i febles, limitacions i motivacions.
• Delimitar les seves habilitats per mitjà de l’anàlisi dels èxits. • Delimitar les seves habilitats per mitjà de l’anàlisi dels èxits.
Fase de definició de l’objectiu professional Fase de definició de l’objectiu professional
Que cada candidat triï el mercat al qual es vol dirigir no és una tasca fàcil. Que cada candidat triï el mercat al qual es vol dirigir no és una tasca fàcil.
Consultor Cada candidat ha de saber com afrontar el mercat professional. Consultor Cada candidat ha de saber com afrontar el mercat professional.
Professional de la formació amb Els candidats han de realitzar treballs de recerca d’informació dels sectors Professional de la formació amb Els candidats han de realitzar treballs de recerca d’informació dels sectors
experiència en tasques de autoanàlisi i Reunions individuals interessants per a ell i de les empreses més interessants per a oferir-se. experiència en tasques de autoanàlisi i Reunions individuals interessants per a ell i de les empreses més interessants per a oferir-se.
orientació laboral en el mercat actual. Investigació del mercat La tasca del professional de la formació és encarrilar la recerca orientació laboral en el mercat actual. Investigació del mercat La tasca del professional de la formació és encarrilar la recerca
Tècnic d’investigació de mercats Recerca d’informació d’informació. En funció de tota la informació obtinguda amb Tècnic d’investigació de mercats Recerca d’informació d’informació. En funció de tota la informació obtinguda amb
Professional dedicat a donar suport en l’autoanàlisi de cada candidat, s’elabora el perfil professional més Professional dedicat a donar suport en l’autoanàlisi de cada candidat, s’elabora el perfil professional més
la recerca d’informació per al candidat. adequat quant al mercat al qual vol dirigir-se i a les diferents empreses la recerca d’informació per al candidat. adequat quant al mercat al qual vol dirigir-se i a les diferents empreses
del sector interessants per a ells. del sector interessants per a ells.
Fase d’elaboració del currículum i tècniques de màrqueting Fase d’elaboració del currículum i tècniques de màrqueting
La intervenció del psicopedagog en aquesta fase consisteix a La intervenció del psicopedagog en aquesta fase consisteix a
encarrilar cada candidat en l’elaboració d’un currículum clar, encarrilar cada candidat en l’elaboració d’un currículum clar,
senzill i eficaç. Es treballen totes la tècniques de recerca senzill i eficaç. Es treballen totes la tècniques de recerca
Consultor d’ocupació (cercatalents, consultors, xarxa de contactes, Consultor d’ocupació (cercatalents, consultors, xarxa de contactes,
Professional de la formació amb currículum espontanis, cartes de presentació, etc.). Professional de la formació amb currículum espontanis, cartes de presentació, etc.).
Reunions individuals Reunions individuals
experiència en tasques de autoanàlisi i També se’ls ofereix consell en la planificació de l’estratègia de experiència en tasques de autoanàlisi i També se’ls ofereix consell en la planificació de l’estratègia de
orientació laboral en el mercat actual. Concreció del currículum recerca d’ocupació i s’estableixen marcs temporals d’actuació. orientació laboral en el mercat actual. Concreció del currículum recerca d’ocupació i s’estableixen marcs temporals d’actuació.
Tècnic d’investigació de mercats Tècniques de recerca de La funció principal del professional és millorar les habilitats Tècnic d’investigació de mercats Tècniques de recerca de La funció principal del professional és millorar les habilitats
feina comunicatives dels candidats i adaptar tant currículums com feina comunicatives dels candidats i adaptar tant currículums com
Professional dedicat a donar suport en Professional dedicat a donar suport en
la recerca d’informació. cartes de presentació a les empreses que els han de rebre. la recerca d’informació. cartes de presentació a les empreses que els han de rebre.
L’investigador facilita a tots els candidats informació sobre L’investigador facilita a tots els candidats informació sobre
consultores, cercatalents i empreses d’interès, i comença a consultores, cercatalents i empreses d’interès, i comença a
tramitar ofertes interessants per als candidats. tramitar ofertes interessants per als candidats.
Fase d’entrevista i negociació Fase d’entrevista i negociació
En aquesta fase es pretén simular processos d’entrevistes i En aquesta fase es pretén simular processos d’entrevistes i
conèixer les tècniques adequades per a obtenir un resultat conèixer les tècniques adequades per a obtenir un resultat
òptim. òptim.
Per a això es realitzen simulacions i role-plays d’entrevistes en Per a això es realitzen simulacions i role-plays d’entrevistes en
diferents situacions perquè el candidat sigui capaç de diferents situacions perquè el candidat sigui capaç de
Consultor transmetre correctament les seves habilitats i saber reaccionar Consultor transmetre correctament les seves habilitats i saber reaccionar
Professional de la formació amb davant de preguntes difícils i amb trampa. Per mitjà de les Professional de la formació amb davant de preguntes difícils i amb trampa. Per mitjà de les
experiència en tasques de autoanàlisi i simulacions, per a millorar l’efectivitat de l’entrevista, es experiència en tasques de autoanàlisi i simulacions, per a millorar l’efectivitat de l’entrevista, es
Reunions individuals determinen quines són les preguntes que resulten més Reunions individuals determinen quines són les preguntes que resulten més
orientació laboral en el mercat actual. orientació laboral en el mercat actual.
Role-play complexes als candidats, s’analitzen i solucionen els Role-play complexes als candidats, s’analitzen i solucionen els
Tècnic d’investigació de mercats Tècnic d’investigació de mercats
Avaluacions problemes. S’efectua un seguiment constant de tot el pla Avaluacions problemes. S’efectua un seguiment constant de tot el pla
Professional dedicat a donar suport en d’acció dut a terme i del posicionament de les entrevistes. A Professional dedicat a donar suport en d’acció dut a terme i del posicionament de les entrevistes. A
la recerca d’informació. aquells candidats que es trobin en processos molt avançats, la recerca d’informació. aquells candidats que es trobin en processos molt avançats,
Responsable de serveis se’ls orienta i aconsella sobre els diferents processos de Responsable de serveis se’ls orienta i aconsella sobre els diferents processos de
negociació per a la integració a una nova empresa. negociació per a la integració a una nova empresa.
El responsable de serveis articula una sèrie d’avaluacions per a El responsable de serveis articula una sèrie d’avaluacions per a
conèixer l’estat del candidat, avaluar-ne la satisfacció i conèixer conèixer l’estat del candidat, avaluar-ne la satisfacció i conèixer
l’efectivitat de les sessions individuals i habilitats del consultor l’efectivitat de les sessions individuals i habilitats del consultor
responsable de cada candidat. responsable de cada candidat.
Tot aquest procés requereix un treball i seguiment constant per part de tots els Tot aquest procés requereix un treball i seguiment constant per part de tots els
candidats i dels professionals que els orienten. candidats i dels professionals que els orienten.
Les contínues transformacions de la nostra societat no impliquen, únicament, Les contínues transformacions de la nostra societat no impliquen, únicament,
una adaptació als nous sistemes tecnològics, socials i fins i tot econòmics; aquests una adaptació als nous sistemes tecnològics, socials i fins i tot econòmics; aquests
canvis afecten tot el que tenim al nostre voltant, que engloba coneixements, ha- canvis afecten tot el que tenim al nostre voltant, que engloba coneixements, ha-
bilitats i aptituds que es van transformant progressivament. bilitats i aptituds que es van transformant progressivament.
Per a poder sostenir aquesta nova infraestructura social, és necessari que les per- Per a poder sostenir aquesta nova infraestructura social, és necessari que les per-
sones tinguin les habilitats bàsiques per a ser flexibles i adaptar-se fàcilment. No sones tinguin les habilitats bàsiques per a ser flexibles i adaptar-se fàcilment. No
és estrany, doncs, que els sistemes educatius intentin buscar la manera més en- és estrany, doncs, que els sistemes educatius intentin buscar la manera més en-
certada perquè qualsevol persona s’introdueixi al món laboral amb una prepara- certada perquè qualsevol persona s’introdueixi al món laboral amb una prepara-
ció que li permeti afrontar una societat exigent, polivalent i de canvis continuats. ció que li permeti afrontar una societat exigent, polivalent i de canvis continuats.
Això planteja nombrosos reptes per a la formació en les organitzacions. Això planteja nombrosos reptes per a la formació en les organitzacions.
La formació en coneixements genèrics és una característica que s’ha anat quedant La formació en coneixements genèrics és una característica que s’ha anat quedant
obsoleta al llarg dels últims anys. Actualment, es requereixen persones que tin- obsoleta al llarg dels últims anys. Actualment, es requereixen persones que tin-
guin una formació específica i polivalent; és a dir, no n’hi ha prou de cursar uns guin una formació específica i polivalent; és a dir, no n’hi ha prou de cursar uns
estudis específics, sinó que les persones s’han d’anar formant al llarg de tota la estudis específics, sinó que les persones s’han d’anar formant al llarg de tota la
seva vida professional per a poder estar d’acord amb les noves evolucions i inno- seva vida professional per a poder estar d’acord amb les noves evolucions i inno-
vacions del mercat. vacions del mercat.
A causa de la necessitat de formació permanent, s’estableixen diverses vies d’accés A causa de la necessitat de formació permanent, s’estableixen diverses vies d’accés
a coneixements nous i específics. D’entre aquestes vies, les organitzacions hi te- a coneixements nous i específics. D’entre aquestes vies, les organitzacions hi te-
nen un paper essencial, ja que, per mitjà d’elles, el treballador es pot implicar en nen un paper essencial, ja que, per mitjà d’elles, el treballador es pot implicar en
la consecució de resultats per a l’organització i sobretot personalment, adquirint la consecució de resultats per a l’organització i sobretot personalment, adquirint
noves tècniques, habilitats i actituds que l’ajudaran en promocions posteriors. noves tècniques, habilitats i actituds que l’ajudaran en promocions posteriors.
És cada vegada més freqüent veure organitzacions que estableixen les seves prò- És cada vegada més freqüent veure organitzacions que estableixen les seves prò-
pies accions formatives, per la qual cosa els professionals psicopedagogs poden te- pies accions formatives, per la qual cosa els professionals psicopedagogs poden te-
nir un paper primordial per al seu èxit. Aquests professionals exerceixen diverses nir un paper primordial per al seu èxit. Aquests professionals exerceixen diverses
funcions a causa dels coneixements teòrics i pràctics respecte a la planificació, disfuncions a causa dels coneixements teòrics i pràctics respecte a la planificació, dis-
seny i desenvolupament d’accions formatives. Però no encasellem únicament el seny i desenvolupament d’accions formatives. Però no encasellem únicament el
psicopedagog com aquell professional que només sap dissenyar accions formati- psicopedagog com aquell professional que només sap dissenyar accions formati-
ves. El professional de l’educació és capaç de realitzar múltiples tasques dins dels ves. El professional de l’educació és capaç de realitzar múltiples tasques dins dels
denominats departaments de recursos humans i de formació per a l’obtenció d’una denominats departaments de recursos humans i de formació per a l’obtenció d’una
millora de qualitat de la feina i de motivació en els empleats. millora de qualitat de la feina i de motivació en els empleats.
És cert que no hi ha un gran nombre de psicopedagogs en aquest àmbit a causa És cert que no hi ha un gran nombre de psicopedagogs en aquest àmbit a causa
de la manca d’informació sobre els coneixements i les aptituds que poden apor- de la manca d’informació sobre els coneixements i les aptituds que poden apor-
tar. Per això i pels continus canvis als quals ens enfrontem diàriament, el profes- tar. Per això i pels continus canvis als quals ens enfrontem diàriament, el profes-
sional de la formació ha de lluitar i insistir en la necessitat del seu perfil dins sional de la formació ha de lluitar i insistir en la necessitat del seu perfil dins
d’aquests departaments. d’aquests departaments.
J. López i I. Leal, (2002). Aprender a planificar la formación. Barcelona: Paidós. J. López i I. Leal, (2002). Aprender a planificar la formación. Barcelona: Paidós.
Obra breu que identifica els diferents components que comporten el disseny i Obra breu que identifica els diferents components que comporten el disseny i
l’execució dels plans de formació en les organitzacions des d’un punt de vista sis- l’execució dels plans de formació en les organitzacions des d’un punt de vista sis-
temàtic i pràctic acompanyat de quadres i esquemes que permeten una fàcil com- temàtic i pràctic acompanyat de quadres i esquemes que permeten una fàcil com-
prensió. prensió.
P. Pineda (coord.) (2002). Pedagogía laboral. Barcelona: Ariel. P. Pineda (coord.) (2002). Pedagogía laboral. Barcelona: Ariel.
Obra desenvolupada per diversos autors de l’àmbit de les ciències de l’educació Obra desenvolupada per diversos autors de l’àmbit de les ciències de l’educació
en què es pretén analitzar els diferents elements que repercuteixen en la formació en què es pretén analitzar els diferents elements que repercuteixen en la formació
contínua en les organitzacions. S’observen dues parts clarament diferenciades en contínua en les organitzacions. S’observen dues parts clarament diferenciades en
aquesta obra: la primera fa referència als orígens d’aquesta disciplina i a la seva aquesta obra: la primera fa referència als orígens d’aquesta disciplina i a la seva
consegüent evolució històrica; la segona inclou aquells elements interns i externs consegüent evolució històrica; la segona inclou aquells elements interns i externs
a l’organització que condicionen la posada en marxa de les accions formatives. a l’organització que condicionen la posada en marxa de les accions formatives.
Capítol 16. La intervenció psicopedagògica en el disseny Capítol 16. La intervenció psicopedagògica en el disseny
i elaboració de cursos d’aprenentatge virtual i elaboració de cursos d’aprenentatge virtual
Andreu Bellot i Albert Sangrà Andreu Bellot i Albert Sangrà
Els anys de canvi de mil·lenni han coincidit amb el boom de l’anomenat aprenentatge Els anys de canvi de mil·lenni han coincidit amb el boom de l’anomenat aprenentatge
virtual (e-learning). En un context ampli, aquesta fe cega en les possibilitats de l’ús de virtual (e-learning). En un context ampli, aquesta fe cega en les possibilitats de l’ús de
la tecnologia per a la formació correspon a una altra època en què el principal objec- la tecnologia per a la formació correspon a una altra època en què el principal objec-
tiu de qualsevol projecte empresarial era aconseguir més producció al preu més baix tiu de qualsevol projecte empresarial era aconseguir més producció al preu més baix
possible i, consegüentment, la rendibilitat més gran. possible i, consegüentment, la rendibilitat més gran.
Entre els arguments que podien arrossegar una empresa a promoure projectes de Entre els arguments que podien arrossegar una empresa a promoure projectes de
formació en la Xarxa destacaríem els següents: formació en la Xarxa destacaríem els següents:
• Minimització de despeses per desplaçament. • Minimització de despeses per desplaçament.
• Minimització de despeses d’allotjament i manutenció quan un curs implica • Minimització de despeses d’allotjament i manutenció quan un curs implica
una concentració de persones en un lloc determinat. una concentració de persones en un lloc determinat.
• Minimització del temps d’absència dels treballadors del seu lloc de treball. • Minimització del temps d’absència dels treballadors del seu lloc de treball.
Una lectura ràpida d’aquests arguments permet concloure que les propostes de Una lectura ràpida d’aquests arguments permet concloure que les propostes de
formació d’aprenentatge virtual resulten més econòmiques i més interessants en formació d’aprenentatge virtual resulten més econòmiques i més interessants en
el sector empresarial, la qual cosa crea una demanda i unes expectatives que el sector empresarial, la qual cosa crea una demanda i unes expectatives que
obren un espai a professionals experts en la planificació i disseny de cursos o pro- obren un espai a professionals experts en la planificació i disseny de cursos o pro-
postes d’aprenentatge virtual. postes d’aprenentatge virtual.
El quadre següent mostra alguns dels avantatges i inconvenients que s’han atri- El quadre següent mostra alguns dels avantatges i inconvenients que s’han atri-
buït a l’aprenentatge virtual, encara que s’indiquen precedits d’un asterisc aquells buït a l’aprenentatge virtual, encara que s’indiquen precedits d’un asterisc aquells
que són més discutibles: que són més discutibles:
Avantatges Inconvenients Avantatges Inconvenients
Superació de problemes de desplaçament. Alt nivell de responsabilitat de l’estudiant. Superació de problemes de desplaçament. Alt nivell de responsabilitat de l’estudiant.
Possibilitat d’iniciar nous estudis. Porta oberta ∗ Solitud de l’estudiant. Possibilitat d’iniciar nous estudis. Porta oberta ∗ Solitud de l’estudiant.
a la vertadera formació permanent. ∗ Dificultat per a fer un seguiment a la vertadera formació permanent. ∗ Dificultat per a fer un seguiment
Més flexibilitat dels programes de formació. individualitzat de l’estudiant. Més flexibilitat dels programes de formació. individualitzat de l’estudiant.
Possibilitat de fer l’oferta extensible a un públic ∗ No permet captar algunes “sensibilitats” o Possibilitat de fer l’oferta extensible a un públic ∗ No permet captar algunes “sensibilitats” o
molt més ampli. el clima ambiental. molt més ampli. el clima ambiental.
Canal de comunicació permanent entre Canal de comunicació permanent entre
estudiants i docents. estudiants i docents.
Formació tecnològica complementària. Formació tecnològica complementària.
∗ Garantia de qualitat. ∗ Garantia de qualitat.
∗ Reducció de costos unitaris i despeses ∗ Reducció de costos unitaris i despeses
tradicionals. tradicionals.
∗ Estalvi de temps. ∗ Estalvi de temps.
El fet que algunes de les característiques siguin discutibles respon a l’ús del terme El fet que algunes de les característiques siguin discutibles respon a l’ús del terme
aprenentatge virtual d’una manera vaga i de vegades contradictòria. Molt sovint aprenentatge virtual d’una manera vaga i de vegades contradictòria. Molt sovint
s’intenta identificar aprenentatge virtual amb qualsevol tipus de formació a distàn- s’intenta identificar aprenentatge virtual amb qualsevol tipus de formació a distàn-
cia que utilitza qualsevol tecnologia (des del fax a la videoconferència), i per aquest cia que utilitza qualsevol tecnologia (des del fax a la videoconferència), i per aquest
motiu ens sembla oportú escollir la definició que ens aporta Rosenberg (2000): motiu ens sembla oportú escollir la definició que ens aporta Rosenberg (2000):
“L’ús de tecnologies basades en Internet per a proporcionar un ampli ventall de solucions “L’ús de tecnologies basades en Internet per a proporcionar un ampli ventall de solucions
que uneixin adquisició de coneixements i habilitats o capacitats.” que uneixin adquisició de coneixements i habilitats o capacitats.”
Aquest autor, a més, estableix tres criteris que s’han de complir per a poder aplicar Aquest autor, a més, estableix tres criteris que s’han de complir per a poder aplicar
correctament aquest terme: a) que es faci en xarxa, fet que permet una actualització correctament aquest terme: a) que es faci en xarxa, fet que permet una actualització
immediata, emmagatzematge i recuperació, distribució, i poder compartir els contin- immediata, emmagatzematge i recuperació, distribució, i poder compartir els contin-
guts i la informació; b) que es faci arribar a l’usuari final per mitjà d’un ordinador, guts i la informació; b) que es faci arribar a l’usuari final per mitjà d’un ordinador,
utilitzant estàndards tecnològics d’Internet; i c) que se centri en una àmplia visió de utilitzant estàndards tecnològics d’Internet; i c) que se centri en una àmplia visió de
solucions per a l’aprenentatge que vagin més enllà dels paradigmes tradicionals de la solucions per a l’aprenentatge que vagin més enllà dels paradigmes tradicionals de la
formació (Rosenberg, 2000, pp. 28-29). formació (Rosenberg, 2000, pp. 28-29).
En pocs anys el terme aprenentatge virtual pot tornar-se més ampli o es pot deixar En pocs anys el terme aprenentatge virtual pot tornar-se més ampli o es pot deixar
d’utilitzar, i les tecnologies a què fem referència es poden considerar caduques, d’utilitzar, i les tecnologies a què fem referència es poden considerar caduques,
però les indicacions que en aquest capítol es recullen pretenen situar de manera però les indicacions que en aquest capítol es recullen pretenen situar de manera
més genèrica l’actuació del psicopedagog en el disseny de cursos o accions forma- més genèrica l’actuació del psicopedagog en el disseny de cursos o accions forma-
tives que impliquin l’ús educatiu o formatiu de les tecnologies de la informació i tives que impliquin l’ús educatiu o formatiu de les tecnologies de la informació i
de la comunicació (TIC) en un context d’empresa. de la comunicació (TIC) en un context d’empresa.
2. Dimensions del context d’intervenció psicopedagògica 2. Dimensions del context d’intervenció psicopedagògica
Qualsevol empresa amb capacitat d’iniciar projectes de formació de mitjana o Qualsevol empresa amb capacitat d’iniciar projectes de formació de mitjana o
gran escala i que es proposi l’ús de la Xarxa, probablement disposarà d’un depar- gran escala i que es proposi l’ús de la Xarxa, probablement disposarà d’un depar-
tament de formació, encara que només estigui compost per una sola persona. La tament de formació, encara que només estigui compost per una sola persona. La
recerca de professionals que puguin intervenir en el disseny d’un curs d’aprenen- recerca de professionals que puguin intervenir en el disseny d’un curs d’aprenen-
tatge virtual estarà justificada per la necessitat d’experiència en l’ús educatiu de tatge virtual estarà justificada per la necessitat d’experiència en l’ús educatiu de
les tecnologies. les tecnologies.
Per a exercir un bon assessorament en aquest sentit, seria molt convenient que el Per a exercir un bon assessorament en aquest sentit, seria molt convenient que el
professional disposés d’experiència en l’àmbit de l’aprenentatge virtual, com a professional disposés d’experiència en l’àmbit de l’aprenentatge virtual, com a
responsable del disseny i la creació d’un curs, però també com a estudiant i com responsable del disseny i la creació d’un curs, però també com a estudiant i com
a docent de cursos d’aquest tipus d’aprenentatge. a docent de cursos d’aquest tipus d’aprenentatge.
Tan important és l’experiència i el coneixement en l’ús educatiu de les tecnologies Tan important és l’experiència i el coneixement en l’ús educatiu de les tecnologies
com reconèixer i identificar l’origen de l’encàrrec que ens fan, les vertaderes moti- com reconèixer i identificar l’origen de l’encàrrec que ens fan, les vertaderes moti-
vacions i l’interès en els resultats dels diferents agents amb els quals interactuarem. vacions i l’interès en els resultats dels diferents agents amb els quals interactuarem.
L’ús educatiu de les tecnologies té per definició grans detractors i grans entusias- L’ús educatiu de les tecnologies té per definició grans detractors i grans entusias-
tes. Els entusiastes poden oferir tota la confiança i esforç necessaris perquè els pro- tes. Els entusiastes poden oferir tota la confiança i esforç necessaris perquè els pro-
jectes iniciats vagin endavant, però això no garanteix l’èxit del projecte. Els jectes iniciats vagin endavant, però això no garanteix l’èxit del projecte. Els
detractors poden aprofitar qualsevol dificultat, tant si és o no deguda a l’ús de les detractors poden aprofitar qualsevol dificultat, tant si és o no deguda a l’ús de les
tecnologies, per a fer ressaltar les limitacions que aquestes impliquen. En aquest tecnologies, per a fer ressaltar les limitacions que aquestes impliquen. En aquest
sentit, l’expert ha de fer una important tasca de conscienciació dels diferents sentit, l’expert ha de fer una important tasca de conscienciació dels diferents
agents respecte a què significa realment l’ús de la tecnologia: tractar, d’una ban- agents respecte a què significa realment l’ús de la tecnologia: tractar, d’una ban-
da, de minimitzar temors i, de l’altra, evitar expectatives de ciència ficció que pu- da, de minimitzar temors i, de l’altra, evitar expectatives de ciència ficció que pu-
guin dificultar el desenvolupament i la valoració final del projecte d’ús de la guin dificultar el desenvolupament i la valoració final del projecte d’ús de la
tecnologia (Bates, 1999). tecnologia (Bates, 1999).
L’encàrrec probablement sorgirà de la intenció d’iniciar una determinada cam- L’encàrrec probablement sorgirà de la intenció d’iniciar una determinada cam-
panya de formació per la Xarxa, però sense especificar massa el motiu que im- panya de formació per la Xarxa, però sense especificar massa el motiu que im-
pulsa aquesta iniciativa. El psicopedagog haurà de fer un esforç d’immersió i pulsa aquesta iniciativa. El psicopedagog haurà de fer un esforç d’immersió i
contextualització en la institució que li permeti dissenyar un projecte adequat a contextualització en la institució que li permeti dissenyar un projecte adequat a
les necessitats i a les expectatives del nombre més gran d’agents. En el quadre se- les necessitats i a les expectatives del nombre més gran d’agents. En el quadre se-
güent intentem explicitar algunes de les preguntes clau per a la definició d’un güent intentem explicitar algunes de les preguntes clau per a la definició d’un
projecte d’aprenentatge virtual, les motivacions per a fer-lo i les conseqüències projecte d’aprenentatge virtual, les motivacions per a fer-lo i les conseqüències
que se’n poden derivar. que se’n poden derivar.
Quadre 1: informació clau per a contextualitzar el projecte Quadre 1: informació clau per a contextualitzar el projecte
Conèixer els trets generals de la institució és absolutament necessari per a poder Conèixer els trets generals de la institució és absolutament necessari per a poder
Característiques i evolució de la Característiques i evolució de la
contextualitzar la demanda. La història recent ens situarà respecte a la capacitat d’assumir contextualitzar la demanda. La història recent ens situarà respecte a la capacitat d’assumir
institució institució
canvis, com s’ha arribat (o no) a l’ús de la tecnologia fora de l’àmbit formatiu, etc. canvis, com s’ha arribat (o no) a l’ús de la tecnologia fora de l’àmbit formatiu, etc.
Missió, visió i línies bàsiques del pla És important entendre quin paper té la formació dins de l’empresa, i també el rol dels Missió, visió i línies bàsiques del pla És important entendre quin paper té la formació dins de l’empresa, i també el rol dels
estratègic participants dels cursos en les línies de futur de la institució. estratègic participants dels cursos en les línies de futur de la institució.
És un element més de contextualització que ha d’ajudar en l’estructuració de l’oferta És un element més de contextualització que ha d’ajudar en l’estructuració de l’oferta
formativa. La bona comunicació entre els participants d’un curs és clau perquè tingui èxit. És formativa. La bona comunicació entre els participants d’un curs és clau perquè tingui èxit. És
Organigrama de la institució Organigrama de la institució
més fàcil promoure bones dinàmiques en un context formatiu si coneixem les dinàmiques més fàcil promoure bones dinàmiques en un context formatiu si coneixem les dinàmiques
que hi ha habitualment en l’empresa. que hi ha habitualment en l’empresa.
Els hàbits adquirits pels participants respecte a la formació són importants per a evitar Els hàbits adquirits pels participants respecte a la formació són importants per a evitar
obstacles respecte al projecte. Per exemple, els participants poden estar acostumats a fer un obstacles respecte al projecte. Per exemple, els participants poden estar acostumats a fer un
Antecedents de formació viatge anual amb motiu d’un curs de formació que era ben acollit i el nou projecte, per tant, Antecedents de formació viatge anual amb motiu d’un curs de formació que era ben acollit i el nou projecte, per tant,
pot representar un inconvenient. O al contrari, aquest desplaçament podia ser percebut com pot representar un inconvenient. O al contrari, aquest desplaçament podia ser percebut com
una càrrega i el projecte d’aprenentatge virtual serà més ben acollit. una càrrega i el projecte d’aprenentatge virtual serà més ben acollit.
Origen de la proposta d’iniciar un Es tracta, una vegada més, d’identificar avantatges i inconvenients que podem trobar en el Origen de la proposta d’iniciar un Es tracta, una vegada més, d’identificar avantatges i inconvenients que podem trobar en el
projecte d’aprenentatge virtual desenvolupament del projecte, a fi d’aprofitar els primers i intentar contrarestar els segons. projecte d’aprenentatge virtual desenvolupament del projecte, a fi d’aprofitar els primers i intentar contrarestar els segons.
Segons les dimensions de la institució, identificar possibilitats de col·laboració en el Segons les dimensions de la institució, identificar possibilitats de col·laboració en el
Relacions institucionals i experiències desenvolupament d’un pla de formació. Repartir la inversió i compartir recursos poden ser Relacions institucionals i experiències desenvolupament d’un pla de formació. Repartir la inversió i compartir recursos poden ser
de cooperació amb altres entitats elements encoratjadors per a apostar per l’aprenentatge virtual i per a obrir vies de de cooperació amb altres entitats elements encoratjadors per a apostar per l’aprenentatge virtual i per a obrir vies de
comunicació i de cooperació amb altres entitats. comunicació i de cooperació amb altres entitats.
La possessió d’un gran nombre de canals, l’ús de la tecnologia, la fluïdesa de la informació La possessió d’un gran nombre de canals, l’ús de la tecnologia, la fluïdesa de la informació
en l’empresa, etc. són elements que permeten pensar que una proposta d’aprenentatge en l’empresa, etc. són elements que permeten pensar que una proposta d’aprenentatge
Canals d’informació i hàbits d’ús Canals d’informació i hàbits d’ús
virtual serà més ben rebuda. Quan una institució està acostumada a treballar en àmbits molt virtual serà més ben rebuda. Quan una institució està acostumada a treballar en àmbits molt
tancats, l’ús de la tecnologia es pot percebre com una amenaça. tancats, l’ús de la tecnologia es pot percebre com una amenaça.
És important identificar qui és el principal beneficiari de la formació (empresa o empleat) i És important identificar qui és el principal beneficiari de la formació (empresa o empleat) i
quins són els criteris a partir dels quals es dissenyen els plans de formació. Com més quins són els criteris a partir dels quals es dissenyen els plans de formació. Com més
Finalitat de les activitats de formació Finalitat de les activitats de formació
vinculada estigui la formació a l’acompliment professional, més atents haurem d’estar a vinculada estigui la formació a l’acompliment professional, més atents haurem d’estar a
l’interès i la motivació real dels participants en els cursos. l’interès i la motivació real dels participants en els cursos.
És important potenciar i no trencar, quan sigui possible, els aspectes ben valorats de la És important potenciar i no trencar, quan sigui possible, els aspectes ben valorats de la
Principals èxits assolits fins ara i temes Principals èxits assolits fins ara i temes
formació realitzada anteriorment, i també intentar satisfer necessitats encara no resoltes que formació realitzada anteriorment, i també intentar satisfer necessitats encara no resoltes que
pendents pendents
hagin posat de manifest els participants en cursos de formació previs. hagin posat de manifest els participants en cursos de formació previs.
Característiques del públic o els Qualsevol programa de formació s’ha d’adequar a les necessitats dels participants. Hem Característiques del públic o els Qualsevol programa de formació s’ha d’adequar a les necessitats dels participants. Hem
segments de públic a qui es dirigeix la d’identificar, per exemple, si un curs, encara que tracti el mateix contingut, ha de seguir segments de públic a qui es dirigeix la d’identificar, per exemple, si un curs, encara que tracti el mateix contingut, ha de seguir
formació formats i metodologies diferents per a grups de participants diferents. formació formats i metodologies diferents per a grups de participants diferents.
Nombre de participants en els Nombre de participants en els

El nombre de participants serà una dada important per a establir les metodologies actives El nombre de participants serà una dada important per a establir les metodologies actives
programes de formació (actual, previst, programes de formació (actual, previst,
que es poden assumir, tant per part dels participants com dels responsables dels cursos. que es poden assumir, tant per part dels participants com dels responsables dels cursos.
volgut, etc.) volgut, etc.)
Els sistemes d’avaluació i millora són clau en qualsevol context de formació. En l’àmbit de Els sistemes d’avaluació i millora són clau en qualsevol context de formació. En l’àmbit de
l’aprenentatge virtual resulta fàcil establir determinats controls de qualitat durant el l’aprenentatge virtual resulta fàcil establir determinats controls de qualitat durant el
Com s’avaluen els cursos realitzats Com s’avaluen els cursos realitzats
desenvolupament dels cursos, però la tradició de l’empresa és important perquè el nou desenvolupament dels cursos, però la tradició de l’empresa és important perquè el nou
projecte no resulti una amenaça per a participants i docents. projecte no resulti una amenaça per a participants i docents.
També és important saber si es fa una avaluació individual dels èxits aconseguits pel curs i, També és important saber si es fa una avaluació individual dels èxits aconseguits pel curs i,
sobretot, quin ús es fa dels resultats de l’avaluació. Són molt diferents els escenaris que es sobretot, quin ús es fa dels resultats de l’avaluació. Són molt diferents els escenaris que es
Com s’avaluen els aprenentatges Com s’avaluen els aprenentatges
creen quan una institució proposa un mer control de seguiment del curs o quan espera creen quan una institució proposa un mer control de seguiment del curs o quan espera
identificar capacitats adquirides pels participants del curs. identificar capacitats adquirides pels participants del curs.
Recursos humans i materials dels quals Els recursos dels quals disposa actualment la institució són el marc de treball a partir del qual Recursos humans i materials dels quals Els recursos dels quals disposa actualment la institució són el marc de treball a partir del qual
es disposa per a fer la formació s’ha d’intentar donar suport a la major part del pla de desenvolupament del projecte. es disposa per a fer la formació s’ha d’intentar donar suport a la major part del pla de desenvolupament del projecte.
Facilitats per a incrementar aquests El projecte, com que inclourà àrees fins ara no considerades, probablement requerirà noves Facilitats per a incrementar aquests El projecte, com que inclourà àrees fins ara no considerades, probablement requerirà noves
recursos quan sigui necessari. Inversió inversions, per la qual cosa és important saber quina proporció d’inversió es considerarà recursos quan sigui necessari. Inversió inversions, per la qual cosa és important saber quina proporció d’inversió es considerarà
prevista adequada. prevista adequada.
Les primeres intuïcions respecte a la resposta de diferents estaments al projecte no ens han Les primeres intuïcions respecte a la resposta de diferents estaments al projecte no ens han
Quina resposta s’espera del projecte de condicionar en excés, però ens poden ajudar a modelar el projecte de manera que les Quina resposta s’espera del projecte de condicionar en excés, però ens poden ajudar a modelar el projecte de manera que les
expectatives de la majoria d’agents involucrats siguin positives. expectatives de la majoria d’agents involucrats siguin positives.
Una vegada disposem d’àmplia informació respecte a la institució, les seves ne- Una vegada disposem d’àmplia informació respecte a la institució, les seves ne-
cessitats i expectatives, haurem de ser capaços de relacionar-la i ubicar-la en un cessitats i expectatives, haurem de ser capaços de relacionar-la i ubicar-la en un
projecte. S’inicia un procés de reflexió sobre aspectes metodològics, tecnològics i projecte. S’inicia un procés de reflexió sobre aspectes metodològics, tecnològics i
organitzatius que ens ajudarà a definir un projecte adequat d’ús de les tecnologies organitzatius que ens ajudarà a definir un projecte adequat d’ús de les tecnologies
en la formació (Bates, 2001, pp. 66-69). en la formació (Bates, 2001, pp. 66-69).
Els esquemes següents recullen els principals àmbits de reflexió i alguns indica- Els esquemes següents recullen els principals àmbits de reflexió i alguns indica-
dors respecte als quals el psicopedagog motivarà la presa de decisions i estructu- dors respecte als quals el psicopedagog motivarà la presa de decisions i estructu-
rarà una proposta d’ús educatiu de les tecnologies per a la construcció d’un rarà una proposta d’ús educatiu de les tecnologies per a la construcció d’un
projecte d’aprenentatge virtual. projecte d’aprenentatge virtual.
L’aplicació d’un nombre més gran o més petit d’aquests àmbits i indicadors dependrà L’aplicació d’un nombre més gran o més petit d’aquests àmbits i indicadors dependrà
de les característiques concretes de la demanda que ens hagin formulat. de les característiques concretes de la demanda que ens hagin formulat.
Quadre 2: àmbit d’organització de la formació Quadre 2: àmbit d’organització de la formació

• Criteris i procés per a la planificació de cursos. • Criteris i procés per a la planificació de cursos.
• Criteris i procés per a la selecció de col·laboradors. • Criteris i procés per a la selecció de col·laboradors.
• Formació metodològica dels formadors. • Formació metodològica dels formadors.
• Assignació de persones a cursos, inscripció, etc. Responsables i procés. • Assignació de persones a cursos, inscripció, etc. Responsables i procés.
• Reconeixement de cursos fets en altres institucions. • Reconeixement de cursos fets en altres institucions.
• Requisits d'accés a cursos o programes de formació. • Requisits d'accés a cursos o programes de formació.
• Coordinació de la gestió administrativa dels cursos. • Coordinació de la gestió administrativa dels cursos.
• Sistemes d'informació de la participació i seguiment de cursos. Normativa, responsables, • Sistemes d'informació de la participació i seguiment de cursos. Normativa, responsables,
processos. processos.
Quadre 3: àmbit de creació de materials Quadre 3: àmbit de creació de materials

• Tipologia, suport i característiques dels materials i recursos que s'han d'utilitzar. • Tipologia, suport i característiques dels materials i recursos que s'han d'utilitzar.
• Procés de selecció, adquisició, elaboració, distribució, etc. • Procés de selecció, adquisició, elaboració, distribució, etc.
• Responsables i procés per al disseny i l'elaboració. • Responsables i procés per al disseny i l'elaboració.
• Avaluació dels materials. Prèvia i posterior al seu ús. Procediments de millora. • Avaluació dels materials. Prèvia i posterior al seu ús. Procediments de millora.
• Llibre d'estil per a materials creats explícitament per als cursos d'aprenentatge virtual. • Llibre d'estil per a materials creats explícitament per als cursos d'aprenentatge virtual.
• Cost d'adquisició, elaboració, distribució, etc. • Cost d'adquisició, elaboració, distribució, etc.
• Diversitat • Diversitat
• Interactivitat • Interactivitat
• Usabilitat • Usabilitat
• Necessitat, funcions i efectivitat d'activitats, recursos complementaris, bibliografia, autoavaluació, etc. • Necessitat, funcions i efectivitat d'activitats, recursos complementaris, bibliografia, autoavaluació, etc.
• Actualitat i sistemes d'actualització. • Actualitat i sistemes d'actualització.
• Formació metodològica dels autors. • Formació metodològica dels autors.
• Aspectes legals dels materials (encàrrec, contractes, drets, etc.). • Aspectes legals dels materials (encàrrec, contractes, drets, etc.).
• Possibilitats d'usos al marge de la formació. Responsables i processos. • Possibilitats d'usos al marge de la formació. Responsables i processos.
Quadre 4: àmbit docent Quadre 4: àmbit docent
• Responsable i procés per a assegurar que tot està a punt per a iniciar un curs. • Responsable i procés per a assegurar que tot està a punt per a iniciar un curs.
• Realització d'un acte inaugural i/o de clausura. Organització d'aquests actes. • Realització d'un acte inaugural i/o de clausura. Organització d'aquests actes.
• Rol d'acompanyament dels participants per a necessitats no directament relacionades amb el • Rol d'acompanyament dels participants per a necessitats no directament relacionades amb el
contingut del curs (tutories). contingut del curs (tutories).
• Coordinació de professors en cas que hi hagi més d'un curs sobre el mateix contingut. • Coordinació de professors en cas que hi hagi més d'un curs sobre el mateix contingut.
Responsabilitat, temes i moments clau per a treballar coordinadament. Responsabilitat, temes i moments clau per a treballar coordinadament.
• Qui actua com a referent o interlocutor respecte a problemes que puguin sorgir durant el curs. • Qui actua com a referent o interlocutor respecte a problemes que puguin sorgir durant el curs.
• Responsabilitat i mètodes per a detectar i resoldre problemes durant el desenvolupament de • Responsabilitat i mètodes per a detectar i resoldre problemes durant el desenvolupament de
cursos. cursos.
• Sistema de seguiment del procés i l'evolució dels participants en els cursos. • Sistema de seguiment del procés i l'evolució dels participants en els cursos.
• Responsabilitat i sistema de valoració de resultats del curs. • Responsabilitat i sistema de valoració de resultats del curs.
• Recursos i mètodes per a atendre i promoure la motivació pels cursos. • Recursos i mètodes per a atendre i promoure la motivació pels cursos.
• Disseny de la planificació del curs. Estructura dels cursos, necessitat de temporalitzar, • Disseny de la planificació del curs. Estructura dels cursos, necessitat de temporalitzar,
explicitació dels objectius, la metodologia i els criteris d'avaluació, etc. Responsables, procés i explicitació dels objectius, la metodologia i els criteris d'avaluació, etc. Responsables, procés i
forma de publicació. forma de publicació.
• Atenció a participants amb interessos diversos. • Atenció a participants amb interessos diversos.
• Tasques específiques dels formadors. • Tasques específiques dels formadors.
• Certificació de la realització i resultats d'un curs. • Certificació de la realització i resultats d'un curs.
Quadre 5: àmbit de suport a la formació Quadre 5: àmbit de suport a la formació
Biblioteca i/o centre de recursos Biblioteca i/o centre de recursos

• Disponibilitat de biblioteca i/o mediateca. Física i/o digital. • Disponibilitat de biblioteca i/o mediateca. Física i/o digital.
• Facilitat d'accés ràpid a fonts d'informació i coneixement. • Facilitat d'accés ràpid a fonts d'informació i coneixement.
Condicions de formació Condicions de formació
• Punt de treball = punt d'estudi. Estudi des del domicili. Llocs condicionats per a l'estudi. • Punt de treball = punt d'estudi. Estudi des del domicili. Llocs condicionats per a l'estudi.
• Temps de dedicació a la formació. Situació respecte a l'horari de treball. • Temps de dedicació a la formació. Situació respecte a l'horari de treball.
• Moments d'assistència presencial considerats necessaris. • Moments d'assistència presencial considerats necessaris.
• Incentius per a l'ús de la tecnologia. • Incentius per a l'ús de la tecnologia.
• Incentius per al seguiment i aprofitament dels cursos. • Incentius per al seguiment i aprofitament dels cursos.
Relacions socials Relacions socials
• S'imiten / s'amplien / es restringeixen àmbits de relació habituals. • S'imiten / s'amplien / es restringeixen àmbits de relació habituals.
• Activitats complementàries. • Activitats complementàries.
• Aspectes de relació social lligats als cursos. • Aspectes de relació social lligats als cursos.
• Complementarietat amb recursos per a fomentar la relació en altres àmbits de la institució. • Complementarietat amb recursos per a fomentar la relació en altres àmbits de la institució.
Quadre 6: àmbit tecnològic Quadre 6: àmbit tecnològic
• Consideracions respecte al punt de partida i les evolucions necessàries. • Consideracions respecte al punt de partida i les evolucions necessàries.
• Fiabilitat, consistència, garantia del servei, horari de servei, etc. • Fiabilitat, consistència, garantia del servei, horari de servei, etc.
• Coordinació entre responsables de formació i responsables de tecnologia. • Coordinació entre responsables de formació i responsables de tecnologia.
• Administració del sistema: altes i baixes, còpies de seguretat, privilegis d'accés, manteniment • Administració del sistema: altes i baixes, còpies de seguretat, privilegis d'accés, manteniment
informació a la Xarxa, etc. informació a la Xarxa, etc.
• Servei d'ajuda a l'usuari. Necessitat, responsabilitat i sistema. • Servei d'ajuda a l'usuari. Necessitat, responsabilitat i sistema.
• Adaptació i manteniment de funcionalitats i serveis de la intranet per a la formació. • Adaptació i manteniment de funcionalitats i serveis de la intranet per a la formació.
• Característiques de la intranet de formació. • Característiques de la intranet de formació.
Quadre 7: conceptes bàsics que s’han de tenir en compte en els costos d’implementació d’un pla d’in- Quadre 7: conceptes bàsics que s’han de tenir en compte en els costos d’implementació d’un pla d’in-
troducció d’aprenentatge virtual troducció d’aprenentatge virtual
Direcció i coordinació del programa Direcció i coordinació del programa
Materials didàctics Materials didàctics

• Contractació d'autors • Contractació d'autors
• Revisió d'originals • Revisió d'originals
• Formació d'autors • Formació d'autors
• Adaptació pedagògica • Adaptació pedagògica
• Edició i publicació en el format corresponent • Edició i publicació en el format corresponent
Acció docent Acció docent
• Formació de formadors • Formació de formadors
• Planificació • Planificació
• Avaluació i suggeriments de millora • Avaluació i suggeriments de millora

Tecnologia Tecnologia
• Equip bàsic • Equip bàsic
• Creació/adaptació d'intranets • Creació/adaptació d'intranets
• Drets d'alta i connexió per a l'activitat formativa • Drets d'alta i connexió per a l'activitat formativa
• Manteniment • Manteniment
D'altres D'altres
• Tramesa de documentació i materials • Tramesa de documentació i materials
• Salaris d'autors de materials i de formadors dels cursos • Salaris d'autors de materials i de formadors dels cursos
• Confecció de materials multimèdia interactius • Confecció de materials multimèdia interactius
• Drets d'ús de textos, imatges, locucions, etc. • Drets d'ús de textos, imatges, locucions, etc.
3. Exemple d’intervenció psicopedagògica en un projecte 3. Exemple d’intervenció psicopedagògica en un projecte

de formació del personal administratiu d’una empresa de formació del personal administratiu d’una empresa
3.1. Encàrrec 3.1. Encàrrec
Situem l’exemple d’intervenció psicopedagògica en la sol·licitud que fa el depar- Situem l’exemple d’intervenció psicopedagògica en la sol·licitud que fa el depar-
tament de formació d’una important empresa asseguradora que vol formar tot el tament de formació d’una important empresa asseguradora que vol formar tot el
personal de vendes i administratiu, distribuït en més de mil oficines del territori personal de vendes i administratiu, distribuït en més de mil oficines del territori
espanyol. espanyol.
Els eixos de formació sobre els quals s’articula la proposta són tres: Els eixos de formació sobre els quals s’articula la proposta són tres:
• L’ús intensiu de la intranet de l’empresa. • L’ús intensiu de la intranet de l’empresa.

• El coneixement de la nova gamma de productes. • El coneixement de la nova gamma de productes.
• Gestió de la qualitat del servei directe al client. • Gestió de la qualitat del servei directe al client.
El personal està habituat a utilitzar la intranet de l’empresa per a obtenir aquella El personal està habituat a utilitzar la intranet de l’empresa per a obtenir aquella
informació i serveis que únicament poden trobar en aquesta, però és molt habi- informació i serveis que únicament poden trobar en aquesta, però és molt habi-
tual que el personal recorri al telèfon, fax i altres fonts d’informació diverses, que tual que el personal recorri al telèfon, fax i altres fonts d’informació diverses, que
no garanteixen l’actualització i fiabilitat de les seves dades. no garanteixen l’actualització i fiabilitat de les seves dades.
Els responsables del disseny dels cursos són membres del departament de forma- Els responsables del disseny dels cursos són membres del departament de forma-
ció i alguns experts col·laboradors habituals participaran en l’elaboració de mate- ció i alguns experts col·laboradors habituals participaran en l’elaboració de mate-
rials i en la docència. rials i en la docència.
3.2. Objectius 3.2. Objectius
En l’assessorament de l’expert, el departament de formació de l’empresa busca: En l’assessorament de l’expert, el departament de formació de l’empresa busca:
• Elaborar el projecte d’implementació de l’experiència, en el qual es detallarà • Elaborar el projecte d’implementació de l’experiència, en el qual es detallarà
la finalitat, els seus avantatges respecte als sistemes habituals de formació en la finalitat, els seus avantatges respecte als sistemes habituals de formació en
l’empresa, els recursos necessaris, els costos i el temps d’execució. l’empresa, els recursos necessaris, els costos i el temps d’execució.
• Definir una metodologia per als cursos que encaixi amb les possibilitats de la • Definir una metodologia per als cursos que encaixi amb les possibilitats de la
intranet de l’empresa. intranet de l’empresa.
• Estructurar l’oferta de formació en els tres eixos descrits de manera que resulti • Estructurar l’oferta de formació en els tres eixos descrits de manera que resulti
atractiva per als usuaris. atractiva per als usuaris.
• Identificar les necessitats de formació dels professionals que participaran en • Identificar les necessitats de formació dels professionals que participaran en
l’elaboració de materials i en la docència de cursos. l’elaboració de materials i en la docència de cursos.
Com a experts que hem d’atendre aquestes expectatives de la institució que ens Com a experts que hem d’atendre aquestes expectatives de la institució que ens
fa l’encàrrec, els objectius se’ns concreten una mica més: fa l’encàrrec, els objectius se’ns concreten una mica més:
• Conèixer la situació i característiques actuals de l’empresa que fa l’encàrrec, els • Conèixer la situació i característiques actuals de l’empresa que fa l’encàrrec, els
motius que la porten a impulsar aquest projecte i les expectatives creades de motius que la porten a impulsar aquest projecte i les expectatives creades de
les persones amb qui interactuarem des del punt de vista individual, de nivell les persones amb qui interactuarem des del punt de vista individual, de nivell
de grups i d’empresa. de grups i d’empresa.
• Conèixer les pràctiques formatives realitzades per l’empresa fins al moment, a • Conèixer les pràctiques formatives realitzades per l’empresa fins al moment, a
fi d’identificar limitacions i necessitats que es puguin cobrir amb el projecte, i fi d’identificar limitacions i necessitats que es puguin cobrir amb el projecte, i
també aspectes que havien estat valorats positivament i que ara es poden per- també aspectes que havien estat valorats positivament i que ara es poden per-
dre amb la nova oferta. dre amb la nova oferta.
• Definir un model pedagògic que permeti aprofitar les potencialitats de la tec- • Definir un model pedagògic que permeti aprofitar les potencialitats de la tec-
nologia i que s’adapti a les característiques i necessitats de l’entitat a la qual nologia i que s’adapti a les característiques i necessitats de l’entitat a la qual
ens dirigim. ens dirigim.
• Analitzar les implicacions del nou model pel que fa a l’organització i la gestió • Analitzar les implicacions del nou model pel que fa a l’organització i la gestió
dels cursos. dels cursos.
• Conèixer les possibilitats de la seva intranet i definir-ne maneres d’ús que ga- • Conèixer les possibilitats de la seva intranet i definir-ne maneres d’ús que ga-
ranteixin la qualitat pedagògica dels cursos i del seu seguiment, tant per part ranteixin la qualitat pedagògica dels cursos i del seu seguiment, tant per part
dels participants com dels docents. dels participants com dels docents.
• Establir funcionalitats o recursos necessaris per a implantar el model pedagò- • Establir funcionalitats o recursos necessaris per a implantar el model pedagò-
gic definit. gic definit.
• Analitzar i establir com han de ser els materials didàctics que s’hauran d’utilitzar. • Analitzar i establir com han de ser els materials didàctics que s’hauran d’utilitzar.
• Oferir una estimació pressupostària orientativa respecte als costos implicats en • Oferir una estimació pressupostària orientativa respecte als costos implicats en
el desenvolupament del projecte. el desenvolupament del projecte.
• Establir i concretar una estimació pel que fa al temps necessari per al desenvo- • Establir i concretar una estimació pel que fa al temps necessari per al desenvo-
lupament i la implementació del projecte. lupament i la implementació del projecte.
• Establir alguns paràmetres que permetin la realització d’un pilot a fi d’avaluar • Establir alguns paràmetres que permetin la realització d’un pilot a fi d’avaluar
els resultats i fer una implementació global del projecte ajustada a les possibi- els resultats i fer una implementació global del projecte ajustada a les possibi-
litats i necessitats reals de l’empresa. litats i necessitats reals de l’empresa.
3.3. Agents i rol del psicopedagog 3.3. Agents i rol del psicopedagog
Els interlocutors habituals de l’empresa seran els següents: Els interlocutors habituals de l’empresa seran els següents:
• Directora de recursos humans. És la responsable màxima del departament de • Directora de recursos humans. És la responsable màxima del departament de
formació. És qui ha de donar l’aprovació definitiva a l’impuls del projecte, i formació. És qui ha de donar l’aprovació definitiva a l’impuls del projecte, i
també autoritzar el pressupost que impliqui. Fa molts anys que treballa a l’em- també autoritzar el pressupost que impliqui. Fa molts anys que treballa a l’em-
presa i va ser una de les promotores de la introducció de la intranet com a eina presa i va ser una de les promotores de la introducció de la intranet com a eina
de gestió, encara que és reticent a canvis radicals i fa ús de la dita que “val més de gestió, encara que és reticent a canvis radicals i fa ús de la dita que “val més
boig conegut que savi per conèixer”. La nostra interlocució amb la cap de re- boig conegut que savi per conèixer”. La nostra interlocució amb la cap de re-
cursos humans es limitarà al moment de presentació del projecte. cursos humans es limitarà al moment de presentació del projecte.
• Directora del departament de formació. Fa tres anys que treballa a l’empresa • Directora del departament de formació. Fa tres anys que treballa a l’empresa
i té algunes experiències anteriors d’ús educatiu de les tecnologies, sense tenir i té algunes experiències anteriors d’ús educatiu de les tecnologies, sense tenir
un coneixement profund sobre l’àrea. Durant aquest temps ha anat gestionant un coneixement profund sobre l’àrea. Durant aquest temps ha anat gestionant
el departament en la línia seguida fins a la seva incorporació, però ara creu que el departament en la línia seguida fins a la seva incorporació, però ara creu que
és el moment d’introduir canvis substancials en el plantejament de la forma- és el moment d’introduir canvis substancials en el plantejament de la forma-
ció en l’empresa. Està convençuda d’on vol arribar i el que pot aconseguir, ció en l’empresa. Està convençuda d’on vol arribar i el que pot aconseguir,
però necessita l’assessorament expert, d’una banda per a avançar amb segure- però necessita l’assessorament expert, d’una banda per a avançar amb segure-
tat i confiança i, de l’altra, per a combatre les possibles resistències o per a con- tat i confiança i, de l’altra, per a combatre les possibles resistències o per a con-
vèncer altres agents de l’empresa quan sigui necessari. És la persona que fa vèncer altres agents de l’empresa quan sigui necessari. És la persona que fa
l’encàrrec i que farà un seguiment més detallat del seu avenç. l’encàrrec i que farà un seguiment més detallat del seu avenç.
• Tècnics del departament de formació. Les set persones que formen part del • Tècnics del departament de formació. Les set persones que formen part del
departament de formació seran les nostres interlocutores habituals. Ells ens departament de formació seran les nostres interlocutores habituals. Ells ens
han de proporcionar informació que ens permeti ajudar-los a construir el pro- han de proporcionar informació que ens permeti ajudar-los a construir el pro-
jecte. En l’equip hi ha persones d’incorporació molt recent i persones amb una jecte. En l’equip hi ha persones d’incorporació molt recent i persones amb una
llarga trajectòria en l’empresa. No hi ha tensions aparents, però les opinions llarga trajectòria en l’empresa. No hi ha tensions aparents, però les opinions
respecte a l’interès del projecte són molt dispars. En darrer terme, tots partici- respecte a l’interès del projecte són molt dispars. En darrer terme, tots partici-
paran en el desenvolupament del projecte per indicació de la responsable del paran en el desenvolupament del projecte per indicació de la responsable del
departament, però amb diferents nivells d’implicació personal. departament, però amb diferents nivells d’implicació personal.
En aquest context, el psicopedagog amb experiència en l’ús educatiu de les tecno- En aquest context, el psicopedagog amb experiència en l’ús educatiu de les tecno-
logies haurà d’exercir un paper de dinamitzador d’un grup de persones. Els haurà logies haurà d’exercir un paper de dinamitzador d’un grup de persones. Els haurà
de dotar de recursos i coneixements sobre aprenentatge virtual, ja que a priori els de dotar de recursos i coneixements sobre aprenentatge virtual, ja que a priori els
diferents agents no necessàriament disposen d’aquests coneixements. diferents agents no necessàriament disposen d’aquests coneixements.
El fet que hi hagi un equip consolidat de responsables de formació fa que l’equip El fet que hi hagi un equip consolidat de responsables de formació fa que l’equip
hagi de sentir i assumir com a propi qualsevol iniciativa d’innovació o canvi. Un hagi de sentir i assumir com a propi qualsevol iniciativa d’innovació o canvi. Un
projecte que neix amb el rebuig de l’equip que l’ha de fomentar i promoure difí- projecte que neix amb el rebuig de l’equip que l’ha de fomentar i promoure difí-
cilment tindrà èxit. cilment tindrà èxit.
Finalment, a més de l’experiència respecte al disseny de programes formatius i Finalment, a més de l’experiència respecte al disseny de programes formatius i
respecte a l’ús educatiu de les tecnologies, també serà necessària una gran capaci- respecte a l’ús educatiu de les tecnologies, també serà necessària una gran capaci-
tat de visió i de comprensió de la necessitat i la rendibilitat per part de l’empresa tat de visió i de comprensió de la necessitat i la rendibilitat per part de l’empresa
dels programes de formació que s’impulsen. És a dir, capacitat de justificar que la dels programes de formació que s’impulsen. És a dir, capacitat de justificar que la
inversió en el projecte d’ús educatiu de la tecnologia està justificada i serà rendi- inversió en el projecte d’ús educatiu de la tecnologia està justificada i serà rendi-
ble per a l’empresa, tant si és en termes econòmics com de qualitat. ble per a l’empresa, tant si és en termes econòmics com de qualitat.
Gràfic 1: Rol del psicopedagog en el disseny d’un projecte d’aprenentatge virtual per a l’empresa Gràfic 1: Rol del psicopedagog en el disseny d’un projecte d’aprenentatge virtual per a l’empresa
3.4. Pla d’actuació 3.4. Pla d’actuació
Una vegada ben definit i valorat en termes de dedicació i cost el tipus d’assesso- Una vegada ben definit i valorat en termes de dedicació i cost el tipus d’assesso-
rament que l’equip espera de nosaltres, hem de procedir a l’establiment d’un pla rament que l’equip espera de nosaltres, hem de procedir a l’establiment d’un pla
de treball per fases. És molt important anar reflectint en informes escrits tots els de treball per fases. És molt important anar reflectint en informes escrits tots els
avenços del projecte, l’explicitació i justificació de les decisions preses, i també les avenços del projecte, l’explicitació i justificació de les decisions preses, i també les
persones que han intervingut en cada moment. Aquests informes seran un mate- persones que han intervingut en cada moment. Aquests informes seran un mate-
rial valuós per a la constant avaluació i millora del projecte, però també seran útils rial valuós per a la constant avaluació i millora del projecte, però també seran útils
en cas que els interlocutors de l’empresa relacionats amb el projecte vagin canvien cas que els interlocutors de l’empresa relacionats amb el projecte vagin canvi-
ant, cosa que pot ser molt habitual en institucions complexes. ant, cosa que pot ser molt habitual en institucions complexes.
A continuació es presenta un esquema general del pla de treball que se seguirà: A continuació es presenta un esquema general del pla de treball que se seguirà:
• Anàlisi de la situació i característiques actuals de l’oferta de formació de l’en- • Anàlisi de la situació i característiques actuals de l’oferta de formació de l’en-
titat (quadre 1). titat (quadre 1).
• Detecció i anàlisi de les necessitats formatives i de les millores de qualsevol ti- • Detecció i anàlisi de les necessitats formatives i de les millores de qualsevol ti-
pus que es pretenen cobrir amb el projecte d’introducció de l’aprenentatge vir- pus que es pretenen cobrir amb el projecte d’introducció de l’aprenentatge vir-
tual (quadre 1). tual (quadre 1).
Per a abordar aquestes dues fases, en el cas concret en què ens trobem, la prin- Per a abordar aquestes dues fases, en el cas concret en què ens trobem, la prin-
cipal interlocutora serà la directora de formació, a causa del seu interès a pro- cipal interlocutora serà la directora de formació, a causa del seu interès a pro-
porcionar tota l’ajuda necessària per al desenvolupament del projecte; però serà porcionar tota l’ajuda necessària per al desenvolupament del projecte; però serà
important contrastar la visió que ens doni amb la cap de recursos humans i els important contrastar la visió que ens doni amb la cap de recursos humans i els
tècnics de formació, ja que la diferent posició en l’organigrama i els anys que tècnics de formació, ja que la diferent posició en l’organigrama i els anys que
cada persona fa que treballa en la institució ens poden facilitar una visió més cada persona fa que treballa en la institució ens poden facilitar una visió més
àmplia i ajustada. àmplia i ajustada.
• Definició i conceptualització del model de formació amb l’ús de la tecnologia • Definició i conceptualització del model de formació amb l’ús de la tecnologia
que s’ha de desenvolupar (quadres 2, 4 i 5). que s’ha de desenvolupar (quadres 2, 4 i 5).
• Descripció dels recursos materials (materials didàctics, recursos documentals, • Descripció dels recursos materials (materials didàctics, recursos documentals,
etc.) que s’han de dissenyar, elaborar o adquirir (quadre 3). etc.) que s’han de dissenyar, elaborar o adquirir (quadre 3).
Aquestes seran les propostes més elaborades pel psicopedagog, amb les quals hem Aquestes seran les propostes més elaborades pel psicopedagog, amb les quals hem
de donar resposta a les expectatives que van motivar la demanda per part de la de donar resposta a les expectatives que van motivar la demanda per part de la
directora de formació, però tractant d’incorporar i destacar les bones pràctiques directora de formació, però tractant d’incorporar i destacar les bones pràctiques
que l’equip ha anat promovent al llarg dels anys. Hem d’aconseguir la complicitat que l’equip ha anat promovent al llarg dels anys. Hem d’aconseguir la complicitat
dels tècnics de formació, especialment dels més veterans, fins que es facin seves dels tècnics de formació, especialment dels més veterans, fins que es facin seves
les propostes. Altrament, qualsevol intent d’implementació podrà trobar molts les propostes. Altrament, qualsevol intent d’implementació podrà trobar molts
impediments. impediments.
• Selecció i definició dels recursos tecnològics i les funcionalitats de l’entorn de • Selecció i definició dels recursos tecnològics i les funcionalitats de l’entorn de
formació necessaris per a respondre al model pedagògic presentat (quadre 6). formació necessaris per a respondre al model pedagògic presentat (quadre 6).
Aquesta fase implica un procés de diàleg i acord amb els responsables tecnològics Aquesta fase implica un procés de diàleg i acord amb els responsables tecnològics
de la institució. És important conèixer de quins recursos disposen i quines són les de la institució. És important conèixer de quins recursos disposen i quines són les
previsions, expectatives de creixement. No obstant això, els interlocutors hauran previsions, expectatives de creixement. No obstant això, els interlocutors hauran
d’entendre que les decisions tecnològiques s’han de supeditar o posar-se al servei d’entendre que les decisions tecnològiques s’han de supeditar o posar-se al servei
del tipus d’oferta formativa que esperem promoure. Aquesta serà una de les nego- del tipus d’oferta formativa que esperem promoure. Aquesta serà una de les nego-
ciacions més difícils fins que puguem compartir un llenguatge comú amb els tec- ciacions més difícils fins que puguem compartir un llenguatge comú amb els tec-
nòlegs de la institució, que en definitiva seran els responsables de fer els ajustos i nòlegs de la institució, que en definitiva seran els responsables de fer els ajustos i
adequacions tecnològics necessaris. adequacions tecnològics necessaris.
• Estimació pressupostària del projecte (quadre 7). • Estimació pressupostària del projecte (quadre 7).
• Calendari per al desenvolupament del projecte. • Calendari per al desenvolupament del projecte.
• Conclusions respecte a la viabilitat, les possibilitats i les limitacions del projec- • Conclusions respecte a la viabilitat, les possibilitats i les limitacions del projec-
te i recomanacions de passos següents. te i recomanacions de passos següents.
Com a psicopedagogs podem sentir més llunyanes aquestes fases del projecte, Com a psicopedagogs podem sentir més llunyanes aquestes fases del projecte,
però encara que sigui amb l’ajuda d’altres professionals hem d’assegurar que la però encara que sigui amb l’ajuda d’altres professionals hem d’assegurar que la
proposta que fem a més de bona és factible. Poc ens servirà la presentació d’un proposta que fem a més de bona és factible. Poc ens servirà la presentació d’un
model pedagògic i una estructura de materials òptims, si els recursos dels quals model pedagògic i una estructura de materials òptims, si els recursos dels quals
disposem per a desenvolupar-los no són suficients. disposem per a desenvolupar-los no són suficients.
El disseny del projecte sempre ha de tenir en compte la seva viabilitat, i per aquest El disseny del projecte sempre ha de tenir en compte la seva viabilitat, i per aquest
motiu el procés de reflexió pedagògica sempre s’haurà de fer en ple diàleg i en har- motiu el procés de reflexió pedagògica sempre s’haurà de fer en ple diàleg i en har-
monia amb el procés de planificació econòmica, temporal i de recursos de la seva monia amb el procés de planificació econòmica, temporal i de recursos de la seva
posada en marxa. posada en marxa.
Claus per a la implementació del projecte Claus per a la implementació del projecte
Una vegada completat el pla de treball previ, si s’estima oportú continuar amb el Una vegada completat el pla de treball previ, si s’estima oportú continuar amb el
desenvolupament del projecte en els termes que s’hi descriu, s’iniciarà una nova desenvolupament del projecte en els termes que s’hi descriu, s’iniciarà una nova
fase d’implementació del projecte. fase d’implementació del projecte.
És recomanable iniciar la posada en marxa del projecte amb una prova inicial o És recomanable iniciar la posada en marxa del projecte amb una prova inicial o
experiència pilot que permeti una avaluació profunda, la validació del projecte i experiència pilot que permeti una avaluació profunda, la validació del projecte i
l’ajust dels elements necessaris per a garantir-ne l’èxit. l’ajust dels elements necessaris per a garantir-ne l’èxit.
En la fase d’implementació del projecte serà necessari afrontar algunes tasques En la fase d’implementació del projecte serà necessari afrontar algunes tasques
clau, com són: clau, com són:
• Formació de personal per a la coordinació, autoria i execució docent de cursos. • Formació de personal per a la coordinació, autoria i execució docent de cursos.
• Realització de l’experiència: selecció de participants, oferta de cursos, adminis- • Realització de l’experiència: selecció de participants, oferta de cursos, adminis-
tració i gestió, etc. tració i gestió, etc.
• Assessorament durant el procés. • Assessorament durant el procés.
• Avaluació de l’experiència. • Avaluació de l’experiència.
• Informe de valoració i recomanacions que s’han d’incloure per al llançament • Informe de valoració i recomanacions que s’han d’incloure per al llançament
generalitzat del projecte. generalitzat del projecte.
Amb tot el que hem plantejat fins aquí s’intenta posar de manifest que l’ús educatiu Amb tot el que hem plantejat fins aquí s’intenta posar de manifest que l’ús educatiu
de la tecnologia, les experiències d’aprenentatge virtual, han d’anar més enllà del de la tecnologia, les experiències d’aprenentatge virtual, han d’anar més enllà del
coneixement i l’experimentació de determinades eines tecnològiques. La introduc- coneixement i l’experimentació de determinades eines tecnològiques. La introduc-
ció de la tecnologia en l’educació únicament té sentit en un context de reflexió glo- ció de la tecnologia en l’educació únicament té sentit en un context de reflexió glo-
bal sobre el context en el qual s’ofereix la formació, les necessitats que es pretenen bal sobre el context en el qual s’ofereix la formació, les necessitats que es pretenen
cobrir i la previsió de les reaccions dels agents que han d’intervenir en la presa de cobrir i la previsió de les reaccions dels agents que han d’intervenir en la presa de
decisions sobre el projecte o que participaran en el seu desenvolupament. decisions sobre el projecte o que participaran en el seu desenvolupament.
La capacitat comunicativa i de lideratge del psicopedagog seran clau en aquest ti- La capacitat comunicativa i de lideratge del psicopedagog seran clau en aquest ti-
pus d’intervencions. pus d’intervencions.
La capacitat comunicativa servirà per a identificar clarament les oportunitats i les La capacitat comunicativa servirà per a identificar clarament les oportunitats i les
necessitats de la institució amb la qual treballem, i també per a comunicar-les a necessitats de la institució amb la qual treballem, i també per a comunicar-les a
tots els agents i aconseguir una comprensió de la justificació i les aportacions que tots els agents i aconseguir una comprensió de la justificació i les aportacions que
comportarà la innovació proposada. comportarà la innovació proposada.
La capacitat de lideratge serà necessària per a implicar els diferents interlocutors La capacitat de lideratge serà necessària per a implicar els diferents interlocutors
en el projecte i aconseguir-ne la cooperació, fer una planificació ajustada a les ne- en el projecte i aconseguir-ne la cooperació, fer una planificació ajustada a les ne-
cessitats i possibilitats, i guiar el desenvolupament del projecte fins a demostrar cessitats i possibilitats, i guiar el desenvolupament del projecte fins a demostrar
el valor afegit que ha representat la introducció de l’ús de la tecnologia (Teare i el valor afegit que ha representat la introducció de l’ús de la tecnologia (Teare i
Dealtry, 2002). Dealtry, 2002).
La perspectiva del psicopedagog ha de ser interdisciplinària i global. Atenent les La perspectiva del psicopedagog ha de ser interdisciplinària i global. Atenent les
capacitats relacionades en el gràfic 1, probablement cada professional disposarà capacitats relacionades en el gràfic 1, probablement cada professional disposarà
de més habilitats en un àmbit o un altre. El fet de posar-les totes juntes no implica de més habilitats en un àmbit o un altre. El fet de posar-les totes juntes no implica
que un hagi de ser expert en tecnologia, en màrqueting, en gestió empresarial, que un hagi de ser expert en tecnologia, en màrqueting, en gestió empresarial,
etc. (Sangrà, 2000). El que sí que indica aquesta necessitat de visió global és que la etc. (Sangrà, 2000). El que sí que indica aquesta necessitat de visió global és que la
persona que exerceixi aquesta assessoria ha de ser capaç d’entendre i utilitzar deter- persona que exerceixi aquesta assessoria ha de ser capaç d’entendre i utilitzar deter-
minats conceptes propis dels àmbits esmentats, i que probablement haurà de recór- minats conceptes propis dels àmbits esmentats, i que probablement haurà de recór-
rer a mètodes, estratègies, habilitats i recursos de cada un d’aquests àmbits. rer a mètodes, estratègies, habilitats i recursos de cada un d’aquests àmbits.
Els quadres presentats poden servir de guia per a l’establiment d’un procediment Els quadres presentats poden servir de guia per a l’establiment d’un procediment
d’intervenció psicopedagògica en la introducció d’aprenentatge virtual, però d’intervenció psicopedagògica en la introducció d’aprenentatge virtual, però
aquests quadres, guions i índexs d’actuació no seran de cap utilitat si no som ca- aquests quadres, guions i índexs d’actuació no seran de cap utilitat si no som ca-
paços d’articular les habilitats esmentades. Habilitats que en bona mesura ens paços d’articular les habilitats esmentades. Habilitats que en bona mesura ens
proporcionarà l’experiència de participar en assessories, consultories i experièn- proporcionarà l’experiència de participar en assessories, consultories i experièn-
cies diverses de treball en equip. cies diverses de treball en equip.
A. Romiszowski (1997). Web-Based Distance Learning and Teaching: Revolutio- A. Romiszowski (1997). Web-Based Distance Learning and Teaching: Revolutio-
nary Invention or Reaction to Reality? A B. H. Khan (Ed.), Web-Based Instruction. nary Invention or Reaction to Reality? A B. H. Khan (Ed.), Web-Based Instruction.
Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
Hi ha versió en català a J. M. Duart i A. Sangrà (2001). Aprenentatge i virtualitat. Hi ha versió en català a J. M. Duart i A. Sangrà (2001). Aprenentatge i virtualitat.
Barcelona: Ediuoc-Proa. Barcelona: Ediuoc-Proa.
El principi fonamental d’aquest capítol és que la xarxa informàtica, habilitada per El principi fonamental d’aquest capítol és que la xarxa informàtica, habilitada per
Internet i incorporada al WWW, és una força revolucionària que està canviant el Internet i incorporada al WWW, és una força revolucionària que està canviant el
marc educatiu i formatiu, i que permet que s’agrupin éssers humans en xarxes per marc educatiu i formatiu, i que permet que s’agrupin éssers humans en xarxes per
intercanviar idees i compartir continguts hipertextuals o hipermèdia. Alhora, intercanviar idees i compartir continguts hipertextuals o hipermèdia. Alhora,
l’objectiu és ajudar els individus a crear les seves pròpies xarxes conceptuals, que l’objectiu és ajudar els individus a crear les seves pròpies xarxes conceptuals, que
seran fonamentals per al desenvolupament de processos d’anàlisi crítica, l’avalu- seran fonamentals per al desenvolupament de processos d’anàlisi crítica, l’avalu-
ació dels coneixements existents i la síntesi creativa dels nous: els components es- ació dels coneixements existents i la síntesi creativa dels nous: els components es-
sencials per a la satisfacció professional en una “societat interconnectada”. sencials per a la satisfacció professional en una “societat interconnectada”.
A. W. (Tony) Bates (2001). Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los A. W. (Tony) Bates (2001). Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los
responsables de centros universitarios. Biblioteca de Educación, 6. Barcelona: Gedisa. responsables de centros universitarios. Biblioteca de Educación, 6. Barcelona: Gedisa.
La proposta de Tony Bates és especialment útil per a pensar dues vegades sobre La proposta de Tony Bates és especialment útil per a pensar dues vegades sobre
les implicacions globals del canvi tecnològic en una institució. Encara que reculli les implicacions globals del canvi tecnològic en una institució. Encara que reculli
referències a moments d’introducció de tecnologies que en alguns casos estan su- referències a moments d’introducció de tecnologies que en alguns casos estan su-
perades, resulten d’especial interès les seves reflexions sobre la necessitat de visió perades, resulten d’especial interès les seves reflexions sobre la necessitat de visió
estratègica, lideratge i la gestió de les conductes humanes davant del procés de estratègica, lideratge i la gestió de les conductes humanes davant del procés de
canvi. L’obra parteix de la confiança en la introducció de les tecnologies com a canvi. L’obra parteix de la confiança en la introducció de les tecnologies com a
factor de canvi, però reforça la visió que la tecnologia no canviarà res per ella ma- factor de canvi, però reforça la visió que la tecnologia no canviarà res per ella ma-
teixa i, per tant, només serà útil en la mesura que estigui orientada per una estra- teixa i, per tant, només serà útil en la mesura que estigui orientada per una estra-
tègia de canvi i millora de les institucions. tègia de canvi i millora de les institucions.
i programes de formació professional i programes de formació professional
Xavier Gimeno i Pere Peris Xavier Gimeno i Pere Peris
1. La formació professional 1. La formació professional
El disseny i desenvolupament de la formació professional s’estructura en dos ni- El disseny i desenvolupament de la formació professional s’estructura en dos ni-
vells, la formació professional de base i la formació professional específica. La for- vells, la formació professional de base i la formació professional específica. La for-
mació professional de base forma part del nucli educatiu general i es concreta en mació professional de base forma part del nucli educatiu general i es concreta en
l’educació tecnològica dels ensenyaments de l’etapa obligatòria i en la possibilitat l’educació tecnològica dels ensenyaments de l’etapa obligatòria i en la possibilitat
de realitzar en el batxillerat un crèdit, optatiu, de pràctiques en l’empresa amb fi- de realitzar en el batxillerat un crèdit, optatiu, de pràctiques en l’empresa amb fi-
nalitat orientadora. La formació professional específica es defineix com un conjunt nalitat orientadora. La formació professional específica es defineix com un conjunt
d’habilitats relatives a una professió que proporcionen una formació inicial que d’habilitats relatives a una professió que proporcionen una formació inicial que
permet desenvolupar una activitat qualificada en un camp professional concret; en permet desenvolupar una activitat qualificada en un camp professional concret; en
aquesta formació hi té un paper important la col·laboració amb l’entorn laboral. aquesta formació hi té un paper important la col·laboració amb l’entorn laboral.
La formació professional se centra en tres finalitats: en primer lloc, incorporació La formació professional se centra en tres finalitats: en primer lloc, incorporació
dels joves a la vida activa per mitjà d’una formació professional inicial que els per- dels joves a la vida activa per mitjà d’una formació professional inicial que els per-
meti desenvolupar una activitat laboral qualificada; en segon lloc, formació perma- meti desenvolupar una activitat laboral qualificada; en segon lloc, formació perma-
nent per a afavorir que les persones s’adaptin als canvis tecnològics, econòmics, nent per a afavorir que les persones s’adaptin als canvis tecnològics, econòmics,
culturals i d’organització social; i en tercer lloc, adaptar-se a les necessitats de for- culturals i d’organització social; i en tercer lloc, adaptar-se a les necessitats de for-
mació del mercat de treball i als requeriments provinents del mercat laboral i de la mació del mercat de treball i als requeriments provinents del mercat laboral i de la
realitat econòmica de cada àmbit territorial. realitat econòmica de cada àmbit territorial.
La formació professional considera els principis següents: la formació al llarg de La formació professional considera els principis següents: la formació al llarg de
tota la vida, la lliure circulació dels treballadors, la qualitat, l’eficàcia i les deman- tota la vida, la lliure circulació dels treballadors, la qualitat, l’eficàcia i les deman-
des socials i econòmiques; i pretén la integració de les tres modalitats o subsis- des socials i econòmiques; i pretén la integració de les tres modalitats o subsis-
temes de formació: la formació professional reglada, la formació ocupacional i la temes de formació: la formació professional reglada, la formació ocupacional i la
formació permanent. formació permanent.
Si contemplem la nostra proposta de formació professional, pel que fa a les fina- Si contemplem la nostra proposta de formació professional, pel que fa a les fina-
litats, es pretén aconseguir un sistema de formació professional que respongui litats, es pretén aconseguir un sistema de formació professional que respongui
amb eficàcia a les demandes socials i econòmiques per mitjà de les diferents mo- amb eficàcia a les demandes socials i econòmiques per mitjà de les diferents mo-
dalitats formatives; d’altra banda, té en compte la necessitat de formació al llarg dalitats formatives; d’altra banda, té en compte la necessitat de formació al llarg
de tota la vida, segons les necessitats personals i professionals, i fomenta les accions de tota la vida, segons les necessitats personals i professionals, i fomenta les accions
formatives i la lliure circulació dels treballadors. formatives i la lliure circulació dels treballadors.
1.1. Problemàtica de la formació professional 1.1. Problemàtica de la formació professional
Parlarem de la intervenció psicopedagògica en la formació, però no en un sentit Parlarem de la intervenció psicopedagògica en la formació, però no en un sentit
genèric (que no volem perdre de vista), sinó en un sentit de capacitació per al des- genèric (que no volem perdre de vista), sinó en un sentit de capacitació per al des-
envolupament d’una professió i, per tant, parlarem de formació professional. envolupament d’una professió i, per tant, parlarem de formació professional.
La formació professional, igual que l’ensenyament en general, es troba desajustada La formació professional, igual que l’ensenyament en general, es troba desajustada
respecte de la vida activa en el treball, i aquest desajust s’ha anat agreujant en les respecte de la vida activa en el treball, i aquest desajust s’ha anat agreujant en les
últimes dècades per una sèrie de factors i de causes com són segons March (1991): últimes dècades per una sèrie de factors i de causes com són segons March (1991):
a) La propia inercia del sistema educativo institucional, incapaz de adaptarse a a) La propia inercia del sistema educativo institucional, incapaz de adaptarse a
los cambios crecientes de la sociedad. los cambios crecientes de la sociedad.
b) Los cambios tecnológicos de nuestra sociedad que están generando modifica- b) Los cambios tecnológicos de nuestra sociedad que están generando modifica-
ciones importantes en los puestos de trabajo existentes y generando nuevas pro- ciones importantes en los puestos de trabajo existentes y generando nuevas pro-
fesiones. fesiones.
c) La actitud pasiva de la Administración y de la clase empresarial ante este hec- c) La actitud pasiva de la Administración y de la clase empresarial ante este hec-
ho, lo que provoca una dicotomía cada vez mayor entre oferta y demanda de tra- ho, lo que provoca una dicotomía cada vez mayor entre oferta y demanda de tra-
bajo a nivel de preparación y de formación. bajo a nivel de preparación y de formación.
d) La imposibilidad de poder prever las profesiones del futuro y la nula planifica- d) La imposibilidad de poder prever las profesiones del futuro y la nula planifica-
ción existente al respecto en las diversas instancias administrativas y ministeriales ción existente al respecto en las diversas instancias administrativas y ministeriales
de los diversos Estados. de los diversos Estados.
Per tal de superar aquests desajustos, la formació professional s’ha anat dotant Per tal de superar aquests desajustos, la formació professional s’ha anat dotant
d’una característica, entre d’altres, que actualment li és inherent: la reformulació i d’una característica, entre d’altres, que actualment li és inherent: la reformulació i
reestructuració constant. És per això que, molt sovint, se sol parlar de formació pro- reestructuració constant. És per això que, molt sovint, se sol parlar de formació pro-
fessional i formació permanent com a processos similars, ja que avancen de manera fessional i formació permanent com a processos similars, ja que avancen de manera
paral·lela i harmònica. En aquests moments es fa molt difícil plantejar una distinció paral·lela i harmònica. En aquests moments es fa molt difícil plantejar una distinció
clara entre un enfocament i un altre de la formació per al treball i en el treball. clara entre un enfocament i un altre de la formació per al treball i en el treball.
En la manera d’entendre l’educació permanent ressalta el fet que la persona ne- En la manera d’entendre l’educació permanent ressalta el fet que la persona ne-
cessita la formació al llarg de tota la vida, i es deixa de banda la concepció de la cessita la formació al llarg de tota la vida, i es deixa de banda la concepció de la
instrucció i de l’educació com a pertanyent a un període concret, més o menys instrucció i de l’educació com a pertanyent a un període concret, més o menys
prolongat, de la vida. En aquest sentit podem recollir algunes aportacions com la prolongat, de la vida. En aquest sentit podem recollir algunes aportacions com la
de Sánchez Sánchez (1992, p. 24): de Sánchez Sánchez (1992, p. 24):
“Debido a la rapidez de los cambios en el mundo actual y al desarrollo tecnológico, el hom- “Debido a la rapidez de los cambios en el mundo actual y al desarrollo tecnológico, el hom-
bre necesita para mantenerse al día la educación permanente, así como el reciclaje continuo. bre necesita para mantenerse al día la educación permanente, así como el reciclaje continuo.
No entendidos como una agregación después del período normal de educación, sino como No entendidos como una agregación después del período normal de educación, sino como
componentes distorsionadores que obligan a un replanteamiento cualitativo y cuantitativo componentes distorsionadores que obligan a un replanteamiento cualitativo y cuantitativo
de toda actividad educativa y formativa.” de toda actividad educativa y formativa.”
O la de Bengtsson (1991, pp. 1910-1911) quan planteja el següent: O la de Bengtsson (1991, pp. 1910-1911) quan planteja el següent:
“El desarrollo de la educación recurrente siempre ha estado estrechamente relacionado con “El desarrollo de la educación recurrente siempre ha estado estrechamente relacionado con
las tendencias y cambios sociales y económicos de los países. Esto apenas ha sorprendido por las tendencias y cambios sociales y económicos de los países. Esto apenas ha sorprendido por
varias razones: varias razones:
a) La educación recurrente, como estrategia política de redistribución de las oportunidades a) La educación recurrente, como estrategia política de redistribución de las oportunidades
y recursos educativos a lo largo de la vida de los individuos, mediante la alternancia de la y recursos educativos a lo largo de la vida de los individuos, mediante la alternancia de la
educación con otras actividades importantes de la vida, se sitúa inmediatamente en la vida educación con otras actividades importantes de la vida, se sitúa inmediatamente en la vida
profesional de la gente y en el mercado de trabajo, en su familia, en la vida doméstica y de profesional de la gente y en el mercado de trabajo, en su familia, en la vida doméstica y de
ocio, y en las fuerzas sociales y económicas que forman todas estas esferas; ocio, y en las fuerzas sociales y económicas que forman todas estas esferas;
b) Nunca se ha considerado como una política puramente educativa, sino que se extiende al b) Nunca se ha considerado como una política puramente educativa, sino que se extiende al
ámbito de la política social y económica de modo más general, y sus propósitos y razonami- ámbito de la política social y económica de modo más general, y sus propósitos y razonami-
entos principales han reflejado esta amplitud; entos principales han reflejado esta amplitud;
c) Gran parte de la educación recurrente se organiza fuera del sistema educativo formal, o en c) Gran parte de la educación recurrente se organiza fuera del sistema educativo formal, o en
la frontera difusa entre este sistema y otros organismos e instituciones.” la frontera difusa entre este sistema y otros organismos e instituciones.”
Amb un plantejament formatiu de caràcter recurrent podem donar resposta als Amb un plantejament formatiu de caràcter recurrent podem donar resposta als
canvis que es poden anar produint com a conseqüència de diverses fonts de trans- canvis que es poden anar produint com a conseqüència de diverses fonts de trans-
formació del mercat de treball. formació del mercat de treball.
Com a exemple de les turbulències a les quals el mercat de treball es troba exposat Com a exemple de les turbulències a les quals el mercat de treball es troba exposat
ens volem referir a l’aparició d’emergents camps professionals que segons un es- ens volem referir a l’aparició d’emergents camps professionals que segons un es-
tudi realitzat per Andrea Amparo i referit per March (1991, pp. 213-214) estarien tudi realitzat per Andrea Amparo i referit per March (1991, pp. 213-214) estarien
relacionats amb els següents: “La agricultura, los bienes culturales, las bioprótesis, relacionats amb els següents: “La agricultura, los bienes culturales, las bioprótesis,
las biotecnologías, la burótica, la construcción, la rehabilitación y la restauración las biotecnologías, la burótica, la construcción, la rehabilitación y la restauración
de edificios, los controles no destructivos, la energía, la informática, el láser, el de edificios, los controles no destructivos, la energía, la informática, el láser, el
medio ambiente, los nuevos materiales, la robótica, los servicios de asistencia a medio ambiente, los nuevos materiales, la robótica, los servicios de asistencia a
los ancianos, los sistemas de diagnosis por ordenador y la telemática”. los ancianos, los sistemas de diagnosis por ordenador y la telemática”.
Aquesta desarticulació es pot produir no només en la formació professional espe- Aquesta desarticulació es pot produir no només en la formació professional espe-
cífica de grau mitjà i superior, sinó també en la formació professional de base, que cífica de grau mitjà i superior, sinó també en la formació professional de base, que
s’ofereix en l’educació obligatòria, i també en l’educació universitària, en tant que s’ofereix en l’educació obligatòria, i també en l’educació universitària, en tant que
formació professional. formació professional.
Podem diferenciar les propostes formatives actuals segons si es produeixen en un Podem diferenciar les propostes formatives actuals segons si es produeixen en un
àmbit formal, amb la flexibilitat que ofereixen els cicles formatius, o en un àmbit àmbit formal, amb la flexibilitat que ofereixen els cicles formatius, o en un àmbit
no formal, amb les diferents iniciatives desenvolupades mitjançant programes no formal, amb les diferents iniciatives desenvolupades mitjançant programes
que amb freqüència proposen una formació ajustada a les necessitats del mercat que amb freqüència proposen una formació ajustada a les necessitats del mercat
laboral, alhora que a les característiques de les persones susceptibles de ser forma- laboral, alhora que a les característiques de les persones susceptibles de ser forma-
des. Els diversos àmbits pretenen donar una resposta àgil i eficaç a la problemàtica des. Els diversos àmbits pretenen donar una resposta àgil i eficaç a la problemàtica
plantejada. plantejada.
Diferents professionals, des dels que planifiquen fins als que fan la formació, te- Diferents professionals, des dels que planifiquen fins als que fan la formació, te-
nen un paper primordial a l’hora d’aconseguir que els programes plantejats s’ajus- nen un paper primordial a l’hora d’aconseguir que els programes plantejats s’ajus-
tin a les necessitats detectades. tin a les necessitats detectades.
Considerant les característiques del marc d’aquest text, pretenem ocupar-nos de Considerant les característiques del marc d’aquest text, pretenem ocupar-nos de
la formació professional que es desenvolupa en l’àmbit no formal. la formació professional que es desenvolupa en l’àmbit no formal.
2. La formació professional en l’àmbit de l’educació no formal 2. La formació professional en l’àmbit de l’educació no formal
2.1. Què és la formació ocupacional? 2.1. Què és la formació ocupacional?
La formació ocupacional està dirigida a les persones en edat laboral que es volen La formació ocupacional està dirigida a les persones en edat laboral que es volen
preparar per a accedir a una ocupació o promocionar-se en un lloc de treball, i preparar per a accedir a una ocupació o promocionar-se en un lloc de treball, i
s’organitza d’acord amb les necessitats dels sectors productius. En aquest sentit, s’organitza d’acord amb les necessitats dels sectors productius. En aquest sentit,
és flexible en la seva programació, continguts, durada i horaris. Aquests progra- és flexible en la seva programació, continguts, durada i horaris. Aquests progra-
mes es poden fer en els centres de formació ocupacional (CFO), centres col·labo- mes es poden fer en els centres de formació ocupacional (CFO), centres col·labo-
radors, o en les mateixes empreses. Estan finançats conjuntament pel Fons Social radors, o en les mateixes empreses. Estan finançats conjuntament pel Fons Social
Europeu i pels departaments o conselleries de Treball de les diferents comunitats Europeu i pels departaments o conselleries de Treball de les diferents comunitats
autònomes. S’estableix i desenvolupa amb els objectius següents: autònomes. S’estableix i desenvolupa amb els objectius següents:
• Adequar l’educació als canvis de tot tipus que han tingut lloc en els últims • Adequar l’educació als canvis de tot tipus que han tingut lloc en els últims
anys. anys.
• Homologar l’ensenyament entre els sistemes educatius de la Unió Europea. • Homologar l’ensenyament entre els sistemes educatius de la Unió Europea.
• Tenir en compte l’educació permanent de les persones adultes, garantir l’ad- • Tenir en compte l’educació permanent de les persones adultes, garantir l’ad-
quisició, actualització i ampliació dels seus coneixements i aptituds per al seu quisició, actualització i ampliació dels seus coneixements i aptituds per al seu
desenvolupament personal i professional. desenvolupament personal i professional.
Una manera d’accedir-hi poden ser els cursos de formació ocupacional per a totes Una manera d’accedir-hi poden ser els cursos de formació ocupacional per a totes
les persones de setze a seixanta-cinc anys, independentment de la seva formació les persones de setze a seixanta-cinc anys, independentment de la seva formació
prèvia. Malgrat que la major part d’aquests cursos es dirigeixen a persones a l’atur, prèvia. Malgrat que la major part d’aquests cursos es dirigeixen a persones a l’atur,
també hi ha una àmplia oferta de cursos per a treballadors en actiu, com a via de també hi ha una àmplia oferta de cursos per a treballadors en actiu, com a via de
reciclatge professional. Sovint cal passar unes proves de selecció per a entrar en reciclatge professional. Sovint cal passar unes proves de selecció per a entrar en
els cursos, per tal d’assegurar-se que les persones que el facin podran seguir el rit- els cursos, per tal d’assegurar-se que les persones que el facin podran seguir el rit-
me d’aprenentatge i treure’n un bon rendiment. Es procura que els grups d’alum- me d’aprenentatge i treure’n un bon rendiment. Es procura que els grups d’alum-
nes siguin tan homogenis com sigui possible en edat, situació laboral, formació i nes siguin tan homogenis com sigui possible en edat, situació laboral, formació i
experiència. experiència.
Quant a la seva estructura, cal dir que la més comuna és l’ús de programes. Ente- Quant a la seva estructura, cal dir que la més comuna és l’ús de programes. Ente-
nem per programa aquell projecte d’acció en el qual apareixen explicitats amb un nem per programa aquell projecte d’acció en el qual apareixen explicitats amb un
ordre seqüencial i coherent els objectius educatius, els continguts d’ensenya- ordre seqüencial i coherent els objectius educatius, els continguts d’ensenya-
ment, les activitats que es faran, etc. segons el temps i altres factors de contextua- ment, les activitats que es faran, etc. segons el temps i altres factors de contextua-
lització. És a dir, el programa constitueix l’eix de l’activitat educativa. En aquest lització. És a dir, el programa constitueix l’eix de l’activitat educativa. En aquest
sentit, un programa de formació ocupacional ha de tenir en consideració els ele- sentit, un programa de formació ocupacional ha de tenir en consideració els ele-
ments cientificoculturals sistemàtics, les exigències personals de les persones en ments cientificoculturals sistemàtics, les exigències personals de les persones en
formació i el medi natural i humà. Els programes seran les eines amb què el psico- formació i el medi natural i humà. Els programes seran les eines amb què el psico-
pedagog intervindrà en el context formatiu. pedagog intervindrà en el context formatiu.
Com a exemple destacable de diferents programes de formació ocupacional pre- Com a exemple destacable de diferents programes de formació ocupacional pre-
sentem els dos següents: sentem els dos següents:
• Formació per a aprenents: cursos modulars dirigits a joves de setze a vint anys • Formació per a aprenents: cursos modulars dirigits a joves de setze a vint anys
que estiguin contractats per empreses en la modalitat “per a la formació”, per- que estiguin contractats per empreses en la modalitat “per a la formació”, per-
què dediquin entre el 25% i el 50% del temps del contracte a formar-se. què dediquin entre el 25% i el 50% del temps del contracte a formar-se.
• Formació per a persones a l’atur: cursos que ofereixen la preparació necessària • Formació per a persones a l’atur: cursos que ofereixen la preparació necessària
per a incorporar-se a un lloc de treball. A més de la formació en la seva espe- per a incorporar-se a un lloc de treball. A més de la formació en la seva espe-
cialitat, inclouen un mòdul d’integració laboral i d’orientació professional. cialitat, inclouen un mòdul d’integració laboral i d’orientació professional.
2.2. Diferents programes de formació ocupacional 2.2. Diferents programes de formació ocupacional
Els ensenyaments no reglats són aquells ensenyaments no oficials no regulats per Els ensenyaments no reglats són aquells ensenyaments no oficials no regulats per
la llei que culminen els seus estudis amb l’expedició d’un diploma o certificat pro- la llei que culminen els seus estudis amb l’expedició d’un diploma o certificat pro-
pi del centre que imparteix l’ensenyament. Aquests estudis no permeten presen- pi del centre que imparteix l’ensenyament. Aquests estudis no permeten presen-
tar-se a oposicions a l’administració pública i són de durada, continguts i horaris tar-se a oposicions a l’administració pública i són de durada, continguts i horaris
variables depenent del curs i centre de formació, encara que alguns són de gran variables depenent del curs i centre de formació, encara que alguns són de gran
qualitat i utilitat. Els temes que ofereixen aquests ensenyaments són de gran di- qualitat i utilitat. Els temes que ofereixen aquests ensenyaments són de gran di-
versitat i de caràcter molt pràctic com per exemple el dibuix, la informàtica, el te- versitat i de caràcter molt pràctic com per exemple el dibuix, la informàtica, el te-
atre, la gimnàstica, els idiomes, la cuina, l’administració d’empreses, la música, la atre, la gimnàstica, els idiomes, la cuina, l’administració d’empreses, la música, la
fotografia, etc. fotografia, etc.
S’hi pot accedir des de qualsevol dels nivells educatius. Per als estudis no reglats S’hi pot accedir des de qualsevol dels nivells educatius. Per als estudis no reglats
superiors el sistema d’accés i el nivell requerit depenen de cada centre, però nor- superiors el sistema d’accés i el nivell requerit depenen de cada centre, però nor-
malment els requisits són tenir aprovat el batxillerat o la formació professional de malment els requisits són tenir aprovat el batxillerat o la formació professional de
nivell superior. nivell superior.
Els estudis no reglats complementen la formació de base reglada segons les neces- Els estudis no reglats complementen la formació de base reglada segons les neces-
sitats detectades en el mercat o les mancances formatives de cada un. sitats detectades en el mercat o les mancances formatives de cada un.
Alguns exemples dels àmbits més freqüents de formació són: àmbit empresarial (re- Alguns exemples dels àmbits més freqüents de formació són: àmbit empresarial (re-
lacions públiques, comunicació, etc.); àmbit creatiu i de la comunicació (disseny lacions públiques, comunicació, etc.); àmbit creatiu i de la comunicació (disseny
gràfic, fotografia, cinema, vídeo, televisió, publicitat i imatge corporativa, tecno- gràfic, fotografia, cinema, vídeo, televisió, publicitat i imatge corporativa, tecno-
logia aplicada a les arts: productes multimèdia, etc.); ciències experimentals (medi logia aplicada a les arts: productes multimèdia, etc.); ciències experimentals (medi
ambient, etc.); hoteleria i restauració (cuina, bàrman, sommelier, etc.). ambient, etc.); hoteleria i restauració (cuina, bàrman, sommelier, etc.).
Els nivells que se solen establir són els següents: Els nivells que se solen establir són els següents:
• Estudis no reglats: estudis complementaris als regulats pel sistema educatiu. • Estudis no reglats: estudis complementaris als regulats pel sistema educatiu.
La realització d’aquest tipus de cursos sol comportar l’expedició d’un diploma La realització d’aquest tipus de cursos sol comportar l’expedició d’un diploma
o certificat propi del centre, atenent criteris d’aprofitament del curs, assistèn- o certificat propi del centre, atenent criteris d’aprofitament del curs, assistèn-
cia o participació. Malgrat que la titulació obtinguda no és de caràcter oficial, cia o participació. Malgrat que la titulació obtinguda no és de caràcter oficial,
té validesa en el món laboral. té validesa en el món laboral.
• Estudis no reglats superiors: estudis complementaris als regulats pel sistema edu- • Estudis no reglats superiors: estudis complementaris als regulats pel sistema edu-
catiu. Els denominem estudis no reglats superiors perquè el requisit d’accés sol ser catiu. Els denominem estudis no reglats superiors perquè el requisit d’accés sol ser
el batxillerat. La realització d’aquests estudis sol comportar l’expedició d’un diplo- el batxillerat. La realització d’aquests estudis sol comportar l’expedició d’un diplo-
ma propi del centre o en conveni amb centres estrangers. Malgrat que la titulació ma propi del centre o en conveni amb centres estrangers. Malgrat que la titulació
obtinguda no té caràcter oficial, té validesa en el món laboral. obtinguda no té caràcter oficial, té validesa en el món laboral.
Com a part dels estudis no reglats trobem els programes de garantia social, els Com a part dels estudis no reglats trobem els programes de garantia social, els
quals s’estableixen per a fer possible la inserció laboral i la continuïtat d’estudis quals s’estableixen per a fer possible la inserció laboral i la continuïtat d’estudis
en el cas dels joves que finalitzen l’educació obligatòria sense obtenir el títol de en el cas dels joves que finalitzen l’educació obligatòria sense obtenir el títol de
graduat en secundària. Per diversos motius, alguns alumnes acaben l’etapa d’edu- graduat en secundària. Per diversos motius, alguns alumnes acaben l’etapa d’edu-
cació secundària obligatòria sense assolir els objectius previstos i, en conseqüèn- cació secundària obligatòria sense assolir els objectius previstos i, en conseqüèn-
cia, sense obtenir la titulació de graduat en educació secundària. En aquestes cia, sense obtenir la titulació de graduat en educació secundària. En aquestes
circumstàncies, és molt probable que hagin d’afrontar una situació laboral de pre- circumstàncies, és molt probable que hagin d’afrontar una situació laboral de pre-
carietat, a causa de la seva falta de qualificació. carietat, a causa de la seva falta de qualificació.
Així doncs, podem situar entre els destinataris de garantia social joves que perta- Així doncs, podem situar entre els destinataris de garantia social joves que perta-
nyen a algun dels col·lectius següents: nyen a algun dels col·lectius següents:
• Alumnes escolaritzats procedents: • Alumnes escolaritzats procedents:
– De programes de diversificació curricular. – De programes de diversificació curricular.

– D’ensenyament obligatori sense haver accedit a la diversificació curricular. – D’ensenyament obligatori sense haver accedit a la diversificació curricular.
• Joves no escolaritzats que, sense tenir la titulació bàsica, necessiten una inser- • Joves no escolaritzats que, sense tenir la titulació bàsica, necessiten una inser-
ció laboral urgent perquè disposen de menys recursos econòmics i més neces- ció laboral urgent perquè disposen de menys recursos econòmics i més neces-
sitats familiars o personals. sitats familiars o personals.
• Joves que es trobin en situació de marginació o risc d’exclusió social. • Joves que es trobin en situació de marginació o risc d’exclusió social.
• Joves que presenten necessitats educatives especials associades a condicions • Joves que presenten necessitats educatives especials associades a condicions
personals de discapacitat. personals de discapacitat.
A més, els joves que vulguin accedir a programes com els de garantia social hau- A més, els joves que vulguin accedir a programes com els de garantia social hau-
ran de complir les condicions que s’exigeixen en cada una de les modalitats en ran de complir les condicions que s’exigeixen en cada una de les modalitats en
les quals es desenvolupen aquests ensenyaments. les quals es desenvolupen aquests ensenyaments.
Les principals característiques d’aquests tipus de programes són les següents: Les principals característiques d’aquests tipus de programes són les següents:
• Són responsabilitat del sistema educatiu. • Són responsabilitat del sistema educatiu.
• Mantenen els objectius de l’ensenyament bàsic. • Mantenen els objectius de l’ensenyament bàsic.
• Introdueixen un fort component de formació professional específica. • Introdueixen un fort component de formació professional específica.
• Són compatibles amb un contracte laboral, i és preferent el contracte per a la • Són compatibles amb un contracte laboral, i és preferent el contracte per a la
formació. formació.
• Estan oberts a la participació d’altres administracions i institucions. • Estan oberts a la participació d’altres administracions i institucions.
• Constitueixen una oferta especial concebuda amb criteris de compensació • Constitueixen una oferta especial concebuda amb criteris de compensació
educativa. educativa.
• Posseeixen un marc legal flexible. Organitzats en modalitats. • Posseeixen un marc legal flexible. Organitzats en modalitats.
• Tenen flexibilitat interna. Són programes individualitzats. • Tenen flexibilitat interna. Són programes individualitzats.
• Necessiten un eficaç sistema d’orientació professional. • Necessiten un eficaç sistema d’orientació professional.
• Volen assolir objectius com ara: • Volen assolir objectius com ara:
• Ampliar la formació dels alumnes, per tal que adquireixin les capacitats prò- • Ampliar la formació dels alumnes, per tal que adquireixin les capacitats prò-
pies de l’ensenyament bàsic, i així fer possible la seva incorporació a la vida pies de l’ensenyament bàsic, i així fer possible la seva incorporació a la vida
activa i, si s’escau, prosseguir estudis, especialment en la formació professional activa i, si s’escau, prosseguir estudis, especialment en la formació professional
específica de grau mitjà. específica de grau mitjà.
• Preparar-los per a l’exercici d’activitats professionals, en oficis o ocupacions • Preparar-los per a l’exercici d’activitats professionals, en oficis o ocupacions
d’acord amb les seves capacitats i expectatives personals. d’acord amb les seves capacitats i expectatives personals.
• Desenvolupar i fiançar la seva maduresa personal, mitjançant l’adquisició • Desenvolupar i fiançar la seva maduresa personal, mitjançant l’adquisició
d’hàbits i capacitats que els permetin participar, com a treballadors i ciutadans d’hàbits i capacitats que els permetin participar, com a treballadors i ciutadans
responsables, en el treball i en l’activitat social i cultural. responsables, en el treball i en l’activitat social i cultural.
Els components formatius utilitzats generalment solen ser: Els components formatius utilitzats generalment solen ser:
a) Àrea de formació professional específica (FPE). Té com a finalitat preparar a) Àrea de formació professional específica (FPE). Té com a finalitat preparar
els alumnes per a la incorporació a la vida activa en llocs de treball que no reque- els alumnes per a la incorporació a la vida activa en llocs de treball que no reque-
reixin el títol de tècnic, corresponent als cicles formatius de grau mitjà, i comprèn reixin el títol de tècnic, corresponent als cicles formatius de grau mitjà, i comprèn
les activitats pràctiques i els coneixements necessaris per a adquirir les capacitats les activitats pràctiques i els coneixements necessaris per a adquirir les capacitats
corresponents. A fi de facilitar l’acreditació i la convalidació, si escau, amb la for- corresponents. A fi de facilitar l’acreditació i la convalidació, si escau, amb la for-
mació professional específica d’altres tipus d’oferta, els seus continguts s’organit- mació professional específica d’altres tipus d’oferta, els seus continguts s’organit-
zen a partir d’una estructura modular. Aquesta àrea defineix la professió en la zen a partir d’una estructura modular. Aquesta àrea defineix la professió en la
qual es formarà l’alumne. L’eix és el taller, com a centre i motor dels interessos qual es formarà l’alumne. L’eix és el taller, com a centre i motor dels interessos
dels alumnes, que estructura el procés d’ensenyament-aprenentatge. dels alumnes, que estructura el procés d’ensenyament-aprenentatge.
b) Àrea de formació i orientació laboral (FOL). S’encamina a familiaritzar b) Àrea de formació i orientació laboral (FOL). S’encamina a familiaritzar
l’alumne amb el marc legal de les condicions de treball i de les relacions laborals l’alumne amb el marc legal de les condicions de treball i de les relacions laborals
de l’àmbit professional pertinent, i a dotar-lo dels recursos i orientació necessaris de l’àmbit professional pertinent, i a dotar-lo dels recursos i orientació necessaris
per a la recerca d’un lloc de treball i per a l’autoocupació. per a la recerca d’un lloc de treball i per a l’autoocupació.
c) Àrea de formació bàsica (FB). Té com a finalitat oferir als alumnes la possibilitat c) Àrea de formació bàsica (FB). Té com a finalitat oferir als alumnes la possibilitat
d’adquirir o fonamentar els coneixements i capacitats generals bàsics, relacionats d’adquirir o fonamentar els coneixements i capacitats generals bàsics, relacionats
amb els objectius de l’ensenyament obligatori que són necessaris per a aconseguir la amb els objectius de l’ensenyament obligatori que són necessaris per a aconseguir la
seva inserció social i laboral satisfactòria i, si ho volen, per a la continuació dels seus seva inserció social i laboral satisfactòria i, si ho volen, per a la continuació dels seus
estudis, especialment en els cicles formatius de grau mitjà. Els seus continguts i la estudis, especialment en els cicles formatius de grau mitjà. Els seus continguts i la
seva metodologia s’adaptaran a les condicions i expectatives particulars de cada seva metodologia s’adaptaran a les condicions i expectatives particulars de cada
alumne. Inclou els continguts bàsics i instrumentals de l’educació primària i els con- alumne. Inclou els continguts bàsics i instrumentals de l’educació primària i els con-
tinguts de l’educació secundària obligatòria que es considerin essencials per a l’accés tinguts de l’educació secundària obligatòria que es considerin essencials per a l’accés
als cicles formatius de grau mitjà. als cicles formatius de grau mitjà.
d) Activitats complementàries. Té com a objectiu oferir a l’alumne la possibili- d) Activitats complementàries. Té com a objectiu oferir a l’alumne la possibili-
tat de mantenir activitats que, alhora que contribueixen a la consecució de les fi- tat de mantenir activitats que, alhora que contribueixen a la consecució de les fi-
nalitats dels programes de garantia social en qualsevol de les seves àrees, nalitats dels programes de garantia social en qualsevol de les seves àrees,
afavoreixen l’adquisició d’hàbits positius en relació amb l’estructuració del temps afavoreixen l’adquisició d’hàbits positius en relació amb l’estructuració del temps
lliure. Aquestes activitats es programaran tenint en compte les característiques de lliure. Aquestes activitats es programaran tenint en compte les característiques de
cada grup d’alumnes i, sempre que sigui possible, amb la seva participació. cada grup d’alumnes i, sempre que sigui possible, amb la seva participació.
e) Tutoria. L’acció tutorial constitueix un element inherent a l’activitat educati- e) Tutoria. L’acció tutorial constitueix un element inherent a l’activitat educati-
va i es desenvoluparà permanentment al llarg de tot el procés formatiu dels joves. va i es desenvoluparà permanentment al llarg de tot el procés formatiu dels joves.
Aquesta acció inclourà activitats concretes de grup, en l’horari establert, amb ob- Aquesta acció inclourà activitats concretes de grup, en l’horari establert, amb ob-
jectius i continguts que facilitin el desenvolupament personal, especialment en jectius i continguts que facilitin el desenvolupament personal, especialment en
relació amb aspectes com l’autoestima i la motivació, la integració i implicació so- relació amb aspectes com l’autoestima i la motivació, la integració i implicació so-
cials i l’adquisició d’habilitats socials i d’autocontrol. cials i l’adquisició d’habilitats socials i d’autocontrol.
Els programes de garantia social se solen desenvolupar en modalitats adaptades a Els programes de garantia social se solen desenvolupar en modalitats adaptades a
les característiques, necessitats i expectatives dels alumnes, com per exemple: les característiques, necessitats i expectatives dels alumnes, com per exemple:
• Iniciació professional • Iniciació professional

• Formació i ocupació • Formació i ocupació
• Tallers professionals • Tallers professionals
• Alumnes amb necessitats educatives especials • Alumnes amb necessitats educatives especials
Les modalitats delimiten els destinataris a qui van dirigides, i es prioritzen els ob- Les modalitats delimiten els destinataris a qui van dirigides, i es prioritzen els ob-
jectius específics que es pretenen aconseguir en cada una i els centres o instituci- jectius específics que es pretenen aconseguir en cada una i els centres o instituci-
ons responsables del seu desenvolupament. ons responsables del seu desenvolupament.
2.3. Funcions del psicopedagog en el desenvolupament 2.3. Funcions del psicopedagog en el desenvolupament
de la formació ocupacional de la formació ocupacional
Les funcions que presentarem mai no haurien d’estar descontextualitzades de Les funcions que presentarem mai no haurien d’estar descontextualitzades de
l’entorn en el qual es pretén intervenir. Tampoc no s’haurien d’abordar de mane- l’entorn en el qual es pretén intervenir. Tampoc no s’haurien d’abordar de mane-
ra unilateral, sinó que s’ha de tendir a un enfocament transprofessional de la in- ra unilateral, sinó que s’ha de tendir a un enfocament transprofessional de la in-
tervenció psicopedagògica. tervenció psicopedagògica.
Les escoles taller, les cases d’oficis i els tallers d’ocupació són centres de treball i Les escoles taller, les cases d’oficis i els tallers d’ocupació són centres de treball i
formació en els quals joves aturats reben formació professional ocupacional en al- formació en els quals joves aturats reben formació professional ocupacional en al-
ternança amb la pràctica professional, i que pretenen contextualitzar la formació. ternança amb la pràctica professional, i que pretenen contextualitzar la formació.
En aquests centres el psicopedagog troba múltiples elements per al desenvolupa- En aquests centres el psicopedagog troba múltiples elements per al desenvolupa-
ment de funcions com la preparació, acompanyament i avaluació dels projec- ment de funcions com la preparació, acompanyament i avaluació dels projec-
tes de formació ocupacional. tes de formació ocupacional.
Altres funcions poden ser les següents: Altres funcions poden ser les següents:
• La selecció de candidats: la selecció dels alumnes treballadors, i també la del • La selecció de candidats: la selecció dels alumnes treballadors, i també la del
director, docents, i personal de suport. director, docents, i personal de suport.
• La formació bàsica: planificar i implementar programes específics com per • La formació bàsica: planificar i implementar programes específics com per
exemple mòduls d’alfabetització informàtica. exemple mòduls d’alfabetització informàtica.
• La formació estratègica: que ajudi a capacitar l’alumnat per a la professió i en • La formació estratègica: que ajudi a capacitar l’alumnat per a la professió i en
la professió. la professió.
• L’orientació professional: al llarg del procés formatiu, els alumnes treballa- • L’orientació professional: al llarg del procés formatiu, els alumnes treballa-
dors reben orientació, assessorament, informació professional i formació dors reben orientació, assessorament, informació professional i formació
empresarial. empresarial.
• La formació compartida amb professionals en actiu. • La formació compartida amb professionals en actiu.
• La inserció d’aturats joves. • La inserció d’aturats joves.
3. Exemple d’intervenció psicopedagògica en un centre 3. Exemple d’intervenció psicopedagògica en un centre

que desenvolupa programes de garantia social que desenvolupa programes de garantia social
3.1. Introducció 3.1. Introducció
Ja hem explicat que els programes de garantia social van dirigits a alumnat que no ha Ja hem explicat que els programes de garantia social van dirigits a alumnat que no ha
assolit els objectius de l’ensenyament obligatori, i que pretenen proporcionar-li una assolit els objectius de l’ensenyament obligatori, i que pretenen proporcionar-li una
formació bàsica i professional que li permeti incorporar-se a l’àmbit laboral o prosse- formació bàsica i professional que li permeti incorporar-se a l’àmbit laboral o prosse-
guir la seva formació per mitjà de l’accés a un cicle formatiu de formació professional guir la seva formació per mitjà de l’accés a un cicle formatiu de formació professional
mitjançant la prova d’accés. Els programes de garantia social tenen una durada apro- mitjançant la prova d’accés. Els programes de garantia social tenen una durada apro-
ximada d’un any i consten de dues fases, una primera de formació en el centre i una ximada d’un any i consten de dues fases, una primera de formació en el centre i una
segona de formació en alternança amb el treball. segona de formació en alternança amb el treball.
Les àrees en les quals es forma l’alumnat són: formació professional específica, Les àrees en les quals es forma l’alumnat són: formació professional específica,
formació i orientació laborals, formació bàsica, activitats complementàries i acció formació i orientació laborals, formació bàsica, activitats complementàries i acció
tutorial. La manera d’estructurar la formació al llarg del temps pot ser diversa; es tutorial. La manera d’estructurar la formació al llarg del temps pot ser diversa; es
tracta que el centre estableixi una proposta de distribució del total de les hores de tracta que el centre estableixi una proposta de distribució del total de les hores de
formació per a cada àrea. formació per a cada àrea.
Els centres on es duen a terme aquest tipus de programes poden ser diversos i en Els centres on es duen a terme aquest tipus de programes poden ser diversos i en
tots els casos hauran de disposar de les instal·lacions necessàries establertes per les tots els casos hauran de disposar de les instal·lacions necessàries establertes per les
normatives vigents (condicions d’infraestructura i equipament, i també dels per- normatives vigents (condicions d’infraestructura i equipament, i també dels per-
misos i condicions higièniques sanitàries corresponents). Els programes de garan- misos i condicions higièniques sanitàries corresponents). Els programes de garan-
tia social poden ser promoguts per les administracions locals o per entitats tia social poden ser promoguts per les administracions locals o per entitats
públiques o privades: per tant, els centres poden ser de diversa índole sempre que públiques o privades: per tant, els centres poden ser de diversa índole sempre que
hagin sol·licitat impartir aquests cursos i l’administració, normalment d’educació hagin sol·licitat impartir aquests cursos i l’administració, normalment d’educació
o treball, ho autoritzi. Els centres han de disposar, també, dels professionals amb o treball, ho autoritzi. Els centres han de disposar, també, dels professionals amb
la formació adequada la formació adequada
3.2. Contextualització 3.2. Contextualització
El centre on es desenvolupa la nostra proposta és un centre municipal en el qual El centre on es desenvolupa la nostra proposta és un centre municipal en el qual
s’imparteixen, a més dels programes de garantia social, diferents cursos de forma- s’imparteixen, a més dels programes de garantia social, diferents cursos de forma-
ció ocupacional. Té un servei d’informació i recursos per a facilitar la recerca ció ocupacional. Té un servei d’informació i recursos per a facilitar la recerca
d’ocupació i un servei d’orientació acadèmic i també laboral, que té en compte d’ocupació i un servei d’orientació acadèmic i també laboral, que té en compte
dues possibilitats: l’ocupació per compte d’altri i l’autoocupació. dues possibilitats: l’ocupació per compte d’altri i l’autoocupació.
Estructura de la formació al llarg del temps per a un programa de set-centes vui- Estructura de la formació al llarg del temps per a un programa de set-centes vui-
tanta hores: tanta hores:
Primera fase (quinze setmanes) Segona fase (quinze setmanes) Primera fase (quinze setmanes) Segona fase (quinze setmanes)
Formació professional específica Formació professional específica Formació professional específica Formació professional específica
16 h/s 20 h/s 16 h/s 20 h/s
(en el centre de formació) (en el centre de treball) (en el centre de formació) (en el centre de treball)
Formació i orientació laborals 2 h/s Formació i orientació laborals 1 h/s Formació i orientació laborals 2 h/s Formació i orientació laborals 1 h/s
Formació bàsica 4 h/s Formació bàsica 2 h/s Formació bàsica 4 h/s Formació bàsica 2 h/s
Primera fase (quinze setmanes) Segona fase (quinze setmanes) Primera fase (quinze setmanes) Segona fase (quinze setmanes)
Activitats complementàries 2 h/s Activitats complementàries 0 h/s Activitats complementàries 2 h/s Activitats complementàries 0 h/s
Acció tutorial 2 h/s Acció tutorial 3 h/s Acció tutorial 2 h/s Acció tutorial 3 h/s
Els programes que es duen a terme són: auxiliar de cuina i restauració, disseny de Els programes que es duen a terme són: auxiliar de cuina i restauració, disseny de
pàgines web, electricista industrial, gestor de magatzem i telefonista recepcionista. pàgines web, electricista industrial, gestor de magatzem i telefonista recepcionista.
L’alumnat que realitza els programes de garantia social té característiques comunes L’alumnat que realitza els programes de garantia social té característiques comunes
i també diferenciades. Entre les primeres podem esmentar el nivell formatiu, haver i també diferenciades. Entre les primeres podem esmentar el nivell formatiu, haver
cursat l’ensenyament obligatori sense l’obtenció del títol de graduat en ensenya- cursat l’ensenyament obligatori sense l’obtenció del títol de graduat en ensenya-
ment secundari, mostrar cert interès inicial cap a la formació, ja que l’han escollida ment secundari, mostrar cert interès inicial cap a la formació, ja que l’han escollida
per pròpia iniciativa, i disposar d’un domini baix en tècniques d’estudi i de treball per pròpia iniciativa, i disposar d’un domini baix en tècniques d’estudi i de treball
intel·lectual. Entre les segones podem considerar la possibilitat d’edats diferents i intel·lectual. Entre les segones podem considerar la possibilitat d’edats diferents i
l’objectiu personal de la formació (continuar estudis, inserir-se laboralment, etc.). l’objectiu personal de la formació (continuar estudis, inserir-se laboralment, etc.).
Els professionals que s’encarreguen de la formació són diversos, es complementen els Els professionals que s’encarreguen de la formació són diversos, es complementen els
uns als altres i els podem diferenciar d’acord amb tres àmbits no excloents: especia- uns als altres i els podem diferenciar d’acord amb tres àmbits no excloents: especia-
listes de l’àmbit de la professió, especialistes en les àrees bàsiques i especialistes en listes de l’àmbit de la professió, especialistes en les àrees bàsiques i especialistes en
l’àmbit de la psicopedagogia: els primers són responsables de la formació específica, l’àmbit de la psicopedagogia: els primers són responsables de la formació específica,
els segons de la formació bàsica, i els tercers de coordinar la formació global i fer-se els segons de la formació bàsica, i els tercers de coordinar la formació global i fer-se
responsables prioritàriament de l’acció tutorial i de la coordinació d’activitats responsables prioritàriament de l’acció tutorial i de la coordinació d’activitats
complementàries. complementàries.
3.3. La proposta d’intervenció 3.3. La proposta d’intervenció
L’experiència que presentem es concreta en l’oferiment d’un marc de relació entre L’experiència que presentem es concreta en l’oferiment d’un marc de relació entre
l’alumnat de programes de garantia social i professionals en actiu, com a comple- l’alumnat de programes de garantia social i professionals en actiu, com a comple-
ment de la formació. ment de la formació.
3.3.1. Descripció 3.3.1. Descripció
Els objectius que es pretenen assolir amb la proposta són: Els objectius que es pretenen assolir amb la proposta són:
• Oferir diferents estratègies de formació que ajudin a capacitar l’alumnat per a • Oferir diferents estratègies de formació que ajudin a capacitar l’alumnat per a
la professió. la professió.
• Informar i orientar l’alumnat sobre aspectes professionals i laborals de la for- • Informar i orientar l’alumnat sobre aspectes professionals i laborals de la for-
mació que reben. mació que reben.
• Establir sistemes de formació compartida amb els professionals en actiu. • Establir sistemes de formació compartida amb els professionals en actiu.
• Facilitar a l’alumnat el contacte amb la professió en la qual s’està formant i • Facilitar a l’alumnat el contacte amb la professió en la qual s’està formant i
amb els professionals del context proper. amb els professionals del context proper.
Es tracta que l’alumnat tingui la possibilitat d’establir contacte amb diferents profes- Es tracta que l’alumnat tingui la possibilitat d’establir contacte amb diferents profes-
sionals de l’àmbit laboral i, així, facilitar-li una visió més completa de les possibilitats sionals de l’àmbit laboral i, així, facilitar-li una visió més completa de les possibilitats
dins de la professió. També es pretén que l’alumnat pugui contrastar les informacions dins de la professió. També es pretén que l’alumnat pugui contrastar les informacions
rebudes pel professorat amb les experiències ofertes pels professionals en actiu. Un rebudes pel professorat amb les experiències ofertes pels professionals en actiu. Un
altre aspecte que s’ha de tenir en compte en aquesta proposta és que l’alumnat es altre aspecte que s’ha de tenir en compte en aquesta proposta és que l’alumnat es
posa en contacte amb professionals del seu entorn, i que això pot ser una via per a posa en contacte amb professionals del seu entorn, i que això pot ser una via per a
facilitar contactes entre possibles patrons i empleats. facilitar contactes entre possibles patrons i empleats.
La proposta d’intervenció la coordinen els professionals de la psicopedagogia i és La proposta d’intervenció la coordinen els professionals de la psicopedagogia i és
una intervenció que sorgeix amb la intenció de desenvolupar actuacions forma- una intervenció que sorgeix amb la intenció de desenvolupar actuacions forma-
tives que aglutinin tots els formadors i que alhora compleixin els objectius de la tives que aglutinin tots els formadors i que alhora compleixin els objectius de la
El marc organitzatiu i temporal en el qual se situa la proposta és una setmana pro- El marc organitzatiu i temporal en el qual se situa la proposta és una setmana pro-
fessional que es desenvolupa en el centre educatiu una vegada passada la sisena fessional que es desenvolupa en el centre educatiu una vegada passada la sisena
setmana de formació i abans de finalitzar el primer període formatiu, de tal ma- setmana de formació i abans de finalitzar el primer període formatiu, de tal ma-
nera que l’alumnat ja disposa d’elements per a accedir a la informació que ofereixi nera que l’alumnat ja disposa d’elements per a accedir a la informació que ofereixi
el professional i, d’altra banda, li permet conèixer possibles centres de pràctiques el professional i, d’altra banda, li permet conèixer possibles centres de pràctiques
en els quals aviat accedirà per a continuar la seva formació professional específica. en els quals aviat accedirà per a continuar la seva formació professional específica.
En el desenvolupament de la setmana professional es cobreix tot l’horari forma- En el desenvolupament de la setmana professional es cobreix tot l’horari forma-
tiu amb xerrades dels professionals en actiu que es desplacen al centre educatiu. tiu amb xerrades dels professionals en actiu que es desplacen al centre educatiu.
També hi ha la possibilitat que sigui l’alumnat el que es desplaci als centres de També hi ha la possibilitat que sigui l’alumnat el que es desplaci als centres de
treball on els professionals ofereixen la xerrada in situ. treball on els professionals ofereixen la xerrada in situ.
La planificació de la setmana es fa a partir de la implicació de tot el personal La planificació de la setmana es fa a partir de la implicació de tot el personal
formatiu del centre i buscant professionals que acceptin desplaçar-se al centre o formatiu del centre i buscant professionals que acceptin desplaçar-se al centre o
rebre’ns al seu lloc de treball amb la finalitat d’oferir-nos la seva visió de la pro- rebre’ns al seu lloc de treball amb la finalitat d’oferir-nos la seva visió de la pro-
fessió. Es demana al professional que incideixi en la descripció de tasques i fun- fessió. Es demana al professional que incideixi en la descripció de tasques i fun-
cions, possibilitats d’inserció en la professió, avantatges i inconvenients, etc. Es cions, possibilitats d’inserció en la professió, avantatges i inconvenients, etc. Es
considera que aquesta activitat permet un acostament inicial de l’alumnat a la considera que aquesta activitat permet un acostament inicial de l’alumnat a la
professió i és fonamental que el professional escollit sigui un entusiasta de la seva professió i és fonamental que el professional escollit sigui un entusiasta de la seva
feina. feina.
Per a la realització de la setmana professional es disposa d’una partida pressupos- Per a la realització de la setmana professional es disposa d’una partida pressupos-
tària que es va reservar en l’organització global del pla formatiu per a poder sufra- tària que es va reservar en l’organització global del pla formatiu per a poder sufra-
gar les despeses futures del curs. Encara que és freqüent que alguns professionals gar les despeses futures del curs. Encara que és freqüent que alguns professionals
ofereixin la seva col·laboració desinteressadament, és necessari oferir algun tipus ofereixin la seva col·laboració desinteressadament, és necessari oferir algun tipus
de compensació pel seu esforç. de compensació pel seu esforç.
En el quadre adjunt s’ofereix un pla d’actuació per a la planificació, realització i En el quadre adjunt s’ofereix un pla d’actuació per a la planificació, realització i
avaluació de la setmana professional: avaluació de la setmana professional:
Quadre 1a. Implicats en el centre educatiu Quadre 1a. Implicats en el centre educatiu
Tasques Tasques
Fases Fases
Persones Persones
Planificació Realització Avaluació Planificació Realització Avaluació
Coordinació de les Coordinació de les

Coordinació de les Coordinació de les
avaluacions de les avaluacions de les
propostes i concreció de Coordinació, propostes i concreció de Coordinació,
Professionals de la diferents persones Professionals de la diferents persones
la proposta oferta pel presentació i la proposta oferta pel presentació i
psicopedagogia implicades i oferir el psicopedagogia implicades i oferir el
professional, elaboració participació professional, elaboració participació
comunicat dels comunicat dels
del programa i difusió del programa i difusió
resultats resultats
Tasques Tasques
Fases Fases
Persones Persones
Proposta de temes Proposta de temes

Professionals de la d’interès i col·laboració Presentació i Valoració tècnica i Professionals de la d’interès i col·laboració Presentació i Valoració tècnica i
formació específica per a facilitar contactes participació formativa de l’activitat formació específica per a facilitar contactes participació formativa de l’activitat
amb professionals amb professionals
Professionals d’àrees Proposta de temes Valoració formativa de Professionals d’àrees Proposta de temes Valoració formativa de
Participació Participació
de coneixement d’interès l’activitat de coneixement d’interès l’activitat
Valoració personal Valoració personal

Alumnat que realitza Proposta de temes Alumnat que realitza Proposta de temes
Participació d’aspectes generals i Participació d’aspectes generals i
la formació d’interès la formació d’interès
específics específics
Col·laboració en la Col·laboració en la
Equip directiu del Representació i Valoració general amb Equip directiu del Representació i Valoració general amb
proposta i facilitació de proposta i facilitació de
centre participació els coordinadors centre participació els coordinadors
contactes, espais contactes, espais
Altres persones del Recepció informació Altres persones del Recepció informació
Participació Participació
centre sobre la proposta centre sobre la proposta
Quadre 1b. Implicats en el centre de treball Quadre 1b. Implicats en el centre de treball
Tasques Tasques
Fases Fases
Persones Persones
Exposició del Valoració personal Exposició del Valoració personal

Proposta de temes tema o sobre aspectes Proposta de temes tema o sobre aspectes
fonamentals o experiència amb organitzatius, aspectes fonamentals o experiència amb organitzatius, aspectes
experiències concretes i suports visuals o com l’interès, la experiències concretes i suports visuals o com l’interès, la
Professionals en actiu Professionals en actiu
preparació en audiovisuals (si satisfacció, etc. preparació en audiovisuals (si satisfacció, etc.
coordinació amb el és possible). Valoració amb els coordinació amb el és possible). Valoració amb els
centre educatiu Actitud oberta i coordinadors de centre educatiu Actitud oberta i coordinadors de
dialogant l’activitat dialogant l’activitat
3.3.2. Procediment de desenvolupament 3.3.2. Procediment de desenvolupament
El psicopedagog presenta una proposta de realització de la setmana professional a El psicopedagog presenta una proposta de realització de la setmana professional a
l’equip directiu que explica el benefici formatiu que pot aportar a l’alumnat i l’equip directiu que explica el benefici formatiu que pot aportar a l’alumnat i
l’oportunitat d’interrelació entre els diferents professionals que formen l’alumnat. l’oportunitat d’interrelació entre els diferents professionals que formen l’alumnat.
En una reunió de l’equip educatiu dels diferents programes de garantia social, el En una reunió de l’equip educatiu dels diferents programes de garantia social, el
psicopedagog proposa la realització de la setmana professional, que inclou una psicopedagog proposa la realització de la setmana professional, que inclou una
proposta d’objectius i de possibilitats de realització. L’equip la concreta i l’aprova proposta d’objectius i de possibilitats de realització. L’equip la concreta i l’aprova
i s’estableix un pla de tasques (vegeu el quadre 1a). i s’estableix un pla de tasques (vegeu el quadre 1a).
Els diferents professionals de l’equip educatiu fan propostes que es discutiran en Els diferents professionals de l’equip educatiu fan propostes que es discutiran en
posteriors reunions d’equip i que aniran configurant el programa de la setmana posteriors reunions d’equip i que aniran configurant el programa de la setmana
La persona coordinadora (professional de la psicopedagogia) procura que les ac- La persona coordinadora (professional de la psicopedagogia) procura que les ac-
tivitats plantejades compleixin els objectius marcats, que siguin diverses, enriqui- tivitats plantejades compleixin els objectius marcats, que siguin diverses, enriqui-
dores i atractives per a l’alumnat. Una tasca important és l’elaboració i difusió del dores i atractives per a l’alumnat. Una tasca important és l’elaboració i difusió del
programa. També s’ha de tenir cura de l’acollida dels professionals que participen programa. També s’ha de tenir cura de l’acollida dels professionals que participen
en les xerrades i procurar que s’aproximin als aspectes més positius i destacables en les xerrades i procurar que s’aproximin als aspectes més positius i destacables
de la formació, de l’alumnat i del centre. És fonamental assegurar la implicació de de la formació, de l’alumnat i del centre. És fonamental assegurar la implicació de
tot el professorat del centre, de manera que la vivència de les jornades sigui entu- tot el professorat del centre, de manera que la vivència de les jornades sigui entu-
siasta i considerada important per a la formació, així l’alumnat hi participarà amb siasta i considerada important per a la formació, així l’alumnat hi participarà amb
interès i una gran satisfacció. La setmana professional es viu com una estratègia interès i una gran satisfacció. La setmana professional es viu com una estratègia
que afavoreix la formació de l’alumnat, i no com una ocasió per a relaxar-nos de que afavoreix la formació de l’alumnat, i no com una ocasió per a relaxar-nos de
la nostra responsabilitat en la formació. la nostra responsabilitat en la formació.
3.3.3. Avaluació de la proposta 3.3.3. Avaluació de la proposta
A l’hora de valorar l’experiència, tenim en compte com s’han desenvolupat les di- A l’hora de valorar l’experiència, tenim en compte com s’han desenvolupat les di-
ferents fases i avaluem si s’han aconseguit els objectius proposats i, també, quina ferents fases i avaluem si s’han aconseguit els objectius proposats i, també, quina
opinió en tenen les persones que hi han participat. opinió en tenen les persones que hi han participat.
Amb la intenció de poder fer una valoració, s’elaboren uns qüestionaris que con- Amb la intenció de poder fer una valoració, s’elaboren uns qüestionaris que con-
sideren principalment tres aspectes: un apartat on es demana la valoració d’aspec- sideren principalment tres aspectes: un apartat on es demana la valoració d’aspec-
tes més organitzatius; un altre on es valoren els aspectes relacionats amb tes més organitzatius; un altre on es valoren els aspectes relacionats amb
l’activitat concreta i el seu desenvolupament; i un últim apartat on es demanen l’activitat concreta i el seu desenvolupament; i un últim apartat on es demanen
impressions i sensacions sobre l’activitat, i també, aportacions, suggeriments o impressions i sensacions sobre l’activitat, i també, aportacions, suggeriments o
propostes per a millorar l’activitat de cara a posteriors edicions de la setmana pro- propostes per a millorar l’activitat de cara a posteriors edicions de la setmana pro-
fessional. Aquests qüestionaris es passaran a tots els implicats. fessional. Aquests qüestionaris es passaran a tots els implicats.
No solament s’utilitzen els qüestionaris per a dur a terme l’avaluació: el professo- No solament s’utilitzen els qüestionaris per a dur a terme l’avaluació: el professo-
rat en la reunió d’equip també valora la proposta. L’alumnat, en l’espai de tutoria, rat en la reunió d’equip també valora la proposta. L’alumnat, en l’espai de tutoria,
podrà manifestar la seva opinió i els professionals ho faran en posteriors contac- podrà manifestar la seva opinió i els professionals ho faran en posteriors contac-
tes que s’estableixin. tes que s’estableixin.
Al llarg d’aquest capítol ens hem pogut apropar a les possibilitats de professiona- Al llarg d’aquest capítol ens hem pogut apropar a les possibilitats de professiona-
lització que el context educatiu no formal té en el seu desenvolupament per mitjà lització que el context educatiu no formal té en el seu desenvolupament per mitjà
de programes de formació ocupacional implementats en les escoles taller, les ca- de programes de formació ocupacional implementats en les escoles taller, les ca-
ses d’oficis o els tallers d’ocupació. ses d’oficis o els tallers d’ocupació.
Qualsevol formació de professionalització hauria de tenir en compte: Qualsevol formació de professionalització hauria de tenir en compte:
a) Un respecte als principis d’educació per a tots al llarg de tota la vida, que vin- a) Un respecte als principis d’educació per a tots al llarg de tota la vida, que vin-
culi la formació professional amb el desenvolupament personal. culi la formació professional amb el desenvolupament personal.
b) Una detecció de la demanda d’ocupació en el marc laboral concret en el qual b) Una detecció de la demanda d’ocupació en el marc laboral concret en el qual
es troben els participants en els programes. es troben els participants en els programes.
c) Una detecció de necessitats formatives segons els perfils laborals que es ne- c) Una detecció de necessitats formatives segons els perfils laborals que es ne-
cessiten. cessiten.
d) Una adequada selecció del personal formador que es farà càrrec de la proposta d) Una adequada selecció del personal formador que es farà càrrec de la proposta
formativa. formativa.
e) Un diagnòstic ajustat inicial de les característiques dels participants en els pro- e) Un diagnòstic ajustat inicial de les característiques dels participants en els pro-
grames per a poder-los acomodar i aconseguir, així, una contextualització més grames per a poder-los acomodar i aconseguir, així, una contextualització més
adequada. adequada.
f) Un programa d’orientació i inserció laborals que permeti a les persones parti- f) Un programa d’orientació i inserció laborals que permeti a les persones parti-
cipants en els programes de formació incorporar-se al món laboral, i transferir i cipants en els programes de formació incorporar-se al món laboral, i transferir i
optimitzar tot allò que han après. optimitzar tot allò que han après.
J. Gairin et al. (Coords.). (1995). Formación para el empleo: CIFO, 2.º Congreso Inter- J. Gairin et al. (Coords.). (1995). Formación para el empleo: CIFO, 2.º Congreso Inter-
nacional de Formación Ocupacional. Bellaterra: Grupo CIFO / Universitat Autòno- nacional de Formación Ocupacional. Bellaterra: Grupo CIFO / Universitat Autòno-
ma de Barcelona, Àrea de Didàctica i Organització Escolar, Departament de ma de Barcelona, Àrea de Didàctica i Organització Escolar, Departament de
Pedagogia Aplicada. Pedagogia Aplicada.
Publicació que recull reflexions i experiències entorn de la formació per a l’ocu- Publicació que recull reflexions i experiències entorn de la formació per a l’ocu-
pació (professional i ocupacional) que provenen tant de l’administració pública pació (professional i ocupacional) que provenen tant de l’administració pública
com de la iniciativa privada. Els tres grans blocs d’informació presentada fan re- com de la iniciativa privada. Els tres grans blocs d’informació presentada fan re-
ferència al context de la formació per a l’ocupació, al currículum de la formació ferència al context de la formació per a l’ocupació, al currículum de la formació
per a l’ocupació i a un conjunt d’actuacions formatives de qualitat en el camp de per a l’ocupació i a un conjunt d’actuacions formatives de qualitat en el camp de
la formació professional i ocupacional. la formació professional i ocupacional.
PROMETEO http://prometeo.us.es/ PROMETEO http://prometeo.us.es/
Es tracta del portal electrònic del projecte de suport per als professionals de la for- Es tracta del portal electrònic del projecte de suport per als professionals de la for-
mació on la Junta d’Andalusia, la Universitat de Sevilla, per mitjà del grup d’in- mació on la Junta d’Andalusia, la Universitat de Sevilla, per mitjà del grup d’in-
vestigació IDEA i el Fons Social Europeu presenten de manera estructurada i clara vestigació IDEA i el Fons Social Europeu presenten de manera estructurada i clara
un ampli ventall de recursos per als formadors (classificats en didàctics, legisla- un ampli ventall de recursos per als formadors (classificats en didàctics, legisla-
tius, informàtics, de documentació i comunicació), i també la xarxa establerta en- tius, informàtics, de documentació i comunicació), i també la xarxa establerta en-
tre els formadors andalusos. També és de gran interès la informació específica tre els formadors andalusos. També és de gran interès la informació específica
sobre teleformació i les seves pàgines de novetats i vincles amb altres portals re- sobre teleformació i les seves pàgines de novetats i vincles amb altres portals re-
lacionats amb la formació professional i ocupacional. lacionats amb la formació professional i ocupacional.
Capítol 18. Intervenció psicopedagògica en projectes Capítol 18. Intervenció psicopedagògica en projectes
i programes d’inserció laboral i programes d’inserció laboral
Begoña Zarza Begoña Zarza
El món del treball canvia a un ritme vertiginós, assistim a un període històric de El món del treball canvia a un ritme vertiginós, assistim a un període històric de
grans canvis, encara que certament hi siguin presents els mateixos factors de can- grans canvis, encara que certament hi siguin presents els mateixos factors de can-
vi social que es van donar en altres èpoques: innovació radical de materials, ener- vi social que es van donar en altres èpoques: innovació radical de materials, ener-
gia i informació; modificacions en l’organització social; alteració del treball gia i informació; modificacions en l’organització social; alteració del treball
humà, canvis en les cultures, mentalitats i formes de vida. humà, canvis en les cultures, mentalitats i formes de vida.
Grans transformacions estructurals en l’economia i en l’organització del treball, Grans transformacions estructurals en l’economia i en l’organització del treball,
els processos de globalització, la reorganització internacional de l’ocupació, les els processos de globalització, la reorganització internacional de l’ocupació, les
noves tecnologies i la flexibilització i desregulació del mercat laboral, obliguen a noves tecnologies i la flexibilització i desregulació del mercat laboral, obliguen a
modificar les necessitats i els perfils professionals. modificar les necessitats i els perfils professionals.
La societat i els sistemes educatius es fonamenten, entre d’altres, en la cultura del La societat i els sistemes educatius es fonamenten, entre d’altres, en la cultura del
treball, que s’exalta com una finalitat en si mateixa, com un espai socialitzador, treball, que s’exalta com una finalitat en si mateixa, com un espai socialitzador,
una font de satisfacció i reconeixement social. una font de satisfacció i reconeixement social.
Assistim a un temps de crisi en què els treballadors queden fora del mercat labo- Assistim a un temps de crisi en què els treballadors queden fora del mercat labo-
ral, disminueix la feina estable, creixen les feines precàries i es busca la solució en ral, disminueix la feina estable, creixen les feines precàries i es busca la solució en
la formació com a element d’inserció social i professional. la formació com a element d’inserció social i professional.
Si abans els oficis s’aprenien al costat del mestre en el mateix lloc de treball i l’ad- Si abans els oficis s’aprenien al costat del mestre en el mateix lloc de treball i l’ad-
quisició de coneixements i habilitats per a desenvolupar les professions es donaven quisició de coneixements i habilitats per a desenvolupar les professions es donaven
en el mateix àmbit laboral, ara les coses són molt diferents. El desenvolupament de en el mateix àmbit laboral, ara les coses són molt diferents. El desenvolupament de
la societat industrial propicia un debat sobre la relació entre feina i escola, debat im- la societat industrial propicia un debat sobre la relació entre feina i escola, debat im-
pensable anteriorment. Cada vegada més nenes, nens i joves romanien més temps pensable anteriorment. Cada vegada més nenes, nens i joves romanien més temps
a l’escola, i els aprenents eren incompatibles amb la producció, cosa que va replan- a l’escola, i els aprenents eren incompatibles amb la producció, cosa que va replan-
tejar la formació professional. tejar la formació professional.
Les primeres preocupacions polítiques amb relació al concepte d’inserció vénen Les primeres preocupacions polítiques amb relació al concepte d’inserció vénen
després de les primeres experiències d’ajuda social destinada als pobres, entre els després de les primeres experiències d’ajuda social destinada als pobres, entre els
quals s’inclouen bojos, discapacitats, nens i ancians, i rodamons. Ajuda que se’ls quals s’inclouen bojos, discapacitats, nens i ancians, i rodamons. Ajuda que se’ls
dóna, en canvi, des d’un determinat control fins al possible tancament. dóna, en canvi, des d’un determinat control fins al possible tancament.
El rebuig de l’exclusió i la recerca d’autonomia dels subjectes pertanyents a El rebuig de l’exclusió i la recerca d’autonomia dels subjectes pertanyents a
col·lectius desfavorits, per part de determinats professionals i treballadors socials, col·lectius desfavorits, per part de determinats professionals i treballadors socials,
fomenta noves iniciatives d’inserció social. fomenta noves iniciatives d’inserció social.
En la dècada dels vuitanta els treballadors socials es troben amb un públic dife- En la dècada dels vuitanta els treballadors socials es troben amb un públic dife-
rent, una població de joves i caps de família. rent, una població de joves i caps de família.
Apareix una nova figura empresarial, l’empresa d’inserció i l’empresari social, Apareix una nova figura empresarial, l’empresa d’inserció i l’empresari social,
com a alternativa a les propostes polítiques. El projecte pedagògic es fonamenta com a alternativa a les propostes polítiques. El projecte pedagògic es fonamenta
en el valor socialitzant del treball i del mercat. Tanmateix, aquestes experiències en el valor socialitzant del treball i del mercat. Tanmateix, aquestes experiències
que busquen l’autonomia creen una inserció basada en l’adaptació dels subjectes que busquen l’autonomia creen una inserció basada en l’adaptació dels subjectes
al mercat laboral. Això, unit a l’atur creixent i la necessitat de trobar-hi sortida, al mercat laboral. Això, unit a l’atur creixent i la necessitat de trobar-hi sortida,
converteix la noció d’inserció en iniciatives d’acompanyament individual, amb converteix la noció d’inserció en iniciatives d’acompanyament individual, amb
l’adaptació de l’individu al seu entorn. l’adaptació de l’individu al seu entorn.
Es posen en marxa les polítiques passives, que inclouen les prestacions de deso- Es posen en marxa les polítiques passives, que inclouen les prestacions de deso-
cupació i jubilació, i les polítiques actives, amb amplis programes de formació cupació i jubilació, i les polítiques actives, amb amplis programes de formació
professional que se suposa que promouen la qualificació i l’adaptació de la mà professional que se suposa que promouen la qualificació i l’adaptació de la mà
d’obra a l’empresa. d’obra a l’empresa.
D’altra banda, apareix la noció d’ocupabilitat com a capacitat personal d’integra- D’altra banda, apareix la noció d’ocupabilitat com a capacitat personal d’integra-
ció al mercat laboral. Així se sotmeten les persones a trajectòries i itineraris d’in- ció al mercat laboral. Així se sotmeten les persones a trajectòries i itineraris d’in-
serció. Aquesta és una manera de responsabilitzar el subjecte de la seva situació serció. Aquesta és una manera de responsabilitzar el subjecte de la seva situació
de desocupació i no implicar-hi l’empresa. de desocupació i no implicar-hi l’empresa.
Des dels anys noranta fins a l’actualitat es veu que la formació professionalitzadora Des dels anys noranta fins a l’actualitat es veu que la formació professionalitzadora
com a única via d’inserció està encaminada al fracàs. La formació s’ha d’orientar com a única via d’inserció està encaminada al fracàs. La formació s’ha d’orientar
envers una comprensió de tots els processos que es conjuguen en la situació de envers una comprensió de tots els processos que es conjuguen en la situació de
desocupació, des de les habilitats socials, l’entrenament en les destreses d’una desocupació, des de les habilitats socials, l’entrenament en les destreses d’una
professió i l’orientació sobre el mercat laboral. professió i l’orientació sobre el mercat laboral.
Les modificacions dels processos productius condueixen l’empresa a preocupar- Les modificacions dels processos productius condueixen l’empresa a preocupar-
se per la formació dels recursos humans com a element clau per a millorar la com- se per la formació dels recursos humans com a element clau per a millorar la com-
petència laboral. Així, són valors de primer ordre la capacitat de transferir al món petència laboral. Així, són valors de primer ordre la capacitat de transferir al món
laboral les capacitats i habilitats pròpies. Es posen en relleu la importància de les laboral les capacitats i habilitats pròpies. Es posen en relleu la importància de les
competències professionals i socials que dotin els individus d’autonomia i capa- competències professionals i socials que dotin els individus d’autonomia i capa-
citat per a conduir el seu propi procés d’aprenentatge al llarg de la vida i que pu- citat per a conduir el seu propi procés d’aprenentatge al llarg de la vida i que pu-
gui transferir-les a diferents contextos. gui transferir-les a diferents contextos.
Això fa que la formació evolucioni envers aquest model, en el qual imperen les Això fa que la formació evolucioni envers aquest model, en el qual imperen les
competències individuals i la seva capacitat de crear estratègies d’aprenentatge competències individuals i la seva capacitat de crear estratègies d’aprenentatge
pròpies, cosa que afavoreix que siguin polivalents i autònoms per a enfrontar-se pròpies, cosa que afavoreix que siguin polivalents i autònoms per a enfrontar-se
al flexible i canviant món laboral. al flexible i canviant món laboral.
El professional de la psicopedagogia, tradicionalment professional en els contextos El professional de la psicopedagogia, tradicionalment professional en els contextos
formals atenent l’orientació des del sistema educatiu, es concep ara com un dels formals atenent l’orientació des del sistema educatiu, es concep ara com un dels
agents implicats en l’equip multidisciplinari ideal per al desenvolupament dels pro- agents implicats en l’equip multidisciplinari ideal per al desenvolupament dels pro-
grames i projectes d’inserció laboral i professional. grames i projectes d’inserció laboral i professional.
2. Contextos d’assessorament en la intervenció psicopedagògica 2. Contextos d’assessorament en la intervenció psicopedagògica

en projectes i programes d’inserció laboral en projectes i programes d’inserció laboral
La nostra societat és tan plural i rica que la intervenció psicopedagògica no se cen- La nostra societat és tan plural i rica que la intervenció psicopedagògica no se cen-
tra únicament en l’àmbit formal, sinó que abraça també el camp comunitari, en- tra únicament en l’àmbit formal, sinó que abraça també el camp comunitari, en-
cara que no deixi de ser un sector dispers, heterogeni i enorme, la qual cosa cara que no deixi de ser un sector dispers, heterogeni i enorme, la qual cosa
dificulta que la intervenció sigui del tot sistemàtica i es continua encavalcant dificulta que la intervenció sigui del tot sistemàtica i es continua encavalcant
moltes vegades amb altres professionals socials. Tanmateix, cada vegada adqui- moltes vegades amb altres professionals socials. Tanmateix, cada vegada adqui-
reix més importància la intervenció psicopedagògica. reix més importància la intervenció psicopedagògica.
Generalment, en l’àmbit de la inserció laboral s’entén la intervenció com una orien- Generalment, en l’àmbit de la inserció laboral s’entén la intervenció com una orien-
tació, que si bé no són sinònims sí que comparteixen elements. Per orientació ente- tació, que si bé no són sinònims sí que comparteixen elements. Per orientació ente-
nem un procés d’ajuda dirigit a les persones al llarg de la vida amb l’objectiu de nem un procés d’ajuda dirigit a les persones al llarg de la vida amb l’objectiu de
millorar o potenciar el desenvolupament personal, i té una dimensió teòrica i pràc- millorar o potenciar el desenvolupament personal, i té una dimensió teòrica i pràc-
tica. La intervenció, com a procés de mediació entre dues parts, tindria un caràcter tica. La intervenció, com a procés de mediació entre dues parts, tindria un caràcter
més pràctic que s’apropa més al terapèutic; és a dir, a una atenció individualitzada. més pràctic que s’apropa més al terapèutic; és a dir, a una atenció individualitzada.
I entendrem que la inserció laboral no és solament obtenir una feina (inserció la- I entendrem que la inserció laboral no és solament obtenir una feina (inserció la-
boral) o bé aconseguir el lloc de treball en relació amb el propi currículum formatiu boral) o bé aconseguir el lloc de treball en relació amb el propi currículum formatiu
(inserció professional) o aconseguir-lo dins de l’àmbit de la professió (inserció ocu- (inserció professional) o aconseguir-lo dins de l’àmbit de la professió (inserció ocu-
pacional), sinó un procés de transició que permetrà el desenvolupament de l’ocupa- pacional), sinó un procés de transició que permetrà el desenvolupament de l’ocupa-
bilitat d’una persona i en conseqüència de la seva inserció laboral. bilitat d’una persona i en conseqüència de la seva inserció laboral.
Així, l’orientació laboral, a diferència de l’orientació professional (encara que de Així, l’orientació laboral, a diferència de l’orientació professional (encara que de
vegades s’usin els termes indistintament), que enfoca l’objectiu més cap a l’àmbit vegades s’usin els termes indistintament), que enfoca l’objectiu més cap a l’àmbit
acadèmic, va més enllà i atén el mercat laboral, les seves condicions i requeri- acadèmic, va més enllà i atén el mercat laboral, les seves condicions i requeri-
ments, les necessitats de l’empresa, els canals d’accés, l’entorn professional, etc. ments, les necessitats de l’empresa, els canals d’accés, l’entorn professional, etc.
Una altra de les qüestions de la inserció laboral és que és un àmbit fronterer amb Una altra de les qüestions de la inserció laboral és que és un àmbit fronterer amb
altres disciplines socials com el treball social, l’educació social, la psicologia, la pe- altres disciplines socials com el treball social, l’educació social, la psicologia, la pe-
dagogia, la psicopedagogia, la sociologia, la filosofia, l’economia i la política. El dagogia, la psicopedagogia, la sociologia, la filosofia, l’economia i la política. El
perfil professional del professional en inserció laboral és objecte d’estudi per part perfil professional del professional en inserció laboral és objecte d’estudi per part
d’algunes associacions de professionals de la inserció. d’algunes associacions de professionals de la inserció.
Són diverses les classificacions del perfil del tècnic o la tècnica en inserció laboral: Són diverses les classificacions del perfil del tècnic o la tècnica en inserció laboral:
a) Competència general a) Competència general
Informar, impartir docència, assessorar, orientar, programar, organitzar, desenvo- Informar, impartir docència, assessorar, orientar, programar, organitzar, desenvo-
lupar i avaluar accions d’informació, intermediació i prospecció, educatives i la- lupar i avaluar accions d’informació, intermediació i prospecció, educatives i la-
borals, per al desenvolupament de la màxima ocupabilitat sociolaboral del client. borals, per al desenvolupament de la màxima ocupabilitat sociolaboral del client.
b) Competències segons el lloc de treball i l’ocupació b) Competències segons el lloc de treball i l’ocupació
Tècnic/a d’orientació Tècnic/a d’orientació
• Orientació educativa: assessorament dels clients sobre l’oferta educativa reglada • Orientació educativa: assessorament dels clients sobre l’oferta educativa reglada
i no reglada, i orientació sobre el pla per a la carrera, vetllant per la presa de de- i no reglada, i orientació sobre el pla per a la carrera, vetllant per la presa de de-
cisions d’acord amb les competències de la persona i la seva elecció educativa. cisions d’acord amb les competències de la persona i la seva elecció educativa.
• Orientació professional: • Orientació professional:
– Realitzar diagnòstics ocupacionals, adequant el perfil a la demanda laboral – Realitzar diagnòstics ocupacionals, adequant el perfil a la demanda laboral
del mercat. del mercat.
– Ser coherents entre la demanda i l’elaboració de l’itinerari professional. – Ser coherents entre la demanda i l’elaboració de l’itinerari professional.
– Orientar sobre les sortides professionals. – Orientar sobre les sortides professionals.
– Conduir sessions col·lectives d’orientació professional: contractes, selecció – Conduir sessions col·lectives d’orientació professional: contractes, selecció
de personal i proves de selecció, tècniques i canals de recerca d’ocupació, de personal i proves de selecció, tècniques i canals de recerca d’ocupació,
ofertes del mercat, etc. ofertes del mercat, etc.
Tècnic/a d’intermediació laboral Tècnic/a d’intermediació laboral
Gestió de la borsa de treball: rebre i difondre les ofertes, fer-ne el seguiment amb Gestió de la borsa de treball: rebre i difondre les ofertes, fer-ne el seguiment amb
l’empresa, avaluar i tancar les ofertes, filtrar els perfils idonis, assessorar sobre les l’empresa, avaluar i tancar les ofertes, filtrar els perfils idonis, assessorar sobre les
condicions laborals i reformular amb l’empresa les condicions segons el mercat la- condicions laborals i reformular amb l’empresa les condicions segons el mercat la-
boral, i derivar altres serveis o tècnics en funció de les necessitats detectades. boral, i derivar altres serveis o tècnics en funció de les necessitats detectades.
Tècnic de prospecció Tècnic de prospecció
Anàlisi de les demandes i necessitats del teixit empresarial local, oferiment dels Anàlisi de les demandes i necessitats del teixit empresarial local, oferiment dels
serveis del centre a empreses i entitats, i recerca d’empreses per a la realització de serveis del centre a empreses i entitats, i recerca d’empreses per a la realització de
pràctiques de formació. pràctiques de formació.
Tècnic/a de gestió de la formació Tècnic/a de gestió de la formació
• Analitzar la demanda formativa del mercat laboral i dissenyar accions forma- • Analitzar la demanda formativa del mercat laboral i dissenyar accions forma-
tives en els diferents àmbits: ocupacional, contínua i autoempresa. tives en els diferents àmbits: ocupacional, contínua i autoempresa.
• Dissenyar, implementar i avaluar els projectes de formació, seleccionar do- • Dissenyar, implementar i avaluar els projectes de formació, seleccionar do-
cents i alumnat, fer el seguiment del curs, elaborar material didàctic, coordinar cents i alumnat, fer el seguiment del curs, elaborar material didàctic, coordinar
els docents i la infraestructura material i econòmica del curs. els docents i la infraestructura material i econòmica del curs.
Hi podríem afegir altres funcions i sens dubte altres ocupacions: Hi podríem afegir altres funcions i sens dubte altres ocupacions:
Formador/a Formador/a
S’encarregaria de les accions formatives transversals, la formació de formadors i S’encarregaria de les accions formatives transversals, la formació de formadors i
l’atenció a persones amb problemes. l’atenció a persones amb problemes.
Consultor/a extern Consultor/a extern
Integraria diverses de les funcions anteriors en organitzacions sense recursos o in- Integraria diverses de les funcions anteriors en organitzacions sense recursos o in-
fraestructura. fraestructura.
Els àmbits i contextos d’actuació són diversos, i es donen tant en l’esfera pública Els àmbits i contextos d’actuació són diversos, i es donen tant en l’esfera pública
com en la privada: com en la privada:
• Administració pública/europea, nacional, autonòmica, local (serveis de col·lo- • Administració pública/europea, nacional, autonòmica, local (serveis de col·lo-
cació, promotors d’ocupació). cació, promotors d’ocupació).
• Entitats privades (gabinets psiopedagògics, consultories de recursos humans, • Entitats privades (gabinets psiopedagògics, consultories de recursos humans,
empreses de treball temporal). empreses de treball temporal).
• Entitats privades sense finalitat de lucre i organitzacions no governamentals. • Entitats privades sense finalitat de lucre i organitzacions no governamentals.
• Organitzacions i empreses. • Organitzacions i empreses.
La feina del psicopedagog o la psicopedagoga es pot desenvolupar en qualsevol La feina del psicopedagog o la psicopedagoga es pot desenvolupar en qualsevol
d’aquests àmbits i sota els diferents perfils esmentats anteriorment. d’aquests àmbits i sota els diferents perfils esmentats anteriorment.
La intervenció serà individual o grupal, i directa o indirecta, i habitualment par- La intervenció serà individual o grupal, i directa o indirecta, i habitualment par-
tirà de tres models d’orientació: tirà de tres models d’orientació:
• Model clínic o d’orientació (counseling), es tracta d’un procés terapèutic in- • Model clínic o d’orientació (counseling), es tracta d’un procés terapèutic in-
dividualitzat de caràcter preventiu i de desenvolupament personal, d’ajuda a dividualitzat de caràcter preventiu i de desenvolupament personal, d’ajuda a
la persona per a millorar qualsevol aspecte considerat deficitari. El seu instru- la persona per a millorar qualsevol aspecte considerat deficitari. El seu instru-
ment és l’entrevista individual. ment és l’entrevista individual.
• Model de programa, referit a l’acció planificada per a aconseguir uns objec- • Model de programa, referit a l’acció planificada per a aconseguir uns objec-
tius que tenen com a finalitat satisfer necessitats i desenvolupar competències. tius que tenen com a finalitat satisfer necessitats i desenvolupar competències.
Es parteix d’una anàlisi del context per a després formular objectius, planificar Es parteix d’una anàlisi del context per a després formular objectius, planificar
i executar activitats, i avaluar el programa. i executar activitats, i avaluar el programa.
• Model de consulta, caracteritzat per la intervenció externa, en la qual es des- • Model de consulta, caracteritzat per la intervenció externa, en la qual es des-
envolupa la funció de consultor o consultora, o assessor o assessora, amb uns envolupa la funció de consultor o consultora, o assessor o assessora, amb uns
professionals que vulguin augmentar les seves competències o resoldre un professionals que vulguin augmentar les seves competències o resoldre un
problema. El professional en aquest cas pot intervenir directament o indirec- problema. El professional en aquest cas pot intervenir directament o indirec-
tament en el cas. tament en el cas.
El psicopedagog o la psicopedagoga utilitzarà un o diversos models en funció del El psicopedagog o la psicopedagoga utilitzarà un o diversos models en funció del
context en què treballi i de les necessitats per a les quals se l’hagi contractat. context en què treballi i de les necessitats per a les quals se l’hagi contractat.
Actualment els programes i les polítiques d’inserció dissenyen les seves interven- Actualment els programes i les polítiques d’inserció dissenyen les seves interven-
cions a tall d’itineraris per a designar el procés vital i professional com un camí cions a tall d’itineraris per a designar el procés vital i professional com un camí
que seguirà qui vulgui aconseguir una feina. Aquests itineraris canvien tant com que seguirà qui vulgui aconseguir una feina. Aquests itineraris canvien tant com
els individus i com el context socioeconòmic del moment. I el professional serà els individus i com el context socioeconòmic del moment. I el professional serà
l’acompanyant en aquest camí. Serà un itinerari fet a mida, adaptat a cada indi- l’acompanyant en aquest camí. Serà un itinerari fet a mida, adaptat a cada indi-
vidu o grup amb diferents fases o etapes, i diverses accions, segons les necessitats vidu o grup amb diferents fases o etapes, i diverses accions, segons les necessitats
de l’usuari i els criteris del professional. de l’usuari i els criteris del professional.
3. Exemple d’intervenció psicopedagògica en un projecte d’inserció 3. Exemple d’intervenció psicopedagògica en un projecte d’inserció
laboral laboral
L’acció d’intervenció escollida es dóna en una organització no governamental de- L’acció d’intervenció escollida es dóna en una organització no governamental de-
dicada a la inserció laboral de dones. dicada a la inserció laboral de dones.
L’objectiu de l’associació és donar suport a les dones en el seu procés d’incorpo- L’objectiu de l’associació és donar suport a les dones en el seu procés d’incorpo-
ració al món laboral, i en especial a col·lectius més febles per raons del context ració al món laboral, i en especial a col·lectius més febles per raons del context
social i cultural que es troben amb dificultats i, en molts casos, en situació d’ex- social i cultural que es troben amb dificultats i, en molts casos, en situació d’ex-
clusió social i laboral. clusió social i laboral.
Amb un enfocament constructivista, l’acció del centre segueix aquests criteris en Amb un enfocament constructivista, l’acció del centre segueix aquests criteris en
la seva elaboració de programes i projectes: la seva elaboració de programes i projectes:
Desenvolupament de capacitats bàsiques: Potenciació de la capacitat d’autoaprenentatge. Desenvolupament de capacitats bàsiques: Potenciació de la capacitat d’autoaprenentatge.
Incidència en processos d’autoestima: Autoconeixement i autovaloració. Incidència en processos d’autoestima: Autoconeixement i autovaloració.
Valoració d’habilitats i experiències femenines i Valoració d’habilitats i experiències femenines i

Formació amb perspectiva de gènere: Formació amb perspectiva de gènere:
de l’àmbit domèstic. de l’àmbit domèstic.
Desenvolupament de les competències: Transferència al context laboral. Desenvolupament de les competències: Transferència al context laboral.
L’experiència del centre té una dècada de treball en què s’han realitzat diferents L’experiència del centre té una dècada de treball en què s’han realitzat diferents
programes: projectes d’investigació, intercanvis amb entitats nacionals i europe- programes: projectes d’investigació, intercanvis amb entitats nacionals i europe-
es, accions d’orientació i itineraris d’inserció, formació ocupacional, tallers ocu- es, accions d’orientació i itineraris d’inserció, formació ocupacional, tallers ocu-
pacionals i programes d’iniciació al món laboral. pacionals i programes d’iniciació al món laboral.
El col·lectiu amb què el centre treballa està format majoritàriament per dones en risc El col·lectiu amb què el centre treballa està format majoritàriament per dones en risc
d’exclusió sociolaboral per la seva dificultat per a accedir al mercat laboral: famílies d’exclusió sociolaboral per la seva dificultat per a accedir al mercat laboral: famílies
monoparentals, acollides al PIRMI (Programa interdepartamental de renda mínima monoparentals, acollides al PIRMI (Programa interdepartamental de renda mínima
d’inserció), dones d’altres ètnies, immigrants, expreses, etc. d’inserció), dones d’altres ètnies, immigrants, expreses, etc.
Les característiques comunes serien la baixa formació, falta d’experiència laboral, Les característiques comunes serien la baixa formació, falta d’experiència laboral,
experiència laboral precària, situacions de fracàs personal, dificultats en l’entorn experiència laboral precària, situacions de fracàs personal, dificultats en l’entorn
sociofamiliar i problemes de salut física i emocional. sociofamiliar i problemes de salut física i emocional.
El programa triat per a exemplificar un context d’inserció serà el d’itinerari d’inser- El programa triat per a exemplificar un context d’inserció serà el d’itinerari d’inser-
ció per a les dones adscrites al PIRMI. Després d’uns quants anys desenvolupant ció per a les dones adscrites al PIRMI. Després d’uns quants anys desenvolupant
aquesta tasca amb aquest col·lectiu, es van obtenir una sèrie de dades estadístiques aquesta tasca amb aquest col·lectiu, es van obtenir una sèrie de dades estadístiques
que ens donen una idea del tipus de dones que accedeixen a aquest programa: que ens donen una idea del tipus de dones que accedeixen a aquest programa:
• Edat: entre 30-45 anys. • Edat: entre 30-45 anys.

• Procedència: 58% autòctones, 30% d’ètnia gitana, 12% immigrants (en situa- • Procedència: 58% autòctones, 30% d’ètnia gitana, 12% immigrants (en situa-
ció de legalitat). ció de legalitat).
• Territori: perifèria de la ciutat i barris més castigats. • Territori: perifèria de la ciutat i barris més castigats.
• Perfil social: 68% monoparentals amb fills menors. • Perfil social: 68% monoparentals amb fills menors.
• Perfil sanitari: 88% dificultats conductuals i/o cognitives, 18% associat a toxi- • Perfil sanitari: 88% dificultats conductuals i/o cognitives, 18% associat a toxi-
comanies. comanies.
• Experiència laboral: 53% sense experiència laboral, 30% experiència en eco- • Experiència laboral: 53% sense experiència laboral, 30% experiència en eco-
nomia submergida. nomia submergida.
• Habitatge: 100% lloguer, 30% conviuen dues o més famílies. • Habitatge: 100% lloguer, 30% conviuen dues o més famílies.
• Formació: 30% analfabetisme, 17% neolectores, 6% tenen el graduat escolar, • Formació: 30% analfabetisme, 17% neolectores, 6% tenen el graduat escolar,
100% sense qualificació professional. 100% sense qualificació professional.
Després de l’experiència amb programes que tenien com a objectiu afavorir el des- Després de l’experiència amb programes que tenien com a objectiu afavorir el des-
envolupament d’hàbits i actituds bàsiques per a un procés posterior d’inserció, el envolupament d’hàbits i actituds bàsiques per a un procés posterior d’inserció, el
centre aposta per una nova proposta d’intervenció: itinerari personal d’inserció centre aposta per una nova proposta d’intervenció: itinerari personal d’inserció
sociolaboral. sociolaboral.
En aquest itinerari es pretén treballar: En aquest itinerari es pretén treballar:
• L’orientació personal i professional. • L’orientació personal i professional.

• El suport personal, emocional i logístic a tot el procés. • El suport personal, emocional i logístic a tot el procés.
• El desenvolupament de competències bàsiques professionalitzadores. • El desenvolupament de competències bàsiques professionalitzadores.
• El desenvolupament i la mobilització de capacitats i recursos bàsics per a la re- • El desenvolupament i la mobilització de capacitats i recursos bàsics per a la re-
cerca d’ocupació. cerca d’ocupació.
L’objectiu general és afavorir el procés d’inserció sociolaboral del col·lectiu poten- L’objectiu general és afavorir el procés d’inserció sociolaboral del col·lectiu poten-
ciant el desenvolupament de les capacitats personals i l’adquisició de coneixe- ciant el desenvolupament de les capacitats personals i l’adquisició de coneixe-
ments bàsics i professionals necessaris per a accedir al mercat laboral. ments bàsics i professionals necessaris per a accedir al mercat laboral.
El programa, amb una durada de vuit-centes hores, acull quinze dones derivades El programa, amb una durada de vuit-centes hores, acull quinze dones derivades
des dels serveis socials que tenen com a perfil d’entrada el fet d’haver superat cer- des dels serveis socials que tenen com a perfil d’entrada el fet d’haver superat cer-
tes habilitats i capacitats com l’assistència, la puntualitat i estar motivades en el tes habilitats i capacitats com l’assistència, la puntualitat i estar motivades en el
procés. procés.
L’itinerari ofereix una àrea ocupacional per a possibilitar una formació tecnico- L’itinerari ofereix una àrea ocupacional per a possibilitar una formació tecnico-
professional amb un bloc de coneixements bàsics que permetin les pràctiques en professional amb un bloc de coneixements bàsics que permetin les pràctiques en
l’empresa i una àrea de formació en competències transversals. l’empresa i una àrea de formació en competències transversals.
Seguint els passos de les accions d’orientació, formació i inserció, presentarem la Seguint els passos de les accions d’orientació, formació i inserció, presentarem la
intervenció en el programa amb el cas d’una participant. intervenció en el programa amb el cas d’una participant.
L’itinerari consta de quatre fases de treball amb diferents accions, i de manera pa- L’itinerari consta de quatre fases de treball amb diferents accions, i de manera pa-
ral ·lela es realitzaran les tutories d’acompanyament en el procés. ral ·lela es realitzaran les tutories d’acompanyament en el procés.
• Fase 1. Acollida inicial: identificar la demanda, informar del programa i acor- • Fase 1. Acollida inicial: identificar la demanda, informar del programa i acor-
dar l’inici del procés. dar l’inici del procés.
• Fase 2. Orientació: definir el perfil de la participant per a elaborar el projecte • Fase 2. Orientació: definir el perfil de la participant per a elaborar el projecte
individual d’inserció. Subratllar el paper actiu de la persona en l’elaboració del individual d’inserció. Subratllar el paper actiu de la persona en l’elaboració del
seu pla. seu pla.
• Fase 3. Desenvolupament del projecte personal d’inserció. Té tres àrees: • Fase 3. Desenvolupament del projecte personal d’inserció. Té tres àrees:
– Formació en competències bàsiques: idioma, entorn i medi ambient. – Formació en competències bàsiques: idioma, entorn i medi ambient.
– Formació ocupacional: mòduls tècnics dividits en dos temps amb períodes de – Formació ocupacional: mòduls tècnics dividits en dos temps amb períodes de
pràctiques en l’empresa quan acabi cada temps. És possible la inserció al final pràctiques en l’empresa quan acabi cada temps. És possible la inserció al final
del primer temps. del primer temps.
– Club d’ocupació: assoliment de competències per a la recerca d’ocupació i la – Club d’ocupació: assoliment de competències per a la recerca d’ocupació i la
inserció. inserció.
• Fase 4. Inserció i manteniment de l’ocupació: després de la inserció es produeix • Fase 4. Inserció i manteniment de l’ocupació: després de la inserció es produeix
un seguiment de la usuària per a assegurar el desenvolupament del procés. un seguiment de la usuària per a assegurar el desenvolupament del procés.
• Tutories d’acompanyament: suport personalitzat que es dóna al llarg de tot el • Tutories d’acompanyament: suport personalitzat que es dóna al llarg de tot el
procés per a garantir-ne l’èxit. procés per a garantir-ne l’èxit.
Presentem l’historial de la participant triada en primer lloc i després detallarem la Presentem l’historial de la participant triada en primer lloc i després detallarem la
intervenció dels professionals responsables del programa. intervenció dels professionals responsables del programa.
Es tracta d’una dona de trenta-nou anys que en fa deu que està acollida a la renda Es tracta d’una dona de trenta-nou anys que en fa deu que està acollida a la renda
mínima d’inserció. El seu nucli familiar es compon d’una parella, amb una prestació mínima d’inserció. El seu nucli familiar es compon d’una parella, amb una prestació
no contributiva i afectada per una malaltia invalidant progressiva, i amb tres fills me- no contributiva i afectada per una malaltia invalidant progressiva, i amb tres fills me-
nors adolescents. Procedeix d’una família desestructurada, amb antecendents de vi- nors adolescents. Procedeix d’una família desestructurada, amb antecendents de vi-
olència familiar i amb ingressos en centres protegits. olència familiar i amb ingressos en centres protegits.
Formació bàsica en l’àmbit de neolectora i experiència laboral mínima com a em- Formació bàsica en l’àmbit de neolectora i experiència laboral mínima com a em-
pleada de la llar i com a cambrera. pleada de la llar i com a cambrera.
S’acorda amb la dona, que ve derivada d’una institució que forma part de l’admi- S’acorda amb la dona, que ve derivada d’una institució que forma part de l’admi-
nistració autonòmica, la seva participació en un curs de formació. A continuació, nistració autonòmica, la seva participació en un curs de formació. A continuació,
l’equip de professionals i els agents socials del seu barri fan una primera valoració l’equip de professionals i els agents socials del seu barri fan una primera valoració
per avaluar la idoneïtat de la seva participació en l’itinerari formatiu dissenyat. per avaluar la idoneïtat de la seva participació en l’itinerari formatiu dissenyat.
No té hàbits d’higiene i presenta una imatge descurada i bruta. L’assistència i pun- No té hàbits d’higiene i presenta una imatge descurada i bruta. L’assistència i pun-
tualitat són adequades i està motivada, però presenta unes limitacions cognitives tualitat són adequades i està motivada, però presenta unes limitacions cognitives
importants. importants.
Els actors o professionals del programa són: dues psicopedagogues, dos tècnics de Els actors o professionals del programa són: dues psicopedagogues, dos tècnics de
la formació professional triada i dues formadores en tècniques bàsiques. la formació professional triada i dues formadores en tècniques bàsiques.
Les alumnes actuen en totes les fases i es pren, com ja s’ha dit, l’exemple d’una par- Les alumnes actuen en totes les fases i es pren, com ja s’ha dit, l’exemple d’una par-
ticipant perquè s’entengui el tipus d’usuàries del programa. ticipant perquè s’entengui el tipus d’usuàries del programa.
Els tècnics de l’Administració i/o els treballadors socials es coordinen mensual- Els tècnics de l’Administració i/o els treballadors socials es coordinen mensual-
ment amb la coordinadora del projecte per avaluar el procés de les participants, ment amb la coordinadora del projecte per avaluar el procés de les participants,
ja que estan subjectes a l’obligatorietat d’una contraprestació que les supedita a ja que estan subjectes a l’obligatorietat d’una contraprestació que les supedita a
la continuïtat de la prestació de la renda mínima d’inserció (PIRMI). la continuïtat de la prestació de la renda mínima d’inserció (PIRMI).
Hem designat amb les lletres A i B diferents funcions, en aquest cas, de les psicopeda- Hem designat amb les lletres A i B diferents funcions, en aquest cas, de les psicopeda-
gogues. En aquest projecte realitzaran el model d’intervenció per programes, en el gogues. En aquest projecte realitzaran el model d’intervenció per programes, en el
qual podem incloure el model clínic. No s’emprarà el model de consulta, i per aquest qual podem incloure el model clínic. No s’emprarà el model de consulta, i per aquest
motiu no podem parlar d’assessorament sinó que el treball d’intervenció implemen- motiu no podem parlar d’assessorament sinó que el treball d’intervenció implemen-
ta el projecte des que comença fins que finalitza. ta el projecte des que comença fins que finalitza.
Fase 1. Acollida inicial Fase 1. Acollida inicial
Actors Objectius i continguts Metodologia Actors Objectius i continguts Metodologia
• Afavorir un clima de confiança i escolta, • Afavorir un clima de confiança i escolta,

que obri un espai en el qual la participant que obri un espai en el qual la participant
Coordinadora/tutora es pugui comunicar. Coordinadora/tutora es pugui comunicar.
(A) • Identificar necessitats i demandes (A) • Identificar necessitats i demandes
explícites i implícites. explícites i implícites.
• Coautora del projecte. • Entrevistes individuals. • Coautora del projecte. • Entrevistes individuals.
• Establir compromisos i elaborar el pla de • Establir compromisos i elaborar el pla de
• Coordinació del programa: treball. • Tècniques de relació d’ajuda i d’escolta • Coordinació del programa: treball. • Tècniques de relació d’ajuda i d’escolta
– Amb l’orientadora/tècnica d’inserció activa. – Amb l’orientadora/tècnica d’inserció activa.
• Proporcionar els recursos i la informació • Proporcionar els recursos i la informació
laboral. necessària sobre el programa. • Ús de diferents documents i fitxes de laboral. necessària sobre el programa. • Ús de diferents documents i fitxes de
– Amb les formadores o els formadors. registre creats per l’entitat. – Amb les formadores o els formadors. registre creats per l’entitat.
• Recollir les dades personals, formatives, • Recollir les dades personals, formatives,
– Amb els agents socials externs. laborals, etc. de la participant. – Amb els agents socials externs. laborals, etc. de la participant.
• Tutora d’acompanyament. • Registrar la demanda i contrastar les • Tutora d’acompanyament. • Registrar la demanda i contrastar les
expectatives amb el programa. expectatives amb el programa.
• Establir un primer acord sobre el procés. • Establir un primer acord sobre el procés.
Fase 2. Orientació Fase 2. Orientació
• Determinar expectatives, interessos i • Determinar expectatives, interessos i

motivacions. motivacions.
• Potenciar el reconeixement de les • Potenciar el reconeixement de les
competències i potencialitats. competències i potencialitats.
• Donar eines per a transferir al context • Donar eines per a transferir al context
Orientadora laboral les capacitats pròpies. Orientadora laboral les capacitats pròpies.
• Balanç de competències (dissenyat pel • Balanç de competències (dissenyat pel
(B) • Motivar la usuària a participar activament (B) • Motivar la usuària a participar activament
centre) mitjançant accions grupals. centre) mitjançant accions grupals.
• Formació en balanç de competències. en el seu procés. • Formació en balanç de competències. en el seu procés.
• Entrevistes de treball individuals. • Entrevistes de treball individuals.
• Orientació laboral. • Afavorir l’autonomia i la presa de • Orientació laboral. • Afavorir l’autonomia i la presa de
decisions. decisions.
• Realitzar el balanç de competències. • Realitzar el balanç de competències.
• Elaborar el pla de treball individual quant • Elaborar el pla de treball individual quant
al balanç de competències i orientació al balanç de competències i orientació
laboral. laboral.
Fase 3. Desenvolupament del projecte Fase 3. Desenvolupament del projecte
• Dotar de coneixements tècnic • Dotar de coneixements tècnic

professionals. professionals.
• Proporcionar coneixements bàsics: • Proporcionar coneixements bàsics:
Formadores – de l’idioma, • Accions grupals en els mòduls de Formadores – de l’idioma, • Accions grupals en els mòduls de
• Tècnica de recerca d’ocupació – del coneixement del mitjà, formació ocupacional i formació bàsica. • Tècnica de recerca d’ocupació – del coneixement del mitjà, formació ocupacional i formació bàsica.
(orientadora). – de la seguretat laboral • Club de l’ocupació. (orientadora). – de la seguretat laboral • Club de l’ocupació.
• Tècnics del perfil professional. – del medi ambient i • Entrevistes individuals. • Tècnics del perfil professional. – del medi ambient i • Entrevistes individuals.
• Tècniques de les competències bàsiques. – de les tècniques de recerca d’ocupació. • Diferents materials com els mòduls • Tècniques de les competències bàsiques. – de les tècniques de recerca d’ocupació. • Diferents materials com els mòduls
Tutora • Posar en marxa les accions de formació. formatius, recursos per al club de Tutora • Posar en marxa les accions de formació. formatius, recursos per al club de
(A) l’ocupació i de seguiment individual. (A) l’ocupació i de seguiment individual.
• Articular els recursos necessaris per a • Articular els recursos necessaris per a
desenvolupar els objectius d’inserció. desenvolupar els objectius d’inserció.
• Enllaçar juntament amb les empreses la • Enllaçar juntament amb les empreses la
realització de les pràctiques de formació. realització de les pràctiques de formació.
Fase 4. Inserció Fase 4. Inserció
• Avaluar el procés realitzat per la • Avaluar el procés realitzat per la

persona. persona.
• Acompanyar en el context laboral. • Acompanyar en el context laboral.
• Potenciar les competències transversals • Accions individuals mitjançant • Potenciar les competències transversals • Accions individuals mitjançant
Tècnica d’inserció laboral per a mantenir l’ocupació. entrevistes amb les usuàries. Tècnica d’inserció laboral per a mantenir l’ocupació. entrevistes amb les usuàries.
(B) • Analitzar les competències posades en • Seguiment amb l’empresa. (B) • Analitzar les competències posades en • Seguiment amb l’empresa.
• Responsable de l’acompanyament i el joc en l’empresa. • Materials d’autoavaluació i d’avaluació • Responsable de l’acompanyament i el joc en l’empresa. • Materials d’autoavaluació i d’avaluació
seguiment en el context laboral. • Intervenir entre l’empresa i la usuària. de l’empresa. Fitxes de registre i seguiment en el context laboral. • Intervenir entre l’empresa i la usuària. de l’empresa. Fitxes de registre i
• Fer el seguiment de la persona en el seguiment. • Fer el seguiment de la persona en el seguiment.
lloc de treball. lloc de treball.
• Avaluar els objectius plantejats en el • Avaluar els objectius plantejats en el
procés d’inserció. procés d’inserció.
Totes les fases Totes les fases

Tutories d’acompanyament Tutories d’acompanyament
• Ajustar i posar en marxa el projecte • Ajustar i posar en marxa el projecte

d’inserció. d’inserció.
• Realitzar el seguiment del procés • Realitzar el seguiment del procés
individual d’inserció. individual d’inserció.
• Entrevistes individuals. • Entrevistes individuals.
• Crear un espai de suport a la usuària i • Crear un espai de suport a la usuària i
Coordinadora/tutora ajudar a la recerca de recursos. • Tècniques de relació d’ajuda i d’escolta Coordinadora/tutora ajudar a la recerca de recursos. • Tècniques de relació d’ajuda i d’escolta
activa. activa.
• Tutora d’acompanyament. • Afavorir l’autonomia personal i la presa • Tutora d’acompanyament. • Afavorir l’autonomia personal i la presa
de decisions. • Ús de diferents documents i fitxes de de decisions. • Ús de diferents documents i fitxes de
registre creats per l’entitat. registre creats per l’entitat.
• Potenciar la participació activa de la • Potenciar la participació activa de la
participant en el seu procés d’inserció. participant en el seu procés d’inserció.
• Avaluar i reorientar si és necessari el • Avaluar i reorientar si és necessari el
projecte individual d’inserció. projecte individual d’inserció.
En la nostra societat actual de la informació, desenvolupar i aprofitar els recursos En la nostra societat actual de la informació, desenvolupar i aprofitar els recursos
humans es converteix en un capital central de les empreses. L’empresari s’ha ado- humans es converteix en un capital central de les empreses. L’empresari s’ha ado-
nat que millorar l’atenció al treballador o treballadora també millora la producti- nat que millorar l’atenció al treballador o treballadora també millora la producti-
vitat i, per tant, els beneficis. La formació, formació contínua, es converteix en vitat i, per tant, els beneficis. La formació, formació contínua, es converteix en
una inversió d’alt rendiment. una inversió d’alt rendiment.
El concepte d’educació per a la carrera va més enllà del context vocacional d’orien- El concepte d’educació per a la carrera va més enllà del context vocacional d’orien-
tació, i autors com Hoyt la defineixen de la manera següent: tació, i autors com Hoyt la defineixen de la manera següent:
“totalidad de experiencias por las que una persona aprende qué es el trabajo y se compromete “totalidad de experiencias por las que una persona aprende qué es el trabajo y se compromete
con él asimilándolo como un modo de vida o el esfuerzo comunitario dirigido a ayudar a las con él asimilándolo como un modo de vida o el esfuerzo comunitario dirigido a ayudar a las
personas a prepararse mejor para el trabajo, adquiriendo las destrezas que le posibilitan cam- personas a prepararse mejor para el trabajo, adquiriendo las destrezas que le posibilitan cam-
biar el ritmo en el que lo hace la sociedad, de tal modo que el trabajo devenga más significa- biar el ritmo en el que lo hace la sociedad, de tal modo que el trabajo devenga más significa-
tivo y satisfactorio dentro de su global estilo de vida.” tivo y satisfactorio dentro de su global estilo de vida.”
D’una banda, l’educació i la formació són, cada vegada més, elements clau en el D’una banda, l’educació i la formació són, cada vegada més, elements clau en el
nou model de desenvolupament econòmic i d’augment i creació d’ocupació i, de nou model de desenvolupament econòmic i d’augment i creació d’ocupació i, de
l’altra, ens dirigim cap a una societat cognitiva, la qual cosa posarà la barrera entre l’altra, ens dirigim cap a una societat cognitiva, la qual cosa posarà la barrera entre
qui sap i qui no sap, i donarà la mesura de pertinença o d’exclusió. qui sap i qui no sap, i donarà la mesura de pertinença o d’exclusió.
Impera la demanda de coneixements però també d’actituds, de competències per Impera la demanda de coneixements però també d’actituds, de competències per
a adaptar-se a l’evolució contínua del mercat. a adaptar-se a l’evolució contínua del mercat.
Tot un sector de la població queda ja exclòs d’aquest model de producció i es po- Tot un sector de la població queda ja exclòs d’aquest model de producció i es po-
siciona com el subjecte objecte de la inserció professional. siciona com el subjecte objecte de la inserció professional.
Habitualment els destinataris dels projectes d’inserció són la població en situació Habitualment els destinataris dels projectes d’inserció són la població en situació
de risc social amb dificultats econòmiques i socials –joves, dones, aturats de llarga de risc social amb dificultats econòmiques i socials –joves, dones, aturats de llarga
durada, immigrants, toxicòmans i exreclusos, etc.– que generalment amb les se- durada, immigrants, toxicòmans i exreclusos, etc.– que generalment amb les se-
ves problemàtiques específiques desemboquen en una escassa o nul·la qualifica- ves problemàtiques específiques desemboquen en una escassa o nul·la qualifica-
ció professional i una absència d’experiència, recursos bàsics per a disposar de ció professional i una absència d’experiència, recursos bàsics per a disposar de
l’entrenament i l’actitud positiva davant la inserció laboral. l’entrenament i l’actitud positiva davant la inserció laboral.
Així, en aquesta societat la formació comporta millorar les possibilitats d’inserció, Així, en aquesta societat la formació comporta millorar les possibilitats d’inserció,
una formació adequada a l’individu que la rep i adaptada a l’oferta laboral. Ens una formació adequada a l’individu que la rep i adaptada a l’oferta laboral. Ens
movem en un context d’aprenentatge al llarg de tota la vida, i aquí es fa patent movem en un context d’aprenentatge al llarg de tota la vida, i aquí es fa patent
l’orientació, la intervenció psicopedagògica. l’orientació, la intervenció psicopedagògica.
Si, com ja dèiem, assistim a una nova realitat del món laboral que, a diferència Si, com ja dèiem, assistim a una nova realitat del món laboral que, a diferència
del que passava anys enrere, quan es formava per a un perfil professional i era per del que passava anys enrere, quan es formava per a un perfil professional i era per
a tota la vida, avui cal intervenir per a preparar els individus a alternar períodes a tota la vida, avui cal intervenir per a preparar els individus a alternar períodes
d’ocupació i de desocupació, a desdramatitzar la desocupació i aprofitar aquells d’ocupació i de desocupació, a desdramatitzar la desocupació i aprofitar aquells
períodes per a conèixer nous perfils professionals i reorientar-se laboralment. períodes per a conèixer nous perfils professionals i reorientar-se laboralment.
Presentem com a exemple un itinerari d’inserció, com un model metodològic que Presentem com a exemple un itinerari d’inserció, com un model metodològic que
reforça aprenentatges a tots els nivells. Com a procés viu i dinàmic necessita ne- reforça aprenentatges a tots els nivells. Com a procés viu i dinàmic necessita ne-
cessàriament una avaluació. cessàriament una avaluació.
En el cas de l’exemple, l’avaluació es va fer a diferents nivells: En el cas de l’exemple, l’avaluació es va fer a diferents nivells:
Primera fase amb una avaluació inicial, en la qual s’estima un primer diagnòstic Primera fase amb una avaluació inicial, en la qual s’estima un primer diagnòstic
de la situació de les participants i les seves necessitats i del seu nivell de motivació. de la situació de les participants i les seves necessitats i del seu nivell de motivació.
Segona fase amb una avaluació del procés i un seguiment mensual de les alum- Segona fase amb una avaluació del procés i un seguiment mensual de les alum-
nes, en què es comprova com s’assoleixen els objectius generals i els individuals nes, en què es comprova com s’assoleixen els objectius generals i els individuals
de cada participant. També s’avalua el programa amb les responsables de l’equip de cada participant. També s’avalua el programa amb les responsables de l’equip
professional per a valorar l’adequació dels continguts i la metodologia usada. professional per a valorar l’adequació dels continguts i la metodologia usada.
Tercera fase, en la qual al final del programa es tornen a avaluar els objectius Tercera fase, en la qual al final del programa es tornen a avaluar els objectius
aconseguits durant tot el procés i els objectius del projecte individual de treball. aconseguits durant tot el procés i els objectius del projecte individual de treball.
De nou els professionals jutgen el desenvolupament del programa i el grau de De nou els professionals jutgen el desenvolupament del programa i el grau de
consecució dels objectius i ajusten continguts i metodologies a fi de millorar les consecució dels objectius i ajusten continguts i metodologies a fi de millorar les
deficiències trobades. Les alumnes també avaluen el programa tenint en compte deficiències trobades. Les alumnes també avaluen el programa tenint en compte
objectius, metodologies, organització, recursos materials, relacions grupals i objectius, metodologies, organització, recursos materials, relacions grupals i
equip docent. equip docent.
Finalment, es conclou amb l’elaboració d’unes memòries del programa. Finalment, es conclou amb l’elaboració d’unes memòries del programa.
Quant al nostre exemple, la dona mostra del projecte va concloure amb una va- Quant al nostre exemple, la dona mostra del projecte va concloure amb una va-
loració positiva. loració positiva.
A l’inici de l’itinerari li va ser adjudicat un habitatge que va millorar la seva qua- A l’inici de l’itinerari li va ser adjudicat un habitatge que va millorar la seva qua-
litat de vida. Els seus hàbits bàsics van millorar i també la seva imatge i higiene litat de vida. Els seus hàbits bàsics van millorar i també la seva imatge i higiene
personal, tot i que encara s’hagi de millorar més. Les seves relacions personals són personal, tot i que encara s’hagi de millorar més. Les seves relacions personals són
més adequades i és capaç de posar més límits als seus impulsos. més adequades i és capaç de posar més límits als seus impulsos.
La motivació personal i les expectatives d’un programa proper al món laboral han La motivació personal i les expectatives d’un programa proper al món laboral han
ajudat a assolir els objectius proposats en el seu pla de treball, i un dels resultats ajudat a assolir els objectius proposats en el seu pla de treball, i un dels resultats
tangibles són que ha tornat al mercat laboral. Després de les pràctiques reals en tangibles són que ha tornat al mercat laboral. Després de les pràctiques reals en
empreses, ha aconseguit una feina en una d’elles, que consisteix a fer tasques de empreses, ha aconseguit una feina en una d’elles, que consisteix a fer tasques de
neteja en el transport públic de la zona, amb un resultat positiu i amb possibilitats neteja en el transport públic de la zona, amb un resultat positiu i amb possibilitats
de continuació. de continuació.
Tenint en compte les dificultats d’aquest col·lectiu i la cronicitat de la seva situa- Tenint en compte les dificultats d’aquest col·lectiu i la cronicitat de la seva situa-
ció, l’èxit d’inserció es va donar en un 40% de les participants. Moltes de les par- ció, l’èxit d’inserció es va donar en un 40% de les participants. Moltes de les par-
ticipants van convertir una fantasia d’ocupació en una realitat laboral, tornant- ticipants van convertir una fantasia d’ocupació en una realitat laboral, tornant-
les al món del costat de la pertinença i no pas de l’exclusió. les al món del costat de la pertinença i no pas de l’exclusió.
G. Filella (Coord.). (1999). La intervención psicopedagógica en el contexto no formal. G. Filella (Coord.). (1999). La intervención psicopedagógica en el contexto no formal.
Modelos de orientación. Barcelona: Pagès. Modelos de orientación. Barcelona: Pagès.
És un llibre que intenta omplir un buit respecte a la intervenció psicopedagògica en És un llibre que intenta omplir un buit respecte a la intervenció psicopedagògica en
el context no formal. Pretén respondre les preguntes clàssiques i per a això ofereix el context no formal. Pretén respondre les preguntes clàssiques i per a això ofereix
exemples d’intervenció, fent una distinció entre àrees, models, contextos i agents. exemples d’intervenció, fent una distinció entre àrees, models, contextos i agents.
És una obra que obre una nova perspectiva, ja que emmarca l’orientació psicope- És una obra que obre una nova perspectiva, ja que emmarca l’orientació psicope-
dagògica en el context sociocomunitari. En aquest marc es diferencien sis grans dagògica en el context sociocomunitari. En aquest marc es diferencien sis grans
àmbits: atenció a la persona, la infantesa i la família, la desadaptació social, l’edu- àmbits: atenció a la persona, la infantesa i la família, la desadaptació social, l’edu-
cació per a la salut, el món laboral i els serveis educatius de l’Administració local. cació per a la salut, el món laboral i els serveis educatius de l’Administració local.
Equipo Promocions (1996). El empleo de los inempleables. Metodologías y recursos Equipo Promocions (1996). El empleo de los inempleables. Metodologías y recursos
para la inserción laboral. Madrid: Popular. para la inserción laboral. Madrid: Popular.
Aquest és un llibre fruit de la llarga experiència d’aquells que l’escriuen i que apor- Aquest és un llibre fruit de la llarga experiència d’aquells que l’escriuen i que apor-
ta reflexions sobre els canvis en els models clàssics d’ocupació i feina, i crítiques ta reflexions sobre els canvis en els models clàssics d’ocupació i feina, i crítiques
al model de desenvolupament econòmic, presenta sistemes i mètodes operatius al model de desenvolupament econòmic, presenta sistemes i mètodes operatius
d’intervenció centrats en el concepte itinerari adaptables a les característiques d’intervenció centrats en el concepte itinerari adaptables a les característiques
dels usuaris de cada col·lectiu, explica com intervenir d’una manera flexible, fa dels usuaris de cada col·lectiu, explica com intervenir d’una manera flexible, fa
atenció a les empreses d’inserció i sistematitza tècniques i recursos útils en pro- atenció a les empreses d’inserció i sistematitza tècniques i recursos útils en pro-
grames d’inserció. grames d’inserció.
Bloc V Bloc V
La pràctica psicopegagògica La pràctica psicopegagògica
per a l’elaboració de recursos educatius per a l’elaboració de recursos educatius
i programes audiovisuals i programes audiovisuals
© FUOC • UP06/02080/02098 274 Bloc V © FUOC • UP06/02080/02098 274 Bloc V
Aquest bloc de continguts de la segona part de l’obra està compost per un conjunt de Aquest bloc de continguts de la segona part de l’obra està compost per un conjunt de
capítols que tenen com a eix temàtic la intervenció psicopedagògica en contextos capítols que tenen com a eix temàtic la intervenció psicopedagògica en contextos
d’educació per a l’elaboració de recursos educatius i programes audiovisuals. Aquests d’educació per a l’elaboració de recursos educatius i programes audiovisuals. Aquests
es concreten en un conjunt d’aportacions sobre l’assessorament aplicat al disseny i es concreten en un conjunt d’aportacions sobre l’assessorament aplicat al disseny i
elaboració de recursos educatius interactius multimèdia, pàgines educatives d’Inter- elaboració de recursos educatius interactius multimèdia, pàgines educatives d’Inter-
net, recursos educatius editorials i programes educatius de la televisió. net, recursos educatius editorials i programes educatius de la televisió.
La reflexió sobre la manera d’aplicar les tecnologies a l’educació té una llarga tra- La reflexió sobre la manera d’aplicar les tecnologies a l’educació té una llarga tra-
dició, fins al punt de delimitar conceptualment aquest desenvolupament dins dició, fins al punt de delimitar conceptualment aquest desenvolupament dins
d’un camp de coneixement específic, denominat genèricament la tecnologia edu- d’un camp de coneixement específic, denominat genèricament la tecnologia edu-
cativa. Sobre aquesta temàtica, durant les últimes tres dècades hi ha hagut un am- cativa. Sobre aquesta temàtica, durant les últimes tres dècades hi ha hagut un am-
pli desplegament de continguts curriculars en els plans d’estudi de determinades pli desplegament de continguts curriculars en els plans d’estudi de determinades
ofertes formatives en educació superior, i a més s’ha emprès l’elaboració d’una ex- ofertes formatives en educació superior, i a més s’ha emprès l’elaboració d’una ex-
tensa gamma de publicacions amb aquesta denominació. tensa gamma de publicacions amb aquesta denominació.
Des d’una determinada accepció del terme, la tecnologia educativa s’ha ocupat de Des d’una determinada accepció del terme, la tecnologia educativa s’ha ocupat de
fer conèixer el paper mediador de les tecnologies en el procés d’ensenyament i fer conèixer el paper mediador de les tecnologies en el procés d’ensenyament i
aprenentatge. En els últims anys aquest desenvolupament conceptual s’ha foca- aprenentatge. En els últims anys aquest desenvolupament conceptual s’ha foca-
litzat principalment en un tipus de tecnologies determinat, les denominades “no- litzat principalment en un tipus de tecnologies determinat, les denominades “no-
ves tecnologies de la informació i la comunicació”, que inclouen les tecnologies ves tecnologies de la informació i la comunicació”, que inclouen les tecnologies
de l’hipertext, les aplicacions multimèdia, Internet, la realitat virtual o la televisió de l’hipertext, les aplicacions multimèdia, Internet, la realitat virtual o la televisió
per satèl·lit. per satèl·lit.
Si bé disposem actualment d’un extens coneixement sobre les principals pautes Si bé disposem actualment d’un extens coneixement sobre les principals pautes
didàctiques per a utilitzar la tecnologia educativa, creiem que encara hi ha actu- didàctiques per a utilitzar la tecnologia educativa, creiem que encara hi ha actu-
alment un cert desconeixement sobre la manera de procedir respecte a quin tipus alment un cert desconeixement sobre la manera de procedir respecte a quin tipus
d’assessorament psicoeducatiu és necessari per al disseny i l’elaboració de recur- d’assessorament psicoeducatiu és necessari per al disseny i l’elaboració de recur-
sos educatius i programes audiovisuals amb una alta qualitat educativa. És en sos educatius i programes audiovisuals amb una alta qualitat educativa. És en
aquest sentit que pensem que les aportacions dels quatre capítols següents poden aquest sentit que pensem que les aportacions dels quatre capítols següents poden
ser molt interessants per a aquells psicopedagogs que, interessats en aquest tema, ser molt interessants per a aquells psicopedagogs que, interessats en aquest tema,
necessitin marcs conceptuals i orientacions aplicades per a intervenir educativa- necessitin marcs conceptuals i orientacions aplicades per a intervenir educativa-
ment en el disseny i l’elaboració alguns d’aquests recursos educatius. ment en el disseny i l’elaboració alguns d’aquests recursos educatius.
En el capítol 19, Lourdes Guàrdia i Xavier Mas desenvolupen el tema de l’asses- En el capítol 19, Lourdes Guàrdia i Xavier Mas desenvolupen el tema de l’asses-
sorament psicoeducatiu en propostes de disseny de recursos educatius interactius sorament psicoeducatiu en propostes de disseny de recursos educatius interactius
multimèdia. En la primera part del capítol donen una sèrie de pautes psicoeduca- multimèdia. En la primera part del capítol donen una sèrie de pautes psicoeduca-
tives sobre el disseny instruccional d’aquest tipus de recursos, per a passar segui- tives sobre el disseny instruccional d’aquest tipus de recursos, per a passar segui-
dament a exemplificar un assessorament per al disseny i elaboració d’una oferta dament a exemplificar un assessorament per al disseny i elaboració d’una oferta
formativa d’ensenyament d’idiomes en línia, basat en gran manera en l’autoapre- formativa d’ensenyament d’idiomes en línia, basat en gran manera en l’autoapre-
nentatge, i dirigit a estudiants universitaris. nentatge, i dirigit a estudiants universitaris.
En el capítol 20, Antoni Badia, Joan Campàs i César Carreras tracten de la temà- En el capítol 20, Antoni Badia, Joan Campàs i César Carreras tracten de la temà-
tica de la intervenció psicoeducativa en el disseny, l’elaboració i l’ús de pàgines tica de la intervenció psicoeducativa en el disseny, l’elaboració i l’ús de pàgines
educatives d’Internet. Els autors inicien el capítol fent una sèrie de reflexions so- educatives d’Internet. Els autors inicien el capítol fent una sèrie de reflexions so-
bre Internet, la seva funció i el seu ús educatiu dins de propostes formatives. Pos- bre Internet, la seva funció i el seu ús educatiu dins de propostes formatives. Pos-
teriorment, s’exemplifica el disseny i l’elaboració d’una pàgina d’Internet teriorment, s’exemplifica el disseny i l’elaboració d’una pàgina d’Internet
realitzada amb una clara intencionalitat educativa, que tracta sobre la vall de Boí realitzada amb una clara intencionalitat educativa, que tracta sobre la vall de Boí
(http://www.vallboi.com/), declarada recentment Patrimoni de la Humanitat. (http://www.vallboi.com/), declarada recentment Patrimoni de la Humanitat.
En el capítol 21, Jaume Ríos aborda la temàtica de la intervenció psicopedagògica En el capítol 21, Jaume Ríos aborda la temàtica de la intervenció psicopedagògica
en projectes i propostes de disseny i elaboració de recursos educatius editorials. en projectes i propostes de disseny i elaboració de recursos educatius editorials.
Després de presentar una classificació de les iniciatives de creació de recursos edi- Després de presentar una classificació de les iniciatives de creació de recursos edi-
torials amb finalitats educatives, exemplifica un assessorament psicoeducatiu torials amb finalitats educatives, exemplifica un assessorament psicoeducatiu
desenvolupat en l’àmbit de l’edició d’un text educatiu. desenvolupat en l’àmbit de l’edició d’un text educatiu.
Finalment, el capítol 22, realitzat per Joan Ferrés, està dedicat a la intervenció psi- Finalment, el capítol 22, realitzat per Joan Ferrés, està dedicat a la intervenció psi-
copedagògica en el disseny i l’elaboració de programes educatius de la televisió. copedagògica en el disseny i l’elaboració de programes educatius de la televisió.
Sota l’enfocament de la comunicació educativa en televisió, l’autor desenvolupa Sota l’enfocament de la comunicació educativa en televisió, l’autor desenvolupa
una exhaustiva revisió sobre els aspectes que un psicopedagog ha de conèixer per una exhaustiva revisió sobre els aspectes que un psicopedagog ha de conèixer per
a intervenir en aquest àmbit, tractant temes com, entre d’altres, l’educació mul- a intervenir en aquest àmbit, tractant temes com, entre d’altres, l’educació mul-
timedial, el procés comunicatiu o el codi audiovisual. Acaba el capítol identifi- timedial, el procés comunicatiu o el codi audiovisual. Acaba el capítol identifi-
cant els criteris que es van utilitzar per a l’elaboració del conegut programa de cant els criteris que es van utilitzar per a l’elaboració del conegut programa de
televisió Barri Sèsam. televisió Barri Sèsam.
En resum, creiem que aquests quatre capítols són una bona mostra de diferents En resum, creiem que aquests quatre capítols són una bona mostra de diferents
marcs conceptuals, orientacions psicoeducatives i suggeriments pràctics per a dur marcs conceptuals, orientacions psicoeducatives i suggeriments pràctics per a dur
a terme les activitats de disseny i elaboració de recursos educatius i programes au- a terme les activitats de disseny i elaboració de recursos educatius i programes au-
diovisuals. A més, inclouen un ampli espectre de possibilitats que, sens dubte, es diovisuals. A més, inclouen un ampli espectre de possibilitats que, sens dubte, es
podran ampliar en un futur a mesura que es desenvolupin i generalitzin encara podran ampliar en un futur a mesura que es desenvolupin i generalitzin encara
més alguns instruments tecnològics, com, per exemple, la televisió interactiva o més alguns instruments tecnològics, com, per exemple, la televisió interactiva o
la telefonia mòbil. la telefonia mòbil.
Capítol 19: La intervenció psicopedagògica en propostes Capítol 19: La intervenció psicopedagògica en propostes
de disseny de recursos educatius interactius multimèdia de disseny de recursos educatius interactius multimèdia
Lourdes Guàrdia i Xavier Mas Lourdes Guàrdia i Xavier Mas
El terme tecnologies de la informació es va adoptar anys enrere com un terme global El terme tecnologies de la informació es va adoptar anys enrere com un terme global
que incloïa tots els aspectes relacionats amb els ordinadors i el programari que que incloïa tots els aspectes relacionats amb els ordinadors i el programari que
s’usava per mitjà d’ells. Fins aquell moment el terme va ser suficient perquè un s’usava per mitjà d’ells. Fins aquell moment el terme va ser suficient perquè un
ordinador es considerava essencialment com una estació independent, però en ordinador es considerava essencialment com una estació independent, però en
les últimes dècades els ordinadors s’han connectat entre ells amb la finalitat de les últimes dècades els ordinadors s’han connectat entre ells amb la finalitat de
crear xarxes de comunicació. Principalment es van instaurar de manera local, crear xarxes de comunicació. Principalment es van instaurar de manera local,
però recentment aquesta comunicació s’ha fet extensiva a l’àmbit metropolità, re- però recentment aquesta comunicació s’ha fet extensiva a l’àmbit metropolità, re-
gional i internacional, amb la qual cosa s’ha instaurat Internet o la “societat xar- gional i internacional, amb la qual cosa s’ha instaurat Internet o la “societat xar-
xa”, com la denomina Manuel Castells en el volum 1 de la seva trilogia L’era de la xa”, com la denomina Manuel Castells en el volum 1 de la seva trilogia L’era de la
informació. informació.
Aquest fet, juntament amb l’avenç en el tractament i la integració dels diferents Aquest fet, juntament amb l’avenç en el tractament i la integració dels diferents
mitjans digitals en un de sol, ofereix una gran oportunitat a tots els sectors socials mitjans digitals en un de sol, ofereix una gran oportunitat a tots els sectors socials
i professionals, i consegüentment a l’àmbit educatiu, que ha passat de concebre i professionals, i consegüentment a l’àmbit educatiu, que ha passat de concebre
els recursos formatius des d’una perspectiva molt més àmplia que la que ens podia els recursos formatius des d’una perspectiva molt més àmplia que la que ens podia
donar en un principi la classe magistral, els llibres, el cinema, la ràdio, la televisió, donar en un principi la classe magistral, els llibres, el cinema, la ràdio, la televisió,
i més tard els programes CAI –instrucció assistida per ordinador– i CBT –formació i més tard els programes CAI –instrucció assistida per ordinador– i CBT –formació
per ordinador. per ordinador.
Aquests últims, segons Wedemeyer i Moore, van ser recursos que van permetre fo- Aquests últims, segons Wedemeyer i Moore, van ser recursos que van permetre fo-
mentar l’estudi independent i autònom en l’educació a distància, bàsicament mentar l’estudi independent i autònom en l’educació a distància, bàsicament
d’adults, pel seu alt nivell d’estructuració i poca dependència del professor. d’adults, pel seu alt nivell d’estructuració i poca dependència del professor.
Però els nivells d’interacció requerits van molt més enllà d’allò que els primers Però els nivells d’interacció requerits van molt més enllà d’allò que els primers
programaris educatius ens oferien, ja que la formació mitjançant les TIC és majo- programaris educatius ens oferien, ja que la formació mitjançant les TIC és majo-
ritàriament una formació destinada al món professional, amb un punt de vista di- ritàriament una formació destinada al món professional, amb un punt de vista di-
nàmic i d’aplicació pràctica immediata. Per això, el lloc de treball és el lloc clau nàmic i d’aplicació pràctica immediata. Per això, el lloc de treball és el lloc clau
de l’aprenentatge del segle XXI i l’oferta formativa es basa en recursos que fomen- de l’aprenentatge del segle XXI i l’oferta formativa es basa en recursos que fomen-
ten la interacció i s’adeqüen a l’entorn social i laboral. Les necessitats dels profes- ten la interacció i s’adeqüen a l’entorn social i laboral. Les necessitats dels profes-
sionals ja no queden en un primer estadi, sinó que adopten cada vegada més un sionals ja no queden en un primer estadi, sinó que adopten cada vegada més un
caràcter de continuïtat i es prolonguen al llarg de tota la seva vida professional i caràcter de continuïtat i es prolonguen al llarg de tota la seva vida professional i
personal (R. Teare et al., 2002) personal (R. Teare et al., 2002)
Aquesta nova situació, en què el disseny de la formació partint de competències Aquesta nova situació, en què el disseny de la formació partint de competències
professionals adquireix més importància, brinda una oportunitat d’investigació i professionals adquireix més importància, brinda una oportunitat d’investigació i
actuació extraordinària als psicopedagogs experts en estratègies instructives, ja actuació extraordinària als psicopedagogs experts en estratègies instructives, ja
que el paper d’alguns dels agents que intervenen en el procés de formació expe- que el paper d’alguns dels agents que intervenen en el procés de formació expe-
rimentarà alguns canvis: assistirem a un canvi de rol dels docents, que passen a rimentarà alguns canvis: assistirem a un canvi de rol dels docents, que passen a
ser creadors de recursos per a la formació i facilitadors d’aquesta formació, més ser creadors de recursos per a la formació i facilitadors d’aquesta formació, més
que transmissors de coneixement, i com a conseqüència d’això assistirem, així que transmissors de coneixement, i com a conseqüència d’això assistirem, així
mateix, a un canvi de rol en la intervenció dels experts en disseny instructiu dels mateix, a un canvi de rol en la intervenció dels experts en disseny instructiu dels
recursos educatius multimèdia; aquest últim és el tema central del capítol que ens recursos educatius multimèdia; aquest últim és el tema central del capítol que ens
ocupa. ocupa.
Així doncs, quan en aquest capítol parlarem de recursos educatius, entendrem que Així doncs, quan en aquest capítol parlarem de recursos educatius, entendrem que
són aquells elements i aquelles estratègies que permetran que les persones apren- són aquells elements i aquelles estratègies que permetran que les persones apren-
guin diferents habilitats, procediments i actituds, i si al mateix recurs hi afegim guin diferents habilitats, procediments i actituds, i si al mateix recurs hi afegim
l’atribut de multimèdia o d’objecte d’aprenentatge, ens referirem a la capacitat de l’atribut de multimèdia o d’objecte d’aprenentatge, ens referirem a la capacitat de
transformar-lo perquè pugui generar altres situacions davant de l’aprenentatge transformar-lo perquè pugui generar altres situacions davant de l’aprenentatge
que requereixin o puguin aportar algun tipus d’interactivitat en línia; és a dir, que que requereixin o puguin aportar algun tipus d’interactivitat en línia; és a dir, que
es pugui crear un diàleg entre els diversos elements –accions, persones o aparells– es pugui crear un diàleg entre els diversos elements –accions, persones o aparells–
que construeixen el coneixement en les diferents situacions d’aprenentatge. que construeixen el coneixement en les diferents situacions d’aprenentatge.
Arran d’aquest nou escenari, ple de possibilitats i oportunitats de millorar els pro- Arran d’aquest nou escenari, ple de possibilitats i oportunitats de millorar els pro-
cessos educatius per mitjà de noves estratègies i recursos, un dels debats actuals cessos educatius per mitjà de noves estratègies i recursos, un dels debats actuals
és si el docent ha d’aprendre senzillament com ha d’implementar o integrar la in- és si el docent ha d’aprendre senzillament com ha d’implementar o integrar la in-
formació en els mitjans digitals i en la Xarxa, o si al contrari, ha d’adquirir les ha- formació en els mitjans digitals i en la Xarxa, o si al contrari, ha d’adquirir les ha-
bilitats necessàries per a facilitar als alumnes el procés de conversió d’informació bilitats necessàries per a facilitar als alumnes el procés de conversió d’informació
en coneixement personal, ajudant-se de l’assessorament dels psicopedagogs o en coneixement personal, ajudant-se de l’assessorament dels psicopedagogs o
d’una formació específica adequada per a les qüestions de metodologia i didàcti- d’una formació específica adequada per a les qüestions de metodologia i didàcti-
ca, i d’un equip interdisciplinari que els resolgui les qüestions tècniques –de proca, i d’un equip interdisciplinari que els resolgui les qüestions tècniques –de pro-
gramació i visualització– perquè es pugui concentrar en el procés d’ensenyament- gramació i visualització– perquè es pugui concentrar en el procés d’ensenyament-
aprenentatge, sia com a conceptualitzador de recursos i estratègies, sia com a do- aprenentatge, sia com a conceptualitzador de recursos i estratègies, sia com a do-
cent, o sia com a totes dues coses. cent, o sia com a totes dues coses.
També és cert que un dels temes que els psicopedagogs s’han de plantejar en el També és cert que un dels temes que els psicopedagogs s’han de plantejar en el
context descrit és quines teories seran els marcs de referència a les accions de dis- context descrit és quines teories seran els marcs de referència a les accions de dis-
seny instructiu que es duguin a terme en els processos d’ensenyament-aprenen- seny instructiu que es duguin a terme en els processos d’ensenyament-aprenen-
tatge basats en l’ús de les TIC. tatge basats en l’ús de les TIC.
La teoria constructivista és la que més s’apropa als models educatius que opten La teoria constructivista és la que més s’apropa als models educatius que opten
per l’ús de recursos multimèdia i d’estratègies interactives, ja que suggereix el tre- per l’ús de recursos multimèdia i d’estratègies interactives, ja que suggereix el tre-
ball d’activitats basades en la resolució de problemes, de casos reals, fomenta ac- ball d’activitats basades en la resolució de problemes, de casos reals, fomenta ac-
tivitats que requereixen el treball en grup i la interacció entre els diferents actors tivitats que requereixen el treball en grup i la interacció entre els diferents actors
que intervenen en la formació; és a dir, aprenentatge per experiència i en contex- que intervenen en la formació; és a dir, aprenentatge per experiència i en contex-
tos reals. tos reals.
Encara que també és cert que, segons quin tipus d’habilitats o competències s’ha- Encara que també és cert que, segons quin tipus d’habilitats o competències s’ha-
gin d’adquirir, alguns dels mètodes de base més cognitivista o conductista seran gin d’adquirir, alguns dels mètodes de base més cognitivista o conductista seran
més eficaços. Tot i així, cal tenir en compte totes les teories i ser conscient que no més eficaços. Tot i així, cal tenir en compte totes les teories i ser conscient que no
hi ha una única manera d’assessorar des de la perspectiva psicopedagògica, la hi ha una única manera d’assessorar des de la perspectiva psicopedagògica, la
qual cosa no significa que es pugui aplicar qualsevol fórmula. qual cosa no significa que es pugui aplicar qualsevol fórmula.
El que sí que és cert és que aquests plantejaments requereixen un enfocament en el El que sí que és cert és que aquests plantejaments requereixen un enfocament en el
disseny instructiu que prevegi el desenvolupament dels recursos formatius i la seva disseny instructiu que prevegi el desenvolupament dels recursos formatius i la seva
organització des d’un punt de vista dinàmic, flexible, actualitzable, interactiu i fàcil organització des d’un punt de vista dinàmic, flexible, actualitzable, interactiu i fàcil
d’usar, sense que això signifiqui deixar de ser integral i sistèmic, i que la seva creació d’usar, sense que això signifiqui deixar de ser integral i sistèmic, i que la seva creació
es concebi des d’una lògica psicopedagògica i adequada a la demanda social. es concebi des d’una lògica psicopedagògica i adequada a la demanda social.
2. Contextos d’intervenció psicopedagògica en el disseny de recursos 2. Contextos d’intervenció psicopedagògica en el disseny de recursos
interactius multimèdia interactius multimèdia
2.1. Context en el qual es combina la classe presencial amb l’ús 2.1. Context en el qual es combina la classe presencial amb l’ús
de recursos educatius per mitjà de l’aula d’informàtica de recursos educatius per mitjà de l’aula d’informàtica
La intervenció del psicopedagog en aquest context no està tan determinada per les La intervenció del psicopedagog en aquest context no està tan determinada per les
característiques curriculars dels escenaris en els quals normalment es dóna –tots els característiques curriculars dels escenaris en els quals normalment es dóna –tots els
nivells del sistema educatiu reglat, centres de formació i d’autoaprenentatge, etc.–, nivells del sistema educatiu reglat, centres de formació i d’autoaprenentatge, etc.–,
sinó per l’aplicació d’una metodologia que combina l’autoaprenentatge amb la sinó per l’aplicació d’una metodologia que combina l’autoaprenentatge amb la
interacció humana a l’aula (alumne-professor, alumne-alumne, grup-professor). interacció humana a l’aula (alumne-professor, alumne-alumne, grup-professor).
Per exemple, l’aplicació en una aula d’educació infantil d’un recurs interactiu per a Per exemple, l’aplicació en una aula d’educació infantil d’un recurs interactiu per a
relacionar els colors amb el seu nom i amb grups d’objectes d’un mateix color no re- relacionar els colors amb el seu nom i amb grups d’objectes d’un mateix color no re-
quereix solament la mediació del docent, sinó el disseny d’unes estratègies d’aplica- quereix solament la mediació del docent, sinó el disseny d’unes estratègies d’aplica-
ció que permetin integrar aquest recurs a la planificació de l’aprenentatge i a la ció que permetin integrar aquest recurs a la planificació de l’aprenentatge i a la
metodologia global (treball al racó de l’ordinador, combinació amb jocs i dinàmiques metodologia global (treball al racó de l’ordinador, combinació amb jocs i dinàmiques
grupals i amb altres recursos presencials, etc.). En conseqüència, quant al disseny me- grupals i amb altres recursos presencials, etc.). En conseqüència, quant al disseny me-
todològic, la intervenció del psicopedagog no es limitarà a la definició d’un recurs todològic, la intervenció del psicopedagog no es limitarà a la definició d’un recurs
pensat per a funcionar aïlladament, sinó al disseny d’una metodologia d’ensenya- pensat per a funcionar aïlladament, sinó al disseny d’una metodologia d’ensenya-
ment i aprenentatge integrada en un marc d’aplicació global. ment i aprenentatge integrada en un marc d’aplicació global.
La intervenció del psicopedagog en aquest context es concreta, en termes gene- La intervenció del psicopedagog en aquest context es concreta, en termes gene-
rals, en les funcions següents: rals, en les funcions següents:
• Dissenyar els recursos. Es tracta de definir les estratègies de formació pròpies de • Dissenyar els recursos. Es tracta de definir les estratègies de formació pròpies de
cada recurs i dissenyar propostes específiques que hi estiguin d’acord (mapa in- cada recurs i dissenyar propostes específiques que hi estiguin d’acord (mapa in-
teractiu, mapa conceptual, activitat de relació, seqüència d’imatges, etc.). El ni- teractiu, mapa conceptual, activitat de relació, seqüència d’imatges, etc.). El ni-
vell de definició assolit ha de permetre elaborar el contingut del recurs i procedir vell de definició assolit ha de permetre elaborar el contingut del recurs i procedir
a la seva elaboració. a la seva elaboració.
• Establir pautes i estratègies d’aplicació dels recursos. L’ús educatiu d’aquests • Establir pautes i estratègies d’aplicació dels recursos. L’ús educatiu d’aquests
recursos en el context presentat comporta la mediació de la figura docent i la recursos en el context presentat comporta la mediació de la figura docent i la
integració en un marc metodològic més ampli. És necessari definir en què con- integració en un marc metodològic més ampli. És necessari definir en què con-
sisteix aquest tipus de mediació, i quina és la funció del recurs en l’estratègia sisteix aquest tipus de mediació, i quina és la funció del recurs en l’estratègia
global de formació de l’escenari en què actua (aula d’ensenyament reglat, centre global de formació de l’escenari en què actua (aula d’ensenyament reglat, centre
de formació d’idiomes, etc.). de formació d’idiomes, etc.).
• Assessorar i formar els docents per a la creació i l’aplicació dels recursos. • Assessorar i formar els docents per a la creació i l’aplicació dels recursos.
El personal docent implicat en la creació i aplicació dels recursos en el procés El personal docent implicat en la creació i aplicació dels recursos en el procés
d’ensenyament i aprenentatge no necessàriament té els coneixements i les d’ensenyament i aprenentatge no necessàriament té els coneixements i les
competències específiques sobre aquest àmbit educatiu. Habitualment és ne- competències específiques sobre aquest àmbit educatiu. Habitualment és ne-
cessari realitzar la seva capacitació i oferir-los un assessorament permanent. cessari realitzar la seva capacitació i oferir-los un assessorament permanent.
• Coordinar-ne la posada en marxa i el funcionament. L’aplicació de recursos • Coordinar-ne la posada en marxa i el funcionament. L’aplicació de recursos
educatius interactius requereix la definició d’una estratègia metodològica global educatius interactius requereix la definició d’una estratègia metodològica global
en l’àmbit de l’acció formativa. Això implica la posada en marxa de processos i en l’àmbit de l’acció formativa. Això implica la posada en marxa de processos i
mecanismes que han de ser coordinats adequadament (disseny curricular, defi- mecanismes que han de ser coordinats adequadament (disseny curricular, defi-
nició de recursos nous, elaboració del contingut, formació i assessorament, orga- nició de recursos nous, elaboració del contingut, formació i assessorament, orga-
nització de les funcions i tasques del personal implicat, planificació, producció, nització de les funcions i tasques del personal implicat, planificació, producció,
avaluació, etc.). avaluació, etc.).
• Realitzar-ne el seguiment i l’avaluació. Una vegada iniciada la posada en mar- • Realitzar-ne el seguiment i l’avaluació. Una vegada iniciada la posada en mar-
xa de l’ús d’aquest tipus de recursos, el psicopedagog pot, també, realitzar fun- xa de l’ús d’aquest tipus de recursos, el psicopedagog pot, també, realitzar fun-
cions de seguiment i avaluació (dels recursos, de la metodologia d’aplicació, del cions de seguiment i avaluació (dels recursos, de la metodologia d’aplicació, del
procés de posada en marxa, de la seva eficàcia formativa, etc.). procés de posada en marxa, de la seva eficàcia formativa, etc.).
2.2. Context d’intervenció en la conceptualització de cursos 2.2. Context d’intervenció en la conceptualització de cursos
que combinen activitats presencials amb el docent a l’aula que combinen activitats presencials amb el docent a l’aula
i activitats no presencials en línia tutoritzades i activitats no presencials en línia tutoritzades
Sovint ens trobem amb cursos en què els alumnes obtindrien millors resultats si Sovint ens trobem amb cursos en què els alumnes obtindrien millors resultats si
el temps emprat a assistir a classes teòriques, al llarg de tot un any o un semestre, el temps emprat a assistir a classes teòriques, al llarg de tot un any o un semestre,
s’hagués invertit principalment a llegir i practicar en grup i individualment. Mol- s’hagués invertit principalment a llegir i practicar en grup i individualment. Mol-
tes vegades, la transmissió de segons quin tipus d’informació no és necessària que tes vegades, la transmissió de segons quin tipus d’informació no és necessària que
l’executi un professor, sinó que es pot realitzar clarament des d’un bon llibre, un l’executi un professor, sinó que es pot realitzar clarament des d’un bon llibre, un
vídeo o un bon material d’aprenentatge. La clau és saber què és el millor que cada vídeo o un bon material d’aprenentatge. La clau és saber què és el millor que cada
element (professor, material de lectura, material didàctic multimèdia, Internet, element (professor, material de lectura, material didàctic multimèdia, Internet,
etc.) ens pot aportar en cada situació. L’assessorament del psicopedagog en aques- etc.) ens pot aportar en cada situació. L’assessorament del psicopedagog en aques-
tes situacions és fonamental; el coneixement dels recursos educatius, de l’ús dels tes situacions és fonamental; el coneixement dels recursos educatius, de l’ús dels
elements multimèdia i Internet, dels diferents graus d’interactivitat que s’han elements multimèdia i Internet, dels diferents graus d’interactivitat que s’han
d’implementar, les diferents estratègies docents, etc., pot ser un factor clau en el d’implementar, les diferents estratègies docents, etc., pot ser un factor clau en el
procés de programació d’un curs. procés de programació d’un curs.
La intervenció, doncs, en aquest context està determinada per l’aplicació d’una La intervenció, doncs, en aquest context està determinada per l’aplicació d’una
metodologia que combina la classe presencial amb activitats no presencials em- metodologia que combina la classe presencial amb activitats no presencials em-
marcades en la programació global, les quals poden prendre la categoria de com- marcades en la programació global, les quals poden prendre la categoria de com-
plementàries o d’activitats bàsiques o totes dues alhora, depenent dels objectius plementàries o d’activitats bàsiques o totes dues alhora, depenent dels objectius
d’aprenentatge, dels mitjans de què es disposi, i de les característiques i habilitats d’aprenentatge, dels mitjans de què es disposi, i de les característiques i habilitats
dels mateixos estudiants en l’ús d’aquests mitjans i aquestes estratègies. dels mateixos estudiants en l’ús d’aquests mitjans i aquestes estratègies.
És aquí on el psicopedagog pot actuar de manera decisiva. Així doncs, la seva inter- És aquí on el psicopedagog pot actuar de manera decisiva. Així doncs, la seva inter-
venció en aquest context es concreta, en termes generals, en les funcions següents: venció en aquest context es concreta, en termes generals, en les funcions següents:
• Assessorar sobre la conveniència de configurar una programació curricular • Assessorar sobre la conveniència de configurar una programació curricular
d’aquestes característiques. Perquè el model de formació escollit sigui efectiu, d’aquestes característiques. Perquè el model de formació escollit sigui efectiu,
cada context educatiu s’ha d’analitzar tenint en compte els objectius de forma- cada context educatiu s’ha d’analitzar tenint en compte els objectius de forma-
ció que es proposen o el tipus de competències que s’han d’adquirir, els mitjans ció que es proposen o el tipus de competències que s’han d’adquirir, els mitjans
de què disposa el centre, la preparació del professorat, les característiques i la de què disposa el centre, la preparació del professorat, les característiques i la
preparació dels alumnes pel que fa a l’ús dels recursos multimèdia i Internet, etc. preparació dels alumnes pel que fa a l’ús dels recursos multimèdia i Internet, etc.
• Orientar els professors. Els docents necessitaran conèixer quins mitjans i • Orientar els professors. Els docents necessitaran conèixer quins mitjans i
quins recursos educatius són els més adequats perquè els seus alumnes apren- quins recursos educatius són els més adequats perquè els seus alumnes apren-
guin les diferents habilitats. guin les diferents habilitats.
• Definir el tipus d’activitat i interactivitat. En les activitats que s’han de • Definir el tipus d’activitat i interactivitat. En les activitats que s’han de
realitzar per mitjà de l’ordinador serà necessari determinar el tipus d’activitat realitzar per mitjà de l’ordinador serà necessari determinar el tipus d’activitat
(aplicació d’aprenentatges, processament de la informació, etc.) i interactivi- (aplicació d’aprenentatges, processament de la informació, etc.) i interactivi-
tat que hi hauria d’haver entre els recursos multimèdia i l’alumne, perquè el tat que hi hauria d’haver entre els recursos multimèdia i l’alumne, perquè el
treball mitjançant aquesta eina sigui el màxim d’efectiu i significatiu possible, treball mitjançant aquesta eina sigui el màxim d’efectiu i significatiu possible,
i decidir quina activitat és més convenient realitzar a l’aula i quina fora d’ella. i decidir quina activitat és més convenient realitzar a l’aula i quina fora d’ella.
• Determinar de manera clara el paper del professor. Atès que el professor haurà • Determinar de manera clara el paper del professor. Atès que el professor haurà
d’adoptar un doble paper, serà necessari determinar quan actua com a professor d’adoptar un doble paper, serà necessari determinar quan actua com a professor
presencial i quan actua com a tutor o assessor de l’activitat virtual. presencial i quan actua com a tutor o assessor de l’activitat virtual.
• També la intervenció del psicopedagog en aquest context ha d’aportar estra- • També la intervenció del psicopedagog en aquest context ha d’aportar estra-
tègies que permetin al professor i als mateixos alumnes avaluar l’eficàcia tègies que permetin al professor i als mateixos alumnes avaluar l’eficàcia
del model i poder tenir així referències pràctiques amb vista a la programació del model i poder tenir així referències pràctiques amb vista a la programació
i intervenció en cursos nous. i intervenció en cursos nous.
2.3. Context d’intervenció psicopedagògica en la configuració 2.3. Context d’intervenció psicopedagògica en la configuració
de recursos d’autoaprenentatge de recursos d’autoaprenentatge
El concepte d’autoaprenentatge sovint s’associa a un model d’aprenentatge en so- El concepte d’autoaprenentatge sovint s’associa a un model d’aprenentatge en so-
litari i sense cap tipus d’interacció, però en els últims anys, l’avenç de les TIC ha litari i sense cap tipus d’interacció, però en els últims anys, l’avenç de les TIC ha
proporcionat a aquesta modalitat oportunitats noves amb referència als recursos proporcionat a aquesta modalitat oportunitats noves amb referència als recursos
multimèdia i la integració de diferents estratègies en un sol format. multimèdia i la integració de diferents estratègies en un sol format.
Com a exemple, ens podem remetre a l’ensenyament d’idiomes, ja que és, potser, Com a exemple, ens podem remetre a l’ensenyament d’idiomes, ja que és, potser,
un dels contextos de l’educació no formal que tradicionalment més ha utilitzat un dels contextos de l’educació no formal que tradicionalment més ha utilitzat
els recursos multimèdia com a suport a l’aprenentatge. Ja en els anys setanta eren els recursos multimèdia com a suport a l’aprenentatge. Ja en els anys setanta eren
conegudes les iniciatives editorials d’autoaprenentatge d’idiomes que utilitzaven conegudes les iniciatives editorials d’autoaprenentatge d’idiomes que utilitzaven
recursos multimèdia en suport analògic per a executar exercicis molt repetitius. recursos multimèdia en suport analògic per a executar exercicis molt repetitius.
L’evolució d’aquests antics models ha estat la digitalització dels diversos mitjans L’evolució d’aquests antics models ha estat la digitalització dels diversos mitjans
i la seva integració en una única aplicació interactiva. En els nous models ja no i la seva integració en una única aplicació interactiva. En els nous models ja no
hi ha lliçons ni exercicis sobre paper que l’estudiant hagi de completar amb l’aju- hi ha lliçons ni exercicis sobre paper que l’estudiant hagi de completar amb l’aju-
da de l’audició d’un diàleg, sinó activitats que permeten accedir als recursos mul- da de l’audició d’un diàleg, sinó activitats que permeten accedir als recursos mul-
timèdia necessaris de manera integrada. timèdia necessaris de manera integrada.
Aquesta evolució comporta, des del punt de vista del desenvolupament dels re- Aquesta evolució comporta, des del punt de vista del desenvolupament dels re-
cursos, un nou enfocament d’intervenció professional. Si anteriorment el treball cursos, un nou enfocament d’intervenció professional. Si anteriorment el treball
d’autors experts en ensenyament d’idiomes, coordinats des d’una visió editorial, d’autors experts en ensenyament d’idiomes, coordinats des d’una visió editorial,
podia ser suficient per a desenvolupar recursos, la integració en un únic format podia ser suficient per a desenvolupar recursos, la integració en un únic format
interactiu provoca un canvi qualitatiu important que força l’aparició d’un enfo- interactiu provoca un canvi qualitatiu important que força l’aparició d’un enfo-
cament pedagògic més enllà de l’expertesa en una didàctica específica. Elements cament pedagògic més enllà de l’expertesa en una didàctica específica. Elements
com la interactivitat, la visualització, l’adequació dels mitjans amb relació a com la interactivitat, la visualització, l’adequació dels mitjans amb relació a
l’aprenentatge o la usabilitat apareixen com a peces clau que afecten de manera l’aprenentatge o la usabilitat apareixen com a peces clau que afecten de manera
determinant l’aprenentatge. En aquest sentit, el psicopedagog ja no es pot limitar determinant l’aprenentatge. En aquest sentit, el psicopedagog ja no es pot limitar
al mer assessorament amb relació a estratègies d’ensenyament i aprenentatge, o al mer assessorament amb relació a estratègies d’ensenyament i aprenentatge, o
sobre els avantatges educatius de l’ús dels mitjans, sinó que ha d’incorporar, o fer sobre els avantatges educatius de l’ús dels mitjans, sinó que ha d’incorporar, o fer
que d’altres incorporin, criteris pedagògics amb relació a la visualització, la usa- que d’altres incorporin, criteris pedagògics amb relació a la visualització, la usa-
bilitat, la interactivitat i el disseny tecnològic dels recursos. bilitat, la interactivitat i el disseny tecnològic dels recursos.
2.4. Context d’intervenció psicopedagògica en el disseny de recursos 2.4. Context d’intervenció psicopedagògica en el disseny de recursos
multimèdia per a cursos no presencials en línia multimèdia per a cursos no presencials en línia
La intervenció del psicopedagog en aquest context està condicionada pel sistema La intervenció del psicopedagog en aquest context està condicionada pel sistema
de distribució. No obstant això, no és la tecnologia utilitzada el factor determi- de distribució. No obstant això, no és la tecnologia utilitzada el factor determi-
nant, sinó les estratègies de formació i comunicació en línia. Si en el primer cas nant, sinó les estratègies de formació i comunicació en línia. Si en el primer cas
aquest factor està protagonitzat per la mediació del docent i la interacció dels re- aquest factor està protagonitzat per la mediació del docent i la interacció dels re-
cursos amb l’espai de l’aula i la metodologia presencial, en aquest context és el cursos amb l’espai de l’aula i la metodologia presencial, en aquest context és el
disseny del sistema de formació en línia, amb tots els seus components, el que de- disseny del sistema de formació en línia, amb tots els seus components, el que de-
termina la concepció dels recursos. En aquest sentit, l’organització de l’entorn vir- termina la concepció dels recursos. En aquest sentit, l’organització de l’entorn vir-
tual d’aprenentatge (amb tota la informació, les funcionalitats i els serveis), el tual d’aprenentatge (amb tota la informació, les funcionalitats i els serveis), el
disseny de l’aula virtual (amb els seus espais, eines i recursos) i la metodologia disseny de l’aula virtual (amb els seus espais, eines i recursos) i la metodologia
d’ensenyament i aprenentatge en línia són els elements que s’han de tenir en d’ensenyament i aprenentatge en línia són els elements que s’han de tenir en
compte en el disseny metodològic dels recursos. compte en el disseny metodològic dels recursos.
En aquest context, la intervenció del psicopedagog es concreta en les funcions se- En aquest context, la intervenció del psicopedagog es concreta en les funcions se-
güents: güents:
• Disseny instruccional de l’acció formativa en la qual se circumscriuen els • Disseny instruccional de l’acció formativa en la qual se circumscriuen els
recursos. En la formació en línia, el paper del material com a base documental recursos. En la formació en línia, el paper del material com a base documental
i com a conjunt de recursos d’aprenentatge és rellevant. En la majoria de mo- i com a conjunt de recursos d’aprenentatge és rellevant. En la majoria de mo-
dels metodològics, els recursos no solament són el suport documental dels dels metodològics, els recursos no solament són el suport documental dels
continguts, sinó que tenen, també, una funció metodològica bàsica amb rela- continguts, sinó que tenen, també, una funció metodològica bàsica amb rela-
ció a l’estructura de l’acció formativa i a la planificació de l’aprenentatge. En ció a l’estructura de l’acció formativa i a la planificació de l’aprenentatge. En
conseqüència, la intervenció del psicopedagog en el disseny de recursos edu- conseqüència, la intervenció del psicopedagog en el disseny de recursos edu-
catius per a la formació en línia no es pot limitar a l’àmbit estricte de cada re- catius per a la formació en línia no es pot limitar a l’àmbit estricte de cada re-
curs, sinó que ha de participar en el disseny instruccional global. curs, sinó que ha de participar en el disseny instruccional global.
• Disseny metodològic dels recursos. Un recurs educatiu interactiu no és sola- • Disseny metodològic dels recursos. Un recurs educatiu interactiu no és sola-
ment una eina per a l’aprenentatge, sinó que és un “producte multimèdia”. ment una eina per a l’aprenentatge, sinó que és un “producte multimèdia”.
Perquè compleixi la seva funció educativa, és necessari assegurar-ne el funcio- Perquè compleixi la seva funció educativa, és necessari assegurar-ne el funcio-
nament com a recurs de comunicació. En aquest sentit, el seu plantejament nament com a recurs de comunicació. En aquest sentit, el seu plantejament
metodològic ha d’anar acompanyat de tres components més: un disseny gràfic metodològic ha d’anar acompanyat de tres components més: un disseny gràfic
adequat a la seva funció pedagògica i coherent amb la resta d’elements de l’en- adequat a la seva funció pedagògica i coherent amb la resta d’elements de l’en-
torn, un disseny funcional que en garanteixi la facilitat d’ús i un disseny tec- torn, un disseny funcional que en garanteixi la facilitat d’ús i un disseny tec-
nològic que permeti un funcionament àgil i fiable. La relació d’aquests quatre nològic que permeti un funcionament àgil i fiable. La relació d’aquests quatre
components en el disseny dels recursos, present en qualsevol context d’apli- components en el disseny dels recursos, present en qualsevol context d’apli-
cació, és especialment crítica en el cas de la formació en línia, ja que no hi ha cació, és especialment crítica en el cas de la formació en línia, ja que no hi ha
una mediació directa entre el docent i l’alumne pel que fa a l’ús dels recursos. una mediació directa entre el docent i l’alumne pel que fa a l’ús dels recursos.
El disseny metodològic en aquest context s’haurà de basar en un treball inter- El disseny metodològic en aquest context s’haurà de basar en un treball inter-
disciplinari intervenint amb criteris pedagògics en els components de disseny disciplinari intervenint amb criteris pedagògics en els components de disseny
gràfic, funcional i fins i tot tecnològic. gràfic, funcional i fins i tot tecnològic.
• Elaboració de guies per a la creació i l’aplicació de recursos. Tant el disseny • Elaboració de guies per a la creació i l’aplicació de recursos. Tant el disseny
instruccional d’una acció formativa en línia com el disseny del material i els instruccional d’una acció formativa en línia com el disseny del material i els
recursos educatius que conté requereixen ser documentats per a facilitar la creació recursos educatius que conté requereixen ser documentats per a facilitar la creació
de recursos nous. L’elaboració d’aquest treball de documentació en forma de de recursos nous. L’elaboració d’aquest treball de documentació en forma de
guies permet disposar de documents de suport per a les diferents fases del pro- guies permet disposar de documents de suport per a les diferents fases del pro-
cés d’elaboració de l’acció formativa, des de la formació i l’assessorament d’au- cés d’elaboració de l’acció formativa, des de la formació i l’assessorament d’au-
tors, la formació de formadors en línia o l’aplicació de pautes d’estil en la fase tors, la formació de formadors en línia o l’aplicació de pautes d’estil en la fase
de producció del material. En aquest cas, la intervenció del psicopedagog s’hau- de producció del material. En aquest cas, la intervenció del psicopedagog s’hau-
rà de centrar en l’elaboració de guies d’autors i formadors, ja que és on es recull rà de centrar en l’elaboració de guies d’autors i formadors, ja que és on es recull
la major part del disseny metodològic. la major part del disseny metodològic.
• Formació i assessorament d’autors i formadors en línia en l’elaboració i • Formació i assessorament d’autors i formadors en línia en l’elaboració i
aplicació dels recursos. Com en el context anterior, és necessari intervenir en aplicació dels recursos. Com en el context anterior, és necessari intervenir en
la formació dels autors del material i dels recursos, i també en l’assessorament la formació dels autors del material i dels recursos, i també en l’assessorament
de tots els agents amb responsabilitats i funcions, tant en el procés d’elabora- de tots els agents amb responsabilitats i funcions, tant en el procés d’elabora-
ció i posada en marxa de l’acció formativa, com de l’aplicació dels recursos en ció i posada en marxa de l’acció formativa, com de l’aplicació dels recursos en
el procés d’ensenyament i aprenentatge. el procés d’ensenyament i aprenentatge.
• Avaluació dels recursos i de la seva aplicació en el procés d’ensenyament i • Avaluació dels recursos i de la seva aplicació en el procés d’ensenyament i
aprenentatge. Una vegada iniciada la posada en marxa de l’acció formativa en aprenentatge. Una vegada iniciada la posada en marxa de l’acció formativa en
línia, el psicopedagog pot realitzar funcions d’avaluació i seguiment quant a línia, el psicopedagog pot realitzar funcions d’avaluació i seguiment quant a
l’aplicació dels recursos a l’aula virtual, i quant a la seva eficàcia amb relació l’aplicació dels recursos a l’aula virtual, i quant a la seva eficàcia amb relació
a l’aprenentatge. a l’aprenentatge.
3. Intervenció psicopedagògica en l’ensenyament d’idiomes en línia 3. Intervenció psicopedagògica en l’ensenyament d’idiomes en línia
Per a definir adequadament el context en què se situa aquest cas, hem de considerar Per a definir adequadament el context en què se situa aquest cas, hem de considerar
dues coordenades. Primera, des del punt de vista disciplinari, es tracta d’una inter- dues coordenades. Primera, des del punt de vista disciplinari, es tracta d’una inter-
venció en l’àmbit de l’ensenyament d’idiomes en línia.1 Aquest tipus de formació venció en l’àmbit de l’ensenyament d’idiomes en línia.1 Aquest tipus de formació
no solament consolida el seu lloc en el ventall de l’oferta formativa per mitjà no solament consolida el seu lloc en el ventall de l’oferta formativa per mitjà
d’Internet, sinó que es troba en un punt de maduració metodològica que la fa viable d’Internet, sinó que es troba en un punt de maduració metodològica que la fa viable
i eficaç. I segona, des del punt de vista de l’entorn en què es desenvolupa, el context i eficaç. I segona, des del punt de vista de l’entorn en què es desenvolupa, el context
en què ens basem se situa en un àmbit educatiu no formal vinculat a una institució en què ens basem se situa en un àmbit educatiu no formal vinculat a una institució
d’ensenyament superior en línia. Aquesta institució té com a activitat principal d’ensenyament superior en línia. Aquesta institució té com a activitat principal
l’educació universitària reglada, però també ofereix una àmplia oferta de títols de l’educació universitària reglada, però també ofereix una àmplia oferta de títols de
diferents disciplines i una oferta d’educació no formal per mitjà de cursos i diferents disciplines i una oferta d’educació no formal per mitjà de cursos i
programes de formació de postgrau i d’extensió universitària. Per a això, disposa programes de formació de postgrau i d’extensió universitària. Per a això, disposa
d’una estructura organitzativa eficaç i altament especialitzada en tots aquells d’una estructura organitzativa eficaç i altament especialitzada en tots aquells
processos relacionats amb la creació i posada en marxa d’accions formatives en processos relacionats amb la creació i posada en marxa d’accions formatives en
línia. Disposa, a més, d’un entorn virtual d’aprenentatge (EVA), constituït sobre línia. Disposa, a més, d’un entorn virtual d’aprenentatge (EVA), constituït sobre
una plataforma tecnològica dotada de tots els espais, les funcionalitats, la una plataforma tecnològica dotada de tots els espais, les funcionalitats, la
informació i els serveis. Finalment, i com a element més important amb relació informació i els serveis. Finalment, i com a element més important amb relació
al tema que ens ocupa, aquesta institució disposa d’una gran experiència i al tema que ens ocupa, aquesta institució disposa d’una gran experiència i
coneixement acumulat sobre educació en línia en l’àmbit metodològic. coneixement acumulat sobre educació en línia en l’àmbit metodològic.
3.1. Descripció del context d’intervenció 3.1. Descripció del context d’intervenció
El context sobre el qual basarem la descripció dels diferents nivells d’intervenció El context sobre el qual basarem la descripció dels diferents nivells d’intervenció
del psicopedagog serà l’encàrrec d’una administració pública a la institució que del psicopedagog serà l’encàrrec d’una administració pública a la institució que
acabem de descriure, per a dissenyar i posar en marxa una oferta formativa d’en- acabem de descriure, per a dissenyar i posar en marxa una oferta formativa d’en-
senyament d’idiomes en línia basat principalment en l’autoaprenentatge, i dirigit senyament d’idiomes en línia basat principalment en l’autoaprenentatge, i dirigit
a tota la comunitat universitària del seu àmbit territorial (estudiants i personal de a tota la comunitat universitària del seu àmbit territorial (estudiants i personal de
les universitats). les universitats).
Aquesta iniciativa ha estat desenvolupada i posada en marxa per experts en educa- Aquesta iniciativa ha estat desenvolupada i posada en marxa per experts en educa-
ció a distància procedents de les diferents àrees de la institució educativa a què es ció a distància procedents de les diferents àrees de la institució educativa a què es
vincula. Són, doncs, professionals en actiu que disposen dels coneixements i les vincula. Són, doncs, professionals en actiu que disposen dels coneixements i les
competències necessàries per a dur a terme aquesta iniciativa. En aquest sentit, el competències necessàries per a dur a terme aquesta iniciativa. En aquest sentit, el
rol del psicopedagog no és cap excepció. Això ens permetrà considerar, en la des- rol del psicopedagog no és cap excepció. Això ens permetrà considerar, en la des-
cripció dels seus diferents nivells d’intervenció, tots aquells elements que estan re- cripció dels seus diferents nivells d’intervenció, tots aquells elements que estan re-
lacionats amb les noves competències del psicopedagog amb relació a l’ús educatiu lacionats amb les noves competències del psicopedagog amb relació a l’ús educatiu
de les TIC en el disseny instruccional de recursos educatius. Però vegem amb més de les TIC en el disseny instruccional de recursos educatius. Però vegem amb més
detall en què consisteix aquesta iniciativa d’ensenyament d’idiomes en línia. detall en què consisteix aquesta iniciativa d’ensenyament d’idiomes en línia.
Es tracta d’una intervenció que preveu diferents enfocaments: els que es basen en Es tracta d’una intervenció que preveu diferents enfocaments: els que es basen en
un sistema d’autoaprenentatge totalment en línia i els que preveuen també l’au- un sistema d’autoaprenentatge totalment en línia i els que preveuen també l’au-
1. Algunes de les iniciatives del mercat són Englishtown (http://www.englishtown.com/) i EVIU 1. Algunes de les iniciatives del mercat són Englishtown (http://www.englishtown.com/) i EVIU
(www.eviu.com). (www.eviu.com).
toaprenentatge, però que tenen el suport d’un professor virtual en aquelles acti- toaprenentatge, però que tenen el suport d’un professor virtual en aquelles acti-
vitats referents a l’adquisició d’habilitats orals i escrites. vitats referents a l’adquisició d’habilitats orals i escrites.
En el seu disseny metodològic global, es va partir d’un enfocament pedagògic que En el seu disseny metodològic global, es va partir d’un enfocament pedagògic que
permet a l’estudiant aplicar els seus aprenentatges en un context d’ús informal de permet a l’estudiant aplicar els seus aprenentatges en un context d’ús informal de
l’idioma, i minimitzar els efectes no volguts que comporten els models d’auto- l’idioma, i minimitzar els efectes no volguts que comporten els models d’auto-
aprenentatge tradicionals, com ara l’absència de l’element social i la poca flexibi- aprenentatge tradicionals, com ara l’absència de l’element social i la poca flexibi-
litat en l’organització de l’aprenentatge. Per a això es va construir un model litat en l’organització de l’aprenentatge. Per a això es va construir un model
metodològic estructurat en tres esferes concèntriques que incorporen elements de metodològic estructurat en tres esferes concèntriques que incorporen elements de
més a menys formalitat. més a menys formalitat.
En l’esfera central té lloc el procés d’ensenyament i aprenentatge de manera es- En l’esfera central té lloc el procés d’ensenyament i aprenentatge de manera es-
tructurada. És el nivell de més formalitat, i conté aules virtuals amb els cursos que tructurada. És el nivell de més formalitat, i conté aules virtuals amb els cursos que
configuren l’oferta. Cada una d’aquestes accions formatives es concreta en un configuren l’oferta. Cada una d’aquestes accions formatives es concreta en un
material multimèdia que té com a eix central un pla d’aprenentatge que permet material multimèdia que té com a eix central un pla d’aprenentatge que permet
a l’estudiant dissenyar els seus propis itineraris i un sistema de seguiment auto- a l’estudiant dissenyar els seus propis itineraris i un sistema de seguiment auto-
matitzat que monitora el ritme i el rendiment de cada estudiant. matitzat que monitora el ritme i el rendiment de cada estudiant.
Si la primera esfera s’estructura partint de la planificació de l’aprenentatge, la sego- Si la primera esfera s’estructura partint de la planificació de l’aprenentatge, la sego-
na ho fa amb relació als recursos. Des del punt de vista educatiu, és menys formal, na ho fa amb relació als recursos. Des del punt de vista educatiu, és menys formal,
ja que conté diversos tipus de recursos de suport a l’aprenentatge (microcontinguts ja que conté diversos tipus de recursos de suport a l’aprenentatge (microcontinguts
sobre gramàtica, habilitats productives, vocabulari, cultura i societat, etc., recursos sobre gramàtica, habilitats productives, vocabulari, cultura i societat, etc., recursos
d’àudio i vídeo, activitats d’aprenentatge autocorrectives, tests d’autoavaluació, d’àudio i vídeo, activitats d’aprenentatge autocorrectives, tests d’autoavaluació,
etc.). És un element de flexibilitat i personalització, ja que l’estudiant utilitza etc.). És un element de flexibilitat i personalització, ja que l’estudiant utilitza
aquests recursos com a complement de la seva formació i en funció de les seves in- aquests recursos com a complement de la seva formació i en funció de les seves in-
quietuds, necessitats i estil d’aprenentatge. quietuds, necessitats i estil d’aprenentatge.
Finalment, arribem a la tercera esfera. Des del punt de vista educatiu, l’hem de si- Finalment, arribem a la tercera esfera. Des del punt de vista educatiu, l’hem de si-
tuar en l’àmbit de l’informal. S’hi troben elements de comunicació propis d’una co- tuar en l’àmbit de l’informal. S’hi troben elements de comunicació propis d’una co-
munitat virtual (fòrums temàtics i oberts, taulers d’anuncis, xats, etc.) i recursos de munitat virtual (fòrums temàtics i oberts, taulers d’anuncis, xats, etc.) i recursos de
diversa tipologia i procedència (premsa, ràdio i televisió per Internet, música, jocs, diversa tipologia i procedència (premsa, ràdio i televisió per Internet, música, jocs,
viatges, intercanvi de correspondència electrònica amb nadius, etc.), amb la finali- viatges, intercanvi de correspondència electrònica amb nadius, etc.), amb la finali-
tat de proporcionar un entorn informal d’immersió lingüística virtual que permet tat de proporcionar un entorn informal d’immersió lingüística virtual que permet
l’aplicació dels aprenentatges adquirits en l’esfera de més nivell de formalitat. l’aplicació dels aprenentatges adquirits en l’esfera de més nivell de formalitat.
3.2. Els nivells d’intervenció del psicopedagog 3.2. Els nivells d’intervenció del psicopedagog
El rol del psicopedagog en el desenvolupament de projectes que impliquin la crea- El rol del psicopedagog en el desenvolupament de projectes que impliquin la crea-
ció de recursos educatius multimèdia no pot ni s’ha de limitar a intervenir en el dis- ció de recursos educatius multimèdia no pot ni s’ha de limitar a intervenir en el dis-
seny de cada un d’aquests recursos aïlladament, sinó que la seva intervenció ha seny de cada un d’aquests recursos aïlladament, sinó que la seva intervenció ha
d’estar vinculada a la definició del mateix model i del context educatiu en què d’estar vinculada a la definició del mateix model i del context educatiu en què
aquests recursos exerciran la seva funció. En aquest sentit, i tenint en compte el aquests recursos exerciran la seva funció. En aquest sentit, i tenint en compte el
subcontext d’intervenció en què ens basem, l’acció del psicopedagog es va centrar subcontext d’intervenció en què ens basem, l’acció del psicopedagog es va centrar
en els nivells d’intervenció següents: en els nivells d’intervenció següents:
3.2.1. En el disseny del model de formació 3.2.1. En el disseny del model de formació
La funció dels recursos en un model d’autoaprenentatge no es limita a representar La funció dels recursos en un model d’autoaprenentatge no es limita a representar
un paper de suport a una metodologia basada en altres elements del procés de for- un paper de suport a una metodologia basada en altres elements del procés de for-
mació, com pot ser la interacció entre els estudiants i el professor. En aquest cas, mació, com pot ser la interacció entre els estudiants i el professor. En aquest cas,
el material, construït per mitjà de l’organització de recursos educatius de tipolo- el material, construït per mitjà de l’organització de recursos educatius de tipolo-
gia diversa, és un dels elements centrals del procés d’ensenyament i aprenentatge. gia diversa, és un dels elements centrals del procés d’ensenyament i aprenentatge.
Cada un dels recursos que conté és la conseqüència de l’aplicació d’un marc teòric Cada un dels recursos que conté és la conseqüència de l’aplicació d’un marc teòric
i d’una metodologia d’ensenyament i aprenentatge definida en el model de for- i d’una metodologia d’ensenyament i aprenentatge definida en el model de for-
mació de l’oferta. Dins d’aquest nivell, l’actuació del psicopedagog amb relació al mació de l’oferta. Dins d’aquest nivell, l’actuació del psicopedagog amb relació al
disseny de recursos educatius es va centrar en aquestes tres accions: disseny de recursos educatius es va centrar en aquestes tres accions:
• Es va analitzar el model de formació per a identificar els seus elements clau • Es va analitzar el model de formació per a identificar els seus elements clau
i delimitar el camp d’intervenció amb relació al disseny de recursos. En el cas i delimitar el camp d’intervenció amb relació al disseny de recursos. En el cas
que ens ocupa, el camp d’intervenció es va centrar en el disseny del material que ens ocupa, el camp d’intervenció es va centrar en el disseny del material
d’aprenentatge (estructura, navegació, eines i funcionalitats, coherència visu- d’aprenentatge (estructura, navegació, eines i funcionalitats, coherència visu-
al i recursos metodològics) i dels recursos educatius corresponents a la segona al i recursos metodològics) i dels recursos educatius corresponents a la segona
esfera. esfera.
• Es va definir una tipologia de recursos amb relació a la seva funció pedagògica • Es va definir una tipologia de recursos amb relació a la seva funció pedagògica
dins de l’acció formativa (mostrar contingut –exposar, sintetitzar, complemen- dins de l’acció formativa (mostrar contingut –exposar, sintetitzar, complemen-
tar, ampliar, relacionar–, realitzar activitats –memoritzar, produir, aplicar, inte- tar, ampliar, relacionar–, realitzar activitats –memoritzar, produir, aplicar, inte-
rioritzar– o avaluar –avaluació inicial, avaluació contínua, avaluació final, rioritzar– o avaluar –avaluació inicial, avaluació contínua, avaluació final,
autoavaluació, etc.–), però també tenint en compte el seu paper dins del mate- autoavaluació, etc.–), però també tenint en compte el seu paper dins del mate-
rial i de l’EVA (recursos integrats al material, recursos d’organització de l’apre- rial i de l’EVA (recursos integrats al material, recursos d’organització de l’apre-
nentatge –pla d’aprenentatge, indicadors de progrés, etc.–, recursos específics de nentatge –pla d’aprenentatge, indicadors de progrés, etc.–, recursos específics de
cada unitat, recursos generals i transversals –glossaris, referències gramaticals, cada unitat, recursos generals i transversals –glossaris, referències gramaticals,
diccionaris–, o recursos independents indexats en la segona esfera). diccionaris–, o recursos independents indexats en la segona esfera).
I finalment es van establir els criteris que van permetre el disseny dels recursos. I finalment es van establir els criteris que van permetre el disseny dels recursos.
Aquests criteris, necessaris per a servir de pauta per a la intervenció durant la fase Aquests criteris, necessaris per a servir de pauta per a la intervenció durant la fase
de disseny, obeeixen a l’aplicació de diferents principis metodològics i funcionals. de disseny, obeeixen a l’aplicació de diferents principis metodològics i funcionals.
Vegem-ne alguns: interactivitat (que permetin la manipulació de l’estudiant i que Vegem-ne alguns: interactivitat (que permetin la manipulació de l’estudiant i que
ofereixin una retroacció adequada a cada tipus d’acció), connectivitat (que enlla- ofereixin una retroacció adequada a cada tipus d’acció), connectivitat (que enlla-
cin, quan sigui pertinent, amb altres continguts o recursos interns o externs al ma- cin, quan sigui pertinent, amb altres continguts o recursos interns o externs al ma-
terial), flexibilitat (que s’ajustin en varietat i ús als diferents estils d’aprenentatge de terial), flexibilitat (que s’ajustin en varietat i ús als diferents estils d’aprenentatge de
l’estudiant, a les seves necessitats específiques i als diferents moments i situacions l’estudiant, a les seves necessitats específiques i als diferents moments i situacions
del procés d’ensenyament i aprenentatge), usabilitat (que el seu ús sigui fàcil i in- del procés d’ensenyament i aprenentatge), usabilitat (que el seu ús sigui fàcil i in-
tuïtiu, basat en contextos i convencions de funcionament compartides, i que no re- tuïtiu, basat en contextos i convencions de funcionament compartides, i que no re-
quereixi cap esforç d’aprenentatge per part de l’estudiant), facilitat d’actualització quereixi cap esforç d’aprenentatge per part de l’estudiant), facilitat d’actualització
(que el seu contingut sigui fàcil d’actualitzar tant amb relació a la creació de recur- (que el seu contingut sigui fàcil d’actualitzar tant amb relació a la creació de recur-
sos nous d’una mateixa tipologia, a la introducció de correccions i esmenes, com a sos nous d’una mateixa tipologia, a la introducció de correccions i esmenes, com a
la possibilitat d’adaptació i personalització), adequació (que cada recurs correspon- la possibilitat d’adaptació i personalització), adequació (que cada recurs correspon-
gui al tipus d’aprenentatge que es pretén facilitar), ús educatiu dels mitjans (que gui al tipus d’aprenentatge que es pretén facilitar), ús educatiu dels mitjans (que
cada mitjà utilitzat estigui seleccionat segons les seves característiques amb relació cada mitjà utilitzat estigui seleccionat segons les seves característiques amb relació
a l’aprenentatge, tenint en compte la seva adequació a cada moment), coherència a l’aprenentatge, tenint en compte la seva adequació a cada moment), coherència
(que tots els recursos siguin coherents entre ells quant a l’aplicació dels mateixos (que tots els recursos siguin coherents entre ells quant a l’aplicació dels mateixos
criteris, a la seva adequació al model de formació, a l’estil de la presentació del con- criteris, a la seva adequació al model de formació, a l’estil de la presentació del con-
tingut i el llenguatge utilitzat, i també a la seva visualització, funcionament, estruc- tingut i el llenguatge utilitzat, i també a la seva visualització, funcionament, estruc-
tura i tecnologia utilitzada per al seu desenvolupament), fiabilitat (que en el seu ús tura i tecnologia utilitzada per al seu desenvolupament), fiabilitat (que en el seu ús
no es produeixin errades de funcionament que impedeixin el desenvolupament no es produeixin errades de funcionament que impedeixin el desenvolupament
normal del procés d’ensenyament i aprenentatge), etc. normal del procés d’ensenyament i aprenentatge), etc.
3.2.2. En el disseny del material i els recursos educatius 3.2.2. En el disseny del material i els recursos educatius
Partint de la tipologia definida anteriorment, el psicopedagog va procedir a rea- Partint de la tipologia definida anteriorment, el psicopedagog va procedir a rea-
litzar propostes sobre el disseny de cada recurs, aplicant en cada cas els criteris litzar propostes sobre el disseny de cada recurs, aplicant en cada cas els criteris
pertinents a cada situació. En aquest nivell va ser necessari el treball d’un equip pertinents a cada situació. En aquest nivell va ser necessari el treball d’un equip
interdisciplinari. En aquest sentit, la relació del psicopedagog amb cada un dels interdisciplinari. En aquest sentit, la relació del psicopedagog amb cada un dels
seus integrants va resultar fonamental, ja que el resultat havia d’estar orientat per seus integrants va resultar fonamental, ja que el resultat havia d’estar orientat per
la funció educativa del material i els recursos. Dins d’aquest nivell, la seva actua- la funció educativa del material i els recursos. Dins d’aquest nivell, la seva actua-
ció es va centrar en aquestes tres accions: ció es va centrar en aquestes tres accions:
• Es va realitzar el disseny metodològic del material. Aquesta acció va consistir • Es va realitzar el disseny metodològic del material. Aquesta acció va consistir
a definir cada un dels elements del material d’acord amb la metodologia d’en- a definir cada un dels elements del material d’acord amb la metodologia d’en-
senyament i aprenentatge definida en el model de formació (introduccions, senyament i aprenentatge definida en el model de formació (introduccions,
glossaris, unitats, recursos d’avaluació, pla d’aprenentatge, diccionaris, referèn- glossaris, unitats, recursos d’avaluació, pla d’aprenentatge, diccionaris, referèn-
cies bibliogràfiques). Va ser necessari tenir en compte la funció de cada un d’ells cies bibliogràfiques). Va ser necessari tenir en compte la funció de cada un d’ells
dins del procés d’aprenentatge, per a situar-los adequadament amb relació al dins del procés d’aprenentatge, per a situar-los adequadament amb relació al
conjunt del material. El resultat d’aquesta acció es va concretar en una proposta conjunt del material. El resultat d’aquesta acció es va concretar en una proposta
d’estructura del material i de cada un dels seus elements transversals, expres- d’estructura del material i de cada un dels seus elements transversals, expres-
sada gràficament, per a permetre el desenvolupament d’una proposta funcio- sada gràficament, per a permetre el desenvolupament d’una proposta funcio-
nal global (ubicació de cada element, navegació, funcionament, itineraris, etc.). nal global (ubicació de cada element, navegació, funcionament, itineraris, etc.).
• Es va fer el disseny metodològic dels recursos. Seguint la tipologia de recur- • Es va fer el disseny metodològic dels recursos. Seguint la tipologia de recur-
sos, es va procedir a definir-los tenint en compte tots els elements que els com- sos, es va procedir a definir-los tenint en compte tots els elements que els com-
ponen (presentació, enunciats, mitjans, tipus d’enllaç, exposició de contingut). ponen (presentació, enunciats, mitjans, tipus d’enllaç, exposició de contingut).
Aquesta acció va afectar tant els recursos que formaran part del contingut i les Aquesta acció va afectar tant els recursos que formaran part del contingut i les
activitats d’aprenentatge del material (unitats), com els recursos de lliure accés activitats d’aprenentatge del material (unitats), com els recursos de lliure accés
ubicats en la segona esfera del model de formació. El resultat d’aquesta acció va ubicats en la segona esfera del model de formació. El resultat d’aquesta acció va
ser una proposta d’estructura de cada recurs, expressada gràficament, per a per- ser una proposta d’estructura de cada recurs, expressada gràficament, per a per-
metre el desenvolupament d’una proposta funcional (ubicació de cada element metre el desenvolupament d’una proposta funcional (ubicació de cada element
en l’estructura del recurs, navegació, funcionament) i una justificació de la seva en l’estructura del recurs, navegació, funcionament) i una justificació de la seva
aplicació pedagògica (adequació al tipus d’aprenentatge, estratègies de forma- aplicació pedagògica (adequació al tipus d’aprenentatge, estratègies de forma-
ció, marc teòric en el qual se situa, exemples d’aplicació). ció, marc teòric en el qual se situa, exemples d’aplicació).
• I finalment, una altra de les funcions del psicopedagog va ser coordinar i fer • I finalment, una altra de les funcions del psicopedagog va ser coordinar i fer
el seguiment de l’equip interdisciplinari quant al desenvolupament tecno- el seguiment de l’equip interdisciplinari quant al desenvolupament tecno-
lògic, gràfic i multimèdia del material i de cada recurs. El resultat del treball lògic, gràfic i multimèdia del material i de cada recurs. El resultat del treball
d’aquest equip va ser l’obtenció dels productes següents: el prototip del mate- d’aquest equip va ser l’obtenció dels productes següents: el prototip del mate-
rial i de cada recurs amb tots els seus elements i funcionalitats, i el disseny grà- rial i de cada recurs amb tots els seus elements i funcionalitats, i el disseny grà-
fic i el desenvolupament tecnològic, la documentació del disseny del material fic i el desenvolupament tecnològic, la documentació del disseny del material
i dels recursos amb relació a cada una de les seves dimensions (metodològica, i dels recursos amb relació a cada una de les seves dimensions (metodològica,
funcional, gràfica i tecnològica) en forma de guies, pautes d’elaboració, fulls funcional, gràfica i tecnològica) en forma de guies, pautes d’elaboració, fulls
d’estil i especificacions tecnològiques. No hi ha dubte que la coordinació sota d’estil i especificacions tecnològiques. No hi ha dubte que la coordinació sota
criteris pedagògics d’aquest equip va ser un dels punts crítics del disseny ins- criteris pedagògics d’aquest equip va ser un dels punts crítics del disseny ins-
truccional dels recursos. En aquest sentit, la incorporació d’accions d’assesso- truccional dels recursos. En aquest sentit, la incorporació d’accions d’assesso-
rament i dinamització de l’equip de treball va ser decisiva per a l’èxit d’aquesta rament i dinamització de l’equip de treball va ser decisiva per a l’èxit d’aquesta
fase d’intervenció. fase d’intervenció.
3.2.3. En la formació i l’assessorament als agents implicats 3.2.3. En la formació i l’assessorament als agents implicats
en l’elaboració i la producció del material i dels recursos en l’elaboració i la producció del material i dels recursos
Dins del procés de posada en marxa del sistema de formació, la producció del ma- Dins del procés de posada en marxa del sistema de formació, la producció del ma-
terial i dels recursos d’aprenentatge és un procés clau. En aquest sentit, la qualitat terial i dels recursos d’aprenentatge és un procés clau. En aquest sentit, la qualitat
del resultat del seu disseny és un element fonamental per a posar en marxa de ma- del resultat del seu disseny és un element fonamental per a posar en marxa de ma-
nera adequada aquest procés. Les guies, les pautes d’elaboració, els fulls d’estil i nera adequada aquest procés. Les guies, les pautes d’elaboració, els fulls d’estil i
les especificacions tecnològiques constitueixen la documentació que permetrà les especificacions tecnològiques constitueixen la documentació que permetrà
l’elaboració, l’edició i la producció d’aquests recursos de manera eficaç, garantint- l’elaboració, l’edició i la producció d’aquests recursos de manera eficaç, garantint-
ne la coherència i la qualitat. En aquest nivell, la intervenció del psicopedagog es ne la coherència i la qualitat. En aquest nivell, la intervenció del psicopedagog es
va situar en el marc de la formació i l’assessorament dels diferents agents impli- va situar en el marc de la formació i l’assessorament dels diferents agents impli-
cats en aquest procés (autors, editors, productors, rols docents, gestors, etc.). Dins cats en aquest procés (autors, editors, productors, rols docents, gestors, etc.). Dins
d’aquest nivell, la seva actuació es va centrar en aquestes tres accions: d’aquest nivell, la seva actuació es va centrar en aquestes tres accions:
• Es va confeccionar una guia metodològica orientada al treball dels autors • Es va confeccionar una guia metodològica orientada al treball dels autors
encarregats de desenvolupar el contingut de cada un dels elements del mate- encarregats de desenvolupar el contingut de cada un dels elements del mate-
rial i dels recursos. La funció d’aquesta guia va ser la de transmetre les direc- rial i dels recursos. La funció d’aquesta guia va ser la de transmetre les direc-
trius metodològiques bàsiques per a la planificació de l’aprenentatge en el trius metodològiques bàsiques per a la planificació de l’aprenentatge en el
marc de l’acció formativa, amb la finalitat d’estructurar el material, orientar en marc de l’acció formativa, amb la finalitat d’estructurar el material, orientar en
la selecció dels recursos més adequats i fer pautes sobre la feina dels autors en el la selecció dels recursos més adequats i fer pautes sobre la feina dels autors en el
desenvolupament del contingut. desenvolupament del contingut.
• Es van capacitar els autors per a desenvolupar el contingut del material i els • Es van capacitar els autors per a desenvolupar el contingut del material i els
recursos mitjançant una acció formativa. Els objectius d’aquesta acció estaven recursos mitjançant una acció formativa. Els objectius d’aquesta acció estaven
relacionats amb la guia metodològica. relacionats amb la guia metodològica.
• Es van assessorar els agents implicats en l’elaboració i producció del mate- • Es van assessorar els agents implicats en l’elaboració i producció del mate-
rial i els recursos. Aquesta acció es va dirigir a autors, editors, productors, a rols rial i els recursos. Aquesta acció es va dirigir a autors, editors, productors, a rols
docents responsables, gestors, etc. La seva finalitat va ser transmetre el coneixe- docents responsables, gestors, etc. La seva finalitat va ser transmetre el coneixe-
ment necessari sobre les característiques, les especificacions, el funcionament, ment necessari sobre les característiques, les especificacions, el funcionament,
l’aplicació i la funció metodològica del material i de cada recurs. Aquesta acció l’aplicació i la funció metodològica del material i de cada recurs. Aquesta acció
va ser fonamental per a garantir l’elaboració de continguts adequats, i per al va ser fonamental per a garantir l’elaboració de continguts adequats, i per al
manteniment de la coherència en la presa de decisions durant el treball de l’au- manteniment de la coherència en la presa de decisions durant el treball de l’au-
tor, l’edició i la producció. Aquest assessorament es va concretar en la realització tor, l’edició i la producció. Aquest assessorament es va concretar en la realització
de reunions de posada en marxa i seguiment, i també en la resolució de dubtes de reunions de posada en marxa i seguiment, i també en la resolució de dubtes
i problemàtiques de tipus pedagògic que van sorgir durant aquest procés. i problemàtiques de tipus pedagògic que van sorgir durant aquest procés.
3.2.4. En la coordinació amb altres agents implicats en la posada en 3.2.4. En la coordinació amb altres agents implicats en la posada en
marxa del sistema de formació marxa del sistema de formació
La posada en marxa d’un sistema de formació és un projecte que va molt més en- La posada en marxa d’un sistema de formació és un projecte que va molt més en-
llà del disseny i desenvolupament dels recursos educatius, ja que Iinclou aspectes llà del disseny i desenvolupament dels recursos educatius, ja que Iinclou aspectes
com el disseny i l’administració de l’entorn virtual, o l’organització de la docèn- com el disseny i l’administració de l’entorn virtual, o l’organització de la docèn-
cia. En el nostre cas, encara que es tractés d’un sistema d’autoaprenentatge, va ser cia. En el nostre cas, encara que es tractés d’un sistema d’autoaprenentatge, va ser
necessari preveure rols docents de seguiment, tutoria i actualització de contin- necessari preveure rols docents de seguiment, tutoria i actualització de contin-
guts. Dins d’aquest nivell, l’actuació del psicopedagog es va centrar en la realitza- guts. Dins d’aquest nivell, l’actuació del psicopedagog es va centrar en la realitza-
ció de reunions de coordinació i seguiment amb els diferents perfils professionals ció de reunions de coordinació i seguiment amb els diferents perfils professionals
implicats en la posada en marxa i funcionament del sistema. implicats en la posada en marxa i funcionament del sistema.
3.2.5. En l’avaluació dels recursos i del material d’aprenentatge 3.2.5. En l’avaluació dels recursos i del material d’aprenentatge
Com a dissenyador i expert, el psicopedagog disposa de la informació i el coneixe- Com a dissenyador i expert, el psicopedagog disposa de la informació i el coneixe-
ment necessaris sobre els recursos i el material d’aprenentatge, per a assessorar so- ment necessaris sobre els recursos i el material d’aprenentatge, per a assessorar so-
bre els criteris i la metodologia més adequada per a la seva avaluació. En aquest bre els criteris i la metodologia més adequada per a la seva avaluació. En aquest
sentit, una vegada posada en marxa la prova pilot de les primeres accions formati- sentit, una vegada posada en marxa la prova pilot de les primeres accions formati-
ves, el psicopedagog va participar en la proposta de criteris i indicadors d’avaluació ves, el psicopedagog va participar en la proposta de criteris i indicadors d’avaluació
sobre les dimensions pedagògica, de contingut, funcional, gràfica i tecnològica re- sobre les dimensions pedagògica, de contingut, funcional, gràfica i tecnològica re-
lacionades amb la funció educativa, i també en el disseny dels instruments de me- lacionades amb la funció educativa, i també en el disseny dels instruments de me-
surament més adequats. surament més adequats.
Una de les constants que trobem quan analitzem els diferents nivells d’interven- Una de les constants que trobem quan analitzem els diferents nivells d’interven-
ció que hem descrit és la interdisciplinarietat. El disseny instruccional de recur- ció que hem descrit és la interdisciplinarietat. El disseny instruccional de recur-
sos interactius multimèdia obliga a tenir en compte no solament aquells aspectes sos interactius multimèdia obliga a tenir en compte no solament aquells aspectes
relacionats directament amb la feina estricta del psicopedagog, sinó que ens por- relacionats directament amb la feina estricta del psicopedagog, sinó que ens por-
ta a considerar altres elements que estan relacionats amb el disseny del recurs des ta a considerar altres elements que estan relacionats amb el disseny del recurs des
de la perspectiva tecnològica, funcional, visual i multimèdia. Si, d’una banda, re- de la perspectiva tecnològica, funcional, visual i multimèdia. Si, d’una banda, re-
sulta del tot evident que la definició i el desenvolupament d’aquests aspectes no sulta del tot evident que la definició i el desenvolupament d’aquests aspectes no
concerneix al camp d’actuació del psicopedagog, sí que resulta necessari que concerneix al camp d’actuació del psicopedagog, sí que resulta necessari que
aquest disposi de criteris de caràcter pedagògic aplicables a cada un d’aquests aquest disposi de criteris de caràcter pedagògic aplicables a cada un d’aquests
camps. En realitat, el disseny funcional del recurs, la manera en la qual serà vi- camps. En realitat, el disseny funcional del recurs, la manera en la qual serà vi-
sualitzat i la qualitat i la integració dels mitjans que contingui condicionaran sualitzat i la qualitat i la integració dels mitjans que contingui condicionaran
l’eficàcia d’aquest recurs amb relació a l’aprenentatge. La intervenció psicopeda- l’eficàcia d’aquest recurs amb relació a l’aprenentatge. La intervenció psicopeda-
gògica, en aquest sentit, s’ha de centrar en la capacitat de treballar en equip amb gògica, en aquest sentit, s’ha de centrar en la capacitat de treballar en equip amb
els diferents professionals (programadors multimèdia, professors i autors dels els diferents professionals (programadors multimèdia, professors i autors dels
materials d’aprenentatge, dissenyadors gràfics i editors), per a aplicar criteris pe- materials d’aprenentatge, dissenyadors gràfics i editors), per a aplicar criteris pe-
dagògics en el disseny i la presa de decisions amb relació als recursos en la seva dagògics en el disseny i la presa de decisions amb relació als recursos en la seva
dimensió de producte multimèdia. dimensió de producte multimèdia.
Psicopedagògicament, és altament recomanable que els docents i experts en con- Psicopedagògicament, és altament recomanable que els docents i experts en con-
tinguts educatius tinguin un equip interdisciplinari (professionals amb diferent tinguts educatius tinguin un equip interdisciplinari (professionals amb diferent
expertesa en l’àmbit educatiu i multimèdia) o algun tipus d’assessorament com el expertesa en l’àmbit educatiu i multimèdia) o algun tipus d’assessorament com el
que acabem de descriure, o bé amb un pla de formació, fora o dins de la institució que acabem de descriure, o bé amb un pla de formació, fora o dins de la institució
en qüestió, que reculli l’ús de les TIC en totes les dimensions que afectin la plani- en qüestió, que reculli l’ús de les TIC en totes les dimensions que afectin la plani-
ficació i el desenvolupament del programa o activitat formativa; en aquest cas po- ficació i el desenvolupament del programa o activitat formativa; en aquest cas po-
sarà més èmfasi en el desenvolupament dels recursos metodològics i didàctics, en sarà més èmfasi en el desenvolupament dels recursos metodològics i didàctics, en
l’estructuració dels continguts, la definició dels itineraris d’aprenentatge, en els l’estructuració dels continguts, la definició dels itineraris d’aprenentatge, en els
mètodes d’avaluació i la vehiculació de tot això cap al procés editorial i d’imple- mètodes d’avaluació i la vehiculació de tot això cap al procés editorial i d’imple-
mentació final. mentació final.
De la mateixa manera que es recomana als docents i experts en continguts educatius De la mateixa manera que es recomana als docents i experts en continguts educatius
una formació específica, és igual de necessari que el psicopedagog que decideixi in- una formació específica, és igual de necessari que el psicopedagog que decideixi in-
tervenir en contextos com els que s’han descrit en aquest capítol adquireixi les com- tervenir en contextos com els que s’han descrit en aquest capítol adquireixi les com-
petències adequades per a assessorar amb el màxim encert. Així doncs, és important petències adequades per a assessorar amb el màxim encert. Així doncs, és important
que aquesta formació inclogui l’aprenentatge de conceptes i tendències de futur en que aquesta formació inclogui l’aprenentatge de conceptes i tendències de futur en
l’ús de les TIC, com és l’evolució de les tècniques del disseny instructiu enfront d’ob- l’ús de les TIC, com és l’evolució de les tècniques del disseny instructiu enfront d’ob-
jectes d’aprenentatge, i el coneixement i l’aplicació de criteris concrets en la presa de- jectes d’aprenentatge, i el coneixement i l’aplicació de criteris concrets en la presa de-
cisions psicopedagògiques, tecnològiques, gràfiques i d’usabilitat, i d’edició digital. cisions psicopedagògiques, tecnològiques, gràfiques i d’usabilitat, i d’edició digital.
I finalment, una cosa que sembla tan evident per a tots, però que sovint no es té I finalment, una cosa que sembla tan evident per a tots, però que sovint no es té
en compte i no és banal recordar-la, és que la tecnologia per la tecnologia no ens en compte i no és banal recordar-la, és que la tecnologia per la tecnologia no ens
portarà enlloc; el fet d’utilitzar més mitjans o dissenyar recursos educatius amb portarà enlloc; el fet d’utilitzar més mitjans o dissenyar recursos educatius amb
més gràfics i colorits, o afegir animacions a tot el que es pugui, o implementar més gràfics i colorits, o afegir animacions a tot el que es pugui, o implementar
més minuts de vídeo, i altres aplicacions modernes, no farà que el producte edu- més minuts de vídeo, i altres aplicacions modernes, no farà que el producte edu-
catiu sigui millor. El que és realment important és conèixer les possibilitats que catiu sigui millor. El que és realment important és conèixer les possibilitats que
aquesta tecnologia ens brinda i saber aplicar-la amb saviesa i al servei dels objec- aquesta tecnologia ens brinda i saber aplicar-la amb saviesa i al servei dels objec-
tius educatius. tius educatius.
F. Moreno i M. Bailly-Baillière (2002). Diseño instructivo de la formación on-line. Apro- F. Moreno i M. Bailly-Baillière (2002). Diseño instructivo de la formación on-line. Apro-
ximación metodológica a la elaboración de contenidos. Barcelona: Ariel (“Educación”). ximación metodológica a la elaboración de contenidos. Barcelona: Ariel (“Educación”).
Aquesta és una obra que presenta una aproximació didàctica i metodològica pel Aquesta és una obra que presenta una aproximació didàctica i metodològica pel
que fa a l’elaboració de continguts educatius basats en l’ús de les TIC. Després de que fa a l’elaboració de continguts educatius basats en l’ús de les TIC. Després de
l’estudi d’alguns experts en aquest camp del disseny instructiu i la consideració l’estudi d’alguns experts en aquest camp del disseny instructiu i la consideració
de pràctiques que s’han dut a terme en els últims anys, l’enfocament del llibre de pràctiques que s’han dut a terme en els últims anys, l’enfocament del llibre
s’orienta a una intervenció psicopedagògica que tingui en compte el disseny dels s’orienta a una intervenció psicopedagògica que tingui en compte el disseny dels
recursos educatius des d’un punt de vista de la gestió documental, amb l’objectiu recursos educatius des d’un punt de vista de la gestió documental, amb l’objectiu
d’afavorir la gestió del coneixement, l’accessibilitat, l’homogeneïtat i coherència d’afavorir la gestió del coneixement, l’accessibilitat, l’homogeneïtat i coherència
dels materials d’aprenentatge i la possibilitat d’actualització permanent. A més, dels materials d’aprenentatge i la possibilitat d’actualització permanent. A més,
dóna una visió sobre la possibilitat de reduir costos rendibilitzant la inversió de dóna una visió sobre la possibilitat de reduir costos rendibilitzant la inversió de
temps i diners en el desenvolupament de continguts, i també en termes d’aug- temps i diners en el desenvolupament de continguts, i també en termes d’aug-
mentar la flexibilitat i la personalització d’itineraris per a diferents situacions de mentar la flexibilitat i la personalització d’itineraris per a diferents situacions de
J. Cabero (2001). Tecnología educativa. Diseño y utilización de medios en la enseñan- J. Cabero (2001). Tecnología educativa. Diseño y utilización de medios en la enseñan-
za. Barcelona: Paidós (“Papeles de Comunicación”, 36). za. Barcelona: Paidós (“Papeles de Comunicación”, 36).
En aquesta obra, i dit pel mateix autor, es revisa l’evolució històrica de la tecno- En aquesta obra, i dit pel mateix autor, es revisa l’evolució històrica de la tecno-
logia educativa, les diverses maneres de conceptualitzar-la i les diferents discipli- logia educativa, les diverses maneres de conceptualitzar-la i les diferents discipli-
nes que la fonamenten. S’analitza amb deteniment el procés de disseny, nes que la fonamenten. S’analitza amb deteniment el procés de disseny,
producció i avaluació de les tecnologies de la comunicació que es poden utilitzar producció i avaluació de les tecnologies de la comunicació que es poden utilitzar
en l’ensenyament. També s’examinen les pautes, els principis i les estratègies que en l’ensenyament. També s’examinen les pautes, els principis i les estratègies que
ha de dirigir la formació del professorat en mitjans i noves tecnologies de la in- ha de dirigir la formació del professorat en mitjans i noves tecnologies de la in-
formació i la comunicació. formació i la comunicació.
i elaboració de pàgines educatives d’Internet i elaboració de pàgines educatives d’Internet
Antoni Badia, Joan Campàs i César Carreras Antoni Badia, Joan Campàs i César Carreras
L’expressió pàgina educativa d’Internet (per a més informació, consulteu http:// L’expressió pàgina educativa d’Internet (per a més informació, consulteu http://
es.wikipedia.org/wiki/World_Wide_Web) pot tenir diversos significats en funció es.wikipedia.org/wiki/World_Wide_Web) pot tenir diversos significats en funció
de la manera en què es defineixi el terme educatiu. La raó d’aquesta polisèmia resideix de la manera en què es defineixi el terme educatiu. La raó d’aquesta polisèmia resideix
en el fet que la introducció de temàtiques educatives a les pàgines d’Internet (d’ara en el fet que la introducció de temàtiques educatives a les pàgines d’Internet (d’ara
endavant, pàgines web) s’ha produït utilitzant denominacions diverses com, entre endavant, pàgines web) s’ha produït utilitzant denominacions diverses com, entre
d’altres, pàgines web d’interès educatiu, pàgines web de recursos educatius, pàgines web de d’altres, pàgines web d’interès educatiu, pàgines web de recursos educatius, pàgines web de
contingut educatiu, o també pàgines web per a usos educatius (Marquès, 1999). contingut educatiu, o també pàgines web per a usos educatius (Marquès, 1999).
Sigui quina sigui la denominació que s’utilitzi, sota la categoria de pàgina educa- Sigui quina sigui la denominació que s’utilitzi, sota la categoria de pàgina educa-
tiva d’Internet (Área, 2003) es poden aglutinar pàgines web tan diverses com pàgi- tiva d’Internet (Área, 2003) es poden aglutinar pàgines web tan diverses com pàgi-
nes personals de professorat, pàgines web d’institucions educatives, portals nes personals de professorat, pàgines web d’institucions educatives, portals
educatius, entorns virtuals de formació, bases de dades sobre temes educatius, pà- educatius, entorns virtuals de formació, bases de dades sobre temes educatius, pà-
gines web destinades a ser dipòsits de continguts per a alumnes, pàgines web es- gines web destinades a ser dipòsits de continguts per a alumnes, pàgines web es-
pecialitzades dirigides a professionals, etc. pecialitzades dirigides a professionals, etc.
Davant d’aquesta diversitat de definicions i varietat de llocs web, en aquest capí- Davant d’aquesta diversitat de definicions i varietat de llocs web, en aquest capí-
tol definirem i caracteritzarem la noció de pàgina educativa d’Internet atenent tol definirem i caracteritzarem la noció de pàgina educativa d’Internet atenent
dos criteris complementaris: dos criteris complementaris:
a) Tota pàgina web educativa representa l’existència d’una institució, organisme, a) Tota pàgina web educativa representa l’existència d’una institució, organisme,
col·lectivitat, grup o persona que promou l’existència d’aquest espai a la Xarxa. col·lectivitat, grup o persona que promou l’existència d’aquest espai a la Xarxa.
L’autoria ha de tenir un reconeixement públic, garantir l’autenticitat de les dades L’autoria ha de tenir un reconeixement públic, garantir l’autenticitat de les dades
publicades, i mantenir un sistema d’actualització permanent de la informació que publicades, i mantenir un sistema d’actualització permanent de la informació que
es publica a la pàgina web. es publica a la pàgina web.
b) Una pàgina web educativa ha d’estar orientada a contribuir a l’assoliment d’una b) Una pàgina web educativa ha d’estar orientada a contribuir a l’assoliment d’una
sèrie de finalitats educatives socialment definides relacionada amb l’aprenentatge sèrie de finalitats educatives socialment definides relacionada amb l’aprenentatge
de les persones, o bé de l’educació formal o bé de l’educació no formal. En altres de les persones, o bé de l’educació formal o bé de l’educació no formal. En altres
paraules, ha d’estar intencionalment dissenyada i elaborada perquè es pugui usar paraules, ha d’estar intencionalment dissenyada i elaborada perquè es pugui usar
amb la intenció de promoure el canvi del coneixement de les persones en un sen- amb la intenció de promoure el canvi del coneixement de les persones en un sen-
tit molt ampli. tit molt ampli.
Tenint en compte la manera en la qual hem definit i caracteritzat la noció de pà- Tenint en compte la manera en la qual hem definit i caracteritzat la noció de pà-
gina educativa d’Internet, podem identificar tres tipus de funcions que poden gina educativa d’Internet, podem identificar tres tipus de funcions que poden
aparèixer en les pàgines web educatives segons quina sigui la seva finalitat educa- aparèixer en les pàgines web educatives segons quina sigui la seva finalitat educa-
tiva: la funció informativa, la funció comunicativa i la funció formativa. tiva: la funció informativa, la funció comunicativa i la funció formativa.
La funció informativa aplicada a les pàgines web educatives es refereix a la possi- La funció informativa aplicada a les pàgines web educatives es refereix a la possi-
bilitat d’incloure documentació que tingui per objecte l’aportació d’informació bilitat d’incloure documentació que tingui per objecte l’aportació d’informació
susceptible de ser utilitzada per a finalitats educatives. Des d’un punt de vista res- susceptible de ser utilitzada per a finalitats educatives. Des d’un punt de vista res-
trictiu aplicat principalment a l’educació formal, aquesta informació s’ha de rela- trictiu aplicat principalment a l’educació formal, aquesta informació s’ha de rela-
cionar directament amb un contingut curricular idoni per a ser utilitzat com un cionar directament amb un contingut curricular idoni per a ser utilitzat com un
recurs educatiu, dissenyat seguint un conjunt d’orientacions didàctiques aplica- recurs educatiu, dissenyat seguint un conjunt d’orientacions didàctiques aplica-
des als documents hipermèdia. Des d’un punt de vista més ampli, la funció infor- des als documents hipermèdia. Des d’un punt de vista més ampli, la funció infor-
mativa de les pàgines web educatives pot desenvolupar-se mitjançant l’aportació mativa de les pàgines web educatives pot desenvolupar-se mitjançant l’aportació
d’un conjunt de documents que poden servir d’una manera adequada per a can- d’un conjunt de documents que poden servir d’una manera adequada per a can-
viar el coneixement d’altres col·lectius que no siguin estudiants. Ens referim, per viar el coneixement d’altres col·lectius que no siguin estudiants. Ens referim, per
posar alguns exemples d’aquesta àmplia diversitat, a documentació que és útil a posar alguns exemples d’aquesta àmplia diversitat, a documentació que és útil a
un determinat col·lectiu professional per a mantenir-se actualitzat en el seu un determinat col·lectiu professional per a mantenir-se actualitzat en el seu
camp, a informació turística que és imprescindible per a algú que vulgui viatjar a camp, a informació turística que és imprescindible per a algú que vulgui viatjar a
un país desconegut, o a informació relativa a la manera de procedir per a realitzar un país desconegut, o a informació relativa a la manera de procedir per a realitzar
la declaració de renda. la declaració de renda.
En ambdós casos ens referim al concepte de documentació hiper-multi-mèdia, és En ambdós casos ens referim al concepte de documentació hiper-multi-mèdia, és
a dir, informació que pot transmetre’s mitjançant estructures interrelacionades a dir, informació que pot transmetre’s mitjançant estructures interrelacionades
de blocs d’informació (enllaços hipermèdia), i mitjançant diferents maneres de de blocs d’informació (enllaços hipermèdia), i mitjançant diferents maneres de
representar la informació (textual, gràfica, imatge, vídeo, animacions, models di- representar la informació (textual, gràfica, imatge, vídeo, animacions, models di-
nàmics, etc.). nàmics, etc.).
La funció comunicativa aplicada a les pàgines web educatives es refereix a la pos- La funció comunicativa aplicada a les pàgines web educatives es refereix a la pos-
sibilitat d’incloure en aquestes pàgines espais virtuals que tenen com a finalitat sibilitat d’incloure en aquestes pàgines espais virtuals que tenen com a finalitat
possibilitar la comunicació entre les persones i, en conseqüència, promoure l’in- possibilitar la comunicació entre les persones i, en conseqüència, promoure l’in-
tercanvi d’informació quan són usats educativament amb finalitats d’aprenentat- tercanvi d’informació quan són usats educativament amb finalitats d’aprenentat-
ge (López i Seré, 2003). Aquests espais virtuals poden tenir diferents propietats ge (López i Seré, 2003). Aquests espais virtuals poden tenir diferents propietats
tecnològiques en relació amb la promoció de la comunicació (Gómez, García, i tecnològiques en relació amb la promoció de la comunicació (Gómez, García, i
Martínez, 2003), tant en la modalitat de comunicació sincrònica (per exemple, Martínez, 2003), tant en la modalitat de comunicació sincrònica (per exemple,
l’audioconferència, la videoconferència o el xat) com de comunicació asíncrona l’audioconferència, la videoconferència o el xat) com de comunicació asíncrona
(per exemple, els fòrums, el correu electrònic, el tauler d’anuncis, o els grups de (per exemple, els fòrums, el correu electrònic, el tauler d’anuncis, o els grups de
notícies i les llistes de distribució). notícies i les llistes de distribució).
Es poden distingir dos tipus de tecnologies per a la comunicació que tenen una gran Es poden distingir dos tipus de tecnologies per a la comunicació que tenen una gran
importància en relació amb les pàgines educatives d’Internet: les tecnologies bidirec- importància en relació amb les pàgines educatives d’Internet: les tecnologies bidirec-
cionals i les tecnologies multidireccionals. Les tecnologies bidireccionals únicament cionals i les tecnologies multidireccionals. Les tecnologies bidireccionals únicament
permeten la comunicació un a un i, per tant, quant al seu ús educatiu, únicament es permeten la comunicació un a un i, per tant, quant al seu ús educatiu, únicament es
podran utilitzar per a –per exemple– respondre consultes. D’altra banda, les tec- podran utilitzar per a –per exemple– respondre consultes. D’altra banda, les tec-
nologies multidireccionals permeten la comunicació d’un a molts, i són les que, nologies multidireccionals permeten la comunicació d’un a molts, i són les que,
usades amb finalitats educatives, permeten la creació de diferents contextos co- usades amb finalitats educatives, permeten la creació de diferents contextos co-
municatius, com per exemple els fòrums professionals o les comunitats virtuals municatius, com per exemple els fòrums professionals o les comunitats virtuals
d’aprenentatge. d’aprenentatge.
Finalment, la funció formativa aplicada a les pàgines web educatives consisteix en el Finalment, la funció formativa aplicada a les pàgines web educatives consisteix en el
disseny i la utilització educativa d’un conjunt d’aplicacions informàtiques que, com- disseny i la utilització educativa d’un conjunt d’aplicacions informàtiques que, com-
binant les dues funcions informativa i comunicativa, permeten crear contextos edu- binant les dues funcions informativa i comunicativa, permeten crear contextos edu-
catius virtuals en què s’impulsen de manera sistemàtica i formalitzada els processos catius virtuals en què s’impulsen de manera sistemàtica i formalitzada els processos
d’aprenentatge dels participants (González i Gaudioso, 2001). Les dues principals tec- d’aprenentatge dels participants (González i Gaudioso, 2001). Les dues principals tec-
nologies que incloem dins d’aquesta categoria funcional són les plataformes tecno- nologies que incloem dins d’aquesta categoria funcional són les plataformes tecno-
lògiques d’educació en línia (on-line) i els programes d’informàtica educativa. lògiques d’educació en línia (on-line) i els programes d’informàtica educativa.
En el primer cas, la funció formativa es desenvolupa mitjançant plataformes En el primer cas, la funció formativa es desenvolupa mitjançant plataformes
d’educació en línia d’accés restringit. En l’actualitat, segurament les plataformes d’educació en línia d’accés restringit. En l’actualitat, segurament les plataformes
de teleformació més accessibles perquè són d’ús lliure són la plataforma educativa de teleformació més accessibles perquè són d’ús lliure són la plataforma educativa
denominada Moodle (http://moodle.org/) i la plataforma educativa Claroline denominada Moodle (http://moodle.org/) i la plataforma educativa Claroline
(http://www.claroline.net/). Naturalment, aquesta funció s’ha de desenvolupar (http://www.claroline.net/). Naturalment, aquesta funció s’ha de desenvolupar
tenint en compte l’existència necessària d’experts que dissenyin el procés forma- tenint en compte l’existència necessària d’experts que dissenyin el procés forma-
tiu, que aportin materials de contingut i que intervinguin com a docents virtuals tiu, que aportin materials de contingut i que intervinguin com a docents virtuals
durant tot el procés formatiu (Barberà i Badia, 2004). durant tot el procés formatiu (Barberà i Badia, 2004).
En el segon cas, ens referim al fet que les pàgines educatives d’Internet també po- En el segon cas, ens referim al fet que les pàgines educatives d’Internet també po-
den contenir o bé determinats programes informàtics que són susceptibles de ser den contenir o bé determinats programes informàtics que són susceptibles de ser
utilitzats per al disseny d’activitats d’aprenentatge, o bé determinades aplicacions utilitzats per al disseny d’activitats d’aprenentatge, o bé determinades aplicacions
informàtiques que són el resultat de l’elaboració didàctica amb aquests progra- informàtiques que són el resultat de l’elaboració didàctica amb aquests progra-
mes. Aplicat a l’educació formal, segurament el més conegut actualment és el pro- mes. Aplicat a l’educació formal, segurament el més conegut actualment és el pro-
grama Clic (http://clic.xtec.net/es/index.htm). grama Clic (http://clic.xtec.net/es/index.htm).
2. Contextos d’assessorament en el disseny i elaboració de pàgines 2. Contextos d’assessorament en el disseny i elaboració de pàgines
educatives d’Internet educatives d’Internet
En aquest apartat farem dues consideracions complementàries: d’una banda, el pa- En aquest apartat farem dues consideracions complementàries: d’una banda, el pa-
per que ha de desenvolupar l’assessor psicopedagògic respecte a altres professionals per que ha de desenvolupar l’assessor psicopedagògic respecte a altres professionals
que han de participar en el disseny i l’elaboració de pàgines educatives d’Internet; que han de participar en el disseny i l’elaboració de pàgines educatives d’Internet;
de l’altra, les possibles distincions entre diversos contextos d’assessorament psi- de l’altra, les possibles distincions entre diversos contextos d’assessorament psi-
coeducatiu en relació amb aquest camp d’intervenció. coeducatiu en relació amb aquest camp d’intervenció.
El professional de l’assessorament psicopedagògic en el disseny, l’elaboració i l’ús El professional de l’assessorament psicopedagògic en el disseny, l’elaboració i l’ús
de pàgines educatives d’Internet ha de col·laborar amb un grup ampli de professi- de pàgines educatives d’Internet ha de col·laborar amb un grup ampli de professi-
onals. Encara que no hi ha fins al moment un espai professional gaire consolidat onals. Encara que no hi ha fins al moment un espai professional gaire consolidat
en aquest camp d’intervenció, a causa que moltes vegades les pàgines educatives en aquest camp d’intervenció, a causa que moltes vegades les pàgines educatives
d’Internet han estat dissenyades i elaborades exclusivament per professionals de la d’Internet han estat dissenyades i elaborades exclusivament per professionals de la
informàtica, pensem que l’assessor psicopedagògic ha de desenvolupar el rol de di- informàtica, pensem que l’assessor psicopedagògic ha de desenvolupar el rol de di-
rigir aquests equips de professionals en tant que es tracta d’una pàgina educativa i, rigir aquests equips de professionals en tant que es tracta d’una pàgina educativa i,
per tant, descartem altres formes de col·laboració més simètrica amb els altres proper tant, descartem altres formes de col·laboració més simètrica amb els altres pro-
fessionals, ja que sovint aquesta forma de col·laboració “entre iguals” pot minimit- fessionals, ja que sovint aquesta forma de col·laboració “entre iguals” pot minimit-
zar l’aplicació de criteris psicoeducatius tan necessaris en el disseny i l’aplicació zar l’aplicació de criteris psicoeducatius tan necessaris en el disseny i l’aplicació
d’aquest tipus de pàgines d’Internet. d’aquest tipus de pàgines d’Internet.
Tenint en compte les característiques pròpies de cada pàgina educativa d’Internet Tenint en compte les característiques pròpies de cada pàgina educativa d’Internet
en relació amb la concreció de les tres funcions que hem explicat anteriorment, en relació amb la concreció de les tres funcions que hem explicat anteriorment,
aquests equips multiprofessionals poden estar formats per fins a tres tipus de aquests equips multiprofessionals poden estar formats per fins a tres tipus de
col·laboradors que han de ser experts en les seves temàtiques respectives. col·laboradors que han de ser experts en les seves temàtiques respectives.
En primer lloc, l’assessor psicoeducatiu podrà col·laborar amb un conjunt de pro- En primer lloc, l’assessor psicoeducatiu podrà col·laborar amb un conjunt de pro-
fessionals vinculats amb la informàtica. Alguns d’aquests professionals poden ser, fessionals vinculats amb la informàtica. Alguns d’aquests professionals poden ser,
entre altres possibles, el dissenyador gràfic, l’administrador de web o programa- entre altres possibles, el dissenyador gràfic, l’administrador de web o programa-
dor dissenyador informàtic de pàgines web, l’editor informàtic de documents dor dissenyador informàtic de pàgines web, l’editor informàtic de documents
multimèdia, o l’expert en usabilitat. multimèdia, o l’expert en usabilitat.
En segon lloc, l’assessor psicopedagògic podrà col·laborar amb un altre conjunt En segon lloc, l’assessor psicopedagògic podrà col·laborar amb un altre conjunt
de professionals vinculats amb el disseny instruccional i la docència, entre els de professionals vinculats amb el disseny instruccional i la docència, entre els
quals destaquem el dissenyador instruccional, el docent en línia, el tutor en línia, quals destaquem el dissenyador instruccional, el docent en línia, el tutor en línia,
o l’autor de contingut. o l’autor de contingut.
Finalment, l’assessor psicopedagògic també podrà col·laborar amb un altre tipus Finalment, l’assessor psicopedagògic també podrà col·laborar amb un altre tipus
de professionals vinculats amb la gestió i l’administració, com per exemple ges- de professionals vinculats amb la gestió i l’administració, com per exemple ges-
tors de bases de dades, administradors de participants, o també documentalistes tors de bases de dades, administradors de participants, o també documentalistes
que poden oferir serveis complementaris de gestió de documentació. que poden oferir serveis complementaris de gestió de documentació.
Des de l’enfocament que hem pres, la pràctica psicopedagògica en aquest camp es Des de l’enfocament que hem pres, la pràctica psicopedagògica en aquest camp es
configura com un àmbit d’intervenció en el qual els professionals de la psicopeda- configura com un àmbit d’intervenció en el qual els professionals de la psicopeda-
gogia han d’orientar i assessorar tenint molt clares les directrius psicoeducatives gogia han d’orientar i assessorar tenint molt clares les directrius psicoeducatives
que s’han de tenir en compte per a dissenyar i elaborar pàgines web educatives. Més que s’han de tenir en compte per a dissenyar i elaborar pàgines web educatives. Més
enllà d’aquest comentari general i en vista d’aquesta diversitat de funcions i profes- enllà d’aquest comentari general i en vista d’aquesta diversitat de funcions i profes-
sionals, resulta molt complex distingir de manera concloent entre diferents línies sionals, resulta molt complex distingir de manera concloent entre diferents línies
d’activitat com a contextos específics d’assessorament psicoeducatiu en el disseny d’activitat com a contextos específics d’assessorament psicoeducatiu en el disseny
i elaboració de pàgines educatives d’Internet, per la qual cosa de moment no hi ha i elaboració de pàgines educatives d’Internet, per la qual cosa de moment no hi ha
encara cap classificació prou generalitzada i consensuada. encara cap classificació prou generalitzada i consensuada.
Sí que podem identificar, tanmateix, un conjunt de dimensions a partir de les Sí que podem identificar, tanmateix, un conjunt de dimensions a partir de les
quals podem identificar contextos d’assessorament específic. Presentem seguida- quals podem identificar contextos d’assessorament específic. Presentem seguida-
ment quatre dimensions que permetran orientar en la identificació de possibles ment quatre dimensions que permetran orientar en la identificació de possibles
subàmbits d’intervenció psicoeducativa. subàmbits d’intervenció psicoeducativa.
Primera dimensió: distingir entre la fase de disseny i la fase d’utilització Primera dimensió: distingir entre la fase de disseny i la fase d’utilització
educativa educativa
Hi ha dos contextos molt diferenciats d’intervenció psicopedagògica en funció de Hi ha dos contextos molt diferenciats d’intervenció psicopedagògica en funció de
si s’assessora per al disseny de pàgines educatives d’Internet, o si bé s’assessora per si s’assessora per al disseny de pàgines educatives d’Internet, o si bé s’assessora per
a l’ús educatiu de determinades pàgines educatives d’Internet, tant si el psicope- a l’ús educatiu de determinades pàgines educatives d’Internet, tant si el psicope-
dagog ha participat o no en la seva elaboració. dagog ha participat o no en la seva elaboració.
En relació amb l’assessorament per al disseny de pàgines web educatives, s’ha de En relació amb l’assessorament per al disseny de pàgines web educatives, s’ha de
tenir en compte que haurà d’intervenir segons la lògica del procés en la seva di- tenir en compte que haurà d’intervenir segons la lògica del procés en la seva di-
mensió tecnològica i, per tant, en estreta col·laboració principalment amb pro- mensió tecnològica i, per tant, en estreta col·laboració principalment amb pro-
fessionals vinculats amb el camp de coneixement de la informàtica (Davis i fessionals vinculats amb el camp de coneixement de la informàtica (Davis i
Merrit, 1999). En aquest sentit, haurà de definir quina ha de ser la seva intervenció Merrit, 1999). En aquest sentit, haurà de definir quina ha de ser la seva intervenció
en cada una de les possibles fases. Alguns autors (per exemple, Moreno, 2000) dis- en cada una de les possibles fases. Alguns autors (per exemple, Moreno, 2000) dis-
tingeixen quatre fases en el disseny d’una pàgina web: l’anàlisi de les necessitats i tingeixen quatre fases en el disseny d’una pàgina web: l’anàlisi de les necessitats i
objectius, el disseny conceptual i físic, el prototipatge o l’elaboració d’una primera objectius, el disseny conceptual i físic, el prototipatge o l’elaboració d’una primera
versió del sistema i l’avaluació del producte sota criteris d’usabilitat. versió del sistema i l’avaluació del producte sota criteris d’usabilitat.
D’altra banda, evidentment des d’un punt de vista de l’ús educatiu de la pàgina D’altra banda, evidentment des d’un punt de vista de l’ús educatiu de la pàgina
d’Internet, la lògica de la intervenció persegueix altres finalitats educatives i exi- d’Internet, la lògica de la intervenció persegueix altres finalitats educatives i exi-
geix la col·laboració del psicopedagog amb professionals més estretament vincu- geix la col·laboració del psicopedagog amb professionals més estretament vincu-
lats amb el disseny instruccional i la docència. lats amb el disseny instruccional i la docència.
Segona dimensió: tenir en compte l’audiència Segona dimensió: tenir en compte l’audiència
La dimensió de l’audiència com a criteri diferenciador entre contextos d’interven- La dimensió de l’audiència com a criteri diferenciador entre contextos d’interven-
ció psicoeducativa remet a la idea d’atendre les característiques específiques dels ció psicoeducativa remet a la idea d’atendre les característiques específiques dels
col·lectius que principalment seran els visitants del web educatiu. En aquest sen- col·lectius que principalment seran els visitants del web educatiu. En aquest sen-
tit, resulta evident que, a més d’altres criteris, el disseny i utilització de pàgines tit, resulta evident que, a més d’altres criteris, el disseny i utilització de pàgines
web educatives es desenvoluparà de manera diferent si el web està pensat per a web educatives es desenvoluparà de manera diferent si el web està pensat per a
ser utilitzat, entre d’altres, per escolars, per universitaris, per professionals d’un ser utilitzat, entre d’altres, per escolars, per universitaris, per professionals d’un
col·lectiu determinat, per adults en general, o per ciutadans d’un determinat es- col·lectiu determinat, per adults en general, o per ciutadans d’un determinat es-
pai geogràfic. pai geogràfic.
A més de les diferències evidents quant a les característiques personals dels A més de les diferències evidents quant a les característiques personals dels
col·lectius que usaran el web, hi ha altres diferències significatives en relació amb col·lectius que usaran el web, hi ha altres diferències significatives en relació amb
el procés d’assessorament psicoeducatiu, com per exemple qui o quina institució el procés d’assessorament psicoeducatiu, com per exemple qui o quina institució
realitza la demanda, l’ajust dels continguts a l’audiència, o l’ajust dels dispositius realitza la demanda, l’ajust dels continguts a l’audiència, o l’ajust dels dispositius
tecnològics a les necessitats de cada col·lectiu. tecnològics a les necessitats de cada col·lectiu.
Tenint en compte l’audiència, hi ha una àmplia diversitat de possibilitats respecte al Tenint en compte l’audiència, hi ha una àmplia diversitat de possibilitats respecte al
disseny de pàgines educatives d’Internet. Com a exemple per a l’àmbit professional, disseny de pàgines educatives d’Internet. Com a exemple per a l’àmbit professional,
les pàgines web educatives poden tenir com a finalitat contribuir a l’actualització les pàgines web educatives poden tenir com a finalitat contribuir a l’actualització
professional, la formació permanent, el disseny, promoció i gestió dels recursos que professional, la formació permanent, el disseny, promoció i gestió dels recursos que
permeten millorar l’ocupabilitat o la inserció laboral o professional. També poden permeten millorar l’ocupabilitat o la inserció laboral o professional. També poden
consistir en serveis d’informació i orientació acadèmica, centres virtuals de suport consistir en serveis d’informació i orientació acadèmica, centres virtuals de suport
als professionals, o també centres de recursos multimèdia. als professionals, o també centres de recursos multimèdia.
Tercera dimensió: el contingut influeix en les característiques del web Tercera dimensió: el contingut influeix en les característiques del web
educatiu educatiu
No hi ha dubte que el contingut de la pàgina web educativa és un aspecte distintiu No hi ha dubte que el contingut de la pàgina web educativa és un aspecte distintiu
que pot diferenciar clarament entre contextos diferents d’intervenció psicoeduca- que pot diferenciar clarament entre contextos diferents d’intervenció psicoeduca-
tiva, especialment quan aquests continguts no són els continguts exclusivament tiva, especialment quan aquests continguts no són els continguts exclusivament
curriculars propis de l’educació formal. curriculars propis de l’educació formal.
A més de la influència evident de la mateixa naturalesa dels continguts en relació A més de la influència evident de la mateixa naturalesa dels continguts en relació
amb el disseny de la pàgina web, els continguts també es vinculen amb el tipus amb el disseny de la pàgina web, els continguts també es vinculen amb el tipus
d’institució que realitza la demanda i amb les finalitats socials vinculades amb un d’institució que realitza la demanda i amb les finalitats socials vinculades amb un
determinat contingut. Per exemple, el context d’assessorament serà molt diferent determinat contingut. Per exemple, el context d’assessorament serà molt diferent
en un procés d’intervenció psicoeducativa en el qual s’hagi de dissenyar un web en un procés d’intervenció psicoeducativa en el qual s’hagi de dissenyar un web
educatiu sol·licitat pel col·legi de metges per a promoure l’actualització dels pro- educatiu sol·licitat pel col·legi de metges per a promoure l’actualització dels pro-
fessionals de la medicina que en un altre procés en què una administració pública fessionals de la medicina que en un altre procés en què una administració pública
sol·liciti un web educatiu per a promocionar el coneixement d’un determinat es- sol·liciti un web educatiu per a promocionar el coneixement d’un determinat es-
pai geogràfic d’interès cultural o natural. pai geogràfic d’interès cultural o natural.
Quarta dimensió: segons la funcionalitat educativa Quarta dimensió: segons la funcionalitat educativa
Com ja hem comentat, el tipus de funció educativa predominant del web educatiu Com ja hem comentat, el tipus de funció educativa predominant del web educatiu
serà també una altra de les dimensions importants que afectaran el context d’asses- serà també una altra de les dimensions importants que afectaran el context d’asses-
sorament psicoeducatiu. Segons la finalitat del web educatiu, les tres funcions edu- sorament psicoeducatiu. Segons la finalitat del web educatiu, les tres funcions edu-
catives ja exposades anteriorment (informativa, comunicativa o formativa) s’hauran catives ja exposades anteriorment (informativa, comunicativa o formativa) s’hauran
de combinar de manera diferent, per la qual cosa el context d’assessorament tindrà de combinar de manera diferent, per la qual cosa el context d’assessorament tindrà
diferències significatives en relació, especialment, als dispositius tecnològics que diferències significatives en relació, especialment, als dispositius tecnològics que
s’hauran d’utilitzar, els professionals amb els quals haurà de col·laborar el psicope- s’hauran d’utilitzar, els professionals amb els quals haurà de col·laborar el psicope-
dagog i les tasques específiques que s’hauran de dur a terme. dagog i les tasques específiques que s’hauran de dur a terme.
Segons quin sigui el predomini d’una o més funcions, el treball del psicopedagog Segons quin sigui el predomini d’una o més funcions, el treball del psicopedagog
haurà de contribuir al desenvolupament de cinc possibles tasques específiques: el haurà de contribuir al desenvolupament de cinc possibles tasques específiques: el
disseny i elaboració de documents per a la transmissió d’informació, el disseny i disseny i elaboració de documents per a la transmissió d’informació, el disseny i
edició de materials didàctics de contingut, el disseny de l’ús dels espais de comu- edició de materials didàctics de contingut, el disseny de l’ús dels espais de comu-
nicació en línia, el disseny de la formació virtual i, depenent de la demanda que nicació en línia, el disseny de la formació virtual i, depenent de la demanda que
en cada cas es concreti, el disseny, l’ús i l’avaluació de programes educatius. en cada cas es concreti, el disseny, l’ús i l’avaluació de programes educatius.
3. Intervenció psicopedagògica en el disseny i elaboració 3. Intervenció psicopedagògica en el disseny i elaboració

del portal de la Vall de Boí del portal de la Vall de Boí
Tractem d’explicar, de manera succinta, la creació d’un portal web, una iniciativa Tractem d’explicar, de manera succinta, la creació d’un portal web, una iniciativa
duta a terme sota la direcció del Patronat de Turisme de la Vall de Boí i el grup duta a terme sota la direcció del Patronat de Turisme de la Vall de Boí i el grup
Òliba, dels Estudis d’Humanitats de la UOC, aplicant els conceptes que en aquest Òliba, dels Estudis d’Humanitats de la UOC, aplicant els conceptes que en aquest
capítol s’han descrit i descrivint en quines fases del projecte és necessària la inter- capítol s’han descrit i descrivint en quines fases del projecte és necessària la inter-
venció psicopedagògica i en què pot consistir. venció psicopedagògica i en què pot consistir.
En primer lloc, en la definició de l’objectiu general del portal i de les seves con- En primer lloc, en la definició de l’objectiu general del portal i de les seves con-
crecions. El projecte estava pensat per a ajudar a millorar la difusió, formació i crecions. El projecte estava pensat per a ajudar a millorar la difusió, formació i
comprensió del patrimoni natural i cultural de la Vall de Boí, objectiu que podia comprensió del patrimoni natural i cultural de la Vall de Boí, objectiu que podia
concretar-se, al seu torn, en unes finalitats més puntuals: recuperar virtualment concretar-se, al seu torn, en unes finalitats més puntuals: recuperar virtualment
els objectes mobles que, encara que originaris de la Vall de Boí, es troben disper- els objectes mobles que, encara que originaris de la Vall de Boí, es troben disper-
sos en les col·leccions de diferents museus de Catalunya per a poder ubicar-los en sos en les col·leccions de diferents museus de Catalunya per a poder ubicar-los en
el seu entorn; crear una comunitat virtual en què poguessin convergir tots els in- el seu entorn; crear una comunitat virtual en què poguessin convergir tots els in-
teressats en la Vall de Boí i el seu patrimoni, la qual cosa obligava a diversificar les teressats en la Vall de Boí i el seu patrimoni, la qual cosa obligava a diversificar les
informacions, itineraris o accessos, atesa l’heterogeneïtat dels seus possibles usu- informacions, itineraris o accessos, atesa l’heterogeneïtat dels seus possibles usu-
aris; conscienciar el futur turista de la vulnerabilitat dels entorns naturals i de la aris; conscienciar el futur turista de la vulnerabilitat dels entorns naturals i de la
necessitat de respectar el patrimoni cultural, ja que ambdós aspectes constituei- necessitat de respectar el patrimoni cultural, ja que ambdós aspectes constituei-
xen un signe d’identitat de la Vall; implicar diferents institucions (Consell de la xen un signe d’identitat de la Vall; implicar diferents institucions (Consell de la
Vall, telecentre i IES de Pont de Suert, Camp d’Aprenentatge de Barruera, Patronat Vall, telecentre i IES de Pont de Suert, Camp d’Aprenentatge de Barruera, Patronat
de Turisme o la Conselleria de Medi Ambient de la Generalitat de Catalunya) en de Turisme o la Conselleria de Medi Ambient de la Generalitat de Catalunya) en
la creació de continguts i en l’administració dels servidors web; i, finalment, con- la creació de continguts i en l’administració dels servidors web; i, finalment, con-
vertir el portal web en un recurs educatiu per a estudiants, turistes i els mateixos vertir el portal web en un recurs educatiu per a estudiants, turistes i els mateixos
habitants de la Vall. habitants de la Vall.
En segon lloc, a adequar els dispositius tècnics als objectius perseguits. Si la idea és En segon lloc, a adequar els dispositius tècnics als objectius perseguits. Si la idea és
la de crear una xarxa d’institucions i d’aportacions, sembla lògic que els continguts la de crear una xarxa d’institucions i d’aportacions, sembla lògic que els continguts
es trobin distribuïts en diferents servidors, de manera que cada entitat es responsa- es trobin distribuïts en diferents servidors, de manera que cada entitat es responsa-
bilitzi de la creació, actualització i manteniment dels continguts al seu servidor. bilitzi de la creació, actualització i manteniment dels continguts al seu servidor.
Aquesta opció, a més d’oferir una gran flexibilitat a l’hora de gestionar la informa- Aquesta opció, a més d’oferir una gran flexibilitat a l’hora de gestionar la informa-
ció, permet l’existència de nombrosos col·laboradors i s’evita la possible competèn- ció, permet l’existència de nombrosos col·laboradors i s’evita la possible competèn-
cia entre diferents entitats o equipaments culturals, i es respecta la seva autonomia. cia entre diferents entitats o equipaments culturals, i es respecta la seva autonomia.
És interessant que el psicopedagog pugui preveure els possibles problemes amb què És interessant que el psicopedagog pugui preveure els possibles problemes amb què
es pot trobar en adoptar les estratègies més adequades per a evitar-los. Per exemple, es pot trobar en adoptar les estratègies més adequades per a evitar-los. Per exemple,
serà molt diferent la necessitat d’actualitzar la informació en el sector hoteler (cada serà molt diferent la necessitat d’actualitzar la informació en el sector hoteler (cada
temporada haurà de canviar horaris, preus, etc.) que en la web del Parc Natural temporada haurà de canviar horaris, preus, etc.) que en la web del Parc Natural
d’Aigüestortes, del qual la flora, fauna i els recorreguts són més permanents. No és d’Aigüestortes, del qual la flora, fauna i els recorreguts són més permanents. No és
el mateix el tractament de la informació meteorològica de la web del Camp d’Apre- el mateix el tractament de la informació meteorològica de la web del Camp d’Apre-
nentatge de Barruera (http://www.xtec.es/%7Ejserrano/) que la incorporació de nentatge de Barruera (http://www.xtec.es/%7Ejserrano/) que la incorporació de
cançons i parles de la Vall per a mantenir viva la tradició oral de la seva gent. Per cançons i parles de la Vall per a mantenir viva la tradició oral de la seva gent. Per
això, els continguts s’ubiquen en quatre servidors, encara que el portal manté la això, els continguts s’ubiquen en quatre servidors, encara que el portal manté la
mateixa estructura, interfície i sistema de navegació, sigui quin sigui el servidor al mateixa estructura, interfície i sistema de navegació, sigui quin sigui el servidor al
qual estigui connectat l’usuari. qual estigui connectat l’usuari.
En tercer lloc, en el disseny i l’estructura dels continguts del portal. El psicopeda- En tercer lloc, en el disseny i l’estructura dels continguts del portal. El psicopeda-
gog hauria d’estar sempre en disposició d’argumentar les raons d’una determina- gog hauria d’estar sempre en disposició d’argumentar les raons d’una determina-
da estructura general dels continguts, i també d’explicar determinats aspectes da estructura general dels continguts, i també d’explicar determinats aspectes
tècnics. Vegem, en el cas del portal de la Vall de Boí, quina pot ser la intervenció tècnics. Vegem, en el cas del portal de la Vall de Boí, quina pot ser la intervenció
i en quins àmbits: i en quins àmbits:
a) Per a valorar adequadament la pervivència de les esglésies romàniques de la a) Per a valorar adequadament la pervivència de les esglésies romàniques de la
Vall de Boí, les seves característiques i l’alta densitat de parròquies, es necessari Vall de Boí, les seves característiques i l’alta densitat de parròquies, es necessari
el següent: d’una banda, una contextualització històrica centrada, sobretot, en- el següent: d’una banda, una contextualització històrica centrada, sobretot, en-
tre els segles XI i XIII. Per això cal explicar les institucions, els fets polítics més tre els segles XI i XIII. Per això cal explicar les institucions, els fets polítics més
rellevants, el seu sistema de producció i distribució de la riquesa, i també les fa- rellevants, el seu sistema de producció i distribució de la riquesa, i també les fa-
mílies més importants de la zona (per exemple, els senyors d’Erill), i tot això em- mílies més importants de la zona (per exemple, els senyors d’Erill), i tot això em-
marcat en la història medieval de Catalunya i de l’Occident europeu. De l’altra, marcat en la història medieval de Catalunya i de l’Occident europeu. De l’altra,
dissenyar l’estructura d’aquestes diferents fonts d’informació, el seu accés, la in- dissenyar l’estructura d’aquestes diferents fonts d’informació, el seu accés, la in-
terrelació entre elles, la seva presentació didàctica, els recursos visuals (mapes, terrelació entre elles, la seva presentació didàctica, els recursos visuals (mapes,
guies, reproduccions, etc.), i també els glossaris, les PMF i els conceptes a què ac- guies, reproduccions, etc.), i també els glossaris, les PMF i els conceptes a què ac-
cedirem mitjançant un cercador, serien algunes de les intervencions psicopeda- cedirem mitjançant un cercador, serien algunes de les intervencions psicopeda-
gògiques en aquest apartat. gògiques en aquest apartat.
b) Per a mostrar el patrimoni artístic, s’ha de seguir el mateix concepte i disseny b) Per a mostrar el patrimoni artístic, s’ha de seguir el mateix concepte i disseny
que en el cas anterior, és a dir, donar el seu context geogràfic i temporal, i in- que en el cas anterior, és a dir, donar el seu context geogràfic i temporal, i in-
troduir la terminologia pròpia de l’art romànic (glossaris, dibuixos, reconstruccions troduir la terminologia pròpia de l’art romànic (glossaris, dibuixos, reconstruccions
en 3D, etc.), i també una visió general de la simbologia i les mentalitats de l’època. en 3D, etc.), i també una visió general de la simbologia i les mentalitats de l’època.
Elements d’iconografia, lectures d’estètica, influències entre els diferents mestres de Elements d’iconografia, lectures d’estètica, influències entre els diferents mestres de
la pintura al fresc, etc. són components que no poden faltar si volem que, de la la pintura al fresc, etc. són components que no poden faltar si volem que, de la
simple observació dels edificis i les seves pintures, es passi a la comprensió de les simple observació dels edificis i les seves pintures, es passi a la comprensió de les
seves formes i significats. Pensem que el psicopedagog hauria d’oferir, des d’una seves formes i significats. Pensem que el psicopedagog hauria d’oferir, des d’una
visió de conjunt, les pautes didàctiques perquè la web no es converteixi en un visió de conjunt, les pautes didàctiques perquè la web no es converteixi en un
simple repertori de recursos, sense cap connexió ni finalitat formativa. simple repertori de recursos, sense cap connexió ni finalitat formativa.
c) Per a mostrar el patrimoni natural, en el nostre cas, ja hi havia la web del c) Per a mostrar el patrimoni natural, en el nostre cas, ja hi havia la web del
Parc Nacional d’Aigüestortes, gestionada per la Conselleria de Medi Ambient de Parc Nacional d’Aigüestortes, gestionada per la Conselleria de Medi Ambient de
la Generalitat de Catalunya. Conté els horaris, els itineraris, les activitats, les la Generalitat de Catalunya. Conté els horaris, els itineraris, les activitats, les
descripcions de la flora i fauna. Per això, la intervenció no podia incidir directa- descripcions de la flora i fauna. Per això, la intervenció no podia incidir directa-
ment en el disseny i els continguts d’aquesta web, sinó que precisament va tenir ment en el disseny i els continguts d’aquesta web, sinó que precisament va tenir
lloc quan es va decidir incorporar-la al portal de la Vall de Boí, i això va comportar lloc quan es va decidir incorporar-la al portal de la Vall de Boí, i això va comportar
el disseny d’una determinada interfície per al portal, capaç d’integrar, sense que el disseny d’una determinada interfície per al portal, capaç d’integrar, sense que
ho notés l’usuari, un conjunt de recursos que d’una altra manera estarien aïllats. ho notés l’usuari, un conjunt de recursos que d’una altra manera estarien aïllats.
Es pot subratllar aquest aspecte, ja que veiem que no sempre la nostra intervenció Es pot subratllar aquest aspecte, ja que veiem que no sempre la nostra intervenció
implica dissenyar, programar o elaborar, sinó que de vegades el fet d’haver plan- implica dissenyar, programar o elaborar, sinó que de vegades el fet d’haver plan-
tejat detalladament els objectius que es volen assolir ens permet prendre certes tejat detalladament els objectius que es volen assolir ens permet prendre certes
decisions que repercutiran en el caràcter formatiu del producte acabat. decisions que repercutiran en el caràcter formatiu del producte acabat.
d) Per a conèixer amb cert detall la geografia econòmica i humana de la Vall, es d) Per a conèixer amb cert detall la geografia econòmica i humana de la Vall, es
necessitava una descripció de tots els pobles que la formen, amb una fitxa que ens necessitava una descripció de tots els pobles que la formen, amb una fitxa que ens
indiqués les seves característiques bàsiques, la seva evolució demogràfica, les rom- indiqués les seves característiques bàsiques, la seva evolució demogràfica, les rom-
pudes dels seus camps, la seva evolució urbana, o la tipologia dels seus edificis. pudes dels seus camps, la seva evolució urbana, o la tipologia dels seus edificis.
Pensant en la diversitat d’usuaris d’aquest portal i en les tecnologies que admet Pensant en la diversitat d’usuaris d’aquest portal i en les tecnologies que admet
Internet, una òptima solució per a mostrar els nuclis urbans, la seva gent i els seus Internet, una òptima solució per a mostrar els nuclis urbans, la seva gent i els seus
paisatges era implementar una sèrie de clips de vídeo, filmats per diferents pro- paisatges era implementar una sèrie de clips de vídeo, filmats per diferents pro-
grames de TV3 (Televisió de Catalunya), com per exemple Catalunya des de l’aire grames de TV3 (Televisió de Catalunya), com per exemple Catalunya des de l’aire
o Temps de neu, que ens permet recrear des de grans panoràmiques fins a detalls o Temps de neu, que ens permet recrear des de grans panoràmiques fins a detalls
de cada nucli de població. És necessari, doncs, que la intervenció psicopedagògica de cada nucli de població. És necessari, doncs, que la intervenció psicopedagògica
ajudi a fer emergir de l’equip les millors solucions d’acord amb la tecnologia de ajudi a fer emergir de l’equip les millors solucions d’acord amb la tecnologia de
què es disposa. Els mateixos vídeos, en cap altre context, no haurien aportat un què es disposa. Els mateixos vídeos, en cap altre context, no haurien aportat un
plus de significativitat i d’instrument educatiu, com el que adquireixen en el plus de significativitat i d’instrument educatiu, com el que adquireixen en el
marc d’una descripció del paisatge urbà de la Vall. La descontextualització de la marc d’una descripció del paisatge urbà de la Vall. La descontextualització de la
informació que s’experimenta a Internet obliga a aprofundir en el disseny de informació que s’experimenta a Internet obliga a aprofundir en el disseny de
contextos adequats per a incrementar al màxim la integració i reduir al mínim contextos adequats per a incrementar al màxim la integració i reduir al mínim
la fragmentació. la fragmentació.
e) La idea que Internet és potent quan és local i que una web pot convertir-se en e) La idea que Internet és potent quan és local i que una web pot convertir-se en
comunitat virtual quan els seus destinataris s’hi senten plenament implicats és la comunitat virtual quan els seus destinataris s’hi senten plenament implicats és la
consideració que ens va portar a plantejar la necessitat de donar cabuda en aquest consideració que ens va portar a plantejar la necessitat de donar cabuda en aquest
portal al patrimoni etnològic, que gestionen els mateixos membres del Patronat portal al patrimoni etnològic, que gestionen els mateixos membres del Patronat
de Turisme de la Vall. Es tracta de recuperar la memòria de les festes, els costums, de Turisme de la Vall. Es tracta de recuperar la memòria de les festes, els costums,
les manifestacions gastronòmiques, la indumentària, que estan a punt de desapa- les manifestacions gastronòmiques, la indumentària, que estan a punt de desapa-
rèixer o que perduren amb dificultat, per a afavorir no solament la seva preserva- rèixer o que perduren amb dificultat, per a afavorir no solament la seva preserva-
ció sinó per a estimular la seva recuperació. Aquesta secció se subdivideix en ció sinó per a estimular la seva recuperació. Aquesta secció se subdivideix en
quatre apartats: festes, gastronomia, memòria visual i memòria oral; aquest apar- quatre apartats: festes, gastronomia, memòria visual i memòria oral; aquest apar-
tat és un dels que més ha contribuït a recuperar la identitat de la Vall i a implicar tat és un dels que més ha contribuït a recuperar la identitat de la Vall i a implicar
els seus habitants en aquest projecte. Subratllem la col·lecció de registres en àu- els seus habitants en aquest projecte. Subratllem la col·lecció de registres en àu-
dio, vídeo o text dels records de la gent gran de la Vall, on expliquen com era la dio, vídeo o text dels records de la gent gran de la Vall, on expliquen com era la
vida temps enrere, com s’estava aïllat gran part de l’any, i com van experimentar vida temps enrere, com s’estava aïllat gran part de l’any, i com van experimentar
l’arribada de la carretera i el trasllat de les pintures de les seves esglésies al Museu l’arribada de la carretera i el trasllat de les pintures de les seves esglésies al Museu
Nacional de Catalunya. Combinar local i global, trobar les seves interseccions, ha Nacional de Catalunya. Combinar local i global, trobar les seves interseccions, ha
de presidir el treball del psicopedagog en el disseny de web. de presidir el treball del psicopedagog en el disseny de web.
f) En el moment de plantejar el projecte es pot decidir, entre altres coses, qui- f) En el moment de plantejar el projecte es pot decidir, entre altres coses, qui-
nes funcions volem que compleixi la nostra web. En el cas de la Vall de Boí era nes funcions volem que compleixi la nostra web. En el cas de la Vall de Boí era
imprescindible que una de les seves funcions bàsiques fos la de convertir-se en imprescindible que una de les seves funcions bàsiques fos la de convertir-se en
espai obligat d’informació turística. En aquest cas, es disposava ja d’una web espai obligat d’informació turística. En aquest cas, es disposava ja d’una web
de turisme (http://www.vallboi.com) gestionada pel Patronat de Turisme, en de turisme (http://www.vallboi.com) gestionada pel Patronat de Turisme, en
què es pot trobar tot tipus d’informació sobre allotjaments, des d’hotels a ca- què es pot trobar tot tipus d’informació sobre allotjaments, des d’hotels a ca-
ses rurals i càmpings, locals de restauració i lleure, i tots els serveis que ofereix ses rurals i càmpings, locals de restauració i lleure, i tots els serveis que ofereix
la Vall, des de les pistes d’esquí fins al balneari de Caldes passant pel servei de la Vall, des de les pistes d’esquí fins al balneari de Caldes passant pel servei de
guies de muntanya. La major part de la documentació d’aquesta secció reque- guies de muntanya. La major part de la documentació d’aquesta secció reque-
reix una actualització constant, que es realitza des del mateix Patronat. L’es- reix una actualització constant, que es realitza des del mateix Patronat. L’es-
tructura descentralitzada d’aquest portal, com hem indicat, permet diferents tructura descentralitzada d’aquest portal, com hem indicat, permet diferents
accessos, en funció dels servidors en què s’allotja la informació. Tenim: accessos, en funció dels servidors en què s’allotja la informació. Tenim:
• Accés al portal de la Vall de Boí: http://oliba.uoc.es/boi/portal/ • Accés al portal de la Vall de Boí: http://oliba.uoc.es/boi/portal/
• Informació turística de la Vall de Boí: http://www.vallboi.com/ • Informació turística de la Vall de Boí: http://www.vallboi.com/
• Parc Nacional d’Aigüestortes: • Parc Nacional d’Aigüestortes:
• http://mediambient.gencat.net/cat/el_medi/parcs_de_catalunya/aiguestortes/ • http://mediambient.gencat.net/cat/el_medi/parcs_de_catalunya/aiguestortes/
• Camp d’Aprenentatge de la Vall de Boí: http://www.xtec.es/%7Ejserrano/ • Camp d’Aprenentatge de la Vall de Boí: http://www.xtec.es/%7Ejserrano/
Aquesta estructura permet a l’usuari accedir a un tipus d’informació directament, Aquesta estructura permet a l’usuari accedir a un tipus d’informació directament,
sense passar pel portal, però és fàcil adonar-se que la mateixa informació integra- sense passar pel portal, però és fàcil adonar-se que la mateixa informació integra-
da al portal adquireix, gràcies a les interrelacions de la seva estructura hipertextu- da al portal adquireix, gràcies a les interrelacions de la seva estructura hipertextu-
al, un potencial educatiu que no tenia aïlladament. Potser és en aquest punt –és al, un potencial educatiu que no tenia aïlladament. Potser és en aquest punt –és
a dir, convertir la informació en in-formació– on és més necessària la presència a dir, convertir la informació en in-formació– on és més necessària la presència
del psicopedagog. del psicopedagog.
g) El disseny i implementació d’una web sempre ha de preveure la possibilitat de g) El disseny i implementació d’una web sempre ha de preveure la possibilitat de
convertir-se en un espai d’intercanvi i comunicació dels seus usuaris. Per a dur a convertir-se en un espai d’intercanvi i comunicació dels seus usuaris. Per a dur a
terme aquesta idea, aquest portal conté un menú de la Vida a la Vall, una espècie terme aquesta idea, aquest portal conté un menú de la Vida a la Vall, una espècie
de revista electrònica incorporada al portal en la qual s’anuncien les festes, es co- de revista electrònica incorporada al portal en la qual s’anuncien les festes, es co-
menten els esdeveniments més rellevants, es discuteix sobre els problemes més menten els esdeveniments més rellevants, es discuteix sobre els problemes més
actuals..., en definitiva, es tracta d’una plataforma de participació i de democràcia actuals..., en definitiva, es tracta d’una plataforma de participació i de democràcia
directa. Per a gestionar i dinamitzar aquest espai es va considerar que els alumnes directa. Per a gestionar i dinamitzar aquest espai es va considerar que els alumnes
i professors de l’IES de Pont de Suert (http://www.xtec.es/centres/c5006240/) eren i professors de l’IES de Pont de Suert (http://www.xtec.es/centres/c5006240/) eren
els més adequats, amb la qual cosa s’aconseguia introduir les TIC en el centre amb els més adequats, amb la qual cosa s’aconseguia introduir les TIC en el centre amb
una clara funció de socialització i d’interacció amb la comunitat de la Vall, i tam- una clara funció de socialització i d’interacció amb la comunitat de la Vall, i tam-
bé es donava la possibilitat de servir de plataforma de projecció a Internet dels tre- bé es donava la possibilitat de servir de plataforma de projecció a Internet dels tre-
balls d’investigació que els alumnes realitzen al final del batxillerat. Era, doncs, balls d’investigació que els alumnes realitzen al final del batxillerat. Era, doncs,
necessari que estudiants i professors tinguessin una formació mínima en creació, necessari que estudiants i professors tinguessin una formació mínima en creació,
disseny i gestió de pàgines web, la qual cosa va portar a la realització d’un curs disseny i gestió de pàgines web, la qual cosa va portar a la realització d’un curs
presencial i dos de virtuals amb el personal voluntari del centre, impartit per dos presencial i dos de virtuals amb el personal voluntari del centre, impartit per dos
professors dels Estudis d’Humanitats de la UOC durant la tardor del 2002 en estret professors dels Estudis d’Humanitats de la UOC durant la tardor del 2002 en estret
contacte amb el telecentre de la zona. Es van preparar plantilles en HTML (actua- contacte amb el telecentre de la zona. Es van preparar plantilles en HTML (actua-
litzables amb Dreamweaver o altres editors), i també un procediment estàndard per litzables amb Dreamweaver o altres editors), i també un procediment estàndard per
al format de les imatges, amb la finalitat de reduir al mínim els problemes tècnics i al format de les imatges, amb la finalitat de reduir al mínim els problemes tècnics i
potenciar al màxim la creativitat i la realització de treballs i entrevistes. Un dels re- potenciar al màxim la creativitat i la realització de treballs i entrevistes. Un dels re-
sultats d’aquest apartat és un treball sobre els maquis a la Vall de Boí realitzat per sultats d’aquest apartat és un treball sobre els maquis a la Vall de Boí realitzat per
una alumna del centre accessible a http://oliba.uoc.es/boi/portal/s_etnografic/ca/ una alumna del centre accessible a http://oliba.uoc.es/boi/portal/s_etnografic/ca/
sec4_testimonis/01_maquis.html. sec4_testimonis/01_maquis.html.
A més d’aquestes seccions principals, el portal conté un conjunt d’espais transver- A més d’aquestes seccions principals, el portal conté un conjunt d’espais transver-
sals que alhora proporcionen informació complementària, enllacen amb altres sals que alhora proporcionen informació complementària, enllacen amb altres
portals similars (s’han seleccionat els enllaços més importants sobre l’època me- portals similars (s’han seleccionat els enllaços més importants sobre l’època me-
dieval) obrint nous itineraris de navegació, ofereixen informacions puntuals d’ac- dieval) obrint nous itineraris de navegació, ofereixen informacions puntuals d’ac-
tualitat sobre la Vall, permeten –per mitjà d’una mediateca– l’accés a tots els tualitat sobre la Vall, permeten –per mitjà d’una mediateca– l’accés a tots els
recursos d’àudio, vídeo i 3D del portal, incorporen un glossari amb les definicions recursos d’àudio, vídeo i 3D del portal, incorporen un glossari amb les definicions
dels conceptes més importants i específics d’història i art, i un mapa que facilita la dels conceptes més importants i específics d’història i art, i un mapa que facilita la
localització i accessos a la Vall, o deixen intuir les possibilitats de la Xarxa amb localització i accessos a la Vall, o deixen intuir les possibilitats de la Xarxa amb
la reproducció en 3D de l’església de Sant Climent de Taüll, realitzada amb Quick la reproducció en 3D de l’església de Sant Climent de Taüll, realitzada amb Quick
Time Virtual Reality a partir d’unes mil fotografies, i que permet navegar pel seu Time Virtual Reality a partir d’unes mil fotografies, i que permet navegar pel seu
interior, recórrer l’exterior o pujar al campanar, des d’on es contempla una vista pa- interior, recórrer l’exterior o pujar al campanar, des d’on es contempla una vista pa-
noràmica (360 graus) del paisatge de la Vall. Una newsletter i un espai on es recull noràmica (360 graus) del paisatge de la Vall. Una newsletter i un espai on es recull
l’opinió de l’internauta completen els menús del portal. l’opinió de l’internauta completen els menús del portal.
4. Apunts finals 4. Apunts finals
En aquest capítol hem desenvolupat, de manera necessàriament resumida, els prin- En aquest capítol hem desenvolupat, de manera necessàriament resumida, els prin-
cipals aspectes que, al nostre entendre, són rellevants per a la intervenció psicoedu- cipals aspectes que, al nostre entendre, són rellevants per a la intervenció psicoedu-
cativa en el disseny, l’elaboració i l’ús de pàgines educatives d’Internet i, a més, cativa en el disseny, l’elaboració i l’ús de pàgines educatives d’Internet i, a més,
hem explicat un exemple d’intervenció psicoeducativa en relació amb el disseny hem explicat un exemple d’intervenció psicoeducativa en relació amb el disseny
d’una pàgina web educativa, sobre el tema de l’espai geogràfic de la Vall de Boí. Per d’una pàgina web educativa, sobre el tema de l’espai geogràfic de la Vall de Boí. Per
concloure, seguidament destaquem tres consideracions que s’hauran de tenir en concloure, seguidament destaquem tres consideracions que s’hauran de tenir en
compte per a guiar el procés d’intervenció psicoeducativa en aquest camp. compte per a guiar el procés d’intervenció psicoeducativa en aquest camp.
Hi ha una tradició arrelada en el camp professional de l’elaboració de pàgines web Hi ha una tradició arrelada en el camp professional de l’elaboració de pàgines web
en general que accepta sense reflexió el predomini de les qüestions tecnològiques en general que accepta sense reflexió el predomini de les qüestions tecnològiques
per sobre d’altres criteris. Aquest fenomen és particularment visible en les pàgines per sobre d’altres criteris. Aquest fenomen és particularment visible en les pàgines
educatives d’Internet, moltes vegades dissenyades i elaborades sense tenir en educatives d’Internet, moltes vegades dissenyades i elaborades sense tenir en
compte criteris psicoeducatius. Utilitzant al màxim els coneixements i les compe- compte criteris psicoeducatius. Utilitzant al màxim els coneixements i les compe-
tències de tots els col·lectius de professionals que es dediquen al disseny de pàgines tències de tots els col·lectius de professionals que es dediquen al disseny de pàgines
web educatives, el psicopedagog haurà de tenir present que no ha de renunciar a web educatives, el psicopedagog haurà de tenir present que no ha de renunciar a
fer prevaler criteris psicoeducatius en el disseny de webs educatives quan ho cregui fer prevaler criteris psicoeducatius en el disseny de webs educatives quan ho cregui
necessari. necessari.
Concretant la consideració anterior, el psicopedagog ha d’estar molt atent a no Concretant la consideració anterior, el psicopedagog ha d’estar molt atent a no
deixar-se influir per determinades consideracions de caràcter tecnològic de deter- deixar-se influir per determinades consideracions de caràcter tecnològic de deter-
minats dissenys de pàgines web, que poden buscar més l’impacte visual en el dis- minats dissenys de pàgines web, que poden buscar més l’impacte visual en el dis-
seny i no l’efectivitat educativa, especialment en la presentació de determinats seny i no l’efectivitat educativa, especialment en la presentació de determinats
continguts o estructures de continguts. continguts o estructures de continguts.
En un altre nivell de reflexió, i com ja hem esmentat anteriorment, considerem En un altre nivell de reflexió, i com ja hem esmentat anteriorment, considerem
que és el professional de la psicopedagogia qui ha de dirigir tot el procés de dis- que és el professional de la psicopedagogia qui ha de dirigir tot el procés de dis-
seny i l’elaboració de la pàgina web educativa. Això significa que ha de tenir molt seny i l’elaboració de la pàgina web educativa. Això significa que ha de tenir molt
clar quins són els objectius educatius que s’han d’aconseguir i, en conseqüència, clar quins són els objectius educatius que s’han d’aconseguir i, en conseqüència,
haurà d’articular els mitjans necessaris, especialment els tecnològics, per aconse- haurà d’articular els mitjans necessaris, especialment els tecnològics, per aconse-
guir les finalitats especificades. guir les finalitats especificades.
Finalment, creiem que el psicopedagog s’ha de dotar d’un conjunt de criteris psi- Finalment, creiem que el psicopedagog s’ha de dotar d’un conjunt de criteris psi-
copedagògics que l’orientin en les fases del procés de disseny del web educatiu, copedagògics que l’orientin en les fases del procés de disseny del web educatiu,
tant en la detecció de necessitats i objectius com en les altres fases, de disseny i tant en la detecció de necessitats i objectius com en les altres fases, de disseny i
avaluació del web educatiu (Duarte i Guzmán, 2004). Si no disposa d’aquests cri- avaluació del web educatiu (Duarte i Guzmán, 2004). Si no disposa d’aquests cri-
teris psicopedagògics, és molt probable que altres especialistes en aquest camp fa- teris psicopedagògics, és molt probable que altres especialistes en aquest camp fa-
cin prevaler els seus criteris, especialment els criteris informàtics de disseny i cin prevaler els seus criteris, especialment els criteris informàtics de disseny i
usabilitat d’un web, quan es plantegi l’avaluació de la qualitat d’un determinat usabilitat d’un web, quan es plantegi l’avaluació de la qualitat d’un determinat
web educatiu. web educatiu.
M. Área (2003). De los webs educativos al material didáctico web. Comunicación y M. Área (2003). De los webs educativos al material didáctico web. Comunicación y
Pedagogía, 188, 32-38. Pedagogía, 188, 32-38.
Es tracta d’una publicació que pot ser especialment útil per a aprofundir en el Es tracta d’una publicació que pot ser especialment útil per a aprofundir en el
concepte de lloc web educatiu. A més, aporta nombrosos exemples de pàgines concepte de lloc web educatiu. A més, aporta nombrosos exemples de pàgines
web educatives i exposa un conjunt articulat de criteris per a l’elaboració de ma- web educatives i exposa un conjunt articulat de criteris per a l’elaboració de ma-
terials didàctics web. terials didàctics web.
P. Marquès (1999). Criterios para la clasificación y evaluación de espacios web de P. Marquès (1999). Criterios para la clasificación y evaluación de espacios web de
interés educativo. Educar, 25, 95-111. interés educativo. Educar, 25, 95-111.
L’autor revisa un gran nombre de temàtiques vinculades amb els espais web d’in- L’autor revisa un gran nombre de temàtiques vinculades amb els espais web d’in-
terès educatiu, entre les quals destaquen les funcionalitats bàsiques d’Internet, les terès educatiu, entre les quals destaquen les funcionalitats bàsiques d’Internet, les
habilitats necessàries per a aprofitar les possibilitats educatives d’Internet, les ti- habilitats necessàries per a aprofitar les possibilitats educatives d’Internet, les ti-
pologies i funcions dels espais web, i els espais web d’interès educatiu. pologies i funcions dels espais web, i els espais web d’interès educatiu.
Capítol 21. La intervenció psicopedagògica en projectes i Capítol 21. La intervenció psicopedagògica en projectes i
propostes de disseny i elaboració de recursos educatius propostes de disseny i elaboració de recursos educatius
editorials editorials
Jaume Ríos Jaume Ríos
1. Contextualització 1. Contextualització
No és fàcil fer un catàleg ni una tipologia completa dels possibles recursos di- No és fàcil fer un catàleg ni una tipologia completa dels possibles recursos di-
dàctics, entesos de manera àmplia, que s’originen a partir d’una gran diversi- dàctics, entesos de manera àmplia, que s’originen a partir d’una gran diversi-
tat d’iniciatives editorials amb objectius educatius més o menys explícits. tat d’iniciatives editorials amb objectius educatius més o menys explícits.
En primer lloc, convé fixar que els recursos didàctics actuen com a recurs per En primer lloc, convé fixar que els recursos didàctics actuen com a recurs per
a promoure l’adquisició d’un coneixement nou de l’usuari o la perfecció de co- a promoure l’adquisició d’un coneixement nou de l’usuari o la perfecció de co-
neixements o habilitats que ja ha adquirit. Són un recurs que actua de media- neixements o habilitats que ja ha adquirit. Són un recurs que actua de media-
dor entre el coneixement que s’ha d’adquirir, els educadors (si n’hi ha) i els dor entre el coneixement que s’ha d’adquirir, els educadors (si n’hi ha) i els
usuaris, subjectes que aprenen, en part, gràcies a aquesta mediació. usuaris, subjectes que aprenen, en part, gràcies a aquesta mediació.
Així, per començar, haurem d’ampliar el concepte editorial a qualsevol iniciativa Així, per començar, haurem d’ampliar el concepte editorial a qualsevol iniciativa
de creació de recursos didàctics que té com a objectiu promoure la creació d’apre- de creació de recursos didàctics que té com a objectiu promoure la creació d’apre-
nentatges i la consecució de nous coneixements per part de l’usuari gràcies als re- nentatges i la consecució de nous coneixements per part de l’usuari gràcies als re-
cursos creats. Des d’aquest punt de vista, són iniciatives editorials les que sorgeixen cursos creats. Des d’aquest punt de vista, són iniciatives editorials les que sorgeixen
de les empreses que tradicionalment creen i publiquen llibres i altres recursos di- de les empreses que tradicionalment creen i publiquen llibres i altres recursos di-
dàctics, en diferents suports, per als aprenents i educadors d’entorns educatius més dàctics, en diferents suports, per als aprenents i educadors d’entorns educatius més
o menys formals. Però també ho són un conjunt molt variat d’iniciatives que po- o menys formals. Però també ho són un conjunt molt variat d’iniciatives que po-
den sorgir d’empreses de formació, administracions, o de qualsevol iniciativa den sorgir d’empreses de formació, administracions, o de qualsevol iniciativa
que pretengui provocar en l’usuari un exercici de descobriment o reelaboració que pretengui provocar en l’usuari un exercici de descobriment o reelaboració
de coneixements. de coneixements.
Enteses d’aquesta manera, les possibles iniciatives de creació de recursos amb finali- Enteses d’aquesta manera, les possibles iniciatives de creació de recursos amb finali-
tats educatives són gairebé infinites, però les intentarem classificar per a poder-les tats educatives són gairebé infinites, però les intentarem classificar per a poder-les
analitzar de manera còmoda. Per a això, utilitzarem un criteri més o menys eficaç: analitzar de manera còmoda. Per a això, utilitzarem un criteri més o menys eficaç:
l’entorn socioeducatiu al qual dirigeixen les seves produccions. No és un criteri ab- l’entorn socioeducatiu al qual dirigeixen les seves produccions. No és un criteri ab-
solutament discriminatori, ja que se superposen entre si en molts casos, però ens pot solutament discriminatori, ja que se superposen entre si en molts casos, però ens pot
servir d’assaig analític. Així podem distingir entre els tipus de publicació següents: servir d’assaig analític. Així podem distingir entre els tipus de publicació següents:
Tipologia d’iniciatives editorials de materials didàctics Tipologia d’iniciatives editorials de materials didàctics
• Llibres de text i manuals escolars • Llibres de text i manuals escolars

• Publicacions divulgatives • Publicacions divulgatives
• Publicacions de manuals d’ús • Publicacions de manuals d’ús
• Materials didàctics de formació d’empresa • Materials didàctics de formació d’empresa
• Materials didàctics en la formació no presencial • Materials didàctics en la formació no presencial
1.1. Publicació de llibres de text 1.1. Publicació de llibres de text
Són iniciativa d’empreses, en general de caràcter privat, que tenen en compte, en les Són iniciativa d’empreses, en general de caràcter privat, que tenen en compte, en les
seves línies de negoci, la creació o adaptació de recursos editats en suports diversos seves línies de negoci, la creació o adaptació de recursos editats en suports diversos
amb intencions didàctiques. Un element essencial per a entendre aquest tipus de amb intencions didàctiques. Un element essencial per a entendre aquest tipus de
producció de recursos didàctics és recordar que es tracta d’uns recursos d’ús habitual producció de recursos didàctics és recordar que es tracta d’uns recursos d’ús habitual
en l’entorn educatiu formal (escoles, instituts, universitats), i que s’adquireixen per en l’entorn educatiu formal (escoles, instituts, universitats), i que s’adquireixen per
prescripció de l’educador que selecciona el material que hauran d’utilitzar els estu- prescripció de l’educador que selecciona el material que hauran d’utilitzar els estu-
diants. Els llibres de text, manuals escolars o universitaris són l’exemple més cone- diants. Els llibres de text, manuals escolars o universitaris són l’exemple més cone-
gut d’aquest tipus d’entorns editorials. No obstant això, aquestes mateixes empreses, gut d’aquest tipus d’entorns editorials. No obstant això, aquestes mateixes empreses,
en un esforç per diversificar la seva producció, acostumen a oferir a ensenyants i a en un esforç per diversificar la seva producció, acostumen a oferir a ensenyants i a
aprenents un conjunt variat d’altres recursos didàctics, sovint complementaris dels aprenents un conjunt variat d’altres recursos didàctics, sovint complementaris dels
llibres de text. llibres de text.
1.2. Publicacions divulgatives 1.2. Publicacions divulgatives
Són iniciativa d’un conjunt variat de casos que tenen en comú un objectiu divulgatiu Són iniciativa d’un conjunt variat de casos que tenen en comú un objectiu divulgatiu
de donar a conèixer continguts; és a dir, contenen intencions educatives no formals. de donar a conèixer continguts; és a dir, contenen intencions educatives no formals.
Pertanyen a aquest grup les publicacions que es generen en museus, exposicions Pertanyen a aquest grup les publicacions que es generen en museus, exposicions
permanents o temporals i en parcs naturals. Aquestes iniciatives sovint preparen permanents o temporals i en parcs naturals. Aquestes iniciatives sovint preparen
uns materials perquè els visitants puguin interpretar més bé els elements exposats uns materials perquè els visitants puguin interpretar més bé els elements exposats
i els relacionin amb els coneixements ja adquirits. Solen ser organitzacions públi- i els relacionin amb els coneixements ja adquirits. Solen ser organitzacions públi-
ques o privades que, segons la seva magnitud i volum de visitants, poden disposar ques o privades que, segons la seva magnitud i volum de visitants, poden disposar
d’un equip psicopedagògic propi o bé demanen ajut a una assessoria psicopeda- d’un equip psicopedagògic propi o bé demanen ajut a una assessoria psicopeda-
gògica externa que asseguri en ambdós casos la bondat didàctica dels materials. gògica externa que asseguri en ambdós casos la bondat didàctica dels materials.
Poden desenvolupar, fins i tot, un departament de publicacions propi que crea i Poden desenvolupar, fins i tot, un departament de publicacions propi que crea i
edita aquest tipus de recursos. edita aquest tipus de recursos.
Formen part, també, d’aquest conjunt, les edicions de llibres de divulgació en gene- Formen part, també, d’aquest conjunt, les edicions de llibres de divulgació en gene-
ral, destinats a un públic més o menys definit (grup d’edat), però sense especificar ral, destinats a un públic més o menys definit (grup d’edat), però sense especificar
(no pertanyen a un curs escolar concret). Les empreses que els editen es poden de- (no pertanyen a un curs escolar concret). Les empreses que els editen es poden de-
dicar a l’edició en general (enciclopèdies, narrativa) o, fins i tot, al llibre de text de dicar a l’edició en general (enciclopèdies, narrativa) o, fins i tot, al llibre de text de
manera prioritària, i completar el seu catàleg amb aquest tipus d’obres que dirigei- manera prioritària, i completar el seu catàleg amb aquest tipus d’obres que dirigei-
xen a un públic que no els adquireix per prescripció, sinó que els compra lliurement xen a un públic que no els adquireix per prescripció, sinó que els compra lliurement
a les llibreries o altres establiments (grans superfícies, quioscos). Tenen una clara in- a les llibreries o altres establiments (grans superfícies, quioscos). Tenen una clara in-
tenció didàctica, ja que la seva finalitat és divulgar coneixement entre un públic in- tenció didàctica, ja que la seva finalitat és divulgar coneixement entre un públic in-
teressat en el tema exposat (animals, estrelles, països llunyans, història local, grans teressat en el tema exposat (animals, estrelles, països llunyans, història local, grans
aventures o viatges intrèpids). Un públic amb ganes de saber més, d’aprendre. aventures o viatges intrèpids). Un públic amb ganes de saber més, d’aprendre.
1.3. Publicacions de manuals d’ús 1.3. Publicacions de manuals d’ús
Són recursos funcionals editats en suports diversos que pretenen dotar els lectors Són recursos funcionals editats en suports diversos que pretenen dotar els lectors
o usuaris de competències suficients per a utilitzar els elements que s’adjunten de o usuaris de competències suficients per a utilitzar els elements que s’adjunten de
manera autònoma i eficaç. No tenen un destinatari massa definit, encara que la manera autònoma i eficaç. No tenen un destinatari massa definit, encara que la
naturalesa del procés que s’ha de dominar determina en gran part un univers con- naturalesa del procés que s’ha de dominar determina en gran part un univers con-
cret de possibles usuaris. Són d’aquest grup els manuals d’ajuda informàtica, ma- cret de possibles usuaris. Són d’aquest grup els manuals d’ajuda informàtica, ma-
nuals d’ús d’eines de treball o d’instruments. Aquests recursos són responsabilitat nuals d’ús d’eines de treball o d’instruments. Aquests recursos són responsabilitat
de les empreses que fabriquen les eines o bé de les que els posen en pràctica en la de les empreses que fabriquen les eines o bé de les que els posen en pràctica en la
seva activitat diària. Sovint, l’elaboració d’aquests recursos recau en personal tèc- seva activitat diària. Sovint, l’elaboració d’aquests recursos recau en personal tèc-
nic especialitzat en els processos d’utilització de l’eina (enginyers), encara que en nic especialitzat en els processos d’utilització de l’eina (enginyers), encara que en
algunes empreses també intervenen especialistes en processos de formació, que algunes empreses també intervenen especialistes en processos de formació, que
afegeixen l’experiència en la creació de coneixement i en la formació permanent afegeixen l’experiència en la creació de coneixement i en la formació permanent
de treballadors, i així doten els manuals de més eficàcia didàctica. de treballadors, i així doten els manuals de més eficàcia didàctica.
1.4. Publicació de recursos didàctics de formació en el marc 1.4. Publicació de recursos didàctics de formació en el marc
de l’empresa de l’empresa
Són una constatació que les empreses destinen cada dia més recursos a la formació Són una constatació que les empreses destinen cada dia més recursos a la formació
dels seus empleats, formació in company. Per a fer-ho, creen un departament de for- dels seus empleats, formació in company. Per a fer-ho, creen un departament de for-
mació o contracten els serveis d’una empresa externa. En la formació d’empresa es mació o contracten els serveis d’una empresa externa. En la formació d’empresa es
presenten una gran varietat de propostes educatives, que van des de les més genèri- presenten una gran varietat de propostes educatives, que van des de les més genèri-
ques fins a les més específiques i a la carta. En tots els casos, es disposa d’uns recursos ques fins a les més específiques i a la carta. En tots els casos, es disposa d’uns recursos
didàctics en formats variats que pressuposen un determinat disseny formatiu i en els didàctics en formats variats que pressuposen un determinat disseny formatiu i en els
quals es poden identificar objectius i continguts formatius ben evidents. quals es poden identificar objectius i continguts formatius ben evidents.
1.5. Publicació de recursos didàctics per a la formació no presencial 1.5. Publicació de recursos didàctics per a la formació no presencial
Aquest grup cada dia està més entrellaçat amb els grups anteriors i, per això, el Aquest grup cada dia està més entrellaçat amb els grups anteriors i, per això, el
presentem en darrer lloc. La seva diferència resideix en la programació i elabora- presentem en darrer lloc. La seva diferència resideix en la programació i elabora-
ció d’uns recursos didàctics que responen a uns dissenys formatius en els quals ció d’uns recursos didàctics que responen a uns dissenys formatius en els quals
educadors i estudiants es troben separats per l’espai i sovint pel temps (asincro- educadors i estudiants es troben separats per l’espai i sovint pel temps (asincro-
nia). Aquestes característiques defineixen un model metodològic que exigeix nia). Aquestes característiques defineixen un model metodològic que exigeix
unes determinades característiques també al material didàctic (autonomia, recur- unes determinades característiques també al material didàctic (autonomia, recur-
sos associats, capacitat de treball cooperatiu). Parteixen d’un concepte diferent sos associats, capacitat de treball cooperatiu). Parteixen d’un concepte diferent
del dels entorns anteriors: l’alumne és el màxim protagonista del procés d’apre- del dels entorns anteriors: l’alumne és el màxim protagonista del procés d’apre-
nentatge i pot interactuar amb l’entorn virtual (campus universitari, intranet de nentatge i pot interactuar amb l’entorn virtual (campus universitari, intranet de
l’empresa, grup de treball, etc.) i convertir-se en productor de continguts. En l’empresa, grup de treball, etc.) i convertir-se en productor de continguts. En
aquest grup, els professionals de la psicopedagogia hi tenen un paper destacat a aquest grup, els professionals de la psicopedagogia hi tenen un paper destacat a
causa de la novetat del mètode i les possibilitats encara poc assajades de l’entorn causa de la novetat del mètode i les possibilitats encara poc assajades de l’entorn
tecnològic en constant evolució. tecnològic en constant evolució.
Malgrat la gran varietat de contextos que s’han descrit, en tots es poden reconèi- Malgrat la gran varietat de contextos que s’han descrit, en tots es poden reconèi-
xer uns àmbits en els quals la intervenció del professional de la psicopedagogia és xer uns àmbits en els quals la intervenció del professional de la psicopedagogia és
oportuna i cada dia es considera més habitual. En cada un se succeeixen, en la oportuna i cada dia es considera més habitual. En cada un se succeeixen, en la
pràctica professional quotidiana, situacions en què és indispensable la competèn- pràctica professional quotidiana, situacions en què és indispensable la competèn-
cia en la creació i domini de processos d’aprenentatge, en la representació de les cia en la creació i domini de processos d’aprenentatge, en la representació de les
tècniques de creació de coneixement, en psicologia de la instrucció i en la con- tècniques de creació de coneixement, en psicologia de la instrucció i en la con-
creció curricular i adequació de dissenys formatius a contextos educatius ben di- creció curricular i adequació de dissenys formatius a contextos educatius ben di-
versos. És cert que unes competències com les descrites s’obtenen per mitjà d’un versos. És cert que unes competències com les descrites s’obtenen per mitjà d’un
procés de formació universitària, però és amb l’adquisició de pràctica en projectes procés de formació universitària, però és amb l’adquisició de pràctica en projectes
de disseny, elaboració i avaluació de recursos didàctics que es converteixen en un de disseny, elaboració i avaluació de recursos didàctics que es converteixen en un
patrimoni per al professional i un recurs per a les iniciatives editorials. patrimoni per al professional i un recurs per a les iniciatives editorials.
Dimensions del context d’intervenció psicopedagògica Dimensions del context d’intervenció psicopedagògica
• Àmbit creatiu • Àmbit creatiu

• Àmbit de l’edició • Àmbit de l’edició
• Àmbit comercial • Àmbit comercial
2.1. Àmbit creatiu 2.1. Àmbit creatiu
Independentment de l’origen de la proposta de publicació de nous recursos educa- Independentment de l’origen de la proposta de publicació de nous recursos educa-
tius editorials (gerència, departament de màrqueting, de vendes, de formació), al tius editorials (gerència, departament de màrqueting, de vendes, de formació), al
principi es desencadena un procés de presa de decisions molt divers en el qual par- principi es desencadena un procés de presa de decisions molt divers en el qual par-
ticipen un conjunt d’actors interessats i pertinents diferent en cada context, però ticipen un conjunt d’actors interessats i pertinents diferent en cada context, però
que en qualsevol cas ha de ser coordinat en últim lloc per la persona experta en el que en qualsevol cas ha de ser coordinat en últim lloc per la persona experta en el
disseny, en la creació del producte més adequat als objectius definits, i que reuneix disseny, en la creació del producte més adequat als objectius definits, i que reuneix
el conjunt de necessitats i voluntats que caracteritzen el material proposat. el conjunt de necessitats i voluntats que caracteritzen el material proposat.
Són responsabilitats pròpies d’aquest àmbit els aspectes següents: Són responsabilitats pròpies d’aquest àmbit els aspectes següents:
• Coneixement de l’entorn educatiu • Coneixement de l’entorn educatiu

• Coneixement de l’entorn curricular • Coneixement de l’entorn curricular
• Determinació dels objectius • Determinació dels objectius
• Opció metodològica • Opció metodològica
• Disseny formal • Disseny formal
• Estructura interna • Estructura interna
• Prototip • Prototip
a) Coneixement exhaustiu de l’entorn educatiu en el qual s’inscriu el material a) Coneixement exhaustiu de l’entorn educatiu en el qual s’inscriu el material
didàctic que s’ha de crear: didàctic que s’ha de crear:
• Estudi de mercat (recursos més utilitzats, tendències, avaluació dels elements • Estudi de mercat (recursos més utilitzats, tendències, avaluació dels elements
proposats per la competència, enquestes sobre preferències metodològiques, proposats per la competència, enquestes sobre preferències metodològiques,
formals, etc.). formals, etc.).
• Detecció de les necessitats dels usuaris (aprenents i educadors). • Detecció de les necessitats dels usuaris (aprenents i educadors).
• Coneixement de les possibilitats professionals i les inèrcies dels usuaris (for- • Coneixement de les possibilitats professionals i les inèrcies dels usuaris (for-
mes d’ensenyament i/o aprenentatge usuals i funcionals per a la majoria). mes d’ensenyament i/o aprenentatge usuals i funcionals per a la majoria).
• Coneixement de les limitacions logístiques, de temps i tècniques dels usuaris. • Coneixement de les limitacions logístiques, de temps i tècniques dels usuaris.
• Identificació de la disposició genèrica dels aprenents cap als continguts, mo- • Identificació de la disposició genèrica dels aprenents cap als continguts, mo-
del de formació, tipologia de recursos o paper dels educadors usuals en els dis- del de formació, tipologia de recursos o paper dels educadors usuals en els dis-
senys formatius tradicionals en els quals s’inscriu el projecte que s’està creant. senys formatius tradicionals en els quals s’inscriu el projecte que s’està creant.
• Tipificació del paper que els educadors han atribuït als continguts, model de • Tipificació del paper que els educadors han atribuït als continguts, model de
formació o recursos tradicionals en l’àmbit en què s’inscriu el projecte en fase formació o recursos tradicionals en l’àmbit en què s’inscriu el projecte en fase
de creació. de creació.
b) Coneixement de l’entorn curricular en què s’inscriu el material didàctic que b) Coneixement de l’entorn curricular en què s’inscriu el material didàctic que
s’ha de crear: s’ha de crear:
• De la normativa curricular vigent en entorns educatius formals (competències • De la normativa curricular vigent en entorns educatius formals (competències
educatives de les administracions, requeriments legals en la creació de materi- educatives de les administracions, requeriments legals en la creació de materi-
als curriculars, concrecions curriculars per nivells). als curriculars, concrecions curriculars per nivells).
• De les planificacions efectuades per les empreses de formació o els departa- • De les planificacions efectuades per les empreses de formació o els departa-
ments de formació de les companyies. ments de formació de les companyies.
• Dels plans d’estudis de les institucions que promouen formació no presencial. • Dels plans d’estudis de les institucions que promouen formació no presencial.
c) Determinació dels objectius (finalitats) educatius generals que es pretenen as- c) Determinació dels objectius (finalitats) educatius generals que es pretenen as-
solir amb la mediació dels recursos didàctics en projecte. Aquests objectius poden solir amb la mediació dels recursos didàctics en projecte. Aquests objectius poden
ser suggerits de manera genèrica en les determinacions curriculars exigides per ser suggerits de manera genèrica en les determinacions curriculars exigides per
l’administració educativa en entorns formals i pels responsables de la formació en l’administració educativa en entorns formals i pels responsables de la formació en
els no formals. Tanmateix, la concreció dels objectius polítics o empresarials pot els no formals. Tanmateix, la concreció dels objectius polítics o empresarials pot
prendre matisos psicopedagògics molt diferents segons la metodologia didàctica prendre matisos psicopedagògics molt diferents segons la metodologia didàctica
plantejada i el paper que s’imagini per a l’aprenent o per a l’ensenyant o per al plantejada i el paper que s’imagini per a l’aprenent o per a l’ensenyant o per al
mateix material didàctic. Si no es fes així, tots els llibres de text d’un determinat mateix material didàctic. Si no es fes així, tots els llibres de text d’un determinat
nivell i assignatura serien idèntics. La determinació dels objectius educatius del nivell i assignatura serien idèntics. La determinació dels objectius educatius del
material personalitza els llibres. material personalitza els llibres.
d) Opció metodològica. S’haurà d’optar per una de les possibles metodologies d) Opció metodològica. S’haurà d’optar per una de les possibles metodologies
didàctiques, a partir de la qual s’estructurarà el material en projecte. Aquesta op- didàctiques, a partir de la qual s’estructurarà el material en projecte. Aquesta op-
ció determinarà el paper dels actors, dels recursos i dels elements de l’entorn ja ció determinarà el paper dels actors, dels recursos i dels elements de l’entorn ja
analitzats en fases anteriors. S’haurà d’explicitar de manera clara perquè tots els analitzats en fases anteriors. S’haurà d’explicitar de manera clara perquè tots els
especialistes que intervinguin en la confecció del material (editors, redactors, in- especialistes que intervinguin en la confecció del material (editors, redactors, in-
formàtics, etc.) la tinguin present en les seves decisions. Els qui l’hauran de pro- formàtics, etc.) la tinguin present en les seves decisions. Els qui l’hauran de pro-
mocionar en el plantejament de màrqueting també l’hauran de tenir present, ja mocionar en el plantejament de màrqueting també l’hauran de tenir present, ja
que serà l’element identificatiu possiblement menys evident, però el que validarà que serà l’element identificatiu possiblement menys evident, però el que validarà
amb més precisió l’adequació del material proposat a les seves finalitats. amb més precisió l’adequació del material proposat a les seves finalitats.
e) Disseny genèric dels elements formals de què estarà format el projecte. El do- e) Disseny genèric dels elements formals de què estarà format el projecte. El do-
mini dels formats més adequats per a atendre les necessitats detectades afavoreix mini dels formats més adequats per a atendre les necessitats detectades afavoreix
la utilització dels recursos (llibres, materials fungibles, materials complementaris, la utilització dels recursos (llibres, materials fungibles, materials complementaris,
àudio/vídeo, programari o software, recursos web, materials d’autoaprenentatge, àudio/vídeo, programari o software, recursos web, materials d’autoaprenentatge,
recursos d’assistència als educadors, etc.) i la seva efectivitat i comercialitat. recursos d’assistència als educadors, etc.) i la seva efectivitat i comercialitat.
f) Determinació amb caràcter genèric de l’estructura interna del material pro- f) Determinació amb caràcter genèric de l’estructura interna del material pro-
jectat (seccions, arbre de continguts, jerarquia de components, elements comple- jectat (seccions, arbre de continguts, jerarquia de components, elements comple-
mentaris) i previsió de les interaccions i/o servituds entre els diferents recursos de mentaris) i previsió de les interaccions i/o servituds entre els diferents recursos de
la mateixa proposta (llibre de consulta, quadern d’exercicis, CD-ROM àudio, mala mateixa proposta (llibre de consulta, quadern d’exercicis, CD-ROM àudio, ma-
terial de suport en el web, guia didàctica i solucionari del formador, programes de terial de suport en el web, guia didàctica i solucionari del formador, programes de
simulació i autoaprenentatge en línia o en CD-ROM, etc.). simulació i autoaprenentatge en línia o en CD-ROM, etc.).
g) Modelització d’un prototip de cada un dels elements que s’han d’editar i que g) Modelització d’un prototip de cada un dels elements que s’han d’editar i que
formen part del projecte. El prototip ha de reunir les reflexions derivades de tots els formen part del projecte. El prototip ha de reunir les reflexions derivades de tots els
apartats d’aquest esquema i ha d’anar acompanyat d’un llibre d’estil en el qual es apartats d’aquest esquema i ha d’anar acompanyat d’un llibre d’estil en el qual es
facin patents les concrecions de cada un dels aspectes analitzats (entorn educatiu, facin patents les concrecions de cada un dels aspectes analitzats (entorn educatiu,
entorn curricular, objectius, metodologia, estructura interna, etc.). D’aquesta ma- entorn curricular, objectius, metodologia, estructura interna, etc.). D’aquesta ma-
nera s’hauran de justificar les opcions preses, d’acord amb les determinacions adop- nera s’hauran de justificar les opcions preses, d’acord amb les determinacions adop-
tades en cada un dels aspectes analitzats. tades en cada un dels aspectes analitzats.
2.2. Àmbit de l’edició 2.2. Àmbit de l’edició
En qualsevol de les diferents iniciatives editorials descrites amb anterioritat, i una En qualsevol de les diferents iniciatives editorials descrites amb anterioritat, i una
vegada fet el disseny general del projecte que s’ha de publicar, es necessiten res- vegada fet el disseny general del projecte que s’ha de publicar, es necessiten res-
ponsables que puguin liderar el procés d’edició dels recursos didàctics definits en ponsables que puguin liderar el procés d’edició dels recursos didàctics definits en
l’àmbit creatiu. Encara que els aspectes psicopedagògics generals ja han estat per- l’àmbit creatiu. Encara que els aspectes psicopedagògics generals ja han estat per-
filats en l’àmbit anterior, concretar-los en propostes didàctiques reals pot estar filats en l’àmbit anterior, concretar-los en propostes didàctiques reals pot estar
subjecte a desviacions que poden desvirtuar les finalitats i expectatives prescrites subjecte a desviacions que poden desvirtuar les finalitats i expectatives prescrites
en el disseny creatiu. Així doncs, s’han de preveure les eines i protocols d’edició en el disseny creatiu. Així doncs, s’han de preveure les eines i protocols d’edició
dels recursos dissenyats de tal manera que responguin al seu disseny i permetin dels recursos dissenyats de tal manera que responguin al seu disseny i permetin
superar els objectius didàctics plantejats utilitzant la metodologia escollida. superar els objectius didàctics plantejats utilitzant la metodologia escollida.
Aquesta responsabilitat sembla adequada per a un professional de la psicopeda- Aquesta responsabilitat sembla adequada per a un professional de la psicopeda-
gogia, ja que requereix una formació sòlida i contrastada sobre els processos d’en- gogia, ja que requereix una formació sòlida i contrastada sobre els processos d’en-
senyament i aprenentatge i un coneixement dels entorns, itineraris i recursos que senyament i aprenentatge i un coneixement dels entorns, itineraris i recursos que
n’afavoreixen el desenvolupament eficaç. n’afavoreixen el desenvolupament eficaç.
Són atribucions pròpies d’aquest àmbit les següents: Són atribucions pròpies d’aquest àmbit les següents:
• Selecció d’autors • Selecció d’autors

• Creació i coordinació d’equips editorials • Creació i coordinació d’equips editorials
• Redacció i aplicació del projecte editorial • Redacció i aplicació del projecte editorial
a) La selecció d’autors. Aquests han de compartir el conjunt de decisions preses a) La selecció d’autors. Aquests han de compartir el conjunt de decisions preses
en la fase de disseny per a poder desplegar, amb les seves aportacions, els contin- en la fase de disseny per a poder desplegar, amb les seves aportacions, els contin-
guts didàctics previstos. Tant si es tracta d’un únic autor com d’un equip ja for- guts didàctics previstos. Tant si es tracta d’un únic autor com d’un equip ja for-
mat, l’habilitat del responsable se centra en la selecció adequada de les persones mat, l’habilitat del responsable se centra en la selecció adequada de les persones
més indicades per a l’encàrrec. Si es tracta de la formació d’equips interdisciplina- més indicades per a l’encàrrec. Si es tracta de la formació d’equips interdisciplina-
ris integrats per persones que no han treballat juntes amb anterioritat, s’ha de pre- ris integrats per persones que no han treballat juntes amb anterioritat, s’ha de pre-
veure, a més de l’adequació dels perfils personals de cada un dels integrants, la veure, a més de l’adequació dels perfils personals de cada un dels integrants, la
dotació d’instruments de coordinació i de lideratge que permetin una dinàmica dotació d’instruments de coordinació i de lideratge que permetin una dinàmica
grupal que asseguri la consecució de les missions encarregades. grupal que asseguri la consecució de les missions encarregades.
b) La creació i coordinació d’equips editorials. En moltes empreses aquesta res- b) La creació i coordinació d’equips editorials. En moltes empreses aquesta res-
ponsabilitat s’atribueix a la figura de l’editor o del coordinador editorial. Indepen- ponsabilitat s’atribueix a la figura de l’editor o del coordinador editorial. Indepen-
dentment del nom, la responsabilitat sobre el procés d’edició editorial de recursos dentment del nom, la responsabilitat sobre el procés d’edició editorial de recursos
didàctics ha d’implicar sempre –i en aquest aspecte es diferencia d’altres processos didàctics ha d’implicar sempre –i en aquest aspecte es diferencia d’altres processos
editorials– la supervisió de la concreció de les finalitats didàctiques definides en editorials– la supervisió de la concreció de les finalitats didàctiques definides en
el projecte i l’aplicació metodològica apropiada, tant si és en la disposició dels ele- el projecte i l’aplicació metodològica apropiada, tant si és en la disposició dels ele-
ments en la pàgina, en la pantalla, en la tipografia escollida, el registre del llen- ments en la pàgina, en la pantalla, en la tipografia escollida, el registre del llen-
guatge emprat com el caràcter de les imatges. Aquests equips es componen de guatge emprat com el caràcter de les imatges. Aquests equips es componen de
professionals de formació diversa, no sempre relacionada amb la didàctica, encara professionals de formació diversa, no sempre relacionada amb la didàctica, encara
que amb la pràctica professional arriben a adquirir un domini important. Així, se que amb la pràctica professional arriben a adquirir un domini important. Així, se
succeeixen en l’itinerari del procés editorial: redactors, correctors, maquetistes, succeeixen en l’itinerari del procés editorial: redactors, correctors, maquetistes,
dissenyadors gràfics, experts en informàtica i multimèdia, fotògrafs, il·lustradors, dissenyadors gràfics, experts en informàtica i multimèdia, fotògrafs, il·lustradors,
cartògrafs, tipògrafs, etc. La conducció del treball d’aquests equips cap a un pro- cartògrafs, tipògrafs, etc. La conducció del treball d’aquests equips cap a un pro-
ducte amb intencions didàctiques requereix aquesta formació psicopedagògica i, ducte amb intencions didàctiques requereix aquesta formació psicopedagògica i,
en aquest cas, d’organització i logística pròpies d’un procés productiu complex. en aquest cas, d’organització i logística pròpies d’un procés productiu complex.
c) El conjunt d’accions que s’han de preveuen per a aconseguir la producció d’un c) El conjunt d’accions que s’han de preveuen per a aconseguir la producció d’un
material editorial amb finalitats didàctiques s’ha de recollir en un document en el material editorial amb finalitats didàctiques s’ha de recollir en un document en el
qual es reuneixin les decisions preses en la fase de creació i l’itinerari dissenyat en qual es reuneixin les decisions preses en la fase de creació i l’itinerari dissenyat en
el procés de producció, amb indicació dels especialistes que hi han d’intervenir, la el procés de producció, amb indicació dels especialistes que hi han d’intervenir, la
temporització (timing) prefixada, el nivell de qualitats formals previst i el cost del temporització (timing) prefixada, el nivell de qualitats formals previst i el cost del
conjunt dels processos que s’han de seguir. Es tracta d’un document sovint designat conjunt dels processos que s’han de seguir. Es tracta d’un document sovint designat
com a projecte editorial que, en el cas dels recursos didàctics, contindrà a més de com a projecte editorial que, en el cas dels recursos didàctics, contindrà a més de
la planificació de la producció del projecte i el disseny editorial, el disseny formatiu. la planificació de la producció del projecte i el disseny editorial, el disseny formatiu.
Amb aquest document, la coordinació editorial es dota d’un recurs de referència per Amb aquest document, la coordinació editorial es dota d’un recurs de referència per
a totes les persones que intervenen en la producció del material didàctic i que ha a totes les persones que intervenen en la producció del material didàctic i que ha
d’assegurar la consecució del material que s’ha dissenyat inicialment. d’assegurar la consecució del material que s’ha dissenyat inicialment.
2.3. Àmbit comercial 2.3. Àmbit comercial
Les empreses que editen recursos didàctics, encara que siguin administracions públi- Les empreses que editen recursos didàctics, encara que siguin administracions públi-
ques o entitats sense finalitat de lucre (museus, parcs naturals), han de rendibilitzar ques o entitats sense finalitat de lucre (museus, parcs naturals), han de rendibilitzar
la inversió feta en la creació i elaboració d’aquests productes editorials. la inversió feta en la creació i elaboració d’aquests productes editorials.
Aquesta rendibilitat pot ser econòmica, en la majoria de casos, o es pot tractar Aquesta rendibilitat pot ser econòmica, en la majoria de casos, o es pot tractar
d’una rendibilitat derivada de la seva difusió pública sense esperar uns beneficis d’una rendibilitat derivada de la seva difusió pública sense esperar uns beneficis
econòmics que permetin recuperar la inversió realitzada. econòmics que permetin recuperar la inversió realitzada.
En els dos casos s’ha d’assegurar un pla de màrqueting i un sistema de distribu- En els dos casos s’ha d’assegurar un pla de màrqueting i un sistema de distribu-
ció que dotin el producte editorial d’una clara comercialitat. Aquest punt ha de ció que dotin el producte editorial d’una clara comercialitat. Aquest punt ha de
ser, sens dubte, analitzat i previst abans d’iniciar qualsevol fase del procés de pro- ser, sens dubte, analitzat i previst abans d’iniciar qualsevol fase del procés de pro-
ducció i formarà part, a més, de la fase de disseny. ducció i formarà part, a més, de la fase de disseny.
Els departaments de màrqueting de les empreses editorials (recordem el concepte Els departaments de màrqueting de les empreses editorials (recordem el concepte
ampli que usem d’aquest terme) han de fer estudis de mercat que els permetin co- ampli que usem d’aquest terme) han de fer estudis de mercat que els permetin co-
nèixer, d’una banda, les necessitats del mercat i, de l’altra, les inèrcies d’ús dels nèixer, d’una banda, les necessitats del mercat i, de l’altra, les inèrcies d’ús dels
possibles clients dels recursos didàctics que s’han de produir. Els clients, sovint, possibles clients dels recursos didàctics que s’han de produir. Els clients, sovint,
poden ser els mateixos aprenents (en processos d’autoaprenentatge), però el més poden ser els mateixos aprenents (en processos d’autoaprenentatge), però el més
habitual és que els clients adquireixin els productes editorials que prescriuen els habitual és que els clients adquireixin els productes editorials que prescriuen els
ensenyants, com si es tractés de productes farmacèutics i el preceptor, en comptes ensenyants, com si es tractés de productes farmacèutics i el preceptor, en comptes
de ser el metge, fos el formador. de ser el metge, fos el formador.
Així, tota campanya de promoció que inclogui la difusió de l’existència d’un de- Així, tota campanya de promoció que inclogui la difusió de l’existència d’un de-
terminat producte editorial de caràcter didàctic haurà d’atendre les necessitats de terminat producte editorial de caràcter didàctic haurà d’atendre les necessitats de
l’usuari (estudiant), però també (i sovint de manera prioritària) les dels forma- l’usuari (estudiant), però també (i sovint de manera prioritària) les dels forma-
dors: els seus costums metodològics, les seves preferències didàctiques, els seus dors: els seus costums metodològics, les seves preferències didàctiques, els seus
gustos estètics, les seves inèrcies comercials, etc. gustos estètics, les seves inèrcies comercials, etc.
D’altra banda, les persones encarregades de la promoció i venda dels productes D’altra banda, les persones encarregades de la promoció i venda dels productes
editats han de compartir aquest coneixement del mercat i també un coneixement editats han de compartir aquest coneixement del mercat i també un coneixement
profund de les característiques del producte que s’ha de comercialitzar. La forma- profund de les característiques del producte que s’ha de comercialitzar. La forma-
ció d’aquests promotors i venedors ha d’atendre aquest doble camp (mercat/pro- ció d’aquests promotors i venedors ha d’atendre aquest doble camp (mercat/pro-
ducte), a part de les tècniques pròpies de l’activitat comercial. ducte), a part de les tècniques pròpies de l’activitat comercial.
En no poques empreses editorials hi ha un departament pedagògic que depèn de En no poques empreses editorials hi ha un departament pedagògic que depèn de
l’àrea comercial. La seva missió és dotar de criteris els analitzadors del mercat i l’àrea comercial. La seva missió és dotar de criteris els analitzadors del mercat i
formar promotors i venedors. S’ha d’entendre que no parlem de la comercialit- formar promotors i venedors. S’ha d’entendre que no parlem de la comercialit-
zació d’un producte banal, sinó de la promoció i divulgació d’un producte tècnic zació d’un producte banal, sinó de la promoció i divulgació d’un producte tècnic
dirigit a un conjunt d’usuaris molt específic. La preparació de les persones que in- dirigit a un conjunt d’usuaris molt específic. La preparació de les persones que in-
tervenen en aquesta activitat i l’adequació de les seves accions (campanyes publi- tervenen en aquesta activitat i l’adequació de les seves accions (campanyes publi-
citàries, elements de suport comercial, presentacions, entrevistes, catàlegs, etc.) citàries, elements de suport comercial, presentacions, entrevistes, catàlegs, etc.)
comportarà, juntament amb la qualitat del material didàctic, l’èxit de la iniciativa comportarà, juntament amb la qualitat del material didàctic, l’èxit de la iniciativa
empresarial. empresarial.
3. La intervenció psicopedagògica en l’àmbit de l’edició 3. La intervenció psicopedagògica en l’àmbit de l’edició
José Martínez de Sousa és l’autor més rellevant de la literatura bibliòfila. En la seva José Martínez de Sousa és l’autor més rellevant de la literatura bibliòfila. En la seva
obra de 1994 (p. 57) exposa: “La edición de un texto cualquiera, de mucha o poca obra de 1994 (p. 57) exposa: “La edición de un texto cualquiera, de mucha o poca
importancia o trascendencia, comienza en el momento en que se empieza a pen- importancia o trascendencia, comienza en el momento en que se empieza a pen-
sar en la confección del original, en su realización posterior y en la puesta en prác- sar en la confección del original, en su realización posterior y en la puesta en prác-
tica de cada una de las operaciones técnicas necesarias para convertirlo en un tica de cada una de las operaciones técnicas necesarias para convertirlo en un
impreso [...] Todo ello comporta una mente creadora (autor, tanto del proyecto impreso [...] Todo ello comporta una mente creadora (autor, tanto del proyecto
como del original), una mente rectora (el director intelectual o el editor), una como del original), una mente rectora (el director intelectual o el editor), una
mente coordinadora (el coordinador editorial) y un realizador [...]”. Intentarem mente coordinadora (el coordinador editorial) y un realizador [...]”. Intentarem
descriure la intervenció del psicopedagog com a ment rectora i coordinadora, les descriure la intervenció del psicopedagog com a ment rectora i coordinadora, les
pròpies d’aquest àmbit. pròpies d’aquest àmbit.
Els processos d’edició, independentment dels suports en els quals es publiquin i Els processos d’edició, independentment dels suports en els quals es publiquin i
els seus destinataris, solen presentar unes característiques comunes que permeten els seus destinataris, solen presentar unes característiques comunes que permeten
dibuixar unes possibles intervencions des de la psicopedagogia ben clares. dibuixar unes possibles intervencions des de la psicopedagogia ben clares.
No obstant això, no existeix un marc de formació específic per als protagonistes No obstant això, no existeix un marc de formació específic per als protagonistes
d’aquest tipus d’intervencions, ni dedicacions professionals des de la psicopeda- d’aquest tipus d’intervencions, ni dedicacions professionals des de la psicopeda-
gogia; però tampoc no existeixen des de cap altra especialització acadèmica o pro- gogia; però tampoc no existeixen des de cap altra especialització acadèmica o pro-
fessional. Els estudis actuals en l’àmbit de les ciències de l’educació inclouen fessional. Els estudis actuals en l’àmbit de les ciències de l’educació inclouen
tímidament algunes matèries optatives (en el millor dels casos) sobre recursos di- tímidament algunes matèries optatives (en el millor dels casos) sobre recursos di-
dàctics i es restringeixen a anàlisis molt superficials. dàctics i es restringeixen a anàlisis molt superficials.
En els darrers anys han aparegut en el panorama acadèmic algunes propostes de En els darrers anys han aparegut en el panorama acadèmic algunes propostes de
formació contínua en l’àmbit dels processos editorials. Són programes de forma- formació contínua en l’àmbit dels processos editorials. Són programes de forma-
ció molt genèrics, destinats a la preparació de tècnics en edició de qualsevol tipus ció molt genèrics, destinats a la preparació de tècnics en edició de qualsevol tipus
de publicació. de publicació.
S’han iniciat, també, alguns programes de formació en recursos didàctics multimèdia S’han iniciat, també, alguns programes de formació en recursos didàctics multimèdia
per a entorns virtuals d’aprenentatge. Els formadors en aquests entorns, de recent per a entorns virtuals d’aprenentatge. Els formadors en aquests entorns, de recent
aparició però de gran potencialitat pedagògica en la formació no presencial, han en- aparició però de gran potencialitat pedagògica en la formació no presencial, han en-
tès que l’edició dels recursos didàctics, que han de representar un recurs per als seus tès que l’edició dels recursos didàctics, que han de representar un recurs per als seus
formadors i estudiants, han de tenir en compte les característiques tecnològiques i formadors i estudiants, han de tenir en compte les característiques tecnològiques i
metodològiques singulars d’aquest tipus de formació, que supera les barreres de l’es- metodològiques singulars d’aquest tipus de formació, que supera les barreres de l’es-
pai i del temps (asincronia) i exigeix dels recursos didàctics unes condicions especials pai i del temps (asincronia) i exigeix dels recursos didàctics unes condicions especials
que maximitzin les possibilitats dels mitjans tecnològics que s’usen. que maximitzin les possibilitats dels mitjans tecnològics que s’usen.
Així doncs, quan les empreses editorials seleccionen persones per a ocupar aquests Així doncs, quan les empreses editorials seleccionen persones per a ocupar aquests
llocs de responsabilitat en el procés de producció editorial, es veuen obligades a llocs de responsabilitat en el procés de producció editorial, es veuen obligades a
acontentar-se amb educadors o responsables de formació en general sense experièn- acontentar-se amb educadors o responsables de formació en general sense experièn-
cia editorial, o bé amb persones provinents de la pràctica editorial general, amb cia editorial, o bé amb persones provinents de la pràctica editorial general, amb
formació molt variada, que coneixen l’itinerari de la producció d’una publicació formació molt variada, que coneixen l’itinerari de la producció d’una publicació
(en paper o altres suports), però que no han tingut una experiència ni una forma- (en paper o altres suports), però que no han tingut una experiència ni una forma-
ció en l’àmbit educatiu o de la formació. ció en l’àmbit educatiu o de la formació.
En qualsevol cas, la figura de l’editor o coordinador editorial es converteix en el En qualsevol cas, la figura de l’editor o coordinador editorial es converteix en el
gresol on es concentren els esforços d’un conjunt d’accions protagonitzades per gresol on es concentren els esforços d’un conjunt d’accions protagonitzades per
un grup variat de professionals, especialistes en cada un dels passos del procés edi- un grup variat de professionals, especialistes en cada un dels passos del procés edi-
torial, que han de ser conduïts i coordinats per aquesta persona de responsabilitat torial, que han de ser conduïts i coordinats per aquesta persona de responsabilitat
general. Per a aquesta missió de creació, dinàmica d’equips, selecció de col·labo- general. Per a aquesta missió de creació, dinàmica d’equips, selecció de col·labo-
radors, verificació de processos, control de temps, de costos i responsabilitat final radors, verificació de processos, control de temps, de costos i responsabilitat final
de la qualitat del producte editorial, es necessita un expert en processos formatius de la qualitat del producte editorial, es necessita un expert en processos formatius
que tingui, a més, un domini genèric del procés de producció editorial. que tingui, a més, un domini genèric del procés de producció editorial.
El procés d’edició pot presentar itineraris molt diversos d’acord amb un nombre El procés d’edició pot presentar itineraris molt diversos d’acord amb un nombre
ampli de variables: ampli de variables:
• El suport en què s’editi (paper, CD-ROM, pàgina web, jocs, cartells, mapes, etc.). • El suport en què s’editi (paper, CD-ROM, pàgina web, jocs, cartells, mapes, etc.).
• El tipus d’autoria que s’espera (autors, redacció interna). • El tipus d’autoria que s’espera (autors, redacció interna).
• Les versions que s’han de fer del mateix material. • Les versions que s’han de fer del mateix material.
• La tipologia didàctica del material (de lectura, de consulta, de treball, joc di- • La tipologia didàctica del material (de lectura, de consulta, de treball, joc di-
dàctic, web, etc.). dàctic, web, etc.).
• La magnitud de l’obra (un material aïllat, una col·lecció de materials, un pro- • La magnitud de l’obra (un material aïllat, una col·lecció de materials, un pro-
jecte de formació complet, etc.). jecte de formació complet, etc.).
• El nivell de competència en què se situa el nivell de complexitat dels contin- • El nivell de competència en què se situa el nivell de complexitat dels contin-
guts del material. guts del material.
• La concreció del disseny inicial que s’aporta des del departament creatiu, quan • La concreció del disseny inicial que s’aporta des del departament creatiu, quan
n’hi ha. n’hi ha.
• El pressupost disponible. • El pressupost disponible.
• La dimensió de l’empresa, que condicionarà l’especialització de cada lloc de • La dimensió de l’empresa, que condicionarà l’especialització de cada lloc de
responsabilitat o la concentració de decisions relatives a gran part del procés responsabilitat o la concentració de decisions relatives a gran part del procés
en el mateix editor. en el mateix editor.
Així doncs, depenent d’aquests itineraris, les fases d’aquest procés es poden iniciar Així doncs, depenent d’aquests itineraris, les fases d’aquest procés es poden iniciar
en estadis encara de disseny i acabar amb la revisió de les últimes proves anteriors en estadis encara de disseny i acabar amb la revisió de les últimes proves anteriors
a la impressió. Tot depèn, entre altres coses, de les variables esmentades. En aquest a la impressió. Tot depèn, entre altres coses, de les variables esmentades. En aquest
capítol descriurem un itinerari estàndard, propi d’una empresa editorial de recursos capítol descriurem un itinerari estàndard, propi d’una empresa editorial de recursos
didàctics en suport paper i amb finalitats diferents (llibres de text, recursos per a la didàctics en suport paper i amb finalitats diferents (llibres de text, recursos per a la
formació presencial o no presencial en suport paper). Es tracta de les empreses més formació presencial o no presencial en suport paper). Es tracta de les empreses més
habituals, de moment, i les que ocupen més professionals. habituals, de moment, i les que ocupen més professionals.
Tot el procés està presidit pel projecte editorial (PE), el document que recull el Tot el procés està presidit pel projecte editorial (PE), el document que recull el
conjunt de decisions preses en la fase de disseny del producte, encara que, molt conjunt de decisions preses en la fase de disseny del producte, encara que, molt
sovint, s’acaba de precisar en cada una de les fases de producció del projecte. sovint, s’acaba de precisar en cada una de les fases de producció del projecte.
Aquestes fases bàsiques del procés i els tipus d’intervenció més freqüents es poden Aquestes fases bàsiques del procés i els tipus d’intervenció més freqüents es poden
analitzar en la taula següent: analitzar en la taula següent:
Actors que hi Producte Actors que hi Producte

Fase Tipus d’intervenció del coordinador editorial Fase Tipus d’intervenció del coordinador editorial
intervenen resultant intervenen resultant
• Direcció de la concreció del currículum (educatiu, del disseny • Direcció de la concreció del currículum (educatiu, del disseny
formatiu de l’empresa, del conjunt d’objectius que s’han de formatiu de l’empresa, del conjunt d’objectius que s’han de
transmetre en el museu). Programació per transmetre en el museu). Programació per
Programació volums, per cursos Programació volums, per cursos
Assessors curriculars • És un procés tècnic molt relacionat amb les capacitats Assessors curriculars • És un procés tècnic molt relacionat amb les capacitats
didàctica o trimestres, per didàctica o trimestres, per
desenvolupades en la formació del professional de la unitats didàctiques desenvolupades en la formació del professional de la unitats didàctiques
psicopedagogia, molt llunyà de la pràctica habitual de l’editor psicopedagogia, molt llunyà de la pràctica habitual de l’editor
de publicacions no didàctiques. de publicacions no didàctiques.
• Aplicació dels criteris determinats en el PE a l’obra en • Aplicació dels criteris determinats en el PE a l’obra en
particular, a partir d’una unitat didàctica programada en la particular, a partir d’una unitat didàctica programada en la
Autors/redactors fase anterior. Autors/redactors fase anterior.
Redactors • Assaig de redacció (autors/redactors). Redactors • Assaig de redacció (autors/redactors).
Tècnics editorials • Proves de maquetació i documentació de la il·lustració seguint Unitat model Tècnics editorials • Proves de maquetació i documentació de la il·lustració seguint Unitat model
Prototip Prototip
Dissenyadors el disseny gràfic del PE. Dissenyadors el disseny gràfic del PE.
Correctors • Adaptació del text i dels criteris ortotipogràfics del llibre d’estil Correctors • Adaptació del text i dels criteris ortotipogràfics del llibre d’estil
de l’editorial. de l’editorial.
• Validació del resultat global. • Validació del resultat global.
• Selecció d’autors. • Selecció d’autors.

• Creació i dinamització del treball dels equips d’autors. • Creació i dinamització del treball dels equips d’autors.
• Coordinació de la redacció d’unitats de prova. • Coordinació de la redacció d’unitats de prova.
• Revisió de les unitats de prova i fixació de criteris de redacció • Revisió de les unitats de prova i fixació de criteris de redacció
Redacció (nivell, registre, adequació de les propostes didàctiques, Redacció (nivell, registre, adequació de les propostes didàctiques,
coherència del text, fidelitat a les propostes metodològiques del coherència del text, fidelitat a les propostes metodològiques del
Redacció Original (text dels Redacció Original (text dels
Autors disseny, tipologia d’imatges proposades, documentació Autors disseny, tipologia d’imatges proposades, documentació
interna autors) interna autors)
addicional, extensió i qualitat del text, etc.) d’acord amb el PE. addicional, extensió i qualitat del text, etc.) d’acord amb el PE.
• Control del la temporalització i del pressupost. • Control del la temporalització i del pressupost.
• Revisió de l’adequació a la programació didàctica dels originals • Revisió de l’adequació a la programació didàctica dels originals
presentats pels autors. presentats pels autors.
• Revisió de l’originalitat del text presentat pels autors. • Revisió de l’originalitat del text presentat pels autors.
• Anàlisi diferencial amb la competència. • Anàlisi diferencial amb la competència.
• Selecció i formació de redactors. • Selecció i formació de redactors.

• Redacció del manual d’estil de l’obra amb un model de text • Redacció del manual d’estil de l’obra amb un model de text
comentat. comentat.
• Revisió i validació de la redacció. Original (text dels • Revisió i validació de la redacció. Original (text dels
Obra d’autors Redactors Obra d’autors Redactors
• Control de la temporalització i del pressupost. redactors) • Control de la temporalització i del pressupost. redactors)
• Revisió i adequació a la programació didàctica. • Revisió i adequació a la programació didàctica.
• Revisió de l’originalitat del text. • Revisió de l’originalitat del text.
• Anàlisi diferencial amb la competència. • Anàlisi diferencial amb la competència.
• Selecció de revisors tècnics (persones enteses en la temàtica • Selecció de revisors tècnics (persones enteses en la temàtica
dels materials redactats i experts en la seva didàctica). dels materials redactats i experts en la seva didàctica).
• Establir el tipus de revisió que cal fer: comprovació d’activitats, • Establir el tipus de revisió que cal fer: comprovació d’activitats,
solucionari, revisió de continguts de l’àrea, claredat de les solucionari, revisió de continguts de l’àrea, claredat de les
Revisors explicacions, adequació del nivell de complexitat dels textos o Original revisat Revisors explicacions, adequació del nivell de complexitat dels textos o Original revisat
Revisió tècnica Revisió tècnica
de les activitats, etc. de les activitats, etc.
• Validació de la revisió efectuada. • Validació de la revisió efectuada.
• Control de la temporalització i del pressupost. • Control de la temporalització i del pressupost.
• Selecció de professionals per a cada tipus d’il·lustració prevista • Selecció de professionals per a cada tipus d’il·lustració prevista
en el PE. en el PE.
• Redacció d’un informe tècnic en què es defineixin les finalitats • Redacció d’un informe tècnic en què es defineixin les finalitats
dels diferents tipus d’il·lustració. dels diferents tipus d’il·lustració.
• Determinació de criteris per a l’encàrrec dels diferents • Determinació de criteris per a l’encàrrec dels diferents
Documentalista gràfic elements gràfics (tipus de dibuixos, informació que aporten, Dibuixos Documentalista gràfic elements gràfics (tipus de dibuixos, informació que aporten, Dibuixos
Fotògrafs escala i infografia de la cartografia., etc.). Fotografies Fotògrafs escala i infografia de la cartografia., etc.). Fotografies
Il·lustradors • Documentació perquè els professionals puguin executar d’encàrrec o arxiu Il·lustradors • Documentació perquè els professionals puguin executar d’encàrrec o arxiu
Il·lustració l’encàrrec sense caure en errors conceptuals (estadístiques en Il·lustració l’encàrrec sense caure en errors conceptuals (estadístiques en
Cartògrafs Mapes Cartògrafs Mapes
els mapes, models o informació textual per als dibuixos). els mapes, models o informació textual per als dibuixos).
Iconògrafs Logos Iconògrafs Logos
• Orientacions sobre els recursos tècnics que s’han d’utilitzar i • Orientacions sobre els recursos tècnics que s’han d’utilitzar i
com s’han de presentar els treballs. com s’han de presentar els treballs.
• Validació d’esbossos. • Validació d’esbossos.
• Revisió dels treballs presentats. • Revisió dels treballs presentats.
Actors que hi Producte Actors que hi Producte

Fase Tipus d’intervenció del coordinador editorial Fase Tipus d’intervenció del coordinador editorial
intervenen resultant intervenen resultant
• Selecció dels correctors d’estil o traductors segons els requisits • Selecció dels correctors d’estil o traductors segons els requisits
de l’obra, el nivell dels usuaris, les llengües en les quals s’ha de l’obra, el nivell dels usuaris, les llengües en les quals s’ha
d’editar, etc. d’editar, etc.
• Intervenció en la confecció i actualització del llibre d’estil de • Intervenció en la confecció i actualització del llibre d’estil de
l’editorial que pot tenir capítols específics per a cada tipus l’editorial que pot tenir capítols específics per a cada tipus
d’obra segons les finalitats dels productes, el tipus d’usuari, la d’obra segons les finalitats dels productes, el tipus d’usuari, la
Correctors d’estil col·lecció, etc. Correctors d’estil col·lecció, etc.
Correcció Original traduït i Correcció Original traduït i
d’estil i/o Traductors • Elaboració d’un informe previ que ha de guiar la traducció/ corregit d’estil d’estil i/o Traductors • Elaboració d’un informe previ que ha de guiar la traducció/ corregit d’estil
traducció correcció en el qual s’especifiquin els criteris lingüístics, lèxics, traducció correcció en el qual s’especifiquin els criteris lingüístics, lèxics,
morfosintàctics, de registre, tipogràfics (negretes, cursives, morfosintàctics, de registre, tipogràfics (negretes, cursives,
majúscules), d’estructura de l’obra i dels capítols, etc. majúscules), d’estructura de l’obra i dels capítols, etc.
• Revisió de la traducció/correcció d’estil i resolució dels dubtes • Revisió de la traducció/correcció d’estil i resolució dels dubtes
originats en aquesta fase. originats en aquesta fase.
• Selecció dels professionals o empreses de preimpressió que • Selecció dels professionals o empreses de preimpressió que
s’encarregaran de la maquetació de l’original corregit. s’encarregaran de la maquetació de l’original corregit.
• Elaboració d’un informe previ en el qual s’explicitin les • Elaboració d’un informe previ en el qual s’explicitin les
finalitats de cada recurs gràfic previst en el PE i modelitzat en finalitats de cada recurs gràfic previst en el PE i modelitzat en
el prototip. el prototip.
Dissenyadors gràfics • Revisió de les primeres unitats maquetades i canvis finals del Dissenyadors gràfics • Revisió de les primeres unitats maquetades i canvis finals del
Maquetació Maquetació
Maquetistes model. Primeres proves Maquetistes model. Primeres proves
de primeres de primeres
proves Tècnics en multimèdia • Ajust de la maquetació de les pàgines o pantalles maquetades. proves Tècnics en multimèdia • Ajust de la maquetació de les pàgines o pantalles maquetades.
El resultat final ha d’assegurar que els objectius fixats en la El resultat final ha d’assegurar que els objectius fixats en la
programació de les unitats didàctiques puguin ser superats programació de les unitats didàctiques puguin ser superats
gràcies, en part, a l’adequació de la distribució dels elements gràcies, en part, a l’adequació de la distribució dels elements
previstos a cada pantalla o pàgina impresa. previstos a cada pantalla o pàgina impresa.
• Selecció de correctors ortotipogràfics. • Selecció de correctors ortotipogràfics.

• Elaboració d’un informe breu que acompanyarà l’informe de • Elaboració d’un informe breu que acompanyarà l’informe de
correcció d’estil per a completar-lo i que ha de recollir els correcció d’estil per a completar-lo i que ha de recollir els
Correctors criteris de correcció no previstos fins aquell moment. Correctors criteris de correcció no previstos fins aquell moment.
Correcció Correcció
ortotipogràfics Primeres proves ortotipogràfics Primeres proves
de primeres • Revisió i correcció de la navegabilitat dels materials de primeres • Revisió i correcció de la navegabilitat dels materials
corregides corregides
proves Tècnics en multimèdia multimèdia. proves Tècnics en multimèdia multimèdia.
• Revisió de la correcció i solució dels problemes que hagin • Revisió de la correcció i solució dels problemes que hagin
sorgit. sorgit.
• Coordinació d’una revisió global (text + imatges + • Coordinació d’una revisió global (text + imatges +
Autors maquetació) amb els autors, que han de validar el resultat. Autors maquetació) amb els autors, que han de validar el resultat.
Revisió Proves revisades Revisió Proves revisades
Revisors • Promoció de la revisió del resultat de la correcció de la Revisors • Promoció de la revisió del resultat de la correcció de la
redacció interna a especialistes externs. redacció interna a especialistes externs.
• Coordinació de la introducció de les últimes correccions Arxiu informàtic • Coordinació de la introducció de les últimes correccions Arxiu informàtic
Tancament Maquetistes provinents de correctors ortotipogràfics, tècnics en del producte Tancament Maquetistes provinents de correctors ortotipogràfics, tècnics en del producte
multimèdia, autors i revisors. acabat multimèdia, autors i revisors. acabat
Impremta o taller de • Revisió de les últimes proves en formats diferents (fotolits, Impremta o taller de • Revisió de les últimes proves en formats diferents (fotolits,
preimpressió proves oxàliques, plòter, proves digitals, etc.). preimpressió proves oxàliques, plòter, proves digitals, etc.).
Proves finals Material acabat Proves finals Material acabat
Empresa de producció Empresa de producció
de multimèdia • Donar el nihil obstat. de multimèdia • Donar el nihil obstat.
Aquestes fases, encara que poden semblar pròpies d’un procés industrial llunyà Aquestes fases, encara que poden semblar pròpies d’un procés industrial llunyà
de les atribucions pròpies de l’especialista format des de la psicopedagogia, neces- de les atribucions pròpies de l’especialista format des de la psicopedagogia, neces-
siten en cada un dels passos reflexions psicològiques i pedagògiques que assegu- siten en cada un dels passos reflexions psicològiques i pedagògiques que assegu-
rin que les finalitats imaginades en la fase de disseny i recollides en el projecte rin que les finalitats imaginades en la fase de disseny i recollides en el projecte
editorial es conserven i s’emfatitzen en cada una de les fases i que, per tant, doten editorial es conserven i s’emfatitzen en cada una de les fases i que, per tant, doten
el producte acabat de la màxima eficàcia didàctica. el producte acabat de la màxima eficàcia didàctica.
La selecció de persones, l’encert en l’encàrrec, l’explicitació clara i coherent de les La selecció de persones, l’encert en l’encàrrec, l’explicitació clara i coherent de les
sol·licituds a autors, redactors, revisors, correctors i il·lustradors, i la revisió tècni- sol·licituds a autors, redactors, revisors, correctors i il·lustradors, i la revisió tècni-
ca (des de la psicopedagogia) de cada una de les proves de control previstes són ca (des de la psicopedagogia) de cada una de les proves de control previstes són
accions que han d’estar fetes amb els criteris propis de qui vol dotar aquests reaccions que han d’estar fetes amb els criteris propis de qui vol dotar aquests re-
cursos de potencialitats didàctiques que els converteixin en un recurs útil en el cursos de potencialitats didàctiques que els converteixin en un recurs útil en el
procés d’ensenyament i aprenentatge per al qual han estat concebuts. procés d’ensenyament i aprenentatge per al qual han estat concebuts.
En aquest capítol s’ha analitzat el caràcter que pot tenir la intervenció del professio- En aquest capítol s’ha analitzat el caràcter que pot tenir la intervenció del professio-
nal de la psicopedagogia en les empreses editorials que produeixen recursos didàctics. nal de la psicopedagogia en les empreses editorials que produeixen recursos didàctics.
S’ha especificat el caràcter genèric aplicat en aquest cas al concepte editorial que as- S’ha especificat el caràcter genèric aplicat en aquest cas al concepte editorial que as-
sumeix totes les iniciatives, privades o públiques, que amb la seva producció en su- sumeix totes les iniciatives, privades o públiques, que amb la seva producció en su-
ports diferents promouen l’adquisició de coneixements dels seus usuaris. ports diferents promouen l’adquisició de coneixements dels seus usuaris.
Encara que els llibres de text i manuals escolars o universitaris són els productes Encara que els llibres de text i manuals escolars o universitaris són els productes
editorials didàctics més coneguts, s’han analitzat altres tipologies destinades als editorials didàctics més coneguts, s’han analitzat altres tipologies destinades als
entorns socioeducatius no formals, o bé als entorns de formació in company o en entorns socioeducatius no formals, o bé als entorns de formació in company o en
línia (on-line), en entorns virtuals d’aprenentatge o sense aquests entorns. línia (on-line), en entorns virtuals d’aprenentatge o sense aquests entorns.
Enteses d’aquesta manera les iniciatives editorials de recursos didàctics, s’han Enteses d’aquesta manera les iniciatives editorials de recursos didàctics, s’han
analitzat els àmbits d’intervenció psicopedagògica més habituals. Així, encara analitzat els àmbits d’intervenció psicopedagògica més habituals. Així, encara
que les tipologies de recursos i d’editorials que els produeixen són molt variables, que les tipologies de recursos i d’editorials que els produeixen són molt variables,
es poden sintetitzar tres àmbits comuns a totes, en els quals la intervenció del pro- es poden sintetitzar tres àmbits comuns a totes, en els quals la intervenció del pro-
fessional de la psicopedagogia és pertinent: fessional de la psicopedagogia és pertinent:
• Àmbit creatiu • Àmbit creatiu

• Àmbit de l’edició • Àmbit de l’edició
• Àmbit comercial • Àmbit comercial
Per a poder entendre de manera més clara el tipus i caràcter de la intervenció a Per a poder entendre de manera més clara el tipus i caràcter de la intervenció a
què ens referim, s’ha modelitzat un dels àmbits, el d’edició, i s’ha desgranat cada què ens referim, s’ha modelitzat un dels àmbits, el d’edició, i s’ha desgranat cada
una de les fases del procés productiu, per a cada una de les quals s’ha identificat una de les fases del procés productiu, per a cada una de les quals s’ha identificat
el paper del psicopedagog, molt sovint reemplaçat per professionals amb forma- el paper del psicopedagog, molt sovint reemplaçat per professionals amb forma-
ció allunyada de l’anàlisi necessària del procés d’aprenentatge i ensenyament. ció allunyada de l’anàlisi necessària del procés d’aprenentatge i ensenyament.
La manca d’una formació inicial específica en els plans d’estudi de les facultats de La manca d’una formació inicial específica en els plans d’estudi de les facultats de
Ciències de l’Educació i les tímides aproximacions més o menys genèriques de la Ciències de l’Educació i les tímides aproximacions més o menys genèriques de la
formació de postgrau, tenen com a resultat que les persones que es dediquen a formació de postgrau, tenen com a resultat que les persones que es dediquen a
aquestes responsabilitats hagin adquirit cert grau de competència en aquest àmbit aquestes responsabilitats hagin adquirit cert grau de competència en aquest àmbit
especialment a partir de les seves experiències professionals, en el millor dels casos, especialment a partir de les seves experiències professionals, en el millor dels casos,
com a educadors en l’entorn en el qual s’inscriuen els recursos didàctics que editen. com a educadors en l’entorn en el qual s’inscriuen els recursos didàctics que editen.
Altres persones provenen dels àmbits d’intervenció psicopedagògica genèrica que, Altres persones provenen dels àmbits d’intervenció psicopedagògica genèrica que,
després d’una experiència en entorns formatius diversos, s’incorporen a alguna ini- després d’una experiència en entorns formatius diversos, s’incorporen a alguna ini-
ciativa editorial. Finalment, és molt comú que persones amb formació i experiència ciativa editorial. Finalment, és molt comú que persones amb formació i experiència
en alguna de les especialitats tècniques que se succeeixen en el procés d’edició (fi- en alguna de les especialitats tècniques que se succeeixen en el procés d’edició (fi-
lòlegs, informàtics, experts en multimèdia o en arts gràfiques, fins i tot comercials lòlegs, informàtics, experts en multimèdia o en arts gràfiques, fins i tot comercials
i promotors dels recursos) es converteixen en editors. Tots ells es veuen obligats a i promotors dels recursos) es converteixen en editors. Tots ells es veuen obligats a
seguir un procés de formació específica i a completar el seu perfil professional amb seguir un procés de formació específica i a completar el seu perfil professional amb
competències que els eren absolutament desconegudes fins a la seva incorporació competències que els eren absolutament desconegudes fins a la seva incorporació
en aquest món. en aquest món.
Però l’univers dels recursos didàctics està canviant a gran velocitat amb la incor- Però l’univers dels recursos didàctics està canviant a gran velocitat amb la incor-
poració de les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC). Avui, els ma- poració de les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC). Avui, els ma-
terials multimèdia permeten un alt grau d’interacció dialèctica de l’ensenyant, els terials multimèdia permeten un alt grau d’interacció dialèctica de l’ensenyant, els
materials i els estudiants, alhora que converteixen aquests últims en protagonis- materials i els estudiants, alhora que converteixen aquests últims en protagonis-
tes de la seva formació i deixen al professorat un paper molt més creatiu, amb més tes de la seva formació i deixen al professorat un paper molt més creatiu, amb més
possibilitats d’atenció personalitzada a cada una de les possibilitats i necessitats possibilitats d’atenció personalitzada a cada una de les possibilitats i necessitats
dels seus alumnes. dels seus alumnes.
Encara que les administracions educatives, els centres d’ensenyament i el profes- Encara que les administracions educatives, els centres d’ensenyament i el profes-
sorat adoptin amb aparent lentitud la utilització d’aquests recursos, aquest és, sorat adoptin amb aparent lentitud la utilització d’aquests recursos, aquest és,
sens dubte, un camí sense retorn. Les potencialitats d’aquests recursos i les de la sens dubte, un camí sense retorn. Les potencialitats d’aquests recursos i les de la
xarxa Internet són didàcticament tan grans que res ni ningú no podrà evitar-ne xarxa Internet són didàcticament tan grans que res ni ningú no podrà evitar-ne
–per sort– el protagonisme creixent en els processos habituals de formació regla- –per sort– el protagonisme creixent en els processos habituals de formació regla-
da o no reglada. Així, en un futur no massa llunyà, les editorials actuals de recur- da o no reglada. Així, en un futur no massa llunyà, les editorials actuals de recur-
sos didàctics i els seus responsables s’hauran de convertir en empreses de serveis sos didàctics i els seus responsables s’hauran de convertir en empreses de serveis
didàctics que fidelitzaran els seus clients, no només amb recursos útils, sinó tam- didàctics que fidelitzaran els seus clients, no només amb recursos útils, sinó tam-
bé amb serveis (portals temàtics, cercadors adaptats, entorns virtuals específics, bé amb serveis (portals temàtics, cercadors adaptats, entorns virtuals específics,
materials interactius per a nivells i itineraris d’aprenentatge a la carta, etc.). materials interactius per a nivells i itineraris d’aprenentatge a la carta, etc.).
Un futur apassionant per al qual es necessiten persones expertes en l’anàlisi de les Un futur apassionant per al qual es necessiten persones expertes en l’anàlisi de les
necessitats de professors i alumnes en un univers educatiu canviant. Un repte in- necessitats de professors i alumnes en un univers educatiu canviant. Un repte in-
teressant i estimulant. teressant i estimulant.
J. Martínez de Sousa (1994). Manual de edición y autoedición. Madrid: Pirámide. J. Martínez de Sousa (1994). Manual de edición y autoedición. Madrid: Pirámide.
L’autor d’aquest manual es defineix com a bibliòleg, lexicògraf i ortotipògraf. L’autor d’aquest manual es defineix com a bibliòleg, lexicògraf i ortotipògraf.
Amb aquesta targeta de visita ens ofereix el manual més complet i erudit sobre els Amb aquesta targeta de visita ens ofereix el manual més complet i erudit sobre els
elements que integren l’edició i els processos que s’hi succeeixen. És, clarament, elements que integren l’edició i els processos que s’hi succeeixen. És, clarament,
l’obra de referència per a qualsevol persona que es vulgui dedicar a alguna de les l’obra de referència per a qualsevol persona que es vulgui dedicar a alguna de les
tasques derivades de la preparació i edició de materials, especialment els impre- tasques derivades de la preparació i edició de materials, especialment els impre-
sos, encara que una bona part dels consells i processos són útils en l’edició de ma- sos, encara que una bona part dels consells i processos són útils en l’edició de ma-
terials en suport digital. terials en suport digital.
A. Parcerisa (1996). Materiales curriculares: cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. A. Parcerisa (1996). Materiales curriculares: cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos.
Barcelona: Graó. Barcelona: Graó.
Des de la premissa que el professor es pot convertir en investigador de la seva pròpia Des de la premissa que el professor es pot convertir en investigador de la seva pròpia
pràctica docent i, des d’aquesta investigació, convertir-se en creador de materials pràctica docent i, des d’aquesta investigació, convertir-se en creador de materials
curriculars, l’autor, professor de la Facultat de Ciències de l’Educació de la Universi- curriculars, l’autor, professor de la Facultat de Ciències de l’Educació de la Universi-
tat de Barcelona, exposa mètodes diversos de selecció de materials didàctics curricu- tat de Barcelona, exposa mètodes diversos de selecció de materials didàctics curricu-
lars a partir de la seva tipificació. L’ús d’instruments d’anàlisi permet una selecció lars a partir de la seva tipificació. L’ús d’instruments d’anàlisi permet una selecció
més adequada del material que s’ha d’usar en el procés d’ensenyament i aprenentat- més adequada del material que s’ha d’usar en el procés d’ensenyament i aprenentat-
ge. Criteris molt semblants ha d’utilitzar qui intervé en l’elaboració d’aquesta mate- ge. Criteris molt semblants ha d’utilitzar qui intervé en l’elaboració d’aquesta mate-
rials, activitat que mereix capítols específics en aquest manual tan pràctic. rials, activitat que mereix capítols específics en aquest manual tan pràctic.
i elaboració de programes educatius de la televisió i elaboració de programes educatius de la televisió
Joan Ferrés Joan Ferrés
Evidentment, no és l’escenari per al qual estem més preparats. Els psicopeda- Evidentment, no és l’escenari per al qual estem més preparats. Els psicopeda-
gogs, com la majoria dels qui treballen en l’àmbit acadèmic, no s’acostumen gogs, com la majoria dels qui treballen en l’àmbit acadèmic, no s’acostumen
a sentir especialment còmodes a la televisió. Això ocorre per diversos motius. a sentir especialment còmodes a la televisió. Això ocorre per diversos motius.
Encara que acceptéssim el vell eslògan de la BBC segons el qual els objectius de la Encara que acceptéssim el vell eslògan de la BBC segons el qual els objectius de la
televisió són informar, formar i entretenir, hauríem de reconèixer que a la televisió televisió són informar, formar i entretenir, hauríem de reconèixer que a la televisió
l’espectacle tendeix a imposar-se tant sobre les temptatives informatives com sobre l’espectacle tendeix a imposar-se tant sobre les temptatives informatives com sobre
les formatives. I aparentment, almenys, l’espectacle no casa massa amb la voluntat les formatives. I aparentment, almenys, l’espectacle no casa massa amb la voluntat
Des d’aquest punt de vista, no ha d’estranyar que la televisió hagi estat conside- Des d’aquest punt de vista, no ha d’estranyar que la televisió hagi estat conside-
rada per alguns educadors i educadores, més que com a aliada, com a competido- rada per alguns educadors i educadores, més que com a aliada, com a competido-
ra, com a rival. Tampoc és estrany que, a partir d’aquesta consideració, alguns ra, com a rival. Tampoc és estrany que, a partir d’aquesta consideració, alguns
professionals de la televisió (i fins tot alguns representants del món acadèmic) professionals de la televisió (i fins tot alguns representants del món acadèmic)
s’hagin queixat que l’escola no educa de vegades en el fet audiovisual sinó contra s’hagin queixat que l’escola no educa de vegades en el fet audiovisual sinó contra
el fet audiovisual, no educa per als mitjans sinó contra els mitjans. el fet audiovisual, no educa per als mitjans sinó contra els mitjans.
Paradoxalment, les reticències dels professionals de l’ensenyament davant la te- Paradoxalment, les reticències dels professionals de l’ensenyament davant la te-
levisió posen de manifest la capacitat educativa (o, si es prefereix, deseducativa) levisió posen de manifest la capacitat educativa (o, si es prefereix, deseducativa)
de la televisió: si se la critica és perquè s’està convençut de la seva potencialitat de la televisió: si se la critica és perquè s’està convençut de la seva potencialitat
socialitzadora, de la seva capacitat per a transmetre continguts, per a imposar va- socialitzadora, de la seva capacitat per a transmetre continguts, per a imposar va-
lors i per a legitimar actituds i comportaments. lors i per a legitimar actituds i comportaments.
Hi ha més situacions paradoxals. Es podria dir que l’eficàcia socialitzadora de la te- Hi ha més situacions paradoxals. Es podria dir que l’eficàcia socialitzadora de la te-
levisió és superior quan no es proposa explícitament l’objectiu d’educar. En altres levisió és superior quan no es proposa explícitament l’objectiu d’educar. En altres
paraules, es podria dir que té més incidència educativa la televisió convencional que paraules, es podria dir que té més incidència educativa la televisió convencional que
la televisió denominada educativa, encara que només sigui perquè arriba a un públic la televisió denominada educativa, encara que només sigui perquè arriba a un públic
molt més ampli, però també perquè té més capacitat de persuasió i de seducció. molt més ampli, però també perquè té més capacitat de persuasió i de seducció.
A les reticències dels educadors i educadores envers aquest mitjà, hi caldria afegir A les reticències dels educadors i educadores envers aquest mitjà, hi caldria afegir
les reticències envers els codis. A la televisió, la forma de comunicació hegemònica les reticències envers els codis. A la televisió, la forma de comunicació hegemònica
és la imatge, mentre que l’univers acadèmic gira fonamentalment entorn de la pa- és la imatge, mentre que l’univers acadèmic gira fonamentalment entorn de la pa-
raula. Les reticències amb què des de l’ensenyament hem tendit a aproximar-nos a raula. Les reticències amb què des de l’ensenyament hem tendit a aproximar-nos a
2
les imatges no ens fan especialment indicats per a comunicar-nos mitjançant les imatges2 no ens fan especialment indicats per a comunicar-nos mitjançant
aquestes. aquestes.
2. El llibre de Giovanni Sartori, Homo videns. La sociedad teledirigida (Madrid: Taurus, 1998), és 2. El llibre de Giovanni Sartori, Homo videns. La sociedad teledirigida (Madrid: Taurus, 1998), és
un excel·lent exemple d’actitud apocalíptica davant la imatge, actitud bastant generalitzada en- un excel·lent exemple d’actitud apocalíptica davant la imatge, actitud bastant generalitzada en-
tre els intel·lectuals i especialment, en l’àmbit acadèmic. tre els intel·lectuals i especialment, en l’àmbit acadèmic.
En definitiva, si des de la psicopedagogia pretenem intervenir en el disseny i en En definitiva, si des de la psicopedagogia pretenem intervenir en el disseny i en
l’elaboració de programes educatius per a la televisió per contribuir a optimitzar l’elaboració de programes educatius per a la televisió per contribuir a optimitzar
la seva eficàcia comunicativa i didàctica, hem de superar molts prejudicis i apren- la seva eficàcia comunicativa i didàctica, hem de superar molts prejudicis i apren-
dre molt. Molt per aprendre, fins i tot, del mateix mitjà televisiu. dre molt. Molt per aprendre, fins i tot, del mateix mitjà televisiu.
Les intervencions del psicopedagog en aquest àmbit estaran condicionades pel gè- Les intervencions del psicopedagog en aquest àmbit estaran condicionades pel gè-
nere i l’estil del programa en el qual hagi d’exercir la seva funció orientadora. A la nere i l’estil del programa en el qual hagi d’exercir la seva funció orientadora. A la
televisió s’han anat consolidant una multiplicitat de gèneres i d’estils, però el pro- televisió s’han anat consolidant una multiplicitat de gèneres i d’estils, però el pro-
grama educatiu es tendeix a identificar amb una mostra molt reduïda de fórmules. grama educatiu es tendeix a identificar amb una mostra molt reduïda de fórmules.
Tradicionalment s’ha tendit a identificar el concepte de programa audiovisual Tradicionalment s’ha tendit a identificar el concepte de programa audiovisual
educatiu amb el de programa informatiu i discursiu. És a dir, es tendeix a equi- educatiu amb el de programa informatiu i discursiu. És a dir, es tendeix a equi-
parar el concepte de programa educatiu amb un programa amb una veu en off parar el concepte de programa educatiu amb un programa amb una veu en off
explicativa, normalment densa, que desenvolupa uns continguts de manera explicativa, normalment densa, que desenvolupa uns continguts de manera
explícita, acompanyada d’unes imatges que il·lustren els continguts verbals. explícita, acompanyada d’unes imatges que il·lustren els continguts verbals.
Fa unes quantes dècades es van començar a assajar (primer als Estats Units i al Fa unes quantes dècades es van començar a assajar (primer als Estats Units i al
Canadà, després en altres països) noves fórmules, més atrevides, més properes al Canadà, després en altres països) noves fórmules, més atrevides, més properes al
plantejament espectacular del mitjà televisiu, sense renunciar, tanmateix, a una plantejament espectacular del mitjà televisiu, sense renunciar, tanmateix, a una
voluntat explícitament educativa. Eren programes que adoptaven preferentment voluntat explícitament educativa. Eren programes que adoptaven preferentment
un plantejament narratiu. El paradigma seria la clàssica sèrie nord-americana un plantejament narratiu. El paradigma seria la clàssica sèrie nord-americana
Sesamo Street, coneguda aquí com a Barri Sèsam. Com se sap, la sèrie va néixer amb Sesamo Street, coneguda aquí com a Barri Sèsam. Com se sap, la sèrie va néixer amb
la voluntat de formar o educar la infantesa des d’uns paràmetres expressius pro- la voluntat de formar o educar la infantesa des d’uns paràmetres expressius pro-
pers als de la publicitat. pers als de la publicitat.
Es pot parlar, doncs, de models diversos, que exigirien al psicopedagog aportacions Es pot parlar, doncs, de models diversos, que exigirien al psicopedagog aportacions
diferenciades. En el ventall de possibilitats que va des de programes estrictament diferenciades. En el ventall de possibilitats que va des de programes estrictament
discursius fins als obertament narratius, és evident que l’orientació del psicopeda- discursius fins als obertament narratius, és evident que l’orientació del psicopeda-
gog requerirà l’aplicació d’habilitats i de coneixements diferents en cada cas. gog requerirà l’aplicació d’habilitats i de coneixements diferents en cada cas.
L’objectiu d’aquest capítol és, doncs, orientar l’orientador. Donem per fet que el L’objectiu d’aquest capítol és, doncs, orientar l’orientador. Donem per fet que el
psicopedagog coneix el seu ofici, de manera que les reflexions que presentem en psicopedagog coneix el seu ofici, de manera que les reflexions que presentem en
aquestes pàgines tenen a veure amb els aspectes específics de la comunicació edu- aquestes pàgines tenen a veure amb els aspectes específics de la comunicació edu-
cativa en televisió, i obviem tot allò relatiu a les estratègies d’aprenentatge. Aquests cativa en televisió, i obviem tot allò relatiu a les estratègies d’aprenentatge. Aquests
coneixements pensem que ja els té assimilats, gràcies a la seva titulació acadèmica. coneixements pensem que ja els té assimilats, gràcies a la seva titulació acadèmica.
2. Educació multimèdia 2. Educació multimèdia
Encara que el psicopedagog orienti el disseny i la producció d’un programa tele- Encara que el psicopedagog orienti el disseny i la producció d’un programa tele-
visiu, no hauria de perdre de vista les possibilitats didàctiques d’una educació visiu, no hauria de perdre de vista les possibilitats didàctiques d’una educació
multimèdia. multimèdia.
En el món de la comunicació, l’evolució tecnològica no camina cap a la substitu- En el món de la comunicació, l’evolució tecnològica no camina cap a la substitu-
ció d’unes tecnologies per les altres, sinó cap a la coexistència pacífica. Es parla de ció d’unes tecnologies per les altres, sinó cap a la coexistència pacífica. Es parla de
convergència tecnològica per a referir-se a aquesta tendència de les successives in- convergència tecnològica per a referir-se a aquesta tendència de les successives in-
vencions tècniques (sobretot de les dedicades a la comunicació) a la mútua col·la- vencions tècniques (sobretot de les dedicades a la comunicació) a la mútua col·la-
boració, una col·laboració que serà particularment eficaç si cada mitjà és utilitzat boració, una col·laboració que serà particularment eficaç si cada mitjà és utilitzat
per a la transmissió d’aquells continguts que li resulten més afins. per a la transmissió d’aquells continguts que li resulten més afins.
Acceptada aquesta premissa, caldrà convenir, com ja s’ha indicat, que els contin- Acceptada aquesta premissa, caldrà convenir, com ja s’ha indicat, que els contin-
guts més adequats per a ser transmesos per mitjà de tecnologies audiovisuals són guts més adequats per a ser transmesos per mitjà de tecnologies audiovisuals són
els continguts de caràcter audiovisual i cinètic. El vídeo i la televisió seran hiperfun- els continguts de caràcter audiovisual i cinètic. El vídeo i la televisió seran hiperfun-
cionals per al desenvolupament de conceptes, procediments i valors amb un alt cionals per al desenvolupament de conceptes, procediments i valors amb un alt
component audiovisual i cinètic. O per al tractament d’aquells continguts que, sen- component audiovisual i cinètic. O per al tractament d’aquells continguts que, sen-
se aquest component, admeten un tractament audiovisual. En altres paraules, cal se aquest component, admeten un tractament audiovisual. En altres paraules, cal
reservar per a la televisió educativa aquells continguts que resultaran beneficiats si reservar per a la televisió educativa aquells continguts que resultaran beneficiats si
en fem un bon tractament audiovisual. en fem un bon tractament audiovisual.
La convergència tecnològica comporta que per als altres continguts es recorri a La convergència tecnològica comporta que per als altres continguts es recorri a
aquells mitjans que són més adequats a la seva especificitat expressiva. I compor- aquells mitjans que són més adequats a la seva especificitat expressiva. I compor-
ta, igualment, que el programa televisiu es pugui enriquir mitjançant una ade- ta, igualment, que el programa televisiu es pugui enriquir mitjançant una ade-
quada integració. Per exemple, es poden penjar en un web relacionat amb el quada integració. Per exemple, es poden penjar en un web relacionat amb el
programa suggeriments per a treballar i aprofundir-ne els continguts, bibliografia programa suggeriments per a treballar i aprofundir-ne els continguts, bibliografia
complementària o recursos que s’adeqüen menys a l’audiovisual, com ara gràfics, complementària o recursos que s’adeqüen menys a l’audiovisual, com ara gràfics,
esquemes o imatges estàtiques. esquemes o imatges estàtiques.
3. L’eix del procés comunicatiu 3. L’eix del procés comunicatiu
Si alguna cosa pot aprendre el psicopedagog dels professionals de la televisió i de Si alguna cosa pot aprendre el psicopedagog dels professionals de la televisió i de
la publicitat és la manera com aquests plantegen els processos comunicatius. Més la publicitat és la manera com aquests plantegen els processos comunicatius. Més
en concret, el fet que aquests professionals estructurin els seus missatges entorn en concret, el fet que aquests professionals estructurin els seus missatges entorn
d’un eix fonamental: el receptor. En aquest sentit, són particularment exemplars d’un eix fonamental: el receptor. En aquest sentit, són particularment exemplars
els professionals de la publicitat, malgrat les reticències que solen despertar entre els professionals de la publicitat, malgrat les reticències que solen despertar entre
els educadors i educadores. els educadors i educadores.
Tot comunicador (el publicitari i l’educador ho són) és un intermediari. Els publici- Tot comunicador (el publicitari i l’educador ho són) és un intermediari. Els publici-
taris intervenen entre els fabricants d’un producte i els seus potencials consumidors. taris intervenen entre els fabricants d’un producte i els seus potencials consumidors.
Els educadors, per la seva banda, han d’intervenir entre uns continguts (conceptuals, Els educadors, per la seva banda, han d’intervenir entre uns continguts (conceptuals,
procedimentals o actitudinals) i els destinataris que els han de fer seus. procedimentals o actitudinals) i els destinataris que els han de fer seus.
Ningú que estigués en situació de conflicte no acceptaria com a mediador una Ningú que estigués en situació de conflicte no acceptaria com a mediador una
persona de la qual pensés que està molt més propera afectivament a l’altre pol del persona de la qual pensés que està molt més propera afectivament a l’altre pol del
conflicte. Aquest és sovint el gran handicap amb què s’enfronten els educadors. conflicte. Aquest és sovint el gran handicap amb què s’enfronten els educadors.
Tant els alumnes en les aules com els espectadors de televisió educativa tenen de Tant els alumnes en les aules com els espectadors de televisió educativa tenen de
vegades la impressió (o la convicció) que els professionals que es comuniquen vegades la impressió (o la convicció) que els professionals que es comuniquen
amb ells estan afectivament molt més a prop dels continguts que d’ells. amb ells estan afectivament molt més a prop dels continguts que d’ells.
En contrapartida, l’actuació dels especialistes en publicitat resulta modèlica en ai- En contrapartida, l’actuació dels especialistes en publicitat resulta modèlica en ai-
xò. Se sap que estan professionalment al servei dels fabricants de productes, que xò. Se sap que estan professionalment al servei dels fabricants de productes, que
són aquests els que financen el seu treball. És a ells, doncs, a qui serveixen en són aquests els que financen el seu treball. És a ells, doncs, a qui serveixen en
realitat, però ningú no ho diria observant l’estructura dels seus missatges. realitat, però ningú no ho diria observant l’estructura dels seus missatges.
Els espots publicitaris tenen com a eix el receptor, el destinatari del missatge. Gi- Els espots publicitaris tenen com a eix el receptor, el destinatari del missatge. Gi-
ren, comunicativament parlant, entorn seu, entorn dels seus interessos, temors i ren, comunicativament parlant, entorn seu, entorn dels seus interessos, temors i
desitjos. Amb freqüència no parlen el llenguatge tècnic del producte, sinó el llen- desitjos. Amb freqüència no parlen el llenguatge tècnic del producte, sinó el llen-
guatge més o menys col·loquial del consumidor potencial. Aparentment, doncs, guatge més o menys col·loquial del consumidor potencial. Aparentment, doncs,
és a ell a qui serveixen. és a ell a qui serveixen.
En definitiva, en els missatges publicitaris hi ha més indicis de la presència del En definitiva, en els missatges publicitaris hi ha més indicis de la presència del
receptor que del producte. En això es basa la seva eficàcia comunicativa. I en la receptor que del producte. En això es basa la seva eficàcia comunicativa. I en la
falta d’aplicació d’aquest principi resideix bona part de la ineficàcia de la comu- falta d’aplicació d’aquest principi resideix bona part de la ineficàcia de la comu-
nicació educativa. nicació educativa.
Aquestes reflexions no haurien de sorprendre excessivament els educadors i educa- Aquestes reflexions no haurien de sorprendre excessivament els educadors i educa-
dores, perquè no queden lluny del que sostenen les teories pedagògiques en voga. És dores, perquè no queden lluny del que sostenen les teories pedagògiques en voga. És
més aviat la praxi educativa, que no pas la teoria, el que allunya els professionals de més aviat la praxi educativa, que no pas la teoria, el que allunya els professionals de
l’ensenyament dels professionals de la publicitat. Quan en pedagogia es postula un l’ensenyament dels professionals de la publicitat. Quan en pedagogia es postula un
ensenyament significatiu, s’està exigint implícitament un estil comunicatiu que con- ensenyament significatiu, s’està exigint implícitament un estil comunicatiu que con-
necti no solament amb els coneixements previs dels destinataris, sinó també amb els necti no solament amb els coneixements previs dels destinataris, sinó també amb els
seus desitjos i amb els seus interessos. Només així es garanteix l’aprenentatge. seus desitjos i amb els seus interessos. Només així es garanteix l’aprenentatge.
Quan, seguint les propostes de Lev Vigotski, es diu que l’ensenyament s’ha de si- Quan, seguint les propostes de Lev Vigotski, es diu que l’ensenyament s’ha de si-
tuar en la zona de desenvolupament proper de l’alumne, s’està acceptant implí- tuar en la zona de desenvolupament proper de l’alumne, s’està acceptant implí-
citament que només hi haurà aprenentatge si els continguts que es transmeten citament que només hi haurà aprenentatge si els continguts que es transmeten
estan lleugerament per sobre, però molt a prop, del que l’alumne ja sap i del que estan lleugerament per sobre, però molt a prop, del que l’alumne ja sap i del que
li interessa o el preocupa. li interessa o el preocupa.
En definitiva, encara que l’objectiu del programa de televisió en què intervé com En definitiva, encara que l’objectiu del programa de televisió en què intervé com
a assessor sigui educatiu o didàctic, el psicopedagog ha d’aconseguir que en el seu a assessor sigui educatiu o didàctic, el psicopedagog ha d’aconseguir que en el seu
disseny i elaboració no es perdi de vista que els destinataris del programa han es- disseny i elaboració no es perdi de vista que els destinataris del programa han es-
tat modelats per una cultura de l’espectacle. En altres paraules, que són molt més tat modelats per una cultura de l’espectacle. En altres paraules, que són molt més
a prop de la concreció, el dinamisme i l’emotivitat que caracteritzen la televisió a prop de la concreció, el dinamisme i l’emotivitat que caracteritzen la televisió
convencional que de l’abstracció, la reflexió i l’estatisme que caracteritzen el món convencional que de l’abstracció, la reflexió i l’estatisme que caracteritzen el món
acadèmic. acadèmic.
Construir aprenentatges comporta ser capaç de conferir sentit i significat a l’ob- Construir aprenentatges comporta ser capaç de conferir sentit i significat a l’ob-
jecte d’estudi. Si s’accepta que una part substancial dels coneixements adquirits jecte d’estudi. Si s’accepta que una part substancial dels coneixements adquirits
actualment per les noves generacions prové de la televisió, del cinema i de la pu- actualment per les noves generacions prové de la televisió, del cinema i de la pu-
blicitat (és a dir, de l’univers de la comunicació audiovisual), i si s’accepta que blicitat (és a dir, de l’univers de la comunicació audiovisual), i si s’accepta que
l’exposició constant a aquest univers contribueix a desenvolupar en els receptors l’exposició constant a aquest univers contribueix a desenvolupar en els receptors
unes determinades habilitats perceptives, mentals i actitudinals, la incorporació unes determinades habilitats perceptives, mentals i actitudinals, la incorporació
de concreció, de dinamisme, d’iconicitat i d’emotivitat en el procés d’ensenya- de concreció, de dinamisme, d’iconicitat i d’emotivitat en el procés d’ensenya-
ment farà molt més significatiu l’aprenentatge. ment farà molt més significatiu l’aprenentatge.
Per a l’eficàcia educativa del programa de televisió és tant o més important sinto- Per a l’eficàcia educativa del programa de televisió és tant o més important sinto-
nitzar amb els destinataris com sintonitzar amb els continguts. En els equips que nitzar amb els destinataris com sintonitzar amb els continguts. En els equips que
dissenyen i produeixen programes educatius hi sol haver sempre especialistes en dissenyen i produeixen programes educatius hi sol haver sempre especialistes en
la matèria, especialistes que garanteixen la fidelitat del programa als continguts, la matèria, especialistes que garanteixen la fidelitat del programa als continguts,
de manera que l’autèntic repte és fer present en el programa el receptor, sintonit- de manera que l’autèntic repte és fer present en el programa el receptor, sintonit-
zant amb els seus interessos, parlant el seu llenguatge, captant i mantenint el seu zant amb els seus interessos, parlant el seu llenguatge, captant i mantenint el seu
interès, etc. És en aquesta tasca de fidelitat al receptor en què caldrà invertir més interès, etc. És en aquesta tasca de fidelitat al receptor en què caldrà invertir més
esforços i concentrar dosis més grans de creativitat. esforços i concentrar dosis més grans de creativitat.
Tant en la publicitat com en la pedagogia el fet de convertir el destinatari en eix Tant en la publicitat com en la pedagogia el fet de convertir el destinatari en eix
de la comunicació té un avantatge fonamental des de la perspectiva de l’eficàcia: de la comunicació té un avantatge fonamental des de la perspectiva de l’eficàcia:
el de fer que el missatge sigui motivador. Tant des del punt de vista etimològic el de fer que el missatge sigui motivador. Tant des del punt de vista etimològic
com des del semàntic, les paraules educació i motivació van inextricablement uni- com des del semàntic, les paraules educació i motivació van inextricablement uni-
des. L’educació (del llatí educere) comporta treure de dins. La motivació té a veure des. L’educació (del llatí educere) comporta treure de dins. La motivació té a veure
amb la paraula mobilització. Motivar equival a moure, remoure, incitar a l’acció, amb la paraula mobilització. Motivar equival a moure, remoure, incitar a l’acció,
dinamitzar, suscitar actituds de canvi. És el que es pretén amb la creació d’un pro- dinamitzar, suscitar actituds de canvi. És el que es pretén amb la creació d’un pro-
grama educatiu. grama educatiu.
4. La fidelitat al codi 4. La fidelitat al codi
En el món de l’ensenyament les reticències davant les tecnologies conviuen amb En el món de l’ensenyament les reticències davant les tecnologies conviuen amb
la tendència oposada, la de considerar que per si mateixes poden resoldre els pro- la tendència oposada, la de considerar que per si mateixes poden resoldre els pro-
blemes d’aprenentatge. O, si més no, que per si mateixes poden resultar motiva- blemes d’aprenentatge. O, si més no, que per si mateixes poden resultar motiva-
dores. La tendència de considerar miraculoses les tecnologies educatives pot dores. La tendència de considerar miraculoses les tecnologies educatives pot
provenir del fet de contemplar l’interès que desperten tecnologies o formes d’ex- provenir del fet de contemplar l’interès que desperten tecnologies o formes d’ex-
pressió audiovisuals com la televisió, el cinema o la publicitat. pressió audiovisuals com la televisió, el cinema o la publicitat.
No és difícil desmuntar la fal·làcia d’aquest fetitxisme de la tecnologia. Si la televisió No és difícil desmuntar la fal·làcia d’aquest fetitxisme de la tecnologia. Si la televisió
o la publicitat resulten fascinadores, si sedueixen, si motiven (en el sentit que mo- o la publicitat resulten fascinadores, si sedueixen, si motiven (en el sentit que mo-
bilitzen), no és pel fet que siguin tecnologies audiovisuals. Per a comprovar-ho, n’hi bilitzen), no és pel fet que siguin tecnologies audiovisuals. Per a comprovar-ho, n’hi
ha prou de pensar en els segons canals de les televisions públiques, amb programes ha prou de pensar en els segons canals de les televisions públiques, amb programes
que gairebé ningú no veu. D’altra banda, no és suficient disposar d’un canal de te- que gairebé ningú no veu. D’altra banda, no és suficient disposar d’un canal de te-
levisió per a ser eficaç comunicativament o didàcticament. En aquest sentit, encara levisió per a ser eficaç comunicativament o didàcticament. En aquest sentit, encara
que es disposi de molta pantalla, el sistema expressiu del bust parlant tendeix a ge- que es disposi de molta pantalla, el sistema expressiu del bust parlant tendeix a ge-
nerar avorriment i a activar l’ús del comandament a distància. Per a ser eficaços és nerar avorriment i a activar l’ús del comandament a distància. Per a ser eficaços és
imprescindible fer una adequada selecció d’informacions i processar-les adequada- imprescindible fer una adequada selecció d’informacions i processar-les adequada-
ment, d’acord amb els destinataris i l’especificitat expressiva del mitjà. ment, d’acord amb els destinataris i l’especificitat expressiva del mitjà.
Si recorrem a una analogia desenvolupada per Edmund Carpenter i Marshall Si recorrem a una analogia desenvolupada per Edmund Carpenter i Marshall
3
McLuhan, un mitjà no és com un sobre que pot contenir qualsevol classe de McLuhan,3 un mitjà no és com un sobre que pot contenir qualsevol classe de
missatge, sinó que és, en si mateix, una importantíssima part d’aquest missatge. El missatge, sinó que és, en si mateix, una importantíssima part d’aquest missatge. El
mitjà condiciona el contingut. En algun sentit, el mitjà és ja una part substancial mitjà condiciona el contingut. En algun sentit, el mitjà és ja una part substancial
del contingut. del contingut.
3. E. Carpenter i M. McLuhan (1974). El aula sin muros. Barcelona: Laia. 3. E. Carpenter i M. McLuhan (1974). El aula sin muros. Barcelona: Laia.
I per això cal denunciar un error molt freqüent en educació: l’error d’utilitzar I per això cal denunciar un error molt freqüent en educació: l’error d’utilitzar
nous mitjans per a transmetre els continguts de sempre. En concret, i en relació nous mitjans per a transmetre els continguts de sempre. En concret, i en relació
amb el tema que ens ocupa, recórrer a tecnologies audiovisuals per a transmetre amb el tema que ens ocupa, recórrer a tecnologies audiovisuals per a transmetre
continguts de caràcter verbal. continguts de caràcter verbal.
En altres obres4 hem definit aquest tipus d’audiovisuals didàctics com a simples En altres obres4 hem definit aquest tipus d’audiovisuals didàctics com a simples
conferències il·lustrades amb imatges i amenitzades amb música de fons. Qualse- conferències il·lustrades amb imatges i amenitzades amb música de fons. Qualse-
vol que conegui audiovisuals didàctics sabrà de què estem parlant. És una fórmula vol que conegui audiovisuals didàctics sabrà de què estem parlant. És una fórmula
molt recurrent en l’àmbit educatiu i obeeix a la pretensió d’incrementar l’eficàcia molt recurrent en l’àmbit educatiu i obeeix a la pretensió d’incrementar l’eficàcia
didàctica de la comunicació verbal mitjançant afegits de comprovada potenciali- didàctica de la comunicació verbal mitjançant afegits de comprovada potenciali-
tat seductora: les imatges i les músiques. tat seductora: les imatges i les músiques.
El problema d’aquest plantejament és que la comunicació no neix integrada. La El problema d’aquest plantejament és que la comunicació no neix integrada. La
concepció de fons no és audiovisual (interacció d’imatges, paraules i músiques), concepció de fons no és audiovisual (interacció d’imatges, paraules i músiques),
sinó verbal. sinó verbal.
El problema no és que els audiovisuals educatius continguin molt de text parlat. Al El problema no és que els audiovisuals educatius continguin molt de text parlat. Al
cap i a la fi, la paraula és un dels components potencials de l’expressió audiovisual. cap i a la fi, la paraula és un dels components potencials de l’expressió audiovisual.
No és un problema de quantitat. El problema és que la paraula sigui la base sobre la No és un problema de quantitat. El problema és que la paraula sigui la base sobre la
qual se sosté la concepció del programa. Els grans creadors audiovisuals ho són per- qual se sosté la concepció del programa. Els grans creadors audiovisuals ho són per-
què són capaços de pensar en imatges. El problema dels programes educatius defici- què són capaços de pensar en imatges. El problema dels programes educatius defici-
ents és que no estan pensats des de la interacció d’imatges, paraules i músiques. No ents és que no estan pensats des de la interacció d’imatges, paraules i músiques. No
estan ben processats en paral·lel. Les imatges i les músiques no estan integrades, sinó estan ben processats en paral·lel. Les imatges i les músiques no estan integrades, sinó
juxtaposades. Són un afegit. El discurs verbal és autònom i autosuficient. És suficient juxtaposades. Són un afegit. El discurs verbal és autònom i autosuficient. És suficient
per a la comprensió de les informacions que es pretenen transmetre. per a la comprensió de les informacions que es pretenen transmetre.
Una analogia facilitarà la comprensió del problema. Col·locant imatges i músi- Una analogia facilitarà la comprensió del problema. Col·locant imatges i músi-
ques al costat de les paraules s’actua com si es pretengués generar l’interès dels ques al costat de les paraules s’actua com si es pretengués generar l’interès dels
alumnes col·locant una bella al costat d’una bèstia. Mitjançant aquesta estratègia alumnes col·locant una bella al costat d’una bèstia. Mitjançant aquesta estratègia
es pretén que la bella contribueixi a despertar l’interès del destinatari de la bèstia, es pretén que la bella contribueixi a despertar l’interès del destinatari de la bèstia,
però es corre el risc que la presència de la bella concentri tota l’atenció del desti- però es corre el risc que la presència de la bella concentri tota l’atenció del desti-
natari, i que ignori encara més la bèstia. natari, i que ignori encara més la bèstia.
La solució correcta ha de ser convertir la bèstia en bella, aconseguir que el desti- La solució correcta ha de ser convertir la bèstia en bella, aconseguir que el desti-
natari la trobi atractiva. Es tracta, en definitiva, de trobar un tipus de tractament natari la trobi atractiva. Es tracta, en definitiva, de trobar un tipus de tractament
que converteixi en atractius els continguts que cal transmetre. que converteixi en atractius els continguts que cal transmetre.
En definitiva, el problema dels programes didàctics verbalistes no és que siguin En definitiva, el problema dels programes didàctics verbalistes no és que siguin
poc audiovisuals, sinó que són poc didàctics. Si els denunciem no és, doncs, per poc audiovisuals, sinó que són poc didàctics. Si els denunciem no és, doncs, per
un problema de purisme audiovisual, sinó per una qüestió de falta d’eficàcia di- un problema de purisme audiovisual, sinó per una qüestió de falta d’eficàcia di-
dàctica, és a dir, perquè no generen aprenentatge. dàctica, és a dir, perquè no generen aprenentatge.
Hi ha investigacions que demostren que resulta menys eficaç, des del punt de vis- Hi ha investigacions que demostren que resulta menys eficaç, des del punt de vis-
ta comunicatiu i didàctic, el visionatge d’un programa verbalista que la lectura ta comunicatiu i didàctic, el visionatge d’un programa verbalista que la lectura
4. J. Ferrés (1992). Vídeo y educación. Barcelona: Paidós. I Joan Ferrés (1994). La publicidad, modelo 4. J. Ferrés (1992). Vídeo y educación. Barcelona: Paidós. I Joan Ferrés (1994). La publicidad, modelo
para la enseñanza. Madrid: Akal. para la enseñanza. Madrid: Akal.
per part dels estudiants del text en off d’aquest programa, presentat en un full esper part dels estudiants del text en off d’aquest programa, presentat en un full es-
crit. Els estudiants retenen més informacions a partir de la lectura del text escrit crit. Els estudiants retenen més informacions a partir de la lectura del text escrit
que a partir del visionatge d’un programa mal dissenyat des del punt de vista de que a partir del visionatge d’un programa mal dissenyat des del punt de vista de
la concepció audiovisual. la concepció audiovisual.
En els quadres següents, extrets del llibre La publicidad, modelo para la enseñanza En els quadres següents, extrets del llibre La publicidad, modelo para la enseñanza
(J. Ferrés, 1994, pp. 105-106), s’indiquen les condicions necessàries per al disseny (J. Ferrés, 1994, pp. 105-106), s’indiquen les condicions necessàries per al disseny
d’un bon programa educatiu de caràcter informatiu i els criteris per al disseny d’un d’un bon programa educatiu de caràcter informatiu i els criteris per al disseny d’un
bon programa que motivi. Finalment, se suggereixen recursos per a optimitzar-ne bon programa que motivi. Finalment, se suggereixen recursos per a optimitzar-ne
l’eficàcia. l’eficàcia.
5. Audiovisual i experiència unificada 5. Audiovisual i experiència unificada
La presumpta potencialitat de l’audiovisual com a forma de comunicació prové La presumpta potencialitat de l’audiovisual com a forma de comunicació prové
bàsicament de dues peculiaritats: bàsicament de dues peculiaritats:
1) És una forma de comunicació integradora, resultat de la suma sinergètica de 1) És una forma de comunicació integradora, resultat de la suma sinergètica de
formes de comunicació preexistents. L’audiovisual incorpora una multiplicitat de formes de comunicació preexistents. L’audiovisual incorpora una multiplicitat de
codis expressius, que van des de l’icònic fins al musical, passant pels codis verbals, codis expressius, que van des de l’icònic fins al musical, passant pels codis verbals,
5
cromàtics, proxèmics, etc. cromàtics, proxèmics,5 etc.
2) La major part de les formes de comunicació preexistents que integren la co- 2) La major part de les formes de comunicació preexistents que integren la co-
municació audiovisual tenen una potencialitat emotiva extraordinària, així com municació audiovisual tenen una potencialitat emotiva extraordinària, així com
una incidència directa en l’inconscient. Una mica indiscutible en el cas de les una incidència directa en l’inconscient. Una mica indiscutible en el cas de les
imatges i les músiques. imatges i les músiques.
Si tots aquests codis s’utilitzen de manera pertinent, contribueixen a potenciar la Si tots aquests codis s’utilitzen de manera pertinent, contribueixen a potenciar la
força expressiva del missatge, resultat de la suma de la força de cada un dels ele- força expressiva del missatge, resultat de la suma de la força de cada un dels ele-
ments que hi han interaccionat. L’audiovisual és, doncs, un llenguatge de síntesi, ments que hi han interaccionat. L’audiovisual és, doncs, un llenguatge de síntesi,
el resultat de la interacció d’una multiplicitat de codis. I la seva força expressiva el resultat de la interacció d’una multiplicitat de codis. I la seva força expressiva
arrela en la possibilitat d’integrar, de sumar. arrela en la possibilitat d’integrar, de sumar.
El psicopedagog que hagi d’assessorar sobre la pertinència del disseny del guió d’un El psicopedagog que hagi d’assessorar sobre la pertinència del disseny del guió d’un
programa educatiu s’haurà de preguntar si els continguts seleccionats s’adeqüen a programa educatiu s’haurà de preguntar si els continguts seleccionats s’adeqüen a
aquesta forma de comunicació. En concret, pot utilitzar com a criteri la fórmula que aquesta forma de comunicació. En concret, pot utilitzar com a criteri la fórmula que
Sergei Eisenstein va donar per al cinema: “El cinema opera de la imatge al sentiment Sergei Eisenstein va donar per al cinema: “El cinema opera de la imatge al sentiment
i del sentiment a la idea”6. D’acord amb aquesta observació, no només el cinema, i del sentiment a la idea”6. D’acord amb aquesta observació, no només el cinema,
sinó l’audiovisual en general està directament vinculat a l’univers de les emocions, sinó l’audiovisual en general està directament vinculat a l’univers de les emocions,
des de les quals pot comunicar. des de les quals pot comunicar.
5. Els codis lingüístics fan referència al llenguatge verbal, i inclouen els codis gramaticals, els 5. Els codis lingüístics fan referència al llenguatge verbal, i inclouen els codis gramaticals, els
sintàctics, els semàntics, etc. Els codis cromàtics tenen a veure amb la utilització expressiva dels sintàctics, els semàntics, etc. Els codis cromàtics tenen a veure amb la utilització expressiva dels
colors: diferències entre colors càlids i freds, per exemple, funció expressiva de cada color, etc. colors: diferències entre colors càlids i freds, per exemple, funció expressiva de cada color, etc.
Els codis proxèmics fan referència a la significació expressiva de les distàncies entre les persones, Els codis proxèmics fan referència a la significació expressiva de les distàncies entre les persones,
segons el protocol, el grau d’intimitat, etc. segons el protocol, el grau d’intimitat, etc.
6. Citat a Luigi Pignotti (1976). La Supernada. Ideología y Lenguaje de la publicidad. Valencia: 6. Citat a Luigi Pignotti (1976). La Supernada. Ideología y Lenguaje de la publicidad. Valencia:
Fernando Torres Editor. Fernando Torres Editor.
En un bon audiovisual, com en una bona pel·lícula, l’experiència unificada consis- En un bon audiovisual, com en una bona pel·lícula, l’experiència unificada consis-
teix en el fet que les emocions es converteixen en portadores de significacions. Però teix en el fet que les emocions es converteixen en portadores de significacions. Però
un factor que suma pot restar, també. I aquest és el gran risc de les emocions en un un factor que suma pot restar, també. I aquest és el gran risc de les emocions en un
mal disseny de programa educatiu: el risc que no es comuniquin idees per mitjà mal disseny de programa educatiu: el risc que no es comuniquin idees per mitjà
d’emocions, sinó idees per una banda i emocions per l’altra. d’emocions, sinó idees per una banda i emocions per l’altra.
Quan el text verbal transmet informacions abstractes, analítiques, reflexives, àri- Quan el text verbal transmet informacions abstractes, analítiques, reflexives, àri-
des, les emocions que es deriven de les imatges o de les músiques no serviran per des, les emocions que es deriven de les imatges o de les músiques no serviran per
a sumar sinó per a restar. No hi haurà síntesi, no es provocarà en l’espectador una a sumar sinó per a restar. No hi haurà síntesi, no es provocarà en l’espectador una
experiència unificada; al contrari, el receptor se sentirà dividit, dissociat, obligat, experiència unificada; al contrari, el receptor se sentirà dividit, dissociat, obligat,
de manera conscient o inconscient, a optar per una de les dues sol·licituds: la de de manera conscient o inconscient, a optar per una de les dues sol·licituds: la de
les informacions conceptuals o la de les emocions. En aquest cas, les emocions les informacions conceptuals o la de les emocions. En aquest cas, les emocions
seran la bella al costat de la bèstia. seran la bella al costat de la bèstia.
Criteris de validesa dels programes informatius Criteris de validesa dels programes informatius
1. Adequació entre el mitjà i els continguts: capacitat d’aconseguir un llenguatge de síntesi 1. Adequació entre el mitjà i els continguts: capacitat d’aconseguir un llenguatge de síntesi
– Informacions de caràcter audiovisual i cinètic, processables en paral·lel – Informacions de caràcter audiovisual i cinètic, processables en paral·lel
– Llenguatge verbal no abstracte – Llenguatge verbal no abstracte
– Llenguatge verbal no excessiu – Llenguatge verbal no excessiu
2. Capacitat de seducció dels continguts 2. Capacitat de seducció dels continguts
3. Tractament formal que potenciï l’adequació i la seducció o que en compensi l’absència 3. Tractament formal que potenciï l’adequació i la seducció o que en compensi l’absència
Criteris de validesa dels programes motivadors Criteris de validesa dels programes motivadors
1. Capacitat de seducció i impacte 1. Capacitat de seducció i impacte
– Per la història – Per la història
– Pel tractament formal – Pel tractament formal
2. Capacitat de suscitar un treball posterior 2. Capacitat de suscitar un treball posterior
– Despertant l’interès pel tema – Despertant l’interès pel tema
– Provocant – Provocant
– Qüestionant – Qüestionant
– Interpel·lant – Interpel·lant
Recursos formals motivadors Recursos formals motivadors

Quan es produeix un nou programa o quan se’n modifica un de ja produït, es pot recórrer a una Quan es produeix un nou programa o quan se’n modifica un de ja produït, es pot recórrer a una
sèrie de recursos formals que han demostrat la seva eficàcia en la publicitat: sèrie de recursos formals que han demostrat la seva eficàcia en la publicitat:
– El tractament narratiu del tema – El tractament narratiu del tema
– El recurs a la dramatització – El recurs a la dramatització
– La connexió amb els interessos dels alumnes – La connexió amb els interessos dels alumnes
– Els processos d’identificació i projecció – Els processos d’identificació i projecció
– La tècnica del flashing – La tècnica del flashing
– La utilització de figures retòriques – La utilització de figures retòriques
– Un llenguatge verbal directe i implicatiu – Un llenguatge verbal directe i implicatiu
– Un ús comunicatiu i expressiu de la música i de la cançó – Un ús comunicatiu i expressiu de la música i de la cançó
– La dosificació dels ítems informatius – La dosificació dels ítems informatius
– L’adequació del ritme i de la densitat de plans – L’adequació del ritme i de la densitat de plans
– L’aprofitament de diversos gèneres i estils – L’aprofitament de diversos gèneres i estils
6. Gèneres i recursos expressius 6. Gèneres i recursos expressius
Entre la multiplicitat de gèneres que ha conreat la televisió i de recursos expres- Entre la multiplicitat de gèneres que ha conreat la televisió i de recursos expres-
sius que ha anat incorporant, hi ha alguns que resulten particularment útils per sius que ha anat incorporant, hi ha alguns que resulten particularment útils per
a la comunicació audiovisual educativa. Podríem esmentar, per exemple, el repor- a la comunicació audiovisual educativa. Podríem esmentar, per exemple, el repor-
tatge, el documental, l’entrevista, l’enquesta i el relat. A aquest últim hi dedica- tatge, el documental, l’entrevista, l’enquesta i el relat. A aquest últim hi dedica-
rem posteriorment un apartat. Ara analitzarem breument les aportacions que rem posteriorment un apartat. Ara analitzarem breument les aportacions que
podem esperar dels altres gèneres. podem esperar dels altres gèneres.
El reportatge televisiu busca una informació de primera mà, en la seva mateixa El reportatge televisiu busca una informació de primera mà, en la seva mateixa
font, captada en imatges sonores i dinàmiques. És un document audiovisual que font, captada en imatges sonores i dinàmiques. És un document audiovisual que
pretén oferir una representació fragmentada d’un esdeveniment o d’una realitat pretén oferir una representació fragmentada d’un esdeveniment o d’una realitat
en el mateix lloc i en el mateix instant en què es produeix. en el mateix lloc i en el mateix instant en què es produeix.
Els especialistes distingeixen entre dos tipus de reportatges: el reportatge impro- Els especialistes distingeixen entre dos tipus de reportatges: el reportatge impro-
visat, en el qual la realitat, i sobretot l’actualitat, imposen el contingut de l’enre- visat, en el qual la realitat, i sobretot l’actualitat, imposen el contingut de l’enre-
gistrament, i el reportatge guionat, en el qual es treballa amb un esquema previ gistrament, i el reportatge guionat, en el qual es treballa amb un esquema previ
molt més desenvolupat, com a pauta o fil conductor. molt més desenvolupat, com a pauta o fil conductor.
El documental, per la seva banda, comporta més distanciament respecte a la realitat El documental, per la seva banda, comporta més distanciament respecte a la realitat
representada, i un punt de vista més ampli i global. Per a la gravació del documen- representada, i un punt de vista més ampli i global. Per a la gravació del documen-
tal, els autors se serveixen d’una abundant documentació prèvia. Mitjançant aques- tal, els autors se serveixen d’una abundant documentació prèvia. Mitjançant aques-
ta fórmula s’aconsegueix, doncs, una elaboració més gran, encara que calgui pagar ta fórmula s’aconsegueix, doncs, una elaboració més gran, encara que calgui pagar
el preu de la consegüent pèrdua de frescor del reportatge. el preu de la consegüent pèrdua de frescor del reportatge.
Històricament el reportatge i el documental audiovisuals van sorgir amb el ma- Històricament el reportatge i el documental audiovisuals van sorgir amb el ma-
teix cinema. És significatiu sobre això el fet que el dispositiu central de les càme- teix cinema. És significatiu sobre això el fet que el dispositiu central de les càme-
res per a captar i reproduir la realitat sigui conegut amb el nom d’objectiu. Encara res per a captar i reproduir la realitat sigui conegut amb el nom d’objectiu. Encara
que al cinema i la televisió l’objectivitat és un mite inabastable (la càmera mai no que al cinema i la televisió l’objectivitat és un mite inabastable (la càmera mai no
serà neutra), no hi ha dubte que la tecnologia audiovisual és hiperfuncional per serà neutra), no hi ha dubte que la tecnologia audiovisual és hiperfuncional per
a la representació de realitats audiocinètiques, i que en facilita l’observació i l’anà- a la representació de realitats audiocinètiques, i que en facilita l’observació i l’anà-
lisi per part dels destinataris. lisi per part dels destinataris.
Quant a l’entrevista televisiva, es podria definir com una forma de comunicació Quant a l’entrevista televisiva, es podria definir com una forma de comunicació
personal que neix amb motiu de la recerca d’una informació. La informació i la personal que neix amb motiu de la recerca d’una informació. La informació i la
persona que la proporciona són, doncs, els dos centres d’interès de l’entrevista te- persona que la proporciona són, doncs, els dos centres d’interès de l’entrevista te-
levisiva. Sembla demostrat que és una de les formes de comunicació amb més po- levisiva. Sembla demostrat que és una de les formes de comunicació amb més po-
der de convicció, i usar-la en l’àmbit educatiu pot ajudar a beneficiar-se d’aquesta der de convicció, i usar-la en l’àmbit educatiu pot ajudar a beneficiar-se d’aquesta
potencialitat. potencialitat.
Els especialistes solen distingir entre entrevista informativa i entrevista de perso- Els especialistes solen distingir entre entrevista informativa i entrevista de perso-
nalitat: mentre que en el primer cas interessa més la informació que s’ofereix que nalitat: mentre que en el primer cas interessa més la informació que s’ofereix que
la persona que la subministra, en el segon cas ocorre el contrari. En la primera fór- la persona que la subministra, en el segon cas ocorre el contrari. En la primera fór-
mula es recorre a l’expert. En la segona, al testimoni. El psicopedagog suggerirà, mula es recorre a l’expert. En la segona, al testimoni. El psicopedagog suggerirà,
doncs, recórrer a una o altra modalitat depenent de si amb l’ús d’aquest recurs es doncs, recórrer a una o altra modalitat depenent de si amb l’ús d’aquest recurs es
pretén un objectiu prioritàriament informatiu o motivador. pretén un objectiu prioritàriament informatiu o motivador.
En qualsevol cas, el psicopedagog haurà de tenir en compte els condicionants que En qualsevol cas, el psicopedagog haurà de tenir en compte els condicionants que
imposa el mitjà televisiu. En una entrevista per a la premsa escrita n’hi haurà prou imposa el mitjà televisiu. En una entrevista per a la premsa escrita n’hi haurà prou
que l’entrevistat tingui competència humana i professional, però la televisió exi- que l’entrevistat tingui competència humana i professional, però la televisió exi-
geix molt més, ja que l’entrevistat haurà de ser vist i ser sentit. Hi ha persones que geix molt més, ja que l’entrevistat haurà de ser vist i ser sentit. Hi ha persones que
per la seva sola presència física desperten interès i empatia, i persones que provo- per la seva sola presència física desperten interès i empatia, i persones que provo-
quen cert rebuig o distanciament. És un fenomen que es coneix com a fotogènia. quen cert rebuig o distanciament. És un fenomen que es coneix com a fotogènia.
Es parla de “tenir química amb la càmera”. Se’n té o no se’n té. Hi ha persones Es parla de “tenir química amb la càmera”. Se’n té o no se’n té. Hi ha persones
que guanyen i persones que perden quan són mediatitzades per la càmera. que guanyen i persones que perden quan són mediatitzades per la càmera.
Són sensacions que sovint no responen a l’autèntic valor de la persona, però que Són sensacions que sovint no responen a l’autèntic valor de la persona, però que
condicionen l’eficàcia comunicativa i didàctica de l’entrevista televisiva. No tot- condicionen l’eficàcia comunicativa i didàctica de l’entrevista televisiva. No tot-
hom respon adequadament a les exigències del mitjà. Pot semblar injust, però és hom respon adequadament a les exigències del mitjà. Pot semblar injust, però és
inevitable, i cal sotmetre’s a aquestes exigències si es busca l’eficàcia comunicativa. inevitable, i cal sotmetre’s a aquestes exigències si es busca l’eficàcia comunicativa.
Cal referir-se, finalment, a les possibilitats educatives de l’enquesta televisiva. Si Cal referir-se, finalment, a les possibilitats educatives de l’enquesta televisiva. Si
l’entrevista és un diàleg en profunditat amb una única persona, l’enquesta és un l’entrevista és un diàleg en profunditat amb una única persona, l’enquesta és un
diàleg molt breu amb diverses persones. Amb l’enquesta es pretén aconseguir una diàleg molt breu amb diverses persones. Amb l’enquesta es pretén aconseguir una
resposta senzilla sobre un aspecte parcial d’un tema, però d’un ventall de perso- resposta senzilla sobre un aspecte parcial d’un tema, però d’un ventall de perso-
nes ampli i variat. És, doncs, una entrevista múltiple amb preguntes invariables. nes ampli i variat. És, doncs, una entrevista múltiple amb preguntes invariables.
En l’àmbit de la televisió educativa no es pot recórrer a l’enquesta per a constatar En l’àmbit de la televisió educativa no es pot recórrer a l’enquesta per a constatar
un estat d’opinió amb pretensions científiques. En contrapartida, l’enquesta pot un estat d’opinió amb pretensions científiques. En contrapartida, l’enquesta pot
ser especialment útil per a presentar un mosaic d’opinions complementàries o ser especialment útil per a presentar un mosaic d’opinions complementàries o
contraposades, amb l’objectiu d’estimular els destinataris a fer una anàlisi en pro- contraposades, amb l’objectiu d’estimular els destinataris a fer una anàlisi en pro-
funditat d’un tema o a prendre partit entorn d’una qüestió conflictiva. L’enques- funditat d’un tema o a prendre partit entorn d’una qüestió conflictiva. L’enques-
ta serà, doncs, especialment indicada com a recurs motivador, provocador. ta serà, doncs, especialment indicada com a recurs motivador, provocador.
El psicopedagog farà bé si té en compte totes aquestes possibilitats expressives i si El psicopedagog farà bé si té en compte totes aquestes possibilitats expressives i si
analitza, en cada cas, quina pot ser la més oportuna i eficaç, sense oblidar els analitza, en cada cas, quina pot ser la més oportuna i eficaç, sense oblidar els
avantatges d’una sàvia combinació de fórmules, segons la intencionalitat comu- avantatges d’una sàvia combinació de fórmules, segons la intencionalitat comu-
nicativa i didàctica. nicativa i didàctica.
7. La potencialitat del relat 7. La potencialitat del relat
Tots els pobles, al llarg de la història, han consolidat la seva identitat cultural en mites Tots els pobles, al llarg de la història, han consolidat la seva identitat cultural en mites
fundacionals que legitimen els seus valors i cohesionen la seva gent. Els contes han fundacionals que legitimen els seus valors i cohesionen la seva gent. Els contes han
complert una funció similar en el procés de socialització dels nens de tot el món. complert una funció similar en el procés de socialització dels nens de tot el món.
Malgrat l’evidència de la potencialitat socialitzadora de la narrativa, en la cultura Malgrat l’evidència de la potencialitat socialitzadora de la narrativa, en la cultura
occidental els professionals de l’ensenyament han tendit a relegar els relats a occidental els professionals de l’ensenyament han tendit a relegar els relats a
l’àmbit del pur entreteniment. En canvi, a l’Orient els relats són una font inesgo- l’àmbit del pur entreteniment. En canvi, a l’Orient els relats són una font inesgo-
table de saviesa i un valuós instrument per a l’educació. No oblidem que els filò- table de saviesa i un valuós instrument per a l’educació. No oblidem que els filò-
sofs xinesos són abans que res narradors de contes. sofs xinesos són abans que res narradors de contes.
Explicar i escoltar històries és una de les activitats més fascinadores per al psiquisme Explicar i escoltar històries és una de les activitats més fascinadores per al psiquisme
humà. La prova és que, al llarg de la història de la humanitat, no es coneix cap cultura humà. La prova és que, al llarg de la història de la humanitat, no es coneix cap cultura
de cap època que no tingui tradició narrativa, oral, escrita o audiovisual. Actualment, de cap època que no tingui tradició narrativa, oral, escrita o audiovisual. Actualment,
fins i tot els periodistes saben que perquè una notícia tingui interès ha de ser perso- fins i tot els periodistes saben que perquè una notícia tingui interès ha de ser perso-
nalitzada i dramatitzada, és a dir, s’ha de presentar convertida en història, en relat. nalitzada i dramatitzada, és a dir, s’ha de presentar convertida en història, en relat.
Ja s’ha indicat que el relat audiovisual ha recollit el testimoni dels relats tradicio- Ja s’ha indicat que el relat audiovisual ha recollit el testimoni dels relats tradicio-
nals quant a funció socialitzadora, quant a transmissió, potenciació i legitimació nals quant a funció socialitzadora, quant a transmissió, potenciació i legitimació
de valors socials propis d’una cultura. El relat televisiu és especialment pertinent de valors socials propis d’una cultura. El relat televisiu és especialment pertinent
per a aquest objectiu, per la seva potencialitat seductora, pel seu impacte sensorial per a aquest objectiu, per la seva potencialitat seductora, pel seu impacte sensorial
i emotiu, per la seva força implicativa i la seva incidència en l’inconscient. i emotiu, per la seva força implicativa i la seva incidència en l’inconscient.
Per a advertir com transmeten valors els relats televisius, cal observar “no solament Per a advertir com transmeten valors els relats televisius, cal observar “no solament
els codis verbals, sinó també els no verbals que s’utilitzen per a configurar-los. Per- els codis verbals, sinó també els no verbals que s’utilitzen per a configurar-los. Per-
què, el que realment copsa les persones televidents, i especialment els nens i els què, el que realment copsa les persones televidents, i especialment els nens i els
adolescents, són no solament les paraules sinó també l’estructura narrativa, la con- adolescents, són no solament les paraules sinó també l’estructura narrativa, la con-
figuració de les imatges, la selecció dels plans i dels punts de vista, el ritme, els sons figuració de les imatges, la selecció dels plans i dels punts de vista, el ritme, els sons
i les músiques. És tot el conjunt d’elements el que transmet uns valors o contrava- i les músiques. És tot el conjunt d’elements el que transmet uns valors o contrava-
7
lors i tendeix a crear i reforçar uns estereotips en les persones televidents” . lors i tendeix a crear i reforçar uns estereotips en les persones televidents”7.
En el requadre que segueix s’ofereixen alguns dels criteris que van servir de pauta En el requadre que segueix s’ofereixen alguns dels criteris que van servir de pauta
a Televisió Espanyola a Catalunya per a la realització de Barri Sèsam, una sèrie que a Televisió Espanyola a Catalunya per a la realització de Barri Sèsam, una sèrie que
ha marcat una fita en la televisió educativa. ha marcat una fita en la televisió educativa.
Criteris per a la realització de Barri Sèsam Criteris per a la realització de Barri Sèsam
– Barri Sèsam ha de ser un programa tant educatiu com d’entreteniment. – Barri Sèsam ha de ser un programa tant educatiu com d’entreteniment.
– Barri Sèsam ha de ser un estímul per a fer altres activitats, per a despertar la curiositat dels petits – Barri Sèsam ha de ser un estímul per a fer altres activitats, per a despertar la curiositat dels petits
i estimular la seva imaginació. i estimular la seva imaginació.
– La diversitat ha de ser presentada com un eix transversal, amb totes les seves formes – La diversitat ha de ser presentada com un eix transversal, amb totes les seves formes
(lingüística, ètnica, etc.). (lingüística, ètnica, etc.).
– El llenguatge utilitzat s’ha de situar al nivell de comprensió dels nens i nenes, no s’ha – El llenguatge utilitzat s’ha de situar al nivell de comprensió dels nens i nenes, no s’ha
d’infantilitzar ni tornar-se estereotip. d’infantilitzar ni tornar-se estereotip.
– La vida quotidiana no s’haurà de presentar de manera idealitzada, com si fos un espectacle, – La vida quotidiana no s’haurà de presentar de manera idealitzada, com si fos un espectacle,
sinó que es veuran perspectives diverses. El nen s’ha d’identificar tant en les formes externes sinó que es veuran perspectives diverses. El nen s’ha d’identificar tant en les formes externes
com en les internes (emocions, sentiments, etc.). com en les internes (emocions, sentiments, etc.).
– Es tindrà cura dels personatges arquetípics, de manera que comparteixin diferents valors, – Es tindrà cura dels personatges arquetípics, de manera que comparteixin diferents valors,
afrontin situacions similars davant de problemes o conflictes (el que menja molt, el tímid, etc.). afrontin situacions similars davant de problemes o conflictes (el que menja molt, el tímid, etc.).
– Cal diferenciar la dualitat dins/fora de la pantalla. – Cal diferenciar la dualitat dins/fora de la pantalla.
– Cal tenir en compte el falsejament de la realitat quan es presenta sense referència espacial o – Cal tenir en compte el falsejament de la realitat quan es presenta sense referència espacial o
temporal (una imatge d’un camaleó en pla proper pot donar a entendre que és un animal molt temporal (una imatge d’un camaleó en pla proper pot donar a entendre que és un animal molt
més gran del que realment és). més gran del que realment és).
– Els models físics han de ser quotidians. Tothom s’hi ha de poder veure representat. Els diversos – Els models físics han de ser quotidians. Tothom s’hi ha de poder veure representat. Els diversos
models s’hauran de complementar amb una varietat de caràcter. S’hi ha de veure algun model models s’hauran de complementar amb una varietat de caràcter. S’hi ha de veure algun model
negatiu. negatiu.
– Els personatges femenins es presentaran amb protagonisme, mai subordinats als masculins. – Els personatges femenins es presentaran amb protagonisme, mai subordinats als masculins.
– Cal introduir personatges esquerrans retallant, pintant, dibuixant, etc. – Cal introduir personatges esquerrans retallant, pintant, dibuixant, etc.
– Es presentaran les discapacitats com una cosa existent, però normal. Cal fer-ho de manera subtil. – Es presentaran les discapacitats com una cosa existent, però normal. Cal fer-ho de manera subtil.
– No s’ha d’oblidar el món/fet de la immigració. – No s’ha d’oblidar el món/fet de la immigració.
– El llenguatge s’ha de presentar de manera que ajudi els nens i nenes a avançar a l’hora de – El llenguatge s’ha de presentar de manera que ajudi els nens i nenes a avançar a l’hora de
reflexionar sobre les seves experiències, dialogar, enriquir el seu món interior. reflexionar sobre les seves experiències, dialogar, enriquir el seu món interior.
– S’ampliarà el vocabulari de manera ordenada, progressiva, partint del que ja és conegut, – S’ampliarà el vocabulari de manera ordenada, progressiva, partint del que ja és conegut,
acompanyat (sempre que sigui possible) d’imatges. acompanyat (sempre que sigui possible) d’imatges.
– Hi ha d’haver un plantejament de resolució de problemes, conflictes, situacions obertes, etc., – Hi ha d’haver un plantejament de resolució de problemes, conflictes, situacions obertes, etc.,
que permetin anticipar als nens i nenes espectadors l’efecte esperat o previsible, la solució que permetin anticipar als nens i nenes espectadors l’efecte esperat o previsible, la solució
correcta, etc., segons les seves idees i hipòtesis prèvies. correcta, etc., segons les seves idees i hipòtesis prèvies.
– No s’han de trivialitzar els conflictes, el dolor, la malaltia, la mort, etc. – No s’han de trivialitzar els conflictes, el dolor, la malaltia, la mort, etc.
– Cal oferir pautes per a una utilització creativa i lúdica del temps de lleure. – Cal oferir pautes per a una utilització creativa i lúdica del temps de lleure.
– El tractament de la música es farà en tres nivells: com a suport de l’escena, com a suport – El tractament de la música es farà en tres nivells: com a suport de l’escena, com a suport
ambiental (d’una escena de llenguatge visual) i com a protagonista (es poden preveure formes ambiental (d’una escena de llenguatge visual) i com a protagonista (es poden preveure formes
com solfeig, instruments i formes musicals diverses, etc.). com solfeig, instruments i formes musicals diverses, etc.).
– El programa deixarà un espai per a la fantasia i reflectirà la realitat d’una manera positiva. – El programa deixarà un espai per a la fantasia i reflectirà la realitat d’una manera positiva.
– El món de les emocions haurà de ser presentat a partir de la realitat i dels afectes més propers. – El món de les emocions haurà de ser presentat a partir de la realitat i dels afectes més propers.
– Es presentarà i recrearà el fet de “ser nens” amb autenticitat, i s’evitarà que aquests imitin – Es presentarà i recrearà el fet de “ser nens” amb autenticitat, i s’evitarà que aquests imitin
conductes adultes. conductes adultes.
– Cal contrarestar models de l’estil “cossos Danone”. – Cal contrarestar models de l’estil “cossos Danone”.
7. Fòrum d’Entitats de les Persones Usuàries de l’Audiovisual (2002). Els valors en els continguts 7. Fòrum d’Entitats de les Persones Usuàries de l’Audiovisual (2002). Els valors en els continguts
dels programes televisius adreçats als infants i els joves (p. 2). Barcelona: Consell de l’Audiovisual de dels programes televisius adreçats als infants i els joves (p. 2). Barcelona: Consell de l’Audiovisual de
Catalunya. Catalunya.
La dramatització és a la base de qualsevol relat, narració. I és que el psiquisme humà La dramatització és a la base de qualsevol relat, narració. I és que el psiquisme humà
és contradictori. La persona viu internament escindida, dividida, en conflicte per- és contradictori. La persona viu internament escindida, dividida, en conflicte per-
manent. És per això que l’inconscient humà només es reconeix a si mateix en allò manent. És per això que l’inconscient humà només es reconeix a si mateix en allò
que és doble, oposat. Per això, en definitiva, fascina la narració, el drama, el con- que és doble, oposat. Per això, en definitiva, fascina la narració, el drama, el con-
flicte. I és aprofitant aquesta fascinació com es pot rendibilitzar educativament el flicte. I és aprofitant aquesta fascinació com es pot rendibilitzar educativament el
relat audiovisual. No només per a transmetre valors, també per a transmetre o per relat audiovisual. No només per a transmetre valors, també per a transmetre o per
a motivar continguts conceptuals o procedimentals. a motivar continguts conceptuals o procedimentals.
Efectivament, un dels recursos per a convertir en motivador un tema que d’entrada Efectivament, un dels recursos per a convertir en motivador un tema que d’entrada
resulta poc atractiu per als estudiants és fer-ne un tractament dramatitzat, transfor- resulta poc atractiu per als estudiants és fer-ne un tractament dramatitzat, transfor-
mar-lo en una història, fer-ne una presentació conflictiva. D’aquesta manera es mar-lo en una història, fer-ne una presentació conflictiva. D’aquesta manera es
contribueix a suscitar interès per un tema, a inquietar, a crear interrogants, a pro- contribueix a suscitar interès per un tema, a inquietar, a crear interrogants, a pro-
vocar, a crear un conflicte cognitiu. vocar, a crear un conflicte cognitiu.
Incorporant el recurs de la narració dramatitzada es pot aconseguir un bon progra- Incorporant el recurs de la narració dramatitzada es pot aconseguir un bon progra-
ma informatiu, fins i tot quan cal desenvolupar uns continguts que no s’adeqüen ma informatiu, fins i tot quan cal desenvolupar uns continguts que no s’adeqüen
a l’especificitat de l’audiovisual. En altres paraules, si recorrem a un tractament a l’especificitat de l’audiovisual. En altres paraules, si recorrem a un tractament
narratiu o conflictiu es pot convertir en un bon programa informatiu el desenvo- narratiu o conflictiu es pot convertir en un bon programa informatiu el desenvo-
lupament d’uns continguts que en principi no són audiovisuals i cinètics. lupament d’uns continguts que en principi no són audiovisuals i cinètics.
8. Síntesi conclusiva 8. Síntesi conclusiva
El psicopedagog que tingui la missió d’orientar el disseny i l’elaboració de progra- El psicopedagog que tingui la missió d’orientar el disseny i l’elaboració de progra-
mes televisius haurà de tenir una habilitat especial per a la intermediació. Abans mes televisius haurà de tenir una habilitat especial per a la intermediació. Abans
que cap altra cosa, ha de ser capaç d’intervenir entre els continguts que s’han de que cap altra cosa, ha de ser capaç d’intervenir entre els continguts que s’han de
comunicar i els destinataris de l’aprenentatge, i això implica que haurà de tenir comunicar i els destinataris de l’aprenentatge, i això implica que haurà de tenir
una habilitat especial per a transmetre els continguts en un estil comunicatiu que una habilitat especial per a transmetre els continguts en un estil comunicatiu que
respongui a les capacitats i als desitjos dels destinataris. respongui a les capacitats i als desitjos dels destinataris.
Però alhora ha de ser conscient que entre aquests dos elements (continguts i des- Però alhora ha de ser conscient que entre aquests dos elements (continguts i des-
tinataris) i ell mateix hi ha un altre element: el mitjà tecnològic, amb el seu llen- tinataris) i ell mateix hi ha un altre element: el mitjà tecnològic, amb el seu llen-
guatge corresponent. guatge corresponent.
Ha de ser, doncs, mediador entre mediadors. Ha de ser capaç d’extreure del mitjà Ha de ser, doncs, mediador entre mediadors. Ha de ser capaç d’extreure del mitjà
tota la seva potencialitat expressiva, però posant-la al servei tant de les exigències tota la seva potencialitat expressiva, però posant-la al servei tant de les exigències
del contingut com de les necessitats i desitjos del destinatari. del contingut com de les necessitats i desitjos del destinatari.
La comunicació educativa a la televisió és, com qualsevol mediació complexa, un La comunicació educativa a la televisió és, com qualsevol mediació complexa, un
joc delicat a la recerca de conciliacions. El mediador ha de fer tota mena d’equi- joc delicat a la recerca de conciliacions. El mediador ha de fer tota mena d’equi-
libris, compartir fidelitats i tendir ponts d’entesa entre realitats enfrontades o, si libris, compartir fidelitats i tendir ponts d’entesa entre realitats enfrontades o, si
més no, distanciades. més no, distanciades.
Aquesta tasca mediadora comporta no solament un coneixement profund de cada Aquesta tasca mediadora comporta no solament un coneixement profund de cada
un dels elements que entren en joc, sinó també la capacitat d’empatia o de sintonia un dels elements que entren en joc, sinó també la capacitat d’empatia o de sintonia
amb cada un. Com en qualsevol missió mediadora, perquè fracassi n’hi ha prou que amb cada un. Com en qualsevol missió mediadora, perquè fracassi n’hi ha prou que
un dels elements se senti traït. Només cal que els continguts no estiguin desenvo- un dels elements se senti traït. Només cal que els continguts no estiguin desenvo-
lupats amb la suficient competència, que l’estil comunicatiu no sigui adequat a la lupats amb la suficient competència, que l’estil comunicatiu no sigui adequat a la
capacitat de comprensió o a la necessitat de motivació dels receptors, o que no capacitat de comprensió o a la necessitat de motivació dels receptors, o que no
s’assumeixi l’audiovisual com a llenguatge diferenciat, perquè es faci malbé l’efi- s’assumeixi l’audiovisual com a llenguatge diferenciat, perquè es faci malbé l’efi-
càcia comunicativa i didàctica. càcia comunicativa i didàctica.
Aquest és el repte del psicopedagog. Aquest és el repte del psicopedagog.
J. Ferrés (2000). Educar en una cultura del espectáculo. Barcelona: Paidós (Col. Pape- J. Ferrés (2000). Educar en una cultura del espectáculo. Barcelona: Paidós (Col. Pape-
les de Pedagogía). les de Pedagogía).
El llibre es planteja els canvis que comporta per a un comunicador educatiu diri- El llibre es planteja els canvis que comporta per a un comunicador educatiu diri-
gir-se a generacions que han nascut i han crescut en una cultura de l’espectacle. gir-se a generacions que han nascut i han crescut en una cultura de l’espectacle.
L’autor aposta per repensar la cultura des de la capacitat de seducció i de concilia- L’autor aposta per repensar la cultura des de la capacitat de seducció i de concilia-
ció. Seducció alliberadora davant una seducció de vegades adormidora que caracte- ció. Seducció alliberadora davant una seducció de vegades adormidora que caracte-
ritza els mitjans de comunicació de massa. I conciliació entre emoció i raó, precepte ritza els mitjans de comunicació de massa. I conciliació entre emoció i raó, precepte
i concepte, relat i sentit, plaer i esforç, imatge i paraula, Piaget i Freud, llibre i televisió. i concepte, relat i sentit, plaer i esforç, imatge i paraula, Piaget i Freud, llibre i televisió.
En definitiva, un nou estil comunicatiu en el qual han de tenir un lloc privilegiat la En definitiva, un nou estil comunicatiu en el qual han de tenir un lloc privilegiat la
metàfora, la imatge, la narració, l’aforisme, l’humor. metàfora, la imatge, la narració, l’aforisme, l’humor.
A. A. Poloniato (1998). Géneros y formatos para el guionismo en televisión educativa A. A. Poloniato (1998). Géneros y formatos para el guionismo en televisión educativa
(reimpr.). México: Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (reimpr.). México: Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa
(ILCCE). (ILCCE).
Mèxic és un dels països de l’àrea iberoamericana amb més tradició en l’àmbit de Mèxic és un dels països de l’àrea iberoamericana amb més tradició en l’àmbit de
la televisió educativa. Són molts anys d’experiència i molts canals els que han la televisió educativa. Són molts anys d’experiència i molts canals els que han
nascut i han crescut sota el paraigua de l’Institut Llatinoamericà de Comunicació nascut i han crescut sota el paraigua de l’Institut Llatinoamericà de Comunicació
Educativa (ILCE). És precisament perquè aprofita aquesta àmplia experiència pel Educativa (ILCE). És precisament perquè aprofita aquesta àmplia experiència pel
que té valor el llibre de Poloniato, que proposa pautes per al disseny de guions de que té valor el llibre de Poloniato, que proposa pautes per al disseny de guions de
programes de televisió educativa des d’una multiplicitat de gèneres i de formats. programes de televisió educativa des d’una multiplicitat de gèneres i de formats.
Glossari Glossari
activitat f En aquest context, objecte intermediari amb intencionalitat i funció activitat f En aquest context, objecte intermediari amb intencionalitat i funció
terapèutica. És un procés d’acompanyament en la reconstrucció de la pròpia per- terapèutica. És un procés d’acompanyament en la reconstrucció de la pròpia per-
sonalitat, no és entreteniment. Un programa d’activitats seria fonamentalment sonalitat, no és entreteniment. Un programa d’activitats seria fonamentalment
una mobilització de coneixements, per mitjà dels quals ens comuniquem, facili- una mobilització de coneixements, per mitjà dels quals ens comuniquem, facili-
tem la comunicació i un procés de canvi. L’activitat possibilita la mediació entre tem la comunicació i un procés de canvi. L’activitat possibilita la mediació entre
nosaltres, les altres persones i els seus sentiments. nosaltres, les altres persones i els seus sentiments.
Agenda 21 local f Document aprovat i adoptat pels representants dels governs Agenda 21 local f Document aprovat i adoptat pels representants dels governs
dels països que van assistir a la conferència de les Nacions Unides sobre medi am- dels països que van assistir a la conferència de les Nacions Unides sobre medi am-
bient i desenvolupament (Rio de Janeiro, juny de 1992). Representa un pla d’ac- bient i desenvolupament (Rio de Janeiro, juny de 1992). Representa un pla d’ac-
ció global que té la finalitat d’afrontar els reptes més crítics que avui dia planen ció global que té la finalitat d’afrontar els reptes més crítics que avui dia planen
sobre la humanitat. És una guia que ha d’inspirar les polítiques governamentals i sobre la humanitat. És una guia que ha d’inspirar les polítiques governamentals i
privades, i també les opcions individuals al llarg del segle XXI. privades, i també les opcions individuals al llarg del segle XXI.
centre de lleure infantil m Vegeu parc infantil. centre de lleure infantil m Vegeu parc infantil.
children’s edutainment centre m Vegeu parc infantil. children’s edutainment centre m Vegeu parc infantil.
club S@ber + m Cada un dels espais de transició cap a l’educació al llarg de la club S@ber + m Cada un dels espais de transició cap a l’educació al llarg de la
vida destinats a aquelles persones adultes que no participen, de manera espontà- vida destinats a aquelles persones adultes que no participen, de manera espontà-
nia, en activitats de formació. Es tracta d’una nova dimensió del treball educatiu nia, en activitats de formació. Es tracta d’una nova dimensió del treball educatiu
de proximitat cap a la població adulta. Es poden instal·lar en el si o a prop d’ins- de proximitat cap a la població adulta. Es poden instal·lar en el si o a prop d’ins-
titucions ja existents. Aquests clubs han començat a fer els seus primers passos a titucions ja existents. Aquests clubs han començat a fer els seus primers passos a
Portugal. Portugal.
colònies f pl Activitat que sorgeix l’últim terç del segle XIX, amb finalitats sani- colònies f pl Activitat que sorgeix l’últim terç del segle XIX, amb finalitats sani-
tàries i assistencials amb el nom de colònies escolars i que, posteriorment, ja amb tàries i assistencials amb el nom de colònies escolars i que, posteriorment, ja amb
finalitats més clarament educatives i lúdiques, prendrà també el nom de colònies finalitats més clarament educatives i lúdiques, prendrà també el nom de colònies
de vacances. En ambdós casos consisteix en l’estada d’un grup de nois i noies lluny de vacances. En ambdós casos consisteix en l’estada d’un grup de nois i noies lluny
de casa durant un període de dies fent diferents activitats i en contacte amb la na- de casa durant un període de dies fent diferents activitats i en contacte amb la na-
turalesa. turalesa.
competència professional f Conjunt de coneixements, procediments i acti- competència professional f Conjunt de coneixements, procediments i acti-
tuds combinats adquirits per mitjà de l’experiència personal i formativa que per- tuds combinats adquirits per mitjà de l’experiència personal i formativa que per-
meten dur a terme activitats laborals i personals. meten dur a terme activitats laborals i personals.
Aquelles competències que permeten l’execució d’una tasca professional en con- Aquelles competències que permeten l’execució d’una tasca professional en con-
cret es denominen competències professionals. cret es denominen competències professionals.
competència professionalf Conjunt de capacitats professionals adquirides competència professionalf Conjunt de capacitats professionals adquirides
per mitjà de processos formatius o d’experiència laboral que permeten executar per mitjà de processos formatius o d’experiència laboral que permeten executar
rols i actuar en situacions de treball requerits per la feina. rols i actuar en situacions de treball requerits per la feina.
competència transversalf Conjunt de capacitats, habilitats i actituds que per- competència transversalf Conjunt de capacitats, habilitats i actituds que per-
tanyen a la persona, s’adquireixen a partir de les experiències personals i profes- tanyen a la persona, s’adquireixen a partir de les experiències personals i profes-
sionals i són essencials per a transferir les capacitats a l’àmbit laboral per a produir sionals i són essencials per a transferir les capacitats a l’àmbit laboral per a produir
un comportament professional eficaç. un comportament professional eficaç.
condició de treball f Qualsevol característica de l’ambient de treball que pot condició de treball f Qualsevol característica de l’ambient de treball que pot
tenir una influència significativa en la generació de riscos per a la seguretat i la tenir una influència significativa en la generació de riscos per a la seguretat i la
salut del treballador. Queden específicament incloses en aquesta definició: salut del treballador. Queden específicament incloses en aquesta definició:
– Les característiques generals dels locals, les instal·lacions, els equips, els pro- – Les característiques generals dels locals, les instal·lacions, els equips, els pro-
ductes i les altres eines que hi ha en el centre de treball. ductes i les altres eines que hi ha en el centre de treball.
– La naturalesa dels agents físics, químics i biològics presents en l’ambient de – La naturalesa dels agents físics, químics i biològics presents en l’ambient de
treball i les seves corresponents intensitats, concentracions o nivells de pre- treball i les seves corresponents intensitats, concentracions o nivells de pre-
sència. sència.
– Els procediments per a la utilització dels agents esmentats anteriorment que – Els procediments per a la utilització dels agents esmentats anteriorment que
influeixin en la generació dels riscos a què s’ha al·ludit. influeixin en la generació dels riscos a què s’ha al·ludit.
– Totes aquelles altres característiques de la feina, incloses les relatives a la seva – Totes aquelles altres característiques de la feina, incloses les relatives a la seva
organització i ordenació, que influeixin en la magnitud dels riscos als quals organització i ordenació, que influeixin en la magnitud dels riscos als quals
està exposat el treballador. està exposat el treballador.
coordinador -a editorial m i f Figura professional que, entorn de l’edició de coordinador -a editorial m i f Figura professional que, entorn de l’edició de
recursos didàctics, s’ha de responsabilitzar de la creació i/o producció i/o promo- recursos didàctics, s’ha de responsabilitzar de la creació i/o producció i/o promo-
ció de productes. D’aquesta figura, en depèn la qualitat formal del producte, però ció de productes. D’aquesta figura, en depèn la qualitat formal del producte, però
també la seva adequació didàctica. Per aquest motiu, sembla un àmbit clar d’in- també la seva adequació didàctica. Per aquest motiu, sembla un àmbit clar d’in-
tervenció des de la psicopedagogia. tervenció des de la psicopedagogia.
DAFO f Activitat que té com a objectiu que els participants d’un grup identifi- DAFO f Activitat que té com a objectiu que els participants d’un grup identifi-
quin i debatin els condicionants que, segons el seu punt de vista, influeixen en quin i debatin els condicionants que, segons el seu punt de vista, influeixen en
una determinada problemàtica del seu entorn. Una vegada identificat el proble- una determinada problemàtica del seu entorn. Una vegada identificat el proble-
ma, han d’explicar els aspectes següents: ma, han d’explicar els aspectes següents:
• debilitats: condicionants negatius interns • debilitats: condicionants negatius interns

• amenaces: condicionants negatius externs • amenaces: condicionants negatius externs
• fortaleses: condicionants positius interns • fortaleses: condicionants positius interns
• oportunitats: condicionants positius externs • oportunitats: condicionants positius externs
Finalment, es tracta de debatre com es transformen les debilitats en fortaleses i les Finalment, es tracta de debatre com es transformen les debilitats en fortaleses i les
amenaces en oportunitats. amenaces en oportunitats.
dany derivat del treball m Cada una de les malalties, patologies o lesions pa- dany derivat del treball m Cada una de les malalties, patologies o lesions pa-
tides amb motiu de la feina. tides amb motiu de la feina.
educació de persones adultes f Part de l’educació permanent, però que no s’hi educació de persones adultes f Part de l’educació permanent, però que no s’hi
identifica. Qualsevol actuació educativa que tendeixi a facilitar coneixements i identifica. Qualsevol actuació educativa que tendeixi a facilitar coneixements i
destreses, i també a promoure actituds i comportaments valuosos en les persones destreses, i també a promoure actituds i comportaments valuosos en les persones
en edat postescolar. Aquestes actuacions cerquen propiciar el desenvolupament i en edat postescolar. Aquestes actuacions cerquen propiciar el desenvolupament i
perfeccionament personals i professionals, i la participació social de les persones perfeccionament personals i professionals, i la participació social de les persones
adultes. adultes.
educació en el temps lliure f Intervenció educativa que es fa durant el temps educació en el temps lliure f Intervenció educativa que es fa durant el temps
lliure i que persegueix finalitats relatives a l’educació per al lleure. En sentit estric- lliure i que persegueix finalitats relatives a l’educació per al lleure. En sentit estric-
te, hauríem de diferenciar l’educació en el temps lliure (el temps lliure com a àm- te, hauríem de diferenciar l’educació en el temps lliure (el temps lliure com a àm-
bit temporal de la intervenció educativa) de l’educació per al temps lliure (el bit temporal de la intervenció educativa) de l’educació per al temps lliure (el
temps lliure com a objectiu educatiu, encara que no es faci en aquest marc tem- temps lliure com a objectiu educatiu, encara que no es faci en aquest marc tem-
poral). poral).
educació gerontològica f Camp d’estudi que es dedica als esforços educatius educació gerontològica f Camp d’estudi que es dedica als esforços educatius
per a la capacitació dels diferents professionals que treballaran en contacte directe per a la capacitació dels diferents professionals que treballaran en contacte directe
amb persones grans, amb independència del nivell i context educatius (universi- amb persones grans, amb independència del nivell i context educatius (universi-
tari, formació professional, formació contínua, etc.) on tinguin lloc. tari, formació professional, formació contínua, etc.) on tinguin lloc.
educació per a la salut f Instrument de la promoció de la salut que es pot de- educació per a la salut f Instrument de la promoció de la salut que es pot de-
finir com la suma d’experiències que modifiquen de manera favorable els hàbits, finir com la suma d’experiències que modifiquen de manera favorable els hàbits,
les actituds i els coneixements relacionats amb la salut individual i comunitària. les actituds i els coneixements relacionats amb la salut individual i comunitària.
educació permanent f Ensenyament que inclou tant el cicle inicial de la for- educació permanent f Ensenyament que inclou tant el cicle inicial de la for-
mació de l’individu com les etapes i activitats dels sistemes educatius formal i no mació de l’individu com les etapes i activitats dels sistemes educatius formal i no
formal, i la mateixa educació de persones adultes i de la tercera edat. Les seves fi- formal, i la mateixa educació de persones adultes i de la tercera edat. Les seves fi-
nalitats més importants són contribuir al benestar individual, social, cultural i nalitats més importants són contribuir al benestar individual, social, cultural i
econòmic de les persones i dels pobles, millorar la qualitat de vida de tots els ciu- econòmic de les persones i dels pobles, millorar la qualitat de vida de tots els ciu-
tadans i fomentar la igualtat d’oportunitats en totes les etapes de la continuïtat tadans i fomentar la igualtat d’oportunitats en totes les etapes de la continuïtat
del procés educatiu. Actualment s’empra més el terme d’educació al llarg de la vida. del procés educatiu. Actualment s’empra més el terme d’educació al llarg de la vida.
educació popular f Aprenentatge associat a l’educació de persones adultes en educació popular f Aprenentatge associat a l’educació de persones adultes en
molts llocs del planeta (en especial, a l’Amèrica Llatina). És un model pedagògic molts llocs del planeta (en especial, a l’Amèrica Llatina). És un model pedagògic
que es va definint progressivament en contacte amb el poble i que no solament que es va definint progressivament en contacte amb el poble i que no solament
implica la participació de les classes populars en la cultura, sinó també la creació implica la participació de les classes populars en la cultura, sinó també la creació
d’una nova cultura a partir de la pròpia experiència. d’una nova cultura a partir de la pròpia experiència.
educació recurrent f Ensenyament que proporciona un currículum que dóna educació recurrent f Ensenyament que proporciona un currículum que dóna
a cada alumne una alternativa real entre continuar els estudis o posar-se a treba- a cada alumne una alternativa real entre continuar els estudis o posar-se a treba-
llar. Garanteix l’accés a l’educació postobligatòria en períodes adequats durant el llar. Garanteix l’accés a l’educació postobligatòria en períodes adequats durant el
seu cicle de vida complet alternant els estudis amb la feina. seu cicle de vida complet alternant els estudis amb la feina.
entorn virtual d’aprenentatge m Espai virtual en el qual els membres d’una entorn virtual d’aprenentatge m Espai virtual en el qual els membres d’una
comunitat educativa interaccionen amb la finalitat de desenvolupar un procés comunitat educativa interaccionen amb la finalitat de desenvolupar un procés
formatiu mitjançant l’aplicació de les TIC. Permet l’accés dels usuaris a eines, ma- formatiu mitjançant l’aplicació de les TIC. Permet l’accés dels usuaris a eines, ma-
terials i recursos que possibiliten la posada en marxa d’un procés d’ensenyament terials i recursos que possibiliten la posada en marxa d’un procés d’ensenyament
i aprenentatge, i també a altres serveis acadèmics i extraacadèmics propis d’una i aprenentatge, i també a altres serveis acadèmics i extraacadèmics propis d’una
institució educativa. institució educativa.
sigla EVA sigla EVA
equipament ambiental m Conjunt heterogeni d’espais i instal·lacions ubicats equipament ambiental m Conjunt heterogeni d’espais i instal·lacions ubicats
en zones naturals d’interès ecològic, en nuclis urbans o nuclis de tipus rural, agro- en zones naturals d’interès ecològic, en nuclis urbans o nuclis de tipus rural, agro-
pecuari o industrial com, per exemple, els centres de natura, escoles granja, labo- pecuari o industrial com, per exemple, els centres de natura, escoles granja, labo-
ratoris ecològics, tallers, centres d’interpretació, centres de recursos ambientals, ratoris ecològics, tallers, centres d’interpretació, centres de recursos ambientals,
centres de documentació especialitzats en temes ambientals i d’educació ambien- centres de documentació especialitzats en temes ambientals i d’educació ambien-
tal, etc. Els equipaments ofereixen activitats d’educació ambiental per a destina- tal, etc. Els equipaments ofereixen activitats d’educació ambiental per a destina-
taris molt diversos. taris molt diversos.
escoltisme m Moviment educatiu en el temps lliure infantil i juvenil fundat escoltisme m Moviment educatiu en el temps lliure infantil i juvenil fundat
l’any 1906 per Baden Powell. Parteix d’un mètode propi inspirat en moltes de les l’any 1906 per Baden Powell. Parteix d’un mètode propi inspirat en moltes de les
propostes educatives de la pedagogia activa i del moviment higienista de principi propostes educatives de la pedagogia activa i del moviment higienista de principi
del segle XX. Actualment, continua essent un dels moviments d’educació més im- del segle XX. Actualment, continua essent un dels moviments d’educació més im-
portants en el temps lliure. portants en el temps lliure.
espais i propostes recreativoeducatiu familiars m Espai familiar en el qual espais i propostes recreativoeducatiu familiars m Espai familiar en el qual
s’ofereixen diferents programes dirigits als pares i familiars (avis, germans grans, s’ofereixen diferents programes dirigits als pares i familiars (avis, germans grans,
etc.). Generalment, aquests serveis ofereixen programes específics dirigits a mares etc.). Generalment, aquests serveis ofereixen programes específics dirigits a mares
que acaben de tenir un fill, espais de socialització per a nens de zero a tres anys que acaben de tenir un fill, espais de socialització per a nens de zero a tres anys
acompanyats de les seves famílies, psicomotricitat infantil, etc., activitats lúdi- acompanyats de les seves famílies, psicomotricitat infantil, etc., activitats lúdi-
ques per a nens i els seus avis. Aquests programes es poden integrar en els centres ques per a nens i els seus avis. Aquests programes es poden integrar en els centres
infantils. infantils.
estil de vida m Conjunt de pautes i hàbits comportamentals quotidians d’una estil de vida m Conjunt de pautes i hàbits comportamentals quotidians d’una
persona. Es consideren pautes comportamentals les formes recurrents de compor- persona. Es consideren pautes comportamentals les formes recurrents de compor-
tament que s’executen de manera estructurada. tament que s’executen de manera estructurada.
estratègia formativa en les organitzacions f Conjunt d’eleccions per a uti- estratègia formativa en les organitzacions f Conjunt d’eleccions per a uti-
litzar els recursos disponibles més adequats, els mètodes i materials didàctics òp- litzar els recursos disponibles més adequats, els mètodes i materials didàctics òp-
tims perquè l’acció formativa obtingui la màxima qualitat amb el mínim cost. tims perquè l’acció formativa obtingui la màxima qualitat amb el mínim cost.
A més d’això, l’estratègia formativa en les organitzacions ha de tenir com a fina- A més d’això, l’estratègia formativa en les organitzacions ha de tenir com a fina-
litat obtenir per part de l’empresa uns beneficis, per això les eleccions preses són litat obtenir per part de l’empresa uns beneficis, per això les eleccions preses són
rellevants per a aconseguir aquest objectiu. rellevants per a aconseguir aquest objectiu.
estrès m Situació que viu un individu quan se li exigeix un rendiment molt superior estrès m Situació que viu un individu quan se li exigeix un rendiment molt superior
al normal i es posa en risc la seva salut. L’estrès relacionat amb el treball es defineix al normal i es posa en risc la seva salut. L’estrès relacionat amb el treball es defineix
com el conjunt de reaccions emocionals, cognitives, fisiològiques i de comportament com el conjunt de reaccions emocionals, cognitives, fisiològiques i de comportament
a certs aspectes adversos o nocius del contingut, l’organització o l’entorn de treball. a certs aspectes adversos o nocius del contingut, l’organització o l’entorn de treball.
És un estat que es caracteritza per alts nivells d’excitació i angoixa, amb la freqüent És un estat que es caracteritza per alts nivells d’excitació i angoixa, amb la freqüent
sensació de no poder fer front a la situació. sensació de no poder fer front a la situació.
EVA m Vegeu entorn virtual d’aprenentatge. EVA m Vegeu entorn virtual d’aprenentatge.
factor psicosocial m Condició de treball directament relacionada amb l’orga- factor psicosocial m Condició de treball directament relacionada amb l’orga-
nització del centre de treball, el contingut i la manera en què es duen a terme les nització del centre de treball, el contingut i la manera en què es duen a terme les
tasques assignades a cada lloc de treball. També acció, condició o agent social va- tasques assignades a cada lloc de treball. També acció, condició o agent social va-
lorat psicològicament que suscita o accelera una activitat fisiològica o psicològica. lorat psicològicament que suscita o accelera una activitat fisiològica o psicològica.
formació ocupacional f Ensenyament bàsic de professionalització per a iniciar-se formació ocupacional f Ensenyament bàsic de professionalització per a iniciar-se
en un ofici o ocupació determinada. S’hi treballen no solament aspectes relacionats en un ofici o ocupació determinada. S’hi treballen no solament aspectes relacionats
amb la professió, sinó també relacionats amb les actituds i els hàbits laborals amb la professió, sinó també relacionats amb les actituds i els hàbits laborals
desitjables per a aconseguir i mantenir una feina. desitjables per a aconseguir i mantenir una feina.
formació professional f Educació que pretén formar i capacitar l’aprenent en formació professional f Educació que pretén formar i capacitar l’aprenent en
el domini especialitzat d’una professió. És una instrucció per a formar professio- el domini especialitzat d’una professió. És una instrucció per a formar professio-
nals qualificats. És un procés educatiu que es pot realitzar en diferents circums- nals qualificats. És un procés educatiu que es pot realitzar en diferents circums-
tàncies com, per exemple, en l’àmbit del sistema escolar, en l’àmbit de l’empresa, tàncies com, per exemple, en l’àmbit del sistema escolar, en l’àmbit de l’empresa,
o de manera simultània en tots dos. o de manera simultània en tots dos.
fotogènia f El diccionari de l’Institut d’Estudis Catalans defineix fotogènic com fotogènia f El diccionari de l’Institut d’Estudis Catalans defineix fotogènic com
“que sol sortir bé en ésser fotografiat”. Encara que el dispositiu central de les cà- “que sol sortir bé en ésser fotografiat”. Encara que el dispositiu central de les cà-
meres es denomini objectiu, les càmeres de fotografia, de cinema i de televisió són meres es denomini objectiu, les càmeres de fotografia, de cinema i de televisió són
tot menys objectives. Tenen cor, s’enamoren d’unes persones i en rebutgen d’al- tot menys objectives. Tenen cor, s’enamoren d’unes persones i en rebutgen d’al-
tres. Milloren la imatge d’aquelles persones que les satisfan i empitjoren la de les tres. Milloren la imatge d’aquelles persones que les satisfan i empitjoren la de les
que no els agraden. Sabem que en la història del cinema hi ha hagut alguns actors que no els agraden. Sabem que en la història del cinema hi ha hagut alguns actors
i actrius dels quals es deia que enamoraven la càmera. Humphrey Bogart era un i actrius dels quals es deia que enamoraven la càmera. Humphrey Bogart era un
d’ells, com Marilyn Monroe. La indústria de Hollywood va saber treure profit d’ells, com Marilyn Monroe. La indústria de Hollywood va saber treure profit
d’aquest fenomen difícilment previsible (per això s’han fet i es continuen fent in- d’aquest fenomen difícilment previsible (per això s’han fet i es continuen fent in-
terminables càstings abans dels rodatges). Els productors d’audiovisuals educatius terminables càstings abans dels rodatges). Els productors d’audiovisuals educatius
no haurien de fer malbé, com a mínim, els seus missatges per la manca de foto- no haurien de fer malbé, com a mínim, els seus missatges per la manca de foto-
gènia dels actors que els transmeten. gènia dels actors que els transmeten.
GAM m Vegeu grup d’ajuda mútua. GAM m Vegeu grup d’ajuda mútua.
gerontologia educativa f Àrea d’estudi interdisciplinari resultat de la suma de gerontologia educativa f Àrea d’estudi interdisciplinari resultat de la suma de
les diferents ciències de l’educació (filosofia de l’educació, sociologia de l’educa- les diferents ciències de l’educació (filosofia de l’educació, sociologia de l’educa-
ció, psicologia de l’educació, etc.) en la mesura que s’ocupen, en sentit ampli, de ció, psicologia de l’educació, etc.) en la mesura que s’ocupen, en sentit ampli, de
les possibilitats i necessitats educatives de les persones grans, tant des d’un punt les possibilitats i necessitats educatives de les persones grans, tant des d’un punt
de vista conceptual com aplicat. de vista conceptual com aplicat.
grup d’ajuda mútua m Conjunt de persones que tenen un problema comú, el grup d’ajuda mútua m Conjunt de persones que tenen un problema comú, el
senten com a tal i el comparteixen i s’uneixen de manera voluntària per a assolir senten com a tal i el comparteixen i s’uneixen de manera voluntària per a assolir
un determinat objectiu i per a millorar la seva situació. un determinat objectiu i per a millorar la seva situació.
sigla GAM sigla GAM
indústria del lleure f Conjunt d’empreses, organitzacions i institucions que te- indústria del lleure f Conjunt d’empreses, organitzacions i institucions que te-
nen com a finalitat la creació de productes destinats al consum de la població du- nen com a finalitat la creació de productes destinats al consum de la població du-
rant el seu temps de lleure. rant el seu temps de lleure.
integracionisme m Praxi metodològica o posicionament, entesa com un punt integracionisme m Praxi metodològica o posicionament, entesa com un punt
transitori entre diferents sistemes i metodologies. Aquesta pràctica, en permanent transitori entre diferents sistemes i metodologies. Aquesta pràctica, en permanent
revisió, possibilita un visió mes integral i complementària de l’àmbit d’interven- revisió, possibilita un visió mes integral i complementària de l’àmbit d’interven-
ció vist des de la complexitat, no solament interdisciplinària sinó també necessà- ció vist des de la complexitat, no solament interdisciplinària sinó també necessà-
riament interconceptual. El filòsof català Josep Ferrater Mora defineix aquesta riament interconceptual. El filòsof català Josep Ferrater Mora defineix aquesta
pràctica com un cert “empirisme dialèctic”. pràctica com un cert “empirisme dialèctic”.
interactivitat f Element de la pedagogia no directiva que vol afavorir la relació interactivitat f Element de la pedagogia no directiva que vol afavorir la relació
entre una persona i un altre element, tant si és un objecte, una idea o una altra per- entre una persona i un altre element, tant si és un objecte, una idea o una altra per-
sona. En el cas dels museus de la ciència, bàsicament s’utilitza per a definir el tipus sona. En el cas dels museus de la ciència, bàsicament s’utilitza per a definir el tipus
de participació que té el visitant en una exposició, ja que el centre té un conjunt de de participació que té el visitant en una exposició, ja que el centre té un conjunt de
dispositius o elements museogràfics propis de diferents mitjans de comunicació dispositius o elements museogràfics propis de diferents mitjans de comunicació
(maquetes animades, mecanismes especials, imatges, sons, jocs interactius, micro- (maquetes animades, mecanismes especials, imatges, sons, jocs interactius, micro-
computadores, audiovisuals, etc.). Aquests elements estan pensats per a estimular computadores, audiovisuals, etc.). Aquests elements estan pensats per a estimular
en el visitant la participació, la sorpresa dels resultats obtinguts, el plantejament de en el visitant la participació, la sorpresa dels resultats obtinguts, el plantejament de
més preguntes i l’interès per aprendre. més preguntes i l’interès per aprendre.
intervenció psicoeducativa en la vellesa f Conjunt de coneixements inclo- intervenció psicoeducativa en la vellesa f Conjunt de coneixements inclo-
sos dins de la psicologia de l’educació en la vellesa que tracten del disseny i l’op- sos dins de la psicologia de l’educació en la vellesa que tracten del disseny i l’op-
timització de les intervencions educatives dirigides a persones grans. timització de les intervencions educatives dirigides a persones grans.
itinerari d’inserció m Procés que es desenvolupa en seqüències que tracten itinerari d’inserció m Procés que es desenvolupa en seqüències que tracten
d’assegurar el desenvolupament personal dels subjectes, els quals van adquirint d’assegurar el desenvolupament personal dels subjectes, els quals van adquirint
una capacitació i ampliació de la seva consciència personal i social. una capacitació i ampliació de la seva consciència personal i social.
learning objects m Vegeu objecte d’aprenentatge. learning objects m Vegeu objecte d’aprenentatge.
LO m Vegeu objecte d’aprenentatge. LO m Vegeu objecte d’aprenentatge.
ludoteca f Espai especialment pensat per a nens i nenes d’entre dos i dotze anys. ludoteca f Espai especialment pensat per a nens i nenes d’entre dos i dotze anys.
Disposa d’un equipament dirigit per un equip estable de professionals, els ludo- Disposa d’un equipament dirigit per un equip estable de professionals, els ludo-
tecaris, amb un projecte educatiu específic mitjançant el joc i la joguina. La ludotecaris, amb un projecte educatiu específic mitjançant el joc i la joguina. La ludo-
teca disposa d’un fons lúdic significatiu, té voluntat de servei públic i utilitza la teca disposa d’un fons lúdic significatiu, té voluntat de servei públic i utilitza la
joguina com una de les principals eines d’intervenció educativa, social i cultural. joguina com una de les principals eines d’intervenció educativa, social i cultural.
llenguatge audiovisual m En el cas de l’audiovisual s’utilitza el vocable llen- llenguatge audiovisual m En el cas de l’audiovisual s’utilitza el vocable llen-
guatge de manera metafòrica, però no per això de manera menys precisa. Es tracta guatge de manera metafòrica, però no per això de manera menys precisa. Es tracta
d’una forma de comunicació específica, diferenciada. No es tracta de la simple ad- d’una forma de comunicació específica, diferenciada. No es tracta de la simple ad-
dició o juxtaposició d’imatges i músiques a unes paraules preexistents, sinó d’una dició o juxtaposició d’imatges i músiques a unes paraules preexistents, sinó d’una
nova creació. De la mateixa manera que en el muntatge cinematogràfic una imat- nova creació. De la mateixa manera que en el muntatge cinematogràfic una imat-
ge adquireix un valor diferent per la seva relació amb la que la precedeix i amb la ge adquireix un valor diferent per la seva relació amb la que la precedeix i amb la
següent, en el llenguatge audiovisual cada element (imatge, paraula, música i següent, en el llenguatge audiovisual cada element (imatge, paraula, música i
efectes sonors) adquireix una significació nova per la seva interacció amb els al- efectes sonors) adquireix una significació nova per la seva interacció amb els al-
tres. El concepte clau és, doncs, el d’interacció. I per aquest motiu, només se sa- tres. El concepte clau és, doncs, el d’interacció. I per aquest motiu, només se sa-
ben expressar audiovisualment els qui són capaços de pensar en termes ben expressar audiovisualment els qui són capaços de pensar en termes
d’interacció, els qui dissenyen productes a partir d’una intuïció globalitzadora. d’interacció, els qui dissenyen productes a partir d’una intuïció globalitzadora.
museu científic m Centre que té com a objectiu comunicar la ciència, la seva apli- museu científic m Centre que té com a objectiu comunicar la ciència, la seva apli-
cació o alguns dels seus aspectes, tant si són biològics, físics, químics o tecnològics, cació o alguns dels seus aspectes, tant si són biològics, físics, químics o tecnològics,
entre d’altres. Per a fer-ho, s’utilitzen elements museogràfics amb la intenció d’esti- entre d’altres. Per a fer-ho, s’utilitzen elements museogràfics amb la intenció d’esti-
mular el visitant perquè s’acosti al coneixement científic. mular el visitant perquè s’acosti al coneixement científic.
objecte d’aprenentatge m Alguns experts afirmen que no tots els elements d’un objecte d’aprenentatge m Alguns experts afirmen que no tots els elements d’un
material poden ser considerats objectes d’aprenentatge, encara que sovint, des d’un material poden ser considerats objectes d’aprenentatge, encara que sovint, des d’un
punt de vista tecnològic, es considera que qualsevol element digital que permeti una punt de vista tecnològic, es considera que qualsevol element digital que permeti una
actualització fàcil, el format múltiple en la seva visualització, la seva reutilització, etc., actualització fàcil, el format múltiple en la seva visualització, la seva reutilització, etc.,
és per si mateix un objecte d’aprenentatge, però això és una discussió llarga i comple- és per si mateix un objecte d’aprenentatge, però això és una discussió llarga i comple-
xa. El que és bastant clar, des del punt de vista psicopedagògic, és que per a ser-ho és xa. El que és bastant clar, des del punt de vista psicopedagògic, és que per a ser-ho és
necessari que aportin contingut, obeint a una estratègia o itinerari de formació i que necessari que aportin contingut, obeint a una estratègia o itinerari de formació i que
serveixin per a assolir un objectiu d’aprenentatge. serveixin per a assolir un objectiu d’aprenentatge.
en learning object en learning object
sigla LO sigla LO
pàgina web educativa f Una pàgina web consisteix en un espai estructurat pàgina web educativa f Una pàgina web consisteix en un espai estructurat
mitjançant un sistema d’hipertext que funciona sobre Internet. Una pàgina web mitjançant un sistema d’hipertext que funciona sobre Internet. Una pàgina web
educativa suposa l’existència d’una institució, organisme, col·lectivitat, grup o educativa suposa l’existència d’una institució, organisme, col·lectivitat, grup o
persona que promou l’existència d’aquest espai a la Xarxa. L’autoria ha de tenir persona que promou l’existència d’aquest espai a la Xarxa. L’autoria ha de tenir
un reconeixement públic, garantir l’autenticitat de les dades publicades, i mante- un reconeixement públic, garantir l’autenticitat de les dades publicades, i mante-
nir un sistema d’actualització permanent de la informació que es publica a la pà- nir un sistema d’actualització permanent de la informació que es publica a la pà-
gina web. Aquesta pàgina web ha d’estar orientada a contribuir a l’assoliment gina web. Aquesta pàgina web ha d’estar orientada a contribuir a l’assoliment
d’una sèrie de finalitats educatives socialment definides relacionada amb l’apre- d’una sèrie de finalitats educatives socialment definides relacionada amb l’apre-
nentatge de les persones. Per tant, ha d’estar intencionalment dissenyada i elabo- nentatge de les persones. Per tant, ha d’estar intencionalment dissenyada i elabo-
rada perquè es pugui usar amb la finalitat de promoure el canvi del coneixement rada perquè es pugui usar amb la finalitat de promoure el canvi del coneixement
de les persones en un sentit molt ampli. de les persones en un sentit molt ampli.
parc infantil m Centre dirigit a nens i nenes d’entre zero i tres anys fins a deu o parc infantil m Centre dirigit a nens i nenes d’entre zero i tres anys fins a deu o
onze anys. Generalment tenen com a única finalitat entretenir bàsicament per mitjà onze anys. Generalment tenen com a única finalitat entretenir bàsicament per mitjà
d’estructures psicomotrius (tobogans, piscina de boles, etc.). Tal com van ser conce- d’estructures psicomotrius (tobogans, piscina de boles, etc.). Tal com van ser conce-
buts inicialment, no necessiten cap programació, simplement posen a disposició dels buts inicialment, no necessiten cap programació, simplement posen a disposició dels
usuaris una instal·lació adequada i atractiva. Actualment, en el nostre context, co- usuaris una instal·lació adequada i atractiva. Actualment, en el nostre context, co-
mencen a sorgir centres que combinen els espais de psicomotricitat (equipaments mencen a sorgir centres que combinen els espais de psicomotricitat (equipaments
tous) amb altres zones de jocs educatius (de construcció, simbòlics, etc.), una combi- tous) amb altres zones de jocs educatius (de construcció, simbòlics, etc.), una combi-
nació d’education i entertainment (educació i entreteniment). nació d’education i entertainment (educació i entreteniment).
en children’s edutainment centre en children’s edutainment centre
sin. centre de lleure infantil sin. centre de lleure infantil
PE m Vegeu projecte editorial. PE m Vegeu projecte editorial.
planificació museològica f Definició, programació i temporització de les diver- planificació museològica f Definició, programació i temporització de les diver-
ses accions que es desenvoluparan durant un període de temps en el museu (expo- ses accions que es desenvoluparan durant un període de temps en el museu (expo-
sicions, programes d’activitats, cursos, conferències, etc.), segons les inquietuds de sicions, programes d’activitats, cursos, conferències, etc.), segons les inquietuds de
cada institució. La planificació és la que marcarà el treball durant el període de temps cada institució. La planificació és la que marcarà el treball durant el període de temps
que duri, les persones implicades en cada una de les accions acordades i la línia de que duri, les persones implicades en cada una de les accions acordades i la línia de
comunicació que es vol divulgar des del museu. comunicació que es vol divulgar des del museu.
prevenció de riscos laborals f Conjunt d’activitats o mesures adoptades o pre- prevenció de riscos laborals f Conjunt d’activitats o mesures adoptades o pre-
vistes en totes les fases d’activitat de l’empresa per a evitar o disminuir els riscos vistes en totes les fases d’activitat de l’empresa per a evitar o disminuir els riscos
derivats del treball. derivats del treball.
processament en paral·lel m En teoria de la comunicació, es parla de proces- processament en paral·lel m En teoria de la comunicació, es parla de proces-
sament lineal quan es capten de manera successiva o seqüencial informacions sament lineal quan es capten de manera successiva o seqüencial informacions
procedents d’una sola font, i es parla de processament en paral·lel quan es capten procedents d’una sola font, i es parla de processament en paral·lel quan es capten
de manera simultània o global informacions procedents d’una o diverses fonts. de manera simultània o global informacions procedents d’una o diverses fonts.
Això significa que en el llenguatge verbal escrit es processa de manera lineal, men- Això significa que en el llenguatge verbal escrit es processa de manera lineal, men-
tre que en el llenguatge audiovisual es processa en paral·lel. En el llenguatge au- tre que en el llenguatge audiovisual es processa en paral·lel. En el llenguatge au-
diovisual es processen imatges, músiques i paraules de manera simultània. La diovisual es processen imatges, músiques i paraules de manera simultània. La
potencialitat d’aquesta forma de comunicació resideix precisament en aquesta potencialitat d’aquesta forma de comunicació resideix precisament en aquesta
acumulació sinergètica, i el risc d’ineficàcia resideix en un mal processament en acumulació sinergètica, i el risc d’ineficàcia resideix en un mal processament en
paral·lel, en una mala integració dels diversos components. paral·lel, en una mala integració dels diversos components.
projecte editorial m Document en el qual es descriuen els criteris formals, psico- projecte editorial m Document en el qual es descriuen els criteris formals, psico-
pedagògics i comercials que ha de reunir un material didàctic elaborat per una edi- pedagògics i comercials que ha de reunir un material didàctic elaborat per una edi-
torial. Totes les fases del procés d’edició –creació, producció i promoció– l’han de torial. Totes les fases del procés d’edició –creació, producció i promoció– l’han de
tenir present per a assegurar, d’aquesta manera, la coherència de les accions realit- tenir present per a assegurar, d’aquesta manera, la coherència de les accions realit-
zades i la consecució de les finalitats imaginades en el seu disseny didàctic i formal. zades i la consecució de les finalitats imaginades en el seu disseny didàctic i formal.
sigla PE sigla PE
promoció de la salut f Procés de desenvolupament de la capacitat de la pobla- promoció de la salut f Procés de desenvolupament de la capacitat de la pobla-
ció per a incrementar el control sobre els determinants de la seva salut i que, ció per a incrementar el control sobre els determinants de la seva salut i que,
d’aquesta manera, la millori. S’entén com a determinants el conjunt de factors per- d’aquesta manera, la millori. S’entén com a determinants el conjunt de factors per-
sonals, socials, econòmics i ambientals que condicionen l’estat de salut dels indi- sonals, socials, econòmics i ambientals que condicionen l’estat de salut dels indi-
vidus o poblacions. vidus o poblacions.
psicologia de l’educació en la vellesa f Camp d’estudi dins de la psicologia de psicologia de l’educació en la vellesa f Camp d’estudi dins de la psicologia de
l’educació que s’ocupa de l’estudi dels canvis que experimenta la persona gran com l’educació que s’ocupa de l’estudi dels canvis que experimenta la persona gran com
a conseqüència de la seva participació en processos d’ensenyament i aprenentatge, a conseqüència de la seva participació en processos d’ensenyament i aprenentatge,
tant si és com a receptor o com a educador, i també dels factors dels quals depenen tant si és com a receptor o com a educador, i també dels factors dels quals depenen
aquests canvis. Així, la psicologia de l’educació en la vellesa forma part tant de la psi- aquests canvis. Així, la psicologia de l’educació en la vellesa forma part tant de la psi-
cologia de l’educació (en la qual conviu amb l’estudi d’aquest mateix objecte, però cologia de l’educació (en la qual conviu amb l’estudi d’aquest mateix objecte, però
referit a persones d’altres edats) com de la gerontologia educativa (en la qual conviu referit a persones d’altres edats) com de la gerontologia educativa (en la qual conviu
amb l’estudi de l’educació de persones grans des d’altres perspectives disciplinàries: amb l’estudi de l’educació de persones grans des d’altres perspectives disciplinàries:
filosofia, sociologia, etc.). filosofia, sociologia, etc.).
psicologia del cicle vital f Enfocament teòric que, des de la psicologia evolutiva, psicologia del cicle vital f Enfocament teòric que, des de la psicologia evolutiva,
pretén reconceptualitzar el terme de desenvolupament perquè pugui incloure totes les pretén reconceptualitzar el terme de desenvolupament perquè pugui incloure totes les
etapes de la vida. Des d’aquest punt de vista, el desenvolupament es veu com un pro- etapes de la vida. Des d’aquest punt de vista, el desenvolupament es veu com un pro-
cés que inclou tant pèrdues com guanys evolutius, en el qual s’emfatitzen els factors cés que inclou tant pèrdues com guanys evolutius, en el qual s’emfatitzen els factors
contextuals i històrics, les diferències interindividuals i intergrupals, i la capacitat del contextuals i històrics, les diferències interindividuals i intergrupals, i la capacitat del
mateix individu per a configurar, almenys en part, el seu propi desenvolupament. mateix individu per a configurar, almenys en part, el seu propi desenvolupament.
Entre els autors més importants d’aquest enfocament destaca Paul Baltes. Entre els autors més importants d’aquest enfocament destaca Paul Baltes.
qualitat de vida f Percepció que l’individu té sobre la seva posició en la vida dins qualitat de vida f Percepció que l’individu té sobre la seva posició en la vida dins
del context cultural i el sistema de valors en el qual viu i respecte de les seves metes, del context cultural i el sistema de valors en el qual viu i respecte de les seves metes,
expectatives, normes i preocupacions. És un concepte extens i complex que englo- expectatives, normes i preocupacions. És un concepte extens i complex que englo-
ba la salut física, l’estat psicològic, el nivell d’independència, les relacions socials, ba la salut física, l’estat psicològic, el nivell d’independència, les relacions socials,
les creences personals i la relació amb les característiques destacades de l’entorn. les creences personals i la relació amb les característiques destacades de l’entorn.
recurs m Forma d’energia o de matèria indispensable per al funcionament dels or- recurs m Forma d’energia o de matèria indispensable per al funcionament dels or-
ganismes, de les poblacions i dels ecosistemes. En el cas particular de la humanitat, ganismes, de les poblacions i dels ecosistemes. En el cas particular de la humanitat,
un recurs correspon a una forma d’energia o de matèria indispensable per a satisfer un recurs correspon a una forma d’energia o de matèria indispensable per a satisfer
les necessitats psicobiològiques, socioeconòmiques i culturals tant en l’àmbit indi- les necessitats psicobiològiques, socioeconòmiques i culturals tant en l’àmbit indi-
vidual com en el col·lectiu. Un recurs no renovable posseeix una reserva finita i no vidual com en el col·lectiu. Un recurs no renovable posseeix una reserva finita i no
reproduïble (combustibles fòssils). Un recurs renovable, en canvi, és reproduïble. reproduïble (combustibles fòssils). Un recurs renovable, en canvi, és reproduïble.
recurs didàctic editorial m Producte editorial (llibre de consulta, quadern d’ac- recurs didàctic editorial m Producte editorial (llibre de consulta, quadern d’ac-
tivitats, joc, mural, manual de funcionament, publicació divulgativa, material de tivitats, joc, mural, manual de funcionament, publicació divulgativa, material de
formació empresarial) que té com a objectiu possibilitar que, gràcies a aquests re- formació empresarial) que té com a objectiu possibilitar que, gràcies a aquests re-
cursos, els usuaris obtinguin coneixements que no posseïen o que els completin o cursos, els usuaris obtinguin coneixements que no posseïen o que els completin o
precisin.342 precisin.342
risc laboral m Possibilitat que un treballador pateixi un determinat dany derivat risc laboral m Possibilitat que un treballador pateixi un determinat dany derivat
del treball. Per a qualificar un risc des del punt de vista de la seva gravetat, es valo- del treball. Per a qualificar un risc des del punt de vista de la seva gravetat, es valo-
raran conjuntament la probabilitat que es produeixi el dany i la seva severitat. raran conjuntament la probabilitat que es produeixi el dany i la seva severitat.
societat del saber f Societat actual en la qual vivim, en la qual paraules com societat del saber f Societat actual en la qual vivim, en la qual paraules com
canvi, incertesa, flexibilitat, adaptació i formació són cada vegada més habituals. En canvi, incertesa, flexibilitat, adaptació i formació són cada vegada més habituals. En
les organitzacions les persones s’han convertit en el centre d’interès per a la con- les organitzacions les persones s’han convertit en el centre d’interès per a la con-
secució de més producció, en l’eina de treball actual, ja que som capaços de ven- secució de més producció, en l’eina de treball actual, ja que som capaços de ven-
dre els nostres coneixements per a afavorir que les organitzacions entrin dins de dre els nostres coneixements per a afavorir que les organitzacions entrin dins de
mercats internacionals i obtinguin més beneficis. mercats internacionals i obtinguin més beneficis.
tècnica del flashing f S’entén per flashing “la presentació successiva de dife- tècnica del flashing f S’entén per flashing “la presentació successiva de dife-
rents aspectes d’una realitat, que destaquen, aparentment sense ordre, sobre un rents aspectes d’una realitat, que destaquen, aparentment sense ordre, sobre un
fons comú”, en paraules de Pierre Babin i Marie F. Kouloumdjian. És com una pre- fons comú”, en paraules de Pierre Babin i Marie F. Kouloumdjian. És com una pre-
sentació en forma de mosaic. El que confereix sentit i unitat al conjunt és la co- sentació en forma de mosaic. El que confereix sentit i unitat al conjunt és la co-
herència interna, basada en una bona dosi de subjectivitat. És, doncs, una forma herència interna, basada en una bona dosi de subjectivitat. És, doncs, una forma
de construcció molt coherent amb el que Abraham Moles va denominar cultura de construcció molt coherent amb el que Abraham Moles va denominar cultura
mosaic, o amb el que avui podríem definir com a cultura del zàping. Amb l’ús del mosaic, o amb el que avui podríem definir com a cultura del zàping. Amb l’ús del
flashing els comunicadors es pretenen adaptar a la fragmentació i al dinamisme flashing els comunicadors es pretenen adaptar a la fragmentació i al dinamisme
que caracteritzen la nostra cultura, fragmentació i dinamisme que sembla ade- que caracteritzen la nostra cultura, fragmentació i dinamisme que sembla ade-
quar-se tant al perfil de les noves generacions. Però en l’àmbit educatiu no s’ha quar-se tant al perfil de les noves generacions. Però en l’àmbit educatiu no s’ha
d’utilitzar per a induir-los a la dispersió o al caos, sinó per a ajudar-los a fer la seva d’utilitzar per a induir-los a la dispersió o al caos, sinó per a ajudar-los a fer la seva
pròpia construcció i a conferir un sentit personal al missatge. pròpia construcció i a conferir un sentit personal al missatge.
tutoria laboral f Espai de reflexió i anàlisi sobre l’experiència personal i la- tutoria laboral f Espai de reflexió i anàlisi sobre l’experiència personal i la-
boral i suport individual per a facilitar l’autoconeixement i augmentar l’auto- boral i suport individual per a facilitar l’autoconeixement i augmentar l’auto-
estima i autonomia, i també coplanificar i aconseguir que es produeixi la estima i autonomia, i també coplanificar i aconseguir que es produeixi la
inserció sociolaboral. inserció sociolaboral.
usabilitat f Sèrie de característiques del material d’aprenentatge i dels recursos usabilitat f Sèrie de característiques del material d’aprenentatge i dels recursos
que en faciliten l’ús des del punt de vista funcional. Aquest ús, pel que fa a la na- que en faciliten l’ús des del punt de vista funcional. Aquest ús, pel que fa a la na-
vegació i visualització del material digital, ha de ser fàcil i intuïtiu, estar basat en vegació i visualització del material digital, ha de ser fàcil i intuïtiu, estar basat en
contextos i convencions de funcionament compartides, i no ha de requerir un es- contextos i convencions de funcionament compartides, i no ha de requerir un es-
forç extra a l’estudiant de manera que li pugui crear dificultats en el seu procés forç extra a l’estudiant de manera que li pugui crear dificultats en el seu procés
Bibliografia Bibliografia
Aguilar, M., Laparra, M., i Gaviria, M. (1995). La caña y el pez. El salario social en Aguilar, M., Laparra, M., i Gaviria, M. (1995). La caña y el pez. El salario social en
las comunidades autónomas 1989-1994. Madrid: Fund. FOESSA. las comunidades autónomas 1989-1994. Madrid: Fund. FOESSA.
Ainscow, M., Beresford, J., Harris, A., Hopkins, D., i West, M. (2001). Crear condi- Ainscow, M., Beresford, J., Harris, A., Hopkins, D., i West, M. (2001). Crear condi-
ciones para la mejora del trabajo en el aula. Madrid: Narcea. ciones para la mejora del trabajo en el aula. Madrid: Narcea.
Antúnez, S. (1996). Los centros educativos como contexto para la intervención Antúnez, S. (1996). Los centros educativos como contexto para la intervención
psicopedagógica. A C. Monereo i I. Solé (Coord.), El asesoramiento psicopedagógico: psicopedagógica. A C. Monereo i I. Solé (Coord.), El asesoramiento psicopedagógico:
una perspectiva profesional y constructivista (pp. 59-75). Madrid: Alianza (“Psicología”). una perspectiva profesional y constructivista (pp. 59-75). Madrid: Alianza (“Psicología”).
Aragonés, J. I. i Amérigo, M. (1998). Psicología Ambiental. Madrid: Pirámide. Aragonés, J. I. i Amérigo, M. (1998). Psicología Ambiental. Madrid: Pirámide.
Arandia, M. (1997). Los educadores de personas adultas y su formación ante un mun- Arandia, M. (1997). Los educadores de personas adultas y su formación ante un mun-
do en cambio. A M. J. Cabello. Didáctica y educación de personas adultas. Una propuesta do en cambio. A M. J. Cabello. Didáctica y educación de personas adultas. Una propuesta
para el desarrollo curricular (pp. 131-154). Archidona, Málaga: Aljibe. para el desarrollo curricular (pp. 131-154). Archidona, Málaga: Aljibe.
Área, M. (2003). De los webs educativos al material didáctico web. Comunicación Área, M. (2003). De los webs educativos al material didáctico web. Comunicación
y Pedagogía, 188, 32-38. y Pedagogía, 188, 32-38.
Ashton, J. i Seymour, H. (1990). La nueva salud pública. La experiencia de Liverpool. Ashton, J. i Seymour, H. (1990). La nueva salud pública. La experiencia de Liverpool.
Barcelona: Masson. Barcelona: Masson.
Ayerbe, P. (1991). Estrategias de intervención en la educación de los inadaptados Ayerbe, P. (1991). Estrategias de intervención en la educación de los inadaptados
sociales. A diversos autors. Pedagogía de la marginación. Madrid: Popular. sociales. A diversos autors. Pedagogía de la marginación. Madrid: Popular.
Badia, A., Mauri, T., i Monereo, C. (Coord.) (2004). La práctica psicopedagógica en Badia, A., Mauri, T., i Monereo, C. (Coord.) (2004). La práctica psicopedagógica en
educación formal. Barcelona: UOC. educación formal. Barcelona: UOC.
Badia, A. i Monereo, C. (2004). La construcción de conocimiento profesional do- Badia, A. i Monereo, C. (2004). La construcción de conocimiento profesional do-
cente. Análisis de un curso de formación sobre la enseñanza estratégica. Anuario cente. Análisis de un curso de formación sobre la enseñanza estratégica. Anuario
de Psicología, 35 (1), 47-70. de Psicología, 35 (1), 47-70.
Balsells, A. (1997). Maltractament infantil i educació familiar. Lleida: Universitat de Balsells, A. (1997). Maltractament infantil i educació familiar. Lleida: Universitat de
Lleida. Lleida.
Baltes, P. B. (1987). Theorical propositions of Life-Span Developmental Psychology: Baltes, P. B. (1987). Theorical propositions of Life-Span Developmental Psychology:
On the dynamics between growth and decline. Developmental Psychology, 23, On the dynamics between growth and decline. Developmental Psychology, 23,
611-626. 611-626.
Baltes, P. B., Lindenberger, U., i Staudinger, U. M. (1998). Life-span theory in Baltes, P. B., Lindenberger, U., i Staudinger, U. M. (1998). Life-span theory in
developmental psychology. A W. Damon (Ed. de la sèrie) i R. M. Lerner (Ed. del developmental psychology. A W. Damon (Ed. de la sèrie) i R. M. Lerner (Ed. del
volum), Handbook of child psychology 5th edition. Vol. 1: Theoretical models of human volum), Handbook of child psychology 5th edition. Vol. 1: Theoretical models of human
development (pp. 1029-1143). New York: Wiley. development (pp. 1029-1143). New York: Wiley.
Barba, C., Batlle, J. et al. (1994). Organizaciones infantiles y juveniles de tiempo libre. Barba, C., Batlle, J. et al. (1994). Organizaciones infantiles y juveniles de tiempo libre.
Madrid: Narcea. Madrid: Narcea.
Barroso, J. (1988). Introducción a la realización televisiva. Madrid: Instituto Ofi- Barroso, J. (1988). Introducción a la realización televisiva. Madrid: Instituto Ofi-
cial de Radio y Televisión. cial de Radio y Televisión.
Barberà, E. i Badia, A. (2004). Educar con aulas virtuales. Orientaciones para la inno- Barberà, E. i Badia, A. (2004). Educar con aulas virtuales. Orientaciones para la inno-
vación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Madrid: Antonio Machado Libros. vación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Madrid: Antonio Machado Libros.
Báscones, R. (1995). Programes de Garantia Social. L’última oprotunitat? Barcelona: Báscones, R. (1995). Programes de Garantia Social. L’última oprotunitat? Barcelona:
ICE-UB/Horsori ICE-UB/Horsori
Bates, A. W. (Tony) (1999). La Tecnología en la Enseñanza Abierta y a Distancia. Mé- Bates, A. W. (Tony) (1999). La Tecnología en la Enseñanza Abierta y a Distancia. Mé-
xico: Trillas. xico: Trillas.
Bates, A. W. (Tony) (2001). Cómo gestionar el cambio tecnológico. Barcelona: Ediuoc/ Bates, A. W. (Tony) (2001). Cómo gestionar el cambio tecnológico. Barcelona: Ediuoc/
Gedisa. Gedisa.
Batlle, J. (1997). El tiempo libre infantil y juvenil. La factoría, 3 (revista electròni- Batlle, J. (1997). El tiempo libre infantil y juvenil. La factoría, 3 (revista electròni-
ca). Disponible a: <http://www.lafactoriaweb.com/articulos/jobatll3.htm> ca). Disponible a: <http://www.lafactoriaweb.com/articulos/jobatll3.htm>
Bélanger, P. (1998). El sorprendente retorno de la educación a lo largo de la vida. Bélanger, P. (1998). El sorprendente retorno de la educación a lo largo de la vida.
Diálogos. Monogràfic sobre sectors emergents en el camp de l’educació permanent Diálogos. Monogràfic sobre sectors emergents en el camp de l’educació permanent
(pp. 163-174). Palma: Diálogos / Universidad. (pp. 163-174). Palma: Diálogos / Universidad.
Bengtsson, J. (1991). Educación recurrente. A T. Husen i T. N. Postlethwaite. Enciclo- Bengtsson, J. (1991). Educación recurrente. A T. Husen i T. N. Postlethwaite. Enciclo-
pedia Internacional de la Educación (pp. 1909-1916). Barcelona: Vicens Vives. pedia Internacional de la Educación (pp. 1909-1916). Barcelona: Vicens Vives.
Boada, M. i Tárraga, L. (2000). La enfermedad de Alzheimer y su tratamiento in- Boada, M. i Tárraga, L. (2000). La enfermedad de Alzheimer y su tratamiento in-
tegral. A R. Fernández-Ballesteros (Ed.), Gerontología Social (pp. 547-579). Madrid: tegral. A R. Fernández-Ballesteros (Ed.), Gerontología Social (pp. 547-579). Madrid:
Pirámide. Pirámide.
Brandtstädter, J. (1998). Action perspectives on human development. A W. Brandtstädter, J. (1998). Action perspectives on human development. A W.
Damon (Ed. de la sèrie) i R. M. Lerner (Ed. del volum), Handbook of child psychology Damon (Ed. de la sèrie) i R. M. Lerner (Ed. del volum), Handbook of child psychology
5th edition. Vol. 1: Theoretical models of human development (pp. 107-188). New 5th edition. Vol. 1: Theoretical models of human development (pp. 107-188). New
York: Wiley. York: Wiley.
Caballero Martínez, J. (2001). Satisfacción e insatisfacción de los directores escolares. Caballero Martínez, J. (2001). Satisfacción e insatisfacción de los directores escolares.
Granada: Grupo Editorial Universitario. Granada: Grupo Editorial Universitario.
Cabero, J. (1990). Análisis de medios de enseñanza. Aportaciones para su selección, Cabero, J. (1990). Análisis de medios de enseñanza. Aportaciones para su selección,
utilización, diseño e investigación. Sevilla: Alfar. utilización, diseño e investigación. Sevilla: Alfar.
Cancrini, L. i Rosa, C. la (1991). La caja de Pandora. Manual de Psiquiatría y Psico- Cancrini, L. i Rosa, C. la (1991). La caja de Pandora. Manual de Psiquiatría y Psico-
patología. Barcelona: Paidós. patología. Barcelona: Paidós.
Cañete, A. i Francí, J. (1994). Soporte educativo a la Inserción Profesional. Barcelona: Cañete, A. i Francí, J. (1994). Soporte educativo a la Inserción Profesional. Barcelona:
ICE-UB/Horsori. ICE-UB/Horsori.
Caride, J. A. i Meira, P. A. (2001). Educación ambiental y desarrollo humano. Caride, J. A. i Meira, P. A. (2001). Educación ambiental y desarrollo humano.
Carreras, C. (2002). El portal de la vall de Boí: una plataforma virtual educativa y Carreras, C. (2002). El portal de la vall de Boí: una plataforma virtual educativa y
de difusión del patrimonio. Culturtec 2002. Madrid (CD-ROM). de difusión del patrimonio. Culturtec 2002. Madrid (CD-ROM).
Casa, F. (1989). Situaciones de riesgo en la infancia: la prevención de los malos Casa, F. (1989). Situaciones de riesgo en la infancia: la prevención de los malos
tratos y abandono. INFAD, 2, 69-79. tratos y abandono. INFAD, 2, 69-79.
Casas, F. (1994). L’absentisme escolar com a indicador social. A I Simposi d’Infàn- Casas, F. (1994). L’absentisme escolar com a indicador social. A I Simposi d’Infàn-
cia i Societat. Novembre. Lleida. cia i Societat. Novembre. Lleida.
Castel, R. (1997). Las metamorfosis de la cuestión social. Barcelona: Paidós. Castel, R. (1997). Las metamorfosis de la cuestión social. Barcelona: Paidós.
Castells, M. (1998) La era de la Información. Vol. 3: Fin de milenio. Madrid: Alianza. Castells, M. (1998) La era de la Información. Vol. 3: Fin de milenio. Madrid: Alianza.
CEE (1993). Situación actual en el ámbito de la orientación profesional. Brussel·les. CEE (1993). Situación actual en el ámbito de la orientación profesional. Brussel·les.
Codina, N. (1999). Tendencias emergentes en el comportamiento de ocio: el ocio Codina, N. (1999). Tendencias emergentes en el comportamiento de ocio: el ocio
serio y su evaluación. Revista de Psicología Social, 2-3 (14), 331-346. serio y su evaluación. Revista de Psicología Social, 2-3 (14), 331-346.
Cole, M. (1996). Cultural Psychology. A once and future discipline. Cambridge, MA: Cole, M. (1996). Cultural Psychology. A once and future discipline. Cambridge, MA:
Harvard University Press [trad. cast.: (1999). Psicología Cultural. Madrid: Morata]. Harvard University Press [trad. cast.: (1999). Psicología Cultural. Madrid: Morata].
Coll, C. (1996). Psicopedagogía: confluencia disciplinar y espacio profesional. A Coll, C. (1996). Psicopedagogía: confluencia disciplinar y espacio profesional. A
C. Monereo i I. Solé (Coord.), El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva pro- C. Monereo i I. Solé (Coord.), El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva pro-
fesional y constructivista (pp. 33-52). Madrid: Alianza (“Psicología”). fesional y constructivista (pp. 33-52). Madrid: Alianza (“Psicología”).
Colom, A. J. i Núñez, L. (2001). Teoría de la educación. Madrid: Síntesis (“Educación”). Colom, A. J. i Núñez, L. (2001). Teoría de la educación. Madrid: Síntesis (“Educación”).
Comisión de las Comunidades Europeas (2000). Memorándum sobre el aprendizaje Comisión de las Comunidades Europeas (2000). Memorándum sobre el aprendizaje
permanente. Brussel·les. permanente. Brussel·les.
Comisión de las Comunidades Europeas. Task Force. Recursos Humanos. Educación, Comisión de las Comunidades Europeas. Task Force. Recursos Humanos. Educación,
formación y juventud. formación y juventud.
Comisión Temática de Educación Ambiental (1999). Libro Blanco de la Educación Comisión Temática de Educación Ambiental (1999). Libro Blanco de la Educación
Ambiental en España. Madrid: Ministerio de Medio Ambiente. Ambiental en España. Madrid: Ministerio de Medio Ambiente.
Costa, M. i López, E. (1986). Salud Comunitaria. Barcelona: Martínez Roca. Costa, M. i López, E. (1986). Salud Comunitaria. Barcelona: Martínez Roca.
Crespo, I.; Lalueza, J. L.; Portell, M. i Sánchez, S. (2005). Communities for inter- Crespo, I.; Lalueza, J. L.; Portell, M. i Sánchez, S. (2005). Communities for inter-
cultural education: Interweaving microcultures. A M. Nilson i H. Nocom (eds.). cultural education: Interweaving microcultures. A M. Nilson i H. Nocom (eds.).
School of Tomorrow. Developing Expansive Learning Environments. Berna: Peter Lang. School of Tomorrow. Developing Expansive Learning Environments. Berna: Peter Lang.
Crook, C. (1994). Computers and the collaborative experience of learning. London: Crook, C. (1994). Computers and the collaborative experience of learning. London:
Roudledge [trad. cast.: (1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Madrid: Morata]. Roudledge [trad. cast.: (1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Madrid: Morata].
Cuenca, M. (1995). Temas de pedagogía del ocio. Bilbao: Universitat de Deusto. Cuenca, M. (1995). Temas de pedagogía del ocio. Bilbao: Universitat de Deusto.
Cuenca Cabeza, M. (Coord.). (1996). El ocio como factor educativo. Revista de Cuenca Cabeza, M. (Coord.). (1996). El ocio como factor educativo. Revista de
Ciencias de la Educación, 165, 7-166. Núm. monogràfic. Ciencias de la Educación, 165, 7-166. Núm. monogràfic.
Davis, J. i Merrit, S. (1999). Diseño de páginas web. Madrid: Anaya. Davis, J. i Merrit, S. (1999). Diseño de páginas web. Madrid: Anaya.
Delors, J. (Coord). (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid. Santillana. Delors, J. (Coord). (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid. Santillana.
Diversos autors (1992). El libro y la escuela. Madrid: ANELE-MEC. Diversos autors (1992). El libro y la escuela. Madrid: ANELE-MEC.
Diversos autors (1995). Manual de producción de televisión. México: Centro de Diversos autors (1995). Manual de producción de televisión. México: Centro de
Entrenamiento de Televisión Educativa. Entrenamiento de Televisión Educativa.
Diversos autors (2000). La Psicopedagogía y sus ámbitos de actuación. Actas del Pri- Diversos autors (2000). La Psicopedagogía y sus ámbitos de actuación. Actas del Pri-
mer Congreso Nacional de Psicopedagogía. Huelva: Hergué. mer Congreso Nacional de Psicopedagogía. Huelva: Hergué.
Diversos autors (2000). Museos de ciencia (monogràfic). Revista Alambique, 26. Diversos autors (2000). Museos de ciencia (monogràfic). Revista Alambique, 26.
Barcelona: Graó. Barcelona: Graó.
Diversos autors (2001). Formació a les organitzacions. Un camp obert als professional Diversos autors (2001). Formació a les organitzacions. Un camp obert als professional
de la pedagogia. Barcelona. Universitat 9. de la pedagogia. Barcelona. Universitat 9.
Diversos autors (2002). Economía y trabajo en la sociedad del conocimiento. Diversos autors (2002). Economía y trabajo en la sociedad del conocimiento.
Barcelona Fundación Cirem, ICT. Barcelona Fundación Cirem, ICT.
Diversos autors (2002). Educación del ocio. ADOZ, 23, 5-106. Diversos autors (2002). Educación del ocio. ADOZ, 23, 5-106.
Duart, J. M. (2002). ROI y e-learning: más allá de beneficios y costes. Disponible a: Duart, J. M. (2002). ROI y e-learning: más allá de beneficios y costes. Disponible a:
<http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/duart0902/duart0902.html> <http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/duart0902/duart0902.html>
Duart, J. M. i Sangrà, A. (Comp.). (2000). Aprender en la virtualidad. Barcelona: Ediuoc Duart, J. M. i Sangrà, A. (Comp.). (2000). Aprender en la virtualidad. Barcelona: Ediuoc
/ Gedisa. / Gedisa.
Duarte, A. i Guzmán, M. D. (2004). Diseño y producción de páginas web educa- Duarte, A. i Guzmán, M. D. (2004). Diseño y producción de páginas web educa-
tivas. A J. Salinas, J. I. Aiguaded i J. Cabero (Coords.), Tecnologías para la educación. tivas. A J. Salinas, J. I. Aiguaded i J. Cabero (Coords.), Tecnologías para la educación.
Diseño, producción y evaluación de medios para la formación docente (pp. 177-206). Diseño, producción y evaluación de medios para la formación docente (pp. 177-206).
Madrid: Alianza. Madrid: Alianza.
Echeverría, B. (1993). Formación profesional guía para el seguimiento de su evolución. Echeverría, B. (1993). Formación profesional guía para el seguimiento de su evolución.
Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias.
Engeström, Y. (1999). Innovative learning in work teams: Analizing cycles of Engeström, Y. (1999). Innovative learning in work teams: Analizing cycles of
knowledge creation in practice. A Y. Engeström, R. Miettinen i R. L. Punamäki knowledge creation in practice. A Y. Engeström, R. Miettinen i R. L. Punamäki
(Ed.), Perspectives on Activity Theory (pp. 377-404). Cambridge: Cambridge University (Ed.), Perspectives on Activity Theory (pp. 377-404). Cambridge: Cambridge University
Press. Press.
Equipo Promocions (1996). El empleo de los inempleables. Metodologías y recursos Equipo Promocions (1996). El empleo de los inempleables. Metodologías y recursos
para la inserción laboral. Madrid: Popular. para la inserción laboral. Madrid: Popular.
Equipo Promocions (1999). Trabajar para vivir. Una propuesta innovadora de inser- Equipo Promocions (1999). Trabajar para vivir. Una propuesta innovadora de inser-
ción socilaboral. Madrid: Miraguano. ción socilaboral. Madrid: Miraguano.
Escalas, M. T., Deulofeu, J. (Coord.), Cuixart, M., Gibert, S., Malagrida, R., Paris, Escalas, M. T., Deulofeu, J. (Coord.), Cuixart, M., Gibert, S., Malagrida, R., Paris,
A., Ribas, C., i Rubio, M. I. (1996). Llibre blanc de la divulgació científica i tecnològica A., Ribas, C., i Rubio, M. I. (1996). Llibre blanc de la divulgació científica i tecnològica
a Catalunya. Capellades: Fundació Catalana per a la Recerca. a Catalunya. Capellades: Fundació Catalana per a la Recerca.
Feber, S. (1987). New approaches to Science: In the Museum Or outwith the Feber, S. (1987). New approaches to Science: In the Museum Or outwith the
Museum? A T. Ambrose. Education in Museums. Museums in Education (pp. 85-93). Museum? A T. Ambrose. Education in Museums. Museums in Education (pp. 85-93).
Edinburgh: Scottish Museums Council. Edinburgh: Scottish Museums Council.
Fernández-Rios, L. (1994). Manual de psicología preventiva. Madrid: Siglo XXI. Fernández-Rios, L. (1994). Manual de psicología preventiva. Madrid: Siglo XXI.
Ferrández, A., Tejada, J., Jurado, P., Navio, A., i Ruiz, C. (2000). El formador de for- Ferrández, A., Tejada, J., Jurado, P., Navio, A., i Ruiz, C. (2000). El formador de for-
mación profesional y ocupacional. Barcelona: Octaedro. mación profesional y ocupacional. Barcelona: Octaedro.
Ferrés, F. (2000). Educar en una cultura del espectáculo. Barcelona: Paidós. Ferrés, F. (2000). Educar en una cultura del espectáculo. Barcelona: Paidós.
Ferrés, J. (1992). Vídeo y educación. Barcelona: Paidós (“ Papeles de Pedagogía”). Ferrés, J. (1992). Vídeo y educación. Barcelona: Paidós (“ Papeles de Pedagogía”).
Ferrés, J. (1994). La publicidad, modelo para la enseñanza. Madrid: Akal. Ferrés, J. (1994). La publicidad, modelo para la enseñanza. Madrid: Akal.
Ferrés, J. (2000). Educar en una cultura del espectáculo. Barcelona: Paidós (“Papeles Ferrés, J. (2000). Educar en una cultura del espectáculo. Barcelona: Paidós (“Papeles
de Pedagogía”). de Pedagogía”).
Filella, G. (Coord.) (1999). La intervención psicopedagógica en el contexto no formal. Filella, G. (Coord.) (1999). La intervención psicopedagógica en el contexto no formal.
Modelos de orientación. Barcelona: Pagès. Modelos de orientación. Barcelona: Pagès.
Folch, R. (1998). Ambiente, emoción y ética. Actitudes ante la cultura de la sostenibi- Folch, R. (1998). Ambiente, emoción y ética. Actitudes ante la cultura de la sostenibi-
lidad. Barcelona: Ariel. lidad. Barcelona: Ariel.
Franch, J. (1987). El lleure com a projecte. Barcelona: Direcció General de Joventut Franch, J. (1987). El lleure com a projecte. Barcelona: Direcció General de Joventut
de la Generalitat de Catalunya. de la Generalitat de Catalunya.
Franch, J. i Martinell, A. (1994). Animar un proyecto de educación social. La interven- Franch, J. i Martinell, A. (1994). Animar un proyecto de educación social. La interven-
ción en el tiempo libre. Barcelona: Paidós. ción en el tiempo libre. Barcelona: Paidós.
Freire, P. (1986). La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI. Freire, P. (1986). La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI.
Gairín, J. (1996). La organización escolar: contexto y texto de actuación. Madrid: La Gairín, J. (1996). La organización escolar: contexto y texto de actuación. Madrid: La
Muralla. Muralla.
Gairín, J. (2001). L’organització i la gestió de la formació. A diversos autors. Formació Gairín, J. (2001). L’organització i la gestió de la formació. A diversos autors. Formació
a les organitzacions. Un camp obert als professionasl de la pedagogia. Barcelona. a les organitzacions. Un camp obert als professionasl de la pedagogia. Barcelona.
Universitat 9. Universitat 9.
Gairin, J. et al. (Coord.). (1995). Formación para el empleo: CIFO, 2o Congreso Inter- Gairin, J. et al. (Coord.). (1995). Formación para el empleo: CIFO, 2o Congreso Inter-
nacional de Formación Ocupacional. Bellaterra: Grupo CIFO / Universitat Autòno- nacional de Formación Ocupacional. Bellaterra: Grupo CIFO / Universitat Autòno-
ma de Barcelona, Àrea de Didàctica i Organització Escolar, Departament de ma de Barcelona, Àrea de Didàctica i Organització Escolar, Departament de
Pedagogia Aplicada. Pedagogia Aplicada.
García, F. (1998). Libros en Internet. Madrid: Espasa. García, F. (1998). Libros en Internet. Madrid: Espasa.
García, J. E. (2001). Los problemas de la Educación Ambiental: ¿es posible una García, J. E. (2001). Los problemas de la Educación Ambiental: ¿es posible una
Educación Ambiental integradora? Investigación en la Escuela 2002, 46, 5-25. Educación Ambiental integradora? Investigación en la Escuela 2002, 46, 5-25.
García Martínez, A. (2000). Educación para la salud: La apuesta por la calidad de vi- García Martínez, A. (2000). Educación para la salud: La apuesta por la calidad de vi-
da. Barcelona: Díaz de Santos. da. Barcelona: Díaz de Santos.
Gibson, R. (Coord.). (1997). Preparando el futuro. Barcelona: Gestión 2000. Gibson, R. (Coord.). (1997). Preparando el futuro. Barcelona: Gestión 2000.
Gómez, A. F., García, M. E., i Martínez, M. A. (2003). Nuevas tecnologías y herra- Gómez, A. F., García, M. E., i Martínez, M. A. (2003). Nuevas tecnologías y herra-
mientas en la teleformación. A F. Martínez (Comp.), Redes de formación en la en- mientas en la teleformación. A F. Martínez (Comp.), Redes de formación en la en-
señanza. Las nuevas perspectivas del trabajo cooperativo (pp 227-258). Barcelona: señanza. Las nuevas perspectivas del trabajo cooperativo (pp 227-258). Barcelona:
Paidós. Paidós.
González, A. P. (2000). La formación de adultos en el siglo XXI. El problema de González, A. P. (2000). La formación de adultos en el siglo XXI. El problema de
las capacidades básicas. A diversos autors. Formación y empleo, enseñanza y compe- las capacidades básicas. A diversos autors. Formación y empleo, enseñanza y compe-
tencias. Granada: Comares. tencias. Granada: Comares.
González, J. i Gaudioso, E. (2001). Aprender y formar en Internet. Madrid: Paraninfo. González, J. i Gaudioso, E. (2001). Aprender y formar en Internet. Madrid: Paraninfo.
Gros, B. (Coord.) (1997). Diseños y programas educativos. Pautas pedagógicas para la Gros, B. (Coord.) (1997). Diseños y programas educativos. Pautas pedagógicas para la
elaboración de software. Barcelona: Ariel (“Educación”). elaboración de software. Barcelona: Ariel (“Educación”).
Guàrdia, L. (2000). El diseño formativo: un nuevo enfoque de diseño pedagógico Guàrdia, L. (2000). El diseño formativo: un nuevo enfoque de diseño pedagógico
de los materiales didácticos en soporte digital. A A. Sangrà i J. M. Duart (Comp.), de los materiales didácticos en soporte digital. A A. Sangrà i J. M. Duart (Comp.),
Aprender en la virtualidad (pp. 171-187). Barcelona: EDIUOC/Gedisa. Aprender en la virtualidad (pp. 171-187). Barcelona: EDIUOC/Gedisa.
Guasch, M. (1996): La actuación educativa en el ámbito de la desadaptación social. Guasch, M. (1996): La actuación educativa en el ámbito de la desadaptación social.
Un modelo de intervención en libertad. Barcelona: Estel. Un modelo de intervención en libertad. Barcelona: Estel.
Guasch, M. i Ponce, C. (2002): ¿Qué significa intervenir educativamente en desadap- Guasch, M. i Ponce, C. (2002): ¿Qué significa intervenir educativamente en desadap-
tación social? Barcelona: ICE-UB/Horsori. tación social? Barcelona: ICE-UB/Horsori.
Harasim, L., Hiltz, S. R., Turoff, M., i Teles, L. (1998). Redes de aprendizaje. Guía Harasim, L., Hiltz, S. R., Turoff, M., i Teles, L. (1998). Redes de aprendizaje. Guía
para la enseñanza y aprendizaje en red. Barcelona: EDIUOC/Gedisa. para la enseñanza y aprendizaje en red. Barcelona: EDIUOC/Gedisa.
Hase, S. i Ellis, A. (2001). Problems with online learning are systemic, not technical. Hase, S. i Ellis, A. (2001). Problems with online learning are systemic, not technical.
A J. Stephenson (Ed.), Teaching & Learning Online. Pedagogies for New Technologies. A J. Stephenson (Ed.), Teaching & Learning Online. Pedagogies for New Technologies.
London: Kogan Page. London: Kogan Page.
Hernández, F. (1998). De la museología del objeto a la museología de la idea: Hernández, F. (1998). De la museología del objeto a la museología de la idea:
los museos científicos. A F. Hernández. El museo como espacio de comunicación los museos científicos. A F. Hernández. El museo como espacio de comunicación
(pp. 197-257). Gijón: Trea. (pp. 197-257). Gijón: Trea.
Hooper-Greenhill, E. (1998). Los museos y sus visitantes. Gijón: Trea. Hooper-Greenhill, E. (1998). Los museos y sus visitantes. Gijón: Trea.
Inem (1995). Escuelas taller y casas de oficios. Madrid: Instituto Nacional de Empleo. Inem (1995). Escuelas taller y casas de oficios. Madrid: Instituto Nacional de Empleo.
Inglis, A., Ling P., i Joosten, V. (1999). Delivering digitally. Managing the transition Inglis, A., Ling P., i Joosten, V. (1999). Delivering digitally. Managing the transition
to the knowledge media. London: Kogan Page (“Open and Distance Learning Series”). to the knowledge media. London: Kogan Page (“Open and Distance Learning Series”).
Janelle Barlow, P. D. (2001). Gestión del Estrés. Cómo vencer los obstáculos y mejorar Janelle Barlow, P. D. (2001). Gestión del Estrés. Cómo vencer los obstáculos y mejorar
su actitud y calidad de vida. Barcelona: Gestión 2000. su actitud y calidad de vida. Barcelona: Gestión 2000.
Jolley, J. (1995). Developmentally Appropiate Outdoor Play Enviroments for Jolley, J. (1995). Developmentally Appropiate Outdoor Play Enviroments for
Infants and Toddlers. Early Childhood Development, 15. Infants and Toddlers. Early Childhood Development, 15.
Jonassen, D. H., Peck, K. L., i Wilson, B. G. (1999). Learning with technology: A Jonassen, D. H., Peck, K. L., i Wilson, B. G. (1999). Learning with technology: A
Constructivist Perspective. Upper Saddle, NJ: Merrill / Prentice Hall. Constructivist Perspective. Upper Saddle, NJ: Merrill / Prentice Hall.
Karmiloff-Smith, A. (1992). Más allá de la modularidad. Madrid: Alianza (“Psicología”). Karmiloff-Smith, A. (1992). Más allá de la modularidad. Madrid: Alianza (“Psicología”).
Laboratory of Comparative Human Cognition (1983). Culture and intelligence. Laboratory of Comparative Human Cognition (1983). Culture and intelligence.
A R. J. Sternberg (Comp.), Handbook of Human Intelligence. Cambridge: Cambridge A R. J. Sternberg (Comp.), Handbook of Human Intelligence. Cambridge: Cambridge
University Press [trad. cast.: (1988). Cultura e inteligencia. A R. J. Sternberg University Press [trad. cast.: (1988). Cultura e inteligencia. A R. J. Sternberg
(Comp.), Inteligencia Humana (Vol. III). Barcelona: Paidós]. (Comp.), Inteligencia Humana (Vol. III). Barcelona: Paidós].
Lacasa, P. (1997). Familias y escuelas. Caminos de la orientación educativa. Madrid: Lacasa, P. (1997). Familias y escuelas. Caminos de la orientación educativa. Madrid:
Visor. Visor.
Lalueza, J. L., Crespo, I., Pallí, C., i Luque, M. J. (2001). Socialización y cambio cul- Lalueza, J. L., Crespo, I., Pallí, C., i Luque, M. J. (2001). Socialización y cambio cul-
tural en una comunidad étnica minoritaria. El nicho evolutivo gitano. Cultura y tural en una comunidad étnica minoritaria. El nicho evolutivo gitano. Cultura y
Educación, 13 (1), 115-130. Educación, 13 (1), 115-130.
Lave, J. (1988). Cognition in Practice. Cambridge: Cambridge University Press Lave, J. (1988). Cognition in Practice. Cambridge: Cambridge University Press
[trad. cast.: (1991). La cognición en la práctica. Barcelona: Paidós]. [trad. cast.: (1991). La cognición en la práctica. Barcelona: Paidós].
Lemieux, A. (1997). Los programas universitarios para mayores. Enseñanza e investi- Lemieux, A. (1997). Los programas universitarios para mayores. Enseñanza e investi-
gación. Madrid: Imserso. gación. Madrid: Imserso.
Lemieux, A. i Sánchez, M. (2000). Gerontology beyond words: A reality. Educational Lemieux, A. i Sánchez, M. (2000). Gerontology beyond words: A reality. Educational
Gerontology, 26, 475-499. Gerontology, 26, 475-499.
Lewinshon, P. M. et al. (1984). The coping With Depression course. Eugene, OR: Lewinshon, P. M. et al. (1984). The coping With Depression course. Eugene, OR:
Castalia Publishing Company. Castalia Publishing Company.
Lewinshon, P. M. et al. (1986). Control your Depression. New York: Prentice Hall Lewinshon, P. M. et al. (1986). Control your Depression. New York: Prentice Hall
Press. Press.
Liberman, R. P. (1993). Rehabilitación integral del enfermo mental crónico. Liberman, R. P. (1993). Rehabilitación integral del enfermo mental crónico.
Barcelona: Martínez Roca. Barcelona: Martínez Roca.
Lockwood, F. (1998). The design and production of self-instructional materials. London: Lockwood, F. (1998). The design and production of self-instructional materials. London:
Kogan Page (“Open and Distance Learning Series”). Kogan Page (“Open and Distance Learning Series”).
López, C. i Seré, A. (2003). Nuevos géneros discursivos: los textos electrónicos. Madrid: López, C. i Seré, A. (2003). Nuevos géneros discursivos: los textos electrónicos. Madrid:
Biblioteca Nueva. Biblioteca Nueva.
López, J. A. i Valero, L. F. (1999). Cómo hacer proyectos pedagógicos participativos. López, J. A. i Valero, L. F. (1999). Cómo hacer proyectos pedagógicos participativos.
Barcelona: Angle. Barcelona: Angle.
López Camps, J. i Leal Fernández, I. (2002). Aprender a planificar la formación. López Camps, J. i Leal Fernández, I. (2002). Aprender a planificar la formación.
Barcelona: Paidós. Barcelona: Paidós.
Llull Peñalba, J. (1999). Teoría y práctica de la educación en el tiempo libre. Madrid: Llull Peñalba, J. (1999). Teoría y práctica de la educación en el tiempo libre. Madrid:
CCS. CCS.
Malheiro, X. M. (1999, febrer). Formación y trabajo. Cuadernos de pedagogía, Malheiro, X. M. (1999, febrer). Formación y trabajo. Cuadernos de pedagogía,
277, 37-41. 277, 37-41.
March, M. X. (1991). La profesionalización del papel pedagógico de las empresas. March, M. X. (1991). La profesionalización del papel pedagógico de las empresas.
A A. J. Colom i col·laboradors. Modelos de Intervención Socioeducativa (pp. 205- 229). A A. J. Colom i col·laboradors. Modelos de Intervención Socioeducativa (pp. 205- 229).
Madrid. Narcea. Madrid. Narcea.
Marchioni, M. (1997). Planificación social y organización de la comunidad, alternati- Marchioni, M. (1997). Planificación social y organización de la comunidad, alternati-
vas avanzadas a la crisis. Madrid: Popular. vas avanzadas a la crisis. Madrid: Popular.
Marín, I. i Penón, S. (1997). Los parques infantiles de juego. La factoría, 3 (revista elec- Marín, I. i Penón, S. (1997). Los parques infantiles de juego. La factoría, 3 (revista elec-
trònica). Disponible a: <http://www.lafactoriaweb.com/articulos/marpen3.htm> trònica). Disponible a: <http://www.lafactoriaweb.com/articulos/marpen3.htm>
Marquès, P. (1999). Criterios para la clasificación y evaluación de espacios web de Marquès, P. (1999). Criterios para la clasificación y evaluación de espacios web de
interés educativo. Educar, 25, 95-111. interés educativo. Educar, 25, 95-111.
Martín, E. (1983). Cómo se hace un libro. Barcelona: Edebé. Martín, E. (1983). Cómo se hace un libro. Barcelona: Edebé.
Martínez, I. i Marhuenda, F. (Comp.). (1998). La experiencia educativa de los pro- Martínez, I. i Marhuenda, F. (Comp.). (1998). La experiencia educativa de los pro-
gramas de garantía social. A Actas de las jornadas de reflexión y debate sobre los Pro- gramas de garantía social. A Actas de las jornadas de reflexión y debate sobre los Pro-
gramas de Garantía Social en las políticas de inserción sociolaboral en la Comunidad gramas de Garantía Social en las políticas de inserción sociolaboral en la Comunidad
Valenciana. València: Universitat de València. Valenciana. València: Universitat de València.
Mauri, T. i Badia, A. (2004). La práctica psicopedagógica en contextos de educa- Mauri, T. i Badia, A. (2004). La práctica psicopedagógica en contextos de educa-
ción formal. A A. Badia, T. Mauri i C. Monereo (Coord.), La práctica psicopedagó- ción formal. A A. Badia, T. Mauri i C. Monereo (Coord.), La práctica psicopedagó-
gica en educación formal (pp. 45-71). Barcelona: Ediuoc. gica en educación formal (pp. 45-71). Barcelona: Ediuoc.
Medina Fernández, O. (2000). La especificidad de la educación de adultos. Bases psi- Medina Fernández, O. (2000). La especificidad de la educación de adultos. Bases psi-
copedagógicas y señas de identidad (pp. 91-140). Madrid: UNED (“Educación XXI”, 3). copedagógicas y señas de identidad (pp. 91-140). Madrid: UNED (“Educación XXI”, 3).
Merrill, M. D. (1999). Instructional transaction theory (ITT): instructional design Merrill, M. D. (1999). Instructional transaction theory (ITT): instructional design
based on knowledge objects. A C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional Design Theories based on knowledge objects. A C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional Design Theories
and Models:Volume II A New Paradigm of Instructional Design. Mahwah, NJ: and Models:Volume II A New Paradigm of Instructional Design. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates. Lawrence Erlbaum Associates.
Millan, J. A. (1996). La edición electrónica y multimedia. Electronic and multimedia Millan, J. A. (1996). La edición electrónica y multimedia. Electronic and multimedia
publishing. Salamanca: Tesitex. publishing. Salamanca: Tesitex.
Millerson, G. (1991). Técnicas de realización y producción en televisión. Madrid: Ins- Millerson, G. (1991). Técnicas de realización y producción en televisión. Madrid: Ins-
tituto Oficial de Radio y Televisión. tituto Oficial de Radio y Televisión.
Monereo, C. (Coord.). (2002). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Monereo, C. (Coord.). (2002). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica.
Barcelona: Editorial UOC. Barcelona: Editorial UOC.
Monereo, C. i Solé, I. (Coord.). (1996). El asesoramiento psicopedagógico: una pers- Monereo, C. i Solé, I. (Coord.). (1996). El asesoramiento psicopedagógico: una pers-
pectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza (“Psicología”). pectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza (“Psicología”).
Monereo, C. i Pozo, J. I. (Coord.). (2005). La práctica del asesoramiento educativo a Monereo, C. i Pozo, J. I. (Coord.). (2005). La práctica del asesoramiento educativo a
examen. Barcelona: Graó. examen. Barcelona: Graó.
Montané, J. M. (1986). Los museos de última generación. Barcelona: Gili. Montané, J. M. (1986). Los museos de última generación. Barcelona: Gili.
Moore, K. (1998). La gestión del museo. Gijón: Trea. Moore, K. (1998). La gestión del museo. Gijón: Trea.
Moragas, R. (2000). Preparación para la jubilación. A R. Fernández-Ballesteros Moragas, R. (2000). Preparación para la jubilación. A R. Fernández-Ballesteros
(Ed.), Gerontología Social (pp. 453-471). Madrid: Pirámide. (Ed.), Gerontología Social (pp. 453-471). Madrid: Pirámide.
Moreno, A. (2000). Diseño ergonómico de aplicaciones hipermedia. Barcelona: Paidós Moreno, A. (2000). Diseño ergonómico de aplicaciones hipermedia. Barcelona: Paidós
(“Papeles de Comunicación”). (“Papeles de Comunicación”).
Nogareda Cuixart, C. (Coord.) et al. (1995). Psicosociología del Trabajo. Madrid: Nogareda Cuixart, C. (Coord.) et al. (1995). Psicosociología del Trabajo. Madrid:
Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo. Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo.
Novo, M. (1998). La Educación Ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicas. Novo, M. (1998). La Educación Ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicas.
Madrid: Universitas. Madrid: Universitas.
Ogbu, J. U. (1994). From Cultural Differences to Differences in Cultural frame of Ogbu, J. U. (1994). From Cultural Differences to Differences in Cultural frame of
Reference. A P. M. Greenfield i R. R.Cocking (Ed.) (1994), Cross-Cultural Roots of Reference. A P. M. Greenfield i R. R.Cocking (Ed.) (1994), Cross-Cultural Roots of
Minority Child Development (pp. 365-391). Hillsdale: LEA. Minority Child Development (pp. 365-391). Hillsdale: LEA.
Oncins, M., Nogareda, C., Pérez, J., i Fidalgo, M. (2001). El control del trabajo, factor Oncins, M., Nogareda, C., Pérez, J., i Fidalgo, M. (2001). El control del trabajo, factor
moderador del estrés. Madrid: Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo. moderador del estrés. Madrid: Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo.
Orduna, M. G. (2001). Intervención socio-educativa con personas mayores. A M. G. Orduna, M. G. (2001). Intervención socio-educativa con personas mayores. A M. G.
Orduna i C. Naval (Ed.), Gerontología Educativa (pp. 269-295). Barcelona: Ariel. Orduna i C. Naval (Ed.), Gerontología Educativa (pp. 269-295). Barcelona: Ariel.
Organización Internacional del Trabajo (2000). La Formación para el empleo: la in- Organización Internacional del Trabajo (2000). La Formación para el empleo: la in-
serción social, la productividad y el empleo de los jóvenes: formación y desarrollo de los serción social, la productividad y el empleo de los jóvenes: formación y desarrollo de los
recursos humanos: orientación y formación profesionales. Ginebra: Oficina Internacional recursos humanos: orientación y formación profesionales. Ginebra: Oficina Internacional
del Treball. del Treball.
Organización Mundial de la Salud (OMS). (1986). Carta de Ottawa para la promo- Organización Mundial de la Salud (OMS). (1986). Carta de Ottawa para la promo-
ción de la salud. ción de la salud.
Organización Mundial de la Salud (OMS). (1987). Los objetivos de la salud para Organización Mundial de la Salud (OMS). (1987). Los objetivos de la salud para
todos. 2000. Madrid: Ministerio de Sanidad i Consumo. todos. 2000. Madrid: Ministerio de Sanidad i Consumo.
Organización Mundial de la Salud (OMS). (1997). Declaración de Yakarta sobre la Organización Mundial de la Salud (OMS). (1997). Declaración de Yakarta sobre la
Promoción de la Salud en el Siglo XXI. Promoción de la Salud en el Siglo XXI.
Palazón, F. i Tovar, M. (2000). Métodos y técnicas del aprendizaje adulto en la forma- Palazón, F. i Tovar, M. (2000). Métodos y técnicas del aprendizaje adulto en la forma-
ción continua. Múrcia: CCOO-FORCEM. ción continua. Múrcia: CCOO-FORCEM.
Parcerisa, A. (1999). Didáctica de la educación social. Enseñar y aprender fuera de la Parcerisa, A. (1999). Didáctica de la educación social. Enseñar y aprender fuera de la
escuela. Barcelona: Graó. escuela. Barcelona: Graó.
Paul Ochotorena, J. de i Arruabarrena, I. (1996): Manual de protección infantil. Paul Ochotorena, J. de i Arruabarrena, I. (1996): Manual de protección infantil.
Barcelona: Masson. Barcelona: Masson.
Peiró, J. M., Luque, O., Meliá, J. L., i Loscertales, F. (1991). El estrés de enseñar. Peiró, J. M., Luque, O., Meliá, J. L., i Loscertales, F. (1991). El estrés de enseñar.
Sevilla: Alfar. Sevilla: Alfar.
Pérez Campanero, M. J. (1991). Detección de las necesidades en la Comunidad. Pérez Campanero, M. J. (1991). Detección de las necesidades en la Comunidad.
Madrid: Narcea. Madrid: Narcea.
Petrus, A.; Panchón, C., i Gallego, S. (2002). La infància en situació de risc. A In- Petrus, A.; Panchón, C., i Gallego, S. (2002). La infància en situació de risc. A In-
forme 2002: La infància i les famílies als inicis del segle XXI (5). Barcelona: Institut forme 2002: La infància i les famílies als inicis del segle XXI (5). Barcelona: Institut
d’Infància i Món Urbà. d’Infància i Món Urbà.
Phillips, R. (1997). The developer’s handbook to interactive multimedia. A practical Phillips, R. (1997). The developer’s handbook to interactive multimedia. A practical
guide for educational applications. London: Kogan Page. guide for educational applications. London: Kogan Page.
Pineda, P. (Coord.). (2002). Gestión de la formación en las organizaciones. Barcelona: Pineda, P. (Coord.). (2002). Gestión de la formación en las organizaciones. Barcelona:
Ariel. Ariel.
Pineda, P. (Coord.). (2002). Pedagogía laboral. Barcelona: Ariel. Pineda, P. (Coord.). (2002). Pedagogía laboral. Barcelona: Ariel.
Poloniato, A. A. (1998). Géneros y formatos para el guionismo en televisión educativa Poloniato, A. A. (1998). Géneros y formatos para el guionismo en televisión educativa
(reimpr.). México: Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (reimpr.). México: Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa
(ILCCE). (ILCCE).
Pozo, J. I. (2001). La ayuda pedagógica: cuando para resolver un problema antes Pozo, J. I. (2001). La ayuda pedagógica: cuando para resolver un problema antes
hay que crearlo. Cultura y Educación, 13 (3) 297-298. hay que crearlo. Cultura y Educación, 13 (3) 297-298.
Pozo, J. I., Monereo, C., i Castelló, M. (2001). El uso estratégico del conocimiento. Pozo, J. I., Monereo, C., i Castelló, M. (2001). El uso estratégico del conocimiento.
A C. Coll, J. Palacios i A. Marchesi (Coord.), Psicologia de la educación escolar A C. Coll, J. Palacios i A. Marchesi (Coord.), Psicologia de la educación escolar
(pp. 211-233). Madrid: Alianza. (pp. 211-233). Madrid: Alianza.
Pozo, M. T. i Pegalajar, M. (1998). Los Programas de garantía social: reflexiones Pozo, M. T. i Pegalajar, M. (1998). Los Programas de garantía social: reflexiones
para la mejora de su práctica. Revista de Educación de la Universidad de Granada, 11, para la mejora de su práctica. Revista de Educación de la Universidad de Granada, 11,
261-276. 261-276.
Puig, A. (2001). Programa de psicoestimulación preventiva. Madrid: CSS. Puig, A. (2001). Programa de psicoestimulación preventiva. Madrid: CSS.
Puig, J. M. i Trilla, J. (1996). La pedagogía del ocio. Barcelona: Laertes. Puig, J. M. i Trilla, J. (1996). La pedagogía del ocio. Barcelona: Laertes.
Ramos, R. i Tuset, N. (1999). La intervenció psicopedagògica en la formació pro- Ramos, R. i Tuset, N. (1999). La intervenció psicopedagògica en la formació pro-
fessional contínua. A G. Filella (Coord.), La intervenció psicopedagògica en el context fessional contínua. A G. Filella (Coord.), La intervenció psicopedagògica en el context
no formal. Models d’orientació. Lleida: Pagès. no formal. Models d’orientació. Lleida: Pagès.
Restrepo, E. (2001). Promoción de la salud: cómo construir vida saludable. Restrepo, E. (2001). Promoción de la salud: cómo construir vida saludable.
Barcelona: Díaz de Santos. Barcelona: Díaz de Santos.
Ricart, F. (1996). La formació de tècnics en activitats recreatives a Catalunya i la Ricart, F. (1996). La formació de tècnics en activitats recreatives a Catalunya i la
seva integració a la Unió Europea. Quaderns Didàctics, 8, 57-62. seva integració a la Unió Europea. Quaderns Didàctics, 8, 57-62.
Rincón, B. del (Coord.). (2001). Presente y futuro del trabajo psicopedagógico. Rincón, B. del (Coord.). (2001). Presente y futuro del trabajo psicopedagógico.
Rivera, M. J., Walzer, A., i García Matilla, A. (2002). Educación para la comunica- Rivera, M. J., Walzer, A., i García Matilla, A. (2002). Educación para la comunica-
ción. Televisión y multimedia. Madrid: Máster de Televisión Educativa y Corpora- ción. Televisión y multimedia. Madrid: Máster de Televisión Educativa y Corpora-
ción Multimedia. ción Multimedia.
Roder, D. et al. (1996). Terapia integrada de la esquizofrenia. Madrid: Ariel. Roder, D. et al. (1996). Terapia integrada de la esquizofrenia. Madrid: Ariel.
Rodrigo, M. J. (1997) Del escenario sociocultural al constructivismo episódico: un Rodrigo, M. J. (1997) Del escenario sociocultural al constructivismo episódico: un
viaje al conocimiento escolar de la mano de las teorías implícitas. A M. J. Rodrigo viaje al conocimiento escolar de la mano de las teorías implícitas. A M. J. Rodrigo
i J. Arnay. La construcción del conocimiento escolar. Barcelona: Paidós. i J. Arnay. La construcción del conocimiento escolar. Barcelona: Paidós.
Rodríguez, A. (Coord.). (1997). Rehabilitación psicosocial de personas con trastornos Rodríguez, A. (Coord.). (1997). Rehabilitación psicosocial de personas con trastornos
mentales crónicos. Madrid: Pirámide. mentales crónicos. Madrid: Pirámide.
Rodríguez, M. L. (1995). Orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona. CEAC. Rodríguez, M. L. (1995). Orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona. CEAC.
Rodríguez, M. L. (1998). La orientación profesional. Barcelona. Ariel. Rodríguez, M. L. (1998). La orientación profesional. Barcelona. Ariel.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking. Cognitive development in social context. Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking. Cognitive development in social context.
New York: Oxford University Press [trad. cast.: (1993). Aprendices del pensamiento. New York: Oxford University Press [trad. cast.: (1993). Aprendices del pensamiento.
El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona: Paidós]. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona: Paidós].
Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. New York: Oxford Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. New York: Oxford
University Press. University Press.
Rogoff, B., Matusov, E., i White, C. (1996). Models of teaching and learning: parti- Rogoff, B., Matusov, E., i White, C. (1996). Models of teaching and learning: parti-
cipation in a community of learners. A D. Olson i N. Torrance (Ed.), The handbook cipation in a community of learners. A D. Olson i N. Torrance (Ed.), The handbook
of education and human development (pp. 388-414). Cambridge, MA: Blackwell. of education and human development (pp. 388-414). Cambridge, MA: Blackwell.
Romiszowski, A. (1997). Web-Based Distance Learning and Teaching: Revolutionary Romiszowski, A. (1997). Web-Based Distance Learning and Teaching: Revolutionary
Invention or Reaction to Reality? A B. H. Khan (Ed.), Web-Based Instruction. Invention or Reaction to Reality? A B. H. Khan (Ed.), Web-Based Instruction.
Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. (Hi ha versió en Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. (Hi ha versió en
català a: J. M. Duart i A. Sangrà (Eds.). (2001). Aprenentatge i virtualitat. Barcelona: català a: J. M. Duart i A. Sangrà (Eds.). (2001). Aprenentatge i virtualitat. Barcelona:
Ediuoc-Proa. Ediuoc-Proa.
Rosenberg, M. J. (2000). E-Learning. Strategies for delivering knowledge in the digital Rosenberg, M. J. (2000). E-Learning. Strategies for delivering knowledge in the digital
age. New York: McGraw-Hill. age. New York: McGraw-Hill.
Ruiz, C. (1998). Evaluación de programas de formación de jóvenes con contratos for- Ruiz, C. (1998). Evaluación de programas de formación de jóvenes con contratos for-
mativos. Bellaterra: Universitat Autònoma de Barcelona, Àrea de Didàctica i Orga- mativos. Bellaterra: Universitat Autònoma de Barcelona, Àrea de Didàctica i Orga-
nització Escolar, Departament de Pedagogia Aplicada. Tesina. nització Escolar, Departament de Pedagogia Aplicada. Tesina.
Rutherford, A. (1996). Growing out of crime. Middlessex: Penguin Books. Rutherford, A. (1996). Growing out of crime. Middlessex: Penguin Books.
Sáez, J. i Escarbajal, A. (Coord.). (1998). La Educación de personas adultas. En defen- Sáez, J. i Escarbajal, A. (Coord.). (1998). La Educación de personas adultas. En defen-
sa de la reflexividad crítica. Salamanca: Amarú. sa de la reflexividad crítica. Salamanca: Amarú.
San Martín, H. (1984). Salud Comunitaria. Teoría y práctica. Madrid: Díaz de Santos. San Martín, H. (1984). Salud Comunitaria. Teoría y práctica. Madrid: Díaz de Santos.
Sánchez, E. (2000). El asesoramiento psicopedagógico: un estudio observacional Sánchez, E. (2000). El asesoramiento psicopedagógico: un estudio observacional
sobre las dificultades de los psicopedagogos para trabajar con los profesores. In- sobre las dificultades de los psicopedagogos para trabajar con los profesores. In-
fancia y Aprendizaje, 91, 55-77. fancia y Aprendizaje, 91, 55-77.
Sánchez, E. i Ochoa de Alda, I. (1995) Profesores y psicopedagogos: propuesta Sánchez, E. i Ochoa de Alda, I. (1995) Profesores y psicopedagogos: propuesta
para una relación compleja. Aula de Innovación Educativa, 38, 69-79. para una relación compleja. Aula de Innovación Educativa, 38, 69-79.
Sánchez Sánchez, A. (1992). La animación hoy. Una respuesta a la realidad social. Sánchez Sánchez, A. (1992). La animación hoy. Una respuesta a la realidad social.
Madrid: CCS. Madrid: CCS.
Sangrà, A. (2000). Materiales en la web. Un proceso de conceptualización global. A J. Sangrà, A. (2000). Materiales en la web. Un proceso de conceptualización global. A J.
M. Duart i A. Sangrà. Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa / Ediuoc. M. Duart i A. Sangrà. Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa / Ediuoc.
Sangrà, A. (2001). La calidad en las experiencias virtuales de educación superior. Sangrà, A. (2001). La calidad en las experiencias virtuales de educación superior.
Cuadernos IRC, 5. Barcelona: IRC. Disponible a: <http://www.uoc.edu/web/esp/ Cuadernos IRC, 5. Barcelona: IRC. Disponible a: <http://www.uoc.edu/web/esp/
art/uoc/0106024/sangra.html> art/uoc/0106024/sangra.html>
Santos Barba, A. i Salgado Ballesteros, J. A. (1998). Programas de intervención psico- Santos Barba, A. i Salgado Ballesteros, J. A. (1998). Programas de intervención psico-
lógica y educativa a partir de actividades grupales. Psicología Educativa, 4 (1), 49-61. lógica y educativa a partir de actividades grupales. Psicología Educativa, 4 (1), 49-61.
Sarrate, M. L. i López-Barajas, E. (Coord.). (2002). La educación de personas adultas: Sarrate, M. L. i López-Barajas, E. (Coord.). (2002). La educación de personas adultas:
un reto de nuestro tiempo. Madrid: Dykinson. un reto de nuestro tiempo. Madrid: Dykinson.
Sherron, R. M. i Lumsden, D. B. (Ed.). (1990). Introduction to educational gerontology, Sherron, R. M. i Lumsden, D. B. (Ed.). (1990). Introduction to educational gerontology,
3rd Edition. New York: Hemisphere. 3rd Edition. New York: Hemisphere.
Sobrado, F. (1999). Orientación e intervención sociolaboral. Barcelona: Estel. Sobrado, F. (1999). Orientación e intervención sociolaboral. Barcelona: Estel.
Solé, I. (1998). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Barcelona: Solé, I. (1998). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Barcelona:
Horsori/ICE-UB. Horsori/ICE-UB.
SURT (2001). Itinerario Personal de Inserción Sociolaboral. Barcelona. SURT (2001). Itinerario Personal de Inserción Sociolaboral. Barcelona.
Teare, R., Davies, D., i Sandelands, E. (2002). Organizaciones que aprenden y forma- Teare, R., Davies, D., i Sandelands, E. (2002). Organizaciones que aprenden y forma-
ción virtual. Barcelona: EDIUOC/Gedisa. ción virtual. Barcelona: EDIUOC/Gedisa.
Teare, R. i Dealtry, R. (2002). Construir y mantener una organización de aprendi- Teare, R. i Dealtry, R. (2002). Construir y mantener una organización de aprendi-
zaje. A R. Teare, D. Davies i E. Sandelans. Organizaciones que aprenden y formación zaje. A R. Teare, D. Davies i E. Sandelans. Organizaciones que aprenden y formación
virtual. Barcelona: EDIUOC/Gedisa. virtual. Barcelona: EDIUOC/Gedisa.
Travers, C. J. i Cooper, C. I. (1997). El estrés de los profesores. La presión en la acti- Travers, C. J. i Cooper, C. I. (1997). El estrés de los profesores. La presión en la acti-
vidad docente. Barcelona: Paidós. vidad docente. Barcelona: Paidós.
Trilla, J. (1993). Otras educaciones. Animación sociocultural, formación de adultos y Trilla, J. (1993). Otras educaciones. Animación sociocultural, formación de adultos y
ciudad educativa. Barcelona: Anthropos. ciudad educativa. Barcelona: Anthropos.
Trilla, J. (1995). Pedagogia del lleure, una reflexió teòrica. A Actes del Col·loqui Uni- Trilla, J. (1995). Pedagogia del lleure, una reflexió teòrica. A Actes del Col·loqui Uni-
versitari Artur Martorell, educador del nostre temps (pp. 103-143). Barcelona: Publi- versitari Artur Martorell, educador del nostre temps (pp. 103-143). Barcelona: Publi-
cacions de l’Abadia de Montserrat. cacions de l’Abadia de Montserrat.
Vanistendael, S. i Lecomte, J. (2002). La felicidad es posible. Despertar en niños mal- Vanistendael, S. i Lecomte, J. (2002). La felicidad es posible. Despertar en niños mal-
tratados la confianza en sí mismos: construir la resiliencia. Barcelona: Gedisa. tratados la confianza en sí mismos: construir la resiliencia. Barcelona: Gedisa.
Vega, J. L. i Bueno, B. (1996). Pensando en el futuro: curso de preparación para la ju- Vega, J. L. i Bueno, B. (1996). Pensando en el futuro: curso de preparación para la ju-
bilación. Madrid: Síntesis. bilación. Madrid: Síntesis.
Velasco, P. i Andújar, P. La casa dels colors: vers un equipament unitari (infants 0-12 Velasco, P. i Andújar, P. La casa dels colors: vers un equipament unitari (infants 0-12
anys). Centre de l’Ajuntament de Barcelona / Fundación Bernard van Leer. Dispo- anys). Centre de l’Ajuntament de Barcelona / Fundación Bernard van Leer. Dispo-
nible a: <http://www.bcn.es/IMEB/pec/cat/pdf/107.pdf> nible a: <http://www.bcn.es/IMEB/pec/cat/pdf/107.pdf>
Vico, C. (Dir.). (2001). La orientación profesional en el contexto del aprendizaje a lo largo Vico, C. (Dir.). (2001). La orientación profesional en el contexto del aprendizaje a lo largo
de toda la vida. Plan Nacional de Valorización (1995-1999). Madrid: Inem. de toda la vida. Plan Nacional de Valorización (1995-1999). Madrid: Inem.
Villar, F. (2001). ¿Tiene sentido la formación en la vejez? Las TIC como ejemplo Villar, F. (2001). ¿Tiene sentido la formación en la vejez? Las TIC como ejemplo
paradigmático. Comunicación y Pedagogía, 173, 57-62. paradigmático. Comunicación y Pedagogía, 173, 57-62.
Villar, F. i Vilar, J. (1999). Diseño y evaluación del curso “Informática y comuni- Villar, F. i Vilar, J. (1999). Diseño y evaluación del curso “Informática y comuni-
cación a su alcance”. Revista Multidisciplinaria de Gerontología, 9, 177-182. cación a su alcance”. Revista Multidisciplinaria de Gerontología, 9, 177-182.
Wagensberg, J. (1992). Prohibido no tocar. Los nuevos Museos. A F. Gomarín Wagensberg, J. (1992). Prohibido no tocar. Los nuevos Museos. A F. Gomarín
(Ed.), Museos para aprender (pp. 99-107). Santander: Universidad de Cantabria, (Ed.), Museos para aprender (pp. 99-107). Santander: Universidad de Cantabria,
Aula de Etnografía. Aula de Etnografía.
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity [trad. Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity [trad.
cast.: (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. cast.: (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad.
Barcelona: Paidós]. Barcelona: Paidós].
White, R. (1996). Children’s Edutainment Centers: Learning Through Play. Family White, R. (1996). Children’s Edutainment Centers: Learning Through Play. Family
Entertainment Center, 5 (2), 31-34. Entertainment Center, 5 (2), 31-34.
Wiley, David A. (2001). Connecting learning objects to instructional design theory: a Wiley, David A. (2001). Connecting learning objects to instructional design theory: a
definition, a metaphor, and a taxonomy. Utah State University. definition, a metaphor, and a taxonomy. Utah State University.
Zabala, A. i Parcerisa, A. (1995). Pautas para la valoración de materiales curriculares. Zabala, A. i Parcerisa, A. (1995). Pautas para la valoración de materiales curriculares.
Madrid: MEC. Madrid: MEC.
Adreces d’Internet Adreces d’Internet
Nota Nota
Aquestes adreces es van consultar el 10/07/06. Aquestes adreces es van consultar el 10/07/06.
Associació Catalana per la Infància Maltractada: <http://www.acim.es> Associació Catalana per la Infància Maltractada: <http://www.acim.es>
American Society for Training and Development: <http://www.astd.org> American Society for Training and Development: <http://www.astd.org>
Centre líder en la investigació i el desenvolupament en matèria de formació i re- Centre líder en la investigació i el desenvolupament en matèria de formació i re-
cursos humans. cursos humans.
BBC: <http://www.bbc.co.uk> BBC: <http://www.bbc.co.uk>
Castellanos, P. (1999). Los museos de la ciencia y tecnología, como mediadores ciudadanos. Castellanos, P. (1999). Los museos de la ciencia y tecnología, como mediadores ciudadanos.
Disponible a: <http://www.ull.es/publicaciones/latina/a1999bno/22patcaste.html> Disponible a: <http://www.ull.es/publicaciones/latina/a1999bno/22patcaste.html>
Claroline: <http://www.claroline.net/> Claroline: <http://www.claroline.net/>
Pàgina del programa lliure Claroline. Pàgina del programa lliure Claroline.
Clic: <http://clic.xtec.net/es/index.htm> Clic: <http://clic.xtec.net/es/index.htm>
Pàgina del programa Clic que permet crear diversos tipus d’activitats educatives Pàgina del programa Clic que permet crear diversos tipus d’activitats educatives
multimèdia. multimèdia.
Eduso: <http://www.eduso.net/ANIMACION-TIEMPO_LIBRE/> Eduso: <http://www.eduso.net/ANIMACION-TIEMPO_LIBRE/>

Eduso.net és un portal de documentació sobre educació social que conté un apar- Eduso.net és un portal de documentació sobre educació social que conté un apar-
tat específic sobre animació i temps lliure. En aquest apartat concret s’han de des- tat específic sobre animació i temps lliure. En aquest apartat concret s’han de des-
tacar algunes seccions: tacar algunes seccions:
– Documentació sobre temps lliure: llibres, revistes, bases de dades sobre ins- – Documentació sobre temps lliure: llibres, revistes, bases de dades sobre ins-
tal·lacions, guies, programes de temps lliure, etc. tal·lacions, guies, programes de temps lliure, etc.
– Entitats: relació de centres, institucions i organitzacions que tenen com a àm- – Entitats: relació de centres, institucions i organitzacions que tenen com a àm-
bit d’intervenció el temps lliure. bit d’intervenció el temps lliure.
– Experiències: secció que recull experiències concretes d’intervenció en el – Experiències: secció que recull experiències concretes d’intervenció en el
temps lliure. temps lliure.
– Recursos: recopilació de dinàmiques, jocs, tallers i altres materials que poden – Recursos: recopilació de dinàmiques, jocs, tallers i altres materials que poden
ser de molta utilitat a l’hora de pensar en els recursos per a la intervenció. ser de molta utilitat a l’hora de pensar en els recursos per a la intervenció.
Education and Ageing: <http://www.triangle.co.uk/eda/> Education and Ageing: <http://www.triangle.co.uk/eda/>
Education and Ageing és una de les revistes més prestigioses sobre educació en la Education and Ageing és una de les revistes més prestigioses sobre educació en la
vellesa. En la seva pàgina web ens dóna accés a tots els textos complets dels arti- vellesa. En la seva pàgina web ens dóna accés a tots els textos complets dels arti-
cles publicats des de 1998 (excepte els inclosos en els quatre últims números de cles publicats des de 1998 (excepte els inclosos en els quatre últims números de
la revista, que corresponen a l’any en curs). la revista, que corresponen a l’any en curs).
Educaweb: <http://www.educaweb.com/esp/secciones/seccion.asp?sec=1010&op=7ía Educaweb: <http://www.educaweb.com/esp/secciones/seccion.asp?sec=1010&op=7ía

de t. 13> de t. 13>
Exclusion.net: <http://www.exclusion.net//> Exclusion.net: <http://www.exclusion.net//>
Es tracta d’una xarxa internacional amb seu a Itàlia. En la secció de salut mental Es tracta d’una xarxa internacional amb seu a Itàlia. En la secció de salut mental
es pot trobar molta documentació. es pot trobar molta documentació.
Federació Espanyola d’Associacions de Rehabilitació Psicosocial: <http://www.fe- Federació Espanyola d’Associacions de Rehabilitació Psicosocial: <http://www.fe-
arp.org//> arp.org//>
Federacions d’Ensenyament dels sindicats majoritaris en el sector sobre la salut Federacions d’Ensenyament dels sindicats majoritaris en el sector sobre la salut
laboral dels docents: laboral dels docents:
CCOO: <http://www.pangea.org/ccooense/> CCOO: <http://www.pangea.org/ccooense/>
UGT: <http://www.feteugt.net> UGT: <http://www.feteugt.net>
USTEC: <http://www.sindicat.net/> USTEC: <http://www.sindicat.net/>
Fundació Centre d’Iniciatives i Recerques Europees a la Mediterrània (CIREM) i Fundació Centre d’Iniciatives i Recerques Europees a la Mediterrània (CIREM) i
Fundació Innovació per l’Acció Social (FIAS): <http://www.cirem.org> Fundació Innovació per l’Acció Social (FIAS): <http://www.cirem.org>
Gómez, P. (2001). Los museos de ciencia en Internet. Disponible a: <http://cien- Gómez, P. (2001). Los museos de ciencia en Internet. Disponible a: <http://cien-
ciateca.com/ctsmuseos.html> ciateca.com/ctsmuseos.html>
History of Children’s Entertainment & Edutainment Centers. White Hutchinson History of Children’s Entertainment & Edutainment Centers. White Hutchinson
Leisure & Learning Group. Kansas City, Mo, USA. Disponible a: <http:// Leisure & Learning Group. Kansas City, Mo, USA. Disponible a: <http://
www.whitehutchinson.com/leisure/historychildren.shtml> www.whitehutchinson.com/leisure/historychildren.shtml>
Inem: <http://www.inem.es/ciudadano/p_etco.html> Inem: <http://www.inem.es/ciudadano/p_etco.html>
Institut d’Infància i Món Urbà: <http://www.ciimu.org> Institut d’Infància i Món Urbà: <http://www.ciimu.org>
Institut Nacional de Seguretat i Higiene en el Treball: hi ha diferents fonts d’in- Institut Nacional de Seguretat i Higiene en el Treball: hi ha diferents fonts d’in-
formació d’interès, entre les quals destaquen les notes tècniques de prevenció formació d’interès, entre les quals destaquen les notes tècniques de prevenció
(per a aprofundir en diferents temes; estan molt ben catalogades i ben elaborades (per a aprofundir en diferents temes; estan molt ben catalogades i ben elaborades
per especialistes en totes les matèries preventives). El web és del Ministeri del Tre- per especialistes en totes les matèries preventives). El web és del Ministeri del Tre-
ball, i també ofereix enllaços d’interès en l’àmbit nacional, europeu i mundial. ball, i també ofereix enllaços d’interès en l’àmbit nacional, europeu i mundial.
<http://www.mtas.es/insht/> <http://www.mtas.es/insht/>
International Laboris Organization. En castellà, Inserción laboral de jóvenes en la International Laboris Organization. En castellà, Inserción laboral de jóvenes en la
Unión Europea: <http://www.ilo.org/> Unión Europea: <http://www.ilo.org/>
Learning Circuits: <http://www.learningcircuits.org/> Learning Circuits: <http://www.learningcircuits.org/>
Revista electrònica d’ASTD que conté articles, columnes i referències sobre l’apre- Revista electrònica d’ASTD que conté articles, columnes i referències sobre l’apre-
nentatge basat en l’ús de les TIC. nentatge basat en l’ús de les TIC.
Marinva: <http://www.marinva.es> Marinva: <http://www.marinva.es>
Empresa especialitzada en el disseny i realització de projectes educatius i propos- Empresa especialitzada en el disseny i realització de projectes educatius i propos-
tes de comunicació, dinamització i oci. El joc i les noves tecnologies tenen un pa- tes de comunicació, dinamització i oci. El joc i les noves tecnologies tenen un pa-
per destacat. per destacat.
Ministeri d’Educació i Ciència: <http://www.mec.es/> Ministeri d’Educació i Ciència: <http://www.mec.es/>
Moodle: <http://moodle.org/> Moodle: <http://moodle.org/>
Pàgina del programa lliure Moodle. Pàgina del programa lliure Moodle.
Organització Mundial de la Salut (World Health Organization, WHO): Organització Mundial de la Salut (World Health Organization, WHO):
<http://www.who.int/es/index.html> <http://www.who.int/es/index.html>
Public Broadcasting Service: <http://www.pbs.org> Public Broadcasting Service: <http://www.pbs.org>
Cinquena Dimensió: <http://www.5d.org> Cinquena Dimensió: <http://www.5d.org>
Web multilingüe en el qual es poden trobar un gran nombre de recursos relacio- Web multilingüe en el qual es poden trobar un gran nombre de recursos relacio-
nats amb la Cinquena Dimensió: informació sobre fonaments i funcionament, nats amb la Cinquena Dimensió: informació sobre fonaments i funcionament,
espai col·laboratiu per a l’intercanvi d’experiències i materials, i guies per a la po- espai col·laboratiu per a l’intercanvi d’experiències i materials, i guies per a la po-
sada en marxa d’una nova 5D. sada en marxa d’una nova 5D.
Unesco: <http://www.unesco.org/education/esd/> Unesco: <http://www.unesco.org/education/esd/>
Base de dades de la Unesco amb informació sobre entitats que es dediquen a Base de dades de la Unesco amb informació sobre entitats que es dediquen a
l’educació ambiental, esdeveniments, recursos, programes, etc. l’educació ambiental, esdeveniments, recursos, programes, etc.
Vall de Boí: <http://oliba.uoc.es/boi> Vall de Boí: <http://oliba.uoc.es/boi>
Pàgina del portal de la Vall de Boí Pàgina del portal de la Vall de Boí
Wikipedia: <http://es.wikipedia.org/wiki/Portada> Wikipedia: <http://es.wikipedia.org/wiki/Portada>
Enciclopèdia lliure escrita comunitàriament. Enciclopèdia lliure escrita comunitàriament.
World Leisure & Recreation Association: <http://www.worldleisure.org/Comissi- World Leisure & Recreation Association: <http://www.worldleisure.org/Comissi-
ons/Education/main.ntml> ons/Education/main.ntml>
Es tracta de la pàgina de la comissió encarregada de l’educació en el temps lliure Es tracta de la pàgina de la comissió encarregada de l’educació en el temps lliure
de la World Leisure & Recreation Association, una associació no governamental de la World Leisure & Recreation Association, una associació no governamental
de persones i organitzacions fundada l’any 1952 amb l’objectiu de dedicar-se a de persones i organitzacions fundada l’any 1952 amb l’objectiu de dedicar-se a
l’estudi i la difusió del temps lliure i la recreació. En aquesta pàgina s’accedeix a l’estudi i la difusió del temps lliure i la recreació. En aquesta pàgina s’accedeix a
la informació de la comissió d’educació en el temps lliure, als esdeveniments in- la informació de la comissió d’educació en el temps lliure, als esdeveniments in-
ternacionals, a la revista de l’associació i a les publicacions i documents d’educa- ternacionals, a la revista de l’associació i a les publicacions i documents d’educa-
ció en el temps lliure de la WLRA. ció en el temps lliure de la WLRA.
Wilson, B.: <http://carbon.cudenver.edu/~bwilson/> Wilson, B.: <http://carbon.cudenver.edu/~bwilson/>
Pàgina web del Doctor Brent Wilson, professor de Tecnologia educativa de la Uni- Pàgina web del Doctor Brent Wilson, professor de Tecnologia educativa de la Uni-
versitat de Colorado a Denver. Conté articles i bibliografia d’interès sobre el dis- versitat de Colorado a Denver. Conté articles i bibliografia d’interès sobre el dis-
seny instruccional, la tecnologia educativa en general, l’aprenentatge a Internet i seny instruccional, la tecnologia educativa en general, l’aprenentatge a Internet i
les comunitats d’aprenentatge. les comunitats d’aprenentatge.
*UP06/02080/02098* *UP06/02080/02098*

Ii, Muro - Unknown - La Pràctica Psicopedagògica en Educació No Formal PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Ii, Muro - Unknown - La Pràctica Psicopedagògica en Educació No Formal PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

La pràctica La pràctica

Lourdes Guàrdia Ortiz Lourdes Guàrdia Ortiz

Primera edició: setembre 2006 Primera edició: setembre 2006

Introducció ............................................................................................... 7 Introducció ............................................................................................... 7

Capítol 1: Històries de “pakistanesos” ......................................................... 15 Capítol 1: Històries de “pakistanesos” ......................................................... 15

Bloc I: La pràctica psicopedagògica en contextos Bloc I: La pràctica psicopedagògica en contextos

Presentació ................................................................................................... 63 Presentació ................................................................................................... 63

Capítol 6: La intervenció psicopedagògica en projectes Capítol 6: La intervenció psicopedagògica en projectes

Capítol 7: La intervenció psicopedagògica en l’educació Capítol 7: La intervenció psicopedagògica en l’educació

Presentació ................................................................................................... 115 Presentació ................................................................................................... 115

Capítol 8: La intervenció psicopedagògica en el camp Capítol 8: La intervenció psicopedagògica en el camp

Presentació ................................................................................................... 187 Presentació ................................................................................................... 187

Capítol 14: La intervenció psicopedagògica Capítol 14: La intervenció psicopedagògica

Presentació ................................................................................................... 221 Presentació ................................................................................................... 221

Bloc V: La pràctica psicopedagògica en contextos Bloc V: La pràctica psicopedagògica en contextos

Presentació ................................................................................................... 275 Presentació ................................................................................................... 275

Capítol 19: La intervenció psicopedagògica en Capítol 19: La intervenció psicopedagògica en

Glossari....................................................................................................... 331 Glossari....................................................................................................... 331

Bibliografia............................................................................................... 340 Bibliografia............................................................................................... 340

Intervenció psicopedagògica en contextos educatius Intervenció psicopedagògica en contextos educatius

Els coordinadors Els coordinadors

Capítol 1. Històries de pakistanesos. Educar: Capítol 1. Històries de pakistanesos. Educar:

Miquel Àngel Essomba Miquel Àngel Essomba

Capítol 2. Les pràctiques psicopedagògiques Capítol 2. Les pràctiques psicopedagògiques

Antoni Badia i Teresa Mauri Antoni Badia i Teresa Mauri

1. Introducció: l’assessorament psicopedagògic en l’educació 1. Introducció: l’assessorament psicopedagògic en l’educació

4. La consolidació de l’espai professional psicopedagògic 4. La consolidació de l’espai professional psicopedagògic

7. Comentaris finals 7. Comentaris finals

Carles Monereo i Montserrat Castelló Carles Monereo i Montserrat Castelló

1.1. La representació del conflicte 1.1. La representació del conflicte

1.2. El discurs sobre el conflicte 1.2. El discurs sobre el conflicte

2.1. Fase de planificació de la intervenció 2.1. Fase de planificació de la intervenció

Anàlisi del context d’assessorament Anàlisi del context d’assessorament

Descripció del problema/demanda: Descripció del problema/demanda:

Continguts que s’han Continguts que s’han

Continguts que s’han Continguts que s’han

2.2. Fase d’execució de la intervenció 2.2. Fase d’execució de la intervenció

Fase d’execució Fase d’execució

Modalitat d’intervenció Organització de l’acció Modalitat d’intervenció Organització de l’acció

Espai: despatx del coordinador. Espai: despatx del coordinador.

Espai: centre de temps lliure. Espai: centre de temps lliure.

Modalitat d’intervenció Organització de l’acció Modalitat d’intervenció Organització de l’acció

Espai: centre de temps lliure. Espai: centre de temps lliure.

Fase de seguiment avaluació: Fase de seguiment avaluació:

2.1. Expectatives professionals 2.1. Expectatives professionals

4.1. Grau d’obertura i sinceritat 4.1. Grau d’obertura i sinceritat

Actor 6: assessor Actor 6: assessor

Capítol 4. La intervenció psicopedagògica en projectes Capítol 4. La intervenció psicopedagògica en projectes

Elena Boadas Elena Boadas

a) Públic general a) Públic general

b) Públic específic b) Públic específic

c) Personal intern c) Personal intern

2. Contextos d’assessorament en la intervenció psicopedagògica 2. Contextos d’assessorament en la intervenció psicopedagògica

Prèvies De procés D’avaluació Prèvies De procés D’avaluació

• Disseny, conceptualització i avaluació d’exposicions. • Disseny, conceptualització i avaluació d’exposicions.

3. Exemple d’intervenció psicopedagògica en projectes 3. Exemple d’intervenció psicopedagògica en projectes

3.1. Objectiu de la intervenció 3.1. Objectiu de la intervenció

3.2. Descripció de la situació d’intervenció 3.2. Descripció de la situació d’intervenció

3.3. Intervenció del psicopedagog 3.3. Intervenció del psicopedagog

Fase 1: recollida de dades prèvies Fase 1: recollida de dades prèvies

Fase 1: recollida de dades prèvies Fase 1: recollida de dades prèvies

• De quina escola són? • De quina escola són?

Fase 2: planificació de la intervenció Fase 2: planificació de la intervenció