UNAH LUNVERSIOAD NACIONAL [AUTONOMA DE HONOURAS Compilacién II Unidad ESPACIO DE APRENDIZAJE: PA 101 PEDAGOGIA GENERAL UNIDADES VALORATIVAS: 5 MODALIDAD: EN LINEA DOCENTE:BLANCA ESTELA CHACON S. SECCION: 1100 C Lu CIUDAD UNIVERSITARIA, EM JULIO 2020 Pp Ty Scanned with CamScannerAXIOLOGIA EL PROBLEMA DEL VALOR La rama de la flosofia que estudia-tos valores se llama AXIOLOGIA. a El problema de los valores consiste en dar respuesta a las siguientes cuestiones principales: 2qué son los valores? gcudles son los fundamentos de los valores? cuales son las caracteristicas de los valores? _cémo se clasifican los valores? LA EXPERIENCIA VALORATIVA Tenemos vivencia de fos valores: Sentimos fa justicia rechazamos la injusticia; preferimos lo honesto fa la deshonra; sentimos y admiramos la belleza. La dignidad se presenta ante mi vivencia ‘obligandome a ser hombre digno; yo no tengo fuerza para contradecirta, es el valor de lo digno de una imperatividad que obliga a cumplirlo. En todas estas circunstancias, yo tengo una experiencia valorativa, por lo siguiente + Tengo vivencia de los valores; se dan en mi vida, yo los capto y los siento. + Los valores estan en relacién con mi persona. Me convierto en “portador de valores” + Los valores elevan mi conducta. Para hacer el bien y rechazar el mal, me siento un ser con libertag_A un objeto bello, agradable o sublime. lo admiro, siento la grandiosidad de la obra de arte, de la magnificencia de la inspiracién del artista. + Yo no soy indiferente frente a los valores. Me comprometen a vivirlos, a sentirlos, a realizarlos. Puede ser dificil y hasta imposible para mi definir lagicamente a los valores, como . por ejemplo, a justicia o la dignidad. pero en mi experiencia valorativa, me inclino por ta Justicia y la dignidad; rechazo la in justicia, la padezco y me mortifica, Asimismo, rechazamos la mentira y la falsia y aceptamos lo verdadero; contemamos a la cobardia, lo infame, to villano, fo desleal, lo pérfido. + Miexperiencia valorativa se manifiesta en juicios de valor porque somos seres que juzgamos. EL ACTO VALORATIVO. - Las cosas que estén en el mundo no son indiferentes para nosotros porque frente a ellas adoptamos —tuna posicién positiva o negativa, una posicién de “estimativa o preferencia”. En efecto, para nosotros ‘no hay cosa alguna que no tenga valor. Unas seran buenas, otras, malas; unas utiles, otras perjudiciales; uria agradables y otras desagradables. Sin embargo, frente a las cosas no solamente pronunciamos juicios de valor, sino que pronunciamos . juicios de existencia, cuando enunciamos las caracteristicas 0 propiedades_de las cosas, por ‘ejemplo, son juicios de existencia: Ja rosa es vegetal, el rio es caudaloso, ef arbol es grande, fa : =montafia es élevada. Cuando enunciamos estos juicios de existencia nuestra conciencia es neutral, i porque ni “acepta ni rechaza a estos objetos, pero en cambio, cuando nuestra conciencia es valorativa, enuncia juicios de valor a cerca de las cosas, por ejemplo: /a rosa es bellisima; que bonito ef rio con sus cascadas; el érbot es hemaso: la montafia es magnifica, estupenda, admirable, . colosal. Los juicios de valor no modifican tas varacteristicas reales de las cosas. Indican cémo som mostradas las cosas a nosotros. “Si yo digo que el cuadro es bello 0 feo, de esto se discute; y se discute lo mismo que se discute "——averea de una lesis clentiica: y los hombres pueden llegar a convencerse unos a otros que el cuadro Scanned with CamScanneres ballo 0 feo, nd Gertamenls por razones o argumentos, como-err tas tesis-cientificas sino por * mostracién de. valores. No 86 le puede demostrar a nade, que el cuadro es bello como se demuestra que la suma de los dngulos de un tridngulo es igual a dos rectos ; pero se le puede . ‘mostrar la belleza; se le puede hacer ver la belleza que él no ha visto; sefialandosela, diciéndole: vea usted, mire usted — quie_es 1a tinica manera de hacer ‘cuando se trata de estos objetos” (Manuel Garcia Morientes; Lecciones preliminares de fildsofia 5 ea EL PROBLEMA FUNDAMENTAL DE LA FILOSOFIA: 2SON LOS VALORES OBJETIVOS 0 SUBJETIVOS a <éTienen valor las cosas porque las deseamos, o las deseamos porque tienen valor? El valor sera objetivo si existe independientemente de un sujeto o de una conciencia valocativa y sera subjetivo, si debe su existencia, su sentido o su validez a reacciones ya sean fisiolégicas o psicolégicas del sujeto que las valora. —_ Estas son las argumentaciones de los fildsofos que consideran el valor objetivo: a) El valor existe antes de la valoracién. Si no hubiesen valores, no podriamos valorar. Confundir : la valoracién con el valor es como confundir la percepcién con el objeto percibido. La ~ percepcién no crea al objeto, sino que lo capta. Lo subjetivo es la captacién del valor. b) Los valores son tan objetivos, ante ellos debemos rendimos, tienen una fuerza impositiva por encima de nuestras preferencias y doblegan nuestra voluntad, ¢) Los valores tienen un “ser en si’, independientes de las opiniones del sujeto y constituyen ——auténticos objetos, que si bien no son reales camalos objetos de las ciencias naturales, tienen un modo de ser inmutables y absolutos. = Estas son las argumentaciones de los filésofos que consideran el valor subjetivo: a) Es el deseo, el agrado, el interés el que confiere valor a las cosas. b) Los valores no tendrian sentido si escaparan a toda posibilidad de ser apreciados por et hombre. ~~ €) Silos valores fuesen objetivos, los hombres se habrian puesto de acuerdo sobre tales valorés, Pero la historia nos demuestra un desacuerdo permanente, porque cada uno tiene sus gustos ¥ prefessncias. Hay numerosas discusiones sobre el valor de un poema, la-justicia de Sentencia, la honradez de una conducta; que delatan las discrepancias-profundas sobre lo _ Que debe entenderse por belleza, justicia u honestidad. " Ke : : 5 2) 4) Es el interés el que da valor a las Gosas. Si los filatélicos no tuvieran el interés de coleecionar,, te las estampillas, ellas no tendrian ningun valor, Si se pierde el interés, el valor que se le ha conferido desaparece ipso facto a La concepcién subjetivista se llama también concepcién relativista de los valores. La historia, _ misma — decia Dilthey — es la fuerza productiva que engendra las determinaciones de los valores, los Scanned with CamScannerCLASIFICACION DE LOS VALORES. — Perfecta o absoluta es inalcanzable. Cuando realizamos més justicia, se incrementard nuestra referencia por dicho valor, pero nunca podremos agotar o realizar cabalmente la justicia. > © inguin artista, por genial que sea, ha realizado la belleza en su -absoluta-serd inalcanzable, pero esta aspirz x Plenitud. Siempre ta belleza racién a realizarla totalmente serd la busqueda 0 apetencia sin limite del hombre. os - La concepcién de los valores varia de lugar a lugar y de época a época. Asi, en la antigdedad elasica, para el pueblo -yriego la praferencia estaba_dirigida a los valores de verdad, belleza; en el medioevo, predominé el valor de la santidad y de la divinidad ; en et renacimiento, la verdad, belleza y honestidad, herencia de ta época caballeresca; en los tiempos modemos, lo uti, la verdad, la justicia; y en nuestros dias de crisis; teincertidumbre, Prevalecen los valores de lo vital, la verdad, justicia, utilidad y el rechazo a los antivalores de mentira, hipocresia, deslealtad e injusticia social. Los valores se dividen desde dos puntos de vistas: Uno formal y el otro material. 1 Los desde el punto de vista formal a) Valores Positivos y Negativos. Frente al valor positivo se halla el valor negativo 0 “disvalor b) Valores de Persona y Valores de Cosa. Los valores de persona son aquellos que sélo pueden ‘ser propios del hombre como los valores éticos. Los valores de cosa son aquellos que son inherentes a objetos impersonales. Son valores de cosas valiosas, como las que representan los Bienes. ¢) Valores Propios y Valores Derivados. El valor propio se basa en si mismo. Posee su caracter axiolégico independientemente de los otros valores. No depende de ningun otro valor. En respecto al valor propio. cambio, el valor derivado 0 deducido se encuentra en una relacién relativamente externa con 2. Los valores desde el punto de vista material son a) Valores inferiores 0 sensibles. ~ —“tos-valores de agrado 0 del placer, llamados también hedénicos, como lo agradable, lo desagradable, lo sabroso, lo insipido; lo placentero ¥ to doloroso Los valores de vida o valores vitales. Son aquéllds valores cuyo portador es la vida en sentido natural; a ellos pertenece {a vitalidad, la salud, lo fuerte.4o débil, etc. - Los valores de utilidad 0 valores econémicos. Abarcan Yodo lo que sitve para - satisfacer. nuestras necesidades econdmicas (comidas, bebidas, habitaciones, etc.), es asi como las herramientas y medios que sirven para-la produccién de tales bienes. Ejemplos: lo util, lo provechoso, lo eficaz, Scanned with CamScannerideales, los fines con los que se mide el significado dé NOMGTES ¥ GE Bcontecimientos. En suma, para el subjetivismo el valor queda reducido a un puro fenémeno subjetivo, pasajero, cambiable ‘Ahora nos volvemos a preguntar. ~ZTienen valor las cosas porque las deseamos, o las deseamos porque tienen valor? oe CARACTERISTICAS DE LOS VALORES. a) La Polaridad. Los valores se presentan desdoblados: el valor positivo y su correspondiente valor negativo. Ejemplos: a la belleza se opone la fealdad; a la lealtad, la deslealtad; a la justicia, la injusticia; a la honestidad, la deshonestidad; a lo santo, lo protano; a lo digno, lo indigno. b) La Jerarquia. Los valores estn ordenados jerarquicamente. Hay valores superiores y valores inferiores. Para cada persona hay distinta ordenacién jerarquica de valores o una tabla de valores. Para santo Tomas de Aquino el valor supremo fue la divinidad, para Miguel Angel. ta belleza; para Cristo, la caridad 0 el amor al préjimo como a ti mismo: para Sdcrates, la verdad €) Relacionalidad con el Hombre. Los valores, exclusivamente, estan relacionados con el ser humano. El filésofo Max Schelerdectaz"El hombre es portador y realizador de valores*-— 4) Los Valores para ser captados por el hombre necesitan de un Depositario o Sostén, que son objetos reales. La belleza no existe por si sola flotando el aire, sino que esta incorporada a aigiin objeto fisico: una tela, una piedra, un cuerpo humano, etc. Conviene distinguir entonces entre Valores y Bienes. Los bienes equivalen a las cosas valiosas, esto es, alas cosas mas el valor que se ha incorporado. “Asi, un trozo de marmol es una mera cosa: la mano del escultor le agrega belleza al quilarle todo fo que sobre, segun la irénica imagen del escultor, y el marmol-cosa, se transformard en una estatua, en un Bien. La estatua continua conservando todas las caracteristicas del marmol comin, su peso, su constitucion quimica, su dureza, etc; se ha agregado algo, sin embargo, que se ha convertidoerruna estatua. Lo que se ha agregado es un valor estético. Los valores no son por consiguiente ni cosas, ni vivencias ni esencias, son Valores. (Rizzieri Fondizi Qué son los Valores”). ¢) Los valores tienen valor en si y por si. Por mas que la humanidad no quisiera realizar por varios siglos los valores, como por ejemplo los valores de justicia, dignidad, verdad, no por 80 dejarian los valores de tener vigencia, de tener significacién, aunque nadie los practicara, siempre tendrian valor. No caducan jamas. No caen en desuso como las leyes, ni hay medio de derogades. —— f) Los valores son perfectos, absolutos. Hay una aproximacién constante del hombre para captarlos y realizarlos, plenamente. Por ms que Ya humanidad se esfuerce por realizar totalmente el valor, siempre se realizaran sectores 0 partes de dicho valor. Asi la justicia Scanned with CamScannerBibliografia: e b) Los valores espirituales que constituyen el tema propio de la axiologia. Los valores légicos 0 valores cognoscitivos. Ejemplos: lo verdadero, lo evidente, lo claro, lo preciso. Disvalores légicos son la ignorancia, el error, la falta de interés por la verdad, la falacia; el sofisma. Los valores éticos o los valores del Bien moral. Son valores cuyos portadores no pueden ser nunca cosas sino personas. Sdlo el hombre puede realizar los valores morales. Los valores éticos tienen el caracter de una ezigencia absoluta, Qe ellos surge un Deber sin atenuantes; impefiésamente exigen al hombre su realizacién. __ Todas las personaé estan obligadas a realizar los valores morales. (2 6xigencia de los valores éticos es ilimitada. Se nos presentan como criterio de nuestra conducta. Toda la vida halla bajo su exigencia de validez. Ejemplos: la bondad, ta honestidad, la .dignidad. la probidad. Los valores estéticos 0 valores de lo bello. Como Io bello, !o sublime_to tragico, to agradable, lo cémico, lo irénico, lo esbelto, etc., El valor estético no es inherente sdlo a las personas sino a objetos en general. Todo objeto, muerto 0 animado, espiritual 0 material, real o ideal, puede convertirse en portador de valor estético. Por su esencia el valor estético descansa en la apariencia. La realidad estética es una realidad de apariencia. El valor estético es un Valor de Expresiin, en oposicin al valor que es un Valor de Accién. Cuando algo que no es sensible, cuando un contenido animico, una idea espiritual, se expresa intuitivamente, estamos en presencia de un fenémeno estético. Captamos este valor por la Intuicién Estetica. Los Valores Religiosos 0 Valores de lo Santo. Como Ia divinidad, la beatitud, to piadoso y como sus antivalores, lo sacrilego y lo profano. Todo valor auténtico culmina en su relacién con Dios; sintesis de todos los valores Vargas. Guido. (2008). La experiencia valorativa. Recuperado de - http://clasesquidovargas blogspot.com/2008/04/axiologa htm! a Scanned with CamScannerUniversidad Nacional Autonoma de Honduras 9 nee Bat alata leet cy Reforma Univ Sag NCE Scanned with CamScanner5. LA PERSPECTIVA PEDAGOGICA DEL MODELO EDUCATIVO OE tA UNAH @ Plan General para la Reforma: Integral de la UNAH, elaborado y aprobado isin de Transicién en cumplimiento de fo establecido en el Articulo 66 numeral 3) de la Ley Organica de la UNAH, refleja los ideales Politicos que simbolizan los intereses de Honduras como nacién; entre esos ideales esta el famado de la sociedad ,hondurefia a fa innovacién, la _ Cfeatividad y la respuesta a la demanda de cambio de fa UNAH, asi como fa urgente necesidad de transformacién hacia la modemizaci6n y democratizacién de la Universidad;el modelo de Universidad y e! Modelo Educativo de la reforma universitaria recogen esos ideales y aspiraciones por una mejor universidad al servicio de la sociedad hondurefia y su relacién con fa sociedad intemacional. Teniendo como referente el Modelo Educativo en mencién se presenta en sequida la Perspectiva Pedagdgica de una propuesta innovadora, que sera el fundamento para la construccién de las disefios curriculares a los que aspira la UNAH, dandole sentido a los procesos formadores y de gestién del conocimiento impulsados desde la’misma. {Por qué hablar de una Perspectiva Pedagégica innovadora? Porque se inspira en la Teoria de la Innovacién, propia del campo educativo, esta puede apreciarse como un proceso creativo, por el cual algo que existe aunque no se conozca, pasa a-Ser parte del estado cognitivo de una persona, también puede verse como una idea, una practica 0 un objeto material que ha sido inventado o contemptado como algo nuevo, independientemente de que se adopte 0 no.‘ Es la percepcién de fo novedoso lo que determinara la reaccién de los individuos a los nuevos conceptos e ideas, nuevas herramientas, nueva tecnologia, nuevas habilidades, nuevas formas de hacer las cosas, nuevas formas de actuar o de vivir. La UNAH propone una nueva perspectiva pedagégica de su quehacer académico pretendiendo que estas ideas sean asimiladas por todos fos actores universitarios y que imputsen los procesos de cambio que leven a nuestra Alma Mater a lograr su visién al afio 2015 y al arto 2025. * Zaman, Duncan y Holbeck 1973. Citados por J. Félix A. Universidad de Malaga 34 Scanned with CamScannerSe busca impulsar los procesos de cambio, porque es fundamental que el ‘status quo" sea modificado, se requiere de cambios en ef funcionamiento de ese complejo subsistema social constituido por la UNAH; un cambio siempre> lleva a la transformacidn, tanto en las personas como individuos, asi como en ef ambiente, grupo, institucién, aula u otro contexto en el que se da la innovacion, fa cual no se produce en un vacio de significados, sino que se desarrotlan en “culturas esoolares concretas’> como el espacio universitario, donde se deben construir nuevos significados contextuales y también de los sujetos, a partir de Conversatorios u otras estrategias que permitan identificar esos significados; no ‘se pueden imponer nuevas ideas y creencias, porque entonces puede degenerar en una “innovacién sin cambio" o “una innovacién sin identidad” & Todo cambio educativo es multidimensional, y se hace evidente en tas fuevas teorias pedagdgicas, los nuevos enfoques didacticos y los nuevos materiales; también en la estructura 0 nuevas vias de organizar las unidades académicas (tiempos, espacios, roles...), en el planteamiento de nuevos Contenidos de aprendizaje y su articulacién con los diferentes elementos del curriculo, asi como en las nuevas formas de evaluar las experiencias de ensefianza- aprendizaje, las innovaciones y el impacto que se va logrando. La Perspectiva Pedagégica del Modelo Educativo de la UNAH se Construyo tomando como base la Teoria constructivista, la Teoria critica y la Teoria humanista. Es constructivista porque esta fundamentada en teorias cognitivas de! aprendizaje, principalmente enfocadas a la resolucién de problemas de la tealidad, y que partiendo del nivel de desarrollo de los estudiantes, pretende asegurar la construccién de aprendizajes cientificos, colaborativos, significativos y desarrottadores; posibilitando que los estudiantes realicen estos aprendizajes por si mismos, que modifiquen sus esquemas de conocimiento, establezcan ficas relaciones entre el nuevo conocimiento y sus esquemas de conocimiento ya existentes. * Fultan y Hargreaves 1992)" citados por J. Félix A. Universidad de Malaga * Rudduck, 1986 35 ~~ Scanned with CamScanner(a principal importancia a tos provesos cognoscitvos que hacen posible ef aprendizaje por parte de los estudiantes; el profesor orienta su esfuerzo en la prOmocion y desarrolla de procesos intelectuales en sus alumnos para hacerlos pensar, reflexionar, investigar, estudiar y comprender. De alli que con esta teoria ‘se considera la discusién sobre los saberes y la necesidad de generar didacticas Particulares que faciliten la ensefianza y el aprendizaje de las diversas_ disciplinas cientificas. Los tedricos constructivistas sostienen que el ser humano en comunidad, construye sus saberes o sus estructuras conceptuales y metodoligicas en relacién con su cuttura, como elementos basicos para regular ‘sus relaciones consigo mismo, con la sociedad y con fa naturaleza. Es critico - reflexiva porque implica un compromiso directo y explicito de los sujetos por transformar las actuales relaciones sociales. La teoria critica teflexiva permite aprehender la relacién dialéctica inherente e interdependiente de un pensamiento politico - filoséfico capaz de generar conciencia social, transformadora y emancipadora en el contexto de la racionalidad, la justicia, la democracia y la libertad. Aplica la investigacién-accidn, los puntos guia para el estudio y la accién son los valores, creencias e intereses humanos La teoria critica aplicada en el campo educativo, privilegia el andlisis de las relaciones entre los sujetos del proceso educativo, (docente-estudiante, estudiante-estudiante), busca coherencia entre la sociedad y el quehacer educativo cotidiano, hace énfasis en utilizar el conocimiento para transformar el entomo personal, familiar y comunitario, se centra en la persona atendiendo sus necesidades e intereses e incorporando una cultura de valores y principios; los profesores y alumnos participan en desarrollar el aprender a aprender, en seleccionar y priorizar los contenidos, en definir las habilidades, destrezas y valores necesarios para la permanencia y continuidad del aprendizaje a través del tiempo y del espacio; es flexible porque permite el ajuste permanente frente a los cambios contextuales; es viable porque toma en cuenta fortalezas y debilidades, y es abierto a las diferentes posiciones ideolégicas. Bee Es humanista porque propone que-el proceso educalivo - se centre en las personas y toma en cuenta la conciencia, la ética, la individualidad, la ciudadania y los valores espirituales; tiene una visién del hombre como un ser creativo, libre y consciente proponiendo que el sentido de nuestra vida sea la bdsqueda de la autorealizacién, y_esta meta significa que el hondurefie-debe 36 Scanned with CamScannerasumir el compromiso de construir su propio modo de vivir, no importando los obstaculos a los que deba enfrentarse, siempre que conserve su libertad de eleccin. > = En esta perspectiva el modelo educative de fa reforma universitaria orienta al desarrollo integral del profesional egresado de fa UNAH, buscando ef logro de las siguientes competencias: 1. Capacidad de aprender de manera Permanente y auténoma. 2. Capacidad de andlisis y sintesis 3. Capacidad de aplicar los conocimientos en la practica y de generar Conocimiento a partir de reflexionar sobre la Practica. Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones. Trabajo con ética, calidad y pertinencia. Habilidad de gestién del conocimiento, fa informacién y tas tecnologias para contribuir a fa solucién de problemas y atencién de _ necesidades de diferentes niveles de complejidad. ——7.__ Trabajo en colectivo 8. Capacidad para organizar y planificar 9. Resolucién de problemas complejos y manejo de conflictos. ons 6. El PROYECTO CURRICULAR Y SUS CARACTERISTICAS 61 — Conceptualizacién El curticulo se basa en la perspectiva pedagégica, en las expectativas y vision de pais; en fos contenidos cientificos y técnicos que se recogen, se dosifican, ordenan y clasifican para hacerlos accesibles a los estudiantes y Convertiros en elementos de aprendizaje e internalizacion. Para conceptualizar el témino curriculo se revisaron multiples Conceptos y la evolucién que este término ha Presentado a lo largo de la historia; Coincidimos con fo planteado por G. Grajeda, al definir curriculo_como un “conjunto de experiencias de aprendizajes sistematicos y légicamente 37 . Scanned with CamScannerCorrientes pedagégicas contemporaneas Dada la profusa produccién pedagigica actual, la conformacion y delimitacion de las “corrientes Pedagégicas Contemporaneas", resulta urgente e imprescindible para poder incorporarlas al discurso Y Practica de los educadores. Tal hecho, Permitira la construccién de un dominio autonomo para la Pedagogia, que la dote de-un conjunto coherente de planteamientos desde donde se explique en forma sistematica, los procesos de informacidn, ensefianza, aprendizaje.y educacion. Ahora bien, Con fa pretension de redisefiar las practicas pedagdgicas y la naturaleza del proceso ensefianza - aprendizaje, se han fortalecido enérgicamente varias tendencias—contemporaneas del area pedagdgica. Estas son consideradas por Contreras y cols, (1996) como: “Los campos, corrientes o discursos que expresan, a nuestro entender, lineas de fuerza en el pensamiento y/o en la practica educativa™ (p. 10). Es decir. Las. “cortientes pedagdogicas contemporaneas* se refieren .a los movimientos y/o teorias que se caracterizan por tener una linea del pensamiento e investigacion definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Estas “corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprension de to pedagagico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que modifican los contextos sociales y pedagdgicos de la escuela y las lineas de discurso 0 de la practica en que se definen diversas pedagogias. Ahora bien. respecto a las principales corrientes pedagdgicas contemporaneas. iniciemos su descripcion basica y brevemente |. El paradigma de “La escuela nueva” La llamada “Escuela Nueva’ fue un movimiento pedagdgico heterogéneo iniciado a finales de! siglo XIX. La escuela nueva, llamada también escuela activa, surge como una reaccion a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la época de ésta. Se constituye en una verdadera corriente pedagdgica, en una propuesta educativa de nuevo ‘perfil, quizas cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educacién fue nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus origenes son mas remotos, el movimiento encontré su mayor auge en tiempos bélicos, por lo que su animo renovador de la ensefianza estaracteristico, ademas de fundamentar gran parte de sus planteamientos en la psicologia del desarrollo infantil. Para algunos. estudiosos llegd a ser como una revolucién copemicana en la educacién. En la opinion de Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron poseidos por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educacion el medio mas idéneo para fomentar la comprensién entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad—humana; desarrollar el amor fratemal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo étnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de manera pacifica los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva educacion tendria que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la comprension y la solidaridad : Segin el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los vicios de la educacion tradicional: pasividad, —_intelectualismo, —_ magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propdsito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del Scanned with CamScanneroprimido, opresor. dialogicidad. i | educacién problematizadora, radicalizacion, Sociedad cerrada, sociedad en transici6n, democralizaciin, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o magica, conciencia critica, educaciin liberadora, alfabetizacion y otros muchos que han Contribuido a criticar los mecanismos mas usualmente utilizados en politica de alfabetizacion, en tanto reducen los procesos de lectura. escritura y pensamiento @ meras técnicas alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido. sina que ademas Contribuyen a fortalecer las ideologias dominantes. En tal sentido, numerosas experiencias Populares de educacién en todo el mundo han basado su método en los aportes de Freire De todos los términos mencionados anteriormente valdria la pena recuperar al menos cuat tro de su principal obra: Pedagogia del oprimido (1999). que onentan y clarificanel andlisis de la comente Pedagogica lit iberadora de Freire que. sin duda. se constituye como entre los ultimos Pedagogos que han analizado (a problematica educativa desde un punto de vista integral. Estos conceptos son: a Deshumanizacién: Freire sefiala ta “deshumanizacion’ como consecuencia de la opresién. Esta, afecta no solamente a los Oprimidos sino también a aquellos que oprimen. b. Educacion Bancaria: En la educacion bancaria la contradiccién es mantenida y estimulada ya que no existe liberacion su iperadora posible. Ei educando, sdlo un objeto en el proceso. adece pasivamente la accion de su educador. el saber es como un deposito c Educacion Problematizatora: La Propuesta de Freire niega el sistema unidireccional propuesto por ta “Educacion bancaria” ya que da existencia a una comunicacion de ida vuelta constituyéndose un dialogo liberador La dialogicidad: EI dialogo es este encuentro de los hombres, medializados por el mundo ara pronunciarlo no agotandose, por lo tanto, en la mera relacion yo-tu. es la esencia de !a educacion como practica de libertad EI contexto histérico en donde se desarrolla esta corriente pedagdgica contemporanea esta matizado por las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en América Latina en los afios sesentas. ademas es interesante indagar sobre la formacién personal de Freire, quién por una parte. da cuenta de su formacién catélica combinada con el lenguaje liberacionista proveniente de {as corientes Progresistas del catolicismo, y, por otra. uliliza elementos de la dialéctica marxista que le permiten el uso de un patron de vision y comprensién de la historia. No obstante, su enfoque también se nutre de otras coriéntes filoséficas. coho la fenomenologia, el existencialismo y el hegelianismo. En ei periodo en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa ta gran mayoria de los campesinos de! norte de Brasil, producto de una educacion alienante que lleva “al pueblo a vivir su condicién de miseria y explotacién con una gran pasividad y silencio. El pueblo Pobre es tratado como ignorante y es corivencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situacion de esclavitud en que se vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser participe de la transformacion del mundo por medio de una nuéva educacion que le aylde a ser critico de $0 realidad y lo lleve a valorar su wwericia como algo lleno de valor real. Esta situacién descrita no es una casualidad, Brasil es un pais que a lo largo de toda su historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no habia desarrollado una capacidad de critica que le permitiera liberarse de su sometimiento cultural. En Brasil, {a colonizacion tuvo Scanned with CamScannerproceso educativo. Asi pues, tenemos que la nocién de nifio en este modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe tratar a cada uno segun sus aptitudes. No hay aprendizaje electivo que no parta de alguna necesidad 0 interés del nifio, ese interés debe ser considerado el punto de partida para la educacién. Respecto a la relacion maestro - alumno se transita de una relacion de poder-sumision que se da en la escuela tradicional a un vinculo marcado por una relacion de afecto y camaraderia. Es mas importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro sera pues un auxiliar del libre y espontaheo desarrollo del nifio. La autodisciplina es ua elemento que-se incorpora en esta nueva relacién, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posicién funcional de autogabierno que los leve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas. En este sentido, si se considera el interés coma punto de partida para la educacidn, es innecesaria la idea de un programa impuesto. La funcién dei educador sera descubrir las nécesidades o el interés de sus alunos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Estan convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son mas capaces de despertar el interés que las lecciones proporcionadas oor ios libros. Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida dei mundo, ios hombres, los acontecimientos seran los nuevos contenidos. En consecuencia. si hay un cambio en los contenidos, debe darse también un cambio en la forma de transmitios. asi que se introdujeron una serie de actividades libres para desarrollar la imaginacion. ei espiritu de iniciativa. y la creatividad. No se trataba solo de que el nifio asimilara lo conocido sino que se iniciara en el proceso de conocer a través de la busqueda, respetando su individualidad. A pesar de que sus principales representantes mantenian diferencias sustantivas, tanto en sus concepciones sobre la educacion sobre el nifio sobre !a naturaleza social de la institucion escolar. como en el contexto politico y sociologico en que se desarrollaron cada una de ias escuelas pertenecientes_al_ movimiento. 2xisten correspondencias significativas entre ellos Entre ios representantes ms destacados de esta nueva cornente pedagogica se encuentran: Rousseau. Pestalozzi. Tolsto. Dewey. Montessori. Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y Decroly (Palacios 1999) Il. El paradigma de “La pedagogia liberadora” Respecto a la pedagogia liberadora resulta una obligacién ineludible comentar que fue en los afios setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire. conocido mundialmente como Paulo Freire, marco un avance cualitativo en tas ciencias de la educacion al proponer una nueva mirada sobre ‘como trabaja fa cultura dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada dialéctica de la cultura, segunda cual, esta no solo contiene una forma de dominacién, sino ademas las bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla seguin sus propios intereses. Los fundamentos de“S0 propuesta pedagogica se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supore que los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. No basta con suponer. por ejemplo. que un estudiante sabe leer la frase “Mario ha sembrado frijot en el ~~Eampo”. El estudiante debe aprender a “Mario” en su contexto social, descubrir quiérr ha trabajado para producir la siembra y quién se ha beneficiado de este trabajo. Ese “sistema’ le valid el exilio en 1964, tras haber pasado setenta y cinco dias en prision acusado de ser un revolucionario y un ignorante. Su publicacion mas conocida; Pedagogia del oprimido (1999). esta dedicada a los que trabajan la tierra y a los que se identifican con los pobres. sufren con ellos y luchan porellos. Scanned with CamScannercaracteristicas- mareadamente depredadoras. lo que produjo una fuerte explotacidn convirtiéndola en una gran “empresa comercial", donde el poder de los sefiores duefios de las tierras sometia a la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgandoles trato de esclavos. La educacién de los colonizadores pretendia mostrar a los aborigenes {a indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situacion de explotacién e indignidad humana. Quizas el punto mas algido y de despegue de la propuesta de Freire se genera cuando busca hacer efectiva una aspiracién nacional que se encuentra presente en todos los discursos ppliticos del Brasil desde 1920: la alfabetizacion del pueblo brasilefio y la ampliacion democratica de la participacion- popular. Ahora bien. respecto al discurso pedagogico de la corriente liberadora, éste se constituye como un método de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetizacion. y en su dimension mas amplia como ia educacién entendida como practica de la libertad. en donde se.busca transformar el proceso educativo en una practica del quehacer del educando No obstante. la radicalidad democratica de sus postulados ha desenmascarado también {a distancia que todavia existe entre la concepcion tedrica y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de clase. La obra de Paulo Freire surge. pues, como toma de conciencia de las fuerzas socioculturales de su época y como intento explicito por indagar, desde el campo pedagdgico. sobre las causas que frenaban la transformacion de su sociedad. Freire (1999) partia de un presupuesto fundamental: “No pienso auténticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente. no puedo pensar por los otros ni para fos otros_ni sin ios otros. La investigacion del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo. sino cor al. como sujeto de su pensar’ (p 120) A! centrar su atencidn en los sistemas educativos descubre que 2l elemento comun que los caracteriza es que se trata de “una educacidn oara la domesticacion’ Es decir, el educando no es el sujeto de su educacion La caracterizacion que logra Freire (1998) de los sistemas de educacidn de su epoca suena por desgracia todavia muy familiar en nuesiros dias “La educacion se torna un acto de depositar. er que los educandos son depositarios y el educador 2! depositante. En lugar de comunicarse. el educador hace comunicados y depositos que los educandos. meras incidencias u objetos. reciben pacientemente. memorizan y repiten. He ahi la concepcin bancaria de la educacién, en la que el unico margen de accién que se ofrece a los educandos es el de recibir los depdsitos. guardarlos y archivarlos" (p. 63) Finalmente, en esta corriente pedagdgica se hace patente la deuda que tenemos con Freire en el sentido de haber concebido y experimentado un sistema de educacién. asi como una filosofia educativa. que se centro en las posibilidades humanas de crealividad-y libertad en medio de estructuras politico-econdmicas ¥y culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la interaccién y {a transformacién social. gracias al proceso de “concientizacion”. Es importante mencionar como colofon a esta cornente pedagogica. a posibilidad de precisac.mas a fondo Ta cuestion de si se puede llevar a cabo una labor radical de educacion popular en el marco de instituciones estatales o de proyectos financiados poreHEstado. Wl, El paradigina del “Enfoque cognitivo” En los ultimos 30 afios, las tendencias cognilivas en su conjunto han contribuido a un entendimiento _ multidisciplinario de la mente y de la cognicién en general. Su diversidad tedrica y metodolégica ha sido un punto fundamental para enriquecer los avances abarcando estudios que van desde una célula nerviosa, hasta una red neuronal: desde un individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje. la organizacin social y la cultura juegan roles fundamentales. A mediados de los afios Scanned with CamScannercincuenta, un conjunto de investigadores de distintas disciplinas (fildsofos, lingiistas. psicdlogos, computdlogos, antropdlogos, sociélogos y neurocientificos) descubrieron que tenian un interés comin en un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretacion del funcionamiento del cerebro: {cual es la naturaleza de la inteligencia? ,Qué mecanismos biolégicos y computacionales apoyan esta actividad? {Cual es el rol del medio ambiente -cultural, fisico y social- en el proceso de adquisicién de conocimiento? ,Cual es el papel del aprendizaje, la adaptacién y el desarrolio en el desarrollo del comportamiento cognitive? La forma mas adecuada de responder a todas las interrogantes fue a través de investigaciones multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes entre distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas. Seguin Thagard (1996) los estudios actuales sehan centrado en el entendimiento de las representaciones mentales asociandolos con procedimientos computacionales (CRUM= Computacional Representational Understanding of Mind) Continuando con la descripcién del marco histérico particular de la corriente pedagogica es importante sefialar que el slogan comun y tarjeta de presentacién de este paradigma es la denominada “La Revolucion Cognitiva’. Sin embargo, fue mas que una revolucion, fue un rescate de la idea de procesos mentales complejos que William James habia tratado de explicar medio siglo antes (Bruner, 1956). Lo que habia dominado la investigacion del aprendizaje hasta ese momento -la conexion estimulo-respuesta, las silabas sinsentido. la rata y la paloma- dejé de ser importante para tomar temas de investigacion que trataban de descifrar lo que ocurria en la mente del sujeto entre ef estimulo y respuesta. La actividad mental de la cognicion humana era de nuevo respetable en el campo de la psicologia y digno de estudio cientifico (Simon. 1991) = Desde otro punto de vista el cognitivismo intenté oponerse al conductismo, mas que revivir las ideas funcionalistas. No era simplemente un rechazo del conductismo sino una integracion de este en un nuevo esquema tedrico de referencia Las reglas de reforzamiento fueron puestas dentro de ia mente dal individuo y se les llamO reglas de representacion simbolica de un problema. El comportamiento visible del organismo en sus procesos de aprendizaje fue reempiazados por procesos internos de pensamiento llamados en forma genérica resolucion de un problema. En términos filosdficos el cognitivismo cambid el énfasis empirico por un énfasis racionalista. Sin embargo. el cognitivismo reclamaba también su estatus cientifico y su aspecto experimental. se extendid hacia el estudio de problemas que no podian ser observados visual o externamente como depésito de informacion en la memoria, representacion det conocimiento, metacognicion y otros. El desarrollo de la tecnologia cred otro pilar de’ apoyo a las nuevas teorias cognitivas. La computadora cred un asombroso modelo de funcionamiento mental que eventualmente habria de ser rechazado en las teorias sociohistoricas. En efecto la computadora podia recibir y organizar informacion, operar con ella, transformarla y hasta resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el principio del estudio de la cognicion humana.teniendo un medelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en sus capacidades y funciones para lograr una fiel réplica del aprendizaje humano. Eventualmente esta analogia no pudo sostener el peso de tan ambiciosa tarea y la computadora representa hoy en dia un extraordinario instrumento de ayuda a la cognicion humana mas que una réplica de ‘este. Aunque expertos en el campo de la computacion pregonan que el potencial de la computadora es mayor que el del cerebro humano y que eventualmente incluira todo aquello que es humano y mucho mas Scanned with CamScannerLos inicios del cognitivismo como coriente pedagdgica contemporanea pueden situarse en los trabajos de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quién propuso una teoria racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. En otras palabras, el conocimiento era una interpretacion activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras 0 esquemas previos. Considerd estas . estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones_ basicas de la asimilacién y la acomodacién. La filosofia racionalista, la biologia evolucionista y el Pragmatismo funcionalista, constituyen las priricipales coordenadas de su pensamiento. Este diluvio dé ideas nuevas continyd desatandose gracias a las capacidades analiticas de otra gran figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky (1975). Como lingiiista, Chomsky trato de entender el ~ aprendizaje de una lengua en términos de los postulados conductistas y se encontr continuamente con contradicciones tedricas. En sus propias-patabras Chomsky (1975, p. 30) explica esto con precisipn: “Si_un conductista acepta las definiciones generales de caracterizacion de un evento fisico impactando un organismo como estimulo y cualquier parte de este organismo como respuesta, es necésario concluir que la mayor parte de este comportamiento del organismo no esta regido por las leyes conductistas. Si se aceptan definiciones menos generales de comportamiento se puede decir que esta regido por leyes, pero de alcance mucho mas limitado ya que la mayor parte de lo que el organismo hace simplemente no ha de ser considerado comportamiento. De aqui que el conductista tenga que admitir que el comportamiento no es tegido por leyes o debe restringir su atencion a aquellos aspectos mas limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta consistentemente ninguna de estas posiciones. 6 utiliza resultados experimentaleS como evidencia de las caracteristicas cientificas de sus postulados y predicciones analdgicas (formuladas en terminos de metaforas de su vocabulario de laboratorio) como evidencia de su alcance” En otras palabras Chomsky decia que el conductismo hacia analisis cientificos de situaciones extremadamente simples y de ahi explicaba situaciones complejas (con su vocabulario de laboratorio) que nunca podia probar experimentalmente. El lenguaje era un ejemplo de ello. Es posible ensefiar a un loro a repetir ciertas palabras, no es posible ensefiar a un ser humano a escribir cada una de sus palabras de la forma que él o ella escribe. Tiene que haber una contribucion intema, elaboraci6n, construccion, estructuracion o cualquier término que indique este acto intemo y personal que llamamos en forma general pensamiento. Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras criticas al conductismo como Lingdista, Bruner (1960) tomaba una posicién igualmente “critica como Psicdlogo con estudios que directamente aplicaban a la educacion. Otro tedrico que nutrid el comienzo del cognitivismo fue Herbert_Simon (1976), quién siendo uno de los pioneros del campo de la inteligencia artificial, trato de formalizar los modelos cognitivos de resolucion de problemas por medio de simulacion en la computadora. Su pregunta clave fue siempre qué clase de representacion de un problema hace una Persona cuando resuelve problemas y cuales son las diferencias representacidnales entre un experto y_un aprendiz. Su conclusion mas importante fue que la resolucion de problemas en la mente humana era simulacién y prueba de hipdtesis que permitieran alcanzar ciertas metas. Ent términos fundamentales no habia diferencta entre la resolucion de problemas de una rata en un laberinto y un humano en el laboratorio. Los dos lograban sus metas Por medio del método de prueba y error. La diferencia con los conductistas era que el comportamiento externo de la rata era llevado al cabo internamente en el pensamiento del cientifico. El intento de Simon fue ambicioso. El Scanned with CamScannercreia que toda la cognicién humana tenia una naturaleza pragmatica que se manifestaba en la resolucién de problemas. En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia en la consolidacion de esta corriente_pedagégica contemporanea. Es muy importante prestar atencién a todas estas implicaciones diversas del pensamiento funcionalista. Es interesante observar como el pensamiento Cientifico y filoséfico puede tomar la misma fuente y producir ideas que se oponen las unas a las otras. Es como tener una coleccion de piedras, dividida en dos y darle una parte a cada arquitecto. Con el mismo material uno de ellos se propone construir una torre y el otro se propone construir un pozo. Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solucién de problemas, en los procesos de metacognicion, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje, en los disefios instruccionales, en el planteamiento de “escuelas inteligentes”, en la aparicién de los nuevos enfoques para ensefiat a pensar y el en el desarrollo de habilidades de pensamiento entre ‘otros muchos aportes, lo cual deja claro que la corriente cognitiva esta lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado y completo. Por ser una area de conocimiento relativamente nueva, dia con dia se siguen generando avances sobre el pensamiento humano a través del uso del método experimental IV7ETparadigma del “Enfoque constructivista”: Recientemente hemos estado observando cémo un vocablo aparece, cada vez con mas frecuencia en el discurso de los educadores. Esta corriente pedagdgica contemporanea denominada “constructivismo”. es ofrecida como “un nuevo paradigma educativo’. La idea subyacente de manera muy sintética, es que, ahora, el estudiante no es visto como un ente pasivo sino, al contrano, como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el cual él debe construir por si mismo. Como todo aquello que se divulga con la intencién de que sea masivamente “consumido”, se corre el riesgo de usar la expresion “constructivismo" de manera superficial y no considerar.las implicaciones ontolagicas, epistemologicas y metodologicas que derivarian de sustentar un disefio del proceso ensefianza-aprendizaje sobre bases constructivistas. Al respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzales y Flores, 1998) indican que las discusiones sobre la mejor manera de ensefiar han absorbido las energias de los educadores desde el comienzo de la educacién formal; tan es asi que han existido diversas controversias y disputas al intentar fesponder esta pregunta. En la actualidad, existe la creencia, en muchos profesores, de que el modelo constructivista es la panacea para los problemas de la educacidn. De acuerdo a las ideas constructivistas en educacién todo aprendizaje debe empezar enideas a pridri. No importa cuan equivocadas 0 cuan correctas estas intuiciones de los alumnos sean. Las ideas a priori son el material que el maestro necesita para crear mas conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en todo acto de ensefiar estamos imponiendo una estructura de conocimiento al _alumno,no importa cuan velada esta imposicion se haga.Como maestros podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos y cordiales en nuestra exposicin y aun asi estamos imponiendo una estructura de conocimiento. Si ensefiamos, por ejemplo, la teoria sociohistorica de Vygotsky, imponemos una serie de conceptos que el alumno no tendra la oportunidad de validar por si mismo a no ser que se convierta en el facilitador de un grupo. La imposicion de estructuras de Scanned with CamScannerconocimiento no es lo que hace un mal maestro. Un mal maestro es aquél que impone nuevo conocimiento en forma separada de lo que el alumno ya sabe y de ahi crea simplemente aprendizaje feproductivo en fos educandos y los privadel uso completo de su capacidad cognitiva mas importante; aquella de transformar su propio conocimiento. €t constructivismo es primeramente una epistemologia, es decir und teoria de como los humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les presenta, es una teoria que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano, o por decirlo mas crudamente es simplemente una teoria de como ponemos conocimiento en nuestras cabezas. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento.a conocimiento nuevo. La palabra “conocimiento” en este caso tiene una connotacion muy general. Este término incluye todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de él, no solo conocinfiento formal o académico. De esta manera, creencias, prejuicios, logicas torcidas y piezas de informacion meramente atadas a la memoria por asociacion y repeticion, son tan importantes en el juego de! aprendizaje como el conocimiento mas puro y mas estructurado que pudiéramos pensar. En el corazon de la teoria constructivista yace la idea de que el individuo “construye” su conocimiento. {Con qué lo construye? Pues con lo que tenga a su disposicion en términos de creencias y conocimiento formal. Asi como el buen arquitecto levanta con piedra y lodo bellas construcciones. asi el buen aprendiz levanta bellas ‘cogniciones’ teniendo como materia prima su Conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos). Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente una creacién de reglas, modelos, esquemas, generalizaciones 0 hipdtesis que ‘nos permitan predecir con cierta precision que va a pasar en el futuro. Hacemos, por ejemplo, construcciones mentales de la personalidad de aquellos que nos rodean y frecuentemente estamos cambiando estas construcciones adaptandolas a lo que vamos viendo en esas personas. EI constructivismo, en un plano mas humilde, vino al mundo para hacernos ver que nuestro conocimiento es construido imperfectamente desde bloques que solo pueden catalogarse como feflejos o creencias. En el constructivismo no hay ideas “puras”. La cognicién humana no es el edificio perfecto de ideas basicas que se combinan con légica impecable para formar ideas mas complejas. Todo fo que pasa en nuestras cabezas es en esencia un mundo personal que sorpresivamente se adapta al mundo exterior. Todo lo que se genera en la cognicion humana es producto de una combinacion de sentimientos, prejuicios y juicios, procesos inductivos y deductivos, esquemas y asociaciones, representaciones mentales que juntos nos dan elementos para resolver nuestros problemas. Este ‘juntar’ es construir estructuras de significado y la manera de ‘juntar’ es altamente personal, algo que realmente no se puede ensefiar sino que se tiene que dejar al individuo a que lo construya y una vez que ha construido monitorear si esta clase de construccion tiene _Paralelo en el mundo real. El constructivismo como corriente pedagdgica es revolucionaria por que le roba el aura de misterio que rodeaba a todo maestro como “bastién de la verdad", ‘“mensajero de [a idea” o “veneros de verdad". 1 constructivismo parece decir a los-maestros todo lo opuesto: En efecto este concepto esta cambiando nuestra vision del proceso ensefianza aprendizaje y no de manera sorpresiva desde un punto de vista historico. EI constructivismo aparece como metafora del conocimiento en un mundo donde la explosion del conocimiento rebasa con mucho la capacidad del cerebro humano. El maestro tiene que humildemente tomar su lugar de sargento en la batalla del conocimiento y dejar Scanned with CamScanneric it de batallay ~ vacio el lugar del general. Hombro con hombro hay que ir con los alumnos al campo humidemente feconocer que el docente esta expuesto a fos mismos peligros que los alumnos enel campo del error, la diferencia es que, como todo sargento, simplemente ha peleado mas batallas. el constructivismo viene a corroborar-to-que-practicamente ha conocido desde ee panies era algo facil de revelar o hacer explicito en un Ambito donde la autoridad del maestro era indiscutible. El constructivismo en un grito de batalla para que el alumno deje su Papel sumiso de receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad en su Propia formacion intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridad del maestro y una aceptacion tacita de que en el mundo de las-ideas solo se reconoce la autoridad del conocimiento. Esto no es nuevo por supuesto. Los griegos fueron tan constructivistas como cualquier cientifico, artista epotitico de este siglo e igual lo fueron los hombres y mujeres del Renacimiento. Lo que es nuevo, maravillosamente nuevo, es que el elitismo del pensamiento se esta perdiendo. . Muchas cosas “romanticas” se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a laimagen que queremos ver en el hombre modemo. Se piensa mucho en la libertad del individuo Para construir su Propio conocimiento, y esto suena melodioso a los oidos postmodernistas. Es cierto que construimos nuestro propio conocimiento pero no en esa libertad completa que la imagen casi publicitaria del constructivismo alguna vez conlleva. Construimos destruyendo, cambiando y acomodando aquellas estructuras de conocimiento que se nos han impuesto en nuestras actividades de aprendizaje. No construimos de la nada, construimos con los fragmentos de aquello que nos fue impuesto. Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las imposiciones de nuestro propio proceso de aprendizaje. En los mas fantasticos logros cognitivos, en ta estructura magnifica creada para las explicaciones de un problema cientifico, podemos encontrar los ladnilos de estructuras impuestas que fueron en algun momento destruidas 0 transformadas, pero a-mismo tiempo proveyeron el material para levantar un nuevo edificio. En cierta forma todo aprendiz que intente lograr estas alas metas educativas es en esencia un iconoclasta. Todo aprendiz tiene que destruir para construir, pero no destruye como quiere, este es un Punto muy importante, destruye las estructuras que le han dado. Aqui el maestro tiene una Mision que es tan dificil como es sublime... tiene que fomentar el analisis critico de las ideas con el mismo fervor que las construye y las impone en los alumnos. Por ejemplo, en esta e: Por eje ‘xposicion acerca de las corrientes pedagégicas Contemporaneas se tratan de imponer algunas ideas en su estructura de conocimiento. No Porque se trate de imponer ideas debe Jue escribe, es un mal maestro o expositor. De hecho, el que escribe, es un buen maestro porque trata de hacer esta imposicién en un contexto en el cual esta imposicién se conecte con lo que ustedes como lectores ya saben. Aqui tiene en sus manos una serie de ideas que si las dejan como estan se volveran dogmaticas sin importar que estén de acuerdo o en contra de lo ue se ha explicado en esta exposicién escrita Siempre se puede ser dogmatico a favor 0 dogmatico en contra. En ic Scanned with CamScannerEl constructivismo ha tomado fa mente de todos fos educadores actuales. En todas partes se hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo el compromiso docente que este concepto implica. Este concepto ha ocupado las mentes pedagdgicas mas brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky, las cuales fervientes y metddicas se adhieren con determinacién al concepto. El constructivismo parece ser la culminacién de una_serie de ideas pedagégicas muy anheladas que se han presentado en la historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosofia y los desarrollos de la psicologia cognitiva, le han dado un estatus incomparable en la vida profesional de millones de maestros. Este acuerdo de pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo en la practica, alrededor de un concepto educativo es un fendmeno sin precedentes en la historia de nuestra profesion de maestros. = V. El paradigma de “La teoria sociohistorica” éCual es la esencia de los planteamientos de la teoria socio-historica y de su mas respetado fepresentante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podria encontrarse en la célebre linea del Poeta John Donne (1991, p. 58): “No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of the main”: En efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el océano social. Dependemos de aquel “otro generalizado” para nuestro desarrollo fisico, mental y espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no estan localizados en los recovecos neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que incansablemente enyiquecen, atemorizan, Oprimen y liberan nuestra existencia Se ha atacado a la teoria socio-historica de Vygotsky como un “conductismo social” en el cual la mente y autodeterminacién del individuo si bien existen, son insignificantes frente al monstruo que es la sociedad. Los estimulos que vienen de la sociedad, las respuestas y habitos generados en el individuo son predecibles con una asombrosa precision estadistica. La ciencia de la publicidad y la propaganda se encargan de dar una ilustracion perfecta de este supuesto “conductismo social.” Sin temor a cometer un error facilmente, puede considerarse que ningun pensador ha dado mas fundamento te6rico a nuestra profesién pedagdgica como Io ha hecho Vygotsky. La educacién mas gue ser un derivado de la psicologia educativa como ha sido hasta ahora, muy pronto ha de ocupar un lugar independiente en las ciencias sociales como la antropologia, la sociologia y la psicologia. En un futuro tal vez lejano aquellos que tienen como funcién estudiar la ensefianza y el aprendizaje fo seran llamados maestros sino ‘educdlogos’. Si el psicdlogo ha de hablar de la mente, el ‘educdlogo’ ha de hablar de la mente y de la sociedad como union inseparable. ET cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas sus virtudes y descubrimientos en la estructura de la mente, la memoria, la representacion mental y la psicolinguistica siempre padecio de una gran limitacién. Todos sus resultados fueron obtenidos observando a los sujetos en situaciones ideales de laboratorio. Cuando toda esta revolucién cognitiva estaba sucediendo, educadores, socidlogos y antropdlogos se preocupaban con problemas de aprendizaje en el mundo real de las_ fabricas, las oficinas y las escuelas de Norteamérica. Observaban que, por ejemplo, los nifios hispanos en los Estados Unidos se comportaban inteligentemente en un ambiente hispano pero parecian casi retrasados mentales en el ambito escolar tipicamente anglo de norteamérica. Los nifios negros consistentemente obtenian puntajes bajos en examenes de inteligencia, hasta que un Scanned with CamScannerpsicdlogo negro elabord un examen de inteligencia culturalmente sesgado con expresiones particulares de la cultura negra, y demostré que en estos exdmenes la Poblacion anglo-sajona era la que consistentemente obtenia puntajes bajos. Este y otros eventos Propiciaron que gradualmente creciera un descontento general acerca del cognitivismo, no por sus métodos o sus descubrimientos sino por la limitacion puramente cognitiva intrinseca a todos sus estudios. En las batallas tedricas desarrolladas en este siglo entre las corrientes pedagdgicas contemporaneas, podemos decir que el cognitivismo rechazé al conductismo porque negaba la posibilidad del pensamiento constructivista y auto regulado. La teoria Socio-Histérica no rechaz6 al cognitivism sino que lo ineorpord dentro de ella y lanz6 devastadoras criticas en sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la historia de la pedagogia. ° Respecto a la coriente pedagdgica sociocultural es importante establecer que la preocupacion social de Vygotsky tiene sus origenes en el pensamiento de Marx quien vigorosamente defendio la idea de que la ideologia de una sociedad esta moldeada en las actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo participa, no dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psicdlogo, se propuso demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. E\ siguiente parrafo ha llegado a ser uno de los textos mas famosos en la historia de la educacion: “En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos intrapersonales Todas las funciones en el desarrollo cultural del nifio aparecen dos veces: primero en el ambito — social y luego en el ambito individual; primero entre las personas (interpsicolégicamente) y luego dentro del nifio (intrapsicologicamente). Esto aplica igualmente al control voluntario de ta atencidn. la memoria légica y la formacién de conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos.” (p.57) Todo esto queda encapsulado en otra célebre frase de Vygotsky (1978): “a través de otros llegamos a ser nosotros mismos.” Otra contribucién importante de Vygotsky en el desarrollo de esta corriente pedagogica fue el estudio de la zona de desarrollo proximo, ala cual Vygotsky (1980) definid de esta manera: “La zona de desarrollo proximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la direccién de un adulto 0 de un compafiero mas capaz. La Zona de desarrollo proximo define aquellas funciones que atin no han madurado pero estan en et Proceso de maduracién; funciones que maduraran mafiana pero se encuentran en estado embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son capullos 0 flores... mas todavia No los frutos.” (p.86) Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas. William James escribid: (La ‘zona de los procesos formativos] ‘es el cinturdn dinamico de temblotosa incertidumbre, la linea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro de todo aquello que no Podemos tomar por evidente, y puede sef potencialmente capturado, es el escenario del drama” palpitante de la vida.” (1980, p.258), En términos educativos la zona de desarrollo proximo es importante porque en ella se conectan aprendizaje y desarrollo cognitivo, y ademas define qué clase de aprendizaje ha de promover Scanned with CamScannerdesarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera desarrollo: cognitive, pero si que todo desarrollo cognitive debe ser funcion del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es la condicion necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente; aprendizaje en la zona de desarrollo proximo es condicion necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo. Por ejemplo: aprender -matematicas.es incorporar en la estructura de la memoria permanente hechos~basicos de las matematicas. Pero el desarrollo matematico cognitivo implica usar este hecho.basico para resolver un problema o probar un teorema. Asi que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distincién importante: “aprendizaje auténtico” es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que ‘aprendizaje’ es siniplemente incorporacién de hechos en la memoria permanente. Desde el punto de vista constructivista el primero es la integracién de nueva informacion en una estructura previamente construida, mientras que el segundo es informacion nueva pero desconectada de la estructura. Finalmente, no olvidemos el elemento “historico” de la teoria socio-historica. Esto es crucial para el entendimiento de! pensamiento del psicdlogo ruso. Azares genéticos pusieron al individuo en cierta posicién social y en cierto punto de la historia de la humanidad. Estos hechos historico-sociales determinan las posibilidades de aprendizaje. Genes que han de proveer inteligencia natural son por si mismos casi irrelevantes en el aprendizaje del individuo. Todo depende en qué forma su ambito socio-histérico favorecid el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una manzana tiene genéticamente el potencial para llegar a convertirse en bello manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo, ese potencial nunca fructificara si a semilla no encuentra tierra férlil que favorezca su desarrollo y ademas, durante el tiempo de su crecimiento, el manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de catastrofes meteoroldgicas. Asi como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra fértil, estabilidad ambiental son metaforas para capturar la esencia de una idea poderosa que se ha cultivado durante toda ta historia de la humanidad, y que nadie como Vygotsky le dio forma mas concreta: el aprendizaje de todo individuo esta determinado por la escabrosa interseccién de la genética, la sociedad y la historia, Referencias * Contreras, J. et al. (1996) gExisten hoy Tendencias Educativas? Revista Cuademos de Pedagogia, 253. 8-11 __ + Chomsky, N. (1975). Estructuras sintacticas y Proceso contra Skinner. Barcelona, Espafia: Anagrama Editores. «Bruner, J. (1960). Process of education. Cambridge, MA: Harvard University Press. = Donne, J. (1991). Devotioris upon Emergent Occasions. Meditation XVII. New York: Arcos Edition «Ginsburg, K. (1977). Piaget y la teoria del desarrollo intelectual. Madrid, Espafia: Prentice Hall - * « Ferriere, A. (1982) La escuela activa. Barcelona, Espafia: Herder. — «Freire, P. (1999). Pedagogia de! 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Scanned with CamScannerCurso de Pedagogia & Epistemotogia cashes SIDAD DE Ls acne) Pip tine ‘Acwwdaces de Asrencuaie, ‘Vinculoe | Lecturas QOpcionates ind vidas’ Grupo Prep___—_—_—iInteresantes Pedagogia e Historia . - a: Posturas Epistemoldgicas y Modelo Pedagégico LA PEDAGOGIA y LAS OTRAS CIENCIAS CONTINGA EL ANALISIS EPISTEMOLOGICO godacia ia El analisis epistemolégico no puede concluir con ta formulacién de ‘Competencia un concepto de pedagogia por més fundado que sea. Debe, ee petenc ademas, dar cuenta de otros problemas que al mismo tiempo que edagdgica - surgen de ese concepto, to complementan. Estas cuestiones a las La Perspectiva que estaran dedicados este capitulo y el siguiente son esencialmente dos: a que se refiere a la independencia de ta pedagogia y de lo pedagégico frente a otras esferas de1 saber y del hacer humanos: y la que se concreta en un sistema de la pedagogia. La primera se resuelve previa dilucidacién de las relaciones de ta Pedagogia con las otras ciencias; la segunda, mediante una coherente ordenacién de sus partes (division de la pedagogia). RELACIONES DE LA PEDAGOGIA CON LAS OTRAS. CIENCIAS El estrecho contacto de la educaci6n con los mas diversos aspectos, factores e intereses de la vida humana, coloca a la pedagogia en - relacion con las mas distintas disciplinas que, de una o de oa manera, aportan materiales para la comprensién y explicacién de esa vida. De ahi que ta autonomia de ta pedagogia deba definirse a partir del tipo de relacién que mantiene con las que, en este caso, Constituyen Sus ciencias auxiliares. ° _Las ciencias auxiliares . La necesidad de establecer el tipo de relacién de la pedagogia con “sits ciengias auxiliares, surgid juntamente con la pretension de aquétla de erigirse en ciencia auténoma. Antes de Herbart estuvo incluida en otras especulaciones. Ese autor y sus discipulos 7 acbiaron el térmirio “ciencias auxiliares de la pedagogia™. Primero lo fueroni ta ética y la psicologia, y, mas tarde, la ciencia de la religion (Zitler), la medicina y la higiene (Rein), ta estética (Weben, la totalidad dé Ia filosofia (Natorp), la sociolegia y la historia imann y Krieck}, etc. La cuestién ha recibido dos soluciones principales. En pigmerJugar : ~estd la de aquellos pedagogos que clasifican a tas cieincias conectadas con ta pedagogia en basicas, especiales y auxiliares. hip: fulano lasalle.edu.co/~docencia/Pdggia&Epstmigia/pdgepst_hist_2 2.htm 25/08/03 Scanned with CamScannerfsidad de La Salle - Curso de Pedagogia & Epistemologia PERT? de 8 Las biisicas (filosofia, psicologia, biologla, sociologia) fundamentan_ ata pedagogia segun crterios que miran a la educaciGn come hecho y como misién. Las especiales (matematica, fisica, geografia, historia, etc.), integran el contenido de la educacién sistemstica, forman parte de los planes de estudios. Las auxiliares propiamente : dichas, ceden sus conocimientos para una mejor concrecién de fos ss fundamentos que proporcionan las ciencias basicas. a En segundo término se da ta solucién que parte de ta naturaleza misma de las ciencias combinada con la realidad del proceso edilcativo. En esta coriente puede incluirse ta salida propuesta por Luzuriaga quien las divide en: 1. ciencias de la naturaleza, que tienen por objeto fa vida O organica (antropologia, biologia, fisiologia, medicina higiene) ; y 2. ciencias del espiritu, que tratan de la vida psiquica (psicologia, psiquiatria, psicotecnia, caracterologia), la vida espiritual (Filosofia, légica, ética, estética, metafisica) y la vida social (sociologia, historia, economia, derecho). La primera solucin es completamente objetable, porque quita a la pedagogia muchas de sus posibilidades como disciplina auténoma, debido a que con respecto a una ciencia independiente sélo cabe la expresién ciencias auxiliares, aunque se pueda establecer con ellas felaciones mas o menos intensas. demas, fa separacién de las. ciencias especiales es arbitraria, pues éstas, tal cual estan concebidas en fa clasificacién expuesta, posibilitan ta educacion sistematica 0 escolar y no la pedagogia. Esta las estudia en tanto han pasado a integrar el proceso edweative mismo formando parte de su contenido. Son, estrictamente hablando, las "materias de ensefianza”. La segunda solucién tiene la ventaja de contemplar la realidad educativa y, sobre todo, a su sujeto que, simulténeamente, es un ser ‘organico, psiquico, social y espiritual. Por esa causa, ya pesar de ‘que hace separaciones innecesarias entre ciencias que pertenecen a un mismo dominio de conocimiento, nos da pie para otra clasificacién de las ciencias auxiliares de la pedagogia més ajustada a las necesidades de su autonomia. En pedagogia, como disciplina auténoma, sélo corresponde hablar de ciencias auxiliares. Segiin la intensidad y la importancia de sus relaciones con [as ciencias que la auxilian puede decirse que las hay de dos tipos: ciencias auxiliares fundamentales y ciencias auxiliares secundarias. Pertenecen af primer grupo {a bielogia, la psicologia, ta sociologia y la filosofia. Se incluyen en el segundo grupo todas las - otras clencias que pueden colaborar en ta interpretacién y ‘conduccién del objeto pedagdgico y de la actividad educativa, : respectivamente. Biologia y pedagogia primera de las ciencias con las No es posible pensar en la do que sea Su gbjetiyo si ira morfolégica, su capacidad _{ndudablemente la biologia es ta cuales se relaciona la pedagogia. formacién del hombre por mas eleva previamente no se conoce su estructu 95/08/03 sleano lasalle edu co/~docencialPduaia8Epstmigia/pagepst_hist 2? him rn Scanned with CamScannervagina $ de 8 de adaptacién bioldgica, los momentos de su desarrollo organico, su diversidad tipo\égica. Como sastiene Hubert, la pedagogia supone ef 5 ‘conocimiento de las leyes generales de la vida (biologia general); et conocimiento de las leyes particulares de la morfologia, la anatomia y la fsiologla huranas (biologia humana); el conocimiento de tas 5 condiciones especificas det desarrollo humano (ontogenética humana); y, ef conocimiento de tas formas que bajo la influencia de * los factores biolégicos puede tomar su estructura mental ca (Citipotogi). ‘ Desde el punto de vista biolégico la accién educativa debe tender a que los seres jévenes alcancen una madurez normal. De sea tan necesario a] educador el conoci grandes lineas, de las ramas dea biologi lado no hay que olvidar que el ser con el cual trabaja es, en primera. instencia, un ser dotado de un cuerpo regido por determinadas leyes. Leyes de desarrollo qué no solo legan a lo fisico y fisil6gico, sino también a lo psicolégica, en tanto ambos tipos de fendmenos se condicionan mutuamente, ‘Ademas, el ser humano ocupa un Gierto lugar en la escala zoolégica ue Ia educacidn debe afirmar.. No como su fin ultimo, pero si como ‘medio para que esté en condiciones de cumplir dentro de fa ‘comunidad la labor activa que de él se espera. . Psicologia y pedagogia ‘Asi como es imposible intentar la foracién del hombre sin antes : conocer su organizacién biolégica, tampoco puede pensarse en ella si previamente no se ha penetrado en su estructura animica y spiritual. La psicologia es pues la segunda disciplina que se relaciona con la pedagogla. La expresién segan la cual ef maestro es un “formador de almas" no es una frase carente de significacion. Tiene un sentido y mas profundo del que aparenta, El verdadero maestro est dotado de una capacidad de intuicién y de penetracién psicolégicas que le es connatural. Pero la sola intuicién no le pemmitira ir muy lejos por el camino de la comprensién y el ‘conocimiento de sus aluminas, si'no se pertecciona en el dominio de las disciplinas psicolégicas. Por otra parte el educador mismo es una estructura animica y espiritual, sin contar con la presencia de elementos psicolégicos en todos los aspectos del trabajo educacional. E1 pedagogo debe estar alerta frente a esos factores Para Cuyo conocimiento necesita el apoyo insustituible de la PSicologia. En consecuencia, toda pedagogia supone: el conocimiento de la Psicologia general; el conocimiento de la psicologia evolutiva; el : Conocimiento de la psicologia diferencial (tipologia y caracterologia); . el conocimiento de la interpsicologia y de la psicofégia social. Sotiotogia y pedagogia El sujeto de la educacién, ademas de ser un individuo biolégico y psiquico, es un ser social, pertenece a una comunidad amplia (por 5 ejemplo, fa sociedad nacional) y a varias comunidades restringidas -fa-familia,-ta iglesia, el club deportivo, la asociacién cultural, etc.). La sociologia, que se encarga del estudia.de 1a realidad social, eS asi la tercera de las ciencias que se conecta con la pedagogia. ” hittp:/ruicano lasalle.edu.co/~docencia/Pdggiad&Epstmigia/pdgepst_hist_2_2.htm * 25/08/03 Scanned with CamScanner—_— _ Universidad de La Salle - Curso de Pedagogia & Epistemologia Pagina 4 de 8 Filosofia y pedagogia El hombre es el unico ser educable. Este ser es simutténeamente biolégioo. psiquico y social. Pero no lo es en forma pasiva sino activa, Estd frente af mundo provisto de una actitud espirituat, de une: concepoiin de la vida. A través de esta idea basica encuentra la explicacion de muchos “por qué”. aparte de la posibitidad de enfocar la realidad como un todo. En primera instancia la filosofia es, - pues, una concepaién d&l mundo y de la vida que repercute sobre la conducta. Esto sucede no sdlo con la filosofia de los “filésofos profesionales”, sino también con {a “filosofia” del hombre comin. . Toda teoria fitosdfica conduce a una actitud e intenta explicar unitariamente la realidad. Por eso se dice que la filosofia es una ‘eflexién totalizadora en cuyo campo entran tanto lo naturat como fo humano. De lo dicho se deriva la importancia de la filosofia para la educacién. Si ésta pretende formar al hombre en su integridad, quien mas que la filosofia puede dare una idea de esa integridad? El educador no puede emprender su misién, si antes no se ha trazado por to menos un esbozo det punto 4 que debe llegar, es decir una “imagen” del hombre a formar. Por eso, esencialmente, la filosofia que fundamente la accién educativa debe ser una “filosofia de lo humano”. Las razones dadas bastan para demostrar el estrecho contacto que hay entre filosofia y pedagogia. Esta apelara a aquélla para resolver Jos problemas esenciales, para evitar que los aportes parciales de las-ctemretas bioldgica, psicolégica y sociolégica permanezcan desintegrados e ineficaces. El reconocimiento de esas relaciones es muy antiguo. Platon y Aristételes incluyeron las reflexiones pedagégicas en la filosofia. La ‘edad media ta hizo parte de la teologia, hasta que et siglo XVII pretendié liberarta del seno matemo. Herbart mismo subordind la pedagogia a ta élica y a pesar de que hoy la pedagogia ha desarrollado su independencia frente a ella, la filosofia mantiene vigorosamente sus derechos a reflexionar sobre lo educative y @ ayudar al pedagogo en su comprensién o interpretacion. ‘Actualmente tas relaciones de la pedagogia con la filosofia se ‘establecen desde miiliples puntos de vista-Pueden considerarse fundamentales siguientes: _ 1. La pedagogia es filosofia (postura del idealismo actualista, ~ sobre todo de los italianos Giovanni Gentile y Giuseppe ~ Lombardo-Rad . 2. La pedagogia depende de la filosofia (postura det idealismo — neokantiano de la “escuela de Marburgo" representada por : Jos alemanes Paul Natorp y Jonas Cohn), 3. La pedagogia es floracién o culminacién de la filosofia de la corriente cientifico-espiritual del aleman Guillermo Dilthey). 4. La filosofia es fuente de la cienoia de la educacién (postura - co ~~ det instramentalismo del norteamericano John Dewey) . 5. La filosofia exteeria general de la educacién (otra de tas «- : soluciones del instrumentalismo norteamericano) Scanned with CamScanner” “Universidad GE Lai Salle - Curso de Peaagogia & tprstemotogia hacer caso omiso de ella, “tarde 0 temprano” ha dicho, Saui ‘Taborda “necesita reconocer derecho a los elementos empiricos y admitir, de hecho, 'a insuficlencia de la especulacién; o permanece fiel al fundamento especulativo en obstinada actitud unilateral y se Priva, entonces, det comercio con fa realidad y se hace inocuo para ‘sus fines” . _ Casino es necesario actarar que el biologismo, ef psicologismo, ef sociologismo y el filosofismo pedagdgicos, no son peligrosos por lo que destacan, sino por fo que exageran. Nadie puede discutir y esto hha sido demostrado en los puntos precedentes- La importaricia de os enfoques biolégico, psicolégico, sociolégico y filoséfico, para ta ——comprensién del hecho y de! proceso educativos. Lo que aqui se discute es el injustificado afan de algunos bidlogos, psicélogos, socidiggos ¥ filésofos, de hacer de su enfoque el dmico capaz de dar cuenta de Ia totalidad de ta educacién. CONTENIDO y FUENTES DE LA PEDAGOGIA Ahora bien, gen qué grado estan las ciencias auxiliares - especialmente las fundamentales- relacionadas con la pedagogia? Es solo un “trato bienhechor’, un intercambio de materiales, 0 por ef contrario las ciencias auxiliares estan de tal modo dentro de la pedagogia que hacen peligrar su derecho a integrar un “circulo independiente de investigaciones” (Herbart). Estas preguntas sélo pueden responderse si previamente nos ponemos de acuerdo sobre el significado de las fuentes y el contenido de la pedagogia. Quien ha tratado con mayor claridad estas cuestiones ha sido John Dewey, en su obra The sources of the science of tte education (esto es, Las fuentes de la ciencia de ta traducido al castellano con el titulo de La Gena de la Seguin dicho autor hay que distinguir entre las fuentes de la ciencia pedagogica Y su contenido cientifico, pues es facil confundirios si se sigue nuestra natural tendencia a considerac ciertos resultados como si ya fueran ciencia pedagégica. En realidad esos supuestos “contenido” son simplemente “fuentes” de la ciencia de la educacién. Fuentes que han de utiizarse por el educador y el pedagogo, para hacer més inteligentes las funciones educativas. EI término fuente tiene aqui un doble sentido. En un primer sentido ‘son fuentes las pricticas educativas; en un segundo sentido, son fuentes, las llamadas ciencias auxiliares, que “proporcionan el material para resolver las cuestiones que la practica educativa plantea. Este material derivada.de 1as fuentes constituye el contenido de la ciencia de la educacién, de donde resulta que la Ciencia de la educacién no es independiente desde el punto de vista de su contenido, De ahi también el significado de esta afirmacion de Dewey: “Las fuentes de la ciencia de ta-educacion es toda clase de conocimiento lagrado que penetra en el corazén, cabeza ¥. manowe los educadores y que al penetrar hace la realizacidn del acto educative mas ilustrado, mas humano, mas educative que antes". ~AUTONOMIA-DE-LA PEDAGOGIA vagina oae 6 Si la pedagogia no tiene contenido cientifice “intrinsecamente = —— httn-//uulcano lasalle edu. co/~docencia/Pdevia& Enstmlgia/pdgepst hist_2_2.htm Scanned with CamScanner 25/08/03Universidad de-tarSatte - Curso de Pedagogia & Epistemotogia i Pagina 7 de 8 ‘Propio-. parece comracctono sostener su moependencia. sin ‘embargo es pertectamente positte. Para demostrarlo apelaremos 3 un criterio material y a otro format. De acuerdo al primero ta autonomia de la pedagogia depende de si existe 0 no un dominio propiamente pedagdgico; el segundo se refiere a la posibilidad de un enfoque estricamemte pedagégico. Sin duda alguna ef fendmeno educative es'un hecho dotade de . - realidad en la vida individual, social y cuftural. Hermann Noh ha desarroffatio este punto af considerar que “la primera misién de una pedagogia es determinar la posicién auténoma del trabajo educativo y Su forma de vida en la conexion de la cultura, la manifestacin de ‘su ser pecutiar y de su actuacién para Ia totalidad”. En ef curso historico la pedagagia fue independizandose al ganar autoconciencia el proceder educativo. Cuando mas clara se hacia ta presencia del hecho educativo, mayores se hacian las posibitidades de constituir auténomamente su disciplina. La ciencia pedagogica crecié con la paulatina conquista de la independencia del hecho pedagégico para la vida humana. En otras palabras: aun no teniendo un contenido propio, a pedagogia tiene un objeto propio y delimitado (el hecho educativo), cuyo conocimiento integral y sistematico sélo a ella corresponde. El criterio formal se refiere al enfoque. La pedagogia no tiene contenido propio. pero tiene un objeto propio. Ademas tiene un enfoque, un mirador especial, que no es otro que el de los intereses de la educacién. Todos los conocimientos que sirven a su ‘comprensidn y a su regulaciéa, todos los que penetran en ef ser de! educador sirven de medios para su realizacién, pero por el solo hecho de haber transpuesto 10s limites de la “provincia pedagogica” st se convierten también ellos en ciudadanos de ese mundo. Asi la biologia se convierte en biologia pedagégica, la psicologia en psicologia pedagégica. la sociologia en sociologia pedagégica, y ta filosofia, en filosofia de la educacion. RESUMEN DEL CAPITULO «Este capitulo se propone estudiar las posibilidades que la pedagogia tiene de constituirse como disciptina ‘autonoma, frente a las otras esferas del saber y del hacer humanos _ El medio para llegar a determinar su derecho ala ‘autonomia es la consideracion previa del tipo de relacion que mantiene-con sus ciencias auxiliares._ —— «Sila pedagogia pretende ser independiente no puede aceptar otro tipo de relacion con las ciencias limitrofes que el aprovechamiento de sus materiales para mejor comprender y conducir el procesa educative : ‘© Segun la intensidad de la relacion, las ciencias auxiliares de la pedagogia pueden ser: auxiliares fundamentales y auxiliares secundarias » Son ciencias auxiliares fundamentales, la biologia, la psicologia, la sociologia y la filosofia. Se consideran ‘ciencias auxiliares secundarias todas las disciplinas que, de una o de otra manera ayudan al pedagogo en Sus Scanned with CamScanner~ ‘Universidade La Salle - Curso de Pedagogia & tpistemotogia Pagina 8 de & «La ruptura del equilibro dé Ta relaciow dé la pedagogia con sus ciencias auxiliares da nacimiento a desviaciones 5 que ponen en peligro la independencia cientifica y evan a tuna concepcién unilateral def proceso educativo mismo. — Entre esas desviactones se destacan el biologismo, psicologismo, el sociologismo y el filosofismo (pedagogicos) El grado en que las ciencias auxiliares estan en la pedagogia plantea la necesidad de distinguic las fuentes del contenido de esa disciplina. La principal fuente es la prictica educativa misma cuyos problemas resolverd el pedagogo con la ayuda de las ciencias auxiliares que constituyen asi las fuentes secundarias, cuyo material hace el contenido de la ciencia educativa. ‘+ De lo anterior resulta que la pedagogia no tiene “contenido intrinsicamente propio” (Dewey), es decir, que no es auténoma por su contenido, ‘+ Sino es autonoma por su contenido, {de donde saca su derecho a la independencia? De la existencia de un objeto © dominio propio (la educacién) y de un enfoque y un interés propios (el educacional) que convierte en pedagogicos todos los conocimientos que trasponen sus limites Scanned with CamScannerIx LOS FINES DE LA EDUCACION ORIGEN .DEL PROBLEMA TELEOLOGICO Debe suponerse que, desde sus origenes, la educacién ha tenido objetivos, y que el teleoldgico (del griego telos, que sig- nifica “fin”) es un problema nacido con aquélla. Sin embargo, hubo un momento crucial en la historia de la educacién y de la pedagogia, en el cual el tema de los objetivos educacionales entré en crisis, centrandose el debate no en torno al tipo de fi- nes que convenia realizar sino sobre si debian 0 no reconocerse fines educativos. La crisis surgié de la actitud negativa, es de- cir de la teoria que afirmé que los fines no podian ser impues- tos desde arriba. Histéricamente, esta actitud fué la adoptada por el naturalismo individualista de Rousseau, renovado en al- gunas tendencias de la pedagogia contempordnea '. Para Rous- seau no hay mas fin que el desarrollo de las disposiciones na- turales del sujeto, rechazando asi todo objetivo trascendente o exterior a ese sujeto, que hasta él se habia sostenido como indiscutible, El problema teleolégico, como tal, aparece, pues, cuando la finalidad educativa se convierte en el campo de combate de las mas diversas posiciones que lo afirman o lo niegan en su misma raiz. Con ello se da el primer paso para incorporarlo zomo uno de los demas temas primordiales de la pedagogia ge- neral, especialmente de la filosofia de la educacién. IMPORTANCIA DE LOS FINES PARA LA TEORIA Y LA PRACTICA DE LA EDUCACION El problema de los fines de la educaci6n, de sus caracteres, de sus tipos, constituye uno de los t6picos mas importantes y 1 Véase cap. VI, punto titulado “La renovacién naturalista y los momentos de la pedagogia contemporanea” Scanned with CamScanner