SUMARIO Parte geral @ Pressupostos teoricos da colecio, 267 Oensino de Historia no nivel Fundamental, 267 © papel dota) professor(a) eo papel do(a) aluno(a) no processo de ensino-aprendizagem, 269 O papel dolivro didatico, 269 Historia e Educacéo: os caminhos trilhados, 271 A historia da Africa, dos afticanos e dos afrodescendentes, 272 Ahistoria dos povos indigenas, 273 © Metodologia, 275 As Unidades conceituais e o trabalho com conceitos, 275 O trabalho com documentos com énfase na leitura de imagens, 276 Arelacao entre o passado e opresente, 278 Censino de Histéria eos conhecimentos prévios, 279 © A organizacao da obra, 280 Aestrutura das Unidades conceituais, 281 Aestrutura dos capitulos, 281 Aberturas de capitulo, 281 Texto principal, 282 Boxes e secées, 282 Asatividades, 284 Secdes de final de volume, 285 @ Avaliacao, 286 Parte especifica Procedimentos pedagogicos, 283 Unidade 1— Tecnologia, 289 Capitulo 1— Por que estudar Historia, 289 Capitulo 2 — Nossas origens, 293 Capitulo 3— O povoamento da America, 299 Unidade 2 — Civilizages, 304 Capitulo 4— Povos da Mesopotamia, 304 Capitulo 5 — A civiizacao egipcia, 310 Capitulo 6 — Hebreus, persas efenicios, 315 Unidade 3 — Diversidade, 321 Capitulo 7 — Formagao e unificacae da China, 322 Capitulo 8 — A india e sua cultura milenar, 329 Capitulo 9 — civilizacoes da Africa antiga, 333 Unidade 4 — Politica, 338 Capitulo 10 — Grécia: uma mistura de povos, 338, Capitulo 11— 0 mundo das palis, 343 Capitulo 12 — Roma: origens de um imperio, 347 Capitulo 13 — Os povos germanos eadesagregacao doimpérioRomano, 353 Bibliografia, 359 Este icone indica que ha conteude digital disponivel no Manual do Professor multi )) Manual Professor i 8 : F 3 iParte geral Oo Pressupostos teoricos da colecao Oensino de Historia no nivel Fundamental Todos nos, hole professores(as), na época em ‘que ocupavamos os bancos escolares, vivenciamos algumas etapas que compoem a trajetoria do ensi- no de Hist6rla nas salas de aula do Brasil afora. Os(as) que frequentaram a escola nos anos 1960 € 1970 vivenciaram a implantagao das refor- mas da educacao basica, sobretudo a instaurada pela Lein, 5 692, de 1971), que criou o primetro grau, com olto séries (antes, primario e ginasio, com qua- tro anos cada), € o segundo grau, com trés sérles (antes, colegial, com trés anos). No primeiro grau, “Historia e Geografla transfor— maram-se em Estudos Socials’, Os estudos de His~ torla dividiam-se,na grade curricular, em trés disci plinas: Estudos Socials, Educacao Moral e Civica (EMC) e Organizacdo Social ePolticado Brasil (OSPB), 2s duas ultimas criadas em 1969°, No segundo grau,a disciplina de Historia continuoua exist. Durante o periodo de autoritarismo, tanto a disciplina de Historia como as de Estudos Socials, EMC € OSPB deveriam assumir como seu principal objetivo — ao menos na dtica dos avalladores do en- sino de entéo — moldar 0 comportamento dos jo~ vens para que aceltassem sem criticas as decisoes: do governo. 0 estudo dos grandes acontecimentos edos feltos de grandes herols prevalecia, Privilegia~ vam-se a memorizacao ea reproducao de nomes e datas. Nos estabelecimentos escolares, as come- ‘moragbes civicas eram realizadas com o intuito de exaltar 05 simbolos e heros nacionals, J4 os(as) docentes que cursaram a educaggo basica nos anos 1980 o fizeram em melo a um pro- cesso de redemocratizacao e reorganizacdo da so- cledade brasileira. Foi uma epoca de reformulacao dos curriculos na maioria dos estados. Os debates ligados ao ensino da Historla definiam como princi pal meta da disciplina preparar cidadaos(as) para construire defender uma socledade democratica. A abertura poltica ea viteria da oposicao em al- ‘guns estados brasileos, nas elelcoes de 1982, permi- tiram que novas propostas e principaimente questio rnamentos renovassem o ensino de Historia. Algumas delas propunham-sea superar aconcepcao de educa- ‘cao que atribul a0(3) aluno(a) um papel passive dlante do conhecimento, Criticavan o modelo de educagao ‘no qual ofa) professor(a) deve transmitirinformacoes € 05(as) alunos(as) devem memoriza-las, para depois reproduazi-las tale qualinas situacoes de avallacao, Ao longo dos anos 1990, 0 proceso de reno- vvacao da educacao brasilelra e do ensino de Historia fol aprofundado com a aprovacéo de uma nova Lel de Diretrizes e Bases da Educacao Nacional (LOB), em 1996, A LDB transformou, entre outros, o nivel antes chamado de primeiro grau em Ensino Funda ‘mental, com olto sérles, eo segundo grauemEnsino Madio, mantendo as tres series. Surgiram tambem os Parametros Curriculares Nacionais (PCN), em 1997. Na LDB, em seu artigo 22, aponta-se o cami nho a ser perseguido pela educacao brasileira: desenvolver 0 educando, assegurar-ine a formacto comum indispensdvel para o exercicio da cldadania e fornecer-Ihe melos para progredir no trabalho e em estudos posteriores', "BRASIL. Ministerio da Educacfo © Cuitura Lein, 5 692, de MTagosto de 1971, Disponivel em: . Acesso ers nov. 2014. ildoProtessor (269)Para a producdo colaboram varlas pessoas: aui- tores(as), produtores(as), ecitores(as), diagramado- res(as), colaboradores(as), revisores(as) €outros(as), 0 trabalho desses profissionais define uma série de escolhas: contetidos, temas, problematicas, forma de organizacdo dos textos, selecSo de Imagens, apre- sentacao visual e outros elementos, Essas escolhas moldam uma determinada representac3o sobre os fatos e processos historicos narrados., Paranos, autores, escrever uma colegaio de livros didaticos Impde a necessidade de lidar com situacbes bastante complexas, Primeiro, precisamos elaborar uma obra capaz de refletir e penetrar em realidades bastante diversas, tendo em vista as dimensoes e dis tintas experiencias historias, socials, economicas politicas de uma nacao dotada de tao grande territorlo, Leis Diretrizes Educacionais, prazos, custos, distribuicSo e coordenacéo de tarefas, avaliacso dos resultados compdem uma trama complexa e abran~ gente. Na elaboracio dos textos, nos amparamos em uma vasta bibliografia, que contempla, além de textos classicos, pesquisas historiograficas recentes. Durante 0 pracesso de selecio de textos € imagens, por exemplo, muitas vezes n3o sao as nossas escolhas que entram na composicao final do livro, pelas mais variadasrazdes, Sobretudo no caso das Imagens: as vezes, ndio se encontra aquela que desejamos, outras vezes nao se obtém a autoriza~ ao para seu uso a tempo, ¢ existem situacdes em que nem mesmo se descobre quem é detentor do direito autoral da obra ou da imagem! Alem disso, a atual situacao de questionamento juridico dos direi- tos autorals tem provocado uma inseguranca multo grande na liberacao do uso de numerosos docu- mentos textuals e iconograticos, tanto no livro Im= presso como no material digital. Dessa forma, uma colecao de livros didaticos ¢ produzida em condigoes bastante es pecificas, diferentes de outras obras escritas. A etapa de adocao ou divulgacao depende de protessores(as), ava- liadores(as), divulgadores(as) e coor- denadores(as) pedagdgicos(as). Como 05 atores das outras etapas, eles tam- bem influenciam tanto na elaboracao quanto no con- sumo do livro didtico, com suas expectativas € jul- gamentos, Parase constitu como instrumento de constru- ode conhecimentos,olivro depende daacaoefetiva dealunos(as)e professores(as).Entramosnaetapade ‘consumo, na qual a obra passa ser lida de formas di- ferentes por sufeltos heterogeneos, entre alunos(as), professores(as), coordenadores(as) e outros(as). S30 essas diferentes lelturas e usos do material didatico quepresidemo proceso de ensino-aprendizagem, no qual ocorre a interacao entre os contetios escolares, ‘0s(as) professores(as) e os(as) alunos(as). Aotextoprincipaldeumilvro didatico articulam-se uma serie de outros textos, mais as imagens, as ativ dades eo Manual do Professor. Essa estrutura favore- ce diferentes possibilidades de leitura e uso da obra. ‘Segundo Isaide Bandeira Timbo, ollivro didatico € um documento que comporta varias outros documen- tosnasuaestrutural... Trata-se,pois, deum caleidos- cpio com diferentes possibilidactes de uso”, No Brasil o livro didatico assumiu uma impor- tania consideravel para o trabalho docente, mas em nossa concepcao nao deve determinar a organiza (¢40 do curriculo. E imprescindivel que o(a) profes sor(a) apresente os conteudos escolares por meio de outros suportes e utilize a obra didatica resguar- dando a autonomia do seu trabalho. E nessa realidade acima apresentada que essa colecao se insere. Fol nossa intencao oferecer uma diversidade de géneros textuais (lterdrios, jornalisti~ cos, dacumentas histéricos, entre outros) e imagens como ferramentas para a construcao de conheci- mentos, que podem ser usadas de acordo com os propositos e a realidade de cada turma — apesar de comporem, coma texto principal, um projeto articula- doe sistematizado de ensino-aprendizagem. A obra deve ser capaz de refletir e penetrar em realidades bastante diverras, tendo em vista as dimens6es das experiéncias historicas, sociais, econdémicas e politicas de uma nacdo. 5 TIMBO Jsaide Bandeira. Olive ddtico de Historia ea formacao docente: uma reflexdo necesséria r-OLIVEIRA Margarida Marla Dias de; SSTAMATTO, Maria Inés Sucupira (Org). 0 vo clcatco de Historkxpolticas educacionais, pesquisas eensina, Natal EDUFRN, 2007, p65. Marval do ProfessorPor ultimo — mas certamente nao com menor importancia — gostariamos de destacar que, ao lado dos nossosesforcos para elaborar umlivro do aluno de qualidade e antenado as questées contemporaneas, tivemos grande preocupacao em produzir um material adequado e pertinente para o(@) professor(a). Neste ‘Manual do Professor, além do presente texto, que apresenta nossas questées tedricas e metodologicas (Gobre a colec3o), desenvolvemos tambem o item chamado Procedimentos pedagogicos. Nele detalhia- mos 0s objetivos de aprendizagem de cada capitulo, acrescentamos orlentacées, interpretagies e ques- tionamentos que, algumas vezes, vao alemdoconteti- doeabordagem apresentadios no livro do aluno. Com= poe tambem sugestoes de atividades complementa- res eindicacbes de outros recursos didaticos. Historia e Educagao: os caminhos trilhados Essa colecao almeja ir alem da historiografia dita tradicional, ou seja, daquela Historia centrada numa narrativa linear dos acontecimentos politicos eda formacao dos Estados nacionals. Essa concep- ‘cdo concentrava-se "nos grandes feltos dos grandes homens, estadistas, generals ou ocasionalmente eclesiasticos™® e defendia quee a escrita da Historia revela os fatos “como eles realmente acontece- ram" — desvendados de uma vez por todas, para todos, com base em documentos escritos, porta ~vozes dos registros oficiais da historia da humanida- de, Outro aspecto dessa historlografia é seu carater extremamente eurocéntrica: 05 marcos, as referen~ clas da Historia, est8o quase sempre vinculados as experiencia do continente europeu, e quase sem= pre as apresentam como referencias privilegiadas, Romper com todos esses pontos nao ¢ algo facil, uma vez que fol essa concepcao de educacao que marcou — e multas vezes alnda marca — a for- maco académica de grande parte dos(as) pro- fessores(as), académicos(as) € autores(as) bra~ silelros(as). Tanto é verdade que provavelmente poucos(as) dos(as) docentes formadas(as) antes do ano 2000 tiveram nos seus curriculos discipl- nas que abordassem as sociedades africanas ou as socledades orientais, por exemplo, Com exce- co da historia da Africa (implantada como temat- ca, por forca da lel, como apresentaremos adiante), boa parte dos cursos de Historia das universidades brasilelras ainda nao contempla culturas como @ chinesa ou a indiana, entre tantas outras: 0 foco da formacao permanece voltado para a historia euro- pela, 0 que queremos ressaltar ¢ que @ chamada historia tradicional e eurocenttica faz parte da for- maco nao apenas dos(as) autores(as) de livros didaticos, mas sim da educacao e, por que nao di- zer, da socledade brasileira como um todo”. E por essas Implicacdes que nao afirmamos que rompemos com a historiografia tradicional © eurocentrica, mas sim que procuramos Iralém des— sa visao de mundo, educagao € historia, Nesta co- lecao buscamos, por exemplo, apresentar diversas vertentes de culturas e sociedades além da euro- pela. Em vez de uma abordagem meramente politi- co-administrativa®, procuramos realizar também uma analise sociocultural da trajetéria historica da humanidade, Procuramos ainda valorizar a historia das antigas socledades orlentals, algumas tratadas ‘em capitulos exclusivos e com profundidade equiva- lente a que se destina as socledades tradicionalmen- teestudadas na sala de aula. E nessa perspectiva que apresentamos aos(as) alunos(as): as civiizacoes hindu, persa, fenicia, chinesa, hebraica, Janonesa, de dena, khmer © numerosas outras sociedades € culturas, ‘BURKE, Peter. Abertura: a Nova Historia, seu passado e seu futuro. I: BURKE, Peter (Org). A escrita ca Histria-novas perspectivas, ‘S30 Paulo: Unesp,1992.p.12. Essa frase do historiador alemao Leopold von Ranke (1795-1886) evidencia um dos princpios da historia tradicional, que consistena Ila de quea Historia € objtiva, Por sso. 0 historlador apresentaria os fatos do passado como eles realmente aconteceram, * Boa parte das noticias, referénclas de turismo e esporte velculadas nos meios de comunicacSo, por exemplo, sA0relativas & cultura ‘europeiae/ou produzidas por agencias de noticianarte-americanas e europeias, "Mutts pontos da nossa proposta undamenta-senomovimento de renovacSo da Histvia conhecido como Nova Historia. Essemovimenta temcomo tase a Escola dos Annes associad evista Anil, criada er 1929 por MarcBlocieucien Fre, ANovaHistriaaplouos ‘betas eas fontes de investigacSo da Historia, alm de indir como sujeltoshistbrcos uma valada gama de indvuos, grupos, movimentos soci etc, destacando-se sua preocupacao com as opnides ea histori das pessoas comuns,Cabe ressatar que nao nos fechamos outras correrteshistoringraicase que a dora da historiacor manxistEric Hobstiaim tarinem constitu umiadas bases para apraducsodestacelecao, aldo Professori) c OD Sallentamos 0 legado desses povos para o mundo contempor3 neo € acreditamos que apresentar sociedades diferentes das do mundo ocidental contribui para incentivar a reflexao sobre diversidade e plurali- dade etnica, cultural e religiosa, valo~ rizando 0 respelto as diferencas. A preocupacao com as socledades africanas folainda maior. Tratamos de varlas culturas da Afri cae dos afrodescendentes ao longo de toda a obra, tanto em capitulos exclusivos como em boxes, se- oes de atividades, Imagens, sugestoes de leltura e sites, entre outros recursos. Procuramos destacar a diversidade de povos que continente afticano abriga e a sua pluralidade de historias. Dedicamos atenco especial a histéria e cultu- ra dos povos indigenas brasileiros, destacendo sua diversidade cultural, sua importante participacso na formacao do Brasil e tambem questoes atuais rela~ tivas aos seus direitos a terra e & preservacdo da cultura, entre outras (a seguir, retormaremos a dis~ cusséo sobre as sociedades africanas e Indigenas). No lugar dos grandes herdls, valorizamos nesta obra a historia de uma multipicidade de sujeitos, tals como minorias etnicas, mulheres, trabalhadores(as) oucriancas — enfim, pessoas comuns, que constroem a Historia no seu cotidlano. Esses muitiplos suleltos: aparecem principaimente na segio Dialogos, na seco Passado presente, nas atividades da secdo Interpre- tando documentos, em boxes variados € no texto principal. Ao realizar esse trabalho, procuramos fugir dos grandes modelos expiicativos que se pautam apenas nos conceitos de formato econémica e da lutadeclasses, por exemplo, Buscamos assimabordar de modo integrado as estruturas socials, polticas econdmicas e ideologicas das sociedades, estruturas nas quais se inseremas situacdes do cotidiano. Retirando a enfase exclusiva dos documentos escritos, mostramos aos(2s) alunos(as) uma gran- de variedade de fontes historicas (visuals, mate- riats, orais), que constituem indicios da historia dos seres humanos € expressam formas de pensar € viver de individuos, grupos e povos do passado™. Foi dada atengao especial 4 histdria e cultura dos povos indigenars brasileiros, destacando sua diversidade cultural, seu legado para a formagao do Brasil. No lugar deapresentar 0s fatos "como eles reat- mente aconteceram’, procuramos evidenciar que ofa) historiador(a) nao tem o poder de retratar 0 pas- sado exatamente como foi vivido pelos antepassa~ dos, mas sim de criar representacdes dos fatos histo- ricos. Sobre isso, ohistoriador Peter Burke afirma: Por mals que lutemos arduamente para evitar os preconceltos associados a cor, credo, classe ou sexo, ndo podemos evitar olhar 0 passado de um ponto de vista particular, 0 relativismo cultural obviamente se aptica tanto ¢ propria escrita da historia quanto a seus chamados objetos. Nossas mentes nao refletem dire tamente a realidade. So percebemos o mundo através do uma estrutura deconvencées, esquemas ¢ estered- pos, um entrelacamento que varia de uma cultura ‘para outra, Nessa situacdo, nossa percepcdo dos con- fiitos é certamente mais realcada por uma apresenta- ‘cdo de pontos de vista opostos do que por uma tentati- val... de articular um consenso™ A historia da Africa, dor afticanos e dos afrodescendenter | Como assinalamos, por diversos fatores,adisci- plinade Historia ensinadano Brasilbasela-senum sa- ber historico académico com forte tendéncia euro- céntrica, Dessa forma, a Africa e o papel dos(as) africanos(as) ¢ seus(suas) descendentesnaconstru- @odanossa sociedadee danossa.culturaforamrele- gados durante multo tempo a um segundo plano; africanos(as) eafrodescendentes eram apresentados quase sempre em posicao subaiterna, submetides a0 poder economico € politico dos(as) brancos(as). Negligenciava-se, assim, aparticipacso dos(as) africanos(as) e seus(suas) descendentesno proces- so de construgdo da sociedade brasileira, Nas esco- las, de modo geral nao se discutia a questo das ori- gens historicas do preconceito contra os negros, viti- ‘mas antigas da discriminagao por causa das diferen- Fp varledade de fontes ¢ apresentada principalmente nas secoes Oihe vivo etnterpretando dacumentes, que promovem @ contato com vestigios do passade de diversas socledades. Sobre essas secOes, vero Item 3, A organizacdo da obra, deste Manual ® BURKE, Peter. Abertura: Nova Histria, seu pasado e seu futuro, In:BURKE, Peter (Orp.). escrita da Mistéric:novas perspectivas, 'Sao Paulos Unesp, 1892p. 15, (2) Marval do Professoras de cor e orlgem, da escravidio dos ancestiais, dentre varios outros aspectos, Tampouco se aborda~ va.a luta dos(as) afrodescendentes contra 0 precon- celto ea discriminaco social. O proprio fim da escra vidao era historicamente ensinado como resultado da benevoléncia dos(as) brancos(as). ‘Uma dasimportantes conquistas dos movimen- tos afro-brasileiros foi a Lein. 10 639, de 2003, que instituluna rede de ensino a obrigatorledade da tema- tica Historla e Cultura Afro-Brasilera. Em 2008, essa lel fo aterada pela de n. 11645, que acrescentouo en- sino da historia indigena,ficando a tematica Historia e Cuitura Afro-Brasilelrae Indigena no ensino basico. Essa conguista contribulu para uma revisao e ressignificacao da participacao de africanos(as) e afrodescendentes no passado € no presente do Brasil Assim, puddemos criar ou recrlar 0 ensino dessa tematica e enfim transformar as representa~ ‘Bes socials dos(as) afrodescendentes encontradas ‘nos materiais didaticos. Os livros didaticos — que nds autores brasilel- 105 produzimos — passaram, assim como outros se- tores da sociedade, a refletir essa preocupacio ea representar os(as) afrodescendentes em situacoes diversificadas. Hoje, como afirma Ana Celia da Sllva, ‘esse grupo aparece com: status economico de classe media, com canstelacdo familiar, criancas praticando atividade de lazer, em in- teracao com criancas de outras ..] etnias, com nome préprio, sem aspecto caricatural, frequentandio escola, adultos negros exercendo fungdes e papels diversifi- cados, deseritos como cldaddos, interagindo com pes- soas de outras etnias sem subalternalidade, etc", Esta colecdo busca contribuir para essas re- formulacées, resgatando em varios momentos e de diversas formas ahistoriaea cultura dos afro-brasi- leiros e a historia da Africa, Para que isso se efetive, reforcamos a necessidade de direclonar o olhar dos(as) alunos(as), a fim de que percebam que es~ ses grupos humanos tem uma historla que val além daescravidao, da pobreza ou da submissao, E de extrema importancia deciicar atencSo es- pecial aos fatos e processos historicos que apre- sentam os povosafricanos e seus descendentes em situagdes polticas, econémicas e socials diversas, Procuramos desenvolver varlos trabalhos nesse sentido, mas achamos importante reforcar, sempre que possivel, aspectos que muitas vezes passam despercebidos como: os primelros seres humanos surgiram no continente africano, Na Antiguidade, um dos reinos mals poderasos, criativos e opulentos se desenvolveu na Africa: o Egito. E existiram varias outras sociedades africanas ricas e poderosas, como a cidade-Estado Cartago, a civilizacda Nok, 0 Reino Kush e o de Axum, entre outros. Fizemos um grande esforco para destacar a dl- versidade de povos presentes na Africa e as expe rlencias historicas e culturals variadas, distintas ericas dos(as) africanos(as). Buscamos, igualmente, enfa- tizar a participacao dos(as) africanos(as) e afrodes-~ cendentes na construcéo da socledade brasileira, por meio de textos, imagens e atividades. Procura~ mos apresentar os(as) africanos(as) e affodescen- dentes como sujeltos historicos que, ao longo dos seculos, ocuparam espacos variadas na economia, na politica e na cultura brasileira. Capitulos exclusi- vos, com informacdes, textos © imagens variadas, buscam demonstrar 0 quanto nossa cultura ¢ mar- cada pela cultura africana. Discutem tambem a im- portancia de refletirmos sobre esselegado e, parale- lamente, sobre as formas de preconceto e exclusso social que ainda persistem em nossa sociedade, Esperamos assim contribuir para a formacao de uma sociedade mais justa e plural, que conceba um novo lugar social e politico para os afrodescen- dentes, ajudando a acabar com preconceitos eprti- casracistas, a construir uma verdadeira democracla, fundada no respetto a diversidade etnica ¢ cultural da sociedad brasileira A historia dos povos indigenas A problematica dos povos indigenas diz res~ pelto a todos. Seu estudo nos permite pensar e dis Ccutir questées essenclals ao mundo contempora- neo e novas perspectivas para o Brasil, Um dos te- mas que podem ser abordados, tomando-se por base a historia e a cultura dos povos indigenas, € 0 da pluralidade cultural do nosso pais. ‘SILVA, Ana Gala da. Por uma representacao social do nagro mats préxima e familar. re BARBOSA, Lucia Maria de Assunco: GONCAL- VESE SILVA, Petroniha Beatriz, SULVERIO, Vater Roberto (Org,).De pretoa ofrodescendente:trajetos de pesquisa sobre onegro,culturs negra e relacdes ¢tnico-raciais no Brasil Sao Paulo: Edutscar, 2003p. 151 ildoProfessor (273)Nesta colecdo buscamos compartiihar da re- presentacdo atual dos povos indigenas como tores historicos concretos, dotados de trajeto proprio, articlpantes de querras pelo controle de espacos geo- sgraficos especificos, intmigos, mas também muttas ve- es aliados, beneficiarios e instrumentos dos conquis- tadores, presentes até hoje em tudo o que se passa em muitas regides do Brasil”, Poréi, em um pasado recente, era comum are- presentacao dos povos indigenas pelo ponto de vista do colonizador apenas. Os(as) indigenas apareciam em capitulos relacionados a colonizacao, apresentados: de forma genética como “indios’, sugerindo um grupo coeso ehomogeneo do pontode vista étnico e cultural A065 05 primeltos capitulos dehistoria do Brasil, torna— vam-se praticamiente ausentes dos outros momentos historicos e da sociedade brasileira contemporanea, Contribuindo decisivamente para superar essa lacunano ensino de Historia no Brasil, aLein. 1645, de 2008, tornou obrigatoria aincorporacae, a0 con~ teuido programatico da educacao basica, a historia dos povos indigenas, pela tematica Historia e Cultu- ra Afro-Brasilelrae Indigena Pautada em tals questdes, buscamos nesta obra ressaltar a diversidade de povos indigenas, em suas problematicas historicas e atuals. Dessa ma- neira, esperamos que a colecdo seja usada pelo(a) professor(a) para resgatar a figura dos indigenas como sueltos histéricos e como uma importante matriz para a formacdo da socledade brasilelra. Tomamos como referencial teorico, para orien~ tar a elaboracao desta obra, a ideia de que o termo “sociedades indigenas" corresponde a "um conjun— to grande e clverso de culturas e modos de vida entre outros conceltos apresentados no livro orga~ nizado por Slivae Grupioni", Procuramos, assim, rea lizar um trabalho que representasse a historia dos povos indigenas e seu presente, com o objetivo de reforcar ahistoricidade desses povos. Outro ponto que pode ser destacado em sala de aula € a diversidade cultural existente entre os grupos indigenas. € importante mostrar que ha dife~ rentes troncos linguisticos, distintas formas de mo- rar, de se relacionar com outras sociedades, indige- nas ou nao, entre outros aspectos, Destacar essa diversidade ajuda o(a) aluno(a) aconstruir umanova representacdo sobre os povos indigenas. Ao longo dos quatro volumes, a historia dos povos Indigenas brasilelros ¢ apresentada desde © povoamento da America e segue até contextos histéricos contemporaneos, sempre procurando destacar os varlos aspectos da cultura indigena”, enfatizando a diversidade de concepcoes dessas sociedades sobre temas como a origem do Uni- verso, a tecnologia, 0 conceita de civilizacses”, etc. Alem disso, apresentamos aspectos dos mo- dos de viver, morar, produzir e ver o mundo des- ses grupos, como suas técnicas de plantio ou suas historias e mitos. Procuramos ainda mostrar as transformacdes sofridas por essas culturas, por melo de imagens, textos e atividades, Nesta colec3o procuramos desenvolver iden- tidacles e memorias coletivas a partir da diversidace cultural eétnica do povo brasileiro. Buscamos assim mostrar outra possibilidace de conceber 0 pais: nao como um todo homogeneo, porém como “o todo social heterogeneo que é, mas que venha a se manter articulado por relacdes de solidariedade democraticamente construidas”” "LIMA, Antonio Carlos de Souza. Um olhar sobre a presenca das populagdes natives na invenco do Brasil. In SILVA, Aracy Lopes das GRUPION, Luis Donisete Benz (Org). temtiea nligena na escola: novos subsdios para professores de 1" 2 graus, Brasil: MEC/ Mari/Unesco, 1995. p. 408, *® TASSINAR|, Antonella Maria Imperatriz. Saciedades indigenas:introducao ao tema da diversidade cultural In: SILVA, Aracy Lopes dat GRUPION,, Luis Donisete Benzi(Org.). temtica indigena no escola: novos subsidios para professores de 1" 2 graus. Brasil: MEC/ Mari/Unesco, 1995.p. 447-448, No primeiro capitulo do volume 7,ha exemplos desse legado na dscussao sobre as origens de lingua falada no Brasil Ainda nese capitulo também destacamos a diversidade de familias inguisticas,existentes entre as povos indienas do Brash * Para apresentar o ponto de vistaindigena sobre o concelto de cilizacdo,disculdo na Unidade 2 do volume 1a seco Ponto de che- _goda tz ur depoimente do lider de uma acta pataxd, Nalton Muniz Pataxo H3-H8-He, no qual ele expe suas idelas sobre o que é civllzagoe ser clvilzado, "LIMA, Antonio Carlos de Souza. Um alhar sobre a presenca das populacdes nativas na invencao do Brasl. In SILVA, Aracy Lopes da GRUPION, Luis Donisete Benz (Org). tematiea nligena na escolasnovos subsdios para professores de 1" 2 graus, Brasil: MEC/ Mari/Unesco, 1995. p. 415, Manual do Professor@ Metodologia A disciplina de Historia aborda as experiencias socials, culturais, tecnologl- cas, politicas e economicas da humanida- de, Acreditamos que o ensino dessa dis Ciplina deva propiciar a formacao de pes- soas com habilidades para ler a realidade histérica em que vivem, integrando-a a outros contextos historicos: regionals, Para o desenvolvimento dessa consciéncia histérica, o(a) aluno(a) precisa se reconhecer como sujeito histérico, que pode interferir no mundo e modifica-lo a fim de torna-lo mais justo e solidario. naclonais e mundials. Para 0 desenvolvimento dessa consciéncia his torica, o(a) aluno(a) precisa se reconhecer comosujel- tohistérico, capaz deinterferir no mundo emodificé-io paratorna-lomats justo e solidario. Acreditanos que livro didatico de Historia pode contribuir para esse ob- Jetivoindo alemdameraapresentacaodeinformacdes, enclclopedicas e da narrativa factual, A obra deve con tribuir para que crlangas e adolescentes compreen- «dam como e por que o mundo em que vive se orza~ nizou de determinada forma, endo de outra Reconhecer que muito do que existe fol cons~ truido pelos seres humanosao longo do tempo, bem ‘como Identificar as mudancas, rupturas e perma- néncias nos espacos em que vive, leva o(a) jovem a estabelecer relacdes entre o presente e 0 passado, bem como a adquiir, de maneira gradual, condiches para analisar eriticamente a sua realidade. Acreditamos que o ensino de Historia deve contribuir para formar cidadaos(as) criticos(as) e propiciar a construcao de identidades individuals, de Brupos, de classes socials, étnicas, regionals, nacio- nals, entre outras. Para atingir esses objetivos a colecao busca ar- ticular quatro elxos metodologlcos principals: as unl- dades conceituais, que agrupam os capitulo; aleitura de documentos com enfase a leitura de Imagens; a relagao entre 0 passado € o presente; € 0 trabalho com os conhecimentos prévios dos(as) alunos(as) Os eixos serdo desenvolvidos adiante. As Unidades conceituais e o trabalho com conceitos primeiro elxo metodologico da nossa pro- posta de ensino consiste no uso de conceltos, que articulam os capitulos de cada Unidade. Os conceltos foram escolhidos considerando-se dois critérios: 0 primero, e talvez mals importante, € sua relevancla para a compreensao do mundo con temporaneo, 0 segundo € a pertinencia, a relacao que tal conceito guarda com os contextos histéricos tratados nos capitulos, por ter surgido neles ou por- ‘que neles passou por importante difusao e utilzacao. © trabalho com conceltos articula-se a apresen- taco da historia cronologica das sociedades estuda- das, com oiintuito de superar amera sucesso de fatos historicos dando sentido enovos significados aos con- tetidos escolares. Desa manetra, embora a colegio adote a perspectiva da Historia cronolégica e integra da—mais familiar as salas de aula brasileras por todos ‘os motivos ja discutidos — aorganizacéo das unidades por eixos conceituais permite ir além da abordagem meramente linear esequencial dos contetdos. Nessa busca de superacao, a obra, além de traba- thar categorias importantes para a compreensao da historia como as nogoes de permanencia, mudanca, ruptura, continuidade, simuttaneldade, fonte histérica, etc.” — abortia ainda alguns conceitos das clénclashu- ‘manas, como: cultura, politica, cvlizacao, nagao e na~ onalismo, terrtorio, governo, entre outros. E claro que a abordagem desses conceltos acontece dentro dos limites e capacidades de compreensao da faixa etaria, Em termos praticos, 0 vinculo entre os capitulos ‘eo concelto-chave da Unidade (ou sea, entre a apre- sentacao da historia cronologica e a dos conceltos) € estabelecido por varios recursos, Um deles € 0 texto de abertura da Unidade: em geral, comecamos com ‘exemplos ou situacées do cotidiano da maioria das pessoas (no presente), sugerindo aos(as) alunos(as) que © assunto abordado também diz respetto a eles(as) ea sociedade em que vivemos. Em seguida, 2 Eesas categorias so tratadas nas aberturase no texto central das capitulos, bem como nas boxes, secdes eatvidades Manual doProfessor (278) PPO ae Oe ae ae oyapresentamos 0 concetto-chave e 0 problematizamos, para entao relacio- na-lo a0 conteuido dos capitulos da Unidade. Desa forma, torna-se claro para os(as) alunos(as) que aquele as sunto contemporaneo liga-se, de al- guma forma, ao passado. A discussao do(s) conceito(s)-chave de cada Unidade continua no interior dos capitulos, tanto no texto principal, nos boxes e nas secdes, quanto nas atividades, Na seco Hora de refletir, retoma~ mos 0 conceito fazendo ligacées mais diretas com © que acabou de ser estudado. Na secao Ponto de chegada, o(a) aluno(a), por melo da analise de do- cumentos diversificados (depolmentos, reporta~ gens, imagens, textos literérios, etc), ¢ convidado a sistematizar ou ampliar os seus conhecimentos sobre o(s) conceito(s)-chave, ‘Aos dois criterlos ja menclonados para selecao dos concettos que serdo trabalhados na obra — rele vancia para compreensao do mundo contemporé: neo, nas problematicas do presente, ¢ pertinencla a0 contexta histérico do capitulo — acrescentamos a adequacao @ realidade do(a) aluno(a) do Ensino Fundamental Também vale destacar que esse tra balho inicial de compreensao € reflexao sobre os conceitos é graduale crescente, nao devendo se es- gotar nessa etapa de ensino. Podemos exemplificar nossa proposta citando a Unidade 4 do volume 1, cujo conceito central é Po- litica. Os capitulos dessa Unidade tratam das clvil- zag0es grega e romana, nas quals 0 conceito de po~ Itica fol central, © historiador Moses Finley afirma ate que “o que chamamos de politica fol inventado por gregos e romanos"®. A palavra “politica” ¢ de origem grega (to polttiko, derivado de politheia) © relaciona-se com a Idela de pdlls. Marilena Chaul, em umtexto sobre o vocabulario da politica, ressalta a origem greco-romana de palavras que designam regimes e agentes politicos, tals como: democracla, oligarquia, monarquia, republica, senado, povo, etc." E esse tipo de relacdo intrinseca que buscamos fa- zer entre o conceito € os capitulos da Unidade. Na abertura da Unidade 4 do volume 1,0 texto, as imagens € a secao Ponto de partidadespertam a atenco do(a) aluno(a) para um sentido mais amplo Em um mundo cada vez mais saturado de imagens, a leitura de iconografias diverrificadas é um importante instrumento para 0 estudo do pasado e do presente. da palavra politica, que nao se restringe apenas a0 ato de votar. Ao final de alguns capitulos, nas secoes Hora de refletir, o conceito é retomado em propos- tas que semelamreflexdes sobre: formas de particl- pacdo em conselhos municipats, assoclagies de balrros e outras ONGs, e consequencias do interes- se ou desinteresse pela politica (Capitulo!) benefi- clos da divisao dos poderes nos regimes republica~ 1nos (Capitulo 12); intervenco das organizacées rell- glosas nos governos (Capitulo 13). Uma sistematizacao ¢ propostana sec30 Pon- to de chegadia, que busca trabalhar sempre com do- cumentos de géneros diferentes. Caso da Unidade 4 do volume 1, sec3o composta por um texto mais uma letra de musica, que ressalta a importancia da Participacao politica dos cidadaos. O conceito-chave da Unidade € retomado no texto de abertura de alguns capitulos. No nosso exemplo, a abertura do Capitulo 11 retoma o con celto de democracia pela questéo do cotidiano escolar, a escolha de representantes de classe. Assim é que as Unidades concettuais proble- matizam e dao sentido aos contetidos apresenta~ dos, possibilitando a construcao de um conheci- mento mais significative pelos(as) alunos(as). Otrabalho com documentos [ii com énfase na leitura de imagens Ao longo de toda a colecdo procuramos desen- volver um trabalho consistente com diversos tipos de documentos. Isso pode ser observado tanto nas seqdes Interpretando documentos e Ponto de che- gadacomo em outros momentos. 0 trabalho pontual que desenvolvemos com a imagem tem uma razao de ser. Em um mundo cada vez mais saturado deima- Bens, a leitura de iconografias diversificadas ¢ um importante instrumento para o estudo do passadoe do presente. Vivemos um bombardelo de imagens, 3 Gtado ent CHAU, Marlena, Convite a Filosofia. So Paulo: Atica, 1995. 371 > CHAUI Marlena. Corvite 6 Filosofia Sao Paulo: Atica, 1995.p, 371-372 Marval do Professorvelculadas na TV, no cinema, em propagandas im- pressas ou ao ar livre, nas histérias em quacrinhos, videogames, sites, etc. O socidlogo Octavio lanni afirmouarespelto desse tema: estamos vivendo sob uma tempestade de imagens de todos os tipos, qualidades e estéticas. 0 mundo se transformou em uma grande imagem constituida de :muitas microimagens que se multiplicam em um ritmo alucinado*® Embora os(as) adolescentes e os(as) Jovens vivam num mundo cada vez mais imagetico, fato ‘que boa parte deles(as) encontra dificuldades para compreender essas imagens e principaimente para refletir sobre o seu significado, Do ponto de vista da educacdo, portanto, coloca-se o desaflo de ensinar aler criticamente as imagens. Para enfrentar essas questdes, a colecao de- senvolveu diversas estrategias, adotando, como um dos eixos, ou pllares fundamentals de sua metodo- logia,o trabalho com imagens. ‘Trabalhamos as imagens como fontes histori cas, por melo do texto central dos capitulos, bus cando levar o(a) aluno(a) a reconhecer esses docu- mentos como tepresentacdes do passado™. ‘A.secao Rall X, presente em alguns capitulos, explora 0 desenvolvimento do pensamento histori co, destacando as particularidades do trabalho do(a) historlador(a) ea forma como este profissional utl- za 0s documentos historicos para construir suasre— flexoes e analises. Em muitos capitulos, as imagens constituem 0 ponto de partida do estudo: tornam-se, portanto, Imagens condutoras para construcao do texto princ- pal. Ao apontar cada detalhe da imagem, ao trabalhar informacoes sobre sua producao, técnica, autoria e objetivo, reforcamos o papel do document historico dessa producao. |i Exemple de Imagem condutora: observe que primelro, imagem é ‘apresentadainteremente, Aolongo do estudo da obra, imagem val ‘endo desdobrada em partes para aprofundar a pesquisa de suas clversas caractersticas. Aq esta apinture Ouvindo gin feta pelo lmperador Huizong no sécuo XI.No detahe, aparecer caracteres da ‘obra e sua locaizacaona pintura como um todo EETANNI Oclavio, Enigmas do modernidade-mundio. Rie de Janet: Cvilzacdo Braslera, 2003, p. 224-225, 2°No volume 1 temos varios exempios: no Capitulo 1, tépico Didlogo com as fontes (p. 20); no Capitulo 2, seco Didlogos (p. 42), sobre pintura rypestre e grafite, Oho vivo ~ Os segredis da mamia (p. 38-39), Hora de refletr (p. 43), sobre armas da Idade do Bronze 20 século XXje outros, fanuial do Professor (r Menvale @n)i) c ‘A analise das obras iconograficas dispoe de um espaco privilegiado também na secdo Olho vivo, que apresenta imagens de diversas naturezas, rela~ Clonadas aos contextos historicos estudados. Nes~ sa seco, a leltura de imagens trabalha nao apenas © tema retratado, a composigao da obra ou 0 estilo, mas tambem as relacdes das condicées de produ- 80 e consume com 0 contexte histérico no qual as imagens foram criadas. Destacam-se os proposi- tos dos autores dessas Iconografias, que procuram desvendar o caréter parcial e ideol6gico presentes nas producoes iconograficas. Portanto, ¢ necessario, além de observar a ima— ‘gem, questloné-la, analisé-la como producao de de- tetminado grupo queapreendeorealdecertopontode vista, Buscando, sempre que possivel, alem do uso de Imagens como simples llustracao de aulas € con- teudos, procuramosidentiicare criicar representacoes historicas erelaciond-las com o contexto sociocultural em que foram produzidas, Esse tipo de abordagem permite 0 aprimoramento do ohar dos(as) alunos(as) €.0 desenvolvimento do seu senso critico em relacao ao mundo saturado de imagens, no qual vivernos.. ‘Comisso, 0s(as)alunos(as) podem compreender © papel das imagens como fontes de Investigacdo do pasado e adquitrinstrumentos para desvendar ima— gens que encontrardo na colecao e em seu cotidiano. Tambem fol nossa preocupacio selecionar imagens que refletissem a producao Iconogratica de variadas regides do mundo em diversos tempos e lu- gates, No Capitulo 7 do volume 1, par exemplo, a pin— tura Quvindo qin (p. 13) nortela parte da construcao do texto central. E por meio dela que buscamos abor- dar aspectos da histéria e da cultura chinesa, Tam— bem desenvolvemias trabalho com imagens sobre 0 islamismo e sobre as sociedades pré-colomblanas. Buscamos também trabalhar com Imagens de tipos e técnicas variadas, com pinturas, desenhos, gra~ vvuras. fotografias, murals, charges, etc. Foram esses os principios e pressupostos que guiarama seleqao de imagens da obra. Bus~ camos imagens que possam constituir mais um instrumento para a leltura e a compreensao dos temas, fatos, processos, conceitos € realidades estudados ao longo da colecao. Arelacao entreo passado e o presente O terceiro elxo da metodologia adotada consiste narrelagao entre o passado € o presente, que aparece na obra como problematizacao dos temas estudados nas aberturas das Unidades e capitulos, em boxes, ematividades e em algumas secBes, como Didlogos, Passado presente e Nosso mundo hoje. ‘As questoes contemporaneas norteiam otra balho do(a) historiador(a) que investiga o passado a partir de problematicas do tempo presente. Es- saS questées também sdo importantes para o ensino de Historia, afim de tornar os conteuidos dis ciplinares mais significativos por meio de uma “re- lagao necessaria com 0 mundo cultural do aluno'"””, ‘Ademais, a comparacao entre o pasado e 0 presente favorece o desenvolvimento das nogoes de permanéncia, ruptura, continuidade e mudanca. Essas categoriashist6ricas contribuem para oreco- nhecimento de alguns elementos do passado na realidade dos(as) alunos(as) (o presente), ajudan- do-os(as) a identificar a participacao de sujeitos e estruturas socials, economicas e palticas na dinami- a da vida atual. Dessa forma, gradualmente, os(as) educandos(as) adqulrem condicées para analisar € criticar a sua realidade. Alguns exemplos da obra podem esclarecer como Isso ¢ feito ao longo das Unidades. Na aber- tura do Capitulo 4 do volume 1, 0 texto trata da portancia da escrita nas sociedades contem- poraneas, para depols abordar o surgimento da escrita na historia da humanidade. Outro exem- plo: uma das atividades da secdo Didlogos, do Ca- pitulo 2 do volume 1, prope a analise de pinturas rupestres e de um grafite contemporaneo, soli- citando aos(as) alunos(as) que Identifiquem se- melhancas e diferencas entre essas duas formas de expresso humana, realizadas em momentos historicos distintos. A comparacgao entre o pasrado e 0 presente favorece o desenvolvimento das nogéer de permanéncia, ruptura, continuidade e mudanca. 2 BEZERRA, Hollen Goncalves. Ensino de Histéria: contetidos e conceitos basicos. In: KARNAL, Leandro (Org) Historia na sala ce aul conceitos, priticas e propostas. 5. ed. Sa Paula: Contexto, 2008. p. 41 Marval do ProfessorAssim, aproximamos os contetidos discipli- nares ao cotidiano dos(as) alunos(as), abordan- do questdes contemporaneas e do universo cul- tural deles(as). ‘Abordamos a relacao entre o passado e 0 presente, mais as problematicas contempora- eas, também considerando os temas transver— meio ambiente, ética, pluralidade cultural, sauide, educacao sexual, trabalho e consumo, Es~ ses temas sao trabalhados de diversas maneiras na obra, desde o eixos conceituais das Unidades € 0 texto central dos capitulos até 05 boxes, se- Ges e atividades. ‘Como exemplo, citamos alguns eixos concel~ tuais das Unidades que tratam da transversalidade: no volume 1, Unidade 3, aparece a diversidade; no volume 2, Unidade 3, 0 trabalho; no volume 3, Uni- dade 4, a terra eo meio ambiente; no volume 4, Unidade 4, 0 consumismo. Outro importante aspecto do mundo con- temporaneo destacado na obra € a diversidade cultural. Por meio de multiplas estrategias, enfa tizamos e valorizamos a convivencia das multi- plas culturas entre si. Um exemplo disso € 0 tex- to de abertura da Unidade 3 do volume 1. Assim, nesta colecao pretendemos fazer com que 0s(as) estudantes desenvolvam um dos objet- vos gerais de Histéria propostos pelos PCN para 0 Ensino Fundamental I, citado neste Manual, mas que valea penaretomar neste contexto: si conhecer e respeitar 0 modo de vida de diferentes grupos, em diversos tempos e 0 reconhecimento e 0 respeito as diferencas fisicas, étnicas, de género ou de orientac3o sexual tambem contribuem para combater formas de vio~ lendia e intolerancla na escola, como o bullying”. Enfim, por melo dessa obra procuramos assu- mir que nosso papel como autores e eclucadores € disseminar na sociedade a tolerancla, 0 respeito pela diversidade e 0 apreco pelo outro, a fim de con ‘ribulr para a construco de uma socledade mals democratica e solidaria. Oensino de Historia e os conhecimentos prévios Tendo em vista a perspectiva de construcso do conhecimento historico e a formacao para a ci- dadania, delineamos a seguir como os(as) alu- nos(as) podem apreender © compreender fatos € processos historicos, bem como entender a realida- de em que vivem. Nao ha “receitas” prontas, mas nos preocupamos em garantir algumas condicoes que reconhecidamente faverecem a construcao do conhecimento ¢ 0 desenvolvimento das estruturas ccognitivas. Uma delas € a observacao e interacaio com os objetos de estudo de diversas formas. Os(as) alunos(as) so convidados(as) aler uma muttiplici- dade de textos (escritos e Imageticos), a escrever textos de generos diversos, a dramatizar, a orce nar acontecimentos hist6ricos, a construlr memo- rials, etc. O préprio trabalho com imagens fol pen- A obra oferece condi¢des que reconhecidamente favorecem a construgdo do conhecimento e o desenvolvimento das estruturas cognitivas. espacos, em suas manifestacdes cultu- rais, econ6micas, politicas © sociais, re- conhecendo semelhancas ¢ diferencas entre eles, continuidades e descontinul- dades, conflitos e contradicées sociais™ BRASIL. Ministerio daEducacio e Cultura, Secretariade Educaco Fundamental, Pardmetros Currlculares Nactonals ~ Historie: tercel- ro e quarto cicios do Ensino Fundamental Bresila, 1998, p, 43, Disponive emt chttp.//ortaimec gov br/seb/arquives/pdf/pcn_ SaB_ historia, Acessa ern fev. 2015, 25 Conceltuamos bullying. de acordo com especialstas, como caracterizado por trés aspectos principals. O primeira deles 0 compor~ tamento agressivo enegativo, praticado por um ou mals agressores contra uma vita, Esse comportamento pode ser: aridiularizacdo dla vitima, tomando-se por base aspectosfsicos, mado dese vest, ceractersticas da personaldade, etc; ou altimidacso ou ate agres- to fsica. O segundo aspecto necessario para caracterizar bullying € repeticao das azressbes, seja dentro co espaco escolar, seja em ‘uta lugares de convivio do grupo oumesmo em motos dgitais, coma e-mails ouredes Socks (Facebook, Twitter, etc). 0 tercei as ecto acomportamento agressivo enegativo seestabelecer dentro de umarelacéa de marcado deseculbrio de poder entre as partes, Jecorrente ou da forea fsica, ou do prestizio epapularidadie do agressor.do poder aquisitvo, ct. ildoProtessor (279)sado também como instrumento pedagogico, € buscamos garantirimagens significativas eatraen— tes, capazes de contribuir para a aquisicao das no~ GOes de épocas, para a identificacao de diferencas e semelhancas entre as sociedades no presente no passado. As atividades foram elaboradas e so apre- sentadas em nivel crescente de dificuldade, de tare fas mais simples a atividades mais complexas. Cui- damos de evitar propostas facels demais ou desa~ fios além das possibiidades de aprendizagem de cada um dos anos. A seco Como se faz exemplifica bem essa nossa preocupacio: as atividades mais complexas, como elaboracdo de resenha, criacdo de jornal e realizacao de video, sao propostas apenas nos volumes do 8" € 9° anos. Outra condico primordial para a construcio dos conhecimentos historicos ¢ o trabalho com os conhecimentos prévios dos(as) alunos(as), como mencionado antes. Devem ser articuladas, aos con teidos que serdo estudados, as nocdes sociais que 05(as) alunos(as) trazem de tempo, de sujeito e de acontecimento histérico. Cada professor(a) deve identificar e analisar as relacdes estabelecidas por seus(suas) alunos(as) entre os saberes que ja construlram e os novos Sa~ beres, para planejar as intervengies adequadas. Portanto, diferentemente da perspectiva mais tradi- ional, na qual o(a) aluno(a) deveria apenas repro duzir os conhecimentos e manter-se em um papel 6 A organizacao da obra A colecdo & composta de quatro volumes, destinados ao 6%, 72, 8 e 9 anos. Cada volume or- ganiza-se em quatro Unidades conceituais, dedi cadas a um ou mais conceitos-chave, que so tra- balhados em um conjunto de capitulos. Os capitu- los desenvolvem de maneira integrada o trabalho com o conceito-chave da Unidade e a historia cro- nolégica. A distribuicao dos conceitos por volume é a seguinte: + 6?ano: tecnologia civiizagies; diversidade; e poitica. + 7° ano: territério e governo; tolerancia; trabalho; © deslocamentos populacionais. Manual do Professor passivo, propomos um trabalho no qual o(a) estu- dante tem um papelativo na construcao do seu co- nhecimento sobre os conceitos, nodes, fatos epro- cessos historicos. Uma das maneiras que oferecemos para ava- liar e ativar os saberes prévios esta abertura das Unidades, Nela, a seco Ponto de partida propoe al- gumas questdes que buscam mobilizar os conheci- mentos prévios com situacSes cotidianas e do uni~ verso cultural dos(as) estudantes. Ao lado disso, a abertura apresenta o conceito que sera trabaihado 20 longo dos capitulos numa perspectiva compre- ensivel a faixa etaria. Nas secdes Hora de refletir e Ponto de che- gada retoma-se 0 conceito trabalhado por meio de questées, leitura e interpretacio de docu- mentos variados, Nesse momento os(as) estu- dantes podem integrar os conceitos trabalhados as novas informacoes aos seus conhecimentos anteriores. Dessa forma, buscamos promover umaapren- dizagem em que 0 conhecimento se constréi na interacdo entre os saberes prévios dos(as) alu- nos(as) e os novos saberes aprendidos na escola, Com esse topico, encerramos a apresentacao dos pressupostos tedricos e metodolégicos que fun damentam a nossa concepcao de ensino e apren- dizagem, A seguir, apresentamos a organizacao da cole- ‘cdo € outros aspectos ainda nao contemplados, + 8° ano: jgualdade; movimentos sociais; nacdo nacionalismo; terra e meio ambiente + 9° ano: cidadania; violencia; liberdade: ¢ consumismo, ‘As Unidades conceituais, como j8 explicamos, articulamos temas tratados nos capitulos e auxilam ofa) professor(a) a fazer recortes dos contetidos aptesentados, a fim de torna-los mais significativos para os(as) alunos(as). Otexto de abertura das Unidades tema funciio, entre ourtras, de vincular 0 conceito da Unidade a as- pectos do universo cultural dos(as) alunos(as), para que possam atribuir sentido ao que serd abordadio construir um conhecimento escolar significative,Aestrutura das Unidades conceituais Cada Unidade se inicia com um texto e uma imagem de abertura, que introduzem o concelto a ser estudado, O texto ea imagem constituem estra- tégias de antecipacao, de sensibilizacao e de proble- matizacdo do elxo conceitual adotado. i Fad Faz parte desse escopo a seco Ponto de parti- da, com um conjunto de questdes que relaclonam 0 conceitoaser estudado coma realidade do(a) aluno(a). ‘As questdes partem de situacdes do cotidiano ou do mundo contemporaneo, nas quais os(as) estudantes possam verificar a presenca do conceito apresentado ,comisso, discutir algumas caracteristicas dessas si- tuacdes. Dessa maneira, evidenciam-se os conhec+ mentos prévios sobre o concelto abordadto. Esse material permite uma primeira aproxima- ‘cdo 20 conteudo e a sistematizacao dos conhec- mentos prévios dos(as) estudantes sobre o conceit a ser estudado. Vale lembrar que as perguntas que oferecemos podem ser alteradaspelo(a) professor(a) deacordo coma realidad da classe ou, por exemplo, ‘comas discussoes do momento na micia, Logo em seguida a abertura, ha uma dupla de paginas que explora um pouco mals 0 concelto principal da Unidade, por meio de imagens do mun- docontemporaneo. ‘AS Unidades so encerradas por atlvidades, or— ganizadas na secao Ponto de chegada, na qual, por meio da leitura € interpretacao de documentos, pro- pomos aos(as) alunos(as) que emitam suas opiniées eelaborem, de forma mals sistematizada, suas idelas arespeito do conceito trabalhado, indo além daquilo que fol discutido iniciaimente. Desse modo, requer-se dos(as) alunos(as) que sintetizem, com base em dis Pa reseTel cuss6es centradas no presente, as principals ques- tes conceltuals da Unidade. J Pome de chagod Essas atividades possibiltam ainda que ofa) professor(a) avalie a apreensao dos conceltos, 0 grau de apropriacao eo tipo de elaboracao feita pela ‘turma sobre os concettos estudados. Alem disso, como essa secao oferece propos- tas de lettura de diferentes documentos, contribul para o desenvolvimento da competéncia leitora ea discussao de diferentes pontos de vista, assumicios por nds, autores, nos diversos textos apresentados. Aestrutura dos capitulos A preocupacso de formar alunos(as) com do- ‘minio de multiplas habilidades e competncias le- vou a criagao de secdes e atividades compropostas variadas, como pesquisa, trabalho em grupo, leltura de imagens e de textos escritos, expressao oral ou escrita, dentre outras possibilidades. Cada capitulo apresenta um conjunto de estra- tegias e recursos varlados para desenvolver a per- cepcao e o dominio das nocées e conceltos centrals da disciplina, As estrateglas e os recursos podem ser escolhidos pelo(a) professor(a) e combinados, conforme os objetivos do curso e, sobretudo, de ‘acordo com o perfilda turma, Detalhamos a seguir a maneira como se organi- zamcapitulos, seces e outros elementos da estrutura. Aberturas de capitulo Como as aberturas de Unidade, as aberturas de ‘capitulo problematizam o contetido que sera estudado, relacionando-oaalgum fatoouacontecimento da atua~ lidade, Assumem tambem as funcdes de mobilzar € sistematizar 0 conhecimento prévio dos(as) alunos(as) val do Professorbem coma motiva- ~los(as) para o estu- do, Assim, tornam 0 tema signiicativo, le- vando ofa) alunota) a identitcar dferencas e semehhancas, mu- dancas e permanen- as no presente e no pasado, Sao compos~ tas de textos e ima- gens variadas que podem conter fotografias, quadros,lustracbes, ma~ pas, etc Texto principal Compreendemos como texto principal aquele que desenvolve o assunto central co caprtulo e do qual deriva todo orestante do material, desde aabertura ate aseqao de atividades, no encerrameento do capitulo, Nesse texto, assim comonos demals, cuidamos de utlizar sempre uma linguagem clara e adequada & faixa etaria dos(as) alunos(as). Organizamos o con- teudo de acordo com os principlos conhecidos no Universo delivros didaticos, como ordem cronologica, mas, conforme ja exposto, mantivemos um perma- nente dialogo com outras temporalidades. Os cialo- gos concretizam-se, sobretudo, por melo de boxes, atividaces e imagens. 0 texto central tambem entrelaca esferas das socledades, como a politica, a economia, 0 cotidiano ea producao cultural 0 fio condutor da maioria dos capitulos € a chamada Imagem condutora, pela qual apresenta~ mos elementos da organizacao edo modo de viver, pensar e sentir das socledades abordadas. Ao final da leitura de um capitulo, o(a) aluno(a) deve ser ca paz de entender a importancia do tema ou do fato apresentado, tendo adquirido novos conceitos e de- senvolvido sua propria visao sobre a realidade. © texto central, sempre que possivel, estabele- ce relagdes entre a Historia e outras areas do saber, principalmente por meto de questoes relacionadas aos temas transversais, pluralidade cultural, forma~ 0 cidada, meio ambiente e satide, Com esse tipo de abordagem, acreditamos que, gradualmente, ofa) aluno(a) pode compreender que, embora cada area do saber tenha sua especificidade, o conhecimento de forma alguma é algo compartimentado, Manual do Professor Boxes e segdes ‘Ao lado do texto principal, apresentamos bo- xes e secbes que tema funcSo de faciltar, para o(a) aluno(a), a distincSo entre conceltos e informacoes principais, complementares e acessorias. Numerosos boxes desenvolvem topicos, temas ou conceitos identificados por seu proprio titulo, Al~ Buns deles contem cltacbes ou adaptacoes de dife- rentes autores, outros assoclam textos de nossa au- torla aimagens, es vezes propdem atividades. Ha boxes que apresentam conteudo agrupado conforme um tema e aspecto que recebe titulo pro- prio, constituindo as seguintes secdes opcionals nos capitulos: + Vocé sabla?: apresenta um texto pequeno, as ve- zes com Imagens, que desenvolve algum aspecto do texto principal. + Passado presente: acentua a relacio de temas do presente com temas do passado e destaca perma- nénclas erupturas historicas em temas contempora- neos como 0 papel da mulher em sociedades do passado ena sociedade contemporanea. Assim, res- saltaa diversidade dos suieltos que fazem a Historia + Olho vivo: propoe aleitura ea andlise de imagens, com explicacao dos detalhes. Mostra, entre outras coisas, 0 carater Ideologico da producao de obras imageticas — como uma imagem aparentemente *neutra’’ pode ter sido produzida para transmitir valores, ideologias, convencer pessoas, consoli- dar estereotipos, entre outros objetivos. Em geral o modelo de trabalho com recursos visuals: — promove o exercicio de observagao e descriga0 minuciosa da Imagem, desenvolvendo a Identifi- cacao de personagens, objetos, cenario, ilumina~ (0, planos, enquadramento, entre outros; —apresenta uma pesquisa sobre a obra, com autor, caracteristicas da producto (técnicas € materialusado), do consumo e da preservacao, mostrando como essas Informacdes ajudam a compreender melhor a imagem e inseri-la em seu contexto his torico; — mostra uma interpretacao do objeto analisado, considerando seu valor como testemunho de uma época. Incentiva os(as) alunos(as) a emitir co mentarios e expressar suas opinives. Esta seco evidencia como as imagens sao resulta do de seu tempo, sendo condicionadas tanto a evo- lucSo técnica e centfica das sociedades que as pro- duziram como aos propésitos dos(as) seus(suas) autores(as)— centre outros elementos determinan- tes do seu contexto historico de producao. As palavras tem histérla: evidencia as relagbes de. Lingua Portuguesa e Historia, Apresenta a etimo- logia ou aspectos historicos de vocabulos que aparecem no texto principal. Mostra ao(a) alu- no{a) a lingua como um proceso vivo, dotado de historia, com mudancas e transformacées. O es- tudo da etimologia favorece o reconhecimento da presenca de miiltiplas influéncias em nossa so- Cledade, Incluindo aindigena ea africana * Conexdes: 0 conhecimento ¢ plural, resultado de diversas fontes e interesses inter-relacionados. Em diversos momentos da colecao, procuramos evidenciar esse entrelacamento dos saberes por meio de textos, boxes, atividades e imagens”. A secio Conexées é mals um desses momentos privlleglados. Ela esta presente em alguns capitu- los. compostapor uma duplade paginas conten- do textos, imagens e atividades que privilegiam a interdiscipiinaridade. + Ralo X: essa seco tem por objetivo desenvolver no aluno a percepcao do modo como 0 historiador pro cura obter informacbes arespelto do pasado, ques- tionando evidéncias historicas. Com as perguntas apresentadas na seco, oaluno podera refletir sobre 05 diferentes questionamentos possiveis diante de um documenta historico e perceber, inclusive, que, para muitas perguntas, podem nao existir respostas, Esperamos que, dessa maneira, 0 aluno va, 205 pou- os, construindo a capacidade de desenvolver um pensamento reflexivo sobre as evidencias historicas além, ¢ daro, de desenvolver uma postura critica so- bre.as produgdes materiais do nosso presente. + Esquema-tesumo: aparece ao final de todos 05 ca- pitulos, antes do bloco Atividades,¢ raz uma sintese esquematica dos contetidos trabalhados. Sua pro- posta € organizar visualmente as principais ideias desenvolvidas no capitulo, de modo a funcionar como uma ferramenta que possibilite a rapida reto- mada e reviséio do que fol discutido anteriormente. A secio acompanhada por uma atividade. Com Isso, espera-se que auxiie 0 aluno a re~ fletir sobre os con- tetidos historicos € funcione como um recurso adicional de estudo e organiza- a0 das idelas do capitulo, 2 5B Ap longo da colecdo buscamos reforcar que o conhecimento ¢ muiipo, ¢ algo nfo compartimentazado. Em alguns capi, como 0 do Renascimento©0 das Grandes Navegaces (Captulos 4e Sdo vo do 7" ano, respectivamente), Iso éhem evicerte.Emoutros momentos, ‘esse trabalho interccipinare desempenhade por secBes come Conese Aspalavias tem historia, Dalogase inteypretanda documentos aldo Professor (283)+ Glossario: apresenta a definicao de palavras © conceltos mais dificeis, destacado em cor no texto principal + Enquanto Isso... presente no final de alguns capi- tulos, trabalha a simultaneidade, com assuntos que em geral nao constam do texto principal do capitulo, Com essa secao, abordamos povos, pro- cessos, invencdes e descobertas em geral exclui- das do cotidiano escolar, mas nem por isso menos importantes, Oferecemos assim elementos para ofa) professor(a) trabalhar a percepcio de que nao existe uma histéria linear e unica para a hu- manidade, + Minha biblioteca: aparece depois do conjunto de atividades que encerra cada capitulo, Seu propo- sito € indicar livros adequados a faixa etaria dos(as) altnos(as) e pertinentes aos assuntos do capitulo. O propésito desta secao é ampliar o re- pertorio do(a) aluno(a) sobre os assuntos estuda~ dos e estimular a leltura de outros generos ale do didatico. + Mundo virtual: aparece Junto @ secao Minha bi- bliotecae traz indicacdes de sites relacionados ao assunto estudado no capitulo. Optamos por nao indicar filmes aos(as) alu- nos(as): boa parte dos que so pertinentes aos te mas ¢ recomendada para Idade minima de 14 ou 16 anos. Delxamos tals obras fora do livro-texto eas in- dicamos apenas neste Manual, nos Procedimentos pedagogicosde cada volume eno item Orientacdese procealmentos de cada capitulo, Assista ao flme an- tes de apresenta-lo aos(as) alunos(as), pols sé voce pode avaliar se a turma tem maturidade suficlente paraentender o tema tratado. Manual do Professor As atividades Planejamos atividades que oferecem um ins~ trumento de sistematizacao e assimilacao do con- tetido, e vao alem disso, Acrescentam contetidas, estabelecem debates, incentivam o trabalho coletl~ vo e a pesquisa, Contribuem assim para a formac3o de cada aluno(a), como sufetto ativo e consclente, na construgao do seu proprio conhecimento e na parti~ clpacdo no mundo contemporaneo. As atividades aparecem no meio eno final do capitulo. Planejadas com grau de dificuldade e complexidade crescente, acompanham o desen- volvimento da capacidade cognitiva do(a) aluno(a) ano apés ano. As propostas incluem: leltura de imagens, sistematizac3o e ampliacéo do que fol estudado por meto de pesquisas, entrevistas, lel- tura de textos escritos, producao de textos, dra~ matizacao, etc, Desenvolvem habilidades como: comparacao entre passado e presente, identifica~ 20 de diferencas e semelhancas, de mudancas e permanencias em diferentes ritmos e niveis tem- poral, Descrevemos a seguir as secdes de ativida- des, que nao aparecem todas obrigatorlamente em todos os capitulos. Didlogos: relaciona o micro (a comunidade do(a) aluno(a)) eo macro (o tema abordado no ca~ pitulo), com foco na comunidade do(a) aluno(a). Propde uma atividade Interdisciplinar ou ques- toes que levama um posicionamento sobre deter- minado assunto contemporaneo. Desenvolve te- mas transversals, como pluralidade cultural, sade € consumismo, Apresenta propostas para a pro- dugao de textos escritos e expressao oral, alem de trabalhar com a relagao entre 0 passado © o pre- sente, Enfatiza tambem a multiplicidade de sujel- tos que compdem a trajetéria historica das socie— dades. Interpretando documentos: apresenta ativi- dades para analise € interpretacao de variados tipos de documentos historicos, com destaque para a di- versidade de fontes utlizadas para a escrita da His~ toria. Esta seco evidencia que as fontes podem ser escritas, sonoras, visuals; que se apresentam sobas mutiplas formas e suportes, como inscricbes ru- pestres, livros, depoimentos, mapas, antincios deJomal,relatorios médicos, utenstios domesti- cos, fotografias, musicas, poemas. A dela incentivar a reflexéo sobre o trabalho do(a) historiador(a), As atividades oferecem um instrumento de sistematizacao e assimilagdo do contetdo, Nosso mundo hoje: basela-se em uma reportage atual para propor atividades que trebalham a relacao do passado com o pre- sente, Reportagens ou artigos de Jornais, re- vistas de Historia, sites, etc. problematizam os fatos abordados no capitulo tomando por base a divulga~ ‘¢80 denovos achados arquealogicos, a comparacao de fluxos migratorios atuals e do passado, etc. AS atividades favorecem o desenvolvimento das no- ‘Goes de permanencias, rupturas, mudancas © con tinuidades e da competencialeitora, alem de proble- matizar questdes assocladas ao patrimonio mate- rial eimaterial dos povos abordados. Para organizar as idelas: apresentads no final de todos os capitulos, esta secao propoe atividades de verificacao de leitura e, de modo geral, promove o desenvolvimento das competéncias de interpreta 30 de texto, localizacdo e sistematizacio de infor macées, elaboracéo de textos sinteticos e objeti- vos, ete, Teste seus conhecimentos: é composta por atividades de verdadeiro ou falso ou perguntas de multipa escolha. Entre os objetivos pedagogicos desse tlpo de atividade destaca-se 0 desenvol- vimento de habilidades diversas, como seleclo- nar, organizar, relacionar, interpretar dados e In- formacées. Hora de refletir: presente na parte final de al- Uns capitulos, esta secao trabalha os vinculos en- estabelecem debatey, incentivam 0 trabalho coletivo e a pesquisa. tre 0 concelto da Unidade, 0 texto do capitulo ‘questdes do presente, como formacao cidada e di- reitos humanos. Tambem tem como objetivo levar ofa) alunofa) a questionar valores e rever posices de forma responsavel e coerente. Segées de final de volume ‘As sugestées e Informacées adicionals que zem respelto a0 volume foram agrupadas em qua- tro secoes, + Como se faz... reuine um conjunto de orientacdes que aludam na leltura de mapas e documentos, na organizagao de seminarios, na elaboragao de fi- chamento, linha do tempo, escrita de textos, como resumo e resenha, etc, No total, a colecao oferece 19 orientacdes, com temas relacionados as ativi- dades propostas no livro-texto, As atividades mais complexas, como a elaboracao de blog e de video, por exemplo, aparecem apenas nos livros do 8*e 9°anos. * Glossario:no final do volume, ha a relacao das pa- lavras que foram definidas no livro, com indicagao da pagina onde cada uma aparece. * Bibllografia: no final de cada volume, ha uma se- ao de referencia bibliografica, Manual do Professor (288) PPO ae Oe ae ae oy© Avaliacao ‘As questdes referentes & avallaco, como as re— lacionadas ao tipo de avaliacao a utiizar, aos instru- mentos mais eficazes e mesmo ao que,como e quan- do avallar, embora inerentes ao cotidlano dos(as) professores(as), por vezes tornam-se angustiantes. Nao ha respostas definitivas. © que oferece- mosa segulr sao algumas propostas teoricas eme— todologicas que conduzem a reflexdes importantes para uma atualizacao da pratica docente, ‘A avaliacao formativa é um dos pressupos~ tos tedricos emetodologicos que definem um tipo de avaliacao no qual o mals relevante nao ¢ men- surar, atribuir uma nota ou concelto, mas sim ob~ ter informacdes sobre a aprendizagem de cada alunoa), com a finalidade de ajuda-to(a) a avan— car e aprender. Uma avaliacao como essa deve balizar todo o trabalho desenvolvido em sala de aula, desde a adequaco do planejamento até a analise do desempenho dos(as) alunos(as) e das situagdes de ensino. Esse tipo de avaliacao € encarada como um proceso, ou seja, como compostade diversos ins— trumentos capazes de avaliar diferentes aspectos @ momentos da aprendlizagem. £ importante, para Isso, estimular a participacao do(a) aluno(a), expll- citando: os criterios nos quais se basela a avalla~ a0, 05 meios utlizados e, sobretudo, os objetivos a serem alcancados. 0 professor Charles Hadi ¢ um dos autores que tratam da avallacao formativa. Ele aponta tres caracteristicas principals desse modelo de avaliacao. A primeira caracteristica € 0 fato de ser uma avallagao informativa, que oferece dados sobre a conduco do processo de ensino e aprendizagem A segunda caracteristica, decorrente da primeira, € a possibilidade de permitir ao(a) professor(a) uma reflexao, sobre o seu trabalho com base nos dados fornecidos, e também a0(a) aluno(a), que pode to- mar consclencia de suas dificuldades, possibilitan— do a ambos 0 reconhecimento e a correcao dos seus erros. A terceira caracteristica é a funco ‘‘corretiva" dessa avaliaco, que é resultado da existencia da variabllidade didatica, Sobre a variabilidade didatica, Hadfiafirma que: 0 professor, assim como o ahino, deve poder “corrigir” ‘sua acéo, modificando, se necessdrio, seu dispositive ‘pedagdgico, com o objetivo de obter melhores efeitos ‘pormeio de uma maior “variabilidade diddtica”, A ava- ligcao formativa implica, por parte do professor, flexi- bilidade e vontace de adaptacto, de afuste. Este ¢ sem ckivida um dos tinicos indicativos capazes de fazer com que se reconheca de fora uma avaliacao formativa: 0 aumento da “variabitidade didética". Uma avaliacdo quendo é sequida por uma modificacdo das praticas do ‘professor tem poucas chances de ser formativa![.] As cotrecdes a serem feltas com 0 objetivo de methorar o desempenho do aluno, e que concernem, ‘portanto, tanto a acdo de ensino do professor quanto d atividade de aprendizagem do aluno, sao escoltidas em fungdo da andlise da situacao, tornada possivel ‘pela avallacde formative. O remeédlo basela-se no diagnéstico, 0 que permite aos atores retificar as mo- dalidades da acdo em andamento” A avaliacao formativa, portanto, insere-se em um processo de ensino e aprendizagem. €, como vimos, esse processo nao ¢ uniforme, mas depen- de dos conhecimentos e competéncias desenvol- vidas anterlormente por cada um(a) dos(as) alunos(as). Assim, a avaliacdo pressupde certo grau de individualizagao do processo de aprendi- Zagem. Por isso, para Hadj, 0 unico procedimento que de fato atesta a pratica de uma avaliacao for- mativa é a existencia da variabilidade didatica, que decorre da obtencao de informacao sobre o que e coma ofa) aluno(a) aprende. Em outras palavras, num processo de avalla- 20 formativa, obtemos infor macdes que podem ser usadas para ajudar diferentes alunos(as) a aprender. Em consequéncia disso, € necessario pensar em propostas diferenciadas. Quando a va- rlabllidade didatica nao acontece, o processo pode ter sido presidido por uma Intencao formativa, mas que nao se concretizou de fato. HADI, Charles. Avotiacao desmistificada, Porto Alegre: Artmed, 200.48, Manual do ProfessorAr propostas de avaliagdo continua podem servir de ferramenta para uma avaliacdo formativa e de ponto de partida para que cada professor(a) organize um sistema adequado 4 realidade de sua clase. Uma das formas para viablizar esse tipo de avaliacdo € a anélise das tarefas propostas aos(as) alunos(as). Hadji propde a decomposi- 30 da tarefa em suas etapas primordials, para a elaboracao de critérlos de realizacao, que nor- telam o5(as) alunos(as) na execucao da ativida- de e o(a) professor(a) na apreciacao dela. Esses critérlos também informariam sobre as dificul dades e facilidades encontradas pelos(as) estu- dantes a0 cumprir a tarefa. A secao Como se fz... referente a elaboracao de uma resenha, € um bom exemplo de como as etapas para a exe- cucao de uma tarefa podem ser usadas como critério de avaliacao do trabalho. No fechamento de cada etapa do processo avaliativo, seja ela feita por blocos de conteudos, seja associada a periods escolares, enfatizamos a importancia da autoavaliacdo, momento em que (a) aluno(a) pode fazer um balanco de seu proprio aproveltamento, contando como acompanhamento do(a) professor(a). Para viabllizar a autoavaliacao, deve-se explicar, no inicio do trabalho com a turma, 08 objetivos minimos a alcancar. Durante a avalla- 20, retome os temas estudados naquele periodo, assim como as atividades realizadas, e relembre os objetivos preestabelecidos. Esses dados servirto de parametros para a au- toavallacio, que pode ser oral ouescrita.€ importan- telembrar quenem todos(as) os(as) alunos(as) sen- tem-se suficientemente a vontade ou seguros para se expor diante do grupo, e que essa caracteristica deve ser respeitada, E fundamental apoiar-se nos resultados do process avaliativo para dliscutir con- Quistas e dificuldades, a fim de decidir posteriores mudancas. A respetto dessa funcao autorre- guladora da avallagao, César Colle Ele- na Martin afirmamy As atividades de avalacdo deveriamn tender mais a essa possivel e desejavel fancdo autorreguladora por meio de uma apresentacao previa clara e explicta da- quilo que se protende avatar, das finallda des perseguidas e da andlise posterior dos resultados obtidos. |. Se “aprender a aprender" implica desenvoiver a capacidade de utilizar os conhecimentos adquiridos em toda sua capacidade instrumental para cadguirir novos conhecimentos, ndo hd auvida de que o desenvolvimento ea aquisicao deprocedimentos de at torrequlacto do processo de construcdo de significados um componente essencial dessa meta educacionaP®, ‘A seguir, apresentamos algumas propostas de avaliacao continua que podem servir de ferramenta para uma avallacao formativa e de ponto de partida para que cada professor(a) organize um sistema de avallacao adequado a realidade de sua classe. Essas propostas se baselam nas Unidades conceltualsnas ‘quals a obra esta organizada. a) Avaliagio no inicio da Unidade: busca fornecer Informacbes sobre 0 nivel de conhecimento dos(as) alunos(as) em relacao ao concelto discu- tido naquela Unidade. Sugerimos que, na secao Ponto de partida, o(a) professor(a) faca uma analise das aptidoes, dos conhecimentos © dos interesses da turma, ja tendo em mente os obje- tivos que pretende alcancar. Avaliaco no decorrer da Unidade: possibilita ve~ rificar 0 processo de aquisicao de conhecimen- tos, 0 desenvolvimento da capacidade de obser var e interpretar criticarmente a realidade, bem como a validade das estratégias pedagogicas utllizadas. Pode ser felta cotidlanamente, pela particlpacao e pelo empenho da turma em traba- Ihos individuais ou coletivos, orais ou escritos, em pesquisas, debates, provas, etc. ©) Avaliacao ao final da Unidade: tem como objeti- vos diagnosticar a capacidade de assimilar os conhecimentos trabalhados ao longo da Unidade, bem como a compreensao do conceito estudado, COLL, César: MARTIN. Elena, avallacSo da aprendlizagem no curriculo escolar: uma perspective construtivista.n: COLL. César et a O construtivismo na sala de aula Sao Paulo: Mca, 2009, p. 214, (Fundarnentos). wldoProtessor (287)Parte especifica Procedimentos pedagogicos O trabalho docente por vezes se torna solitario. Ha inumeras questoes para resolver: 0 planejamento das aulas, a elaboracao de atividades e de instru- mentos de avallacao,as correcdes, analses e devolu- tivas desses instrumentos e tantos outros afazeres. Neste Manual, apresentamos ao(2) professor(a) um conjunto de orlentacdes que abrem varias possibi- lidades de trabalho para cad capitulo, com indlcacbes de estratégias e procedimentos dlversificados, Muitos desses subsidios extrapolam o proprio contetido ou abordagem do ivrodo aluno, Essas orlentacbes eindl- caqoes constituiem a parte Procedimentos pedagogi- ‘005, que pode ser usada como lugar de dialogo com outras praticas e de reflexao sobre trabalho cotidiano, Para cada capitulo apresentamos os objetivos de aprendizagem e orlentacbes para 0 uso dos re— cursos do livro: imagens, boxes, secdes e ativida~ des; sugestdes de respostas para as atividades; textos € atividades complementares; alem de ati- vidades alternativas. Os objetives de aprendizagem ajudam no pla— nejamento das aulas, pois evidenciam quals concel- tos, fatos e relacdes historicas podem ser prioriza~ dosnas aulas expositivas, dialogados nasatividades delettura,escrita, etc. 0 conhecimento desses obje— tivos pelos(as) alunos(as) também colabora na or ganizagao do estudo ena compreensao daquilo que € mals relevante nos contetidos trabalhados. AAs respostas das atividades constituem ape- nas sugestoes, indicativos para ofa) professor(a), Nao pretendemos oferecer respostas unicas ou de- finitivas para as questdes propostas, principalmente porque muitas das atividades nao comportam a atribuigao de certo ou errado, Por exemplo, as ques~ toes da secao Ponto de partida, como vimos, visam mobilizar e sistematizar os conhecimentos previos dos(as) alunos(as). Os textos complementares mostram trabalhos de historiadores e outros(as) profissionals das Clen- clas Socials, que discutem conceitos, aspectos da cultura material e imaterial das socledades, os dife- rentes modos de vida, entre inumeros outros temas. As atividades complementares visam ampliar alguma proposta jé existente no livro do aluno, a0 passo que asatividades alternativas sao sugestoes novas, que podem ser realizadas ao longo ouao final do estudo do capitulo. ‘Alem disso, ha indicagdes complementares com sugestdes de livros, flmes e sites que ampliam € aprofundam os temas estudados, possibitando novas abordagens. Hoje, outra referencia importante de apoio 20 trabalho docente € 0 Portal do Professor, io Ministeé- rio da Educacao (MEC)®. Nele, ha contetidos de His~ +orla, reflexdes sobre metodologia, recursos de mul- timidia elaborados para os(as) professores(as) da disciplina e informacoes sobre cursos e projetos para a formacao e especializacdo de futuros(as) docentes. Para quem tem pouco conhecimento das lingua gens ferramentas da internet, o proprio portal ofere~ ceorientacdes bem detalhadas sobre esses assuntos. Nesseportal,na se¢ao Espaco da Aula “ha pro- postas de aulas organizadas por professores(as) de todo o pais, sobre os mais variados temas. E todo(a) professor(a) pode tambem propor um plano de aula, participando assim da troca de experiéncias e com- partilhando seus conhecimentos com outros(as) educadores(as). Concluimos com a importante observacao de que, em relacao a todas as propostas apre- sentadas, cabe ao(a) professor(a) julgar se sao adequadas @ sua turma ou se necessitam ser adaptadas 530 Portalde Protessor esta dsponivel em: 5 Daceas viagens, destaca-se a ealzada para as thas Galapagos, um arquipélago de 58 thas no aceano Pacico,aprximadammenterril quld~ metros dia costa do Equador. O loca ate hoje € associado a descobertas de fosseis de novas especies, Para saber mas sobre o assunto, ver «htlp/ /extra globe.com/ noticias /saude-e-cencia/gatapages-mantem-viva-memoria-se-darwin-672238 hi. Acesso em nov. 20. (298) Marualdo Professora Australopithecus afarensis ex" Homo habils Homo erectus Entre 385mihoese 2,95 mihoes de anos atrss, Entre 2,4 mihéese 44 mihao de anos auras, Entre 180 mihao e 43 milanos tres. Em 1974,naatual Etiopiaena Tanzania, Africa Em 1960, na Tanzania, Em 1897, na atual Indonesia, Asia, Na Africa oriental (emterras das atuals Etopia, Queniae Tanzaria), Na Africa oriental ‘emericional Na Africa oriental, setentrional e ‘meridional. Na Asia, em terras quehoje pertencema ‘Georgia, Chinae Indonesia, (Osmachos tinham cerca de Sm de altura eas femeas 105 m.Era bipede fe escalava arvares com faclidade. Almentava-se de folhas,frutas, ‘somentes, insetos epequenos, lagartos, uma das mais anigas especies do genero Horo. Coexistiupor quase melo ihao de anos como Homo fermetus.TinhaentreIm e135mde ature E considerado um dos primekos ancestais humanosafazer ferramentas de peer. Sua almentagao ere verada: desde folhas eplaniassivestresacarnee tutano de outosanimais. | Eomaisantigo ancestral humano. Conhecido cujo corpo tem proporcoes semelhantes 20.do ser humano. Tinha entre 145 m 185m de altura. Foio primeirohominideo a sair da Africa eatingir outro continenta,no caso, a Asia, Homo neanderthalensis Entre 200mit © 28 milanos at. Em 1829,na Belgica, Europa, Na Europa,eno sudoestee centrada Asia Chamado dehomem de Neanderthal €oancestral mais proximo do ser humano. Os homens tinham cerca de +164 mde atura eas mulheres, 155m, Controlavao fogo, viviaem abrigos, usava vestimentas, era habil ‘cacador de grandes animals efazia ‘ornaments de carater simbolic, (O"homem de Neanderthat" ea especie humana descendem de Umancestral comum que viveu centre 700 mile 200 mil anos atras, © Homo heidelbergensis. Essas duas especies coabitaram por dezenas de mihiares de anasomesmo territario, Homo floresiensis Entre 95 mit 17 milanos atras, Em2003,na Indonesia, Asia, Na indonésia, Trata-se da mais recente especie do _genero Homo descoberta, Viveu em Umaitha na indonesia Media cerca de 1m de altura eseu cerebro tinha um terco do tamantio do cérebro do ser humano moderna, ‘Adaptacio de: SMITHSONIAN INSTITUTION'S HUMAN ORIGINS PROGRAM. Dispenivele http: ‘humanorigins-sledu/evidence /human-fossis/species,Acesso em: out, 2014 (Text trac) ildoProfessor (298)Outro entendimento central nesses estudos ¢ a relacao entre agricultura, sedentarizacao, espe- Gializacao das atividades e surgimento das prime ras cidades (sobre nomadismo e sedentarizacao, veja mals no texto complementar adiante), Sugerl- mos primeiro mobilizar os conhecimentos previos dos(as) alunos(as) sobre agricultura, como: é preci- So preparar a terra, semear e entao culdar da plan tacao ate o momento da colheita; depois, associe as respostas aos motivos que levaram os grupos hu- manos a permanecer mais tempo no mesmo terri- torio ~ ouseja,a tornarem-se sedentérios. Pode ser proveltoso promover uma compara ao entre as praticas agricolas e as fontes de all- mentos usadas até entdo: caca e coleta, Essa com- paraco pode evidenclar a verdadelrarevolucso que significou para a especie humana ter controle sobre a producao de alimentos. Quando o ser humano, graces a agricultura, se sedentariza, desenvolve ha- bitos, regras socials e ferramentas cada vez mais elaboradas; as sociedades tornam-se cada vez mais complexas. As imagens da questao n# 2 da secao Didlo- gos (p. 43-44) podem originar uma atividade complementar, em um exerciclo para estimular a formacao de hipoteses sobre quais informacoes podem ser obtidas a respeito da sociedade em que essas figuras foram desenhadas. Basicamente uma Imagem revela uma regiao em conflito ea ou~ trarevela um grupo em que acaca era uma ativida- de importante para a Sobrevivencia. 0 objetivo & aproveitar essas fontes para reforcar a percepcao de que todo vestigio de atividade humana pode ser considerado documento, conforme estudado no capitulo anterior Asseciio Nosso mundo hoje(p. 44) traz uma re portagem sobre a descoberta de artefatos de pedra lascada e solicita que ofa) aluno(a) responda, com base naleitura do capitulo, a que espécle de homnini- deo pertenceriam essas ferramentas, Se considerar pertinente, promova uma discussao coletiva sobre que pistas 0 capitulo da para a questao. Texto complementar No texto a seguir, 05 pesquisadores Walter Neves (que encontrou o féssil Luzia, estudado no li- vio) € Luis Beethoven Pild discutem as diferencas entre o modo de vida némade e o sedentério. Manual do Professor Existem grandes aiferencas entre uma vida de cacador-coletor e uma vida baseada no cultivo de subsistencia, Primeiramente, o gratt de mobiiidade. No geral, os primetros sao mals movels que os se- gundos, tendo em vista que viver apenas da cacae da coleta exige grande mobilidade durante 0 cicto anual eum territérlo de captacdo de recursos slgni- ficativamente mator. A aita mobilidade da matorta dos cacadores-coletores impede a exaustdo dos re- cursos naturals locals, sempre limitados, proporcio- nando ao mesmo tempo grande complementarida- de alimentar, ‘Mas aquf cabe uma ressalva. A matoria das ‘pessoas acredita que o nomadismo caracteristico da vida de um grupo forrageador ocorre a esmo, dando a tmpressdo de que elesndo tém destino, estado sem- pre deslocando, ou que hes falta o conceito de tert!- torfalldade. Tal cendrlo ndo poderla estar mals equl- vocado, No geral, esses grupos se desiocam dentro de uma macrorregido ja conhecida e muito bem "mapeada’, em termos de fontes de recursos. Esta~ belecem tambem uma relagdo mitica com alguns marcos desse territorlo, relacdo esta construfda em tempos fmemoriats. O conhectmento detalhado do meio circunja- cente é de longe o bem mais precioso de um grupo de cacadores-coletores. Eles geralmente vigiam aten- tamente seu territorio de captaciio de recursos, evi- tando que grupos ndo aliados facam uso deles. Nao € incomum, entretanto, que grupos Ugados por forte parentesce biolégico e/ou vinculos sociais construi- dos ao longo do tempo explorem territérios vizinhos, Jormando redes de reciprocidade, principalmente de tnformacao. Outra diferenca também determinada pela sustentabilidade do meio em que vivem é de cardter demografico. Grupos forrageadores, denominados bandos, sdo sempre muito menores que aqueles que vivem da agricultura, denominados tribos. A produ- cio de alimentos permitiui ao homem néo s6 manter coeso maior ntimero de pessoas por aldeia, mas também maior densidade demogrdfica regional. 0 cuitivo de vegetais aumentou artificialmente (e con- tinua aumentando) a sustentabilidade natural da paisagem natural, mesmo quando praticado em pe- quenas rocas estabelecidas no meio da floresta A divisdo sexual do trabalho também ¢ distinta entre esses dois tipes de sociedade. Enquanto entre 0s forrageadores os homens cacam e as mulheres ( muitas vezes as criancas) coletam, entre agricultores de subsisténcia os homens cacam e gjudam no traba- Iho mais pesado de preparacao da roca (derrubada camata, limpeza com fogo e destocamento). Ja as mu- Iheres cuidam do cultivo, da colheita e do proceat- mento dos alimentos produzidos. A pesca no geral praticada tanto pelos homens camo pelas mulheres ¢ crlancas nos dois tipas de sociedade, Entre os cacadores-coletores, o ato de lascar a pedra é tarefa exclusivamente masculina. Ao passo que entre os cultivadores a fabricacao de utensilios de corémica é atividade exchsivamente feminina trade de: NEVES, Walter Alves; ILO, Luts Beethoven ‘Opovs de Luzla:em buscados primelrs americanos. ‘Sto Paulo: Globo, 2008 p. 271-272. Indicagéer complementares Filme iagdo, Deco de Jon Ariel Reino Undo: 2009. (108 min). Livros JOHANSON, Donald C;EDEY, Maltland A. Lucy:0s primérdlos da humanidade. Rode ancro: Bertrand Bras, 1996, ; SHREVE, James. 0 flo de Lucy:a descoberta de tum ancestralhumano. Rio de Janeiro: Bertrand Bras, 1998 MAZOYER, Marcel ROUDART, Laurence. Hstéria das agricu- tures no mundo. S80 Pavio: Unesp; Brasila: Ministerio doDe- senvolvimento Agrério, 2010. MITHEN, Steven. Depois do gelo: uma historia humana global 20000-5000 a.. lo de Janet: Imago, 2005 Site National Museum of Natural History (em inglés) ,Acesso em: out. 2014 Museu Paraense Emo Goelal ‘anwwvsmuseu-goeldibr/>, Acesso em: out, 2014, Atividades A interpretando documentos (p. 51) ‘0) Nao podemos dizer que 0s vasos foram feitos pelo mesmo pova, pois o primelr fol felto por povos que viviam na regiao da ilha de Marajé ~ a clviizacio marajoara — e o segundo fol feito por povos que habitavam a regio de Santarém—a cultura tapajonica widoProtessor ($01b) Os dois vasos sao feltosina regiso amazonica de ceramica, pequenos, ornamentados com desenhos geometricos. O primeiro vaso é de argila e tem a forma de uma figura humana estilzada (antropomorfa). € decorado com desenhos geometricos circulares em verme- Iho sobre fundo branco; provavelmente a tinta usada foi extraida do urucum, Os desenhos foram gravados na ceramica.O segundo arte fato esta apoiado em dois suportes: inferior, queserve debase, ¢ ornamentado com dese- nhos geometricos; a parte de cima do vaso tem uma decoracao mais elaborada. Alem da pintura e dos desenhos, sua parte inferior contém representacdes de animais fantasti- cosmodeladosna argla ) © primetro artefato tem uma forma antropo- morfa € desenhos circulares; pelo tamanho, pode ter sido felto como ura urna funeréria. 8 ‘segundo poderta ser um vaso cerimonial, por ser bastante trabalhado, com figuras em relevo, Esquema-rerumo (p. 56) A primetra teoria, aceita ate o final da decada de 1990, explicava 0 povoamento da América por meio do estreito de Bering, que unia o nordeste da Asia com o noroeste da América, Por isso, segundo essa teoria, a America teria sido povoada apenas por pes~ soas de origem mongoloide que cruzaram ape oes- trelto de Bering ha cerca de 114 mil anos, Posterior mente, os pesquisadores elaboraram outrateoria que defendia duas rotas de povoamento. A primeira con tinuava sendo pelo estreito. A segunda teria ocorrido a partir da navegacao em canoas pela costa do Pacl- fico. Nesse caso, populacées nao mongoloides te- riam chegado ao continente americano por votta de 14 milanos atras. A evidéncia da existéncia de popu- lacdesindigenas com tragosnaomongoloides reforca a validade da segunda teoria, tornando-a a mais aceita entre os pesquisadores atualmente. Wi Para organizar as ideias (p. 57) 1. As novas hipoteses sobre 0 povoamento da America foram justificadas pela descoberta de vestiglos de presenca humana datados de 12,3 mil anos, data anterior as que se supunha (cerca de 114 mil anos), Alem disso, pesquisadores en- contraram, no sitio arquealigico de Lagoa Santa Manual do Professor ‘em Minas Gerais, fossels de uma mulher que vi- vveu ha cerca de 115 mil anos e nao tinha tracos mongoloides. Isso levou alguns cientistas a de- fender a hipdtese de que ocorreram duas levas migratorias, uma de orlgem mongoloide, ha 114 mil anos, e outra de origem nao mongoloi- de, ha 14 mil anos, Outros arqueologos, porém, sugerem uma ocupagao anterlor a essas datas, No sitio arqueolégico de Serra da Capivara, no Piaul, arqueologos encontraram vestigios de grupos humanos datados de até 50 mil anos atras (data, contudo, que sofre contestacao). Todos esses indicios ajudaram os(as) cientistas @ pensar em novas hipoteses sobre o povoa~ mento do continente americano. Entre os vestigios encontrados no Brasil ha fos- sels, urnas funerérlas, instrumentos de pedra, objetos ceramicos, restos de foguelra e de all- mentos, inscrices rupestres e outros artefatos. Eles permitem conhecer habitos alimentares, ce rimonials, formas de trabalho e de organizacio do grupo, rituals religiosos e outros aspectos da vida desses povos. © povo de Lagoa Santa, da Serra da Capivara, bem como as primeiras populacdes da regiao ‘amazonica, era nomade: nao se fixava em um lu- gar e vivia da caca e da coleta de alimentos. Os Construtores de sambaquis e diversos povos surgidos na Amazonia, como os do Alto Xingu, de ‘Santarém e da ilha de Marajo, eram sedentarios: dominavam a agricuttura e viviam em aldetas ‘A seco Otho vivo mostra alguns sitlos arqueo- logicos amazonicos: os localizados nas regides do Alto Xingu e do Alto Madeira; o sitio da Ca~ verna Pintada, na regido de Santareém; a ilha de Maralo e as regiées do Acre onde foram encon- trados geoglifos, Os vestiglos encontrados nes- ses sitios revelam a existéncia de sociedades complexas, com algum tipo de hierarquia social, dominio da agricultura e da producao de objetos de ceramica, O desenho deve representar caracteristicas des- a5 aldelas: formato circular, nterligadas por es- tradas de terra batida; tinham pontes e pracas, eram cercadas por pocos de até 5 metros de pro- fundidade e protegidas por palicadas,6. Sim, pois.a regiao possul elementos de valor his torico, como as inscricdes nos paredoes rocho- sos da regiso, além de ser um local onde se en contram diferentes artefatos produzidos pelos individuos que ali viveram milhares de anos atras. _ ©) Teste seus conhecimentor (p. 57) 1. a) 2. d) @ Didlogos (p. 58) objetivo da pesquisa sobre a fundacao da cidade epromover umareflexao sobre a formacao das cidades com base na propria historia local. Consideramos opor~ ‘tuno que os(as) alunos{as) facam uma pesquisa em bi- bliotecas ou arquivos publicas, que entrevistem moradores(as) mais antigos(as) ou pesquisadores(as) locals, Alem disso, nas historias de familia dos(as) alunos(as), podem-se encontrar referencias importan- tes a essas orlgens. Destaque que énecessarioIralém das respostas “ofilals" sobre o fundador da cidade (a primeira casa, a primera greja.0 primeiro prefeito). Esse tipo de historia costuma valorizar 0 ponto de vista dos setores politicos dominantes e nao levar em conta a dl- versidade de interesses dos grupos socials que efetiva~ mente construiram a cidade. Uma historia local renova daprecisa compreender as tensdes socials epoliticas, a muitiplcidade de historias inclviduais e de memerias diversas sobre a cidade, Dessa forma, podemos contri- buir para uma efetiva apropriacao, pelos(as) alunos(as), daperspectiva de historia coletiva,felta por todos, enao ‘apenas pelos “pals fundadores' © Nos0 mundo hoje (p. 59) 1. Os cientistas estdo interessados em descobrir ‘como era obtida a terra preta por causa de sua alta fertlidade. Segundo a reportagem, preten- dem usar essa tecnologia para melhorar a agri- cultura na Amazénia. 2. Procure levantar com os(as) altnos(as) conheci- mentos que s80 passados de pal parafilho. Expo- nha que, nesse processo, muita coisa pode aca bar se perdendo: 0 modo de preparar uma recelta culinaria ou remedios com plantas medicinals; Jogos e brincadeiras infantis, cantigas, parlendas, etc, Uma forma de evitar a perda desse conhect mento ¢ fazer o registro escrito ou oral =m Hora de refletir (p. 59) O objetivo desta atividade ¢ promover a reflexao sobre os procedimentos criativos dos indigenas, ou tecnologias, para melhorar a produtividade de suas la vouras, Enfatize a capacidade de observagao dos indi- _genas mostrada no manejo da terra preta, cam com= ponentes organicos e inorganicos que melhoram a fer tlidade da terra, Isso demonstra um conhecimento bastante sofisticado sobre a terra, Re Ponto de chegada (p. 60) 1. Nesta atividade de leitura e interpretacao, ofa) aluno(a) deve compreender que a grau de de- senvolvimento economico, as necessidades € 0 esto de vida condiclonam o desenvolvimento tecnologico de um povo. Assim, percebera que toda sociedade produz invencoes e tecnicas proprias a sua organizacao. Uma frase sobre a relacao entre necessidade e tecnologia: “O de~ senvolvimento das técnicas de confeccio dos objetos ¢ determinado pelos valores das socle- dades. Ou seja, 05 valores socials determinam que objetos s30 mais importantes de serem con- feccionados e em que momentos deverdo ser utiizados e com que finalidades’. 2. 0 uitime pardgrafo do texto Ista varios conhedi- mentos indigenas, comonomedeanimais eplan- tas, usados tanto na almentacao como em medi- camentos. 0 autor quis dizer com a frase que os conhecimentos indigenas tambem sao tecnolo- gla, contrapondo-se a visao de tecnologia como produc de “coisas mirabolantes”, que 30 as anuncladas como espetaculares, como o celular eo computador. 3. A observacao da imagem ajudara ofa) aluno(a) a entender que a tecnologia atual se baselanapro- ducao de objetos descartavels ou de curta dura~ Go, Mostre que Isso gera desperdiclo, J que muitas vezes as pessoas se desfazem de produ- tos que funcionam apenas para ter outros mais modernos, e gera tambem uma grande quantida- de de lixo, Mostre também que o problema € agravado por esses materials permanecerem or muito tempo poiuindo o melo ambiente, As sim, o(a) aluno(a) dispora de informacdes para perceber que os avangos tecnologicos tambem trazem problemas para a humanidade4, Esta atividade comporta varias respostas, Seu objetivo € propor uma reflexdo sobre o acesso a tecnologia. Na area da satide, por exemplo, nas ultimas décadas surgiram medicamentos, técni- cas clrurgicas ¢ aparelhos para exames, mas nem sempre toda a populacao usufrui desses Unidade 2 - Civilizagoes ‘G@ Ponto de partida (p. 63) ($04) Manvaldo Professor 1. Embora esta respostaseja pessoal, ¢importante que 0s(a5) alunos(as) compreendam a necessi- dade de regras claras e bem definidas para a vida em sociedade. Umbom exemplo @o transi- to: estimule a turma a imaginar como serla an- dar em uma cidade sem sinals de transito nem limites de velocidad, ou quais seriam as conse- quéncias negativas disso. Qualquer grupo ou atividade humana requer regras que estabele- cam 0 que se pode € 0 que nao se pode fazer. s(as) alunos(as) devem perceber que, sem re- 225, 0s direitos também detxariam de existir, e isso levaria a uma situacao de total violencia € de auséncia de lberdade. 2. Estapergunta permite diferentes respostas, ja que parte da experiencia de cada aluno(a), Seu objeti~ vo é um levantamento inicial dos sentidos da pala vra “clviizado’, para diferenciar 0 uso na lingua cortente do concetto de “civilzacao” em Histor, apresentado e desenvolvido durante a Unidade. E provavel que alguém conte uma situac3o em ‘que certo grupo oupessoa fol aracterlzado como 140 civlzado”, com o sentido de nao ter ecuca~ Go ou nao assumir uma determinada atitude. Nesse momento, € fundamental mostrar que essa atitude nao € condizente com uma socieda~ de democratica, que valoriza as diferencas e a II- berdade. 0 termo “civllzacio” nao pode ser um padrdo que estabeleca aideia de superior e infe~ rior. Falar em sociedadles superiores a outtras cor- responde a uma visao preconceituosa que valorl- za apenas uma cultura ou clvlizagao e deprecia outrasculturasexistentes. Destaque que o concelto de civllzaco estudado na Unidade baseia-se na beneficios, que s30 de custo elevado. Outro ‘exemplo € a internet, cujo uso nao € uma reali- dade para todas as familias. Outros exemplos podem ser levantados pelos(as) alunos(as). Depols de soclalizadas as respostas, os(as) alunos(as) tera fundamentos para elaborar uma frase que expresse sua opinia ideia de que todo grupo humane desenvolve for- mas espectficas de organizacdo, com regras, cos tumes e comportamentos proprios. Capitulo 4 - Povos da Mesopotamia Objetivor 0 processo de ensino e aprendzagem deste capitulo deve ser avaliado conforme os(as) alu- rnos(as) atingirem os objetivos de: + aprender sobre a ocupacdo, por diversos povos, do terrterto conhecido come Mesopotamia; + dentre esses povos, conhecer a historia da socie- dade sumeria * aprender sobre as contribulcdes culturais dos su- merios que persistemino presente; + refletir sobre praticas socials, como a leltura e a escrita ea elaboracso de les; + mobilizar esses estudos para introduzir 0 conceito de civilzacbes, valorizando a sua diversidade. Orientagéer e procedimentos Este capitulo apresenta algumas das principals Informacoes sobre a sociedade sumeria, abordando 95 aspectos mais importantes de sua organizacao social, economica, politica e cultural. Partindo da ‘ocupacdo do tertitorio conhecido como Mesopota- mia por diversos povos, este capitulo investiga o de- senvolvimento dessa socledade desde seu surgi- mento até 0 dominio da regiao por outros povos. Expde tambem alguns de seus principals legados culturais para a atualidade,