‫جامعة امحمد بوقرة بومرداس‬

‫كلية العلوم‬

‫قسم علوم وتقنيات االنشطة البدنية والرياضية‬

‫محاضرات القياس والتقويم الرياضي‪.‬‬

‫السنة الثانية تربية حركية‬

‫تحت اشراف‪:‬‬
‫د‪.‬عمور ماسينيسا‪.‬‬

‫السنة الجامعية ‪2019-2018‬‬

 ‫القياس والتقويم الرياضي‪.‬‬
‫أوالً‪ :‬التقويم‬
‫‪ -1‬مدخل التقويم‪: ‬‬
‫التربية عملية تس تهدف استحداث تغيرات مرغوب ة في السلوك في المجال المع رفي واالنفعالي والنفس‬
‫حركي ‪ ،‬وهذا يعنى أنه ال يمكن االفتراض بأن التعلم قد حدث فعالً ما لم يجر نوع من التقويم لبعض‬
‫التغييرات المستجدة واستخدام األساليب المالئمة المتبعة في التقويم وتفسير نتائجه ‪.‬‬

‫التقويم‪ ‬لغ ًة‪ :‬عند الرجوع إلى معجمات اللغة العربية نجدها تشير إلى أن‪ ‬التقويم‪ ‬في اللغة مصدر من‬

‫الفع ل (قَ ّو َم) أي ع َّدل‪ ،‬ق ّوم تقويم اً الش يء أزال اعوجاج ه‪ ،‬وق ّوم الس لعة‪ ،‬س ّعرها ّ‬
‫وثمنه ا‪ ،‬ويق ال ق ّوم‬
‫قدر قيمته‪.‬‬‫الشيء أي ّ‬
‫والتقويم اصطالحاً ُيقصد به القدرة على الحكم على قيمة المادة لغرض معين‪ ،‬وهذه األحكام يجب أن‬
‫تبنى على معايير محددة‪ ،‬وقد تكون هذه المعايير‪ ،‬معايير داخلية (التنظيم)‪ ،‬أو معايير خارجية (مناسبة‬
‫المادة للهدف)‪.‬‬
‫قوم المعلم‬
‫قوم الشيء وزنه‪ ...‬وفي التربية ّ‬
‫قدر قيمته ّ‬
‫(قوم الشيء ّ‬
‫وهناك من يقول إن‪ ‬التقويم‪ ‬يعني‪ّ :‬‬
‫تغي ر في‬
‫أدت هذه اإلفادة إلى إحداث ّ‬
‫أداء التالميذ أي اإلفادة من عملية التعليم المدرسية‪ ،‬والى أي مدى ّ‬
‫سلوكهم‪ ،‬واكتساب مهارات لمواجهة مشكالت الحياة االجتماعية)‪.‬‬
‫في اللغة‪:‬‬
‫قوم الشيء أي‬
‫كما ذكر في كثير من القواميس اللغة العربية مصدر الفعل (قوم ) التقويم من الفعل ّ‬
‫قدر قيمته أي عدل ‪ ،‬تقويما ‪ ....‬الشيء أزال‬‫قوم الشيء أي ّ‬
‫عدله أي أزال اعوجاجه ‪ ،‬ويقال ّ‬‫ّ‬
‫اعوجاجه ويقال قوم المعوج أي عدله وأزال عوجه ‪ .‬وقوم السلعة وثمنها ويقال قوم الشيء أي قدر‬
‫ثمنه (إسماعيل‪،‬رضوان‪.)21 :1994‬‬
‫والفرق بين‪ ‬التقييم و‪ ‬التقويم ‪:‬‬
‫التق ييم يع نى التش خيص و يرك ز على ج انب واح د فق ط أم ا التق ويم ‪ :‬يع نى التش خيص واإلص الح‬
‫والتحس ين والتط وير و يرك ز على عدي د من الج وانب المختلف ة ‪ ،‬أى يك ون ش امال فى معظم لح االت‬
‫‪.‬وفى رأيي أن التق ييم ه و عملي ة تس بق التق ويم فى العملي ة التعليمي ة أو يمكن الق ول أن التق ييم ه و بداي ة‬
‫التقويم (‪.)23 : 10‬‬

‫في التربية‪:‬‬
‫يعني التقويم معرفة التفسير الحادث في سلوك المتعلم وتحديد درجة ومقدار هذا التغير (أبو جاللة ‪،‬‬
 ‫‪ . )18: 1999‬فالتقويم هو الحكم على األشياء واألفراد إلظهار المحاسن والعيوب واثبات صدق‬
‫الفروض التي يتم على أساسها تنظيم العمل وتطويره (سلوم ‪)1 : 2004‬‬
‫كما أن التقويم التربوي والنفسي فيمكن تعريفه بأنه " إصدار حكم على قيمة األشياء أ و األشخاص ‪ ،‬أو‬
‫المواضيع وهو بهذا المعنى يتطلب استخدام المعايير والمستويات لتقدير هذه القيمة كما يشمل معنى‬
‫التحسن والتعديل أو التطوير الذي يعتمد على هذه األحكام "بينما ترى ليلى فرحات " أن التقويم‬
‫الرياضي هو " عملية الهدف منها تقدير قيمة األشياء بإستخدام وسائل القياس المناسبة لجمع البيانات‬
‫وإ صدار األحكام " (ليلى ‪) 68 -2001‬‬
‫ويعرف بأنه عملية إصدار حكم على ما تصل إليه العملية التربوية من أهداف ومدى تحقيقها‬
‫ألغراضها والعمل على كشف نواحي النقص في العملية التربوية أثناء سيرها أو اقتراح الوسائل لتالفي‬
‫النقص (عبد النور ‪). 315 : 1967 ،‬‬
‫مفهوم‪ ‬التقويم‪ ‬في التربية الرياضية‪:‬‬
‫يفهم‪ ‬التقويم‪ ‬على أنه العملية التي يجريها المربي الرياضي (مدرس التربية الرياضية أو المدرب) كل‬
‫حسب مجال عمله بقصد معرفة قدرة االستفادة من الدرس أو البرنامج التدريبي ومدى تأثيره في تغيير‬
‫سلوك التالميذ أو الالعبين مع اكتسابهم المهارات الحركية المتعددة‪ ،‬والعادات الصحية السليمة‪ ،‬فض الً‬
‫عن تأش ير م دى تق دم أو ت أخر مس توى الالعب‪ ،‬وم ا هي األس باب المؤدي ة ل ذلك؟ حيث يتم خالل‬
‫عملية‪ ‬التقويم‪ ‬التأشير العلمي الصحيح لمواطن الضعف لتجاوزها أو تعزيز مواطن‪ ‬القوة‪ ‬فيها‪.‬‬
‫ولتوض يح م ا يعني ه‪ ‬التق ويم‪ ‬في المي دان ال تربوي‪ -‬الرياض ي‪ ،‬وعلى ص عيد الت دريس أو الت دريب‪ ،‬ق د‬
‫يتطلب عم ل الم درس أو الم درب أن يتخ ذ ق رارات عدي دة في مج ال عمل ه المتش عب‪ ،‬ومن الق رارات‬
‫المهمة التي يتخذها‪ ،‬هو ما يتعلق في اإلجابة عن األسئلة اآلتية‪:‬‬
‫·أي نوع من الالعبين يستحق الثواب واإلطراء؟‬
‫·ما نوع التدريب الذي يعطيه المدرب لالعبيه؟‬
‫·ما هي الطرائق والوسائل التي يعتمدها في كل مرحلة من مراحل التدريب؟‬
‫·من هم الالعبون الذين يحتاجون إلى جرعات تدريبية زائدة؟‬
‫والواجب هنا أن المدرب يحاول جمع البيانات عما ورد من أسئلة لغرض تكوين أحكام تمكنه من اتخاذ‬
‫قرارات بشأنها‪ ،‬كما أن نوعية القرارات التي يتخذها تعتمد على الدقة والفائدة واكتمال البيانات التي‬
‫جمعه ا‪ ،‬وله ذا ف إن اتّب اع الطريق ة العلمي ة المنظم ة في جم ع البيان ات يع د أم راً مهم اً‪ ،‬وأن ه ذه العملي ة‬
‫(جمع البيانات) عادة ما تعرف بالتقويم‪.‬‬
‫ومن هن ا نس تطيع أن نع ّرف‪ ‬التق ويم‪ ‬طبق اً لـ(تين برك) "ه و عملي ة الحص ول على المعلوم ات (البيان ات)‬
‫واستخدامها لتكوين األحكام والتي بدورها تستخدم في عملية صنع القرار"‪.‬‬
‫وإ ن (البيانات) "هي حقائق حول متغيرات (أشخاص‪ -‬مواد‪ -‬برامج) يحصل عليها المدرس أو المدرب‬
‫باستخدام أدوات أو إج راءات معين ة (اختب ار‪ ،‬قياس‪ ،‬اس تفتاء‪ ،‬مقابلة‪ ،‬مالحظ ة‪ ...،‬الخ)‪ .‬أما (األحكام)‬
‫فهي "تغيير البيانات لتحديد الظروف الحالية أو التوقع لألداء المستقبلي"‪.‬‬
‫وأخيراً (القرارات) هي "إقرار مبدأ عمل واحد أو إجراء واحد يتخذه الفرد من مجموعة إجراءات أو‬
‫عدة"‪.‬‬
‫بدائل ّ‬
‫أنواع‪ ‬التقويم‪:‬‬
‫للتقويم نوعان رئيسان‪ ،‬هما‪:‬‬
‫األول‪ :‬التقويم‪ ‬الذاتي‬
‫يكف عن‪ ‬التقويم‪ ،‬إذ هو يعطي قيمة لما يدركه ويحسه‪،‬‬ ‫في حياتنا اليومية كثيراً ما نجد أن اإلنسان ال ّ‬
‫إالّ أن ه ذا‪ ‬التق ويم‪ ‬يغلب علي ه ط ابع التمرك ز ح ول ال ذات‪ ،‬أي بمع نى أن أحكام ه تك ون بق در ارتباطه ا‬
‫بذات ه‪ ،‬فهي تعتم د على مع ايير ذاتي ة ذات س مات متع ددة منه ا‪ :‬المنفع ة الشخص ية‪ ،‬والعالق ات الطيب ة‪،‬‬
‫والشعور بتهديد الذات‪ ،‬واإلحساس بقصور المكانة االجتماعية والحسد‪ ...‬الخ‪ ،‬وتكون أحكامه سريعة‬
‫الق رار‪ ،‬وه ذا الق رار ال فحص في ه أو ت روي‪ ،‬أي إن ه خ ٍ‬
‫ال من الدق ة‪ ،‬فيك ون ال ش عورياً في معظم‬ ‫ّ‬
‫األحيان‪.‬‬
‫الثاني‪ :‬التقويم‪ ‬الموضوعي‬
‫حتى يكون المربي الرياضي (مدرس التربية الرياضية أو المدرب) منصفاً في أحكامه وقراراته‪ ،‬ال بد‬
‫جراء استعماله للعديد من المقاييس المقننة ذات المواصفات‬‫من أن يعتمد على بيانات يحصل عليها من ّ‬
‫المتع ارف عليه ا علمي اً وتقني اً‪ ،‬ومثاله ا‪ :‬القياس ات واالختب ارات ذات العالق ة بالقي اس الجس مي‪ ،‬كقي اس‬
‫(األط وال‪ ،‬وال وزن‪ ،‬والمحيط ات ألعض اء الجس م)‪ ،‬وك ذلك األداء الب دني والح ركي (كاختب ارات‬
‫صفة‪ ‬السرعة‪ ،‬وصفة‪ ‬القوة‪ ،‬والمطاولة‪ ...‬الخ)‪ ،‬لتحديد مستويات النمو البدني واللياقة البدنية والحركية‬
‫تتعدى إصدار أحكام على قيمة لـ(شيء أو شخص أو موضوع)‪،‬‬ ‫لشخص ما‪ ،‬حيث إن هذه العملية ال ّ‬
‫المفضل إصدار أحكام موضوعية من خالل استخدام المعايير أو المستويات أو المحكات لتقدير‬
‫ّ‬ ‫فإنه من‬
‫القيمة‪.‬‬
‫فالمعايير‪" :‬قيم تصف مجموعات متعددة على اختبار أو مقياس والمعايير وصفية ألنماط موجودة من‬
‫األداء وال يجب اعتبارها مستويات ُمثلى أو مستويات مرغوب في الوصول إليها"‪.‬‬
‫والمستويات‪" :‬ال يمكن هنا اعتبارها معايير‪ ،‬ألن المعايير معلومات تدلنا على كيفية األداء لألفراد في‬
‫أي من االختبارات البدنية أو الحركية‪ ،‬في حين نجد المستويات معلومات تدلنا على ما يجب أن يؤديه‬
‫األفراد"‪.‬‬
‫نقيم ه‪ ،‬وق د تك ون مجموع ة من ال درجات أو‬
‫أم ا المحك ات‪" :‬هي مع ايير نحكم به ا على االختب ار أو ّ‬
‫المقاييس أو التقديرات أو اإلنتاج‪ ،‬وهي أيض اً من المفاهيم أو األفكار المستعملة في الحكم على محتوى‬
‫االختبار عند تقدير مضمونه أو صدقه المنطقي"‪.‬‬
‫استعماالت وأغراض‪ ‬التقويم‪ ‬في المجال الرياضي‪:‬‬
‫ال ج دال في أن يك ون ك ل من (الالعب‪ ،‬والم درب‪ ،‬والمنهج الت دريبي) األعم دة األساس ية لبن اء هيك ل‬
‫العملية التربوية‪ -‬التدريبية (أو التعليمية بالنسبة للميدان المدرسي)‪.‬‬
‫وإ ن كل عمود من هذه األعمدة يؤثر في سائرها اآلخرين حيث فقدان أو ضعف إحداها يخل في هذا‬
‫الترابط ومتانته؛ ولتقويم الحالة الراهنة أو تحديد ما أمكن إحرازه من تقدم لكل من هذه األعمدة عبر‬
‫مراحل عملية التدريب واإلعداد الرياضي‪ ،‬نجد أن وسائل‪ ‬التقويم‪( ‬االختبار والقياس) تعد جزءاً أساسياً‬
‫في خط ط تحس ين المس توى الرياض ي بأش كاله (الب دني‪ ،‬والمه اري‪ ،‬والخططي‪ ،‬ولمعظم األلع اب‬
‫الرياض ية)‪ ،‬وذل ك في ض وء أس س متع ارف عليه ا‪ ،‬وض عت لتق ويم الكف اءة البدني ة العام ة للرياض يين؛‬
‫حيث إن معرف ة نق اط الض عف والق وة ل دى الالعب (الط الب أو الرياض ي) أم ر مهم بالنس بة للرياض ي‬
‫نفس ه ومدرب ه حيث إن التق دم الحاص ل وبمع دالت جي دة سيوض ح ص الحية ك ل من الالعب والم درب‬
‫واألساليب المنهجية المستعملة في التدريب‪ ،‬أي بمعنى (عن طريق استعمال أساليب االختبار والقياس‬
‫وتحول إلى درجات ومستويات معيارية)‪ ،‬مما يسهل عملية‪ ‬التقويم‪ ،‬ومن خاللها تكتشف‬
‫ّ‬ ‫تتجمع البيانات‬
‫حقائق الحالة التي عليها كل من الالعب والمدرب والمنهج التدريبي‪.‬‬
‫وقد ينحصر‪ ‬التقويم‪ ‬في معرفة الحقائق عن المتغيرات اآلتية‪:‬‬
‫قياس التحصيل‪ ،‬والدافعية‪ ،‬واالنتقاء‪ ،‬والتصنيف‪ ،‬والتقسيم‪ ،‬والتشخيص‪ ،‬والتوجيه واإلرشاد‪ ،‬والتنبؤ‪،‬‬
‫والبحث العلمي‪ ،‬ووض ع وتق دير ال درجات‪ ،‬وتق ويم البرن امج‪ ،‬وتق ويم طرائ ق الت دريس أو الت دريب‪،‬‬
‫وتقويم المدرس أو المدرب‪ ،‬وتقويم الطالب أو الالعب‪.‬‬
‫األبعاد الضرورية في‪ ‬التقويم‪:‬‬
‫‪ .1‬الص ‪88‬فات الس ‪88‬لوكية واألخالقي ‪88‬ة ‪( :‬روح الع زم والتص ميم واإلرادة‪ ،‬والش جاعة‪ ،‬واألمان ة‪ ،‬وروح‬
‫الجماعة‪ ،‬واحترام المنافس)‪.‬‬
‫‪.2‬القدرات العقلية‪( :‬الذكاء‪ ،‬وسرعة اتخاذ القرار السليم‪ ،‬والقدرة على التصرف في الظروف الحرجة‪،‬‬
‫وتفهم أبعاد اللعبة)‪.‬‬
‫‪.3‬القياسات الجسمية‪( :‬الطول‪ ،‬والوزن‪ ،‬واألعراض‪ ،‬والمحيطات‪ ،‬ونسبة سمك الدهن)‪.‬‬
‫‪ .4‬مكون‪8888‬ات‪ ‬اللياق‪8888‬ة البدنية‪ ‬والحركي‪8888‬ة‪( :‬الص فات البدني ة المتخصص ة في لعب ة رياض ية معين ة‪،‬‬
‫مثل‪ :‬القوة‪ ،‬والسرعة‪ ،‬والمطاولة‪ ،‬والمرونة‪ ،‬والرشاقة‪ ،‬ومكوناتها من مطاولة‪ ‬السرعة‪ ،‬والقوة المميزة‬
‫بالسرعة‪ ،‬ومطاولة‪ ‬القوة‪ ...‬الخ)‪.‬‬
‫‪.5‬القدرات المهارية والخططية ذات العالقة باللعبة‪.‬‬
‫وأخيراً وبعد أن أشرنا فيما سبق إلى أنواع‪ ‬التقويم‪ ،‬ال بد هنا من أن نشير إلى الفرق بين‪ ‬التقويم‪ ‬الذاتي‬
‫(التقويم‪ ‬غير الموضوعي) و(التقويم‪ ‬الموضوعي أو العلمي)‪.‬‬

‫التقويم‪ ‬غير الموضوعي‬ ‫التقويم‪ ‬الموضوعي‬

‫‪ .1‬المالحظات غير دقيقة‪.‬‬
‫‪ .2‬المعلوم ات تعتم د على التخمين والح دس‬
‫والتكهن‪.‬‬
‫‪ .3‬رأي عام‪.‬‬
‫‪ .4‬التحيز‪.‬‬
‫‪ .5‬صادر عن جهل أو معلومات خاطئة‪.‬‬
‫‪ .6‬استعمال أدوات غير دقيقة‪.‬‬
‫‪ .7‬آراء مطلقة وعامة‪.‬‬
‫ي زاد على ذل ك أن‪ ‬التق ويم‪ ‬غ ير الموض وعي‬
‫يتّصف كذلك بـ‪:‬‬
‫‌أ‪ .‬قراءة سريعة‪.‬‬
‫‌ب‪ .‬ال يعتمد على الفحص الدقيق‪.‬‬
‫‌ج‪ .‬ال يعتمد على القوانين اإلحصائية‪.‬‬
‫‪ .1‬المالحظات دقيقة‪.‬‬
‫‪ .2‬معلومات ثابتة وصادقة‪.‬‬
‫‪ .3‬آراء مخصصة‪.‬‬
‫‪ .4‬الحياد‪.‬‬
‫‪ .5‬ناتج عن التراث الفكري والمهاري‪.‬‬
‫‪ .6‬استعمال األدوات الدقيقة‪.‬‬
‫‪ .7‬رأي محدود وخاص‪.‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬يتكون النظام الكامل للتقييم من ‪:‬‬

‫ـ المدخالت‪ INPUTS ‬و تش مل جمي ع المكون ات ال تي ت دخل ب ه لتحقي ق أه داف معين ه و تعت بر ه ذه‬
‫األهداف من مدخالت النظام ‪.‬‬
‫ـالعمليات‪ : PROCESSES ‬و تشمل الطرق و األساليب التي تتناول مدخالت النظام بالمعالجة لتأتي‬
‫بالنتائج المرجوة ‪.‬‬
‫ـالمخرجات‪ : OUT PUTS ‬و تشمل سلسلة اإلنجازات و هذه النتائج هي دليل نجاح النظام و يحتاج‬
‫النظام إلي وحدات قياس و معايير تحدد بها مدي تحقيق األهداف و هي ‪.‬‬
‫ـ التغذية‪ ‬المرت دة‪ : FEEDBACK ‬و تش مل المعلوم ات و البيان ات الناتج ة من أنش طة مكون ات النظ ام و‬
‫بالرجوع إليها تنتج أساس لعمل التعديالت و التوافقات في داخل النظام ‪.‬‬
‫ويرتبط التقويم بجميع مراحل و خطوات المنظومة ففي ‪:‬‬
‫ـالمرحلة األولي ‪ :‬يتم تعريف النظام و إدارته و تتعلق باألنشطة التي ينبغي أن تخطط و تنظم و تتجه‬
‫إلي تجربة ما هو مطلوب بالتفصيل و جميع البيانات و تعريف إطار النظام إلي جانب اختيار األفراد ‪.‬‬
‫ـالمرحلة الثانية ‪ :‬و هي مرحل ة تحلي ل التص ميم و إج راءات العم ل التربوي و تب ادل البيان ات و ت دفقها‬
‫في االتجاهين و إجراء التعديالت و التحوالت في اإلدارة ‪.‬‬
‫ـالمرحلة الثالثة‪ : ‬تهتم بأجراء التطوير والتقويم و بها يعد النموذج األولي للنظام التربوي مشتمال علي‬
‫المحت وي الض روري كل ه و ك ذلك علي وس ائل االتص ال ال تربوي و الط رق لتحدي د م دي تحقي ق النظ ام‬
‫لغرض ه و يس تمر التص حيح المتك رر لجمي ع ج وانب التط وير والتق ويم للوص ول إلي النظ ام الجدي د‬
‫المطلوب‪.‬‬
‫ـأن خط‪ ‬التغذية‪ ‬المرتدة‪ ‬بين اإلنجازات المكتسبة في مرحلة التطوير و التقويم هامة لتداخل المرحلتين‬
‫األولي و الثاني ة كوس يلة لتوف ير بعض الوس ائل المنظم ة للض بط الكيفي إذ يقص د بالتغذي ة المرت دة بأنه ا‬
‫المعلومات و البيانات الناتجة من أنشطة عنصرين أو أكثر في النظام و التي حين تعود إليه تنتج أساسا‬
‫لعمل التعديالت و التوافقات في النظام (‪.)305 : 5‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬القياس‪ ‬‬
‫للقياس مفهوم أضيق من‪ ‬التقويم‪ ‬على الرغم من أنه عملية ضرورية والزمة فيه ‪،‬إذ يشتمل على جمع‬
‫البيانات والمالحظ ات والمعلومات الكمي ة (الرقمية) حول الص فة أو السمة المراد قياسها‪ ،‬والقياس في‬
‫اللغ ة كث ير االس تعمال وخاص ة الدارج ة منه ا‪ ،‬فهن اك القي اس في المنط ق‪ ،‬والقي اس في اللغ ة‪ ،‬والقي اس‬
‫بمعنى تقدير األشياء‪ .‬‬
‫هذا األمر يستدعي أحياناً أن يحدد المقصود من القياس تحديداً دقيق اً‪ ،‬حتى ال يتطرق إليه اللبس‪ ،‬إذ إن‬
‫اختالف أساليب القياس يؤدي حتماً إلى اختالف درجة دقّ ة القياس‪ ،‬ولهذا نجد أن القياس غالب اً ما يتأثر‬
‫بعوامل متعددة منها‪:‬‬
‫‪ .1‬الشيء المراد قياسه (أو سمة الشيء المراد قياسها)‪.‬‬
‫‪ .2‬أهداف القياس‪.‬‬
‫‪ .3‬نوع القياس ووحدة القياس المستعملة‪.‬‬
‫‪ .4‬طريقة القياس‪ ،‬ومدى تدريب القائمين على القياس‪.‬‬
‫‪ .5‬عوامل تتعلّق بـ(طبيعة الظاهرة المقاسة أو طبيعة المقياس وعالقته بنوع الظاهرة)‪.‬‬
‫ومن المفي د أن ن ذكر أن القي اس يجيب عن الس ؤال (كم؟) أو (م ا مق دار؟) ويتض من عملي تين أساس يتين‬
‫هما‪:‬‬
‫‪ .1‬التقدير الكمي للظواهر المقاسة (جمع البيانات والمالحظات الكمية عن الظاهرة أو السمة المقاسة)‪.‬‬
‫‪ .2‬عملية المقارنة (إذ إن قياس الظاهرة كمياً يتضمن مقارنة نتيجة القياس بغيرها)‪.‬‬
‫أي بمع نى أن القي اس ه و‪" :‬العملي ة ال تي يتم بوس اطتها التعب ير عن األش ياء والح وادث بأع داد بحس ب‬
‫قواعد محدودة‪ .‬أو إنه (القياس)‪ :‬يعبر عنه إحصائياً بتقدير األشياء والمستويات تقديراً كمي اً وفق إطار‬
‫معين من المق اييس المدرج ة‪ ،‬ويعتم د أساس اً على الق ول الم أثور‪( :‬ك ل م ا يوج د‪ ،‬يوج د بمق دار‪ ..‬وك ل‬
‫فيعرفه (سالمة) ‪" :‬تحديد درجة أو كمية أو نوع‬
‫مقدار يمكن قياسه)‪ .‬أما القياس في التربية الرياضية ّ‬
‫من الخصائص الموجودة في شيء ما"‪.‬‬
‫نخلص من ه ذا أنه عند إج راء القي اس‪ ،‬ال بد من تحديد الشيء المراد قياس ه ونوع القياس المستعمل‪،‬‬
‫فض الً عن طريق ة القي اس ووح دة القي اس المستعملة‪ .‬وتتحدد بذلك الغاي ة من إج راء هكذا عملي ة؟‪ -‬أي‬
‫تحديد هدف القياس‪ -‬والذي يكون غالب اً تحديد الفروق الفردية في الظاهرة أو السمة‪ ،‬ومثالها (الطول‪،‬‬
‫والوزن‪ ،‬والذكاء‪ ،‬والقوة العضلية‪ ،‬والسرعة‪ ،‬والمرونة‪ ...‬الخ)‪.‬‬

‫خصائص القياس‪ :‬يتصف القياس في التربية الرياضية بعدد من الخصائص أهمها‪:‬‬

‫‪ .1‬القياس تقدير كمي‪.‬‬
‫‪ .2‬القياس المباشر وغير المباشر‪.‬‬
‫‪ .3‬القياس يحدد الفروق الفردية ‪،‬ومنها‪:‬‬
‫أ‌‪.‬الفروق في ذات الفرد‪.‬‬
‫ب‌‪.‬الفروق بين األفراد‪.‬‬
‫ت‌‪.‬الفروق بين الجماعات الرياضية‪.‬‬
‫‪ .4‬القياس وسيلة للمقارنة‪.‬‬
‫كمي‪:‬‬
‫القياس تقدير ّ‬ ‫‪.1‬‬
‫ال شك في أننا نسعى إلى القياس ونستعمله من آن آلخر لغرض الحصول على بيانات تشير إلى حقيقة‬
‫المس تويات ال تي عليه ا األف راد في العدي د من االختب ارات (كاختب ارات بدني ة أو حركي ة أو وظيفي ة أو‬
‫مهاري ة أو نفس ية وعقلي ة) ال تي تش ير إلى م ا يملك ه الف رد الواح د من مق دار له ذه الص فات أو الس مات‬
‫كحصيلة لنمو تلك الصفات أو السمات المقاسة‪ ،‬ويعبر عن ذلك رقمي اً‪ ،‬وقد يمكن استعمال تلك المقادير‬
‫الكمية ألية صفة أو سمة مقاسة ألغراض المقارنة مع مقاييس رقمية أخرى‪ ،‬وهذا ما يطلق عليه تعبير‬
‫(كمي نسبي)‪ ،‬وتفسير ذلك‪ :‬عند مقارنة (سالم وزيد) مثالً في صفة الوزن‪ ،‬يمكننا القول أن (زيد) أكثر‬
‫وزن اً من (س الم) أو أق ل من ه في ال وزن أو يزي د علي ه قليالً‪ ...‬الخ‪ ،‬وه ذه التعب يرات هي وغيره ا هي‬
‫تعبيرات كمية نسبية‪.‬‬
‫‪ ‬‬

‫القياس المباشر وغير المباشر‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫كثيراً ما نجد أن القياس يمكن أن يكون مباشراً لقياس ص فة الطول مثالً (حيث استعمال وحدة القياس‬
‫وهي الس نتيمترات)‪ ،‬ولكن يحص ل أن نك ون بحاج ة لقي اس مق دار النم و الب دني والح ركي لالع بي ك رة‬
‫القدم‪ ،‬وهذا ما لم نستطع قياسه إالّ باألسلوب غير المباشر‪ ،‬أي يمكننا قياسه بالمظاهر التي تدل عليه‬
‫المعبر عن قياس مقدار النمو)‪.‬‬
‫ّ‬ ‫(حيث طريقة األداء الحركي أو اإلنجاز البدني‪ ،‬هي‬
‫ومما تجدر اإلشارة إليه أن القياس المباشر أبسط وأدق من القياس غير المباشر ‪،‬ألن القياس المباشر‬
‫يعتمد األجهزة القياسية ويستعملها مباشرةً‪.‬‬
‫ومن أمثلة ذلك ما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬قي اس ق وة قبض ة الي د اليم نى والي د اليس رى بوس اطة جه از ال داينموميتر‪ Dynamometer ‬أو‬
‫المانيومتر‪.Manuometer ‬‬
‫‪ .2‬قياس الوزن بوساطة جهاز الميزان الطبي‪.‬‬
‫‪ .3‬قياس السعة الحيوية بوساطة جهاز السبايروميتر‪.Spirometer ‬‬
‫‪ .4‬قياس قوة عضالت الظهر بوساطة جهاز الداينموميتر‪.Dynamometer ‬‬
‫‪ .5‬قياس األطوال‪ ،‬والمحيطات‪ ،‬واألعراض بوساطة شريط القياس‪.‬‬
‫أما القياس غير المباشر فيمكن أن يتم من خالل‪:‬‬
‫‪ .1‬قياس صفة‪ ‬القوة‪ ‬المميزة بالسرعة بوساطة اختبار (االستناد األمامي‪ ،‬ثني ومد الذارعين باستمرار‬
‫لمدة ‪ 10‬ثواني)‪.‬‬
‫‪ .2‬قياس صفة مطاولة قوة الذارعين بوساطة اختبار (االستناد األمامي‪ ،‬ثني ومد الذراعين باستمرار‬
‫حتى استنفاذ الجهد)‪.‬‬
‫‪ .3‬قي اس ص فة‪ ‬الق وة‪ ‬المم يزة بالس رعة لعض الت ال رجلين بوس اطة اختب ار (القف ز الج انبي من ف وق‬
‫المسطبة وباستمرار لمدة ‪ 10‬ثواني)‪.‬‬
‫‪ .4‬قي اس ص فة مطاول ة قوة عض الت الرجلين بوس اطة اختب ار (القفز الج انبي من فوق المسطبة حتى‬
‫استنفاذ الجهد)‪.‬‬
‫‪ .5‬قياس صفة‪ ‬السرعة‪ ‬القصوى بوساطة اختبار (الركض لمسافة ‪20‬م من البدء الطائر)‪.‬‬
‫القياس يحدد الفروق الفردية‪:‬‬ ‫‪.3‬‬
‫إن من بداهة األمور أن نجد أفراد المجتمع متمايزين بفروق فردية في جميع الصفات أو السمات التي‬
‫عدة منها‪:‬‬
‫يتمتعون بها‪ ،‬وأن ظاهرة الفروقات الفردية هي ظاهرة عامة يمكن تصنيفها وفق اً لمتغيرات ّ‬
‫(السن‪ ،‬والجنس‪ ،‬ونوع السمة‪ ،‬أو الصفة المراد قياسها)‪ .‬ومن الفروق الفردية التي يمكن قياسها اآلتي‪:‬‬
‫أ‌‪.‬الف روق في ذات الف رد‪ :‬ونج دها عن د مقارن ة خص ائص الف رد نفس ه (بعض ها ببعض) لتأش ير‬
‫نق اط‪ ‬الق وة‪ ‬والض عف في ه بغي ة تع ديل س لوكه أو توجيه ه نح و النش اط الرياض ي األفض ل والمناس ب‬
‫لقدراته‪.‬‬
‫ب‌‪.‬الفروق بين األفراد‪ :‬ويهدف لمقارنة الفرد مع غيره‪ -‬من نفس الفئة العمرية ونفس الجنس والبيئة‪-‬‬
‫في أي من الس مات أو الص فات البدني ة والحركي ة والمهاري ة وغيره ا (لتأش ير مكان ة الف رد أو موقع ه‬
‫بالنسبة لألفراد)‪.‬‬
‫ت‌‪ .‬الفروق بين الجماعات الرياضية‪ :‬هناك الكثير من األجناس والجماعات ذات الخصائص والصفات‬
‫المتميزة عن غيرها من الجماعات األخرى بصفة أو سمة معينة‪ ...‬مثالً الفروق بين البنين والبنات في‬
‫صفة‪ ‬القوة‪ ‬العضلية‪ ،‬واللياقة البدنية عند األطفال الذكور بحسب األعمار (‪ )14-13( ،)12-7‬سنة‪.‬‬
‫القياس وسيلة للمقارنة‪:‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ال يمكن الحكم على نتائج القياس ألي من صفات أو سمات فرد ما بأنها مطلقة‪ ،‬بل هي نسبية بالنسبة‬
‫لآلخرين الذين ينتمي إليهم‪ ...‬فما حصل عليه (أحمد) في قياس صفة الطول مثالً ال يعني لنا شيئاً ما لم‬
‫نقارن ه م ع أط وال جماعت ه ال تي ينتمي إليه ا في لعب ة الك رة الط ائرة مثالً‪ ...‬والمقارن ة يمكن أن تك ون‬
‫بأشكال متعددة منها‪:‬‬
‫أ‌‪.‬مقارن ة ص فة معين ة لش خص م ا بغيره ا من الص فات المش ابهة له ا (مثالً مقارن ة الص فات البدني ة عن د‬
‫طالب ات كلي ة التربي ة الرياض ية م ع طالب ات كلي ة المعلمين الالتي هن ب العمر نفس ه والمرحل ة الدراس ية‬
‫نفسها ويكن بنفس التخصص)‪.‬‬
‫ب‌‪ .‬مقارن ة ص فة بدني ة لش خص م ا بج داول ومعايير مش تقة من ذات الص فة ألقران ه‪ .‬مث ال ذلك (طول‬
‫طالب في كلية التربية الرياضية‪ -‬المرحلة األولى مع جداول معيارية لصفة الطول عند جميع طالب‬
‫المرحلة الدراسية ذاتها)‪.‬‬
‫ت‌‪.‬مقارن ة ص فة معني ة لش خص م ا‪ ،‬بم ا ك انت علي ه قب ل م ّدة من ال زمن أو بع دها بم ّدة معين ة‪.‬‬
 ‫ثالثاً‪ :‬االختبار‬
‫تعريف االختبار‪ :‬االختبار في اللغة العربية يحمل معنى (التجربة) أو االمتحان‪ ،‬وكلمة اختبره تعني‬
‫(جربه أو امتحنه)‪ ،‬وفي لسان العرب (خبرت باألمر أي علمته‪ ،‬وخبرت األمر أخبره‪ ،‬إذا عرفته على‬
‫ّ‬
‫حقيقته)‪.‬‬
‫وفي التربية الرياضية يقصد باالختبار‪:‬‬
‫"تمرين مقنن وضع لقياس شيء محدد أو هو طريقة منظمة لمقارنة سلوك شخصين أو أكثر"‪ .‬في حين‬
‫يعرفه بأنه "األداة التي تستعمل لجمع المعلومات بغية‪ ‬التقويم"‪.‬‬
‫نجد من ّ‬
‫واالختبار يمكن أن يعطى على شكل (اختبار مكتوب أو اختبار شفوي أو اختبار عملي)‪ ،‬كما أن له من‬
‫يتعدى النمط الواحد‪ ،‬حيث اختالفها طبقاً للشكل أو الغرض أو المحتوى‪ .‬ومن هذه‬
‫التقسيمات ما ّ‬
‫التقسيمات ما نجده بالصور اآلتية‪:‬‬
‫(اختبار االستعداد‪ ،‬واختبار شخصي‪ ،‬واختبار تنبؤي‪ ،‬واختبار التصنيف‪ ،‬واختبار فردي أو جماعي‪،‬‬
‫واختبار ذاتي وموضوعي‪ ،‬واختبار التحصيل‪ ،‬واختبار األداء‪ ،‬واختبار التمكين‪ ،‬واختبار لفظي‪،‬‬
‫واختبار المسح‪ ...‬الخ)‪.‬‬
‫وقد يرجع البعض من الباحثين سبب اختالف تسميات أنواع االختبارات إلى مؤشرات متعددة منها‬
‫اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬اختالف األغراض التي تحققها‪.‬‬
‫‪ .2‬تنوع الفقرات التي تقدمها‪.‬‬
‫‪ .3‬صفات المختبرين‪.‬‬
‫‪ .4‬طبيعة االستجابة‪.‬‬
‫عموماً فإن أي من االختبارات يستلزم عنصرين أساسيين‪:‬‬
‫أ‌‪.‬التقنين‪ :‬إذ يتضمن‪ ،‬المعايير‪ ،‬وتقنين طريقة إجراء االختبار‪.‬‬
‫ب‌‪.‬الموضوعية‪ :‬وتعني خلو االختبار من الغموض والتأويل‪.‬‬
 ‫العالقة بين‪ ‬التقويم‪ ‬والقياس واالختبار‪:‬‬
‫لعل من المفيد أن نذكر أن ما نحصل عليه من إجراء عمليتي القياس واالختبار من نتائج ال معنى لها‬
‫أو مدلول خاص بها‪ ،‬وإ نما نختبر ونقيس من أجل عملية أكبر تتيح لنا اتخاذ قرار ما بشأن الشيء‬
‫المقاس أو المختبرين أال وهي عملية‪ ‬التقويم‪ ‬وإ صدار الحكم على ذلك الشيء‪ ،‬أي بمعنى أن‪ ‬التقويم‪ ‬يتم‬
‫على أساس نتائج تلك االختبارات والمقاييس‪ ،‬وقد تتوقف دقة القرارات التي نتخذها في‬
‫عملية‪ ‬التقويم‪ ‬على سالمة ودقة االختبارات والمقاييس التي نستعملها والبيانات التي نحصل عليها من‬
‫إجراء تلك العمليات‪.‬‬
‫ولهذا نجد أن‪ ‬التقويم‪ ‬يعني فيما يعنيه "عملية تستعمل فيها المقاييس‪ ،‬وأن غرض هذه المقاييس جمع‬
‫البيانات التي تفسر في هذه العملية بغية تحديد مستويات معينة لتمكننا من اتخاذ قرار معين‪.‬‬
‫من هذا نستنتج أن كل من االختبار والقياس أدوات تستعمل في عملية‪ ‬التقويم‪ ،‬وأن‪ ‬التقويم‪ ‬أعم وأشمل‬
‫منهما‪ ،‬ولكن ال يمكن أن يكون هناك تقويم ما لم يكن هناك اختبار أو قياس‪ ،‬إذ إن كل منهما عملية‬
‫تكمل األخرى‪ .‬وأن كل منها يعتمد على اآلخر‪.‬‬
‫‪ ‬‬

‫األسس العلمية لالختبار‪:‬‬

‫س بق وذكرن ا أن االختب ارات والمق اييس في التربي ة الرياض ية أداة مهم ة من أدوات‪ ‬التق ويم‪ ،‬وهي به ذا‬
‫تك ون "األداة ال تي تس تعمل لجم ع البيان ات بغيةالتقويم"‪ ،‬كم ا أن له ذه االختب ارات أو األدوات المعني ة‬
‫بعملي ة‪ ‬التق ويم‪ ‬ص فات جي دة‪ ،‬منه ا ت وافر المواص فات العلمي ة‪ ،‬وال تي من ش روطها (الص دق‪ ،‬والثب ات‪،‬‬
‫والموضوعية)‪.‬‬
‫األول‪ :‬صدق االختبار‬
‫عد صدق االختبار واحداً من المؤشرات التي يجب توافرها في األداة االختبارية المعتمدة في قياس‬
‫ُي ّ‬
‫أي من الصفات والظواهر الرياضية‪ .‬والصدق في هذا المجال يعتمد على عاملين مهمين‪ ،‬هما‪:‬‬
‫·الغرض من األداة أو الوظيفة التي ينبغي أن نقوم بها (أي غاية إجراء االختبار)‪.‬‬
‫·الفئة أو الجماعة التي ستطبق عليها األداة (عينة البحث من األفراد المختبرين أو الخاضعين لالختبار‪،‬‬
‫والتي يستلزم أن تمثل المجتمع المأخوذة منه أفضل تمثيل)‪.‬‬
‫وص دق االختب ار‪ُ ،‬يقص د ب ه أن يقيس االختب ار فعالً الق درة أو الس مة أو االتج اه أو االس تعداد ال ذي‬
‫ُوضع االختبار لقياسه‪ ،‬أي يقيس فعالً ما يقصد أن يقيسه‪ .‬بمعنى آخر‪ ،‬يتعلّ ق صدق االختبار بما يقيسه‬
‫ذلك االختبار‪ ،‬وإ لى أي حد ينجح في قياسه‪ ،‬وحينما نقول‪ :‬إن االختبار صادق‪ ،‬نحن نعني أنه يقيس ما‬
‫ُوضع لقياسه‪ .‬ولصدق االختبار أنواع يمكن أن نجدها على النحو اآلتي‪:‬‬
 ‫‪ .1‬الصدق الظاهري‪ :‬ويعني أن االختبار يبدو مناسباً للهدف الذي ُوضع من أجله‪ ،‬وهو ليس صادقاً‬
‫بالمعنى العلمي للكلمة‪ ،‬ألنه يدل على ما يبدو أن االختبار يقيسه من الظاهر‪ ،‬ال على ما يقيسه االختبار‬
‫بالفعل‪.‬‬
‫ويقصد به مدى تمثيل االختبار للجوانب التي وضع لقياسها‪.‬‬ ‫‪ .2‬صدق المحتوى‪ُ :‬‬
‫معّينة في المستقبل‪.‬‬
‫ويقصد به قدرة االختبار وفاعليته في التنبؤ بنتيجة ُ‬
‫‪ .3‬الصدق التنبؤي‪ُ :‬‬
‫معينة‪ .‬ومن‬
‫معين أو سمة ّ‬
‫‪ .4‬صدق التكوين الفرضي‪ :‬ويعني قدرة االختبار على قياس تكوين فرضي ّ‬
‫أمثلة هذه التكوينات الفرضية (الذكاء‪ ،‬والعصابية‪ ،‬والقلق‪ ،‬واللياقة البدنية‪ ،‬والتدريب الرياضي‪ ...‬الخ)‪.‬‬
‫ويعتمد هذا النوع من الصدق على وصف أوسع‪ ،‬ويتطلّب معلومات أكثر حول السمة السلوكية أو‬
‫الصفة البدنية موضوع القياس‪ ،‬والتي نحصل عليها من مصادر مختلفة‪.‬‬
‫‪ .5‬الصدق التالزمي‪ :‬وهو من أنواع الصدق التجريبي الذي يدل على وجود عالقة بين درجات‬
‫االختبار ومقاييس األداء الراهن للفرد‪ ،‬والتي نحصل عليها في الوقت نفسه‪.‬‬
‫وللتحقق من صدق االختبارات واالطمئنان إلى صالحيتها‪ -‬إذ من المحتمل أالّ تكون مناسبة لالستعمال‬
‫المربي الرياضي (الباحث‪ ،‬والقائم باالختبار‪،‬‬
‫ّ‬ ‫فضل أن يقوم‬‫نتيجة لتأثرها بالعديد من المتغيرات‪ُ -‬ي ّ‬
‫والمدرب‪ ،‬والمدرس) بالتأكد من صحة استعمالها بنفسه‪ ،‬وبطريقة إجرائية وعملية‪.‬‬
‫ومن المؤشرات التي أشرنا إليها آنفاً‪ ،‬نورد اآلتي‪:‬‬
‫أ‌‪.‬المحك الذي يستعمل لصدق االختبار‪.‬‬
‫ب‌‪.‬العمر (السن)‪ ،‬أي المرحلة العمرية‪.‬‬
‫ت‌‪.‬الجنس (ذكر‪ -‬أنثى)‪.‬‬
‫ث‌‪.‬النضج‪.‬‬
‫ج‌‪.‬خبرة التعلم ألفراد العينة أو المجتمع المدروس‪.‬‬
‫وفي ضوء ما جاء بالمؤشرات سابقة الذكر‪ ،‬نستطيع أن ُنجمل أهم العوامل المؤثرة في صدق االختبار‬
‫باآلتي‪:‬‬
‫ك في أن ع دد مف ردات االختب ار ت ؤثر في ص دقه‪ ،‬إذ إن العالق ة بينهم ا طردي ة‪.‬‬
‫‪ .1‬طول االختبار‪:‬ال ش ّ‬
‫فكلم ا ازداد ع دد المف ردات أو العب ارات المس تعملة في ه‪ ،‬ارتف ع معام ل ص دق ذل ك االختب ار‪ ،‬وذل ك ألن‬
‫دراس ة ّأي ة ظ اهرة له ا من المكون ات األساس ية المتع ددة (كاللياق ة البدني ة مثالً‪ ،‬ال تي له ا من الص فات‬
‫والمكونات المتعددة كالسرعة‪ ،‬والقوة‪ ،‬والقوة السريعة‪ ،‬والمطاولة‪ ،‬ومطاولة‪ ‬القوة‪ ،‬ومطاولة‪ ‬السرعة‪،‬‬
‫والمرون ة‪ ،‬والرش اقة‪ ...‬الخ) تس توجب زي ادة ع دد المف ردات االختباري ة ذات العالق ة بتل ك الص فات‬
‫والمكونات‪ .‬وهذا األمر سيكون حتم اً مؤثراً في طول إجراء هذه االختبارات‪ ،‬والذي سيؤثر بدوره في‬
‫صدقها‪.‬‬
‫‪ .2‬معامل الثبات‪ :‬من بديهيات العمل الجماعي هو العالقة ما بين صدق وثبات االختبار‪ ،‬إذ إن معامل‬
‫الصدق يرتبط ارتباط اً مباشراً بثبات االختبار‪ ،‬كما هو ارتباطه بالمحك الذي يستعمل لحساب صدق‬
‫االختبار‪ .‬ومما يجب التنوي ه إليه هو أن ثبات االختبار أو المقياس يؤثر في ص دقه‪ ،‬فانخفاض معام ل‬
‫الثبات دليل على وجود عيب في ذلك االختبار‪ ،‬مما يؤشر انخفاض اً واضحاً في صدق ذلك االختبار‪.‬‬
‫ٍ‬
‫الختبار ما سيكون دليالً على نحو دائم على صدق ذلك اآلخر‪.‬‬ ‫ولكن ليس كل معامل ثبات ٍ‬
‫عال‬
‫‪ .3‬عينة البحث‪ :‬ال يخفى أن من واجبات أي من االختبارات التي تجرى على العينات أو المجاميع‬
‫الخاصة هو بيان الفروق الفردية بين أفرادها‪ .‬عليه‪ ،‬فكلما كانت العينة متجانسة في الخاصية أو الصفة‬
‫التي يقيسها االختبار سيكون مصير نتائجها ضعيفاً‪.‬‬
‫‪ .4‬القصور في ضبط العوامل والمتغيرات التجريبية‪ :‬يحصل في بعض األحيان أن تكون للمعيار في‬
‫الصدق التجريبي عالقة واضحة باالختبار الذي وضعه الباحث‪ ،‬ولكن عدم الدقة في ضبط العوامل‬
‫الداخلية بين المعيار واالختبار يؤثر على معامل الصدق‪ ،‬فالصعوبة أو السهولة المتناهية لالختبار أو‬
‫عدم وجود رغبة لدى العينة في إجراء االختبار أو ضعف محتويات االختبار‪ ،‬كل ذلك يعد من العوامل‬
‫الداخلية التي تؤثر كثيراً وتعمل على خفض معامل الصدق‪.‬‬
‫الثاني‪ :‬ثبات االختبار‬
‫يقصد بثبات االختبار ‪،‬مدى دقة االختبار في القياس واتّساق نتائجه عند تطبيقه مرات متعددة على نفس‬
‫األفراد‪ ،‬أي إذا طبقنا اختبار معين على عينة من األفراد‪ ،‬ثم أعدنا تطبيقه مرة أخرى أو مرات متتالية‬
‫على ذات العينة‪ ،‬فإن درجاتهم ال تتغير جوهرياً من تطبيق لآلخر‪ .‬كما أن وضع كل فرد أو ترتيبه‬
‫بالنسبة لمجموعته ال يتغير جوهرياً‪.‬‬
‫ولثبات االختبار طرائق متعددة تستعمل في إيجاد معامله‪ ،‬إذ أشارت إلى ذلك العديد من المراجع‬
‫العلمية‪ .‬ومن هذه الطرائق اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬طريقة إعادة االختبار‪ :‬وفيها يطبق االختبار على نفس األفراد مرتين (المدة بينهما من ‪ 7-1‬أيام)‪،‬‬
‫ويحس ب معام ل االرتب اط بين نت ائج االختب ار األول ونت ائج االختب ار في الم رة الثاني ة‪ .‬ويك ون معام ل‬
‫عب ر عن الثبات‪ .‬هذا بخصوص االختبار اإلجرائي والعملي‪ .‬أما بالنسبة إلى االختبارات‬ ‫الم ّ‬
‫الثبات هنا ُ‬
‫النظري ة فتك ون الم دة بين االختب ارين (القياس ين األول والث اني من ‪ 4-2‬أس ابيع) لحس اب معام ل الثب ات‬
‫بطريقة االختبار وإ عادة االختبار‪.‬‬
‫‪ .2‬طريقة الصور المتكافئة‪ :‬وفيها تعد من االختبار الواحد (البطارية أو المجموعة االختبارية المعنية‬
‫بقي اس ظ اهرة م ا أو أي ص فة تتعلق بتل ك الظ اهرة) ص ورتان متكافئت ان من حيث تمثي ل المتغ يرات أو‬
‫الوظائف التي تقاس‪ .‬بمعنى أن يكون عدد مكونات الوظيفة في كل من الصورتين واحداً‪ ،‬أو إن نسب‬
‫العناصر التي تقيس المكونات في الصورتين متماثلة‪ .‬كذلك مستوى صعوبتها وطريقة صياغتها‪ ،‬فض الً‬
‫عن تكافؤ الص ورتين من حيث الطول وطريق ة اإلج راء والتص حيح والزمن المخص ص لالختب ار‪ .‬هذا‬
‫وتطب ق الص ورتان على نفس المجموع ة‪ ،‬ثم يحس ب معام ل االرتب اط بين درج ات ك ل من االختب ارين‬
‫المعبر عن معامل الثبات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الممثلين لكال الصورتين‪ ،‬ويكون هذا المعامل هو‬
‫‪ .3‬طريقة التجزئة النصفية‪ :‬في هذه الطريقة يجرى االختبار (البطارية أو المجموعة االختبارية) على‬
‫ٍ‬
‫نحو كامل‪ ،‬ثم يصحح ويقسم إلى نصفين متساويين (قسمة نصفية‪ ،‬الفردية والزوجية‪ ،‬أي جزءا‬
‫ويعول على هذا المعامل‬
‫االختبار) ثم يحسب معامل االرتباط بين نتائج األفراد في كال النصفين‪ّ ،‬‬
‫كمعامل للثبات‪.‬‬
‫إن لكل طريقة من الطرائق المذكورة آنفاً‪ ،‬سلبيات تحيط بها وإ يجابيات تتضمنها‪ ،‬بحيث تجعل منها‬
‫غير صالحة بمجموعها لجميع االختبارات‪ ،‬فهناك بعض االختبارات تتميز بإمكان حساب ثباتها‬
‫يتعين اختيار أصلح األساليب‪ ،‬واألصلح الذي نعنيه هو الذي يعطي أعلى‬
‫بأسلوب من دون آخر‪ ،‬ولهذا ّ‬
‫درجة ممكنة من الثبات‪.‬‬
‫أما أهم العوامل التي تؤثر في ثبات االختبار‪ ،‬فهي‪:‬‬
‫‪ .1‬طول االختبار‪.‬‬
‫‪ .2‬درجة صعوبة وسهولة مفردات االختبار‪.‬‬
‫‪ .3‬جودة صياغة مفردات أو بنود االختبار‪.‬‬
‫‪ .4‬احتماالت التخمين في اإلجابة عن مفردات االختبار‪.‬‬
‫‪ .5‬الزمن المخصص لالختبار‪.‬‬
‫‪ .6‬مستوى أفراد العينة (الجماعة التي تخضع لالختبار)‪.‬‬
‫‪ .7‬الحالة العامة للفرد المختبر‪.‬‬
‫الثالث‪ :‬موضوعية االختبار‬
‫الموض وعية مفه وم ل ه مع ٍ‬
‫ان ع ّدة‪ ،‬وموض وعية االختب ار ترج ع في أص لها إلى م دى وض وح‬
‫التعليم ات الخاص ة ب إجراء االختب ار‪ ،‬وحس اب ال درجات أو النت ائج الخاص ة ب ه‪ .‬وق د تع ني موض وعية‬
‫االختب ار أن االختب ار ال يت أثر بالعوام ل الذاتي ة للمحكمين الق ائمين على ذل ك االختب ار‪ ،‬إذ إن االختب ار‬
‫الموضوعي هو الذي ال يحدث فيه تباين بين آراء المحكمين‪ ،‬إذا ما قام بالتحكيم للفرد المختبر أكثر من‬
‫حكم‪.‬‬
‫ومن المع روف أن للموض وعية عالق ة كب يرة بثب ات االختب ار‪ .‬وله ذا نج د أن م ا ي ؤثر في الموض وعية‬
‫عامالن مهمان‪ ،‬هما‪:‬‬
‫أ‌‪.‬عدم وجود تباين آراء المحكمين‪.‬‬
‫ب‌‪.‬تجانس عينة المختبرين‪.‬‬
‫إن موضوعية االختبار في التربية الرياضية يمكن أن تتحقق عن طريق توافر الشروط اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬وضع تعليمات دقيقة وواضحة عن كيفية إجراء االختبار‪.‬‬
 ‫‪ .2‬تبسيط وتسهيل هذه اإلجراءات‪ ،‬بحيث يمكن إجراءها عملياً‪.‬‬
‫‪ .3‬استعمال األدوات واألجهزة الميكانيكية في االختبار والقياس كلما أمكن ذلك‪ ،‬ألنها ال تتأثر بالتقدير‬
‫الذاتي للمحكمين‪.‬‬
‫‪ .4‬استعمال الدرجات الناتجة عن األداء مباشرةً‪ ،‬ومن دون الدخول في استعمال الدرجات الناتجة عن‬
‫عمليات حسابية معقدة‪.‬‬
‫‪ .5‬من الواجب اختيار محكمين أذكياء ومدربين تدريباً جيداً‪.‬‬
‫‪ .6‬من الضرورة أن تكون ميول واتجاهات المختبرين نحو االختبار إيجابية مع توافر الدافعية لديهم‬
‫لضمان إنجازهم القصوي‪.‬‬
‫‪ .7‬ال بد من االطالع على كل ما هو جديد في أساليب القياس‪ ،‬وطرق ضبط المتغيرات وطرق تقنين‬
‫االختبارات وأساليب تحليلها إحصائياً‪.‬‬
‫شروط (متطلبات) إجراء االختبار‬
‫قد يحصل المسؤول أو المربي الرياضي على عدد كبير من االختبارات ذات الصدق والثبات‬
‫والموضوعية العالية‪ ،‬فضالً عن كونها ذات جداول معيارية خاصة بها‪ ،‬مما يساعد في تقويمها‬
‫للمفاضلة فيما بينها على وفق شروط خاصة باإلجراء العملي لها‪ .‬وهذه الشروط في مجموعها تهدف‬
‫إلى توفير الوقت والمجهود واالقتصاد بهما‪ .‬ومن أهم هذه الشروط‪:‬‬
‫‪ .1‬سهولة إجراء االختبار‪.‬‬
‫‪ .2‬أن تكون األجهزة المستعملة غير مكلفة الثمن‪.‬‬
‫‪ .3‬أالّ يستغرق االختبار وقتاً طويالً في التنفيذ‪.‬‬
‫‪ .4‬سهولة حساب درجات االختبار‪ ،‬وهذا يأتي من خالل‪:‬‬
‫استعمال االختبارات المقننة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫وجود تعليمات محددة وواضحة وسهلة الفهم خاصة بإجراء االختبار‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ .5‬أن يتالءم االختبار المستعمل مع أغراض برامج التربية الرياضية‪.‬‬
‫‪ .6‬أالّ يحتاج تنفيذ االختبار أو إجراءه إلى محكمين مدربين‪.‬‬
‫‪ .7‬أن يتحدى االختبار القدرات الحقيقية للمختبرين‪.‬‬

‫استخدامات االختبارات و المقاييس في المجال الرياضي ‪:‬‬

‫و تتلخص في ‪ :‬الدافعية – التشخيص – التنبؤ – تقدير الدرجات – التحصيل – التوصيف – االنتقاء–‬
‫تقويم البرامج – التوجيه ‪ -‬التصنيف – البحث العلمي ‪.‬‬
‫واالنتق اء باختي ار أف راد ل ديهم خص ائص و ق درات و اس تعدادات تتطلبه ا أنش طة رياض ية معين ة و‬
‫التص نيف بتوزي ع األف راد لمجموع ات متجانس ة متقارب ة في ن واحي معين ة و التش خيص بتحدي د م واطن‬
‫الض عف و‪ ‬الق وة‪ ‬لعالجه ا و يعت بر المي دان الرياض ي زاخ را بالعدي د من المش كالت البحثي ة و تع د‬
‫االختبارات و المقاييس أدوات ووسائل هامة إلجراء الدراسات بما يحقق األهداف الرياضية ‪.‬‬
‫تصنيف االختبارات و المقاييس ‪:‬‬
‫‪ -1‬وفقا لميدان القياس ‪:‬‬
‫ا‪ -‬مقاييس عقلية معرفية ‪:‬‬
‫‪-‬اختبارات التحصيل ‪ :‬لخبرات الفرد السابقة ‪.‬‬
‫‪-‬اختبارات القدرات العامة و الطائفية ‪.‬‬
‫‪-‬اختبارات االستعدادات للتنبؤ بما سيكون عليه الفرد مستقبال‪. ‬‬
‫ب‪ -‬مقاييس شخصية و مزاجية ‪:‬‬
‫‪-‬االستفتاء ‪ :‬لقياس االتجاهات و الميول و الرأي العام‬
‫‪-‬المقابلة ‪ :‬للحكم غلي صالحية الفرد لعمل ما‬
‫‪-‬المواقف ‪ :‬لقياس قدرة الفرد علي التصرف في موقف معين او الكشف عن الصفات المختلفة‬
‫‪-‬المقاييس االسقاطية ‪ :‬للكشف عن النواحي المزاجية و مدي تكيف الفرد مع حياته ‪.‬‬
‫‪-2‬وفقا للمختبر ‪:‬‬
‫‪-‬اختبارات فردية ‪ :‬و تمتاز بالدقة لكنها تستغرق وقتا وجهدا كما في األلعاب الفردية‬
‫‪-‬جماعية ‪ :‬كاألنشطة الجماعية و الورقة و القلم‬

‫‪-3‬وفقا ألسلوب تطبيق االختبار ‪:‬‬

‫أ‌‪-‬اختبارات الورقة و القلم ‪ ( :‬لفظية ‪ :‬للقدرة اللغوية ‪ /‬عددية ‪ :‬للعمليات الحسابية )‪.‬‬
‫ب‌‪ -‬اختبارات األجهزة العلمية ‪:‬‬
‫ج‪ -‬غير لفظية ‪ :‬مكانية باألشكال و الرسوم‬
‫د‪ -‬األدائية ‪ :‬عملية كاألداء الحركي‬
‫‪ -4‬وفقا للزمن ‪ :‬موقوتة محددة بزمن ‪ ،‬غير موقوتة ‪.‬‬
‫‪ -5‬وفقا لألداء ‪:‬‬
‫ا‪ -‬اختبارات األداء االقصي ‪ :‬كالقدرات للكليات العسكرية ‪ ،‬الكفاءة الفسيولوجية ‪ ،‬االستعدادات لمهنة‬
‫معينة‬
‫ب‪ -‬اختبارات األداء المميز‪ : ‬كالمنافسات و البطوالت‬
‫‪ -6‬وفق‪8‬ا لبن‪8‬ود االختب‪8‬ار و أس‪8‬لوب اإلجابة‪( : ‬االختي ار من إج ابتين ‪ ،‬العب ارات التقريري ة االختي ار من‬
‫بدائل مصنفة ‪ ،‬متصلة ‪ ،‬تقديم حل واحد للمشكلة ‪ ،‬أكثر من حل ‪،‬إنتاج أفكار يثيرها منبه ) ‪.‬‬
‫‪ -7‬وفقا للسمات المقاسة ‪:‬‬
 ‫ا‪ -‬مقاييس السمات التكوينية ‪:‬‬
‫‪-‬االنثروبومترية ‪ :‬شريط القياس ‪ ،‬جهاز الوزن ‪ ،‬سمك الدهن ‪ ،‬المسطرة لقياس بين الكتفين أو طول‬
‫الفخذ ‪ ،‬مؤشر ماكلوي و مؤشر كونز لتقسيم األفراد وفقا للسن و الطول و الوزن ‪.‬‬
‫‪-‬مقاييس النمو و الحالة الغذائية ‪:‬مقاييس وتزل لقياس النمو البدني لألطفال و خريطة مبريرث لتقويم‬
‫النمو البدني لألطفال ‪ ،‬جداول بروير لتقويم الحالة الغذائية و مؤشلر الجمعية األمريكية لصحة الطفل‪. ‬‬
‫‪-‬مقاييس البناء الجسماني ( أنماط الجسم ) ‪ :‬طريقة ( شيلدون – كيرثون المعدلة – هيث و كارتر )‪. ‬‬
‫ب‪ -‬مقاييس السمات الوظيفية ‪:‬‬
‫‪ -‬اختبارات السمات المعرفية أو التفسيرية ( نتائج – قانون – خطط ) ‪.‬‬
‫‪ -‬الدافعية ( ميول – اتجاهات – السمات االنفعالية ‪ -‬القيمة ) ‪.‬‬
‫‪ -‬الشخصية ( الثبات االنفعالي – العدوانية – الشجاعة ) ‪.‬‬
‫‪ -‬العصبية الحركية ( بطارية االختبار )‪.‬‬
‫‪ -‬العضوية ( التحمل العضلي ) ‪.‬‬
‫‪ -‬التحمل الدوري التنفسي(‪. )156 : 7‬‬
‫‪ -8‬وفقا لمجاالت التقييم‪ : ‬كاختبارات ‪:‬‬
‫اللياقة البدنية‪ – ‬الذكاء الحركي – المعرفية – اللياقة الطبية – المهارات الحركية – التكيف االجتماعي‬
‫– اللياقة الحركية – االتجاهات – السلوك –‪ ‬القلب‪ ‬و األوعية ‪.‬‬
‫وهناك تصنيف آخر الختبارات الجهد البدني ‪:‬‬
‫تطبق اختبارات الجهد البدني أثناء بذل الجهد البدني و ليس الراحة مما يجعلها أكثر واقعية و صدقا و‬
‫بذلك يمكن تصنيف اختبارات الجهد البدني إلي ‪:‬‬
‫‪-1‬االختب‪88‬ارات الميداني‪88‬ة ‪ :‬أع دت لكي تطب ق علي مجموع ة كب يرة من األف راد مس تهدفة االقتص اد في‬
‫ال وقت حيث يمكن التحكم في بعض المتغ يرات المرتبط ة بالقي اس كالدافعي ة و درج ة الح رارة و طبيع ة‬
‫األرض ‪.‬‬
‫‪-2‬االختب‪88‬ارات المعملي‪88‬ة‪ : ‬يتطلب تطبيقه ا اس تخدام أجه زة ض خمة معق دة ال تركيب و باهظ ة الثمن و‬
‫تحت اج لك وادر فني ة متخصص ة لتش غيل األجه زة و حس اب النت ائج و فيه ا يتم الض بط ال دقيق للمتغ يرات‬
‫الداخلي ة و تت أثر نتائجه ا بالت دخين و الوجب ات الغذائي ة مم ا يس تلزم ض بط ه ذه المتغ يرات و تتم يز أنه ا‬
‫تطب ق فرديا‪ ‬داخ ل معام ل مخصص ة للبحث العلمي به ا أجه زة علمي ة متط ورة مع دة لخ دمات عملي ة‬
‫القياس كاختبار الحد االقصي الستهالك األكسجين ‪ ،‬القدرة الالهوائية علي السير المتحرك ‪.‬‬
‫‪-3‬االختبارات الميدانية – المعملية ‪ :‬تطبق وفقا لشروط االختبارات الميدانية و المعملية و تتميز بأنها‬
‫تتطلب أقل حد ممكن من األجهزة و تطبق فرديا في المالعب المكشوفة أو الصاالت المغلقة كاختبارات‬
‫الخطوة الالهوائية و الهوائية و الوثب العمودي و قياس‪ ‬ضغط الدم‪.)97 : 8( ‬‬
 ‫و يمكن تصنيف اختبارات الجهد البدني وفقا لنظم إنتاج الطاقة أثناء األداء إلي ‪:‬‬
‫‪ -1‬االختبارات الالهوائية ‪ :‬و تستخدم للتحقق من قدرة الفرد علي األداء البدني في غياب األكسجين و‬
‫أهمها ‪:‬‬
‫‪ -‬العدو ‪ 60 ، 50 ، 40‬ياردة " ميداني " ‪ - .‬الوثب العمودي " ميداني – معملي " ‪.‬‬
‫‪ -‬اختبار الخطوة للقدرة " ن ‪ ،‬ع " ‪ -‬اختبار وينجات ببك" ن ‪ ،‬ع "‬
‫‪ -‬اختبار القدرة الالهوائية علي السير المتحرك "ع " ‪.‬‬
‫‪ -2‬االختبارات الهوائية‪ : ‬يستخدم بغرض التعرف علي اللياقة الهوائية للفرد و تستهدف التنبؤ بأقصى‬
‫معدل الستهالك األكسجين وأهمها ‪:‬‬
‫‪ -‬الجري ‪ 1.5‬ميل " ن " – اختبارات الخطوة " ن ‪ ،‬ع "‬
‫‪ -‬الجري ‪ 12‬ق ‪ " – .‬استر اند علي الدراجة االرجومترية‬
‫‪ -‬الجري ‪ 9‬ق ‪ – .‬الحد االقصي الستهالك األكسجين‬
‫‪ -‬الجري ‪ 1‬ميل ‪ -‬اللياقة الهوائية علي السير المتحرك أو الدراجة االرجومترية‬
‫وهناك تقسيم آخر وفقا لطبيعة األداء ‪:‬‬
‫‪-1‬اختبارات‪ ‬القلب‪ ‬و األوعية الدموية ‪.‬‬
‫‪-2‬اختبارات الجهاز التنفسي ‪.‬‬
‫‪-3‬اختبارات اللياقة الهوائية ‪.‬‬
‫‪-4‬اختبارات اللياقة الالهوائية ‪.‬‬
‫‪-5‬اختبارات‪ ‬القوة‪ ‬العضلية‪.)56 : 8( ‬‬
‫‪ -‬العوامل المؤثرة في القياس ‪:‬‬
‫‪ -1‬الشئ المراد قياس‬
‫‪ -2‬أهدف القياس‬
‫‪ -3‬نوع القياس ووحدة قياسه‬
‫‪ -4‬طرق القياس و مدي تدرب القائمين بها‬
‫‪ -5‬عوام ل متعلق ة بطبيع ة الظ اهرة المقاس ة من جه ة و طبيع ة المقي اس المس تخدم من جه ة أخ ري و‬
‫عالقته بنوع الظاهرة المقاسة(‪. )274 : 4‬‬
‫القياس في التربية البدنية والرياضية ‪:‬‬

‫‪    ‬للقي اس أغ راض ع دة في مج ال التربي ة البدني ة والرياض ية‪ ،‬ف أدوات القي اس وخاص ة االختب ارات‬
‫والمق اييس له ا أغ راض مختلف ة‪ :‬مث ل التحص يل والتق دم والتص نيف واإلش راف والتوجي ه ووض ع‬
‫المستويات والمعايير ‪.‬‬
‫‪  ‬وتعتبر أغراض القياس في التربية الرياضية والبدنية امتداداً ألهداف التربية البدنية السابقة الذكر‬
‫التي تعتبر بدورها امتداداً لفلسفة الدولة وأمانيها العليا‪ ،‬حيث تحول هذه األهداف إلى أنماط من السلوك‬
‫القابل للقياس والتقويم‪.‬‬
‫حدد ” مك كلوي ‪ ”   McCloy‬أهمية االختبارات والمقاييس في التربية البدنية فيما يلي ‪:‬‬
‫‪   -1‬تحقيق زيادة اإلدراك والمعرفة ‪.‬‬
‫‪   -2‬الحماس والتشويق ‪.‬‬
‫‪   -3‬التقدم ‪.‬‬
‫ون رى أن أغ راض واس تخدامات االختب ارات والمق اييس في مج ال التربي ة البدني ة والرياض ية ويمكن‬
‫حصرها في كل من البرنامج وتحديد القدرة ‪:‬‬

‫‪  -1‬البرنامج ‪:‬‬

‫يعت بر بن اء ال برامج من أهم األعم ال ال تي يهتم به ا الع املون في مج ال التربي ة البدني ة‪ ،‬والم دربون في‬
‫مجال التدريب الرياضي؛ ألن البرامج العلمية المقننة هي الضمان الوحيد إلحداث النمو المطلوب ‪ .‬وأياَّ‬
‫كان نوع البرنامج فإنه ال يستطيع أن يستكمل أركانه بدون وجود أدوات للقياس تكون بمثابة المؤشرات‬
‫التي تشير نحو مقدار ما حققه البرنامج من األهداف الموضوعة ‪ .‬ويحدد البعض نسبة وجود القياس‬
‫في البرن امج ب ‪ %10‬من حجم ه‪ ،‬ويص ل البعض به ذه النس بة إلى ‪ %20‬ه ذا من حيث نس بة وج ود‬
‫القياس في البرنامج‪ ،‬أما ما يتعلق بوجود أو عدم وجود القياس في البرنامج فهذه قضية أصبحت منتهية‬
‫بين األوساط العلمية‪ ،‬فوجود القياس في البرنامج أصبح ُمسلَّمة ال تقبل حتى مجرد الحوار أو الجدل‪،‬‬
‫ومن أهم أغراض القياس في البرنامج تحديد القدرة ‪.‬‬
‫‪  -2‬تحديد القدرة ‪:‬‬
‫المقص ود بالق درة ‪  ”Ability“ ‬هن ا المس توى ال راهن للف رد‪ ,‬أي مس توى الف رد أو المجموع ة في ال وقت‬
‫الح الي ‪ .‬ويع رف ” ب ارو ‪  Barrow‬وم ك جي ‪ ”  McGee‬الق درة بكونه ا‪ ” -:‬المس توى ال راهن‬
‫لمجموع ة الس مات أو الخص ائص ال تي تص ف الف رد أو مجموع ة األف راد عقلي اً أو ب دنياً أو اجتماعي اً أو‬
‫انفعالياً ” ويقول عنها محمد عبد السالم احمد أنها‪ ” -:‬المستوى الراهن من الوظيفة سواء أكان متأثراً‬
‫بالتدريب أو لم يكن ” ‪ ،‬ومعظم البرامج الرياضية يصعب البدء في بنائها قبل تحديد قدرة األفراد الذين‬
‫سيتم بناء‬
‫‪ ‬البرن امج لهم؛ الن تحدي د الق درة يعت بر نقط ة الب دء في تص ميم وح دات البرن امج ‪ .‬فمثال إذا كن ا بص دد‬
‫برن امج ت دريب لالع بي الع دو في مس ابقة ‪ 100‬م ‪ ،‬فإن ه من المهم أن نع رف المس توى الح الي له ؤالء‬
‫الالعبين حتى يمكن تقنين وحدات البرنامج في ضوء ما هو موجود‪ ,‬فالبرامج تبدأ من نقطة اعتبارية‬
‫مضمونها ” تحديد ما هو كائن ” (عالوي ‪ ،‬ورضوان ‪.)80 : 2001 ،‬‬
 ‫قائمــة المراجــع من اجل التعمق اكثر في المخاضرة‪:‬‬
‫‪-1‬إبراهيم احمد سالمة ‪ :‬المدخل التطبيقي للقياس في‪ ‬اللياقة البدنية‪ ، ‬منشأه المعارف ‪ ،‬اإلسكندرية ‪،‬‬
‫‪ 2000‬م ‪.‬‬
‫‪-2‬إخالص محم د عب د الحفي ظ ‪ ،‬مص طفى حس ين ب اهى‪ :‬ط رق البحث العلمي والتحليل‪ ‬اإلحص ائي في‬
‫المجاالت التربوية والنفسية والرياضية‪ ، ‬مركز الكتاب للنشر ‪ ،‬القاهرة ‪2000 ،‬م ‪.‬‬
‫‪-3‬جورج واين رايتستون و آخرون ‪ :‬التقويم في التربية الحديثة‪ ، ‬ترجمة محمد عاشور و آخرون ‪،‬‬
‫مكتبة اال نجلو المصرية ‪ ،‬القاهرة ‪ 1984 ،‬م ‪.‬‬
‫‪-4‬ديوبولد فان دالين‪:‬مناهج البحث في التربية وعلم النفس‪ ، ‬ترجمة محمد نيل نوفل و آخرون ‪ ،‬مكتبة‬
‫اال نجلو المصرية ‪ ،‬القاهرة ‪1984 ،‬م‪.‬‬
‫‪-5‬عصام الدين عبد الخالق مصطفى‪ : ‬التدريب الرياضي (نظريات وتطبيقات)‪ ، ‬الطبعة الثامنة ‪ ،‬دار‬
‫المعارف ‪ ،‬اإلسكندرية ‪2005 ،‬م ‪.‬‬
‫‪-6‬كمال درويش ‪ ،‬محمد الحماحمي ‪ ،‬سهير المهندس‪ : ‬اإلدارة الرياضية واألسس والتطبيقات‪ ، ‬الهيئة‬
‫المصرية للكتاب ‪ ،‬القاهرة ‪ 1991 ،‬م ‪.‬‬
‫‪-7‬ليلى الس يد فرح ات‪ :‬القي اس واالختب ار في التربي ة الرياض ية‪ ، ‬مرك ز الكت اب للنش ر ‪ ،‬الق اهرة ‪،‬‬
‫‪2001‬م ‪.‬‬
‫‪-8‬محم د نص ر ال دين رض وان‪ :‬ط رق قي اس الجه د الب دني في الرياضة‪ ، ‬مرك ز الكت اب للنش ر ‪،‬‬
‫القاهرة ‪1998 ،‬م ‪.‬‬
‫‪-9‬مص طفى حس ين ب اهى ‪ :‬اإلحص اء التط بيقي في مج ال البح وث التربوي ة والنفس ية‪ ‬واالجتماعي ة‬
‫والرياضية‪ ، ‬مركز الكتاب للنشر ‪ ،‬القاهرة ‪1999 ،‬م ‪.‬‬
‫‪-10‬م نى احم د األزه ري ‪ ،‬مص طفى ب اهى‪ :‬أص ول البحث العلمي في البح وث التربوية‪ ‬والنفس ية‬
‫واالجتماعية والرياضية‪ ، ‬مركز الكتاب للنشر ‪ ،‬القاهرة ‪2000 ،‬م ‪.‬‬
‫‪-11‬جابر عبد الحميد جابر واخرون‪ : ‬مهارات التدريس‪ ،‬دار النهضة العربية ‪ ،‬القاهرة ‪. 1994 ،‬‬
‫‪-12‬رمزية الغريب ‪ :‬التقويم والقياس التربوي‪ ،‬مكتبة االنجلو المصرية ‪ ،‬القاهرة ‪.1981 ،‬‬
‫‪ -13‬ص الح بن حم د العس اق‪ ،‬الم دخل الى البحث فى العل وم الس لوكية‪ ،‬ش ركة العبيك ان للطباع ة ‪،‬‬
‫الرياض ‪. 1989‬‬
‫‪-14‬ف ؤاد اب و حطب ‪ ،‬ام ال ص ادق‪ ،‬علم النفس ال تربوي‪ ، ‬ط‪ ، 5‬مكتب ة االنجل و المص رية ‪ ،‬الق اهرة ‪،‬‬
‫‪.1996‬‬
‫مكارم حلمي ابو هرجة ‪ ،‬محمد سعد زغلول‪ ، ‬مناهج التربية الرياضية‪ ، ‬مركز الكتاب للنشر ‪ ،‬القاهرة‬
‫‪1999 ،.‬م‬
 :‫مواقع االنترنت‬
https://www.sport.ta4a.us/human-sciences/tests-measurements/564-
measurement-and-evaluation-sports.html