Az olvasástanítás alternatív módszerei

„Ha a legfontosabb kultúrtechnikát, az olvasást botrányosan alacsony szinten sajátítják el a

felnövekvő nemzedékek, az százezrek sorsát, életminőségét s az ország jövőbeni jövedelem-
termelő képességét veszélyezteti.…Ma minden negyedik gyerek úgy kerül ki az általános is-
kolából, vagy úgy ül ott valamelyik oktatási intézmény 9-10. évfolyamán, hogy nem tud olvasni.
Téved, aki azt hiszi, hogy csak a hátrányos helyzetű 30-40 százaléknak vannak olvasási prob-
lémái. Épp a PISA-vizsgálatok bizonyították be feketén-fehéren, hogy a tanulóinknak mindösz-
sze 10-15 százaléka teljesít - például olvas -–jól” (Dr. Pusztai Éva)

1. Az olvasás fogalma
Az olvasás személyiség olyan gazdagítását jelenti, melyről sosem mondhatunk le. Ol-
vasni annyi, mint gondolkodni, társalogni, egyszóval kommunikálni: az olvasás in-
terakció az író és olvasó között. (gondolkodás, társalgás, kommunikálás)
A módszertanban az olvasás szakkifejezésnek két jelentése van:
1. Olvasó tevékenység, mely az információ megértésére irányul
2. Az agyban olvasáskor lejátszódó folyamat
A módszertani kérdések számbavételekor az olvasás írás tanításának alapjait és
alapelveit  figyelembe kell venni.

Az olvasás készségszintű tevékenység: az olvasási készség beleillik a pszichológiai

készség kategóriájába. Függ az előismeretektől, érzékenységtől, céloktól. Az olva-
sás lényege az olvasott szöveg megértése.
A megértésnek nyelvi és nem nyelvi feltételei vannak
•technika, dekódolási mód, nyelvi jelrendszer
•beszédhelyzet, kontextus, pragmatika, nem verbális jelek

2. Az olvasástanítás nyelvészeti alapjai

Az olvasástanulás szorosan összefügg a nyelvelsajátítással, az ember fiziológiai te-
vékenységével. Az olvasás értelmezéséhez szükséges az agyi folyamatok, a hallás, a
látás fizikai jellemzőinek, az ember pszichikai megnyilvánulásainak stb. tanulmá-
nyozása. A különböző fizikai és pszichikai folyamatok és a nyelvtanulás, a nyelvel-
sajátítás közös kapcsolatával az alkalmazott nyelvészet, azon belül a
pszicholingvisztika és leginkább a neurolingvisztika foglalkozik, figyelembe vé-
ve a biológia kutatási eredményeit.

3. Az olvasási folyamat
Tapasztalatból tudjuk, hogy a beszéd fejlettsége és az olvasás minősége között szoros
kapcsolat van. Az a kisgyerek, akinek beszédkészsége magas szintű, jobban és ha-
marabb tanul meg olvasni. Tudjuk azt is, hogy különösen a beszédészle-
lés(beszédpercepció) fejlettsége fontos tényező. Ezért kell beszédfejlesztési sza-
kaszt kapcsolni az olvasástanítás elé és mellé, ezért alapozzuk a beszédfejlesztés-
re és a nyelvi tudatosság fejlesztésére az olvasástanítást.
Az olvasástanuláshoz szükséges a fejlett beszédfeldolgozás: hallás – beszédészlelés –
beszédmegértés - asszociációk. Nagy szerepe van az emlékezetnek, mind a hosszú
távú és rövid távú, mind a verbális és vizuális memóriának.
Az olvasáspszichológia, a pszicholingvisztika  az olvasási folyamatot két szakasz-
ra bontja:
1. azonosítás (ez valójában a betűk felismerését jelenti);
2. dekódolás (vizuális percepció alapján a betűsorok megfejtése, sorrendisé-
gük érzékelése)

1
 3. megértés (jelentés azonosítása)
3.1. A szemmozgás:
Olvasás közben másodpercenként háromszor-négyszer végzünk szemmozgásokat.
A tudósok megfigyelték, hogy szemünk az olvasási tevékenység során gyors
előrehaladó, szakkadikus mozgást végez. A szakkád szó a francia saccade,
vitorlasuhogás szóból ered. A szem olvasáskor megáll, ugrik, ismét megáll,
sőt időnként vissza- visszatér a már olvasott részekhez.
A fixáció: az egyes pásztázások kezdetén és szélén a szem rátapad az információ-
ra. Az információ szempontjából a legfontosabb elemeken fixálódik, ekkor
megy végbe az olvasottak felfogása. A szem visszafelé történő mozgása ak-
kor történik, ha nem értünk valamit, vagy ha ellenőrizni akarjuk valamilyen
okból az olvasottakat. Ezt hívjuk regresszív fixációnak. A progresszív típusú
fixáció esetén szemünk a szövegben előbbre ugrik, mert látni akarja miről
fogunk később olvasni.
A szemmozgások sebessége, a fixálások időtartama, az egy fixálással átfogott egy-
ség nagysága függ az olvasó gyakorlottságától, a szöveg nehézségi fokától,
az olvasás céljától, az olvasó fizikai és lelki állapotától.

A megértésben segítenek az előfeltevések és a szövegkörnyezet hatása, mennél

gyakorlottabb az olvasó, annál inkább: az olvasás gondolkodás.

4. Olvasás modellje
Az elhangzó beszéd dekódolása a hallással kezdődik, a hallást a beszédészlelési szint
követi (a beszéd akusztikai, fonetikai, fonológiai felismerése) majd a beszéd-
megértés szintje (a szemantikai és a szintaktikai elemzés) végül az asszociáci-
ók szintje (teljes megértés).
Az írott szöveg dekódolása a látással kezdődik. A látást a vizuális észlelési folyamatok
követik (optikai elemzés, a betűk felismerése), majd a folyamat a betű-hang megfe-
leltetés elvégzésével közvetlenül átkapcsol a beszédpercepciós szintre. Több
transzformáció (átalakítás) történik: a betűsor és az annak megfelelő hangsor jelen-
tésbeli azonosítása, a grammatikai szerkezetek felismerése, azaz a teljes megér-
tés. Az egész folyamat a bal agyféltekében zajlik le, éppúgy, mint a beszédpercep-
ció- és beszédprodukció folyamata.

Mind a beszédészlelés mind az olvasási folyamat az agyban játszódik le, ezt az olvasás-
kutatás szakemberei modellekkel ábrázolják.

Beszélt nyelv Írott nyelv

▼ ▼
Akusztikai elemzés Vizuális elemzés
▼ ▼
Akusztikus kód Grafikus kód
▼ ▼
Auditív szófelismerés Vizuális szófelismerés

Jelentés
▼ Betűről hangra váltás
Beszédképzés
▼
Beszélt nyelv

2
 Az adott szót az olvasó artikulálja is, és az akusztikus kód beindítja az agyban a felis-
merési tevékenységet, így az akusztikus kódhoz is jelentés társul. A két folyamat
egymást segíti, kölcsönösen kiegészíti.

5. Az olvasás alaptípusai
Az olvasásnak négy alaptípusát szokás megkülönböztetni: az extenzív olvasást, az inten-
zív olvasást, az információ lokalizálását az olvasás folyamán (scanning) és a lényegi
pontok kiválasztását (skimming).

Típus Logikája Jele

1. Információ lokalizálása Halmaz egyetlen (csakis egy) eleme A = {a1}
2. Intenzív olvasás Halmaz minden egyes eleme külön- A = {a1; a2;
külön a3;…;an}
3. Lényegi pontok kiválasztása Halmaz néhány legfontosabb eleme A = {ai; aj; ak; al}
4. Extenzív olvasás Halmaz összes eleme, mint egész A=B
(Bárdos J., 2000, 139.o.)

4.1.Az információ lokalizálása (scanning) olvasástípus angol neve nagyon kifejező.

A scanning képek elektronikus letapogatását, vagy területek radarsugárral való át-
kutatását jelenti. pl. mikor telefonkönyvből kikeresünk egy telefonszámot, vasúti
menetrendből a vonatok indulási és érkezési idejét stb.
4.2. Az intenzív olvasás legfőbb célja nem a szórakozás, hanem a mély és strukturális
elemzés. Módszere a szöveg legkisebb részeire való bontása, azok boncolgatása,
analizálása, magyarázata. pl. szövegelemzés (discourse analysis) vagy a különböző
szintaktikai elemzések, idegen nyelvek tanítása, fordítás, tolmácsolás.
4.3. A lényegi pontok kiválasztása (skimming) Az adott szöveg olvasása során az in-
formáció javának a ’lefölözése’, a lényeges információk kiszűrése a cél.
4.4. Az extenzív olvasás szándék nélküli olvasást jelent, legfőbb célja a kikapcsolódás,
az ellazítás. Ide sorolhatjuk a regényolvasást, a kikapcsolódásképpen olvasott
versolvasást, stb. Természetesen feltételezi a megfelelő szintű belső beszédet, a
megfelelő a nyelvtudást és olvasástechnikát.

A mindennapi életben mind a négy technikát alkalmazzuk kisebb-nagyobb gyakorisággal

és eredményességgel. Alkalmazásuk nem izolált és tudatos, hanem az esetleges helyze-
teknek megfelelően és probléma megoldási képesség fejlettségétől függően változik.

5. Az olvasás fajai
Sokféleképpen olvasunk, az olvasó ember tevékenysége sokféle
5.1. Az olvasás célja szerint megkülönböztetjük:
1. ismeretszerző olvasást
2. lelki-esztétikai élményt nyújtó olvasást

Ismeretszerző olvasás szövegtípusai

 Közismereti olvasmányok, ismeretterjesztő szövegek, hírek, kommentárok,
lexikonok, enciklopédiák
Tanulás céljából történő olvasás
Feladatazonosító olvasás
Javító-ellenőrző olvasás
Képi információk értelmezése

3
 Lelki-esztétikai élményt nyújtó olvasás szövegtípusai
Szépirodalmi olvasmányok
Szórakoztató irodalom: lektűr, krimi, képregény stb.
Vallásos szövegek
Életrajzok, naplók, emlékiratok

A szövegértő olvasás tanítása során mindegyik szövegtípussal foglalkozunk az iskolában.

5.2. Megjelenési formája szerint: az olvasás kapcsolódhat a beszédhez vagy kihagy-

hatja a beszédet.
5.2.1.Hangos olvasás
5.2.2.Némaolvasás
A felnőtt ember általában némán olvas. A kutatók megfigyelték, hogy az olvasó
hangképző szervei néma olvasáskor is mozognak. Ezt a jelenséget
szubvokalizációnak nevezik.
Az olvasni tanuló gyermek ösztönösen hangosan olvas, mivel az olvasást termé-
szetes beszéde folytatásának tekinti. Természetesen hangos a felolvasás is.
Az emberiség fejlődése folyamán is a hangos olvasás volt az elsődleges. Az
olvasás ’elnémítását’ nem lehet pontos időponthoz kötni, de mindenképpen
összefügg a könyvnyomtatás elterjedésével, a mesélő, felolvasó közösségek
megszűnésével. Az olvasás ’elnémulását’ korunk felgyorsult életritmusa is
erősíti.
Ne feledjük, az olvasástechnikai hibákat igazán csak hangos olvasáskor lehet
felfedezni!

5.3. Az olvasás technikai színvonala szerint:

5.3.1. Technikai, mechanikus v. gépies olvasás (1. oszt.)
5.3.2. Értelmes olvasás (2-4. oszt.)
5.3.3. Kifejező olvasás (felsőbb osztályok)

A határok nem merevek, az olvasási készség fejlesztése folyamatos feladat.

Egyszerre ügyelünk mindhárom fokozatra: az értelem és az érzelem kifejezésére.
Az olvasástanításban fontos az alapok lerakása az első osztályban, de hasonlókép-
pen fontos a hosszú éveken át tartó készségfejlesztés, a szövegértő olvasás fej-
lesztése , a szaktárgyi olvasás, valamint az eltérő képességű gyerekekkel való
differenciált foglalkozás.

5.4. Az olvasás fokozatai szerint: a nyelvi szinteknek megfelelően

5.4.1.szótagoló,
5.4.2.szavakban,
5.4.3.szólamokban,
5.4.4.mondatokban történő,
5.4.5.szövegtagoló v. szövegolvasási szintet különböztetnek meg

6. Az olvasás zavara(dyslexia)
A diszlexiás gyermekek a ’speciális tanulási zavarokkal küszködő’ gyermekek csoportjába
tartoznak. A diszlexiás gyerekek normális gyerekek, problémájuk a nyelvvel kapcsolatos.
6.1. A diszlexia fogalma, típusai
A diszlexia (dyslexia) a görög "dys" (mely a hibás funkciót jelöli) és a latin
"legere" (olvasni) szó összetételéből származik. A diszlexia (dyslexia) termi-

4
 nus jelentése: hibás olvasás. Régebben a német szakirodalomban a
legaszténia kifejezét használták, a magyar szakirodalomban a szóvakság
igen szemléletes megjelölése terjedt el. A diszlexia rendszerint együtt jár a
diszgráfiával, tehát a nem olvasó gyerek írása sem megfelelő.
Áldiszlexia: Azok a gyerekek, akiket nem tanítottak meg rendesen olvasni-írni,
olyan tüneteket produkálnak, mint a diszlexiások. Sok gyermek azért látszik
diszlexiásnak, mert rosszul alkalmazott módszerrel tanult meg olvasni. Ezeket
nevezik áldiszlexiásoknak.
Minden kutató hangsúlyozza, hogy a diszlexia jelensége az egészen enyhe tüne-
tektől a komoly zavarokig széles skálát mutat. Nehéz megállapítani hol a határ
az igazi diszlexiás és a súlyosan elmaradt gyerek között, de azért vannak tám-
pontok. Az áldiszlexiások gyorsabban taníthatók, ha rájönnek a hang-betű
megfelelésekre (a rendszer működésére), hónapok alatt jó eredményt lehet ve-
lük elérni. Az igazi diszlexiás tünetei makacsak, tanításához évek kellenek.
Nagyon fontos, hogy a valódi diszlexiás gyermekeket minél korábban kiszűrjük
és specialistához küldjük.

6.2. A diszlexia kialakulásának okai:

A diszlexia okát egyértelműen máig sem tudták megállapítani. Többféle ok húzód-
hat meg a tanulási zavar hátterében és ezek sokszor összefonódnak.
6.2.1. biológiai okok: rendellenesség az agyi szimmetriában, a bal agyfélteke
működésében, genetikai okok (öröklés) is felmerülnek
6.2.2. kognitív okok: érési késések, zavarok a beszéd létrehozásában, a beszéd
sebességében, a rövid és hosszú távú munkamemória működésében, a
metakognitív (belső megismerési folyamatok) tényezőkben,a vizuális dekódo-
lásba és automatizmusok kialakításában
6.2.3. lelki és környezeti okok

6.3. A diszlexia tünetei

A funkciózavar legjellemzőbb tünetei a következők:
6.3.1. az olvasás és az írás terén: olvasástechnikai hibák, betűk felcserélése
(alaki vagy fonetikai hasonlóság miatt), betűkihagyás, betűbetoldás, betű-
csere, a szövegértés zavara, nehézkes, lassú tempó, gyenge helyesírás;
6.3.2. a beszéd területén: a gyermek későn kezd el beszélni, szóalkotási nehézség,
szövegértés zavara szegényes szókincs;
6.3.3. a magatartás terén: frusztráció, neurotikusság, nagy mértékű szorongás,
kudarcélmények hatására kialakult magatartásproblémák (pl. agresszió);
6.3.4. egyéb tünetek: téri-idői tájékozódás gyengesége, gyenge ritmusérzék, do-
minancia zavarok, nehezen kialakuló testséma, szerialitásprobléma (sor-
rendiség, sorozatelrendezés), fáradékonyság, ügyetlen finommozgások,
gyenge rövid távú memória.

A szakemberek közül sokan felhívják a figyelmet arra, hogy ma Magyarországon

többféle módszerrel tanítják a gyerekeket olvasni, és ezek egyike - másika szinte
’kitermeli’ az olvasási nehézségeket és problémákat.
A diszlexiásokat a világon mindenütt szintetikus módszerrel szótagolva tanítják. Sok
időre, két-három évre van szükségük az olvasás megtanulásához.

6.4. Mit tehet a pedagógus az olvasási zavar kezelésében?

6.4.1. Észleli és felismeri a speciális problémát

5
 Vizsgálati eredmények bizonyítják, hogy azoknál a gyermekeknél, akiknél speci-
fikus olvasási nehézséget állapítottak meg, drámai javulás mutatkozik, ha a meg-
felelő segítséget kapnak.
6.4.2. Egyéni bánásmódot alkalmaz
Minden gyermeket egyénileg kell elbírálni, és ennek megfelelően számára meg-
felelő tervet kell kidolgozni.
6.4.3. Oldja a szorongást
A pedagógusnak törekednie kell arra, hogy a diszlexiás gyermek (se) ne soroza-
tos kudarcnak és kínszenvedésnek élje meg a tanulást, ne menjen el a kedve az
iskolától. A tanulási zavarral küzdő gyerekeknél gyakori tünet az erős szorongás.
Fontos, hogy a pedagógus csökkentse ezeket olyan szituációk teremtésével, ame-
lyek révén az olvasási gondokkal küzdő diák is az egyéb, normális képességének
megfelelően tud teljesíteni
6.4.4. Játékos és változatosan fejlesztő módszereket alkalmaz
Az olyan gyakorlati módszerek, mint a játékosság, a változatosság, a vizuális és
auditív anyagok gazdag felhasználása, a nyelv mélyebb megismerése (amely
több ismeretet, és ezzel nagyobb önbizalmat ad az egyénnek az olvasáshoz.), a
tanítás során egyszerre csak rövid anyag közvetítése, az elegendő idő biztosítása
a feladatoknál, nemcsak a diszlexiás, hanem az egészséges gyermekek számára
is nagy segítséget jelenthet.
6.4.5. A megfelelő olvasástanítási-módszert választ
A szakemberek általában egyetértenek abban, hogy olvasási nehézség esetén a
legtöbb gyermeknek speciális olvasástanítási módszerre van szüksége. A diszle-
xia együtt jár a fonológiai képességek gyengeségével. A olvasástanítási mód-
szerek kiválasztásakor ezt mindenképpen figyelembe kell venni.

7. Olvasástanítási módszerek
Számos különböző módszer van az olvasás tanítására. Mindegyiknek megvannak a támo-
gatói, mindegyik sikeres lehet egyes gyermekeknél. Sok pedagógus ötvözi az egyes
módszereket, és azt alkalmazza, ami legjobbnak tűnik a tanulók számára.
Írásrendszerünkben az egyes fogalmak jelölése a hozzájuk tartozó szavak hangjainak
megfelelő betűk megfelelő sorával történik. Az olvasott szót úgy fogjuk fel, mint egy
betűből álló egységet, amivel kapcsolatos tudattartalmunkat felidézzük. Az írott szö-
vegben gondolati egységet fejezünk ki képi jelek láncával, az olvasásnál pedig a ké-
pi jeleket ’lefordítjuk’ gondolati síkra.
Az olvasástanítási módszereket három fő csoportba soroljuk:
7.1. Szintetikus módszer:
Összerakó módszernek is nevezik. A részeket tanítja meg először, belőlük építke-
zik. A részek lehetnek betűk vagy hangok. A szintetikus módszerek tehát be-
tűztetők vagy hangoztatók aszerint, hogy a betűből vagy a hangokból indulnak
e ki. Eszerint alfabetikus (betűztető) és fonetikus (hangoztató) módszereket kü-
lönböztetünk meg. A szintetikus módszerek gondosan tanítják a kapcsolást
vagy összeolvasást.
7. 2. Analitikus, globális módszer:
Az egészből, rendszerint a szóból indul ki. Régebben kibontó módszernek nevez-
ték, ma globális módszernek hívják. Bizonyos szómennyiség globális- azaz
analízis nélküli- megtanulása után fog a szavak felbontásához, vagy megvár-
ja míg a gyerek maga fedezi fel a hang-betű megfeleléseket. A kapcsolást vagy
az összeolvasást egyáltalán nem tanítja. A szó képi alakjához kapcsolja annak
jelentését, a szóképből azután részekre bontással jut el a betűig. A módszer

6
 előnye, hogy az olvasástanulás elején a gyermeknek nincs szüksége az össze-
olvasásra, csak a képi társításra, és azonnal folyamatosan ejti ki a szót. Hátrá-
nya, hogy viszonylag sok időt vesz igénybe, hiszen az egészként felfogott szö-
vegek olvasása után el kell sajátítani a betűket, az összeolvasás műveletét. A
gyermek eleinte csak olyan szöveget tud olvasni, amelyiknek ismeri a szóképe-
it.
A két módszer közül egyiket sem lehet egyértelműen elutasítani vagy elfogadni, de
ha jól megfigyeljük, jellegzetességeikben kiegészítik egymást.
7.3. Vegyes vagy kombinált (analitikus-szintetikus) módszer:
Megpróbálja egyesíteni a két szélsőséges módszer előnyeit: egyforma súlyt helyez
a jelentéses szóra és a jelentés nélküli hangra, illetve szótagra. Egyformán fon-
tosnak tartja a motivációt és a nyelvi tudatosságot.

Az olvasástanítási módszernek igazodnia kell az anyanyelv típusához. A magyar

nyelv típusát tekintve az agglutináló(toldalékoló) nyelvek közé tartozik. Az agg-
lutináló típusú nyelvnek gazdag az alaktana: sok képzőt, jelet, ragot ragaszt ösz-
sze, sok morfémából (szóelemből) építkezik. A magyar nyelv másik szempon-
tunkból lényeges vonása a morfémaalternációk gazdagsága: egy szóelemnek
több változata lehet, továbbá sok a képző- és ragváltozat. A magyar nyelv szer-
kezete szótagoló, szintetikus olvasástanítási módszert kíván.
Az olvasástanítási módszernek alkalmazkodnia kell az adott nyelv helyesírási rend-
szeréhez. A magyar helyesírás hangjelölő és betűíró. Ez szempontunkból azt je-
lenti, hogy nem a szóképet, hanem a hangot és a neki megfelelő betűt kell taníta-
ni.
A hangjelölő és betűíró írásrendszer a hangoztató módszert, a hangtanítás-betűtanítás
sorrendet kívánja meg, a morfofonetikus jelleg szintén kívánja a szótagoltatást: a
morfémák határát a legegyszerűbben a szótagolással érzékeltethetjük.

8. Az olvasás- (-írás)tanítási programok kiválasztásának szempontjai

A mai sokkönyvű világban gondot okozhat a tanítónak a jó program kiválasztása. Válasz-
táskor mindig az átlagos képességű gyerekeket tartsuk szem előtt, ők vannak többség-
ben. Arra is gondoljunk, hogy sok gyereket kell tanítanunk. Tehát a tömegtanításban jól
működő, az átlagos képességű gyerekre szabott, egyszerű programot kell választanunk,
melynek jól követhető tanmenete van.
8.1.Általános didaktikai szempontból az a program jó, mely súlyt fektet a feladat megér-
tésére, megtanítására és automatizálására, tehát tanít és gyakoroltat, fokozatos. Előnyt
jelent, ha megfelelő és esztétikus olvasástanítási eszközök állnak a pedagógus ren-
delkezésére.
8.2. Szakmódszertani szempontból több kívánalom van:
8.2.1. Fontos, hogy a program kiegyensúlyozott legyen, tehát megvalósuljon benne
az egész-rész egyensúly. Egyformán ügyeljen tehát a jelentés nélküli hang-
ra/betűre és a jelentéses szóra; egyformán fejlessze az auditív és a vizuális te-
rületet.
8.2.2. A beszélt nyelvre építsen. Tartalmazzon megfelelő idejű és alaposságú (leg-
alább hathetes) előkészítő szakaszt. Valósuljon meg benne a hangtanítás el-
sődlegessége: a hangot tanítsa először, majd a megfelelő betűt. A betűtaní-
tásban ne siessen, egyszerre csak egy betűt tanítson, s biztosítson kellő időt a
gyakorlásra. Kezdetben a hangos olvasást szorgalmazza, s alkalmazza a szó-
tagolást mint dekódolási stratégiát.

7
 8.2.3. Egyenlő mértékben fejlessze az anyanyelvi nevelés  területeit, tehát a szó
igazi értelmében legyen integrált. Fejlessze a beszédkészséget és a beszéd-
értést, az olvasást és az írást, a nyelvi tudatosságot (később a nyelvtant) és a
helyesírást.
8.2.4. Következésképpen az írástanításnak párhuzamosnak kell lennie, mert az ol-
vasás és az írás támogatja egymást. Legyen módszeresen kidolgozott írásta-
nítása.
8.2.5.Szövegei legyenek érdekesek és igényesek. Mutatkozzék meg a gyermek el-
ső könyvében a nemzeti jelleg, erre a világon mindenütt ügyelnek.
8.3. Lélektani szempontból az alábbi elvárásaink lehetnek.
8.3.1. Soha ne hagyja a program a gyereket bizonytalanságban. Mindig világos,
követhető, egyszerű lépéseket adjon. Ne engedje a gyereket találgatni.
8.3.2. Legyen játékos. Mozgasson meg minél több érzékterületet: a beszéd, a hal-
lás, a látás mellé kapcsolja be a mozgást, a cselekedtetést is.
8.3.3.Fejlessze egyformán a logikus gondolkodást és az érzelmeket: építsen a
nyelvi tudatosságra, fejlessze tovább, majd alakítsa ki a olvasási készsé-
get; ugyanakkor mozgassa meg a gyerek képzeletét és érzelmeit is.
8.4. A külső megjelenés szempontjai.
8.4.1. Az illusztrációk ne csak szépek legyenek, hanem illeszkedjenek a tartalom-
hoz. Egy könyvön belül egy stílusúak legyenek (pl. ne szkenneljenek be rea-
lista rajzokat, fényképeket és waltdisney-s figurákat egyszerre). Külön érdem
lehet, ha maguk a képek is tartalmaznak megoldandó problémákat, tehát elő-
készítik a szövegértő olvasás fejlesztését.
8.4.2. A tipográfia legyen megtervezve. Jó, ha a betűk eleinte nagy méretűek,
talpasak (a talpas betűk a kutatások szerint könnyebben olvashatók: talpas
betűk  nem talpas betűk), s nagyságuk fokozatosan csökken. Gyakoroltas-
sa a könyv a folyóírás olvasását is.
8.4.3. A papír jó minőségű legyen, ne üssön át, az oldalak legyenek szellősek, jól
áttekinthetők
8.4.4. Súlyra legyen a könyv könnyű, s ne legyen drága. Bár sokszor érdemesebb a
drágábbat megvenni: ezek rendszerint azért drágábbak, mert igényesek az il-
lusztrációik. (Az illusztrátor mindig sokkal többe kerül, mint szövegszerző.)
8.4.5. Egy jó ábécés-és olvasókönyvhöz nem kell más, csak egy jó tanító és egy
írásfüzet. Mostanában azonban nagyon elterjedtek a munkafüzetek. A tanító
munkáját valóban megkönnyítik, de nem biztos, hogy a gyerek fejlődésének
jót tesznek. A korszellemnek engedve mondjuk tehát, hogy jó, ha egy prog-
ramban hangsúlyt kap az olvasás-írás tanításának előkészítése, a szö-
vegértő olvasás fejlesztése, s vannak ehhez segítő munkafüzetei. Mosta-
nában a felmérőlapokat is elkészítik a programokhoz (bár ezeket a lelkes szü-
lők be szokták szerezni). A hagyományos betűsín, a mozgatható betűk is jó
szolgálatot tesznek. Minden programhoz használható a Tolnai Gyuláné -féle
programfal.

Összességében: legyen a program jól kezelhető mind a gyerek, mind a tanító szá-
mára. Normális esetben nincsen szükség se korrepetálásra, se magántanárra, se
szülői segítségre.

9. A jelenleg használt olvasás-(-írás) tanítási programok

8
9.1. Hangoztató -elemző-összetevő módszer szóképes előprogrammal
Kidolgozói: Romankovics András, Romankovicsné Tóth Júlia, Meixner Ildikó
(1978)
A tananyag felépítése: előkészítő időszak, a betűtanítás első, majd második szaka-
sza. Az előkészítés a szóképes előprogram (kvázi olvasás), a hangok leválasz-
tása a szó elejéről. Csoportos betűtanítás jellemzi, egyszerre veszi a nyomtatott
kis- és nagybetűt, valamint az írott kisbetűt. A betűk sorrendjében figyelembe
veszi a homogén gátlást, valamint a szóalkotás mielőbbi lehetőségét. A szö-
vegértő néma olvasás fejlesztésére fokozatosan felépített feladatokat ad . A be-
tű-hang tanításának a lépései: képolvasás, betűismertetés, betűfelismertető
gyakorlatok, hangfelismertető gyakorlatok, szövegfeldolgozás. Az olvasó-
könyv témakörei: állatmesék, gyermekvilág, család, isk., évszakok; bármelyik
olvasókönyv-sorozattal folytatható.
Tankönyvei: Romankovics A.–Romankovicsné Tóth J.–Meixner I.: Olvasni tanu-
lok. Bp. 1978. Olvasni tanulok

9.2. Szóképes (globális) módszer

Kidolgozói: Kutiné Sahin-Tóth Katalin , Ligeti Róbert (1980)
A tananyag felépítése: szóképtanulás (87 szókép), betű- és hangtanítás (fonikus
munka), szövegfeldolgozás. Az első félévben a nyomtatott kisbetűket tanít-
ja, a másodikban az írott kisbetűket és a nagybetűket, késlelteti az írástanítást.
A betűket 16 csoportban veszi, a problematikusakat – az előző programmal el-
lentétben – egymás mellett helyezi el. Nem foglalkozik az összeolvasás tanítá-
sával, a szótagolást csak mint az elválasztás alapját a tanév vége felé tanítja. A
szövegfeldolgozás modellje: szókiemelés, néma olvasás, a tartalom megértésé-
nek előzetes ellenőrzése, hangos olvasás, megbeszélés, a tartalom megértésé-
nek másodlagos ellenőrzése, a tartalom összefüggő elmondása. Az olvasó-
könyv szövegei a gyerekek mindennapi életét tükrözik, bármelyik olvasó-
könyv-sorozattal folytatható. A szerzők elméleti alapként a belga Ovid Decroly
munkásságára hivatkoznak. A globális program mellé Kutiné később egy szin-
tetikus programot is készített (1993), használatát az első félévre a globális
program mellé ajánlja. A programhoz újabban a dőlt betűs írást javasolják.
A 'macis' program az írástanítást csak alapos előkészítés után kezdi el. A késlelte-
tett írástanítás eszköze A maci ír munkafüzet.
Olvasókönyv: Kutiné Sahin-Tóth K.–Ligeti R.: A maci olvas. Bp. 1980

9.3. Nyelvi-irodalmi-kommunikációs program (NYIK)

Kidolgozói: Csík Endre, Csizmazia Sándor, Csizmazia Sándorné, Kiss Éva, Máté
Magdolna, Zsolnai Józsefné (1986).

9
 A tananyag felépítése: az olvasás megtanítása, az olvasás tempójának és pontossá-
gának fokozása, az olvasás gyakoroltatása szövegeken. A betűtanítás ún. betű-
tanítási modell szerint történik (ezek felnagyított formában a tanterem falán
függenek): a modell olvastatása, a betűfelismerés gyakorlása, összevonás, né-
ma és hangos olvasás. A programban az olvasás tanítása olyan képességfejlesz-
tés, mely az I. osztályban kezdődik, és az általános iskolai tanulmányok során
folyamatosan tart. Az első szakaszban az olvasás megtanítása, a másodikban az
olvasás tempójának és pontosságának fokozása, a harmadikban a hangos és
néma olvasás gyakoroltatása a cél. (Az olvasástanítás párhuzamosan alkalmaz-
za a szintetikus és a globális módszert. A ’kevert olvasási stratégia’ szóképes
előprogrammal kezdődik, ezt követi a betűtanítás. Az írástanítás az olvasással
párhuzamosan történik.
A Szó és betű a "Zsolnai-NYIK-program" első egysége. Az olvasástanulás első sza-
kaszát, a kis- és nagybetűk tanítását tartalmazza. Az olvasási képesség kialakí-
tása érdekében a gyerekek párhuzamosan tanulnak szóképeket és betűket. A
szóképek és a toldalékok segítségével képesek egyszerű szövegek hangos és
néma olvasására. A betűtanulásnál egyszerre tanítják a nyomtatott és írott kis-
és nagybetűket, 2-7 betűből álló betűcsoportokban. A csoportok kialakításában
az írott betűk alakját veszik alapul, az azonos betűelemeket tartalmazóakat
egyszerre tanítják. A tankönyv feladatai a helyesejtés, a nyelvtani elemzés ké-
pességét is fejlesztik.
A betűtanulás után a Csillagjáró Fehér Ráró olvasókönyvből olvasnak folyamatos
szövegeket. A munkatankönyv hosszabb szövegei híreket, meséket, természet-
tudományos leírásokat tartalmaznak. A NYIK-program tankönyvei megtalálha-
tók az alsó és a felső tagozaton egyaránt.
Olvasókönyvek: Csík E. et al.: Szó és betű. Bp. 1986. Csillagjáró fehér Ráró 1. osz-
tály)

9.4. Intenzív-kombinált program (az integrált anyanyelvi nevelési program része)

Kidolgozói: Lovász Gabriella, Balogh Beatrix, Barkó Endre (1978).
A tananyag felépítése: tájékozódási szakasz (képes betűismertetés), jártassági sza-
kasz (ismételt, egyenkénti betűtanítás, párhuzamos írástanítással), készség
szintű szakasz (gyakorlás és a nagybetűk tanítása). A tájékozódási szakaszra
jellemző a követelmény nélküli, képek segítségével történő betűismertetés,
amellyel párhuzamosan az óv.-ból ismert versikék ráismerő olvasása folyik. A
jártassági szakasztól szintetikus, nagy gondot fordít az összeolvasásra, ügyel
mind a néma, mind a ’hangzó’ olvasás fejlesztésére. Az olvasókönyv témakö-
rei: az érzékszervek, az önismeret, a család, az isk., a baráti kör, az élőlények
világa, az évszakok, a családi és a társ.-i ünnepek. A program jellemzője a napi
90 perces integrált anyanyelvi foglalkozás; egy-egy munkatkv.-e van a két fél-
évre, az anyanyelvi nevelés összes területét felölelő feladatokkal. Az olvasás-
tanítási programban a hangoztatásnak és az összetevésnek kiemelt szerepe van.
A betűket csoportosítva tanítják, egy-egy betűkészlet begyakorlására többször
is visszatérnek. A gyermekek a megtanult betűk szintetizálásával állítják elő a
szavakat, melyeket azután mint alakzatokat sokszor ismételve rögzítenek. A
betűtanulást semmilyen előprogram nem előzi meg, azonnal olvastat. A mód-

10
 szer olvastatva író, a betűk tanításánál figyelembe veszi a homogén gátlás je-
lenségét. Szorgalmazza a hangoztatást, de nem szótagoltat.
A munkatankönyv egyik oldalán az olvasmányok, a másikon a hozzá kapcsolódó
feladatok találhatóak. Az olvasási, írási, nyelvtani feladatok mind ebben a kö-
tetben vannak. Saját tkv.-sorozatot fejlesztett ki, ezeket a tematikus szervezett-
ség és az integráció jellemzi.
Olvasókönyvek: Lovász G.–Balogh B.–Barkó E.: Betűvásár, Gyermekvilág. Bp.
1987 Második, illetve harmadik osztályban is megvannak a Lovász-
tankönyvek: Ablaknyitogató I-II. és az Idővándor I-II. nevet viselik.

9.5. A pálcikás módszer, ill. a vonalelemekből építkező kreatív betűtanítás;

Kidolgozói: Mádai Istvánné, Kertész Sándorné (1990)
A program az előkészítő szakaszt megnyújtja, kis mértékben megváltoztatja a
hangoztató-elemző -összetevő módszert: a nagybetűkkel kezd, ezeket rakják ki
a gyerekek pálcikákból. A hangokkal-betűkkel foglalkoznak, s ezáltal a
fonemikus hallást jobban fejlesztik, mint a szóképekkel kezdő eljárás. Az írás-
tanítás szempontjából is előnyösebb a hosszabb előkészítő szakasz. Az első
negyven napja lényeges, ehhez külön tanmenet készült: ún. alapszavakat és
pálcikákból kirakható nagybetűket tanítanak párhuzamosan az írott betűeleme-
ket.
A programban kiemelt szerepe van a cselekvésnek, a pálcikákkal való manipulá-
lásnak. Kezdetben olyan alapszavakat tanulnak a gyermekek, amelyeket egye-
nes vonalakból álló betűk alkotnak, így ezeket pálcikákból ki tudják rakni. Az
így sorra vett szóképeket olvassák, betűnként elemzik, majd leírják.
Olvasókönyvek: Mádai I.-né–Kertész S.-né: Olvasni tanulok. Tudok már olvasni.
Kaposvár, 1990

9.6. Heurisztikus programozású olvasás- és írástanítási módszer

Kidolgozója: Tolnai Gyuláné (1991)
A módszer kiegyensúlyozott analitikus-szintetikus, felépítése eredeti. Jellegzetes-
sége a programfal, amely nagy alakban a tanterem falán függ, kis alakban pe-
dig minden tanuló használja. Segítségével sok szófelbontó és -összevonó gya-
korlatot lehet végezni. Ábécéskönyve van a szótag- és a szóalkotásra, s ezt az
alapvetően mechanikus tevékenységet különféle formákban elhelyezett rajzos
ábrák segítik, közülük a legjellegzetesebb a hangkerék. Kb. nov. végéig a
munka a programfal és az ábécéskönyv segítségével folyik, ezután lép be az
olvasókönyv, de az olvasástechnikai eszközök később is használhatók
A program integrált jellegű: a számtannal van szoros kapcsolatban, mert a hang-
analízist a számlálással kapcsolja össze. Betűsorrendje sajátos: a magánhang-
zókkal kezd, majd az ún. nehéz hangokat (zárhangok) veszi előre, hogy bizto-
sítsa hosszabb gyakorlásukat.

11
 A fonikus módszer szerint a gyermekek, a hangok idõtartamának érzékelését mun-
kamozgásokkal kísérik, erősítik. Sok ritmikus mozgás, játékos elem, vers és
mondóka segíti a tanítást (kinesztetikus elemek). A gyakorlás mindaddig fo-
lyik, amíg minden betűt, szótagot, szót és mondatot segítség nélkül el nem
tudnak olvasni.
A módszer szerves része a programfal, amely segíti az önállóságot, a kreativitást, s
egyben élvezetessé teszi az olvasástanulást. Tolnainé módszere a pedagógusok
között egyszerűen csak ’programfalas módszerként’ ismert. Az olvasástanítás
minden mozzanata (betűismertetés, hangoztatás, hangkapcsolás, betűfelisme-
rés, szó- és mondatalkotás) a programfalhoz kapcsolódik. Kiemelt szerepet kap
a betűkapcsolás gyakorlása. A heurisztikus elnevezés a tanulás során a gyer-
mekben a felismeréskor képződő örömre utal. Ez az érzés alakítja ki később a
tanuláshoz való pozitív hozzáállást.
Az Ábécéskönyv mindjárt a betűtanítással indít. Az Olvasókönyvben az olvasás
gyakorlására talán az összes variációt megtaláljuk: olvasnak betűzve, szótagol-
va, szóképekkel, folyékonyan, csak magánhangzók kiejtésével és kórusban is.
A pontos olvasásra szoktatás érdekében a szöveget a gyerekek az ujjukkal kö-
vetik. Az írástanulás az olvasással egyszerre történik.
Olvasókönyvek: Tolnai Gyuláné Ábécéskönyv. Olvasókönyv. Bp. 1991

9.7. Hangoztató-elemző-összetevő módszer, szótagoltatással

Kidolgozói: Esztergályosné Földesi Katalin munkája (1993)
A tananyag felépítése: a szerző megszüntette a globális előprogramot, helyette az
első három héten játékos hangfelismerési és hangösszevonási gyakorlatokat al-
kalmaz. Az első félévben csak szótagolva olvastat. Visszaállította a hangtanítás
elsődlegességét, tehát a sorrend: hangtanítás-betűtanítás. Az írástanítás az ol-
vasástanítással párhuzamos.
Olvasókönyvek: Esztergályosné Földesi K.: Az én ábécém. Celldömölk, 1993.

9.8. A fonomimikát alkalmazó, szótagolva tanító módszer

Kidolgozói: Iván Józsefné, Császárné Simon Alice (1995)
Mértéktartóan visszahelyezte a szótagolást, mivel hiánya lerontotta a tanulók olva-
sási és helyesírási készségét. (A módszer nem új, hiszen régen a tanulók szóta-
golva tanultak meg olvasni.) A szótagolás segít az elválasztásban és a helyes-
írás szempontjából problematikus szavak nagy része szótagolással megtanítha-
tó (lát-ja, any-ja stb).A szótagolás ellen a következő érveket szokták felhozni:
megváltoztatja a szavak természetes hangsúlyát, a megértést akadályozhatja.
Ez csak akkor igaz, ha a szótagoló olvasás után nem mondatjuk ki rögtön
egészben is a szót.

12
 A program hangoztató elemző -összetevő, a beszédhallás fejlesztésére alapoz, fo-
nomimikai bevezető szakasszal. A betűtanítás közepes ütemben történik, bősé-
ges gyakorlási lehetőséget biztosítva.
Az olvasókönyv a hallásfejlesztő gyakorlatai megkönnyítik a betűtanulást és a
hangok/betűk kapcsolását. A program fonomimikai része sok közös játékra ad
lehetőséget és az ujjakat is tornáztatja.
Az olvasókönyv minden módszerhez alkalmazható, sok szótagolási feladatot tar-
talmaz. A program a Varga Domokos– Lázár Ervin-féle olvasókönyvekkel
folytatható, melyekhez a felső tagozatban Alföldy Jenő olvasókönyvei csatla-
koznak.
Olvasókönyvek: Ivánné Sélley E.: Szótagoló ábécéskönyv.; Chászárné Simon A.–
Pajor-Gyulai K.-né: Gyakorló olvasókönyv. Bp. 1995.

9.9. Dyslexia prevenció, reedukáció program

Kidolgozója: Meixner Ildikó (1995)
A program nagyon jól megfelel az olvasás szempontjából problémás gyerekeknek,
hiszen a prognosztizált és a már kialakult dyslexiát is korrigálja. A betűket
olyan sorrendben veszi, hogy kiküszöbölje a tévesztést. A módszer előnye,
hogy a gyerek képességeihez igazíthatja a tanító a betűtanítás ütemét, nem
erőlteti a gyors haladást, a biztos tudásra épít. A Játékház Feladatlapok I. szét-
vághatóak, a képek és a szótagok egyeztetésével, rakosgatásával az előkészítő
szakaszban megfoghatóvá válik a gyerek számára az olvasás művelete. A fel-
adatok érdekesek, többféle módon variálhatóak.
A program elsősorban azoknak a gyerekeknek készült, akiknek a beszédfejlődése,
téri tájékozódása, formaérzékelése gyengébb az átlagosnál (diszlexia). A
magánhangzókat szájtartással, a mássalhangzókat hangutánzással tanítja. A be-
tűtanítás üteme lassú, áthúzódik a második kötetbe. Szótagokat és szótípusokat
olvastat, a szótagolást fokozatosan elhagyja, s olvasmányokat alkalmaz. Írásta-
nítása késleltetett. A második oszt.-ban Jászberényi Andrásné és Mátrainé Go-
da Katalin Meseolvasóját ajánlja.
Olvasókönyvek: Meixner I.: Játékház. Bp. 1995

9. 10. Helyesejtésre alapozott elemző-összetevő olvasás-és írástanítás

Kidolgozója: Hernádiné Hámorszky Zsuzsanna, 1995;
A tananyag felépítése: első félév: alapozó időszak, a képességek felmérése és fej-
lesztése, betűtanítás, nyomtatott nagybetűk olvasása és írása, majd nyomtatott
kisbetűk olvasása, ill. betűelemek írása. Második félév: az olvasás gyakorlása,
szövegfeldolgozások, ill. az írott kis- és nagybetűk tanulása, majd a folya-
matos írás gyakorlása. Tehát írástanítása késleltetett, választhatóan ajánlja az
álló v. a dőlt betűs írást.

13
 A hangok helyes ejtését, fölismertetését az alapozó időszakban begyakorolja, ezál-
tal a betűismertetés algoritmusát megrövidíti. Az összeolvasást játékosan gya-
koroltatja. A szótagolást rásegítő módszerként alkalmazza, a magánhangzók
korai megismertetésére és felismertetésére alapozva, folyamatos szövegeket
nem olvastat szótagolva.
Olvasókönyvek: Hernádiné Hámorszky Zs.: ÁBC-ház. Szeged, 1995 (ABC-ház
tkv.-család)

9.11. Integrált magyar nyelvi és irodalmi program (Hangoztató -elemző-összetevő

módszer hathetes előkészítő szakasszal és szótagoltatással)
Kidolgozói: Adamikné Jászó Anna, Gósy Mária, Lénárd András (1996)
A tananyag felépítése: hathetes előkészítő szakasz, a kisbetűk, majd a nagybetűk
tanítása, év végi gyakorlás. Az írástanítás párhuzamos. Az előkészítő szakasz-
ban olvasás, írás előkészítése és beszédfejlesztés folyik. A program egyenként
tanítja a betűket, minden betűtanító órát gyakorlóóra követ. A betűsorrend
megállapításában figyelembe veszi a hazai beszédpercepciós kutatásokat.
Ügyel a szóhosszúság fokozatos növelésére, valamint a szóstruktúra fokozatos
nehezítésére. Eleinte nagy betűméretet ad, majd fokozatosan csökkenti. Szó-
tagokra bontva mutatja be a szavakat a nagybetűs rész harmadik olvasmányáig.
Mindig a hangtanítással kezd, ezt követi a hangnak megfelelő betű tanítása a klasz-
szikus hangoztató -elemző-összetevő módszer szerint. Az ábécés- és olvasó-
könyv szereplői a törpék, anyaga a kisgyerekhez közel álló mesevilág. A
könyvhöz íráselőkészítő és két előírt írásfüzet tartozik. Tanári kézikönyve
megadja az előkészítő szakasz összes óravázlatát, dosszié rendszerű.
A program jelszavai: a hagyomány és az újítás egysége, a kiegyensúlyozottságra
való törekvés, valamint a beszéd előtérbe helyezése, a beszédre való alapozás.
Jellemzői: a hangoztató- elemző-összetevő módszer alkalmazása, a hangos ol-
vasás előtérbe helyezése kezdő fokon, az olvasás- és írástanítást megelőző elő-
készítő szakasz beiktatása, a sok felolvasás, a bemutató olvasás szorgalma-
zása, a beszélgetéses szövegfeldolgozás, a párhuzamos írástanítás, a nyelv-
tanítás és a helyesírás-tanítás összhangjának visszaállítása, a tananyag gondos
kiválasztása és felépítése, az ismétlések megtervezése stb.
Olvasókönyvekben van egy sajátos megoldás, ez a folytatásos mese. A program
eredményesen ösztönzi az olvasást, átmenetet biztosít a hosszabb szövegek ol-
vasásához a folytatásos mesékkel és a kincses-könyvekkel, valamint a folya-
matolvasás technikájával. Kiegészítő könyvsorozata van a házi olvasmányok-
hoz
Olvasókönyvek: Adamikné Jászó A.–Gósy M.–Lénárd A.: A mesék csodái. Törpés
ábécé. Bp. 1996.

10. Olvasásgyakorlási módok: a hangos és a néma olvasás technikáját fejlesztő gyakorlatok.

Alapelvei:
A) csak megértett szöveget szabad gyakoroltatni;
B) a gyakorlásnak folyamatosnak kell lennie, és
C)a felsőbb osztályokban is folytatódnia kell.

14
 10.1. A hangos olvasás leggyakoribb változatai:
A hangos olvasás gyakorlása összekapcsolódik a kiejtési gyakorlatokkal.
Egyéni, páros és kórusban történő lehet, mindegyik módozatnak vannak
előnyei és hátrányai. Az egyéni olvasásnak sok változata lehetséges:
lánc- v. staféta-, verseny-, javító, szótagnyelő, kihagyásos, transzformá-
ló, csali (hibajavító), válogató, szerepek szerinti olvasás; továbbá sor-,
hasáb-, bekezdés-, valamint piramisolvasás. A kórusban történő olvasás
változatai: páros, apasztó (csökken az olvasók száma), dagasztó (növek-
szik az olvasók száma), rádiózó (hol halk, hol hangos), suttogó, üteme-
zett, visszhang (egyik olvasó fél felolvasását azonnal megismétli, mint-
egy visszahangozza a másik fél), felelgető, dramatizáló olvasás. A han-
gos és a néma olvasás kombinációja a búvópatak- v. alagútolvasás (hol
némán, hol hangosan olvasnak a gyerekek). Tempó- és ritmus gyakorlat-
fajták: szótagoló, lassított, gyorsított olvasás, időre való olvasás.
10. 2. A néma olvasás leggyakoribb változatai:
Követő olvasás fejlesztését szolgálják a munkatankönyvek feladatai, a
munkafüzetek és a feladatlapok. A szóértés ellenőrzésének legegyszerűbb
módja a szókép és a tárgykép összekötése, hasonló célt szolgál bizonyos
egységek aláhúzása, bekarikázása, áthúzása, kiszínezése, lerajzolása. A
megértés gyakori és hatékony ellenőrzése a válogató olvasás, a cselek-
vést irányító mondatok, a nyitott kérdésre adott feleletek, valamint a fe-
leletválasztós feladatlapok, esetenként tesztek kitöltése. Az utasításokat
– amíg a gyerek nem tud olvasni – képes jelekkel, piktogramokkal szokás
megadni, később a gyereknek szöveges utasításokat kell követnie.

11. Az olvasás motivációi

A motiváció minden tárgy tanításában fontos tényező, így az olvasásban is. Nehéz kide-
ríteni, hogy egy adott helyzetben egy gyereket mi ösztönöz az olvasásra-a motiválás
szoros kapcsolatban van a differenciálással, néhány tanács mégis megszívlelendő:
1. Az egyik legfontosabb ösztönző tényező az életkornak megfelelő érdekes szö-
veg
2. A pedagógus példaadása elmaradhatatlan
3. Az olvasástechnika fejlettsége befolyásolja az olvasás megszeretését: aki nem
tanult meg olvasni, az nem szeret olvasni.
4. A felolvasás  motiváló erejű (főként az olvasástanítás első szakaszában)
5. A szociális háttér minősége meghatározó (anyagi helyzet, értékrendszer, édes-
anya műveltsége)
6. Érdeklődés, belső motiváció.(kíváncsiság, tudásvágy)
7. Munkaerő piaci követelmény: a technikailag fejlett kvalifikált embert kíván.
(Az analfabéta vagy félanalfabéta nehezen kap munkát.)

Az iskolának és a pedagógusoknak van a legnagyobb hatása és felelőssége az olvasó-

vá válásban. A gyerekek nem olvasásának okát az iskola, a pedagógus nem háríthatja a
családokra!

 Olvasáspedagógiai fogalomtár

ábécés- és olvasókönyv: a XIX. sz. első felében kialakult tankönyv, az ábécéskönyv és az 

olvasókönyv kombinációja, ti. az el. (ált.) isk. első oszt.-ának első félévében a betűket tanítják

15
meg, a második félév anyagát a gyakorlást szolgáló olvasmányok képezik. Eredetileg egybe-
kötve használták, 1978 után többnyire külön kötetekben adják ki a két félév anyagát.

alkalmazott nyelvészet: a XX. sz. közepén önállósult diszciplína, amelynek többféle értel-
mezése van. Legszűkebben a nyelvokt. elméletével, a nyelvpedagógiával azonosítják. Mások
minden olyan területet beleértenek, amely a nyelvészet eredményeit valamilyen formában
hasznosítja, így – a nyelvoktatáson túl – a logopédiát, a lexikográfiát, a fordítástant, a stilisz-
tikát stb. Sokan az elmúlt évtizedekben kibontakozó, új nyelvészeti diszciplínák
(pszicholingvisztika, szociolingvisztika , szövegnyelvészet, pragmatika , számító-
gépes nyelvészet stb.) összefoglaló neveként használják.

analízis: <gör. ’elemzés, részekre bontás’> : olyan eljárás, amellyel valamely egészet (tár-
gyat, jelenséget stb.) gondolatban részeire bontunk a megismerés céljából. Mivel a részekre
bontás után az egyes részek külön egységet alkotnak, a részekben is tulajdonságok jelennek
meg. Az ~ során az egésznek újabb és újabb lényeges jegyei tárulnak fel, amelyeket a szin-
tézis során használunk fel.

anyanyelvi nevelés: a családi, a kisközösségi, a társas, társ.-i élet különféle színterein megva-
lósuló nyelvsajátítás; az  anyanyelvi szocializáció folyamatában nyelvi magatartásminták,
normák állítása, valamint az önálló nyelvi kifejezés elősegítése. – Az intézményes ~ben az
óv.- i foglalkozások elsősorban a szókincset, a beszédértést és az önálló szóbeli megnyilvánu-
lásokat fejlesztik ki pl. mesével, beszélgetéssel, bábozással. Az isk.-i ~ célja, hogy az egyén
az ösztönös nyelvhasználóból a nyelvileg művelt ember színvonalára jusson el. Az ált. isk. (v.
az alsóbb isk.-fok) az anyanyelvi műveltséget alapozza meg a négy alapkészség – beszédértés,
beszéd, olvasás és írás – kimunkálásával, a kommunikációs képességek fejlesztésével, a szö-
vegbefogadás, szövegértés és -közlés képességeinek olyan szintre hozásával, hogy a tanuló
alkalmas legyen az alapműveltség megszerzésére. (  beszédfejlesztés,  olvasási készség,
írástanítás módszerei; szövegalkotás, fogalmazástanítás) A középisk. (a felsőbb isk.-fok) to-
vábbfejleszti az anyanyelvi képességeket, felkészít a kommunikációs helyzetekben való rész-
vételre a különféle beszédhelyzetekhez való alkalmazkodás megtanításával; egyfelől az anya-
nyelvű írásbeliség normáihoz való ésszerű alkalmazkodás elsajátítása, másfelől az önkifejezés
bátorítása révén. Anyanyelvről való tudás kialakítása, nyelvünk múltjának ismerete, a szöveg-
nyelvészet, a leíró nyelvtan, a nyelvművelés és a helyesírás, a beszédművelés, a stilisztika,
valamint ált. nyelvészeti ismeretek (ti. az anyanyelvről való ismeretek) a gondolkodást és a
személyiséget formáló alapvető tényezők, s ekként a kommunikációs kompetencia alakulásá-
val párhuzamosan beépülnek a személyiségbe. (nyelvtan tanítása; funkcionális nyelvszemlé-
let) – Az ~ lehetővé teszi az anyanyelvű irodalom megismerését, az anyanyelv és az anya-
nyelvi, nemzeti kultúra elválaszthatatlanságának tudatát és érzelmi átélését. (anyanyelv és
irodalom) – Az ~ az isk.-i képzésben elsősorban a m. nyelv és irodalom tantárgyban valósul
meg, ugyanakkor tantárgyközi (keresztttv.-i) feladat is (pl. a matematikában a szöveges fel-
adatok, tört.-ben a forrásmunkák értelmezése, földrajzban a verbális és vizuális információk
egymásra vonatkoztatása), szorosan összefügg a tanulási képességek kialakításával, az isme-
retfeldolgozás kulturális technikáinak beható ismeretével és aktív használatával. – A kisebb-
ségi, ill. a nemzetiségi oktatásban a nemzeti anyanyelvet és irodalmat a megfelelő anyanyel-
ven, a m. nyelvet és irodalmat idegen nyelvként kell tanítani a Nemzeti alaptanterv szerint.

belső lexikon= mentális lexikon: szavak és fogalmak feltételezett belső leképzése és tárolása
az emberi emlékezetben

16
beszédfejlesztés: az óv.-s és isk.-s korú gyermek beszédének az  anyanyelvi nevelés kere-
tein belüli tudatos, tervszerű és rendszeres fejlesztése. Az óv.-ba, ill. az isk.-ba kerülő gyer-
mek már használja anyanyelvét, tud beszélni. Ez a  nyelvi kompetenciára épült, utánzás
útján elsajátított beszéd még nem tudatos, s környezete hibás beszédszokásait is átvéve kor-
rekcióra, fejlesztésre szorul. A fejlesztő munka területei: a beszédhibák felmérése és javítása,
a nyelvi jelrendszer szintjeinek megfelelő fejlesztés ( szókincsbővítés és szókincsfejlesztés,
szószerkezet-, mondat- és szövegszintű fejlesztés, szóbeli szövegalkotás reproduktív és pro-
duktív fajtái, pl. memoriter, tartalomelmondás, kommunikációs helyzetgyakorlatok, szóbeli
szövegalkotás ). Mivel a gondolkodás és a beszéd egymástól elválaszthatatlan, s fejlettségük,
ill. a személyiség fejlődése között szoros összefüggés van, ezért e ped.-i tevékenység az óv.-i
és az isk.-i élet minden szakaszában kiemelt feladat.

beszédhelyzet: a nyelvi kommunikációt meghatározó fizikai és társas helyzeti tényezők ösz-

szessége. A fizikai ~, pl. a távolság, a partner látása v. nem látása meghatározza, hogy milyen
hangerőt használunk, mennyire kísérjük mutogatással beszédünket. A szociális ~ tényezői a
partnerek viszonya (ismerős, alárendelt stb.), a helyzet formalitása s a téma. Ezek határozzák
meg, hogy milyen megszólítási konvenciókat alkalmazunk, milyen beszédregisztert és stilisz-
tikai változatokat használunk

beszédkészség: jórészt velünk született adottságokon alapul, fejlesztése az anyanyelvi ne-

velés kiemelt feladata. A ~ fejlettségének szintje meghatározó más nyelvhasználati módok
(írás, olvasás, fogalmazás) fejlődése, fejlesztése szempontjából. Retorikai eleme a szabad,
közvetlen (spontán) beszéd rögtönzött megalkotása. Beszédtechnikai értelme a tisztán artiku-
lált, értelmesen tagolt és árnyaltan kifejező szóbeli megnyilatkozás.

beszédpercepció=beszédészlelés: a fonetika, ill. a pszicholingvisztika részterülete, szűkebb

értelemben beszédészlelés, tágabb értelemben beszédmegértés. Fontos kutatási terület az ol-
vasás-írás tanítás megalapozása szempontjából, valamint diagnosztikai alapot teremt a várható
olvasási zavarok korai felderítéséhez. Kísérletekkel dolgozó, ún. eszközfonetikai terület, főbb
témái a beszédészlelési modell felállítása, az invariancia kérdése, az egyes beszédhangok per-
cepciója, a szófelismerési folyamat, a beszédmegértési stratégiák vizsgálata és a gyermek be-
szédpercepciójának fejlődése.

dekódolás: az információ átalakítása ( kód). Az olvasás esetében az írásbeli jelek átalakítá-

sa hangokká vagy vizuális jelekké. Az elméletek különböznekegymástól abban, hogy szüksé-
ges-e minden esetben a betűk hangokká való átkódolása, vagy pedig vizuális úton érjük el a
belső lexikont.

diszgráfia: <lat. gör.>: írászavar; jellemzője a rendezetlen, görcsös, hibás, nehezen olvasható
írás, a szabálytalan betűalakítás.

diszlexia: <gör.> : a tanulási zavarok fogalomkörébe tartozó, intelligenciaszinttől független

olvasási és helyesírási gyengeség. Hátterében a közp.-i idegrendszer sérülései, organikus elté-
rései, érési késése, működési zavara, örökletesség, lelki és környezeti okok különböző össze-
fonódásban találhatók meg, valamelyik tényező dominanciájával. Az olvasás sok képesség
harmonikus működését feltételezi. Hiányosságaik (a látási, hallási észlelés, a sorozatelrende-
zés, a mozgásos összerendezettség, az irányok, a téri tájékozódás eltérései) a ~ kiváltó ténye-
zői lehetnek. A legújabb nézetek a fonológiai feldolgozás (szavak megjegyzése, hangzási ké-
pük tárolása és előhívása), a tagolás (szavak beszédhangokra bontása) zavarát, a szókincs sze-
génységét említik. Diszlexiások és kezdő olvasók hibázásai (pl. betűcsere, kihagyás, betoldás)

17
azonosak, a különbség a tünetek mennyiségében, arányában és fennmaradásában van. A ~
tünetei az írásban is megjelennek. A ~ miatti sorozatos kudarcélmények magatartászavarhoz
vezethetnek. Az óv.-kori megelőzés, az isk.-kori kezelés eredményessége az említett képessé-
gek fejlettségétől, az életkortól és a kóroktani háttértől függ.

félanalfabéta: az a személy, aki részlegesen birtokolja csupán az írás, olvasás és az alapszintű

számolás készségeit, mert ezek nem fejlődtek ki kellően, illetve gyakorlás hiányában elsor-
vadtak. A ~ pl. csak a neve leírására képes, csak a nagybetűket ismeri fel és akadozva össze
tudja olvasni őket, pénzzel tud számolni az összeadás és a kivonás szintjén stb.

felolvasás: 1. fennhangon, mások számára történő  olvasás. Fontos eszköz arra, hogy az író
üzenete a felolvasó (ped., szülő stb.) előadásában közelebb kerüljön a közönséghez (gyermek,
felnőtt stb.), erősítve az író és a befogadó közötti tranzakciót, valamint a felolvasó és a közön-
ség kapcsolatát. Az oktatásban (olvasás-, irodalomtanítás, oszt.-főnöki órák stb.) az előbbiek
miatt nagy jelentősége van akkor is, amikor a gyermek már tud olvasni. Az olvasás előtti idő-
szakban nélkülözhetetlen, ajánlatos a minél korábbi kezdés. 2. a gyermek felolvasása, azaz a
hangos olvasás; fontos információ a tanárnak a szövegértés minőségéről. A beszédre alapozó
olvasástanításban a gyermek ~a fontos kapocs a beszéd és a végső cél, a néma olvasás között.
A néma olvasás korai erőltetése miatt az 1978-as ttv. utáni időszakban háttérbe szorult, sőt
viták voltak a tanári bemutató olvasás szükségességéről. Ma is megoszlanak a vélemények:
vannak olyan ped.-ok, akik úgy vélik, hogy a gyermek néma olvasással, magára hagyva job-
ban megérti a szöveget. olvasás-írástanítási programok,  szövegértő olvasás fejleszté-
se

fonéma: az a hang, melynek a nyelvben értelemmegkülönböztető, jelentésmegváltoztató sze-

repe van(ill. lehet). A fonéma ugyanakkor több hang gyűjtőfogalma is, azon hangok osztálya,
melyek azonos funkciót töltenek be egy nyelv hangrendszerében, lényeges tulajdonságaikban
megegyeznek, és csak irreleváns tulajdonságokban térnek el egymástól.

fonetika: a beszédhangoknak mint fiziológiai-akusztikai jelenségeknek tulajdonságaival,

képzésmódjával, a hangok egymáshoz való viszonyával foglalkozó tudományág ( fonoló-
gia)

fonológia: funkcionális hangtan, a nyelv fonémakészletét, a fonémák megkülönböztető

jegyeit, előfordulásuk és kapcsolódásuk fő törvényszerűségeit vizsgáló nyelvtudományi ága-
zat.

grammatika:<gör. gramma ’betű’> : kezdetben a betűk megtanulását jelentette, később tud.

igényű hangtant értettek rajta, majd az i. e. III. sz.-tól már a teljes nyelvtant jelölték vele, s
ebben a jelentésben használjuk ma is. A ~ hármas felosztása (hangtan, szótan, mondattan) az
ókori görögöktől ered. Célját a következőképpen határozták meg: a ~ a helyes beszéd és a
helyes írás tudománya, nyelv és nyelvtan

kód: megállapodás szerinti jelek/szimbólumok és szabályok összessége, amellyel valamely

információ és információt cserélők között meghatározott csatornán továbbítható és visszaala-
kítható

kommunikációs kompetencia: a  nyelvszociológia és a  pszicholingvisztika Del

Hymes amerikai antropológiai nyelvésztől származó fogalma. Egy nyelvet tudva nemcsak
nyelvtani, hanem kommunikatív szabályokat is tudunk: kivel, miről, hogyan lehet beszélni. A

18
társ.-i különbségek a nyelvben javarészt nem a nyelvtan, hanem a ~ eltérései, ezért e fogalom
ped.-i jelentősége nagy. A nyelvi hátrány s a közlési zavarok oka ebben keresendő s ennek
fejlesztésével oldható fel.

kontextus: <lat. ’összefüggés’> : szövegösszefüggés a  szöveg egyes részei, ill. a szöveg-

beli és a szövegen kívüli valóságsíkok között. A ~ minden nyelvi közlés és ált. mindenfajta
kommunikáció nélkülözhetetlen sajátossága. A ~ok főbb csoportosítási lehetőségei: 1. szöve-
gen belüli és szövegen kívüli ~. 2. szintagmatikus és paradigmatikus ~. Az előbbi valóságosan
van jelen az adott szövegben, az utóbbi virtuálisan teremt kapcsolatot az adott szövegrész (jel)
valóságos léte és a hasonló jelek lehetséges léte között. Pl.: egy költemény hexameteres rit-
musa valóságos kapcsolatban áll az adott mű más szintjeivel (jeleivel), ugyanakkor virtuálisan
~ban van a hexameter más művekben másképpen, de lényegileg rokon módon megvalósuló
példáival. 3. a szöveg létrehozásának, ill. befogadásának ~a. Ez különösen régebbi korok al-
kotásainak aktuális befogadásakor lehet eltérő. – A ~ fogalmát nemcsak a nyelv- és az
irodalomtud. használja: a kommunikáció minden formájánál jelentősége van, így a környezet-
függőség problémájával a valóság értelmezésében és ábrázolásában különböző tud.-ok és mű-
vészetek foglalkoznak (mint pl. a hermeneutika, kulturális antropológia, pszich.-i ped. (pl.
kutatásmódszertan, rejtett tanterv stb.) kommunikatív kompetencia,  olvasás,  sze-
mantikai háromszög

legaszténia: <gör.> : ezen a néven foglalja össze Ranschburg Pál az olvasásgyengeséget,

amely „normál és kórosan gyenge tehetségű gyermekeknél” egyaránt előfordulhat. Az olva-
sásban és az írásban megjelenő különböző típusba sorolható tünetek hátterében az általa leírt
homogén gátlás áll. A ~ súlyos formáit ma diszlexiának nevezzük.

modell: olyan konstruált elméleti rendszer, melyet azért hoztak létre, hogy segítségével a
(nyelvi) valóságot pontosabban meg lehessen ismerni. Ilyen értelemben a modellek a szófel-
ismerés és az olvasásmegértés modelljei.

motiváció: viselkedést kiváltó belső késztetés, indíték. Sokféle típusa van, s ezek több szem-
pont alapján csoportosíthatók.

motiválás: didaktikai alapelv. Egy kívánt célállapot elérésére késztető, irányító, interaktív
tevékenység. A tanulásra késztető olyan ped.-i eljárás, amely az oktatási folyamatban feléb-
resztheti a tanulási kedvet, a kitűzött célok eléréséhez szilárd elhatározást és aktív tevékeny-
séget vált ki a tanulókban. Motiváció nélkül nem létezik tanulás. Aki a szükséges tudást el
akarja sajátítani, annak a tanuláshoz megfelelő ösztönzőkkel kell rendelkeznie. Ugyanakkor a
tanulási tevékenység során a tanulási motiváció is alakul, változik. A ~ cél, mint a személyi-
ségfejlesztés programja (mindig magasabb szintű motivációk kialakítása) s eszköz, mint a
megfelelő hatékonyságú tanulás nélkülözhetetlen segítője. A tanulókat nem az egyes tanítási
órákon, esetlegesen, izoláltan beiktatott mozzanatokkal, hanem a tanítás megfelelő minőségé-
vel kell motiválni.

nyelvelsajátítás: valamely nyelvnek akár a gyermekkorban történő term.-es úton való elsajá-
títása, akár későbbi, második nyelvként való, többé-kevésbé tudatos megtanulása. Az
idegennyelv-elsajátítás kutatása viszonylag fiatal, interdiszciplináris tud.-ág, empirikus vizs-
gálatok csupán az 1960-as évek végén kezdődtek. A ~ kutatói között egyaránt találunk alkal-
mazott nyelvészeket, pszichológusokat és ped.-i szakembereket. A kutatások túlnyomó több-
sége négy fő kérdésre keresi a választ: Miként írható le a nyelvtudás? Hogyan zajlik a ~ fo-
lyamata? Mivel magyarázhatóak az egyes nyelvtanulók előmenetele között tapasztalható je-

19
lentős eltérések? Hogyan befolyásolja a ~t a szervezett keretek között folyó oktatás? A négy
kérdés egyikére sem adható egyszerű válasz, ugyanis a ~ körülményei nagymértékben külön-
bözőek, s az eltérő kontextus ok alapvetően kihatnak a ~ folyamatára.

nyelvészet: nyelvtudomány: az írott és hangzó nyelvvel foglalkozó tud. (lingvisztika). Leg-

fontosabb alkotórészei a hangtan, a  morfológia, a  szintaxis , a  szemantika és a 
pragmatika. Bizonyos területei már az ókorban megjelentek, de igazi virágzása néhány év-
százados. Mára sok ága önálló tud.-nak számít (leíró, tört.-i, kontrasztív, alkalmazott, gépi,
szöveg- stb. lingvisztika). Határtudományai: a neuro-, a pszicho- és a  szociolingvisztika ,
nyelv és nyelvtan

olvasás: 1. az ember olvasó tevékenysége, melynek lényege a szövegben lévő információ

megértése; 2. az olvasáskor az agyban lejátszódó folyamat, az olvasási folyamat (  olvasás-
pszichológia). 3. az ~ kommunikációs folyamat, más megfogalmazásban: interakció v. tranz-
akció az író és olvasója között. A befogadó közvetlen és intuitív módon rendel értelmet (jelen-
tést) egy adott szöveghez (  szemantikai háromszög, olvasóiválasz-kutatás), az üzenet
befogadásának nyelvi (az olvasástechnika és a nyelvi rendszer ismerete) és nyelven kívüli (a
beszédhelyzet, a  kontextus és a  pragmatika i tényezők ismerete) feltételei vannak.

olvasás fokozatai: a nyelvi szintek szerint szótagoló, szavakban, szólamokban, mondatokban

történő, valamint szövegtagoló v. szövegolvasási szintet különböztetnek meg. A kezdő olvasó
a pontos dekódolás végett tagolva olvas; ugyanakkor a megértés végett a szót egészben is ki
kell mondania. Az 1978-as ttv.-et követő 4 program nem alkalmazta a dekódolási stratégia-
ként a szótagolást, a legújabb programok mind szótagoltatnak ( olvasástanítási progra-
mok). Az elsős gyerek ált. szavanként olvas. A szólamokban való olvasás a szószerkezetek-
hez való igazodást jelenti (a szólam a szószerkezet v. szintagma fonetikai megfelelője). Ez az
élő beszédet visszaadó olvasás, mert szólamokban beszélünk. Kifejlődését elősegíti a sok be-
szélgetés,  felolvasás, hangos olvasás, később a nyelvtani mondatszerkezeti elemzés. Ha
nem alakul ki, akkor – a szólamhatárok bejelölésével – speciális eszközökkel ki kell fejleszte-
ni, különben a gyerek megreked a félanalfabétizmus szintjén. A szövegtagoló olvasás kialakí-
tása összefügg a szövegelemzéssel, a fogalmazástanítással, valamint a szövegértő olvasás
fejlesztésével.  olvasás fajtái,  szövegértő olvasás fejlesztése

olvasás-írás tanításának alapelvei: 1. általános didaktikai szempontból az  olvasás meg-

tanítása három fokozatban történik: a feladat megértése, vagyis az előkészítés; magának a
dekódolási technikának a megtanítása; végül az automatizálás, vagyis a gyakorlás. 2. szak-
módszertani szempontból az olvasás-írás tanításának alapja a beszélt nyelv, azaz a beszédpro-
dukciónak és a beszédpercepciónak az életkornak megfelelő színvonala. Ebből következik a
hangtanítás elsődlegesség ének az elve: a hangtanításnak meg kell előznie a betűtanítást. Eh-
hez társul a nyelvi tudatosság alapelve. Az írástanításnak párhuzamosnak kell lennie – bár ezt
többen vitatják –, mert segíti a nyelvi tudatosság (leginkább a fonématudat) fejlődését és az
összeolvasást; a tantárgytört.-i tények azt mutatják, hogy megfelelő előkészítés után megold-
ható az olvasással párhuzamos írástanítás. 3. az olvasás a leírtak megértése: a gyakorlott olva-
só azonnal kapcsolja a szóképhez a jelentést (ezt kívánja meg a globális módszer); a kezdő
olvasónak előbb dekódolnia kell a szót, s ehhez sok-sok részkészség birtokában kell lennie. A
kezdeti oktatásban egyforma súlyt kell fektetni az egészre (pl. a szóra), a részekre (pl. a szó-
tagokra), s ennek az egyensúlynak a megteremtését egy kiegyensúlyozott hangoztató-elemző-
összetevő módszer biztosíthatja. 4. mindezek mellett igen fontos az érzelmi tényező, a moti-
váció.  olvasás-írás tanítási programok,  olvasáspszichológia

20
olvasás-írás tanításának alapjai: az olvasás megtanulása és tanítása összetett folyamat, ezért
több tud.-ág alapozza. 1. A  pszicholingvisztika a beszéd és az olvasás közötti kapcsolat,
valamint a beszéd és az olvasási folyamat kutatásában nyújt segítséget (  olvasáspszicholó-
gia). 2. A nyelvtudomány eredményeinek ismerete nélkül nem lehet olvasástanítási módszert
kialakítani, ti. egy adott nyelvben alkalmazott olvasástanítási módszernek alkalmazkodnia kell
a nyelv típusá hoz ( nyelvtípus). A m. nyelv agglutináló típusú, ezért hosszúk benne a szó-
alakok, a fontos információk a szóvégeken vannak, a morfémaalternációk gazdagsága jellem-
zi, aminek következtében nem állandók a szóalakok. Ezért a m.-ra nem működik úgy a globá-
lis módszer, mint az angolra, amelyben sok a rövid és állandó szóalak, valamint kevés a tolda-
lék (közeledik az izoláló típushoz). Az európai nyelvek helyesírási rendszerei hangjelölők és
betűírók, a m. helyesírási rendszerre ezenkívül a következetesség jellemző: világosak benne a
hang-betű megfelelések (az angolban is minden közhiedelem ellenére: csak 10% a kivétel). A
m. nyelv helyesírási rendszere tehát kedvez a hangoztató módszernek (megtanítjuk a hangot,
majd a megfelelő betűt), agglutináló jellege pedig szükségessé teszi a szótagolást, mint kezde-
ti és átmeneti dekódolási stratégiát (  olvasás-írás tanítási programok). A szótag fontos
tényező: a) beszédprodukciós és -percepciós egység, b) a nyelv ritmusának a meghatározója
c) létét és terjedelmét a konvenció szabályozza, ezért a helyesírás tanításának is nélkülözhetet-
len eszköze a szótagolás (a szótagokat alkotó fonémákhoz igazodik, nem a szóalak egészének
a kiejtéséhez) d) s mivel a szónál kisebb egység, segítség a hosszú szóalakok dekódolásában
(helyesírás tanítása) 3.Az  olvasás-írás tanításának a története a tapasztalatok tárháza, kiol-
vasható belőle, mely módszerek voltak hasznosak és tartósak, s melyek nem váltak be a gya-
korlatban; sok ötletet is meríthetünk belőle. Éppen ezért az ~nak az ismerete alapvető az olva-
sástanítási program ok készítői számára. 4. A filozófiai irányzatok ismeretelmélete ált. befo-
lyásolja az oktatást, így benne az olvasás-írás tanítását is. A globális módszerekben sok az
intuitív elem, nem véletlen, hogy kultuszuk a XIX. sz. végén kezdődött, akkor, amikor meg-
erősödtek a különböző életfilozófiák. Vannak olyan tanulmányok, amelyek e vonatkozásban
H. Bergson hatására hívják fel a figyelmet.

olvasás-írás tanításának előkészítése: feladata az olvasás-írás megtanításához szükséges

részkészségek kialakítása. A részkészségeknek két csoportja különböztethető meg. 1. Az ált.
részkészségek az összes tárgyat alapozzák: a beszéd, az emlékezet, a logikus gondolkodás, a
figyelem, a tempó, a ritmusérzék, valamint az érzelemvilág és a képzelet fejlesztése. 2. A spe-
ciális, az olvasás-írást közvetlenül alapozó részkészségek: a kommunikációs magatartás ki-
alakítása, az olvasás céljának a megismertetése, a nyelvi tudatosság kialakítása (  olvasás-
pszichológia); a szótagolás fejlesztése, a vizuális kommunikáció szokásainak a megismerteté-
se; a betűelemek megtanítása; a metakognitív készségek, az önellenőrzés kialakítása. A jó
előkészítő program ezeket a területeket párhuzamosan, arányosan és folyamatosan fejleszti. A
részkészségek fejlettségét vizsgálni lehet (GMP-teszt, Inizán-teszt, beszédpercepció) . A
készségfejlesztés egy része megjelenhet az óv.-ban (pl. Vekerdi Iréne játékos hangtanítási
programja a nyolcvanas évek elején). Az írástanítás előkészítésében ezen kívül vannak speciá-
lis feladatok is. A gyerekekkel tudatosítani kell azt, hogy a beszédhangokat papírra írt jelek
képviselik, s ezeknek kommunikációs funkciójuk van; tkp. a jelfunkció tudatosítására van
szükség. Ezenkívül a gyereknek ismernie kell a vizuális kommunikáció ált. ismérveit: a betűk
balról jobbra haladnak, a sorok pedig felülről lefelé. Fontos a relációs szókincs (a viszonyítást
kifejező szavak) megtanítása az irányokkal együtt, a kézmozgás fejlesztése (kéztornák, rit-
musérzék), valamint a térérzékelést és a finommozgásokat előkészítő gyakorlatok (gyöngyfű-
zés, gyurmázás, betűépítés stb.). Közvetlenül az írástanítást előkészítő feladat a betűelemek
írása és kapcsolása; a betűelem a betűnek v.-mely része: álló, fekvő, ferde egyenes; ferde
egyenesek kombinációja; kör, nyitott kör; alsó, felső ívelés; nagy- és kishorog, nyújtott szárú
horog, fordított helyzetű nyújtott szárú horog; alsó, felső hurokvonal, v.-mint kis hurokvonal;

21
hullámvonal; kígyóvonal (ezeknek szemléletes-játékos elnevezésük is van). A dőlt betűs írás-
ban a kör helyett ovális az alapforma, s az elemek 74 fokos szögben jobbra dőlnek írásfajták).

olvasás fajai: az olvasás célja szerint ismeretszerzés, ill. lelki és művészi élmény céljából
történő olvasást, megjelenési formája szerint hangos és néma olvasást, színvonala szerint
technikai (régebben: mechanikus), értelmes és kifejező olvasást különböztetnek meg. Egy
árnyaltabb felosztás szerint szó szerinti, értelmező, kritikai és kreatív olvasás. A megbízható
olvasástechnika kialakítása az első isk.-év feladata. Az értelmes (hangsúlyos, szólamokban
történő) olvasás kialakítása a 2–4. oszt. feladata, s a felsőbb oszt.-okban a kifejező olvasás
kimunkálása a cél. Az  olvasási készség fejlesztése azonban nem zárulhat le az alsó tagoza-
ton, később is törődni kell vele. A fenti sorrend azonban nem kezelhető mereven, mivel a gye-
rekek nincsenek azonos szinten, valójában egyénileg kell velük foglalkozni. Mindegyik olva-
sásfajta gondozásával a kezdetektől kell törődni, bár eleinte a hangos olvasás dominál, több
technikai gyakorlat szükséges (rájuk később is vissza-vissza kell térni). Mindez azonban nem
jelenti azt, hogy nem kell foglalkozni a néma, a kifejező v. a kreatív olvasás fejlesztésével az
első pillanattól kezdve.  olvasásgyakorlási módok

olvasási készség: az olvasást mint készséget a következő ismérvek jellemzik: bonyolult és

komplex viselkedési forma; sima, gördülékeny tevékenység; sok-sok résztevékenység integ-
rációja; rugalmas időkezelés jellemzi; cselekvésre kész állapot, készenlét (innen a m. szó eti-
mológiája: kész+ség); jellemző rá az anticipáció; automatikus tevékenység; a gyakorlott em-
ber fel tudja szabadítani figyelmét egyéb tevékenységekre is; képes a tudatos ellenőrzésre;
figyelme szelektív; a kezdőnek még minden felismerési kulcsra szüksége van; a gyakorlat
során a felismerési kulcsok egyre inkább tartalmiak, belsők lesznek; a készség magas fokán a
felismerési kulcsok számát tetszés szerint lehet növelni vagy csökkenteni; percepciós egysé-
gének nagysága a gyakorlottsággal párhuzamosan növekszik; a gyakorlott ember stresszhely-
zetben is képes jól teljesíteni; a részkészségek egymásra épülnek, hierarchikus rendszert al-
kotnak. Ez utóbbi tény adja meg az alapot a differenciáláshoz, illetőleg a javításhoz, továbbá
ezért fontos a tananyag kiválasztása és strukturálása, azaz jó felépítése. Az ~ magas fokán
olvasási képességről beszélünk. – Az ~ek fejlesztése nemcsak az olvasástanítás feladata.
Gondozásuk szemlélet kérdése is, amelynek át kellene hatni a különféle tantárgyak tanítását
is. (Angolszász területen az olvasás tartalmi területe kiterjed a tantárgyakra is.) Ezentúl egy-
részt az egyes tantárgyak – különösképpen terminológiájukkal – olvasási nehézségeket tá-
masztanak, másrészt tantárgyi problémának tűnik a szövegértő olvasás hiánya.  olvasási
készség fejlesztése,  olvasáspszichológia

olvasási készség fejlesztése: a nyelvped.-ban az olvasást olyan nyelvi készség nek tekintik,
amely hozzásegít egy írott szöveg értelmének feltárásához (  nyelvi készségek, nyelvpeda-
gógia). A jelentés megismeréséhez a következő mozzanatokon át jutunk el: 1. azonosítás (a
betűk felismerése); 2. dekódolás (a betűfelismerésen túl sorrendiségük érzékelése); 3. megér-
tés (a szó, illetve a kifejezések „szótári” jelentésének felfogása); 4. értelmezés (a reagálást is
tartalmazza, és kiteljesíti a szövegbe elrejtett kommunikatív cselekményt). Az ~kor figyelem-
be kell venni, hogy mire egy idegen nyelv tanulására kerül sor, ált. mind a néma, mind a han-
gos olvasás technológiája kialakult már az  anyanyelvben ( olvasás fajai).Az olvasás
legismertebb típusai megjelennek a nyelvtanulásban is: 1. Speciális információ lokalizálá-
sa<scanning> ; 2. a lényeg kiszűrése, a legfőbb pontok tisztázása (skimming); 3. intenzív ol-
vasás (egyesek analitikus olvasásnak nevezik, a szöveg minden részletére kiterjedő, lassú
elemző olvasást); 4. extenzív olvasás (más szóval szintetikus olvasás, amely a szöveg vi-
szonylag gyors tempójú, általános megértésre törekvő olvasását jelenti, ilyen pl. a szépiroda-
lom olvasása). – A nyelvtanítás tört.-ében az olvasás egészen a XX. sz.-ig nem számított önál-

22
ló készségnek, a fordításnak éppen úgy része volt, mint a bibliamagyarázatnak vagy az iro-
dalmi elemzésnek. Egyszerűsített olvasókönyveket már a görögök is használtak. Az intenzív
olvasás nak a római gyakorlattal (fordítással) bővített formáit a latin mint idegen nyelv tanítá-
sa megőrizte. Az extenzív olvasás a reneszánsz után kezdett elterjedni. Olvasást fontosnak
tartó módszerekről először a XIX. sz. derekán írtak. A francia C. Marcel szerint 25-30 könyv
elolvasása alapfeltétel egy nyelv megismeréséhez. Ebben a folyamatban szerinte az olvasó
visz jelentést a  szövegbe. Az idegen nyelvek tanításának leghíresebb olvasáscentrikus
módszere az olvastató módszer. Az olvasástanítás időtartama az idegen nyelvek tanításában a
jelek felismerésétől az értelmezésen túl a folyékony olvasás tudatos fejlesztéséig tart. Ebben a
folyamatban a különböző olvasási szinteket úgy különíthetjük el, hogy alapfokon a jelek azo-
nosítása szócentrikus olvasással ismert anyagon történik; középfokon mondatcentrikusan, az
ismerttől már valamelyest eltérő, átalakított példákon keresztül. Ugyanezen a szinten ismeret-
len szavakat tartalmazó, legalább bekezdés szintű szövegeket, míg haladó szinten természetes,
nem korlátozott nehézségű szöveget olvasnak a tanulók. A hangos olvasás vitatottsága ellené-
re javítja a hangminták automatikus reprodukálását. A valódi nehézséget ekkor az okozza,
hogy a szöveg értelmezéséhez a nyelvszerkezeti kulcsokat és a jelentések folyamatos, kont-
rasztív dekódolását az említett automatizált folyamattal szinkronban kell végrehajtani. Az ~
során a beszédértés fejlesztéséhez hasonlóan fontos feladat a képességek, a találgatás és a
rövid távú memória fejlesztése. Könnyebben olvasnak azok, akik toleránsak az ismeretlen
szavak iránt, gyorsan felfogják a nyelvtani jelentéseket, könnyedén megkülönböztetik a lé-
nyegi mondanivalót a mellékes részletektől, valamint irányjelzőként képesek használni a be-
szélgetés legfontosabb útjelzőit. beszédértés fejlesztése,  olvasástanítási módszerek, olva-
sáspszichológia,  szövegértő olvasás fejlesztése

olvasás-írás tanítási programok: az 1948-ban áll.-osított és centralizált oktatási rendszerben

csak közp.-ilag elrendelt olvasás-írástanítás létezett ( olvasás-írástanítás története). Részle-
ges változást jelentett a hetvenes évek második fele, ti. az 1978-as ttv. bevezetése után négy
programot engedélyeztek. A nyolcvanas évek második felében a liberalizálódás légkörében,
majd a rendszerváltással több program jelent meg. Az 1978 utáni négy program nem alkalma-
zott előkészítést, betűcsoportokat tanított, nem bontotta le eléggé az anyagot, pl. nem szóta-
goltatott; ezzel szemben a legújabb programok aprólékosabbak, nagyobb súlyt fektetnek az
előkészítésre, többet szemléltetnek, s mindegyikük szótagoltat. Mindegyik programra jellem-
ző az eszközrendszer alkalmazása: két olvasókönyvük van, többnyire munkáltató jelleggel; az
olvasásértést fejlesztő munkafüzeteket, feladatlapokat, írás munkafüzeteket alkalmaznak;
mindegyikhez tanári kézikönyv is készült. ( olvasáspszichológia, olvasástanítási módsze-
rek)

olvasáskutatás: az olvasással kapcsolatos tud. tevékenység. Interdiszciplináris, érdeklődési

köre széles, célja az oktatás megalapozása. Vizsgálódási körébe több témakör tartozik: 1. az
olvasási folyamat kutatása; 2. az olvasási nehézségek, közöttük a  diszlexia; 3. jelentős
területe az olvasásszociológia; 4. a hazai olvasástanítás a beszédre alapoz, ezért az ~hoz kap-
csolódik a beszédkutatás; 5.empirikus összehasonlító vizsgálatok, pl. az International
Association for the Evaluation of Educational Achievement; 6. az eddigi felsorolt kutatási
területek erősen kvantitatív módszerűek, az ~ba tartoznak a filológiai módszerek kel dolgozó
kutatások is, pl. olvasás-írástanítás tört.-ének tanulmányozása. Az ~ vezető folyóirata az
1965-ben al. Reading Research Quarterly

olvasáspszichológia: az  olvasástanítás alapjaihoz tartozó diszciplína, a beszédpercepciós

kutatásokkal érintkező,  pszicholingvisztikai terület. Főbb témái és eredményei: 1. A be-
széd- és a szövegpercepció az agyban lejátszódó folyamat, közvetlenül nem lehet vizsgálni,

23
csak modellek alkotásával és kísérleti igazolásukkal. E modelleket három csoportba lehet so-
rolni: szintetikus, analitikus, interaktív modellek. A kutatók többsége úgy gondolja, hogy a
gyakorlott olvasó az interaktív modell szerint olvas, vagyis egyaránt ügyel az egészre és ré-
szeire. Az egyén olvasásának fejlődése modellváltások sora: kezdő olvasó a szintetikus mo-
dell szerint olvas, mert minden részletre szüksége van az információ megértéséhez; az interak-
tív modell később alakul ki, a gyakorlott olvasó inkább az analitikus modell szerint olvas,
nagyobb egységeket fog fel, de ha szükséges, bármikor vissza tud térni a részletekhez. A be-
szédpercepciós kutatások megbízhatóan kimutatták, hogy az egészen kicsi, kb. két év alatti
gyermek észlelése globális, mert még gyakorlatlan; a felnőtt észlelése pedig azért globális,
mert már gyakorlott: egy szó felfogásakor nincsen szüksége minden részletre. A beszélni ta-
nuló 3-6 éves gyereknek ezzel szemben minden részletre szüksége van, minden hangot dekó-
dolnia kell (vö. Gósy Mária: Beszédészlelés. Bp. 1989.). A beszédpercepciós kutatások tehát a
szintetikus és az analitikus-szintetikus olvasástanítási módszereket támogatják. Az olvasási
modell függ az olvasott szöveg nehézségi fokától is, s befolyásolják az előismeretek is. Azt is
figyelembe kell venni, hogy tiszta olvasási folyamat nincsen, mert az agy egyéb tevékenysé-
geket is végez olvasás közben. 2. Izgalmas kérdés az agyban lejátszódó adatfeldolgozás mód-
ja. A motoros teória szerint a beszédészlelés oly módon történik, hogy az észlelő rendszer a
saját beszédképzési folyamataira visszavezetve elemzi a hallható beszédet. Mindenesetre léte-
zik egy belső artikuláció v. belső beszéd, amelyet jól megfigyelhetünk az írni-olvasni tanuló
kisgyereknél: jobban megérti a szöveget, ha hangosan v. félhangosan artikulál, s ugyanez
megfigyelhető tollbamondáskor is. Az „analízis szintézissel modell” szerint a hallgató létre-
hozza magában, azaz szintetizálja a felfogott hangsort. A megértés akkor következik be, ha a
beszélő hangjelenségei és a hallgató belső, szintetizált hangjai megegyeznek. – 3. Beszédész-
leléskor ún. invariáns (állandó) struktúrákat észlelünk: fonémákat, szótagokat, morfémákat,
szintagmákat, szövegszerkezeti állandókat. Tehát az agy részeire bontja a beszédfolyamatot,
felfogja az invariánsokat és megfelelteti a hosszú távú memóriában tárolt struktúrákkal, s
megérti azokat. Hasonló folyamat zajlik le az olvasott szöveg felfogásakor is. – 4.Az érzéke-
lés összetett folyamat, s a különféle érzékelési területek támogatják egymást. A beszédészle-
lésben a látásnak (az ajakartikuláció megfigyelésének) is nagy szerepe van. Az olvasás a szem
munkája, de gyakran szükség van a hallás, sőt a mozgás segítségére is. Ezért alapul a kezdeti
olvasástanítás a beszéden és a hangos olvasáson, és ezért sikeresek a kinesztetikus-taktilis
módszerek. Még néma olvasáskor is működnek a hangképző szervek, ezt a jelenséget hívják
szubvokalizációnak (  olvasás-írás tanítási programok) . – 5. A beszédészlelés és az olva-
sási folyamat sokban hasonlít egymásra, mégis vannak közöttük különbségek. Ezen a ponton
is megoszlik a kutatók véleménye, így az 1960–1990-es évek  olvasáskutatásában két
irányzat figyelhető meg. Az egyik nem tesz különbséget a beszéd és az olvasás elsajátításának
folyamata között, s azt véli, hogy olvasni is úgy tanulunk meg, ahogyan beszélni (K.
Goodman és F. Smith; a globális módszerek hívei rájuk hivatkoznak). A másik irányzat azt
tanítja, hogy az olvasás megtanulása alapvetően különbözik a beszéd elsajátításától, mivel
nyelvi tudatosságot (language awareness) kíván, ezen belül alapvető a hang- v. fonématuda-
tosság. Ezt a nézetet képviselik a kanadai J. Downing, a svéd I. Lundberg, valamint a hazai
kutatók és gyakorlati szakemberek többsége. Eszerint az írás nyelvi elemzés eredménye, s
ugyanezt a nyelvi elemzést kell az olvasónak is elvégeznie. A hangjelölő és betűíró írás a fo-
némák és a morfémák állandóságára törekszik (morfofonematikus elv), és az olvasónak tisz-
tában kell lennie az írás szerkezetével. Az a gyermek, akinek a nyelve normálisan fejlődik,
kifejleszti ezt a nyelvi tudatosságot (erről számos külföldi és hazai kutatás számol be). Az a
gyermek, akinek nyelvi fejlődése nem megfelelő v. megáll, olvasási nehézségekkel fog küsz-
ködni. Ilyenkor kell különleges oktatást alkalmazni v. a nyelvi környezetet kell megváltoztat-
ni. – 6. Az ~ lényeges és az oktatásra ható megállapítása az is, hogy az olvasás készségszintű
tevékenység (  olvasási készség). A képességés a készség között fokozati különbség van, a

24
képesség ebben az értelemben a készség magasabb foka. A készségnek ez a felfogása össz-
hangban van az ált. didaktika tanításával a megismerési, az elsajátítási és az automatizálási
szakaszról (  olvasás-írás tanításának alapelvei). – 7. A nyelvi tudatosság a metakognitív
készségek részeként is felfogható. A metakogníció a gondolkodási folyamat tudatosságát je-
lenti, az olvasás vonatkozásában a feladattudatot, valamint az önellenőrzést és önértékelést. A
feladattudat a) az olvasás-írás céljának ismerete, b) a nyelv szerkezetének ismerete (nem me-
tanyelvi szinten). Mindkettő kialakítása az  olvasás-írás tanítás előkészítésé nek a feladata,
de term.-esen az olvasás-írás megismerése visszahat a metakognitív készségek fejlődésére.
Ehhez kapcsolódik az ~ másik nagy vitatémája: a nyelvi tudatosság vajon feltétele-e az olva-
sástanításnak, esetleg az olvasástanítás közben alakul ki, v. az olvasástanítás eredményeként
jön létre. Ez utóbbi álláspont a globális módszerek híveinek véleménye. A tapasztalat, vala-
mint az újabb svéd, norvég, dán stb. kísérletek azt bizonyították be, hogy a nyelvi tudatosság
előfeltétele az olvasástanításnak (ez az előkészítés pszicholingvisztikai igazolása), de term.-
esen később is folyamatosan fejlődik. – 8. Az 1970-es évek ~i kutatásainak fő témája a séma-
elmélet volt (pl. D. Pearson). Ezen felfogásnak megvannak a tud.-tört.-i előzményei, megálla-
pításai maradandók, bár pillanatnyilag az USA-ban nincsen a kutatások homlokterében. A
sémaelmélet sokat foglalkozott a szövegértéssel, ezért szoros kapcsolatban van a szövegtani
kutatásokkal (Teun van Dijk, Walter Kintsch). Lényege: a hosszú távú memóriában tárolt
tudás nem ismeretek kusza halmaza, hanem struktúra. A séma az agyban tárolt tudásstruktúra.
Ha ez nem így volna, nem is tudnánk emlékezni a dolgokra (Fr. C. Bartlett, 1932). Az isme-
retszerzés során a régi, a hosszú távú memóriában tárolt információ és az új információ között
kölcsönhatás alakul ki, az agy azonosít, következtet, s az új ismeretet beépíti a meglévő rend-
szerbe. Ezért az olvasás következtetések állandó működtetése, állandó érvelés, a szövegértés
tanítása pedig folyamatos rendszerépítés. Ezért nagyon fontos a tananyag kiválasztása és el-
rendezése, valamint a tanítási óra felépítése. A sémaelmélet általános tanuláselmélet, az olva-
sás-írás tanulása mint részterület tartozik ide. – 9. A hibaelemzés ből is következtetni lehet az
olvasás-írás folyamatára. Sajátos módját fejlesztette ki az amerikai Kenneth Goodman
’miscue analysis’ néven, melyre azután ~ját alapozta (reading: a psycholinguistic guessing
game, azaz az olvasás pszicholingvisztikai találósjáték). A hangos olvasás hibázásainak elem-
zéséről van szó, a tévesztést azonban nem tekinti hibának, csak „téves felismerési kulcs”-nak,
melyet a  kontextus alapján helyesbíteni lehet. Minél gyakorlottabb az olvasó, annál in-
kább támaszkodik a kontextusra, de a kezdő tanulását nem lehet találgatásra alapozni (ilyen a
’whole language’, az egész nyelvi módszer, mely a globális módszerek szélsőséges változata,
amelynek negatív hatása, az 1990-es évek közepére vált értékelhetővé). (  olvasás-írás ta-
nítási programok) – 10. A szemmozgás kutatása főleg az 1930-as évek ~jának volt témája. A
szem olvasás közben ugrásokkal (szakkádikusan) mozog, időnként megáll (fixáció), ekkor
következik be az információ felfogása. Tévesztés esetén vissza-visszatér egy előző ponthoz
(regresszió). A szem mozgásából következtetni lehet az agy munkájára, pl. az
információfelvétel gyorsaságára, az ellenőrzésre stb. Egy időben a kutatók azt gondolták,
hogy ha fokozzák a szemmozgás sebességét, ritkítják a fixációkat és a regressziókat, akkor
növelhetik az olvasás sebességét, tehát minőségét javíthatják. Ez azonban az ok-okozat felcse-
rélésének bizonyult. Nem a szem mozgásától függ az agy működése, hanem fordítva, a meg-
értés minőségétől függ a szemmozgás minősége. Ezért az ún. szemmozgástréningeknek csak
mint mechanikus olvasási tréningeknek van jelentőségük. (Hasonló zsákutca volt a
szubvokalizáció elnyomása a néma olvasás sebességének növelése érdekében.)  olvasás
fajai

olvasástanítási eszközök: elsősorban a cselekedtetés és a szemléltetés céljából készült eszkö-

zök az olvasás elsajátításának megkönnyítésére. (taneszköz)A betűk megjegyzését segítették a
Basedow filantropista ped. által használt mézeskalács betűk. Állítólag amíg a gyerek egy-két

25
hétig ette őket, észrevétlenül megtanult olvasni. Hasonló célt szolgálnak a betűkártyák. Az
összeolvasást segíti a betűsín, a betűmozi, a betűrózsa, a betűszekrény, a hangkerék. Sajátos
eszköz a programfal, mely jól segíti mind a hanganalízist, mind a hangösszevonást; Tolnai
Gyuláné alkotása, a heurisztikus olvasástanítási program középpontja ( olvasás-írástanítási
programok). A szóképemlékezetet segítik a szóképkártyák.

olvasástanítási módszerek: az évszázadok folyamán a gyakorlatban alakultak ki, elnevezése-

ik az adott gyakorlatot tükrözik, ezért országonként v. régiónként változhatnak. A módszerek
a rész-egész problematikához való viszonyulást tükrözik. Háromféle olvasástanítási módszert
különböztetünk meg: szintetikust, analitikust, és analitikus–szintetikust v. kombináltat. Az
angolszász országokban kétféle, azaz analitikus és szintetikus módszerről beszélnek, s ez a
szemlélet az 1978 utáni hazai gyakorlatba is átkerült. A szintetikus módszer a részeket (han-
gokat v. betűket) tanítja meg először, építkező. Az analitikus módszer az egészből (szövegből,
mondatból v. szóból) indul ki, lebontó. Az analitikus-szintetikus módszer egyforma súlyt fek-
tet az egészre és a részekre. Tiszta szintetikus módszer volt az ábécémódszer v. silabizálás,
tiszta analitikus módszer volt az amerikai „look and say” (’nézd és mondd’) az 1920-as évek-
ben v. az Újváry-féle kibontó módszer (1947). A kombinált módszerek a XIX. sz. harmincas
éveitől terjedtek el. Manapság a legtöbb módszer kombináció, a kérdés az, hogy mennyire
kiegyensúlyozott. Elvileg van ideális módszer – ilyen lehet a kiegyensúlyozott hangoztató-
elemző-összetevő módszer, a gyakorlatban azonban nehéz megvalósítani. A különféle megol-
dásokat az alábbi skálán helyezhetjük el, aszerint, hogy a szintetikus v. az analitikus elem
van-e bennük túlsúlyban:különféle kombinációk szintetikus módszerekanalitikus
módszerekkiegyensúlyozott kombinációk A jelenlegi programok közül az intenzív kombi-
náltban több a szintetikus elem, a globális módszer pedig analitikus jellegű (  olvasás-írás
tanítási programok). – Mindegyik módszer lehet betűztető (először a betűk nevét tanító) v.
hangoztató (először a hangokat tanító). A hangoztató módszert fonetikus módszernek is neve-
zik. A betűztető módszer egyéb elnevezései: alfabetikus, ábécémódszer. Az analitikus mód-
szer más néven: globális módszer,az angolszász országokban más elnevezések használatosak:
szómódszer v. egész-szó-módszer, mondatmódszer, egész nyelvi módszer. A dekódolási stra-
tégia szerint az olvasástanítási módszer lehet szótagoltató és szóképekben olvastató. Ma a
szótagoltatáson a szótagoknak hangzásuk szerinti kimondását értjük, a silabizáló módszer a
betűzött szótagejtést jelentette (a – bé: ab stb.). A szemléltetés jelenléte alapján megkülönböz-
tethetünk jelképes módszerek et, ezek hang- és betűhasonlatokat alkalmaznak. Egyéb érzékte-
rületeket bevonó módszerek a kinesztetikus (mozgásos) módszerek, ilyen a kivágott betűsab-
lonok stb. alkalmazása, de ide vonható a pálcikás módszer is. Az íráshoz való viszony szem-
pontjából az ~ lehetnek írva olvastató (előbb az írott betűt tanítja) v. olvastatva író (előbb a
nyomtatott betűt tanítja), mindkettő feltételezi a párhuzamos írástanítást. Vannak késleltetett
írástanítást alkalmazó módszerek. Az olvasás-írás tanításának története folyamán különféle
elnevezésekkel illették a módszereket, rendszerint a feltaláló nevét alkalmazták. A sajátos
elnevezésekre  olvasás-írás tanítási programok

olvasástechnikai hibák: a hangos olvasás közben elkövetett hibák. Okaik különbözők lehet-
nek. Pszich.-i ok a perszeveráció v. tapadás, pl. a gyerek madár helyett madar t v. mádárt ol-
vas; főleg a lassú olvasók hibája. A gyors olvasók szeme előbb jár, így hajlamosak arra, hogy
az adott szóba egy későbbi szó betűit olvassák bele. Az  olvasási készség részkészségek
hierarchikus rendszere: ha valamelyik szinten zavar észlelhető, akkor valószínűleg egy ala-
csonyabb szinten lelhető fel a hiba. Pl.: ha a gyerek nem tud összeolvasni, akkor a hang-betű
kapcsolatok felidézése nem elég gyors; az is lehet, hogy még elemibb részkészségekkel, pl. az
irányokkal van baj. Az is előfordulhat, hogy gyenge a gyerek memóriája, s nem tud észben
tartani egyszerre több egységet. A diagnosztizálás során láncszerűen az elemibb részkészsé-

26
gekre kell rákérdezni. – A következő ~ szoktak előfordulni: hang-, ill. betűtévesztés, pl. bukta
helyett kukta, kökény helyett kötény. Ilyenkor a gyerek nem érti a szót, s értelmezi magának;
ez a hiba a jelentés megbeszélésével könnyen javítható. Sokszor értelmetlen hangsort olvas a
gyerek önjavítás nélkül. Máskor a könnyen összetéveszthető betűket cseréli fel (homogén
gátlás) (b-d, k-t); a jó programok távol helyezik el őket, ezáltal biztosítják begyakorlásukat.
Betű- v. szótagcsere esetén a sorrenddel van gond, ezért sok bontási (analizálási) gyakorlatot
kell végeztetni (erre jó segédeszköz a Tolnai-féle programfal). A betűkihagyás és -betoldás,
ill. szótagkihagyás és -betoldás sokszor figyelmetlenség következménye, de sokszor a gyenge
szóanalizálási készség rejlik mögötte. Többször újrakezdés, pl.: mo-mot-motor (ezt hívta Pé-
terfy Sándor vakogásnak), tkp. hasonlít a klónusos dadogás hoz. Az első szótag rossz kiegé-
szítése, pl. csere(sznye) helyett csere(bogár). E két utóbbi hiba többnyire a találgatás szüle-
ménye, s a globális módszerekben gyakori. A szótagoltatás – mivel a részletekre irányítja a
figyelmet – mindegyik hibának jó javítási módja. Ez egyúttal a m. nyelvre jellemző dekódolás
i stratégia: ha gondunk van egy szó kiolvasásával, akkor szótagoljuk (az angol betűz:
spelling). A betűejtés a kezdő, szótagolva tanított gyerekre jellemző, átmeneti jelenség, máso-
dik oszt.-ban már nemigen szokott előfordulni. Az ~kal kapcsolatban a kiejtési és a beszédhi-
bák kal is számolni kell, a hangos olvasás gyakorlása összefügg a kiejtés tanításával (beszéd-
ben akadályozottság) Feltétlenül ~ közé tartozik az időtartam torzítása. Ezért állandóan javí-
tani kell a gyerek beszédét, mert valószínűleg gondatlan kiejtése befolyásolja olvasását. A
szólamok széttördelése első oszt.-ban még nem hiba, de később már az, a funkcionális
analfabétizmus jele. A szólamokban való olvasás kialakításával – személyes példával, külön-
leges gyakorlatokkal – a ped.-nak törődnie kell.

olvasókönyv: az olvasástanítás célját szolgáló, rendszerint sorozatjellegű tankönyv (ábécés-

és olvasókönyv). A jelenlegi oktatási rendszerben az első négy tanévre készült, de a jövőben
minden bizonnyal kiterjesztik a felsőbb oszt.-okra is.

pragmatika: <gör.>: a verbális közlés és a valóság viszonyát a jelentés szempontjából vizs-

gáló tud.-ág, amely az ált. szemantikából fejlődött önállóvá. Legfontosabb kutatási témái:
a mondatértés és a valóságismeret összefüggése, a mondatforma és a jelentés kapcsolata (pl.:
Nem adnád ide a sót? – nem kérdés, hanem felszólítás), a nyelvi forma és a beszélők viszonya
(hölgyem, te, Juci stb. – más-más viszonyt feltételez).

pszicholingvisztika: <gör.–lat.> , nyelvlélektan: a nyelvi rendszer pszich.-i leképeződésének,

használatának és elsajátításának tud.-területe. A ~ az ötvenes évek közepétől alakult ki a mo-
dern nyelvészet és a pszich. határterületén, múltja azonban a század első felének német kuta-
tásaiban is fellelhető. Legfontosabb kutatási témái a megértés, a beszédprodukció és a nyelv-
elsajátítás vizsgálata. A megértési folyamatot kísérleti módszerekkel vizsgálja. Legfontosabb
kiinduló tézise, hogy a megértés során nem pusztán passzív befogadás folyik, hanem tágabb
ismereteink mozgósítása is egy soklépcsős elemzési folyamatban (megértés pszichológiája).
A beszédprodukció vizsgálata elsősorban megfigyeléssel folyik, a beszélés közbeni hibázások
(szótévesztések) és elakadások (csend, habogás) finom elemzésével. Folyamatos beszédpro-
dukció során párhuzamosan zajlik többféle tervezés és ezeknek megfelelő választási folyama-
tok: kijelölünk egy mondatkeretet, s azután ezt töltjük be egyes szótári elemekkel, de közben
időnként hosszabb távra mondanivalónkat is tervezzük. Az elakadások a különböző tervezé-
sekkel kapcsolatos döntési nehézségeket, a hibázások pedig a tervezés és a megvalósítás kö-
zötti átmenet időzítési nehézségeit tükrözik. A nyelvelsajátítás (még gyermeknyelv) kutatásá-
nak kiinduló tétele, hogy a gyermek nem pusztán egy szokásrendszert sajátít el, hanem leké-
pezi s újra felépíti anyanyelve nyelvtani rendszerét. Számos vita folyik arról, mekkora szerepe
van ebben az önfejlődésnek s milyen a környezetnek. A ~ a korai kritikus periódusok szerepét

27
hangsúlyozva érveket szolgáltat arra, hogy a második nyelv oktatását érdemes serdülőkor
előtt megkezdeni.

szemantika: jelentéstan<gör.>: a nyelvtud.-nak a  jelentéssel foglalkozó ága. Egyes prob-

lémái már az ókori filozófusoknál is megjelentek. A ~i vizsgálatok számára a legált.-abb kere-
tet a  szöveg, a mondat és a lexikai szintű kérdések adják. Többféle módszertani eljárást
alkalmaz, a modern nyelvtudomány különösen intenzíven műveli, de még nem egységes az
értelmezése.  szemantikai háromszög,  pragmatika

szemantikai háromszög: I. A. Richards (1893–1979) és C. K. Ogden (1889–1957) közösen

írt művének, a The Meaning of Meaning (A jelentés jelentése, 1923) c. könyvnek jelentésfel-
fogása, ill. az azt szemléltető ábra. Az emberek szavakkal (szimbólumokkal) kommunikálnak,
s egyfelől e szavak valóságos dolgokra (referent) utalnak, másfelől bizonyos gondolatot
(reference) ébresztenek az emberekben. Az ált. vélemény szerint egy adott szó hallatán mások
gondolatai megegyeznek a mieinkkel, pedig ez koránt sincs így. Az embereknek ugyanis kü-
lönbözők a tapasztalatai, ezért más-más gondolatok keletkeznek bennük ugyanazon szó halla-
tán. Richards híres példája a macska szó, mely a macskára mint külső tárgyra (referent) utal,
ám akinek kellemetlen élménye volt a macskával kapcsolatban, egy veszélyes állatra gondol,
akinek kellemes élménye volt, egy szelíd kis állatra (reference). A jelentés tkp. nem a szóban
van, hanem az emberekben. Ennek a jelentéselméletnek az átvitele a  szövegre az ang.
reader response, magyarul olvasói válaszkutatás, amely napjainkban az irodalomtanítást befo-
lyásoló elméletté vált.  szemantika

szemmozgás: a látás fenntartásában és az észlelés szervezésében, irányításában (a belső rep-

rezentáció kiépítésében) van alapvető szerepe. A szem soha nincs nyugalomban. A szem
szándékos rögzítése esetén is finom ~ok mutatkoznak (tremor, a néhány szögperc nagyság-
rendű mikroszakkád és eltolódás), kiiktatásuk esetén a kép fokozatosan eltűnik. Egy kép vagy
egy jelenet nézésekor a 250–300 msec-ig tartó részleteken időzés kivételével folyamatos leta-
pogatás figyelhető meg, nagy szakkadikus (ugró, „célzó”) ~okkal (ezek időtartama 20–30
msec). Ez biztosítja, hogy új információk kerüljenek az éleslátás helyére, és az egész kép rész-
letei láthatók legyenek. Az olvasás esetében is fixációk sorozata állapítható meg. Az olvasás
fejlődésének jó mutatója a ~ok szabályozottabbá válása. A tapasztalt olvasó szeme a szöveg
leginformatívabb részeire irányul, s kevés a visszafelé ugrálás. Naponta kb. 230 000 ilyen
ugró ~t végzünk. A lassú követő ~ segítségével a mozgó tárgyon tartjuk figyelmünket, lema-
radás esetén gyors ugrással korrigálunk (optokinetikus nystagmus), pl. egy forgó dob eseté-
ben. Szintén a kép megtartását szolgálja a vesztibuláris ~, pl. fejmozgás esetében. Közeledő
vagy távolodó tárgyat figyelve (pl. ha egy ceruzát közelítünk kartávolságról az orrunk irányá-
ba) a szemek ellentétes irányú (vergens) elmozdulása jelentkezik. A szemek ellentétes (össze-
tartó és széttartó) irányba való elmozdulásának a mélységlátásban van jelentősége. A
~kutatások az olvasáson kívül számos gyakorlati probléma (autóvezetés, pilóták, tanulási ne-
hézségek, pszichopatológiai jelenségek) megértésére irányulnak.

szintaktikai: mondattani

szintaxis: mondattan<gör.–lat.> : a szavak mondaton belüli lineáris és hierarchikus elrende-

ződését vizsgáló nyelvtud.-i ág. A szavak közötti grammatikai kapcsolatok révén a mondatot
többszintű képződményként írja le (mondatrészek). Többféle szintaxiselmélet létezik
(taxonomikus, függőségi, transzformációs, generatív stb.). A morfológiával együtt alkotja a
szűkebb értelemben vett grammatikát. Fontosságát növeli a programozási nyelvek iránti meg-
növekedett érdeklődés.

28
szintézis: <gör. ’összerakás, egységbe foglalás’>: olyan eljárás, amellyel a részeket gondolat-
ban ismét egésszé egyesítjük. Az analízis ellentéte. A ~ során együtt, egymással összefüggés-
ben jelennek meg az analízis útján feltárt tulajdonságok is, így tárul fel a vizsgált egész lénye-
ge

szociolingvisztika: a nyelvtud. viszonylag fiatal, az 1960-as években kibontakozott szakterü-

lete, amely a nyelv társ.-i funkciójának, a nyelv és a társ. kapcsolatrendszerének vizsgálatát
állítja a középpontba. Fontos felismerés, hogy nemcsak a nyelv, hanem a nyelvhasználat is
rendszert alkot, amely igen érzékeny a nyelven kívüli társ.-i hatásokra. A ~ kimutatta, hogy a
nyelvi közösségek nem homogének, s a változatok a szocializáció eltérő útjain alakulnak ki. A
Basil Bernstein angol szociológus által kidolgozott kódelmélet megkülönbözteti a korlátozott
és a kidolgozott alkódokat. A nevelésszociológia i vizsgálatok alapján megállapítható, hogy a
korlátozott kódot a társ. egésze elsajátíthatja, a kidolgozott kódot viszont csak a középoszt.
birtokolja. A családi viszonyokban gyökerező kiindulópont magyarázza a gyerekek eltérő, a
nem középoszt.-beliek hátrányos helyzetét. A társ.-i rétegzettségből következő nyelvi különb-
ségeket, az ezekből is következő isk.-i beilleszkedési és érvényesülési gondokat Mo.-on is
kimutatták és elemezték a kutatások. A nyelv a szocializáció meghatározóan fontos eszköze,
de a társ.-i különbségeket az isk.-i oktatás csak csökkentheti, meg nem szüntetheti ( kom-
munikatív kompetencia) . Az irodalmi műalkotások is alkalmasak a ~i szempontú elemzés-
re, az írók az ókor óta tudatosan alkalmaznak ma már ~inak nevezhető szempontokat. Így az
irodalmi művek a régebbi korok nyelvhasználatának ~i vizsgálatát is lehetővé teszik.

szöveg: a szóbeli v. írásbeli nyelvi kommunikáció jeleinek véges számú sora. Terjedelme igen
eltérő lehet: állhat egy-két hangból (Ó!, be), s lehet többezer oldalas regény is. A ~ megérté-
sének előfeltétele az alkotó és a befogadó közös nyelve, s ezen belül a sajátos nyelvhasználat
(réteg-, csoportnyelv, egyezményes családi, kiscsoportbeli jelhasználat) kölcsönös ismerete. A
beszédhelyzet határozza meg az adott ~ ált. jelentés körű fogalmainak közvetlen tartalmát (ő,
ott, tegnap stb.), a ~összefüggés (  kontextus)pedig a ~ mondatainak hézagosságát tölti
meg jelentéssel (Becsuktad az ajtót? – Be.). A nyelvtud. megkülönbözteti a ~ ált. fogalmát,
amelyben minden ~ beletartozik, az alcsoportot képező ~művektől, amelyek tudatosan meg-
formált-megszerkesztett, gyakorta előre rögzített ~ek (hír, levél). Az irodalmi ~mű művészi
igénnyel készül, s ennek különösen sűrített formája a költői ~mű. – Az irodalmi ~ek leíró-
történeti vizsgálatával, a ~változatokkal a ~filológia foglalkozik. A ~tan a nyelvtud. része, a
~elmélet a nyelv- és az irodalomtud. határterülete. Az isk.-i oktatás mindegyik tud.-ág ered-
ményeit hasznosíthatja, a mai középisk.-i nyelvtanítás már alkalmazza a ~tan alapfogalmait.
nyelvészet,  pragmatika,  szemantika

szövegértő olvasás fejlesztése: az olvasástanítás célja, mivel az  olvasás olyan készség-

szintű tevékenység, amelynek lényege az olvasott szöveg megértése. A szövegértés erős mo-
tiváló tényező. A ~ akkor lehet hatékony, ha a gyereknek már nincsenek olvasástechnikai
problémái, a szavak gyors és pontos dekódolás a nélkülözhetetlen feltétel (  olvasástechni-
kai hibák). – A megértés  pszicholingvisztikai szempontból összetett gondolkodási folya-
mat (  olvasáspszichológia), feltétele az olvasó meglévő tudása v. sémarendszere, előhívá-
sát segíti a tanítási óra előkészítése (séma). Egy szöveg megértéséhez mindig szükséges a
mikro- és makroszerkezeti egységek – a szavak, a mondatok, a mondattömbök, a bekezdések,
a fejezetek – megértése. A szójelentés magyarázatának többféle módja van: szemléltetés, a
szövegkörnyezetből való kikövetkeztetés, mondatba foglalás, rokon v. ellentétes értelmű szó-
val való magyarázat, klasszikus szómeghatározás a fölérendelt fogalommal és a megkülön-
böztető jegyekkel, a szóalak szerkezetének a vizsgálata, elvont fogalom konkrét szemléleti
alapjának a felidézése. A  jelentést grafikai ábrákkal is szemléltethető, így jelentéstérképpel

29
és -hálóval, hasznos a komponenses v. jelentés-összetevős elemzés. A mondat megértéséhez
tisztázni kell a relációs (viszonyító) szavak jelentését. Foglalkozni kell a fordított és megsza-
kításos szórendű, valamint az aszimmetrikus szerkezetű mondatokkal, a bonyolult alárendelé-
sekkel, valamint a többszörösen összetett mondatokkal. Arra is rá kell vezetni a gyerekeket,
hogy bizonyos mondatok szorosabban összetartoznak, mondattömböket alkotnak, a bekezdés
pedig a tételmondat köré szerveződik. Nehezíti a mondatok közötti összefüggés megértését a
kötőszók hiánya v. az utalásrendszer bonyolultsága (a névmások és a névmási határozószók
szerepének a megértése). A szövegszerkezet egészének is van sémája, ismerete segíti a meg-
értést; a következő szövegszerkezeti sémák fordulnak elő a leggyakrabban: időrendi, ok-
okozati felépítés, összehasonlítás, felsorolás, tematikus sorrend. – A megértés nek különböző
mélységi fokozatai vannak. A legegyszerűbb feladat az olvasottak szó szerinti megértése. Egy
magasabb szintet képvisel az értelmező (interpretáló) szövegértés. Ezt a szintet kérik a szö-
vegmegértési vizsgálatok. A bíráló (kritikai) olvasás még igényesebb, a legigényesebb az al-
kotó (kreatív) olvasás. Ez a hierarchia nem jelenti azt, hogy a megértés szintjeit csak egymás
után lehet és szabad fejleszteni, sőt szinte a kezdetektől megkezdik az alkotó olvasás fejlesz-
tését. Ugyanakkor az is kétségtelen tény, hogy eleinte az első két szint áll a fejlesztés közép-
pontjában. Az értelmező olvasás tanítása már a „sorok közötti” olvasást jelenti: a rejtett gon-
dolatok felfedését, a rámutatások (deixis) vonatkozásának (referensének) a megállapítását, a
szövegbeli grammatikai és stilisztikai hiányosságok (ellipszis) feloldását, a bennfoglalások
(implikációk) kitalálását. Ezek már jórészt a  pragmatika területéhez tartozó ismeretek. Ide
tartozik még az író céljának a kiderítése, pl. ilyen a fabulák esetében a tanító szándék. A bírá-
ló (kritikai) olvasás már az igaz-nem igaz ítélet kimondását kívánja meg a gyerektől, az adott
szöveg értékelését jelenti. Sokszor rákérdez a ped. az olvasottak erkölcsi tanulságára, de szá-
mos egyéb kérdést is feltehet. A kreatív olvasás igényességében hasonlít a kritikai olvasáshoz,
a különbség nem annyira a logikus gondolkodás, hanem a képzelet fokozottabb működtetésé-
ben van. A fantázia fejlesztéséről van szó, s ez már átvezet a dramatizálásba. A ~ét leginkább
a ped. kérdései biztosítják, ugyanakkor a tanulókat irányítani kell a válaszadásban, sőt arra is
rá kell nevelni őket, hogy tegyenek fel önmaguknak kérdéseket, s ezáltal saját maguk irányít-
sák megértésük folyamatát. A kérdésfeltevések, a jóslások viszik előre a folyamatot, mivel
felkeltik a kíváncsiságot; a kérdések megfogalmazásában viszont segíteni kell a tanulóknak.
 olvasástanítási módszerek, olvasás-írás tanítási programok

szövegfeldolgozás (az anyanyelvi nevelésben): a 6–10 (12) éves gyermek többfunkciós

anyanyelvi tevékenysége, amelynek során az olvasástechnikát és a szövegértő olvasást együt-
tesen fejlesztjük. A végső cél az olvasott szöveg minél teljesebb értése. A szépirodalmi és az
ismeretterjesztő szövegek (szövegtipológia) befogadása, tehát feldolgozási útja is erősen kü-
lönbözik. A szöveg logikai-racionális, azaz a szemantikai információt megértjük, az esztétikát
azonban megéljük, érezzük, közelítjük. A szépirodalmi művek olvasása mindig személyes
találkozás az író és az olvasó között. Egy-egy szöveg értelmezési, megközelítési lehetőségei
végtelenek. A szövegmegértés kifejezés statikus, egyféle értelmezési lehetőséget sugall, s ez a
mindentudó tanító/tanár értelmezése. A szövegértés irányultságot, folyamatot jelent, vagyis
azt, hogy az olvasó  jelentéseket rendel a szöveghez. A mozgás iránya a lényeg: az út a
szöveg mélyebb jelentésrétegeibe. Az, hogy az olvasó mennyire képes e rétegekbe hatolni,
függ személyiségétől, életkorától, isk.-zottságától-műveltségétől, olvasási szokásaitól. A ~
feladatai: a személyiségformálás, az esztétikum befogadására felkészítés, a nyelvismeret fej-
lesztése, a tudatos szövegbefogadás fejlesztése, az olvasóvá nev., az önálló tanulás képessé-
gének fejlesztése, a műelemzés előkészítése, a fogalmazás szövegmodelljeinek a tudatosítása.
A ~ során a következő fontos elveket kell figyelembe venni: a szövegközp.-úságnak, a komp-
lexitásnak, az életkor és a szövegtípus meghatározottságának és a kreatív befogadásnak az
elvét. A ~ egyik lehetséges menete: az előkészítés (a motiváció, a közös előismeretek feltárása

30
v. kialakítása, a meglévő információk, információs rendszerek, az ún. sémák felkutatása), a
szöveggel való ismerkedés (hangos v. néma olvasással), a spontán reakciók meghallgatása, a
szöveg címének vizsgálata, a szövegjelentés kibontása, szöveggrammatikai vizsgálódások
(sokszor az utalások kibontása segíti a teljesebb szövegértést), szó- és kifejezésértelmezések,
szerkezeti vizsgálódás, a szöveg stílusának és nyelvezetének vizsgálata: a nyelvi megformálás
adekvátsága (a kommunikációs helyzethez, a szövegtípushoz, a műfajhoz, a korstílushoz, a
szerző egyéni alkotómódszeréhez, látásmódjához) és a kiválasztás, elrendezés (a nyelvi jelek,
a képek, az alakzatok és az extralingvális eszközök szintjén) szempontjából, végül a szinteti-
zálás (ismétlő olvasás, tartalmi szintézis). – A ~ modelljei: részenkénti (a makro- és
mikroszerkezeti szövegrészek elemzése részcélkitűzéssel és újraolvasással indul, a megbeszé-
lés idején kerül sor a szó- és kifejezésértelmezésekre, a szövegértelmezésre, többnyire irányító
kérdések, ill. szempontok alapján, ehhez kapcsolódik a nyelvi-stilisztikai elemzés, a ~i munka
lényegkiemeléssel – pl. címadás, vázlatpont-megfogalmazás – és részösszefoglalással zárul);
globális (a tulajdonképpeni adott szempontok mentén újra és újra áttekinti a szöveg egészét;
ezt követi a teljes szöveg szerkezetének vizsgálata: makro- és mikroszerkezeti részek, infor-
mációértékük, kapcsolódásuk, az átvezetések megoldásai, nyelvi-stilisztikai elemzés, lényeg-
kiemelés – a szöveg komplex jelentése a ~ szintetizálással zárul); vegyes típusú (pl. a szöveg-
jelentés/ek kibontása részenkénti feldolgozással, a stilisztikai és a szerkezeti vizsgálódás a
globális modell szerint halad). – Más ~i eljárások és szempontok érvényesülnek a szépirodal-
mi művek (epika: mese, elbeszélés; monda; ún. apró szövegek: szólások, közmondások, talá-
lós kérdések; gyermek- és ifjúsági regények – líra: ez az ún. versfeldolgozás; népdalok; balla-
dák), mások az ismeretterjesztő és megint mások a publicisztikai művek feldolgozásakor. Sa-
játos szempontok érvényesíthetők az ún. tört.-i olvasmányok, a cselekvést irányító szövegek,
az első oszt.-os szövegek feldolgozásakor és a gyermekek önálló otthoni ~i tevékenységében.

tipográfia: gör-lat.1. nyomdászat, könyvnyomtatás 2. nyomd vmilyen kiadványban alkal-

mazott nyomdai előírások ( betűk, szedés, formátum stb.)összessége

 Felhasznált irodalom
Adamikné Jászó Anna 2002: Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor, Bp.
A. Jászó Anna 2003: Csak az ember olvas. Tinta Könyvkiadó, Bp.
Bárdos Jenő 2000:Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Bp.
Bárdos Jenő 2004: Nyelvpedagógiai tanulmányok. Iskolakultúra-könyvek 24. Iskolakult. Pécs.
Cs. Czanczesz Erzsébet 1998: Olvasás és pedagógia. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged.
Crystal, D 1998. A nyelv enciklopédiája, Osiris, Bp.
H. Tóth István 2005: Hozzászólás az 1-6. évfolyam olvasástanításához. Csengőszó.1. sz. 3-8.
Kernya Róza .(szerk.)1996: Az anyanyelvi nevelés módszerei. Móra Rt., Bp.,
Magyar Virtuális Enciklopédia www.enc.hu
Meixner Ildikó 1995 A dyslexia prevenció, redukáció módszere. Bárczi Gusztáv Gyógypeda-
gógiai Tanárképző Főiskola, Budapest
Pusztai Éva 2005: Vissza az analfabétizmusba? Népszabadság. 05.25.
Pearson, P. D. (szerk.)1984: Handbook of reading research. I–II. New York–London,
Ruddell, R. B.–Ruddell, M. R.–Singer, M. (eds)1994: Theoretical models and processes of
reading. Newark
Szilágyi Imréné (szerk.)1990: Melyiket válasszam? Olvasás-írástanítás 1. osztályban. Tanítók
kiskönyvtára 2. OPI-MM.
Online Pedagógiai Lexikon 2000 Főszerk: Báthory Zoltán - Falus
Iván)http://human.kando.hu/pedlex

31