Carpeta11 141 Nogueira, A. (2004): “El arbol y el bosque. Una vuelta mas sobre el fracaso escolar”. En N. Elichiry (comp.): Aprendizajes escolares. Desarrollos en psicologia educacional. Buenos Aires: ManantialCarpeta11 141 1 2. EL ARBOL Y EL BOSQUE. UNA VUELTA MAS SOBRE EL FRACASO ESCOLAR Aucia NoGueira INTENTAR UNA DEEINICION Mucho se ha escrito acerca del fracaso escolar, en el Tercer Mundo y en el Primero también. A esta altura ya nadie puede negar la intensa correla- cién que hay entre desempeiio escolar y condiciones de vida modestas. Si bien éste es un dato que grita desde todas las investigaciones, y muestra un aspecto doloroso de la realidad, no podemos atribuir tinicamente a la po- breza la existencia del fracaso escolar como fenémeno masivo. Durante mucho tiempo, las explicaciones del fracaso escolar se busca ron, aplicando el modelo patolégico individual, en carencias 0 deficiencias de los sujetos, de indole orgdnica primero, intelectuales y/o afectivas mas tarde. El par éxito/fracaso fue explicado, segiin las épocas 0 las corrientes teéricas, por alternativas dicotémicas: dotados/no dotados, normales/re- trasados, conceptuales/concretos, répidos/lentos, etc. Posteriormente, el debate se traslad6 al interior de la sociologia, domina- da en un primer momento por un enfoque que buscaba en el medio familiar y social del alumno las explicaciones al fracaso escolat. Siguié siendo un mo- delo individual que homologaba carencia econémica con carencia intelectual, y atribufa las dificultades de aprendizaje a la falta de inteligencia, producto de la falta de estimulos o falta de aspiraciones de los padres, 0 a problemas de orden fisico derivados de las condiciones de vida. “El argumento de la de- ficiencia sociocultural transfiere la responsabilidad por el fracaso escolar: ] culpable ya no es el nifio sino su familia. Hay padres buenos y malos”.! 1. CRESAS, 1986, pig. 18.Carpeta11 141 28 APRENDIZAJES ESCOLARES Esto dio origen, al interior de la escuela, a las pedagogias compensato- rias, como ilusorio remedio a la situacién, que emparejaria el rendimiento de los alumnos con problemas con el resto del grupo y lograria mayor de- mocratizacién en el sistema. Pero lo que sucedié en realidad fue que éstas se convirtieron en meras ejercitaciones artificiales, “ortopedia pedagégica”, que al ser parciales y descontextualizadas se hallaban vacfas de contenido ¢ impedian que el sujeto tomara protagonismo en el aprendizaje; por otro la- do, acentuaron atin mds la diferenciaci6n y por lo tanto la segregacién.? ‘Mas tarde, se asistié a la aparicién de una corriente critica de la estruc- tura escolar que explicé las desigualdades que se daban en ella en términos de clases (hegeménicas y subalternas). Esta mirada se centré en la escuela como institucién social y aparato de transmisién y de seleccién cultural que transformaria las diferencias iniciales en desigualdades sociales, y que tendria a su vez un efecto de legitimaci6n. Bourdieu, citado por Perrenoud, expresa: “Los esquemas que organizan el pensamiento de una época no pueden comprenderse por completo sino por referencia al sistema escolar, el tinico capaz de consagrarlos y constituirlos, mediante el ejercicio como habitos de pensamiento comunes a toda una generacin”. Y més adelante: “Fuerza formadora de habitos’, la escuela provee a quienes estan someti- dos de forma directa o indirecta a su influencia, no tanto de esquemas de pensamiento particulares y no particularizados, sino de esta disposicin general, creadora de esquemas particulares susceptibles de aplicarse en campos diferentes del pensamiento y de Ia accién, que podemos denomi- nar habito cultivado”. 3 Esta mirada puso en evidencia y explicité los mecanismos a través de los cuales la escuela efectiia la seleccién social, pero corre el peligro de caer en un nuevo fatalismo, tan nocivo como el de las otras explicaciones uni- causales del fracaso escolar que la antecedieron. Elichiry (1990) realiza un interesante andlisis de la produccién teérica del reproductivismo y, tras destacar sus aportes, advierte acerca de su andlisis mecanicista: “En este primer bloque de trabajos sobre la reproduccién, efectuados desde lo ‘ma- cro’, se realiza un anilisis de la escuela como si fuera una ‘caja negra’. Se discute qué entra y qué sale, pero se pierden los procesos que ocurren du- rante la escolarizacién”.* Sin abandonar, muy por el contrario, esta visién macrosociolégica, pe- ro tratando de relativizar su determinismo, me propongo considerar tam- bién los resultados de investigaciones realizadas en el nivel microsocial y/o de enfoque etnografico, que pueden presentar otro nivel de anélisis com- 2. Lus, M. A., 1999. 3. Perrenoud, Ph., 1990. 4. Elichiry, N., 1990.Carpeta11 141 ALICIA NOGUEIRA 8 plementario del anterior. Se trata de miradas que enfocan hacia dentro de fa escuela y de las.comunidades de pertenencia para observar a los sujetos concretos. Sus interacciones, sus representaciones, el contexto particular en el que actiian; la vida cotidiana, en fin, de la escuela, del aula, de la co- munidad en la que estan insertos. Veamos la reflexidn de Elichiry a prop6- sito de este tem Si el sujeto se constituye como tal en Jo social, es necesatio precisar que en ese sentido es siempre sujeto de pertenencia a un sector especifico que lo ubica en una determinada posicién desde la cual se relaciona con el mundo y lo signi- fica [..). El sujeto tiene determinaciones sobre Ia base de sus condiciones coti- dianas de vida, en relacién con su grupo inmediato de pertenencia, con respecto af lugar que ocupa en la constelacién familiar y basado en su historia escolar. Pero el sujeto también contribuye a la constitucién de todas esas situaciones.* La investigaci6n del grupo CRESAS, realizada en Francia a partir de fi- nes de la década de 1960, advierte que el fracaso escolar es un fenémeno masivo, especialmente en nifios de sectores populares. Considera, ademas, el papel del investigador en el resultado de las pruebas y, al aceptar que és- te no es neutro, se plantea nuevos interrogantes que dan lugar a nuevas in- vestigaciones del grupo que arriban a interesantes planteos. Cambian su metodologia por la investigacién-accién y analizan la patticipacidn de los docentes —integrados en el grupo-, proponiendo la reflexién sobre sus précticas pedagégicas. Otro aspecto importante es la consideraci6n del pa~ pel de los padres y su vinculacién con la escuela. Por lo tanto, es muy im- portante el recorrido teérico, la reflexién y la reformulacién de la investi- gacién, que se va ajustando en funcién de analizar y corregit los propios errores. Podriamos decir al respecto, tomando las palabras de Rolando Garcia, que los cambios en el conocimiento “no se debieron tanto al hecho de haber encontrado nuevas respuestas a las viejas preguntas, sino de haber sido capaces de formular nuevas preguntas para los viejos problemas”.” En esta misma linea de presentar paralelamente los resultados de la in- vestigacién y los procesos que Ilevaron a ellos, como proceso de aprendizaje de los propios investigadores, encontramos el trabajo de Monserrat de la Cruz, en el que la autora se propone, en la primera fase de su investiga- cién, conocer algunas caracteristicas relevantes de los sistemas de categori- zacidn y de procesamiento de la informacién en los sectores marginados de la poblacién de Bariloche, y hace interesantisimos aportes al tema del fraca- 5. Elichicy, N., 2000, pig. 197. 6. CRESAS, 1986. 7. Garcia, R., 2000, pag. 71. 8. De la Cruz, M., 1995.Carpeta 11 141 30 APRENDIZAJES ESCOLARES so escolar, desde un enfoque psicolégico y antropolégico, que incluye apor- co tes de la teoria sociohistérica. Por destacar s6lo algunos, citaré: “Lo vital po no est reswelto ni garantizado en la marginalidad. El pensamiento, por lo tu tanto, no puede operar prescindiendo de esta preocupacién, postergando la las resolucién de lo cotidiano ni desprendiéndose de la experiencia personal”. Esto da cuenta de la inteligencia de los sujetos y de que sus estilos cog- ur nitivos estan en total sintonia con la historia y la cultura de sus comunida- Ri des de origen, y les permiten sobrevivir en ese medio tan hostil. 7 Y mis adelante expresa: “Debido a que la socializacién primaria impli- ca simulténeamente el proceso de construccién del mundo, de la realidad y ri de la propia identidad, si la socializacién secundaria irrumpe y contraria te aspectos esenciales de ese mundo y de esa realidad, lo hace también con el re propio yo del sujeto, es decir, se convierte en un ataque a la identidad”.1° Maria Angélica Lus afirma que el fracaso escolar comienza con la esco- laridad obligatoria, cuando se crea la nocidn de “retardo mental leve” que rotula a todos aquellos nifios que no pueden cumplir en tiempo y forma con las expectativas de la escuela. Este fenémeno esté encubriendo, en rea lidad, que “todos los chicos no llegan a la escuela en las mismas condicio- nes ni todos reciben lo mismo en ella”.!? La autora, sin dejar de reconacer los beneficios de la extensién de la es- colaridad, desmitifica que la obligatoriedad de la escuela primaria haya I eseaoo brindado a todos los nifios, automaticamente, la oportunidad de educarses E lejos de ello, condené a un gran niimero a ser estigmatizado como “no in- « teligente”. Y ubica en el origen de! problema que nos ocupa la creencia de : ; la igualdad de oportunidades, que se convierte en realidad en un “igualita~ t rismo formal” y trae como consecuencia la homogeneizacién de los grupos x con su carga de segregaci6n, rotulacién y patologizacién, al interpretar las ' diferencias como deficiencias. Por lo tanto, propone mirar el fracaso esco- lar desde la “perspectiva pedagogica”. | T. Carraher, D. Carraher, y A. Schliemann,}? Hevaron adelante en Bra- sil, durante la década de 1980, una serie de investigaciones encuadradas en la matemética, pero cuyos resultados se pueden trasladar a otros campos del conocimiento. Entre los aportes que hacen pueden destacarse la com- paracién de los procedimientos de los sujetos (de clases populares) para re- solver problemas en su contexto natural, y los que ensefia y solicita la es- cuela, y la comparacién del desempevio de estos sujetos y los de clases acomodadas, sin hallar diferencias en relacién con los niveles de desarrollo 9. fdem, pag. 147. 10. fdem, pag. 148. 11. Lus, M. A., op. cit. pig. 57. 12. Carraher, T., ¥ otros, 1991.Carpeta11 141 ALICIA NOGUEIRA 31 cognitivo. Asi, el fracaso escolar aparece como un producto de la escuela por no evaluar la real capacidad de los nifios, desconocer los procesos na turales que los Hevan a adquirir el conocimiento y ser incapaz de acortar Jas distancias entre el conocimiento escolar y el conocimiento cotidiano. Algunas de estas conclusiones son tomadas como marco teérico para una investigacién que desarrollé un equipo de la Universidad de Entre Rios, dirigido por Mabel Pipkin Embén,!} en dos escuelas de la ciudad de Parand, una urbana y otra urbano-marginal, entre los afios 1988 y 1993. La autora, que toma dentro de su marco teérico los aportes de las teo- rfas psicogenética y sociohistérica, se propone explicar los procesos que in- tervienen en la construccién del fracaso escolar. Para ello parte de conside- rar al nifio, al adulto (docente del grado e investigador) y el contenido (lengua y matematica), y su interaccién. Considera, en las respuestas de los nifios a situaciones problematicas, dos tipos de estrategias, as que traen como procedimientos de la calle y las que la escuela ensefia, solicita y valora (procedimientos escolares). Algunas de las importantes conclusiones podrian resumirse diciendo que los “nifios exitosos” pueden utilizar adecuadamente en la escuela ambos tipos de co- nocimiento, y que los “nifios fracasados” practicamente no usan en el aula el conocimiento cotidiano y utilizan el conocimiento escolar, pero errando los procedimientos. Ambos grupos, en cambio, utilizan exitosamente los procedimientos del conocimiento de la calle, a solas o en pequefios grupos con el investigador. Es decir, los nifios rotulados como fracasados por sus maestros presentan dificultad para vincular ambos tipos de conocimiento, tienen que dejar afuera los procedimientos aprendidos y que les ayudan a resolver las situaciones de la vida cotidiana, se desvaloriza su bagaje cultu- ral, y no llegan a apropiarse de los procedimientos que ensefia la escuela. Por tiltimo, consideraré dos autores que aportan al tema desde la im- portancia del lenguaje. Uno de ellos es Michael Stubbs (1984), quien con- sidera el fracaso escolar como un fracaso lingiiistico, debido a las represen- taciones de los docentes, quienes valoran y evalan a sus alumnos por la forma en que hablan, el dialecto que usan, adjudicdndoles caracteristicas morales e intelectuales, es decir, que no tienen en cuenta lo que los estu- diantes dicen, sino cémo lo dicen. De esta manera, aquellos que no utilicen la lengua normativa o el estilo propio de la escuela podran ser considera- dos como poco inteligentes o perezosos. El segundo, Neil Mercer (1997), se plantea la construcci6n del conoci- miento con la guia del docente. Hace interesantes aportes al considerar la conversacién, con el docente y los pares, como una herramienta en la construccién del conocimiento, y destaca la importancia del grupo. Men- 13. Pipkin Embén, M., 1994.Carpeta11 141 32. APRENDIZAJES ESCOLARES ciona distintas investigaciones en su libro, y expresa que la conversacion que llama “exploratoria” es la mas adecuada para la construccién del co- P : 3 , a nocimiento, ya que cada integrante del grupo hard aportes que serdn cues- tionados y debatidos por los dems, debiendo argumentar, fundamentar > sus dichos o reformularlos. Este tipo de conversacién sélo puede darse en a geupo; no obstante, observa que los docentes no permiten a los alumnos trabajar de esta forma, por el contrario, lo consideran pérdida de tiempo. z Sin embargo, en una de las investigaciones que realiz6, comprueba que es- “ ta propuesta de trabajo lleva a superar problemas de aprendizaje y de con- r ducta de los alumnos. q Después de este recorrido por algunas de las investigaciones que abor- dan la problematica que nos ocupa, intentaré una definicién. Si no pasamos el limite de lo obvio, que definiria el fracaso escolar co- y mo el no cumplimiento por parte del alumno de las expectativas impuestas unilateralmente por el sistema educativo, podriamos describirlo por sus - efectos: repetir el grado, o terminar la escolaridad con sobreedad, 0 no re- petir ni terminar con sobreedad pero no haber adquirido los contenidos minimos establecidos, 0 no terminar, es decir, desertar, o terminar a la edad correspondiente pero con una imagen de si mismo muy desvaloriza- da: “No me da fa cabeza para seguir estudiando”, o terminar creyendo que se es un alumno medio, que se ha aprendido todo lo necesario para in- gresar en el nivel siguiente o en el mundo laboral (segin corresponda), y encontrarse allf con la sensacién de haber sido estafado con la acreditacién de unos saberes que no alcanzan ni para iniciar la nueva etapa, cuando sus pares que han obtenido la misma acreditacién, pero en instituciones perte- necientes a un segmento educative mas aventajado, estén preparados para afrontar el desafio y salir airosos. ¢ Si pasamos ese limite, deberemos describirlo como un fenémeno ma- 1 sivo, en cierto sentido ambiguo, que tiene una multiplicidad de causas. ‘ Y para que el arbol no nos tape el bosque, hay dos cuestiones que me parece importante considerar: la primera se refiere a que si los que fracasan son los que se salen de la norma, aquellos a los que las evalua- ciones de los docentes, con su carga de subjetividad, consideran malos : alumnos 0 mediocres o inadaptados, ¢qué pasa con los otros, con los que se adaptan, son buenos alumnos, hacen lo que la institucién espera de ellos, “aprenden” los contenidos estipulados, “aprenden” en tiempo y forma, pero no son criticos ni creativos ni pueden utilizar estos apren- dizajes en forma aut6noma, transfiriéndolos a otras situaciones 0 como sustento de nuevos aprendizajes?!* Segiin el punto de vista en que nos a5 14. “Es la construccién dinémica del conocimiento, los procesos mediante los que el co- nocimiento cambia. Las teorias constructivistas del aprendizaje asumen que éste consiste basi-> ao YRow Tote AY s Carpeta11 741 ALICIA NOGUEIRA 33 posicionemos {serdn exitosos o fracasados?; creo que de ellos no hay es- tadisticas.° La segunda cuestidn, que podria parecer casi antagénica, se refiere al peligro de caer en pecado de negacién o inaccién frente al fendmeno de la diversidad. Acordemos con el acierto de interpretar las diferencias en tér- minos de diversidad, respetando y valorando la identidad individual como constracci6n en un medio histérico-cultural determinado, pero no caiga- mos en la negacién de las desigualdades y su necesidad de superaci6n, ya gue les estarfamos restando a las clases populares una herramienta muy valiosa de participacién civica en la configuraci6n del mundo actual. Y EL LOBO NO ESTA ¥ el lobo de las instituciones educativas podria ser la ignorancia. La ig- norancia entendida como el fantasma que circula por la escuela, como al- go estereotipado, no como posibilidad de aprender. Creo que en fa escue- la, espacio consagrado al aprendizaje y la ensefianza, no se puede no aprender, no se puede decir “no sé”. Los nifios deben saber, los maestros deben saber, los especialistas deben dar la solucién esperada, y los supervi- sores tienen la verdad revelada. Entonces, alguien se tiene que hacer cargo de este fantasma que circula por la institucién: si hay un niimero de alum- nos “fracasados”, los otros no lo son, por contraste, y los maestros no lo son porque tienen alumnos exitosos. Por el contrario, si cambiamos la mirada, todos podrén aprender. La escuela es un espacio privilegiado para la actividad sociocultural, un espa- cio donde los sujetos podran participar, crear y recrear, y apropiarse de la cultura. Tomando para este Ambito las palabras de Barbara Rogoff, di- gamos: La visién que la apropiacién participativa ofrece sobre la forma en que se producen el desarrollo y el aprendizaje implica una perspectiva en la que los ni- camente en una reestructuraci6a de los conocimientos anteriores, mas que en Ia sustitucién de unos conocimientos por otros", Pozo, J. L., 1996, pig. 63. 15. “Hay incluso una creencia bastante comtin entre las personas vinculadas al mundo de i ‘én, sobre todo escolar, segin la cual los alumnos cada vez aprenden menos y sa- fea dificilmente pueda demostrarse empfricamente (qué datos con- astamos con cuales?), y con seguridad sea globalmente incierta, si responde 2 una represen- tacién social arraigada sobre lo que podriamos llamar el deterioro del aprendizaje. No es ya sélo lo que se puede entender por “fracaso escolar”: es mas alla de ello, la conciencia de que muchos procesos de instruccién y formacién, en los que se invierte considerable tiempo, es- fuerza y dinero, apenas logran sus objetivos. © como alguien ha dicho, no sin cierta icor lo mas preocupante del fracaso escolar no son los alumnos que suspenden, sino los que aprueban y no saben casi nada”, idem, pag, 21Carpeta11 141 34 APRENDIZAJES ESCOLARES fios y sus compaiieros sociales son interdependientes, sus papeles son activos y dinémicamente cambiantes, y los procesos especificos por medio de los cuales se comunican y comparten sus decisiones son la sustancia del desarrollo cogni- 16 tivo. Es asi, entonces, que no separaremos a los alumnos en exitosos y fraca- sados, todos podran lograr desazrollos cognitivos, afectivos y sociales por su insercién en la escuela. Pero no podemos considerar esta propuesta sin tener en cuenta al docente como sujeto de aprendizaje, por lo que debere- mos hablar de la dupla docente-alumno identificdndolos como “sujeto educativo”. Al respecto dice Elichiry: Pensamos que esta categoria incluye la complejidad de las relaciones e inte- cacciones involucradas. El sujeto de aprendizaje es en este sentido una toralidad integeadora que incluye al nifio, al joven, al adulto y a los instrumentos simbé- licos proporcionados por la sociedad.” CONCLUSION Este recorrido por algunas ideas y algunos hechos habla de la necesidad de dar algunas respuestas. Interpela a la psicologfa educacional y le recla- | ma buscar explicaciones y hacer propuestas de abordaje de !a problemati- M ca planteada. Pero la complejidad de la escuela y el aula, atravesadas por mmiiltiples variables originadas en su contexto, muestra la necesidad de que este abordaje sea interdisciplinario. Se desprende de este andlisis que ap recen en la configuraci6n elementos de los que pueden hacer aportes te6i cos la psicologia, la antropologia, la didéctica, la sociologia, la lingiifstica y otras disciplinas. Por lo tanto, parece necesario seguir elaborando enfo- ques distintos para poder penetrar en la intimidad de la clase y asf com- prender y explicar con mayor precisién el fenémeno del aprendizaje, ha- ciéndole nuevas preguntas a este viejo problema, ed BIBLIOGRAFIA Borsotti, C.: “Educacién segmentada y legitimacién de desigualdades”, en Cutader- nos Fundacién Dr, Eugenio Blanco, Buenos Aires, 1983. Carraher, T. y otros: En la vida diez, en la escuela cero, México, Siglo XXI, 1991. CRESAS: El fracaso escolar no es una fatalidad, Buenos Aires, Kapelusz, 1986. 16. Rogoff, B., 1997, pgs. 119-20. chiry, N., 2002, pags. 4-5. 10