2.2.

Інтерактивні художньо-педагогічні технології як засіб

організації навчально-виховного процесу в системі вивчення

музичного мистецтва.
Для загальної мистецької освіти застосовування інтерактивних
технологій є мало дослідженим аспектом інноваційної діяльності вчителя.
Інтерактивний (від англ. іntеractіоп — взаємодія) означає «здатний до
взаємодії, співробітництва, діалогу».
Інтерактивне навчання, на думку О. Пометун, Л. Пироженко, — це
специфічна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретно
передбачувану мету — створити комфортні умови навчання, за яких
кожний учень відчуватиме свою успішність, інтелектуальну спроможність.
Головне — інтерактивні методи створюють умови для міжособистісної
взаємодії учнів [62, с.41].
Для порівняння розглянемо пасивну, активну, інтерактивну моделі
навчання.
1. Пасивна модель навчання

За цією моделлю учень виступає у ролі пасивного слухача. Він

сприймає матеріал, який йому подає вчитель: відеофільм, тести з підручника
тощо. За такої моделі використовуються методи, коли учні або дивляться, або
слухають, або читають (лекція – монолог, пояснення нового матеріалу
вчителем, демонстрація).
Визначимо позитивні та негативні сторони такої моделі:

Позитивні Негативні
1. Можна подати великий за 1. Учні пасивні, не спілкуються
обсягом матеріал за короткий час. ні між собою, ні між учителем.
2. Одночасно сприймають 2. Не виконують ніяких
матеріал усі слухачі.
3. Витрачається мало часу на
розповідь або пояснення
завдань.
3. Вчителю важко зрозуміти
якість засвоєння поданого матеріалу.
4. Відсутній контроль за
завданням.
5. Як правило, невисокий
відсоток засвоєння знань.

Навчання за такою моделлю пасивне. Цю модель можна назвати

«монолог».
2. Активна модель навчання

У цьому випадку вчитель і учень перебувають у постійному

взаємозв'язку Учень відповідає на запитання вчителя, розповідає. Учитель
має змогу співпрацювати з кожним учнем зокрема. За такої моделі
використовують активні методи навчання: бесіду, дискусію, фронтальне
опитування, тощо [62, с.45].
Визначимо позитивні та негативні сторони цієї моделі:
Позитивне Негативне
1.Високий рівень інформації 1. Учні спілкуються ТІЛЬКИ З

(проблемний метод) учителем

2.Велика кількість 2. Як правило, на уроці така
учнів можуть одночасно модель використовується ТІЛЬКИ
сприймати інформацію для опитування
3.Майстерність педагога 3. Вчителю важко зрозуміти
відіграє якість
велику роль в організації такого засвоєння поданого матеріалу
навчання
4. Витрачається мало часу 4. Учень може бути
 розповідь або пояснення. незадоволений
тим, що його не запитали не
вислухали його думку
5. Вчитель може
проконтролювати надані учням
завдання.

Навчання за такою моделлю – активне. Таку модель можна назвати

«діалог».
3. Інтерактивна модель навчання

Схема цієї моделі відображає постійне спілкування вчителя з учнями.

Відбувається спілкування всіх членів колективу. Під час навчання за такою
моделлю використовують ділові та рольові ігри, дискусії, мозковий штурм,
фронтальне опитування.
Перерахуємо позитивні і негативні сторони моделі:

Позитивне Негативне
1.Розширюються пізнавальні 1.На вивчення певної
можливості учня інфор мації потрібен значний час
2. Як правило, високий
рівень 2. У вчителя відсутній досвід
засвоєння знань. такого виду організації навчання
3. Необхідний інший
підхід оцінюванні знань учнів
4.Учитель має змогу 4. Недостатньо розробок
розкритись як організатор- уроків з різних предметів.
консультант
5 . Партнерство між учителем
 і учнями та в учнівському колективі

Подану модель можна назвати «полілог», вона є свідченням активного

навчання.
Якщо порівняти ці моделі, то можна зробити висновки про те, що за
наявністю певних недоліків остання модель досить ефективна [62, с. 46].
Метою інтерактивних технологій навчання є набуття учнями
інтеркультурної компетентності — готовності, здатності до комунікативної і
кооперативної діяльності, оволодіння комплексом відповідних умінь. З
огляду на велику кількість інтерактивних умінь, класифікуємо їх у такі
основні групи:
• уміння слухати партнерів і виявляти до них прихильність, доб-
розичливість, толерантність;
• уміння переконувати, аргументувати власну думку, керувати
емоційним станом;
• уміння дискутувати, підтримувати зворотний зв’язок, ініціювати
спілкування, доходити компромісу;
• уміння взаємодіяти, співпрацювати, встановлювати ділові кон-
такти, працювати в парі, малих групах, колективно.
Отже, основою інтерактивних педагогічних технологій є спілкування.
Спілкування — це форма діяльності, психічного контакту, що здійснюється
між людьми як рівноправними партнерами і виявляється в обміні
інформацією, взаємовпливі, взаєморозумінні. Спілкування буває вербальне і
невербальне [42, с. 91].
Проблема спілкування є предметом спеціального вивчення багатьох
наук (філософії, етики, естетики, лінгвістики, соціології, психології,
педагогіки). На відміну від поняття «комунікація» (передача інформації)
спілкування характеризується психічними зв’язками між людьми, духовними
стосунками, адже взаємовідносини суб’єктів відбуваються навіть і тоді, коли
інформація як предмет взаємодії відсутня (наприклад спілкування через
погляди, жести).
Фахівцями виділяються чотири функції спілкування: перша пов’язана з
предметною діяльністю, друга характеризується спілкуванням заради нього
самого, третя виявляється в процесі передачі духовних цінностей, четверта
спрямована на залучення до цінностей іншого.
Гуманізація навчально-виховного процесу передбачає здійснення
особистісно-орієнтованого спілкування з учнями (Ш. Амонашвілі, І. Бех, І.
Зязюн, В. Семиченко, Н. Щуркова). Академік І. Бех акцентує на
розвиваючий ролі спілкування у виховному процесі як домінуючої і
розводить поняття «мовленнєве спілкування» і «педагогічне спілкування» .
Своєрідність останнього вчений убачає в тому, що у виховному процесі два
суб’єкти мають альтернативні позиції: вихователь виступає носієм і
транслятором особистісних цінностей, а вихованець мусить ними лише
оволодіти. У мовленнєвому спілкуванні, навпаки, наявна єдність думок і
поглядів [4, с. 161].
Неодмінною умовою здійснення духовного впливу на учнів під час
педагогічного спілкування є майстерне володіння словом і організація
діалогу — процесу міжособистісної взаємодії.
На уроках мистецтва в школі, як свідчить практика, зазвичай панує
монолог учителя, хоча в організації будь-якого виду художньо-пізнавальної
діяльності можна знайти належне місце діалогу і полілогу. Нерідко
педагогічні відносини, які ззовні нагадують діалог (розмова, бесіду),
підміняються псевдодіалогом, а інколи набувають рис антидіалогу (за
наявності імперативних прав в однієї сторони, наприклад учителя, «який
завжди правий», та відсутністю таких самих прав в іншої сторони — учня,
який «завжди помиляється») [61, с.151].
Діалогічні форми педагогічного спілкування є засобом стимулювання
інтерпретаційної діяльності учнів, прояву рефлексії в процесі пізнання
мистецтва.
Педагогічний діалог — це своєрідна поліфонія взаємодії, де специфічні
дії вчителя, який моделює навчально-виховний процес на основі
партнерських стосунків (відкритість, довіра, повага, симпатія тощо),
створюють умови для самовираження кожного учня. Завдання вчителя —
гуманного, а не авторитарного — допомагати школярам долати чи
нейтралізувати психічні, смислові та інші бар’єри спілкування, емоційно
захоплювати спільною діяльністю, розкривати й підтримувати творчий
потенціал особистості.
Під терміном «діалог» розуміють не просто розмову, бесіду (дослівний
переклад з грецької), а насамперед ланцюжок взаємозалежних вербальних і
невербальних дій-спілкувань між педагогом і учнями на основі партнерських
відносин, обміну особистісними духовними цінностями. Діалогова
педагогічна взаємодія має бути забарвлена позитивними емоційно-
естетичними переживаннями школярів і ґрунтуватися на емпатійному
ставленні вчителя до всіх учнів (співучасть, допомога, підтримка). За таких
умов у дітей виникає захоплення художньою діяльністю, домінують відчуття
успіху, насолоди від бодай мінімальної самостійної участі на шляху до
пізнання мистецтва.
Значну роль у мистецькій педагогіці має стиль художнього спіл-
кування. Як підкреслює О. Рудницька, художні твори, з одного боку, здатні
моделювати людські стосунки, з іншого — мистецтво у своїй сутності само є
спілкуванням, діалогічним за своєю природою комунікативна функція
мистецтва виявляється в різних видах спілкування: діалог з митцем, діалог з
образом твору, діалог культур, діалог особистісних смислів у системі «учень
— учень» або «вчитель — учні», внутрішній діалог. Отже, розуміння
мистецтва — це творчий процес співпереживання та інтерпретації; що
носить активно діалогічний характер [67].
Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес
відбувається за умови постійної, активної, позитивної взаємодії всіх учнів.
Інтерактивні технології навчання О. Пометун, Л. Пироженко поділили
на 4 групи:
 1) групове навчання;
2) фронтальне навчання;
3) навчання в грі;
4) навчання в дискусії [62].
1. Групова (кооперативна) навчальна діяльність – це форма (модель)
організації навчання у малих групах учнів, об’єднаних спільною навчальною
метою. За такої організації навчання учитель керує діяльністю кожного учня
опосередковано, через завдання, за допомогою яких він спрямовує діяльність
групи.
Кооперативне навчання відкриває для учнів можливості співпраці зі
своїми однолітками, дає змогу реалізувати природне прагнення кожної
людини до спілкування, сприяє досягненню учнями вищих результатів щодо
засвоєння знань і формування вмінь. Така модель легко та ефективно
поєднується із традиційними формами й методами навчання і може
застосовуватися на різних етапах навчання.
Співпраця (кооперація) – це спільна діяльність із метою досягнення
загальної мети. У межах спільної діяльності діти намагаються досягти
результатів, що є вигідними для них самих і для решти членів групи. Спільні
зусилля сприяють досягненню всіма членами групи взаємної користі.
Зрештою виграють усі (“Твій успіх іде на користь мені, а мій – на
користь тобі ”). Учні усвідомлюють, що всі члени групи приречені на
спільну долю (“Або ми потонемо, або випливемо, але разом”).
Успіхи кожного визначаються не тільки ним самим, а й зусиллями його
товаришів (“Ми не можемо обійтися без тебе”). Усі члени групи пишаються
успіхами одне одного і разом святкують перемогу, коли когось із членів
групи похвалять за особливі досягнення (“Ми всі вітаємо тебе з успіхом!”). У
ситуаціях кооперативного навчання існує позитивна взаємозалежність мети.
Навчальну мету учнів можна структурувати по-різному: одні стимулюють
спільні зусилля, другі – конкуренцію, треті – лише зусилля окремої
особистості. На відміну від ситуації кооперативного навчання, ситуація
конкуренції виникає, коли учні змагаються між собою для досягнення мети,
що насправді є досяжною тільки для одного чи кількох учнів. Вони
зосереджуються на власних інтересах і персональному успіху,ігноруючи
успіхи й невдачі інших.
Зарубіжні дослідження кооперативного, конкурентного та
індивідуального навчання доводять,що співробітництво, на відміну від
конкуренції та індивідуальних зусиль, зумовлює:
а) вищий рівень досягнень і більшу продуктивність;
б) панування турботливіших, чуйніших і відданіших взаємин;
в) міцніше психологічне здоров’я дітей, соціальну компетентність і
самоповагу [32].
Позитивний ефект співробітництва у досягненні важливих результатів
робить групове навчання одним із найцінніших інструментів в арсеналі
педагога.
Основні ознаки групової роботи:
 Об’єднання учнів у групи з метою досягнення конкретного
навчального результату;
 Склад групи не може бути постійним впродовж тривалого часу.
Він змінюється залежно від змісту й характеру навчальних завдань;
 Кожна група розв’язує певну проблему, визначену завданням, що
може бути таким самим за складністю для різнорідних (гетерогенних) груп
або диференційованим для однорідних (гомогенних);
 Завдання в групі виконують у такий спосіб, щоб можна було
оцінити індивідуальний внесок кожного члена групи та групу загалом [64].
Оптимальною вважається група з 3 – 6 осіб, адже за меншої кількості
учням складно всебічно розвивати проблему, а за більшої – складно
визначити, яку саме роботу виконав кожен учень. Розбіжності думок
складніше подолати у групах із парною кількістю членів. Групам із непарною
кількістю властива краща спроможність вибиратися з глухого кута.
Об’єднання в групи може здійснювати учитель або самі учні за
власним вибором. Можна запропонувати учням розрахуватися на «перший,
другий…»; розкласти на партах нотки різної тривалості ( восьмі, четвертні,
половинні і т. ін.); або ноту, зображену на нотному стані (до, ре, мі, фа, соль,
ля, сі); або зображені знаки альтерації (дієз, бемоль, бекар тощо). Бажано
об’єднувати в одну групу хлопчиків і дівчаток, сильних, середніх і слабких
учнів, таким чином стимулююче творче мислення й інтенсивний обмін
ідеями.
Метою групової роботи є не стільки розв’язувати й розв’язати, скільки
віднайти, знайти, побудувати визначити спосіб рішення. Саме тому замість
індивідуальних рішень учні пропонуючи одне одному різні способи
розв’язання, обговорюють їх. Процес визначення мети змушує кожного
учасника орієнтуватися щодо завдань, визначених групою під час
обговорення.
Зміст групової роботи – розглянути якнайбільше відходів до
досягнення поставленої мети й критично оцінити кожен із них.
До групового навчання можна віднести: роботу в парах, ротаційні
трійки, роботу в малих групах.
Робота в парах.
Як організовувати роботу?
Найпростіший варіант – це об’єднати сусідів по парті для вирішення
поставленого завдання.
Що дає цей метод?
- навички спілкування;
- вміння слухати слухати одне одного;
- можливість виразити свої почуття від почутого чи побаченого
мистецького твору;
- вміння довести свою думку;
- вміння вести дискусію.
Як обумовити ефективність використання методу роботи в парах?
Треба зосередити увагу на те, то необхідно висловитися у роботі
кожному та допомагати встановити чергу, наприклад, сказавши: «Діти,
працюючи сьогодні в парах, свій музичний портрет спочатку перекажуть
учні, які сидять па пертому варіанті».
Нагадати, що треба не перебивати співрозмовника. Дослухати думку
до кінця, а потім висловити свої зауваження.
Говорити не голосно або пошепки, щоб не заважати іншим
однокласникам [61].
Робота в малих групах.
Як організувати роботу?
До цього виду інтерактивної діяльності треба переходиш, коли учні
ефективно працюють в парах та мають навички діалогового спілкування. При
цьому необхідно, щоб робота справді потребувала групового виконання.
Треба об'єднати учнів - досить зручно це зробити, об’єднавши тих що
сидять за сусідніми партами.
РОЗПОДІЛИТИ ролі (якщо учні вміють працювати, то організаційний і
момент виконують самі): спікер - той, хто організує роботу, доповідач -
висловлює тезами напрацьоване групою, якщо необхідно, то секрет (в
залежності від завдання), занотує думки учасників групи.
ІЦо дає цей метод роботи?
- вміння знаходити спільне рішення.
- навички організовувати роботу команди.
- ВМІННЯ оперативно створювати «готовий продукт»
Як обумовити ефективність роботи в групах?
- допомагати учням у питаннях внутрішнього керування.
- додумати про метод заохочення групової роботи.
- спостерігати за роботою групи і, якщо буде така необхідність,
допомогти.
Вчителю необхідно спрямувати роботу спікера – підкреслити, що
думка кожного учасника групи повинна уважно бути вислухана, якщо думки
розділяються і учасника групи не знаходять спільного рішення визначити
( наприклад декілька варіантів закінчення опери).
Вчителю необхідно спрямувати роботу учнів - зазначити, що
висловлюючи власну думку учням необхідно її аргументувати не відхилятися
від теми обговорення.
Під час роботи в парах та малих групах можна використовувати такі
вправи:
- обговорити завдання;
- взяти інтерв’ю;
- визначити ставлення партнера до того чи іншого питання;
- зробити критичний аналіз робот и один одного;
- сформулювати підсумок теми [61].
Конспекти уроків з використанням інтерактивних технологій див.у
Додатку Н.
2. До фронтальних технологій відносять такі:
1) «Мікрофон»;
2) «Незакінчені речення»;
3) «Мозковий штурм»;
4) «Дерево рішень».
Мікрофон
Можна пояснити метод «Мікрофон» з методом «Незакінчені речення».
Учні працюють з відкритими реченнями, наприклад: «На сьогоднішньому
уроці для мене найбільш важливе відкриття було…», «Слухаючи музичний
твір я уявив…».
Як організувати роботу?
Запропонувати класу уявити мікрофон ( ручку, олівець..). Задати
питання і попрохати відповідати лише тому, у кого мікрофон. Наголосити на
тому, що відповідь повинна бути стислою.
Що дає дана гра?
Вміння лаконічно довести свою думку , висловитись кожному з
присутніх. Тим самим забезпечити невимушену атмосферу, коли учні вільно
висловлюють свої думки.
Інтерактивні вправи (див. Додаток П.)
3. Навчання в грі.
Будь-яка гра передбачає широкий спектр напрямів, ліній взаємодії
(інтеракції) між її учасниками: учитель – учень, учень – учень, учитель –
підгрупа, підгрупа – підгрупа, учень – підгрупа тощо.
Виконуючи роль дитина перевтілюється, стає активнішою,
зацікавленою, набуває позитивних якостей, глибше та швидше опановує нову
інформацію, підвищується її творчий потенціал. Якщо в навчанні невідоме
іноді лякає учнів, і вони інстинктивно від нього відсторонюються, утрачаючи
віру в свої сили, то у грі зустріч із невідомим є бажаною. Той самий учень
сміливо «йде до невідомого», долаючи перешкоди.
В ігровій формі можна проводити і весь урок, і окремі його етапи. Гру
можна придумати до кожної теми, до будь-якого виду діяльності.
А.С.Макаренко зазначив, що тільки та гра є педагогічно цінною у якій
особистість активно діє, мислить, будує, комбінує, моделює людські
взаємини. За цих умов вона виконує роль організатора, виконавця, творця,
знаходить умови для виявлення своїх здібностей та життєвої активності [33,
с.27].
Структура розгорнутої ігрової діяльності містить такі компоненти:
 Спонукальний(потреби, мотиви, інтереси, прагнення, що
визначають бажання брати участь у грі);
 Орієнтувальний(вибір засобів і способів ігрової діяльності);
 Виконавчий(дії, операції, що дозволяють реалізувати ігрову мету);
 Контроль-оцінний(корегування та стимулювання активності ігровій
діяльності).
Використання ігрової діяльності навчальному процесі дозволяє
успішно формулювати й закріплювати позитивне ставлення до навчальної
праці. Діти стають психічно розкутими та здатними максимально виявити
свої творчі здібності. Не помітно для себе дитина залучається до навчальної
праці, пізнаючи її радість. Усвідомлення «я це можу» запевнює у собі,
зумовлюючи потребу «мені це необхідно, цікаво та зовсім не страшно».
Гра у навчальному процесі створює мотивацію наближену до
природної, збуджує інтерес, підвищує рівень навчальної праці, розвиває
комунікативні компетентності. Перевага гри полягає в тому, що вона досягає
своєї мети не помітно для вихованця, не потребуючи жодних способів
насильства над особистістю дитини.
«Ланцюжок»
Під час проведення гри учні повторюють основні терміни й поняття,
що вивчалися на попередніх уроках і застосовуватимуться на цьому уроці. У
пригоді стане не велика іграшка (м’ячик, бубон тощо). Ведучий або один із
гравців називає певне поняття, передаючи іграшку іншому, той дає
визначення цього поняття й передає іграшку наступному учневі. Ланцюжок
термінів і понять має охопити якомога більше учнів.
На початку застосування цієї гри доцільно обирати «рятівників», до
яких за потреби можна звернутися по допомогу, передавши їм іграшку зі
словом «sorri». Оптимальна кількість (рятівників) – двоє. Спершу одним із
них має бути вчитель, згодом – лише учні, яких він обирає, або ті, які
висловлюють бажання випробувати себе в цій ролі.
«Мікрофон»
Цей добре відомий і поширений прийом доцільно застосовувати під
час аналізування творів мистецтва або підбиття підсумків уроку, адже він
дозволяє кожному учневі висловити свої враження, власну думку.
«Аукціон»
Гру «Аукціон» можна застосовувати для перевірки засвоєних знань:
відповіді учнів на поставлене запитання (варіант 1) і надання якомога
більшого обсягу інформації з цього питання (варіант 2).
Варіант 1
На дошці написані запитання (з вивченого матеріалу), що «виставлені
на продаж». «Подавець» указує на запитання, а ведучий запитує : «Хто хоче
купити запитання?» (тобто, хто знає відповідь хоче відповісти). «Покупець»
підводить руку. За правильну відповідь він отримує певну суму балів, що
може бути збільшена, якщо відповідь є розширеною, поглибленою.
Варіант 2
Учитель демонструє портрет композитора або художника
(репродукцію картини, аудіо запис музичного твору).Учні мають його
«викупити», назвавши «ціну» (наводячи його біографічні відомості,
характеризують творчість, окремі твори, засоби виразності тощо). Хто
запропонує більшу «ціну» - є переможцем.
Такий аукціон можна завершити етичним висновком: багатою є та
людина, яка в духовній колекції має шедеври аукціону.
Рольові імітаційні ігри.
Рольові імітаційні ігри передбачають опрацювання та перевірку різних
варіантів розв’язання проблем у модельованій ситуації за умов колективного
обговорення. Для цього формуються групи, кожна з яких має певну
інформацію (варіант 1), та групи з розподілом ролей у середині груп (варіант
2).
Варіант 1
 «ерудити» (безпосередньо готують і проводять гру) мають повно
та всебічно розкрити проблему, зазначивши альтернативні шляхи її
розв’язання, виявивши знання предмета й самостійність думки.
 «опоненти» (глибоко обізнані з темою) у своїх виступах ставлять
нестандартні запитання, висловлюючи сумніви та заперечення від імені будь-
якого учасника гри.
 «експерти» (ведуть записи в картках учасників і оцінюють їх гру)
повідомляють кожну оцінку та загальний результат, мотивуючи всі свої дії).
 «рецензенти» (найосвіченіші учні) доповнюють відповіді
«ерудитів», висловлюючи власну думку, а головне – оцінюють «ерудитів»,
«опонентів», «експертів».
  «організатори» відповідають (разом з учителем) за оформлення гри
та ведення протоколів.
 Учитель є керівником гри, він створює проблемну ситуацію,
залагоджує спірні питання, контролює перебіг гри (може не дозволити
конкретному «опонентові» увійти в гру через порушення регламенту
виступів), оцінює діяльність всіх учасників.
Варіант 2
 «керівник» (або «спікер») ознайомлює групу із завданнями,
організує порядок роботи, її виконання, підбиває підсумки, призначає
«доповідача».
 «секретар» записує результати.
 «посередник » стежить за часом.
 «доповідач» чітко висловлює думку груп, повідомляючи про
результати роботи.
 Учитель для кожної групи готує завдання, яке слід виконати за
короткий термін (5 – 10 хв.) і представити класу, після чого подає свій
коментар та оголошує оцінку [73].
4. Навчання в дискусії – фасилітована дискусія.
З-поміж низки інтерактивних методів, доцільних для організації
аналізу-інтерпретації творів мистецтва, високу ефективність має
фасилітована дискусія.
Фасилітація (від латин. fasilis — легкий, англ. facilitate — полегшувати,
допомагати) це технологія навчання, принциповою особливістю якої є
опосередкована участь педагога в колегіальному самонавчанні учнів [42, с.
93].
Фасилітована дискусія як одна з форм педагогічного спілкування
полягає в колективному обговоренні певної проблеми, що має на меті
колегіально наблизитися до результату (знаходити рішення, відкривати нові
ідеї, утворювати консенсус) за допомогою певних стратегій, спрямовуючих
запитань і спеціальних прийомів ведучого — фасилітатора.
 Технологія спрямована на розвиток уміння учнів пильно спостерігати,
розмірковувати про зміст художніх творів, що стає можливим завдяки
багатозначності образів мистецтва, їх здатності інтригувати й пробуджувати
різні думки. Ураховуються потреби й інтереси глядачів-початківців, які
набувають умінь спостереження й рефлексії — компонентів візуальної
компетентності.
Важлива відмінність цієї інтерактивної технології від традиційної —
відсутність додаткової інформації про авторів творів, час їх створення,
художні засоби тощо. Без будь-якої зовнішньої інформації діти мають
навчитися «вичерпувати» зміст твору із самого твору. (Практика
переконливо свідчить, що фактологічну інформацію про мистецтво школярі
цього віку швидко забувають[41].
Діяльність учнів. У процесі сприйняття мистецтва різних країн і
народів діти мають збагнути, що чимало творів «розповідають свої історії» і
що вони здатні самостійно ці історії інтерпретувати. Під час групового
обговорення учні вчаться не лише висловлювати свої власні міркування, а й
сприймати думки інших, погоджуватися з ними або заперечувати,
доповнювати й уточнювати їх. Головне, щоб усі висловлювання
аргументувалися з опорою на конкретні художні образи, а не фантазувалися
за межами твору.
Водночас розвиваються мовленнєві навички, тому що діти вчаться
переконливо висловлювати свої думки, а відтак їхня мова стає багатшою,
більш дескриптивною (описовою). Левова частка пізнання відбувається за
рахунок вербального вираження думки — її формулювання, «
проговорювання » вголос так, щоб вона стала зрозумілою всім. Зростає
комунікативна компетентність: під час обміну думками діти починають
уважно слухати й сприймати інших, змінювати власну первісну позицію,
якщо вони відчули, що вона неправильна або не зовсім точна, порівняно з
іншою.
Запитання фасилітатора. Пусковий механізм дискусії полягає в серії
заздалегідь розроблених запитань учителя, що виконує роль фасилітатора.
Він виступає посередником у взаємодії учнів, стимулюючи за допомогою
запитань пізнавальні процеси, творче мислення учасників обговорення,
допомагає їм включитися в активний пізнавальний пошук у процесі
сприйняття мистецьких творів і їх колективного обговорення.
Усі запитання — це так звані Запитання «відкритого типу», що пе-
редбачають низку можливих відповідей. Вони побудовані так, щоб діти
могли відповісти на них, використовуючи попередньо набуті знання,
систематизувати й закріпити вже відоме [42, с.93].
Єдина обов’язкова вимога: загальна логіка має залишатися незмінною,
як і поетапність уведення запитань у визначених формулюваннях та
позитивно-стимулююча педагогічна реакція на них.
Базові запитання перших уроків:
— Що відбувається на цій картині?
— Що ще відбувається на картині?
Перше запитання спонукає дітей висловлювати свої спостереження,
Наводить їх на думку, що в кожному творі мистецтва є свій прихований
смисл. Коли потік відповідей починає слабшати або обговорення «пішло по
колу», задається друге запитання.
На наступних уроках формулювання цих самих запитань можна
варіювати:
• варіанти першого: Що тут відбувається? Що можна сказати про
це зображення?
• варіанти другого: Що ще ви тут помітили? Хто може щось дода-
ти? Хто може доповнити? Можливо, хтось помітив те, про що ще не
говорили?
Через певний час, коли діти отримали перший досвід колективного
обговорення, вводиться запитання на аргументацію (пізніше його варіанти):
— Що ти тут бачиш такого, що дозволяє тобі так думати?
Варіанти: Де ти це побачив? Як це можна зрозуміти з картини? На
наступних уроках (коли діти «дозріли») вводяться нові запитання, які
спрямовані на те, щоб діти почали глибше «занурюватися» в окремі аспекти
художнього твору. Перше з нових запитань має викликати уважніше
розміркування про зображених на картині персонажів, про їхні характери,
зовнішність, риси й вирази облич, жести, пози, одяг тощо. Друге, нове
запитання привертає увагу дітей до контексту (обстановки), в якій зображені
персонажі.
— Що ви можете сказати про цю людину?
— Що ви можете сказати про те, де це відбувається?
Варіанти: Що ви можете сказати про місце, де це відбувається? Що
можна доповнити, говорячи про місце дії?
Так, вільне до цього часу обговорення спрямовується в конкретне
річище визначеної теми, звужується завдяки «зондуючим» запитанням
«хто?» і «де?». Це сприяє становленню здібностей дітей сприймати портрети
та автопортрети;, пейзажі, інтер’єри, історичні та інші сюжетні картини.
Паралельно діти отримують завдання розказати, написати або намалювати
історії, присвячені тим персонажам, що їм найбільше сподобались на
картинах. Пізніше вони можуть з пам’яті написати міні-твір про картини, які
їм найбільше сподобалися [76].
Отже, задіяні запитання «відкритого» типу, але достатньо «жорстко»
структуровані. Вони спонукають дітей приводити в дію механізм пам’яті й
тренувати асоціативні здібності, висловлювати те, що вони вже знають,
міркувати, використовувати свої знання в нових ситуаціях.
На третьому році навчання за технологією формування образного
мислення рекомендується почати обговорювати такий складний момент, як
об’єкт мистецтва з погляду художника (вибір засобів, ракурсів тощо). До
цього часу учням надавалася можливість міркувати про власні реакції на твір
мистецтва. Тепер до репертуару фасилітатора додаються нові додаткові
запитання:
— Як ви думаєте, що зацікавило художника в цій темі?
 — Як ви думаєте, де стояв художник, коли писав цю картину?
Далі увага дітей зосереджується на візуальних елементах простору,
формулюються такі запитання:
— Які предмети на картині здаються далекими від нас? Близькими
до нас? Розташовані між далекими й близькими? Чому ці предмети здаються
близькими (далекими)? Що робить художник, щоб показати цей предмет
близьким чи далеким?
Ці запитання змушують учнів висловлювати свої відчуття стосовно
простору, думати над тим, як художники створюють ці відчуття простору.
Вони вже здатні помічати, як предмети заходять один за другий, віддалені
предмети зображуються меншими і менш деталізованими, розташовуються
над тими, що знаходяться ближче, а також від чого залежать ці незвичні
розташування. Так опановуються поняття «кут зору» художника,
«перспектива» [42, с. 94].
Орієнтовні переліки творів для фасилітації на уроках мистецтва подані
у Додатку Р.
Отже, інтерактивні художньо-педагогічні технології передбачають
різні форми організації взаємодії учнів у навчальній діяльності: роботу в па-
рах, трійках, малих і великих групах.
Групова і колективна робота природно виникає під час виконання
народних обрядів, у процесі розігрування театралізованих діалогів.
Підкреслимо, що поступово, від класу до класу, збільшується питома вага
групової роботи, адже учні привчаються працювати в команді, отримують
елементарні комунікативні навички. Робота в групах сприяє вихованню в
учнів толерантності, колективізму, взаємодопомоги, вона стимулює процес
художнього пізнання з позиції «Ми».
Для виконання молодшими школярами колективних робіт варто час від
часу застосовувати метод проектів. Йому притаманні такі ознаки, як
урахування індивідуальності учнів, стимулювання їхнього розвитку
відповідно до здібностей і можливостей, кооперація діяльності школярів,
активізація колегіальної співтворчості.
Науковою основою проектної технології може слугувати положення Л.
Виготського про інтеріоризацію, взаємозв’язок у навчанні внутрішнього із
зовнішнім, соціальним, що стимулює і підвищує індивідуальні зусилля,
сприяє успішності результатів. До базових елементів методу належать:
• позитивна взаємозалежність (спільні цілі, ресурси, оцінка резуль-
тату, необхідність розподілу ролей),
•( співпраця (що включає лідерство, прийняття рішень, установлення
довіри, взаємозалежність),
• підтримка і взаємодія в прямих контактах (взаємонавчання,
емпатія),
• міжособистісне спілкування та спілкування у невеликих групах,
• комунікативність (здатність вирішувати проблемні ситуації, уни-
кати суперечок і конфліктів, дотримуватися консенсусу [64].
За домінуючим видом діяльності можна виокремити основні типи
художніх проектів: інформаційний, дослідницький, практично-творчий,
ігровий (або рольовий).
Метод проектів застосовується на етапах уведення в тему (переважно
інформаційний тип), розкриття основного змісту теми (дослідницький та
інформаційний типи), під час узагальнення теми (ігровий або художньо-
творчий типи).
Ураховуючи, що повноцінна реалізація методу проектів вимагає цілого
комплексу соціокультурних компетентностей, радимо якомога раніше
починати з елементів цього методу, розвиваючи й ускладнюючи їх
послідовно, від класу до класу.
Приклади колективних завдань для організації проектної діяльності
учнів 4-го класу (див. Додаток С).
Метод проектів передбачає самостійну роботу учнів, компетенція
саморегуляції стає провідною. Рівень самостійності й творчості враховується
при оцінювання проектної діяльності, тому поряд із загальною оцінкою
колективної роботи варто оцінювати індивідуальний внесок кожного учня.
Під час формування малих і великих груп доцільно враховувати
спеціальні здібності та естетичні інтереси учнів, їхній попередній художній
досвід та знання з різних видів мистецтва (архітектура, скульптура, живопис,
графіка, декоративно-прикладного мистецтва, музики, хореографії, театру,
кіно).
Учитель виступає організатором і координатором навчально-пізна-
вальної діяльності учнів; за потребою — консультує окремих учнів або
групи; здійснює постійний зворотний зв’язок; стимулює дискусію під час
колективного оцінювання результатів роботи, підтримуючи активність,
емоційність учнів.
Етапи здійснення проектного завдання:
• обговорення і вибір теми;
• розподіл ролей, обов’язків, проміжних завдань відповідно до
компонентів та етапів діяльності;
• організацій і здійснення проекту;
• узагальненню та оформлення результатів;
• презентація;
• обговорення результатів у групах;
• колективне оцінювання проекту.
У результаті впровадження методу проектів підвищується
мотивація навчально-пізнавальної діяльності; збагачується емоційна сфера
(ефект емпатії, «проживання» емоційно-естетичних почуттів іншого);
відбувається систематизація та інтеграція знань, посилюється їх прикладна
спрямованість; виховується толерантність під час дискусій, обговорення
різних інтерпретацій, версій, трактувань, оцінок; розвивається
поліфонічність «бачення» неоднозначних мистецьких явищ; формуються
комунікативні навички, досвід діалогового спілкування, вміння працювати в
команді в умовах співробітництва і взаємодопомоги (ефект соціалізації),
глибше усвідомлюється відповідальність за результат— власний і
колективний.
Отже, інтерактивні технології відіграють важливу роль у сучасній
освіті. Їх перевага в тому, що учні засвоюють всі рівні пізнання (знання,
розуміння, застосування, оцінка). У класах збільшується кількість учнів, які
свідомо засвоюють навчальний матеріал, учні займають активну позицію у
засвоєнні навчального матеріалу, зростає їхній інтерес у засвоєнні знань,
значно підвищується особистісна роль учителя – він виступає як лідер-
організатор.
Але треба зазначити, що проектування і проведення уроку за
інтерактивними технологіями потребують перш за все компетентності в цих
технологіях учителя, його вміння переглянути і перебудувати свою роботу з
учнями.