— Carpetai1 145 Bruner, J (1988): Realidad Mental y Mundos posibles. Barcelona: Gedisa. Capitulo XI: “El lenguaje de la educacion”.Carpeta 11 145 (redo y USI, A | Ix ! 5, se El lenguaje de la educacién’ Nos toca vivir en una época desconcertante en lo que se refiere al enfoque de la educacién. Hay profundos problemas que ticnen su origen en diferentes causas, sobre todo en una sociedad cambiante cuya configuracién futura no po- demos prever y para la cual es dificil preparar a una nueva generacién. Bl tema de este capitulo, el lenguaje de la educacisn, puede parecer remo- tocon respecto a los perturbadores problemas que ha producido el rapido y tur- bulento cambio de nuestra sociedad. Pero trataré de demostrar antes de legar al final que no es asi, que no es perder el tiempo académicamente mientras se in- cendia Roma tratar de hallar una clase de esta crisis en el lenguaje de la educa~ cin. Pues en la médula de todo cambio social se suelen encontrar cambios fun- damentales con respecto a nuestras concepciones sobre el conocimiento, el pen- samiento y el aprendizaje, cambios cuya realizacién se ve impedida y distorsio- nada por ia manera que tenemos de hablar acerca del mundo y de pensar sobre élen el marco de ese hablar. Abrigo la esperanza de poder develar algunas cues- tiones fastidiosas que tienen una importancia préctica e inmediata. ee Comenzaré con una premisa que ya es familiar: que el medio de intercam- bio en el cual se lleva a cabo la educacién —el lenguaje— nunca puede ser neu- tal, que impone un punto de vista no slo sobre cl mundo al cual sé refiere si- ‘nO hacia el uso de la menté con respecto a este mundo. Ef lenguaje imiponietie- ‘ceSarmamente una perspectiva en la cual se ven las cosas y unaactitud hacia lo que miramos. No es s6lo que el medio es el mensaje. El mensaje en si puede crear la realidad que el mensaje encarna y predisponer'a aquellos quienes Io Oyelia pen- Sarde un modo particular con respecto a él. Si tuviese que elegir un lema pata To que tengo qué decir seria aquel de Francis Bacon, usado por Vygotsky, en el que se proclama que ni la mente sola ni la mano sola pueden logar mucho sin las herramientas que las perfeccionan. Y una de las principales herramientas es el Tenguaje y las reglas de su uso. ee ~~" La mayoria de fiiéSirOs Cricuentros con el mundo no son, como hemos vis- to, encuentros directos. Incluso nuesiras expericncias directas, asi denominadas, * Una versi6n de este capitulo aparccié en Social Research, 49, n°. 4, 1982, pigs. 835-853, 127Carpeta 11 145 para ser interpretadas se atribuyen a ideas sobre la causa y la consecuencia, y el mundo que emerge frente a nosotros es un mundo conceptual. Cuando estamos perplejos frente a lo que encontramos, renegociamos su significado de manera que concuerde con lo que creen los que nos rodean. Si ésta es la base para nuestra comprensién de los mundos fisicos y biols- gicos, es mucho mas verdadera con respecto al mundo social en que vivimos. Pues, para mencionar otro tema conocido, las “realidades” de la sociedad y de la vida social son en si casi siempre productos del uso lingiifstico representado en actos de habla como, por ejemplo, el de prometer, abjurar, legitimizar, bau- tizar, etcétera. Una vez que adoptamos la idea de que una culturaen sicompren- de un texto ambiguo que necesita ser interpretado constantemente por aquellos que participan de ella, la funci6n constitutiva del lenguaje en la creaci6n de la re- alidad social es un tema de interés préctico. Sinos preguntamos ,d6nde reside el significado de los conceptos sociales: enel mundo, en fa cabeza de! que'le da significado 0 en la negociacién interper- sonal?, nos sentimos impulsados a contestar que reside en esto uitimo. El signi ficado es aquello sobre lo cual podemos ponernos de acucrdo 0, por to menos, des” sociales como la democra¢ Ja jualdad “tos. Las realidades sociales no son ladrillos con los qu nos raSpamos al patcarlos, sino los significados que conseguimos compartiendo las cogniciones humanas. ~~ — eae RET vex ‘Un punto de vista negociador 0 “hermenéutico” otransaccional del tipo que he esadiorplafiteando tiene implicaciones directas y profundas ent Ta manera de ‘evar acabo la educacion. Voy a meicionarlas primero én térmninos generales, ~y Tigo Tas ampliaré haciendo referencia a asuntos mAs especificos y précticos relativos a las escuclas y la ensefianza. Laimplicacién mas ge qui ura se.est4 recreando constante- metile al ser interpretada y renegociada por sus integrantes. Segiin esta perspec- iiva, una cultura es tanto un foro para negociar ¥rénegociar los significados y ex- plicar la acci6n, como un conjunto de reglas 0 especificaciones para la accién. En realidad, toda cultura mantiene instituciones u ocasiones especializadas pa- ra intensificar esta caracteristica de foro. La narracién, el teatro, la ciencia, in- cluso la jurisprudencia, son todas técnicas para intensificar esta funcién; mane- ras de explorar mundos posibles fuera del contexto de la necesidadinmediata.La educacién es. —o debe. ser— uno de los foros principales para realizar esta fun- s este aspecto de foro de la cul- __>_aceplarcomo base para llegar a un acuerdo sobre el concepto en cuestiGn. Sies- jacionai, la realidad no reside en lacosa, ni en Jaca-_Tal vez hayan existido sociedades, por lo menos durante ciertos periodos, “‘clésicamente” tradicionales, en las cuales las acciones de las personas “se de- rivaban” dis un conjunto de reglas mas o menos fijas. Recuerdo haber leido, ca- si con ekmismo placer que nos produce el espectculo del ballet clasico, Ia fa- mosa descripcién que hizo Marcel Granet de la familia china clasica Los roles y las obligaciones estaban especificados con tanta claridad y rigor como Ia co- Teografia tradicional del Bolshoi. Pero tuve la buena fortuna de conocer al mis- mo tiempo el relato de John Fairbank? sobre la extraordinaria facilidad con que, en la politica de los déspotas chinos, la legitimidad y la lealtad pasaban al ven- cedor de la politica local de la fuerza, cualquiera que hubiese sido el horror con que se hubiese logrado la victoria. Llegué a la conclusi6n de que las descripcio- nes “equilibradas” de las culturas son tiles principalmente para orientar la re- daccién de etnografias del viejo estilo © como instrumentos politicos para ser usados por aquellos que se encuentran en el poder, con el fin de sojuzgar psico- Igicamente a quienes deben ser gobemnados. Se deduce de esta idea de la cultura como foro que ta introducci6n del ni ‘ ante in, si ha de prepararlo para la vida, debe p: ticipar también del esi de icity in del si “Bilficado. Pero estacon jen de otras epoca toridad; una pedago ‘indo, 1 cuales debian impartitseles, sino que ademés “‘carecfan” de valores. Esta insuficiencia de los nifios ha sido expli- cada psicolégicamente y casi todas las teorfas seculares han sido tan compulsi- vas como las primeras teorfas divinas del pecado original. En nuestra €poca, por ejemplo, hemos tenido teorfas del proceso primario basadas en el axioma segdin elcuallainmadurez se basaen la capacidad para demorar la gratificaci6n. Obien, ena teorfa cognitiva, hemos tenido la doctrina del egocentrismo, que postula- bala incapacidad para ver el mundo desde cualquier otra perspectiva que no fue- se aquella en ta que el nifio ocupa la posicién de un planeta central alrededor del cual gira todo lo demés. No deseo criticar ninguna de estas caracterizaciones del nifio, ya sea que es- tén dirigidas por el pecado original, el proceso primario el egocentrismo. Su- pongamos que, en mayor o menor grado, son todas “correctas”. Es decir, son ver- siones “correctas” (en el sentido de Nelson Goodman) del mundo de lo dado del cual parten. En la medida en que parten de esos elementos dados y se mantienen ® Maree! Granet, La Pensée chinoise, Paris, Renaissance du Livre, 1934, rd en 1962 sobre la “psico- gitimidad”. > John Faisbank y yo realizamos un seminario informal en Ha en el cual Fairbank present6 un trabajo sobre 129Aineth, cou pateci& dns Faian9 eg ung) PIA Carpeta'T, T45 se eG Cen 40 (Stace coherentes con ellos, no pueden ser erréncas. Pero lo que desco plantearno sere- Feve'a su verdad abstracia sino a su fucrza como ideas que conforman la pric- tieade la educacién, Todas cllas implican que hay algo ave debe arrancarse, re te arr ocompansaretapelogogiatsLeaa S za como cirugia, supresidn, sustilucton, Com onsacién de insuficicncias, o una ~combinacion de 1000, lon apart lnc Go ap ‘See aparocid la “orla dol aprendizaje” cn eSt siglo, se agrego a la lista otro rnétodo", el refucrzo: la recompensa y el castigo podrfan llegar a ser las palaneas de una nua tecnologia para lograr esos fines. Sin duda, ha habido otras voces, otras “versiones del mundo”, y en esta til- tima generacién se han nido en un nuevo y poderase er Pero, por lo gene- ral gehancontrado one! niioy susnocesids educando autGnomo. Freud se contd entre otras voces, on special en 10 que se yetiere a Su iisis(encia en la se coromfa del funcionamiento del yo y la liberacién de Ios tendenciasexcesivas auton retivas. ¥, desde luego, Piaget debe ser considerado com mt fuerza fun- ettal en la insistencia del aprendizaje como invencion. ‘Lo que todavia nos : cane ana teorfa razonada de c6mo debe interpretarse 1p negociacién del sig- falta ea Toprada soctalmente en cuanto axioma pedagoBicn, si bien ha comen- pido a perflarse cn La obra de Vygotsky (como so vio ot cl Capitulo V), y en al- ggunas teorfas contemporsineas como tas de ‘Michael Cole’ y Hugh Mchan’ Las suas ac enseguida, pero primero trataré de aclarar algunos fundamentos preli- minares. ded Gauge eae Esnecesario volveralas {uncionesd racl planteo que nos ocupa. Tal vez Mi més completo $ Divide las funciones €n| en dtclingi “theo matética. En la primera se cnet See Ta TeEUTATOTG, Ia inioraccionl y la person. ae “feurtsica, Ta imaginativa y lav ginativa y Ja informal No hace falta describirlas er ‘detalle ‘Smno, unicamente, observar que lac jasc de las functones, pragmaticas se refiere sino. Sura orientaciGn hacia los demas y al uso del instrumense del lenguaje pa patogrartos fines buscado os; tnuyendo en. Tas actitudes y Tasacci tones de fos nas hacia nosotros y hacia. ”mundo. El conjunto d icas | aaatinalidad diferonte-afuncién heuristic mas nos informen y_ y corrijan;Ja Cuncién imaginalivas el -mpsmundos nosis Aiados posibles y trascendemos lo inmediatament®. ref . {nformativa se construye sobre,la base dem ‘presuposicidn intersubjeli + Véase en especial Mchact Coley Barbara Means, Comparative States of People Think Nets podacron, Cambie, Mass, arvard Univrsiy Brest 1» Michael Cole y Phin Sedbnor Culture and Thougn: A Psychological Invoducion Nueva York, Wiley, 1974. Ss Mugh Mchan, Learning Lessons: Social Organization in the Classroom, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1979, * Michsel 4K Halli yaLearing low to Mean, Londres, Edward Amoldy 1975, 130los demas tienen conocimientos que a mi me faltan 9 tos qué los demas no Posten, y qué ese desequilibrio puede corregirse con cual- juier acto de Conversacion o “Telato”. Existe wna funcién, elaborada original- iménté por Roman Jakobson,’ que tal vez deba agregarsé a Ta lista de Halliday: ‘Tafoncion metalingiffstica, es decir, la que se refiere al uso que hacemos del len- Para examinarlo o explicarlo, como hacen anailfticameiite 108 fildsofos 0 los lingdiistas que examifian las €xpresiones como si fuesen, por decirlo asf, ob- Jetos opacos que deben analizarse en sf mismos y no ventanas transparentesa tra- vés de las cuales miramos el mundo. Estas funciones nos proporcionan titiles herramientas para examinar cl ten- guaje de la educacién. Halliday observa que es el genio del lenguaje lexicogra- matical lo que permite y requiere el cumplimiento de todas estas funciones mult4neamente. Son ineludibles. Aun cuando se emplee el valor “no marcado” (cero ritual) de una de ellas, se esta marcando una actitud del hablante hacia el suceso que se representa, hacia la ocasiGn del enunciado y hacia la manera en la que el hablante espera que el oyente veael mundo y use su mente. Es un tema que he investigado en capitulos anteriores al analizar “mecanismos” como los de la implicacién, el desencadenante presuposicional y la imposicin de perspectivas a las escen: que yo tengo conocimien- Voy.a dar.un ejemplo de la actitud que presenta el habla de los profesores, | tomada del trabajo de Carol Feldman.* Esta autora estaba interesada en determi Sophie's i nar en qué medida las actitudes de los profeso enal-| Sek ‘gin sentido el cardctes ipotético del conocimiento, su incertidumbre, su invi-| P'S°2"=9 “aot6rra seguir pensando. Eligis como indice la presencia de indicadores moda: ~ ~Tesauxiliares en el tenguaje empleado por los profesores con sus estudiantes y de aquéltos entre sien la sala de profesores, distinguiendo entre expresiones que contenfan indicadores de incertidumbre y probabilidad (como podria, tal ver, et- cétera) y expresiones sin esos indicadores. Los indicadores de incertidumbre 0 dudaenel lenguaje usado por los profesores entre Texceuianenonmenentcenmr ‘Mero a los usados en el Tena de as profesores con los estu El , qué los profesores presentaban a sus alumnos era un mundo mucho mds estable- ‘cido, mucho menos hipotético y negociador ‘Sus colegas. “La marcaci6n de las actitudes én el Tengitaje de Ios demas nos da un indicio para usar nuestra mente. Recuerdo a una profesora, la sefiorita Orcutt, que hizo esta afirmacién en Clase: “Resulta muy curioso, no que el agua se congcle a los. 32 grados Fahrenheit, sino que pase de un estado liquido a uno sélido”. Luego sigui6 dindonos una explicaci6n intuitiva del movimiento browniano y de las moléculas, expresando un sentido de maravilla igual, incluso mejor, que el sen- tido de maravilla que yo sentia a esa edad (alrededor de diez aflos) por todas las cosas a las que dirigia mi atencién, incluso asuntos como ef de la luz de las es- 7 Roman Jakobson, “Linguistics and Poetics", en Selected Writings, III, La Haya, Mou- ton, 1981. * Carol Feldman y James Wetsch, “Context Dependent Properties of Teacher Speech’, en Youth and Society, 8, 1976, pigs. 227-258. 131Carpeta 11 145 trellas extinguidas que sigue viajando hacia nosotros aunque su fuente ya se ha ya apagado. En efecto, ella me invitaba a ampliat mi mundo de maravilla para J paear el de ella, No estaba tan s6lo dindome informacién. En cambio, estaba negociando el mundo dela maravilla ylaposibilidad. Las moléculas,los sélidos, Ios liquids, el movimiento, no eran hechos; habfan de usarse para reflexionar ¢ jimaginar. La seflorita Orcutt era la excepci6n, Era un acontecimiento humano, noun mecanismo de transmisi6n, No se trata de que mis otras maestras no mes- coon sus actitudes. Se trata, en cambio, de que sus actitudes eran indtilmente in- formativas. Cada hecho que encontramos est rodeado por indicios de actitudes. Pero ahora demos olf0 paso. Algunos indicadores de actitudes son invitaciones a usar el pensamiento, la refleXidn, 15 élaboracton, 1a farts fav Sogn palabras de Jot “Searle, es la fuerza elocutiva y no el enunciado fo qué sefiala la intenci6n del ha- blonte, ¥ sel profesor desea clausustar el proceso de maravilla mediante decla"~ Fablones insipidas de una realidad fija, puede hacerlo. El profesor también pue- i deampliarel temade un enunciado levandol foalaespeculacién y lanegociacién. | | fin fa medida en quelos mater: s de Ja educacidn sean elegidos por. su SUSt | | iipittaada la transformacién imaginativa y sean presentados ‘de modo que. \ reira Tanegociacion y laespeculaci6n, leeducacion llegaa form edeloque antes denominé “elaboracién de itura’”™ El alurino, én efecto, llega a ser par- fe del proceso negociador por el cial se crean y se interpretan los hechos. Es a Ja vez un agente elaborador de conocimientos y un receptor dela transmisién de conocimientos. Voy aapartarme del tema por un momento. Hace unos afios escribi algunos articulos en los que insistfa sobre la importancia del ay yrendizaje del descubri- eae, aprender solo,0coma Piaget dijo aoa posteriondad™ Gy THesST CUETO, creo), aprender inventando. Lo que propongo aqui es| unaampliacién deesta idea ‘o,mejor, su perfeccionamiento. Mimodelodelnifioen: esaépoca seinscribiabas- tante en la tradicién del nifio solo que domina su mundo representandoselo. asi ‘jnismo eh sus prop propios teaninos. Desde enrorices he Megado a admilir cada vez” “nds que Cisi todo el aprendizaje en casi todos los marcos es unaactividad comi al, un Compartir la cultura. No se trata s6lo ‘de que el nito deva apropiarse tel qi Sroplarde ge eter una comenidad fonmada por” ntido de pertenencia a una cultura. Es esto ‘Save ie ea rad Ola él descubrimiento ¥ Ta invencion sino la importancia fen sintesis, de la créacion conjunia de Ta cultura co- ec ara Wega & Ser un mucembro nuestra Vida. eee + John Searle, Speech Acts, Cambridge, Cambridge University Press, 1969. wn Harvard Educational Review, 31, 1961, 48 Jerome Bruner, “The Act of Discovery” pags. 21-32, 1 Jean Piaget, To Understand is to Invent, tra. George-Anne Roberts, Nueva York, Grossman, 1973. 132Carpeta 4 Granparte del proceso de laeducacién consiste en ser capaz detomar distan- cia, dealgiin modo, de lo que uno sabe para poder reflexionar sobre el propioco- nocimiento. En casi todas las teorias contempordneas del desarrollo cognitivo, esto quiere decir el logro de conocimientos mds abstractos mediante operacio- nes formales piagetianas o empleando sistemas simbélicos mAs abstractos. Y, sin duda,es cierto queen muchasesferas del conocimiento, como en lascienicias, as cendemos en realidad a “estratos intelectualmente més elevados” (para usar la frase de Vygotsky) mediante este proceso. Llegamos realmente a ver la aritmé- tica como un caso especial cuando akcanzamos el campo mds abstracto del alge- bra. Empero, creo que es peligroso ver e! crecimiento intelectual exclusivamen- te de este modo, porque no hay duda de que distorsionamos el significado de la madurez intelectual si usamos solo ese modelo. ‘Nose trata de que yo ahora “comprenda” Orelo de una manera mds abstrac- ta que hace quince afios, cuando lei esa obra por primera vez. Ni siquierade que sepa mas sobre el orgullo, la envidia y los celos que lo que sabfa entonces. Tam- poco estoy seguro de que comprenda mejor la furia que impulsé a Yago a pla- near Ia destrucci6n de su amo y qué tipo de impulso de inocencia impidié que et moro advirtiese la destruccién hacia la cual sus celos de Desdémona lo arrastra- ban. En cambio, se trata de que he Hegado a reconocer en la obra un tema, un con- flicto, algo esencial sobre la condicién humana. No creo que miinterés porel tea- tro y la literatura me haya hecho més abstracto. En cambio, me ha unido a los mundos posibles que brindan un panorama para pensar sobre la condicién huma- na, la condicién humana tal como existe en la cultura en la que vivo. Pero, co- mo he tratado de decir en el Capitulo I, noes simplemente lanarracign del cuen-}| to, lafébula. lo que produce la reflexién sobre el contlicto de Orelo, sino fez i i ‘siuzet. La obra no se refiere simplemente ala historia de oy envidia, tal vez psicopata, to ha- ‘arte como obra, las ac- tio tid ri berar, aen nuestra reflexion. Es una invitacion a reflexionar sobre los modales, la moral y lacondicién huma- na. Noesunaabstraccidn en el sentido usual, sino en el de las complejidades que pueden producirse en las narraciones de fa accién humana. Ahorabien, yonocreoniporun minuto que sepuedacnseiar ni siquierama- temética o fisica sin transmitir una actitud hacia la naturaleza y hacia eT uso de iente, No podemos evitar comprome dada I fdole del Tenguaje a= ural, con una actitud con respectoa lo que algo es, digamos, un “hecho”, o “la consecuencia de una conjetura”. La idea de que cualquier materia human{stica puede ensefiarse sin revelar la actitud propia hacia los asuntos de esencia y sus- tancia humanas es, desde luego, una tonteria. Es igualmente cierto quesi nocle- gimos, como medio para ensefiar esta forma de “distanciamiento humano”, algo que Hegue a la médula de un modo w otro (de cualquier manera que caracterice- mos los procesos psicoldgicos que intervienen), creamos otra tonterfa. Pues lo ™ Wolfgang Iser, The Act of Reading, Baltimore, John Hopkins University Press, 1978. 133,Carpeta 11 T45 que hace falta es una base para analizar no slo el contenido de lo que tenemos dclante, sino las posibies actitudes que podriamos adoptar hacia ese contenido. Creo que se deduce de lo que he expuesto que el lenguaje de la educacién, si hide Ser una invilacién a la reflexi6n y a la creacién de Cultura, no puede ser el denominado lenguaje.inconl i yebE las aclitudes y debe invitara la‘ fOCeSO , para la metacognicién. Es esto lo que nos permite accedér ~ iperior, este proceso de objetivar en el lenguaje o en las imagenes Jo que hemos pensado y lucgo reflexionar sobre ello y reconsiderarlo, Hace algunos afios, cuando estaba dando conferencias en la Universidad de ‘Texas, un grupo de estudiantes de la Honors School me pregunt6 si querfa unir- me ellos en uno de sus seminarios. Deseaban analizar el tema de la educacién. Fue una discusi6n muy animada, en verdad. A mitad del debate una mujer joven dijo que descaba hacerme una pregunta. Conté que acababa de leer mi Process of Education,” en el cual yo afirmaba que cualquier tema podia cnsefiarse a cual- quier nifio en cualquier edad de alguna manera que fuese honesta. Pensé: “Aho- rame hard la pregunta sobre el célculo en primer grado”. Pero no fue asf. No, su pregunta fue: “;Cémo sabe usted lo que es honesto?” Me dejé estupefacto. Ella sabia pensar. :Estaba yo preparado para ser honestamente abierto al tratar las ideas del nifio sobre un tema, nuestra transaccidn ibaa ser honesta? {Tba yoa ser yo mismo y a dejar que el nifio fucse él mismo? Lo expuesto en el parrafo precedente me lleva al tema siguiente. ,Cuando hablamos del proceso de distanciamicnto de los propios pensamicntos, de refle- ionar mds para tener una perspectiva, no implica esto algo sobre cl conocedor? No estamos de.algin modo hablando sobre la constitucin del self? Este es'un tea que me pone muy incémodo. Siempre he tratado de evitar conceptos como el del self, y cuando me he visto forzado a hacerlo, me he evadido hablando de “tutinas ejecutivas” y circuitos recurrentes y estrategias para rectificar enuncia- dos. El andlisis del “self transaccional” en el Capitulo IV fue un intento de dar vuelta la hoja. Pues de algdin modo inevitable, la reflexién implica un agente re- flexivo, la metacognicién requiere una rutina modelo que sepa cémo y cudndo salir de un procesamiento estricto para iniciar procedimientos correctivos del procesamicnto. En realidad, la creacién de una cultura negociadora que he esta- do analizando implica un participante activo. ;Cémo abordaremos el sage? ~—™ ggy deste hice miticho (Comjo.se habré dado cuenta yacl lector) un construc tivista, y asi come ue Ngsolros. imo$Oconstituimos elmundo, cco TBMAbIga que el se/fes una construcci6n, un resultado de la acci6n y Ia si “Zaclon-ATignal qué Cliltord Geertz yMichélle Ri Y Ido, pienso que el seffes un tam "8 Jerome Baer, The Process of Education, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1961. 134 10' Carpeta 11 145 cambian al venes a viejos, de.un tipo de ambien- tra situac 0 ‘{éaotro, Lainterpretacién deeste' -deun individ aS del self en esa situa tativas, tos de estima y poder, del personaje en Ia ficcidn que hice en el Capitulo II. ‘Una de las maneras més importantes de controlar y dar formaa los partici- pantes de la sociedad es mediante imagenes normativas del seff del tipo de las presentadas en el Capitulo II, Esto se Ileva.a cabo de maneras suites, incluso en Jos juguetes que damosa los nifios. Veamos ladescripci6n que haceRoland Bart- hes" de cémo los juguetes franceses crean consumidores de cultura francesa y no creadores de nuevas formas culturales. Su agudeza, entre paréntesis, brinda un ejemplo clasico de distanciamiento. ‘Tuguetes franceses: no se podria hallar mejor ejemplo del hecho de que el adulto Francés ve al nifio como ozo self. Todos los juguetes que vemios cominmente son un microcosmos del mundo adulto; son todos copias reducidas de objetos hu- manos... : Las formas inventadas son muy raras: algunos juegos de bloquecitos que apelan al espiritu de “hagalo usted mismo”, son los tinicos que ofrecen formas dindmicas. En cuanto a los otros, los juguetes franceses siempre quieren decir algo y este al- {go siempre est4 totalmenie socializado, constituido por los mitos 0 técnicas de la vida adulta..- El hecho de que los franceses prefiguren literalmente el mundo de las funciones adultas, evidentemente no puede sino preparar al nifio para que las acepte a todas, constiruyendo para él, incluso antes de que pueda pensar en eso, lacoartada de una Naturaleza que en todas las épocas ha creado soldados, carteros y avispas. Los ju- guetes revelan aqui la lista de cosas que para el adulto no son en absoluto inusua~ Jes: la guerra, la burocracia, 1a fealdad, los marcianos... Los juguetes franceses son como una cabeza de jfbaro, en la que reconocemos, reducidos al tamafio de una manzana, las arrugas y el cabello de un adulto... Frente aeste mundode objetos fie- les y complicados, el nifio s6lo puede identificarse como propietario, como usua- rio, peronunca como creador; él no inventa el mundo, lo usa; estén preparadas pa- ra & acciones sin aventura, sin maravilla, sin alegria. Lo que Barthes podria haber mencionado luego es que la cultura francesa se vuelve un aspecto del se/f francés. Una vez equipado con estas imagenes y {6r- mulas normativas para hacer sus eslimaciones, el nifio francés o la nina france sa llega. ser un maduro operador del sistema y un maduro organizador del self. {,Qué mejor ejemplificacion del proceso que ia produccién de escritores como Barthes, maestros en el arte de una refinada autoburla? Elestudio de Michael Cole, Sylvia Scribner y sus colegas™ sobre. aspectos ‘igculturales de la Cognicidn ilustran este t sneral deun modo més jematico: por ejemplo, el grado en que el modo innato de abordar ef Conioci> Roland Barthes, Mythologies, Nueva York, Hill and Wang, 1972, Pigs. 53-55. 15 Cole y Scribner, Culture and Thought 135 11t ‘\ AS C:Garpetaltt 745 generarlo uno mismo, auténom: a0 Tos Constituyentes para la formu! otegas, Ia introduccion de una modalidad de enseanza en la cual uno “com- prende las cosas para uno mismo” modifica la concepcién que tenemos de no- sotros mismos y de nuestro rol, y ademas socava el rol de la autoridad que exis- tegeneralmente en Ja cultura, incluso hastael punto de estar marcado por las f6r- mulas de cortesia reservadas a los que tienen Ia autoridad. ‘Sirelacionamos esto ahora con el tema al que nos hemos estado refiriendo —la practica de la ensefianza y el lenguaje en el que se lleva a cabo— vemos que existe una implicacién inmediata que se deduce del cardcter“ ico” del len- guaje, que cumple Ja doble funci6n de ser un modo de comunicacién y un Tie- “dio para represeniar el mundo acerca del Cual esi4 Comunicando. La manera en ‘Jacque tino habla llega'a ser. iempo la manera en la que unio representa “aquello.de.Jo.que habla. La actitud y fa negociacidn sobre la actitud llegan a ser ccaracteristicas del mundo hacia el cual adoptamos las actitudes. ¥ con el tiem- po, a medida que desarrollamos un sentido de nuestro propio se/f, el mismo mo- delo ingresa en la manera en la que interpretamos ese “texto” que es nuestra pro- pia lectura de nosotros mismos. Asi como el pequefio francés de Barthes es un consumidor y un usuario de las modalidades de pensar y hacer francesas, el pe- quefio norteamericano Hega a reflejar los modos en los que se adquiere el cono- cimiento y se reflexiona sobre él en Norteamérica, y el pequefio Self norteame- ricano llega a reflejar el conjunto de actitudes que en la cultura norteamericana podemos adoptar activa (o pasivamente) hacia el conocimiento. Sino llega a desarrollar ningdn sentido de lo que llamaré intervencién re- flexiva en ef conocimiento que halla, el joven estaré actuando continuamente desde afuera, ef conocimiento lo controlard y lo guiard. Si logra desarrollar ese sentido, controlaré y seleccionard el conocimiento segtin sus necesidades. Si de- sarrolla un sentido del self que se base en su capacidad para ahondar en el cono- cimiento para sus propios usos, y si puede compartir y negociar el resultado de sus profundizaciones, Ilega a ser uno de los miembros de la comunidad creado- rade cultura. Mencionéamteseneste capitulo dos Iineas de investigacién que arrojaron al- gode luz sobre estos procesos que he estado analizando. Unaera lade Vygotsky, aquien mereferien el Capitulo V; laotra seencuentracnun texto deHugh Mchan titulado Learning Lessons."® A Vygotsky. aclarado algunas de las principal jencomenzarin innlievoascenso, guia Tnifio 'Mehan, Learning Lessons. 136 12Carpeta 11 T45 Va tamo de conciencia” lo que hace que el nifio atraviese la zona de desarrollo pr6- ximo. ETmodélo es Sécrates guiandoal: ‘esclavoa través de la geometriaenel Me- dn. Es un procedimiento que, dicho sea de paso, funciona tan bien en Elkton, Virginia, como en la Atenas clasica, como sabemos por la investigacién de Alan Collins y sus colegas" sobre los programas de instruccién socréticos. El abajo de Mchan ilustra el grado en que el proceso de intercambio y ne- sino que la Jeccién misma sea un ejercicio colectivo, que dependa de la armonizacign del maéstro.con Jas.expresion ie los miembros de una clase ~~ Puedo resumir ef mensaje de la manera siguiente: ellengunis:no slo rans. mite, el lenguaje crea o constituye el conocimiento.o la “realidad”. Parte de esa realidad eslaactitud quel longuajeimplicahaciael conocimientoy ion, y la serie generalizada de.actitudes que.negociamos.crea con el, iido del propio se/f. La reflexién y cl “distanciamicnto” son aspectos tales para lograr un. sentido. dela Serie de.posibles actitudés, un paso metacog- iifivo de enorme.importancia..ELlenguaie.de la educacién es el lenguaje de la ‘Cimientos solamente. En una época én la que nuestro establishment educacional ha producido la alionacién del proceso de educacién, nada podria ser més préic- ‘ tico que echar una mirada nueva, a la luz de las ideas modemas de la lingufsti- I cay la filosofia del lenguaje, sobre las consecuencias de nuestro lenguaje esco- lar actual y sus posibles transformaciones. 7 Allan Collins, “Teaching Reasoning Skills”, en S. F. Chipman, J. W. Segal y R. Glaser, Thinking and Learning Skills, vol. 2, Hillsdale, N. J., Erlbaum, 1985. 137