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    SCRITURA DE TEXTOS ACADEMICOS Y CAMBIO COGNITIVO EN LA ENSENANZA SUPERIOR * Licenciado en Psicope dagogia. Ayudante de Prime- ra de "Lenguaje Lecto-scrto + Ciencias Sociales en el Pro- ‘eso Eulucativo™ (Educacién Preescolar) y de “Didéctica de la Ensefanza Prim (Ciencias de Ia Educacién), Facultad de Ciencias Huma- nas, Universidad Nacional de Rio Cuarto, Becario del ‘CONICOR, sgogia. Magister en Epistemo- logia y Metodologia Cit. fica Profesora Asociada Efec tiva de “Didéeti dela Ense ‘ianza Primaria (de Ciencias 4e la Educacisn), Facultad de Ciencias Humans, Univers- dad Nacional de Rio Cuan. Investigndora de categoria tl, Directora de proyectos de in- vestigacin subsidisdos por SeCYT-UNRC, CONICOR ¥ contcer. cAprender a escribir un discurso ciemtifico es simplemente la utilizacién de una genérica habilidad de escritura en el contexto de las clases de ciencia, es parte del proceso mismo de la ciencia? (Applebee, 1984) Introduccién Una répida mirada dirigida a las aulas univer permitirfaapreciar la presencia cuanto menos considerable de diferentes tareas de escritura vinculadas a las activida- des de aprendizaje de los alumnos. Los estudiantes toman habitualmente notas escritas a partir de las exposiciones. del profesor y de los conceptos que se vierten en grupos de discusin. Leen apuntes de su profesor o bien los articulos ue integran la bibliografia de la asignatura y sobre ellos efectian resiimenes. En ocasiones se les pide que respon- dan por escrito a gufas de lectura o trabajos précticos. practicos de Laboratorio, informes sobre trabajos de cam- Po, etc. Existen algunas instancias incluso, generalmente cen algiin nivel de evaluacién decisivo, en que deben elaborar ensayos, monografias. informes, etc. La escritura tiene obviamente una presencia obligada en la educacién superior (en buena parte del sistema ‘educativo, en realidad) por cuanto es uno de los vehiculos principales para la comunicacién cientifica y para la transmisi6n y apropiacién del conocimiento, al punto que los vinculos entre ciencia moderna y cultura escrita resul- tan indisolubles (Morrison, 1995, Olson, 199Sa). Ahora bien, més alld de servir como vehiculo o niedio para la ‘comunicaciénde conocimientos, algunos autores destacan 66 especialmente a la escritura como actividad cognitiva ‘implicada.en la promoci6n de procesos de aprendizaje. La importancia de esta funcién de la escritura en tas aulas universitarias ha sido subrayada por autores de diversa procedencia(Applebee, 1984; Shih, 1986; Mufioz Chépuli, 1995; Monereo y Pérez, 1996; Aguirre, 1998) y se ha visto reflejada en el incremento del interés de investigadores y educadores particularmente a parti de los aiios 80 (Schumacher y Nash, 1991). Enel contextode diferentes asignaturas de la Licencia- tura en Psicopedagogia (Universidad Nacional de Rio ‘Cuarto), se han puesto en marcha desde hace algunos afios cexperiencias pedagégicas que incluyen la realizacién de tareas de escritura como medios para promover el aprendi- zaje, asf como estudios sobre los efectos de la escritura en Ja construccién de conocimientos (Vazquez, Matteoda, Jakob y Rosales, 1997; Vézquez, Matteoda y Rosales, 1997; Vézquez, Matteoda y Rosales, en prensa; Rosales, 1998). El trabajo que aqui resumimos constituye un subproyecto guiado por objetivos acotados dentro de ese ‘marco investigativo. Antecedentes Los antecedentes del interés por los efectos cognitivos de la escritura sobre el aprendizaje en situaciones educa- fivas pueden extenderse por lo menos al movimiento briténico iniciado por Britton en los 70 (Hoover, 1994). Britton se habfa basado en la teorfa de Bruner quien concebia ala escritura como herramienta del pensamiento (Hoover, 1994). Bruner a su vez contaba entre sus princi- pales antecedentes a Vigotsky, quien sostenfa que la len- guaescrita posce poder descontextualizador, posibilitando ‘un mayor control consciente y voluntario, el manejo deli- berado y la reflexién sobre el lenguaje mismo (Baquero, 1996). El movimiento iniciado por Britton supuso un profundo cambio de perspectiva al concebir a la escritura como un medio de articulacién, de conexién y de organi- zacién de representaciones del pensamiento y como un ‘medio para atrapar, explorar y fijar el pensamiento en su fluir continuo (Hoover, 1994) Emig (en Applebee, 1984), en continuidad con ta perspectiva de Bruner, destacé cuatro caracteristicas de la escritura: a) su capacidad para conectar ¢ integrar ideas y dife- rentes modos de representacién, permitiendoagrupamientos conceptuales explicitos y sisteméticos y la reflexi6n; b) su capacidad para posibilitar la focalizacién y la explicitacién de ideas a través de la deliberacién y la elecci6n de palabras; c) su caracterfstica de permanencia, que permite la revisi6n, reevaluacién y retroalimentacién inmediata y tangible; 4) sunaturaleza activa y de autorregulacién que favo- rece la implicacién personal. Estos autores sirvieron de base para la actividad de investigacién y de producci6n de ensayos generada.apartir de los afios 80, principaimente en los paises de habla anglosajona con el movimiento denominado ““writing- ‘across-the-curriculum”. La importancia de esta corriente hallevado, en opinién de Schumacher y Nash (1991), aque ‘sea un hecho bien aceptado en la comunidad académica la creencia en que la escritura es crucial para el aprendizaje. ‘Ademés de la psicologia educacional, un estudio serio sobre los efectos de laescritura en la cognicién humana no puede desconocer los importantes aportes de otras discipli znas como la historiografia textual (Morrison, 1995), la \giistica (Halliday, 1989) y la antropologia de laescritu- ra (Ong, 1987; Havelock, 1995; Goody y Watt, 1996). Desde esta dltimadisciplinase reconoce que la escritura ha sido un medio parael desarrollo de la cognici6n humana en aquellos contextos y momentos en que se han aprovecha- do, extendido e institucionalizado los usos que la escritura posibilita. Este enfoque ha permitido el estudio de los efectos institucionales de la escritura sobre los individuos inmersos en una cultura escrita. ese a la amplitud de este cuadro tedrico existe coin. denciaen atribuirle a laescritura un importante papel tanto sobre los procesos cognitivos como sobre la representa- cin y organizaci6n de las ideas resultantes de esos proce- 0s, tanto en su dimensién individual como institucio- nalizada. Se pueden diferenciar estas contribuciones de la escritura consideréndola como instrumento del pensa- miento, como objeto de reflexién y como actividad cognitivo-lingiistica. ‘Como instrumento del pensamiento, 1a escritura inctementa nuestra capacidad de memoria gracias a las, funciones de registro y archivo (Coulmas, en Teberosky, 1992; Halliday, 1989; Narasimhan, 1995), reduce la carga de la memoria de trabajo en el proceso mismo de escribir xy afectael procesamiento y almacenamiento de la informa: cci6n en la memoria a largo plazo de forma tal que promuc- ve su eventual recuperacién (Kelly, 1994) En tanto objeto con permanencia gréfica, la escritura permite el retorno sobre el texto, provocando un efecto de distanciamiento del escritor respecto de su producto, independizando el mensaje, otorgéndole cierto grado de neutralidad u objetividad (Coulmas, en Teberosky, 1995; Denny, 1995). Esto permite al autor manipularel mensaje: repetirio, generar interpretaciones méltiples y simulténea- ‘mente discrepantes, analizarlo introducirle consideracio- nes propias que a su vez son comunicables y acumnulables (Kittay, 1995; Bottéro, 1995). Mis alld de la sustancia oral o escrita con que el ‘mensaje se registra, es la toma de conciencia y reflexiGn sobre el lenguaje representado por la escritura, lo que abre la posibilidad de pensar expresiones alternativas que au- ‘mentan ladensidad lexical yenriquecenel discurso (Olson, 1995b). El lenguaje escrito representa al mundo desde una perspectiva propia: provee definiciones y taxonomias, prove un mundo nominalizado, brinda un lenguaje con significados, organizaci6n y empaquetamiento técnicos de la informacién (Halliday, 1989). A través del lenguaje convertido en objeto de reflexidn, la escritura permite reflexionar sobre el mundo, ya que se revisa al primero para hacer que “concuerde” con la realidad (Olson, 1995b). 67 La escritura como actividad cognitivo-lingiitstica plica la reflexién sobre los requerimientos ret6ricos (obje- tivos, audiencia, género) y junto ello un complejo proce- sode seleccin y verificaci6n de recursos lingiifsticos para representar ideas, tales como la eleccién de sustantivos, celecci6n de la subordinacién de las oraciones, evaluacién de los significados precisos de los términos y de las relaciones gramaticales entre ellos, etc. Estos procesos, obligan al escritor a la reflexién sobre sus propios pensa- ‘mientos, originando eventualmente transformaciones en sus estructuras conceptuales (Scardamaliay Bereiter 1981, 1992; Olson, 1995a, 1995b).. En los modelos del proceso de escritura de Hayes y Flower (1980), Flower y Hayes (1996) y de Scardamalia y Bereiter (1992) laescritura aparece implicando una varie- dad de subprocesos de operaciones recursivas: planifica- cin, monitoreo, escritura de borradores, revisi6n, edici6n. Estas operaciones suponen una intensa interacci6n entre el conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo del, eseritor y el texto que este va produciendo. Este conoci- ‘miento almacenado en la memoria de largo plazo se cons- tituye por procesamientos de informacién y modos de almacenamiento diferentes: imagenes, registros orales, registros escritos, “ideas” sin mayor correspondencia con, el lenguaje escrito o aun oral (connotaciones intraducibles al lenguaje que concentran grandes cargas de significado). Escribir un texto especffico, demandado en un contex- toret6rico particular, implicarecurrir alas ideas almacena- das y adecuar (traducir, trasladar) el pensamiento al len- ‘Buaje escrito; supone objetivar el pensamiento, cefirlo al Cédigo y al género con que lo escrito se procesa. De esta ‘manera, los significados representados mediante la escri- tura ganan en explicitacién y en extensidn. Pero el texto escrito, al objetivar el pensamiento, se convierte a su vez en objeto para el pensamiento. Esta doble objetivaci originalacaracteristicade recursividad que rige larelaci entre pensamiento y escritura, permitiendo la reorganiza- ci6n y reconstruccién de ambos. Los efectos cognitivos de la escritura sobre el aprendizaje en situaciones educativas ese al acuerdo en atribuira laescritura os importantes efectos sefalados, las investigaciones dirigidas a compro- barlos en situaciones educativas han conducido a resulta- dos no definitivos y hasta contradictorios entre sf ‘Schumacher y Nash (1991) informan que buen niimero de investigaciones reportan un impacto positivo de la escritu- rasobre los procesos cognitivos, mientras que otros confir- ‘man resultados contrarios. Copeland (en Schumacher y Nash, 1991) confront6 los resultados de dos grupos de estudiantes de cuarto grado, sometidos respectivamente a la escritura de composicio- nes y a la lectura y produccién de listas de conceptos a partir del material bibliogréfico. Los resultados en test de reconocimiento y recuerdo favorecieron significativamente, a quienes efectuaron la composicién. ‘Whaley (en Schumacher y Nash, 1991) y Gradwohl y ‘Schumacher (en Schumacher y Nash, 1991) estudiaron los, efectos de la escritura de ensayos frente a tareas de lectura comparando el desempefio posterior de los alumnos en test de tiempo de reaccién frente a asociaciones conceptuales para medir el cambio en estructuras cognitivas. Estas, investigaciones noencontraron diferencias significativasa favor de los procesos de escritura,o bien sus datos favore- cieron significativamente a las tareas de lectura. ‘Tynjalai (1998) también comparé dos grupos de estu- diantes universitarios sometidos a tareas de escritura y de lectura. El grupo experimental, tras estudiar materiales bibliograficos, escribi6 un ensayo extenso siguiendo con- signas que requerfan transformacién del conocimiento. El ‘grupo control ley6 los mismos libros de texto sin compro- rmeterseen tareas de aprendizaje activas, efectuando s6lola lectura y tomando luego un examen. Al finalizar el curso los estudiantes fueron entrevistados y se les pregunt6 qué sintieron en el aprendizaje durante el curso. El grupo experimental describié sus aprendizajes como més diversificados que los del grupo control, enfatizando el desarrollo de sus pensamientos, los cambios en sus con- cepciones acerca del tema estudiado y la adquisicién de habilidades de comunicacién y estudio. En una perspectiva diferente, se han desarrollado mil- tiples experiencias en las que la escritura es propuesta como un medio de reflexién y revisién de las ideas y Conceptos involucrados en la profesién docente. Los estu- dios reportan un impacto positivo de experiencias en las que se promueve la escritura de diarios, portafolios, ensa- Yy0s, etc., sobre la formaciGn de alumnos de profesorados 0 bien de profesores en servicio. (Hoover, 1994; Muioz Chépuli, 1995; Serrano, 1997). En opinién de Kelly (1994), los esfuerzos més sistemé- ticos en este campo han sido una serie de estudios condu- cidos por Newell y extendidos en gran escala (con mues- tras nacionales) por Langer y Applebee, en el que se investigaron los efectos de tareas que implicaban diferen- tes grados de reorganizacién del material de estudio: toma de notas, respuestas a una gufa de estudio, leer y estudiar sinescribir, escribirun resumen y componer unensayo. En todos los casos, los resultados favorecieron a esta titima tarea, mostrando quienes la llevaron a cabo mayor estabi- lidad y mejor organizacién en los conocimientos adquiri- dos, al tiempo que obtenfan mayor profundidad en el aprendizaje de lainformacién sibien estaba s6lo focalizada enel tema especifico al que se referfa la consigna. Por nuestra parte, en el marco de la Licenciatura en Psicopedagogfa (UNRC), hemos puesto en marcha expe- riencias pedagégicas que permiten a los alumnos integrar estrategias interactivas de interpretacién de textos y tareas de escritura para la promocién del aprendizaje de los ‘materiales de estudio (Vazquez, Matteoda y Rosales, 1997; ‘Vézquez, Matteoda y Rosales, en prensa). Esta combina- cin se basa en la conviccién de que la adquisicién de cconceptos cientificos implica tanto la interpretacién como la produccién de textos académicos escritos. Es decir, se ‘considera que Ia apropiacién del discurso académico im- plica su procesamiento asf como el acercamiento a las 68 competencias para su produccién. Estas experiencias han sido acompafiadas por estudios cuyo objeto es investigar los efectos de Ia escritura en la construccién de conocimientos?. La escritura es conside- rada en su funcién epistémica, estudiéndose las transfor- ‘maciones que la produccién de textos académicos ocasio- 1na sobre los sistemas conceptuales de los estudiantes, durante la adquisicién de conceptos cientificos propios de contextos de ensefianza superior. Para ello se han compa- ado grupos de estudiantes sometidos a tratamientos dife- rentes: tareas de escritura y sesiones de control de la comprensién mediante comentario y discusién oral. Los resultados y conclusiones obtenidos, si bien parciales, son alentadores respecto del papel que puede jugar la escritura ‘enel aprendizaje de los alunos, por cuantolos grupos que realizaron tareas de escritura manifestaron avances cognitivos superiores con respecto a algunas de sus ideas iniciales (Vazquez, Matteoda y Rosales, 1997; Vazquez, Matteoda y Rosales, en prensa; Vézquez y Matteoda, 1999), Las razones de la disparidad en los resultados obteni- dos por los estudios revisados podrian buscarse en las siguientes caracteristicas presentes en algunos de ellos: 8) no se somete a examen riguroso la relacin entre escritura y aprendizaje, al asumir como supuesto que inevitablemente el proceso de escritura conduciré a una ‘mejor comprensién del material de estudio; ) no se emplean mediciones independientes del aprendizaje generado y habitualmente se evalta solo el recuerdo de informacién; ©) nose adopta explicitamente un modelo de aprendi- zaje desde el cual entender los efectos cognitivos genera- dos; 4) no se atiende al tipo de procesamiento cognitivo solicitado en las tareas de escritura (Applebee, 1984; ‘Schumacher y Nash, 1991). Por otra parte, més allé de los efectos atribuidos a la escritura, existe coincidencia en sefialar, en primer lugar, {que tales beneficios no son consecuencia automética del proceso de escritura, antes bien, son concomitantes a una ‘concepcién profunda del escribir, que es en s{ misma un logro intelectual significativo (Odell, en Schumacher y Nash, 1991). En segundo lugar, existen diferentes tipos de escritura que implican actividades conceptuales también diferentes (Applebee, 1984: Kelly, 1994), Dentro de los tipos de tareas solicitadas a los alumnos debe considerarse el tipo de texto demandado, por cuanto el lenguaje escrito posee diferentes recursos provistos por las formas convenciona- les del discurso escrito (Applebee, 1984; Olson, 1995a) y el contexto en que se demanda y produce el texto escrito (Hayes y Flower, 1980; Scardamalia y Bereiter, 1992) pues constituyen variables de influencia en su composi- cin. Si bien la atencién simulténea a estas consideraciones rno pareciera ser atin fécil de alcanzar, nuestro trabajo intent6 contemplarlas adoptando un modelo de aprendiza- Jey una técnica acorde para medir los efectos cognitivos generados por tareas disefiadas para demandar difetentes productos cognitivos. El aprendizaje generado por las tareas de escritura En las situaciones habituales de aprendizaje, las (areas, de escritura se refieren al conjunto de conceptos ya dlabo- rado y presentado como material de estudio y a su relpcién con las representaciones que el alumno logra construir sobre ellos en su estructura cognitiva. Una de las perspec tivas para entender el aprendizaje consiste en concdbirio como un proceso de cambio conceptual (Rumelhart y Norman, 1981; Posner, Strike, Hewson y Gertzog, 1988; Pozo, 1987, 1994). Esta perspectiva se inscribe en la psicologia cognitiva, corriente que sostiene que las perso- rnas construyen modelos 0 esquemas que utilizan para interpretar sus experiencias. Estos modelos 0 esquemas, son vistos como entidades estructuradas y el conocimiento personal es concebido como una serie de estructuras, de forma que el aprendizaje implica el desarrollo y el cambio de estas estructuras (Driver y Oldham, 1988). Si se entiende al aprendizaje como un proceso de ‘cambio conceptual, los efectos cognitivos generados por las tareas de escritura implicardn la reestructuracién de las teorfas iniciales del alumno en ta direccién de los conteni- dos en estudio. Una reciente revisién sobre la literatura acerca del cambio conceptual entre 1980 y 1990 revela un amplio rango de términos para referirse a los diferentes cambios que sufren las estructuras conceptuales (Tyson, Venville, Harrison y Treagust, 1997). “Términos tales como asimilacién y acomodacién (Posner et al., 1982; Strike y Posner, 1992; Smith, Blakesbee, y Anderson, 1993), reestructuracién débil y reestructuracién fuerte (Carey, 1985), salto de rama y "Revista Argentina de Educacién Informes y suseipedn: ASOCIACION DE GRADUADOS EN CIENCIAS DE LA EDUCACION 69 cambio de érbol (Thagard, 1991), aprehensién conceptual intercambio conceptual (Hewson y Hewson, 1992), di renciacién y reconceptualizacién (Dykstra, 1992), enri- quecimiento y revisién (Vosniadou, 1994) emergen de la Titeratura sobre cambio conceptual.” (Tyson et al., 1997: 388). El tema més tratado a través de las descripciones del cambio conceptual es aquel que distingue entre grandes y equefios cambios. Entre los niveles o tipos de cambio ‘conceptual en la estructura cognitiva podemos distinguir centre adicién y revisién, y dentro de esta dltima, entre revisiGn débil y revisi6n fuerte. En el nivel mas bésico hay ‘cambios que pueden ocurrir en la estructura conceptual «que implican la simple adicién de conocimiento. Este tipo de cambio conceptual es descripto como acumulacién de conocimientoque no involucrareestructuracién (Rumelhart y Norman, 1981; Carey, en Tyson et al., 1997). or otra parte, se presentan cambios en las estructuras conceptuales que involucran algo més que Ia simple adi cin, se cambian algunos conceptos pero el conjunto principal (ndcleo firme) no es cambiado. A este tipo se lo denomina revisién oreestructuracién débil (Vosniadou,en ‘Tyson et a., 1997; Schwedes y Schmidt, en Tyson et al., 1997). EI dltimo tipo de aprendizaje es més comiinmente descripto como cambio conceptual y entendido como reestructuracién fuerte (Carey, en Tyson et al., 1997; Schwedes y Schmidt, en Tyson et al, 1997) ¢ implica una sustitucién radical, por la que el nicleo duro de conceptos es completamente cambiado por otro sistema explicativo. Tanto la reestructuracién débil como la fuerte requieren tuna integracién jerdrquica que es posterior al logro de sucesivos avances conceptuales puntuales. Pozo (1987) entiende que probablemente la reestructu- raci6n fuerte no se produzca nunca en contextos de ense- fianza y que el propésito de inducir en los alumnos una reestructuraciGn global de la disciplina debe entenderse ‘mas como un objetivo a largo plazo que como el resultado necesario de cada unidad didéctica. Espectficamente en los modelos del cambio conceptual en Ia construccién del conocimiento social, Pozo (1994) describe tres posturas: quienes afirman que lo nico que existe es un aprendizaje acumulativo (hip6tesis de lacom- patibilidad), quienes mantienen que la construccién del conocimiento social cientifico requiere reestructu profunda (hipétesis de la incompatibilidad), y quienes defienden la independencia contextual entre varios siste- ‘mas de conocimiento en el mismo sujeto, por lo cual el cambio conceptual no deberia entenderse como sustitu- ci6n de un sistema de conocimiento por otro (hipétesis de Ja independencia). Eneesta iltima postura se concibe que-los mecanismos del cambio conceptual dan lugar a la coexistencia de sistemas alternativos de conocimiento en cada sujeto, teorfas alternativas que se activarfan discriminando el contexto. La nueva teoria cientifica s6lo podria ser com- prendidaen tanto se diferencie conceptualmente del mode- lo anterior. Esta diferenciacién implica la construccién de ‘nuevas estructuras conceptuales de dominio, basadas en principios explicativos también nuevos. De no producirse esta reestructuracién, los conceptos de la nueva teoria serdn incorporados a la vieja estructura, originando confu- si6n omezcla entre ambas. Es lo que habitualmente ocurre ‘con los alumnos que asimilan errneamente nuevos con- ‘ceptos a sistemas de conocimiento incompatibles con cellos, de forma que los nuevos conceptos toman su signi- ficado de la estructura de conocimientos de dominio a la {que se incorporan, siendo por tanto asimilados incorrecta- ‘mente con significados distintos al de la teorfa cientifica de ta que forman parte (Poz0, 1994). El cambio conceptual requerirfa tanto la construccién de estructuras conceptuales mas complejas a partir de otras, més simples, como el establecimiento explicito de usos diferenciales para cada uno de los contextos de aplicacién de cada teorfa. Obviamente para esto se requiere de la transmisién de conocimientos cientificos en contextos de instruccién formal. La particularidad del aprendizaje de conceptos cienti- ficos que habitualmente se persigue y evaltia en los am- bientes académicos radica en que el alumno debe procesar y almacenar informacién en un circuito 0 sector de memo- ria que noes aquel enel que estin alojadas sus representa- ciones més consolidadas y estables. El alumno procesa informacién que obtiene de la lectura de textos, de las, exposiciones, de las discusiones, de las observaciones. empiricas osus sustitutos. Se ledemanda un aprendizaje de tipo conceptual que supone adquirir y recuperar el cuerpo de informacién contenido en labibliografia de la asignatu- +a, Por supuesto, interviene en ese procesamiento su tructuracognoscitiva yesimprescindible queellainteractie con los nuevos conceptos. Sinembargo, no creemos queen esa relaci6n la estructura cognoscitiva resulte inmediata- mente afectada en su organizacién profunda. Enel proyecto de investigacidn que aqui comentamos ‘no se ha medido conocimiento adquirido, estable, sistemas conceptuales ya constituidos. Por el contrario, los efectos cognitivos que estudiamos se ubican en estructuras de conceptos recientemente organizados, en vias de adquisi cin oconstruccién, aun no interiorizados completamente, apoyados en materiales de informacidn exiernos (textos, por ejemplo). Enlassituaciones didécticas reales, al menos las de este estudio, las tareas de escritura se introducen luego de que se ha proporcionado la “nueva” teorfa a aprender. Las tareas de escritura se refieren entonces a los materiales de Jectura, donde se encuentran los contenidos de aprendiza- Je, y a su relaciGn con las representaciones que el alumno hha logrado construir sobre ellos en su estructura ccognoscitiva. Es en ese contexto en que cabe preguntarse por el papel que podria jugar la escritura sobre el apren- dizaje. (Pueden diferentes tareas de aprendizaje impactar en los procesos cognitivos de manera que involucren distintos ‘grados de profundidad en la interacci6n entre estructura ‘cognitiva y material a aprender? Especificamente, ;puede laescriturade textos académicos fomentar, mejor que otras 70 actividades, el tipo de interacci6n que conduce al cambio cognitive? Es posible suponer que la escritura de un texto acadé- mio podria intervenir en la explicitacién y la conceptua- lizaci6n de las ideas iniciales, en la detecci6n de contradic- ciones, errores y conflictos cognitivos en situaciones que as{lo procuren y, por fin, en la generacién de transforma- ciones en los sistemas de conceptos que el alumno ha elaborado a propésito de las teorfas que se pretende que adquiera, ‘Una tarea de escritura diseftada como situacin proble- ‘mética podrfa generar conflictos entre las ideas del alumno y los datos de Ia realidad, entre las ideas que sostiene el alumno y las que se pretende que adquiera 0, en fin, entre las representaciones que ha elaborado el alumno a prop6- sito de los conceptos que se le transmiten y estos mismos conceptos tal como se hallan presentes en los materiales de Tectura o las explicaciones del profesor. abe destacar el papel central que las teorfas del cam- bio conceptual por reestructuraciGn le dan al conflicto cognitivo, su toma de conciencia y eventual superacién. De los tipos de conflictos que se describen, los més valo- rados son los que se producen entre esquemas 0 incluso ‘entre conjuntos de esquemas o teorias (Pozo, 1987) . La escritura de un texto académico al permitir objetivar ideas, podrfa generar conflictos entre esquemas y objetos, sean datos de la realidad o datos simbélicos contenidos en los textos a estudiar, y conflictos entre esquemas, esquemas mentales y representados por escrito, sean genuinos u originados en el texto a estudiar. Para la concepcién cognitivista del aprendizaje la es- tructura cognoscitiva presenta na organizaciSn jerérquica de conceptos relacionados por proposiciones que intervie nen en la definicién de los conceptos y de sus relaciones. Escribir sobre esos conceptos implica procesarlos para definirlos, crear 0 reconstruir las proposiciones que los definen y relacionan, todo segsn las formas de representa- cién propias del discurso escrito, La medicién del cambio cognitivo En ta bisqueda de mediciones sobre los cambios ccognitivos que eventualmente generaran las tareas de es- ctitura, se debi6 tener en cuenta la necesidad de guardar coherencia con el modelo de aprendizaje adoptado y aten- der al requerimiento de que fueran mediciones indepen- dientes de las tareas de escritura mismas. Dentro de los representantes de la psicologia cognitiva {que mayor influencia han ejercido sobre la concepciGn del aprendizaje como cambio en las estructuras conceptuales se encuentra Ausubel. Su teorfa de la asimilacién y el aprendizaje significativo fue desarrollada espectficamente para dar cuenta de la adquisicién de conceptos en contex- tos instruccionales en los que se requiere transmitir y receptar grandes cuerpos de informacién cientifica (Ausubel, Novaky Hanesian, 1978). A partir de estateorfa, Novak y Gowin (1988) desarrollaron una técnica llamada ‘mapa conceptual, con el objeto de detectar la organizacién ee cognoscitiva de los sujetos. Dicha técnica ha cobrado gran vigencia en la evaluacién de estructuras conceptuales, habiéndose revelado util y empleado satisfactoriamenteen Ia investigacién sobre el cambio conceptual en ciencias naturales (Pozo, 1987; Novak, 1988) y ciencias sociales (Hoz, Bowman y Chacham, 1997; Artiles, Mostert y Tankersley, 1994; Artiles y McClafferty, 1998). ‘Se concibe un mapa conceptual como una representa- cci6n esquematica efectuada por un sujeto para dar cuenta de un conjunto de conceptos disciplinares y de sus relacio- nes significativas (proposiciones) tal como estarfan orga- nizados en suestructura cognitiva (Novak y Gowin, 1988). La mayorfa de sus aplicaciones permite describir caracte- risticas del conocimiento de los estudiantes, evaluarlo, detectar y caracterizar cambios estructurales y sustantivos en us conocimientos, incluidos os resultados del aprendi- zaje (Hoz, Bowman y Chacham, 1997). A criterio de uno de sus creadores. Los mapas conceptuales constituyen una herramientao invencién para ilustrar las tramas cognitivas 0 significantes que poseen las personas, mediante las cuales perciben y procesan sus experiencias. Si fas ‘nuevas experiencias proven una base para un aprendi- zaje significativo, los nuevos conceptos se aiadirén al ‘mapa conceptual personal yo se hardn evidentes nue- vas relaciones entre conceptos previos. Alo largo del tiempo los conceptos pueden disponerse en organiza- cciones jerérquicas diferentes..." (Novak, 1988: 31). Es necesario recordar la diferencia que Novak y Gowin (1988)establecen entre mapa conceptual y mapacognitivo. ‘Un mapa cognitivo es una representacién de la organiza- inde concepios y proposicionesen laestructuracognitiva de un sujeto y refiere a sus conocimientos idiosincréticos, sgenuinos (un concepto que asimilamos a las teorfas inicia- les del modelo de cambio conceptual). Un mapa concep- tual, en tanto, es la representacién de un érea de conoci- mientos disciplinares, tal comolaconsiderarfan losexpertos en ese dominio. Esta distincién contribuye a entender el tipo de estructuras de conocimientos involucradas en el aprendizaje por cambio conceptual que tiene lugar y se evala en los contextos de ensefianza académicos, que ‘hemos discutido en la secci6n anterior. ‘Los textos solicitados en las tareas de escritura En una recopilacién de estudios acerca de la produc- ciién de escritos en contextos académicos, Shih (1986) concluye que gran cantidad y variedad de tareas de escri- tura son asignados en los cursos universitarios. Los tipos de escritura enfatizados varfan de un nivel académico a ‘otro (especialmente entre graduados y no graduados), de tun campo académico a otro y dentro de las disciplinas. La escritura es frecuentemente requerida como un modo de demostrar conocimiento (por ¢j.,en exsmenes con formato de ensayo, resimenes) y también es usada por los instruc {ores como un modo de promover el pensamiento indepen- diente, lainvestigacién yel aprendizaje (porej.,encriticas, 71 articulos de investigacién). Estos textos presentan rasgos muy especificos en cuan- to a propésitos, contenido, lenguaje, destinatario y su escritura demanda estrategias especificamente académi- cas (Cassany, 1990). Su composicién, y con ello los Procesos que Ia escritura posibilita, se ve afectada por: + la representacién mental que elescritortiene sobre las, formas discursivas escritas (Halliday, 1989); +a situacién de produccién del discurso, es decir, los objetivos y la audiencia (Hayes y Flower, 1980); + el tipo de tarea cognitiva solicitada (Applebee, 1984). * la percepci6n que los estudiantes tienen de la tarea y ‘el modo en se aproximan aella, yaque como cualquier otra cconsigna de estudio la escritura puede ser aprovechada en, ‘un nivel superficial o profundo (Tynjala, 1998). Podemos ubicar buena parte de las escrituras demandas ‘en ambientes académicos, incluidos los textos requeridos cen este y otros estudios ya considerados entre los antece- dentes, dentro de lo que diferentes tipologias han denomi- nado textos expositivos (Aznar, Cross y Quintana, 1991) © textos académicos (Cassany, Luna y Sanz, 1994). Eltextoexpositivo incluye una gran variedad de textos: definiciones, ensayos, tratados cientificos. Se lo define como aquel texto que informa sobre un tema a un dest tario del cual se presupone que tiene un determinado conocimiento del tema, con la intencién de informarle 0 ampliar sus conocimientos, argumentar, hacer cambiar sus ideas o regular sus acciones. Este tipo de texto se organiza, partir de las relaciones légicas que se establecen entre las, unidades textuales que lo constituyen, estructurdndose con una forma que va de una premisa o problemética inicial, pasa por un desarrollo, hasta una conclusién final. Las informaciones siguen una cadena antecedente-consecuen- te. No mantiene relacién inmediata con el contexto de produccién sino una serie de elementos relacionados entre sfque el lector debe representarse en una estructura légica. La exposicién, la argumentacién y la instruccién se en- ‘cuentran incluidos en el tipo de texto expositivo (Aznar, Cross y Quintana, 1991). Para Cassany, Luna y Sanz (1994) los trabajos, exéme- nes, apuntes, resiimenes, esquemas, exposiciones, etc, constituyen lo que se denomina textos académicos. El rop6sito general de su escritura es demostrar conocimien- tos (en una evaluacién, por ej.) o exponer resultados de una investigacién, estando el énfasis puesto en el tema. El contenido del texto académico proviene de otros textos, Ltilizando el recurso de Ia intertextualidad en citas, refe- rencias, comentarios, etc. Utiliza un lenguaje objetivo, léxico preciso y especifico, un registro formal. Tiene estructura abierta, elaborada por el autor, pero con necesa- ria organizaci6n logica y jerarquiade ideas. Eldestinatario ¢s casi exclusivamente el profesor y este suele imponer limitaciones importantes sobre el proceso de produccién, tales como tiempo, lugar en que debe escribirse, individual ogrupalmente, etc. Su morfologiay sintaxis predominante incluye oraciones subordinadas causales, consecutivas, adversativas y finales, empleando conectores de causa, consecuencia, conjunciones causales y adversativas. En nuestro estudio empleamos tres tareas que implica- ban a la escritura con diferente grado de elaboracién de la informacién contenida en los materiales de estudio: res- puestas breves a una guia de estudio, resumen y ensayo 0 informe breve. Se elaboraron las consignas cuidadosa- ‘mente afin de comprometer alos estudiantes y de proveer- les de suficientes precisiones ret6ricas como para conser- var las caracteristicas de la modalidad escrita y reproducir situaciones tipicas del Ambito académico. Obligaban a estos recaudos el conocimiento de que los alumnos deben, escribir compartiendo un contexto inmediato con el desti- natario, ya que el profesor suele ser el Unico lector. La no. definicién de un receptor diferenciado del corrector inme- diato contribuye a que los estudiantes no vean como necesario independizar totalmente sus mensajes. De esta manera, habitualmente los alumnos producen textos que adolecen de precisiones y, correctamente, suponen que “el profesor ya lo entenderd’ En nuestro estudio intentamos que, mas alld de que el profesor leyera y corrigiera los textos, estos fueran produ- cidos en situaciones comunicativas que, aunque ficticias, resultaran independientes del 4mbito académico. Por ejem- plo, la escritura del informe se situ6 en el contexto de una tarea de asesoramiento a maestros. Objetivos, metodologia e hipétesis: de la investigacién La literatura revisada en los antecedentes permiti6 asumnir tres supuestos en los que basamos nuestro trabajo: En primer lugar, se asumié que la escritura de textos académicos implica procesos cognitivos que favorecen el aprendizaje de materiales de estudio. Se trata de un supues- toderivado de ensayos y desarrolios teoricos sin evidencia empfrica terminante En segundo lugar, se concibi6 que el aprendizaje de cconceptos de ciencias sociales puede ser entendido como tun proceso de cambio conceptual y ciertos cambios cognitivos pueden ser detectados mediante la técnica de ‘mapas conceptuales. En tercer lugar, se postul6 que la escritura de ciertos textos académicos contribuye al cambio conceptual al promover, através dela reflexién sobre el lenguaje escrito, laexplicitacién, conceptuatizacién y revisién de las repre- sentaciones que el alumno elabora en relacién a los mate- riales de estudio, ‘Acorde con los supuestos enunciados se formularon los objetivos que orientaron la formulacién de hipétesis y las caracteristicas del disefio a emplear. Los abjetivos formu- lados fueron los siguientes: * Obtener evidencia acerca de lneficacia de la escritura de “ensayos breves” enlapromocién de cambios cognitivos, frente a los resultados obtenidos por tareas de otra indole. * Identificar la naturaleza de los cambios cognitivos originados en las diferentes tareas comparadas y proceder ‘su evaluaci6n cuantitativa y cualitativa. Para la consecucién de estos objetivos se elaboré un disefio dirigido a comprobar las siguientes hipdtesis: 72 1. La escritura de “ensayos breves” origina mayor ccantidad y mejor calidad de cambios cognitivos que los obtenidos por otras tareas. Estos cambios cognitivos serfan ‘medidos por los cambios identificados en las estructuras ‘cognoscitivas de los alumnos representadas por los mapas conceptuales que ellos elaboraran. 2. La escritura de “ensayos breves” favorece, més que Ia actividad de escritura en sf, la explicitaciGn de ideas propias de los alumnos y la toma de conciencia de su distancia respecto de los materiales de estudio. Para com- probar esta hipétesis se compararfan los resultados obteni- dos por grupos de alumnos asignados a tareas de escritura que demandaron distinto grado de reorganizacién cognoscitiva. El intento por comprobar los efectos de la escritura de textos académicos en el aprendizaje de conceptos cientifi- cos no persegufa tanto diferenciar la modalidad escrita de Ia oral, o la lectura de la escritura, aplicadas al estudio de ‘cuerpos de contenidos disciplinares. En realidad, aun com- parando diferentes tareas, trabajamos con sujetos fuerte- ‘mente insertos en una subcultura escrita especializada: la de la ciencia, en sus facetas de produccién y transmisién La intenci6n era estudiar los cambios cognitivos que la produccién de un texto académico como el ensayo ocasio- nnaba en los alunos y compararlos con otras tarcas. Disefio y procedimiento Se adopts un disefio de grupos de comparacién no cequivalentes. La muestra estuvo constituida por el grupo natural de clase compuesto por los alumnos de laasignatu- ra Didéctica General, del segundo affo de la Licenciatura cen Psicopedagogfa (UNRC) en 1998. Alestarinsertaen una situacién educativa real la muestra final con que efectiva- mente se trabaj6 qued6 reducida a 47 sujetos (de los 60 alumnos inscriptos en el curso). El grupo natural de clase que cursaba la asignatura estaba dividido en tres comisio- nes de “trabajos précticos”. En el desarrollode unasecuen- cia didéetica destinada al tratamiento de un texto incluido enlaibliografia de laasignatura se dividi6 aleatoriamente alos alumnos de cada comisiGn en cuatro grupos alos que se asign6 una de cuatro tareas diferentes. El tratamiento de este texto significaba la culminacién de una unidad didéctica destinada a la profundizacién en lasimplicancias didécticas de la concepcién constructivista de la ensefianza y el aprendizaje. En una unidad anterior se hhabfan abordado los conceptos centrales de este enfoque, partir del tratamiento de las distintas teorfas psicol6gicas, en que se fundamenta, La unidad en que inscribimos nuestro estudio contenfa textos que supontan la elabora- cin de propuestas didécticas de corte constructivista. El procedimiento seguido constaba de tres sesiones en las que se Hevaron a cabo las acciones siguiendo una ‘secuencia del tipo pretest-intervenciGn-postest. Los profe- sores encargados de llevar adelante la experiencia estaban suficientemente comprometidos con los objetivos perse- guidos y entrenados en el procedimiento a seguir. Se trat6 e profesores que a su vez eran miembros del proyecto de investigacién general en el que se enmarca este estudio" Primera sesién (pre-intervencién): En clase corres- pondiente a las comisiones de trabajos précticos cada profesor presenté el tema y texto a trabajar, al cabo de lo cual los slumnos realizaron individualmente un mapa conceptual sobre los conceptos abordados, loque constitu- y6 la evaluacién inicial. Para la realizacién del mapa se entreg6 a cada alumno una consigna conteniendo indicaciones completas acerca de la actividad en que se enmarcaba la tarea, los propésitos {que se perseguian con lo que se les solicitaba, se les recordaba las caracteristicas bésicas de un mapa concep- tual y los posibles pasos a seguir para construirlo, y se indicaba la temstica central sobre la que debian claborarlo. Posteriormente, los alumnos procedieron a la lectura global del material identificando la organizaciGn del texto y los objetivos del autor, continvando con una lectura analitica centrada en los conceptos vinculados a la ense- fanza, Haciael final de a clase se asignaron los alumnos a.uno de cuatro grupos de acuerdo a las tareas previstas y sc les centreg6 la consigna correspondiente. La asignacién fue aleatoria. Se leyeron y discutieron las consignas a fin de asegurar su comprensién. Al finalizar esta primera sesién ‘cada una de las comisiones tenfa a sus alumnos agrupados segiin los cuatro ipos de tarea que se describen acontinua- i6n. Segunda sesién (intervencién): En horario extraclase Jos alumnos debieron realizar las tareas indicadas en las, consignas que se les habfa entregado. De manera indivi- dual los alumnos debieron efectuar una de las siguientes cuatro actividades: + Grupo 1: Lectura del texto y subrayado de ideas y conceptos principales. La consigna solicitaba leer significativamente el texto, subrayar las ideas y conceptos principales y relacionar activamente las ideas y conceptos destacados con sus propios conocimientos. Posteriormen- te se sugerfa evaluar el grado de comprensién alcanzado y leer las veces que se considerara necesario hasta lograr la ‘comprensiGn deseada. A continuacién se.solicitaba que se procedieraa retener estudiar) los conceptose ideas centra- les del articulo. Por iltimo, se pedfa que no efectuaran otro tipo de tarea sobre el texto, * Grupo 2: Respuestas a preguntas de comprensign correspondientes a una gufa de estudio referida ala biblio- grafia en estudio. La consigna solicitaba que se procediera aleer significativamenteel textoy contestar por escritouna ‘guia de estudio con tres cuestiones conteniendo los con- ‘ceptos principales del texto. Se sugerfaemplear aproxima- ‘damente dos paginas para responder a la gufa. Grupo 3: Resumen de los ramos principales referidos una problematica central ene! texto. Laconsignacomen- zaba solicitando se procediera a leer significativamente el texto. Luego se pedia la elaboracién de un resumen escrito de aproximadamente dos paginas sobre los tres aspectos ccentrales del material de estudio. Estos tres aspectos indi- ccados mantenfan relacién con las preguntas de la guia del grupo 2, si bien su fomulacién era més abierta y siguiendo 73 tun formato més general (como si fueran subtitulos del articulo en cuestién). *Grupo 4 (grupo experimental): Escritura de unensayo informe breve en respuesta aun problemaconceptual que implicaba reorganizacién de la informacién contenida en cel material de estudio. Para ello se solicitaba primero la lectura significativa del texto a estudiar. Posteriormente se debfa escribir un breve informe de aproximadamente dos péginas en respuesta a un problema que requerfa resolver tuna situacién de asesoramiento didéctico a profesores, implicando por supuesto a los conceptos centrales del articulo. Tercera sesién (post-intervencién): A la semana si- ‘guiente de la primera sesién los alumnos procedieron ala centrega de las tres tareas que implicaban escritura. Inme- ddiatamente se solicit6 atodos los alumnos la realizaciGn de ‘un mapa conceptual sobre los conceptos centrales del artfculo, lo que conform6 ta evaluacién final. De manera similara laevaluacién inicial se entreg6acadaalumno una consignaescrita conteniendo indicaciones completas acer- cade la actividad a efectuar. Solo alos fines de culminar la secuencia didSctica, los .profesores indicaron alos alumnos una tarea de andlisis de registros de clases, actividad que quedaba fueradel alcance ‘de esta investigacién pero que permitfa dar una conclusion al proceso de ensefianza seguido. Procesamiento y anélisis de los datos Para resolver sobre la primera hipdtesis, estos es, para comprobar si la escritura de “ensayos breves” origina ‘mayor cantidad y mejor calidad de cambios cognitivos que los obtenidos por otras tareas, se realiz6 una evaluacién cuantitativa de cada uno de los mapas conceptuales obte- nidos en las mediciones inicial y final. Esta evaluacién incluy6 las siguientes categorfas y puntuaciones: + Némero total de conceptos pertinentes. Un punto por ‘cada concepto pertinente incluido. + Nimero total de proposiciones correctas. Un punto por cada proposicién correcta incluida. + Porcentaje de proposiciones con palabras de enlace. Este porcentaje se puntué segén la siguiente relacién: + 10-29 por ciento: 1 punto. 2 puntos. + 50-69 por ciento: 3 puntos. + 70-89 por ciento: 4 puntos. + 90-100 por ciento: 5 puntos. * Porcentaje de proposiciones jerdrquicas. Se usé la escala de ponderacién que se detallé antes. + Niimero de niveles jerdrquicos. Un punto por cada nivel. ‘+ Niimero de ramificaciones. Un punto por cada rama en que se bifurca el mapa. *Nimero de conexiones transversales entre ramas. Un punto por cada conexién o proposiciGn transversal. Cabe sefialar que estas categorias fueron establecidas Iuego de considerar diversos sistemas de evaluaciGn y untuaci6n de mapas conceptuales (Novak y Gowin, 1988; Ontoria et al., 1992; Chrobak, 1995; Hoz, Bowman y Chacham, 1997; Antiles y McClafferty, 1998). La comt naci6n de estas categor‘as y su puntuacién ha sido produc- to del proceso de andlisis de los datos efectuado en este estudio, hasta configurar el sistema que hemos resumido. ‘Se compararon los puntajes promedio de cada grupo a fin de conocer su homogeneidad al inicio de laexperiencia, LLuego se establecieron los margenes de ganancia entre las evaluaciones inicial y final, es decir, la diferencia entre el puntaje obtenido en ef mapa final y el mapa inicial para cada alumno, Con esta medida se compararon los rend mientos de los cuatro grupos sometidos a las diferentes tareas. Para resolver sobre la segunda hipdtesis, es decir, para

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