Jorge Larrosa ESPERANDO NO SE SABE QUE SOBRE EL OFICIO DE PROFESOR CANDAYA,Z MANERAS DE HACER CLASE Debo haber nacido para alabar; porgue yo no tengo vos, mds ne para este. Lo demés que sale de mi es dfomo 0 resulta esiridene, Pero shor qué actuabmente se me hace cada vex més if encontrar bells las cosas? pPor qué vosotras, ls de an- 1, paises decir sin més: Arriba los corazones, 0 lo mds sell del munda: Hay tempol? AY por qué rosotrs habits podide bendecir atin a os que ve- nian desputs? 6Y por qué con cada paso que doy me van par Jando de vosotras, de mado que ya no puedo dejares nada de suestra bendicin a nuestros bjes, que detnis del borizonte se ‘mutton ignorantes sobre el abisma? Peter Handke El drama de la mediacién ‘Maria Zambrano entiende la tarca del maestro como media~ cién'*, El maestro es un mediador, pero de un tipo particu- Jr. Ademés, del mismo modo que Hannah Arendt respecto 2 la educaci6n, también Maria Zambrano comienza su texto mnstatando que la mediacién est4 en estado critico, y que 2 crisis es un sintoma de una crisis general de la cultura y, iz, de la vida misma, puesto que: “la vida, no es necesatio ir social, pues que la vida humana lo es de raf, y aun la ida sin mas, necesita congénitamente mediacién”. Por eso indo una cultura entra en erisis lo que primero se percibe “la ctisis de la mediacién en todas sus formas”, entre las Ias que se dan en la escuela, en esa forma particular de Maria Zambrano, “La mediacién del maestro”, en Jorge Larrosa Sebastién Fenoy (Orgs) Maria Zambrana, Textos pedagigcs. Barce- Publicacions de Ia Universitat de Barcelona 2002. Todas las s entre las pags. 109-110, 89Ja mediaci6n y para la mediaci6n que es la escuela. La crisis: “no puede ser sino la crisis de una forma, de una de esas formas de la que depende la suerte de la forma misma de la cultura”. Por eso es en el aulla, ese lugar vacio, y en el maestro, ese que con su presencia y con sus gestos hace que el aula sea aula, donde la crisis de la mediacién aparece con mayor ni- tidez. Y son las nuevas generaciones las que crcen delatar la crisis, creen descubritla, y eso por su repudio de la tradicién: “es justamente la historia, incluida la que pudiera ser la suya, Jo que més rechazan. Justamente la historia. Comenzar a vivir de nuevo, sin la mediacién del tiempo”. Y eso es un problema porque lo que el maestro entrega, dice Zambrano, es: “antes que un saber, un tiempo; un espacio de tiempo, un camino de tiempo. El maestro ha de llegar para dar tiempo y luz, los elementos esenciales de toda mediacién”. El maestro da tiempo, hace tiempo. Primero, porque la escuela es en si misma una forma institucionalizada de dat tiempo: un espacio para la schol, para el tiempo libre. Segun- do, porque el maestro sabe que el mundo no comienza ahora, que los nuevos llegan a un mundo que ya esta y, por tanto, sabe que dar el mundo es dar un mundo viejo, envejecido, tun mundo anterior, hecho de tiempo y que muestra las hue~ lias, las arrugas y las podredumbres del tiempo; pero también sabe que dar el mundo es la tinica manera de dar también posibilidades de renovacién y rejuvenecimiento del mundo. Ademas de un “espacio de tiempo”, a escuela es también un “camino de tiempo”, es decir, un tiempo hecho camino, otientado, convertido, por decirlo también con Zambrano, en método. El método es, en Zambrano, de naturaleza mu- sical. Por eso llama a uno de sus libros Notas de un método. Por eso temite el camino, el método, ya desde el inicio, a la melodfa y al ritmo. A la melodia como revelacién, y al ritmo 90como mezcla de continuidad y de discontinuidad®. Lo que el maestro maneja, podriamos decir, son artes del tiempo, artes de hacer ticmpo, de dar tiempo, de organizar, orientar y titmar el tiempo. Peto un tiempo que no cs suyo, sino que nace del aula: Ese tiempo que se abre como desde un centro comin, el que se derrama por el aula envolviendo a maestro y disci- pulo, un tiempo naciente, que surge alli mismo, como un dia que nace. Un tiempo vibrante y calmo; un despertar sin sobresaltos, Y es el maestro sin duda el que lo hace surgir, haciendo sentir al alamno que tiene todo el tiempo para des- cubrir y para irse descubriendo”. Como si fuera el aula misma la que hace nacer un tiempo ‘que envuclve a la ver al maestro y al alumno, Como si fuera cl aula [a que les da tiempo a ambos. Porque el tiempo no rnace del maestro sino del aula misma, y la nica funcién del maestro es hacerlo surgir, darle sustancia, melodia, ritmo. Un tiempo a la vex calmo y vibrante, ¥ un tiempo que tiene que vcr con el despertar, pero también y sobre todo con el des- cubtimiento y con el autodescubrimiento, es decit, con hacer posible que se vea lo que esté cubierto, con quitar coberturas, ‘con desvelat y revelar, con la luz y con la visibilidad, con traer 4a la presencia, Por eso el aula es también el lugar en el que se ponen fen juego distintas formas de iluminar las cosas, de llamar la atencién sobre ellas, de hacer que se puedan ver. La maestria maestro esti en saber manejar las artes de la iluminacién, s artes del dar a ver. Y de la misma manera que el maestro 9 Maria Zambrano, Notas de nm métado, Madrid. Mondadoti 1989. Pig, 12. 59 Maria Zambrano, “La mediaci6n del maestro”. Op, Cit. Pig. 14 9no es el que hace el tiempo, tampoco es el origen de Ia luz. La luz, como cl tiempo, estén en el aula misma, No en vano hhay un texto de Marfa Zambrano en el que compara el aula, con claras resonancias heideggerianas, al claro del bosque”. Ahi dice que la iluminacién del aula no puede limitarse a la dlarié cattesiana, constante y homogénea, a esa “claridad que rechaza las tinieblas sin penetrar en ellas, sin deshacerlas en penumbra, sin abrir en ellas filos de luminosidad”. La luz del aula no ¢s homogénea y omniabarcadora, del mismo modo que el tiempo del aula no puede reducirse a un tiempo lineal, sucesivo, plano y planificador. Para Zambrano, “tiempo y luz son las constantes que encuadran, abren y ciersan caminos y horizontes a la vida humana”. Por eso: “el modo de habitar en Ja luz y en su privacién, y el modo de transitar por el tiem- po, determinan los modos diversos de ser hombre”™. Pero antes de dar tiempo y luz, el maestro ha dado su presencia. El fragmento que voy a parafrasear ahora es muy hermoso, tiene el dramatismo de una escena teatral, de esas que son decisivas en el desarrollo del drama porque con- tienen uno de esos momentos criticos de los que depende todo lo que va.a venit después. Maria Zambrano describe un cruce de miradas, silencioso, entre el maestro y los alumnos. El fragmento, como se advierte enseguida, esta redactado pensando en un aula universitaria. De hecho, la crisis de la mediaci6n, con la que empieza el texto, hace alguna referen- cia a las revueltas estudiantiles y al nacimiento, en es0s afios, de lo que Zambrano llama “el poder estudiantil”. La cita es Ja siguiente: Qué hacer si se ¢s maestro? cémo mantenerse en su logar? ‘Alla sobre la tarima, ¢eGimo subir ala eétedra? La mediacién 51 Maria Zambrano, Claros del borgue. Barcelona, Seix Batzal 1986. 52 Pig, 25 92del maestro se muestra ya en el simple estar en el aula: ha de subir a la cftedra para mirar desde ella, hacia abajo, y ver las frentes de sus alunos todas levantadas hacia él, para sentic sus miradas desde sus rostros que son una interrogaci6n, tuna pausa que acusa el silencio de sus palabras, en espera y en exigencia de que suene la palabra del maestro, “ahora, ya que te damos nuestra presencia, danos tu palabra”. Y ain, ca palabra con tu presencia, la palabra de tu presencia 0 tu presencia hecha palabra a ver si corresponde @ nuestro silencio”®. El maestro trabaja con la presencia. No solo porque tiene que mantenerse presente, sino también porque tiene que pro- ducir, y responder, a la presencia de los alumaos. El maestro tiene que saber estar en el aula, en el lugar que le corresponde en el aula, y tiene que lograr que los alumnos también estén ah{, presentes, en el lugar que les es propio. El maestro dimi- te de su responsabilidad, dice Zambrano, cuando no puede sostener su lugat y su presencia, cuando siente el vértigo y la dificultad de ese lugar que tiene que ocupar y en el que tiene que presentarse; y abandona su lugar o bien refugiandose en la autoridad establecida o bien queriendo situarse en cl mis- mo plano que los alumnos. Y podrfamos decir, también en este punto, que es el aula la que da el lugar, su lugar, tanto al maestro como a los alumnos, El aula es la que pone a cada uno en su lugar, aunque a veces tanto los profesores como los alumnos no sean capaces de sostenerlo (y de sostenerse en él) y busquen que los lugares se difuminen y se confundan 0, lo que es peor, se limiten a ocupar meras posiciones admi- nistrativas, Ademés, puesto que su presencia se hace a través de la palabra, el maestro trabaja también con la palabra o, mejor, 53. Maria Zambrano, “La mediacién del maestro”. Op. Cit. Pégs. m1-112. 93con la oscilacién entre el silencio y la palabra. Dando su pala bbra, lo que el maestro hace es dar la palabra. Pero no solo, 0 no fundamentalmente, a los estudiantes, sino a la materia de estudio, El maestro, podriamos decir, da una palabra que no es suya. Y eso porque lo que hace con su palabra es que sea el mundo el que hable, que sea la materia de estudio la que diga alguna cosa. De alguna manera, tanto la palabra del maestro como la de los estudiantes solo tienen sentido si hacen hablar la relaci6n que cada uno de ellos tienen con Ia materia y, a través de ella, con el mundo, Para que la mediacién sea posible, el maestro tiene que dat tiempo, luz, presencia y palabra. Y es de eso de lo que esta hecha el aula, El aula es un dispositivo temporal (un disposi- tivo en el que se hacen, o se disefian, 0 se construyen, formas de temporalidad), un dispositivo luminico (en el que se da lua, se da a ver; en el que las cosas se descubren, en el que se disefian y se construyen formas de iluminacién y de visibili- dad, pero también formas de oscuridad y de opacidad), un dispositivo posicional y presencial (en el que cada uno tiene que estar presente, hacerse presente, mantenerse presente en, la posicién y la disposicién que le es propia) y un dispositive textual y verbal (hecho de lecturas y comentarios, de palabras y silencios, de preguntas y tespuestas, de conversaciones y diflogos). Eros y Pedagogia Roland Barthes fue profesor durante 20 afios. Entre 1960 y 1977 fue “director de trabajos” y “director de investigacién” ena Escuela Practica de Altos Estudios. Desde 1977 hasta su ‘muerte en 1980 trabajé en el Colegio de Francia, donde habia cntrado a propuesta de Foucault. El texto que quicro comen- tar (y que es, como se vera enseguida, tanto una declaracién de amor como un texto de enamotado) se titula A/ Seminario 4(aunque también podria traducirse como “en el seminario”) yes de 1974. En la Escuela Prictica de Altos Estudios, Barthes tenia un asi llamado “Seminario restringido” en el que escuchaba y comentaba las exposiciones de los estudiantes en torno a tun tema propuesto con antelacién. Algo asi como un taller © un laboratorio de produccién de textos. Tenia también un “Seminario abierto” en el que impartia un curso magistral, monolégico, en torno a los asuntos sobre los que estaba tra- bajando. En el seminario abierto no habia apenas intercam- bio de palabras, y el profesor se dirigia a sus oyentes como ‘una suerte de primeros lectores. Su intencién no era otra que despertar el deseo de los participantes: de leer, de aprender, de estudiar. Para el profesor, el seminario abierto es un lugar de incitacién del deseo (de los alumnos) y de ensayo de su propio trabajo de escritura en curso, En la sesién del 8 de enero de 1976 del seminario sobre el discurso amoroso, Bar- thes recuerda qué es eso de un seminario: “quisiera recordar primero que todo seminario de la Escuela es un seminatio de investigaci6n (...). El director de estudios expone lo que est buscando, trabajando. Se trata de un trabajo en presente, sin retroceso, sin retroactividad, sin proteccién, sin red: de una produccidn mas que de un producto”, El texto que voy a comentar se refiere al seminario restringi- do (més parecido a un cendculo 0 a una cofradia), ese en el ‘que los participantes, generalmente muy pocos, exponen pi- blicamente lo que estin haciendo (leyendo, pensando o escri- biendo), en una cierta complicidad de lenguaje y, sobre todo, en un claro deseo de texto, del placer derivado del texto (de la Jectura, de la escritura, de la conversacién). Abi, dice Barthes, ‘54 Roland Barthes, Le discours amonrew, Séminaire d Ecole pratique de autes éindes 1974-1976. Pass, Seuil 2007. Pag, 320. 95el saber compartido y, sobre todo, el deseo de escritura, son el pretexto de una topologia sutil de relaciones corporales y deseantes, de naturaleza horizontal, que compara con el fa- lanstetio foureriano, De hecho, el seminario es un espacio ala vez institucional, textual y amoroso, y todas sus paradojas se derivan de Ja superposicin (imposible) de estas tres instan- cias. El texto empieza asi ‘Al seminario. Se trata de un lugar real o de un lngae ficticio? Nilo uno ni lo otro. Una instituciéa tratada al modo ut6pi- 20 un espacio y lo llamo: “‘seminario”. Es verdad que Ja asamblea en cuestién tiene lugar cada semana en Patis, es decir “aqui y ahora”; pero esos adverbios son también los lel fantasma. Asi, ninguna caucién de realidad, pero tam- ign ninguna gratuidad de la anécdota. Se podria decir de ‘oto modo: que el seminario (real) es para mi el objeto de un (ligero) delitio y que yo estoy, lieralmente, enamorado, de ese objeto”. El seminario, como el objeto amado o la persona amada, es a la vez. teal y fantasmitico (0 ni lo uno ni lo otro, ni com- pletamente real ni completamente imaginario). Al hablar del seminario, como sucede siempre que se habla de lo que se ama, Barthes no puede sustraerse a un cierto delirio. Por eso su texto no puede leerse como meramente descriptivo (como si tratara de mostrar, de una forma fifa y neutral, “Ia reali- dad” del seminario), ni tampoco como puramente proyectivo (como si el seminario no fuera otra cosa que la condensaci6n imaginaria de un deseo). Por eso su texto se da aleer como un texto sobre el amor (al seminario) y, a la vez, como un texto enamorado (del seminatio). 55. Roland Barthes, « Au seminaire », en Euores Completes. Vol. IV 1972-1976, Patis. Seuil 2002. Todas las citas estén entre las paginas 502-510. 96Aligual que el amor, el seminario funciona singularizando, ces decir, a través de las diferencias (y no de los conflictos) que a la vez supone, descubre y produce. En el seminario, dice Barthes, las relaciones “se originalizan”. Y eso quiere decir que cada relacién, poco a poco, con el tiempo, “encuentra Ia originalidad de los cuerpos tomados uno a uno, evita la reproduccién de los roles, el cardcter afirmativo de los discur- sos, cualquier puesta en escena del prestigio o de la rivalidad”. Hay, por un lado, un rechazo del socratismo (la ironia per- ‘manente, el orgullo intelectual, la relacién de poder conteni- da en unas palabras que parecen competir 0 luchaf) y, por otto, una afirmaci6n de la corporeidad. Una de las obsesiones de Barthes es cémo conseguir desarmar el lenguaje, incluso cuando se presenta armado en nombre de la verdad. Y otro de sus temas es el del placer del texto, el de Ia relaci6n entre el texto y el cuerpo deseante, 202080, decepcionado, suftiente, el cuerpo enamorado en suma. Por cso el odio al soeratismo (a un cierto socratismo) puede coincidir con una afirmacién del momento griego, de esa relacién explicita entre eros y pedago- ia, de esa afirmacién del cuerpo y del deseo, a la que Barthes remite nada més y nada menos que “la moral del seminario”. Para Barthes cl scminario es un espacio erdtico en sentido am- plio, un espacio de exposicién y de expresi6n a la vez textual y corporal, que hace pensar inmediatamente en el Banquete platénico. Pero no tanto en la primera parte (aquella en la que los comensales intercambian sus discursos y, de alguna ma- neta, rivalizan amistosamente con ellos) sino en la segunda, sa en la que, una vez terminado el simposio, entra Alcibfades borracho y comienza, con Sécrates, el juego de la seduccién. Ese mismo caricter erdtico puede verse en Ia relacion entre el Seminario y el texto, El Seminario, para Barthes, es siempre deseo y anuncio de un texto por-venir. Por eso tiene algo de gasto (algo que cada uno de los participantes entrega ”a todos, piblicamente) pero también algo de retencién (algo que no se da, que queda insinuado pero no entregado). En €s0, el texto por-venit que en el Seminario a la vez se anun- cia y se esconde (que apenas se sugiere) se parece al cuerpo por-venir que en la seduccién amorosa se ofrece y se sus- trae al mismo tiempo. Asf, cuando remite el Seminario a la conversacién enseguida precisa que “en la conversacion hay también una reserva, y esta reserva es el cuerpo. El cuerpo es siempre el por-venir de lo que se dice ‘entre nosotros". Por otra parte, el mismo acto de tomar notas adquiere en el Se- minario un caricter aturdido, ebrio, ligero, imprevisible. La escucha del otro conmueve, desplaza y subvierte la estabili- dad y los automatismos de la lengua (como si la hiciera tem- blar y la pusiera en movimiento, como si la erotizara) y en las notas no hay nada que imitar, que registrar. La anotacién, dice Barthes: “esta separada del saber como modelo (cosa que copiar); ¢s escritura, no memoria; esti en la producci no en la representacién”. Lo que se hace en el Seminario tiene algo de aprendizaje si entendemos por eso la relacién tradicional, artesana, entre el maestro y cl aprendiz, esa en la que el maestro trabaja delante del aprendiz, muchas veces sin pronunciar palabra, mostran- do sus maneras de hacer en el oficio. En el aprendizaje, dice Barthes, “una competencia se transmite silenciosamente, un especticulo se monta (¢l del hacer), en el cual el aprendiz se introduce poco a poco”. Tiene algo también de maternaje, esa ptictica educativa en la que una madre, con un hijo que aprende a caminar, no pretende ensefiarle qué es caminar ni demostrarle cémo se camina, sino que “sostiene, anima, la- ‘ma (lla retrocede y llama); incita y rodea”. En el Seminatio hay algo de aprendizaje y de maternaje, pero lo tinico que no hay es ensefianza: 98En el Seminario (¢s0 es su definicién), toda ensefianza esti, bloqueada: ninggin saber se transmite (pero un saber pue- de crearse); ningtin discurso se sostiene (pero un texto se busca): Ia ensefianza se decepciona. O bien, alguien traba- ja, busca, produce, relaciona, escribe delante de los otros; © bien, todos se incitan, se llaman, ponen en circulacién el objeto a producir, el discurso a componer, que pasan asi de ‘mano ca mano, suspendidos al filo del deseo, como el anillo en el juego del secreto. EI Seminario, por tanto, tiene algo de una cadena a través de la que algo (se) pasa. Pero no seria la cadena de la ense- fianza en la que el saber se constituye, se incrementa y se transmnite como una cosa, © una mercancia, y en la que los su- jetos estin amartados a una posicién (generalmente vertical, jetirquica), sino esa otra cadena en la cual el objeto (cl tema, ¢lasunto) no lo es de ninguna apropiacién sino que funciona siempre de un modo indirecto, como un puro pre-texto que se lanza o se arroja, dice Barthes, “a fondo perdido”. Ahi, en el Seminario, los sujetos hacen circular los deseos (de la mis- ma manera que, en el juego del secreto, el propésito es hacer pasar el anillo, pero la finalidad es tocarse las manos)”. En ese espacio textualmente erotizado, Barthes desea apearse de su posicién de magiser 0, al menos, desviasla y pervertitla, jugar (y jugarsela) con ella. Desde Inego, no detiva esa posi- cin de ningtin estatus institucional ni de ninguna competen- cia especial, pero sf que le atribuye el tener que ser “el que se otiginaliza primero”, el que construye la primera diferencia en tanto que abre el juego poniendo algo en juego. Su autori- dad deriva, como él mismo dice, de que “ha escrito”. Lo que le hace profesor, podriamos decir, no es el lugar que le da la institucién, tampoco un saber o una habilidad técnica que él solo posee, sino el hecho de que ha leido un poco més, ha 99escrito un poco més, ha pensado un poco més, ha conversa- do un poco mis. Y, sobre todo, el hecho de que, desde ahi, desde ese un poco mis, puede comenzar el juego, dar juego. Su posicién en el seminario no deriva de su superioridad sino de su anterioridad, tanto en el sentido de que ha escrito an- tes como en el sentido de que es a él a quien le corresponde empezar el juego. Sin embargo, lo que a él le gustaria es formar parte del seminario como uno més, como uno cualquiera. Pero la posicién de maestro pesa, y lo que se querria apenas una diferenciacién © una originalizaci6n primera (en el sentido ordinal y no jerirquico) no puede desprenderse de una cierta autoridad: Yo soy el que habla “mas” que los otros, el que contiene, mide o retarda la irrupcién irrefrenable de la palabea. El es- fuerzo personal de “pasar el anillo” (la palabra) no puede prevalecer sobte la situacién estructural que establece una plusvalia del discurso y, consecuentemente, una falta de goce. Y eso vuelve cada vex que quiero devolver el semi- nario a los otros: no puedo desposeerme de una especie de “presidencia” en la que la palabra esta bloqueada, incomo- dada o empaquetada, Hay que arriesgarse més: escribamos cen presente, produzcamos ante los otros y tal vez con ellos un libro haciéndose; mostrémonos en “estado de enuncia- ida”, Lo que el profesor quiere es gozar y hacer gozar, como cualquier otro. Cuando manifiesta que alguno de los parti- cipantes le ha decepcionado, lo que esta en el fondo de sus reproches no es otra cosa que la decepeién exética: “no nos hha hecho gozat”. Ademis, si quiere gozar y hacer gozar tiene que arriesgarse a presentarse él también como portador de una lengua crotizada. No esa que se legitima en repetit lo ya 100enunciado (que sostiene un enunciado ya dicho, ya hecho), sino aquella que se presenta en estado de enunciacién (en la que tiembla un enunciado haciéndose). Si el Padre, dice Barthes, es el “hombre de los enunciados” (el que ya ha go- zado y, por tanto, el que ya se ha de-sexualizado), para verle en estado de enunciacién seria preciso poder “sorprenderlo en la embriaguez, en el goce, en la erecci6n”. Puede verse aqui, como al trasluz, la figura de Sécrates en el Banquet, ese didlogo que puede leerse como el despliegue de un espa- cio pederistico en el que pasi6n, amor, amistad, lenguaje y aprendizaje son indistinguibles. Se entenderd entonces que, en el momento de su despedida de la Escuela Priictica de Altos Estudios, Barthes quiera levarse al Colegio de Francia algo de la proximidad amorosa de los estudiantes, algo de ese delitio amoroso en el que la posicién del profesor (a la vez institucional, textual y amorosa) no puede separarse de un campo relacional en el que la afectividad (en el sentido de juego de afectos y de efectos, de afecciones, de afectar y de ser afectado) juega un papel esencial. En la sesion del 19 de marzo de 1976 del seminatio sobre el discurso amoroso, cambiando amor por amistad, eros por /ilia (dos instancias no siempre distinguibles), Barthes se dirige asi a sus estudiantes: En cuanto al Colegio, deseo que algunos de entre vosotros, los que quieran, me hagan la amistad de seguirme: seri, creo, més confortable. Lo cual no seri forzosamente un bien puesto que aqui el espacio era ineémodo pero la escucha, me parece, menos distante que en una gean sala de conferencias donde hay, al fondo, una citedra: aqui no hay fondo, no hay citedta, y es0 es muy importante (...). Vuestra presencia en ese curso del afio que viene me ayudar mucho remontar el dueto de todo paseje, la soledad de toda emigracién™. 56 Roland Barthes, Le discurs amourace. Op, Cit. Pig, 552, 101Para terminar, el seminario como espacio y tiempo sepa- rado, como un lugar aparte: el motivo del jardin suspendido. Para Barthes, el seminario es: Una colectividad en paz en un mundo en guerra, un lugar suspendido; tiene lugar, bien que mal, cada semana, levadlo por el mundo que lo rodea, pero resistiendo también, miendo dulcemente la inmoralidad de una fisura en la tota- lidad que presiona por todas partes (mis atin: el seminario tiene su propia moralidad). La idea seria apenas soportable sino se diese un derecho momentineo a la incomunicaciéa de las conductas, de las razones, de las responsabilidades. Dicho brevemente: a su manera el seminario dice no ala totalidad; realiza, si puede decitse, una utopia parcial”. ‘Mientras haya tiempo Marina Garcés entiende su materia de estudio, la filosofia, desde su conexién con el mundo comin (como apertura, problematizacién y transformacién de un mundo comin) y con las formas de vida (como elaboracién del sentido y de las condiciones de lo vivible y lo invivible). Ein ese sentido, la filosofia no puede separarse de un trabajo radical e inacabado de emancipacién humana, de una suerte de autoeducaci6n de la humanidad para la construccién colectiva de un mundo mis habitable y de una vida més digna. Por eso no puede dejar de pensar la filosofia como educacién, también en uno de sus lugares mis problemiticos y mas imprescindibles: la universidad. Uno de los iiltimos libros de Garcés se titula Filosofia inacabada y esti escrito a su vuelta a la universidad tras un largo periodo de interrupcién de su trabajo de pro- fesora. El libro reclama un valor “més allé de las aulas” pero se construye alli, en el aula y para el aula, “en ese lugar entee 57 Roland Barthes, “Au seminaire”. Op. Cit. Pag. 510 102nosotros en el que el deseo de aprender y de batallar con la verdad conviven con Ja dura realidad cotidiana”. El ultimo pirrafo de la introducci6n dice ast: Alli, en la Universidad de Zaragoza, me reencontré con jé- vvenes y no tan jévenes que hacian la misma apuesta que yo hice veinticinco aitos atras y que casi habia olvidado: estudiar filosofia sin saber muy bien por qué, siguiendo una necesidad yun presentimiento, Ahora que la docencia esti desacredita- a incluso entre muchos profesores, que es sufsida como una carga por estudiantes y por docentes, como un dafio colateral de otras aspiraciones académicas, quiero agradecer alos estu- diantes con los que comparto estas ingratas horas en el aula su presencia y su interlocucién. Muchas veces es silenciosa, timida c incluso retrafda, pero sin ese ejercicio semanal, entre ritual y deportivo, teatral y atiético, de tenernos que ver alli tarde a tarde, aprendiendo a leer, a pensar y a escribir, no le habtia retomado el pulso a la filosofia™ E] aula como el lugar donde el profesor le toma el pulso a la materia que ensefia, y para tomarle el pulso también a las posibilidades y los limites pedagégicos de esa materia®. Una educacién que consiste, fundamentalmente, en: Aprender a pensar y en aprender a escribir como experien- cias radicales de transformacién de la vida personal y co- 58 Marina Garcés, Filosofia inacabada. Madsid. Galaxia Gutemberg, 2015. Todas las citas estin entre las paginas 18-21 , 71-76 y 80-83. 59 Sus textos relacionados con la intervencién piiblica sobre asun- tos de actualidad estin reunidos en un libro aparecido en fechas préximas que se titula Fuera de clase (Madsid. Galaxia Gutemberg, 2016), como si con ello quisiera subrayar atin mis que Filosofia jn- ‘iabada es un libro escrito desde la experiencia de las aulas y en las aulas, como si la calle y el aula fueran dos lugares distintos, aunque complementarios, de “tomarle el pulso” a la filosofia 103lectiva, Pensar y escribir no son un conjunto de técnicas y de procedimientos que pueden ser mejor 0 peor ejecutados, Pensar es volver a pensar y escribir es transformarse Si para Barthes el seminario encarnaba una utopia parcial y pacificada, un jardin suspendido, una colectividad en paz en un mundo en guerra, para Garcés las aulas son uno de los lugares de un combate. Lo que ocurre es que en el aula ese combate se hace escolarmente, es decir, esctibiendo, leyendo y pensando. La filosofia es escritura, y la escritura no puede sepa- rarse de la ensefianza que es su condicién de posibilidad. La filosofia nace ensefiindose y la mayoria de los filésofos han hecho de la enseflanza parte de su manera de hacer filosofia o, al menos, han encontrado en la universidad las condiciones materiales y espirituales para hacerla, Lo que ocurte es que en Ia universidad la escritura esta amenaza- da por la estandarizacién impuesta tanto por la mercanti- lizacién del saber como por la concepcién comunicativa de la escritura misma, En la universidad la escritura apenas esti conectada con Ia vida, apenas es experiencia y apenas tiene fuerza interpelativa (apenas se entiende como una pala- bra piiblica). Escribir es transformarse: “se esctibe, seguin la conocida expresién de Foucault, para ser otro del que se es .), transformacién que afecta al propio pensamiento en el movimiento de esctibirse”. Y eso porque la escritura apela aun modo de vivir, porque es “una interrogacién necesaria acerca del vivir (su valor, su sentido, sus lenguajes)”. Tam- bién porque la transformaci6n a la que apela “no esta solo en el resultado que tenga para uno mismo, sino en su fuerza de interpelacién”. ¥ también porque la escritura experiencial, interpeladora y transformadora es necesariamente “una es- ctitura creativa, experimental, corporal, estilistica y singular”. 104En la filosofia la escritura es pensamiento (y viceversa), y si escribir es, en la universidad, aprender a escribir, pensar es también aprender a pensat. El pensamiento “no es una acti- vidad separable de la enseanza o del aprendizaje”. Lo que ocurte es que en la universidad también el pensamiento est amenazado. Su sumisi6n a los tequerimientos del mercado de trabajo, su conversi6n en universidad-empresa-emprendedu- tia, su dedicacién a la innovacién y, por tanto, a la producci6n y venta de productos y patentes, hace que la universidad “se blinde a las preguntas y deje de hacerlas”. Para que surjan las pteguntas y, con ellas, el pensamiento, el profesor trabaja con vacios, haciendo vacios: “dar a pensar, ensefiar a escribir, es indicar que ha quedado algo por pen- sar, que ha quedado algo por escribir, atin, Inacabar, asi, el mundo saturado y agotado. Entiendo desde ahi que enseiiar filosofia es dejar vacios con cl propio gesto y con la propia palabra”. En ese sentido, “el maestro, en Gilosofia, no forma ni adiestra, libera: libera de lo que nos impide pensar”. En tanto que lugar de escritura y pensamiento, Garcés ya no confia en la universidad, pero sigue trabajando en ella y fuera de ella, Ein Filosofia inacabada escribe: ¢@Se est vaciando la universidad? Bn parte si: las formas de saber mis creativas y expuestas, ls procesos de elaboracién de conocimiento mas libre y la vex més comprometido, los procesos de trabajo horizontal y colaborativo, ete. estén hhuyendo de la academia (...).¢Significa eso que debemos, apostar por este afvera, afirmarlo mientras le negamos toda 60 Uno de sus textos, publicados en Nativa, se titula “zPor qué defiendo Ia universidad si me gusta tan poco?”: http: // wwcnativa.cat/ 2013 /06/per-que-defenso-la-universitat- simagrada-tan-poc/ 105posibilidad de vida a la universidad? La respuesta es un pa- raddjico si y no, Para desarrollar esa paradoja, Garcés se remonta a los dos principales hijos de Sécrates: Platén, que inventa la Acade- mia, y Didgenes que abomina de las convenciones, vive des- ‘udo en una tinaja y continta provocando a los hombres en las plazas y en los mercados: Platén sin Diégenes seria una via muerta; Didgenes sin Pla- én habria. ene olvido. Academia y tinaja se necesitan ‘mutuamente sin que sea posible hacer de ellas una sintesis, una superacién 0 encontrar el término medio, Por un lado, el saber necesita consolidarse, organizarse y promover el contacto entre unos mbitos y otros del conocimiento. Por otto lado, las cuestiones del conocimiento mueren si dejan de ser expuestas a sus propios limites y a los verdaderos problemas que las alimentan: el problema de Ia vida, de su raz6n de ser, y de los modos de habitatla. Desde ahi, Ia defensa de la filosofia en la universidad es también defensa de la filosofia al margen de la universidad (ensefiando a escribir y a pensar fuera de las maneras como la universidad mercantilizada entiende esas practicas) y, a veces, filosofia contra la universidad: Contra la estandatizacién de la escritura y del pensamiento ¢ imprescindible seguir escribiendo filosofia, flosofar en- sefiando, ensefar a escribir. La filosofia es asi el arma mas potente para gue la universidad, ella sien peligro de asfixia, no acabe de convertirse en una gran empresa global de pro- duceién en serie de profesionales ultsaespecializados y de conocimiento redundante y estésil™. 61 Pig, 83. 106Y frente a la apelaci6n al por-venir del quiz, de la profe- si6n de fe y de la promesa que hace Derrida en Universidad sin condiciés!, Gatcés afirma el “de momento” de una universi- dad sin rendicién, El aula es “de momento” un espacio de la filosofia siempre que se tomen como innegociables tanto cl ensefiat a escribir como el aprender a pensar que le son pro- pios. ‘Proponer una universidad sin rendicién no es, a mi en- tender, una llamada a defender Ia universidad. Es, mas bien, ‘comprometerse a no rendirse a clla, a no rendirse en ella”, Y censeguida, después de una cita de Nietzsche en la que remite |i cultura a “saber tratar lo que esté vivo como algo vivo”, contintia diciendo que “la universidad quiz esté mas muerta que viva, pero nosotros, cada uno de los que ensefiamos y es- tudiamos en ella estamos vivos y as{ debemos tratarnos unos 2 ottos, como algo vivo. Sitio cautelosamente, en el centro de esta toma de posicién, un ‘de momento”. ‘Transcribo a continuacién los tres primeros pirtafos de una carta muy bella que Marina Garcés escribe a sus estudiantes yen la que ese “de momento” se convierte en un “nos queda poco tiempo”. En esa carta la profesora se ditige a los que se sientan frente a ella cada martes y cada jueves, a las tres y media de la tarde, mientras la ciudad hace la siesta, y les dice: ¢Por qué ven{s? Me Io pregunto cada vex que os veo llegar, tuno tras otro, y sentaros silenciosamente, siempre en el mis- ‘mo Ingar sin que nadie os lo haya pedido: ni volver, ni sen- tarse en el mismo lugar. El ritual se repite cada dia. Entrar en la clase escalonadamente, subir las persianas, abrir las venta- nas, enrollar la pantalla que cubre la pizatta,e intereambiar dos 0 tres comentarios hasta que yo arranco a hablar. Os cuento cosis de Oriente, intento poner los prejuicios de la 62 Jacques Destida, Universidad sin emdicén. Madtid. Trotta 2002. 107108 filosofia patas arriba, abro vias de escape hacia los impen- sados y os ofrezco caminos de retorno que ya no sean los mismos, ni nosotros tampoco. Propongo debates, lecturas en grupo, seminarios a partir de sus investigaciones. Me se- suis, haccis todo lo que os digo: escuchar, anotar, comentar las lecturas, discutir en los debates. Presentaréis un trabajo al dia que toca, Supongo que de eso se trata y que €s0 es lo que hay que hacer, asignatura a asignatura, a través del hhorario que da ritmo a Ja semana y forma a vuestea vida de estudiantes, No ha sido siempre asi? Sios escribo y sies urgente es porque ahora ya no es siem- pre. A pesar de entrar en la misma aula, aunque nos sepamos cl ritual, ahora pisamos una realidad que ya no es la misma yen la que nuestro encuentro semanal se ha vuelto simple- mente una extravagancia, Estamos fuera de lugas, circula mos fuera de pista y seguramente nos queda poco tiempo. Lo que digo no es fruto de una sugestibn apocaliptica ni de tun vietimismo anti-recortes. Es que la universidad ya hace afios que silenciosamente navega hacia su transformacién radical, con una hoja de ruta de la que no somos parte. Los intelectuales s¢ lamentan, nostilgicos ¢ impotentes. Profe- sores y estudiantes conjuramos el miedo al cambio haciendo como si no pasara nada, obedeciendo como autématas las pautas muertas de una institacién que a vosotros ya no os dari nada a cambio, més que un titulo devaluado de un pais arruinado donde directamente sobrais, vosotros y el 50% de los jvenes que no encuentran nada que hacer. Nuestra obediencia me avergiienza. Solo tenemos dos opciones: o huuimos de aqui, como mu- chos ya estiin haciendo, o hacemos de nuestra extravagancia un desafio, gDesaffo a qué? A la racionalidad instrumental y calculadora que coloniza nuestras vidas a medida que avan- zan los efectos de la desposesién a la que estamos some- tidos. Estamos siendo expropiados, de bienes comunes y de riqueza colectivamente producida. Pero también estamos siendo expropiados de nosotros mismos, de nuestros valo-res, de nuestras apuestas y convieciones. La ctisis no solo nos hace mis pobres, también nos hace més miserable. ‘Tengémoslo claro: cl valor, en términos de caleulo, que ob- tendréis de esta carrera €s cero. Pero la riqueza que podeis sacar seri, sise quiere, inagotable. El rendimiento no depen- de de vosotros. La riqueza, sf. Para terminar, dos motivos del hasta ahora ultimo libro de Marina, Nueva ilustracin radical, que, aunque no tienen que ver directamente con sus maneras de dar clase, s{ que se refieren a asuntos en relacién con los que, més adelante, trataré de pensar la especificidad de la sala de aula‘. El primer motivo tiene que ver con la necesidad de mantener y de sostener la sala de aula separada de lo que podriamos lamar el programa educativo del capitalismo cognitivo, ese que ha situado la edu- cacién y la cultura “en el centro de un proyecto epistemol6gi- coy educative muy clato y con objetivos muy determinados”. Para Garcés, no se trata solo de la mercantilizacién del conoci- miento, sino fundamentalmente “de la priorizacion de un de- terminado tipo de capacidades y de inteligencias que incluyen de manera muy directa, también, las inteligencias multiples y emocionales con el fin de hacer de la inteligencia como tal, mis alld y més acd del ser humano, una fuerza productiva”. Uno de los temas de este libro es la sustitucién de la fuerza de trabajo por la fuerza de aprendizaje como recurso pro- ductivo fundamental del capitalismo cognitivo y, por tanto, 63 Marina Garcés, “Carta a mis estudiantes de filosofia”, en AAVV, Cartas a jévenesflésofasy fliofes. Madrid. Continta me tienes 2014. Pags. 39-41. 64 Marina Garcés, Nueta ilusinaciin radical Bascelona. Anagrama 2017. Todas las citas que siguen pueden enconirarse entre las pigs, 61-64. 109el rechazo de todas las tentativas de convertir la sala de aula en una maquina (0 un entorno) de aprendizaje en general del que el aprender a aprender seria su formulacién mas nitida. En ese sentido, Marina dice que: La escucla del futuro ya se ha empezado a construir y no Ja estin pensando los estados ni las comunidades sino las geandes empresas de communicacién y los bancos, No tiene Paredes ni vallas, sino plataformas online y profesores las veinticuatro horas. No le hari falta ser exeluyente porque seri individualizadora de talentos y de recorridos vitales y de aprendizaje. Practicara la universalidad sin igvaldad: una Jdea en la que tenemos que empezar a pensar porque scr, si ‘no lo es ya, la condicién educativa de auestro tiempo. Se comprendera a partir de aqui que el enemigo no es ya la escuela tradicional, disciplinatia y normalizadora, o la uni- versidad magistral, ensimismada y autoritaria, sino la tirana de una escuela y de una universidad entendidas como lugares para la seleccién y el desarrollo productivo y eficaz de com- petencias y calentos, con el agravante de que esas institacio- nes cognitivizadas estén ya listas para desinstitucionalizarse y, en el limite, para disolyerse en un mundo convertido todo len un dispositivo permanente, ubicuo ¢ interconectado de aprendizaje. El segundo motivo que quetia destacar tiene que ver con Jos fenémenos de desercién de unas instituciones declaradas como inhabitables. Garcés habla de: Buenos estudiantes que dejan Ia universidad 0 In carrera académica porque no le encuentran sentido; investigado- res que abandonan la investigacién porque no soportan las, humillaciones laborales, afectivas y humanas que compor- ta; artistas que huyen del mercado de los proyectos y las 110convocatorias; maestros que optan por proyectos educati- ‘vos alternativos, Cada vez hay més violencia institucional, lo que empieza a hacer urgente la cuesti6n del asilo, Y cada vez hay mas huidos, mis fugitivos, més desertores, lo que empieza a hacer relevante, ‘me patece, la cuestién del refugio. De nuevo las alternativas son encapsularse y resistir dentro de las instituciones educativas y culturales, o largarse de ahi buscando fuera otros espacios de libertad. O, por decirlo con Garcés, resist en la universidad 0 salir de la universidad, pero en ambos casos para hacer otras cosas que someterse al programa educativo del capitalismo cognitivo. Otras cosas que, como también dice Garcés, segui- rin relacionandose con leer, con escribir, con pensar y con con- vversar, ¢s0 si, en un espacio que tendr que mantenerse como piiblico en esc sentido ilustraco de la palabra “puiblico” que los enemigos de la escuela estin decretando como obsolete, Deberes de profesor Ea un texto sobre la rapidez y la brutalidad de la demolicién de la universidad durante las tltimas décadas, Miguel Morey esctibe lo siguiente: A principios de febrero de 2010, con las primeras clases del semestre y unos pocos dias antes de cumplir 60 afios, pre- senté mi solicitud de jubilacién voluntaria como catedritico de Filosofia de Ia Universidad de Barcelona. Firmé los pa- ppeles, pero con la vocacién intacta. Conozco pocas alegrias ‘mis intensas que las de aprender y aleanzar a descubsi el modo para que lo que uno ha aprendido sea accesible a los dents, incluso ahora® 65 Miguel Morey, “Nacimos griegos”, en Jestis Herninde2, Alvaro Delgado-Gal y Xavier Pericay (Eds), Lar iniveridad cercada. Testino- ios de un nanfragio, Bascelona. Anagrama 2013, Pag, 252. m1El texto termina asi: Por es0 firmé mi jubilacién con Ia vocacién intacta. No ‘dejé mi plaza vacante en la universidad porque creyera que cesta habia muerto o porque viera Ilcgar los tiempos de una post-universidad en la que ni podia ni queria seguir partici- pando, no. Ni siquiera porque se hubieran vulnerado mis derechos, que también, pero no: firmé mi jubilacién porque cen el espacio que disefiaba la barbaric que viene ya no pa- tecia haber ocasién para cumplir debidamente con lo que siempre he entendido que era mi deber: enseftar. Morey nos dice que se va de la universidad porque ya n0 puede cumplir con su deber, porque ya no puede ensefiar, porque el espacio universitatio ha cambiado, porque lo que ha pasado, lo que pasa, es que “cuando se cambia el habitat se cambian los habitos, las maneras. Y nuestro cambio de mane- ras en el mundo universitario a rafz de su conversi6n al credo ‘empresarial ha sido en consecuencia pasmoso”. No me detendré demasiado en desarrollar eso de la con- versién de la universidad al credo empresarial, pero si que diré algo sobre cémo piensa Miguel sus consecuencias en el oficio de profesor. Ades, y siguiendo algunos de sus tex- tos, intentaré apenas indicar algo de lo que fueron sus mane- ras de ensefiar (unas maneras que son ya casi impracticables) ©, dicho de otro modo, de su manera particular de encarnat un oficio de la que no se detivan derechos sino obligaciones: deberes de profesor. ‘Motey presenta una compilacién de textos sobre Maria Zam- brano hecha desde “cuarenta afios de notas, lecturas, cuader- ‘nos, guiones de conferencias y apuntes de clase” diciendo que “esta es una prosa de profesor”. Y una prosa de profesor: 12No puede olvidar en ninggin momento que cuando el pensar es del todo inseparable de la expresién que lo permite (por ‘que €s precisamente una determinada expresién la que hace ‘que ese pensar sea ese pensar y no cualquier otro), aplicarse al meto inventario de contenidos es siempre una comodidad intelectual. No puede resumirse con otras palabras lo que Platén dice, no puede hacerse una sintesis de lo que eseribe Nietzsche en otto nivel de lenguaje, hay que leerlos y, sobre todo, releerlos, no queda otra via de acceso: lo tinico que puede hacerse es dat orientaciones que pudieran servirle acaso al lector para que no se pierda, para que reencuentre el camino (...). Acompafiar al lector en ese paso a paso de la lectuta y la meditaci6n (...). Inventando vias de acceso, ccreando las condiciones para una escucha posible®. En el prdlogo a sus Esentes sobre Foucault, ese libro que deja constancia “de lo que iba logrando aprender, paso a paso y a lo largo de mas de treinta afios”, después de haber “im- partido conferencias y dictado un gran mimero de cursos y seminarios sobre su pensamiento”, Morey dice que lo que presenta al lector: No debe entenderse ni como trabajo de especialista ni como trabajo de divulgador, aunque tampoco sea la obra de un filésofo. Es trabajo de profesor de filosofia, simplemente: ¢ decir, de alguien cuyo oficio es leer y releer, tratando de inventar vias de acceso que permitan introducirse en un de- terminado ejercicio de pensamiento, dejéndole enteramente libre al lector todo el campo de lo que a partir de ahi resulte pensable®, 66 Miguel Morey, “Presentacion” a Monélogos de la bella durmiente Sobre Manis Zambrano, Pamplona, Eclipsados 2010. Pigs. 14-15. 67 Miguel Morey, “Prologo” a Esetos sobre Foncault. México. Sexto Piso 2014, Pig, 1 413Y en su carta a los estudiantes de filosofia insiste en el compromiso de “ser una guia de itineratios posibles por la bi- blioteca y mantener sus caminos transitables”*. El profesor no sustituye Ia lectura sino que traza vias de acceso. Y unas vias de acceso que introducen no solo a los textos sino a un jercicio de pensamiento en relacién a los textos. Parece entonces que el oficio de profesor se da en el vai- vyén entte dos espacios fundamentales: la biblioteca y Ia sala de aula, Para el profesor se trata de leet y releer (eso sf, con un lapiz en la mano), de escribir y reescribir (en una mesa lena de libros): eso que podriamos nombrar, quizé, con la vieja palabra “estudio”. El profesor es un estudioso que tiene una mesa en un rincén de la biblioteca (o un pedazo de la biblio- teca alrededor de su mesa): la mesa en la que lee y escribe, la ‘mesa de la lectura solitaria, silenciosa, paciente, esforzada y pensativa. Pero el estudio del profesor se hace al hilo de cursos, con- ferencias, seminarios, es decir, al hilo de ese otro espacio de su oficio que es cl aula en sus distintas versiones y modalidades. El oficio de profesor también es preparar cursos, conferen- cias, seminarios: preparar clases y dar clases, El profesor lee y esctibe porque da clases, y da clases porque lee y escribe, La lectura, la escritura y las clases son, para el profesor, dimen- siones de un mismo estudio, En el aula hay otra mesa que no es igual que la del escritorio, La mesa del aula es esa en la que cl profesor deposita sus libros lefdos, anotados, subrayados, 08 libros a los que va a poner voz, los que va a citar, esos de los que va a hablar y con Jos que va a hablar, en piblico, frente a otros, con otros, en presencia de otros. Podriamos decir que, en el aula, el profesor pone su estudio sobre la mesa, es decir, de algtin modo, lo muestza y lo hace piiblico. 68 Miguel Morey, “A 1os filsofos del futuro”, en AAVY, Cartas a _févenesfilisofasy filsofos. Op. Cit, Pig, 86. 14Pero ese hacer ptiblico no es un dar algo ya preparado que el otro pueda recibir, sino una invitacién o una convocatoria a la lectura y a la relectura de cada uno, esas que nadie puede ahorrarse. El profesor es un estudioso que se dirige a estu- diantes,a personas que se estin iniciando en la Jectura y en la escritura (en esa biblioteca cuyos caminos hay que mantener transitables) y, tal vez, de nuevo, en eso tan extrafio que ain se llama pensamiento. Y es eso, ejercitar el pensamiento, lo que el profesor intenta tanto en el aula (con su vor de profe- sof) como en sus escritos (con su prosa de profesor) El profesor transporta libros de la biblioteca al aula (pre~ senta una seccién de la biblioteca en el aula, Ia pone encima de la mesa, la hace presente). Y transporta estudiantes de la sala de aula a la biblioteca (inventa vias de acceso, sugiere itineratios, mantiene los caminos transitables, guia y acom- pafia las primeras lecturas y las primeras escrituras). No sé siun profesor como Miguel rechazaria la denominacién que tenia el oficio de mi madre cuando trabajaba en el parvula- tio: maestra de primeras letras; pero creo que no negaria que entre el oficio de mi madre y el suyo hay una evidente con- tinuidad, que mi madre y él trabajaban en el mismo ramo, a pesar de las diferencias evidentes. Y eso porque él es también un hombre de letras, porque su oficio también consiste en ensefiar a leer y a escribir (0, como dice él, “a afinar el ofdo”’. Algo parecido, quizés, con la continuidad que yo siento en- tre mi trabajo actual como profesor universitario y mi pri- met oficio de profesor, como alfabetizador en una escuela de adultos. Lo que sigo haciendo no es otra cosa que alfabetizar, es decit, tratar de introducir a los alumnos en el mundo del alfabeto y en los ejercicios y las experiencias de pensamiento que ese mundo permite, 115Detengimonos un momento cn ese enseffar a leer y a escribir en un momento de grave mutacin de la experiencia alfabé- tica. Dice Morey: La experiencia de la lectura, tal como habia existido por lo menos desde la invenci6n de la imprenta hasta hoy (la lec: tura solitatia, privada y silenciosa, generadora de interior dad y recogimiento) esti viéndose sometida a un proceso de transformacién que pretende ser definitivo, irreversible Desde siempre lecr y escribir han sido piezas fundamentales ‘en el proceso del conocimiento: leer y escribir y, sobre todo, tcleer y reesctibir, por ello copia, memorizas, traducit han sido hasta hace poco tenidos por fundamentales en todo proceso de aprendizaje. Hoy han caido en desuso y son ob- jeto de deserédito y reprobacién (...): hay que asumir que el conocimiento no es sino informacién, que pensar es lo mismo que opinar, que la tiz6n no es mas que un eéleulo... Hay que olvidar rapidamente lo que la lectura y la relectuta, In escritura y la reescritura se han empefiado en recordarnos porlo menos desde que surgié la palabra /agar que el lengua- je cs insondable y no es de nadie, que es siempre el lenguaje ‘quien manda, quien nos obliga a reconocer que no tenemos, raz6n en lo que decimos, quien nos emplaza a (tratar de) decir la verdad. Es probable que cuando este olvido se haya cumplido enteramente, que si este olvido llega a cumplirse Por entero, entonces comience otra cosa, algo que hoy po- demos comenzar a intuir como la monarquia monétona del basic english en Ambito del conocimiento”. El oficio del profesor consiste en leer y en escribir, en introducir a Jos otros en la lectura y en la escritura, en una determinada experiencia de la lectura y la escritura (esa que es “‘generadora de interioridad y recogimiento”, esa que cs “ejercicio de pensamiento”, esa que es, en definitiva, medita- 69. Miguel Morey, “Nacimos griegos”. Op. Cit. Pigs. 265-266, 116cidn y estudio). Y eso es inseparable, dice Miguel, del cuidado del lenguaje. Ein su “Carta a una princesa”, un texto dedicado “a Matia, mi hija, y a todos cuantos, como ella, cumplirin los dieciocho en el 2001”, y después de contar ¢émo ve cl mundo en el que los jévenes van a introducirse (la desigual- dad, la pobreza, el privilegio, la guerra, el fracaso), escribe lo siguiente: Yo solo soy un hombre de letras (...) y lo que no entiendo es que hayan convertido el lenguaje en un desierto de estu- pidez y brutalidad, Porque nadie puede eseapar al lenguaje: el lenguaje somos todos, y es casi todo lo que somos. Na~ die puede ponerse a salvo del modo como al lenguaje nos, dibuja los contornos de todo aquello de lo que podemos tener experiencia. Vivimos segrin el lenguaje que tencmos a ‘nuestra disposicién. Nuestra vida es solo tiempo cabalgado por un lenguaje. Por eso es tan terrible que las palabras 8€ nos mueran, que nos las maten, que pertenezcan cada ‘vez mds a un enemigo ciego, sordo y mudo ante el peso del mundo ~como si fueran un territorio ocupado. Porque cuando las palabras mueren, irremediablemente, los hom- bres enferman”, El deber del profesor, su deber de ensefiar, pasa por un cuidado del lenguaje. Y pasa también por un cuidado de la biblioteca: No cabe imaginar que sea posible abrir paso en el espacio de lo que hoy es pensable sin pasar a través de lo que ya ha sido pensado, sin volver sobre ello. Y no porque la tradi- in deba tomarse inevitablemente como punto de partida (0, peor, porque el saber que contiene deba usarse como “argumento de autoridad” en el que apoyar actualmente ¢l 7 Miguel Morey, “Carta a una princesa’”, en Pequeitas doctinas de la soledad. México. Sexto Piso 2006. Pags. 433-434. 417pensamiento), sino porque la reflexién sobre los modos que petmitieron pensar lo que fue pensado parece set la tinica ‘via para cumplir con el camino del aprender del que el filé- sofo se reclara. Y un poco mis adelante: Lo que la biblioteca contiene es el despliegue de las posibi- lidades logradas en el ejercicio del pensamiento hasta h (--) y no las doctrinas o las escuelas (...). Lo que la biblio- toca de la tradicién contiene es la materialidad del quehacer ‘que define a la filosofia en tanto que tal, dispuesta a revivir con cada lector que atienda a sus colecciones de preguntas y a las perspectivas con las que éstas dibujan los problemas ‘que dan que pensar, sobre un horizonte que no puede set sino pturalista”, En un texto dedicado a la cuestién del archivo y después de hablar sobre c6mo Foucault modifica la relacién con la bi- blioteca de Ia tradicién, permitiendo una experiencia de lec- tores mis libre, mis intempestiva, més abierta, Morey afiade una apostilla en la que sefiala que esa nueva libertad contiene también un lado de preocupacién, de zozobra, que plantea nuevos problemas. ¥ alli escribe lo siguiente: La sustitucién de Ia biblioteca por el archivo conlleva un punto de crisis, quizé el mas violento de nuestra sociedad, ‘en el fracaso educacional con el que nos amenaza, el fracaso formative. Si saber es costar, qué saber podemos ensefiar cen las escuelas? Si ya no hay biblioteca de la tradicisn, zqué es lo que se puede ensetiar? La promesa que acompafaba la sustitucién de la biblioteca por el archivo era una promesa 71 Miguel Morey, “A los filésofos del futuro”. Op. Cit. Pigs, 84- 85, 89-90, 118