PengajaranDanPembelajaranGeometriDiMalaysia PDF

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/332142974
Pengajaran Dan Pembelajaran Geometri Di Malaysia
Conference Paper · January 2010
CITATIONS READS
0 151
2 authors:
Abdul Halim Abdullah Effandi Zakaria

Universiti Teknologi Malaysia Universiti Kebangsaan Malaysia
200 PUBLICATIONS 330 CITATIONS 165 PUBLICATIONS 1,332 CITATIONS
SEE PROFILE SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
Faculty of Education's Massive Open Online Courses View project
Higher Order Thinking Skills (HOTS) in Mathematics. View project
All content following this page was uploaded by Effandi Zakaria on 02 April 2019.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

xiv / Kandungan Prosiding S K E P E N Ke-4
KANDUNGAN PROSIDING
PERUTUSAN TIMBALAN PERDANA MENTERI MALAYSIA iv

PERUTUSAN MENTERI PENGAJIAN TINGGI MALAYSIA v
SEKAPUR SIRIH, NAIB CANSELOR UKM vi
MESEJ DEKAN, FAKULTI PENDIDIKAN UKM vii
WARKAH KETUA PENGARAH MARA viii
SALAM MESRA PENGERUSI SEMINAR ix
KATA PENGANTAR SIDANG PENYUNTING X
LATAR BELAKANG PERSIDANGAN, OBJEKTIF DAN SUBTEMA SEMINAR xi
KEUPAYAAN DAN SIKAP PELAJAR KEMAHIRAN TEKNIKAL DALAM 1-12

MENYELESAIKAN MASALAH PENGIRAAN KUASA ELEKTRIK BAG1
KURIKULUM TERAS REKA BENTUK & TEKNOLOGI
Nazeri M o h a m m a d , Z a m a n i I b r a h i m & R a m l e e M u s t a p h a
FAKTOR-FAKTOR MASALAH MEMBACA MURID-MURID SEKOLAH RENDAH
KERAJAAN DI BRUNEI DARUSSALAM
T a m a m Timbang & Zamri Mahamod
TEACHER'S ASSISTA NCE IN WRITING PROCESS APPROACH
Ilyana Jalaluddin, M e l o r Md. Y u n u s & H a m i d a h Y a m a t Q A h m a d
KESAN PENGGUASAAN DAN PENGGUNAAN 'Dl' TERHADAP BAHASA MELAYU
PENULISAN TAHUN 5 CEMPAKA DI SEKOLAH KEBANGSAAN JALAN DATUK
PALEMBANG, MELAKA
Rogayah M o h a m a d & Z a h a r a Aziz
PENDIDIKAN INKLUSIF DALAM KALANGAN MURID BERMASALAH
PEMBELAJARAN RINGAN
N o o r Aini A h m a d , Z a h a r a Aziz & Z a m r i M a h a m o d
PROFIL UJlAN KECERDASAN U K M l PELAJAR-PELAJAR INSTITUT PENGAJIAN
TINGGI: KAJIAN TINJAUAN DI UKM
Hafizhah Zulkifli & Siti R a h a y a h Ariffin
PENGGUNAAN STRATEGI PEMBELAJARAN BAHASA MELAYU DALAM
KALANGAN PELAJAR ASING CEMERLANG BAHASA MENGIKUT KEMAHIRAN
Fa'izah Abd. M a n a n , Z a m r i M a h a m o d & M o h a m e d A m i n E m b i
PENGGUNAAN BAHAN BERBANTU KOMPUTER DALAM PENGAJARAN DAN
PEMBELAJARAN PENDIDIKAN MUZIK DI SEKOLAH RENDAH: SATU KAJIAN
KES
M u b i n Md. N o r
Prosiding Seminar Kebangsaan Pendidikan Negara Kali Ke-4 / xvii
STAlL PENGAJARAN DAN TAHAP AMALAN PRINSIP-PRINSIP PEMBELAJARAN

DEWASA PENSYARAH DALAM KURSUS PENDEK DI KOLEJ KOMUNITI
Wan Chik Nurida Ismail, Norzaini Azman & Ruhizan Mohamad Yasin
CABARAN DAN HALANGAN MENYIAPKAN PROJEK TAHUN AKHIR

Hairulliza Mohamad Judi & Hazura Mohamed
PERANAN SURAU SEKOLAH DALAM MENGUKUHKAN PELAKSANAAN

PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN BIDANG IBADAH DAN AKHLAK
ISLAMIAH PENDIDIKAN ISLAM DI SEKOLAH-SEKOLAH MENENGAH
Bani Hidayat Mohd. Shafie, Nor Hayati Fatmi Talib, Mohd. Huzairi Awang @
Husain, Hajarul Bahti Zakaria, Nabiroh Kassim & Ab. Halim Tamuri
GLOBALISASI DAN PENGARUHNYA TERHADAP IPT ALIRAN ISLAM Dl

MALAYSIA: ANALISIS KRITIKAL
Rahimin Affandi Abd. Rahim, Mohd. Kamil Abd Majid, Paizah Ismail &
Nor Hayati Md. Dahlal
PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN GEOMETRI DI MALAYSIA: SENARIO

SEMASA DAN IMPLIKASINYA
Abdul Halim Abdullah & Effandi Zakaria
PERBANDINGAN PERSEPSI ANTARA MAJIKAN SEKTOR AWAM DAN SWASTA

TERHADAP GRADUAN UKM
Rahmah Ismail, Ishak Yussof & Mohd. Fauzi Mohd. Jani
PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN KURSUS PEMODELAN INDUSTRI

MELALUI KAJIAN KES
Hairulliza Mohamad Judi
LEARNING DEVELOPMENT SLOWLY LEADS TO CREATIVITY, INNOVATION A N D

WISDOM
Nor Foniza Maidin & Mohd. Izham Mohd. Hamzah
PEMANTAPAN PELAKSANAAN KURIKULUM MELALUI AMALAN

PENTAKSIRAN BERASASKAN SEKOLAH
Abdul Zubir Hj. Abdul Ghani
KEMAHIRAN PEMIKIRAN KRITIKAL DAN PENYELESAIAN MASALAH

PELAJAR-PELAJARSAINS
Nor Hasnida Che Md. Ghazali, Siti Rahayah Ariffin, Nor Azaheen Abdul Hamid
& Roseni Ariffin
A N INVESTIGATION OF ENTREPRENEURIAL INTENTIONS AMONG MARA

PROFESSIONAL COLLEGES' STUDENTS
Mumtaz Begam Abdul Kadir, Munirah Salim & Halimahton Kamarudin
400 / Abdul Halim & Effandi
PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN GEOMETRI DI MALAYSIA:  
SENARIO SEMASA DAN IMPLIKASINYA 
 
ABDUL HALIM ABDULLAH  
Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia 
 
EFFANDI ZAKARIA 
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia 
 
Abstrak:  Dalam  sistem  pendidikan  di  Malaysia,  topik‐topik  geometri  diajar  secara  formal 
seawal  peringkat  sekolah  rendah  lagi  dan  ianya  semakin  diberi  penekanan  dalam 
Kurikulum  Bersepadu  Sekolah  Menengah  (KBSM)  apabila  40%  daripada  60  topik  yang 
terkandung  dalam  matematik  KBSM  terdiri  daripada  topik‐topik  geometri. 
Walaubagaimanapun  hasil  kajian  The  Third  International  Mathematics  and  Science  Study
Repeat  (TIMSSR)  mendapati  pencapaian  Malaysia  hanya  di  kedudukan  ke  22  daripada  38 
buah  negara  untuk  soalan‐soalan  geometri  yang  memerlukan  pelajar  untuk  menggunakan 
kemahiran  berfikir  aras  tinggi,  membuat  keputusan  dan  mengintegrasikan  konsep‐konsep 
matematik.  Jadi  kertas  ini  akan  membincangkan  senario  semasa  pengajaran  dan 
pembelajaran  geometri  yang  dikenalpasti  menjadi  punca  kepada  hasil  keputusan  TIMSS‐R 
tersebut  iaitu  amalan  pengajaran  dan  pembelajaran  geometri  pada  hari  ini  yang  lebih 
memfokuskan  kepada  mengenali  dan  menamakan  bentuk‐bentuk  geometri  dan  belajar 
untuk menulis simbol‐simbol untuk konsep‐konsep geometri yang mudah. Guru juga lebih 
kerap menggunakan papan hitam untuk menerangkan sesuatu hukum, definisi dan konsep 
geometri  serta  menunjukkan  langkah‐langkah  penyelesaian  masalah  geometri  yang 
berkaitan.  Strategi  pengajaran  dan  pembelajaran  sebegini  akhirnya  mendatangkan 
implikasi‐implikasi  negatif  terhadap  pencapaian  geometri  pelajar,  pemahaman  geometri 
pelajar, tahap pemikiran geometri pelajar dan seterusnya sikap pelajar terhadap geometri.  
PENGENALAN 
 
Geometri  merupakan  satu  cabang  penting  dalam  Matematik  yang  mana  kepentingannya 
tidak  boleh  dipertikaikan  lagi  dalam  kehidupan  seharian  manusia.  Ini  termasuklah 
kepentingannya  dalam  komunikasi  yang  mana  perbualan  dan  penulisan  harian 
menggunakan  banyak  istilah  geometri,  pengaplikasiannya  dalam  masalah  kehidupan 
sebenar dan dalam topik‐topik Matematik yang lain, kegunaannya dalam topik‐topik Sains 
dan  Matematik  pada  peringkat  yang  lebih  tinggi,  tindakannya  sebagai  alat  yang  boleh 
merangsang  dan  melatih  kebolehan  kemahiran  berfikir  dan  menyelesaikan  masalah  dan 
sokongannya kepada pelajar untuk memahami dan menghargai dunia di sekeliling mereka 
(Sherard  1981).  Geometri  juga  digunakan  untuk  menjalankan  empat  proses  Matematik 
yang berkaitan iaitu penyelesaian masalah, komunikasi, penghujahan atau sebab musabab 
dan  hubungkait.  Oleh  yang  demikian,  geometri  tidak  harus  diajar  dalam  unit‐unit 
berasingan tetapi dalam konteks semulajadi yang juga sebahagian daripada kurikulum. 
Sehubungan  itu,  topik‐topik  geometri  dalam  sistem  pendidikan  di  Malaysia  diajar 
secara  formal  seawal  dari  peringkat  sekolah  rendah  lagi.  Pembelajaran  topik‐topik  yang 
berkaitan  dengan  geometri  ini  semakin  diberi  penekanan  dalam  Kurikulum  Bersepadu 
Sekolah Menengah (KBSM) apabila pelajar memasuki peringkat sekolah menengah dan hal 
ini  terbukti  apabila  40%  daripada  60  topik  yang  terkandung  dalam  kurikulum  Matematik 
Prosiding Seminar Kebangsaan Pendidikan Negara Kali Ke-4 / 401
sekolah menengah daripada tingkatan satu hingga ke tingkatan lima terdiri daripada topik‐
topik  geometri  (Kementerian  Pelajaran  Malaysia  (KPM)  1998).  Antara  sebab  utama 
memasukkan  komponen  geometri  ke  dalam  kurikulum  Matematik  sekolah  menengah 
adalah  untuk  memberi  peluang  kepada  pelajar  untuk  mengembangkan  kemahiran  ruang 
dan  kemahiran  visualisasi,  untuk  mengembangkan  pengetahuan  dan  kefahaman  geometri 
serta  kebolehan  menggunakan  struktur‐struktur  serta  teorem‐teorem  geometri  (Jones 
2002). Manakala menurut Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) (2000), bentuk dan ruang 
merupakan  suatu  komponen  penting  dalam  kurikulum  Matematik  sekolah  menengah 
kerana  pengetahuan  dan  kemahiran  dalam  bidang  ini  serta  perkaitannya  dengan  topik‐
topik  lain  adalah  berguna  dalam  situasi  harian.  Dengan  meningkatkan  kefahaman  pelajar 
tentang  aspek  ini,  pelajar  boleh  menyelesaikan  masalah  berkaitan  geometri  dengan 
berkesan.  Di  samping  itu  pelajar  juga  dapat  mengembangkan  pemikiran  secara  visual  dan 
menghayati  nilai  estetika  yang  terdapat  pada  bentuk  dan  ruang.  Malah  kalau  diimbas 
kembali sejarah perkembangan kurikulum Matematik sekolah menengah sejak dari sukatan 
Matematik Alternatif Cambridge hinggalah ke Matematik KBSM, topik‐topik geometri tidak 
pernah  diabaikan  untuk  dimasukkan  ke  dalam  sukatan  pelajaran  Matematik.    National 
Council  of  Supervisors  of  Mathematics  (NSCM)  turut  menyatakan  bahawa  geometri 
merupakan  salah  satu  daripada  sepuluh  cabang  Matematik  yang  perlu  dikuasai  pelajar 
(NCSM  1977).  Terdapat  dua  tujuan  utama  geometri  diajar  iaitu  untuk  mengembangkan 
kemahiran  berfikir  secara  logik  dan  untuk  mengembangkan  spatial  intuitions  (pandangan 
terhadap luas dan ruang) tentang kehidupan sebenar (NCTM 1989).  
Jadual 1.0 : Topik‐topik geometri yang diajar di sekolah menengah 
 
Tingkatan  Topiktopik geometri  Tingkatan  Topiktopik geometri 
  Basic Measurement    Trigonometry (II) 
  Angle and Parallel Line    Circle (III) 
1  Polygon (I)  4  Angles of Elevation and Depression 
Perimeter and Area  Bearing 
Solid and Volume (I)  Line and Plane in 3‐D 
  Geometric Construction (I)    Combination of Transformations 
  Pythagoras Theorem  5  Plan and Elevation 
2  2‐D Locus  Earth as a Sphere 
Circle (I) 
Solid and Volume (II) 
Transformation (I) 
Algebraic Expression (I) 
  Polygon (II)     
  Circle (II) 
3  Solid and Volume (III) 
Geometric Construction (II) 
Transformation (II) 
Trigonometry (I) 
 
SENARIO SEMASA PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN GEOMETRI DI MALAYSIA 
 
Hasil  kajian  The  Third  International  Mathematics  and  Science  StudyRepeat  (TIMSS‐R) 
(2000) menunjukkan pencapaian geometri untuk pelajar tingkatan dua di Malaysia berada 
di tangga ketujuh daripada 38 buah negara untuk soalan‐soalan berkaitan konsep geometri 
mudah. Lebih  mendukacitakan lagi, pencapaian Malaysia hanya di kedudukan ke 22 untuk 
soalan‐soalan  geometri  yang  memerlukan  pelajar  untuk  menggunakan  kemahiran  berfikir 
aras  tinggi,  membuat  keputusan  dan  mengintegrasikan  konsep‐konsep  matematik  (KPM 
2000).  Dapatan  ini  sesungguhnya  tidak  memeranjatkan  kerana  menurut  laporan  TIMSS 
(2007),  kebanyakan  jenis  soalan‐soalan  Matematik  yang  diberikan  kepada  pelajar  di 
Malaysia  adalah  lebih  berbentuk    mengingat  kembali  fakta‐fakta  dan  prosedur  Matematik 
dan  soalan‐soalan  yang  melibatkan  pengaplikasian  prosedur‐prosedur  Matematik. 
Manakala  terdapat  peratusan  yang  amat  rendah  terhadap  soalan‐soalan  yang  melibatkan 
pelajar  melihat  corak  (pattern)  atau  hubungan  serta  soalan  yang  memerlukan  pelajar 
menerang  atau  membukti.  Graf  2.0  menunjukkan  secara  terperinci  peratusan  jenis  soalan 
yang diberikan oleh guru Matematik kepada pelajar yang diambil daripada laporan TIMSS 
2007. 
Punca  utama  pencapaian  yang  lemah  ini  dikenalpasti  disebabkan  oleh  amalan 
pelajar dalam kurikulum geometri sekolah pada hari ini yang hanya memfokuskan kepada 
mengenali  dan  menamakan  bentuk‐bentuk  geometri  dan  belajar  untuk  menulis  simbol‐
simbol untuk konsep‐konsep geometri yang mudah (Carpenter 1980; Flanders 1987; Yetkin 
2003  &  Halat,  2007).  Hal  ini  turut  diakui  oleh  Battista  (2002)  yang  menyatakan  kaedah 
tradisional  dalam  pembelajaran  topik‐topik  Matematik  yang  berkaitan  dengan  bidang 
geometri  hanya  memberi  fokus  kepada  mengkehendaki  pelajar  menghafal  definisi‐definisi 
dan ciri‐ciri bentuk. Selain itu, kajian Kouba (1998) menunjukkan 80 peratus pelajar gred 7 
berpendapat  pembelajaran  geometri  adalah  berasaskan  peraturan  dan  50  peratus 
beranggapan  mereka  belajar  geometri  hanya  dengan  mengingat  semula.  Keputusan  ini 
bercanggah  dengan  cadangan  yang  diusulkan  oleh  National  Council  of  Teachers  of 
Mathematics  bahawa  guru‐guru  Matematik  seharusnya  memberi  peluang  kepada  pelajar 
untuk  melibatkan  diri  secara  aktif  dalam  pembelajaran  geometri  di  samping  menjalankan 
aktiviti‐aktiviti  eksperimen,  penerokaan  dan  berkomunikasi  tentang  geometri  dalam 
persekitaran yang menggalakkan kepada penyelesaian masalah geometri (NCTM 1989). 
Peranan  guru  dalam  bilik  darjah  pada  hari  ini  secara  umumnya  adalah  sebagai 
pemberi  ilmu  pengetahuan  yang  aktif  dan  pelajar  pula  berfungsi  sebagai  penerima  ilmu 
pengetahuan  yang  pasif.  Laporan  TIMSS  pada  tahun  2007  telah  membuktikan  bahawa 
dalam seminggu persekolahan, di dalam kelas Matematik, 12 jam diperuntukkan oleh guru 
untuk  menyampaikan  kuliah  kepada  pelajar,  9  jam  untuk  memberi  soalan  kuiz  dan  ujian 
dan  5  jam  untuk  aktiviti‐aktiviti  lain.  Rajah  1.0  pula  menunjukkan  peratusan  yang 
digunakan  dalam  masa  seminggu  oleh  pelajar  di  Malaysia  untuk  melakukan  pelbagai  jenis 
aktiviti  di  dalam  kelas  Matematik.  Peratusan  masa  yang  paling  tinggi  digunakan  ialah 
mendengar pembentangan kuliah oleh guru iaitu sebanyak 22% dan ini dikuti oleh aktiviti 
menyelesaikan  masalah  Matematik  dengan  bimbingan  guru  iaitu  sebanyak  18%  dan  akhir 
sekali  ialah  aktiviti  perbincangan  mengenai  kerja  rumah  dan  menyelesaikan  masalah 
Matematik  dengan  sendiri  tanpa  bimbingan  guru  yang  masing‐masing  mempunyai 
peratusan yang sama iaitu 13%.  
 
 
 
Rajah 1. Peratus masa seminggu yang digunakan oleh pelajar untuk  
pelbagai jenis aktiviti dalam kelas Matematik 
 
 
 
Rajah 2. Peratus pandangan pelajar mengenai jenis soalan Matematik  
yang diberikan oeh guru 
 
Senario sebegini sebenarnya bukan sahaja berlaku di Malaysia, malah kajian TIMSS 
turut mendapati bahawa pendekatan yang paling kerap digunakan di semua 39 buah negara 
terlibat  adalah  berpusatkan  kepada  guru.  Pelajar  melakukan  tugasan  individu  manakala 
guru  memerhati  serta  membimbing  pelajar  yang  memerlukan  bantuan  (Robitaille  1993). 
Manakala hasil kajian yang sama dalam TIMSS‐R memperolehi dapatan yang hampir sama 
berkaitan  proses  pengajaran  dan  pembelajaran  di  41  buah  negara  yang  terlibat 
termasuklah  Malaysia.  Dari  segi  amalan  dan  perlakuan  pengajaran  guru,  kajian  TIMSS‐R 
mendapati  bahawa  guru  Matematik  lebih  kerap  menggunakan  papan  hitam  untuk 
menerangkan  sesuatu  hukum,  definisi  dan  konsep  serta  menunjukkan  langkah‐langkah 
penyelesaian masalah yang berkaitan (Wan Mohd Rani 1999). Guru Matematik di Malaysia 
juga  didapati  lebih  kerap  menggunakan  papan  hitam  untuk  menerangkan  hukum  dan 
definisi  tentang  istilah  dan  konsep  atau  menunjukkan  contoh  dan  cara  penyelesaian 
masalah  dalam  tajuk‐tajuk  Matematik  yang  diajar.  Perkara  ini  menunjukkan  bahawa  guru 
Matematik  masih  terikat  kepada  kaedah  pengajaran  dan  pembelajaran  yang  bersifat 
tradisional  dan  lebih  berpusatkan  guru.    Walaupun  guru  Matematik  berpendapat  bahawa 
untuk  pelajar  berjaya  dalam  matapelajaran  Matematik,  mereka  mesti  memahami  konsep, 
prinsip dan strategi, berupaya berfikir secara kreatif dan memahami kegunaan matematik 
dalam  kehidupan  seharian,  dari  segi  amalan  dalam  bilik  darjah  guru  kurang  memberi 
peluang kepada pelajar untuk membina dan meneroka sendiri pembelajaran mereka. Dalam 
lain  perkataan,  guru  kurang  percaya  dengan  keupayaan  pelajar  menerajui  sendiri 
pembelajaran mereka (Wan Mohd Rani 1999). Selain itu, kebanyakan guru Matematik juga 
didapati  lebih  kerap  memberikan  lembaran  kerja  dan  bahan‐bahan  pembelajaran  yang 
terdapat dalam buku teks sebagai latihan dan aktiviti pembelajaran dalam kelas atau kerja 
rumah. 
IMPLIKASI TERHADAP PENCAPAIAN, PEMAHAMAN KONSEP GEOMETRI,  
TAHAP PEMIKIRAN GEOMETRI DAN SIKAP PELAJAR 
 
Implikasi Terhadap Pencapaian Geometri Pelajar 
Sejak  kebelakangan  ini,  banyak  kajian  yang  menunjukkan  bahawa  ramai  pelajar  bukan 
sahaja  di  peringkat  sekolah  rendah,  bahkan  di  sekolah  menengah  yang  mempelajari 
geometri  secara  hafalan  menghadapi  kesukaran  dalam  mempelajari  topik‐topik  geometri 
dan  menunjukkan  pencapaian  yang  lemah  dalam  kelas‐kelas  Matematik  khususnya 
geometri (Gutierrez, Jaime & Fortuny 1991; Mason 1997; Yetkin 2003 & Halat, 2007). Selain 
itu,  pelajar  sekolah  menengah  juga  masih  menunjukkan  pencapaian  yang  lemah  dalam 
soalan‐soalan  yang  berkaitan  dengan  geometri  dalam  kertas  2  Matematik  dalam 
peperiksaan  Penilaian  Menengah  Rendah  (PMR)  dan  peperiksaan  Sijil  Pelajaran  Malaysia 
(SPM)  (Majlis  Peperiksaan  Malaysia,  2004a,  2004b).  Senario  ini  selari  dengan  laporan 
TIMSS yang menunjukkan pelajar tingkatan dua di Malaysia menunjukkan pencapaian yang 
lemah  terhadap  soalan‐soalan  geometri.  Pencapaian  mereka  berada  di  kedudukan  22 
daripada 38 buah negara  yang terlibat pada laporan TIMSS‐R 1999 (Mullis et al. 2004) dan 
kedudukan  19  daripada  49  buah  negara  yang  terlibat  dalam  TIMSS  2003  (Mullis  et  al. 
2004).    TIMSS‐R  (1999)  turut  menunjukkan  pencapaian  geometri  untuk  pelajar  tingkatan 
dua  di  Malaysia  berada  di  tangga  ke  7  daripada  38  buah  negara  untuk  soalan‐soalan 
berkaitan  konsep  geometri  mudah.  Walaubagaimanapun  laporan  TIMSS  pada  tahun  yang 
sama  turut  menunjukkan  pencapaian  pelajar  yang  lemah  dalam  soalan‐soalan  geometri 
yang  memerlukan  pelajar  untuk  menggunakan  kemahiran  berfikir  aras  tinggi,  membuat 
keputusan dan mengintegrasikan konsep‐konsep Matematik (KPM 2000). Menurut laporan 
TIMSS (2007), kebanyakan jenis soalan‐soalan Matematik yang diberikan kepada pelajar di 
Malaysia  adalah  lebih  berbentuk    mengingat  kembali  fakta‐fakta  dan  prosedur  Matematik 
dan soalan‐soalan yang melibatkan pengaplikasian prosedur‐prosedur Matematik. 
Okereke  (2006)  telah  mengenalpasti  antara  punca  utama  yang  menyumbang 
kepada  lemahnya  pencapaian  geometri  pelajar  ialah  kekurangan  guru  yang  berkelayakan, 
kurangnya  aktiviti  di  makmal  komputer  dan  kaedah  pengajaran  yang  lebih  berpusatkan 
kepada  guru.  Morakinyo  (2003)  percaya  bahawa  tahap  kejatuhan  pencapaian  akademik 
pelajar  adalah  disebabkan  strategi  pengajaran  guru  yang  tidak  memberi  penekanan 
terhadap  penglibatan  lisan  pelajar.  Manakala  banyak  lagi  hipotesis  yang  telah  dinyatakan 
dan dikaji berikutan pencapaian yang lemah dalam geometri (Maree & Molepo 1999; Howie 
2001).  Antara  faktor‐faktor  yang  dikenalpasti  ialah  latarbelakang  sosio‐ekonomi, 
kurangnya  alat‐alat  bantu  belajar  yang  bersesuaian,  kualiti  pengajaran  yang  rendah  dan 
arahan yang tidak difahami oleh pelajar.  
Dari segi pencapaian geometri berdasarkan jantina, satu kajian telah dijalankan oleh 
Cheung  (1989)  yang  melihat  pencapaian  pelajar‐pelajar  lelaki  dan  perempuan  dalam 
beberapa  topik  matematik  iaitu  aritmetik,  pengukuran,  algebra,  geometri  dan 
kebarangkalian. Hasil kajian beliau mendapati bahawa melalui statistik deskriptif, min skor 
dalam pencapaian Matematik bagi pelajar‐pelajar lelaki (37.89) adalah lebih tinggi daripada 
perempuan (37.22) Pelajar lelaki menunjukkan pencapaian yang lebih baik daripada pelajar 
perempuan  dalam  geometri.  Dapatan  ini  selari  dengan  kajian  yang  dilakukan  oleh  Hanna 
(1989)  yang  mendapati  bahawa  min  pencapaian  geometri  bagi  pelajar  lelaki  lebih  tinggi 
daripada  perempuan.  Hasil  ujian‐t  oleh  Foo  Kar  Seong  (1988)  juga  menunjukkan  bahawa 
terdapat  perbezaan  yang  signifikan  pada  pencapaian  dalam  geometri  antara  pelajar  lelaki 
dan  perempuan.  Dari  segi  lokasi  sekolah  pula,  pelajar  di  kawasan  bandar  mengatasi 
pencapaian geometri pelajar di kawasan luar bandar (Yasoda 2009 & Lalthanhawla 1983). 
Hal  ini  turut  disokong  dengan  kajian  yang  dijalankan  Sunil  et  al.  (2003)  yang  mendapati 
walaupun  lokasi  sekolah  mempengaruhi  pencapaian  geometri  pelajar,  iaitu  pelajar  di 
kawasan bandar mempunyai pencapaian yang lebih baik daripada pelajar di kawasan luar 
bandar, faktor jantina tidak mempengaruhi pencapaian geometri pelajar.  
 
Implikasi Terhadap Pemahaman Konsep Geometri Pelajar 
Pengetahuan  geometri  sebagaimana  dengan  pengetahuan‐pengetahuan  bidang  Matematik 
yang  lain,  boleh  dikategorikan  kepada  pengetahuan  konseptual  dan  pengetahuan 
prosedural.  Pengetahuan  prosedural  ialah  pengetahuan  yang  mana  kemahiran  diperlukan 
untuk  menyelesaikan  masalah  dan  tugasan  matematik  yang  mana  pengetahuan  ini 
mengandungi  dua  bahagian.  Bahagian  pertama  ialah  pengetahuan  ini  mengandugi  simbol‐
simbol  yang  ditulis  yang  mewakili  konsep‐konsep  tertentu.  Bahagian  yang  kedua  pula 
terdiri  daripada  hukum,  formula  dan  algoritma  yang  digunakan  dalam  menyelesaikan 
masalah‐masalah  Matematik.  Ciri  terpenting  dalam  pengetahuan  prosedural  ialah  ianya 
berstruktur  dan  boleh  dibina  melalui  pembelajaran  secara  hafalan  (Hiebert  &  Lefevre 
1986).  Pengetahuan  konseptual  pula  didefinisikan  sebagai  pengetahuan  mengenai  fakta, 
sifat  dan  hubungan  dalam  Matematik.  Pengetahuan  konseptual  tidak  boleh  dihasilkan 
melalui  kaedah  pembelajaran  secara  hafalan  kerana  fakta  dan  pernyataan  yang  dihafal 
merupakan  maklumat  yang  terasing  dan  tidak  mempunyai  hubungan  dengan  mana‐mana 
rangkaian  konseptual    (Hiebert  &  Lefevre  1986).  Pengetahuan  konseptual  dan  prosedural 
adalah  bergantung  antara  satu  sama  lain  walaupun  kedua‐dua  jenis  pengetahuan  ini 
kelihatan  tidak  berhubungan  antara  satu  sama  lain  (Baki  1998).  Walaubagaimanapun 
pendekatan  pengajaran  dan  pembelajaran  geometri  yang  lemah  serta  tidak  menggunakan 
pendekatan  bersifat  konstruktif  membawa  kepada  lemahnya  penguasaan  pengetahuan 
prosedural dan konseptual pelajar (Schollar 2004). 
Kebanyakan pelajar belajar Matematik khususnya geomeri secara rote learning atau 
secara  instrumental.  Ciri  penting  dalam  pembelajaran  sebegini  ialah  pergantungan  yang 
kuat ke atas keupayaan mengingat fakta‐fakta arbitrari, sedangkan pembelajaran bermakna 
atau  pembelajaran  relasional  hanya  berlaku  apabila  fakta  dan  idea  diletakkan  dalam 
struktur  yang  koheren  (French  2002).  Kaedah  menghafal  peraturan  dan  prosedur  untuk 
menyelesaikan masalah bukan cara terbaik untuk menguasai konsep yang dipelajari. Salah 
satu  impak  buruk  kaedah  ini  adalah  penguasaan  pengetahuan  konseptual  dalam  diri 
pelajar. Dalam satu kajian analisis masalah pembelajaran pelajaran dalam topik Penjelmaan 
yang  dilakukan  oleh  Wan  Fatimah  (2004)  mendapati  antara  masalah  pembelajaran  topik 
akibat  daripada  pembelajaran  geometri  secara  instrumental  ialah  keliru  untuk  mencari 
pusat putaran, tidak dapat membayangkan imej, sukar untuk menentukan imej bagi sudut 
yang  diberi,  sukar  untuk  menentukan  imej  putaran,  menukarkan  objek  pada  kedudukan 
yang  betul  dan  susah  untuk  membayangkan  putaran  dan  translasi.  Menurut  Khalid  et  al. 
(1999), topik matematik seperti Penjelmaan memerlukan demonstrasi untuk menunjukkan 
kepada  pelajar  setiap  prosesnya.  Ini  adalah  kerana  setiap  Penjelmaan  melibatkan 
pergerakan titik‐titik atau objek dari satu kedudukan ke kedudukan yang lain. Tanpa bahan 
bantu  mengajar  (BBM)  yang  sesuai,  ianya  boleh  menjejaskan  kefahaman  pelajar  dalam 
topik ini. Dalam satu kajian yang dilakukan oleh Lee (2004) mendapati pelajar mempunyai 
pengetahuan prosedural dan konseptual yang kukuh apabila pembelajaran mereka dibantu 
dengan penggunaan teknologi komputer.  NCTM (2000) dan KPM (1997) turut menekankan 
para  guru  untuk  menggalakkan  pelajar  untuk  membina  pengetahuan  dan  pemahaman 
Matematik  mereka  melalui  aktiviti‐aktiviti  berbentuk  penyiasatan,  penerokaan,  pengujian 
hipotesis,  anggaran,  penyelesaian  masalah,  perbincangan  dan  perkongsian  idea.  Malah 
terdapat  beberapa  peringkat  dalam  proses  pengajaran  dan  pembelajaran  Matematik  yang 
mana  pelajar  perlu  melalui  fasa‐fasa  yang  telah  diorientasikan  secara  prosedur  untuk 
mengintegrasikan  pemahaman  konseptual.    (Davis,  Gray,  Simpson,  Tall  &  Thomas  2002). 
Dalam  pengajaran  dan  pembelajaran  geometri,  fasa‐fasa  pembelajaran  Van  Hiele  adalah 
terbaik untuk dijadikan rujukan.  
Selain  itu,  pelajar  lebih  banyak  menghafal  rumus,  petua  dan  hukum  yang  dicipta 
oleh  guru  tanpa  mengetahui  konsep  sebenar  (Amin  1993;    Omar  1994  &    Tengku  Zawawi 
1999).  Pendekatan  hafalan  yang  melibatkan  pelbagai  petua  dan  cara  ringkas  telah 
menyebabkan  aktiviti  pengajaran  dan  pembelajaran  Matematik  menjadi  tidak  bermakna 
(Ibrahim  1994).  Pelajar  yang  menghadapi  masalah  di  peringkat  sekolah  menengah 
kemudiannya  akan  menghadapi  kesukaran  mempelajari  topik‐topik  geometri  di  peringkat 
yang lebih tinggi. Salah satu kajian utama yang melihat kepada tahap pemahaman geometri 
ialah  laporan  Usiskin  (1982).  Dalam  laporan  beliau  yang  bertujuan  untuk  menilai 
pencapaian  pelajar‐pelajar  di  sekolah‐sekolah  menengah  di  Amerika  Syarikat  mengenai 
pemahaman  konsep  geometri,  beliau  mendapati  hanya  52%  orang  pelajar  yang  akan 
memasuki  kursus  geometri  peringkat  tinggi  berjaya  mencari  keluasan  segi  empat  sama 
hanya  apabila  sudut‐sudutnya  diberikan.  Setelah  tamat  kursus  geometri  selama  setahun, 
hanya  13%  orang  pelajar  yang  berjaya  memberikan  keluasan  segi  empat  sama  tersebut 
bersama bukti‐bukti.  
Tanpa  pemahaman  terhadap  konsep‐konsep  Matematik  yang  kukuh,  pelajar  hanya 
mampu  untuk  menyelesaikan  masalah  Matematik  mengikut  prosedur,  menggunakan 
algoritma,  formula  dan  hukum  Matematik  yang  mereka  pelajari  dan  ingati.  Hal  ini  akan 
menimbulkan  masalah  kepada  pelajar  apabila  mereka  melanjutkan  pelajaran  di  peringkat 
tinggi  kerana  pada  peringkat  sekolah  menengah  pelajar  hanya  menghafal  formula  dan 
hukum  Matematik  tanpa  berfikir  mengenai  sebab‐musababnya  (Hacisalihoglu  1998). 
Contohnya,  mengikut  huraian  sukatan  pelajaran  Matematik  KBSM,  topik  penjelmaan  ini 
mula dipelajari seawal tingkatan dua iaitu meliputi Translasi, Pantulan dan Putaran. Topik 
ini  seterusnya  diajar  di  tingkatan  tiga  dengan  topik  Penjelmaan  Pembesaran.  Di  tingkatan 
lima,  pelajar‐pelajar  sekali  lagi  belajar  topik  Penjelmaan  melalui  tajuk  Gabungan  Dua 
Penjelmaan.  Kebanyakan  pelajar  tingkatan  lima  menghadapi  masalah  memahami  topik  ini 
kerana  konsep  asas  yang  mereka  pelajari  di  tingkatan  dua  dan  tiga  telah  dilupakan 
disebabkan  tidak  mempunyai  asas  yang  kukuh  dalam  topik  ini.  Kajian  lain  pula 
membuktikan  bahawa  selepas  mempelajari  kurikulum  Matematik  di  sekolah  menengah, 
sebilangan  pelajar  universiti  tidak  mempunyai  latar  belakang  geometri  yang  kukuh  untuk 
kursus‐kursus  geometri  yang  selanjutnya  (Hoffer  1992).  Mereka  juga  menghadapi 
kesukaran  untuk  mempelajari  idea‐idea  Matematik  yang  lain  yang  mempunyai  kaitan 
dengan geometri seperti vektor, transformasi, koordinat dan trigonometri (Fey 1994). 
Banyak  kajian  mendapati  pemahaman  geometri  pelajar  bukan  sahaja  di  Malaysia 
tetapi  di  kebanyakan  negara  di  seluruh  dunia  yang  lemah.  Kajian  The  Third  International 
Mathematics  and  Science  Study  (TIMSS)  pada  tahun  1995  mendapati  hanya  15%  pelajar 
tingkatan satu dan 17% pelajar tingkatan dua di Amerika Syarikat berjaya menjawab soalan 
geometri  dalam  rajah  3.0  berikut  yang  dikategorikan  sebagai  pemahaman  yang  bersifat 
konseptual 
 
 
     Keduadua segitiga di atas adalah kongruen. Ukuran beberapa sisi dan sudut   . 
       segitiga  telah diberikan. Apakah nilai X? 
 
 
Rajah 3. Soalan menguji pengetahuan konsepsual pelajar 
 
Manakala  di  Jepun,  40%  pelajar  tingkatan  satu  dan  69%  pelajar  tingkatan  dua 
menjawab  soalan  yang  sama  dengan  tepat.  Malah  pelajar‐pelajar  di  25  daripada  26  buah 
negara  berjaya  melintasi  pencapaian  geometri  pelajar‐pelajar  di  Amerika  Syarikat.  Hasil 
keputusan  daripada  The  Third  International  Mathematics  and  Science  Study‐Repeat 
(TIMSS‐R)  pada  tahun  1999  menunjukkan  bahawa  pelajar  masih  menghadapi  kesukaran 
dalam  menguasai  topik‐topik  geometri  dan  pengukuran.  Kajian  susulan  mendapati 
keputusan  geometri  yang  lemah  ini  dikenalpasti  disebabkan  oleh  pengajaran  dan 
pembelajaran  geometri  pelajar  yang  hanya  menekankan  kepada  tahap  asas  dalam 
kandungan  dan  tidak  menekankan  kepada  pemahaman  konsep‐konsep  geometri  pelajar 
(Brahier 2005). 
 
Implikasi Terhadap Tahap Pemikiran Geometri Pelajar 
Kaedah  pembelajaran  geometri  secara  penghafalan  dan  mengingat  semula  dan  lebih 
berpusatkan kepada guru tidak dapat membantu meningkatkan tahap pemikiran geometri 
pelajar (Craft 2000). Pemikiran geometri pelajar terbaik diterangkan mengikut tahap‐tahap 
yang  terdapat  dalam  Model  Van  Hiele  iaitu  visualisasi,  analisis,  deduksi  tidak  formal, 
deduksi formal dan rigor. Hal ini turut diakui oleh Abdul Halim & Mohini Mohamed (2008) 
yang  menyatakan  bahawa  kaedah  pembelajaran  geometri  secara  tradisional  yang 
menggalakkan  penghafalan  serta  pengenalpastian  bentuk‐bentuk  geometri  iaitu  aktiviti‐
aktiviti  yang  tidak  menggalakkan  penggunaan  minda  pelajar  menyukarkan  pelajar  untuk 
mencapai tahap‐tahap pemikiran geometri sebagaimana yang dicadangkan oleh Van Hiele. 
Malah  menurut  Noraini  (2005),  pasangan  Van  Hiele  percaya  bahawa  dengan  kaedah 
sebegini, pemikiran geometri pelajar di peringkat menengah tidak berada pada tahap yang 
lebih tinggi dengan tahap pemikiran yang sepatutnya pelajar miliki. Menurut Usiskin (1982) 
70% daripada pelajar meninggalkan sekolah menengah pada tahap Van Hiele 0,1 atau 2 dan 
bukannya  pada  tahap  yang  disasarkan  iaitu  tahap  3  atau  tahap  4.  Usiskin  membuat 
kesimpulan  bahawa  hampir  separuh  daripada  pelajar  geometri  meninggalkan  kursus 
peringkat  menengah  dengan  pemahaman  geometri  mereka  sekadar  pada  tahap  sekolah 
rendah.  Usiskin  (1982)  dan  Hoffer  (1992)  turut  mendapati  kebanyakan  pelajar  sekolah 
menengah hanya mampu mencapai tahap pertama pemikiran geometri iaitu visualisasi atau 
tahap  kedua  pemikiran  geometri  iaitu  analisis.  Dapatan  ini  menunjukkan  bahawa  pelajar 
sekolah  menengah  tidak  mencapai  objektif  pembelajaran  geometri  sebagaimana  yang 
disasarkan oleh NCTM (2000). Satu kajian yang dijalankan oleh Noraini (2005) mendapati 
terdapatnya peningkatan pencapaian tahap pemikiran Van Hiele bagi pelajar‐pelajar dalam 
kumpulan rawatan yang mempelajari topik Bulatan menggunakan perisian GSP berbanding 
pelajar‐pelajar  dalam  kumpulan  kawalan  yang  mengalami  pembelajaran  topik  yang  sama 
menggunakan  pendekatan  tradisional  tidak  meningkat  sebagaimana  pelajar  dalam 
kumpulan  rawatan  yang  mempelajari  topik  yang  sama  menggunakan  perisian  geometri 
dinamik. 
Tahap  pemikiran  geometri  sememangnya  penting  kepada  proses  pengajaran  dan 
pembelajaran  Matematik.  Walaubagaimanapun  menurut  Van  Hiele  (1956),  kesulitan  yang 
dihadapi  oleh  para  pelajar  dalam  memahami  sesuatu  konsep  geometri  adalah  disebabkan 
oleh  pengajaran  guru  yang  melibatkan  tahap  pemikiran  yang  lebih  tinggi  daripada  tahap 
pemikiran  pelajar.  Hal  ini  berlaku  kerana  guru  berada  pada  tahap  empat  dan  tahap  lima 
tetapi  kebanyakan  pelajar  sekolah  menengah  berada  pada  tahap  satu  dan  tahap  dua.  Oleh 
itu jika guru mengajar pada tahap yang lebih tinggi daripada tahap pemikiran pelajar, maka 
pelajar tidak akan dapat memahami apa yang diajarkan. Kesannya pelajar akan hanya cuba 
untuk menghafal dan mereka seolah‐olah telah faham sesuatu konsep geometri yang telah 
diajarkan kepada mereka. Pelajar akan juga mudah lupa tentang konsep yang diajarkan dan 
tidak  akan  dapat  mengaplikasikan  pengetahuan  mereka  untuk  menyelesaikan  masalah‐
masalah  yang  bukan  rutin.  Menyedari  akan  kepentingan  tahap  pemikiran  geometri  Van 
Hiele,  maka  NCTM  (1989)  dalam  Curriculum  and  Evaluation  Standards  for  Schools  telah 
menyatakan bahawa 
“Bukti  menunjukkan  kemajuan  perkembangan  idea‐idea  geometri  adalah 
melalui  hierarki  tahap‐tahap.  Pada  mulanya  pelajar  akan  belajar  mengenal 
keseluruhan  bentuk  dan  kemudian  mereka  akan  menganalisa  ciri‐ciri  yang 
berkaitan tentang bentuk itu. Akhirnya mereka akan dapat melihat perkaitan 
antara  bentuk‐bentuk  dan  membuat  deduksi  yang  mudah.  Perkembangan 
kurikulum  dan  pengajaran  perlulah  mempertimbangkan  hierarki  ini”.  (m.s 
48) 
 
Oleh  itu  kurikulum  serta  pengajaran  dan  pembelajaran  geometri  yang  disarankan 
oleh  NCTM  (1989)  adalah  selari  dengan  kaedah  yang  disyorkan  dalam  model  Van  Hiele 
terutamanya  dalam  fasa‐fasa  pembelajaran  geometri  yang  dicadangkan  dalam  model 

tersebut.  
Untuk  membantu  meningkatkan  tahap  pemikiran  geometri  pelajar,  aktiviti‐aktiviti 
pembelajaran  geometri  aktif  pelajar  boleh  dirancang  dengan  teliti  berpandukan  kepada 
fasa‐fasa  pembelajaran  yang  dicadangkan  dalam  Model  Van  Hiele  (Noraini  2007  &  Olkun 
2006).  Fasa‐fasa  yang  dicadangkan  ialah  perbincangan,  orientasi  terarah,  penjelasan, 
orientasi  bebas  dan  integrasi.  Oleh  yang  demikian,  hal  ini  dapat  membantu  pelajar  maju 
dari  satu  tahap  ke  satu  tagap  yang  lebih  tinggi  mengikut  turutan  dalam  model  pemikiran 
Van  Hiele  (Fuys,  Geddes  dan  Tishcler,  1988).  Banyak  juga  kajian  yang  melibatkan 
pengaplikasian  fasa‐fasa  pembelajaran  geometri  ini  dengan  penggunaan  teknologi 
(Funkhouser  2003  &  Noraini  2005).  Cadangan  NCTM  dalam  Principals  and  Standards  for 
School Mathematics bahawa perisian geometri dinamik boleh digunakan untuk membantu 
pembelajaran geometri pelajar (NCTM 2000). Malah banyak kajian yang telah membuktikan 
bahawa  pembelajaran  geometri  berbantukan  perisian  geometri  dinamik  ini  dapat 
menggalakkan  penggunaan  minda  pelajar  (Suguna  2005  &  Olkun  2006).  Secara  tidak 
langsung  pelajar  dapat  dielakkan  daripada  mengamalkan  budaya  mencari  jawapan  yang 
betul menggunakan algoritma‐algoritma geometri tertentu. Menurut Zaleha Ismail (2007), 
pembelajaran  geometri  menggunakan  perisian  geometri  lebih  bermakna  berbanding 
lukisan  objek  geometri  statik  yang  dilukis  di  atas  kertas  kerana  sebarang  kesilapan  boleh 
dibetulkan  dengan  mudah.  Perisian  geometri  dinamik  tersebut  juga  dapat  membantu 
pembelajaran  geometri  pelajar  melalui  aktiviti  membuat  konjektur,  mencipta  dan 
menyelesaikan masalah geometri (Noraini 2005).  
 
Implikasi Terhadap Sikap Pelajar Terhadap Geometri 
Amalan  pengajaran  dan  pembelajaran  geometri  yang  berpusatkan  kepada  guru  dan  lebih 
menekankan kepada penghafalan definisi dan ciri‐ciri bentuk kemudiannya mempengaruhi 
sikap  pelajar  terhadap  topik‐topik  geometri.  Pendekatan  tradisional  ini  menyebabkan 
pelajar  kurang  berminat  untuk  mempelajari  topik‐topik  geometri.  Pelajar  beranggapan 
bahawa  peranan  mereka  dalam  kelas  Matematik  khususnya  dalam  kelas  geometri  sebagai 
pasif kerana mereka merasakan bahawa banyak masa dihabiskan untuk mendengar fakta‐
fakta  geometri,  melihat  guru  menyelesaikan  masalah  geometri  di  papan  hitam  dan 
menyelesaikan  masalah  geometri  yang  terdapat  dalam  buku  teks  secara  bersendirian 
(Wagner 2004). Malah lebih parah lagi apabila sebab utama fobia dengan Matematik adalah 
kerana geometri (Yasoda 2009). Proses pengajaran dan pembelajaran secara tradisional ini 
lebih menekankan kepada seberapa banyak rumus yang boleh dihafal dan seberapa banyak 
langkah penyelesaian yang boleh diingati oleh pelajar berbanding seberapa baik pelajar itu 
boleh  berfikir  dan  menaakul.  Situasi  ini  menyebabkan  pelajar  hanya  bertindak  sebagai 
penerima  yang  pasif  dalam  mempelajari  sesuatu  konsep  geometri  tanpa  memahami  apa 
yang  diajar  oleh  guru.  Keadaan  ini  juga  menyebabkan  pembelajaran  Matematik  tidak 
memberi satu kepuasan kepada pelajar dan akibatnya mereka merasakan mereka terpaksa 
belajar  Matematik  dan  belajar  Matematik  hanya  untuk  lulus  dalam  peperiksaan.  Hal  ini 
seterusnya  mengakibatkan  pembelajaran  Matematik  tidak  menarik  dan  membosankan 
terutamanya  di  kalangan  pelajar  yang  lemah  dan  akhirnya  mewujudkan  sikap  negatif 
terhadap  Matematik  khususnya  geometri.  Kajian  lanjut  oleh  Yasoda  (2009)  mendapati 
pelajar  kurang  berminat  terhadap  topik‐topik  geometri  disebabkan  oleh  kesukaran  yang 
dihadapi untuk melukis bentuk yang bersesuaian dengan teorem yang diberikan, kesukaran 
untuk  melukis  bentuk  untuk  membuktikan  teori  tertentu  dan  geometri  sukar  dipelajari 
berbanding  dengan  topik‐topik  Matematik  yang  lain.  Manakala  menurut  Noraini  (2007), 
terdapat  beberapa  faktor  telah  diketengahkan  untuk  menerangkan  mengapa  geometri 
dikatakan  sukar  di  kalangan  pelajar.  Faktor‐faktor  tersebut  termasuklah  bahasa  geometri, 
kebolehan visualisasi dan arahan yang tidak berkesan.   
Banyak kajian yang mendapati kebanyakan pelajar tidak kiralah pelajar menengah 
rendah mahupun menengah atas kurang minat terhadap geometri (Usiskin 1982, Gottfried 
2001  &  Halat  2008).  Usiskin  (1982),    Gottfried  (2001)  &  Halat  (2008)  berpendapat  satu 
kurikulum  geometri  yang  direkabentuk  berdasarkan  kepada  model  Van  Hiele  dapat 
mengubah  sikap  pelajar  terhadap  geometri.  Stipek  (1998)  pula  menyatakan  bahawa  guru 
adalah  individu  yang  paling  berpengaruh  dalam  meningkatkan  minat  pelajar  terhadap 
geometri  kerana  banyak  masa  belajar  dihabiskan  di  sekolah.  Pelajar  yang  merasakan 
mereka  disokong  dan  dihargai  oleh  guru  akan  melibatkan  diri  dalam  aktiviti  bilik  darjah 
dan  hal  ini  akan  meningkatkan  minat  mereka  untuk  mempelajari  topik‐topik  geometri 
(Wentzel  1997).  Walaubagaimanapun  situasi  sebaliknya  yang  berlaku  dalam  amalan 
pengajaran  dan  pembelajaran  geometri  pada  hari  ini  yang  mana  kebanyakan  pelajar  yang 
terlibat  dalam  kajian  TIMSS  (1999  &  2007)  berpendapat  banyak  masa  yang  digunakan 
dalam proses pengajaran dan pembelajaran Matematik untuk aktiviti‐aktiviti pembelajaran 
Matematik  adalah  seperti  membincangkan  kerja  rumah  yang  telah  diberikan,  penerangan 
secara kuliah oleh guru, latihan bersendirian oleh pelajar dan penekanan semula terhadap 
kandungan dan prosedur Matematik yang telah dipelajari.  
Lebih mengejutkan apabila laporan TIMSS (1999) mendapati 93% pelajar bersetuju 
bahawa  guru  langsung  tidak  pernah  komputer  dalam  kelas  Matematik.  Hal  ini  disokong 
dengan  dapatan  laporan  yang  sama  yang  mana  dalam  kelas  matematik,  96%  pelajar  guru 
hanya  menggunakan  papan  hitam,  dan  hanya  6%  pelajar  berpendapat  guru  menggunakan 
projektor dan 1% pelajar menyatakan guru menggunakan komputer untuk menyampaikan 
idea‐idea Matematik. Kajian TIMSS yang terkini iaitu pada tahun 2007 juga mendapati guru 
masih  tidak  menggunakan  komputer  dalam  proses  pengajaran  dan  pembelajaran 
Matematik  khususnya  dalam  kelas‐kelas  geometri.  Laporan  tersebut  turut  menunjukkan 
bahawa  aktiviti  pembelajaran  Matematik  masih  memberi  penekanan  kepada  aktiviti 
berbentuk  hafalan  formula  dan  prosedur,  mengaplikasikan  fakta,  konsep  dan  prosedur 
untuk  meneylesaikan  masalah  rutin,  menerangkan  jawapan  dan  menyelesaikan  masalah 
secara bersendirian. Oleh yang demikian, semua pihak perlu mengambil perhatian terhadap 
isu ini memandangkan sikap memainkan peranan penting untuk mencapai kejayaan dalam 
sesuatu  perkara  kerana  apabila  seseorang  itu  gagal  dalam  sesuatu  perkara,  ramai  pihak 
akan mengatakan bahawa ia mempunyai sikap yang salah (Azizi 2005).  
Kurangnya  minat  terhadap  geometri  juga  disebabkan  bebanan  kerja  rumah  yang 
diberikan  terhadap  pelajar.    Guru  Matematik  di  Malaysia  amat  menekankan  kerja  rumah 
yang  mana  72%  peratus  pelajar  yang  terlibat  bersetuju  bahawa  guru  kerap  memberikan 
kerja  rumah  kepada  mereka  (TIMSS  1999).  Rajah  3.0  di  atas  menunjukkan  laporan  kajian 
TIMSS  terkini  pada  tahun  2007  mengenai  kadar  masa  pelajar  yang  digunakan  untuk 
menyiapkan    kerja  rumah  Matematik  dalam  seminggu  persekolahan.  Guru  Matematik  di 
Malaysia  tidak  menekankan  pendekatan  Matematik  secara  penaakulan  dan  penyelesaian 
masalah Matematik (TIMSS 1999). Hal ini bertentangan dengan matlamat Matematik KBSM 
yang amat mementingkan pelajar menguasai kemahiran penyelesaian masalah Matematik, 
penaakulan  Matematik,  berkomunikasi  dalam  Matematik,  menghubungkaitkan  Matematik 
dengan  bidang  lain  dan  menggunakan  teknologi  dalam  Matematik  (PPK  2001).  Perbezaan 
yang  ketara  kelihatan  pada  tahap  keyakinan  pelajar  lelaki  dan  perempuan  yang  mana 
pelajar  lelaki  kurang  pasti  keupayaan  mereka  dalam  Matematik  khususnya  geometri 
berbanding  pelajar  perempuan  walaupun  pelajar  perempuan  sebenarnya  merasakan 
mereka tidak cemerlang dalam geometri (Ursini 2002). Walaubagaimanapun kajian beliau 
mendapati  tiada  perbezaan  yang  signifikan  dalam  sikap  positif  pelajar  lelaki  dan 
perempuan terhadap geometri apabila mereka diajar menggunakan komputer. Kajian yang 
dilakukan  oleh  TIMSS  (1999)  untuk  meninjau  sikap  positif  pelajar  terhadap  Matematik, 
skala  sikap  positif  tinggi,  sederhana  dan  rendah  telah  digunakan.  Di  kalangan  pelajar 
perempuan yang terlibat, 75% mempunyai sikap positif yang tinggi, 24% sederhana dan 1% 
rendah.  Manakala  di  kalangan  pelajar  lelaki,  74%  mempunyai  sikap  positif  yang  tinggi 
terhadap  Matematik,  26%  sederhana  dan  1%  rendah.  Dalam  geometri,  tiada  perbezaan 
antara  sikap  postif  terhadap  geometri  antara  pelajar  lelaki  dan  perempuan  (Halat  2006). 
Pelajar  perempuan  dan  pelajar  di  kawasan  pedalaman  pula  mempunyai  sikap  positif 
terhadap  geometri  yang  lebih  tinggi  berbanding  pelajar  lelaki  dan  pelajar  di  kawasan 
bandar  (Sundarajan  &  Dhandapani  1991).  Walaubagaimanapun  Singh  (1992) 
membandingkan penggunaan pengajaran Matematik khususnya dalam topik‐topik geometri 
dengan  bantuan  komputer  dan  juga  menggunakan  pendekatan  tradisional.  Kajian  beliau 
mendapati  terdapat  perubahan  sikap  yang  positif  terhadap  geometri  di  kalangan  pelajar 
lelaki  dan  perempuan  dalam  kumpulan  rawatan  yang  menggunakan  komputer  dalam 
proses pengajaran dan pembelajaran geometri. 
 
 
Rajah 4. Kadar masa pelajar yang digunakan untuk menyiapkan  kerja rumah 
Matematik dalam seminggu persekolahan 
 
KESIMPULAN 
 
Kepentingan  geometri  dalam  kehidupan  seharian  manusia  sememangnya  tidak  boleh 
dipertikaikan  lagi.  Disebabkan  kepentingannya  itu,  maka  tidak  hairanlah  mengapa 
sebahagian  besar  topik‐topik  Matematik  yang  diajar  di  sekolah  rendah  dan  menengah 
terdiri daripada topik‐topik geometri. Oleh yang demikian, selaras dengan kepentingan dan 
penekanan yang diberikan terhadap geometri dalam kurikulum Matematik sekolah rendah 
dan  menengah,  pendekatan  yang  digunakan  dalam  kelas‐kelas  geometri  seharusnya  lebih 
berkesan  dan  peranan  guru  bukannya  sekadar  pemberi  ilmu  pengetahuan  yang  aktif 
manakala  pelajar  bukan  sekadar  penerima  pengetahuan  yang  pasif.  Amalan  pembelajaran 
geometri  yang  memberi  fokus  terhadap  penghafalan  definisi‐definisi  bentuk,  sifat‐sifat 
bentuk  dan  formula‐formula  geometri  tertentu  juga  memberikan  banyak  implikasi  negatif 
terhadap  pelajar.  Pelajar  yang  mempelajari  geometri  secara  hafalan  menunjukkan 
pencapaian yang lemah dalam kelas Matematik dan pembelajaran yang berpusatkan kepada 
guru tidak dapat meningkatkan tahap pemikiran geometri pelajar. Pemahaman konseptual 
pelajar juga tidak dapat dihasilkan melalui melalui kaedah hafalan dan disebabkan peranan 
pelajar  yang  pasif  dalam  kelas‐kelas  geometri,  pelajar  menjadi  kurang  berminat  terhadap 
geometri  dan  lebih  parah  lagi  apabila  terdapat  kajian  yang  menunjukkan  bahawa  sebab 
utama  pelajar  fobia  dengan  Matematik  adalah  kerana  geometri.  Sehubungan  itu,  anjakan 
paradigma  perlu  dilakukan  dalam  pengajaran  dan  pembelajaran  geometri  dengan 
kehadiran  pelbagai  teknologi  pembelajaran  yang  canggih  agar  pembelajaran  geometri 
pelajar lebih bermakna di samping mencapai objektif‐objektif yang telah digariskan dalam 
kurikulum Matematik sekolah.  
 
RUJUKAN
Abdul  Halim  Abdullah  &  Mohini  Mohamed.  2008.  The  use  of  interactive  software  (IGS)  to 
develop geometric thinking. Jurnal Teknologi 49: 93‐107.  
Azizi  Yahya  dan  Jaafar  Sidek  Latif.  2005.  Membentuk  Identiti  Remaja.  Cetakan  pertama. 
Pahang : PTS Publications and Distributors Sdn. Bhd. 
Baki, A. 1998. Balance of conceptual and procedural knowledge in mathematics education. In: 
Mathematics  Symposium  for  the  40th  Anniversary  of  Atatürk  Univesity,  Erzurum, 
Turkey, Special Number, pp.259‐263. 
Battista,  M.  T.  2002.  Learning  Geometry  in  a  Dynamic  Computer  Environment.  Teaching 
Children Mathematics, 333‐339. 
Brahier,  D.  J.    2005.    Teaching  Secondary  and  Middle  School  Mathematics  (2nd  ed.).    Boston, 
MA:  Pearson Education, Inc. 
Carpenter.  1980.  National  Assessment.  In  Elizabeth  Fennema  (ed.),  Mathematics  education 
Research:  Implications  for  the  80s,  Alexandria,  Va.:  Association  for  Supervision  and 
Curriculum Development. 
Cheung,  K.C.  1989.  Gender  Differences  in  the  Junior  Secondary  (Grade  7)  Mathematics 
Curriculum in Hong Kong. Educational Studies in Mathematics 20(2): 97‐103. 
Craft,  A.  2000.  Creativity  across  the  primary  curriculum:  Framing  and  developing  practice. 
London: Routledge. 
Davis,  G.  E.,  &  Tall,  D.  O.  2002.  What  is  a  scheme?  In  D.  O.  Tall,  &  M.  O.  J.  Thomas  (Eds.) 
Intelligence, learning and understanding in mathematics. A tribute to Richard Skemp 
(pp. 131‐150). Flaxton, Queensland, Australia: Post Pressed. 
Fey, J. T. 2003. From the new math to the agenda for action. In G. M. A. Stanic & J. Kilpatrick 
(Eds.), A history of school mathematics (pp. 521‐558). Reston, VA: National Council of 
Teachersof Mathematics. 
Flanders, J. R. 1987. How Much of the Content in Mathematics Textbooks is New. Arithmetic 
Teacher 35: 18‐23. 
Foo  Kar  Seong.  1988.  hubungan  sikap,  jantina  dan  penguasaan  konsep  asas  Matematik 
dengan  pencapaian  dalam  mata  pelajaran  Matematik  Moden  untuk  pelajar  jurusan 
sastera. Latihan Ilmiah. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi. 
French,  S.  2000.  Gender  issues  in  computer‐supported  learning.  Association  for  Learning 
Technology Journal, 10(1), 32–44. 
Hacisalihoglu,  H.  H.  1998:  Opening  Speech.  In:  Mathematics  Symposium  for  the  40th 
Anniversary  of  Ataturk  University,  Erzurum,  Turkey,  Special  Number  (pp.  5.8). 
Erzurum, Turkey: Ataturk University. 
Halat,  E.  2008.  Pre‐Service  Elementary  School  and  Secondary  Mathematics  Teachers’  Van 
Hiele Levels and Gender Differences. IUMPST: The Journal. Vol 1. Retrieved April 7, 
2009. 
Hanna,  G.  1989.  Mathematics  Achievement  of  Girls  and  Boys  in  Grade  Eight:  Results  from 
Twenty Countries. Education Studies in Mathematics, 20(2):225‐232. 
Hiebert,  J.,  &  LeFevre,  P.  1986.  Conceptual  and  procedural  knowledge  in  mathematics:  An  
introductory analysis. In J. Hiebert (Ed.), Conceptual and procedural knowledge: The 
case of mathematics (pp. 1‐27). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. 
Hoffer,  A.  R.,  &  Hoffer,  S.  A.  K.  1992.  Geometry  and  visual  thinking.  In  T.  R.  Post  (Ed.), 
Teachingmathematics in grades K8: Researchbased mathematics (2nd. ed., pp. 249‐
227). Boston: Allyn and Bacon. 
Jones, K. 2002. Issues in the teaching and learning of geometry, in: L. Haggarty (Ed), Aspects 
of teaching secondary mathematics (London, Routledge), pp121‐139. 
Kementerian Pelajaran Malaysia. 2000. Third International Mathematics and Science Study ‐ 
Repeat. (TIMSS ‐ R). Kuala Lumpur: Educational Planning and Research Division. 
Kementerian Pelajaran Malaysia. 2007. Third International Mathematics and Science Study. 
(TIMSS). Kuala Lumpur: Educational Planning and Research Division. 
Kouba.  1998.  Results  of  the  Fourth  NAEP  Assessment  of  Mathematics:  Measurement, 
Geometry, Data Interpretation, Attitudes, and Other Topics. Arithmetic Teacher. 33: 
10‐16. 
Majlis Peperiksaan Malaysia. 2004a. Matematik 50/2. In Kupasan Mutu Jawapan PMR 2004, 
Kuala Lumpur: Malaysian Examinations Syndicate, 133–166. 
Majlis  Peperiksaan  Malaysia.  2004b.  Matematik  1449/2.  In  Laporan  Prestasi  SPM  2003, 
Kuala Lumpur: Malaysian Examinations Syndicate, 109–120. 
Mullis,  I.  V.  S.;  Martin,  M.  O.;  Gonzalez,  E.  J.  &  Chrostowski,  S.  J.  2003.  TIMSS  2003 
International Mathematics Report. Boston: International Study Center. 
National  Council  of  Supervisors  of  Mathematics.  1977.  National  Council  of  Supervisors  of 
Mathematics Position paper on basic skills. Arithmetic Teacher, 25(1), 19‐22. 
NCTM.  1989.  Curriculum  and  evaluation  standards  for  school  mathematics.  Reston,  VA: 
Author. 
NCTM. 2000. Principals and Standards for School Mathematics. National Council of Teachers 
of Mathematics, Reston: VA. 
Noraini  Idris.    2005.  Pedagogi  Dalam  Pendidikan  Matematik.  Kuala  Lumpur:  Utusan 
Publications & Distributors Sdn Bhd. 
Olkun,  S.  2006.  Program  development  models  and  reform  in  Turkish  primary  school 
mathematics  curriculum.  International  Journal  for  Mathematics  Teaching  and 
Learning. Retrieved on December 15, 2006 
Schollar,  E.  2004.  Primary  Mathematics  Research  Project.  Johannesburg:  Eric  Schollar  and 
Associates. 
Sherard, W. H. 1981. Why is Geometry a Basic Skill?. Mathematics Teacher. 19‐21. 
Suguna  Appalanayudu.  (2005).  Pembelajaran  Geometri  di  Kalangan  Pelajar  dalam 
Persekitaran Pengaturcaraan LOGO. Universiti Teknologi Malaysia: Thesis. 
Usiskin, Z. 1982. Van Hiele levels of achievement in secondary school geometry. (Final report 
of  the  Cognitive  Development  and  Achievement  in  Secondary  School  Geometry 
Project). Chicago, 
University of Chicago. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 220 288). 
Wan  Fatimah  Wan  Ahmad.  2004.  Pembangunan  Dan  Keberkesanan  Perisian  Multimedia 
Dalam  Pendidikan  Matematik  Untuk  Visualisasi  Corak  Geometric  (v‐maths)  
MASTER PTSL, UKM.  
Wan  Mohd.  Rani  Abdullah.  1998.  Laporan  Kajian:  Keperluan  Guruguru  Sekolah  Rakan 
Dalam Pengajaran dan Pembelajaran Sains dan Matematik. SEAMEO RECSAM Pulau 
Pinang. 
Zaleha  Ismail.  2007.  Creating  Islamic  Art  with  Interactive  Geometry  Software.  1st 
International Malaysian Educational Technology Convention 2007. 2(2): 1214‐1220
View publication stats

PengajaranDanPembelajaranGeometriDiMalaysia PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

PengajaranDanPembelajaranGeometriDiMalaysia PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

Pengajaran Dan Pembelajaran Geometri Di Malaysia

Conference Paper · January 2010

Abdul Halim Abdullah Effandi Zakaria

SEE PROFILE SEE PROFILE

Faculty of Education's Massive Open Online Courses View project

Higher Order Thinking Skills (HOTS) in Mathematics. View project

The user has requested enhancement of the downloaded file.

PERUTUSAN TIMBALAN PERDANA MENTERI MALAYSIA iv

LATAR BELAKANG PERSIDANGAN, OBJEKTIF DAN SUBTEMA SEMINAR xi

KEUPAYAAN DAN SIKAP PELAJAR KEMAHIRAN TEKNIKAL DALAM 1-12

STAlL PENGAJARAN DAN TAHAP AMALAN PRINSIP-PRINSIP PEMBELAJARAN

CABARAN DAN HALANGAN MENYIAPKAN PROJEK TAHUN AKHIR

PERANAN SURAU SEKOLAH DALAM MENGUKUHKAN PELAKSANAAN

GLOBALISASI DAN PENGARUHNYA TERHADAP IPT ALIRAN ISLAM Dl

PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN GEOMETRI DI MALAYSIA: SENARIO

PERBANDINGAN PERSEPSI ANTARA MAJIKAN SEKTOR AWAM DAN SWASTA

PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN KURSUS PEMODELAN INDUSTRI

LEARNING DEVELOPMENT SLOWLY LEADS TO CREATIVITY, INNOVATION A N D

PEMANTAPAN PELAKSANAAN KURIKULUM MELALUI AMALAN

KEMAHIRAN PEMIKIRAN KRITIKAL DAN PENYELESAIAN MASALAH

A N INVESTIGATION OF ENTREPRENEURIAL INTENTIONS AMONG MARA

terutamanya dalam fasa‐fasa pembelajaran geometri yang dicadangkan dalam model

View publication stats

You might also like

terutamanya  dalam  fasa‐fasa  pembelajaran  geometri  yang  dicadangkan  dalam  model 