1.1.

Η διδακτική ως επιστήμη
Διδακτική είναι ο κλάδος της παιδαγωγικής επιστήμης, ο οποίος
μελετά τα ζητήματα που είναι σχετικά με τη διδασκαλία.
Ασχολείται επομένως με τους όρους, το περιεχόμενο, τον
προσανατολισμό, τις διαδικασίες, τα μέσα και τις τεχνικές
οργάνωσης και διεξαγωγής της διδασκαλίας.
Η Διδακτική χωρίζεται σε Γενική και Ειδική. Η Γενική Διδακτική
ασχολείται με τις γενικές αρχές της διδακτικής πραγματικότητας,
τις μορφές και τις μεθόδους διδασκαλίας, τα εποπτικά μέσα, τα
αναλυτικά προγράμματα, τη διδακτέα ύλη και τον
προγραμματισμό της διδασκαλίας. Όσα θέματα επομένως έχουν
γενική ισχύ και αφορούν όλα τα γνωστικά αντικείμενα, όλες τις
βαθμίδες και όλα τα σχολεία είναι αντικείμενο της Γενικής
Διδακτικής.

1.2.Η διδασκαλία και το σχολείο - ιστορική εξέλιξη

Πρώτη κατεύθυνση προς τη δημιουργία του κλάδου της
διδακτικής γίνεται από τον Γερμανό παιδαγωγό Ratichius
(Ρατίχιος) (1571-1635) ο οποίος μάλιστα χρησιμοποίησε πρώτος
και τον όρο «διδακτική» στον τίτλο του έργου του
"NovaDidactica".
Συστηματικότερο και πληρέστερο είναι το έργο του Τσέχου
κληρικού Johann Amos Comenius (1592-1670) ο οποίος με το
έργο του Magna Didactica καθιερώνεται ως ο ιδρυτής του
κλάδου της Παιδαγωγικής που έχει ως αντικείμενο μελέτης το
γεγονός της διδασκαλίας. Επίσης είναι ο πρώτος που
χρησιμοποίησε το ουσιαστικοποιημένο επίθετο «διδακτική» ως
επίσημη ονομασία του κλάδου.
Η Διδακτική του Herbart επικράτησε στην Ευρώπη στον
19οαιώνα και τις πρώτες δεκαετίες του 20ουκαι στήριξε το
παραδοσιακό σχολείο, που το διακρίνει ο δασκαλοκεντρισμός ,η
λογοκρατία και η αυταρχικότητα. Παρά τις υπερβολές και την
εξάρτηση του συστήματός του από την ψυχολογία, ο Herbart
συνέβαλε ώστε να δημιουργηθούν οι προϋποθέσεις για την
ανάπτυξη των κλάδων της παιδαγωγικής σκέψης όπως είναι
(α) η Θεωρητική Παιδαγωγική που ασχολείται με το
περιεχόμενο, τους σκοπούς και τη φύση της εκπαίδευσης,
(β) η Παιδαγωγική Ψυχολογία, που εξετάζει τη διαδικασία της
εκπαίδευσης μέσα από τις ψυχολογικές συναρτήσεις και
(γ) η Διδακτική, η οποία ασχολείται με τους όρους και τις
διαδικασίες που διευκολύνουν τις διδακτικο-μαθησιακές
δραστηριότητες τις οποίες απαιτεί η φύση των διδακτικών
στόχων.

1.3.Η έννοια της διδασκαλίας

Η έννοια της διδασκαλίας δεν έχει απόλυτα προσδιοριστεί.
Πριν να κατονομάσουμε τι ακριβώς περιλαμβάνει η διδασκαλία,
ας ξεκινήσουμε από τις έννοιες εκείνες που δεν είναι
διδασκαλία, όμως συνδέονται τόσο στενά με αυτήν ώστε συχνά
να παρερμηνεύονται ως διδασκαλία.

Αυτές οι έννοιες είναι η μέθοδος, η ικανότητα, το στυλ και ο

έλεγχος. Με τον όρο μέθοδο εννοούμε τη συγκεκριμένη σειρά με
την οποία γίνονται οι διδακτικές δραστηριότητες. Φυσικά το να
ακολουθεί κανείς μια οποιαδήποτε μέθοδο σημαίνει ότι
διδάσκει, όμως η διδασκαλία περιλαμβάνει περισσότερα από
μια μέθοδο. Όταν αναφερόμαστε στις ικανότητες ενός δασκάλου
εννοούμε πόσο καλά πραγματοποιεί τη διδασκαλία. Πολλές
φορές συναντάμε την άποψη ότι η ικανότητα ενός δασκάλου
εξαρτάται από την επιτυχία των μαθητών του. Όμως είναι
πιθανό να είναι ο δάσκαλος ικανότατος κι όμως οι μαθητές να
μάθουν πολύ λίγα πράγματα ή και τίποτα. Με τον όρο διδακτικό
στυλ εννοούμε τον χαρακτηριστικό τρόπο με τον οποίο
πραγματοποιούνται οι διδακτικές πράξεις. Σε αντίθεση με την
ικανότητα, το στυλ είναι προσωπικό και μοναδικό για κάθε
δάσκαλο. Η ανικανότητα να διακρίνουμε ανάμεσα στο στυλ της
διδασκαλίας και στη διδασκαλία καθεαυτή οδηγεί στη
λανθασμένη άποψη ότι ο δάσκαλος γεννιέται και δεν γίνεται.
Επίσης, τα καθήκοντα που έχει μέσα σε μια τάξη ο δάσκαλος για
έλεγχο και πειθαρχία πολλές φορές συγχέονται με τη
διδασκαλία. Φυσικά είναι απαραίτητο να υπάρχει τάξη και
έλεγχος μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας, όμως η διατήρηση της
τάξης δεν αποτελεί διδασκαλία. Μέχρι τώρα είδαμε τι δεν είναι
διδασκαλία. Όμως αυτό δε σημαίνει ότι εξηγήσαμε τι είναι
διδασκαλία.

Ας δούμε τι είναι αυτό που κάνει ο δάσκαλος μέσα στην τάξη.

Παρατηρεί τους μαθητές, ερμηνεύει τις αντιδράσεις και τα
συναισθήματά τους, μιλά, εξηγεί και δίνει οδηγίες και τέλος
χρησιμοποιεί διάφορα παιδαγωγικά και κοινωνικά εργαλεία για
να επιβεβαιώσει, να επιβραβεύσει, να τιμωρήσει, να πείσει, να
καθοδηγήσει, να κρατήσει τον έλεγχο των μαθητών καθημερινά
και στη διάρκεια κάθε ώρας μαθήματος. Με δυο λόγια:
Ερμηνεύει τα σύμβολα και τα σημάδια (λεκτικά και άλλα) από
τους μαθητές. Εκφράζεται μέσα από σύμβολα και σημάδια
(λεκτικά και άλλα).Χρησιμοποιεί λογικές νοητικές διαδικασίες.
Ξεκινά από κάπου και καταλήγει μέσα από τη λογική κάπου
αλλού.
Υπάρχει ακόμη η αντίληψη ότι αφού κάποιος διδάσκει κάτι
μπορεί να διδάξει τα πάντα, γεγονός που οδηγεί στο παράδοξο
φαινόμενο των καθηγητών ξένων γλωσσών που διδάσκουν
ιστορία, των καθηγητών φυσικής ή χημείας που διδάσκουν
βιολογία, γεωγραφία, κτλ. Και όμως είναι ξεκάθαρο και
απολύτως κατανοητό ότι μπορεί κάποιος να είναι ικανός να
διδάξει μουσική στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση αλλά να είναι
ανίκανος να διδάξει ποδόσφαιρο σε παιδιά του δημοτικού. Είναι
επομένως δεδομένο ότι για να είναι κάποιος καλός δάσκαλος θα
πρέπει να ξέρει το αντικείμενό του αλλά επίσης και να
ενδιαφέρεται για τους μαθητές που διδάσκει – να ενδιαφέρεται
για το αν οι μαθητές του θα μάθουν αυτό που προσπαθεί να
τους διδάξει. Επομένως η δοκιμασία του καλού δασκάλου δεν
είναι αν γράφει καθαρά στον πίνακα, αν έχει τον έλεγχο της
τάξης ή αν μπορεί να χρησιμοποιήσει τη νέα τεχνολογία στη
διάρκεια του μαθήματος, αλλά αν οι μαθητές του μαθαίνουν
αυτό που προσπαθεί να τους διδάξει.
Κάθε διδασκαλία είναι μαθητοκεντρική με την έννοια ότι ο
στόχος της δεν είναι απλώς να αναπτύξει ένα θέμα αλλά να
βοηθήσει τους μαθητές να μάθουν. Αποτυγχάνει ως διδασκαλία
όταν δεν έχει αυτό το αποτέλεσμα. Ταυτόχρονα όμως ο
δάσκαλος προσπαθεί να διδάξει στους μαθητές κάτι και κατά
καμία έννοια μπορεί αυτό το κάτι να είναι ασήμαντο. Ο
δάσκαλος επομένως διδάσκει και μαθητές και αντικείμενα. Τα
τελευταία χρόνια έχει γίνει μια προσπάθεια για να περιγραφεί η
έννοια της διδασκαλίας μέσα από τον ορισμό της ως
δραστηριότητα. Με βάση αυτή την κατηγοριοποίηση επομένως η
διδασκαλία μπορεί να είναι ένα ή και όλα από τα παρακάτω:
Η διδασκαλία ως εργασία: Η άποψη αυτή υπονοεί ότι η
δραστηριότητα της διδασκαλίας είναι μια ρουτίνα, μια σειρά
απλών κανόνων που ο δάσκαλος μπορεί να ακολουθήσει για να
επιτύχει. Σύμφωνα με τη συλλογιστική αυτή, η προετοιμασία των
μελλοντικών εκπαιδευτικών θα πρέπει να αποτελείται από μια
σειρά απλών κανόνων που μπορούν να μάθουν και να
εφαρμόσουν στην πράξη.
Η διδασκαλία ως τεχνική: Ο όρος αυτός χρησιμοποιείται σε
αντιδιαστολή προς την τέχνη της δημιουργικής παραγωγής
αισθητικά καταξιωμένων δημιουργημάτων, για να δηλώσει το
σύνολο των κατασκευαστικών δεξιοτήτων τις οποίες ακολουθεί
ένας τεχνίτης. Σύμφωνα με την άποψη αυτή η διδασκαλία
αποτελείται από μια σειρά συγκεκριμένων τεχνικών και
δεξιοτήτων. Η φύση της γνώσης είναι διαδικαστική και
πραγματιστική. Ο δάσκαλος με τον καιρό και την εμπειρία του
συγκεντρώνει γνώση, την κωδικοποιεί και την εφαρμόζει. Η
προετοιμασία των εκπαιδευτικών σύμφωνα με την άποψη αυτή
γίνεται αποκλειστικά μέσα από την πράξη και την εμπειρία που
αποκτά ο κάθε δάσκαλος μέσα στη δουλειά του.
Η διδασκαλία ως επιστήμη: Στη διάρκεια του 20ου αιώνα οι
ερευνητές απέρριψαν την προηγούμενη άποψη και θεώρησαν τη
διδασκαλία ως επιστήμη. Κάτι τέτοιο όμως προϋποθέτει την
ύπαρξη μιας θεωρητικής βάσης η οποία έχει μελετηθεί και
δοκιμαστεί με επιστημονικό τρόπο που μέχρι σήμερα δεν έχει
γίνει. Οι έρευνες που αφορούν τη διδασκαλία συνήθως
περιορίζονται στη μελέτη λίγων παραγόντων με πολλές
μεταβλητές. Οπωσδήποτε η επιστήμη έπαιξε σημαντικό ρόλο
στην αναβάθμιση και εξέλιξη της διδακτικής όμως δημιούργησε
και πολλές παρανοήσεις γιατί έχει την τάση να απλοποιεί
σύνθετες καταστάσεις και να θεωρεί τη γνώση ως κάτι που
μπορεί να μετρηθεί με ποσοτικό τρόπο. Όμως η διδασκαλία
αποτελεί μια κοινωνική έκφραση και μια διαδικασία που
μεταβάλλεται ανάλογα με το άτομο και το περιβάλλον.
Η διδασκαλία ως τέχνη: Ίσως ως αντίδραση στην προηγούμενη
άποψη αναπτύχθηκε η αντίθετη άποψη στα μέσα του 20ου αιώνα
που έβλεπε τη διδασκαλία παρόμοια με τις καλές τέχνες, τη
μουσική, το θέατρο και τη ζωγραφική. Σύμφωνα με την άποψη
αυτή η διδασκαλία ως αισθητική εμπειρία δημιουργείται κατά τη
διάρκεια, το τέλος της δεν είναι γνωστό εκ των προτέρων και
επηρεάζεται από τα γεγονότα. Η τέχνη της διδασκαλίας σημαίνει
ότι ο δάσκαλος βασισμένος σε μια σειρά γνώσεων και τεχνικών
δημιουργεί κάθε φορά κάτι καινούριο χρησιμοποιώντας τις
τεχνικές αυτές με δημιουργικό τρόπο.
Η διδασκαλία ως ηθική πράξη: Η άποψη αυτή τονίζει την ηθική
διάσταση της διδασκαλίας. Οι επιλογές που κάνει ο
εκπαιδευτικός κατά:(α) τη ρύθμιση των διαπροσωπικών σχέσεων
με τους μαθητές (β) την επεξεργασία των ηθικών διλημμάτων
που εμπεριέχονται στη διδακτέα ύλη και (γ) το φιλτράρισμα των
εκπαιδευτικών σκοπών προσδίδουν ηθική υπόσταση στη
διδασκαλία.
Η διδασκαλία ως επάγγελμα (profession): Η «σφαιρική» έννοια
του επαγγέλματος περικλείει σημεία από όλες τις προηγούμενες
απόψεις. Είναι αυτό που αποκαλεί ο Ματσαγγούρας στη μελέτη
του επιστημονικό-επαγγελματική υπόσταση του διδασκαλικού
επαγγέλματος.9Επιπροσθέτως περικλείει και μια σειρά άλλων
στοιχείων που έχουν συνδεθεί με την έννοια του επαγγέλματος,
όπως είναι η συγκεκριμένη ορολογία που χρησιμοποιεί, η
θεωρητική γνώση, η αρχική εκπαίδευση των μελών του σε
ανώτατο εκπαιδευτικό ίδρυμα.

1.3.1.Μορφές Διδασκαλίας
Η έννοια της διδασκαλίας περικλείει τρία σημαντικά στοιχεία:
κάποιος διδάσκει κάτι σε κάποιον. Έχουμε δηλαδή τρία
διαφορετικά συστήματα. Το σύστημα του δασκάλου, το σύστημα
του μαθητή και το σύστημα του γνωστικού αντικειμένου.

Δογματική διδασκαλία: Η δογματική διδασκαλία αποβλέπει

στην εμπέδωση από τους μαθητές συγκεκριμένων τρόπων
θεώρησης του κόσμου και αξιολόγησης της συμπεριφοράς.
Αποτελεί ακραία μορφή εξουσιαστικής διδασκαλίας και δεν
προχωρά σε λογική ανάλυση και τον εμπειρικό έλεγχο του
περιεχομένου της διδασκαλίας. Σκοπός του τύπου αυτού της
διδασκαλίας είναι να παγιώσει στους μαθητές μορφές
συμπεριφοράς. Ο δάσκαλος παρουσιάζεται ως αδιαμφισβήτητος
κάτοχος του διδακτικού αντικειμένου και απόλυτος εξουσιαστής
του μαθητή. Κάποιοι φιλόσοφοι της εκπαίδευσης διευρύνουν το
περιεχόμενο του όρου δογματική διδασκαλία για να
συμπεριλάβουν κάθε μορφή διδασκαλίας η οποία δεν
ενεργοποιεί κατά τη μαθησιακή διαδικασία τις λογικές
λειτουργίες του μαθητή, αλλά επιβάλλει απόψεις, γνώσεις,
αξίες, κτλ.
Η διδασκαλία εξάσκησης (training): Η μορφή διδασκαλίας που
αποκαλείται εξάσκηση ή εκγύμναση επιχειρεί να παγιώσει
μορφές συμπεριφοράς που επαναλαμβάνονται αυτόματα κάτω
από ορισμένες συνθήκες. Οι μορφές αυτές συμπεριφοράς
αναφέρονται κυρίως σε ψυχοκινητικές δεξιότητες κι όχι σε
έλλογες ανθρώπινες πράξεις που έχουν ηθική σημασία.
Υπάρχουν βέβαια και ένα σύνολο ψυχοπαιδαγωγών που
υποστηρίζουν ότι με τη μέθοδο αυτή μπορούν να διδαχθούν
δεξιότητες ανάγνωσης, γραφής, πρακτικής αριθμητικής, λογικής
σκέψης και λύσης προβλημάτων. Η άποψη αυτή επεκτείνεται
υποστηρίζοντας ότι ο ρόλος του σχολείου και του εκπαιδευτικού
πρέπει να περιοριστεί στην εκμάθηση αυτών των δεξιοτήτων
μέσω της στεγνής αυτής μορφής διδασκαλίας και η γενικότερη
και ολιστική μόρφωση του μαθητή θα πρέπει να αφεθεί στους
γονείς και τον ίδιο. Η άποψη αυτή βέβαια υποβαθμίζει το έργο
του σχολείου και γι’ αυτό δε γίνεται αποδεκτή από την
πλειοψηφία των εκπαιδευτικών που υποστηρίζουν ότι ο ρόλος
του σχολείου είναι να βοηθήσει το άτομο να αποκτήσει όχι
απλές δεξιότητες αλλά ολοκληρωμένη παιδεία και να
αναπτυχθεί σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης εμπειρίας.
Η κριτική διδασκαλία: Ως τέτοια χαρακτηρίζεται εκείνη η μορφή
διδασκαλίας που εμπλέκει ενεργά τους μαθητές στη διαδικασία
επεξεργασίας των δεδομένων του περιεχομένου της διδασκαλίας
και τους βοηθά να ενεργοποιήσουν ανώτερες νοητικές
λειτουργίες. Η κριτική διδασκαλία δίνει ιδιαίτερη σημασία στη
διεργασία της σκέψης και διδάσκει με συστηματικό και
οργανωμένο τρόπο τις γνωστικές διεργασίες συλλογής,
οργάνωσης, ανάλυσης, εφαρμογής και αξιολόγησης των
δεδομένων της γνώσης. Η κριτική διδασκαλία φαίνεται από τα
παραπάνω ότι είναι σύμφωνη με τις σύγχρονες αντιλήψεις για τη
διαδικασία της μάθησης και τη φύση της γνώσης και συμβάλλει
στην πολύπλευρη ανάπτυξη του μαθητή. Μπορούμε να βρούμε
τη μέθοδο αυτή διδασκαλίας και ως αναπτυξιακή διδασκαλία. Ο
δάσκαλος αποτελεί κεντρική μορφή στην τριαδική έννοια της
διδασκαλίας. Σε διαφορετικές χρονικές περιόδους είχε
διαφορετικούς ρόλους. Στις κοινωνίες πριν τη βιομηχανική
επανάσταση είχε ως σκοπό να μεταδώσει τις υψηλές αξίες και
τις πολιτισμικές έννοιες στα παιδιά της άρχουσας τάξης. Ενώ στις
βιομηχανικές που είναι ευρύτερος όρος και αναφέρεται στην
ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης.
Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία (cooperative learning): Η
διδασκαλία αυτή ανήκει στην οικογένεια των ομαδοκεντρικών
διδασκαλιών. Η διδασκαλία οργανώνεται με βάση την
οργανωμένη και ολιγομελή μαθητική ομάδα που μέσα από
έρευνες έχει διαπιστωθεί ότι αξιοποιεί αποτελεσματικά τη
δυναμική του μαθησιακού πλαισίου. Στην ομαδοσυνεργατική
διδασκαλία, χρησιμοποιούνται συνεργατικές διαδικασίες για τη
διερευνητική επεξεργασία του διδακτικού υλικού.

1.4. Ο δάσκαλος και οι ρόλοι του

Σύμφωνα με τον Hoyle μπορούμε να χωρίσουμε τους
διαφορετικούς ρόλους του δασκάλου σε δύο γενικές κατηγορίες:
τους λειτουργικούς και τους βοηθητικούς. Στην πρώτη κατηγορία
έχουμε:
Μόρφωση: ο δάσκαλος μεταδίδει μια σειρά γνώσεων και
δεξιοτήτων κατάλληλες για τις ικανότητες και τις ανάγκες του
παιδιού. Ο δάσκαλος μεταδίδει γνώσεις.
Κοινωνικοποίηση: ο δάσκαλος προετοιμάζει το παιδί για τη
συμμετοχή του στην κοινωνία και τον τρόπο ζωής. Ο δάσκαλος
αποτελεί «μοντέλο» προς μίμηση.
Αξιολόγηση: Ο δάσκαλος διαφοροποιεί τα παιδιά ανάλογα με
τις ικανότητές τους νοητικές και δεξιοτεχνικές. Ο δάσκαλος
λειτουργεί ως δικαστής. Οι βοηθητικοί ρόλοι συνδέονται με την
παρακίνηση των μαθητών, τη διατήρηση του ελέγχου της τάξης,
και γενικά με τη δημιουργία του κατάλληλου περιβάλλοντος για
μάθηση. Μια λίστα με μερικούς επιμέρους ρόλους που
αναλαμβάνει ο δάσκαλος ακολουθεί:
1)Εκπροσωπεί την κοινωνία
2)Δικάζει (δίνει βαθμούς και κρίνει)
3)Αποτελεί πηγή γνώσεων και δεξιοτήτων
4)Βοηθά τους μαθητές προσφέροντας καθοδήγηση στις
δυσκολίες
5)Διαιτητής στις διαφορές των μαθητών μεταξύ τους
6)Ερευνητής όταν ψάχνει και ανακαλύπτει τους ταραξίες
7)Αποτελεί αντικείμενο ταύτισης των μαθητών (κατέχει στοιχεία
που μιμούνται τα παιδιά)
8)Βοηθά στην καταπολέμηση του άγχους των μαθητών
9)Δίνει αυτοπεποίθηση στους μαθητές
10)Ηγέτης της ομάδας (δημιουργεί το ομαδικό κλίμα μέσα στην
τάξη)
11)Υποκατάστατο γονέα (ιδιαίτερα στα μικρότερα παιδιά)
12)Στόχος της εχθρότητας των μαθητών (εκπροσωπεί τον κόσμο
των ενηλίκων)
13)Φίλος και εξομολογητής (δημιουργεί φιλίες με τα παιδιά)
14)Αντικείμενο τρυφερών συναισθημάτων από τους μαθητές
(καλύπτει τις ψυχολογικές τους ανάγκες)
Μια άλλη κατηγοριοποίηση του ρόλου του δασκάλου είναι αυτή
που αντιστοιχεί στα είδη των αναλυτικών προγραμμάτων και
διακρίνει τέσσερις προσανατολισμούς που προσφέρουν τη
δυνατότητα κατανόησης της πολυμορφίας του ρόλου του
εκπαιδευτικού μέσα και έξω από την τάξη.
Ο δάσκαλος ως τεχνοκράτης: Σύμφωνα με τον τεχνοκρατικό
προσανατολισμό του αναλυτικού προγράμματος ο δάσκαλος
έχει την υποχρέωση να βοηθήσει τους μαθητές μέσω των
κατάλληλων μεθόδων και δραστηριοτήτων να αποκτήσουν
συγκεκριμένες γνώσεις και δεξιότητες. Πρέπει όμως να μπορεί
να διαχειρίζεται την τάξη του με αποτελεσματικότητα , να
διατηρεί την πειθαρχία και να κατανέμει το χρόνο
αποτελεσματικά. Ένας αποτελεσματικός δάσκαλος πρέπει να
λαμβάνει υπόψη του τους εξής παράγοντες:
Γνώση: διδακτέα ύλη, θεωρίες μάθησης, ανάγκες και
ενδιαφέροντα μαθητών
Σχεδιασμός: σκοποί, στόχοι, περιεχόμενα, υλικά
δραστηριότητες, μέθοδοι διδασκαλίας, τρόποι αξιολόγησης
Διαχείριση της τάξης: χρήση χρόνου, κλίμα της τάξης,
συμπεριφορά μαθητών
Διδασκαλία: κίνητρα, παρουσίαση διδακτέας ύλης, χρήση
παραδειγμάτων, πρακτική
Αξιολόγηση: μαθητών και διδασκαλίας.
Η προσέγγιση αυτή του ρόλου του δασκάλου μπορεί να
θεωρηθεί στεγνή και πεπερασμένων ορίων. Εκλαμβάνει το
μαθητή και τη μαθησιακή διδασκαλία ως μια τεχνική διαδικασία.
Ο δάσκαλος ελέγχει τη διαδικασία της μάθησης, δίνει έμφαση
στο τι κάνει ο ίδιος για να πετύχει το σκοπό του, που βέβαια
είναι η μάθηση και η συγκράτηση από την πλευρά των μαθητών
προκαθορισμένων γνώσεων και δεξιοτήτων.
Στο μοντέλο αυτό μπορούμε να βρούμε θετικά στοιχεία όπως
είναι η επίτευξη της ελάχιστης μάθησης για όλους τους μαθητές,
ανεξάρτητα από τη διάθεση που έχουν να μάθουν. Η καθημερινή
εμπειρία δείχνει ότι παρά τις προσπάθειες των δασκάλων η
«μαθησιακή ανορεξία» παραμένει για πολλούς μαθητές ένα
πρόβλημα. Με τη λειτουργία του δασκάλου ως τεχνοκράτη
διατηρείται η τάξη και επιτυγχάνεται η πειθαρχία με
αποτέλεσμα να γίνεται ευκολότερη η μάθηση.
Ο δάσκαλος ως «Μεταδότης-Απελευθερωτής»: Σύμφωνα με τον
ακαδημαϊκό προσανατολισμό του αναλυτικού προγράμματος, ο
ρόλος του δασκάλου είναι να μεταδώσει το περιεχόμενο από τις
διάφορες γνωστικές περιοχές. Προσπαθεί να απελευθερώσει το
μυαλό των μαθητών και να ανοίξει νέους ορίζοντες. Ως αρνητική
κριτική στο μοντέλο αυτό θα μπορούσε να αποτελέσει η
υπερβολική έμφαση στη γνώση και το ότι απευθύνεται στους
διανοητικά προικισμένους μαθητές.
Ο δάσκαλος ως «Ανθρωπιστής – Θεραπευτής»: Το μοντέλο
αυτό δίνει μεγαλύτερη σημασία στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά
των μαθητών γιατί αυτά καθορίζουν πως σκέφτεται, πως
αισθάνεται και πως αλληλεπιδρά. Ο ρόλος του δασκάλου εδώ
είναι να βοηθήσει τους μαθητές να αυτό-πραγματωθούν, να
φτάσουν στο μέγιστο δυναμικό τους. Σύμφωνα με τις απόψεις
των παιδαγωγών η ανθρωπιστική-θεραπευτική προσέγγιση της
διδασκαλίας μπορεί να είναι πολύ ελκυστική όμως η κοινωνική
και πολιτική πραγματικότητα δεν αφήνουν περιθώρια για την
εκτεταμένη χρήση της.
Ο δάσκαλος ως Αναδομιστής: Ο ρόλος αυτός σημαίνει ότι ο
δάσκαλος προσπαθεί να βοηθήσει το μαθητή να βρει τι είναι
σημαντικό στη ζωή του ανθρώπου και να το επιδιώξει ώστε να
γίνει καλύτερος ο κόσμος γύρω μας. Ο ρόλος αυτός είναι
σημαντικός γιατί δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να
αναπτύξουν όχι μόνο τη νοημοσύνη τους αλλά και την ηθική
τους στάση. Ο δάσκαλος μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να
αλλάξουν τις απόψεις τους, να ανυψώσουν τις προσδοκίες τους.
Συμπερασματικά για τις πιο πάνω απόψεις μπορούμε να πούμε
ότι: από τη μια φαίνεται αδύνατο να είναι ένας δάσκαλος
ταυτόχρονα και τεχνοκράτης και απελευθερωτής και
ανθρωπιστής και αναδομιστής γιατί η κάθε μια από τις απόψεις
αυτές για το ρόλο του δασκάλου πηγάζει από διαφορετική
θεωρητική βάση και φιλοσοφία. Όμως, εντούτοις, ο ρόλος του
δασκάλου αναπόφευκτα πρέπει να αλλάζει γιατί και ο κάθε
μαθητής είναι διαφορετικός και το σχολικό και κοινωνικό
περιβάλλον μεταβάλλεται.
Μελετώντας τις σχέσεις που αναπτύσσονται ανάμεσα στο
δάσκαλο με τους μαθητές του μπορούμε να δούμε να
διαμορφώνονται τρεις διαφορετικοί τύποι σχέσεων:
1)Αυταρχικός δάσκαλος (authoritarian teacher). Οι αυταρχικοί
δάσκαλοι ασκούν αυστηρό προσωποκεντρικό έλεγχο πάνω στους
μαθητές τους. Τους καθοδηγούν από κοντά στις διάφορες
επιμέρους ενέργειές τους. Κάνουν πρώτα οι ίδιοι το σχεδιασμό
για τις διάφορες εκπαιδευτικές και διδακτικές δραστηριότητες
της τάξης και στη συνέχεια δίνουν στους μαθητές τις σχετικές
οδηγίες. Υπαγορεύουν στους μαθητές τους τι και πως να
σκέφτονται, τι να κάνουν και πως να το κάνουν.
2)Ο φιλελεύθερα ανεκτικός δάσκαλος (lessez-faire). Οι
φιλελεύθερα ανεκτικοί δάσκαλοι φτάνουν στο άλλο άκρο.
Αποφεύγουν να καθοδηγούν τους μαθητές ή να σχεδιάζουν το
μάθημα ώστε να μην αναμειγνύονται στις επιλογές και στις
ενέργειες των μαθητών. Βρίσκονται εκεί για να απαντήσουν σε
ερωτήματα και απορίες, αλλά αφήνουν τους μαθητές να
ακολουθήσουν τις δικές τους εμπνεύσεις, τους δικούς τους
σχεδιασμούς και τις δικές τους πρωτοβουλίες. Οι μαθητές
αποφασίζουν μόνοι τους τι θα κάνουν και πως θα το κάνουν.
3)Ο δημοκρατικός δάσκαλος (democratic teacher). Σε μια
δημοκρατική κατάσταση διδασκαλίας- μάθησης, ο δάσκαλος
επιτελεί το ρόλο του δημοκρατικού ηγέτη μιας ομάδας. Ο
πρωταρχικός τους σκοπός είναι να καθοδηγήσουν τους μαθητές
τους στη μελέτη σημαντικών προβλημάτων στον τομές που
διδάσκουν. Μια τέτοιου είδους μελέτη προϋποθέτει σεβασμό
για τις απόψεις και τις ιδέες του άλλου, καθώς και ανταλλαγή
απόψεων και «διαισθήσεων». Σε μια δημοκρατική τάξη οι ιδέες
του δασκάλου υπόκεινται σε κριτική τόσο από τους μαθητές όσο
και από τον ίδιο όπως εξάλλου και οι απόψεις των μαθητών. Έτσι
οι μαθητές και ο δάσκαλος μαθαίνουν μαζί. Ο δάσκαλος είναι
αυθεντία στο θέμα του, όμως διδάσκει με τέτοιο τρόπο ώστε οι
μαθητές να ενθαρρύνονται στο να σκέφτονται αυτόβουλα και
αυτοδύναμα.
Όπως είναι κατανοητό υπάρχει στενή συνάφεια ανάμεσα στους
πιο πάνω τύπους σχέσεων δασκάλου-μαθητή και το είδος της
διδασκαλίας και της μάθησης που πραγματοποιείται.

1.5.Η λειτουργία και ο ρόλος του σχολείου

Το σχολείο έχει ως κύριο στόχο να βοηθήσει τους μαθητές να
ενταχθούν ομαλά στην κοινωνία και τον κόσμο. Ένα
ολοκληρωμένο σχολείο πρέπει να καλλιεργεί και να αναπτύσσει
ισόρροπα τις παρακάτω λειτουργίες:
1.Μετάδοση γνώσεων
2.Εφαρμογή και τήρηση αξιών
3.Κοινωνική ένταξη και συγκρότηση προσωπικότητας
1. Το σχολείο ως χώρος μετάδοσης γνώσεων. Στη διάρκεια της
εκπαίδευσης διδάσκονται μια σειρά από γνωστικά αντικείμενα,
διαφορετικά για τις διάφορες βαθμίδες εκπαίδευσης με στόχο
την παροχή γνώσεων στους μαθητές ανάλογα με το ηλικιακό
επίπεδό τους. Θα πρέπει να υπάρχει ανανέωση των γνώσεων και
των γνωστικών αντικειμένων σύμφωνα με τις εξελίξεις της
γνώσης και των επιστημών. Θα πρέπει ο στόχος της διδασκαλίας
σε ότι αφορά τη μετάδοση γνώσεων να μην είναι η στείρα
διδασκαλία αλλά η μαθησιακή διαδικασία που θα επιτυγχάνεται
μέσα από την αυτό-ανακάλυψη και τη βιωματική προσέγγιση
ώστε να αποτελεί το μάθημα ενδιαφέρουσα και δημιουργική
εμπειρία.
2. Το σχολείο ως χώρος εφαρμογής και τήρησης αξιών και
προτύπων συμπεριφοράς. Το σχολείο είναι τόπος όπου θα
πρέπει να ισχύουν και να τηρούνται οι αξίες και τα ιδανικά.
Σημαντικές αξίες και έννοιες που θα πρέπει να εφαρμόζονται
στα πλαίσια του σχολείου είναι: Η έννοια της ισότητας και της
δημοκρατίας οι οποίες συνδέονται άμεσα με την έννοια του
σεβασμού. Στη καθημερινή σχολική πραγματικότητα είναι
απαραίτητη η θέσπιση και διατήρηση κανόνων που δίνουν τη
δυνατότητα στους μαθητές να κατανοήσουν τη λειτουργία μιας
οποιαδήποτε δομημένης κοινωνίας. Άμεσα συνδεδεμένη με την
τήρηση των κανόνων συμπεριφοράς είναι και η έννοια της
πειθαρχίας. Άλλη μια έννοια πολύ σημαντική είναι η αξιοκρατία
και η δίκαιη αξιολόγηση. Μέσα από τη βαθμολογία και την
γραπτή και προφορική αξιολόγηση πρέπει να διδάξουμε τη
σημασία της αξιοκρατίας, να επιβραβεύσουμε την προσπάθεια
και να επικρίνουμε την αδιαφορία.
3. Το σχολείο ως χώρος κοινωνικής ένταξης και συγκρότησης της
προσωπικότητας. Μετά την οικογένεια, το σχολείο αποτελεί τον
κύριο συντελεστή που θα επιδράσει στη διαμόρφωση της
προσωπικότητας του παιδιού και θα το βοηθήσει να ενταχθεί
ομαλά στην κοινωνία. Είναι σημαντικό μέσα από τη διαδικασία
της εκπαίδευσης να συμβάλουμε στην καλλιέργεια της
συνολικής προσωπικότητας του παιδιού και την ανάπτυξη της
κριτικής σκέψης, απαραίτητο εφόδιο για το μέλλον.

2.Η ΜΑΘΗΣΗ
Ο τρόπος με τον οποίο επέρχονται μόνιμες αλλαγές στους
ανθρώπους είναι η ωρίμανση και η μάθηση. Η ωρίμανση είναι
μια αναπτυξιακή διαδικασία με την οποία το άτομο κατά χρονικά
διαστήματα παρουσιάζει διαφορετικά χαρακτηριστικά
γνωρίσματα. Η μάθηση, σε αντιδιαστολή με την ωρίμανση είναι
μια διαρκής αλλαγή στο έμβιο ον η οποία δεν προαναγγέλλεται
από τις γενετικές του καταβολές. Η μάθηση αναφέρεται πάντοτε
σε μια συστηματική μεταβολή στη συμπεριφορά η οποία έρχεται
ως αποτέλεσμα της εμπειρίας που αποκομίζεται από κάποια
συγκεκριμένη κατάσταση. Ο όρος μάθηση δηλώνει τον
εμπλουτισμό της συνείδησης με γνώσεις και δεξιότητες.
Μπορούμε να θεωρήσουμε ότι έχει επιτευχθεί μάθηση όταν
παρατηρείται μια διαφορά στην συμπεριφορά. Η διαδικασία της
μάθησης δεν είναι δυνατόν να παρατηρηθεί. Μπορούμε όμως να
δούμε το μαθησιακό αποτέλεσμα. Παρακολουθώντας ένα
μάθημα, βλέπουμε τον δάσκαλο να διδάσκει και θεωρούμε ότι ο
μαθητής μαθαίνει. Όμως αυτό δεν μπορούμε να το γνωρίζουμε
παρά μόνο αν παρατηρήσουμε μια επίδειξη απόκτησης νέων
γνώσεων ή δεξιοτήτων από τον μαθητή, το αποτέλεσμα δηλαδή
της μάθησης.
Τόσο ο δάσκαλος όσο και τα χαρακτηριστικά του ίδιου του
μαθητή παίζουν σημαντικό ρόλο στη διαδικασία της μάθησης.
Έτσι, οι προηγούμενες εμπειρίες του μαθητή, οι οικογενειακές
καταβολές και παραδόσεις που έχει εσωτερικεύσει, το ιδιαίτερο
στυλ μάθησης, επηρεάζουν το αποτέλεσμα της μάθησης.
Οι συστηματοποιημένες θεωρίες μάθησης του 20ου αιώνα
μπορούν να υπαχθούν σε δυο μεγάλες κατηγορίες:
Τις θεωρίες της εξάρτησης Ερέθισμα-Απάντηση του
συμπεριφορισμού (μπιχεβιορισμού) και
Τις γνωριστικές θεωρίες του ολικού μορφικού πεδίου (Gestalt-
field)
1. Η μάθηση έχει νευροφυσιολογική υποδομή. Η διαδικασία
της μάθησης βασίζεται σε νευροφυσιολογική υποδομή που
διαθέτει ο άνθρωπος κέντρο της οποίας είναι ο εγκέφαλος.
Βιοχημικές και ψυχολογικές επιδράσεις οι οποίες
 καθορίζουν την ωριμότητα και την ετοιμότητα του
αισθητηριακού και νευρικού συστήματος, που αποτελούν
τη βάση της μάθησης, επηρεάζουν σημαντικά την πορεία
της μάθησης.
2. Η τάση για μάθηση είναι έμφυτη στον άνθρωπο. Ο
άνθρωπος αλλά και οι άλλοι έμβιοι οργανισμοί, έχουν
έμφυτη την ικανότητα και την τάση για μάθηση, διότι η
μάθηση στη βασική της μορφή συνδέεται άμεσα με την
αυτοάμυνα και αυτοσυντήρηση του είδους. Καθώς ο
άνθρωπος αναπτύσσεται ως άτομο, αυξάνουν και οι
δυνατότητες μάθησης.
3. Η μάθηση είναι εσωτερική διαδικασία επεξεργασίας
δεδομένων. Δεν είναι μια διαδικασία απορρόφησης των
πληροφοριών, αλλά μια εσωτερική διαδικασία
επεξεργασίας των ερεθισμάτων στην οποία προβαίνει το
άτομο για να δώσει νόημα στις εμπειρίες του. Γι ́αυτό και η
διαδικασία της μάθησης δεν είναι ορατή παρά μόνο το
αποτέλεσμα.
4. Η μάθηση επηρεάζεται από εσωτερικές και εξωτερικές
συνθήκες. Οι εξωτερικές συνθήκες μπορούν να
διευκολύνουν ή να δυσχεράνουν τη διαδικασία της
μάθησης.
5. Η μάθηση διευκολύνεται από προηγούμενες γνώσεις. Οι
προϋπάρχουσες γνώσεις παίζουν σημαντικό ρόλο κατά τη
διαδικασία της μάθησης. Βέβαια η κάθε μια από τις
υπάρχουσες θεωρίες μάθησης ερμηνεύει διαφορετικά το
ρόλο αυτό.
6. Η μάθηση είναι κοινωνικά προσδιορισμένη. Τόσο η
διαδικασία της μάθησης όσο και το περιεχόμενο της
μάθησης είναι ατομική υπόθεση του μαθητή και γι ́αυτό
επηρεάζεται και προσδιορίζεται και κοινωνικά.
7. Τα αποτελέσματα της μάθησης διαμορφώνουν τη
συμπεριφορά. Η μάθηση διαμορφώνει την προσωπικότητα
και συμπεριφορά του ατόμου, αφού καθορίζει τον τρόπο
 με τον οποίο αντιλαμβάνεται και αντιδρά στις διάφορες
καταστάσεις.
8. Η σχολική μάθηση συντελείται με διαφορετικούς τρόπους
και μέσα σε διαφορετικά πλαίσια. Υπάρχουν πολλοί
διαφορετικοί τρόποι για την πραγματοποίηση της μάθησης
και διάφορες θεωρίες που τους αναπτύσσουν. Στο σχολικό
χώρο οι περισσότεροι τρόποι μάθησης μπορούν να
πραγματοποιηθούν ανάλογα με το περιβάλλον και το
γνωστικό αντικείμενο.
9. Η ποιότητα της σχολικής μάθησης εξαρτάται από το
πλαίσιο και τις διαδικασίες απόκτησης. Η αξιολόγηση της
σχολικής μάθησης γίνεται με βάση το είδος της
διδασκαλίας και της μάθησης που συντελείται. Ετσι, η
δογματική διδασκαλία οδηγεί σε διαφορετικό είδος
μάθησης από την κριτική διδασκαλία. Στην πρώτη
περίπτωση η μάθηση αποκτάται από την απλή
απορρόφηση γνώσεων και πληροφοριών ενώ στην δεύτερη
περίπτωση συντελείται μέσα από την κριτική σκέψη η
οποία δίνει τη δυνατότητα της μεταφοράς της γνώσης από
το ένα πεδίο στο άλλο.
2.2.Εμπειρίες με Νόημα
Τρεις είναι κυρίως οι παράγοντες που καθορίζουν το αν μια
δραστηριότητα θα έχει νόημα ή όχι:
α)Η δυνατότητα της εμπλοκής και της σύνδεσης του
εαυτού του. Θα πρέπει να υπάρχει το προσωπικό
ενδιαφέρον από την πλευρά του παιδιού. Να είναι κάτι το
οποίο δεν θα κατανοήσει απλώς αλλά θα εμπλέξει τον ίδιο
τον εαυτό του έτσι ώστε να αποκτήσει νόημα η εμπειρία
αυτή.
β)Η δυνατότητα ύπαρξης σκοπού και δράσης από την
πλευρά του. Η διαδικασία της δημιουργίας και της
κατανόησης μιας έννοιας συνδέεται στενά με τον σκοπό
της δραστηριότητας. Είναι σημαντικό επομένως να ξέρουν
οι μαθητές ότι υπάρχει κάποιος σκοπός για μια
δραστηριότητα και ποιος είναι αυτός, γιατί διαφορετικά
έχει αποδειχτεί ότι βρίσκουν δυσκολίες στην αφομοίωση
της γνώσης.
γ) Η δυνατότητα ύπαρξης μιας μελλοντικής διάστασης στη
δραστηριότητα. "Η πραγματικότητα αποκτά νόημα από τις
προσδοκίες του ατόμου". Οι προσδοκίες αφενός
συνδέονται με τη διάσταση του μέλλοντος και αφετέρου με
το σκοπό και τη δράση του ατόμου. Ο Tοffler υποστηρίζει
ότι "τίποτα δεν πρέπει να συμπεριληφθεί στο αναλυτικό
πρόγραμμα του σχολείου αν δεν μπορεί να δικαιολογηθεί
ως προς τη μελλοντική του διάσταση".
Βέβαια, αυτή είναι μια υπερβολική άποψη, που όμως
δείχνει ότι θα πρέπει στο σχεδιασμό των αναλυτικών
προγραμμάτων να παίρνουμε σοβαρά υπόψη μας τη
μελλοντική διάσταση των μαθημάτων.
Τα παραπάνω έχουν συγκεκριμένες επιπτώσεις στον τρόπο
σχεδιασμού των δραστηριοτήτων. Θα πρέπει ο δάσκαλος
να βοηθήσει τους μαθητές να συσχετίσουν αυτό που
μαθαίνουν με τον εαυτό τους. Να συνειδητοποιήσουν
δηλαδή ότι υπάρχει σχέση ανάμεσα στη γνώση που
παρέχεται και τον εαυτό τους.
2.3.Δεξιότητες σκέψης - Η θεωρία του
Feurenstein
Σύμφωνα με τον Feurenstein υπάρχουν 12 διαφορετικοί
αναγνωρίσιμοι τρόποι με τους οποίους ο δάσκαλος
πραγματοποιεί τη διαμεσολάβηση στη διαδικασία της
διδασκαλίας και της μάθησης. Από αυτούς, οι τρεις πρώτοι
θεωρούνται απαραίτητοι σε όλες τις δραστηριότητες
μάθησης ενώ οι υπόλοιποι εννιά μπορεί να μην
λειτουργούν σε κάθε επαφή του δασκάλου με τους
μαθητές.
1. Σαφής διατύπωση του Σκοπού. Είναι σημαντικό να είναι
ξεκάθαρος ο στόχος της δραστηριότητας κάθε φορά. Θα
πρέπει ο μαθητής να ξέρει τι είναι αυτό που περιμένει ο
δάσκαλος από αυτόν. Ο δάσκαλος επίσης θα πρέπει να
ελέγξει αν έγινε ο στόχος κατανοητός από τους μαθητές.
2. Μετάδοση της Σπουδαιότητας. Πρέπει να μεταδώσει ο
δάσκαλος τη σημασία και το νόημα της δραστηριότητας
στους μαθητές. Να προσπαθήσει να συνδέσει ο μαθητής τη
δραστηριότητα με τον εαυτό του, να είναι σημαντική για
τον ίδιο.
3. Σύνδεση με το μέλλον. Θα πρέπει να εξηγήσει ο
δάσκαλος γιατί αυτό που του ζητά να μάθει είναι
σημαντικό για τη ζωή του στο μέλλον. Θα πρέπει να δώσει
ο δάσκαλος παραδείγματα στα οποία η δεξιότητα της
σκέψης που θα χρησιμοποιήσουν θα έχει εφαρμογή και
στη ζωή τους στο μέλλον.
4.Αίσθηση αυτοπεποίθησης. Ο ρόλος του δασκάλου είναι
να ενισχύσει την αυτοπεποίθηση του μαθητή και να του
δημιουργήσει την αίσθηση της επιτυχίας. Μέσα στην τάξη
θα πρέπει επομένως να δημιουργηθεί ένα κλίμα τέτοιο
ώστε οι μαθητές να μην φοβούνται να κάνουν λάθη και να
προσπαθούν.
5.Έλεγχος της μάθησης. Θα πρέπει ο δάσκαλος να διδάξει
στους μαθητές πως να προσεγγίζουν μια δραστηριότητα με
οργανωμένο και ελεγχόμενο τρόπο. Οταν αποκτήσουν τον
έλεγχο της μαθησιακής συμπεριφοράς τους θα
αποκτήσουν ανεξαρτησία στη μάθηση. Οι επόμενοι τρεις
τρόποι διαμεσολάβησης βοηθούν στην απόκτηση του
ελέγχου αυτού:
6.Προσδιορισμός στόχων. Συνήθως μέσα στην τάξη ο
δάσκαλος είναι αυτός που βάζει τους στόχους και ελέγχει
αν έχουν επιτευχθεί. Όμως έρευνες έχουν δείξει ότι είναι
πιο πιθανό να πετύχουν οι μαθητές τους στόχους που
έχουν προσδιορίσει οι ίδιοι.
7.Πρόκληση. Οι στόχοι που θα θέσουν οι μαθητές ή ο
δάσκαλος θα πρέπει να αποτελούν πρόκληση, να είναι λίγο
πάνω από τις ικανότητες τους ώστε να δώσουν ώθηση για
βελτίωση αλλά να μην απέχουν τόσο από αυτές ώστε να
είναι πολύ δύσκολο να επιτευχθούν. Ο δάσκαλος θα
πρέπει να μπορεί να αναγνωρίσει σε ποιο σημείο θα
επέμβει για να βοηθήσει και σε ποιο σημείο θα αφήσει
ελεύθερους τους μαθητές να ανακαλύψουν μόνοι τους τη
συνέχεια. "Όσο λιγότερο γίνεται αλλά τόσο όσο
χρειάζεται".
8.Συνειδητοποίηση της αλλαγής. Ο δάσκαλος θα πρέπει να
ενθαρρύνει τους μαθητές να παρακολουθούν την πρόοδό
τους και να την αξιολογούν. Με τον τρόπο αυτό θα
συνειδητοποιήσουν ότι έχουν τον έλεγχο στην μάθηση και
την αλλαγή.
9.Θετική σκέψη. Είναι σημαντικό να μεταφέρει ο δάσκαλος
την πίστη στους μαθητές του ότι υπάρχει μια λύση για
κάθε πρόβλημα. Έτσι ενθαρρύνονται ώστε να συνεχίσουν
να προσπαθούν.
10.Συνεργασία. Πολύ συχνά μέσα στην τάξη
παρουσιάζονται φαινόμενα έντονου ανταγωνισμού. Όμως
ένας από τους ρόλους του δασκάλου είναι να ενθαρρύνει
τη συνεργασία, την αμοιβαία εμπιστοσύνη και τον
σεβασμό ανάμεσα στους μαθητές. Η εργασίες σε ομάδες
και ζευγάρια ενθαρρύνουν τη συνεργασία.
11.Ατομικότητα. Ο δάσκαλος θα πρέπει να αναγνωρίσει
ότι ο κάθε μαθητής αποτελεί μια ξεχωριστή
προσωπικότητα που αναπτύσσεται με το δικό του
προσωπικό ρυθμό και που συμβάλει στο σύνολο της τάξης
με διαφορετικό και μοναδικό τρόπο.
12.Ομαδικότητα. Ο άνθρωπος ως κοινωνικό ον έχει ανάγκη
να αισθάνεται ότι αποτελεί μέρος μιας κοινωνικής ομάδας.
Η ομάδα αυτή θα πρέπει να τον αναγνωρίζει ως ξεχωριστό
άτομο και να τον αποδέχεται ως μέλος της. Οι
δραστηριότητες μέσα στην τάξη θα πρέπει να κινούνται
προς την ανάπτυξη της έννοιας αυτής.
 2.4. Η θεωρία των πολλαπλών τύπων
νοημοσύνης του Howard Gardner
Ο H. Gardner βασισμένος στις μελέτες του, ανέπτυξε τη
θεωρία των πολλαπλών ευφυϊών. Υποστήριξε ότι υπάρχουν
περισσότερες από μια ευφυΐες (τουλάχιστον επτά) από τις
οποίες μία ή περισσότερες κυριαρχούν στον τρόπο με τον
οποίο ο καθένας αντιλαμβάνεται τον κόσμο γύρω του. Στο
σχολείο ανταμείβονται κατά κύριο λόγο οι γλωσσικές και
αναλυτικές δεξιότητες των μαθητών, όμως αναμφίβολα τα
ταλέντα και οι ικανότητες των ατόμων διαφέρουν. Αυτή η
διαπίστωση οδήγησε τον Gardner στη διατύπωση της
θεωρίας των πολλαπλών ευφυϊών. Σύμφωνα με τη θεωρία
αυτή, τα άτομα έχουν επτά διαφορετικές ευφυΐες που
μπορούν να καλλιεργηθούν μέσω των διαφορετικών
εμπειριών που θα αποκτήσουν. Οι μαθητές μπορούν να
καλλιεργήσουν τις διάφορες ευφυΐες αν τους δοθούν οι
ευκαιρίες. Κάτι τέτοιο βέβαια δεν συμβαίνει σε όλα τα
άτομα στον ίδιο βαθμό. Οι επτά μορφές ευφυΐας που
διέκρινε ο Gardner μαζί με μια όγδοη που πρόσθεσε
πρόσφατα είναι:
Η Γλωσσική ευφυΐα. Είναι η ικανότητα να διαβάζει
κάποιος, να γράφει και να επικοινωνεί με λέξεις.
Η Λογικο-Μαθηματική ευφυΐα. Είναι η ικανότητα της
λογικής και της συστηματικής σκέψης. Περιλαμβάνει
επίσης την ικανότητα της αναγνώρισης μοτίβων και
σχέσεων και δεξιότητες που σχετίζονται με αριθμούς και
υπολογισμούς.
Η Μουσική ευφυΐα. Είναι η ικανότητα να συνθέσει
κάποιος μουσική, να τραγουδά και να εκτιμά τη μουσική.
Περιλαμβάνει την ικανότητα να μπορεί κάποιος να
εκφράζει τον εαυτό του μέσα από τη μουσική, τη ρυθμική
κίνηση ή το χορό. Εξασκείται και αναπτύσσεται μέσα από
τη μουσική ακρόαση, τα ρυθμικά παιχνίδια, το τραγούδι,
το χορό και τα διάφορα μουσικά όργανα.
Η Σωματική-Κιναισθητική ευφυΐα. Είναι η ικανότητα να
χρησιμοποιήσει κάποιος το σώμα του για να λύσει
προβλήματα, να παρουσιάσει ιδέες και συναισθήματα και
γενικά να δημιουργήσει κάτι. Περιλαμβάνει ακόμη την
ικανότητα για συντονισμό των κινήσεων και τη χρήση
μικρών και μεγάλων κινητικών δεξιοτήτων.
Η Οπτική-Χωρική (αντίληψης του χώρου) ευφυΐα. Είναι η
ικανότητα της οπτικής αντίληψης του περιβάλλοντος, της
δημιουργίας και χειραγώγησης νοητικών εικόνων και
κατανόησης του σώματος στο χώρο.
Η Διαπροσωπική ευφυΐα. Είναι η ικανότητα να εργάζεται
κάποιος αποτελεσματικά με τους άλλους, να σχετίζεται με
τους άλλους και να δείχνει κατανόηση απέναντί τους.
Η Ενδοπροσωπική ευφυΐα. Είναι η ικανότητα κατανόησης
του εσωτερικού κόσμου των συναισθημάτων και σκέψεων,
η ικανότητα του ελέγχου όλων των παραπάνω και της
συνειδητής χρήσης των.
Η Νατουραλιστική ευφυΐα. Είναι η ικανότητα να διακρίνει,
να αναγνωρίζει, να κατανοεί αντικείμενα και διαδικασίες
από το φυσικό κόσμο και να χρησιμοποιεί αυτή την
ικανότητα δημιουργικά και εποικοδομητικά.
Τα χαρακτηριστικά κάποιου ο οποίος διαθέτει μουσική
ευφυία είναι:
Ακούει και ανταποκρίνεται με ενδιαφέρον σε ποικιλία
ήχων.
Του αρέσει η μουσική και αποζητά τις ευκαιρίες να
ακούει μουσική ή ήχους του περιβάλλοντος στο μαθησιακό
πλαίσιο. Επίσης θέλει να βρίσκεται σε μουσικό περιβάλλον
και να μαθαίνει από τη μουσική και τους μουσικούς.
Αναγνωρίζει και συζητά για διάφορα μουσικά είδη, και
ενδιαφέρεται για το ρόλο της μουσικής στη ζωή του
ανθρώπου.
Συγκεντρώνει μουσική και πληροφορίες σε διάφορες
μορφές, ηχογραφήσεις, άρθρα, κτλ. και μπορεί να κάνει
συλλογή οργάνων και να παίζει κάποιο μουσικό όργανο.
Αναπτύσσει την ικανότητα να παίζει μουσική μόνος του ή
με άλλους ή /και να τραγουδά.
Χρησιμοποιεί την ορολογία της μουσικής και τη μουσική
σημειογραφία.
Του αρέσει να αυτοσχεδιάζει και να δημιουργεί
χρησιμοποιώντας ήχους.
Εχει άποψη για την ερμηνεία των διαφόρων μουσικών
έργων άλλων συνθετών και επίσης μπορεί να αναλύει και
να κρίνει διάφορα μουσικά αποσπάσματα.
Τον ενδιαφέρουν τα επαγγέλματα που έχουν σχέση με τη
μουσική.
Δημιουργεί πρωτότυπες μουσικές συνθέσεις.
Το μυστικό για την αποτελεσματική εφαρμογή της θεωρίας
αυτής στο καθημερινό μάθημα είναι να έχει ο δάσκαλος
στα μυαλό του ότι ανεξάρτητα από το αντικείμενο που
διδάσκει θα πρέπει να συνδέει τους διδακτικούς του
στόχους με λέξεις, αριθμούς, εικόνες, μουσική, κίνηση,
κοινωνική αλληλεπίδραση και προσωπικές εμπειρίες.
3.2. Μουσικές έννοιες
Οι έννοιες δημιουργούνται από το γενικό προς το ειδικό.
Η ανάπτυξη και η κατανόηση των εννοιών γίνεται αρχικά
με την συνολική αίσθηση της μουσικής, σαν ολότητα, και
σταδιακά κινείται προς την κατανόηση του ρόλου των
επιμέρους μουσικών στοιχείων. Ένα μικρό παιδί που
χοροπηδά μπροστά στην τηλεόραση ακούγοντας τη
μουσική από την αγαπημένη του εκπομπή, δεν
ανταποκρίνεται μόνο στο ρυθμό (όπως πολλοί πιστεύουν),
αλλά ανταποκρίνεται στο μουσικό σύνολο, όπου ο ρυθμός
αποτελεί ένα μόνο συστατικό. Με τον ίδιο τρόπο, για την
κατανόηση του κάθε μουσικού στοιχείου χωριστά πρέπει
να ξεκινήσει από το σύνολο για να καταλήξει στα
επιμέρους χαρακτηριστικά. Για παράδειγμα, η κατανόηση
της έννοιας της μελωδίας ξεκινά με την κατανόηση από τα
παιδιά της κίνησης της μελωδίας προς τα πάνω ή προς τα
κάτω. Μόνο μετά από πολλές καθοδηγούμενες εμπειρίες
τα παιδιά θα καταφέρουν να διακρίνουν τα επιμέρους
στοιχεία όπως η απόσταση ανάμεσα στα διάφορα τονικά
ύψη.
Η κατανόηση των εννοιών εξαρτάται από την ικανότητα
της αντίληψης. Όσο πιο ξεκάθαρα αντιληφθεί ο μαθητής
τα χαρακτηριστικά από τα οποία αποτελείται η έννοια,
τόσο πιο εύκολα θα κατανοήσει την έννοια αυτή. Αυτό
πρακτικά σημαίνει ότι ο δάσκαλος πρέπει να
χρησιμοποιήσει περισσότερες από μια μεθόδους και
περισσότερα μέσα για να δείξει μια έννοια (οπτικά,
ακουστικά, κιναισθητικά). Αυτή η θέση για τη διδασκαλία
της μουσικής σημαίνει ότι οι εμπειρίες που θα προσφέρει
στους μαθητές ο δάσκαλος μέσα στην τάξη δεν θα
απευθύνονται μόνο στην ακοή του, αλλά και στην όραση
και στην κίνηση του σώματος. Θα πρέπει επομένως οι
δραστηριότητες μέσα στην τάξη να περιλαμβάνουν
μουσική ακρόαση, τραγούδι, κίνηση, μουσικό παιχνίδι και
τη δημιουργία οπτικών αναπαραστάσεων της μουσικής.
Η κατανόηση των εννοιών κινείται από το συγκεκριμένο
στο αφηρημένο. Πολλές μουσικές έννοιες είναι αρκετά
αφηρημένες και επομένως πρέπει να παρέχονται και να
ενθαρρύνονται πολλές συγκεκριμένες μουσικές εμπειρίες
για να μπορέσουν τα παιδιά τις κατανοήσουν. Έτσι, για
παράδειγμα, η εισαγωγή της έννοιας της μελωδίας και της
μελωδικής κίνησης (ανοδική – καθοδική) θα πρέπει να
προγραμματιστεί μέσα από δραστηριότητες που θα
αξιοποιήσουν ήδη γνωστές έννοιες των παιδιών (όπως η
κίνηση με το σώμα τους επάνω και κάτω) και μέσα από τη
χρήση διαγραμμάτων που θα βοηθήσουν τα παιδιά να
κατανοήσουν τη σχέση αυτού που ακούν με αυτό που
βλέπουν. Και άλλες έννοιες όπως ο αργός ή ο γρήγορος
ρυθμός μπορούν να συνδεθούν με την κίνηση του σώματος
(αργό περπάτημα – τρέξιμο).
Η κατανόηση της έννοιας εξαρτάται από την
πολυπλοκότητα του παραδείγματος που χρησιμοποιείται.
Η προσπάθεια που χρειάζεται για την κατανόηση μιας
έννοιας είναι αντίστοιχη με την πολυπλοκότητα του
παραδείγματος που χρησιμοποιείται. Η μουσική είναι μια
αφηρημένη μορφή τέχνης και γι’ αυτό η κατανόηση των
εννοιών είναι δύσκολη. Καταλαβαίνουμε λοιπόν ότι η
επιλογή των παραδειγμάτων είναι πολύ σημαντική. Θα
πρέπει τα μουσικά παραδείγματα που χρησιμοποιούνται
να είναι όσο πιο ξεκάθαρα και απλά γίνεται, τουλάχιστον
στην αρχή της εισαγωγής μιας νέας έννοιας.
Η κατανόηση μιας έννοιας γίνεται σταδιακά και
εξαρτάται από τις προηγούμενες εμπειρίες. Η δημιουργία
και η κατανόηση μιας έννοιας είναι μια διαδικασία αργή
και μακροχρόνια που προχωρά σταδιακά. Μια μόνο
μουσική εμπειρία δεν είναι αρκετή για την ανάπτυξη της
μουσικής κατανόησης. Χρειάζονται πολλά παραδείγματα,
πολλές μουσικές εμπειρίες που θα βοηθήσουν το μαθητή
να αναπτύξει την κατανόηση της συγκεκριμένης έννοιας
βασισμένος κάθε φορά και στις προηγούμενες εμπειρίες
του.
3.4. Μουσικές δεξιότητες
Τα στάδια απόκτησης δεξιοτήτων
(α) το γνωστικό (γλωσσικό-κινητικό) στάδιο. Στο στάδιο
αυτό πρέπει να γίνει κατανοητό πλήρως από τον μαθητή τι
είναι αυτό που αναμένεται από εκείνον να πετύχει. Αυτό
μπορεί να γίνει λεκτικά, γεγονός που σημαίνει ότι θα
πρέπει να υπάρχει κοινή γλώσσα και χρήση της ορολογίας
από τον μαθητή και τον δάσκαλο. Μπορεί επίσης να γίνει
και κινητικά –να δείξει ο δάσκαλος τι ακριβώς πρέπει να
γίνει.
(β) Το στάδιο της διασύνδεσης. Στο στάδιο αυτό έχει γίνει
κατανοητό τι είναι αυτό που πρέπει να γίνει. Τα λάθη
μπορούν να διαπιστωθούν και να διορθωθούν. Η κριτική
είναι απαραίτητη στο στάδιο αυτό. Χωρίς αυτήν δεν
μπορούμε να διορθωθούμε.
(γ) το στάδιο της αυτονόμησης. Με συνεχή εξάσκηση
φτάνουμε στο στάδιο όπου η πράξη γίνεται σχεδόν
ασυνείδητα μέχρι να φτάσουμε στο σημείο της αυτόματης
παραγωγής και χρήσης της δεξιότητας. Τότε μπορούμε να
συνεχίζουμε στο επόμενο επίπεδο, στον επόμενο στόχο,
στην επόμενη δεξιότητα.

Βοηθώντας τους μαθητές να αναπτύξουν τις δεξιότητες

του οργάνου.
(α) Ξεκάθαρες επεξηγήσεις. Είναι απαραίτητο να δίνουμε
πολύ ξεκάθαρες οδηγίες και επεξηγήσεις για το τι είναι
αυτό που πρέπει να κάνουν. Ιδιαίτερα στα πρώτα στάδια
της απόκτησης δεξιοτήτων η ικανότητα να εκφράζουμε
λεκτικά αυτό που θέλουμε είναι σημαντική. Θα πρέπει
λοιπόν να χρησιμοποιούμε λεξιλόγιο που να είναι
κατανοητό από τον μαθητή, καθώς και παραδείγματα που
να έχουν συνάφεια με τις εμπειρίες του μαθητή.
(β) Να μετατρέπουμε έναν στόχο σε πολλούς
μικρότερους. Θέλουμε να ξέρουν οι μαθητές ποιος είναι ο
τελικός στόχος αλλά πολλές φορές είναι απαραίτητο να
‘τεμαχίσουμε’ τον στόχο σε μικρότερα τμήματα, πιο
εύκολα διαχειρίσιμα από τον μαθητή.
(γ) Παροχή προτύπων για σύγκριση. Είναι σημαντικό για
τους μαθητές να γνωρίζουν πώς πρέπει να ακούγεται η
μουσική. Αυτό τους παρέχει τον τελικό στόχο. Αν δεν
ξέρουν πώς πρέπει να ακούγεται ένα κομμάτι δεν μπορούν
να διακρίνουν και τα λάθη που κάνουν.
 (δ) Μοντέλο προς μίμηση. Αυτό αποτελεί έναν ακόμη
τρόπο για την παροχή προτύπου. Ο δάσκαλος επιδεικνύει
και ο μαθητής προσπαθεί να μιμηθεί και να επαναλάβει.
(ε) Στήριξη. Θα πρέπει να δώσουμε τη δυνατότητα στους
μαθητές να αναπτύξουν το δικό τους προσωπικό στυλ.
Όταν έχει αρχίσει να επιτυγχάνεται ο στόχος τότε ο
δάσκαλος θα πρέπει σταδιακά να υποχωρήσει, να
περιορίσει την υποστήριξη ώστε να ανεξαρτητοποιηθεί ο
μαθητής.
(στ) Η κριτική. Η κριτική είναι απαραίτητη για την
βελτίωση και την πρόοδο. Εξηγούμε επομένως για
παράδειγμα, πώς ήταν το παίξιμο και τι απαιτείται για να
βελτιωθεί. Θα πρέπει να προσέξουμε να μην είναι
αρνητικά διατυπωμένη όλη η κριτική που παρέχουμε στους
μαθητές μας. Θα ήταν καλό να χρησιμοποιούμε θετικούς
όρους και λεξιλόγιο για να διατυπώσουμε την κριτική και
να παίρνουμε πάντα υπόψη μας τη συνολική πρόοδο του
μαθητή και τους στόχους που έχουμε θέσει.
(ζ) Δεξιότητες αυτό-μάθησης. Ένα μεγάλο μέρος της
διαδικασίας της μάθησης ενός οργάνου αφορά τη δουλειά
που κάνει μόνος του ο μαθητής. Θα πρέπει λοιπόν να
μπορούν να παρέχουν κριτική για τον εαυτό τους. Αυτό εν
μέρει περιλαμβάνει την κριτική ακρόαση. Ο δάσκαλος
μπορεί να αναπτύξει αυτή τη δεξιότητα ζητώντας από τους
μαθητές να αξιολογήσουν την πρόοδο και το παίξιμό τους.
Εάν το βρίσκουν δύσκολο μπορεί ο δάσκαλος να
ηχογραφήσει το παίξιμο του μαθητή και να το συζητήσουν
μαζί. Το ομαδικό παίξιμο εδώ έχει μια χρησιμότητα γιατί ο
ένας μαθητής ακούει τον άλλο. Η ανάπτυξη δεξιοτήτων
αυτό-παρακολούθησης είναι πολύ σημαντική ιδιαίτερα σε
ότι αφορά την τεχνική και την γνωστική διαδικασία. Το να
ζητήσουμε από τους μαθητές να περιγράψουν λεκτικά τι
κάνουν είναι συχνά αποτελεσματικό. Με τον τρόπο αυτό
βοηθάμε στην εσωτερίκευση των οδηγιών και έτσι είναι
πιο πιθανό να τις θυμούνται όταν θα εξασκούνται μόνοι
τους. Επίσης τους δίνεται η δυνατότητα να αναλάβουν την
ευθύνη της μάθησης τους, επικεντρώνεται η προσοχή τους
σε αυτό που κάνουν και εξασφαλίζεται η κατανόηση του
στόχου.
(η) Αναπτύσσοντας δεξιότητες λύσης προβλήματος.
Αποτελεί συνέχεια των όσων αναφέρθηκαν πιο πάνω
(θ) Παροχή ευκαιριών για επανάληψη και γενίκευση.
Ιδιαίτερα στα πρώτα στάδια της μάθησης είναι απαραίτητο
να υπάρχουν ευκαιρίες για επανάληψη μέσα στο μάθημα.
Επίσης θα πρέπει κάθε καινούρια δεξιότητα να
εφαρμόζεται σε διαφορετικές συνθήκες ώστε να αρχίσει να
αυτοματοποιείται.
(ι) Ομαδική εργασία. Η λειτουργία ομάδων προσφέρει
επιπλέον ευκαιρίες για βελτίωση δεξιοτήτων και οι
μαθητές υποστηρίζουν ο ένας τον άλλο μέσω της
διαδικασίας αυτής. Επίσης η εργασία σε μικρές ομάδες
προσφέρει ευκαιρίες για την ανάπτυξη εναλλακτικών
στρατηγικών διδασκαλίας ή λύσης ενός προβλήματος.
4.ΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ
4.1. Αρχικές Έννοιες
Στην ελληνική γλώσσα ο όρος αναλυτικό πρόγραμμα
αντιστοιχεί σήμερα στον όρο που χρησιμοποιείται στη
διεθνή βιβλιογραφία "curriculum", του οποίου η
ετυμολογική ανάλυση μας δίνει την έννοια του κύκλου.
Όταν αναφερόμαστε λοιπόν στο αναλυτικό πρόγραμμα
μιλάμε για έναν κύκλο δραστηριοτήτων, οδηγιών,
μαθημάτων που έχει σχεδιαστεί με κάποιο σκοπό
(παιδαγωγικό) και έχει μια συγκεκριμένη δομή και
οργάνωση.
Ο Tyler ο οποίος θεωρείται ο πατέρας των αναλυτικών
προγραμμάτων, έθεσε τέσσερα βασικά ερωτήματα τα
οποία εμπεριέχουν τα χαρακτηριστικά ενός αναλυτικού
προγράμματος (curriculum):
1. Ποιους σκοπούς πρέπει να επιδιώκουν να πετύχουν τα
σχολεία;
2. Ποιες εκπαιδευτικές εμπειρίες μπορούν να
πραγματοποιηθούν ώστε να επιτευχθούν αυτοί οι σκοποί;
3. Πως μπορούν να οργανωθούν αποτελεσματικά αυτές οι
εμπειρίες;
4. Πως μπορεί να αξιολογηθεί η επιτυχία των σκοπών που
τέθηκαν;
Από τα παραπάνω ερωτήματα μπορούμε να καταλήξουμε
σε τέσσερα δομικά στοιχεία ενός αναλυτικού
προγράμματος (curriculum) τα οποία περιλαμβάνονται και
στο τελευταίο αναλυτικό πρόγραμμα της χώρας μας:
Στόχοι: Η αφετηρία είναι συγκεκριμένοι και σαφώς
καθορισμένοι στόχοι τους οποίους επιδιώκει να πετύχει. Οι
σκοποί που αναφέρονται πολλές φορές στα παλαιού τύπου
αναλυτικά προγράμματα αποτελούν γενικόλογες αρχές
εθνικού θρησκευτικού, κοινωνικού περιεχομένου, που
έχουν μικρή σχέση με την πραγματικότητα. Αντίθετα στα
σύγχρονα curricula οι σκοποί αυτοί αναλύονται σε
επιμέρους, συγκεκριμένους στόχους. Διατυπώνεται με
σαφήνεια αυτό που πρέπει να επιτύχει ο μαθητής και
παράλληλα καταβάλλεται προσπάθεια να συνδεθεί ο
συγκεκριμένος στόχος με έναν υπερκείμενο γενικότερο
σκοπό.
Περιεχόμενα: Για την επίτευξη των στόχων επιλέγονται τα
κατάλληλα περιεχόμενα, όχι ως μορφωτικά αγαθά αλλά με
μοναδικό κριτήριο την καταλληλότητά τους για την
επίτευξη των συγκεκριμένων στόχων. Στα αναλυτικά
προγράμματα παλαιού τύπου τα περιεχόμενα είχαν τη
μορφή καταλόγων που είχαν μικρή σχέση με τους σκοπούς
που είχαν προταθεί. Επίσης τα περιεχόμενα αυτά ίσχυαν
για πολλά χρόνια χωρίς να αναθεωρηθούν και να
προσαρμοστούν στα νέα δεδομένα. Αντίθετα τα curricula
αναμορφώνονται και ανανεώνονται διαρκώς,
προσαρμοζόμενα στις συνθήκες του παρόντος και στις
απαιτήσεις του μέλλοντος.
Μέθοδοι Διδασκαλίας: Περιέχονται εναλλακτικές
μεθοδολογικές προτάσεις και μέσα διδασκαλίας τα οποία
μπορεί να χρησιμοποιήσει κατά περίπτωση ο
εκπαιδευτικός. Οι υποδείξεις αυτές δεν έχουν δεσμευτικό
χαρακτήρα και μπορούν να συμπληρωθούν ή να
προσαρμοστούν στις ανάγκες της τάξης. Τα παλαιού τύπου
αναλυτικά προγράμματα δεν περιέχουν καθόλου
μεθοδολογικές υποδείξεις για τη διδασκαλία των
περιεχομένων. Με τον τρόπο αυτό του εξασφαλίζουν
βεβαίως την ελευθερία να διδάξει όπως θέλει, όμως
ταυτόχρονα αφήνεται αβοήθητος στο δύσκολο έργο του,
ιδιαίτερα ένας αρχάριος εκπαιδευτικός.
Αξιολόγηση. Περιέχονται προτάσεις για τον έλεγχο του
βαθμού επίτευξης των στόχων, αφού ο έλεγχος αυτός είναι
σημαντικό στοιχείο της διαδικασίας επανατροφοδότησης
και συνεχούς βελτίωσής του. Τα παλαιού τύπου αναλυτικά
προγράμματα αναφέρονταν συνήθως μόνο στον αριθμό
των γραπτών διαγωνισμάτων για κάθε τρίμηνο και το τέλος
της χρονιάς.
Υπάρχουν διάφορες κατηγορίες αναλυτικών
προγραμμάτων που έχουν διατυπωθεί κατά καιρούς από
τους μελετητές τους. Οι πιο σημαντικές διακρίσεις που
μπορούν να γίνουν αφορούν:
α)Τη δυνατότητα παρέμβασης του διδάσκοντα στο
αναλυτικό πρόγραμμα, οπότε μιλάμε για ανοιχτά και
κλειστά προγράμματα διδασκαλίας.
β) Την εσωτερική δομή και οργάνωση του περιεχομένου,
οπότε μιλάμε για γραμμικής ή σπειροειδούς μορφής
αναλυτικά προγράμματα.
γ)Τα αποτελέσματα της μάθησης στο σχολείο, δηλαδή το
τι ακριβώς μαθαίνουν οι μαθητές στο σχολείο, οπότε
αναφερόμαστε στο επίσημο και το κρυφό αναλυτικό
πρόγραμμα.
Η πρώτη διάκριση αφορά τον εκπαιδευτικό. Σε ένα ανοιχτό
αναλυτικό πρόγραμμα μπορεί να παρέμβει, να θέσει ή να
αναθεωρήσει στόχους, να διαλέξει περιεχόμενα και
μεθόδους διδασκαλίας σε αντίθεση με το κλειστό
πρόγραμμα, στο οποίο είναι υποχρεωμένος να
ακολουθήσει με αυστηρό τρόπο τα πλαίσια που ορίζει το
πρόγραμμα. Η κάθε περίπτωση έχει θετικά και αρνητικά.
Στην περίπτωση των ανοιχτών προγραμμάτων δίνεται η
ελευθερία στον εκπαιδευτικό να επιλέξει και να
διαμορφώσει τους στόχους του μαθήματος, να
διαμορφώσει και να επιλέξει τη μέθοδο και τη στρατηγική
της διδασκαλίας και φυσικά τις μεθόδους αξιολόγησης.
Βέβαια, κάτι τέτοιο απαιτεί πολύ χρόνο και γνώσεις από
την πλευρά των εκπαιδευτικών και εναποθέτει όλες τις
ευθύνες για τον σχεδιασμό σε εκείνους. Επίσης απαιτείται
πολύωρη προετοιμασία στην περίπτωση αυτή, κάτι που
δεν είναι ρεαλιστικό μέσα στην καθημερινή ρουτίνα του
σχολείου. Από την άλλη πλευρά ένα πολύ κλειστό
πρόγραμμα μπορεί να δημιουργήσει προβλήματα με την
προσκόλληση σε συγκεκριμένους στόχους και μεθόδους
διδασκαλίας που μπορεί να μην ταιριάζουν με τα δεδομένα
της κάθε τάξης. Έτσι, κάτι ενδιάμεσο, ένα πλαίσιο δηλαδή
το οποίο προσφέρει γενικούς σκοπούς και προτείνει
δραστηριότητες, καθοδηγεί μέχρι ένα σημείο την εργασία
μέσα στην τάξη χωρίς όμως να αφαιρεί την ελευθερία από
τον εκπαιδευτικό να διαμορφώσει τους συγκεκριμένους
στόχους και να επιλέξει δραστηριότητες και μεθόδους,
είναι πιο κατάλληλο. Σε ότι αφορά την οργάνωση του
περιεχομένου αναφερόμαστε σε προγράμματα γραμμικά ή
σπειροειδή. Ο Bruner είναι ο πρώτος ο οποίος αναφέρθηκε
σε πρόγραμμα σπειροειδούς μορφής. Στη γραμμική
διάταξη οι έννοιες και τα στοιχεία του περιεχομένου
ακολουθούν το ένα μετά το άλλο, από το απλό στο
σύνθετο, από το συγκεκριμένο στο αφηρημένο, κτλ. Στο
αναλυτικό πρόγραμμα σπειροειδούς διάταξης οι βασικές
έννοιες εισάγονται στις μικρές ηλικίες και
επαναλαμβάνονται αργότερα ώστε να γίνουν κατανοητές
σε άλλο επίπεδο και σε μεγαλύτερο βάθος. Με τον όρο
"κρυφό" αναλυτικό πρόγραμμα αναφερόμαστε σε όλες τις
ανεπίσημες επιδράσεις, διδακτικές και μη, που λαμβάνουν
χώρα στο χώρο της τάξης και του σχολείου γενικότερα. Έτσι
το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα αφορά τις συμπεριφορές
που αποκτούν τα παιδιά (π.χ. το να μάθουν να σηκώνουν
το χέρι για να μιλήσουν, να μάθουν να ζουν μέσα στο
κοινωνικό σύνολο, κτλ.) όπως και τις αντιλήψεις, τις ιδέες
και τις αξίες που αποκτούν ως αποτέλεσμα της
διδασκαλίας.
4.2. Σκοποί και Στόχοι του Αναλυτικού
Προγράμματος Σπουδών
Η πρώτη βασική ερώτηση που πρέπει να απαντήσει
κάποιος ξεκινώντας τη δημιουργία ενός αναλυτικού
προγράμματος σπουδών είναι "τι θα συμπεριληφθεί στο
αναλυτικό πρόγραμμα". Ποια γνώση δηλαδή έχει τη
μεγαλύτερη αξία. Η απάντηση σε αυτήν την ερώτηση
εξαρτάται από τους σκοπούς και τους στόχους, τόσο της
γενικότερης εκπαίδευσης όσο και του αναλυτικού
προγράμματος ειδικότερα.
Μια πρώτη αποσαφήνιση των όρων σκοπός και στόχος
πρέπει να προηγηθεί για να ξεκαθαρίσει οποιαδήποτε
σύγχυση μεταξύ τους. "Ο σκοπός είναι η πρόθεση και ο
στόχος το αποτέλεσμα στη διαδικασία της στοχοθεσίας".
Μπορεί, με άλλα λόγια, ο εκπαιδευτικός να έχει κάποιο
σκοπό όμως να μην επιτευχθεί στην πράξη ο μαθησιακός
στόχος. Μια άλλη διάκριση είναι ότι ο σκοπός είναι το
γενικό ενώ ο στόχος το ειδικό, το εξειδικευμένο.
 Το μοντέλο που χρησιμοποιείται συνήθως και στα ελληνικά
δεδομένα και το οποίο εξυπηρετεί τόσο τον σχεδιαστή του
αναλυτικού προγράμματος, όσο και τον εκπαιδευτικό
είναι:
Κατευθυντήριος Σκοπός. Αποτελεί σκοπό μεγάλης
γενικότητας, πορεία πλεύσης για την αγωγή, την
εκπαίδευση, ένα ιδεώδες.
Γενικός Σκοπός. Αποτελεί τον γενικό σκοπό του
μαθήματος. Για παράδειγμα η απόκτηση της μουσικής
ευαισθησίας και η γνωριμία με την επιστήμη της μουσικής,
μπορεί να αποτελέσει γενικό σκοπό για το μάθημα της
μουσικής.
Ειδικός Στόχος. Είναι ο ειδικός στόχος του μαθήματος.
Αφορά τον τρόπο με τον οποίο μπορούμε να φτάσουμε
στον γενικό σκοπό περνώντας μέσα από συγκεκριμένα
στάδια/σταθμούς, μαθησιακούς στόχους. Σε σχέση με το
παραπάνω παράδειγμα, ειδικός στόχος θα μπορούσε να
αποτελέσει η γνώση της έννοιας του ήχου και των
χαρακτηριστικών του, η γνωριμία με την παραδοσιακή
μουσική της χώρας μας, η γνωριμία με τη μουσική άλλων
λαών, κτλ.

4.4. Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος

Σπουδών: το σημερινό αναλυτικό πρόγραμμα
4.4.1. Το Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών: η βάση του
σημερινού Προγράμματος
Όπως αναφέρεται και στα σχετικά έντυπα που συνόδευαν την
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στο νέο Πλαίσιο Προγράμματος
Σπουδών, ο στόχος του ήταν να προσδιοριστεί το πλαίσιο, οι
αρχές και οι κατευθύνσεις που αντιστοιχούν στους σκοπούς, τη
μέθοδο και τη διδακτέα ύλη του κάθε μαθήματος. Ειδικότερα:
α)Ως προς τους σκοπούς. Οι σκοποί της διδασκαλίας του κάθε
μαθήματος θα πρέπει να συνάδουν με τους νομοθετημένους
σκοπούς της εκπαίδευσης, να τους υπηρετούν και να τους
αναδεικνύουν. Όλα τα μαθήματα θα πρέπει π.χ. να αποσκοπούν
στη διαμόρφωση ελεύθερων και υπεύθυνων πολιτών, όπως
ορίζει το Ελληνικό σύνταγμα και όλα τα μαθήματα, το καθένα
ανάλογα με το μορφωτικό αγαθό του θα πρέπει να προβάλλουν
τις αξίες της Δημοκρατίας, του Ανθρωπισμού και τις άλλες αξίες,
όπως αναφέρονται στους σκοπούς της ελληνικής εκπαίδευσης.
Επιπλέον όλα τα μαθήματα θα πρέπει να συγκλίνουν στην ιδέα
της Ευρωπαϊκής διάστασης, της ισότητας των φύλων, της
ισοτιμίας, της ανθρώπινης εργασίας των ανθρώπων, των
δικαιωμάτων τους.
β)Ως προς την ύλη. Η διδακτέα ύλη του κάθε μαθήματος δεν
είναι η ύλη της αντίστοιχης επιστήμης. Είναι ύλη επιλεγμένη έτσι
ώστε να λειτουργεί ως μορφωτικό αγαθό. Η ύλη του κάθε
μαθήματος θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη και τα άλλα
μαθήματα, ώστε να δίνονται δυνατότητες διεπιστημονικών
προσεγγίσεων με πρακτική και κοινωνική αναφορικότητα. Η ύλη
θα πρέπει να δίνεται ως πρόβλημα προς επίλυση κι όχι ως
έτοιμη γνώση, έτσι ώστε να καλλιεργείται η κριτική και
δημιουργική σκέψη του μαθητή.
γ)Ως προς τη μέθοδο. Η ύλη θα πρέπει να συναιρείται με τη
μέθοδο και τα μέσα διδασκαλίας. Το "τι" και το "πως" δεν
διαχωρίζονται στη διδακτική πράξη και μόνο μ' αυτό το
συγκερασμό το γνωστικό αντικείμενο γίνεται μορφωτικό αγαθό
για τον μαθητή. Θεωρία και πράξη πάνε μαζί. Το ένα χωρίς το
άλλο είναι μισό.
δ)Ως προς τη σύνταξη. Τα προγράμματα θα πρέπει να είναι
ευέλικτα κι όχι πολύ αναλυτικά. Η λεπτομερής αναλυτικότητα
είναι δεσμευτική για το δάσκαλο με κίνδυνο ή αυτός να μην
ακολουθήσει το πρόγραμμα ή να χάσει το σκοπό και τους
μαθητές που δεν θα μπορούν να παρακολουθήσουν.
 Το Αναλυτικό Πρόγραμμα αυτό αποτέλεσε τη βάση για την
τελευταία διαφοροποίηση που πραγματοποιήθηκε η οποία
βρίσκεται σήμερα σε ισχύ. Η προσθήκη του όρου «Διαθεματικό»
προσδιορίζει τη νέα κατεύθυνση στην οποία κινείται το
Αναλυτικό Πρόγραμμα σε ότι αφορά τη φιλοσοφία και τις
μεθόδους διδασκαλίας.
4.4.2. Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών:
Γενικά Στοιχεία
Στόχος επομένως, του νέου αυτού προγράμματος σπουδών είναι
να δημιουργήσει τις προϋποθέσεις για «εσωτερική συνοχή» και
«ενιαία ανάπτυξη των περιεχομένων», διατυπώνοντας ένα
θεσμικό και οργανωμένο πλαίσιο. Απόρροια αυτού είναι η
οργάνωση της ύλης με τέτοιο τρόπο ώστε σε κάθε γνωστικό
αντικείμενο να εξασφαλίζεται η επεξεργασία των εννοιών που
ανήκουν στον ίδιο ή σε διαφορετικούς τομείς της επιστήμης έτσι
ώστε να προσδιορίζονται οι μεταξύ τους σχέσεις και να
αναδεικνύονται τα σημεία τομής τους. Δύο στρατηγικές
προσδιορίζονται οι οποίες θα πρέπει να λειτουργήσουν
παράλληλα και συμπληρωματικά:
1.Η συγκρότηση ανεξάρτητων «διαθεματικών» διδακτικών
αντικειμένων/μαθημάτων. Η ύλη των μαθημάτων αυτών
προέρχεται από διαφορετικά επιστημονικά πεδία και είναι έτσι
οργανωμένη ώστε να αναδεικνύεται η σχέση και τα σημεία
τομής των διαφορετικών αυτών επιστημών.
2.Η οριζόντια σύνδεση των αντικειμένων που διδάσκονται
αυτοτελώς σε κάθε βαθμίδα της εκπαίδευσης. Αυτό
επιτυγχάνεται με δύο τρόπους:
(α)Με την οργάνωση της ύλης με τέτοιο τρόπο έτσι ώστε κοινές
έννοιες να διδάσκονται παράλληλα ή διαδοχικά σε κάθε
μάθημα. Για παράδειγμα η διδασκαλία της ιστορίας της
Επανάστασης του ’21 με αντίστοιχα κείμενα στη λογοτεχνία και
την ποίηση καθώς και με τη διδασκαλία δημοτικών τραγουδιών
και γνώση των παραδοσιακών μουσικών οργάνων στο μάθημα
της μουσικής.
(β)Με την πραγματοποίηση διαθεματικών εργασιών και
δραστηριοτήτων στα πλαίσια των διαφορετικών μαθημάτων που
θα βοηθήσουν τον μαθητή να αποκτήσει ενιαία πλαίσιο
γνώσεων και δεξιοτήτων.
Στη συνέχεια αναφέρονται δεξιότητες που μπορούν να
χαρακτηριστούν ως διαθεματικές ή οριζόντιες και είναι
απαραίτητο τα Αναλυτικά Προγράμματα όλων των αντικειμένων
να περιλαμβάνουν συγκεκριμένους τρόπους προώθησής τους. Οι
σπουδαιότερες είναι:
α) η δεξιότητα της επικοινωνίας (ομιλία, ακρόαση, ανάγνωση,
γραφή, επιχειρηματολογία, διάλογος)
β) η δεξιότητα της αποτελεσματικής χρήσης των αριθμών και των
μαθηματικών εννοιών στην καθημερινή ζωή
γ) η δεξιότητα χρήσης ποικίλων πηγών και εργαλείων
πληροφόρησης και επικοινωνίας
δ) η δεξιότητα συνεργασίας με άλλα άτομα σε ομαδικές
εργασίες ε) η ικανότητα κριτικής επεξεργασίας πληροφοριών,
αξιών και παραδοχών.
στ)η ικανότητα της επίλυσης προβλημάτων
ζ) η ικανότητα ορθολογικών επιλογών σε ατομικό και κοινωνικό
επίπεδο
η) η ικανότητα διαχείρισης πόρων (φυσικών, οικονομικών,
κοινωνικών, κ.α.)
θ) η ικανότητα της δημιουργικής επινόησης
ι) η ικανότητα «ευαίσθητης αντίληψης της τέχνης» και η
δημιουργία τέχνης
ια) η αξιοποίηση γνώσεων και η υιοθέτηση αξιών κατάλληλων
για τη διαμόρφωση προσωπικής άποψης στη λήψη αποφάσεων.

5.Ο ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ

5.1.Σχεδιάζοντας τη διδασκαλία της μουσικής στη διάρκεια του
έτους
Ξεκινώντας το σχεδιασμό των μαθημάτων είναι σημαντικό να
γνωρίζουμε το επίπεδο των γνώσεων μαθητών που έχουμε
μπροστά μας. Ιδιαίτερα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, η
προηγούμενη γνώση που έχουν αποκτήσει στο δημοτικό σχολείο
θα προσδιορίσει και το σημείο από όπου θα ξεκινήσει η δική μας
διδασκαλία. Βέβαια, λόγω της έλλειψης οργανωμένων
μαθημάτων μουσικής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (σε
μεγάλο ποσοστό των σχολείων της χώρας) η συνηθισμένη
αντιμετώπιση είναι να ξεκινήσουμε από την αρχή.
Το επόμενο βήμα είναι να μελετήσουμε και να προσδιορίσουμε
τις γνώσεις που θέλουμε να αποκτήσουν οι μαθητές μας μέχρι το
τέλος της σχολικής χρονιάς. Τι θέλουμε να ξέρουν και να
μπορούν να κάνουν οι μαθητές μας όταν τελειώσουν τη
συγκεκριμένη χρονιά; Κατόπιν το σύνολο αυτό των γνώσεων το
διαμορφώνουμε σε μεγάλα κεφάλαια, το καθένα από τα οποία
ασχολείται με ένα θέμα από αυτά που θέλουμε να διδάξουμε
και μπορεί να καλύπτει από δύο ως οκτώ συνεχόμενα μαθήματα.
Στο στάδιο αυτό μπορούμε να προσδιορίσουμε για το κάθε
κεφάλαιο τους στόχους που θέλουμε να πετύχουμε και να τους
χωρίσουμε σε επιμέρους μαθήματα.
Σχεδιάζοντας τώρα το κάθε ένα από αυτά τα μαθήματα θα
πρέπει να λάβουμε υπόψη:
1)Τη χρονική διάρκεια του μαθήματος.
2)Τους στόχους που έχουμε βάλει για κάθε μάθημα.
3)Θα πρέπει να έχουμε ποικιλία δραστηριοτήτων έτσι ώστε να
αναπτύσσονται και τα τρία είδη γνώσεων.
4)Θα πρέπει να χρησιμοποιούμε διαφορετικές μεθόδους
διδασκαλίας έτσι ώστε να καλύπτονται οι ανάγκες όλων των
μαθητών μέσα στην τάξη.
Ένα καλό μάθημα στην πράξη θα πρέπει να έχει πολλά από τα
παρακάτω χαρακτηριστικά:
1)Να έχει σκοπό και συγκεκριμένο ρυθμό.
2)Να έχει υψηλές προσδοκίες από τους μαθητές.
3)Να επιτρέπει στους μαθητές να οργανώσουν μόνοι τους
κάποιες από τις γνώσεις τους όπως για παράδειγμα να λύσουν
μόνοι τους κάποια προβλήματα και να δημιουργήσουν μόνοι
τους μουσική.
4)Να προκαλεί και να διατηρεί το ενδιαφέρον.
5)Να είναι αποτελεί πρόκληση για τους μαθητές.
6)Να αναπτύσσει και να επεκτείνει τις γνώσεις των μαθητών.
7)Να είναι προσαρμοσμένο στις ικανότητες και τις ανάγκες των
μαθητών.
8)Να περιλαμβάνει ποικιλία στρατηγικών μεθόδων διδασκαλίας
και δραστηριοτήτων.
9)Να είναι καλά οργανωμένο.
5.2. Σχεδιάζοντας το μάθημα της Μουσικής
Τα στοιχεία για τα οποία θα πρέπει να σκεφτούμε και να
αποφασίσουμε εκ των προτέρων περιγράφονται παρακάτω:
Το θέμα(Η έννοια ή οι έννοιες): Η μουσική έννοια που είναι ο
στόχος του κάθε μαθήματος. Η μουσική μάθηση έχει σχέση με
την ανάπτυξη των βασικών εννοιών της μουσικής, όπως είναι η
δυναμική, η χροιά, ο ρυθμός η μελωδία, η υφή, η φόρμα, η
έκφραση και η αισθητική.
Το περιεχόμενο: Η μάθηση δημιουργείται ως ανταπόκριση σε
κάτι. Όταν η μαθησιακή διαδικασία επικεντρώνεται στη μουσική
τότε το περιεχόμενο πρέπει να είναι μουσική από διάφορα είδη,
εποχές, αισθητικές.
Συμπεριφορές: Η μουσική μάθηση δημιουργείται μέσα από την
ενεργή συμμετοχή των μαθητών. Οι μαθητές μπορούν να δια-
αντιδράσουν με τη μουσική παίζοντας μουσική, τραγουδώντας,
περιγράφοντας μουσική μέσα από εικόνες, κινήσεις και λέξεις
και δημιουργώντας μουσική.
Η νοητική δραστηριότητα: Για να παραχθεί νέα γνώση και
μάθηση ο μαθητής θα πρέπει να δραστηριοποιηθεί νοητικά.
Όταν ο δάσκαλος σχεδιάζει το μάθημα θα π ρέπει να αποφασίζει
συνειδητά ποια νοητική δραστηριότητα θα ακολουθήσει κάθε
φορά ο μαθητής. Μερικές τέτοιες δραστηριότητες είναι:
θυμήσου, εφάρμοσε, εξήγησε, ανάλυσε, αξιολόγησε.
Ατμόσφαιρα: Ο υπέρτατος στόχος κάθε μουσική μαθησιακής
εμπειρίας είναι η δημιουργία ενός περιβάλλοντος που θα
εμπλέξει τον μαθητή σε μια πιθανή αισθητική ανταπόκριση,
διευρύνοντας έτσι τη μουσική του μάθηση. Ενώ θα
αποφασίζουμε για όλα τα παραπάνω θα πρέπει να έχουμε στο
μυαλό μας τη σημασία της κάθε δραστηριότητας για το μαθητή.
Είναι η μουσική που επιλέξαμε κατάλληλη για το μάθημα αλλά
και για το επίπεδο της ανάπτυξης του μαθητή; Οι
δραστηριότητες που προτείνονται είναι μήπως απλοϊκές ή πολύ
δύσκολες; Υπάρχει η δυνατότητα να αποτελέσει το μάθημα και
οι δραστηριότητες που προτείνονται πιθανή αισθητική εμπειρία
για το μαθητή;

5.2.1. Η προετοιμασία ενός σχεδίου μαθήματος της

μουσικής.
Ο στόχος του δασκάλου όταν σχεδιάζει ένα μάθημα είναι να
δημιουργήσει βήματα, κρίκους, ο καθένας από τους οποίους θα
συνδέεται ξεκάθαρα με τον επόμενο. Ακολουθούν τέσσερα
βήματα για τη δημιουργία ενός σχεδίου μαθήματος χωρίς όμως
να είναι υποχρεωτικό να ξεκινάμε από το πρώτο κάθε φορά.
Πρώτο βήμα: Καθορίστε το επίπεδο των μαθητών σε σχέση με
την έννοια ή τις έννοιες που θα διδάξετε.
Δεύτερο βήμα: Καθορίστε τη νέα γνώση που θέλετε να
αποκτήσουν τα παιδιά.
Τρίτο βήμα: Διαμορφώστε τη διαδοχή των δραστηριοτήτων στο
μάθημα. Η κάθε ενέργεια θα πρέπει να συνδέεται με την
επόμενη και θα πρέπει να βοηθά τον μαθητή να πλησιάσει σιγά-
σιγά τον ζητούμενο στόχο του μαθήματος.
Τέταρτο βήμα: Προγραμματίστε τη στρατηγική σας. Τι οδηγίες
θα δώσετε, τι ερωτήσεις θα κάνετε, πως θα λειτουργήσετε μέσα
στην τάξη σε κάθε σημείο της πορείας του μαθήματος.

5.3. Τραγούδι και Ακρόαση

Ζέσταμα
Για να μπορέσουμε να μεγιστοποιήσουμε τη μουσική μάθηση
που μπορεί να επιτευχθεί μέσα από το τραγούδι είναι
απαραίτητο το ζέσταμα (τόσο φωνητικά και σωματικά όσο και
ψυχολογικά). Υπάρχουν πολλές τεχνικές που μπορούν να
αποτελέσουν μέρος του μαθήματος με ευχάριστο τρόπο.
Μερικές από τις ασκήσεις για ζέσταμα που μπορούμε να
κάνουμε περιλαμβάνουν:
1)Το τέντωμα διαφόρων μυών, στο πρόσωπο και το σώμα
2)Το τίναγμα και την κίνηση διαφόρων μελών του σώματος
3)Ασκήσεις αναπνοής
4)Η χρήση της φωνής με διαφορετικό τρόπο (ομιλία, ψιθύρισμα,
γέλιο, γρύλισμα κτλ.)
5)Το τραγούδι απλών μελωδικών μοτίβων χρησιμοποιώντας τα
φωνήεντα
6)Το τραγούδι απλών γνωστών τραγουδιών
Οι παραπάνω τεχνικές δεν εξαντλούν όσες μπορούμε
χρησιμοποιήσουμε. Υπάρχουν πολλές διαφορετικές, όμως το
σημαντικό είναι να δημιουργήσουμε την κατάλληλη ατμόσφαιρα
έτσι ώστε να έχουν αποτέλεσμα.
Η σωστή στάση του σώματος
Οι φωνές των παιδιών και το τελικό αποτέλεσμα του τραγουδιού
μπορεί να βελτιωθεί με την εξάσκηση και τη σωστή καθοδήγηση.
Πρώτα-πρώτα η στάση του σώματος πρέπει να είναι η
κατάλληλη για να έχει περισσότερες δυνατότητες η φωνή.
Μερικές οδηγίες για την καλύτερη στάση του σώματος στη
διάρκεια του τραγουδιού είναι:
1.Τα πόδια πρέπει να ακουμπούν στο πάτωμα με μικρό άνοιγμα
ανάμεσά τους και το ένα πόδι να είναι λίγο πιο μπροστά από το
άλλο. Το βάρος του σώματος πρέπει να είναι στο μπροστινό
μέρος της πατούσας κι όχι στις φτέρνες. (Μπορείτε να
πειραματιστείτε μετακινώντας το βάρος του σώματος μπροστά
και πίσω).
2.Τα γόνατα πρέπει να είναι χαλαρά. (Ελαφρά πηδηματάκια και
εναλλαγές του βάρους από το ένα στο άλλο πόδι θα βοηθήσουν)
3.Η πλάτη πρέπει να είναι ψηλή, ίσια, αλλά όχι τεντωμένη. (Ένα
τέντωμα της πλάτης και της σπονδυλικής στήλης θα βοηθήσει)
4.Το στήθος πρέπει να είναι ελαφρά υψωμένο. (Κυκλικές
κινήσεις των χεριών θα βοηθήσουν).
5.Οι ώμοι πρέπει να είναι πίσω και κάτω. (Επίσης βοηθητικό θα
είναι οι κυκλικές κινήσεις των ώμων).
6.Το κεφάλι να είναι ψηλά και σε ευθεία με την σπονδυλική
στήλη. (Οι κυκλικές κινήσεις του αυχένα μπροστά, στο πλάι και
πίσω θα βοηθήσουν).
7.Τα χέρια θα πρέπει να είναι χαλαρά στα πλευρά.
Η ίδια αυτή στάση θα πρέπει να διατηρηθεί και όταν καθόμαστε.
Καλό είναι να εφαρμόσουμε μερικές ασκήσεις αναπνοής πριν
ξεκινήσουμε το τραγούδι, μαζί με μερικές ασκήσεις χαλάρωσης
για να επιτευχθεί η κατάλληλη στάση του σώματος.
Το σωστό τονικά τραγούδι
Το τραγούδι στον σωστό τόνο δεν είναι κάτι που καταφέρνουν
όλα τα παιδιά. Είναι όμως κάτι που μπορούν να το
καταφέρνουνε με την σταδιακή καλλιέργεια της φωνής τους και
τη μουσική τους εκπαίδευση. Μόνο στις περιπτώσεις όπου
υπάρχει κάποιο πρόβλημα ακοής ή φωνητικών χορδών ή η
σπάνια περίπτωση της «αμουσίας» τα παιδιά δεν μπορούν να
τραγουδήσουν σωστά. Σε όλες τις άλλες περιπτώσεις χρειάζεται
υπομονή και η κατάλληλη εκπαίδευση για να βελτιωθεί το
τραγούδι των παιδιών. Καλό είναι να ξεκινάμε τα τραγούδια
χρησιμοποιώντας ουδέτερες συλλαβές όπως είναι το «λα» έτσι
ώστε να επικεντρώσουμε την προσοχή των παιδιών στη μελωδία
και την κίνηση της. Αφού καταλάβουμε ότι αρχίζουν να το
μαθαίνουν μπορούμε να προχωρήσουμε στα λόγια.
Το μοντέλο του δασκάλου.
Τα παιδιά συνήθως τραγουδούν μιμούμενα τον τρόπο με τον
οποίο ο δάσκαλος τους παρουσίασε το τραγούδι. Γι’ αυτό είναι
σημαντικό να προσέξουμε τον τρόπο με τον οποίο θα δείξουμε
το τραγούδι στα παιδιά, τον τόνο της φωνής μας, το μουσικό
στυλ. Αν ένα τραγούδι πρέπει να τραγουδηθεί απαλά ή αν θα
πρέπει να ακουστεί δυνατά και με ψυχή τότε έτσι θα πρέπει να
το διδάξουμε. Επίσης και η στάση του σώματός μας θα πρέπει να
είναι η σωστή έτσι ώστε τα παιδιά να μιμηθούν τη σωστή αυτή
στάση που βλέπουν.
Οι αντρική φωνή είναι δύσκολο να μιμηθεί από τα παιδιά των
πρώτων τάξεων του δημοτικού σχολείου, ακόμη και από εκείνα
που τραγουδούν συστηματικά. Ακούν το τραγούδι μια οκτάβα
χαμηλότερα από το δικό τους τονικό ύψος και δυσκολεύονται
προσπαθώντας να μιμηθούν τη φωνή αυτή. Στις περιπτώσεις
αυτές ο δάσκαλος διευκολύνει τα παιδιά τραγουδώντας με φωνή
«φαλτσέτο». Αυτή η φωνή θα πρέπει να είναι απαλή και όχι
πολύ δυνατή. Συνήθως μετά την τετάρτη τάξη τα παιδιά
μπορούν να μεταφέρουν το άκουσμα της αντρικής φωνής στη
δικό τους τονικό ύψος.
Η επιλογή του τραγουδιού.
Η επιλογή του τραγουδιού είναι πολύ σημαντική. Τα λόγια
πρέπει να είναι κατάλληλα για την ηλικία στην οποία
απευθύνονται, να είναι κατανοητά και ενδιαφέροντα. Η μουσική
θα πρέπει να ανταποκρίνεται στις ικανότητές τους και να
αποτελεί ταυτόχρονα ώθηση για να μάθουν κάτι καινούριο. Αν
οι μαθητές δεν έχουν εμπειρία στο τραγούδι τότε είναι πιθανό οι
δυνατότητές τους να είναι περιορισμένες και η φωνητική τους
έκταση να είναι περιορισμένη. Αυτό είναι κάτι που θα πρέπει να
το συνυπολογίσουμε διαλέγοντας ένα τραγούδι. Καλό είναι να
δοκιμάσουμε μερικά γνωστά τραγούδια και μερικά λιγότερο
γνωστά για να διαπιστώσουμε τις ικανότητες των παιδιών.
Πάντως θα πρέπει να δημιουργούμε πολλές ευκαιρίες για
τραγούδι, γιατί ποτέ κανείς δεν έμαθε να τραγουδά σωστά χωρίς
να τραγουδήσει! Θα πρέπει να χρησιμοποιούμε τραγούδια με
ποικιλία θεμάτων μουσικών ειδών και μορφής.
Πρέπει κάθε φορά που χρησιμοποιείτε ένα τραγούδι να
γνωρίζετε ποια είναι η γνώση που θέλετε οι μαθητές να
αποκτήσουν από το τραγούδι αυτό. Για ποιο λόγο το
χρησιμοποιείτε στο μάθημα. Πάντως και μόνο η ευχαρίστηση
που προσφέρει το τραγούδι αποτελεί σημαντικό λόγο και εξίσου
αξιόλογο.
Το τραγούδι είναι μια ευχάριστη ενασχόληση, λοιπόν, με τη
μουσική που δεν χρειάζεται ακριβά όργανα και ιδιαίτερα
μαθήματα και διευρύνει τους μουσικούς ορίζοντες των παιδιών
και καλλιεργεί το μουσικό τους αισθητήριο. Για πολλά από τα
παιδιά το τραγούδι θα είναι ο τρόπος που θα επιλέξουν για να
συμμετέχουν ενεργά στη χαρά της μουσικής. Οι γονείς και οι
δάσκαλοι μπορούν να διδάξουν πολλά περισσότερα μέσα από το
τραγούδι. Πολλές ιδέες διακινούνται μέσα από τραγούδια. Είναι
αναμφισβήτητος εξάλλου ο σύνδεσμος ανάμεσα στη γλώσσα,
την ομιλία, την απαγγελία και το τραγούδι. Έτσι, τα παιδιά
μπορούν να διευρύνουν το λεξιλόγιό τους αλλά και να
αναπτύξουν έννοιες του πολιτισμού και της παράδοσης μέσα
από το τραγούδι. Μπορεί το τραγούδι να αποτελέσει έναυσμα
για ανάπτυξη γνώσης σε οποιοδήποτε γνωστικό αντικείμενο και
μπορεί επίσης να συνδυαστεί με άλλες μουσικές ή μη
δραστηριότητες.
Έλεγχος του τονικού ύψους.
Ένα σημαντικό πρόβλημα που αντιμετωπίζει ο δάσκαλος είναι η
απόκτηση του ελέγχου του τονικού ύψους από τους μαθητές.
Πολλά παιδιά δεν συνειδητοποιούν καν ότι δεν τραγουδούν.
Έχουν το άκουσμα στο μυαλό τους και πιστεύουν ότι
τραγουδούν αυτό που έχουν στο μυαλό τους. Άλλα παιδιά
μπορεί να μην έχουν τραγουδήσει ποτέ και να μη θεωρούν το
τραγούδι κάτι ευχάριστο ή ενδιαφέρον. Μερικές προτάσεις που
θα μπορούσατε να χρησιμοποιήσετε μέσα στην τάξη είναι:
1.Προβλέψτε μια μεγάλη ποικιλία από μουσικές εμπειρίες όπου
το τραγούδι είναι η κύρια συμπεριφορά. Τραγουδήστε στα
παιδιά και τραγουδήστε μαζί με τα παιδιά αρκετά συχνά.
Μπορείτε ακόμη και να τραγουδάτε όταν τους δίνετε τις οδηγίες
για κάποια δραστηριότητα ή όταν τους κάνετε ερωτήσεις κι
εκείνα να τραγουδούν απαντώντας.
2.Καθοδηγήστε την προσοχή τους στη διαφορά του ύψους (ψηλό
– χαμηλό) και στην κατεύθυνση της μελωδίας (ανεβαίνει,
κατεβαίνει, μένει σταθερή) όταν ασχολούνται με τα όργανα της
τάξης ή με άλλες μουσικές δραστηριότητες.
3.Συνδέστε της έννοιες του χώρου (ψηλά-χαμηλά, επάνω-κάτω)
που έχουν ήδη αποκτήσει τα παιδιά με τις μουσικές έννοιες της
κίνησης της μελωδίας και του ύψους.
4.Δείξτε την κίνηση της μελωδίας χρησιμοποιώντας λεκτική
περιγραφή, εικόνες και χειρονομίες.
5.Βοηθήστε τα παιδιά να κατανοήσουν το πρόβλημά τους. Δεν
μπορούν να λύσουν ένα πρόβλημα που δεν έχουν
συνειδητοποιήσει ότι έχουν.
Μαθαίνοντας ένα καινούριο τραγούδι.
Καθώς αποκτούν τον έλεγχο του τονικού ύψους το επόμενο
βήμα είναι να διευρύνουν τις φωνητικές τους ικανότητες
τραγουδώντας πιο χαμηλά και πιο ψηλά. Καθώς μαθαίνουν ένα
καινούριο τραγούδι βοηθήστε τους να κατανοήσουν τα λόγια και
την έκφραση που πολλές φορές αυτά τα λόγια προσδίδουν στο
τραγούδι. Έτσι το συνολικό αποτέλεσμα θα είναι καλύτερο.
Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στην αρχή και το τέλος των
φράσεων του τραγουδιού. Πολλά από τα τραγούδια τα παιδιά
θα τα μάθουν ακούγοντας το δάσκαλο ξανά και ξανά ή κάποια
ηχογράφηση. Ένα παράδειγμα προσέγγισης ενός καινούριου
τραγουδιού δίνεται παρακάτω:
1.Τραγουδήστε ολόκληρο το τραγούδι, ή βάλτε τους να
ακούσουν την ηχογράφηση. Καθοδηγήστε την προσοχή τους σε
κάποια έννοια, όπως είναι τα λόγια ή η διάθεση του τραγουδιού.
2.Συζητήστε το κείμενο. Επαναλάβετε ολόκληρο το τραγούδι.
Βρείτε κάποιους στόχους ώστε να ακούσουν προσεχτικά το
τραγούδι.
3.Επικεντρώστε την προσοχή τους στη νέα μουσική έννοια που
θέλετε να διδάξετε, όπως είναι για παράδειγμα η φόρμα, ο
ρυθμός, η κίνηση της μελωδίας, κτλ. Ανάλογα με το στάδιο
ανάπτυξης θα δείξουν με κινήσεις, θα δημιουργήσουν εικόνες ή
θα περιγράψουν λεκτικά τα σημεία εκείνα για παράδειγμα που η
μελωδία κινείται ανοδικά. Όταν καταλάβετε ότι τα παιδιά δεν
είναι σίγουρα για κάτι ξαναπαίξτε ή ξανατραγουδήστε το
τραγούδι.
4.Στο σημείο αυτό είναι η σειρά των παιδιών να τραγουδήσουν.
Δώστε τους την αρχή, ξεκινώντας την πρώτη φράση, όμως μην
τραγουδήσετε μαζί τους. Αν ο δάσκαλος τραγουδά συνεχώς μαζί
με τα παιδιά, εκείνα δεν θα αποκτήσουν ποτέ την ανεξαρτησία
που χρειάζονται και δεν πρόκειται να καταλάβουν ούτε εκείνα
ούτε ο δάσκαλος αν έμαθαν το τραγούδι. Στο σημείο αυτό
μπορούν να χρησιμοποιηθούν τρεις διαφορετικοί μέθοδοι:
Ι. Τα παιδιά τραγουδούν ολόκληρο το τραγούδι
ΙΙ. Τα παιδιά τραγουδούν τμηματικά το τραγούδι, ιδιαίτερα αν
έχει κομμάτια επαναλαμβανόμενα.
ΙΙΙ. Σε ορισμένες περιπτώσεις, αν το τραγούδι είναι πολύ μεγάλο
ή/και περίπλοκο, ή αν το τραγούδι είναι της μορφής ερώτηση-
απάντηση, τότε μπορεί να μαθευτεί με την επανάληψη από τα
παιδιά της κάθε φράσης του δασκάλου.
5.Αφού τα παιδιά έχουν τραγουδήσει το τραγούδι, ρωτήστε τους
σε ποια σημεία αντιμετωπίζουν προβλήματα και βοηθήστε τα να
τα λύσουν.
6.Ζητήστε από τα παιδιά να το τραγουδήσουν χωρίς τη βοήθειά
σας και αν είναι δυνατόν μπορείτε να τα συνοδεύσετε με κάποιο
όργανο. Εξακολουθήστε να τους καθοδηγείτε στη βελτίωση του
συνολικού αποτελέσματος διορθώνοντας την έκφραση του
τραγουδιού.
7.Χρησιμοποιείστε το τραγούδι σαν βάση για παραπέρα μάθηση
ζητώντας από τα παιδιά να προτείνουν τρόπους συνοδείας του,
προσθήκη κίνησης, απεικόνιση του τραγουδιού κτλ.
Με παρόμοιο τρόπο θα μπορούσαμε να σχεδιάσουμε τα βήματα
εκμάθησης ενός νέου τραγουδιού ξεκινώντας όμως από το
κείμενο ή το ρυθμό. Εφόσον τα λόγια του τραγουδιού έχουν
σχέση με κάτι που διδάξαμε ή που θα διδάξουμε θα
μπορούσαμε να ξεκινήσουμε αναλύοντας το κείμενο και
συνδέοντάς το με προηγούμενη γνώση. Αυτό βέβαια δεν
σημαίνει ότι η μελωδία θα έχει δευτερεύοντα ρόλο.
Αντίστοιχα θα μπορούσαμε να ξεκινήσουμε από το ρυθμό,
εφόσον το κρίνουμε σκόπιμο, χτυπώντας με παλαμάκια το
ρυθμό και τα παλιά και νέα ρυθμικά σχήματα και μετά να
προχωρήσουμε στη μελωδία και το τραγούδι. Η διδασκαλία ενός
τραγουδιού θα πρέπει να γίνεται μουσικά, δηλαδή θα πρέπει να
αποτελεί μέρος της διαδικασίας της μουσικής δημιουργίας. Η
διάρθρωση του τραγουδιού είναι σημαντική και θα πρέπει να
αποτελέσει αντικείμενο προσοχής. Κάποια σημεία που αξίζει να
προσέξουμε σύμφωνα με τη Mills(1991) είναι:
•Ο αρχικός τόνος είναι πιο εύκολο να μιμηθεί από τα παιδιά
όταν τραγουδηθεί αντί να παιχτεί σε όργανο.
•Δώστε στα παιδιά τη δυνατότητα να ακούσουν ολόκληρο το
τραγούδι, ως συνολικό μουσικό φαινόμενο.
•Προσπαθήστε να μην τεμαχίζεται πολύ το τραγούδι και στη
διάρκεια της εξάσκησης μην εξαντλείτε την υπομονή των
παιδιών περνώντας ξανά και ξανά τα δύσκολα σημεία.
•Ενθαρρύνεται τη σωστή αναπνοή στα τελειώματα των φράσεων
•Ζητώντας περισσότερη ένταση στο τραγούδι μπορούμε να
καταλήξουμε σε δυνατές φωνές που δεν προσφέρουν τίποτα στο
συνολικό αποτέλεσμα. Αντίθετα με τη σωστή στάση και αναπνοή
μπορούμε να πετύχουμε πιο γεμάτο ήχο. Μην ξεχνάτε ότι δεν
μπορείτε να διδάξετε ένα τραγούδι που δεν ξέρετε καλά, κι
επομένως η κατάλληλη προετοιμασία είναι απαραίτητη.
Μπορείτε να ξεκινήσετε με τραγούδια που γνωρίζουν τα παιδιά
και να αρχίσετε σιγά-σιγά να χτίζεται ένα ρεπερτόριο. Επίσης δεν
είναι απαραίτητη η καταπληκτική φωνή για να διδάξουμε και να
τραγουδήσουμε σωστά ένα τραγούδι. Αυτό που είναι
απαραίτητο είναι η εμπιστοσύνη στη φωνή μας που προέρχεται
από την καλή γνώση ενός τραγουδιού.
Επίσης είναι καλό να μπορούμε να συνοδέψουμε μα απλές
συγχορδίες ένα τραγούδι είτε με πιάνο είτε με κιθάρα για να
προσφέρουμε στήριξη στους μαθητές όταν τραγουδούν.
Τέλος, μπορούμε να προσθέσουμε συνοδεία με απλά όργανα
τάξης για να επεκτείνουμε τη δραστηριότητα και να
προσφέρουμε μεγαλύτερη ικανοποίηση στους μαθητές.
 5.3.2. Η Μουσική Ακρόαση.
Η μουσική είναι η τέχνη που χρησιμοποιεί ήχους τους οποίους
αντιλαμβανόμαστε μέσα από την αίσθηση της ακοής. Στο
επίκεντρο επομένως κάθε μουσικής δραστηριότητας, είτε αυτή
είναι το τραγούδι, είτε το παίξιμο ενός οργάνου, είτε ο χορός,
είτε η μουσική δημιουργία, είναι η ακρόαση. Ένα μεγάλο μέρος
επίσης της μουσικής κληρονομιάς σε διάφορα μέρη του πλανήτη
μας είναι προφορικό και δεν έχει καταγραφεί ποτέ. Γι’ αυτό και
είναι σημαντική η καλλιέργεια της ακοής για την ανάπτυξη της
μουσικότητας.
Η ικανότητα της προσεχτικής μουσικής ακρόασης είναι κάτι που
μπορεί να αναπτυχθεί και είναι η ικανότητα που θα
χρησιμοποιήσουν περισσότερο τα παιδιά για όλη την υπόλοιπη
ζωή τους. Για να βοηθήσουμε τα παιδιά να αποκτήσουν τις
ικανότητες της προσεχτικής μουσικής ακρόασης θα πρέπει να
ανοίξουμε τα αυτιά τους σε όλες τις εκφάνσεις της μουσικής
δημιουργίας: το τραγούδι, το παίξιμο των οργάνων, την κίνηση,
τη μουσική ανάγνωση. Επίσης θα πρέπει να ενθαρρύνουμε και
να καθοδηγήσουμε τα παιδιά στην «ενεργητική ακρόαση», όπου
η μουσική δεν θα είναι απλώς η «επένδυση» όπως γίνεται όταν
ακούν μουσική τρώγοντας, βλέποντας τηλεόραση, ή
διαβάζοντας. Αντίθετα θα πρέπει να κατευθύνουμε την προσοχή
τους σε συγκεκριμένα στοιχεία και ιδιότητες της μουσικής που
περιμένουμε να ακούσουν και να παρατηρήσουν, όπως είναι η
κίνηση της μελωδίας, τα ρυθμικά μοτίβα, η εναλλαγή της
δυναμικής, κτλ. Επίσης η καλλιέργεια και η ανάπτυξη της
μουσικής ακρόασης διευκολύνεται και από τη χρήση διαφόρων
μουσικών στυλ και μουσικών πολιτισμών, από το μπαρόκ ως τον
20ο αιώνα και από την παραδοσιακή Ελληνική μουσική στην
παραδοσιακή Αφρικάνικη μουσική.
Η καλλιέργεια και η ανάπτυξη του προσεχτικού ακροατή.
Το κλειδί για την ανάπτυξη των ικανοτήτων της ακρόασης είναι η
δυνατότητα να αντιλαμβανόμαστε τους ήχους και να
διαμορφώνουμε σκέψεις για τους ήχους αυτούς. Η αίσθηση της
ακοής αναπτύσσεται πολύ νωρίς και τα περισσότερα παιδιά έχουν
ιδιαίτερες ικανότητες ακρόασης. Τα βρέφη για παράδειγμα
αναγνωρίζουν τη φωνή της μητέρας τους. Φτάνοντας στη νηπιακή
ηλικία έχουν την ικανότητα να περιγράψουν αυτό που ακούν. Οι
έννοιες του τονικού χρώματος, της δυναμικής, της ταχύτητας
φαίνεται ότι εμφανίζονται νωρίς. Οι έννοιες του τονικού ύψους,
του ρυθμού και της φόρμας αναπτύσσονται αργότερα, μετά την
ηλικία των τεσσάρων ετών. Γύρω στην ηλικία των οκτώ ή εννιά
ετών τα παιδιά αναπτύσσουν κι άλλο τις ικανότητες της ακρόασης
και της διάκρισης των όσων ακούν.
Τα παιδιά από την προσχολική ηλικία μέχρι και την ηλικία των
οκτώ ετών είναι συνήθως ιδιαίτερα δεκτικά σε όλα τα είδη της
μουσικής. Αυτή η περίοδος της ζωής τους είναι κατάλληλη για να
τα εισάγουμε σε μια ποικιλία ποιοτικής μουσικής διαφορετικής
αισθητικής και πολιτισμών. Γύρω στην ηλικία των δέκα ετών
δείχνουν προτίμηση στη μουσική της παρέας τους ή του
πολιτιστικού τους περιβάλλοντος, επηρεάζονται από τα μέσα
μαζικής επικοινωνίας και συχνά απορρίπτουν κάθε άλλη μουσική.
Έρευνες έχουν δείξει ότι στην ηλικία αυτή προτιμούν τη μουσική
που είναι δυνατή και με γρήγορο ρυθμό παρά την απαλή και αργή
μουσική. Παρά όμως τις προσωπικές προτιμήσεις των παιδιών
στη μουσική, μπορούν να βοηθηθούν ώστε να καταλαβαίνουν μια
μεγάλη ποικιλία μουσικής μέσα από την ενεργή συμμετοχή στη
μουσική ακρόαση. Βέβαια δεν είναι σίγουρο ότι θα τους αρέσει η
διαφορετική αυτή μουσική που θα ακούσουν. Πρέπει όμως να
έχουμε υπόψη μας τα εξής: Ως ανθρώπινοι οργανισμοί έχουμε την
τάση:
1.να μας ελκύει το πολύπλοκο,
2.να προτιμούμε το γνωστό και να αισθανόμαστε άβολα με το
άγνωστο
3.να μαθαίνουμε να επικεντρώνουμε την προσοχή μας στις μικρές
αλλαγές και
4.να μπορούμε να αλλάζουμε τις προτιμήσεις μας μέσα από τη
μάθηση ανεξάρτητα από το περιβάλλον και την κουλτούρα στην
οποία μεγαλώσαμε. Έτσι οι δάσκαλοι θα πρέπει να διαμορφώσουν
το κατάλληλο περιβάλλον για ενεργητική ακρόαση όπου τα
παιδιά:
1.Θα ακούν συχνά μουσική που είναι πιο πολύπλοκη από τη
μουσική που ακούν συνήθως στο καθημερινό τους περιβάλλον.
2.Θα έχουν την ευκαιρία να ακούσουν τα διαφορετικά μουσικά
κομμάτια αρκετές φορές ώστε να γίνουν γνωστά και να χάσουν
έτσι την αίσθηση του «ξένου».
3.Θα βοηθηθούν ώστε να αποκτήσουν τα κατάλληλα εργαλεία για
να μπορούν να συζητούν τη μουσική που ακούν και θα τους
δίνονται και οι ευκαιρίες για να το κάνουν.
4.Θα μπορούν να εκφράσουν την άποψή τους και τις προτιμήσεις
τους χωρίς να φοβούνται ότι θα είναι λανθασμένα τα
συναισθήματά τους.
Οι στόχοι ενός προγράμματος ενεργητικής ακρόασης είναι:
1.Να αναπτύξει την ευαισθησία στη μουσική και τα μουσικά
γεγονότα.
2.Να δείξει και να διευρύνει την κατανόηση στις βασικές έννοιες
της μουσικής.
3.Να «χτίσει» ένα μουσικό ρεπερτόριο που θα αντιπροσωπεύει
μια ποικιλία από μουσικά είδη και αισθητικές.
Οι δραστηριότητες αυτές είναι αλληλοεξαρτώμενες. Η ανάπτυξη
στη μια συνεπάγεται ανάπτυξη και στην άλλη. Το να ακούν τα
παιδιά προσεχτικά απαιτεί προσοχή και συγκέντρωση. Ο
δάσκαλος μπορεί να χρησιμοποιήσει διάφορες τεχνικές για να
βοηθήσει τα παιδιά να αντιληφθούν τους ήχους γύρω τους.
Μερικά παραδείγματα ακολουθούν:
1.Ζητήστε από τα παιδιά να κλείσουν τα μάτια τους. Ρίξτε στο
πάτωμα ένα γνωστό αντικείμενο, όπως για παράδειγμα τα
κλειδιά ή ένα μολύβι και ζητήστε από τα παιδιά να σας πουν
ποιο αντικείμενο ρίξατε.
2.Ζητήστε από τα παιδιά να κλείσουν τα μάτια τους. Ρίξτε μια
κιμωλία από ένα συγκεκριμένο ύψος και ζητήστε από τα παιδιά
να σας δείξουν το ύψος. Δοκιμάστε το και με διαφορετικά
αντικείμενα
3.Ζητήστε από ένα παιδί να κρυφτεί πίσω από μια πόρτα, ή μια
σκηνή και να παίξει ένα όργανο ενώ τα υπόλοιπα παιδιά
προσπαθούν να βρουν το όργανο που έπαιξε.
4.Ζητήστε από ένα παιδί να κλείσει τα μάτια του και να
αναγνωρίσει τη φωνή ενός συμμαθητή του που τραγουδά ένα
τραγούδι
Οι παραπάνω δραστηριότητες βοηθούν στο να επικεντρώσουν
τα παιδιά την προσοχή τους στον ήχο που ακούν χωρίς τον
αντιπερισπασμό της εικόνας. Έτσι θα προχωρήσουν σταδιακά
στην προσεχτική ακρόαση πιο πολύπλοκων μουσικών
γεγονότων. Βέβαια, το να ακούσουν κάποια μουσικά γεγονότα
σε μια ηχογραφημένη μουσική είναι πιο δύσκολο. Γι’ αυτό θα
πρέπει ο δάσκαλος να τα βοηθήσουν να συγκεντρωθούν
χρησιμοποιώντας κάποιες τεχνικές.
Η ενεργητική ακρόαση σε ηχογραφημένη μουσική σημαίνει ότι
θα πρέπει να ενεργοποιήσουμε όχι μόνο τα αυτιά μας και το
μυαλό μας, αλλά και το υπόλοιπο σώμα μας.
Δημιουργώντας ένα ρεπερτόριο.
Αναφέραμε ήδη ότι ένα κομμάτι που θεωρούμε ότι είναι
σημαντικό θα πρέπει να το ακούσουν τα παιδιά πολλές φορές
έτσι ώστε να γίνει κάτι οικείο και γνωστό. Μια προσέγγιση σε
καινούρια μουσική μπορεί να είναι η «συνολική προσέγγιση»
όπου τα παιδιά θα ακούσουν αρχικά όλο το κομμάτι. Οι
επόμενες ακροάσεις μπορούν να επικεντρωθούν σε μικρότερα
τμήματα και τέλος να επιστρέψουμε στη συνολική ακρόαση.
Παράδειγμα μιας σειράς ακροάσεων. Μια σειρά ακροάσεων
μπορεί να ολοκληρωθεί σε ένα μάθημα ή να αποτελέσει μια
σειρά μαθημάτων. Τα βήματα που μπορεί να περιλαμβάνει
είναι:
Πρώτο βήμα: Προετοιμασία.
Τα παιδιά πρέπει να προετοιμαστούν για την ακρόαση. Η
προετοιμασία αυτή θα εξαρτηθεί από το στόχο και τον σκοπό της
ακρόασης. Μπορούν να ακούσουν για παράδειγμα το παραμύθι
του Καρυοθραύστη του Τσαϊκόσφσκι και να μάθουν μερικά
πράγματα για την ιστορική περίοδο εκείνη, για τη γεωγραφική
περιοχή και να τη βρουν στον χάρτη. Μπορούν να δουν έναν
πίνακα ζωγραφικής που να έχει σχέση με τη διάθεση της
μουσικής, ή να ακούσουν μια ιστορία για τον συνθέτη, ή τη
συγκεκριμένη σύνθεση, ή τη ζωή των ανθρώπων εκείνης της
περιόδου. Επίσης θα μπορούσαν να τραγουδήσουν ή να
δημιουργήσουν κινήσεις σε ένα μελωδικό ή ρυθμικό μοτίβο που
θα βρουν μέσα στην ηχογραφημένη μουσική που θα ακούσουν.
Είναι σημαντικό να δώσουμε στα παιδιά κάτι συγκεκριμένο το
οποίο θα πρέπει να ακούσουν και ένα συγκεκριμένο τρόπο με
τον οποίο θα μας δείξουν ότι το άκουσαν.
Δεύτερο βήμα: Ακρόαση
Βάλτε την ηχογραφημένη μουσική και ελέγξτε τις απαντήσεις
των παιδιών και την ανταπόκρισή τους στις συζητήσεις για τα
συναισθήματα και τις ιδέες τους.
Τρίτο βήμα: Ενεργοποίηση / Συμμετοχή
Ακούστε ξανά τη μουσική ενώ έχετε ζητήσει από τα παιδιά την
ενεργητική συμμετοχή τους μέσα από κίνηση, παίξιμο οργάνου ή
άλλο τρόπο. Αυτές οι ασκήσεις μπορούν να επαναληφθούν
πολλές φορές.
Τέταρτο βήμα: Ερωτήσεις / Συζήτηση
Η συζήτηση μπορεί να αφορά τη μουσική ως σύνολο ή κομμάτι
της μουσικής, τις δραστηριότητες των παιδιών ή τα
συναισθήματά τους στις μουσικές εμπειρίες.
 Πέμπτο βήμα: Ακούστε ξανά
Ακούστε ξανά τη μουσική απλά και μόνο για να επιβεβαιώσετε
κάτι γνωστό, για να διευρύνεται κάποιες σκέψεις και για να
ακουστεί πάλι το συνολικό μουσικό έργο.
Έκτο βήμα: Διευρύνετε την ακρόαση
Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε αυτή την ακρόαση για να
ζητήσετε από τα παιδιά
1.να δημιουργήσουν μουσική με παρόμοια χαρακτηριστικά
2.να ακούσουν άλλη μουσική του ίδιου συνθέτη ή της ίδιας
αισθητικής που μπορεί να έχει τα ίδια ή διαφορετικά
χαρακτηριστικά
3.να ακούσουν άλλη μουσική από άλλους συνθέτες ή άλλους
πολιτισμούς και στυλ που μπορεί να έχουν παρόμοια ή
διαφορετικά χαρακτηριστικά.

5.4. Η επιλογή των μουσικών παραδειγμάτων

Όταν ο καθηγητής της μουσικής επιλέγει τα μουσικά
παραδείγματα που θα χρησιμοποιήσει για ακρόαση μέσα στην
τάξη ή τη μουσική που θα χρησιμοποιήσει για τις διάφορες
δραστηριότητες πρέπει να λάβει υπόψη του τα παρακάτω:
1.Τα μουσικά παραδείγματα πρέπει να έχουν το κατάλληλο
επίπεδο πολυπλοκότητας.
Η κατανόηση της έννοιας που προσπαθούμε να διδάξουμε
εξαρτάται από την πολυπλοκότητα του παραδείγματος που
χρησιμοποιείται. Όταν λοιπόν οι μαθητές έρχονται για πρώτη
φορά σε επαφή με μια συγκεκριμένη μουσική έννοια, θα πρέπει
το μουσικό παράδειγμα που χρησιμοποιείται να δείχνει
ξεκάθαρα τα κύρια χαρακτηριστικά της έννοιας αυτής. Για
παράδειγμα, όταν προσπαθούμε να εξηγήσουμε την έννοια του
ρυθμού (πόσο γρήγορο ή πόσο αργό είναι ένα μουσικό κομμάτι),
οι μουσικές επιλογές που θα χρησιμοποιηθούν θα πρέπει να
περιλαμβάνουν κομμάτια με μεγάλη διαφορά στην ταχύτητα του
ρυθμού, έτσι ώστε να είναι αμέσως εμφανείς οι διαφορές. Όταν
θα κατανοήσουν τα παιδιά τη διαφορά ανάμεσα στο γρήγορο
και το αργό, τότε μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε και μουσικές
επιλογές με λιγότερο έντονες διαφορές.
2.Τα μουσικά παραδείγματα πρέπει να είναι κατάλληλα για
την ηλικία και τα ενδιαφέροντα των μαθητών.
Τα μουσικά παραδείγματα που θα χρησιμοποιήσει ο καθηγητής
ή ο δάσκαλος μέσα στην τάξη θα πρέπει να μην είναι μακριά από
τα ενδιαφέροντα των μαθητών ή από την ηλικία τους. Ένα
παιδικό τραγούδι που είναι κατάλληλο για τους μικρότερους
μαθητές δεν θα διατηρήσει το ενδιαφέρον των μεγαλύτερων
παιδιών και αντίθετα θα αισθανθούν ότι προσβάλλονται από τα
«τραγουδάκια για μωρά» και δεν θα συμμετέχουν. Αντίστοιχα,
όταν προσπαθούμε να τους δείξουμε τις εικόνες ή τα
συναισθήματα που δημιουργεί η μουσική, θα πρέπει τα μουσικά
παραδείγματα που θα διαλέξουμε να αντικατοπτρίζουν
συναισθήματα, ιδέες και γεγονότα που είναι γνωστά στα παιδιά.
Μουσική που είναι πολύ αφελής ή ιδιαίτερα πολύπλοκη για το
ηλικιακό και αναπτυξιακό τους επίπεδο δεν θα διατηρήσει το
ενδιαφέρον τους και δεν θα τους βοηθήσει να κατανοήσουν τις
προσφερόμενες γνώσεις και μουσικές έννοιες.
3.Τα μουσικά παραδείγματα θα πρέπει να περιλαμβάνουν μια
ποικιλία από μουσικά είδη.
Ο στόχος της μουσικής τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι να βοηθήσει τα παιδιά να
κατανοήσουν τις βασικές έννοιες της μουσικής έτσι ώστε να
αποκτήσουν και να διατηρήσουν ενδιαφέρον για τη μουσική και
να συμμετέχουν σε μουσικές δραστηριότητες σε όλη την
υπόλοιπη ζωή τους. Γι’ αυτό και θα πρέπει να χρησιμοποιηθούν
παραδείγματα από διάφορα είδη μουσικής και να
περιλαμβάνουν τόσο φωνητική όσο και οργανική μουσική.
Φωνητική μουσική
•Τραγούδια που οι μαθητές θα μάθουν να τραγουδούν όλοι μαζί
ή χωρισμένοι σε ομάδες.
•Ακρόαση από τραγούδια που ξεπερνούν τις τραγουδιστικές
τους ικανότητές από σολίστες, μικρά ή μεγάλα φωνητικά
σύνολα, παραδείγματα από όπερες και μιούζικαλ, και
παραδείγματα από άλλους λαούς και πολιτισμούς.
Οργανική μουσική
•Συνθέσεις που θα μάθουν τα παιδιά να παίζουν μόνα τους ή σε
ομάδες χρησιμοποιώντας τα όργανα της τάξης.
•Ακρόαση μουσικών παραδειγμάτων από όργανα ορχήστρας και
ηλεκτρονικά όργανα, από μικρά και μεγαλύτερα παραδοσιακά
σύνολα τόσο ελληνικά όσο και άλλων λαών.
Τα μουσικά παραδείγματα θα πρέπει να περιλαμβάνουν όσο το
δυνατόν περισσότερα στυλ μουσικής:
•Παραδοσιακή μουσική από διάφορες περιοχές της Ελλάδας
•Κλασσική μουσική μεγάλων δημιουργών από διάφορες
ιστορικές περιόδους
•Νεώτερη μουσική τόσο ελληνική όσο και ξένη
•Μουσική άλλων πολιτισμών
4.Τα μουσικά παραδείγματα θα πρέπει να αποτελούνται από
«αξιόλογη μουσική».
Για να περιληφθεί ένα μουσικό κομμάτι στα παραδείγματα που
θα χρησιμοποιήσετε μέσα στην τάξη θα πρέπει να έχει αισθητική
αξία. Να έχει την δυνατότητα να βοηθήσει το κάθε άτομο να
ανακαλύψει την ομορφιά και τη χαρά της μουσικής και να του
δώσει τη δυνατότητα να εκφραστεί με τον μοναδικό τρόπο που
μόνο η μουσική παρέχει. Μακάρι να υπήρχαν κάποιοι κανόνες
που θα μπορούσαμε να εφαρμόσουμε και που θα μπορούσαν να
καταστήσουν ένα μουσικό παράδειγμα πιο σημαντικό από ένα
άλλο. Δυστυχώς δεν υπάρχουν. Αυτό που θα μπορούσε να μας
βοηθήσει κάθε φορά που κάνουμε μια επιλογή είναι να
απαντήσουμε στις παρακάτω ερωτήσεις:
1.Αυτό το μουσικό παράδειγμα που σκέφτομαι να
χρησιμοποιήσω είναι κάτι που άντεξε ή αντέχει στη δοκιμασία
του χρόνου; Και δεν αναφέρομαι μόνο σε μουσικά έργα που
έχουν μείνει μοναδικά στην ιστορία της ανθρωπότητας, αλλά και
σε σύγχρονη μουσική. Πόσες φορές μπορείτε να ακούσετε το
συγκεκριμένο τραγούδι ή κομμάτι για παράδειγμα της λαϊκής,
ποπ, ροκ μουσικής χωρίς να το βαρεθείτε; Μουσική που έχει
«αξία» μπορούμε να την ακούσουμε πολλές φορές και κάθε
φορά να βρούμε και κάτι καινούριο που θα τραβήξει το
ενδιαφέρον μας.
2.Στη μουσική αυτή που σκέφτομαι να χρησιμοποιήσω υπάρχει
ισορροπία ανάμεσα στην επανάληψη και την αντίθεση;
Τραγούδια που επαναλαμβάνουν διαρκώς τις ίδιες μελωδικές,
αρμονικές και ρυθμικές ιδέες πολύ γρήγορα χάνουν τη σημασία
τους. Αντίστοιχα, αν δεν υπάρχει καθόλου επανάληψη και
υπάρχει συνεχώς εισαγωγή νέων ιδεών μπορεί η μουσική να μην
έχει την αίσθηση της κατεύθυνσης.
3.Αυτή η σύνθεση που έχω επιλέξει είναι κατάλληλη για την
ηλικία τους και τα ενδιαφέροντά τους; Κάποιες συνθέσεις είναι
πιο κατάλληλες για ένα ηλικιακό επίπεδο από κάποιες άλλες.
4.Έχει την κατάλληλη διάρκεια; Η μουσική που θα διαλέξουμε
για τα μικρότερα παιδιά πρέπει να είναι μικρής διάρκειας και
πολύ ξεκάθαρη όσον αφορά τα χαρακτηριστικά που θέλουμε να
αναδείξουμε.
5.Η μουσική αυτή ανήκει σε κάποιο είδος και αισθητική που θα
διευρύνει τους μουσικούς ορίζοντες των παιδιών; Είναι πολύ
εύκολο να χρησιμοποιούμε τη μουσική που μας αρέσει συνεχώς
και να επιλέγουμε μόνο από αυτήν τα μουσικά κομμάτια που θα
χρησιμοποιούμε για τις διάφορες δραστηριότητες. Βέβαια, θα
πρέπει να αναγνωρίσουμε ότι μουσικά παραδείγματα που
προέρχονται από στυλ και πολιτισμούς που δεν έχουμε
συνηθίσει μπορεί να μας φαίνονται ανούσια ή μη κατανοητά.
Στην περίπτωση αυτή θα ήταν λάθος να απορρίψουμε τη
μουσική χωρίς να τη γνωρίσουμε καλύτερα ώστε να μπορέσουμε
μετά να την κρίνουμε για τη μουσική της αξία. Με το να
διαφοροποιούμε τα είδη της μουσικής που επιλέγουμε για τα
παιδιά μπορεί να διευρύνουμε και τους δικούς μας μουσικούς
ορίζοντες!!