‫‪1‬‬

‫الفصل األول‬

‫مقدمة الدراسة‬

‫‪ -1-1‬المقدمة‪:‬‬

‫إن تطور المنظومة التربوية ورهانها على تجويد التعليم صب االهتمام على العقل البشري بهدف تفتيح‬
‫عقل المتعلمين إلى أقصى ما تسمح به إمكاناتهم‪ ،‬وبالتالي عمل ت المؤسسات التربوية على تطوير المناهج في‬
‫ضوء نتائج الدراسات واألبحاث الحديثة‪ ،‬وخاصة في مجال علم النفس المعرفي‪ ،‬إضافة إلى ظهور نظريات تفسر‬
‫أسباب االختالف بين المتعلمين في طرائق تعلمهم‪ ،‬وتؤكد على أن المتعلم إنما هو فرد فريد متميز‪ ،‬وقد بلغت تلك‬
‫النظريات أوجها من خالل نظرية الذكاءات المتعددة التي قدمها جاردنر ‪ Gardner‬في كتابه أطر العقل عام‬
‫‪ ،1983‬داعياً فيها إلى تغيير النظرة األحادية للذكاء‪ ،‬ومؤكداً على النظر إلى الذكاء من خالل طيف من القدرات‬
‫والكفايات العقلية التي أسماها ذكاءات إنسانية تتنوع بين الذكاء اللغوي‪ ،‬والموسيقي‪ ،‬ومرو اًر بالذكاء المنطقي‬
‫انتهاء بالذكاء الشخصي واالجتماعي‪.‬‬
‫ً‬ ‫الرياضي‪ ،‬والمكاني‪ ،‬والجسمي الحركي‪ ،‬وليس‬

‫وقد كانت الممارسات التربوية قبل بزوغ هذه النظرية تعتمد على النظرة األحادية للذكاء‪ ،‬مما كرس‬
‫النمطية في التدريس وزاد من معاناة التعليم المدرسي في ابتعاده عن عالم المتعلمين‪ ،‬وأدى إلى جمود في العملية‬
‫التعليمية ظهرت من خالل تعاطي المتعلمين مع المواد الدراسية دون تأثر أو انفعال وجداني‪ ،‬وهذا بدوره ولد نفو اًر‬
‫واتجاهات سلبية من المدرسة عموماً والمدرسين خصوص ًا‪ ،‬في مقابل ما وفرته التقنيات الحديثة من إشباع‬
‫لرغباتهم واظهار إلمكاناتهم بطرق مشوقة‪ .‬لذلك فقد أحدثت هذه النظرية ثورة في الممارسات التربوية التعليمية‬
‫من خالل تعميق نظرة المعلمين إلى تالميذهم على أساس تنوع قدراتهم وامكاناتهم (عامر ومحمد‪.)2008 ،‬‬

‫إن هذه النظرة البديلة للذكاء تؤكد أن هناك مستويات عقلية متباينة لدى المتعلمين‪ ،‬وأنهم يختلفون في‬
‫أساليب البحث وكيفية الوصول إلى المعرفة‪ ،‬وبالتالي الذكاء ليس واحداً عندهم‪ ،‬ومن هذا المنطلق على المدرسة‬
‫أن تأخذ بعين االعتبار أن ميول التالميذ واهتماماتهم لي ست متماثلة‪ ،‬وأنه ليس هناك أسلوب واحد في التعليم‬
‫يصلح للجميع (عدس‪ .)1997 ،‬كما أن اإلعالء من شأن المهارات اللغوية والمنطقية الرياضية التي تعد األساس‬
‫في مدارسنا‪ ،‬قد يضعف من قدرة التالميذ على إظهار المهارات األخرى الموجودة لديهم‪ ،‬والمرتبطة مباشرة‬
‫باألنواع األخرى للذكاء‪ ،‬وبالتالي كان لنظرية الذكاءات المتعددة وقعاً طيباً لدى التربويين ألنها تتناسب مع ما‬
‫يدعون إليه من اعتماد استراتيجيات جديدة لتعليم التالميذ تتواءم مع فروقهم الفردية (اودونيل وآخرون‪،)2009 ،‬‬
‫وخاصة ما أثبتته بعض الدراسات في نتائجها (‪Zarei & Mohseni, 2012‬؛ ‪Ozdilek, 2010‬؛ & ‪Rahimi‬‬
‫‪2‬‬

‫‪Qannadzadeh, 2010‬؛ ‪Saricaoglu & Arikan, 2009‬؛ أمزيان‪ )2008 ،‬من االسهام الكبير للتدريس‬
‫وفق هذه النظرية في التحصيل الدراسي للتالميذ‪ ،‬إضافة إلى إبراز أهميتها في تعلم اللغات ومهاراتها‪ ،‬وتمكين‬
‫التالميذ من مهارات حل المشكالت‪.‬‬

‫إن نظرية الذكاءات المتعددة تضع المعلمين أمام تحديين كبيرين‪ ،‬التحدي األول يفرض عليهم أن يعلموا‬
‫بالطريقة التي يتعلم بها التالميذ‪ ،‬وذلك من خالل مالحظة قدرات تالميذهم وأساليبهم في التعلم حتى يكونوا قادرين‬
‫على مواءمة طرائق التدريس مع تباين تالميذهم‪ ،‬والتساؤل حول كيفية استخدام الكلمة المكتوبة واألرقام‪ ،‬وكيفية‬
‫توظيف األنغام الموسيقية والوسائل البصرية وحركات الجسد في الدرس‪ ،‬وكيفية استثارة االنفعاالت االيجابية لدى‬
‫التالميذ‪ ،‬والنشاطات التي تزيد من تفاعلهم ومشاركتهم في الدرس (خليل‪ .)2010 ،‬ويتمثل التحدي الثاني في‬
‫كيفية استيعاب المعلمين لنظرية الذكاءات المتعددة‪ ،‬واستخدامها لمواجهة الفروق الفردية بين تالميذهم‪ ،‬وتهيئة كل‬
‫ما يمكنهم من أساليب ووسائل واستراتيجيات إلظهار هذه الفروق وتنميتها بدالً من العمل على تجاهلها واذابتها‪،‬‬
‫وقد بينت بعض الدراسات (عفانة والخزندار‪2004 ،‬؛‪ )Behjat, 2011‬أن هناك درجات مختلفة من الذكاءات‬
‫يتمتع بها التالميذ والطالب ال بد من العمل على مراعاتها‪ ،‬كما بينت دراسة الغرابية والعتوم (‪ )2012‬أن هناك‬
‫تأثي ًار إيجابياً للذكاءات المتعددة على بعضها البعض عندما يتم التدريس وفق هذه النظرية‪.‬‬

‫في ضوء ما سبق فإن ظ هور المستجدات العلمية في مجال التعليم والتعلم‪ ،‬وبخاصة نظرية الذكاءات‬
‫المتعددة‪ ،‬التي تعد إحدى إرهاصات تفريد التعليم ال بد وأن يكون لها انعكاسات على األساليب والطرائق المعتمدة‬
‫في المؤسسات التي يقع على عاتقها مسؤولية إعداد وتدريب الكوادر التدريسية‪ ،‬ذلك أن قضية إعداد المعلم اليوم‬
‫هي قضية التربية نفسها‪ .‬وقد أكدت منظمة اليونسكو على أن عملية إعداد المعلم إنما هي بمنزلة استراتيجية‬
‫لمواجهة أزمة التعليم‪ ،‬وألجل إعداد جيل من المتعلمين القادرين على التكيف مع التغيرات المتسارعة‪ ،‬فإنه ينبغي‬
‫إعداد جيل من المعلمين المتمتعين بدرجة عالية من الموهبة والمهارة في استخدام فنون التدريس(األحمد‪.)2006 ،‬‬

‫إن االهتمام بإعداد المعلم إعداداً رفيع المستوى إنما يصب مباشرة في توفير الفرصة لكل تلميذ ألن‬
‫يدرس ويتعلم على يد معلم كفء مؤهل‪ ،‬ويعتمد النجاح في التدريس داخل الصف الدراسي على ما لدى المعلم‬
‫من مستويات عالية من المهارات المتنوعة‪ ،‬فالمعلم يجب أن يكون مالحظاً‪ ،‬ومخططاً‪ ،‬ولديه حصيلة جيدة من‬
‫استراتيجيات التدريس ومهارات التعامل مع الفروق الفردية بين تالميذه‪ ،‬وهذا ال يتم بالحدس والبديهة‪ ،‬بل إنه‬
‫يظهر بوضوح أن المهارات التي يحتاجها المعلم لكي ينجح في التعامل مع محتوى أكثر تحدي ًا لفكر وتنوع التالميذ‬
‫بحاجة إلى برامج لتنميتها وصقلها‪ ،‬فالمعلم ال يحتاج فقط إلى معارف نظرية ومعلومات تربوية‪ ،‬وانما يحتاج‬
‫إضافة لذلك إلى معالجة األفكار التي يدرسها تطبيقاً وممارسة (جابر‪ .)2000 ،‬وبالتالي البد من إعداد برامج‬
‫تدريبية لتنمية مهارات التدريس لدى المعلم قبل الخدمة وأثنائها لكي يتمكن من إعداد تالميذه لمواجهة مستجدات‬
‫العلم والمعرفة‪ ،‬ويكون قاد اًر على رؤية الترابط واالتصال بين جميع مكونات العملية التعليمية انطالقاً من أن نجاح‬
‫المؤسسات التعليمية في تحقيق أهدافها يتوقف على المعلم الكفء القادر على توظيف معارفه النظرية من خالل‬
‫إظهار مهاراته التدريسية‪ ،‬فالمناهج الجيدة تكون غير كافية لنجاح العملية التعليمية ككل إذا لم يتوافر في المقابل‬
‫المعلم الجيد المؤهل (رشوان‪.)2006 ،‬‬
‫‪3‬‬

‫إن ما تقدم يظهر بجالء ضرورة إعداد معلم يستطيع مواكبة تطورات المعرفة اإلنسانية والمستجدات‬
‫التربوية‪ ،‬وذلك من خالل تزويده بمهارات تدريسية متنوعة في ضوء هذه المستجدات وبخاصة نظرية جاردنر‬
‫للذكاءات المتعددة التي تٌلح على المعلم لكي يعلم بطرق وأساليب إبداعية يراعي من خاللها كل ما لدى تالميذه‬
‫من قدرات وامكانات وذكاءات‪ ،‬وهو ما تقوم به الدراسة الحالية من إعداد برنامج قائم على نظرية جاردنر‬
‫للذكاءات المتعددة لتدريب الطلبة المعلمين على بعض المهارات التدريسية‪.‬‬

‫‪ -2-1‬مشكلة الدراسة‪:‬‬

‫لقد الحظ الباحث من خالل إشرافه على مجموعات في مقرر التربية العملية‪ ،‬وكذلك تدريسه لمقرر إعداد‬
‫المعلم وتدريبه‪ ،‬وخاصة في جانبه العملي‪ ،‬أن هناك قصو اًر واضحاً لدى غالبية الطلبة المعلمين في إتقان‬
‫المهارات التدريسية‪ ،‬وتحديداً قدرتهم على تخطيط الدرس‪ ،‬وتقويمه‪ ،‬وكيفية التعامل مع الفروق الفردية للتالميذ‪،‬‬
‫وصوالً إلى إدارة صفهم‪ ،‬وهذا ما يصعب النجاح في تحقيق األهداف التي وضعوها لدروسهم‪ ،‬ويعيق تطوير‬
‫أدائهم في الصف الدراسي‪.‬‬

‫وما زاد من يقين الباحث وشعوره بوجود هذا القصور النتائج التي توصلت إليها العديد من الدراسات‬
‫مؤخ اًر (المطلق‪2010 ،‬؛ كنعان‪2009 ،‬؛ القاسم‪ )2008 ،‬من أن هناك انخفاضاً في مستوى أداء الطلبة‬
‫المعلمين للمهارات التدريسية وخاصة في استيعاب تخطيط الدروس‪ ،‬وصياغة األهداف السلوكية مما ينعكس سلباً‬
‫على أدائهم التدريسي‪ ،‬إضافة إلى أن برامج إعداد المعلمين ومخرجاتها وخاصة في المجال المهني لم تحقق‬
‫الرضا الكبير والمطلوب للمستفيدين من هذه البرامج‪ ،‬فالجانب التطبيقي العملي ال يحظى باالهتمام الكافي مقارنة‬
‫بالجانب النظري‪ ،‬ولذلك فقد أكدت بعض الدراسات (بدر‪ )2005 ،‬أنه ال بد من إعادة النظر في برامج إعداد‬
‫المعلم‪ ،‬وزيادة االهتمام بتدريب الطلبة المعلمين على المهارات التدريسية في ضوء االتجاهات العالمية الحديثة‪.‬‬

‫فليس مقبوالً اليوم الركون إلى إعداد الطلبة المعلمين عن طريق إكسابهم حداً أدنى من الكفايات والمهام‬
‫بواسطة بعض التدريب في ظل انفجار معرفي يفرض إعداد معلم مسؤول عن تهيئة تالميذه الستيعاب االنجازات‬
‫العلمية والتكيف معها‪ ،‬بل ينبغي التركيز في إعداد الطلبة المعلمين على تصور لمستوى أعلى من الكفاية في‬
‫االنجاز‪ ،‬وهذا ما تمثله المهارة‪ ،‬وتؤكده نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة التي تدعو المعلمين إلى تنمية مهاراتهم‬
‫التدريسية لكي يتعدوا النص والسبورة إلى إيقاظ عقول تالميذهم ومخاطبة ذكاءاتهم المختلفة (جابر‪ .)2003 ،‬وقد‬
‫أكدت بعض الدراسات (الرزوق وآخرون‪2011 ،‬؛ ‪ )Krstanoviae, 2003‬حاجة المعلمين إلى التدريب على‬
‫استراتيجيات تدريسية وفق نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪ ،‬وأهمية تصميم برامج تدريبية قائمة على هذه النظرية‬
‫وفي المقابل أظهرت دراسة عفانة والخزندار (‪ )2003‬عدم وجود أية عالقة بين‬ ‫لتدريب المعلمين وفقها‪.‬‬
‫استراتيجيات التعلم للذكاءات المتعددة لدى الطلبة المعلمين وأدائهم التدريسي‪.‬‬

‫وفي ذات السياق اهتمت الكثير من الدراسات التربوية بنظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪ ،‬وسعت إلى‬
‫تطبيقها في الصف المدرسي نظ اًر لما تمثله هذه النظرية من مقاربة متميزة لتفريد التعليم بعيداً عن النمطية في‬
‫التعامل مع التالميذ‪ ،‬إال أنه من المالحظ – في حدود علم الباحث‪ -‬وبعد االطالع على أدبيات البحث العلمي أن‬
‫‪4‬‬

‫المعلمين لم يحظوا بنصيب وافر من هذه الدراسات‪ ،‬مع العلم أنه ينبغي قبل تطبيق أي نظرية في الصف‬
‫المدرسي أن نطبقها على المعلمين والمربين‪ ،‬ألنه إذا لم يكن لديهم الفهم الكافي لهذه النظرية واإللمام بجوانبها‬
‫المختلفة‪ ،‬وتكوين خبرة حولها فإنه لن يكون بمقدورهم تطبيقها على أرض الواقع وافادة التالميذ منها‪ ،‬وهذا يعني‬
‫أن المعلمين هم األقدر على ترجمة هذه النظرية ووضعها موضع التطبيق الفعلي‪ ،‬وهذا يحتم عليهم استيعابها فك اًر‬
‫وممارسةً‪.‬‬

‫وبناء على ما سبق وخاصةً التأكيد على إعداد الطلبة المعلمين في ضوء االتجاهات العالمية الحديثة‪،‬‬‫ً‬
‫تتحدد مشكلة الدراسة الحالية بالسؤال الرئيس اآلتي‪ :‬ما فاعلية برنامج تدريبي قائم على نظرية جاردنر للذكاءات‬
‫المتعددة في تحسين بعض مهارات التدريس لدى طلبة معلم الصف في كلية التربية بجامعة حلب؟‬

‫‪ -3-1‬أسئلة الدراسة‪ :‬تتمثل في األسئلة اآلتية‪:‬‬

‫‪ -1-3-1‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في‬
‫القياس البعدي لمهارات التدريس؟‬
‫‪ -2-3-1‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في‬
‫القياس البعدي لمهارة تخطيط الدرس؟‬
‫‪ -3-3-1‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في‬
‫القياس البعدي لمهارة إدارة الصف؟‬
‫‪ -4-3-1‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في‬
‫القياس البعدي لمهارة مالحظة الفروق الفردية؟‬
‫‪ -5-3-1‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في‬
‫القياس البعدي لمهارة التقويم الصفي؟‬
‫‪ -6-3-1‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في‬
‫القياس البعدي لمهارة األسئلة الصفية؟‬
‫‪ -7-3-1‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في متوسطات درجات المجموعة التجريبية بين القياس القبلي‬
‫والقياس البعدي في مهارات التدريس؟‬
‫‪ -8-3-1‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في متوسطات درجات المجموعة الضابطة بين القياس القبلي‬
‫والقياس البعدي في مهارات التدريس؟‬
‫‪ -9-3-1‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في متوسطات درجات المجموعة التجريبية بين القياس البعدي‬
‫والقياس التتبعي في مهارات التدريس؟‬
‫‪ -10-3-1‬ما هي الصعوبات التي واجهت طلبة معلم الصف في تدريبهم على بعض مهارات التدريس وفق‬
‫البرنامج التدريبي القائم على نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة؟‬
‫‪5‬‬

‫‪ -4-1‬أهداف الدراسة‪:‬‬

‫‪ -1-4-1‬بناء برنامج تدريبي قائم على نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة لتحسين بعض مهارات التدريس لدى‬
‫طلبة معلم الصف في كلية التربية بجامعة حلب‪.‬‬

‫‪ -2-4-1‬دراسة فاعلية البرنامج التدريبي القائم على نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة في تحسين بعض مهارات‬
‫التدريس لدى طلبة معلم الصف في كلية التربية بجامعة حلب‪.‬‬

‫‪ -3-4-1‬دراسة فاعلية البرنامج التدريبي القائم على نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة في تحسين بعض مهارات‬
‫التدريس لدى طلبة معلم الصف في كلية التربية بجامعة حلب بعد الفترة التتبعية‪.‬‬

‫‪ -4-4-1‬دراسة فاعلية البرنامج المتبع في كلية التربية في تحسين بعض مهارات التدريس لدى طلبة معلم‬
‫الصف في كلية التربية بجامعة حلب‪.‬‬

‫‪ -5-4-1‬تعرف الصعوبات التي واجهت طلبة معلم الصف في كلية التربية بجامعة حلب في تدريبهم على بعض‬
‫مهارات التدريس وفق البرنامج التدريبي القائم على نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪.‬‬

‫‪ -5-1‬أهمية الدراسة‪:‬‬
‫تستمد الدراسة الحالية أهميتها من أن المعلم لكي يستطيع أن يتقدم في سلم المهن االجتماعية البد وأن‬
‫يمتلك مهارات وكفايات‪ ،‬واتجاهات يتمكن من خاللها القيام بأدوار ومسؤوليات تتطلبها مهنة التدريس‪ .‬وفي ظل‬
‫ظهور فلسفات ونظريات وأساليب جديدة البد من إعداد المعلم وتمكينه من مهارات وخبرات في ضوء المستجدات‬
‫التربوية العالمية (الفتالوي‪ ،)2004 ،‬لذلك تأتي أهمية الدراسة الحالية من خالل النقاط اآلتية‪:‬‬

‫‪ -1-5-1‬تقدم الدراسة الحالية أسلوباً جديداً لتدريب الطلبة المعلمين على مهارات التدريس يستند إلى نظرية‬
‫جاردنر للذكاءات المتعددة ‪ ،‬وذلك من خالل إعداد برنامج تدريبي وفق هذه النظرية‪ ،‬األمر الذي قد يسهم في‬
‫زيادة قدرة الطلبة المعلمين على تنمية مهاراتهم التدريسية وقدراتهم المعرفية‪ ،‬ودوافعهم الشخصية نحو التخصص‬
‫من خالل ما تتسم به نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة من تنوع يثير اهتمامهم‪.‬‬

‫‪ -2-5-1‬قد تسهم الدراسة الحالية في تنمية الكثير من مهارات حل المشكالت الصفية التي تواجه الطلبة‬
‫المعلمين في الصف المدرسي من خالل نماذج تدريبية مستندة إلى نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪.‬‬

‫‪ -3-5-1‬قد تستفيد الجهات التربوية والقائمين على برامج إعداد وتدريب المعلمين عند تطوير هذه البرامج من‬
‫نتائج هذه الدراسة‪ ،‬وذلك من خالل تعريفهم بمدخل جديد في إعداد المعلم يقوم على نظرية جاردنر للذكاءات‬
‫المتعددة‪.‬‬

‫‪ -4-5-1‬تقدم الدراسة الحالية رؤية جديدة حول نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة وأساليب تطبيقها من خالل‬
‫نماذج تدريبية مقترحة‪.‬‬
‫‪6‬‬

‫‪ -5-5-1‬قد تسهم الدراسة الحالية في إثراء جانب مهم في مجاالت الدراسات النفسية والتربوية يتعلق بنظرية‬
‫جاردنر للذكاءات المتعددة ومهارات التدريس‪.‬‬

‫‪ -6-5-1‬ندرة األبحاث – في حدود علم الباحث – في مجال نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة وربطها‬
‫بالمهارات التدريسية لدى الطلبة المعلمين‪.‬‬

‫‪ -6-1‬مصطلحات الدراسة ‪:‬‬

‫‪ -1-6-1‬البرنامج التدريبي‪Training Program :‬‬

‫تعرفه السعدي (‪ )388،2003‬أنه‪ " :‬مجموعة الخطوات المرسومة بأسلوب علمي ومنطقي مرتب‪ ،‬والتي‬
‫يتطلب من الطالب أو المدرس السير وفقها تحقيقاً ألغراض أو ألهداف معينة "‪.‬‬
‫ويعرفه الباحث إجرائياً أنه‪ :‬برنامج مخطط ومنظم مسبقاً‪ ،‬قائم على نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪،‬‬
‫يتضمن مجموعة من المعارف واإلجراءات والنشاطات تقدم في عدة جلسات تدريبية يتم من خاللها تدريب‬
‫مجموعة من طلبة معلم الصف على بعض مهارات التدريس‪.‬‬

‫‪ -2-6-1‬نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪Gardner's Multiple Intelligences Theory :‬‬

‫هي نظرية تقوم على أساس أن الذكاء هو كفايات عقلية متعددة مستقلة عن بعضها البعض نسبياً‪،‬‬
‫وتعمل بتناسق وتفاعل معقد‪ ،‬بحيث تمكن الفرد من حل المشكالت التي تصادفه في الحياة بطرائق مختلفة‪ ،‬وهي‬
‫قابلة للنمو والتطور من خالل دور بيئي وثقافي وتربوي ناضج (‪.)Gardner, 1983‬‬

‫‪ -3-6-1‬التدريس‪Teaching :‬‬

‫يعرفه محمود (‪ ) 5 ،2005‬أنه‪ " :‬عملية إجرائية مقصودة‪ ،‬مخططة‪ ،‬ومنظمة‪ ،‬تتضمن مجموعة من‬
‫اإلجراءات التي يقوم بها المعلم وتالميذه‪ ،‬والتي تهدف في النهاية لمساعدة التالميذ على التعلم "‪.‬‬

‫‪ -4-6-1‬مهارات التدريس‪Teaching Skills :‬‬

‫يعرفها زيتون (‪ )12 ،2001‬أنها‪ " :‬القدرة على أداء عمل أو نشاط معين ذي عالقة بتخطيط الدرس‬
‫وتنفيذه‪ ،‬وتقويمه‪ ،‬وهذا العمل قابل للتحليل لمجموعة من السلوكيات (األداءات) المعرفية‪/‬الحركية‪/‬االجتماعية‪،‬‬
‫ومن ثم يمكن تقييمه في ضوء معايير الدقة في القيام به وسرعة إنجازه‪ ،‬والقدرة على التكيف مع المواقف‬
‫التدريسية المتغيرة‪ ،‬باالستعانة بأسلوب المالحظة المنظمة‪ ،‬ومن ثم تحسينه من خالل البرامج التدريبية "‪.‬‬
‫كما يعرفها الهاشمي (‪ )265 ،2006‬أنها‪ " :‬القدرة على القيام بأعباء المادة العلمية وطرائق تدريسها‬
‫وتحقيق أهدافها التعليمية والسلوكية وأنشطتها الصفية والالصفية لصناعة الجيل القادر على تطوير الحياة في‬
‫جميع مجاالتها "‪.‬‬
‫ويعرفها الباحث إجرائياً أنها‪ :‬هي القدرة على أداء مجموعة من المهام السلوكية من قبل الطالب المعلم‬
‫بدقة وسرعة في الصف الدراسي‪ ،‬بغية تحقيق األهداف التي وضعها لدرسه‪.‬‬
‫‪7‬‬

‫وستتناول الدراسة الحالية مهارات خمس يعرفها الباحث إجرائياً كما يلي‪:‬‬

‫‪ -1-4-6-1‬مهارة تخطيط الدرس‪ :‬هي قدرة الطالب المعلم على التخطيط لدرسه وفق نظرية جاردنر للذكاءات‬
‫المتعددة‪ ،‬بحيث يضع مكونات خطة الدرس في ضوء تنوع وتباين تالميذه‪.‬‬

‫‪ -2-4-6-1‬مهارة إدارة الصف‪ :‬هي قدرة الطالب المعلم على القيام بأداءات لفظية أو عملية تمكنه من تهيئة‬
‫المناخ المالئم لتالميذه‪ ،‬بحيث يمكنهم من اكتساب المعارف والخبرات بيسر وسهولة‪ ،‬آخذاً في الحسبان تنوعهم‬
‫واختالفهم وذكاءاتهم‪.‬‬

‫‪ -3-4-6-1‬مهارة مالحظة الفروق الفردية‪ :‬هي قدرة الطالب المعلم على المالحظة الدقيقة لتالميذه وتدوينها‪،‬‬
‫ووصف ذكاءات كل تلميذ على حدة ‪ ،‬بحيث يتبين ما لدى تالميذه منها‪ ،‬بغرض تقديم أساليب تعلم تناسب‬
‫ذكاءاتهم‪.‬‬

‫‪ -4-4-6-1‬مهارة التقويم الصفي‪ :‬هي قدرة الطالب المعلم على إصدار حكم دقيق حول مدى تعلم تالميذه‪،‬‬
‫ومدى تحقيق األهداف التي وضعها لدرسه‪ ،‬مستخدماً أساليب تقويم متنوعة تراعي االختالف بين تالميذه‪ ،‬وتسهم‬
‫في تنمية ذكاءاتهم بآن واحد‪.‬‬

‫‪ -5-4-6-1‬مهارة األسئلة الصفية‪ :‬هي قدرة الطالب المعلم على طرح أسئلة استفهامية أو طلبية بدقة وسرعة‪،‬‬
‫بغرض تقديم إجابات لفظية من قبل تالميذه أو تركيز انتباههم على نقطة معينة‪ ،‬بحيث تتنوع هذه األسئلة مراعاة‬
‫للفروق الفردية بينهم‪ ،‬وخاصة في ذكاءاتهم‪.‬‬

‫‪ -5-6-1‬الطلبة المعلمين‪Student Teachers :‬‬

‫هم طلبة السنة الرابعة في كلية التربية بجامعة حلب في قسم تربية الطفل ‪ /‬شعبة معلم الصف‪ ،‬والذين‬
‫يدرسون مواد نظرية وعملية تؤهلهم للتدريس‪ ،‬ويتلقون برنامجاً في التربية العملية على مدى عام دراسي كامل‪،‬‬
‫مقسم إلى فصلين‪ ،‬بمعدل ست ساعات أسبوعياً‪.‬‬

‫‪ -7-1‬حدود الدراسة‪ :‬تقتصر الدراسة الحالية على‪:‬‬

‫‪ -1-7-1‬الحدود البشرية‪ :‬طلبة السنة الرابعة في قسم تربية الطفل‪ ،‬شعبة معلم الصف بكلية التربية بجامعة‬
‫حلب‪.‬‬

‫‪ -2-7-1‬الحدود الزمانية‪ :‬الفصل األول من العام الدراسي ‪.2016-2015‬‬

‫‪ -3-7-1‬الحدود الموضوعية‪:‬‬

‫‪ -‬بعض مهارات التدريس‪ ،‬حيث أن الباحث وبعد اطالعه على األدب التربوي والدراسات الخاصة بمجال برامج‬
‫إعداد المعلم‪ ،‬ومجال التدريس ومهاراته وتصنيفها‪ ،‬وألغراض هذه الدراسة فقد حدد الباحث خمس مهارات تدريسية‪،‬‬
‫وهي‪ :‬مهارة تخطيط الدرس‪ ،‬مهارة إدارة الصف‪ ،‬مهارة مالحظة الفروق الفردية‪ ،‬مهارة التقويم الصفي‪ ،‬مهارة طرح‬
‫حيث الحظ الباحث من خالل إجرائه تقاطع بين أفكار تلك األدبيات إعطاء أهمية أكبر‬ ‫األسئلة الصفية‪.‬‬
‫‪8‬‬

‫للمهارات موضوع الدراسة‪ ،‬وهذا ليس إقالالً من شأن مهارات مقابل مهارات أخرى‪ ،‬بل ألن توافرها لدى المعلم‬
‫يجعله قاد ًار على التعامل بمرونة عالية مع التالميذ من جهة والمواد الدراسية من جهة أخرى‪.‬‬

‫‪ -‬الالئحة األولية للذكاءات السبعة التي قدمها جاردنر‪ ،‬تتضمن‪ :‬الذكاء اللغوي‪ ،‬والذكاء الموسيقي‪ ،‬والذكاء‬
‫المكاني‪ ،‬والذكاء المنطقي الرياضي‪ ،‬والذكاء الجسمي الحركي‪ ،‬والذكاء الشخصي‪ ،‬والذكاء االجتماعي‪.‬‬

‫‪ -8-1‬متغيرات الدراسة‪:‬‬

‫‪ -1-8-1‬المتغير المستقل‪ :‬برنامج تدريبي قائم على نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪.‬‬

‫‪ -2-8-1‬المتغير التابع‪ :‬بعض مهارات التدريس لدى طلبة معلم الصف (مهارة تخطيط الدرس‪ ،‬مهارة إدارة‬
‫الصف‪ ،‬مهارة مالحظة الفروق الفردية‪ ،‬مهارة التقويم الصفي‪ ،‬مهارة طرح األسئلة الصفية)‪.‬‬

‫‪ -9-1‬إجراءات الدراسة‪:‬‬
‫لتحقيق أهداف الدراسة فان الباحث اتبع اإلجراءات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬االطالع على الدراسات السابقة وأدبيات البحث التربوي في مجاالت إعداد الطلبة المعلمين والتدريس ومهاراته‪،‬‬
‫وكذلك األدبيات المتعلقة بنظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪.‬‬

‫‪ -‬إعداد قائمة بالمهارات التدريسية الرئيسية والفرعية الخاصة بالدراسة‪ ،‬ومن ثم عرضها على عدد من المحكمين‬
‫بهدف ضبطها‪.‬‬

‫‪ -‬إعداد بطاقة مالحظة أداء مهارات التدريس في ضوء أدبيات البحث التربوي واالختبارات‪ .‬ومن ثم عرضها‬
‫على التحكيم‪ .‬ومن ثم تطبيق بطاقة المالحظة على عينة استطالعية لحساب الخصائص السيكومترية‪ .‬وبعد‬
‫ذلك أصبحت البطاقة جاهزة في صورتها النهائية للتطبيق على عينة الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬إعداد برنامج تدريبي قائم على نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪ ،‬يتضمن المهارات التدريسية المحددة في هذه‬
‫الدراسة‪ ،‬ومن ثم عرضه على التحكيم بهدف ضبطه‪ ،‬حيث أصبح جاه اًز للتطبيق على المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد عينة الدراسة‪ ،‬واختيار مجموعتين عشوائيتين من طلبة السنة الرابعة في قسم معلم الصف في كلية‬
‫التربية بجامعة حلب‪ ،‬بحيث تمثل إحداهما المجموعة التجريبية‪ ،‬والثانية المجموعة الضابطة‪.‬‬

‫‪ -‬تم تطبيق بطاقة مالحظة أداء مهارات التدريس تطبيقاً قبلياً على المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة‪،‬‬
‫بغرض قياس التكافؤ بينهما‪.‬‬

‫‪ -‬تم تطبيق البرنامج التدريبي على طلبة المجموعة التجريبية‪ ،‬بينما بقي طلبة المجموعة الضابطة في السياق‬
‫العادي للعملية التعليمية‪.‬‬

‫‪ -‬تم تطبيق بطاقة مالحظة أداء مهارات التدريس تطبيقاً بعدياً على المجموعتين التجريبية والضابطة‪ ،‬بغرض‬
‫دراسة فاعلية البرنامج التدريبي في تحسين بعض مهارات التدريس‪.‬‬
‫‪9‬‬

‫‪ -‬إجراء مقابالت مع طلبة المجموعة التجريبية‪ ،‬بهدف تعرف الصعوبات التي واجهتهم في أثناء التدريب على‬
‫المهارات التدريسية وفق البرنامج التدريبي القائم على نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ -‬إجراء قياس تتبعي على طلبة المجموعة التجريبية بعد مضي فترة زمنية تقدر بأربعين يوماً‪ ،‬بغرض قياس األثر‬
‫التتبعي للبرنامج التدريبي‪.‬‬

‫‪ -‬تفريغ النتائج وتحليل البيانات الكمية والنوعية للتحقق من فرضيات الدراسة واإلجابة عن أسئلتها‪.‬‬

‫‪ -‬عرض النتائج وتحليلها وتفسيرها‪.‬‬

‫‪ -‬تقديم التوصيات والمقترحات‪.‬‬

‫لقد عرض الباحث فيما سبق في الفصل األول مقدمة الدراسة‪ ،‬وبين مشكلتها وأهدافها‪ ،‬وتساؤالتها‪،‬‬
‫إضافة إلى أهمية الدراسة ومصطلحاتها واإلجراءات المتبعة لتحقيق أهدافها‪.‬‬

‫وسيتناول الفصل الثاني التالي اإلطار النظري للدراسة‪ ،‬وذلك مقسماً إلى محورين‪ ،‬يتضمن األول منهما‪،‬‬
‫نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪ ،‬من حيث توضيح مفهوم الذكاء ومحاوالت تعريفه‪ ،‬والتعرض للنشأة التاريخية‬
‫لنظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪ ،‬وأسسها العلمية‪ ،‬وقائمتها األولية‪ ،‬وامكانية تنمية الذكاء‪ .‬أما المحور الثاني‬
‫فقد تضمن مهارات التدريس‪ ،‬من حيث الخصائص وكيفية اكتسابها وتنميتها‪ ،‬ووجهات نظر التربويين حولها‪،‬‬
‫والقاء الضوء على المهارات التدريسية المحددة في هذه الدراسة‪ ،‬وهي‪ :‬مهارة تخطيط الدرس‪ ،‬مهارة إدارة الصف‪،‬‬
‫مهارة مالحظة الفروق الفردية‪ ،‬مهارة التقويم الصفي‪ ،‬مهارة طرح األسئلة الصفية‪.‬‬

‫كما تعرض الدراسة في الفصل الثالث أهم الدراسات السابقة التي تناولت نظرية جاردنر للذكاءات‬
‫المتعددة تطبيقاً في المراحل التعليمية‪ ،‬أو تدريب ًا للمعلمين قبل الخدمة أو في أثنائها‪ ،‬ومن جهة أخرى تلك‬
‫الدراسات التي تناولت تدريب المعلمين على مهارات التدريس‪.‬‬

‫ويبين الفصل الرابع منهجية الدراسة من حيث المنهج المتبع والمجتمع والعينة واألدوات الكمية منها‬
‫والكيفية واجراءات تطبيق الدراسة بمراحلها األربعة‪ ،‬القياس القبلي‪ ،‬وتطبيق البرنامج التدريبي‪ ،‬والقياس البعدي‪،‬‬
‫والقياس التتبعي‪.‬‬

‫بينما تتناول الدراسة في الفصل الخامس النتائج التي تم التوصل إليها‪ ،‬ومن ثم تفسيرها في ضوء أدبيات‬
‫البحث التربوي والدراسات السابقة‪.‬‬

‫وتقدم الدراسة في الختام ملخصاً ألهم النتائج والمقترحات والتوصيات‪ ،‬إضافة إلى المراجع والمالحق‪.‬‬
‫‪10‬‬

‫الفصل الثاني‬
‫اإلطار النظري‬
‫أوالً‪ :‬نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‬

‫إن حقيقة وجود الفروق الجسمية والعقلية بين األفراد قضت بعدم التماثل حتى بين التوائم‪ ،‬فاالختالف قد‬
‫يصل إلى الصوت وبصمات األصابع‪ ،‬لكن أكثر ما تم االهتمام به في هذا االختالف بين األفراد هو الذكاء الذي‬
‫دار جدل حول تحديد معناه وتعريفه (الواقفي‪ ،)2003 ،‬فاالهتمام بتقييم الناس وتحديد هيئاتهم العقلية والفروق فيما‬
‫بينهم ألهب الحماس حول مفهوم الذكاء واختباراته‪ ،‬وكان ظهور أول اختبار للذكاء على يد ألفرد بينيه من أعظم‬
‫إنجازات علم النفس ولمدى طويل‪ ،‬ولكنه في الوقت نفسه زاد من السجاالت حول مفهوم الذكاء وعوامله (جاردنر‪،‬‬
‫‪.)2004‬‬

‫ورغم ظهور نظريات تحاول تفسير الذكاء إال أنها لم تنجح في أن تقارب بين وجهات النظر التي تباينت‬
‫أكثر من خالل حصر الذكاء في عامل واحد أو عاملين أو طائفة من العوامل التي تشكل في مجملها ذكاء الفرد‬
‫وقد مثلت هذه النظريات ما سمي بالنظرة التقليدية للذكاء‪ .‬وفي ظل هذه التجاذبات حول الذكاء قدم هاورد‬
‫جاردنر معالم نظرية جديدة في الكفايات العقلية اإلنسانية يتحدى من خاللها النظرة التقليدية للذكاء التي آمن بها‬
‫كثير من الناس عن ظهر قلب‪ ،‬حيث بين جاردنر أن كل فرد يتميز بقدرات فريدة‪ ،‬وأنه من الخطأ أن يصنف‬
‫الناس على أساس ذكاءاتهم ألنهم يملكون أنماطاً من القدرات تختلف في قوتها وضعفها لديهم‪ ،‬لذلك يتوجب على‬
‫واضعي اختبارات الذكاء أن يلحظوا قدرات أخرى غير القدرات اللغوية والمنطقية الرياضية (الواقفي‪.)2003 ،‬‬
‫وسيعرض الباحث في السطور التالية نشأة النظرية‪ ،‬وأسسها العلمية‪ ،‬وقائمتها األولية للذكاءات السبع‪،‬‬
‫إضافة إلى بيان تنمية الذكاء وتربيته‪ ،‬ولكن قبل ذلك ال بد من التعرف على الذكاء بين المفهوم والتعريف‪:‬‬

‫‪ -1-2‬الذكاء بين المفهوم والتعريف‪:‬‬

‫لقد دار جدل كبير حول تحديد معنى الذكاء وتعريفه وربما يعود ذلك إلى أن الذكاء ال يعد شيئاً مادياً‬
‫محسوساً‪ ،‬وال يخضع إلى القياس المباشر‪ ،‬وهذا ما أنتج اختالفاً وتنوعاً في مفهوم الذكاء وطبيعته نستعرضه فيما‬
‫يلي‪:‬‬

‫‪ -1-1-2‬المفهوم‪:‬‬
‫إن مفهوووم الووذكاء كمصووطلح إنمووا يعووود إلووى جووذور فلسووفية‪ ،‬فكلمووة الووذكاء ‪ Intelligence‬هووي فووي أصوولها‬
‫كلمة التينية تدعى ‪ Intelligenta‬أبدعها الفيلسووف شيشورون‪ ،‬وهوذا موا يودل علوى أن هوذا النشواط العقلوي لوم يكون‬
‫‪11‬‬

‫حك اًر على علماء النفس وانما سبقهم إلى ذلوك الفالسوفة الوذين تنواولوه بالد ارسوة معتمودين علوى مونهج التأمول البواطني‬
‫أو موا يسوومى باالسووتبطان‪ ،‬وكووان البووادف بيوونهم أفالطووون فووي تقسوويمه الوونفس اإلنسووانية إلووى مكونووات ثالثووة تتمثوول فووي‬
‫العقل والشهوة والغضب‪ ،‬وجاء من بعده أرسطو فاختزل هذا التقسيم في تعامله مع النشواط العقلوي إلوى مكوون عقلوي‬
‫معرفي‪ ،‬ومكوون خلقوي انفعوالي‪ ،‬ومون ثوم جواء شيشورون ليطلوق علوى هوذا النشواط العقلوي مصوطلح الوذكاء معتبو اًر أن‬
‫العقوول خاصووية البشوور التووي تميووزهم عوون غيوورهم موون المخلوقووات‪ .‬إن نشوووء الووذكاء فووي بيئووة فلسووفية ال يعنووي أخووذ‬
‫التصوورات التوي جوواء بهوا رواده حووول الوذكاء دون إخضواعها للد ارسووة العلميوة‪ ،‬وهووذا موا حودث عنوودما نقول المصووطلح‬
‫إلووى علووم الوونفس الحووديث علووى يوود هربوورت سبنسوور لتبوودأ مرحلووة جديوودة فووي النظوور إلووى الووذكاء موون وجهووة بيولوجيووة‬
‫وفيزيولوجيوة‪ ،‬حيووث رأى أن اإلنسوان يعتموود علووى الوذكاء فووي تكيفوه مووع الحيوواة‪ ،‬بينموا فسوور ثو ارنودايك الووذكاء بالمقوودار‬
‫الووذي يمتلكووه االنسووان موون وصووالت عصووبية بووين خاليووا الوودماغ‪ ،‬وبالتووالي فووإن درجووة تعقيوود الجهوواز العصووبي لوودى‬
‫اإلنسان هي التي تحدد درجة ذكائه (الشي‪.)1990 ،،‬‬
‫كما ذهب البعض إلى تحديد الذكاء لدى الفرد باالعتماد على شكل وجهه‪ ،‬حيث تتم مقارنة مالمح الوجه‬
‫بمالمح الحيوانات المختلفة ويعطى الفرد الصفة المشابهة لوجودها في ذلك الحيوان‪ ،‬كما كان للصفات العقلية‬
‫نصيب في تفسير الذكاء‪ ،‬حيث أن تفوق الفرد في ملكة من الملكات العقلية إنما يعود إلى نتوء في جمجمته‪،‬‬
‫والموجود في مركز هذه الملكة في الدماغ (السيد‪ .)2000 ،‬أما مفهوم الذكاء عند جاردنر فقد تمثل بأنه مؤلف‬
‫من كثير من القدرات العقلية المنفصلة عن بعضها‪ ،‬والمستقلة نسبياً فيما بينها‪ ،‬إال أنها تعمل بانسجام‬
‫مميز(الواقفي‪.)2003 ،‬‬

‫‪ -2-1-2‬التعريف‪:‬‬
‫إن تعدد وجهات النظر في مفهوم الذكاء كرست االختالف في تعريفه‪ ،‬حيث اتخوذ التعريوف محواو اًر ثالثوة‪،‬‬
‫ركز المحور األول على أن الذكاء إنما هو القدرة على التعلم‪ ،‬فالوذكاء يبورز مون خوالل التحصويل العوالي فوي الموواد‬
‫الد ارسووية‪ .‬بينمووا ركووز المحووور الثوواني علووى أن الووذكاء إنمووا هووو القوودرة علووى التكيووف‪ ،‬حيووث يظهوور الووذكاء بمقوودار مووا‬
‫يمتلك الفرد من قدرة على التكيف مع البيئوة المحيطوة بوه‪ .‬وينحوى المحوور الثالوث للتركيوز علوى أن الوذكاء إنموا هوو‬
‫القوودرة علووى التفكيوور حيووث يتجلووى فووي إدراك الفوورد للعالقووات بووين األشووياء وبخاصووة المجووردة منهووا‪ .‬إن هووذه المحوواور‬
‫الثالثووة فووي محاولتهووا لتعريووف الووذكاء لووم تجوود توافق واً عنوود غالبيووة العلموواء نظ و اًر الحتوائهووا علووى بعووض المصووطلحات‬
‫المبهم ووة‪ ،‬ل ووذا ك ووان الزمو واً وج ووود تعري ووف إج ارئ ووي يف ووي بش ووروط االتص ووال الجي وود ويك ووون واقعيو واً‪ ،‬حي ووث ق وودم وكس وولر‬
‫‪ Wechsler‬تعريفواً للووذكاء علووى " أنوه قوودرة الفوورد الكليوة التووي تعموول فوي سووبيل هوودف محودد‪ ،‬وأن يفكوور الفوورد تفكيو اًر‬
‫رشيداً ويتعامل بكفاءة مع بيئته‪ ،‬ثم ظهر التعريوف األكثور شويوعاً وهوو تعريوف بوورنج ‪ Boring‬حيوث بوين أن الوذكاء‬
‫هو ما تقيسه اختبارات الذكاء‪ ،‬وقد جاء هذا التعريف انطالقاً من قدرة الفرد علوى تقوديم أداء جيود فوي اختبوار الوذكاء‬
‫" (ذكر في الشي‪.)64:60 ،1990 ،،‬‬
‫أما جاردنر (‪ )21 ،2004‬فإنه يعرف الذكاء على أنه‪ " :‬القدرة على حل المشكالت أو إبداع نتاجات‬
‫ذات قيمة في بيئة ثقافية أو أكثر"‪ .‬ويالحظ في هذا التعريف الرغبة في توسيع مفهوم الذكاء وعدم حصره في‬
‫اختبارات الورقة والقلم أو القياسات اللفظية المقننة التي تتطلب قدرات لغوية أو منطقية رياضية فقط‪ ،‬بل يجب أن‬
‫تشمل مفاهيم الذكاء المعرفة بالدماغ اإلنساني والحساسية لتنوع البيئات الثقافية‪ .‬إن هذه النظرة إلى الذكاء تهدف‬
‫‪12‬‬

‫إلى تقديم تعريف بديل يقوم على األخذ بوجهات النظر المختلفة عن العقل وجمعها‪ ،‬وتنظيم العديد من الحقائق‬
‫العقالنية عن االدراك والفهم‪ ،‬والمعرفة االنسانية التي تختلف لدى الناس من حيث قوتها‪ ،‬وأساليب الحصول‬
‫عليها‪ .‬كما تقرر هذه النظرة للذكاء أن بعض العمليات العقلية المحدودة يمكن أن تستثار لتصل إلى الحد‬
‫االقصى من خالل العديد من األنشطة االنسانية‪ ،‬وبالتالي فإن الذكاء االنساني يمكن مالحظته من خالل عمليات‬
‫حل المشكالت التي تواجه الفرد في حياته العملية‪ ،‬ويمكنه هذا من تقديم نتاجات جديدة (‪.)Christison, 1998‬‬
‫ورغم هذا االختالف الكبير حول ماهية الذكاء ومحاوالت تعريفه يجب أال تغيب عن األذهان حقيقتان‬
‫واضحتان‪ ،‬تتمثل األولى في أن الذكاء صفة للفرد وهو بذلك ليس شيئاً ملموس ًا‪ ،‬وانما يظهر في تفاعل الفرد مع‬
‫عالمه الداخلي والخارجي‪ .‬أما الحقيقة الثانية فإنها تتجلى في أن الذكاء إنما هو محصلة الخبرات التعليمية التي‬
‫يكتسبها الفرد‪ ،‬وكلما زادت هذه الخبرات كلما تطور ونما الذكاء لديه (الشي‪.)1990 ،،‬‬

‫‪ -2-2‬النشأة التاريخية‪:‬‬
‫لووم يكوون يخطوور علووى بووال أحوود أن طلب واً موون " مؤسسووة برنوواد فووان ليوور " لكليووة الد ارسووات التربويووة العليووا فووي‬
‫جامعة هارفارد في أواخر السبعينيات من القرن الماضي سيظهر إلوى الوجوود نظريوة فوي الوذكاء‪ ،‬كوان ارئودها هواورد‬
‫جوواردنر‪ ،‬موودعوماً بفريووق بحثووي متعوودد التخصصووات بوودءاً موون علووم الوونفس وعلووم االجتموواع وفلسووفة التربيووة والعلوووم‪،‬‬
‫واء بعلوم اإلنسووان وعلووم االنثروبولوجيووا االجتماعيووة‪ .‬إن تضووافر جهووود‬ ‫ومورو اًر بعلووم الو ارثووة والبيولوجيووا العصووبية‪ ،‬انتهو ً‬
‫البوواحثين فووي هووذه المجوواالت ونتووائج د ارسوواتهم مكنووت جوواردنر موون االمتووداد علووى نحووو أكثوور اتسوواعاً وعمق واً ل تيووان‬
‫بنظريووة مدعمووة بالنتووائج العلميووة لعلووم األعصوواب وعلووم الوونفس المعرفووي‪ .‬إن هووذه النظريووة أحوودثت تح ووالً كبي و اًر فووي‬
‫النظورة إلووى الووذكاء موون أنووه قوودرة عامووة واحوودة مرنووة إلووى القووول بتعدديووة الووذكاء ووجووود كفايووات عقليووة انسووانية دعاهووا‬
‫جاردنر بالذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫لقود أثوار ذهون جواردنر مشوهد فتواة صوغيرة تمطوور بمجموعوة مون األسوئلة المعتمودة علوى تخوزين المعلومووات‪،‬‬
‫وهي أسئلة بالورقة والقلم في أكثر األحيوان ليتحودد فوي نهايوة إجاباتهوا مسوتوى ذكائهوا‪ ،‬ولربموا مسوتقبلها الد ارسوي مون‬
‫خووالل مغووزى الوودرجات التووي حصوولت عليهووا‪ .‬إن معاموول الووذكاء هووذا قوود ينبووت بقوودرة التلميووذ علووى التعاموول مووع الموواد‬
‫الدراسية على المدى المنظور‪ ،‬لكن يبقى التنبؤ بقدرته على النجواح فوي الحيواة محودوداً جوداً‪ ،‬وفوي ظول غيواب طورق‬
‫أفضوول للتفكيوور بالووذكاء وماهيتووه‪ ،‬وغيوواب طوورق حقيقيووة لتقووويم قوودرات الفوورد‪ ،‬فووإن سوويناريو الفتوواة الصووغيرة قوود يتكوورر‬
‫آالف المرات في اليوم الواحد حول العالم‪ ،‬لذلك ركز جاردنر على ترك المجال واسعاً أمام الفرد وقد ارتوه لنقول أفكواره‬
‫ومعارفوه إلووى حيوز التطبيووق العملووي والبرهنوة علووى أداء مووا يسوتطيع فعلووه تمامواً‪ ،‬هووذا التركيووز علوى األداء هووو السوومة‬
‫الحقيقية التي تظهر نجاح الفرد في الحياة‪ ،‬وتظهر ذكاءاته في التعامل مع مجاالتها المتعددة‪.‬‬
‫لقد انطلق جاردنر في نظريته بداية من التمييز بين اتجاهين يبحثان في العقل‪ ،‬األول ينظر إليه على أنه‬
‫قطعة واحدة يتمتع بقدرة مفردة تمثل سمة للكائنات البشرية‪ ،‬وهذه السمة لها الدور الحاسم في ترتيب األفراد بمقدار‬
‫الذكاء الذي يولدون به‪ .‬أما االتجاه الثاني فإنه ينظر للعقل من باب تقسيمه إلى مكونات عدة تصل معها قدرات‬
‫الفرد العقلية إلى حوالي مئة وعشرين قدرة عقلية‪ ،‬ولكن ما يميز هذا االتجاه هو إدخال البيئة والتدريب كعامل آخر‬
‫‪13‬‬

‫مؤثر في قدرات الفرد العقلية غير الوراثة‪ .‬وقد أكد جاردنر على أن نظريته في الذكاء إنما هي فكرة قديمة لكنها‬
‫استعادت الحق في مناقشة جدية لبيان حقيقتها العلمية (‪.)Gardner, 1983‬‬

‫إن اآلراء المبكرة لنظرية الذكاءات المتعددة كان رائدها " فرانز جوزيف غال " في علم الجمجمة العقلي‬
‫حيث الحظ وجود عالقة بين خصائص عقلية معينة وأشكال الرؤوس‪ ،‬فاالختالف بين جماجم الناس يعكس‬
‫اختالفاً في حجم الدماغ وشكله‪ ،‬ووفقاً لذلك تؤدي كل منطقة في الدماغ وظيفة مختلفة عن غيرها من المناطق‬
‫األخرى‪ ،‬وبالتالي يمكن تحديد هيئة الفرد العقلية من خالل تحديد مواطن القوة والضعف في جمجمة كل فرد‬
‫(جاردنر‪ .)2004 ،‬إن تأكيد غال على أن هناك أجزاء مختلفة من الدماغ تقوم بوظائف مختلفة‪ ،‬واقتراحه بأنه ال‬
‫توجد قدرات عقلية عامة‪ ،‬بل صور مختلفة من االدراك والذاكرة لكل ملكة من الملكات العقلية‪ ،‬هذه األفكار أكدها‬
‫" بيير بروكا " في إظهاره ل وجود عالقة بين إصابة منطقة معينة في الدماغ بخلل وبين قيامها بوظيفتها الموكولة‬
‫إل يها‪ ،‬ففقدان القدرة اللغوية مرتبط بوقوع تلف بالجزء العلوي اليساري للقشرة الدماغية‪ ،‬أما إصابة النصف األيمن‬
‫للدماغ فإنه قد يبقى القدرة على القراءة إال أنه يؤثر في عدم القدرة على تفسير ما يق أر (عامر ومحمد‪.)2008 ،‬‬
‫وفي المقابل من علم وظائف االعضاء واالعصاب اتجه علماء النفس للبحث عن قوانين لملكات عقلية‬
‫أفقية مثل قدرات الذاكرة‪ ،‬واإلدراك الحسي‪ ،‬واالنتباه‪ ،‬كما بحثوا في مبادف معالجة المعلومات االنسانية‪ ،‬وصوالً‬
‫إلى البحث في الفروق الفردية‪ ،‬حيث قدم " غالتون " مناهج إحصائية تمكن من ترتيب الناس وفق ما يتمتعون به‬
‫من قدرات جسمية وعقلية‪ ،‬إضافة إلى إمكانية التحقق من وجود عالقة بين الوراثة واالنجاز المهني‪ ،‬ولربما شكلت‬
‫هذه االفكار األرضية المناسبة لو " ألفرد بينه " في تصميم أول اختبار للذكاء لترتيب األطفال في المستوى الدراسي‬
‫المالئم‪ ،‬والكشف عن المتخلفين منهم‪ .‬وقد اشعل الهوس بتقييم الناس ألغراض محددة الحماس الختبارات الذكاء‪،‬‬
‫حيث يشير جاردنر في تعليقه على هذه االختبارات بأنه قد تكون لها قدرة تنبئية في النجاح المدرسي‪ ،‬إال أن هذه‬
‫القدرة تصبح موضع شك خارج سياق المدرسة (جاردنر‪.)2004 ،‬‬
‫ولم تهمل نشأة الذكاءات المتعددة ما قدمه " سبيرمان ‪ " Spearman‬في نظريته عن الذكاء والتي اعتقد‬
‫فيها بوجود عامل عام مسيطر تشترك فيه جميع القدرات العقلية المعرفية‪ ،‬أما العامل الثاني فإنه يتكون من عدة‬
‫عوامل متنوعة‪ ،‬بمعنى أن جميع أساليب النشاط العقلي لدى االنسان تشترك في عامل عام واحد‪ ،‬بينما تختلف‬
‫عن بعضها في نواحي خاصة نوعية‪ .‬كما ظهر في الجانب اآلخر " ثيرستون ‪ " Thurston‬بنظريته العوامل‬
‫الطائفية‪ ،‬والتي يؤمن من خاللها بوجود مجموعة من الملكات العقلية األولية المستقلة عن بعضها نسبياً‪ ،‬والتي‬
‫تقاس من خالل مهمات مختلفة‪ ،‬حيث حدد ثمان عوامل اسماها القدرات العقلية األولية‪ ،‬وهذه العوامل هي‪:‬‬
‫االستيعاب اللفظي‪ ،‬والطالقة اللغوية‪ ،‬والقدرة العددية‪ ،‬والعالقات المكانية‪ ،‬والذاكرة‪ ،‬واالدراك‪ ،‬واالستدالل‪ .‬أما "‬
‫كاتل ‪ " Cattell‬فقد أكد وجود عاملين يشير كل منهما إلى نوع من الذكاء‪ ،‬األول هو الذكاء السائل‪ ،‬الذي يقاس‬
‫من خالل اختبارات االدراك والتقدير والفهم واالستدالل‪ ،‬وهو ال يرتبط بالثقافة والخبرات التعليمية‪ .‬والنوع الثاني‬
‫هو الذكاء المتبلور‪ ،‬والذي يقاس من خالل المهارات العددية واللغوية‪ ،‬واستخدام المترادفات‪ ،‬ويتأثر بالخبرة‬
‫والتعليم‪ ،‬وال ينخفض أو يتدهور مع تقدم العمر (الشي‪.)1990 ،،‬‬
‫‪14‬‬

‫وقد تأثرت سيطرة موجة قياس الذكاء بالنظرة العقلية التي قدمها " بياجه ‪ ،" Piaget‬حيث بحث في كيفية‬
‫عمل العقل‪ ،‬والتركيز على طرائق المحاكمة العقلية التي يلجأ إليها الطفل في اكتسابه للمعرفة‪ .‬إن هذه النظرة‬
‫للمعرفة االنسانية تقوم على أساس أن الفرد يحاول الكشف عن العالقات بين األشياء من حوله‪ ،‬وكيف تتفاعل مع‬
‫بعضها البعض‪ ،‬وتفسير تلك العالقات‪ .‬لقد مهدت أفكار بياجه لالهتمام اكثر بسيكولوجيا " معالجة المعلومات "‪،‬‬
‫أي التفصيل الدقيق لكل خطوة يقوم بها الطفل في أدائه لمهمة معينة ووصفها‪ ،‬بمعنى التركيز على تفاصيل هذه‬
‫المعالجة‪ ،‬وتوضيح الطبيعة الجزئية لتلك المعالجة‪ .‬كما برزت وجهة نظر بديلة تركز بدقة على التعامل مع‬
‫مستويات االبداع العليا التي أهملت في اختبارات الذكاء ومعالجة المعلومات‪ ،‬حيث تجلت هذه النظرة بمنحى "‬
‫النظم الرمزية "‪ ،‬والتي أكدت على أن أهم ما يميز الكائنات االنسانية عن بقية الكائنات الحية هو استخدام‬
‫االنسان لوسائط رمزية متنوعة في التعبير عن المعاني وتوصيلها‪ .‬ولم يتوقف جاردنر عند حدود علم النفس‬
‫المعرفي في استدالله على الذكاءات المتعددة‪ ،‬بل تجاوزه للوصول إلى علم النفس العصبي‪ ،‬والكشف عن المبادف‬
‫العامة والفروق التي تتصل بمرونة النمو وهوية الكفايات االنسانية من خالل ما يتميز به الجهاز العصبي من‬
‫مرونة تتيح له التطور الدقيق والمبرمج‪ .‬فقد قدم علم االعصاب أدلة على وجود وحدات وظيفية في الجهاز‬
‫العصبي‪ ،‬منها ما يخدم قدرات في مناطق حسية‪ ،‬ومنها ما يخدم وظائف إنسانية تتعلق بالمعالجة اللغوية أو‬
‫المكانية‪ ،‬إن هذه الوحدات الوظيفية تشير بدقة إلى أسس بيولوجية للذكاءات المتخصصة‪ ،‬وبالتالي فإن ما تظهره‬
‫البيولوجيا العصبية يمكن أن يكون حجة قوية على وجود أنواع ممكنة للذكاء االنساني (جاردنر‪.)2004 ،‬‬

‫إن اهتمام جاردنر بهذه االفكار والنظريات المفسرة للذكاء‪ ،‬ومناقشتها واستناده إلى أدلة من سيكولوجيا‬
‫معالجة المعلومات والنظم الرمزية‪ ،‬إضافة إلى البيولوجيا العصبية‪ ،‬مك نته من الوصول إلى مفهوم جديد للذكاء‬
‫يقوم على أنه مجموعة من الكفايات العقلية التي أسماها بالذكاءات المتعددة‪.‬‬

‫‪ -3-2‬األسس العلمية لنظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪:‬‬

‫قام جاردنر بوضع قائمة بالكفايات العقلية أو الذكاءات اإلنسانية‪ ،‬إال أنه شدد على أن هذه القائمة ليست‬
‫نهائية أو شاملة‪ ،‬فالهدف من الوصول إلى هذه القائمة هو التواصل بين الباحثين حول ماهية العقل‪ ،‬ولكن قبل‬
‫دخول أي نوع من الذكاء في هذه القائمة يجب أن يحقق أمرين اثنين هما المتطلبات السابقة‪ ،‬ومعايير الذكاء‪،‬‬
‫حيث يشكالن معاً األسس العلمية لهذه النظرية وهما‪:‬‬
‫‪ -1-3-2‬المتطلبات السابقة للذكاء‪ :‬يقصد بها أن كل ذكاء حتى يستحق الودخول فوي القائموة األساسوية للكفايوات‬
‫العقليووة يجووب أن يحقووق عوودداً موون المتطلبووات أهمهووا مجموعووة موون مهووارات حوول المشووكالت التووي تتبلووور فووي نتاجووات‬
‫فعالة مبدعة تؤدي إلى اكتساب معرفة جديودة‪ ،‬إضوافة إلوى أن يكوون الوذكاء اإلنسواني ذو قيموة عبور ثقافوات مختلفوة‬
‫وليس ضمن ثقافة معينة‪ ،‬فعلى سيبل المثال قدرة الفرد على تعرف الوجووه تبودو مهموة فوي ثقافوة معينوة‪ ،‬بينموا قود ال‬
‫تكون كذلك في ثقافة أخرى‪.‬‬

‫‪ -2-3-2‬معاايير الااذكاء‪ :‬يقصوود بهوا المعووايير الفعليوة التووي يمكون موون خاللهوا الحكووم علوى الووذكاء المرشوح للوودخول‬
‫إلووى قائمووة الكفايووات العقليووة بأنووه اجتوواز االختبووار األول لالنضوومام إليهووا‪ .‬وتعوود هووذه المعووايير بمثابووة البوصوولة التووي‬
‫‪15‬‬

‫تحوودد الطريووق الووذي ال يمكوون الحيوواد عنووه‪ ،‬وان بوودت مهووارة مووا للوهلووة األولووى‪ ،‬أنهووا مرشووحة ألن تكووون كفايووة عقليووة‬
‫ممكنة إال أن خضوعها لهذه المعايير يبين أنها ال تتمتع بالمواصفات الالزمة لذلك‪ .‬ووفقاً لهوذه المعوايير فوإن علوى‬
‫الذكاء المرشح أن يحوز عدداً كافياً منها لكي يدخل قائمة الذكاءات‪ ،‬ومن أهم هذه المعايير‪:‬‬
‫‪ -1-2-3-2‬التلف الدماغي المقابل‪ :‬إن أي ملكة إنسانية محددة يجوب أن تكوون مسوتقلة نسوبياً عون غيرهوا‪ ،‬ولهوا‬
‫منطقة محددة في الدماغ‪ ،‬فإذا أصاب هذه المنطقة أي تلف أثر عليها وحدها دون غيرها من الملكات‪.‬‬
‫‪ -2-2-3-2‬الظواهر االستثنائية‪ :‬هناك مواهب مبكرة جداً تظهر لدى بعض األفراد في أكثر مون مجوال‪ ،‬إضوافة‬
‫إلى وجود بعض األفراد الذين يتمتعون بموهبة في كفاية إنسانية محددة رغم أداء عادي في المجاالت األخرى‪.‬‬
‫‪ -3-2-3-2‬العملياات المركزياة‪ :‬يقصوود بهوا وجوود نووواة لكول ذكواء موون الوذكاءات‪ ،‬وهوي عبووارة عون عمليوة مركزيووة‬
‫لمعالجوة المعلومووات‪ ،‬تحتوواج بوودورها ألن تفعوول وتثوار موون خووالل معلومووات تقوودم للفورد إمووا بشووكل داخلووي أو خووارجي‪.‬‬
‫مثالً القدرة على تقليد حركات االخرين إنما هي بمثابة نواة للذكاء الحركي‪.‬‬
‫‪ -4-2-3-2‬التااااريل النماااائي الممياااز‪ :‬إن ك وول ذك وواء يج ووب أن يك ووون ل ووه ت وواري‪ ،‬نم ووائي مح وودد تلع ووب في ووه البيئ ووة‬
‫الطبيعيووة واالجتماعيووة دو اًر بووار اًز‪ ،‬ذلووك أن الووذكاء ال يتطووور فووي عزلووة‪ .‬فظهووور الكفايووة االسووتثنائية فووي مجووال موون‬
‫المج وواالت ال ب وود وأن يس ووتند إل ووى نض ووج فيزيول وووجي اس ووتثنائي‪ ،‬أو الخض وووع إل ووى ت وودريب متمي ووز يؤدي ووان بالمحصو ولة‬
‫لظهور مستويات عالية جداً في هذه الكفاية أو تلك‪.‬‬
‫‪ -5-2-3-2‬تطااور الااذكاءات وأناواا النشاااط الااذهني‪ :‬تعووود جووذور كوول ذكوواء مون الووذكاءات إلووى ماليووين السوونين‪،‬‬
‫ولكوون كوول منهووا يثبووت مصووداقية وجوووده موون خووالل تحديوود س ووابقه التطوريووة وانفصوواله عوون القوودرات المشووتركة مووع‬
‫الكائنات الحية األخرى‪ ،‬فالذكاء الموسيقي ربما كان مشتركاً مع غناء الطيور‪.‬‬
‫‪ -6-2-3-2‬دعاام االختبااارات التجريبيااة‪ :‬إن مووا تقدمووه نتووائج األبحوواث التجريبيووة يبوورز عموول الووذكاءات المرشووحة‪،‬‬
‫فاسووتخدام منوواهج علووم الوونفس المعرفووي تمكوون موون د ارسووة عمليووات المعالجووة اللغويووة أو المكانيووة‪ ،‬وبيووان كيفيووة تنفي وذ‬
‫مهامها بدقة وتداخل هذه المهام مع بعضها‪.‬‬
‫‪ -7-2-3-2‬دعااام القيااااس النفساااي‪ :‬ي وودعم ج وواردنر نظريت ووه بنت ووائج االختب ووارات النفس ووية وخاص ووة تل ووك المتعلق ووة‬
‫بالوذكاء‪ ،‬فكلمووا ارتبطووت المهمووات التووي تقوويس ذكوواء مووا ارتباطواً عاليواً ببعضووها الووبعض‪ ،‬وارتباطواً أدنووى مووع المهمووات‬
‫المخصصوة لقيواس ذكواءات أخورى‪ ،‬فوإن مصوداقية هوذه النظريوة توزداد‪ ،‬موع اإلشوارة إلوى عودم ثقوة جواردنر باختبوارات‬
‫الذكاء ألنها ال تتميز بالصدق دوماً‪.‬‬
‫‪ -8-2-3-2‬قابلياااة الترمياااز‪ :‬تتمث وول المعرف ووة اإلنس ووانية ب ووالنظم الرمزي ووة‪ ،‬فاللغ ووة والرياض وويات نظ ووم رمزي ووة مهم ووة‬
‫ل نسان‪ .‬فكل ذكاء يجب أن يكون له نظام رمزي خاص (جاردنر‪.)2004 ،‬‬

‫‪ -4-2‬قائمة جاردنر األولية للذكاءات السبعة‪:‬‬

‫‪ -1-4-2‬الذكاء اللغوي اللفظي‪Verbal-Linguistic Intelligence :‬‬

‫يقصد به القدرة على التعامول موع الكلموة‪ ،‬والحساسوية إليقاعاتهوا ومقاماتهوا وأوزانهوا وظوالل معناهوا‪ ،‬وادراك‬
‫ق ووانين االسووتدالل المنطقووي والووتحكم بترتيووب الكلمووات وتص وريفها‪ ،‬أي الووتمكن موون قواعوودها‪ .‬إن الحساسووية للكلمووة‬
‫‪16‬‬

‫موجودة لدينا بودرجات ال يسوتهان بهوا رغوم أن معظمنوا قود ال يكوون شواع اًر أو كاتبواً مرموقواً أو خطيبواً إال أن الوتمكن‬
‫من بعض جوانب اللغة واستخداماتها العملية يتيح للفرد بأن يتذوق اللغة (الخفاف‪.)2011 ،‬‬
‫إن الذكاء اللغوي يبدو أوسع األشياء توزيعواً بوين النواس‪ ،‬لكون موا يميوز المتفووق فيوه أنوه يطوور قودرات تبودو‬
‫فووي متنوواول كوول النوواس األسوووياء‪ .‬كمووا أن الممارسووة والتوودريب شوورط ضووروري لتنميووة هووذا الووذكاء‪ ،‬لووذا تبوودو محاكوواة‬
‫اآلخ ورين إحوودى ضووروب هووذه الممارسووة لكووي ال يخموود الصوووت لوودى الشووعراء والخطبوواء وحتووى الكتوواب‪ ،‬فالممارسووة‬
‫توصل إلى درجة من الطالقة‪.‬‬

‫وموون الحجووج التووي سوواقها جوواردنر (‪ )2004‬بخصوووص هووذا النوووع موون الووذكاء أن األشووخاص الووذين لووديهم‬
‫صعوبات لغوية خاصة لم يدفعوا ثمناً باهظاً‪ ،‬بل كانت إنجازاتهم إضواءات لطريوق البشورية‪ ،‬ومون أمثلوة أولئوك يبورز‬
‫البورت اينشوتاين‪ ،‬الوذي كوان لتوأخره فوي الكوالم فائودة‪ ،‬جعلوت مون صومته توأمالً أكبور لفهوم العوالم مون حولوه‪ .‬كمووا أن‬
‫مرض ووى الحبس ووة اللغوي ووة فق وودوا الق وودرة عل ووى أن يكونو ووا م ووؤلفين أو خطب وواء مرم وووقين إال أنه ووم أب وودعوا ف ووي مج وواالت‬
‫الموسيقى والفن التشكيلي‪ .‬إن هذه الصعوبات اللغوية وغيرها أدلة على استقاللية الكفايات العقلية كالً على حده‪.‬‬

‫‪ -2-4-2‬الذكاء المنطقي الرياضي‪Math-Logic Intelligence :‬‬

‫هو قدرة الفرد على استخدام األعداد بفاعليوة فوي عمليوات التصونيف واالسوتنتاج والحسواب والتعمويم واختبوار‬
‫الفووروض‪ ،‬والحساسووية للعالقووات بووين األشووياء والقضووايا والنموواذج واألنموواط وعقوود المقارنووات بينهووا‪ .‬وهووو يوجوود عنوود‬
‫علماء الرياضيات ومحاسبي الضرائب واإلحصائيين ومبرمجي الكمبيوتر (‪.)Nelson, 1998‬‬
‫إن هووذه الحساسووية تضووع الفوورد أمووام عووالم األشووياء‪ ،‬ولكوون لوويس عووالم األشووياء الماديووة‪ ،‬إنمووا عووالم األشووياء‬
‫المجووردة إنووه عووالم الرموووز‪ ،‬فإعووادة ترتيووب األشووياء م و ار اًر وتك و ار اًر فووي شووكل جديوود وادراك كمياتهووا تعوود بدايووة التفكيوور‬
‫المنطقووي الرياضووي‪ .‬إن حووب التعاموول مووع المجووردات ومحاولووة اكتشوواف المسووائل الصووعبة والعصووية علووى الحوول هووو‬
‫أهم ما يميز الموهوبين في هذا المجال‪.‬‬
‫وفيما يخص استدالالت جواردنر باسوتقاللية هوذا الوذكاء نسوبياً عون األنوواع األخورى‪ ،‬فقود أشوار إلوى أن فورداً‬
‫مووا قوود يفقوود القوودرة علووى الحسوواب ولكنووه يبقووى سووالماً موون الناحيووة اللغويووة‪ ،‬وفووي المقابوول فقوود يعوواني فوورد موون الحبسووة‬
‫اللغوية إال أنه يبقى قاد اًر على التعامل مع األعداد‪ .‬وعلى النقيض من االستقاللية لربما تعيق صوعوبات اللغوة فهوم‬
‫األع ووداد بش ووكل ص ووحيح‪ .‬م وون المعل وووم أن غالبي ووة المجتمع ووات ت ووولي اهتمامو واً كبيو و اًر به ووذا ال ووذكاء‪ ،‬وه ووذا م ووا يرفض ووه‬
‫جاردنر‪ ،‬حيث يؤكد على النظر إلى الذكاء المنطقي الرياضي بوصفه واحوداً مون بوين مجموعوة مون الوذكاءات‪ ،‬وأنوه‬
‫يتعامل مع أنواع من المشكالت‪ ،‬وال يهدد في الوقت ذاته الذكاءات األخرى بالسيطرة عليها (جاردنر‪.)2004 ،‬‬
‫‪ -3-4-2‬الذكاء المكاني‪Spatial Intelligence :‬‬
‫هو القدرة على إدراك المكوان وموا فيوه مون عناصور والعالقوة بينهوا‪ ،‬والحساسوية للطبيعوة بموا فيهوا مون ألووان‬
‫وأشووكال وخطوووط‪ ،‬وهووو يوجوود عن ود المهتمووين بالرسووم والتصوووير وكووذلك الصوويادين ومصووممي الووديكور والمهندسووين‬
‫المعمواريين‪ .‬إنوه القوودرة علوى إبووداع صوور عقليووة مون خوالل الوربط بوين عناصوور المكوان وادراك العالقووات بينهوا‪ ،‬إنووه‬
‫نوع من التفكير بالمكان (جابر‪.)2003 ،‬‬
‫‪17‬‬

‫بمعنى محاكاة شكل أو شيء موجود أمام الكثيرين بطريقة مختلفة وتدويره عقلياً من زوايا مختلفة إلنتاج‬
‫أشكال مميزة‪ ،‬وعلى الرغم من أن هذا الذكاء يرتبط بشكل وثيق مع حاسة البصر إال أن جاردنر يتجنب وصفه‬
‫بالذكاء المكاني الب صري‪ ،‬ذلك أن هذا الذكاء يتطور حتى عند فرد فقد هذه الحاسة‪ ،‬ذلك أن إدراك عناصر‬
‫المكان وما بينها من ترابطات مهم جداً في توجيه الذات عند التعامل مع العالم الواقعي (جاردنر‪.)2004 ،‬‬

‫‪ -4-4-2‬الذكاء الجسمي الحركي‪Bodily-Kinesthetic Intelligence :‬‬

‫هو قدرة الفرد على استخدام جسمه في التعبير عن أفكاره ومشاعره‪ ،‬إضافة إلى استخدام يديه في تطويع‬
‫األشياء وتركيبها‪ ،‬وتآزر حركاته وتوازنها عند القيام بعمل معين مع إظهار المرونة والسرعة‪ .‬إنه القدرة على‬
‫التحكم بالجسد وحركاته بطرق متمايزة ولغايات تعبيرية‪ ،‬بدءًا من الحركات الدقيقة لألصابع حتى الحركات الكبيرة‬
‫للجسم بأكمله‪ ،‬يبرز هذا الذكاء عند الرياضيين والممثلين والراقصين والنحاتين (روبنس وسكوت‪.)2000 ،‬‬
‫ويشير جاردنر (‪ )2004‬إلى قدرتين تشكالن نواة الذكاء الجسمي الحركي وهما ضبط المرء لحركاته‬
‫الجسمية‪ ،‬وبراعة التعامل مع األشياء‪ .‬قد يبدو استخدام اللغة والمنطق أكثر تمي اًز من استخدام الجسد‪ ،‬حيث‬
‫تظهر المحاكمة العقلية أكثر من النشاط المادي‪ ،‬لكن ال يمكن إغفال الصلة الوثيقة بين الجسم والوظائف التي‬
‫تؤديها القوى المعرفية األخرى‪ ،‬فهذه الوظائف البد وان تتجسد في فعل حركي‪ ،‬فحين يتحدث فرد ما بفكرة معينة‬
‫لديه البد وأن يستخدم تعبيرات وجهه واشارات يديه‪ ،‬كذلك عازف البيانو إذا ما أراد التحدث بذكائه الموسيقي البد‬
‫أن يقوم بأنماط من الحركات المتوازنة بين أصابعه بحيث تبدو كلتا يديه وكأنهما تتحدثان لبعضهما البعض إلنتاج‬
‫أثر موسيقي رفيع‪.‬‬

‫‪ -5-4-2‬الذكاء الموسيقي‪Musical Intelligence :‬‬

‫هووو اإلحسوواس باإليقوواع الموسوويقي وطبقووة الصوووت واللحوون والتفاعوول معووه‪ ،‬إنووه القوودرة علووى إدراك الصوويغ‬
‫الموس وويقية وتميزه ووا وتحويله ووا والتعبي وور عنه ووا‪ .‬إن ه ووذا اإلدراك واإلحس وواس للح وون واإليق وواع يعط ووي الفوورد ق وودرة عل ووى‬
‫التحدث مع العالم بلغته والتي تتجاوز اللغة المحكية (الخفاف‪.)2011 ،‬‬
‫قوود يظوون الووبعض أن أطفووالهم موهوووبين موسوويقياً طالمووا أنهووم منووذ طفووولتهم يقومووون بووالرقص واالنجووذاب إلووى‬
‫األغواني والتفاعول معهوا حركوة ولفظواً‪ ،‬لكون فوي الحقيقوة أن األفوراد ذوي الووذكاء الموسويقي يودركون أصوواتاً ال يوودركها‬
‫اآلخوورون‪ ،‬ويميووزون األص ووات والنغمووات بطوورق فائقووة (عووامر ومحموود‪ .)2008 ،‬إن الووذكاء الموسوويقي لربمووا يكووون‬
‫موهبووة موسوويقية مبك ورة ظهوورت نتيجووة لنظووام تعليمووي صوومم خصيص واً لهووذه المواهووب‪ ،‬أو لعووب المنووزل دو اًر كبي و اًر فووي‬
‫ظهورها‪ ،‬أو مرض معقد دفع بهذه الموهبة إلى الظهور كتعويض عن اضطرابات صواحبه‪ .‬وتشوير الوقوائع إلوى أن‬
‫معظم القدرات الموسيقية ترتبط بمناطق محددة في الدماغ وتتمركز في الشوق األيمون منوه وأن أي أذيوة لهوذا المكوان‬
‫قد يسبب إعاقات في تمييز األنغام واصدارها (جاردنر‪.)2004 ،‬‬
‫‪ -6-4-2‬الذكاء االجتماعي‪Interpersonal Intelligence :‬‬
‫ه ووو ق وودرة الف وورد عل ووى العم وول بكف وواءة م ووع اآلخو ورين وفه ووم دوافعه ووم ومش وواعرهم‪ ،‬والحساس ووية لتعبيو ورات الوجووه‬
‫والصوت‪ ،‬ويظهر هذا النوع من الذكاء عند القادة السياسيين والدينيين والمعلمين المحترفين (‪.)Nelson, 1998‬‬
‫‪18‬‬

‫إن هذا الذكاء يتجه نحو اآلخرين معتمداً على قدرة مركزية فعالة تتجلى في مالحظتهم والتمييز بينهم‬
‫وفقاً لطبائعهم‪ ،‬بحيث يستطيع الفرد أن يق أر اآلخرين ويتصرف معهم وفق تلك القراءة‪ ،‬بمعنى آخر يركز هذا النوع‬
‫من الذكاء على فهم سلوك اآلخرين ومشاعرهم وانفعاالتهم‪ .‬إن فهم الفرد لآلخرين يمكنه من توطيد عالقات جيدة‬
‫معهم والتأثير بهم‪ ،‬ولعل أهم ما في األمر هو أن هذا الذكاء يبرز لدى الفرد منذ أن يكون رضيعاً‪ ،‬وذلك من‬
‫خالل التناغم المسبق مع مشاعر اآلخرين وسلوكهم‪ ،‬حيث يتناغم الطفل مع حركات وجوههم (جاردنر‪.)2004 ،‬‬

‫‪ -7-4-2‬الذكاء الشخصي‪Intrapersonal Intelligence :‬‬

‫هو قدرة الفرد التعرف على ذاته وتكوين صورة دقيقة عن نفسه‪ ،‬والوعي بدوافعه ورغباته وانفعاالته وقدرته‬
‫على ضبطها ذاتياً (روبنس وسكوت‪ .)2000 ،‬إن القدرة المركزية الفعالة للذكاء الشخصي هي توجه الفرد نحو‬
‫مكنوناته الداخلية ومشاعره وانفعاالته والتمييز بينها‪ ،‬والعمل على فهمها لتوجيه سلوكه‪ .‬إن هذا الذكاء يركز على‬
‫المشاعر الذاتية للفرد ومعرفتها (جاردنر‪.)2004 ،‬‬

‫‪ -5-2‬تنمية الذكاء وتربيته‪:‬‬

‫لقد ساد جدل كبير حول الذكاء فيما إذا كان موروثاً أم مكتسوباً‪ .‬فقود نظور إلوى الوذكاء ولوقوت طويول علوى‬
‫أنووه مفهوووم ثابووت متعلووق بموودى و ارثووة الفوورد وحظووه موون جينووات الووذكاء‪ ،‬وهووذا مووا حوودا إلووى االعتقوواد بووأن الووذكاء صووفة‬
‫تنتقل بالوراثة‪ ،‬كما أكد على ذلك أفالطون وأرسطو وحتى ساد هذا االعتقاد في الثقافوة العربيوة‪ ،‬وموع اإلقورار بوجوود‬
‫فووروق فرديووة إال أن العاموول الحاسووم يبقووى للو ارثووة‪ ،‬فأثرهووا كبيوور فووي تحديوود مسووتوى ذكوواء الفوورد‪ ،‬كمووا بووين غووالتون فووي‬
‫دراساته عن التوائم وأطفال المالجت اليتامى (السيد‪.)2000 ،‬‬
‫فووي المقابوول جوواءت الد ارسووات النفسووية بنتاجاتهووا العلميووة لكووي تلحووظ نصوويباً لوويس بالقليوول للبيئووة‪ .‬فالووذكاء ال‬
‫يمنح للفرد لحظة والدته بل ينشأ ويتفتح مع مراحل النموو خاضوعاً للبيئوة بمسومياتها وأنواعهوا المختلفوة‪ ،‬فالوذكاء لويس‬
‫عمليووة سورية أو وظيفووة حركيووة‪ ،‬وانمووا هووو إحوودى وظووائف الشخصووية التووي تنمووو وتتبلووور موون خووالل تكيووف الفوورد مووع‬
‫نفسه والعالم من حوله‪ ،‬فما فائدة أن يولد الفرد موزوداً بالوذكاء إذا لوم تكون هنواك بيئوة تسومح لوه بإظهوار موا لديوه مون‬
‫إمكانات وتعمول علوى تنميتهوا‪ .‬كموا سوادت فوي األوسواط التربويوة النفسوية فكورة أن الوذكاء مووروث ومكتسوب فوي آن‬
‫مع واً‪ ،‬فهووو يولوود مووع الفوورد وينمووو ويتطووور فووي بيئووة غنيووة بووالمثيرات تسوومح بتفتحووه إلووى أقصووى مووا يمكوون موون خووالل‬
‫التربية والعناية والثقافة‪ .‬وطالما أن الذكاء ينمو ويتطور إذا ما توافرت البيئة المناسوبة فوإن للمدرسوة دو اًر كبيو اًر فوي‬
‫تنميووة ذكوواء األطفووال وتحديووداً موون خووالل المعلووم الووذي تقووع عليووه المسووؤولية فووي بنوواء المهووارات األساسووية للتالميووذ‬
‫للتعامل مع الحروف واألرقام‪ ،‬إضافة إلى تنمية حساسويتهم لألصووات والكلموات واحتورام الونفس واآلخورين مون خوالل‬
‫إشباع رغباتهم وحاجاتهم مما يؤدي إلى ظهور مواهبهم وتنمية ذكاءاتهم (عبد الكافي‪.)2002 ،‬‬
‫وأكد ماتشوادو (‪ )2001‬علوى دور التربيوة والتعلويم فوي تنميوة الوذكاء وتطوويره فاإلبوداع ال ينموو ويتطوور فوي‬
‫بيئة ثقافيوة متخلفوة‪ ،‬ودمواغ اإلنسوان لوم يختلوف مون حيوث الجووهر والشوكل عبور آالف السونين‪ ،‬فموا الوذي يجعول أموم‬
‫تنهض وأمم تقبع في قاع التخلف؟ إنها بال شك التربية التي تشكل إحدى مكونات البيئة التوي يوجود فيهوا الفورد‪ ،‬وقود‬
‫ربط بين تعليم التفكير وتعليم الذكاء من خوالل اإلشوارة إلوى أن الوذكي هوو الوذي يفكور‪ ،‬والطفول الموهووب موا هوو إال‬
‫‪19‬‬

‫طفل عادي تلقى العناية الكافية إلظهار مكنوناته وتطوير ذكائه‪ ،‬فالذكاء مهارة قابلة للتعلم‪ ،‬وأنه يمكن لكول فورد أن‬
‫يكون ذكياً انطالقاً من أن الذكاء حق طبيعي لكل فرد‪.‬‬
‫لقد بين جاردنر (‪ )2004‬إمكانية تحديد هيئة الفرد العقلية أو ميوله في سن مبكرة‪ ،‬واالستفادة منها إلثراء‬
‫فرص هذا الفرد واختياراته التربوية‪ ،‬ويمكن لذوي المواهب اتباع برامج خاصة إلبراز ذكاءاتهم أكثر‪ ،‬أما أولئك‬
‫الذين يبدون هيئات عادية أو قصو اًر وظيفياً في كفاياتهم العقلية‪ ،‬يمكن أن يخضعوا لبرامج تعويضية لتنمية‬
‫ذكاءاتهم إلى الحد الذي تسمح به امكاناتهم‪.‬‬

‫فالمكونات الرئيسية ألي موقف تربوي وفق نظرية الذكاءات المتعددة تتمثل في أنواع الذكاءات‬
‫المتضمنة‪ ،‬والوسائط الناقة الرئيسية‪ ،‬والسياق العام الذي تحدث فيه المعرفة‪ .‬وتشير القدرات المتضمنة في ذكاء‬
‫ما إلى الوسيلة الكتساب المعارف والمعلومات‪ ،‬كما أن طرائق التعلم مرتبطة بشكل كبير بالذكاءات المتضمنة‪،‬‬
‫فاستخدام النمذجة والتقليد كطريقة للتعليم المباشر بالمالحظة يكون شكالً من أشكال المعرفة الجسمية والمكانية‬
‫والشخصية‪ .‬في مقابل ذلك تبرز الوسائل التي تستخدم لنقل المعرفة بشكل غير مباشر‪ ،‬كالكتيبات والخرائط‬
‫كما أن مواقع التعلم تتعد بحسب تطور‬ ‫والحواسيب‪ ،‬وتختلف هذه الوسائل باختالف الذكاءات المستهدفة‪.‬‬
‫المجتمع ودرجة تعقيده‪ ،‬بدءاً من المنزل مرو اًر بالدكاكين والمختبرات‪ ،‬وصوالً إلى المدرسة‪ ،‬وال يمكن إغفال الدور‬
‫الهام للمفوضين بنقل المعرفة‪ .‬إن طرائق التعلم المباشر قد تكون كافية لنشاطات غير معقدة نسبياً‪ ،‬وكلما زادت‬
‫درجة تعقد المهمات المطلوب تعلمها أصبح من المتعذر االكتفاء بمجرد المالحظة‪ ،‬وال بد من االنتقال إلى آليات‬
‫نظامية تزيد من إظهار الموهبة في المجتمع‪ ،‬أي االنتقال من االشكال الضمنية إلى األشكال الصريحة من‬
‫المعرفة‪.‬‬

‫‪ -6-2‬نقد جاردنر لنظريته‪:‬‬

‫لقد انطلق جاردنر في نظريته من خالل بعض االسئلة التي تمحورت حول ما إذا أفرطت هذه النظرية‬
‫في تطرفها أو انتقائيتها؟ وكيف يمكن أن تضم هذه النظرية وجوهاً أخرى من المعرفة بالكائنات االنسانية؟ وكيف‬
‫يمكن أن تكون هذه النظرية أكثر نفع ًا لصانعي السياسات؟ هذه االسئلة مكنت جاردنر من تفحص نظريته‬
‫الجديدة‪ ،‬وبيان موضعها بين نظريات المعرفة االنسانية‪.‬‬

‫إن هذه النظرية في إحاطتها لمجموعة من الركاز العقلية االنسانية‪ ،‬والتي بلغ عددها السبعة بداية‪ ،‬أكدت‬
‫تمتع كل الناس بها بفضل انتمائهم للنوع االنساني‪ ،‬وبفضل التفاعل بين الوراثة والتدريب المبكر فإن بعض‬
‫الذكاءات سوف تنمو لدى بعض االفراد أكثر من غيرهم‪ ،‬لكن هذا النمو في الذكاء محكوم بما يتوفر للفرد من‬
‫فرص إلظهاره‪ ،‬مع االشارة إلى تفاعل الذكاءات مع بعضها البعض‪ ،‬واالستناد على بعضها أيضاً منذ بداية‬
‫الحياة‪ ،‬والمهم في النهاية هو تطويع هذه الذكاءات في خدمة أدوار مجتمعية متنوعة‪.‬‬

‫ويشير جاردنر إلى أن السبب وراء استخدامه لمصطلح مثقل بالمعاني " الذكاء " إنما كان بهدف تقديم‬
‫نموذج للذكاء أكثر تطو اًرن والوصول إلى فكرة جديدة عن الذكاء يمكن تقييمها على نحو موثوق‪ ،‬ولربما فضل‬
‫‪20‬‬

‫كثي اًر استخدام عبارات من قبيل الكفايات العقلية‪ ،‬العمليات الفكرية‪ ،‬القدرات المعرفية‪ ،‬بديالً عن مصطلح "الذكاء"‬
‫فالمهم ليس التركيز على االسم وانما المفهوم‪ .‬كما يبين أن هناك جوانب معينة في السلوك االنساني ترقى لقدرات‬
‫عقلية معرفية من مستوى أعلى‪ ،‬مثل الحس المشترك‪ ،‬واألصالة‪ ،‬والمجاز‪ ،‬إال أنها تبدو مستعصية على التفسير‬
‫في حدود الذكاءات المفردة‪ .‬كما أن االحساس بالذات والنظر إليه على أنه قدرة من المستوى الثاني أو مرشح‬
‫للدخول في قائمة الذكاءات‪ ،‬قد تنظر إليه بعض الثقافات بدرجة أقل أهمية من ثقافات أخرى تمجده على أنه‬
‫عامل منشط التخاذ الق اررات‪ .‬وبالتالي فإنه يمكن لذكاء تم تجاهله في مرحلة ما أن يعود ليحتل موقعاً بين‬
‫الذكاءات‪ ،‬ولكن بشكل عام فإن هذه النظرية توفر قد اًر كبي اًر من التفسير للنشاط العقلي االنساني‬

‫يمكن وصف نظرية الذكاءات المتعددة على أنها تلخيص لجهد كبير قدم لفهم أفضل للمهارات المتضمنة‬
‫في االنجازات البارعة المختلفة‪ ،‬وتقديم وصف للعمليات التربوية التي تطور هذه الكفايات‪ ،‬حيث يبرز إسهام هذه‬
‫النظرية من خالل تجنيد الذكاءات المتعددة في خدمة أدوار مجتمعية لثقافة أوسع‪.‬‬

‫وبع وود تس ووليط الض وووء عل ووى نظري ووة ج وواردنر م وون حي ووث النش ووأة وال ووذكاءات الت ووي تض وومنتها‪ ،‬وامكاني ووة تنمي ووة‬
‫الذكاءات لدى الفرد‪ ،‬ننتقل في الصفحات اآلتية إلى التعرف على مهارات التدريس‪:‬‬
‫‪21‬‬

‫ثانياً‪ :‬مهارات التدريس‬

‫لقوود تكوورس االهتمووام بالمهووارات التدريسووية فووي ضوووء تحووول النظ ورة إلووى التوودريس موون أنووه مجوورد عمليووة نقوول‬
‫معلومات واكساب معارف للتالميذ إلى أنه مجمووع الجهوود التوي تبوذل مون قبول المعلوم لمسواعدة التالميوذ علوى النموو‬
‫المتكامل بما يالئم قدرات‪ ،‬وامكانوات كول مونهم علوى حوده‪ .‬فالتودريس موا هوو إال عمليوة تفاعول ذات وجهوين‪ ،‬يتمثول‬
‫األول فووي التفاعوول القووائم بووين المعلووم والتلميووذ‪ ،‬ويتجسوود الثوواني فووي التفاعوول بينهمووا وبووين المعرفووة بجميووع مصووادرها‬
‫درسووي وخارجووه‪ ،‬وهووذا يضووع المعلووم أمووام تحوود يتمثوول فووي الووتمكن موون المووادة العلميووة بمووا فيهووا موون‬
‫داخوول الصووف ال ا‬
‫خبورات ومعوارف واختيووار أنسوب الط ارئووق واألسواليب لجعلهووا فوي متنواول تالميووذه‪ .‬إن هوذا الووتمكن ال يتحقوق إال موون‬
‫خالل امتالك المعلم لمهارات تدريسية عالية المستوى تساعده على أداء دوره بدقة ومسؤولية (إبراهيم‪.)1997 ،‬‬

‫إن هذه المهارات اكتسبت أهمية خاصة من كونها تميز تماماً بين المعلوم التقليودي والمعلوم الفعوال‪ ،‬فوالمعلم‬
‫الممتلووك لهووذه المهووارات يسووهم بشووكل رئيسووي فووي تحقيووق األهووداف المنشووودة موون العمليووة التعليميووة المتمثلووة ب والنمو‬
‫المتكاموول لشخصووية التلميووذ‪ ،‬والتووأثير اإليجووابي علووى سوولوكه واكتسووابه للمعووارف والخبورات‪ ،‬كمووا أنووه يووؤثر مباشورة فووي‬
‫التحصوويل الد ارسووي لتالميووذه موون خووالل قدرتووه علووى التعاموول بفاعليووة معهووم ومووع الم وواد الد ارسووية‪ ،‬بحيووث يجعوول هووذه‬
‫المواد الدراسية مصد اًر إلثارة دافعيتهم نحو التعلم‪ ،‬والى إقبالهم علوى المعرفوة بمحبوة ورغبوة فوي االسوتزادة منهوا‪ ،‬مموا‬
‫ي ووؤدي إل ووى تحس ووين تحص وويلهم الد ارس ووي (نصو و ار ‪ .)2004 ،‬ف ووالمعلم الفاع وول ه ووو ال ووذي يس ووتطيع أن يزي وود مس ووتوى‬
‫التحصوويل الد ارسووي لتالميووذه موون خووالل مووا يمتلك وه موون مهووارات فووي اإلعووداد الجيوود للوودروس والتخطوويط السووليم له وا‪،‬‬
‫وكيفية التهيئة العقلية والنفسية لتالميذه‪ ،‬واثارة أساليب المناقشة ‪ ،‬وكيفية تقويمهم تقويماً شامالً (جابر‪.)2004 ،‬‬

‫ولكي تتضح ماهية هذه المهارات ومضمونها‪ ،‬وكيفية تنميتها‪ ،‬وتطويرها‪ ،‬وأهم وجهات النظر حولها‪ ،‬ربما‬
‫يكون من المفيد إلقاء الضوء عليها في السطور اآلتية‪:‬‬

‫‪ -6-2‬مراحل اكتساب وتنمية مهارات التدريس‪:‬‬

‫‪ -1-6-2‬تقااديم المهااارة‪ :‬تعوود هووذه المرحلووة أولووى م ارحوول اكتسوواب المهووارة التدريسووية‪ ،‬حيووث تتضوومن هووذه المرحلووة‬
‫تزويد الطالب المعلم بمعارف ومعلومات نظرية عن هذه المهارة‪ ،‬من حيث مواصفاتها‪ ،‬ومكوناتها‪ ،‬وأسواليب أدائهوا‪،‬‬
‫وأهوودافها‪ ،‬وأهميتهووا بالنسووبة للمعلووم‪ ،‬وكووذلك المهووارات الفرعيووة التووي تنوودرج تحتهووا أو المهمووات األدائيووة التووي تؤلفهووا‪.‬‬
‫فهذه المرحلة تعبر بدقة عن فهم المهارة‪.‬‬
‫‪ -2-6-2‬المالحظة والنمذجاة‪ :‬بعود تقوديم المعوارف النظريوة توأتي هوذه المرحلوة لتتويح الفرصوة أموام الطالوب المعلوم‬
‫لكوي يشوواهد نموواذج ألداء المهووارات التدريسووية التووي سوويتم التوودرب عليهوا‪ ،‬وقوود تكووون موون خووالل مشوواهدة معلووم مووتمكن‬
‫أثنوواء تأديتووه للمهووارة أو عوورض مقطووع فيووديو مسووجل لهووذه المهووارة‪ ،‬أو عوورض صووور توضووح كيفيووة أدائهووا‪ ،‬أو أداء‬
‫جوانووب منه وا‪ ،‬ويووتم بعوود المشوواهدة مناقشووة فنيووات أداء هووذه المهووارة أو تلووك‪ .‬وبووذلك يكووون الطالووب المعلووم فووي هووذه‬
‫‪22‬‬

‫المرحلة أمام توسيع وتعميق لفهم المهارة التدريسية المطلوبة ونقل هذا الفهم إلى التطبيق الميوداني مون خوالل د ارسوة‬
‫سلوكيات نموذج مثالي يقوم بأداء المهارة‪.‬‬
‫‪ -3-6-2‬التدريب األولي‪ :‬تتضمن هذه المرحلة قيام الطالب المعلم بتنفيوذ المهوارة وأدائهوا بعود أن تلقوى المعلوموات‬
‫والمعووارف النظريووة الخاصووة بهووا‪ ،‬وشوواهد نموواذج موون كيفيووة تأديتهووا‪ ،‬حيووث يقوووم الطالووب المعلووم بالتحضووير للمهووارة‬
‫والتخطوويط المالئووم لهووا وعرضووه علووى الموودرس المشوورف قبوول السووماح لووه بوواألداء‪ ،‬وبعوود الموافقووة يووؤدي المهووارة أمووام‬
‫زمالئه‪ ،‬وتتم مناقشته في جوانب القوة والضعف لديه أثناء تأديته للمهارة‪.‬‬
‫‪ -4-6-2‬الممارساة‪ :‬تتضومن هوذه المرحلووة قيوام الطالوب المعلووم بتخطويط الودرس وتنفيوذه لحصووة د ارسوية كاملوة فووي‬
‫الصووف‪ ،‬وذلووك بعوود أن اطمووأن المشوورف علووى امتالكووه للمهووارة‪ ،‬ومجموعووة المهووارات الفرعيووة المكونووة لهووا‪ ،‬وهنووا يووتم‬
‫متابعته من قبل المشرف عبر بطاقة مالحظة أو مقياس تقدير يقيم من خاللوه المشورف أداء الطالوب المعلوم‪ ،‬ويبوين‬
‫مدى امتالكه لهذه المهارة‪.‬‬
‫‪ -5-6-2‬اإلتقااان‪ :‬تعوود هووذه المرحلووة هووي األخي ورة فووي سلسوولة م ارحوول اكتسوواب المهووارة‪ ،‬ففووي هووذه المرحلووة يصوول‬
‫الطالب المعلم إلى أداء المهوارة بتلقائيوة‪ ،‬حيوث يالحوظ نودرة األخطواء وقلتهوا‪ ،‬وتبودأ فوي المقابول شخصويته وامكانياتوه‬
‫بالظهور أكثر من خالل التميز الذي يبرز في أدائه وحسن تصرفه في الموقف التعليمي (محمود‪.)2005 ،‬‬
‫إن صعوبة عزل المهارات التدريسية عن بعضها زاده اختالف التربويين في تقسيمهم المها ارت التدريسية‬
‫إلى مهارات أساسية ومهارات فرعية تندرج تحتها‪ ،‬وربما اختالفهم أيضاً على تسميتها مهارات أم كفايات‪ ،‬ولذلك‬
‫سيتناول الباحث بعض وجهات نظر التربويين في المهارات التدريسية التي يجب أن يمتلكها كل معلم للقيام بالدور‬
‫المنوط به في العملية التعليمية‪.‬‬

‫‪ -7-2‬وجهات نظر التربويين في مهارات التدريس‪:‬‬

‫يرى إبراهيم ( ‪ )1997‬أن المفهوم الجديود لودور المعلوم فوي العمليوة التدريسوية يقووم علوى أسواس تنظويم تعلوم‬
‫التالميووذ ولوويس علووى أسوواس طريقووة التلقووين ‪ ،‬وحتووى يكووون المعلووم فعوواالً فووي دوره الجديوود فووإن عليووه امووتالك المهووارات‬
‫التدريسووية التاليووة‪ :‬مهووارة تحديوود األهووداف السوولوكية‪ ،‬مهووارة تحليوول المحتوووى للوودروس الصووفية‪ ،‬مهووارة تعلوويم وتعلووم‬
‫المفاهيم والتعميمات والمهارات‪ ،‬مهارة اسوتخدام الموواد التعليميوة فوي عمليوة التودريس‪ ،‬مهوارة صوياغة وتوجيوه األسوئلة‬
‫الصفية‪ ،‬مهارة إعداد االختبارات الصفية‪ ،‬مهارة إعداد واستخدام السبورة في التدريس‪ ،‬مهارة إدارة الفصل الدراسي‪.‬‬
‫كما يذكر جابر( ‪ )2000‬أن هناك سبع مهارات تدريسية لها أهمية كبرى في مساعدة التالميذ علوى الوتعلم‬
‫وهي‪ :‬مهارة اسوتخدام التنووع‪ ،‬مهوارة توظيوف وقوت الوتعلم‪ ،‬مهوارة اسوتخدام األسوئلة‪ ،‬مهوارة تووفير تعلويم واضوح‪ ،‬مهوارة‬
‫مراقبة تقدم التلميذ‪ ،‬مهارة توفير التغذية الراجعة والتعزيز‪.‬‬
‫بينما يرى حميدة وآخرون (‪ )2000‬أن المعلم يحتاج إلى مهارات نوعية تعينه على التودريس بدرجوة عاليوة‬
‫من الكفاءة‪ ،‬وأهم تلك المهارات هوي‪ :‬مهوارة صوياغة األهوداف‪ ،‬مهوارة التهيئوة للودرس‪ ،‬مهوارة التعزيوز‪ ،‬مهوارة الشورح‪،‬‬
‫مهارة استخدام الوسائل التعليمية‪ ،‬مهارة العروض العملية‪ ،‬مهارة صياغة واستخدام األسئلة‪ ،‬مهارة إدارة الصف‪.‬‬
‫كمووا يوورى زيتااون (‪ )2001‬أن المعلووم أشووبه بووالمؤلف الووذي يعوود ويصوومم التوودريس موون خووالل وضووع الخطووط‬
‫وتحويله ووا إل ووى أح ووداث تدريس ووية يتفاع وول معه ووا التالمي ووذ‪ ،‬وادارة ه ووذه األح ووداث بف وون ومس ووؤولية‪ ،‬إض ووافة إل ووى تجهيو وزه‬
‫وتهيئت ووه للبيئ ووة المادي ووة والنفس ووية ف ووي الص ووف الد ارس ووي‪ .‬ل ووذلك يك ووون الزمو واً أن يتمت ووع المعل ووم بالمه ووارات التدريس ووية‬
‫‪23‬‬

‫التنفيذية التالية‪ :‬مهارة تهيئة غرفة الصوف‪ ،‬مهوارة إدارة اللقواء األول‪ ،‬مهوارة إدارة أحوداث موا قبول الودخول فوي الودرس‬
‫الجديد‪ ،‬مهوارة تهيئوة الطوالب لموضووع الودرس الجديود‪ ،‬مهوارة الشورح‪ ،‬مهوارة تنفيوذ العوروض العمليوة‪ ،‬مهوارة اسوتخدام‬
‫الوسووائل التعليميووة‪ ،‬مهووارة االسووتحواذ علووى انتبوواه الطووالب ط ووال الوودرس‪ ،‬مهووارة تعزيووز العالقووات الشخصووية‪ ،‬مهووارة‬
‫تلخوويص الوودرس‪ ،‬مهووارة ط وورح األسووئلة الشووفهية‪ ،‬مه ووارة التوودريس االستقصووائي‪ ،‬مهووارة اس ووتثارة الدافعيووة للووتعلم لوودى‬
‫الطالب‪ ،‬مهارة التعزيز‪ ،‬مهارة ضبط النظام داخل الصف‪ ،‬مهارة تعيين الواجبات المنزلية ومعالجتها‪.‬‬
‫وتؤكود الساعدي (‪ )2003‬علووى الودور الوذي تلعبوه المهووارات التدريسوية فوي تطوووير العمليوة التعليميوة وأهميووة‬
‫امتالك المعلوم لهوذه المهوارات‪ ،‬حيوث تركوز علوى المهوارات التدريسوية التاليوة بجانبيهوا النظوري والعملوي‪ :‬مهوارة تحديود‬
‫األهداف وصياغتها‪ ،‬مهارة التخطيط لدروس العلوم‪ ،‬مهارة التقويم واالختبارات‪.‬‬
‫ويرى محمود (‪ )2005‬أن الدور المتجدد للمعلم في العملية التعليمية يتطلب عدداً مون المهوارات التدريسوية‬
‫التووي تتنوووع بووين المهووارات التدريسووية الخاصووة بووأداء المعلووم النظووري التخطيطووي قبوول دخووول الوودرس‪ ،‬وبووين مهووارات‬
‫التدريس األدائية‪ ،‬إضوافة إلوى مهوارات التقوويم‪ ،‬وقود حوددها وفقواً لوذلك كموا يلوي‪ :‬مهوارات التخطويط‪ ،‬وتتضومن تحديود‬
‫موضوووع الوودرس‪ ،‬وتحديوود أهدافووه وصووياغتها‪ ،‬وتحديوود الموودركات الرئيسووية‪ ،‬وتحديوود التعميمووات الموجووودة فووي الوودرس‪،‬‬
‫ووضع مقدمة مناسبة للدرس‪ ،‬وتعميم سيناريو الدرس‪ ،‬وتحديد أسئلة التقييم لجوانب الوتعلم فوي الودرس‪ .‬أموا مهوارات‬
‫التنفيذ العملي للدرس فإنها تتضومن مهوارات تقوديم موضووع الودرس والتهيئوة لوه وجوذب انتبواه التالميوذ ومهوارة الشورح‪،‬‬
‫ومه ووارة إنه وواء ال وودرس‪ ،‬ومه ووارة حيوي ووة الم وودرس‪ ،‬ومه ووارة إص وودار التعليم ووات والتوجيه ووات‪ ،‬ومه ووارة ص ووياغة األس ووئلة‬
‫وتوجيهها‪ ،‬ومهارة التعزيز‪ ،‬ومهارة استثارة الدافعية‪ ،‬ومهارة المناقشة‪.‬‬
‫ويلح ووظ م وون إجو وراء التقاطع ووات ب ووين وجه ووات نظ وور الترب ووويين أن هن وواك اتفاقو واً فيم ووا بي وونهم عل ووى ع وودد م وون‬
‫المهارات‪ ،‬يأتي في مقدمتها مهارة تخطويط الودرس‪ ،‬حيوث تمثول ذلوك باالهتموام الكبيور بصوياغة االهوداف وتحديودها‪.‬‬
‫كما بورز االهتموام بمهوارة اسوتخدام االسوئلة الصوفية وكيفيوة صوياغتها‪ .‬ونالوت مهوارة إدارة الصوف نصويباً واسوعاً مون‬
‫اهتمامات التربويين أيضاً‪ ،‬إضافة إلى مهارة استخدام الوسائل التعليمية‪.‬‬
‫إن هووذا االتفوواق ال يعنووي االقووالل موون شووأن المهووارات االخوورى التووي أختلووف عليهووا موون تربوووي آلخوور فووي‬
‫عرضه لمهارات التدريس أو تصنيفها‪ ،‬وانما األخذ باألكثر أهمية في الصف الدراسي‪ ،‬والتي تعين المعلوم علوى أداء‬
‫دوره بفعاليووة أكبوور‪ ،‬وال بوود موون االشووارة إلووى أن جميووع هووذه المهووارات يفتوورض أن يمتلكهووا المعلووم إذا مووا أراد أن يكووون‬
‫فعاالً بحق‪.‬‬
‫وبناء على ما تقدم من التأكيود علوى أهميوة اموتالك المعلوم لمهوارات تدريسوية نوعيوة تجعلوه معلمواً فعواالً فوي‬
‫العمليووة التعليميووة‪ ،‬فووإن الباحووث يتن واول خمس واً موون المهووارات التدريسووية وذلووك فووي ضوووء نظريووة جوواردنر للووذكاءات‬
‫المتعووددة وهووي (مهووارة تخطوويط الوودرس‪ ،‬مهووارة مالحظووة الفووروق الفرديووة‪ ،‬مهووارة طوورح األسووئلة الصووفية‪ ،‬مهووارة التقوويم‬
‫الصفي‪ ،‬مهارة إدارة الصف)‪ ،‬حيث تتالقى هذه المهارات مع المهارات التي عرضها الباحثين التربويين فوي وجهوات‬
‫نظوورهم‪ ،‬والتووي حووازت علووى اتفوواقهم جميع واً‪ ،‬إال أن الباحووث يعووالج هووذه المهووارات وفووق نظريووة الووذكاءات المتعووددة‪،‬‬
‫والتركيز على مهارة مالحظة الفروق الفردية‪ ،‬بحيث تكون هذه المعالجة استناداً التجاه يعتمد فلسفة تفريد التعليم‪.‬‬
‫‪24‬‬

‫‪ -8-2‬مهارة تخطيط الدرس‪:‬‬

‫‪ -1-8-2‬المفهوم‪:‬‬
‫تعد مهارة تخطيط الدرس من أولى المهارات األساسية التي يجب أن يمتلكها المعلم‪ ،‬بل وأهمها على‬
‫اإلطالق‪ ،‬فالمعلم يجب أن يفكر في كيفية تحقيق أهداف درسه آخذاً في الحسبان إمكانات وذكاءات تالميذه‬
‫لترجمة المحتوى الذي سيقدم إليهم من خالل توظيف األساليب التدريسية المالئمة لهم (جابر‪.)2000 ،‬‬

‫‪ -2-8-2‬األهمية‪:‬‬
‫إن التصووور الووذهني المسووبق للمواقووف التعليميووة التووي سووتحدث فووي الوودرس يعووين المعلووم علووى تحديوود أهووداف‬
‫درسه‪ ،‬ويمكنه من العمول علوى إعوادة تنظويم المحتووى التعليموي واختيوار وسوائله وأنشوطته المالئموة لتحقيوق األهوداف‬
‫المنشودة‪ ،‬والمالئمة إلبراز الفروق الفردية بين تالميذه وتنشيط ذكاءاتهم المتعوددة مون جهوة أخورى‪ .‬إن هوذا التنظويم‬
‫يبعد المعلم عن االرتجال من خالل تحديد الوقت الالزم لكل خطوة من خطوات الدرس (الهاشمي‪.)2006 ،‬‬
‫إن نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة تمنح المعلم اإلمكانية لترجمة الدروس إلى فرص تعلم متعددة تالئم‬
‫تنوع تالميذه في ذكاءاتهم وحاجاتهم وامكاناتهم‪ .‬فالمعلم عندما يخطط لدرسه وفق الذكاءات المتعددة إنما يضع‬
‫في حسبانه أن كل تلميذ أمامه يمتلك سبعة أنواع من الذكاءات على األقل‪ ،‬والبد أن يتنقل بين ذكاء وآخر بهدف‬
‫تنشيط كل ذكاء على حدة (عفانة والخزندار‪.)2007 ،‬‬

‫‪ -3-8-2‬عوامل تخطيط الدرس‪:‬‬

‫ال يسمح دفتر التحضوير اليوومي الوذي يسوتخدمه المعلوم أثنواء الخدموة لتحضوير دروسوه بوأكثر مون تحضوير‬
‫م وووجز يب ووين في ووه باختص ووار ش ووديد األه ووداف العام ووة والتعليمي ووة له ووذا ال وودرس‪ ،‬إض ووافة إل ووى إث ووارة دافعي ووة المتعلم ووين‪،‬‬
‫واجراءات سير الدرس وتقويمه واغالقه‪.‬‬
‫إن ه ووذا االختص ووار الش ووديد ال يعن ووي ع وودم ض وورورة االهتم ووام أثن وواء ت وودريب الطلب ووة المعلم ووين بالتوس ووع ف ووي‬
‫التحضير والتفصيل في تخطيط الدرس حتى يتمكنوا من أن يلموا بجميع جوانوب الودرس وعودم تورك المجوال للصودفة‬
‫قدر اإلمكان‪ ،‬ومون جهوة أخورى البود أن يكوون واضوحاً أموام المعلوم أنوه ال يوجود نمووذج مثوالي لتخطويط الودرس وفوق‬
‫الذكاءات المتعددة‪ ،‬فاألمر رهن بمهارة المعلم في ابتكار األساليب والطرائق التدريسية واألنشوطة المالئموة إلمكانوات‬
‫تالميذه وحاجاتهم‪ ،‬بحيوث تمكونهم مون إظهوار ذكواءاتهم‪ ،‬وتعمول علوى تنشويط موا خفوي منهوا‪ .‬وهنواك مجموعوة مون‬
‫العوامل التي البد أن يتم وضعها في الحسبان عند البدء بترجمة األفكوار حوول الودرس إلوى خطوة مكتوبوة‪ ،‬يوأتي فوي‬
‫مقدمة هذه العوامل‪ ،‬صياغة األهداف بدقة ووضوح بما يكفل تحقيقها‪ ،‬وتنظويم البيئوة الماديوة فوي الصوف بموا يسومح‬
‫بتحقيووق أهووداف الوودرس‪ ،‬وتمكووين التالميووذ موون االنتبوواه والمشوواركة الفعالووة فووي الوودرس واظهووار ذكوواءاتهم وامكانوواتهم‪.‬‬
‫إضافة إلى توفير المواد والوسائل والتقنيات التي يحتاجهوا المعلوم والتالميوذ فوي آن واحود‪ ،‬وتنويوع الط ارئوق واألسواليب‬
‫التدريس ووية بم ووا يالئو وم الف ووروق الفردي ووة ب ووين التالمي ووذ‪ ،‬وتص ووور مه ووارات التالمي ووذ وامكان وواتهم الختي ووار أنس ووب الط وورق‬
‫والوسائل المحفزة لهم‪ ،‬واألهم أن يخطط المعلم ألوسع ما يمكون الوصوول إليوه مون ذكواءات فوي الودرس الواحود‪ ،‬ذلوك‬
‫درسية واحدة (ريان‪.)1999 ،‬‬
‫أنه قد ال يكون باإلمكان معالجة الذكاءات جميعها في حصة ا‬
‫‪25‬‬

‫‪ -4-8-2‬المهارات الفرعية لمهارة تخطيط الدرس‪:‬‬

‫إن مهارة تخطيط الدرس مهارة مركبة من عدد من المهارات الفرعية المكونة لها‪ ،‬والتي يجب أن يمتلكها‬
‫المعلم‪ ،‬بحيث تترابط مع بعضها البعض وتبرز من خالل مهارته في وضع خطة درس متكاملة العناصر‪ ،‬وأهم‬
‫تلك المهارات الفرعية هي‪:‬‬

‫‪ -1-4-8-2‬مهارة تحديد األهداف‪:‬‬

‫إن هذه المهارة من أهم المهارات الفرعية لمهارة تخطيط الدرس‪ ،‬ذلك أنه بمقدار ما يملك المعلم من دقة‬
‫في تحديد األهداف ووضوح في صياغتها وتنويعها بمقدار ما ينجح في تحقيق هذه األهداف التي وضعها لدرسه‪،‬‬
‫كما أن كل ما يلي صياغة األهداف السلوكية من وصف إلجراءات سير الدرس وتحديد ألساليب التدريس ووسائله‬
‫وأنشطته وحتى تقويم الدرس يتوقف على دقة تلك الصياغة ووضوحها‪.‬‬
‫حيث يشار إلى نوعين من األهداف عند تحضير الدرس‪ ،‬النوع األول يدعى األهداف العامة وهذه تتسم‬
‫بالعمومية وصعوبة القياس المباشر‪ ،‬وتتضمن المعارف واالتجاهات والخبرات والقيم والمهارات التي يتضمنها‬
‫المحتوى التعليمي للدرس ككل‪ ،‬وتساعد االستراتيجيات التدريسية واألنشطة المصاحبة في تنميتها‪ ،‬وتصاغ على‬
‫شكل فعل مضارع من مثل‪ :‬يفهم‪ ،‬يستوعب‪ ،‬يتعرف‪ ،‬يدرك‪ ،‬يشعر‪ ،‬يلمس‪ .‬أما النوع الثاني فيدعى باألهداف‬
‫السلوكية ‪ ،‬وهذه تتسم بالدقة والقدرة على مالحظتها وقياسها مباشرة‪ ،‬كما أنها ترتبط بكل خطوة من خطوات الدرس‬
‫ومراحله‪ ،‬لذلك فأنه يتم التركيز عليها صياغة وتنفيذاً أكثر من األهداف العامة‪ ،‬وظهر هذا االهتمام في محاوالت‬
‫تصنيفها وترتيبها‪ ،‬حيث يعد تصنيف األهداف السلوكية محاولة لتوجيه العلم نحو تكامل الحقائق وتنظيمها في‬
‫البنية المعرفية‪ ،‬وهذا ما دعا العلماء إلى االهتمام بوضع تقسيمات للنواحي التعليمية‪ ،‬بحيث يمكن تحديد مخرجات‬
‫التعلم والحكم عليها‪ ،‬ويعد بلوم ومساعديه من أكثر المهتمين في هذا المجال في تقسيمهم التعلم إلى مجاالت‬
‫ثالثة المعرفي‪ ،‬والوجداني‪ ،‬والحس حركي‪ .‬وهذا الجهد محاولة منهم لمساعدة المعلمين على تحديد نواتج التعلم‪،‬‬
‫فمستويات بلوم وضعت بين يدي المهتمين بالتربية وشؤونها أداةً يستطيعون من خاللها التأكد من أن التعليم‬
‫يستثير قدرات التالميذ على التفكير في المستويات العليا ويعمل على تنميتها (بشارة والياس‪.)2005 ،‬‬
‫إن هذا التصنيف يلتقي مع نظرية الذكاءات المتعددة في أنه يوفر نوعاً من أدوات ضبط الجودة‪،‬‬
‫وباستخدامه يمكن الحكم على مدى قدرة المنهج المبني على الذكاءات المتعددة على إثارة تفكير التالميذ وتنمية‬
‫قدراتهم المختلفة واظهار ذكاءاتهم‪ .‬ذلك أن هذه النظرية تطرح نموذج ًا يمكن المعلم من التحرك بمرونة ليتعدى‬
‫األنشطة اللغوية التي تركز في أغلبها على مستويات التفكير الدنيا والوصول إلى مدى عريض وعميق من‬
‫مستويات التفكير العليا التي تعد التالميذ للحياة (جابر‪ .)2003 ،‬وسوف نستعرض تصنيف بلوم بشيء من‬
‫التفصيل فيما يأتي‪:‬‬

‫‪ ‬المجال المعرفي‪ :‬يعبر هذا المجال عن الجوانب الخاصة باسترجاع المعلومات والمهارات والقدرات العقلية‬
‫ونموها‪ .‬فاألهداف في هذا المجال تقيس القدرة على التذكر واستعادة أشياء تم حفظها‪ ،‬إضافة إلى تصحيح‬
‫العمليات العقلية وحل المشكالت من خالل أساليب وخطوات مناسبة سبق تعلمها‪ .‬وهذا المجال مقسم إلى ستة‬
‫مستويات مرتبة بشكل هرمي من األدنى لألعلى كما يأتي‪:‬‬
‫‪26‬‬

‫‪ ‬التذكر‪ :‬يقصد به قدرة التلميذ على تذكر المادة التي يتعلمها بدءاً من معرفة المصطلحات إلى معرفة‬
‫النظريات الخاصة بالمادة‪ ،‬أو قدرته على استدعاء الحقائق أو المالحظات أو التعميمات التي سبق‬
‫تعلمها‪.‬‬
‫الفهم‪ :‬يقصد به قدرة التلميذ على ترجمة أحد مستويات التجريد إلى مستوى آخر‪ ،‬أو التحويل من صورة‬ ‫‪‬‬
‫لفظية إلى أخرى‪ ،‬أو إعادة الصياغة بطريقة جديدة‪ ،‬أو إعطاء معنى جديد‪ ،‬أو إكمال المعلومات‬
‫الناقصة‪ ،‬وبذلك يكون هذا المستوى أبعد من مجرد تذكر المعلومات‪.‬‬
‫التطبيق‪ :‬يقصد به قدرة التلميذ على تطبيق الخبرات والمعارف التي اكتسبها في مواقف جديدة‪ ،‬وذلك من‬ ‫‪‬‬
‫خالل استخدامه لقواعد وقوانين وحل مشكالت علمية واعداد رسوم بيانية وجداول تعلمها في وقت سابق‪.‬‬
‫التحليل‪ :‬يقصد به قدرة التلميذ على تحليل المادة العلمية أو المعرفة أو الخبرة إلى مكوناتها والتعرف على‬ ‫‪‬‬
‫أجزائها‪ ،‬وادراك األسس المنظمة لها‪.‬‬
‫التركيب‪ :‬يقصد به قدرة التلميذ على تكوين بنية كلية بأسلوب جديد مبتكر‪ ،‬وهذا يتضمن إنتاج أفكار‬ ‫‪‬‬
‫وتقديم خطط ومشاريع بأسلوب جديد‪ ،‬واعادة صياغة عالقات مجردة‪.‬‬
‫التقويم‪ :‬يقصد به القدرة على إصدار حكم على قيمة معينة‪ ،‬أو إعطاء قيمة الفكرة أو عمل أو مادة ما‬ ‫‪‬‬
‫في ضوء معيار محدد‪.‬‬
‫‪ ‬المجال الوجداني‪ :‬يعبر هذا المجال بدقة عن الجوانب االنفعالية العاطفية المتمثلة بالميول واالتجاهات والقيم‬
‫والتقدير‪ ،‬وهذه النواحي يمكن أن تظهر بشكل سلوك يمكن مالحظته بشكل غير مباشر من خالل دالالت أو‬
‫عالمات ثانوية‪ .‬ومن المهم اإلشارة إلى أن تصنيف األهداف في هذا المجال يتميز بأنه مجرد وعام‪ ،‬إضافة إلى‬
‫عدم إمكانية جعله إجرائياً‪ ،‬وبذلك يجد المعلم صعوبة كبيرة في صياغة األهداف في هذا المجال بشكل سلوكي‬
‫عموما‪ ،‬والتلميذ خصوصاً‪ ،‬وتأثيره الكبير‬
‫ً‬ ‫قابل للمالحظة والقياس‪ ،‬إال أن أهمية هذا المجال في شخصية اإلنسان‬
‫على تعلمه جرت محاوالت لوضع تصنيفات في هذا المجال كان من أهمها تصنيف كراثول‪ ،‬حيث قسم هذا‬
‫المجال إلى المستويات الخمسة اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬االستقبال‪ :‬يشير هذا المستوى إلى اهتمام التلميذ بشيء معين‪ ،‬وحساسيته لتقبل وجود بعض الظواهر‬
‫والمثيرات‪ ،‬بحيث يكون التلميذ مستعداً الستقبالها واالنتباه إليها‪.‬‬
‫االستجابة‪ :‬يشير هذا المستوى إلى رغبة التلميذ في المشاركة واالندماج في الموضوع أو العمل أو النشاط‬ ‫‪‬‬
‫أو الخبرة التي تقدم له‪ ،‬فيقوم بالبحث عنها بنفسه إلشباع رغبته‪.‬‬
‫تكوين القيم‪ :‬يشير هذا المستوى إلى احترام التلميذ للعمل اليدوي‪ ،‬وميله إلى االعتماد على نفسه‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫واالستعداد للعمل مع اآلخرين‪ ،‬وبذلك يظهر التلميذ سلوكاً متناسب ًا مع الظروف المحيطة به‪.‬‬
‫التنظيم‪ :‬يشير هذا المستوى إلى محاولة التلميذ دمج عدد من القيم مع بعضها البعض لحل التناقضات‬ ‫‪‬‬
‫فيما بينها‪ ،‬وتحديد العالقات التي تربطها مع بعضها‪ ،‬ومن ثم تنظيم هذه القيم وترتيبها حسب صفة‬
‫التفضيل‪.‬‬
‫التمييز‪ :‬يشير هذا المستوى إلى أن لكل قيمة مكانها عند التلميذ‪ ،‬وذلك بعد أن قام بتنظيمها وترتيبها في‬ ‫‪‬‬
‫نظام متوافق مع تفضيله لها‪ ،‬وهذا يكسبه مفهوماً شامالً عن فلسفة الحياة (بشارة والياس‪.)2005 ،‬‬
‫‪27‬‬

‫‪ ‬المجال الحسي الحركي‪ :‬يعبر هذا المجال عن المهارات الجسدية والعقلية الضرورية في الحياة اليومية‪،‬‬
‫حيث أن أنماط السلوك الحسي الحركي تعد القاعدة لكل تعلم معرفي أو انفعالي في سنوات حياة الفرد األولى‬
‫من خالل احتكاكه مع عالمه الخارجي‪ ،‬فالمثيرات المحيطة به تفرض عليه أن يستجيب لها‪ ،‬وبذلك يحدث‬
‫التعلم‪ .‬وقد جرت محاوالت عديدة لتصنيف األهداف في هذا المجال ولعل من أبرز هذه التصنيفات تصنيف‬
‫سمبسون‪ ،‬الذي ينقسم إلى سبعة مستويات (الفتالوي‪:)2003 ،‬‬
‫المالحظة (اإلدراك الحسي)‪ :‬يقصد به قدرة التلميذ على استعمال أعضائه الحسية للقيام بوظائفها‪،‬أي‬ ‫‪‬‬
‫ترجمة ما يالحظه التلميذ إلى حركة من خالل ربط المعرفة باألداء‪.‬‬
‫التهيئة‪ :‬يقصد به قدرة التلميذ على تذكر خطوات العمل بعد أن تم تزويده بالتعليمات المناسبة للقيام بهذا‬ ‫‪‬‬
‫العمل‪.‬‬
‫االستجابة الموجهة‪ :‬تعد هذه المرحلة أولى مراحل تعلم المهارات الحركية‪ ،‬حيث يقصد بها قدرة التلميذ‬ ‫‪‬‬
‫على تطبيق ومحاكاة الخبرات المقدمة له نظرياً‪ ،‬ويكون أداؤه قابالً للتقويم‪.‬‬
‫اآللية‪ :‬يقصد بها قدرة التلميذ على تأدية الحركة بدرجة عالية من اإلتقان‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫االسااتجابة المعقاادة‪ :‬يقصوود بهووا قوودرة التلميووذ علووى أداء المهووارة بب ارعووة وكفوواءة‪ ،‬بحيووث يظهوور موون خاللهووا‬ ‫‪‬‬
‫السرعة مع الدقة في العمل بأقل جهد‪.‬‬
‫التكيااف‪ :‬يقصوود بووه قوودرة التلميووذ علووى تعوودي مسووتوى القيووام بوواألداء المهوواري إلووى حوود تطوووير وتعووديل أنموواط‬ ‫‪‬‬
‫الحركة بما يالئم الظروف المحيطة به‪.‬‬
‫اإلبداا‪ :‬يقصد به قدرة التلميذ على تقديم أشياء جديدة تظهر قدرته الفائقة على إبداع شيء جديد‬ ‫‪‬‬

‫‪ -2-4-8-2‬مهارة تحديد المتطلبات األساسية‪:‬‬

‫أي بيان عناصر الدرس الرئيسية والفرعية التي تكون المادة العلمية أو المحتوى الذي تتحقق به األهداف‪،‬‬
‫وبالتالي فإن تحديد عناصر الدرس يتطلب من المعلم القيام بتحليل درسه وفق أسلوب يهدف أساساً إلى وصف‬
‫هذا المحتوى بشكل منهجي يؤدي إلى تحديد عناصره واإلجابة عن السؤال ماذا أعلم؟ إن معرفة المعلم إلجابة هذا‬
‫السؤال تجعل المحتوى الذي سيقدمه لتالميذه واضحاً تماماً في ذهنه‪ ،‬مما يمكنه من التفكير بدقة بالوسائل‬
‫واألنشطة واألساليب التدريسية المالئمة للمحتوى وللتالميذ في الوقت نفسه‪ .‬فهو يفكر في كيفية إيصال الحقائق‬
‫والمفاهيم والمبادف والقوانين والتعاميم التي يتضمنها المحتوى إلى كل تلميذ واضعاً في حسبانه تنوع ذكاءاتهم‬
‫واختالف مستوياتهم‪.‬‬

‫‪ -3-4-8-2‬مهارة اختيار الوسائل التعليمية‪:‬‬

‫تتوقف فاعلية وكفاءة الموقف التعليمي على مدى تحقيق التكامل بين الكتاب المدرسي واألنشطة‬
‫التعليمية‪ ،‬ذلك أن معارف وخبرات التالميذ تكتسب وتنمو من خالل مصدرين متالزمين‪ ،‬يتمثل األول منهما في‬
‫القراءة والمطالعة في الكتاب المدرسي ومصادر التعلم األخرى‪ ،‬بينما يتمثل المصدر الثاني في اتصال التلميذ‬
‫مباشرة بالواقع من حوله وهذا ما توفره الوسائل البديلة والمسماة الوسائل التعليمية (إبراهيم‪.)1997 ،‬‬
‫‪28‬‬

‫إن نظرية الذكاءات المتعددة تؤكد على تنويع الوسائل لتناسب إمكانات كل تلميذ وما لديه من ذكاءات‪،‬‬
‫بحيث تشمل أوسع مدى من التالميذ‪ ،‬وتعمل على إثارة عقولهم وجذبهم نحو التعلم‪ ،‬فالمعلم يجب أن يمتلك مهارة‬
‫في اختيار األنسب من الوسائل التعليمية التي تتوافق مع موضوع الدرس وخصائص التالميذ واإلمكانات المتاحة‪،‬‬
‫والمؤكد أن نجاح استخدام الوسيلة التعليمية مرتبط تماماً بمدى قدرة المعلم على توظيفها بالشكل األمثل‪ ،‬ومدى‬
‫مهارته في اختيارها واستخدامها‪ ،‬فمهارة المعلم في دقة اختيارها ربما يساعد على إظهار ذكاءات كانت لفترة ما‬
‫كامنة لدى بعض التالميذ (عفانة والخزندار‪.)2007 ،‬‬
‫‪ -4-4-8-2‬مهارة عرض إجراءات سير الدرس‪:‬‬
‫تبرز في هذه المهارة قدرة المعلم على التصور الذهني المسبق للكيفية التي يمكن أن يسوير بهوا الودرس بموا‬
‫فيه من أنشطة تعليمية تعلميوة وط ارئوق وأسواليب تدريسوية ممكون أن يسوتخدمها لتحقيوق أهوداف الودرس‪ ،‬كموا يتصوور‬
‫المعلم محاور النقاش واألسئلة التي ستطرح في الدرس‪ ،‬وأسواليب اإلجابوة عليهوا ويترجمهوا كتابوةً فوي الخطوة‪ ،‬ولوذلك‬
‫فإن هذه المهارة تظهر في جوانب خمسة هي‪:‬‬
‫‪ -‬التمهيد‪ :‬يتحدد الهدف منه في نقطتين أساسيتين‪ ،‬األولى جذب انتباه التالميذ نحو الودرس لتقوديم مفواهيم وحقوائق‬
‫المادة الدراسية وهذا يسهم في زيادة الدافعية والتفاعل والمشاركة في الدرس‪ ،‬والنقطوة الثانيوة تتجلوى فوي التأكيود علوى‬
‫اسووتم اررية المعرفووة عوون طريووق ربووط التعل ويم السووابق بووالتعليم الالحووق‪ .‬ولتحقيووق الهوودف موون التمهيوود يجووب أن يقوودم‬
‫المعلووم الموضوووع بطريقووة مشوووقة ومالئمووة لمسووتوى التالميووذ‪ ،‬مرك و اًز علووى إثووارة تفكيوور تالميووذه منووذ البدايووة‪ ،‬فاسووحاً‬
‫المجال أمامهم للمناقشة وطرح األسئلة (راشد‪.)2005 ،‬‬
‫‪ -‬عاارض الاادرس واختيااار الطرائااق واألنشااطة‪ :‬هنووا تظهوور قوودرة المعلووم علووى تصووور كوول خطوووة موون خطووات تنفيووذ‬
‫الدرس وشرحها‪ ،‬بحيث تتضمن كل خطوة عرضاً ألحد العناصر الرئيسية للدرس بموا يتوافوق موع األهوداف السولوكية‬
‫التووي تووم تحديوودها ‪ ،‬والووذكاءات المسووتهدفة‪ ،‬وأسوواليب التقووويم المالئمووة لهووا‪ ،‬المهووم يجووب أال يغيووب عوون ذهوون المعلووم‬
‫ترابط هذه الخطوات عضوياً‪ ،‬فتكون كالً منها نتيجة طبيعية للخطوة التي تسبقها‪ ،‬وتمهيداً للخطوة التي تليها‪.‬‬
‫‪ -‬إغاالق الادرس‪ :‬هوذه المرحلوة مهموة جوداً مون حيووث أنهوا تسواعد التالميوذ علوى تنظويم معوارفهم التوي اكتسوبوها فووي‬
‫هوذا الودرس لالسوتفادة منهوا الحقواً لوذلك يقووم المعلوم هنوا بتلخويص موضووع الودرس فوي نقواط أساسوية‪ ،‬أو إعوادة هوذه‬
‫النقاط باختصار وتركيز على مسامع التالميذ (محمود‪.)2005 ،‬‬
‫‪ -‬تقويم الدرس‪ :‬يتم تقويم الودرس بموا يتوافوق موع األهوداف المحوددة التوي يضوعها المعلوم لدرسوه‪ ،‬ولوذلك يجوب علوى‬
‫المعلم العودة إلى أهوداف درسوه التوي حوددها سوابقا لكوي يحودد آليوة وكيفيوة التحقوق مون نجاحوه فوي الوصوول إلوى موا‬
‫وضووع موون أهووداف‪ ،‬فالعمليووة هنووا ليسووت إصوودار حكووم علووى التالميووذ‪ ،‬وانمووا بيووان ن وواحي القوووة والضووعف فووي تعلمهووم‬
‫بغية تحسينه‪ ،‬وبالتالي يمكون التقوويم مون الكشوف عون مسوتويات التالميوذ ومراعاتهوا (حميودة وآخورون‪ .)2000 ،‬إن‬
‫االتجاه الحديث في التقويم ينطلوق مون أن التقوويم جوزء ال يتجو أز مون العمليوة التعليميوة يتكامول وينودمج معهوا‪ ،‬ويجوب‬
‫أن يووتم فووي سووياقها‪ ،‬معتمووداً علووى أداء التلميووذ وموودى قدرتووه علووى توظيووف مهووارات التفكيوور العليووا لديووه فووي تطبيووق‬
‫المعارف التي اكتسبها‪ .‬لذلك فانه يعطي أهمية كبرى للتقويم الوصوفي الكموي واالبتعواد قودر اإلمكوان عون االعتمواد‬
‫علووى الوودرجات الرقميووة فحسووب‪ .‬موون أمثلووة هووذا النوووع موون التقووويم والتووي تتفووق مووع الووذكاءات المتعووددة لوودى التلميووذ‪:‬‬
‫تقويم األداء‪ ،‬وتقويم األقران‪ ،‬والتقويم الذاتي‪.‬‬
‫‪29‬‬

‫‪ -‬تحديد الواجبات المنزلية‪ :‬إن الزمن المخصص للحصة الدراسية ال يكفي حتماً للقيام بجميع أوجه النشاط‬
‫الالزمة لتحقيق األهداف التعليمية‪ ،‬فقد تتطلب هذه األنشطة مجاالً غير الصف الدراسي‪ ،‬لذا تعد الواجبات‬
‫المدرسية المنزلية التي يكلف بها التلميذ خارج الصف المدرسي جزءاً مكمالً للعمل التعليمي الذي يتم داخل الصف‬
‫المدرسي‪ ،‬بحيث يكون الهدف من هذه الواجبات هو تثبيت الخبرة في أذهان التالميذ‪ ،‬وربطها بالمادة الدراسية لمدة‬
‫أطول وليس العقاب‪.‬‬
‫‪ -9-2‬مهارة مالحظة الفروق الفردية‪:‬‬
‫‪ -1-9-2‬المفهوم‪:‬‬
‫يجب أن يضع المعلم في حسبانه عند قياموه بالتودريس أن كول تلميوذ فوي الصوف الد ارسوي يملوك طائفوة مون‬
‫الووذكاءات‪ ،‬وأنووه يمكوون تنميتهووا إلووى حوود مقبووول إذا ت ووافرت البيئووة المالئمووة والخلفيووة الثقافيووة المعرفيووة‪ ،‬واألهووم المعلووم‬
‫المميووز ف ووي مها ارت ووه‪ .‬وق وود أوض ووح جوواردنر ف ووي نظريت ووه ال ووذكاءات المتع ووددة أن هنوواك ميو ووالً ونزع ووات ف ووي ذك وواءات‬
‫محوودودة تظهوور فووي سوون مبكورة‪ ،‬وهنووا تبوورز خصووائص المعلووم الموواهر فووي أن يالحووظ ويبوودأ بوصووف ذكوواءات تالميووذه‬
‫األكثر نمواً‪ ،‬ويعمل في الوقت ذاته على إظهار ذكاءاتهم التي بقيت ولوقت طويل في الظل‪.‬‬
‫‪ -2-9-2‬األهمية‪:‬‬
‫لقد ركز جاردنر (‪ )2004‬في نظريته على االكتشاف المبكر لقدرات التالميذ‪ ،‬والمرتكز على السماح لهم‬
‫بأن ينطلقوا ويتقدموا في تلك القنوات العقلية التي يتمتعون بالموهبة فيها على أساس تقديم دعم مالئم لتنمية هذه‬
‫الموهبة أو تلك التي تبدو متواضعة نسبياً‪ .‬وبالتالي فإن دقة المعلم في مالحظة التالميذ وهم منشغلون في‬
‫نشاطات الصف الدراسي‪ ،‬التي ال تستغرق في مجموعها الكلي في السنة الدراسية كلها بين خمس إلى عشر‬
‫ساعات‪ ،‬وهو وقت قصير جداً إذا ما قورن بحياة التلميذ‪ ،‬تمنح المعلم الحصول على صورة دقيقة عن هيئة التلميذ‬
‫العقلية‪ ،‬وتمك نه من تحديد ذكاءاته التي انطلقت بالفعل أو التي لم تنطلق بعد للعمل على تنميتها لدى تالميذه‪.‬‬

‫‪ -3-9-2‬المهارات الفرعية لمهارة مالحظة الفروق الفردية‪:‬‬

‫‪ -1-3-9-2‬مهارة اكتشاف الذكاءات ووصفها‪:‬‬

‫تقوودم نظريووة جوواردنر للووذكاءات المتعووددة نموذج واً جيووداً يعووين المعلووم علووى تحديوود طبيعووة ذكوواءات تالميووذه‬
‫ونوعيتهووا‪ ،‬وذلووك بغيووة البحووث عوون أفضوول الط ارئووق لتنميتهووا‪ ،‬فاالحتكوواك اليووومي للمعلووم مووع تالميووذه ومعايشووته لهووم‬
‫لفترات تصل إلى قرابة ست ساعات يومياً يساعده علوى تعورف أنوواع الوذكاءات الموجوودة لوديهم‪ ،‬ويمكنوه فوي الوقوت‬
‫نفسه مون مالحظوة بعوض مؤشورات السولوك التوي يظهرونهوا‪ ،‬وهوذا موا يمنحوه قودرة اكبور علوى مسواعدة تالميوذه علوى‬
‫التعلم الفعال‪.‬‬
‫ومن األهمية بمكان أن يكون المعلم قاد اًر على وصف أكثر ذكاءات تالميذه نمواً‪ ،‬لكل تلميذ على حده‪،‬‬
‫بحيث يعينهم على تحقيق أكبر قدر من تعلمهم في المدرسة من خالل ذكاءاتهم المفضلة‪ .‬وفي الحقيقة ليس‬
‫هناك اختبار شامل يمكن المعلم من إجراء مسح شامل لذكاءات تالميذه‪ ،‬مع اإلشارة إلى أن االختبارات المدرسية‬
‫ربما تزوده ببعض المعلومات عن الذكاءات‪ ،‬إال أن هناك أداة سهلة ومتاحة بين يدي المعلم تمكنه من وصف‬
‫ذكاءات تالميذه هي المالحظة البسيطة‪ ،‬حيث أن مالحظة سلوكيات التالميذ في الصف‪ ،‬وبخاصة ما يعتبرها‬
‫‪30‬‬

‫المعلم سيئة من قبيل التلميذ الذي يتحدث بغير دوره (ذكاء لغوي )‪ ،‬والتلميذ الذي يتحرك كثي اًر (ذكاء جسمي‬
‫حركي)‪ ،‬والتلميذ الذي يعبر عن أحالم اليقظة أو يرسم بشكل حر (ذكاء مكاني )‪ ،‬والتلميذ الذي يميل إلى التفاعل‬
‫مع الجماعة (ذكاء اجتماعي)‪.‬‬

‫إن هذه السلوكيات إنما هي بمثابة تلميحات من قبل التال ميذ لمعلمهم يقولون له فيها هذه هي الطريقة‬
‫التي نتعلم بها‪ ،‬إضافة إلى أنها هاديات للمعلم لكي يصنف ذكاءات تالميذه ويختار على أساسها أفضل الطرائق‬
‫واالستراتيجيات التدريسية التي تتوافق معها‪ ،‬أي كيف يتعلم التالميذ على نحو فعال‪ .‬وحتى يكون المعلم ماه اًر في‬
‫وصف ذكاءات تالميذه ال بد من أن يدون في دفتر يومياته ولو سطرين عن كل تلميذ أسبوعياً إذا كان العدد كبي اًر‬
‫جدًا وال يمكن متابعة الجميع بدقة‪ ،‬فقد تكون هذه المالحظات ذات فائدة (جابر‪.)2003 ،‬‬

‫‪ -2-3-9-2‬مهارة مالئمة أساليب التعلم للذكاءات المتعددة‪:‬‬

‫إن كوول تلميووذ يتميووز بأسوولوب معووين يتبعووه الكتسوواب المعلومووات والمعووارف‪ ،‬ويقصوود بهووذا األسوولوب تفضوويل‬
‫التلميووذ للطريقووة التووي تقوودم فيهووا المعلومووات لووه‪ ،‬وهووذه الطريقووة توودعى بأسوولوب الووتعلم‪ ،‬حيووث تبوورز أسوواليب الووتعلم أن‬
‫هناك بالفعل فروقاً فردية بين التالميذ‪ ،‬وانه البد من مراعاتها في العملية التعليمية‪.‬‬
‫إن أساليب التعلم التي يفضلها التلميذ ربما تكون انعكاساً للذكاءات التي يتميز بها‪ ،‬حيث أن تفضيله‬
‫ألسلوب التعلم السمعي أكثر من أسلوب تعلم آخر يعني تميزه بذكاء لغوي وموسيقي بأن واحد‪ .‬إن إدراك المعلم‬
‫لهذه المؤشرات وفهمه لها يمكنه من مواءمة أساليب التعلم التي يفضلها تالميذه مع ذكاءاتهم من خالل اختياره‬
‫الستراتيجيات تدريسية تتسم بالتنوع‪ ،‬وتتناسب مع تفضيل تالميذه للطرائق التي يتعلمون بها‪ .‬فالمعلم الفعال‬
‫يكتشف قدرات تالميذه وميولهم ويدرك تماماً أي نوع من التالميذ هم‪ ،‬وبناء على ذلك يراعي فروقهم الفردية‪،‬‬
‫وكلما كان هن اك تطابق بين الطرائق التدريسية التي يتبعها المعلم وبين أسلوب التعلم الذي يفضله التلميذ كلما كان‬
‫هناك إقبال على الدرس‪ ،‬وبالتالي تصبح الفرص أكبر لتنمية الذكاء الذي يظهره التلميذ‪ ،‬واتاحة المجال في ذات‬
‫الوقت أمام التلميذ إلظهار الذكاءات المخفية لديه (عفانة والخزندار‪.)2007 ،‬‬

‫‪ -10-2‬مهارة األسئلة الصفية‪:‬‬

‫‪ -1-10-2‬المفهوم‪:‬‬
‫ال يمكن تخيل درس صفي بدون أسئلة‪ ،‬فطرح السؤال إنما هو عماد العملية التدريسية في الصف‬
‫الدراسي‪ ،‬وال يمكن االستغناء عنه‪ ،‬ذلك أن لمهارة طرح األسئلة الصفية عالقة وثيقة بحدوث التعليم الفعال فهي‬
‫تشير إلى نوعية المعلم وتدريسه المميز‪ ،‬فزيادة التفاعل اللفظي في الصف الدراسي بين المعلم وتالميذه تكون‬
‫مؤش اًر هاماً على إفساح المجال بشكل أكبر لمشاركتهم وزيادة فاعليتهم‪ ،‬وهذا ينعكس على التحصيل الدراسي‬
‫للتالميذ وينمي تفكيرهم بشكل جيد‪ .‬ولذلك يجب على المعلم في هذه المهارة أن يعي تماماً مصطلح السؤال الذي‬
‫يقصد به " عبارة محددة ومقصودة تتطلب استجابة لفظية أو سلوكية يقدمها التلميذ " (زيتون‪.)117 ،2001 ،‬‬
‫‪ -2-10-2‬األهمية‪:‬‬
‫ل قد أكد المهتمين في التربية على أهمية هذه األسئلة لما تقدمه من مساعدة كبيرة في تحقيق األهداف‬
‫الموضوعة لكل درس‪ ،‬فهذه األسئلة ليست وسيلة للتشجيع فقط وانما وسيلة إلثارة تفكير التلميذ وتنشيط عمليات‬
‫‪31‬‬

‫عقلية عليا لديه تتطلب التحليل والتعميم والتركيب واالستنتاج والتقييم‪ ،‬لذلك يؤكد المربون على أهمية امتالك‬
‫المعلم لمهارة صياغة األسئلة الصفية وطرحها (حميدة وآخرون‪.)2000 ،‬‬

‫‪ -3-10-2‬المهارات الفرعية لمهارة األسئلة الصفية‪:‬‬

‫‪ -1-3-10-2‬مهارة صياغة األسئلة الصفية‪ :‬تتضمن هذه المهارة معرفة أنواع األسئلة وشروط األسئلة الجيدة‬
‫إلعدادها بدقة‪:‬‬

‫‪ ‬أنواا األسئلة ووظائفها‪ :‬يحددها (زيتون‪2001 ،‬؛ الفتالوي‪ )2003 ،‬كما يأتي‪:‬‬
‫أسئلة متطلبات التعلم السابقة‪ :‬تهدف هذه األسئلة إلى تحديد مدى توافر متطلبات التعلم السابقة الالزمة‬ ‫‪‬‬
‫لتعلم الموضوع الجديد‪ ،‬وغالباً ما تتطلب اإلجابة عليها مستويات تفكير دنيا أو متوسطة‪.‬‬
‫أسئلة التهيئة الحافزة‪ :‬يتميز هذا النوع من األسئلة بتركيزه على إثارة التفكير لدى التلميذ وليس االعتماد‬ ‫‪‬‬
‫على استدعاء المعلومات‪.‬‬
‫األسئلة االستكشافية‪ :‬الهدف منها هو توجيه التالميذ إلى اكتشاف المعلومات بأنفسهم والوصول إلى‬ ‫‪‬‬
‫المعرفة‪ ،‬بحيث يستخدم المعلم بعض التلميحات والحوار والمناقشة معهم حتى يصلوا بأنفسهم لما سيقدم‬
‫اليهم من خبرات ومعارف‪.‬‬
‫أسئلة المتابعة‪ :‬يستخدمها المعلم لكي يتأكد من أن تالميذه قد فهموا نقطة معينة في الدرس‪ ،‬قد يكون‬ ‫‪‬‬
‫تعريفاً أو شرحاً لمصطلح أو مفهوماً ما‪ ،‬وذلك حتى يستطيع االنتقال إلى النقطة التي تليها‪.‬‬
‫أسئلة توضيح المشاعر‪ :‬تمكن هذه األسئلة المعلم من التعرف على مشاعر تالميذه وقيمهم واتجاهاتهم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أسئلة ضبط السلوك‪ :‬يوجه المعلم سؤاله مباشرة لتلميذ يلحظ بأنه مشغول عن الدرس في أمر معين أو شارد‬ ‫‪‬‬
‫الذهن وذلك إلعادته إلى الجو الصفي في الدرس‪ .‬مع العلم بأن هذه األسئلة يجب أال تسيطر على المعلم‬
‫ألنها قد تأخذ حي اًز غير قليل من الدرس‪ ،‬وربما تصرفه عنه‪.‬‬
‫أسئلة المراجعة‪ :‬يمكن أن يطرح المعلم عدداً من األسئلة في نهاية الدرس تكون بمثابة التركيز على النقاط‬ ‫‪‬‬
‫األكثر أهمية في الدرس‪.‬‬
‫‪ ‬إعداد األسئلة والتخطيط لها‪:‬‬
‫يقوم المعلم باالطالع على محتوى الدرس وتحليله ووضع قائمة باألسئلة‪ ،‬بحيث يكون لكل هدف وضعه‬
‫لدرسه عدداً من األسئلة مراعياً شروط السؤال الجيد كأن يصاغ بإيجاز ووضوح‪ ،‬بحيث يعطي معنى واحداً فقط‪،‬‬
‫أو يصاغ بطريقة تثير التفكير‪ ،‬كما يجب أال يعطي السؤال اإلجابة أو جزء منها‪ ،‬ويجب أن يصاغ في مستوى‬
‫نمو التالميذ العقلي‪.‬‬

‫‪ -2-3-10-2‬مهارة إلقاء األسئلة الصفية‪:‬‬

‫تتضمن هذه المهارة التركيز على فنيات إلقاء السؤال وهي‪ :‬كيفية طرح وتوجيه السؤال‪ ،‬واالنتظار عقب‬
‫طرح السؤال‪ ،‬واختيار التلميذ المجيب‪ ،‬واالستماع إلى اإلجابة‪ ،‬واالنتظار عقب سماع اإلجابة‪ ،‬وكيفية معالجة‬
‫إجابات التالميذ (زيتون‪.)2001 ،‬‬
‫‪32‬‬

‫‪ -3-3-10-2‬استراتيجيات إلقاء األسئلة‪:‬‬

‫يجب أن يضع المعلم في ذهنه أن ال هدف من طرح األسئلة على التالميذ هو تحفيزهم على التفكير وهذا‬
‫ما يتطلب منه أن يستخدم استراتيجيات معينة عند طرحه لألسئلة الصفية‪ ،‬بمعنى أن يعتمد المعلم على طريقة في‬
‫توجيه أسئلته الصفية تؤدي إلى استجابات مالئمة من قبل التالميذ‪ ،‬وتمنحهم الفرصة للوصول إلى مستويات‬
‫أعلى من استدعاء المعلومات‪ .‬ويمكن للمعلم أن يستخدم االستراتيجيات اآلتية‪:‬‬

‫‪ ‬أسئلة أقل مقابل فترات انتظار أطول‪ :‬إن طرح المعلم أل سئلة كثيرة متتالية وبخاصة التي تتطلب منها‬
‫استدعاء إجابات قصيرة من جانب التالميذ قد ال تراعي الفروق الفردية فيما بينهم وال تساعدهم في الوقت ذاته‬
‫على تنمية مهارة التعبير اللفظي لدى التالميذ‪ .‬فالتلميذ بحاجة إلى أن يفكر بالجواب الدقيق الصحيح وبحاجة‬
‫أيضاً إلى وقت كاف لتقديمه‪ ،‬وبالتالي على المعلم أن يكون دقيق ًا في طرحه للسؤال‪ ،‬ويعمد إلى إطالة فترة‬
‫االنتظار لتلقي اإلجابة من التالميذ بحيث يمنحهم الفرصة على اإلجابة بشكل أكثر عمقاً واكتماالً في تعبيرهم‬
‫اللفظي‪.‬‬
‫‪ ‬إتاحة الفرصة ألكبر عدد من التالميذ لإلجابة‪ :‬الشائع في الصف الدراسي أن هناك استحواذاً على اإلجابات‬
‫من قبل عدد من التالميذ على األسئلة التي يطرحها المعلم‪ .‬لذلك فإن عليه أن يلحظ جميع تالميذه عند‬
‫طرحه للسؤال‪ ،‬بمعنى أن يشعرهم بأن كل تلميذ في الصف معني باإلجابة والتفكير بالسؤال المطروح‪ ،‬وما‬
‫يساعد المعلم على إدراك ه ذا الشعور من قبل التالميذ هو التجوال ببصره بين جميع التالميذ أثناء طرحه‬
‫للسؤال‪.‬‬
‫‪ ‬تشجيع التالميذ على المشاركة في اإلجابة‪ :‬حتى تكون المناقشات والحوارات الصفية هادفة وفعالة يجب على‬
‫المعلم أن يحث تالميذه وينشطهم ويدفعهم إلى تقديم إجابات عن أسئلته الصفية‪ ،‬وذلك من خالل تعزيز‬
‫إجاباتهم معنوياً ومادياً‪ ،‬واشعارهم بأن أي إجابة منهم لن تكون محل سخرية من قبله بل محط اهتمامه‪.‬‬
‫‪ ‬تحسين نوعية اإلجابات‪ :‬تظهر مهارة المعلم في طرحه لألسئلة الصفية من خالل معالجته ل جابات‬
‫الخاطئة‪ ،‬فقد تكون إجابة التلميذ ناقصة أو سطحية أو غامضة ‪ ،‬لذلك فإن قول المعلم لتلميذ مثالً‪ :‬أحسنت‬
‫ولكن هل يمكنك أن توضح أكثر؟ ما الذي يمكنك أن تضيفه على ذلك؟ تعطيه الفرصة بالتفكير أعمق في‬
‫إجابته‪ ،‬وقدح ذهنه‪ ،‬لتقديم إجابة أفضل وتبعد عنه اإلحباط في الوقت ذاته (حميدة وآخرون‪.)2000 ،‬‬

‫‪ -11-2‬مهارة التقويم الصفي‪:‬‬

‫‪ -1-11-2‬المفهوم‪:‬‬
‫إن التغيرات التي فرضتها نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة على الممارسات التربوية عبر استراتيجيات‬
‫وأساليب تعليمية واسعة تتطلب تعديالً واسعاً في أساليب التقويم المستخدمة في العملية التعليمية‪ ،‬فال يمكن أن‬
‫يعلم التالميذ بطرائق سبع كما تفترض النظرية‪ ،‬ومن ثم يتم تقويمهم باختبار مقنن يرتكز على الجانب اللغوي أو‬
‫المنطقي الرياضي فقط‪ .‬وبذلك تلقي هذه النظرية مع التقويم في اتجاهه الجديد الذي يركز على تقويم التلميذ من‬
‫خالل ما يمكنه أن يؤديه بالفعل‪ ،‬وما يحققه من انجاز مهمات معقدة‪ ،‬وليس ما يحفظ من معلومات‪ .‬إن هذا‬
‫‪33‬‬

‫التقويم األصيل هو تقويم بديل واقعي يتضمن استخدام استراتيجيات تتسم بالتنوع والشمول واالستم اررية لتقويم‬
‫مخرجات تعليمية بقيت لوقت طويل خارج اهتمامات التقويم التقليدي باختباراته التحصيلية (الشامسي‪.)2007 ،‬‬
‫‪ -2-11-2‬الهدف‪:‬‬
‫تقترح نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة بأ ن كل هدف تعليمي يمكن تحقيقه من خالل تدريسه بسبع طرق‬
‫مختلفة تقريباً‪ ،‬لذلك فإنها تركز في المقابل على أنه يمكن تقويم التلميذ بسبع طرائق مختلفة على األقل أيضاً‪ .‬إن‬
‫نظرة الذكاءات المتعددة للتقويم تهدف إلى تجاوز المقاييس المقننة والتركيز على أن التالميذ يجب أن يظهروا ما‬
‫تعلموه من معارف ومهارات بطرائق متعددة ويبرهنوا على فهمهم لما قدم إليهم من خبرات بشكل عملي‪.‬‬

‫‪ -3-11-2‬المهارات الفرعية لمهارة التقويم الصفي‪:‬‬

‫‪ -1-3-11-2‬مهارة شمول التقويم ألهداف الدرس‪:‬‬

‫إن تقويم نواتج التعلم يسهم في تحديد مقدار ما تم تحقيقه من أهداف تم وضعها من قبل المعلم في‬
‫الصف الدراسي‪ ،‬وهذا التقويم يجب أن يتناول نمو الجوانب الثالثة في شخصية التلميذ المتمثلة بالجانب المعرفي‪،‬‬
‫والجانب المهاري‪ ،‬والجانب الوجداني‪ ،‬وهذه الجوانب الثالثة تتفق تماماً مع ما وضع المعلم من أهداف وفق‬
‫تصنيفات األهداف عند تخطيطه للدرس‪:‬‬

‫‪ ‬تقويم المجال المعرفي‪ :‬بما أن الجانب المعرفي يتصدر المجاالت األخرى في تعليم التالميذ فإن تقويمه أيضاً‬
‫يشغل الحيز األكبر من التقويمات لنواتج التعلم‪ ،‬ولكن يقتصر غالباً على اختبارات تحصيلية شفهية أو‬
‫تحريرية ورغم محاوالت تطويرها إال أنها تركز على المستويات الدنيا للتفكير‪.‬‬
‫‪ ‬تقويم المجال المهاري‪ :‬يركز المعلم عند تقويم هذا الجانب على مدى اكتساب التالميذ للمهارات اليدوية‬
‫والعلمية واالجتماعية‪ ،‬وهو بذلك يهتم بأداء التلميذ وما يمكن أن يفعله بعد اكتسابه للمعارف والخبرات النظرية‬
‫المقدمة له‪ .‬وقد ركزت نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة كثي اًر على هذا المجال إضافة إلى المجال الوجداني‬
‫ألنهما على األغلب غائبين في مدارسنا‪.‬‬
‫‪ ‬تقويم المجال الوجداني‪ :‬يجب على المعلم أن يلتفت إلى تنمية ميول تالميذه واتجاهاتهم وقيمهم نحو التعليم‬
‫إذا ما أراد رفع مستوى التعلم والدافعية لدى تالميذه‪ ،‬فاهتمام المعلم بتقويم هذا المجال له أهمية كبيرة في‬
‫ويمكن للمعلم أن يعتمد على‬ ‫تكوين شخصية التلميذ واكتسابه للقيم الصحيحة في البيئة المحيطة به‪.‬‬
‫المقاييس النفسية لتقويم هذا الجانب لدى تالميذه كمقياس االتجاه (راشد‪.)2005 ،‬‬
‫‪ -2-3-11-2‬مهارة تنويع أساليب التقويم‪:‬‬
‫لقد ركز جاردنر (‪ ) 2004‬على أنه يمكن تقويم التالميذ من خالل مالحظتهم وهم مستغرقين في عمل‬
‫ما‪ ،‬فمالحظة التلميذ عند قيامه بسرد قصة‪ ،‬أو قدرته على تشغيل آلة بسيطة‪ ،‬أو قيامه بألعاب الرقع األخرى‪ ،‬أو‬
‫كيف يعمل ضمن جماعته‪ ،‬وكيف يتعامل مع مشكالت تعترضه‪ .‬إن مالحظة المعلم لهذه المهمات السابقة‬
‫وغيرها يوفر له طرقاً أكثر صدقاً لتقييم هيئات التالميذ العقلية وركازهم من االختبارات المقننة التي تستوجب الورقة‬
‫والقلم مع سلسلة من األسئلة في مواقف مصطنعة‪ .‬ولكن المالحظة وحدها ال تكفي لتقديم بيانات عن نواتج‬
‫العملية التعليمية‪ ،‬لذلك ال بد للمعلم من قيامه بتوثيق هذه النواتج وتدوينها‪ ،‬وهذا هو العنصر األهم في التقويم‬
‫‪34‬‬

‫البديل‪ ،‬حيث يقدم هذا التقويم مدى عريض من األساليب واالستراتيجيات لتوثيق أداء التالميذ بحيث تغطي طائفة‬
‫واسعة من المهارات والقدرات التي يتميز بها كل تلميذ على حده‪ ،‬ويستطيع المعلم أن يوثق أداءهم من خالل ما‬
‫يوفره هذا التقويم من طرائق وأساليب متنوعة هي‪:‬‬
‫‪ ‬تقويم األداء‪ :‬إن تقويم األداء يشير إلى أن هناك تعيينات ومهمات وأعمال يبرهن التلميذ من خالل القيام‬
‫بها على فهمه وتط بيقه لما اكتسبه من معارف ومهارات في سياقات متنوعة‪ ،‬إن التركيز على إظهار التلميذ‬
‫لما يمكن أن يؤديه بالفعل ال يعني إلغاء االختبارات التقليدية نهائياً‪ ،‬وانما اإلقالل منها وااللتفات أكثر إلى‬
‫تقويم نتاجات تعليمية ال تغطيها االختبارات المقننة (مارزانو وآخرون‪.)2000 ،‬‬
‫‪ -‬طرق تقويم األداء‪ :‬إن أداء التلميذ في الصف الدراسي متنوع ومتسع جداً‪ ،‬فقد يظهر من خالل التعبير الكتابي‬
‫أو الشفهي‪ ،‬أو أداء أ دوار تمثيلية أو مسرحية‪ ،‬أو القيام بتجارب‪ ،‬أو التعامل مع األجهزة واألدوات التعليمية‪،‬‬
‫والمعلم في تقويمه ألداء التلميذ في هذه المهام فإن عليه إتباع إحدى الطريقتين التاليتين‪ ،‬الطريقة الكلية‪ ،‬التي‬
‫تشير إلى تقويم أداء التلميذ بشكل كلي دون الدخول في تفاصيل المهمة وأجزائها‪ .‬وحتى يوثق المعلم هذا األداء‬
‫يلجأ إلى ميزان تقدير األداء‪ ،‬بحيث يضع وصفاً مختص ًار لكل نقطة من نقاط ميزان التقدير (العبسي‪.)2007 ،‬‬
‫أما الطريقة الثانية فهي تتمثل بالطريقة التحليلية التي تعتمد في تقويم األداء على التفصيل‪ ،‬بحيث تقسم المهمة‬
‫إلى أجزاء‪ ،‬لكل جزء تقدير أو درجة معينة يحصل عليها التلميذ عند قيامه بأدائها‪ .‬إن أهم أدوات هذه الطريقة‬
‫هي قوائم المراجعة التي تساعد المعلم على تدوين مالحظاته مباشرة حول أداء التلميذ للمهمة المكلف بأدائها أو‬
‫النشاط الذي ينفذه‪ ،‬واإلشارة إلى مدى تقدمه في اكتساب المهارات واظهار الذكاءات‪ .‬إضافة إلى أداة ثانية تتمثل‬
‫في موازين التقدير‪ ،‬وهي عبارة عن معايير وصفية أو نقاط متدرجة تظهر جوانب القوة والضعف في أداء التلميذ‪،‬‬
‫وهي بذلك تختلف عن قوائم المراجعة التي تحدد فقط هل تحققت المحكات أم ال (عالم‪.)2004 ،‬‬
‫‪ -‬محاذير استخدام تقويم األداء‪ :‬يجب أن يأخذ المعلم بعين االعتبار عند استخدامه طرائق تقويم األداء أن هذه‬
‫األدوات تعتمد بشكل رئيسي على تقديراته الشخصية‪ ،‬لذلك ال بد للمعلم أن يبتعد عن التحيز تجاه صفة محببة‪،‬‬
‫كأن يعطي المعلم تقدي اًر للتلميذ ألن فيه صفة االحترام بغض النظر عن أدائه‪ .‬وعدم تأثر المعلم بسلوك التلميذ‬
‫قبل التقويم مباشرة‪ ،‬كأن يكون التلميذ ممي اًز لفترة طويلة إال أنه ونتيجة لظرف معين قد يختلف سلوكه قليالً‪ ،‬فيحكم‬
‫المعلم على أدائه دون النظر إلى تميزه سابقاً‪ .‬كما يجب على المعلم االبتعاد عن المحاباة الشخصية‪ ،‬كأن يعطي‬
‫بناء على أدائه الفعلي‪ ،‬إضافة إلى عدم مراعاة المعلم للفروق‬ ‫تقدي اًر مرتفعاً لتلميذ معين بسبب معرفته وليس ً‬
‫الفردية بين تالميذه‪ ،‬كأن يقوم بوضع تقديرات موحدة تقريباً لجميع التالميذ معتقداً أن جميعهم يبذلون جهداً كبي اًر‪،‬‬
‫وهذا التقدير يعبر عن جماعية األداء‪ ،‬وهذا كله يعني إغفاالً لتفرد كل تلميذ (أبو سماحة‪.)2001 ،‬‬
‫‪ -‬فوائد تقويم األداء‪:‬‬
‫إن استخدام طرائق تقويم األداء يبي ن للمعلم الكيفية التي يطبق فيها التالميذ المعارف والخبرات التي‬
‫اكتسبوها في تقديم نتاجات تعليمية وأداء نشاطات في مواقف واقعية‪ ،‬وهذا ما يصبوا إليه أصحاب نظرية الذكاءات‬
‫المتعددة‪ .‬كما أن استخدام هذه الطرائق يضمن للمعلم استم اررية التقويم‪ ،‬وتوثيق نتاجات التالميذ وتشخيصها من‬
‫إضافة إلى أن أدوات تقويم األداء تمنح المعلم المرونة في‬ ‫خالل تركيزها على أدائهم بأجزائه التفصيلية‪.‬‬
‫استخدامها‪ ،‬فهي تستخدم لتوثيق تقدم التالميذ تعليمياً‪ ،‬كما أنها تستخدم إلعطائهم تقديرات ودرجات عن هذا التقدم‬
‫‪35‬‬

‫مقارنة باختبارات الورقة والقلم فأنها تعطي المعلم الفرصة لبيان نواحي القوة والضعف في أداء تالميذه ومعالجتها‬
‫وفقاً لذلك (‪.)Airasian, 1994‬‬

‫‪ ‬ملف األعمال‪:‬‬
‫مع تزايد اندماج التالميذ في تعلمهم والتركيز على أدائهم يبرز ملف األعمال كأداة مهمة في توثيق نتاج‬
‫عمل التلميذ وبيان كيفية إظهار ذكاءاته في التعامل مع المعارف والخبرات المقدمة له‪ .‬إن استخدام المعلم لهذا‬
‫األسلوب في التقويم ال يعني حفظ أوراق التلميذ أو جمع أعمال عشوائية له‪ ،‬إنما هو انتقاء دقيق ألعمال التلميذ‬
‫بحيث تكون بمثابة عينات تمثل أدلة على ما يمكن أن يؤديه في جميع مجاالت دراسته (جابر‪.)1999 ،‬‬
‫‪ -‬استخدامات ملف األعمال‪ :‬يجب أن يعلم المعلم أن استخدام ملف األعمال مرتبط باألغراض التربوية له‪ ،‬والتي‬
‫تحدد ما يجب أن يحتويه ملف األعمال من مواد‪ .‬وهناك بعض الصيغ التي تبين أغراض استخدامه‪ ،‬أهمها‪:‬‬
‫صيغة العرض‪ ،‬التي تهدف إلى بيان أفضل أعمال التلميذ ونتاجاته حيث تظهر هذه الصيغة قدرته على اختيار‬
‫المميز من أعماله واداءاته لكي يضمنها بملف اعمال ليعرضها على أولياء األمور والمسؤولين التربويين‪ .‬أما‬
‫صيغة التوثيق‪ ،‬فإن الغرض منها توثيق التقدم العلمي والتعليمي للتلميذ كمياً وكيفياً‪ ،‬بحيث يضمن التلميذ في ملفه‬
‫وفق هذه الصيغة اختباراته التي أداها‪ ،‬وتقديراته الذاتية‪ ،‬وقوائم المراجعة‪ .‬بينما يكون الغرض من الصيغة الثالثة‪،‬‬
‫المسماة بصيغة التقويم‪ ،‬بيان تحصيل التلميذ وأدائه في دراسته‪ ،‬بحيث تتضمن عينات من عمل التلميذ‪ ،‬يحددها‬
‫بناء على معايير‪ ،‬وتقدم هذه الصيغة ألولياء األمور والمسؤولين في المدرسة‪ ،‬للحكم على أداء التلميذ‪ ،‬من‬
‫المعلم ً‬
‫حيث النجاح‪ ،‬أو الرسوب‪ ،‬أو الترفيع إلى صف أعلى‪ .‬بينما يكون الغرض من الصيغة الصفية إعالم أولياء‬
‫األمور والمسؤولين التربويين بأحكام المعلم على نتاجات التلميذ ومالحظاته حول تقدمه العلمي وتحصيله الدراسي‬
‫ومقترحات المعلم لتطوير أداء التلميذ (عالم‪.)2006 ،‬‬
‫إن الصيغ السابقة لملف األعمال تختلف فيما بينها باختالف الغرض التربوي من استخدامها‪ ،‬وهذا يفسر‬
‫تباين محتوياتها‪ ،‬فما يحكم محتوى الملف هو الهدف منه‪ .‬ويقترح في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة أن يتسع‬
‫ملف األعمال ليحتوي مواد تالئم الذكاءات السبعة جميعها وتوثقها‪.‬‬
‫‪ -‬تقويم ملف األعمال‪ :‬إن عملية تقويم ملف األعمال تمثل تحدياً لمهارة المعلم في التقويم‪ ،‬ذلك أن هذه العملية‬
‫تتطلب تحديد محكات يحكم المعلم من خاللها على كفاءة التلميذ في توظيف معارفه وقدرته على التخطيط لتنظيم‬
‫ملفه‪ .‬ويمكن للمعلم االستعانة بموازين التقدير الرقمية منها أو الوصفية لتقويم درجة جودة ملف التلميذ وفق‬
‫المحكات التي وضعها لقياس مهارات التلميذ في التخطيط‪ ،‬والتنظيم‪ ،‬والربط وتناسق األفكار‪ ،‬واالستدالل بالحجج‬
‫المنطقية واألدلة الداعمة لعمله وأدائه‪ .‬إن قيام التلميذ ببناء ملفه وان كان وفق محكات يحددها المعلم‪ ،‬يسمح له‬
‫من خالل عمليات الربط واالستنتاج والتأمل والتخطيط أن ينمي ذكاءاته أكثر فأكثر والوصول إلى مستويات‬
‫عميقة من الفهم تبرز تفرد شخصيته وقدرته على حل المشكالت واتخاذ الق اررات‪ .‬وكلما أعطي التلميذ قد اًر أكبر‬
‫من التأمل الفكري ألدائه وعمله العلمي كلما كان أقدر على تحسينه من خالل توظيف تعلمه (الزهراني‪.)2009 ،‬‬
‫‪ ‬التقويم الذاتي‪:‬‬
‫ي قصد بهذا األسلوب وضع التلميذ أمام ذاته لكي يحاسب نفسه على ما أنجز وما لم ينجز‪ ،‬وبالتالي تنمية‬
‫هذه القدرة لدى التلميذ تعمل على إظهار ذكائه الشخصي وابراز فرديته واكتشاف أخطائه بنفسه‪ ،‬كما أن تأمل‬
‫‪36‬‬

‫التلميذ لذاته والتفكير في نتاجاته التعليمية يجعله جاه اًز لتقبل نقد االخرين (شحاته‪ .)1998 ،‬إن استخدام هذا‬
‫األسلوب من قبل المعلم يتيح الفرص أمام التالميذ لكي ينظروا إلى ذاتهم‪ ،‬وهذه النظرة الداخلية القائمة على‬
‫التأمل‪ ،‬تفرض على التلميذ أن يراجع عمله ونتاجه وأدائه‪ ،‬والتفكر فيها لتحقيق مستويات عليا من اإلنجاز‪،‬‬
‫فالتلميذ يقوم عمله ويصلح أخطائه وهذا ما يعطيه حاف ًاز كبي اًر لتحقيق النجاح ثم النجاح‪.‬‬
‫‪ ‬تقويم األقران‪:‬‬
‫يقصد بهذا األسلوب إفساح المجال أمام التالميذ لكي يشاركوا في تقويم أعمال واداءات بعضهم البعض‬
‫إما شفهياً أو كتابياً‪ ،‬وذلك من خالل اإلشارة إلى الجوانب االيجابية أو السلبية في األعمال التي قدمها زميلهم أو‬
‫زمالئهم‪ .‬إن استخدام هذا األسلوب من قبل المعلم‪ ،‬يتيح للتالميذ الفرصة للتدرب على عملية إصدار األحكام‬
‫على النتاج الموجود أمامهم‪ ،‬دون تردد أو خجل‪ ،‬على قاعدة احترام شخص الزميل‪ ،‬وتوجيه النقد إلى األداء فقط‪،‬‬
‫وبعبارات مالئمة‪ ،‬ومن المالحظ أن هذا األسلوب يتجه مباشرة إلى الذكاء الشخصي واالجتماعي بآن واحد‪ ،‬ويتيح‬
‫الفرصة لتنميتهما‪ ،‬واظهارهما‪ ،‬من خالل توعية التلميذ بوجوب احترام زمالئه وأدائهم (الوكيل ومحمود‪.)1999 ،‬‬
‫‪ ‬التسجيالت‪:‬‬
‫يمكن للمعلم أن يستخدم آلة التسجيل الصوتي أو الفيديو أو التصوير لتسجيل أداء تلميذه عند قيامه‬
‫بإلقاء قصيدة أو رواية قصة أو تأديته ألغنية ما أو عزفه على آلة موسيقية‪ .‬إن استخدام هذه الوسائل يوائم أغلب‬
‫أنواع الذكاءات الموجودة لدى التالميذ‪ ،‬ويتمكن المعلم بواسطتها من حفظ عينات من أداء التلميذ باستخدام اللغة‬
‫الشفوية وتوثيق قدرته‪ ،‬كما يمكن حفظ هذه التسجيالت أو الصور في ملف أعمال التلميذ‪.‬‬

‫إن أساليب التقويم سالفة الذكر ال تعني االستغناء عن االختبارات النظامية‪ ،‬إنما تفسح المجال واسعاً أمام‬
‫بيان ما يعرفه التلميذ حقاً‪ ،‬ومن جهة ثانية تمنح المعلم فرصاً ليعرف كيف يفكر تلميذه (جابر‪.)2003 ،‬‬

‫‪ -12-2‬مهارة إدارة الصف‪:‬‬

‫‪ -1-12-2‬المفهوم‪:‬‬
‫في الحقيقة يمكن أن نميز بين مفهومين إلدارة الصوف أحوداهما تقليودي واآلخور حوديث‪ .‬فوالمعنى التقليودي‬
‫إلدارة الصف يركز على ضبط الصف وحفظ النظام ومنع الشوغب فيوه‪ .‬والمقصوود بسولوكيات الشوغب موا يمكون أن‬
‫يصدر عن أحد التالميذ من أداء أو لفظ مخوالف لقواعود وقووانين الصوف المتعوارف عليوه‪،‬والتوي توؤثر سولباً فوي سوير‬
‫الدرس أو العالقات االجتماعيوة داخول الصوف الد ارسوي‪ ،‬كوأن يقووم التلميوذ بإحوداث ضوجة فوي الصوف‪ ،‬أو االنشوغال‬
‫مع زميله بحديث يشتت االنتباه‪ ،‬أو يقوم بالصراخ والحركة الزائدة‪ ،‬أو االستهزاء بحوديث زميلوه أو الورد بطريقوة غيور‬
‫مناسووبة علووى حووديث معلمووه‪ .‬وبووذلك نلحووظ أن هووذا المعنووى التقليوودي إلدارة الصووف يركووز تمام واً علووى منووع الشووغب‬
‫والحفاظ على االنضباط الكبير داخل الصف (زيتون‪.)2001 ،‬‬
‫أما المعنى الحديث إلدارة الصف فإنه تبلور في ضووء أدوار المعلوم الجديودة مون أنوه مونظم وميسور للعمليوة‬
‫التعليمية وهوو بوذلك يتعودى حفوظ النظوام وضوبط الصوف إلوى التركيوز علوى التفاعول الصوفي فوي منواخ تربووي مالئوم‬
‫يلبي حاجات التالميذ ورغباتهم‪ ،‬ويمتد إلى تنظيم وترتيب الصف الدراسي (حميدة‪.)2000 ،‬‬
‫‪37‬‬

‫‪ -2-12-2‬األهمية‪:‬‬
‫إن أهمية هذه المهارة تنبع من أن امتالك المعلم لها يمكنه من التحكم بحديث التلميذ ونشاطه وحركته‬
‫وأدائه في الصف الدراسي‪ ،‬وقد ال يقصد هنا بالتحكم على انه التقييد لنشاط التلميذ اللفظي والحركي‪ ،‬وانما التنظيم‬
‫الذي يكفل في النهاية التفاعل الحقيقي وليس الفوضى أو الشغب‪.‬‬
‫فالمعلم الماهر في إدارة صفه يتميز بتفاعله مع التالميذ وقربه من شخصياتهم‪ ،‬بحيث يكون أكثر إدراكاً‬
‫الهتماماتهم وحاجاتهم‪ ،‬وواعياً لقدراتهم وذكاءاتهم‪ ،‬ومراقباً لتصرفاتهم وتقدمهم وتحصيلهم الدراسي‪ ،‬وهذا ما يوجب‬
‫عليه أن يكون مصغياً ألفكارهم‪ ،‬ومتجاوباً مع تساؤالتهم‪ ،‬ومشجعاً إلظهار مكنوناتهم‪ .‬إن المعلمين المقبلين على‬
‫التدريس ينتابهم قلق كبير فيما يتصل بإدارة الصف الدراسي حيث يتصورون أنفسهم أمام أعداد من التالميذ‬
‫المحدقين بهم‪ ،‬المنتظرين حديثهم وأفعالهم‪ ،‬والمختلفين في سلوكهم وطبائعهم‪ ،‬وهذا ما يجعل المعلمين يضعون في‬
‫أذهانهم أن نجاحهم وفشلهم في مهنة التدريس يتوقف على مدى قدرتهم في إدارة صفهم‪ ،‬لذلك فإن هذا القلق‬
‫مهارتها (جابر‪.)2005 ،‬‬
‫ا‬ ‫يتالشى من خالل اكتساب المعلمين الفهم الصحيح إلدارة الصف وامتالك‬

‫‪ -3-12-2‬المهارات الفرعية لمهارة إدارة الصف‪:‬‬

‫‪ -1-3-12-2‬مهارة تهيئة البيئة الصفية‪:‬‬

‫تتجلى هذه المهارة في جانبين تتكون منهما اإلدارة الصفية‪ ،‬يتمثل األول في تهيئة البيئة النفسية‪ ،‬بينما‬
‫يتمثل الثاني في تهيئة البيئة المادية‪:‬‬
‫‪ -‬تهيئة البيئة النفسية‪ :‬من الصعوبة بمكان إدارة صف تشوبه التوترات والصراعات بين التالميذ أنفسهم وأحياناً‬
‫قد تمتد إلى المعلم‪ ،‬لذلك فإن مهارة المعلم تبرز من خالل توفير بيئة نفسية ذات مناخ عاطفي‪،‬اجتماعي‪ ،‬تسودها‬
‫عالقات إنسانية سوية‪ ،‬بحيث يعمل المعلم على تفعيل التعاون بين التالميذ من خالل مساعدتهم لبعضهم البعض‪،‬‬
‫ودمجهم في العمل الجماعي‪ ،‬بحيث يكون العمل للجماعة أقوى من العمل للذات‪ .‬إن هذا التعاون والتواصل‬
‫يصب في تنمية الذكاء االجتماعي عند التالميذ ويجعلهم يشعرون بأهمية الجماعة واالنتماء إليها‪.‬‬
‫إن تنمية إحساس التلميذ بأنه عضو في جماعة متضامنة متآلفة يزيد من دافعيته للتعلم‪ ،‬وينمي في‬
‫الوقت ذاته من ذكاءاته اللغوية واالجتماعية والشخصية بآن واحد‪ ،‬فيتعلم التلميذ كيفية التواصل السليم مع‬
‫اآلخرين‪ ،‬واحترام مشاعرهم وآداب الحديث معهم‪ .‬إن مهارة المعلم في إيجاد هذا الجو من المحبة والتآلف واحترام‬
‫مشاعر اآلخرين في الصف الدراسي عامل حاسم في إدارة صفه بنجاح وفاعلية (حميدة وآخرون‪.)2000 ،‬‬

‫‪ -‬تهيئة البيئة المادية‪ :‬يشكل تنظيم البيئة المادية اإلطار الذي يتم فيه التعلم‪ ،‬وهذا التنظيم قائم أساساً على مدى‬
‫مهارة المعلم في فهم خصائص تالميذه وحاجاتهم وأساليبهم في التعلم والعمل‪ .‬وهذا يتطلب منه حسن تخطيط‬
‫الصف واستغالل كل ركن من أركانه‪ ،‬بحيث يتمكن المعلم من ترتيب األثاث والتجهيزات والموارد والوسائل‬
‫التعليمية في الصف الدراسي بما يتناسب مع طبيعة األنشطة الصفية التي خطط لها في درسه‪ .‬وتوفر نظرية‬
‫جاردنر للذكاءات المتعددة صيغة تتيح للمعلم من خالل تساؤالت يطرحها على نفسه أن يهيت بيئة مادية تظهر‬
‫ذكاءات التالميذ وبخاصة ما خفي منها وتنميها لديهم‪ ،‬وتبين له ما يغيب من عناصر مادية في الصف الدراسي‪،‬‬
‫والتي يمكن توفيرها بغية تيسير تعلم التالميذ وتنمية قدراتهم وامكاناتهم‪.‬‬
‫‪38‬‬

‫‪ -2-3-12-2‬مهارة ضبط الصف‪:‬‬

‫إن االنضباط وااللتزام بقواعد السلوك الصفي السوي يوفر تفاعالً إيجابياً بين المعلم وتالميذه من جهة‪،‬‬
‫وبين التالميذ والمعرفة من جهة أخرى‪ ،‬بحيث يمكن الوصول إلى تحقيق األهداف المنشودة‪ .‬هذا االلتزام بالنظام‬
‫الصفي يجب أن يكون نابعاً من محبة التالميذ للعلم واهتمامهم بما يقدم إليهم من معارف وخبرات‪ ،‬ورغبتهم في‬
‫االستزادة منها‪ ،‬وبالتالي تتحدد درجة انضباطهم في الصف الدراسي بعيداً عن الخوف من معلمهم وأساليب عقابه‪.‬‬
‫لذلك يجب أن يكون المعلم قاد اًر على إشغالهم في أعمال ومهام تعينهم على اكتساب مفاهيم ومهارات وخبرات‬
‫يغرس من خاللها المعلم في نفس تالميذه أن عملهم وهدوءهم في الصف ليس من أجل إرضائه‪ ،‬بل من أجل‬
‫تعليم أنفسهم واالعتماد على ذاتهم‪ ،‬فيراقبون أنفسهم بأنفسهم‪ ،‬وبذلك فالمعلم إنما ينمي هنا من خالل هذه المهارة‬
‫الذكاء الشخصي والذكاء اللغوي‪ ،‬إضافة إلى آداب الحديث لدى التلميذ (جابر‪ .)2003 ،‬إن أفضل ما تقدمه‬
‫نظرية الذكاءات المتعددة في هذا المجال اقتراحها لبعض االستراتيجيات التعليمية والطرائق التي يمكن أن‬
‫يستخدمها المعلمون لالستحواذ على انتباه تالميذهم والحفاظ على مستوى جيد من التواصل واالنضباط الصفي من‬
‫خالل االنتقال بين الذكاءات‪.‬‬

‫‪ -3-3-12-2‬مهارة إدارة األنماط السلوكية الفردية‪:‬‬

‫يواجه المعلم في الصف الدراسي عدداً من التالميذ الذين ال يلتزمون بالقواعد الصفية ويبدون اهتماماً‬
‫قليالً بها‪ ،‬وهؤالء ربما يؤثرون بهذه السلوكيات على العملية التعليمية في الصف الدراسي‪ ،‬ويضيعون وقت الحصة‬
‫الدراسية من خالل توجيه المالحظات لهم ولسلوكهم‪ .‬وهنا تبرز مهارة المعلم في مواجهة هذه السلوكيات أو‬
‫المواقف باقتدار بحيث ال تؤثر على العملية التعليمية في الصف الدراسي (حميدة وآخرون‪.)2000 ،‬‬

‫‪ -13-2‬أثر نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة في التدريس الصفي ومهاراته‪:‬‬

‫‪ -1-13-2‬المعلم‪ :‬تركز نظرية جاردنر على تحسين أداء المعلم من خالل الربط بين دوره في العملية التعليمية‬
‫وبين فهمه لتالميذه‪ ،‬بحيث تعمل هذه النظرية على تعميق هذا الفهم لكي يستطيع المعلم تنمية شخصيات تالميذه‬
‫إلى أقصى ما تسمح به إمكاناتهم‪ ،‬وذلك من خالل تقديمها تفسي اًر دقيقاً لكل نوع من أنواع الذكاءات التي يتميز‬
‫بها كل تلميذ‪ ،‬وهذا يساعد المعلم على رسم االستراتيجيات المالئمة لتنمية الذكاءات لدى تالميذه‪ ،‬ومحاولة إظهار‬
‫الكامنة منها (عفانة والخزندار‪.)76 ،2007 ،‬‬

‫وقد بي ن جاردنر أن الذكاء ال يتمثل فقط في الكيفية التي يفكر بها المتعلم‪ ،‬وانما البد من مالحظة أن هناك‬
‫معلومات وقيم تقدم في موقف محكوم بزمان ومكان تحدث فيهما عملية التفكير‪ .‬فبمقدار ما يتوفر من معلومات‬
‫وقيم بمقدار ما تتحدد درجة نشاط ذكاء المتعلم وامكانية تطويره أو إخفاءه‪ ،‬فالمعلم الذي لديه خبرة في أنواع‬
‫الذكاءات والذاكرة‪ ،‬وكيفية تكوينها‪ ،‬يمكن أن يختار االستراتيجيات التي تساعد في دعم القدرة على تخزين‬
‫المعلومات وسهولة استرجاعها‪ ،‬انطالق ًا من أن الكيفية التي يعالج بها المتعلم المعلومات المقدمة إليه في المدرسة‬
‫تؤثر إلى حد كبير في مدى جودة المعلومات التي اكتسبها‪ ،‬واذا ما كان سيسهل ذلك من إدماجها في معارفه‬
‫السابقة (سوسا‪.)2009 ،‬‬
‫‪39‬‬

‫‪ -2-13-2‬التلميذ‪ :‬تساعد هذه النظرية التلميذ على فهم نفسه والتعرف على قدراته عن قرب‪ ،‬وتلح على ذاتيته‬
‫ونشاطه في التعامل مع المعارف والخبرات واالنتقال من التعليم إلى التعلم‪ ،‬وذلك من خالل إثارة قدراته الكافية‬
‫والتعامل مع فروقه الفردية إلظهار ما منحته الطبيعة من ذكاءات وتنشيطها‪.‬‬

‫‪ -3-13-2‬المحتوى‪ :‬إن استخدام هذه النظرية في التدريس يجعل المحتوى مرناً ومطواعاً بين يدي المعلم الذي‬
‫يشكله بحيث يوائم بينه وبين ذكاءات تالميذه‪ ،‬كما أن نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة تكسب المعلم تعامالً‬
‫إيجابياً مع ركاز تالميذه بحيث يتكامل المحتوى مع األنشطة المالئمة لجميع التالميذ كالً حسب قدراته‪.‬‬

‫‪ -4-13-2‬طرائق التدريس‪ :‬تؤكد نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة على استخدم المعلم لطرائق تدريسية تتناسب‬
‫مع إمكانات التالميذ وقدراتهم المختلفة‪ ،‬وعدم االعتماد على طريقة واحدة يظن المعلم أنها تصلح لجميع التالميذ‪،‬‬
‫فالمعلم من خالل استخدامه لطرائق متنوعة إنما يالمس ذكاءات كل تلميذ على حده‪ ،‬ويقارب من خاللها إمكانات‬
‫تالميذه وينشطها بذات الوقت‪ ،‬فاالختالف بين التالميذ في أساليب تعلمهم حقيقة ال يمكن تجاهلها مطلقاً من قبل‬
‫المعلم‪ ،‬وكل نوع من أنواع الذكاءات له طرائق تدريسية وأنشطة خاصة به (عفانة والخزندار‪.)2007 ،‬‬

‫عرض الباحث في الجزء األول من هذا الفصل‪ ،‬الذكاء بين المفهوم والتعريف‪ ،‬والنشأة التاريخية لنظرية‬
‫جاردنر للذكاءات المتعددة‪ ،‬وأسسها العلمية‪ ،‬وقائمة جاردنر للذكاءات السبعة‪ ،‬وتنمية الذكاء وتربيته‪ .‬أما الجزء‬
‫الثاني فقد تضمن مراحل اكتساب وتنمية مهارات التدريس‪ ،‬ووجهات نظر التربويين فيها‪ ،‬والقاء الضوء على مهارة‬
‫تخطيط الدرس‪ ،‬ومهارة مالحظة الفروق الفردية‪ ،‬ومهارة األسئلة الصفية‪ ،‬ومهارة التقويم الصفي‪ ،‬ومهارة إدارة‬
‫الصف‪.‬‬

‫ويتناول الباحث في الفصل الثالث القادم‪ ،‬عرضاً ألهم الدراسات التي تناولت تطبيق نظرية جاردنر‬
‫للذكاءات المتعددة في العملية التعليمية‪ ،‬ومن جهة أخرى تطبيقها على المعلمين قبل الخدمة أو في أثنائها‪ ،‬وكذلك‬
‫الدراسات التي تناولت واقع التدريب على مهارات التدريس ومعوقاته‪.‬‬
‫‪40‬‬

‫الفصل الثالث‬

‫الدراسات السابقة‬

‫قام الباحث بإجراء مسح لألدب التربوي واالطالع على العديد من الدراسات والبحوث ذات الصلة‬
‫بموضوع الدراسة الحالية‪ ،‬والتي تناولت المتغيرين‪ ،‬نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪ ،‬ومهارات التدريس‪ ،‬حيث تم‬
‫ترتيب وعرض تلك الدراسات وفق محورين‪ ،‬كما يلي‪:‬‬

‫‪ -1-3‬المحور األول‪ :‬دراسات تناولت تطبيق نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة في العملية التعليمية‪:‬‬

‫اهتمت الدراسات التربوية بنظرية جاردنر للذكاءات المتعددة بشكل كبيور لموا تمثلوه هوذه النظريوة مون تغييور‬
‫حقيقووي فووي مفهوووم الووذكاء وانعكاسووه علووى العمليووة التربويووة‪ ،‬وحاولووت تطبيقهووا فووي العمليووة التعليميووة وبوواألخص فووي‬
‫الصووف المدرسووي‪ .‬وكووان موون أهووم تلووك الد ارسووات د ارسووة عفاناااة والخزنااادار (‪ )2003‬التووي هوودفت التعوورف علووى‬
‫استراتيجيات الوتعلم للوذكاءات المتعوددة لودى الطلبوة المعلموين تخصوص رياضويات بغوزة وعالقتهوا بوبعض المتغيورات‪،‬‬
‫وتحديد نوعية العالقة بين هذه االستراتيجيات وأدائهم التدريسي‪ .‬اعتمدت الد ارسوة المونهج الوصوفي التحليلوي‪ ،‬حيوث‬
‫تمثلووت أدوات الد ارسووة ببطاقووة مقابلووة لقيوواس اسووتراتيجيات الووتعلم للووذكاءات المتعووددة‪ ،‬إضووافة إلووى بطاقووة مالحظووة‬
‫المشرف وبطاقة مالحظة مدير المدرسة للطالب المعلم‪ .‬طبقت الدراسة على عينوة مكونوة مون (‪ )59‬طالبواً وطالبوة‬
‫موون الطووالب المعلمووين فووي الجامعووة اإلسووالمية وجامعووة األقصووى فووي غ وزة‪ ،‬موونهم (‪ )17‬سووبعة عشوور طالب واً و(‪)42‬‬
‫اثنتوين وأربعووين طالبووة‪ .‬وقود توصوولت الد ارسووة فووي نتائجهوا إلووى امووتالك عينووة الد ارسوة السووتراتيجيات الووتعلم للووذكاءات‬
‫المتعووددة بوودرجات مختلفووة‪ ،‬حيووث جوواءت اسووتراتيجيات الووذكاء المنطقووي الرياضووي بالمرتبووة األولووى‪ .‬كمووا توصوولت‬
‫الدراسة إلى عدم وجود أي أثر للجنس أو المؤسسة التعليمية على استراتيجيات التعلم للذكاءات المتعوددة‪ ،‬وأنوه لويس‬
‫هناك أية عالقة بين استراتيجيات التعلم للذكاءات المتعوددة لودى الطلبوة المعلموين وأدائهوم التدريسوي مون وجهوة نظور‬
‫المشرف ومدير المدرسة‪.‬‬

‫كموا هودفت د ارسوة كراساتينوفا (‪ )Krstanoviae, 2003‬الكشوف عون تطبيقوات نظريوة الوذكاءات المتعوددة‬
‫واسووتخدام أسوواليب الووتعلم المالئمووة فووي الصووفوف التووي توودرس اللغووة االنجليزيووة كلغووة أجنبيووة‪ ،‬والتحقووق موون اسووتخدام‬
‫أنشووطة تدريسووية مالئمووة لتنوووع الووذكاءات لوودى الطووالب‪ .‬اعتموودت الد ارسووة الموونهج الوصووفي‪ ،‬وتمثلووت أدوات الد ارسووة‬
‫باسووتبانة األنش و طة التدريسووية التووي تسووتخدم فووي الصووفوف التووي توودرس اللغووة االنجليزيووة كلغووة أجنبيووة‪ ،‬إضووافة إلووى‬
‫مقياس سويلفر لمسوح الوذكاءات المتعوددة‪ .‬وتكونوت عينوة الد ارسوة مون مجمووعتين‪ ،‬تألفوت األولوى منهموا مون (‪)115‬‬
‫مئة وخمسة عشر طالباً وطالبة من طالب مدرستين ثانويتين عامتين فوي مقاطعوة ريجيكوا فوي كرواتيوا‪ ،‬بينموا تألفوت‬
‫المجموعة الثانية من المعلمات المسؤوالت عن صفوف المجموعة األولوى وعوددهن (‪ )5‬خموس معلموات‪ .‬وأظهورت‬
‫النتائج الحاجة إلى زيادة وعي كالً من المعلمين والطالب بأسواليب تعلوم الوذكاءات المتعوددة وتضومينها فوي التودريس‬
‫والتعليم في الصفوف التي تدرس اللغة االنجليزية كلغة أجنبية‪.‬‬
‫‪41‬‬

‫وقوودم عفانااة والخزناادار (‪ )2004‬د ارسووة هوودفت الكشووف عوون مسووتويات الووذكاء المتعوودد لوودى طلبووة مرحلووة‬
‫التعليم األساسي بغزة وعالقتها بالتحصيل في الرياضيات وميوول الطلبوة نحوهوا‪ .‬اعتمودت الد ارسوة المونهج الوصوفي‬
‫التحليلي‪ ،‬حيث تمثلت أدوات الدراسة بقائموة تيلوي للوذكاءات المتعوددة‪ ،‬ومقيواس الميول نحوو الرياضويات‪ ،‬إضوافة إلوى‬
‫اختبوار تحصويلي فووي الرياضويات‪ .‬طبقووت الد ارسوة علووى عينوة موون طلبوة مرحلووة التعلويم األساسووي مون الصووف األول‬
‫إل ووى الص ووف العاش وور ف ووي الم وودارس الحكومي ووة بمنطق ووة غو وزة التعليمي ووة بل ووغ ع ووددها (‪ )1387‬أل ووف وثالثمئ ووة وس ووبعة‬
‫وثمووانين طالب واً وطالبووة‪ .‬وتوصوولت الد ارسووة فووي نتائجهووا إلووى أن عينووة الد ارسووة تمتلووك الووذكاءات المتعووددة بوودرجات‬
‫مختلفة‪ ،‬ويتفوق الذكاء المنطقي الرياضي لديهم على األنواع األخرى من الذكاءات‪ ،‬كما جاء الوذكاء الشخصوي فوي‬
‫آخوور الترتيووب‪ .‬كمووا أن هنوواك ارتباط واً بووين الووذكاء المنطقووي الرياضووي والتحصوويل فووي الرياضوويات‪ ،‬فووي مقابوول عوودم‬
‫وجووود عالقووة بووين الووذكاءات اللغوووي والجسوومي الحركووي والشخصووي واالجتموواعي وبووين التحصوويل فووي الرياضوويات‪،‬‬
‫إضافة إلى وجود عالقة سلبية بين الذكاء المكواني والتحصويل فوي الرياضويات‪ .‬كموا أشوارت النتوائج أيضواً أنوه كلموا‬
‫زاد الووذكاء المنطقووي الرياضووي كلمووا زاد الميوول نحووو الرياضوويات‪ ،‬فووي مقابوول ذلووك كلمووا ارتفعووت مسووتويات الووذكاءات‬
‫األخرى قل الميل واالهتمام بالرياضيات‪.‬‬

‫واستهدفت دراسة البدور (‪ )2004‬الكشف عن أثور اسوتخدام اسوتراتيجيات الوذكاءات المتعوددة فوي تحصويل‬
‫طلبة الصف السابع األساسي في مادة العلوم العامة واكتسابهم لمهارات العلوم‪ .‬اعتمودت الد ارسوة المونهج التجريبوي‪،‬‬
‫حيث درست المجموعتين التجريبيتين باستراتيجية الذكاءات المتعددة بينما درسوت المجمووعتين الضوابطتين بالطريقوة‬
‫االعتيادية‪ ،‬واستمرت التجربة لمدة فصل دراسي واحد‪ .‬وتمثلت أدوات الدراسة بمقيواس مواكنزي للوذكاءات المتعوددة‪،‬‬
‫واختبار عمليات العلم األساسية‪ ،‬إضافة إلى اختبار تحصيلي‪ .‬طبقت الدراسة علوى عينوة مكونوة مون (‪ )95‬خمسوة‬
‫وتسعين طالباً وطالبة من طلبة الصف السابع األساسي في محافظة الكرك‪ ،‬موزعين إلوى أربوع شوعب‪ ،‬شوعبتين مون‬
‫مدرسة الموزار األساسوية للوذكور ضومتا مجموعوة تجريبيوة تألفوت مون (‪ )31‬واحود وثالثوين طالبواً‪ ،‬ومجموعوة ضوابطة‬
‫ض وومت (‪ )28‬ثماني ووة وعشو ورين طالبو واً‪ ،‬والش ووعبتين األخو وريين م وون مدرس ووة المو وزار األساس ووية ل ن وواث ض وومتا مجموع ووة‬
‫تجريبيووة تألفووت موون (‪ )20‬عش ورين طالب وةً‪ ،‬ومجموعووة ضووابطة ضوومت (‪ )18‬ثمووان عش ورة طالب وةً‪ .‬وأظهوورت النتووائج‬
‫تفوق طلبة المجموعتين التجريبيتين في التحصيل العلمي للطلبة في موادة العلووم واكتسوابهم لمهوارات عمليوات العلوم‪،‬‬
‫بينمووا تكافووأ الووذكور واإلنوواث فووي التحصوويل العلمووي‪ ،‬وتفوقووت الطالبووات علووى الطووالب ف وي اكتسوواب عمليووات العلووم‬
‫األساسية‪.‬‬

‫وأجورت العنيزات (‪ )2006‬د ارسوة هودفت بيوان فاعليوة برنوامج تعليموي قوائم علوى نظريوة الوذكاءات المتعوددة‬
‫فووي تحسووين مهووارات الق وراءة والكتابووة لوودى الطلبووة ذوي صووعوبات الووتعلم‪ .‬اعتموودت الد ارسووة الموونهج التجريبووي‪ ،‬حيووث‬
‫اس ووتغرق تطبي ووق البرن ووامج التعليم ووي أرب ووع وعشو ورين حص ووة د ارس ووية بواق ووع ث ووالث حص ووص أس ووبوعياً‪ ،‬لم وودة ش ووهرين‬
‫متتووابعين‪ .‬وتمثلووت أدوات الد ارسووة بمقيوواس الووذكاءات المتعووددة‪ ،‬واختبووارات تحصوويلية فووي الق وراءة والكتابووة‪ .‬طبقووت‬
‫الد ارسووة علووى عينووة مكونووة موون (‪ )60‬سووتين تلميووذاً وتلميووذة موون تالميووذ الصووف ال اربووع والخووامس والسووادس االبتوودائي‬
‫الملتحقووين بغوورف مصووادر صووعوبات الووتعلم فووي الموودارس التابعووة لمديريووة التربيووة والتعلوويم فووي منطقووة عمووان الرابعووة‪.‬‬
‫وتم توزيع العينة إلى مجموعتين‪ ،‬األولى تجريبية‪ ،‬والثانية ضابطة‪ ،‬ضمت كوالً منهموا (‪ )30‬ثالثوين تلميوذاً وتلميوذة‪.‬‬
‫‪42‬‬

‫وقوود أظهوورت النتووائج تفوووق عينووة الد ارسووة فووي كوول موون الووذكاءات الجسوومي الحركووي‪ ،‬والمنطقووي الرياضووي‪ ،‬والمكوواني‪،‬‬
‫واالجتمواعي‪ .‬كمووا بينووت النتوائج وجووود فووروق ذات داللوة إحصووائية فووي متوسوطات عالمووات أفوراد عينوة الد ارسووة فووي‬
‫االختبار البعدي لمهارات القراءة والكتابة‪ ،‬وذلوك لصوالح المجموعوة التجريبيوة‪ ،‬بينموا لوم يكون هنواك أي أثور ذو داللوة‬
‫إحصائية للتفاعل بين متغيري البرنامج التعليمي والجنس في التحصيل الد ارسي لمهارات القراءة والكتابة‪.‬‬

‫واسووتهدفت د ارسووة عيااااد (‪ )2008‬استقصوواء أثوور برنووامج بالوسووائط المتعووددة فووي ضوووء نظريووة الووذكاءات‬
‫المتعووددة علووى اكتسوواب المفوواهيم التكنولوجيووة وبقوواء أثوور الووتعلم لوودى طالبووات الصووف السووابع األساسووي‪ .‬اعتموودت‬
‫الد ارسووة الموونهج التجريب ووي‪ ،‬وامتوودت لفص وول د ارسووي واحوود‪ ،‬حي ووث طبووق البرن ووامج بواقووع سووت عش وور حصووة د ارسووية‪.‬‬
‫وتمثلت أدوات الدراسة باختبار المفاهيم التكنولوجية المكون مون ثالثوين فقورة اختيوار مون متعودد‪ ،‬إضوافة إلوى برنوامج‬
‫الوسووائط المتعووددة‪ .‬طبقووت الد ارسووة علووى عينووة مكونووة موون (‪ )41‬إحوودى وأربعووين طالبووة موون طالبووات الصووف السووابع‬
‫األساسي من مدرسة السويدة خديجوة الخيريوة للبنوات فوي منطقوة ديور الوبلح‪ ،‬مووزعين إلوى مجمووعتين‪ ،‬مثلوت األولوى‬
‫منهما المجموعة التجريبية والتي ضمت (‪ )20‬عشرين طالبوة‪ ،‬بينموا مثلوت الثانيوة المجموعوة الضوابطة التوي تكونوت‬
‫موون (‪ )21‬إحوودى وعش ورين طالبووة‪ .‬وأظهوورت النتووائج وجووود فووروق فرديووة ذات داللووة إحصووائية فووي متوسووط درجووات‬
‫عينووة الد ارسووة فووي اختبووار اكتسوواب المفوواهيم التكنولوجيووة لصووالح طالبووات المجموعووة التجريبيووة‪ ،‬وكووذلك فووي االختبووار‬
‫المؤجل‪ ،‬وهذا ما يشير إلى األثر الهام والفعال لبرنامج الوسوائط المتعوددة فوي ضووء نظريوة الوذكاءات المتعوددة علوى‬
‫اكتساب المفاهيم التكنولوجية وبقاء أثر التعلم‪.‬‬

‫كمووا أجوورى كوول موون إكسااي ول اين (‪ )Xie & Lin, 2009‬د ارسووة هوودفت معرفووة أثوور التوودريس باسووتخدام‬
‫استراتيجيات الذكاءات المتعددة‪ .‬اعتمدت الدراسة المنهج التجريبي‪ ،‬واستغرقت التجربوة سوت وثالثوين سواعة موزعوة‬
‫على ثمانية عشور أسوبوعاً‪ .‬وتمثلوت أدوات الد ارسوة بموواد تدريسوية مصوممة وفوق نظريوة الوذكاءات المتعوددة‪ ،‬وطٌلوب‬
‫من جميع الطالب عينة الدراسة القيام بتصميم مشاريع فردية‪ ،‬إضافة إلى استبانة واختبار الذكاءات المتعوددة‪ .‬وقود‬
‫تكونووت عينووة الد ارسووة موون (‪ )71‬واح وود وسووبعين طالب واً وطالبووة موون طلب ووة الجامعووة البولتكنيكي وة فووي مركووز تووايوان‪،‬‬
‫موزعين إلى مجموعتين‪ ،‬األولى تجريبية ضمت (‪ )36‬ستة وثالثوين طالبواً وطالبوة‪ ،‬بينموا الثانيوة ضوابطة تألفوت مون‬
‫(‪ )35‬خمسووة وثالثووين طالب واً وطالبووة‪ .‬وأظهوورت النتووائج تفوووق طووالب المجموعووة التجريبيووة علووى طووالب المجموعووة‬
‫الضوابطة فوي تصووميم المشواريع وتقويمهوا‪ ،‬كمووا أن التعلويم لودى طووالب المجموعوة التجريبيوة أكثوور فاعليوة مون التعلوويم‬
‫لدى طالب المجموعة الضابطة‪ ،‬إضافة إلى تفوق طوالب المجموعوة التجريبيوة فوي االختبوار البعودي مموا يودل علوى‬
‫اسوتفادتهم مون تطبيوق التجربووة القائموة علوى التعلويم بموواد ومواضويع توم تدريسوها فووي ضووء الوذكاءات المتعوددة‪ .‬كمووا‬
‫أشارت النتائج إلى أن الطالبات كن أميز في اظهار ذكاءاتهن المتعددة وتفوقهن بذلك على الطوالب موا عودا الوذكاء‬
‫الموسيقي‪.‬‬

‫أما د ارسوة االهادل (‪ )2009‬فقود هودفت الكشوف عون فاعليوة أنشوطة وأسواليب التودريس القائموة علوى نظريوة‬
‫الووذكاءات المتعووددة فووي تحسووين التحصوويل فووي مووادة الجغرافيووة وبقوواء أثوور الووتعلم لوودى طالبووات الصووف األول الثووانوي‬
‫بمحافظووة جوودة السووعودية‪ .‬اعتموودت الد ارسووة الموونهج التجريبووي‪ ،‬حيووث اسووتغرق تطبيووق التجربووة موودة فصوول د ارسووي‬
‫واحود‪ .‬وتمثلووت أدوات الد ارسووة بمقيواس موواكينزي المعوورب لمسوح الووذكاءات المتعووددة‪ ،‬واختبوا اًر تحصوويلياً‪ ،‬إضووافة إلووى‬
‫‪43‬‬

‫دلي وول ا لمعلم ووة الس ووتخدام أنش ووطة وأسو وواليب ت وودريس ف ووي ض وووء الو ووذكاءات اللغ وووي واالجتم وواعي والجس وومي الحركوووي‬
‫والمكاني‪ .‬طبقت الدراسة على عينة مكونة من (‪ )72‬اثنتين وسبعين طالبوة مون طالبوات الصوف األول الثوانوي فوي‬
‫المدرسة الخامسة والسبعون الثانوية بجدة‪ ،‬موزعين إلى مجمووعتين‪ ،‬مثلوت األولوى منهموا المجموعوة التجريبيوة والتوي‬
‫ضوومت (‪ )38‬ثمووان وثالثووين طالبووة‪ ،‬بينمووا مثلووت الثانيووة المجموعووة الضووابطة التووي تكونووت موون (‪ )34‬أربووع وثالثووين‬
‫طالب ووة‪ .‬وأثبت ووت النت ووائج فاعلي ووة أنش ووطة وأس وواليب الت وودريس القائم ووة عل ووى نظري ووة ال ووذكاءات المتع ووددة ف ووي تحس ووين‬
‫التحصيل وبقاء أثر التعلم لدى طالبات المجموعة التجريبية مقارنة بالمجموعة الضابطة‪.‬‬

‫و قوام سارك اوغلاو وآركاين (‪ )Saricaoglu & Arikan, 2009‬بد ارسوة هودفت الكشوف عون العالقوة بوين‬
‫نموواذج الووذكاءات المتعووددة لوودى الطووالب وعوودد موون المتغيورات المتمثلووة بووالجنس وثقافووة األبوووين ونجوواح الطووالب فووي‬
‫مهو ووارات اللغو ووة االنجليزيو ووة كلغو ووة أجنبيو ووة‪ .‬اعتمو وودت الد ارسو ووة المو وونهج الوصو ووفي‪ ،‬وتمثلو ووت أدوات الد ارسو ووة بمقيو وواس‬
‫ارمس ووترونج لل ووذكاءات المتع ووددة ل وودى ال ارشو وودين‪ ،‬ونت ووائج الط ووالب ف ووي اختبو ووارات مه ووارات اللغ ووة المتمثل ووة بالقواعووود‬
‫واالستماع والكتابة‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )144‬مئة وأربعة وأربعوين طالبواً وطالبوة مون طوالب الصوف األول‬
‫اإلعوودادي فووي مدرسووة جامعووة ارسووايز للغووات األجنبيووة‪ .‬وأظهوورت النتووائج أن الووذكاء المنطقووي الرياضووي هووو الووذكاء‬
‫األكثوور شوويوعاً لوودى عينووة الد ارسووة‪ ،‬بينمووا أظهوورن الطالبووات تفوق واً بالووذكاء االجتموواعي والموسوويقي واللغوووي والمنطقووي‬
‫الرياضوي‪ .‬كموا أشوارت النتوائج إلوى وجوود عالقوة إيجابيووة بوين الوذكاء الموسويقي ونتوائج اختبوار الكتابوة‪ ،‬إضوافة إلووى‬
‫ظهور عالقة سلبية مع الذكاء الجسمي الحركي والذكاء االجتماعي والذكاء المكاني‪ ،‬ووجود عالقة سلبية أيضاً موع‬
‫نتائج اختبار القواعد‪ ،‬بينما ال توجد أي عالقة بين مستوى ثقافة اآلباء ونوع الذكاء لدى عينة الدراسة‪.‬‬

‫أما دراسة العكري (‪ )2009‬فقد هدفت قياس فاعلية برنامجين إثرائيين في تنمية التفكيور المنوتج لودى عينوة‬
‫من التلميذات الموهوبات بالصف ال اربوع االبتودائي مون التعلويم األساسوي فوي البحورين‪ .‬واشوتملت الد ارسوة علوى عينوة‬
‫مؤلفووة موون (‪ )75‬خمووس وسووبعين تلميووذة موهوبووة تووم الكشووف عنهووا وتقسوويمها إلووى ثووالث مجموعووات متسوواوية‪ ،‬اثنتووان‬
‫تجريبيتان‪ ،‬طبق على األولى منهما برنامج الذكاءات المتعددة‪ ،‬بينما طبوق علوى المجموعوة التجريبيوة الثانيوة برنوامج‬
‫كووورت لتعلوويم التفكيوور‪ ،‬أمووا المجموعووة الثالثووة فمثلووت المجموعووة الضووابطة التووي كانووت فووي سووياق التوودريس التقليوودي‪،‬‬
‫ضمت كول مجموعوة مون المجموعوات الوثالث خموس وعشورين تلميوذة‪ .‬اسوتخدمت الباحثوة قائموة السومات السولوكية‪،‬‬
‫وبطاقووة مالحظووة خصووائص الموهوووبين‪ ،‬وكووذلك اختبووار تووورانس للتفكيوور اإلبووداعي‪ ،‬ومقيوواس مهووارات التفكيوور الناقوود‪،‬‬
‫إضووافة إلووى االختبووارات التحصوويلية كووأدوات للد ارسووة‪ .‬وأظهوورت النتووائج فعاليووة كوول موون البرنووامجين لوودى مجموووعتي‬
‫الدراسة التجريبيتين في تنمية تحصيل التلميذات الموهوبات للموواد األساسوية‪ .‬كموا أظهورت النتوائج تفووق المجموعوة‬
‫التجريبية التي درست البرنامج القوائم علوى الوذكاءات المتعوددة علوى المجموعوة التجريبيوة الثانيوة التوي درسوت برنوامج‬
‫كورت لتعليم التفكير‪.‬‬

‫كمووا هوودفت د ارسووة عبااد القااادر وآخاارون (‪ )2009‬إلووى استقصوواء فاعليووة برنووامج مقتوورح قووائم علووى نظريووة‬
‫الووذكاءات المتعووددة فووي تحسووين مهووارات الق وراءة لوودى الطلبووة ذوي صووعوبات الووتعلم فووي الصووف الخووامس االبتوودائي‪.‬‬
‫اعتموودت الد ارسووة الموونهج التجريبووي‪ ،‬حيووث اسووتغرقت التجربووة شووهرين بواقووع ثووالث جلسووات أسووبوعياً‪ .‬وتمثلووت أدوات‬
‫الد ارسوة باختبووار تنظوويم الكلموة‪ ،‬واختبووار مهووارات القوراءة‪ .‬طبقووت الد ارسووة علوى عينووة مكونووة مون (‪ )60‬سووتين تلميووذاً‬
‫‪44‬‬

‫وتلميووذة موون تالميووذ الصووف الخ وامس االبتوودائي فووي كفوور الشووي‪ ،‬بمصوور‪ .‬تووم توزيووع العينووة إلووى مجموووعتين‪ ،‬االولووى‬
‫تجريبيووة ضوومت (‪ )23‬ثالثووة وعش ورين تلميووذاً‪ ،‬و(‪ )7‬سووبع تلميووذات‪ ،‬والثانيووة ضووابطة ضوومت (‪ )21‬واحووداً وعش ورين‬
‫تلميووذاً‪ ،‬و(‪ )9‬تسووع تلميووذات‪ .‬وقوود أظهوورت النتووائج فاعليووة البرنووامج المطبووق فووي تحسووين مهووارات الق وراءة الخاصووة‬
‫بتنظيم الكلمة والفهم القرائي لدى الفئة المستهدفة‪.‬‬

‫وأجرى ازدليك (‪ )Ozdilek, 2010‬دراسة هدفت إلوى بيوان توأثير الوذكاءات المتعوددة علوى تحصويل طوالب‬
‫الصووف السووادس االبتوودائي‪ .‬اعتموودت الد ارسووة الموونهج الوصووفي ‪ ،‬وتمثلووت أداة الد ارسووة باختبووار تحصوويلي قووائم علووى‬
‫تطبيووق نموواذج حوول المسووائل‪ ،‬إضووافة إلووى مقيوواس موواكنزي لمسووح الووذكاءات المتعووددة‪ .‬وتكونووت عينووة الد ارسووة موون‬
‫(‪ )132‬مئة واثنان وثالثين طالباً وطالبة من طالب الصف السادس االبتودائي الوذين توم اختيوارهم عشووائياً مون أربوع‬
‫مدارس ابتدائية‪ .‬وأظهرت النتائج أن هناك تأثي اًر للوذكاءات المتعوددة فوي تحصويل الطوالب عينوة الد ارسوة مون خوالل‬
‫تحس ووين مس ووتواهم ف ووي تطبي ووق نم وواذج ح وول المس ووائل‪ .‬كم ووا بين ووت النت ووائج أن هن وواك عالق ووة ب ووين مس ووتوى التحص وويل‬
‫والذكاءات المنطقي والمكاني والشخصي أكثر من أنواع الذكاءات األخرى‪.‬‬

‫(‪ )2010‬التحقوق مون أثور اسوتخدام برنوامج قوائم علوى نظريوة الوذكاءات المتعوددة‬ ‫كما هدفت دراسة حباو‬
‫في تحسين مهارات القراءة في مادة اللغة االنكليزيوة لودى طلبوة الصوف الثوامن اإلعودادي‪ .‬اعتمودت الد ارسوة المونهج‬
‫التجريب ووي‪ .‬وتمثل ووت أدوات الد ارس ووة باختب ووار تحص وويلي‪ ،‬واختب ووارات قص وويرة‪ ،‬إض ووافة إل ووى بطاق ووة تحلي وول المحت وووى‪.‬‬
‫طبقت الدراسة على عينة مكونة من (‪ )65‬خمسة وستين طالباً من إعدادية الزيتون فوي غوزة‪ .‬توم توزيوع العينوة إلوى‬
‫مجموعتين‪ ،‬األولى تجريبية ضمت (‪ )33‬ثالثة وثالثين طالباً‪ ،‬والثانيوة ضوابطة ضومت (‪ )32‬أثنوين وثالثوين طالبواً‪.‬‬
‫وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصوائية بوين المجمووعتين لصوالح المجموعوة التجريبيوة‪ ،‬وذلوك فوي مهوارات‬
‫التصفح السريع والفحص الدقيق للمعنى ومعرفة معنى الكلمات في النص‪ ،‬بينما لم تظهور النتوائج وجوود فوروق ذات‬
‫داللة إحصائية في مهارتي التسلسل واالستنتاج‪ ،‬وهذا يشير إلى أن حجم تأثير البرنامج كان متوسطاً‪.‬‬

‫(‪ ) 2010‬بد ارسووة التعوورف علووى موودى فاعليووة برنووامج لألنشووطة التعليميووة قووائم علووى نظريووة‬ ‫وقووام الااده‬
‫جوواردنر للووذكاءات المتعووددة فووي تنميووة التفكيوور الرياضووي واالتجوواه نحووو الرياضوويات لوودى طووالب المرحلووة المتوسووطة‬
‫بمودراس الريوواض‪ .‬وطبقووت الد ارسووة علووى عينووة مؤلفووة موون (‪ )60‬سووتين تلميووذاً بالصووف الثوواني المتوسووط مقسوومة إلووى‬
‫مجموووعتين متسوواويتين‪ ،‬إحووداهما ضووابطة‪ ،‬وأخوورى تجريبيووة‪ .‬واسووتخدم الباحووث البرنووامج المقتوورح إضووافة إلووى اختبووار‬
‫التفكير الرياضي وكذلك مقياس االتجاه نحو الرياضيات كأدوات للد ارسوة‪ .‬أظهورت نتوائج الد ارسوة وجوود فوروق ذات‬
‫داللة إحصائية بين متوسطات درجات عينة البحث‪ ،‬وذلك لصالح المجموعة التجريبية في القياس البعدي‪.‬‬

‫كما قدم مخلف (‪ )2010‬دراسة هدفت إلى تعورف أثور اسوتراتيجية الوذكاءات المتعوددة فوي اكتسواب طوالب‬
‫الصوف األول المتوسووط موون العواديين وذوي صووعوبات الووتعلم للمفواهيم النحويووة‪ .‬اعتموودت الد ارسوة الموونهج التجريبووي‪،‬‬
‫حيووث درسووت المجموعووة التجريبيووة موضوووعات نحويووة موون الكتوواب المقوورر باسووتخدام اسووتراتيجية الووذكاءات المتعووددة‬
‫بواقع حصتين دراسيتين أسبوعياً ولمدة ثالثة شهور‪ ،‬بينما درست المجموعوة الضوابطة الموضووعات نفسوها بالطريقوة‬
‫درس ووية ف ووي ض وووء‬
‫االعتيادي ووة‪ .‬وتمثل ووت أدوات الد ارس ووة باختب ووار ارف وون المع وورب لل ووذكاء‪ ،‬إض ووافة إل ووى إع ووداد خط ووط ا‬
‫درس ووية‪ ،‬واع ووداد اختب ووار اكتس وواب‬
‫األه ووداف الس وولوكية والمحت وووى لعين ووة الد ارس ووة بلغ ووت (‪ )32‬اثنت ووين وثالث ووين خط ووة ا‬
‫‪45‬‬

‫المفوواهيم‪ .‬طبقووت الد ارسووة علووى عينووة مكونووة موون (‪ )68‬ثمانيووة وسووتين طالب واً موون طووالب متوسووطة بووالل الحبشووي‬
‫للووذكور فووي منطقووة االعظميووة ببغووداد‪ ،‬موووزعين إلووى مجموووعتين تجريبيووة وضووابطة ضوومت كوول منهمووا (‪ )34‬أربعووة‬
‫وثالثووين طالبو واً‪ ،‬موونهم (‪ )8‬ثماني ووة طووالب ف ووي كوول مجموع ووة موون ذوي ص ووعوبات الووتعلم‪ .‬وأظه وورت النتووائج فاعليووة‬
‫اس ووتراتيجية ال ووذكاءات المتع ووددة ف ووي اكتس وواب ط ووالب الص ووف األول المتوس ووط م وون الع وواديين وذوي ص ووعوبات ال ووتعلم‬
‫للمفوواهيم النحويووة‪ ،‬وذلووك موون خووالل تفوووق طووالب المجموعووة التجريبيووة الووذين درس ووا موضوووعات نحويووة م ون الكتوواب‬
‫المقوورر باسووتخدام اسووتراتيجية الووذكاءات المتعووددة علووى طووالب المجموعووة الضووابطة‪ .‬كمووا أشووارت النتووائج إلووى تفوووق‬
‫الطالب ذوي صعوبات التعلم في المجموعة التجريبية على نظرائهم في المجموعة الضابطة‪.‬‬

‫وهوودفت د ارسووة عالونااة وبلعاااوي (‪ )2010‬الكشووف عوون العالقووة بووين أسوواليب الووتعلم المفضوولة والووذكاءات‬
‫المتعددة السائدة لدى طلبوة جامعوة اليرمووك‪ .‬اعتمودت الد ارسوة المونهج الوصوفي االرتبواطي‪ ،‬وتمثلوت أدوات الد ارسوة‬
‫بمقيوواس ريوود ألسوواليب الووتعلم‪ ،‬ومقيوواس موواكنزي للووذكاءات المتعووددة‪ .‬طبقووت الد ارسووة علووى عينووة مكونووة موون (‪)840‬‬
‫ثمانمائة وأربعين طالباً وطالبة مون طلبوة جامعوة اليرمووك فوي األردن‪ .‬وأظهورت النتوائج أن الطلبوة يفضولون أسولوب‬
‫الووتعلم الحركووي واالشووتراك الجسوودي فووي المهووام التعليميووة المختلفووة‪ ،‬حيووث يتمثوول هووذا األسوولوب بالنشوواطات والوورحالت‬
‫الميداني ووة والتج ووارب العملي ووة‪ ،‬إض ووافة إل ووى تميو و ز الطلب ووة بمس ووتوى ع ووال م وون ال ووذكاء الشخص ووي عل ووى حس وواب بقي ووة‬
‫الذكاءات‪ .‬كما بينت النتائج وجود عالقة دالة إحصائياً بين أساليب التعلم المفضولة وأنوواع الوذكاءات المتعوددة لودى‬
‫طلبة جامعة اليرموك مما يعزز وجهة النظر التي تؤكد أن المفهومين ال يختلفان عن بعضهما‪.‬‬

‫وأجرى بهجات (‪ )Behjat, 2011‬دراسة هدفت الكشف عن العالقوة بوين الوذكاءات المتعوددة وتعلوم اللغوة‪،‬‬
‫وذلك من خالل بيان أهمية الذكاء االجتماعي والشخصي في تعلم اللغة االنجليزية كلغوة أجنبيوة‪ .‬اعتمودت الد ارسوة‬
‫المنهج االرتباطي‪ ،‬وتمثلت أدوات الد ارسوة باختبوار الكفايوة اللغويوة‪ ،‬واختبوار المقابلوة الشخصوية‪ ،‬إضوافة إلوى مقيواس‬
‫غاي‪ ،‬وقائمة ارمسوترونج للوذكاءات المتعوددة‪ .‬وتكونوت عينوة الد ارسوة مون (‪ )150‬مائوة وخمسوين طالبواً وطالبوة مون‬
‫طالب السنة الثانية في قسم اللغة االنجليزية فوي جامعوة آزاد اإلسوالمية‪ .‬وأظهورت النتوائج أن هنواك عالقوة ايجابيوة‬
‫بين نوعي الذكاء وتعلم اللغة‪ ،‬بينما لوم يكون هنواك أي تفاعول أو تفووق ألحود الوذكائين علوى اآلخور فوي تعلوم مهوارات‬
‫اللغة‪ .‬كما أشارت النتائج إلى أن أداء كل من الطالبات والطالب يختلوف بحسوب نووع الوذكاء الوذي يمتلكونوه‪ ،‬وهوذا‬
‫يشووير إلووى التبوواين بووين الطلبووة فووي ذكوواءاتهم‪ .‬كمووا أن الطووالب الووذين يمتلكووون الووذكاء الشخصووي بدرجووة أكبوور موون‬
‫الطالبووات تكووون كفايوواتهم اللغويووة أعلووى موونهن‪ ،‬بينمووا الطالبووات الل وواتي يمووتلكن الووذكاء االجتموواعي بدرجووة أكبوور موون‬
‫الطالب يكن أكثر كفاية في المهارات اللغوية‪.‬‬

‫وقامت الرزوق وآخرون (‪ )2011‬بدراسة هودفت إلوى تصوميم برنوامج تودريبي حوول اسوتراتيجيات التودريس‬
‫القائم ووة عل ووى نظري ووة الو وذكاءات المتع ووددة ف ووي ض وووء االحتياج ووات التدريبي ووة للمعلم ووات‪ .‬اعتم وودت الد ارس ووة الم وونهج‬
‫الوصووفي لتحديوود االحتياجووات التدريبيووة للمعلمووات‪ .‬وتمثلووت أدوات الد ارسووة باسووتبانة مؤلفووة موون ثالثووين بنووداً‪ .‬طبقووت‬
‫الد ارسووة علووى عينووة مكونووة موون (‪ )30‬ثالثووين معلمووة موون معلمووات موودارس التربيووة النموذجيووة بالريوواض‪ .‬وأظهوورت‬
‫النتووائج أن هنوواك ضووعفاً فووي اسووتخدام المعلمووات لالسووتراتيجيات التدريسووية القائمووة علووى نظريووة الووذكاءات المتعووددة‪،‬‬
‫‪46‬‬

‫واظهو ووار حو وواجتهن للتو وودريب علو ووى اسو ووتراتيجيات تدريسو ووية لتنميو ووة الو ووذكاءات اللغو وووي والمنطقو ووي الرياضو ووي والمكو وواني‬
‫والموسيقي‪ ،‬وهذا ما استوجب تصميم برنامج تدريبي تجسد في إعداد حقيبة تدريبية‪.‬‬

‫وطبووق عماااار (‪ )2011‬د ارسووة هوودفت تقصووي أثوور اسووتخدام برنووامج توودريبي قووائم علووى أنشووطة الووذكاءات‬
‫المتعووددة فووي تنميووة بعووض مهووارات التوودريس الفعووال لوودى طووالب شووعبة علووم الوونفس‪ .‬واش وتملت عينووة الد ارسووة (‪)30‬‬
‫ثالثوين طالبواً موون طووالب شووعبة علووم الوونفس بكليووة التربيووة بجامعووة أسوويوط‪ .‬وتمثلووت أدوات الد ارسووة ببرنووامج توودريبي‪،‬‬
‫إضووافة إلووى بطاقووة مالحظووة للتعوورف علووى موودى ت ووافر المهووارات التدريسووية المرتبطووة بأنشووطة الووذكاءات المتعووددة‪،‬‬
‫والتي حددها الباحث في اإلعوداد والتخطويط ألنشوطة الوذكاءات المتعوددة‪ ،‬وتنفيوذ أنشوطة الوذكاءات المتعوددة‪ ،‬وتنظويم‬
‫واعداد حجرة الدراسة‪ ،‬وتقويم الطالب في ضووء أنشوطة الوذكاءات المتعوددة‪ .‬وتوصولت الد ارسوة فوي نتائجهوا إلوى أن‬
‫البرنامج أسهم في تنمية مهارات التدريس الفعال لدى الطالب المعلمين بشعبة علم النفس‪ ،‬مجموعة الدراسة‪.‬‬

‫وأجوورت العويضااي (‪ )2012‬د ارسووة هوودفت إلووى استقصوواء فاعليووة حقيبووة تعلميووة قائمووة علووى اسووتراتيجيات‬
‫التدريس وفق نظرية الذكاءات المتعددة لتنميوة التحصويل المعرفوي واالتجواه نحوهوا لودى عضووات هيئوة تودريس اللغوة‬
‫العربيووة‪ .‬اعتموودت الد ارسووة الموونهج التجريبووي‪ ،‬حيووث امتوودت التجربووة لفصوول د ارسووي واحوود‪ .‬وتمثلووت أدوات الد ارسووة‬
‫بالحقيبة التعليمية‪ ،‬ومقياس االتجاه‪ ،‬واختبار تحصيلي معرفي‪ .‬طبقوت الد ارسوة علوى عينوة مكونوة مون (‪ )25‬خموس‬
‫وعشرين أستاذة من هيئة التدريس بقسم اللغة العربية بجامعة الملك عبد العزيز‪ .‬ودلت النتائج علوى فاعليوة الحقيبوة‬
‫التعلمية القائمة على استراتيجيات التدريس وفق نظرية الذكاءات المتعددة في تنمية التحصيل واالتجاه نحوها‪.‬‬

‫وق وودم ماكااااريو (‪ )Maccario, 2012‬د ارس ووة ه وودفت إل ووى بي ووان دور اس ووتخدام الزي ووارة الميدانيووة للمتح ووف‬
‫كطريقووة تدريس ووية لتحسووين مه ووارات الووذكاءات المتع ووددة لوودى تالمي ووذ المرحلووة االبتدائي ووة‪ .‬اعتموودت الد ارسووة الموونهج‬
‫الوص ووفي‪ ،‬حي ووث ركو وزت عل ووى وصو وف خبو ورة الت وودريس ل وودى الطلب ووة المعلم ووين ف ووي إيص ووال مب ووادف الفن ووون البصو ورية‬
‫المتضمن في برنامج المدرسة االبتدائية التركية‪ ،‬وقدرتهم على تحريض الذكاءات المتعوددة لتالميوذهم‪ .‬وتمثلوت أداة‬
‫الدراسة بتقييم نماذج كتابية ورسومات قدمها التالميذ بعد انتهاء ورشة العمل التوي ضومت معلموي الصوفوف والطلبوة‬
‫المعلمين وتالميوذهم‪ ،‬والتوي أعودت فوي ضووء زيوارتهم الميدانيوة لمودة نصوف يووم إلوى أحود المتواحف‪ .‬وتكونوت عينوة‬
‫الد ارسووة موون مجموووعتين‪ ،‬ضوومت األولووى (‪ )38‬ثمووان وثالثووون طالبواً وطالبووة موون الطلبووة المعلمووين فووي السوونة الرابعووة‬
‫بكلية التربية‪ ،‬بينما ضمت الثانية (‪ )32‬اثنين وثالثين تلميذاً وتلميذة من تالميذ الصف ال اربوع االبتودائي‪ .‬وقود بينوت‬
‫النتائج بأن للزيارة الميدانية دور هام في تطوير الذكاء المتعدد لودى التالميوذ مون خوالل مشواركتهم الفعالوة باألنشوطة‬
‫الجماعية والفردية‪ ،‬كما أشارت النتائج إلى ان اسوتخدام التسولية فوي التعلويم مون خوالل زيوارات ميدانيوة منظموة يطوور‬
‫م وون معرف ووة التالمي ووذ بأهمي ووة الحض ووارة وقيمه ووا الرفيع ووة‪ .‬كم ووا بين ووت ض وورورة م وورور الطلب ووة المعلم ووين أو المعلم ووين‬
‫المتدربين بخبرة ميدانية وتعليم تجريبي من أجل توسيع معارفهم في التطبيق العملي وتنمية شخصياتهم التربوية‪.‬‬

‫وهودفت د ارسوة فوناك وآخاارون (‪ )Foong, et al., 2012‬بيوان العالقووة بوين الوذكاءات المتعوددة ونموواذج‬
‫السمات الشخصوية ومهوارات التفكيور لودى الطلبوة المتفووقين فوي ماليزيوا‪ .‬اعتمودت الد ارسوة المونهج المسوحي الكموي‪،‬‬
‫وتمثلووت أدوات الد ارسووة بمقيوواس موواكنزي للووذكاءات المتعووددة‪ ،‬ومقيوواس جالسوور للتفكيوور الناقوود‪ ،‬إضووافة إلووى مؤشوور‬
‫ميووري‪ -‬بريكووز للسوومات الشخصووية‪ .‬وتكونووت عينووة الد ارسووة موون (‪ )1268‬ألووف ومووائتين وثمووان وسووتين طالبواً متفوقواً‬
‫‪47‬‬

‫موون طووالب الموودارس الثانويووة الداخليووة‪ .‬وأظهوورت النتووائج ارتباط واً هام واً بووين الووذكاءات المتعووددة ونموواذج الشخصووية‬
‫ومها ارت التفكير الناقد‪ .‬كما بينت النتائج أن غالبية الطلبوة المتفووقين يميلوون إلوى النمووذج االنبسواطي البوديهي فوي‬
‫مقابل النموذج االنطوائي‪ ،‬وأنهوم يركوزون علوى الط ارئوق الكشوفية واإلبداعيوة فوي تعلمهوم‪ ،‬ويتمتعوون بمهوارات التفكيور‬
‫الناقد من حيث القدرة على المناقشوة وتقوديم الحجوج والبوراهين وتنظويم االفت ارضوات والقودرة علوى االسوتنتاج والتفسوير‪،‬‬
‫ذكاء اجتماعياً مرتفعاً مقارنة بالوذكاءات األخورى التوي أحتول الوذكاء الموسويقي آخرهوا‪ .‬وأكودت‬ ‫كما أظهر المتفوقون ً‬
‫النت ووائج أن االخ ووتالف موج ووود ف ووي الس وومات الشخص ووية وال ووذكاءات والتفكي وور المب وودع ب ووين الطلب ووة المتف وووقين والطلب ووة‬
‫العاديين مما يستدعي اهتماماً أكثر بحاجاتهم وتنويع الطرائق التدريسية لتالئم اختالفهم‪.‬‬

‫وقو ووام الغرايبااااة والعتااااوم (‪ )2012‬بد ارسو ووة هو وودفت الكشو ووف عو وون العالقو ووة بو ووين الو ووذكاء االنفعو ووالي والو ووذكاء‬
‫االجتم وواعي بع وود الخض وووع لبرن ووامجين ت وودريبيين ف ووي ك ووال ال ووذكاءين‪ .‬اعتم وودت الد ارس ووة الم وونهج التجريب ووي‪ ،‬والم وونهج‬
‫الوص ووفي االرتب وواطي‪ ،‬حي ووث طب ووق البرن ووامجين عل ووى م وودى إح وودى وعشو ورين جلس ووة بواق ووع ث ووالث جلس ووات أس ووبوعياً‪.‬‬
‫وتمثلووت أدوات الد ارسووة بمقيوواس سووتيرنبرغ للووذكاء االجتموواعي‪ ،‬ومقيوواس عثمووان ورزوق المطووور للووذكاء االنفعووالي‪.‬‬
‫طبقت الدراسة على عينة مكونة من (‪ )59‬تسعة وخمسين طالباً من طلبة الصوف العاشور فوي مدرسوة بشورى للبنوين‬
‫في محافظة اربد باألردن‪ ،‬موزعين إلى ثالث شعب‪ ،‬مثلت الشعبة األولى المجموعة التجريبية األولوى والتوي ضومت‬
‫(‪ )20‬عش ورين طالب وأً خضووعوا لبرنووامج الووذكاء االجتموواعي‪ ،‬ومثلووت ثانيهمووا المجموعووة التجريبيووة الثانيووة التووي ضوومت‬
‫أيضواً (‪ )20‬عشورين طالبوأً خضووعوا لبرنووامج الوذكاء االنفعووالي‪ ،‬بينمووا مثلوت الشووعبة الثالثووة المجموعوة الضووابطة التووي‬
‫تكونووت موون (‪ )19‬تسووعة عشوور طالب واً لووم يخضووعوا ألي برنووامج توودريبي‪ .‬وأظهوورت النتووائج أن هنوواك ارتباط واً ايجابي واً‬
‫داالً إحصائياً في أداء الطلبة على مقياسي الوذكاء االجتمواعي والوذكاء االنفعوالي بعود التودريب علوى البرنوامجين مموا‬
‫يوودل علووى قوودرة الووذكاء االجتموواعي علووى تحسووين الووذكاء االنفعووالي‪ ،‬وقوودرة األخيوور علووى التووأثير االيجووابي فووي الووذكاء‬
‫االجتماعي‪.‬‬

‫كموا هودفت د ارسوة امينادو وادكاو (‪ )Emendu & Udogu, 2013‬استقصواء فاعليوة التودريس باسوتخدام‬
‫اسوتراتيجيات الووذكاءات المتعووددة فووي تحصوويل الطوالب فووي مووادة الكيميوواء وبقوواء أثور الووتعلم لووديهم‪ .‬اعتموودت الد ارسووة‬
‫المنهج شبه التجريبي‪ ،‬واستغرقت شهرين بمعدل ستة عشر درسواً مووزعين علوى درسوين فوي كول أسوبوع‪ ،‬وتوم القيواس‬
‫البعوودي المؤجوول بعوود موورور شووهر علووى انتهوواء التجربووة‪ .‬وتمثلووت أدوات الد ارسووة الرئيسووية باختبووارات لموضوووعات‬
‫مختارة من مساق تدريس الكيمياء‪ ،‬موزعوة علوى ثالثوة اختبوارات‪ .‬وتكونوت عينوة الد ارسوة مون (‪ )88‬ثمانيوة وثموانين‬
‫طالب واً وطالبووة موون طووالب مدرسووتين ثووانويتين فووي مقاطعووة انووامب ار فووي نيجيريووا الووذين يدرسووون المسووتوى الثوواني فووي‬
‫الكيمياء‪ ،‬مووزعين إلوى مجمووعتين‪ ،‬األولوى مثلوت المجموعوة التجريبيوة وضومت (‪ )47‬سوبعة وأربعوين طالبواً وطالبوة‪،‬‬
‫والثانيووة مثلووت المجموعووة الضووابطة وضوومت (‪ )41‬واحوود وأربعووين طالبواً وطالبووة‪ .‬وأظهوورت النتووائج بووأن أداء طووالب‬
‫المجموعة التجريبية الذين درسوا المفاهيم الكيميائيوة باسوتخدام اسوتراتيجيات الوذكاءات المتعوددة كوان أفضول مون أداء‬
‫طالب المجموعوة الضوابطة فوي اختبوارات التحصويل‪ .‬كموا أشوارت النتوائج إلوى أن اسوتراتيجيات التودريس بالوذكاءات‬
‫المتعددة كانت أكثر قوة في مساعدة الطالب على االحتفاظ بالمفاهيم الكيميائية في االختبار المؤجل‪.‬‬
‫‪48‬‬

‫وأجورى ساعيدي وكرافنادي (‪ )Saeidi & Karvandi, 2014‬د ارسوة هودفت إلوى التحقوق مون وجوود عالقوة‬
‫محتملة بين الذكاءات المتعددة لدى الطلبة اإليرانيين الذين يدرسون اللغوة االنجليزيوة كلغوة أجنبيوة وأدائهوم فوي مهوارة‬
‫الكتابة‪ .‬اعتمدت الدراسة المونهج االرتبواطي‪ ،‬وتمثلوت أدوات الد ارسوة بمقيواس شويرر لتقيويم نموو الوذكاءات المتعوددة‪،‬‬
‫إضافة إلى اختبار كامبريدج لقيواس مهوارة الكتابوة باللغوة األجنبيوة مون المسوتوى الثواني‪ .‬وتكونوت عينوة الد ارسوة مون‬
‫(‪ )40‬أربعين طالباً وطالبة مون طوالب اللغوة االنجليزيوة فوي جامعوة آزاد اإلسوالمية بوإيران‪ ،‬مونهم (‪ )17‬سوبعة عشور‬
‫طالباً و(‪ )23‬ثالث وعشرين طالبة بعد خضوعهم الختبار تمهيدي في اللغة االنجليزية‪ .‬وقد أظهرت النتوائج وجوود‬
‫عالقوة ايجابيووة بوين أداء الطووالب فووي مهوارة الكتابووة والووذكاءات اللغووي والشخصووي واالجتمواعي‪ .‬كموا أكوودت النتووائج‬
‫أن عل ووى المعلم ووين أن ي وودركوا جي ووداً دور نظري ووة ال ووذكاءات المتع ووددة ف ووي تفعي وول النش وواطات الص ووفية ومواءمته ووا م ووع‬
‫الفروق الفردية في الصف‪.‬‬

‫‪ -2-3‬المحور الثاني‪ :‬دراسات تناولت واقع التدريب على مهارات التدريس ومعوقاته‪:‬‬

‫ركزت الدراسات التربوية في مجال إعداد المعلم على أهمية إكساب المعلم مهارات تدريسية نوعية‬
‫وتنميتها لديهم سواء كان ذلك قبل الخدمة أو في أثنائها وذلك بغية رفع مستوى العملية التعليمية عموماً والتالميذ‬
‫خصوصاً‪ ،‬حيث هدفت دراسة بدر (‪ )2005‬التعرف على أثر استخدام برنامج تدريبي مقترح لتنمية المهارات‬
‫التدريسية لدى الطالبات المعلمات بقسم الرياضيات في كلية التربية بمكة المكرمة‪ .‬اعتمدت الدراسة المنهج‬
‫التجريبي‪ ،‬حيث استغرق تطبيق البرنامج ثالثة أسابيع بواقع اثنتان وعشرين ساعة‪ .‬ولتحقيق هذا الهدف قامت‬
‫الباحثة بإعداد بطاقة مالحظة وبناء برنامج تدريبي‪ ،‬وطبقتهما على عينة الدراسة المكونة من (‪ )60‬ستين طالبة‬
‫من طالبات الفرقة الرابعة‪ ،‬تم تقسيمها إلى مجموعتين‪ ،‬ضابطة تتألف من (‪ )30‬طالبة‪ ،‬وتجريبية من (‪ )30‬طالبة‬
‫أيضاً‪ .‬وتوصلت الدراسة إلى أن طالبات المجموعة التجريبية التي تم تدريبهن على البرنامج المقترح تفوقن على‬
‫طالبات المجموعة الضابطة بعد أن ثبت تكافؤهم قبل تطبيق البرنامج بالمهارات التدريسية الرئيسية والفرعية بدءاً‬
‫انتهاء بالتقويم‪ .‬كما أظهرت النتائج تفوق أداء طالبات المجموعة‬
‫من تخطيط الدرس‪ ،‬مرو اًر بتنفيذ التدريس‪ ،‬و ً‬
‫التجريبية في التطبيق البعدي عنه في التطبيق القبلي مما يؤكد األثر االيجابي للبرنامج المقترح‪.‬‬

‫أمووا د ارس ووة مهااادي (‪ )2010‬فق وود هوودفت التع وورف عل ووى أثوور برن ووامج الت وودريس المصووغر ف ووي تنميووة بعووض‬
‫مهارات التدريس العامة لدى طلبوة الكليوة التربويوة المفتوحوة فوي مركوز النجوف‪ .‬اعتمودت الد ارسوة المونهج التجريبوي‪،‬‬
‫حيووث اس وتمرت التجربووة موودة ثالثووة أشووهر‪ .‬وطبقووت الد ارسووة علووى عينووة مؤلفووة موون (‪ )20‬عشوورين طالبواً موون طووالب‬
‫المرحلووة الرابعووة تخصووص تربيووة رياضووية وجغرافيووة وتوواري‪ ،‬بالكليووة التربويووة المفتوحووة‪ .‬تووم تقسوويمهم إلووى مجموووعتين‪،‬‬
‫ضووابطة وتجريبيووة‪ .‬واسووتخدم الباحووث برنامجوواً فووي التوودريس المصووغر وصوومم اس وتمارة مالحظووة كووأدوات لد ارسووته‪.‬‬
‫ور واضوحاً فوي تنميوة‬
‫ومن أبرز النتائج التي توصلت إليها الدراسة أن برنامج التودريس المصوغر المسوتخدم كوان لوه أث اً‬
‫مهووارات التنفي ووذ والتق ووويم البالغ ووة عشو ورين مه ووارة للط ووالب المدرسووين ف ووي المجموع ووة التجريبي ووة‪ ،‬حي ووث ظه وور أن نمووو‬
‫المهارات التدريسية لديهم على مستوى جميع المهارات كان أعلى بكثير من نموها لدى المجموعة الضابطة‪.‬‬
‫‪49‬‬

‫وهدفت دراسة يونوس وآخرون (‪ )Yunus, et al.,2010‬الكشف عن مدى فهم الطلبة المعلموين لخبورات‬
‫التوودريس ومعوقات ووه وعالقووتهم بالمش وورف وموودير المدرس ووة والمعل ووم المتعوواون‪ ،‬وذل ووك موون خ ووالل آرائهووم بعوود التطبي ووق‬
‫العملي للتدريس‪ .‬اعتمدت الدراسة المنهج الوصفي‪ ،‬وتمثلت أداة الدراسة باسوتبانة ضومت أسوئلة مفتوحوة‪ .‬وتكونوت‬
‫عينووة الد ارسووة موون (‪ )38‬ثمووان وثالثووين طالب واً وطالبووة م وون الطووالب المعلمووين فووي كليووة التربيووة بالجامعووة الوطني ووة‬
‫بماليزيووا‪ .‬وأظهوورت النتووائج أن أهووم التحووديات التووي تواجووه الطلبووة المعلمووين أثنوواء توودريبهم علووى التوودريس تتمثوول فووي‬
‫تحفيووز التالميووذ واثووارتهم موون أجوول الووتعلم‪ ،‬إضووافة إلووى ضووبط التالميووذ وتووأديبهم‪ .‬كمووا أكوود الطلبووة المعلم وون علووى‬
‫العالقة الجيدة مع مدير المدرسة من خالل ما قدمه من تعاون كبير وتسوهيل مهموتهم وتزويودهم بموا يلوزم‪ ،‬كموا كوان‬
‫لمساعدة المعلم المتعاون دور هام في اغلب موضوعات التودريس وعمليوات التعلويم وادارة الصوف‪ ،‬إضوافة إلوى دعوم‬
‫المشرفين الذي أسهم في تنمية مهاراتهم مما مكنهم من تجاوز أي مشكلة تتعلق بالتدريس والبيئة المدرسية‪.‬‬

‫كمووا قووام تااوك (‪ )Tok, 2010‬بد ارسووة هوودفت بيووان المشووكالت التووي تواجووه الطلبووة المعلمووين أثنوواء التوودريب‬
‫علووى مهووارات التوودريس‪ .‬اعتموودت الد ارسووة الموونهج الوصووفي‪ ،‬وتمثلووت أداة الد ارسووة باسووتبانة حووول مشووكالت مهووارات‬
‫التوودريس‪ .‬وتكونووت عينووة الد ارسووة موون (‪ )40‬أربعووين طالب واً وطالبووة موون طلبووة معلمووي المرحلووة االبتدائيووة‪ .‬وأظهوورت‬
‫النتائج أن أهم المشكالت والصعوبات التي واجهوتهم أثنواء التودريب علوى مهوارات التودريس تمثلوت فوي التودريب علوى‬
‫مهارة التخطيط‪ ،‬ومهارة التواصل موع المتعلموين‪ ،‬ومهوارة إدارة الوقوت‪ ،‬إضوافة إلوى مهوارات إدارة السولوك فوي الصوف‬
‫واثارة المتعلمين‪.‬‬

‫واسووتهدفت د ارسووة رحماان وآخاارون (‪ )Rahman, et al., 2011‬بيووان العالقووة بووين توودريب المعلمووين‬
‫والتدريس الفعال‪ ،‬وذلك من خالل تقييم مهوارات التودريس لودى المعلموات‪ ،‬وبيوان مووقفهم مون التودريب علوى التودريس‬
‫والكشووف عوون فاعليتووه فووي تحصوويل الطلبووة فووي الصووف الد ارسووي‪ .‬اعتموودت الد ارسووة الموونهج الوصووفي‪ ،‬وتمثلووت أداة‬
‫الد ارسووة باختبووار تحصوويلي‪ ،‬إضووافة إلووى اسووتبانتين‪ ،‬األولووى منهمووا موجهووة للمعلمووات تضوومنت أسووئلة عوون توقعوواتهم‬
‫حووول فاعليووة توودريبهم علووى التوودريس ومها ارتووه المتمثلووة فووي التقووويم وادارة الصووف والعالقووات اإلنسووانية‪ .‬بينمووا ركوزت‬
‫االستبانة الثانية الخاصة بالطالبات على اهتماماتهن وآرائهن بوالمعلمين وعالقوتهن معهوم‪ .‬وقود تكونوت عينوة الد ارسوة‬
‫موون (‪ )80‬ثمووانين معلمووة‪ ،‬و(‪ )180‬مائووة وثمووانين طالبووة‪ .‬وبينووت النتووائج أن لوودى المعلمووات اتجاه واً ايجابي واً نحووو‬
‫التوود ريب علووى التوودريس ومها ارتووه فووي الصووف الد ارسووي موون حيووث تووأثيره فووي إكسووابهم مهووارات العموول المهنووي الفعووال‪،‬‬
‫وادارة الصووف واج وراء عمليووات التقووويم والتقيوويم‪ ،‬وتطوووير العالقووات اإلنسووانية مووع الطلبووة‪ .‬كمووا أن غالبيووة الطالبووات‬
‫أكدن على استخدام المعلمين لمصادر تعليم متنوعوة إضوافة إلوى تحضوير عوروض تقديميوة لدروسوهم‪ .‬كموا أظهورت‬
‫النتائج أن المعلمين كانوا مهتمين باستخدام تقنيات التدريس في دروسهم‪ ،‬وبناء عالقات جيدة موع الطلبوة‪ ،‬كموا كوان‬
‫للعالقة اإليجابية بين التدريس الفعال وتدريب المعلم أث اًر ممي اًز في تحصيل الطلبة‪.‬‬

‫كمووا أجوورى الشااماط (‪ )2011‬د ارسووة هوودفت إلووى بيووان فاعليووة برنووامج محاكوواة حاسوووبي لصووف افت ارضووي‬
‫إلكساب طلبة دبلوم التأهيل التربوي بعض مهارات التدريس فوي موادة التربيوة العمليوة – تخصوص جغرافيوة وتواري‪-،‬‬
‫وأث وره فووي تحصوويل طلبووتهم‪ .‬اعتموودت الد ارسووة الموونهج الوصووفي التحليلووي للتعريووف بووبعض المهووارات التدريسووية التووي‬
‫يحتاجها المدرس فوي الميودان التدريسوي‪ ،‬إضوافة إلوى المونهج التجريبوي فوي تودريب طلبوة دبلووم التأهيول التربووي علوى‬
‫‪50‬‬

‫بع ووض مه ووارات الت وودريس‪ .‬وتمثل ووت أدوات الد ارس ووة ببرن ووامج محاك وواة حاس وووبي‪ ،‬واختب ووار تحص وويلي معرف ووي ل ووبعض‬
‫مه ووارات الت وودريس‪ ،‬واس ووتبانة اتجاه ووات الطلب ووة‪ ،‬وبطاق ووة مالحظ ووة ل ووبعض مه ووارات الت وودريس‪ ،‬إض ووافة إل ووى اختب ووار‬
‫تحصوويلي لطلبووة الصووف األول الثووانوي‪ .‬طبقووت الد ارسووة علووى عينووة مكونووة موون (‪ )35‬خمسووة وثالثووين طالبواً وطالبووة‬
‫من طلبة دبلوم التأهيول التربووي تخصوص جغرافيوة وتواري‪ ،‬فوي كليوة التربيوة بجامعوة دمشوق مووزعين إلوى مجمووعتين‬
‫تجريبيووة وضووابطة‪ ،‬إضووافة إلووى (‪ )1189‬ألووف ومئووة وتسووعة وثمووانين طالبواً وطالبووة موون طلبووة الصووف األول الثووانوي‬
‫ف ووي م وودارس محافظ ووة ري ووف دمش ووق‪ ،‬مقس وومين إل ووى مجم وووعتين‪ ،‬األول ووى تجريبي ووة ض وومت (‪ )537‬خمس وومئة وس ووبعة‬
‫وثالثووين طالب واً وطالبووة‪ ،‬والثانيووة ضووابطة ضوومت (‪ )652‬سووتمئة واثنووان وخمسووين طالب واً وطالبووة‪ .‬وأظهوورت النتووائج‬
‫وج ود فروق ذات داللة إحصائية لصالح طلبوة دبلووم التأهيول التربووي فوي المجموعوة التجريبيوة فوي بطاقوة المالحظوة‬
‫على االختبوار التحصويلي البعودي والتوي توتعلم بواسوطة برنوامج المحاكواة الحاسووبي‪ .‬كموا بينوت النتوائج وجوود فوروق‬
‫ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات طلبة الصف األول الثانوي‪ ،‬وذلك بعد فتورة المعالجوة لصوالح المجموعوة‬
‫التجريبيووة فووي مووادتي الجغرافيووة والتوواري‪ . ،‬كمووا أشووارت النتووائج إلووى إتجوواه ايجووابي مرتفووع لوودى طلبووة دبلوووم التأهيوول‬
‫التربوي في المجموعة التجريبية نحو استخدام برنامج المحاكاة الحاسوبي‪.‬‬

‫أمووا د ارسووة بوزكااورت وآخاارون (‪ )Bozkurt, et al., 2012‬فقوود هوودفت استقصوواء آراء معلمووي المرحلووة‬
‫الثانوية حول تدريب المعلمين أثناء الخدمة‪ .‬اعتمدت الباحثة تصوميم د ارسوة الحالوة‪ ،‬وتمثلوت أداة الد ارسوة باسوتخدام‬
‫طريقة مقابلة المجموعوات‪ ،‬حيوث ركوزت علوى سوتة أسوئلة تمحوورت حوول الموضووعات التوي تتناولهوا بورامج التودريب‬
‫وموودى مواكبتهووا للتغي ورات الحاصوولة فووي المجووال التربوووي‪ ،‬وموودة التوودريب وتووأثيره علووى حيوواتهم المهنيووة‪ ،‬وتووم تسووجيل‬
‫المقابالت وتحليلها من قبل مالحظين اثنين‪ .‬وتكونت عينة الد ارسوة مون (‪ )7‬سوبعة معلموين‪ ،‬و(‪ )2‬معلمتوين اثنتوين‬
‫موون معلمووي ومعلمووات الموودارس الثانويووة فووي تركيووا‪ .‬وأظهوورت النتووائج أن لوودى عينووة الد ارسووة رغبووة قويووة فووي تلقووي‬
‫التوودريب علووى المنهوواج‪ ،‬وضوورورة هووذا التوودريب فووي مواكبووة التطووورات الحديثووة فووي المجووال التربوووي والتووزود بمهووارات‬
‫التم ثيل الدرامي والمسرحي‪ ،‬وأنه البد من أخذ مقترحاتهم وحاجاتهم التدريبية بعين االعتبار قبل البدء بالبرامج‪.‬‬

‫وهدفت دراسة شيربانيسكو (‪ )Serbanescu, 2012‬الكشف عون العالقوة بوين الدافعيوة لحضوور البرنوامج‬
‫التدريبي التربوي للمعلم واكتساب الكفايات المهنية‪ ،‬وذلك بغية تقوديم نتوائج تفيود فوي تنظويم بورامج اإلعوداد األكاديميوة‬
‫وت وودريب المعلم ووين قب وول الخدم ووة داخ وول الجامع ووات ف ووي روماني ووا‪ .‬اعتم وودت الد ارس ووة الم وونهج الوص ووفي‪ ،‬وتمثل ووت أداة‬
‫الد ارسووة باالسووتبانة للتحقووق موون آراء المشوورفين المسووؤولين عوون التوودريب المس وتمر والمسووتفيدين موون ب ورامج التوودريب‪،‬‬
‫وبيوان بعوض العوامول المعقودة فوي نظوام التودريب‪ .‬وتكونوت عينوة الد ارسوة مون (‪ )569‬خمسومئة وتسوع وسوتين طالبواً‬
‫وطالبة الخاضعين لب ارمج تودريب المعلوم‪ ،‬وهوم مون تخصصوات متنوعوة تشومل الكمبيووتر واللغوات والعلووم والد ارسوات‬
‫االجتماعي وة والتربيووة الرياضووية والفنووون‪ ،‬بينمووا مثلووت المجموعووة الثانيووة (‪ )40‬أربعووين مشوورفاً ومسووؤوالً عوون التوودريب‬
‫المس وتمر‪ .‬وبينووت النتووائج أن هنوواك عالقووة وثيقووة بووين الدافعيووة لحضووور البرنووامج التوودريبي التربوووي للمعلووم واكتسوواب‬
‫الكفايووات المهنيووة‪ ،‬ذلووك أن المسووتويات المختلفووة للطلبووة فووي ب ورامج توودريب المعلووم تتوقووف فووي ارتفاعهووا وانخفاضووها‬
‫بشكل كبير على تلوك العالقوة بوين الدافعيوة للحضوور والخضووع لبورامج تدريبيوة تربويوة واتموام نمووذج تودريب المعلوم‪،‬‬
‫‪51‬‬

‫وأن أه ووم ح ووافز ل وودى ال طلب ووة المعلم ووين لحض ووور بو ورامج الت وودريب ه ووذه ه ووو محب ووة العم وول م ووع التالمي ووذ والط ووالب ف ووي‬
‫المدارس والتعامل المباشر معهم‪.‬‬

‫وقامت أباو رزق (‪ )2012‬بد ارسوة هودفت استقصواء أثور اسوتخدام تكنولوجيوا السوبورة التفاعليوة فوي إكسواب‬
‫الطلبة المعلمين مهارة التخطيط لتدريس مادة اللغة العربية واتجاهاتهم نحوها كوأداة تعليميوة والمشواكل التوي واجهوتهم‬
‫أثنواء اسوتخدامها‪ .‬اعتموودت الد ارسوة المونهج التجريبووي لتحديود أثور اسووتخدام تكنولوجيوا السوبورة التفاعليووة‪ ،‬إضوافة إلووى‬
‫الموونهج الوصووفي التحليلووي لبيووان آراء الطلبووة نحووو اسووتخدامها‪ .‬واسووتغرقت التجربووة فصوول د ارسووي واحوود‪ .‬وتمثلووت‬
‫أدوات الد ارسووة باختبووار أدائووي‪ ،‬ومقيوواس اتجاهووات‪ ،‬إضووافة إلووى جهوواز ‪ eBeam‬لتحويوول السووبورة العاديووة إلووى سووبورة‬
‫تفاعليووة‪ .‬طبقووت الد ارسووة علووى عينووة مكونووة موون (‪ )53‬ثالثووة وخمسووين طالبواً وطالبووة موون الطلبووة المعلمووين فووي قسووم‬
‫الدبلوم المهني في جامعة العين للعلوم والتكنولوجيا‪ ،‬موزعين إلى شعبتين‪ ،‬مثلوت األولوى منهموا المجموعوة التجريبيوة‬
‫والتووي ضوومت (‪ )27‬سووبعة وعشورين طالبواً وطالبووة‪ ،‬بينمووا مثلووت الثانيووة المجموعووة الضووابطة التووي تكونووت موون (‪)26‬‬
‫سووتة وعشورين طالبواً وطالبووة‪ .‬وأظهوورت النتووائج وجووود فووروق فرديووة ذات داللووة إحصووائية فووي أداء عينووة الد ارسووة فووي‬
‫التخطيط اليومي لصالح طلبة المجموعة التجريبية‪ ،‬بينما لوم توجود فوروق ذات داللوة إحصوائية فوي التخطويط السونوي‬
‫بووين أف وراد عينةالد ارسووة‪ .‬كمووا بينووت النتووائج أن هنوواك اتجاه واً ايجابي واً نحووو اسووتخدام تكنولوجيووا السووبورة التفاعليووة فووي‬
‫الصووف الد ارسووي‪ ،‬إالأن هنوواك عوائووق تمنووع ذلووك موون أهمهووا عوودم امووتالكهم المهووارة الكافيووة السووتخدامها‪ ،‬إضووافة إلووى‬
‫عدم توفرها في القاعات التدريسية للتدرب على استخدامها‪.‬‬

‫كما هدفت دراسة عيسى (‪ )2012‬قياس فاعلية برنامج تدريسي مقترح فوي تنميوة مهوارات تودريس البالغوة‬
‫لودى الطوالب المعلموين فووي ضووء االتجاهوات الحديثووة لتعليمهوا‪ .‬اعتمودت الد ارسوة الموونهج التجريبوي‪ ،‬حيوث اسووتغرق‬
‫تطبيووق البرنووامج سووتة اسووابيع بواقووع ثالثووة عشوور درسواً توودريبياً‪ .‬واسووتخدم الباحووث قائمووة للمهووارات التدريسووية الالزمووة‬
‫إضافة إلى بناء برنامج تدريبي‪ ،‬وكذلك بطاقة مالحظة للتعرف على مدى توافر المهارات التدريسوية ومعرفوة فاعليوة‬
‫البرنامج المقترح‪ ،‬واختبوا اًر تحصويلياً فوي ضووء مقورر ط ارئوق التودريس كوأدوات لد ارسوته‪ .‬وطبقوت الد ارسوة علوى عينوة‬
‫مكونووة موون (‪ )30‬ثالثوين طالبواً موون طووالب الوودبلوم التربوووي بكليووة التربيووة بجامعووة الطووائف‪ .‬وأظهوورت نتووائج الد ارسووة‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات عينة الد ارسوة فوي أدائهوم فوي االختبوار التحصويلي والمهوارات‬
‫الرئيسية والفرعية في بطاقة المالحظة وذلك لصالح القياس البعدي مما يودل علوى فاعليوة البرنوامج التودريبي المقتورح‬
‫فووي تنميووة الجوانووب المعرفيووة والمهووارات الالزمووة لتوودريس البالغووة تخطيط واً‪ ،‬وتنفيووذاً‪ ،‬وتقويم واً فووي ضوووء االتجاهووات‬
‫الحديثة لتعليمها لدى الطالب معلمي اللغة العربية عينة الدراسة‪.‬‬

‫كما أجرى توماس (‪ )Thomas, 2013‬دراسة هدفت إلى المقارنة بين المعلموين الكفووئين والمعلموين غيور‬
‫الكف وووئين م وون حي ووث اعتق وواداتهم بش ووأن مع وورفتهم بالت وودريس الص ووفي وطرائق ووه‪ .‬اعتم وودت الد ارس ووة الم وونهج المس ووحي‪،‬‬
‫وتمثلت أداة الدراسة باستبانة‪ .‬وتكونت العينة من (‪ )123‬مئة وثالثة وعشورين معلمواً مون معلموي المودارس الثانويوة‬
‫كفء‪ ،‬و(‪ )35‬خمسوة وثالثوين معلمواً غيور كوفء‪.‬‬ ‫ً‬ ‫والمتوسطة في باكستان‪ ،‬موزعين إلى (‪ )88‬ثمان وثمانين معلماً‬
‫وتوصوولت الد ارسووة فووي نتائجهووا إلووى عوودم وجووود اخووتالف كبيوور فووي اعتقووادات كووال المجموووعتين موون المعلمووين حووول‬
‫التوودريس الصووفي وطرائقووه‪ .‬فقوود أكوود المعلم وون فووي كووال المجموووعتين أهميووة اسووتخدام ط ارئووق تتمحووور حووول الطالووب‬
‫‪52‬‬

‫كطريقوة المشوروعات وطريقوة حول المشوكالت لتحسوين مهوارات الطوالب‪ ،‬إضوافة إلوى طريقوة المناقشوة التوي تزيود موون‬
‫فوورص مشوواركة الطووالب فووي النشوواطات الصووفية مقارنووة بطريقووة المحاض ورة‪ ،‬كمووا أنهووا تتوويح الفرصووة أمووام المعلمووين‬
‫إلبراز مهارة إدارة الصف ومواجهة مشكالته‪.‬‬

‫‪ -4-3‬التعليق على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫يتضح من خالل عرض الدراسات السابقة ما يأتي‪:‬‬

‫‪ -1-4-3‬أجريت البحوث والدراسات السابقة في فترات زمنية متعاقبة ومتقاربة زمنياً‪ ،‬إال أنه من المالحظ ازدياد‬
‫االهتمام بتطبيق نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة في الصف الدراسي‪ ،‬بعد عام (‪ ،)2008‬وذلك تزامناً مع ازدياد‬
‫الدعوات إلى تنمية مهارات التفكير العليا لدى التالميذ‪ ،‬ومواجهة الفروق الفردية لديهم‪ ،‬إضافة إلى التطور‬
‫التكنولوجي وانعكاسه على التقنيات التعليمية‪ ،‬وما قابل ذلك من متغيرات اجتماعية واقتصادية في العالم ككل‪.‬‬

‫‪ -2-4-3‬جاءت معظم الدراسات في المحور األول لتبين أهمية األخذ بنظرية جاردنر للذكاءات المتعددة من قبل‬
‫المعلمين وترجمتها فعلياً في الصف الدراسي‪ ،‬ووجوب تضمينها في التدريس كأحد األساليب المميزة لمواجهة‬
‫الفروق الفردية بين التالميذ وما تمنحه هذه النظرية من فرص الستخدام أساليب تعلم واستراتيجيات وانشطة‬
‫تدريسية تتوافق مع ذكاءاتهم كما في دراسات (‪( ،)Saeidi & Karvandi, 2014‬عالونة وبلعاوي‪،)2010 ،‬‬
‫(‪.)Krstanoviae, 2003‬‬
‫وتمتد أهمية تطبيق هذه النظرية في الصف المدرسي لتساعد التالميذ على فهم ذاتهم وما يملكون من‬
‫قدرات وامكانات يمكن توظيفها في زيادة تحصيلهم الدراسي وتنمية تفكيرهم الناقد والرياضي‪ ،‬إضافة إلى إسهامها‬
‫في تنمية مهاراتهم اللغوية واكتسابهم للمفاهيم العلمية وهذا ما بينته دراسات كالً من ( ‪Emendu & Udogu,‬‬
‫‪( ،)Ozdilek, 2010( ،)Behjat, 2011( ،)Foong, et al., 2012( ،)2013‬الدهش‪( ،)2010 ،‬حبوش‪،‬‬
‫‪( ،)2010‬العكري‪( ،)2009 ،‬االهدل‪،)Saricaoglu & Arikan, 2009( ،)Xie & Lin, 2009( ،)2009 ،‬‬
‫(عياد‪( ،)2008 ،‬البدور‪( ،)2004 ،‬عفانة والخزندار‪ .)2004 ،‬كما بينت بعض الدراسات الدور الهام لنظرية‬
‫جاردنر للذكاءات المتعددة عند تطبيقها على التالميذ الذين يعانون من صعوبات التعلم من خالل إمكانية تحسين‬
‫مهارات القراءة لديهم واكتسابهم للمفاهيم النحوية كما في دراسة (مخلف‪( ،)2010 ،‬عبد القادر وآخرون‪،)2009 ،‬‬
‫(العنيزات‪ ،)2006 ،‬بينما أظهرت دراسة (الغرايبة والعتوم‪ )2012 ،‬أن الذكاءات تعمل مع بعضها البعض بتفاعل‬
‫وتناسق كبير مما يؤدي إلى التأثير االيجابي بينها‪.‬‬

‫‪ -3-4-3‬أظهرت بعض دراسات المحور األول أيضاً ضرورة االهتمام بنظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪،‬‬
‫وتدريب المعلمين‪ ،‬والطلبة المعلمين وتشجيعهم على استخدامها في الصف الدراسي‪ ،‬لالستفادة منها في التدريس‪،‬‬
‫وزيادة فاعلية تالميذهم‪ ،‬ورفع مستوى مشاركتهم في العملية التعليمية داخل الصف الدراسي‪.‬‬
‫كما أن هذه النظرية تسهم في توسيع المعارف األكاديمية وتنمية الشخصيات التربوية والتحصيل المعرفي‬
‫التدريسي لدى المعلمين والطلبة المعلمين أيضاً من خالل تركيزها على الخبرات الميدانية وفق ما أظهرت دراسات‬
‫(‪( ،)Maccario, 2012‬العويضي‪( ،)2012 ،‬عمار‪ .)2011 ،‬وبينت دراسة (الرزوق وآخرون‪ )2011 ،‬حاجة‬
‫‪53‬‬

‫المعلمين إلى االستزادة من فهم نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة وضرورة التدريب على ما تتضمنه من‬
‫استراتيجيات تدريسية وأنشطة متنوعة‪ .‬وفي المقابل أظهرت دراسة (عفانة والخزندار‪ )2003 ،‬أنه ليس هناك أي‬
‫عالقة بين استراتيجيات الذكاءات المتعددة واألداء التدريسي لدى الطلبة المعلمين‪.‬‬

‫‪ -4-4-3‬أشارت الدراسات في المحور الثاني إلى ضرورة إكساب المعلمين قبل الخدمة وفي أثنائها مهارات‬
‫تدريسية رفيعة المستوى تم كنهم من إظهار قدرات عالية في التعامل مع التالميذ بحيث يستطيعون مواءمة أساليبهم‬
‫واستراتيجياتهم التدريسية مع تباين تالميذهم واختيار أنشطة متنوعة تالئم إمكاناتهم وقدراتهم وتزيد من تفاعلهم‬
‫ومشاركتهم في الصف الدراسي وتفسح المجال إلظهار ذكاءاتهم وتنميتها‪ ،‬كما بينت ذلك كالً من دراسات‬
‫(‪.)Bozkurt, et al., 2012( ،)Rahman, et al., 2011( ،)Thomas, 2013‬‬
‫وأظهرت دراسات أخرى إمكانية تنمية المهارات التدريسية لدى الطلبة المعلمين من خالل برامج تدريبية‬
‫تعتم د االتجاهات الحديثة والتقنيات التعليمية والتطورات الحديثة في المجال التربوي‪ ،‬كما في دراسات (عيسى‪،‬‬
‫‪( ،)2012‬أبو رزق‪( ،)Serbanescu, 2012( ،)2012 ،‬الشماط‪( ،)2011 ،‬مهدي‪( ،)2010 ،‬بدر‪،)2005 ،‬‬
‫بينما بي ن بعضها اآلخر أن هناك صعوبات تواجه الطلبة المعلمين المتدربين أثناء تدربهم على اكتساب المهارات‬
‫التدريسية وخاصة أثناء التدرب على مهارة التخطيط ومهارة إدارة الصف الدراسي والوقت وسلوكيات التالميذ واثارة‬
‫الدافعية لديهم كما بينت ذلك دراستي (‪.)Yunus, et al.,2010( ،)Tok, 2010‬‬

‫‪ -5-4-3‬استخدمت معظم الدراسات المنهج الوصفي التحليلي وبدرجة أقل المنهج التجريبي والمنهج الوصفي‬
‫االرتباطي‪ ،‬كما يظهر في الجدول رقم (‪:)1‬‬
‫الجدول رقم (‪)1‬‬
‫تصنيف الدراسات السابقة وفق مناهج البحث‬

‫الدراسة‬ ‫المنهج‬

‫(‪( ،)Maccario, 2012( ،)Serbanescu, 2012‬الرزوق وآخرون‪Rahman, et al., ( ،)2011 ،‬‬

‫‪Saricaoglu & Arikan, ( ،)Ozdilek, 2010( ،)Yunus, et al.,2010( ،)Tok, 2010( ،)2011‬‬ ‫وصفي تحليلي‬
‫‪( ،)2009‬عفانة والخزندار‪( ،)2004 ،‬عفانة والخزندار‪)Krstanoviae, 2003( ،)2003 ،‬‬

‫(عيسى‪( ،)2012 ،‬العويضي‪( ،)2012 ،‬عمار‪( ،)2011 ،‬مهدي‪( ،)2010 ،‬مخلف‪( ،)2010 ،‬الدهش‪،)2010 ،‬‬
‫(حبوش‪( ،)2010 ،‬العكري‪( ،)2009 ،‬االهدل‪( ،)2009 ،‬عبد القادر وآخرون‪Xie & Lin, ( ،)2009 ،‬‬ ‫تجريبي‬
‫‪(،)2009‬عياد‪( ،)2008 ،‬العنيزات‪( ،)2006 ،‬بدر‪( ،)2005 ،‬البدور‪.)2004 ،‬‬
‫(‪)Emendu & Udogu, 2013‬‬ ‫شبه تجريبي‬
‫(‪( ،)Behjat, 2011( ،)Saeidi & Karvandi, 2014‬عالونة وبلعاوي‪.)2010 ،‬‬ ‫وصفي ارتباطي‬
‫(أبو رزق‪( ،)2012 ،‬الشماط‪.)2011 ،‬‬ ‫وصفي تحليلي وتجريبي‬
‫(الغرايبة والعتوم‪.)2012 ،‬‬ ‫تجريبي وارتباطي‬
‫(‪)Foong, et al., 2012( ،)Thomas, 2013‬‬ ‫مسحي‬
‫(‪)Bozkurt, et al., 2012‬‬ ‫دراسة حالة‬
‫‪54‬‬

‫‪ -6-4-3‬تنوعت الدراسات في استخدامها لألدوات‪ ،‬حيث يلحظ استخدام االستبانة ومقاييس الذكاءات المتعددة‬
‫واالختبارات التحصيلية‪ ،‬كما يظهر في الجدول رقم (‪:)2‬‬

‫الجدول رقم (‪)2‬‬

‫تصنيف الدراسات السابقة وفق أدوات البحث‬

‫الدراسة‬
‫(عيسى‪( ،)2012 ،‬عمار‪( ،)2011 ،‬مهدي‪( ،)2010 ،‬بدر‪،)2005 ،‬‬
‫(عفانة والخزندار‪.)2003 ،‬‬
‫(‪( ،)Thomas, 2013‬الرزوق وآخرون‪Serbanescu, ( ،)2011 ،‬‬
‫‪،)Tok, 2010( ،)Rahman, et al., 2011( ،)2012‬‬
‫س(‪.)Yunus, et al.,2010‬‬
‫(العويضي‪( ،)2012 ،‬أبو رزق‪)2012 ،‬‬
‫(الدهش‪)2010 ،‬‬
‫(العكري‪)2009 ،‬‬
‫(عفانة والخزندار‪)2004 ،‬‬
‫(مخلف‪)2010 ،‬‬
‫(عالونة وبلعاوي‪)2010 ،‬‬
‫(الشماط‪)2011 ،‬‬
‫(البدور‪)2004 ،‬‬
‫(عياد‪)2008 ،‬‬
‫(الغرايبة والعتوم‪)2012 ،‬‬
‫(‪( ،)Ozdilek, 2010( ،)Saeidi & Karvandi, 2014‬االهدل‪،‬‬
‫‪( ،)Saricaoglu & Arikan, 2009( ،)2009‬العنيزات‪)2006 ،‬‬
‫(حبوش‪( ،)2010،‬عبد القادر وآخرون‪)2009 ،‬‬
‫(‪)Bozkurt, et al., 2012‬‬
‫(‪)Krstanoviae, 2003( ،)Xie & Lin, 2009‬‬
‫(‪)Maccario, 2012‬‬
‫(‪)Behjat, 2011‬‬
‫(‪)Foong, et al., 2012‬‬
‫(‪)Emendu & Udogu, 2013‬‬
‫األداة‬
‫بطاقة مالحظة‬
‫استبانة‬
‫اختبار تحصيلي ‪ -‬مقياس االتجاه‬
‫اختبار التفكير الرياضي ‪ -‬مقياس االتجاه‬
‫اختبار تحصيلي – قائمة السمات السلوكية‪ -‬بطاقة مالحظة –‬
‫اختبار تورنس للتفكير اإلبداعي– مقياس التفكير الناقد‪.‬‬
‫قائمة تيلي للذكاءات المتعددة – مقياس الميل – اختبار تحصيلي‪.‬‬
‫اختبار رافن المعرب للذكاء – اختبار اكتساب المفاهيم‪.‬‬
‫مقياس ريد الساليب التعلم – مقياس مكنزي للذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫اختبار تحصيلي – بطاقة مالحظة – مقياس اتجاهات‪.‬‬
‫مقياس مكنزي للذكاءات المتعددة – اختبار تحصيلي – اختبار‬
‫اكتساب عمليات العلم‪.‬‬
‫اختبار اكتساب المفاهيم التكنولوجية‪.‬‬
‫مقياس ستيرنبرغ للذكاء االجتماعي – مقياس للذكاء االنفعالي‪.‬‬
‫مقياس الذكاءات المتعددة – اختبارات تحصيلية‪.‬‬
‫اختبار تحصيلي – بطاقة تحليل المحتوى‪.‬‬
‫المقابلة‬
‫استبانة – مقياس الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫تقويم نماذج كتابية وأعمال‬
‫اختبار الكفاية اللغوية – المقابلة الشخصية – مقياس غاي للذكاءات‬
‫المتعددة‪.‬‬
‫مقياس مكنزي للذكاءات المتعددة – مقياس جالسر للتفكير الناقد –‬
‫مؤشر ميري بريكز للسمات الشخصية‪.‬‬
‫اختبار تحصيلي‪.‬‬

‫‪ -7-4-3‬شملت الدراسات عينات متنوعة‪ ،‬حيث يلحظ التركيز على التالميذ والطالب بشكل أكبر‪ ،‬مقابل الطلبة‬
‫المعلمين‪ ،‬وبخاصة الدراسات التي تناولت نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪ ،‬كما يظهر في الجدول رقم (‪:)3‬‬
‫‪55‬‬

‫الجدول رقم (‪)3‬‬

‫تصنيف الدراسات السابقة وفق عينات البحث‬

‫الدراسة‬ ‫العينة‬
‫‪( ،)Ozdilek,‬عب و وود الق و ووادر وآخ و وورون‪( ،)2009 ،‬العك و ووري‪( ،)2009 ،‬العنيو و وزات‪( ،)2006 ،‬عفان و ووة‬ ‫(‪2010‬‬
‫ابتدائي‬
‫والخزندار‪.)2004 ،‬‬
‫(حب وووش‪( ،)2010 ،‬مخل ووف‪( ،)2010 ،‬ال وودهش‪( ،)Saricaoglu & Arikan, 2009( ،)2010 ،‬عي وواد‪،‬‬
‫اعدادي – متوسط‬
‫‪( ،)2008‬البدور‪.)2004 ،‬‬
‫(‪( ،)Emendu & Udogu, 2013( ،)Saeidi & Karvandi, 2014‬الغرايبووة والعتوووم‪،)2012 ،‬‬
‫ثانوي‬
‫(‪( )Foong, et al., 2012‬االهدل‪)Krstanoviae, 2003( ،)2009 ،‬‬
‫(‪( ،)Behjat, 2011‬عالونة وبلعاوي‪.)Xie& Lin, 2009( ،)2010 ،‬‬ ‫جامعة‬
‫‪( ،)Serbanescu,‬عم و ووار‪( ،)2011 ،‬مه و وودي‪،)2010 ،‬‬ ‫(أب و ووو رزق‪( ،)2012 ،‬عيس و ووى‪2012( ،)2012 ،‬‬
‫طالب معلمين‬
‫(‪( ،)Yunus, et al.,2010( ،)Tok, 2010‬بدر‪( ،)2005 ،‬عفانة والخزندار‪.)2003 ،‬‬
‫(‪( ،)Thomas, 2013‬العويضي‪( ،)Bozkurt, et al., 2012( ،)2012 ،‬الرزوق وآخرون‪.)2011 ،‬‬ ‫معلمين‬
‫(‪( ،)Maccario, 2012‬الشماط‪.)2011 ،‬‬ ‫تالميذ – طالب معلمين‬
‫(‪)Rahman, et al., 2011‬‬ ‫تالميذ – معلمين‬

‫‪ -8-4-3‬جاءت الدراسة الحالية استم ار ًار للدراسات السابقة‪ ،‬التي أكدت ضرورة تنمية الوعي والفهم لدى الطلبة‬
‫المعلمين بنظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪ ،‬لكي يتمكنوا من ترجمتها فعلياً في الصف الدراسي‪ .‬كما تأتي هذه‬
‫الدراسة‪ ،‬دعماً للدراسات السابقة الداعية إلى إكساب الطلبة المعلمين والمعلمين مهارات تدريسية عالية‪ ،‬تمكنهم من‬
‫إدارة البيئة الصفية بكل ما فيها من أنشطة وتفاعالت‪.‬‬

‫‪ -9-4-3‬تتقارب الدراسة الحالية مع عدد من الدراسات السابقة‪ ،‬التي قامت ببناء برامج تدريبية‪ ،‬لتنمية مهارات‬
‫التدريس لدى الطلبة المعلمين‪ ،‬وباألخص دراسة (عمار‪ ،)2011 ،‬حيث الحظ الباحث بأن الدراسة المذكورة تركز‬
‫على أنشطة الذكاءات المتعددة‪ ،‬وليس على النظرية ككل‪ .‬كما أن الدراسة الحالية تعتمد على استراتيجيات‬
‫تدريسية‪ ،‬وسلوكية‪ ،‬وتقويم ية‪ ،‬في ضوء نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪ ،‬والتي يمكن للمعلم أن يستخدمها في‬
‫الصف الدراسي تدريساً وادارةً‪ .‬وتختلف الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة في أنها تهتم ببعض المهارات‬
‫التدريسية‪ ،‬التي لم تلحظها الدراسات السابقة‪ ،‬وبخاصة مهارة مالحظة الفروق الفردية‪.‬‬

‫وفي ضوء ما سبق‪ ،‬استفاد الباحث من الدراسات السابقة في تحديد متغيرات الدراسة الحالية‪ ،‬وصياغة‬
‫اسئلتها‪ ،‬إضافة إلى تحديد إجراءات الضبط‪ ،‬واختيار العينة‪ ،‬واألدوات‪ ،‬وبناء البرنامج التدريبي‪ ،‬وتنظيم اإلطار‬
‫النظري‪.‬‬

‫وبعد أن تم استعراض الدراسات السابقة‪ ،‬والتعقيب عليها‪ ،‬فإن الدراسة تلقي الضوء في فصلها الرابع‬
‫القادم ‪ ،‬المنهج الذي اعتمدته الدراسة الحالية‪ ،‬ومجتمعها‪ ،‬والعينة‪ ،‬وكيفية التحقق من تكافئها‪ ،‬إضافة إلى بيان‬
‫أدوات الدراسة الكمية والكيفية ‪ ،‬وآلية حساب خصائصها السيكومترية‪ ،‬وتطبيقها‪ ،‬وكذلك إجراءات تطبيق الدراسة‪.‬‬
‫‪56‬‬

‫الفصل الرابع‬

‫منهجية الدراسة‬

‫يعرض الباحث في هذا الفصل المنهج المتبع في هذه الدراسة‪ ،‬ومجتمعها‪ ،‬وعينتها بما تتضمنه من كيفية‬
‫اختيارها‪ ،‬والمجموعة التجريبية والضابطة فيها‪ ،‬والتحقق من تكافؤهما‪ ،‬إضافة إلى بيان األدوات الكمية المتمثلة‬
‫بقائمة المهارات التدريسية‪ ،‬وبطاقة مالحظة أداء المهارات التدريسية‪ ،‬والبرنامج التدريبي‪ ،‬إضافة الى األدوات‬
‫الكيفية المتمثلة بالمقابالت ومفكرة الباحث‪ .‬ومن ثم يعرض الفصل إجراءات تطبيق الدراسة بمراحلها األربع‪ ،‬بدءاً‬
‫بالقياس القبلي لمجموعتي الدراسة‪ ،‬مرو اًر بتطبيق البرنامج التدريبي على المجموعة التجريبية وبقاء المجموعة‬
‫الضابطة في السياق العادي للتربية العملية‪ ،‬واجراء القياس البعدي لمجموعتي الدراسة‪ ،‬ثم المرحلة االخيرة المتعلقة‬
‫بتطبيق قياس تتبعي للمجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ -1-4‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫اعتمد الباحث المنهج شبه التجريبي في هذه الدراسة‪ ،‬ذلك أن تصميمات المنهج شبه التجريبي ال تتطلب‬
‫توافر شرط العشوائية في انتقاء العينات‪ ،‬وال ضبط جميع المتغيرات‪ ،‬عالوة على امتيازها بالمرونة في المواقف‬
‫العملية الميدانية التي تمكن من ضبط بعض المتغيرات دون غيرها‪ ،‬ومع أن ذلك قد يؤدي الى تقليل الثقة بالنتائج‬
‫إال أنه في الوقت نفسه يؤدي إلى تعميم أفضل للنتائج في البيئة المدرسية‪ ،‬ولذلك يتوجب على الباحث أن يأخذ‬
‫بعين االعتبار المتغيرات التي لم يتم ضبطها عند تفسيره للنتائج (عالم‪ .)2003 ،‬إن االعتماد على تصميمات‬
‫المنهج شبه التجريبي في البحوث التربوية يرجع إلى أن المنهج التجريبي يتطلب الضبط الدقيق لجميع العوامل‬
‫المهمة المؤثرة في سلوك الفرد موضع الدراسة مما يبرز الكثير من المعوقات التي قد تتعلق بدوافعه واتجاهاته‬
‫حينما يكون خاضعاً لتجربة ما‪ ،‬إضافة إلى األنظمة المدرسية‪ ،‬وطبيعة البرنامج الدراسي‪ ،‬والعالقات اإلنسانية بين‬
‫المعلمين والطلبة‪ ،‬وهذه العوامل جميعها ال تسمح باالنتقاء العشوائي للعينات‪ ،‬والتي تعد شرطاً أساسياً في البحوث‬
‫التجريبية الحقيقية (محمد‪.)2004 ،‬‬

‫ورغم المرونة التي تتيحها تصميمات المنهج شبه التجريبي إال أن الباحث‪ ،‬وبهدف الموازنة ما أمكن بين‬
‫الصدق الداخلي والخارجي‪ ،‬سيتبع عدداً من اإلجراءات تتمثل في استخدام مجموعات متماثلة قدر اإلمكان لضبط‬
‫المتغيرات الدخيلة‪ ،‬إضافة الى ضبط أثر عامل الوقت‪ ،‬وعامل النضج من خالل تحديد مدة تطبيق البرنامج‬
‫بفصل دراسي واحد‪ ،‬وضبط تفاعل الظروف التجريبية من خالل عدم إجراء تغييرات في نمط اليوم الدراسي ما‬
‫أمكن ذلك (فخرو‪.)2003 ،‬‬
‫‪57‬‬

‫‪ -2-4‬مجتمع الدراسة‪:‬‬

‫يتكون مجتمع الدراسة من الطلبة المعلمين في السنة الرابعة بقسم تربية الطفل‪ ،‬شعبة معلم الصف‪،‬‬
‫والمسجلين في العام الدراسي ‪ 2016-2015‬في كلية التربية بجامعة حلب‪ .‬وقد بلغ عددهم بحسب إحصائية‬
‫شؤون الطالب (‪ )626‬طالباً وطالبة‪ ،‬منهم (‪ )174‬من الطلبة المستجدين في السنة الرابعة‪ ،‬و(‪ )425‬من الطلبة‬
‫الراسبين والحملة‪ .‬كما تراوحت أعمارهم بين (‪ )23-22‬سنة‪.‬‬

‫‪-3-4‬عينة الدراسة‪:‬‬

‫بما أن كلية التربية تعتم د في تنفيذ مقرر التربية العملية على تقسيم الطلبة المعلمين إلى زمر أو‬
‫مجموعات تتكون كل منها من عشرة إلى اثنتي عشر طالباً وطالبة تقريباً‪ ،‬في بداية كل فصل دراسي في السنة‬
‫الرابعة في شعبة معلم الصف‪ ،‬فإن الباحث قام بتحديد عينة الدراسة‪ ،‬من خالل االختيار العشوائي لمجموعتين من‬
‫مجموعات التربية العملية‪ ،‬لتمثل إحداهما المجموعة التجريبية‪ ،‬بينما تمثل الثانية المجموعة الضابطة‪ .‬وقد تألفت‬
‫المجموعة التجريبية من (‪ )11‬أحد عشر طالب ًا وطالبة‪ ،‬بينهم طالبان اثنان وتسع طالبات‪ ،‬بينما تألفت المجموعة‬
‫الضابطة من (‪ )15‬خمس عشرة طالبة‪.‬‬

‫وللتحقق من تكافؤ مجموعتي الدراسة قبل تطبيق البرنامج التدريبي على المجموعة التجريبية‪ ،‬فقد تم‬
‫االعتماد على بيانات القياس القبلي وفق بطاقة المالحظة‪ ،‬والتي طبقها الباحث إضافة الى مالحظ ثان على‬
‫الطلبة المعلمين في المجموعتين التجريبية والضابطة في بداية الفصل االول من العام الدراسي ‪.2016-2015‬‬
‫وقد استخدم اختبار مان ويتني (‪ Mann-Whitney )U‬للعينات المستقلة لبيان داللة الفروق بين متوسطي أداء‬
‫المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس القبلي بالنسبة لمهارات التدريس‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪)4‬‬

‫متوسطات أداء المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس القبلي لمهارات التدريس‬

‫مستوى‬ ‫مجموا‬ ‫متوسط‬ ‫عدد أفراد‬

‫الداللة‬ ‫قيمة (‪(U‬‬ ‫العينة‬
‫الداللة‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫العينة‬
‫‪158.5‬‬ ‫‪14.41‬‬ ‫‪11‬‬ ‫مج التجريبية‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.604‬‬ ‫‪72.5‬‬
‫‪192.5‬‬ ‫‪12.83‬‬ ‫‪15‬‬ ‫مج الضابطة‬

‫أظهرت نتائج الجدول رقم (‪ )4‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في أداء الطلبة المعلمين في القياس‬
‫القبلي لمهارات التدريس لمجموعتي الدراسة‪ ،‬حيث بلغت قيمة (‪ )U‬مان ويتني (‪ ،)72.5‬وهي قيمة ليست ذات‬
‫داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ ،)0.01‬وبما أن قيمة الداللة (‪ )0.604‬هي أكبر من (‪ )0.01‬فإنه ال توجد‬
‫فروق بين المجموعتين‪ ،‬أي أنهما متكافئتين‪.‬‬
‫‪58‬‬

‫‪ -4-4‬أدوات الدراسة‪:‬‬

‫‪ -1-4-4‬األدوات الكمية‪:‬‬

‫‪ -1-1-4-4‬قائمة المهارات التدريسية‪:‬‬

‫يتمثل الهدف من هذه األداة بتحديد بعض المهارات التدريسية الرئيسية وما يتفرع عنها من مهارات‪ ،‬وذلك‬
‫في ضوء نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪.‬‬

‫‪ ‬خطوات واجراءات تصميم قائمة المهارات التدريسية‪:‬‬

‫‪ -‬اشتقاق المهارات التدريسية‪ :‬تم اشتقاق المهارات التدريسية من خالل عودة الباحث إلى األدبيات التربوية‬
‫والبحوث والدراسات السابقة التي توافرت لدى الباحث في مجال تطبيقات نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة في‬
‫الصف الدراسي‪ ،‬وكذلك المتعلقة بمهارات التدريس (إبراهيم‪1997 ،‬؛ حميدة وآخرون‪2000 ،‬؛ جابر‪2000 ،‬؛‬
‫زيتون‪2001 ،‬؛ السعدي‪2003 ،‬؛ الفتالوي‪2003 ،‬؛ محمود‪ ،)2005 ،‬إضافة لخبرة الباحث في الميدان العملي‬
‫والنظري على حد سواء‪ ،‬من خالل تدريسه لمقرر إعداد المعلم في جانبيه النظري والعملي‪ ،‬واشرافه على‬
‫مجموعات في التربية العملية‪.‬‬

‫‪ -‬وضع قائمة المهارات التدريسية‪ :‬بعد قيام الباحث باشتقاق بعض المهارات التدريسية الرئيسية الالزمة لطلبة‬
‫معلم الصف‪ ،‬تم تصنيفها في قائمة مقسمة إلى مجالين‪ ،‬األول يضم المهارات التدريسية الرئيسية‪ ،‬والثاني يضم‬
‫المهارات التدريسية الفرعية‪ ،‬وبذلك تم التوصل إلى قائمة للمهارات التدريسية‪ ،‬موضوع الدراسة الحالية‪ ،‬بصورتها‬
‫األولية (الملحق رقم ‪ )1‬تمهيدًا لعرضها على المحكمين‪.‬‬

‫‪ -‬ضبط قائمة المهارات التدريسية‪ :‬تم عرض القائمة في صورتها األولية على عدد من أعضاء الهيئة التدريسية‬
‫في قسم المناهج وطرائق التدريس‪ ،‬وقسم اإلرشاد النفسي (الملحق رقم ‪ ،)2‬وذلك إلبداء آرائهم في‪ :‬مدى ارتباط‬
‫كل مهارة فرعية بالمهارة الرئيسية التي تتبع لها‪ ،‬ومدى دقة صياغة المهارات الرئيسية والفرعية‪ .‬وفي ضوء ما‬
‫قدمه المحكمون من مالحظات حول قائمة المهارات التدريسية‪ ،‬قام الباحث بإجراء بعض التعديالت التي بلغت‬
‫نسبتها ‪ %80‬من اتفاق المحكمين على تعديلها‪ ،‬وذلك على النحو اآلتي‪:‬‬

‫‪ ‬المهارات الفرعية لمهارة تخطيط الدرس‪ ،‬مهارة تحديد األهداف السلوكية‪ ،‬حذف كلمة السلوكية‪ ،‬لتصبح‪ :‬مهارة‬
‫تحديد األهداف‪.‬‬
‫‪ ‬المهارات الفرعية لمهارة مالحظة الفروق الفردية‪ ،‬مهارة اكتشاف الذكاءات‪ ،‬ومهارة وصف ذكاءات التالميذ‬
‫وتصنيفها‪ ،‬بحيث يتم دمج المهارتين في مهارة واحدة‪ ،‬لتصبح‪ :‬مهارة اكتشاف الذكاءات ووصفها‪.‬‬
‫وبذلك أصبحت قائمة المهارات التدريسية جاهزة في صورتها النهائية (الملحق رقم ‪ )3‬مكونة من خمس‬
‫مهارات رئيسية‪ ،‬هي‪ :‬تخطيط الدرس‪ ،‬مالحظة الفروق الفردية‪ ،‬األسئلة الصفية‪ ،‬التقويم الصفي‪ ،‬إدارة الصف‪.‬‬
‫تتبع لهذه المهارات ثالث عشرة مهارة فرعية‪ ،‬هي تحديد األهداف‪ ،‬تحديد المتطلبات األساسية‪ ،‬اختيار الوسائل‬
‫التعليمية‪ ،‬عرض إجراءات سير الدرس‪ ،‬اكتشاف ذكاءات التالميذ ووصفها‪ ،‬مالءمة أساليب التعلم للذكاءات‪،‬‬
‫‪59‬‬

‫صياغة األسئلة الصفية‪ ،‬إلقاء األسئلة الصفية‪ ،‬شمول التقويم ألهداف الدرس‪ ،‬تنويع أساليب التقويم‪ ،‬تهيئة البيئة‬
‫الصفية‪ ،‬ضبط الصف‪ ،‬إدارة األنماط السلوكية الفردية‪.‬‬

‫‪ -2-1-4-4‬بطاقة المالحظة‪:‬‬

‫يتم ثل الهدف من بطاقة المالحظة بتقييم أداء الطلبة المعلمين لبعض المهارات التدريسية‪ ،‬وذلك لتعرف‬
‫مدى توافرها لديهم قبل البدء بتطبيق البرنامج التدريبي القائم على نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪ ،‬وبعد تطبيقه‬
‫على المجموعة التجريبية‪ ،‬مع بقاء المجموعة الضابطة في السياق التقليدي للتدريب على المهارات التدريسية في‬
‫التربية العملية‪ ،‬وبيان مدى التحسن الحاصل لدى الطلبة المعلمين في أدائهم لبعض المهارات التدريسية نتيجة‬
‫الخبرات المقدمة إليهم‪.‬‬

‫‪ ‬خطوات واجراءات تصميم بطاقة المالحظة‪:‬‬

‫‪ -‬تحديد محتوى البطاقة‪ :‬بعد أن أعد الباحث قائمة المهارات التدريسية الرئيسية والفرعية‪ ،‬قام بصياغة المهمات‬
‫السلوكية لكل مهارة فرعية على شكل بنود‪ ،‬وقد بلغ عدد المهمات السلوكية للمهارات الفرعية مجتمعةً (‪ )80‬ثمانين‬
‫مهمة سلوكية في صورتها األولية‪ ،‬وتمت صياغة المهمات السلوكية في عبارات إجرائية‪ ،‬بحيث تحتوي كل مهمة‬
‫سلوكية على أداء سلوكي قابل للمالحظة والقياس‪ ،‬ومن ثم قام الباحث بتوصيف أداء المهام السلوكية لكل مهارة‬
‫فرعية‪ ،‬لتحديد التقدير الكمي لمستوى أداء كل مهمة‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد التقدير الكمي لمستوى األداء‪ :‬اتبعت الدراسة تقدي اًر كمياً بالدرجات لمستوى األداء الذي يقدمه كل‬
‫متدرب من طلبة معلم الصف في كل مهمة سلوكية أدائية لمهارة من المهارات المحددة في البرنامج‪ ،‬بحيث يضع‬
‫المالحظ إشارة أمام مستوى األداء الذي يقدمه المتدرب‪ ،‬وذلك وفق تدرج خماسي ألداء كل مهمة‪ ،‬يبدأ من أدنى‬
‫مستوى وهو أداء المهمة السلوكية للمهارة المحددة بمستوى ضعيف تقابله الدرجة(‪ ،)1‬إلى أعلى مستوى في األداء‬
‫للمهمة السلوكية المعينة وهو ممتاز تقابله الدرجة (‪.)5‬‬

‫‪ -‬صدق بطاقة المالحظة‪:‬‬

‫يتمثل الصدق هنا بقدرة أداة القياس على قياس ما أعدت لقياسه فعالً‪ ،‬أي أنها تستطيع أن تحقق الهدف‬
‫الذي وضعت من أجله (عودة‪ .)1998 ،‬وقد قام الباحث بحساب صدق بطاقة المالحظة أداة الدراسة وفق‬
‫طرائق ثالث تضمنت صدق المحتوى‪ ،‬وصدق االتساق الداخلي‪ ،‬والصدق التمييزي كما يأتي‪:‬‬

‫‪ ‬صدق المحكمين‪:‬‬

‫يتمثل هذا النوع من الصدق بدراسة محتوى األداة وتفحص بنودها‪ ،‬للتأكد من أنها ممثلة للموضوع المراد‬
‫دراسته أو السلوك المراد مالحظته‪ .‬ووفقاً لذلك يتطلب هذا الصدق تحليالً منظماً وتفحصاً دقيقاً لعناصر أداة‬
‫القياس وبنودها المختلفة‪ ،‬وبالتالي عرضها على مجموعة من المحكمين إلبداء آرائهم حولها (مخائيل‪.)2005 ،‬‬
‫‪60‬‬

‫وقد عمد الباحث إلى عرض بطاقة المالحظة في صورتها األولية على عدد من أعضاء الهيئة التدريسية‬
‫في قسم المناهج وطرائق التدريس‪ ،‬وقسم اإلرشاد النفسي (الملحق رقم ‪ ،)2‬وذلك لبيان رأيهم في مدى ارتباط كل‬
‫مهمة سلوكية بالمهارة التي تتبع لها‪ ،‬وشمول المهمات السلوكية للمهارة التي تتبع لها‪ ،‬إضافة الى دقة صياغة‬
‫عبارات وصف كل مهمة سلوكية‪ ،‬ومناسبة كل مستوى من مستويات األداء للمهمة السلوكية‪.‬‬

‫وبعد االطالع على مالحظات المحكمين واقتراحاتهم‪ ،‬تم إجراء التعديالت من حيث دمج بعض المهام‬
‫السلوكية في بند واحد‪ ،‬وذلك إلجماع المحكمين على تشابهها‪ ،‬كما حذفت بعض المهام السلوكية التي لم تحصل‬
‫على النسبة الكافية من اتفاق المحكمين التي اعتمدها الباحث وهي بين ‪( %100 -%80‬الملحق رقم ‪،)4‬‬
‫وأصبحت بطاقة المالحظة تشمل في صورتها النهائية (‪ )63‬ثالث وستين مهمة سلوكية‪ ،‬والجدول رقم (‪ )5‬يوضح‬
‫المهارات الرئيسية والفرعية‪ ،‬وعدد المهام السلوكية الممثلة لبطاقة المالحظة في صورتها النهائية‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪)5‬‬

‫المهارات الرئيسية والفرعية وعدد المهام السلوكية الممثلة في بطاقة المالحظة‬

‫عدد المهام‬ ‫عدد المهام‬

‫أرقام المهام‬
‫السلوكية لكل مهارة‬ ‫السلوكية لكل‬ ‫المهارة الفرعية‬ ‫المهارة الرئيسية‬
‫السلوكية‬
‫رئيسية‬ ‫مهارة فرعية‬
‫‪6‬‬ ‫‪6-1‬‬ ‫مهارة تحديد األهداف‬
‫‪3‬‬ ‫‪9-7‬‬ ‫مهارة تحديد المتطلبات األساسية‬
‫‪21‬‬ ‫مهارة تخطيط الدرس‬
‫‪4‬‬ ‫‪13-10‬‬ ‫مهارة اختيار الوسائل التعليمية‬
‫‪8‬‬ ‫‪21-14‬‬ ‫مهارة عرض إجراءات سير الدرس‬
‫‪3‬‬ ‫‪24-22‬‬ ‫مهارة اكتشاف ذكاءات التالميذ ووصفها‬ ‫مهارة مالحظة الفروق‬
‫‪6‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪27-25‬‬ ‫مهارة مالءمة أساليب التعلم للذكاءات‬ ‫الفردية‬
‫‪3‬‬ ‫‪30-28‬‬ ‫مهارة صياغة األسئلة الصفية‬
‫‪13‬‬ ‫مهارة األسئلة الصفية‬
‫‪10‬‬ ‫‪40-31‬‬ ‫مهارة إلقاء األسئلة الصفية‬
‫‪2‬‬ ‫‪42-41‬‬ ‫مهارة شمول التقويم ألهداف الدرس‬
‫‪7‬‬ ‫مهارة التقويم الصفي‬
‫‪5‬‬ ‫‪47-43‬‬ ‫مهارة تنويع أساليب التقويم‬
‫‪8‬‬ ‫‪55-48‬‬ ‫مهارة تهيئة البيئة الصفية‬
‫‪16‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪59-56‬‬ ‫مهارة ضبط الصف‬ ‫مهارة إدارة الصف‬
‫‪4‬‬ ‫‪63-60‬‬ ‫مهارة إدارة األنماط السلوكية الفردية‬

‫كما أجريت بعض التعديالت في الصياغة اللغوية لعبارات الوصف‪ ،‬وذلك في ضوء مالحظات‬
‫المحكمين وآرائهم (الملحق رقم ‪ ،)4‬وأصبحت بطاقة المالحظة جاهزة للتطبيق على العينة االستطالعية‪ ،‬والتي‬
‫بلغت (‪ )48‬ثمانية وأربعين طالباً وطالبة من الطلبة المعلمين في السنة الرابعة في كلية التربية بجامعة حلب‪،‬‬
‫منهم (‪ )10‬عشرة طالب تم مالحظة أدائهم من قبل مالحظين اثنين بالوقت نفسه‪ ،‬ومن ثم تم إدخال البيانات إلى‬
‫برنامج الرزم اإلحصائية ‪ ،SPSS‬وذلك لحساب صدق االتساق الداخلي والصدق التمييزي‪ ،‬إضافة إلى حساب‬
‫معامل الثبات‪.‬‬
‫‪61‬‬

‫‪ ‬صدق االتساق الداخلي‪:‬‬

‫قام الباحث بحساب معامل ارتباط كل مفردة مع بعدها في بطاقة المالحظة‪ ،‬وذلك لبيان قيم معامالت‬
‫االتساق الداخلي‪ ،‬وقد أظهرت نتائج البيانات (الملحق رقم ‪ ،)5‬أن جميع مفردات بطاقة المالحظة ذات ارتباط‬
‫مصحح موجب‪ ،‬مما يدل على أن المفردات تتمتع باتساق داخلي‪ ،‬وهذا يشير إلى صدق أداة القياس‪.‬‬

‫‪ ‬الصدق التمييزي‪:‬‬
‫تم حساب ارتباط كل مفردة مع األبعاد األخرى في بطاقة المالحظة‪ ،‬بحيث يكون ارتباط كل مفردة‬
‫ببعدها أكبر من ارتباطها باألبعاد األخرى‪.‬‬
‫وقد أظهرت النتائج في (الملحق رقم ‪ )5‬أن ارتباط المفردات ببعدها أكبر من ارتباطها باألبعاد األخرى‪،‬‬
‫باستثناء المفردات (‪ ،)41 ،7 ،4‬حيث كان ارتباطها بأحد األبعاد األخرى أكبر من ارتباطها ببعدها‪ ،‬وبالعودة إلى‬
‫محتواها تبين أن إمكانية حذفها غير واردة بسبب أهميتها‪ ،‬كما أن هذه المؤشرات ال تؤثر بشكل كبير على‬
‫الصدق التمييزي لمفردات بطاقة المالحظة‪ ،‬وبالتالي تم إبقائها‪ ،‬ويمكن القول أنه بشكل عام تظهر النتائج صدقاً‬
‫تمييزياً مرتفعاً بالنسبة إلى مفردات بطاقة المالحظة‪.‬‬

‫‪ -‬ثبات بطاقة المالحظة‪:‬‬

‫يقصد بالثبات تلك الدرجة المقبولة من الدقة واإلتقان واالتساق في قياس السمة المراد قياسها‪ ،‬بمعنى أن‬
‫الثبات يعبر عن مدى دقة أداة القياس‪ .‬وتم إيجاد معامل الثبات بعدة طرائق إحصائية‪:‬‬

‫‪ ‬طريقة إلفا كرونباخ‪:‬‬

‫يقصد بها حساب االرتباطات بين درجات العينة االستطالعية على جميع المفردات أو الفقرات الداخلة‬
‫في أداة القياس‪ ،‬أي تقسيم أداة القياس إلى عدد من األجزاء يساوي عدد فقراته‪ .‬وقد قام الباحث بحساب معامل‬
‫الثبات من خالل معامل إلفا كرونباخ حيث بلغت قيمته (‪.)0.974‬‬

‫‪ ‬طريقة التجزئة النصفية‪:‬‬

‫ي قصد بها حساب معامل االرتباط بين درجات العينة االستطالعية من خالل تقسيم فقرات أداة القياس‬
‫إلى قسمين‪ ،‬إما عشوائياً أو بطريقة فردي‪ -‬زوجي‪ ،‬بحيث تكون األسئلة ذات األرقام الفردية القسم األول‪ ،‬بينما‬
‫تكون األسئلة ذات األرقام الزوجية القسم الثاني ويحسب على أساس ذلك معامل الثبات (عودة‪.)1998 ،‬‬
‫ولحساب الثبات وفق هذه الطريقة فقد تم تجزئة االختبار إلى نصفين‪ ،‬بحيث تضمن النصف األول‬
‫األرقام الفردية‪ ،‬وتضمن النصف الثاني األرقام الزوجية‪ ،‬حيث بلغ معامل الثبات (‪.)0.987‬‬

‫‪ ‬طريقة اتفاق المالحظين‪:‬‬

‫يقصد بها درجة االتفاق في األحكام بين مالحظين مختلفين‪ ،‬فقد يقوم مالحظان أو أكثر بمالحظة أداء‬
‫أو سلوك مراد قياسه واعطاء تقدير له من قبل كل مالحظ على حده وبشكل مستقل‪ ،‬ومن ثم يتم حساب االتفاق‬
‫بين التقديرين (أبو عالم‪ .)1999 ،‬وتم حساب معامل الثبات بهذه الطريقة من خالل استخدام بيانات الدرجات‬
‫‪62‬‬

‫لمالحظة (‪ )10‬عشرة من الطلبة المعلمين من العينة االستطالعية من قبل مالحظين اثنين‪ ،‬واستخدام " معادلة‬
‫عدد مرات االتفاق‬
‫×‪( " )100‬ذكر في عيسى‪ ،)516 ،2012 ،‬حيث كانت‬ ‫كوبر ‪( Coper‬نسبة االتفاق=‬
‫عدد مرات عدم االتفاق‪+‬عدد مرات االتفاق‬

‫قيمة معامل الثبات (‪.)0.90‬‬

‫ويالحظ أن قيم معامل الثبات في الطرائق الثالث مرتفعة‪ ،‬مما يدل على تمتع بطاقة المالحظة بدرجة‬
‫عالية من الثبات ‪ ،‬وهذا يطمئن الباحث من حيث صالحية البطاقة لالستخدام‪ ،‬وبذلك أصبحت بطاقة المالحظة‬
‫جاهزة للتطبيق في صورتها النهائية (الملحق رقم ‪.)6‬‬

‫‪ -3-1-4-4‬البرنامج التدريبي‪:‬‬

‫في ضوء األساس النظري وقائمة المهارات التدريسية الخاصة بالدراسة الحالية‪ ،‬وبعد اطالع الباحث على‬
‫عدد من المراجع والدراسات‪ ،‬التي تناولت تخطيط البرامج التدريبية‪ ،‬وكيفية إعدادها (أبو رزق‪2012 ،‬؛ عيسى‪،‬‬
‫‪2012‬؛ الرزوق وآخرون‪2011 ،‬؛ الشماط‪2011 ،‬؛ عياد‪2008 ،‬؛ بدر‪2005 ،‬؛ السعدي‪2003 ،‬؛ الفتالوي‪،‬‬
‫‪ ،)2003‬تم بناء البرنامج التدريبي الحالي وفق الخطوات واالجراءات اآلتية‪:‬‬

‫‪ ‬خطوات واجراءات بناء البرنامج التدريبي‪:‬‬

‫‪ ‬تحديد أهداف البرنامج‪:‬‬

‫‪ -‬الهدف العام‪ :‬تحسين بعض مهارات التدريس لدى طلبة معلم الصف في كلية التربية بجامعة حلب‪.‬‬
‫‪ -‬األهداف الفرعية‪:‬‬
‫‪ ‬تعريف الطلبة المعلمين بأهداف البرنامج وأهميته‪.‬‬
‫‪ ‬تبصير الطلبة المعلمين بنظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ ‬تعريف الطلبة المعلمين بأهمية امتالكهم لمهارات التدريس‪.‬‬
‫‪ ‬تزويد الطلبة المعلمين بمعارف نظرية خاصة بالمهارات التدريسية‪.‬‬
‫‪ ‬تحسين أداء الطلبة المعلمين في مهارة تخطيط الدرس‪.‬‬
‫‪ ‬تحسين أداء الطلبة المعلمين في مهارة إدارة الصف‪.‬‬
‫‪ ‬تحسين أداء الطلبة المعلمين في مالحظة الفروق الفردية‪.‬‬
‫‪ ‬تحسين أداء الطلبة المعلمين في مهارة التقويم الصفي‪.‬‬
‫‪ ‬تحسين أداء الطلبة المعلمين في مهارة األسئلة الصفية‪.‬‬
‫‪ ‬تعريف الطلبة المعلمين ببعض النماذج التدريبية للمهارات التدريسية‪.‬‬
‫‪ ‬األساس النظري‪ :‬يستمد البرنامج التدريبي أساسه النظري من نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ ‬المهارات التي يتناولها البرنامج‪ :‬يشتمل البرنامج على المهارات التدريسية اآلتية‪:‬‬
‫( تخطيط الدرس‪ ،‬إدارة الصف‪ ،‬مالحظة الفروق الفردية‪ ،‬التقويم الصفي‪ ،‬طرح األسئلة الصفية)‬

‫‪ ‬محتوى البرنامج‪ :‬يتضمن البرنامج التدريبي‪:‬‬

‫‪63‬‬

‫‪ -‬الجزء النظري‪ :‬يتمثل في المحتوى العلمي لكل جلسة تدريبية‪ ،‬ويتضمن‪:‬‬

‫‪ ‬نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة وأهميتها في العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬مهارات التدريس‪ ،‬مفهومها وخصائصها ومكوناتها‪.‬‬
‫‪ ‬مهارة تخطيط الدرس‪ ،‬تعريفها‪ ،‬أهدافها‪ ،‬عناصرها‪ ،‬ومهاراتها الفرعية في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ ‬مهارة إدارة الصف‪ ،‬مفهومها‪ ،‬أهدافها‪ ،‬ومهاراتها الفرعية في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ ‬مهارة مالحظة الفروق الفردية‪ ،‬مفهومها‪ ،‬أهدافها‪ ،‬وأهميتها‪ ،‬ومهاراتها الفرعية‪ ،‬واستراتيجياتها في ضوء نظرية‬
‫الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ ‬مهارة التقويم الصفي‪ ،‬مفهومها‪ ،‬أهدافها‪ ،‬وأهميتها‪ ،‬ومهاراتها الفرعية المكونة لها‪ ،‬وأساليبها في ضوء نظرية‬
‫الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ ‬مهارة األسئلة الصفية‪ ،‬مفهومها‪ ،‬أهدافها‪ ،‬مهاراتها الفرعية‪ ،‬وفنيات صياغة وطرح األسئلة الصفية‪.‬‬

‫‪ -‬النماذج التدريبية‪ :‬تتمثل في وجود نماذج تدريبية لكل جلسة عملية‪ ،‬وتتضمن‪:‬‬
‫‪ ‬نموذج تدريبي لخطوات تخطيط دروس مبنية على الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ ‬نموذج تدريبي الختيار أنشطة تعليمية تعلمية مالئمة للذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ ‬نموذج تدريبي لصياغة األهداف السلوكية‪.‬‬
‫‪ ‬نموذج تدريبي الختيار وسائل ومواد تعليمية متوافقة مع الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ ‬نموذج تدريبي لتخطيط درس وفق الذكاءات المتعددة (الرياضيات‪ ،‬العلوم‪ ،‬الجغرافية)‪.‬‬
‫‪ ‬نموذج تدريبي الستراتيجيات مهارة إدارة الصف وفق الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ ‬نموذج تدريبي لقائمة مالحظة ووصف ذكاءات التالميذ‪.‬‬
‫‪ ‬نموذج تدريبي ألساليب التعلم وفق الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ ‬نموذج تدريبي لتقويم األداء‪ ،‬ونموذج تدريبي لمحتويات ملف أعمال الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ ‬نموذج تدريبي لصياغة األسئلة الصفية وكيفية إلقائها‪.‬‬

‫وفيما يلي عرض نماذج تدريبية لبعض جلسات البرنامج التدريبي‪:‬‬

‫‪ ‬الجلسة السادسة‪ :‬نموذج تدريبي لتخطيط درس في العلوم وفق الذكاءات المتعددة (عفانة والخزندار‪:)2007 ،‬‬
‫الصف‪:‬الخامس األساسي‬ ‫عنوان الدرس‪ :‬البناء الضوئي للنبات‬
‫األهداف العامة للدرس‪:‬‬
‫أن يتعلم الطالب عملية البناء الضوئي‪.‬‬
‫األهداف السلوكية‪:‬‬
‫‪ -‬أن يشرح الطالب عملية البناء الضوئي‪.‬‬
‫‪ -‬أن يربط الطالب مفهوم التحول والتغيير مع حياته الخاصة‪.‬‬
‫المتطلبات األساسية‪ -:‬أجزاء النبات والزهرة‪ - .‬وظائف الجذر والساق‪.‬‬
‫‪64‬‬

‫الوسائط التعليمية‪ :‬لوحات وجداول لعملية البناء الضوئي‪ ،‬مجموعة أشرطة موسيقية‪ ،‬ألوان‪ ،‬كتاب العلوم‪ ،‬بذور‪.‬‬

‫وسائل التقويم‬ ‫اإلجراءات التعلمية التعليمية‬ ‫الذكاءات‬

‫مالحظة انتباه الطالب‬ ‫يق أر الطالب الجزء الخاص الذي يصف البناء الضوئي في‬ ‫الذكاء اللغوي اللفظي‬
‫الكتاب المقرر‪.‬‬
‫يبتكر الطالب خطة زمنية لخطوات البناء الضوئي‪.‬‬ ‫الذكاء المنطقي الرياضي‬
‫وضع عالمة على الرسم‬ ‫يرسم الطالب عملية البناء الضوئي باستخدام األلوان‪.‬‬ ‫الذكاء المكاني‬
‫يقوم الطالب بلعب األدوار للشخصيات المتضمنة في عملية‬ ‫الذكاء الجسمي الحركي‬
‫البناء الضوئي‪.‬‬
‫تكليف الطالب أن يقيموا أدوار‬ ‫يؤلف الطالب مقطوعة موسيقية مكونة من مختارات موسيقية‬ ‫الذكاء الموسيقي‬
‫بعضهم البعض‬ ‫مختلفة تمثل تتابع الخطوات المتضمنة في البناء الضوئي‪.‬‬
‫يناقش المعلم الطالب في مجموعات صغيرة الدور التحويلي‬ ‫الذكاء االجتماعي‬
‫للخضروات في البناء الضوئي‪.‬‬
‫مالحظة دقة الصياغة‬ ‫يكتب كل طالب مذكرات يتأمل فيها خبرة تحويلية شخصية‪،‬‬ ‫الذكاء الشخصي‬
‫ويقارنها بالبناء الضوئي‪.‬‬

‫‪ ‬الجلس ووة الثامن ووة‪ :‬نم وووذج ل ووبعض اس ووتراتيجيات مه ووارة إدارة األنم وواط الس وولوكية الفردي ووة وف ووق ال ووذكاءات المتع ووددة‬
‫(جابر‪:)2003 ،‬‬

‫تحدث مع التلميذ على انفراد‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫الذكاء‬

‫ساعد التلميذ ليتحدث إلى ذاته بحيث يستطيع تحقيق الضبط لذاته‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫اللغوي‬
‫المنطقي‬
‫اجعل التالميذ يحددون على لوحة تك اررات األنماط السلوكية الصحيحة وغير الصحيحة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الرياضي‬

‫اجعل التالميذ يتصورون األنماط السلوكية السليمة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫المكاني‬
‫اعرض على التالميذ صو اًر حول السلوكيات المرغوبة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫حث التالميذ على تمثيل األنماط السلوكية السلبية واإليجابية ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫الجسمي‬
‫درب التالميذ على استخدام حركات جسمية المتصاص الغضب كأن يأخذوا نفساً عميقاً‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫الحركي‬
‫استخدم موسيقا هادئة لمعالجة مسألة التلميذ الذي يتصف بفرط النشاط‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الموسيقي‬
‫استخدم موسيقا منشطة لمعالجة مسألة التلميذ الذي يتصف باالنسحاب‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اجعل التلميذ يدرس زميله‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫االجتماعي‬
‫امنح التلميذ الثقة بنفسه ودعه يقود جماعة معينة في الصف الدراسي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫زود التلميذ بإرشادات وجهاً لوجه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الشخصي‬
‫امنح التلميذ الفرصة للعمل في مشروعات مهمة بالنسبة إليه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪65‬‬

‫‪ ‬الجلسة العاشرة‪ :‬نموذج تدريبي ألنواع من التعلم تتوافق مع الذكاءات المتعددة )‪:(Armstrong, 1990‬‬

‫يحتاجون‬ ‫يحبون‬ ‫يفكرون‬ ‫األطفال األقوياء في‬

‫كتب‪ ،‬دفتر يوميات‪ ،‬شرائط تسجيل‪،‬‬
‫القراءة‪ ،‬الكتابة‪ ،‬حكاية القصص‬ ‫في الكلمات‬ ‫الذكاء اللغوي‬
‫مناقشة‪ ،‬حوار‪.‬‬
‫العاب األرقام‪ ،‬مسائل حسابية‪ ،‬مواد‬ ‫التجريب‪ ،‬طرح األسئلة‪ ،‬األلغاز‬ ‫الذكاء المنطقي‬
‫باالستدالل‬
‫يعالجونها بأيديهم‪ ،‬كتب علمية‪.‬‬ ‫المنطقية الرياضية‬ ‫الرياضي‬
‫األفالم‪ ،‬الشرائح البصرية‪ ،‬الكتب‬
‫التصميم‪ ،‬الرسم‪ ،‬التصورات البصرية‬ ‫في الصور‬ ‫الذكاء المكاني‬
‫المصورة‪ ،‬زيارة المتاحف‪.‬‬
‫العاب رياضية‪ ،‬تمثيل أدوار‪ ،‬العاب‬ ‫الجري‪ ،‬القفز‪ ،‬الرقص‪ ،‬البناء‪،‬‬ ‫عن طريق‬ ‫الذكاء الجسمي‬
‫البناء‪ ،‬ألعاب المعجون‪.‬‬ ‫اللمس‪.‬‬ ‫األحاسيس الجسمية‬ ‫الحركي‬
‫العزف على آلة موسيقية‪ ،‬الغناء‪،‬‬
‫الغناء‪ ،‬التصفيق‪ ،‬النقر على المقعد‪،‬‬ ‫عن طريق األلحان‬
‫إلقاء القصائد واألناشيد‪ ،‬االستماع‬ ‫الذكاء الموسيقي‬
‫الدندنة‪ ،‬التصفير‪.‬‬ ‫واإليقاع‬
‫إلى الموسيقى‪.‬‬
‫أصدقاء‪ ،‬ألعاب جماعية‪ ،‬مساعدة‬
‫القيادة‪ ،‬التنظيم‪ ،‬التواصل مع‬
‫اآلخرين‪ ،‬حفالت جماعية‪ ،‬مشاريع‬ ‫باآلخرين‬ ‫الذكاء االجتماعي‬
‫االخرين‪ ،‬إقامة الحفالت‪.‬‬
‫جماعية‪.‬‬
‫مشروعات فردية‪ ،‬أوقات لالنفراد‬
‫التأمل‪ ،‬األحالم‪ ،‬التخطيط‪ ،‬وضع‬
‫بالذات‪ ،‬اختيارات شخصية‪ ،‬أماكن‬ ‫بما في داخلهم‬ ‫الذكاء الشخصي‬
‫أهداف فردية‪.‬‬
‫خاصة‪ ،‬أعمال فردية‪.‬‬

‫‪ -‬األنشطة التدريبية‪ :‬تتمثل في األنشطة الموجودة في نهاية كل جلسة‪ ،‬وتتضمن‪:‬‬

‫‪ ‬نشاط تدريبي حول نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة وأهميتها‪.‬‬
‫‪ ‬نشاط تدريبي حول مهارات التدريس‪.‬‬
‫‪ ‬نشاط تدريبي حول مهارة تخطيط الدرس وفق الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ ‬نشاط تدريبي حول صياغة أهداف الدرس وتحديد متطلباته األساسية‪.‬‬
‫‪ ‬نشاط تدريبي حول اختيار وسائل ومواد تعليمية وعرض إجراءات الدرس وفق الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ ‬نشاط تدريبي حول ماهية مهارة إدارة الصف‪.‬‬
‫‪ ‬نشاط تدريبي حول استراتيجيات إدارة الصف في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ ‬نشاط تدريبي حول ماهية مهارة مالحظة الفروق الفردية‪.‬‬
‫‪ ‬نشاط تدريبي حول كيفية وصف ذكاءات التال ميذ واختيار أساليب تعلم متوافقة مع ذكاءاتهم المتعددة‪.‬‬
‫‪ ‬نشاط تدريبي حول ماهية مهارة التقويم الصفي‪.‬‬
‫‪ ‬نشاط تدريبي حول أساليب التقويم الصفي وفق نظرية الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ ‬نشاط تدريبي حول ماهية مهارة طرح األسئلة الصفية‪.‬‬
‫‪ ‬نشاط تدريبي حول فنيات صياغة األسئلة الصفية وطرحها‪.‬‬
‫‪66‬‬

‫وفيما يلي عرض أنشطة تدريبية لبعض جلسات البرنامج التدريبي‪:‬‬

‫‪ ‬نشاط تدريبي خاص بالجلسة الثانية (نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة)‪:‬‬

‫تمرين‪ :1‬بعد مشاهدتك لما قدمه جاردنر حول رؤيته للذكاء‪ ،‬وضح بأسلوبك مفهوم الذكاءات المتعددة بما ال يزيد‬
‫عن ثالثة أسطر‪.‬‬
‫تمرين‪ :2‬تتضمن قائمة جاردنر األولية الذكاءات التالية‪:‬‬
‫‪.................‬‬ ‫‪ -5‬الذكاء‬ ‫‪.............‬‬ ‫‪ -4‬الذكاء‬ ‫‪..............‬‬ ‫‪ -3‬الذكاء‬ ‫‪.................‬‬ ‫‪ -2‬الذكاء‬ ‫‪..............‬‬ ‫‪ -1‬الذكاء‬
‫‪. .............................‬‬ ‫‪ -7‬الذكاء‬ ‫‪..............‬‬ ‫‪ -6‬الذكاء‬
‫تمرين‪ :3‬لخص بأسلوبك أهمية نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة في العملية التعليمية‪.‬‬

‫‪ ‬نشاط تدريبي خاص بالجلسة الخامسة (التدرب على المهارات الفرعية المكونة لمهارة تخطيط الدرس)‪:‬‬

‫تمرين‪ :1‬ضع تعريفاً للهدف السلوكي بأسلوبك الخاص على أال يزيد عن سطرين‪.‬‬
‫تمرين‪ :2‬ميز بين األهداف التي تصف سلوك المعلم واألهداف التي تصف سلوك المتعلم بوضع إشارة (م) للمعلم‬
‫واشارة (ت) للتلميذ‪:‬‬
‫جو ‪ -‬يحلل كلمة‪.‬‬ ‫ب‪ -‬يميز بين أنواع الشرايين‪.‬‬ ‫أ‪ -‬أساعد على تعريف القلب‪.‬‬
‫هو‪ -‬أبين أهمية الزراعة في الناتج القومي‪.‬‬ ‫د‪ -‬يحدد موقع القطر المصري على الخريطة‪.‬‬
‫تمرين‪ :3‬مي ز بين العبارات التي تصف األهداف العامة للدرس وتلك التي تصف األهداف السلوكية للدرس بوضع‬
‫حرف (ع) أمام األهداف العامة وحرف (س) أمام األهداف السلوكية‪:‬‬
‫ب‪ -‬أن يعطي التلميذ مرادفات الكلمات‪.‬‬ ‫أ‪ -‬أن يفهم التلميذ قواعد السلوك الصفي‪.‬‬
‫د‪ -‬أن يذكر التلميذ عاصمة الجمهورية اللبنانية‪.‬‬ ‫جو‪ -‬أن يشعر التلميذ بأهمية الماء‪.‬‬
‫و‪ -‬أن يطبق التلميذ قاعدة المبتدأ على جملة مفيدة‪.‬‬ ‫هو‪ -‬أن يدرك التلميذ قيمة الحفاظ على الكهرباء‪.‬‬
‫تمرين‪ :4‬فيما يلي بعض األهداف السلوكية ذات الصياغة الرديئة‪ ،‬أعد صياغتها بشكل صحيح‪:‬‬
‫الصياغة الجيدة‪:‬‬ ‫الصياغة الرديئة‪:‬‬
‫‪ -‬يشرح المعلم فوائد العسل‪.‬‬
‫‪ -‬يعرف القلب‪.‬‬
‫‪ -‬التلميذ يستطيع التمييز بين أنواع التربة‪.‬‬
‫‪ -‬استنتاج األفكار الرئيسية للنص‪.‬‬
‫تمرين‪ :5‬استخرج المتطلبات األساسية للدروس التالية من كتاب العلوم في الصف األول األساسي‪:‬‬
‫الدرس‪ :‬ما أخطار الكهرباء‪.‬‬ ‫الدرس‪ :‬ما الكائنات الحية والكائنات غير الحية‪.‬‬
‫المتطلبات األساسية‪:‬‬ ‫المتطلبات األساسية‪:‬‬
‫تمرين‪ :6‬اذكر أربعة أهداف سلوكية معرفية بمستويات مختلفة ألحد الدروس في مادة تحددها من الصفين الثالث‬
‫‪67‬‬

‫والرابع في الحلقة األولى من التعليم األساسي ستقوم بتحقيقها لدى التالميذ في الصف الدراسي مراعياً شروط‬
‫ومعايير صياغة الهدف السلوكي‪.‬‬
‫الصف‪:‬‬ ‫الدرس‪:‬‬
‫األهداف السلوكية‪:‬‬
‫تمرين‪ :7‬ضع لنفس الدرس السابق هدفاً وجدانياً‪ ،‬وهدفاً مهارياً‪ ،‬ستقوم بتحقيقهما لدى التالميذ في الصف‬
‫الدراسي مراعياً شروط ومعايير صياغة الهدف الجيد‪.‬‬
‫هدف مهاري‪:‬‬ ‫هدف وجداني‪:‬‬
‫تمرين‪ :8‬اختر درساً من مادة تحددها بنفسك من الصفوف الدراسية في الحلقة األولى من التعليم األساسي‪ ،‬وقم‬
‫بوضع المعلومات العامة له واألهداف العامة والسلوكية للدرس والمتطلبات األساسية له‪.‬‬

‫‪ ‬نشاط تدريبي خاص بالجلسة الثامنة (التدرب على مهارة إدارة الصف)‪:‬‬

‫تمرين‪ :1‬ميز بين االستراتيجيات التعليمية لضبط الصف‪ ،‬وذلك بوضع نوع الذكاء الذي يتالءم معها؟‬
‫‪ -‬أستخدم ساعة إيقاف لمتابعة الزمن ‪........‬‬ ‫‪ -‬أكتب على السبورة هدوء لو سمحتم ‪.........‬‬
‫‪ -‬ضع أصبعك على فمك إشارة للهدوء ‪.......‬‬ ‫‪ -‬أطفت األنوار وأشغلها ‪.....................‬‬
‫‪ -‬كل جماعة مسؤولة عن تطبيق قاعدة للسلوك‪.......‬‬ ‫‪ -‬صفق تصفيقاً إيقاعياً قصي اًر ‪................‬‬
‫تمرين‪ :2‬حاول أن تضع استراتيجية واحدة على األقل للتالميذ غير المنضبطين وفق الذكاءات المتعددة؟‬
‫‪ -‬الذكاء المكاني‪:‬‬ ‫‪ -‬الذكاء المنطقي الرياضي‪:‬‬ ‫‪ -‬الذكاء اللغوي‪:‬‬
‫‪ -‬الذكاء االجتماعي‪:‬‬ ‫‪ -‬الذكاء الجسمي الحركي‪:‬‬ ‫‪ -‬الذكاء الموسيقي‪:‬‬
‫‪ -‬الذكاء الشخصي‪:‬‬
‫تمرين‪ :3‬كيف يمكن من وجهة نظرك أن تهيت البيئة النفسية لتالميذك في الصف الدراسي؟‬
‫تمرين‪ :4‬اذكر لكل نوع من الذكاءات استراتيجية أو أكثر لتهيئة البيئة المادية في الصف الدراسي؟‬
‫‪ -‬الذكاء المكاني‪:‬‬ ‫‪ -‬الذكاء المنطقي الرياضي‪:‬‬ ‫‪ -‬الذكاء اللغوي‪:‬‬
‫‪ -‬الذكاء االجتماعي‪:‬‬ ‫‪ -‬الذكاء الجسمي الحركي‪:‬‬ ‫‪ -‬الذكاء الموسيقي‪:‬‬
‫‪ -‬الذكاء الشخصي‪:‬‬
‫‪ ‬نشاط تدريبي خاص بالجلسة العاشرة (التدرب على مهارة مالحظة الفروق الفردية)‪:‬‬

‫تمرين‪ :1‬حاول أن تحدد بعض المؤشرات التي تمكنك من اكتشاف ذكاءات كل تلميذ لديك في الصف الدراسي‪.‬‬
‫تمرين‪ :2‬ضع قائمة مالحظات بسيطة تصف من خاللها ذكاءات كل تلميذ لديك في الصف الدراسي؟‬
‫تمرين‪ :3‬صل بين العبارات في العمود األول ما يناسبها من عبارات في العمود الثاني‪:‬‬
‫‪ -‬يفضل أساليب تعلم بصرية‬ ‫أ ‪ -‬يركز التلميذ على استخدام اللغة‬
‫‪ -‬يفضل أساليب تعلم لمسية‬ ‫ب ‪ -‬يهتم باألرقام والعالقات‬
‫‪68‬‬

‫‪ -‬يفضل أساليب تعلم حركية‬ ‫ج ‪ -‬يهتم بالصور‬

‫‪ -‬يفضل أساليب تعلم سمعية‬ ‫د ‪ -‬يظهر التلميذ سرعة في الحفظ‬
‫هو‪ -‬يميل التلميذ إلى التخيل‬
‫و‪ -‬يقوم التلميذ بحركات دقيقة‬
‫ز‪ -‬يظهر حساسية للغة‬
‫ح‪ -‬يميل التلميذ إلى إجراء التجارب‬
‫تمرين‪ :4‬حاول أن تضع أسلوباً أو أكثر للتعلم يتوافق مع كل نوع من الذكاءات؟‬
‫‪ -‬الذكاء المكاني‪:‬‬ ‫‪ -‬الذكاء المنطقي الرياضي‪:‬‬ ‫‪ -‬الذكاء اللغوي‬
‫‪ -‬الذكاء االجتماعي‪:‬‬ ‫‪ -‬الذكاء الجسمي الحركي‪:‬‬ ‫‪ -‬الذكاء الموسيقي‪:‬‬
‫‪ -‬الذكاء الشخصي‪:‬‬
‫‪ ‬نشاط تدريبي خاص بالجلسة الثانية عشرة (التدرب على مهارة التقويم الصفي)‪:‬‬

‫تمرين‪ :1‬يظهر أداء التلميذ من خالل جانبين هما‪. ................... ،.............. :‬‬
‫تمرين‪ :2‬حاول أن تضع ميزاناً تقديرياً كلياً ألداء التلميذ في مهمة تعليمية تختارها بنفسك؟‬
‫تمرين‪ :3‬صمم قائمة مراجعة تحكم من خاللها على أداء التلميذ في مهمة تعليمية معينة؟‬
‫تمرين‪ :4‬ضع ميزان ًا تقديرياً رقمياً تسترشد به في مالحظة أداء التلميذ لمهارة معينة؟‬
‫تمرين‪ :5‬ضع ميزان ًا تقديرياً بيانياً تسترشد به في مالحظة أداء التلميذ لمهارة معينة؟‬
‫تمرين‪ :6‬ضع خطة لتصميم ملف أعمال التلميذ وفق الذكاءات المتعددة؟‬
‫تمرين‪ :7‬كيف يمكن أن تطبق استراتيجية تقويم األقران بين تالميذك في صفك الدراسي؟‬
‫تمرين‪ :8‬كيف يمكن أن تطبق استراتيجية التقويم الذاتي بين تالميذك في صفك الدراسي؟‬

‫‪ ‬نشاط تدريبي خاص بالجلسة الرابعة عشرة (التدرب على مهارة األسئلة الصفية)‪:‬‬

‫تمرين‪ :1‬فيما يلي بعض األسئلة ذات الصياغة الرديئة‪ ،‬أعد صياغتها وفق شروط صياغة السؤال الجيد‪:‬‬
‫‪ -‬نهر الفرات أطول من نهر العاصي‪ ،‬أليس كذلك؟‬
‫‪ -‬هل يمكننا تحديد موقع سوريا جغرافياً؟‬
‫‪ -‬تكلم عن العسل؟‬
‫‪ -‬هل تعرف عاصمة العراق؟‬
‫‪ -‬هل تعرف معنى كلمة شبه الجزيرة؟‬
‫تمرين‪ :2‬ماذا تفعل في المواقف التعليمية التالية‪:‬‬
‫‪ -‬إجابة التلميذ صحيحة في جزء وخاطئة في جزئها اآلخر ‪.............................‬‬
‫‪ -‬إجابة التلميذ خاطئة ‪...............................‬‬
‫‪69‬‬

‫‪ -‬يقاطع التلميذ زميله في اإلجابة عن السؤال ‪..........................................‬‬

‫‪ -‬يجيب التلميذ جالساً في مقعده ‪..........................................‬‬
‫‪ -‬يقدم التالميذ إجابات جماعية ‪..........................................‬‬
‫‪ -‬تريد أن تختار تلميذاً ل جابة ‪..........................................‬‬
‫‪ -‬يقوم نفس التالميذ باإلجابة في كل مرة ‪.................................‬‬
‫‪ -‬غالبية التالميذ لم يفهموا السؤال ‪........................................‬‬
‫تمرين‪ :4‬كم تستغرق فترة انتظارك عقب السؤال حتى تطلب تقديم إجابة؟ وماذا تفعل في هذه الفترة؟‬
‫تمرين‪ :5‬حاول أن تبين بأسلوبك كيف تستخدم جسدك عند طرح األسئلة على التالميذ‪ ،‬وكذلك عند استقبال‬
‫إجاباتهم؟‬

‫‪ ‬تنظيم محتوى البرنامج‪:‬‬

‫تم تنظيم المحتوى في جانبيه النظري والعملي التطبيقي ونماذجه وأنشطته التدريبية على شكل جلسات بلغ‬
‫عددها ‪ /15/‬خمس عشرة جلسة‪ ،‬اشتملت كل منها على العنوان‪ ،‬واألهداف‪ ،‬والفنيات المستخدمة‪ ،‬والزمن‪،‬‬
‫واإلجراءات المتبعة‪ ،‬إضافة إلى المحتوى العلمي واألنشطة التدريبية‪ ،‬مع اإلشارة إلى أن الجلسة األولى من‬
‫جلسات البرنامج اقتصر محتواها وأنشطتها على مناقشة البرنامج التدريبي‪ ،‬واالتفاق على نظام الجلسات‪ ،‬أما‬
‫الجلسة األخيرة فهي بمثابة مناقشة وتقويم لما تم تقديمه وعرضه والتدريب عليه في البرنامج‪.‬‬

‫‪ ‬تقويم البرنامج‪:‬‬
‫‪ ‬تقويم قبلي‪ :‬يتمثل في التطبيق القبلي لبطاقة المالحظة‪ ،‬وذلك للوقوف على المستوى المبدئي للطلبة‬
‫المعلمين‪ ،‬الذين يمثلون عينة الدراسة في أدائهم لمهارات التدريس مدار البحث‪.‬‬
‫‪ ‬تقويم بنائي‪ :‬يتمثل في تقويم المتدربين وتوجيههم في أثناء أدائهم لألنشطة التدريبية في كل جلسة من جلسات‬
‫البرنامج التدريبي‪.‬‬
‫‪ ‬تقويم بعدي‪ :‬يتمثل في التطبيق البعدي لبطاقة المالحظة‪ ،‬وذلك للحكم على مدى فاعلية البرنامج التدريبي‬
‫وتحقيقه ألهدافه‪.‬‬
‫‪ ‬تقويم تتبعي‪ :‬يتمثل في التطبيق التتبعي لبطاقة المالحظة على المجموعة التجريبية‪ ،‬وذلك بعد مرور شهر‬
‫ونصف تقريباً على االنتهاء من تطبيق البرنامج‪ ،‬بهدف التأكد من استمرار فاعلية البرنامج التدريبي‪.‬‬
‫‪ ‬المستفيدون من البرنامج‪ :‬طلبة معلم الصف في كلية التربية بجامعة حلب‪.‬‬
‫‪ ‬مدة تطبيق البرنامج‪ /15/ :‬خمس عشرة جلسة تدريبية‪.‬‬
‫‪ ‬الفنيات المستخدمة في البرنامج‪:‬‬
‫تم استخدام فنيات وأساليب متنوعة للتدريب على البرنامج المقترح‪ ،‬روعي فيها اإلمكانات المتاحة‪ ،‬ومكان‬
‫وزمان تطبيق البرنامج‪ ،‬وحجم العينة‪ ،‬واحتياجات المتدربين‪ .‬وقد تمثلت هذه الفنيات باإللقاء‪ ،‬الشرح‪ ،‬المناقشة‬
‫والحوار‪ ،‬العرض التقديمي‪ ،‬التعزيز‪ ،‬التغذية الراجعة‪ ،‬النمذجة‪.‬‬
‫‪70‬‬

‫‪ ‬الوسائل المستخدمة في البرنامج‪:‬‬

‫تمثلت الوسائل بمادة مطبوعة‪ ،‬حاسوب‪ ،‬مقاطع فيديو‪ ،‬جهاز عرض‪ ،‬باإلضافة إلى شاشة العرض‪،‬‬
‫والسبورة‪.‬‬

‫‪ ‬ضبط البرنامج‪:‬‬
‫تم عرض البرنامج التدريبي في صورته األولية على ثمانية محكمين من أعضاء الهيئة التدريسية في قسم‬
‫المناهج وطرائق التدريس‪ ،‬وقسم اإلرشاد النفسي (الملحق رقم ‪ ،)7‬وذلك لبيان رأيهم في مدى مناسبة‪:‬‬
‫‪ ‬التصميم العام للبرنامج التدريبي‪.‬‬
‫‪ ‬المحتوى العلمي لكل جلسة تدريبية‪.‬‬
‫‪ ‬أهداف كل جلسة تدريبية للمحتوى العلمي‪.‬‬
‫‪ ‬الجلسات التدريبية من حيث الزمن‪ ،‬والعدد‪ ،‬واألنشطة التدريبية‪.‬‬
‫وفي ضوء آراء المحكمين‪ ،‬وبعد مناقشة بعضهم أجريت بعض التعديالت في ضوء مالحظاتهم‪ ،‬والتي‬
‫تركزت حول الصياغة اللغوية‪ ،‬وبذلك أصبح البرنامج التدريبي جاه اًز في صورته النهائية (الملحق رقم ‪.)8‬‬

‫‪ -‬عرض مختصر لبعض جلسات البرنامج التدريبي‪:‬‬

‫‪ ‬الجلسة األولى‪:‬‬
‫موضوا الجلسة‪ :‬التعريف بالبرنامج التدريبي‬
‫أهداف الجلسة‪:‬‬
‫‪ -‬تعرف ماهية البرنامج التدريبي‬
‫‪ -‬توضيح أهداف البرنامج التدريبي‬
‫‪ -‬بيان أهمية البرنامج التدريبي‬
‫‪ -‬االتفاق على نظام الجلسات‬
‫الفنيات المستخدمة‪ :‬اإللقاء‪ ،‬الشرح‪ ،‬المناقشة‪ ،‬العرض التقديمي‬
‫زمن الجلسة‪. 45 :‬د‬
‫اإلجراءات المتبعة‪:‬‬
‫‪ -‬إلقاء التحية والترحيب بالطلبة المعلمين‬
‫‪ -‬تقديم معلومات عن أهداف البرنامج العامة والفرعية وأهميته‬
‫‪ -‬تقديم معلومات عن محتوى البرنامج وأنشطته‬
‫‪ -‬مناقشة القوانين الناظمة للجلسات التدريبية مع الطلبة المعلمين‬
‫‪ -‬مناقشة عدد الجلسات ومحتواها مع الطلبة المعلمين‬
‫‪ -‬تحديد موعد الجلسة التالية‬
‫‪71‬‬

‫‪ -‬إنهاء الجلسة وتوديع المشاركين‪.‬‬

‫‪ ‬الجلسة الثانية‪:‬‬
‫موضوا الجلسة‪ :‬نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫أهداف الجلسة‪:‬‬
‫‪ -‬تعرف نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‬
‫‪ -‬تعرف قائمة جاردنر للذكاءات المتعددة‬
‫‪ -‬توضيح أهمية نظرية جاردنر في العملية التعليمية‬
‫الفنيات المستخدمة‪ :‬اإللقاء‪ ،‬المناقشة والحوار‪ ،‬العرض التقديمي‪ ،‬عرض فيديو‪.‬‬
‫زمن الجلسة‪. 45 :‬د‬
‫اإلجراءات المتبعة‪:‬‬
‫‪ -‬إلقاء التحية والترحيب بالطلبة المعلمين‬
‫‪ -‬عرض مقطع فيديو يتضمن شرح جاردنر لنظريته‬
‫‪ -‬تقديم معلومات حول مفهوم النظرية وتعريفها‬
‫‪ -‬عرض قائمة جاردنر للذكاءات المتعددة ومناقشتها‬
‫‪ -‬مناقشة أهمية نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة في العملية التعليمية‬
‫‪ -‬قيام الطلبة المعلمين ببعض األنشطة التدريبية‬
‫‪ -‬تلخيص ما تم عرضه في الجلسة‬
‫‪ -‬تحديد موعد الجلسة التالية‬
‫‪ -‬إنهاء الجلسة وتوديع المشاركين‪.‬‬

‫‪ ‬الجلسة الرابعة‬
‫موضوا الجلسة‪ :‬مهارة تخطيط الدرس‪.‬‬
‫أهداف الجلسة‪:‬‬
‫‪ -‬توضيح ماهية مهارة تخطيط الدرس‪.‬‬
‫‪ -‬تعرف أهداف مهارة تخطيط الدرس‪.‬‬
‫‪ -‬بيان خطوات تخطيط الدرس وفق الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ -‬تعرف عناصر خطة الدرس وفق الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ -‬تعرف المهارات الفرعية المكونة لمهارة تخطيط الدرس‪.‬‬
‫الفنيات المستخدمة‪ :‬اإللقاء‪ ،‬الشرح‪ ،‬المناقشة‪ ،‬النمذجة‪ ،‬العرض التقديمي‪.‬‬
‫‪72‬‬

‫زمن الجلسة‪. 90 :‬د‬

‫اإلجراءات المتبعة‪:‬‬
‫‪ -‬إلقاء التحية والترحيب بالطلبة المعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم معلومات حول مهارة تخطيط الدرس من حيث المفهوم واألهمية والهدف‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم شرح يبين خطوات تخطيط الدرس وفق الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ -‬تناول عناصر خطة الدرس وفق الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ -‬بيان المهارات الفرعية المكونة لمهارة تخطيط الدرس‪.‬‬
‫‪ -‬قيام الطلبة المعلمين ببعض األنشطة التدريبية‪.‬‬
‫‪ -‬تلخيص ما تم تناوله في الجلسة‪.‬‬
‫‪ -‬إنهاء الجلسة وتوديع المشاركين‪.‬‬

‫‪ ‬الجلسة الثامنة‬
‫موضوا الجلسة‪ :‬التدرب على مهارة إدارة الصف‪.‬‬
‫أهداف الجلسة‪:‬‬
‫‪ -‬تعرف استراتيجيات مهارة تهيئة البيئة الصفية وفق الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ -‬تعرف استراتيجيات مهارة ضبط الصف وفق الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ -‬تعرف استراتيجيات مهارة إدارة األنماط السلوكية الفردية وفق الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫الفنيات المستخدمة‪ :‬اإللقاء‪ ،‬الشرح‪ ،‬المناقشة‪ ،‬العرض التقديمي‪ ،‬التعزيز‪ ،‬التغذية الراجعة‪ ،‬النمذجة‪.‬‬
‫زمن الجلسة‪. 90 :‬د‬
‫اإلجراءات المتبعة‪:‬‬
‫‪ -‬إلقاء التحية والترحيب بالطلبة المعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬عرض نموذج تدريبي الستراتيجيات مهارة تهيئة البيئة الصفية وفق الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة نموذج تدريبي الستراتيجيات مهارة تهيئة البيئة الصفية وفق الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ -‬عرض نموذج تدريبي الستراتيجيات مهارة ضبط الصف وفق الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة النموذج التدريبي الستراتيجيات مهارة ضبط الصف وفق الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ -‬عرض نموذج تدريبي الستراتيجيات مهارة إدارة األنماط السلوكية الفردية وفق الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة النموذج التدريبي الستراتيجيات مهارة إدارة األنماط السلوكية الفردية وفق الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ -‬قيام الطلبة المعلمين بالتدرب على استراتيجيات إدارة الصف في ضوء الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ -‬تلخيص ما تم تناوله وانهاء الجلسة وتوديع المشاركين‪.‬‬
‫‪73‬‬

‫‪ ‬الجلسة الثانية عشرة‬

‫موضوا الجلسة‪ :‬التدرب على مهارة التقويم الصفي‬
‫أهداف الجلسة‪:‬‬
‫‪ -‬التدرب على كيفية استخدام التقويم الشامل ألهداف الدرس‪.‬‬
‫‪ -‬التدرب على أساليب التقويم وفق الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫الفنيات المستخدمة‪ :‬الشرح‪ ،‬المناقشة‪ ، ،‬العرض التقديمي‪ ،‬النمذجة‪.‬‬
‫زمن الجلسة‪. 90 :‬د‬
‫اإلجراءات المتبعة‪:‬‬
‫‪ -‬إلقاء التحية والترحيب بالطلبة المعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬شرح كيفية شمول التقويم ألهداف الدرس‪.‬‬
‫‪ -‬عرض نماذج ألساليب التقويم (تقويم األداء‪ ،‬ملف األعمال‪ ،‬التقويم الذاتي‪ ،‬تقويم األقران)‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة النماذج التدريبية الخاصة بأساليب التقويم‪.‬‬
‫‪ -‬قيام الطلبة المعلمين بالتدرب على استراتيجيات التقويم في ضوء الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ -‬تلخيص ما تم تناوله وانهاء الجلسة وتوديع المشاركين‪.‬‬

‫‪ ‬الجلسة الرابعة عشرة‬

‫موضوا الجلسة‪ :‬التدرب على مهارة األسئلة الصفية‬
‫أهداف الجلسة‪:‬‬
‫‪ -‬التدرب على كيفية صياغة األسئلة الصفية‪.‬‬
‫‪ -‬التدرب على فنيات إلقاء األسئلة الصفية‪.‬‬
‫الفنيات المستخدمة‪ :‬المناقشة‪ ،‬العرض التقديمي‪ ،‬النمذجة‪ ،‬لعب الدور‬
‫زمن الجلسة‪. 90 :‬د‬
‫اإلجراءات المتبعة‪:‬‬
‫‪ -‬إلقاء التحية والترحيب بالطلبة المعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬عرض نموذج تدريبي لكيفية الصياغة الجيدة لألسئلة الصفية‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة النموذج التدريبي لكيفية الصياغة الجيدة لألسئلة الصفية‪.‬‬
‫‪ -‬قيام الطلبة المعلمين بالتدرب على صياغة األسئلة الصفية‪.‬‬
‫‪ -‬قيام الطلبة المعلمين بالتدرب على التخطيط لألسئلة الصفية‪.‬‬
‫‪ -‬عرض نموذج تدريبي حول فنيات استخدام األسئلة الصفية‪.‬‬
‫‪ -‬قيام الطلبة المعلمين بالتدرب على فنيات استخدام األسئلة الصفية‪.‬‬
‫‪74‬‬

‫‪ -‬تلخيص ما تم تناوله في الجلسة‪.‬‬

‫‪ -‬إنهاء الجلسة وتوديع المشاركين‪.‬‬

‫‪ -2-4-4‬األدوات الكيفية‪:‬‬
‫‪ -1-2-4-4‬المقابالت‪:‬‬
‫هدف الباحث من المقابالت المباشرة والمفتوحة (الملحق رقم ‪ )9‬مع طلبة المجموعة التجريبية تعرف‬
‫الصعوبات التي واجهتهم في أثناء التدرب على البرنامج التدريبي‪ ،‬وما إذا كان هذا التدريب قد حسن لديهم من‬
‫مهاراتهم التدريسية‪ ،‬ومدى اختالف التدريب وفق هذا البرنامج عن األساليب التدريبية المستخدمة في السياق‬
‫العادي للتربية العملية‪ ،‬وامكانية استخدام أساليب بديلة وفق التوجهات المعاصرة في تدريب الطلبة المعلمين على‬
‫المهارات التدريسية‪ .‬وكذلك بيان ما أضافه البرنامج التدريبي القائم على نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة من‬
‫خبرات‪ ،‬ومعارف بالنسبة إليهم‪ ،‬تسهم في تعزيز نقاط القوة في أدائهم التدريسي‪ ،‬وتبين لهم نقاط الضعف في هذا‬
‫األداء وكيفية معالجتها‪ .‬وقد تم ضبطها من خالل عرضها على عدد من أعضاء الهيئة التدريسية في قسم‬
‫المناهج وطرائق التدريس‪ ،‬وقسم االرشاد النفسي (الملحق رقم ‪.)7‬‬

‫‪ -2-2-4-4‬مفكرة الباحث‪:‬‬
‫هدف الباحث من استخدام هذه األداة تدوين جميع إجراءات تطبيق الدراسة في القياس القبلي‪ ،‬في أثناء‬
‫تطبيق البرنامج التدريبي‪ ،‬وفي القياس البعدي‪ ،‬كذلك في القياس التتبعي‪ ،‬بحيث يسجل الباحث المالحظات التي‬
‫يتم رصدها في أثناء تدريب المجموعة التجريبية على البرنامج التدريبي‪ ،‬بما يتضمنه هذا التدريب من تفاعالت‬
‫ونشاطات‪ ،‬وكيفية االستجابات في جلسات البرنامج التدريبي‪.‬‬
‫يدون في مفكرة الباحث المالحظات التي يتم رصدها في أثناء قيام طلبة المجموعة الضابطة‬
‫كما َّ‬
‫بالتدريب على مهارات التدريس في السياق المعتاد للتربية العملية‪.‬‬

‫‪ -5-4‬إجراءات تطبيق الدراسة‪:‬‬

‫بعد أن أعد الباحث أدوات الدراسة بصورها النهائية‪ ،‬وأصبحت جاهزة لالستخدام قام بالبدء بمرحلة تطبيق‬
‫الدراسة ميدانياً وفق اإلجراءات اآلتية‪:‬‬

‫‪ -1-5-4‬تدريب المالحظ‪:‬‬
‫اختار الباحث المشرفة على تدريب المجموعة الضابطة لتكون مالحظاً ثانياً‪ ،‬باإلضافة إليه‪ ،‬لكي تقوم‬
‫بمالحظة أداء الطلبة المعلمين في أثناء القياس القبلي‪ ،‬والبعدي‪ ،‬والتتبعي لدى عينة الدراسة‪ .‬وقد جاء هذا‬
‫بناء على ما تتمتع به مشرفة المجموعة الضابطة من خبرة في ميدان التربية العملية والتدريب على‬
‫االختيار ً‬
‫مهارات التدريس لدى الطلبة المعلمين‪ ،‬إضافة إلى كونها من خريجات كلية التربية بتخصص معلم الصف‪،‬‬
‫ال عن المهارات التدريسية التي‬
‫وكذلك حصولها على شهادة دبلوم التأهيل التربوي‪ ،‬وقد قدم الباحث لها شرح ًا مفص ً‬
‫سيتم تناولها في ال برنامج التدريبي القائم على نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪ .‬وبعد إبداء الموافقة من قبل‬
‫مشرفة المجموعة الضابطة لتكون مالحظاً ثانياً‪ ،‬تم تدريبها على كيفية تطبيق بطاقة المالحظة المعدة لهذه‬
‫‪75‬‬

‫الدراسة‪ ،‬وعرض المهام السلوكية وتوصيفها‪ ،‬والتي يجب االلتزام الدقيق بمالحظتها في أداء الطلبة المعلمين في‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة‪.‬‬

‫‪ -2-5-4‬القياس القبلي‪:‬‬
‫ه دف الباحث من خالل قيامه بهذا القياس التحقق من تكافؤ عينة الدراسة‪ ،‬وذلك قبل تطبيق البرنامج‬
‫التدريبي‪ ،‬إضافة الى مقارنته بالقياس البعدي للتحقق من فاعلية البرنامج التدريبي بعد تطبيقه على المجموعة‬
‫التجريبية‪.‬‬
‫ولتحقيق هذا الهدف اجتمع الباحث مع المالحظ اآلخر‪ ،‬بهدف بيان كيفية إجراء المالحظة واالتفاق على‬
‫آلية العمل في هذه المرحلة‪ ،‬بحيث يتم تدوين المالحظات وفق بطاقة مالحظة أداء المهارات التدريسية التي يجب‬
‫أن تظهر لدى كل طالب معلم‪ ،‬أو طالبة معلمة في المجموعتين التجريبية والضابطة في أثناء تنفيذ درس كامل‬
‫لمدة أربعين دقيقة‪ .‬وبما أن مالحظة أداء الطلبة المعلمين تتم بشكل ميداني في " مدرسة محمد حداد االبتدائية "‬
‫في حي الفرقان بحلب‪ ،‬فقد وجب على الباحث أن يلتزم بقواعد النظام المدرسي من حيث توزيع الحصص‬
‫الدراسية‪ ،‬ومدة كل منها‪ ،‬ومن جهة أخرى ما تفرضه حساسية الزمن بالنسبة للباحث من أجل تطبيق البرنامج‬
‫التدريبي على المجموعة التجريبية‪ ،‬لذلك فقد تم تطبيق القياس القبلي على المجوعة التجريبية في يومين متتاليين‪،‬‬
‫حيث قام ستة من طلبة هذه المجموعة بتقديم دروسهم المتفق عليها مسبقاً‪ ،‬في يوم الثالثاء ‪.2015\10\27‬‬
‫وقد كان الدرس األول في الفوج الصباحي‪ ،‬في الحصة الثانية‪ ،‬في مادة العلوم للصف الثالث االبتدائي‪،‬‬
‫بعنوان "الجذور وأشكالها"‪ ،‬وتبعه مباشرة الدرس الثاني في الحصة الثالثة‪ ،‬في مادة العربية لغتي للصف الثالث‬
‫االبتدائي بعنوان " الزهرة والعصفور الدوري "‪ ،‬أما الدرس الثالث فقد قدم في الحصة الرابعة‪ ،‬في مادة الدراسات‬
‫االجتم اعية للصف الرابع االبتدائي‪ ،‬بعنوان " الطقس والمناخ في الجمهورية العربية السورية "‪.‬‬
‫أما الدرس الرابع فقد كان في الحصة ا الولى من الفوج الثاني بعد الظهر‪ ،‬في مادة العربية لغتي للصف‬
‫الثاني االبتدائي‪ ،‬بعنوان " النحلة "‪ ،‬تبعه الدرس الخامس في الحصة الثانية‪ ،‬في مادة الرياضيات للصف االول‬
‫االبتدائي‪ ،‬بعنوان " مكونات العدد ‪ ،" 6‬والدرس السادس كان في الحصة الثالثة‪ ،‬في مادة التربية الدينية للصف‬
‫الرابع االبتدائي‪ ،‬بعنوان " القرآن الكريم نزوله وحفظه "‪.‬‬
‫بعد ذلك‪ ،‬في اليوم التالي مباشرة‪ ،‬األربعاء ‪ 2015\10\28‬تم استكمال القياس القبلي للطلبة المعلمين‬
‫المتبقين من طلبة المجموعة التجريبية وعددهم خمسة طالب‪ ،‬حيث بدأ الدرس األول في الفوج الصباحي‪ ،‬في‬
‫الحصة الثانية‪ ،‬في مادة العلوم للصف الثاني االبتدائي‪ ،‬بعنوان " اللسان والتذوق "‪ ،‬وتبعه مباشرة الدرس الثاني‬
‫في الحصة الثالثة‪ ،‬في مادة الدراسات االجتماعية للصف الثالث االبتدائي بعنوان " أتعرف الى وطني "‪ ،‬أما‬
‫الدرس الثالث فقد قدم في الحصة الرابعة‪ ،‬في مادة الرياضيات للصف األول االبتدائي‪ ،‬بعنوان " الجمع "‪.‬‬
‫أما الدرس الرابع فقد كان في الحصة االولى من الفوج الثاني بعد الظهر‪ ،‬في مادة العلوم للصف الثاني‬
‫الشم "‪ ،‬تبعه الدرس الخامس في الحصة الثانية‪ ،‬في مادة الرياضيات للصف الثاني‬
‫االبتدائي‪ ،‬بعنوان " األنف و ُّ‬
‫االبتدائي‪ ،‬بعنوان " العدد ‪ ." 100‬وبذلك تم االنتهاء من اجراء القياس القبلي للمجموعة التجريبية‪ .‬وقد قام‬
‫الباحث إضافة الى مالحظ ثان بمالحظة أداء طلبة المجموعة في جميع هذه الدروس وفق بطاقة مالحظة أداء‬
‫المهارات التدريسية‪.‬‬
‫‪76‬‬

‫أما بالنسبة المجموعة الضابطة‪ ،‬فقد بقيت في السياق العادي للتربية العملية‪ ،‬والتي تنفذ وفق م ارحل‬
‫ثالث‪ ،‬لمدة ثمانية الى عشر لقاءات‪ ،‬في كل أ سبوع يوم واحد مخصص للقاء من أجل تنفيذ التربية العملية‪،‬‬
‫المرحلة األولى منها تسمى مرحلة المشاهدة‪ ،‬يتم فيها حضور دروس لمعلمين أو معلمات لديهم خبرة في التدريس‪،‬‬
‫لقاء‬
‫يتم بعدها مناقشة ونقد أداء المعلمين في هذه الدروس بين الطلبة المعلمين ومشرفهم‪ ،‬تستغرق هذه المرحلة ً‬
‫واحداً على األغلب‪ ،‬ومن ثم يتم االنتقال الى المرحلة الثانية المسماة مرحلة التدريب الجماعي‪ ،‬يقوم فيها كل‬
‫طالب أو طالبة معلمة بتقديم درس كامل بحضور المشرف وزمالئهم الطلبة المعلمين الذين بدورهم يسجلون‬
‫المالحظا ت حول أداء زميلهم أو زميلتهم ل دالء بهذه المالحظات في جلسات النقد التي تعقد بعد االنتهاء من‬
‫تقديم درس أو درسين‪ ،‬وتستغرق هذه المرحلة بين أربعة الى ستة لقاءات‪ ،‬بحيث يمكن لكل طالب أو طالبة معلمة‬
‫من تقديم درس نموذجي أو أكثر‪ ،‬وذلك بحسب عدد طلبة كل مجموعة‪.‬‬
‫أ ما المرحلة الثالثة فهي مرحلة التدريب اإلفرادي‪ ،‬يقوم من خاللها الطالب أو الطالبة المعلمة بالتدريس‬
‫في صف واحد في الفوج االول أو الثاني لمدة يوم دراسي كامل‪ ،‬بحيث يقدم ثالثة الى أربعة دروس‪ ،‬وذلك حسب‬
‫الجدول المدرسي‪ ،‬وتستمر هذه المرحلة لقاءين على األكثر‪.‬‬

‫ووفقاً للمراحل السابقة فقد بدء القياس القبلي لدى طلبة المجموعة الضابطة في يوم الثالثاء‬
‫‪ ،2015\11\3‬بعد انتقالهم إلى مرحلة التدريب الجماعي‪ ،‬حيث حضر الباحث الدرسين المقرر تقديمهما في هذا‬
‫اليوم‪ ،‬وقد كان الدرس االول في الفوج الثاني‪ ،‬فترة بعد الظهر‪ ،‬في الحصة الثانية‪ ،‬في مادة العلوم للصف الثالث‬
‫االبتدائي‪ ،‬بعنوان " غذائي المتوازن "‪ ،‬وتبعه مباشرة الدرس الثاني في الحصة الثالثة‪ ،‬في مادة الرياضيات للصف‬
‫الثالث االبتدائي بعنوان " األشكال الهندسية "‪ ،‬أعقبته مشرفة المجموعة بمناقشة حول أداء الطالبتين المعلمتين في‬
‫درسيهما‪.‬‬
‫بعد ذلك‪ ،‬في يوم الخميس ‪ ،2015\11\5‬كان مقر اًر أن تنفذ ثالثة دروس من قبل ثالث طالبات‬
‫معلمات‪ ،‬وبدأ الدرس االول في الفوج الثاني‪ ،‬فترة ما بعد الظهر‪ ،‬في الحصة األولى‪ ،‬في مادة القراءة للصف‬
‫الثاني االبتدائي‪ ،‬بعنوان " نزهة قصيرة "‪ ،‬وتبعه مباشرة الدرس الثاني في الحصة الثانية‪ ،‬في مادة التربية الدينية‬
‫االسالمية للصف الرابع االبتدائي بعنوان " جوانب من سيرة النبي ص"‪ ،‬ثم بدأ الدرس الثالث‪ ،‬في الحصة الثالثة‪،‬‬
‫في مادة العلوم للصف الثالث االبتدائي‪ ،‬بعنوان " جهاز الهضم "‪ ،‬وبعد االنتهاء من الدروس الثالثة قامت مشرفة‬
‫المجموعة الضابطة بجلسة مناقشة فيما بين طلبة المجموعة حول أداء الطالبات المعلمات‪.‬‬
‫وفي يوم الثالثاء ‪ ،2015\11\10‬حضر الباحث الدرسين المقرر تقديمهما في هذا اليوم‪ ،‬وقد كان الدرس‬
‫االول في الفوج الثاني‪ ،‬فترة ما بعد الظهر‪ ،‬في الحصة الثانية‪ ،‬في مادة الرياضيات للصف الثالث االبتدائي‪،‬‬
‫بعنوان " مفاهيم في عالم الهندسة "‪ ،‬وتبعه مباشرة الدرس الثاني في الحصة الثالثة‪ ،‬في مادة العلوم للصف الرابع‬
‫االبتدائي بعنوان " األشكال العين "‪ ،‬أ عقبتهما مشرفة المجموعة بمناقشة أداء الطالبتين المعلمتين في هذين‬
‫الدرسين‪.‬‬
‫وفي يوم الثالثاء ‪ ،2015\11\17‬تم حضور ثالثة دروس قدمتها ثالث طالبات معلمات‪ ،‬لكل منهن‬
‫درساً واحدًا‪ .‬بدأ الدرس االول في الفوج الثاني‪ ،‬فترة ما بعد الظهر‪ ،‬في الحصة األولى‪ ،‬في مادة العربية لغتي‬
‫للصف الثاني االبتدائي‪ ،‬بعنوان " مركز التسوق "‪ ،‬وتبعه مباشرة الدرس الثاني في الحصة الثانية‪ ،‬في مادة‬
‫‪77‬‬

‫الدراسات االجتماعية للصف الرابع االبتدائي بعنوان " وسائل النقل "‪ ،‬أما الدرس الثالث‪ ،‬فقد كان في الحصة‬
‫الثالثة‪ ،‬في مادة العلوم للصف الثاني االبتدائي‪ ،‬بعنوان " الجلد واالحساسات الجلدية "‪ ،‬وبعد االنتهاء من الدروس‬
‫الثالث قامت مشرفة المجموعة الضابطة بجلسة مناقشة فيما بين طلبة المجموعة حول أداء الطالبات المعلمات‪.‬‬
‫وبعد ذلك‪ ،‬في يوم الخميس ‪ ،2015\11\19‬قام الباحث بحضور الدروس المقررة في هذا اللقاء‪ ،‬وعددها‬
‫ثالثة دروس‪ ،‬لكل طالبة معلمة درس واحد‪ .‬بدأ الدرس االول في الفوج الثاني‪ ،‬فترة ما بعد الظهر‪ ،‬في الحصة‬
‫األولى‪ ،‬في مادة العربية لغتي للصف الثالث االبتدائي‪ ،‬بعنوان " الفعل المضارع وحركته "‪ ،‬وتبعه مباشرة الدرس‬
‫الثاني في الحصة الثانية‪ ،‬في مادة العلوم للصف الرابع االبتدائي بعنوان " الهيكل العظمي "‪ ،‬وفي نهاية هذا‬
‫الدرس قامت مشرفة المجموعة بعقد جلسة مناقشة لهذين الدرسين‪ ،‬وذلك في أثناء فرصة التالميذ ونزولهم الى‬
‫باحة المدرسة‪ .‬أما الدرس الثالث‪ ،‬فقد كان في الحصة الثالثة‪ ،‬في مادة الرياضيات للصف األول االبتدائي‪،‬‬
‫بعنوان " األكبر واألصغر "‪ ،‬وبعد االنتهاء من الدرس قامت مشرفة المجموعة الضابطة بجلسة مناقشة فيما بين‬
‫طلبة المجموعة حول األداء في هذا الدرس‪.‬‬
‫وفي يوم الثالثاء ‪ ،2015\11\24‬حضر الباحث الدرسين المقرر تقديمهما في هذا اليوم‪ ،‬وقد كان الدرس‬
‫االول في الفوج ال ثاني‪ ،‬فترة بعد الظهر‪ ،‬في الحصة الثانية‪ ،‬في مادة الرياضيات للصف الرابع االبتدائي‪ ،‬بعنوان "‬
‫القسمة "‪ ،‬وتبعه مباشرة الدرس الثاني في الحصة الثالثة‪ ،‬في مادة الرياضيات أيضاً للصف الثاني االبتدائي‬
‫بعنوان " الوقت "‪ ،‬أعقبتهما مشرفة المجموعة بمناقشة أداء الطالبتين المعلمتين في هذين الدرسين‪.‬‬

‫وبذلك تم االنتهاء من إجراء القياس القبلي‪ ،‬ومن ثم إدخال البيانات إلى الحاسب وفق برنامج ‪.SPSS‬‬

‫‪ -3-5-4‬تطبيق البرنامج التدريبي‪:‬‬

‫بعد أن أنهى الباحث تطبيق القياس القبلي على المجموعة التجريبية‪ ،‬بدأ بتدريب المجموعة التجريبية‬
‫على بعض المهارات التدريسية في ضوء نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة وفق برنامج تدريبي معد خصيصاً‬
‫لذلك‪ ،‬حيث قام الباحث بالخطوتين اآلتيتين‪:‬‬

‫‪ -1-3-5-4‬تهيئة البيئة المادية‪:‬‬

‫إن تطبيق البرنامج التدريبي يتطلب مكاناً تتوافر فيه مواصفات وامكانات تمكن الباحث من تنفيذه بالشكل‬
‫األمثل‪ ،‬وبالتالي فإن الباحث اختار قاعة الدراسات العليا في كلية التربية مكاناً للتطبيق‪ ،‬نظ اًر لتوفر جهاز عرض‪،‬‬
‫وسبورة ثابتة‪ ،‬وجهاز حاسوب‪ ،‬وترتيب منظم ألماكن الجلوس‪ ،‬وامكانية التدريب على شكل ورش عمل‪ ،‬إضافة‬
‫إلى اإلضاءة والتهوية الجيدة‪ .‬كذلك قام الباحث بتجهيز أوراق العمل الخاصة باألنشطة التدريبية لكل جلسة‪،‬‬
‫إضافة إلى تنظيم الجلسات التدريبية وفق برنامج البوربوينت‪ ،‬وتجهيز مقاطع الفيديو الخاصة ببعض الجلسات‬
‫التدريبية‪.‬‬
 ‫‪78‬‬

‫الجدول رقم (‪)6‬‬

‫مخطط تنفيذ البرنامج التدريبي‬
‫الزمن‬ ‫أنشطة المتدربين‬ ‫فنيات التدريس والتدريب‬ ‫محتوى الجلسة‬ ‫عنوان الجلسة‬ ‫الرقم‬
‫المناقشة حول‬ ‫اإللقاء‪ ،‬الشرح‪ ،‬المناقشة‪ ،‬العرض‬ ‫التعريف بالبرنامج‬
‫‪.45‬د‬ ‫ماهية البرنامج التدريبي‪ ،‬أهدافه وأهميته‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫البرنامج وقواعده‪.‬‬ ‫التقديمي‪.‬‬ ‫التدريبي‬
‫القيام باألنشطة‬ ‫الشرح‪ ،‬المناقشة‪ ،‬العرض التقديمي‪،‬‬ ‫مفهوم النظرية‪ ،‬قائمة جاردنر األولية‬ ‫نظرية جاردنرللذكاءات‬
‫‪.45‬د‬ ‫‪2‬‬
‫التدريبية ومناقشتها‪.‬‬ ‫عرض فيديو‪.‬‬ ‫للذكاءات المتعددة‪ ،‬وأهمية النظرية‪.‬‬ ‫المتعددة‬
‫الحوار وتنفيذ‬ ‫اإللقاء‪ ،‬الشرح‪ ،‬المناقشة‪ ،‬العرض‬
‫‪.45‬د‬ ‫مفهوم المهارة‪ ،‬خصائصها ومكوناتها‪.‬‬ ‫مهارات التدريس‬ ‫‪3‬‬
‫االنشطة التدريبية‪.‬‬ ‫التقديمي‬
‫ماهية مهارة تخطيط الدرس‪ ،‬أهدافها‪،‬‬
‫الحوار والقيام‬ ‫الشرح‪ ،‬المناقشة‪ ،‬العرض التقديمي‪،‬‬
‫‪.45‬د‬ ‫خطوات تخطيط الدرس وفق الذكاءات‪،‬‬ ‫مهارة تخطيط الدرس‬ ‫‪4‬‬
‫باألنشطة التدريبية‪.‬‬ ‫عرض فيديو‪.‬‬
‫وعناصرها‪ ،‬ومهاراتها‪.‬‬
‫اإللقاء‪ ،‬الشرح‪ ،‬المناقشة‪ ،‬العرض‬ ‫ماهية مهارة تحديد األهداف‪ ،‬وصياغتها‬ ‫التدرب على المهارات‬
‫المناقشة والقيام‬
‫‪.90‬د‬ ‫التقديمي‪ ،‬نماذج تدريبية‪ ،‬أنشطة‬ ‫والتدريب عليها‪ .‬ماهية مهارة تحديد‬ ‫الفرعية المكونة لمهارة‬ ‫‪5‬‬
‫باألنشطة التدريبية‪.‬‬
‫تدريبية‪ ،‬أوراق عمل‪.‬‬ ‫المتطلبات األساسية‪.‬‬ ‫تخطيط الدرس‬
‫المناقشة والقيام‬ ‫الشرح‪ ،‬المناقشة‪ ،‬العرض التقديمي‪،‬‬ ‫ماهية مهارة اختيار الوسائل التعليمية‬ ‫التدرب على المهارات‬
‫‪.90‬د‬ ‫باألنشطة التدريبية‬ ‫نماذج تدريبية‪ ،‬أنشطة تدريبية‪ ،‬أوراق‬ ‫وقواعدها‪ .‬ماهية مهارة عرض إجراءات‬ ‫الفرعية المكونة لمهارة‬ ‫‪6‬‬
‫وأوراق العمل‪.‬‬ ‫عمل‪.‬‬ ‫سير الدرس‪.‬‬ ‫تخطيط الدرس‬
‫الحوار والقيام‬ ‫الشرح‪ ،‬المناقشة‪ ،‬العرض التقديمي‪،‬‬ ‫مفهوم مهارة إدارة الصف‪ ،‬أهميتها‪،‬‬
‫‪.45‬د‬ ‫مهارة إدارة الصف‬ ‫‪7‬‬
‫باألنشطة التدريبية‪.‬‬ ‫عرض فيديو‪.‬‬ ‫مهاراتها الفرعية‪.‬‬
‫الشرح‪ ،‬المناقشة‪ ،‬العرض التقديمي‪،‬‬ ‫التدرب على استراتيجيات مهارة تهيئة‬
‫المناقشة والقيام‬ ‫التدرب على مهارة إدارة‬
‫‪.90‬د‬ ‫نماذج تدريبية‪ ،‬أنشطة تدريبية‪ ،‬أوراق‬ ‫البيئة الصفية‪ ،‬ومهارة ضبط الصف‪،‬‬ ‫‪8‬‬
‫باألنشطة التدريبية‪.‬‬ ‫الصف‬
‫عمل‪ ،‬التعزيز‪.‬‬ ‫ومهارة إدارة األنماط السلوكية الفردية‪.‬‬
‫المناقشة والقيام‬ ‫اإللقاء‪ ،‬الشرح‪ ،‬المناقشة‪ ،‬العرض‬ ‫الهدف من مهارة مالحظة الفروق الفردية‪،‬‬ ‫مهارة مالحظة الفروق‬
‫‪.45‬د‬ ‫‪9‬‬
‫باألنشطة التدريبية‬ ‫التقديمي‪.‬‬ ‫وأهميتها‪ ،‬ومهاراتها الفرعية‪.‬‬ ‫الفردية‬
‫القيام باألنشطة‬ ‫الشرح‪ ،‬العرض التقديمي‪ ،‬نماذج‬ ‫كيفية اكتشاف الذكاءات‪ ،‬وكيفية مالئمة‬ ‫التدرب على مهارة‬
‫‪.90‬د‬ ‫‪10‬‬
‫التدريبية ومناقشتها‪.‬‬ ‫وأنشطة تدريبية‪ ،‬أوراق عمل‪.‬‬ ‫أساليب التعلم للذكاءات‪.‬‬ ‫مالحظة الفروق الفردية‬
‫الحوار وتنفيذ‬ ‫اإللقاء‪ ،‬الشرح‪ ،‬المناقشة‪ ،‬العرض‬ ‫ماهية مهارة التقويم الصفي‪ ،‬وهدفه‪،‬‬
‫‪.45‬د‬ ‫مهارة التقويم الصفي‬ ‫‪11‬‬
‫االنشطة التدريبية‪.‬‬ ‫التقديمي‪.‬‬ ‫والمهارات الفرعية‪.‬‬
‫القيام باألنشطة‬ ‫الشرح‪ ،‬المناقشة‪ ،‬العرض التقديمي‪،‬‬ ‫شمول التقويم‪ ،‬وكيفية تنويع أساليب‬ ‫التدرب على مهارة‬
‫‪.90‬د‬ ‫‪12‬‬
‫التدريبية ومناقشتها‪.‬‬ ‫نماذج تدريبية‪.‬‬ ‫التقويم الصفي‪.‬‬ ‫التقويم الصفي‬
‫الحوار وتنفيذ‬ ‫اإللقاء‪ ،‬الشرح‪ ،‬المناقشة‪ ،‬العرض‬ ‫مفهوم مهارة األسئلة الصفية‪ ،‬وأهميتها‪،‬‬
‫‪.45‬د‬ ‫مهارة األسئلة الصفية‬ ‫‪13‬‬
‫االنشطة التدريبية‪.‬‬ ‫التقديمي‪.‬‬ ‫والهدف منها‪ ،‬ومهاراتها‪.‬‬
‫المناقشة والقيام‬ ‫المناقشة‪ ،‬العرض التقديمي‪ ،‬نماذج‬ ‫التدرب على كيفية صياغة األسئلة‬ ‫التدرب على مهارة‬
‫‪.90‬د‬ ‫‪14‬‬
‫باألنشطة التدريبية‬ ‫تدريبية‪ ،‬أنشطة تدريبية‪.‬‬ ‫الصفية‪ ،‬وفنيات طرحها‪.‬‬ ‫األسئلة الصفية‬
‫اإلجابة على استمارة‬ ‫بيان نقاط القوة والضعف في الجلسات‪،‬‬ ‫تقييم جلسات البرنامج‬
‫‪.45‬د‬ ‫اإللقاء‪ ،‬المناقشة‬ ‫‪15‬‬
‫تقييم الجلسات‬ ‫وأهم الصعوبات في التدريب‬ ‫التدريبي‬
‫‪79‬‬

‫‪ -2-3-5-4‬التطبيق العملي‪:‬‬

‫بعد تهيئة البيئة المادية وتجهيز متطلبات تطبيق البرنامج التدريبي‪ ،‬بدأ الباحث بتنفيذ البرنامج التدريبي‪،‬‬
‫وذلك في اليوم المخصص للقاءات التربية العملية وهو يوم الثالثاء من كل أسبوع‪ ،‬كما احتاج الباحث إلى لقاءين‬
‫في يوم الخميس‪ ،‬بسبب ضغط الوقت واجراء االمتحانات الشهرية في المدرسة االبتدائية‪ ،‬مكان تطبيق القياس‬
‫القبلي‪ ،‬بحيث يتم في الفترة الصباحية تدريب طلبة المجموعة التجريبية على بعض المهارات التدريسية وفق برنامج‬
‫تدريبي قائم على نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪ ،‬ومن ثم يتم حضور تدريب المجموعة الضابطة في السياق‬
‫التقليدي للتربية العملية في فترة بعد الظهر‪ ،‬بغية إجراء القياس القبلي باستخدام بطاقة المالحظة‪ ،‬ومن جهة أخرى‬
‫يتم مالحظة آلية التدريب‪ ،‬وذلك لتدوينها في مفكرة الباحث‪.‬‬

‫وبهدف التوضيح والب يان من أجل الدراسة فإن الباحث قسم هذه المرحلة الى ستة لقاءات‪ ،‬تضمنت أربع‬
‫عشرة جلسة تدريبية‪ ،‬بمعدل جلستين أو أكثر في كل لقاء وذلك بحسب وقت كل جلسة لدى المجموعة التجريبية‪،‬‬
‫وفيما يلي عرض إلجراءات هذه اللقاءات‪:‬‬

‫‪ -1-2-3-5-4‬اللقاء األ ول‪ :‬الثالثاء ‪:2015\11\3‬‬

‫تضمن هذا اللق اء أربع جلسات تدريبية وفق اآلتي‪ :‬الجلسة االولى‪ " :‬التعريف بالبرنامج التدريبي " بدأت‬
‫الجلسة في ‪ 8,30‬صباحاً‪ ،‬حيث رحب الباحث بداية بطلبة المجموعة التجريبية‪ ،‬ومن ثم تم تعريفهم بالبرنامج‬
‫التدريبي الذي سيخضعون له‪ ،‬من حيث العنوان‪ ،‬والهدف‪ ،‬والمحتوى‪ ،‬واالهمية‪ ،‬والمهارات التي سيتم تدريبهم‬
‫عليها في هذا البرنامج‪ ،‬إضافة الى عدد الجلسات والقواعد الناظمة لها‪.‬‬
‫وبعد مناقشة ما تم عرضه تم أخذ استراحة لمدة ربع ساعة لالنتقال إلى الجلسة الثانية‪ ،‬التي بدأت في‬
‫الساعة ‪ 9,30‬صباحاً‪ ،‬بعنوان " نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة "‪ ،‬حيث عرض الباحث مقطع فيديو لرائد نظرية‬
‫الذكاءات المتعددة‪ ،‬هاورد جاردنر‪ ،‬يتحدث فيها عن نظريته‪ ،‬وبعد ذلك تم مناقشة أهم ما ورد في هذا الحديث‪،‬‬
‫وتقديم لمحة عن نشوء هذه النظرية وأهميتها في العملية التعليمية‪ ،‬كما تم عرض قائمة جاردنر األولية للذكاءات‬
‫المت عددة التي ضمنها الذكاءات السبعة‪ ،‬وهي على التوالي الذكاء اللغوي؛ المنطقي الرياضي؛ المكاني؛ الجسمي‬
‫الحركي؛ الموسيقي؛ االجتماعي؛ الشخصي‪ ،‬وفي نهاية الجلسة قام الباحث بتوزيع أوراق عمل على طلبة‬
‫المجموعة التجريبية‪ ،‬حيث طلب إليهم توضيح رؤية جاردنر للذكاء بأسلوبهم‪ ،‬وتحديد القائمة األولية التي قدمها‬
‫جاردنر‪ ،‬وما يشير إليه كل ذكاء‪ ،‬وأثر هذه النظرية على العملية التعليمية‪ .‬وبعد االنتهاء من هذا النشاط تم‬
‫مناقشة أفكارهم الواردة فيها‪ ،‬التي كان من أهمها " أي شخص يمتلك الذكاءات جميعها‪ ،‬إال أنه ال يستطيع‬
‫إظهارها إال إذا توافرت البيئة المالئمة "‪ ،‬وفي فكرة ثانية " مفهوم الذكاءات يعني أن هناك اختالفاً بين األفراد‬
‫وِقواهم العقلية‪ ،‬وال بد من خالل التعليم وتطبيقه أن يراعى هذا االختالف "‪ ،‬ومن أهم تعليقات الطلبة المعلمين‬
‫على دور هذه النظرية في العملية التعليمية كانت " أن المعلم يستطيع من خالل فهمه لهذه النظرية أن يراعي‬
‫الفروق الفردية بين تالميذه ويعمل على تنمية ذكاءاتهم من خالل تحديده لما يتميز به كل تلميذ من ذكاء أو‬
‫اكثر"‪.‬‬
‫‪80‬‬

‫أما الجلسة الثالثة‪ ،‬فقد كان عنوانها " مهارات التدريس " بدأت هذه الجلسة مباشرة بعد الجلسة الثانية في‬
‫الساعة ‪ ، 10,15‬تطرق الباحث فيها الى مفهوم مهارة التدريس وتعريفها‪ ،‬وأهميتها‪ ،‬والخصائص المكونة لها‪ ،‬وبعد‬
‫المناقشة والتساؤالت قام طلبة المجموعة التجريبية المتدربين باألنشطة التدريبية الخاصة بهذه الجلسة‪ .‬حيث‬
‫تمحورت هذه األنشطة حول مفهوم المهارة التدريسية وخصائصها ومكوناتها‪ ،‬وقد كان من أهم أفكار الطلبة‬
‫المعلمين في هذه األنشطة " أن مهارة التدريس تعني قدرة المعلم على استخدام أساليب وطرائق إليصال المعلومات‬
‫الى التالميذ بدقة وسرعة "‪ ،‬كما أنها تعني وفق فكرة ثانية " األداء الدقيق للمعلم داخل الصف الدراسي وأسلوبه‬
‫المميز في إيصال المعارف الى تالميذه "‪.‬‬
‫وبدأت الجلسة الرابعة مباشرة في الساعة ‪ 11‬صباحاً‪ ،‬والتي كان عنوانها " مهارة تخطيط الدرس " حيث‬
‫تم تقديم معلومات حول مهارة تخطيط الدرس تعريفاً وأهميةً وهدفاً‪ ،‬وأهم اسقاطات نظرية الذكاءات المتعددة على‬
‫هذه المهارة‪ ،‬من حيث كيفية تخطيط ا لدرس وفق الذكاءات المتعددة‪ ،‬وبيان عناصر خطة هذا الدرس‪ .‬وبعد‬
‫الحوار والنقاش قام الباحث بتوزيع أوراق عمل خاصة بأنشطة هذه الجلسة على الطلبة المعلمين‪ ،‬حيث تضمنت‬
‫تقديم وجهات نظرهم في مفهوم تخطيط الدرس‪ ،‬التي كان من أهمها أن تخطيط الدرس هو " تصور المعلم لما‬
‫سيحد ث في الصف الدراسي‪ ،‬وكيفية عمله والوسائل التي سيستخدمها‪ ،‬وكيفية انتقاله من فكرة الى أخرى مع تحديد‬
‫الزمن المطلوب لهذه االجراءات "‪ .‬وحسب وجهة نظر ثانية " مهارة التدريس هي خطة المعلم للسير في درسه‬
‫بتسلسل‪ ،‬وتحديده ألساليب ووسائل تمكنه من إيصال المعلومات والخبرات إلى أذهان تالميذه‪ ،‬كما أن أهمية‬
‫تخطيط الدرس تقي المعلم من الوقوع في األخطاء من خالل توقعها المسبق ما أمكن قبل حدوثها "‪.‬‬

‫‪ -2-2-3-5-4‬اللقاء الثاني‪ :‬الخميس ‪:2015\11\5‬‬

‫تضمن هذا اللقاء جلستين تدريبيتين‪ ،‬كانتا بعنوان " التدرب على مهارة تخطيط الدرس " بدأت الجلسة‬
‫األولى في الساعة ‪ 8,30‬صباحاً‪ ،‬حيث تم التركيز على مهارتين فرعيتين هما مهارة تحديد االهداف‪ ،‬ومهارة‬
‫تحديد المتطلبات االساسية‪ .‬قام الباحث بداية بتقديم معلومات حول أهمية مهارة تحديد األهداف ‪ ،‬ثم شرح ًا‬
‫مبسطاً لكيفية الصياغة الدقيقة لألهداف العا مة والسلوكية ‪ ،‬والتركيز عند صياغتها على تنويع المجاالت وعدم‬
‫قصرها على المجال المعرفي فقط‪ .‬كما عرض الباحث نماذج تدريبية لألهداف العامة والسلوكية واألفعال الممكن‬
‫استخدامها وفق كل مجال‪ ،‬إضافة إلى بيان كيفية تحديد المتطلبات األساسية لكل درس عندما يراد التخطيط له‬
‫وفق الذكاءات المتعددة‪ .‬ومن ثم قام الطلبة المعلمين بالتدرب على كيفية صياغة أهداف بعض الدروس كالً على‬
‫حدة‪ ،‬وكيفية تحديد المتطلبات األساسية لها من خالل األنشطة التدريبية الخاصة بهذه الجلسة‪ ،‬حيث تضمنت هذه‬
‫األنشطة قيام الطلبة المعلمين بالتمييز بين األهداف التي تصف سلوك المعلم‪ ،‬واألهداف التي تصف سلوك‬
‫المتعلم‪ ،‬إضافة الى التمييز الدقيق بين األهداف العامة واألهداف السلوكية بحيث يكون لدى الطلبة المعلمين رؤية‬
‫واضحة لهذه األهداف‪ ،‬واألفعال التي تستخدم مع كل منها عند صياغتها‪ ،‬وقد قاموا بإعادة صياغة لبعض‬
‫األهداف المصاغة بشكل خاطت‪ .‬كما قدمت لهم عناوين لبعض الدروس لكي يستخرجوا متطلباتها األساسية‬
‫بدقة‪ .‬ومن ثم تم االنتقال الى تطبيق صياغة األهداف وتحديد المتطلبات األساسية من خالل اختيار كل من‬
‫الطلبة المعلمين لدرس واحد في أحد الصفوف االبتدائية ووضع األهداف العامة والسلوكية بمجاالتها الثالثة‪ ،‬وتم‬
‫‪81‬‬

‫مناقشة الطلبة المعلمين ومحاورتهم حول ما قدموه في التدريبات‪ ،‬وبعد مناقشة ما تم عرضه تم أخذ استراحة لمدة‬
‫ربع ساعة لالنتقال الى الجلسة التالية‪.‬‬
‫بدأت الجلسة الثانية في الساعة ‪ 10,30‬صباحاً‪ ،‬حيث تم استكمال تناول المهارات الفرعية المكونة‬
‫لمهارة تخطيط الدرس‪ ،‬وهما‪ ،‬مهارة تحديد الوسائل‪ ،‬ومهارة عرض اجراءات سير الدرس‪ ،‬حيث تم بيان كيفية‬
‫اختيار الوسائل التعليمية المالئمة للدرس وتنوع التالميذ في آن واحد‪ ،‬والمناسبة لذكاءاتهم‪ ،‬وعرضت نماذج‬
‫تدريبية لكيفية تحديد الوسائل المالئمة وفق كل ذكاء‪ .‬ومن ثم تم بيان كيفية عرض إجراءات سير الدرس وتنظيم‬
‫هذا العرض في جدول بحيث يتضمن كل هدف شرح ًا لكيفية تنفيذه‪ ،‬والطرائق المستخدمة‪ ،‬ونوع الذكاء‬
‫المستهدف‪ ،‬وزمن تحقيق الهدف‪ ،‬وتقويمه المرحلي‪ .‬وبعد االنتهاء من الجدول يتم إغالق الدرس ثم تحديد التقويم‬
‫الختامي‪ ،‬وفي النهاية يحدد الواجب المنزلي‪ .‬وقد عرضت على الطلبة المعلمين نماذج تدريب عديدة لكيفية‬
‫تخطيط الدروس وفق الذكاءات المتعددة‪ .‬ومن ثم تم االنتقال إلى جلسة العمل لتنفيذ األنشطة التدريبية الخاصة‬
‫بهذه الجلسة‪ ،‬حيث طلب الى الطلبة المعلمين تقديم وجهات نظرهم حول الوسائل التعليمية‪ ،‬التي كان من أهمها‬
‫أنها" مواد تعليمية يستخدمها المعلم إليصال المعلومات الى التالميذ عندما تكون الفكرة غامضة‪ ،‬على أن يكون‬
‫هناك تنويع في المواد والوسائل التعليمية لتواجه تباين التالميذ "‪ ،‬ورأت وجهة نظر ثانية أن الوسائل التعليمية "‬
‫هي أدوات وت جهيزات تعليمية يستعين بها المعلم إليصال المعلومات للتالميذ بسهولة وبما يناسب الموقف‬
‫التعليمي‪ .‬أما عن كيفية توظيف الوسائل التعليمية في الصف الدراسي لتراعي الفروق الفردية بين التالميذ‪،‬‬
‫وتنمية ذكاءاتهم‪ ،‬فقد أكد الطلبة المعلمين من خالل أفكارهم على استخدام وسائل مثيرة لتفكير التالميذ وتأمالتهم‬
‫كاستخدام الصور والرسومات لتنمية الذكاء المكاني‪ ،‬والغناء لتنمية الذكاء الموسيقي‪ ،‬كما يمكن االعتماد على‬
‫المناقشة والحوار لتنمية الذكاء اللغوي‪ ،‬واثارة أذهان التالميذ من خالل طريقة حل المشكالت لتنمية الذكاء‬
‫المنطقي الرياضي‪ .‬ومن ثم تم التركيز على ترتيب عرض اجراءات سير الدرس‪ ،‬بحيث ال يتم تقديم خطوة على‬
‫ال على حدة باختيار ثالثة دروس من صفوف مختلفة في الحلقة‬
‫أخرى‪ ،‬وبعد االنتهاء قام الطلبة المعلمين ك ً‬
‫األولى من التعليم األساسي لتحضيرها بشكل كامل وفق الذكاءات المتعددة‪ ،‬حسب الترتيب التالي‪:‬‬
‫التاري‪:،‬‬ ‫عنوان الدرس‪:‬‬ ‫المادة‪:‬‬ ‫الحصة‪:‬‬ ‫‪ ‬الصف‪:‬‬
‫‪ ‬األهداف العامة للدرس‪:‬‬
‫‪ ‬األهداف السلوكية‪:‬‬
‫‪ ‬المتطلبات األساسية‪:‬‬
‫‪ ‬الوسائط التعليمية‪:‬‬
‫التقويم‬ ‫الذكاء‬
‫الزمن‬ ‫الطريقة‬ ‫اجراءات سير الدرس‬ ‫الهدف‬
‫المرحلي‬ ‫المستهدف‬

‫‪ ‬إغالق الدرس‪:‬‬
‫‪ ‬التقويم النهائي‪:‬‬
‫‪ ‬الواجب المنزلي‪:‬‬
‫‪82‬‬

‫إن هذا الترتيب يوائم بين التخطيط وفق الذكاءات المتعددة وبعض الخطوات المطلوبة في التخطيط‬
‫التقليدي‪ ،‬وبذلك يتميز بالوضوح في عرض الخطوات‪ ،‬وتحيد اجراءات كل منها‪ ،‬والطريقة والذكاء الذي يسعى‬
‫المعلم لتنميته‪ ،‬وتحديد الزمن الالزم لتحقيق كل هدف‪ ،‬وكيفية التحقق من بلوغه من خالل التقويم المرحلي‪،‬‬
‫وبذلك يختلف هذا التخطيط عن التخطيط التقليدي المتبع في تحضير الدروس عادة‪ ،‬والذي يغلب عليه‬
‫االختصار الشديد‪ ،‬فالتخطيط التقليدي للدرس يكون كما يلي‪:‬‬

‫الزمن‪:‬‬ ‫الشعبة‪:‬‬ ‫الصف‪:‬‬ ‫التاري‪/ / :،‬‬ ‫اليوم‪:‬‬ ‫‪ ‬المادة‪:‬‬

‫الحصة‪:‬‬ ‫الدرس‪:‬‬ ‫‪ ‬الوحدة‪:‬‬
‫‪ ‬األهداف العامة للدرس‪:‬‬
‫‪ ‬األهداف التعليمية‪:‬‬
‫‪ ‬إثارة الدافعية للدرس‪:‬‬
‫‪ ‬إجراءات الدرس والوسائل التعليمية‪:‬‬
‫‪ ‬تقويم الدرس‪:‬‬
‫‪ ‬إغالق الدرس‪:‬‬

‫‪ -3-2-3-5-4‬اللقاء الثالث‪ :‬الثالثاء ‪:2015\11\10‬‬

‫تضمن هذا اللقاء جلستين تدريبيتين‪ ،‬الجلسة االولى‪ :‬عنوانها " مهارة إدارة الصف " بدأت الجلسة في‬
‫‪ 8,30‬صباحاً‪ ،‬وبعد الترحيب بالطلبة المعلمين قدم الباحث معلومات حول مهارة إدارة الصف من حيث المفهوم‬
‫واألهمية ‪ ،‬وقد رافق هذا التقديم عرض مقطع فيديو لهذه المهارة بحيث تم النقاش فيما تم عرضه‪ .‬كما جرى‬
‫الحوار مع الطلبة المعلمين حول المهارات الفرعية المكونة لمهارة إدارة الصف‪ ،‬ومن ثم قام الطلبة المعلمين بإجراء‬
‫االنشطة التدريبية المخصصة لهذه الجلسة‪ ،‬حيث ركزت هذه األنشطة على المفهوم الحديث إلدارة الصف‪ ،‬وقدم‬
‫الطلبة المعلمين وجهات نظرهم حول أهمية هذه المهارة‪ ،‬والهدف منها في الصف الدراسي‪ ،‬وكان من أهم وجهات‬
‫النظر تلك أن هذه المهارة " هي مجموعة أداءات يقوم بها المعلم بالصف الدراسي لمنع حدوث فوضى أثناء‬
‫الدرس‪ ،‬كما تبرز أهميتها من خالل تأمين مناخ تربوي مالئم يسهل ايصال المعلومات للتالميذ دون فوضى أو‬
‫شغب "‪ .‬وبعد مناقشة ما تم عرضه‪ ،‬تم أخذ استراحة لمدة ربع ساعة لالنتقال الى الجلسة التالية‪.‬‬
‫بدأت الجلسة الثانية في الساعة ‪ 9,30‬صباحاً‪ ،‬والتي كان عنوانها " التدرب على مهارة إدارة الصف "‬
‫حيث قام الباحث بدايةً بإلقاء الضوء على المهارات الفرعية المكونة لمهارة إدارة الصف‪ ،‬واالستراتيجيات التي‬
‫اقترحتها نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة إلدارة الصف وفقها‪ ،‬وقد سادت المناقشة أثناء عرض هذه‬
‫االستراتيجيات وامكانية استخدامها في الصف الدراسي‪ ،‬وكيفية التطبيق‪ .‬بعد ذلك قام الطلبة المعلمين من خالل‬
‫أوراق العمل باألنشطة التدريبية الخاصة بهذه الجلسة‪ ،‬حيث تم التركيز على التمييز بين عدد من االستراتيجيات‬
‫التعليمية وفق كل نوع من أنواع الذكاءات‪ ،‬وتقديم مقترحاتهم حول االستراتيجيات التي يمكن أن يستخدموها في‬
‫الصف الدراسي لتهيئة البيئة الصفية‪ ،‬أو ضبط الصف وفق ذكاءات التالميذ‪ ،‬وقد أشار بعضهم الى أنه يمكن‬
‫‪83‬‬

‫الطلب الى التالميذ أن يقفوا ويجلسوا عدداً من المرات مع بعض الحركات الرياضية البسيطة‪ ،‬وبذلك يتحقق‬
‫هدفين بذات الوقت‪ ،‬األول تنمية الذكاء المكاني‪ ،‬والثاني ضبط الصف من خالل هذا الفاصل المنشط‪ .‬كما يمكن‬
‫إخراج التلميذ الذي يتمي ز بفرط نشاط الى السبورة للقيام بمهمة تعليمية‪ ،‬والحديث مع التلميذ الذي يقوم بسلوك‬
‫خاطت على انفراد كاستراتيجية ذكاء شخصي‪ .‬ويمكن تهيئة البيئة النفسية في الصف الدراسي من خالل إيجاد‬
‫جو من األلفة والمودة بين التالميذ بحيث يتم تنمية الذكاء الشخصي واالجتماعي لديهم بالوقت ذاته‪.‬‬

‫‪ -4-2-3-5-4‬اللقاء الرابع‪ :‬الثالثاء ‪:2015\11\17‬‬

‫تضمن هذا اللقاء جلستين تدريبيتين‪ ،‬الجلسة األولى‪ ،‬عنوانها " مهارة مالحظة الفروق الفردية " بدأت‬
‫الجلسة في ‪ 8,30‬صباحاً‪ .‬حيث قدم الباحث في بداية الجلسة معلومات حول هذه المهارة‪ ،‬ومفهومها واهميتها‬
‫والهدف منها في ضوء الذكاءات المتعددة‪ .‬ثم ناقش الباحث مع الطلبة المعلمين المهارات الفرعية المكونة لمهارة‬
‫مالحظة الفروق الفردية‪ ،‬ومن ثم تم تنفيذ األنشطة التدريبية الخاصة بهذه الجلسة‪ ،‬التي تضمنت قيام الطلبة‬
‫المعلمين بتوضيح المقصود بمهارة مالحظة الفروق الفردية من وجهة نظرهم‪ ،‬وما يمكن أن تقدمه هذه المهارة‬
‫للتالميذ في حال امتالك المعلم لها‪ ،‬إضافة الى تحديد الهدف منها‪ ،‬وكيف أن بعض السلوكيات تدل المعلم على‬
‫الذكاءات التي يتميز بها كل تلميذ‪ .‬وكان من أهم األفكار تلك التي أشارت الى أن هذه المهارة " تبرز من خالل‬
‫قدرة المعلم على مالحظة ما يتميز به كل تلميذ كمؤشر على ذكاء معين أو أكثر لديه‪ ،‬بحيث يستخدم من خالل‬
‫تدريسه طرائق وأساليب ووسائل مالئمة لذكاءات التالميذ "‪.‬‬
‫أما الجلسة الثانية‪ ،‬التي كان عنوانها " التدرب على مهارة مالحظة الفروق الفردية "‪ ،‬فقد بدأت في‬
‫الساعة ‪ 9,30‬صباح ًا‪ ،‬حيث تم في هذه الجلسة بيان كيفية استخدام فنيات هذه المهارة من حيث تصميم بطاقة‬
‫مالحظة‪ ،‬ومناقشة آلية تدوي ن المالحظات في الصف الدراسي حول أداء التالميذ وذكاءاتهم‪ ،‬وكيفية اإلفادة منها‬
‫في الصف الدراسي‪ ،‬من خالل استخدام طرائق تدريسية متوافقة مع أساليب التعلم المفضلة لدى التالميذ في‬
‫الصف الدراسي‪ .‬وقد نفذ الطلبة المعلمين أنشطة هذه الجلسة من خالل أوراق العمل‪ ،‬التي تضمنت قيامهم‬
‫بتحديد بعض المؤشرات وقوائم المالحظة التي تمكنهم من اكتشاف ذكاءات التالميذ في الصف الدراسي‪ ،‬واختيار‬
‫األساليب التعليمية التي تتوافق معها‪ .‬وقد أشارت آراءهم الى أن " التلميذ الذي يبدي رأيه بثقة لديه ذكاء‬
‫شخصي‪ ،‬والتلميذ البارع في الرسم أو لديه اهتمام بالصور فإن ذلك إشارة الى ذكاء مكاني‪ ،‬كما أن التلميذ الذي‬
‫يتحرك كثي اًر في مقعده الدراسي أو يقلد حركات اآلخرين فهو يتميز بذكاء جسمي حركي‪ ،‬والتلميذ الذي يكثر من‬
‫النقر على المقعد ويدندن فإنه يتميز بذكاء موسيقي‪ ،‬وبالتالي هذه إشارات للمعلم بأن التلميذ يفضل أن يتعلم بهذه‬
‫الطريقة أو تلك‪ ،‬وعلى المعلم أن يدون هذه االشارات في قائمة المالحظة لديه‪ ،‬بحيث يمكنه في النهاية تكوين‬
‫صورة كاملة عن تالميذه‪ ،‬وامكاناتهم‪ ،‬وذكاءاتهم في الصف الدراسي "‪.‬‬

‫‪ -5-2-3-5-4‬اللقاء الخامس‪:2015\11\19 :‬‬

‫تضمن هذا اللقاء جلستين‪ ،‬الجلسة االولى‪ ،‬بعنوان " مهارة التقويم الصفي " حيث تم في بداية الجلسة‬
‫التعرف على مفهوم التقويم الصفي والهدف في ضوء نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة ‪ ،‬وبعد ذلك تم بيان‬
‫‪84‬‬

‫المهارات الفرعية المكونة لمهارة التقويم الصفي وبعد الحوار والنقاش مع الطلبة المعلمين تم االنتقال إلى تنفيذ‬
‫األنشطة التدريبية‪ ،‬التي تضمنت قيامهم ببيان الهدف من التقويم وفق نظرية الذكاءات المتعددة‪ ،‬وأهمية استخدام‬
‫أساليب متنوعة لتقويم التالميذ‪ ،‬وكان من أبرز آرائهم " أن الهدف من التقويم في ضوء هذه النظرية هو التركيز‬
‫على معرفة أداء التلميذ في مواقف مختلفة‪ ،‬وبيان نقاط القوة والضعف في هذا األداء"‪ " ،‬كما تبرز أهمية استخدام‬
‫أساليب متنوعة في التقويم من خالل الوصول الى قدرات التالميذ جميعها‪ ،‬ومواجهة الفروق الفردية لديهم "‪.‬‬
‫أما الجلسة الثانية‪ ،‬فقد كانت بعنوان " التدرب على مهارة التقويم الصفي "‪ ،‬حيث تم التدريب على كيفية‬
‫التركيز على التقويم الشامل ألهداف الدرس وفق المجاالت المعرفية والوجدانية والحس حركية‪ ،‬وكيفية التنويع في‬
‫أساليب التقويم وفق الذكاءات المتعددة لاللتفات إلى الفروق الفردية بين التالميذ من خالل هذه التقييمات‪ ،‬وبيان‬
‫طرائق تقويم األداء‪ ،‬وكيفية تصحيح قوائم مراجعة‪ ،‬وموازين تقدير للمهمات التعليمية المراد تقويمها‪ ،‬إضافة إلى‬
‫كيفية تصميم ملف ألعمال كل تلميذ ومحتويات ه وآلية تقويمه‪ ،‬وكيفية إجراء التقويم الذاتي‪ ،‬وتقويم األقران‪ ،‬ومدى‬
‫أهميتهما في تنمية شخصية التالميذ وذكاءاتهم‪ ،‬ومناقشة إمكانية استخدام التسجيالت الصوتية‪ ،‬والمرئية‪ ،‬والصور‬
‫في التقويم الصفي‪ .‬ومن ثم تم االنتقال إلى جلسة عمل قام الطلبة المعلمين من خاللها بتنفيذ األنشطة التدريبية‬
‫الخاصة بهذه الجلسة‪ ،‬حيث وضعوا موازين تقدير مبسطة ومختلفة لبعض المهمات التعليمية التي يقوم بها‬
‫التالميذ في الصف الدراسي‪ ،‬كإلقاء قصيدة أو أداء أغنية أو حل مسألة رياضية‪ ،‬إضافة الى بيان كيفية تنفيذهم‬
‫ال أخذ رأي تلميذ بأداء زميله في إجراء‬
‫لتقويم األقران أو التقويم الذاتي في الصف الدراسي‪ ،‬حيث يمكن مث ً‬
‫التجربة‪ ،‬وتحديد أين أصاب‪ ،‬وأين أخطأ‪ ،‬أو وضع تعليقات التالميذ على رسومات بعضهم البعض من خالل‬
‫تبادل هذه األعمال فيما بينهم‪.‬‬

‫‪ -6-2-3-5-4‬اللقاء السادس‪:2015\11\24 :‬‬

‫تضمن هذا اللقاء جلستين‪ ،‬الجلسة االولى‪ ،‬بعنوان " مهارة طرح االسئلة الصفية "‪ ،‬حيث تم فيها توضيح‬
‫مفهومها وأهميتها والهدف من امتالك هذه المهارة ‪ ،‬والمكونات الفرعية لها‪ ،‬وبعد النقاش والحوار فيما بين الطلبة‬
‫المعلمين والباحث‪ ،‬قام الطلبة المعلمين بإجراء األنشطة الخاصة بهذه الجلسة وفق أوراق عمل تم توزيعها عليهم‪.‬‬
‫وقد تضمنت هذه األنشطة أن يحدد كل من الطلبة المعلمين المقصود بمصطلح السؤال من وجهة نظرهم‪ ،‬وأهمية‬
‫هذه المهارة بالنسبة للمعلم في الصف الدراسي‪ ،‬والهدف منها‪ .‬وكان من أهم وجهات النظر تلك التي أشارت إلى‬
‫أن السؤال ما هو إال " عبارات يطرحها المعلم بقصد إثارة انتباه تالميذه وتفكيرهم لتقديم إجابات دقيقة "‪ ،‬كما تبرز‬
‫أهمية هذه المهارة من خالل " أنها تعمل على إعالء مستوى التفكير لدى التالميذ لتقديم إجابات مميزة‪ ،‬وفي‬
‫الوقت ذاته إفساح المجال للحوار والنقاش "‪.‬‬
‫أما الجلسة الثانية‪ ،‬فقد كانت بعنوان " التدرب على مهارة طرح االسئلة الصفية "‪ ،‬حيث تم التطرق فيها‬
‫الى كيفية صياغة السؤال الصفي من حيث أنواع األسئلة الصفية‪ ،‬ووظيفة كل منها‪ ،‬وشروط صياغتها بشكل‬
‫جيد‪ .‬ومن ثم تم عرض فنيات إلقاء السؤال من حيث كيفية توجيهه‪ ،‬واالنتظار عقب توجيه السؤال‪ ،‬وكيفية‬
‫اختيار التلميذ المجيب واالستماع إلى اإلجابة ومعالجتها‪ ،‬ومن ثم قام الطلبة المعلمين بالتدريب على هاتين‬
‫المهارتين من خالل أنشطة متعلقة بكيفية الصياغة للسؤال‪ ،‬وكيفية اإللقاء‪ ،‬بحيث يخرج أحد الطلبة المعلمين أمام‬
‫‪85‬‬

‫زمالئه ويلقي عليهم بعض األسئلة‪ ،‬ويتم تصويب االخطاء والتركيز على الصحيح منها‪ .‬ومن ثم تم تنفيذ‬
‫األنشطة التدريبية الخاصة بهذه الجلسة‪ ،‬حيث قام الطلبة المعلمين بتصحيح صياغة بعض األسئلة الخاطئة‪،‬‬
‫وبيان كيف يواجه كل منهم مجموعة من المواقف التعليمية الخاصة باألسئلة واإلجابة عنها‪ ،‬وكيفية استخدام‬
‫الجسد عند طرح األسئلة تحديدًا‪ .‬وكان من أهم أفكارهم أنه " إذا كانت إجابة التلميذ صحيحة في جزء وخاطئة‬
‫في جزئها اآلخر‪ ،‬يمكن منح التلميذ الفرصة للتفكير أكثر لتقديم إجابة أدق‪ ،‬وقد يتم الطلب من زميل له أن‬
‫يعاونه‪ ،‬وبذلك تكون الفرصة سانحة للتركيز على الذكاء االجتماعي‪ ،‬أما إذا قدم التالميذ إجابات جماعية‪ ،‬فيجب‬
‫الطلب إليهم أن يلزموا الهدوء وتقديم اإلجابة بشكل فردي "‪.‬‬

‫‪ -4-5-4‬القياس البعدي‪:‬‬

‫هدف الباحث من خالل قيامه بهذا القياس التحقق من فاعلية البرنامج التدريبي بعد تطبيقه على‬
‫المجموعة التجريبية‪ .‬ولتحقيق هذا الهدف قام الباحث مع مالحظ آخر بتطبيق بطاقة مالحظة اداء المهارات‬
‫التدريسية على أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وذلك بعد االنتهاء من تطبيق البرنامج التدريبي على طلبة المجموعة التجريبية‪،‬‬
‫وقد انتقلت هذه المجموعة من مكان التدريب في قاعة الدراسات العليا بكلية التربية بجامعة حلب إلى " مدرسة‬
‫محمد حداد االبتدائية " في حي الفرقان بحلب ‪ ،‬إلجراء القياس البعدي‪ ،‬بحيث تتم مالحظة أداء كل طالب معلم أو‬
‫طالبة معلمة في المجموعتين التجريبية والضابطة في أثناء تنفيذ كل منهم لدرس واحد لمدة أربعين دقيقة‪.‬‬
‫وقد حرص الباحث على إجراء القياس البعدي للمجموعة التجريبية في يومين متتاليين‪ ،‬لكي يوفر الوقت‬
‫الكافي إلجراء القياس التتبعي لدى هذه المجموعة‪ ،‬وكما في القياس القبلي نسق الباحث أوقات طلبة المجموعة‬
‫التجريبية والدروس التي سيقدمونها‪ ،‬والحصص المتاحة في المدرسة االبتدائية‪ ،‬حيث قام ستة من الطلبة المعلمين‬
‫بتقديم دروسهم المتفق عليها مسبقاً في اليوم األول الذي صادف يوم االثنين‪.2015\11\30‬‬
‫وقد كان الدرس األول في الفوج الصباحي‪ ،‬في الحصة الثانية‪ ،‬في مادة العلوم للصف الثالث االبتدائي‪،‬‬
‫بعنوان " التكاثر عند الثديات "‪ ،‬وتبعه مباشرة الدرس الثاني في الحصة الثالثة‪ ،‬في مادة العربية لغتي للصف‬
‫األول االبتدائي بعنوان " بيتي الثاني "‪ ،‬أما الدرس الثالث فقد قدم في الحصة الرابعة‪ ،‬في مادة التربية الدينية‬
‫االسالمية للصف الثالث االبتدائي‪ ،‬بعنوان " الغش "‪.‬‬
‫أما الدرس الرابع في هذا اليوم‪ ،‬فقد كان في الحصة االولى من الفوج الثاني بعد الظهر‪ ،‬في مادة‬
‫الدراسات االجتماعية للصف الرابع االبتدائي‪ ،‬بعنوان " الموارد المائية في سورية "‪ ،‬تبعه الدرس الخامس في‬
‫الحصة الثانية‪ ،‬في مادة العربية لغتي للصف االول االبتدائي‪ ،‬بعنوان " حرف الميم "‪ ،‬والدرس السادس كان في‬
‫الحصة الثالثة‪ ،‬في مادة الدراسات االجتماعية للصف الرابع االبتدائي‪ ،‬بعنوان " وسائل النقل "‪.‬‬

‫وفي اليوم التالي مباشرة المصادف ليوم الثالثاء ‪ ،2015\12\1‬تم استكمال القياس البعدي للطلبة‬
‫المعلمين المتبقين من طلبة المجموعة التجريبية وعددهم خمسة طالب‪ ،‬حيث بدأ الدرس األول في الفوج‬
‫الصباحي‪ ،‬في الحصة الثانية‪ ،‬في مادة الرياضيات للصف الثاني االبتدائي‪ ،‬بعنوان " الوقت بالساعات الكاملة‬
‫وأنصافها "‪ ،‬وتبعه مباشرة الدرس الثاني في الحصة الثالثة‪ ،‬في مادة العلوم للصف الثالث االبتدائي بعنوان " العين‬
‫‪86‬‬

‫والرؤية "‪ ،‬أما الدرس الثالث فقد قدم في الحصة الرابعة‪ ،‬في مادة الرياضيات للصف الثالث االبتدائي‪ ،‬بعنوان "‬
‫المجسمات "‪.‬‬
‫أما الدرس الرابع فقد كان في الحصة االولى من الفوج الثاني بعد الظهر‪ ،‬في مادة العلوم للصف الثاني‬
‫االبتدائي‪ ،‬بعنوان " تلوث الغذاء "‪ ،‬تبعه الدرس الخامس في الحصة الثانية‪ ،‬في مادة الرياضيات للصف األول‬
‫االبتدائي‪ ،‬بعنوان "استكشاف الجمع "‪.‬‬

‫وبالنسبة للقياس البعدي لدى المجموعة الضابطة فقد كان في سياق التربية العملية العادية حيث أنه‬
‫بعد أن أنهى طلبة هذه المجموعة تقديم درس واحد لكل منهم‪ ،‬وتم خالل ذلك تطبيق القياس القبلي‪ ،‬بدأ كل منهم‬
‫بتقديم درس ثان‪ ،‬وقد تم مالحظة أداء كل طالبة معلمة في المجموعة الضابطة أثناء تنفيذ كل منهم لدرس واحد‬
‫لمدة أربعين دقيقة من قبل الباحث والمالحظ الثاني‪ ،‬حيث بدأ القياس البعدي لدى هذه المجموعة في يوم الخميس‬
‫‪ ،2015\11\26‬حيث كان الدرس االول في الفوج الثاني‪ ،‬فترة ما بعد الظهر‪ ،‬في الحصة الثانية‪ ،‬في مادة العربية‬
‫لغتي‪ ،‬محفوظ ات‪ ،‬للصف الثالث االبتدائي‪ ،‬بعنوان " أغنية الخريف "‪ ،‬وتبعه مباشرة الدرس الثاني في الحصة‬
‫الثالثة‪ ،‬في مادة الدراسات االجتماعية للصف الرابع االبتدائي بعنوان " سورية جزء من الوطن العربي "‪ ،‬أما الدرس‬
‫الثالث فقد قدم في الحصة الرابعة‪ ،‬في مادة الرياضيات للصف الثان ي االبتدائي‪ ،‬بعنوان " ترتيب األعداد حتى‬
‫‪." 999‬‬

‫وبعد ذلك في يوم الثالثاء ‪ ،2015\12\1‬استكمل القياس البعدي لدى المجموعة الضابطة‪ ،‬حيث صادف‬
‫هذا اليوم أيضاً القياس البعدي للمجموعة التجريبية‪ ،‬لذلك كان الدرس األول في الفوج الثاني‪ ،‬فترة ما بعد الظهر‪،‬‬
‫في الحصة الرابعة‪ ،‬في مادة ال عربية لغتي‪ ،‬للصف األول االبتدائي‪ ،‬بعنوان " تجريد حرف النون "‪ ،‬وتبعه مباشرة‬
‫الدرس الثاني في الحصة الخامسة‪ ،‬في مادة العلوم للصف الرابع االبتدائي بعنوان " اللسان"‪.‬‬

‫وفي يوم الخميس ‪ ،2015\12\3‬بدأ الدرس األول في الفوج الثاني‪ ،‬فترة ما بعد الظهر‪ ،‬في الحصة‬
‫الثانية‪ ،‬في مادة العربية لغتي‪ ،‬للصف الثاني االبتدائي‪ ،‬بعنوان " في المطعم "‪ ،‬وتبعه مباشرة الدرس الثاني في‬
‫الحصة الثالثة‪ ،‬في مادة العلوم للصف الثاني االبتدائي بعنوان " غطاء أجسام بعض الحيوانات"‪.‬‬

‫واستمر التقويم البعدي في يوم الثالثاء ‪ ،2015\12\8‬حيث بدأ الدرس األول في الفوج الثاني‪ ،‬فترة ما‬
‫بعد الظهر‪ ،‬في الحصة األولى‪ ،‬في مادة ال علوم‪ ،‬للصف الثالث االبتدائي‪ ،‬بعنوان " ساق النبات "‪ ،‬وتبعه مباشرة‬
‫الدرس الثاني في الحصة الثانية‪ ،‬في مادة الرياضيات للصف الرابع االبتدائي بعنوان " الزوايا "‪ ،‬أما الدرس الثالث‬
‫فقد قدم في الحصة الثالثة‪ ،‬في مادة العربية لغتي‪ ،‬محفوظات‪ ،‬للصف الثالث االبتدائي‪ ،‬بعنوان " دراجتي "‪.‬أما‬
‫الدرس الرابع فقد كان في الحصة الرابعة‪ ،‬في مادة التربية الدينية االسالمية للصف الرابع االبتدائي بعنوان " سورة‬
‫البلد"‪.‬‬

‫وبعد ذلك في يوم الثالثاء ‪ ،2015\12\15‬استكمل القياس البعدي لدى المجموعة الضابطة‪ ،‬حيث بدأ‬
‫الدرس األول في الفوج الثاني‪ ،‬فترة ما بعد الظهر‪ ،‬في الحصة األولى‪ ،‬في مادة العربية لغتي‪ ،‬للصف األول‬
‫االبتدائي‪ ،‬بعنوان " آداب السير "‪ ،‬وتبعه مباشرة الدرس الثاني في الحصة الثانية‪ ،‬في مادة الرياضيات للصف‬
‫‪87‬‬

‫الثاني االبتدائي بعنوان " الطرح البسيط "‪ ،‬وقدم الدرس الثالث في الحصة الثالثة‪ ،‬في مادة العربية لغتي‪ ،‬تدريب‬
‫لغوي‪ ،‬للصف الثالث االبتدائي‪ ،‬بعنوان " الجملة االسمية والفعلية "‪ .‬أما الدرس الرابع فقد كان في الحصة‬
‫الرابعة‪ ،‬في مادة العلوم للصف الثاني االبتدائي بعنوان " حركة الحيوانات"‪.‬‬

‫وبذلك تم االنتهاء من إجراء القياس البعدي‪ ،‬ومن ثم تم إدخال البيانات الى الحاسب وفق برنامج ‪SPSS‬‬
‫تمهيداً إلظهار النتائج‪.‬‬

‫‪-5-5-4‬القياس التتبعي‪:‬‬

‫هدف الباحث من خالل قيامه بهذا القياس إلى التحقق من استمرار فاعلية البرنامج التدريبي بعد تطبيقه‬
‫على المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫ولتحقيق هذا الهدف قام الباحث مع مالحظ آخر بتطبيق بطاقة المالحظة على الطلبة المعلمين في‬
‫المجموعة التجريبية‪ ،‬وذلك بعد مرور ما يقارب الشهر والنصف على إجراء القياس البعدي‪ ،‬وذلك في "مدرسة‬
‫محمد حداد االبتدائية " في حي الفرقان بحلب‪ ،‬حيث تم مالحظة أداء كل طالب معلم أو طالبة معلمة في‬
‫المجموعة التجريبية في أثناء تنفيذ كل منهم لدرس واحد لمدة أربعين دقيقة‪ .‬حيث قام خمسة من الطلبة المعلمين‬
‫بتقديم دروسهم المتفق عليها مسبق ًا في اليوم األول الذي صادف يوم األحد ‪ ،2016\1\10‬وقد كان الدرس االول‬
‫في الفوج الصباحي‪ ،‬في الحصة الثانية‪ ،‬في مادة الرياضيات للصف الرابع االبتدائي‪ ،‬بعنوان " محيط المستطيل "‪،‬‬
‫وتبعه الدرس الثاني في الحصة الثالثة‪ ،‬في مادة العلوم للصف الثالث االبتدائي بعنوان " األزهار وفوائدها "‪ ،‬وقدم‬
‫الدرس الثالث في الحصة الرابعة‪ ،‬في مادة الرياضيات للصف األول االبتدائي‪ ،‬بعنوان " التطابق "‪.‬‬

‫أما الدرس الرابع فقد كان في الحصة االولى من الفوج الثاني بعد الظهر‪ ،‬في مادة العربية لغتي للصف‬
‫الثاني االبتدائي‪ ،‬بعنوان " في المطعم "‪ ،‬تبعه الدرس الخامس في الحصة الثانية‪ ،‬في مادة الرياضيات للصف‬
‫االول االبتدائي‪ ،‬بعنوان " المجسمات "‪.‬‬

‫وفي اليوم التالي ‪ ،2016\1\11‬تم استكمال القياس التتبعي للطلبة المعلمين المتبقين من طلبة المجموعة‬
‫التجريبية وعددهم ستة طالب‪ ،‬حيث بدأ الدرس األول في الفوج الصباحي‪ ،‬في الحصة الثانية‪ ،‬في مادة العلوم‬
‫للصف الثاني االبتدائي‪ ،‬بعنوان " القوة وأنواعها "‪ ،‬وتبعه مباشرة الدرس الثاني في الحصة الثالثة‪ ،‬في مادة العربية‬
‫لغتي للصف الثالث االبتدائي بعنوان " من حكايات السندباد "‪ ،‬أما الدرس الثالث فقد قدم في الحصة الرابعة‪ ،‬في‬
‫مادة التربية الدينية االسالمية للصف الرابع االبتدائي‪ ،‬بعنوان " سورة االنعام "‪.‬‬

‫أما الدرس الرابع فقد كان في الحصة االولى من الفوج الثاني بعد الظهر‪ ،‬في مادة العلوم للصف األول‬
‫االبتدائي‪ ،‬بعنوان " حيوانات من بيئتنا "‪ ،‬تبعه الدرس الخامس في الحصة الثانية‪ ،‬في مادة الرياضيات للصف‬
‫الثاني االبتدائي‪ ،‬بعنوان "الوقت بالساعات الكاملة وأنصافها "‪ ،‬والدرس السادس كان في الحصة الثالثة‪ ،‬في مادة‬
‫الدراسات االجتماعية للصف الرابع االبتدائي‪ ،‬بعنوان " وسائل النقل في سوريا "‪.‬‬
‫‪88‬‬

‫وبذلك تم االنتهاء من إجراء القياس التتبعي للمجموعة التجريبية‪ ،‬واالنتقال الى تفريغ البيانات وادخالها‬
‫إلى الحاسب وفق برنامج ‪ SPSS‬تمهيدًا إلظهار النتائج‪.‬‬

‫وبعد أن تناول هذا الفصل المنهج الذي اتبعته الدراسة الحالية‪ ،‬ومجتمعها وكيفية اختيار عينتها‪ ،‬إضافة‬
‫إلى شرح مفصل لألدوات المستخدمة في اإلجابة عن أسئلة الدراسة‪ ،‬واإلجراءات التي نفذت لتطبيق البرنامج‬
‫التدريبي على المجموعة التجريبية‪ ،‬وكيفية إجراء القياس البعدي‪ ،‬ومن ثم القياس التتبعي‪.‬‬

‫تعرض الدراسة في الفصل الخامس ما تم التوصل إليه من نتائج ومن ثم تفسيرها في ضوء أدبيات‬
‫مهارات التدريس والدراسات السابقة من جهة‪ ،‬وما تم تدوينه من مالحظات ومشاهدات ومقابالت من جهة أخرى‪.‬‬
‫‪89‬‬

‫الفصل الخامس‬

‫نتائج الدراسة‬

‫‪ -‬مقدمة‪:‬‬
‫بناء على البيانات الكمية المشتقة من تطبيق بطاقة‬
‫يعرض الباحث في هذا الفصل بداية نتائج الدراسة ً‬
‫مالحظة أداء المهارات التدريسية على مجموعتي الدراسة في القياس البعدي‪ ،‬والقياس التتبعي لدى المجموعة‬
‫التجريبية‪ ،‬إضافة إلى النتائج المتعلقة بالبيانات الكيفية التي تم الحصول عليها من خالل المقابالت والمالحظات‬
‫المدونة في مفكرة الباحث‪ ،‬ومن ثم مناقشة نتائج الدراسة وتفسيرها في ضوء ما قدمه األدب التربوي‪ ،‬وما توصلت‬
‫إليه األبحاث والدراسات السابقة‪.‬‬

‫‪ -1-5‬عرض نتائج الدراسة‪:‬‬

‫‪ -1-1-5‬عرض نتيجة السؤال األول‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين‬
‫التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمهارات التدريس؟‬

‫ل جابة عن هذ السؤال تم استخدام اختبار مان ويتني (‪ Mann-Whitney )U‬للعينات المستقلة لبيان‬
‫داللة الفروق بين متوسطي أداء المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس البعدي بالنسبة لمهارات‬
‫التدريس‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪)7‬‬

‫متوسطات أداء المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمهارات التدريس‬

‫مستوى‬ ‫مجموا‬ ‫متوسط‬

‫الداللة‬ ‫قيمة (‪)U‬‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫الداللة ‪Sig‬‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬
‫‪230.5‬‬ ‫‪20.95‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التجريبية‬
‫دالة‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.50‬‬
‫‪120.5‬‬ ‫‪8.03‬‬ ‫‪15‬‬ ‫الضابطة‬

‫أظهرت نتائج القياس البعدي لمهارات التدريس في الجدول رقم (‪ )7‬وجود فروق ذات داللة إحصائية في‬
‫أداء الطلبة المعلمين بين المجموعة التجريبية والضابطة‪ ،‬حيث بلغت قيمة (‪ )U‬مان ويتني (‪ )0.50‬وهي قيمة‬
‫ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ ،)0.01‬ألن قيمة الداللة (‪ )0.000‬هي أصغر من (‪ )0.01‬وبالتالي‬
‫توجد فروق‪ ،‬وبما أن متوسط رتب المجموعة التجريبية البالغ (‪ )20.95‬أكبر من متوسط رتب المجموعة الضابطة‬
‫البالغ (‪ ،)8.03‬فإن الفروق لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪90‬‬

‫‪ -2-1-5‬عرض نتيجة السؤال الثاني‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين‬
‫التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمهارة تخطيط الدرس؟‬

‫ل جابة عن هذ السؤال تم استخدام اختبار (‪ )U‬مان ويتني ‪ Mann-Whitney‬للعينات المستقلة لبيان‬

‫داللة الفروق بين متوسطي أداء المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس البعدي بالنسبة لمهارة‬
‫تخطيط الدرس‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪)8‬‬

‫متوسطات أداء المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمهارة تخطيط الدرس‬

‫مستوى‬ ‫مجموا‬ ‫متوسط‬

‫الداللة‬ ‫قيمة (‪)U‬‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫الداللة ‪Sig‬‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬
‫‪228.5‬‬ ‫‪20.77‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التجريبية‬
‫دالة‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪2.50‬‬
‫‪122.5‬‬ ‫‪8.17‬‬ ‫‪15‬‬ ‫الضابطة‬

‫أظهرت نتائج القياس البعدي لمهارة تخطيط الدرس في الجدول رقم (‪ )8‬وجود فروق ذات داللة إحصائية‬
‫في أداء الطلبة المعلمين بين المجموعة التجريبية والضابطة‪ ،‬حيث بلغت قيمة (‪ )U‬مان ويتني (‪ )2.50‬وهي قيمة‬
‫ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ ،)0.01‬ألن قيمة الداللة (‪ )0.000‬هي أصغر من (‪ )0.01‬وبالتالي‬
‫توجد فروق‪ ،‬وبما أن متوسط رتب المجموعة التجريبية البالغ (‪ )20.77‬أكبر من متوسط رتب المجموعة الضابطة‬
‫البالغ (‪ ،)8.17‬فإن الفروق لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ -3-1-5‬عرض نتيجة السؤال الثالث‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين‬
‫التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمهارة إدارة الصف؟‬

‫ل جابة عن هذ السؤال تم استخدام اختبار مان ويتني (‪ Mann-Whitney )U‬للعينات المستقلة لبيان‬
‫داللة الفروق بين متوسطي أداء المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس البعدي بالنسبة لمهارة إدارة‬
‫الصف‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪)9‬‬

‫متوسطات أداء المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمهارة إدارة الصف‬

‫مستوى‬ ‫مجموا‬ ‫متوسط‬

‫الداللة‬ ‫قيمة (‪)U‬‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫الداللة ‪Sig‬‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬
‫‪231‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التجريبية‬
‫دالة‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.000‬‬
‫‪120‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪15‬‬ ‫الضابطة‬
‫‪91‬‬

‫أظهرت نتائج القياس البعدي لمهارة إدارة الصف في الجدول رقم (‪ )9‬وجود فروق ذات داللة إحصائية‬
‫في أداء الطلبة المعلمين بين المجموعة التجريبية والضابطة‪ ،‬حيث بلغت قيمة (‪ )U‬مان ويتني (‪ )0.000‬وهي‬
‫قيمة ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ ،)0.01‬ألن قيمة الداللة (‪ )0.000‬هي أصغر من (‪)0.01‬‬
‫وبالتالي توجد فروق‪ ،‬وبما أن متوسط رتب المجموعة التجريبية البالغ (‪ )21‬أكبر من متوسط رتب المجموعة‬
‫الضابطة البالغ (‪ ،)8‬فإن الفروق لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ -4-1-5‬عرض نتيجة السؤال الرابع‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين‬
‫التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمهارة مالحظة الفروق الفردية؟‬

‫ل جابة عن هذ السؤال تم استخدام اختبار مان ويتني (‪ Mann-Whitney )U‬للعينات المستقلة لبيان‬
‫داللة الفروق بين متوسطي أداء المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس البعدي بالنسبة لمهارة‬
‫مالحظة الفروق الفردية‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪)10‬‬

‫متوسطات أداء المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمهارة مالحظة الفروق الفردية‬

‫مستوى‬ ‫مجموا‬ ‫متوسط‬

‫الداللة‬ ‫قيمة (‪)U‬‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫الداللة ‪Sig‬‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬
‫‪218.5‬‬ ‫‪19.86‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التجريبية‬
‫دالة‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪12.5‬‬
‫‪132.5‬‬ ‫‪8.83‬‬ ‫‪15‬‬ ‫الضابطة‬

‫أظهرت نتائج القياس البعدي لمهارة مالحظة الفروق الفردية في الجدول رقم (‪ )10‬وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية في أداء الطلبة المعلمين بين المجموعتين التجريبية والضابطة‪ ،‬حيث بلغت قيمة (‪ )U‬مان ويتني‬
‫(‪ )12.50‬وهي قيمة ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ ،)0.01‬ألن قيمة الداللة (‪ )0.000‬هي أصغر من‬
‫(‪ )0.01‬وبالتالي توجد فروق‪ ،‬وبما أن متوسط رتب المجموعة التجريبية البالغ (‪ )19.86‬أكبر من متوسط رتب‬
‫المجموعة الضابطة البالغ (‪ ،)8.83‬فإن الفروق لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ -5-1-5‬عرض نتيجة السؤال الخامس‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمهارة التقويم الصفي؟‬

‫ل جابة عن هذ السؤال تم استخدام اختبار مان ويتني (‪ Mann-Whitney )U‬للعينات المستقلة لبيان‬
‫داللة الفروق بين متوسطي أداء المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس البعدي بالنسبة لمهارة التقويم‬
‫الصفي‪.‬‬
‫‪92‬‬

‫الجدول رقم (‪)11‬‬

‫متوسطات أداء المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمهارة التقويم الصفي‬

‫مستوى‬ ‫مجموا‬ ‫متوسط‬

‫الداللة‬ ‫قيمة (‪)U‬‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫الداللة ‪Sig‬‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬
‫‪231‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التجريبية‬
‫دالة‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.000‬‬
‫‪120‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪15‬‬ ‫الضابطة‬

‫أظهرت نتائج القياس البعدي لمهارة التقويم الصفي في الجدول رقم (‪ )11‬وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية في أداء الطلبة المعلمين بين المجموعتين التجريبية والضابطة‪ ،‬حيث بلغت قيمة (‪ )U‬مان ويتني‬
‫(‪ )0.000‬وهي قيمة ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ ،)0.01‬ألن قيمة الداللة (‪ )0.000‬هي أصغر من‬
‫(‪ )0.01‬وبالتالي توجد فروق‪ ،‬وبما أن متوسط رتب المجموعة التجريبية البالغ (‪ )21‬أكبر من متوسط رتب‬
‫المجموعة الضابطة البالغ (‪ ،)8‬فإن الفروق لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ -6-1-5‬عرض نتيجة السؤال السادس‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمهارة األسئلة الصفية؟‬

‫ل جابة عن هذ السؤال تم استخدام اختبار مان ويتني (‪ Mann-Whitney )U‬للعينات المستقلة لبيان‬
‫داللة الفروق بين متوسطي أداء المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس البعدي بالنسبة لمهارة‬
‫األسئلة الصفية‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪)12‬‬

‫متوسطات أداء المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمهارة األسئلة الصفية‬

‫مستوى‬ ‫مجموا‬ ‫متوسط‬

‫الداللة‬ ‫قيمة (‪)U‬‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫الداللة ‪Sig‬‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬
‫‪215‬‬ ‫‪19.55‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التجريبية‬
‫دالة‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪136‬‬ ‫‪9.07‬‬ ‫‪15‬‬ ‫الضابطة‬

‫أظهرت نتائج القياس البعدي لمهارة األسئلة الصفية في الجدول رقم (‪ )12‬وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية في أداء الطلبة المعلمين بين المجموعتين التجريبية والضابطة‪ ،‬حيث بلغت قيمة (‪ )U‬مان ويتني (‪)16‬‬
‫وهي قيمة ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ ،)0.01‬ألن قيمة الداللة (‪ )0.001‬هي أصغر من (‪)0.01‬‬
‫وبالتالي توجد فروق‪ ،‬وبما أن متوسط رتب المجموعة التجريبية البالغ (‪ )19.55‬أكبر من متوسط رتب المجموعة‬
‫الضابطة البالغ (‪ ،)9.07‬فإن الفروق لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪93‬‬

‫‪ -7-1-5‬عرض نتيجة السؤال السابع‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة‬
‫التجريبية في القياس القبلي والقياس البعدي في مهارات التدريس؟‬

‫ل جابة عن هذ السؤال تم استخدام اختبار (‪ Wilcoxon )W‬للعينات المترابطة لبيان داللة الفروق بين‬
‫متوسطي أداء المجموعة التجريبية في القياس القبلي والقياس البعدي بالنسبة لمهارات التدريس مجتمعة‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪)13‬‬

‫متوسطات أداء المجموعة التجريبية في القياس القبلي والقياس البعدي لمهارات التدريس‬

‫مستوى‬ ‫مجموا‬ ‫متوسط‬ ‫عدد أفراد‬

‫الداللة‬ ‫قيمة (‪)Z‬‬ ‫القياس‬
‫الداللة ‪Sig‬‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫العينة‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪11‬‬ ‫القبلي‬
‫دالة‬ ‫‪0.003‬‬ ‫‪2.973‬‬
‫‪66.00‬‬ ‫‪6.00‬‬ ‫‪11‬‬ ‫البعدي‬

‫أظهرت نتائج القياس القبلي والقياس البعدي لمهارات التدريس مجتمعة في الجدول رقم (‪ )13‬وجود فروق‬
‫ذات داللة إحصائية في أداء الطلبة المعلمين في المجموعة التجريبية‪ ،‬حيث بلغت قيمة (‪ )Z‬وفق اختبار‬
‫‪ )2.973( Wilcoxon‬وهي قيمة ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ ،)0.01‬ألن قيمة الداللة (‪)0.003‬‬
‫هي أصغر من (‪ )0.01‬وبالتالي توجد فروق‪ ،‬وبما أن متوسط رتب المجموعة التجريبية في القياس البعدي البالغ‬
‫(‪ )6.00‬أكبر من متوسط رتب المجموعة التجريبية في القياس القبلي البالغ (‪ ،)0.00‬فإن الفروق لصالح القياس‬
‫البعدي‪.‬‬

‫‪ -8-1-5‬عرض نتيجة السؤال الثامن‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة‬
‫الضابطة في القياس القبلي والقياس البعدي في مهارات التدريس؟‬

‫ل جابة عن هذ السؤال تم استخدم اختبار (‪ Wilcoxon )W‬للعينات المترابطة لبيان داللة الفروق بين‬
‫متوسطي أداء المجموعة الضابطة في القياس القبلي والقياس البعدي بالنسبة لمهارات التدريس مجتمعة‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪)14‬‬
‫متوسطات أداء المجموعة الضابطة في القياس القبلي والقياس البعدي لمهارات التدريس‬
‫مستوى‬ ‫مجموا‬ ‫متوسط‬ ‫عدد أفراد‬
‫الداللة‬ ‫قيمة (‪)Z‬‬ ‫القياس‬
‫الداللة ‪Sig‬‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫العينة‬
‫‪7‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫‪15‬‬ ‫القبلي‬
‫دالة‬ ‫‪0.003‬‬ ‫‪3.011‬‬
‫‪113‬‬ ‫‪8.69‬‬ ‫‪15‬‬ ‫البعدي‬

‫أظهرت نتائج القياس القبلي والقياس البعدي لمهارات التدريس مجتمعة في الجدول رقم (‪ )14‬وجود فروق‬
‫ذات داللة إحصائية في أداء الطلبة المعلمين في المجموعة الضابطة‪ ،‬حيث بلغت قيمة (‪ )Z‬وفق اختبار‬
‫‪ )3.011( Wilcoxon‬وهي قيمة ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ ،)0.01‬ألن قيمة الداللة (‪)0.003‬‬
‫هي أصغر من (‪ )0.01‬وبالتالي توجد فروق‪ ،‬وبما أن متوسط رتب المجموعة الضابطة في القياس البعدي البالغ‬
‫‪94‬‬

‫(‪ )8.69‬أكبر من متوسط رتب المجموعة الضابطة في القياس القبلي البالغ (‪ ،)3.50‬فإن الفروق لصالح القياس‬
‫البعدي‪.‬‬

‫‪ -9-1-5‬عرض نتيجة السؤال التاسع‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات المجموعة التجريبية‬
‫في القياس البعدي والقياس التتبعي في مهارات التدريس؟‬

‫ل جابة عن هذ السؤال تم استخدام اختبار (‪ Wilcoxon )W‬للعينات المترابطة لبيان داللة الفروق بين‬
‫متوسطي أداء المجموعة التجريبية في القياس البعدي والقياس التتبعي بالنسبة لمهارات التدريس‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪)15‬‬

‫متوسطات أداء المجموعة التجريبية في القياسين البعدي والتتبعي في مهارات التدريس‬
‫مستوى‬ ‫مجموا‬ ‫متوسط‬ ‫عدد أفراد‬
‫الداللة‬ ‫قيمة (‪)Z‬‬ ‫القياس‬
‫الداللة‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫العينة‬
‫‪20‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫البعدي‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.437‬‬ ‫‪0.777‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪5.83‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التتبعي‬

‫أظهرت نتائج القياس البعدي والقياس التتبعي لمهارات التدريس في الجدول رقم (‪ )15‬عدم وجود فروق‬
‫ذات داللة إحصائية في أداء الطلبة المعلمين في المجموعة التجريبية‪ ،‬حيث بلغت قيمة (‪ )Z‬وفق اختبار‬
‫‪ )0.777(Wilcoxon‬وهي قيمة غير دالة إحصائياً عند مستوى داللة (‪ ،)0.01‬ألن قيمة الداللة (‪ )0.437‬هي‬
‫أكبر من (‪ )0.01‬وبالتالي ال توجد فروق‪.‬‬

‫ولحساب حجم تأثير البرنامج التدريبي في حالة استخدام اختبار (‪ Mann-Whitney )U‬تم اعتماد‬
‫‪)2‬ر‪−1‬ر‪(2‬‬
‫) (عالم‪ .)245 ،2005 ،‬حيث تشير (ر‪)1‬‬ ‫معامل االرتباط الثنائي المتسلسل الرتب لجالس‪ ،‬وهو (ر=‬
‫ن‬

‫إلى متوسط رتب المجموعة االولى‪ ،‬بينما تشير (ر‪ ) 2‬إلى متوسط رتب المجموعة الثانية‪ ،‬وترمز (ن) إلى عدد‬
‫أفراد العينة‬

‫الجدول رقم (‪)16‬‬

‫بيان حجم أثر البرنامج التدريبي‬
‫مقدار حجم التأثير‬ ‫قيمة معامل جالس‬ ‫متوسط الرتب‬ ‫االختبار‬ ‫المجموعة‬
‫‪20.95‬‬ ‫البعدي‬ ‫التجريبية‬
‫كبير‬ ‫‪0.99‬‬
‫‪8.03‬‬ ‫البعدي‬ ‫الضابطة‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )16‬أن الفاعلية ذات درجة كبيرة‪ ،‬حيث بلغت قيمة معامل جالس (‪ )0.99‬وهو‬
‫ما يشير إلى التأثير الكبير للبرنامج التدريبي القائم على نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة في أداء الطلبة‬
‫المعلمين للمهارات التدريسية‪.‬‬
‫‪95‬‬

‫‪ -10-1-5‬عرض نتيجة السؤال العاشر‪:‬‬

‫ماهي الصعوبات التي واجهت طلبة معلم الصف في تدريبهم على بعض مهارات التدريس وفق البرنامج‬
‫التدريبي القائم على نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة؟‬

‫لقد توصل الباحث إلى أن هناك عددًا من الصعوبات التي واجهت الطلبة المعلمين في أثناء تدريبهم‪،‬‬
‫وبعد االنتهاء منه على بعض مهارات التدريس وفق البرنامج التدريبي القائم على نظرية جاردنر للذكاءات‬
‫المتعددة‪ ،‬والقيام بالقياس البعدي من خالل تنفيذ الدروس في الصفوف الدراسية‪ ،‬وذلك باالستناد إلى مشاهداته‬
‫ومالحظاته التي دونها في مفكرة الباحث‪ ،‬إضافة إلى المقابلة التي أجراها مع الطلبة المعلمين في المجموعة‬
‫التجريبية‪ .‬وقد تم تقسيمها إلى نوعين‪ ،‬األول يتعلق بمهارات التدريس عموماً‪ ،‬والثاني يتعلق بتطبيق استراتيجيات‬
‫نظرية الذكاءات المتعددة كما يأتي‪:‬‬

‫‪ -1-10-1-5‬صعوبات تتعلق بتطبيق استراتيجيات الذكاءات المتعددة‪:‬‬

‫تأتي في مقدمتها صعوبة " اختيار أنشطة ووسائل تعليمية لبعض الدروس " لتشكل تحدياً أمام الطلبة‬
‫المعلمين‪ ،‬ذلك أن بعض الدروس تضعهم في حيرة من أمرهم‪ ،‬كيف يختارون وسائل يصلون من خاللها لذكاءات‬
‫التالميذ جميعهم‪ ،‬فالتلميذ يجب أن يفكر‪ ،‬أن يلمس‪ ،‬أن يشاهد‪ ،‬أن يختبر ما يقدم له من معارف وخبرات حتى‬
‫يستطيع فهمها ويكون قاد اًر على التفاعل معها‪.‬‬
‫إن المسح العريض للوسائل واألنشطة واألدوات التي تقترحها نظرية الذكاءات المتعددة جعلت من الطلبة‬
‫المعلمين يجدون صعوبة في كيفية اختيار وسائل وأنشطة مميزة وفق ذكاءات التالميذ‪ ،‬وفي الوقت نفسه التأكد من‬
‫توافرها في مكتبة المدرسة أو الحاجة إلى إعدادها‪ ،‬وخاصة أن هناك دروساً تتطلب تفكي اًر عميقاً لكي يبتكر لها‬
‫وسائل‪ .‬إن هذا الجهد الكبير أشعرهم بهذه الصعوبة‪ .‬ولتجاوزها كان على الطلبة المعلمين بذل جهد أكبر‪،‬‬
‫وبخاصة في أثناء تحضير الدروس‪ ،‬أن يركزوا على الممكنات‪ ،‬بعد تحديد الهدف والذكاءات المستهدفة‪ ،‬بحيث‬
‫يتأملون ملياً بالمواد والوسائل واألنشطة التي تمكنهم من تحقيق أهدافهم‪ ،‬وتنمية ذكاءات تالميذهم‪ .‬لقد وجد‬
‫الطلبة المعلمون أنفسهم‪ ،‬كما يشير جابر (‪ ،)2003‬أمام نظرية ترفض أن يبقى المعلم بعيداً عن رسم الصور‬
‫على السبورة‪ ،‬واستخدام أكبر طيف من اإل يضاحات والوسائل والمواد في عرض الدرس‪ ،‬وهي بذلك تضعه أمام‬
‫نفسه ليتفحص ما إذا كان أسلوبه وأدائه التدريسي يتطابق مع الذكاءات المتعددة‪.‬‬

‫كما تأتي صعوبة " كثافة أعداد التالميذ في الصف الدراسي " لتزيد من المعوقات التي واجهت الطلبة‬
‫المعلمين‪ ،‬حيث يعد وجود أعداد كبيرة من التالميذ في الصف الواحد معضلة تعوق أية محاولة الستخدام أساليب‬
‫حديثة في العملية التعليمية‪ .‬وقد عبر الطلبة المعلمين عن هذه الصعوبة من خالل تلميحاتهم وأقوالهم‪ ،‬حيث‬
‫علق أحدهم بالقول‪ " :‬كيف يمكن أن أتحدث مع التلميذ على انفراد كاستراتيجية ضبط لألنماط السلوكية الفردية‬
‫وأمامي عشرات من العيون تنظر إلي "‪ ،‬وأشار طالب آخر " كيف أالحظ هذا العدد الهائل من التالميذ؟ "‪.‬‬
‫إن العدد الكبير للتالميذ في الصف يضع المعلم أمام تحدي التعامل معهم وادارتهم‪ ،‬وكيفية الوصول إلى‬
‫إمكاناتهم وذكاءاتهم‪ ،‬فهذا يتطلب منه اإلشراف المباشر على كل واحد منهم‪ ،‬واذا ما تجاوز المعلم هذه الصعوبة‬
‫‪96‬‬

‫في التحضير للدرس‪ ،‬فإنه بال شك أمام هذه المشكلة في أثناء التنفيذ والتقويم‪ ،‬فكيف يمكن أن يطبق قوائم‬
‫المالحظة ألداء مهمة تعليمية لخمسين تلميذاً على األقل؟ كيف يمكن أن يوزع أوراق العمل أو أعمال التالميذ‬
‫فيما بينهم كتطبيق الستراتيجية تقويم األقران دون إحداث فوضى؟ كيف يمكن أن يطرح أسئلة منوعة‪ ،‬ويجول‬
‫بنظره بين التالميذ؟ كيف يستطيع إشراك أكبر عدد من التالميذ في المناقشة والحوار واجراء التجارب دون‬
‫اإلخالل بالنظام الصفي؟ وكيف يستطيع أن يوفر البيئة المادية والنفسية اآلمنة لهذا العدد الكبير من التالميذ؟‬
‫وهو بالوقت ذاته مطالب بتحقيق مخرجات أو نتاجات تعليمية نوعية في تعلم التالميذ‪.‬‬

‫وامتدادًا للصعوبات السابقة تبرز صعوبة " تطبيق استراتيجيات التقويم البديل " وقد أشار الطلبة‬
‫المعلمون إلى هذه الصعوبة في أثناء التدريب على مهارة التقويم الصفي‪ ،‬وفي تطبيق هذه االستراتيجيات في‬
‫القياس البعدي‪ ،‬وكذلك من خالل المقابلة معهم‪ ،‬حيث علق أحد الطلبة المعلمين بالقول‪ " :‬إن بعض هذه‬
‫االستراتيجيات قد تتطلب أكثر من حصة واحدة "‪ ،‬وعقب آخر " إن تطبيق استراتيجيات التقويم البديل‪ ،‬وبخاصة‬
‫تقويم األقران‪ ،‬قد يسبب الفوضى في الصف الدراسي "‪ ،‬بينما اشارت طالبة معلمة " إلى أنه من الصعوبة بمكان‬
‫وضع موازين تقدير لبعض المهام التي يجب أن يؤديها التلميذ "‪ ،‬وقالت ثانية‪ " :‬إن هذه االستراتيجيات في التقويم‬
‫البديل تمثل عبئاً إضافياً على المعلم في الصف الدراسي‪ ،‬فلديه الكثير من األعمال اإلدارية األخرى "‪.‬‬
‫ولقد بين جابر (‪ )2003‬أن نظرية الذكاءات المتعددة تؤكد أن المعلمين عندما يدرسون على أساس‬
‫التنوع للوصول إلى الذكاءات السبعة لدى التالميذ‪ ،‬فإنه يجب عليهم أن يفكروا بتقويم تالميذهم وفق تباينهم أيضاً‪،‬‬
‫على قاعدة إمكانية الحصول على نتائج لتعلمهم يمكن الركون إليها من مصادر متعددة‪ ،‬وليس باالعتماد على‬
‫االختبارات التقليدية فقط على أنها المصدر الوحيد‪.‬‬

‫‪ -2-10-1-5‬صعوبات تتعلق ببعض مهارات التدريس‪:‬‬

‫تأتي في مقدمة هذه الصعوبات صعوبة " صياغة أهداف الدرس " حيث تجلت هذه الصعوبة في ضعف‬
‫صياغة االهداف العامة منها والسلوكية‪ ،‬والتداخل بينها‪ ،‬فقد يستخدم الطالب المعلم أفعاالً سلوكية عند صياغة‬
‫األهداف العامة‪ .‬إضافة الى االكثار من االهداف السلوكية في الدرس الواحد التي ربما تتجاوز الثمانية‪ ،‬مع‬
‫التركيز على المجال المعرفي بعيداً عن المجال الوجداني أو المهاري‪.‬‬

‫كما ظهرت صعوبة " استخدام اللغة الفصحى " من خالل ميل الطلبة المعلمين إلى استخدام اللهجة‬
‫العامية واالبتعاد عن التحدث إلى التالميذ باللغة العربية الفصحى ظناً منهم أن التالميذ لن يكون بمقدورهم فهم‬
‫الدرس أو ما يقدم إليهم من معارف وخبرات إذا ما تم الحديث باللغة العربية الفصحى‪ .‬وقد انسحب ذلك على‬
‫عدم التركيز وبخاصة عند التالميذ على األحرف اللثوية ولفظها الصحيح‪ ،‬وترافقت هذه الصعوبة بضعف الصوت‬
‫وعدم استخدام طبقاته كوسيلة لجذب انتباه التالميذ‪.‬‬

‫وبرزت صعوبة " ضبط سلوكيات التالميذ " من خالل تجاهل السلوكيات الفردية الخاطئة لدى بعض‬
‫التالميذ كأن يقوم تلميذ بضرب زميله‪ ،‬أو الحديث بين تلميذين أثناء حديث المعلم‪ ،‬أو محاولة أخذ بعض األدوات‬
‫الخاصة بالتلميذ من قبل تلميذ آخر‪ .‬إضافة دخول الطالب المعلم بين التالميذ بحيث ينسى الكثير من التالميذ‬
‫‪97‬‬

‫خلفه والذين بدورهم يقومون بسلوكيات غير مرغوبة‪ .‬كما أن إخراج تالميذ للكتابة على السبورة واالهتمام به‬
‫بشكل كامل أسهم في حدوث فوضى في الصف الدراسي‪ .‬واالصرار على الترديد الجماعي ل جابات أو قراءة‬
‫بعض الدروس أو األغاني كرس الفوضى أكثر فأكثر‪ ،‬ولم يكن لدى غالبية الطلبة المعلمين حيال هذه الصعوبة‬
‫إال توجيه النقد لجميع التالميذ بالقول انتبهوا‪.‬‬

‫كما أن صعوبة " جذب انتباه التالميذ " زادت من ارتباك الطلبة المعلمين في الحفاظ على سوية مرتفعة‬
‫من تواصل التالميذ معهم طوال الحصة الدراسية‪ ،‬مما أدى إلى غياب الحوار والمناقشة‪ ،‬وظهور الملل لدى‬
‫التالميذ‪ ،‬والسرعة في إنهاء الدرس من قبل الطلبة المعلمين‪ .‬وبالتالي فالمعلم الممتلك للمهارات التدريسية يكون‬
‫قاد اًر على زيادة تفاعل التالميذ في الصف الدراسي‪ ،‬ومن جهة ثانية التحكم في انتباههم من خالل تشويقهم واثارة‬
‫تفكيرهم‪ ،‬مما يؤدي إلى تجاوز الرتابة في الدرس والوصول إلى التفاعل الحقيقي‪.‬‬

‫‪ -2-5‬مناقشة نتائج الدراسة‪:‬‬

‫‪ -1-2-5‬مناقشة نتيجة السؤال األول‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين‬
‫التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمهارات التدريس؟‬

‫أظهرت نتيجة السؤال األول تفوق الطلبة المعلمين في المجموعة التجريبية‪ ،‬الذين تدربوا على مهارات‬
‫التدريس وفق برنامج تدريبي قائم على نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪ ،‬مقارنة مع الطلبة المعلمين في المجموعة‬
‫الضابطة الذين تدربوا على مهارات التدريس في السياق العادي للتربية العملية‪.‬‬
‫تتفق هذه النتيجة وما أكده جابر (‪ ) 2004‬من أن المدرسين الفعالين هم الذين يتميزون بالتخطيط الدقيق‬
‫لدروسهم‪ ،‬وتحديد أهدافهم وأهداف تعلم تالميذهم‪ ،‬ومراقبة أعمال التالميذ‪ ،‬وحثهم على التفكير الناقد والبحث‬
‫والتقصي‪ .‬كما تتالقى هذه النتيجة وما توصلت إليه دراسة ماكاريو (‪ )Maccario, 2012‬التي أشارت إلى أن‬
‫هناك أث اًر إيجابياً يتركه خضوع الطلبة المعلمين إلى خبرات ميدانية حقيقية‪ ،‬وتعلم تجريبي‪ ،‬يؤدي إلى توسيع‬
‫معارفهم وتنمية مداركهم وصقل شخصياتهم التربوية‪.‬‬
‫ورغم اختالف الدراسة الحالية عن دراسات أخرى (مخلف‪2010 ،‬؛ الدهش‪2010 ،‬؛ البدور‪ )2004 ،‬من‬
‫حيث حجم العينة‪ ،‬الذي كان يقارب في الدراسات الثالث‪ :‬من الستين إلى السبعين طالباً‪ ،‬وكذلك المرحلة التعليمية‪،‬‬
‫إضافة إلى تناولها دراسة الفروق بين الجنسين‪ ،‬والطلبة ذوي صعوبات التعلم‪ ،‬إال أن هناك اتفاقاً من حيث النتائج‬
‫التي أشا رت إلى تفوق الطلبة في المجموعة التجريبية الذين تدربوا وفق أنشطة تعليمية أو استراتيجيات قائمة على‬
‫نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫كذلك تتقارب نتيجة السؤال األول مع نتيجة دراسة إكسي ولين (‪ )Xie& Lin, 2009‬التي أثبتت أن التعليم‬
‫كان أكثر فاعلية لدى طلبة المجموعة التجريبية الذين تم تدريسهم في ضوء نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪ ،‬مع‬
‫اإلشارة إلى أن مدة التجربة في هذه الدراسة استغرقت ست وثالثين ساعة تدريبية‪ ،‬موزعة على ثمانية عشر أسبوعاً‪،‬‬
‫وطبقت على عينة بلغت واحد وسبعين طالباً جامعياً‪ ،‬وهذه المدة أبعدتها عن ضغط الوقت‪ ،‬واتاحة الفرصة للتدريب‬
‫أكثر‪ ،‬وميزتها عن الدراسة الحالية‪.‬‬
‫‪98‬‬

‫كما تتفق نتيجة السؤال األول وما توصلت إليه دراسة الشماط (‪ )2011‬من حيث تأكيدها وجود فروق ذات‬
‫داللة إحصائية في القياس البعدي في بعض المهارات التدريسية لصالح طلبة المجموعة التجريبية‪ ،‬الذين تدربوا‬
‫وفق برنامج محاكاة حاسوبي‪.‬‬
‫ويرى الباحث أن تفوق طلبة المجموعة التجريبية في القياس البعدي لمهارات التدريس كافة‪ ،‬إنما يعود إلى‬
‫اإلعداد الجيد للبرنامج التدريبي وفق أسس علمية‪ ،‬وتميزه بمحتوى وأنشطة وأساليب جديدة‪ .‬كما أن عرض البرنامج‬
‫التدريبي على شكل جلسات تدريبية‪ ،‬بحيث يقدم فيها المحتوى العلمي وفق برنامج بوربوينت‪ ،‬وتتخللها مناقشات‬
‫وحوارات وأنشطة تدريبية متنوعة‪ ،‬أثار دافعية الطلبة المعلمين ل قبال على التدريب على مهارات التدريس‪ ،‬وهم‬
‫على قناعة بأن ذلك سيسهم في االرتقاء بأدائهم التدريسي‪ ،‬وهم على أعتاب التخرج واالنتقال الكامل إلى الميدان‬
‫العملي‪ ،‬إضافة إلى اشتمال البرنامج على نماذج وأمثلة تطبيقية لهذه المهارات في ضوء نظرية جاردنر للذكاءات‬
‫المتعددة من تخطيط الدروس‪ ،‬وأساليب إلدارة الصف‪ ،‬وأدوات لمالحظة الفروق الفردية‪ ،‬واستراتيجيات للتقويم‬
‫الصفي‪ ،‬وفنيات لطرح االسئلة‪.‬‬
‫إن هذا البرنامج جعل الطلبة المعلمين في المجموعة التجريبية أكثر عمقاً في التفكير بكيفية التخطيط‬
‫لدروسهم بما يناسب ذكاءات تالميذهم‪ ،‬واختيار الوسائل واألساليب واألنشطة التي تناسب أكبر عدد من الذكاءات‬
‫في الحصة الدراسية‪ ،‬إضافة إلى التفكير بإدارة صفوفهم وفق استراتيجيات تحترم مشاعر التالميذ وتراعي سلوكياتهم‬
‫الفردية وتوجيهها إيجابي ًا‪ .‬كما قدم البرنامج التدريبي للطلبة المعلمين نماذج ألدوات يستطيعون من خاللها مالحظة‬
‫تالميذهم في أدائهم وأعمالهم‪ ،‬واالعتماد عليها الختيار أساليب لتعليمهم وفقاً لمستوياتهم‪ ،‬واستخدام أساليب حديثة‬
‫ف ي التقويم تعتمد على إظهار األداء الحقيقي للتلميذ‪ .‬كما أن تدريب الطلبة المعلمين في المجموعة التجريبية على‬
‫صياغة األسئلة وطرحها‪ ،‬منحهم القدرة على الوصول أكثر إلى التالميذ وذكاءاتهم‪ ،‬بحيث يتيحون المجال لهم‬
‫للمناقشة والحوار وتقديم أفكارهم وآرائهم‪ ،‬بحيث يتأكدون أنهم أمام معلم يسمع جميع أصواتهم‪.‬‬

‫‪ -2-2-5‬مناقشة نتيجة السؤال الثاني‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمهارة تخطيط الدرس؟‬

‫بينت نتيجة هذا السؤال وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة في القياس البعدي لمهارة تخطيط الدرس‪ ،‬وذلك لصالح الطلبة المعلمين في المجموعة التجريبية‪ ،‬الذين‬
‫تدربوا على مهارة تخطيط الدرس وفق نظرية الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫تنسجم هذه النتيجة وما أشار إليه جابر (‪ )2003‬من أن نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة ال تقيد‬
‫المعلمين بقواعد محددة‪ ،‬بل تضع بين أيديهم طيفاً واسعاً من األنشطة‪ ،‬واألساليب‪ ،‬والطرائق‪ ،‬كي يختاروا أنسبها‬
‫وفق فلسفة قائمة على أن جميع التالميذ ال يتعلمون بالطريقة نفسها‪ ،‬وبالتالي فإن تخطيط الدرس على أساس أن‬
‫كل تلميذ لديه إمكانات وقدرات مختل فة وذكاءات متنوعة‪ ،‬البد من العمل على إظهارها‪ ،‬بحيث يجعلون تالميذهم‬
‫يشعرون‪ ،‬بأن هذا النوع من التعليم له مغزى ومعنى‪ ،‬ومرتبط بحياتهم خارج المدرسة‪.‬‬
‫وتتفق نتيجة السؤال الثاني ودراسة أبو رزق (‪ )2012‬في نتيجتها من حيث وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية في أداء أفراد عينة الدراسة في التخطيط اليومي للدروس‪ ،‬وذلك لصالح طلبة المجموعة التجريبية‪ ،‬الذين‬
‫‪99‬‬

‫تدربوا على هذه المهارة باستخدام تكنولوجيا السبورة التفاعلية‪ ،‬ورغم أن حجم العينة بلغ ثالثة وخمسين من الطلبة‬
‫ال دراسياً واحدًا‪ ،‬وبذلك تتالقى‬
‫المعلمين‪ ،‬وهي بذلك تختلف والدراسة الحالية‪ ،‬إال أن مدة التجربة استغرقت فص ً‬
‫الدراستان في تأكيدهما إمكانية تنمية مهارة تخطيط الدرس لدى الطلبة المعلمين عند تدريبهم وفق استراتيجيات‬
‫حديثة‪.‬‬
‫ويعزو الباحث تفوق الطلبة المعلمين في المجموعة التجريبية إلى أن تدريبهم على تخطيط الدرس وفق‬
‫نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة ركز على تمكينهم من التحديد الدقيق لألهداف العامة والسلوكية للدرس‪ ،‬وسالمة‬
‫صياغتها‪ ،‬واالهتمام بها لتالمس مستويات التفكير العليا عند التالميذ‪ ،‬ومن ثم التأمل في هذا المحتوى لتحديد‬
‫المتطلبات األساسية للدرس‪ ،‬وبعدها يتم اختيار الوسائل التعليمية للدرس في ضوء طيف واسع من البدائل تناسب‬
‫أوسع مدى من ذكاءات التالميذ‪ ،‬وظروف الصف الدراسي‪ ،‬واالنتقال إلى عرض إجراءات سير الدرس من خالل‬
‫شرح واضح ودقيق‪ ،‬وموسع لكيفية تحقيق أهداف الدرس‪ ،‬ويستحسن أن يكون هذا العرض وفق جدول يبين كل‬
‫خط أفقي فيه الهدف‪ ،‬واجراءات تنفيذه‪ ،‬ووس ائله‪ ،‬وطرائقه‪ ،‬وزمنه‪ ،‬والذكاء المستهدف‪ ،‬وتقويمه المرحلي‪ ،‬على أن‬
‫يكون أقصى زمن للهدف الواحد سبع دقائق‪ ،‬ويكون عدد األهداف بين أربعة إلى ستة على األغلب‪ .‬وبعد‬
‫االنتهاء من الجدول يوضع إغالق للدرس مع تحديد زمنه بثالث دقائق على األكثر‪ ،‬من خالل فقرات محددة‬
‫الصياغة‪ ،‬تبرز النقاط الهامة في الدرس من مفاهيم ومصطلحات‪ ،‬ومن ثم يتم تحديد التقويم الختامي بأسئلة‬
‫واضحة محددة‪ ،‬مع زمنه المقدر بخمس دقائق كحد أقصى‪ ،‬وفي النهاية يبين الطالب المعلم للتالميذ الواجبات‬
‫المنزلية التي يجب عليهم القيام بها في إطار استمرار المعرفة‪.‬‬
‫إن تد ريب الطلبة المعلمين في المجموعة التجريبية وفق هذه الخطة أكسبهم القدرة على التفكير العميق‬
‫بكيفية تحقيق أهداف الدرس وفق إمكانات التالميذ وذكاءاتهم من خالل توظيف االستراتيجيات‪ ،‬واألساليب‬
‫التدريسية المالئمة لهم‪ ،‬وهذا يتالقى مع تأكيد الهاشمي (‪ )2006‬أن التنظيم الجيد‪ ،‬والدقيق لخطة الدرس يبعد‬
‫المعلم عن االرتجال في الصف الدراسي‪ ،‬من خالل تصوره المسبق للمواقف واألنشطة التي ستحدث في الدرس‪،‬‬
‫ومن جهة أخرى ينسجم وما بينه راشد (‪ )2005‬من أن امتالك المعلم لمهارة تخطيط الدرس يمكنه من وضوح‬
‫الرؤية‪ ،‬ويكسبه مهارة في مواجهة المواقف الصفية بثقة عالية‪ ،‬ويحرره من الروتين والتقليد‪ ،‬ويجعله أكثر قدرة على‬
‫المقاربة بين ذكاءات تالميذه والمحتوى العلمي من خالل أساليب وأنشطة تساعدهم على النجاح في استيعاب‬
‫مستجدات المعرفة اإلنسانية‪.‬‬

‫‪ -3-2-5‬مناقشة نتيجة السؤال الثالث‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمهارة إدارة الصف؟‬

‫أوضحت نتيجة هذا السؤال وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين‬
‫التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمهارة إدارة الصف‪ ،‬وذلك لصالح الطلبة المعلمين في المجموعة‬
‫التجريبية‪ ،‬الذين تدربوا على مهارة إدارة الصف وفق نظرية الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫وتتفق هذه النتيجة وما بينه جابر (‪ )2003‬من أن إدارة الصف وفق نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‬
‫إنما تعني خلق بيئة تفاعلية تأخذ في الحسبان حاجات التالميذ وامكاناتهم‪ ،‬مما يقلل توترهم‪ ،‬ويزيد فاعليتهم في‬
‫‪100‬‬

‫التعليم والتعلم‪ .‬وأيضاً تتناسب هذه النتيجة وتأكيد محمد (‪ )1996‬من أن النظرة إلى الصف الدراسي يجب أن‬
‫تتعدى المكان الذي يجلس فيه التالميذ لالستماع فقط‪ ،‬إلى أنه مكان الكتساب الخبرات والقيم التربوية الصحيحة‪،‬‬
‫فالتالميذ هنا يستمعون‪ ،‬ويعملون‪ ،‬ويتعلمون من خالل القراءة والكتابة والمشاركة في الحوارات‪ ،‬واقامة العالقات‪،‬‬
‫إن هذه البيئة الصفية تحتاج إلى معلم ماهر قادر على إدارتها بكفاءة وفاعلية‪.‬‬
‫ورغم أن الدراسة الحالية تختلف ودراسة توماس (‪ (Thomas, 2013‬من حيث المنهج‪ ،‬والعينة‪ ،‬وحجمها‬
‫الذي يبلغ مئة وثالثة وعشرين معلماً ومعلمة‪ ،‬إال أن هناك اتفاقاً من حيث النتيجة التي أظهرت أهمية استخدام‬
‫المعلمين للمناقشة والحوار مع التالميذ‪ ،‬والعمل على زيادة فرصهم للمشاركة في األنشطة الصفية‪ ،‬مما يبرز مهارة‬
‫المعلم في إدارة الصف الدراسي ومواجهة مشكالته بكل اقتدار‪.‬‬
‫ويرى الباحث أن تفوق الطلبة المعلمين في المجموعة التجريبية كما أظهرته نتيجة هذه الفرضية‪ ،‬إنما‬
‫يعود إلى ما قدمته هذه النظرية من نماذج وأساليب لضبط الصف‪ ،‬واألنماط السلوكية الفردية‪ ،‬وتنظيم البيئة‬
‫الصفية وفق ذكاءات التالميذ‪ .‬إن التدريب على هذه النماذج واألساليب مكن الطلبة المعلمين من رفع مستوى‬
‫قدرتهم على إدارة صفهم بفاعلية من خالل أخذهم بالحسبان ذكاءات التالميذ وفروقهم الفردية‪ ،‬ومحاولة إشراك‬
‫أكبر عدد منهم في أنشطة الصف وادارته‪.‬‬
‫إن المعلم العادي يستخدم صوته المرتفع لجذب انتباه التالميذ وضبط الدرس‪ ،‬حيث يستخدم عبارات من‬
‫قبيل تالميذ " انتبهوا " ويكررها‪ ،‬وفي النهاية قد يرتفع صوته جداً للقول " اصمتوا "‪ ،‬إن هذا األسلوب اللغوي في‬
‫إدارة الصف الدراسي وفق الذكاءات المتعددة يعد األقل فاعلية في ضبط الصف واالستحواذ على انتباه التالميذ‪،‬‬
‫كما أشار جابر (‪ ،) 2003‬وبالتالي على المعلم أن يلجأ إلى أساليب أكثر فاعلية تتوافق مع تنوع ذكاءات التالميذ‪،‬‬
‫كأن يقوم بإطفاء المصباح وتشغيله‪ ،‬أو يعلق صو اًر على جدران الصف لتالميذ في حالة االنصراف من المدرسة‬
‫كاستراتيجيات للذكاء المكاني‪ ،‬أو يستخدم الموسيقا الهادئة كخلفية عند تقديمه تمهيداً للدرس كاستراتيجية ذكاء‬
‫موسيقي‪ .‬المهم أن يصل المعلم إلى استراتيجيات لتوجيه التالميذ وضبطهم واالستحواذ على انتباههم ليس عن‬
‫طريق الكالم‪ ،‬ولربما في كثير من األحيان " الصراخ "‪.‬‬
‫وقد بين زيتون (‪ )2001‬أن كثي اًر من الوقت يضيع في الحصة الدراسية بتنبيه التالميذ الذين يثيرون‬
‫الضجة أو يلقون أشياء على زمالئهم‪ ،‬ويقومون بضربهم أحياناً‪ ،‬أو يشغلوهم بأحاديث تشتت انتباههم‪ ،‬وحتى الرد‬
‫على حديث المعلم بطريقة غير الئقة‪ ،‬ولذلك تحاول نظرية الذكاءات المتعددة حل تلك المشكالت من خالل‬
‫تقديمها نماذج من الضبط والتأديب‪ ،‬والوصول إلى كل تلميذ والتعامل معه وفق فرديته‪ ،‬وهذا ما حاول البرنامج‬
‫التدريبي إيصاله إلى الطلبة المعلمين وتدريبهم عليه‪ ،‬فأفضل تعامل مع التالميذ مثيري الشغب هو إشراكهم في‬
‫خبرات تعلم مشوقة‪ ،‬تتحدى قدراتهم بحيث ينجحون فيها‪ ،‬فالمعلم الذي يدرس وفق الذكاءات المتعددة يعلن‬
‫لتالميذه بأنهم في المكان الذي يستطيعون أن يعبروا عن أنفسهم بحرية على أساس تعزيز اعتقاداتهم بأنهم‬
‫مقبولين من اآلخرين‪ ،‬وفي الوقت ذاته يحترمون اآلخرين ويدعمونهم‪ ،‬وبالتالي هذا المجتمع اآلمن هو البيئة التي‬
‫على المعلم أن يبدعها‪.‬‬
‫‪101‬‬

‫‪ -4-2-5‬مناقشة نتيجة السؤال الرابع‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين‬
‫التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمهارة مالحظة الفروق الفردية؟‬

‫بينت نتيجة هذا السؤال وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة في القياس البعدي لمهارة مالحظة الفروق الفردية‪ ،‬وذلك لصالح الطلبة المعلمين في المجموعة‬
‫التجريبية‪ ،‬الذين تدربوا على مهارة مالحظة الفروق الفردية وفق نظرية الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫تتفق هذه النتيجة وما يذهب إليه جاردنر (‪ )2004‬في نظريته الذكاءات المتعددة من أن هناك نزعات‬
‫في الذكاءات تظهر في سن مبكرة‪ ،‬وهذا يتطلب من المعلمين بوصفهم األقرب للتالميذ في هذه المرحلة‪ ،‬أن‬
‫يتمتعوا بمهارة عالية في مالحظة هذه النزعات‪ ،‬بحيث يتمكنون من اكتشافها ووصفها‪ ،‬والعمل على رعايتها‪،‬‬
‫للوصول بها إلى أعلى مستوى يمكن أن تصل إليه‪.‬‬
‫ورغم اختالف الدراسة الحالية ودراستي (‪Saeidi & Karvandi, 2014‬؛ ‪ )Foong, et al., 2012‬من‬
‫حيث الهدف‪ ،‬والمنهج‪ ،‬والعينة‪ ،‬حيث اتجهت األولى‪ :‬إلى قياس أداء الطلبة الجامعيين في مهارة الكتابة وربطها‬
‫بالذكاءات لديهم‪ ،‬واتجهت الثانية‪ :‬إلى قياس مهارات التفكير لدى الطلبة المتفوقين وعالقتها بالذكاءات‪ ،‬إال أن‬
‫الدراسة الحالية تتفق معهما من حيث النتيجة الت ي أشارت إلى أنه ال بد من تفعيل األنشطة الصفية وفق الذكاءات‬
‫بناء على مالحظة دقيقة من قبل المعلم ألداء وسلوكيات التالميذ في‬
‫المتعددة‪ ،‬والتنويع في األساليب التدريسية ً‬
‫الصف الدراسي‪ ،‬بحيث يستطيع التقرب من شخصية كل تلميذ ويتعرف إلى ذكاءاتهم أكثر‪.‬‬
‫ويعزو الباحث تفوق الطلبة المعلمين في المجموعة التجريبية إلى ما تم تدريبهم عليه من نماذج‪ ،‬وأدوات‬
‫تعين المعلم على تحديد ذكاءات التالميذ ووصفها‪ ،‬فهو معهم يومياً ما يقارب الست ساعات‪ ،‬وهذه المالحظة ال‬
‫تتطلب منه إال لحظات قليلة من هذه الساعات‪ ،‬فاستخدام المعلم قوائم المالحظة تعد عملية بسيطة من حيث‬
‫التنفيذ‪ ،‬وقيمة من حيث النتائج‪ ،‬حيث يقوم بوضع إشارة على القائمة التي أعدها مسبقاً مقابل الذكاء أو السلوك‬
‫الذي يبديه هذا التلميذ‪ ،‬أو ذاك في نشاط معين خالل الدرس‪ ،‬وعندها سيتوفر لديه الكثير من المالحظات على‬
‫أداء كل تلميذ وسلوكه‪ ،‬مما يمكن المعلم من تكوين صورة كاملة عن إمكانات وذكاءات وقدرات تالميذه‪ ،‬فمالحظة‬
‫األنماط السلوكية التي يقوم بها التالميذ إشارة واضحة للمعلم للطرائق واألساليب التي يريدون أن يتعلموا بها‪.‬‬
‫وتتالقى نتيجة هذا السؤال مع ما أكده عدد من الباحثين (جابر‪2003 ،‬؛ عفانة والخزندار‪ )2007 ،‬من‬
‫أن مالحظة المعلم لتالميذه في عملهم في أثناء أوقاتهم الحرة‪ ،‬في الفرصة على سبيل المثال‪ ،‬أو عند اختيارهم‬
‫لنشاط معين من بين عدد من األنشطة المقدمة إليهم‪ ،‬تخبره بالكيفية التي يتعلم بها التالميذ بفعالية‪ ،‬حيث يختار‬
‫لهم ما يناسبهم من أساليب تعلم‪.‬‬
‫إن ا لمعلم العادي نجده على األغلب يلقي الدرس من مكان واحد محدد‪ ،‬ويكتب على السبورة بشكل أقل‪،‬‬
‫وفي النهاية يركز قليالً أو ال يركز على تقويم الدرس وغلقه‪ ،‬أما المعلم الذي يدرس وفق نظرية الذكاءات‬
‫المتعددة‪ ،‬وقد َخبِر الفروق الفردية بين تالميذه‪ ،‬فإنه ينتقل من استخدام األشكال إلى الصور‪ ،‬إلى إجراء تجربة‬
‫بمشاركة التالميذ‪ ،‬مستخدماً الموسيقا حيناً والرقص أحياناً أخرى‪ ،‬مسمعاً تالميذه أغنية‪ ،‬ومسجالً أداءاتهم في‬
‫أنشطة معينة على فيديو الجوال‪ ،‬إضافة إلى إتاحة الفرص لتفاعل التالميذ مع بعضهم البعض أو دمجهم في‬
‫‪102‬‬

‫تأمل ذاتي ألنشطة فرد ية تبرز أفكارهم واستقاللهم الذاتي‪ ،‬فهذا الصف الدراسي يبدو كأنه خلية نحل أو مخبر‬
‫عملي‪ ،‬وهذا الصف الذي نريد‪.‬‬

‫‪ -5-2-5‬مناقشة نتيجة السؤال الخامس‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمهارة التقويم الصفي؟‬

‫بينت نتيجة هذا السؤال وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة في القياس البعدي لمهارة التقويم الصفي‪ ،‬وذلك لصالح الطلبة المعلمين في المجموعة التجريبية‪ ،‬الذين‬
‫تدربوا على مهارة التقويم الصفي وفق نظرية الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫تتفق هذه النتيجة مع ما بينه جابر (‪ ) 2003‬من أن نظرية الذكاءات المتعددة تدعو المعلمين إلى اعتماد‬
‫تقويم للتالميذ على أساس ما يستطيعون فعله‪ ،‬وليس على أساس ما حفظوه فقط‪ ،‬أي اإلقالل ما أمكن من‬
‫اختبارات الورقة والقلم‪ ،‬واالنتقال إلى اختبارات أدائية‪ ،‬حقيقية‪ ،‬بديلة‪ ،‬تقارن التلميذ بمستوى تقدم أدائه هو‪ ،‬وليس‬
‫بما وصل إليه اآلخرون‪ .‬إن هذا ال يعني إلغاء االختبارات التحصيلية في المدرسة‪ ،‬بل التوجه أكثر إلى تقويم‬
‫النتاجات التعليمية التي ال تركز عليها هذه االختبارات‪ ،‬كما أشار بذلك مارزانو وآخرون (‪.)2000‬‬
‫وتتفق نتيجة هذا ا لسؤال في إظهارها لتفوق الطلبة المعلمين الذين تدربوا على مهارة التقويم الصفي وفق‬
‫الذكاءات المتعددة والنتيجة التي توصلت إليها دراسة مهدي (‪ )2010‬من تفوق الطلبة المعلمين في المجموعة‬
‫التجريبية في أداء مهارات التدريس وبخاصة مهارة التقويم الصفي‪ ،‬والذين تدربوا على هذه المهارة وفق برنامج‬
‫التعليم المصغر‪.‬‬
‫ورغم اختالف الدراسة الحالية ودراسة رحمن وآخرون (‪ )Rahman, et al., 2011‬من حيث الهدف‪،‬‬
‫والعينة‪ ،‬التي بلغ حجمها ثمانين معلمة‪ ،‬ومئة وثمانين طالبة‪ ،‬إال أنهما يتالقيان في النتيجة التي أظهرت أن‬
‫التدريب على مهارات التدريس يكسب المعلمين مهارات إجراء عمليات التقويم والتقييم في الصف الدراسي بفعالية‪.‬‬
‫وتتقارب أيضاً نتيجة السؤال الخامس والنتيجة التي توصلت إليها دراسة عالونة والبلعاوي (‪ )2010‬من‬
‫تفضيل الطلبة للقيام بمهام تعليمية مستندة إلى تجارب وأداءات‪ ،‬وتقييمهم وفق ما يمكنهم أن يؤدوه فعالً‪ ،‬رغم‬
‫االختالف مع الدراسة الحالية من حيث الهدف‪ ،‬والمنهج‪ ،‬وحجم العينة الذي بلغ ثمانمئة وأربعون من الطلبة‬
‫الجامعيين‪ ،‬إضافة إلى استهداف قياس الذكاءات المتعددة السائدة لديهم‪.‬‬
‫ويعزو الباحث تفوق الطلبة في المجموعة التجريبية إلى أن تدريبهم على أساليب التقويم البديل مكنهم من‬
‫زيادة تفاعل التالميذ في الصف الدراسي‪ ،‬وكذلك منحهم الفرصة لمقاربة جديدة لما تعلموه في كلية التربية‪ ،‬ولزمن‬
‫طويل‪ ،‬بأنهم يجب أن يراعو الفروق الفردية بين التالميذ‪ ،‬ذلك أن اعتمادهم على تقدير األداء كأحد أساليب‬
‫التقويم البديل من خالل قيام التالميذ بأنشطة ومهام مرتبطة بكل نوع من أنواع الذكاءات‪ ،‬إنما يوفر للتالميذ أنواع‬
‫من خبرات الحياة الواقعية‪ ،‬وقد أوضح جاردنر (‪ )2004‬أنه يمكن تقويم التالميذ وهم مستغرقون في عمل معين‬
‫في الصف الدراسي‪ ،‬بحيث تتم مالحظة التلميذ في أثناء حله لمسألة معينة على السبورة أو ورقة عمل‪ ،‬أو عند‬
‫قيامه بتجربة ما‪ ،‬أو إلقاء قصيدة‪.‬‬
‫‪103‬‬

‫وحتى ال تكون هذه المالحظة عبثية‪ ،‬يقوم المعلم بتوثيق نواتج تعلم التلميذ‪ ،‬وذلك من خالل موازين تقدير‬
‫كلية أو تحليلية أو قوائم مراجعة يعدها المعلم‪ ،‬تتضمن تقييمه ألداء التلميذ في مهام معينة‪ .‬كما أن تدريب الطلبة‬
‫المعلمين على استراتيجية ملف األعمال َبين لهم كيف أنه يمكن أن يكون التقويم مستم اًر‪ ،‬وعلى الرغم من صعوبة‬
‫تطبيقه بالنسبة إليهم في الصف الدراسي‪ ،‬في فترة التطبيق العملي‪ ،‬إال أن محاوالت تطبيقه أو اإلشارة إليه‪،‬‬
‫جعلتهم يفكرون أكثر بتنمية االستقالل الذاتي للتالميذ‪ ،‬واشراكهم في تقويم أنفسهم‪ .‬إن إعطاء الطلبة المعلمين‬
‫الفرصة لمحاولة تطبيق تقويم األقران والتقويم ال ذاتي للتالميذ في الصف الدراسي‪ ،‬من خالل تدريبهم على كيفية‬
‫تنفيذ هذه االستراتيجيات‪ ،‬جعلهم يشعرون بالدور الكبير للمعلم في التقويم الجديد‪ ،‬بحيث يفكرون بكيفية تنفيذ أوراق‬
‫التقويم الذاتي‪ ،‬وكيف يبادلون أعمال التالميذ فيما بينهم في الصف الدراسي‪ ،‬ويعودونهم على المناقشة‪ ،‬والنقد‪،‬‬
‫وااللتزام بالحوار‪.‬‬

‫‪ -6-2-5‬مناقشة نتيجة السؤال السادس‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمهارة األسئلة الصفية؟‬

‫بينت نتيجة هذا السؤال وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة في القياس البعدي لمهارة األسئلة الصفية ‪ ،‬وذلك لصالح الطلبة المعلمين في المجموعة التجريبية‪ ،‬الذين‬
‫تدربوا على هذه المهارة في ضوء نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫وتنسجم هذه النتيجة وما يؤكده جابر(‪ )2000‬من أن نظرية الذكاءات المتعددة ترى أن المعلم الفعال هو‬
‫ال من خالل الحوار والنقاش‪ ،‬ونقطة االرتكاز في هذا التفاعل هي طرح‬
‫الذي يستطيع أن يخلق صفاً دراسياً متفاع ً‬
‫األسئلة واإلجابة عنها‪ ،‬فهي التي تنقل االهتمام والمسؤولية من المعلم إلى التلميذ‪ ،‬ولذلك يجب أن يكون المعلم‬
‫على يقين من أنه كلم ا طرح أسئلة أكثر كلما زاد تعلم التالميذ‪ ،‬فهذه المهارة تسمح للمعلم أن يراقب فهم تالميذه‪،‬‬
‫وتوفر له في الوقت نفسه تغذية راجعة‪.‬‬
‫وتتفق نتيجة السؤال السادس ودراسة توماس (‪ )Thomas, 2013‬التي أكدت أنه ال بد للمعلمين من‬
‫العمل على زيادة فرص مشاركة التالميذ في الصف الدراسي من خالل المناقشة‪ ،‬والتي تتطلب مزيداً من طرح‬
‫األسئلة من قبل المعلم على تالميذه‪ ،‬بحيث يساعدهم ذلك على تفتيح آفاق التفكير أمامهم‪ ،‬وتنمية قدرتهم على‬
‫تنظيم أفكارهم ومعالجة الخبرات المقدمة إليهم‪.‬‬
‫ويرى الباحث بأن تفوق الطلبة المعلمين في المجموعة التجريبية إنما يعود إلى أن تدريبهم على هذه‬
‫المهارة وفق البرنامج التدريبي القائم على نظرية الذكاءات المتعددة‪ ،‬منحهم القدرة على صياغة األسئلة بدقة‬
‫ووضوح‪ ،‬وركز انتباههم على أهمية التنويع في طرحها بأكثر من أسلوب لمساعدة التالميذ على رفع مستوى‬
‫تفكيرهم لتكوين إجابة مميزة‪ ،‬وجعلهم أكثر فعالية في الصف الدراسي‪ ،‬وأكثر قدرة على الوصول إلى ذكاءات‬
‫تالميذهم‪ ،‬والعمل على تنميتها‪ ،‬فالمعلم عندما ينوع في ثنائه على األداء الذي يقدمه هذا التلميذ أو ذاك‪ ،‬ويستخدم‬
‫لغة الجسد في طرح األسئلة‪ ،‬فيلتقي مع تالميذه بصرياً‪ ،‬ويتحرك لالقتراب منهم ووضع يده على أكتافهم‪ ،‬ومسح‬
‫رؤوسهم بحنان‪ ،‬واالبتسام وااليماء كمؤشرين على قبول أفكارهم‪ ،‬هذا يجعل التالميذ يشعرون بالثقة والقوة إلظهار‬
‫مكنوناتهم الخفية‪.‬‬
‫‪104‬‬

‫كما أنه من المهم بالنسبة إلى الطلبة المعلمين‪ ،‬وفق ما بينه زيتون (‪ ،)2001‬التدريب على أن يراعوا في‬
‫أسئلتهم أهد اف الدرس‪ ،‬ومستويات التفكير العليا لدى التالميذ‪ ،‬في مقابل االبتعاد عن الغموض‪ ،‬والمستحيل منها‪،‬‬
‫وعدم االقتصار على إجابة من قبيل " نعم " أو " ال "‪ ،‬وعندما يوجهون سؤالهم إلى التالميذ يجب أن يأخذوا في‬
‫الحسبان تنظيم جلوسهم ما أمكن ذلك‪ ،‬وأن يكونوا على دراية بالوقت المناسب لطرح السؤال‪ ،‬وتوجيهه بطريقة‬
‫مباشرة‪ ،‬ولغة واضحة‪ ،‬إضافة إلى التأني باإللقاء بحيث يسمحون للتالميذ بفهمه‪ ،‬وتوزيع أنظارهم بينهم‪ ،‬وتوجيه‬
‫أسئلة متتابعة لعدد منهم‪ ،‬وينتقلون من تلميذ إلى آخر‪ .‬إن هذه الفنيات في إلقاء االسئلة تمكن المعلم من جذب‬
‫انتباه تالم يذه ومراعاة قدراتهم‪ ،‬وتشجيعهم في الوقت ذاته‪ ،‬وبخاصة أولئك الذين يخافون المشاركة في اإلجابة أو‬
‫السؤال‪ ،‬ومن جهة ثانية تجاوز الرتابة في الدرس للوصول إلى التفاعل الحقيقي الذي ينمي ثقة التالميذ بأنفسهم‬
‫من خالل إبراز قدراتهم أمام زمالئهم‪ ،‬بحيث يظهرون بوضوح أنشطتهم الشخصية‪ ،‬مما يصب في الذكاء‬
‫الشخصي واالجتماعي بآن واحد‪.‬‬

‫‪ -7-2-5‬مناقشة نتيجة السؤال السابع‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة‬
‫التجريبية في القياس القبلي والقياس البعدي في مهارات التدريس؟‬

‫أظهرت نتيجة هذا السؤال وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية‬
‫قبل تطبيق البرنامج وبعده في مهارات التدريس‪ ،‬وذلك لصالح القياس البعدي‪.‬‬
‫وتتفق هذه النتيجة ونتيجة دراسة عمار (‪ )2011‬التي أظهرت تنمية مهارات التدريس الفعال لدى الطلبة‬
‫المعلمين الذين تدربوا وفق برنامج قائم على أنشطة الذكاءات المتعددة‪ ،‬علماً أنها تختلف والدراسة الحالية من‬
‫حيث عدم وجود مجموعة ضابطة‪ ،‬أو إجراء قياس تتبعي‪.‬‬
‫وتتقارب نتيجة السؤال السابع ونتيجة دراسة بدر (‪ )2005‬في تأكيدها تفوق طلبة المجموعة التجريبية في‬
‫أداء مهارات التدريس في القياس البعدي‪ ،‬رغم االختالف مع الدراسة الحالية في حجم العينة الذي بلغ ستين طالبة‬
‫معلمة‪ ،‬ومدة تطبيق البرنامج التدريبي التي بلغت اثنتين وعشرين ساعة تدريبية‪ ،‬إال أنها لم ِ‬
‫تجر قياساً تتبعي ًا‪.‬‬
‫وتلتقي أيضاً هذه النتيجة ونتائج دراستي (‪Bozkurt, et al., 2012‬؛ ‪ )Serbanescu, 2012‬في‬
‫إشارتها إلى الدور المهم لمستوى الرغبة والدافعية لدى الطلبة المعلمين في حضور البرامج وتلقي التدريب‪،‬‬
‫يساعدهم على التزود بمهارات تدريسية مستندة إلى اتجاهات حديثة‪.‬‬
‫ويرى الباحث بأن تفوق الطلبة المعلمين في المجموعة التجريبية‪ ،‬إنما يعود إلى ما يحتويه هذا البرنامج‬
‫من نشاطات وأساليب ومعلومات توسع مداركهم‪ ،‬وتضعهم في مواقف يبحثون من خاللها عن كيفية المواءمة بين‬
‫المنهاج الدراسي وامكانات التالميذ وذكاءاتهم‪ .‬إضافة إلى ما لمسه كل طالب منهم بأن الفرصة سانحة أمامه‬
‫لتنمية وتحسين مهاراته وابراز إمكاناته من خالل ما تؤكده هذه النظرية للمعلم أن أسلوبه التدريسي يؤثر بشكل‬
‫مباشر في تعلم التالميذ في الصف الدراسي‪ ،‬وهذا ما جعلهم أكثر قدرة على التفكير اإليجابي بكيفية مواجهة‬
‫الفروق الفردية بين التالميذ من خالل استخدام استراتيجيات جديدة تعتمد على المزج بين الكلمة المنطوقة‪،‬‬
‫والوسائل التعليمية‪ ،‬واألنغام الموسيقية‪ ،‬ولغة الجسد للوصول إلى األسلوب الذي يفضله كل تلميذ في تعلمه‪ .‬وقد‬
‫تم تدريب الطلبة المعلمين وفق نماذج يمكن أن يستندوا إليها لتنشيط ذكاءات التالميذ المهملة‪ ،‬وخلق توازن بين‬
‫‪105‬‬

‫جميع أنواع الذكاءات‪ ،‬من خالل استخدام الكثير من األنشطة التي تحاكي تلك الذكاءات‪ ،‬وتعمل على تنشيطها‪،‬‬
‫والمضي في تنمية الذكاءات الظاهرة لدى التالميذ إلى مستويات أعلى‪.‬‬
‫وأشار جابر (‪ )2003‬إلى أن المعلم عندما يتعامل بجدية واهتمام مع التالميذ الذين يقدمون إليه عمالً‬
‫ال مبتك اًر لمسألة على السبورة‪ ،‬فإنه بذلك يهتم بتنمية الذكاء المكاني أو‬
‫ممي اًز في الرسم أو الموسيقى أو ح ً‬
‫الموسيقي‪ ،‬ولربما الرياضي المنطقي والشخصي أيضاً لدى هذا التلميذ أو ذاك‪ ،‬وهذا بخالف المعلم التقليدي الذي‬
‫يتجاهل كثي اًر ما يقوم به التالميذ من مشاريع فردية أو إبداعات في إلقاء القصائد أو الغناء‪ ،‬وبهذا التجاهل إنما‬
‫يطفت ذلك الجزء من الذكاء لدى التالميذ دون أن يشعر‪.‬‬

‫‪ -8-2-5‬مناقشة نتيجة السؤال الثامن‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة‬
‫الضابطة في القياس القبلي والقياس البعدي في مهارات التدريس؟‬

‫لقد بينت نتيجة هذا السؤال وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة الضابطة‬
‫في القياس القبلي والقياس البعدي في مهارات التدريس كافة‪ ،‬وذلك لصالح القياس البعدي‪.‬‬
‫ورغم اختالف الدراسة الحالية ودراسة مهدي (‪ )2010‬من حيث نوعية البرنامج المستخدم في تدريب‬
‫الطلبة المعلمين‪ ،‬حيث استخدم في دراسته برنامج التعليم المصغر‪ ،‬إال أن هناك اتفاقاً بين الدراستين في التوصل‬
‫إلى حدوث تحسن في أداء طلبة المجموعة الضابطة الذين تدربوا في سياق البرنامج التقليدي المتبع في كليات‬
‫التربية من خالل التربية العملية‪.‬‬
‫ويعزو الباحث هذه النتيجة التي أشارت إلى تحسن في أداء طلبة المجموعة الضابطة‪ ،‬إلى طبيعة‬
‫البرنامج المتبع في الكلية لتدريب الطلبة المعلمين على مهارات التدريس في سياق التربية العملية‪ ،‬والتي تنفذ‬
‫ميداني ًا في المدارس‪ ،‬ذلك أن هذا التدريب يتم وفق مدخل الكفايات التدريسية الذي يعتمد على إمداد الطالب المعلم‬
‫بالكفايات التي تمكنه من أداء د وره في الصف الدراسي وتحقيق أهداف التعليم المرغوب فيها‪ .‬وهذا ال يعني أن‬
‫هناك قصو اًر في تدريب الطلبة المعلمين‪ ،‬بل أن هذا التدريب يستند إلى االتجاه السائد في برامج إعداد المعلمين‬
‫في كليات التربية عموماً‪ ،‬حيث تشير الفتالوي (‪ )2003‬إلى أنه يتم تحديد كفايات تدريسية من قبل القائمين على‬
‫برامج إعداد المعلم‪ ،‬بحيث يجب على الطالب المعلم امتالكها بشكل واضح‪ ،‬ويكون القائمين على هذه البرامج هم‬
‫المسؤولين عن بلوغ الطلبة المعلمين لمستويات هذه الكفايات‪.‬‬
‫وتؤكد المقطرن (‪ )2009‬بأن البرامج التي تعتمد مبدأ الكفاية في إعداد المعلم ال تقبل إعداد وتدريب‬
‫المعلمين عن طريق تزويدهم بمعارف متنوعة واكسابهم بعض الخبرات لتحمل أعباء المسؤولية‪ ،‬بل ال بد أن يصل‬
‫المعلمون إلى حد أدنى من الكفاية في أداء المهام األساسية‪ .‬ويشير راشد (‪ )2005‬إلى أن المعلم الذي يمتلك‬
‫قدرات تصل به إلى تحقيق الحد األدنى من األهداف التعليمية يمكن وصفه بأنه يمتلك كفايات ألداء عمله والقيام‬
‫بواجباته على الوجه األكمل‪ ،‬ولكن يجب االنتباه إلى أن الكفاية تصف الحد األدنى لألداء‪.‬‬
‫وتبين الفتالوي (‪ )2004‬بأن هذا البرنامج يمد معلمي المستقبل بخبرات تعليمية تربوية‪ ،‬تساعدهم على‬
‫القيام بأ دوارهم التعليمية المتطورة باستمرار‪ ،‬وذلك من خالل تمكينهم من أداء كفايات تعليمية محددة‪ .‬فالمقررات‬
‫الدراسية االختصاصية منها‪ ،‬أو التربوية ال يمكن أن تضمن وحدها االعداد الجيد للطالب المعلم‪ ،‬بل ال بد من‬
‫‪106‬‬

‫التدرب على كفايات تدريسية واتقانها‪ ،‬فالطالب المعلم عندما يعرف الكفايات التي يجب أن يكتسبها‪ ،‬فإنه يعمل‬
‫بجد لتحقيق األهداف والتمكن من هذه الكفايات‪ .‬كما أن التدرج في تعليمها وتقديمها يسهل ترجمتها إلى خبرات‬
‫عملية ميدانية‪.‬‬

‫‪ -9-2-5‬مناقشة نتيجة السؤال التاسع‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات المجموعة‬
‫التجريبية في القياس البعدي والقياس التتبعي لمهارات التدريس؟‬

‫لقد بينت نتيجة هذا السؤال عدم وجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات المجموعة التجريبية في‬
‫القياس البعدي والقياس التتبعي لمهارات التدريس‪.‬‬
‫وتتفق هذه النتيجة مع نتائج كل من دراسات (‪Emendu & Udogu, 2013‬؛ االهدل‪2009 ،‬؛ عياد‪،‬‬
‫‪ ) 2008‬في تأكيدها أن تدريب الطلبة وتدريسهم وفق نظرية الذكاءات المتعددة قد ساعدهم على االحتفاظ بما‬
‫تدربوا عليه‪ ،‬على الرغم من أن هذه الدراسات الثالث طبقت القياس التتبعي بعد مرور أربعة أسابيع‪ ،‬وهي بذلك‬
‫تختلف والدراسة الحالية التي طبقت القياس التتبعي بعد مرور ما يقارب ستة أسابيع‪.‬‬
‫ويرى الباحث أن هذه النتيجة تشير إلى استمرار فاعلية البرنامج التدريبي القائم على نظرية جاردنر‬
‫للذكاءات المتعددة حتى الفترة التتبعية‪ ،‬مما يدل على احتفاظ الطلبة المعلمين بالمعارف والخبرات والمهارات التي‬
‫اكتسبوها ع ند خضوعهم للتدريب على هذا البرنامج‪ .‬حيث يختلف دور المعلم الذي يدرس وفق الذكاءات المتعددة‬
‫عن المعلم العادي‪ ،‬فهو ينتقل من ذكاء إلى آخر بحيث يحاول الوصول إلى جميع التالميذ‪ ،‬فتارة يسأل‪ ،‬وتارة‬
‫يرسم على السبورة‪ ،‬وثالثة يقوم بتسجيل صوت التلميذ عند أدائه قصيدة أمام زمالئه‪ ،‬أو أن يقوم المعلم بعرض‬
‫فيديو أو إشغال التالميذ بأنشطة تتحدى تفكيرهم‪ .‬إضافة إلى إتقان الطلبة المعلمين الخبرات والمعارف المقدمة‬
‫إليهم على أساس أنها استراتيجيات تساعدهم كثي ًار في التقرب من شخصيات تالميذهم‪ ،‬وتعمل على تنمية‬
‫ذكاءاتهم من خالل مواجهة ف روقهم الفردية‪ .‬إن المحتوى العلمي الذي قدمه البرنامج التدريبي القائم على نظرية‬
‫جاردنر للذكاءات المتعددة‪ ،‬المبسط في عرضه‪ ،‬والمحكم في تركيزه على المهارات وأدائها‪ ،‬والمستند إلى نماذج‬
‫تدريبية وأنشطة وفق الذكاءات المتعددة‪ ،‬ساعد الطلبة المعلمين في إدراك األهمية الفعلية‪ ،‬والقيمة الحقيقية للتدريب‬
‫على المهارات التدريسية‪ ،‬وهو ما أسهم في تحسين هذه المهارات لديهم‪ ،‬واالحتفاظ بها لالستفادة منها في المستقبل‬
‫عندما يصبحون مدرسين في صفوفهم الدراسية‪.‬‬

‫‪ -10-1-5‬مناقشة نتيجة السؤال العاشر‪:‬‬

‫ماهي الصعوبات التي واجهت طلبة معلم الصف في كلية التربية بجامعة حلب في تدريبهم على بعض مهارات‬
‫التدريس وفق البرنامج التدريبي القائم على نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة؟‬

‫لقد برزت صعوبة " اختيار أنشطة ووسائل تعليمية لبعض الدروس " لتزيد من تحدي الطلبة المعلمين‬
‫ألنفسهم واصرارهم على التدريب أكثر‪ ،‬حيث تركز نظرية الذكاءات المتعددة على التنويع في الوسائل التعليمية‬
‫المناسبة إلمكانات كل تلميذ وما يتسم به من ذكاءات‪.‬‬
‫‪107‬‬

‫إن المعلم العادي في الصف الدراسي يتمسك باإللقاء الذي ال يحتاج منه في كثير من األحيان إال إلى‬
‫الكتاب المدرسي والسبورة مع لون واحد من األقالم للكتابة عليها كأدوات ووسائل تعليمية‪ .‬أما المعلم الماهر‬
‫والذي يدرس وفق الذكاءات المتعددة فإن عليه دائماً أن يضع بذهنه أن يتعدى السبورة والكتاب المدرسي بمزيد من‬
‫الوسائل لتالقي أوسع طيف من تالميذه وذكاءاتهم‪ ،‬وتعمل على جذبهم أكثر نحو التعلم‪ ،‬بدءاً من أوراق العمل‬
‫إلى األشكال الهندسية واأللغاز المنطقية‪ ،‬والخرائط والمجسمات والرسوم‪ ،‬إضافة إلى األلعاب الحركية‪ ،‬واألناشيد‬
‫والبطاقات التوضيحية‪ ،‬والمشروعات الفردية‪ ،‬واأللوان‪ ،‬وأجهزة اإلسقاط والمجاهر والحواسيب‪ ،‬وصوالً إلى مكتبة‬
‫لحفظ ملفات األعمال‪ .‬إن نظرية الذكاءات المتعددة‪ ،‬كما يشير عفانة والخزندار (‪ ،)2007‬في إلحاحها على‬
‫اختيار واستخدام أوسع مدى ممكن من الوسائل واألنشطة التعليمية التعلمية‪ ،‬ال تعمل على تقييد المعلم‪ ،‬إنما تمده‬
‫بمعالم يهتدي بها لتطوير أدائه التدريسي بما يتناسب والمواقف الصفية بتفاعالتها وظروفها المختلفة‪ ،‬وتدعوه أكثر‬
‫إلى التفكير بتنمية ذكاءات تالميذه‪.‬‬

‫وجاءت صعوبة " كثافة أعداد التالميذ في الصف الدراسي " لتلقي بظاللها على أداء الطلبة المعلمين‬
‫في أثناء تنفيذهم للدروس في الصف الدراسي‪ ،‬واظهار مهاراتهم التدريسية‪ .‬إن نجاح المعلم في التعامل مع‬
‫التالميذ وفق ذكاءا تهم يعتمد بشكل كبير على وجود أعداد مثالية من التالميذ في الصف الدراسي‪ ،‬بحيث يستطيع‬
‫المعلم أن ينظر معهم‪ ،‬ويفكر من أجل كل واحد منهم‪ ،‬ما لدى هذا التلميذ أو ذاك من إمكانات وقدرات‪ ،‬وما يتسم‬
‫به من ذكاءات‪ ،‬كيف يستطيع تنمية مهارات تالميذه بحيث يتالقى مع شخصياتهم؟ ويملك الفرصة لمالحظة‬
‫سلوكياتهم وأداءاتهم وأعمالهم‪ ،‬لكي يكون معرفة كاملة عن كل تلميذ‪ ،‬مما يعطيه القدرة على التخطيط السليم‬
‫لدروسه على قاعدة الوصول إلى ذكاءاتهم من خالل أنشطة وطرائق تدريسية تتناسب وأساليبهم في التعلم‪،‬‬
‫واستخدام استراتيجيات في التقويم البديل وطرح األسئلة تتوافق مع فروقهم الفردية‪.‬‬
‫إن هذه الصعوبة جعلت الطلبة المعلمين مرتبكين في بعض األحيان في أثناء تطبيقهم لمهارة إدارة‬
‫الصف‪ ،‬أو مهارة طرح األسئلة‪ ،‬أو مهارة التقويم الصفي وفق الذكاءات المتعددة‪ ،‬فقد يقوم طالب معلم مثالً‪:‬‬
‫بتصوير أحد التالميذ عبر فيد يو الهاتف الجوال في أثناء قيامه بحل مسألة أو الكتابة على السبورة‪ ،‬وفي الوقت‬
‫ذاته يراقب ويضبط سلوكيات التالميذ اآلخرين‪ ،‬وأعداد التالميذ تالمس الخمسين‪ ،‬إنها بال شك إحدى المعوقات‬
‫التي تحد من استخدام الكثير من االستراتيجيات وأساليب التعلم الموائمة لذكاءات التالميذ‪ ،‬فإذا حاول المعلم أن‬
‫يمنح التالميذ الفرصة لوضع قواعد صفية للسلوك السليم‪ ،‬كاستراتيجية ذكاء اجتماعي لضبط الصف‪ ،‬أو استخدام‬
‫موسيقا هادئة للبعض‪ ،‬ومنشطة للبعض اآلخر‪ ،‬أو استخدام تقويم األداء‪ ،‬كاستراتيجيات للذكاءات الموسيقية‪،‬‬
‫والجسمية الحركية‪ ،‬لمواجهة األنماط السلوكية الفردية وفق الذكاءات المتعددة‪ .‬إن كل ذلك يبدو صعباً جداً أمام‬
‫هذا العدد من التالميذ‪ ،‬وقد يخلق نوعاً من الفوضى التي ال يمكن ضبطها وفق ذكاءات التالميذ‪.‬‬

‫إضافة إلى الصعوبات السابقة واجهت الطلبة المعلمين " صعوبة تطبيق استراتيجيات التقويم البديل "‪،‬‬
‫ومع أنه تم التركيز في تدريب الطلبة المعلمين في المجموعة التجريبية على مهارة التقويم الصفي وفق نظرية‬
‫الذكاءات المتعددة على أن يكونوا أكثر قدرة على تجاوز هذه الصعوبة من خالل مدهم بنماذج تدريبية‬
‫الستراتيجيات التقويم البديل‪ ،‬والعمل معهم في األنشطة التدريبية التي تلت الجلسات المخصصة لهذه المهارة لكي‬
‫‪108‬‬

‫يكونوا قادرين على وضع موازين تقدير‪ ،‬وقوائم مراجعة لبعض المهمات التعليمية‪ ،‬وتصور لملف األعمال وفق‬
‫الذكاءات المتعددة‪ ،‬إضافة إلى تنظيم أوراق تقويم ذاتي‪ ،‬وكيفية عمل تقويم األقران‪ ،‬وكل ذلك في ضوء نماذج‬
‫تدريبية قائمة على الذكاءات المتعددة‪ .‬إن هذا التدريب أسهم ومن خالل ما الحظه الباحث في اإلقالل من هذه‬
‫الصعوبة لدى الطلبة المعلمين‪ ،‬وتخفيض توترهم وارتباكهم في أثناء تطبيقهم لهذه االستراتيجيات في الصف‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫إن استخدام استراتيجيات التقويم البديل يتطلب عمالً أكبر وثقة بالتغيير الذي من الممكن أن تحدثه في‬
‫أداء المعلم والتالميذ على حد سواء‪ ،‬فالمعلم وفق التقويم البديل يفكر في كيفية تقويم أداء تالميذه‪ ،‬فقد تحتاج‬
‫مهمة معينة إلى ميزان تقدير رقمي‪ ،‬ومهمة ثانية إلى قائمة مراجعة‪ .‬إن المعلم من خالل تفكيره بتحديد المهمات‬
‫التعليمية للدروس وفي جميع المواد التي يدرسها‪ ،‬ووضع أدوات لقياس أداء التلميذ في هذه المهمات‪ ،‬إنما يسعى‬
‫للتأكد من أن تلميذه قد استوعب الخبرة أو المعرفة المقدمة له‪ ،‬وفهمها‪ ،‬وأنه أصبح قاد اًر على تطبيقها فعالً ال‬
‫حفظاً فقط‪ ،‬بحيث يكون لديه توثيق وبرهان على فهم تالميذه وتطبيقهم للمعرفة‪.‬‬
‫كما أن على المعلم أن يمنح تالميذه الفرصة الكاملة لتجهيز ملفات أعمالهم‪ ،‬حيث يضع في ذهنه وعلى‬
‫أوراقه الخاصة خطوطاً عامة لكيفية شكل ومضمون وتقويم هذا الملف‪ ،‬ويترك للتالميذ مهمة التنظيم والترتيب‬
‫واختيار أعمالهم تحت إشرافه المباشر‪ ،‬بحيث يصل إلى نتائج موثقة ودالة عن أداء هذا التلميذ أو ذاك‪ .‬إن‬
‫استخدام المعلم الستراتيجية التقويم الذاتي يتيح الفرصة أمام التالميذ لكي يتأملوا أعمالهم‪ ،‬ويراجعوا أداءهم‬
‫ليكتشفوا أخطاءهم بأنفسهم‪ ،‬كما أن على المعلم التفكير بكيفية إجراء تقويم لألقران في الصف الدراسي‪ ،‬بحيث‬
‫يعود تالميذه على إصدار أحكام على نتاجات موجودة أمامهم قدمها زمالءهم على أساس االحترام وتوجيه النقد‬
‫لألداء‪ ،‬وبعبارات تبرز ذكاءهم اللغوي واالجتماعي بآن واحد‪ .‬إن هذه االستراتيجيات في التقويم البديل تضع على‬
‫المعلم عبئاً ثقيالً‪ ،‬إال أنها تسمح لكل تلميذ بأن يظهر فرديته‪ ،‬ويبين أدائه‪ ،‬وينمي ذكاءاته السبعة على األقل‪.‬‬

‫لقد برزت " صعوبة صياغة أهداف الدرس " لدى الطلبة المعلمين من خالل تقديم دروسهم في القياس‬
‫القبلي‪ .‬إال أنه ومن المالحظ أن الطلبة المعلمين في المجموعة التجريبية ومن خالل إمدادهم بنماذج تدريبية‬
‫لكيفية الصياغة الدقيقة ألهداف الدرس‪ ،‬واألفعال المناسبة التي تستخدم عند صياغة األهداف العامة‪ ،‬وتلك التي‬
‫تستخدم عند صياغة األهداف السلوكية في كل مجال من المجاالت الثالثة‪ ،‬المعرفية‪ ،‬والوجدانية‪ ،‬والمهارية‪،‬‬
‫وذلك في إطار قاعدة صياغة األهداف مكن الطلبة المعلمين من تجاوز هذه الصعوبة‪ .‬كما كان تركيز الطلبة‬
‫المعلمين منصباً على صياغة األهداف في المجال المعرفي فقط‪ ،‬ذلك أن صياغة األهداف في المجال المهاري‪،‬‬
‫والمجال الوجداني‪ ،‬تتسم بالعمومية والتداخل‪ ،‬وعدم إمكانية صياغتها بشكل إجرائي قابل للمالحظة والقياس‪ ،‬فهي‬
‫ال وقيم ًا وتقدي اًر واتجاهاً‪ ،‬أو تمثل مهارات‬
‫تعبر في المجال الوجداني عن جوانب انفعالية‪ ،‬عاطفية‪ ،‬تمثل ميو ً‬
‫جسدية عقلية في مجالها الحسي الحركي‪.‬‬
‫وقد ركز تدريب الطلبة المعلمين في المجموعة التجريبية وفق نظرية الذكاءات المتعددة على صياغة‬
‫األهداف في هذين المجالين‪ ،‬بحيث ال يخلو درس يقوم بتحضيره كل طالب معلم من تحديد هدف وجداني وآخر‬
‫مهاري على األقل‪ ،‬إال أن هذا ال يعني تجاوز هذه الصعوبة بشكل كامل‪ ،‬ولكن تعويد الطلبة المعلمين على‬
‫‪109‬‬

‫صياغة األهداف في هذين المجالين ووضعهما بشكل دائم في التحضير‪ ،‬والتفكير بكيفية قياسهما من خالل‬
‫المؤشرات التي تظهر على سل وك التلميذ كداللة على تحقيقهما‪ ،‬يجعل الطلبة المعلمين أكثر قدرة على أداء هذه‬
‫المهارة‪ ،‬ومواجهة هذه الصعوبة‪ .‬وتؤكد نظرية الذكاءات المتعددة‪ ،‬كما يوضح جابر (‪ )2003‬على الشمولية‬
‫والتنوع في التعاطي مع التالميذ تدريساً وادارة‪ ،‬انطالقاً من أن شخصية التلميذ متكاملة ويجب العمل على تنميتها‬
‫بجوانبها الثالثة‪ ،‬فالتكامل يعني خلق توازن بين جميع الجوانب‪ ،‬وليس االقتصار على الجانب المعرفي فقط مثل‬
‫ما هو حاصل حالياً‪ .‬إن مهمة المعلم في الصف الدراسي وفق هذه النظرية منح الفرصة لذكاءات التالميذ‬
‫وامكاناتهم‪ ،‬وبخاصة ما خفي منها‪ ،‬للوصول إلى أقصى ما يمكن‪.‬‬

‫كما جاءت " صعوبة استخدام اللغة العربية الفصحى " لتزيد من ارتباك الطلبة المعلمين في التعامل مع‬
‫التالميذ‪ ،‬سؤاالً وجواب ًا‪ ،‬ذلك أن التنظيم الجيد للسبورة‪ ،‬والتمهيد الجيد للدرس‪ ،‬والشخصية المحببة للطالب المعلم‬
‫والمقربة من التالميذ‪ ،‬ال تغني بالتأكيد عن استخدام لغة فصحى في تقديم الدرس‪ ،‬ولذلك بإمكان الطلبة المعلمين‬
‫استخدام لغة فصحى مبسطة‪ ،‬ذات تراكيب سهلة‪ ،‬تكون مفهومة من قبل جميع التالميذ‪ ،‬وهذا ما تم التركيز عليه‬
‫أيضاً أثناء التدريب على مهارات التدريس‪ ،‬والتأكيد على الطلبة المعلمين في المجموعة التجريبية أن هذا المكان‬
‫والوقت هما االنسب للتعود على استخدام اللغة الفصحى المبسطة في تقديم دروسهم‪ ،‬قبل انتقالهم إلى الحياة‬
‫العملية‪ ،‬وبالتالي االبتعاد عن استخدام اللهجة العامية‪ ،‬فالتالميذ يكونون أكثر انجذاباً لمعلم يتحدث الفصحى‪،‬‬
‫ويركز عليهم للحديث بها‪ ،‬والمعلم سيكون أكثر ثقة بنفسه في اختيار التراكيب اللغوية‪ ،‬وبذلك فالمعلم هنا يعطي‬
‫التالميذ الفرصة إلبراز ذكائهم اللغوي وتنميته‪ .‬وقد الحظ الباحث من خالل تقديم الطلبة المعلمين لدروسهم في‬
‫القياس البعدي‪ ،‬وفي القياس التتبعي‪ ،‬المحاوالت الجادة والمركزة الستخدام اللغة الفصحى‪ ،‬وبساطة التراكيب‬
‫المستخدمة‪ ،‬من قبل الطلبة المعلمين‪.‬‬

‫وبرزت " صعوبة ضبط سلوكيات التالميذ " لتعطي الطلبة المعلمين دافعاً أكبر في التدريب على كيفية‬
‫ضبط الصف وفق فردية التالميذ وذكاءاتهم‪ ،‬واالبتعاد عن التعميم في توجيه المعالجة لتالميذ الصف بأكمله‪.‬‬
‫حيث تم التركيز في التدريب على مهارات التدريس لدى المجموعة التجريبية على معالجة السلوكيات الخاطئة من‬
‫قبل بعض التالميذ وفق نماذج واستراتيجيات للذكاءات المتعددة تراعي الفروق الفردية بين التالميذ‪ ،‬فإذا بدر من‬
‫تلميذ معين تصرف خاطت يمكن للمعلم أن يستدعيه ويتحدث معه على انفراد‪ ،‬أو يبين امام جميع التالميذ من‬
‫خالل األمثلة السلوكيات الص حيحة التي يجب االقتداء بها‪ ،‬وتلك السلوكيات الخاطئة التي يجب االبتعاد عنها‪.‬‬
‫وقد لوحظ على الطلبة المعلمين في القياس البعدي قيامهم بمعالجة السلوكيات الفردية الخاطئة وفق استراتيجيات‬
‫الذكاءات المتعددة‪ ،‬واإلشارة إليها‪ ،‬ومعالجة كل حالة على حدة‪ ،‬وعدم إهمالها‪.‬‬

‫كما واجهت الطلبة المعلمين " صعوبة جذب انتباه التالميذ " فليس من السهل على المعلم أن يجعل‬
‫التالميذ محدقين به طوال وقت الحصة الدراسية‪ ،‬ومتواصلين معه في اكتساب الخبرات والمعارف التي يقدمها لهم‪.‬‬
‫لذلك فإن على المعلم أن يكون ماه اًر في تنويع طرائقه التدريسية ليالمس فردية كل تلميذ أمامه‪ ،‬ومثي اًر لدافعيتهم‬
‫من خالل محاولته إلشراك أكبر عدد منهم في أنشطة الدرس‪ ،‬بحيث يحرك ذكاءاتهم وبخاصة الكامنة منها‪ .‬وهذا‬
‫‪110‬‬

‫ما تم التركيز عليه لدى الطلبة المعلمين في أثناء تدريبهم على المهارات التدريسية‪ ،‬ذلك أن استخدام الموسيقى‬
‫كخلفية عند تقديم التمهيد‪ ،‬واالنتقال إلى تقديم الخبرات والمعارف من خالل لغة واضحة‪ ،‬واستخدام طبقات صوت‬
‫متنوعة‪ ،‬واشراك التالميذ في اإلجابة عن االسئلة‪ ،‬إفساح المجال من خاللها للحوار بين التالميذ أنفسهم‪ ،‬والقيام‬
‫بتصوير بعض المهام التعليمية التي يقومون بها‪ ،‬تجعلهم منجذبين نحو الدرس‪ ،‬ولربما متلهفين للمزيد من‬
‫الخبرات‪ .‬إن هذا العمل ليس سهالً على المعلم إنما مع التدريب والممارسة يجعله أكثر قدرة ومرونة في اختيار‬
‫األساليب األكثر جذباً النتباه التالميذ لدرسهم‪.‬‬

‫إن النتيجة التي توصلت إليها الدراسة في تحديد عدد من الصعوبات التي واجهت الطلبة المعلمين في‬
‫أثناء تدريبهم على مهارات التدريس وفق البرنامج التدريبي القائم على نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة تتناسب‬
‫وما توصلت إليه نتائج دراستي (‪ )Tok, 2010; Yunus, et al, 2010‬اللتين أظهرتا أن أهم المعوقات‬
‫والصعوبات التي تواجه ال طلبة المعلمين في تدريبهم على مهارات التدريس تتمثل في التدريب على مهارة تخطيط‬
‫الدرس‪ ،‬وكيفية ضبط سلوك التالميذ وتأديبهم‪ ،‬وادارة الوقت‪ ،‬واثارة التالميذ واالستحواذ على انتباههم من أجل‬
‫تعلمهم‪ .‬وبالتالي ال بد من االستناد إلى توجهات تعتمد تفريد التعليم ومواجهة الفروق الفردية‪ ،‬مما يعني تقديم‬
‫التعليم لكل تلميذ بما يتالءم مع قدراته وامكاناته‪ ،‬بحيث يؤدي ذلك إلى إطالق ذكاءاته ومواهبه الكامنة‪.‬‬

‫وبشكل عام فإن نتائج الدراسة تشير إلى الفاعلية الكبيرة للبرنامج التدريبي‪ ،‬والتي تجلت من خالل حساب‬
‫معامل جالس الذي بلغ (‪ .)0.99‬ويرى الباحث أن هذه الفاعلية إنما تعود إلى دقة تنظيمه‪ ،‬وما قدمه من خبرات‬
‫ومعارف مستندة إلى أساليب ونماذج تدريبية ذات اتجاه جديد يعتمد فلسفة تفريد التعليم‪ ،‬وضرورة االلتفات‬
‫واالهتمام جدياً بالفروق الفردية للتالميذ‪ ،‬وليس مجرد الحديث عنها‪ ،‬بل في تدريب الطلبة المعلمين على كيفية‬
‫أخذها بالحسبان دائماً عندما ينطلقون في عملهم الميداني في صفوفهم الدراسية بعد التخرج‪ .‬إن هذه النتيجة تدعم‬
‫نتائج عدداً من الدراسات (العويضي‪2012 ،‬؛ عيسى‪2012 ،‬؛ العكري‪2009 ،‬؛ عبد القادر وآخرون‪2009 ،‬؛‬
‫اء ما يقوم منها على نظرية الذكاءات المتعددة‪ ،‬أو ما‬
‫العنيزات‪ )2006 ،‬التي أظهرت فاعلية برامج تدريبية‪ ،‬سو ً‬
‫يتصل بتنمية مهارات التدريس لدى الطلبة المعلمين‪ ،‬أو حتى في تنمية المهارات اللغوية لدى الطلبة في المراحل‬
‫التعليمية المتوسطة والثانوية‪ ،‬كذلك الطلبة ذوي صعوبات التعلم‪ .‬وفي المقابل تختلف هذه النتيجة مع نتيجة‬
‫دراسة (حبوش‪ )2010 ،‬التي أظهرت تأثي اًر متوسطاً لبرنامج تدريبي مقترح في تحسين مهارات القراءة‪.‬‬

‫وخالصة القول أنه من المهم أن يفكر المعلم ويعمل ويسهم على األقل في إظهار ما لدى تالميذه من‬
‫ركاز لغوي وتنميته رويداً رويداً‪ ،‬بحيث يكون التالميذ أقدر على التحكم بكلماتهم والتعبير عما يجول في داخلهم‬
‫بوضوح مما يمكنهم من صياغة أفكا رهم بلغة منظومة أو مكتوبة دقيقة‪ .‬كما أن تراكم المعرفة الذي توفره المدرسة‬
‫للتالميذ من االهتمامات المجردة‪ ،‬وتآلفها في الوقت ذاته مع االهتمامات اللغوية والموسيقية وغيرها البد وأن يوجد‬
‫تلميذاً يشعر باأللفة مع األرقام‪ ،‬والتناغم في التعامل مع األعداد‪ ،‬ويتبلور سلوكه في ضوء آرائه حول المحاكمات‬
‫العقلية والمقارنة بين المتناقضات والحكم عليها‪ ،‬إضافة إلى أن مالحظة المعلم لتالميذه في محاكاتهم لآلخرين في‬
‫الصف الدراسي واعتماده على أنشطة خاصة بالذكاء الجسمي الحركي‪ ،‬أو الذكاء المكاني‪ ،‬أو الذكاء االجتماعي‪،‬‬
‫‪111‬‬

‫أو الذكاء الشخصي ‪ ،‬إنما يوفر بذلك الفرصة لكل تلميذ بأن يتعلم بالطريقة التي يفضلها‪ ،‬ويسمح له بالوقت ذاته‬
‫بإظهار ما يتميز به من مواهب وذكاءات‪.‬‬
‫إ ن المعلم في الصف الدراسي قد ال يصنع من التالميذ جميعهم موسيقيين أو مؤلفي أغاني‪ ،‬لكن يمكنه‬
‫أن ينمي لدى تالميذه وعياً أكبر باألنغام واأللحان والمقطوعات‪ ،‬وكذلك ينمي لديهم إحساساً أعمق بصدى الكلمة‬
‫وايقاعها‪ ،‬فإذا لم يظهر بينهم مغن بارع أو موسيقي فقد يكونون على األقل مستمعين أذكياء‪ .‬ومن جهة أخرى إن‬
‫نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة بوصفها نتاجاً ممي اًز يركز على تنمية العقل البشري إلى أقصى ما تسمح به‬
‫إمكاناته‪ ،‬وذلك من خالل تأكيدها على المعلمين بأن يستخدموا استراتيجيات وأساليب تراعي الفروق الفردية أوالً‪،‬‬
‫وتمنحهم الفرصة للتفكير اإليجابي بما لدى تالميذهم من ذكاءات للعمل على إظهارها في إطار التفرد والتميز في‬
‫اإلنجاز‪.‬‬

‫اء أكان مرد ذلك إلى ضعف‬‫وفي الختام ربما ال نستطيع أن نقوم بتغيير جذري في العملية التعليمية‪ ،‬سو ً‬
‫االمكانات أو عدم القدرة على مواكبة سرعة التطورات‪ ،‬إال أننا نحاول من خالل االستفادة من نظرية جاردنر‬
‫للذكاءات المتعددة تكريس االهتمام بالمتعلم وامكاناته واهتماماته وذكاءاته‪ ،‬وزيادة الوعي لدى القائمين على العملية‬
‫التعليمية وبخاصة المعلمين منهم‪ ،‬أن كل تلميذ إنما هو فرد فريد متميز‪.‬‬

‫وتعرض الدراسة فيما يأتي ملخصاً للنتائج التي تم التوصل إليها‪ ،‬إضافة إلى التوصيات والمقترحات في‬
‫ضوئها‪ ،‬ومن ثم بيان للمراجع التي اعتمدتها الدراسة والمالحق التي استخدمتها‪.‬‬
‫‪112‬‬

‫ملخص النتائج‬
‫وتوصيات الدراسة ومقترحاتها‬

‫أوالً‪ :‬ملخص نتائج الدراسة‪:‬‬

‫إن الدراسة الحالية توصلت إلى النتائج التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬فاعلية البرنامج التدريبي القائم على نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة في تحسين بعض مهارات التدريس لدى‬
‫الطلبة المعلمين في كلية التربية بجامعة حلب‪ ،‬وذلك من خالل ما أظهره حساب معامل جالس من فاعلية كبيرة‬
‫للبرنامج‪ ،‬والذي بلغ (‪ .)0.99‬إضافة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين‬
‫التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمهارات التدريس مجتمعةً‪ ،‬وذلك لصالح الطلبة المعلمين في المجموعة‬
‫التجريبية‪ ،‬الذين تدربوا على هذه المهارات وفق برنامج قائم على نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪.‬‬

‫‪ -2‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي‬
‫لمهارات التدريس كالً على حدة (تخطيط الدرس‪ ،‬إدارة الصف‪ ،‬مالحظة الفروق الفردية‪ ،‬التقويم الصفي‪ ،‬األسئلة‬
‫الصفية)‪ ،‬وذلك لصالح الطلبة المعلمين في المجموعة التجريبية‪ ،‬والذين تدربوا على هذه المهارة وفق برنامج قائم‬
‫على نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪.‬‬

‫‪ -3‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية في القياس القبلي والقياس‬
‫البعدي في مهارات التدريس‪ ،‬وذلك لصالح القياس البعدي‪ ،‬أي بعد تطبيق البرنامج التدريبي على الطلبة المعلمين‬
‫في المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ -4‬فاعلية البرنامج (برنامج التربية العملية) المتبع في كلية التربية بجامعة حلب في تحسين بعض مهارات‬
‫التدريس لدى طلبة معلم الصف‪ ،‬وذلك من خالل وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات‬
‫المجموعة الضابطة في القياس القبلي والقياس البعدي في مهارات التدريس‪ ،‬وذلك لصالح القياس البعدي‪.‬‬

‫‪ -5‬استمرار فاعلية البرنامج التدريبي القائم على نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة لدى الطلبة المعلمين في كلية‬
‫التربية بجامعة حلب‪ ،‬وذلك من خالل عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات المجموعة التجريبية‬
‫في القياس البعدي والقياس التتبعي لمهارات التدريس‪.‬‬

‫‪ -6‬تمثلت الصعوبات التي واجهت طلبة معلم الصف في كلية التربية بجامعة حلب في تدريبهم على بعض‬
‫مهارات التدريس وفق البرنامج التدريبي القائم على نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة بعدد من الصعوبات‪ ،‬قسمت‬
‫‪113‬‬

‫إلى قسمين‪ ،‬القسم األول تناول الصعوبات المتعلقة بتطبيق استراتيجيات الذكاءات المتعددة‪ ،‬وهي‪ :‬صعوبة اختيار‬
‫أنشطة ووسائل تعليمية لبعض الدروس‪ ،‬وصعوبة كثافة أعداد التالميذ في الصف الدراسي‪ ،‬وصعوبة تطبيق‬
‫استراتيجيات التقويم البديل‪ .‬أما القسم الثاني فقد تناول الصعوبات المتعلقة ببعض المهارات التدريسية‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫صعوبة صياغة أهداف الدرس‪ ،‬وصعوبة استخدام اللغة الفصحى‪ ،‬وصعوبة ضبط سلوكيات التالميذ‪ ،‬وصعوبة‬
‫جذب انتباه التالميذ‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬التوصيات‪:‬‬
‫في ضوء النتائج التي توصلت إليها الدراسة الحالية من وجود فاعلية برنامج تدريبي قائم على نظرية‬
‫جاردنر للذكاءات المتعددة في تحسين بعض مهارات التدريس لدى طلبة معلم الصف في كلية التربية بجامعة‬
‫حلب‪ ،‬فإن الباحث يوصي بما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬ضرورة تدريب الطلبة المعلمين في كليات التربية على مهارات التدريس في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬
‫إلكسابهم مهارات مراعاة الفروق الفردية بين تالميذهم‪.‬‬

‫‪ -2‬تشجيع الطلبة المعلمين على تخطيط الدرس وفق الذكاءات المتعددة‪ ،‬بحيث يتم التفكير بكيفية العمل على‬
‫تنمية أكبر قدر من ذكاءات التالميذ‪ ،‬واألساليب التي تحقق ذلك‪.‬‬

‫‪ -3‬ضرورة تدريب الطلبة المعلمين على استخدام أدوات مالحظة الفروق الفردية‪ ،‬بحيث يتمكنوا من تكوين صورة‬
‫واضحة عن إمكانات كل تلميذ وما يتميز به من ذكاءات‪ ،‬بحيث يختاروا األساليب واألنشطة التعليمية المالئمة‬
‫لتنمية تلك الذكاءات‪.‬‬

‫‪ -4‬ضرورة تدريب الطلبة المعلمين على استخدام استراتيجيات إدارة الصف وفق نظرية الذكاءات المتعددة‪ ،‬بحيث‬
‫يستطيعوا إدارة صفوفهم الدراسية بفاعلية من خالل التعامل مع التالميذ وفق فروقهم الفردية وذكاءاتهم‪.‬‬

‫‪ -5‬ضرورة إكساب الطلبة المعلمين ثقافة التقويم التربوي البديل المستند إلى أداء التلميذ‪ ،‬وتدريبهم على استخدام‬
‫أساليبه واستراتيجياته التي تتيح التقويم الفعلي ألداء التلميذ‪.‬‬

‫‪ -6‬ضرورة تدريب الطلبة المعلمين على مهارة استخدام األسئلة‪ ،‬وكيفية تنويعها بما يتوافق مع اختالف ذكاءات‬
‫التالميذ‪ ،‬وذلك لما لها من أهمية في تمكين التالميذ من اكتساب مهارات المناقشة والحوار‪.‬‬

‫‪ -7‬إقامة ورش تدريبية بإش ارف و ازرة التربية لالستفادة من البرنامج التدريبي القائم على نظرية جاردنر للذكاءات‬
‫المتعددة لتدريب المعلمين في أثناء الخدمة على بعض مهارات التدريس‪.‬‬

‫‪ -8‬توجيه أنظار واضعي المناهج لالستفادة من نظرية الذكاءات المتعددة عند تأليف الكتب المدرسية‪.‬‬

‫‪ -9‬ضرورة تطوير ب ارمج إعداد المعلم بما ينسجم مع التغيرات الحاصلة في أدواره‪ ،‬في ضوء المستجدات العالمية‪،‬‬
‫وبخاصة ما توصلت إليه تطبيقات علم النفس التربوي‪.‬‬
‫‪114‬‬

‫ثالثاً‪ :‬المقترحات‪:‬‬

‫‪ -1‬دراسة فاعلية البرنامج التدريبي القائم على نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة في تحسين بعض مهارات‬
‫التدريس لدى الطلبة المعلمين‪ .‬على أن يكون تدريب الطلبة المعلمين في المدرسة‪ ،‬حيث كان الباحث يطمح أن‬
‫يطبق البرنامج التدريبي في المدرسة‪ ،‬بحيث يتم تدريب الطلبة المعلمين على مهارة من المهارات المحددة في‬
‫البرنامج ثم نقلهم إلى الصف الدراسي مباشرة لتطبيق ما تم تدريبهم عليه‪ ،‬إال أن هذا الطموح اصطدم بعدم وجود‬
‫قاعة دراسية مزودة بالتقنيات الالزمة‪ ،‬إضافة إلى التنظيم اإلداري الموجود في المدرسة الذي لم يسمح بذلك‬
‫مطلقاً‪.‬‬

‫‪ -2‬دراسة فاعلية البرنامج التدريبي القائم على نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة في تحسين بعض مهارات‬
‫التدريس (التخطي ط للدرس‪ ،‬مالحظة الفروق الفردية‪ ،‬إدارة الصف) لدى الطلبة المعلمين‪ .‬حيث شعر الباحث‬
‫بكثافة المحتوى العلمي للبرنامج التدريبي‪ ،‬وأن عدد المهارات التي نظم على أساسها البرنامج التدريبي كان كبي اًر‬
‫مقارنة بالوقت المتاح لتنفيذه‪ ،‬حيث كان على الباحث أن يقلل منها بحيث تكون ثالث مهارات على األكثر لكي‬
‫تكون مناسبة للزمن‪.‬‬

‫‪ -3‬دراسة فاعلية البرنامج التدريبي القائم على نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة في تنمية مهارات التدريس لدى‬
‫المعلمين في أثناء الخدمة وأثره في تحصيل تالميذهم‪.‬‬

‫‪ -4‬دراسة أثر البرنامج التدريبي القائم على نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة في تنمية التفكير التدريسي لدى‬
‫المعلمين في أثناء الخدمة واتجاهاتهم نحوه‪.‬‬
‫‪115‬‬

‫المراجع‪:‬‬
‫‪ -1‬ابراهيم‪ ،‬مجدي عزيز (‪ .)1997‬مهارات التدريس الفعال‪ ،‬ط‪ .1‬القاهرة‪ :‬مكتبة االنجلو مصرية‪.‬‬
‫‪ -2‬أبو رزق‪ ،‬ابتهال محمود‪ " .) 2012( .‬أثر استخدام تكنولوجيا السبورة التفاعلية في إكساب الطلبة المعلمين‬
‫مهارة التخطيط لتدريس مادة اللغة العربية واتجاهاتهم نحوها كأداة تعليمية "‪ .‬المجلة الدولية لألبحاث‬
‫التربوية‪ ،‬جامعة اإلمارات العربية المتحدة‪.183 -153 :)32( ،‬‬
‫‪ -3‬أبو سماحة‪ ،‬كمال كامل‪ " .)2001( .‬تقويم األداء"‪ ،‬مجلة التربية‪ ،‬اللجنة الوطنية القطرية للتربية والثقافة‬
‫والعلوم‪ ،‬قطر‪.95-84 :)139( ،‬‬
‫‪ -4‬أبو عالم‪ ،‬رجاء محمود (‪ .)1999‬مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية‪ ،‬ط‪ .2‬القاهرة‪ :‬دار الفكر‬
‫العربي‪.‬‬
‫‪ -5‬األحمد‪ ،‬خالد طه (‪ .)2006‬الجودة في تكوين المعلمين‪ .‬دمشق‪ :‬هيئة الموسوعة العربية‪.‬‬
‫‪ -6‬االهدل‪ ،‬أسماء زين صادق‪ " .)2009( .‬فاعلية أنشطة وأساليب التدريس القائمة على نظرية الذكاءات‬
‫المتعددة في تحسين تحصيل الجغرافيا وبقاء أثر التعلم لدى طالبات الصف األول الثانوي بمحافظة جدة "‪.‬‬
‫مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربوية والنفسية‪.242 -191 :)1( 1 ،‬‬
‫‪ -7‬البدور‪ ،‬عدنان علي محمد (‪ .)2004‬أثر استخدام استراتيجيات الذكاءات المتعددة في تدريس العلوم في‬
‫التحصيل الدراسي واكتساب عمليات العلم لدى طلبة الصف السابع األساسي‪ .‬رسالة دكتوراه منشورة‪ ،‬جامعة‬
‫عمان العربية للدراسات العليا‪ ،‬كلية الدراسات التربوية العليا‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -8‬الخفاف‪ ،‬إيمان عباس (‪ .)2011‬الذكاءات المتعددة برنامج تطبيقي‪ ،‬ط‪ .1‬عمان‪ :‬دار المناهج للنشر‬
‫والتوزيع‪www.moswarat.com .‬‬
‫بن أحمد بن عبد العزيز‪ " .)2010( .‬فاعلية برنامج لألنشطة التعليمية قائم على نظرية‬ ‫‪ -9‬الدهش‪ ،‬عبد ا‬
‫جاردنر للذكاءات المتعددة في تنمية التفكير الرياضي واالتجاه نحو الرياضيات لدى طالب المرحلة المتوسطة‬
‫بمدارس الرياض "‪www.faculty.m.edu.sa Retrieved in June, 2013, from .‬‬
‫‪ -10‬الرزوق‪ ،‬الجوهرة والورثان‪ ،‬أمل والشواف‪ ،‬حنان والطاهر‪ ،‬غادة (‪ .)2011‬تصميم برنامج تدريبي حول‬
‫استراتيجيات التدريس القائمة على نظرية الذكاءات المتعددة‪ .‬جامعة االمام محمد بن سعود االسالمية‪ ،‬كلية‬
‫العلوم االجتماعية‪ ،‬قسم التربية‪.‬‬
‫‪ -11‬الزهراني‪ ،‬محمد بن راشد عبد الكريم (‪ .)2009‬تصور مقترح لتطوير أدوات قياس تحصيل الطالب وفق‬
‫معايير الجودة الشاملة بوزارة التربية والتعليم‪ .‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬المملكة‬
‫العربية السعودية‪.‬‬
‫‪ -12‬السعدي‪ ،‬ساهرة عباس قنبر (‪ .)2003‬مهارات التدريس والتدريب عليها‪ .‬عمان‪ :‬مؤسسة الوراق‪.‬‬
‫‪ -13‬السيد‪ ،‬فؤاد البهي (‪ .)2000‬الذكاء‪ ،‬ط‪ .5‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ -14‬الشامسي‪ ،‬هاشم بن حمد‪ " .)2007( .‬األساليب التربوية الحديثة في التقويم وعالقتها بالتربية المهنية"‪.‬‬
‫مقاالت تربوية‪ .‬منتدى كليات التربية‪Retrieved in March, 2010, from www.‬‬
‫‪116‬‬

‫‪ -15‬الشماط‪ ،‬محمد وفا شفيق (‪ .)2011‬فاعلية برنلمج محاكاة حاسوبي لصف افتراضي الكساب طلبة دبلوم‬
‫التأهيل التربوي بعض مهارات التدريس في مادة التربية العملية – تخصص جغرافية وتاريل – وأثره في تحصيل‬
‫طلبتهم‪ .‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬جامعة دمشق‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬دمشق‪.‬‬
‫‪ -16‬الشي‪ ،،‬سليمان الخضري (‪ .)1990‬الفروق الفردية في الذكاء‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الثقافة للطباعة والنشر‪.‬‬
‫‪ -17‬العبسي‪ ،‬محمد مصطفى‪ " .)2007( .‬طريقة قواعد التصحيح في تقييم األداء وأثرها في تحصيل اتجاهات‬
‫طلبة الصف العاشر نحو مادة الرياضيات"‪ .‬مجلة العلوم التربوية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة قطر‪.157-133:)12( ،‬‬
‫‪ -18‬العكري‪ ،‬سكينة حسن ‪ .)2009(.‬فاعلية برنامجين إثرائيين (الذكاءات المتعددة – كورت لتعليم التفكير)‬
‫في تنمية التفكير المنتج لدى عينة من التلميذات الموهوبات بالصف الرابع االبتدائي من التعليم األساسي في‬
‫البحرين‪ .‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬معهد الدراسات التربوية‪ ،‬القاهرة‪www.alnodom.com .‬‬

‫‪ -19‬العنيزات‪ ،‬صباح حسن حمدان ‪ .)2006(.‬فاعلية برنامج تعليمي قائم على نظرية الذكاءات المتعددة في‬
‫تحسين مهارات القراءة والكتابة لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم‪ .‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬األردن‪ :‬جامعة‬
‫عمان العربية للدراسات العليا‪ ،‬كلية الدراسات التربوية العليا‪.‬‬
‫‪ -20‬العويضي‪ ،‬وفا حافظ عشيش‪ " .)2012( .‬فاعلية حقيبة تعلمية قائمة على استراتيجيات التدريس وفق نظرية‬
‫الذكاءات المتعددة لتنمية التحصيل المعرفي واالتجاه نحوها لدى عضوات هيئة تدريس اللغة العربية"‪ .‬مجلة‬
‫جامعة الملك سعود‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫‪ -21‬الغرايبة‪ ،‬سالم علي سالم والعتوم‪ ،‬عدنان يوسف‪ " .)2012( .‬فعالية برنامج تدريبي في كشف العالقة بين‬
‫الذكاء االجتماعي واالنفعالي لدى طلبة الصف العاشر األساسي "‪ .‬مجلة العلوم التربوية والنفسية‪ ،‬كلية التربية‪،‬‬
‫جامعة البحرين‪.304 -272 :)1( 13 ،‬‬
‫‪ -22‬الفتالوي‪ ،‬سهيلة محمد كاظم (‪ .)2004‬تفريد التعليم في إعداد وتأهيل المعلم‪ ،‬سلسلة طرائق التدريس‪،‬‬
‫الكتاب الثالث‪ .‬دار الشروق‪ :‬عمان‪.‬‬
‫‪ -23‬الفتالوي‪ ،‬سهيلة محمد كاظم (‪ .)2003‬الكفايات التدريسية‪ ،‬ط‪ .1‬عمان‪ :‬دار الشروق‪.‬‬
‫‪ -24‬القاسم‪ ،‬عبد الكريم‪ " .) 2008( .‬تقويم أداء الطلبة المعلمين في الجانب العملي لمقرر التربية العملية في‬
‫برنامج التربية في منطقة نابلس التعليمية بجامعة القدس المفتوحة "‪ .‬مجلة العلوم التربوية والنفسية‪ ،‬كلية التربية‪،‬‬
‫جامعة البحرين‪www.evi.qou.edu.Retrieved in June, 2013, from.)1( 9 ،‬‬

‫‪ -25‬المطلق‪ ،‬فرح سليمان‪ " .)2010( .‬واقع التربية العملية لطلبة معلم الصف في كلية التربية بجامعة دمشق‬
‫وآفاق تطويرها "‪ .‬مجلة جامعة دمشق‪.63 :)26( 2-1 ،‬‬
‫‪ -26‬المقطرن‪ ،‬سوزان‪ .)2009( .‬حركة إعداد المعلمين على أساس الكفايات‪ .‬مجلة المعلم العربي‪ ،‬مطابع و ازرة‬
‫التربية‪ ،‬دمشق‪.57-54 :)62( 1 ،‬‬
‫‪117‬‬

‫‪ -27‬الهاشمي‪ ،‬عابد توفيق (‪ .)2006‬طرائق تدريس مهارات التربية اإلسالمية‪ ،‬ط‪ .1‬بيروت‪ :‬مؤسسة الرسالة‪.‬‬
‫‪ -28‬الواقفي‪ ،‬راضي (‪ .)2003‬مقدمة في علم النفس‪ ،‬ط‪ .3‬عمان‪ :‬دار الشروق‪.‬‬
‫‪ -29‬الوكيل‪ ،‬حلمي أحمد ومحمود‪ ،‬حسين بشير (‪ .)1999‬االتجاهات المعاصرة في تخطيط وتطوير مناهج‬
‫المرحلة االولى‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ -30‬اودونيل‪ ،‬انجيال وريف‪ ،‬جون مارشال وسميث‪ ،‬جيفري (‪ .)2009‬علم النفس التربوي‪ ،‬ترجمة محمد كردي‪،‬‬
‫ط‪ .1‬حلب‪ :‬شعاع للنشر والعلوم‪.‬‬
‫‪ -31‬أمزيان‪ ،‬محمد‪ " .) 2008( .‬الذكاء اللغوي وحل المشكالت لدى عينة من األطفال المغاربة بالتعليم‬
‫االبتدائي"‪ .‬مجلة العلوم التربوية والنفسية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة البحرين‪.138 -113 :)2( 9 ،‬‬
‫‪ -32‬بدر‪ ،‬بثينة محمد‪ " .)2005( .‬أثر استخدام برنامج تدريبي مقترح لتنمية المهارات التدريسية لدى الطالبات‬
‫المعلمات بقسم الرياضيات في كلية التربية بمكة المكرمة "‪ .‬مجلة القراءة والمعرفة‪.30-1 :)46( ،‬‬
‫‪ -33‬بشارة‪ ،‬جبرائيل والياس‪ ،‬أسما (‪ .)2005‬المناهج التربوية‪ .‬دمشق‪ :‬منشورات جامعة دمشق‪.‬‬
‫‪ -34‬جابر‪ ،‬عبد الحميد جابر (‪ .)1999‬استراتيجيات التدريس والتعلم‪ ،‬ط‪ .1‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ -35‬جابر‪ ،‬عبد الحميد جابر (‪ .)2000‬مدرس القرن الحادي والعشرين الفعال‪ ،‬سلسة المراجع في التربية وعلم‬
‫النفس‪ ،‬ط‪ .1‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ -36‬جابر‪ ،‬عبد الحميد جابر (‪ .)2002‬اتجاهات وتجارب معاصرة في تقويم اداء التلميذ والمدرس‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ -37‬جابر‪ ،‬عبد الحميد جابر (‪ .)2003‬الذكاءات المتعددة والفهم تنمية وتعميق‪،‬ط‪ .1‬القاهرة‪ :‬دار الفكر‬
‫العربي‪.‬‬
‫‪ -38‬جابر‪ ،‬عبد الحميد جابر (‪ .)2004‬نحو تعليم افضل انجاز اكاديمي وتعلم اجتماعي وذكاء وجداني‪ ،‬سلسة‬
‫المراجع في التربية وعلم النفس‪ ،‬ط‪ .1‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ -39‬جابر‪ ،‬عبد الحميد جابر (‪ .)2005‬التدريس والتعلم‪ ،‬ط‪ .1‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ -40‬جاردنر‪ ،‬هوارد (‪ .)2004‬أطر العقل‪ :‬نظرية الذكاءات المتعددة‪ ،‬ترجمة محمد بالل الجيوسي‪ .‬الرياض‪:‬‬
‫مكتب التربية العربي لدول الخليج‪.‬‬
‫‪ -41‬حبوش‪ ،‬زياد يوسف ديب (‪ .)2010‬أثر برنامج مقترح قائم على استخدام نظرية الذكاوات المتعددة في‬
‫تحسين مهارات فهم القراءة لدى طلبة الصف الثامن في مبحث اللغة االنكليزية‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪،‬‬
‫الجامعة اإلسالمية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬غزة‪.‬‬
‫‪ -42‬حميدة‪ ،‬امام مختار والنجد ي‪ ،‬احمد وعرفة‪ ،‬صالح الدين وراشد‪ ،‬علي محي الدين والقرش‪ ،‬حسن حسن‬
‫(‪ .)2000‬مهارات التدريس‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة زهراء الشرق‪.‬‬
‫‪118‬‬

‫‪ -43‬خليل‪ ،‬سعادة (‪ .)2010‬توجهات معاصرة في التربية والتعليم‪Retrieved in June, 2013, from .‬‬
‫‪www.nashiri.net‬‬
‫‪ -44‬روبنس‪ ،‬بام وسكوت‪ ،‬جين (‪ .)2000‬الذكاء الوجداني‪ ،‬ترجمة صفاء االعسر وعالء الدين كفافي‪ .‬القاهرة‪:‬‬
‫دار قباء للطباعة والنشر‪.‬‬
‫‪ -45‬ريان‪ ،‬فكري حسن (‪ .)1999‬التدريس‪ ،‬ط‪ .4‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬
‫‪ -46‬راشد‪ ،‬علي (‪ .)2005‬كفايات األداء التدريسي‪ ،‬ط‪ .1‬القاهرة دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ -47‬رشوان‪ ،‬حسين عبد الحميد أحمد (‪ .)2006‬العلم والتعليم والمعلم من منظور علم االجتماا‪ .‬االسكندرية‪:‬‬
‫مؤسسة شباب الجامعة‪.‬‬
‫‪ -48‬زيتون‪ ،‬حسن حسين (‪ .)2001‬مهارات التدريس رؤية في تنفيذ التدريس‪ .‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬
‫‪ -49‬سعادة‪ ،‬جودت أحمد (‪ .)2001‬صياغة األهداف التربوية والتعليمية‪ ،‬ط‪ .1‬عمان‪ :‬دار الشروق‪.‬‬
‫‪ -50‬سوسا‪ ،‬ديفيد (‪ .)2009‬العقل البشري وظاهرة التعلم‪ ،‬ترجمة خالد العامري‪ .‬الجيزة‪ :‬دار الفاروق‪.‬‬
‫‪ -51‬شحاته‪ ،‬حسن (‪ .)1998‬المناهج الدراسية بين النظرية والتطبيق‪ ،‬ط‪ .1‬القاهرة‪ :‬مكتبة الدار العربية‪.‬‬
‫‪ -52‬عامر‪ ،‬طارق عبد الرؤوف ومحمد‪ ،‬ربيع (‪ .)2008‬الذكاءات المتعددة‪ .‬عمان‪ :‬دار اليازوري‪.‬‬
‫‪ -53‬عبد القادر‪ ،‬فتحي عبد الحميد وجوندوكدو‪ ،‬كريم وعيسى‪ ،‬مراد علي‪ " .)2009( .‬أثر برنامج قائم على‬
‫نظرية الذكاءات المتعددة في تحسين مهارات القراءة لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم في الصف الخامس‬
‫االبتدائي "‪www.Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 7(3), 673- 690 .‬‬

‫‪ -54‬عبد الكافي‪ ،‬اسماعيل عبد الفتاح ‪ .)2002(.‬الذكاء وتنميته لدى اطفالنا‪ ،‬ط‪ .3‬القاهرة‪ :‬مكتبة الدار‬
‫العربية للكتاب‪.‬‬
‫‪ -55‬عدس‪ ،‬محمد عبد الرحيم ‪ .)1997(.‬الذكاء من منظور جديد‪ ،‬ط‪ .1‬عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫‪ -56‬عفانة‪ ،‬عزو اسماعيل والخزندار‪ ،‬نائلة نجيب‪ " .)2003( .‬استراتيجيات التعلم للذكاءات المتعددة وعالقتها‬
‫ببعض المتغيرات لدى الطلبة المعلمين تخصص رياضيات بغزة "‪ .‬الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس‪،‬‬
‫المؤتمر العلمي الخامس عشر‪ ،‬المجلد الثاني‪ ،‬جامعة عين شمس‪.‬‬
‫‪-57‬عفانة‪ ،‬عزو اسماعيل والخزندار‪ ،‬نائلة نجيب ‪ " .)2004(.‬مستويات الذكاء المتعدد لدى طلبة مرحلة التعليم‬
‫األساسي بغزة وعالقتها بتحصيل في الرياضيات والميول نحوها "‪ .‬مجلة الجامعة االسالمية‪ ،‬المجلد الثاني عشر‪،‬‬
‫العدد الثاني‪ ،‬غزة‪.‬‬
‫‪ -58‬عفانة‪ ،‬عزو اسماعيل والخزندار‪ ،‬نائلة نجيب (‪ .)2007‬التدريس الصفي بالذكاءات المتعددة‪ ،‬ط‪ .1‬عمان‪:‬‬
‫دار المسيرة‪.‬‬
‫‪119‬‬

‫‪ -59‬عالم‪ ،‬صالح الدين محمود (‪ .)2003‬التقويم التربوي المؤسسي‪ :‬أسسه ومنهجياته وتطبيقاته في تقويم‬
‫المدارس‪ .‬ط‪ .1‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ -60‬عالم‪ ،‬صالح الدين محمود (‪ .)2004‬التقويم التربوي البديل أسسه النظرية والمنهجية وتطبيقاته‬
‫الميدانية‪ .‬ط‪ .1‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ -61‬عالم‪ ،‬صالح الدين محمود (‪ .)2005‬األساليب االحصائية االستداللية في تحليل بيانات البحوث النفسية‬
‫والتربوية واالجتماعية‪ .‬ط‪ .1‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ -62‬عالم‪ ،‬صالح الدين محمود (‪ .)2006‬القياس والتقويم التربوي والنفسي‪ :‬أساسياته وتطبيقاته وتوجهاته‬
‫المعاصرة‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ -63‬عالونة‪ ،‬شفيق فالح وبلعاوي‪ ،‬منذر يوسف‪ " .) 2010( .‬أساليب التعلم المفضلة والذكاءات المتعددة السائدة‬
‫لدى طلبة جامعة اليرموك"‪ .‬مجلة العلوم التربوية والنفسية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة البحرين‪.86-68 :)2( 11 ،‬‬
‫‪ -64‬عمار‪ ،‬أسامة عربي ‪ " .)2011(.‬أثر استخدام برنامج تدريبي قائم على أنشطة الذكاءات المتعددة في تنمية‬
‫بعض مهارات التدريس الفعال لدى طالب شعبة علم النفس "‪Retrieved in June, 2013, from .‬‬
‫‪www.kananaonline.com‬‬
‫‪ -65‬عياد‪ ،‬منى خالد محمود (‪ .)2008‬أثر برنامج بالوسائط المتعددة في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة على‬
‫اكتساب المفاهيم التكنولوجية وبقاء أثر التعلم لدى طالبات الصف السابع بغزة‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪،‬‬
‫الجامعة اإلسالمية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬غزة‪.‬‬
‫‪ -66‬عودة‪ ،‬احمد (‪.)1998‬القياس والتقويم في العملية التدريسية‪ ،‬ط‪ .2‬عمان‪ :‬دار األمل‪.‬‬
‫‪ -67‬عيسى‪ ،‬محمد أحمد‪ " .)2012( .‬فاعلية برنامج تدريسي مقترح في تنمية مهارات تدريس البالغة لدى‬
‫الطالب المعلمين في ضوء االتجاهات الحديثة لتعليمها "‪ .‬مجلة العلوم التربوية والنفسية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة‬
‫البحرين‪.527 -495 :)13( 1 ،‬‬
‫‪ -68‬فخرو‪ ،‬عبد الناصر‪ " .) 2003( .‬فاعلية برنامج مقترح في تنمية بعض مهارات التفكير العليا لدى عينة من‬
‫الطلبة المتفوقين عقلي ًا وغير المتفوقين"‪ .‬مجلة مركز البحوث التربوية‪ ،‬جامعة قطر‪.100-61:)24( ،‬‬
‫‪ -69‬قطامي‪ ،‬يوسف وقطامي‪ ،‬نادية وشريم‪ ،‬رغدة وغرايبة‪ ،‬عايش والزعبي‪ ،‬رفعة ومطر‪ ،‬جيهان وظاظا‪ ،‬حيدر‬
‫(‪ .)2010‬علم النفس التربوي النظرية والتطبيق‪ ،‬ط‪ .1‬عمان‪ :‬دار وائل للنشر‪.‬‬
‫‪ -70‬كنعان‪ ،‬أحمد علي‪ " .) 2009( .‬تقييم برامج تربية المعلمين ومخرجاتها وفق معايير الجودة من وجهة نظر‬
‫طلبة السنة الرابعة في قسم معلم الصف وأعضاء الهيئة التعليمية "‪ .‬مجلة جامعة دمشق للعلوم التربوية‬
‫والنفسية‪ ،‬دمشق‪.94-15 :)25( 4-3 ،‬‬
 120

:‫ دمشق‬.1‫ ط‬،‫ ترجمة عادل عبد الكريم ياسين‬،‫ الذكاء حق طبيعي لكل فرد‬.)2001( ‫ لويس البرتو‬،‫ ماتشادو‬-71
.‫دار الرضا للنشر‬
‫تقويم األداء باستخدام نموذج أبعاد‬:‫ أبعاد التعلم‬.)2000( ‫ جي‬،‫ ديب ار ومكتغ‬،‫ روبرت وبكرينك‬،‫ مارزانو‬-72
.‫ دار قباء‬:‫ القاهرة‬،‫ ترجمة صفاء األعسر وجابر عبد الحميد جابر ونادية شريف‬، ‫التعلم‬
.‫ مكتبة دار الثقافة للنشر والتوزيع‬:‫ عمان‬.1‫ ط‬.‫ علم النفس التجريبي‬.)2004( ‫ جاسم محمد‬،‫ محمد‬-73
.‫ مركز الكتاب‬:‫ القاهرة‬.‫ المعلم وادارة الفصل‬.)1996( ‫ فارعة حسن‬،‫ محمد‬-74
:‫ القاهرة‬.1‫ ط‬،‫ تعليم وتعلم مهارات التدريس في عصر المعلومات‬.)2005( ‫ صالح الدين عرفة‬،‫ محمود‬-75
.‫عالم الكتب‬
.‫ منشورات جامعة دمشق‬.‫ القياس والتقويم في التربية الحديثة‬.)2005( ‫ امطانيوس‬،‫ مخائيل‬-76
‫ " أثر استراتيجية الذكاءات المتعددة في اكتساب طالب الصف االول‬.)2010( .‫ محسن حسين‬،‫ مخلف‬-77
.40-1:)2( ،‫ مجلة جامعة االنبار‬."‫المتوسط من العاديين وذوي صعوبات التعلم للمفاهيم النحوية‬
‫ " أثر برنامج التدريس المصغر في تنمية بعض مهارات التدريس العامة‬.)2010( .‫ محمد ياسر‬،‫ مهدي‬-78
Retrieved in June, 2013, from www.iasj.net." ‫لدى طلبة الكلية التربوية المفتوحة – مركز النجف‬

.1‫ ط‬،‫ تدني مستوى التحصيل واالنجاز المدرسي اسبابه وعالجه‬.)2004( ‫ عمر عبد الرحيم‬، ‫ نصر ا‬-79
.‫ دار وائل للنشر‬:‫عمان‬

80- Airasian, P. (1994). Classroom assessment. New York: Hall, Inc.

81- Armstrong, T. (1990). Multiple intelligences in the classroom. Retrieved in June, 2013, from
www.ascd.org/portal/site/ascd/templatebook.

82- Behjat, F. (2011). Interpersonal and intrapersonal intelligences: Do they really work in foreign-
language learning? Procedia Social and Behavioral Sciences 32 (2012) 351 – 355.

83- Bozkurt, E., Kavak, N., Yamak, H., Bilici, S., Darici,O., & Ozkaya, Y. (2012). Secondary school
teachers’ opinions about in-service teacher training: A focus group interview study. Procedia
Social and Behavioral Sciences, 46, 3502- 3506.

84- Christison, A. (1998). Applying multiple intelligences theory in preservice and in service TEFL
education programs, Journal English Teaching Forum, Vol 36 (2), Apr-Jun; 2-13.

85- Gardner, H .(1983). Farmes of mind: The theory of multiple intelligences. Published by Basic
Books. New York.

86- Emendu, N, B., & Udogu, M. (2013). Effect of multiple intelligence teaching strategies on
students’ achievement and retention in chemistry. The International Journal Of Engineering
 121

And Science, Vol2, Issue7, 30-34, ISSN(e): 2319 – 1813 ISSN(p): 2319 – 1805
www.theijes.com

87- Foong, M., Shariffudin, S., & Mislan, N. (2012). Pattern and relationship between multiple
intelligences, personality traits and critical thinking skills among high achievers in Malaysia.
International Conference on e-Education, e-Business, e-Management and e-Learning, vol.27

88- Krstanoviae, I. (2003). Multiple intelligences in the EFL classroom (Unpublished Master of Arts
in Teaching degree at the School for International Training), Brattleboro, Vermont.

89- Maccario, N. (2012). Stimulation of multiple intelligence by musem education at teachers’

training. Procedia Social and Behavioral Sciences 51, 807- 811.

90- Nelson, K. (1998). Developing Students' multiple intelligences. Scholastic, Inc., 555 Broadway,
New York:Ny10012.

91- Ozdilek, Z. (2010). To what extent do different multiple intelligences affect sixth grade students’
achievement level on the particle model of matter? Procedia Social and Behavioral Sciences 2
(2010) 4858–4862.

92- Rahimi, A., & Qannadzadeh, J. (2010). Quantitative usage of logical connectors in Iranians’ EFL
Essay writing and logical and linguistic intelligences. Procedia Social and Behavioral
Sciences 5 (2010) 2012- 2019. Available online at www.sciencedirect.com

93- Rahman, F., Jumani, N., Akhter, Y., Chisthi, S., & Ajmal, M. (2011). Relationship between
training of teachers and effectiveness teaching. Centre for Promoting Ideas, USA
www.ijbssnet.com

94- Saeidi, M., & Karvandi, F. (2014). The relationship between EFL learners’ multiple intelligences
and their performance on information-gap writing task. International Journal of Language
Learning and Applied Linguistics World,Vol 5 (1), January ; 274-286.

95- Saricaoglu, A., & Arikan, A. (2009). A Study of multiple intelligences, foreign language success
and some selected variables. Journal of Theory and Practice in Education, ISSN: 1304-9496,
5 (2):110-122 http://eku.comu.edu.tr/index/5/2/asaricaoglu_aarikan.pdf

96- Serbanescu, L. (2012). The relationship between the motivation to attend the teacher education
programme and the acquisition of professional competences. The case of Romanian teachers.
Procedia - Social and Behavioral Sciences 76 ( 2013 ) 770 – 774. 5th International
Conference EDU-WORLD 2012 - Education Facing Cotemporary World Issues.

97- Thomas, M. (2013). Teachers’ Beliefs about classroom teaching-teachers’ knowledge and
teaching approaches. Procedia Social and Behavioral Sciences, 89, 31 – 39

98- Tok, S. (2010). The problems of teacher candidates’ about teaching skills during teaching
practice. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 4142–4146

99- Xie, J., & Lin, R. (2009). Research on Multiple Intelligences Teaching and Assessment. Asian
Journal Management and Humanity Sciences, Vol 4, No. 2-3, pp. 106- 124.
 122

100 - Yunus, M., Hashim, H., Ishak, N., & Mahamod, Z. (2010). Understanding TESL pre-service
teachers’ teaching experiences and challenges via post-practicum reflection forms. Procedia
Social and Behavioral Sciences, 9, 722–728.

101- Zarei, A., & Mohseni, F. (2012). On the relationship between multiple intelligences and
grammatical and writing accuracy of Iranian learners of English. US-China Foreign
Language, ISSN 1539-8080July 2012, Vol. 10, No. 7, 1306-1317.