at oe ™~ Sudrez Dior Lo a @ ij F Su filosofia « Su psicologia Su método e aN | ; trillas ys “aLA EDUCACION Reynaldo Suarez Diaz La presente obra demuestra que es posible resumir en pocas palabras una realidad tan rica y compleja como es la educacién, El estudio aqui contenido no pretende ser comprensivo ni exhaustivo, sino Util y sencillo; ha sido escrito para quienes, asediados por bibliograffa a me- nudo ininteligible, muchas veces carecen de instruments fécilmente aplicables a su quehacer cotidiano. Los propésitos del autor son: a) presentar a los educadores las concepciones fun- damentales acerca del acto educativo, de Ja naturaleza del ser humano y de la so- ciedad, que a su vez condicionan las orientaciones de la educacién y el papel del estudiantado, del profesor y del grupo escolar y social dentro de la labor educativa; b) resumir las teorfas sociolé- gicas més importantes en educacién; y ¢) describir un conjunto de métodos y en- foques que contribuyen a hacer més eficaz el proceso de ensefianza-aprendi- zaje. Todo ello teniendo como normas la claridad, la brevedad y la aplicabilidad. Sacrificando el rigor “‘cientffico”’ en aras de la sencillez, Reynaldo Suarez ha omi- tido las citas demasiado rigidas al describir las dimensiones del acto educativo, la - ‘Scanned with CamScannerA todos aquellos que hacen de la educacién, mas que una profesién, una vida ‘Scanned with CamScannerva \ Cc 4 Ke bs De ae OAC CEEa Reynaldo Sudrez Diaz | La | oa educacion e Su filosofia ‘Scanned with CamScannerpie ania fuente Tier, Pe ag st mt as“ 199 Baby Those cacacin: rsa 2 ec» ecagsoge 3 Pec pee. Rete oie 2 Lopreenacin ycxonesn en cote He tests Hpac deta tt LESS dace eign ste Eramams Secnsnc sconce chy I, Sore eocow tas 3A de Ve 0 38 Or ‘xen Comer, cae de 94g 112. P00839 RESIS Persons raeasanro ‘ner de 8 Carrs Pons > Pou teat Reg now 138 me eos, 1978 80 9682807036) ‘Eerearen 08 1981S 388 1909, T8830 foot tose, 1905 ~Decimosegunda reimpresion, ener 1957" ress misc Beene tons —— RRS: Presentacién tui, lo menon que pode tarde yn, ce pina tered tan in compra ems Ne wry mis en, ve tuchon avers han enaredo, om ot tndante vray comics ead educative renee, pen, pect se ana, par apg ln crip de oe cienfva ete rain no pete wr compres ei So feted emery id. Eyelet, no wi eto pan enpecen ing ‘eins poe bidgatia a mem antl velo y aca usu grhater itor son loses a natraera del wr human y de sociedad que comfcionan « {evr a oientacaen del lca ye papel de ental del pte y Ah rape cry etl de Inbred lor ora ples mda iportantes en dain enfant cde moony eos que contrite a hacer me eel proce met ba reed yb pial, camo go "ientfco™ ara det seville, ne han oi a (para placer dels iran) alee hota gecer «Ups y cleo veri mea expe ena pipes atta del fren veloc oro demi, autor alo bse claborar en los edacadoes ene epine lumen de enna harana que yace an co inapload, encoun de {oda ln omtrny de toon purig . ‘Scanned with CamScanneraw indice de contenido 1, Las dimensiones dl ato educating 2 Qeé reduce? 23, Edacaiony concep dl hone 1 Erconnclegins, 1. 2 Eluacendé sam, 20. EL edionoo coelmo lomo spies) 20. 4 El poutine fhoma fer), 21 3. El aitencemo, 22 ©. Elman, 23 7 Eleanbuminiom, 26. 4, Educacigay sociedad 1, Bisistntaeducatvo ona etidad independieate ‘el stern social, 2. 2, El stoma soil exon producto del detema ‘destino, SL 3, Elen cao et determina por 4, Seema per earacturlmente interdependent, 33- 5. Crise de la edacaino ers ela sociedad? 6. Edueaciin domestiadoray educain liberadors IC La educcion dvoesticador, 43 2 Ta Scar dinamisador, 13. ‘Scanned with CamScanner u Fay int cnt 1. Ln endnote de a clan Wisden tt ein 8 Hote y etn ae yaa 9 Las pofeoren que exaen 8, ain pa peut opera Oh eirscna cede 6 4 Votrctarl ope 6 4 Dien ini 5. Paco ly eevee Seog ‘nama epee 68, vena te 1B Estomac del proce de Soni v2 Maer 1 font ee te memtitretcet ie" 1A, Derma dela tare decane eendae ’ 15. Sin deen de man edie ‘ 3 Lae Stn cade pending 10 Lee octane 12 {sala ete ha St, 8.12 fenton i, 16 Lapratena onl prcrn deca VISES Sapoecr « so a ra 2 Lavan de content o diag, 1), 5 Sate dl proce 112 4 at dtl dees obyinos 3. ‘pete. Ape i, ‘Mee V1. 3 ear EERE Sena 182 EN cnet, 8. 19, Edgeio y taj n gop re fec datele Se Epp para talabor owete 19. 2. Late derbi on ro, 10 120, Lala om poe sata an alumi pro tan i Yi feieeond, fa ‘5. [a bien de ln cae, 48 Eo Sttecto de ln, 1B 21, Uncut er pars unt sociedad nant Conse itis de context, 1 ites erase, 62 Taran 12 Instructor de eausciin, 168 ‘AP Ffoguima ealénico deploys indwri, 16. Biiopaie {adie malitice ‘Scanned with CamScanner Me m 1 1 1 1”Mientras la humanidad busca do- sosperadamente nuevas fuentes de energla, olvida o menosprecia Jo fundamental de ellas: la energia humana, Jatente en el seno de los pueblos. ‘Scanned with CamScannerpa Las dimensiones del acto educativo Aprender es importante; aprender a aprender, Jo es ain més. Pero saber para qué se aprende, eso si que es esencial. Las dim siones de toda accién humana son las siguiente Qué se va a hacer Por qué y para qué se hard? {Quién lo va.a hacer, y a quién? a yaq {Sobre qué objeto recaerd la accién? iEn cuales circunstancias? jCémo y con qué medios? ‘También el acto educativo encaja dentro de estas dimensiones. La filosofia de 1a educacién nos da respuesta a los primeros interrogantes: jen qué consiste la accion a? {Cuiles son sus fines y propésitos? Hacia donde se dirige? ;Vale la pena educar' La psicologia estudia particularmente las caracteristicas y motivaciones del sujeto del acto educativo: profesor, estudiante, grupo. Pero como la educacion te lleva a cabo dentro de un marco social y se sujeta a determinadas estructuras escolares, es pre recurrir a la sociologia con el fin de conocer dicho marco y sus i as condicionantes sobre las esteucturas escolares, y sobre la acci n ‘Scanned with CamScanner12 Cap. 1. Dimensiones del acto educativo A partir de metas establecidas, dentro de una estructura social se gramas, normas, ideas, conocimiente y habilidades que habrin de gop acto educativo,y que constituyen las diversas ciencias, desde la filosotig ni matemiticas. a hasta Ex necesatio entonces determinar-el camino y los medios mas ado ellogro de las metas propuestas. Tal es la tarea de la metodologia de Podemos visualizar estos diversos aspectos del acto educativo, » guiente figur CAMS ary la educa u mediante la i —otia de la educa, aes C6 iQué? éPara qué? ePor qué? Dimensiones del acto educativo Figura. 1.1. Una vex enunei r , 4 enunciadas las diversas facetas de la accion educadora, es neces#"? analizar las relacione: 8 existentes entre ell iticas y providales ones as para establecer politicas y prow! La pedagogia tradicion Fi ee ollie ee coat , al, que e rH cimientos,nostas yl gue Ceteaba Ia educacin en la trasmis , basada en la 2 aprender que aprender aie eo iS algo, fija eu atenci ‘ ett cién rile eget hoe Sa a dela educacion, los métodos activoasladnarion dence ete, won de tal orientacion. y la dinémica de grupos, ete» ‘Scanned with CamScanner13 parece que lo mas importante en educacién es establecer fines y metas, Nos en funcién del hombre social y dentro de un contexto (so: tico y cultural) concreto, teniendo como orientacién un hombre y una sociedad deseables, Las metas claras, vilidas y realistas condicionan y dan valor alas demas dimensiones del quehacer edueativo, Sil fin de la educaci6n es proporcionar informacion, inculear conocimientos, normas y valores, el m ny el papel del educador sera cl de “maestro”. Si, en cambio, entendemos por aprender el afrontar critica y creadoramente la realidad, y partimos del supuesto de que la ciencia y los valores se aprenden como se inventan, es decir, a partir del contacto directo con la realidad, sera otro el enfoque de la metodologia pedagdgica, y otro el papel orientador y activador del educador. Sera diferente el enfoque de la edueacién del campesino si pretendemos que éste permanezea en su medio, dentro de determinadas estructuras socioeconém lo que proyectamos es elevar su nivel de vida y estructuras esclavizantes. Una cosa es al, econdmico, poli- ‘odo sera de trasmis cas, del que habria que aplicar s colaborar con él en la ruptura de d educar para el mantenimiento del “status quo”, y otra para eambiarlo. La falta de metas claras, vilidas y socialmente situadas (ignorancia de lo que se quiere y de lo que conviene al grupo social), es la causa principal del fracaso de muchas politicas y programas educativos, y del letargo en que se encuentra la educacién, Por tanto, si debemos decidirnos por una determinada opeién educa- hacerlo por sus metas, situadas dentro de un contexto social tiva, no dudamos e concreto. En el esquema de la siguiente figura se ilustran las diversas acentuaciones de la pedagogia, a partir de la prelacion que se atribuya a cada una de estas dimensiones. ‘Scanned with CamScannerPedagogia Pedagogia Enfoque tradicional moderna actual = Fin Método, Contenido Contexto Contenido Sujeto Sujeto Sujeto ft | Método, Método Fin Pel pi Contenido | Fin Contexto "Pritwacta Gal rimacie . consis Gel Primacta del Todo esta método condicionado | por el fin y | el contexto Figur: a 1.2. Tres enfoques pedagdgicos. ee ‘Scanned with CamScanner23 é Qué es educar ? “Educarse no es recibir, sino ha- cerse.”” (Whitehead) cobre la naturaleza de la edu- del estudiante en el proceso de hablar continuamente a cutido, se discute y se discutird s Jel papel del profesor y tendremos oeasion Mucho se ha dis cacién, acerca de su eficacia, d educativo, etc. Sobre estos temas través del presente volumen. Por ahora nos detendremos que los demas interrogantes surgen de éste: a reflexionar sobre el concepto de educacion, ya {Qué es educar, y eudles son sus ina con la “madurez” del es un proceso perma- mo seres objetivos? Para algun individuo; es obra de Ia escuela y de la fam te, obra de la sociedad, que dura tanto como tan quienes la consideran predominan valores. Para unos la educacion debe centrarse en ‘os la educacion es un proceso que termi ia, Para otros, nuestra existencia, con temente como ne inacabados que somos. No fal trasmision de conocimientos ¥ 1 individuo; para otros, en la sociedad. Hay quienes afirman que la educacién ejerce educacién hace el cardeter, ni la mala lo destruye” “Todos los hombres nacen iguales y on ias” (Locke). Para algunos 1 n efecto, las Ja buen poea influencia: > (Fontonelle); otros la com aptitudes iguales; fs, finalmente, el deran todopoderosa: sélo la educacién hace las difere poder de la educacién es grande pero relativo. {instintos) humanas son muy generales, maleables y dittiles. 15 — | ‘Scanned with CamScanner16 Cap, 2. Qué es educar? Pero las discusiones mas interesantes se refieren al mismo concepto de la edu. cacién y a sus objetivos, Todos los autores modernos estan de acuerdo en que el proceso educative no consiste en teasmision y adquisicién pasiva de conocimien- tos y de informacion. Bloom subraya la accién de procesamiento diante el anélisis, Ia sintesis y la evaluacion const Para él, educar consiste en el desarrollo de aquel al hombre vivir eficazmente en una sociedad comp a quienes experimentan el aprendizaje. La vaguedad y ambivalencia de tal definicién son manifiestas. {Qué significa en realidad vivir “eficazmente? {Quiere decir ser picaro, competir, dominar a Jos dems? ;Puede, asimismo, reducirse la educacidn a una adaptaci6n ala “com- pleja” sociedad en que vivimos? ;A dénde va a parar, pues, el proceso de cambio y transformacién de los datos me- tante de la informacion recibida, las caracteristicas que permiten Jeja, Es un proceso que cambia ¥ progreso social? Otros pensadores definen arrollo la educacién como una contribucién al d de la persona y de su grupo social, la cual orienta y facilita actividades que operen tn ellos cambios positivos en sus comportamientos, actitudes, conocimientos, ideas y habilidades. Tal definicion tampoco escapa a una ambigiiedad fundamen- tal: qué se entiende por “cambios positivos”? Qué eriterio distingue aquello que es positivo de lo negativo? {Es el progreso tecnolégico un eriterio suficiente de positividad? Hay quienes describen la educaci durez social y emocional. Aqui taml ta impreciso. ;Qué se entiende por hombre siempre inacabado y en constante aprendizaj necesaria para alcanzar la madurez humana? Anélogas dificultades presentan definiciones como la de Kauffman: “contri- buir a alcanzar Ja dignidad humana donde no existe; inerementarla donde su pre- sencia es sélo parcial”. ;Qué significa en realidad “dignidad humana”? Qué criterios existen para afirmar, en una situacion concreta, que la dignidad humana esta siendo ignorada, pisoteada o parcializada? Otros apelan a definiciones tan amplias que todo lo abarcan y nad como la que dice que es un “proceso de construccién del hombre y de su socie- dad”; “ de construccién de cultura”, ete. y oe eee por cdueacion el “proceso cultural que busea Ines como una formacion it fel oe an = wociedad a ee e ia formeciin de! nino An zo como una actividad continua; su objeto no &s toda su vida, Su lugar 7 se ae ae 0 la de todos los hombres durante biente vital BI edueador bisico es la er eee oa ee RNS sociedad; el sujeto de la educacion es © a educacion, por tanto, ya no se define en funcion de laad- im como un proceso que tiende hacia la ma- ign el mismo concepto de “madurez” resul- maduro? jEs acaso el hombre un ser je? {Hasta qué punto la educacién es la clarifican, josion ‘Scanned with CamScanner7 aquiscign de una sere de conocimientos, sino como un proceso del ser humano y de su grupo social que, a traves de la asimilacién y orientacién de sus experien- prende a ser més, a dominar al mundo, a ser mds humano cada vez. Segin este punto de vista, la educacién tiene, pues, eabida en todas las edades de la vida, y a través de toda la multiplicidad de situaciones y circunstancias de Ia existencia. Es la utilizacién de las capacidades creadoras de todos, a través de nuevas formas de organizacion y de movilizacion de masas, utilizando todas las cnergias que atesora el puchlo. Educar es aprovechar masivamente los recur- sos humanos latentes. Tampoco esta concepcidn es ajena a ambigiiedades. Quedan por dilucidar algu- nos interrogantes. Por ejemplo ;qué se entiende por “ser més”, “dominar al mundo”, “ser cada vez mas humano”? Paulo Freire describe la educacién como el llegar a ser criticamente consciente de la realidad personal, de tal forma que se logre actuar eficazmente sobre ella y sobre el mundo. Su fin es conocer el mundo lo suficiente para poder enfrentarlo con eficacia. También esta concepcién supone una posicion respecto del signifi- cado de la conciencia critica, sobre la capacidad y los limites del conocimiento del mundo, y acerca de los criterios para juzgar la eficacia de tal enfrentamiento. Es, pues, imposible formular una definicién valida de educacién si no se deter- minan sus fines y sus medios. Tomar una posicidn a este respecto supone cierta concepcién de la naturaleza del conocimiento, de la ciencia y de la cultura; sobre el sentido del hombre, de la sociedad y de la historia humana, y respecto del sitio del hombre en el mundo. Es necesario preguntarse y definirse sobre aquello que el hombre y la sociedad son, fueron, pueden ser y deben ser; sobre sus logros, sus frustraciones y posibilidades. Es imperativo saber cuando, como y dénde los valo- res humanos estin siendo seguidos, desafiados, olvidados y alterados. Es preciso analizar las fuerzas que rigen todos los procesos dentro de nuestra sociedad. Los siguientes capitulos pretenden resolver estas cuestiones sobre el sentido del hom- bre y de la sociedad, y acerca de sus incidencias en el proceso educativo. ‘Scanned with CamScannerEducacién y concepto del hombre La educaci6n se relaciona siempre con un proyecto de hombre y so- ciedad, activamente propugnado o pasivamente aceptado. a de metas, y no existen metas sin colaborar en la construccién No hay labor ni tarea humana que car como tari proyectos, La accién educativa, que tie del hombre y de su sociedad a través de la historia, tiene implicita o explici mente su proyecto de hombre y de sociedad. Tal proyecto determinara sus metas y estrategias. ;Cual es ese modelo de ser humano y de sociedad humana que nos proponemos convertir en realidad mediante la accion educativa? Presentaremos a continuacién aquellas concepeiones del hombre, tomado como ser personal y social, que han influido ¢ influyen en la historia y, por lo mismo, en la orientacin del proceso educativo. Cada una de estas concepciones lleva consigo repercusiones relativas a los fines de la educacién, a sus métodos y al papel del profesor y del estudiante, que pretendemos destacar en general. 1. EL COSMOLOGISMO Su intuicion fundamental es la unidad entre el hombre y todo lo existente. Afirma la Gnica e indiferenciada,corriente de la vida, que hace de todo lo exis: tente una gran democracia, El hombre no se destaca fundamentalmente de} cosmos, Ideal de la vida humana es unirse estrechamente a lo existente, dando 19 ‘Scanned with CamScanner20 Cap. 3, Educacién y concepto del hombre expresié ei a ee tendencias naturales, Este es el camino de la felicidad, ese c la vida, En este contexto no caben maestros; cada cual es maestro de si mismo, intér- prete de las fuerzas que en él anidan, La libertad es absoluta o ¢s una negacion del ser. Los principios morales, los valores, no se imponen ni se proponen al hombre, pues estan comprendidos en su misma naturaleza. Las normas exteriores y las prohibiciones son antinaturales pues cohiben la expresion humana. Vivir el presente en unidn con lo existente, es el sentido de Ia sociedad humana, 2, EL TRASCENDENTALISMO ‘firma la naturaleza metacésmica del hombre, con un destino trascendental que supera el marco de la fugnz existencia intramundana, Mientras Para el cos Thologiemo el mundo era Dios, para el trascendentalismo el mundo viene de Dios y hacia El se dirige. orienta hacia cl més alla; es antesala de la eternidad. El La vida humana se desterrado o prisionero en este valle de lagri- hombre es un viajero, un peregrino, nas, El mundo es malo ¢ inconcluso. Esa es la fatalidad de la vida humana- Esta teorfa conduce al moralismo con su concepcidn del pecado y de Ia incl nacidn hacia el mal. El hombre es un ser hecho de una madera tan torcida, que difemente puede construiree con él algo derecho. Coneecuentemente, la escuela prepara para la lucha en este mundo perverso, y constituye un lugar de reorien- totin y remodelacin de la naturaleza humana. El educador es un “dietador” de ‘un indicador de sendas; un reformador de hombres para el tos, y se basa en una serie de valores espirituales. principios y normas, autocontrol de sus ins 3, EL IDEALISMO 0 RACIONALISMO (homo sapiens) Mientras el cosmologismo concebia al mundo como una sociedad democratica ¢ igualitaria, esta teorfa lo considera como una entidad organizada jerarquica- mente, en la cual la conciencia es el apice de lo existente y el constitutivo esen- cial del hombre. La razén es el poder del hombre, que lo encumbra sobre los dems seres Las ideas preveden a la accién y son superiores @ ‘lla; se establece asi un divorcio entre pensamiento y accién; entre teoria y praxis, entre materia espiritu. La educacion serd preponderantemente tedrica, “clisiea”, racional, desenea™ nad, separada de la vida concreta y del trabajo manual. El profesor sera un ius wader el estudiante, un cerebro para lenar de ideas. La escuela cumple unt fancion elitista, separando a los que saben de los que no saben. Divide a la socie- ‘Scanned with CamScannereaiQij5Q- © El positivismo 21 dad entre quienes piensan y quienes obran; los primeros son los més importantes, El hombre vale por lo que sabe, no por lo que hace. El motor del desarrollo lo constituyen las ideas de los grandes hombres. EL POSITIVISMO (homo faber) Concuerda hasicamente con el cosmologismo en su concepeidn dela naturaleza humana, pero diserepa radicalmente en la actitud del hombre ante el mundo. Afir- rma, con Darwin, que entre el hombre y el animal no hay diferencias esenciales, sing de grado, En el hombre actitan las mismas fuerzas y leyes que en los demas seres vivos, pero con efectos mis complejos. Asi, os lamados fendmenos “espirituales” son resultado de la autosugestién; on ereencias, no realidades. Todo en el hombre es fundamentalmente instintivo; aquél no es més que un ser viviente que ha alcanzado un especial grado de des- arrollo. Es un animal de sefiales (l_nguaje) ¢ instrumentos, cuyo cerebro consume més energia que el de los demés animales. Los instintos fundamentales del hom- bre son la posesién, el dominio y el progreso. Dentro de nuestra sociedad se mani- fiestan en la produccién de objetos y comodidades, en la lucha por el poder, en Ja competencia entre los productores para sacar un maximo de ganancias y en la Disqueda de progreso en todos los campos. Todas estas fuerzas sociales estan acordes con la naturaleza humana, El positivismo es la canonizacin ideologica del hombre capitalista, fabricante y poseedor de objetos, y de la sociedad tecnoldgica y competitiva. La historia humana se reduce a la produceién, a la lucha por el poder y al progreso cientifico. Las repercusiones de tal teoria en el campo educativo son innumerables. Las condensamos en dos visiones principales: el economicismo (0 teenologismo) y el tociologismo. El economicismo considera la educacién como factor de erecimien- to econdmico y tecnologico, ignorando o subvalorando los demas campos. Su Preocupacién principal es la “rentabilidad” de los programas educativos, su pro- ductividad (menor costo y mayor produccién), su orientacidn utilitarista. Mide las ganancias que se obticnen en el plano personal y social mediante el hecho de haber estudiado, y a través de su relacién con el capital invertido en edueacién. El acto educativo se reduce a la eapacitacion o el adiestramiento para la vida. Es la accién que realiza la sociedad para que los individuos aprendan las técnicas Y los procedimientos necesarios para el mantenimiento y fomento del progreso social, econdmico y cientifico. El fin de la educacién es ajustar al individuo para ue responda a las necesidades de la sociedad, concebidas como aquellas que exi- gen la dignidad tecnocrética y econdmica del conglomerado social. EI sociologismo coneibe a la sociedad como un conjunto de hombres con determinados papeles que deben desempeftar. A cada papel corresponde un con- ‘Scanned with CamScanner| i a ee RR Dn | 22 Cap. 3, Educacién y concepto del hombre nigntos. El fin de la educacién es la socializa. blecidos para que los individuosaprendan s reglas y comportamientos de eada rol social. La cial, es fundamentalmente junto de reglas, valores y comportan cidn, o sea, el conjunto de ejer a interactuar de acuerdo con la educacién, corriendo paralclamente a Ja estructura 80¢ adaptativa e integradora (Durkheim). La escuela es una agencia de so generadora de un ‘rea de consenso dirigida hacia determinados valores y de adap. tacién a estructuras sociales preestablecidas. lizacién, 5, EL EXISTENCIALISMO en cuanto a que se opone a la idola. Es una reaceién en contra del idealismo, To que se refiere a la creacién de tria de la razon; y en contra del positivismo, en un hombre y de una sociedad de hhumanizadas y desnaturalizadas. Invita a anular la razon para lograr sentir y “Bl coraz6n tiene razones que la razén no conoce medad de la vida; y Ia libertad, en una pesadilla. No existen verdades eternas, universales y absolutas, La verdad es lo vivido hombre, su realidad viva: el dolor, el gozo, la injusticia, la frustracién. La de a la esencia, No podemos dejar de vivir nuestras vidas para pugs intentamos definirnos. No hay vivir con la naturaleza creadora. * (Pascal). La razén se ha convertido en una enfer por el existencia prece conocer nuestras vidas; primero somos, des hombre (abstracto), sino hombres (singularidades). Eso que llamamos libertad se convierte, por la ausencia de valores 0 debido a la migua situaci6n humana y social, en una condena, en fuente de angustia vital. La historia es el testimonio de la decadencia del hombre, de un desertor dela vida que vive de sucedaneos (poseer, poder, progreso cientifico), sustitutos de los vesdaderos valores y de las auténticas funciones y actividades vitales. Con el lla- mado “progreso”, el hombre ha perdido més de lo que ha ganado. Se ha conver- tido en un ser fracasado, en una pasion inétil. El hombre capitalista es un Ser monstruoso, una plaga del mundo. El ser humano y sus relaciones estan devalu bre se halla perdido en un mundo que él mism vocacion de suicida. Los hombres solamente existen como ol tos que poseen sentimientos y pasiones, pues la sociedad ha enfocado su hacia los medios, olvidando los fines. Mientras mis objetos crea y const menos él mismo. Pasamos por una crisis de identidad humana El hombre consciente se pasa la vida construyéndose a si mismo y liberindos: de Jas esclavitudes que se ha impuesto, “avanzando desde el ser inauténtico hacia el ser auténtico” (Kirkegaard). Es un ser inconcluso y responsable de las eleccio- nes que haga durante su vida, Atin més, ¢s responsable de todos ya que “siemP° que el hombre elige, elige por la humanidad” (Sartre). 1adas en nuestra sociedad. El hom- o ha creado; pareceria que tuviera jetos, no como suje- accion me, eS ‘Scanned with CamScannerElmarxismo 23, La educacién debe convertirse en un proceso iconoclasta, en uma lucha contra nuestra moral inmoral, contra nucstras creencias alienantes y nuestra sociedad im. istencialista hace énfasis en la libertad como base nece- saria de la ereatividad humana; en la autoexpresin del individuo y en la creacion de condiciones que faciliten y pron postora, La edueacién ¢ evan la comunicacién interpersonal y la sen- sibilidad social del individuo, resistiendo a cualquier planteamiento educative que xternas y a determinaciones y controles de la misma indole. Dar libertad, promover la autonomia y el inconformismo, erear un clima de posi tividad, he aqui las finalidades de la escuela. recurra a sanciones 6. EL MARXISMO Bs tarea por dems compleja resumir brevemente las ideas de Marx y sus apli- caciones en el campo educativo. Dividimos su estudio en cinco yertientes, a sabet a) Teorfa marxista del conocimiento. b) El método marxista. c) La concepeién marxista del hombre. d) La concepcién marxista de la historia. e) La escuela socialista. Teoria marxista del conocimiento Conover no es contemplar, discutir, reflexionar sobre un objeto, sino sumergirse in él, Conocer es una pasion en busca de un objeto. No es contemplacién pasiva, sino accion transformado! busea la transformacion de su objeto. El sujeto slo genera conocimiento relevante cuando El método marxista Puede calificarse como critico, estructural, historico y dialéctico. Eseritico en Virtud de que pone en tela de juicio lo dado, lo establecido, lo conocido, sin me- nospreciarlo o ignorarlo. Todo hecho, todo concepto, toda afirmacién debe ser reconquistada y reconstruida. Pal Es estructural puesto que afirma que todo fendmeno, toda situacion, se en- tiende y cobra su verdadero significado slo dentro de una estructura 0 marco de referencia, Para entender un fendmeno debe situarse dentro de un sistema, de un contexto; dentro de la estructura de la cual forma parte. Para entender un fend- meno debe analizarse la totalidad, con sus mutuas interacciones. Asi, lo educa- cional no puede entenderse si no se relaciona con st! marco eeondmiro, politic social, cultural, ete. Una parte no puede analizarse independientemente del todo del cual forma parte y ei el cual se inserta. ‘Scanned with CamScannerre 24 Cap, 3. Educacién y concepto del hombre Es histérico ya que asevera que los fendmenos, lo mismo que las estructuras los marcos de referencia, deben analizarse en su historia: es decir, €N SU genes, direccién, sucesién, fin y sentido. eines, Es dialéctico en virtud de que dice que el desarrollo de la realidad en roca y de la realidad social en particular, se realiza a través de contradi iones, luchas, saltos cualitativos, revoluciones, discusiones. La lucha es un comin denominadoy de la vida, es una necesidad, pero no estén predeterminados los momentos de esta lucha, pues estos son el resultado de las fuerzas en oposicién y en contingg movimiento. Concepeién marxista del hombre El hombre es, ante todo, un ser cambiante y un agente de cambio. Hace lahisto- tia y es producto de ésta. Vive en relacién dindmica con lo existente, lo cual con. diciona su accién y lo desaffa. El hombre es hombre en tanto que es libre; y es libre en cuanto a que es productivo, porque pasa del proyecto a la accion. Ni la posesidn, ni el poder, ni la satisfaccién dan sentido a la vida humana. Solo cuando es productivamente activo, puede el hombre encontrar sentido a su vida. Renunciando a lacodiciadel tener, se realiza siendo. El homBre, en la medida en que es receptivo y pasivo,no es nada; esta muerto. El trabajo es la expresion dela vida humana. Por este motivo, para que el hom- bre sea libre, el trabajo debe ser libre. El mundo en que vivimos es la negacion del hombre. Es el reino del tener, no del ser; es el mundo de la alienacion del trabajo y del trabajador, y dela dominacién del débil por parte del fuerte. Por tanto, la vida del hombre se convierte en lucha, y éste lucha por la vida, es un revolucionario. Concepcién marxista de la historia La historia del mundo es la historia del trabajo del hombre y de su acci6n trans- formadora. Los hombres hacen su propia historia produciendo y reproduciendo socialmente su existencia. Al hacerlo traban relaciones sociales que se imponen a ellos y que durante un periodo constituyen las formas de su desarrollo y crea- tividad. Cuando estas relaciones se vuelven irracionales (he aqui el campo de tra- hajo del revolucionario), se instauran nuevas relaciones en el curso de luchas revolucionarias, ; Siendo la realidad social un producto de la lucha entre intereses antagoni- cos, el desarrollo de la sociedad no es un proceso continuo, sino que se sucede por saltos provocados, no por los grandes hombres, sino por la lucha de intereses y de clases para la ruptura o el mantenimiento de determinadas relaciones 4€ produccién. ‘Scanned with CamScannerElmarxismo 25 En este contexto se entiende la concepcion marxista de la educaci6n y su cri- tica a la escuela capitalista. El fin de la educaci6n es echar luz sobre las contra- dicciones existentes, ahondar en dichas contradicciones y promover la lucha por Ia liberacion de los oprimidos. / | Tu cambio, la mision de la escuela capitalista es triple: @ Reproducir la fuerza de trabajo. @ Reproducir las relaciones de produccién. @ Sustentarlas por medio de una ideologia. En la actualidad las escuelas aseguran la calificacién de la fuerza de trabajo que requiere el capitaismo para continuar su proceso de explotacién, bajo el distraz ientifico. Las escuelas, particularmente por su organiza- del progreso téenico y ci cidn autocratica, contribuyen al mantenimiento de las relaciones de produccion mediante la creacién de habitos y estructuras mentales de sometimiento a los poderosos. La educacion capitalista tiene, a su vez, indispensable para conservar determinado sistema de produecién, Bajo la forma del apoliticismo, oculta y disfraza su realidad y funcién objetiva, de sostén de las relaciones de produccién, Mediante la escuela, la clase dominante pretende, de manera simulada, imponer su ideologia. Por ese motivo los claustros, particular- mente los universitarios, son lugares donde se presentan las contradicciones liga- das a la lucha por la dominacién ideolégica. la funci6n de crear la conciencia social La escuela socialista Es la antépoda de la escuela capitalista. Mientras ésta pretende, hipdcritamente ser apolitica pero sigue las politicas del sistema, la escuela socialista da primacia a la formacién politica. La escuela capitalista ensefia a vivir dentro de la sociedad de consumo, bajo el dominio de la burguesia y de los terratenientes. En un pais socialista la educacion debe servir para llevar hasta el fin la revoluci6n socialista; para ello es necesario formar un nuevo hombre, transformar sus habitos y sus estructuras mentales con una nueva vision del mundo que coloque al hombre y @ sus valores por encima de las cosas, de los mitos, de las supersticiones, del sentido mereantilista de la vida y de los antivalores de la sociedad de consumo. En el so- cialismo, todo: el arte, la poesta, etc., tiene un contenido politico. La escuela capitalista esta separada de la vida real y de Ja praxis; separando a Jos estudiantes del mundo del trabajo, trasmite una cultura muerta. En el socia- lismo no hay educaci6n sin contacto con la realidad social y con los trabajadores. Elestudiante practica el trabajo manual y participa directame! mnte en la produccion naria, El aprendizaje se basa en la pro- ‘Scanned with CamScanner26 Cap. 3. Educacién y concepto de! hombre a. Todo esto supone compenetracign, duceién y en la experimentacin cientitic: que la rodea, y de la ensefianza con el de la escuela con la realidad fisica y social trabajo productivo. , La escucla capitalista educa para fomentar el individualismno, el somet ala autoridad, la aceptacién de un saber trasmitido por los profesores, que induce al sometimiento a los poderosos y que haga posible y perpetie las estructuras de explotacién. La escuela socialista promueve la critica, la discusién y la autodeter- minacion, Esta en guerra contra el individualismo e invita teorica y practicamente al estudiante para que colabore en la construceion de una sociedad humana, y para que una sus estuerzos en beneficio del eonglomerado social. La escuela se convierte, asi, en un centro de socializacién, no competitivo sino cooperativo, donde hay igualdad sin sujecién, respeto sin dependencia. La escuela capitalista es, tanto en su estructura organizativa como ensus fines, elitista y aristocratic, En el capitalismo no hay oportunidades iguales de educa- cin, El pobre esté siempre en desventaja para aprovechar los recursos educativos casez de cupo, nutricion, vivienda, estimulos culturales, ete.) La escuela socia- lista es democratica. El socialismo hace de todo el pais una comunidad de apren- dizaje, una comunidad monumental para nifios, jovenes, adultos y ancianos. La sociedad socialista es como un inmenso salon de clase. El socialismo aplica la linea de la participacién de las masas; son éstas las que determinan qué se debe estudiar, qué caracteristicas particulares debe tener un centro educativo para satisfacer sus necesidades. Se educa al estudiante para que en medio de una vida laboriosa, sana, simple y sobria, viva en contacto con el pueblo, para que lo consulte, recoja sus ideas, realice proyectos colectivos y crea que la verdad est siempre con el pueblo niento 7. EL TRANSHUMANISMO Considera al ser humano como centro, fin y sentido de toda la realidad. La democracia de lo existente se confunde con la solidaridad de todos los seres, seg" la cual cada uno conserva su individualidad, destacandose el ser humano con sus esenciales caracteristicas de libertad y capacidad de transformacion creadora. i te ” hae Sh cabal cs stencia si no se relaciona positivamente con toda la ee ee los demas seres humanos. El hombre es, por & Sti eee - Pero este mismo hombre se ha construido estruct- como see humane ca j yeneelores que atentan contra su misma existencia trie, Vamos gt Contes la misina supervivencia de la vida, que es previso des- un desastre ecoldgico y humano;el hombre esta siendo sof" cado por la basura materi iri ¢ por la terial y espiritu c e inorganico le ha hecho perder la Tenidady canara e Todo participa de la continge! f de su propio destino. ‘cia delo humano; no hay verdad absolut. Nada ‘Scanned with CamScannerEltranshumanismo 27 hay de dfiniiv todos viviremos en su bisqueds, La libertad también o sen vay fonte relaiva; tiene un contenido y un sentido, no es una “ibertad de” (ne- sativa), sino un “libertad para” algo, para 1a eonstuecin del hombre social El teanshumanismo desconfia de toda postura totalitaria y dogmética, y de toda coneepeidn que reduzea al ser humano aun ser econdmicamente produetivo, vornm atomo social sin personalidad ni originalidad. Desconfia de todo adoctri- aniento y domesticacidn; es escépticn respecto de la prefijacion del futuro, de Ins caluciones magicas y de concepeiones demasiado rigidas de la historia. Cree on las capacidades y potencialidades humanas y propugna por una goviedad en la ual éstas se expresen y desarrollen. El hombre debe ser rescatado, debe ser levantado de su decaimiento, por medio de una moral positiva, basada no en el individualismo sino en la responsabilidad torial; urge recrear un ideal de hombre diferente del posecdor, competidor, ex Para ello es necesario destruir los idolos que el hombre dinero, predominio; asf como reseatar al hombre de la plotador y consumidor. se ha forjado: prestigio, clavitud del tener, para fomentar la dignidad del ser. ‘Todo esto no se logra sin la ruptura de las estructuras sociales, econdmicas y politicas actuales, y requiere la construccion de un orden nueyo sobre las ruinas del desorden existente. ;Cuél es la finalidad de la accion educativa dentro de es esta. concepcién? En los siguientes capitulos intentaremos dar una resp ‘Scanned with CamScannera Educacién y sociedad O se educa para la sociedad que existe, 0 se hace para cambiarla, Hemos ilustrado cémo la pedagogia supone un proyecto de hombre y de so- ciedad. Mostraremos ahora como la accién pedagégica se orientara de maneras radicalmente diferentes, segin se plantee y resuelva el problema de su relacién con el sistema social. Por sistema social entendemos aqui todo el complejo de inter- relaciones humanas, econémicas y politicas que dan unidad y organizacién a la convivencia de los hombres. Ala pregunta: ;cudl es la relacién entre sistema educativo y sistema social?, se pueden dar las siguientes respuestas principales: 1. El sistema educativo es una entidad independiente del sistema social. 2. El sistema social es un producto del sistema educativo. 3. El sistema educativo esta determinado por el sistema social. 4. Sistema educativo y sistema social son diferentes, pero estructuralmente interdependientes, . Analizaremos brevemente cada una de estas concepciones. 1. EL SISTEMA EDUCATIVO ES UNA ENTIDAD INDEPENDIENTE DEL SISTEMA SOCIAL Puede representarse graficamente mediante la figura 4.1. : a ‘Scanned with CamScannerFigura 4. 1. Nadie ce atreve a hacer hoy dicha afirmacién en forma explicita; sin embargo se obra a veces como si se aceptara. Se planifica la educacién desde los escritorios, sin hacer un estudio de necesidades y caracteristicas del medio. Se adoptan esque- mas foraneos de educacién, sin suficiente critica o adaptacin al ambiente de aplicacion. Las transferencias de tecnologia, la organizacion o enfoque de los curricula son a menudo copia de esquemas extranjeros que ignoran ala idiosinerasia, la cul- tura y las necesidades de la comunidad conereta. Se pretende aislar al sistema educativo de la realidad social, o se le confina a pacifico acélito de un sistema social determinado. La escuela se convierte en una isla dentro de la realidad social, en un “centro de pensamiento universal y crea- 10; y su fin, ala formacién de pro- dor”; sus actividades se reducen a lo académi fesionales competentes en las diversas ramas del saber. Se pretende hipdcritamente apolitizar la escuela y hacer de sus profesores y estudiantes, cerebros sin duda ilus- trados pero al mismo tiempo social y politicamente amorfos, sin compromiso con la sociedad en la cual viven, aislados de la vida concreta. Las tareas escolares se reducen a ir a clases y presentar las pruebas reglamentarias, como requisitos para la recepcion de titulos académicos, “Los estudiantes se limitan a estudiar; los profcsores, a ensefiar. Una vez salidos de los claustros podran dedicarse a trabajar en su ambiente social.” Los curricula académivos ignoran el estudio de la realidad socioecondmica del pais y la discusion de sus problemas, imposibilitando la formacién de ciudadanos creadores, dindmicos y conscientes de su ambiente social, La educacion se convier- te en instrumento de desarraigo y desadaptacién tanto social como profesional. Se admite la investigacion y se promucve el diilogo teérico, pero no se interactiia ni se establecen metas concretas, como sila educacidn tuviera un fin en si misma. ‘Scanned with CamScanner31 2, EL SISTEMA SOCIAL ES UN PRODUCTO DEL SISTEMA EDUCATIVO Grificamente puede representarse mediante la siguiente figura Sistema educativo Figura 4. 2. Esta concepcién es el caballo de batalla tanto de quienes buscan el cambio del sistema como de aquellos que pugnan por la defensa del status quo. Los primeros afirman que cambiado el sistema educativo, el sistema social sal- tar hecho pedazos; andlogamente, luchardn los segundos por la conservacion 0 i n de determinado sistema educativo, como sostén indispensable de cier- las estructuras socioecondmicas; los primeros creen, utopicamente, quecambiada la escuela, cambiara la sociedad. También corresponden a esta concep £0, para los cual ngelizacidn es el presupuesto para el estableci conservacion de la sociedad cristiana. En nuestro medio, el aparato educativo s botin de politiqueros para su accion prosclitista. 5 amoldaran, como es obvio, a los valores del orden preestablecido, buscando satis- facer sus necesidades y coadyuvar a sus estrategias. El educador es el servidor de un sistema; es um empleado piblico de wna empresa estatal. Buucar se rede adoctrinar, a adiestrar, a trasmitir ciertos valores y conocimientos sin posibilida de critica; es una domesticacion para la domesticacion. Tal teoria esclaviza los claustros a una determinada con cierta forma de organizacién politica, social y econdmica. Las escue Vidoras del gobierno en turno, del cual dependen como sitvientes en St 0 “On, orientacin y financiamiento. Ae programas escolares se reducen a copia los sist , pteparando profesionales ineapaces de resolver nicntos idealista y religio- on los pen jiento 0 la s la ev. transforma a menudo en bastion y ‘Los programas académicos s¢ cepeién del mundo y cuelas son Sef rganiza- “08 1g sistemas socioeconom! jes concrelas Jas necesidad ‘Scanned with CamScanner32 Cap. 4, Educacion y sociedad del pais, Son orientados por quienes detentan el poder politico y econdmicg, para satisfacer las necesidades de mano de obra barata de los empresarios, siguien, do la ley;de la oferta y la demanda (sociedad capitalista), o rigidos planes estata. les (estado socialista). Consecuentemente, la organizacion e: y es esclava del aparato productivo o del estada. scolar se basa en el orden y'la autoridad, 3. EL SISTEMA EDUCATIVO ESTA DETERMINADO POR EL SISTEMA SOCIAL La figura 4.3 muestra una representacidn grifica de ello. Sistema educativo Figura 4. 3. Esta tercera opcion est inspirada en Marx, para quien las relaciones sociales, has pee ee de produccién, determinan la calidad de todas las nds munidad, Esta rigida concepcién puede conducir a dos Posiciones extremas: a un fatalismo sobre la posibilidad de cambiar el mundo desde la escuela (sin al cambio de las estructuras sociales no hay nada que hacer); 7 ar = a a a ultranza, que acabe con la escuela o la convierta en Para inetawee ne fie ne en trinchera de lucha revolucionaria. . ee eee ¢ducativo realmente nuevo es preciso destruir nues fama de eaten Nada en el ser humano es neutro; sirve al al sistema, 0 eo an ete: Todo educador es un conformista, un servidor 4 , volucionario. La escuela debe ser escuela de revolucionarios soriopoliticos. Hay que hacer saltar desde la escuela el sistema capitalista. Una concepeién tan rigi Fi igida, bajo la capa de un “espiri ig”, eg en el fondo- dogmatica y acritica; pa de un “espiritu revolucionario ", tiende a destronar un sistema determinado pat? Scanned with CamScannerSistema educativo y sistema social 33 ro, también rigidamente preestablecido, esclavizando la escuela a entronizar ot ni olitico definitivo. un esquema Pp 4, SISTEMA EDUCATIVO Y SISTEMA SOCIAL SON DIFERENTES, PERO ESTRUCTURALMENTE INTERDEPENDIENTES , Se puede representar asi: Sistema Sistema educativo social Figura 4. 4. El sistema educativo esta estructuralmente integrado a todo el sistema social, pero sin perder su identidad, su funcidn espeesfica y una relativa autonomia. Los partidarios de esta cuarta posicion, al mismo tiempo que eliminan la dico- tomia entre educacién y medio socioecondmico, evitan entronizar cualquier sis- tema social. La educacién se ejerce inevitablemente dentro de un sistema social, pero no debe ser ciego instrumento de ningiin sistema cerrado y dogmatico; de lo contrario, pierde su funcidn vivificante y creadora. Es como un motor que inevi- tablemente Heva al cambio y al crecimiento. La vida no puede esquematizarse ni “ietativarse rigidamente, El estudiante, a través del desarrollo de sus capacida- ode ae anifestari como ser libre, no como esclavo de esquema algun, aces leologia ni de ningiin sistema, La sensibilidad bersonal soci ees nate noe 1a inaniidad, be inguictod, ioe Pore dened la superacion, son componentes eseniales del ios a educa U teuer® siempre on cuenta que los problemas fund a soe Bocahios ae 4 menudo problemas pedagogicos, y el mismo sentido on”, “pedagogia”, “hombre”, “sociedad”, “libertad”, es dife ‘Scanned with CamScanner34 Cap. 4, Educacion y sociedad rente segiin el marco social en el cual se inserten. Es por demas imposible separa, laaccién educativa de su condicionamicnto hiologico, social, econdmico y cultura) La capacidad de aprendizaje del cerchro humano, los factores genéticos, lasen, fermedades, ete., limitan el acto educativo. Idéntica afirmacion debe hacerse reg, pecto de las posibilidades econdmicas de la escuela y del educando en lo refetente a alimentacion, vestido, adquisicion de medios escolares, acceso a la escuela (oy, po), economia de los paises en desarrollo, desempleo, ct. Los condicionamientos familiares o de grupo social, la ambientacién psicoso. ciolégica, ete., son variables que influyen en la educacidn. Lo mismo puede decir. se de la mentalidad de la gente, de sus valores, de.su marco conceptual y de sus aspiraciones, Esta relacion entre marco social y educacién no es tinicamente de acondicionamiento y funcion; se trata de una relacién constitutiva y estructural, Como bien lo ilustra Althusser, cada sistema trata de reproducir las condicio- nes de su existencia. No hay accin profunda que no produzca las condiciones de su supervivencia. La educacion colabora con el sistema preparando la fuerza de trabajo “competente” (a su juicio), para que colabore con el sistema. Provee al sistema de coherencia, haciendo que se conserven las posiciones inmutables (edu- cacién elitista). Para ocupar altos puestos se requiere generalmente un titulo, y para optar por un titulo (en la mayoria de los casos) se requiere venir de familia de altos puestos. Por medio de la inculcacién de determinados “valores” y habi- tos, provee a la sociedad de individuos ya influidos o facilmente influibles por el sistema. Esto lo logra la escuela no solo mediante el contenido, sino también por su autoritario método de ensefianza y por la estructura escolar estrictamente jerarquizada y planificada. El estudiante queda, asi, consciente o inconsciente- mente sometido a la ideologia dominante, que coincide con el sometimiento ala practica dela dominacién, Por tanto, la educacién no podré lograr sus objetivos sin la reestructuracion del conjunto del edificio. “Sélo tiene valor si esta integrada al sistema entero, ¥ conduce a repensarlo y a renovarlo” (Edgar Faure). Un sistema escolar separado del sistema social es como un engendro fuera de la matriz. La accion educativa serd ineficaz si no se inserta dentro de un sistema social global, general, que com prenda al hombre en todas sus dimensiones personales y comunitarias, teniendo en cuenta las fuerzas que rigen el acontecer social, En medio de esta relacion estructural, la escuela conserva una relativa autono- mia y una funcién especifica. Es iluso cambiar la sociedad desde la escuela, © pretender que cambiando las estructuras escolares cambiarin las estructuras 80° ciales, Obviamente la sociedad no admite en forma estable y organizada estructt- ras escolares que cuestionen las estructuras sociales, medio privilegiado en la construceién de la socie anotan Bourdi espejismo: Sin embargo, la escuela es u" dad. El peligro radica, como eu y Passeron, en que esta relativa autonomia se convierta en Ut “Asignar al sistema de ensenanza la independencia absoluta, a la cus! ‘Scanned with CamScannerSistema educativo y sistema social 35 ade o, al contrario, no ver en él sino el reflejo de un estado econdmico o la ects del sistema de valores dela sociedad globel, es negarse a ver que gx autonomia relativa le permite servir a las demandas externas, bajo las aparien- cias de la independencia y dela neutralidad, es decir, disimular las funciones rea- fire cumple y de esta manera, cmplilas mas efieazmente” Dentro de la reali lad social concreta, | sila educacién quiere cumplir con autén- ticos objetivos de humanizacion y socializacion, engendrara necesariamente un etpazo del sistema social. La posiciOn del educador, si quiere ser auténtico, se roena subversiva del “orden” social, al cual cuestiona y del cual recibe frontal rechazo. El educador se convierte en luchador por unos valores de indole social y humana que nuestra organizacion socioeconémica niega 0 desconoce. Los partidarios de la educacién simbiotica, de la educacién por la vivencia, de la muerte de la escuela y de la universidad de la vida, pueden convertirse en e6m- plics del sistema imperante. Qué seria una sociedad comola nuestra sin escuelas | focos de subversion intelectual? Seria como un pais sin hospitales ni centros médicos: no habria forma de combatir el contagio antihumano o individualista que respiramos. No hay nada més subversivo y revolucionario quela escuela libre, pensanie, critica e investigadora. Por esta razén, todos los imperialismos y dog- mas de derecha o izquierda se apresuran a coquetearla; y si no lo logran, a amor- dazarla. Porque la revolucién de las conciencias, unida ala praxis social —lo saben cllos muy bien— hardn saltar, tarde o temprano pero inevitablemente, todas las, estructuras de injusticia y explotacidn dentro de las cuales se encuentran para- petados. La invencién dela ciencia, unida a la praxis revolucionaria, hara pedazos todos los organismos de dominacién, euya arma fundamental es la explotacién econdmica'y tecnolégica. La escuela es, por esencia, subversiva y revolucionaria; subyersiva, porque es enemiga nata de todo dogmatismo; revolucionaria, porque no se amolda pacfficamente a las situaciones antihumanas y antisociales, sino que busca acabar con ellas de un modo radical, lo més rapido y eficaz posible. Eledu- .. Subversivo en cuanto no traga entero, sino creador de nuevas pretel expresion cador debe ser subversivo y revoluciona ni es mero copiador o seguidor de ideas y tecnologias, ideas y de nueva tecnologia. Revolucionario, porque con Ia fuerza de su pensa- miento creador, de su investigacin y de sus realizaciones humano-sociales, €s naturalmente insobornable ¢ indomesticable por parte de cualquier sis mano de dominacién. tema inhu- ‘Scanned with CamScanneré Crisis de la educacién © Crisis de la sociedad ? La crisis de la educacién se debe a que ésta no responde a las exi- gencias de la sociedad, a que tal sociedad no responde a las nece- sidades del hombre, o a ambas cosas. Es una afirmacion axiomtica ya muy comin el que la escuela, y en general Ja educacin, pasa por un periodo de aguda crisis. Algunos afirman que se trata de una crisis de desartollo, propia de todo organismo vivo; pero debe tenerse en cuenta que también la descomposicién pasa por el mismo proceso de crisis. Para dar un diagndstico es necesario examinar el proceso interno de este fendmeno, con el fin de saber hacia donde se dirige y por cuales energias esta activado; si por las de la construccién o por las de descomposicion. jCémo se manifiesta la crisis de la institucién escolar? Para Reimer, la escuela esté moribunda o muerta, pues ha sido incapaz de lograr sus objetivos; la escue- lase ha elitizado, Cada vex hay estadisticamente menos oportunidades de estudiar una carrera. El cupo de las universidades es una loteria. Los costos son cada vex mayores, de tal manera que ningin pais del mundo puede costear, mediante es- cuelas, la educacion que su pueblo desea. Los programas escolares son inte desvinculados de la vida, La gente se la pasa cada vex. més afios sin hacer nada, sélo estudiando, La carencia de orientacion escolar produce pérdida de tempo y energias. La consecuente desercion escolar es fuente de muchas aid nes. A esto se aiade que la proliferacion de titulos leva consigo, ademss 37 Scanned with CamScanner38 Cap. 5. ,Crisis de la educacion? envilecimiento inflacionario de la divisa académieca, ¢l desempleo o subempleg de profesionales. La couucla erea lites, domestica, adoctrina, establece status, reflejay soctiene ela al estudiante de su ambiente ideolégica y mentalmente el sistema existente, a infantiliza, encasilla dentro de rigidos curricula que se suponen unos a otros: pri. maria-hachillerato-universidad = certificado de empleo. Seguin esta concepcion, Ja escuela esta o debe ser condenada a muerte. En efecto, su misma existencia eg nociva para la humanidad . “Se ha convertido en la iglesia universal de la socie- dad tecnolégica, incorporando y trasmitiendo su ideologia, moldeando el espititu eos hombres para que acepten esa ideologia y confiriendo status social propor- cionalmente con la aceptacion de la misma. Nuestra mayor smnenaza actual es el monopolio mundiai de la dominacién de las mentes humanas.” ; Ta escuela crea y sostiene los mitos de la sociedad tecnoldgica. He aqui algu. nos de ellos: el mito de la igualdad, el de la libertad y el del progreso. Se pretende hacer creer que en la sociedad moderna todos los hombres tienen las mismas posibilidades de lograr lo que se proponeh La realidad es distinta: el triunfo de un pobre en la vida es una loteria. La posibilidad de quedarse abajo es mayor que la de sobresalir. Adin més, las escuelas se convierten en factor de dis- viminacién. Las personas sin titulo son rebajadas de status y remuneracion eco- esla salvacion por el “mérito” escolar. El acceso némica. El titulo es un privilegio, aatacla, especialmente en ese cuello de botella que es la entrada a Ia univer- sidad, es limitado, en particular para los de abajo, y por Jo mismo los titulos son socialmente discriminatorios. Si la remuneracién fuera hecha enteramente con base en cualidades y capacidades relacionadas con el trabajo, si no hubiera titulos escolares, los individuos menos “educados” no serian victimas de la dis- criminacién. Otro de los mitos alimentados por la escuela es el de la libertad. La sociedad moderna demuestra asi su respeto a los derechos inalienables del hombre: liber- tad de pensamiento, de opinin, de reunién, de citedra. Nospreguntamos: zhasta donde llega y para qué sive esa libertad? Tan solo para hablar de ella, pordv? cuando la palabra se transforma en accidn, la sociedad corre para amordazarla. _ También sustenta la escuela el mito del progreso; que la sociedad mejora dia ae ilimitadamente mediante la ciencia y la investigacion; falsailusién. La habill setae ey proximidad de una catistrofe ecolégica crece més répida- ee capacidad productiva. Las tensiones psicoldgicas erecen mas rere que nuestra habilidad para hacerles frente. on Reece ee [a agudeza del anilisis es innegable; Pere a oe trastioetnaaieoe an a esta viva y, en medio de la crisis, Bee los experimentos para acabar con la ci eee gocan doiuets 2 peas eeté en la escuela, en el aparato ee han fracasado. Por demas, el mal no . No seamos Quijotes que luchamos contra ‘Scanned with CamScanner39 9, a escuela y las estracturas escolares, adem de ser slo uno te los elementos “acadores de la sociedad, son reflejo y consecuencia de las moras sovales. Asi como €S uut6pico pretender cambiar la sociedad desde la escuela, 10 es también darle un ynelco a las estructuras escolares sin un cambio radical de nuestra vpviedad, Esta no puede tolerar la existencia de um sistema es: folar que la cuestione radicalmente. Por fortuna, nuestro sistema social lleva contradicciones que hacen posible La escuela puede hacer tomar conciencia de estas contradicciones y as, Asi, por ejemplo, no puede darse un progreso material fn fin tal como lo plantea muestra sociedad de consumo, Los recursos onergéti- fos y naturales s¢ acabarian, La injusticia del mundo no se debe a la naturaleza del hombre sino a las estructura contradictorias que éste mismo ha establecido; ‘etructuras competitivas, despilfarradoras, antiecoldgicas, generadoras de desigual- tades, enemigas de la vida. No es, pues, Ia educacion la que esté primeramente en crisis, sino la sociedad. snatinos de vient cate cambio. contribuir a agudiz ‘Scanned with CamScanner© Educacién domesticadora y educacién liberadora “Si los tiburones fueran personas”, pregunté al sefior K. la hijita de su arrendadora, ;se portartan mejor con los pececi- Jos?” “Por supuesto”, dijo él. ‘Si los tiburones fueran perso- nas harian construir en el mar unas cajas enormes para los pececillos, con toda clase de alimentos en su interior, tanto vegetales como animales. Se encargarian de que las cajas tuvie- ran siempre agua fresca y adoptarian toda clase de medidas sanitarias. Si por ejemplo un pececillo se lastimara su aleta, le pondrian inmediatamente un vendaje de modo que el pececillo no se les muriera a los tiburones antes de tiempo. Para que los pececillos no se entristecieran, se celebrarian algunas veces grandes fiestas acuaticas, pues los peces alegres son mucho mas sabrosos que los tristes. Por supuesto, en las grandes cajas habria también escuelas. Por ellas los pececillos aprenderian a nadar hacia las fauces de los tiburones. Necesitartan, por ejem- plo, aprender geografia, de modo que pudiesen encontrar alos grandes tiburones que andan perezosamente tumbados a alguna parte. La asignatura principal ser{a, naturalmente, educacién moral del pececillo. Se les ensefiarfa que para un pececillo lo mas grande y Jo mas bello es entregarse con ale- gria, y que todos debertan creer en los tiburones, sobre oH cuando éstos les dijeran que iban a proveer un bello futuro. 4 los pececillos se les haria creer que este futuro solo estarta garantizado cuando aprendiesen a ser obedientes. Los pecec! 41 Scanned with CamScanner42 Cap. 6. Educaciones, domesticadora y liberadora Ios debertan guardarse muy bien de toda inelinacién vil, mate. tialista, egoista y marxista; y cuando alguno de ellos mani. fiesta tales desviaciones, los otros deberian inmediatamente denunciar el hecho a los tiburones. 7m ; “.. si los tiburones fueran personas, también habria entre ellos un arte, claro esta. Habria hermosos cuadros, a todo color, de las dentaduras del tiburon, y sus fauces serian re. presentadas como lugares de recreo donde se podria jugar y dar volteretas, Los teatros del fondo del mar levarian a escena obras que mostraran a heroicos pececillos nadando entusiasti- camente en las fauces de los tiburones, y Ja musica seria tan bella que a su son, los pececillos se precipitarian fauces aden- tro, con la banda de musica delante, lenos de ensuefio y arru- llados por los pensamientos mas agradables, Tampoco faltaria religion. Ella ensefiaria que la verdadera vida del pececillo co- mienza verdaderamente en el vientre de los tiburones. Y si los tiburones fueran personas, los pececillos dejarian de ser como hasta ahora, iguales. Algunos obtendrian cargos y serian colo- cados encima de los otros. Se permitiria incluso que los mayo- res se comieran a los pequefios. Eso sera delicioso para los tiburones, puesto que entonces tendrian mas a menudo boca- dos més grandes y apetitosos que engullir. Y los pececillos mas importantes, los que tuvieran cargos, se cuidarfan de or- denar a los demas. Y asi habria maestros, oficiales, ingenieros de construccién de cajas, etc. En pocas palabras, si los tiburo- nes fueran personas, en el mar no habria mas que cultura.”* La opeién educativa frente al sistema social se reduce finalmente aeste dilema: © se educa para la sociedad que existe, o se hace para cambiarla, 0 integramos @ nuestros educandos al sistema social existente o los orientamos hacia su liber aA de él. La opcién fundamental del edueador se reduce a la siguiente: 0 somos ee zal sroaeolbeaetiamene aun sistema de “valores” preexistente, 0 promo conaly coma, Ab 208 sees humanos on funein de una inieiativa bees Pe el descubrimiento de nuevos vale ge va sociedad y de ese modo prom ot en otras palabras, construir hombres See teenies y.de,una musta OHSS los educadores se dividen en dos bandon seen eee josie Un mando yuna cultura diferente, y ote nace es ae oe ge Pet 7 ¥ otros que no lo creen. “Aquellos que * Bertold Brecht, Kale .Kalendergeschichten (ei . Barra, Barcelona, 1975), en nih (Citado por Everett Reimer en La escuela ha mus” Scanned with CamScannerLa educacion dinamizadora 43 ue los hombres son todavia capaces de erear algo inédito y los que exeen que la naturaleza de las cosas sefiala a la novedad del futuro limites infranqueables” (Girardi). 0 todo esta fundamentalmente hecho; existen repetidores y creadores, domesticadores y dinamizadores. a 1, LA EDUCACION DOMESTICADORA Se propone integrar al individuo en la sociedad, convirtiéndolo en “un buen ciudadano”. El educador es representante-reproductor de la sociedad en la cual se sitta su accién, Para lograrlo se “educa” al hombre en la adaptacién acritica a un orden, inculcando el respeto incondicional a la ley y a la autoridad. El educa. dor domesticador teme a la libertad y tiene miedo a la verdad; prohibe pensar, censura la critica, busca la seguridad, teme lo nuevo como “aventurero”. La li bertad para él no es sdlo imposible sino impensable. El sistema educativo asi concebido es por esencia antidemocratico. Desprecia todo lo que huele a pueblo; conffa en el prestigio de las personas pero desconfia del dinamismo popular. Las asambleas son sindnimos de desorden y arbitrariedad; las masas populares son ignorantes y carecen de juicio y discernimiento. Reclama el primado del individuo sobre la sociedad, concibe el Progreso como una mera resultante de esfuerzos individuales y espera el cambio de la sociedad del cambio de las personas: busca los fundamentos de los males de la sociedad (injusticia, desempleo etc.) en la naturaleza del hombre, olvidando las fallas estructurales que ponen en cuestin al sistema mismo de organizacién social. EI sistema domesticador es credulén: concede demasiada importancia al estu- dio del pasado y de la ciencia existente, considerdndola como inmutable. La rela- cién domesticadora profesor-estudiante es una relacién de autoridad y dominio del primero hacia el segundo; la misma relacion que el joven debe tener con sus gobernantes, los jefes industriales, para que este esquema de sociedad funcione. Las estructuras educativas domesticadoras estan copiadas de las de la sociedad existente (relaciones de poder), con el fin de moldear y conformar consciente ¢ inconscientemente al joven a dichas estructuras, prepardndolo para ocupar digna- mente su puesto de explotador o explotado. 2. LA EDUCACION DINAMIZADORA En este sistema la libertad es el méximo don del hombre. La educacién, por lo tiamo, debe ejercerse en la libertad y debe construir hombres libres. Esta educacién supone una totalidad por construir, sugiere un proyecto de hombre y de sociedad libre, donde el ser humano haga de su vida la realizacio ecto de ‘Scanned with CamScannerde un proyecto original e inédito. Se trata de una tarea dificil, pues pareceria, nuestro hombre concreto estuviera inmaduro para la libertad y gozara en is pendencia y la seguridad. Para lograr su propdsito, al trabajo educativo concieme, a la vez, la creacion de nueva cultura y el cambio de las estructuras sociales que la hacen imposible. El objetivo final de esta educacion esa instauracién del reing de la libertad y de la accion comii; y ello se logea mediante la praxis, La verdad te6rica debe, pues, revestir un interés practico. La teoria demuestra su verdad en la eficacia y justicia de su praxis. 44 — Cap. 6, Educaciones, domesticadora y liberadora La verdad esta siempre en proceso de invencién y construccién; no es tanto una meta preestablecida que se alcanza, sino un objetivo que se consteuye. La biisqueda de la verdad, 0 sea la actividad cientifica, es un proceso de construc cidn mas que de conquista, invencidn, descubtimiento y constatacin. El consenso universal no es criterio de verdad; nada hay absoluto, todo es discutible y criti cable, La verdad y la ciencia no es depdsito que se debe conservar y trasmitir como si fuera un proyecto que se debe realizar. Nadie posee la verdad; todos es tamos en su permanente bisqueda. La verdad es proyecto, no posesién; no existe sino en el proceso de transformacién del hombre y de su mundo. La relacin profesor-educando no sera de competencia y de sujecién, sino de colaboracién y bisqueda comim. La escuela dinamizadora suprime las rele ciones autoritarias y competitivas, asi como toda forma de seleccién elitista, y hhace un Hamado a la corresponsabilidad, al espiritu comunitario y a la creatr vidad colectiva. Mientras para el educador “domesticador” la educacién es una relacion inter- personal entre educador y educando en el marco de determinadas instituciones educativas, para el educador “inamizador” la educacion es una accion proble- matizadora global, de naturaleza consciente ¢ inconsciente, por medio de la cual todo el sistema social (del cual el sistema educativo forma parte) moldea Jas per sonalidades, las modela segin un tipo de relaciones y principios (en el capitalir mo: explotacién del hombre por el hombre, dominio del mas fuerte, afin de lucro, individualism). La educacién es, asi, una relacion objetiva hombre-socl dad; no constituye una experiencia sectorial de la existencia, sino un proceso ionado y permanente. todos y las nuevas formas de organizacién y movilizacion de masas: *S¢ wi de apelar a todas las energias, a toda la inteligencia que atesora el pueblo, Pr hacerlos_participar en la promocién de un nuevo tipo de desarrollo Lo blos sumergidos hasta ahora por la historia toman conciencia de lo que we y lo que pueden, La envergadura y la fuerza potencial derivada de las ae zaciones de masas, los movimientos voluntarios, la organizacié lar ténea, son atestiguados por el ejemplo de numerosos paises en ¢ Jos illtimos cineuenta afios” (Edgar Faure). Scanned with CamScannergan e ee DOS CONCEPCIONES ANTAGONICAS DE EDUCACION Educacin domesticadora Bduear es adaptar, integrar alo existen- te, trasmitir “valores” preestableci idos; conservar y crear cultura. La edueaciéon eg una experiencia sectorial de la exis- tencia. Es obra de personas competentes y maduras. Conocer es captar significados, razones; mirar al mundo. Aprender es recordar, repetir, devolver al profesor lo retenido y archivado en el depésito de Ia conciencia. El profesor educa; el estudiante es edu- eado. El profesor sabe, el estudiante ignora; el profesor ensefia, el estudian- te aprende; el profesor dirige, los estu- diantes son ditigidos;¢l profesor piensa, los estudiantes aceptan este pensamien- to; l profesor convence, los estudiantes son convencidos. Desconfia de la libertad, teme la duda. Prefiere la seguridad al riesgo; rinde culto ala autoridad y al orden. La capacidad creadora €s propia de al- mos genios; las masas son ignorantes, La verdad es al; 0 absoluto, poses taming, © S89 absoluto, poseido, Educacién dinamizadora Educar es sefialar nuevos caminos para Ja autodeterminacién personal y social, hacia la conciencia critica, por medio del anélisis y transformacién de la re- lacién objetiva hombre-sociedad. Es obra de toda la sociedad en proceso permanente de seres inacabados. Conocer es confrontar la realidad, trans- formando y desafiando al mundo. Aprender es buscar significados, criti- car, inventar, indagar, en contacto per- manente con la realidad. Nadie educa a nadie. Todos nos educa- ‘mos unos a otros en la experiencia de la vida. Nuestro maestro es la realidad vivida. El profesor es guia, orientador, catalizador, animador de este proceso comunitario, Aprecia la libertad. Prefiere la libertad con riesgo, a la seguridad sin horizon- tes; la duda, a la falsa certeza. La capacidad creadora es propia de to- dos los hombres. La vitalidad de las masas es inagotable, La verdad es proyecto, no posesiin. Debe ser mas bien construida que con- quistada, Nadie la pose, todos la bus- camos. ‘Scanned with CamScanner46 Cap. 6. Educaciones, domesticadora y liberadora Esté centrada en el pasado. Domestica el presente para que se parezca al pasa- do; preestablece el futuro. La teoria precede a la praxis y Ia ilu- mina. La relacién hombre-hombre es una relacién de dominio y competicién. Esté centrada en el futuro sin ignoray el pasado ni despreciarlo. Vive de uy presente dindmico. Ni el presente es dado ¢ inmutable, ni el futuro esta pre. fijado inexorablemente; no somos es. pectadores sino actores del acontecer humano. No hay teorta verdadera, mas que el corazon de una practica justa, La verdad es encarnada, No hay verdad tedrica, mas que en el interior de un interés practico. La relacién hombre-hombre es una relacion de diélogo, servicio y coope- racion. ‘Scanned with CamScanner7 Los siete pecados capitales de la educacién Estos sonlos principales... los hay muchos més. A través de los capitulos anteriores hemos analizedo y puesto en tela de juicio varios conceptos y situaciones educativas aceptados tedrica, o al menos practic mente, por muchos. Con el fin de que estos anilisis no queden dispersos, aqui y alla, formaremos con ellos un nada hermoso ramillete, bajo el titulo de “los siete pecados capitales de la educacién”, a fin de suscitar en algunos educadores el ne- cesario examen de conciencia, el sincero arrepentimiento y el proposito de en- mienda, A continuacidn citamos dichos pecados. 1. LA DOMESTICACION Desde la infancia y aiin antes, la sociedad, que es nuestro verdadero seno m: temo y agente de educacidn, se convierte en domesticadora, adoctrinadora e i culcadora de valores, Partiendo de la “perversidad” de la naturaleza humana, se Iega aimponer al nifio toda una serie de costumbres y actitudes, sin darle el dere ‘ho de patalear, tomar posicin ni opinar. Las estructuras escolares todo lo impo- nen desde arril (programas, horarios, profesores, etc.) sin consultar las reales icesidades ¢ intereses de la gente y de la comunidad de la cual forma parte. Esta de moda la promulgacién de reformas educativasy estatutos docentes elaborados Lt Patticipacién de quienes son sus agentes, olvidando que la labor educativa, ‘anto en su planificacién como en su desarrollo y evaluacién, debe ser obra de las 47 ‘Scanned with CamScanner48 Cap. 7. Los siete Pecados capitales f ; uerzas vivas de la sociedad: far Se educandos gtd de ls condiciones y reaciones humanas. Se somete a los eae rn programa que se les impone, sin consultar sus necesidades academicistas, tipicos de los claustros universitarios. aplomadas, instruidas y responsables, Realizan sus acti son razonablemente exi; & 3 S e a & g zB g a 3 g & g & gio. Sus clases son ordenadas y ricas en contenido, per © ignoran log Tact os sentimientos de los alumnos. Esta sempr® : ine 108, Pero no se entregan a ellos ni van a su encuel cae el etude estudiantes, Su clase es clase 98 5 ‘nico lugar a v hachos. le a juchac! buenos pric Bi comunicacién con los m 7 sionales; donde termina su labor “académic® ideran i ellos carecen de corazén listos para recibir a sus Scanned with CamScanner59 con frecuencia a un medio de subsistencia, lejos de ser una fuen nes humanas y una oeasidn de desarrollo personal, Ante los pro tos tienden a racionalizarlos, es decir, a buscarles las “razones” Ia solucién més logica, justa y equitativa, basados en princip intelectual y moral: verdad, justicia, dignidad, objetividad, ete, Olvidan estos profesores que en los conflictos la logica a menudo no existe; que los sentimientos cuentan tanto como las razones, y lo subjetivo tanto como Jo objetivo. Tal actitud leva a menudo a la intransigencia, justificada en nombre de principios muy validos en abstracto, Dicha intransigencia sacrifica en la préc- tica los principios que quiere defender, haciendo insolubles los conflictos y cola- horando en el sacrificio de ciertas personas. Los profesores “doctores” son estimados y respetados por sus alumnos, pero con una estimacion lejana y con un respeto estéril y no desprovisto de latente agresividad. Aislados de la problemética estudiantil y de su medio, e ignorando sus intereses, llenan el proceso de ensefianza-aprendizaje con un ambiente adverso 0, al menos, frio. Existen, finalmente, los profesores educadores, Son académicamente exigentes y humanamente comprensivos. No temen al didlogo y a la libre discusi6n, pues tienen suficiente claridad ideolégica. No confunden orden con uniformidad, ni autoridad con autoritarismo. No temen reconocer sus limitaciones ya que su acti- vidad no est centrada en su propio prestigio, sino en servir a la humanidad. Saben que su labor no consiste primordialmente en preparar buenos profesio- nales, sino en contribuir a la formacion de hombres. Su actividad académica no se reduce a dictar clases, y éstas constituyen solo una parte de sus obligaciones. Son siempre estudiantes; participan de las inquietudes estudiantiles y estan pre- sentes con sus Iuces y orientaciones. Consideran normal el inconformismo de sus educandos, y ven la inquietud juvenil como un hecho en si mismo positivo, ya que oxigena nuestro ambiente sccial y sacude su tranquilidad y pasividad, lo cual probablemente propiciaré un mayor desarrollo humano. Como el estudiante proyecta y leva en sf mismo los problemas de la sociedad en la cual vive, el maestro busca conocer su mundo para poder comprenderlo y atar de vivir su problemdtica. Comprende muy bien que el educando es sujeto de sentimientos y que su vida no puede encasillarse en uncurriculum profesional; que el hombre no vive tnicamente de numeros, formulas o reacciones quimicas. Sus alumnos no son meros cerebros para ilustrar, sino seres humanos con origi- nalidad de vida y de destino. Fe me ea los conflictos pues comprende que es mejor prevenir que curar; cee ve preventan analiza sus cireunstaneias para buscar las eausas y re- atmésfera i oe Considera primordial, en su labor docente, crear una tide ds con ianza y libertad, asi como estimular Ia participacién y la erea- los. Trata ademas de conocerse a si mismo para poder tomar con- te de satisfaccio- blemas y conflic- con el fin de hallar ios de gran altura ‘Scanned with CamScanner60 — Cap. 9. Los profesores que existen ciencia de las propias maneras de sentir y obrar, lo mismo que de las reacciones del grupo ante ellas, Situado entre lo que ex y lo que debe ser, entre el pres critico, indomesticabl nte y el futuro, es ectarismo. Es buscador de la verdad; no nante y un buscador. El hecho de vivir en este mundo cambiante lo torna inquieto, estimulado, descoso de progreso, en continua actualizacion y renovacion pedagogica. Entien- de que ser educador, mas que una profesion, es una vida; y proyecta su accién profesional en funcién de una concepcion amplia y social de la existencia, Encar. na en su vida ese ideal de hombre en cuya construccin eolabora, y ajeno a todo es un enviado ni un poseedor, sino un ea ‘Scanned with CamScannerLO Educacién y psicologia El hombre moderno es versado en muchas cosas, pero ignorante respecto a sf mismo. Resultarfa vano el intento de resumir en pocas paginas las principales teorias psicoldgicas y su relacion con el proceso de enseflanza-aprendizaje. Sobre este tema existen, por demds, muy buenos manuales al alcance del educador. Algunos de ellos los encontrara el lector en la bibliografia citada al final de este libro. Nuestro proposito es otro: espigar algunas ideas y comprobaciones, que sirvan al educador de marco psicologico para situar su labor educativa alrededor del hombre social concreto. 1, LA PSICOBIOLOGIA Y LOS CONDICIONAMIENTOS BIOLOGICOS DEL APRENDIZAJE Han quedado muy atris los tiempos del divorcio entre cuerpo y espriritu, entre actividad bioldgica y actividad psiquica, entre lo mental y lo emocional. A pesar de todo, no pocas estructuras escolares y no menos educadores se comportan todavia como ilustradores de espiritus puros. Los estudios cientificos han corroborado la intuicién fundamental de la uni- dad psicosomatica del ser humano. El aprendizaje del hombre est, pues, condicio- nado por leyes biologicas y naturales. El organismo humano es como una potente Planta que se mueve a base de energia electroquimica, produciendo efectos tan 61 Scanned with CamScanner62. Cap, 10, Educacion y psicologia maravillosos como el pensamiento, el amor y la capacidad transformadora da i tros fluidos hormonales condi. mundo. La sangre, los conductores nerviosos y otros fluidos hormonal i. cionan Ia produccidn de la energia humana, El funcionamiento orginico Ys por lo mismo, el aprendizaje dependen de fendmenos fisicos como la nutricion, la salud y la capacidad de los érganos corporeos. Esta demostrada la limitaci6n orginica del cerebro humano en cuanto a apren. dizaje y almacenamiento de conceptos. La capacidad limitada de estimulacion de los centros nerviosos y sus conductores es un hecho comprobado. No se puede aprender ilimitadamente; la sobreestimulacion nerviosa y emocional no es algo que suceda impunemente. El educador debera percatarse, pues, en cada grupo y en cada caso, de la capacidad organica de sus educandos, buscando y en lo posible poniendo remedio a las fallas encontradas. De lo contrario, su esfuerzo no sola- mente sera initil sino perjudicial, ya que no en vano se obra contra la naturaleza, Debe recordar que sus alumnos no son simples maquinas de aprender, sino seres hhumanos de carne y hueso. Las estructuras escolares deben contemplar progra- mas de bienestar fisieo y psiquico para estudiantes y profesores, considerdndolos no como benévolos apéndices del sistema académico, sino como necesarios para la efectividad de todo el proceso. 2. CONDUCTISMO Y APRENDIZAJE A partir de experimentos con perros, W. Becherev e Ivan Pavlov, legaron a con- cluir que los reflejos animales pueden ser condicionados a una determinada res- puesta ante un estimulo, Asi, por ejemplo, el perro salivaba aun en ausencia del alimento al simple sonido de una campana. W. atson aplicd dicha conclusién al comportamiento humano, el cual puede condicionarse a cualquier respuesta mediante un estimulo adecuado. bilidad del hombre al condicionamiento es sorprendente; nuestra asada en las costumbres y en los condiciona , cualquier respuesta de la que sea capaz el d ci6n a la que es sensible. La vulnera- cultura esté| mientos sociales. Se puede obtener iscipulo si se le asocia con una situa- li Las reacciones humanas son automiticas. Segiin el conductismo, los fenémenos psicolégicos pueden ser tratados en el laboratorio como fenomenos constatables y objetivos, al margen de lo que llama- mos mente, Reducen el proceso edueath ; lucativo a factores externos, a estimuilos y reac- ciones observables, olvidando o sub ; : ones obtca i bestimando las actitudes y motivaciones. El humana pocde eataatento nada tienen que ver con el aprendiaje. La ccion T hombre se rae cide mediante el arco refleio E-R (estimulo.respuesta) ye hombre se reduce a un complejo mecaniage Thorndike descubrid, a través de experinnn, ¢ experimentos humana, dos de las cuales tienen inne di 7 » varias leyes de la conducts ata aplicacién en el aprendizaje. A mayor ‘Scanned with CamScannerVatructursionn y ayeendinie — 6% mero de veces que ne repitan lax reacciones a un estimula, mayor seed on reten- cidn (ley de Ia repeticién). Una respuesta se fortalece oi va neguida de placer, y ve debilita 4i Te sigue algo desapradable (ley del efects), La motivaciéon ve logra me- diante actividad reforzada, en decir, a través de la repeticion condicionada y de Jos estimulos adecuados. EI aprensizaje ve logra mediante emtayos con aciertos y exrores, Su método damental consiste en debilitar los errores y reforzar los aciertos 2 través de fi recompentas. Una aph activistas, ef operacionalismo y la instruccién programada, El aprendizaje # define mediante el desempetio de una persona en una actividad dada. El etu- diante aprende una formula quimica cuando la aplica correctamente en un pro- blema determinado. Los objetivos de aprendizaje deben ser formulados en términos de operaciones, 0 ca, de conductas observables y medibles. La activi- dad y el trabajo constituyen el motor del conocimiento. Lo que vive un individuo condiciona lo que piensa; el hacer ex el motor del pensar. Skinner tecnifics el conductismo en pedagogia, Su enseitanza programada es una personificacion del jon del conductismo en pedagogia lo constituyen las escuelat asociacionismo y del condi La falla pri mecanicista de la compleja accion humana, Su mérit nductismo radica en su ingenua y simplista explicacion principal reside en su llama- 10, ¥ de los hechos contra la; cada factor del waluado en cuanto a su capacidad de modificar directa sistema educativo debe se o indirectamente el comportamicnto del estudiante, 3, ESTRUCTURALISMO Y APRENDIZAJE Después de numerosos experimentos en chimpancés, Kohler lleg6 a com- probar que éstos no aprenden mediante series de intentos, sino por captacién y clarificacion repentina de una situacion problematica. El animal no aprende erra- ticamente, sino que percibe la situacion y responde de manera integral a ella. En un momento dado, mediante una intuicion 0 comprensién sibita (insight), el relacién interna y material entre los elementos perceptivos y su -gin la teoria psicologica nacida de esas intuiciones (amada lambién gestaltismo o teoria de la forma), los fendmenos de la experiencia y las tespuestas del organisino se caracterizan por su totalidad. Los elementos de una Percepeiin adquieren su valor de acuerdo con la forma como se agrupan, depen- ; n que ocupan y del fondo sobre el cual se encuentran. No tiene ef mismo significado una bandera roja en la puerta de un almacén que en wn desfile de trabajadores. No se puede comprender una cosa por el estudio de diendo de la posic ‘Scanned with CamScanner — 164 — Cap. 10, Edueacibn y psicologia las partes constitutivas, prescindiendo del estudio de su totalidad. La idea ato mistica conductista no explica adecuadamente la conducta y el aprendizaje hama- nos. La conducta es una funcion de la situacion total y de la interacciém de la persona con un campo de fuerzas (recuerdos, objetivos, interpretaciones...). La forma en que esta organizada una experiencia nos da mu significado, La caracteristica basica del acto de aprender es la organizacién de los elesnentoa y la captacién y creacion de significados que den unidad y sentido a la organizacién. La motivacion surge de una situacion psicologica dinamica caracterizada por la necesidad, el interés y el deseo de hacer algo. El papel del educador 2 despertar aspiraciones, crear tensiones positivas y sefialar metas. Una cosa es llevar el caballo al rio (condicionarlo), y otra despertarle el deseo de beber. Con mayor razém sucede en el hombre, ser reflexivo y creador. En el campo educativo el gestaltismo da la primacia a la organizacion y sis tematizacién de las estructuras mentales y escolares. En el aprendizaje adquie- ren gran importancia las relaciones de orden, subordinacion y funcionalizacién aun fin. Kurt Lewin, con eu famosa teoria del campo, afirma que no s¢ puede com prender por qué un individuo se comporta como lo hace, solamente conocién- dolo a él y su ambiente. Es preciso conocer la relacién € interaccién entre los dos (campo vectorial). A sus intuiciones se debe el auge del trabajo en grupo, la ding- mica de grupos y la ensefianza democratica, Sus teorias son el fundamento de la psicologia social, de la cual trataremos més adelante. Como inspiradas en estas teorias podemos considerar a las escuelas pedagé: cobijadas bajo los nombres de ambientalista y problematicista, La primer ne que la tarea fundamental del maestro es suscitar condiciones aptas para que el proceso de aprendizaje del estudiante sea activado, apoyado y mejorado. La segunda afirma que la finalidad de la educacion es mostrar procedimientos y pro- blemas, no resultados y soluciones. 4, DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y APRENDIZAJE La psicologia evolutiva y la psicologia comparada insisten en las diferen® entre las personas, debidas a la edad, al sexo, al temperamento, a la personalidad, a las condiciones biopsiquicas y socioculturales. E:1 hombre, ademas de las dife- rencias genéticas, adquiere modificaciones a través de las variadas experienc a la existencia, Cada hombre es original y distinto;no hay dos personalidadesig-® El estudio de las diversas etapas de la vida, lo mismo que las clasifcari caracterologicas y biotipoldgicas, son de gran utilidad para la diferenciaci? es " ensefianza. El mérito de estos estudios es su insistencia en la enseflanza pee lizada, en contra de la masificacién y despersonalizacion del proces? educa ‘Scanned with CamScannerPsicologia social y aprendizaje 65 Conviene destacar que las diferencias absolutas, o sca, a niveles de aprendizaje, no se refieren a capacidades absolutas, a niveles de aprendizaje, sino a su ritmo. Con raras excepciones, todos los hombres son capaces de Megar a un adecuado nivel de aprendizaje, si tienen oportunidades y recursos para el estudio y se utiliza un ritmo y un método adecuados. La incapacidad de las masas es un mito, por demas nefasto en educacién, 5. PSICOLOGIA SOCIAL Y APRENDIZAJE El comportamiento de un individuo no depende tnicamente de sus aptitudes, inclinaciones y experiencias, sino también de la situacin y del marco social en el cual se encuentra. La psicologia social examina esas interrelaciones entre indi- viduo, grupo y circunstancias. E] marco social influye sobre la persona desde muchos frentes: el conocimien- to, la manera de ver a los demés, las relaciones interpersonales, la formacién y el cambio de actitudes. Cada cual conoce la realidad segin su mundo y segiin la po- sicién desde la cual la contempla. El hombre organiza selectivamente los conoci- mientos de acuerdo con su marco conceptual, y éste difiere de igual modo como difieren las mentalidades de los diversos grupos sociales. Los factores personales y sociales limitan el conocimiento o lo sensibilizan hacia algunos objetos, ideas, etc. Mientras durante una proyeccién de cine el uni: versitario echard ojo a las muchachas bonitas, el bombero observaré las salidas de emergencia y el médico reflexionard sobre la contaminacién ambiental. Las mis- mas palabras toman diversos significados segiin el contexto social de las personas. Asi, por ejemplo, “administrar” tiene diferentes significados para un médico, un jurista, un economista o un sacerdote; “aceite” evocaré imagenes diversas en tun cocinero, un chofer o un masajista, Es bien sabido que los factores emociona- les e inconscientes de grupos y masas llegan a distorsionar completamente el signi- ficado de los conocimientos. No se ve la realidad, sino lo que se quiere ver. Es ficil comprender algo o a alguien sin antes comprender el marco de referencia en el cual se sitia, Los prejuicios o estereotipos (prej miento de los demas, “Es universitario ... luego, es revolu des, los objetivos y, por lo mismo, la motivacion de las personas, est: dentro de su contexto social, EI individuo generalmente acepta los valores de su Stupo y se juzga a si mismo por el éxito en lograr aquello que su grupo cree im- Portante: dinero, prestigio, posicién social. Las actitudes del individuo tienden a reflejar los valores (lo que debe ser), las Creencias (lo que es) y las normas (Io que debe hacerse) de un grupo. A su vez, la Variabilidad de una actitud d su integracién dentro del conjunto de (0s globales) distorsionan nuestro conoe jonario”. Las necesida- 1 enmarcados nde. d ‘Scanned with CamScanner66 Cap. 10, Educacion y psicologia actitudes, y de su arraigo dentro del grupo de pertenencia; 0 sea, depende deg consistencia, interconexién y consonancia con la constelacion de actitudes or. pales. Por tanto, en igualdad de condiciones una actitud congruente es mas facil de inducir que una actitud incongruente. En consecuencia, la accién del educador es muy efimera si no tiene presente el contexto social dé los educandos, 6. EL INCONSCIENTE Y EL APRENDIZAJE Las escuelas psicoanaliticas se basan en Freud, quien descubrié la influencia del inconsciente en la vida humana, Muchas de las reacciones humanas se debien a motivaciones inconscientes debidas a experiencias vividas y olvidadas, o que senci- lamente nunca han aflorado a la conciencia (experiencias infantiles). A este res- pecto, Freud afirma la importaneia de la nifiez y de su educacion en la fragua y moldeo de la personalidad. Las experiencias habidas cuando nifio quedan como huellas imborrables en nuestras vidas. Aceptan los psicoanalistas la enorme influencia de la sexualidad en el compor- tamiento personal; sexualidad no dnicamente fisica sino psicoldgica. Los tabiies sexuales y algunas estructuras escolares basadas en éstos, son factores deforman- tes de la personalidad. Para Freud el ser humano no es estatico sino dindmico; nunca se construye, esta en perenne construccién. Es una historia. En su presente vive su pasado y construye su porvenir. Todo lo que paso queda, y lo que es se transforma. Es como un rio que se dirige desde su nacimiento hacia su desembocadura, recibien- do agua de diversos afluentes (experiencias), y pasando por cauces anchosy estte- chos y por panoramas dridos y estériles. Pero es siempre el mismo rio; es original ¢ irrepetible. No hay hombre, sino hombres. En el ser humano se pueden distinguir tres estratos, El ello, el yo y el supery? El ello esta constituido por la parte neutral e instintiva. Su principal constituyente es la libido. Los instintos humanos se pueden reducir a instintos de vida y 4 muerte. Los instintos de vida llevan al hombre a construir, realizar, entregarses amar; los de muerte lo conducen hacia la agresién, la posesin, la dominacion ¥ la destruccién. El ello esta regido por el principio del placer: buscar el mayor Placer, a costa del menor dolor; es inconsciente, El superyo es el conjunto de fuerzas externas de origen social que dominan @ la persona predominantemente en forma inconsciente. Se llama también censutas Puesto que recorta partes prohibidas a la vida humana, Llevaal ser humano a adap- tarse a lo que existe, es decir, ala reali superyo son: la religion, la cone ad. Las principales fuerzas constitutivas del encia moral y el ideal del yo. La religion inventd a Dios y al pecado. Ante las amenazas de condenacion, el hombre frustra sus es- peranzas de placer y de vida. Con su concepeidn de Dios, Ia religion aliena al ser ‘Scanned with CamScannerElinconsciente y el aprendizaje 67 humano. En efecto, el hombre atribuye a Dios aquello que deberia atribuirse asi rnismo. El hombre se cred un Dios omnipotente, pues él mismo se ereya débil porque se creyd ignorante. La conciencia moral es otra de las fuerzas que oprimen socialmente al hombre. La moral es esencialmente prohibitiva; traza barreras al obrar humano, indica Jo que no se debe hacer; no seflala caminos, no abre puertas, no despeja opor- tunidades. El “ideal del yo” es la imagen o modelo que la sociedad traza al ser humano, y al cual compele a amoldarse, Programa la vida del ser humano alrededor de una ‘eric de “valores”; premia a quien se adapta y castiga a quien se rebela a esas nor- nas. Quien no tiene plata, ni carro, se queda sin status y hasta sin novia. El yo es la vida consciente del hombre, vida por demas nada facil pues es una lucha contra el superyo para dar satisfaccién a los empujes del ello. En esta lucha el yo esta armado con facultades y mecanismos de defensa. Entre las facultades, desempefian papel preponderante la memoria y la imaginacién. Por medio del recuerdo del pasado, el yo adquiere experiencias que lo hacen més diestro en la lucha contra el superyo. Si ayer fracas6, hoy evitard las causas de su fracaso. La imaginacin o fantasia, a su vez, nos hace proyectar un futuro siempre mas ven- turoso. En resumen, mediante las facultades, el hombre puede superar este terri- ble presente de lucha y conflicto. Los mecanismos de defensa son actitudes de cardcter inconsciente que defien- den al yo de la frustracién y del peligro. Son muchos; analizaremos aquellos que ejercen especial influencia en el acto educativo: la represion, la sublimacién, la identificacion, la compensacion, la transferencia y la racionalizacién. Cuando una persona se ve amenazada busca reprimir la expresion de sus instin- tos, con el latente peligro del desbordamiento incontrolable de un dique repre- sado artificialmente. Las estructuras educativas rigidas y autoritarias son fuentes peligrosas de represion. La sublimacién consiste en dirigir ciertos impulsos socialmente inaceptables hacia regiones aceptables, La educacion fisica, el arte, las competencias deporti- vas, las asambleas, mitines y manifestaciones son fuentes positivas de sublimacién. Mucha gente trata de imitar a otras personas a quienes se considera importan- tes, Este mecanismo, llamado de identificacién, puede ser muy bien explotado en educacion, Toda persona busca compensar sus debilidades y esconder su lado flaco. Esta Teaccion, por demas muy natural, llamada compensacién, debe tenerse en cuenta Para la ensefianza individualizada y para la necesaria flexibilidad de las estructu- Tas escolares, ia {ransferencia ¢s muy itil para entender ciertas reacciones, tanto de estu- vos peal de profesores. Consiste en trasladar los impulsos positivos o nega- Na cosa © persona a otra. Romper vidrios, desquitarse con el profesor, ‘Scanned with CamScanner68 La pedagogia moderna y el aprendizaje o con el estudiante, cuando se tienen problemas familiar: . ciertos enamoramien, tos, son causas comunes de transferencia. ‘La sonte busta razones 0 seudo razones para justificar todo lo que hace, Sin, pre las hab para explicar la impuntualidad, el incumplimiento del deber, No se exaspere el educador: se trata de otro mecanismo de defensa denominady racionalizacion. Freud descubrié el método psicoanalitico basindose en la asociacién, Cuando alguien cuenta lo que le sucede, haciendo consciente lo inconsciente, se produce en él una putificacién (catarsis), pasando de una existencia inauténtica a una exis: tencia auténtica, Algunos programas de consejeria escolar se basan cabalmente en esta intuicion Respecto del método de ensefianza mediante el inconsciente no hay experien- cias suficientemente significativas. Resta la posibilidad de un condicionamiento todavia més inhumano y rigido. Ciertos fendmenos histdricos, como el nazismo y el fascismo, pueden servir de ejemplos de tal condicionamiento. Uno de ls medios més peligrosos para ello reside en los medios de comunicacion masiva. 7. LA PERSONA Y EL APRENDIZAJE Entre los psicdlogos modernos, Carl Rogers es tal vez quien mas influeneia he ejercido sobre los educadores. Las experiencias de Neill en Summerhill, sobre educacién en la libertad, son preludio y demostracién de cstas teorias. Rogers concibe al ser humano como un sujeto de ricas y henéficas potencialide- des, que requiere de un ambiente adecuado para desarrollarlas; o sea, un contex- to de relaciones lenas de calor y carentes de amenazas y desafios. La realizacién de sus capacidades no la logra el individuo por mera imitacién de los demés, ni externamente por via de consejos, sanciones y control, sino mediante la experien” cia vivida dentro de un ambiente de libertad, responsabilidad y participacion. La educacion es mas una cuestion de ambiente y de actitudes que de técnicas. La ac” titud fundamental del profesor es la aceptacién positiva, incondicional y auténtic® del estudiante, que se logra a través uu comprension empatica, o sea, la capa' dad de situarse en el puesto del estudiante y ver el mundo como él lo ve. Asi l@ acoion educativa deberd estar concentrada en el estudiante, y buscar su desarrollo auténomo mediante estructuras ajenas a la amenaza, el poder y la directividad: 8. LA PEDAGOGIA MODERNA Y EL APRENDIZAJE Las escuelas pedagdgicas moderas, como tendremos ocasion d adelante, centran su ateneién en la metodologia y sistematizacion del proceso ensefianza-aprendizaje ‘Scanned with CamScannerTa peslagogia moderna y el aprendizaje 69 Gagné se preocupa por responder a estos interrogantes: {Qué pasa en el estu- diante cuando aprende y, consecuentemente, qué pasos debe seguir el profeagr cuando enseita? {Qué puede ser aprendido? Resumimos y complementamos la respuesta a la primera pregunta por medio de la figura 10.1, En cuanto a lo que puede ser objeto de aprendizaje, segiin Gagné se reduce a informacion, destrezas intelectuales, estrategias cognoscitivas, actitudes y destre- zas psicomotoras. La informacién se relaciona con la retencidn, mediante la memoria, de nom- nes, hechos, principios, ete., provistos de un amplio contexto significativo con el cual se pueda asociar la informacién recibida y a la cual sea posible incorporarla, Las destrezas intelectuales se refieren a la comprensién de significados y ala utilizacion adecuada de los conceptos, reglas, etc., mediante la discriminacién, el analisis, la sintesis, la aplicacion y la generalizacion. Las estrategias cognoscitivas se refieren al aprendizaje de la habilidad de apren- der; 0 sea, al dominio del mismo acto de aprendizaje: metodologia, técnicas, so- lucion de problemas. Estas habilidades se aprenden mediante la actuacion practica, bajo orientacién y supervision adecuadas. Las actitudes son maneras de ser y modos de actuar, tales como: confianza en si mismo, tolerancia, honestidad, interés por los demas. Estas no se fomentan mediante informacion verbal sino por el ejemplo y las experiencias en grupo. La- mentablemente, en nuestras estructuras escolares es mucho lo negativo y poco lo positivo que se realiza en este campo. Las destrezas motoras se aprenden mediante la demostracidn, la actividad, la informacién verbal y_la inteligencia del procedimiento. Bloom descompone el objeto del aprendizaje en dominios que se jerarquizan ena figura 10.2. La retencién se refiere a grabar nombres, datos, formulas, hechos, ete., me- diante la memoria, La comprensién consiste en la captacién del significado de palabras, hechos y Principios. Es una actividad de razonamicnto. Mediante la aplicacién se comprueba la comprension de significados y su rela- ion con la practiva, El andlisis consiste en la descomposicién del todo en sus elementos, para con- frontarlos, en sus interrelaciones; es un acto reflexivo. Cuando mediante la organizacién de los elementos se construyen conjuntos nueve jios, se est realizando una labor de sintesis, tarea evos, se hullan nuevos princ €minentemente creadora 1a evaluacién se refiere a juicios de valor sobre algo: un hecho, un concepto. Se trata de apreciar la posibilidad, la belleza, la eficacia, la verdad ... de algo: El dominio afectivo toca ya las fibras del sentimiento, el amor, la emocién, la “ceptacidn, el rechazo, y se refiere al complejo campo de las actitudes. ‘Scanned with CamScanner70 0] B1sey ugIouare By a8LIG “seanreqoadse equadseq -aqueipmisa [ap sasasequy 9 sopepiseaau sey e ejady onsapu ja UZ uginaday feuaseuije ns ered ugise200y | <—— : “91a ‘sape| . P ugieojunwo5 'SO1UDIL}90U09 aq * € F i ‘STURSOIAIUT pasion ‘qquaunsed ‘aueyodut = | <—— FS +_— —_—> \ ugiaeayy!poo, v ugioua1oy AIVZIGN3UdV - VZNVNASNJ Jd OSADOUd — — “eour9|e o81e) ap eoway "eOUEJ|e 01409 ap eLIOWaW “aquawearoajas se1da9e 4 s200u09 esed ugto|sodsiq seanperoadxa ‘osindu ‘sguatuy Ess aquojpnisa ja uz ‘Scanned with CamScanner“ajqisod 0} ‘ajqeasap | ‘aqualoyap oj ‘ouang 07 “opipuaide ey aonb ojjanbe a4ysanwap ouwnye [2 anb esed ugises0 4eq “ugloeziesoued ap sauoloenyis J29A01g “aejainbut “eznewojqorg “LOL eanBi4 ugi990A04d ugioenjeag L ugioeaiidy 9 <—_—P <-> 0sas801g 8 — ug}oe]UosjuoD L — ug}oez}]e49Ua5) epanbsng s eet —_ “sojuozlioy A sejaw seAInN, *sauojoenyts seaanu b B/9uasaJsues | 1SO]UIS * ‘sisijpue ‘ug|oezipunjolg Scanned with CamScanner72 Aplicacién Comprensién Figura 10.2. Segin Usubel, para que la informacién pueda ser aprendida, debe ser perci- bida selectivamente, estructurada significativamente, codificada dentro de una estructura cognoscitiva aprendida previamente, diferenciada dentro de la estruc- tura para su posterior evocacién, y consolidada ulteriormente, para permitir su transferencia. Brunner enfatiza el pensamiento productivo. El estudiante debera tener consi- derable libertad de exploracién y, al mismo tiempo, suficientes elementos para estimular su pensamiento creador. Bandura subraya la funcion de la observacién del comportamiento y la imita- cién de los modelos humanos, particularmente en el aprendizaje de actitudes. A todas esti aden los esquemas conductistas: estimulo—respues- ta—refuerzo, ya analizados. teorias se ‘Scanned with CamScannerLI La sistematizacién de la educacién “La tecnologia de la educacion no es un aparato que se pueda montar sobre un sistema conven- cional para completar y doblar procedimientos tradicionales; slo tiene valor si esté verdadera- mente integrada en el sistema entero y si conduce a repensarlo y a renovarlo” (Edgar Faure). Ante le situacin de ineficiencia, anquilosamiento y cada vez menor influen- cia de la escuela, muchas son las soluciones que se han propuesto: creacin de nuevas metodologias, dinamica de grupos, diversificacion pedagogica, tecnifi- cacion, cambio radical de la estructura y de los programas escolares. Una de las soluciones propuestas es la sistematizacién de la escuela a todos los niveles. Exa- mningmosla, 1. SISTEMAS Y SISTEMATIZACION Llimase sisten un conjunto de elementos interrelacionados y organizados de acuerdo con ciertas necesidades, para el logro de un fin, El sistema no se defi- 1 sino también por la organizacién que .cto, con los mismos elementos se pueden 2B Ae silo i ¥ Slo por los elementos que lo integ a ‘ : “e posible su funcionamiento. ‘Scanned with CamScanner74 Cap. 11. La sistematizacion formar diferentes sistemas. De ahi la importancia de la organizacién. En todo sistema hay clementos esenciales y accidentales. Son esenciales aquéllos sin los cuales el sistema no funciona; son accidentales aquellos que permiten al sistema funcionak mejor. Asi, el limpiaparabrisas de un automévil no es esencial; la ba. teria silo es. Toda accién humana puede ser organizada como un sistema. Ain més, la organizacion sistemética hace que se logren més facilmente las metas propuestas, con un minimo de desperdicio de tiempo, energia y recursos. La organizaciin debe ser flexible, especialmente en esta época de cambio, con el fin de que pro. yea un marco para efectuar las reformas necesarias con mayor acierto. Es mejor ‘un edificio reformable dentro de una estructura que lo sostiene (edificio mode. lar), que otro que deba demolerse a los 10 afos. 1a planificacién es una accion continua sujeta a permanente eritica, a través de la informacion de retorno. La planificacion tendra en cuenta las posibilida- des pero no perderd nunca de vista el acicate de las necesidades, sin hipotecare porvenir; se fijaré en el aspecto cuantitativo (niimero), sin olvidar el cualitativo (€ficiencia y caracteristicas de la ensefianza). Para sistematizar una accion deberdn seguirse los siguientes pasos: 1. Identificacin de problemas y necesidades, Se hace un andlisis de la situa- cidn, detectando los problemas y necesidades, lasificéndolos segiin los diversos aspectos (econdmico, social,...) y ordenandolos de acuerdo con las prioridades. 2. Determinacin de metas y objetivos. Se establece aquello que es posible 0 deseable lograr. 3, Proposicién y seleccion de alternativas. Se buscan, de acuerdo con las con- diciones concretas, los caminos convenientes y viables para lograr el objetivo pro” puesto. Se escogen una o varias alternativas de solucion, “L Seleccién de estrategias. Escogida una alternativa, se buscan los métodosY medios para Ilevarla a cabo. 5, Realizacién de la accion planeada. 6. Control y evaluacién del funcionamiento del sistema y de sus resultados. 7, Revision del sistema durante su realizacion y después de implementado: utilizando la informacin de retorno o retroalimentacion. ¥ ‘A modo de ilustracién, se ofrece el siguiente ejemplo. En una region se not el atraso de la agricultura (paso 1). Entre las muchas metas propuestas se escog a formacién de profesionales agronomos para la region (paso 2). Habia mac alternativas para lograrlo: universidad a distancia, enviar becados a la univers tentral, establecer una escuela superior de agronomia en la region. Se exlesion esta iltima (paso 3). Comenzé la tarea de buscar financiacion, ¢scoe"™ alu Jos programas mis adecuados (paso 4). Lista la construceién y Jos equipo My nizados los programas, seleccionados los profesores y estudiantes, 5° {naw tscuela superior (paso 5). Por medio de comités, estudios estadisticos ex ene ‘Scanned with CamScannerLa sistematizacion del proceso de ensefianza-aprendizaje 75 ee controla el funcionamiento y el resultado del sistema y de sus elementos te : y ve 6), 6¢ hacen las revisiones y ajustes del caso (paso 7). a reviniendo al lector de que el orden de pasos no es rigurosamente cronold- . acién y revisidn del sistema es una accion permanente, de ‘eo, y de que la evalu : " pern Fico von la informacidn de retorno, resumimos lo dicho en la siguiente figura. zeue Realizar la accion planeada Figura 11.1. 2. LA SISTEMATIZACION DEL PROCESO DE ENSENANZA-APRENDIZAJE _ El futuro no se espera, se construye. No es tanto una meta que se alcanza, “no un camino que se recorre. Por tanto, el acto educativo debe planificarse ri un proyecto, mediante una vision clara del camino por recorrer y de acuer- Con objetivos definidos, ‘Scanned with CamScanner76 Cap. 11, La sistematizacion de Ja educacién Jucativo debe situarse dentro de los demas sistemas | El sistema ed (pot econdmico ...). Los programas educativos deben rebasar el marco de los ex me Fe an : a cimientos escolares, pues la educacién se ditige a la vida conereta, y much” on problemas educativos son ininteligibles inexplicables si no se hace referens ri i " cendimi a ia ‘a un sistema mas vasto (por ejemplo: rendimiento académico). Cabalmente he falta de una planificacion social y econdmica limita las posibilidades de una ply nificacion educativa. Después de un estudio de necesidades y problemas, lo primero que debe hace el planificador de la educacidn es tomar una opeién sobre los objetivos dela ey cacién y su metodologia, encuadrada dentro del ambiente ecolégico-social, y_ dentro de los objetivos globales del hombre y su sociedad: culturales, politicos, etc, Estos ohjetivos, debidamente ordenados por prioridades y articulados dentro de un conjunto, formardn la llamada politica educativa; por ejemplo: democrat zacion de la educacion a todos los niveles. Establecida una politica, se buscarin diversas alternativas, estrategias y medios para Ilevarla a cabo, y seestablecerinlas 5 formas de implementacion y las decisiones por tomar en las diversas situaciones. 5 EI precursor de la sistematizacién escolar fue Skinner, con su ensefianza pro gramada, Sus intuiciones fueron: fraccionar el contenido en pequefias unidades ordenadas coherentemente y administrar un refuerzo (premio) cada vez que amente. Robert Mager afiadié la programacion me 4 empezar la en- alumno respondiera corre diante objetivos. En su opinidn, el profesor deberia saber antes de sefianza aquello que desea que los estudiantes hagan al finalizar ésta, en términos v bles y observables, bajo determinadas condiciones y grados de perfeccion. Los estudiantes deberiin ser evaluados de acuerdo con estos objetivos. En los afios 60 surgié la inquietud de la ensefanza individualizada. Hasta ew tonces el enfoqui inicamente se dirigia a grandes grupos. Se c™” menzaron a aplicar las técnicas de computacion a la ensefianza, con el fin de que cada estudiante pudiera desarrollar al maximo sus capacidades. Fue Walter Dick (1960) quien presenté el primer esquema de sistematizacion del acto educativo. Desde entonces se han sucedido diversos modelos, muy § mejantes en sus componentes pero diferentes en su secuencia. Mas adelante pre” pondremos uno mas para completar ese florilegio. Antes de hacerlo debeme responder al siguiente interrogante: en las estructuras escolares concretas, jlee factible al profesor aplicar el anilisis de sistemas en la programacién y realizacion del acto docente? Nuestra respuesta es afirmativa; ciertamente, su accidn es bi de la educaciér El profesor se encuentra con una escuela organizada explicita o implicitament® segiin una serie de objetivos, para responder a ciertas necesidades ficticias o real » la misma existencia de una univers! roblemas identificados. Mu" los planteamientos del Tanto el sistema educative de un pais, con dad o de una carrera, estin nds os a la soluci chas veces dicha orientacion esta en contraposicion €o1 ‘Scanned with CamScannerLa sistematizacién del proceso de ensefianza-aprendizaje 77 profesor. No por esto el docente puede desinteresare por dicha orientasin. El Micador deberd preguntarse permanentemente sobre los objetivos de la edu- cin, de la escuela, de una determinada facultad, de la funcién de su eitedra Senteo de un programa escolar. No es lo mismo dictar logica matematica a un eo que aun trabajador social. Es necesario que el docente investigue la ‘su acto docente dentro del contexto de toda la programacién educativa, y que identifique y tenga permanentemente en cuenta tanto los obje- fivos de la enseftanza como las necesidades, capacidades, la preparaci6n, las dife- rencias y los intereses de sus disefpulos. Pucde también el docente formularse una serie de alternativas: hacer énfasis en unos aspectos y dejar otros; colocar este tema al final o al principio; escoger sutze diversos tipos de evaluacion; elegir entre diversas téenicas o recursos dis- ponibles de ensefianza, en funcién del logro de los objetivos propuestos. Conscientes de las limitaciones inherentes a la actual estructura escolar, pro- ponemos el esquema de la pagina siguiente (fig. 11.2), como base para la siste- Povaacion del acto docente, dentro de una estructura escolar preestablecida. Explicamos cada uno de esos pasos: quimi funcidn misma de isis de contexto. El educador analizara los condicionamientos que van ‘nte dentro del cual se ejercerd su accién; a saber: teristicas del grupo al cual va dirigida la enseftansa: ambiente iantil; caracteristicas, ne- 1. Andi ainfluir y el ambie Ll Las carac socioecondmico-cultural, problematica estud cesidades, intereses, capacidades, conocimientos, destrezas. 1.2 Caracteristicas de la estructura escolar: objetivos, orientacién general, recursos disponibles o posibles, organizacién. 1.3 Caracteristicas del programa escolar y funcién de su caredra dentro de dicho programa; pot ejemplo: qué debe saber y hacer el ingeniero indus- trial; cual es el programa de la carrera; c6mo se inserta mi cétedra, mi acto docente, dentro de dicho programa. 2. Formulacién de los objetivos del acto docente. 2.1 Formulacién del objetivo general del proces 6 sea, determinar aquello que se espera que ¢ lizar el acto docente o la unidad de aprendizaje. 2.2 Formulacién de los objetivos més especificos, en términos de conduc- tas observables y medibles. 0 ensefianza-aprendizaje; 1 estudiante haga al fina- 3. Determinacién de las tareas. 3.1 Eleccién de tareas: establecimiento de aquello que el profesor y/o el grupo hard para el logro de cada objetivo especifico y del objetivo general, ‘Scanned with CamScanner; | [11 Analsts del grupo Analisis de 1.2 Anilisis de la estructura escoly ue . | 1 2 contexto 3 Anilisis del programa Lt Y | Foy ansivncenaap i .1 Objetivo general Formulacién 24 i I] de objetivos -@- | 2.2 Objetivos especificos | | 3.1 Eleccién de las tareas 3.2 Organizacién de las tareas Determinacion [7] de tareas ° z é TT Scleccion de métod nT Seleccion de métodos e Eleccié y race -@)}—> 4.2 Establecimiento del ritmo 7 conmonms 4.3 Scleccidn y preparacién de medios a Zz 3 Elaboracién 5.1 Prucba-diagnéstico del grupo | & LA de instrumentos H-G—+ 5.2. Aptitud del proceso = de evaluacién 5.3. Logro de objetivos 2 z ey 8.1 Prucba det proceso planeado | del proceso 6.2 Administracién de prueba-diagnést 6.3 Realizacién del acto docente — Lo—| 4 Evaluacion -G)—> 7.1 Evaluacién del proceso 7.2 Evaluacién del resultado Revision Figura 11.2. Andlisis sistematico del proceso ensefianza-aprendizaje, ‘Scanned with CamScannerLa sistematinactin del proceso de ensefianza-aprendizaje 79 3.2 Organizacién de las tareas, de acucedo con un orden. 4, Eleceiin de estrategias de ensefianza-aprendizaje. 4.1 Seleceién de los métodos para cada una de las tareas (conferencias, trabajos de grupo, demostraciones pricticas, etc.). 4.2 Establecimiento de un ritmo de instruccién: horario y distribucion del tiempo. 4.3 Seleceién de medios y de las formas de presentacién de los medios (proyeeciones, carteles, ete...). Elaboracién de materiales d jon (dibujos, papeleria, etc.) para cada tarea, 5, Elaboracion de los instrumentos de evaluacion. 5.1 Desarrollo de una prueba-diagndstico para constatar si el estudiante posee los requisitos para seguir el programa y determinar ademas sus nf global. conocimientos sobre las tareas por realizar y su situa 5.2 Elaboracion de cuestionarios y otros materiales para evaluar la aptitud del proceso (materiales, contenido, profesor, métodos, ritmo, ete). 5.3 Preparacion de pruebas para constatar el logro de cada uno de los ob- jetivos especificos y del objetivo general. 6. Implementacién del proceso. 6.1 Prueba del proceso planeado por expertos, por un estudiante promedio y por un grupo pequefio de estudiantes. 6.2 Administracién de la prueba-diagndstico y revisiones necesarias del Proceso. 6.3 Realizacién del acto docente de acuerdo con lo planeado, y aprove- n de retorno. chando permanentemente la inform: Evaluacién del acto docente. Exaluaciin del proceso (recursos materiales y humanos, contenido, metodos, ritmo) mediante cuestionarios, entrevistas, didlogos con el |. Brupo, ete. 7.2 Evaluacién del logro de cada uno de los objetivos. 8 Rovias cain peri: Efectuar las revisiones necesarias al proceso, mediante la interac- Ee toda tantee-grupo de profesores-expertos. ee eitolo dentro del esquema adoptado pars el aniisis de sistemas, po- tir el proceso como se muestra en la figura 11.3. ‘Scanned with CamScannerFigura 11.3. En capitulos ulteriores se explicard esta figura. Scanned with CamScanner128 El anGlisis de contexto No se deben proponer soluciones antes de identificar y analizar los problemas. Al plantear sistematicamente el proceso educativo, el primer paso que debe darse es la determinacién del contexto en el cual se va a actuar, en términos de problemas y necesidades. No se deben proponer soluciones antes de identificar y analizar los problemas. No podemos elaborar un vestido antes de tomar medidas. La falta de dicho andlisis puede llevar a pérdida de energias, a programas initiles © desenfocados, a planes frustrados a medio camino o simplemente ilusorios, a operat un tumor cuando se trata de un embarazo. El anilisis de contexto pro- Yer motivacién, justificacién y enfoque a los programas educativos. Debemos responder a los siguientes interrogantes: jqué se necesita?, jquiénes lo necesi- tan?, ;por qué se necesita?, zhasta qué grado lo necesitan? Para obtener respuestas a dichas preguntas podemos seguir los siguientes pasos: 1. Observacion del contexto y recoleccién de datos. Se logra mediante convi- vencia en el conglomerado social, entrevistas con expertos, lideres de la comuni- dad, estudiantes; encuestas a todos los implicados o a una muestra significativa, Seg las técnicas de encuesta: Fianagan propuso el método de los incidentes eri- ticos, que consiste en hacer narrar los momentos dificiles o triunfales por los cuales ha pasado la comunidad, sus problemas mayores y las soluciones que se les ha dado. Las reuniones y asambleas comunitarias son un excelente medio para la Fecoleccién de datos. 81 ‘Scanned with CamScannerPr eae oe 82 Cap. 12. El anilisis de contexto n de los problemas y necesidades. Debe hacerse en forma exact, J mayor nimero de datos. en extension y profundidad; ;qué sens, hasta donde? No basta que una neces. ‘ande es real o imaginaria, con base en 2. Deseripei6 y minuciosa, Debe proveerse ol 3. Andlisis de la necesidad. Se hara cesita?; ,quiénes lo necesitan?; por qué, dad sea sentida; debe constatarse hasta d datos coneretos. 4, Ordenamiento de las nect ridad ¢ importancia, y distribuyén esidades, Se hard de acuerdo con crterios de prio. “dolas en esferas de accidn: politica, econdmica, ci ene Bn nuestro eas intresa scleccionaraquells que tienen direct tela cién con el campo educativo, seleccionando las variables en las cuales interviene Ie edueacidn, Asi, por ejemplo: casi todos los problemas de salud tienen una va- riable educacional. Hecho este andlisis, se puede proceder cionales y ala seeceién de alternativas para su logro. Tl analisis de contexto hard que la sistematizacin sea flexible, humana y fu turicta, Su flexibilidad se basa en el hecho de que las necesidades y los problemas cambian tal como lo hacen las situaciones en este mundo dindmico. Ningin ani- Tels de eontexto es definitivo, sino que constituye un proceso constante, Te anterior hace desechar las soluciones migicas y rigidas; sobre todo en cl resultado demora en manifestarse. Las solu- ala formulacién de programas educs- programas a largo aleance, donde ciones seran flexibles y con proyecci6n futurista. El anilisis del contexto nos hard desechar las soluciones burocraticas, deshu- manizadas y de escritorio, centrando la accién en las necesidades y en. los proble- sane del hombre concreto, lo cual supone a su vez una toma de posicion sobre un proyecto de hombre y sociedad, y sobre un conjunto de valores que estableceré la prioridad y la realidad de las necesidades. La planificacién debe tener en cuenta al hombre, a su grupo, sus necesidades y aspiraciones, sin pretender embutirlos dentro de determinados moldes, categorias y escalas de valores. En cuanto ala planificacion de la educacién, no nos cansaremos de repetir qué eu centro y fuente debe ser el estudiante, enmarcado socialmente. Si bien el pro” fesor, al recibir su grupo o su tarea, ya se encuentra enclaustrado dentro de una planifieacion y de un curriculo organizado, no por ello puede dejar a un lado el anilisis del contexto de la estructura social, de la estructura escolar, de los pro games ae yy ad todo, de as caracteristicas de su grupo de estudiantes. ara lograrlo son pal i iscusi a ee canesy a reluaion dun amplio dag a le un amplio diagnéstico, antes de comenzar su labor. Coneluimos con Kauffman: “La educacion considera individualmente a cad® aluimno (¥ grupo de alumnos) como centro de aprendizaje , y toma como punto de partida la condicién en que oe halla al iniciarse la instruceién. Asegura que ‘Scanned with CamScannerCap. 12. El anilisis de contexto 83 mnantengan en primer plano la originalidad e individualidad de eada even como referencia basica para la planificacién educativa”. Como ilustracién del complejo contexto en el cual se desarrolla el acto educa: tivo, exponemos en forma esquemitica las variables que intervienen en dicho acto, Cuando hablemos de prucba-diagnéstico tendremos ocasién de explicitar al nas de las variables que se presentan en la figura 12.1, Persona, que Variables de abjetivos y tareas Variables del sistema escolar *Lo que se busca *Lo que se hard para lograrlo + Orientacion * Organizacion + Recursos Variables del sistema operacional + Planificacion + Organizacion + Métodos + Medios y formas de presentacion Variables personales Y grupales Variables ambientales (profesor-estudiante Brupo de estudiantes) * Caracterfsticas * Capacidades * Motivaci6n- interés *Culturales + Econémicas Figura 12.1. ‘Scanned with CamScannerLS Formulacién de objetivos de aprendizaje La coherencia interna de un pro- ceso esté determinada por sus ob- jetivos, Analizado el contexto, se procede a establecer objetivos educacionales, para recolver los problemas y las necesidades encontradas. Los objetivos se pueden referir a toda una organizacién escolar, a una facultad, a una carrera, a un pro- grama, a una unidad. Nos coneretamos aqui al acto docente, entendiendo por objetivo aquello que se espera que el estudiante haga al final de un programa de instruccién, 1. EL POR QUE DE LOS OBJETIVOS El planteamiento de objetivos o metas correctas es esencial para la eficacia de la accién educativa, desde maltiples aspectos: orientan y enfocan todas las acti- vidades docentes; organizan la accidn de estudiantes y profesores; permiten selec- cionar adecuadamente los temas, los medios, los métodos y las actividades, con ‘minima pérdida de energia, de tiempo y de recursos; proven criterios concretos Para la evaluacién de los educandos, dandoles ocasién de valorar su propio pro- ges0 y evitando la comin discrepancia entre lo que se estudia y lo que se evahia; Proporcionan criterios sobre lo que debe hacerse, sobre su alcance y sus limites; in {foherenca interna a todo el proceso y a sus diversos pasos. Los objetivo sir vineulo del grupo, le dan mistica, generan motivacién. 85 Scanned with CamScanner6 Cap. 13. Formulacion de objetivos de aprendizaje stado en plancar objetivosesté muy bien eng todo cuando en dicha planificacién participa el grupo de estudiantes fesones como estudiantes perciben claramente yay de una carrera, el trabajo sera mas eficaz.y los objet, uridad, para stisfaccin de todos. jo Por lo mismo, el tiempo 23 sobre obvio que si tanto pro Jos objetivos, por ejemplo ce alcanzardn con mayor Se 2, COMO DEBEN SER LOS OBJETIVOS Las metas educacionales deben tener las siguientes caracteristicas: «) Deben estar centrados en el estudiante. Los profesores generalmente habln de aquello que van a ensefiar, no de lo que sus alumnos van a aprender. Ensefian Jo que les interesa o les parece importante, y no lo que les interesa y parece im- portante a los estudiantes. Por lo mismo, la formulacién de objetivos suponed conocimiento de los problemas, inquietudes ¢ intereses del grupo estudiantil. Los objetivos dehen ser aceptados por el educando; no se le pueden imponer. Nook videmos que los estudiantes son el centro del proceso y que la accién educative no es adiestramiento y domesticacidn, sino desarrollo de las potencialidades y capacidades creadoras de los educandos. Lo contrario hard imposible su motiva cién para el aprendizaje. b) Deben ser socialmente vilidos, Perseguir objetivos educacionales vii .¢ sentido; las metas educativas deben dirigirse 4 la vida integral concreta de individuos concretos, dentro de una sociedad deter minada. Debe establecerse, pues, eudles son las necesidades y los objetivos pos bles, deseables o efectivamente buscados por un grupo social. Debe analiza: ¢ medio socioeconémico, politico y cultural en el cual viven los estudiantes, I See comic ns referentes ala educacién, y el estado actual de lacieny ciente claridad ideolbgiea ees aa eae ee x 4 ere de una sociedad ordenada y de una hy mide integra falda, justia, oportunidad para todos, desarrollo, esp interidn tin itarads,Vimos emo los objetioseduccionaes deen ou integrin alos fines politicas dentin socal Insictinos se minada estructura o de cierto programa escolay generals, y @aquéllas de de Los objetivos de un acto docente deben forn wil tris, con el programa de la carrera, ete De ahs la nese! coordination trabajo ex aquipo de todos loc edie” thi nese do coordinacion ¥ es que laboran dentro de un program educacional, para evitar dispersin y pérdi desorientacion, ‘persion y pérdida de energias debido a repeticiones ° tnicamente en la escuela no ti Una representacion grifica se muestra en la figura 13.1 ‘Scanned with CamScanner87 Obdjetivos det acto docente Figura 13.1, 4) Deben ser claros y precisos, deben prestarse a varias interpretaciones, Por ta dios, el tiempo y las circunstancias, jetiv Farah de quimica”,no es preciso puesto que no determina, para c fines, a qué nivel, ete, Mientras mas preciso sea un objetivo, mas logro. Es decir, deben ser facilmente intel ‘inar los me- “disefiar un undo, para facil sera su ) Deben ser observables, ssperada debe ser directa o Contrario, qué punto? medibles, cuantificables y evaluables. indirectamente exteriorizable y éemo se podria constat. La conducta mensurable; de lo ar si se logré el objetivo propuesto, y hasta A este respecto, Por ejemplo: espirit ‘tos resultados reconocemos que en educacién hay resultados intangibles; ude inve stigacién, amor por la lectura, e ienen manifestaciones exter ira no dejarnos te. Pero también nas cuantificables, las cuales consti- Buiar por impresiones subjetivas, sino por hechos, cept Ln? tener siempre presente que el individuo no obra necres, Mente lo een We Piensa y siente. Aquello que hace no manifiesta necesaria- lo que es, D) Deben ser atean a necesidades, caract ables. O sea, deben ser posibles de logear, de acuerdo con teristicas y los intereses de los edu dos, con los recursos ‘Scanned with CamScanner_ : 3g Cap. 18. Formulacion de objetivos de aprendizaje Jas habilidades del profesor y las con dicon ue establezcamos también lo deseable : ido en transformacion y segiin lasituacin a concepeion y Un juicio de valor disponibles, actuales de la ciencia. Esto no impide q vreuerdo con las proyecciones de un mundo ent de las personas ¥ de Tos grupos Flo spose ones mcoiodad desea: aoa sobre el hombr® tiga esperaba un rendimiento distribuido segin una cuna La metodologia a aC normal, puesto que “unos estudiantes son mas inteligentes que ottos y, por lo re re bjetivos son muy difilles para algunos - En la planificacin mode. na ae espera un rendimiento uniforme ¥ planifican objetivos aleanzables para ‘oria de los estudiantes. ; ‘ fracasard un tercio de los estudiantes; de acuer- la ensefianza para el dominio, se espera el éxito de al menos el 95%. Para la concepeién antigua, un profesor que “raje” a muy pocos estudiantes es un mal profesor; un promedio relevante de estudiantes es incapar de lograr los objetivos educacionales, ya que las diferencias individuales i sree alstribuidas normalmente en el grupo estudiantil. Dicha concepeion reduce tas aspiraciones de profesores y estudiantes; disminuye su motivacion, subestima sus capacidades; frustra y humilla tiene costos humanos ruinosos (deser fan es Ja gran may Segin la distribucién normal, do con la distribucion uniforme y i colar, fracaso personal). Sexin la concepcién de enseftanza para el dominio, “el problema educaciona no consiste en encontrar o seleccionar a los pocos que pueden tener éxito, sino en determinar cdmo la mayoria puede aprender eficazmente las habilidades y los H contenidos considerados como esenciales para su propio progreso en una sociedad compleja” (Bloom). El aprendizaje debe ser exitoso y gratificante para que moti ve el desarrollo. Las diferencias individuales se deben mas bien al ritmo y almodo de prendnsje quel nivel le capaci de logro. La distribueién de los rest! tno no sca el deca normal, En a fgua 18.22 represen esquemitica ina cetadios sobre iss oman de aprendizaje han demostrado que las ap- diferencias en los extremen, Estadiedeaments le roblecion gowsnt aaa erat oi erence, Estalisicamente, a poblasion estudiantil presenta 9555 ead en apacidad de apeendize Porn dense, Ie Mectboeton nor reel ta adecuada en tina distribucidn cas ah a lo demas, la distribucion normal resul: una actividad planificada y eat Hgamos, estaturss), Pero no os aplicable® falda edvcativa; pueden abviase mediante le vedacion fo motodoe 9 7 aa Por tnt la mayoria de los coding eaten Sen iantes son capaces de lograr objetivos bien planeados. El aprendizaje esta préeti ie esta practic i obj¢ 4 todos adecuados para ayudar 2 cada exteligntes oe ae utiizamosm? con las caracteristicas de cada sit ada i6 fi ay situaci6n (ensefia .¥ un ritmo variado de acuerdo inza individualizada, en pequefie’ ‘Scanned with CamScanner89 Distribucién normal Distribucién uniforme (aprendizaje para el dominio) 13 90% Rendimiento Rendimiento (Se espera que una (Se espera el tercera parte no rinda) rendimiento de un 95%) Figura 13.2. La educacién tiene, pues, por objetivo lograr que la mayoria de los estudiantes aprendan aquello que se les enseita, Una ensefianza asi concebida es motivadora. El éxito, en efecto, genera éxito, aumenta la seguridad personal, suscita interés y éte genera aprendizaje. Valora las capacidades al mostrar realizaciones. Huma- niza el proceso educativo gencrando salud psicolégica y evitando la frustracién, causa comin de la neurotizacién estudiantil. Dinamiza al estudiante, animéndo- lo a estudiar fuera de la escucla y a convertir su vida en aprendizaje; no lo lleva a abandonar la escucla, amargado, ni a olvidar libros y quemar apuntes. Finalmente, entiquece al individuo y a la sociedad, ya que sus recursos materiales y humanos producen mayores y mejores resultados. 8) Deben ser flexibles. Su claridad y precision no le quitan su flexibilidad. La Vida ¢s cambio; los objetivos deben estar sujetos a continua revision y no deben Convertirse en una camisa de fuerza o en un tubo para embutir por alli alos estu- diantes. Son s6lo un medio para organizar el proceso de enseflanza-aprendizaje. Elfin de la educacién es desarrollar y construir las potencialidades del estudiante. a vida es imposible de programar y de planificar estrictamente. Las reacciones de las personas y de los grupos son impredecibles. La enseitanza puede, por de- més, tener efectos colaterales no previstos en los objetivos. Lo inesperado es parte integral de la vida y, por lo mismo, de la educacién. No se deben despreciar los ‘esultados o las situaciones no esperadas, no planificadas. Los objetivos no deben St tan estrechos ni debe funcionalizarse tan estrictamente a ellos el acto educa- tivo, de manera que impidan a iniciativa y la movilidad propias de los actos de i Personas y de los grupos. Lo importante es que el proceso ciate cae et Lun objetivo valido y claramente pereibido por los actores en dicho p ¢ducador y el grupo estudiantil, ‘Scanned with CamScanner90 3. DIVERSOS NIVELES DE LOS OBJETIVOS EDUCACIONALES Son miltipls las opiniones sobre los niveles de aprendizaje y, por tats seg de los niveles en la formulacion de objetivos. Nosotros distinguimos tres dominioy: el cognoscitivo, el psicomotor y el afeetivo, que se dividen a su ver en varios ning, Campo cognoscitivo Se reficre a la adquisicidn de conocimientos y al desarrollo de habildade, mentales. Comprende todo el proceso de memorizacién, abstraceién, ands, sintesis y solucién de problemas, En este campo distinguimos los siguientes ni, veles: simple conocimiento, comprensi6n, aplicacion, sintesis y evaluacién, El nivel de simple conocimiento se refiere a la memorizacion y repeticion de informacion: términos, teorias, datos, fechas, formulas, hechos, principios, etc La mayoria de los objetivos educacionales se quedan en este nivel. La comprensién consiste en entender significados e internalizar y sistematizar conocimientos: a este nivel pertenece la traduccion y el anilisis. Traducir es pe- sar algo de un lenguaje a otro, o expresarlo en otros términos; por ejemplo: tre- ducir al castellano una frase en inglés; enunciar una formula con otras palabras, ejecutar una partitura musical, representar graficamente un cuadro estadistico, etc. El andlisis consiste en dividir el todo en sus elementos para poner de relieve sus interrelaciones, buscando e interpretando las razones subyacentes a los he- chos, o sea, los principios que los rigen. Por ejemplo: diferenciar lo esencial delo accesorio, hacer resiimenes; buscar las causas e inferir las consecuencias de un acontecimiento, descubrir leyes, interpretar graficas. La aplicacién consiste en confrontar lo aprendido y aplicarlo a la realidad con creta, El estudiante no comprende algo en tanto no sea capaz de utilizarlo en s tuaciones concretas. La aplicacién correcta es la verdadera sefial de dominio. A este nivel pertenecen, por ejemplo, los siguientes objetivos: resolver problemas mediante formulas o principios conocidos; proyectar lo aprendido, en el tiemp®s en el espacio o a otros campos del eonocimiento, etc. La sintesis se refiere a construir nu; disponibles. No es s6lo recomposicion nuevas. Con estos objetivos se fomenta dencia intelectual, la expresion 1evos conjuntos partiendo de los elementos de conjuntos sino creacién de estructuras en el estudiante la ereatividad, laindepo™ personal y la conciencia del propio valer. Ejen™ ; Componer un poema, construir una maquina ; Zar un proyecto, etc. La evaluacién consiste en formular juicios sobre Ia verdad, bondad, belles» utilidad, coherencia, etc., acerea de algo que se conoce y comprende. Se refiere # situaciones, hechos, etc., no evaluados en el aula; de lo contrario, el aprendizajé _ ‘Scanned with CamScanner plos: realizar una investigacién, un puente, presentar y realTa estructura de los objetives 91 eteduciria a mera repeticiin. Los objetivos referentes a juicios de val sez mis importantes, pues forman el sentido critica y atostumhees Ssionesy decsiones en Ia vida humana, cada vez més compleja lor son cada a tomar po- Campo psicomotor i as sensori a Se refiere a destrezas pees © motoras, 0 ala coordinacién de ambas: ver, oir, manipular objetos, colocarlos, armarlos, coordinar movimientos, bailar, ete No se debe confundir el objetivo con la accién que manifiesta su k plo, subrayar dos términos sindnimos es una accién psicomotora, cando el logro de un objetivo a nivel de comprensién, EI campo psicomotor es muy importante para la formacién integral del ser umano y es fuente de valiosos recursos pedagégicos. HagOg logro. Por ejem- , pero esté indi- Campo afectivo Es mas complejo. Se refiere a actitudes, intereses, sentimientos, emociones, relaciones sociales, ete. Comprende desde el interés por un hecho, persona o cosa, hasta su aceptacion 0 rechazo y la formacién moral y del cardcter. Este campo ha sido a menudo olvidado en favor del cognoscitivo; no por ello es menos im- portante. La formulacién de objetivos afectivos no debe convertirse en base para el adoctrinamiento, proselitismo o lavado de cerebro. La honradez intelectual es necesaria para dar razones, presentar diversas opiniones y no exponer como hecho lo que simplemente es una hipatesis, Objetivos de este campo son el espiritu de investigacién, el interés, la iniciati- va; el gusto por la lectura, la responsabilidad, la disponibilidad y cl compromiso. No son observables en sf mismas sino en sus manifestaciones; por ejemplo: la res- Ponsabilidad se constata por medio de actos que la implican; el interés, a través del estudio, mediante actos como leer, consultar y preguntar. Podemos resumir lo dicho, mediante la figura 13.3. 4. LA ESTRUCTURA DE LOS OBJETIVOS Los elementos que componen un objetivo bien formulado son los siguientes: ‘ujeto, conducta observable, objeto o tema, condiciones de realizacién y criterios de evaluacién, El sujeto preciso seftalar sila accién serd rea- Se refi a ar a ete a quién realizar el objetivo. cord rea : vvipo. asi como el programa que estan reali: lin ‘a por un estudiante 0 por un grupo, ‘Scanned with CamScannerComprensién: traduccion y andlisis Simple conocimiento: retencion Figura 13.3. Niveles de aprendizaje. el cual se encuentran. Por ejemplo: los estudiantes de cuarto zando y el nivel ¢ semestre de ingenierfa industrial. La conducta observable Sefiala aquello que debera hacerse. Se trata de demostrar una destreza 0 habi- lidad, verificar una accion o mai os de conducta observable. Sin exagerar en cuestiones semanticas, es preciso sefialar que hay una serie de verbos que no denotan acciones claramente observables, dificultando por tanto! constatacién de los resultados esperados, y que por lo mismo deben evitarse la formulacibn de objetivos. Por ejemplo: saber, entender, apreciar, aprender, ©” nocer, sentir, pensar, disfrutar. ;Qué queremos decir cuando nos proponemo: el estudiante “sepa” el tcorema de Pitégoras?: jdeducirlo, recitar de memoria St enunciado, aplicarlo una serie de problemas? ;Qué queremos decir cuando no* Proponemos que el estudiante “comprenda” la importaneia de preservar los cursos naturale: mportancia?; ;que demuestre actitudes P' tivas de respeto al ambi logico? Es mejor utilizar verbos mas coneretos como: escribir, describir, leer, enunciat enumerar, recitar, identificar, distinguir, explicar, comparar, resolver, nattat construir, hac cionar, festar una actitud en térn aque , relacionar, sel ‘Scanned with CamScannerLa estructura delos objetivos 93 A continuacién proponemos una serie de objetivos. El lector escibied si o no cegin strate de una accion observable o no, y |, Entender la composicién estructural de los glabulos rojos. Il, Leer una frase en inglés y traducirla oralmente al espaiiol. I, Comprender la formula: fuera = masa X aceleracién. IV, Aprender a interpretar a Freud. V. Saber las leyes de la termodindmica. HT Obviamente, la ‘inica accién claramente observable es la II. Elobjeto o tema Indica el contenido sobre el cual se ejerce la accién o conducta observable: ideas, cosas, hechos, formulas, problemas. Condiciones de realizacion Determinan el tiempo y los medios con Jos cuales contara el estudiante para realizar la accion. Criterios de evaluacion Indican el modo como se va a medir el logro del objetivo y el grado de preci- sion del desempeiio, o sea, el nivel de actuacidn; a qué nivel se debe llegar para que el desempefio se considere aceptable. Para determinar este nivel deben tenerse en cuenta varios factores: el nivel re- querido no debe ser muy rigido; en efecto, el estudiante podra dominar algunos objetivos especificos sin dominar el objetivo general. En tal caso no se ve por qué debs repetirse todo el proceso de instruccion. La constatacién del logro de los objetivos debe tener en cuenta las individualidades; ademas, debe partirse de que 'os objetivos pueden ser dominados por la gran mayoria de los estudiantes. A veces serd requisito dominar todo el objetivo; con més frecuencia, se puede tolerar alguna variabilidad en los resultados. La medicién tampoco debe ser tan strecha que impida medir resultados no esperados. Siempre deben evitarse erite- 08 subjetivos como éste: “a satisfaccién del profesor”. _ llustramos Jo antes mencionado con algunos ejemplos de objetivos correcta- mente formulados: ‘Scanned with CamScanner94 Cap. 13, Formulaci6n de objetivos de aprendizaje Primer objetivo: dada una lista de las diversas clases de células que compen, ° oes : et organismo humano, el alumno de primer semestre de biologia subrayar a equivocarse, en 5 minutos tres de aquellas que se encuentran en la masa encefaiog © Sujeto: alumno de primer semestre de biolo; ‘© Conducta observable: subrayar. © Objeto: células de la masa encefilica. ° ° Condiciones: de una lista, subraya 3 en 5 minutos. Criterios de evaluacion: sin equivocarse. Segundo objetivo: dadas 10 proposiciones de Marx, el estudiante de iltimo semestre de trabajo social identificara, mediante una X, aquella que se encuentra en “El Capital”. Solo hay una respuesta correcta. Tiempo disponible: 5 minutos, © Sujeto: estudiante de diltimo semestre de trabajo social. © Conducta observable: identificar mediante una X. © Objeto: “El Capital”, de Marx. © Condiciones: 10 proposiciones de Marx —5 minutos. © Criterio de evaluacién: solo hay una respuesta correcta. Tercer objetivo: enunciado un problema, el estudiante de tercer sémestre de fisica lo resolverd en 10 minutos, mediante la aplicacién del binomio de Newton. Se calificard 50% para la respuesta correcta y 50% para el procedimiento. © Sujeto: estudiante de tercer semestre de fisica. © Objeto: binomio de Newton. © Conducta observable: resolver un problema. © Condiciones: aplicando la formula del binomio de Newton, en 10 minutos © Criterio: 50% para la respuesta y 50% para el procedimiento. hae esto, invitamos al lector a ejercitarse en la formulacién de objetivos # todos los niveles de aprendizaje, sin olvidar que su exacta formulacién es s6lo U" medio para clarificar el proceso educativo, y no una formula mégica infalible @ un rito que para su validez requiera seguir u ‘ . nas normas tan rigi jer- tan en una camisa de fuerza, rigidas que lo conv ‘Scanned with CamScanner4 Determinacién de las tareas de ensefianza-aprendizaje No basta tener buenos propésitos. Es preciso realizarlos. Formulados los objetivos, el siguiente paso para sistematizar el acto docente consiste en determinar las tareas que habrin de realizarse para el logrs del obje- tivo. Llimase tarea al conjunto de actividades necesarias para lograr un objetivo. La determinacién de las tareas responde a esta doble pregunta: jqué destrezas 0 conocimientos debe poseer el estudiante a fin de poder realizar un determinado objetivo, y qué se debe hacer para que el estudiante adquiera esas destrezas 0 co- nocimientos? Sirviéndonos de una comparacién, el objetivo es la meta por alean- zar, la tarea es la accion por realizar para llegar a esa meta, las estrategiasserin los medios y el camino escogidos para alcanzarla, En la determinacién de las tareas se seguiran los siguientes pasos: Primer paso: enumerar las acciones que debe realizar el estu {os conocimientos y habilidades que debe poseer para realizar el objetivo; o sea, las experiencias educativas necesarias para el logro del objetivo, Esto se puede hacer mediante el anilisis de la acci6n por realizar en el objetivo, con la ayuda de expertos, Por ejemplo, para observar una célula vegetal en el microscopio se requiere nte, asi como tomar el microscopio; colocar en su sitio la placa por observar; enfocar adecuadamen te, y conocer Ja estructura de la célula vegetal, para poder distinguirla de otras células y de otros cuerpos. 5 Scanned with CamScannerion sreas de ensefianza-aprendizaje jnacion de las tareas de enisefianza-apret 4, Determinaci 96 Cap. 1 escribir cada tarea en sus elementos, descom para conocer la estructura de la célula vegeta Segundo paso: ly din os se requiere: weevil partes. Por ejemplo, de otras células y euerP Potro 6g definicién de célula; a eet la estructura general de la célula; jdentificar las diversas clases de células, e ' he cice jdentificar las caracteristicas de la célula vegetal, que la distinguen de ae células. Tereer paso: climinar aquellas tareas o aquellos elementos que se const, que son dominados por los estudiantes. Dicha constatacién se hace medians , prucba-diagndstico o a través de otras fuentes de informacién. Cuarto paso: eliminat las tareas que no son esenciales, dejando aquellas ques consideren claves para el logro de los objetivos. En nuestro caso, no seria necess, rio identificar todas las clases de células, sino algunas. Quinto paso: ordenar las tareas siguiendo criterios validos. A este respecto, los criterios son numerosos: de los efectos a la causa, y viceversa; de lo general alo particular, 0 al revés, de lo facil a lo dificil; siguiendo los niveles de aprendinge ya enunciados; en orden cronoldgico, ete. Siempre sera preciso tener en cuenta que hay habilidades que requieren el do minio de otras, 0 conceptos que no se entienden sin la comprensidn de otroso de su contexto, asi como actividades intelectuales que requieren otras, Discrimi- nar supone identificar; aplicar supone conocer. El criterio iltimo para el ordenamiento de logro del objetivo. los estudiantes, cién de tareas, jas tareas cs la mayor eficaciaen el Debe escogerse el orden o la secuencia que mejor funcione con Damos a continuacién algunos ejemplos de andlisis o determin Primer ejemplo Objetivo. Al terminar la de bacteriologia identific tamafio, al microscopio d Lista de tareas: 1. Utilizar el microscopio de luz Presente unidad, el estudiante de segundo semest® a un glébulo rojo (critrocito) normal, por su form e luz, eb diagnoet, (se constata dominada esta tarea en apr o, fssnéstico o por experiencia), ‘Scanned with CamScanner\ tay 7 + el tamaiio del globulo rojo normal en comparacidn con otras o : otras cé- 4, Constatar julas samgeines- oe 5, Observar las células sanguineas identificando los globulos rojos normale: sera forma y tae . Objetivo: el estudiante identificaré al eri- trocito normal, por su forma y tamafio, en el microscopio de luz Observar al microscopio de luz cé- lulas sangufneas, identificando al eritrocito normal por su forma y tamafio Diferenciar al eritrocito Distinguir al eritrocito normal de las células normal, de las células sangufneas por su tama- “hk sanguitneas, por su forma fo Morfologia del eritrocito normal, por su forma y t& maiio Figura 14.1. Secuencia de tareas- Scanned with CamScannerGojetivo: al Finalizar ta instruccién, el alum- Medel quinto semestre de ingenierfa quimica calculard, mediante la solucién de tres proble- fas, la composicién de mezclas saturadas gas-vapor, utilizando la ley del_gas ideal Calcular presiones parciales de componentes de mes. clas gaseosas { } Calcular lapresion de vapor por leyes basicas y correla- ciones empiricas { } Obtener la presién de vapor a partir de gr | Definir la presién de vapor Definicién de gas y de mez- clas saturadas Obtener y calcular presio- nes de vapor Leyes aplicables a las mez. clas de gases Ley de gas ideal Fi ‘i mente Pry Propuesto por profesores del Departa- mica de la Universidad Industrial de Santander, Colombia. Después de stas explicaci . / un andliss de taregs en 2°10NCS y ejemplos le sugerimos al lector que ee fuerte! Para el logro de objetivos propuesto de antemano. ;B0 ‘Scanned with CamScannerrr CS | LS Seleccién de estrategigs de ensefanza-aprendizaje Los medios son medios, E] fin es el logro de los objetivos, No basta haber determinado aquello que debemos hacer para lograr un dete: nixado resultado, Debemos buscar el mejor modo posible para hacerlo, es dei, traar estrategias para la realizacidn de las tareas educativas, La elecciSn de estes teas comprende eleccién de métodos y de medios, Determinar qué métodos de- hemos seguir y qué medios seleccionar para la realizacion de una determinada turea, es el objeto de este capitulo. LOS METODOS DE ENSENANZA-APRENDIZAJE Hay muchos métodos de ensefianza. Los dividimos en cuatro grupos, segin tengan su centro en el profesor, en el estudiante, en los medios o en estos tres elementos, | A. Métodos centrados en el profesor. En ellos el profesor determina el ritmo de ensefianza, su contenido y su orientacién. La conferencia, la clase unidiree- “ional y la mesa redonda rigidamente dirigida son ejemplos de estos — Genrralmente la ensefianza se eerce sobre grupos numerosos. El ritmo es erable ‘ido por el maestro o por la escuela, sin tener muchas veces en cuenta a lose mutt: Estos métodos ahorran tiempo y dinero, pero su eficienss 8 0. rendizgje es muy poca y frigil pues depende casi en su totaidad de las es del maestro. 99 ‘Scanned with CamScanner15, Select" de estrategias de ensefianza-aprendizaje 100 (cap i: En ella el estudiante selecci da, En eciona tanto jog Te acuerdo con sus necesidades © interes y™ ses, P Pong cin, log ian BL La censel jempo requel ma er ad ‘ ‘ em oa, la evaluacion persons a persona, Ia autoevaly, a igacion y las lecturas ditigidas. Los prog ales de investigacion i a jaetprendizaje muy variados. Las ventas de exe na 0 ea cpacion a las caracteristicas del estudi faltan ala vita? mayor ptacion 2 1s tudiante y mayg, s sin embargo, en cuanto a tiempo, recy, Fecursog i exigencias, wechamiento- Las exig i bargs we eoores ia hacen practicamente posible; pero puede combinare eon ge ve ‘eniendo en cuenta que el seguimiento individual del estudiante ¢s ic mn métodos, = aa elemento esencial en el proceso de ensefianza-aprendizaje. C. La ensefianza centrada en los materiales. Pertenecen a este grupo las lee, turas y cartillas programadas. Estos sistemas son muy versitiles; pueden legara nas en diferentes lugares; ahorran tiempo y recursos huma. gran miimero de perso? : s;ahort po gr otc. Pero su eficacia se queda @ nivel de simple informacion 6, alo sumo, de comprension. D. La ensefianza bidireccional y pluridimensional. Pertenecen a este ginen Jos métodos activos, los dialécticos e interactuantes, y los métodos diversificados, a) Métodos activos. Se trata mas bien de una yision educativa aplicable a los diversos métodos. Se basan en el principio de que la accién y la experiencia son el mayor motor del aprendizaje. Su filosoffa es “aprender haciendo”. Al alumno no se le presentan soluciones ni resultados, sino problemas y procedimientos.la participacién del estudiante, orientada por el profesor, es una forma de activar a jo, d dios © énfasis en © trabajos personales, elasticos Y Jos medios ‘ensefianza. 1) Métados dialéticos. Se basan en la discusion y en la controverss Los de hates, las mesas redondas libres y las confrontaciones son propias de estos ity dos, 8 atiiza particularmente la dindmica de pequefios grupos. Es, hoy I a tn, de lor métodos més utilizados, utilizables y eficaces en educecion. °F pos grandes de estudiantes pueden ser subdivididos de acuerdo com eriteriosy temas diversos, para tareas especificas. x! Meee diaersifados y pluridimensionales. Utilizan todos | ion voles segin He cireunstancias: conferencias seguidas dep bles, ertillsprogramadas yleetaras di grupos para anal’ 9s Meas carl rogamadasy lecturas dirigidas para individualizat 8°75 : para promover la ereatividad, ete, Por medio de e808 is puede llegar también a gra eater ee vo, econice gcogrtieas no pueden frecucntar la scoucla, conic nw municac entar Ia escuela, La utilizacion de los niacleos Jos métodos ni (correo, ci . ue ae (ib cine, radio, television), de visitas de gruPe® aval son métodos pluridin eens) en tiempos disponibles por 05! imensionales de desarrollar efectivas areas edu ‘Scanned with CamScannerlo SELECCION DE LOS METODOs px a gERANZA-APRENDIZAJE E No hay formulas fijas para determinar los mé Elctiterio dltimo sera la eficiencia comprobai ‘jjetivo, en circunstancias iguales o similares, tenerse muy en cuenta; a saber: 1. Los objetivos. Algunos los podra lo; itn grar el cstudiante mediante ygramada; otros, me progra Tiante investigacidn o estudio individual o eg dviduaizada. Se dan aquellos objetivos que podrin lograrse medi en pequeios grupos, y otros que requeriran la conferencia de un exp cio analizar eudles objetivos requieren la accién misma del estude tna explicacion teorica del profesor; cuales, la interacsion profe estudiantes. : 2. Las caracteristicas del grupo. Es ensefianza sefianza in- inte trabajo to. Es pre- te: cuales, sor-grupo de preciso saber las actitudes de los estudian- tes hacia los diversos métodos, teniendo en cuenta las diferencias individualee, Algunos trabajan mejor personalmente que en grupo; en otros sucede lo conten, rio. Unos tienen un ritmo con eptual mas lento que otros. En resumen, se debe analizar el ambiente que tiene cada uno de los métodos y las actitudes positivas que suscitan. 3. Los recursos disponibles. ;EI profesor es capaz con el método? Algunos maestros son genios para las conferencias, pero se ahogan en una discusion en supo. Algunos métodos exigen varios profesores o expertos, o diferentes medios. éstin aquellos profesores disponibles? Algunos métodos requieren mas tiempo ue otros. ;Con cuanto tiempo se cuenta? Para la seleccién adecuada de los métodos proponemos el siguiente procedi miento: 42) Anélisis detallado de cada tarea i : + bjetivo de 4) Hacer una lista de os métodos posibles de seguir para lograr el obj Ja tarea, 23 . : posibilidad de tiempo ©) Examinar las ventajas de cada método en cuanto a Post vaeiée, eficee Y tecursos; confiabilidad, facilidad y seneillez; interés, acep comprobada jnProbada, as tes an “aminar las desventajas cn cada uno de los aspectos andl °) Fscoger el método mas ventajoso, de acuerdo con & veka y de los estudiantes. “ayuda de expertos, de la experiencia y de los est notados. is hecho y con ‘Scanned with CamScanner102 0 MEDIOS DE ENSENANZA-APRENDIZAJE 3, LOS ME 1 nombre de medios al conjunto de recursos Poe a rorya fin ese logro de los objetivos educas Los mestos son vs profesores utilizan estrategias que se refiere, aay ; pi al tablero y la tiza. Sin embargo estos cect Pel gtractee y mondtonos. Hay muchos otros mis v awe garts dela enumeracion de Dale, los seialamos sii los mis coneratos alos mis abstractos. Los mas cercanos ala cretos, mis cles y requieren més tiempo. Los cercanos al vé tiempo, pero son mas abstractos y dificiles. matte net even ionales, °. na la lectuns medios son 2 atiados, fla endo el orig t base son mag ice ex eo tice exigen meng, Mas abstractos-mds diffciles-menos. tiempo Simbolos escritos f Simbolos visuales e Sfmbolos orales Imagenes fijas Experiencias simuladas Experiencias directas Mas concretos-mas faciles-més tiempo Figura 15.1. Medios de ensefianza aprendizaje. ‘Scanned with CamScannerLa utilidad de tos medios 193 ap Experiencias directas. Se basan en la filoso Mo en contacto con Ia realidad, Ejemplo serene micrOscopi > tomar fotogratas,nadar, realizar y io; visitar un barrio obrero, un museo, um neal eee Laat moseas, hacer herbarios, terraios; realizar expan aR bee "= jy Experiencias simuladas. Son aquellas situaciones que rep: e dud en la forma més fidedigna, como las dramatizaciones fiioterapia o enfermeria; juegos, titeres, representaciones de ¢ preparados; realizacion de una venta, representaciones de hi en una familia campesina; trato a un paciente simula cémo usar el microscopio, como leer un manuscrito, ete. ¢) Audiovisuales. Trasn ign en videocintas de una clase para el estudio d partido de futbol, para analizar téenicas de juego las, Estos medios debersin ser presentados adecuad: tan en mera diversidn, pasatiempo y distraccion 4) Imagenes fijas.Ilustraciones de libros o revistas, diapositivas, cartees,dibu. jos-en el tablero. ¢) Stmbolos orales. Incluyen todo tipo de sonido directo o grabado, desde el lenguaje hablado hasta los ruidos; conferencias, debates, discusiones en grupo, grabaciones, radio. f) Simbolos visuales, Bsquemas, diagramas, sefales de trifico, graficos, cua- dros o tablas; simbolos quimicos graficados, signos matematicos. 8) Simbolos escritos. Lecturas, cartillas programadas, frases éscritas en el ta- blero; en general, todos los usos del lenguaje escrito. fia de aprender haciendo y lo oler una sustancia, a » Observar una 7 experimento en ¢ roducen la realic 80 de mufiecos en Papeles espontineos las relaciones padre. do; demostraciones: peracion por television; graba- le la metodologia; visian de un © fendmenos de grupo; pelicu- lamente para que no se convier- Como es obvio, una estrategia puede incluir diversos medios. Su eficiencia de- Pende de los objetivos, los estudiantes, las destrezas del profesor en su uso, el Tito de trabajo, la organizacién de la clase (individual, grupo pequefio o grande), desu forma de presentacion, etc. 4.LA UTILIDAD DE LOS MEDIOS. ; = jones en el proceso 4,128 medios, bien utilizados, cumplen las siguientes funcion jar y rteee * ensefianza: interesar al grupo, motivarlo, enfocar st eae facilitar el catinientos, variar las estimulaciones, fomentar Ia participacion: * in ciones Y verba- aa de aprendizaje; coneretizar la ensefianza crit dg ‘puedo, pot oo ae a san 7 ia, *mpliar el marco de referencia (por ea La correcta utili ‘i fae matte: conocer una fabrica que me seria impos is : " de los medios supone al menos: ‘Scanned with CamScannercap. 15 seleceion de estrategias de ensefianza-aprendizaje 104 aeiel ‘an con los objetivos propuestos. No soy). asati tengan relaci pli . On Di a) Que teng para” algo. Los estudiantes no fijarin susnty ios son distraccion. Los oo saje. ene, en el medio, sino en S4 MENS or, lo cual supone a }) Sor bien presentados por & © ‘ Fo tomo to y preparacion. Deben eS orientados per al profesor cen por a antes, despues 0 jurante su exposicion, enfoca sus i ideas rae ns gunlas profesor como animador de los medios es insustituible, ls, “y Ser dosiiados: Ja sobreestimulacion de los medios dificulta ¢} Si a solo medio logra el objetivo, no se uilicen otros por la sola cinbargo,lcombinacion de varios medios (por ejemplo: fotografias ha demostrado efectividad. : a) Ser discutidos, evaluados, antes y después de su presentacin.Deben y abjeto de debates, discusiones y trabajos en grupo. F aprendig, Novedad, Sin + ara 5. LA SELECCION DE LOS MEDIOS Para elegir los medios més adecuados para una determinada tarea, se tendin en cuenta los siguientes criterios: a) Disponibilidad: accesibilidad, tiempo, espacio, condiciones fisicas del me terial y de los aparatos, ete. 6) Aptitud: capacidad para el logro de un determinado objetivo en un tiempo dado, para cierto grupo de estudiantes, ¢) Eficiencia: lograr el objetivo con la menor distorsin posible y al misalto nivel de aprendizaje, desarrollando las facultades eriticas del estudiante. Se dan, sin embargo, medios que sirven como portadores de informacion 0 como molt vadores del grupo estudiantil. 4) Ambientacién: deben estar adaptados al ambiente social, econsmico y cal tural, y al marco conceptual de los estudiantes, Para la seleccién de los medios se puede seguir el mismo procedimiento pro Puesto atrds para la eleccidn de los medios. Tampoco aqui sobra repelit 1° criterio lkimo para la seleccién de los medios es su eficiencia comprobsls {ios de un determinado objetivo, Afadimos: los medios deben ai be tod, y no al revés, Si mi trabajo est organizado en pequetios smu?" er aptos para pequefios grupos. los ‘Scanned with CamScannerae 105 1A ppesENTACION DE LOS MEDIOS 6. «profesares ereen ue porate consiguicron una pelicula muy bonita ¢ va han resuclto su problema de ensefianza, Se equivocan; la eficacia lio en minima parte de ellos mismos. Casi todo dey vtacion, El estudiante no aprende por los medi ia ide de sino ‘ios medios proveen Ia informacién; las formas de presentacin determinan su aprendizaje- La proyeccion de un paisaje puede proporcionar informacién sobre colores, Arboles 0 animales; pero qué es aquello que se va a aprender? Laestruc- ura de unidad bidtica? (ecosistema). jLas relaciones entre los reinos vegetal y animal? jLas costumbres de los animales? ;Los contrastes de luces y sombras? J Aiello depende de las formas de presentacién. La cocina hace apetitosos los ‘Mentos; la sal hace que la carne sea comible, y el ealor hace apetitoso un cho- aired ka efectividad de los medios en el logro de los objetivos depend deter- vninantemente de las formas de presentacién. Tlustramos estas afirmaciones de la siguiente manera: MEDIO FORMA DE PRESENTACION MENSAJE ESTUDIANTE SITUADO CAMBIO DE COMPORTAMIENTO. .entacion: luz, Los medi . Los medios evan, unos mas y otros menos, su forma de pre del profesor es ae Pero la accién orientadora, motivadora, evaluadors, Algunoe preguntas, introducciones, debates posteriores Cl a, 06 thedios ta ee formas de presentacion més elaboradas '" °.N os transitorios (peliculas, conferencias) hacen difiel e almacenaje informacia i ion y la realinacte aes Rae |. Por e8e notation ¥ la realizacion de objetivos a alto nivel (andlisis, ) v0 se aco cursos del Profesor, esc ast sint nseja acompaiarlos con medios resistentes: papeler a i i inci ios persistent ‘in un tablero lus ideas principales. Los medios permsetM™= | 's muy profunda y eficaz s + usar carteles ion (por ejemplo: wsar °a" inémicos aunque su accion & se evita la monotonia y la repel ‘Scanned with CamScanner106 Cap. 15: selecein de estrategias de enseianza-aprendizaje } i . | para todo)- Se les debe dar una forma de presentacion dinami i cusiones en grupo, Cte inamica: concy, En este inmenso camp T8908, dig yos. Invitamos al lector @ | ‘an de los medios para la | triterios y procedimientos propuestos. 10, e iniciativa y el dinamismo del prof seleccionar los métodos, medi and , fesor son defi dios y formas qe tit realizacion de una determinada tarea Ae presety » Siguiendo |, dog ‘Scanned with CamScannerLO La evaluacién en el proceso educativo Evaluar no se reduce a medir, y mucho menos a calificar. La evaluacion es un elemento clave en todo proceso sistematico. Antes de efec- tuar un acto educativo debe establecerse la forma en que va a ser evaluado, No debe comenzarse la instruccién y después, al ultimo minuto, establecer la forma como va a ser evaluada. Tal decision debe tomarse durante el disefio del proceso. La evaluacién es, por demas, un proceso permanente y se realiza antes, duran- tey después de la implantacién del acto docente; comprende todos los elementos que componen dicho acto, tanto en su planifieacién como en su desarrollo y sus resultados, Establecidos pues los objetivos, tare deberd establecer la forma como va a evi ciso clarificar el concepto mismo de evaluaci6n y su: eleducador as y estrategias de instruceién, antes es pre- aluar su acto educativo. Pero 8 objetivos. 1. LAEVALUACION Y SUS OBJETIVOS manente mediante el cual se cono- sunstancias y elementos que in- cente; pon el fin de roristioe bjetivos. La evaluacionse refiere tanto fe (contexto) como a los Ci wr (proceso), come al logro 107 Entendemos por evaluacién un proceso per! °e, se mide y se dan opiniones sobre todas las cire ‘ervienen en la planificacién y ejecucién del acto do Deu mayor efcenciaen el og de los Ps ag eas que rodean al acto docent ienen en su planificacion y ejecucio Scanned with CamScanner a108 Cap. 16. La evaluaci6n en el proceso educative objetivos (resultados). Gréficamente se puede representar as la tridimeng, ", sonal: dad de la evaluacion: nai Contexto (Sociedad, escuela, grupo, estudiantes) Figura 16.1. Representacién grafica de la evaluacion Sobre estas tres dimensiones tendremos ocasin de hablar en detalle. Explica- remos ahora las finalidades de la evaluacién; son éstas: A. Conocer: recibir y dar informacion acerca de todos los elementos del ao educativo; sobre las necesidades a que responde, la validez de los objetivos, ame teristicas del grupo, resultados obtenidos, aceptacion del acto educativo, et B. Motivar: ayudar al estudiante, al profesor y a la estructura escolar, refor: zardo su accion mediante la informacién de retorno. C. Medir: la eficiencia de los elementos que componen el acto educali * resultados, con el fin de emitir un concepto, un juicio, una opinion sob allo Determinar la eficacia (resultado) y congruencia (proceso) del acto de lo aprendizaje. A este aspecto, y solo en lo que a resultados se refiere, han redut! muchos educadores el proceso de evaluacion: medir y calificar resultado, viet: ou elementos del proceso par el lgro de mejores stl a la evaluacién deben or ‘studiantil ous Meenas ea Prtierenree ever Permanentemente al sistema para ana’ rios para mejorarlos. ello, Antes de efec o . =, de efectuar una evaluacion y de inventar los medios par* ponderse los siguientes interrogantes: ‘Scanned with CamScannerLa evaluaci etn de contextoo diag osticg a) gPara qué sevaa evaluar? Es decir, ame ti 109, mar a partir de los resultados de la evaluasign, © *°%siones se hang un curso superior, excluir a algunos estudiante * dar un titulo, ee ello debe tenerse en cuenta toda la gama dj es 0 revisar un poet 4) jQué #8 va aevaluar? {Contexto, process reat ates expuesas tenido, habilidades? ;A qué nivel de aprenidinayy eo? PPOeedimiento, con ¢) A quién se va a evaluat? jA todos; una muestea? con. d) Las circunstancias de la evaluacién, jcuando, rl , f) {Camo se va a evaluar? (Instrumentos de eveluscise 7) jCémo se van a analizar los datos? La imprey m) oe + revisi initles innumerables encuestas y cuestionatios,impocthe fee 8? Fe? ios, imposil cuantificar cientificamente. La elaboracion de los eer ‘e ee umentos de evalua- cin debe tener en cuenta su posibilidad de cuantificene, zg) ;Como se van 2 comunicar los resultados: informes, esetitos, reuni entrevistas particulates? En efecto, no basta constatar eroresy aiertone necesario investigar quiénes y el por qué de ellos. La sola publicacto, te resultados no es positiva para el aprendizaje. ens A través de las paginas que siguen buscaremos dar respuesta a todos estos in- terrogantes. 2. LAEVALUACION DE CONTEXTO 0 DIAGNOSTICO Se refiere al marco de situaciones en el cual se va a ejercer o se estd ejerciendo el proceso educativo: necesidades, caracteristicas, problemas, recursos, ete. Sirve para tomar opciones sobre las alternativas y procesos por seguir. El analisis de contexto que hicimos preceder a la planificaciOn del acto edu- cativo, es una evaluacion de este género. Nos referiremos ahora a la prueba-diagndstico antes de la verificacién del proceso, Hamada por algunos tntrada”. La prueba-diagnéstico se utiliza para ubicar ad ent diante dentro del grupo de instruccién, para descubrir sus caracteisticas, nee Sidaes,intereses; y para verificar las causas de sus posibles deficienc™ * medida {ue avanza el proceso de aprendizaje. Estas causas pueden ser“ efecto sens A mismo proceso de inetruccion, y pueden deberse a Factores fii psicoldg- “°% culturales, sociales y economicos. Es pee fisicos se refieren a nutricién, $8 ig tts glandulares, ete. Son de indole psicolgis ‘visi afectivas, ete, Los elementos sociales se relacionan °O que debe aplicarse al grupo autores “conducta de lecuadamente al estu- niece- ndiciones sensoriales © ud, 60 I re dad, las neurosis Scanned with CamScannerap. 16, La evaluacion en el proceso educativo 10 . Ja estructura escolar, los compatteros, los educadores necen las costumbres, los habitos intelectual ; a Al conceptual, ete. a a econdmicos la falta de Tecutsog Cin” a estudiar, ete.). , woe ae muchas veces superan la accidn del edueador comp i no pode, sin embargo desinteresarse de ellos puesel setocdueatng eredinget trove una situacin real conercta. Algunas de estas fallas (salud, bionea ie diantil, asistencia social, programas de consejeria) pueden ser resueltas ey Pate por la escuela, Pero su solucién radical esté en el cambio de las estructura py tess, sociales y econémicas que condicionan y a veces determinan I fears Ia accign docente. Asi, el educador consciente se transforma a menudo enn volucionario positivo. Otro de los aspectos que debe contemplarse en la prucha-diagndsticg es motivacién y el interés de los estudiantes por el acto docente que se vaa omen zar. Aunque muchos de los condicionamientos que hacen al estudiante pay, desinteresado o desubicado (desadaptacion social, desorientacién profesond, habitos mentales, ete.) dificilmente pueden ser resueltos por el profesor, hari datos importantes para revisar el proceso. Por lo demas, todo aprendizaje bien planeado, segin objetivos concretos y vitales, es susceptible de interesar a lose tudiantes, La mayor parte de la prueba-diagnéstico se orientard a verificar los requisitos en términos de conocimientos y habilidades exigidas al estudiante a la entra del proceso, para emprender con éxito el programa de instruccién. Por ejemplo, para identificar una célula al microscopio de luz se requiere: lia, Ia sociedad, campo cultural perte © conocer el funcionamiento del microscopio de luz; © utilizarlo en forma adecuada, y © conocer la forma y estructura de la célula, __Siel profesor supone como requisito las dos primeras tareas, deberd const Sen efecto el estudiante eonoee el funcionamiento del microseopio 81 maneja adecuadamente; de lo contrario deberd afiadir una tarea complemett o simplemente cambiar el objetivo, ep enejas est También en este aspecto, debido la mayoria de las veces a deficiens uct tu vy ar rales o de programacién, al educador le parecerd estar arando en el™ “ nor” ee ‘ue cumplen los requisitos “académicos” para seguit ¢l en a Ciencia de los pone estos necesarios para segutlo con Prom eor ah estudiantee * Programas © de los mismos estudiantes 0 profesor ot ee Precigo erradiead weet SUdonociones, seudodestrezas 0 hibitos ™ evo. Un curso suniin, "40 imposible casi siempre rechazar al estudian!? *watlar, la nica solucion es la lectura o un euro diig@o* Scanned with CamScanner1a evalucion de conterto again 1, ta una tarea adicional que ningiin educador ar la eficacia de la ensefianza. ha-diagnéstico constata también los conocimient ; oa Mestudiante respecto alas tareas que se van a sean ety para clsificar alos estudiantes on forma adceuaa, En oc eta ber itstare als estudiantes sobre lo, eg 1 adi dejones al no poder responder adecuadamente, En tico tendrd la siguiente estructura: a ee cor. Bes gnariese a pruel Consciente puede deseuidar idades que tar repeti- inistracian lo, con el fin de evitar frus. esumen, la prucha-diagnis- 1 Analisis del grupo estudiantil y de sus caracterstcas, 2 Verificar el interés hacia los objetivos propuestos. 3 Constatar la presencia de los requisitos. 4 Verificar los conocimientos o habilidades poseidas, respecto a las tareas por realizar. Realizada la prueba-diagndstico, se hard la clasificacién del grupo estudiantil y se tomardn las respectivas opciones. S a) los estudiantes no satisfacen los requisitos, deberd optarse por otro curso, otro objetivo; }) los estudiantes poseen algunos requisitos, ¢) poseen los requisitos y ninguno de los temas como estaba planeado; 4) poseen los requisitos y algunos temas, se revisa lo planeado; e) poseen los requisitos y los principales temas por tratar, deberd optarse pot se 7 8 tun curso resumido o ensefianza individualizada o en poquefos ee 1) poseen los requisitos y todos los temas por tratar, pasese a 0 conviene un curso auxiliar; por tratar; realicese el curso len emplearse, jantil pued ° estudiant a comparacion Para Ja verificacion de diagnéstico del grup iagndsl grupo ¢ F ademés, tests de inteligencia, andlisis de las calificaciones altel de programas, datos de las hojas de vida, informe de los PX Tgrupo de recto con el UP encuestas y observacién, sin omitir nunca el conte ie eniones s con gu Cstudiantes a través de entrevistas, discusiones ae , ; Priagnstc0- Peliminares con el grupo y administracion de Ia prucba-dig abi La prueba del proceso antes de la realizacion 4° (se ites datos para el diagndstico. Dejamos «a iniialt® ‘areas: eines — ‘Scanned with CamScanner2 Cap. 16. La cevaluacion en el proceso educative ww - 16. 1 estrategias para realizar el diagnéstico de un BYP estas, prucha-diagndstico para wna determinada tare. ti tarea, confor ea a) Determina b) Delinear un Ta estructura antes propucsta. 3.LA EVALUACION DEL PROCESO Comprende la evaluacion de todos los elementos que intervienen en da, docente, tanto en su planeacion como en larealizacién, estructura y organizacijn, del programa escolar; de los objetivos, tareas, recursos humanos, medios, métody ¢ instrumentos de evaluacion. Ta evaluaci6n del proceso se realizard antes, durante y después de su realng cidn, y debe servir para la continua revision del mismo. Antes de Hlevarlo alt practica, todo el proceso debe ser examinado por expertos y sujeto a una mus. tra: un alumno promedio y un pequefio grupo. No se trata de evaluar la muestra, sino a todos los componentes del proceso. A Jos estudiantes debe tenérsdese cuenta; disefiar un proceso educativo sin el concurso de los estudiantes es un absurdo pedagdgico. La evaluacién de los objetivos se refiere al grado en que los grupos valoran los objetivos enunciados. Segiin eriterios de interés, utilidad, importancia, apie bilidad, claridad, ctc., se logra mediante entrevistas y encuestas. La evaluaién del profesor es de suma importancia, Cualquier proceso fracasa si esmal apleado. El educador puede proceder a sti autoevaluacién mediante grabacion yfo filme cién de aliinas clases; mediante la supervision realizada por expertoss tt" de cuestionarios para los estudiantes, y mediante didlogos personales y en eu El solo logro 0 no logro de los objetivos no es criterio de eficiencia 0 ineficienet sd a: i eo del capitulo incluiremos dos cuestionarios: 10 realizan eee el profesor y otro para cuando los mismos Ane ‘odos y materiales se logra con al mismo “ on cap lo, integrandolo a la a Proponemos un cuestionario tipo al fers sa mote encuesta para la eval aluacion de todo el proceso. Damos, ademas; ! a aluacion de un progra iF jai Un sistema muy dtl para la evaluscion del pros accion dene Por el profesor y los eee la evaluaci6n del proceso e8 la re eeione® sti Tas expeiensin oy antes, en Jos cuales se anotan las impr att la adecuacion de lo: en cuanto al aprendizaje, el interés Por los i las ee Wechas y de ase notes ¥ medios wtilizados, y un TOM aot! repetir lo sucedih see i hicieron impacto. El diario no ims Genre en clase; se trata de incluir inquietudes: OP™ ‘esarrollo del acto docente. ‘Scanned with CamScanner— La evaluacion dey 10m de log, Pa sHitos ay Hecha la evaluacion del proceso se pueden cogs: profesor no trabajo bien; los objetivos no logos ee I fall Giants; los medios o eu presentacidn eran inadee alcance del estudiante, etc. Invitamos aho, para la evaluacién de cada uno de los elem ensefianza-aprendizaje, antes, durante y des 'S; POF ejemplo: é Plo: el © Motivar a los est los temas 7 4, LA EVALUACION DEL LOGRO DE LOS OBJETIVOS El conocimiento de los resultados es fuente de motiv: lo que se ensefa no es necesariamente igual alo que se aprente Poros ong motivos es necesario medir si se han logrado los objtivos propuesten y hasta qué punto, Pero In medida de resultados no puede redlucise a comparrlos eon hg ya que a menudo se logran objetivos no programados. Por ion de resultados debe dar también ocasion para medir resultados acidn para el aprendizaje, La revision de resultados no debe relegarse al final de todo el proceso, La eva+ uacién permanente y parcial sirve para muchos fines: refwerza el aprendizaje; de- termina el ritmo de ensen anza; informa sobre lo que esti aprendiendo el est altades: dnde se equivocd, ¥ por qué. Ademés de lo: stas, los trabajos de investig individuales 0 en pequefios grupos, las exposiciones a los compaiteros en clase, las tareas, etc., uno de los medios m rados para la ev Itados lo constituyen los euestionarios. Los hay de muy varias formas: eins tiple, verdadero o falso, relacién, ¢ nto de frases, relleno de es jeti c ; para ello existen otros ete, No es nuestro objetivo ensefiar a elaborar sf diante; localiza las di xdmenes orales, las entre nde res -ecion mil- ae vs para la preparacion de tales manuales. Sélo daremos algunos criterios generales para la prep: Pruebas, Caracteristicas de las pruebas, Son las siguientes: Jocidad 0 comprension de 4) Validez. Midase aquello que se ha de medir: ve lectura, andlisis, ortografia, etc. sin ser tan puesto, 4 Enfoque. Debe referirse al objetivo propuestoy 1 Pemita medir resultados inesperados. Para elo &¢ Pitt Preguntas abiertas, de este género: “Enuncle bres ‘mientos adquiridos durante el curso”. 7 ©) Confiabilidad, Que excluya el azar. Un a Emntas contribuye a la confiabilidad de la pruct* ‘Scanned with CamScannercap. 16. La evaluacion oo el proceso educativo reguntas deben ser claras, comprensibles, consistentes, Dy, jgiiedad tanto en el contenido como en las instrucciones:ng 'e ‘tas, La pregunta jaué nombre recibe la ecuacion » t+y=n we ada bigua, pues pued® reepondersey #8 vet, due tal ecuacion os un binomio de rmer grado una ecuacion de dos incognitas. “tcahve e) Objetividad. Las respuestas deben ser cuantificables; debe saberse el pesp de cada respuesta y su forma de correccion. [Algunas reglas para la elaboracion de pruebas. . a) Todo objetivo esencial debe ser evaluado. Se requiere al menos un tem para cada objetivo importantes dejando a un lado lo accesorio. b) Las pruebas deben contener al menos estos elementos: qué hacer; bajo qué condiciones (recursos, tiempo); evn bien hacerlo; qué peso tendra cada pregunta, Ejemplo: “Subraye entre las siguientes leyes aquella que se encuentra en elactual digo laboral del pais. Tiene un minuto para responder. Sélo hay una respuesta exacta. Valor: 2 puntos.” ¢) Las instrucciones deben carecer de ambigiiedad e indicar el modo de eal ficar (resultado, procedimiento, ortografia). d) Las preguntas deben reunirse segin un orden: contenido, sistema de pre- guntas, grado de dificultad. ‘e) Preparense varios sistemas de preguntas, sin exagerat Ja variedad pues ello implica un esfuerzo de adaptacion adicional por parte del estudiante. if) Debe procurarse hacer preguntas a varios niveles de aprendizaje, prefiriendo y dando mas peso a aquellas de nivel més elevado (anilisis, sintesis). g) Pruébense las preguntas con un grupo pequefio, 0 sométanse a la revision de un experto para verificar su inteligibilidad. h) Analicense losresultados: ;por qué la mayoria se equivocd en" pregunta! {Sonlostéeminosinintligilest jResulta demasiado diffi? {No habia ido vist! Paeaanae uun registro de las pruebas con us resultados y dificultades:# jorarlas en lo futuro. Soper ¢l lector podré trazar una estrategia pare Y=" jetivos y redactar una prueba para tal efecto. ificar ral arnt de los resultados. Para que cumplan con st finalided Sez Cl sprendiagje y.motivarto, los resultados debe comunicarse de® mined minions posible, Lasla pli Ge una nota e514 qua 69 equlvocé lino t aprendizaje, En efecto, el estudiante no s6lo de" est sino también dénde y por qué. Al profesor tambien © . conocer el por é roceso x qué de las equivocaci Por gus 7 # equvosaslones, part revisar el proces0- infor escritos, entrevis sultados puede hacerse de diferentes ™aR™ eet jetas * I que la comunicacion pipe con el grupo de estudiantes, iad redizarse en la fotraa mia personal POSE!” Scanned with CamScannerAvindcet ang illar al estudiante, con negativismo 9 icon, oka ver también los aciertos, Buse supa (Tan f Haya rgar alestusante (“Es bruto y se ayuda soe 4 los muchachos les dio por no estudiae™ y Co™ Conciencia del valor de sus estudiantes, de su capacidad cread fomidable, No hay estudiantes tan intelectualmente pobres que no tere oe pilbra para decir y una iniciativa que proponer. wa 3, Fe en la libertad y la responsabilidad humanas. Dentro de un contexto d confianza y respeto al ser humano, reacciona positivamente. Da libertad y fomen. ' tala partcipacion, pero exige responsabilidad. , 4, Fe en el progreso y en el éxito. No hay progreso sin cambio. El educador debe estar abierto al cambio; debe vivir ¢ inculcar el afan de ser mas, con opti- niismo sobre las capacidades propias y de los estudiantes. 5, Mistica por su trabajo educativo. Quien no esta motivado no puede moti- var, Colaborar en el desarrollo de los seres humanos es una noble misién. La mo- tivaciin no se logra a base de inyecciones, sino por ésmosis. 6, Espiritu democrético. Hay que descender del nicho de nuestro autoritaris mmo y autosuficiencia, recordando que la educacién es un servicio humilde y des- Proceso educa- interesado. ‘Scanned with CamScanner