AΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΥΓΕΙΑΣ

ΤΜΗΜΑ ΙΑΤΡΙΚΗΣ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

«ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΨΥΧΟΠΑΘΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΒΡΕΦΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ

ΝΗΠΙΑΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ»

ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Θέμα: «Μια ψυχοδυναμική προσέγγιση της μάθησης και της

σχολικής αποτυχίας».

Όνομα: Μαρία
Επίθετο: Γουρίδου
Α.Μ.: 33

Επιβλέπων καθηγητής: Αμπατζόγλου Γρηγόρης

Θεσσαλονίκη, 2018
 Περιεχόμενα
Σελ.
Περίληψη-Abstract ……………………………………………………………1
Πρόλογος……………………………………………………………………….2
Εισαγωγή……………………………………………………………………….3
Μάθηση
Ορισμός μάθησης ……………………………………………………………..7
Μια ψυχοδυναμική προσέγγιση των δυσκολιών μάθησης………………….8
Η αναγνώριση της ύπαρξης ψυχικού πόνου στη μάθηση………………… 12
Ενορμήσεις και μάθηση ……………………………………………………..14
Η μάθηση ως ένα παιχνίδι επιθυμιών
➢ Η επιθυμία του ειδέναι………………………………………………………16
➢ Η επιθυμία του διδάσκειν……………………………………………………18
➢ Οι γονεϊκές επιθυμίες………………………………………………………..20
➢ Το αποτέλεσμα των διαπλεκόμενων επιθυμιών……………………………..21
Συστατικά στοιχεία μάθησης
➢ Η περιέργεια: Από τη σωματική στη νοητική περιέργεια…………………..23
➢ Η αυτονόμηση………………………………………………………………27
➢ Άγχη εγγενή στη μαθησιακή διαδικασία …………………………………...31
➢ Η μετουσίωση……………………………………………………………….34
➢ Η συναισθηματική συνιστώσα της μάθησης………………………………..37
➢ Η σημασία του σχεσιακού παράγοντα………………………………………40
➢ Η ύπαρξη ενός διευκολυντικού κατά Winnicott περιβάλλοντος…………..44
Τα μεταβιβαστικά χαρακτηριστικά της σχέσης δασκάλου-μαθητή………..46
Η παιδαγωγική σχέση ως αναβίωση της οιδιπόδειας σύγκρουσης…………51
Άμυνες ναρκισσιστικού τύπου στη μάθηση …………………………………57
Η σχολική τελετουργία και η εξεταστική διαδικασία υπό μια ψυχοδυναμική
προσέγγιση …………………………………………………………………….59
Από τις εκκολαπτόμενες σκέψεις στη μάθηση: Η προσέγγιση της σκέψης και της
μάθησης με βάση τη σκέψη των: Freud, Klein, Bion……………………… 61
- Η προσέγγιση του Freud …………………………………………………….62
- Η προσέγγιση της Klein……………………………………………………...62
- Η προσέγγιση του Bion ……………………………………………………...64
 Σχολική αποτυχία

Ορισμός και εννοιολογικές διασαφηνίσεις της σχολικής αποτυχίας…………….68

Θεωρητικές προσεγγίσεις της σχολικής αποτυχίας……………………………….71
- Η οργανοκρατική και η γενετική θεωρία…………………………………………...71
- Η λειτουργική ή γνωστική θεωρία………………………………………………….72
- Η παιδοψυχοσυναισθηματική θεωρία και η ψυχοδυναμική προσέγγιση…………..72
- Οι κοινωνιολογικές προσεγγίσεις…………………………………………………..73
- Η παιδαγωγική θεώρηση και η παιδοαναπτυξιακή θεωρία…………………….......75
- Η συστημική θεωρία και το «κίνημα αλληλεπίδρασης» …………………………..76
Αίτια σχολικής αποτυχίας
➢ Η στάση του παιδιού, της οικογένειας και του σχολείου………………………..78
➢ Οι σχέσεις γονέων-σχολείου ……………………………………………………..81
➢ Τα αποτελέσματα των τεστ μετρήσεων ευφυΐας…………………………………84
➢ Τα αμφιθυμικά συναισθήματα του αποχωρισμού………………………………..88
➢ Ο φθόνος………………………………………………………………………….90
➢ Η άρνηση για μάθηση…………………………………………………………….92
➢ Η διανοητική αναστολή και το άγχος…………………………………………….96
➢ Η ανάπτυξη ενός ψευδούς κατά Winnicott εαυτού……………………………...99
➢ Η αποτυχημένη εμπειρία εμπερίεξης……………………………………………102
Το νήμα μεταξύ σχολικής αποτυχίας και ανορεξίας…………………………….105
Από τη μαθησιακή δυσκολία στη σχολική αποτυχία……………………………107
Σχολική αποτυχία: Μια συνεχής αποτυχία στη ζωή; …………………………..109
Κριτική θεώρηση της ψυχοδυναμικής προσέγγισης……………………………112
Συζήτηση-Συμπεράσματα………………………………………………………...115
Επίλογος……………………………………………………………………………118
Βιβλιογραφικές αναφορές………………………………………………………...119
 Περίληψη
Οι δυσκολίες που συναντούν πολλοί μαθητές κατά τη διάρκεια της σχολικής
τους φοίτησης φέρνουν στο επίκεντρο μεταξύ άλλων, τη σχέση που αναπτύσσεται
ανάμεσα στο δάσκαλο και τον μαθητή, τη διαδικασία μέσω της οποίας επιτυγχάνεται
η μάθηση και τα συστατικά της στοιχεία. Συνακόλουθα η σχολική αποτυχία που
βιώνουν πολλοί μαθητές συνιστά ένα ζήτημα που απασχολεί όχι μόνο το
εκπαιδευτικό πλαίσιο εντός του οποίου εντάσσεται αλλά και την ευρύτερη κοινωνία,
εξαιτίας των επιπτώσεων που αυτή επιφέρει στη μετέπειτα ζωή του παιδιού. Στα
πλαίσια της παρούσας εργασίας επιχειρείται μέσω μιας ψυχοδυναμικής οπτικής που
εμπνέεται από την ψυχαναλυτική θεωρία, η προσέγγιση τόσο της μάθησης όσο και
της σχολικής αποτυχίας, με αποτέλεσμα να αναδεικνύονται η συναισθηματική
συνιστώσα της μαθησιακής διαδικασίας και η ψυχική επένδυση της αποτυχίας ως μια
εναλλακτική θεώρηση για την βαθύτερη κατανόηση, ερμηνεία και αντιμετώπιση των
δυσκολιών στη μάθηση και της σχολικής αποτυχίας.
Λέξεις κλειδιά: μάθηση, δυσκολίες μάθησης, σχολική αποτυχία, ψυχοδυναμική
προσέγγιση

Abstract

The difficulties encountered by many students during their schooling bring out
(among others) the relationship that is being developed between teacher and student,
the components of learning and the process through which is achieved. Consequently,
the school failure experienced by many students is an issue that concerns not only the
educational context in which it belongs, but also the wider society, due to its impact
on the later life of the child. In the context of this paper, an approach of both learning
and school failure it is attempted, through a psychodynamic view, inspired by the
psychoanalytic theory. As a consequence, the emotional component of the learning
process and the psychological investment of failure are emerging as an alternative
view for deeper understanding, interpretation and coping with learning difficulties and
school failure.

Key words: learning, learning difficulties, school failure, psychodynamic approach

1
 Πρόλογος

Λαμβάνοντας υπόψη τους προβληματισμούς της εκπαιδευτικής και όχι μόνο

κοινότητας γύρω από το ζήτημα της μάθησης και των δυσκολιών που αυτή
εμπεριέχει, αντιλαμβανόμαστε τις διαστάσεις που αποκτά η σχολική αποτυχία των
παιδιών στη σύγχρονη κοινωνία, καθώς πρόκειται όπως πολύ εύστοχα επισημαίνει η
Cordie (1995) για μια σχετικά πρόσφατη παθολογία της εποχής μας. Σε μια κοινωνία
ανταγωνιστική και συνεχώς εξελισσόμενη, δεν υπάρχουν πολλά περιθώρια
αποτυχίας, ενώ αντιστοίχως η επιτυχία ευνοείται και αναδεικνύεται ως η πλέον
σημαντικότερη.
Οι περισσότερες ψυχολογικές προσεγγίσεις, αντιμετωπίζουν τη μάθηση ως
ατομικό φαινόμενο δίνοντας την αίσθηση πως η ανθρώπινη συμπεριφορά είναι
σαφής, συγκεκριμένη και μπορεί να ελεγχθεί ως αυτοτελής. Όμως υπό μια
ψυχοδυναμική οπτική, η προσωπικότητα και ο εαυτός έχουν τέτοια δυναμική στο
χρόνο, ώστε οι προηγούμενες εμπειρίες και τα μοντέλα των σχέσεων του
παρελθόντος να αναβιώνουν στο παρόν, καθορίζοντας τη σχέση μας με τους άλλους
και τη συμπεριφορά μας. Επομένως ο ψυχοδυναμικός τρόπος προσέγγισης που
εμπνέεται από τη ψυχαναλυτική θεωρία, παρέχει στον δάσκαλο μια τεχνική
εσωτερικής απελευθέρωσης, ώστε να διευκολύνεται η αποκωδικοποίηση των
συγκρούσεων που υποβόσκουν τόσο στον ίδιο όσο και στο παιδί διαταράσσοντας την
παιδαγωγική δράση. Από την άλλη επιτυγχάνεται μεγαλύτερη κατανόηση της
συμπεριφοράς του παιδιού και της συνάφειας της ψυχοσυναισθηματικής με τη
νοητική του ανάπτυξη.
Τούτων δοθέντων και προκειμένου να γίνει μια εξέταση των ως άνω
προβληματισμών εκ βαθέων, επιλέχθηκε στα πλαίσια της παρούσας εργασίας, ένας
εναλλακτικός τρόπος προσέγγισης τους. Μέσω μιας ψυχοδυναμικής οπτικής που
εμπνέεται από την ψυχανάλυση, επιχειρήθηκε η προσέγγιση της μαθησιακής
διαδικασίας, των δυσκολιών που αυτή εμπερικλείει αλλά και της σχολικής αποτυχίας,
αναδεικνύοντας τη συμβολή της συναισθηματικής τους διάστασης. Ο σχεσιακός
χαρακτήρας της μαθησιακής διαδικασίας και η συναισθηματική της συνιστώσα,
αποτελούν το κλειδί για την κατανόηση αλλά και την αντιμετώπιση των δυσκολιών
που αυτή εμπερικλείει, προσφέροντας παράλληλα μια διαφορετική ερμηνεία της
σχολικής αποτυχίας που επικεντρώνεται στη ψυχική της επένδυση.

2
 Εισαγωγή
Η διαδικασία μέσω της οποίας επιτυγχάνεται η μάθηση, οι δυσκολίες κατά
την κατάκτησή της και η σχολική αποτυχία που βιώνουν πολλοί μαθητές,
απασχολούν τόσο τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας όσο και την ευρύτερη
κοινωνία, δεδομένων των επιπτώσεων της σχολικής αποτυχίας στη μετέπειτα ζωή του
παιδιού. Στα πλαίσια της παρούσας εργασίας θα επιχειρηθεί μια ψυχοδυναμική
προσέγγιση της μάθησης και της σχολικής αποτυχίας με έκδηλες επιρροές από τη
θεωρία της M.Klein, του W.Bion,του D.Winnicott και εν μέρει του J.Lacan.
Όσον αφορά τη ψυχοδυναμική προσέγγιση, αρκεί να επισημάνουμε πως
πρόκειται για μια θεωρία που εισήγαγε ο Freud και εστιάζει στις συχνά ανεπαίσθητες
εσωτερικές διεργασίες του νου καθώς δρουν σε αντιπαράθεση με την εξωτερική
πραγματικότητα. Η ψυχοδυναμική προσέγγιση εμπνέεται από τη συγγενή προς αυτήν
ψυχαναλυτική θεωρία, με εισηγητή πάλι τον Freud, κατά την οποία η ανθρώπινη
φύση κινητοποιείται από εγγενείς βιολογικές ενορμήσεις και εσωτερικά δυναμικά.
Στα πλαίσια της ψυχοδυναμικής προσέγγισης, η συμπεριφορά του ανθρώπου
επηρεάζεται από ασυνείδητες τάσεις και συγκρούσεις, καθώς δίνεται ιδιαίτερη
έμφαση στις δυναμικές σχέσεις που αναπτύσσονται ανάμεσα στο συνειδητό και
ασυνείδητο κίνητρο. Υπό αυτή τη θεώρηση, η συμπεριφορά του ατόμου καθορίζεται
από τα βιώματα του παρελθόντος και του τρόπου που αυτά αναβιώνουν και
επηρεάζουν την τρέχουσα πραγματικότητα δίνοντας έμφαση στη λειτουργική
σημασία των συναισθημάτων (Craig&Baucum,2007. Pervin&John,2001).
Γιατί όμως επιλέχθηκε η ψυχοδυναμική προσέγγιση; Η ψυχοδυναμική
προσέγγιση επιλέχθηκε, διότι προσφέρει μια διαφορετική οπτική αναδεικνύοντας τη
συναισθηματική συνιστώσα της μαθησιακής διαδικασίας, η οποία επηρεάζει τη σχέση
μαθητή-δασκάλου, με αποτέλεσμα να λειτουργεί ανασταλτικά ή αναπτυξιακά ως
προς τη μάθηση. Υπό αυτό το πρίσμα, η μάθηση ορίζεται στο πλαίσιο μιας σχέσης
όπου τα συναισθήματα που εκλύονται δύναται να δημιουργήσουν συμπεριφορές
παλινδρόμησης σε πρώιμα στάδια ανάπτυξης, αναστέλλοντας έτσι τις γνωστικές
διεργασίες. Το πέρασμα από την άγνοια στη γνώση είναι συνυφασμένο με την
αβεβαιότητα, τη ματαίωση, την απογοήτευση και την ανασφάλεια, ενώ ο ρόλος του
δασκάλου στην αντοχή του μαθητή απέναντι σε αυτές τις ψυχικές καταστάσεις μέχρι
να επιτευχθεί η γνωστική ισορροπία, αναδεικνύεται ως ο πλέον σημαντικότερος
(Καραγιαννοπούλου,2007).

3
 Κατά τον Mauco (2010), μέσω μιας ψυχαναλυτικής οπτικής προσφέρεται η
δυνατότητα αποκωδικοποίησης της συγκαλυμμένης έκφρασης των ανθρώπινων
επιθυμιών και του συμβολικού λόγου των συμπτωμάτων ώστε «να φτάνουμε σαν
νυστέρι στη συγκαλυμμένη από το υποκείμενο αλήθεια, όπου το «εγώ» καλείται να
ξεσπιτώσει το «αυτό» που μιλάει μέσα στο σύμπτωμα» (σελ 209). Αν λάβουμε υπόψη
πως οι περισσότεροι ψυχαναλυτικής κατεύθυνσης συγγραφείς αντιμετωπίζουν, όπως
θα δούμε αναλυτικά εν συνεχεία, τις δυσκολίες στη μάθηση και την σχολική αποτυχία
ως ένα σύμπτωμα, κατανοούμε την αξία και τη χρησιμότητα της ως άνω τοποθέτησης
αναφορικά με τον εντοπισμό, την κατανόηση, την ερμηνεία και την αντιμετώπισή
τους.
Γι’ αυτό συχνά παρατηρούμε πως αν και μια παρέμβαση ειδικής αγωγής
τεχνικά πετυχημένη δύναται να εξαφανίσει λόγου χάρη τη δυσλεξία ή το τραύλισμα,
δηλαδή το σύμπτωμα, ωστόσο δεν αποκλείεται η επιδείνωση ή η επανεμφάνιση ενός
νέου ακόμα πιο ενοχλητικού συμπτώματος λόγω της εσωτερικής έντασης που
αυξάνεται. Πίσω από κάθε δυσλειτουργική συμπεριφορά υποκρύπτεται μια αμήχανη
έκκληση για βοήθεια, ένα αίτημα που δεν εκφράζεται καθαρά μιας και η ενέργεια των
απωθημένων ορμών, επιφέρει διαταραχές σε επίπεδο σωματικό, διανοητικό ή
συναισθηματικό. Κατά αυτήν την άποψη, μια ιατρικο-παιδαγωγική υπηρεσία δεν
απαντά ποτέ στο αίτημα των γονέων, αλλά σε αυτό που κρύβεται πίσω από αυτό,
υποδεικνύοντας την δυναμική της οικογενειακής ιστορίας του παιδιού και πως το ίδιο
δεν μπορεί να ειδωθεί ανεξάρτητα από το οικογενειακό και κοινωνικό του
περιβάλλον.
Μέσα από μια ψυχοδυναμική προσέγγιση που εμπνέεται από τη
ψυχαναλυτική θεωρία, διευκολύνεται η επικέντρωση της σκέψης και της γνώσης σε
αυτό που συμβαίνει με το δάσκαλο μέσα στη σχέση του με το μαθητή, ώστε να
κατανοηθεί η στάση του απέναντί του και πως αυτό μπορεί να επηρεάσει τη
μαθησιακή διαδικασία και το αποτέλεσμα αυτής. Από τη μια μεριά η παιδαγωγική
προσέγγιση επικεντρώνεται στο μαθητή χωρίς κάποια αναφορά σε αυτό που είναι ο
δάσκαλος, από την άλλη η ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση εστιάζει το ενδιαφέρον του
δασκάλου σε ένα «παιδαγωγικό παιδί», ενώ αντιστοίχως η ψυχοδυναμική προσέγγιση
προσπαθεί να επικεντρώσει το ενδιαφέρον του δασκάλου στα ασυνείδητα κίνητρα
που εκφράζονται στις στάσεις και τις συμπεριφορές του ίδιου, του μαθητή αλλά και
των γονιών του (Filloux,2011).

4
 Υπό το πρίσμα λοιπόν μιας ψυχαναλυτικής οπτικής, όπως αυτή αποτυπώνεται
στα πλαίσια μιας ψυχοδυναμικής προσέγγισης, δίνεται μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα
της δυσλειτουργικής μαθησιακής συμπεριφοράς κάτι που ακόμα και ο ίδιος ο Piaget
(όπως αναφέρεται στην Κοντοπούλου,1996) παραδέχεται «Θα έρθει μια μέρα που η
ψυχολογία των γνωστικών λειτουργιών και η ψυχανάλυση θα πρέπει να συγχωνευτούν
σε μια γενική θεωρία η οποία θα βελτιώσει και τις δυο, με αμοιβαία διόρθωση και θα
πρέπει από τώρα να ετοιμασθούμε για αυτήν την προοπτική τονίζοντας τις σχέσεις που
θα μπορούσαν να υπάρχουν μεταξύ τους» (σελ.62).
Λαμβάνοντας υπόψη όσα προαναφέρθηκαν, επιχειρήθηκε η προσέγγιση της
μάθησης και της σχολικής αποτυχίας υπό μια ψυχοδυναμική προσέγγιση χωρίζοντας
την παρούσα εργασία σε δυο μέρη. Από τη μια μεριά, το πρώτο μέρος επικεντρώνεται
στη μάθηση, όπου μετά από μια σύντομη εννοιολογική αποσαφήνιση του όρου,
παρουσιάζεται μια ψυχοδυναμική προσέγγιση των προβλημάτων μάθησης και
αναγνωρίζεται η ύπαρξη ψυχικής οδύνης και ενορμήσεων που αναπόφευκτα
επηρεάζουν το αποτέλεσμά της. Υπό αυτή την σκοπιά, η μάθηση παρουσιάζεται ως
ένα παιχνίδι διαπλεκόμενων επιθυμιών των εμπλεκόμενων μερών δηλαδή του
παιδιού, του δασκάλου και των γονιών του, ενώ αναπτύσσονται λεπτομερώς τα
συστατικά της στοιχεία, αλλά και οι περιπτώσεις κατά τις οποίες ενεργοποιούνται
άμυνες ναρκισσιστικού τύπου. Εν συνεχεία, αναλύονται υπό μια ψυχοδυναμική
οπτική τα βασικά χαρακτηριστικά της παιδαγωγικής σχέσης, η οποία θα μπορούσε να
θεωρηθεί ως μια αναβίωση της οιδιπόδειας σύγκρουσης, με αναφορά στα
μεταβιβαστικά στοιχεία που αναπτύσσονται στα πλαίσια αυτής. Έπειτα, το πρώτο
μέρος κλείνει με μια ανάλυση της σχολικής τελετουργίας στο σύνολό της υπό μια
ψυχοδυναμική οπτική, αλλά και μια περιεκτική προσέγγιση της σκέψης και της
μάθησης με βάση τη θεωρία των Freud, Klein και Bion.
Από την άλλη στο δεύτερο μέρος, μετά την εννοιολογική αποσαφήνιση του
όρου της σχολικής αποτυχίας και μια σύντομη αναφορά στις θεωρητικές της
προσεγγίσεις, αναπτύσσονται υπό μια ψυχοδυναμική σκοπιά τα αίτια της, ποιος
παραλληλισμός υπάρχει μεταξύ σχολικής ανορεξίας και αποτυχίας, πώς μια
μαθησιακού τύπου δυσκολία είναι δυνατόν να οδηγήσει στη σχολική αποτυχία, αλλά
και τις επιπτώσεις που αυτή επιφέρει στη μετέπειτα ζωή του παιδιού. Μετά από αυτή
την ενδελεχή παρουσίαση δεν λείπει και μια κριτική θεώρηση της ψυχοδυναμικής
προσέγγισης που προηγήθηκε, ώστε να διαμορφωθεί μια σφαιρική και πιο
ολοκληρωμένη εικόνα των υπό εξέταση θεμάτων.
5
 Με λίγα λόγια, στόχος της παρούσας εργασίας είναι να παρουσιαστεί μια
εναλλακτική οπτική της μάθησης και της σχολικής αποτυχίας η οποία να λειτουργεί
συμπληρωματικά και όχι ανταγωνιστικά ως προς τις ήδη υπάρχουσες προσεγγίσεις
(ιατρικού, γνωστικού ή κοινωνιολογικού τύπου), ώστε να διαμορφωθεί μια πλήρης
εικόνα. Η ψυχοδυναμική προσέγγιση που εμπνέεται από τη ψυχανάλυση, αναδεικνύει
τη συναισθηματική συνιστώσα της μάθησης και της σχολικής αποτυχίας ως το κλειδί
για την κατανόηση των δυσκολιών που αντιμετωπίζει το παιδί, το οποίο δύναται να
καθορίσει τόσο την ύπαρξη όσο και το μέγεθος των δυσκολιών αυτών μέσα από μια
υποκειμενική ερμηνεία των μηνυμάτων του οικογενειακού του περιβάλλοντος,
λαμβάνοντας δηλαδή υπόψη τον κοινωνικο-συναισθηματικό του περίγυρο.
Τέλος, αξίζει να σημειωθεί πως σε όλη την έκταση της εργασίας
χρησιμοποιείται για λόγους συντομίας ο χαρακτηρισμός του δασκάλου και όχι η
συνεχής διαφοροποίηση του στα δυο γένη, δηλαδή ο/η δάσκαλος/α, χωρίς να υπάρχει
πρόθεση να γίνει αναφορά μόνο στο αρσενικό γένος. Όποτε λοιπόν αναφέρεται ο
δάσκαλος στην ουσία υπονοείται και το θηλυκό γένος, το οποίο παραλείπεται χάρη
συντομίας.

6
 Μάθηση

Ορισμός μάθησης
Κατά τον Παναγιώτου (1983) δεδομένου πως η μάθηση συνοδεύει τον
άνθρωπο καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του, θεωρήθηκε από πολλούς θεωρητικούς
και ψυχολόγους ήδη από τον 19ο αιώνα, ως μια σημαίνουσα διαδικασία για την
αντιμετώπιση διαφόρων προβλημάτων της καθημερινότητας, ώστε η ενασχόληση με
τη φύση, την έννοια και τους παράγοντες που την διευκολύνουν ή την δυσχεραίνουν
να είναι επιτακτική. Όντας μια σύνθετη λειτουργία στην οποία εμπλέκονται
γνωστικοί, ψυχικοί και κοινωνικοπολιτισμικοί παράγοντες (Κοντοπούλου, 2007),
μελετήθηκε από διάφορους κλάδους (παιδαγωγική, ιατρική, νευρολογία, ψυχολογία
κ.ά) χωρίς όμως κατά τον Φλουρή (2003) να έχει ερμηνευτεί και κατανοηθεί πλήρως
κατά τρόπο παραδεκτό από όλους όσους ασχολούνται με αυτήν.
Η μάθηση αποτελεί φαινόμενο τόσο βιολογικό με την έννοια πως
παρατηρείται στον άνθρωπο ή στα ζώα ως απόκτηση αναγκαίων για την επιβίωση
δεξιοτήτων, όσο και πνευματικό με την έννοια πως παρατηρείται μόνο στους
ανθρώπους κατευθυνόμενο από τους ίδιους ως μια εκδήλωση στη συμπεριφορά τους.
Συνεπώς, η μάθηση αποτελεί μια διαδικασία που οδηγεί στην απόκτηση της γνώσης
καθώς αν και δεν οδηγεί άμεσα σε παρατηρήσιμη αλλαγή της συμπεριφοράς, μπορεί
μελλοντικά να την προκαλέσει (Μαριδάκη-Κασσωτάκη,2008). Συχνά η μάθηση
ταυτίζεται μονομερώς με τη νοητική λειτουργία ή κρίνεται από το μαθησιακό της
αποτέλεσμα με συνέπεια να μην υπάρχει μια συνεκτική ερμηνευτική θεωρία, αλλά
προσεγγίσεις για τα επιμέρους χαρακτηριστικά της (Pain όπως αναφέρεται στην
Κοντοπούλου, 2007).
Αρκετά συχνά στην βιβλιογραφία γίνεται διαφοροποίηση των εννοιών της
ωρίμανσης και της μάθησης, καθώς πρόκειται για διαδικασίες που δεν ταυτίζονται. Η
ωρίμανση συνιστά μια αναπτυξιακή διαδικασία που συμβαίνει σταδιακά, ώστε το
άτομο να παρουσιάζει διαφορετικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα και έχει γενετικές
καταβολές, ενώ η μάθηση συνιστά μια συστηματική μεταβολή στη συμπεριφορά που
συμβαίνει διαρκώς, ως αποτέλεσμα της εμπειρίας σε μια συγκεκριμένη κατάσταση
και δεν έχει γενετικές καταβολές (Bigge,2008). Επομένως οι αλλαγές που οφείλονται
στη βιολογική ωρίμανση παρά το γεγονός πως επηρεάζουν τη συμπεριφορά δεν
θεωρούνται μάθηση (Μαριδάκη-Κασσωτάκη, 2008).

7
 Μολονότι η παρουσίαση των θεωρητικών προσεγγίσεων της μάθησης δεν
ανήκει στους στόχους της παρούσας εργασίας, επειδή υπάρχει μεγάλη διάσταση
απόψεων για τον προσδιορισμό της έννοιας της θα αρκεστούμε μόνο στα παρακάτω.
Αναλόγως της θεωρητικής προσέγγισης, η μάθηση θεωρήθηκε ως: α) δημιουργία
αντανακλαστικών (Pavlov), β) δοκιμή και πλάνη (Thornike), γ) μια
επαναλαμβανόμενη αντίδραση μετά από θετική ενίσχυση (Skinner), δ) μια ενόραση
(Kolher), ε) μίμηση προτύπου (Bandura), στ) επεξεργασία πληροφοριών (Gagne,
Neisser), η) μια προσωπική ερμηνεία στις νεοαποκτηθείσες πληροφορίες (Maslow).
Αν και κανένας ορισμός της μάθησης δεν είναι ευρέως αποδεκτός από όλους ωστόσο
οι περισσότεροι από αυτούς συγκλίνουν στην άποψη πως μάθηση συνιστά η μόνιμη
(με διάρκεια) τροποποίηση της συμπεριφοράς (ανθρώπων ή ζώων) υπό την επίδραση
των εμπειριών τις οποίες αποκτούν μέσω της αλληλεπίδρασης τους με το περιβάλλον
(Bigge, 2008, Μαριδάκη-Κασσωτάκη 2008, Καψάλης 2000, Κολιάδης 1996).
Λαμβάνοντας υπόψη όσα προαναφέρθηκαν, γίνεται κατανοητό πως η μάθηση
δεν είναι ταυτόσημη με την απόκτηση γνώσεων κατά τη διάρκεια της σχολικής
φοίτησης όπως πιστεύουν οι περισσότεροι. Αντιθέτως κατά την Μαριδάκη-
Κασσωτάκη (2008) αποτελεί ένα δυναμικό σύνολο επίκτητων στοιχείων που
διαμορφώνουν τη συμπεριφορά του ατόμου, συμπεριλαμβανόμενων των συνηθειών,
των στάσεων, των πεποιθήσεων, των γνώσεων, των ιδεών, των αξιών και των
δεξιοτήτων του.

Μια ψυχοδυναμική προσέγγιση των δυσκολιών μάθησης

Μετά από μια ενδελεχή επισκόπηση της βιβλιογραφίας είναι γεγονός πως ο
ορισμός των δυσκολιών ή διαταραχών μάθησης αποδεικνύεται μια εξαιρετικά
δυσχερής διαδικασία (Αναγνωστόπουλος,2001. Δράκος&Τσιναρέλης, 2011.
Κανδαράκης, 2004. Κοντοπούλου, 2007. Μαριδάκη-Κασσωτάκη,2008.
Πολυχρόνη,2011. Τζουριάδου, 2011.Τσαμπαρλή,2011). Αυτό συμβαίνει καθώς δεν
υπάρχει ομοφωνία των ειδικών τόσο αναφορικά με τον όρο που θα πρέπει να
χρησιμοποιηθεί, ώστε να καλύπτει το σύνολο των σχετικών με τη μάθηση
προβλημάτων που είναι ιδιαίτερα ευρύ όσο και με την εννοιολογική του
αποσαφήνιση (Eggen&Kauchak,2017). Στη διεθνή βιβλιογραφία συναντώνται πάνω

8
από έντεκα ορισμοί ώστε να περιγραφεί το εύρος της συμπτωματολογίας των
μαθησιακών δυσκολιών (Hammill, όπως αναφέρεται στη Τσαμπαρλή,2011).
Παραδειγματικά συναντάμε μια πληθώρα όρων όπως μαθησιακές δυσκολίες
ενίοτε με το επίθετο γενικές να προηγείται (Πολυχρόνη, 2011), ειδικές μαθησιακές
δυσκολίες (Kirk,1973) ο οποίος έχει επικρατήσει στο Ηνωμένο Βασίλειο (Dockrell &
McShane όπως αναφέρεται στη Μαριδάκη-Κασσωτάκη,2008) , δυσχέρειες μάθησης
(Γεωργούσης, 1981) ο οποίος χρησιμοποιείται συχνότερα στις Η.Π.Α. (Dockrell &
McShane όπως αναφέρεται στη Μαριδάκη-Κασσωτάκη,2008), δυσκολίες μάθησης
(Fijalkow, 1998), μαθησιακές μειονεξίες ή αναπηρίες (Αγαλιώτης, 2000) ή σχολικές
δυσκολίες (Chancerel, 1987).
Κατά τη Τζουριάδου (2011) έχουν κυριαρχήσει δυο αντικρουόμενες μεταξύ
τους θέσεις, αυτή των εννοιολογικών-επιστημονικών ορισμών που ταυτίζει τις
δυσκολίες με εγγενείς ανεπάρκειες των μαθητών αυτών για μάθηση (οι οποίες
σχετίζονται με τη λειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος) και αυτή των
λειτουργικών ορισμών που ως μια κατηγορία «ομπρέλα» καλύπτει ένα μεγάλο
σύνολο μαθητών με κύριο χαρακτηριστικό γνώρισμα τη χαμηλή επίδοση
(Eggen&Kauchak,2017). Αν και μια ιστορική αναδρομή των ορισμών αναφορικά με
τις μαθησιακές δυσκολίες και μια προσπάθεια κατηγοριοποίησης τους είναι ιδιαίτερα
ενδιαφέρουσα και γοητευτική, ωστόσο ξεφεύγει από τον στόχο της παρούσας
εργασίας. Αυτό το οποίο θα αρκεστούμε να αναφέρουμε παρά την όποια διχογνωμία
επικρατεί γύρω από την εν λόγω θεματική είναι πως στη διεθνή βιβλιογραφία μεταξύ
των όρων μαθησιακές δυσκολίες και ειδικές μαθησιακές δυσκολίες υπάρχει σαφής
κατά την Πολυχρόνη (2011) διάκριση.
Με βάση τα παραπάνω, αφενός οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες περιγράφουν
δυσκολίες είτε στην κατάκτηση του γραπτού λόγου (ανάγνωση και γραφή) είτε στα
μαθηματικά (αρίθμηση και αριθμητικές πράξεις) που έχουν παιδιά χωρίς να
εμπίπτουν στην κατηγορία της νοητικής υστέρησης ή κάποιου σωματικού ή
αισθητηριακού ελλείμματος, αφετέρου οι μαθησιακές δυσκολίες αφορούν δυσκολίες
που ενδεχομένως να συνυπάρχουν με ένα χαμηλότερο νοητικό επίπεδο ή με
ελλείμματα σε αισθητηριακές, γνωστικές ή άλλες διαταραχές, χωρίς όμως να είναι
άμεσο αποτέλεσμα αυτών (Πολυχρόνη,2011). Επομένως οι δυσκολίες μάθησης είναι
γενικές με την έννοια πως επηρεάζουν διάφορους τομείς δραστηριοτήτων και
πρόσκτησης γνώσεων του ατόμου και ειδικές όταν είναι συνυφασμένες με μια
ορισμένη μαθησιακή δραστηριότητα. Βέβαια κατά την Μαριδάκη-Κασσωτάκη (2008)
9
ακόμα και αυτή η απλοϊκή διάκριση κινδυνεύει να ανατραπεί μιας και μια
οποιαδήποτε ειδική μαθησιακή δυσκολία ενδέχεται να έχει αρνητικό αντίκτυπο στη
μαθησιακή διαδικασία συνολικά.
Πριν περάσουμε σε μια ψυχοδυναμική προσέγγιση των δυσκολιών μάθησης,
αξίζει να αναφερθεί γιατί επιλέχθηκε να χρησιμοποιηθεί ο εν λόγω όρος που κατά τις
Φιλιππάτου και Δημητροπούλου (2011) υιοθετείται από πληθώρα συγγραφέων. Ο
όρος δυσκολίες μάθησης είναι πιο «ανοιχτός», εμπερικλείοντας ένα μεγάλο εύρος
παιδιών που συναντούν δυσκολίες στο σχολείο χωρίς απαραίτητα ειδικό χαρακτήρα
και αιτιολογία που αποδίδεται σε ποικίλους παράγοντες. Μεταξύ αυτών θα
εστιάσουμε την προσοχή μας στον αιτιακό ρόλο των συναισθηματικών παραγόντων
στην ανάπτυξη και εμφάνιση των δυσκολιών μάθησης.
Ωστόσο η διάκριση των δυσκολιών μάθησης και των συναισθηματικών
παραγόντων κατά τον Κανδαράκη (2004) δεν είναι εύκολη, ενώ συχνά γίνεται
παραπομπή κατά τη Δόικου-Αυλίδου (2016) στο πρόβλημα του «αυγού και της
κότας», δηλαδή κατά πόσο οι δυσκολίες μάθησης συνεπάγονται συναισθηματικές
δυσκολίες ή οι συναισθηματικές παράγοντες προκαλούν δυσκολίες μάθησης. Πιο
συγκεκριμένα από τη δεκαετία του ’60, με αφορμή δυσκολίες παιδιών στην εκμάθηση
ανάγνωσης και γραφής, υπήρξε ένα έντονο ενδιαφέρον κάποιων ψυχαναλυτών όπως
η Mannoni, ο Diatkine, ο Bettelheim κ.ά. στο να εντοπίσουν τη σύνδεση μεταξύ
συναισθηματικών διαταραχών και δυσκολιών μάθησης (Τάνταρος,2011). Γι’ αυτό και
σε όλη την έκταση της εργασίας γίνονται συχνές αναφορές στην ειδική μαθησιακή
διαταραχή της ανάγνωσης, μιας και αυτή βρέθηκε στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος
συγγραφέων ψυχαναλυτικής κατεύθυνσης.
Ειδικότερα, οι δυσκολίες μάθησης σύμφωνα με τους συγγραφείς αυτής της
προσέγγισης έχουν την έννοια των δυσκολιών που εμφανίζονται στις σχέσεις των
παιδιών κατά κύριο λόγο με τους γονείς τους και ιδιαίτερα με τη μητέρα τους
(Cordie,1995.Fijalkow,1998.Καναδαράκης,2004.Τάνταρος,2011). Έτσι στο
προσκήνιο βρίσκεται το παιδί και οι σχέσεις που αναπτύσσει με το οικογενειακό του
περιβάλλον, αναδεικνύοντας την πολυπλοκότητα και την ευμεταβλητότητα των
παραγόντων που μπορεί να οδηγήσουν στις δυσκολίες μάθησης, οι οποίες δεν
αντιμετωπίζονται ως ένα θέμα εγκεφαλικής δυσλειτουργίας έστω ελάχιστης
(Fijalkow, 1998).
Επομένως κατά τον Κανδαράκη (2004), δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην
επιρροή της ψυχοδυναμικής μεταξύ των μελών της οικογένειας στη σχολική πορεία
10
του παιδιού, ώστε το παιδί να είναι δυνάμενο να καθορίσει τόσο την ύπαρξη όσο και
το μέγεθος των δυσκολιών αυτών μέσω των υποκειμενικών ερμηνειών των
μηνυμάτων του οικογενειακού περιβάλλοντος. Έτσι, οι δυσκολίες μάθησης κατά την
Cordie (1995) δεν είναι τίποτα παραπάνω από ένα σύμπτωμα που κατά τον Lacan
(όπως αναφέρεται στην Cordie,1995) αποκαλύπτει ο,τι συμπτωματικό υπάρχει στην
δομή της οικογένειας. Ειδικότερα στην περίπτωση των δυσκολιών μάθησης της
ανάγνωσης την πηγή κατά τον Bettelheim (Bettelheim 1979 όπως αναφέρεται στο
Fijalkow,1998) πρέπει να αναζητήσουμε στην οικογενειακή δυναμική. Κατά τη Zelan
(όπως αναφέρεται στους Fijalkow, 1998.Κανδαράκης, 2004) τα παιδιά είναι πιθανόν
να παρουσιάζουν δυσκολίες μάθησης ανάγνωσης όχι επειδή δεν μπορούν να μάθουν
αλλά γιατί δεν θέλουν, για λόγους που θα δούμε πιο αναλυτικά στην ενότητα της
άρνησης για μάθηση ως αιτία της σχολικής αποτυχίας.
Προς αυτήν την κατεύθυνση τοποθετούνται και οι παρατηρήσεις της Dolto
(1999) η οποία αναφέρεται στην περίπτωση ενός παιδιού που έκανε αντιμετάθεση
γραμμάτων τοποθετώντας σε μια λέξη το δεύτερο γράμμα στη θέση του πρώτου. Έτσι
δήλωνε κατά την ίδια, τη θέληση του να πάρει τη θέση του μικρού αδερφού του που
είχε σύνδρομο Down και είχε απορριφθεί στο σχολείο πιστεύοντας πως με αυτόν τον
τρόπο θα γίνει το ίδιο καλός μαθητής με τον ίδιο και δεν θα πληγωνόταν περαιτέρω ο
ναρκισσισμός των γονιών του. Μόνο όταν του εξηγήθηκε τι είναι το σύνδρομο Down
και πως με αυτή του τη συμπεριφορά δεν θα απαλυνόταν ο πόνος των γονιών του,
σταμάτησε να το κάνει. Συχνά τα παιδιά κατά την ίδια προσπαθούν να παρηγορήσουν
τους γονείς και να ενισχύσουν τον ναρκισσισμό τους λειτουργώντας σαν τους
πρώτους ψυχοθεραπευτές τους. Επιπλέον, μπροστά στον φόβο των παιδιών πως ίσως
οι γονείς τους πάψουν να τα αγαπούν εξαιτίας των δυσκολιών τους στη μάθηση,
ενδέχεται να υιοθετούν συμπεριφορές που προκαλούν την ανησυχία τους όπως
επαναλαμβανόμενες σχολικές αποτυχίες σαν ένα είδος επανεπιβεβαίωσης της αγάπης
τους, η αδιαφορία δε σε αντίθετη περίπτωση βιώνεται ως απόσυρση αυτής (Cordie,
1995. Fijalkow, 1998).
Επιπροσθέτως κατά τον Mauco (2010), οι δυσκολίες μάθησης ανάγνωσης και
υπολογισμών ενδέχεται να οφείλονται σε κακή γνώση του σώματος από μέρους του
παιδιού. Συγκεκριμένα, σε περιπτώσεις όπου λιβιδινικές ορμές παρεμποδίζονται από
το άγχος των σχέσεων, το παιδί απαρνείται την ταυτότητά του και δυσκολεύεται να
τοποθετηθεί στο χώρο και τον χρόνο. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα του
παιδιού που τραυλίζει γιατί ταυτίζεται με τον νεογέννητο αδερφό τον οποίο ζηλεύει
11
και που καταφέρνει να θεραπευτεί μόνο όταν καταφέρνει να ταυτιστεί με τον πατέρα
του.
Επιπλέον η Salzberger-Wittenberg (2002a) τοποθετείται σε μια διαφορετική
βάση εντοπίζοντας τις δυσκολίες μάθησης στη νηπιακή ηλικία και συνδέοντας τες με
την οικογενειακή δυναμική. Υποστηρίζει δε πως οτιδήποτε συμβαίνει στο σχολείο
ξυπνά ασυνείδητες φαντασιώσεις οι οποίες αν είναι διαταρακτικές ενδέχεται να
εμποδίσουν έστω και πρόσκαιρα τη μάθηση, καθώς το περιεχόμενο οποιουδήποτε
μαθήματος μπορεί να συνδεθεί με συνειδητές ή ασυνείδητες φαντασιώσεις που
εμποδίζουν τη μαθησιακή διαδικασία.
Ας πάρουμε για παράδειγμα τα μαθηματικά: αν οι προσθέσεις, οι
πολλαπλασιασμοί, οι διαιρέσεις βιώνονται από το νηπιακό μέρος του παιδιού ως
γονείς που προσθέτονται και σχηματίζουν οικογένεια, πολλαπλασιάζονται και
κάνουν απογόνους, διαιρούνται σε αποχωρισμούς…τότε το παιδί θα είναι δύσκολο
αν όχι αδύνατον, να κάνει υπολογισμούς.[…] Ο δάσκαλος Φυσικής μπορεί να
πιστεύει πως δεν υπάρχει τίποτα πιο αντικειμενικό από τα πειράματα τα οποία
δείχνει και ζητά από τους μαθητές να εκτελέσουν. Ωστόσο, η μείξη, ο σχηματισμός
αερίων, ο διαμελισμός, πυροδοτούν κάθε είδους πρωτόγονες φαντασιώσεις
(σελ.139-140)
Συνοψίζοντας, οι διαφωνίες όσον αφορά τόσο τον ορισμό όσο και το
περιεχόμενο των δυσκολιών μάθησης αναδεικνύει μεταξύ άλλων την πολυπλοκότητα
των παραγόντων που ευθύνονται για την εμφάνιση τους. Στα πλαίσια μιας
ψυχοδυναμικής προσέγγισης, οι συναισθηματικές συγκρούσεις που γεννιούνται μέσα
από τις σχέσεις των μελών της οικογένειας και τις οποίες θα αναλύσουμε εν συνεχεία,
δύναται να προσφέρουν μια διαφορετική, σε σχέση με τις ιατρικού ή γνωστικού
τύπου προσεγγίσεις, κατανόηση των δυσκολιών μάθησης. Με άλλα λόγια, η
κατανόηση της πολυπλοκότητας των σχέσεων που αναπτύσσονται ενδοοικογενειακώς
δύναται να «φωτίσει» και να ερμηνεύσει τις μαθησιακές δυσκολίες των παιδιών.

Η αναγνώριση της ύπαρξης ψυχικού πόνου στη μάθηση

Κατά την Salzberger-Wittenberg (2002a), η μάθηση προκύπτει από μια

κατάσταση όπου κυριαρχεί η αβεβαιότητα, η ματαίωση και η απογοήτευση προς τη
νέα γνώση. Το αίσθημα οδύνης και χάους ενώπιον μιας νέας πληροφορίας που δεν
12
έχει μετατραπεί σε γνώση, φέρνει αντιμέτωπο το μαθητή με την αναζήτηση
νοήματος, ενώ εξαρτάται από έναν «παντογνώστη» δάσκαλο. Η μάθηση βασίζεται
ακριβώς σε αυτή την κατάρρευση και αναδόμηση της κατακτηθείσας κατανόησης,
ενώ ενεργοποιούνται άγχη ανασφάλειας του ατόμου εξαιτίας της αναζήτησης ενός
νέου νοήματος (Καραγιαννοπούλου,2007). Η ουσιαστική μάθηση λαμβάνει χώρα
μόνον όταν η κατάσταση άγνοιας παρατείνεται αρκετά, ώστε όλα τα μηνύματα να
αφομοιωθούν αναδύοντας κάποιο νόημα (Salzberger-Wittenberg,2002b).
Καθώς τα άγχη στα οποία θα αναφερθούμε λεπτομερέστερα παρακάτω είναι
εγγενή στη μάθηση, ερχόμαστε όλοι αντιμέτωποι με συναισθήματα ανημποριάς και
ανεπάρκειας όταν ερχόμαστε σε επαφή με νέες γνώσεις. Ο πόνος που εμπερικλείεται
στην συνεχόμενη αναδόμηση της γνώσης μέχρι την πλήρη κατάκτηση της, καθιστά τη
πορεία προς τη μάθηση μια πορεία ματαιώσεων δεδομένου πως η παλιά γνώση
αναδομείται στη βάση της νέας, που παραμένει υπό αίρεση ή εμπλουτισμό
(Καραγιαννοπούλου,2007). Βέβαια κατά τον Bion (όπως αναφέρεται στην
Καραγιαννοπούλου 2007) για κάποιους μαθητές, η αντοχή στη ματαίωση που
απαιτείται, τόσο εγγενώς όσο και ως απόρροια πρώιμων σχέσεων και μετέπειτα
εμπειριών, είναι αρκετά περιορισμένη με αποτέλεσμα να αντιμετωπίσουν δυσκολίες
τόσο στην συναισθηματική όσο και στη γνωστική τους συγκρότηση δεδομένου του
ψυχικού πόνου που είναι συνυφασμένος στη μάθηση.
Αξίζει να αναφερθεί πως η πορεία προς τη μάθηση όντας μια εμπειρία
οδυνηρή, φτάνει το παιδί στα όρια αντοχής του. Τότε θα υπάρξει προσπάθεια είτε
αποφυγής της πάλης με την αβεβαιότητα, επιζητώντας «μασημένη τροφή» και
έτοιμες απαντήσεις, ώστε να τεθεί ένα τέλος στο άγχος του, είτε χειρισμού της με μια
αίσθηση παντογνωσίας και θυμού. Μάλιστα τότε δύναται να εκκινήσει η πορεία ενός
φαύλου κύκλου, καθώς τα άγχη του μαθητή αφυπνίζουν ανάλογες συναισθηματικές
αντιδράσεις από την πλευρά του δασκάλου οι οποίες είτε τον βοηθούν να μεταβολίσει
τα άγχη που είναι εγγενή με τη μαθησιακή διαδικασία είτε του τα επιστρέφει βίαια.
Καταλήγοντας, όταν ο πόνος που βιώνει ο μαθητής είναι αφόρητος, ενδέχεται
να τον επιφορτίσει στον δάσκαλο με αποτέλεσμα αν αυτός τον δεχτεί να αρχίσει ο
ίδιος να νιώθει ανήμπορος, ανεπαρκής, μπερδεμένος και φοβισμένος, δοκιμάζοντας
διάφορες τακτικές, ώστε να αποδεσμευτεί από αυτήν την κατάσταση.
Παραδειγματικά η υπερφίαλη επίδειξη θεωρητικών γνώσεων δύναται να
αντιμετωπίζει τον φόβο άγνοιας, η επίδειξη δύναμης να αποτελεί μια απάντηση στο
φόβο ανικανότητας, η μονοδιάστατη προσέγγιση ενός θέματος και ο αυστηρός
13
έλεγχος των μαθητών του, να απαντά στον φόβο αποδιοργάνωσης και χάους, η
υποτίμηση των μαθητών και ο υπερτονισμός της ανωτερότητας του να αντιστοιχεί
στο φόβο ανεπάρκειας και ταπείνωσης και άλλα. Η επιλογή ενός δασκάλου να
αποτρέπει το μαθητή να έρθει αντιμέτωπος με τα αναπόφευκτα άγχη που είναι, όπως
προαναφέρθηκε και θα αναλύσουμε περαιτέρω εν συνεχεία, εγγενή στη μαθησιακή
διαδικασία, επιζητώντας έτοιμες λύσεις και εύκολες απαντήσεις, στην ουσία
συνθλίβει την ικανότητα του να είναι περίεργος, να επεξεργάζεται νοητικά τα
δεδομένα και να σκέφτεται (Salzberger-Wittenberg,2002b).

Ενορμήσεις και μάθηση

Κατά τους Laplanche και Pontalis (1996) ως ενόρμηση με την ακριβή έννοια
του όρου ορίζεται η «ώση» που πηγάζει από μια κατάσταση εντάσεως, ενώ ο σκοπός
της έγκειται στο να καταργήσει αυτή την κατάσταση χάρη σε ένα «αντικείμενο».
Στην περίπτωση της μάθησης το «αντικείμενο» αυτό δεν είναι άλλο από τη γνώση. Η
περιέργεια, η χαρά της ανακάλυψης και η απόκτηση γνώσεων όντας η δυναμική της
ίδιας της ζωής, εμπεριέχεται στην επιθυμία για γνώση που ο Freud εξομοιώνει με την
επιστημοφιλική ενόρμηση (Cordie,1995).
Το αντικείμενο της επιστημοφιλικής ενόρμησης είναι ευδιάκριτο στο σύνολο
των ερωτήσεων αναφορικά με την ύπαρξη του υποκειμένου όπως το τι είναι σώμα,
ποια η προέλευσή μας, το φύλο, ο θάνατος και άλλες τέτοιου τύπου ερωτήσεις. Αν
και όπως θα δούμε εν συνεχεία η επιθυμία για γνώση ταυτίζεται αρχικά με την
αναζήτηση της σεξουαλικής γνώσης, η επιστημοφιλική ενόρμηση δεν μπορεί να
θεωρηθεί ως θεμελιώδης συνιστώσα της συναισθηματικής ζωής, εξαρτημένη
αποκλειστικά από τη σεξουαλικότητα, παρότι η σχέση που δείχνει να έχει με τη
σεξουαλική ζωή είναι πολύ σημαντική (Cordie,1995). Αυτό συμβαίνει διότι κατά τον
Filloux (2011), ο Freud δεν θεωρεί την επιστημοφιλική ενόρμηση ως μια στοιχειώδη
ορμή μέρος της προγενετήσιας και γενετήσιας παιδικής σεξουαλικότητας, αλλά ως
μια ανεξάρτητη ορμή έρευνας που τροφοδοτείται από τη λιβιδινική ενέργεια.
Σύμφωνα με την Cordie (1995) ο Freud θεωρεί την επιστημοφιλική ενόρμηση
ως μετουσίωση της ανάγκης για κυριαρχία (πρωκτικότητα) και επιθυμίας του
βλέπειν. Κάθε επιθυμία για γνώση πηγάζει από τις θεμελιακές ενορμήσεις στις οποίες
εντοπίζουμε όλα τα αντικείμενα «α» (στοματικό, πρωκτικό, βλεμματικό) που κατά τη
14
Λακανική θεώρηση όντας αντικείμενα που επιφέρουν αμοιβαία ευχαρίστηση μεταξύ
παιδιού-μητέρας, αναδεικνύουν τη σχέση της διανοητικής λειτουργίας και της
απόλαυσης που προσφέρουν. Επιπλέον συμβάλλουν, ώστε το παιδί να οικοδομήσει το
σώμα του, ακριβέστερα ένα λιβιδινικό σώμα, μέσω της φαντασιακής και συμβολικής
αναπαράστασης. Ρήγματα προς αυτήν την κατεύθυνση όπως μη εισχώρηση στα
συμβολικά κυκλώματα, δύναται να δημιουργήσουν άγχη (κατάτμησης,
αποπροσωποίησης) οργανικές και ψυχοσωματικές διαταραχές αλλά και νοητική
υστέρηση.
Με βάση τα παραπάνω, χαρακτηριστική είναι η μελέτη περίπτωσης ενός
παιδιού του Αρθούρου που περιγράφει η Cordie (1995), του οποίου η βλεμματική
ενόρμηση ακινητοποιούνταν μαζί με την επιθυμία του για γνώση, εξαιτίας του
τρομερά επικριτικού βλέμματος της μητέρας του που τον πίεζε να μάθει από πολύ
μικρή ηλικία. Επιπλέον, η Klein περιέγραψε μια αρχαϊκή μορφή ορμής της γνώσης,
βιωμένης σε μια κατάσταση οδύνης και ματαίωσης που εισέρχεται στην τάξη των
σαδιστικών και επιθετικών ορμών, του άγχους και των ενοχών που αυτές προκαλούν
(Filloux,2011).
Επομένως μπορούμε να εντοπίσουμε μια πρώιμη σύνδεση επιστημοφιλίας και
σαδισμού προκειμένου να κατανοήσουμε ότι η επιθυμία του παιδιού να μάθει την
επιθυμία της μητέρας την πρωταρχική περίοδο, συνιστά την επιθυμία να ιδιοποιηθεί
ο,τι περιέχεται στο σώμα της μητέρας με τις φαντασιώσεις της διείσδυσης αλλά και
της καταστροφής του εσωτερικού του μητρικού σώματος. Έτσι, η διανοητική
δραστηριότητα συνδέεται με τον πρωκτικό ερωτισμό καθώς το να παίρνουμε, να
συγκρατούμε, να απορρίπτουμε, να χειραγωγούμε είναι συνιστώσες της πρωκτικής
ορμής που μετατίθεται στο διανοητικό πεδίο. Δεν είναι τυχαίο άλλωστε πως οι
πρώτες γνωστικές δραστηριότητες του παιδιού γίνονται μέσα από παιχνίδια χειρισμού
(Cordie,1995).
Όσον αφορά τη φύση της ικανοποίησης που προσφέρει η μάθηση, θα
μπορούσαμε να πούμε πως η γνώση αλλά και η σχολική επιτυχία, αποτελούν μια
μελλοντική επιβράβευση αφού το παιδί πρέπει να αναβάλλει την ικανοποίησή του για
το μέλλον. Αυτό σχετίζεται κατά τους Bettelheim και Zelan (2006) με τις δυο αρχές
που διέπουν κατά τον Freud την ψυχονοητική λειτουργία, την αρχή της ηδονής που
αποσκοπεί στην αποφυγή της δυσαρέσκειας και τον προσπορισμό της ηδονής και την
αρχή της πραγματικότητας, στα πλαίσια της οποίας η αναζήτηση της ηδονής
πραγματοποιείται έμμεσα, μιας και οι συνθήκες που επιβάλλονται από τον εξωτερικό
15
κόσμο, την τροποποιούν. Έτσι, το να έχει κανείς κίνητρα για μελλοντικές αμοιβές
απαιτεί δέσμευση με την αρχή της πραγματικότητας παρά με την αρχή της ηδονής, η
οποία θα υπάρξει μόνο ως τελικό προϊόν συσσώρευσης πολλών ωφέλιμων
μαθησιακών εμπειριών, δηλαδή όχι εξαρχής με την είσοδο στο σχολείο.
Συνοψίζοντας, η επιστημοφιλική ενόρμηση ως συνώνυμη της επιθυμίας για
γνώση αποτελεί την κινητήρια δύναμη τη μάθησης. Έτσι σε περιπτώσεις όπου η
ενόρμηση της γνώσης είναι απαγορευμένη, η επιθυμία για μάθηση ακινητοποιείται
(Cordie,1995). Η πορεία προς την κατάκτηση της, συνιστά μια ιδιαίτερα απαιτητική
διαδικασία. Εν συνεχεία, θα αναπτύξουμε διεξοδικά την επιθυμία που έχουν τα παιδιά
για γνώση (επιθυμία του ειδέναι) αλλά και το πώς η σωματική περιέργεια συμβάλλει
στην ανάπτυξη της νόησης οδηγώντας έτσι στη μάθηση.

Η μάθηση ως ένα παιχνίδι επιθυμιών

➢ Η επιθυμία του ειδέναι
Ο Αριστοτέλης στο έργο του Τα Μετά τα Φυσικά Τόμος Α’ αναφέρει «Πάντες
ἄνθρωποι τοῦ εἰδέναι ὀρέγονται φύσει» (σελ 22-23) δηλαδή όλοι οι άνθρωποι εκ
φύσεως έχουν την επιθυμία για μάθηση (Κυργιόπουλος,2006). Το παιδί από τις
πρώτες κιόλας μέρες της ζωής του, προσπαθεί να ανακαλύψει τον εαυτό του και τον
κόσμο γύρω του, άρα είναι έκδηλη η επιθυμία για γνώση (Cordie,1995). Κατά τους
Laplanche και Pontalis (1996) η επιθυμία συνδέεται με τη μνήμη ή με τις
φαντασιώσεις ικανοποίησης ενορμήσεων. Για παράδειγμα το όνειρο αποτελεί
εκπλήρωση επιθυμίας κατά τον Freud, ο οποίος χρησιμοποιεί ανάλογα με τα
συμφραζόμενα τον έναν ή τον άλλο όρο.
O Filloux (2011) αναφέρει πως η επιθυμία του ειδέναι εμφανίζεται πολύ νωρίς
στην ψυχική ζωή του παιδιού συνδεόμενη με την ανάπτυξη της λίμπιντο, των
αναγκών και των ορμών που ακολουθούν την πορεία κάθε ορμής: απώθηση,
αναστολή, μετουσίωση. Αποτελεί πρωταρχικά μια επιθυμία να γνωρίσεις κάτι από
την επιθυμία του άλλου διατηρώντας πάντα κάτι από αυτό το πρωταρχικό. Η
ανθρώπινη επιθυμία προϋποθέτει πάντα την σχέση με κάποιον άλλο όντας ένας
διάλογος, μια ανταλλαγή με τον άλλο. Αφορά την αναζήτηση της επιθυμίας του
συντρόφου ως απάντηση στην επιθυμία του υποκειμένου. Η επιθυμία είναι μια ευχή
και δεν είναι ποτέ καθαρή ανάγκη κατά τον Freud, αποτελώντας συνάμα έκκληση και
αίτημα. Επί παραδείγματι η αγάπη απαιτεί σε αντάλλαγμα να μας αγαπούν. Η
16
διαφορά ανάμεσα στην επιθυμία και την ανάγκη, είναι η ικανότητα της επιθυμίας να
απευθύνεται και να γίνεται δεκτή από κάποιον άλλο. Όπως ήδη προαναφέραμε η
επιθυμία, είναι επιθυμία ενός επιθυμούντος σώματος καθώς το παιδί αναγνωρίζει τον
εαυτό του μέσα από την επιθυμία του άλλου (Mauco,2010).
Αξίζει να αναφερθεί πως η επιθυμία, όντας επιθυμία του άλλου αντλεί την
ενέργειά της από τη λίμπιντο, γι’ αυτό και είναι πολύ σημαντική η συμβολή της
σεξουαλικότητας. Κατά τον Freud (1905/1991) η σεξουαλικότητα συμβαδίζει με τη
γνώση. Συνήθως η ενόρμηση της γνώσης εγείρεται από τα συναισθήματα και τις
έγνοιες που προκαλεί η έλευση ενός νέου παιδιού (Cifali&Imbert,2005). Μεταξύ
τριών-πέντε ετών που η σεξουαλική ζωή των παιδιών φτάνει στην πρώτη της ακμή τα
παιδιά δραστηριοποιούνται αναφορικά με το ένστικτο για γνώση και εξερεύνηση
(Freud 1905/1991). Αυτή την περίοδο που ο Freud ονομάζει περίοδο σεξουαλικής
έρευνας, το παιδί διακατέχεται από μια περιέργεια που αφορά το πρώτο μεγάλο
ερώτημα: από πού προέρχονται τα παιδιά (Filloux,2011). Αυτή η πρώτη εξερεύνηση,
η προς ανακάλυψη σεξουαλική γνώση πηγάζει από την οιδιπόδεια σύγκρουση και
ιδιαίτερα από ο,τι σχετίζεται με τη πρωταρχική σκηνή (Cordie,1995). Μάλιστα όπως
θα δούμε παρακάτω το παιδί διαμορφώνει τις δικές του θεωρίες αναφορικά με το από
πού προέρχεται το παιδί (Αλεξανδίδης,2008) ενώ πίσω από την ερώτηση «Από πού
προέρχονται τα παιδιά;» κρύβεται η ανάγκη για απάντηση στο ερώτημα «Από ποιες
επιθυμίες γεννήθηκα;» (Filloux,2011).
Ο Freud (όπως αναφέρεται στον Filloux,2011) περιγράφει τρεις εκδοχές της
πορείας της επιθυμίας του ειδέναι, η οποία εξαρτάται από την ώση της απώθησης που
επέρχεται κατά την είσοδο του παιδιού στην λανθάνουσα περίοδο. Και οι τρεις αυτές
εκδοχές αποτελούν τη βάση της διερευνητικής δραστηριότητας της σκέψης που
αποτελεί βασικό προαπαιτούμενο της μάθησης στο σχολείο στην οποία σημαντικό
ρόλο διαδραματίζει η σύνδεση της λίμπιντο με τη νόηση. Εξ ου και ο ρόλος του
σχολείου, είναι να προωθήσει αυτή τη σύνδεση από την είσοδο κιόλας του παιδιού σε
αυτό.
Άλλοτε η επιθυμία του ειδέναι έχει το ίδιο πεπρωμένο με τις λιβιδινικές ορμές,
παραμένει έκτοτε ανεσταλμένη και η ελεύθερη άσκηση της νόησης περιορίζεται,
ίσως εφ’ όρου ζωής. Άλλοτε, η διανοητική ανάπτυξη αυτονομείται έχει το
απαιτούμενο σθένος για να παρακάμψει τη σεξουαλική απώθηση που την καλεί
πιεστικά. Λίγο καιρό μετά την έκλειψη της παιδικής σεξουαλικής έρευνας και αφού
η νόηση έχει πλέον ισχυροποιηθεί, σε ανάμνηση της παλιάς της συνάφειας με τη
17
 σεξουαλική περιέργεια, της προσφέρει τη συνδρομή της ώστε να παρακαμφθεί η
σεξουαλική απώθηση. Άλλοτε, πάλι η λίμπιντο ξεφεύγει από το πεπρωμένο της
απώθησης, καθώς μετουσιώνεται εξαρχής σε επιθυμία για γνώση και τάσσεται στο
πλευρό της ισχυρής ορμής έρευνας ενισχύοντας την[…]η ορμή μπορεί να δρα
ελεύθερα στην υπηρεσία των διανοητικών συμφερόντων. Στην περίπτωση αυτή, η
δράση του μηχανισμού της μετουσίωσης της λίμπιντο γίνεται κινητήριος δύναμη της
δυνατότητας για δημιουργία (σελ 42).
Συμπερασματικά, η επιθυμία του ειδέναι δεν είναι άλλη από την επιθυμία για
γνώση που ο Freud εξομοιώνει με την επιστημοφιλική ενόρμηση. Η επιθυμία για
γνώση στο παιδί αφυπνίζεται από τη σωματική περιέργεια που όπως θα δούμε θα
οδηγήσει στη νοητική περιέργεια, ενώ η πρώτη εξερεύνηση αφορά όπως
αναπτύχθηκε προηγουμένως τη γονεϊκή σεξουαλικότητα.

➢ Η επιθυμία του διδάσκειν

Ο Mauco (2010) επισημάνει πως το παιδί έχει ανάγκη από παιδαγωγούς των
οποίων οι οξυμένες ευαισθησίες να ικανοποιούνται μέσα στις δικές τους ενήλικες
σχέσεις, διότι διαφορετικά το παιδί εισάγεται στις προσωπικές συγκρούσεις και
αδυναμίες του ενηλίκου. Αναμφίβολα κατά την Salzberger-Wittenberg (2002c) όπως
κάθε καινούργια σχέση αναζωπυρώνει συναισθήματα του παρελθόντος έτσι και στην
περίπτωση του δασκάλου κατά τον Mauco (2010) η προσέγγιση των παιδιών στην
τάξη γίνεται μέσω της προσωπικότητάς του, δηλαδή μέσω των αμφιθυμικών
συναισθημάτων που πηγάζουν από τον τρόπο που ο ίδιος βίωσε το σχολείο.
Στην ουσία, μέσα από την επιθυμία για διδασκαλία ο δάσκαλος αναβιώνει
ασυνείδητα το δικό του μαθητικό παρελθόν ερχόμενος αντιμέτωπος όπως πολύ
εύστοχα παρατηρεί ο Bernfeld (όπως αναφέρεται στο Filloux, 2011), με δυο παιδιά.
Από τη μια αυτό που έχει απέναντί του και που πρέπει να παιδαγωγήσει, από την
άλλη εκείνο που βρίσκεται απωθημένο μέσα του και θα το συναντήσει εκ νέου.
Ασυνείδητα κατά τον Mauco (2010) φέρεται στο πρώτο όπως βίωσε το δεύτερο. Τότε
θα γεννηθεί, είτε μια επιθυμία επανόρθωσης των γεγονότων που πέρασε κατά τη δική
του παιδική ηλικία, είτε μια επιθυμία δημιουργίας ενός θαυμαστού παιδιού που
προβάλλεται πάνω στο μαθητή απαιτώντας κατά κάποιον τρόπο να ταυτιστεί με αυτό.
Στην δεύτερη περίπτωση διακρίνεται κατά την Guist-Despairies (όπως αναφέρεται
στο Filloux, 2011) μια διαδικασία εξιδανίκευσης η οποία σχετίζεται με το άγχος του

18
δασκάλου μπροστά στην υπενθύμιση των προσωπικών του καταστροφικών ορμών,
κατά την οποία αντιλαμβάνεται το παιδί ως το «ονειρεμένο παιδί».
Από την άλλη μεριά, ενδιαφέρουσα είναι η οπτική που προσφέρει ο Natanson
(όπως αναφέρεται στο Filloux, 2011) όπου εξομοιώνει την επιθυμία του διδάσκειν με
την ευχαρίστηση που αυτή αποφέρει. Πρόκειται μάλιστα κατά τον ίδιο για την τέλεια
λιβιδινική δραστηριότητα, τόσο γενετήσια με την έννοια πως προσφέρω σε όποιον
έχει έλλειψη γεμίζοντας ένα κενό όσο και στοματική, καθώς ο λόγος διαμεσολαβεί,
ενώ η γνώση αντιμετωπίζεται ως τροφή που παρέχεται με γενναιοδωρία, εξ ου και η
φράση «βυζαίνω το γάλα της γνώσης».
Επιπρόσθετα, είναι αξιοσημείωτο πως στα πλαίσια της επιθυμίας για
διδασκαλία διαμορφώνεται αναπόφευκτα μια σχέση κατακυρίευσης. Κατά τη
διδασκαλία κυριεύονται οι επιθυμίες του μαθητή, ενώ παράλληλα επιχειρεί να
αναγνωρίσει τον εαυτό του μέσα από τις επιθυμίες και τα σχέδια που ο δάσκαλος
τρέφει γι’ αυτόν. Η γνώση αποδίδει στο δάσκαλο μια θέση ισχύος λόγω του ότι
αποτελεί αντιπρόσωπος της και επιβάλλεται ως τέτοιος στους μαθητές του, τους
οποίους επιθυμεί να αναπαράγει κατ’ εικόνα του (Filloux,2011.Salzberger-
Wittenberg, 2002b). Η Baϊetto ( όπως αναφέρεται στο Filloux,2011) αναφορικά με
την επιθυμία κατακυρίευσης υποστηρίζει μεταξύ άλλων «αλώνω τον άλλο
σημαίνει…θέλω τελικά, να αναγνωριστώ από αυτόν είναι η επιθυμία να επιθυμεί ο
άλλος το υποκείμενο ώστε αυτό να αισθάνεται ότι υπάρχει, είναι η αναζήτηση του
κατοπτρικού άλλου» (σελ 52).
Όμως η επιθυμία κατακυρίευσης όπως παρουσιάστηκε παραπάνω, εμπεριέχει
και την επιθυμία σαγήνευσης. Μέσα από τη σαγήνευση επιθυμώ να οδηγήσω κάποιον
άλλο προς την κατεύθυνση της επιθυμίας μου. Αποτελεί κατά τον Dorey (όπως
αναφέρεται στο Filloux,2011) μια γνώση της επιθυμίας του άλλου, μια πράξη
αποπλάνησης και κατάκτησης του έτσι ώστε να τον χρησιμοποιήσει για τους δικούς
του σκοπούς. Πίσω από την επιθυμία σαγήνευσης υποβόσκει η επιθυμία να
αναγνωριστώ μέσα από την ικανότητα μου να κάνω τον άλλο να επιθυμεί την δική
μου επιθυμία, να είμαι αρεστός, αγαπητός, επιθυμητός, αντλώντας παράλληλα
ικανοποίηση για την αυθεντία μου και το γεγονός ότι δεν αμφισβητούμαι
(Filloux,2011. Mauco, 2010. Salzberger-Wittenberg, 2002b).
Κοντολογίς, η επιθυμία του διδάσκειν εμπεριέχει την επιθυμία κατακυρίευσης
και σαγήνευσης, ώστε το παιδί να καθίσταται ο καθρέπτης του ναρκισσισμού του
δασκάλου. Η σαγηνευτική μαζί με την κατακυριευτική επιρροή απορρέουν από την
19
εξουσία του δασκάλου, ο οποίος προκειμένου να ταυτιστούν μαζί του οι μαθητές του
σκέφτεται κατά την Cifali (όπως αναφέρεται στο Filloux,2011) πως πρέπει
οπωσδήποτε να τους αρέσει.

➢ Οι γονεϊκές επιθυμίες
Σύμφωνα με μια γνωστή λαϊκή παροιμία «Η επιθυμία και η αγάπη δεν
γίνονται με το ζόρι». Υπό αυτήν την έννοια κατά την Cordie (1995) για να μάθει ένα
παιδί θα πρέπει να το επιθυμεί όμως κανείς δεν μπορεί να αναγκάσει κάποιον να
επιθυμεί με το ζόρι. Αυτό έρχεται σε συμφωνία και με την άποψη του Πλάτωνα
(όπως αναφέρεται στην Cordie,1995) όπως αυτή εκφράζεται στο έργο του Πολιτεία,
κατά την οποία για να μάθει κανείς θα πρέπει η επιθυμία του να είναι ελεύθερη. Η
γνώση που εισχωρεί στη ψυχή του με τη βία δεν στεριώνει και δεν διατηρείται ποτέ.
Σε αντίθεση όσων προαναφέρθηκαν, αρκετοί γονείς για τους οποίους η γνώση
αποτελεί αντικείμενο επιθυμίας, στην προσπάθειά τους να παρακινήσουν το παιδί
τους να ενδιαφερθεί για το σχολείο θεωρούν πως πρέπει οι ίδιοι να κάνουν κάτι για
αυτό. Όμως η προσταγή προς τα παιδιά τους να επιθυμούν να μάθουν, παραμένει
χωρίς αντίκρισμα. Το παιδί, όπως θα δούμε παρακάτω, παγιδεύεται μέσα σε αυτό το
σύμπλεγμα επιθυμιών με αποτέλεσμα να αποστασιοποιείται της επιθυμίας για γνώση.
Με άλλα λόγια βάσει της λακανικής θεώρησης το αίτημα κάποιες φορές έρχεται να
συνθλίψει την επιθυμία (Cordie,1995).
Αξίζει να αναφέρουμε πως για πολλούς γονείς κατά τον Mauco (2010), οι
δυσκολίες που συναντούν τα παιδιά στο σχολείο αφυπνίζουν τις δικές τους
ασυνείδητες φαντασιώσεις ανασφάλειας οι οποίες πηγάζουν από τις δυσκολίες που
αντιμετώπισαν οι ίδιοι στο σχολείο και την επιθυμία τους το παιδί να επιτύχει.
Μάλιστα, δεν είναι λίγες οι φορές που οι γονείς νιώθοντας το παιδί τους ασυνείδητα
ως προέκταση του ίδιου τους του εαυτού, επενδύουν συναισθηματικά στις σχολικές
τους δραστηριότητες. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να προβάλλουν πάνω στο παιδί τις
προσωπικές τους φιλοδοξίες και επιθυμίες, ενώ βιώνουν τις αδυναμίες και τις
σχολικές του αποτυχίες σαν ένα ναρκισσιστικό πλήγμα.
Επιπροσθέτως, αδυνατούν να αναγνωρίσουν τις πραγματικές δυνατότητες του
παιδιού τους και συχνά το απορρίπτουν ή επιθυμούν να το εξαφανίσουν σε
φαντασιωσικό επίπεδο, καθώς αυτό δεν ανταποκρίνεται στις προσδοκίες που έτρεφαν
γι’ αυτό. Οι επιθυμίες απόρριψης και εκμηδένισης με τη σειρά τους δημιουργούν μια
αγχώδη ενοχή που προκαλεί μια αφόρητα υπερπροστατευτική και παρεμβατική
20
συμπεριφορά από μεριά τους (για παράδειγμα υπέρμετρες απαιτήσεις,
συναισθηματικοί εκβιασμοί, συγκρούσεις με θέμα το σχολείο κ.ά.) εμπλέκοντας
τοιουτοτρόπως το παιδί σε μια έντονα φορτισμένη συναισθηματική σχέση
(Mauco,2010).
Λαμβάνοντας υπόψη όσα προαναφέρθηκαν, γίνεται κατανοητό πως οι
γονεϊκές επιθυμίες εστιάζουν ως επί το πλείστον στον διακαή πόθο τους για σχολική
επιτυχία των παιδιών τους. Ωστόσο, ο εγκλωβισμός του παιδιού στα δίχτυα των
γονεϊκών επιθυμιών κάθε άλλο παρά διευκολυντικός είναι, με αποτέλεσμα το παιδί
αδυνατώντας να υποστηρίξει την γονεϊκή επιθυμία για γνώση να φτάνει σε ορισμένες
περιπτώσεις σε σημείο να την ακυρώνει.

➢ Το αποτέλεσμα των διαπλεκόμενων επιθυμιών

Σύμφωνα με τον Mauco (2010) είναι πολύ συχνό οι ασυνείδητες επιθυμίες
που δεν εκφράζονται άμεσα, να γίνονται εμφανείς και αντιληπτές καθώς τα
ασυνείδητα έχουν την δυνατότητα να επικοινωνούν μεταξύ τους σιωπηλά. Εξάλλου
δεν είναι τυχαία η γνωστή Λακανική ρήση πως το ασυνείδητο είναι δομημένο σαν
γλώσσα (Παπαδάκος&Φραγκοπούλου,2011). Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα προς
αυτήν την κατεύθυνση αποτελεί η διαισθητική προσαρμογή της συμπεριφοράς της
μητέρας και η εναρμόνισή της προς τις ανάγκες του βρέφους της. Μάλιστα πολλές
φορές το ασυνείδητο δύναται να λάβει μια σωματική έκφραση καθώς ανέκφραστες
και βαθιά απωθημένες επιθυμίες αποκτούν συμβολικά την αξία γλώσσας μέσα από
σωματικές αλλοιώσεις. Για παράδειγμα κάποιο παιδί δύναται να έχει παράλυτο το ένα
του πόδι εκφράζοντας τοιουτοτρόπως την ασυνείδητη επιθυμία του να ασχοληθούν οι
γονείς του μαζί του. Επιπλέον δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις όπου το ασυνείδητο
λαμβάνει και μια διανοητική έκφραση όπως οι περιπτώσεις παιδιών που αποκτούν
φαινομενικά μια νοητική υστέρηση, ανταποκρινόμενα στο γονεϊκό άγχος, ως
απόρροια της μεταξύ τους ασυνείδητης επικοινωνίας.
Ο Lacan (όπως αναφέρεται στη Cordie,1995) συνήθιζε να αναφέρει πως το
σύμπτωμα του παιδιού απαντά σε ό,τι συμπτωματικό υπάρχει στη δομή της
οικογένειας. Το παιδί όντας παγιδευμένο στη λιβιδινική οικονομία των γονιών του
(στις ενορμήσεις, στις φαντασιώσεις, τις επιθυμίες τους), θα πρέπει να διαισθανθεί
την επιθυμία και την αγάπη που εμπερικλείεται πίσω από το αίτημα τους, ώστε να
ελευθερωθεί από την κυριαρχία του Άλλου και να δομηθεί ως επιθυμούν όν.
Ειδάλλως θα εκλάβει τη γνώση ως κάτι που του επιβάλλεται αναιρώντας την δική του
21
επιθυμία για εξερεύνηση και κατανόηση των γνώσεων που του προσφέρονται
(Δόικου-Αυλίδου,2016). Δεδομένου πως η σχολική αποτυχία όπως θα δούμε
αργότερα δεν αποτελεί παρά ένα σύμπτωμα (Cordie,1995) θα πρέπει να
κατανοήσουμε αυτό που εκφράζεται πέρα από τις δυσκολίες του καθώς και αυτό που
το παιδί αντιπροσωπεύει στο ασυνείδητο των γονιών του. Οι σχέσεις του παιδιού με
τους γονείς του καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό το ενδιαφέρον και την ικανοποίηση που
θα αποκομίζει από τη διανοητική λειτουργία (Κοντοπούλου,2007).
Βέβαια κάτι ανάλογο συμβαίνει και στις σχέσεις των παιδιών με τους
δασκάλους του, οι οποίοι έχοντας μια εξιδανικευμένη εικόνα του ρόλου τους και
συναντώντας εκ νέου όπως είδαμε προηγουμένως το απωθημένο παιδί που έκρυβαν
στο πρόσωπο του μαθητή τους, το παρακινούν σε ακρωτηριασμένες ταυτίσεις
(Mauco,2010). Γι’ αυτό κατά τον Filloux (2011) η επιθυμία του μαθητή κινδυνεύει να
παγιδευτεί, μετατρεπόμενη σε αντικείμενο άρνησης, εφόσον δεν εκφράζει τη δική του
επιθυμία. Ο διάλογος παιδιού και δασκάλου κινείται σε δυο επίπεδα το συνειδητό και
το ασυνείδητο, τα οποία αλληλοαγνοούνται αμοιβαία. Οι ασυνείδητες επιθυμίες
καθορίζουν τη φύση της σχέσης τους πιο βαθιά από όσο μπορεί ένας διάλογος να
κάνει με λόγια (Mauco,2010).
Αξίζει να σημειώσουμε πως ο O. Mannoni (όπως αναφέρεται στο
Filloux,2011) υποστηρίζει ότι ο σχολικός θεσμός είναι φτιαγμένος έτσι ώστε ο
διδάσκων να έχει τον ρόλο του απόλυτου κυρίαρχου της γνώσης που δεν δέχεται
αμφισβήτηση, με αποτέλεσμα η επιθυμία του ειδέναι του μαθητή, να διαρπάζεται από
την αμφίσημη επιθυμία του διδάσκειν. Από την άλλη η J. Moll (όπως αναφέρεται στο
Filloux,2011) εξετάζοντας την επιθυμία του ειδέναι μέσα στη σχέση επιβολής που
επιτάσσει η παιδαγωγική σχέση καταλήγει πως η περιφρονητική ή επιθετική στάση
του δασκάλου απέναντι στους μαθητές που δεν ικανοποιούν τον ναρκισσισμό του,
αποτελεί ένα είδος «βίας» που απομακρύνει τους μαθητές από τη μάθηση μέσα από
συμπεριφορές διανοητικής αποτυχίας ή αναστολής, ενώ η ανάπτυξη μιας ύπουλης
διαδικασίας ψυχικής αναπαραγωγής μέσω της ταύτισης δεν είναι διόλου απίθανη.
Επιπροσθέτως, η εξιδανικευμένη εικόνα που ο δάσκαλος διαμορφώνει για τον
εαυτό του και η συνακόλουθη υπεροψία ενδέχεται να τον οδηγήσει σε σύγκρουση και
με τους γονείς του παιδιού. Προσπαθώντας να επιδειχθεί ως εξυπνότερος, σοφότερος,
πιο ανεκτός και πιο ενδιαφέρον από τους γονείς ωθεί το μαθητή στη δημιουργία ενός
διαχωρισμού ανάμεσα στον εξιδανικευμένο, τέλειο δάσκαλο και ανεπαρκή, ανάξιο
γονιό. Έτσι υπονομεύεται η προσπάθεια του μαθητή να μάθει να αναγνωρίζει τις
22
καλές και τις κακές πλευρές ενός ατόμου, να ανέχεται τα ελαττώματα των άλλων και
να είναι σε θέση να εναρμονιστεί με τις διαφορετικές πλευρές του εαυτού του. Η
επιθυμία σαγήνευσης του δασκάλου ως συστατικό στοιχείο της επιθυμίας του
διδάσκειν είναι ικανή να επιφέρει μια σύγκρουση εξαιρετικά επώδυνη για το μαθητή
ο οποίος θα κληθεί να επιλέξει μεταξύ οικογένειας και σχολείου. Επιπλέον δεν είναι
απίθανο στην προσπάθεια του να προστατεύσει τους γονείς του να αποστραφεί τον
δάσκαλο με τρόπο που θα αναστείλει την επιθυμία για γνώση και τη μάθησή του
(Salzberger-Wittenberg,2002b). Έτσι κατανοούμε πως το σχολείο συγχρόνως
ικανοποιεί αλλά και καταστρέφει την επιθυμία για γνώση (Filloux,2011).
Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω θα μπορούσαμε να πούμε πως το παιδί
όσον αφορά τις σχέσεις με τους ενηλίκους φροντιστές του (γονείς ή δασκάλους) πριν
μπορέσει να είναι ο εαυτός του, αποτελεί αντικείμενο επιθυμιών τους (Cordie,1995).
Το αποτέλεσμα των διαπλεκόμενων αυτών επιθυμιών και ειδικότερα η επιθυμία του
ειδέναι από πλευράς του μαθητή, η επιθυμία του διδάσκειν από πλευράς του
δασκάλου και η επιθυμία για επιτυχία από πλευράς των γονιών, είναι δυνατό υπό την
επίδραση κάποιων συγκεκριμένων παραγόντων σε κάποιες περιπτώσεις, να
αναστείλουν την επιθυμία για γνώση. Όταν οι γονείς ή οι δάσκαλοι ασκούν πίεση στα
παιδιά να μάθουν, αυτά αδυνατούν να ταυτιστούν μαζί τους και αποφεύγουν τη
μάθηση δεδομένου πως αυτή συνδέεται με αρνητικές εμπειρίες (Rutter, 1974).

Συστατικά στοιχεία της μάθησης

➢ Η περιέργεια: Από τη σωματική στη νοητική περιέργεια
Η δίψα για γνώση και η ικανότητα μας να μαθαίνουμε προϋποθέτει να είμαστε
περίεργοι, να εξερευνούμε τον κόσμο γύρω μας, αποκομίζοντας στοιχεία ικανά να
συμβάλλουν στην κατανόηση του. Ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα της περιέργειας ως
συστατικού στοιχείου της μάθησης κατά τον Coren (1997) είναι πως όπως και η
δημιουργικότητα ενέχουν ένα ρίσκο. Είναι ριψοκίνδυνες, με την έννοια πως ρισκάρεις
να χάσεις αυτό που ήδη γνωρίζεις και σου είναι οικείο, ώστε να ανακαλύψεις κάτι
καινούργιο και άγνωστο που όμως αναγνωρίζεις πως αξίζει εξερεύνησης. Αν
οτιδήποτε για το οποίο τρέφουμε κάποιο ενδιαφέρον είναι όμοιο ή ταυτόσημο με κάτι
άλλο, δεν αξίζει να επικεντρώσουμε την προσοχή μας σε αυτό, ώστε να το
κατανοήσουμε, ακυρώνοντας έτσι τη σημασία των γνωστικών διεργασιών για την
κατανόηση του κόσμου (Καραγιαννοπούλου,2007).
23
 Όπως θα δούμε εν συνεχεία σε άλλη ενότητα, η σκέψη απαιτεί την ύπαρξη των
άλλων ενώ μόνοι μας μπορούμε να έχουμε μόνο σκέψεις. Κατά ανάλογο τρόπο,
μολονότι περίεργοι μπορούμε να είμαστε από μόνοι μας, η περιέργεια προϋποθέτει τη
σχέση, τη δέσμευση και την εξάρτησή μας από τον άλλο (Coren,1997). Η εξάρτηση
αυτή το αποτέλεσμα της οποίας είναι άγνωστο, ενδεχομένως να καταστεί απειλητική
για την ακεραιότητα του εαυτού μας καθώς σχετίζεται με το απρόβλεπτο και τίθενται
σε αμφισβήτηση συναισθήματα επάρκειας που είχαν δομηθεί σε σχέση με
προηγούμενες εμπειρίες μάθησης (Salzberger-Wittenberg, 2002c.2002b).
Κατά την Καραγιαννοπούλου (2007) η ψυχαναλυτική θέση για την περιέργεια
σχετίζεται με τη σεξουαλικότητα. Ο Freud (1905/1991) υποστηρίζει πως η περιέργεια
του παιδιού εκκινεί από την ανατομική διαφοροποίηση των φύλων και τη γενετήσια
λειτουργία, ήτοι τη σύλληψη και γέννηση των παιδιών. Όπως ήδη προαναφέρθηκε
μεταξύ τριών με πέντε ετών η ενόρμηση για γνώση σχετίζεται με τη σεξουαλικότητα
και τις φαντασιώσεις γύρω από την πρωταρχική σκηνή, γι’ αυτό η πρώτη εξερεύνηση
σχετίζεται με τη γονεϊκή σεξουαλικότητα (Cifali&Imbert,2005.Cordie,1995.
Dolto,2000.Καραγιαννοπούλου,2007.Κοντοπούλου,2007). Αυτή ακριβώς η περιέργεια
αναφορικά με τις σεξουαλικές και σωματικές εξερευνήσεις, θα μετατραπεί αργότερα
μέσω των απαγορεύσεων σε περιέργεια του νου (Coren,1997).
Εκ πρώτης είναι πολύ σύνηθες κατά την Dolto (2000) η έλευση ενός νέου
μέλους στην οικογένεια του ίδιου του παιδιού ή κάποιου συμμαθητή του να
αποτελέσει η αφορμή, ώστε το παιδί να αρχίσει να διερωτάται από πού έρχονται τα
παιδιά. Εν συνεχεία θα εμφανιστεί και ένα άλλο ερώτημα που έχει να κάνει με τις
διαφορές μεταξύ των δυο φύλων. Αξιοσημείωτο είναι πως και στις δυο περιπτώσεις,
αποφεύγοντας οι γονείς να δώσουν μια ειλικρινή απάντηση, το παιδί θα διαμορφώσει
τις δικές του θεωρίες αναφορικά με τις σεξουαλικές σχέσεις των γονιών του, το ρόλο
του πατέρα τον οποίο προσπαθεί να ανακαλύψει και την παραμονή του παιδιού μέσα
στο μητρικό σώμα, καθώς βλέπει πως η μητέρα του είχε πολύ μεγάλη κοιλιά πριν
εμφανιστεί το μωρό.
Δεδομένου των ανατομικών γνώσεων του παιδιού οι θεωρίες που
διαμορφώνονται αναφορικά με το πρώτο ερώτημα (από πού προέρχονται τα παιδιά)
αφορούν το πεπτικό σύστημα (Dolto,2000) ή την πρωκτική θεωρία
(Cifali&Imbert,2005) κατά την οποία το μωρό γεννιέται μέσω της αφόδευσης της
μητέρας. Έπειτα όσον αφορά το δεύτερο ερώτημα (τι διαφορά υπάρχει ανάμεσα σε
ένα κορίτσι και ένα αγόρι), το παιδί αποδίδει ένα πέος σε όλες τις ανθρώπινες
24
υπάρξεις μέχρις ότου να ανακαλύψει περί την ηλικία των πέντε ετών, πως μόνο το
αγόρι έχει πέος, ενώ το κορίτσι όχι. Ωστόσο το αγόρι συνεχίζει να πιστεύει πως η
κλειτορίδα του κοριτσιού είναι ένα μικρό πέος που θα μεγαλώσει αποδίδοντας συχνά
(ακόμα και στην περίπτωση που αποδεχτεί την έλλειψη πέους στο κορίτσι) την
ύπαρξη πέους στη μητέρα του που του έδωσε ένα (Dolto,2000.
Παπαδάκος&Φραγκοπούλου,2011).
Εν συνεχεία, αξίζει αναφοράς πως οι απαντήσεις γονέων αλλά και
εκπαιδευτικών στα ως άνω ερωτήματα αναφορικά με τα γεννητικά όργανα και τη
γέννηση των παιδιών, συμβάλλει καθοριστικά στον τρόπο που η περιέργειά μας θα
διατηρηθεί προκειμένου να μεταβιβαστεί στις δημιουργικές εργασίες. Οι αντιδράσεις
και ο τρόπος με τον οποίο απαντώνται τέτοιου είδους ερωτήματα συμβάλλει
καθοριστικά στο πόσο άνετα νιώθουμε να κάνουμε ερωτήσεις ως δείγμα της
διερευνητικής μας περιέργειας και συνακόλουθα στην ενίσχυση της δίψας για μάθηση
ή ενοχοποίηση σχετικά μ’ αυτήν. Ειδικότερα, οι λανθασμένες ή απότομες απαντήσεις
δίνουν την αίσθηση πως η αναζήτηση της γνώσης είναι επικίνδυνη και θα πρέπει να
αποφεύγεται. Η δυσφορία και η υπεκφυγή εκ μέρους του ενήλικα αναφορικά με αυτήν
την διερευνητική τάση δύναται να δημιουργήσει ένα άγχος και μια ανησυχία για
οποιαδήποτε περαιτέρω αναζήτηση γνώσης (Coren,1997.Κοντοπούλου,2007).
Επιπλέον, η πρώιμη εξαπάτηση των παιδιών όπως ο μύθος του πελαργού για
τη γέννηση του παιδιού πληγώνει κατά τους Cifali&Imbert (2005) την ειλικρινή
ερευνητική ενόρμηση του παιδιού, το οποίο δυσπιστώντας για τους ενήλικες, κρατά
για τον εαυτό του τα ερωτήματα και τα προβλήματά του οδηγώντας το στην αποφυγή
της περιέργειας η οποία αποκτά μια διάσταση ιδιωτικότητας και μυστικότητας. Έτσι
το παιδί μετατρέπεται στο «καλό» υπάκουο παιδί που δέχεται απερίσκεπτα ότι του
λένε και δεν ρωτάει περαιτέρω, παρά στο «κακό» παιδί που είναι άτακτο για να
παραμείνει περίεργο, επομένως ανεπιθύμητο (Coren,1997).
Αδιαμφισβήτητα όμως το αποτέλεσμα της μάθησης επηρεάζεται όχι μόνο από
παράγοντες ωρίμανσης αλλά και από την ικανότητα του παιδιού να αμφιβάλλει, να
αμφισβητεί, να ανταπεξέρχεται επιτυχώς στη συνεχής πάλη μεταξύ γνώσης και
άγνοιας, επιθυμίας και απαγόρευσης, εξάρτησης (από τον γονιό ή το δάσκαλο) και
ανεξαρτητοποίησης, αποκτώντας διανοητικές διεργασίες προς επίλυση προβλημάτων
και κριτική σκέψη. Το αποτέλεσμα της μάθησης έγκειται ακριβώς στη δημιουργία
κάτι εντελώς καινούργιου, μια συνδημιουργία για την ακρίβεια που απορρέει από την
σχέση διδάσκων-διδασκόμενου, η οποία ενθαρρύνει την διερευνητική περιέργεια
25
όπως συμβαίνει στο πλαίσιο της αλληλεπίδρασης γονέα-παιδιού, όπου προκύπτει κάτι
νέο (Coren,1997.Κοντοπούλου,2007).
Eίναι γεγονός πως από πολύ μικρή ηλικία, τόσο οι γονείς όσο και οι δάσκαλοι,
στα πλαίσια κοινωνικοποίησης του παιδιού τείνουν να εξαφανίσουν την περιέργειά
του και αυτό καθώς συνήθως ζητείται από αυτό να είναι υποταγμένο και
προσαρμοστικό. Αυτό σύμφωνα με την Anna Freud (1960) θέτει το παιδί που
πρωτοέρχεται στο σχολείο σε ένα δίλλημα να διαλέξει ανάμεσα στο να είναι
προσαρμοστικό και «καλό» ή περίεργο και ζωηρό. Έτσι η εκπαίδευση έρχεται σε
αντίφαση με την ενστικτώδη επιθυμία του παιδιού για εξερεύνηση, καθώς ο κύριος
στόχος της είναι να προετοιμάζει παιδιά που ως ενήλικες δεν θα είναι πολύ
διαφορετικά από τον κόσμο γύρω τους.
Σε αντίθεση με τον Freud στη σκέψη της Klein η περιέργεια δεν σχετίζεται
μόνο με τη σεξουαλικότητα αλλά είναι δυνάμει καταστροφική, συσχετιζόμενη με
φαντασιώσεις του βρέφους για επιθέσεις φθόνου προς το καλό αντικείμενο. Από την
άλλη η δημιουργικότητα σχετίζεται με την επανόρθωση της βλάβης που το βρέφος
νομίζει ότι έχει προκαλέσει στη μητέρα του, εξαιτίας του φθόνου που προέρχεται από
την περιέργειά του. Επομένως η Klein, ανέδειξε την ικανότητα του βρέφους να είναι
δημιουργικά περίεργο, βελτιώνοντας τη σχέση με τη μητέρα του την οποία φοβάται
πως θα καταστρέψει, σε αντίθεση με τον Freud που υποστήριζε πως ο περιορισμός της
περιέργειας του βρέφους πηγάζει από τα αποτελέσματα της εξερεύνησής του.
Λαμβάνοντας υπόψη τον κομβικό ρόλο που διαδραματίζει η εμπειρία του βρέφους με
τη μητέρα-τροφό στη σκέψη της Klein αναφορικά με τη δημιουργικότητα, ώστε αυτό
να παραμείνει περίεργο, κατανοούμε πως οι διαστάσεις της σχάσης και της
προβλητικής ταύτισης θεμελιώνουν την πρώιμη μάθηση όντας παράγωγα της
περιέργειας (Coren,1997).
Αναλόγως και στη σκέψη του Bion (όπως αναφέρεται στην
Καραγιαννοπούλου,2007), συναντάμε πως η έννοια της προβλητικής ταύτισης είναι
κυρίαρχη στη διατήρηση της περιέργειας αναδεικνύοντας την σημασία που έχει η
διαδικασία που λαμβάνει χώρα μεταξύ περιέχοντος και περιεχομένου. Ειδικότερα, η
προβλητική ταύτιση καθιστά ικανό το βρέφος να διερευνήσει τα δικά του
συναισθήματα μέσα από ένα πρόσωπο ικανό να τα εμπεριέξει. Όταν η μητέρα
αδυνατεί να λειτουργήσει κατά αυτόν τον τρόπο ή το βρέφος εξαιτίας του φθόνου του
δεν επιτρέπει στη μητέρα να ασκήσει αυτή της την λειτουργία, τότε επέρχεται η
καταστροφή του δεσμού μητέρας-βρέφους. Ως εκ τούτου ακολουθεί μια σοβαρή
26
διαταραχή της μάθησης εξαιτίας του περιορισμού της επιστημοφιλικής ενόρμησης που
σχετίζεται με το να είναι κανείς περίεργος
Καταληκτικά, η περιέργεια ως ένας τρόπος εξερεύνησης του κόσμου γύρω
μας, συνιστά ένα βασικό συστατικό της μάθησης που ξεκινά από τη σωματική για να
καταλήξει στη νοητική, αλλά και έναν τρόπο συμμετοχής του παιδιού στα μυστικά
των ενηλίκων (Bettelheim&Zelan,2006). Παρακολουθώντας μια προσέγγιση της μέσα
από τη σκέψη των Freud,Klein και Bion καταλήγουμε πως κοινό σημείο στις
αντιλήψεις και των τριών είναι πως η περιέργειά μας προϋποθέτει τη σχέση μας με
κάποιον άλλο είτε γονιό σε πρώτο επίπεδο είτε δάσκαλο δευτερευόντως,
συμβάλλοντας στην εσωτερίκευση ενός μοντέλου εξερεύνησης του κόσμου και
δόμησης μιας σχέσης που μας επιτρέπει με κατευναστικό τρόπο να είμαστε και να
παραμένουμε περίεργοι.

➢ Η αυτονόμηση
Σε αναπτυξιακό επίπεδο η αυτονόμηση σχετίζεται με τη διεργασία
αποχωρισμού που συντελείται σε δυο στάδια κατά τη διάρκεια της ζωής. Αφενός κατά
τα πρώτα τρία χρόνια με τον φυσικό αποχωρισμό από τη μητέρα και την ολοκλήρωση
του μέσα από τη συναισθηματική μονιμότητα του αντικειμένου (Mahler,Pine &
Bergam όπως αναφέρεται στην Καραγιανοπούλου,2007) αφετέρου στην εφηβεία με
τον συναισθηματικό «απογαλακτισμό» από τους ενήλικες φροντιστές του
(Καραγιαννοπούλου,2007). Ο φυσικός αποχωρισμός συμβάλλει στην αναγνώριση του
εαυτού αλλά και στη διαφοροποίηση του από τον άλλο.
Μέσα από τη σκέψη του Winnicott η ιδέα του αποχωρισμού θα συνοψιζόταν
στην έννοια «δεν είμαι εγώ» (not me). Επιπλέον τα μεταβατικά φαινόμενα, όντας
περιοχές του εσωτερικού και εξωτερικού κόσμου ταυτόχρονα, προσφέρουν έναν
ασφαλή πειραματισμό με τον έξω κόσμο (Winnicott, 1951.1960a/1965). Η χρήση των
μεταβατικών αντικειμένων αποτελεί κατά τον Coren (1997) τον προάγγελο της
ικανότητας του παιδιού για χρήση των συμβόλων και της μεταφοράς (σαν να), τα
οποία αποτελούν απαραίτητα συστατικά για κάθε εκπαιδευτική εργασία. Επιπλέον του
δίνουν τη δυνατότητα να συνδιαλέγεται σε πολιτισμικό και διανοητικό επίπεδο με
άλλα πρόσωπα, αναδεικνύοντας πως η μάθηση και η διανοητική περιέργεια συνιστούν
αναπτυξιακά επιτεύγματα.
Από την άλλη μεριά το «κράτημα» (holding) επιτρέπει στο βρέφος να αντέξει
τον απογαλακτισμό εξασφαλίζοντας την παρουσία του στο νου του άλλου, εφόσον το
27
κράτημα σύμφωνα με τη σκέψη του Winnicott γίνεται κατανοητό μέσω μιας
μεταφορικής διάστασης, μιας και η μητέρα «κρατά» το παιδί ψυχικά όσο και
σωματικά στην αγκαλιά της (Winnicott, 1960a/1965.1951/2002). Η μητέρα ως
πρόσωπο που τροφοδοτεί την αίσθηση παντοδυναμίας του βρέφους, ενδυναμώνει την
αίσθηση της δυναμικής των ικανοτήτων και της αυτό-αξίας του, ώστε να αναπτυχθεί
ένας αληθινός εαυτός. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό κατά τον Winnicott, το βρέφος να
πιστέψει πως είναι παντοδύναμο έχοντας απεριόριστες δυνατότητες, πριν αντιληφθεί
τον περιορισμό των δυνατοτήτων του (Coren,1997).
Μέσω του αποχωρισμού από τη μητέρα το βρέφος κατά τους Barrett&Trevitt
(όπως αναφέρεται στην Καραγιαννοπούλου,2007) μαθαίνει πως δεν είναι πλέον
ενωμένο μαζί της, έτσι η μητέρα δεν είναι «ο,τι δεν είμαι εγώ» (not me) αλλά ένα
άλλο πρόσωπο. Αυτή ακριβώς η διεργασία που αποτελεί προαπαιτούμενο της
«ανεξάρτητης σκέψης», προϋποθέτει την αναγνώριση της ομοιότητας για την
κατάκτηση της διαφοροποίησης. Σχετιζόμενη με την ομοιότητα η δυνατότητα αντοχής
στη ματαίωση αναφορικά με την κατανόηση των αναγκών μας και την εμπερίεξη του
συναισθήματος, θα συμβάλλει καθοριστικά στη δυνατότητα ανάπτυξης του καλού
αντικειμένου που απουσιάζει και συνακόλουθα στη δυνατότητα σκέψης.
Μεταφέροντας τις ως άνω σκέψεις στο χώρο της εκπαίδευσης, κατανοούμε
πως σε ένα πρώτο επίπεδο ανάλογο των πρώιμων σχέσεων, είναι ιδιαίτερα σημαντικό
να σεβαστούμε την επιθυμία του μαθητή να πιστέψει και να τροφοδοτήσει τη
φαντασίωση του πως έχει ανακαλύψει κάτι μόνος του, όντας παντοδύναμος και
απόλυτα επαρκής, πριν αναγνωρίσει πως το χει διδαχθεί. Η σχέση του με το
διδάσκοντα όπως αντιστοίχως και με τη μητέρα του, είναι αυτή που θα τον βοηθήσει
να πιστέψει και να αποδεχθεί πως το να μην έχει μάθει τελείως μόνος του, δεν είναι
ταπεινωτικό ή καταστροφικό.
Κατά τον Coren (1997) η ξαφνική επίγνωση πως έχουμε γίνει αποδέκτες
μητρικής φροντίδας ή διδασκαλίας, ώστε να καταστεί η μάθηση εφικτή, ενώ μέχρι
πρότινος θεωρούσαμε πως μαθαίναμε μόνοι μας, αποτελεί ένα συντριπτικό
συναίσθημα που δημιουργεί ένα είδος φθόνου απέναντι στο άτομο από το οποίο
φαινομενικά εξαρτόμαστε. Αυτό το συναίσθημα, είναι δυνατόν να εμποδίσει τον
μαθητή να συγκεντρωθεί και να δουλέψει αποτελεσματικά, καθιστώντας τον κατά
κάποιον τρόπο γνωστικά ανήμπορο, καθώς κυριεύεται από άγχος εξαιτίας της
σύγκρισης με οποιαδήποτε επιτυχία συνόδευε κάθε προηγούμενη κατάσταση
μάθησης. Σε αυτήν την φάση δεν είναι σπάνιο να αναζητήσει μια μαγική λύση, ώστε
28
να αποποιηθεί την επαφή με την πραγματικότητα, τον περιορισμό των δυνατοτήτων
του και την εξάρτησή του από τους άλλους.
H αυτονόμηση σε αυτό το επίπεδο, αφορά μια μορφή σχετικής
ανεξαρτητοποίησης και απομάκρυνσης της σκέψης του μαθητή από αυτή του
δασκάλου, όντας μια διαδικασία που απαιτεί την αυξανόμενη ικανότητα του
υποκειμένου για συμβολισμό και έλεγχο της πραγματικότητας. Εφόσον η αυτονόμηση
συνιστά προαπαιτούμενο της αληθινής μάθησης, η απομάκρυνση από τη σκέψη του
δασκάλου θα μπορούσε να πάρει την έννοια της απομάκρυνσης από ένα καλό
αντικείμενο, που παρέχει ασφάλεια μην τονίζοντας την ανεπάρκειά μας, μέσω της
παντοδυναμίας και της παντογνωσίας του (Coren,1997.Καραγιαννοπούλου,2007).
Επιπροσθέτως η Klein, (1957/1984) υποστηρίζει πως η δυνατότητα κριτικής
σκέψης είναι εφικτή μέσα από την εσωτερίκευση ενός καλού αντικειμένου κατά τα
πρώτα χρόνια ζωής, το οποίο παρέχει κάποιο εσωτερικό μοντέλο σχέσης με την
πραγματικότητα. Κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, όταν η καταστροφή
του καλού αντικειμένου αποτελεί ένα σοβαρό ενδεχόμενο, επικρατούν αμφιθυμικά
συναισθήματα, με τη σχάση να αποτελεί τη μόνη λύση, κρατώντας τους μαθητές
εξαρτημένους από το εξιδανικευμένο αντικείμενο. Σε αυτήν την περίπτωση
συναντούμε μαθητές που αντιμετωπίζουν τον δάσκαλο ως την απόλυτη πηγή γνώσης
και σοφίας, προσκολλημένοι στις απόψεις και συμπεριφορές του, χωρίς την
παραμικρή διάθεση για ενεργητική αναζήτηση της γνώσης αλλά με επιμονή σε μια
παθητική στάση που εστιάζει στην προσφορά έτοιμης λύσης από τον εξιδανικευμένο
δάσκαλο, ως ενός εύκολου και άκοπου τρόπου απόκτησης γνώσεων (Salzberger-
Wittenberg, 2002b).
Αξίζει αναφοράς, πως η γνωστική κατάσταση αναζήτησης νοήματος στο
πλαίσιο της ανεξάρτητης μάθησης και αναζήτησης μιας προσωπικής κατανόησης
αφορά την ικανότητα του να είναι κανείς μόνος σύμφωνα με τη σκέψη του Winnicott,
η οποία μας επιτρέπει να μένουμε μόνοι μας παρουσία κάποιου άλλου. Το αίσθημα
χάους και αβεβαιότητας μέχρι την παγίωση ολοκληρωμένου νοήματος εξαιτίας των
ατυχών ή ανεπαρκών συνδέσεων των προσφερόμενων πληροφοριών, προσιδιάζει στο
αίσθημα αποδιοργάνωσης που βιώνει το βρέφος όταν προσπαθεί να υπάρξει, ελλείψει
προσανατολισμού και χωρίς να ορίζεται σε σχέση με την αντίδρασή του σε κάτι.
Λαμβάνοντας υπόψη όλα τα παραπάνω είναι εύλογο να υποθέσουμε πως η
αυτονόμηση του μαθητή και ο «απογαλακτισμός του» από τον δάσκαλο, εμπερικλείει

29
όλη την οδύνη και τους φόβους που πηγάζουν από τη ζήλια και το φθόνο εξαιτίας της
απώλειας ή της μη διαθεσιμότητας του καλού αντικειμένου (Coren,1997).
Από την άλλη δεν μπορούμε να αγνοούμε τη σημασία που έχει η αντοχή του
δασκάλου απέναντι στα αισθήματα αμφισβήτησης και στον φόβο να γίνει αντικείμενο
κριτικής που πηγάζουν μέσα από τη διαδικασία αυτονόμησης των μαθητών του.
Ειδικότερα, η δυσκολία του δασκάλου να χειριστεί την αυτονόμηση των μαθητών του
όχι σπάνια πλήττει τον πυρήνα των δικών του αδυναμιών, άγνοιας και συνακόλουθα
τον ναρκισσισμό του (Καραγιαννοπούλου,2007). Η ανάγκη όμως να ενδυναμώνεται η
αίσθηση εξάρτησης από έναν παντοδύναμο δάσκαλο, συμβάλλει στη δημιουργία μιας
σχέσης η οποία αυξάνει το άγχος, το αίσθημα ανεπάρκειας, κενού και αδυναμίας που
δημιουργεί οποιαδήποτε νέα γνωστική πρόκληση (Salzberger-Wittenberg, 2002c).
Επομένως δημιουργείται η ανάγκη για μια θέση σε αυτό που ο Winnicott
ονομάζει «μεταβατική περιοχή» της εμπειρίας, όπου με ασφάλεια συναντάται ο
εξωτερικός με τον εσωτερικό μας κόσμο (Winnicott,1951/2002). Κατά τον ίδιο, το
βρέφος βρίσκεται σε μια μετάβαση από μια σχέση εξάρτησης από τη μητέρα σε μια
κατάσταση όπου υπάρχει μόνο του. Αναλόγως η μαθησιακή διαδικασία όπου ο
μαθητής βρίσκεται σε μια εξάρτηση με το δάσκαλο, αφορά μια σειρά μεταβατικών
εμπειριών. Τα μεταβατικά αντικείμενα αντιπροσωπεύουν την πρώτη ενδιάμεση
περιοχή της εμπειρίας ανάμεσα στη μητέρα, τον εαυτό και τον εξωτερικό κόσμο,
σχετιζόμενα με την πρώτη εμπειρία του όχι εγώ (not me) που δημιουργείται
υποκειμενικά.
Ως μια ενδιάμεση περιοχή που εκκινεί από τον εαυτό αλλά δεν συγκροτείται
από στοιχεία του, δύναται κατά τον Winnicott (όπως αναφέρεται στην
Καραγιαννοπούλου 2007) να αποτελέσουν τη βάση μιας αυταπάτης. Επομένως ένα
περιβάλλον που είναι ικανό να προσφέρει μεταβατικές κατά Winnicott εμπειρίες
βοηθά στη διαμόρφωση ενός περιβάλλοντος που επιτρέπει το λάθος και αξιοποιεί
κάθε μορφή κατανόησης, προκειμένου ο μαθητής να μπορεί να πειραματίζεται με
ασφάλεια με το άγνωστο, ανακαλύπτοντας ομοιότητες, διαφορές αλλά και τα όρια της
γνώσης του, στα πλαίσια μιας σχεσιακής εμπειρίας δόμησης της γνώσης
(Καραγιαννοπούλου,2007).
Συνεπώς δεδομένου πως η αυτονόμηση του μαθητή αποτελεί μια σημαντική
προϋπόθεση της μάθησης, ο στόχος του δασκάλου είναι να συμβάλλει με τη
συμπεριφορά του στο χτίσιμο μιας διανοητικής λειτουργίας και ενός περιβάλλοντος,
τα οποία βοηθούν τους μαθητές να είναι σε θέση αφενός να αντέχουν τα αισθήματα
30
ανεπάρκειάς τους, ώστε να μπορούν να μάθουν μέσα από την άγνοια τους, και
αφετέρου να αντέχουν τα αισθήματα ματαίωσης μέσα από την πάλη τους με τη γνώση.
Έτσι καθώς η μάθηση διαμεσολαβείται ανάμεσα στο δάσκαλο, στη γνώση και στο
μαθητή, η μαθησιακή εμπειρία λαμβάνει το χαρακτήρα μιας μεταβατικής εμπειρίας,
στο πλαίσιο της οποίας είναι δυνατόν να επιτευχθεί επιτυχώς η αυτονόμηση του
μαθητή που οδηγεί στην αληθινή μάθηση.

➢ Άγχη εγγενή στη μαθησιακή διαδικασία

Η μάθηση αποτελεί μια εξαιρετικά επίπονη διαδικασία καθώς εκτός από την
πολυπλοκότητα του θέματος προς μελέτη, απαιτεί την διαχείριση διαφόρων
συναισθημάτων που αυτή αναδύει δεδομένου πως μας φέρνει αντιμέτωπους με τις
ανεπάρκειές μας, ανεξαρτήτως της εκπαιδευτικής βαθμίδας στην οποία βρίσκεται το
άτομο. Ακόμη και ο δάσκαλος όταν αναλαμβάνει μια καινούργια τάξη κυριεύεται από
αισθήματα ανεπάρκειας καθώς φοβάται πως ίσως δεν μπορέσει να ανταποκριθεί στα
αιτήματα της νέας κατάστασης. Τα συναισθήματα αυτά συνιστούν συστατικά στοιχεία
κάθε νέας αρχής (Salzberger-Wittenberg, 2002b. 2002c).
Αξίζει αναφοράς πως κάθε καινούργια κατάσταση προσιδιάζει με το
συναίσθημα που βιώσαμε στη γέννησή μας, όπου απομακρυνθήκαμε από ένα οικείο
και γνωστό προς ένα ανοίκειο, κρύο και τρομακτικό περιβάλλον (Salzberger-
Wittenberg, 2002c). Όσο πιο πολύ απομακρυνόμαστε νοητικά, φυσικά ή
συναισθηματικά από το οικείο τόσο περισσότερο αποπροσανατολισμένοι νιώθουμε.
Όταν η μητέρα εισάγει τον κόσμο σε «μικρές δόσεις» στο βρέφος όπως συνήθιζε να
λέει ο Winnicott το άγχος που μας κυριεύει μπροστά σε ο,τι καινούργιο, μπορεί να
χαλιναγωγηθεί δημιουργώντας καλές εμπειρίες (Κοντοπούλου,1996). Αυτές είναι που
στοιχειοθετούν την ελπίδα πως θα είμαστε σε θέση να αντιμετωπίζουμε τις οδυνηρές
μεταβατικές καταστάσεις που μας κατέκλυσαν με άγχος και διατηρήθηκαν ως ίχνη
στη μνήμη μας. Μπροστά σε κάθε αλλαγή, ανακεφαλαιώνουμε κάποια από τα
προηγούμενα άγχη νιώθοντας χαμένοι, ενώ ο τρόπος που θα τη χειριστούμε εξαρτάται
από το πόσο ο αποκτημένος εσωτερικός μας εξοπλισμός είναι αρκετά ικανός να
ανταπεξέλθει στη νέα εμπειρία.
Ωστόσο κατά την Salzberger-Wittenberg (2002c) οι συνεχείς αλλαγές στη
γονεϊκή (μητρική ή πατρική) φροντίδα κατά τη διάρκεια της βρεφικής και νηπιακής
ηλικίας, οι τραυματικοί αποχωρισμοί λόγω αρρώστιας ή θανάτου και γενικότερα η
έλλειψη αντοχής στη ματαίωση συνιστούν παράγοντες που υπονομεύουν το αίσθημα
31
ασφάλειας και εμπιστοσύνης απέναντι στους ενήλικες οδηγώντας σε αδυναμία
εσωτερίκευσης μιας αρκετά καλής εμπειρίας. Όμως βασισμένοι στις καλές
εσωτερικευμένες εμπειρίες αποκτάμε δύναμη να διερευνήσουμε ο,τι καινούργιο
συναντάμε, ώστε να επεκταθούμε σε φυσικό, νοητικό ή συναισθηματικό επίπεδο
(Καραγιαννοπούλου,2007.Salzberger-Wittenberg, 2002c) .
Αντιστοίχως κατά τη μαθησιακή διαδικασία, το διάστημα αβεβαιότητας που
μεσολαβεί από την παρουσίαση έως την κατάκτηση της γνώσης και η αναδυόμενη
λόγω άγνοιας ανασφάλεια, απαιτεί μια ιδιαίτερη αντοχή από το άτομο. Κατά αναλογία
όσο πιο απομακρυσμένη είναι μια νέα πληροφορία από το σύνολο των γνώσεων μας
τόσο πιο τρομοκρατημένοι και εξαρτημένοι θα νιώσουμε από έναν παντογνώστη
δάσκαλο (Salzberger-Wittenberg, 2002b). Αυτό ίσως να οφείλεται στην αδυναμία
κατανόησής της με βάση τις υπάρχουσες νοητικές αναπαραστάσεις και των
αποθηκευμένων γνωστικών σχημάτων (Καραγιαννοπούλου,2007).
Επιπροσθέτως, στη σκέψη του Bion (όπως αναφέρεται στην
Καραγιαννοπούλου,2007) το κενό σε γνωστικό επίπεδο που μεσολαβεί από την
άγνοια έως την κατάκτηση της γνώσης είναι συνυφασμένο με ένα αίσθημα αδυναμίας
έως ότου η εμπειρία παγιωθεί και συγκρατηθεί στη μνήμη προσιδιάζοντας σε ότι ο
ίδιος θα όριζε ως αποτέλεσμα της «λειτουργίας α», δηλαδή της ικανότητας για σκέψη.
Κατά τη διάρκεια αυτής της διαδικασίας έχει βαρύνουσα σημασία η ικανότητα
αντοχής στη ματαίωση, ενός εγγενούς χαρακτηριστικού που αρχικά θα συγκροτηθεί
σε σχέση με τη μητέρα και αργότερα θα μεσολαβήσουν επιπλέον εξωτερικοί
παράγοντες που θα συμβάλλουν προς αυτήν. Εφόσον κάποιος είναι σε θέση να αντέξει
μια κατάσταση ανεπάρκειας για κάποιο χρονικό διάστημα να «κρατά» και να
αναπαριστά με άλλα λόγια το συναίσθημα στο νου του, μόνον τότε είναι δυνατόν να
γίνει η επεξεργασία της πληροφορίας, ώστε αυτό να αποκτήσει νόημα, οδηγώντας στη
γνώση (Salzberger-Wittenberg, 2002b).
Με βάση όσα προηγήθηκαν κατανοούμε πως η μάθηση συνιστά ένα παιχνίδι
ανάμεσα στο καλό και στο κακό αντικείμενο, ανάμεσα σε αυτό που έχω και δεν έχω
όπως είναι τα παιχνίδια τύπου «χάνω-βρίσκω». Η απόκτηση νέας γνώσης βασίζεται
στην αναδόμηση ή διάψευση της κατανόησης που ήδη έχουμε, παραπέμποντας σε ένα
πρώιμο στάδιο ανάπτυξης όπου το καλό αντικείμενο έχει ενδοβληθεί εξαιτίας μιας
ασφαλούς σχέσης, αναπαρίσταται εσωτερικά και βοηθά το μαθητή στην εξερεύνηση
των καινούργιων στοιχείων, απαλλαγμένο από οποιαδήποτε φαντασίωση
καταστροφής του.
32
 Η απώλεια της αποκτηθείσας γνώσης («χάνω») και η μετακίνηση σε μια νέα
μορφή («βρίσκω») συμβάλλουν μέσω του άγχους που ενεργοποιείται, στην
παλινδρόμηση προς την πρώιμη σχέση μητέρας-βρέφους, όπου μόνο η εσωτερίκευση
μιας ασφαλούς σχέσης με τη μητέρα είναι ικανή να επιτρέψει την αντοχή απέναντι
στην αγχογόνα κατάσταση που δημιουργείται. Κατά αντιστοιχία στην εκπαίδευση, η
παλινδρόμηση αφορά την αναζήτηση μιας ασφαλούς σχέσης με τον δάσκαλο ή
εξεύρεσης της εύκολης-μαγικής λύσης, ώστε να επέλθει πλήρης ικανοποίηση
αυτόματα χωρίς να απειλείται η συνοχή του εαυτού από την αίσθηση ανεπάρκειας που
προκαλείται λόγου του κινητοποιούμενου άγχους. Κάτι ανάλογο δηλαδή με αυτό που
συμβαίνει κατά το εμβρυακό στάδιο, όπου η τροφή παρεχόταν αυτόματα χωρίς
προσπάθεια μέσω του ομφάλιου λώρου (Καραγιαννοπούλου,2007).
Δεδομένου πως η περιέργεια όπως ήδη περιγράφηκε και η δημιουργικότητα
σχετίζονται με την εμπειρία της αλλαγής και τον τρόπο που τη χειριζόμαστε, η
αντοχή στη ματαίωση και στην αβεβαιότητα καθίστανται απαραίτητες κατά τη
μαθησιακή διαδικασία. Στα πλαίσια αναζήτησης της γνώσης, η προσωπική
κατανόηση ενδέχεται να είναι διαφορετική έως και αντιθετική σε σύγκριση με την
κατανόηση που προτείνεται από τον διδάσκοντα, έστω και αν ήμασταν αρχικά
σύμφωνοι με αυτήν. Μέσα από την αμφισβήτησή της λοιπόν, η περιέργειά μας θα
παραμείνει ζωντανή εφόσον ο διδάσκων είναι σε θέση να αντέξει την εξέλιξη του
μαθητευόμενου και τη μεταβολή της σχέσης εξάρτησης που αυτή συνεπάγεται.
Επομένως σε ένα περιβάλλον που αντέχει την αβεβαιότητα και το λάθος, σε ένα
«διευκολυντικό» κατά Winnicott περιβάλλον (Winnicott,1963/1965), η περιέργεια θα
είναι επιτρεπτή και ικανή να οδηγήσει σε ένα πιο ώριμο επίπεδο σχέσης με τη γνώση.
Με άλλα λόγια, η περιέργεια συνιστά το όχημα για τη μετακίνησή μας σε πιο ώριμες
μορφές σκέψης.
Συνοψίζοντας το άγχος ανεπάρκειας και ακολούθως τα αισθήματα ματαίωσης
αβεβαιότητας, απογοήτευσης και ανασφάλειας που αυτό επιφέρει, φαίνεται να είναι
συνυφασμένα με τη διαδικασία της μάθησης, η οποία εκλαμβάνεται ως πέρασμα από
την άγνοια στη γνώση, ώστε να επέλθει η γνωστική ισορροπία που θα κατακυριεύσει
αυτήν την αίσθηση ρευστότητας που μεσολαβεί. Η μάθηση καθίσταται εφικτή, καθώς
αυξάνεται η αντοχή στη ματαίωση και συνακόλουθα η ικανότητα να κρατά κανείς
στο νου πληροφορίες ασύνδετες, μέχρις ότου επιτευχθεί η σύνδεση και επέλθει η
κατανόηση. Αδιαμφισβήτητα, όπως ήδη περιγράφηκε ο ρόλος του δασκάλου είναι

33
κομβικός και ιδιαιτέρως σημαντικός για την αντοχή του μαθητή απέναντι στις ως άνω
ψυχικές συγκρούσεις.

➢ Η μετουσίωση
Κατά τον Herbert (1998a), η είσοδος στο σχολείο αποτελεί ένα ορόσημο στη
ζωή του παιδιού όπου από ένα «κλειστό σύστημα» με γνωστούς και προβλέψιμους
κανόνες και απαιτήσεις, περνά σε ένα πιο «ανοιχτό σύστημα» γεμάτο απροσδόκητα,
απρόβλεπτα γεγονότα, πιο δομημένους κανόνες και αυξημένες απαιτήσεις. Επιπλέον
κατά το Mauco (2010), το σχολικό περιβάλλον όντας ένα διευρυμένο κοινωνικό
πλαίσιο αναπαράγει κατά κάποιο τρόπο το οικογενειακό, καθώς το παιδί καλείται να
εδραιώσει δεσμούς με καινούργια, άγνωστα μέχρι πρότινος άτομα, όπως οι δάσκαλοι
και οι συμμαθητές του. Αρχικά επηρεασμένο από το ασυνείδητό του θα μεταφέρει
στους δασκάλους και συμμαθητές του, τα συναισθήματα που πηγάζουν από τις
οικογενειακές του εικόνες. Ειδικότερα ο δάσκαλος ως σύμβολο εξουσίας αφυπνίζει
τις αντιδράσεις του απέναντι στην πατρική εικόνα, ενώ οι συμμαθητές του
αναζωπυρώνουν τις αντιδράσεις απέναντι στα αδέρφιά του, προκαλώντας τους
ανάλογες αντιδράσεις, καθώς λαμβάνει χώρα ο διάλογος των ασυνείδητων
ευαισθησιών.
Όμως οι σχολικοί δεσμοί παρά το γεγονός πως αναπαράγουν τους
οικογενειακούς δεν έχουν την ίδια ένταση με αυτούς. Οι σχολικοί δεσμοί δεν έχουν
την κτητική ένταση των οικογενειακών όπου το παιδί συνιστά συμβολικά και
σωματικά το σαρκικό καρπό των γονέων του, με όλες τις συνακόλουθες
συναισθηματικές απηχήσεις. Στο σχολείο τα παιδιά είναι πιο εύκολο να
αποστασιοποιηθούν χαλιναγωγώντας τις ορμές τους, ώστε να λάβουν υπ’ όψιν την
πραγματικότητα του εξωτερικού κόσμου. Στην ουσία το σχολικό περιβάλλον
προσφέρει κατά τους Lebovici και Soule (όπως αναφέρεται στο Filloux,2011) στο
παιδί τη δυνατότητα επανάληψης προγενέστερων ψυχικών συγκρούσεων, ξαναζώντας
τις ανθρώπινες σχέσεις σε συνθήκες λιγότερο παγιδευτικές (Mauco,2010).
Επιπλέον οι φαντασιώσεις που προσανατολίζουν το οικογενειακό βίωμα
ξεθωριάζουν μέσα στο σχολικό, με την ενέργειά τους να χρησιμοποιείται για άλλους
σκοπούς. Με αυτόν τον τρόπο η σχολική εργασία μπορεί να διοχετεύσει ενορμητικές
ενέργειες που μέχρι τότε ήταν προορισμένες στις φαντασιώσεις του ασυνείδητου, σε
σχολικές δραστηριότητες. Η ενασχόληση με την ανάγνωση, τη γραφή και την
αρίθμηση αποτελούν στην ουσία υποκατάστατα της επιθυμίας του ειδέναι, μιας
34
επιθυμίας που όπως είδαμε προηγουμένως ενεργοποιήθηκε μέσω της σεξουαλικής και
σωματικής περιέργειας του παιδιού και στην ουσία παρεμποδίστηκε, μιας και
αφορούσε ένα μυστικό μεταξύ ενηλίκων από το οποίο ένιωσε αποκλεισμένο. Έτσι το
ασυνείδητο του παιδιού ικανοποιείται, καθώς αισθάνεται πως μυείται στις
δραστηριότητες του ενηλίκου (Mauco,2010).
Από τη μεριά του ο δάσκαλος πρέπει να χειριστεί τη συναισθηματική ενέργεια
των φαντασιώσεων με τρόπο τέτοιο, ώστε να μπορεί να αξιοποιήσει τη δυνατότητα
που προσφέρεται μέσω της μετουσίωσης. Κατά τους Laplanche και Pontalis (1996)
«μετουσίωση ονομάζουμε τη δυνατότητα αντικατάστασης ορισμένων στόχων, κατά
βάση σεξουαλικών, από άλλους που δεν είναι σεξουαλικοί, αλλά παραμένουν ψυχικά
συγγενείς των αρχικών» (σελ 321). Σύμφωνα με τον Mauco (2010) αφορά τη
μεταβίβαση του ασυνείδητου ενδιαφέροντος πάνω σε κάτι κοινωνικά αποδεκτό. Στην
ουσία με την είσοδο του παιδιού στη λανθάνουσα περίοδο, η μετουσίωση κινητοποιεί
την σχολική διανοητική δραστηριότητα.
Πρόκειται για μια διαδικασία που δείχνει την ικανότητα κάποιων ορμών, η
άθροιση των οποίων συνιστά τη σεξουαλική ορμή, να αντικαθιστούν ένα σεξουαλικό
αντικείμενο ανταλλάσοντας τον αρχικό σκοπό του, με άλλον μη σεξουαλικής
φύσεως. Επομένως η ενέργεια της λίμπιντο διοχετεύεται σε μη σεξουαλικοποιημένες
δραστηριότητες προς όφελος του εγώ το οποίο προβαίνει σε μια
αποσεξουαλικοποίηση κατά τον Freud, επιτρέποντας σε αυτήν την ενεργειακή
επένδυση να στρέψει το ενδιαφέρον της προς αντικείμενα και στόχους με
πολιτιστική, πνευματική και καλλιτεχνική αξία (Filloux,2011).
Υπό αυτή την σκοπιά, με την επίλυση του οιδιπόδειου, τα σεξουαλικά
ενδιαφέροντα και οι επιθετικές τάσεις προς το γονέα του ίδιου φύλου μετουσιώνονται
σε συμβολικές δραστηριότητες, με την αναζήτηση γνώσεων να εντάσσεται σε
δομημένα πλαίσια όπως το σχολικό (Κοντοπούλου,2007). Οι Lebovici και Soule
(όπως αναφέρεται στο Filloux,2011) αναφερόμενοι στο νόημα που έχει η ανάγνωση
και η γραφή για το παιδί κάνουν λόγο για μια δυνατότητα πρόσβασης στο συμβολικό,
όπου η πολλαπλότητα των πολυδύναμων συμβολοποιήσεων που προσφέρεται στο
παιδί καθιστούν το σχολείο ελκυστικό. Η επιστημοφιλική ενόρμηση είναι
συνυφασμένη με τη δυνατότητα συμβολισμού και μετουσίωσης των ενορμήσεων του
παιδιού. Ως εκ τούτου η σχολική φοίτηση ευνοεί μέσω της μάθησης την
αποστασιοποίηση του παιδιού από το άγχος και τις ενοχές που απορρέουν από τις
επιθετικές ενορμήσεις. Η Klein (όπως αναφέρεται στη Δόικου-Αυλίδου,2016)
35
υποστηρίζει πως ο συμβολισμός επιτρέπει την αφομοίωση των δραστηριοτήτων και
ενδιαφερόντων στις φαντασιώσεις του παιδιού, συμβάλλοντας στη μετουσίωση και τη
διαμόρφωση της σχέσης του παιδιού με το περιβάλλον του.
Επιπροσθέτως κατά τον Mauco (2010), η μετουσίωση εξηγείται από το
γεγονός πως κάθε ποσότητα συναισθηματικής ενέργειας σχετίζεται με μια απωθημένη
νοητική διαδικασία. Η μη αξιοποίηση της συναισθηματικής ενέργειας επιφέρει
ένταση, ενώ η αξιοποίηση της ανακούφιση και ευχαρίστηση. Η απωθημένη ιδέα που
δεν ικανοποιείται ουσιαστικά, αναζητά εκτόνωση μέσα από τους πιο διαφορετικούς
συνειρμούς. Η παραπάνω διαδικασία είναι ποσοτική με την έννοια πως μπορεί να
αυξηθεί, να μειωθεί και να μετατεθεί, κεντρομόλος καθώς αναζητά να εκτονώνει την
ενέργεια της και αυτόνομη, διότι μπορεί να αποδεσμευτεί από την ιδέα με την οποία
αρχικά σχετιζόταν, ώστε να μπει σε ένα νέο ψυχικό σύστημα.
Τούτων δοθέντων η γνώση από μέρους του δασκάλου των μηχανισμών
μετουσίωσης επιτρέπει μια επαφή με τις κυρίαρχες φαντασιώσεις του παιδιού, ώστε η
αντιμετώπιση των διαφόρων καταστάσεων που ανακύπτουν να ’ναι ευχερέστερη και
αποτελεσματικότερη. Για παράδειγμα συχνά μορφές νοητικής υστέρησης,
διαταραγμένες συμπεριφορές και επίμονα πείσματα δεν έχουν άλλη αιτία από μια
σύγχυση ανάμεσα στο σύμβολο και την ασυνείδητα απωθημένη ιδέα (Mauco,2010).
Κατά τη Dolto (2000) δεδομένου ότι το πνευματικό ενδιαφέρον πηγάζει από
τη λιβιδινική ενόρμηση, προκειμένου να επιτευχθεί η μετουσίωση, το άτομο θα
πρέπει να είναι σε θέση να ανεχθεί την επιστημοφιλική ενόρμηση για ικανό χρονικό
διάστημα έως ότου τα υποκατάστατα ενδιαφέροντα να είναι ικανά να αποδώσουν
ανάλογες συναισθηματικές ικανοποιήσεις με αυτές που είχε επιφέρει ο ηδονισμός
διαδοχικά των στοματικών, πρωκτικών, κολπικών ή φαλλικών περιοχών. Υπό αυτό το
πρίσμα, η πνευματική μετουσίωση στην οποία επικεντρώνεται η σχολική και
πνευματική δουλειά, δεν είναι παρά μια συγκεκριμένη εφαρμογή της επιτυχούς
ολοκλήρωσης της γεννητικής λιβιδινικής εξέλιξης.
Κοντολογίς, υπό το πρίσμα της φροϋδικής θεωρητικοποίησης της διαδικασίας
μετουσίωσης, η επιθυμία του ειδέναι που αρθρώνεται με την ορμή αρχέγονης
έρευνας, συνιστά την πηγή της πνευματικής και πολιτιστικής ανάπτυξης,
συμβάλλοντας στη διαδικασία μετουσίωσης ορμών που ξεφεύγουν της απώθησης.
Επομένως το σχολείο συνιστά ένα δυνητικό παράγοντα μετουσίωσης, καθώς ένας
από τους στόχους του είναι η κινητοποίηση της επιθυμίας για μάθηση, η απρόσκοπτη
ανάπτυξη των νοητικών του ικανοτήτων και η μύηση τους στον πολιτισμό. Προς
36
αυτήν την κατεύθυνση ο δάσκαλος θα πρέπει κατά τον Corman (όπως αναφέρεται
στο Filloux,2011) να μετασχηματίσει τη δυναμική ενέργεια των επιθετικών ορμών όχι
καταστέλλοντας τες, αλλά στρέφοντας τες προς διανοητικούς και ιδεαλιστικούς
σκοπούς. Έτσι τα παιδιά θα είναι σε θέση να κατανοήσουν καλύτερα την
επιθετικότητα τους, χρησιμοποιώντας τους ασυνείδητους παράγοντες του
«ενδιαφέροντος» τους μέσω της σύνδεσης σεξουαλικής και διανοητικής περιέργειας
στα πλαίσια μιας εμπεδωμένης σεξουαλικής αγωγής.

➢ Η συναισθηματική συνιστώσα της μάθησης

Όπως ήδη έχει επισημανθεί η μάθηση επιφέρει αλλαγή στην συμπεριφορά, τις
στάσεις, τις πεποιθήσεις αλλά και τα συναισθήματά μας. Επιπλέον πραγματοποιείται
είτε σε συμβολικό είτε σε πραγματικό επίπεδο, στα πλαίσια μιας σχέσης, εκτός της
οποίας είναι αδύνατο να νοηθεί. Ως εκ τούτου η διαχείριση της σχέσης μας με όποιον
μας φέρνει αντιμέτωπους με αυτή την πορεία αλλαγής, ενεργοποιεί αντιφατικά και
αμφιθυμικά συναισθήματα μέσω της αναγκαιότητας αντοχής των ματαιώσεων, των
αδυναμιών, των ανασφαλειών και των ανεπαρκειών που επιτάσσει η μάθηση, με τις
οποίες είναι συνυφασμένη (Salzberger-Wittenberg, 2002c).
Λαμβάνοντας υπόψη πως υπό μια ψυχοδυναμική οπτική τα πρότυπα των
σχέσεων και οι προηγούμενες εμπειρίες που έχουμε βιώσει στο παρελθόν,
«ξαναζωντανεύουν» στο παρόν καθορίζοντας τη σχέση μας με τους άλλους, θα
μπορούσαμε να πούμε πως η γονεϊκή σχέση και ιδιαίτερα η σχέση του παιδιού με τη
μητέρα προσιδιάζει στη σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ μαθητή και δασκάλου
(Coren,1997). Επειδή τα άγχη ματαίωσης και αβεβαιότητας είναι όπως είδαμε εγγενή
στη μάθηση και η ανάπτυξη δεν προχωρά γραμμικά, τείνουμε να παλινδρομούμε
ανάμεσα σε καταστάσεις όπου νιώθουμε τρόμο, παράπονο και θυμό απέναντι σε
εκείνους που δεν μας βοήθησαν όπως εμείς επιθυμούμε και σε καταστάσεις όπου
δείχνουμε φροντίδα και ευγνωμοσύνη απέναντί τους. Η πάλη διατήρησης της αγάπης
και της φροντίδας μέσα στο θυμό, το μίσος και το φθόνο τείνει να εμφανίζεται κάθε
φορά που αισθανόμαστε ματαίωση ή απώλεια, ενώ ο τρόπος που μαθαίνουμε να
διαχειριζόμαστε τέτοιες καταστάσεις στη νηπιακή ηλικία θα επηρεάσει βαθιά την
ικανότητα μας να κάνουμε το ίδιο αργότερα στη ζωή μας (Salzberger-Wittenberg,
2002b).
Επιπλέον κατά την Καραγιαννοπούλου (2007) το συναίσθημα αφορά πέραν
της παρούσας εμπειρίας, το σύνολο των εσωτερικευμένων σχέσεων μέσα από τις
37
οποίες το άτομο ορίζει τον εαυτό του, νοηματοδοτεί την εμπειρία και έχει δομήσει
την ικανότητα να σκέφτεται για την επιτυχία όπως και για την αποτυχία. Ο Bennathan
(όπως αναφέρεται στην Καραγιαννοπούλου 2007) υποστηρίζει πως οι πρώιμες
εμπειρίες σε σχέση με το σχολείο και ο πόνος αλλά και η απογοήτευση που
απορρέουν από τη μάθηση, συντροφεύουν το άτομο σε όλη τη διάρκεια της ζωής
τους, με αποτέλεσμα να καθορίζουν την αυτοαντίληψη αλλά και τον τρόπο που
σκέφτεται για τον εαυτό του.
Αξίζει αναφοράς πως στο χώρο της ψυχολογίας και της εκπαίδευσης
δεσπόζουν γενικευμένες θεωρίες που αφορούν την αρχή του εγγενούς
προγραμματισμού του ατόμου για μάθηση και ετοιμότητα του σχετικά μ’ αυτήν
(Καραγιαννοπούλου,2007). Αναφορικά με το συναίσθημα, οι εμπειρικές μελέτες στο
χώρο της γνωστικής ψυχολογίας εστιάζοντας στη σχέση νόησης-συναισθήματος,
διερεύνησαν είτε την αυτονομία του συναισθήματος και της νόησης ως ξεχωριστών
συστημάτων που διαμορφώνουν ξεχωριστές πτυχές της ανθρώπινης συμπεριφοράς
(Lazarus..Zajonc όπως αναφέρονται στην Καραγιαννοπούλου 2007), είτε την επιρροή
της συναισθηματικής διάθεσης του ατόμου στη νόηση χωρίς όμως να διερευνάται ο
τρόπος με τον οποίο η νόηση επηρεάζεται από το συναίσθημα (Bower et al. όπως
αναφέρονται στην Καραγιαννοπούλου 2007), είτε τις γνωστικές αναπαραστάσεις για
τον εαυτό θέτοντας το ζήτημα της συναισθηματικής επένδυσης της αναπαράστασης
ταυτόχρονα με τη γνωστική της διάσταση, οι οποίες αναγνωρίζοντας τη σημασία των
προηγούμενων εμπειριών στη συμπεριφορά μας συμβάλλει στο διαχωρισμό θετικού
και αρνητικού συναισθήματος, χωρίς αναφορά στη συνολική ανθρώπινη εμπειρία
παραγνωρίζοντας συνάμα την αξία των αμφιθυμικών συναισθημάτων
(Markus&Kunda.Markus&Sentis.Ruvolo&Markus όπως αναφέρονται στην
Καραγιαννοπούλου 2007).
Επιπροσθέτως στο χώρο της εκπαιδευτικής ψυχολογίας διερευνώντας είτε την
αποτυχία των μαθητών και τις συνέπειες της (Dweck&Leggett όπως αναφέρονται
στην Καραγιαννοπούλου 2007) είτε τη συσχέτιση συναισθήματος και γνωστικών
διεργασιών (Fransson όπως αναφέρονται στην Καραγιαννοπούλου 2007) είτε το
συναίσθημα και τη σχέση του με την αυτορρύθμιση στη μάθηση
(Boekaerts&Nieminitra.Boekaerts et al. όπως αναφέρονται στην Καραγιαννοπούλου
2007) εστίασαν στις γνωστικές διεργασίες και τη μάθηση ως απολύτως ανεξάρτητες
από το συναίσθημα που τις διαπερνά και τη σχέση εντός της οποίας αναπτύσσεται.

38
 Κοντολογίς, θα μπορούσαμε να πούμε πως στο σύνολο των ερευνών στους
τομείς της γνωστικής και εκπαιδευτικής ψυχολογίας παρατηρείται μια σχάση μεταξύ
διαφορετικών πλευρών της ανθρώπινης συμπεριφοράς, όπως συναισθήματος και
νόησης όπου θετικά ή αρνητικά συναισθήματα θεωρούνται απόλυτα εξαρτημένα από
τη νόηση αναδεικνύοντας ναι μεν την ύπαρξη τους και την επίδραση στη
συμπεριφορά χωρίς όμως να διαπιστώνεται διερευνητικά ο τρόπος που το
συναίσθημα δρα στο υπόστρωμα των γνωστικών διεργασιών, παραγνωρίζοντας
συνάμα τη σημασία των αμφιθυμικών συναισθημάτων και του υποκειμενικού
βιώματος, με αποτέλεσμα η ανθρώπινη συμπεριφορά στο σύνολο της να είναι
απόμακρη από ό,τι καθορίζει τις γνωστικές διεργασίες και τη μάθηση
(Καραγιαννοπούλου,2007).
Επομένως η μελέτη της διανοητικής λειτουργίας ξεχωριστά σε σχέση με ο,τι
συγκροτεί (συναισθήματα, επιθυμίες κ.ά) το άτομο και ενεργοποιείται σε
οποιαδήποτε προσπάθεια εκτυλίσσεται στα πλαίσια μιας σχέσης που αναδεικνύει τη
μάθηση ως μια επίπονη διαδικασία, ενδεχομένως να ’ναι επιστημονικά έγκυρο αλλά
εξαιρετικά περιοριστικό. Συνήθως η γνώση εκλαμβάνεται ως αποτέλεσμα ενός
συνόλου γνωστικών διεργασιών που λειτουργούν ανεξάρτητα από τη συγκινησιακή
κατάσταση που ενέχεται στην επαφή του υποκειμένου με τη γνώση και στη σχεσιακή
διάσταση της μάθησης. Έτσι η γνώση, δεν εκλαμβάνεται ως συναισθηματική
εμπειρία αν και ο ρόλος του συναισθήματος αναγνωρίζεται ως διαμεσολαβητικός
παράγοντας στις γνωστικές διεργασίες, αφού παραγνωρίζεται η σχεσιακή διάσταση
που ενυπάρχει στη διαδικασία πρόσληψης και μετάδοσης της γνώσης (Cordie,1995).
Τόσο ο δάσκαλος όσο και ο μαθητής στα πλαίσια της μαθησιακής διαδικασίας
κατακλύζονται από πληθώρα συναισθημάτων τα οποία είναι ενεργά, αλλά δεν
εκφράζονται ανοιχτά. Οι αυξημένες απαιτήσεις κατανόησης σε συνδυασμό με την
αβεβαιότητα και το αίσθημα ματαίωσης που φέρει η νέα πληροφορία, ενδέχεται να
απειλήσουν την αυτοεκτίμησή μας με αποτέλεσμα το συναίσθημα, όπως θα δούμε
αναλυτικότερα σε άλλη ενότητα να οδηγήσει σε συμπεριφορές διατάραξης,
παραίτησης, απόσυρσης ή πλήρους παθητικότητας, δίνοντας την αίσθηση ύπαρξης
μιας άρνησης για μάθηση. Για παράδειγμα μια γνωστική δυσχέρεια σχετικά με την
οργάνωση και ανάκληση πληροφοριών είναι δυνατό σύμφωνα με όσα
προαναφέρθηκαν να αφορά το συγκινησιακό υπόστρωμα που επηρεάζει άδηλα την εν
λόγω γνωστική λειτουργία (Καραγιαννοπούλου,2007).

39
 Με βάση όσα προαναφέρθηκαν η συναισθηματική συνιστώσα της μάθησης
είναι κάτι παραπάνω από δεδομένη. Ειδικότερα κατά την ασσ
Συνοψίζοντας, το παιδί που πρωτοπάει σχολείο είναι εξοπλισμένο με ένα
πλήθος εμπειριών που διαμορφώνουν τη σχέση του με τη μάθηση και το δάσκαλο,
δίνοντας παράλληλα την ευκαιρία να δοκιμάσει τις προσδοκίες του πάνω σε ενήλικες
διαφορετικούς από τους γονείς του. Θα είναι ευτυχές για το παιδί να συναντήσει έναν
στοχαστικό, φροντιστικό και συναισθηματικά διαθέσιμο δάσκαλο, που θα είναι
ενήμερος αναφορικά με το άγχος ματαίωσης και τα αισθήματα αβεβαιότητας, θυμού,
απόγνωσης που κυριεύουν το μαθητή κατά την πάλη του με τη γνώση, αλλά και την
ανάγκη του παιδιού για βοήθεια από τους άλλους, ώστε να είναι σε θέση να τα
αντιμετωπίσει.

➢ Η σημασία του σχεσιακού παράγοντα στη μάθηση

Κατά τον Winnicott η πρώτη εμπειρία μάθησης ανάγεται στον
αντικατοπτρισμό μας στο πρόσωπο της μητέρας μας (Winnicott, 2000). Αυτό
σηματοδοτεί το ποιοι είμαστε, αλλά και το ποιοι μπορούμε να γίνουμε τονίζοντας μας
πως μπορούμε να μάθουμε τον εαυτό μας μέσα από την επίδραση που έχει η
συμπεριφορά, αλλά και η συναισθηματική μας κατάσταση στον άλλο. Επιπλέον κατά
τον Coren (1997), το να σκεφτόμαστε για τους άλλους μπορεί να μας βοηθήσει να
σκεφτούμε για τους εαυτούς μας, τονίζοντας το πόσο σημαντικοί είναι οι άλλοι για τη
μάθηση αλλά και τη σκέψη. Το να βρισκόμαστε σε ένα σαφώς καθορισμένο πλαίσιο
είτε αυτό είναι το σπίτι είτε η σχολική τάξη, μας γεμίζει με ασφάλεια, όπως όταν
βρισκόμαστε υπό το βλέμμα ενός αξιόπιστου ατόμου είτε είναι η μητέρα είτε ο
δάσκαλός μας. Αυτό σε ένα βαθύτερο επίπεδο σημαίνει ότι μας σκέπτονται και μας
αναγνωρίζουν ως άτομα νιώθοντας επιβεβαίωση πως υπάρχουμε ως ξεχωριστή
αναγνωρίσιμη οντότητα (Salzberger-Wittenberg,2002c).
Επομένως η πρώτη αναζήτηση που μας ακολουθεί καθ’ όλη την διάρκεια της
ζωής μας αφορά την αναγνώριση του άλλου ως αυτόνομης ύπαρξης, αλλά και της
αναγνώρισής μας από τον άλλο. Υπό αυτό το πρίσμα η μάθηση δομείται στο πλαίσιο
μιας σχέσης, η οποία καθορίζεται από ένα δυναμικό σύνολο διεργασιών που
συσχετίζονται τόσο με πρώιμα όσο και με μεταγενέστερα στάδια ανάπτυξης, τη
συγκρότηση του εαυτού και του ψυχικού κόσμου (Coren,1997). Ο δάσκαλος που θα
αναδείξει τα επαρκή και θετικά στοιχεία της προσωπικότητας του μαθητή, συγχρόνως
θα δώσει μια ανθρώπινη διάσταση στην άγνοια και στον πόνο που συνοδεύουν τη
40
μάθηση ενισχύοντας τη διάθεση του να παραμείνει περίεργος, ώστε να μάθει,
συμβάλλοντας παράλληλα στην ψυχική ωρίμανσή του (Καραγιαννοπούλου,2007).
Αν και αρχικά το βρέφος σύμφωνα με τον Coren (1997) αντιμετωπιζόταν
κατά τη φροϋδική αντίληψη ως ένα ον παθητικό σε σχέση με την εξωτερική του
πραγματικότητα, συγκροτούμενο από ένα σύνολο ενστίκτων και επιθυμιών που
πρέπει να εξημερωθούν και να κοινωνικοποιηθούν, εν συνεχεία άρχισε να
αναπτύσσεται η ιδέα ενός κοινωνικού βρέφους που βρίσκεται σε αλληλεπίδραση με
τον εαυτό του και τους άλλους, ήδη από τη σύλληψη και έπειτα τη γέννησή του. Όλα
αυτά συμβάλλουν στην καλύτερη κατανόηση αναφορικά με το τι ενισχύει και τι
εμποδίζει τη μάθηση. Η γνωστή ρήση του Winnicott (1960a/1965) πως ένα μωρό δεν
υπάρχει ποτέ μόνο του αποκρυπτογραφεί αυτήν ακριβώς την ιδέα. Το άλλοτε
φροϋδικό βρέφος δεν χαρακτηρίζεται απλά από τις βιολογικές του ανάγκες, οι οποίες
επιδιώκουν την ικανοποίηση τους, αλλά συνιστά ενεργός συμμέτοχος που δημιουργεί
και επηρεάζει τον κόσμο γύρω του.
Στην ουσία κατά τον Coren (1997) είμαστε έμφυτα περίεργοι για τους άλλους,
παρά στρεφόμαστε σε αυτούς για ενστικτώδη ανακούφιση. Μια βασική συνέπεια
αυτού είναι πως το βρέφος αναπτύσσει έναν τρόπο μάθησης που δεν στηρίζεται απλά
στη μίμηση, την αντιγραφή και την απερίσκεπτη ενσωμάτωση. Αν από την αρχή
πρόκειται για δυο ξεχωριστά υποκείμενα και η ανάπτυξη δεν αντιμετωπίζεται ως μια
διαδικασία από τη συγχώνευση στο διαχωρισμό, αλλά στο πως διαπραγματευόμαστε
τον διαχωρισμό μας από τον άλλο, ενώ παραμένουμε εξαρτημένοι σε σχέση με αυτόν,
η μάθηση αναπτύσσεται μέσω της αλληλεπίδρασης σε ένα συνεχές ομοιοτήτων και
διαφορών.
Ο δάσκαλος και ο μαθητής, όπως η μητέρα με το βρέφος χρειάζονται ο ένας
τον άλλο, ώστε να λειτουργούν, καθώς δεν μπορείς να έχεις τον έναν χωρίς τον άλλο.
Ο μαθητής, όπως και το νεογέννητο, απλά αναζητά την αναγνώριση της ύπαρξής του.
Αυτό το σχεσιακό σε αντίθεση με το ενστικτώδες υπόδειγμα ανάπτυξης, υποδεικνύει
ότι η μάθηση σε κοινωνικό, συναισθηματικό και γνωστικό επίπεδο προκύπτουν
ταυτόχρονα. Το να μαθαίνεις και να διδάσκεις, όπως το να είσαι γονιός και να έχεις
γονιό, εμπεριέχει την ικανότητα να κινούμαστε μεταξύ της ικανοποίησης και της
ματαίωσης, του αυθόρμητου ενθουσιασμού και της επίμονης προσπάθειας
(Coren,1997).
Θα μπορούσαμε να φανταστούμε τη μαθησιακή διαδικασία ως το αποτέλεσμα
μιας άσκησης επιρροής κατά τη σκέψη του Winnicott (1976). Για να γίνει κατανοητή
41
η άσκηση επιρροής κατά τον ίδιο θα πρέπει να κατανοηθεί σε βάθος η σχέση που
αναπτύσσουμε με την μητέρα-τροφό, η οποία μας συντροφεύει σε όλη τη διάρκεια
της ζωής μας και παραλληλίζεται με τη σχέση που αναπτύσσει ο δάσκαλος με το
μαθητή. Όπως μπορεί να υπάρχουν μη ικανοποιημένα βρέφη και μητέρες που
επιθυμούν να γίνει αποδεκτή η τροφή τους, έτσι υπάρχουν μη ικανοποιημένοι
μαθητές και δάσκαλοι που εναγωνίως επιθυμούν να τους «θρέψουν» με τις γνώσεις
που κατέχουν.
Προκειμένου όμως η μάθηση να αποκτήσει ένα αληθινό νόημα, θα πρέπει η
επιτυχία των μαθητών να μην αποτελεί επιτακτική ανάγκη για την ψυχονοητική υγεία
του δασκάλου, έτσι ώστε ο μαθητής να απολαμβάνει αυτό που του προσφέρει ο
δάσκαλος χωρίς να εξαναγκάζεται να μετατραπεί σε έναν παθητικό δέκτη
πληροφοριών. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Winnicott (1976) «Ο δάσκαλος,
πρέπει να ανέχεται την αμφιβολία και την υποψία του μαθητή, όπως ακριβώς και η
μητέρα ανέχεται τις ιδιοτροπίες των παιδιών της στο φαγητό» (σελ 234).
Έχει ήδη επισημανθεί πως η μαθησιακή διαδικασία αποτελεί μια συνεχής
διαδρομή ματαιώσεων που θα πρέπει να γίνουν ανεκτές, ώστε να οδηγήσουν στη
μάθηση τόσο από την πλευρά του μαθητή, ο οποίος έρχεται αντιμέτωπος με τις
ανεπάρκειες και τις αδυναμίες του, όσο και από τη πλευρά του δασκάλου, ο οποίος
πρέπει να ανεχτεί πως ακόμα και η καλύτερη διδασκαλία ενδέχεται να απορριφθεί.
Αυτό οφείλεται στην τάση των παιδιών να μεταφέρουν στο σχολείο αμφιβολίες και
υπόνοιες που πηγάζουν από τα ιδιοσυγκρασιακά τους χαρακτηριστικά, το χαρακτήρα
και τις εμπειρίες τους ως αναπόσπαστο μέρος των διαστρεβλώσεων, που έχει δεχτεί η
συναισθηματική τους ανάπτυξη αναμένοντας πως θα συναντήσουν το οικογενειακό
τους περιβάλλον να αναπαράγεται αυτούσια ή ν’ αντιπροσωπεύεται από το αντίθετό
του (Καραγιαννοπούλου,2007.Winnicott,1976).
Καθώς η σχέση με το δάσκαλο θα κινητοποιήσει συναισθήματα τα οποία
συμβάλλουν ή κάποιες φορές παρεμποδίζουν τη μάθηση, αποτελεί μια γέφυρα
επικοινωνίας που θα επηρεάσει την κινητοποίηση του ενδιαφέροντος του μαθητή για
μάθηση, καθώς και την προσωπική του σχέση με τη γνώση. Υπό αυτή τη σκοπιά δεν
φέρει ο μαθητής την αποκλειστική ευθύνη για τη μάθηση. Αντιθέτως η σχέση του με
τον δάσκαλο ενεργοποιεί πρώιμες εμπειρίες που δύναται να αναστείλουν το κίνητρο
του μαθητή για μάθηση (Καραγιαννοπούλου,2007).
Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί κατά την Salzberger-Wittenberg
(2002b) η αντιμετώπιση του δασκάλου σαν να επρόκειτο για έναν φωτεινό
42
παντογνώστη που πρέπει να μεταδώσει την παντογνωσία του, η οποία πηγάζει από
ένα παιδικό αίσθημα που θέλει τους γονείς ως πηγή γνώσης και σοφίας. Η προσδοκία
αυτή κάνει τους μαθητές να πιστεύουν πως αν ο δάσκαλος δεν τους μεταδώσει ένα
κομμάτι από τη σοφία του το κάνει από πείσμα ή τσιγκουνιά. Μεγαλώνοντας η
απογοήτευση από το γεγονός πως οι γονείς δεν γνωρίζουν τα πάντα, είναι πολύ
μεγάλη. Τότε ενδεχομένως να υπάρξει μια ατέρμονη αναζήτηση του παντογνώστη
δάσκαλου που θα τους παρέχει αυτό που επιθυμούν στην προσπάθειά τους να
αποφύγουν την αναγνώριση, πως η μάθηση απαιτεί την αντιμετώπιση των αποριών,
της σύγχυσης και των αγχών μας.
Ένα επιπρόσθετο παράδειγμα, συνιστά η εξάρτηση που νιώθουμε από τους
δασκάλους μας ως άτομα στα οποία στρεφόμαστε οποτεδήποτε το έχουμε ανάγκη και
οφείλουν να μας καλύπτουν τις ανάγκες μας χωρίς να κάνουμε απολύτως τίποτα. Η
αίσθηση αυτή πηγάζει από την επιθυμία επιστροφής στην προγεννητική ή βρεφική
ηλικία όπου όλες οι ανάγκες μας καλύπτονταν σχεδόν αυτόματα (π.χ. η ανάγκη
τροφής στο έμβρυο μέσω του ομφάλιο λώρου, στο βρέφος μέσω της συναφούς
ανταπόκρισης της μητέρας). Έτσι συχνά παρατηρούμε μαθητές που μέσα από τη
παθητικότητά τους και την απλή παρουσία τους στην τάξη, προσδοκούν να τους
μεταφερθούν οι γνώσεις αυτόματα δίχως να κάνουν τίποτα απολύτως, ώστε η μάθηση
να είναι όσο πιο εύκολη γίνεται. Με αυτή τη λογική ο δάσκαλος που δεν προσφέρει
έτοιμες λύσεις και μασημένη τροφή θα κατηγορηθεί πως δεν προσφέρει βοήθεια και
είναι παράλογα απαιτητικός (Salzberger-Wittenberg,2002b) .
Καταληκτικά, η μάθηση συνιστά ένα αναπτυξιακό επίτευγμα που αναφορικά
με την ικανότητά μας να σκεφτόμαστε και να είμαστε δεκτικοί σε νέες ιδέες
προσδιορίζεται από τη σχέση με το διδάσκοντα, όπως η πρόσληψη τροφής σχετίζεται
αρχικά με την πρώιμη σχέση του βρέφους με τη μητέρα. Το βρέφος εσωτερικεύει στο
πλαίσιο της σχέσης με τη μητέρα την ικανότητα να σκέπτεται τα συναισθήματα του
και τις σωματικές του εμπειρίες, ώστε να μαθαίνει και το ίδιο, ενώ επιβιώνει ψυχικά
αντέχοντας τες. Αντιστοίχως, ο σχεσιακός παράγοντας στη μάθηση αναδεικνύει την
ικανότητά μας να αποδεχόμαστε, να σκεφτόμαστε και να διαχειριζόμαστε τις
ματαιώσεις που είναι ενσωματωμένες στην μαθησιακή διαδικασία.

43
➢ Η ύπαρξη ενός διευκολυντικού κατά Winnicott περιβάλλοντος
Στη σκέψη του Winnicott η έννοια του διευκολυντικού περιβάλλοντος είναι
αλληλένδετη με την έννοια της αρκετά καλής μητέρας. Ειδικότερα, η έννοια της
αρκετά καλής μητέρας αντιδιαστέλλεται στην έννοια της τέλειας μητέρας, η οποία
ικανοποιεί άμεσα όλες τις ανάγκες του βρέφους. Η αρκετά καλή μητέρα
προσαρμόζεται στις ανάγκες του βρέφους της προσφέροντας του ο,τι έχει ανάγκη
ενστικτωδώς, αφήνοντας όμως ένα κενό ανάμεσα στις απαιτήσεις και την
ικανοποίησή τους, το οποίο αυξάνεται όλο και περισσότερο. Αντιμετωπίζει το θυμό
του παιδιού περιμένοντας να περάσει ένα χρονικό διάστημα και εμπεριέχοντας το με
ήπιο και σταθερό τρόπο διατηρεί πάντα μια στάση αγάπης και ζεστασιάς, ακόμα και
όταν η ίδια βιώνει ταραχή και θυμό. Επιπλέον μια αρκετά καλή μητέρα, δεν
εκδικείται και δεν ανταποδίδει την αρνητική συμπεριφορά στο βρέφος της, ενώ
διαχειρίζεται τις αρνητικές αντιδράσεις με τρόπο θεραπευτικό και εποικοδομητικό
(Winnicott,1960a/1965).
Από την άλλη το διευκολυντικό περιβάλλον, συμβάλλει στη διαδικασία
ωρίμανσης του βρέφους μέσω της παρουσίας ενός ατόμου που είναι σε θέση να
ανταποκρίνεται στις μεταβαλλόμενες ανάγκες του έως ότου αυτονομηθεί. Το
διευκολυντικό περιβάλλον ακολουθεί τις ανάγκες του βρέφους που ωριμάζει και δεν
καθορίζει το ίδιο την πορεία ανάπτυξής του, μειώνοντας σταδιακά την συμβολή του
για την κάλυψη των αναγκών του μέχρις ότου εκπέμψει εντελώς, επιτρέποντας όμως
παράλληλα στο βρέφος να αντιληφθεί τις δυνατότητες του και να αυτονομηθεί
(Winnicott,1963. Winnicott, 1976. Winnicott,2000).
Σύμφωνα με την Salzberger-Wittenberg (2002b) κατά ανάλογο τρόπο είναι
πολύ σημαντικό ο δάσκαλος, όπως και η μητέρα να εισάγει τον κόσμο στη ζωή του
βρέφους σε «μικρές δόσεις» όπως συνήθιζε να λέει ο Winnicott (Κοντοπούλου,1996).
Και αυτό διότι όταν οι μεταβολές είναι απότομες και συχνές, οι εμπειρίες του παιδιού
μπορεί να είναι τέτοιες, ώστε ο κόσμος να βιωθεί ως τρομακτικός και οδυνηρός
αναστέλλοντας την περιέργεια και την ικανότητά του για μάθηση. Συνήθως όταν η
προσφερόμενη εμπειρία είναι κατακλυσμική, στην προσπάθειά μας να
προστατευτούμε είτε θα αποσύρουμε το ενδιαφέρον μας είτε θα την διαχειριστούμε
για να την αντέξουμε.
Ωστόσο για να διατηρηθεί ζωντανή η περιέργεια του παιδιού για μάθηση θα
πρέπει να είναι ενταγμένο σύμφωνα με την Καραγιαννοπούλου (2007) στα πλαίσια
ενός διευκολυντικού κατά Winnicott περιβάλλοντος, εντός του οποίου ο μαθητής
44
μπορεί να λειτουργεί όπως πραγματικά αισθάνεται, αναγνωριζόμενος ως αυτόνομη
οντότητα, αποφεύγοντας τις συγκρούσεις και την υπερβολική υποταγή με τους
έχοντες την γνώση είτε πρόκειται για γονείς είτε για δασκάλους. Με τη σειρά του ο
δάσκαλος θα πρέπει να είναι «αρκετά καλός» αντιστοιχώντας στην έννοια της αρκετά
καλής μητέρας κατά τη σκέψη του Winnicott. Και αυτό διότι η αλληλεπιδραστική
σχέση μαθητή-δασκάλου, δεν περιορίζεται απλά στη μετάδοση πληροφοριών και τη
δόμηση νοήματος, αλλά και αντοχής των συναισθημάτων και ψυχικής επιβίωσης από
μεριάς του δασκάλου που ως αποδέκτης του πόνου και των αγχών του μαθητή
καλείται να τα αντέξει, για να καταστεί η μάθηση εφικτή.
Επιπλέον ένα τέτοιο περιβάλλον είναι ικανό να βοηθήσει το μαθητή να
προσεγγίζει και να εξερευνά τη νέα πληροφορία, παρά τα αισθήματα αβεβαιότητας
και ματαίωσης που αυτή αναδύει, όντας απόλυτα συνυφασμένα με τη μαθησιακή
διαδικασία όπως ήδη έχουμε τονίσει, ώστε να μπορεί να την κατακτήσει (Salzberger-
Wittenberg,2002c). Καθώς λοιπόν η ικανότητα για σκέψη και αντοχή στη ματαίωση
αναπτύσσεται στα πλαίσια μιας σχέσης, η συμβολή του άλλου εν προκειμένω του
δασκάλου, μετατοπίζει το ζήτημα της μάθησης από ένα αποτέλεσμα για το οποίο
ευθύνεται αποκλειστικά ένας, σε μια διαδικασία που αφορά τη συμμετοχή δυο,
αναδεικνύοντας έτσι την σχεσιακή διάσταση της μάθησης, όπως αναλύθηκε
προηγουμένως (Coren,1997.Καραγιαννοπούλου,2007).
Συνοψίζοντας, στην ουσία στα πλαίσια ενός διευκολυντικού εκπαιδευτικού
περιβάλλοντος η μάθηση μετατρέπεται από μια απειλητική κατάσταση σε πρόσκληση
για εξέλιξη και ανάπτυξη. Πρόκειται για εκείνο το εκπαιδευτικό περιβάλλον που δίνει
τη δυνατότητα στο μαθητή να έρθει σε επαφή με τα λάθη του και να μάθει μέσα από
αυτά χωρίς να βρίσκεται σε σχέση υποταγής με τον δάσκαλο ως κάτοχο της γνώσης,
αλλά προσπαθώντας ο ίδιος να συγκροτήσει μια προσωπική σχέση με κάθε νέα
πληροφορία, περιορίζοντας τα αμφιθυμικά συναισθήματα και επιτρέποντας τον
πειραματισμό με νέες κατανοήσεις. Προς αυτήν την κατεύθυνση καθίσταται
απαραίτητη η ύπαρξη ενός «αρκετά καλού» δασκάλου σε αντιστοιχία με την έννοια
της αρκετά καλής μητέρας που προηγήθηκε, που θα ικανοποιεί τις ανάγκες του
μαθητή για μάθηση με τρόπο, ώστε να διατηρείται η περιέργειά του ζωντανή
συμβάλλοντας στην ωρίμανση και αυτονόμησή του.

45
 Τα μεταβιβαστικά χαρακτηριστικά της σχέσης δασκάλου-μαθητή
Κατά την (Salzberger-Wittenberg,2002b) η σχέση δασκάλου μαθητή
κατακλύζεται από μια πληθώρα συναισθημάτων, τα οποία δεδομένου πως δεν
κατανοούμε το λόγο εμφάνισής τους, τείνουν να εκλαμβάνονται ως διαταρακτικά. Για
παράδειγμα τα συναισθήματα φόβου ή φθόνου, δύναται να εμποδίσουν τη μάθηση, ο
θαυμασμός, η αγάπη και η ευγνωμοσύνη μπορεί να την ενθαρρύνουν, ενώ η ακραία
εξιδανίκευση να οδηγήσει στην πεποίθηση πως δεν απαιτείται προσπάθεια. Πρώτος ο
Freud ανακάλυψε πως συναισθήματα που έχουμε βιώσει στο παρελθόν,
μεταβιβάζονται σε σχέσεις στο παρόν. Έτσι οι συναισθηματικές εμπειρίες της
νηπιακής ηλικίας, παραμένουν ενεργές τόσο σε συνειδητό όσο και σε ασυνείδητο
επίπεδο και επηρεάζουν τις καθημερινές σχέσεις. Το φαινόμενο αυτό όπου το
παρελθόν ξαναζωντανεύει συνεχώς στο παρόν ονομάζεται μεταβίβαση
(Filloux,2011).
Σύμφωνα με τον Αμπατζόγλου (2014) η μεταβίβαση συνιστά μια
διαστρέβλωση του παρόντος από το παρελθόν που δύναται εν συνεχεία να
χρησιμοποιηθεί θετικά. Στο πλαίσιο δε μιας διυποκειμενικής οπτικής, αποτελεί μια
προσπάθεια προσέγγισης ή προστασίας του ασθενή από τον θεραπευτή του. Αφορά
κατά τον (Filloux,2011) την επικαιροποίηση ή τη διακίνηση ενός παρελθόντος
ιδιαίτερα συνδεδεμένου με την οιδιπόδεια περίοδο. Κατά τη φροϋδική αντίληψη η
μεταβίβαση είναι συνδεδεμένη με «imagos», δηλαδή ασυνείδητες εικόνες προσώπων
που κατευθύνουν εκλεκτικά τον τρόπο με τον οποίο το άτομο αντιλαμβάνεται και
συναλλάσσεται με τους άλλους, προερχόμενες από τις πρώτες διυποκειμενικές
σχέσεις, πραγματικές ή φαντασιωσικές, στα πλαίσια του οικογενειακού
περιβάλλοντος. Η επανάληψη δε των εμπειριών του παρελθόντος που λαμβάνουν
χώρα κατά τη μεταβίβαση, δεν θα πρέπει να εκλαμβάνονται με τη κυριολεκτική
σημασία του όρου παρά ως συμβολικά τους ισοδύναμα, καθώς αυτό που
μεταβιβάζεται συνιστά μια βαθύτερη ψυχική πραγματικότητα, ήτοι επιθυμίες και
φαντασιώσεις (Laplanche&Pontalis,1996). Επιπλέον η μεταβίβαση, διακρίνεται σε
θετική, αφορούσα διακινήσεις ερωτικές ή τρυφερές, και αρνητική σχετιζόμενη με την
επιθετικότητα και το μίσος (Filloux,2011).
Σύμφωνα με τον Coren (1997) ο μηχανισμός που χρησιμοποιείται πιο συχνά
για τη μεταβίβαση είναι η προβλητική ταύτιση. Πράγματι κατά την Salzberger-
Wittenberg (2002b) η Klein ήταν η πρώτη που επεσήμανε πως το παιδί ήδη από
βρέφος, δημιουργεί εξιδανικευμένες εικόνες των γονέων του, ώστε να εξουδετερώσει
46
τα τρομερά άγχη και τις φαντασιώσεις του απέναντι σε ένα εχθρικό περιβάλλον. Αυτά
τα τρομακτικά άγχη και οι φαντασιώσεις του, που βιώνονται ως αληθινές, πηγάζουν
από την κατάσταση ανημποριάς και ενισχύονται από τα καταστροφικά συναισθήματα
θυμού που υπάρχουν μέσα του.
Κατά την Klein, το ανθρώπινο πλάσμα γεννιέται με ένα δυϊσμό ενορμήσεων,
αγάπης-μίσους που συμβάλλει στην αντίληψή του για τον κόσμο από την αρχή της
ζωής. Ειδικότερα οι κρίσεις θυμού και μίσους προέρχονται από την ανάγκη του
βρέφους να αποβάλλει όλες τις κακές του ιδιότητες σε ένα πραγματικό εξωτερικό
αντικείμενο, τη μητέρα, που βιώνεται ως ένα κακό και απειλητικό αντικείμενο έξω
από το ίδιο. Το κακό αντικείμενο προκύπτει από τη διχοτόμηση ανάμεσα στο καλό
και το κακό στήθος της μητέρας, το πρώτο μερικό αντικείμενο, προτού η μητέρα γίνει
ένα ολικό αντικείμενο για το ίδιο (Klein 1957/1984.Segal,2001).
Από τα παραπάνω κατανοούμε πως το παιδί από την αρχή της ζωής του,
αναπτύσσει τη δομή της προσωπικότητάς του μέσα από μια στενή επαφή με άλλα
άτομα. Η μητέρα, όπως και ο πατέρας, αν δεν ανταποκρίθηκαν στις ανάγκες του ή το
εγκατέλειψαν, ενδεχομένως να το έκαναν να πιστεύει πως οι ενήλικες είναι ανάξιοι
εμπιστοσύνης ή έχουν έλλειψη κατανόησης, ενισχύοντας τον φόβο ότι κατέχει μια
καταστροφική παντοδυναμία. Από την άλλη οι εμπειρίες του, μπορεί να του
δημιούργησαν μια εικόνα πως οι άλλοι είναι αρκετά ισχυροί, ώστε να αντέχουν τις
καταστροφικές του πράξεις, βοηθώντας το να τις ελέγξει, πιστεύοντας πως το
αγαπούν παρ’ όλες τις ατέλειες είτε τις δικές του είτε τις δικές τους (Salzberger-
Wittenberg,2002b) .
Οι μεταβιβαστικές επιδράσεις με την ψυχαναλυτική τους σημασία αν και
γεννήθηκαν με βάση την κλινική εμπειρία, ωστόσο είναι φανερές και σε άλλα
πλαίσια, όπου διακυβεύονται οι σχέσεις του ενός υποκειμένου με το άλλο. Η τάση
επανάληψης παλαιών προτύπων επανέρχεται σε κάθε σημαντική σχέση και αποτελεί
οικουμενικό φαινόμενο (Filloux,2011.Salzberger-Wittenberg,2002b). Αν λοιπόν η
νηπιακή μας ηλικία σημαδεύτηκε από σκληρές και οδυνηρές εμπειρίες με τους γονείς
μας, αυτό το πρότυπο σχέσης θα μεταφερθεί και στη σχέση με τους δασκάλους μας.
Ο δάσκαλος συνιστά το αντικείμενο μιας συναισθηματικής κατάστασης η οποία
υποκινείται από τον μαθητή, ενώ ο ίδιος θα βιώσει πολλά από τα συναισθήματα που
βίωσε στο παρελθόν σε σχέση με τους γονείς του (Coren,1997).
Ο Freud (όπως αναφέρεται στο Filloux,2011) σε κείμενο του με τίτλο «Περί
της ψυχολογίας του μαθητή λυκείου» υποστηρίζει πως οι καθηγητές επωμίζονται ένα
47
είδος συναισθηματικής κληρονομιάς, αποτελώντας ένα πατρικό υποκατάστατο για
τους μαθητές, οι οποίοι μεταβιβάζουν σε αυτούς το σεβασμό και τις προσδοκίες που
έτρεφαν προς τον παντογνώστη πατέρα της παιδικής ηλικίας, αλλά και τα αμφιθυμικά
συναισθήματα που γεννήθηκαν μέσα στην οικογένειά τους, με τα οποία παλεύουν.
Κατά τον Anzieu (1972 όπως αναφέρεται στο Filloux,2011) ο δάσκαλος συνιστά ως
αντικείμενο μιας κεντρικής μεταβίβασης μια «κεντρική imago», αρχαϊκής ή
οιδιπόδειας προελεύσεως, ενώ οι συμμαθητές ως αντικείμενα πλάγιων μεταβιβάσεων
αποτελούν «αδελφικές imagos».
Αν και κάθε νέα γνωριμία αναζωπυρώνει την ελπίδα μιας τέλειας σχέσης, η
εσωτερική εικόνα που έχει διαμορφώσει το παιδί αναφορικά με τις προηγούμενες
σχέσεις του, μεταδίδεται σε κάθε νέα κατάσταση επηρεάζοντας το παρόν με τους
εξής τρόπους κατά τον R.Gosling (όπως αναφέρεται στη Salzberger-
Wittenberg,2002b). Πρώτον επιδρά στον τρόπο που αντιλαμβανόμαστε, για
παράδειγμα κάποιο αγόρι που αποτελεί αντικείμενο λατρείας από μεριάς της μητέρας
του, πιθανό να προσπαθήσει να κερδίσει τη δασκάλα του γοητεύοντας την όπως
έκανε με τη μητέρα του, παρά μέσα από τον έπαινο της σκληρής του δουλειάς.
Πρόκειται για παιδιά που προσπαθούν να επιτύχουν χρησιμοποιώντας κατά τον
Τσιαντή (2002) γοητεία παρά εργασία. Δεύτερον επηρεάζει τον τρόπο με τον οποίο
ερμηνεύουμε, για παράδειγμα μια μαθήτρια με άρρωστο πατέρα εκλαμβάνει την
απουσία του δασκάλου της ως ένδειξη, πως του έχει γίνει φορτίο. Τρίτον
διαμορφώνει τον τρόπο συμπεριφοράς μας, για παράδειγμα ένας μαθητής που
αναμένει να τιμωρηθεί, συμπεριφέρεται έτσι ώστε να αναγκάσει το δάσκαλό του να
τον τιμωρήσει.
Επομένως η δυσπιστία και η εχθρότητα ενός μαθητή απέναντι στο δάσκαλο
δεν θα πρέπει να τον πληγώνει, καθώς μπορεί να αποτελεί ο τρόπος του μαθητή να
του δείξει πως τον εμπιστεύεται τόσο, ώστε να του μεταφέρει τα αρνητικά του
συναισθήματα. Αυτό σαφώς και διαφοροποιείται από την περίπτωση κατά την οποία
ο μαθητής λόγω φθόνου για τις καλές ιδιότητες του δασκάλου προβαίνει σε αρνητική
μεταβίβαση. Ο δάσκαλος θα πρέπει να είναι σε θέση να διακρίνει πότε η
συμπεριφορά του μαθητή εμπίπτει στη μια ή στην άλλη περίπτωση. Ο μαθητής
αποκτά μια καινούργια ευκαιρία να προσαρμόσει την εικόνα του για τον κόσμο και
να αναπτυχθεί πάνω στη βάση αυτής, αν ο δάσκαλος του προσφέρει μια εμπειρία
διαφορετική από εκείνη που φοβάται. Το σχολείο στο οποίο το παιδί περνά ένα
μεγάλο μέρος της ζωής του και οι δάσκαλοι όντας σημαντικά πρόσωπα με μεγάλη
48
επιρροή πάνω του, φέρουν μεγάλη ευθύνη να προσφέρουν εμπειρίες που θα
τονώσουν την εμπιστοσύνη του και θα καθησυχάσουν τους φόβους του, βοηθώντας
το να αναπτυχθεί (Salzberger-Wittenberg,2002b).
Στη ζώσα κλινική πρακτική, ο ίδιος ο αναλυτής μπορεί να προβεί με
συνειδητές και ασυνείδητες αντιδράσεις μεταβιβαστικής τάξεως σε αντιμεταβίβαση
(Filloux,2011). Κατά τον Neyraut (1974, όπως αναφέρεται στον Αμπατζόγλου,2014)
η αντιμεταβίβαση προηγείται της μεταβίβασης και συνεισφέρει στη σύστασή της.
Υπό αυτήν την έννοια ο τρόπος που θα υποδεχτούμε τον άλλο αλλά και η ψυχική μας
στάση έχουν βαρύνουσα σημασία στον τρόπο που αυτοί θα αντιδράσουν απέναντί
μας. Η αντιμεταβίβαση στα πλαίσια της σχολικής σχέσης, θα μπορούσε να
περιγραφεί ως το σύνολο των αισθημάτων που τρέφει ο δάσκαλος απέναντι στο
μαθητή. Όπως ο μαθητής κατά τον Coren (1997) που φτάνει στο σχολείο δεν είναι
ένα άγραφο χαρτί «tabula rasa», έτσι και οι ασυνείδητες ελπίδες, οι φόβοι και οι
προσδοκίες του δασκάλου είναι παρούσες κατά τη διάρκεια της μαθησιακής
διαδικασίας.
Όπως ήδη έχει επισημανθεί ο δάσκαλος στη συνάντηση με τον μαθητή έχει
να αντιμετωπίσει το παιδί που έχει απέναντι του και το παιδί που βρίσκεται
απωθημένο μέσα του (Bernfeld όπως αναφέρεται στο Filloux,2011. Mauco,2010.
Salzberger-Wittenberg,2002d). Επομένως το παιδί παραμένει σύμβολο φορτισμένο με
συναισθηματικά απηχήματα στο ασυνείδητο του ενηλίκου, έλκοντας ασυνείδητα
αυτόν που μένει προσκολλημένος στη δική του παιδική ηλικία, προκαλώντας
σαδισμό μέσα από την ανεπάρκεια και αυταρχισμό μέσα από την απάθειά του,
ενεργοποιώντας τη λίμπιντο μέσα από την ανάγκη του για τρυφερότητα και άγχος
λόγω αδυναμίας ελέγχου των ορμών του (Mauco,2010).
Τα στοιχεία που συμβάλλουν προς τις αντιμεταβιβαστικές αντιδράσεις του
δασκάλου μπορεί να πηγάζουν από τις παιδικές επιθυμίες, τους πόθους, τους φόβους
και τη πάλη του ανάμεσα στο μίσος και την αγάπη. Για παράδειγμα, τα συναισθήματα
ζήλιας που έτρεφε προς τις δημιουργικές ικανότητες άλλων σε παιδική ηλικία μπορεί
να τον οδηγήσουν στην πίστη πως οι μαθητές επιθυμούν να καταστρέψουν τη δική
του δημιουργικότητα. Επιπλέον, μπορεί να σχετίζονται με την εικόνα του ενήλικα
που έχει εσωτερικεύσει (φροντιστικού, υπεύθυνου ή ασυνεπή και ανεύθυνου) καθώς
και με τη φύση της σχέσης που αναπτύσσεται ανάμεσα στο παιδί και τον ενήλικα,
λόγου χάρη καταπιεστική, με αποτέλεσμα την ταπείνωση των παιδιών ή στοργική
που σέβεται την προσωπικότητά τους. Κατανοούμε πως όταν ο δάσκαλος δεν είναι
49
αρκετά ώριμος, ώστε να επιλύσει τις δικές του δυσκολίες, δεν θα είναι σε θέση να
βοηθήσει το παιδί να ζήσει και να λύσει τις δικές του (Mauco,2010. Salzberger-
Wittenberg,2002b).
Επιπροσθέτως, ο τρόπος με τον οποίο ο δάσκαλος διαχειρίζεται την
μεταβίβαση συνοψίζεται σε τρεις όρους: την πρόσληψη, τη χρησιμοποίηση και τη
δυνατότητα δημιουργίας της. Με αφορμή αυτή την προβληματική, δεσπόζουν οι
απόψεις των Kuendig και Zulliger. Ο Kuendig (όπως αναφέρεται στο Filloux,2011)
όσον αφορά τον πρώτο όρο, θεωρεί πως η αποδοχή μιας μεταβίβασης συνιστά το
αποτέλεσμα μιας ανακάλυψης, καθώς το να ανακαλύπτεις κάτι δεν σημαίνει πως
αναλαμβάνεις και την ευθύνη του. Έτσι ο δάσκαλος θα μπορεί να κατανοήσει τις
εμπλοκές που οδηγούν τους μαθητές σε σχολικές δυσκολίες. Αναφορικά με τον
δεύτερο όρο, εστιάζει στην αναγκαιότητα της κυριότητας τόσο στις σχέσεις όσο και
στις έντονα θετικές μεταβιβάσεις με το πιο ουσιώδες ζήτημα να είναι να μπορεί
κάποιος όντας κυρίαρχος «να βάζει τελεία στο ξεχείλισμα» (σελ 70).
Κατά τη J.Filloux (όπως αναφέρεται στο Filloux,2011) η αναγκαιότητα αυτή
παραπέμπει στην αντιμεταβίβαση του δασκάλου και στον τρόπο άμυνας που
ενεργοποιεί. Σε σχέση δε με τον τρίτο όρο, προτείνει πως ο δάσκαλος μέσω μιας
σαγηνευτικής προσπάθειας, κυριαρχεί στις υπερβολικά μαζικές μεταβιβάσεις, με
απώτερο στόχο να οδηγηθεί ο μαθητής στην σφαίρα επιρροής του. Έτσι, είναι σε
θέση να εγείρει τη θετική μεταβίβαση του μαθητή, για να ευνοηθεί η σχολική
μάθηση. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα του απρόσεκτου μαθητή που όντας
δύσπιστος απέναντι στο δάσκαλο του, ζωγραφίζει την ώρα του μαθήματος. Ο δε
δάσκαλος χωρίς να τον επιπλήξει, συζητά μαζί του αναφορικά με τη ζωγραφιά
κερδίζοντας έτσι την συμπάθειά του.
Από την άλλη μεριά ο Zulliger στο κείμενο του «Ο τρόμος του δεσμού» (όπως
αναφέρεται στο Filloux,2011), σε σχέση με την πρόσληψη της μεταβίβασης εξετάζει
τις αντιδράσεις του δασκάλου που δυσκολεύεται να αποδεχτεί τις θετικές
μεταβιβάσεις (γίνεται λόγος μόνο γι’ αυτές, ενώ οι αντιδράσεις φόβου
χαρακτηρίζονται ως άμυνες) εξαιτίας αυτού που ονομάζει ως «τρόμο του δεσμού»,
όπου ο φόβος εγκαθίδρυσης δεσμών αγάπης εκφράζει την κινητοποίηση αμυνών, τις
οποίες πρέπει να είναι σε θέση να ελέγξει. Αναφορικά με τη χρησιμοποίηση της
θετικής μεταβίβασης προκρίνει την εξημέρωση της μεταβιβαστικής σχέσης, ώστε να
διαμορφωθεί μια σχέση ταύτισης με το δάσκαλο μέσω της μετουσίωσης. Επιπλέον,
σχετικά με τη δυνατότητα δημιουργίας της μεταβίβασης, υποστηρίζει πως ο
50
δάσκαλος δεν φέρει ευθύνη, καθώς συμβαίνει ακόμα και σε αυτόν που δεν επιθυμεί
σχέσεις με τους μαθητές του. Έτσι αυτοί δένονται μαζί του, μέσω των μεταβιβάσεων
τους προς αυτόν, επισημαίνοντας παράλληλα τον κίνδυνο που επιφέρει για την
κοινότητα της σχολικής τάξης, η δημιουργία προνομιακών δεσμών ανάμεσα στον
εκπαιδευτικό και έναν μαθητή.
Καταληκτικά, η μεταβίβαση περιλαμβάνει την αντίληψη ότι τα αισθήματα
που συνοδεύουν τις εμπειρίες του παρελθόντος αναβιώνουν σε κάθε σχέση του
παρόντος δίνοντας τη δυνατότητα επανάληψης ενός συγκεκριμένου πρότυπου
σχέσης. Έχοντας επίγνωση των στοιχείων της μεταβίβασης είναι εφικτό να
κατανοήσουμε ένα άτομο χωρίς αναδρομή στην ιστορία του παρελθόντος του, άλλα
μέσα από την αποκωδικοποίηση της συμπεριφοράς και των αντιδράσεών του, τόσο
απέναντι μας όσο και απέναντι στους άλλους, διαμορφώνοντας μια πιο αντικειμενική
άποψη της αναπτυσσόμενης σχέσης.
Από την άλλη, η αντιμεταβίβαση αποτελεί ένα είδος ανταπόκρισης στην
μεταβίβαση, μέσω αντιδράσεων μεταβιβαστικής φύσεως. Αν και οι δυο αναδύθηκαν
στα πλαίσια της κλινικής εμπειρίας, ωστόσο η εφαρμογή τους στα πλαίσια της
σχολικής σχέσης είναι κάτι παραπάνω από εμφανής με βάση όσα προηγήθηκαν.
Επομένως αν δεχτούμε πως η επικοινωνία δεν περιλαμβάνει απλώς λόγια, τόσο η
μεταβίβαση όσο και η αντιμεταβίβαση θα μπορούσαν να ειδωθούν ως ένα είδος
επικοινωνίας μεταξύ δασκάλου-μαθητή. Ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον που το
λαμβάνει αυτό υπόψη του, εγκαθιδρύει έναν πιο δημιουργικό και αναπτυξιακά
καταλληλότερο τρόπο προσέγγισης, τόσο της εν λόγω σχέσης όσο και της μάθησης.

Η παιδαγωγική σχέση ως αναβίωση της οιδιπόδειας σύγκρουσης

Προς το τέλος της οιδιπόδειας κρίσης το παιδί εγκαταλείπει την ασφάλεια που
του παρέχει το οικογενειακό περιβάλλον, καθώς μετατρέπεται σε ένα κοινωνικό ον
που πρέπει να υπακούσει στο νόμο της ομάδας, πηγαίνοντας στο σχολείο. Ο
αποχωρισμός του αυτός εμπεριέχει μια διεργασία ανάλογη του πένθους, με την έννοια
της επώδυνης ψυχικής διεργασίας και επαναδιευθέτησης των υποκειμενικών θέσεων,
καθώς από αντικείμενο ικανοποίησης του Άλλου μετατρέπεται σε αυτοτελές
υποκείμενο που επιθυμεί.
Αυτή η διεργασία του αποχωρισμού, του ευνουχισμού κατά την Cordie
(1995) ενδέχεται να εμποδιστεί από τη μητέρα ή από τους δασκάλους του παιδιού
51
λόγω αναβίωσης των δικών τους οιδιπόδειων συγκρούσεων
(Κοντοπούλου,1996.Salzberger-Wittenberg,2002d). Μολονότι το μέγεθος και ο
χρόνος επίλυσης του οιδιπόδειου και το ξεπέρασμα του φόβου ευνουχισμού, ως
απαραίτητα για την ανάπτυξη στάδια διαφέρουν από παιδί σε παιδί, συμβάλλουν
καθοριστικά στην ενεργοποίηση της διανοητικής του λειτουργίας, την ανάπτυξη της
ευφυΐας και το ενδιαφέρον του για τα μαθήματα.
Κατά τον Αλεξανδρίδη (2008) η εκπαίδευση θα πρέπει να υπόκειται στις
νοητικές, συναισθηματικές και ψυχικές συνιστώσες της προσωπικότητας του παιδιού,
η διαμόρφωση των οποίων συνεχίζεται κατά την είσοδο του παιδιού στο δημοτικό
σχολείο. Με τον όρο δε ψυχικές συνιστώσες, εννοούνται οι βασικές λειτουργίες του
ψυχικού οργάνου που το συγκροτούν, ήτοι οι ψυχικοί μηχανισμοί (προβλητική
ταύτιση, μετάθεση κ.ά.) και οι ψυχικοί τόποι ( συνειδητό, ασυνείδητο κ.ά.). Η
παιδαγωγική συμβάλλει καθοριστικά στην ικανότητα διαχείρισης των δυνατοτήτων
που αυτές προσφέρουν. Η φοίτηση στο δημοτικό σχολείο (6-12 χρονών) καλύπτει με
βάση τη ψυχαναλυτική θεώρηση το τελευταίο διάστημα του οιδιπόδειου
συμπλέγματος και ολόκληρη την λανθάνουσα περίοδο μέχρι την έναρξη της ήβης.
Ωστόσο η βαθύτερη κατανόηση της οιδιπόδειας περιόδου είναι κομβική, μιας και το
μοντέλο του οιδιπόδειου παραμένει ενεργό καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής. Στην
ουσία κατά τον Mauco (2010) η λανθάνουσα περίοδος δεν θα πρέπει να νοηθεί ως μια
διακοπή των δραστηριοτήτων και της ανάπτυξης.
Ο Αλεξανδρίδης (2008) υποστηρίζει πως η δυαδική σχέση του παιδιού με το
άτομο που το φροντίζει και που αποτελεί τη συνισταμένη όλων των φροντίδων που
δέχεται, τη μητέρα, αποτελεί την προϊστορία του οιδιπόδειου. Σταδιακά
ενσωματώνεται και ένα τρίτο στοιχείο, το ψυχικό μόρφωμα του πατέρα
μετατρέποντας τη σχέση σε τριαδική. Τότε είναι που τα δυο στοιχεία της σχέσης, ο
πατέρας και η μητέρα ενώνονται με έναν τύπο σχέσης που απαγορεύεται να υπάρξει
ανάμεσα στο παιδί και στο γονέα (ταμπού της αιμομιξίας). Το παιδί μέσω της
ταύτισης θα προσπαθήσει να εισχωρήσει στον έναν από τους δυο πόλους (μητέρα αν
είναι κορίτσι ή πατέρας αν είναι αγόρι), όμως στα πλαίσια μιας φυσιολογικής
οικογένειας θα αντιληφθεί πως είναι αδύνατο να αποκτήσει τη θέση ερωτικού
αντικειμένου, θεμελιώνοντας την αίσθηση μιας ριζικής έλλειψης του θαυμαστού
αντικειμένου, της έλλειψης του φαλλού, που φαντάζεται πως υπάρχει σε αυτόν που
γοητεύει τη μητέρα. Αυτό έχει ως επακόλουθο το βίωμα του ευνουχισμού που

52
βασίζεται στο αίσθημα της έλλειψης που αυτό φέρει
(Παπαδάκος&Φραγκοπούλου,2011).
Εάν η διαμόρφωση των οικογενειακών σχέσεων υπήρξε διαταραγμένη, οι
μηχανισμοί προστασίας του εγώ θα προσπαθήσουν να δρουν προστατευτικά απέναντι
στα εσωτερικά άγχη. Εάν η διαχείριση των οιδιπόδειων σχέσεων, η συμφιλίωση
ανάμεσα στην επιθυμία και την απαγόρευση δεν επιτευχθεί, οι αγχώδεις και
επιθετικές φαντασιώσεις θα συνεχίσουν να πυροδοτούν τη λιβιδινική ενέργεια
επηρεάζοντας τη συμπεριφορά του παιδιού στο σχολείο (Mauco,2010).
Ειδικότερα το σχολείο αποτελεί για το παιδί ένα χώρος όπου η τραυματική
εμπειρία της έλλειψης όπως αναλύθηκε παραπάνω, μπορεί να επανορθωθεί,
αποκαθιστώντας το αίσθημα πληρότητας μέσω των εξιδανικευμένων περιγραφών και
προσδοκιών των γονέων αλλά και την επιθυμία σαγήνης από μεριάς του σχολείου. Το
σχολείο προκρίνει τη γνώση στο ρόλο του θαυμαστού αντικειμένου, ενώ το παιδί
έχοντας εγκαταστημένο μέσα του το μοντέλο του οιδιπόδειου τριγώνου, θα
ενσωματώσει όλα τα νέα στοιχεία (δάσκαλος, συμμαθητές, σχολική αρχή) σε
οικείους και δοκιμασμένους δρόμους διαχείρισης και μεταβολισμού, ώστε σε
συνδυασμό με τα παλιά (γονείς, παιδί) να ανακαλύψει το φορέα και τον αποδέκτη του
θαυμαστού αντικειμένου, με την ελπίδα να κατέχει μια από αυτές τις θέσεις το ίδιο
(Αλεξανδρίδης,2008).
Επομένως η σχέση που μπορεί το παιδί να βιώσει με ένα γονεϊκό
υποκατάστατο, όπως ο δάσκαλος είναι πολύ σημαντική, αποκτώντας ένα ιδιαίτερο
νόημα στην ψυχική δυναμική του, καθώς υποκαθιστά ή συμπληρώνει τη γονεϊκή
σχέση (Κοντοπούλου,1996). Κατά τον Winnicott (1976) η φοίτηση στο νηπιαγωγείο
δεν θα πρέπει να ειδωθεί ως μια διοικητική ένταξη στο εκπαιδευτικό σύστημα πριν
πάει στο δημοτικό, αφού αποτελεί μια «προς τα άνω» προέκταση της οικογένειας
παρά μια «προς τα κάτω» συνέχεια του δημοτικού σχολείου.
Η νηπιαγωγός έχει επωμιστεί με ένα διπλό ρόλο, αφενός να παρέχει τις
μητρικές φροντίδες και αφετέρου διαμεσολαβώντας ανάμεσα στη μητέρα και το παιδί
να το εκπαιδεύσει και να το διαπαιδαγωγήσει. Έτσι ως εξωτερικό πρόσωπο σε μια
φάση έντονων εσωτερικών συγκρούσεων, μπορεί να συμβάλλει στη ψυχική και
διανοητική του υγεία έχoντας έναν εξισορροπητικό ρόλο και καλύπτοντας
συναισθηματικές ανάγκες που το οικογενειακό περιβάλλον αδυνατεί για διάφορους
ρόλους να αναλάβει. Ο δάσκαλος από την άλλη, θα πρέπει να είναι σε θέση να
εκτιμήσει διανοητικά τη φύση του προβλήματος της ανάπτυξης και της προσαρμογής,
53
όντας ιδιοσυγκρασιακά κατάλληλος να δεχτεί τη δυναμική φύση της ανάπτυξης
(Winnicott,1976).
Παρακολουθήσαμε ήδη σε προηγούμενη ενότητα, πως η παιδαγωγική σχέση
προσφέρεται ως ένα πεδίο ποικίλων μεταβιβαστικών και αντιμεταβιβαστικών
διεργασιών, αλλά και διευθέτησης προσωπικών φαντασιώσεων και εσωτερικών
ανεπίλυτων συγκρούσεων. Ο δάσκαλος στη σχέση του με το παιδί, αναβιώνει πέρα
από τα παιδικά του βιώματα και την γονεϊκή του σχέση, άλλοτε ως μιας εμπειρίας
ευχάριστης, άλλοτε ως τραυματικής που θέλει να αναπληρώσει. Η επιθυμία
αναβίωσης τέτοιων εμπειριών, αλλά και ο φόβος που απορρέει από αυτήν, δημιουργεί
αμφιθυμικά συναισθήματα στο δάσκαλο που θα βρεθεί ενώπιον μιας καινούργιας
τάξης, λόγω των καινούργιων εμπειριών που αυτή θα προσφέρει
(Κοντοπούλου,1996).
Κατά τον Freud (όπως αναφέρεται στους Cifali&Imbert,2005) παιδαγωγός
είναι μόνον αυτός που μπορεί να αισθανθεί από μέσα την παιδική ψυχική ζωή, η
ταύτιση όμως με το παιδί είναι η κύρια πηγή ικανοποίησης σε ένα επάγγελμα όπου η
αποστασιοποιημένη αντιμετώπιση του αντικειμένου είναι αδύνατη
(Κοντοπούλου,1996). Αυτό συμβαίνει διότι κατά τις Cifali&Moll (όπως αναφέρεται
στη Κοντοπούλου,1996) το αντικείμενο συμπίπτει με το υποκείμενο με τρόπο τέτοιο,
ώστε η παιδαγωγική διαδικασία να αποτελεί μια υπαρξιακή περιπέτεια στην οποία ο
δάσκαλος συμμετέχει γνωστικά αλλά και συγκινησιακά, ερχόμενος αντιμέτωπος
όπως έχουμε αναλύσει με δυο παιδιά (το απωθημένο παιδί μέσα του και το
πραγματικό παιδί που έχει απέναντί του).
Έτσι το παιδί συνιστά ένα ναρκισσιστικό αντικείμενο που διαταράσσει τη
ψυχική ισορροπία του δασκάλου και αναλόγως της θέσης που καταλαμβάνει σε
αυτήν, διαμορφώνει την παιδαγωγική του στάση. Έπειτα η ταύτιση μαζί του, μπορεί
να λειτουργήσει θετικά ως ένας τρόπος προσέγγισης και κατανόησης των
συναισθημάτων του παιδιού, αλλά και αρνητικά όταν καλύπτει μια ανάγκη
αναπλήρωσης των προσωπικών τραυματικών βιωμάτων. Τότε παλινδρομώντας,
διεκδικεί μια θέση αναγνώρισης ή αδερφικής αντιζηλίας ανάμεσά τους.
Λαμβάνοντας υπόψη κατά την Salzberger-Wittenberg (2002d) πως η εργασία
με παιδιά πυροδοτεί παιδικές πλευρές της προσωπικότητάς μας, ο δάσκαλος που δεν
τις διαχειρίστηκε σωστά ενδεχομένως να ταυτιστεί με παιδιάστικες επιθυμίες. Για
παράδειγμα, ο δάσκαλος που επιθυμούσε να είναι το αγαπημένο παιδί των γονέων
του, αντλεί υποκαταστατική ικανοποίηση δίνοντας ιδιαίτερη προσοχή στον
54
αγαπημένο του μαθητή, αδιαφορώντας για την υπόλοιπη τάξη που έχει να
διαχειριστεί αισθήματα ζήλιας που ο ίδιος δεν μπόρεσε να διαχειριστεί επαρκώς.
Αυτού του είδους η συμπεριφορά αυξάνει την εξάρτηση του προστατευόμενου
μαθητή που δυσκολεύεται να έρθει σε επαφή με την πραγματικότητα και τον
εξωτερικό κόσμο.
Ακόμη, συχνά οι δάσκαλοι βιώνουν τους μαθητές τους ως μικρότερα αδέρφια
που πασχίζουν να κερδίσουν την προσοχή και τον έπαινό τους. Αυτοί δε που δεν
έχουν αδέρφια, ενδεχομένως να νιώσουν το ίδιο όντας όμως σε μειονεκτική θέση,
λόγω ελλιπούς διεργασίας των συναισθημάτων ζήλιας και φθόνου. Αν ο δάσκαλος
εκλαμβάνει τη ζήλια ως απαράδεκτη, μπορεί να εθελοτυφλεί μπροστά στην
εκδήλωσή της, όπως οι γονείς που ισχυρίζονται πως το ένα τους παιδί δεν ζηλεύει
ποτέ το άλλο και τα αφήνουν να το διαχειριστούν μόνα τους. Ο δάσκαλος μπορεί να
ζηλεύει ποικίλες ιδιότητες των μαθητών του, όπως τις διανοητικές ή καλλιτεχνικές
τους ιδιότητες με αποτέλεσμα να καταπνίξει την ανάδυση ενός πραγματικού ταλέντου
ή να βοηθά τους μαθητές που δεν θεωρεί ανταγωνιστές του, εμποδίζοντας τις
ευκαιρίες ανάδειξης των χαρισματικών μαθητών του. Η τάση του δε αυτή, είναι
έκδηλη και απέναντι στους συνάδελφούς του, τους οποίους υπονομεύει τονίζοντας τα
λάθη τους, ώστε να «πέσουν» στα μάτια των μαθητών του (Salzberger-
Wittenberg,2002d).
Από την άλλη η ταύτιση του παιδαγωγού με τους γονείς που έχει ως
αποτέλεσμα το παιδί να βιώνεται ως δικό του, μπορεί αναλόγως να λειτουργήσει είτε
θετικά, όταν επιθυμεί να είναι μια καλή γονεϊκή φιγούρα που νοιάζεται, προστατεύει,
ενθαρρύνει και ανέχεται, καλύπτοντας τις δικές του ελλείψεις από την παιδική ηλικία,
είτε αρνητικά όταν η εικόνα του ιδανικού γονιού δεν ανταποκρίνεται στις προσωπικές
γονεϊκές εικόνες και ωθεί στην υιοθέτηση μιας υπερπροστατευτικής στάσης ή
εξάρτησης από το παιδί. Σε αυτήν την περίπτωση η έλλειψη ανταπόκρισης από
μεριάς του παιδιού μπορεί να προκαλέσει αισθήματα εκδικητικότητας που εστιάζουν
στην διεκδίκηση του παιδιού (Κοντοπούλου,1996). Τόσο η αντιπαλότητα και η
επιθετικότητα προς τους γονείς όσο και η ανάγκη αποδοχής και αναγνώρισης
συνδέεται με οιδιπόδειους προβληματισμούς και παραπέμπει σε μια προ-οιδιπόδεια
σχέση (Lebovici&Soule όπως αναφέρεται στην Κοντοπούλου,1996).
Επιπλέον κατά τη Salzberger-Wittenberg (2002d) ένας δάσκαλος που δεν
μπόρεσε να επιλύσει επιτυχώς την οιδιπόδεια σύγκρουση και διατηρεί τον
ανταγωνισμό με τους γονείς του κατά την ενήλικη ζωή του, ενδέχεται να μεταφέρει
55
αυτόν τον ανταγωνισμό στους γονείς των μαθητών του, προσπαθώντας να γίνει
καλύτερος γονέας για το παιδί από τους πραγματικούς τους γονείς, ικανοποιώντας
παράλληλα τις δικές του εκδικητικές τάσεις απέναντι στους γονείς του. Αυτό μπορεί
να οδηγήσει το παιδί σε έναν έντονο διαχωρισμό μεταξύ του εξιδανικευμένου καλού
δάσκαλου και του κακού γονέα, υπονομεύοντας την αυτονόμησή του και επιφέροντας
μια σύγκρουση μεταξύ οικογενειακού και σχολικού περιβάλλοντος ιδιαίτερα
επώδυνη για το παιδί.
Με μια αλληγορική διάθεση η Abraham (όπως αναφέρεται στην
Κοντοπούλου, 1996) παρομοιάζει την πάλη του παιδαγωγού στην κατανόηση του
εσωτερικού του κόσμου και του Άλλου με ένα λαβύρινθο όπως του Μίνωα, στον
οποίο ο Μινώταυρος που υπάρχει εκεί, είναι μισός ταύρος συμβολίζοντας τα ζωώδη
ένστικτα, τα πάθη και το ασυνείδητο και μισός άνθρωπος, συμβολίζοντας την τάση
για πνευματικότητα και δημιουργικότητα. Ο δάσκαλος ως ένας άλλος Θησέας,
καλείται να ανακαλύψει και να εξημερώσει αυτό το τέρας που είναι ελκυστικό και
υποβαθμισμένο. Τα συστατικά στοιχεία του λαβύρινθου που συνήθως βρίσκονται σε
σύγκρουση, συνιστούν ο επαγγελματικός ατομικός εαυτός που περιλαμβάνει τις
σχέσεις του ατόμου με τον εαυτό του και ο ομαδικός επαγγελματικός εαυτός που
αναφέρεται στους σημαντικούς Άλλους, δηλαδή τους μαθητές, τους γονείς και τους
συνάδερφους.
Η εκπαίδευση ως θεσμός που εμπερικλείει απαγορεύσεις, φαντασιώσεις,
ιδανικά επιβάλλει στον δάσκαλο τις δικές του δομές που έρχονται σε σύγκρουση με
τον ατομικό επαγγελματικό εαυτό του. Τότε ο δάσκαλος ενεργοποιεί προκειμένου να
διαχειριστεί προσωπικές συγκρουσιακές καταστάσεις μηχανισμούς άμυνας (όπως η
προβολή, η μετάθεση επιθετικών ή λιβιδινικών τάσεων, η σχάση σε καλό και κακό
αντικείμενο κ.ά) προκειμένου να ελέγξει το άγχος του, που αν λειτουργήσουν
απόλυτα ενδέχεται να συμβάλλουν στη δημιουργία ενός «ψευδούς» κατά την σκέψη
του Winnicott εαυτού (παρακάτω θα αναφερθούν περισσότερες λεπτομέρειες) που
καλύπτει τα πραγματικά συναισθήματα όντας μη αποδεκτά, σε αντιδιαστολή με την
αποδοχή ενός «αυθεντικού ή αληθούς» εαυτού που επιτρέπει τον δάσκαλο να είναι
δημιουργικός, να αποδέχεται τον εαυτό του και τους άλλους λειτουργώντας σε ένα
πραγματικό επίπεδο (Κοντοπούλου,1996).
Συνοψίζοντας σε ένα παιδαγωγικό πλαίσιο, οι σχέσεις που αναπτύσσονται
ανάμεσα στον παιδαγωγό, τους γονείς και το παιδί βιώνονται σε δυο επίπεδα που
διαπλέκονται μεταξύ τους, το πραγματικό και το φανταστικό. Οποιαδήποτε δυσκολία
56
προκύπτει σε πραγματικό επίπεδο, μπορεί να πηγάζει από το φανταστικό επίπεδο
καθώς τα ασυνείδητα κατά τον Mauco (2010) επικοινωνούν μεταξύ τους αθόρυβα, με
αποτέλεσμα το μήνυμα που μεταφέρουν να είναι σημαντικότερο από τις αντιδράσεις
καθαυτές. Βάσει της παραπάνω ανάλυσης, ο δάσκαλος δεν έρχεται αντιμέτωπος
μόνο με δυο παιδιά, το πραγματικό που έχει απέναντι του και το απωθημένο μέσα
του, αλλά και με δυο γονείς τον πραγματικό και εκείνον του οποίου την
αναπαράσταση κρατά ζωντανή μέσα του και διαμορφώνει την επαγγελματική του
υπόσταση.

Άμυνες ναρκισσιστικού τύπου στη μάθηση

Όπως είδαμε προηγουμένως υπάρχουν εγγενή άγχη στη μάθηση. Η δυσκολία
να αντέξει κανείς τα συναισθήματα ανεπάρκειας τα οποία αναδύονται από την
κατάσταση άγνοιας που είναι συνυφασμένη με τη μάθηση συναντώντας την
πραγματικότητα και συνακόλουθα την κατανόηση, θα αντιμετωπιστούν άλλοτε με
αντίσταση και άρνηση (την οποία θα αναπτύξουμε παρακάτω, ως αίτιο σχολικής
αποτυχίας) άλλοτε με παντοδυναμία-παντογνωσία, δηλαδή με απομάκρυνση από τη
μάθηση μέσω εμπειρίας (Καραγιαννοπούλου,2007).
Η μάθηση κατά τον Coren (1997) συνιστά ένα αναγκαίο ναρκισσιστικό
πλήγμα. Η άμυνα παντογνωσίας θα κατοχυρώσει την ανεξαρτησία μας από τους
άλλους μιας και τα γνωρίζουμε όλα, χωρίς να υπάρχει ανάγκη για τη συμβολή του
άλλου στη μάθησή μας, εφόσον όλα τα έχουμε ήδη κατακτήσει. Επομένως ο
ναρκισσιστικά επενδυμένος εαυτός δεν θα ανακαλύψει ούτε θα δημιουργήσει κάτι
νέο μιας και η περιέργεια που οδηγεί στη γνώση, προϋποθέτει τη σχέση με κάποιον
άλλο, όπως συμβαίνει με κάθε μαθησιακή εμπειρία. Μια άλλη έκφανση της
ναρκισσιστικής άμυνας αυτού του τύπου, αποτελεί η λαίμαργη κατάκτηση όλο και
περισσότερης γνώσης, όπου η περιέργεια συνδέεται με την ανάγκη για κατοχή του
καλού αντικειμένου και την καταβρόχθισή του, ώστε να μειωθεί το αίσθημα
αδυναμίας. Η βιαστική πρόσληψη γνώσης ως άμυνα, εξυπηρετεί την αποφυγή της
ματαίωσης, του άγχους, των αποριών και ανατροφοδοτεί ναρκισσιστικές πτυχές του
εαυτού, δηλαδή ενισχύοντας ένα εξιδανικευμένο τμήμα του εαυτού που αφορά την
κατάκτηση της γνώσης, με τη πραγματική μάθηση να μην καθίσταται εφικτή
(Καραγιαννοπούλου,2007).

57
 Επιπροσθέτως η παντογνωσία ως άμυνα, δεν αφορά μόνο δυσκολίες στην
πρόσληψη και άρνηση κάθε καινούργιας πληροφορίας, αλλά σχετίζεται και με την
κατανόηση του κόσμου και των καθημερινών εμπειριών. Μάλιστα στο σημείο που ο
ναρκισσισμός παραγνωρίζει τη σχεσιακή διάσταση της μαθησιακής διαδικασίας για
τη δόμηση της γνώσης, λειτουργεί αντιαναπτυξιακά σε κάθε μαθησιακή εμπειρία.
Συνήθως τα ναρκισσιστικά στοιχεία του εαυτού απειλούνται όταν κάποιος καλείται
να αντιμετωπίσει μια κατάσταση που θέτει σε αμφισβήτηση κάθε δεδομένη
παντοδυναμία μέσω της ανακάλυψης των ανεπαρκειών του, όπως οι εξετάσεις.
Τότε η εξιδανίκευση τείνει να διατηρηθεί μόνο μέσω της απάρνησης αφενός
της εσωτερικής (άγνοια, ανεπάρκεια) και αφετέρου της εξωτερικής (απαξίωση του
δασκάλου και της αξιολογικής διαδικασίας) πραγματικότητας
(Καραγιαννοπούλου,2007). Ο εξεταστής σε αυτή την περίπτωση μπορεί να ειδωθεί σε
φαντασιωσικό επίπεδο ως ένας διώκτης που επιθυμεί να μας κρατήσει αναπτυξιακά
καθηλωμένους, έχοντας ενίοτε υπερβολικές απαιτήσεις με τιμωρητικό χαρακτήρα,
ώστε να βγουν στην επιφάνεια οι αδυναμίες μας και να αποτύχουμε.
Τέλος, αξίζει να σημειωθεί πως ερευνητικά ευρήματα με γνωστικό υπόβαθρο
που υποστηρίζουν την ενεργοποίηση μορφών άμυνας με στόχο τη διατήρηση της
θετικής εικόνας του εαυτού και ιδιαίτερα της αυτοαξίας του ατόμου μέσω αποφυγής
της αποτυχίας (Covington,1992), θα μπορούσαν να συσχετιστούν με τη
ψυχαναλυτική οπτική για άμυνες ναρκισσιστικού τύπου μιας και γίνεται φανερή η
ανάγκη των ατόμων για αποφυγή κάποιου δύσκολου έργου ή η υποβάθμιση της
σημασίας του. Συνήθως τα άτομα προκειμένου να τονώσουν την αυτοαξία τους,
αρνούνται να αλλάξουν τις πεποιθήσεις και τις συμπεριφορές τους ακόμα και όταν
υπάρχουν σαφείς ενδείξεις για την ακαταλληλότητά τους (Καραγιαννοπούλου,2007).
Η παραπάνω θεώρηση συνιστά έναν εναλλακτικό τρόπο προσέγγισης της δυσκολίας
των μαθητών για εννοιολογική αλλαγή υποδεικνύοντας τη σχέση μεταξύ γνωστικών
διεργασιών, συναισθημάτων και εσωτερικού κόσμου (Ormrod,2000).

58
 Η σχολική τελετουργία και η εξεταστική διαδικασία υπό μια ψυχοδυναμική
προσέγγιση

Στη ζώσα σχολική πραγματικότητα κατά την Cordie (1995) οι τάξεις

διαμορφώνονται βάση ηλικιακών κριτηρίων στα πλαίσια επιδίωξης μιας ενιαίας
εκπαίδευσης, όπου οι ομάδες παιδιών που συντίθενται, κατανέμονται σε τάξεις με
ομοιόμορφες συνθήκες ικανοποίησης των ορμών και των ενδιαφερόντων τους. Αυτό
έχει ως αποτέλεσμα τα σχολικά προγράμματα να είναι a priori ομοιόμορφα και
άκαμπτα. Τα παιδιά όταν πηγαίνουν για πρώτη φορά στο σχολείο, οφείλουν να
προσαρμοστούν σε συνθήκες διαφορετικές από αυτές με τις οποίες είναι
εξοικειωμένα (Herbert,1998a). Ο δε δάσκαλος μονοπωλώντας την ικανοποίηση των
ορμών και των ενδιαφερόντων τους, καθίσταται ως το κύριο πρόσωπο με το οποίο
αναπτύσσουν στενή εξάρτηση με ομοιόμορφο τρόπο όλοι οι μαθητές (Filloux,2011).
Κατά τον Furstenau (όπως αναφέρεται στο Filloux,2011) η οργανωμένη
διδασκαλία ενός συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου που προσεγγίζεται μέσα από
μια σειρά παραδόσεων, υποκαθιστά τυχαίες διαδικασίες ατομικής μάθησης που δεν
υπόκεινται σε κανόνες, σε μια διαδικασία όπου η μάθηση επιτυγχάνεται υπό
περιοριστικές συνθήκες και ομοιόμορφο τρόπο για όλους τους μαθητές. Έτσι η
διδασκαλία, μέσα από τα τελετουργικά στοιχεία της και τη καθιερωμένη της δομή
όπως είναι τα ωράρια, οι κανόνες που ρυθμίζουν τη σχέση μεταξύ δασκάλου-μαθητή
και μαθητών αναμεταξύ τους, τα μαθήματα, η εξέταση των μαθητών και άλλα,
έρχεται σε συμφωνία με την ομοιόμορφη και καθολική τελετουργικοποίηση των
συμπεριφορών που χαρακτηρίζουν την σχολική αγωγή.
Η σύσταση τελετουργικών υπό μια ψυχαναλυτική σκοπιά συνιστά μια
στρατηγική άμυνας κατά των ορμών και των συναισθημάτων που απορρέουν, ώστε
να μην υπάρξει μια ενορμητική υπερχείλιση. Ωστόσο, μέσω αυτών των
τελετουργικών ευνοείται μια «δριμεία επιστροφή» αυτού εναντίον του οποίου
οργανώνεται η άμυνα, αυτού που αποφεύγεται, το οποίο όμως δεν γίνεται αντιληπτό
λόγω της παραμόρφωσης που υφίσταται όταν επανεμφανίζεται, ευνοώντας έναν
καθορισμένο τύπο επιβολής που μπορεί να λάβει τη μορφή μιας άσκησης εξουσίας
από πλευράς του δασκάλου.
Σε αυτό το πλαίσιο η εξεταστική διαδικασία ως το κατεξοχήν τελετουργικό
χαρακτηριστικό της διδασκαλίας, μπορεί να αποτελέσει μια τακτική του δασκάλου να
επιβάλλει την εξουσία του με τρόπο που αρμόζει στο παιδαγωγικό πλαίσιο στο οποίο
59
ασκείται. Ως γνωστόν οι εξετάσεις αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι της μαθησιακής
διαδικασίας και το κύριο μέσο αξιολόγησης των μαθητών όσον αφορά την επάρκεια
τους σχετικά με τη διδαχθείσα ύλη. Σύμφωνα όμως με την Salzberger-Wittenberg
(2002a) η διαδικασία των εξετάσεων, όπως και η παρουσίαση μιας εργασίας
αποτελούν καταστάσεις που μας επιφέρουν άγχος, καθώς οποιαδήποτε κριτική
ενδεχομένως να καταδείξει την ανεπάρκειά μας. Όταν εκλαμβάνεται ως ένα είδος
ακτινογραφίας που θα φέρει στην επιφάνεια όλες τις επονείδιστες και απαγορευμένες
πλευρές μας, ο εξεταστής αναλαμβάνει το ρόλο, άλλοτε ενός αυστηρού δικαστή με
παράλογες απαιτήσεις, άλλοτε ενός γονέα που ζηλοφθονεί εμποδίζοντας την εξέλιξη
του μαθητή.
Κατά τον Coren (1997) οι εξετάσεις βιώνονται ως κριτική του εαυτού και της
εσωτερικής μας συγκρότησης, καθώς η επιτυχία σε αυτές συνήθως μας δίνει την
αίσθηση μιας ψευδούς συνοχής του εαυτού μας, συμβάλλοντας στην παγίωση μιας
ψευδαίσθησης, ενώ ο φόβος της αποτυχίας μας δημιουργεί την αίσθηση πως είμαστε
αβοήθητοι επιφέροντας ένα φόβο απώλειας της αυτονομίας μας. Επιπλέον, σύμφωνα
με την Καραγιαννοπούλου (2007) η διάσταση του άπειρου σχετίζεται πέρα από τη
γνώση και με το ζήτημα της γνωστικής επάρκειας και της ευφυΐας μας, φέρνοντας
μας αντιμέτωπους με την αναγνώριση του περιορισμού των δυνατοτήτων μας, η
οποία σχετίζεται με την αποδοχή του εαυτού μας ως ενιαίου αντικειμένου. Μέσα από
την αναζήτηση και τον εμπλουτισμό της γνώσης, ελλοχεύει ο κίνδυνος να θέσουμε
ιδανικά και στόχους που μπορεί να ανακαλύψουν την ανεπάρκειά μας, ώστε η ευφυΐα
και η επιτυχία να είναι συνυφασμένες με το άγχος αποτυχίας και υποτίμησης.
Με απλά λόγια το τελετουργικό της διδασκαλίας ως ομοιόμορφης,
ελεγχόμενης διαδικασίας επαναλαμβανόμενων συνηθειών και συμπεριφορών,
αποτελεί μια προστασία από τη κυριαρχική βιαιότητα των ορμών, εξασφαλίζοντας
την τιθάσευσή τους. Ωστόσο πολλές φορές ο δάσκαλος, νιώθοντας αδύναμος να
διαχειριστεί τις ορμές του και ενώ η αυτοεπιβεβαίωση του απειλείται από τα παιδιά ή
τους ανωτέρους του, ενδέχεται να προσφύγει στην τελετουργικοποιημένη διδασκαλία
και να την χρησιμοποιεί με τέτοιο τρόπο, ώστε να ικανοποιήσει την ανάγκη του για
εξουσία και επιβολή της θέσης του χωρίς καν να το αντιλαμβάνεται ο ίδιος. Ένας
τρόπος να συμβεί αυτό είναι μέσω της συχνής υποβολής των μαθητών σε μια
εξεταστική διαδικασία, η οποία φέρει τους μαθητές αντιμέτωπους με τον ίδιο τους
τον εαυτό μέσα από την αναγνώριση των αδυναμιών και των ανεπαρκειών τους.

60
Από τις εκκολαπτόμενες σκέψεις στη μάθηση: Η προσέγγιση της σκέψης και της
μάθησης με βάση τη σκέψη των: Freud, Klein και Bion

Σύμφωνα με τη σκέψη του Bion (όπως αναφέρεται στην Καραγιαννοπούλου)

και της Salzberger-Wittenberg (2002a), οι σκέψεις έχουν μια μοναχική διάσταση,
καθώς όλοι μας μπορούμε να έχουμε σκέψεις, όμως η ικανότητα του σκέπτεσθαι είναι
εφικτή μόνο στα πλαίσια μιας δυαδικής σχέσης, διότι καθορίζεται από τη σχέση μας
με κάποιον άλλο. Έτσι η σκέψη σε σχέση με τις σκέψεις, δεν προκύπτει αυτόματα,
αλλά βρίσκεται σε συνάρτηση με την εμπερίεξη του συναισθήματος που εγείρεται
κατά τη διαδικασία της μάθησης και την αντοχή του ατόμου στη ματαίωση.
Κατά τον Green (1998/2012) η συναισθηματική εμπειρία στη σκέψη του Bion
είναι η μήτρα και η ικανότητα του σκέπτεσθαι, η πέψη του νου. Επομένως η
συναισθηματική εμπειρία συνιστά την απαρχή της σκέψης, το αποτέλεσμα δε αυτής
είναι η ικανότητα κάποιου να σκέφτεται. Κατά τον Bion, η ικανότητα να σκεφτεί
κανείς εξαρτάται αφενός από την ανάπτυξη των σκέψεων και αφετέρου από την
ανάπτυξη ενός οργάνου που τις εμπεριέχει, το οποίο ονομάζει σκέπτεσθαι και
συνήθως προϋπάρχει για να χειριστεί τις σκέψεις (Μαράτου,2012). Ο τρόπος που
κρατάμε στο νου, συλλογιζόμαστε και μεταμορφώνουμε τη συναισθηματική εμπειρία
χωρίς αυτή να μας κατακλύζει, μας οδηγεί στο συμπέρασμα πως η σκέψη σχετίζεται
με τον πόνο, την οδύνη, την ευχαρίστηση και την έκσταση καθώς η δυσκολία μας δεν
εστιάζει απλά στη διαχείριση των οδυνηρών, αλλά και των ευχάριστων
συναισθημάτων.
Η σύνδεση Κ που συμβολίζει τη γνώση (Knowledge) αποτελεί κατά τον
Green (1998/2012) μια καινοτομία στη θεωρία του Bion που σε αντίθεση με τον
Freud και τη Klein θεωρεί πως η γνώση αποτελεί μια ανεξάρτητη κατηγορία και δεν
γίνεται αντιληπτή ως αποτέλεσμα της έκφρασης των ενορμήσεων, δηλαδή της
αλληλενέργειας αγάπης και μίσους. Από τη άλλη το –Κ συμβολίζει όχι απλώς την
άγνοια, αλλά την τάση να παραμένει κανείς ενεργητικά εν αγνοία, αποφεύγοντας την
επίγνωση και προσεγγίζοντας την αλήθεια. Κατά τον Hinshelwood (όπως αναφέρεται
στην Καραγιαννοπούλου,2007) η ικανότητα σκέψης και γνώσης εξαρτάται από την
ύπαρξη ενός εσωτερικού αντικειμένου που είναι σε θέση να νοηματοδοτεί, την Κ
σύνδεση που στη σκέψη του Bion σχετίζεται με την εμπειρία του να γνωρίζεις και να
σε γνωρίζει κάποιος άλλος, τονίζοντας γι’ ακόμη μια φορά τη δυαδική διάσταση της
σκέψης.
61
 Εν συνεχεία δεδομένου πως είναι αδιανόητο να φτάσουμε σε ανώτερα επίπεδα
μάθησης χωρίς να αναπτύξουμε μια ώριμη μορφή σκέψης, θα προσεγγίσουμε τη
διεργασία της σκέψης και συνακόλουθα της μάθησης υπό τη θεωρητική σκέπη των
προσεγγίσεων του Freud, της Klein και του Bion. Κοινό σημείο και των τριών είναι
πως εστιάζουν στις πρώιμες αλληλεπιδράσεις μητέρας-βρέφους και ειδικότερα στην
εμπειρία ταΐσματος από τη μητέρα-τροφό, αναδεικνύοντας την καθοριστική επίδραση
που ασκεί η παρουσία ενός άλλου προσώπου εν προκειμένω της μητέρας, ώστε να
αναδυθεί η ικανότητα σκέψης που οδηγεί με τη σειρά της στη μάθηση. Αντιστοίχως
μιας και η σχεσιακή διάσταση της μάθησης είναι κάτι παραπάνω από δεδομένη, όπως
ήδη έχουμε αναπτύξει, μπορούμε αναλόγως να αναλογιστούμε την αδιαμφισβήτητη
συμβολή του δασκάλου στη διεργασία της σκέψης και της μάθησης.
➢ Η προσέγγιση του Freud
Ο Freud (1912/1958) πίστευε πως το βρέφος αναπτύσσει μια ψευδαισθητική
ικανοποίηση της επιθυμίας του όταν η ανάγκη του για πείνα μένει ανικανοποίητη και
απογοητεύεται, σαν μια πρωτόγονη μορφή σκέψης που είναι κατά βάση
αισθητηριακή. Στην ουσία πρόκειται για έναν τρόπο μαγικής σκέψης δυνάμει
καταστροφικής, που ενέχει την άρνηση της πραγματικότητας μιας και υποδηλώνει
πως το βρέφος δεν πεινά ή μπορεί να ταϊστεί μόνο του. Επομένως η πρώιμη εμπειρία
του ταΐσματος από τη μητέρα τροφό, σχετίζεται αναπόφευκτα με την ματαίωση και
είναι κομβική για την ανάπτυξη της σκέψης.
Παρόλα αυτά είναι ιδιαίτερα σημαντικό να είμαστε σε θέση να διακρίνουμε
την σκέψη από την ψευδαίσθηση. Η πρώτη σχετίζεται με την πραγματικότητα και το
σύνολο των ματαιώσεων που αυτή εμπεριέχει, η δεύτερη μ’ ένα μαγικό τρόπο
αποφυγής της πραγματικότητας. Η αντοχή στη ματαίωση είναι κομβική για τη σκέψη,
αφού αφορά τη διαδικασία προσαρμογής και τη δημιουργία συμβόλων. Αναμφίβολα
οι πρώιμες σκέψεις πηγάζουν από την απουσία ή την ανεπάρκεια στην παροχή
τροφής ή φροντίδας, καθώς η σκέψη αφορά κάτι που απουσιάζει και όχι μια έλλειψη
που δεν γίνεται κατανοητή.
➢ Η προσέγγιση της Klein
Αξίζει αναφοράς πως είναι ιδιαιτέρως σημαντική η συνεισφορά των
θεωρητικών των αντικειμενότροπων σχέσεων που εισάγουν μια πιο δυναμική
θεώρηση του ανθρώπινου ψυχισμού, όπου οι συναισθηματικές εμπειρίες
συγκεκριμενοποιούνται και προσωποποιούνται στον εσωτερικό κόσμο του βρέφους
με τη μορφή εσωτερικού αντικειμένου ή ενδοβολής. Υπό αυτή τη σκοπιά μια σειρά
62
από θυελλώδη συναισθήματα και εσωτερικές καταστάσεις λειτουργούν παράλληλα,
κυριαρχώντας στην πραγματικότητα, όπως αγάπη και μίσος, ενδοβολή (μεταφορά με
φαντασιωσικό τρόπο αντικειμένων και σύμφυτων ιδιοτήτων τους από έξω προς τα
μέσα) και προβολή (κάτι το εσωτερικό εκβάλλεται και προβάλλεται στο περιβάλλον
ως κάτι το εξωτερικό), ικανοποίηση και φθόνος (Καραγιαννοπούλου,2007.
Laplanche&Pontalis,1996 . Μπεράτη,2001).
Σύμφωνα με την Klein το βρέφος είναι εφοδιασμένο με μια ικανότητα
πρωτόγονης νοητικής αναπαράστασης σωματικών γεγονότων και ενστικτωδών
ενορμήσεων, την ασυνείδητη φαντασίωση η οποία μέσω της συμβολικής
αναπαράστασης οδηγεί σε μια πιο ώριμη μορφή σκέψης. Σε φαντασιωσικό επίπεδο το
κλαϊνικό στήθος αποκτά την ιδιότητα άλλοτε του καλού και άλλοτε του κακού
αντικείμενου με αποτέλεσμα να εσωτερικεύεται. Στην πρώτη περίπτωση το βρέφος
προβάλλει τις ενορμήσεις αγάπης αποδίδοντάς τες στο στήθος που προσφέρει
ικανοποίηση, στη δεύτερη προβάλλει τις καταστροφικές του ενορμήσεις στο στήθος
που το ματαιώνει. Επομένως η εικόνα του αντικειμένου, εξωτερική και ενδοβλημένη,
μετασχηματίζεται στο νου του παιδιού μέσω της φαντασίας του εξαρτώμενη από την
προβολή των ενορμήσεων του στο αντικείμενο. Η διατήρηση του αντικειμένου ως
διαχωρισμένο σε καλό και κακό συνιστά τη σχάση. Αν αυτή η σχάση που
αναπόφευκτα προκύπτει λόγω επαφής του βρέφους με τον κόσμο, όπου η
ικανοποίηση εναλλάσσεται με την ματαίωση κυριαρχήσει, τότε η ικανότητα
συμβολισμού και ώριμης σκέψης είναι ανέφικτη. Επομένως η σχάση αποτελεί άλλον
ένα τρόπο αποφυγής της πραγματικότητας και της ώριμης σκέψης μιας και τα
συναισθήματα αποστασιοποιούνται από τις σχέσεις των οποίων είναι αποτέλεσμα
(Klein, 1946/1984.1952/1984).
Αν και η σκέψη εξαρτάται από τον τρόπο προσαρμογής και αντιμετώπισης της
πραγματικότητας, στην σκέψη της Klein η πραγματικότητα εξαρτάται από την
αντιμετώπιση των αμφιθυμικών συναισθημάτων και την αναγνώριση του καλού και
του κακού στήθους ως ενιαίου αντικειμένου, δηλαδή την ενοποίηση των διαιρεμένων
μερών. Αυτή η ενοποίηση είναι εφικτή στα πλαίσια της σχέσης μας με κάποιον άλλο,
ο οποίος θα μας βοηθήσει μέσω μιας σειράς ενδοβολών και προβλητικών ταυτίσεων
να ενώσουμε τα διαφορετικά μέρη από τα οποία είναι συγκροτημένος ο νους μας.
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο η προβλητική ταύτιση όντας ένας μηχανισμός που
απελευθερώνει τον ψυχισμό από τα άγχη του, αποβάλλοντας τα έξω από τον ίδιο και
εναποθέτοντας τα σε κάποιον άλλο που καθίσταται υποδοχέας, αποτελεί την πρώτη
63
μορφή επικοινωνίας μητέρας-βρέφους, αφού το βρέφος μεταδίδει στη μητέρα κάτι
που χρήζει νοηματοδότησης και κατανόησης.
Η μητέρα με τη σειρά της ως υποδοχέας αυτού του αφόρητου συναισθήματος
και ανταποκρινόμενη με αγάπη του το επιστρέφει σε μια πιο ανεκτή γι’ αυτό μορφή
(Klein,1952/1984), δείχνοντας του πως υπάρχει κάποιος ικανός να κρατά αυτό το
κομμάτι που του προκαλεί φόβο χωρίς να διαλύεται ο ίδιος (Salzberger-
Wittenberg,2002a). Κατά ανάλογο τρόπο η μάθηση συνιστά μια οδυνηρή κατάσταση
που εμπεριέχει ψυχικό πόνο μιας και εξαρτάται από την ικανότητα του μαθητή να
αναγνωρίσει την άγνοιά του και μέσα από την πάλη του με αυτήν και την βοήθεια του
δασκάλου του που λειτουργεί ως υποδοχέας των οδυνηρών του συναισθημάτων, να
τα κατανοήσει με συμπόνια και να του τα επιστρέψει, ώστε να κατακτήσει την
γνώση.
➢ Η προσέγγιση του Bion
Ο Bion αναφερόμενος στην έννοια της προβλητικής ταύτισης όπως την
εισήγαγε η Klein, υποστήριξε πως πρόκειται για έναν ψυχικό μηχανισμό που
χρησιμοποιείται ως ένας τρόπος απαλλαγής από ένα μέρος της προσωπικότητας που
προκαλεί άγχος. Επιπλέον δεν λειτουργεί μόνο σε φαντασιωσικό επίπεδο αλλά και σε
πραγματικό, καθώς καταλήγει σε τρόπους συμπεριφοράς και δράσης που εγείρουν
την ανάλογη ανταπόκριση από το άτομο-υποδοχέα (Καραγιαννοπούλου,2007). Άρα,
μέσω της προβλητικής ταύτισης τα αρνητικά συναισθήματα του βρέφους (ψυχικό
περιεχόμενο) προβάλλονται στο καλό στήθος που ως περιέχον πραγματοποιεί ένα
είδος συναισθηματικής αποτοξίνωσης, ενώ αργότερα το περιέχον και το περιεχόμενο
εσωτερικεύονται, ώστε να αποτελέσουν ένα μέρος του οργάνου που σκέπτεται τις
σκέψεις, δηλαδή του σκέπτεσθαι (Μαράτου,2012).
Το βρέφος στα πρώτα χρόνια της ζωής του έχει φαντασιώσεις που συνδέονται
με τις σωματικές του εμπειρίες, ένα είδος πρωτόγονης νοητικής διαδικασίας όπου οι
σκέψεις συνιστούν αισθητηριακές εντυπώσεις (Salzberger-Wittenberg,2002a). Τα
πρωτόγονα αυτά συναισθηματικά βιώματα στενά συνδεδεμένα με την εμπειρία της
απουσίας του καλού αντικειμένου, δηλαδή του στήθους, προηγούνται του
σκέπτεσθαι, ως οργάνου που σκέπτεται τις σκέψεις (Μαράτου,2012). Αξίζει να
σημειωθεί πως η σκέψη δεν συνιστά μια λειτουργία που το βρέφος επιτελεί
αυτόνομα, αλλά προϋποθέτει την συμβολή κάποιου άλλου, γι’ αυτό και οι έννοιες της
προβλητικής ταύτισης που προαναφέρθηκε και της μητρικής ρέμβης ή ονειροπόλησης
είναι κομβικές στη θεωρία του Bion (Καραγιαννοπούλου,2007). Η μητέρα λοιπόν
64
αποκτά ένα κεντρικό ρόλο στη διαμόρφωση του οργάνου του σκέπτεσθαι, ως
οργάνου που σκέπτεται τις σκέψεις.
Ειδικότερα η ικανότητα της μητέρας να σκέπτεται τις εμπειρίες και τα
συναισθήματα του βρέφους, δηλαδή η ικανότητα μητρικής ρέμβης ή ονειροπόλησης,
συντελεί μια κατάσταση κατά την οποία η μητέρα μετατρέπει τις αισθητηριακές
καταστάσεις που το βρέφος προέβαλλε σε αυτήν μέσω της προβλητικής ταύτισης σε
συναισθήματα ανεκτά για το βρέφος. Ο όρος ονειροπόληση έχει την έννοια του
δημιουργικού στοχασμού, μιας ιδιότυπης μορφής σκέψης που βασίζεται πιο πολύ στη
φαντασία παρά στο συλλογισμό, όντας μια διαισθητική ανταπόκριση της μητέρας η
οποία αντιλαμβάνεται τις ανάγκες του παιδιού με βάση τις δικές της συναισθηματικές
αντιδράσεις, απαντώντας αναλόγως. Η ικανότητά της αυτή να εμπεριέξει την
εμπειρία της ευχαρίστησης ή απογοήτευσης του βρέφους με αγάπη και δεκτικότητα
συμβάλλει στην ικανότητα του βρέφους να νοηματοδοτεί τον διαμελισμένο κόσμο.
Στην ουσία τα συναισθήματα που το βρέφος δεν επιθυμεί, όπως για παράδειγμα η
δυσαρέσκεια λόγω πείνας, προβάλλονται στη μητέρα του που του τα επιστρέφει
αποτοξινωμένα, ώστε εκείνο να μπορεί να τα αντέξει και να σκεφτεί πάνω σε αυτά,
νοηματοδοτώντας την εμπειρία (Αμπατζόγλου,2016/2017α. Καραγιαννοπούλου,2007.
Salzberger-Wittenberg,2002a)
Στη σκέψη του Bion ξεχωρίζουν τα «στοιχεία βήτα» ως αισθητηριακά και
σωματικά όντας πιο αρχαϊκά κατά τον Κόντο (2012) από τα «στοιχεία άλφα» ως
πνευματικού χαρακτήρα και δυνάμενα να αποτελέσουν αντικείμενο σκέψης
(Καραγιαννοπούλου,2007). Με άλλα λόγια η μητέρα λειτουργώντας ως ένα περιέχον
και χάρη στη ψυχική της ωριμότητα που απαιτεί την επίγνωση των συναισθημάτων,
ώστε να μην παραβλέπονται ή παραμορφώνονται οι αντίστοιχες ενδείξεις του
βρέφους της (Salzberger-Wittenberg,2002a), θα μετατρέψει τα «στοιχεία βήτα» σε
«στοιχεία α», δηλαδή την πείνα σε ικανοποίηση, τον πόνο σε ευχαρίστηση, τη
μοναξιά σε συντροφικότητα, το φόβο θανάτου σε ηρεμία (Καραγιαννοπούλου,2007).
Αυτή η συμπεριφορά που επιτρέπει στη μητέρα να κατανοήσει το βρέφος και
να ανταποκριθεί στις ανάγκες του μέσα από την αλληλεπίδρασή τους, συνιστά την
ικανότητα για μητρική ρέμβη ή ονειροπόληση και συνδέεται με τη λειτουργία άλφα,
δηλαδή την ικανότητα για σκέψη όπου τα «στοιχεία βήτα» αποβάλλουν, τη
σκληράδα, την υλικότητα και την τοξικότητά τους, μεταβολίζονται και μετατρέπονται
σε «στοιχεία α», δηλαδή απαλά και τρυφερά. Αυτό αποτελεί την πεμπτουσία της
λειτουργίας άλφα, της ικανότητας με απλά λόγια υποδοχής και επεξεργασίας των
65
σκληρών «στοιχείων βήτα» που χάρη στην ονειροπόληση επιστρέφονται ως τρυφερά
«στοιχεία άλφα».
Στη συνέχεια ενδοβάλλοντας τα «στοιχεία άλφα», δημιουργεί το ίδιο μια
ψυχική λειτουργία κατά τα πρότυπα της λειτουργίας άλφα της μητέρας, που θα του
δίνει τη δυνατότητα να λειτουργεί με τον τρόπο της μητρικής ονειροπόλησης. Όταν
αυτό δεν συμβαίνει, σε περίπτωση δηλαδή ανεπιτυχούς λειτουργίας άλφα,
δημιουργούνται δυσκολίες αλληλεπίδρασης όπου η μητέρα υποδέχεται τα «στοιχεία
βήτα» και τα επιστρέφει ως «στοιχεία βήτα» χωρίς τη διεργασία απάλυνσης κι
επιστροφής τους ως «στοιχεία α», ενώ απουσιάζει και η δυνατότητα του παιδιού να
τα απαλύνει μόνο του ενδοβάλλοντας τη λειτουργία α, δηλαδή τη λειτουργία της
μητρικής ονειροπόλησης (Αμπατζόγλου,2016/2017α. Καραγιαννοπούλου,2007.
Κόντος,2012.).
Επιπροσθέτως αξίζει να αναφέρουμε πως όταν μια έμφυτη προσδοκία του
βρέφους για την παρουσία του στήθους συναντά την πραγματικότητα, την παρουσία
του στήθους που τρέφει, τότε παράγεται μια έννοια που προσφέρει έναν τρόπο
σκέψης βασισμένο στην πραγματικότητα και απαλλαγμένο από την άρνηση που
αποτελεί απόρροια της ψευδαίσθησης. Επομένως, η σκέψη είναι ένας τρόπος
αναγνώρισης της ύπαρξης και των αναγκών μας από τον άλλο και συνεπάγεται την
αναγνώριση της απουσίας, που στις πρώιμες εμπειρίες είναι η απουσία του στήθους
που θρέφει (Καραγιαννοπούλου,2007). Η αναγνώριση της απουσίας κινητήρια
δύναμη της οποίας είναι η δυσαρέσκεια, μας αναγκάζει να σκεφτούμε αυτό που
λείπει. Αν λοιπόν κατά τον Αμπατζόγλου (2016/2017α) «βιώνεις συνεχώς μια
ψευδαίσθηση ευχαρίστησης και πληρότητας στην ουσία δεν σκέφτεσαι» (σελ.8).
Συνεπώς κανείς δεν μπορεί να σκεφτεί ούτε κατ’ επέκταση να μάθει χωρίς την
παραδοχή ή αναγνώριση της απουσίας.
Επομένως η σκέψη καθίσταται το μέσον με το οποίο μπορεί κανείς να
επιδείξει αντοχή στη ματαίωση, μια διεργασία που όπως ήδη έχουμε αναπτύξει
συνιστά βασικό συστατικό της μάθησης, φέρνοντας μας αντιμέτωπους με τις
ανεπάρκειές και την άγνοια μας. Σύμφωνα με την Καραγιαννοπούλου (2007) η
αντιμετώπιση της ματαίωσης χωρίς την άρνηση που προσφέρει η ψευδαίσθηση της
παντοδυναμίας, αποτελεί τον προάγγελο ανάπτυξης μιας ικανότητας για ώριμη
σκέψη. Όταν η ικανότητα του βρέφους να αντέξει τη ματαίωση δεν είναι επαρκής,
τότε την αποφεύγει και αυτό που θα γινόταν σκέψη μετατρέπεται σε ένα κακό
αντικείμενο, που δεν μπορεί παρά να το αποβάλλει. Επομένως το όργανο του
66
σκέπτεσθαι διαταράσσεται και στη θέση του αναπτύσσεται υπερτροφικά ο
μηχανισμός της προβλητικής ταύτισης με αποτέλεσμα οι σκέψεις να βιώνονται σαν
κακά εσωτερικά αντικείμενα (Μαράτου,2012).
Κατά τον Coren (1997), η αντίσταση στη σκέψη θα μπορούσε να ειδωθεί ως
ένας τρόπος προσαρμογής εντός των ορίων των ίδιων των σκέψεων μας, που
συνδέονται με την αντοχή στη ματαίωση. Για παράδειγμα εφόσον δεν μπορούμε να
έχουμε ως αποτέλεσμα μια τέλεια σχολική εργασία, προτιμούμε να συγκρατήσουμε
τις σκέψεις μας παρά να σκεφτούμε με συνοχή και ειρμό, ώστε να βγούμε από την
αυταπάτη και να απογοητευθούμε μέσω των ματαιώσεων που θα βιώναμε. Εξάλλου
η επαφή με την πραγματικότητα ισοδυναμεί με τη ματαίωση, αφού μόνο αν
αντέξουμε να συγκρατήσουμε στο νου μας ο,τι μας καθιστά ανεπαρκείς και μας
δυσκολεύει, όπως μια απαιτητική σχολική εργασία, θα καταφέρουμε να σκεφτούμε
γι’ αυτό και να το αντιμετωπίσουμε, θέτοντας συγκεκριμένους στόχους.
Κοντολογίς, οι θεωρίες των Klein και Bion μολονότι εστίασαν το ενδιαφέρον
τους στις συναισθηματικές εμπειρίες που απορρέουν από την πρώιμη αλληλεπίδραση
μητέρας-βρέφους, θα μπορούσαν να εφαρμοστούν και στα πλαίσια της σχέσης
μαθητή-δασκάλου, αν λάβουμε υπόψη το σχεσιακό χαρακτήρα της μάθησης. Έτσι
αποκτούν βαρύνουσα σημασία στην κατανόηση της συναισθηματικής συνιστώσας
της μάθησης βοηθώντας μας να αντιληφθούμε την επίδραση που ένας μαθητής ή μια
ομάδα μαθητών έχει επάνω μας, ως μια ένδειξη των συναισθημάτων που οι άλλοι θα
επιθυμούσαν να έχουμε. Η γκάμα είναι μεγάλη και θα μπορούσε να περιλαμβάνει
συναισθήματα εξιδανίκευσης ή θαυμασμού αλλά συχνότερα οδυνηρά συναισθήματα,
που ο άλλος δεν αντέχει ή δεν μπορεί να διαχειριστεί λόγω των αγχών που είναι
εγγενή στη μάθηση. Επομένως τα αισθήματα ανημπόριας, ανασφάλειας, ενοχής,
πανικού ή απόγνωσης χρειάζονται ένα αποδέκτη που με την κατανόησή του θα
ενθαρρύνει τη μάθηση δημιουργώντας την ελπίδα πως κάποιος μπορεί να τα
φροντίσει και να τα επωμιστεί, αναλαμβάνοντας το ρόλο του «αρκετά καλού
δασκάλου» κατ’ αντίστοιχο τρόπο που η αρκετά καλή μητέρα σύμφωνα με τον
Winnicott (1960a/1965) κρατά το παιδί της τόσο σε σωματικό όσο και ψυχικό
επίπεδο.

67
 Σχολική αποτυχία

Ορισμός και εννοιολογικές διασαφηνίσεις της σχολικής αποτυχίας

Η αποτυχία αποτελεί ένα αναπόσπαστο κομμάτι της καθημερινότητάς μας είτε
αφορά την κοινωνική μας ζωή ως ενήλικες είτε τη σχολική μας ζωή ως παιδιά.
Σύμφωνα με τον Δήμου (1999) στη σχετική βιβλιογραφία, ο ορισμός και η
εννοιολογική προσέγγιση του φαινομένου της σχολικής αποτυχίας αντιμετωπίζεται
ενιαία παρά τις φραστικές διαφοροποιήσεις. Ειδικότερα, η σχολική αποτυχία
περιγράφει μια κατάσταση του μαθητή, που απορρέει από την πλημμελή ή μη
εκπλήρωση των διδακτικών και μαθησιακών κεκτημένων μιας συγκεκριμένης
σχολικής βαθμίδας.
Αντιστοίχως κατά τον Αμπατζόγλου (2001), ως σχολική αποτυχία θα
μπορούσαμε να ορίσουμε την αδυναμία του παιδιού να ανταποκριθεί στοιχειωδώς
ικανοποιητικά στις απαιτήσεις του σχολείου εκφραζόμενη άλλοτε με χαμηλή
απόδοση στα μαθήματα, άλλοτε με προβλήματα συμπεριφοράς που δυσχεραίνουν τη
μάθηση, άλλοτε με συνδυασμό και των δυο. Πρόκειται κατά την Cordie (1995) για το
παιδί που δεν «ακολουθεί» μιας και στο σχολείο πρέπει να ακολουθούμε ο,τι ακριβώς
ορίζει το αναλυτικό πρόγραμμα και να μην αποκλίνουμε από την πεπατημένη.
Κατά την Ράπτη (2002) η σχολική αποτυχία γίνεται αντιληπτή ως μια
απόσταση που υπάρχει ανάμεσα στα επιτευχθέντα και τα αναμενόμενα αποτελέσματα
σε σχέση με κάποιο κριτήριο. Τα χαμηλότερα, σε σχέση με το κριτήριο, επιτευχθέντα
αποτελέσματα επιφέρουν απογοήτευση στο μαθητή που δούλεψε, δυσαρέσκεια στο
δάσκαλο και τους γονείς που προσπάθησαν να τα διαμορφώσουν και ένα κενό στο
σύστημα που αντιπροσωπεύει το σχολείο και η κοινωνία που εμποδίζει την επιτυχία
του.
Επιπροσθέτως σύμφωνα με τον Τουρτούρα (2012), η σχολική αποτυχία όντας
μια αδυναμία των μαθητών να κατακτήσουν το αναμενόμενο επίπεδο γνώσεων και
δεξιοτήτων για κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα ή τάξη, ενίοτε εκλαμβάνεται ως
λειτουργικός αναλφαβητισμός ή χαμηλή επίδοση των παιδιών. Ως λειτουργικά
αναλφάβητοι θεωρούνται τα άτομα εκείνα που μολονότι αρχικά είχαν κατακτήσει τον
γραπτό λόγο τον απώλεσαν στη συνέχεια εξαιτίας μη επαρκούς αλφαβητισμού στα
πλαίσια της σχολικής τους φοίτησης και όχι λόγω λήθης. Από την άλλη τα άτομα που

68
δεν κατέκτησαν ποτέ το γραπτό λόγο λόγω παντελούς ή ελλιπούς φοίτησής τους,
αποτελούν τους οργανικά αναλφάβητους.
Υπό μια λακανική οπτική η σχολική αποτυχία αποτελεί ένα πρόσφατο
παθολογικό φαινόμενο, ένα σύγχρονο σύμπτωμα που σχετίζεται με τις ασυνείδητες
συγκρούσεις, τις ταυτίσεις του παιδιού, την προβληματική της οικογένειας, τον
σύγχρονο τρόπο ζωής και το σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα που θεωρεί πως όλα τα
παιδιά λειτουργούν ως προγραμματισμένες μηχανές που πρέπει να μάθουν
συγκεκριμένα πράγματα σε συγκεκριμένο χρονικό διάστημα, αντιμετωπίζοντάς τα
ομοιόμορφα. Όπως θα δούμε εν συνεχεία, διάφοροι λόγοι δύναται να προκαλέσουν
αποτυχία, επιφέροντας στην ουσία ένα μπλοκάρισμα και μια παύση των λειτουργιών
της σκέψης. Έτσι καταλαβαίνουμε πως το σύμπτωμα που ονομάζεται σχολική
αποτυχία, επηρεάζει τις νοητικές λειτουργίες του παιδιού χωρίς το άγχος που το
συνοδεύει να ’ναι σε όλες τις περιπτώσεις έκδηλο (Cordie,1995).
Επιπλέον σύμφωνα με τον Δημητρόπουλο (1997), αποτελεί ένα είδος
εξειδικευμένης αποτυχίας με την έννοια πως αφορά ένα συγκεκριμένο τομέα
ενασχόλησης που αναφέρεται στην αντίληψη της αποτυχίας στο σχολείο και
σχετίζεται με την έννοια της σχολικής επίδοσης και σχολικής αξιολόγησης που μέσα
στα πλαίσια του σχολείου αποκτά ένα θεσμικό χαρακτήρα
(Κωνσταντίνου&Πλειός,1999). Οι μορφές που μπορεί να λάβει η σχολική αποτυχία
είναι πολλές: ως εγκατάλειψη του σχολείου, ως λειτουργικός αναλφαβητισμός, ως μια
μορφή κοινωνικού αποκλεισμού, ως συνέπεια μιας εσωσχολικής αξιολόγησης όπως η
αποτυχία προαγωγής στην επόμενη τάξη (στασιμότητα στην ίδια τάξη, υποεπίδοση σε
κάποια μαθήματα κ.ά.), ως μη εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και άλλα.
Σε αυτό το σημείο αξίζει να τονίσουμε οι δυσκολίες μάθησης και σχολικής
επίδοσης αποτελούν διαφορετικού τύπου προβλήματα. Η ειδοποιός διαφορά έγκειται
στο ότι τα μεν πρώτα συνδέονται με τη μαθησιακή διαδικασία, τη δυνατότητα αλλά
και την επιθυμία του παιδιού να αποκτήσει νέες γνώσεις, ενώ τα δε δεύτερα αφορούν
την ικανότητα και τα κίνητρα του παιδιού να ανταποκριθεί στις σχολικές απαιτήσεις
και ο,τι αυτές συνεπάγονται. Επομένως η σχολική αποτυχία αποτελεί μια ακραία
μορφή της σχολικής επίδοσης (Κοντοπούλου,2007).
Από τη βιβλιογραφία προκύπτει πως η σχολική αποτυχία σχετίζεται με την
κακή σχολική επίδοση και πολλές φορές χρησιμοποιείται εναλλακτικά με αυτήν μιας
και ειδικά στη χώρα μας, η σχολική αποτυχία αντιμετωπίζεται μονοδιάστατα με
μοναδικό κριτήριο τη κακή βαθμολογία. Από την άλλη, η βαθμολογία λειτουργεί ως
69
παράγοντας θετικής ενίσχυσης των προσπαθειών για τους καλούς μαθητές και μέσο
επιλογής, διάκρισης και τιμωρίας για τους κακούς. Έτσι η βαθμολογία και η σχολική
επίδοση μετατρέπεται σε ένα μέσο πρόγνωσης του σχολικού μέλλοντος των παιδιών,
μετασχηματίζοντας τη δημοκρατική και συνταγματικά κατοχυρωμένη αρχή της
καθολικής μόρφωσης όλου του πληθυσμού σε μια ελιτιστική άποψη κατά την οποία
το μορφωτικό αγαθό παρέχεται μόνο στα πιο ικανά παιδιά (Καΐλα, όπως αναφέρεται
στον Τουρτούρα, 2012).
Με βάση όσα προαναφέρθηκαν κατανοούμε πως αποτελεί ένα πολυσύνθετο
ζήτημα με πολλές παραμέτρους ως προς τα αίτια και τις συνέπειές της. Αν και αφορά
άτομα από όλα τα κοινωνικά στρώματα, συνήθως συναντάται σε ομάδες που
βρίσκονται σε μειονεκτική θέση από άποψη ατομικών ιδιαιτεροτήτων, γνωστικών,
γλωσσικών, οικονομικών, πολιτισμικών και ευρύτερα κοινωνικών αναγκών
(Κωνσταντίνου&Πλειός,1999).
Συνήθως κατά τον Δήμου (1999) προκύπτει από ένα συνδυασμό ατομικών,
περιβαλλοντικών και κοινωνικών παραγόντων, ενώ ο τρόπος και η βαρύτητα με τον
οποίο αυτοί συνδυάζονται μας δίδουν και αντίστοιχα αιτιολογικά αποτελέσματα.
Αδιαμφισβήτητα η σχολική αποτυχία συνιστά μια αρνητική κατάσταση για το μαθητή
που οριοθετεί ένα περιορισμένο πεδίο δυνατοτήτων, καθώς ανακυκλώνεται και στερεί
την δυνατότητα περαιτέρω ανάπτυξης ευκαιριών. Αποτελεί ένα αθροιστικό
αποτέλεσμα επιμέρους αποτυχημένων προσεγγίσεων και ελλιπών προσπαθειών σε
διάφορα γνωστικά αντικείμενα κατά τα σχολικά έτη. Συχνά οι δυσκολίες του παιδιού
που αυξάνονται με την πάροδο του χρόνου οδηγούν στην εγκατάλειψη του σχολικού
συστήματος, γι’ αυτό και πολύ συχνά στη βιβλιογραφία η σχολική αποτυχία
συνδέεται με τον κοινωνικό αποκλεισμό.
Συμπερασματικά θα μπορούσαμε να πούμε πως η σχολική αποτυχία αποτελεί
ένα νέο σύμπτωμα που επιβάλλεται από το νέο τρόπο ζωής, τα πρότυπα, τον
μηχανιστικό τρόπο σκέψης και τον ομοιόμορφο τρόπο αντιμετώπισης των παιδιών.
Επιπλέον δεν είναι σπάνιο κατά τον Αμπατζόγλου (2001) να εγκαθίσταται ένας
φαύλος κύκλος όπου η οικογενειακή δυσλειτουργία, η σχολική και κοινωνική
απόρριψη με τα σύνοδα αισθήματα αυτοϋποτίμησης να ενισχύονται με
καταστροφικές συνέπειες για το μαθητή.

70
 Θεωρητικές προσεγγίσεις σχολικής αποτυχίας
Η σχολική αποτυχία όντας πολυπαραγοντική, συνιστά ένα διαχρονικά
παγκόσμιο εκπαιδευτικό φαινόμενο που σχετίζεται με τις κοινωνικές ανισότητες, την
αλληλεπίδραση σχολικής και οικογενειακής κουλτούρας, το σχολείο και τους
συντελεστές του. Κατά τη συνήθη σχολική αντίληψη, οι μαθητές που δεν τα
καταφέρνουν ή παραμένουν στάσιμοι είναι αυτοί που δεν παίρνουν τα γράμματα, οι
αδιάφοροι, οι τεμπέληδες, οι ανάξιοι, οι ανεπίδεκτοι (Γέρου, 1991).
Σύμφωνα με την Κοντοπούλου (2007) έχοντας πάρει ανησυχητικές διαστάσεις
στη σύγχρονη κοινωνία η σχολική αποτυχία έχει απασχολήσει μελετητές από
διαφορετικές επιστήμες όπως ιατρική, ψυχολογία, παιδαγωγική και κοινωνιολογία.
Έτσι διαμορφώθηκαν διάφορες θεωρίες προκειμένου να προσεγγιστεί και να
κατανοηθεί αυτό το πολύπλοκο φαινόμενο που κατά την Cordie (1995) συνιστά μια
παθολογία της εποχής μας. Εν συνεχεία ακολουθεί μια σύντομη ανάπτυξη των
θεωρητικών προσεγγίσεων της σχολικής αποτυχίας.
- Η οργανοκρατική και η γενετική θεωρία
Κατά την οργανοκρατική θεωρία, αναζητείται μια οργανική αιτιολογία
προκειμένου να εξηγηθούν οι δυσκολίες κάποιων παιδιών να ανταποκριθούν στις
σχολικές απαιτήσεις (Κοντοπούλου,2007). Δεδομένου του ιατρικού
προσανατολισμού χρησιμοποιούνται συχνά οι όροι της ελάχιστης εγκεφαλικής
δυσλειτουργίας, των εγκεφαλικών βλαβών, της καθυστερημένης ωρίμανσης ή
ανωριμότητας και της κληρονομικής προδιάθεσης
(Fijalkow,1998.Κανδαράκης,2004).
Η σύγκριση και η διαφοροποίηση των παιδιών μιας και το καθένα έχει ένα
διαφορετικό εγγενές δυναμικό ώθησε τους ψυχολόγους να κατασκευάσουν διάφορα
τεστ νοημοσύνης, ώστε να αξιολογηθούν οι μαθησιακές τους ικανότητες
(Κοντοπούλου,2007). Έτσι, συγγενής προς την οργανοκρατική θεωρία είναι η
γενετική θεωρία κατά την οποία σύμφωνα με τον Σουμέλη (1997) η γενετική
κληρονομική νοημοσύνη και η συμβολή ενός δείκτη υπολογιζόμενου ως αριθμού για
κάθε παιδί, προβλέπει την επιτυχία και τη σχολική του διαδρομή. Οι θεωρίες που
αναπτύσσονται με βάση αυτή την οπτική παραγνωρίζουν την ευθύνη και την
κοινωνική λειτουργία του σχολείου δίνοντας έμφαση στο ζήτημα των έμφυτων
ικανοτήτων, παρουσιάζοντας μειονεκτήματα μιας και είναι πολύ δύσκολο να
διαχωριστούν οι γενετικές από τις περιβαλλοντικές επιρροές, ενώ η σημασία των τεστ

71
νοημοσύνης αναφορικά με την εκτίμηση των νοητικών λειτουργιών όπως θα
αναπτυχθεί εν συνεχεία, αμφισβητείται εντόνως.
- Η γνωστική ή λειτουργική θεωρία
Κατά τη γνωστική ή λειτουργική θέση, οι λειτουργίες της αντίληψης, της
μνήμης, της γλώσσας και της σκέψης ως κομβικές για την εκμάθηση του γραπτού ή
προφορικού λόγου καθώς και της ανάγνωσης δύναται να εξηγήσουν την αποτυχία
των παιδιών ως προς την κατάκτησή τους, που ακολούθως τα οδηγούν στη σχολική
αποτυχία. Μολονότι η γνωστική θέση έπεται της οργανοκρατικής φιλοδοξώντας να
επιφέρει μια αλλαγή που θα συμβάλλει στην κατανόηση των ανεπαρκειών και την
αντιμετώπιση της σχολικής αποτυχίας το μόνο που φαίνεται πως καταφέρνει είναι να
μετατοπίσει το επίκεντρο του ενδιαφέροντος από τις νευρικές δομές και την
εγκεφαλική λειτουργία στις ψυχολογικές λειτουργίες, αγνοώντας τους διδακτικούς
και συναισθηματικούς παράγοντες που λαμβάνουν χώρα κατά τη μάθηση
(Fijalkow,1998.Κανδαράκης,2004).
- Η παιδοψυχοσυναισθηματική θεωρία και η ψυχοδυναμική προσέγγιση
Σύμφωνα με τον Σουμέλη (1997) μια ακόμη θεωρία προσέγγισης της
σχολικής αποτυχίας αποτελεί η παιδοψυχοσυναισθηματική θεωρία, όπου η
αναπτυξιακή διαδικασία της προσωπικότητας του παιδιού και τα συναισθήματά του
συνδέονται με την πρόοδο στο σχολείο. Τα παιδιά δεν αντιδρούν με τον ίδιο τρόπο
στις απαιτήσεις του σχολείου, ο τρόπος που το κάθε παιδί βιώνει το σχολείο παίζει
σημαντικό ρόλο στην ψυχολογική του ετοιμότητα να προσαρμοστεί, σε ένα
καινούργιο και πολλές φορές ανταγωνιστικό ή και εχθρικό περιβάλλον.
Στην ουσία πρόκειται για μια προσέγγιση που κατά τον Κανδαράκη (2004)
αναγνωρίζει τις συναισθηματικές διαταραχές της προσωπικότητας ως κομβικές για
την εμφάνιση σχολικής αποτυχίας. Εδώ έγκειται και η ψυχοδυναμική προσέγγιση που
εμπνέεται από τις ψυχαναλυτικές θέσεις οι οποίες εστιάζουν στην επιρροή της
ψυχοδυναμικής που αναπτύσσεται μεταξύ των μελών της οικογένειας
υποστηρίζοντας πως το παιδί καθορίζει την σχολική του πορεία μέσα από το σύνολο
των υποκειμενικών ερμηνειών των μηνυμάτων του οικογενειακού του περιβάλλοντος.
Έτσι οι συναισθηματικές διαταραχές των μελών της οικογένειας (άγχος, εχθρότητα,
ανταγωνισμός, απάθεια κ.ά.) και τα προβλήματα επικοινωνίας που προκαλούνται από
αυτές δύναται να οδηγήσουν στη σχολική αποτυχία.
Το παιδί από πολύ νωρίς συνειδητοποιεί πως η επιτυχία αποτελεί το
αντικείμενο της ικανοποίησης που οφείλει να δώσει με την είσοδο του στο σχολείο
72
στους ενήλικες φροντιστές του είτε πρόκειται για γονείς είτε για δασκάλους (Cordie,
1995). Έτσι, οι αντιδράσεις των γονέων και ο τρόπος επίλυσης των οιδιπόδειων
συγκρούσεων διαδραματίζουν έναν καθοριστικό παράγοντα στον τρόπο με τον οποίο
τα παιδιά αντιμετωπίζουν τη μάθηση, καθώς και το άγχος αποτυχίας ή επιτυχίας που
αυτή εμπερικλείει (Κοντοπούλου,2007). Ωστόσο όπως θα δούμε παρακάτω, πολλές
φορές κατά τον Fijalkow (1998) αμφισβητείται ο πρωτογενής χαρακτήρας των
συναισθηματικών διαταραχών σε σχέση με τις δυσκολίες στη μάθηση και τη σχολική
αποτυχία, προκρίνοντας την ύπαρξη δευτερευόντων συναισθηματικών προβλημάτων
στις σχολικές δυσκολίες του παιδιού.
- Οι κοινωνιολογικές προσεγγίσεις
Μια ακόμη προσέγγιση της σχολικής αποτυχίας που υποστηρίχθηκε σθεναρά
είναι η κοινωνιολογική, μιας και από πολλές έρευνες διαπιστώθηκε μια άνιση
κατανομή της σχολικής αποτυχίας στις διάφορες κοινωνικές ομάδες, με τα παιδιά από
κατώτερα κοινωνικά στρώματα να πλήττονται περισσότερο. Έτσι η σχολική
αποτυχία, θεωρήθηκε μια κοινωνική κατασκευή συνδεόμενη άμεσα με τις κοινωνικές
ανισότητες ως προς τις εκπαιδευτικές παροχές και την πολιτική ιδεολογία που τις
ενισχύει (Κοντοπούλου,2007). Κατά τον Fijalkow (1998) πρόκειται για μια
κοινωνικο-πολιτιστική αναπηρία όπου το κοινωνικο-οικογενειακό περιβάλλον του
παιδιού πρωταγωνιστεί. Υπό αυτό το πρίσμα παρατηρήθηκαν σύμφωνα με τον
Μπάρμπα (όπως αναφέρεται στην Κοντοπούλου,2007) δυο τάσεις, αφενός αυτών που
εστίασαν στο κοινωνικό προσδιορισμό του ρόλου και της λειτουργίας του σχολείου
ως χώρου αναπαραγωγής ανισοτήτων και αφετέρου εκείνων που έδωσαν έμφαση στις
δυσλειτουργίες του σχολείου ως απόρροια των εκπαιδευτικών ανισοτήτων.
Στην πρώτη περίπτωση η σχολική επιτυχία θεωρήθηκε ως άμεση συνάρτηση
της κοινωνικής προέλευσης του παιδιού και παράμετροι όπως το μορφωτικό και
οικονομικό επίπεδο της οικογένειας, η γεωγραφική θέση κατοικίας, οι προσδοκίες της
οικογένειας και του μαθητή, οι αντικρουόμενες αξίες της σχολικής και της
οικογενειακής κουλτούρας και η γλωσσική έκφραση παίζουν σημαντικό ρόλο στην
αναπαραγωγή των εκπαιδευτικών ανισοτήτων (Bernstein,1989. Κοντοπούλου,2007).
Κατά τον Σουμέλη (1997), πρόκειται για μια κοινωνική θεωρία που βασισμένη στις
συνθήκες του οικογενειακού περιβάλλοντος, εξηγεί την αποτυχία στο σχολείο σε
συνάρτηση με την εκπαίδευση και την οικονομική ευμάρεια των γονέων.
Από την άλλη στη δεύτερη περίπτωση στο επίκεντρο βρίσκεται το
εκπαιδευτικό σύστημα, που αντί να εξαλείψει τις κοινωνικές διαφορές καλύπτοντας
73
τις ελλείψεις, προτείνει την εφαρμογή ενός αναλυτικού προγράμματος που δεν
προσαρμόζεται στις επιμέρους ανάγκες όλων των παιδιών με αποτέλεσμα αυτά που
δεν ακολουθούν, να προωθούνται σε ξεχωριστές δομές, ενισχύοντας τοιουτοτρόπως
τις κοινωνικές ανισότητες. Έτσι η σχολική αποτυχία οφείλεται στην έλλειψη
συγχρονισμού, στην αυταρχική και δύσκαμπτη λειτουργία του σχολείου, ενώ οι
κοινωνικές ανισότητες αναπαράγονται στην εκπαίδευση με μηχανισμούς όπως η
αυτοεκπληρούμενη προφητεία (φαινόμενο Πυγμαλίωνα), όπου η πρόβλεψη
αποτυχίας από μέρους του δασκάλου τείνει πάντα να επιβεβαιώνεται από τη
συμπεριφορά του μαθητή (Κοντοπούλου,2007).
Στην ουσία σύμφωνα με τον Σουμέλη (1997), πρόκειται για τη θεωρία της
κοινωνικής αναπαραγωγής, μια παραλλαγή ή συμπλήρωμα της κοινωνικής θεωρίας
που προαναφέρθηκε, που πρεσβεύει πως το σχολείο έχει στόχο μέσα από την
εκπαιδευτική διαδικασία, την επιλογή κάποιων μαθητών και την απόρριψη άλλων, με
αποτέλεσμα να αναπαράγεται μια δεδομένη κοινωνική δομή. Αυτό επιτυγχάνεται
μέσα από την οργάνωση και τις εσωτερικές λειτουργίες του εκπαιδευτικού
συστήματος, ώστε ορισμένες κοινωνικές τάξεις να ευνοούνται εις βάρος άλλων που
μειονεκτούν. Στα πλαίσια της εν λόγω θεωρίας η σχολική αποτυχία είναι μια
κατασκευή του σχολείου, για να χρησιμοποιηθεί στη συνέχεια σαν κριτήριο ή μέσον
επιλογής (Bernstein,1989).
Αξίζει να σημειωθεί πως αν και οι κοινωνιολογικές θεωρίες που
προαναφέρθηκαν προσφέρουν μια ικανοποιητική προσέγγιση της σχολικής αποτυχίας
και της άνισης κατανομής της στα διάφορα κοινωνικά στρώματα, ωστόσο δεν
επαρκεί για την ερμηνεία των διατομικών διαφορών ως προς τη σχολική επίδοση. Οι
εν λόγω θεωρίες αγνοούν τη σημασία του υποκειμενικού παράγοντα, δηλαδή του
τρόπου που το παιδί ως ένας ενεργητικός δέκτης επεξεργάζεται, νοηματοδοτεί και
αφομοιώνει τα διάφορα ερεθίσματα, διαμορφώνοντας μια υποκειμενική άποψη για
την πραγματικότητα. Για παράδειγμα, παρόμοιες εμπειρίες όπως ένα στερημένο
οικονομικά οικογενειακό περιβάλλον, αποκτά διαφορετικό νόημα ανά περίπτωση
επιφέροντας διαφορετικές επιπτώσεις μιας και κάποια παιδιά μέσα από αυτή τη
στέρηση μπορεί να επιτύχουν υψηλές επιδόσεις επειδή θα προσπαθήσουν
περισσότερο, ενώ άλλα θα παραιτηθούν από οποιαδήποτε προσπάθεια
(Κοντοπούλου,2007).

74
 - Η παιδαγωγική θεώρηση και η παιδοαναπτυξιακή θεωρία
Επιπλέον μια ακόμη προσέγγιση αποτελεί αυτή της αμφισβήτησης του
σχολείου ως θεσμού, μετατοπίζοντας την ευθύνη για τη σχολική αποτυχία από τα ίδια
τα παιδιά στο θεσμό που έχει αναλάβει την εκπαίδευσή τους. Η θεώρηση αυτή δεν
είναι νέα μιας και στο πάνθεον της παιδαγωγικής συναντάμε κάποια μεγάλα ονόματα
όπως ο Dewey, η Montessori και ο Freinet, που μέσα από τις ανελέητες
αμφισβητήσεις τους έναντι στο σχολικό θεσμό υποδεικνύουν το ειδικό βάρος με το
οποίο αυτός επιδρά στη σχολική αποτυχία των παιδιών (Fijalkow,1998).
Επομένως, σύμφωνα με μια θεώρηση παιδαγωγικού προσανατολισμού η
σχολική αποτυχία αποδίδεται στην αδυναμία του σχολικού θεσμού που μέσω της
οργάνωσης και του περιεχομένου της σχολικής λειτουργίας αδυνατεί να ανταποκριθεί
στις εξατομικευμένες ανάγκες των μαθητών (Κοντοπούλου,2007). Ειδικότερα, ο
τυποποιημένος και κανονιστικός χαρακτήρας με τον οποίο είναι δομημένο το
εκπαιδευτικό περιβάλλον του σχολείου (διδακτικά βιβλία, μέθοδοι διδασκαλίας, η
διδασκόμενη ύλη, το σχολικό πρόγραμμα, η υπερβολική επικέντρωση στην απόκτηση
γνώσεων. η υλικοτεχνική υποδομή, οι αίθουσες διδασκαλίας, η αυλή κτλ) ταιριάζει
από πολιτισμική, κοινωνική και γνωστική οπτική μόνο σε ένα τμήμα του μαθητικού
πληθυσμού, με αποτέλεσμα να διογκώνονται οι προϋπάρχουσες διαφορές, ως
δυνάμενες να οδηγήσουν σε σχολική αποτυχία (Γερμανός,1999).
Τα παραπάνω έρχονται σε συμφωνία με αυτό που κατά τον Σουμέλη (1997)
συγκροτεί την παιδο-αναπτυξιακή θεωρία, η οποία εκκινώντας από την παραδοχή
πως το κάθε παιδί ακολουθεί το δικό του ρυθμό αναφορικά με την πνευματική του
ανάπτυξη, θεωρεί πως η μάθηση θα πρέπει να προσαρμόζεται στους επιμέρους
ρυθμούς του κάθε παιδιού. Κάτι τέτοιο όμως συνήθως δεν συμβαίνει, καθώς τα
περισσότερα εκπαιδευτικά συστήματα μεταξύ των οποίων και το ελληνικό,
εφαρμόζουν ομοιόμορφα εκπαιδευτικά μέτρα που πάρθηκαν συγκεντρωτικά στο
όνομα της ισότητας των εκπαιδευτικών ευκαιριών.
Κατά τον Diatkine (όπως αναφέρεται στον Γερμανό,1999) σε κατάσταση
σχολικής αποτυχίας βρίσκονται εκείνοι οι μαθητές που δεν μπορούν να επωφεληθούν
από ένα εκπαιδευτικό σύστημα που δεν είναι προσαρμοσμένο στα χαρακτηριστικά
τους. Στα πλαίσια της τάξης παρατηρείται πως παραγνωρίζεται η προσωπικότητα και
ο ρυθμός μάθησης των μαθητών με τέτοιο τρόπο, ώστε το παιδί να αντιμετωπίζεται
όπως θα έπρεπε και όχι όπως είναι, για να ανταποκρίνεται στους προσανατολισμούς
και τις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού συστήματος. Υπό αυτό το πρίσμα, η σχολική
75
επιτυχία σχετίζεται με την επιτυχημένη προσαρμογή του μαθητή στα πρότυπα και τις
αξίες που προωθεί η εκπαίδευση και όχι με την ανάπτυξη της προσωπικότητας, των
προσωπικών του ρυθμών και των ικανοτήτων του (Γερμανός,1999).
Συναφής με την προηγούμενη προσέγγιση είναι η εκπαιδευτική θεωρία ή
θεωρία σχολικής αποτελεσματικότητας, όπου εξετάζονται τα μέσα που τίθενται στη
διάθεση του σχολείου για την πραγματοποίηση των εκπαιδευτικών στόχων. Η θεωρία
αυτή αποδίδει ιδιαίτερη σημασία στην ποιότητα και την ποσότητα των δασκάλων, το
κλίμα που επικρατεί στο σχολείο, τον κομβικό ρόλο της διεύθυνσης στη διοίκηση του
σχολείου, την συνεργασία σχολείου-γονέων υπό την οπτική πως όσα περισσότερα
μέσα βρίσκονται στη διάθεση του σχολείου τόσο καλύτερα θα είναι τα
αποτελέσματα. Συγγενής προς αυτήν τη θεώρηση, είναι και η οικονομική θεωρία που
πρεσβεύει πως τα αποτελέσματα βρίσκονται σε συνάρτηση με τα χρήματα που
δαπανώνται στην εκπαίδευση (Σουμέλης,1997).
- Η συστημική θεωρία και το «κίνημα αλληλεπίδρασης»
Μια θεωρία που αντιμετωπίζει τη σχολική αποτυχία με συνθετικό τρόπο
χρησιμοποιώντας στοιχεία από όλες τις άλλες θεωρίες που προηγήθηκαν εκτός της
γενετικής και οργανοκρατικής, είναι η συστημική προσέγγιση ή το βιοοικολογικό
μοντέλο (Craig&Baucum,2007) που διατηρεί ως βασική θεωρητική αναφορά τις
αλληλεπιδράσεις που λαμβάνουν χώρα στα διάφορα πλαίσια, για να ερμηνεύσει τα
φαινόμενα κρίσης που αναπτύσσονται όπως τις δυσκολίες που συναντούν τα παιδιά
στο σχολείο. Μια από τις βασικές θεωρητικές αρχές των συστημικών προσεγγίσεων,
όπως τις έθεσε ο Bronfenbrenner που είναι ο κύριος εκπρόσωπος τους, σχετίζεται με
το ότι η συμπεριφορά του παιδιού όπως και του ενηλίκου δεν μπορεί να κατανοηθεί
πλήρως παρά μόνο μέσα από την οικολογία της ή με άλλα λόγια τα πλαίσια στα οποία
εκδηλώνεται (Κουρκούτας,2008).
Ως πλαίσιο ορίζεται ο χώρος όπου τα δρώντα πρόσωπα έχοντας
συγκεκριμένους ρόλους (για παράδειγμα γονιός, μαθητής, δάσκαλος) επιδίδονται σε
συγκεκριμένες συμπεριφορές μια συγκεκριμένη χρονική στιγμή. Έτσι προκειμένου να
κατανοήσουμε το πλέγμα των πιθανών σχέσεων που συμβάλλουν στη δημιουργία
ανάπτυξης του πλαισίου του παιδιού, ερμηνεύοντάς το θα πρέπει να μελετηθεί η
οικογένεια, το σχολείο του παιδιού, το επάγγελμα και ο χώρος εργασίας των γονιών
του, η ικανοποίηση που λαμβάνουν από αυτή, τα ατομικά χαρακτηριστικά τους και
άλλοι πολλοί παράγοντες (Πετρογιάννης,2010).

76
 Αυτή η προσέγγιση ταιριάζει πολύ σε αυτό που κατά τον Σουμέλη (1997)
αποτελεί «κίνημα αλληλεπίδρασης». Το εν λόγω κίνημα προβαίνοντας σε μια
μικροανάλυση του τι συμβαίνει πραγματικά μέσα στην οικογένεια, την τάξη και το
σχολείο φιλοδοξεί να εξηγήσει πως δημιουργείται η αποτυχία στο σχολείο.
Εκκινώντας από την υπόθεση πως όλα τα παιδιά στα οποία παρέχονται οι ευκαιρίες
και οι συνθήκες, ώστε να γίνει σεβαστός ο ρυθμός μάθησης τους, μπορούν να
αποκτήσουν ένα υψηλό επίπεδο γνώσεων, θεωρεί την σχολική αποτυχία ως απόρροια
συγκεκριμένων άνισων σχέσεων που περιθωριοποιούν ένα μέρος των μαθητών
τονίζοντας την αδυναμία τους να αναπτύξουν τις κατάλληλες στρατηγικές μάθησης.
Επομένως η οικογενειακή και ψυχολογική κατάσταση του παιδιού συνιστούν
σημαντικοί παράμετροι, οι οποίοι πρέπει να λαμβάνονται υπόψη από τους
εκπαιδευτικούς παράγοντες στο σχεδιασμό των κατάλληλων στρατηγικών
διδασκαλίας που θα ναι εξατομικευμένες όσο γίνεται περισσότερο.
Συνοψίζοντας, αναλόγως θεωρητικού υποβάθρου για την σχολική αποτυχία
οφείλονται: α) οι οργανικοί παράγοντες ή η νοημοσύνη (οργανοκρατική/γενετική
θεωρία), β) οι λειτουργικοί παράγοντες ήτοι οι λειτουργίες αντίληψης, μνήμης,
γλώσσας και σκέψης (γνωστική ή λειτουργική θέση), γ) οι συναισθηματικές
διαταραχές της προσωπικότητας (παιδοψυχοσυναισθηματική θεωρία, ψυχοδυναμική
προσέγγιση), δ) οι κοινωνικοπολιτισμικές συνθήκες του οικογενειακού
περιβάλλοντος (κοινωνιολογικές προσεγγίσεις, κοινωνική θεωρία και θεωρία
κοινωνικής αναπαραγωγής), ε) η οργάνωση και η λειτουργία του εκπαιδευτικού
συστήματος (παιδαγωγική θεώρηση, παιδοαναπτυξιακή θεωρία), ζ) τα μέσα
υλοποίησης των εκπαιδευτικών στόχων (εκπαιδευτική θεωρία ή θεωρία σχολικής
αποτελεσματικότητας, οικονομική θεωρία) και η) η αλληλεπίδραση των πλαισίων
(οικογένεια, τάξη, σχολείο) εντός των οποίων αναπτύσσεται η ανάπτυξη των παιδιών
(συστημική προσέγγιση, κίνημα αλληλεπίδρασης).

77
 Αίτια σχολικής αποτυχίας
Λαμβάνοντας υπόψη την πολυπλοκότητα του φαινομένου της σχολικής
αποτυχίας όπως αποτυπώθηκε προηγουμένως, είναι εύκολο να κατανοήσουμε πως
είναι αδύνατο να αντιμετωπίσουμε τις αιτιολογικές παραμέτρους του εν λόγω
φαινομένου μονοσήμαντα. Σύμφωνα με την Cordie (1995), για την σχολική αποτυχία
υπάρχει μια σύγκλιση πολλών αιτιών οι οποίες αλληλοπαρεμβάλλονται και
αλληλεπιδρούν δημιουργώντας ένα φαύλο κύκλο από τον οποίο είναι δύσκολο να
ξεφύγει κανείς. Στην συνέχεια θα παρουσιάσουμε κάποιες πιθανές καταστάσεις
ικανές να συμβάλλουν στην εμφάνιση της σχολικής αποτυχίας προσεγγίζοντας τες,
όπου αυτό είναι εφικτό, υπό μια ψυχοδυναμική σκοπιά αλλά πάντα με κριτική
διάθεση.

➢ Η στάση του παιδιού, της οικογένειας και του σχολείου

Σύμφωνα με τον Holt (1923/1987) αυτό που ωθεί τα παιδιά προς την επιτυχία
είναι η ανάγκη να ευχαριστήσουν τους ενήλικες φροντιστές τους με κάθε θυσία.
Παρόμοια είναι και η θέση του Τσιαντή (2002), που υποστηρίζει πως το βασικότερο
κίνητρο του παιδιού για σχολική επιτυχία είναι η ευχαρίστηση και η επιδοκιμασία
των γονιών και των δασκάλων του, αποφεύγοντας αντιστοίχως την αποδοκιμασία ή
την τιμωρία. Όταν στα πλαίσια αυτής της προσπάθειας, το παιδί δεν βρίσκει
ανταπόκριση μιας και ότι και αν κάνει δεν τους ευχαριστεί, τότε αισθάνεται
απελπισμένο και ενδεχομένως να αποσυρθεί από αυτήν (Klein, όπως αναφέρεται στο
Τσιαντή,2002),με αποτέλεσμα να αποτύχει.
Στα πλαίσια μιας συνήθης αντιμετώπισης, οι αιτιολογικοί παράγοντες της
σχολικής αποτυχίας σχετίζονται με το παιδί, την οικογένεια και το σχολείο. Όσον
αφορά το παιδί, προκειμένου να αρχίσει το σχολείο πρέπει να έχει αποκτήσει ένα
ικανοποιητικό επίπεδο σχολικής ωριμότητας (συναισθηματικής, σωματικής και
κοινωνικής) και όχι απλά να έχει φτάσει στη ηλικία που προβλέπεται για την έναρξη
του σχολείου. Έτσι η σχολική ανωριμότητα, η έλλειψη προσχολικής αγωγής, η
χαμηλή νοημοσύνη, οι αισθητηριακές (όραση, ακοή), οι συμπεριφορικές, οι
συναισθηματικές και οι μαθησιακές διαταραχές σε συνδυασμό με την κακή
οικονομική κατάσταση, το χαμηλό μορφωτικό και κοινωνικό επίπεδο των γονιών που
χαρακτηρίζεται από έλλειψη κινήτρων για μάθηση, οι ενδοοικογενειακές
συγκρούσεις (λόγου χάρη διαζύγιο), η ακατάλληλη ή συχνή αλλαγή κατοικίας, οι
πολυμελείς οικογένειες, η υποχρεωτική εγγραφή στο σχολείο σε μικρή ηλικία, η
78
εσφαλμένη παιδαγωγική αντιμετώπιση και η συχνή αλλαγή σχολείων είναι ικανές να
οδηγήσουν στη σχολική αποτυχία (Κανακούδη-Τσακαλίδου,Κατζός,Παπαχρήστου &
Δρόσου-Αγακίδου,2017.Μαλακά-Ζαφειρίου, Κατζός & Αθανασιάδου-Πιπεροπούλου,
2008).
Σύμφωνα με την Cordie (1995) η «κακή αρχή» αναδεικνύεται σε έναν
παράγοντα καίριας σημασίας για τη μετέπειτα σχολική πορεία του παιδιού. Ως αιτία
για ένα κακό ξεκίνημα μπορεί να σταθούν διάφορα γεγονότα όπως ο φόβος ενός
συγκεκριμένου δασκάλου, η παλινδρόμηση εξαιτίας ενός τραυματικού γεγονότος για
παράδειγμα η γέννηση ενός μικρότερου αδερφού, η παρατεταμένη παραμονή στο
νοσοκομείο, το διαζύγιο των γονιών, η ασθένεια ή ο θάνατος ενός συγγενικού
προσώπου, η ύπαρξη μιας αισθητηριακής διαταραχής που δεν έχει επισημανθεί και
άλλα. Επιπλέον καίριας σημασίας, αποτελεί και η κοινωνικο-πολιτισμική συγκυρία
που σε συνδυασμό με το φτωχό από γλωσσικής και κοινωνικοοικονομικής απόψεως
περιβάλλον και την πίεση επιτυχίας επιφορτίζει το παιδί με ένα αίσθημα
αποδιοργάνωσης, που πιθανόν να οδηγήσει στην αποτυχία, μιας και αποτελεί έναν
τρόπο εκδήλωσης της δυσφορίας του.
Η παραπάνω άποψη ταιριάζει πολύ με την θεωρία του Bernstein αναφορικά
με τον περιορισμένο και επεξεργασμένο γλωσσικό κώδικα, η οποία αναδεικνύει τη
γλώσσα ως ένα ζωτικό παράγοντα προσαρμογής του παιδιού στη σχολική και όχι
μόνο ζωή. Πιο συγκεκριμένα, ο περιορισμένος γλωσσικός κώδικας είναι αυτός, τον
οποίο άτομα από παρόμοια οικογενειακά και κοινωνικά περιβάλλοντα χρησιμοποιούν
μεταξύ τους προκειμένου να επικοινωνήσουν, με πολλά στοιχεία της ομιλίας τους να
θεωρούνται αυτονόητα, δεδομένα ή να παραλείπονται. Από την άλλη, ο
επεξεργασμένος γλωσσικός κώδικας διαφοροποιείται από τον περιορισμένο
αναφορικά με τη συντακτική δομή και τη λειτουργία του, όντας πιο αναλυτικός και
επεξηγηματικός. Μολονότι άνθρωποι από όλα τα κοινωνικά στρώματα
χρησιμοποιούν τον περιορισμένο γλωσσικό κώδικα, ωστόσο άτομα χαμηλού
μορφωτικού και οικονομικού επιπέδου χρησιμοποιούν αδιακρίτως σε κάθε περίσταση
τον περιορισμένο κώδικα (Bernstein,1989.Herbert,1998b).
Επομένως είναι εύλογο πως παιδιά προερχόμενα από μη προνομιούχα
περιβάλλοντα είναι σαφώς σε μειονεκτική θέση σε σύγκριση με άλλα παιδιά, μιας και
η μόνη τους ευκαιρία να εξοικειωθούν με τη σωστή, καθομιλουμένη γλώσσα είναι με
την είσοδο τους στο σχολείο. Έτσι δημιουργείται μια απόσταση από άλλα παιδιά πιο
ευνοημένα στο ξεκίνημα, η οποία μεγαλώνει ακόμη περισσότερο όταν οι απαιτήσεις
79
του σχολείου το επιφορτίζουν με επιτακτικό τρόπο να μάθει αμέσως, κάνοντάς το να
νιώθει αποκλεισμένο και απορριμμένο, μιας και όποιος δεν ακολουθεί αφήνεται στην
τύχη του. Τότε αυτό που έχει σημασία είναι το τι θα συμβεί μετά από αυτήν την κακή
αρχή (Cordie,1995).
Είναι γεγονός πως οποιαδήποτε δυσκολία κατά τη διάρκεια της μάθησης,
συνοδεύεται αναγκαστικά από ένα χαρακτηρισμό για το παιδί, για παράδειγμα αυτό
το παιδί είναι δυσλεξικό, ανεπίδεκτο μαθήσεως, αργόστροφο και άλλα. Αυτή η
ομόφωνη υποτίμηση του από δασκάλους, γονείς, συμμαθητές, επιφέρει τη
συνειδητοποίηση της πραγματικής κατωτερότητας που το χαρακτηρίζει σε σχέση με
τα υπόλοιπα παιδιά που δεν έχουν κάποια δυσκολία, με αποτέλεσμα το υποκειμενικό
εμπόδιο που στήνεται να καθιστά τη μάθηση ακόμα πιο προβληματική για τα παιδιά
(Lurcat,1981).
Συνήθως τότε παρατηρείται σύμφωνα με την Cordie (1995), είτε μια παθητική
στάση του παιδιού που φέρει το βάρος μιας ετικέτας που θα του κολληθεί τόσο
πρώιμα για όλη του ζωή, είτε μια ενεργητική στάση, όπου στην προσπάθεια
ανάκτησης του χαμένου του γοήτρου επιδίδεται σε ανάρμοστες συμπεριφορές
οδηγώντας το σταδιακά από τη σχολική στην κοινωνική απόρριψη με επακόλουθο
την περιθωριοποίηση και την εγκληματικότητα. Κοινός παρανομαστής και των δυο
περιπτώσεων συνιστά η ετικετοποίηση του παιδιού ως αποτυχημένου, που
ενδεχομένως θα είχε αμβλυνθεί αν υπήρχε ένα σύστημα που προωθούσε μεγαλύτερη
ελευθερία στη μάθηση και λιγότερη πίεση.
Επιπλέον, η αντίδραση των γονιών στην αποτυχία του παιδιού τους
εκφραζόμενη είτε ως αποδοκιμασία είτε ως αδιαφορία, εκλαμβάνεται από τα ίδια ως
απόσυρση της αγάπης τους. Τα παιδιά με κάθε τρόπο πασχίζουν σε αυτή την
περίπτωση να επιβεβαιώνουν την αγάπη των γονιών τους. Επίσης, ο τρόπος που
αντιμετωπίζουν οι ίδιοι τη μάθηση και το κατά πόσο εκτιμούν τη μόρφωση, την
ανεξαρτησία και την ατομική επιτυχία, αδιαμφισβήτητα διαμορφώνει τον τρόπο που
το ίδιο το παιδί αντιλαμβάνεται τη μάθηση και τη σχολική του επιτυχία (Herbert,1998
b). Για την Cordie (1995), η όρεξη σχετικά με τη μάθηση εξαρτάται από τη θέση που
αυτή κατέχει στη λιβιδινική οικονομία των γονιών του, το ενδιαφέρον τους και την
αγάπη τους γι’ αυτήν.
Με αυτό ως δεδομένο μπορεί να γίνει κατανοητό πως αν και η σχολική
αποτυχία επηρεάζει την εξωτερική ζωή του ατόμου και συνήθως αντιμετωπίζεται
μόνο εξωτερικά σε σχέση με το υποκείμενο, για παράδειγμα με παιδαγωγικά μέτρα
80
και εκπαιδευτικές παρεμβάσεις, ωστόσο δεν θα πρέπει να παραγνωρίζεται και η
εσωτερική συνιστώσα αυτής και οι επακόλουθες ψυχολογικές προεκτάσεις της.
Επομένως, η σχολική αποτυχία επιδρά στις νοητικές λειτουργίες του παιδιού χωρίς να
γίνεται συσχέτιση με οποιαδήποτε τύπου συναισθηματική φόρτιση μιας και ο ψυχικός
πόνος και το άγχος που εμπερικλείεται δεν γίνεται αντιληπτός εκ πρώτης όψεως
(Cordie,1995).
Επιπροσθέτως, δεν θα πρέπει να παραγνωρίζεται και η σημασία των
ιδιοσυγκρασιακών χαρακτηριστικών του παιδιού δεδομένου πως η σχολική επίδοση
σχετίζεται με αυτά τα χαρακτηριστικά. Κατά τους Thomas&Chess (όπως αναφέρεται
στον Κανδαράκη, 2007), υπάρχει στατιστικά σημαντική σχέση της χαμηλής σχολικής
επίδοσης με το χαμηλό βαθμό προσαρμοστικότητας και τον υψηλό βαθμό
απόσυρσης. Έτσι όταν οι απαιτήσεις του σχολικού και οικογενειακού περιβάλλοντος
είναι ιδιαίτερα υπερβολικές και αγχογόνες, ενδεχομένως να έρχονται σε ασυμφωνία
με τα ιδιοσυγκρασιακά χαρακτηριστικά των παιδιών ωθώντας τα σε απόσυρση και
αδιαφορία. Αντιθέτως όταν οι γονείς και οι δάσκαλοι προσεγγίζουν τα παιδιά με
ευελιξία και κατανόηση, τότε αυτά προσαρμόζονται στις νέες καταστάσεις με
μεγαλύτερη ευκολία (Κανδαράκης, 2007. Πούρκος,2000).
Καταλήγοντας, η ψυχική επένδυση της σχολικής αποτυχίας συνιστά το κλειδί
της βαθύτερης κατανόησής της από πλευράς τόσο του οικογενειακού όσο και του
σχολικού περιβάλλοντος. Πιο συγκεκριμένα, όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς
απαιτείται από μέρους τους δεκτικότητα, θετική συναισθηματική διαθεσιμότητα
(δηλαδή ζοφερό ενδιαφέρον για τα παιδιά με σταθερό τρόπο), επιμονή στην
παρατήρηση, επίδειξη empathy, ανοχή στο ναρκισσιστικό πλήγμα της
επαγγελματικής τους ταυτότητας, που αναπόφευκτα προκαλείται, ώστε να
αποφεύγεται η επιπόλαιη ερμηνεία των συμπτωμάτων (Cordie,1995.
Hamre&Pianta,2005.Καραγιαννοπούλου,2007.Κοντοπούλου,1996.Mauco,2010.Salzb
erger-Wittenberg,2002a)

➢ Οι σχέσεις γονέων και σχολείου

Το σχολείο κατά τον Winnicott (1976) αντιπροσωπεύοντας την οικογένεια
αλλά χωρίς να αποτελεί υποκατάστατό της, προσφέρει στο παιδί την ευκαιρία να
δημιουργήσει μια βαθιά προσωπική σχέση με κάποιο πρόσωπο εκτός του
οικογενειακού του περιβάλλοντος, όπως είναι οι δάσκαλοι και οι συμμαθητές του. Η
μητέρα κατά κάποιον τρόπο προετοιμάζει το παιδί για την είσοδο του στο σχολείο,
81
παρουσιάζοντας με προσοχή σε μικρές δόσεις τον εξωτερικό κόσμο. Για τον ίδιο, το
πέρασμα από την οικογενειακή στη σχολική φροντίδα, προσιδιάζει με την εμπειρία
του απογαλακτισμού του παιδιού, γι’ αυτό και η διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο
το βίωσε το παιδί, μπορεί να διευκολύνει το δάσκαλο να κατανοήσει τις δυσκολίες
που αρχικά το παιδί θα παρουσιάσει στο σχολείο. Μια ακόμη αντιστοιχία μεταξύ
μητέρας και σχολείου όπου το τελευταίο συνεχίζει το έργο της πρώτης, σχετίζεται με
τη διατροφή. Όπως η μητέρα έτσι και το σχολείο, δείχνοντας αγάπη ταΐζει το παιδί
αντέχοντας τόσο την άρνηση όσο και την αποδοχή του.
Συνήθως μεταξύ σχολικού και οικογενειακού περιβάλλοντος υπάρχει μια
αλληλεπίδραση με τέτοιο τρόπο ώστε οι εντάσεις που δημιουργούνται στο ένα
περιβάλλον να εκδηλώνονται σε διαταραχές της συμπεριφοράς στο άλλο περιβάλλον
(Winnicott,1976). Εξ ου και η συνεργασία μεταξύ γονέων και σχολείου καθίσταται
αναγκαία για την απρόσκοπτη συναισθηματική, πνευματική αλλά και κοινωνική
ανάπτυξη του παιδιού. Κατά την Osborne (2002) η γνώση του οικογενειακού
περιβάλλοντος του παιδιού, οδηγεί σε μεγαλύτερη κατανόηση των δυσκολιών του και
της αδυναμίας του να επιτύχει. Η συνεργασία μεταξύ γονέων και δασκάλου
συμβάλλει στο να αίρονται οι αμοιβαία λανθασμένες εντυπώσεις. Βέβαια σε κάποιες
περιπτώσεις, ελλοχεύει ο κίνδυνος να έρθουμε σε επαφή με τη συσσώρευση ενός
συνόλου άχρηστων στοιχείων για την οικογενειακή κατάσταση του παιδιού οι οποίες
είναι ικανές να συσκοτίζουν την κατανόηση που είναι ο απώτερος στόχος μας.
Κάποιες φορές η φύση της αντιπαλότητας των γονέων και των δασκάλων που
πηγάζει από την επιθυμία τους να κερδίσουν μια θετική αντιμετώπιση από το παιδί
είναι τέτοια, ώστε να αποφεύγουν να έρθουν σε επαφή. Από τη μεριά τους οι γονείς
είναι δυνατόν να διατηρούν ανεπίλυτες συγκρούσεις και αμφιθυμικά συναισθήματα
από τα δικά τους παιδικά χρόνια, τα οποία αναζωπυρώνονται κατά την επαφή τους με
τους δασκάλους του παιδιού τους (Osborne,2002). Με τη σειρά του ο δάσκαλος,
όπως είδαμε σε προηγούμενη ενότητα, ενδέχεται να μεταφέρει τον ανεπίλυτο
ανταγωνισμό που είχε με τους δικούς του γονείς, στους γονείς των μαθητών του
δυσχεραίνοντας έτσι τη μάθηση από μέρους τους (Κοντοπούλου,1996).
Σε τέτοιες περιπτώσεις υπάρχει περίπτωση οι μεν γονείς να αποφεύγουν την
επαφή με το δάσκαλο από φόβο άσκησης κριτικής για την αποτυχία του παιδιού τους,
ενώ οι δάσκαλοι αντιστοίχως να φοβούνται είτε μήπως κατηγορηθούν, ότι είναι
ανεπαρκείς και ανάξιοι εμπιστοσύνης της φροντίδας των παιδιών τους, είτε για την
αποτυχία του έργου τους, άλλα και της επιβαλλόμενης πειθαρχίας που ασκούν. Και οι
82
δυο καταστάσεις οδηγούν σε διαπληκτισμούς και παρεμποδίζουν την επικοινωνία με
αποτέλεσμα τις συνέπειες να τις επωμίζεται το παιδί που καλείται να τις
αντιμετωπίσει (Osborne,2002. Salzberger-Wittenberg,2002d).
Ένα επιπλέον πρόβλημα για το οποίο ο δάσκαλος μπορεί να μην έχει
επίγνωση, πέραν δηλαδή του ανταγωνισμού με τους γονείς, είναι σύμφωνα με την
Salzberger-Wittenberg (2002d) και τα συναισθήματα εχθρότητας απέναντί τους. Αυτό
εκκινεί από την πεποίθηση πως όλες οι αδυναμίες και οι δυσκολίες θα πρέπει να
αποδίδονται αποκλειστικά και μόνο στους γονείς για την ανατροφή που έχουν δώσει
στα παιδιά τους. Σε αυτήν την περίπτωση λοιπόν ο δάσκαλος, που έχει αυτή την
πεποίθηση, τείνει να αναζητά και να αποδίδει τις αιτίες για τις δυσκολίες που το παιδί
συναντά στο σχολείο, στο οικογενειακό του περιβάλλον, ασχέτως αν έχει κάποια
τέτοιου είδους πληροφόρηση ή όχι.
Όταν όμως ο δάσκαλος επιρρίπτει ευθύνες μόνο στους γονείς, τότε
αποθαρρύνει το μαθητή από το να αναλάβει την ευθύνη των πράξεών του, ενώ ο ίδιος
κατακλύζεται με αισθήματα αυτολύπησης και εχθρότητας απέναντι στην οικογένεια
και την κοινωνία γενικότερα. Τότε το παιδί, ενδεχομένως να θελήσει να εκδικηθεί τα
άτομα τα οποία θεωρεί υπεύθυνα για τη δυστυχία του, με το να τους κάνει εξίσου
δυστυχισμένους, μέσω για παράδειγμα των σχολικών του επιδόσεων και της σχολικής
του αποτυχίας. Η επίγνωση των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι γονείς μπορεί να
απαλύνει την επικριτική διάθεση που τρέφουν τα παιδιά απέναντί τους.
Οι δάσκαλοι εκφράζουν το αίσθημα εχθρότητας προς τους γονείς με ποικίλους
τρόπους είτε μέσω της συνολικής τους στάσης είτε μέσω λεκτικής επικοινωνίας.
Φράσεις όπως «Θα ενημερωθούν αμέσως οι γονείς σου» ή «Να έρθεις αύριο με τους
γονείς σου», δηλώνουν στην καλύτερη περίπτωση μια διαταγή να έρθουν στο σχολείο
οι γονείς του παιδιού και στη χειρότερη υπονοούν την πεποίθηση πως οι γονείς είναι
παραβάτες που πρέπει να έρθουν στο σχολείο, ώστε να κατσαδιαστούν. Τέτοιου
είδους συμπεριφορές απομακρύνουν τους γονείς από το σχολείο και δυσχεραίνουν
την επικοινωνία με τους δασκάλους, μιας και τρομοκρατούνται στην ιδέα πως
κάποιος θα τους αποδώσει ευθύνες ή θα τους κάνει να νιώσουν ανεπαρκείς στο
γονεϊκό τους ρόλο, πλημμυρίζοντας τους με αισθήματα ενοχής και κατωτερότητας
(Salzberger-Wittenberg,2002d).
Συνήθως όταν το παιδί αντιμετωπίζει κάποια δυσκολία στο σχολείο, όπως
όταν βρίσκεται σε κατάσταση σχολικής αποτυχίας, μπορούν κατά την Dowling
(2001) να συμβούν τρία πράγματα: α) να αποδοθεί η ευθύνη στο σχολείο από την
83
οικογένεια, β) το σχολείο να θεωρήσει αποκλειστικά υπεύθυνους τους γονείς και γ)
το σχολείο και η οικογένεια να αποδώσουν την αποκλειστική ευθύνη στο ίδιο το
παιδί. Ενδιαφέρουσα πρόταση συνιστά η συστημική προσέγγιση από κοινού μεταξύ
σχολείου και οικογένειας, όπως προτείνεται από τις Dowling και Osborne (2001) που
την εφάρμοσαν στα πλαίσια της κλινικής τους εμπειρίας στη κλινική Tavistoc του
Λονδίνου.
Με βάση αυτού του είδους την προσέγγιση, το πρόβλημα του παιδιού δεν
πηγάζει από το ίδιο αλλά από τη δυσλειτουργία κάποιου συστήματος (σχολείου ή
οικογένειας) ή τη δυσαρμονική επικοινωνία ανάμεσά τους. Έτσι, αποτρέπεται η
ετικετοποίηση και η κατηγοριοποίηση του παιδιού και του προβλήματός του αλλά και
η ενοχοποίηση των γονιών και των εκπαιδευτικών. Όταν το σχολείο και η οικογένεια
αναπτύσσουν μια διασυστημική συνεργασία με σκοπό να διερευνήσουν και να
αντιμετωπίσουν το πρόβλημα, αποφεύγονται οι απλουστευτικές πρακτικές όπως οι
προαναφερόμενες, ενώ δίνεται έμφαση στο πλαίσιο ανάπτυξης του προβλήματος
(Κουϊμτζή&Στογιαννίδου,2006).
Με βάση όσα προαναφέρθηκαν γίνεται κατανοητό πως η εποικοδομητική
συνεργασία γονέων και σχολείου μόνο όφελος μπορεί να επιφέρει. Το παιδί
αισθάνεται πως οι ενήλικες που το περιβάλλουν και έχουν επωμιστεί την φροντίδα
του συνεννοούνται με αγαστό τρόπο και αλληλοσεβασμό, γεγονός που το βοηθά να
τους εμπιστεύεται χωρίς να νιώθει ενοχές πως αποτελεί τον μήλο της έριδος για τις
μεταξύ τους διαμάχες. Έτσι εξελίσσεται σε όλα τα επίπεδα, νιώθοντας τους ως
συμμάχους και όχι ως ανταγωνιστές.

➢ Τα αποτελέσματα των τεστ μετρήσεως ευφυΐας

Αυτό που συναντάται συχνά στη ζώσα εκπαιδευτική πρακτική κατά την
Cordie (1995) είναι η απόδοση της σχολικής αποτυχίας και μάλιστα ελλείψει
επιτυχίας των εκπαιδευτικών και παιδαγωγικών μέτρων που προηγήθηκαν, στην
ύπαρξη νοητικής υστέρησης, που ως επί το πλείστον αντιμετωπίζεται ως μια «εκ
γενετής βλάβη ευφυΐας». Η ίδια τοποθετείται ιδιαίτερα επικριτικά απέναντι στα
αποτελέσματα του ψυχολογικού τεστ που συνιστά τον κατεξοχήν τρόπο απόδειξης
της νοημοσύνης. Μεταξύ των επιχειρημάτων της, επιστρατεύεται την κατ’ επίφαση
επιστημονικότητα των εν λόγω τεστ που στηρίζονται στην πεποίθηση πως η ευφυΐα
είναι μετρήσιμη, σταθερή και δεδομένη εκ γενετής και επιφορτίζουν το παιδί στην
καλύτερη των περιπτώσεων με την ετικέτα του «ελαφρώς νοητικά καθυστερημένου»,
84
αδιαφορώντας παντελώς για τις ψυχοκοινωνικές προεκτάσεις ενός τέτοιου είδους
χαρακτηρισμού.
Σε μια προσπάθεια αναζήτησης της αιτίας που οδηγεί στη σχολική αποτυχία,
το πρώτο πράγμα που εξετάζεται είναι η ύπαρξη μαθησιακών δυσκολιών γενικών ή
ειδικών. Σύμφωνα με τον Πολυχρόνη (2011), για τον προσδιορισμό των ειδικών
μαθησιακών δυσκολιών έχει κυριαρχήσει η χρήση δυο κριτηρίων. Από τη μια το
κριτήριο του αποκλεισμού, όπου οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες αφορούν την
αδυναμία του παιδιού σε μια ή περισσότερες περιοχές, η οποία εξ ορισμού δεν
οφείλεται σε νοητικό, πολιτισμικό ή εκπαιδευτικό έλλειμμα ή σωματική αναπηρία.
Από την άλλη το κριτήριο της απόκλισης μεταξύ δείκτη νοημοσύνης και σχολικής
επίδοσης που κυριαρχεί διεθνώς, αλλά και στη χώρα μας αναφορικά με τη διάγνωση
των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών.
Το κριτήριο αυτό βασίζεται κατά τον Κανδαράκη (2004) στη χορήγηση
σταθμισμένων τεστ νοημοσύνης και σχολικών επιδόσεων όπου ο ειδικός σύμφωνα με
την Πολυχρόνη (2011) καθορίζει κατά πόσο υπάρχει απόκλιση μεταξύ του δυναμικού
του παιδιού όπως προσδιορίζεται από το δείκτη νοημοσύνης και της πραγματικής του
επίδοσης. Ενώ σύμφωνα με τις περισσότερες έρευνες αναφορικά με τις δυσκολίες
μάθησης τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες υπολείπονται δυο χρόνια από την
αναμενόμενη για την ηλικία επίδοση (Τζουριάδου,2011), όταν προκύψει σημαντική
διαφορά μεταξύ ικανοτήτων και επιδόσεων σε μια συγκεκριμένη περιοχή λόγου χάρη
στο γραπτό λόγο, γίνεται λόγος για ύπαρξη ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Αυτό
σημαίνει πως διαπιστώνεται μη αναμενόμενη δυσκολία σε σχέση με το δεδομένο
δείκτη νοημοσύνης, δηλαδή ο βαθμός επίδοσης στο μαθησιακό τομέα είναι
σημαντικά χαμηλότερος από το δείκτη νοημοσύνης.
Από τα παραπάνω κατανοούμε πόσο σημαντική αναδεικνύεται για την
διαπίστωση δυσκολιών μάθησης ή ειδικών μαθησιακών δυσκολιών τόσο η σχολική
επίδοση όσο και ο δείκτης νοημοσύνης, όπως αποτυπώνεται από τα διάφορα τεστ
μετρήσεως ευφυΐας. Αυτό συνεπάγεται πως ο δείκτης νοημοσύνης δύναται να
χρησιμοποιηθεί ως δείκτης πρόβλεψης της σχολικής επίδοσης, θεωρώντας πως η
μάθηση του ατόμου οφείλεται αποκλειστικά σε αυτόν, όντας οριοθετημένη. Η
παραπάνω πεποίθηση στηρίζεται στην άποψη «milk and jug thinking» όπως
διατυπώθηκε από τον Burt το 1937 (όπως αναφέρεται στην Πολυχρόνη,2011).
Πρόκειται για το συλλογισμό του γάλακτος και της κανάτας κατά την οποία όπως μια
κανάτα ενός λίτρου δεν χωρά πάνω από ένα λίτρο γάλα, έτσι και για ένα παιδί είναι
85
απίθανο να έχει υψηλότερη μαθησιακή επίδοση σε σχέση με το νοητικό του
δυναμικό.
Ωστόσο στις μέρες μας ολοένα και περισσότερο υπάρχει αμφισβήτηση από
μερίδα επιστημόνων αναφορικά με την προγνωστική εγκυρότητα των τεστ
νοημοσύνης, επανεξετάζοντας την αξία του δείκτη νοημοσύνης στη διάγνωσή τους. Η
επίδοση στα τεστ νοημοσύνης εξαρτάται από διάφορους παράγοντες γεγονός που
έθεσε τις βάσεις αμφισβήτησης αναφορικά με την εγκυρότητά του ως κύριο εργαλείο
της διαγνωστικής διαδικασίας και οδήγησε στην άσκηση έντονης κριτικής. Έτσι
αναδείχτηκε κατά την Κοντοπούλου (2007) το φαινόμενο της «υποεπίδοσης» της
διαφοράς, καθιστώντας εμφανές ότι η σχολική επίδοση, αν και μπορεί να οφείλεται
σε προβλήματα νοητικής ανεπάρκειας, ωστόσο δεν είναι αποκλειστικά συνδεδεμένη
μόνο με τις νοητικές ικανότητες, αλλά και με άλλους παράγοντες. Χαρακτηριστικά,
παιδιά που προέρχονται από επιβαρυμένα κοινωνικά και οικονομικά στρώματα έχουν
συστηματικά πιο χαμηλή επίδοση στα τεστ νοημοσύνης (Siegel&Hiemel,1998 όπως
αναφέρεται στην Πολυχρόνη, 2011).
Επομένως, προκύπτουν πολλές δυσκολίες για τους ειδικούς στο να
καθορίσουν το μέγεθος της απόκλισης με βάση το δείκτη νοημοσύνης, έτσι ώστε να
οριστεί η μη αναμενόμενη χαμηλή επίδοση (Πολυχρόνη,2011). Επιπλέον κατά τον
Κανδαράκη (2004) το γεγονός πως τα τεστ νοημοσύνης σταθμίζονται με βάση
δείγματα μαθητών που δεν παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες, συνεπάγεται πως
αξιολογούν δυσκολίες και όχι ικανότητες με αποτέλεσμα να μην βοηθούν επαρκώς
στην κατηγοριοποίηση μαθητών με διαφορετική εθνική και πολιτισμική προέλευση,
οδηγώντας σε μια εφόρου ζωής ετικετοποίηση του παιδιού που έχει δυσκολίες
μάθησης.
Σύμφωνα με την Τζουριάδου (2011), πολλές μελέτες έχουν καταδείξει πως τα
τυπικά τεστ νοημοσύνης δεν είναι έγκυρα για τη μέτρηση της μαθησιακής και
νοητικής ικανότητας καθώς αξιολογούν λειτουργίες (επί παραδείγματι βραχύχρονη
μνήμη, ταχύτητα επεξεργασίας πληροφοριών και άλλα) για τις οποίες τα παιδιά με
δυσκολίες μάθησης έχουν αποδεδειγμένα ανεπάρκειες. Οι Gardner και Coleman
(όπως αναφέρεται στην Τζουριάδου,2011) αμφισβητώντας τη χρήση του δείκτη
νοημοσύνης ως βασικό μέσο εκτίμησης της απόκλισης μεταξύ νοητικής ικανότητας
κι σχολικής επίδοσης, επισημάνουν πως η νοημοσύνη συνιστά ένα πολυπαραγοντικό
φαινόμενο, που ανταποκρίνεται στα διάφορα επίπεδα του εγκεφάλου με τα τεστ
νοημοσύνης να εκτιμούν μόνο μια συρρικνωμένη όψη της.
86
 Επιπλέον κατά την Κοντοπούλου (2007) και την Cordie (1995), τα τεστ
αξιολογούν την επίδοση του παιδιού σε συγκεκριμένα ερεθίσματα, τη δεδομένη
χρονική στιγμή που χορηγείται το τεστ, χωρίς να αποσαφηνίζονται τα αίτια της
χαμηλής επίδοσης. Συνεπώς ένας χαμηλός δείκτης υποδηλώνει πως το παιδί έχει μια
καθυστέρηση σε σχέση με τις σχολικές γνώσεις του μέσου όρου των παιδιών της
ίδιας ηλικίας, εντός μιας δεδομένης κουλτούρας, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η
δυσαναλογία των απαντήσεων (για παράδειγμα ένα παιδί εννιά ετών μπορεί να
επιτύχει στα τεστ που αναλογούν τόσο σε παιδιά επτά ετών όσο και σε παιδιά δέκα ή
έντεκα χρονών), ο κίνδυνος ποσοτικοποίησης της εξυπνάδας (σαν να θεωρούμε πως
ένα παιδί με δείκτη 120 έχει διπλάσια εξυπνάδα από ένα που έχει 60) και η
υποκειμενικότητα του εξεταστή ή του παιδιού (μια αποτυχία στο τεστ μπορεί να είναι
απόρροια της κακής σχέσης, διάθεσης ή αδεξιότητας μεταξύ τους).
Έχοντας υπόψη τη σημασία των συναισθημάτων που αναδύονται κατά τη
μαθησιακή διαδικασία και τη σχέση με το διδάσκοντα, η Osborne (2001) υποστηρίζει
πως τα τεστ δεν ανταποκρίνονται στις πραγματικές πολυπλοκότητες των γνωστικών
ικανοτήτων των παιδιών. Μέσα από την κλινική της εμπειρία αναδεικνύει τη σημασία
της δυναμικής και της συνεργασίας παιδιού, ψυχολόγου και σχολείου,
υπερτονίζοντας τη συμβολή του τελευταίου στη συμπεριφορά, τη μάθηση και τα
συναισθήματα που εκλύονται.
Κατά τον Αμπατζόγλου (2008) τα τεστ μετρήσεως ευφυΐας, συνιστούν ένα
σύνολο ψυχομετρικών ψευδαισθήσεων. Η πρώτη ψευδαίσθηση, έχει να κάνει με την
πεποίθηση πως το αποτέλεσμα του τεστ, δηλαδή ο δείκτης νοημοσύνης, συνιστά το
απόλυτο μέτρο νοημοσύνης, όπως για παράδειγμα ένα υψόμετρο μετρά το ύψος μας,
η δεύτερη πως η ευφυΐα κατανέμεται φυσιολογικά σύμφωνα με την καμπύλη του
Gauss (όπως με ανάλογο τρόπο κατανέμεται το ύψος στους ανθρώπους) και η τρίτη
πως ο δείκτης νοημοσύνης παραμένει σταθερός εφόρου ζωής.
Αναφορικά με την πρώτη αρκεί να πούμε πως η εκτίμηση του δείκτη είναι
συγκριτική σε σχέση με τα κεκτημένα που υποθέτουμε πως ένα παιδί έχει κατακτήσει
σε μια συγκεκριμένη ηλικία σύμφωνα με τη στάθμιση του τεστ, χωρίς να αποτελεί
εργαλείο μέτρησής της ευφυΐας του. Κατά την Cordie (1995) ο δείκτης ευφυΐας μας
δείχνει αν ένα παιδί είναι προχωρημένο σε σχέση με το μέσο όρο. Από την άλλη η
δεύτερη, αδυνατεί να εξηγήσει με πειστικό τρόπο την ύπαρξη περισσότερων
περιπτώσεων νοητικής ανεπάρκειας από όσες ορίζει η καμπύλη, προτάσσοντας αίτια
βιολογικής τάξεως σαν να μην έχουν σημασία άλλοι παράγοντες (η κοινωνικο-
87
οικονομική κατάσταση, η δυναμική των σχέσεων, η ποιότητα της παρεχόμενης
εκπαίδευσης και άλλα). Η δε τρίτη, παραγνωρίζει τη δυνατότητα μεταβολής του
δείκτη νοημοσύνης για κάθε παιδί, όπως έχει αποδειχθεί μέσα από την κλινική
εμπειρία μη λαμβάνοντας υπόψη τους διάφορους παράγοντες που είναι ικανοί να
επιφέρουν τη βελτίωση της, όπως οι συνθήκες διαβίωσης του παιδιού, οι κοινωνικοί
παράγοντες, η παρακολούθηση μιας ψυχοθεραπείας και άλλοι. Έτσι ενισχύεται κατά
την Cordie (1995) η άποψη περί κληρονομικότητας της νοητικής υστέρησης, διότι αν
ο συντελεστής είναι σταθερός και δεν βελτιώνεται αυτό σημαίνει πως συνδέεται με το
γονότυπο.
Με βάση όσα προηγήθηκαν, γίνεται κατανοητό πως η χρήση των τεστ
μετρήσεως ευφυΐας και δη η αξιοποίηση των αποτελεσμάτων τους για τον
προσδιορισμό των δυσκολιών μάθησης που οδηγούν το παιδί στη σχολική αποτυχία,
ελλοχεύει πολλούς κινδύνους. Οι κίνδυνοι αυτοί ως επί τω πλείστον πηγάζουν από το
σύνολο των πεποιθήσεων που υποστηρίζουν ψευδαισθητικώς την επιστημονικότητα
τους, όπως αναλύθηκαν προηγουμένως. Επομένως χρήζει να είμαστε ιδιαίτερα
επιφυλακτικοί ως προς την αξιοποίηση των αποτελεσμάτων τους, ώστε να μην
οδηγούμαστε μέσα από μια στατική αντιμετώπιση στην ετικετοποίηση των παιδιών, η
οποία θα τους συντροφεύει σε όλη τη διάρκεια των σχολικών και όχι μόνο χρόνων
τους.

➢ Τα αμφιθυμικά συναισθήματα του αποχωρισμού

Μπροστά σε οποιαδήποτε εμπειρία αποχωρισμού η ικανότητα αντοχής της
απώλειας εξαρτάται από το πόσο πετυχημένα ξεπεράστηκαν ανάλογες εμπειρίες στο
παρελθόν με κυριότερη αυτή του απογαλακτισμού από τη μητέρα τροφό. Δεδομένου
του αισθήματος ανεπάρκειας, του θυμού και του άγχους που εμπεριέχονται σε κάθε
είδους αποχωρισμού, η ικανότητα αντοχής στη ματαίωση χωρίς ιδιαίτερη δυσφορία
μέσα από τη ψυχική διεργασία του στοχασμού και της ανάμνησης, αποκτά πολύ
μεγάλη σημασία. Και αυτό διότι επηρεάζεται όχι μόνο η σχέση με το πρόσωπο
εγκατάλειψης αλλά και η ικανότητα εμπερίεξης, ώστε το παιδί να αξιοποιεί ο,τι έχει
δεχτεί και να μαθαίνει από αυτό.
Σύμφωνα με την Salzberger-Wittenberg (2002e), όπως στην περίπτωση του
απογαλακτισμού ως πρώτης εμπειρίας οριστικής απώλειας, τα πάντα εξαρτώνται από
την ικανότητα της μητέρας να χειριστεί τον αποχωρισμό και να αντέξει τα
αναπόφευκτα συναισθήματα θυμού, ενοχής και θλίψης, έτσι και στην περίπτωση του
88
δασκάλου ως ατόμου ιδιαίτερα σημαντικού στη ζωή και την καρδιά του παιδιού, που
γίνεται αποδέκτης αμφιθυμικών συναισθημάτων, απαιτείται εν τη απουσία του η
ικανότητα αντοχής στη ματαίωση. Ο θυμός και ο φόβος, ώστε να μην έρθουν
αντιμέτωπα με μια ακόμη εμπειρία απώλειας, ενδεχομένως να τα οδηγήσει στο να
υποτιμούν το παρόν, να αντιμετωπίσουν την απώλεια ως ξεφόρτωμα,
αντικαθιστώντας την εύκολα με εκείνο που ελπίζουν πως θα τους επιφέρει μια πιο
ιδανική σχέση.
Αν ο δάσκαλος επιτρέψει το θυμό να εκδηλωθεί κατά την παρουσία του, αυτό
τους δείχνει πως ο ίδιος μπορεί να επιβιώσει μετά από μια τέτοια επίθεση,
διατηρώντας την αγάπη και επιδεικνύοντας την ίδια φροντίδα, δημιουργώντας μια
αντίφαση μεταξύ των φαντασιώσεων περί ενός απορριπτικού και αδύναμου
δασκάλου και της πραγματικότητας. Από την άλλη όταν χαϊδολογούνται για να
απαλλαχθούν από αυτή την οδυνηρή κατάσταση, τότε συνειδητοποιούν πόσο
αφόρητα είναι αυτού του είδους τα συναισθήματα, με αποτέλεσμα να χάνεται η
ευκαιρία διεργασίας τους. Το σύνολο των καλών αναμνήσεων λειτουργεί ως αντίβαρο
στα άγχη και τις φαντασιώσεις που εκλύονται κατά την απουσία του δασκάλου
επιτρέποντας όμως την ανάδυση θετικών και επανορθωτικών συναισθημάτων εν τη
παρουσία του, ώστε να τίθενται οι βάσεις ενός μελλοντικού αποχωρισμού με
καλύτερους όρους (Salzberger-Wittenberg,2002e).
Η μάθηση σύμφωνα με τον Coren (1997) είναι συνδεδεμένη στενά με το
διαχωρισμό και την απώλεια μιας και το να γνωρίζουμε καινούργια πράγματα
συνεπάγεται το να αποχωριζόμαστε από αυτά τα οποία ήδη γνωρίζουμε και είμαστε
εξοικειωμένοι. Οι δάσκαλοι συχνά δυσκολεύονται κατά την Salzberger-Wittenberg
(2002e) να κατανοήσουν την επιθετικότητα που επιδεικνύουν κάποιοι από τους
μαθητές τους κατά τη διάρκεια αποχαιρετιστήριων συγκεντρώσεων, μιας και
συνήθως σε τέτοιου είδους συγκεντρώσεις παρατηρείται ένας καταιγισμός δώρων και
εκδηλώσεων ευγνωμοσύνης. Μέχρι ενός σημείου οι δάσκαλοι έχουν μια επίγνωση
του πόνου που επιφέρει η αποχώρησή τους όμως νιώθοντας ενοχή προτιμούν να
αποσυρθούν παρά να αντιμετωπίσουν ευθέως την κατάσταση.
Τότε υπάρχει περίπτωση ο καινούργιος δάσκαλος να γίνει ο αποδέκτης της
πικρίας που δεν εκφράστηκε προς το δάσκαλο που αποχώρησε. Η πικρία αυτή είναι
δυνατόν να εκφραστεί με ποικίλους τρόπους όπως την αδιαφορία, την απόσυρση και
την άρνηση για μάθηση, με αποτέλεσμα το παιδί να αδυνατεί να διαχειριστεί το
σύνολο των αμφιθυμικών συναισθημάτων που βιώνει και μη δυνάμενο να
89
ανταπεξέλθει στις σχολικές του υποχρεώσεις, να οδηγείται στη σχολική αποτυχία.
Αποφεύγοντας τη συζήτηση του αποχωρισμού δεν σημαίνει πως η εμπειρία ξεχνιέται.
Απεναντίας ο μαθητής αισθάνεται πως ο δάσκαλος είναι φοβισμένος ή ανίκανος να
διαχειριστεί τα συναισθήματα θυμού και θλίψης που εμπεριέχονται σε κάθε
αποχωρισμό, επιφορτιζόμενος διπλά να το κάνει ο ίδιος μόνος του.
Επομένως με βάση όσα προαναφέρθηκαν μπορούμε να λάβουμε υπόψη μας
έναν επιπλέον εκλυτικό παράγοντα της σχολικής αποτυχίας. Εκκινώντας από την
εμπειρία του απογαλακτισμού, μαθαίνουμε να διαχειριζόμαστε τα αμφιθυμικά
συναισθήματα που αναπόφευκτα εμπεριέχονται σε κάθε εμπειρία αποχωρισμού είτε
αφορούν πρόσωπα (αρχικά τη μητέρα, μετέπειτα του δασκάλου) είτε αφορούν
διεργασίες, οι οποίες είναι συνυφασμένες με τη βίωση αισθημάτων ματαίωσης,
αβεβαιότητας και ανεπάρκειας όπως αυτή της μάθησης. Το να μην γνωρίζουμε ή να
αρνούμαστε να μάθουμε, μπορεί υπό αυτή τη σκοπιά κατά τον Coren (1997) να
αποτελεί ένα τρόπος αποφυγής των αποχωρισμών από αυτά που ήδη έχουμε βιώσει ή
κατακτήσει. Άρα η σχολική αποτυχία μπορεί να συνιστά απόρροια αυτής της
αδυναμίας επεξεργασίας και διαχείρισης των συναισθημάτων που απορρέουν από τον
αποχωρισμό.

➢ Ο φθόνος
Σύμφωνα με την Καραγιαννοπούλου (2007), στη σκέψη του Bion κάποια
βρέφη ενδέχεται να μην αντέξουν την ικανότητα της μητέρας να εμπεριέξει την
εμπειρία μέσω της μητρικής ρέμβης ή ονειροπόλησης, όπως περιγράψαμε σε
προηγούμενη ενότητα, λόγω του ότι επιδίδονται σε επιθέσεις φθόνου, ώστε να
καταστραφεί το καλό αντικείμενο. Έτσι ο υπερβολικός φθόνος του βρέφους καθιστά
αδύνατη τη βίωση της ονειροπόλησης, ως μια μορφή ανακούφισης και βοήθειας
αντιμετώπισης της πραγματικότητας, καθώς το βρέφος μέσω της προβολής την βιώνει
ως επίθεση φθόνου προς το ίδιο, με τη μητρική εμπερίεξη να εκλαμβάνεται ως κάτι
δυνητικά βλαβερό και αποδυναμωτικό για την προσωπικότητά του.
Επιπλέον μέσω του φθόνου διαμορφώνεται αυτό που ο Bion (όπως
αναφέρεται στην Καραγιαννοπούλου, 2007) ορίζει ως «επίθεση κατά των δεσμών»
μιας και ο,τι αισθάνεται το βρέφος να λειτουργεί ως συνδετικός κρίκος με κάτι άλλο
είτε πρόσωπο είτε σκέψη, καταστρέφεται ή το αρνείται, με αποτέλεσμα αυτή η μη
δημιουργία συνδέσεων να εμποδίζει τη σκέψη, ενώ δεν αναγνωρίζεται η δυνατότητα

90
του καλού αντικειμένου να μας προσφέρει κάτι το οποίο έχουμε ανάγκη και δεν
κατέχουμε.
Όλα τα παραπάνω μπορούν να ερμηνεύσουν την αδυναμία κάποιων μαθητών
να μάθουν και να προσλάβουν γνώση από κάποιον που την κατέχει ενδοβάλλοντας
παράλληλα το καλό αντικείμενο. Κατά τον Coren (1997) ο υπερβολικός φθόνος για
την ικανότητα του εκπαιδευτικού για σκέψη, όπως συμβαίνει αντίστοιχα με την
ικανότητα της μητέρας για ονειροπόληση, και συνακόλουθα η δυνατότητα του να
εμπεριέξει τα συναισθήματα του μαθητή που εκλύονται κατά τη διαδικασία μάθησης,
συχνά συσχετίζονται με μια μορφή δυσκολίας για οργανωμένη σκέψη. Με το να
εμποδίζονται οι σκέψεις, καθώς αποφεύγονται οι συνδέσεις μεταξύ προσώπων ή
σκέψεων, αποφεύγουμε τον πόνο που ενέχεται στη σύνδεση των σκέψεων μεταξύ
τους. Αυτό έχει ως συνέπεια να μην καταφέρουμε να νοηματοδοτήσουμε την
εμπειρία, αρνούμενοι την αποτελεσματικότητα του άλλου ως διδάσκοντος.
Επομένως, ο φθόνος του μαθητή για την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού που
τον οδηγεί στη μάθηση, θα μπορούσε να ερμηνεύσει τις δυσκολίες του στην
οργάνωση της σκέψης του.
Σύμφωνα με την Salzberger-Wittenberg (2002b) ο θαυμασμός εμπεριέχει
πάντα κάποια στοιχεία φθόνου, όταν όμως αυτός υπερισχύει τότε το άτομο επιτίθεται,
ώστε να καταστρέψει το αντικείμενο που φθονεί. Ο τρόπος επίθεσης μπορεί να λάβει
διάφορες μορφές για παράδειγμα ο χλευασμός, τα ειρωνικά σχόλια και η συνεχής
κριτική μπορεί να πηγάζουν από το φθόνο. Στα πλαίσια της τάξης το φθονερό άτομο
ανακαλύπτοντας τα αδύνατα σημεία του δασκάλου, καταφέρνει να παίζει πάνω σε
αυτά, φέρνοντας τον αντιμέτωπο με τις ανεπάρκειές του ώστε να νιώθει αδύναμος,
εξουθενωμένος και κάποιες φορές να μην μπορεί να απολαύσει την ευχαρίστηση που
του δίδει η εργασία του. Υπάρχουν διάφοροι τρόποι διαχείρισης του φθόνου όπως το
να προκαλείται φθόνος σε άλλους ή μέσα από το κρυφό κλέψιμο της γνώσης και της
παρουσίασης της ως προσωπικό απόκτημα.
Από την άλλη ο θαυμασμός εκκινεί από τις συγκρίσεις του εαυτού μας με
τους άλλους, οι οποίες μας κάνουν να αισθανόμαστε αντιζηλία πλημμυρισμένοι από
αισθήματα ανωτερότητας ή κατωτερότητας. Οι πετυχημένοι μαθητές είναι συνήθως
οι πιο αξιοζήλευτοι από όλους τους μαθητές και μιας και ο φθόνος έχει μια διωκτική
χροιά τον φοβούνται τόσο αυτοί που φθονούν όσο και αυτοί που γίνονται αντικείμενο
φθόνου. Αυτοί που φθονούν, προσπαθούν να «καταστρέψουν» τον μαθητή που
αποτελεί αντικείμενο φθόνου, ενόσω ο τελευταίος βρίσκεται πάντα σε κίνδυνο να
91
υπονομεύσει τον εαυτό του σε μια προσπάθεια να αποφύγει ή να διαχειριστεί την
φθονερή επίθεση. Καθώς ο φθόνος συνιστά το αντίθετο της δημιουργικότητας, είναι
αναπόφευκτο να μην τον συναντήσουμε κατά τη διάρκεια της μαθησιακής
διαδικασίας. Κατ’ ανάλογο τρόπο το στοιχείο του φθόνου δεν λείπει από τις σχέσεις
που αναπτύσσονται με τον δάσκαλο, με αποτέλεσμα να παρατηρείται μια προσπάθεια
απαξίωσης της γνώσης, υποδηλώνοντας την αποφυγή ενσωμάτωσης κάτι τόσο
καταστροφικού, μιας και είναι καλύτερα να μείνουμε άδειοι παρά γεμάτοι από
άχρηστες γνώσεις (Coren,1997. Salzberger-Wittenberg,2002b).
Καταλήγοντας, ο μαθητής λόγω του φθόνου δύναται να εκλάβει την θέση του
ως μια εσκεμμένη προσπάθεια των άλλων να τον κάνουν να αισθανθεί ανόητος,
ανεπαρκής και ταπεινωμένος και όχι ως ένα αναπόφευκτο στάδιο στην εξέλιξή του,
με αποτέλεσμα να δυσφορεί και να μη δέχεται ό,τι του προσφέρεται. Έτσι δεν είναι
απίθανο να αποδυναμωθεί η απόλαυση στην απόκτηση γνώσης, ενώ δημιουργούνται
προβλήματα στη μάθησή του οδηγώντας τον βαθμιαία σε σχολική αποτυχία. Συνήθως
οι μαθητές που νιώθουν έτσι, θεωρούν πως οι δάσκαλοι δεν χρειάστηκε να
κοπιάσουν, ώστε να αποκτήσουν γνώσεις και πείρα, και αντιδρούν με εκφράσεις
όπως «για σένα όλα εύκολα είναι», υποδηλώνοντας πως ο άλλος έχει κατακτήσει την
επιτυχία άκοπα (Salzberger-Wittenberg,2002b).

➢ Η άρνηση για μάθηση

Είναι πολύ συχνό φαινόμενο, τα παιδιά κατά την είσοδο τους στο σχολείο να
διακατέχονται από μια άρνηση εισόδου συνειδητή ή ασυνείδητη, σε ένα καινούργιο
σύστημα απόκτησης γνώσεων. Για τον Bettelheim (όπως αναφέρεται στον
Fijalkow,1998) η πιο συνήθης αιτία σχολικής αποτυχίας, είναι η επιθυμία του παιδιού
να μείνει σε στενή σχέση με τη μητέρα του, μιας και το να μάθεις ταυτίζεται με το να
μεγαλώνεις. Επομένως η απομάκρυνση από τη μητέρα και τη θαλπωρή που αυτή
προσφέρει, ενδέχεται να αποτελεί ένας πιθανός αιτιολογικός παράγοντας της άρνησης
για μάθηση. Εξάλλου δεν είναι τυχαίο πως η σχολική άρνηση ή αλλιώς σχολική
φοβία, συνδέεται με το άγχος αποχωρισμού, του οποίου αποτελεί κατά κάποιο τρόπο
αναβίωση (Λαζαράτου,2001). Κατά την Κοντοπούλου (2007) το παιδί που αρνείται
να μάθει ενδέχεται να εκφράζει μια αμφιθυμική στάση απέναντι στη μάθηση,
οφειλόμενη στην άρνηση των γονεϊκών προτύπων ή την προτίμηση του να παραμείνει
εξαρτημένο από αυτούς, στα πλαίσια ενός υπερπροστατευτικού περιβάλλοντος, όπου
αισθάνεται ασφάλεια.
92
 Επιπροσθέτως, ο Harris (1956) υποστηρίζει πως η ανάγνωση ως μια
δραστηριότητα που βασίζεται στον συμβολισμό και προϋποθέτει τη μετουσίωση των
ενορμήσεων του παιδιού, υποδηλώνει το να γίνεται κανείς ανεξάρτητος και
υπεύθυνος, καθώς μεγαλώνει. Αναφερόμενος στους συναισθηματικούς παράγοντες
που δύναται να επιφέρουν δυσκολίες σ’ ένα παιδί να μάθει ανάγνωση, ισχυρίζεται
πως αυτές μπορεί να οφείλονται είτε στην ασυνείδητη επιθυμία του παιδιού να
παραμείνει εξαρτημένο από τους γονείς του προσελκύοντας το ενδιαφέρον τους είτε
σε συνειδητή άρνηση του παιδιού, εξαιτίας της αρνητικής στάσης του απέναντι στις
αξίες των ενηλίκων είτε λόγω ανταγωνισμού με κάποιο μέλος της οικογένειάς του
είτε λόγω αντίδρασης του παιδιού στις υπερβολικές απαιτήσεις των γονιών του.
Σε κάποιες περιπτώσεις σύμφωνα με την Κοντοπούλου (2007) το παιδί
δύναται να αποφεύγει την επιτυχία, επειδή φοβάται να ανταγωνιστεί κάποιο μέλος
της οικογένειάς του, μποϋκοτάροντας τον εαυτό του λόγω ενοχής, με αποτέλεσμα να
παρατηρείται μια αυτοκαταστροφική τάση που χαρακτηρίζεται από μια παθητικότητα
του παιδιού, που εξωτερικεύεται με σχολική άρνηση η οποία όμως του παρέχει
ασφάλεια. Επιπλέον όταν μια δραστηριότητα όπως το διάβασμα, αξιολογείται από
τους γονείς ως κάτι το ιδιαίτερα σημαντικό, τότε ενδέχεται να προκαλέσει απέχθεια
στο παιδί για λόγους αντίστασης.
Σύμφωνα με τον Ajuriaguerra (όπως αναφέρεται στην Κοντοπούλου,2007) η
αντίδραση των παιδιών που παρουσιάζουν σχολική άρνηση διαχωρίζεται σε δυο
μορφές. Στη πρώτη τα παιδιά επιδεικνύουν μια πιο ενεργητική στάση καθώς
αντιδρούν πεισματικά και αντιδραστικά. Η δυσκολία αποχωρισμού από τη μητέρα, τα
αρνητικά βιώματα στο σχολείο, η αντίδραση αντίθεσης προς την υπερβολική
σημασία που αποδίδουν οι γονείς στη σχολική επιτυχία ή αντιστρόφως η ταύτιση με
την απαξιωτική προς το σχολείο άποψη που έχουν οι γονείς, είναι ορισμένοι μόνο
λόγοι που τη δικαιολογούν. Από την άλλη, κατά τη δεύτερη τα παιδιά υιοθετούν μια
παθητική στάση όπου η έλλειψη διάθεσης, πρωτοβουλίας και τακτικής
παρακολούθησης (κατά την εφηβική ηλικία) πρωταγωνιστούν.
Προκειμένου να πραγματοποιηθεί η μετουσίωση των ασυνείδητων
ενορμήσεων σε μια συμβολική δραστηριότητα όπως αυτή της ανάγνωσης, σύμφωνα
με τον Cahn (όπως αναφέρεται στη Δόικου-Αυλίδου,2016) θα πρέπει να υπάρξει μια
επιθυμία ταύτισης με τον γονιό του ίδιου φύλου που ισοδυναμεί σε συμβολικό
επίπεδο με το να γίνει κανείς ίσος ή ανώτερος από αυτόν. Όταν όμως ο γονιός
βιώνεται ως αξεπέραστος και επιφέρει επιθετικά συναισθήματα, η μετουσίωση δεν
93
επιτυγχάνεται, η σχολική γνώση αποκτά μια λιβιδινική επένδυση, ενεργοποιώντας μια
ενδοψυχική σύγκρουση με αποτέλεσμα την ασυνείδητη άρνηση του παιδιού να μάθει,
δηλαδή να μεγαλώσει και να γίνει ίσο με τον πατέρα.
Έτσι η σχολική επιτυχία συνδέεται ασυνείδητα με το φόβο τιμωρίας, ενώ από
την άλλη ο γραπτός λόγος καταλήγει να αποτελεί ένα αγχογόνο αντικείμενο γνώσης
που παραπέμπει στο άγχος ευνουχισμού (Klein όπως αναφέρεται στη Δόικου-
Αυλίδου,2016). Σε πολλές περιπτώσεις ο γονέας του ίδιου φύλου βιώνεται ως
αδύναμος ή αποτυχημένος με αποτέλεσμα να μην ευνοείται η διαδικασία ταύτισης
και η λύση της οιδιπόδειας σύγκρουσης (Cahn&Mouton όπως αναφέρεται στη
Δόικου-Αυλίδου,2016).
Προς επίρρωση της παραπάνω άποψης η Δόικου-Αυλίδου (2016) παραθέτει
τα ευρήματα δυο ερευνών σε δυσλεξικά παιδιά. Από τη μια στην πρώτη ο Labar και
οι συνεργάτες του χορηγώντας τα τεστ Roarschach και Thematic Apperception Test
(TAT) διαπίστωσαν την παρουσία ενοχών και έντονου άγχους ευνουχισμού και
επιθετικότητας, τα οποία θεωρήθηκαν ενδεικτικά των δυσκολιών επίλυσης της
οιδιπόδειας σύγκρουσης (Labar, Arend-Dufranse & Mormont όπως αναφέρεται στη
Δόικου-Αυλίδου,2018).
Από την άλλη η Δόικου σε έρευνά της, χορηγώντας το TAT διαπίστωσε
αναλόγως την παρουσία έντονου άγχους ευνουχισμού, φόβου τιμωρίας καθώς και μια
παλινδρομημένη συμπεριφορά. Τα παραπάνω προέκυψαν εξαιτίας μιας τάσης
εξάρτησης από τη μητέρα, που είναι τρυφερή ή αυταρχική αλλά και της ύπαρξη μιας
αρνητικής εικόνας του πατέρα, ο οποίος είναι επιθετικός, απαγορευτικός ή αυστηρός
(Doikou,1988 όπως αναφέρεται στον Τάνταρο,2011). Βέβαια αξίζει να επισημανθεί
πως μολονότι η απουσία ομάδα σύγκρισης θέτει περιορισμούς ως προς την ερμηνεία
των αποτελεσμάτων, η ηλικία ωστόσο των παιδιών που συμμετείχαν (10-13 ετών
στην πρώτη, 7,5-13 στη δεύτερη), υποδεικνύει τη δυνατότητα μετουσίωσης των
ασυνείδητων ενορμήσεων σε συμβολικές δραστηριότητες χωρίς όμως να μπορεί να
συσχετιστούν ευθέως οι άλυτες ενδοψυχικές συγκρούσεις με την εκδήλωση
δυσκολιών στην εκμάθηση γραπτού λόγου.
Επιπλέον η Cordie (1995) αναλύοντας την περίπτωση του Αρθούρου, ενός
παιδιού με αναγνωστικές δυσκολίες καταδεικνύει πως το σύμπτωμά του αποτελεί ένα
είδος απάντησης στη μητρική απαίτηση για μάθηση μιας και μέσω αυτού εκδηλώνει
από τη μια μεριά την άρνησή του για μάθηση, αφού η απόκτηση της γνώσης δεν
πηγάζει από δική του επιθυμία και από την άλλη συντηρεί το δεσμό του με την
94
αυταρχική μητέρα του, μιας και η δυσκολία του πυροδοτεί την ανάμειξη της στη
μάθησή του. Πρόκειται λοιπόν για μια συνειδητή ή ασυνείδητη επιθυμία της ίδιας της
μητέρας να διατηρήσει την κυριαρχία της πάνω στο παιδί της, με αποτέλεσμα αυτό να
αρνείται να μάθει.
Προς αυτήν την κατεύθυνση ο Bettelheim (όπως αναφέρεται στους
Fijalkow,1999. Κανδαράκη,2004. Τάνταρο,2011) αναφέρεται στις περιπτώσεις στις
οποίες το ατομικό ιστορικό του παιδιού κατά τον ίδιο επηρεάζει για διάφορους
λόγους τόσο οικογενειακούς όσο και σχολικούς την άρνηση του για μάθηση.
Μάλιστα διακρίνονται σε θετικά και αρνητικά κίνητρα άρνησης της μάθησης. Αφενός
στα πρώτα, συμπεριλαμβάνονται τα παιδιά που δεν θέλουν να μάθουν: α) από ενοχή
για να μην γίνουν καλύτεροι από τους γονείς τους, β) προκειμένου να είναι σε
αρμονία με την ανέκφραστη ανησυχία των γονέων τους, γ) λόγω αλληλεγγύης με
τους γονείς τους, δ) εξαιτίας της επιθυμίας να παίρνουν το μέρος του ενός γονέα
ενάντια στον άλλο ή στο σχολείο, ε) για να μείνουν σε στενή σχέση με τη μητέρα, ζ)
για ναρκισσιστικούς λόγους που συνδέονται με τη θέση τους στην ομάδα των
μαθητών η) λόγω αγάπης για τον εαυτό τους.
Αφετέρου στα δεύτερα, ανήκουν τα παιδιά που αρνούνται τη μάθηση α) για
λόγους εκδίκησης και αντίστασης στις υψηλές απαιτήσεις του περιβάλλοντος, β) ως
μια μορφή πρόκλησης και τιμωρίας της εξουσίας, γ) λόγω του ότι το παιδί
αναστατώνεται καθώς αναβιώνονται πολύ άσχημες εμπειρίες, δ) εξαιτίας διαγραφής ή
αντιστροφής μιας άσχημης κατάστασης που ενδέχεται να εκδηλωθεί με αντιστροφές
γραμμάτων ή λέξεων, ε) επειδή εμφανίζουν γενικευμένη έλλειψη περιέργειας, ως
απάντηση στην απαγόρευση της γνώσης από τους γονείς τους.
Όταν υπάρχει υπερβολική επένδυση του αντικειμένου της επιστημοφιλικής
ενόρμησης από το κοινωνικό και οικογενειακό περιβάλλον του παιδιού τότε το άγχος
αποτυχίας διογκώνεται. Σε αυτές τις περιπτώσεις η σχολική άρνηση αποτελεί μια υγιή
αντίδραση του παιδιού ενάντια στην υπερβολική πίεση που ασκείται ή στην ανάγκη
αποδοχής από το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, όπως είναι αυτό των συνομηλίκων.
Αντιστοίχως η σχολική επιτυχία υπό αυτές τις συνθήκες μπορεί να συνιστά μια
«νευρωτικού» τύπου αντίδραση, η οποία σπανίως προβληματίζει τους ενήλικες
φροντιστές του παιδιού μιας και συνήθως επιβραβεύουν μια τέτοια τάση
(Κοντοπούλου,2007). Για τους Bettelheim&Zelan (2006) η αποτυχία της μάθησης δεν
είναι αποτέλεσμα κάποιας ανικανότητας, αλλά συνέπεια της αδιάλλακτης απόφασης
του παιδιού να μη μάθει, διότι είτε η πίεση για μάθηση που του ασκείται είναι
95
ανυπόφορη, είτε αισθάνεται πως δεν θα μπορέσει ποτέ να ικανοποιήσει τις γονεϊκές
προσδοκίες.
Λαμβάνοντας υπόψη όσα προαναφέρθηκαν, παρατηρούμε πως στα πλαίσια
μιας ψυχοδυναμικής οπτικής η άρνηση του παιδιού να μάθει, αντιμετωπίζεται ως
σύμπτωμα και σχετίζεται σε συνειδητό ή ασυνείδητο επίπεδο με μια ενδοψυχική
σύγκρουση του παιδιού. Η σύγκρουση αυτή πηγάζει κατά κύριο λόγο από τη
δυναμική των σχέσεων που αναπτύσσονται με την οικογένεια του και ιδιαιτέρως από
τη σχέση με τη μητέρα του, αλλά και από τον τρόπο επίλυσης της οιδιπόδειας κρίσης.
Έτσι κατανοούμε πόσο σημαντική είναι η κατανόηση της πολυπλοκότητας των
σχέσεων που αναπτύσσονται στα πλαίσια της οικογένειας, ώστε να είμαστε σε θέση
να ερμηνεύσουμε τη συμπεριφορά του παιδιού όπως εν προκειμένω την άρνηση για
μάθηση που οδηγεί αναπόφευκτα στη σχολική αποτυχία.

➢ Η διανοητική αναστολή και το άγχος

Η Cordie (1995) επισημάνει πως η κοινωνική πίεση που ασκείται στο παιδί
τόσο από τους γονείς όσο και από τους δασκάλους του, προκειμένου να φέρει καλούς
βαθμούς από την πρώτη τάξη του δημοτικού, του προκαλεί μια βουβή αγωνία. Όντας
ανίκανο να την αντιμετωπίσει, το στιγματίζει μια ασυνείδητη άρνηση εισχώρησης σε
ένα καινούργιο σύστημα απόκτησης γνώσεων, ωθώντας το στην αναστολή με άλλα
λόγια της επιστημοφιλικής ενόρμησης, που είναι απαγορευμένη με άμεσο
επακόλουθο την ακινητοποίηση της επιθυμίας για γνώση.
Κατά την άποψη του Freud η αναστολή σχετίζεται με το άγχος αποτελώντας
μάλιστα έναν τρόπο περιορισμού του μιας και το άγχος είναι ένα μέσο που
κινητοποιείται από το εγώ, ενώπιον μιας κατάστασης κινδύνου. Υπό μια λακανική
οπτική (Cordie,1995) το άγχος εμφανίζεται όταν το αντικείμενο α, που έπρεπε να
χαθεί στη σχέση του με το πραγματικό, δεν εξαφανίζεται ούτε αποφεύγεται με
αποτέλεσμα η απόλαυση να γειτνιάζει με το άγχος.
Επιπλέον, υπάρχουν κατά τον Freud (όπως αναφέρεται στην Cordie,1995)
διάφορες μορφές αναστολής όπως η αναστολή της διατροφικής λειτουργίας
(ανορεξία), της κινητικής λειτουργίας (παράλυση) και της σεξουαλικής λειτουργίας
(ανικανότητα). Μολονότι τα αίτια μπορεί να εντοπιστούν στην αποφυγή της
σύγκρουσης με το εκείνο, την αυτοτιμωρία (υπερεγώ) και την παθολογία του
πένθους, στην περίπτωση της διανοητικής αναστολής, καθώς φαίνεται να παρεμβαίνει
το εγώ και το υπερεγώ έχουμε να κάνουμε με τις δυο πρώτες αιτίες. Στην περίπτωση
96
της διανοητικής αναστολής παρατηρείται μια παύση, η επανάληψη της οποίας
συνιστά το σύμπτωμα.
Ειδικότερα κατά τους Silverman, Fite & Mosher (όπως αναφέρεται στη
Δόικου-Αυλίδου,2016) η νοητική αναστολή συνεπάγεται τον περιορισμό βασικών
λειτουργιών του εγώ μεταξύ των οποίων συγκαταλέγονται η πνευματική
δραστηριότητα και η μάθηση, ώστε να εκτονωθούν οι ενδοψυχικές συγκρούσεις. Η
επιστημοφιλική ενόρμηση ως μια επιθυμία για γνώση ενδεχομένως να ανασταλεί
λόγω μη επίλυσης των συγκρούσεων με τις οποίες είναι συνδεδεμένη (Manzo όπως
αναφέρεται στη Δόικου-Αυλίδου,2016). Προς την ίδια κατεύθυνση η Κοντοπούλου
(2007), υποστηρίζει πως η αναστολή της ενόρμησης για γνώση πιθανώς να οφείλεται
σε μια νευρωτική διαταραχή που σχετίζεται με ασυνείδητες συγκρούσεις και σε
ακραίες περιπτώσεις με μια ψυχωτική δομή, όπου η γνώση υφίσταται αποκλεισμό,
μιας και οποιαδήποτε δομική ρωγμή διαταράσσει εις βάθος την πρόσβαση σ’ αυτήν.
Σε αυτό το σημείο αξίζει να σημειωθεί πως η διανοητική αναστολή
διαφοροποιείται από την άρνηση. Από τη μια η άρνηση, όπως είδαμε προηγουμένως
αποτελεί μια αποκάλυψη του ασυνειδήτου μέσα από το όχι του λόγου, από την άλλη
η αναστολή όντας μια παύση της σκέψης, συνιστά μια πράξη που τοποθετείται κατά
κύριο λόγο προς τη πλευρά του αντικειμένου, εν προκειμένω της απόλαυσης που
προσφέρεται μέσω της γνώσης (Cordie,1995). Επομένως, θα μπορούσαμε να πούμε
πως το όχι του υποκειμένου που βρίσκεται σε άρνηση έρχεται σε αντιπαράθεση με το
δεν μπορώ να καταλάβω του υποκειμένου σε διανοητική αναστολή.
Οι Bettelheim και Zelan (2006) που ασχολήθηκαν με τη θεραπεία παιδιών με
σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές και δυσκολίες στην ανάγνωση, κατέληξαν στην
επίδραση των ασυνείδητων συγκρούσεων στις δυσκολίες της ανάγνωσης
υποστηρίζοντας πως το άτομο που κάνει ένα λάθος ασυνείδητα είναι ήδη
απασχολημένο με σκέψεις που επιδιώκουν να το εξηγήσουν. Επομένως, υπό αυτή την
οπτική οι αναγνωστικές δυσκολίες, όντας το αποτέλεσμα μιας σφοδρής επιθυμίας του
ατόμου να εμποδίσει μια σκέψη να έρθει στο φως, θα μπορούσαν να θεωρηθούν ως
εκδήλωση μιας νοητικής αναστολής.
Οι Levi, Mazzei & Monheit (όπως αναφέρεται στη Δόικου-Αυλίδου,2016)
προσπάθησαν σε έρευνα τους με δυσλεξικά παιδιά στα οποία χορήγησαν το
Rorschach τεστ, να διερευνήσουν την πιθανή επίδραση της σημασίας που
διαδραματίζουν οι οπτικές πληροφορίες στον τρόπο με τον οποίο ο αναγνώστης τις
επεξεργάζεται. Κατέληξαν λόγω των σφαιρικών απαντήσεων στις οποίες κατέφευγαν
97
τα παιδιά στο συμπέρασμα, πως η υιοθέτηση μιας ολιστικής προσέγγισης αποτελούσε
μια κομφορμιστική επιλογή, ώστε να αντιμετωπιστεί η σύγκρουση που προκαλείται
από την συναισθηματική φόρτιση που προσφέρουν οι οπτικές πληροφορίες. Αυτό
είχε ως αποτέλεσμα οι αναγνωστικές δυσκολίες να συσχετιστούν με νοητική
αναστολή και όχι με ανεπάρκεια στην αναλυτική επεξεργασία.
Κατά τον Αμπατζόγλου (2016/2017β) η αναστολή αν και δεν
συμπεριλαμβάνεται στις σύγχρονες ταξινομήσεις ψυχικών διαταραχών τύπου DSM,
αφορά αφενός τη συμπεριφορά με την έννοια της απόσυρσης και της αποφυγής
σχέσεων και αφετέρου το ψυχισμό με την έννοια της δυσκολίας στη σκέψη
(αναστολή της φαντασιωσικής ζωής) και στη μάθηση (διανοητική αναστολή). Όσον
αφορά τη διανοητική αναστολή, τα παιδιά αν και δυσκολεύονται σε σχολικό επίπεδο
τα φέρνουν εις πέρας οριακά, αν και δείχνουν μπλοκαρισμένα στην ικανότητα τους
να σκεφτούν. Σε περίπτωση προφορικής εξέτασης διακατέχονται από ένα τρομερό
φόβο που τους δημιουργεί ένα κενό στο κεφάλι τους. Αν και ενδέχεται το νοητικό
τους δυναμικό να είναι επαρκώς καλό, ωστόσο πιθανόν να υπάρχει αποτυχία σε
κάποιον συγκεκριμένο τομέα για παράδειγμα ανάγνωση, γραφή ή αρίθμηση, χωρίς να
έχουν κάποια ειδική μαθησιακή διαταραχή, όπως συχνά πιστεύεται.
Κατά την Κοντοπούλου (2007) συνήθως τα παιδιά με προβλήματα στη
σχολική επίδοση λόγω νοητικών αναστολών, διακατέχονται από μια πολύ έντονη
επιθυμία για υψηλή επίδοση, καταβάλλοντας πολύ επίμονες προσπάθειες οι οποίες
όμως δεν τελεσφορούν, επιφορτίζοντάς τα με επιπλέον άγχος. Συνήθως αποδίδουν
αυτή τους την αδυναμία, στην έλλειψη κατανόησης και συγκέντρωσης, όμως δεν
είναι σπάνιες και οι φορές που οι δυσκολίες τους αυτές αποδίδονται σε ελλιπείς
νοητικές δυνατότητες με αποτέλεσμα τον χαρακτηρισμό του παιδιού ως ψευδό-
καθυστερημένου, ενώ στη ουσία πρόκειται για μια διανοητική αναστολή. Όταν η
αναστολή κατακυριεύει τις νοητικές λειτουργίες σε μαζικό επίπεδο το παιδί
υποτάσσεται σε όλα με απόλυτο κομφορμισμό (Αμπατζόγλου,2016/2017β).
Έχοντας υπόψη πως οι σχολικές δυσκολίες πηγάζουν από ασυνείδητες
επιθυμίες και συναισθηματικές συγκρούσεις (Κοντοπούλου,2007) πολλοί συγγραφείς
συνδέουν το άγχος ευνουχισμού ή την αδερφική αντιπαλότητα με τα μαθηματικά
(Cordie,1995.Κοντοπούλου,2007.Salzberger-Wittenberg, 2002a), την επιθυμία να
παραμείνει κάποιος περίεργος και την ενασχόληση με το διάβασμα με τη
σεξουαλικότητα (Cordie,1995.Coren,1997.Καραγιαννοπούλου,2007.Filloux,2011)
την άρνηση για μάθηση με την ανορεξία
98
(Cordie,1995.Coren,1997.Dolto,2000.Salzberger-Wittenberg,2002a), την νοητική
καθυστέρηση με τραυματικές κακοποιητικές καταστάσεις που έχει βιώσει το παιδί
(Sinason,1992), την απαγόρευση εισχώρησης στη γνώση με την απαγόρευση της
γνώσης: α) για την καταγωγή, λόγου χάρη σε περιπτώσεις υιοθεσίας, β) για την
οικογενειακή κατάσταση των γονιών, για παράδειγμα στις περιπτώσεις όπου
αποκρύπτεται η διανοητική διαταραχή ενός από τους δυο γονείς γ) για την ύπαρξη
οικογενειακών μυστικών, από αυτά που δεν συζητιούνται ποτέ, όπως στην περίπτωση
ενός παιδιού που λειτουργεί ως μετενσάρκωση ενός αγαπημένου προσώπου που έχει
χαθεί (Brazelton&Cramer,2009. Cordie,1995).
Καταληκτικά δεδομένου του συμβολικού νοήματος που υποκρύπτεται στις
διάφορες δραστηριότητες της σχολικής μάθησης, θα πρέπει να έχουμε κατά νου την
περίπτωση που αυτό δρα ανασταλτικά μπλοκάροντας τες. Η αναστολή έχει μια
αρκετά καλυμμένη μορφή και απαιτείται ιδιαίτερη επιμονή, για να γίνει αντιληπτή.
Για την Cordie (1995) αποτελεί τον κύριο μηχανισμό από τον οποίο πηγάζει η
πλειονότητα των περιπτώσεων σχολικής αποτυχίας. Επομένως απαιτείται ιδιαίτερη
προσοχή πριν αποφανθούμε με αδιαμφισβήτητη σιγουριά πως το παιδί έχει κάποια
ειδική μαθησιακή δυσκολία, όπως δυσλεξία, αποδίδοντας του μια ετικέτα της οποίας
το βάρος θα επωμιστεί και θα φέρει εφόρου ζωής.

➢ Η ανάπτυξη ενός ψευδούς κατά Winnicott εαυτού

Σύμφωνα με τη σκέψη του Winnicott (1960b/1965) το περιβάλλον που
φροντίζει ικανοποιητικά το παιδί του δίνει τη δυνατότητα να δημιουργήσει μια
αίσθηση ενότητας του ψυχικού με το σωματικό, που συνιστά τη βάση ενός αληθούς
εαυτού, ο οποίος χαρακτηρίζεται από αυθορμητισμό και αυθεντικότητα.
Αντιστρόφως, σε περίπτωση ενός παρεμβατικού περιβάλλοντος ή σε περίπτωση που
η μητέρα δεν μπορεί να βιώσει μια αμφιθυμική σχέση με το παιδί, αυτό αμύνεται
δημιουργώντας έναν ψευδή εαυτό, ώστε να ανταποκριθεί στις ανάγκες του
περιβάλλοντος και της μητέρας όντας υπάκουος και ευπροσάρμοστος. Έτσι, η
παρουσία μιας αρκετά καλής μητέρας που ανταποκρίνεται με συνάφεια, αγάπη και
στοργή στο βρέφος της, συμβάλλει τα μέγιστα στην ολοκλήρωση του ψυχισμού του
(Coren,1997.Κοντοπούλου,1996).
Ο ψευδής εαυτός ως μια άμυνα σχεδιασμένη να λειτουργεί με βάση τις
προσδοκίες του άλλου, έχει την ικανότητα να κρατά πολύ καλά κρυμμένο τον αληθή
ή αλλιώς αυθεντικό εαυτό (Κοντοπούλου,1996). Όμως η απώλεια του αληθούς
99
εαυτού του προδίδει στο άτομο μια αστάθεια, επιφέροντας ένα μόνιμο αίσθημα
ματαιότητας, ειδικά όταν ο κοινωνικός περίγυρος εκλαμβάνει τον ψευδή σαν να είναι
ο αληθινός εαυτός (Winnicott,1959-1964/1965). Η ανάπτυξη του ψευδούς εαυτού
εκκινεί κατά τη διάρκεια της βρεφικής ηλικίας, όπου η μητέρα έχοντας η ίδια ως
άτομο ανεκπλήρωτες ανάγκες για θαυμασμό, προσοχή και ενδιαφέρον,
«χρησιμοποιεί» το παιδί της προκειμένου να ικανοποιήσει τις δικές της ανάγκες,
δίχως επ’ ουδενί να αμφισβητείται η αγάπη της, παρά ο τρόπος με τον οποίο
απαιτείται αυτό να αγαπιέται.
Τότε το παιδί οδηγείται στα πλαίσια αυτής της εξαρτημένης σχέσης να
προσαρμοστεί, ώστε να κάνει τη μητέρα του ευτυχισμένη, με άμεσο κίνδυνο να
βιώνει τα συναισθήματα που εκείνη έχει ανάγκη και όχι τα δικά του. Έτσι
αναπτύσσεται ένας ψευδής εαυτός που είναι μαθημένος να νιώθει και να σκέφτεται
με ξένα συναισθήματα και λέξεις, ικανοποιώντας πάντα τις προσδοκίες και τις
ανάγκες των σημαντικών άλλων, μη μπορώντας να αισθανθεί ως ο δικός του
μοναδικός, δημιουργικός και αληθής εαυτός (Coren,1997.Winnicott,1960b/1965).
Επιπροσθέτως, η δυναμική των σχέσεων που αναπτύσσονται εντός της
οικογένειας μπορεί να συμβάλλει στη διατήρηση ή ενίσχυση των επιπτώσεων μιας
μαθησιακής δυσκολίας, οδηγώντας το παιδί σε μια διαρκή σχολική αποτυχία. Κατά
τον Green (όπως αναφέρεται στη Τσαμπαρλή, 2011) αυτό είναι εφικτό μέσα από τον
τρόπο λειτουργίας της οικογένειας. Ειδικότερα, δεδομένου πως η οικογένεια
λειτουργεί με βάση ένα σύστημα προβολών των ασυνείδητων αντικειμένων των
μελών της, η πραγματικότητα όπως είναι αποτυπωμένη στα χαρακτηριστικά της
προσωπικότητας του κάθε μέλους είναι ανέφικτο να γίνει κατανοητή αντικειμενικά.
Επομένως κατά την Τσαμπαρλή (2011) το κάθε άτομο διαμορφώνει την
προσωπικότητα του με βάση την εικόνα και τους ρόλους που έχουν αποδώσει οι
σημαντικοί άλλοι γι’ αυτό. Όταν οι προβολές των γονιών πλησιάζουν την
πραγματικότητα του παιδιού τότε αναπτύσσεται ανεμπόδιστα ο αληθής κατά τη
σκέψη του Winnicott εαυτός του, ενώ όταν αυτό δεν συμβαίνει και οι προβολές των
γονιών αντικατοπτρίζουν τα ασυνείδητα αντικείμενα τους, τότε το παιδί
προβαίνοντας σε άμυνα δημιουργεί έναν ψευδή κατά Winnicott εαυτό, που
ανταποκρίνεται σε αυτά. Ο μηχανισμός αυτός λειτουργεί ανατροφοδοτικά με
αποτέλεσμα όταν λόγου χάρη ένας γονιός προβάλλει σε ένα παιδί την
εσωτερικευμένη ανεπάρκεια που νιώθει ο ίδιος τότε το παιδί θα ταυτιστεί με αυτό το
χαρακτηριστικό και θα νιώθει αδύναμο και ανίκανο να πετύχει τους στόχους του.
100
 Από την άλλη στο σχολικό πλαίσιο όπου κατά τον Αλεξανδρίδη (2008)
παρατηρείται εξάρτηση μεταξύ του μαθητή και του δασκάλου, ο δάσκαλος ως η
δεσπόζουσα μορφή της δυάδας λόγω κατοχής του θαυμαστού αντικειμένου της
γνώσης, ενδέχεται να συμβάλλει στην ανάπτυξη ενός ψευδούς εαυτού, ο οποίος θα
ανταποκρίνεται πειθήνια στις απαιτήσεις του κυριαρχούντος στη δυάδα μέλους, με
σκοπό να τον ευχαριστήσει. Αυτό βέβαια δεν αποκλείει στην περίπτωση που η δυάδα
αποτελείται από το παιδί και τους συμμαθητές του, την ανάπτυξη ενός ψευδούς
εαυτού μέσα από κατοπτρικές ναρκισσιστικές ανταλλαγές. Τότε δεν είναι σπάνιο το
παιδί να προσπαθήσει να ξεφύγει από το αποπνικτικό σχολικό πλαίσιο και την
εξαρτημένη αυτή σχέση, υιοθετώντας μια παθητική στάση που δίνει την εικόνα ενός
παιδιού που «δεν τα καταφέρνει» και αποτυγχάνει στα μαθήματα.
Επομένως, το παιδί δύναται εφόσον βρεθεί εντός ενός ιδιαίτερα απαιτητικού
σχολικού περιβάλλοντος με έναν δάσκαλο ο οποίος προβάλλει τη μάθηση ως το
υπέρτατο αγαθό στο οποίο μόνο αυτός μπορεί να έχει πρόσβαση, να προσφύγει στη
δόμηση ενός ψευδούς εαυτού που ανταποκρίνεται με απόλυτο κομφορμισμό. Στην
περίπτωση αυτή, ο μαθητής όντας πάλι στα πλαίσια μιας εξαρτημένης σχέσης με το
δάσκαλο αυτή τη φορά, προσπαθεί να προσαρμοστεί στις ανάγκες του (λόγου χάρη
γρήγορη και άμεση κατάκτηση της διδασκόμενης γνώσης ,αναγνώρισή του δασκάλου
ως απόλυτου κατόχου της γνώσης, επίδειξη υπερβάλλοντος ζήλου για την μάθηση και
άλλα) ώστε να τον ικανοποιήσει, με αποτέλεσμα να εκπληρώνονται οι προσδοκίες
του δασκάλου αναφορικά με τη μάθηση και όχι οι δικές του.
Κοντολογίς, στα πλαίσια της εκπαίδευσης ένας καλά οργανωμένος ψευδής
εαυτός, ενώ μπορεί να εμφανίζεται ως επιτυχημένος διότι ανταποκρίνεται επιτυχώς
στις σχολικές δοκιμασίες, στην πραγματικότητα δεν είναι. Αυτό συμβαίνει επειδή δεν
σχετίζεται με την αληθινή μάθηση, μιας και επιδεικνύεται με άλλα λόγια μια πλαστή
συμπεριφορά που συνιστά αποτέλεσμα μιας αμυντικής δομής. Υπό αυτό το πρίσμα, η
γνώση καθίσταται μια ψευδαισθητική άμυνα απέναντι στην ανεπάρκεια, την
ανημπόρια και την ανάγκη που έχουμε να είμαστε σε επαφή με τους άλλους
(Coren,1997). Η υιοθέτηση μιας αποσυρμένης, αδιάφορης και παθητικής
συμπεριφοράς σε αυτό το σημείο μπορεί να αποτελέσει μονόδρομος, προσφέροντας
μια εναλλακτική θεώρηση και κατανόηση στις περιπτώσεις σχολικής αποτυχίας
(Αλεξανδρίδης, 2008).

101
➢ Η αποτυχημένη εμπειρία εμπερίεξης
Όπως ήδη έχει αναφερθεί σε προηγούμενη ενότητα, μέσα από την ικανότητα
της μητέρας για ονειροπόληση το παιδί μπορεί να εσωτερικεύσει μια εμπεριέχουσα
δομή συναισθημάτων που συμβάλλει στην ανάπτυξη της σκέψης. Η μητέρα που
μετατρέπει τα οδυνηρά συναισθήματα του βρέφους σε συναισθήματα που το ίδιο
μπορεί να διαχειριστεί, είναι μια στοχαστική μητέρα που επιστρέφει στο παιδί της την
απογοήτευση και τη σύγχυση που αυτό βιώνει με τρόπο νοηματοδοτημένο και μη
απειλητικό. Διότι δεν έχει αξία απλώς να τα αντέξει, αλλά να τα «χωνέψει» σε
νοητικό επίπεδο προκειμένου να νοηματοδοτήσει την εμπειρία, λειτουργώντας ως
στοχαστής.
Επομένως η εμπερίεξη υποδηλώνει σύμφωνα με την Καραγιαννοπούλου
(2007), τη δυνατότητα ενός προσώπου εν προκειμένω της μητέρας, να αποσπά ένα
μέρος της προσωπικότητας του άλλου δηλαδή του βρέφους, πριν του το επιστρέψει
με έναν πιο ομαλό και μεταβολισμένο τρόπο, μετατρέποντας τα οδυνηρά αρχικά
συναισθήματα σε ανεκτά. Έτσι το βρέφος αποκτά την ικανότητα να σκέφτεται,
αφομοιώνοντας την εμπειρία της στοχαστικής εμπερίεξης που επέδειξε η μητέρα του,
η οποία με αυτόν τον τρόπο μετέτρεψε τις σωματικές αισθήσεις της θλίψης και της
επιθυμίας σε συμβολικές μορφές.
Το γεγονός πως η μητέρα εμπεριέχει τα συναισθήματα που προβάλλει πάνω
της το βρέφος μέσω της προβλητικής ταύτισης, όντας σε ήρεμη πνευματική
κατάσταση, συνιστά αναγκαία συνθήκη για τη μάθηση. Και αυτό διότι σε περίπτωση
που αυτό δεν συμβαίνει, διακόπτεται η σύνδεση βρέφους και στήθους με άμεσο
επακόλουθο την δυσλειτουργία της ενόρμησης που σχετίζεται με την περιέργεια, που
όπως έχει ήδη τονιστεί συνιστά τη θεμέλιο λίθο της μάθησης (Bion όπως αναφέρεται
στην Καραγιαννοπούλου,2007).
Από όλα όσα προηγήθηκαν κατανοούμε πως όταν η εμπερίεξη αποτυγχάνει,
τότε στιγματίζεται τόσο ο ψυχικός κόσμος του βρέφους όσο και οι μετέπειτα
εμπειρίες που προϋποθέτουν την ικανότητα αντοχής στη ματαίωση. Σε περίπτωση
που τα συναισθήματά του δεν εμπεριέχονται και οι ματαιώσεις του δεν γίνονται
κατανοητές, ελλοχεύει ο κίνδυνος να μην νοηματοδοτηθούν και επομένως να
καταστεί αδύνατη η σκέψη γι’ αυτές. Σ’ αυτή την περίπτωση μπορεί το παιδί να
συνεχίσει να καταφεύγει στη σχάση χωρίς να κάνει στοχαστικές συνδέσεις που
αφορούν τον εαυτό του και τον κόσμο γύρω του δυσκολεύοντας έτσι την συσχέτιση
των πληροφοριών. Με παρόμοιο τρόπο που το βρέφος βιώνει έναν ανομολόγητο κατά
102
τον Bion τρόμο στην περίπτωση που τα συναισθήματά του δεν είναι κατανοητά, ο
μαθητής που αισθάνεται την ψυχική του πραγματικότητα να διατηρείται α-νόητη
προσφεύγει στην εκφόρτιση συναισθημάτων και φαντασιώσεων, αυξάνοντας τη
διάσταση της απειλής που αυτά εμπερικλείουν (Καραγιαννοπούλου,2007. Salzberger-
Wittenberg,2002a).
Όταν ο μαθητής κατακλύζεται από την απειλή της μη κατανόησης και της
ανεπάρκειας, η δυσκολία της κατάστασης βιώνεται από τον ίδιο όλο και πιο αρνητικά
(Boekaerts. Lazarus&Folkman όπως αναφέρονται στην Καραγιαννοπούλου,2007). Ο
τρόμος σε αυτήν την περίπτωση γίνεται ολοένα και μεγαλύτερος όσο το συναίσθημα
δεν εμπεριέχεται, με άμεσο επακόλουθο την αναζήτηση ενός δασκάλου που θα ’ναι
ικανός να τον εμπεριέξει και να το νοηματοδοτήσει με τέτοιο τρόπο, ώστε να μπορεί
ο μαθητής να το διαχειριστεί μόνος του, διατηρώντας ζωντανό το ενδιαφέρον του για
μάθηση.
Αν αυτό δεν συμβεί, ο μαθητής αδυνατεί να εσωτερικεύσει ένα πρότυπο
λειτουργίας σε σχέση με τη ματαίωση που είναι εγγενή στη μάθηση, με αποτέλεσμα
οι γνωστικές λειτουργίες να διεξάγονται με σοβαρούς περιορισμούς ή ως μια μορφή
άμυνας, όπως στην περίπτωση της παντογνωσίας. Επειδή η μάθηση κινητοποιεί
έντονο άγχος, απαιτείται η ύπαρξη ενός προτύπου λειτουργίας αναφορικά με τη
ματαίωση, το οποίο όταν δεν λειτουργεί αποτελεσματικά, σε συνδυασμό με το ότι ο
δάσκαλος δεν είναι ικανός να το εμπεριέξει, οδηγεί αναπόφευκτα στην αναστολή της
μαθησιακής διαδικασίας. Με αυτά ως δεδομένο, η πραγματική μάθηση καθίσταται
αδύνατη αφού οι πληροφορίες είναι αποσπασματικές και δεν οργανώνονται επαρκώς,
ενώ η γνωστική τους επεξεργασία και η νοηματοδότηση λαμβάνουν χώρα μόνο
επιφανειακά, ώστε να αποφευχθεί η ματαίωση που συνεπάγεται η πάλη με τη γνώση,
για την κατανόηση της πολυπλοκότητας του κόσμου (Καραγιαννοπούλου,2007).
Δεδομένου πως η εμπερίεξη έχει την έννοια της αποδοχής και της κατανόησης
των οδυνηρών συναισθημάτων, θα μπορούσαμε να πούμε πως ταιριάζει πολύ στην
έννοια του κρατήματος, όπως την εισήγαγε ο Winnicott. Κατά τον ίδιο το κράτημα
είναι τόσο σωματικό όσο και ψυχικό και συνδέεται με το ρόλο της αρκετά καλής
μητέρας και του διευκολυντικού περιβάλλοντος, το οποίο παρέχει μια εμπειρία
κρατήματος που προσαρμόζεται στις ανάγκες του βρέφους, ώσπου να μην είναι πλέον
αναγκαίο, γιατί το ίδιο ωριμάζει και αυτονομείται. Μιας και η μητέρα διατηρεί το
βρέφος στο νου της ακόμα και εν τη απουσία του, συμβάλλει στο να κρατιούνται με
ασφάλεια τα συναισθήματά του, όντας υπεύθυνη για τη καλή σωματική και ψυχική
103
του υγεία. Επιπλέον, το σχολικό περιβάλλον που διευκολύνει τη μάθηση όντας
ανεκτικό απέναντι στο λάθος και την άγνοια, αποφεύγει τις τιμωρίες και την
αυστηρότητα, ώστε το παιχνίδι με τη γνώση να φαίνεται άκρως δελεαστικό,
προσφέροντας μια εξελικτική εμπειρία στο μαθητή (Winnicott,1960a/1965.
Καραγιαννοπούλου,2007)
Δεν είναι τυχαίο πως η Salzberger-Wittenberg (2002a) παραλληλίζει το έργο
του δασκάλου με αυτό του γονέα, αναδεικνύοντας τη διάσταση της μάθησης ως
διαρκούς αμοιβαίας διαδικασίας στα πλαίσια της οποίας ο δάσκαλος λειτουργεί ως
μια προσωρινή εμπεριέχουσα κατάσταση του υπερβολικού άγχους των μαθητών του.
Έτσι ο ίδιος αποδεχόμενος ένα μέρος του ψυχικού πόνου των μαθητών του που
συνδέεται με τη μάθηση, θα συμβάλλει μέσα από το παράδειγμά του «στη διατήρηση
της περιέργειας μπροστά στο χείλος του χάους, της αγάπης για την αλήθεια μπροστά
στον τρόμο του αγνώστου και της ελπίδας μπροστά στην απόγνωση» (σελ 121).
Επομένως ο μαθητής σταδιακά καθίσταται ικανός να αντέξει την αβεβαιότητα και τα
άγχη που είναι εγγενή στη μάθηση, αφού ο δάσκαλος συμβάλλει στο να
ταξινομηθούν οι συγκεχυμένες ιδέες και οι σκέψεις του, όταν αυτός κατακλύζεται
από μια μεγάλη ποσότητα δύσπεπτης γνώσης. Με το να είναι ο δάσκαλος
στοχαστικός και σκεπτικός αντί να δίδει έτοιμες απαντήσεις, βοηθά το μαθητή να
εσωτερικεύσει ένα σκεπτόμενο άτομο που είναι ικανό να διαμορφώσει συνδέσεις
ανάμεσα σε διαφορετικές μεταξύ τους ιδέες, προκειμένου να νοηματοδοτηθούν.
Με βάση όσα προηγήθηκαν, θα μπορούσαμε να πούμε κατά την
Καραγιαννοπούλου (2007) πως όταν κάποιος μαθητής κατακλύζεται από τρόμο
εξαιτίας μιας «δύσπεπτης» ύλης, τότε προβάλλει το συναίσθημα του αυτό στον
δάσκαλο. Ο δάσκαλος με τη σειρά του που είναι σε θέση να το εμπεριέξει, το
κατανοεί και το αποδέχεται με τέτοιο τρόπο, ώστε να αισθάνεται σαν να το βιώνει ο
ίδιος, όντας έτσι σε θέση να το επεξεργαστεί και να το μεταβολίσει, με σκοπό να το
επιστρέψει στο μαθητή με έναν λιγότερο απειλητικό τρόπο, για να πάψει πλέον να
βιώνεται οδυνηρά. Η συνεχής βίωση τέτοιων εμπειριών, όπου το άγχος του
κατανοείται και σταδιακά μειώνεται, τον βοηθά να ενδοβάλλει ένα πρότυπο
δασκάλου που είναι σε θέση να σκέφτεται και να αντέχει την αρχική άγνοιά του και
το γεγονός πως δεν μπορεί να κατανοήσει. Έτσι βαθμιαία, μπορεί να εμπεριέχει
περισσότερο ψυχικό πόνο, τον οποίο βιώνει ως λιγότερο κατακλυσμικό όντας σε
θέση να σκεφτεί αναλυτικά και σύνθετα αναφορικά με την εμπειρία του,
αποφεύγοντας τις επιφανειακές κατανοήσεις ή την παραίτηση από την προσπάθεια.
104
 Όλα όσα προαναφέρθηκαν μας παρέχουν μια επιπλέον ψυχοδυναμική
θεώρηση της σχολικής αποτυχίας, σε περίπτωση δηλαδή μη επιτυχούς εμπερίεξης
από το δάσκαλο, των οδυνηρών συναισθημάτων και των αγχών που είναι εγγενή στη
μάθηση. Για να συμβεί αυτό με επιτυχία, θα πρέπει να υπάρχει αφενός ένας «αρκετά
καλός δάσκαλος» ικανός να στοχάζεται και αφετέρου ένα διευκολυντικό σχολικό
περιβάλλον, ώστε όλα αυτά τα οδυνηρά συναισθήματα να επιστραφούν στο παιδί σε
μια πιο ανεκτή μορφή. Από τη μεριά του ο μαθητής, θα ενδοβάλλει εν συνεχεία το
πρότυπο ενός σκεπτόμενου δασκάλου που είναι σε θέση να παράγει νέους
συσχετισμούς και μορφές κατανόησης, υπομένοντας ολοένα και περισσότερο τη
ματαίωση και το αίσθημα ανεπάρκειας που είναι συνυφασμένες με τη μάθηση,
οδηγούμενος στην επιτυχή αντιμετώπιση, αντί της παραίτησης, των δυσκολιών που
αυτή εμπεριέχει και συνακόλουθα στη σχολική επιτυχία.

Το νήμα μεταξύ σχολικής αποτυχίας και ανορεξίας

Διάφοροι θεωρητικοί και συγγραφείς ψυχαναλυτικής κατεύθυνσης (Bion,
Cordie, Coren,Dolto,Salzberger-Wittenberg) όπως θα δούμε εν συνεχεία επισημάνουν
την αντιστοίχιση των νοητικών διεργασιών και της διαδικασίας της πέψης.
Ειδικότερα, λαϊκές ρήσεις όπως «δεν έχει όρεξη για μάθηση», «τροφή για σκέψη»,
«δίψα για μάθηση», «καταβρόχθισε ή έφαγε το βιβλίο», «η ύλη είναι δύσπεπτη», «μου
είναι δύσκολο να χωνέψω αυτά που διάβασα», «έχω μπουχτίσει από το διάβασμα», «οι
νέες πληροφορίες μου έκατσαν βαριά», «χρειάζομαι λίγο παραπάνω χρόνο μέχρι να
μεταβολίσω τις νέες πληροφορίες», «βυζαίνει το γάλα της γνώσης», «γεννήθηκε με το
χρυσό κουτάλι της σοφίας στο στόμα του» είναι μόνο λίγες φράσεις απ’ αυτές που
συναντούμε πολύ συχνά στην καθημερινότητά μας αναφορικά με μαθησιακές
καταστάσεις, αναδεικνύοντας τρόπον τινά τη σύνδεση που υπάρχει μεταξύ σκέψης
και θρέψης.
Υπό μια ψυχοδυναμική οπτική κατά την Ποταμιανού (1985) η πρώτη
μαθησιακή εμπειρία παραπέμπει στη σχέση με τη μητέρα κατά το θηλασμό, με τις
δυσκολίες στη μάθηση να σχετίζονται με παλινδρομήσεις σε αυτή τη πρώιμη επαφή
με τη μητέρα-τροφό. Όπως ήδη αναφέρθηκε σε άλλο σημείο, για τον Winnicott
(1976) ο απογαλακτισμός συνδέεται με την πορεία του παιδιού στο σχολείο σε σημείο
που η θετική αποδοχή από μέρους του, να θεωρείται σαν προέκταση της επιτυχίας της
μητέρας στο θέμα του απογαλακτισμού. Επομένως, η αλληλεπίδραση και η ποιότητα
105
της σχέσης με τη μητέρα θέτει τις βάσεις για όλες τις μετέπειτα εμπειρίες πρόσληψης,
συγκράτησης και απόδοσης σε επίπεδο ψυχικό, συναισθηματικό ή σωματικό. Το
παιδί που αντιμετωπίζει κατά τη γαλούχησή του μια ασταθή ή στερημένη γονεϊκή
φροντίδα νιώθοντας πόνο και θυμό, παύει να είναι ανοιχτό στη μάθηση μιας και
πιστεύει πως δεν έχει ανάγκη κανέναν, αναπτύσσοντας μια αίσθηση παντοδυναμίας,
ενώ ταυτόχρονα κάθε είδους πρόσληψη μετέπειτα συνδέεται αυτομάτως με φόβο,
δυσπιστία, δυσφορία και απουσία όρεξης ή απόλαυσης για μάθηση
(Coren,1997.Salzberger-Wittenberg,2002a).
Μάλιστα ο Bion (όπως αναφέρεται στην Καραγιαννοπούλου,2007) δεν
διστάζει να χαρακτηρίσει το νου ως το «στομάχι του μυαλού», μιας και επεξεργάζεται
τις εισερχόμενες πληροφορίες όπως ακριβώς το στομάχι αφομοιώνει και
επεξεργάζεται την ποικιλία των τροφών. Κατά τον ίδιο, η αγάπη, η ασφάλεια, το
άγχος, η δυσαρέσκεια ως διανοητικά συστατικά, υποβάλλονται σε μια επεξεργασία
ανάλογη της πέψης, όπου μεταβολίζονται και επιστρέφονται σε πιο εύπεπτη μορφή
στο βρέφος, η οποία πραγματοποιείται μέσω της ικανότητας της μητέρας για
ονειροπόληση.
Επιπλέον η Cordie (1995) επισημάνει πως η σχολική ανορεξία συνιστά κάτι
ανάλογο της διατροφικής ανορεξίας, καθώς όπως η άρνηση τροφής υποδηλώνει
αναστολή της στοματικής ενόρμησης, έτσι και η άρνηση για γνώση αποτελεί
απόρροια της αναστολής της επιστημοφιλικής ενόρμησης. Σε περιπτώσεις λοιπόν που
η ενόρμηση της γνώσης είναι απαγορευμένη, η επιθυμία γι’ αυτήν αναστέλλεται με
αποτέλεσμα τη σχολική ανορεξία. Μιας και η στοματική ενόρμηση είναι ευδιάκριτη
στη βουλιμία κάποιου να «κατασπαράζει» βιβλία, διαπιστώνεται μια σύνδεση μεταξύ
τροφής και μάθησης, δηλαδή στοματικής και επιστημοφιλικής ενόρμησης. Έτσι το
«δεν θέλω να μάθω τίποτα» αντιστοιχεί στο «δεν θέλω να φάω τίποτα» του
ανορεκτικού.
Κατά τη Dolto (1995) το σχολείο συνήθως προωθεί μια στομαχικού τύπου
ευφυΐα μιας και απευθύνεται σε στοματικές ή πρωκτικές ορμές. Σε αυτό συνηγορεί
και η στάση των γονέων που δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στη σχολική τους επίδοση. Στα
πλαίσια λοιπόν μιας καθαρά στομαχικής λογικής: «Οι γονείς έχουν ανάγκη να τρώνε
καλούς βαθμούς. Στο μυαλό λοιπόν του παιδιού έχουμε την εξής εξίσωση: με τους
καλούς βαθμούς χέζει χαρτζιλίκι, με τους κακούς χέζει καρπαζιές» (σελ 107).
Σε αυτό το σημείο αξίζει να σημειωθεί πως το παιδί είναι ικανό να ικανοποιεί
το αίτημα του σημαντικού άλλου για μεγάλο χρονικό διάστημα δείχνοντας πως και το
106
ίδιο αντλεί ικανοποίηση, με τα πράγματα να γίνονται πιο πολύπλοκα όταν το αίτημα
αλλάζει περιεχόμενο και από μια παθητική στάση που συνοψίζεται στο «φάε, κάτσε
φρόνιμα» μετατοπίζεται στο «μάθε, πέτυχε» που απαιτεί μια πιο ενεργητική στάση
,προκειμένου να υπάρξει θετική ανταπόκριση. Στην περίπτωση που αυτό δεν συμβεί,
το παιδί δεν δρα αυτόνομα και είναι σχεδόν βέβαιο πως διατηρώντας την ίδια
παθητική στάση θα οδηγηθεί σε σχολικό επίπεδο στην αποτυχία (Cordie,1995).
Όλα τα παραπάνω μας βοηθούν να κατανοήσουμε πως όλες οι διαδικασίες
που εμπλέκονται στη μάθηση όπως πρόσληψη, πέψη, απορρόφηση, παραγωγή είναι
ανάλογες με εκείνες του πεπτικού συστήματος (Salzberger-Wittenberg,2002a). Μέσα
από αυτή την αντιστοίχιση διαπιστώθηκε για ακόμη μια φορά πόσο σημαντική είναι η
ποιοτική αλληλεπίδραση με τη μητέρα-τροφό, καθώς θέτει τις βάσεις για όλες τις
μετέπειτα εμπειρίες, που εμπεριέχουν στοιχεία πρόσληψης και αφομοίωσης, όπως
είναι η μάθηση, προβλέποντας μέχρι ενός σημείου την επιτυχία ή αποτυχία του
παιδιού σε σχολικό επίπεδο.

Από τη μαθησιακή δυσκολία στη σχολική αποτυχία

Αν συγκρίνουμε εννοιολογικά τη μαθησιακή δυσκολία και τη σχολική
αποτυχία αντιλαμβανόμαστε πως δεν πρόκειται για δυο έννοιες ταυτόσημες μιας και
οι ορισμοί τους όπως ήδη αναλύθηκαν διαφέρουν ριζικά. Ωστόσο πολύ συχνά, οι δυο
αυτές έννοιες συγχέονται σε τέτοιο βαθμό, ώστε το σύμπτωμα της σχολικής
αποτυχίας να μετατρέπεται σε μονομερές φαινόμενο μαθησιακής διαταραχής.
Μολονότι η σχολική αποτυχία αποτελεί ένα πολυδιάστατο πρόβλημα τείνει να
συνδέεται καταχρηστικά με δυσκολίες στη μάθηση που αντιμετωπίζουν πολλοί
μαθητές. Όμως, δεν περιορίζεται μόνο σε αυτούς μιας και το εν λόγω φαινόμενο
μπορεί να αποδοθεί εξίσου σε ψυχοσυναισθηματικούς και περιβαλλοντικούς
παράγοντες, συμπεριλαμβανομένου των οικογενειακών, οι οποίοι όπως ήδη
αναλύθηκε προηγουμένως, επιφέρουν δυσκολίες στη μάθηση
(Φιλιππάτου&Δημητροπούλου,2011).
Υπό αυτή την οπτική η σχολική αποτυχία ανάγεται σε απλουστευτικές
ερμηνείες ή επεξηγήσεις νευρολογικού τύπου, ως εάν η σχολική επίδοση να συνιστά
ένα έμφυτο χαρακτηριστικό του ανθρώπου, σαν ένα είδος ανατομικά κλινικού
συνδρόμου. Αυτό έχει ως συνέπεια η οποιαδήποτε σχολική δυσκολία να μετατρέπεται
με πολύ μεγάλη ευκολία σε μαθησιακή διαταραχή (ειδική ή γενική), αποτελώντας ένα
107
είδος αυτόματης απάντησης σε οποιοδήποτε μαθησιακό αίτημα, με αποτέλεσμα
αφενός να οδηγούμαστε σε μια υπερ-διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών, αφετέρου να
υπονομεύεται η προσπάθεια μιας πολυδιάστατης και δυναμικής προσέγγισης τους
παραγνωρίζοντας καθοριστικούς παράγοντες, όπως η σημασία της οικογενειακής
δυναμικής και ιστορίας (Αμπατζόγλου,2001).
Οι μαθησιακές διαταραχές αποτελούν μια από τις συχνότερες διαγνώσεις των
παιδοψυχιατρικών υπηρεσιών αποτελώντας τη συνηθέστερη αιτία κατά τον
Αναγνωστόπουλο (2001) για την οποία οι γονείς ζητούν βοήθεια. Αν και η σχολική
αποτυχία που προέρχεται από τη μαθησιακή δυσκολία του παιδιού αναμφίβολα
επηρεάζει τη ψυχική του ανάπτυξη, ωστόσο και αντιστρόφως ψυχικές διαταραχές
ενδέχεται να επηρεάσουν τις μαθησιακές ικανότητες του παιδιού. Επομένως κατά τη
διάγνωση είναι καλό να έχουμε πάντα υπόψη μας τους κινδύνους που μας οδηγούν
στην εύκολη λύση των μαθησιακών δυσκολιών.
Εκ πρώτης, κρίνεται αναγκαία η διαφοροποίηση των μαθησιακών διαταραχών
από τις φυσιολογικές παραλλαγές της σχολικής επίδοσης, ενώ σημαντική κρίνεται και
η πορεία της ανάπτυξης, μιας και άλλη σημασία έχει η καθυστέρηση κατά ένα χρόνο
στα επτά και άλλη στα δέκα τέσσερα χρόνια. Επιπλέον είναι σύνηθες ο τύπος
εμφάνισης να μεταβάλλεται με την ηλικία, αν και η κατάσταση παραμένει ίδια σε
όλες τις περιόδους. Λόγου χάρη μια καθυστέρηση στη γλώσσα κατά την προσχολική
ηλικία αποκαθίσταται εν συνεχεία, αλλά ακολουθείται από μια αναγνωστική
δυσκολία στην παιδική ηλικία που με τη σειρά της μετατρέπεται σε δυσορθογραφία
στην εφηβική ηλικία (Αναγνωστόπουλος,2001).
Αξίζει να αναφέρουμε πως η σχολική αποτυχία ή η μαθησιακή διαταραχή
μπορεί απλώς να αποτελούν την κορυφή ενός παγόβουνου, δηλαδή μια επιφανειακή
διάγνωση ή ένα σύμπτωμα που χρήζει περαιτέρω διαγνωστικής εμβάθυνσης και
ψυχολογικής κατανόησης χωρίς να φτάνουμε στο άλλο άκρο όπου όλα τα μαθησιακά
προβλήματα ψυχολογοποιούνται στο έπακρον. Η διεπιστημονική συνεργασία σε
αυτήν την περίπτωση μιας πληθώρας ειδικοτήτων καθίσταται σύμφωνα με τον
Αμπατζόγλου (2001) ιδιαίτερα κρίσιμη για τη διάγνωση και την ουσιαστική
θεραπευτική αντιμετώπιση, ώστε να λαμβάνονται υπόψη οι πραγματικές δυνατότητες
και επιθυμίες του παιδιού, η δυναμική και η ιστορία της οικογένειας, το επίπεδο και η
ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης αλλά και οι ψυχοσυναισθηματικοί
παράγοντες.

108
 Τα μαθησιακά αιτήματα συνήθως αποτελούν έναν ανεπιθύμητο φόρτο για τις
παιδοψυχιατρικές υπηρεσίες, μιας και αποσκοπούν στην απόκτηση ενός
πιστοποιητικού για σχολική χρήση λόγου χάρη δυσλεξίας, προκειμένου να
επωφεληθούν των προνομίων που ορίζονται από την κείμενη νομοθεσία, για
παράδειγμα απαλλαγή από γραπτές εξετάσεις, χωρίς να έχουν κάποια θεραπευτική
συνέχεια δεδομένου και της ανυπαρξίας ψυχοπαιδαγωγικών υπηρεσιών στα σχολεία
προκειμένου να αντιμετωπιστεί το πρόβλημα από κοινού (Αμπατζόγλου,2001).
Συνοψίζοντας, αν και η αναγωγή οποιασδήποτε σχολικής δυσκολίας σε
μαθησιακή διαταραχή συνιστά την εύκολη λύση μιας και η επιρροή των γενετικών
αντιλήψεων που αποδίδουν τα πάντα σε βιολογικά αίτια είναι αρκετά διαδεδομένη
λόγω και της ευρείας χρήσης των τεστ νοημοσύνης κατά την διαγνωστική διαδικασία,
ωστόσο δεν αποτελεί και την πλέον ενδεικνυόμενη. Η πολυπλοκότητα και η
αναγνώριση της σχολικής αποτυχίας ως ενός σοβαρού σε κλινικό και θεραπευτικό
επίπεδο συμπτώματος, με κοινωνικές προεκτάσεις που υπερβαίνουν το σχολικό
πλαίσιο μιας και η ετικετοποίηση του παιδιού το συντροφεύει όχι μόνο κατά τη
διάρκεια των σχολικών του χρόνων, αλλά καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του,
επιβάλλει την διεπιστημονική προσέγγισή της. Η μονόπλευρη διάγνωση, πρόβλεψη
και αντιμετώπιση ενός παιδιού με σχολική δυσκολία είναι και αυτή που οδηγεί στην
τάση μετατροπής της σχολικής αποτυχίας σε μονοδιάστατο φαινόμενο μαθησιακής
διαταραχής.

Σχολική αποτυχία: Μια συνεχής αποτυχία στη ζωή;

Η Cordie (1995) αναδεικνύει την κοινωνική διάσταση της σχολικής αποτυχίας
που επηρεάζει τόσο το εσωτερικό όσο και το κοινωνικό είναι του προσώπου, ώστε να
έχει καταστεί συνώνυμη της αποτυχίας στη ζωή. Μάλιστα κατά την ίδια πρόκειται για
ένα σχετικά πρόσφατο παθολογικό φαινόμενο που προέκυψε από την εισαγωγή της
υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Για τη Chiland (1993), σε μια κοινωνία όπου η φοίτηση
στο σχολείο είναι υποχρεωτική για όλους, η αποτυχία καθίσταται οδυνηρή και
ισοδυναμεί με ελάττωμα ή αρρώστια. Πράγματι κατά τον Perrenoud (1996) η σχολική
αποτυχία συνιστά μια «μοντέρνα ιδέα» που εμφανίστηκε στις αρχές με μέσα του 20ου
αιώνα χωρίς αυτό να σημαίνει πως δεν παρατηρούνταν και παλιότερα. Όμως η
αντιμετώπιση της ήταν διαφορετική μιας και οι αποτυχίες ήταν καλυμμένες από τον

109
μεγάλο αριθμό αυτών που εγκατέλειπαν ή δεν παρακολουθούσαν καθόλου το
σχολείο.
Σύμφωνα με τον Perrenoud (1996), η σχολική αποτυχία μετατράπηκε σε ένα
μαζικό φαινόμενο, όταν όλα τα παιδιά στο όνομα της ισότητας των ευκαιριών για
όλους, βρέθηκαν να ανταγωνίζονται για την είσοδο τους στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση που μέχρι πρότινος ήταν προνόμιο των πλουσίων. Αν αναλογιστούμε τι
διαφορά έχει στη μετέπειτα από το σχολείο ζωή η άγνοια ή η λήθη ενός γραμματικού
κανόνα, συνειδητοποιούμε πως η άριστη επίδοση, η επιτυχία ή η αποτυχία είναι
αξιολογικού τύπου κατασκευές που επιβαρύνουν το μέλλον του παιδιού πιο πολύ σε
σχέση με τις πραγματικές ανισότητες των ικανοτήτων. Η Lurcat (1981), υποστηρίζει
χαρακτηριστικά πως η διαδοχική σειρά επιτυχιών ή αποτυχιών στο σχολείο,
επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό την αυτοαξία του ατόμου που βιώνει αυτή την
κατάσταση, με αποτέλεσμα: «ο καθένας να είναι αυτό που αξίζει στο σχολείο» (σελ
15). Έτσι το σχολείο δημιουργεί ακούσια κατά την Chiland (1993) την αποτυχία.
Από την άλλη η αποτυχία ενέχει μια αξιολογική κρίση που αποτελεί ένα
ιδανικό, το οποίο διαφέρει από κουλτούρα σε κουλτούρα και από οικογένεια σε
οικογένεια. Το υποκείμενο θέλοντας να μοιάσει με ορισμένες προσωπικότητες που
συμβολίζουν τα ιδανικά αυτά, χτίζει το εγώ του ταυτιζόμενο με αυτές ή με αξίες που
αντιπροσωπεύουν στο μέγιστο βαθμό αυτό που όλοι ονειρεύονται να αποκτήσουν για
παράδειγμα χρήματα, επιτυχία. Μια σύγκρουση ανάμεσα σε αντιφατικές ταυτίσεις
λόγου χάρη μεταξύ υπερεγώ που φέρει το βάρος της απαγόρευσης και της ενοχής,
εμποδίζοντας την πρόσβαση σε κάθε πραγμάτωση και του ιδεώδους του εγώ, που
αντλείται από το περιβάλλον του (επιθυμία για γνώση, μελλοντική και κοινωνική
επιτυχία) είναι ικανή να παραλύσει το υποκείμενο από κάθε πραγμάτωση (αναστολή).
Χαρακτηριστική αποτελεί η περίπτωση του εφήβου που ενώ διακρίνεται στο σχολείο
ξαφνικά αποτυγχάνει, λόγω απαγόρευσης που θέτει στον εαυτό του να ξεπεράσει τον
πατέρα του.
Στη σύγχρονη κοινωνία, η σχολική επιτυχία έχει αναδειχθεί σε πρωταρχική
αξία και ένδειξη αποτελεσματικότητας τόσο για το παιδί όσο και για τους γονείς. Η
σχολική επιτυχία είναι ταυτόσημη με την προοπτική μιας καλής θέσης στο μέλλον,
ενώ η αποτυχία παραπέμπει στην παραίτηση από την απόλαυση που προσφέρει η
πρόσβαση στην κατανάλωση αγαθών. Δεν είναι ασυνήθιστο τα παιδιά που
βρίσκονται σε κατάσταση σχολικής αποτυχίας να διακατέχονται από ένα έντονο
άγχος αναφορικά με το τι θα απογίνουν στη ζωή τους φοβούμενα πως θα
110
καταντήσουν αλήτες (Cordie,1995). Επομένως η σχολική αποτυχία οδηγεί στον
εκπαιδευτικό αποκλεισμό ως μια ειδική και αυτοτελή μορφή κοινωνικού
αποκλεισμού (Δημου,1999). Με τη σειρά του ο εκπαιδευτικός αποκλεισμός οδηγεί
στην ανεργία και τη φτώχεια (Πετρόπουλος,1997), αφού τα άτομα δεν είναι
εξοπλισμένα με τα κατάλληλα εφόδια που απαιτούνται, ώστε να ανταπεξέλθουν στις
απαιτήσεις που ορίζει η σύγχρονη κοινωνία, που εκλαμβάνει τη σχολική επιτυχία ως
απαραίτητη προϋπόθεση για επαγγελματική επιτυχία και κοινωνική άνοδο
(Κοσσυβάκη,1999).
Επιπλέον λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά της σύγχρονης οικογένειας,
αντιλαμβανόμαστε πως όσο μειώνεται ο αριθμός των παιδιών στην οικογένεια, τόσο
αυξάνεται το ενδιαφέρον και οι προσδοκίες για τα παιδιά. Δεν θα ήταν υπερβολή να
πούμε πως το σημερινό παιδί εξαρτάται από τους γονείς του, όχι μόνο ως προς την
ύπαρξη του αλλά και ως προς το σκοπό της ύπαρξής του, μιας και πρέπει να
ανταποκριθεί οπωσδήποτε στις γονεϊκές προσδοκίες, μην έχοντας δικαίωμα να
αποτύχει (Κάππας,1999).
Όμως η επικέντρωση στην υψηλή επίδοση και τον ανταγωνισμό που προωθεί
η σύγχρονη κοινωνία υποβαθμίζει τις ψυχικές παραμέτρους, αυξάνει τις κοινωνικές
διαφορές στιγματίζοντας τους μαθητές. Στο σχολείο δεν θα πρέπει να επικρατεί η
απειλή της αποτυχίας και της απόρριψης, ώστε να θεωρείται ως χώρος αξιολόγησης,
αλλά θα πρέπει να αντιμετωπίζεται ως ένα περιβάλλον στο οποίο ενθαρρύνονται οι
κοινωνικές σχέσεις, καλύπτονται τα ενδιαφέροντα και η φυσική περιέργεια των
παιδιών, διευκολύνοντας και όχι να επιβάλλοντας τη μάθηση. Παρομοίως η
οικογένεια έχει υποχρέωση να ενθαρρύνει τη μάθηση και όχι να απαιτεί τη σχολική
επιτυχία, η οποία είναι ανέφικτο να λάβει χώρα υπό συνθήκες άγχους και πιέσεων
συνειδητών ή ασυνείδητων (Κάππας,1999.Κοντοπούλου,2007).
Καταληκτικά, η σχολική αποτυχία δεν θα μπορούσε να ειδωθεί εκτός της
κοινωνικής της διάστασης. Αυτό συμβαίνει διότι η σημασία της απόστασης ανάμεσα
στο καθοριζόμενο από την κοινωνία στόχο και των πραγματικών σχολικών
αποτελεσμάτων, συμβάλλουν στην μετατροπή της σχολικής αποτυχίας σε ένα
πρόβλημα με κοινωνικές διαστάσεις. Έτσι η ψυχολογική, η κοινωνιολογική και η
οικονομική σημασία της σχολικής αποτυχίας συναρτάται με τη σημασία που
αποδίδεται στο πτυχίο, στα πλαίσια πρόληψης και προαγωγής της επαγγελματικής
ζωής. Άρα η αναγωγή του πτυχίου ως υπέρτατου εφοδίου για την επαγγελματική
ένταξη, καθιστά τη σχολική επιτυχία ως απαραίτητη προϋπόθεση της κοινωνικής
111
επιτυχίας (Wach,1997). Με αυτό το σκεπτικό για τον Holt (1978), η γνώση είναι
πολύτιμη επειδή μας δίνει τη δυνατότητα πρόσβασης στην αγορά εργασίας με τα
απαραίτητα εφόδια, μετατρέποντας συνεπώς το σχολείο σε «ένα είδος ρακέτας»,
όπου η επιτυχία σε αυτό και στη μετέπειτα ζωή εξαρτάται από το πόσο καλά έχουμε
μάθει να χτυπάμε.

Κριτική θεώρηση της ψυχοδυναμικής προσέγγισης

Όπως ήδη έχουμε αναφέρει, η ψυχοδυναμική προσέγγιση που διατυπώθηκε
για πρώτη φορά από τον Freud εστιάζει στο ρόλο των ανεπαίσθητων εσωτερικών
διεργασιών του νου που έρχονται σε αντιπαράθεση με την εξωτερική
πραγματικότητα, αναδεικνύοντας πως η ανθρώπινη συμπεριφορά επηρεάζεται από
ασυνείδητες τάσεις και συγκρούσεις (Craig&Baucum,2007). Με βάση αυτή την
οπτική στα πλαίσια της παρούσας εργασίας επιχειρήθηκε η προσέγγιση της
μαθησιακής διαδικασίας, ώστε να γίνουν αντιληπτοί μηχανισμοί που ενδεχομένως να
την εμποδίζουν και να την αναστέλλουν, με αποτέλεσμα πολλοί μαθητές να
οδηγούνται σε κατάσταση σχολικής αποτυχίας.
Μολονότι η ανάπτυξη των ενοτήτων που προηγήθηκαν, προσφέρουν μια
εναλλακτική και άκρως ενδιαφέρουσα οπτική, που ξεφεύγει από τις κλασσικές
προσεγγίσεις γνωστικής ή βιολογικής κατεύθυνσης πάνω στο εν λόγω θέμα,
αναδεικνύοντας τον κομβικό ρόλο των παιδικών βιωμάτων, της σχέσης με τη μητέρα-
τροφό, των ενορμήσεων και των συναισθημάτων στη σχολική και όχι μόνο
συμπεριφορά, είναι απαραίτητο να επισημανθούν και κάποιες «αδυναμίες» της
προκειμένου να σχηματιστεί μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα.
Λαμβάνοντας υπόψη πως οι περισσότεροι συγγραφείς ψυχαναλυτικής
κατεύθυνσης (Diatkine, Mannoni M., Cahn, Cordie, Dolto, Betttelheim, Zelan) που
επιχείρησαν να προσεγγίσουν ψυχοδυναμικά τη μάθηση και τη σχολική αποτυχία
εστίασαν το ενδιαφέρον τους ως επί το πλείστον στις αναγνωστικές δυσκολίες, η
κριτική απέναντι στην αμιγώς αυτή ψυχαναλυτική προσέγγιση των δυσκολιών
μάθησης, επικεντρώνεται σε αυτόν τον τομέα. Ειδικότερα, ο Fijalkow (1998)
αναλύοντας εκτεταμένα την ως άνω προσέγγιση, συνοψίζει την κριτική που ασκείται
σε αυτήν: στην ετερογένεια που τη χαρακτηρίζει, την έλλειψη ειδικού χαρακτήρα των
διαταραχών που αυτή πραγματεύεται, τη δυσκολία επέκτασης σε όλα τα παιδιά με
παρόμοιες δυσκολίες, την αμφισβήτηση του πρωτογενούς χαρακτήρα των

112
συναισθηματικών δυσκολιών και στα μεθοδολογικά προβλήματα που προκύπτουν
από τη διεξαγωγή μιας ψυχαναλυτικής έρευνας.
Πιο συγκεκριμένα αναφορικά με την ετερογένεια, παρόλο που το σύνολο των
συγγραφέων εντοπίζει τη πηγή των αναγνωστικών δυσκολιών ως δυνάμενη να
οδηγήσει το παιδί στη σχολική αποτυχία, στην οικογενειακή δομή και την οιδιπόδεια
σύγκρουση, ωστόσο δεν συναντώνται σε όλους τους συγγραφείς οι ίδιοι εκλυτικοί
παράγοντες. Ωστόσο θα μπορούσαμε να πούμε πως έτσι αναδεικνύεται η ποικιλία
των παραγόντων που ενδέχεται να επηρεάσουν τη συναισθηματική ανάπτυξη του
παιδιού και τη στάση τους απέναντι στη μάθηση, μιας και η απόδοση των δυσκολιών
μάθησης σε μια και μόνο συναισθηματική συνιστώσα οδηγεί σε μια
μονοπαραγοντική αντιμετώπιση του θέματος που παραβλέπει τις ιδιαιτερότητες της
δομής της κάθε οικογένειας και των αλληλεπιδράσεων των μελών της (Δόικου-
Αυλίδου,2016). Επιπλέον, οι ψυχαναλυτικής κατεύθυνσης συγγραφείς δεν αποδίδουν
έναν ειδικό χαρακτήρα για παράδειγμα στις αναγνωστικές δυσκολίες, εν αντιθέσει με
τους θεωρητικούς ιατρικής ή γνωστικής κατεύθυνσης. Συχνά οι εν λόγω συγγραφείς
υιοθετούν τους όρους των δυσκολιών στην ανάγνωση ή της σχολικής αποτυχίας
εναλλακτικά, με αποτέλεσμα να δημιουργείται μια ασάφεια ως προς τη φύση των
δυσκολιών στις οποίες αναφέρονται.
Η αντίθεση μεταξύ ψυχαναλυτικής και ιατρικής σκέψης, οδηγεί στην
αντιμετώπιση ψυχομετρικών δομών, όπως η νοητική αναπηρία ως σύμπτωμα με
αποτέλεσμα να αμφισβητείται η ίδια η έννοια της νοημοσύνης. Παρόμοια, η
αντιμετώπιση των αναγνωστικών δυσκολιών ως σύμπτωμα για παράδειγμα της
νοητικής αναστολής, που υποδηλώνει την ασυνείδητη άρνηση του παιδιού να μάθει
και να μεγαλώσει, λόγω μη επίλυσης ενδοψυχικών συγκρούσεων, εκλαμβάνει την
εκμάθηση της ανάγνωσης ως συνέπεια της συναισθηματικής αντίδρασης του παιδιού
απέναντι στη μάθηση. Έτσι, παραγνωρίζεται η ύπαρξη ιδιαίτερων διεργασιών που
σχετίζονται με την ανάγνωση, δείχνοντας μια ξεκάθαρη θεωρητική θέση υπέρ της
αντιμετώπισης τέτοιου τύπου διαταραχών, ως διαταραχών με έλλειψη ειδικού
χαρακτήρα (Fijalkow,1998).
Επιπροσθέτως, κάτι που προβληματίζει εντόνως συνιστά το κατά πόσο ο
ψυχοδυναμικός τρόπος ερμηνείας, δύναται να επεκταθεί σε όλες τις περιπτώσεις
παιδιών με αναγνωστικές δυσκολίες, αν δηλαδή εντοπίζονται δυσκολίες με
ψυχαναλυτικά αίτια σε όλα τα παιδιά ή αυτό συμβαίνει μόνο σε κάποια εξ αυτών.
Λαμβάνοντας υπόψη τη διαθέσιμη βιβλιογραφία αναφορικά με τα αίτια των
113
αναγνωστικών δυσκολιών, οι συναισθηματικοί παράγοντες καταλαμβάνουν ένα
ποσοστό που κυμαίνεται από 10%-15% (Manzo, όπως αναφέρεται στη Δόικου-
Αυλίδου,2016), 25% (Gates όπως αναφέρεται στη Δόικου-Αυλίδου,2016) ή 50%
(Harris,1965).
Η ψυχοδυναμική προσέγγιση, όπως και κάθε άλλου τύπου προσέγγιση,
εξετάζει τις δυσκολίες μάθησης στο σύνολό τους υπό το πρίσμα παραγόντων που τη
χαρακτηρίζουν ακόμα και όταν δέχεται την πολυπαραγοντική τους αιτιολογία
(Δόικου-Αυλίδου,2016). Για παράδειγμα η Mannoni (όπως αναφέρεται στον
Fijalkow,1998) υποστηρίζει πως ακόμα και όταν οι δυσκολίες μάθησης έχουν σαφή
παιδαγωγική αιτία, το σύμπτωμα υποκρύπτει πάντα κάτι άλλο. Άλλοι συγγραφείς
όπως οι Cahn και Mouton αλλά και η Chiland (όπως αναφέρονται στον
Fijalkow,1998), μολονότι αναγνωρίζουν πως οι γνωστικές λειτουργίες πιθανόν να
διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στη θεμελίωση των αναγνωστικών δυσκολιών,
ωστόσο την τελευταία λέξη έχουν πάντα οι συναισθηματικοί παράγοντες και οι
ασυνείδητες συγκρούσεις που αναδεικνύονται από τη ψυχοδυναμική προσέγγιση
(Cahn&Mouton. Chiland. Mannoni όπως αναφέρονται στον Fijalkow,1998).
Σε αυτό το σημείο αξίζει να σημειωθεί πως τα σύγχρονα δεδομένα σύμφωνα
με τον Τάνταρο (2011) στο χώρο των μαθησιακών δυσκολιών υποστηρίζουν, πως οι
συναισθηματικές διαταραχές έπονται των δυσκολιών μάθησης και όχι το αντίστροφο.
Μάλιστα, ο πρωτογενής χαρακτήρας των συναισθηματικών προβλημάτων αναφορικά
με τις δυσκολίες μάθησης αμφισβητείται ακόμη και από συγγραφείς ψυχαναλυτικής
κατεύθυνσης όπως η Dolto (όπως αναφέρεται στον Fijalkow,1998): «Ας μου επιτραπεί
να ευχηθώ να μην έχουν να θεραπεύσουν οι πρακτικοί της ψυχανάλυσης, παρά μόνο
περιπτώσεις που προέρχονται από βαθιές διαταραχές της συμβολικής ζωής και οι
οποίες χρονολογούνται πριν την ηλικία των τεσσάρων ετών, και όχι εκείνες τις υγιείς,
αντιδραστικού τύπου, δυσκολίες της σχολικής ζωής, οι οποίες όντως σήμερα είναι
παθογενείς» (σελ 138), δείχνοντας πως οποιοδήποτε συναισθηματικό πρόβλημα σε
ένα παιδί με δυσκολίες μάθησης δεν πηγάζει απαραίτητα από το συγκρουσιακό πεδίο
των οικογενειακών σχέσεων.
Επιπλέον ο Diatkine (όπως αναφέρεται στον Fijalkow,1998), διακρίνει
συναισθηματικές διαταραχές δευτερογενούς χαρακτήρα σε παιδιά με διαταραχές
χαρακτηρολογικού και σχεσιακού τύπου, που έχουν δεχθεί επανεκπαίδευση ή σε
περίπτωση υποτροπιασμού λόγω κάποιων γεγονότων στη ζωή τους, ενώ ο
Ajuriaguerra (όπως αναφέρεται στον Fijalkow,1998) επισημάνει πως οι
114
συναισθηματικές διαταραχές στους δυσλεξικούς αν και συχνά δευτερογενείς, δεν
είναι αδύνατο να ’ναι και πρωτογενείς.
Από την άλλη μεριά, τα μεθοδολογικά χαρακτηριστικά της ψυχαναλυτικής
έρευνας εμποδίζουν στο να θεωρηθούν αποκλειστικά έγκυρες οι προτάσεις που
προέρχονται από αυτήν καθώς ακολουθεί μια κλινική μέθοδο που εστιάζει σε μια
βαθύτερη μελέτη ατομικών περιπτώσεων. Έτσι τίθενται ζητήματα αντικειμενικότητας
στην επεξεργασία δεδομένων, στην αντιπροσωπευτικότητα των παρατηρήσεων που
προκύπτουν από τις εκάστοτε μελέτες περίπτωσης σε κάθε παιδί που φέρει το ίδιο
πρόβλημα και ως εκ τούτου στη γενίκευση και την εγκυρότητα των συμπερασμάτων
(Fijalkow,1998).
Καταλήγοντας, σε καμία περίπτωση δεν θα πρέπει να θεωρήσουμε πως τα
συμπεράσματα στα οποία καταλήγει η ψυχαναλυτική έρευνα αυτομάτως δεν έχουν
κάποια αξία, μιας και η κλινική μέθοδος εμβαθύνει περισσότερο από κάθε άλλη στη
μελέτη εξατομικευμένων περιπτώσεων. Όμως, η κλινική μέθοδος δεν συνεπάγεται
την εγκυρότητα της επιστημονικής πρότασης που εισηγείται, τα αποτελέσματα της
οποίας πρέπει να αποτελέσουν αντικείμενο μεταγενέστερων συστηματικών ερευνών.
Επομένως δεν μπορούν να θεωρηθούν ως επαρκώς θεμελιωμένα, διότι ό,τι
επωφελείται σε επίπεδο κατανόησης το στερείται σε επίπεδο γενίκευσης. Παρόλα
αυτά το μείζονος σημασίας σημείο της ψυχοδυναμικής προσέγγισης είναι πέραν του
ότι αναδεικνύει το άτομο ως ενεργό ελεγκτή των εσωτερικών και ψυχολογικών του
λειτουργιών, οι οποίες διαμορφώνουν τη συμπεριφορά του πως μας ωθεί να
συνυπολογίσουμε την δυναμική των σχέσεων που αναπτύσσονται μεταξύ των μελών
της οικογένειας και μέσω της κατανόησής τους, να οδηγηθούμε στην αντιμετώπιση
της προβληματικής συμπεριφοράς.

Συζήτηση-Συμπεράσματα
Στην παρούσα εργασία επιχειρήθηκε να παρουσιαστεί μια ψυχοδυναμικής
οπτικής προσέγγιση για τη μάθηση και τη σχολική αποτυχία, δίνοντας έμφαση στους
συναισθηματικούς παράγοντες που υπεισέρχονται στο πλαίσιο της σχέσης δασκάλου-
μαθητή και με συνεχής αναφορά στις θεωρίες του Freud, της Klein, του Bion, του
Winnicott και εν μέρει του Lacan. Οι ενδοψυχικοί και ενδοπροσωπικοί παράγοντες
που μεσολαβούν στη μαθησιακή διαδικασία στα πλαίσια της σχέσης μαθητή-
δασκάλου αλλά και του εκπαιδευτικού πλαισίου στο οποίο εντάσσονται,
115
ενεργοποιούν πρώιμα σχήματα συμπεριφοράς που καθορίζουν τη μάθηση, μιας και
επηρεάζουν τη σχέση του μαθητή με την πληροφορία, την επεξεργασία της, την
οργάνωσή της και τη γνωσιακή δραστηριότητα που οδηγεί στην πραγματική μάθηση,
ως ενεργητική διαδικασία. Μέσω της κατανόησης των διαστάσεων αυτής της σχέσης
αντιλαμβανόμαστε πως δύναται να ανασταλεί ή να ενισχυθεί η μάθηση ήδη από την
είσοδο του παιδιού στο σχολείο, στα πλαίσια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Η μάθηση όπως και κάθε διανοητική δραστηριότητα, βρίσκεται υπό την
επίδραση σχέσεων, γεγονός που την καθιστά υποκειμενικοποιημένη (Cordie,1995).
Ήδη από τη νηπιακή ηλικία πραγματοποιείται μέσα από μια εξαρτημένη σχέση από
τον σημαντικό άλλο, ενώ η ποιότητα της σχέσης αυτής καθίσταται ιδιαίτερα
σημαντική για τη διατήρηση της περιέργειας που απαιτείται, ώστε να παραμένει
κανείς ανοιχτός σε νέες εμπειρίες, να σχηματίζει διασυνδέσεις ανάμεσα στα
πράγματα, ανακαλύπτοντας παράλληλα τη σημασία τους (Salzberger-
Wittenberg,2002f). Επομένως τόσο οι γνωσιακές όσο και οι συναισθηματικές πλευρές
της μάθησης είναι εγγενώς συνυφασμένες, ενώ το άγχος και οι ματαιώσεις που
ενεργοποιούνται στο πλαίσιο της δόμησης της σχέσης του υποκειμένου με τη γνώση
διαμεσολαβούνται από τη σχέση με το δάσκαλο (Καραγιαννοπούλου,2007), η οποία
ενδέχεται να παλινδρομήσει τον μαθητή σε πρώιμα στάδια ανάπτυξης, αφυπνίζοντας
παράλληλα ενδοψυχικές συγκρούσεις που πηγάζουν από τη σχέση με τη μητέρα-
τροφό και την οιδιπόδεια σύγκρουση.
Στα πλαίσια της μαθησιακής διαδικασίας, αφενός ο μαθητής καλείται να
αντέξει τα άγχη που είναι εγγενή στη μάθηση, την απογοήτευση και την αδυναμία του
ενώπιον των καταστάσεων άγνοιας και λάθους, αφετέρου ο δάσκαλος ως «περιέχον»
των συναισθημάτων που εγείρονται, καλείται να λειτουργήσει ως ένα
«εσωτερικευμένο καλό αντικείμενο» κατά τη σκέψη της Klein που προσφέρει στο
μαθητή «ένα νου που σκέφτεται» υπό την οπτική του Bion, αναδεικνύοντας τη
μάθηση ως μια σχεσιακή εμπειρία και αυξάνοντας συνάμα την αντοχή του
υποκειμένου στη ματαίωση. Έτσι, οι συναισθηματικές διαστάσεις της σχέσης είναι
που καθιστούν τη μάθηση εφικτή, αυξάνοντας την αντοχή του μαθητή στην πάλη του
με τη γνώση, αναδεικνύοντας τη μάθηση ως μια γνωστική, συναισθηματική και
σχεσιακή εμπειρία (Καραγιαννοπούλου,2007).
Επιπροσθέτως, αξίζει να σημειωθεί πως στο διάλογο μεταξύ δασκάλου και
παιδιού έχουμε να κάνουμε με μια συνομιλία «τεσσάρων φωνών» κατά τον Mauco
(2010) που κινούνται σε συνειδητό και ασυνείδητο επίπεδο, αντικατοπτρίζοντας τις
116
συνειδητές και ασυνείδητες επιθυμίες τους, οι οποίες αμφότερες αλληλοαγνοούνται.
Αν μάλιστα σε αυτές προσθέσουμε τις συνειδητές και ασυνείδητες επιθυμίες των
γονιών, τότε έχουμε να κάνουμε με μια συνομιλία «έξι φωνών». Επομένως
προσεγγίζοντας τη μάθηση μέσα από τις συνειδητές ή ασυνείδητες επιθυμίες που
αυτή κινητοποιεί στα εμπλεκόμενα μέρη, δηλαδή της επιθυμίας για γνώση από μεριάς
του μαθητή, της επιθυμίας για διδασκαλία από μεριάς του δασκάλου και της
επιθυμίας για επιτυχία εκ μέρους των γονιών, έχουμε μια συνολική εικόνα των
παραγόντων που ενδέχεται να ακινητοποιήσουν την επιθυμία για γνώση, οδηγώντας
το παιδί σε κατάσταση σχολικής αποτυχίας.
Επιπλέον, μέσα από την παρουσίαση των συστατικών στοιχείων της μάθησης
αντιλαμβανόμαστε πως μόνο μέσα στα πλαίσια μιας σχέσης μπορεί αυτή να ευοδωθεί
και να αποκτήσει αληθινό νόημα. Η συναισθηματική και σχεσιακή πλευρά της
μάθησης είναι αυτή που μας βοηθά συνακόλουθα να λάβουμε υπόψη μια άλλου
τύπου διάσταση της σχολικής αποτυχίας, μιας και η ψυχική της επένδυση και η λήψη
υπόψη της οικογενειακής δυναμικής συνιστά το κλειδί στα πλαίσια μιας
ψυχοδυναμικής οπτικής, για την πληρέστερη κατανόησή της.
Καταλήγοντας, η ψυχοδυναμική προσέγγιση της μάθησης και της σχολικής
αποτυχίας μας ωθεί να συνυπολογίσουμε την επίδραση των ενδοψυχικών
συγκρούσεων του ατόμου, ως δυνάμενες να επηρεάσουν τη συμπεριφορά του. Πέραν
λοιπόν του συνειδητού λόγου και της συμπεριφοράς, συνήθως υποκρύπτονται κάποια
βαθιά συναισθήματα, των οποίων την ύπαρξη το υποκείμενο ενδεχομένως να αγνοεί.
Η προσεκτική παρατήρηση των συμπτωμάτων, όπως συνηθίζει να αντιμετωπίζει η
ψυχοδυναμική προσέγγιση τις δυσκολίες μάθησης και τη σχολική αποτυχία,
συμβάλλει στην καλύτερη κατανόηση και αντιμετώπισή τους μέσα από έναν κριτικό
τρόπο σκέψης που δεν καταφεύγει στην εύκολη λύση του βιολογικού ντετερμινισμού
που συμβάλλει στην ετικετοποίηση του παιδιού.

117
 Επίλογος
Στη ζώσα εκπαιδευτική πραγματικότητα, οι δυσκολίες στη μάθηση και η
σχολική αποτυχία συναντώνται πάρα πολύ συχνά. Δεδομένου πως η αιτιολογία τους
μόνο μονοσήμαντη δεν θα μπορούσε να θεωρηθεί, επιχειρήθηκε η προσέγγισή τους
μέσω μιας εναλλακτικής, κατά τις συνήθεις θεωρήσεις, οπτικής που αναδεικνύει μια
επιπλέον διάσταση των υπό εξέταση φαινομένων. Χωρίς σε καμία περίπτωση να
παραγνωρίζεται η αξία και η συνεισφορά των άλλων προσεγγίσεων (ιατρικού,
γνωστικού, κοινωνιολογικού και παιδαγωγικού τύπου), στόχος της εν λόγω εργασίας
ήταν η παρουσίαση μιας ακόμη διάστασης της μάθησης και της σχολικής αποτυχίας
υπό μια ψυχοδυναμική οπτική, φιλοδοξώντας να συμβάλλει στην βαθύτερη
κατανόηση και αντιμετώπισή τους.
Υπό αυτή την οπτική η αναγνώριση της ύπαρξης ψυχικού πόνου στη μάθηση,
ανέδειξε τη συναισθηματική της συνιστώσα, μιας και ο μαθητής καλείται να
διαχειριστεί τον πόνο που εμπερικλείει η συνεχής αναδόμηση της γνώσης μέχρι την
πλήρη κατάκτησή της, φέροντάς τον αντιμέτωπο με άγχη εγγενή στη μαθησιακή
διαδικασία, όπως το άγχος ανεπάρκειας και αποδιοργάνωσης που τροφοδοτεί τα
αισθήματα αβεβαιότητας, απογοήτευσης και ανασφάλειας, καθιστώντας έτσι τη
μάθηση ως μια πορεία συνεχών ματαιώσεων. Επομένως η μάθηση επιτυγχάνεται,
καθώς αυξάνεται η αντοχή στη ματαίωση και συνακόλουθα η ικανότητα να κρατά
κανείς στο νου πληροφορίες ασύνδετες, μέχρις ότου επιτευχθεί η σύνδεση και επέλθει
η κατανόηση. Αυτό δεν είναι δυνατόν να επιτευχθεί χωρίς τη συμβολή ενός
δασκάλου που σκέφτεται και αντιδρά με ηρεμία στο άγχος του μαθητή,
εμπεριέχοντας τα οδυνηρά συναισθήματα που αναδύονται.
Συνεπώς η συναισθηματική και σχεσιακή διάσταση της μάθησης, σε
συνδυασμό με την αποκωδικοποίηση όπως προκρίνει η ψυχοδυναμική θεώρηση των
ασυνείδητων συγκρούσεων του μαθητή, που συνήθως πηγάζουν από την δυναμική
των οικογενειακών σχέσεων, της εξάρτησης από τη μητέρα-τροφό και του τρόπου
επίλυσης της οιδιπόδειας σύγκρουσης, αναδεικνύουν μια διαφορετική διάσταση της
μάθησης και της σχολικής αποτυχίας. Μέσα από μια τέτοιου είδους οπτική, η σχεδόν
αυτόματη μετατροπή οποιαδήποτε δυσλειτουργίας σε μαθησιακό επίπεδο σε γενική ή
ειδική μαθησιακή διαταραχή, που οδηγεί αναπόφευκτα το μαθητή σε κατάσταση
σχολικής αποτυχίας, «φιλτράρεται» προκειμένου να αποφεύγονται οι επιπόλαιες
ερμηνείες που στιγματίζουν το παιδί για όλη τη διάρκεια της σχολικής αλλά και της
μετέπειτα ζωής του.
118
 Βιβλιογραφικές Αναφορές

Αγαλιώτης, Ι. (2000) Μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά: αιτιολογία, αξιολόγηση,

αντιμετώπιση. Αθήνα: Ελληνικά γράμματα.

Αλεξανδρίδης, Α. (2008). Η ψυχική οργάνωση του παιδιού κατά την είσοδο του στο
δημοτικό. Στο Γ. Τσιαντής-Α. Αλεξανδρίδης (επιμ.), Προσχολική Παιδοψυχιατρική,
Τόμος I Ανάπτυξη (σ. 283-295). Αθήνα: Καστανιώτη.

Αμπατζόγλου, Γ. (2001). Μαθησιακές δυσκολίες και σχολική αποτυχία.

Ανακτήθηκε 23 Νοεμβρίου, 2018, από
http://www.komvos.edu.gr/glwssa/odigos/thema_g1/thema_pdf.

Αμπατζόγλου, Γ. (2008). Οριακή και ελαφρά νοητική υστέρηση στα παιδιά. Στο Α.
Κουτσουράδης, Κ. Σολδάτος, Μ. Μαλλιώρη & Ι. Καρακώστας (επιμ.), Ψυχιατρική &
Δίκαιο: μειωμένη νοητική ανεπάρκεια, Τόμος Γ’ (σ. 83-95). Αθήνα: Αντ. Ν.
Σάκκουλας.

Αμπατζόγλου, Γ. (2014). Γενικές αρχές ψυχοθεραπείας και πώς μπορούμε να τις

σκεφτούμε ως προς τα παιδιά. Στο Γ. Αμπατζόγλου (επιμ.) Από τη βρεφική ηλικία
στην εφηβεία: θέματα κλινικής προσέγγισης και θεραπευτικών παρεμβάσεων στη
βρεφονηπιακή ηλικία (σ.15-52). Θεσσαλονίκη: ΣΥ.ΜΕ.Π.Ε.

Αμπατζόγλου, Γ. (2016/2017α). Σημειώσεις από το μάθημα των Θεραπευτικών

προσεγγίσεων του χειμερινού εξαμήνου του ακαδημαϊκού έτους 2016-2017, στα πλαίσια
του Μ.Π.Σ. Αναπτυξιακή Ψυχοπαθολογία της βρεφικής και νηπιακής ηλικίας.
Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ, Τμήμα Ιατρικής.

Αμπατζόγλου, Γ. (2016/2017β). Σημειώσεις από το μάθημα Παιδοψυχιατρικής

χειμερινού εξαμήνου του ακαδημαϊκού έτους 2016-2017, στα πλαίσια του Μ.Π.Σ.
Αναπτυξιακή Ψυχοπαθολογία της βρεφικής και νηπιακής ηλικίας. Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ,
Τμήμα Ιατρικής.

119
Αναγνωστόπουλος, Δ. (2001). Μαθησιακές διαταραχές. Στο Γ. Τσιαντής (επιμ.),
Εισαγωγή στην Παιδοψυχιατρική (σ. 315-342). Αθήνα: Καστανιώτης.

Bernstein, B. (1989). Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος. Εισαγωγή, μτφ

& σημειώσεις Ι. Σολομών. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

Bettelheim, B. & Zelan, K. (2006). Μαθαίνοντας ανάγνωση: Η γοητεία του νοήματος

για το παιδί. Εισαγωγή και μτφ Ρ. Μοράτη. Αθήνα: Καστανιώτη.

Bigge, M. L. (2008). Θεωρίες μάθησης για εκπαιδευτικούς. Επ. επιμ. Ν. Ράπτης ,μτφ
Α. Καντάς & Α. Χαντζή. Αθήνα: Πατάκη.

Brazelton, T. B. & Cramer, B. G. (2009). Η πρώτη πρώτη σχέση: Γονείς, βρέφη και το
δράμα του πρώιμου δεσμού. Επιμ. Γ. Αμπατζόγλου & Ζ. Παπαληγούρα, μτφ Χ.
Χατζηδημητρίου. Αθήνα: Παπαζήσης.

Γεωργούσης, Π. Ν. (1981). Παιδαγωγική Ψυχολογία: με στοιχεία γενικής ψυχολογίας.

Αθήνα: Φελέκης.

Γερμανός, Δ. (1999). Ο χώρος ως παράγοντας της σχολικής αποτυχίας στην ελληνική

εκπαίδευση. Στο Χ. Κωνσταντίνου & Γ. Πλειός (επιμ.), Σχολική αποτυχία και
κοινωνικός αποκλεισμός. Πρακτικά Η’ Διεθνούς Επιστημονικού Συνεδρίου (σ. 281-
299). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Γέρου, Θ. (1991). Σχολική αποτυχία: συμβολή στη ψυχολογία της μάθησης. Αθήνα:
Βιβλιογονία.

Chancerel, J.L. (1987). Αναπηρίες, σχολικές δυσκολίες, διαφορές: θεωρητικά πλαίσια

αναφοράς, ορισμοί και σχέσεις με το σχολικό χώρο. Στο Γ. Τσιαντής & Σ.
Μανωλόπουλος (επιμ.), Σύγχρονα θέματα Παιδοψυχιατρικής (σ.275-304). Αθήνα:
Καστανιώτης.

Chiland, C. (1993). Το παιδί, η οικογένεια, το σχολείο. Μτφ. Μ. Καρρά. Αθήνα:

Πατάκη.
120
Cifali, M. & Imbert, F. (2005). Ο Freud και η Παιδαγωγική. Πρόλογος και μτφ Β.
Παύλου. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Cordie, A. (1995). Κουμπούρες δεν υπάρχουν: ψυχανάλυση και σχολική αποτυχία.

Μτφ Α. Αλεξιάδη. Αθήνα: Ολκός.

Coren, A. (1997). A psychodynamic approach to education. London:Sheldon Press.

Covington, M. V. (1992). Making the grade: a self-worth perspective on motivation

and school reform. New York: Cambridge University Press.

Craig, G. & Baucum, D. (2007). Η ανάπτυξη του ανθρώπου,Ά τόμος. Επιμ. Π. Βορριά,
μτφ Α. Ιωαννίδου. Αθήνα: Παπαζήση.

Δημητρόπουλος, Ε. Γ. (1997). Η σχολική αποτυχία και ο εκπαιδευτικός. Στο

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (επ. έκδ.), Σχολική αποτυχία: Πρακτικά Ευρωπαϊκού
Συμποσίου Αθήνα 8-9-10 Δεκεμβρίου 1996 (σελ 162-181). Αθήνα: Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο.

Δήμου, Γ. Η. (1999). Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός: Εννοιολογικές

διασαφηνίσεις. Στο Χ. Κωνσταντίνου & Γ. Πλειός (επιμ.), Σχολική αποτυχία και
κοινωνικός αποκλεισμός. Πρακτικά Η’ Διεθνούς Επιστημονικού Συνεδρίου (σ. 33-37).
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Δόικου-Αυλίδου, Μ. (2016). Δυσλεξία: συναισθηματικοί παράγοντες και

ψυχοκοινωνικά προβλήματα. Αθήνα: Gutenberg.

Dolto, F. (1995). Σεμινάριο Ψυχανάλυσης Παιδιών, Τόμος Α’. Μτφ Ε. Κούκη. Αθήνα:
Εστία.

Dolto, F. (1999). Σεμινάριο Ψυχανάλυσης Παιδιών, Τόμος Γ’. Μτφ Ε. Κούκη. Αθήνα:
Εστία.
Dolto, F. (2000). Ψυχανάλυση και Παιδιατρική. Μτφ Σ. Λεωνίδη. Αθήνα:
Καστανιώτης.
121
Dowling, E. ( 2001). Θεωρητικό πλαίσιο: Μια συστημική προσέγγιση από κοινού σε
παιδιά με εκπαιδευτικά προβλήματα. Στο E. Dowling & E. Osborne (επιμ.), Η
οικογένεια και το σχολείο: Μια συστημική προσέγγιση από κοινού σε παιδιά με
προβλήματα (σ.63-116). Αθήνα: Gutenberg.

Dowling, E. & Osborne, E. (2001). Η οικογένεια και το σχολείο. Μια συστημική

προσέγγιση από κοινού σε παιδιά με προβλήματα. Επιμ. Ι. Μπίμπου-Νάκου, & Α.
Στογιαννίδου. Αθήνα: Gutenberg.

Δράκος, Γ.Δ. & Τσιναρέλης, Γ. Σ. (2011). Ψυχοκοινωνικές παράμετροι των σχολικών

δυσκολιών. Αθήνα: Διάδραση.

Eggen, P. & Kauchak, D. (2017). Εκπαιδευτική Ψυχολογία: νέοι ορίζοντες στη μάθηση
και τη διδασκαλία. Επ. επίμ. Π. Δημητροπούλου, μτφ Κ. Λυκιτσάκου & Α.
Μπακοπούλου. Αθήνα: Κριτική.

Fijalkow, J. (1998). Κακοί αναγνώστες, γιατί;. Επ. επιμ και εισαγωγή Σ. Τάνταρος.
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Filloux, J. C. (2011). Παιδαγωγική και ψυχανάλυση. Επιμ. Β. Παύλου, μτφ Μ.

Κουνεζή. Αθήνα: Gutenberg.

Freud, A. (1960). Psychoanalysis for teachers and parents. Boston: Beacon Press.
Retrieved November 23, 2018 from http://freudians.org/wp-
content/uploads/2014/09/Anna-Freud-psychoanalysis-for-teachers-and-parents.pdf

Freud, S. (1905/1991). Τρεις μελέτες για τη θεωρία της σεξουαλικότητας. Μτφ Λ.

Αναγνώστου. Αθήνα: Επίκουρος.

Freud, S. (1912/1958). Formulations on the two principles of mental functioning. In J.

Strachey (eds.) The standard edition of the complete psychological works of Sigmund
Freud : the case of schreber papers on technique and other works, Vol (XII), pp. 218-
226. London: Hogarth Press and the Institute of Psycho-Analysis. Retrieved

122
November 23, 2018 from https://www.sas.upenn.edu/~cavitch/pdf-
library/Freud_Two_Principles.pdf

Green, A. (1998/2012). Ο αρχαϊκός νους και η εργασία επί του αρνητικού. Στο Ο.
Μαράτου & Κ. Μπαζαρίδης (επιμ.), Wilfred R. Bion: Η συμβολή του στη ψυχανάλυση,
μονογραφία (σ.137-169). Αθήνα: Νήσος.

Hamre, B. K. & Pianta, R. C. (2005). Can instructional and emotional support in the
first-grade classroom make a difference for children at risk of school failure? Child
Development, Vol 76 (No 5), pp 949-967. Retrieved 23 November, 2018 from
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.473.8297&rep=rep1&type=
pdf

Harris, A. T. (1956). How to increase reading ability: a guide to developmental and

remedial methods. New York: Longmans.

Hebert, M. (1998a). Ψυχολογικά προβλήματα της παιδικής ηλικίας: πλήρης οδηγός για
όλους τους ενδιαφερόμενους, Α’ Τόμος. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Hebert, M. (1998b). Ψυχολογικά προβλήματα της παιδικής ηλικίας: πλήρης οδηγός για
όλους τους ενδιαφερόμενους, Β’ Τόμος. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Holt, J. (1923/1987). How children fail. Harmondsworth: Penguin Books.

Holt, J. (1978). Το σχολείο φυλακή, κι η ελεύθερη μάθηση. Μτφ. Σ. Ξενάκη. Αθήνα:

Καστανιώτης.

Κανακούδη-Τσακαλίδου, Φ., Κατζός, Γ., Παπαχρήστου, Φ. & Δρόσου-Αγακίδου, Β.

(2017). Βασική παιδιατρική. Θεσσαλονίκη: Studio University Press.

Κανδαράκης, Α. Γ. (2004). Συνυπάρχουν οι μαθησιακές δυσκολίες με τα προβλήματα

συμπεριφοράς; Θεωρητική διερεύνηση-πρακτική, αντιμετώπιση. Αθήνα: Σαββάλας.

123
Κανδαράκης, Α. Γ. (2007). Ιδιοσυγκρασία και σχολική προσαρμογή. Αθήνα:
Gutenberg.

Κάππας, Ε. (1999). Η πίεση για ακαδημαϊκή επιτυχία που ασκείται στα σημερινά
παιδιά ως παράγων σχολικής αποτυχίας. Στο Χ. Κωνσταντίνου & Γ. Πλειός (επιμ.),
Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός. Πρακτικά Η’ Διεθνούς Επιστημονικού
Συνεδρίου (σ. 373-383). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Καραγιαννοπούλου, Ε. (2007). Για τη μάθηση: η σημασία του σχεσιακού παράγοντα.

Αθήνα: Gutenberg.

Καψάλης, Α. Γ. (2000). Παιδαγωγική ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.

Kirk, S. A. (1973). Η εκπαίδευσις των αποκλινόντων παιδιών. Μτφ Κ. Τσιμπούκης.

Αθήναι: αυτοέκδοση.

Klein, M. (1946/1984). Notes on some schizoid mechanisms. In M. Klein (eds), Envy

and Gratitude and other works 1946-1963, Vol (III), pp 1-24. New York: Free press.

Klein, M. (1952/1984). Some theoretical conclusions regarding the emotional life of

the infant. In M. Klein (eds), Envy and Gratitude and other works 1946-1963, Vol
(III), pp 61-93. New York: Free press.

Klein, M. (1957/1984). Envy and Gratitude. In M. Klein (eds), Envy and Gratitude
and other works 1946-1963, Vol (III), pp 176-235. New York: Free press.

Κολιάδης, Ε. (1996). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. Τομ. Α’:

Συμπεριφορικές θεωρίες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Κοντοπούλου, Μ. (1996). Η
μετάβαση από το σπίτι στο σχολείο. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.

Κοντοπούλου, Μ. (1996). Η μετάβαση από το σπίτι στο σχολείο. Θεσσαλονίκη:

Προμηθεύς.

124
Κοντοπούλου, Μ. (2007). Παιδί και ψυχοκοινωνικές δυσκολίες: μια ψυχοδυναμική
οπτική. Αθήνα: Gutenberg.

Κοσσυβάκη, Φ.(1999). Μια ένδειξη της παθολογίας του συγκεντρωτικού

εκπαιδευτικού συστήματος και μια δυνατότητα υπέρβασης του κοινωνικού
αποκλεισμού στην εκπαιδευτική πράξη. Στο Χ. Κωνσταντίνου & Γ. Πλειός (επιμ.),
Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός. Πρακτικά Η’ Διεθνούς Επιστημονικού
Συνεδρίου (σ. 169-180). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κόντος, Γ. Σ. (2012). Η κατάρρευση του συμβολισμού σε πολύ σοβαρές

ναρκισσιστικές διαταραχές. Στο Ο. Μαράτου & Κ. Μπαζαρίδης (επιμ.), Wilfred R.
Bion: Η συμβολή του στη ψυχανάλυση, μονογραφία (σ.49-75). Αθήνα: Νήσος.

Κουϊμτζή, Ε. Μ. & Στογιαννίδου, Α. (2006). Παραπομπή παιδιών σε

ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες. Στο Ι. Μπίμπου-Νάκου, & Α. Στογιαννίδου (επιμ.),
Πλαίσια συνεργασίας ψυχολόγων και εκπαιδευτικών για την οικογένεια και το σχολείο
(σ. 180-218). Αθήνα: Τυπωθήτω.

Κουρκούτας, Η. Ε. (2008). Οικοσυστημικές προσεγγίσεις στην κλινική ψυχολογία

και την ειδική αγωγή; Αρχές παρεμβάσεων σε ατομικό, οικογενειακό και σχολικό
επίπεδο για την ενσωμάτωση παιδιών με ιδιαίτερες δυσκολίες και διαταραχές. Στο Η.
Ε. Κουρκούτας & J. P. Chartier (επιμ.), Παιδιά και έφηβοι με ψυχοκοινωνικές και
μαθησιακές διαταραχές: στρατηγικές παρέμβασης (σ. 37-81). Αθήνα: Τόπος.

Κωνσταντίνου, Χ. & Πλειός, Γ. (1999). Πρόλογος των επιμελητών της έκδοσης. Στο
Χ. Κωνσταντίνου & Γ. Πλειός (επιμ.), Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός.
Πρακτικά Η’ Διεθνούς Επιστημονικού Συνεδρίου (σ. 11-18). Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.

Κυργιόπουλος, Ν. (2006). Αριστοτέλους: Τα μετά τα φυσικά, Τόμος Α’. Επιμ. Α.

Χαχλά, σημειώσεις και μτφ Ν. Κυργιόπουλος. Αθήνα: Γεωργιάδης. Ανακτήθηκε 25
Νοεμβρίου, 2018, από http://www.heptapolis.com/wp-
content/uploads/filosophy/Aristotle/META-TA-FYSIKA/META-TA-
FYSIKA%20A.pdf
125
Λαζαράτου, Ε. (2001). Σχολική φοβία-Σχολική άρνηση. Στο Γ. Τσιαντής (επιμ.),
Εισαγωγή στην Παιδοψυχιατρική (σ. 283-295). Αθήνα: Καστανιώτης.

Laplanche, J. & Pontalis, J.B. (1997). Λεξιλόγιο ψυχανάλυσης. Αθήνα: Κέδρος.

Lurcat, L. (1981). Η αποτυχία και η αδιαφορία στο δημοτικό σχολείο. Μτφ Π. Α.

Κωστέα. Αθήνα: Ζαχαρόπουλος.

Μαλακά-Ζαφειρίου, Κ., Κατζός, Γ. & Αθανασιάδου-Πιπεροπούλου, Φ. (2008).

Παιδιατρική. Θεσσαλονίκη: Studio University Press.

Μαράτου, Ο. (2012). Wilferd R. Bion: Βιογραφικά στοιχεία και εισαγωγή στις

βασικές έννοιες του έργου του. Στο Ο. Μαράτου & Κ. Μπαζαρίδης (επιμ.), Wilfred
R. Bion: Η συμβολή του στη ψυχανάλυση, μονογραφία (σ.13-26). Αθήνα: Νήσος.

Μαριδάκη-Κασσωτάκη, Α. (2008). Δυσκολίες μάθησης. Ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση.

Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Mauco, G. (2010). Ψυχανάλυση και εκπαίδευση. Μτφ. Ν. Παπαγιάννη. Αθήνα:

Καστανιώτης.

Μπεράτη, Σ. (2001). Μηχανισμοί άμυνας του εγώ. Στο Γ. Τσιαντής (επιμ.), Εισαγωγή
στην Παιδοψυχιατρική (σ. 43-58). Αθήνα: Καστανιώτης.

Ormord, J. E. (2000). Educational psychology: developing learners. Upper Saddle

River, N.J. : Merrill.

Osborne, E. (2001). Το παιδί, η οικογένεια και το σχολείο: Μια οπτική που

στηρίζεται στην αλληλεπίδραση. Στο E. Dowling & E. Osborne (επιμ.), Η οικογένεια
και το σχολείο: Μια συστημική προσέγγιση από κοινού σε παιδιά με προβλήματα (σ.
146-173). Αθήνα: Gutenberg.

126
Osborne, E. (2002). Εργασία με τις οικογένειες και τους επαγγελματίες συναδέλφους.
Στο I. Salzberger-Wittenberg, G. Henry & E. Osborne, Η συναισθηματική εμπειρία της
μάθησης και της διδασκαλίας (σ. 209-252). Μτφ Ε. Τζελέπογλου. Αθήνα:
Καστανιώτης.

Παναγιώτου, Ζ. Δ. (1983). Θεώρηση του φαινομένου της μάθησης από ψυχολογική,

παιδαγωγική και διδακτική άποψη. Θεσσαλονίκη: αυτοέκδοση.

Παπαδάκος, Β. & Φραγκοπούλου, Ζ. (2011). Από τον Φρόυντ στο Λακάν: εισαγωγή σε
δέκα βασικές ψυχαναλυτικές έννοιες. Πρόλογος και επιμ. Θ. Τζαβάρας. Αθήνα:
Νήσος.

Πετρογιάννης, Κ. (2010). Η οικοσυστημική προσέγγιση ως εναλλακτικό

«παράδειγμα» ποιοτικής μεθοδολογίας για τη μελέτη της ανθρώπινης ανάπτυξης και
συμπεριφοράς - Η συμβολή του Urie Bronfenbrenner. Στο Μ. Α. Πούρκος & Μ.
Δαφέρμος (επιμ.), Ποιοτική έρευνα στην ψυχολογία και την εκπαίδευση:
επιστημολογικά, μεθοδολογικά και ηθικά ζητήματα (σ. 387-431). Αθήνα: Τόπος.

Πετρόπουλος, Ν. (1997). Σχολική αποτυχία: Η περίπτωση της Ελλάδας. Στο

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (επ. έκδ.), Σχολική αποτυχία: Πρακτικά Ευρωπαϊκού
Συμποσίου Αθήνα 8-9-10 Δεκεμβρίου 1996 (σελ 43-66). Αθήνα: Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο.

Πολυχρόνη, Φ. (2011). Σύγχρονες προσεγγίσεις για την οριοθέτηση, την ταξινόμηση

και την αξιολόγηση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Στο Σ. Τάνταρος (επιμ.),
Δυσκολίες μάθησης. Αναπτυξιακές, εκπαιδευτικές και κλινικές προσεγγίσεις (σ. 21-47).
Αθήνα: Πεδίο.

Ποταμιανού, Α. (1985). Ατομική Ψυχοθεραπεία. Στο Α. Δοξιάδη-Τριπ & Ε.

Ζαχαροπούλου (επιμ.), Ο έφηβος και η οικογένεια (σ.301-309). Αθήνα: Εστία.

Πούρκος, Μ. Α. (2000). Ατομικές διαφορές μαθητών και εναλλακτικές

ψυχοπαιδαγωγικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Gutenberg.

127
Perrenoud, P. (1996). Η σχολική αποτυχία σας ενοχλεί; Ίσως μπορείτε κάτι να
κάνετε. Μτφ Χ. Παπαδόπουλος. Σύγχρονη Εκπαίδευση,88, 27-38. Ανακτήθηκε 23
Νοεμβρίου,2018,http://users.sch.gr/ppiliour/papers/Papadopoulos_X/4_School%20fai
lure_a.pdf

Pervin, L.A. & John, O.P. (2001). Θεωρίες προσωπικότητας: Έρευνα και εφαρμογές.
Μτφ. Α. Αλεξανδροπούλου & Ε. Δασκαλοπούλου. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Ράπτη, Μ. (2002). Τα λάθη των μαθητών και ο ρόλος τους στη διαδικασία της
μάθησης. Αθήνα: Gutenberg.

Rutter, M. (1974). Emotional disorder and educational underachievement. Archives of

Disease in Childhood, Vol 49 (No 4), pp 249-256. Retrieved November 23, 2010
from https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1648762/pdf/archdisch00854-
0009.pdf

Salzberger-Wittenberg, I. (2002a). Συναισθηματικές πλευρές της μάθησης. Στο I.

Salzberger-Wittenberg, G. Henry & E. Osborne, Η συναισθηματική εμπειρία της
μάθησης και της διδασκαλίας (σ. 107-151). Μτφ Ε. Τζελέπογλου. Αθήνα:
Καστανιώτης.

Salzberger-Wittenberg, I. (2002b). Μαθαίνοντας να κατανοούμε τη φύση των

σχέσων. Στο I. Salzberger-Wittenberg, G. Henry & E. Osborne, Η συναισθηματική
εμπειρία της μάθησης και της διδασκαλίας (σ. 53-82). Μτφ Ε. Τζελέπογλου. Αθήνα:
Καστανιώτης.

Salzberger-Wittenberg, I. (2002c). Προσδοκίες γεμάτες ελπίδα και φόβο. Στο I.

Salzberger-Wittenberg, G. Henry & E. Osborne, Η συναισθηματική εμπειρία της
μάθησης και της διδασκαλίας (σ. 21-50). Μτφ Ε. Τζελέπογλου. Αθήνα: Καστανιώτης.

Salzberger-Wittenberg, I. (2002d). Πλευρές της σχέσης του δασκάλου προς το

μαθητή. Στο I. Salzberger-Wittenberg, G. Henry & E. Osborne, Η συναισθηματική
εμπειρία της μάθησης και της διδασκαλίας (σ. 83-106). Μτφ Ε. Τζελέπογλου. Αθήνα:
Καστανιώτης.
128
Salzberger-Wittenberg, I. (2002e). Η λήξη. Στο I. Salzberger-Wittenberg, G. Henry &
E. Osborne, Η συναισθηματική εμπειρία της μάθησης και της διδασκαλίας (σ. 255-
283). Μτφ Ε. Τζελέπογλου. Αθήνα: Καστανιώτης.

Salzberger-Wittenberg, I. (2002f).Εισαγωγή. Στο I. Salzberger-Wittenberg, G. Henry

& E. Osborne, Η συναισθηματική εμπειρία της μάθησης και της διδασκαλίας (σ. 13-
18). Μτφ Ε. Τζελέπογλου. Αθήνα: Καστανιώτης.

Segal, H. (2001). Εισαγωγή στο έργο της Μέλανι Κλάιν. Μτφ. Ν. Ποταμιανού. Αθήνα:
Καστανιώτης.

Sinason, V. (1992). Mental handicap and the human condition: new approaches from
the Tavistock. England:Free Assocation Books Ltd.

Σουμέλης, Κ. (1997). Γενική θεώρηση της σχολικής αποτυχίας. Στο Παιδαγωγικό

Ινστιτούτο (επ. έκδ.), Σχολική αποτυχία: Πρακτικά Ευρωπαϊκού Συμποσίου Αθήνα 8-
9-10 Δεκεμβρίου 1996 (σελ 21-28). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Τάνταρος, Σ. (2011). Οι δυσκολίες μάθησης των παιδιών και οι συναισθηματικοί

παράγοντες. Στο Σ. Τάνταρος (επιμ.), Δυσκολίες μάθησης. Αναπτυξιακές,
εκπαιδευτικές και κλινικές προσεγγίσεις (σ. 173-188). Αθήνα: Πεδίο.

Τζουριάδου, Μ. (2011). Μαθησιακές δυσκολίες: θέματα ερμηνείας και αντιμετώπισης.

Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.

Τουρτούρα, Χ. Δ. (2012). Σχολική αποτυχία και αποκλεισμός: η περίπτωση των

παιδιών από την πρώην Σοβιετική Ένωση. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Τσαμπαρλή, Α. (2011). Οικογένεια και μαθησιακές δυσκολίες. Στο Σ. Τάνταρος

(επιμ.), Δυσκολίες μάθησης. Αναπτυξιακές, εκπαιδευτικές και κλινικές προσεγγίσεις (σ.
123-144). Αθήνα: Πεδίο.

129
Τσιαντής, Γ. (2002). Ψυχική υγεία του παιδιού και της οικογένειας, Α’ τεύχος. Αθήνα:
Καστανιώτης.

Wach, M. (1997). Οι υπηρεσίες συμβουλευτικής στον προσανατολισμό και η σχολική

αποτυχία. Στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (επ. έκδ.), Σχολική αποτυχία: Πρακτικά
Ευρωπαϊκού Συμποσίου Αθήνα 8-9-10 Δεκεμβρίου 1996 (σελ 210-214). Μτφ Σ.
Ζαχαριά. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Winnicott, D. (1951/2002). Μεταβατικά αντικείμενα και μεταβατικά φαινόμενα. Στο

M. Masud R. Khan (επιμ.), Από την παιδιατρική στη ψυχανάλυση (σ. 378-397). Μτφ
Θ. Χατζόπουλος. Αθήνα: Καστανιώτης.

Winnicott, D. (1959-1964/1965).Classification: Is there a psych-analytic contribution

to psychiatric classification?. In M. Masud R. Khan (eds) The maturational process
and the facilitating environment: Studies in the theory of emotional development, Τhe
international psycho-analytical library, Vol (64), pp 124-139 . London: Hogarth Press
and the Institute of Psycho-Analysis. Retrieved November 23, 2018 from
http://doctorabedin.org/wp-content/uploads/2015/07/Donald-Winnicott-The-
Maturational-Process-and-the-Facilitating-Environment-1965.pdf

Winnicott, D. (1960a/1965). The theory of parent-infant relationship. In M. Masud R.

Khan (eds) The maturational process and the facilitating environment: Studies in the
theory of emotional development, Τhe international psycho-analytical library, Vol
(64), pp 36-54. London: Hogarth Press and the Institute of Psycho-Analysis.
Retrieved November 23, 2018 from http://doctorabedin.org/wp-
content/uploads/2015/07/Donald-Winnicott-The-Maturational-Process-and-the-
Facilitating-Environment-1965.pdf

Winnicott, D. (1960b/1965). Ego distortion in terms of true and false self. In M.

Masud R. Khan (eds) The maturational process and the facilitating environment:
Studies in the theory of emotional development, Τhe international psycho-analytical
library, Vol (64), pp 140-151. London: Hogarth Press and the Institute of Psycho-
Analysis. Retrieved November 23, 2018 from http://doctorabedin.org/wp-

130
content/uploads/2015/07/Donald-Winnicott-The-Maturational-Process-and-the-
Facilitating-Environment-1965.pdf

Winnicott, D. (1963/1965). From dependence towards independence in the

development of the indivitual. In M. Masud R. Khan (eds) The maturational process
and the facilitating environment: Studies in the theory of emotional development, Τhe
international psycho-analytical library, Vol (64), pp 82-92. London: Hogarth Press
and the Institute of Psycho-Analysis. Retrieved November 23, 2018 from
http://doctorabedin.org/wp-content/uploads/2015/07/Donald-Winnicott-The-
Maturational-Process-and-the-Facilitating-Environment-1965.pdf

Winnicott, D. (1976). Το παιδί, η οικογένεια και ο εξωτερικός κόσμος. Μτφ Θ.

Παραδέλλης. Αθήνα: Καστανιώτης.

Winnicott, D. (2000). Το παιδί, το παιχνίδι και η πραγματικότητα. Μτφ Γ.

Κωστόπουλος. Αθήνα: Καστανιώτης.

Φιλιππάτου, Δ. & Δημητροπούλου, Π. (2011). Συστημική θεώρηση της αξιολόγησης

των μαθησιακών και ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων μαθητών με δυσκολίες μάθησης.
Στο Σ. Τάνταρος (επιμ.), Δυσκολίες μάθησης. Αναπτυξιακές, εκπαιδευτικές και κλινικές
προσεγγίσεις (σ. 147-169).Αθήνα: Πεδίο.

Φλουρή, Γ. (2003). Σκέψεις για την αναζήτηση ενός πλαισίου επιμόρφωσης και δια
βίου μάθησης των εκπαιδευτικών στην κοινωνία της γνώσης. Αθήνα: Άτραπος.

131
132