‫مبادىء تصميم المقررات اإللكترونية المشتقة من‬

‫نظريات التعلم وتطبيقاتها التعليمية‬

‫‪The principles of eCourses design derived from learning‬‬
‫‪theories and their educational applications‬‬

‫دراسة مقدمة من‪:‬‬

‫د‪ .‬السيد عبد المولى السيد أبو خطوة‬
‫مدرس تكنولوجيا التعليم‬
‫كلية التربية – جامعة االسكندرية‬

‫دراسة مقدمة إلى مؤتمر "دور التعلم اإللكتروني في تعزيز مجتمعات المعرفة"‬
‫المنعقد بمركز زين للتعلم اإللكتروني ‪ -‬جامعة البحرين‬
‫في الفترة من ‪2010 /4/ 68‬م‬

‫مبادىء تصميم المقررات اإللكترونية المشتقة من نظريات التعلم وتطبيقاتها التعليمية‪3‬‬

 ‫ السيد عبد المولى السيد أبو خطوة‬/ ‫د‬

:‫ملخص الدراسة‬

:‫اس تهدفت الدراسة الحالية اش تقاق مب ادىء تص ميم المق ررات اإللكترونية من نظري ات التعلم‬
Constructivism ‫ والبنائية‬،Cognitivism ‫ والمعرفية‬، Behaviorism ‫كالنظرية الس لوكية‬
‫ وذلك للوص ول إلى‬، ‫ وك ذلك توض يح تطبيقاتها التعليمية‬، Connectivism ‫والنظرية االتص الية‬،
.‫بيئات تعلم إلكترونية فعالة‬

‫فيعد التط ور الهائل في تقني ات التعليم وبخاصة في التعلم اإللك تروني من أب رز س مات عالمنا‬
ُ
‫المعاص ر؛ مما يف رض على المتخصص ين والب احثين في مج ال تكنولوجيا التعليم وضع الخطط‬
‫ و العمل على االس تفادة‬،‫واإلس تراتيجيات المناس بة لتوظيف ه ذه التقني ات في عملي تي التعليم والتعلم‬
‫ ويتحقق ذلك بالتصميم التعليمي لمصادر التعلم اإللكتروني المؤسس على‬،‫منها بأقصى صورة ممكنة‬
. ‫المبادىء المشتقة من نظريات التعلم‬
Abstract:
This study aimed at investigating the principles of eCourse design , the
principles derived from various learning theories like, Behaviorism,
Cognitivism, Constructivism, and Connectivism theory , as well as clarifying
its educational applications .in order to get access to effective electronic
learning environments.
The tremendous development in the educational technology,
especially in e-learning is one of the most prominent features of our
contemporary world, a fact which imposes specialists and researchers in the
field of educational technology to put appropriate and strategies to employ
such technology in the teaching and learning processes, and to benefit from
them to the full possible extent. This is achieved through the instructional
design of accomplished of e-learning sources based on the principles derived
from various learning theories.

: ‫مقدمة‬

2
 ‫لقد أص بح التعلم اإللك تروني ض رورة ملحة تفرض ها علينا المتغ يرات العالمية والتط ورات‬
‫االقتص ادية والتكنولوجية المعاص رة ‪ ،‬فلم تعد األس اليب التعليمية التقليدية كافية إلكس اب المتعلمين‬
‫المه ارات الالزمة للعمل والتم يز في عصر العولمة ؛ ومن ثم ف إن التعلم اإللك تروني أص بح بوابة‬
‫المجتمعات والحكومات للولوج إلى عالم المعرفة الذي يتميز بمصادره المعرفية المتعددة والمتنوعة‬
‫والمتكامل ة‪ ،‬والمترادفة أحيان اً‪ ،‬والمتفاعلة أحيان اً أخ رى؛ وه ذا ما دفع المؤسس ات التعليمية إلى‬
‫استخدام التعلم اإللكتروني‪ ،‬وتبنيه واعتباره هدفاً قومي اً‪ ،‬تسعى للوصول إليه وتحقيقه وفق اً للمعايير‬
‫العالمية لتحقيق أكبر قدر من الفائدة المرجوة منه‪.‬‬
‫والتعلم اإللك تروني هو التعلم ال ذي يح دث في بيئة تعتمد على الوس ائط اإللكترونية في تق ديم‬
‫محت وى التعلم وما يتض منه من أنش طة ومه ارات واختب ارات‪ ،‬مع توف ير أدوات االتص ال الم تزامن‬
‫وغير المتزامن بين عناصر العملية التعليمية‪.‬‬

‫ويعرف حسن زيتون (‪ )24 ،2005‬التعلم اإللكتروني بأنه تقديم محتوى تعليمي (إلكتروني)‬
‫ع بر الوس ائط المعتم دة على الكم بيوتر وش بكاته إلى المتعلم بش كل ي تيح له إمكانية التفاعل النشط مع‬
‫ه ذا المحت وى‪ ،‬ومع المعلم‪ ،‬ومع أقرانه‪ ،‬س واء ك ان ذلك بص ورة متزامنة أم غ ير متزامنة ‪ ،‬وك ذا‬
‫إمكانية إتمام هذا التعلم في الوقت والمكان وبالسرعة التي تناسب ظروفه وقدراته‪ ،‬فض الً عن إمكانية‬
‫إدارة هذا التعلم أيضاً من خالل تلك الوسائط‪.‬‬

‫لذا فللتعلم اإللكتروني خصائص تميزه عن غيره من أساليب التعلم‪ ،‬نذكر منها ما يأتي‪( :‬حسن‬
‫الباتع ‪ ،‬والسيد عبد المولى‪)26-2009،25،‬‬
‫يعتمد على استخدام الوسائط اإللكترونية واإلنترنت في الحصول على المعلومات ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫يعتمد على التفاعل بين الطالب والمعلم‪ ،‬وبين الطالب وبعضهم بعضاً ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مبان تعليمية‪ ،‬أو صفوف دراسية ‪.‬‬

‫ال يستلزم هذا النوع من التعليم وجود ٍ‬ ‫‪‬‬

‫ائل التعلم‬ ‫دث التعلم نتيجة التواصل بين المعلم والمتعلم‪ ،‬والتفاعل بين المتعلم ووس‬ ‫يح‬ ‫‪‬‬

‫اإللكترونية األخ رى‪ ،‬كال دروس اإللكتروني ة‪ ،‬والمكتبة اإللكتروني ة‪ ،‬والكت اب اإللك تروني‬
‫وغيرها ‪.‬‬
‫يق وم التعلم اإللك تروني ع بر اإلن ترنت على إيج اد موقعًا إلكترونيًّا يخ دم القط اع التعليمي‬ ‫‪‬‬

‫ويكون مرتبطًا بشبكة اإلنترنت‪ ،‬وتبنى فيه المعلومات على شكل صفحات تعليمية ‪.‬‬
‫تس تخدم نظم حماية مختلفة‪ ،‬مثل اس تخدام كلمة م رور‪ ،‬تس مح ب دخول الطالب إلى بعض‬ ‫‪‬‬

‫المواد الموجودة في الموقع التعليمي ‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫ربط جميع األقسام اإلدارية والفنية بشبكة داخلية وخارجية تخدم العاملين‪ ،‬وتقدم المعلومات‬ ‫‪‬‬

‫التي يحتاجها اإلداريون والمعلمون والطالب‪.‬‬

‫وتعد المقررات اإللكترونية عنصراً رئيساً في منظومة التعلم اإللكتروني؛ فهى تحتوى الرسالة‬
‫الم راد نقلها للمتعلمين؛ ل ذا ف إن عملية تص ميمها يجب أن تتم على ض وء المب ادىء العلمي ة‪ ،‬و تعتمد‬
‫على مص ادر مختلف ة‪ ،‬كنظري ات التعلم ال تي فس رت عملية التعلم وكيفية ح دوثها‪ ،‬ووض عت مب ادىء‬
‫يمكن تطبيقها عند تص ميم الم واد التعليمية المختلف ة‪ ،‬وك ذلك نت ائج الدراس ات والبح وث الس ابقة‪ ،‬كما‬
‫يعتمد علم تكنولوجيا التعليم على النظرية والتطبيق في تصميم المواد التعلمية وتطويرها واستخدامها‬
‫وتقويمها؛ لكى تكون فعالة في تحقيق أهدافها‪.‬‬

‫ولقد ارتبط التص ميم التعليمي في بداية ظه وره كعلم ارتباط اً وثيق اً بنظري ات التعلم ال تي‬
‫تس تهدف الوص ول إلى المب ادئ واألس اليب ال تي تحقق تعلم اً أفضل للف رد في مواقف مختلفة ‪ ،‬كما‬
‫تهدف إلى مساعدة المختصين والباحثين في الميدان التربوي على إيجاد أفضل الظروف لتحقيق تعلم‬
‫فعال ‪.‬‬

‫محدود من النظريات التي تقدم تفس يرات للظواهر‬

‫ً‬ ‫وتتضمن فروع العلوم المختلفة عدداً غير‬
‫واألحداث التي تتناولها‪ ،‬وتتباين النظريات باختالف الهدف منها؛ فالنظرية عبارة عن مجموعة من‬
‫البن اءات واالفتراض ات المترابطة ال تي توضح العالق ات القائمة بين ع ٍ‬
‫دد من المتغ يرات وته دف إلى‬
‫تفس ير ظ اهرة معين ة‪ ،‬والتنبؤ به ا‪ .‬وتكمن أهمية النظرية في الوظ ائف ال تي تض طلع بها في حقل‬
‫المعرفة اإلنسانية ‪،‬والتي تتمثل فيما يلي ‪( :‬ضحى فتاحي‪)2009،‬‬

‫‪ ‬تعمل على تجميع الحق ائق والمف اهيم والمب ادئ وترتيبها في بن اء منظم منسق مما يجعل منها ذات‬
‫معنى وقيمة‪.‬‬
‫‪ ‬تقدم توضيحاً وتفسيراً لعدد من الظواهر واألحداث الطبيعية واإلنسانية والكونية‪.‬‬
‫‪ ‬تساعد في التنبؤ بالعديد من الظواهر‪ ،‬وتوقع حدوثها في ظل معطيات ومؤشرات معينة‪.‬‬
‫‪ ‬توجه الفكر العلمي؛ ألنها بمثابة الموجه إلجراءات البحث العلمي وعملياته واالستدالل العقلي‪.‬‬

‫ونظرية التعلم تزودنا بإطار نظرى يمكننا من فهم طبيعة التعلم وأنماطه السلوكية المتنوعة‪،‬‬
‫وشروطه ‪ ،‬وكيفية حدوثه وتفسير أسبابه ‪ ،‬والتنبؤ به ‪( .‬محمد عطية خميس‪ 2003،‬أ‪)26 ،‬‬

‫وقد أسهمت نظري ات التعلم في بن اء نم اذج التصميم التعليمي المختلفة ‪ ،‬ومن أشهر نظري ات‬
‫التعلم ال تي طبقت في مج ال التص ميم التعليمي‪ :‬النظرية الس لوكية ‪ ،‬والنظرية المعرفية ‪ ،‬والنظرية‬

‫‪4‬‬
‫البنائية ‪ ،‬فالنظرية الس لوكية ‪ Behaviorism‬تهتم بدراسة التغ ير الح ادث في الس لوك الظ اهري للمتعلم دون‬
‫البحث في العملي ات العقلية ال تي نتج عنها ه ذا الس لوك‪ ،‬أما النظرية المعرفية ‪ Cognitivism‬فتهتم بدراسة‬
‫العمليات العقلية التي ينتج عنها السلوك‪ ،‬بينما تسعى النظرية البنائية ‪ Constructivism‬إلى دراسة أساليب بناء‬
‫المتعلم رؤيته الشخصية للعالم من حوله باالستناد إلى خبراته السابقة وأنشطته المتعددة ‪ ،‬ومن النظريات الحديثة‬
‫التي ارتبطت بالتطور التكنولوجي المعاصر النظرية االتصالية التي تسعى لوضع التعلم عبر الشبكات في إطار‬
‫اجتماعي فعال‪.‬‬

‫ويعد مج ال تكنولوجيا النظم التعليمية (‪ )IST‬مج االً انتقائي اً‪ ،‬وهو مـا عبـر عنه (دي وي)‬
‫‪ Dewey‬بأنه "علم حلقة الوص ل" بين نظري ات العل وم الس لوكية والمعرفية من جهة وبين التط بيق‬
‫التعليمي من جهة أخ رى‪ .‬وجهة النظر ح ول العالقة بين النظرية ومج ال تكنولوجيا النظم التعليمي ة‪،‬‬
‫ينطلق من حقيقة أنه من المناسب اختي ار مب ادئ وأس اليب من التوجه ات النظرية العدي دة؛ فيص بح‬
‫التصميم ليس مبنيا على أساس نظري واحد‪( .‬بدنار‪ ،‬و كننجهام ‪ ،‬و دفي‪)141، 2004،‬‬
‫مشكلة الدراسة ‪:‬‬

‫يه دف التص ميم التعليمي إلى تط وير منتوج ات تعليمية لتحقيق التعلم المنش ود وإ ح داث‬
‫التغيرات المطلوبة في سلوك المتعلمين‪ ،‬لذلك فالبد من فهم طبيعة عملية التعلم‪ ،‬والتفسيرات النظرية‬
‫المختلفة لح دوثها؛ حيث يحت اج المص مم التعليمي إلى إجاب ات عن أس ئلة متع ددة ح ول خص ائص‬
‫المتعلمين‪ ،‬وكيفية تعلمهم‪ ،‬والشروط التي تيسر هذا التعلم وظروفه‪ ،‬واألساليب واإلجراءات المناسبة‬
‫لح دوث التعلم‪ ،‬وكيفية تق ويمهم‪ ،‬وهي أس ئلة ض رورية لعملية التص ميم‪ ،‬ونظري ات التعليم والتعلم هي‬
‫التي تجيب عنها ‪( .‬محمد عطية خميس‪ 2003،‬أ‪) 26 ،‬‬

‫ونحن بحاجة إلي تص ميم ال برامج التعليمية بطريقة مدروسة تتفق مع خص ائص المتعلمين ‪،‬‬
‫وما يتصفون به من استعدادات ‪ ،‬وذكاءات‪ ،‬وقدرات ‪،‬وميول‪ ،‬واتجاهات ‪ ,‬وتراعي الف روق الفردية ‪،‬‬
‫وتساعدهم في تحقيق األهداف التعليمية المنشودة في أقل وقت ‪،‬وجهد‪ ،‬وتكلفة ‪( .‬نائلة سلمان عوض‪،‬‬
‫‪)2001‬‬

‫فالتصميم يركز على احتياجات االنسان ‪ ،‬ويشجع اإلبداع ‪ ،‬ويدعم األعمال االجتماعية ‪،‬‬
‫ويحافظ على المعنى و النظام ‪ ،‬وإ دارة عمليات التقويم‪)Young, 2009,26( .‬‬

‫‪5‬‬
 ‫الفع ال ينبثق‬
‫وينبغي أن يقوم التصميم والتطوير التعليمي على أساس نظرية تعلم ‪ ،‬فالتصميم ّ‬
‫من التط بيق المقص ود لنظرية تعلم معين ة‪ ،‬بينما ل دينا أفض ليات معينة بالتأكيد لنظري ات بعينه ا؛‬
‫فالمص ممون بحاجة إلى ال وعي باعتق اداتهم الشخص ية ح ول طبيعة التعلم‪ ،‬وأن يخت اروا مف اهيم‬
‫وإ س تراتيجيات من تلك النظري ات ال تي تتـفق واعتق اداتهم‪ ( .‬ب دنار‪ ،‬و كننجه ام ‪ ،‬و دفي‪، 2004،‬‬
‫‪)141‬‬

‫ومن المعل وم أن نظري ات التعلم تختلف فيما بينها في كث ير من إج راءات التص ميم التعليمي؛‬
‫فتص ميم بيئ ات التعلم من وجهة نظر البنائية يختلف اختالف اً كب يراً عن الس لوكية ‪ ،‬وذلك ألنهم‬
‫يفض لون التعلم النشط ‪ ،‬والتع اون بين المتعلمين ‪ ،‬وص ياغة الفرض يات ‪ ،‬فضال عن التحقق من‬
‫صحتها‪)Dagdilelis, 2008,901(.‬‬

‫ومن المس لم به أنه ال توجد نظرية تعلم واح دة يمكن االعتم اد عليها في تص ميم الخ برات‬
‫التعليمية وتحقيق أه داف التعلم المختلفة ‪ ،‬فالنظري ات الس لوكية تتعامل مع الس لوك الظ اهري للمتعلم‬
‫وال ذي يخضع للمالحظة والقي اس دون النظر إلى العملي ات العقلية وراء ح دوث ه ذا الس لوك ‪ ،‬بينما‬
‫يهتم أص حاب النظرية المعرفية بالعملي ات العقلية ال تي تح دث داخل عقل المتعلم وينتج عنها س لوكه‬
‫‪،‬وتق وم النظرية البنائية على أن المعرفة تب نى بواس طة المتعلم‪ ،‬وتش جع النظرية االتص الية بن اء‬
‫الخبرات والتفاعل االجتماعي عبر الشبكات ؛ لذلك نجد أن كل نظرية تظل تعاني من جوانب قصور‬
‫وأوجه نقد ‪ ،‬ويمكن االستفادة من جوانب القوة في كل نظرية للوصول إلى مبادىء تصميم المقررات‬
‫اإللكترونية‪.‬لذا تسعى هذه الدراسة إلى اإلجابة عن األسئلة التالية‪:‬‬

‫‪.1‬ما مبادىء تصميم المقررات اإللكترونية المشتقة من نظرية التعلم السلوكية؟‬

‫‪.2‬ما مبادىء تصميم المقررات اإللكترونية المشتقة من نظرية التعلم المعرفية ؟‬
‫‪.3‬ما مبادىء تصميم المقررات اإللكترونية المشتقة من نظرية التعلم البنائية؟‬
‫‪.4‬ما مبادىء تصميم المقررات اإللكترونية المشتقة من نظرية التعلم االتصالية؟‬
‫‪.5‬ما تطبيقات مبادىء نظريات التعلم في التصميم التعليمي للمقررات اإللكترونية؟‬

‫أهداف الدراسة ‪:‬‬

‫تهدف هذه الدراسة الوصول إلى ‪:‬‬

‫‪ .1‬مب ادىء تص ميم المق ررات اإللكترونية المش تقة من نظري ات التعلم‪ :‬الس لوكية‪ ،‬و المعرفي ة‪،‬‬
‫والبنائية ‪ ،‬و االتصالية ‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫‪ .2‬التطبيقات التعليمية لمبادىء نظريات التعلم في التصميم التعليمي للمقررات اإللكترونية‪.‬‬

‫أهمية الدراسة ‪:‬‬

‫تمثلت أهمية الدراسة الحالية فيما يلي ‪:‬‬
‫‪ -1‬تزويد مصممي المقررات اإللكترونية بمبادىء تصميم يمكن بواسطتها بناء مقررات‬
‫ذات جودة عالية‪ ،‬تناسب المتعلمين‪ ،‬وتحقق األهداف التعليمية المنشودة‪.‬‬
‫‪ -2‬توظيف مب ادىء نظري ات التعلم في تص ميم المق ررات اإللكتروني ة؛ مما يس اعد على‬
‫توفير بيئات تعليمية قائمة على أسس علمية‪ ،‬وتراعي خصائص المتعلمين واحتياجاتهم‪.‬‬

‫‪ -‬مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫مبادىء التصميم‪:‬‬
‫هى مجموعة من المواص فات والش روط ال تي ينبغي مراعاتها عند كل إج راء من إج راءات‬
‫تصميم المقررات اإللكترونية ‪.‬‬

‫المقررات اإللكترونية‪:‬‬

‫تع رف الجمعية األمريكية للت دريب والتط وير(‪American Society for )2009‬‬
‫المق رر االلك تروني بأنه أي ن وع من المق ررات التعليمية أو‬ ‫‪Training & Development‬‬
‫التربوية التي يتم نقلها باستخدام برنامج حاسوبي أو عبر اإلنترنت‪.‬‬

‫ويعرف الب احث المقرر اإللك تروني بأنه م ادة تعليمية إلكترونية متعددة الوس ائط‪ ،‬تقدم من‬
‫خالل الحاس وب وش بكة اإلن ترنت ‪ ،‬مع توف ير التفاعل الم تزامن وغ ير الم تزامن بين الطالب‪،‬‬
‫وكل من المحتوى‪ ،‬وأقرانهم ‪ ،‬ومعلميهم‪.‬‬

‫نظريات التعلم‪:‬‬
‫يقصد بها في ه ذه الدراسة النظري ات الس لوكية ‪ ،‬و المعرفية ‪،‬و البنائية ‪ ،‬و االتص الية ‪ ،‬وال تي‬
‫تزودنا بإطار نظرى يمكننا من تصميم المقررات اإللكترونية على ضوء فهم طبيعة التعلم ‪ ،‬والمتعلم‬
‫وأنماطه السلوكية المتنوعة‪ ،‬وشروط حدوث التعلم‪ ،‬وكيفية حدوثه‪ ،‬وتفسير أسبابه‪.‬‬

‫‪ -‬منهج‪ 4‬الدراسة‪:‬‬

‫‪7‬‬
‫لإلجابة عن أس ئلة الدراسة اس تخدم الب احث المنهج الوص في ؛ حيث يق وم الب احث بوصف‬
‫نظري لكل نظرية تعلم‪ ،‬واستخالص مبادىء تصميم المقررات اإللكترونية من هذا الوصف‪.‬‬

‫اإلطار النظري واإلجابة عن أسئلة الدراسة‪:‬‬

‫يق وم التص ميم والتط وير التعليمى أساس اً على مف اهيم ومب ادئ مش تقة من نظري ات التعليم‬
‫والتعلم ‪ ،‬وتجمع بينها فى توليف ات نظرية خاصة بعملي ات التص ميم والتط وير‪ ،‬تش كل األسس النظرية‬
‫له ذا المج ال ‪ ،‬وعلى المصم التعليمى أن يلم بكل ذلك ؛ لكى يتمكن من تص ميم تعليم كفء وفع ال‪.‬‬
‫(محمد عطية خميس‪2003،‬أ‪ (26 ،‬وفيما يلي ع رض اإلط ار النظ ري لنظري ات التعلم ال تى ي دور‬
‫حولها البحث الح الي ‪ ،‬ويتبعه ع رض مب ادىء تص ميم المق ررات اإللكترونية المش تقة من نظري ات‬
‫التعلم ‪.‬‬

‫‪ ‬أوالً‪ -‬النظرية السلوكية ‪:‬‬

‫تتضح مب ادىء النظرية الس لوكية عند كل من‪( :‬واطس ون) ‪ ، Watson‬و(ثورن دايك)‬
‫‪ ،Thorndike‬و(بافلوف) ‪ ،Pavlov‬و(سكنر) ‪Skinner‬؛ حيث أقروا أن التعلم يحدث نتيجة مثير‬
‫خارجي ‪ ،‬وأن عقل اإلنسان مثل الصندوق األسود‪،‬ولم ينظروا ماذا يحدث بداخله‪ ،‬وبشكل عام تجاهلوا‬
‫تأثير عمليات التفكير في السلوك المالحظ‪) )Moedritscher,2006.‬‬

‫وقد فس رت النظرية الس لوكية عملية التعلم من الناحية الكمي ة‪ ،‬وظهر ذلك بوض وح فيما توصل‬
‫إليه علم اء النظرية الس لوكية من ق وانين ومب ادىء لعملي تى التعليم والتعلم‪ ،‬وقد انعكس ذلك على‬
‫ممارسات التصميم التعليمي في الفترة التي انتشر فيها التصميم التعليمي وفقاً للنظرية السلوكية ‪.‬‬

‫والنظرية الس لوكية أس همت في إنش اء علم التص ميم التعليمي ونم وه‪ ،‬بما قدمته من نم اذج‬
‫وإ ستراتيجيات تعليمية‪ ،‬شكلت إطاراً عملياً للمصمم التعليمي يقوم على تحديد أهداف سلوكية ‪ ،‬وتحليل‬
‫المحت وى ال ذي يحقق تلك األه داف ‪ ،‬واس تخدام إس تراتيجيات مناس بة لع رض المحت وى تس مح للمتعلم‬
‫ب الخطو ال ذاتي في عملية التعلم‪ ،‬مع قليل من الحرية في اختي ار مس اره في التعلم ‪ ،‬وتوف ير مواقف‬
‫لممارسة ما تعلمه مع تقويم تعلم الطالب‪ ،‬والتعرف على ما تحقق من أهداف‪.‬‬

‫ومن أهم الق وانين ال تي نتجت عن تج ارب النظرية الس لوكية و ك ان لها ت أثير في التص ميم‬
‫التعليمي ما يلي‪(:‬إبراهيم وجيه ‪107-100 ،1996 ،‬؛ محمود عبد الحليم ‪.)103-89، 2001 ،‬‬

‫‪8‬‬
‫ق انون األث ر" ‪ :law of effect‬إن عامل الس رور أو االرتي اح الن اتج عن االس تجابة يعمل‬ ‫‪‬‬

‫على تقوية الروابط بين المث ير واالس تجابة ‪،‬ويش ير ذلك الى مب دأ التعزي ز‪ .‬وقد أكد (س كنر)‬
‫على أن التعزيز الذى يصاحب السلوك الذى يقوم به الفرد يقوى إجراء‪ ،‬كما إن مضى ثوان‬
‫بين االستجابة وتعزيزها ال يؤدى إلى نتيجة‪.‬‬
‫ق انون التم رين ‪ law of exercise‬ل(ثورن ديك) ويتفق معه (ج ثرى) ‪ :‬يش ير إلى تقوية‬ ‫‪‬‬

‫الروابط نتيجة التم رين (االس تعمال)‪ ،‬وأن التم رين يجب أن يك ون موجه اً (تغذية راجع ة)؛‬
‫ليكتشف المتعلم أخطاءه ‪.‬‬
‫ق انون االس تعداد ‪:law of readiness‬ويش ير إلى أنه كلما ك انت الوح دات العص بية‬ ‫‪‬‬

‫التوصيلية مستعدة للتوصيل‪ ،‬أي ألداء سلوك ما‪ ،‬فسيكون هذا األداء مريحاً ومرضياً‪.‬‬
‫قانون العناصر السائدة‪ : law of prepotency‬ويعنى أن المتعلم قادر على أن يستجيب‬ ‫‪‬‬

‫للعناصر الس ائدة فى المش كلة‪ ،‬أى يك ون لديه الق درة على أن ينتقى العنصر المهم فى‬
‫المواقف‪ ،‬وأن يوجه استجاباته إليه ‪.‬‬
‫ق انون التجمي ع‪ :‬يس هل على االرتباط ات أن تس لك االتج اه ال ذى تك ونت فيه أو س لكته‪ ،‬وه ذا‬ ‫‪‬‬

‫يشير إلى بيئة التعلم األصلية‪ ،‬وأن المتعلم يسلك نفس السلوك فى الموضوعات المشابهة ‪.‬‬
‫ق انون اليس ر‪ :‬كلما ك انت االس تجابة فى تن اول الف رد وفى مقدرته أن يعمله ا‪ ،‬كلما ك ان أك ثر‬ ‫‪‬‬

‫سهولة في ارتباطها بموقف التعلم ‪ ،‬ويهتم هذا القانون بعامل النضج‪.‬‬

‫انتق ال أثر التعلم ‪ :‬ينتقل التعلم إلى المواقف الجدي دة بس بب العناصر المش تركة بين الموقف‬ ‫‪‬‬

‫القديم والموقف الجديد‪ ،‬ويتفق فى ذلك (جثرى) و (ثورنديك)‪.‬‬

‫ويس??تنتج من ه??ذه الق??وانين وغيره??ا من الق??وانين األخ??رى مب??ادىء التص??ميم? التعليمي من‬
‫المنظ??ور? الس??لوكي؛ حيث يح??دد محم??د خميس‪2003 (.‬أ ‪)29،‬المب‪44 4‬ادىء العامة ال‪44 4‬تى تق‪44 4‬وم عليها‬
‫النظرية السلوكية فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬وصف الس لوك أو األداء ال ذى يق وم به المتعلم ‪ ،‬وتحدي ده ‪ ،‬وتحليله ‪ ،‬وتجزئته إلى عناص ره‬
‫الفرعية ‪.‬‬
‫‪ -2‬االهتمام بتقديم كل المعلومات والمثيرات التعليمية فى المحتوى التعليمى محدد البنية مسبقا‪،‬‬
‫وال تى يحص لها المتعلم لتحقيق ه ذا الس لوك المرغ وب ‪،‬وتجزئتها إلى وح دات أوموض وعات‬
‫منفصلة‪.‬‬
‫‪ -3‬صياغة مثيرات المحتوى بطريقة متدرجة‪:‬من السهل إلى الصعب‪،‬ومن البسيط إلى المعقد‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫‪ -4‬تقديم التعزيز المناسب لتدعيم السلوك المطلوب ‪.‬‬
‫‪ -5‬االهتمام بعمليات تكرار السلوك؛ لتقوية الربط يين المثيرات واالستجابات ‪.‬‬
‫‪ -6‬االهتمام فقط بتأثير الخبرات الماضية فى التعلم دون الحاضرة ‪.‬‬
‫‪ -7‬االهتم ام بالدافعي ة‪ :‬خارجية أو داخلي ة‪ ،‬وإ ش باع الحاج ة؛ للحص ول على الرض ا‪ ،‬وتحقيق‬
‫التعلم المطلوب ‪.‬‬
‫‪ -8‬التعلم هو تغير فى السلوك نتيجة للمعلومات التى يحصل عليها الفرد ‪.‬‬
‫‪ -9‬يتم تقويم التعلم على أساس أداء السلوك المحدد ‪.‬‬

‫وتتحدد إجراءات التصميم من وجهة النظر السلوكية فيما يلي‪( :‬محمد عطية خميس‪ ،‬ا‪)31، 2003‬‬
‫‪ -‬تحديد المحت وى أو المهم ات التعليمية ‪ ،‬وتقس يمها‪ ،‬وتحليلها إلى سلس لة متتابعة من المهم ات‬
‫النهائية والمهمات الفرعية الممكنة ‪ ،‬ولكل مهمة اهدافها ومتطلباتها السابقة لتعلمها ‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد الخبرات السابقة للمتعلمين ‪ ،‬وسلوكهم المدخلى ‪ ،‬وربط تعلمهم بدوافعهم ؛ أل ن السلوك لن‬
‫يحدث إال تحت تأثير دوافع قوية ‪.‬‬
‫‪ -‬وصف السلوك المطلوب تعلمه ‪ ،‬وتحديد خصائص األداء الجيد لهذا السلوك ‪ ،‬والشروط التى‬
‫يحدث فى ظلها األداء ‪ ،‬ومحكات األداء الجيد ‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم كل عناصر المحتوى‪:‬معلومات ‪ ،‬حقانق ‪ ،‬مفاهيم ‪ ،‬مبادئ ‪ ،‬نظريات ‪ . .‬الخ‪ ،‬و المطلوب‬
‫تحصيلها؛ لتحقيق هذا السلوك ‪ ،‬وتقسيمها أو تجزئتها إلى وحدات وموضوعات فرعية صغيرة‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم عناصر المحتوى بطريقة محددة وواضحة ‪ ،‬وصياغتها بطريقة متدرجة من السهل إلى‬
‫الصعب ‪ ،‬ومن البسيط إلى المعقد؛‪ ،‬لمساعدة المتعلم على إدراكها و اكتسابها ‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم كل التعليمات واإلجراءات والتوجيهات التى يتبعها المتعلم؛ الكتساب هذه المعلومات‪.‬‬
‫‪ -‬إعطاء الفرصة للمتعلم للتدرب على السلوك المطلوب ‪ ،‬وممارسته‪ ،‬وتكراره‪ ،‬لحفظه‪ ،‬وبقاء أثره‬
‫‪ ،‬من خالل تقديم أنشطة وتدريبات مناسبة ‪.‬‬
‫‪ -‬تزويد المتعلم بالتعزيز والرجع المناسبين ‪ ،‬لمساعدته وتوجيهه نحو تحسين األداء ‪ ،‬وإ صدار‬
‫االستجابات السلوكية المطلوبة ‪.‬‬
‫‪ -‬تقويم التعلم فى ضوء المحكات المحددة باألهداف ‪ ،‬للتأكد من تحقيقها ‪.‬‬
‫‪ )Moedritscher‬أن التص ميم التعليمي من المنظ ور الس لوكي يجب أن‬ ‫ويض يف ‪)2006‬‬
‫يتضمن ما يلي‪:‬‬

‫‪10‬‬
 ‫‪ -‬تقديم أمثلة إيجابية وأخرى سلبية لتعزيز الفهم ‪.‬‬
‫‪ -‬وج ود تسلسل تعليمي بتفرع ات مرتبطة وغ ير مرتبطة ب إجراء معين في الوح دات التعليمي ة‪،‬‬
‫ووجود اختيارات محدودة في المقرر‪ ،‬والنشاطات يتم تسلسلها من السهل إلى الصعب ‪.‬‬
‫زاء معين ة‪ ،‬تأسس ياً على تق ديراتهم في االختب ارات‬
‫‪ -‬الس ماح للمتعلمين أن يتخط وا أو يك رروا أج ً‬
‫التشخيص ية‪ ،‬أو على النش اطات التعليمي ة‪ ،‬وب الرغم من ذلك ف إن المصصم التعليمي يمكن أن‬
‫يس مح للمتعلم الختي ار ال درس الت الي من مجموعة النش اطات‪ ،‬وإ عط اء المتعلم تحكما أك ثر في‬
‫عملية التعلم‪.‬‬

‫كما يجب توف ير أمثلة وت دريبات تطبيقية في مواقف حقيقي ة؛ حيث توضح نظرية "العناصر‬
‫المتماثل ة" لـ(ثورن ديك)أن التعلم ينتقل من موقف إلى آخر إذا تض من الموقف الث اني نفس العناصر‬
‫الموج ودة في الموقف األول ‪ ،‬كما ن ادى (ثورن ديك) بتص ميم مواقف التعلم بش كل يجعلها تش به تماما‬
‫مواقف الحياة‪ ،‬وكذلك ينص قانون االقتران لـ(جثري)على أنه عندما تصاحب مجموعة من المثيرات‬
‫حركة ما ؛ ف إن ه ذه المث يرات عند تكرارها س وف تميل إلى أن تعقبها ه ذه الحركة ‪.‬وهو ب ذلك يؤكد‬
‫على األفع ال أو األعم ال ال تي يمارس ها المتعلم في الموقف التعلمي ‪ ،‬وال تي يمكن أن يكررها عند‬
‫تعرضه لنفس الموقف‪( .‬أنسى محمد قاسم ‪)2003 ،‬‬

‫وأيض اً يجب إخب ار المتعلم عن المخرج ات ال تي س يحققها من التعلم‪ ،‬وإ ج راء اختب ار للمتعلم‬
‫لتحديد اس تعداده لل دخول في التعلم أو لتحديد مس توى التس كين ال ذي يقابل ‪ Placemat test‬مس تواه‬
‫في برنامج التعلم‪ ،‬وتنظيم المحتوى بشكل متسلسل لتحقيق التعلم‪( .‬عبداهلل ين يحيى ‪)2008،‬‬

‫وعلى الرغم من انتشار استخدام نماذج التصميم التعليمي من المنظور السلوكي إال إنه توجه‬
‫له االنتقادات التالية‪( :‬محمد عطية خميس‪)31، 2003 ،‬‬
‫‪ -‬إن تجزئة المحتوى إلى أقسام منفصلة يؤدى إلى تجزئه التعلم ‪ ،‬ويحرم المتعلم من تكوين المعنى‬
‫العام ‪ ،‬كما إنه يركز على تغييرالسلوك الخارجى للفرد بطريقة آلية ‪ ،‬ويهمل عقله والعمليات التى‬
‫يجريها‪ ،‬باعتبار أن العقل معالج للمعلومات ‪ ،‬مما يؤدي إلى الحفظ الصم‪.‬‬
‫‪ -‬بالرغم من االنتقادات الموجهة للنظرية السلوكية إال إنها األقدم تاريخيا ‪ ،‬وإ نها المدخل التعليمى‬
‫الس ائد اآلن فى المؤسس ات التعليمية المختلفة حيث تركز ب رامج ومق ررات التعليم ‪ ،‬فى ه ذه‬
‫المؤسس ات على تزويد المتعلمين بالمعلوم ات والمه ارات المح ددة والمتتابعة خط وة بخط وة ؛‬
‫لتحقيق األه داف الس لوكيه المح ددة ل ديهم ‪ ،‬باس تخدام طريقة الع رض ‪ ،‬ثم اختب ارهم للتأكد من‬
‫تحقيق هذه األهداف‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫اإلجابة عن السؤال األول للبحث‪ ،‬والذي ينص على ‪ :‬ما مب‪44‬ادىء تص‪44‬ميم المق‪44‬ررات اإللكترونية‬
‫المشتقة من نظريات التعلم السلوكية؟‪.‬‬
‫من خالل العرض السابق للنظرية السلوكية وخصائصها نجد أن مبادىء تصميم المقررات‬
‫اإللكترونية تتحدد فيما يلي‪:‬‬

‫مبادىء تصميم المقررات اإللكترونية من المنظور السلوكي‬ ‫إجراءات‬

‫التصميم‬
‫‪ ‬تحديد خص ائص المتعلمين المرتبطة ب الجوانب المعرفية والمهارية والوجدانية‬ ‫تحليل‬
‫والبدنية للمقرر اإللكتروني‪ ،‬وكذلك تحديد خبراتهم السابقة ‪ ،‬وسلوكهم المدخلى‪.‬‬ ‫خصائص‬
‫المتعلمين‬
‫‪ ‬تحديد محتوى المقرر اإللكتروني وتحليله إلى عناصره المتكون منها ‪ ،‬وتقسيمه‬ ‫تحليل المحتوى‬
‫إلى وح دات ودروس مرتب ة‪ ،‬وفق تسلسل معين أو نظرية معين ة‪ ،‬مع مراع اة‬ ‫وتنظيمه‬
‫خصائص المتعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬تنظيم عناصر محت وى المق رر اإللك تروني بطريقة واض حة ومح ددة للعالق ات‬
‫والروابط بين أجزائه‪.‬‬
‫‪ ‬ت رتيب فق رات محت وى المق رر اإللك تروني وص ياغتها بطريقة متدرج ة‪ :‬من‬
‫الس هل إلى الص عب ‪ ،‬ومن البس يط إلى المعق د؛ لمس اعدة المتعلم على إدراكها و‬
‫اكتسابها‪.‬‬
‫‪ ‬استخدام لغة واضحة ومفهومة من قبل المتعلمين في صياغة محتوى المقرر‪.‬‬
‫‪ ‬ص ياغة األه داف التعليمية بدقة وعرض ها على المتعلم في بداية تعلم ه؛بحيث‬ ‫صياغة‬
‫ترتبط بكل موضوع من موضوعات المقرر اإللكتروني‪.‬‬ ‫األهداف‬
‫‪‬استخدام األهداف السلوكية غير المركبة‪.‬‬ ‫التعليمية‬
‫‪‬أن يتضمن الهدف محكات اآلداء المقبول من المتعلم‪.‬‬
‫‪ ‬ع رض كل عنصر من عناصر محت وى المق رر‪:‬حقيق ة‪ ،‬مفه وم‪ ،‬نظري ة‪ ،‬مب دأ ‪،‬‬ ‫إستراتيجية‬
‫تعميم‪ ،‬إجراء‪ ،‬متبوعاً بأمثلة وتدريبات‪.‬‬ ‫التعليم‬
‫‪ ‬تقديم أمثلة إيجابية و سلبية؛ لتعزيز فهم الطالب وإ دراكهم للمعلومات‪.‬‬
‫‪ ‬جذب انتباة المتعلم للعناصر السائدة في صفحات المقرر‪.‬‬
‫‪ ‬توف ير ف رص الممارسة والتك رار للمتعلم؛ مما يس اعد على إتق ان التعلم‪ ،‬وتوف ير‬

‫‪12‬‬
 ‫مبادىء تصميم المقررات اإللكترونية من المنظور السلوكي‬ ‫إجراءات‬
‫التصميم‬
‫أمثلة وتدريبات تطبيقية في مواقف حقيقية‪.‬‬
‫‪ ‬أن يتمكن المتعلم ون من تج اوز بعض أج زاء المق رر أو تكراره ا؛ وفق اً‬
‫لتقديراتهم في االختبارات التشخيصية أو في النشاطات التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬تقديم كل التعليمات والتوجيهات التى يحتاج إليها المتعلم لدراسة المقرر‪.‬‬
‫‪ ‬وضوح طريقة التجول بين صفحات المقرر وعناصره‪.‬‬
‫‪ ‬إج راء اختب ار قبلي للمتعلم لتحديد مس توى تس كينه في المق رر ؛ وذلك إذا ك ان‬ ‫التقويم‬
‫المق رر يتض من أك ثر من مس توى تعليمي لدراس ته‪ ،‬أو مودي والت تعليمي ة‪ ،‬أو‬
‫وحدات تعليمية بنائية مرتبطة ببعضها البعض‪.‬‬
‫‪ ‬تق ويم تعلم الطالب من الناحية المعرفية والمهارية والوجداني ة‪ ،‬فى ض وء‬
‫المحكات المحددة باألهداف؛ للتأكد من تحقيقها؛ وذلك من خالل استخدام أساليب‬
‫التقويم المناسبة لكل هدف من أهداف التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬تق ديم التغذية الراجعة المناس بة ف ور قي ام المتعلم باالس تجابة؛ لمس اعدته وتوجيهه‬ ‫التعزيز‬
‫نحو تحسين األداء ‪ ،‬وإ صدار االستجابات السلوكية الصحيحة المطلوبة‪.‬‬
‫‪ ‬اس تخدام أس اليب مختلفة في تق ديم التغذية الراجعة لفظية وغ ير لفظي ة‪ ،‬وع دم‬
‫االقتصار على أسلوب واحد‪.‬‬

‫ثانياً ‪ -‬النظريات المعرفية‪:‬‬

‫تركز النظري ات المعرفية على العملي ات العقلية ال تى تح دث أثن اء التعلم ‪ ،‬وال تي ته دف إلى‬
‫كيفية اس تقبال المعرفة من الم دخالت الحس ية ‪ : Sensory Input‬اإلحساس و‪ ،‬اإلدراك‪ ،‬والتخي ل‪،‬‬
‫والتذكر‪ ،‬واالستدعاء‪ ،‬والتفكير‪ ،‬وغيرها من العمليات األخرى التي تشير إلى المراحل التي يمر بها‬
‫األداء العقلي أو تشير إلى المستويات العقلية لهذا األداء‪.‬‬

‫ويرى المعرفيون أن االهتمام بالسلوك الجزئى يؤدى إلى إهمال العالقات التى تنظم هذه‬
‫األجزاء والمعنى المتضمن فيها ‪ ،‬وأن التعلم البسيط الذى يؤكد على المثير واالستجابة وتكوين‬
‫العادات والحفظ الصم والتكرار من خصائص السلوك الحيوانى‪( .‬محمد عطية خميس‪ 2003‬أ‪)32،‬‬

‫‪13‬‬
‫ويس تفاد من النظري ات المعرفية في تص ميم المق ررات اإللكترونية من أوجه متع ددة ‪،‬‬
‫وبخاصة التص ميم البص ري لمحت وى المق رر وص فحاته‪ ،‬وه ذه تعد إح دى مزايا النظري ات المعرفية‬
‫ال تي تميزها عن غيرها من نظري ات التعلم؛ ؛ فمن أهم النظري ات المعرفية نظرية الجش طالت‪ ،‬أو‬
‫التعلم باالستبص ار‪ ،‬وال تي من روادها ثالثة علم اء ألم ان هم ‪( :‬ك وهلر)‪ ،‬و(كوفك ا)‪ ،‬و(فرتهيم ر)؛‬
‫حيث ركزت على التصميم البصري لبيئة التعلم‪ ،‬وتوصلت لقوانين عديدة تنظم الشكل البصري لبيئة‬
‫التعلم‪ ،‬نتناولها فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬النظريات المعرفية والتمثيل البصري للمعلومات اللفظية‪:‬‬

‫إن التمثيل البص ري للمعلوم ات يحتفظ به في ال ذاكرة بعي دة الم دى أك ثر من المعلوم ات‬
‫الس معية (‪ . )Slavin,1994,275‬كما إن ص ور األش ياء المألوفة والكلم ات العيانية يتم ت ذكرها على‬
‫نحو أفضل من الكلمات المجردة ‪(.‬جابر عبد الحميد جابر ‪)208-1994،207 ،‬‬

‫وتؤكد نظرية معالجة المعلوم ات على أهمية اس تخدام الرس ومات في التعلم ؛ وال تي يمكن أن‬
‫تك ون أفضل بكث ير في تمثيل المعلوم ات إذا ما ق ورنت بالمعلوم ات اللفظية‪ :‬الكلمة المنطوقة أو‬
‫المكتوبة‪ ،‬كما تعد الرس ومات وس يلة مهمة لالحتف اظ بالمعلوم ات في ال ذاكرة قص يرة الم دى‪.‬‬
‫‪ ،))Rieber, 2000,114‬ويوضح الشكل التالي هذه العمليات ‪:‬‬

‫ذاكرة طويلة المدى‬

‫خارجية‬
‫مثيرات خارجية‬
‫مثيرات‬ ‫معالجة تمهيدية‬ ‫التجريب‬ ‫استرجاع‬
‫سجل حسي‬
‫‪Initial processing‬‬ ‫والتشفير‬ ‫‪Retrieval‬‬
‫‪Rehearsal‬‬
‫‪and coding‬‬

‫نهاية الدرس‬

‫‪Forgotte‬‬
‫‪n‬‬
‫شكل (‪ )1‬نموذج معالجة المعلومات‬

‫النسيان‬
‫‪Forgotten‬‬
‫( ‪from ( Morris ,1993,233) )Slavin, 1994,187‬‬

‫إن اس تخدام األش كال البص رية في التعلم تدعمه النظري ات المعرفية ومن أهمها‪ :‬نظرية‬
‫(التش فير الثن ائي) ‪ Dual Code Theory‬؛حيث تف ترض ه ذه النظرية أن المعلوم ات تُخ زن في‬

‫‪14‬‬
‫ال ذاكرة طويلة الم دى في ش كلين‪ :‬بص ري ولفظي ‪ ،‬و أن المعلوم ات ال تي تمثل في ش كل بص ري و‬
‫لفظي يتم ت ذكرها بص ورة أفضل من المعلوم ات ال تي تمثل في ش كل واحد فقط ‪ (.‬ب در عمر العم ر‪،‬‬
‫‪)Rieber, 2000,127-133( ،)182 ،1990‬‬

‫واس تخدام الص ور واألش كل البص رية في تص ميم المق ررات اإللكترونية يعمل على توض يح‬
‫المفاهيم للطالب وبخاصة المفاهيم المجردة ‪ ،‬كما يساعد على سهولة إدراك المعلومات واالحتفاظ بها‬
‫في الذاكرة طويلة المدى‪،‬ويعمل على تحفيظ مهارات التفكير لدى المتعلمين‪ .‬ويجب أن يتم تصميمها‬
‫وفقاً لمبادى التصميم التالية‪(:‬زاهر أحمد‪(( ،)Rieber, 2000,151-223 (،)134 -132 ،1997،‬‬
‫‪(,Moreno and Mayer,2000‬محمد عطية خميس‪2000،‬ب‪: )392 ،‬‬

‫‪ ‬أن تمثل الصور المحتوى بشكل واضح‪ ،‬مع تجنب اإلضافات الجمالية للصورة ‪.‬‬
‫‪ ‬أن تنقل الصورة المعلومات المطلوبة فقط ‪ ،‬مع تجنب التفصيل المفرط ‪.‬‬
‫‪ ‬أن تكون جميع الصور والرسوم مقروءة واضحة المعالم‪ ،‬وأن ال تكون كبيرة الحجم فتطول‬
‫لذلك الفترة الزمنية الالزمة لتحميلها على صفحات المقرر‪.‬‬
‫أال تشتت الرسومات انتباه المتعلمين عن أهداف المقرر ‪.‬‬
‫‪َّ ‬‬
‫‪ ‬أن تعرض الصور والرسوم بشكل وظيفي ومتكامل مع النصوص على صفحات المقرر ‪.‬‬
‫‪ ‬أن يتوافر في الصور والرسوم البساطة والتباين واالنسجام ‪.‬‬
‫‪ ‬تنظيم عناصر الص ورة؛ لج ذب انتب اه المتعلم وتوجيهه إلي تفص يالت الص ورة؛ فاألش كال‬
‫الهندسية المنتظمة تعطى دائما إطارا مناسبا لتصميم الصورة ؛ مثل الحروف‪C ,O ,S ,Z :‬‬
‫‪..L ,T‬‬
‫‪ ‬استخدام األلوان في الصورة ؛ فالمرئيات الملونة أكثر جاذبية من المرئيات غير الملونة‪ ،‬كما‬
‫يجب أن يمنح المتعلم الوقت الكافي للتفاعل مع المرئيات المعروضة عليه ‪.‬‬
‫‪ ‬أن تتض من الرس ومات التخطيطية عالم ات ونصوص اً؛ لكي يتمكن المتعلم ون من إج راء‬
‫المقارنات‪ ،‬وعمل الروابط بين أجزاء الرسم وفهمه ‪.‬‬
‫‪ ‬عدم المبالغة في استخدام اللون داخل الرسومات المتحركة إال إذا تطلب الموضوع ذلك؛ ألنه‬
‫كلما قل عدد ألوان الرسم قلت المساحة المطلوبة لتخزينه‪.‬‬
‫‪ -‬النظريات المعرفية والتصميم البصري لواجهة المستخدم‪:‬‬
‫قدمت نظرية المجال إطاراً عملياً لتصميم واجهة المستخدم‪ ،‬نوضحه فيما يلي‪(:‬إبراهيم وجيه‬
‫محمود‪143-142 ،1996 ،‬؛ محمود عبد الحليم منسي‪.)123-122، 2001 ،‬‬

‫‪15‬‬
 ‫أ‪ -‬العالقة بين الشكل واألرضية عند اختيار األلوان‪ :‬ينبغى أن يكون الشكل مميزاً عن أرضيته ‪،‬‬
‫لكى يكون واضحا‪ ،‬ويسهل إدراكه؛ فيكون لون النص (أسود) متبايناً مع لون الخلفية (أبيض) ‪.‬‬
‫ب‪ -‬مراعاة البساطة ‪:‬عندما تعرض على المتعلم مواد بصرية فإنه يبذل جهداً ال شعوريا لتبسيط ما‬
‫يدركه فى شكل يمكن فهمه ؛ ومن ثم فاألفراد يبسطون ما يدركون حسب خبراتهم السابقة وتوقعاتهم‬
‫الحالية وله ذا ينبغى اس تخدام الرس وم واألش كال البص رية البس يطة في التك وين‪ ،‬والقليلة في الع دد‪،‬‬
‫بحيث ال نستخدم أكثر من صورة متحركة على نفس الصفحة‪،‬و االقتصاد فى المعلومات بحيث تكون‬
‫ذى يبذله‬ ‫ات عن ذلك زاد الجهد العقلى ال‬ ‫موجهة نحو المهمة المطلوبة فقط ‪،‬وإ ذا زادت المعلوم‬
‫المتعلم ‪.‬‬
‫ج‪ .‬مراعاة التقارب ‪ :Proximity‬ونعنى بذلك أن األشياء المتقاربة تظهر فى شكل مجموعة واحدة‬
‫‪ ،‬وإ ذا ك انت متباعدة يبذل الفرد جهداً لتقريبها ؛مما يسبب له بلبلة وح يرة؛ ولذا ينبغى وضع األشياء‬
‫المتقاربة معا لسهولة إدراكها ؛ فاألشياء المتقاربة فى الزمان والمكان يسهل إدراكها كمجموعة‪.‬‬
‫د‪ -‬التشابه ‪:Similarity‬إن األشياء المتشابهة فى الشكل والحجم‪ ،‬أو اللون‪ ،‬أو السرعة ‪،‬واالتجاه‬
‫تدرك كصيغ واحدة‪ ،‬فاألشياء والنصوص? المتشابهة تدرك ككل؛ وذلك بوضع خط تحتها‪ ،‬أو تعليمها‪،‬‬
‫أو بخط أثقل أو لون مختلف ؛ لتركيز االنتباه عليها ‪.‬‬
‫و‪ -‬التناس ‪44‬ق‪ : Symmetry :‬ي درك المتعلم العناصر البص رية إدراكا غ ير كامل فى حالة ع دم‬
‫مراعاة التناسق والتوازن‪.‬‬
‫المنظمات المتقدمة وتصميم صفحات المقرر‪:‬‬
‫اق ترح (أوزوب ل) اس تخدام المنظم ات المتقدمة ال تي تنظم فيها أهم األفك ار والمف اهيم والمب ادئ‬
‫العامة في الم ادة التعليمية بطريقة هرمي ة‪ ،‬و تس تخدم المنظم ات المقدمة في تنظيم بنية المعرفة‬
‫للص فحات الرئيسة للمق رر ال تي يتف رع منها ب اقي ص فحات المق رر ؛ حيث يمكن أن ينتقل المتعلم من‬
‫خالل الروابط ال تي تتض منها المنظم ات المتقدمة ‪ -‬س واء ك انت ه ذه المنظم ات نص ية أم مص ورة –‬
‫إلى باقي صفحات المقرر؛ مما يساعد المتعلم في تنظيم بنيته المعرفية‪.‬‬

‫فاالهتم ام بتنظيم المعلوم ات يس اعد على الت ذكر؛ ألن وضع ملخص ات أو ج داول ت بين‬
‫ارتباط المعلومات الحاضرة بالسابقة‪ ،‬ومساعدة الطالب على التمييز بين التفصيالت المهمة وغير‬
‫المهمة في الدرس؛ وهذا بدوره يساعده على ربط خبراته السابقة بما يتعلمه حالياً‪( .‬عبداهلل حلف ان‬
‫العايش االسمري‪) 2007 ،‬‬

‫‪16‬‬
‫كما يوكد كل من‪ ))Lee& Owens 2004,145 :‬على أهمية اس تخدام المنظم ات‬
‫المتقدمة في المق ررات اإللكتروني ة‪ ،‬س واء ك انت منظم ات مكتوبة ‪ Written Organizers‬أم‬
‫منظم ات بص رية ‪. Visual Organizers‬كما يجب أن تك ون خريطة المق رر متاحة للمتعلم‪،‬ويمكنه‬
‫التعرف على موقعه في صفحات المقرر في أى وقت‪)Mehlenbacher,et all.,2005( .‬‬

‫ومن جانب التأكيد على الممارسة والتدريب في التعلم ‪ ،‬يؤكد أصحاب النظرية المعرفية على‬
‫الناحية الوظيفية للمعرفة ؛ أى إنه إذا ما تعلم الف رد ش يئا ما في س ياق معين ؛ فإنه يس هل عليه ت ذكره‬
‫في السياق ذاته أكثر من أي سياق آخر(حسن حسين زيتون ‪ ,‬وكمال عبد الحميد زيتون‪ .)2003،‬كما‬
‫توضح نظرية معالجة المعلوم ات أن التعلم محك وم بالطريقة ال تي نس تقبل بها المعلوم ات ‪ ،‬وكيفية‬
‫تخزين هذه المعلومات واسترجاعها مرة أخرى‪.)Rieber, 2000 ( .‬‬

‫فالتعلم المبني على المعنى يدوم ؛ ولهذا يجب ربط ما يتعلمه الطالب بخبراته السابقة‪ ،‬وأن تميل‬
‫المعلوم ات الجدي دة إلى األم ور الحس ية ال تي ي دركها الط الب‪ ،‬وأن تربط ب الواقع وان تس تخدم فيها‬
‫النماذج الحقيقية األشياء أو المجسدة لها ‪( .‬عبداهلل حلفان العايش االسمري‪) 2007 ،‬‬

‫ويرى ‪ ))Moedritscher 2006‬أنه يجب مراعاة مايلي عند تصميم المقررات اإللكترونية‬
‫عبراالنترنت‪:‬‬
‫يجب أن تحقق إس تراتيجية التعليم س هولة إدراك المعلوم ات ‪ ،‬وترك يز انتب اه المتعلم على‬ ‫‪‬‬
‫المعلومات المهمة من خالل إبرازها وتمييزها‪.‬‬
‫‪ ‬ربط المعلومات الجديدة مع المعلومات السابقة للمتعلم‪ ،‬بإستخدام المنظمات المتقدمة‪.‬‬
‫‪ ‬استخدام التقويم القبلي؛ لتنشيط المعرفة الحالية للمتعلم ووضع توقعات لتعلم المواد الجديدة‪.‬‬
‫‪ ‬تجزئة محت وى التعلم في قطع معرفية ؛ لع دم زي ادة الحمل اإلدراكي للمتعلم عن(‪) 9-5‬‬
‫مفردات تعلمية ‪ ،‬وتوفير خرائط للمعلومات‪ ،‬سواء أكانت خطية أم تفريعية أم تشعبية‪.‬‬
‫‪ ‬أن يتض من التعلم تط بيق المتعلم إس تراتيجيات التحلي ل‪ ،‬وال تركيب‪ ،‬والتق ويم ؛لمعالجة أعمق‬
‫للمعلومات وإ رتفاع مستوي التعلم ‪.‬‬
‫‪ ‬أن تتض من م واد التعلم نش اطات ت راعي الف روق الفردية في التعلم‪ ،‬واألس اليب المعرفية‬
‫للمتعلمين‪ ،‬وتوفير المساعدة والدعم لهم‪.‬‬
‫‪ ‬توفير الدافعية الداخلية والخارجية للطالب‪ ،‬والتي تتم بواسطة المتعلم و المعلم‪.‬‬
‫‪ ‬أن تعلم إس تراتيجية التعليم الطالب اس تخدام مه ارات ما وراء المعرف ة‪ ،‬باالنعك اس على‬
‫ماتعلموه‪ ،‬وكذلك بالتعاون مع زمالئهم‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ ‬أن ترتبط إس تراتيجية التعليم بمحت وي التعلم و مختلف مواقف الحي اة الحقيقي ة؛ لكى يتمكن‬
‫المتعلمون من ربط خبراتهم وبهذا يتحسن التذكر واستدعاء المعلومات ‪ ،‬ويكون تحويل التعلم‬
‫لمواقف حياتية حقيقية قادراً على تدعيم المعني الشخصي والسياقي للمعلومات‪.‬‬
‫اإلجابة عن السؤال الثاني للبحث والذي ينص على ‪ :‬ما مبادىء تصميم المقررات اإللكترونية المشتقة‬
‫من نظريات التعلم المعرفية؟‪.‬‬

‫من خالل الع رض الس ابق للنظري ات المعرفي ة وخصائص ها؛ نج د أن مب ادىء تص ميم‬
‫المقررات اإللكترونية تتحدد فيما يلي‪:‬‬

‫مبادىء تصميم المقررات اإللكترونية المشتقة من نظريات التعلم المعرفية‬ ‫إجراءات‬

‫التصميم‬
‫‪‬تحديد خص ائص المتعلمين ‪ ،‬خاصة ق دراتهم العقلية وأس اليب تعلمهم المعرفية ‪،‬‬ ‫تحليل‬
‫ومستوى ذكائهم ‪ ،‬وأنماط التفكير الشائعة لديهم ‪،‬و خبراتهم السابقة‪.‬‬ ‫خصائص‬
‫المتعلمين‬
‫‪‬وضوح المتطلبات السابقة لدراسة المقرر ‪.‬‬ ‫تحليل‬
‫‪‬وضوح موضوعات المقرر‪ ،‬ووجود توصيف كامل له يوضح أهدافه وموضوعاته‪،‬‬ ‫المحتوى‬
‫وإ ستراتيجياته‪.‬‬ ‫وتنظيمه‬
‫‪‬تحليل محت وى المق رر إلى عناص ره المتك ون منها ‪ ،‬وتقس يمه إلى وح دات ودروس‬
‫مرتبة وفق تسلسل معين أو نظرية معينة‪ ،‬مع مراعاة خصائص المتعلمين‪.‬‬
‫‪‬توفير خرائط للمعلومات‪ ،‬سواء أكانت خطية أم تفريعية أم تشعبية لألفكار المتضمنة‬
‫في المقرر‪.‬‬
‫‪‬تق ديم المعلوم ات بأس اليب مختلف ة؛ لمالئمة الف روق الفردية في العملي ات المعرفي ة‪،‬‬
‫ولتسهيل نقل المعلومات إلى الذاكرة طويلة المدي‪.‬‬
‫‪‬ربط المعلوم ات الجدي دة مع المعلوم ات الس ابقة للمتعلم باس تخدام المنظم ات المتقدمة‬
‫وخرائط المفاهيم‪.‬‬
‫‪‬استخدام المنظمات المتقدمة في تنظيم بنية المعرفة للصفحات الرئيسة للمقرر‪ ،‬سواء‬
‫كانت هذه المنظمات نصية أم مصورة‪.‬‬
‫‪‬أن تك ون المنظم ات المتقدمة واض حة ومفهومة للمتعلم‪ ،‬وش املة لجميع ج وانب‬
‫المقرر‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫مبادىء تصميم المقررات اإللكترونية المشتقة من نظريات التعلم المعرفية‬ ‫إجراءات‬
‫التصميم‬
‫‪‬ص ياغة األه داف التعليمية بدقة وعرض ها على المتعلم في بداية تعلم ه؛بحيث ترتبط‬ ‫صياغة‬
‫بكل موض وع من موض وعات التعلم‪ ،‬مع التأكيد على مه ارات التفك ير‪ ،‬ومه ارات ما‬ ‫األهداف‬
‫وراء المعرفية‪.‬‬ ‫التعليمية‬
‫‪‬أن تتضمن أهداف التعلم تنمية قدرات المتعلمين العقلية و إستراتيجياتهم المعرفية‪.‬‬
‫‪‬التمثيل‪ :‬ترجمة المعلوم ات اللفظية في أشكال بص رية تتصف بالوض وح والس هولة‬ ‫التصميم‬
‫في اإلدراك وتوصيل المعلومات‪.‬‬ ‫البصري‬
‫‪‬التأكيد‪ :‬تركيز انتباه المتعلم على المعلومات المهمة من خالل إبرازها وتمييزها‪.‬‬ ‫للمقرر‬
‫‪‬التباين‪ :‬مراعاة التباين اللوني بين الشكل واألرضية؛ وذلك لتحقيق الرؤية الواضحة‬
‫للمتعلم وزيادة سرعة قراءة المعلومات على صفحات المقرر‪.‬‬
‫‪‬البساطة‪ :‬استخدام الرسوم واألشكال البصرية البسيطة في التكوين والقليلة في العدد‬
‫؛ فال نستخدم أكثر من صورة متحركة على نفس الصفحة‪.‬‬
‫‪‬التق‪44 4‬ارب ‪ :‬بمع نى أن األش ياء المتقاربة تظهر فى ش كل مجموعة واح دة ‪ ،‬يس هل‬
‫إدراكها كمجموعة أو كص يغ مس تقلة ‪ ،‬كع رض محموعة من الص ور بش كل مص غر‬
‫ت دور ح ول مع نى واح د‪ ،‬ثم يخت ار المتعلم من بينها ما يريد رؤيت ه‪ ،‬والتع رف على‬
‫تفاصيله‪.‬‬
‫‪‬التش‪44‬ابه‪ :‬ت درك األش ياء المتش ابهة فى الش كل والحجم أو الل ون او الس رعة واالتج اه‬
‫كصيغ واحدة‪،‬كالتشابه في حجم العناوين الرئيسة لصفحات المقرر ولونها‪.‬‬
‫‪‬التناسق‪ :‬اتس اق المعلوم ات على ص فحات المق رر وتناس قها‪ ،‬وتكامله ا‪ ،‬في تحقيق‬
‫األهداف التعليمية‪.‬‬
‫‪‬االت‪4444‬زان‪ :‬وذلك بمراع اة ال وزن البص ري للمعلوم ات المكتوبة والمص ورة على‬
‫صفحات المقرر‪.‬‬
‫‪‬التنظيم ‪ :‬تنظيم عناصر الص فحة بطريقة يس هل إدراكها واكتش اف العالق ات فيما‬
‫بينها‪.‬‬
‫‪‬عرض المفاهيم األساسية لكل موضوع في بدايته‪.‬‬ ‫إستراتيجية‬
‫‪‬أن ترتبط إس تراتيجية التعليم بمحت وي التعلم‪ ،‬و أن تتض من تطبيق ات لمواقف الحي اة‬ ‫التعليم‬

‫‪19‬‬
 ‫مبادىء تصميم المقررات اإللكترونية المشتقة من نظريات التعلم المعرفية‬ ‫إجراءات‬
‫التصميم‬
‫الحقيقية‪.‬‬
‫‪‬التحقق من توفر المتطلبات السابقة لدراسة المقرر لدى المتعلم‪.‬‬
‫‪‬أن تنمى إس تراتيجية التعليم اس تخدام الطالب مه ارات ما وراء المعرفة باالنعك اس‬
‫على ماتعلموه؛ بالتعاون مع زمالئهم‪.‬‬
‫‪‬أن تتضمن مواد التعلم نشاطات تراعي الفروق الفردية في التعلم واألساليب المعرفية‬
‫للمتعلمين‪ ،‬وتوفير المساعدة والدعم لهم‪.‬‬
‫‪ ‬توفير أدوات المساعدة والدعم في مختلف صفحات المقرر‪.‬‬
‫‪‬اس تخدام التق ويم القبلي لتنش يط المعرفة الحالية للمتعلم‪ ،‬ووضع توقع ات لتعلم الم واد‬ ‫التقويم‬
‫الجديدة‪.‬‬
‫‪‬أن تت اح للط الب فرصة الت دريب على اختب ار نفسه وأدائه لمختلف موض وعات‬
‫المقرر‪.‬‬
‫‪‬توفير أساليب التعزيز التي تنمي الدافعية لدى المتعلمين‪.‬‬ ‫التعزيز‬
‫‪‬تقديم مس اعدات "م اوراء البيان ات" ‪Metadata‬؛ لتوضيح النص وص والمصطلحات‬
‫التي قد تحتاج إلى تفسير‪.‬‬
‫‪‬العمل على تصحيح مسارات التفكير الخطأ لدى المتعلم‪.‬‬

‫ثالثاً‪-‬النظرية البنائية ‪:Constructivism‬‬

‫تعد النظرية البنائية من أكثر نظريات التعلم التي ينادي بها التربويون في العصر الحديث‪،‬‬
‫فقد أث رت أفك ار كل من‪(:‬دي وي))‪ ، Dewey (1916‬و(بياجيه))‪( ،Piaget (1972‬فيجوتس كي)‬
‫)‪ ، Vygotsky (1978‬و(برونر))‪ Bruner (1990‬في تص ميم المواقف التعليمية المختلف ة‪،‬‬
‫وخاصة الحقيقية منها واالجتماعية‪.‬‬

‫ويؤكد أص حاب النظرية البنائية على توف ير بيئ ة تعلم واقعي ة‪ ،‬يكتسب الطالب من خاللها‬
‫المعرفة ‪ ،‬وأن تك ون ه ذه البيئة مناس بة أله داف التعلم ‪ ,‬كما إن انتق ال التعلم يعتمد ‪ -‬بش كل كب ير‪-‬‬
‫على م دى اتف اق المه ام التعليمي ة مع األوض اع الحياتية ذات العالقة بموض وع التعلم‪( .‬عبد المجيد‬
‫نشواتى ‪ ،‬وتوفيق مرعي‪)290 ، 1984،‬‬

‫‪20‬‬
‫ويعد " ج ان بياجيه " ‪ Jean Piaget‬مؤسس البنائية في العصر الح ديث؛ حيث ي رى أن‬
‫التفك ير عملية تنظيم وتكي ف‪ ،‬ومن خالل ه اتين العملي تين يكتسب الف رد قدراته المعرفية ‪Cognitive‬‬
‫‪ ،Capabilities‬فالتنظيم هو الج انب البن ائي من التفكير ‪ ،‬أما التكيف فهو عملية س عي الفرد إليجاد‬
‫الت وازن بين ما يع رف ( خبراته ) والظ واهر واألح داث ال تي يتفاعل معها في البيئة ‪(.‬محمد عطي ة‪،‬‬
‫‪ 2003‬أ ‪.)37 ،36 ،‬‬

‫وتقوم النظرية البنائية على اعتقاد أن المتعلمين ينشئون معرفتهم الشخصية من خالل خبراتهم‪،‬‬
‫والمعرفة تنبى بواسطة المتعلم‪ ،‬و تلعب الخبرات والتفاعالت االجتماعية دورا مهم اً في عملية التعلم‪.‬‬
‫‪) )Moedritscher,2006‬‬

‫ويوضح محمد عطية ( ‪ 2003‬ب‪ )196 – 193 ،‬أوجه اإلفادة من المنظور البنائي في‬
‫تحسين نماذج التصميم التعليمي فيما يلي ‪:‬‬

‫‪-1‬تحليل المحتوى‪ :‬ترى البنائية أن المتعلم ينبغي أن يتوصل بنفسه إلى المعرفة (التعلم) وبطريقته‬
‫الخاصة؛ فال نحدد المحتوى مسبقاً بشكل تفصيلي‪ ،‬بل يكتفى باألفكار الرئيسة فيه‪ ،‬وعلى المتعلم‬
‫البحث عن المعلومات التفصيلية المناسبة من مصادر متعددة ترتبط بالحياة الواقعية للناس وليس‬
‫بمعزل عنها‪ ،‬لكي يكون لها قيمة وظيفية في حياته‪ ،‬كما تدعو البنائية إلى استخدام المدخل‬
‫الخبراتي في تصميم التعليم‪ ،‬وعلى ذلك فالبنائية ترفض تحديد كل المهام التعلمية النهائية‬
‫والفرعية الممكنة مقدماً‪ ،‬وتقتصر فقط على وصفها ‪.‬‬

‫‪ -2‬تحليل المتعلمين‪ :‬ترى البنائية أن لكل فرد خصائصه وأفكاره وخلفياته وخبراته الفريدة‬
‫وطريقة تعلمه الخاصة‪ ،‬ومن ثم فهي تنظر إلى كل متعلم كفرد بعينه وليس متعلماً عاماً ‪.‬‬

‫‪ -3‬وصف األهداف ‪ :‬ترى البنائية أن كل مجال دراسي له طرائقه الفريدة لتعلمه‪ ،‬ومهمة التحليل‬
‫التعليمي في البنائية وصف هذه الطرائق الفريدة ‪.‬‬

‫‪ -8‬التقويم ‪ :‬ترى البنائية أن األهداف تتمثل في تحسين قدرة المتعلم على ما تعلمه عن موضوع ما‬
‫ضمن سياقه البيئي في مهام حقيقية ‪.‬‬

‫‪ )Moedritscher‬أن مبادىء التصميم التعليمي من المنظور البنائي التي‬ ‫ويرى ‪)2006‬‬

‫يمكن تنفيذها في المقررات اإللكترونية عبر االنترنت هى‪:‬‬

‫‪21‬‬
‫توف ير وس ائل تجعل المتعلمين نش طين ‪ ،‬وتنفيذ نش اطات تتطلب ق درات تفك ير علي ا‪ ،‬والعمل على‬ ‫‪-1‬‬
‫تطبيق المتعلم للمعلومات في مواقف عملية‪.‬‬
‫توف ير تس هيالت تش جع التفس ير الشخصي لمحت وي التعلم ‪ ،‬ومناقشة الموض وعات داخل‬ ‫‪-2‬‬
‫مجموعات‪.‬‬
‫يجب تذويد المتعلمين بتعليمات فورية تفاعلية جيدة لكي يقوم المتعلمون بإنشاء معرفتهم بأنفسهم ‪،‬‬ ‫‪-3‬‬
‫ومراعاة أن يكون الطالب على خبرة بمحتوي التعلم بشكل مبدئي‪.‬‬
‫توفير أساليب التعلم التعاوني والتشاركي ؛ فالعمل مع متعلمين آخرين يعطي الطالب خبرة الحياة‬ ‫‪-4‬‬
‫الحقيقية‪ ،‬والسماح له بإستخدام مهارات ما وراء المعرفة‪.‬‬
‫أن يتحكم المتعلمون في عمليات التعلم ‪ ،‬وأن يتوفر نموذج يرشد الطالب عند اتخاذ قراراتهم ‪،‬‬ ‫‪-5‬‬
‫و يمكن أيضا استخدام بعض التوجيهات من المعلم‪.‬‬
‫أن يكون التعلم ذا معني ومشروع للمتعلمين‪ ،‬من خالل إدراج أمثلة تطبيقية للمعلومات النظرية ‪،‬‬ ‫‪-6‬‬
‫و ينبغي أن تنفذ أنشطة المتعلمين بتطبيق الطابع الشخصي وإ ضفائه على محتوى التعلم المتاح‪.‬‬
‫الترك يز على نش اطات التعلم التفاعلي ة؛ لتش جيع مس تويات التعلم العلي ا‪ ،‬و الحض ور االجتم اعي‪،‬‬ ‫‪-7‬‬
‫وللمساعدة في تنمية المعني الشخصي‪.‬‬

‫كما يجب أن تتصف نشاطات التعلم بما يلي‪Koohang, Riley, Smith, & Schreurs,( :‬‬
‫‪)2009‬‬

‫‪ -1‬الترابط بين المفاهيم والتعلم متعدد التخصصات‪.‬‬

‫‪ .2‬البحث و تنمية مهارات التفكير العليا ‪،‬وحث المتعلم على التأمل الذاتي‪.‬‬
‫‪ .3‬توجيه المتعلم نحو تحقيق الغايات واألهداف‪.‬‬
‫‪ .4‬مراعاة الخبرات السابقة الخاصة بكل متعلم‪.‬‬
‫‪ .5‬تحكم المتعلم في التعلم‪.‬‬
‫‪ .6‬أن تكون نشاطات التعلم حقيقية ومرتبطة بأهداف التعلم‪.‬‬
‫‪ .7‬استخدام السقاالت ‪ Scaffolding‬التي يمكن أن تجعل المتعلمين يفكرون ‪ ،‬بما يتجاوز ما كانوا‬
‫يعرفونه في العادة‪.‬‬

‫و يرى حسن زيتون و كمال زيتون (‪ )294 – 279 ، 2003‬أن المنظور البنائي ال يحقق‬
‫كل أهداف التعلم على النحو المرجو‪ ،‬وال ينمي كل أنواع المعرفة بنفس الفعالية ‪ ،‬وأن هناك بعض‬

‫‪22‬‬
 ‫المشكالت تدور حول المنظور البنائي في التعليم‪ ،‬وتتمثل فيما يلي ‪:‬‬
‫‪ -‬ص عوبة بن اء كل المعرفة بواس طة المتعلم‪ ،‬وبخاصة بعض أن واع المعرفة التقريرية؛ حيث‬
‫يصعب أو يستحيل تنميتها من خالل هذا المنظور ‪.‬‬
‫‪ -‬التعقد المع رفي لبعض مه ام التعلم‪ ،‬وبخاصة إذا لم يت وافر ل دى المتعلم الخلفية المعرفية ال تي‬
‫تعينه على حل مه ام التعلم‪ ،‬غ ير أنه يمكن التغلب على ه ذه المش كلة من خالل ع دة أس اليب ‪:‬‬
‫(األول) جعل مه ام التعلم على درجة مقبولة من التعقيد المع رفي؛ فال تك ون مفرطة في تح دي‬
‫عقل المتعلم‪ ،‬و(الث اني) تزويد المتعلم بما يس مى بالس قاالت المعرفية ‪cognitive scaffolds‬‬
‫أو الجسور المعرفية‪ ،‬أي تقديم بعض المعرفة للمتعلم لتساعده على عبور الفجوة بين ما يعرف‬
‫وما يس عى إلى معرفت ه‪ ،‬و(األخ ير) تب ني ما يس مى بص يغة " ما بعد المعلوم ات المعط اة "‬
‫‪ Beyond the Information Given‬حيث تق دم الخلفية العلمية ذات العالقة بموض وع‬
‫مهمة التعلم أوالً‪ ،‬ثم يمارس المتعلم حل المهمة بعد ذلك ‪.‬‬
‫‪ -‬مش كلة التق ويم‪ ،‬وهي من أك بر التح ديات الموجهة للمنظ ور البن ائي؛ حيث لم يق دم بعد ص يغة‬
‫متكاملة ومقبولة عن التق ويم تس اير إط اره الفلس في والس يكولوجي‪ ،‬إذ ال يقبل البن ائيون نمطي‬
‫التقويم‪ ،‬مرجعي المحك‪ ،‬أو معياري المحك‪.‬‬
‫‪ -‬اإلجابة عن السؤال الثالث للبحث والذي ينص على‪ :‬ما مبادىء تصميم المقررات اإللكترونية‬
‫المشتقة من نظريات التعلم البنائية؟‪.‬‬
‫من خالل العرض السابق للنظرية البنائية وخصائصها؛ نرى أن مبادىء تصميم المقررات‬
‫اإللكترونية تتحدد فيما يلي‪:‬‬

‫مبادىء تصميم المقررات اإللكترونية المشتقة من نظريات التعلم البنائية‬ ‫إجراءات‬

‫التصميم‬
‫‪‬لكل فرد خصائصه وأفكاره وخلفياته وخبراته الفريدة وطريقة تعلمه الخاصة؛ ومن‬ ‫تحليل‬
‫ثم فهي تنظر إلى كل متعلم كفرد بعينه‪ ،‬ليس متعلماً عاماً ‪.‬‬ ‫خصائص‬
‫‪‬تحديد خصائص المتعلمين‪ ،‬وخاصة الخبرات السابقة المرتبطة بمتطلبات دراسة‬ ‫المتعلمين‬
‫المقرر ‪.‬‬
‫‪‬عدم تحديد المحتوى بشكل تفصيلى‪ ،‬واستخدام األفكار الرئيسة ‪ ،‬وعدم تحديد‬ ‫تحليل المحتوى‬
‫تسلسل معين يتبعه المتعلم بصورة إجبارية‪.‬‬ ‫وتنظيمه‬
‫‪ ‬تقديم المعلومات واستخدامها بشكل وظيفى يرتبط بالحياه الواقعية ‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫مبادىء تصميم المقررات اإللكترونية المشتقة من نظريات التعلم البنائية‬ ‫إجراءات‬
‫التصميم‬
‫‪‬توفير أنشطة وتكليفات ومشروعات‪ ،‬يقوم بها المتعلمون؛ للوصول إلى المحتوى‬
‫المطلوب‪ ،‬من خالل البحث عن المعلومات التفصيلية المناسبة من مصادر متعددة‬
‫ترتبط بالحياة الواقعية‪.‬‬
‫‪‬توجد أهداف عامة في بداية التعلم ويترك للمتعلمين وضع أهدافهم الخاصة في‬ ‫صياغة األهداف‬
‫التعليمية‬
‫التعلم؛ بما يحقق األهداف العامة للمقرر‪.‬‬
‫‪‬يجب أن يتحكم المتعلمون في عمليات التعلم ‪ ،‬وأن يكون هناك نموذج يرشد‬ ‫التفاعل في‬
‫الطالب عند اتخاذ قراراتهم بأهداف التعلم ‪.‬‬ ‫الموقف‬
‫‪‬تعزيز االتصال‪ ،‬وتدعيم التعلم التعاوني بين الطالب عن طريق ‪ :‬البريد‬ ‫التعليمي‬
‫اإللكتروني‪ ،‬ولوحات النشر اإللكترونية‪ ،‬وبرامج المحادثة ‪ ،‬ومؤتمرات الفيديو‪.‬‬
‫‪‬توفير مواقف وخبرات تعليمية تشجع الطالب على التعلم التعاوني والتشاركي ‪،‬‬
‫فالعمل مع متعلمين آخرين يعطي الطالب خبرة الحياة الحقيقية‪ ،‬ويسمح لهم في‬
‫استخدام مهارات ما وراء المعرفة‪.‬‬
‫‪‬أن يكون التعلم ذو معني للمتعلمين‪ ،‬وإ دراج أمثلة تطبيقية للمعلومات النظرية ‪ ،‬و‬ ‫إستراتيجية‬
‫ينبغي أن تنفذ أنشطة المتعلمين بتطبيق الطابع الشخصي للمتعلم وإ ضفائه على‬ ‫التعليم‬
‫محتوى التعلم‪.‬‬
‫‪‬التركيز على نشاطات التعلم التفاعلية لتشجيع مستويات التفكير العليا مع توفير‬
‫الحضور االجتماعي للطالب والمعلم بصور مختلفة‪.‬‬
‫‪‬توفير أنشطة ومهام تشجع المتعلمين على تطبيق المعلومات في مواقف عملية ‪،‬‬
‫وتسهيل التفسير الشخصي لمحتوي التعلم ‪ ،‬ومناقشة مواضوعات معينة داخل‬
‫المجموعات‪.‬‬
‫‪ ‬توفير بدائل تعليمية يختار منها الطالب مواد التعلم التي تقابل اهتماماتهم‬
‫ومستوياتهم المعرفية المختلفة‪.‬‬
‫‪‬استخدام إستراتيجيات التدريس مثل‪:‬حل المشكالت‪ ،‬الطريقة االستقرائية‪،‬‬
‫االكتشاف الموجه ‪ ،‬االكتشاف الحر‪..‬إلخ‪.‬‬
‫‪‬أن تكون إستراتيجيات تقييم الطالب محددة وواضحة ومفهومة من قبل الطالب‪.‬‬ ‫التقويم‬

‫‪24‬‬
 ‫مبادىء تصميم المقررات اإللكترونية المشتقة من نظريات التعلم البنائية‬ ‫إجراءات‬
‫التصميم‬
‫‪‬استخدام أساليب مختلفة من التقويم‪ ،‬مثل‪ :‬التقويم الذاتي للمتعلم ‪Individual‬‬
‫‪ ، self-assessment‬وتقويم الفريق ‪، Team collaborative assessment‬‬
‫واالختبارت القصيرة ‪ ،‬والمشروعات ‪ ،‬ومجموعات البحث‪،‬وملفات اإلنجاز‬
‫اإللكترونية‪.‬‬
‫‪‬أن يراعي في التقويم أن يعزز إستراتيجيات التفكير الناقد ‪ ،‬وأن يكون متناسقاً مع‬
‫أهداف التعلم‪.‬‬
‫‪‬أن تش جع مش روعات الت دريب االس تخدام الفع ال لمص ادر التعلم المختلفة مثل‬
‫المكتبات الرقمية‪،‬والمنشورات وشبكة اإلنترنت‪ ،‬والويكي‪،‬و البلوج‪،‬و غيرها‪.‬‬
‫‪‬أن يك ون التق ييم مس تمراً ألداء الط الب؛ لض مان اس تعداده لالنتق ال إلى الوح دات‬
‫الأخرى‪ ،‬أو الدروس التالية‪.‬‬
‫‪‬تقديم التفسيرات ‪ ،‬والمساعدات لكيفية استخدام التكنولوجيا المتضمنة بالمقرر‪ ،‬مثل‬ ‫التعزيز‬
‫‪:‬البريد اإللكتروني ‪ ،‬ونظم إدارة المحتوى‪ ،‬واألدوات والبرامج المستخدمة في‬
‫المقرر‪ ،‬والتي يمكن الوصول إليها بسهولة عند الحاجة‪.‬‬
‫‪‬توفير مصادر التعلم المتنوعة‪ ،‬مثل عروض ‪ ،PowerPoint‬والفالشات‬
‫والنصوص المكتوبة‪ ،‬والصور والرسومات المتحركة‪.‬‬
‫‪‬سهولة الوصول لمحتوى المقرر عبر الشبكة‪ ،‬وسرعة التحميل‪ ،‬وعمل الروابط‬
‫بشكل سريع‪.‬‬
‫‪‬تزويد المتعلمين بتعليمات فورية تفاعلية عند الحاجة‪.‬‬

‫ربعاً‪ :‬النظرية االتصالية‪:‬‬

‫قدم (سيمنز ‪ ،‬ودوينز) ‪ Downes Siemens and‬نظرية التعلم االتصالية بما يتوافق مع‬
‫احتياجات القرن الحادي والعشرين‪ ،‬والتي تأخذ في االعتبار االتجاهات الحديثة في التعلم ‪ ،‬واستخدام‬
‫التكنولوجيا والش بكات ‪ ،‬فى الجمع بين العناصر ذات الص لة في كث ير من نظري ات التعلم ‪ ،‬والهياكل‬
‫االجتماعية ‪ ،‬والتكنولوجيا لبناء نظرية قوية للتعلم في العصر الرقمي‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫تتش ابه النظرية االتص الية مع النظرية البنائية في التأكيد على التعلم االجتم اعي‪ ،‬وإ تاحة‬
‫الفرصة للمتعلمين للتواصل والتفاعل فيما بينهم أثن اء التعلم‪ ،‬وتؤكد النظرية االتص الية على التعلم‬
‫الرقمي عبر الشبكات‪ ،‬و استخدام أدوات تكنولوجيا الحاسوب واالنترنت في التعليم‪.‬‬

‫وتتحدد مبادئ النظرية االتصالية ‪ Connectivism‬فيما يلي‪)Siemens, 2005( :‬‬

‫‪ -‬اكتساب المزيد من المعرفة أكثر أهمية مما هو معروف حاليا‪ ،‬فتعلم كيفية العثور على المعلومات‬
‫أكثر أهمية من معرفة المعلومات‬
‫‪ -‬يكمن التعلم والمعرفة في تنوع اآلراء‪.‬‬
‫‪ -‬التعلم هو عملية الربط بين مصادر المعلومات المتخصصة‪ ،‬ويستطيع المتعلم تحسين عملية التعلم‬
‫من خالل العمل عبر الشبكة المحلية‪.‬‬
‫‪ -‬إن توفير االتصاالت وكذا الحفاظ عليها ضروريان لتسهيل التعلم المستمر‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على رؤية الروابط بين المجاالت واألفكار والمفاهيم والمهارات األساسية‪.‬‬
‫‪ -‬الدقة وتحديث المعرفة‪ ،‬هما الهدف من جميع أنشطة التعلم االتصالية‪.‬‬
‫‪ -‬اتخاذ القرار في حد ذاته عملية تعلم‪ ،‬فاختيار م اذا نعلم ‪ ،‬ومعرفة معنى المعلومات الواردة يكون‬
‫بالنظر في الواقع المتغير؛ ألن اإلجابة الصحيحة اآلن يمكن أن تكون خطأ غداً بسبب التغيرات التي‬
‫قد تطرأ على المعلومات التي تؤثر في اتخاذ القرار‪.‬‬
‫‪ -‬يحدث التعلم بطرق مختلفة‪ ،‬منها‪ :‬المقررات ‪ ،‬والبريد اإللكتروني ‪ ،‬والمجتمعات ‪ ،‬واألحاديث ‪،‬‬
‫والبحث على ش بكة اإلن ترنت ‪ ،‬وق وائم البريد اإللك تروني ‪ ،‬وق راءة ‪ ، blogs‬ف المقررات ليست‬
‫المصدر الرئيس للتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬التعلم هو عملية إنش اء المعرفة‪ ،‬وليس فقط اس تهالك المعرفة‪ .‬علم اً ب أن أدوات التعلم وط رق‬
‫التصميم ينبغي أن تستفيد من هذه السمة للتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬من المهم حدوث التكامل بين اإلدراك والمشاعر في صنع المعنى‪.‬‬
‫‪ -‬إن الم داخل المختلفة والمه ارات الشخص ية مهمة للتعلم بش كل فع ال في مجتمع الي وم‪ ،‬وعلى س بيل‬
‫المثال القدرة على رؤية الروابط بين المجاالت واألفكار والمفاهيم والمهارات األساسية‪.‬‬
‫‪ -‬التعلم له هدف نهائي‪ ،‬كتنمية القدرة على أداء مهارة معينة أو القدرة على العمل بفعالية في عصر‬
‫المعرفة؛ من خالل تنمية مهارات الوعي الذاتي ‪ ،‬وإ دارة المعلومات الشخصية ‪..‬إلخ‪.‬‬
‫‪ -‬االتقان والوصول إلى المعرفة الحديثة هما الهدف من التعلم االتصالي‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫ويتم إش راك الطالب من خالل كل من‪ :‬أنش طة التعلم اإلب داعي‪ ،‬و بنية المق رر‪،‬‬
‫والتركيز على التحفيز‪ ،‬والتعلم النشط‪ ( ,2010Barkley, 69-46 ) .‬وتستخدم أدوات التعاون‬
‫ال تي تس اعد الطلبة على العمل والتعلم معا عن بعد ‪ ،‬وتس مح لهم بتب ادل األفك ار‪ ،‬والمش اعر ع بر‬
‫اإلن ترنت‪ .‬ومعظم أدوات التع اون تعمل بطريقة واح دة في تب ادل الرس الة بين أط راف االتص ال ؛‬
‫وذلك من خالل البريد اإللك تروني ‪ ،‬والدردشة ‪ ،‬والرسم على أل واح الكتاب ة‪ ،‬و الم ؤتمرات‬
‫الصوتية ‪ ،‬و مؤتمرات الفيديو ( ‪.)Horton& Horton,2003,207‬‬

‫اإلجابة عن الس ‪44‬ؤال الرابع للبحث وال ‪44‬ذي ينص على ‪ :‬ما مب‪444‬ادىء تص‪444‬ميم المق‪444‬ررات اإللكترونية‬
‫المشتقة من نظريات التعلم االتصالية؟‪.‬‬

‫من خالل العرض السابق للنظرية االتصالية وخصائصها؛ فإن مبادىء تصميم المقررات‬
‫اإللكترونية تتحدد فيما يلي‪:‬‬

‫مبادىء تصميم المقررات اإللكترونية المشتقة من نظرية التعلم االتصالية‬ ‫إجراءات‬

‫التصميم‬
‫‪ -‬تحديد أس اليب التعلم المفض لة ل دى المتعلمين مه ارات االتص ال ل ديهم ‪ ،‬وك ذا‬ ‫تحليل خصائص‬
‫مه اراتهم في اس تخدام الش بكات‪ ،‬وق دراتهم في جمع المعلوم ات و اتخ اذ‬ ‫المتعلمين‬
‫القرارات ‪،‬و اتجاهاتهم‪.‬‬
‫‪ -‬توف ير أدوات للمتعلمين للوص ول إلى المعرفة بأنفس هم من خالل البحث في‬ ‫تحليل المحتوى‬
‫قواعد المعلوم ات ‪ ،‬والبحث ع بر مص ادر المعلوم ات المت وفرة على ش بكة‬ ‫وتنظيمه‬
‫اإلنترنت‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار ما هو صحيح ودقيق من بين ما تم التوصل إليه من معلومات‪.‬‬
‫‪ -‬وج ود مص ادر مختلفة للمحت وى‪ ،‬مثل ‪ :‬المق ررات ‪،‬و البريد اإللك تروني ‪،‬‬
‫والمنتديات ‪ ،‬والمحادثات عبر الشبكة ‪،‬و البحث على شبكة اإلنترنت ‪ ،‬وقوائم‬
‫البريد اإللكتروني ‪ ،‬وقراءة البلوج "‪." blogs‬‬
‫‪ -‬تحديث المعلومات بشكل مستمر‪.‬‬
‫‪ -‬تؤكد أه داف التعلم على الق درات المعرفية والعملي ة‪ ،‬واتخ اذ الق رارات‪ ،‬وحل‬ ‫صياغة األهداف‬
‫المش كالت‪ ،‬وال وعي ال ذاتي ‪ ،‬ومه ارات االتص ال ع بر الش بكات‪ ،‬ومه ارات‬ ‫التعليمية‬
‫التفكير الناقد ‪ ،‬والتفكير االبداعي‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫مبادىء تصميم المقررات اإللكترونية المشتقة من نظرية التعلم االتصالية‬ ‫إجراءات‬
‫التصميم‬
‫‪ -‬مراع اة التكامل بين الج انب المع رفي واالنفع الي للمتعلم عند وضع أه داف‬
‫التعلم وأنشطته‪ ،‬وممارساته‪ ،‬وأمثلته‪ ،‬وتدريباته‪ ،‬وأساليب التقويم‪.‬‬
‫‪ -‬تتوفر تعليمات تحدد نطاق المشاركة المتوقع للطالب ومستوياته‪.‬‬ ‫التفاعل في‬
‫‪ -‬وض وح التفاعل بين المعلمين والطالب ‪ ،‬وبين الطالب وبعض هم بعض اً‬ ‫الموقف التعليمي‬
‫باستخدام األدوات التكنولوجية المناسبة‪ ،‬سواء أكان ذلك بشكل متزامن أم غير‬
‫متزامن‪.‬‬
‫‪ -‬توفير الفرص للطالب إلدارة المناقشات ونقد المعرفة‪ ،‬واتخاذ القرارات بشان‬
‫التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة توفير الاتصاالت والحفاظ عليها؛ لتسهيل عملية التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام مداخل مختلفة في التعلم‪ ،‬وتوظيف المهارات الشخصية للمتعلمين في‬ ‫إستراتيجية‬
‫نشاطات التعلم‪.‬‬ ‫التعليم‬
‫‪ -‬تتض من أنش طة وت دريبات تعتمد على المش اركة والتفاعل االجتم اعي بين‬
‫الطلبة والمعلمين باستخدام الشبكات‪.‬‬
‫‪ -‬حث المتعلمين على الوص ول إلى المع ارف‪ ،‬من خالل الش بكات‪ ،‬واختي ار‬
‫المناسب منها ألهداف المقرر‪.‬‬
‫‪ -‬وضع جدول زمني إلنجاز المهام‪ ،‬واالتصال بين أفراد المجموعات‪.‬‬
‫‪ -‬مراع اة التكامل بين الج انب المع رفي واالنفع الي للمتعلم عند وضع أس اليب‬ ‫التقويم‬
‫التقويم‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام أساليب تقويم تعتمد على المشروعات وحل المشكالت وملفات اإلنجاز‬
‫‪،‬والتركيز على اختبار قدرة الطالب في الوصول للمعرفة الصحيحة والق رارات‬
‫الصائبة في ضوء هذه المعلوم ات ‪ ،‬ومه ارات االتص ال عبر الشبكة ‪ ،‬والقدرة‬
‫على إدارك الروابط بين المعلوم ات ال تي تم التوصل إليها ‪ ،‬والتفاعل والتواصل‬
‫مع جميع عناصر الموقف التعليمي‪.‬‬
‫‪ -‬يكون التعزيز فردياً وجماعياً باستخدام أساليب متعددة ومختلفة‪.‬‬ ‫التعزيز‬
‫‪ -‬استخدام أساليب التعزيز والمكافأت المادية والمعنوية في إطار اجتماعي‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫‪ -‬اإلجابة عن الس‪44 4‬ؤال الخ‪44 4‬امس ‪ ،‬وال‪44 4‬ذي ينص على‪ :‬ما تطبيق‪4444‬ات مب‪4444‬ادىء نظري‪44 4‬ات التعلم في‬
‫التصميم التعليمي للمقررات اإللكترونية؟‬

‫باستقراء نظريات التعلم‪ :‬السلوكية‪ ،‬والمعرفية‪ ،‬والبنائية‪ ،‬واالتصالية؛ نجد أنها تتفق جزئي اً في‬
‫بعض إج راءات التص ميم التعليمي ‪ ،‬وتختلف ج ذرياً في البعض اآلخ ر؛ وفق اً للمنظ ور الفلس في لكل‬
‫نظرية خصائص ها‪ ،‬وافتراض اتها‪ ،‬ومفهومها عن التعلم‪ ،‬وكيفية حدوثه‪ ،‬وأفضل الش روط ال تي يتحقق‬
‫التعلم في وجودها‪.‬‬

‫ويعد مج ال تكنولوجيا النظم التعليمية (‪ )IST‬مج االً انتقائي اً‪ ،‬وهو مـا عبـر عنه (دي وي)‬
‫‪ Dewey‬بأنه "علم حلقة الوص ل" بين نظري ات العل وم الس لوكية والمعرفية من جه ة‪ ،‬وبين التط بيق‬
‫التعليمي من جهة أخ رى‪ .‬وجهة النظر ح ول العالقة بين النظرية ومج ال تكنولوجيا النظم التعليمي ة‪،‬‬
‫ينطلق من حقيقة أنه من المناسب اختي ار مب ادئ وأس اليب من التوجه ات النظرية العدي دة فيص بح‬
‫التصميم ليس مبنياً على أساس نظري واحد‪( .‬بدنار‪ ،‬و كننجهام ‪ ،‬و دفي‪)141، 2004،‬‬
‫ومن األفضل ع دم االعتم اد على نظرية واح دة في تص ميم المق ررات اإللكتروني ة؛ حيث إن‬
‫لكل نظرية ما يميزها عن األخ رى‪ ،‬ونحن نس تفيد من مب ادىء نظري ات التعلم المختلفة بما يحقق‬
‫أهداف التعلم‪ ،‬ويلبي احتياجات المتعلمين‪ ،‬ويراعى أيضاً خصائصهم المعرفية‪.‬‬
‫وفيما يلي تطبيقات مبادىء نظريات التعلم في التصميم التعليمي للمقررات اإللكترونية‪:‬‬
‫تتضح مبادىء تطبيقات النظرية التعلم في إجراءات التصميم التعليمي للمقررات اإللكترونية‬
‫وذلك في كل مما يلي‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬تحليل خصائص المتعلمين‪:‬‬

‫اهتم السلوكيون بالنمو الجسمي للمتعلمين؛ ويتضح ذلك من قانون اليسر عند (ثورنديك)‪ ،‬الذي‬
‫يوضح أنه كلما كانت االستجابة في متناول الفرد وفي مقدرته أن يؤديها‪ ,‬كان ارتباطها أسهل بموقف‬
‫التعلم‪ ،‬بينما يرى المعرفيون أن المعلومة يزداد احتمال اكتسابها واالحتفاظ بها واسترجاعها إذا كانت‬
‫مبنية بواس طة المتعلم‪ ،‬ومرتك زة على الخ برات الس ابقة ل ه‪،‬كما أك دت نظرية معالجة المعلوم ات على‬
‫التنظيم الجيد لألفك ار ال ذي يجب أن يك ون ذا عالقة بالمعلوم ات الس ابقة في ال ذاكرة طويلة الم دى‬
‫للمتعلمين؛ وذلك نظ راً لمحدودية ال ذاكرة قص يرة الم دى‪ ،‬في حين يؤكد البن ائيون على أن المعرفة‬
‫القبلية شرط أساسي لبناء التعلم ذي المعنى‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫فالبن ائيون يرك زون على عملية بن اء المعرفة وتنمية ال وعي االنعكاسي بتلك العملي ة‪ .‬وحيث إن‬
‫كل متعلم يتم يز بخص ائص فردية مم يزة عند بداية دخوله الخ برة التعليمية وك ذا عن دما يتركه ا‪ ،‬ف إن‬
‫مفه وم المتعلم الع المي ليس ج زءاً من وجهة النظر البنيوي ة‪( .‬ب دنار‪ ،‬و كننجه ام ‪ ،‬و دفي‪، 2004،‬‬
‫‪)217‬‬

‫ويؤكد كل من(‪.Nam & Smith-Jackson )2007‬على تحليل االحتياج ات و تحديد‬

‫خصائص المتعلم في التصميم التعليمي و التأكد من مقدرتهم على تطبيق التعلم اإللكتروني واستخدام‬
‫أدواته وتوظيف ه‪ .‬ويتم تص ميم الموقع على ض وء خ برة المتعلم)‪. ,Hai-Jew, 2010( 13‬ويجب‬
‫عمل مسح للظ روف الميدانية‪ ،‬وخص ائص الطالب المس تهدفين‪:‬المعرفة ‪ ،‬وال دوافع ‪ ،‬والق درات‪،‬‬
‫واختي ار مجموع ات التق ييم ؛ والتسلسل اله رمي لأله داف التعليمية ‪ ،‬وتحليل الموض وع ‪ ،‬ووصف‬
‫المشكلة ‪ ،‬واختيار بيئة تطوير المقرر‪ ،‬و تحليل أدوات الوسائط المتعددة واختيارها‪.‬‬
‫( ‪)Baim, 2005,30‬‬
‫‪ ‬تحليل المحتوى وتنظيمه ‪:‬‬

‫لقد اهتم الس لوكيون بتحديد المحت وى أو المهم ات التعليمي ة‪ ،‬وتحليلها إلي سلس لة متتابعة من‬
‫المهم ات النهائية والفرعية الممكن ة‪ ،‬وتحديد أه داف كل مهمة ومتطلباتها الس ابقة‪ ،‬كما اهتم وا بتنظيم‬
‫عناصر المحتوى بطريقة مح ددة وواض حة‪ ،‬وص ياغتها بطريقة متدرجة‪ :‬من الس هل إلي الص عب‪،‬‬
‫ومن البسيط إلي المعقد؛ لمساعدة المتعلم على إدراكها واكتسابها ‪.‬‬

‫كما يؤكد أص حاب نظرية معالجة المعلوم ات على التنظيم الجيد لألفك ار ال تي يجب أن تك ون‬
‫ذات عالقة بالمعلومات السابقة للمتعلمين‪ ،‬وتنظيم المحتوى هو أحد مبادئ التعلم عند (برونر)؛ حيث‬
‫ي رى (برونر) أنه ينبغي تنظيم بنية الم ادة العلمية بش كل ُيمكن المتعلمين من اس تيعابها ؛ حيث ينبغي‬
‫تحديد أفضل تت ابع لع رض عناصر المحت وى ؛ وه ذا تس اعد المتعلم في الوص ول إلي الحل خط وة‬
‫بخطوة‪ :‬من البسيط إلي المعقد‪ ،‬ومن المعلوم إلي المجهول‪ ،‬ومن الملموس إلي المجرد ‪.‬‬

‫ويجب أن يتضح في تصميم المقرر العالقة االرتباطية بين مكوناته أى عالقة الجزء بالجزء‪،‬‬
‫وعالقة الج زء بالك ل؛ لكى تك ون خ برة التعلم كلية ‪ ،‬ويمكن تحقيق ذلك من خالل اس تخدام المنظم ات‬
‫المتقدم ة‪ ،‬وخرائط المف اهيم ‪ ،‬وتوف ير روابط تفاعلية تس مح للمتعلم باإلبح ار في أى ج زء يري ده من‬
‫المقرر‪.‬‬

‫‪ ‬تحديد األهداف التعليمية ‪:‬‬

‫‪30‬‬
‫يشترك جميع العاملين في النظرية السلوكية على أهمية تحديد األهداف التعليمية تحديدا واضحاً‬
‫قبل الب دء في التعلم ووصف الس لوك المطل وب تعلم ه‪ ،‬وتحديد خص ائص األداء الجيد له ذا الس لوك‪،‬‬
‫والش روط ال تي يح دث في ظلها األداء‪ ،‬ويؤكد المعرفي ون على تحديد أه داف التعلم‪ ،‬ولكنهم يهتم ون‬
‫أكثر باألهداف التي تعمل على تنمية قدرات المتعلمين العقلية‪ ،‬على خالف ما يرى البنائيون أن التعلم‬
‫عملية غرضية التوجه ؛أي تسعى لتحقيق أهداف يكون مصدرها مجموعة التعلم‪ ،‬ويجب أن يحددها‬
‫المتعلمون ‪.‬‬

‫‪ ‬صياغة أساليب التقويم ‪:‬‬

‫اهتم الس لوكيون بتق ويم التعلم في ض وء المحك ات المح ددة باأله داف الس لوكية؛ للتأكد من‬
‫تحقيقه ا‪ ,‬وهم ب ذلك يهتم ون بقي اس الس لوك المالحظ‪ ،‬ويهمل ون العملي ات العقلية ال تي تح دث وراء‬
‫الس لوك‪ ،‬بينما يهتم المعرفي ون بقي اس الس لوك المالحظ وتحليله؛ للتع رف على العملي ات العقلية ال تي‬
‫أدت إلى اس تجابة المتعلم‪ ،‬في حين يهتم البن ائيون ب التقويم الحقيقي ال ذي يتم من خالل مواجهة‬
‫المتعلمين بمشكالت ومهام حقيقية من البيئة‪ ،‬ويتم التقييم الحقيقي في ضوء معيار واضح ‪ ،‬كما ُيسمح‬
‫ويس مح أيض اً لهم بالتع اون فيما بينهم لحل ه ذه المش كالت؛ ل ذا يجب أن‬
‫للطالب أن يقيم وا أنفس هم‪ُ ,‬‬
‫نختار أسلوب التقويم المناسب لكل هدف من أهداف التعلم‪ ،‬وأن تكون سياسة التقويم واضحة بالنسبة‬
‫للطالب‪.‬‬

‫‪ ‬التغذية الراجعة ‪:‬‬

‫بالنس بة للتعزيز فقد أولته النظرية الس لوكية اهتمام اً كب يراً ؛ ويتضح ذلك من خالل الق وانين‬
‫التي توصل إليها (ثورنديك)‪ ، Thorndike‬والذي ترجع إليه الفكرة الرئيسة لمفهوم التعزيز‪ ،‬كقانون‬
‫األثر ‪ Law of Effect‬ال ذي ينص على أن عامل الس رور أو االرتي اح الن اتج عن االس تجابة يعمل‬
‫على تقوية الروابط بين المث ير واالس تجابة‪ ،‬وقد دارت معظم تج ارب (س كنر) ح ول اكتش اف العالقة‬
‫بين أن واع التعزيز والتعلم؛ ف التعزيز هو قلب نظرية االش تراط اإلج رائي عند (س كنر)؛ ف إذا ح دثت‬
‫االس تجابة اإلجرائية الظ اهرة وأعقبها تعزيز؛ فمن المحتمل ح دوث االس تجابة م رة أخ ري‪ ،‬وتوصل‬
‫سكنر إلى أن التعزيز المستمر أثن اء التعلم ذو أثر فع ال‪ ,‬وأكد على التعزيز الفوري ؛لأن مضى ثوان‬
‫بين االستجابة وتعزيزها ال يؤدى إلي نتيجة‪.‬‬

‫كما يتضح االهتم ام بالتغذية الراجعة من خالل نظرية التعزيز عند (هل) ‪Hull‬وال تي أك دت‬

‫‪31‬‬
‫على أنه إذا اُقترنت االستجابة بالمثير‪ ،‬وصاحب ذلك نقص في الحاجة –إشباعها‪-‬؛ فمن المحتمل أن‬
‫ي زداد ميل المث ير إلي اس تدعاء ه ذه االس تجابة‪ ،‬وه ذه الزي ادة ت أتى من التعزيز ‪ ،‬كما أكد المعرفي ون‬
‫والبنائيون على التعزيز ؛ فالتعلم عند (برونر) يتطلب تعزيزاً فعاالً ومناسباً في الوقت المناسب؛ لكى‬
‫يعرف المتعلم نتيجة أدائه ويحسنه‪.‬‬

‫ويجب أن يتض من المق رر اإللك تروني أس اليب التعزيز المختلف ة‪ :‬اللفظية والبص رية‪ ،‬و ال تي‬
‫تعمل على تص حيح مس ار التعلم ومعالجة أخطائه وتوجيهه بط رق متنوعة تتفق مع خص ائص كل‬
‫متعلم ‪ ،‬مع العمل على تدعيم جوانب القوة في أداء المتعلم‪.‬‬

‫‪ ‬التدريب والممارسة ‪:‬‬

‫اهتم الس لوكيون بممارسة األداء ؛ ويتضح ذلك من ق انون "التم رين" ‪Law Of Exercise‬‬
‫عند (ثورن ديك) ويتفق معه (ج ثرى) في أن الروابط تق وي نتيجة التم رين –االس تعمال‪ -‬وتض عف‬
‫نتيجة اإلهم ال ‪،‬و يجب أن يك ون التم رين موجه اً (تغذية راجع ة)؛ ليكتشف المتعلم أخطاءه‪ ،‬وإ ن‬
‫ممارسة المتعلم للس لوك المطل وب وتك راره يعمل على حفظه وبق اء أث ره ‪ .‬وي دعو (ثورن ديك) إلى‬
‫التكرار الفوري الذي من شأنه أن يقوي االرتباطات‪ ،‬كما دعت نظرية معالجة المعلومات إلى إتاحة‬
‫ات في‬ ‫دون ممارسة األداء من المحتمل أال تبقى المعلوم‬ ‫الفرصة للمتعلم لممارسة األداء؛ ألنه ب‬
‫الذاكرة قصيرة المدى أكثر من حوالي ثالثين ثانية‪.‬‬
‫و يلخص (أوزوبل) ‪ Ausubel‬أثر الممارسة على التعلم في النواحي التالية‪( :‬أنور محمد‬
‫الشرقاوي‪:)142 ،2001 ،‬‬
‫‪ o‬تعمل على تأكيد المعاني المتعلمة الجديدة؛ مما يساعد على تذكرها‪.‬‬
‫‪ o‬ترفع من درجة استجابة الفرد لنفس المادة المقدمة في المحاوالت التالية‪.‬‬
‫‪ o‬تمكن المتعلم من تعويض النسيان الذي يحدث بين المحاوالت‪ ،‬وتذكر المادة التعليمية الجديدة‬
‫المرتبطة بالمادة السابقة‪.‬‬

‫ويجب تزويد المتعلمين بنظام للمراقبة عن طريق بيئة التعلم اإللكتروني‪ ،‬يتوفر في أي وقت‬
‫‪ ،‬ويعمل على تلبية متطلبات التعلم و احتياجات المتعلمين فورا‪Shepherd et al., 2002( (.‬‬

‫كما يجب مراعاة ما يلي عند تصميم المقررات اإللكترونية ‪:‬‬

‫‪32‬‬
‫‪-1‬العمل على ج ذب انتب اه المتعلم ‪:‬يمكن تحقيق ذلك باس تخدام الص ور و الرس وم الثابتة والمتحركة‬
‫المرتبطة بموض وع المق رر‪ ،‬وتوظيف األل وان المناس بة‪ .‬فنج اح نظم التعليم عن بعد يتطلب وضع‬
‫التناسق واالتساق بين الطالب والمعلمون ‪ ،‬ومحتوى المقرر ‪ ،‬وتقنيات الحاسوب في اعتبارنا ‪،‬كما‬
‫يتطلب توفير مقررات التعلم على اإلنترنت‪,Baim, 2005 (27).‬‬
‫‪-2‬تعريف المتعلم بأه داف التعلم‪ :‬يجب أن تك ون جميع أنش طة التعلم موجهة نحو تحقيق أه داف‬
‫واضحة في أذهان المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -3‬استرجاع الخ برات الس ابقة للمتعلمين‪:‬يظهر هذا من خالل طرح األسئلة المفتوحة‪،‬أو المناقشات‬
‫العامة عبر برامج المحادثة المتاحة؛ وذلك للتأكد من توفر المتطلبات السابقة للتعلم لدى المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -4‬عرض محتوى المقرر وفقاً للمبادىء التى تم تقديمها فيما سبق‪.‬‬
‫‪ -5‬التفاعل‪ ،‬وتوجيه التعلم‪ ،‬وتقديم المساعدة واإلرشاد عند حاجة المتعلم لذلك‪ ،‬وأن تنظم التفاعالت‬
‫تنظم حول الأهداف التعليمية والمهام‪.‬‬
‫‪ -6‬الممارسة وتنفيذ المشروعات والبحوث والتدريبات بشكل فردي وجماعي‪.‬‬
‫‪-7‬تقديم التغذية الراجعة المناسبة الستجابات المتعلمين ‪ ،‬وتعريفهم جوانب القوة والضعف في أدائهم‪،‬‬
‫ومكافأة المتعلمين الستخدام وسائل االتصال التي تتيح التفاعل المتزامن وغير المتزامن‪.‬‬
‫‪-8‬تقييم نواتج التعلم من خالل االختبارات و المواقف العملية‪.‬‬
‫التوصيات والمقترحات‪:‬‬
‫توصيات الدراسة ‪:‬‬
‫من خالل النتائج التي تم التوصل إليها ‪ ،‬فإنه يمكن التوصية بما يلي ‪:‬‬
‫‪ .1‬العمل على تطبيق مبادىء التصميم التي تم التوصل إليها في البحث الحالي عند تصميم المقررات‬
‫اإللكترونية‪.‬‬
‫‪ .2‬ت دريب مص ممي المق ررات اإللكتروني ة‪ ،‬وأعض اء هيئة الت دريس على أس اليب توظيف مب ادىء‬
‫التصميم المشتقة من نظريات التعلم في إعداد المقررات‪.‬‬
‫‪ .3‬عدم االقتصار على استخدام نظرية تعلم واحدة في تصميم المقررات اإللكترونية‪ ،‬وإ نما نستفيد‬
‫من كل نظرية بقدر ما يناسب األهداف التعليمية‪ ،‬وخصائص المتعلمين‪ ،‬واحتياجاتهم‪ ،‬ومتطلبات‬
‫تنمية مهاراتهم المختلفة‪ ،‬واتجاهاتهم‪ ،‬وبما يتفق مع اإلمكانات المتاحة (المادية والبرمجية‪.‬‬
‫‪ .4‬إع داد دليل ارش ادى للمعلمين يوضح بأمثلة عملية كيفية توظيف مب ادىء التص ميم المش تقة من‬
‫نظريات التعلم في عمليات تصميم المقررات اإللكترونية‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫‪ .5‬إدراج وح دات تعليمية ض من مق ررات تكنولوجيا التعليم عن نظري ات التعلم‪ ،‬وتص ميم المقررات‬
‫اإللكترونية لطلبة كليات التربية ‪ ،‬وأن يتم تدريس هذه الوحدات نظرياً وعملياً‪.‬‬
‫بحوث مقترحة ‪:‬‬
‫في ضوء الهدف من هذه الدراسة والنتائج التي أسفرت عنها ‪ ،‬يمكن اقتراح البحوث التالية ‪:‬‬

‫‪.1‬بحوث تجريبية لتصميم المقررات اإللكترونية؛ وفقاً لمبادىء التصميم المشتقة من نظريات التعلم ‪،‬‬
‫وقياس فاعليتها في تحقيق نواتج التعلم المختلفة عبر شبكة اإلنترنت‪.‬‬

‫‪.2‬دراس ات مقارنة ألثر اس تخدام مب ادىء تص ميم المق ررات اإللكترونية في التعلم عن بع د‪ ،‬و‬
‫المقررات اإللكترونية في نظام التعلم المدمج ‪،‬وذلك في نواتج التعلم المختلفة‪.‬‬

‫‪.3‬دراس ات مقارنة لتص ميم المق ررات اإللكتروني ة؛ وفق اً لمب ادىء التص ميم المش تقة من كل نظري ة‪،‬‬
‫وأثر هذا االختالف في نواتج التعلم‪ :‬المعرفية‪ ،‬والمهارية‪ ،‬والوجدانية‪.‬‬

‫المراجع‬
‫‪.1‬إب راهيم بن عبد اهلل المحيسن (‪ .)2002‬التعليم اإللك تروني ت رف أم ض رورة ‪ ،‬ورقة عمل مقدمة إلى ن‪4‬دوة مدرسة‬
‫المستقبل‪ ،‬في الفترة ‪17/8/1423-16‬هـ ‪،‬كلية التربية‪،‬جامعة الملك سعود‪ ،‬تم التصفح بتاريخ ‪5‬‬
‫أكتوبر ‪ ،2008‬من الموقع‬
‫‪http://wwww.ksu.edu.sa/seminars/future-school/index2.htm‬‬
‫‪.2‬إبراهيم وجيه محمود‪ .)1996(.‬التعلم‪:‬أسسه ونظرياته وتطبيقاته‪ ،‬اإلسكندرية ‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪.‬‬

‫‪.3‬أنسى محمد أحمد قاسم‪ .)2003 (.‬علم نفس التعلم ‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مركز اإلسكندرية للكتاب‬

‫‪.4‬أنور محمد الشرقاوي‪ .)2001(.‬التعلم ‪ :‬نظريات وتطبيقات‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مكتبة األنجلو المصرية‪.‬‬

‫‪.5‬بدر عمر العمر‪ .)1990 (.‬المتعلم في علم النفس التربوي‪ ،‬الكويت ‪ ،‬مطابع كويك تايمز‪.‬‬

‫‪.6‬بدنار ‪،‬أني ‪ ،‬و كننجهام‪ ،‬دونالد ‪ ،‬و دفي ‪،‬توماس(‪ .)2004‬النظرية والتطبيق‪ :‬كيف نربط بينهما‪ ،‬في جاري‬
‫(‬ ‫أنجلين (محرر) تكنولوجيا التعليم‪  ‬الماضي والحاضر والمستقبل (ص ص‪، )158-141‬‬
‫ترجمة صالح بن مبارك الدباسي ‪ ،‬و بدر عبد اهلل الصالح) ‪،‬النشر العلمي والمطابع ‪ ،‬جامعة الملك‬
‫سعود‪.‬‬

‫‪.7‬جابر عبد الحميد جابر‪ .)1994(.‬علم النفس التربوي‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية‪.‬‬

‫‪.8‬جاري أنجلين (‪ )2004‬تكنولوجيا التعليم‪  ‬الماضي والحاضر والمستقبل ‪( ،‬ترجمة صالح بن مبارك الدباسي ‪ ،‬و‬
‫بدر عبد اهلل الصالح) ‪،‬النشر العلمي والمطابع ‪ ،‬جامعة الملك سعود‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫‪.9‬حسن الباتع عبد العاطي‪ ،‬والسيد عبد المولى أبو خطوة‪. )2009(.‬التعلم اإللكتروني الرقمي ‪ :‬النظرية –التصميم‬
‫–اإلنتاج "‪ ،‬دار الجامعة الجديدة ‪،‬اإلسكندرية‪.‬‬

‫‪.10‬حسن حسين زيتون ( ‪ . ) 2005‬رؤية جديدة في التعليم " التعلم اإللكتروني " ‪ :‬المفهوم – القضايا – التطبيق‬
‫‪ -‬التقييم ‪ ،‬المملكة العربية السعودية ‪ ،‬الرياض ‪ ،‬الدار الصولتية للتربية ‪.‬‬

‫‪.11‬حسن حسين زيتون و كمال عبد الحميد زيتون (‪ . )2003‬التعليم والتدريس من منظور النظرية البنائية‪ ،‬القاهرة‬
‫‪ ،‬عالم الكتب ‪.‬‬

‫‪.12‬زاهر أحمد ‪.)1997(.‬تكنولوجيا التعليم‪ :‬تصميم وإنتاج الوسائل التعليمية‪ ،‬الجزء الثاني‪،‬القاهرة‪ ،‬المكتبة‬
‫األكاديمية‪.‬‬

‫‪ .13‬ضحى فتاحي (‪ .)2009‬مقدمة عن نظريات التعلم ‪،‬تم التصفح بتاريخ ‪ 15‬ديسمبر ‪،2009‬من الموقع‬
‫‪http://edutrapedia.com/arabic/show_article.thtml?id=20‬‬
‫‪.14‬عبد المجيد نشواتي‪ ,‬وتوفيق مرعي‪ .)1984(.‬علم النفس التربوي‪ ،‬سلطنة عمان ‪ ،‬وزارة التربية والتعليم‬
‫وشئون الشباب‪.‬‬

‫‪.15‬عبداهلل بن عبدالعزيز الموسى( ‪ .)2002‬التعليم اإللكتروني مفهومة‪..‬خصائصه‪...‬فوائدة‪..‬عوائقه‪ ،‬ورقة عمل‬

‫مقدمة إلى ندوة مدرسة المستقبل‪ ،‬في الفترة ‪ 17-16‬شعبان ‪1423‬هـ جامعة الملك سعود‪.‬‬

‫‪.16‬عبداهلل حلفان العايش االسمري(‪ .) 2007‬نظريات التعلم في ضوء التربية االسالمية ‪ ،‬تم التصفح بتاريخ ‪16‬‬
‫ديسمبر ‪،2009‬من الموقع ‪www.uqu.edu.sa/page/ar/28155‬‬

‫‪.17‬عبداهلل ين يحيى حسن آل محيا(‪ .)2008‬أثر استخدام الجيل الثاني للتعلم االلكتروني‪ E‐Learning ٢.٠‬على‬
‫مهارات التعليم التعاوني لدى طالب كلية المعلمين في أبها ‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪،‬‬
‫المملكة العربية السعودية ‪ ،‬جامعة أم القرى ‪ ،‬كلية التربية‪.‬‬

‫‪.18‬محمد صالح العويد ‪، ،‬أحمد بن عبد اهلل الحامد (‪ .)2003‬التعليم اإللكتروني في كلية االتصاالت والمعلومات‬
‫بالرياض‪ :‬دراسة حالة‪ ،‬ورقة عمل مقدمة لندوة التعليم اإللكتروني‪ ،‬خالل الفترة ‪ 21-19‬صفر‬
‫‪1424‬ﻫ‪ ،‬مدارس الفيصل‪ ،‬الرياض‪.‬‬

‫‪.19‬محمد عطية خميس‪ 2003 (.‬أ)‪.‬عمليات تكنولوجيا التعليم‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مكتبة دار الكلمة‪.‬‬

‫‪.20‬محمد عطية خميس ( ‪ 2003‬ب ) ‪ .‬تطور تكنولوجيا التعليم‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬دار قباء ‪.‬‬

‫‪.21‬محمود عبد الحليم منسي‪ .) 2001(.‬التعلم ‪ ،‬اإلسكندرية ‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪.‬‬

‫‪.22‬نائلة سلمان عوض البلوى‪ .)2001(.‬دور المعلم في عصر اإلنترنت ‪ ،‬مؤتمر العملية التعليمية في عصر‬
‫اإلنترنت‪ ,‬جامعة النجاح الوطنية من ‪10 -9‬مايو ‪ ،‬جامعة النجاح الوطنية ‪ ،‬فلسطين‪ :‬نابلس‪،‬‬
‫تم التصفح بتاريخ ‪ 10‬ديسمبر ‪،2008‬من الموقع ‪/http://www.najah.edu/arabic‬‬

‫‪35‬‬
23.American Society for Training & Development (2009). E-Learning Glossary , Retrieved
September 25, 2009, from http://www.astd.org/lc/glossary.htm
24.Bach, S., Haynes, P.& Lewis S.(2007). Online Learning and Teaching in Higher
Education. London: Open University Press.
25.Baim, A. (2005). Developing Distance Learning Programs: Applied Learnings and
Thoughts USA In Darbyshire, P. (Ed). Instructional technologies:
Cognitive aspects of online programs(pp1-27). Hershey, PA: IRM Press.
International Society for Technology
26.Barkley, E. (2010). Student Engagement Techniques: A Handbook for College Faculty,
Jossey-Bass San Francisco.
27.Dagdilelis, V. (2008). Principles of Educational Software design, In Rahman, S..
(Ed).Multimedia Technologies: Concepts, Methodologies, Tools, and
Applications, Volume II,(PP 898-913) , Hershey . New York ,
InformatIon ScIence reference.
28.Hai-Jew, S.(2010). The Making of the University Life Café: Harnessing Interactive
Technologies and Virtual Community for an Anti-Suicide Website for
College Students, In Russell, D. (Ed).Cases On Collaboration. In Virtual
Learning Environments: Processes And Interactions ,(pp2-41)
Information Science Reference, Hershey . New York.
29.Horton, W., & Horton, K. (2003). E-learning Tools and Technologies: A consumer’s
guide for trainers, teachers, educators, and instructional designers.
Wiley Publishing, Inc., Indianapolis, Indiana , Retrieved September 7, 2009,
from http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm
30.Koohang, A., Riley, L., Smith, T. & Schreurs, J. (2009). E-Learning and Constructivism:
From Theory to Application. Interdisciplinary Journal of E-Learning &
Learning Objects, 5(1), 91-109.
31.Lee, W.W.& Owens, D. L. (2004) Multimedia-based Instructional Design: Computer-
based Training; Web-based Training; Distance Broadcast Training;
Performance-based Solutions (2th ed.)., San Francisco: Pfeiffer
32.Mehlenbacher, B., Bennett, L., Bird, T., Ivey, M., Lucas, J., Morton, J., & Whitman, L.
(2005). Usable E-learning: A conceptual model for evaluation and design.
Proceedings of HCI International 2005: 11th International Conference
on Human-Computer Interaction, Volume 4 -Theories, Models, and
Processes in HCI. Las Vegas, NV: Mira Digital P,1-10.
33.Moedritscher F (2006).e-Learning Theories in Practice: A Comparison of three Methods,
J. of Universal Science and Technology of Learning, vol. 0, no. 0, 3-18
Appeared: 28/5/06 J.USTL
34.Moreno, R.& Mayer, R.E .(2000). A Learner-Centered Approach to Multimedia
Explanations: Deriving Instructional Design Principles From Cognitive
Theory, Interactive Multimedia Electronic Journal of Computer-

36
 Enhanced Learning ‫ و‬Retrieved September 2 from:
http://Imej.Wfu.Edu/Articles /2000/2/05 /Index.Asp .
35.Nam, C. S., & Smith-Jackson, T. L. (2007). Web-based learning environment: A theory-
based design process for development and evaluation. Journal of
Information Technology Education, 6, 23-43. Retrieved January 7, 2010,
from from http://jite.org/documents/Vol6/JITEv6p023-043Nam145.pdf
36.Rieber, A L.( 2000). Computers, Graphics and Learning, U.S. ,Dollars.
37.Shepherd J, Clendinning J and Schaverien L (2002). ‘Rethinking E-Learning Designs on
Generative Learning Principles’, Winds of change in the sea of learning:
proceedings of the 19thAnnual Conference of the Australasian Society
for Computers in Learning in Tertiary Education (ASCILITE): 8-11
December 2002, edited by A Williamson, C Gunn, A Young and T Clear,
v.2, pp 581-591. Auckland, New Zealand:UNITEC Institute of
Technology.
38.Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age [Electronic
Version]. International Journal of Instructional Technology and
Distance Learning Vol. 2, No. 1, pp3-11, Retrieved January 7, 2010, from
http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm
39.Slavin, R. E.(1994).Educational psychology: theory into practice , Allyn and Bacon,
London.
40.Young, P. A. (2009). Instructional Design Frameworks and Intercultural Models,
Information Science reference Publishing, Hershey , New York.

37