5 Primera edcin elsctrénica publica pr Eicon Pirmide (Crapo Anaya, S.A, 2015 i i 3 i u fe il Hun 3. EL PROCESO: SU ENFOQUE DESCRIPTIVO-PREDICTIVO? La mayor parte de los autores establecen que las etapas basicas del proceso de evaluacién son cuatro: 1) primera recogida de informacién, 2) formulacién de hipdtesis y deduccién de enuncia- > Anteriormente llamado —atendiendo 4 la clasica polé- mica metodol6gica entre el método experimental y correla cional— «correlacionab».66 / Evaluacién psicolégica. Conceptos, métodos y estudio de casas 1. Primera recogida de informacion Contssto Sitacion | 2. Formulacién de hipdtesis yy deduccion de ‘munciados verificables LZ IS L | 3. Contrastaci aadministracién de tests ¥y otras técnicas SGU IEOCOLY Marcos aricos Conocieato ‘rletico sobre caso Experenca pret Cuantificacion Semejanza Asociacion predictiva Asoiacin funcional () de evaluacion Ca) Diagnésticor Orientacion< Sesion «| 4. Comunicaciin de resultados: informe 7 Deer Casiicacion Prediccidn Figura 2.14. —Fases del proceso descriptivo-predictivo. dos contrastables, 3) contrastacion y 4) comuni- cacién de resultados: el informe (oral y/o escrito). Estos cuatro pasos engloban todas las tareas que el evaluador realiza cuando la demanda es de diagndstico, orientacién o seleccién, que habrin de ser extendidas a tres fases mas en la segunda variante interventiva-valorativa, En la figura 2.La. podemos ver un diagrama del enfoque descripti- vo-predictivo. Veamos con cierto detenimiento las cuatro fases de las que se compone este proceso en evaluacién psicoldgica, que ejemplificaremos fase a fase mediante un caso. 3.1. Fase 1. Primera recogida de informacién En principio, cuando se plantea una evaluacién psicoldgica, el evaluador se sittia como un obser- vador participante y un «recolector de informa- cién sobre el caso, Durante esta fase resulta nece- sario recabar datos suficientes sobre los siguientes aspectos: 1) especificar la demanda y fijar objeti- vos sobre el caso y 2) establecer las condiciones historicas y actuales pertinentes al caso (biol6; cas, sociales y ambientales), Veamos ambas tareas. © Ficiones PrimeEl proceso como procedimiento cientifico y sus variantes / 67 4. Especificar la demanda y fijar objetivos sobre el caso El primer objetivo que persigue un psicdlogo al iniciar una evaluacién psicol6gica es el de la clari- ficacién de la demanda. La demanda puede ser planteada bien por el propio sujeto, bien por una tercera persona que se convierte en el cliente de la evaluaci6n (un juez, un médico, unos padres). En ambos casos, existe una peticién mas o menos pre- cisa del sujeto/eliente que el evaluador debe clarifi- car formulando —con ayuda det sujeto/cliente unos objetivos coneretos. Esto resulta, a veces, dificil, ya que es frecuente que el sujeto no tenga muy ckara su demanda, y el psicdlogo deberd ayu- dar en la transformacidn de planteamientos vagos en términos concretos, Una breve guia de esta in- dagacién deberi contener las siguientes preguntas — Motivo de la consulta, Por qué se solicita la evaluacion, Qué se desea conseguir de ella Cual es la demanda conereta en términos. de diagndstico, orientacion, seleeci6n 0 tra- tamiento y cambio. Y, en su caso, cuales son los comporta. mientos que, inicialmente, van a constituir el objeto de andllisis en ese caso conereto. Esta primera aproximacién al anilisis de la de- manda ha de realizarse, como veremos, mediante técnicas de amplio espectro, como es la entrevista al cliente ylo sujeto y sus allegados, 0 a través de otros procedimientos generales de evaluacién. Dos cuestiones éticas han de ser contempladas tras la especificacién de la demanda: — Si se trata de una demanda lic Si el psicdlogo esti capacitado para abor- dar la demanda y cumplir los objetivos. a. Una vez que el evaluador ha decidido que va a proceder a la evaluacién porque ka demanda es adecuada y esté capacitado para responder a ella, el sujeto hia de ser informado por el evaluador de Jos siguientes extremos: © Bicones Pinimide — Que va a ser ndministrada una serie de tée- nicas, tests y otros instrumentos psicologi- cos, para lo cual solicita su conformidad. Que todos ellos requeriran de su colabora cién. Que toda Ia informacién que se obtenga se mantendra en la misma estricta confiden- cialidad, Si todo ello es aceptado por el cliente y/o suje- to (en caso negativo, el evaluador deber’ renun- ciar o replantear la evaluacién), el evaluador de- bera establecer un acuerdo formal con el cliente/ sujeto en el que especificara as mutuas obligacio- nes (confidencialidad, colaboracién mutua, con- formidad por parte del sujeto) y deseribira al cliente/sujeto en qué va a consistir su trabajo eva- luativo y, en su caso, interventivo (diagnostico, orientacién, seleceién y tratamiento). 3.1.2. Especificar las condiciones histéricas y actuales potencialmente relevantes al caso En segundo lugar, puede resultar necesario indagar en aquellos aspectos ambientales y per- sonales que forman parte de la historia del suje- to, cuyo interés va a depender tanto de la de- manda como de su edad y otras condiciones del caso, Por supuesto, esta segunda fase est guiada nuevamente por la demanda formulada, la base de conocimiento que exige la demanda, las habi- lidades evaluativas del psicdlogo y, desde luego, por su marco tedrico (véase capitulo 1; véase Apéndice [CD]; «Formatos de entrevista», capi- tulo 5), Todas estas cuestiones histéricas pueden ser importantes a la hora de formular hipotesis sobre el caso. Es bien cierto que la informacién sera su- ministrada mediante entrevista y que, por tanto, puede estar sesgada, ya que consistira en una re- construccién de lo ocurrido. Por ello, el evaluador tratara de auxiliarse de datos de archivo (califica- ciones escolares, examenes médicos, ete.; vé capitulo 6) e informes de otros para constatar68 / Evaluacién psicolégica. Conceptos, métodos y estudio de casos cualquier evento relevante referido a la historia del sujeto. Por otra parte, seri necesario indagar también en las condiciones aictuales del sujeto tanto com- portamentales como socioambientales y, en su caso, biolégicas, Una pesquisa inicial podré man- tener la siguiente guia (véase capitulo 5 y Apéndi- ce [CD]: «Formatos de entrevista) — Habitat (dnde vive, circunstaneias perso- nales). Condiciones familiares, sociales y econé- micas Eventos vitales actuales — Ocupacién Ocio y tiempo libre Estilos de vida. Estado fisico y de salud. — Valores. Otras condiciones potencialmente relevan- tesal caso, Nuevamente, hay que sefialar que todos estos aspectos son, generalmente, indagados mediante entrevista. El evaluador debera recabar cuantas aclaraciones considere pertinentes en orden a una estimacién, lo mas precisa posible, de todas estas condiciones, ya que todo ello va a permitirle esta- blecer supuestos sobre el caso. El siguiente ejemplo ilustrara lo hasta aqui di- cho: Se trata de un varon de siete afios y un mes al que Tlamaremos JM. Los padres de JM acuden al gabinete de un psi- c6logo en demanda de orientacién y —en su caso— tratamiento de su hijo. Se efectdia una primera en- trevista con ellos, a través de la cual se recogen las siguientes informaciones. Llevan nueve afios casi- dos y dicen mantener excelentes relaciones de pare- ja. Prooeden ambos de familias acomodadas: ef pa dre es abogado y tiene un bufete propio: la madre, licenciada universitaria, compatibiliza sus labores en el hogar con el trabajo, a tiempo parcial, en una editorial. Viven en una zona residencial de una gran ciudad. Tienen dos hijos, una nifia de dos aiios y un varén de siete afios y un mes. La nifia no presenta ningin tipo de problema; no asi el nifio, IM, motivo de la consulta. Ambos estin muy preocupados por la falta de rendimiento escolar de su hijo. JM asiste a un cei tro escolar, privado, situado en la misma zona del domicilio, donde acude desde los cuatro aitos de edad. JM cursa 2.° de Primaria y desde el afi ante- rior obtiene calificaciones insuficientes. En el pi mer curso fue suspendido en junio en cuatro mate- rias, que tuvo que recuperar en septiembre, lo consiguid después de que un profesor particular le ayudase en el trabajo durante los meses de julio y agosto. Los informes durante el presente curso del colegio son insatisiactorios y califican a JM de «in- fantil y poco maduro para su edad». En casa, IM presenta un comportamiento que sus padres consi deran normal, y en el mismo sentido informa el profesor particular que el nifio tuvo durante el ve- rano, Los padres estan desconcertados y acuden al psicdlogo para que éste les aconseje sobre cémo tra- tar al nifio y, después de proceder a un estudio de- tallado de él, decida si requiere algin tratamiento especial, Para ambos es importante que su hijo rea- lice los estudios con buenos resultados, Un primer sondeo biogrifico permite establecer que JM nacié después de un afio de matrimonio. El embarazo fue ampliamente aceptado por ambos y no presenté problemas dignos de mencién. El par= toa término fue distécico, con forceps; el niio pre- sent6 algunas dificultades respiratorias, por lo que tuvo que permanecer 24 horas en una incubadora, Posteriormente, el pediatra les tranquiliz6 respecto a que tal episodio no revestia importancia alguna. Pesé en el paritorio 3,800 kg, siendo alimentado con lactancia natural durante el primer mes de Vida, pasando después, paulatinamente, a lactancia artificial, Durante el primer aio no sufrié ningin trastorno fisico digno de mencion, Las pautas de desarrollo motor aparecieron normalmente: se sen- t6.a los ocho meses y anduvo a los 14, nunca gates. Monts en triciclo a los 18 meses y en la actualidad lo hace en bicicleta. El desarrollo del lenguaje fue normal, y asimismo el aprendizaje del control e: finteriano (establecido entre los 18 meses y los tres aiios). Acudi al jardin de infancia a los tres aiios y su adaptacién a él fue excelente. Los padres des- criben a JM durante la primera infaneia como «un nilio inquieto, alegre y sociable». El aprendizaje de os conceptos espaciales parece haber sido normal. ullades, no especificadas, en el aprendi- © Biiciones PirkmideElproceso como procedimiento cientifico y sus variantes / 69 zaje de la lectura y la escritura durante el curso de preescolar y la madre tuyo que ayudarle durante los periodos extraescolares con el fin de que legase con un nivel suficiente de habilidades lectoescrito- ras en 1.° de Primaria. Las calificaciones escolares son insuficientes desde el curso pasado y los res- ponsables del colegio les han aconsejado que el nifto sea explorado por un psicdlogo. La maestra, que se ocupa de 2.° de Primaria y, por tanto, del nifo el presente curso, es la misma que el aflo an- terior. La conducta del nifio en casa es deserita como normal, Los exmenes médicos a los que ha sido sometido no arrojan ningun déficit fisico ni sensorial, Sin embargo, los padres temen que la ‘causa de su escaso rendimiento sea «algo cerebrab> La historia familiar de JM no presenta datos dig- nos de meneiin. Se cita « los padres y al niflo para una segunda entrevista y se les pide aporten a ella: un informe del colegio sobre el rendimiento escolar y el com- portamiento del nifio, en parte basado en un lista do que se facilita a los padres (véase tabla 5.3, «dn ventario Eyberg de conducta en nifios para padres», de Eyberg, 1978), en parte en los cuadernos y tra- bajos escolares de aitos anteriores y los del actual curso, Mientras tanto, el evaluador, en su primera en- trevista con JM, advierte que es un nifio bien des- rrollado fisicamemte, comunicativo, con un lenguaje aparentemente normal que presenta una escritura sin errores de omisin o trasposicién pero con un trazado vacilante, con irregularidades de direccién, dimensién y entre lineas, con errores ortogrificos; sin embargo, todo ello en los limites aceptables para su edad, Lee lentamente, pero sin cometer errores groseros, y el nivel de comprension lectora es ade~ ‘cuado, El nifio informa de que el «cole» no le gusta nada porque «la profesora le hace estar quieto mu- cho tiempo y le regaita por todon; prefiere mil veces los deportes que practica después del colegio y los fines de semana. De los listados de condueta cumplimentados por los padres, puede deducirse que JM destaca fundamentalmente en el deporte y que los padres dan una gran importancia a esto. La practica de los deportes no parece estar asociada al cumplimiento de las tareas escolares, pues dedica gran parte de la jomada extraescolar a ello. El niflo no ocupa nin- agin tiempo en realizar trabajos escolares ni paraes- colares en casa, (© aiviones Pirémide De los listados de conducta cumplimentados por la maestra se obtiene la siguiente informacion: elnifio se distrae con facilidad, tiene dificultades de concentracién, presta poca atencién y es hiperacti- vo, a lo que la maestra parece responder prestando- le atencién. Por los trazos o productos de conducta, escolar (cuadernos, trabajos manuales), parece comprobarse que, en efecto, el niflo presenta unos niveles de habilidades escolares deficientes. E| problema que presenta JM se sitia en el con- texto escolar y, coneretamente, en «su clase», te- niendo en cuenta que el niflo tiene una sola profe- sora para todas las materias escolares. El problema parece localizarse en el rendimiento escolar, ya que no parece presentar otros trastornos en sus relacio- nes interpersonales, ni con sus iguales, ni con los adultos. La maestra informa de que, al margen de las tareas escolares, JM mantiene un comporta- miento adecuado, pero que en elase el nifio supane un problema que ella no sabe resolver y que hia ago- tado sus recursos. Los informes y observaciones tomados del indi- viduo, de la propia situacién de evaluacién y de los contextos relevantes al caso van a permitir pasar a Ja segunda fase de la evaluacién, 3.2. Fase 2. Formulacién de hipotesis y deduccién de enunciados verificables Esta fase —coincidente con la actividad de plantear supuestos verificables sobre el caso— se realiza en funciGn de las observaciones ¢ infor- maciones recibidas. Estos planteamientos estan proximos a lo que se ha llamado «formulacién de casos», que en los tiltimos aftos ha recibido gran atencion (véase Haynes y O’Brien, 2000, niimero especial del European Journal of Psycho- logical Assessment, 3, 2011, 2003). ‘Supone dos momentos bisicos: 1) formulacion de hipotesis: con base en las observaciones realiza- das y su ajuste a los conocimientos generales y especificos, consiste en establecer hipotesis, formu- lando lo que podriamos llamar una «teoria sobre el caso», y 2) deduccion de enunciados verifi bles: se refiere a decidir con qué instrumentos va a operacionalizarse cada una de las variables pre- sentes en cada una de las hipétesis formuladas.70 / Evaluacién psicolégica. Conceptos, métodos y estudio de casos 3.2.1. Formulacién de hipstesis En esta primera subfase se realiza el analisis de la informacion obtenida a la luz de los conoci- mientos generales y especificos de la psicologia. En este momento del proceso seriin esenciales dos aspectos: 1) la fiabilidad y validez de los datos re- cogidos sobre el sujeto y sus circunstancias y 2) la amplitud de los conocimientos que el evaluador tenga sobre las funciones psicoldgicas, las cova- tiaciones bien establecidas entre clases de respues- ta, los fundamentos fisiolégicos y neurologicos de la conducta, las variables ambientales que man- tienen o controlan la conducta anormal y un lar- go etcétera. Con ambos tipos de conocimientos (los que proceden del sujeto y su contexto y los procedentes de la psicologia), el evaluador esta preparado para establecer una serie de supuestos que, posteriormente, habra de contrastar. Cuatro son los tipos de supuestos que pueden ser formulados; 1, Supuestos de cuantificacion. Mediante este tipo de supuestos se trata de compro- bar que un determinado fendmeno objeto de estudio se da y en qué medida aparece segiin unos ciertos parametros. Por ejem- plo, las quejas del sujeto sobre que llora, tiene pensamientos de suicidio, presenta taquicardia, ete, ¢se dan en realidad? y gen qué extension 0 cantidad conereta lo ha- cen segin una serie de parametros (fre- cuencia, duracién, ete, Supuestos de semejanza. Este tipo de su- puestos se refieren a la suposicion de que el sujeto presenta los criterios establecidos para situarlo en una categoria (0 entidad nosoldgica) dentro de un determinado sis- tema de clasificacién. Denominamos a es- tos supuestos de «semejanza», porque pre- tendemos averiguar si el sujeto presenta una serie de conductas semejantes a las de otros, previamente clasificados. Asi, por ejemplo, este sujeto cumple los criterios de la adepresion mayor», lo cual implica que se observa en él una serie de conductas 0, en otros términos, que actiia de forma se- mejante a los sujetos que han sido diag- nosticados con esa etiqueta. upuestos de asociacion predictiva. La psi- cologia se ha dedicado al estudio de las relaciones entre variables psicolégieas y en- tre éstas y otros eventos externos (por ejemplo, entre rendimiento académico e inteligeneia, entre éxito en los estudios y preferencias vocacionales o entre hacina- miento y conducta desviada). Asi, a partir de consolidadas relaciones se puede hipo- tetizar la medida en la cual, en nuestro caso, las conductas objeto de estudio se dan asociadas a otras, lo que nos permite establecer predicciones apoyadas en aso- ciaciones contrastadas empiricamente. Por ejemplo, que la falta de rendimiento esco- lar de un nifto esta asociada a comporta- mientos hiperactivos 0 que el sujeto pre- senta una serie de aptitudes que le capacitan para estudiar ingenieria. 4, Supuestos de asociacién funcional. La psi- cologia (en sus distintas subdisciplinas) también postula relaciones explicativas en- tre variables basadas en contrastaciones experimentales. Asi, sabemos por los prin- cipios de condicionamiento instrumental que el refuerzo incrementa la conducta an- tecedente o que existen disfunciones cere- brales que son la causa del déficit del fun- cionamiento inteligente. Asi, por ejemplo, podemos hipotetizar que la falta de rendi- miento escolar se debe a que el sujeto tiene una lesion cerebral o bien que no rinde en la escuela porque su maestra refuerza sis- temitica y positivamente aquellas condue- tas perturbadoras de rendimiento, En definitiva, la relacién entre el tipo de su- puestos y los objetivos de evaluacién es la si- guiente: — Cuando se pretenda realizar un diagnésti- €0, tan slo sera nevesario establecer su- puestos de cuantificacion y semejanza. © Ediciones PtimideEl proceso como procedimiento cientifico y sus variantes / 71 Cuando Los objetivos sean de orientacién o seleccién, tendrin que ser formulados su- puestos de cuantificacién y asociacién pre- dictiva. — Cuando el objetivo sea el de cambio com- portamental, tendremos que formular hi- potesis de relaciOn funcional o causal que verificaremos mediante pruebas observa- cionales 0 correlacionales en esta fase del proceso y que, en una segunda fase, si ello es requerido, podrin serlo experimental- mente. 3.2.2. Deduccién de enunciados verificables Las hipdtesis son de tipo general, por ello, dificilmente verificables si no estan especificadas mediante medidas. En otras palabras, se requiere especificar las variables involucradas mediante los instrumentos con los que van a ser estudia- das o medidas. Por tanto, la deduccién de enun- ciados verificables permitira establecer conclu- siones contrastables, 1o cual conlleva que las hipétesis (y las variables que contienen) estén de- bidamente operacionalizadas segan los instru- mentos de evaluacién a aplicar. Ello conileva dos pasos — Realizar el listado de las variables implica- das, Seleccionar los tests y téenicas concretas (utilizando los criterias psicométricos per- tinentes para su seleccion; véase capitulo 4) con los que se van a evaluar, asi como el procedimiento a seguir en la evaluacién. Asi, por ejemplo, si en un caso de orientacién pretendemos examinar las preferencias vocacio- rales del sujeto, deberemos tomar decisiones so- bre qué instrumentos evaluan mejor esas prefe- rencias. O si lo que descamos es seleceionar al mejor candidato para un puesto de trabajo y por el anilisis de ese puesto sabemos que se requieren en él habilidades de persuasion, tendriamos que © Eiliciones Pirtmide decidir qué instrumento seria el mas idoneo para evaluar esa habilidad concreta. En definitiva, las respuestas tentativas a los cuestionamientos sobre el caso seran adoptadas en forma de supuestos —de cuantificacion, de clasific cién funcional— que habran de ser verificados durante el proceso descriptivo-predictivo. En de- finitiva, la logica del método cientifico nos lleva a realizar una afirmacion: Sila hipotesis es verdadera, entonces [... ] el su- jeto obtendré una determinada puntuacién en la variable X medida por el instrumento ¥ mediante el procedimiento Z. Una iiltima condicion muy deseable que debe cumplir la operacionalizacion de las variables por tanto, la deduecién de enunciados verifica- bles es que cada una de las variables esté opera- cionalizada con mas de un instrumento con el fin de conseguir la debida triangulacién de cada una de ellas (Cook, 1985). Ello es importante porque en psicologia es poco frecuente encontrar una medida verdadera (sin error; véase capitulo 4) de una variable, y, por tanto, nos debemos aproxi- mar a cada variable en examen mediante distin- tos instrumentos que, a su vez, tengan diferentes errores de medida para, asi, lograr una mejor me- dicién de la variable (o constructo) que queremos medir. ‘Como es ldgico, en todo este proceso de for- mulacion de hipotesis y deduccion de enunciados verificables van a influir los conocimientos tedri- cos y técnicos del evaluador. ya que seleccionara las Variables implicadas en los supuestos que ha establecido, asi como la mejor forma de proceder a su anilisis. Asi también, sus conocimientos de Ja metodologia en evaluacién le van a facilitar el establecimiento del procedimiento a seguir duran- te la verificacion que le permita conocer la bon- dad de los datos que va a obtener, asi como con- trolar cualquier variable que pueda amenazar la bondad de los resultados futuros y, por tanto, la bondad en la contrastacién de las hipotesis. Vamos a seguir ejemplificando esta fase del proceso a través del caso de JM; en él fueron for- muladas las siguientes hipdtesi (on, de asociacién predictiva y de asocia-72 / Evaluacién psicolégica. Conceptos, métodos y estudio de casos JM rinde escasamente en la escuela. ‘Su falta de rendimiento no esta asociada a ‘una baja intefigencia o a un tipo de persona 7 lidad perturbada (para su edad). JM no presenta indicadores conductuales de disfuncion cerebral. Existe una asociacién entre la falta de rendi- miento y conductas escolares perturbadoras de éste, como la desatencién y otras conduc- _ tas inhibidoras de ejecucisn. Las conductas perturbadoras asociadas a la falta de rendimiento escolar estan asociadas tambien a la atencién que la maestra dispen- saa JM cuando las ejecuta. JM no recibe ningiin refuerzo cuando sus = comportamientos son facilitadores de rendi- miento en clase Asi, las variables supuestamente implicadas en el caso de JM (siguiendo la nomenclatura de uestra sintesis conceptual presentada en el capi- tulo 1) son: 1. Referidas a la condueta problema: especitica- Calificaciones escolares como medida del rendimiento. Cirdigo dle observacion de conductas perturba dorasen clase de O'Leary et al. (1971), con el fin de comprobar la frecuencia de este tipo de conductas en el nif. Escala de Media de la Inteligencia para Ni- ‘os de Wechsler, 1971 (ediciones TEA). Test de Medida de ta Inteligencia Terman Merrill (edicion Germain y Rodrigo, 1959) Test de Discriminacién Neurolégica (QNST) (Mutti, Sterling y Spalding, 1978). Test de Retencién Viswal (TRVB) de Benton (1989) (administracion A, forma ©) Bateria de Socializacién (BAS-1) de Silva y Martorell (1983,1987) Matriz de Interacciones maestra-niito en la que figuran como antevedentes las concductas facilitadoras (obediencia, tarea sostenida, ete.) e inhibidoras (desatencién, etc.) del ren- dimiento y como consecuencia la atencion 0 desatencién del nifio ante la maestra (aten- cién positiva o negativa) o la no atencién de la maestra. cién cuantitativa del rendimiento escolar y Los enunciados deducidos fueron los siguien- conductas facilitadoras © inhibidoras del tes rendimiento. Referidas a las variables personales, poten- cialmente relevantes: inteligencia, condicio- nes de personalidad. Referidas al ambiente y su relacién funcio- nal con el rendimiento escolar: contingen- cias ambientales dispensadas por la maestra de las conductas facilitadoras y perturbado- ras del rendimiento, 4, Referidas al organism: posible disfuncion cerebral. 2 En este caso, se considerd necesario efectuar un andlisis de las variables implicadas y de sus relaciones, asi como un andlisis funcional entre las variables amhientales (condiciones El y E2) y las conduciuales (conduetas problema y reperto~ rios basicos de conducta) y, potencialmente, las variables biolégicas que pudieran estar asociadas con las conductas problema. Las técnicas elegidas con el fin de permitir veri- ficar los enunciados deducidos fueron las siguientes: Las califieaciones de JM serin bajas, La observacién sistemitica en el aula permi- vi establecer la aparicion significativa de las siguientes categorias conductuales: «levantar- sede la silla», «juego con ruido», «no atender ala tarean, «respuestas de orienta IM obtendra un CI superior a 100 tanto en el Test de Medida de la Inteligencia Terman Mernill como en la Escala de Medida de la Inteligencia WISC. Obtendrit una puntuacidn inferior a 25 en el QNST. En el Test de Retencién Visual de Benton al- canzari mas de 4 puntos y cometeri menos de I errores, En el BAS-1 no obtendri puntuaciones que permitan suponer una personalidad pertur- bada La observacién mediante la matriz de inte- racciones dara como resultado que la maes- tra presta atencidn a las conductas pertur- badoras del rendimiento, mientras que las én». © Biiciones PirimideEl proceso como procedimiento cientifico y sus variantes | 73 ve wasovur ug}ouste ON rsva| —_ pepueu} 2p oto) : -osiad s9u1 seionpuio5| oud o15ipue pawn] Osta. au rio) joosa or AISNO| “ wsaanug, urunop| eoussyouy apg sang, uopdyosa | seaogy, seoqusay | aopsdrsosoq | svonus9y seas fugpduma| semua, [uopaasd (0-0) SiEMDY. y) sea (ca) remy, Ga) suo (Carp somossag © svormononst : soremorqury Soe spupy0d sores, (Fd) Jpntonpuey sIsippuy ep UPJ tz owavnd ‘euryqaid seiampu0.> © Bicones PirdmideTA | Evaluacién psicolégica. Conceptos, métodos y estudio de casos conductas facilitadoras del rendimiento son seguidas de no atencién Una sintesis de las hipatesis, variables e ins- trumentos implicados en el caso de IM se presenta en el cuadro 2.1. En él podemos ob- servar cémo cada una de las variables (con excepcién hecha del rendimiento académica) es evaluada por mas de un instrumento de medi Esta sucesién de pasos queda reflejada en el PAC (Plan de Anilisis Conductual: Fernandez- Ballesteros, 1994; véase apéndice en CD) como recurso didatctico a la hora de planificar la evalua- jn, y aparece en el cuadro 2.1. El PAC es un procedimiento didictico que ayuda a organizar y presentar ordenadamente las variables de cada una de las hipdtesis formuladas y la deduecion de enunciados verificables mediante la eleccién de las técnicas e instrumentos con los que puede ser evaluada cada una de esas variables. En resumen, en el PAC figuran todas las poteneiales agrupa- ciones de variables que puedan estar presentes en las hipétesis permitiendo la introduccién de los instrumentos que van a administrarse para eva- luar dichas variables, y todo ello a partir del heuristico presentado en el capitulo 1, basado en la teoria de Staats, en el que se organizan las po- tenciales variables relevantes en Ia evaluacién de una conducta problematica (figura 1.3; Fernin- dez-Ballesteros y Staats, 1992; Staats, 1997): a) Seleccién de las variables consideradas conducta/s problema y de los instrumen- tos o téenicas de evaluacién con las que puedan ser evaluadas (C), b). Seleccién de las variables personales (re- pertorios basicos de conducta o RBC) que podrian estar funcionalmente rekaciona- das con el problema, asi como de los co- rrespondientes instrumentos de evalua- cidn 6) Seleccién de las potenciales variables am- bientales —y de las téenicas de evaluacién para su operacionalizacién— que, en el pasado (E1), podrian haber determinado (0 influido en) el problema y que, en la ac~ tualidad (E2), podrfan estar controkindo- lo y/o manteniendolo. 4) Seleccidn (en su caso) de las variables bio- logicas del organismo — y de los eximenes biolégicos pertinentes para su medida rea- lizados por los especialistas correspon- dientes— que en el pasado (Ol) o en el presente (O2 y 03) puedan estar funcio- nalmente asociadas a las conductas pro- blema Como se ha dicho anteriormente, la cumpli- mentacidn del PAC estar, por supuesto, mediati- zada por los conocimientos teenoldgicos, habili- dades y experiencia del evaluador. El PAC da cuenta del plan para la fase 2 del proceso y per- mite proceder a la fase 3 de contrastacion. Hasta aqui una descripcién pormenorizada de la fase 2 de formulacién de hipdtesis y deduccién, de enunciados verificables, Pasaremos a continua cidn a deseribir el proceso de contrastacion de las hipotesis 3.8. Fase 3. Contrastacién: administracién de tests y otras técnicas de evaluacion Tres son las subfases que se integran en la fase de contrastacién del proceso deseriptivo-predicti- vo de evaluacidn: 1) preparacién y planificacion de Jos instrumentos a utilizar; 2) administracion de los tests y téenicas seleccionados a través de los procedimientos establecidos, y 3) el anilisis de los resultados en orden a la comprobacién de las hi- potesis. 1. Preparacién y planificacin A la hora de verificar las hipétesis, el procedi- miento a seguir seri el siguiente Aplicacién del WISC, el Terman Merrill, el QNST de Mutti, Sterling y Spalding y Test de Retencién Visual de Benton en tres se- siones separadas entre si. El BAS-1 se cumplimentado por la maestra tras expli- © Biicions PirimideEl proceso como procedimiento cientifico y sus variantes / 75 carle el instrumento antes de proceder a las sesiones de observacién. La observacién del nifio y/o la maestra se realizard durante dos semanas en la escuela con un periodo previo de habituacidn. Se observaran, durante dos periodos de 20 mi nutos cada uno, cada dia, las conduetas perturbadoras del nifio y las interacciones maestra-nifio, Se contrabalanceara el or- den, Durante un primer periodo, se obser- varé mediante el Cédigo de conductas per turbadoras en clase con intervalos de 20 segundos de observacién y 10 de registro durante los 20 minutos previstos cada dia. En el segundo periodo se observara, me- diante el Cédigo de interacciones, con la misma secuencia pero sin utilizar periodos de observacién y registro, sino periodos completos de observacién de 20 minutos. Se muestrearn Jos intervalos totales de 40 mi- nutos de forma que cada dia de la semana se observe un periodo de tiempo distinto, Se utilizarin dos observadores entrenados. 2. Administracion Las téenicas escogidas habran de ser aplicadas a través de la metodologia prevista, especifica al caso, pero para algunos de los tests habran de cumplirse rigurosamente las condiciones estandar que aparecen en los manuales correspondientes. En todo ello influirin decisivamente los conoci mientos, habilidades y experiencia del evaluador respecto a esos instrumentos. Posteriormente, una vez realizada la aplicacién y comprobada la cali- dad de los datos obtenidos, éstos habrin de ser debidamente ponderados y, en algunos casos, con- vertidos en puntuaciones normalizadas. 3. Aniilisis de resultados El aniilisis del conjunto de los datos proceden- tes de los distintos instrumentos aplicados, tanto a niveles cualitativos como cuantitativos, permiti- ri comprobar si los supuestos han sido contra: dos 0 no. Conviene resaltar que en este aniilisis se © EsicionesPirkmide realizar un examen pormenorizado de las rela ciones entre los distintos métodos y fuentes de informacion de cada una de las variables exami- nadas. Como en todo proceso cientifico, en el caso de no contrastacién habra de volverse a la fase 2 y reformular las hipétesis en virtud de los nuevos, conocimientos sobre el caso. Cuando kas hiptesis han sido contrastadas, los resultados habrin de ser examinados en sus repercusiones sobre los ob- jetivos, tanto cientificos como aplicados, del caso {que nos ocupa. Siguiendo con nuestro ejemplo, mediante la aplicacidn de téenicas de recogida de informacién se obtuvieron los siguientes datos: Elnifio presento cuatro calificaciones insufici tes (y, asimismo, la nota global) en 1.° de Primaria (maiemiticas, lengua, naturaleza y ciencias socit- Jes) en las evaluaciones finales del mes de junio, pero obtuvo la calificacién de apto en todas ellas en 1a convocatoria de septiembre, En la 1*y 2. evalua ciones del 2.” curso de Primaria el nifio presenté la calificacin de insuficiente en estas Cuatro materias. En el WISC obtiene un Cl total de 111, con un Cl verbal de 110 y un CT manipulative de 107. Las puntuaciones tipicas obtenidas en los diferentes subtests son las siguientes. Escala verbal: informa cin, 12; comprensién, 13; semejanzas, 14; digitos, 9; vocabulatio, 13; escala manipulativa: figuras in- completas, 10; historietas, 13; cubos, 13; rompeca- bezas, 12; claves, 12, y laberintos, 10. La comparacion intersujetos sitiia a JM por en- cima de la desviacién tipica de los sujetos de su edad. Podemos decir que obtiene un rendimiento intelectual «normal alto», La comparacién intersubtests permite inferir que el sujeto obtiene puntuaciones signifivativa- mente inferiores en aquellos subtests que requieren atencién y concentracién (digitos y figuras incom- pletas) En el Terman Merrill el sujeto obtiene una edad mental de ocho aiios y seis meses, y un CI de 120. El techo de la prueba corresponde a la edad de diez aiios, y la edad basal, a la de ocho afios. Destaca en las pruebas que requieren comprensién, anilisis y sintess, asi como en las que exigen retenci6n visual ‘Obtiene el rendimiento mis bajo en aquellas prue- bas que evalian concentracion y memoria,76 / Evaluacién psicoligica. Conceptos, métodos y estudio de casos En el Test de Retencién Visual de Benton obtu- vo un punto mis de lo esperado dadas su Cl y su edad, y cometié dos errores menos de los exigibles segiin estas condiciones. La distribucién de sus errores no aporta ningin dato digno de mencién. No existe pues indicacion de que se dé una pertur- bacién de la memoria visual habitualmente asocia~ da a disfunciones cerebrales. En el QNST obtuvo menos de 25 puntos (PD = 15, Per = 50), o cual indica que el nifio pre- senta las habilidades asociadas con las funciones neurol6gicas normales para su edad, Su rendimien- to en esta prueba no est, pues, asociado a trastor- nos cerebrales En el BAS-1 obtiene los siguientes centies: lide- razgo = 60, jovialidad = 50, sensil 45, respeto-autocontrol = 45, apatia-retraimiento = 30, nsiedad-timidez = 30, agresividad-terquedad = 65. La observacién sistemitica a través del Cédigo de conductas perturbadoras de clase de O'Leary presenta un 35 por 100 de «no atencién a la tarea>, un 37 por 100 de arespuestas de orientaciém> y un 12 por 100 de respuestas de «levantarse de la silla. La observacién mediante la matriz de interac- iones dio como resultado que el 80 por 100 de las conductas perturbadoras del niito iba seguido de atenci6n (negativa) por parte de la maestra, y el 20 por 100 restante, de «no atencién». Por otra parte, ¢1 100 por 100 de las conductas facilitadoras de ren- dimiento fue seguido por kt «no atencién» de ka maestra, Para ambos tipos de observacién fue calculado el acuerdo entre los dos jueces, obteniéndose acuer- dos para el Cédigo de O'Leary de entre el 82 y el 90 por 100, Los acuerdos para la matriz de interaecio- nes oscilaron entre el 80 y el 88 por 100, La concordancia entre las dos prucbas de me dda de la inteligencia es notable, por lo que hemos de suponer que nuestros datos presentan una adecua- da validez convergente. Lo mismo ocurre con las dos pruebas a través de las que se trata —grosso modo— de evaluar funciones psiconeurologicas. Esto se ve también contrastado indireetamente por el analisis intrasujeto efectuado en el WISC, en el que no aparece una distribucion que haga sospe- char la existencia de una disfuncién cerebral. Las hipotesis formuladas sobre JM han sido contrastadas debidamente, por lo que pasamos a concluir que los deficit de rendimiento de JM no parecen estar asociados a un bajo rendimiento inte- lectual 0 provocados por una disfuncién cerebral Por otra parte, el escaso rendimiento escolar se con- templa en relacién con la desatencién y otras con- ductas perturbadoras en la clase, y no parece que el nilfo obtenga refuerzos por conduetas adecuadas y facilitadoras del rendimiento en clase. De estos resultados y, coneretamente, del ansili- sis funcional efectuado respecto a qué es lo que mantiene actualmente las conductas de desatencién yotras conductas inhibidoras de rendimiento puede ‘oncluirse que son las consecuencias ambientales las que parecen mantenerlas. Estas conelusio, {que se han establecido a unos niveles de probabil dad aceptables, pueden ser comprobadas, a su vez, mediante procedimientos expetimentales, pasindo a-conformar una nueva hipétesis que habra de ser verificada experimentalmente mediante una inter- vencién. Una vez analizados los resultados de los tests y técnicas administradas a la luz de la hipotesis (0 ante la no contrastacidn de supuestos, planteando nuevas hipétesis), podemos pasar a la integracion de todos los resultados y a comunicarlos al clien- te/sujeto. 3.4. Fase 4. Comunicacién de resultados: el informe Todo proceso de evaluacién concluye con la integracién de los resultados obtenides y su co- municacidn al cliente/sujeto, Ello es una condi- cidn cientifica, asi como un requisito ético que el psicdlogo debe cumplir. Esta fase tiene a su vez dos subfases: 1) integracién de los resultados ob- tenidos y 2) comunicacién al cliente/sujeto, que ser oral ylo eserita, 3.4.1. Integracién de resultados Existe una delimitacién muy poco clara entre efectuar un anilisis de los resultados a la luz de las hipétesis y su integracién en una deseripcién global del sujeto. Evidentemente la contrasta- cién hipotesis a hipotesis nos puede ofrecer diso- nancias ¢, incluso, incongruencias que habran de © Bediciones PrideEl proceso como procedimiento cientifico y sus variantes / 77 ser aclaradas. Como se pone de relieve en las guias para el proceso de evaluacidn (Fernindez- Ballesteros, De Bruyn, Godoy, Hornke, Ter Laak, Vizearro, Westhoff, Westmeyer y Zaccag- nini, 2001; véase capitulo 4), en este punto el evaluador debe integrar los datos obtenidos de tal forma que: — Eleonjunto permita responder a la demman- da y los objetivos de la evaluacién. — Tendra en cuenta cualquier potencial in- congruencia de los resultados. Formulara las recomendaciones pertinen- tes. Dependerd de cada caso particular (de la de- manda y los objetivos planteados) el que, en fun- cidn de los resultados obtenidos, lleguemos a una mera descripcién o clasificacién del sujeto ylo realicemos predicciones sobre ka conducta a unos determinados niveles de probabilidad. Dependeri. también de cada caso el que tengamos que orien- tar, seleccionar o proponer una determinada in- tervencién en virtud de las hipdtesis sobre los wgentes supuestamente responsables de ka con- ducta y del objetivo de modificarta. Finalmente, conviene sefalar también que cuando durante la evaluacion se detectan condi- ciones importantes (del sujeto, del contexto, bio- logicas, ete.) que trascienden la demanda e, inelu- 0, los objetivos de la evaluacién, éstas deben ser integradas también en los resultados y, en el caso de que se considere no pertinente su informacion escrita (al cliente), el sujeto, no obstante, debe ser informado sobre ellas 3.4.2. Comunicacién de resultados: ¢l informe oral y/o escrito EI proceso (en sus dos versiones deseriptiva- predictiva e interventiva-valorativa) en evalua- cién psicolégica termina con la comunicacién oral y/o eserita de sus resultados, en la que se dara, ademas, respuesta a la demanda del cliente/ sujeto y a los objetivos de la evaluacién: diagns- © Eaiviones Pirie tico, descripcidn, orientacién, seleccion o trata- miento (0 recomendacion de tratamientos) y, en el caso del proceso valorativo-interventivo, se e: pondra también la valoracion de los tratamientos aplicados. Existe diversidad de opiniones sobre si prime- ro debe darse una informacién oral al sujeto ylo cliente y, posteriormente, plasmarla en un infor- me escrito 0, por el contrario, si el informe eseri: to debe preceder al oral con el fin de que sea dis- cutido con el sujeto y/o cliente. La opinion aqui mantenida es la de que el evaluador debe redac tar un borrador de informe que comentard con el sujeto y/o cliente y, tras la sesion de comunic: cién oral (por algunos autores llamada «sesion de devoluciény), redactara el informe definitivo,