Lendita-Gjikolli Doktoratura PDF

REPUBLIKA E SHQIPËRISË
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA
DEPARTAMENTI I GJUHËS FRËNGE
“MËSIMI I GJUHËVE TË HUAJA SIPAS STANDARDEVE TË

KËSHILLIT TË EVROPËS - NJË SFIDË DHE
DOMOSDOSHMËRI PËR SISTEMIN ARSIMOR NË KOSOVË”
Punim për gradën shkencore ʺDoktor i Shkencaveʺ në fushën e

gjuhësisë
Specialiteti: ʺDidaktikë e gjuhëve të huajaʺ
Mentori: Kandidati:
Prof. Dr. Andromaqi Haloçi Mr. Sc. Lendita Gjikolli
Tiranë 2017
REPUBLIKA E SHQIPËRISË
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA
DEPARTAMENTI I GJUHËS FRËNGE
Punim për gradën “Doktor i Shkencave” në Didaktikë
Komisioni:
1. Prof.Dr. Artur Sula Kryetar (Oponent)
2. Prof.Dr. Esmeralda Kromidha (Oponente)
3. Prof.Dr. Shpresa Delija (Anëtare)
4. Prof.Dr. Nikoleta Mita (Anëtare)
5. Prof.Asoc.Dr.Lorena Dedja (Anëtare)
Tiranë 2017
I
Dedikim
Prindërve të mi!
Edhe pse jo fizikisht ju keni qenë dhe do të jeni gjithnjë pranë meje!
Drita & Gjyltekin Shehut
II
Falënderimet
Falënderoj dhe shpreh mirënjohjen time të thellë për Prof. Dr. Andromaqi
Haloçin, udhëheqësen time, për mbështetjen dhe inkurajimin e vazhdueshëm,
sygjerimet e shumta, këshillat dhe udhëzimet e vlefshme që mi ka dhënë gjatë punimit
të temës së doktoratës dhe që më mundësoi të merrem me një çështje krejtësisht të re
në sistemin tonë arsimor.
Falënderoj Prof. Dr. Jolanda Parruca për mbështetjen, motivimin dhe

përkrahjen e vazhdueshme morale.
Falënderoj Prof. Dr. Lindita Sejdiu Rugova, Dekane në Fakultetin Filologjik

për përkrahje për të vazhduar studimet e mia në nivel doktorate.
Falënderoj Shefen e Departamentit të Gjuhës dhe Letërsisë Frënge Prof Dr.

Valbona Gashi - Berisha për mbështetjen e ofruar gjatë realizimit të këtij projekti.
Falënderoj Zyrtarët e Ministrisë të Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë në

veçanti Z. Ukë Osmanaj, udhëheqës i Divizionit për Shkencë-MASHT, për ndihmën e
pakursyer për realizimin e këtij punimi.
Znj. Feime Llapashtica Zyrtare për plan-programe nga Ministria e Arsimit,

Shkencës dhe Teknologjisë (MASHT) për ofrimin e materialeve dhe shfrytëzimin e të
dhënave.
Falënderoj të gjithë Drejtorët e shkollave të mesme që më mundësuan qasjen

në shkolla dhe më lehtësuan përfundimin e këtij punimi. (Z. Osman Beka, Drejtor i
Gjimnazit ʺSami Frashëri, Sekretaren e gjimnazit S. Frashëri Znj. Shemsije Berisha
që më ofroi të dhënat statisikore për nxënësit e këtij Gjimnazi.
Drejtorin e Gjimnazit ʺAhmet Gashiʺ, Z. Hilmi Reqica si dhe sekretarën e

Gjimnazit, Znj. Lisana Berisha.
Profesoreshën Krenare Luma në Gjimnazin ʺAhmet Gashiʺ që më mundësoi

plotësimin e pyetësorëve, portofoliove dhe vëzhgimin gjatë testimit të nxënësve.
III
Gjithashtu, falenderoj drejtorin e Gjimnazit ʺEqrem Çabejiʺ Z. Iliaz Haziri,
Sekretaren Znj. Lirije Sadikaj për ofrimin e të dhënave statistikore në këtë shkollë.
Falënderoj të gjithë nxënësit, profesorët në tërë territorin e Kosovës që më

mundësuan t’i realizoj synimet e mia, që morën pjesë në seancat e vëzhgimeve,
plotësimin e pyetësorëve dhe realizimin e pyetësorëve për portofoliot.
Dhe në fund, falënderoj familjen time bashkëshortin Ilirin, Djalin Visarin, dhe
vajzat Dafinën dhe Fjollën, që patën durimin dhe më ofruan mbështetje dhe familjen
Shehu vëllain Gazmendin dhe motrat e mia Mirlindën dhe Laurën që me mbështetjen
dhe ndihmesën e tyre të pakursyer, më inkurajuan për përfundimin e këtij punimi.
IV
Shkurtesat /Akronimet
FK.................................................Fushë e Kurrikulës
KB.................................................Kurrikula Bërthamë
KE.................................................Kuadri Evropian
KEPGJ...........................................Kuadri Evropian i Përbashkët i Gjuhëve
KK.................................................Kurrikula e Kosovës
KKK ..............................................Korniza e Kurikulës së Kosovës
GP ……………………………….Grup Punues
L………………………………......Lëndë
MASHT……………………..........Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë
Pp………………………………....Planprogram
PE....................................................Portofolio Evropian
PEGJ............................................... Portofolio Evropian i gjuhëve
PEPELF...............Portofolio Evropian për mësimdhënës të gjuhëve në formim fillestar
RNF.................................................Rezultatet e të nxënit për fushë
RNSH..............................................Rezultatet e të nxënit për shkallë
RMT ……………………………...Rezultatet Mësimore për Tema
RML…………………………........Rezultatet Mësimore për Lëndë
QEGJM...........................................Qendra Evropiane për Gjuhë Moderne
SNKA..............................................Sistemi Ndërkombëtar i Klasifikimit të Arsimit
SHK.................................................Shkallë e Kurrikulës
SHK………………………….........Shkathtësi
T…………………………………...Tema
V
Kuadri teorik
Hyrje
VI
STRUKTURA E PUNIMIT
Falenderimet.................................................................................................................III
Akronimet......................................................................................................................V
HYRJA.........................................................................................................................VI
Përligjja e punimit ........................................................................................................X
Objekti i punimi dhe hipotezat..................................................................................XIV
Qëllimi i punimit........................................................................................................XV
Metodologjija ..........................................................................................................XVI
Struktura e punimit.................................................................................................XVIII
Kapitulli I .....................................................................................................1
1.0. Shtyllat e politikës Evropiane për gjuhët.........................................................7
1.1 Këshilli i Evropës dhe mësimi i gjuhëve të huaja............................................10

1.2 Qëllimet dhe objektivat e politikës gjuhësore të KE-së ..................................11
1.3 Masa me karakter të përgjithshëm. .................................................................13
1.4 Rëndësia e KEPGJ dhe PEGJ në kontekstin Kosovar ...................................15
1.5 Funksionet dhe objektivat e Kuadrit dhe PEGJ-it .......................................17
1.6 Nocionet themelore të përdorura në këto dokumente.....................................20
Kapitulli II
2.1 Vështrim i mësimit të gjuhëve të huaja në sistemin tonë arsimor....................22

2.2 Arritjet e probleme në metodologjinë e përdorur në grup-mosha
të ndryshme nxënësish ...................................................................................35
2.3 Planet mësimore dhe programet e gjuhëve të huaja sipas niveleve
të KEPRGJ-së .................................................................................................37
VII
2.4 Risitë e Kuadrit në mësimin e gjuhëve të huaja në Kosovë............................49
2.5 Roli i teksteve shkollore dhe reformimi i tyre.................................................51
2.6 Arritje e probleme në formimin e mësuesëve të gjuhëve të huaja...................55
Kapitulli III
3.1 Politikat gjuhësore në Kosovë...............................................................................60

3.2 Përvoja shumëgjuhësore Evropiane dhe ndikimi në Kosovë ................................62
3.3 Promovimi i mësimit të gjuhëve dhe diversiteti gjuhësor......................................63
3.4. Mësimi i gjuhëve gjatë gjithë jetës........................................................................65
3.5. Gjuha amtare plus dy gjuhë të tjera .....................................................................68
3.6. Evropianët dhe politikat e tyre shumëgjuhëshe – nje model per t’u ndjekur........70
Kapitulli IV
4.0.Veprimtaritë gjuhësore në qendër të procesit të mësimit.......................................72
4.1 Metoda ndërvepruese në mësimin e gjuhëve të huaja ..........................................77

4.2. Ç’është ʺdetyra komunikativeʺ. ............................................................................84
4.3. Shembuj të detyrave komunikative në tekstet e gjuhëve të huaja.........................90
4.4. Analiza e një detyrë komunikative? Kriteret, parametrat......................................99
4.5. Përcaktimi i përparësive në ndërtimin e detyrave komunikative........................106
4.6. Përshtatja e detyrave komunikative me veprimtaritë gjuhësore .........................108
Kapitulli V
Kuadri Evropian i përbashkët i referencës për gjuhët (KEPRGj ) dhe Portfolio
Evropian i gjuhëve (PEGj ), dy mjete bazë për realizimin e reformave në
mësimin e gjuhëve dhe zhvillimin e autonomisë së nxënësve Kosovarë
5.1 Roli dhe funksionet e Portfolios Evropian të gjuhëve dhe pasaportës gjuhësore në
VIII
mjedisin shkollor Kosovar.................................................................................110
5.2 Përdorimi i PEGJ për inkurajimin e kompetencës shumëgjuhësore
tek nxënësit Kosovarë.........................................................................................115
5.3 PEGJ dhe këndvështrimi pozitiv i vlerësimit dhe vetëvlerësimit të nxënësit.....116
5.4 Shkalla e niveleve të aftësive në gjuhë në mjedisin arsimor Kosovar.................119
5.5 Nivelet e aftësive dhe veprimtaritë gjuhësore marrëse dhe prodhuese................126
5.6. Nivelet e aftësive dhe detyrat komunikative sipas KEPGJ dhe PEGJ................129
Kapitulli VI
Analiza dhe interpretimi i të dhënave të vëzhgimeve dhe eksperimentimeve në

drejtimet e më poshtëm............................................................................................135
- metodologjinë e mësimdhënies së gjuhëve të huaja në shkollat Kosovare,

- reformimin e programeve të gjuhëve të huaja,
- reformimin e teksteve shkollore,
- formimin e mësuesve,
Përfundimi:...............................................................................................................145
Bibliografia:..............................................................................................................150
Anekset:.....................................................................................................................166
Abstrakt :...................................................................................................................201
IX
HYRJE
ʺTë mësuarit mund të shpjegohet me ndihmën e dy ligjeve të thjeshta:
Që të kemi mësimdhënie, duhet të kemi qëndrim.
Që të kemi mësimdhënie, duhet që qëndrimet që bëjnë objektin e të mësuarit të

përforcohen.ʺ Skinner1
0.1 Përligjja e punimit
Ky punim vjen si rezultat i shumë viteve reflektimi, pune dhe angazhimi në

mësimdhënie, me idenë (për të kontribuar sado pak), me një qëllim të vetëm për ta
standardizuar arsimin e Republikës së Kosovës me vendet tjera të zhvilluara
Evropiane, për të gjetur një mënyrë më të përshtatshme,më efektive për të mësuar një
gjuhë të huaj, me qëllime komunikimi, me qasje të reja metodiko–didaktike si në
aspektin teorik ashtu edhe në atë praktik, gjithnjë duke u bazuar në standardet, pra,
në politikat, strategjitë dhe parimet e BE-së, shumë të dëshiruara dhe të
domosdoshme në sistemin para-universitar në Kosovë.
Përkundër bindjes se të gjitha çështjet nuk mund të zgjidhen definitivisht

megjithatë do të mundohemi t’i ndriçojmë disa aspekte dhe problematika
gjithëpërfshirëse të mësimdhënies së gjuhëve të huaja në Kosovë, në veçanti të gjuhës
Frënge.
Pra, do të mundohemi të paraqesim qasje të reja, të cilat do të mundësonin një

komunikim me efektiv të një gjuhe të huaj duke u mbështetur në reformat që
sygjerojnë dy dokumentet bazë: Kuadri Evropian i Përbashkët i Gjuhëve dhe Portfolio
Evropian i Gjuhëve të BE-së për mësimin e gjuhëve të huaja, me të gjitha variacionet
e saja.
Gjithashtu, do të tentojmë të pasqyrojmë në mënyrë sa më reale gjendjen e

gjuhëve të huaja e sidomos të gjuhës frënge në sistemin para-universitar në Kosovë
1
Daniel Gaonac’h et Caroline Golder, Profession enseignant-Manuel de psychologie pour
l’enseignement, Des applications trop directes des recherches en psychologie: attention,
danger!Hachette, Education,2002, fq.21.
X
gjatë kësaj periudhe tranzicioni. Gjithnjë duke pasur parasysh periudhën 10 vjeçare
të ngecjes dhe të degradimit të arsimit në Kosovë si dhe periudhën e pas-luftës me
shumë zbrazësi dhe improvizime.
Prandaj, është ndier nevoja e një ndryshimi krucial dhe të menjëhershëm të

mënyrës së menaxhimit të politikave dhe strategjive në sistemin para-universitar në
Kosovë, duke u mbështetur në Kornizën e Përbashkët Evropiane për Gjuhët.
Në fakt, ky punim paraqet vazhdimësinë e temës time të magjistraturës me

titull:ʺMetodat e mësimit të gjuhës frënge dhe evoluimi i tyreʺ ku kam shtjelluar
metodat dhe evoluimin e tyre në mënyrë kronologjike duke shqyrtuar dhe analizuar
gjithë problematikën e mësimdhënies/nxënies së gjuhëve të huaja si dhe
domosdoshmërinë e ndryshimeve gjatë procesit të mësimdhënies së gjuhëve të huaja e
sidomos gjuhës frënge në sistemin para-universitar në Kosovë.
Megjithatë, kam ndier nevojën për tu thelluar në konceptet e reja që ofron

ʺKuadri Evropian i Referencave për Gjuhët e Huajaʺ, për përvetësimin e politikave,
strategjive dhe kurrikulave, që ndihmojnë për t’i kuptuar më mirë problemet me të
cilat ballafaqohen mësimdhënësit e gjuhës së huaj në ditët e sotme.
Kuadri Evropian i Referencave për Gjuhët e Huaja në të vërtet vjen si rezultat

i një reflektimi dhe një pune shumë të gjatë të ekspertëve të shquar të çështjeve të
arsimit dhe linguistëve të shumtë Evropian, për të gjetur një formë të përbashkët, për
të pasur një transparencë më të madhe për sa i përket koncepteve të reja në kuadër të
reformës arsimore që gjithashtu është shumë e nevojshme për sistemin tonë arsimor.
Pra, medoemos duhej filluar nga një këndvështrimi ri metodik –didaktikë me

njohjen e këtyre dy dokumenteve bazë, ngaqë këto dokumente shërbejnë njëkohësisht
për nivelizimin e aftësive të mësimdhënësve dhe nxënësve si dhe certifikimin e tyre
me të gjitha vendet e Evropës.
Duhet theksuar se, pas viteve të 90 (viteve të pas luftës) filluan zhvillimet të
hovshme por, sipërfaqësore të cilat lenin përshtypjen e zhvillimeve ekonomike, sociale
dhe kulturore që do të ndikonin më pas në fillimin e proceseve reformuese në
XI
sistemin arsimor, me qëllim, detyrë të rritjes së cilësisë në sistemin arsimor në Kosovë
si dhe përgatitjes profesionale të mësimdhënësve me anë të trajnimeve.
Duke pasur parasysh se gjuha është gjithnjë në evoluim dhe pëson

transformime, e me te edhe qasja ndaj saj dhe çdo gjëje që ka të bëjë me të si proces
kontuinitiv është shumë sfidues madje edhe tejet i vështirë edhe vet procesi i
përvetësimit dhe përcjelljes së ndryshimeve që pëson ajo gjatë rrugëtimit, megjithatë
me anë të këtij punimi ne do të mundohemi të gjejmë përgjigjen e disa pyetjeve që
sado pak t’i ndriçojmë disa aspekte të reja të mësimdhënies bazuar në ʺKuadrin
Evropian të referencës për gjuhëtʺ,ʺKornizën Evropiane për gjuhëtʺ, si dhe
ʺPortofoliotʺ, që paraqesin një domosdoshmëri dhe risi në sistemin para - universitar
në Kosovë, për të qenë në rrjedha me evoluimet gjuhësore dhe arsimore që sot
ndodhin në Evropë dhe botë.
Ja disa nga pyetjet, të cilat i kemi konsideruar të domosdoshme dhe thelbësore

përmes të cilave synojmë të vërtetojmë çështjet që paraqesin interes për zgjidhjen e
problemeve të mësimdhënies dhe mësimnxënies, duke u bazuar në rezultatet e arritura
t’i verifikojmë analizat dhe hipotezat ngaqë ato ndihmojnë për ta qartësuar nga një
këndvështrim tjetër hulumtimin tonë:
Çfarë nënkuptojmë me KEPRGJ dhe PEGJ -in?

Cilat janë risitë që sjellë KEPRGJ –ja?
Sa janë të pasqyruara standardet Evropiane për mësimin e gjuhëve të huaja
në Kosovë?
Cilat janë problemet me të cilat ballafaqohen mësimdhënësit e Kosovës?
Me cilat probleme ballafaqohen nxënësit e Kosovës gjatë mësimit të gjuhëve
të huaja?
Kush janë më të motivuar për të mësuar gjuhët e huaja dhe përse?
Çfarë vendi zë vlerësimi e testimi në procesin mësimor?
Sa njihen dhe sa zbatohen kriteret e vlerësimit sipas Kuadrit të Përbashkët
Evropian të Referencave për Gjuhët në Kosovë?
Çfarë vendi zë vlerësimi në kurrikulën e përgatitjes së mësuesve të ardhshëm
të gjuhëve të huaja?
A janë të trajnuar mësimdhënësit për të punuar me Portfolio në Kosovë?
XII
0.2 Objekti dhe Hipotezat e studimit
Si rrjedhojë e pyetjeve të lartpërmendura pasojnë hipotezat në vijim, të cilat

do të mundohemi ti vërtetojmë me anë të analizave dhe të dhënave që kemi arritur ti
sigurojmë gjatë punës tonë kërkimore në territorin e Republikës së Kosovës.
1. Rrethanat sociale, kulturore, arsimore ndikojnë në mësimin e gjuhëve të huaja

(do të vërtetohen në mënyrë empirike përmes variablave mesatare, të
vëzhguara në disa qytete të Kosovës;
2. Mësimi i gjuhëve të huaja mbështetur në parimet e Kuadrit Evropian të
Referencës për gjuhët është mënyra e duhur për të realizuar një mësimdhënie
cilësore të kompetencës së komunikimit të nxënësve;
3. Përdorimi i Portfoliove një mjet ndihmës, motivues për nxënësit në
vetëvlerësimin e gjuhëve të huaja si një domosdoshmëri për nxitjen, caktimin
e objektivave të nxënies së gjuhëve të huaja dhe shumëgjuhëshmërisë.
XIII
0.3 Qëllimi i punimit
Të bëjmë të njohur për mësimdhënësit dhe nxënësit, objektivat e KE-së në

fushën e politikave gjuhësore, ndërtimin e një Evrope shumëgjuhëshe dhe
shumëkulturëshe si edhe objektivat dhe funksionet e dokumenteve të KE-së në këtë
fushë: risitë në fushën e mësimdhënies së gjuhëve të huaja, veçanërisht prurjet e
Kuadrit Evropian të përbashkët të referencës për gjuhë dhe Portfolion Evropiane të
gjuhëve si dhe të japim shembuj konkretë të përdorimit të tyre në klasë për nivele e
grup-mosha të ndryshme.
Përveç të tjerave qëllimi ynë është të thellohemi në studimin dhe në

përsosmërinë e mësimdhënies së gjuhëve të huaja me theks të veçantë të gjuhës frënge
duke u ndalur gjithashtu edhe në përparësitë, efektshmërinë, mangësitë si dhe
shkallën e formimit të mësimdhënësve.
Përmes këtij punimi do të analizojmë në mënyrë të thelluar çështjet që kanë të

bëjnë me përvojën e deritanishme në mësimdhënien e gjuhëve të huaja dhe
metodologjinë e përdorur në vendin tonë, hulumtimi vë në pah gjithashtu, edhe
çështjet që kanë të bëjnë me vlerësimin dhe testimin e njohurive të nxënësve të
shkollave të mesme të Kosovës, të identifikojë nivelin gjuhësor të këtyre nxënësve,
problemet që hasin mësimdhënësit dhe nxënësit gjatë procesit të mësimit të gjuhëve të
huaja si dhe të ofrojë rekomandime mbi mënyrat dhe teknikat më të mira, për gjithë
publikun e interesuar si mësimdhënësit, nxënësit, drejtuesit e arsimit, hartuesit e
programeve, teksteve, prindërit e punëdhënësit.
XIV
0.4 Metodologjia dhe struktura e punimit
Për realizimin e këtij studimi kemi përdorur metodat më bashkohore të

kërkimit shkencor duke trajtuar në mënyrë analitike tërë problematikën e mësimit të
gjuhëve të huaja për një komunikim sa më efikas në funksion të vërtetimit të pyetjeve
dhe hipotezave të parashtruara në kapitujt e strukturuar në bazë të dhënave dhe
analizave gjegjëse.
Metodat kanë qenë nga më të ndryshmet duke filluar nga përdorimi i metodës
statistikore në mënyrë që të fitohen hulumtime objektive për gjendjen e mësimdhënies
dhe mësimnxënies në sistemin para-universitar në Kosovë si dhe me anë të metodës
grafike, kemi paraqitur të dhënat për gjendjen e hulumtuar.
Gjithashtu, gjatë këtij punimi janë përdorur metoda me qasje moderne që

aplikohen në lëmin e gjuhësisë aplikative, kemi vepruar varësisht nga forma e
studimit dhe nevoja që kemi ndier për të shqyrtuar një problematikë të caktuar.
Duke filluar nga metoda e pyetësorit, intervistimit, vëzhgimit si dhe nga

pasqyra e të dhënave të marra nga Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, si
dhe Shkollave të mesme pothuajse në tërë territorin e Kosovës dhe në Gjimnazin
ʺSami Frashëriʺ, në veçanti ku i kemi zhvilluar eksperimentimet me nxënës, me
zhvillimin e pilot -projektit për portofolio dhe pasaportën e nxënësve.
Pas studimit të dokumenteve bazë të KE-së në fushën e mësimdhënies/nxënies

së gjuhës dhe kulturave, politikave, kurrikulave si dhe udhëzuesve administrativ,
rëndësi të veçantë i kemi dhëne studimeve të përvojave të vendeve të rajonit dhe
vendeve Evropiane lidhur me politikat, planet e programet mësimore si dhe
metodologjitë e mësimdhënies.
XV
Gjithashtu, kemi shqyrtuar dhe përpunuar pjesën teorike, të cilën më pas kemi
tentuar ta vërtetojmë përmes hulumtimeve të gjendjes në terren, në shkolla e klasa të
ndryshme, me anë të vëzhgimeve e pyetësorëve për nxënës, mësimdhënës e prindër.
Për të qenë analiza sa më cilësore dhe e saktë, gjithashtu me anë të eksperimentimeve
në klasa e shkolla të ndryshme kemi evidentuar punën e mësimdhënësve dhe gjendjen
e gjuhës frënge në Kosovë .
Për të realizuar këtë punim kemi përgatitur pyetësor, në mënyrë që të testojmë

performancën dhe arritjet e mësimdhënësve gjatë trajnimeve si dhe njohurit e fituara
te nxënësit për një periudhë përmes një pilot - projekt i cili ka zgjatur gjatë gjithë
kohës së hulumtimit tonë.
Duke u mbështetur në rezultatet e nxjerra kemi ardhur në përfundime të

caktuara të cilat i vërtetojnë anekset në vijim.
Kemi përdorur tërë materialin pedagogjikë që kemi pasur në dispozicion

për t’i paraqitur veprimtaritë dhe detyrat komunikative, bazuar në kurrikulat e
Republikës së Kosovës që parashohin zhvillimin e autonomisë së nxënësve,
përcaktimin e objektivave të mësimdhënies/nxënies së gjuhëve dhe kulturave.
XVI
Struktura e punimit
Punimi është i strukturuar në gjashtë kapituj:
Në këtë pjesë bëhet justifikimi i temës përmes një hyrjeje të përgjithshme për gjuhët e
huaja gjithnjë duke u mbështetur në reformat që sygjerojnë dy dokumentet bazë :
ʺKuadri i Përbashkët Evropian i Referencave për Gjuhëtʺ dhe ʺPortfolio Evropian i
Gjuhëve të BE-sëʺ për mësimin e gjuhëve të huaja, duke shqyrtuar problematikën e
mësmdhënies/mësimnxënies në pikëpamje të ndryshme, të cilat paraqesin një
domosdoshmëri dhe risi në sistemin para - universitar në Kosovë.
Në kapitullin e parë: Jemi përqendruar më tepër në elaborimin e çështjeve

teorike, në përkufizimin e koncepteve në aspektin analitik, duke ju qasur një
terminologjie të re për mësimdhënien dhe mësimnxënien. Pra, me një vështrim të
përgjithshëm kemi bërë analizimin e detajuar të dhënave duke filluar nga politikat
gjuhësore, strategjitë, portofoliot Evropiane të gjuhëve, shtyllat e politikës Evropiane
për gjuhët, Këshillin e Evropës dhe mësimin e gjuhëve të huaja, gjithnjë duke u
fokusuar në rëndësinë e KEPGJ-së dhe PEGJ-së pasi që të gjitha paraqesin risi në
sistemin arsimor në Kosovë .
Në kapitullin e dytë: Kemi shqyrtuar në formë panoramike gjendjen e gjuhëve

të huaja në sistemin tonë arsimor, arritjet dhe problemet në metodologjinë e përdorur
te nxënësit, në hartimin e programeve dhe teksteve shkollore sipas shkallës së niveleve
të KEPRGJ-së si dhe risitë e Kuadrit në mësimin e gjuhëve të huaja, duke ju referuar
gjetjeve dhe të dhënave të grumbulluara në shkollat e mesme të Kosovës.
Në kapitullin e tretë: Rëndësi të veçantë i kemi kushtuar koncepteve dhe

parimeve metodologjike gjatë promovimit të gjuhëve të huaja si dhe ndikimin e tyre
në sistemin tonë arsimor, duke ju qasur politikave Evropiane në përvetësimin e një
apo më shumë gjuhëve të huaja në linjë me politikat ndërkombëtare.
Në kapitullin e katërt: Ju kemi qasur zhvillimit dhe përcaktimit të përparësive

në ndërtimin e detyrave komunikative, përshtatjen e detyrave komunikative me
veprimtaritë gjuhësore, aftësimin e nxënësve për realizimin e detyrave komunikative,
vlerësimin e aftësive gjuhësore sipas standardeve Evropiane, tipologjinë e parimeve e
XVII
standardeve Evropiane si dhe rolin dhe funksionet e Portfolios Evropiane të gjuhëve
dhe Pasaportës gjuhësore në mjedisin shkollor Kosovar.
Në kapitullin e pestë: Duke i marrë në konsideratë objektivat, të cilat mund të

arrihen pikërisht me hartimin e programeve të mësimit të gjuhës si dhe lidhshmëritë e
njohurive të mëparshme me planet ekzistuese që janë zbatuar gjatë procesit të të
mësuarit nga e kaluara me theks të veçantë, rëndësi ju është kushtuar niveleve të
Kurrikulave duke filluar nga arsimit i ulët, i mesëm dhe ai i lartë, gjithnjë duke i
shenjuar përparësitë dhe mangësitë jemi fokusuar në përmbushjen e kritereve sipas
udhëzuesve ku mundësohet reflektimi i njohurive të poseduara dhe reflektimi i
njohurive të fituara, që lehtëson planifikimin dhe monitorimin e nxënies së
mëtutjeshme.
Në kapitullin e gjashtë: Jemi fokusuar në analizimin dhe interpretimin e të

dhënave, vëzhgimeve dhe eksperimentimeve në tërë territorin e Kosovës, duke u
mbështetur në metodologjinë e përdorur të mësimdhënies së gjuhëve të huaja në
shkollat Kosovare, si dhe në reformimin e programeve të gjuhëve të huaja, të teksteve
shkollore dhe formimin e mësuesve.
Përfundimet
Në pjesën e fundit paraqiten gjetjet bazuar në të dhëna, vërtetohen hipotezat,

vijnë rekomandimet për zgjidhjen e problemeve të mësimit të gjuhëve të huaja, përmes
veprimtarive të ndryshme gjuhësore duke u mbështetur në ʺKuadrin Evropian të
referencave për gjuhëtʺ si dhe sygjerohen sfera dhe veprimtari të caktuara të
mësimdhënies që ne mendojmë se do të duhej hulumtuar në vazhdimësi në
metodologjinë dhe didaktikën e mësimdhënies.
XVIII
Kapitulli i I
Politikat gjuhësore e kulturore të Këshillit të Evropës parë në
këndvështrim historik
Kuadri Evropian i përbashkët i gjuhëve dhe Portfolio Evropian i gjuhëve,

dy dokumente bazë për përshkrimin dhe analizën e materialeve pedagogjike dhe
procesin e mësimit të gjuhëve të huaja në sistemin arsimor Kosovar.
Politikat gjuhësore të Këshillit të Evropës sipas standardeve të vendosura me

konsensus bazohen në dy dokumentet bazë të Këshillit të Evropës si: ʺKuadri i
Përbashkët Evropian i Referencës për Gjuhët ʺdheʺ Portofolio Evropian për Gjuhëtʺ.
Por, para se të flasim për politikat do të mundohemi në mënyrë kronologjike të

paraqesim historinë e formimit të Këshillit të Evropës për idenë dhe pritshmëritë e
realizimit të saj si një fuqi e përbashkët me qëllime paqësore, barazie dhe respekti për
gjuhën dhe kulturën e të gjithë popujve të Evropës.
Këshilli i Evropës është themeluar në vitin 1949, është organizatë e cila

përbëhet nga këto fusha të kompetencës si të drejtat e njeriut, kohezioni social,
edukimi, trashëgimia kulturore, rinia dhe sporti.2
Ndërsa në nëntor të vitit 1991 me iniciativën e qeverisë Federale të Zvicrës u

mbajt një simpozium ndërqeveritar në qytetin Ruschlikon me temën ʺTransparencë
dhe koherencë në mësimin e gjuhëve në Evropë ʺ 3 me objektiv të vlerësimit dhe
certifikimit të njohurive me ç’rast u morën këto vendime:
Të forcohet mësimdhënia/mësimnxënia e gjuhëve të shteteve anëtare për të

favorizuar një lëvizje, një komunikim më të efektshëm ndërkombëtar ku do të
respektohej identiteti dhe ndryshueshmëritë kulturore, ku do të
shkëmbeheshin, informata, përvoja dhe punësimi do të ishte shumë më i mirë
dhe i mundshëm në të gjitha vendet e Evropës.4
Hartimin e një ʺKuadri Evropian të përbashkët të referencave për gjuhëtʺ me
qëllim të mësimit të gjuhëve në gjitha nivelet.
2
Rosen Evelyne,ʺCadre européen commun de référence pour les languesʺ, CLE international 2007,
Paris.fq9.
3
Division des Politiques Linhguistiques Strasbourg”Cadre européen commun pour les
langues,”Didier,2005,fq31
4
ibid, fq.31
1
Të kërkohet ndihma e të gjithë faktorëve relevant si gjuhëtarëve eminent,
administruesve të arsimit, hartuesve të programeve, mësimdhënësve,
certifikuesve të punojnë së bashku për ti arritur këto objektiva.
Zhvillimin dhe lehtësimin e bashkëpunimit të institucioneve arsimore të
vendeve të ndryshme.
Vendosjen e një baze të mirë për njohjen reciproke të kualifikimeve në një
gjuhë5.
Tetë vendet si: Austria, Franca, Greqia, Holanda, Lihtenshtejni, Malta,
Sllovenia dhe Zvicra themeluan Qendrën Evropiane për Gjuhët Moderne me 8 Prill
1994 si një Marrëveshje të Pjesshme të Zgjeruar, të Këshillit të Evropës, e cila
përkufizohet si ʺnjë formë bashkëpunimi, që mundëson ushtrimin e disa aktiviteteve,
të cilat nuk kishin mbështetjen e të gjitha shteteve anëtare të Këshillit të Evropës.
Rrjedhimisht, vetëm shtetet anëtare të interesuara marrin pjesë në një Marrëveshje të
tillë dhe përballojnë shpenzimet e saj.
Në të vërtetë QEGJM numëronte 33 shtete anëtare. Marrëveshja e pjesshme
për ECML e cila ishte e hapur edhe për shtetet tjera jo anëtare të Këshillit të Evropës
dhe për të gjitha ato shtete që kanë mundësi ti bashkëngjiten Qendrës.
Sipas Rezolutës (94) 10 u vendos që QEGJM të krijohej për një periudhë prove deri
në dhjetor të vitit 1997.6 Rezoluta parashikonte, që një grup i jashtëm evaluimi do të
vlerësonte performancën e QEGJM gjatë periudhës së provës.
Si rezultat i rekomandimeve pozitive të këtij vlerësimi, në korrik të vitit 1998

Komiteti i Ministrave me anë të Rezolutës (98) 11 vendosi ta kthente Qendrën në një
institucion permanent7.
Kjo Rezolutë qartëson synimet dhe objektivat e Qendrës, përcakton strukturat

e saj dhe formëson përbërjen dhe detyrat e çdo organi.
QEGJM hyn në kompetencat e Drejtorisë së Përgjithshme IV të Këshillit të

Evropës – Edukimi, Kultura dhe Trashëgimia, Rinia dhe Sporti.
Këshilli i Evropës është treguar aktiv njëkohësisht në fushën e edukimit

gjuhësor që prej viteve 1960 dhe në mënyrë të vazhdueshme punon në perfeksionimin
e politikave gjuhësore. Aktivitetet e tij në këtë fushë synojnë të promovojnë
5
Kuadri i përbashkët evropian i referencave për gjuhët, fq.14
6
Kuadri i përbashkët evropian i referencave për gjuhët, fq.16,17
7
Conseil de l’Europe, 1998, Recommendation 98 (6) du Comité des Ministres sur la diversité
linguistique.– De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue. Strasbourg, 2007 fq.9.
2
plurilingualizmin dhe plurikulturalizmin për të arritur objektivat e mëposhtme siç
janë:
Lufta kundër intolerancës dhe ksenofobisë nëpërmjet përmirësimit të

komunikimit dhe të kuptueshmërisë reciproke të individëve;
Mbrojtja dhe zhvillimi i trashëgimisë gjuhësore dhe diversiteti kulturor i
Evropës si një burim i pasurimit reciprok;
Lehtësimi i lëvizjes personale dhe shkëmbimit të ideve;
Promovimi i një plurilingualizmi të një shkallë sa më të gjerë etj.
Prioritete e Qendrës Evropiane të

shteteve anëtare
Zhvillimi
autonom i të
mësuarit
holistik Qasje
Mësimi
atraktiv dhe gjithëpërfshirës
efikas i gjuhës shumëgjuhësore
së huaj dhe
ndërkulturore
Formimi i
Literatura
mësimdhënës Mësimi i
digjitale
it hershëm i
gjuhës
Mësimdhënësi
Komuniteti Testimi dhe
i gjuhës
profesional i Vlerësimi
kompetencës
praktikës
dhe CEFR
Figura1. Prioritetet e Qendrës Evropian të shteteve anëtare të Këshillit të Evropës8
8
Qendra Evropiane e Gjuhëve Moderne www.ecml.at
3
Duhet theksuar se puna e Këshillit të Evropës në fushën e edukimit gjuhësor
koordinohet nga dy organe plotësuese, Qendrës Evropiane të Gjuhëve Moderne dhe
Divizionit për Politikat Gjuhësore në Strasburg që ka të bëjë më tepër me politikat dhe
standardet Evropiane për gjuhët e shkollimit, gjuhët e huaja moderne, gjuhët e
pakicave dhe emigrantëve.
Programi afat-mesëm 2006-2009 përbëhet nga projekte të lidhura ngushtë me

njëri-tjetrin, të cilat janë:
1. Politikat dhe standardet në fushën e gjuhëve të shkollimit

2. Profilet e politikave të edukimit gjuhësor
3. Standardet Evropiane të transparencës dhe cilësisë në testimin e zotërimit të
gjuhëve
4. Integrimi i provimeve të gjuhës në Kuadrin e Përbashkët Evropian të
Referencës për Gjuhët (CEFR)
5. Kërkesat e zotërimit të gjuhëve për emigrantët që aplikojnë për leje qendrimi
ose nënshtetësi, sipas CEFR si dhe
6. Kurrikul-kuadri i përbashkët për Romët.
Në kartën e të drejtave themelore të Bashkimit Evropian, të vitit 2000 BE-ja

inkurajon gjithashtu, të gjithë qytetarët e saj të flasin në shumë gjuhë, sidomos ata që
janë në gjendje të flasin dy gjuhë përveç gjuhës së tyre amtare.
Përkundër të gjithave, megjithatë BE-ja ka ndikim shumë të kufizuar në këtë

fushë, është përgjegjësi e vetë vendeve Evropiane, që një numër të fondeve të
programeve të BE-së të shfrytëzohen për mësimin e gjuhëve me programe dhe
kualifikimeve të standardizuara, është shumë e nevojshme që vendet anëtare si dhe
vendet të cilat janë në pritje për integrim në BE si Republika e Kosovës, në mënyrë
aktive të promovojnë të mësuarit, llojllojshmërinë gjuhësore, të bëjnë shkëmbimet e
përvojave profesionale, kurrikulave, të mundësohet lëvizshmëria e studentëve dhe
mësimdhënësve, të ketë një bashkëpunim midis shkollave, të rinjve, të punonjësve
social, edukativë si dhe të aplikohet një mësimdhënies në distancë etj.
Komisioni Evropian në vazhdimësi i fton Shtetet anëtare që: të adoptojnë

plane kombëtare në favor të shumëgjuhësisë, të përmirësojnë më shumë formimin e
mësimdhënësve të gjuhës, të parashikojnë mjetet e nevojshme për mësimin e gjuhëve
4
që në moshë të vogël dhe të forcojnë mësimdhënien e lëndëve me integrimin e një
gjuhe të huaj.
Traktati i Maastrichtit pohon qartësisht në nenin e 126, ʺlidhjen midis

ndërtimit të identitetit Evropian dhe përhapjes së gjuhëve në shtetet anëtare të
Evropësʺ.
Gjithashtu, në nenin 21, ndalohet çdo diskriminim për sa u përket gjuhëve, gjersa në
nenin 22 parashikohet që Bashkimi Evropian të respektoj diversitetin gjuhësor9.
Prandaj, politikat gjuhësore të Këshillit të Evropës të mbështetura në standarde

të përbashkëta të saja promovojnë respektimin e diversitetit gjuhësor që është një ndër
vlerat më të rëndësishme të Bashkimit Evropian, duke pranuar tjetrin pa paragjykime,
duke pasur tolerancë dhe duke qenë të hapur ndaj kulturave dhe traditave të popujve
tjerë të Evropës.
Duhet pasur parasysh se: ʺKuadri Evropian i përbashkët i referencave për

gjuhëtʺ vjen si rezultat i punës shumëvjeçare të gjuhëtarëve të njohur të 41 shteteve
anëtare të Këshillit të Evropës, të cilët pas një konsultimi të gjërë dhe sfilitës kanë
arritur të realizojnë një projekt i cili do të jetë shumë i rëndësishëm për didaktikën e
gjuhëve moderne me një qasje krejtësisht të re të detajuar të aftësive dhe njohurive
me një bazë të përbashkët të programeve të mësimdhënies/mësimnxënies/
kualifikimeve dhe certifikimeve për tërë Evropën.
Pra kuadri u drejtohet të gjithë profesionistëve në fushën e gjuhës moderne; ai

ka për qëllim të nxisë reflektimin, mbi objektivat dhe metodat, ai lehtëson
komunikimin dhe jep një bazë të përbashkët për konceptimin e programeve të
provimeve të diplomave dhe të certifikatave,ʺ..... duke favorizuar lëvizjen edukative
dhe profesionaleʺ 10 , njëkohësisht duhet të themi se kuadri vjen me një vlerë të
paçmuar për formatorët e mësuesve, hartuesve të programeve dhe të provimeve si
edhe për autorët e teksteve dhe të materialeve pedagogjikeʺ 11 për ti tejkaluar
vështirësitë që vijnë nga sistemet e ndryshme edukative me ç’rast favorizohet
bashkëpunimi ndërkombëtar në të gjitha sferat e gjuhësisë moderne duke vendosur
Haloçi Andromaqi, Shpresa Delija, Elida Tabaku, Artur S, Didaktika e gjuhëve të huaja, Tiranë, 2008,
fq.2219
10
ibid.fq.208
11
ibid.fq.209
5
kriteret me objektiva që trajtojnë kompleksitetin e komponentëve të ndryshëm duke
trajtuar dhe përkrahur identitetin, personalitetin dhe njohjen e shumëgjuhësisë në
Evropë.
Dokumentet bazë të KE-së si: ʺKuadri i përbashkët Evropian i referencës për

gjuhëtʺ, Udhëzuesi për hartimin e ʺPortofolit Evropian të gjuhëveʺ si edhe vetë
Portfolio kanë gjetur zbatim në hartimin e Kurrikulës Kombëtare të gjuhëve moderne
në Kosovë e sidomos të krijimit të politikave gjuhësore12.
Portofolio i gjuhëve Evropiane është krijuar nga Këshilli i Evropës për

prezantimin personal të përvojave gjuhësore të nxënësve dhe personave të interesuar
për të mësuar gjuhët e huaja, është modeluar në atë mënyrë që të nxisë përdoruesit për
të reflektuar mbi të mësuarit e gjuhëve të huaja dhe kompetencat që ata kanë.
Për dokumentet bazë të KE-së si ʺKuadri i përbashkët Evropian i referencës

për gjuhëtʺ, ʺPortfolioʺ si dhe ʺUdhëzuesi për hartimin e Portofolios Evropiane të
gjuhëveʺ kanë njohuri një publik tejet i vogël kryesisht përpiluesit e Kurrikulave, një
grup i caktuar i trajnerëve të mësimdhënësve, personave përgjegjës në Drejtoritë
Arsimore dhe në Ministritë e Arsimit.
Megjithatë, Portofoliot ende nuk kanë gjetur zbatim në praktikë edhe pse janë
paraparë portofoliot në hartimin e Kurrikulës Kombëtare të gjuhëve moderne në
Kosovë, ngase sapo ka filluar përfshirja e mësimdhënësve në trajnime në tërë
territorin e Kosovës me anë të pilot projekteve që parashohin formimin e
mësimdhënësve për përdorimin e kurrikulave të reja bazuar në Kuadrin e përbashkët
Evropian të Referencës për Gjuhët.
12
Kuadri Evropian i përbashkët i referencave për gjuhët , fq 1
6
1.0 Shtyllat e Politikës Evropiane për Gjuhët
Organizatat si: Kombet e Bashkuara (OKB), Këshilli i Evropës (KE) dhe

Organizata për Siguri dhe Bashkëpunim në Evropë (OSBE) që nga vitet 1990 janë
fokusuar në realizimin e standardeve ndërkombëtare të të drejtave gjuhësore sidomos
për të siguruar mbrojtjen e komuniteteve jo-shumicë duke nënkuptuar:
a) tolerancë gjuhësore
b) promovimin e tolerancës përfshirë të gjitha masat mbrojtëse kundër
diskriminimit dhe padrejtësisë procedurale të bazuara në Konventën Evropiane
për të Drejtat e Njeriut (KEDNj) dhe Konventën Ndërkombëtare mbi të
Drejtat Civile dhe Politike (KNDCP), të cilat promovojnë, krijojnë të drejta në
shërbime publike si arsimim dhe mediat publike etj,
Këto lloj masash mund të gjenden kryesisht në:13
a) Deklaratën e Kombeve të Bashkuara për të Drejtat e Personave që u takojnë

Pakicave Kombëtare ose Etnike, Fetare dhe Gjuhësore (Deklaratën e OKB-
së),
b) Kartën Evropiane për Gjuhët Rajonale ose të Pakicave (KEGjRP)
c) Konventën Kornizë të Këshillit të Evropës për Mbrojtjen e Pakicave
Kombëtare (Konventën Kornizë), dhe
d) Dokumentin e OSBE-së të Takimit të Kopenhagës të Konferencës së OSBE-së
për Dimensionin Njerëzor (Dokumentin e Kopenhagës).
Bashkimi Evropian ka një strukturë të përbërë e cila performohet nga tri

shtylla dhe që vjen si rezultat i marrëveshjeve të shteteve anëtare të arritura në
Konferencat ndërkombëtare, të cilat kanë përfunduar me miratimin e Traktatit të
Mastrihtit në vitin 1992, kur është themeluar Bashkimi Evropian.
13
www .ngo-horizonti.org Evropa për të gjithë fq.12
7
Shtylla e parë përbëhet nga tri Komunitete Evropiane:14
Komuniteti Evropian;
Komuniteti Evropian i Qymyrit dhe
Çelikut dhe Euroatomit.
Vetëm Shtylla e parë është mbinacionale e cila ndahet në Bashkimin Evropian

të qymyrit dhe çelikut, që ka pushuar të ekzistojë që nga viti 2002, në Bashkimin
Evropian ekonomik dhe Bashkimin Evropian të energjisë bërthamore.
Shtylla e parë nënkuptonte ndryshimet nga sfera ekonomike në atë politike, në

të cilat institucionet komunitare hartojnë norma varësisht nga fushat dhe veprimtaritë
e tyre, me treg të përbashkët si15:
a) liria e lëvizjes së personave;

b) mallrave;
c) shërbimeve dhe kapitalit;
d) rregullat mbi konkurrencën, të cilat zbatohen në mënyrë automatike për
shtete anëtare.
Shtylla e dytë -Politika e Jashtme dhe e Sigurisë së Përbashkët.
Përbëhet nga bashkëpunimi i shteteve anëtare në sferën e politikës së

përbashkët të jashtme dhe të sigurisë16.
Shtylla e dytë me anë të një akti të përbashkët Evropian insiston në

bashkëpunimin politik dhe konsolidimin e përpjekjeve për siguri të përbashkët në
mes të shteteve anëtare përmes ministrave të jashtëm dhe kontakteve të vazhdueshme
që parashikonin konsultime të rregullta.
14
www .ngo-horizonti.org Evropa për të gjithë fq .13
15
16
8
Shtylla e tretë - Bashkëpunimi në fushat e Drejtësisë dhe të Punëve të
Brendshme
Bashkëpunimi i shteteve anëtare në sferën e Drejtësisë dhe punëve të

brendshme, siç është definuar me Traktatin e Mastrihtit, me Traktatin e Amsterdamit
për bashkëpunimin policor dhe ligjor për çështjet penale, sepse një pjesë e punëve
është transferuar në shtyllën e parë17.
Shtylla e tretë paraqet bashkëpunimi në mes të shteteve anëtare specifikisht në

fushat e Drejtësisë dhe të Punëve të Brendshme, ndërmjet autoriteteve gjyqësore dhe
policore të cilat i ofrojnë qytetarëve evropianë lehtësimin dhe zbatimin e normave në
fushën e politikës së jashtme dhe sigurisë së përbashkët duke parandaluar dhe luftuar
krimin, racizmin dhe ksenofobinë.
Pra, BE-ja me zbatimin e këtyre politikave mundohet që ti sigurojë qytetarëve,

liri të lëvizjes, si një nga të drejtat themelore të tyre, duke bërë përshpejtimin e
bashkëpunimit në fushën e zbatimit të vendimeve penale, lehtësimin e ekstradimit
ndërmjet shteteve anëtare, vendosjen e normave penale uniforme në luftën ndaj krimit
të organizuar, terrorizmit dhe trafikut të drogës.
17
9
1.1 Këshilli i Evropës dhe mësimi i gjuhëve të huaja
Puna e Këshillit të Evropës në fushën e edukimit gjuhësor siç kemi përmendur

më lart koordinohet nga dy organe plotësuese, Qendra Evropiane për Gjuhë Moderne
dhe Divizioni për Politikat Gjuhësore në Strasburg.
Programi i Divizionit ka lidhje me politikat dhe standardet Evropiane për

gjuhët e shkollimit, gjuhët e huaja moderne, gjuhët e pakicave dhe emigrantëve.
Pra, siç shihet, Bashkimi Evropian dëshiron që të gjithë qytetarët e tij të

përfitojnë nga avantazhet që mund të sjellë njohja e gjuhëve, të cilat janë një element i
rëndësishëm i programeve të edukimit dhe formimit në të gjitha sistemet arsimore
përmes masave që si preventivë do të ndërmerren.
Ndërkaq, politikat e KE-së në sistemin tonë arsimor kanë për qëllim për të
reformuar tërë sistemin edukativ në mënyrë graduale dhe jo vetëm të fokusohen në
kurrikulat e gjuhëve të huaja por edhe te gjuhët e minoriteteve, duke promovuar
dialog ndërkulturor si një domosdoshmëri integrimi dhe globalizimi me një dimension
më të drejtpërdrejtë si parakusht për integrimin efektiv social.
BE-ja inkurajon dhe nxitë qytetarët e saj të flasin dy gjuhë e më shumë përveç
gjuhës së tyre amtare në mënyrë që të lehtësohet bashkëpunimin në mes të shteteve
anëtare në të gjitha sferat e jetës.
Promovim në dimensionit evropian gjuhësor sigurohet me anë të fondeve të

programeve të specializuara në kuadër të BE-së për gjuhët e huaja.
10
1.2 Qëllimet dhe Objektivat e Politikës Gjuhësore
Dy dokumente të OSBE-së kanë domethënie të rëndësishme në fushën e të

drejtave gjuhësore. Dokumenti i Kopenhagës, përfshin dispozita të hollësishme mbi
përdorimin e gjuhëve si dhe mbi mos-diskriminimin dhe arsimimin, përmban
elemente të rëndësishme të ligjit ʺtë butëʺ dhe implikime politike dhe shumë e
konsiderojnë të jetë më i avancuar se instrumentet e tjera. Dokumenti /
ʺRekomandimet e Oslosʺ është instrument praktik i politikave, që u ofron shteteve dhe
akterëve të tjerë një pikë të hollësishme reference për zhvillimin e politikave efektive
të gjuhëve minoritare, për përdorimin e gjuhëve në arsim, fe, media, jetën e
komunitetit dhe organizata jo-qeveritare (OJQ), komunikimin me autoritetet publike,
në procedura gjyqësore, dhe në biznese në gjuhë amtare, vlerësimin objektiv dhe
certifikimin e njohurive për gjuhë.
Qëllimet dhe Objektivat e Politikës Gjuhësore ishin të njohura përmes

rekomandimeve R (82) 18 dhe R (98) 6 të Komitetit të Ministrave ku theksohej: ʺtë
sigurohet një unitet më i madh midis anëtarëve nëpërmjet mbajtjes së një qëndrimi të
përbashkët në fushën kulturoreʺ18
Për sa u përket gjuhëve moderne, puna e Këshillit të Bashkëpunimit Kulturor

të Evropës, e ndërtuar që prej themelimit të tij rreth një serie projektesh afatmesme, ka
hedhur bazat e një koherence dhe vazhdimësie në bazë të tri parimeve të shprehura në
parathënien e Rekomandimit R (82) 18 të Komitetit të Ministrave të Këshillit të
Evropës ku thuhet se:19
1. ʺTrashëgimia e pasur e cila përfaqëson diversitetin gjuhësor dhe kulturor në

Evropë përbën një burim të çmuar të përbashkët të cilin duhet ta ruajmë dhe
ta zhvillojmë. Përpjekje të konsiderueshme imponohen në fushën e edukimit në
18
Conseil de l’Europe, 1985, Recommendation No. R (82) 18 du Comité des Ministres: l’enseignement
et l’apprentissage des droits de l’homme à l’école.fq.9
19
Conseil de l’Europe, 1985, Recommendation No. R (82) 18 du Comité des Ministres: l’enseignement
et l’apprentissage des droits de l’homme à l’école,fq.10
11
mënyrë që ky diversitet, në vend që të jetë një pengesë për komunikimin, të
kthehet në një burim pasurimi e kuptimi reciprok.
2. Vetëm me një njohje më të mirë të gjuhëve moderne Evropiane do të arrihet të
lehtësohet komunikimi dhe shkëmbimet midis Evropianësh me gjuhë amtare të
ndryshme dhe kështu të favorizohet lëvizja, kuptimi reciprok dhe bashkëpunimi
në Evropë dhe të kufizohen paragjykimet dhe diskriminimi.
3. Shtetet anëtare, duke ndjekur dhe zhvilluar një politikë kombëtare në fushën e
mësimdhënies e nxënies së gjuhëve moderne, do të mund të arrinin në një
bashkërendim më të madh në nivel Evropian në sajë të dispozitave që kanë për
qëllim një koordinim konstant të politikave të tyre. Për të zbatuar këto parime,
Komiteti i Ministrave u kërkonte qeverive të shteteve anëtare:
ʺTë rrisin bashkëpunimin në shkallë kombëtare e ndërkombëtare të

institucioneve qeveritare dhe joqeveritare për përcaktimin e metodave të
mësimdhënies dhe të vlerësimit në fushën e mësimit të gjuhëve moderne, të prodhimit
dhe përdorimit të materialeve, duke përfshirë institucionet e prodhimit dhe përdorimit
të materialeve multimediatike.ʺ
ʺTë bëjnë çka është e domosdoshme për të vendosur një sistem Evropian të
efektshëm në shkëmbimin e informacioneve duke përfshirë të gjitha aspektet e nxënies
dhe të mësimdhënies së gjuhëve moderne, dhe të kërkimit shkencor në këtë fushë, duke
përdorur teknologjitë e avancuara të informacionit.ʺ
Në parathënien e Rekomandimit R(98)6 20 gjithashtu thuhet se: Evropianët

duhet të përgatiten për sfidën e intensifikimit të lëvizjes ndërkombëtare për një
bashkëpunimi më efikas, të mirëmbajnë pasurinë dhe larminë e jetës kulturore, ti
përgjigjen nevojave të një Evrope shumëgjuhëshe dhe shumë kulturore pra, duke bërë
përpjekje të vazhdueshme gjatë tërë jetës për të inkurajuar, organizuar konkretisht dhe
financuar nga organet kompetente në të gjitha nivelet e sistemit arsimor.
20
Conseil de l’Europe, 1998, Recommendation 98 (6) du Comité des Ministres sur la diversité
linguistique. fq. 21
12
1.2 Masa me karakter të përgjithshëm
Për të realizuar objektivat e lartpërmendura Komiteti i Kryetarëve në Samitin

e parë të mbajtur me 8 dhe 9 tetor 1993 vuri në pah problemet që rrjedhin si pasojë e
ksenofobisë dhe reagimeve të ashpra të ultra nacionalistëve si kërcënim për
stabilitetin Evropian, për funksionimin e demokracisë, si pengesë kryesore e lëvizjes
dhe integrimit të popujve të Evropës, probleme që do të pamundësonin realizimin e
qëllimeve të agjendës së BE-së për integrim dhe përsosje të gjuhëve të huaja.
Ndërkaq, Samiti i dytë pati për qëllim primar ʺZhvillimin e metodave të

mësimit të gjuhëve moderne që përforcojnë pavarësinë e mendimit, të gjykimit dhe të
veprimit të kombinuar me përgjithësitë dhe shprehitë shoqëroreʺ 21që do të thotë ishin
shumë të kujdesshëm në orientimin e vëmendjes në arsimimin dhe edukimin e
popujve të Evropës në frymën e respektimit të drejtave të njeriut duke vlerësuar
gjuhën, kulturën, traditën e njëri tjetrit përmes mësimit të kulturës dhe gjuhës së tjetrit
me anë të metodave më të avancuara. Ku edhe në fakt erdhën në përfundim që
paraprakisht të merreshin disa masa të përgjithshme të cilat do të ndihmonin në
realizimin e objektivave të parapara nga KE duke u mbështetur në ʺKuadrin e
përbashkët Evropian të referencës për gjuhëtʺ.
Masat me karakter të përgjithshëm që u vendos të ndërmerren janë:22
Të veprohet, sa të jetë e mundur, në mënyrë të tillë që të gjitha kategoritë e

popullsisë të kenë efektivisht mjetet për të marrë njohuri për gjuhët e Shteteve
tjera anëtare (ose të komuniteteve të tjera në gjirin e vendit të tyre) dhe aftësi
për të përdorur këto gjuhë në mënyrë që ato të plotësojnë nevojat e tyre të
komunikimit dhe veçanërisht.
Të përballojnë situatat e jetës së përditshme në një vend tjetër, të ndihmojnë
për të njëjtën gjë, të ndihmojnë të huajt gjatë qëndrimit në vendin e tyre.
Të shkëmbejnë informacione me të rinjtë dhe të rriturit që flasin një gjuhë
tjetër dhe t’ju transmetojnë atyre mendimet dhe ndjenjat
21
Haloçi Andromaqi, Politikat gjuhësore të këshillit të Europës një sfidë dhe përgjegjësi për sistemin
arsimor në Shqipëri, Aktet e Takimit Vjetor, Vëll. II, Nr 1. fq.49,50
22
arsimor në Shqipëri, Aktet e Takimit Vjetor, Vëll. II, Nr 1. fq.,50,51
13
Të kuptojnë ma mirë mënyrën e jetesës dhe mentalitetin e popujve të tjerë dhe
trashëgimin e tyre kulturore.
Ndërsa në kuadrin e programit ʺ Gjuhët moderneʺ të Këshillit të Evropës janë

përcaktuar disa parime për të vlerësuar, inkurajuar dhe mbështetur përpjekjet e
mësimdhënësve dhe të nxënësve, të cilët në të gjitha nivelet, tentojnë të zbatojnë,
sipas situatave parimet e programit:23
duke e mbështetur mësimdhënie /nxënien në nevojat, në motivimet, në

karakteristikat dhe burimet e nxënësit.
duke përcaktuar me një maksimum saktësie, objektivat e vlefshme dhe realiste
duke hartuar metoda dhe materiale të përshtatshme
duke përcaktuar modalitete dhe instrumente që mundësojnë vlerësimin e
programeve të mësimit.
Programet mësimore synojnë futjen e të gjitha niveleve mësimore, metodave

dhe materialeve të përshtatshme pra, këtu lejohet përshtatja me gjuhën dhe kulturën e
vendit, për t’u dhënë mundësinë nxënësve të kategorive të ndryshme të përfitojnë një
aftësi komunikimi në përshtatje me nevojat e tyre të veçanta.
Pra, këto Samite vunë në pah rëndësinë e zhvillimit të politikave dhe

strategjive për zhvillimin dhe intensifikimin e gjuhëve në kontekstin Pan-Evropian
duke i kushtuar vëmendje të veçantë zhvillimit të vlerave të lidhjeve, shkëmbimeve
edukative dhe të zhvillimit të teknologjive të reja të informacionit dhe të
komunikimit.
23
arsimor në Shqipëri, Aktet e Takimit Vjetor, Vëll. II, Nr1. fq.51,52
14
1.4 Rëndësia KEPGJ- së dhe PEGJ- së në kontekstin Kosovar
Korniza e Kuadrit Evropian për gjuhët është një reflektim i krijuar nga dëshira
dhe nevoja e madhe për të pasur transparencë, për të qenë një dëshmi e
barazëvlefshme, mjet identifikimi, për kompetencat, vlerësimet gjuhësore si dhe
mësimdhënie, mësimnxënie që mbështeten në parimet, sistemet e vlerësimit e të
certifikimit të krijuara mbi vlerat e përbashkëta Evropiane.
Korniza e Kuadrit Evropian është e domosdoshme për hartuesit e programeve,

autorët e teksteve shkollore, vlerësuesit e provimeve, mësuesit dhe formatorët e
mësuesve, për të gjithë të interesuarit e tjerë në fushën e mësimdhënies së gjuhëve dhe
vlerësimit të aftësive gjuhësore.
I hartuar pas një pune kërkimore dhe një konsultimi të gjerë, Kuadri është një
instrument praktik që lejon të ndërtohen në mënyrë të qartë elementet e përbashkëta
që do të arrihen gjatë etapave të mësim- nxënies.
Kuadri është gjithashtu një instrument ideal për të krahasuar rezultatet e

vlerësimit në vendet e Këshillit të Evropës. Kuadri ofron një bazë të përbashkët për
njohjen reciproke të kualifikimeve në gjuhë, duke lehtësuar kështu lëvizjen edukative
e profesionale.
Ai po përdoret gjithnjë e më shumë për rishikimin e programeve kombëtare

dhe nga ndërmarrjet e mëdha shumëkombëshe për krahasimin e certifikatave në gjuhë.
Ai shërben gjithashtu për të organizuar certifikimin e nxënësve duke u nisur

nga kritere që formulohen me qasje pozitive duke theksuar rezultatet dhe jo duke
theksuar dobësitë, gjë që ndihmon nxënësin të ndërgjegjësohet për njohuritë dhe
aftësitë, të vendosë objektiva të vlefshme dhe realiste, të zgjedhë materiale
pedagogjike, si dhe të jetë në gjendje të bëjë vetëvlerësimin.
Në Evropë kjo formë e vlerësimit ka filluar që nga vitet e nëntëdhjeta për fat
të keq në Kosovë fillon me shumë vonesë për shkak të okupimit dhjetë vjeçar dhe
luftës së fundit.
15
Duhet cekur se pas luftës së vitit 1999 në vendin tonë vendosen një numër i
konsiderueshëm i organizatave të ndryshme civile, humanitare si dhe ato të forcave
paqëruajtëse gjë që ndikoi në rritjen e nevojës dhe interesimit për të njohur, zgjeruar
dhe certifikuar njohuritë e tyre në një ose më shumë gjuhë të huaja.
Rindërtimi i marrëdhënieve, rivendosja e Zyrës Ndërlidhëse të Francës në

Prishtinë dhe themelimi i Qendrës Kulturore Franceze në vitin 2001, kishte një
rëndësi të veçantë për sensibilizimin e nxënësve, studentëve si dhe të gjithë
frankofonëve për rëndësinë e diplomave DELF dhe DALF si dhe për përgatitjen, e
mësimdhënësve vendës në Francë të cilët më pas do ti transmetonin njohurit dhe
përvojat e tyre me mësimdhënës të tjerë nga gjithë bota tek studentet. Stimuloheshin
njëkohësisht edhe studentët përmes bursave për të avancuar gjuhën frënge.
U licencua edhe Kuadri për trajnimin e kuadrove kryesisht, mësimdhënës të

shkollave fillore dhe të mesme sipas Standardeve të përcaktuara në bazë të Kornizës
dhe Qendrës Kombëtare të Studimeve Pedagogjike të Francës CIEP- ʺCentre
international d’études pédagogiquesʺ- për të qenë pjesë e jurive gjatë provimeve.
Në vitin 2010 organizohet një trajnim me temënʺ Trajnimi i korrigjuesve të

DELF-it dhe DALF- it ʺFormation de correcteur du DELF et DALFʺ24ku parashihen
edhe shumë aktivitete si trajnimi, licencimi i mësimdhënësve për të qenë pjesë e
barabartë me vendet tjera Evropiane.
24
Formation de correcteur du DELF et DALF, Shkup 25-26 gusht, 2008
16
1.5 Funksionet dhe objektivat e Kuadrit dhe PEGJ-së
Kuadri Evropian i Referencës për gjuhët qartëson parimet e BE-së në mënyrën

të detajuar bënë përshkrimin, kristalizon tipe të ndryshme të njohurive, aftësive dhe
praktikave gjuhësore që ky përdorim kërkon.
Edhe pse,ʺFunksioni i Kuadrit Evropian i përbashkët i referencës për gjuhët

nuk është të përcaktojë objektivat që përdoruesit duhet të ndjekin, as metodat që duhet
të përdorinʺ25, megjithatë rëndësi të veçantë me vite të tëra i kanë kushtuar ekspertët
përcaktimit të parimeve dhe praktikës në fushën e mësimdhënies/nxënies dhe
vlerësimit të gjuhëve.
Ne do të përmendim dy objektivat kryesore që kanë udhëhequr realizimin e

platformës së kuadrit që është pra:
I. Të inkurajoj praktikantët në fushën e gjuhëve moderne, kushdo qofshin

ata, duke përfshirë edhe nxënësit ti bëjnë pyetje vetës26:
Çfarë bëjmë ne saktësisht gjatë shkëmbimeve gojore ose të shkruara me

dikë tjetër?
Ç‘na lejon të veprojmë kështu?
Ç‘pjesë e të mësuarit na nevojitet kur ne provojmë të përdorim një gjuhë të
re?
Si i përcaktojmë objektivat tona dhe si e shënojmë përparimin tonë nga
mosnjohja totale deri tek zotërimi efektiv i gjuhës së huaj?
Si bëhet nxënia e gjuhës së huaj?
Ç‘duhet bërë për të ndihmuar njerëzit ta mësojnë më mirë një gjuhë?
II. Të lehtësojmë shkëmbimet e informacioneve midis praktikantëve dhe
nxënësve me qëllim që të parët t‘u thonë të dytëve se çfarë presin nga të
nxënët e tyre dhe se si do të përpiqen ti ndihmojnë ata?
Sipas Kuadri Evropian mund të themi se ngriten disa çështje që kanë të bëjnë
me mësimdhënien/ nxënien por, zgjidhja e problematikës së procesit të të mësuarit i
25
Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques,
Strasbourg www.coe.int/lang-CECR, pg.4
26
17
takon vetë përdoruesve të interesuar prandaj është e domosdoshme të përcaktohen
kriteret në bazë të objektivave dhe nevojave të nxënësit duke i pasur në konsideratë
edhe mjetet të cilat i kanë në dispozicion. Prandaj gjithnjë sipas Kuadrit:
ʺNëse të gjithë këta bien dakord për objektivat, atëherë secili në fushën e vet
mund të punojë në të njëjtin drejtim për të ndihmuar nxënësin në arritjen e këtyre
objektivaveʺ27.
Për të kuptuar më mirë funksionimin e Kuadrit do të analizojmë në mënyrë të

shkurtër nëntë kapituj të cilët nevojiten për të përshkruar objektivat, metodat dhe
rezultatet e përdoruesit.
Kapitulli I: për të realizuar funksionimin e tij duhet ti përmbushë disa kritere

si atë të transparencës dhe të koherencës gjithashtu në këtë kapitull përcaktohen
qëllimet, objektivat dhe funksionet e Kuadrit të referencës përmes politikave
gjuhësore dhe promovimit të diversitetit gjuhësor dhe kulturor të Evropës.
Kapitulli II: bazohet në analizën e strategjive të përdorura nga nxënësit për ti

zbatuar aftësitë komunikative, veprimtaritë dhe operacionet të cilat supozojnë
prodhimin dhe kuptimin e teksteve që trajtojnë tema të caktuara si dhe bëjnë
shkëmbimet e informacioneve midis praktikantëve dhe nxënësve për të përmbushur
detyrat dhe vështirësitë e situatave që shfaqen në fushat e ndryshme të jetës shoqërore
Kapitulli III: paraqet në hollësi fazat e përparimit të nxënësve gjatë kohës që

ata ndërtojnë aftësitë nëpërmjet parametrave të skemës së përshkruar me nivele.
Kapitulli IV: shpalos në mënyrë të detajuar kategoritë e përshkallëzuara e të

domosdoshme për përshkrimin e përdorimit të gjuhës nga nxënësi/përdorues në
funksion të parametrave të identifikuar që mbulojnë të gjitha fushat dhe situatat në
kontekstin gjuhësor ku përfshihen: strategjitë, operacionet e komunikimit,
veprimtaritë dhe materialet mbështetëse për detyrat me tema të ndryshme të
komunikimit.
Kapitulli V: ʺHyn në detajet e aftësive të përgjithshme dhe komunikative të

përdoruesit /nxënës të përshkallëzuara në masën më të mundshmeʺ ku jepen shembujt
27
18
dhe parametrat e përgjithshme që i ilustrojnë dhe shpjegojnë ato28
Kapitulli VI: ka të bëjë me metodologjinë e përdorur gjatë operacioneve të

mësimdhënies së gjuhëve duke trajtuar lidhjet me aftësitë shumëgjuhësore me
kategoritë e parashtruara në kapitujt 3 dhe 4, pasi që, Kuadrit i referencës nuk shërben
për të urdhëruar apo për të rekomanduar këtë apo atë metodë, por të paraqesë opsione
të ndryshme për të reflektuar mbi praktikën e përditshme metodologjike.
Kapitulli VII: i kushtohet përcaktimit të rolit të detyrave në mësimdhënien

dhe të nxënët e gjuhëve.
Kapitulli VIII: ʺrishikon parimet e hartimit të kurrikulave që sjell

diferencimin e objektivave të mësimit të gjuhëve, veçanërisht në fushën e zhvillimit të
aftësisë shumëgjuhësore dhe shumëkulturore të një individi, për ti mundësuar atij t‘u
bëjë ballë problemeve të komunikimit që shtron jeta në një Evropë shumëgjuhëshe dhe
shumëkulturoreʺ29. Ky kapitull është shumë i rëndësishëm për të përpunuar kurrikulat,
për të studiuar parimin e hartimit të një kurrikule, skema kurrikulare, për efektet e
diversitetit gjuhësor në hartimin e kurrikulës etj.
Kapitulli IX:ʺtrajton më në fund çështjet e vlerësimit duke shpjeguar

përshtatshmërinë e Kuadrit të referencës për vlerësimin e aftësisë ligjërimore dhe
rezultateve me ndihmën e kritereve të vlerësimit dhe sipas metodave të ndryshme të
procesit të vlerësimitʺ30.
28
Cadre européen commun de références pour les langues: , Unité des Politiques linguistiques,
29
Strasbourg www.coe.int/lang-CECR, pg.6,7
30
Strasbourg www.coe.int/lang-CECR, pg.7,8
19
1.6 Nocionet themelore të përdorura në këto dokumente
ʺKorniza e Përbashkët Evropiane për Gjuhët ʺKPEGJ - ja si dhe ʺPortofoliotʺ

janë dy nocione të reja që karakterizojnë politikat Evropiane, të përdorura në
vazhdimësi në dokumentet bazë të BE-së. Këto nocione sidomos janë pak të njohura
në kuptimin e mirëfilltë në sistemin arsimor në Kosovë dhe paraqesin risi në
kuptimin e qasjes dhe veprimtarive gjuhësore në procesin e mësimdhënies dhe
mësim/nxënies.
Në kuptimin semantik ʺKorniza e Përbashkët Evropiane për Gjuhët ʺështë një
term mjaft kompleks dhe i gjërë që në vete ngërthen të gjitha çështjet që kanë të
bëjnë me një gjuhë të huaj ngaqë ofron ʺ..........një bazë të përbashkët për elaborimin e
plan-programeve të gjuhëve të gjalla, referimeve, provimeve, të manualeve, në
Evropëʺ31.
Gjithashtu,ʺKorniza sjell mjete administrative, koncepte të programeve,
mësimdhënësve, trajnuesve, jurive të provimeveʺ32etj.
Kurse Portofoliot përkufizohen si "një përmbledhje e qëllimshme e punës së
nxënësit, e cila i tregon vetë nxënësit por, edhe të tjerëve përpjekjet e tij, përparimin
dhe arritjet e tij në fusha të caktuaraʺ33.
Në KPEGJ përdoren nocione të shumta si: detyrë komunikative, fushë,
veprimtari gjuhësore, strategji, aftësi gjuhësore, kompetenca gjuhësore, qasje
gjuhësore, kompetencë e komunikimit, të cilat do ti shtjellojmë në vijim:
Me detyrë komunikative: ʺÇdo veprim i qëllimshëm që përfytyrohet nga

aktori si i domosdoshëm për të arritur në një rezultat të caktuar në funksion të
31
Division des Politiques Linguistiques Strasbourg, ʺCadre européen commun pour les languesʺ,
Didier, 2005, fq.9
32
Ibid ,fq.9
33
Genesee, E. , dhe Upshur, J. (1996). Classroom-based evaluation in second language education.
Cambridge, UK: Cambridge University Press fq. 99
20
zgjedhjes së një problemi, të përmbushjes së një problemi, të një qëllimi për të
përmbushur, një qëllimi për të fiksuar.ʺ34
Me fushë: nënkuptohen sektorët e mëdhenj të jetës shoqërore ku realizohen

ndërhyrjet e aktorëve shoqëror ku përfshihen kategorizime që kanë të bëjnë me
mësimdhënie/mësimnxënien e gjuhëve: si fusha edukative, profesionale, publike dhe
personale.
Veprimtaritë gjuhësore lidhen me ushtrimin e aftësisë së komunikimit

gjuhësor, në një fushë të caktuar për të trajtuar (kuptuar ose prodhuar) një ose disa
tekste me qëllim të realizimit të një detyre.
Strategji konsiderohet çdo renditje e organizuar me një qëllim të caktuar të

veprimtarive të përzgjedhura nga një individ për të përmbushur një detyrë që i
caktohet apo që merr përsipër ta kryej.
Aftësi gjuhësore është tërësia e njohurive, shkathtësive dhe dispozitave që

posedon një person gjatë aktit të komunikimit.
Kompetenca gjuhësore, implikon përdorimin e mjeteve specifike gjuhësore

për të realizuar një detyrë, pra kompetenca gjuhësore tregon procesin ose prodhimin35.
Qasje gjuhësore, sipas Brown është:ʺBazamenti teorik që përfshinë tërë atë

që ndodhë në klasëʺ36manifestohet si zakonisht përmes principeve të përbashkëta që
udhëheqin procedurat e mësimdhënies.
Kompetencë e komunikimitʺ Janë përmbledhje e njohurive, shkathtësive dhe

mundësive që mundësojnë veprimin (...) Kompetencat e komunikimit janë ato që japin
një personi mjetet specifike gjuhësore të nevojshme për një veprimʺ37
34
Division des Politiques Linguistiques Strasbourg, Cadre européen commun de références pour les
langues, fq.16
35
Haloçi Andromaqi, Les Compétences professionnelles d’un enseignant de langues, monographie,
Tiranë, 2010, pg.177.
36
HD.Brown, Europian portofolio for students teachers of languages, A reflection tool for language
teachers education, (2002:11) fq, 73.
37
Division des Politiques Linhguistiques Strasbourg,Cadre européen commun de références pour les
langues, fq.15-17
21
Kapitulli i II
2.1 Vështrim i të mësuarit të gjuhëve të huaja në sistemin

tonë arsimor
Që nga gjysma e dytë e shekullit XIX sipas burimeve të deritanishme mund të

themi se gjuha frënge është e pranishme në trojet shqiptare, së pari gjuha frënge ka
filluar të mësohet në Korçë (Shqipëri) në një shkollë fetare turke, 38 e më vonë në
Kosovë, më 1890 në Prizren duke u përhapur në mënyrë graduale në tërë territorin e
Kosovës. Duke pasur parasysh rrethanat historike, mësimi i gjuhëve të huaja
mbështetej në metodën tradicionale prandaj39përdorimi praktik i metodave direkte në
mësimin e gjuhëve të huaja e në veçanti gjuhës frënge, në kuptimin e realizimit
edukativ, arsimor të detyrave dhe qëllimeve të tyre nuk ka qenë i realizueshëm në
periudhën pas luftës:
Prej vitit 1945 deri në vitin 1957 nuk ka pasur përparim të dukshëm në
modernizimin e procesit mësimor, e posaçërisht të mësimit të gjuhëve të huaja, sepse
nuk kishte material mësimor, mjete e as kuadër mësimor, në mënyrë që ti
parashtrojnë dhe organizojnë mësimin në mënyrë moderne për kohën40.
Natyrisht se ka pasur aty – këtu mësimdhënës të aftë dhe me përvojë që kanë

pasur suksese në përdorimin e formave të ndryshme të metodave direkte por, kjo ishte
e tëra një dëshirë dhe punë individuale.
Kjo është vërejtur më tepër në shkollat e mesme, sepse kuadri arsimor ishte
më i përgatitur, por jo edhe në shkollat fillore.
Librat ishin të konceptuar në atë mënyrë që nuk ofronin mundësi të

mjaftueshme as me strukturë e as me përmbajtje.
Rolin kryesor e kishte gramatika, përkthimi dhe mësimi i rregullave, e sa i

përket të folurit, konverzacionit ishte aktivitet i mirëseardhur dhe freskues i cili
38
Thaqi Hamit ʺNastava francuskog jezika na Kosovuʺ, Beograd, 1986, fq. 15
39
ibid. fq15
40
Thaqi Hamit ʺMësimdhënia e gjuhës frënge në Kosovëʺ, punim i magjistraturës, 1986, fq. 192.
22
mbetej anash, kështu së paku, flasin të dhënat, analizat e deritanishme që ne i kemi
vënë në spikamë.
Një hap më serioz është bërë në avancimin e mësimdhënies së gjuhës së huaj

dhe gjuhës frënge në vitin 1957.
Në Kosovë, për herë të parë është paraparë në program që në gjysmëvjetorin e

parë të klasës së V- të të shkollës fillore ti kushtohet rëndësi mësimit gojor të gjuhës
së huaj dhe që zyrtarisht obligohet mësimdhënësi të shpjegoj në këtë mënyrë.
Deri në vitin 1957 në Kosovë nuk i është kushtuar rëndësi metodës së

drejtpërdrejtë, dhe jo për shkak se nuk është kuptuar mirë, por për shkak të mungesës
të kuadrit të kualifikuar, prej 140 shkollave fillore në 76 shkolla mësimi i gjuhës së
huaj fare nuk mbahej.
Të dhënat e vitit shkollor 1977-1978 janë këto:
Tabela 1.
Vitit shkollor 1977-1978
Klasa Numri i nxënësve Përqindja

V 9093 24.1%
VI 9325 25.9
VII 9321 25.3
VIII 7116 24.9
Gjuhët tjera i mësonin 61051 nxënës ose 76.72%41
Në shkollat e mesme teknike dhe ato profesionale gjuhën frënge e mësonin

3049 nxënës ose 20.82% ndërkaq gjuhët tjera i mësonin 11584 nxënës ose 79.16 %.
Në shkollat për arsimimin e arsimtarëve gjendja ishte diçka më e mirë.
Duke u nisur prej numrit të përgjithshëm të 1848 nxënësve, gjuhën frënge e

mësonin 563 nxënës ose 30.46% gjuhët tjera i mësonin 1285 nxënës, ose 69.53%.
Shumica e nxënësve në atë periudhë e vijonin mësimin në gjimnaz.
41
ibid, 125
23
Gjuhët e huaja i mësonin 24741 nxënës, prej tyre 6754 ose 27.29% mësonin
gjuhë frënge d.m.th. në krahasim me gjuhët tjera.
Shkollat e mesme të artit numëronin 310 nxënës, prej të cilëve 73 nxënës

mësonin gjuhë frënge d.m.th 23.54%. Dhe në fund në shkollat speciale me 4107
nxënës vetëm 9,05% ose 372 nxënës që mësonin gjuhën frënge.
Gjendja e mësimdhënies së gjuhës frënge në periudhën 1981-82
Deçan. Në këtë territor gjuha frënge nuk mësohej në shkolla fillore mësohej
vetëm gjuha angleze.
Dragash Gjuhën frënge e mësonin 1405 nxënës ose 68.07%, gjuhën angleze e
mësonin 37. 84%, gjuhën ruse 62.15%.
Gjakovë: Ishin 11 paralele në gjuhën shqipe me 280 nxënës, gjuhën frënge e

mësonin 236 ose 84.2% nxënës(9 paralele).
Gllogoc: Ishin 10 shkolla fillore, në 6 prej tyre mësohej gjuha frënge, në katër
të tjera mësohej gjuha angleze.
Gjilan: Kishte tri shkolla fillore me nga 6533 nxënës, gjuhën frënge e
mësonin 3331ose 50.98% ndërsa atë angleze 1999 ose 30.59% nxënës, gjuhën ruse
51ose 0.78% nxënës42
Istog: Kishte 8 shkolla fillore, gjuha frënge ishte e pranishme 18.75%
Kaçanik: Në 5 shkolla fillore, ku mësimi mbahej në gjuhën shqipe, vetëm në

dy shkolla mësohej gjuha frënge, në tri të tjera mësohej gjuha angleze.
Klinë: Në komunën e Klinës ishin 16 shkolla fillore. Gjuha frënge nuk ishte e
pranishme.43
Kamenicë: Nga shtatë shkolla fillore, vetëm tri prej tyre ishin me mësim në
gjuhë shqipe. Gjuhën frënge e mësonin gjithsej 1447 nxënës 52.29%, ndërsa atë
angleze 1045 nxënës 37.69%, gjuhën ruse 227 ose 10.01%.
42
ibid, 130
43
ibid, 130
24
Leposaviq: Mësimi zhvillohej në gjuhë serbo-kroate.
Lipjan: Mësohej vetëm gjuha ruse.
Rahovec: Gjendja e gjuhës frënge ishte tejet e pavolitshme. Vetëm 120

nxënës mësonin gjuhën frënge d.m.th. 1,66%, të tjerët mësonin gjuhën angleze.44
Pejë: Me rrethinë kishte 24 shkolla fillore, gjuhën frënge e mësonin më pak

se1/3 d.m.th 27.57%, kurse gjuhën angleze 71.42%.
Prishtinë: Qyteti kishte nëntë shkolla tetë vjeçare me 6190 nxënës shqiptarë,
prej tyre vetëm 90 nxënës mësonin gjuhën frënge d.m.th 1.56%. Në paralelet
shqiptare nuk mësohej gjuha ruse vetëm ajo angleze.
Rrethi i Prishtinës: Gjuha frënge e kishte vendin e parë me 46,21% d.m.th

2808 nxënës, ku gjuha frënge e ka vendin e parë ndërsa gjuha angleze e ka vendin e
dytë.
Prizren: Gjuhën frënge e mësonin 1548 nxënës, 16.14% gjuhën angleze e

mësonin 71,89%, gjuhën ruse 11,98%.
Skenderaj: Gjuha frënge nuk mësohej.
Therandë: Në 52 paralele mësohej gjuha frënge me 1541 nxënës. Në 75

paralele mësohej gjuha angleze me 3350 nxënës, dhe në 36 paralele mësohej gjuha
ruse me 1205 nxënës.
Mitrovicë: Edhe pse me traditë shumëvjeçare të mësimit të gjuhës frënge

edhe këtu kjo gjuhë është në rënie. Prej numrit të përgjithshëm 1479 ose 22.37%
nxënës mësonin gjuhën frënge prej 6611 nxënësve të cilët mësonin gjuhën angleze.
Ferizaj: Prej 21 shkollave gjuha frënge mësohej vetëm në dy shkolla. Në

shkollën ʺ Emin Durakuʺ mësonin 888 ose 58.42% në shkollënʺ Vllaznimiʺ të fshatit
Grackë mësonin gjuhën frënge 632 ose 41.57% nxënës, gjithsej 1520 nxënës.45
44
ibid, 131
25
Viti: Gjuha frënge e ka vendin e parë 1466 nxënës ose 41,44%, gjuha ruse me
31,38% dhe gjuha angleze me 20 % .
Vushtrri: Numri ishte mjaft i madh, gjuhën frënge e mësonin 2181nxënës ose
39,43% të tjerët mësonin gjuhën angleze.46
Mësimi i gjuhës frënge në paralelet e gjuhës shqipe të shkollave të mesme

ishte i përfshirë në 15 komuna prej gjithsej 22 komunave d.m.th në shtatë komuna
nuk mësohej fare. Në asnjë komunë nuk mësohej vetëm gjuha frënge.47
Sipas informacioneve të marra në terren nga Drejtorët Komunal të Arsimit

gjuha frënge pas vitit 1999 mësohet vetëm si gjuhë e dytë e huaj.
Rrethana të pavolitshme qofshin ato politike apo të tjera në Kosovë kanë

ndikuar sa i përket formimit të mësimdhënësve sidomos të mësimdhënësve të gjuhëve
të huaja.ʺPas rritjes së rolit të Gjuhës angleze, e cila falë arritjeve të teknologjive në
SHBA zuri një pozicion mbizotërues duke u imponuar në planin ndërkombëtar si
gjuhë pune, si gjuhë e shkencës dhe e teknologjisë, si gjuhë e tregtisë dhe e biznesit në
tërësi, Gjuha frënge pësoi një rënie të ndjeshme gjatë gjysmës së dytë të shekullit XX,
periudhë kur paramendohej se ajo ishte e paracaktuar të luante rolin e gjuhës
ndërkombëtareʺ.48
Kyçja e gjuhë angleze në mënyrë artificiale në vitet 50-ta pa pasur
mësimdhënës të formuar apo të kualifikuar, e më vonë edhe të asaj gjermane në vitet
90-ta, dëmtuan apo bën që të bie ndikimi i gjuhës frënge gjithnjë e më shumë
përkundër faktit që Dega e gjuhës dhe letërsisë frënge është hapur shumë herët dhe
kishte profesor që kishin përfunduar doktoratat në Francë, Zagreb, Beograd etj.
Faktor tjetër determinues ishte edhe fakti se në Kosovë mësohej gjuha serbo-
kroate si gjuhë e parë e huaj, e më pas nga klasa e pestë mësohej gjuha e dytë e huaj si
p.sh.: gjuha angleze, gjuha frënge, ruse varësisht nga ndarja që kishte bërë Ministria e
Arsimit e asaj periudhe, kështu që ka pasur shumë rënie sa i përket të mësuarit e
gjuhës frënge dhe rritje të të mësuarit e gjuhës angleze dhe gjermane.
45
ibid,136
46
ibid, 137
47
ibid, 138
48
Parruca Jolanda, Gjuha frënge, gjuhë integrimi dhe komunikimi ndërinstitucional, Instituti izhvillimit
të arsimit, Revista pedagogjike, 2011, fq85
26
Pas luftës së fundit në Kosovë (1999) nuk është se ka pasur një zbrazëti ligjore
por, në fakt janë përfillur ligjet për arsimin e ulët dhe atë të lart sipas ligjeve të ish-
Jugosllavisë.49
Që nga viti 2005 Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë nxjerr

Udhëzimin Administrativ në bazë të nenit 1.3. pika ç) të Rregullores së UNMIK-ut nr.
2001/19, të Degës së Ekzekutivit të Institucioneve të Përkohshme të Vetëqeverisjes
në Kosovë për mësimin e gjuhëve të huaja në tërë territorin e Republikës së
Kosovës.50
Gjendja e tanishme
Për kryerjen e këtij punimi janë përzgjedhur 7 shkolla të mesme të dy

drejtimeve: Shkencave matematiko- natyrore dhe Shoqërore – gjuhësore kryesisht në
komunat e Republikës së Kosovës, në veçanti, ku mësohet gjuha frënge.
Tabela 2 dhe grafikoni1 tregojnë numrin e nxënësve në Gjimnazin Shoqëror/

Gjuhësor ʺSami Frashëri ʺsipas paraleleve dhe sipas gjinisë për vitin shkollor 2015-
2016.51
Tabela 2.
Klasat Paralelet Nxënësit Meshkuj Femra Gjithsej
Numri i Numri i
N % N %
paraleleve nxënësve
Klasa X 5 34 112 46 58 13.1 170
Klasa XI 7 34 83 35 155 35 238
Klasa XII 8 34 98 41 174 39.4 272
Total 20 102 239 100.0 441 100.0 680
Nga tabela 2 mund të konkludojmë se sa i përket gjinisë klasa e X ka dominim

të gjinisë mashkullore me 46% ndërsa,klasa e XI ka 35% kurse klasa XII me
49
Shënim: Fehmi Ismajli,Gjuha dhe kultura frënge në Kosovë1945-2000, punim i doktoraturës, ku janë
të përshkruar në mënyrë të detajuar të gjitha ndryshimet dhe evoluimet sa i përket gjuhës frënge me të
dhëna të shumta statistikore ku përfshihen edhe mësimdhënësit e diplomuar.
50
Udhëzim administrativ, Standardet e programeve për përgatitjen e mësimdhënësve gjatë studimeve
,numër MASHT 16/2005 datë: 07.04.2005,
51
Gjimnazin Shoqëror/Gjuhësor ʺSami Frashriʺ, 2015-2016 (ka ndërruar emrin në Ahmet Gashi), tabela
2 dhe grafikoni1 tregojnë numrin e nxënësve sipas paraleleve dhe sipas gjinisë.
27
41%ndërsa sa i përket gjinisë femërore nga tabela mund të shifet se klasa e XII ka
inkuadrim më të lartë të kësaj gjinie me 39.4%, klasa
asa XI me 35% ndërsa në përqindje
përqind
shumë të ulët është inkuadrimi i femrave në klasën e X me vetëm 13.1% të cilën e
kemi paraqitur edhe përmess grafitit 1.
Numri i nxënësve sipas klasëve dhe gjinisë
140000%
120000%
100000% 680
Total
80000%
60000% Femra
441
40000% Mashkuj
20000% 239
0%
Klasa X XI XII
Graf. 1
Nga tabela 3 mund ta shohim pasqyrën e mësimit të Gjuhës Frënge në disa

Komuna të Kosovës në vitin 2013/14, me ç’rast kemi vvërejtur
rejtur gjithashtu se në të
gjitha shkollat e arsimit të mesëm të lart mësohet me librin e njëjtë Café
afé Crème I/II
pa mjete ndihmëse,
mëse, libër ushtrimesh, doracak ose ndonjë libër alternativë, vlen të
theksohet se asnjëra nga shkollat e lartë përmendura nuk posedon laborator të gjuhëve
).52
të huaja (shih tab.3 aneksi b).
Të intervistuar janë mësimdhënësit

dhënësit dhe nxënësit e këtyre shkollave, për
realizimin e këtij pyetësori dhe gjetjen e përgjigjeve që na kanë interesuar për të
argumentuar hipotezat tona janë marrë për bazë këto variabla: komuna, shkolla,
drejtimi, gjinia, paralelja dhe numri i nxënësve.
52
Gjimnaze nga disa Komuna të Kosovës në vitin 2013/14,tabela
2013/14 3 pasqyron mësimin e Gjuhës Frënge.
28
Tabela 4. Pasqyra e të dhënave për mësimdhënësit për periudhën kohore 2013-201653
Pasqyra e të dhënave për mësimdhënës
Mësimdhën. e
Komuna Shkolla Drejtimi Nr. nx. Paralele Gjinia
intervistuar
Vushtrri Eqrem Çabej 3 Shoq/Gjuhësor 1500 45 3/M
Ferizaj Sh. Hashani 4 Shoq/Gjuhësor 1250 28 2M/ 2F
Istog Haxhi Zeka 2 Shoqëror 1400 33 1/M/1/F
Mitrovicë Frank Bardhi 3 Shkenc. natyror 1796 56 2M/1F
Gjakovë Hajdar Dushi 4 Shoq/Gjuhësor 1506 44 3M /1F
Prishtinë S. Frashëri 2 Matematikor 1112 34 2M
Prishtinë A. Gashi 1 Shoq/Gjuhësor 1391 40 1F
Gjithashtu në tabelën 5 dhe 6 numri i nxënësve të Gjimnazit të Filologjisë

ʺEqrem Çabejʺ është paraqitur sipas paraleleve në tri nivele X, XI, XII nga tabelat të
cilat gjenden në shtojcën c dhe d mund të shihet se në Gjimnaz gjuhë obligative është
gjuha angleze në të gjitha nivelet por në përqindje të lart gjithashtu shihet edhe
interesimi për gjuhë gjermane ndërsa gjuhën frënge edhe pse në gjimnaz Filologjik
mësohet me një densitet më të ulët54
Ndërsa në paralelet e XI përveç gjuhës angleze që të gjithë klasat e

përvetësojnë si gjuhë obligative vërejmë se ekziston një korrelacion në mes të gjuhës
gjermane dhe frënge ku nga analiza vërehet se nga gjithsej 10 klasë, 4 prej tyre
mësojnë gjuhën gjermane dhe 6 gjuhën frënge që flet se në këtë nivel është rritur
përvetësimi i gjuhës frënge. Sa i përket paraleleve të XII mund të shihet se nga
gjithsej 12 klasë 7 prej tyre mësojnë gjuhën frënge ndërsa vetëm 5 prej tyre gjuhën
gjermane që shihet një dominim i gjuhës frënge në krahasim me atë gjermane.
Tabela në vijim paraqet performancën e nxënësve në disa komuna të Kosovës

për të krahasuar gjendjen dhe vërtetimin e hipotezave në bazë të variablave të
përzgjedhura si komuna, shkolla, drejtimi, profesioni i prindit dhe gjinia, me anë të
53
Tabela 4 paraqet të dhënat për mësimëdhënësit për periudhën kohore 2013-2016
54
Gjimnazi i Filologjisë ʺEqrem Çabejʺ tabela 5 dhe 6, përqindja e mësimit të gjuhëve të huaja
29
pyetësorëve ( shih. në aneksin e dhe f).55 Këtu vërejmë se performanca e nxënësve
është më e ulët në vendet ku standardi ekonomik është më i ulët gjë që tregon se
faktori ekonomik luan një rol të qenësishëm në performancën e tyre.
Tabela 7. Pasqyra e të dhënave për nxënës për periudhën kohore 2014-201556
Pasqyra e të dhënave për nxënës
Profesioni i Prindit Gjinia

Komuna Shkolla Të interv. Drejtimi
U M L PD M/ F
Vushtrri Eqrem Çabej 144 Shoq/Gjuhësor 49 61 21 13 55M/89F
Ferizaj Sh. Hashani 204 Shoq/Gjuhësor 75 89 33 7 61M/ 143F
Istog Haxhi Zeka 152 Shoqëror 76 53 11 12 54M/98F
Mitrovicë Frank Bardhi 28 Shkenc. natyror 15 7 4 2 16M/12F
Gjakovë Hajdar Dushi 40 Shoq/Gjuhësor 10 22 8 0 12M/28F
Prishtinë S. Frashëri 46 Matematikor 14 13 17 2 30M/16F
Prishtinë A. Gashi 89 Shoq/Gjuhësor 21 37 24 7 52M/37F
Tabela në vijim paraqet: Mësimin e Gjuhës Angleze në Gjimnazin shkencor-

natyror ʺSami Frashëriʺ 2016/2017. Në hulumtim janë përfshirë gjithsej 606 nxënës
ku 339 i takojnë gjinisë femërore ndërsa 267 nxënës i takojnë gjinisë mashkullore.
55
Gjimnaze të përzgjedhura në disa komuna të Kosovës për të krahasuar gjendjen dhe variablave të
përzgjedhura si komuna, shkolla, drejtimi, profesioni i prindit dhe gjinia me anë të pyetësorëve, shih.
në aneksin e dhe f.
56
Gjimnaze të përzgjedhura në disa komuna të Kosovës për të krahasuar gjendjen dhe variablave të
përzgjedhura si komuna, shkolla, drejtimi, profesioni i prindit dhe gjinia me anë të pyetësorëve dhe
Tabelës 7, paraqet të dhënat për nxënës për periudhën kohore 2014-2015.
30
Tabela 8 paraqet mësimin e Gjuhës frënge në Gjimnazin“ Sami Frashëri”
2016/2017, Prishtinë.57
Gjuha Angleze
Klasa Meshkuj Femra Gjithsej
Klasa e 16 19 35
X
X 12 23 35
X 11 23 34
X 14 19 33
X 12 20 32
X 18 16 34
X 15 18 33
X 13 18 31
X 15 17 32
XI 19 16 35
XI 16 19 35
XI 14 20 34
XI 17 18 35
XII 18 15 33
XII 14 21 35
XII 17 17 34
XII 14 19 33
XII 12 21 33
Gjithsej 267 339 606
Sipas të dhënave mund të themi se sa i përket mësimit të gjuhës frënge në të

gjitha nivelet gjithsej janë 506 nxënës ku nga ky numër 202 i takojnë gjinisë
mashkullore dhe 304 i takojnë gjinisë femërore.
57
Gjimnazin shkencor- natyror ʺSami Frashëriʺ 2016/2017, Prishtinë, pasqyra e mësimit të Gjuhës
Angleze, tab. 8
31
Tabela 9 Mësimi i Gjuhës Gjermane në Gjimnazin
“Sami Frashëri” 2016/2017 Prishtinë .58
Gjuha Frënge
Klasa Meshkuj % Femra % Gjithsej %
15 7.4 14 4.6 29 5.8
X
7 3.4 12 3.94 19 3.8
X
11 5.4 23 7.6 34 6.7
XI
15 7.4 20 6.6 35 6.91
XI
14 6.9 19 6.25 33 6.5
XI
12 5.9 21 6.9 33 6.5
XI
11 5.4 25 8.22 36 7.11
XI
13 6.4 22 7.2 35 6.91
XI
13 6.4 13 4.27 26 5.1
XI
13 6.4 22 7.23 35 6.91
XII
14 6.9 20 6.6 34 6.71
XII
14 6.9 20 6.6 34 6.71
XII
11 5.4 21 6.9 32 6.32
XII
15 7.4 20 6.6 35 6.91
XII
14 6.9 22 7.2 36 7.11
XII
10 4.95 10 3.28 20 3.95
XII
Gjithsej 202 100. 304 100 506 100
Tabela 1059 sipas analizës së bërë mund të themi se sa i përket mësimit të

gjuhës frënge në të gjitha nivelet nga gjithsej janë 606 nxënës që mësojnë gjuhën
gjermane 267 i takojnë gjinisë mashkullore ndërsa 339 i takojnë gjinisë femëror
58
Gjimnaziʺ Sami Frashëriʺ 2016/2017, Prishtinë, tabela 9 paraqet të dhënat për mësimin e gjuhës
frënge në të gjitha nivelet
59
Gjimnaziʺ Sami Frashëriʺ2016/2017, Prishtinë, tabela 10 paraqet të dhënat për mësimin e gjuhës
gjermane në të gjitha nivelet
32
Tabela 10.
Gjuha Gjermane
Klasa Meshkuj Femra Gjithsej
16 19 35
Klasa e X
12 23 35
X
11 23 34
X
14 19 33
X
12 20 32
X
18 16 34
X
15 18 33
X
13 18 31
X
15 17 32
X
19 16 35
XI
16 19 35
XI
14 20 34
XI
17 18 35
XI
18 15 33
XII
14 21 35
XII
17 17 34
XII
14 19 33
XII
12 21 33
XII
Gjithsej 267 339 606
Ndërsa sa i përket Gjimnazit Shoqëror gjuhësor ʺAhmet Gashiʺ, Prishtinë

mund të themi se gjithsej në këtë Gjimnaz janë 1391 nxënës ku 39.18% i takon gjinisë
mashkullore ndërsa 60.81% i takon gjinisë femërore gjë që na bënë të kuptojmë se ka
dominim të gjinisë femërore në procesin mësimore të këtij Gjimnazi, ndërsa gjuhën
frënge e mësojnë 665 nxënës ku 43.15 % i takojnë gjinisë mashkullore ndërsa
56.84% gjinisë femërore ndërsa sa i përket gjuhës gjermane në bazë të analizës së
bërë mund të vijmë në përfundim se nga gjithsej 726 nxënës që mësojnë këtë gjuhë
36.36% i takojnë gjinisë mashkullore ndërsa 63.36% gjinisë femërore.
Ndërsa në tabelën 11 në vijim kemi paraqitur angazhimin e mësimdhënësve në

ciklin arsimor sipas numrit të nxënësve, lëndëve që ligjërojnë dhe numrit të tyre.
33
Prandaj mund të konkludojmë se, sa i përket angazhimit të mësimdhënësve në
procesin e mësimdhënies së gjuhës frënge janë të angazhuar dy mësimdhënës ku njëri
i takon gjinisë femërore dhe një i gjinisë mashkullore, ndërsa në gjuhën gjermane janë
të angazhuara dy mësimdhënëse.
Tabela 11Sipas numrit të nxënësve dhe mësimdhënësve60

Nr. paraleleve
Nr. Nxënësve Frëngjisht Gjermanisht Mësimdhënësit e Mësimdhënësit e

Gj. Frënge Gj. Gjermane
M F GJ M F GJ M F GJ M F GJ M F GJ
40 545 846 1391 287 378 665 266 460 726 1 1 2 0 2 2
Tabela 12 Numri dhe përqindja e nxënësve sipas gjuhëve dhe gjinisë

në Gjimnazin e Filologjisë ʺEqrem Çabejʺ 2016/17 Prishtinë për klasat (X-XII) .61
Lënda Nr. i nxënësve
M % F % Gjithsej
Gjuhë angleze 270 33% 558 67% 828
Gjuhë gjermane 270 32.6 558 67% 828
Gjuhë frënge 107 76.4% 33 23% 140
Pra, në këtë gjimnaz 828 nxënës mësojnë gjuhën angleze ku nga 270 ose 33%
i takojnë gjinisë mashkullore, 558 ose 67% i takojnë gjinisë femërore i njëjti ko-
relacion është edhe tek nxënësit që mësojnë gjuhën gjermane që përkon me numër
dhe përqindje të njëjtë, ndërsa sa i përket gjuhës frënge sipas analizës së bërë mund të
shohim se numri i nxënësve që mësojnë gjuhën frënge është gjithsej 140 ku nga ky
numër 107 ose 76% i takon gjinisë mashkullore ndërsa vetëm 33 ose 23% i takojnë
gjinisë femërore që vërehet se janë në përqindje më të vogël.
60
Gjimnazi ʺ Ahmet Gashiʺ2016/2017, Prishtinë, tabela11 paraqet të dhënat për numrin e nxënësve dhe
mësimdhënësve
61
Gjimnazi i Filologjisë ʺEqrem Çabejʺ 2016/17 Prishtinë për klasat (X-XII), në tabelën12 paraqitet
numri dhe përqindja e nxënësve sipas gjuhëve dhe gjinisë
34
2.2 Arritjet e problemet në metodologjinë e përdorur në grup
mosha të ndryshme nxënësish
Procesi i të mësuarit nuk ka të bëjë vetëm me inteligjencën por edhe me

motivimin e nxënësve, në fakt shumica e nxënësve janë shumë inteligjent dhe
kureshtar sidomos kur kemi të bëjmë me përvetësimin e një gjuhe dhe kulture të huaj.
Truri i tyre thjesht është i konstruktuar në atë mënyrë që i përshtatet ndryshimeve dhe
këto ndryshime reflektojnë në atë se si ata do ti pranojnë informatat. Disa janë më të
prirë që ti përvetësojnë ato më shpejtë ndërsa të tjerët më ngadalë.
Autorë të shumtë e sqarojnë në mënyra të ndryshme këtë proces pra, janë

shumë faktorë që ndërlidhen në mes veti dhe që mund të reflektohen tek grup –
moshat e ndryshme të fëmijëve.
Sipas Sapirit ʺGjuha nuk mund të ndahet prej kulturës se ajo që d.m.th është e
trashëguar nga zakonet dhe besimet të cilat gjithashtu kanë përcaktuar jetesën tonë
pra në kuptimin tjetër gjuha është një udhëzues i realitetit shoqërorʺ62
Por, në Kosovë pasi që shumica e popullatës është njëkombëshe (shqiptare)

përveç në zonat ose komunat e përziera, nuk kemi shumë të bëjmë me përvetësimin e
kulturave të ndryshme ekziston një realitet tjetër në krahasim me atë Evropian ku
kemi një diverzitet gjuhësor dhe kulturor. Megjithatë gjatë monitorimit kemi vërejtur
të shfaqen edhe probleme të tjera që mund të ndikojnë tek grup – moshat e ndryshme
të një natyre krejtësisht tjetër si: faktorët ekonomik dhe social me të cilët ballafaqohet
shoqëria kosovare gjë që reflekton gjendjen e tyre
Por, procesi i të mësuarit duhet të koncipohet dhe të realizohet në bazë të

moshës së nxënësve.
Prandaj krijimi i një mjedisi të përshtatshëm, në klasë, në shkollë është një

ndër faktorët kryesor që mund ti ndihmoj që ata të ndihen të mirëpritur në rrethin
ku ata jetojnë, të kenë qasje pozitive si dhe ti përvetësojnë teknikat e të nxënit aktiv,
62
Sapir Edward “ Culture, Language and Personality” University of California Press 1970,fq .207
35
zbatimi i strategjive të mësimdhënies dhe mësimnxënies si dhe zgjidhja e problemeve
dhe zhvillimit të të menduarit do ti evitojë problemet që shfaqen gjatë përdorimit të
metodologjisë së caktuar.
Planprogramet janë të koncipuara për një standard më të lartë ekonomik,

evropian dhe çdo ndërmarrje varet nga iniciativa e mësimdhënësit për të realizuar një
detyrë apo veprimtari gjuhësore në orën e gjuhës së huaj sipas kurrikulës së
Republikës së Kosovës parashihet që nxënësit të mësojnë një gjuhë të huaj prej klasës
së tretë fillore të mësimit të mesëm të ulët dhe nga klasa e pestë ose e gjashtë të
mësohet gjuha e dytë e huaj.
Prandaj duke ju referuar Kuadrit Evropian të gjuhëve mësimdhënia dhe

nxënia, e diferencuar, një qasje sipas së cilës mësimdhënia, për zhvillimin e
kapaciteteve të gjithë nxënësve, mbështetet në planifikim, në zbatim, në kontroll, në
përkrahje dhe në vlerësim.
ʺMësuesi, për ta organizuar dhe për ta zbatuar në mënyrë të suksesshme

mësimdhënien dhe nxënien e diferencuar, duhet të mbështetet në motivet, në aftësitë,
në interesimet dhe në stilet e të nxënit nga nxënësit. Këto janë aspektet kryesore në të
cilat mësuesi duhet ta mbështesë mësimdhënien dhe nxënien e diferencuar.ʺ63
Prandaj dhe mësimdhënia dhe nxënia e bazuar në çështjet ndërkurrikulare

përfshinë aktivitetet mësimore që krijojnë mundësi për progres në zhvillimin e
shkathtësive të nxënësve, për njohjen dhe të kuptuarit e koncepteve të reja apo për
ripërforcimin e koncepteve apo të shkathtësive nga perspektiva të ndryshme në
mënyrë që të evitohen gabimet, pengesat dhe shprehitë negative tek grup moshat e
ndryshme.
Varësisht nga grup-moshat mund të realizohen aktivitetet mësimore me

metodologjitë më bashkëkohore me anë të projekteve individuale apo grupore, përmes
kurseve që zgjojnë interesimin e nxënësve, të cilat ndërlidhen me temën dhe
ndihmojnë në shpalosjen e njëra-tjetrës në fusha të ndryshme të cilat gjithashtu
ndihmojnë realizimin e kompetencave të veçanta etj.
63
Strasbourg, pg.108-110
36
Që të mund ti shmangemi problemeve në metodologjinë e përdorur te grup-
moshat e ndryshme, mësimdhënësi dhe shkolla duhet të përgatisin paraprakisht plan-
programet, të kenë idenë e qartë për pritshmëritë dhe qëllimet e një kursi të caktuar.
2.3 Planet mësimore dhe programet e gjuhëve të huaja sipas

niveleve të KEPRGJ-së
Plani mësimorë është një mjet që shërben si udhëzues, si burim dhe dokument
shkolle, në të cilin mësuesi pasqyron të gjithë filozofinë e tij të mësimdhënies,
përbërjen e klasës, tekstet mësimore si dhe pikësynimet e arritjeve për vete dhe
nxënësin.64
Planet dhe programet sipas lëndëve përgatiten në nivel shkolle në harmoni me

dispozitat e përcaktuara me Kurrikulën Bërthamë. Koncepti kurrikul ose plan-
program në kuptimin më të gjerë, identifikon gjithë problematikën institucionale,
pedagogjiko-didaktike dhe organizative.
Në të vërtetë kurrikula ka të bëjë me tërësinë e dokumentacionit shkollor, ku

hyn plan programi mësimor, metodat, teknikat e mësimdhënies, literatura, tekstet
shkollore me qëllim të nxënit, përvetësimit të koncepteve, zbatimit dhe vlerësimit të
shprehive të fituara gjatë procesit të mësimdhënies /mësimënxënies të koncipuara për
periudha të ndryshme kohore.
Për të përcaktuar synimet dhe qëllimet e planit dhe programit mësimor duhet
medoemos ti përcaktojmë objektivat me ç’rast kemi të bëjmë me ndërgjegjësimin dhe
marrjen e përgjegjësive gjatë procesit të të mësuarit si nga ana e mësimdhënësit ashtu
dhe nga ana e nxënësit.
Plani mësimor përpilohet nga mësimdhënësi i cili i dorëzohet personit zyrtar

ose personit kompetent për çështje mësimore. Plani mësimor përshkruan të gjithë
veprimtarinë mësimore që ndodh gjatë procesit të mësimit të gjuhës së huaj gjatë një
ore mësimi që nënkupton që ka të bëjë me organizimin e përvetësimit të dijeve si dhe
64
Haloçi Andromaqi, Shpresa Delija, Elida Tabaku, Artur S, Didaktika e gjuhëve të huaja, Tiranë,
2008, fq.239.
37
vlerësimin e tyre. Për të realizuar në përpikëri planet dhe programet duhet medoemos
të identifikohen qëllimet dhe pritshmëritë e synuara.
Qëllimet janë ato pikësynime dhe rezultate që shpresojmë të arrijnë nxënësit

gjatë procesit mësimore. Qëllimet ndahen në katër kategori kryesore:65
1. Krijimi dhe forcimi i dijeve për gjuhën ku përfshihen : mësimi i fjalorit,

gramatikës dhe përfitimi i kulturës së gjuhës përkatëse;
2. Krijimi dhe forcimi i aftësive gjuhësore që përfshijnë aftësitë e nxënësit për ta
përdorur gjuhën në katër aftësitë (dëgjim,të folur, lexim, shkrim);
3. Krijimi dhe forcimi i aftësive të mësimnxënies duke i ndihmuar nxënësit si të
jenë më produktivë gjatë procesit mësimor;
4. Krijimi dhe forcimi i motivimit të nxënësve, që përfshinë interesat dhe nevojat
e tyre gjatë mësimit të gjuhës së huaj duke i ndihmuar nxënësit të zhvillojnë
motivimin e brendshëm.
Kategoria 1 dhe 2 , ka të bëjë me vlerësimin si nga ana e mësuesit ashtu edhe

nga ana e nxënësit, ndërsa kategoria 3 dhe 4 ka të bëjë më tepër me identifikimin e
problemeve gjatë mësimit të një gjuhe të huaj si dhe përmirësimin e aftësive duke i
motivuar nxënësit.
Planprogramet mësimore apo kurrikulat janë pasqyrë e zhvillimeve historiko-

shoqëror, të praktikave dhe përvojave shkollore nëpër etapa. Shumë filozofë dhe
gjuhëtar të shquar janë marrë me qartësimin e termit kurrikul dhe përmbajtjen e saj
nga shumë aspekte teorike si atë filozofik, psikologjik, etik etj. p.sh.:
Filozofi dhe pragmatistit amerikan Xhon Djui thekson se:
ʺNë kuptimin ideal, kurrikula mbështetet në veprimtaritë, përvojat dhe

interesat e fëmijës dhe e përgatit atë për problemet e jetës dhe për të ardhmen.ʺ66
Procesi i definimit të kurrikulës është shumë kompleks dhe ndikohet nga

shumë faktorë që nuk kanë të bëjë vetëm me procesin e mësimdhënies por edhe me
etikën, moralin, intelektual që përshkruhen edhe nga Ornestein dhe Hunkins në
aspektin filozofik:
65
ibid. fq. 240
66
DjuiXhon, Experiencë dhe education, N. Y, 1956
38
ʺTeoria e mirë kurrikulare përshkruan dhe shpjegon konceptet, principet dhe
relacionet që ekzistojnë brenda fushës. Gjithashtu ka vlera të parashikuara,
rigororoze, ligje që japin mundësi të lartë kontrolli. Teoria e mirë gjithashtu
67
përshkruan veprimtarit që duhet të ndërmerrenʺ .
ʺSidoqoftë është e pamundur që plotësisht ti parashikojmë rezultatet e

edukimit, ashtu si dhe aspektet tjera të edukimit, kurrikula involvon gjykimet,
parashikimet dhe brendësit të cilat nuk janë gjithmonë të zbatueshme nga ligji
principet ose përgjithësimet
Shpeshherë, kurrikula nuk paraqitet tërësisht e rregulluar por përmban një

llojllojshmëri të veprimtarive, që involvon një veprim ose zgjedhje që të drejton te
tjetraʺ.68
Ndërkaq, filozofi gjerman Friedrich Herbart 1776-1841 thekson se edukimi së

pari duhet të jetë moral dhe se Kurrikula tradicionale ishte rigjide dhe e limituar, ai
gjithashtu avokonte se:ʺkurrikula duhet ti ofronte njerëzve diverzitet, interesim dhe
një perspektivë të balancuar në jetëʺ69
Herbart gjithashtu, specifikoi dy çështje thelbësore të teorisë së tij: ʺnjohjen e

interesimeve dhe interesimet etike - E para involvonte të dhënat empirike, fakte dhe
teori; ndërsa e dyta interesimet etike,bindjet personale, vullnetin dhe sa i përket
drejtësisë, barazinë dhe mirëqenienʺ.70
Ai paraqiti idenë e korelacionit të të gjithë subjekteve, ide që më pas ndikoj te

specialistët e kurrikulës gjatë viteve 1940-1950, Herbarti e shihte të mësuarit si një
proces psikologjik të cilit mësuesit i adresonin nevojat dhe interesimet e nxënësve,
sipas tij i tërë ky proces përfshinte:
• Përgatitja: Mësuesi e merr në konsideratë eksperiencën e mëparshme të të

mësuarit e nxënësve dhe stimulon gatishmërinë ose vullnetin e tyre
• Prezantimi: Prezantim i leksionit të ri
67
Ornestein A.C.&Hunkins, curriculum Theory F.P., USA(1993;)page183-208
68
ibid.206
69
Beauchamp Basic components of acurriculum Theory –A Rejoinder,Posner. G.J. Curriculum theory
network/ Vol.4.N0 1(1973-1974); page 56-60
70
cit internet Beauchamp Curriculum theory.pd.chapter
https://www.andrews.edu/.../BeauchampBook/chapter%204%20Curriculum%20Theory
39
• Asociacioni: Leksioni i ri është i ndërlidhur
dhur me idetë ose materialet e
mëparshme të studiuara
• Sistematizimi:: Nxënësi i zotëron rregullat e reja, principet ose përgjithësimet
• Aplikimi: Idetë e reja janë të testuara dhe zbatohen problemet përkatëse në
aktivitete.71
Janë katër sisteme prevalente në shkollë.
Sistemi i kurrikulës, përdoret si model i gjeneralizuar i karakterizuar

karakteriz prej
komponentëve si Input/hyrja
hyrja (prodhimi), kontent/përmbajtja dhe procesi,
procesi out-put
/rezultati dhe feedback / reagim
eagimi
Fig 2. James Bacdonal « Educational Models for Instruction »in I. B Macdonald

and R. R leeper, rds. Theory 72
Procesi i mësimdhënies,
dhënies, përcaktimi i qëllimeve ndikohet nga faktorët si:
kërkesat e institucionit ose shkollës, kërkesat e bëra nga nxënësit, përvojat e
mëparshme të mësimdhënësit,
dhënësit, kërkesat për tekstet dhe materialet ndihmëse.
71
cit internet Beauchamp Curriculum theory.pd.chapter
https://www.andrews.edu/.../Beauchamp
BeauchampBook/chapter%204%20Curriculum%20Theor
72
James Bacdonal « Eductational Models for Instruction »in I.BMacdonald and R.R
leeper,rds.Theory,Washington,D.C.Associationfor
Washington,D.C.Associationfor Supervision and Curriculum Development, 1965,
p.95, fig
40
Kurrikulat duhet të hartohen në përputhje me parimet themelore të KKK-së
duke mundësuar nxënësve një pasqyrë të qartë për njohuritë, shkathtësitë, qëndrimet
dhe vlerat që ata duhet ti zhvillojnë gjatë procesit të mësimit. Kurrikula është
gjithëpërfshirëse u dedikohet mësimdhënësve, nxënësve, prindërve dhe komunitetit të
gjerë.
Ajo u mundëson nxënësve zhvillimin e të kuptuarit të thellë të roleve dhe

përgjegjësive të tyre si qytetarë; u ndihmon nxënësve që të përballen me çështje dhe
rrethana të ndryshme morale dhe shoqërore me të cilat ata ballafaqohen në jetën e
tyre.73
Plani mësimor në sistemin tonë të arsimit ka qenë i hartuar dhe i mbikëqyrur

nga (MASHT), kurse tash e tutje synohet që gradualisht, plani mësimor të zhvillohet
në nivel shkolle. Kjo mundëson dhe lejon autonomi më të madhe të shkollës në
organizimin e planit por njëherazi kërkon angazhim dhe përgjegjësi më të madhe nga
ajo. Plani mësimor është një dokument nga i cili varet i gjithë organizimi i procesit
mësimor në shkollë, në nivel shkalle kurrikulare apo klasë të caktuara.
Me të përkufizohen fushat e kurrikulës, lëndët mësimore dhe koha nevojshme

minimale që shprehet në përqindje apo në numra orësh për arritjen e rezultateve e të
nxënit për fushë dhe shkallë kurrikulare. Në bazë të planit mësimor përcaktohet edhe
numri i personelit mësimor dhe pozita e tyre brenda shkollës, të planifikojë
organizimin e mësimit në bazë të vlerësimeve që bëjnë vet ata gjithnjë duke pasur
parasysh rezultatet e të nxënit për fusha dhe shkallë krrikulare.
Shkolla gjatë hartimit të planit mësimor për nivel formal (shkallë dhe klasë)
duhet të ketë parasysh kontinuitetin e gjithë planit mësimor parauniversitar për secilën
fushë kurrikulare.
Shkolla e ka lirinë që brenda kohës së përcaktuar për secilën fushë të planifikojë

organizimin e mësimit në bazë të vlerësimeve që bëjnë vet ata gjithnjë duke pasur
parasysh rezultatet e të nxënit për fusha dhe shkallë kurrikulare.
73
Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Kurrikula bërthamë për arsimin e mesëm, të ulët të
Kosovës 2012 fq, 153
41
Edhe pse konceptimi dhe struktura e programeve lëndore është unike,
programet përgjithësisht janë të mbingarkuara, ato tejkalojnë aftësitë e moshës së
nxënësve për përpunimin e informacioneve.
Plani mësimor për klasën parafillore, klasat fillore dhe të mesme duhet të
përgatiten nga shkollat (mësimdhënësit) duke filluar prej një vizioni të përgjithshëm
të dhënë në tabelat/planet e mëposhtme A ose A1.
Plani mësimor A bazohet në parimin e autonomisë dhe fleksibilitetit në nivel

shkolle që parashikohet me KKK (fq. 25). 74
Kjo mundësi ju jepet shkollave që ato në mënyrë të pavarur të organizojnë PM

duke shfrytëzuar në mënyrë fleksibile kohën shkollore për të mundësuar forma të
ndryshme të mësimdhënies interaktive gjithmonë duke pasur për qëllim arritjen e
kompetencave kryesore kurrikulare.
Plani mësimor A përcakton përqindjen minimale të fondit të orëve për secilën

fushë kurrikulare për shkallët kurrikulare dhe për nivel (shkallët 1 dhe 2- klasa
parafillore dhe klasat 1-5 të shkollës fillore) dhe totalin e numrit të orëve për të gjitha
fushat për javë.
Plan programet e reja përfshijnë gjithashtu, mësimdhënësit, prindërit, nxënësit dhe

komunitetin në të cilin vepron shkolla.
• Plani vjetor, orienton zhvillimin e mësimit për një vit shkollor (mësimor)
duke i përmbushur kërkesat e shkallës kurrikulare dhe duke i ndarë apo duke i
thjeshtuar ato për klasën e caktuar (brenda shkallës).
Planifikimi vjetor - hartohet për secilën fushë kurrikulare dhe ka për qëllim
identifikimin e rezultateve të të nxënit të kompetencave, të cilat synohen të
arrihen gjatë një viti shkollor (mësimor), si dhe identifikimin e koncepteve dhe
rezultateve të të nxënit të fushës kurrikulare nga të cilat do të përcaktohen
përmbajtjet mësimore, që do të jenë në shërbim të arritjes së këtyre rezultateve
• Planifikimi dymujor, Ka për qëllim zbërthimin e temave mësimore në njësi
mësimore, të cilat kanë për synim arritjen e rezultateve të identifikuara të të
74
Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza e kurrikules e arsimit parauniverzitar të
Republikës së Kosovës 2012 fq, 25
42
nxënit të shkallës kurrikulare (kompetencave) dhe të fushës kurrikulare, për
temën mësimore të caktuar.
Ka për qëllim identifikimin e rrugëve (metodologjisë), mjeteve, materialeve
dhe burimeve për arritjen dhe vlerësimin e nivelit të arritjes së këtyre
rezultateve.
Elementet e planifikimit dymujor shikoni në tabelën e emërtuar. Planifikimi
dymujor i procesit mësimor.
• Plani mujor, hartohet për secilën fushë kurrikulare me të njëjtin qëllim të
përmbushjes së kompetencave për periudhën një mujore.
• Plani javor, ka për qëllim shtjellimin e temave për një javë duke i specifikuar
dhe ndarë në mënyrë më të detajuar.
• Plani ditor, hartohet për ti përmbushur veprimtarit që duhen të arrihen brenda
një dite në korrelacion me fushat dhe shkallët përkatëse të parapara me
kurrikul.
• Pastaj në bazë të këtij plani, shkolla duke u bazuar në përqindjen apo numrin e
përgjithshëm të orëve të përcaktuar për fushë vendos vet për ndarjen e kohës
(përqindjes apo orëve) për vite për të gjitha fushat dhe lëndët .
• Kjo bëhet gjithmonë duke pasur parasysh që në fund të shkallës të realizohet
koha (përqindja apo orët) për secilën fushë të paraparë me këtë plan, p.sh.
fushën : Gjuhët dhe Komunikimi në shkallë e parë, shkolla (mësimdhënësi/it)
mund ta realizojë në forma të ndryshme. Shkolla duhet të marrë në konsideratë
përqindjen e parashikuar kohore 37% ose 15 orë për dy klasat (klasa e parë
dhe klasa e dytë) të së njëjtës gjeneratë gjatë një javë mësimore.
• Mësimdhënësi është i lirë të vendos se sa orë nga kjo fushë do ti realizoj në
klasën e parë e sa në klasën e dytë për një gjeneratë.
• Mund të marrë p.sh. 8 orë në klasën e parë për javë dhe patjetër 7 orë duhet ti
realizoj në klasën e dytë, në mënyrë që në fund të shkallës të realizohen 15
orët e parapara.
• Por, nëse në klasën e parë është vendos të merren 8 orë për javë nga kjo fushë,
duhet të kihet parasysh që për fushat tjera të merren më pak orë në mënyrë që
fondi javor i orëve i paraparë për klasën e parë të mos tejkalohet (shih tab.
Numri i orëve javore për klasë dhe tab. Plani mësimor A).
43
Me qëllim që plani mësimor të jetë funksional në zhvillimin e kompetencave
të parapara me KKK, mësimdhënësit duhet të kenë parasysh disa kritere si 75:
Përqindjen totale të dhënë në planin mësimor për secilën fushë kurrikulare

për një shkallë kurrikulare
Numrin e orëve javore për një klasë
Rezultatet e të nxënit për fushë kurrikulare që duhet zotuar nxënësit gjatë një
shkalle kurrikulare
Rezultatet e të nxënit për shkallë kurrikulare
Mundësitë psikofizike dhe intelektuale të nxënësve
Parapërgatitjet dhe përvojat e nxënësve dhe
Kritere të tjera që shkolla i sheh të nevojshme (si p.sh. për arritjen e
rezultateve, mbajtja e orëve shtesë ose formave tjera të punës të cilat i
përcakton shkolla)
Zbatimi i kurrikulës përmes planprogrameve dhe praktikave në klasë do t’i

merr parasysh edhe mënyrat inovative dhe fleksibile të caktimit të fondit të orëve, si:
mësimdhënia në bllok për shembull, për një semestër për lëndët për të cilat nuk
kërkohet sekuencë rigoroze.
Mësimdhënia në bllok bëhet atëherë kur nevojitet kohë për zhvillim të ndonjë
aktivitetit të caktuar në mënyrë të pandërprerë apo ndonjë vizitë studimore në rajonin
në të cilën vepron shkolla - bllok orët brenda javës, për përdorimin e pedagogjive
ndërvepruese (të tilla si 80-90 minuta, në vend të 40-45 minutave të orës së mësimit);
fondi i orëve për mësimdhënia në bllok për mësimin dhe aftësimin praktik në shkollat
profesionale. Shkollat do të mund të vendosin, në bashkëpunim me prindërit dhe palët
e tjera, për shfrytëzimin në mënyrë inovative dhe fleksibile kohën e mësimdhënies
dhe mësimnxënies.
Duhet të planifikohen aktivitetet shtesë të cilat përkojnë me nevojat e

nxënësve, në kontekst dhe në interes të tyre.
75
Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Kurrikula bërthamë për arsimin e mesëm, të ulët (
klasaVI,VII,VIII,IX) të Republikës së Kosovës fq.96
44
Si aktivitetet shtesë që mund të ndihmojnë për arritjen e kompetencave
specifike të lëndëve zgjedhore janë projektet, shërbimet e ndryshme për bashkësinë
apo punët vullnetare për mjedin, aktivitetet artistike dhe sportive.
Përforcimin i njohurive, shkathtësive dhe qëndrimeve në fusha të caktuara

mësimore arrihet me adoptimin e temave, kurseve moduleve opsionale të ofruara prej
MASHT-it, të cilat kanë për qëllim orientimit në karrierë dhe përgatitjen për jetë dhe
punë.
Në vijim i kemi paraqitur shkollat të cilat kanë filluar të zbatojnë KKA-në dhe
KB-në në vitin shkollor 2012.76
Tabela 13
LISTA E DHJETË SHKOLLAVE TË PËRZGJEDHURA PËR KËTË FAZË PILOTUESE

NË REPUBLIKËN E KOSOVËS PËR ZBATIMIN E KORNIZËS SË KURRIKULËS-
KURRIKULËS BËRTHAMË 2012
Nr. Komuna Emri i Shkollës Vendi
1. Prishtinë Shkolla 9-vjeçare “Faik Konica”, Prishtinë
2. Mitrovicë Shkolla 9-vjeçare “Abdullah Shabani”, Mitrovicë
3. Pejë, Shkolla 9-vjeçare “Asdreni” Pejë
4. Prizren Shkolla 9-vjeçare “Abdyl Frashëri” Prizren
5. Gjakovë Shkolla 9-vjeçare “Zekeria Rexha” Gjakovë
6. Firajë. Shtërpcë Shkolla 9-vjeçare “Osman Mani“ Firajë. Shtërpcë
7. Prishtinë Gjimnazi “Sami Frashëri” Prishtinë
8. Gjilan Gjimnazi “Zenel Hajdini” Gjilan

Shkolla e mesme profesionale teknike
9. Prishtinë Prishtinë
“28 Nëntori”
Lipjan Shkolla e mesme profesionale bujqësore
10. Lipjan
“Adem Gllavica”,
Nga tabela e paraqitur mund të shihet se në fazën pilotuese janë përfshirë
dhjetë Komuna për zbatimin e kornizës së kurrikulës tek shkollat 9 vjeçare.
76
Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjis, Lista e dhjetë shkollave të përzgjedhura për fazën
pilotuese në Rep. e Kosovës për zbatimin e kornizës së kurrikulës bërthamë, 2012,tabela13
45
Ndërsa në tabelën e radhës i kemi paraqitur shkollat e planifikuara pilot-
projekt (9 vjeçare, gjimnazeve dhe shk. Profesionale) viti/ shkollor 2014/2015.77
Tabela 14.
Numri i shkollave pilot (9 vjeçare, gjimnazeve dhe shkollave Profesionale)
Shkolla Shkollat
Shkollat pilot Gjimnazet Totali
Nëntëvjeçare profesionale
Shkollat e para
6 2 2 10
pilot (2013/2014)
Shkollat tjera
34 26 22 82
pilot (2014/2015)
24
Totali 40 28 92
Në tabelën 15 janë paraqitur Emrat e shkollave të reja pilot për zbatimin e

KKA-së dhe KB-ve në vitin shkollor 2014/2015.78 (Shih aneksin g)
Në fund duhet të themi se standardizimi i arsimit para fillor të mesëm të ulët

dhe të mesëm të lartë është në proces kanë filluar për vitin 2015/16 tri shkolla
pilotimin.
Shkolla ʺFaik Konicaʺ,ʺ Model ʺ dhe shkolla e mesme ʺSami Frashëri ʺ .
Në vitin 2016/17 do të përfshihen të gjitha shkollat e Kosovë.
77
Ministria e Arsimit Shkencës dhe TeknologjisëShkollat e planifikuara për pilot-projekt (9 vjeçare,
gjimnaze dhe shk. Profesionale) viti/ shkollor 2014/2015, tab. 14.
78
Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë Shkollat të reja pilot- projet për zbatimin e KKA-së
dhe KB-ve në vitin shkollor 2014/2015. Tab15.
46
Tabela 16. Shkollat e përzgjedhu
përzgjedhura
ra që kanë implementuar mësimi tërëditor
Tabelat në vazhdim paraqesin planet dhe programet sipas kurikulave të reja që

kanë filluar të zbatohen për herë të parë në vitin shkollor 2016/2017 e që paraqesin
korrelacionin në mes fushave dhe shkallëve kurr
kurrikulare
ikulare të përpiluara nga
mësimdhënësit
dhënësit e gjuhëve të huaja në Gjimnazin S. Frashëri që tregojnë lidhjen në mes
të lëndëve si: gj. shqipe, gj. frënge,
frë gj. angleze për të trajtuar
ar një temë të caktuar ashtu
siç parasheh edhe vetë kurrikula për klasë X, XI dhe XII.
47
Tabela 17. Shembull i planit mësimor i ndarjes së orëve sipas drejtimit të Shkencave
Matematiko – Natyrore.79
Fusha Përqindja e
Shkalla Lënda Nr. i orëve
mësimore orëve
Gjuhët dhe Gjuhë amtare Kl. 6 4 57.14%

komunikimi
Gjuhë angleze Kl. 7 4 28.57%
Klasa Gjuhë tjera të Kl. 6 2 14.29%

6/7 huaja
Kl. 7 2
(14 orë në
javë) Gjuhë Kl. 6 1
Kl. 7 1
Matrica si mostër për realizimin e planeve dhe programeve është paraqitur në

(aneksin M) si burim fillestar për përpilimin e planeve dhe programeve.
Ndërsa tabelat në (anekset j,k, l,ll1,2,3,4,5,6,7,8,9) paraqesin plan-programet

nga modelet e përpiluara nga mësimdhënësit e gjimnazeve të Republikës së Kosovës
sipas viteve nga (periudha 2013- 2016).
Duhet përmendur se këtë vit shkollor 2016/17 kanë filluar trajnimet për
formimin e mësimdhënësve për përdorimin e kurrikulave të reja që mbshteren në
Kuadrin Evropian të referencave për gjuhët që paraqesin korrelacionin e fushave dhe
realizimin e kompetencave.
79
Gjimnaziʺ Sami Frashëriʺ ,tabela 17, shembull i planit mësimor i ndarjes së orëve sipas drejtimit të
Shkencave Matematiko – Natyrore.
48
2.4 Risitë e Kuadrit në mësimin e gjuhëve të huaja në Kosovë
Kuadri i përbashkët Evropian i referencës për gjuhët është udhërrëfyes i

modeluar nga ekspertët që shërben për koordinimin efikas të të gjithave çështjeve që
kanë të bëjnë me mësimin e gjuhëve të huaja.
Si i tillë Kuadri, në sajë të përshkruesve sjell në vete një koncept të tij, risi që
hartojnë dispozitivë koherentë për çdo gjuhë dhe për çdo nivel dhe ndihmon mësuesit,
nxënësit, hartuesit e teksteve dhe organizmat e certifikimit të koordinojnë përpjekjet e
tyre dhe të krahasojnë produktet me njëri-tjetrin duke favorizuar dhe forcuar
bashkëpunimin ndërkombëtar në lëmin e gjuhëve moderne.
Përshkruan në mënyrën të detajuar unifikimin e programeve, provimeve dhe

teksteve në Evropë, madje edhe atë se çfarë nxënësit e një gjuhe duhet të mësojnë, për
qëllime komunikimi si dhe njohuritë dhe shkathtësitë që ata duhet t’i përftojnë për të
pasur një sjellje gjuhësore të efektshme bazuar në kontekstet kulturore dhe etnike në
Evropë
Pra, përcakton nivelet e zotërimit të cilat mundësojnë që nxënësit të matin

progresin e tyre në çdo etapë të mësuarit e gjuhëve gjatë gjithë jetës.
Kuadrit ka për qëllim kapërcimin e barrierave në komunikim midis

profesionistëve në fushën e gjuhëve moderne edhe pse ata vijnë nga sisteme të
ndryshme arsimore në Evropë.
KPERGJ promovon gjithashtu edhe plurilinguizmin si përgjigje ndaj

diversitetit kulturor dhe gjuhësor Evropian.
Përmes Kuadrit gjithashtu lehtësohet përvetësimi i prurjeve të reja në aspektin

profesional dhe zë vend në rishikimin e programeve kombëtare krahasuese.
Kuadri sjell risi të tjera si në vijim:
Nivelet e përbashkëta të referencës (nga A1, A2, B1, B2 C1, C2) që

dëshmojnë aftësitë gjuhësore që ndahet në 6 nivele të përbashkëta, që paraqesin në
49
mënyrë të detajuar aftësitë që duhet të ketë përdoruesi në secilin nivel: Niveli A1,
A2 (përdorues elementar); B1, B2 (përdorues i pavarur); C1, C2 (zotërim i plotë,
përdorues me përvojë) .
Përmes këtyre niveleve përshkruhet i tërë procesi i përvetësimit të gjuhëve ku

në saje të këtij përshkrimi për secilin nivel Kuadri lejon që të vendoset një bazë
stabile dhe njohje reciproke e kualifikimeve në gjuhë.
KPERGJ –ja në Kosovë ka për synim:
rëndësisë e gjuhës së huaj për integrimin e vendit tonë në strukturat e BE-

së
të mbështesë metodologjinë bashkëkohore të hartuar nga institucione
prestigjioze ndërkombëtare Bashkimi Evropian.
promovon evoluimin në procesin e mësimdhënies/nxënies
domosdoshmërinë për përmirësim të vazhdueshëm të materialeve
didaktike.
rolin e mësimdhënësit profesionist si dhe
paraqet nevojën që mësimnxënia e gjuhëve të huaja në arsimin
parauniversitar të ndryshoj qasjen nga ajo tradicionale në atë direkte.
50
2.5 Roli i teksteve shkollore dhe reformimi i tyre
Në Kosovë ekziston ekspertiza e mjaftueshme profesionale për të realizuar

plotësisht kurrikulën në arsimin bazë. Specialistë të Ministrisë së Arsimit dhe
Shkencës e të institucioneve si dhe shumë mësimdhënës kanë tanimë përgatitjen e
mjaftueshme profesionale, falë një periudhe tanimë të gjatë të përvetësimit të
koncepteve e praktikave bashkëkohore në fushën e kurrikulës moderne.
Grupi i ekspertëve për vlerësim të kurrikulës së Arsimit Bazë, një strukturë e

ngritur për herë të parë, krijon garancinë e cilësisë edhe në sferën e krijimit të teksteve
të përshtatshme në të ardhmen.
ʺ Ndonëse kurrikula e re do të mundësojë përdorim të burimeve alternative

gjatë procesit të mësimdhënies-nxënies, teksti i nxënësit do të vazhdojë të mbetet
burimi kryesor i mësimdhënies dhe nxënies. Në masat e marra për të garantuar sukses
në zbatimin e kurrikulës së rishikuar në shkollë, përparësi do të jetë bashkëpunimi i
specialistëve të kurrikulës me autorët e teksteve.
Përmes këtij bashkëpunimi do të mundësohet që tekstet të sigurojnë arritje

cilësore të kompetencave themelore të nxënësit, aftësive ndërkurrikulare e të
parimeve themelore të mësimdhënies e të vlerësimit të nxënësveʺ.80
Të gjitha tekstet më parë ishin të huazuara nga Republikat e ish- Jugosllavisë

si Beogradi dhe Zagrebi të përkthyera më pas në gjuhën shqipe që nuk
korrespondonin shpeshherë as me gjuhën shqipe e as me situatën e dhënë.
Duke qenë se tekstet janë përçuesit më të mirë të kulturës të një vendi vlera e
tyre është pafund, ngaqë teksti bën kontaktin e parë në mes nxënësit dhe gjuhës së
një populli, varësisht nga periudha historike ka pasur edhe tekste të përshtatura të
përkthyera nga gjuhë tjera e që janë adaptuar për përdorim.
Në periudhën para luftës së vitit 1999 është punuar me metodën tradicionale

dhe me libra të ndryshëm shih Ismajli Fehmi 81
80
Hamza Marita, Revista,Kurikula e arsimit bazë nevojat për rishikim, prirjet dhe koncptimi Tiranë,
2011, fq13
51
Pas luftës së vitit 1999 “ Grupi i edukatorëve në pension pa kufi” në
bashkëpunim me zyrën frënge për ndërlidhje organizon dy seminare me ç’rast
promovohet libri ʺCafé Crème I dhe II ʺ82
Që nga kjo periudhë punohet me këtë metodë në të gjitha komunat e Kosovës.
Tekstet tjera në dispozicion janë: Reflets I, II, 83 L’Accord, 84 Taxi, 85 Alter

Ego 86 etj.
Karakteristikat e tekstit: Gjatë zgjedhjes së një teksti për t‘u përdorur me një
nxënës apo me një grup të dhënë nxënësish, duhen marrë parasysh faktorë të tillë si
gjuha e ndërlikuar, tipi i tekstit, struktura ligjërimore, paraqitja materiale, gjatësia e
tekstit dhe interesi për nxënësin.87
Gjuha e ndërlikuar : një sintaksë e ndërlikuar, konsumon në mënyrë të

veçantë potencialin e vëmendjes që mund të drejtohej mbi përmbajtjen (për shembull,
frazat e gjata me shumë fjali të nënvarura, me shumë mohime, me kufizime të
paqarta, anaforike dhe deiktike, paraprijësit e të cilave ose referentët janë të paqartë).
Megjithatë, një thjeshtim i madh i teksteve autentike, mundet në fakt të sjellë

rritjen e vështirësive (për shkak të heqjes së përforcimeve, të treguesve tekstualë
etj.).88
Tipi i tekstit: familjariteti që nxënësi mund të ketë me tipin e ligjërimit ose të

fushës së referimit (dhe duke u nisur nga parimi që ai ka njohuritë socio-kulturore të
nevojshme) 20 mund ta ndihmojë ti paraprijë përmbajtjes dhe strukturës.89
Ka mundësi që natyra pak a shume abstrakte ose konkrete e tekstit do të luajë
81
Ismajli Fehmi, Gjuha dh kultura frënge në Kosovë, prania dhe perspektivat,Tekstet mësimore të
përdorura në Kosovë,Prishtinë 2007, fq. 77-86
82
Crème I dhe II ʺSandra Trevis, José Canelas, Marcella Beacco di Glura, Pierre Delaisne méthode de
français Hachette livre français 1997,43, quai de Grenelle,75905 Paris Cedex15.
83
Reflets 1 : Méthode de français, livre de l'élève Broché ,Guy Capelle, Noëlle Gidon– 3 février 1999
84
Dominique Berger, Nerina Spicacci L’Accord, méthode de français nouveau 1. Didier Lés Éitions
Didier,2000, ISBN 2-278-04804-X Imprimé en France.
85
Guy Capelle, Robert Menand Taxi,Hachete 2003, 43 quai de Grenelle, F75905 Paris CEDEX 15Livre
86
Annie Berthet Emmanuelle Daill , Catherine Hugot, Véronique M.Kizirian, Monique Waendendriet
Alter ego A2 méthode de français, hachette livre 2012 43 quai de Grenelle, F 75 905 Paris Cedex 15,
Paris http://www.hachettette.fr
87
Strasbourg, pg.205
88
Strasbourg, pg.205
89
Strasbourg, pg.206
52
një rol: për shembull, një përshkrim, udhëzime ose një tregim konkret (veçanërisht të
shoqëruar me mbështetje pamore të përshtatshme) do të jetë pa dyshim më pak i
vështirë se sa një argumentim ose një shpjegim abstrakt.
Struktura e ligjërimit: koherenca tekstuale dhe një plan i qartë (për

shembull: lidhjet kohore, paraqitja dhe vënia në dukje e pikave të rëndësishme para se
të jepen shembujt), paraqitja e qartë dhe jo e nënkuptuar e informacionit, mungesa e
informacioneve kontradiktore ose të papritura, e gjithë kjo ndihmon në zvogëlimin e
ndërlikimeve të operacioneve të trajtimit të informacionit.90
Kushtet materiale: duket që dëgjimi dhe shkrimi paraqesin vështirësi të

ndryshme duke marrë parasysh domosdoshmërinë e trajtimit të informacionit gojor në
kohë reale.
Përveç kësaj, zhurmat, shtrembërimet dhe interferencat (për shembull, dëgjimi

i radios ose televizionit me volum të ulët ose një shkrim i keq, një faqosje e çrregullt
rrisin vështirësitë e kuptimit; në rastin e një teksti gojor (dëgjim), sa më shumë folës
me timbër të pakuptueshëm të ketë, aq më e vështirë është ti identifikosh ata dhe ti
kuptosh; midis faktorëve të tjerë që rrisin vështirësinë e dëgjimit ose të pamjes, mund
të përmendim edhe mbivendosjen e zërave, lidhjet dhe thekset e panjohura, debiti,
volumi i dobët, një zë monoton, etj. 91
Gjatësia e tekstit : përgjithësisht, një tekst i shkurtër është më pak i vështirë

se një teksti i gjatë me të njëjtën temë sepse ky i fundit kërkon më shumë operacione
trajtimi, më shumë memorie, rreziku i lodhjes ose i heqjes së vëmendjes rritet
(veçanërisht me nxënësit e vegjël).
Megjithatë, një tekst i gjatë jo shumë i dendur dhe relativisht përsëritës mund
të jetë më i thjeshtë se sa një tekst i shkurtër dhe i dendur që sjell të njëjtin
informacion. Interesi i nxënësit : motivimi i fortë për të kuptuar i nxitur nga interesi i
nxënësit për përmbajtjen do të mbështesë përpjekjet e tij (megjithëse nuk e lehtëson
drejtpërsëdrejti kuptimin).
Përdorimi i një fjalori që nuk hasë shpesh rrezikon, në përgjithësi, të rrisë

vështirësinë e një teksti; por nëse ai përmban një fjalor shumë të specializuar mbi një
90
Strasbourg, pg.206
91
Strasbourg, pg.206
53
temë të njohur dhe të përshtatshme, ai do të jetë më pak i vështirë për një specialist të
fushës se sa një tekst që përmban një fjalor të pasur të përgjithshëm dhe, rrjedhimisht,
do të trajtohet më me siguri.
Inkurajimi për të shfaqur dijet, për të shprehur idetë dhe opinionet gjatë
veprimtarisë kuptimore mund të rrisë motivimin dhe sigurinë dhe të aktivizojë
aftësinë në lidhje me tekstin.
Ndërthurja e veprimtarisë kuptimore me një detyrë tjetër mund të ta bëjë më

kuptimplotë dhe të lehtësojë pjesëmarrjen e nxënësit.
Tipi i përgjigjes së pritur: Megjithëse një tekst mund të jetë relativisht i

vështirë, tipi i përgjigjes së kërkuar nga detyra mund të manipulohet për tiu përshtatur
aftësive dhe karakteristikave të nxënësit.92
Konceptimi i veprimtarisë do të varet gjithashtu nga objektivi i cili mund të jtë

zhvillimi i aftësive kuptimore ose të verifikojë kuptimin. Sipas rastit, tipi i përgjigjes
së kërkuar mund të ndryshojë në mënyrë të konsiderueshme ashtu siç e ilustrojnë
tipologjitë e shumta të veprimtarive kuptimore.
Një veprimtari kuptimore mund të kërkojë një kuptim global, ose përzgjedhës,
ose të hollësishëm. Disa detyra i kërkojnë lexues/dëgjuesit të tregojë që e ka kuptuar
informacionin kryesor të paraqitur qartë në tekst, ndërsa të tjera kërkojnë që ai të
nxjerrë përfundime.
Megjithatë tekstet ekzistuese në shumicën e rasteve janë të vështira dhe të

ngarkuar me një numër të madh konceptesh. Atyre iu mungon orientimi i nevojshëm
për të zhvilluar aftësinë e të menduarit kritik e krijues, aftësi të punës në grup, punës
me projekte etj.
92
ibid.pg206
54
2.5Arritje e problemeve në formimin e mësueseve të gjuhëve
të huaja
Në kurrikulën e re, vend të rëndësishëm zë megjithatë mësimdhënësi, pa të

cilin nuk mund të arrihen suksesi i parashikuar nëse ai nuk është pjesë integrale e
arritjes së këtyre qëllimeve. Përgatitja dhe formimi i mësimdhënësve për zbatimin e
kurrikulës së re do të jetë me rëndësi për hartuesit e kurrikulës së arsimit bazë.
Tendenca për të reformuar tërë sistemin tonë arsimor, për të realizuar kriteret
dhe parimet e BE –së nënkupton njëkohësisht edhe formimin e mësimdhënësit që
përfshinë standarde të veçanta, përmbajtja e të cilave përcakton objektiva, pritshmëri
nga nxënësit, prindërit dhe institucionet përgjegjëse duke potencuar rolin e
mësimdhënësit në situata të ndryshme gjatë veprimtarive gjuhësore në orë e gjuhëve
të huaja.
Prandaj, për të plotësuar zbrazësitë do të duhej të ndryshohej qasja, të

zhvillohej edhe perceptimi për rolin e mësimdhënësit në mënyrë që të jemi në gjendje
ti përgjigjemi sfidave gjatë këtij procesi kompleks të transformimeve të
domosdoshme, që kërkojnë përgjigje në pyetjet si:
Çfarë niveli dhe aftësish profesionale do të duhej ti ketë një

mësimdhënës sot?
Si të arrihen aftësitë profesionale?
Padyshim se këto pyetje mbështeten në:”...... teoritë që qarkullojnë në

mjediset formimit fillestar të mësuesve dallojnë në përgjithësi njohuritë teorike dhe
njohuritë praktike. Të parat përfshijnë njohurit ʺlëndore dhe kulturoreʺ(që kanë të
bëjnë me njohuritë që do të transmetohen), si edhe ʺnjohuritë pedagogjike dhe
didaktikeʺ( që kanë të bëjnë me mënyrën e organizimit dhe kushtet e mësimitʺ. 93
93
Haloçi Andromaqiʺ Marrëdhënie në klasë, Profili i mësuesit të së ardhmes, Shtëpia botuese e librit
Universitar, Tiranë, 2010, fq. 121
55
Kështu që, në këtë rast është i rëndësishëm funksionaliteti i këtyre njohurive
për të organizuar mësimdhënie bashkëkohore duke u bazuar në procedura, efekshmëri
dhe saktësi. Në anën tjetër vërehen dallimet në mes një mësimdhënësi fillestar dhe
një mësimdhënësi me përvojë dhe shtohet pyetja: Se si të aftësohen mësimdhënësi
fillestar ʺprofesionistʺ? Duke pasur parasysh situatat nga më të ndryshmet, Perrenout,
(1994) thotë citojmë:ʺ.........është tërësia e skemave të mendimit dhe veprimit që
disponon aktori i këtij procesi që do të përcaktojë perceptimet, interpretimet, analizat
dhe vendimet e aktorit2ʺ përderisa Schöhen (1983) perfeksionizmin e mësuesit e sheh
në përvojën e tij.ʺ94
Pra, mësimdhënësi është një tërësi shumë komplekse, një ndërthurje

personaliteti me aftësit teorike, praktike, kulturore, kreative, me qasje të mirëfilltë
pedagogjike, kuptueshmëri psikologjike, gjithnjë me tendenca perfeksionimi,
evoluimi dhe në vazhdimësi me rol bartës të proceseve të transformimeve dhe
ndryshimeve të kohës.
Në bazë të Ligjit mbi arsimin fillor dhe të mesëm, dhe në pajtueshmëri me
Statutin e Universitetit të Prishtinës, nxjerr gjithashtu: Udhëzimin për Standardet e
Praktikës Profesionale për mësimdhënës dhe Udhëzimin administrativ për Licencimin
e mësimdhënësve me qëllim që:95
Të përcaktojë kriteret për sigurimin e cilësisë së përgatitjes së mësimdhënësve
të Kosovës në mënyrë që shkollat dhe nxënësit të arrijnë qëllimet e arsimit të
përgjithshëm;
Të sigurojë që mësimdhënësit të cilët diplomojnë në institucionet e akredituara
për përgatitjen e mësimdhënësve, të jenë të gatshëm të arrijnë standardet që
parashihen me udhëzimin administrativ të MASHT-it;
Të sigurojë që mësimdhënësit e përgatitur në Institucionet e Kosovës të
plotësojnë kushtet për licencim sipas kërkesave të Udhëzimit për Licencimin e
Mësimdhënësve dhe Administratorëve të nxjerrë nga MASHT-it;
Të sigurojë që Institucionet e akredituara për përgatitjen e mësimdhënësve të
zhvillojnë dhe t’u ofrojnë studentëve programe me përmbajtje dhe përgatitje
pedagogjike sipas standardeve ndërkombëtare;
94
Haloçi Andromaqi ʺ Marrëdhënie në klasë, Profili i mësuesit të së ardhmes, Shtëpia botuese e librit
Universitar, Tiranë, 2010, fq.122
95
http://masht.rks-gov.net/uploads/2015/05/25-2014-ua-1.pdf
56
Të sigurojë që të gjitha programet e institucioneve për përgatitjen e studentëve
për mësimdhënës të përfshijnë programin për mësimin praktik që do të zgjasë
më së paku 22 javë gjatë kursit të programit të studimeve në përputhje me
standardet.
Për të arritur rezultate sidomos për mësimdhënësit e rinj është i rëndësishëm
shqyrtimi i prioriteteve me Agjencinë Kombëtare të Trajnimeve dhe Kualifikimeve të
mësimdhënësve dhe aftësimit të tyre në lidhje me kurrikulat e reja në koordinim me
ato të BE-së ku prioritet i kushtohet96:
Zgjerimit të njohurive dhe informacioneve për metodologjinë e mësimdhënies;
duke njohur didaktikën dhe diciplinat.
Demonstrimit të të kuptuarit të qasjes së mësimdhënies dhe mësimnxënies me
nxënësin në qendër dhe gjithëpërfshirjen; duke përdorur projekte për të
realizuar veprimtarit për çdo funksion që i atribuohet.
Zhvillimin e të kuptuarit themelor se si një mësimdhënës duhet të mbështesë
punën e tij , në qasjen e integruar duke analizuar parametrat pedagogjik dhe
psikologjik duke përdorur skema të ndryshme në zbatim të aftësive kërkuese
me mjete didaktike.
Motivimin, zotërimin e njohurive, aftësive të nxënësve bazuar në kompetenca,
duke u mbështetur gjithashtu edhe në parimin e gjithë përfshirjes, i cili merr
parasysh dhe adreson stilet e ndryshme të të nxënit, mënyrën dhe shpejtësinë
me të cilën mësojnë nxënësit, si dhe aspektet e tjera të diversitetit të nxënësve,
duke përfshirë gjininë, moshën, kulturën, prejardhjen shoqërore dhe
ekonomike, si dhe nevojat e veçanta të nxënësve, qoftë për aspektet e nxënies
plotësuese qoftë për ato të nxënies shtuese.
Ku parashihen gjithashtu edhe programe për trajnimin e mësimdhënësve për
zbatimin në praktikë të kurrikulës së re në Kosovë në mënyrë që të arrihen këto
kompetenca97:
1. Kompetenca e komunikimit dhe e të shprehurit /Komunikues efektiv;

2. Kompetenca e të menduarit / Mendimtar kreativ;
3. Kompetenca e të mësuarit / Nxënës i suksesshëm;
96
://masht.rks-gov.net/uploads/2015/05/a-strategjia-e-pp-ne-kosove-2013-2020-shqip-1.pdf
97
Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Kurrikula bërthamë për arsimin e mesëm, të ulët të
Kosovës 2012 fq, 10
57
4. Kompetenca për jetë, ppër punë dhe për mjedis /Kontribuues produktiv;
produktiv
5. Kompetenca personale / Individ i shëndoshë
shëndoshë;
6. Kompetenca qytetare / Qytetar i përgjegjshëm
përgjegjshëm.
Gjithnjë duke nënkuptuar faktin se kkompetencat

ompetencat përfshijnë njohuritë,
shkathtësitë dhe qëndrimet të ndërlidhura me aspekte të tjera të sistemit arsimor si:
vizionin, parimet, vlerat të cilat mund të arrihen në kuadër të fushave të kurrikulës
për të realizuar qëllimin e shkollimit dhe arsimimit në përgjithësi.
Fuqia,cilësia që zotron
individi
Kriteret sipas të cilës Tërësia e fakteve dhe

gjykohet sjella parimeve që zotohen
Aftësia
Vlera Zotësia
Kompetenca
Mundësia që ka
Prirja për të reaguar
individi për të
në mënyrë specifike
arritur
Qëndrimi Shkathtësia
Mundësia e veprimit që
kryhet pas një përsëritje a
ushtrimi
kompetencave dhe kritereve

Fig. 3 Lidhshmëria në mes të kompete
Me anë të figurës së prezantuar në vijim paraqesin hierarkinë e ndërlidhjes së RNSH

dhe RNF me nivelet e tjera të planifikimi
planifikimit që zhvillohet në nivel të shkollës dhe që paraqet
orientimin e organeve profesionale (administrative),
(a mësimdhënëseve dhe të akterëëve të tjerë
për planifikimin mësimor në nivelin e caktuar bazuar në kurrikulën bërthamë
58
Korniza e Kurrikulës e Arsimit Parauniversitar të
Republikës së Kosovës
Qëllimet e arsimit Kompetencat kryesore dhe Parimet e KKK

parauniversitar rezultatet e të nxënit
Kurrikula Bërthamë Kurrikula Bërthamë për Kurrikula Bërthamë

për klasë parafillore arsimin e mesëm të ulët për arsimin e mesëm
dhe arsimin fillor të lartë
Kurrikula Bërthamë e secilit nivel të arsimit përmban tri çështje

kryesore që janë bazë për planifikim mësimor
Rezultatet e të nxënit të
Konceptet kryesore të Rezultatet e të nxënit të
kompetencave për shkallë
fushës së kurrikulës fushës së kurrikulës për
të kurrikulës(RNSH)
shkallë (RNSH)
Plani mësimor për fusha

dhe shkallë të kurrikulës
Plani vjetor për fusha të

kurrikulës
Hartohen nga
mësimdhënësit e
fushës/fushave të
Plani dy mujor për fusha të kurrikulës
kurrikulës
Plani javor për fusha të

kurrikulës
Hartohet nga
Plani ditor mësimdhënësi i
fushës/lëndës
mësimore
Figura 4. Hierarkia e ndërlidhjes së RNSH-së dhe RNF-së
59
Kapitulli III
3.1 Politikat gjuhësore në Kosovë
Duke u mbështetur në politikat Evropiane mbi gjuhët edhe Kosova fillon dhe
vazhdon me implementimin e tyre duke mbështetur në Deklaratën e OKB-së që
përmban dispozita më të hollësishme, të cilat thuhet se: ʺShtetet duhet të mbrojnë
identitetin kulturor dhe gjuhësor të komuniteteve brenda kufijve të tyre të njohur dhe
të miratojnë masat e nevojshme për të arritur këto rezultateʺ98.
Ajo në politikat dhe strategjitë e veta gjithashtu, parasheh dhe afirmon të

drejtën e personave që u përkasin pakicave kombëtare për të përdorur gjuhën e tyre,
privatisht dhe në publik, lirisht dhe pa ndërhyrje ose çfarëdo forme diskriminimi
gjithnjë duke u bazuar në politikat Evropiane për të qenë anëtare e përhershme
Bashkimit Evropian
OSBE-ja ka zhvilluar disa nga standardet më të gjithëpërfshirëse për mbrojtjen

e të drejtave gjuhësore. Këto politika garantojë të drejtat gjuhësore, për shembull,
përfaqësimin e proporcional të komuniteteve dhe të pjesëtarëve të tyre në institucionet
publike dhe lirinë e shprehjes, e cila përfshin lirinë për të dhënë informata dhe ide në
gjuhën e pakicës.
KEGjRP- ja është aktualisht një nga traktatet më të hollësishme dhe të sakta

që ka për qëllim mbrojtjen e të drejtave gjuhësore, identitetit të komuniteteve, vlerën e
interkulturalizmit dhe shumë-gjuhësisë pa paragjykuar sovranitetin kombëtar dhe
integritetin territorial për të mbrojtur gjuhët rajonale ose minoritare nga trajtimi i
pabarabartë, dhe për të zhvilluar masa afirmative për të promovuar dhe zhvilluar një
gjuhë të caktuar.
Promovimin e përdorimit të gjuhëve minoritare në sferën publike, përfshirë

në arsim, media, drejtësi, etj.
98
Politikat e gjuhëve në Kosovë zbatimi në marrëdhënie me organet publike shtator 2011 Deklaratën
mbi të Drejtat e Personave që u Përkasin Pakicave Kombëtare ose Etnike, Fetare dhe Gjuhësore,
Rezoluta e Asamblesë së Përgjithshme A/RES/47/135 e 18 dhjetorit 1992, në dispozicion në:
http://www.un.org/documents/ga/res/47/ a47r135.htm, neni 1, para. 2. Fq. 1
60
a) njohjen e gjuhëve rajonale ose minoritare si shprehje e pasurisë kulturore;
b) lehtësimin dhe/ose inkurajimin e përdorimit të gjuhëve rajonale ose
minoritare në të folur dhe të shkruar në jetën publike dhe private;
c) ofrimin e formave dhe mjeteve të përshtatshme për dhënien e mësimit dhe
studimin e gjuhëve rajonale ose minoritare në të gjitha fazat e duhura
Këto dispozita në veçanti duhet të shërbejnë si justifikime për zbatimin e

masave afirmative në mbështetje të një grupi të caktuar etnik ose kulturor.
Kjo kartë inkurajon miratimin e masave që promovojnë barazinë ndërmjet

përdoruesve të këtyre gjuhëve dhe të pjesës tjetër të popullsisë ose të cilat marrin
parasysh në mënyrë adekuate kushtet e tyre.
61
3.2 Përvoja shumëgjuhësore Evropiane dhe ndikimi në Kosovë
ʺPër më tepër, ajo përfaqëson marrëdhëniet në mes të gjuhës, trashëgimisë

kulturore dhe identitetit, e cila sipas mendimit tim është pjesë e përgjigjes në pyetjen
se çfarë përbën një identiteti Evropian. Është kjo qasje e dyfishtë e ruajtjes së
prejardhjes kombëtar në kulturë, gjuhë dhe identitet duke promovuar dhe jetuar
diversitetin e një e më shumë lidhjeve dhe shkëmbimeve në Evropësʺ99
Në Kuadër të reformës arsimore në Kosovë dhe përpjekjeve të vazhdueshme

për të arritur standardet evropiane padyshim se duhet të mbështetemi në përvojën
Evropiane gjuhësore dhe multikulturore jo vetëm duke u bazuar në dokumentet e KE-
së që ndihmuan në krijimin e një vizioni të ri për hartimin e politikave gjuhësore
hartimin e kurrikulave, portofoliove që në mes tjerave nënkupton dhe gjuhën amtare
që është e domosdoshme sipas KE-së për njehsimin e vlerësimit dhe certifikimit për
përvetësimin e gjuhëve evropiane.
Përvoja shumëgjuhësore ka një rëndësi të madhe jo vetëm në nivelin e të

shkruarit të një gjuhe por edhe në njohjen e kulturës së një vendi.
Kreativiteti definohet si një proces që sjell risitë shumëgjuhësore që janë

shumë të dobishme jo vetë në procesin e pranimit të ndryshimeve por edhe në
procesin e përvetësimit të formave më të avancuar të njohjes gjuhësore dhe kulturore,
prandaj përvojat shumëgjuhësore në mënyrë pozitive ndërlidhet përmes promovimit
të shumëgjuhësisë multikulturalitetit dhe Kuadrit Evropian të gjuhësisë si kërkesë për
ti përmbushur standardet e caktuara për të qenë pjesë e barabartë me vendet tjera të
Evropës.
Në bazë të hulumtimit tonë kemi vërejtur se ka një avancim sa i përket

ndërtimit të politikave gjuhësore, përshtatjen e kurrikulave apo standardizimit të
kurrikulave me ato evropiane por jo edhe zbatimit të tyre në praktik.
99
Obran Leonard, European Commissioner for Multilingualism, – What does it mean in today’s
European Union?, pg.4
62
3.3. Promovimi i mësimit të gjuhëve dhe diversiteti gjuhësor
Promovimi dhe të mësuarit sidomos në moshë të re të gjuhëve të huaja në

ditët e sotme është një domosdoshmëri ngaqë ofrojnë përfitime të rëndësishme si në
aspektin gjuhësor, komunikativ, ekonomik ashtu edhe atë kulturor. Prandaj,
transparenca e kualifikimeve në Evropë është e domosdoshme për të nxitur lëvizjen e
punëtorëve dhe studentëve ndërmjet shteteve anëtare.
Kapërcimi i barrierave gjuhësore gjithashtu, është një domosdoshmëri që

mundëson lëvizjen e lirshme të studentëve dhe punëtorëve të cilët dëshirojnë të
punojnë ose studiojnë në një shtet tjetër anëtar.
Parlamenti Evropian, më 13 dhjetor 2001 miratoi një rezolutë që kishte për

qëllim promovimin e diversitetit gjuhësor dhe mësimin e gjuhës gjatë tërë jetës duke
filluar nga një moshë e re, me moton "gjuha amtare plus dy" si dhe promovimin dhe
ruajtjen e gjuhëve rajonale.100
Një vit më vonë më 14 shkurt 2002, Këshilli për "Edukim dhe Rini",në
bashkëpunim me Komisionin Evropian miratoi programin e detajuar të punës për
monitorimin e objektivave të sistemeve të arsimit dhe trajnimit në Evropë.101
Programi në mënyrë eksplicite përmend gjuhë të huaja në mesin e aftësive

themelore "të kërkuara nga të gjithë qytetarët Evropianë.
Pothuajse në të njëjtën kohë në Barcelonë Këshilli Evropian më 15 dhe 16

mars 2002102inkurajon bashkëpunimin, mbështet progresin, nxit përpjekjet e shteteve
anëtare për promovimin e mësimit të gjuhëve me programe të tilla si ʺErasmusʺ që
ofrojnë trajnime e mobilitet të studentëve, mësimdhënësve etj. sepse të kuptuarit,
100
Viviane Reding Membre de la Commission européenne responsable de l’Education et de la Culture «
Promouvoir l’apprentissage des langues et la diversité linguistique » Conférence « promotion de
l’apprentissage des langues et diversité linguistique » Bruxelles 10 avril 2003 pg.2
101
ibid pg.2
102
ibid pg.2
63
njohja dhe vlerësimi ndaj kulturave të tjera janë më efikas përmes kontaktit të
drejtpërdrejtë me njerëzit në vende të tjera.
Kështu që, gjenerata e ardhshme të cilat kyçen në këto programeve të fushës
së arsimit dhe trajnimit munden gjithashtu, të kontribuojnë gjithnjë e më shumë në
realizimin e politikave gjuhësore të BE-së për promovimin e diversitetit gjuhësor për
të financuar projekte për përmirësimin e cilësisë së mësimit të këtyre gjuhëve, duke
ofruar qasje dhe mundësi më të mirë për tu integruar në familjen Evropiane.
64
3.4. Mësimi i gjuhëve gjatë gjithë jetës
Ekzistojnë disa teori dhe hulumtime empirike që studiojnë këtë parim të cilin
për ta kuptuar është e nevojshme të marrim në konsideratë të gjitha rrethanat
shoqërore në periudha të ndryshme historike, Evropa është bërë një bazë e njohjes,
dijes dhe ekonomisë më tepër se kurrë më parë dhe si e tillë në parim politikat e saja
promovojnë respektimin e diverziteteve gjuhësore dhe kulturore.
PrandajʺMësimi i gjuhëve gjatë gjithë jetës ( Lifelong learning) nuk është më

vetëm njëri nga aspektet e edukimit dhe të mësuarit; ai do duhej të bëhej princip duke
garantuar të gjithëve një qasje që ofron edukim dhe formim, në një varitet të madh të
konteksteve të mësuarit.ʺ103
ʺNe përjetojmë situata, ne fitojmë aftësi, ne i vejmë në sprovë emocionet dhe

ndjenjat tona në "shkollën" më efektive nga të gjitha: "Universitetin e Jetësʺ
ʺDerisa më parë gjuha mësohej për një elitë të caktuar dhe për të tjerët që nuk
i takonin asaj pra gjuha standarde tani ajo mësohet për një komunikim ngaqë gjithnjë
e më tepër kemi nevojë për kreativitet dhe punë duke u mbështetur në konceptet e reja
për edukimin gjatë tërë jetës.ʺpër të cilat apelon edhe John Fieldʺ104
Pra, mësimi i gjuhëve na mundëson të njihemi me kultura të reja duke jetuar

sot në një botë sociale komplekse, duke u mësuar me diversitetin kulturor, etnik dhe
linguistik, që të jemi më të hapur për të tjerët, ti plotësojmë nevojat tona ekonomike,
sociale kulturore etj.
Por megjithatë, vet ideja e të mësimit të gjuhëve gjatë gjithë jetës mbetet një
koncept i pa definuar mirë, tejet pretencioz dhe obligues sikur vihen në dyshim
kompetencat tona në përvojat që krijojmë gjatë jetës ndonjëherë edhe pavetëdije gjatë
veprimtarive të përditshme ne mësojmë, përjetojmë diçka në familje, në shkollë, në
103
Commission of the European Communities, është ratifikuar në mars të vitit 2000 në Lisbonë nga
Komisioni Evropian, pg. 3.
104
Field, Jon 2000, ʺNjë rend të ri edukativʺ pg. 133l.
65
punë dhe çdo risi në të vërtetë është mësim që ndryshon nga programi shkollor pa
agjendë, spontan, jozyrtar dhe joformal.
Proceset e të mësuarit jo – formal të cilat si zakonisht rrjedhin jashtë

institucioneve të formimit – në vend të punës, në organizma dhe shoqatat,
brenda aktiviteteteve shoqërore që ndjekin aktivitete sportive dhe artistike si
dhe
Proceset e të mësuarit jo – formal, të cilat nuk janë ndërmarrë qëllimisht dhe
që”përcjellin shoqërojnë rastësisht.105
ʺ Dimensioni i lifewide learning (edukim që përfshinë të gjitha aspektet e
jetës) që i jep theks komplementaritetit në mes të mësuarit formal, jo formal
dhe informal.ʺ106
Prandaj edhe viteve të fundit janë bërë debate të shumta në lidhje me politikat
e formimit ku koncepti i të mësuarit gjuhëve gjatë gjithë jetës ka marrë një dimension
strategjik dhe funksional dhe proceset e të mësuarit formal zënë vend zbatohen në
institucione të formimit klasik nëpër shkolla dhe të cilat në mënyrë gjenerale janë
valide me anë të certifikatave të njohura në shoqëri.
ʺNë rrethana institucionale, kushtet e të mësuarit janë shumë të larmishme:
ato ndryshojnë nga më të afërtat me të mësuarit natyror ( kurse gjuhe intensive për të
rritur organizuar në vende ku flitet gjuha, të cilat ndiqen nga nxënës me gjuhë amtare
të ndryshme) deri te ata institucionalʺ.107
Megjithatë, shkollat dhe mësuesit duhet të inkurajojnë nxënësit që të flasin
përvojat e tyre të të mësuarit të gjuhës. Ekziston bindja se atë që nuk e mësojmë mirë
në fëmijëri gjuhën nuk do ta mësojmë kurrë.
Nëse nisemi nga këndvështrimi se të mësuarit gjatë jetës gjendet në relacion
me dimensionet tjera të kohës, të proceseve të strukturimit të jetës socio -kulturore
dhe mbështetet në logjikën e përvetësimit të të dhënave gjatë procesit të të mësuarit e
gjuhëve atëherë, të mësuarit gjatë gjithë jetës paraqet një ndryshim sa i përket
paradigmës së qasjes të mësuarit që nga mosha dhe që nga format e para të shkollimit.
105
Commission of the European Communities, 2000, p. 8 .
106
Commission of the European Communities, 2000, p. 9.
107
Pendanx Michèle,ʺ Les activités d’apprentissage en classe de langueʺ , Hachette livre , 1998, Paris,
pg. 33
66
ʺFaktorët që do të duhet të orientonin veprimtarit edukative, që një kohë të gjatë nuk
kanë më karakter operativ të mësimdhënies, efikasiteti i strategjive didaktike dhe
përmbajtja e kurikulave zyrtare por, situata dhe kushtet e nxënësve që nënkuptojnë
rrethin e të mësuarit formal dhe jo formal të tyre Bently (1998)ʺ108
Padyshim se kjo perspektivë përfshinë transmetimin e kompetencave bazë si:

leximi, shkrimi, kalkulimi ose përdorim autonom të kompjuterit, edhe pse “basic
skills” duhet të jenë të ndërlidhura nga eksperiencat praktike; kompetencat e fituara
njohëse duhet të ndërlidhen me kompetencat sociale apo emocionale. Giddens ,
(1998).109
Pra, adaptimi i opsioneve të tilla pedagogjike kërkon që Institucionet arsimore

të reflektojnë më tepër për strategjitë dhe variacionet gjatë procesit të të mësuarit,
qasjet e reja ofrojnë mundësi të integrimit.
108
Bentley and Seltzner (1999) The Creative Age Knowledge and skills for the new economy. London
DEMOS http://www.culturenet.cz/res/data/004/000574.pdf
109
Giddens, A. (1991). Modernity and Self-Identity. Self and Society in the Late Modern Age.
Cambridge.ʺ Processus de formation et apprentissage tout au long de la vieL'orientation scolaire et
professionnelleʺ, 34/1 | 2009Pg.125
67
3.5 Gjuha amtare plus dy gjuhë të tjera
Në një shoqëri Evropiane ku gjithnjë e më tepër diversitetet kulturore,

njohuritë dhe kompetencat gjuhësore promovohen dhe kërkohen, të mësuarit e dy
gjuhëve tjera janë një aset me të cilin përfitojnë të gjithë.
Të mësuarit e gjuhëve ngritin vetëdijen, hapin horizonte, ofrojnë mundësi të
reja, shtojnë efikasitetin, fleksibilitetin si dhe forcojnë aftësitë intelektuale.
Përvetësimi i dy ose më shumë gjuhëve mundëson eksplorimin e traditave, kulturave
të reja, mënyrës së menduarit, mënyrës së komunikimit, të sjelljes, të bënë më të
hapur dhe më të pranueshëm për të tjerët, në një mënyrë bëhesh qytetar botëror.
Padyshim se procesi i të mësuarit e një gjuhe është kompleks por hapësira për të
mësuar nuk ka fund sidomos me të arriturat teknologjike dhe qasjen në internet për të
hulumtuar një këndvështrim ndryshe për një botë paksa më ndryshe.
Saul thekson; ʺ...... se për njerëzit unilingual, salla ka dyer në njërën anë
ndërsa për njerëzit që flasin dy gjuhë ka dyer në të dy anët e korridoritʺ gjithnjë sipas
tij ʺ....zotërimi i dy gjuhëve, ka qasje në dy mënyra të menduarit, dy mënyra të
perceptimit të botës dhe dy mënyra për të shprehur idetëʺ.110
110
French for the Future / Le Français Pour L'Avenir
68
Mësimdhënës
i njeh gjuhën
amtare të
nxënësit
Libri i
gramatikës
Mësimdhënës
krahason
Përparësit i njëh
gjuhën frënge
gramatikën e
me gjuhën
nxënësve
amtare të
nxënësit
Nxënësi ka
gramatikën
françeze në
gjuhë amtare
Fig. 5. Rëndësia që ka mësimdhënësi kur njeh gjuhën dhe gramatikën e nxënësit
Që nënkupton hapjen ndaj së panjohurës,, dijeve dhe kulturave tjera dhe

vazhdon më tej ;ʺ...nxënësit
nxënësit më pas mund të shohin gjërat ndryshe, të kenë një
vështrim të ri për jetën.......mund të im
imagjinojnë
agjinojnë se ka gjuhë të tjera, ka mënyra të
tjera për të parë botën dhe se ka mënyra të tjera për të bashkëvepruar m
me botën.
Studentët mund të bëhen të vetëdijshëm për identitetin e tyre kulturor dhe të jenë të
hapur për gjuhët dhe kulturat tjera. Identi
Identiteti dhe vetë-respekti
respekti i studentëve vjen
gradualisht që ata të bëhen qytetarë globalë krenarë dhe të përkushtuar. Kjo vlerë e
shtuar është komplekse, por luan një rol të rëndësishëm në jetë ʺ. 111
Prandaj, duhet inkurajuar, frymëzuar të rinjët si dhe promovuar

promovuar politikat në
vazhdimësi për mësimin gjuhëve dhe kulturave tjera.
111
69
3.6 Evropianët dhe politikat e tyre shumëgjuhëshe – një model
për t’u ndjekur
Shumëgjuhësia, toleranca, respektimi i kulturave si dhe pranimi i tjetrit hynë

në politikat BE-së shpeshherë është parë si një çështje me rëndësi të veçantë pasi që
ato bëjnë pjesë në Evropë si element ndërtues juridik dhe politik në një mjedis
ndërkombëtar.
ʺNdërkuptueshmëria shpesh shihet si një mënyrë për të dalluar gjuhët nga

dialektet ndonëse faktorët socio-linguistik dhe politik mbeten të rëndësishëm në një
mjedis ndërkombëtar të pjesëve të botës ku dhe organizohen si një entitet
shumëgjuhësh.ʺ112
Politika e shumëgjuhësisë në Bashkimin Evropian ka këto objektiva:

Të inkurajoj mësimin e gjuhës dhe promovojë diversitetin gjuhësorë në
shoqëri;
Favorizimin / e përformimit të ekonomisë shumëgjuhësore;
Ti jepet qytetarëve qasja në legjislacionin evropian në procedurat dhe
informacionet e Bashkimit Evropian në gjuhë e tyre. 113
Vlera e shumëgjuhësisë shtrihet mbi të gjitha në faktet që është një mënyrë
për të ruajtur /identitetin kulturor në Bashkim Ndërkombëtar me qëllim të zgjeroj
mundësitë ekonomike dhe politike të integrimit në shtetet anëtare.
Politikanët vizionar si Robert Schaum/ Francë dhe Konrad Adenauer/

Gjermani kanë konceptuar një formë të re të politikës bazuar në ʺmetoda të
komunitetitʺ dhe jo në metoda tradicionale të fuqisë model mbështetur nga Shtetet e
Bashkuara që ka qenë kruciale në vitet e para.
Por viteve të fundit koncepti i shumëgjuhësisë ka një rëndësi të madhe shikuar

në këndvështrimin e Këshillit të Evropës për mësimin e gjuhëve dhe shërben si një
model për të pasuruar repertuarin e individëve gjatë tërë jetë së tyre duke ju referuar
112
European Language Portofolio / Portfolio Européen des Langues, Council of Europe / Conseil de
l’Europe, pg5.ibid pg. 103.
113
Strasbourg, pg.10,11
70
praktikave ndërkombëtare që përmban mësimin e shumë gjuhëve, sipas niveleve të
ndryshme.
Për Giaaccobo Jorge (1990)ʺ përdorimi i gjuhës së parë nga nxënësiʺ është një
proces themelor gjatë të mësuarit: të mësuarit nuk e shëron nxënësin nga ndikimi i
gjuhës së tij të parë por, përkundrazi ai i drejtohet gjuhës së parë dhe kjo përbën një
nga kushtet e të mësuaritʺ114
Prandaj, përkundër asaj se nxënësi mund të jetë i ndikuar nga gjuha amtare
megjithatë, gjuhën dhe kulturën e dytë të huaj mund ta mësojë rrjedhshëm, të ketë
kompetenca të përvetëson dy mënyra të veçanta, atë të veprimit dhe komunikimit.
Prandaj , mësimi i një gjuhe tjetër përpos gjuhës amtare është një
domosdoshmëri dhe një pasurim kulturor një vështrim më i hapur ndaj kulturave dhe
diverziteteve, me një qasje të re që e plotësojnë njëra tjetrën.
ʺNxënësi që mëson gjuhën bëhet shumëgjuhësor dhe zhvillon

interkulturalitetin. Kompetencat linguistike dhe kulturore duke respektuar secilën
gjuhë janë modifikuar nga njohja e tjetrit dhe kontribuon në vetëdijen ndërkulturore,
aftësitë tani –si, ata mundësojnë që individi të zhvillojë dhe të pasurojë personalitetin
e tij kompleks me mësimin e gjuhëve tjera dhe të zgjeroj kapacitetin e tij për mësimin
e gjuhëve në të ardhmen, një hapje madhështore të eksperiencave të reja
kulturore”.115
Efektet e multilingualizmit ose shumëgjuhësisë kanë ndikuar në mënyrë

sinjifikante për zhvillimin e gjuhëve nacionale, pasurimin e fjalorit prandaj, shumë
terme pasurojnë gjuhët nacionale që janë të ndërlidhura me fushat e BE-së.
Ndonjëherë për shumë gjuhë është vështirë të gjendet zgjidhje kreative e

terminologjisë, por duhen të përkthehen në mënyrë unike. 116
Fakti që shumëgjuhësia është shumë e dobishme shihet nga procesi i

përdorimit të saj si në nivel intistitucional po ashtu dhe atë legal dhe gjuhësor
114
Giacobbo, J(1990):ʺLe recours à la langues première. ʺUne approche cognitiveʺnë
Gaonac’h,D,Acquisition et utilisation d’une langues étrangères- L’approche cognitive, Le français dans
le monde,115,117.
115
Council of Europe 2001, p.43
116
71
Kapitulli IV
4.0 Veprimtaritë gjuhësore në qendër të procesit të mësimit
Në Kuadrin Evropian shprehja ʺveprimtari e komunikimit gjuhësorʺ definon

kuptimin që i ipet zakonisht aftësisë: kuptimin gojor, të shprehurit gojor në
vazhdimësi, ndërveprimin gojor, të kuptuarit me shkrim, të shprehurit me shkrim etj.
Pra, kompozicioni ʺgrup veprimtarish të komunikimit gjuhësorʺ zëvendësohet

me termin ʺgrup aftësishʺ. Ndërkaq, me nocionin ʺaftësiʺ nënkuptojmë: aftësinë
socio-gjuhësore, pragmatike, gjuhësore etj. E tërë problematika zhvillohet rreth
përshtatjes të nocionit të kompetencave gjuhësore që vendosin dhe zbatojnë rregullat
gramatikore. Në Kuadrin e referencës, përdorimi i këtyre termave kufizohet në rolin
që ato kanë gjatë veprimtarive gjuhësore kur janë të izoluara ngaqë veprimtaritë
gjuhësore të marrjes, pra veprimtaritë e të shprehurit me gojë, të shkruar ose
veprimtaritë e prodhimit janë të domosdoshme gjatë procesit të ndërveprimit.
Veprimtaritë e marrjes (të të kuptuarit) nënkuptojnë shumë forma të

nxënies (kuptimi i përmbajtjes së mësimit, konsultimi i një metode, i një vepre apo i
një dokumenti tjetër).
Veprimtaritë e prodhimit (të të shprehurit) kanë një rol të rëndësishëm në

shumë sektorë akademik dhe profesional (paraqitje dhe referime me gojë, studime dhe
raporte me shkrim) dhe në vlerësimin shoqëror për të cilin ato zhvillohen veçanërisht
( gjykimet e sjella mbi paraqitjet me shkrim, mbi rrjedhshmërin, lehtësinë e marrjes së
fjalës dhe të raportimit gojor).
ʺGjatë ndërveprimit, të paktën dy akterë marrin pjesë në një shkëmbim me

gojë ose/dhe me shkrim dhe alternojnë momentet e marrjes dhe të prodhimit që mund
të ndërthuren në shkëmbimet gojore. Bile edhe kur radha e fjalës respektohet në
mënyrë rigoroze, dëgjuesi i paraprinë vazhdimit të mesazhit dhe përgatit një
përgjigje.ʺ 117
117
Strasbourg, pg 18
72
Kështu, të ndërvepruarit nënkupton më shumë prodhimin e thënieve se sa
receptimin e tyre. Pra, procesi i ndërveprimit gjuhësor ka një rëndësi kyçe në
komunikim ku prodhimi, me gojë ose me shkrim, zënë një vend të konsiderueshëm në
funksionimin gjuhësor të interpretimit duke trajtuar një tekst të përzgjedhur nga
mësimdhënësi sipas fushave: fusha publike, fusha profesionale, fusha edukative dhe
fusha të veçanta.
Por, duhet të kemi gjithnjë në konsiderim se zotërimi i aftësisë për të prodhuar

është para së gjithash rezultat i një praktike të gjërë institucionale.
Fusha personale - karakterizohet nga marrëdhëniet familjare, nga praktikat

shoqërore dhe individuale.
Fusha private - nënkupton shkëmbimin e informatave për qëllime

komunikimi për familjen, miqtë si dhe biseda të lira me një vizitor për preferenca,
ide, mospëlqime etj.
Fusha publike - ka të bëjë me marrëdhëniet shoqërore të zakonshme si:

shërbime publike, kulturore, tregtare, qytetare, marrëdhëniet me mediat etj.).
Fusha edukativo - arsimore ka të bëjë me momentin kur akteri gjendet në

fazën e formimit, që detyrohet të përvetësojë njohuri dhe shkathtësi të përcaktuar, si
pjesëmarrje në një lojë me role ose në një seminar, ose të shkruajë një artikull mbi një
temë të specializuar për një kolokvium ose një revistë etj.
Fusha profesionale - ka të bëjë me procesin e të kuptuarit të një rregulli të ri,

marrëdhëniet profesionale si dhe ndërhyrjet e akterëve në ushtrimin e veprimtarive
profesionale.
Megjithëse, këto fusha realizohen sipas nevojave që shfaqen gjatë

veprimtarive gjuhësore gjatë aktiviteteve, ato kanë për qëllim të realizojnë një synim
të caktuar dhe njëkohësisht të përmbushin kërkesat që dalin nga këto situata.
Ndër karakteristikat e veprimtarive gjuhësore është gjithashtu edhe përcaktimi

i përparësive dhe kompetencave në ndërtimin e detyrave komunikative që paraqesin
dimensione që përcaktojnë veprimtaritë gjuhësore.
Prandaj sipas Pendanx, ʺTë mësuarit e një gjuhe të huaj ka të bëjë me tri
dimensione: nga njëra anë kuadri kulturor, kojnitiv dhe afektiv në të cilin nxënësi
zhvillon veprimtarinë e vet dhe që përcakton mënyrën se si ai e koncepton gjuhën e
73
huaj dhe të mësuarit e saj; nga ana tjetër situata institucionale në të cilën realizohet
mësimdhënia dhe konkretisht ndikimet e saj në rolin e komunikimit në klasë; së fundit
vet veprimtaritë në klasë që përcaktojnë veprimtarinë e nxënësit dhe i japin një
drejtim të caktuar të tij të mësuaritʺ.118
Mirëpo megjithatë vetë procesi i komunikimit dhe nxënies nuk nënkupton

vetëm realizimin e veprimtarive gjuhësore por edhe të kompetencave të komunikimit.
ʺPër sa kohë që këto detyra nuk janë as rutinë dhe as të automatizuara, ato
kërkojnë ndihmën e strategjive nga ana e akterit që komunikon dhe mëson. Për sa
kohë që përmbushja e tyre kalon nëpërmjet veprimtarive gjuhësore, ato kërkojnë
trajtimin e teksteve gojorë ose të shkruar (nëpërmjet marrje, prodhimit ndërveprimit
dhe ndërmjetësimit).ʺ119
Teoritë e reja të komunikimit në masë të madhe propozojnë modele të

ndryshme, te disa mbizotëron kompetenca gjuhësor ndërsa të tjerat nuk dallojnë
gjithmonë qartë funksionalitetin komunikativ dhe atë gjuhësor.
Schachter (1990), konsideron që: vlefshmëria e komponentëve përbërëse dhe

ndarja e ligjërimit ndihmojnë kompetencat sociolinguistike si një ʺunitetʺ i teksteve
duke përfshirë përshtatshmërinë e cila varet nga faktorët kontekstual siç është statusi
i pjesëmarrësve në komunikimʺ.120
Disa teori tjera relativizojnë rëndësinë e gjuhës, në të kundërtën pretendojnë

rolin vendimtar të sistemeve të tjera si përdorimi i gjesteve si mënyrë komunikimi që
mundëson komunikimin nga kultura në kulturë.
Tabela e më poshtme sipas Spielmann jep një sintezë që shpjegon raportin e

ndërhyrjes mes kompetencave si ajo: Semiotike, Socio- kulturore, socio-linguistike,
strategjike etj.121
118
Pendanx Michèle, Les activités d’apprentissage en classe de langue, 1998 Hachette Paris, pg.103
119
Strasbourg, pg. 19
120
Schachter(1990 pg.43) Communicative Competence: A Pedagogically Motivated Model with
Content Specifications pg43, Issues in Applied Linguistics, ISSN 1050-4273C, Regents of the
University of California , VoL 6 No. 2 1995 5-35, pg.7
121
http://faculty.georgetown.edu/spielmag/docs/FLE/competence.htm
74
Fig 6. Kompetencat komunikative sipas Guy Spielmann 2001
Kompetenca Semiotike nënkupton aftësinë për të përdorur sisteme të

ndryshme domethënëse si gjeste apo hapësirë si dhe sisteme të nxjerra si veshja, kodi
social dhe profesional etj.
Kompetenca Socio - kulturore konsiston në shfrytëzimin e njohurive për

kodet kulturore sociale dhe gjuhësore, që përfshijnë në mënyrë të veçantë
kompetencën referuese që nënkupton njohjen e vendeve (mjediseve) të caktuara
fakteve, personazheve, simboleve, produkteve etj, të ndara me shumicën e anëtarëve
të grupit.
Kompetenca socio-linguistike: ka të bëjë me zotërimin e kodit socio-kulturor

të përdorimit të gjuhës, zbatimit të duhur të fjalorit, kulturës dhe stilit në një situatë të
caktuar: si ta njohim e përdorim gjuhën dhe në cilin kontekst.
Kompetenca strategjike: paraqet strategjitë e përdorura për ti definuar llojet e

ndryshme të nën aftësive verbale dhe jo-verbale të komunikimit të cilat rrisin
efikasitetin në formë maksimale për plotësimin dhe kryerjen e një detyre të caktuar
të komunikimit.
Në një mënyrë apo tjetër mund të themi se Kompetenca komunikative është

koncept gjithëpërfshirës i marrëdhënieve reciproke të ndërhyrjes dhe mbivendosjes
ose sintezë e shumë elementeve që mundësojnë funksionalitetin e gjuhës.
75
Megjithatë, askush nuk është kompetent në mënyrë të njëtrajtshme. Pra, duhet
dalluar shkallët e kompetencave dhe veçanërisht situatat qartë të përcaktuara.
Mësimdhënia e gjuhëve të huaja ashtu si dhe fushat e tjera të veprimtarisë

njerëzore është e hapur ndaj ndryshimeve dhe zhvillimeve shoqërore të cilat
nënkuptojnë praktika të ndryshme pedagogjike të cilat bazohen në reflektim,
ndërgjegjësim dhe dimensione të tjera meta-gjuhësore me anë të cilave do ti trajtonim
proceset e të mësuarit dhe në një mënyrë do të donim ti jepnim një përgjigje pyetjes:
ʺSi të mësohet një gjuhë e huaj?ʺ, në mënyrë që mësimdhënësi të strukturonte në
mënyrë operacionale shumë më mirë gjithë veprimtarin e mësimdhënies së tipit
ʺTë detyrave komunikativeʺ, të cilat sipas W. Klein 1989)122në bazë të sintezës

së studimeve të bëra mbi përvetësimin e gjuhës zgjodhi katër detyra kryesore për
nxënësit: të analizojë gjuhën, të ndërtojë thënien, ta vendos në kontekst dhe ta
krahasojë, këto detyra ndikojnë në mënyrë të ndërsjellë në njëra tjetrën duke lehtësuar
zbërthimin e objektivit të përvetësimit të mësimit në mënyrë sa më efikase.
Mirëpo, megjithatë vetë procesi i komunikimit dhe i nxënies nuk nënkupton

vetëm realizimin e veprimtarive gjuhësore por edhe të kompetencave të komunikimit.
ʺPër sa kohë që këto detyra nuk janë as rutinë dhe as të automatizuara, ato kërkojnë
ndihmën e strategjive nga ana e akterit që komunikon dhe mëson.
Për sa kohë që përmbushja e tyre kalon nëpërmjet veprimtarive gjuhësore, ato

kërkojnë trajtimin e teksteve gojorë ose të shkruar (nëpërmjet marrjes, prodhimit,
ndërveprimit dhe ndërmjetësimit).ʺ123
Për të realizuar këto veprimtari gjuhësore të domosdoshme janë strategjitë e

zbatuara që kanë të bëjnë në rradhë të parë me veprimtaritë gjuhësore: se si të lexohet,
të komentohet një tekst, të plotësohen fjalët që mungojnë në një ushtrim, të mbahet
një konferencë, të mbahen shënime gjatë një referimi etj.
122
Klein.W(1989): L’acquisition de langue étrangère. Paris, Armand Colin ( përkthim nga C Noyau)
pg.29-30.
123
Strasbourg, pg. 19
76
4.1 Metoda ndërvepruese në mësimin e gjuhëve të huaja
Nevoja për të komunikuar asnjëherë më parë nuk ka qenë më e domosdoshme.

Hapja e kufijve, migrimet e popullsisë, zhvillimi i turizmit, teknologjisë, tregtisë janë
faktorë që ndikojnë në aftësimin dhe nevojën e njerëzve për të komunikuar, njohur një
gjuhë, një kulturë dhe traditë të huaj. Tendencat e përgjithshme për integrime, njohje,
formime gjuhësore, kulturore dhe psiko-pedagogjike paraqesin reflektime, përpjekje
të vazhdueshme për përvetësimin e një gjuhë të huaj, në një vend të huaj .
Prandaj, të mësuarit e një gjuhe të huaj nuk është aspak një çështje e re, është
një proces mjaft i ndërlikuar që kërkon vëmendje dhe përkushtim.
Mund të themi se për një kohë të gjatë i është dhënë prioritet përmbajtjes duke
privilegjuar specifikat dhe karakteristikat e një gjuhe, gjatë ligjërimeve të
specializuara, të cilat përmbajnë automatizmat e nevojshëm për përdorimin adekuat të
frazave, duke u bazuar në metodologjinë e punës, mënyrës, metodave dhe teknikave
të cilat ndikojnë në përsosshmërinë e saj gjatë veprimtarive të shumta gjuhësore gjatë
procesit të mësimit të një gjuhe të huaj.
ʺKëto veprimtari mund të propozohen si një pikënisje në mësimin e një gjuhe

të huaj, por ato mund të kenë një funksion tjetër në procesin e të mësuarit: ta
ndihmojnë nxënësin të distancohet nga gjuha amtare dhe të favorizojë
shpërqëndrimin që kërkon të mësuarit e një gjuhe dhe një kulture tjetër.
Të realizuara gjatë gjithë mësimit të gjuhës së huaj, ato ndihmojnë jo vetëm

në një zgjim dhe sensibilizim, por edhe në një edukim të vërtetë me gjuhën J.C.
Beaccoʺ124
Në të vërtet kur mësojmë një gjuhë të huaj me anë të metodave të

komunikimit marrëdhënia merr një rëndësi të dorës së parë: veprimtaritë e të
mësuarit realizojnë ndërveprimin midis nxënësve dhe detyrave të caktuara që u
kërkohen ti realizojnë e që synojnë jo vetëm korrigjimin e frazave por edhe përfshirje
në procesin e të folurit pra të komunikimit.
124
Beacco J.C.(19830: ʺEnseigner la langue, enseigner les languesʺ Le français dans le monde, pg.177
77
Por në anën tjetër mësimi i një gjuhe aktivizon aspektet të ndryshme të
personalitetit të nxënësit.
Sipas Ellen Bialystok : ʺNjë ndër karakteristikat me interesante të të njohurit

dhe përdorimit të një gjuhe të huaj është diverziteti, ne mësojmë gjuhë të ndryshme,
në nivele të ndryshme me kompetenca të interlokutorëve që varirojnë sipas
performancës, përgatitjes individuale që kanë, si dhe relacionit dhe interakcionit që
krijohet në mes tyreʺ.125
Gjatë këtij procesi duhet dhënë rëndësi njohurive mbi strukturën themelore që
nënkupton dy koncepte divergjente siç janë: fjalitë e reduktuara (themelore) dhe
strukturat sintagmatike.
Duhet të theksohet rëndësia e analizës dhe kontrollit të kompetencave

gjuhësore që janë dy komponente të ndërlikuara procedurale prej të cilave varen
kompetencat linguistike që zhvillohen në mënyrë autonome me anë të proceseve
specifike, exolinguistike (e cila është një shkencë mbi gjuhët), që karakterizohen
shpeshherë nga një asimetri e rëndësishme, me kompetenca linguistike të
interlokutorëve, (nga gjuha amë në atë të huaj).
Intereaksioni ndër gjuhësorë që realizohet nga përmbajtja verbale e gjuhëve të

alloglotit, mundëson që të ndriçohen disa hipoteza dhe aspekte komplekse të pa
trajtuara mjaft shkencërisht, të cilat varen nga situatat, kushtet dhe faktorët e
ndryshëm që ndikojnë në përvetësimin e një gjuhe të huaj.
Me kërkimet shkencore të viteve të 80-ta dhe analizat shkencore dhe

sistematike të njohjes së një gjuhe të huaj u bë një kthesë domethënëse në vendet
Evropiane që vuri në fokus ose tërhoqi vëmendjen e të mësuarit e një gjuhe në një
midis social me relacione të ndryshme në mes të mësimdhënësit dhe interlokutorëve
me përgatitje ose kompetenca të ndryshme gjuhësore.
Kjo ngjalli kureshtjen për një problematikë tjetër të të mësuarit e gjuhës së

huaj tek nxënësit vendas dhe atyre të huaj, që u bënë një objekt tjetër tejet sfidues i
125
Bialystok Ellen (1990) «Acquisition et Utilisation d’une langue Étrangère »- L’approche
cognitive ; Connaissance Linguistiques et contrôle des activités de langage , Le Français dans le monde
, 50
78
studimit. Përkundër diferencave kruciale dhe të thella gjuhësore identiteti,
kompetenca linguistike e një gjuhe pra, kalon përmes një procesi sistematik të të
mësuarit duke ngërthyer në vete tërë problematikën e mësimit të një gjuhë të huaj
(frënge, angleze etj).
Duke u bazuar në analizën kognitive dhe retorikën argumentative që luajnë një

rol specifik me një kompleksitet të vazhdueshëm procedural, dhe janë dy verzione që
paraqesin aspektet të ndryshme të të mësuarit e një gjuhe të huaj, në rrethana të
ndryshme që përmes aktiviteteve dhe metodave të reja varijojnë sipas situatave dhe
objektivave që parashtrohen gjatë perfeksionimit të një gjuhë të huaj, për një afrim
kulturor dhe kooperim sa më të mirë ndër-gjuhësorë.
Sipas Larrousse sa i përket konceptit ʺ i huaj ʺ… nuk do të thotë vetëm dikush

që është i një nacionaliteti tjetër; por, gjithashtu edhe dikush që nuk i takon asaj
gjëje për të cilën ne flasim »… që mund të reagoj në një mënyrë tjetër ” Me
përdorim,të kundërt, renditje dhe kuptim të mirëfilltë.ʺ126
Në këtë të fundit, përdorimi i gjuhës së mësuar është i gjithë pranishëm. Është
pikërisht mjedisi që studentët e huaj mësojnë frëngjisht ose një gjuhë tjetër të
përzgjedhur. Ky studim ndjek udhëtimin e studentëve të huaj në Francë, e gjetiu
varësisht se cilën gjuhë janë të interesuar ta mësojnë në mënyrë që të identifikojmë
sfidat me të cilat ata përballen gjatë mësimit të gjuhës frënge.
Që nga viti 1980, janë bërë shumë studime në komunikim exo-lingual, që të

përbashkët kishin analizën e modaliteteve të komunikimit ndërmjet gjuhës amtare dhe
jo-amtare; Exolingue është relacioni i shkëmbimeve në mes dy ose me shumë
personave të cilët nuk e kanë gjuhën e njëjtë, gjuhën amtare ndërkaq, Endolingue
është një veprim i komunikimit në të cilën dërguesi dhe pranuesi kanë të njëjtat aftësi
për kodin e përdorur.
Kushdo që përdor kompetencë të njëjtën gjuhësore apo linguistike si

komunitet në të cilën ai jeton pra, është në situatë endolingue. Prandaj, njohja e një
gjuhe është përcaktuar si përvetësim apo mësim i një gjuhe.
126
Denis Lehmann ( 1993) ”Objectifs spécifiques en langue étrangère , Pour une approche culturelle de
la communication spécialisée , Larousse 10-11 Paris, Hachette.
79
Kjo mund të bëhet në të dy mjediset: një në mjedisin exolingual, që do të
thotë, jashtë mjedisit natyror të gjuhës ku mësohet, dhe tjetra në ate të vendit të
origjinës së tij.
Elaborimi exolingual i komunikimit ka kaluar në disa etapa të njëpasnjëshme

(Sipas Porquier-së 1979 Porquier 1984 Porquier 1994). 127 Shkurtimisht do të
paraqesim mbrojtjen e idesë së një vazhdimësie exolinguale / endolinguale, ku
vëmendje tërhoqën studimet që janë kryer, duke theksuar madhësinë e ekspertizës së
pjesëmarrësve si një element i komunikimit, që në këtë dimension identifikon
përkufizimet mbi nocionin e pamjes, reaksioneve të përgjithshme trupore-fëtyrës etj.
Komunikimit exolingual duhet të jetë i vendosur në raport të njejtë me

komuikimin endolingual siç argumentoi White, Douaron dhe Veronique (1987:
9)128nuk mund të kundërshtohet mënyra thjesht e komunikimit exolingual (të gjuhës
amtare dhe gjuhës jo-amtare) dhe endolingue komunikimi të gjuhës.
Këto shkëmbime, të cilat nuk ndryshojnë në thelb, por kanë rëndësi të

ndryshme të bashkëveprimit në mes të komponentëve. "Prandaj propozohet një
vazhdimësie duke filluar nga njohja exolingue në atë endolingue. Py (1989: 86).129
Duhet theksuar se, analiza e përgjithshme e ndonjë ndërveprim është një aks
që lidhë një shtyllë endolingue me atë exolingue për shembull: bisedat teknike midis
ekspertëve të te njëjtës lami qe flasin të njëjtën gjuhë pastaj, bisedat në mes të
partnerëve nga i njëjti rreth socio-kulturor, të përkatësive të ndryshme etj.
Qasja exolinguale e kësaj problematike pritet të përfshijë ndërveprimet mes

vendasve dhe alloglotit, veçanërisht nëse përdoruesit i përkasin grupeve të ndryshme
sociale. “Dallimi në mes të endolinguve dhe exolinguve nuk është dikotomikë”.
127
. 3. PORQUIER, R. (1979) : « Stratégies de communication en langue non-maternelle », Travaux du
Centre de Recherches Sémiologiques de Neuchâtel 33, 39-52.
128
BIGOT, V. (2002) : « Les comportements langagiers tutélaires des enseignants : réflexion sur la
mise en discours des activités cognitives des apprenants », dans CICUREL F. & VERONIQUE D.
(dirs.),6786.
129
PY, Ibd (1989) : « L’acquisition vue dans la perspective de l’interaction », DRLAV 41, 83-
100.ROSEN, E. (2003) : « Simuler ou ne pas simuler, telle est la question : à propos d’un continuum
didactique en matière d’oral entre FLE et FLM », dans B. MAURER (dir.), Didactiques de l’oral.
Caen, CRDP de Basse-Normandie (Collection Les Actes de la Desco), 122-137.
80
Nëse nisemi nga kjo perspektivë zbatimi i përkufizimi të situatës së
ndërveprimit nga bashkëbiseduesit vetë dhe zhvendosjet pasuese përgjatë akseve
exolinguale/endolinguale dhe dygjuhësore / njëgjuhësore ndodh nganjëherë gjatë një
bisedë të vetme (Py & Alber 1986 Pietro 1988). 130
Në vitin 1999, një dimension tjetër i komunikimit exolingual dhe endolingual

është afirmuar. Ky lloj i komunikimit paraqitet kështu si një ngjarje e ndërlikuar, që
është dhënë në bazë të ekspertizës konstitutive të interaksioneve, të cilat gjithashtu,
janë integruar në një refleksion të mbështetur exo-endolingual.
Nëse nisemi nga ky kontekst, fokusi bie veçanërisht mbi metodat ethno-
metodologjike ku akterët e përfshirë në interaksion kategorizojnë ʺnjëri-tjetrin ʺdhe
ʺkolektivisht përmbushin identitetet e tyre përmes praktikave të aplikuara Mondadaʺ
(1999: Kategorizimi i ekspertit Kategoria, ekspert, njohës i gjuhës, specialist paraqet
një tjetër këndvështrim, rolin komplementar në mes të gjuhës amtare dhe atë
alloglote, si dhe në mes të mësimdhënësit dhe studentit, etj (Coste 2002: 8).131
Termi Ekspert apo specialist është përdorur shpesh në kërkimet e psikologjisë

sociale, në zhvillimin kognitiv për të analizuar efektet e ndërveprimeve sociale për
ndërtimin dhe transmetimin e dijes. Shpeshherë Dyads, dijadat {çiftet} e vëzhguara
janë asimetrike për arsye të moshës, fuqisë së dijes. Eksperti ose specialisti
karakterizohet si ʺperson burimor i cili përmbush funksionin e informatorit, riparuesit
dhe vlerësuesitʺ (HUDELOT & VASSEUR 1997: 110)132
Të qenit e nocionit (të fytyrës-mimikës së saj gjatë të folurit) në qendër të

analizës pragmatike dhe interaksionit, lejohet një lidhje midis procesit të kategorizimit
të akterëve të përfshirë në ndërveprimin dhe komunikimin exo-endolingual,
megjithatë është e nevojshme për ta bërë këtë, për të dhënë të gjithë thellësinë dhe
rëndësinë e saj historike për këtë nocion.
130
. PY, (1989) : « L’acquisition vue dans la perspective de l’interaction », DRLAV 41, 83-
100.ROSEN, E. (2003) : « Simuler ou ne pas simuler, telle est la question : à propos d’un continuum
didactique en matière d’oral entre FLE et FLM », dans B. MAURER (dir.), Didactiques de l’oral.
Caen, CRDP de Basse-Normandie (Collection Les Actes de la Desco), 127-137.
131
COSTE, D. (2002) : « Quelle(s) acquisition(s) dans quelle(s) classe(s) ? », Acquisition et Interaction
en Langue Etrangère 16, 3-22
132
. HUDELOT, C. & VASSEUR, M.-T. (1997) : « Peut-on se passer de la notion d’étayage pour
rendre compte de l’élaboration langagière en L1 & L2 ? », CALaP 15, 109-135
81
Artikulimi në mes të dy karaktereve është i fuqishëm: në një i referohet
prestigjit dhe nën atë të dytën i referohet reputacionit, natyrisht në qoftë se matja
bëhet në aspektin e mobilitetit social të një vendi, që më pas ka të bëjë me prestigjin e
dinjitetin individual; tërë kjo qasje i referohet respektimit të një grupi ose individi
shoqëror, gjegjësisht një njeriu me reputacion të mirë moral, i cili vjen si rezultat i
formimit, kulturës, njohjes së gjuhës dhe besimit të tij duke theksuar më tepër njohjen
sociale të shoqërisë, pra ruajtjen e prestigjit dhe respektin nga komuniteti.
Këto konceptet dinamike janë të orientuar drejt interaksioneve shoqërore.
Hulumtimet e tanishme linguistike Evropiane janë fokusuar kryesisht në termi
ʺkomunikim exolingual" prandaj, edhe shumë gjuhëtar Francez u morën me studimin
e gjuhës së folur nga emigrantë në Francë.
Këto studime kanë për qëllim të përshkruajnë karakteristikat e dialekteve të
migrantëve në të gjitha nivelet atë (sintaksor, fonologjikë, leksikor, semantikë).
Koncepti i "komunikimit exolingual" shfaqet edhe në aspektet e etnografisë së
komunikimit, përvetësimeve kërkimore dhe hulumtimeve ndërkulturore.
Sipas R. Porquier, promotor i këtij koncepti exolingual, komunikimin
exolingue e përkufizon si " formim gjuhësor me anë të metodave tjera nga ajo e
133
gjuhës amtare që ndoshta është e përbashkët me atë të pjesëmarrësve".
Komunikimi exolingual është i strukturuar në mënyrë pragmatike nga fakti se
interlokutorët nuk mund ose nuk duan të komunikojnë në një gjuhë të përbashkët
amtare.
R. Porquier vërehen se ata janë në dijeni të situatës specifike dhe kanë
përshtatur sjelljen e tyre dhe linjat e gjuhësore. Sipas tij, pesë parametrat që
përcaktojnë komunikimin exolingual janë: gjuha e bashkëbiseduesve, mjedisi
gjuhësor i ndërveprimit, konteksti i situatës, i ndërveprimit, lloji i ndërveprimit dhe
përmbajtjen e ndërveprimit.
Konceptin e komunikimit e ka paraqitur në mënyrë tejet specifike B. Py në
artikullin e tij të titulluar: ʺ Strategjitë e përvetësimit në situatë të interakcionit duke
paraqitur asimetritë në mes të gjuhës së parë dhe gjuhës së dytë, dhe një zgjidhje të
problemeve si (idetë e gabuara, keqkuptimet, etj)ʺ134
133
PORQUIER, R. (1994) : « Communication exolingue et contextes d’appropriation : Le continuum
acquisition/apprentissage », Bulletin suisse de linguistique appliquée 59, 159-169.
134
PY, Ibd (1989) : « L’acquisition vue dans la perspective de l’interaction », 127
82
B. Py gjithashtu thekson, se: ʺ asimetria gjuhësore është prolonguar në përgjithësi
nga asimetritë sipas rregullave të interakcionit dhe konventave kulturore për të ditur
se si të identifikohen dhe të interpretohen shenjat e konteksualizimitʺ.135
Ne mund të themi se komunikimi exolingual nënkupton çdo komunikim që
përfshinë pranin e një autoktoni dhe një allogloti e që është thelbësor dhe ajo që e
karakterizon këtë lloj të komunikimit është asimetria ndërmjet pjesëmarrësve:
kontrolli i pabarabartë i kodit gjuhësor, dallimet socio-kulturore dhe ndryshimet në
interakcion
Ky është një komunikim asimetrik që më tepër rrezikon në aspektin e
mirëkuptimit të ndërsjellët se sa në arritjen e qëllimeve të veprimtarisë komunikative.
Komunikimi exolingual është konsideruar më tepër një kod gjuhësor, një shkëmbim
midis dy ose më shumë njerëzve të cilët nuk kanë gjuhën e njejtë amtare.
Në fakt, duket qartë se interakcioni exolingual nuk është vetëm në formën ose
përmbajtjen e deklaratave, por, gjithashtu, edhe në çdo ndërveprim që ka të bëjë me
aftësitë, kompetencat, rolet për të arritur qëllimet e tyre komunikuese, për arritjen e
mirëkuptimit të ndërsjellë.
Interlokutorët duhet të përdorin një shumëllojshmëri të proceseve
bashkëbiseduese duke bërë përpjekje të konsiderueshme për të zbatuar strategjitë e
komunikimit. Endolingue - është një veprim i komunikimit në të cilën dërguesi dhe
pranuesi kanë të njëjtat aftësi për të përdorur të njëjtin kod.
Kushdo që përdor kompetencën e njëjtë gjuhësore në komunitet në të cilën ai
jeton është në një pozicion endolingue.
135
PY, Ibd .124
83
4.2 Ç’është detyra komunikative
Mësimdhënia e gjuhëve të huaja ashtu si dhe fushat e tjera të veprimtarisë

njerëzore është e hapur ndaj ndryshimeve dhe zhvillimeve shoqërore të cilat
nënkuptojnë praktika të ndryshme pedagogjike të cilat bazohen në reflektim,
ndërgjegjësim dhe dimensione të tjera meta-gjuhësore me anë të cilave do ti trajtonim
proceset e të mësuarit dhe në një mënyrë do të donim ti jepnim një përgjigje pyetjes:
ʺ Si të mësohet një gjuhë e huaj?ʺ, në mënyrë që mësimdhënësi do të strukturonte në
mënyrë operacionale shumë më mirë gjithë veprimtarinë e mësimdhënies.
Mirëpo megjithatë vetë procesi i komunikimit dhe nxënies nuk nënkupton

vetëm realizimin e veprimtarive gjuhësore por edhe kompetencave të komunikimit me
anë të detyrave komunikative.
ʺPër sa kohë që këto detyra nuk janë as rutinë dhe as të automatizuara, ato
kërkojnë ndihmën e strategjive nga ana e akterit që komunikon dhe mëson. Për sa
kohë që përmbushja e tyre kalon nëpërmjet veprimtarive gjuhësore, ato kërkojnë
trajtimin e teksteve gojorë ose të shkruar (nëpërmjet marrjes, prodhimit, ndërveprimit
dhe ndërmjetësimit)ʺ.136
Përkufizimi Komunikimi është një term relativisht i ri në mësimin e gjuhës së

huaj që daton nga viti 1970 nga antropologut amerikan Dell Hymes, ndërtuar mbi një
kritikë te postulatet e Chomskit kompetensa vs performanca”137
Pra, kompetenca komunikative është një fenomen shumë kompleks për të cilin
ekzistojnë përkufizime të shumta të cilat definojnë vetë termin në kuptimin semantik
por edhe në të njëjtën kohë procesin ndërgjuhësor që bëhet në mes të dy apo më tepër
personave për të shkëmbyer informacione, ide, mendime, nevoja etj.
Kryerja e një detyre nga një individ supozon zbatimin strategjik të aftësive të
dhëna, për të kryer mirë një numër veprimesh të finalizuara në një fushë të dhënë me
136
. Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques,
Strasbourg, pg.20
137
Dell. H Hyme drejt kompetencës komunikative, Në Kompetencën Komunikative 1972” trans. France
Mugler , Paris , Hatier / Didier 1991.).
84
një qëllim të caktuar dhe një produkt të veçantë (shih 4.1). 138
Detyrat mund të jenë të larmishme, shumë kërkuese, të komplikuar ose tepër

të thjeshta. Numri i etapave ose detyrave ndërmjetëse mund të jetë i madh dhe për
rrjedhojë, përcaktimi i limiteve të një detyre të dhënë bëhet edhe i vështirë.
Tipe detyrash apo veprimtarish të ngjashme përbëjnë thelbin qendror të shumë

programeve, manualeve shkollore, përvojave të mësimit në klasë dhe të testeve,
megjithëse forma e tyre mund të ndryshojë nga fakti në se bëhet fjalë për të mësuar
apo për testim.
Këto detyra të ʺdytaʺose të ʺpërsërituraʺ ose afër jetës ʺrealeʺ janë zgjedhur në
funksion të nevojave të nxënësit jashtë klasës, qoftë në fushat personale apo publike
ose në lidhje me nevoja më të veçanta profesionale ose edukative.
Sipas përdoruesve të Kuadrit të referencës varësisht nga rasti duhet të

parashikohen dhe të shpjegohen:139
detyrat komunikative, në fushat personale, publike ose profesionale që nxënësi

do të ketë nevojë të realizojë, ose do të duhet të realizojë ose për të cilat ai do
të duhet të jetë i përgatitur gjuhësisht;
vlerësimi i nevojave të nxënësit mbi të cilat është bazuar zgjedhja e detyrave.
Akti i komunikimi mund të shërbej për arsyeje dhe qëllime të ndryshme duke
u nisur nga çështjet:
personale;
profesionale;
publike;
arsimore.
Nga analiza e nevojave dhe studimet gjuhësore vrejmë se detyrat gjuhësore

që një nxënës duhet të përmbushë sipas Threshold Level 1990,140-në lidhje me fushën
profesionale ka të bëjë më tepër me situatën kur nxënësit do të duhej të jenë në
138
Strasbourg, voit, chapitre 4.1.
139
Strasbourg, pg.46
140
Strasbourg, pg.23
85
gjendje të kryejnë formalitetet e nevojshme për marrjen e një lejeje pune ose çdo lloj
dokumenti, kur ata do të duheshin të jenë në gjendje ti kuptojnë informacionet, të
lexojnë ofertat e punës, të shkruajnë kërkesa, të aftësohen për intervista punësimi, të
ndjekin rregullat e kujdesit, sigurimit dhe udhëzimet e zbatimit të tyre, të komunikojë
në mënyrë të përshtatshme me eprorët, me kolegët dhe të jenë aktive në jetën
shoqërore të ndërmarrjes ose të institucionit dhe të bëjë një deklaratë sigurimin
mënyrë që të përfitojë nga sigurimi shoqërorë etj.
Në fushën arsimore mund të bëhet dallimi midis detyrave që nxënësi duhet të

realizojë dhe detyrat në të cilat ai është i implikuar si pjesë e procesit.
a) si pjesëmarrës në ndërveprime të drejtuara dhe të përfunduara, projekte,

stimulime, lojëra me role, etj;
b) ose në rastin kur gjuha e dytë është gjuha e mësimdhënies së vetë gjuhës ose të
disiplinave të tjera në program etj.
Gjuha ka shumë përdorime që kontribuojnë në perfeksionimin e saj përmes

lojërave dhe kreativitetit ato mund të kenë funksion zbavitës, estetik ose poetik.
Lojërat zbavitëse përfshijnë:141
lojërat në shoqëri ose gojore (histori me gabime ose — gjeni gabimin si, kur,
ku, etj.);
të shkruara (i varuri, etj.);
audio - vizuale (lotoja e figurave etj.);
letra dhe damë (Scrabble, Lexicon, etj.);
enigma fonetike dhe mimika (charades et mimes) etj.
141
Strasbourg, pg.73
86
Veprimtari individuale:
gjë e gjëza dhe enigma (fjalëkryqe, rebuze, anagrama, enigma fonetike etj.);
lojëra mediatike (radio de television: shifra dhe shkronja, pyetje për një
kampion, loja e një mijë frangave etj.);
Lojëra fjalësh (kalamburet etj.):
në reklama, për shembull, për një veturë: 106 një numër i shenjtë;
në titujt e gazetave, për shembull, me rastin e një greve në metronë e

Parisit.
Galeria pa armë
- në zhgarravina, për shembull: më vizato një ditë të ngrysur.
Përdorimi estetik ose poetik i gjuhës142
Përdorimi i gjuhës për veprimtaritë estetike, për të ëndërruar ose për kënaqësi
është i rëndësishëm në planin edukativ:
kënga (këngët me gjeste, këngë të trashëgimisë, këngë popullore, etj.);
rishkrim dhe tregim i përsëritur i historive etj.;
dëgjimi, leximi dhe shkrimi ose tregimi gojor i teksteve imagjinare (pjesë
rimash etj.) midis të cilave edhe karikatura, tregime vizatimore, histori me
figura, foto-romane etj.;
teatri (i shkruar ose i improvizuar);
prodhimi, marrja dhe paraqitja e teksteve letrare si;
- leximi shkrimi i teksteve (novela romane, poema etj.);
- paraqitja dhe shikimi ose dëgjimi i një recitali, një opera, një pjese teatrale
etj.
Fusha personale karakterizohet nga marrëdhëniet familjare, nga praktikat

shoqërore dhe individuale.
Fusha private - nënkupton shkëmbimin e informatave për qëllime

komunikimi për familjen, miqtë si dhe biseda të lira me një vizitor për preferenca,
142
ibid. Pg 73
87
ide, mospëlqime etj.
Fusha publike, ka të bëjë me marrëdhëniet shoqërore të zakonshme si:

shërbime publike, kulturore, tregtare, qytetare, marrëdhëniet me mediat etj.).
Fusha edukativo- arsimore ka të bëjë me momentin kur akteri gjendet në

fazën e formimi, që detyrohet të përvetësojë njohuri dhe shkathtësi të përcaktuara si
pjesëmarrjen në një lojë me role ose në një seminar, ose të shkruajë një artikull mbi
një temë të specializuar për një kolokvium ose një revistë etj.
Studimet letrare kanë qëllime të shumta edukative, intelektuale, morale dhe

afektive, gjuhësore dhe kulturore dhe jo vetëm estetike.
Letërsitë kombëtare dhe të huaja sjellin një kontribut madhor në trashëgiminë

kulturore Evropiane të cilën Këshilli i Evropës e shikon si : ʺ...një burim i përbashkët
i paçmuar që duhet mbrojtur dhe zhvilluarʺ.143
Për të realizuar detyra komunikimi, përdoruesit e gjuhës duhet të marrin pjesë

në veprimtari gjuhësore komunikative si bisedat ose korrespondenca, në shumicën e
rasteve, folësi ose shkruesi prodhon tekstin e tij për të shprehur mendimin dhe mund
të komunikojnë në mënyrë të drejtpërdrejtë. Ky proces ndërmjetësimi mund të jetë
ndërveprues ose jo. Veprimtaritë mund të jenë të llojllojshme.
Në orën e mësimit të gjuhës për shembull, nxënësi mund të dëgjojë një

parashtrim të profesorit, të lexojë një libër me zë të ulët ose me zë të lartë, të
komunikojë në grupe të vogla me shokët e tij për një projekt, të bëjë ushtrime ose të
hartojë një tekst dhe madje të luajë rolin e mediatorit, qoftë në kuadrin e një
veprimtarie shkollore, qoftë për të ndihmuar një shok.
ʺStrategjitë janë mjeti i përdorur nga përdoruesi i gjuhës për të vënë në lëvizje
dhe ekulibruar burimet e tij dhe për të vënë në jetë aftësitë dhe veprimet me qëllim që
t‘u përgjigjet kërkesave të komunikimit në një situatë të caktuar dhe të kryejë detyrën
me sukses dhe në mënyrën më të plotë dhe më ekonomike që të jetë e mundur - në
funksion të qëllimit të tij të caktuar.ʺ144
Për të realizuar tërë këtë proces të detyrave të komunikimit duhet të
143
ibid.pg.74
144
Strasbourg, pg.48
88
mbështetemi në strategjinë e cila përbën bazën praktike për modelimin e aftësisë
gjuhësore.
Ky term në Kuadrin e referencave përdoret në kuptime të ndryshme, ......ʺsi
adoptimi i një linje, drejtimi të veçantë që mundëson efektshmërinë maksimale.
Aftësitë që përbëjnë një pjesë të paevitueshme të operacioneve të kuptimit dhe të
shqiptimit të fjalës së shkruar apo të folur janë trajtuar si aftësi të nivelit të poshtëm,
lidhur me procesin komunikativ të përshtatshëmʺ.145
Përdorimi i strategjive të komunikimit mund të shihet si zbatimi i parimeve
metakognjitive:
Para-planifikim;
Ekzekutim;
Kontroll dhe
Përmirësim i formave të ndryshme të veprimtarisë komunikative.
Në strategji përfshihen këto veprimtari si: marrje, ndërveprim, prodhim dhe
ndërmjetësim
Për Skinnerʺ(...mjafton që të plasohet nxënësi në një situatë ku ai duhet të

nxjerr produktivitet efikas të sjelljes kërkuese (me imitim, rregullim progresiv, që
mbështetet në prodhimʺ).146
145
Strasbourg, chapitre 7, pg.48
146
Daniel Gaonac’h et Caroline Golder, Profession enseignant-Manuel de psychologie pour
l’enseignement,Des applications trop directes des recherches en psychologie: attention,
danger!Hachette, Education,2002, fq.20
89
4.3 Shembuj të detyrave komunikative në tekstet e gjuhëve të huaja
Threshold Level propozon gjithashtu shembuj detyrash në fushën personale

pra, nxënësit janë të aftë të thonë identitetin e tyre, të thonë emrin, të japin emrin dhe
numrin e telefonit, të thonë datën dhe vendin e lindjes, moshën, seksin, gjendjen e tyre
civile, kombësinë, nga vijnë, çfarë bëjnë, të përshkruajnë familjen, të thonë fenë e tyre
nëse bie rasti, të thonë se çfarë u pëlqen ose jo, të thotë se si janë të tjerët, të kuptojë
dhe të kërkojë informacione të ngjashme nga ana e bashkëfolësit. Detyra1.147
Angazhim
Aktiviteti 1;
Nxënësit punojnë në grupe të përshkruajnë trupin e njeriut;
Nxënësit përshkruajnë gjatë orës shokun ose shoqen e klasës.
Zgjerimi
Aktiviteti 2;
Nxënësit punojnë në grup/çifte, ku përshkruajnë ngjashmërinë dhe

dallimet e tipareve të shokut /shoqes;
Nga secili nxënës kërkohet ti përshkruaj edhe anëtarët e familjes së

tyre.
Përmirësim
Aktiviteti 3;
Nga secili nxënës kërkohet të inçizoj bisedën e zhvilluar;
Nga secili nxënës kërkohet të përmirësoj gabimet gjatë përshkrimit.
Aktivitetet
Angazhimi Zgjerimi Përmirësim
147
https://www.google.com, ...Pinterest640 × 490Search by image
90
148
Fig 7. Parties du Corps,
Për realizimin e detyrave komunikative kemi marrë shembuj nga interneti, nga
libri Café crème, Accord, Alter Ego dhe kemi bërë kombinimin e tyre në mënyrë që
këto veprimtari të zgjojnë kureshtjen e nxënësve dhe të jenë sa më atraktivë për ata.
Figura 8. paraqet një detyre komunikative që realizohet në kuadër të orës së

mësimit në një klasë prej 35 të nxënësve, përzgjidhen 5 grupe nga 7 nxënës për
realizimin e veprimtarive gjuhësore (fig, të huazuar nga interneti) për ta krahasuar me
një ushtrim me tematikë komunikative që ndërlidhen me temën e njëjtë nga libri
Café crème 1.
Qëllimi – organizimi i debatit dhe përgatitja e argumenteve - komunikimi.
Mjet didaktik – libri, dokumente dhe informata nga interneti dhe

mësimdhënësi.
- Niveli i studentëve A2
148
91
Répondez aux questions, puis comparez les réponses et donnez les resultats.
Ensuite, faites le portrait de l’étudiant moyen de votre groupe149.
Fig 8.
Fig. 8
Pjesa e parë e ushtrimit zgjatë 10 minuta ku nxënësit punojnë në grupe dhe me

radhë përshkruajnë pjesët e trupit të njeriut, ndërsa në pjesën e dytë, që zgjatë 20
minuta nxënësit komunikojnë në mes veti duke i analizuar tiparet e njëri tjetrit dhe në
fund gjithashtu të gjitha grupet prezantojnë si pjesë shtesë të detyrës veshjet e tyre,
ngjyrat, preferencat dhe opinionet. Dhe nga kjo ata mësojnë pjesët e trupit por,
njëkohësisht debatojnë lidhur me veshjet dhe ngjyrat që janë më të shprehura në
klasën e tyre.
Vlen të theksohet se ky proces realizohet në mënyrë zinxhirore ku së pari

angazhohen nxënësit në grupe të veçanta, pastaj zgjerohet aktiviteti me diskutime me
grupe të tjera dhe së fund vijmë në konkludime të caktuara.
149
Crème I ʺSandra Trevis, José Canelas, Marcella Beacco di Glura, Pierre Delaisne méthode de
français Hachette livre français 1997,43, quai de Grenelle,75905 Paris Cedex15. Pg. 59
92
Detyra 2
Ushtrimi 1( të dëgjuarit dhe reprodukuarit) – Niveli A1/A2
- Mjet didaktik pojektor, portable, bluetooth
Tu vous
Dialogu 1 x
Dialogu 2 x
Dialogu 3 x
Dialogu 4 x
Figura 9. paraqet komentimin e një detyrë komunikative duke i përshkruar me

një renditjen kronologjike veprimtaritë për secilën figurë dhe duke formuar fjali me
ndihmën e foljeve pronominale si: se réveiller, se lever, se doucher, s’habiller,
prendre son petite déjeuner, aller â l’école, déjeuner, rentre â la maison, faire
son devoirs, dîner, se brosser les dents,se coucher, s’endormir pra aktivitete që
realizohet gjatë një dite, duke filluar nga mëngjesi e deri në mbrëmje.
Fig. 9
https://www.google.com, ...Pinterest640 × 490Search by image,
93
Nxënësit ndahen nga dy për të bashkëbiseduar në mënyrë interaktive dhe
pastaj i prezantojnë veprimtaritë që janë edhe tema aktuale që ata arrijnë ti realizojnë
dhe i demonstrojnë pranë anëtarëve të tjerë të grupi.
Në bazë të imazheve të ilustruara pra nxënësit formulojnë fjalitë, të cilat në

formë tabelash u ofrohen nxënësve paraprakisht për ti drejtuar ata dhe për ti plotësuar
më pas si në ushtrimin 2 dhe 3.
Voici quelque examples:
Ushtrimi 2.
Examples
Je me réveille à huit heures.
Je me lève ou je me douche et après ça normalement je m’habille et
je prend mon petit déjeuner
Je me lève ou je me douche et après ça normalement je m’habille et je
prends mon petit déjeuner à neuf heures dans une grande halle avec mes
copains et copines.
A neuf heures et demie le collège commence, donc je sors de ma chambre
à neuf heures moins le quart.
Je rentre à seize heures et je fais mes devoirs.
Nous dînons à dix-neuf heures chaque soir et je préfère manger des
pommes frites avec des saucissons.
En général je me brosse les dents et je me couche à dix heures, après avoir
joué au Quidditch
Qu’est-ce que tu fais dans une journée typique ?
Ushtrimi 3.
Remplis la table et dites vos action pendant la journée

L’heure Action
7 :30
8 :00 Je me réveille
8 :45
9 :00
9 :30
13 :00
16 :00
19 :00
20 :00
21 :30
22 :30
94
Detyra 3
Qëllimi – organizimi i debatit dhe përgatitja e argumenteve: - komunikimi

Mjet didaktik – libri, dokumente dhe informata nga interneti nga
mësimdhënësi dhe vetë studentët detyra komunikative zhvillohet në orë të gjuhës së
huaj.
- Niveli i studentëve A2.
Fig 10
150
https://www.google.comla maison images anglais et français
..
Figura 10. paraqet realizimin e një detyrë komunikative në bazë të një mostre
të një shtëpie të tipit tradicional duke u munduar që të nxisim dialogun me pyetje të
ndryshme të fokusuar në leksik duke ju referuar elementeve të një shtëpie sipas
rregullave morfo-sintaksore në gjuhën frënge.
Ky proces realizohet në atë mënyrë, ku së pari angazhohen nxënësit në grupe

të veçanta pastaj zgjerohet aktiviteti me anë të pyetjeve dhe përgjigjeve ku krijohet
dialogu në mes tyre, me ç’rast vërejmë aftësitë e të shprehurit dhe nivelin e tyre
gjuhësor dhe në fund nxënësit përmirësojnë njërin tjetrin dhe vlerësohen përgjigjet e
sakta.
150
95
Në vijim janë paraqitur elementet ndërtuese të një shtëpie në gjuhën frënge,
angleze dhe shqipe, ku në bazë të shqiptimit të fjalëve në dialogun e krijuar mund të
vërejmë nivelin e tyre si dhe krijimin e fjalive me përdorimin e fjalëve si në vijim.
Ushtrimi 4.
Sinon, voici des mots utiles à propos de la maison.
Connaissez –vous le vocabulaire de la maison en

Française /English/ Shqip
Française English Shqip
Le toit roof kulmi
Le balcon balcony veranda
La clôture fence gardh
La cheminée chimney oxhaku
Le mur wall muri
Le volet shutter roletne
La fênetre window dritare
Le garage garage garazha
La bôite aux lettres letterbox posta
L’allée path rruga e hyrjes
Le jardin garden kopshti
Detyra 4 (me shkrim)
Organisez un mini débat en classe. Formez des groupes et préparez vos

arguments par écrit.
Qëllimi – organizimi i debatit dhe përgatitja e argumenteve: - komunikimi
- Mjet didaktik – libri, dokumente dhe informata nga interneti nga

mësimdhënësi dhe vetë studentët detyra komunikative e kërkuar dy javë më
parë.
96
- Niveli i studentëve A2/B1.
Fig 11. Météo en français - français précoce151
La
Figura 11. paraqet parashikimin e motit sipas ditëve të javës, ku nxënësit

ndahen në dy grupe, ku njëri grup bën pyetje lidhur me kohën p.sh.:
Quel temps- fait il?
Përgjigjet mund të jenë individuale dhe nxënësi ka të drejtë të përgjigjet pa u

përgatitur për 2-3 minuta e pastaj vazhdon puna në grupe ku secili grup bënë
përshkrimin e figurave të paraqitura sipas stinëve të vitit dhe temperaturave që
mbizotërojnë gjatë stinëve të caktuara gjë që ndikojnë në pasurimin e leksikut të tyre,
angazhimin e tyre, përmirësim dhe përvetësimin e fjalëve të reja.
Qëllimi kryesor gjatë elaborimit të detyrës është të parashtrohen pyetjet në

mes të nxënësve lidhur me imazhet e paraqitura se si do ti interpretojnë ata ato
imazhe, si do ti formulojnë fjalitë lidhur me situatën në të cilën ata ndodhen duke ju
referuar ditëve të javës dhe kohës.
151
97
Qu’est –ce que vous comprenez avec ces expression
Ushtrimi 5.
Qu’est –ce que vous comprenez avec ces expression

Il pleut ce matin mais cet après-midi...........
Quel temps de chien..........................
En plus il y a beaucoup de vent............
N’allez pas dehors sans vous couvrir chaudement.....
J’attend avec impatience le retour du soleil..............
Je n’aime pas le mauvais temps................................
Gjatë këtij ushtrimi kemi vërejtur se angazhimi i më hershëm i studentëve

është shumë frytdhënës, ata janë të përgatitur me shkrim por edhe të komunikojnë, ti
shfaqin mendimet e tyre dhe ti argumentojnë ato.
98
4.4. Analiza e një detyre komunikative kriteret parametrat
Nëse analizojmë burimet e Kapitullit 7. të Kuadrit të referencës vrejmë se nuk

mund të saktësohen të gjitha detyrat komunikative por, u mbetet vet akterëve ti
caktojnë prioritetet sipas niveleve të bashkëpunojnë me mësuesit, autorët e metodave,
vlerësuesit, hartuesit e programeve, mandej të konsultohen me prindër, drejtorë
shkollash, nënpunësa, etj për ti definuar nevojat komunkative me të cilat nxënësit
duhet të pajisen.
Megjithatë, numri i detyrave është i pacaktuar dhe se praktikantëve u takon të

përcaktojnë detyrat komunikative duke i orientuar nxënësit drejt një ndërgjegjësimi të
të nxënit dhe të autonomisë sipas Kuadrit të referencës .
Për realizimin e një detyre komunikative Klein 1989152në bazë të sintezës së

studimeve të bëra mbi përvetësimin e gjuhës ai ka përzgjedhur vetëm katër detyra
komunikative për nxënësin që realizohen së bashku me procesin e përvetësimit të të
mësuarit, të analizojë gjuhën, të ndërtoj thënien, ta vendos në kontekst dhe ta
krahasojë, këto detyra ndikojnë në mënyrë të ndërsjellë në njëra tjetrën duke
lehtësuar zbërthimin e objektivit të përvetësimit të mësimit në mënyrë sa më efikase.
Detyra e I- Analizimi i gjuhës / thënieve gjuhësore sipas Klein, që paraqiten

ose me anë të secilës përballet nxënësiʺ të dhënat hyrëseʺ paraqiten në formën eʺ
thënieve të plota me kuptim që përfshinë në një kontekst situacional të dhënëʺ153
Detyra e II është e kundërta e detyrës së parë, problemi i sintezës ku nxënësi

duhet të kombinoj elementet dhe të ndërtoj thënien si në nivelin e fjalive ashtu edhe të
tingujve.
Detyra e III të vendoset në kontekst / integrimi në kontekst bëhet në çdo

situatë komunikim : çdo thënie futet në një tërësi informacionesh kontekstuale.
152
Pendanx Michèle les activités d’apprentissage en classe de langue 1998 Hachette Paris W.Klein
fq.29.
153
Pendanx Michèle les activités d’apprentissage en classe de langue 1998 Hachette Paris,W Klein,fq.
30
99
Detyra e IV të krahasojë kjo detyrë në fakt është motori i përparimit të
nxënësit ku nxënësi duhet të jetë në gjendje të krahasojë vazhdimisht sjelljen e vet
gjuhësore me atë që kërkon gjuha e huaj .
Ndërsa (Willis, 1996))154 thekson se ʺDetyrat

Detyrat janë gjithmonë aktivitete ku gjuha
e shënjuar përdoret nga nxënësi për qëllime komunikative me qëllim që të arrihet një
rezultat” , sipas tij detyrat bazë
azë të mësimit ndahen në (shih fig. 7):
• Detyra e parë/ Hyrja në temë dhe detyrë.

• Cikli i detyrë/ Detyrat Planet dhe Raportet
• Fokusi i gjuhëve/Analiza dhe praktika/Rish
praktika/Rishikimi
ikimi dhe përsëritja e detyrave.
detyrav
Fig. 12. Detyrat sipas Wills
Detyra e parë
Hyrja në temë dhe detyrë.
Cikli i detyrës
Detyrat Planet dhe Raportet
Fokusi i gjuhëve
Analiza dhe praktika
Rishikimi dhe përsëritja e detyrave .
154
Willis, J. 1996. A Framework for Task-Based
Task Learning, Longman. p.38
100
Tiparet e kritereve të detyrës të përcaktuara sipas Ellis(2003)155
Detyrat janë plane të punës

Detyrat përfshinë fokusin primar të kuptimit
Detyra përfshijnë proceset reale në botën e përdorimit të gjuhës.
Detyra mund të përfshijë ndonjë nga aftësitë e të folurit
Detyrat angazhojnë procesin e njohjes
Detyra e ka të definuar qartë rezultatin (out- come) komunikativ.
Ndërkaq, (Richards & Rodgers 2001).156detyrat i klasifikojnë në tri parime:
1. Parimi i komunikimit:
"Veprimtaritë që përfshijnë komunikimin e vërtetë të nxitur të mësuarit."
2. Parimi i kuptimit- plotë:
"Gjuha që është kuptim-plotë për nxënësit e mbështet procesin e të mësuarit."
3. Parimi i detyrave :
ʺVeprimtaritë ku gjuha është përdorur për kryerjen e detyrave kuptim plota
që promovojnë të mësuaritʺ.
155
Willis, J. 2003, A Framework for Task-Based Learning, Longman. p.9-10
156
Richards & Rodgers 2001. Approaches and methods in language Teaching (2nd ed. Cambridge:
Cambridge University Press. p.161.
101
Pra nga figura 12 mund të shohim mënyrat tadicionale që zakonisht përdorin
mësimdhënësit në klasë:
Prezantimi- ku prezentohen detyrat e reja.

Praktika – e detyrave të reja : veprimet, ushtrimet, praktika në dialog
dialog..
Prodhimi- aktivitete, rolet në lojë ose detyrat për përdorim të
tëʺʺ lirëʺ të gjuhës
duke e ndarë në prodhimi
rodhimin gojor dhe prodhimin e shkruar .
Për të kuptuar më mirë origj

origjinën,
inën, konceptin, veprimtarit, si dhe detyrat
komunikative është e rëndësishme të studiohen kundërthëniet brenda teorive
gjuhësore në kontekst të debateve të mëdha shkencore lidhur me qasjen komunikative.
Fig 12
Praktika Prodhimi
e detyrave të reja: Aktivitetet, rolet në
Prezentimi veprimet, ushtrimet, lojë, ose detyrat për
praktikat në dialog përdorim të 'lirë' të
i detyrave të gjuhës
reja
102
Pra, evolucioni i teorive të mëdha gjuhësore nuk mund të analizohet pa adresimet
e "konflikteve" të ndryshme në mes të lëvizjeve të njëpasnjëshme të kërkimeve
metodologjike në këtë fushë, në kohën kur teoritë strukturaliste po lulëzonin dhe
supozohej se: ʺ... çdo gjuhë është një sistem i strukturave komplekse të mbivendosura
në njëra-tjetrënʺ sipas Saussure dhe Skinner.157
Frytet e para të qasjes komunikuese fillojnë me Chomsky-in i cili

revolucionarizoi botën e gjuhësisë duke rënë në kundërshtim me metodat tradicionale
dhe duke futur konceptin e "pajisja blerjes gjuhë"(e përkthyer fjalë për fjalë si" pajisje
të blerjes gjuha").
Sipas Chomsky- it:ʺ Çdo qenie njerëzore ka aftësinë e lindur për të deshifruar
dhe për të kuptuar një kod gjuhësor me një funksion të veçantë intelektualʺ. 158
Kështu, Chomsky, përkrah "gramatikën universale" dhe jo sistemet e ndara, këto
koncepte më pas paraqesin fillimet e teorive konstruktive dhe të qasjeve kognitive për
mësimin e gjuhëve në përgjithësi.
Këtë teori Chomsky e bazon në vëzhgimin e fëmijëve në një periudhë katër

vjeçare, pa mësim formal, duke përcjellë në mënyrë graduale rrjedhshmërinë e të
folurit të tyre. E tërë kjo na bënë të mendojmë më pas se, e njëjta gjë vlen edhe për
nxënësit që mësojnë një gjuhë të huaj, pra të promovohet medoemos të mësuarit, duke
mësuar në mënyrë graduale për të arritur një komunikim të natyrshëm.
Padyshim se evoluimi i teorive gjuhësore ka krijuar rrethana të favorshme për

inicimin e qasjes komunikative. Ku në vitin 1975 Këshilli i Evropës përcakton
karakteristikat e "Niveli i Pragut" (Niveli Threshold) për mësimin e gjuhës angleze si
një model për të gjitha gjuhët e tjera.
Nga domosdoshmëria për të komunikuar në mënyrë efektive me një inventar

funksional të aftësive gjuhësore jashtë vendit lindi pra,"Qasja imagjinare dhe
funksionale" e quajtur edhe "Qasja komunikative", e cila hapi rrugët metodave të tjera
të mësimit të gjuhëve të huaja.
Nadine Bailly - Michael Cohen,L' approche communicativ, Pg.2.157

158
Chomsky, N., Aspects of Theory Of Syntax, MIT Press, Massachussetts, Cambridge, 1965, Faqe
50,51, 52
103
Pra, sipas kësaj metode, gjuha është e prerë, jo në strukturën e gramatikore,
por në koncepte dhe funksione të cilat ishin përcaktuara si kërkesa minimale.
Regullat
Ushtrimet
Shembujt
Shpjegimet e
Mësimdhënësit
Shembujt e
librit
Fig 13. Elemente të rëndësishme për të mësuar gramatikën
Prandaj elemente të rëndësishme janë shembujt e librit, shpjegimet e

mësimdhënësit, shembujt, ushtrimet dhe rregullat.
Qëllimi ishte që njohurit e gjuhës të ishin sa ma operacionale në situata të

komunikimit jashtë vendit etj.
Qasja komunikative është paraqitur në periudhën kur behaviorizmi kishte

marr hov, kur metodat audio-oral dhe audio-vizuale ofronin teknologji të reja në
kurset e gjuhëve të huaja, kur ende metodat tradicionale- strukturaliste ishin të
pranishme.
Biheviorizëm favorizonte strukturat e përsëritura dhe të konsoliduara

nëpërmjet një procesi stimulues nga mësuesi, me ushtrime të organizuara gramatikore
të mësuar përmendësh. Ndërsa qasja komunikative fokusohej më tepër në kuptimin e
komunikimit.
Për këtë metodë është tejet e rëndësishme që pyetja që parashtrohet nga

mësuesi të ketë përgjigje me variacione të shumta, që përcjellin mesazhin që kërkon
104
ai. Mësimi bëhet interaktiv. Pra, kursi i gjuhës së huaj nuk është më i përqendruar te
mësuesi, por te nxënësi.
Format e ndërveprimit dhe dinamika e grupit konsiderohet gjithashtu një

faktor i madh i motivimit për mësimin e gjuhës me anë të veprimtarive të ndryshme,
lojërave, dramatizimeve si dhe punës në grupe apo me kolegët për të krijuar një
atmosferë relaksi.
Në të vërtetë, në vendet perëndimore qasjes komunikative iu deshën dhjetë

vjet të implementohet në kuadër të kurseve të gjuhës dhe të sistemit arsimor shkollor.
Parimet e saj themelore miratoheshin, ndryshimet ishin të shpeshta, në ndërkohë që
botuesit e teksteve ishin të ngadalshëm për ti përshtatur ato.
Më vonë u vërejtën edhe mangësitë e shumta ku të mësuarit oral ishte aq

mbizotërues dhe e zinte tërë hapësirën e kursit të gjuhës, duke mënjanuar të shkruarit
dhe gramatikën.
Studimi i kësaj qasjeje ishte studiuar në mënyrë sipërfaqësore, për një kohë të
shkurtër. Prandaj në vitet e 90-ta u dhanë udhëzimet e reja, zyrtare duke theksuar
mangësitë në lidhje me mungesën e gjuhës së shkruar dhe të gramatikës.
Kështu gramatika e gjenë vendin e saj në klasat e gjuhës, si pjesë e një faze
reflektimi në kontekst dhe induksion të rregullave sintaksore.
Katër aftësitë themelore u përcaktuan në mënyrë decidive si: të dëgjuar, të

kuptuarit, të kuptuarit e leximit, prodhimin me gojë dhe me shkrim.
Për të realizuar këto veprimtari gjuhësore të domosdoshme janë strategjitë e

zbatuara që kanë të bëjnë në radhë të parë me veprimtaritë gjuhësore se si të lexohet,
të komentohet një tekst, të plotësohen fjalët që mungojnë në një ushtrim, të mbahet
një konferencë, të mbahen shënime gjatë një referimi etj.
Pra, parashihet një progresion i qëndrueshëm ku të mësuarit fillon nga e

thjeshta në atë komplekse, prej të përgjithshme në të veçantën dhe nga e njohura drejt
së panjohurës.
105
Gjithashtu, përforcohet ideja e autonomisë tërësisht e përqendruar tek
nxënësi. Ky i fundit është i inkurajuar për të marrë veprime, vetë-vlerësim dhe
reflektim mbi të mësuarit.
4.5. Përcaktimi i përparësive në ndërtimin e detyrave

komunikative
Në këtë kontekst, përcaktimi i përparësive për realizimin e detyrave

komunikative në sistemin tonë arsimor ka rol krucial.
Ajo sillet rreth ridefinimit të njohurive themelore, aftësive dhe kulturës që

nxënësi apo studentët duhet ti posedoj.
Trajnimi i mësimdhënësve do të ndihmojë në formësimin e mësimdhënësve të

ardhshme në identifikimin dhe trajtimin e vështirësi në të cilat përballen nxënësit gjatë
realizimit të tyre në të gjitha nivelet.
Prioritet i është dhënë aftësitë themelore që posedojnë nxënësit, detyrat

shpesh mund të jenë të kapshme dhe të përshtatshme për nxënësit por jo gjithmonë të
gjithë janë lehtë të realizueshme.
Ky prioritet është pasqyruar tashmë në zbatimin e metodave të reja të

mësimdhënies, të tilla si vendosjen e praktika mësimore të përshtatura për ti
përballuar sfidat me të cilat përballen rrjetet (mbështet vështirësi nga një moshë të re,
mbështetje dhe monitorimi forcuar për studentët,
ʺDetyrat pedagogjike (në dallim nga ushtrimet formale jashtë kontekstit)

synojnë ta implikojnë nxënësin një komunikim real, kanë kuptim (për nxënësin), janë
të pretencioze (këtu dhe tani në situatën formale të mësimit), kërkuese por të
realizueshme....( me ndonjë saktësim të veprimtarisë në se është e nevojshme) dhe
kanë një rezultat të identifikueshëm(si edhe të tjerët, më pak të dukshëm në çast).
Veprimtaritë e këtij tipi mund të plotësohen me detyra ndërmjetëse, —
metakomunikative“ të tilla si shkëmbimet për të zbatuar detyrën dhe gjuha e përdorur
106
për ta bërë mirë atëʺ.159
Kur vëzhgohet realizimi i një detyre në situatë pedagogjike, duhen marrë

parasysh dhe faktorë që mund të ndikojnë në realizimin e tyre.
Detyrat komunikuese kanë për qëllim të rritjes së efikasitetit në transmetimin e

informacionit.
Megjithatë, këto detyra janë detyra komunikuese mësimore vlerësohen si të

tilla. Pra, ka shumë ndarje mes detyrë të mësuarit.
Me qasjen e veprimit të orientuar, të mësuarit dhe detyra të punës në klasë

stimulojnë situata e përdorimit të tyre përmes veprimtarive, duke i dhënë nxënësve
rolin e përdoruesit.
Kapaciteti i nxënësit për të kompensuar boshllëqet e aftësisë së tij gjuhësore

është një faktor i rëndësishëm në suksesin e çdo veprimtarie.
159
Cadre européen commun de références pour les langues unite de politique linguistic Strasbourg pg
.121
107
4.6. Përshtatja e detyrave komunikative me veprimtaritë gjuhësore
Ka një dimension që përshkon tërësinë e detyrave të nxënësve dhe mësuesve:

është elementi afektiv, që duhet kuptuar jo vetëm si pasojë e një klime besimi reciprok
në klasë, por edhe si një motor vetjak i veprimtarisë së atij që mëson dhe – pse jo?
Burim kënaqësie për atë që jep mësim.160
Duhet të theksojmë se gjatë shqyrtimit apo trajtimit të detyrave komunikative

që kanë korrelacion me veprimtaritë gjuhësore ato u nënshtrohen shumë faktorëve .
Duhet marrë parasysh se për të përcaktuar përshtatshmërinë e detyrës rëndësi ka niveli
i zhvillimit të burimeve gjuhësore, niveli i njohurive dhe kontrolli i gramatikës,
fjalorit, fonologjisë dhe ortografisë që kërkohet për të realizuar detyrën, me fjalë të
tjera, regjistrat, saktësia gramatikore, leksikore dhe aspektet e përdorimit të gjuhës, të
tilla si: lirshmëria, shkathtësia, koherenca, përshtatshmëria, saktësia.
Kryerja apo realizimi i një detyre mund të jetë në të njëjtën kohë komplekse
gjuhësisht dhe e thjeshtë ose e kundërta Nxënësit duhet të jetë i koncentruar për të
kryer një detyrë.
Njohja e skemave të ndërveprimit të përditshëm e çliron nxënësin, i cili mund

të kujdeset për përmbajtjen e veprimtarive ndëraktive dhe veprimtarive të prodhimit,
në përdorimin e arsyeshëm të formave më të rralla gjuhësore gjatë kryerjes së një
detyre.
Prandaj gjatë realizimit të një detyre komunikative duhet të merren në

konsideratë dhe faktorët tjerë që ndikojnë në realizimin e tyre.
Kushtet ndërvepruese dhe prodhuese, sjellja e informacioneve, sasia e

informatave të marra për realizimin e tyre, informacioni i përshtatshëm dhe i
mjaftueshëm për pjesëmarrësit, rolet, qëllimet, kuadri (duke përfshirë edhe aspektet
pamorë) mund të lehtësojnë kryerjen e detyrës si edhe saktësinë, qartësinë dhe
përshtatjen me kërkesat, udhëzimet ose direktivat.
160
Pendanx Michèle Les activités d’apprentisage en class de langue Hachette livre 1998 Paris pg 22
108
Ndihma gjuhësore në veprimtaritë ndërvepruese, përgatitja e detyrës ose
realizimi i një detyre përgatitore ndërmjetëse dhe sjellja e ndihmës gjuhësore
ndihmojnë për të nxitur të pritshmet dhe për të aktivizuar njohuritë ose përvojën e
mëparshme si edhe skemat e përvetësuara; disponimi i burimeve të tilla si veprat e
referencës, modelet e spikatura dhe ndihma e të tjerëve do të lehtësojnë veçanërisht
veprimtaritë e prodhimit të mëtejshëm.
Për realizimin e një detyre rol ka edhe koha e përgatitjes që është një nga
elementet favorizuese për realizimin e detyrës, sa më e shkurt të jetë koha e
përgatitjes dhe realizimit, aq më e vështirë bëhet për nxënësin të përfundoj një detyrë
prandaj gjithmonë merret parasysh koha e caktuar për përgatitje, mundësia për të
planifikuar, përgatitur, vlerësuar dhe korrigjuar.
Prandaj në kuadër të kushteve që ndikojnë në realizimin e një detyre duhen të

llogariten edhe faktorët që lidhen me pjesëmarrësit.
Ndërveprimi i bashkëbiseduesve po ashtu mund ta lehtësojë apo vështirësoj

suksesin, procesin e komunikimit duke e lënë përdoruesin/nxënës të marrë një farë
kontrolli, për shembull, duke negociuar dhe pranuar ndryshimin e qëllimeve, duke
lehtësuar kuptimin e detyrës
109
Kapitulli V
5.1 Roli dhe funksionet e Portfolios Evropian të gjuhëve

dhe Pasaportës Gjuhësore në mjedisin shkollor Kosovar
Portfolio Evropian i Gjuhëve është një dokument personal, mjet informues si

dhe një shoqërues në mësimin e gjuhës së huaj që paraqet, përmbledhë tërë
kapacitetin gjuhësor të përfituar gjatë tërë jetës në mjediset shkollore, kurse etj.
Pra, roli i tij në realizimin e reformave në mësimin e gjuhëve dhe zhvillimin

e autonomisë së nxënësve Kosovar është i domosdoshëm, i nevojshëm dhe shumë i
rëndësishëm për arritjen e niveleve dhe kritereve që parashihen sipas Kuadrit
Evropian të Referencës për gjuhët.
Portofoliot ndahen në Portofolio për mësimdhënës dhe Portofolio për nxënës

të cilët kanë rolin dhe funksionin informues për vetëvlerësim.
Portofolio Evropian për mësimdhënës të gjuhëve në formim fillestar

(PEPELF), është i krijuar, dizajnuar për student që kanë përfunduar studimet por të
cilët janë fillestar në mësimdhënie apo që sapo kanë hyrë në formim (trajnim) në
mësimdhënie, përmes (PEPELF),mësimdhënësi i ri si edhe ai mësimdhënës me
përvojë por që dëshiron të reflektoj më tepër për një qasje tjetër didaktike për mësimin
e gjuhëve të gjalla,i referohet (PEPELF), për evoluimin, progresin, dhe evidentimin
e eksperiencave praktike të mësimdhënies gjatë gjithë formimit të tij si mësimdhënës.
Portofolio ka edhe udhëzuesin i cili ndihmon për reflektimin e njohurive

gjuhësore, udhëzon për planifikimin dhe mbikëqyrjen e nxënies së gjuhëve të huaja
gjatë tërë jetës.
Përmes PEGJ-së mësimdhënësit, punëdhënësit pa vështirësi dallojnë nivelin

gjuhësor të nxënësve, studentëve duke parë punime të veçanta të paraqitura prej tyre
që shërbejnë si mostër për kualifikimin e tyre.
Këto portofolio ata mund ti përdorin edhe më tutje nëse transferohen nga një
shkollë në një shkollë tjetër ose në një vend pune tjetër.
110
Portofoliot e Gjuhëve Evropiane për studentët shqiptarë përbëhet nga tri pjesë:
Pasaporta e gjuhës, Biografia e gjuhësore, dhe një dosje personale, ku në çdo

pjesë jepen udhëzime për përdorimin e tyre.
Pasaporta e Gjuhës është një pasqyrim aftësive, kualifikimeve dhe përvojave

gjuhësore, aftësitë gjuhësore përcaktohen në bazë të niveleve gjuhësore të nxënit
mësimdhënies dhe vlerësimit sipas ʺ Kuadrit të përbashkët të Referencës për Gjuhëʺ
të nxënit, mësimdhënia, vlerësimit.
Pasaporta e Gjuhës rekomandohet për studentët e Universitetit nga mosha +

18 vjeç.161
Pasaporta e Gjuhës rendit gjuhët që studenti zotëron në:
përshkrimin e aftësive gjuhësore në përputhje me Kuadrin e Përbashkët

Evropian;
përmbledhjen e të nxënit të gjuhës dhe eksperiencat ndërkulturore;
dokumentin e certifikatave dhe diplomave që zotëron studenti.
Biografia gjuhësore: ju jep mundësi të dokumentojnë dhe reflektojnë

mësimdhënësit historikun e tyre të mëparshëm të mësimit të gjuhës së huaj dhe
përvojës ndërkulturore me qëllim të arrihet në përfundime mbi të cilat do të mund ti
përcaktojnë planet e mësimdhënies në të ardhmen.
Përshkruan zhvillimin gjuhësorë të individit në të gjitha veprimtaritë gjuhësore

si lexim, shkrim, dëgjim dhe të folur, me anë të saj kuptohet se cilat janë strategjitë
më të nevojshme gjatë procesit të mësimit të gjuhëve të huaja si dhe cilat janë
kërkesat gjuhësore dhe ndërkulturore që duhet ti përdoresh në një mjedis tjetër
gjuhësor.
Sipas PEGJ-it, të mundëson planifikimin për përmirësimin e niveli tënd

gjuhësor si dhe shkëmbimin e përvojave gjuhësore dhe kulturore që janë përfituar
gjatë procesit të nxënit.
161
Le Portofolio Européendes langues/ Counsil de l’Europe pg.6
111
Nëse kemi për qëllim ta pasurojmë biografin gjuhësore atëherë aty mund të
inkorporojmë edhe njohurit për gjuhë tjera.
Biografia gjuhësore përbëhet nga katër pjesë:162
1. Qëllimet e mia për të mësuar gjuhët e huaja;

2. Ecuria ime në mësimin e gjuhës së huaj;
3. Përvojat e mia gjuhësore dhe ndërkulturore;
4. Përparësitë e mia në mësimin e gjuhës.
Udhëzuesi për përdorimin e biografisë gjuhësore shpjegohet sipas katër pikave

të lartpërmendura:
1. Qëllimet e mia për të mësuar gjuhët e huaja, në këtë seksion qartësohet se

përse nxënësi mëson një gjuhë të huaj dhe cilat janë qëllimet e tija, ai i
përgjigjet pyetjeve në mënyrë të plotë në formë teksti ose do të mund ti
rendisë ato sipas vlerave.
2. Ecuria ime në mësimin e gjuhës së huaj, paraqet historikun e plotë të
përvojave që ka nxënësi, studenti gjatë mësimit të gjuhëve të huaja në këtë
seksion rekomandohen që të shënohen të gjitha përvojat gjuhësore që keni
pasur si fëmijë si në familje ose qëndrimit jashtë vendit. Këtu përfshihen të
gjitha përvojat tjera që kanë të bëjnë si me udhëtimet jashtë shtetit, punën dhe
trajnimet nëse i keni. Pra, në këtë pjesë mund të pasurohen, riformulohen dhe
të jepen informacione për përvojat gjuhësore personave që duhet të dinë për
biografin tënde gjuhësore
Kjo biografi mundet të pasurohet herë pas herë dhe të shtohen përvojat
gjuhësore nëse ka ndryshime dhe arritje të tjera.
3. Përvojat e mia gjuhësore dhe ndërkulturore, në këtë seksion
dokumentohen përvojat ndërkulturore që të kanë ndihmuar në zgjerimin e
njohurive gjuhësore dhe kulturore për të bashkëbiseduar me popujt dhe
kulturat e tyre, në këtë pjesë ti gjithashtu i referohesh përvojave sipas
udhëzuesit të përdorimit të biografisë gjuhësore të cilat janë163:
162
Le PortofolioEuropéendes langues/ Counsil de l’Europe pg.10
163
Le PortofolioEuropéendes langues/ Counsil de l’Europe pg.11.
112
ndryshimeve në mënyrën e jetesës dhe sjelljes;
bisedave me folës të një gjuhe tjetër për jetën e përditshme për shkollën,
punën dhe për kohën tënde të lirë;
njohurive që i ke përvetësuar nga kultura jote;
njohurive që i ke përvetësuar nga kultura tjetër;
keqkuptimeve që ndodhin për shkak të ndryshimeve në kulturë.
4. Përparësitë e mia në mësimin e gjuhës, në pjesën e fundit i vlerëson aftësitë

e tua gjuhësore dhe objektivat në vazhdimësi duke plotësuar materialet e
vetëvlerësimit duke përcaktuar se ku përparon në gjuhë. Duhet përmendur
gjithashtu se përshkruesit rreth turizmit dhe biznesit gjinden në nivelin A2 dhe
C2 pasi që kenë përfunduar të gjithë përshkruesit atëherë konsiderohet se janë
përcaktuar objektivat dhe identifikuar niveli i nxënësit, studentit në lidhje me
vlerësimin e atyre objektivave..
Dosja është përmbledhje e punës personale të nxënësit, studentit,

mësimdhënësit ajo gjithashtu tregon zhvillimin e aftësive gjuhësore dhe ndërkulturore
me të gjithë gjuhë që ju dini nëpërmjet shembujve që tregojnë punën e juaj, ajo
ilustron se në çfarë niveli mund të komunikoni në gjuhët që ju i zotëroni.
Gjithashtu ofron mundësinë e përzgjedhjes dhe dokumentimit të punës si një

tregues i aftësive të individit gjatë gjuhës që ai mëson, pasqyron të arriturat e individit
në këto gjuhë.
Dosja mund të rifreskohet varësisht nga dëshira e individit dhe të plotësoj

punën e mëparshme të tij/saj me punën e realizuar gjatë kohës së fundit ajo mund të
përmbajë materialin e mëparshëm dhe të ju prezantohet të tjerëve të demonstrohen të
arriturat prandaj, posedimi i një dosje ka përparësitë të shumta përveç që mund ti
tregosh aftësi e tua në gjuhë të ndryshme ajo mund të shërbej si një udhëzues për të
tjerët se çka mund të arrihet, çka ke arritur.
Në Shqipëri që nga viti 2002 ka filluar iniciativa për të bërë të njohur

redaktimin e portofoliove të gjuhëve në Konferencën Nacionale që i përket gjuhës
shqipe.
113
Duhet theksuar se gjatë periudhës 2002-2006 kishte një kampanjë të gjerë
publicitare nëpër shkolla artikuj dhe revista për të rinj, mësimdhënës si dhe
konferenca që kishin të bëjnë me funksionin dhe objektivat e PEL dhe TECR në
mjedisin universitar.164
Këto dy dokumente PEL dhe TECR janë përkthyer në gjuhën shqipe dhe u janë
shpërndarë mësimdhënësve gjatë kësaj kampanje të sensibilizimit me të vetmin qëllim
për të lehtësuar kuptimin e tyre.
Në këtë mënyrë u shfaqë nevoja për të pasur portofolion tonë në kontekstin lokal
ngaqë kurrikulat e gjuhëve ishin të bazuara në CECRL.
Shumë të rinj shqiptar shkonin për të studiuar në vende të huaja dhe kishin
nevojë për të prezantuar se sa e njihnin gjuhën, çfarë donin të bënin me të dhe kjo e
lehtësonte mobilitetin në vende tjera evropiane.
PEGJ në Shqipëri është hartuar që të përdoret nga studentet e Universitetit të

cilët mësojnë gjuhë të huaj për qëllime profesionale dhe shoqërore.
PEGJ-i synon:165
të mbështesë përvetësimin e gjuhëve;

të nxisë mësimin e shumë gjuhëve dhe dialogut ndërmjet kulturave;
të forcoj shumëllojshmërinë kulturore;
të inkurajoj të nxënit e pavarur;
të mundësoj lëvizjen në Evropë.
164
. Haloçi Andromaqi, Les Compétences professionnelles d’un enseignant de langues, monographie,
Tiranë, 2010, pg.92.
165
114
5.2 Përdorimi i PEGJ për inkurajimin e kompetencës
shumëgjuhësore tek nxënësit Kosovarë
Duhet të theksojmë se PEGJ është një mjet i dobishëm që mundëson

vendosjen e programeve, materialeve të mësimdhënies, të provimeve, diplomave dhe
certifikatave në përputhje me nivelet e kuadrit të referencës për gjuhët duke i bërë
transparente dhe të krahasueshme në gjitha vendet Evropiane është një dokument i
dizajnuar për nxënësit/ studentët që hyjnë në formim fillestar të procesit të të mësuarit
Unioni Evropian promovon një vizion humanist dhe progresive për njerëzit,
revolucion në planet që do të ju mundësonte të gjithë njerëzve të kenë një metodë apo
mënyrë të njëjtë të unifikimit. E drejta e njerëzve për solidarizim social, liria e të
mësuarit, krijimi i një ambienti mbrojtës respektimi i kulturave të ndryshme,
linguistike dhe religjioze të gjitha janë vlera të cilat në vazhdimësi duhet promovuar.
Prandaj Unioni Evropian është mbajtës i një mesazhi unik të krijimi të një
modeli të përbashkët për të gjithë qytetarët
Portofoli Evropian i gjuhëve mbështetet në materialet e përgatitura nga

ekspertët e Këshillit të Evropës, ndahet gjithashtu edhe sipas grup moshave të
ndryshme:për nxënësit e moshës 11-14 vjeç të përfshirë në (shkollimin e mesme të
ulët), prej moshës 15+ që nënkupton moshën deri në 18 vjeç (shkollimin e mesme të
lartë) si dhe Portofolio evropian i gjuhëve për student që përfshinë moshën mbi
18+.166
Përkundër interesimit të madh në ndërtimin e politikave shumëgjuhësore dhe

koordinimin e kurrikulave dhe përshtatjen e tyre me ato të Bashkësisë Evropian / BE
sa i përket Portofoliove qoftë ate Portofolion Evropian për mësimdhënës të gjuhës me
formim fillestar gjatë hulumtimit tonë tre –vjeçar që nga viti 2013/2016 nuk kemi
hasur në mësimdhënës që kanë njohuri të mirëfillta për Portofolio ose Pasaportën e
nxënësit/studentit por kemi vërejtur se në raste shumë të rralla disa nga
166
Le PortofolioEuropéendes langues/ Counsil de l’Europe 2008, 11-14ans, 2007, 18ans +2009.
115
mësimdhënësit kanë keqkuptuar nocionin funksioni mes portofolios dhe dosjes.(shih
shtojcën dhe tabelën).
5.3 PEGJ dhe këndvështrimi pozitiv i vlerësimit dhe

vetëvlerësimit të nxënësit
Portofolio Evropian i Gjuhëve të huaja paraqet një qasje pozitive dhe kreative
me një këndvështrim të saktë i cili mundëson vlerësimin me anë të listës së kontrollit
të njohurive gjuhësore që i parasheh ʺKëshilli i Evropës për Gjuhëtʺe ndara në gjashtë
nivele (A1,A2, B1,B2,C1,C2), shih. shtojcën
Pra, Portofolio është një dokument që përgatitë dhe ndihmon nxënësit në

procesin e vlerësimit të njohurive gjuhësore dhe mbetet një dokument i përvojave dhe
arritjeve ndërkulturore, pra PEGJ-ia plotësohet gjatë procesit mësimor hap pas hapi
me shokët e klasës dhe mësimdhënësit por mund të plotësohet edhe në mënyrë
individuale varësisht sipas nevojës që ka përdoruesi (konkurrim për punë, fitim të
bursës) ndihmon gjithashtu për të thjeshtuar mënyrën e të mësuarit, vendosjen e
objektivave, dokumentimin në të ardhmen si dhe për ti mësuar gjuhët e huaja në
mënyrë sa më efikase.
Shpeshherë mendohet se vlerësimi në nivelin institucional është më i drejtë

dhe më efikas por vlerësimi më real mund të themi se arrihet vetëm atëherë kur
favorizojmë vlerësimin e përgjithshëm duke ju shmangur vlerësimit të vetëm një
zotësie, do të thotë vet kompleksitetin e procesit të të vlerësuarit do ta thjeshtësonim
duke u mbështetur në tërësinë e normave të përbashkëta që KPEGJ-ja e promovon
dhe mbështet.
Në ʺKuadrin e Përbashkët Evropian të Referencës për Gjuhëtʺ trajtohen të

gjitha parimet bazë për njohjen reciproke të niveleve të përvetësimit të gjuhës në
shkallë Evropiane, në të gjithashtu trajtohen të gjitha problemet e vlerësimit dhe
hartimit të testeve.
116
Sipas Kuadrit vlerësimi duhet të jetë praktik dhe i realizueshëm dhe
përqendrohet në tri çështje që janë:
Specifikimi i përmbajtjes së testeve dhe provimeve ( ajo që vlerësohet);

Formimi i kritereve që përcaktojnë se një objektivë mësimor është arritur (si
interpretohet zotësia);
Përshkrimi i niveleve të aftësisë në teste dhe provimet ekzistues gjë që lejon
krahasimin e sistemeve të ndryshme të kualifikimit (si mund të krahasohet167).
Prandaj nga ky këndvështrim vlerësimi shpjegohet përmes tri koncepteve

themelore:
Vlefshmëria;
Besueshmëria;
Realizueshmëria;
Vlefshmëria-proceduara e një testi apo një vlerësimi mund të konsiderohet si

e vlefshme në masë kur mund të tregohen në një kontekst të dhënë, është ajo që
duhet të vlerësohet dhe informacioni i marrë jep një pamje të sakët të aftësisë
së kandidatëve që kryejnë provimin;
Besueshmëria - edhe pse term teknik paraqet”lidhjen në mes dy provimeve

për të cilat mendohet se vlerësojnë të njëjtin koncept të mundshëm që quhet
vlefshmëri konvergjent” pra ajo paraqet masën “sipas së cilës kryhet i njëjti
klasifikim i kandidatëve në dy kalime (real dhe i stimuluar)në të njëjtat
provime”;168
167
Division des Politiques Linguistiques Strasbourg”cadre européen commun de référence pour les
langues” Didier,2005, Strasbourg fq.219
168
. Haloçi Andromaqi, Shpresa Delija, Elida Tabaku, Artur S, Didaktika e gjuhëve të huaja, Tiranë,
2008, fq.164-165
117
Realizueshmëria- ose praktikueshmëria është një pikë themelore e vlerësimit
të zotësisë realizueshmëria vlerëson aftësinë ku vlerësuesi si kriter ka të
kufizuar numrin e kritereve dhe kohën për të kryer provimin.
Kur flasim për vlerësimin, një vëmendje e veçantë i është kushtuar vlerësimit
në ʺKornizën e Përbashkët Evropiane të gjuhëveʺsepse pikërisht në fillim kur është
lansuar ideja e aplikimi të tij për të gjitha vendet Evropiane kërkohej një kujdes i
veçantë për shkak të ndjeshmërisë së vet procesit si dhe të tejkalimit të dallimeve të
mëdha që kishte si dhe të shumëllojshmërisë së formave të vlerësimit, prandaj
vendosja e parametrave të vlerësimit ishte një sfidë edhe për vetpërpiluesit e saj.
Prandaj mund të themi se kurrikula aktuale është produkt i reformës së arsimit

bazë që mundëson ndryshimin e strukturës së arsimit bazë me ndryshime pozitive, të
fokusuara tek nxënia, fleksibiliteti, zhvillimi dhe alternativa.
Korniza Kurrikulare e arsimit bazë siguron koherencën horizontale dhe

vertikale të kurrikulës ku temat ndërkurrikulare janë të integruara në masën e duhur
në të gjitha kurrikulat lëndore.
118
5.4 Shkalla e niveleve të aftësive në gjuhë në mjedisin
arsimor Kosovar
Kurrikula aktuale është produkt i reformës së arsimit bazë që mundëson

ndryshimin e strukturës së arsimit bazë me ndryshime pozitive, të fokusuara tek
nxënia, fleksibiliteti, zhvillimi dhe alternativa. Korniza Kurrikulare e arsimit bazë
siguron koherencën horizontale dhe vertikale të kurrikulës ku temat ndërkurrikulare
janë të integruara në masën e duhur në të gjitha kurrikulat lëndore.
Ajo gjithashtu, përkufizon konceptin e shkallëve në bazë të numrit të

karakteristikave të përbashkëta që kanë të bëjnë me zhvillimin socio-psikologjik dhe
edukativ të fëmijëve në nivele dhe shkallë të ndryshme.
Shkallët e Kurrikulës kanë të përbashkët:
Kompetencat që duhet të arrihen;

Kërkesat për progres;
Mekanizmin për organizimin e përvojave mësimore;
Kriteret e vlerësimit. 169
169
Republikës së Kosovës 2012 fq, 18
119
170
Tabela 10 SNKA3/SNKA2
Sistemi
Ndërkombëtar i Nivelet e Sistemi
Shkallët e kurrikulës Klasat Mosha
Klasifikimit të Formal të Arsimit
Arsimit
Shkalla e Kurrikulës 6
Konsolidim dhe XII 17
Arsimi i mesëm, specializim
SNKA 3 i lartë Shkalla e kurrikulës 5
(klasa X-XII) XI 16
Zhvillimi themelor i
përgjithshëm dhe
X 15
profesional
Shkalla e kurrikulës 4 IX 14
Përforcim dhe
Arsimi i mesëm i orientim VIII 13
SNKA2 ulët Shkalla e kurrikulës 3
(klasa VI-IX) VII 12
Zhvillim i mëtejmë
dhe orientim
VI 11
Korniza e Kurrikulës definon shkallët e Kurrikulës si perioda 1deri 3 vjeçare

me karakteristika të përbashkëta të zhvillimit psiko-social të nxënësve. Ato paraqesin
pikën referuese për progresin dhe arritjen e kompetencave kryesore të KKK-së.
Kurrikula bërthamë ka tri nivele dhe gjashtë shkallë, ajo është e strukturuar
sipas shkallëve të kurrikulës, të cilat paraqesin karakteristika të përbashkëta për
përcaktimin e kompetencave kryesore që duhen zotëruar fëmijët. Shkallët e kurrikulës
janë në periudha brenda një niveli apo dy niveleve formale të arsimit që përfshijnë një
deri tri klasë mësimore.
Niveli i parë përfshinë dy shkallë:
Shkallën e parë (përgatitore) të kurrikulësqë ka të bëjë me:
Përvetësimin themelor apo SNKA 0, mosha 0-5 (që përfshijnë klasën

parafillore dhe klasat 1 dhe 2) nënkupton edukimin në fëmijërinë e hershme, në këtë
170
Republikës së Kosovës 2012 , fq.21/171
120
shkallë, nxënësi u ekspozohet qasjeve sistematike të të nxënit. Ata do të njihen me
përvojat e mëposhtme të të nxënit:
Përvetësimin në nivel themelor të komunikimit dhe të shprehurit në gjuhën
amtare;
Komunikimin elementar në gjuhën angleze;
Përvetësimin e elementeve themelore të leximit, shkrimit dhe llogaritjes me
numra;
Eksplorimi dhe njohjen e mjedisit;
Njohjen dhe të kuptuarit e të drejtave, obligimeve dhe përgjegjësive të tyre në
klasë, shkollë / në jetën e përditshme;
Të shprehurit kreativ përmes lojës, simboleve dhe formave elementare të
shprehjes artistike;
Krijimin e përvojës të të nxënit të suksesshëm si individ dhe si pjesë e grupit.
Shkalla e dytë e kurrikulës që ka të bëjë me: Përforcimin dhe zhvillimin (që

përfshijnë klasat 3, 4 dhe 5 e arsimit fillor).Në këtë shkallë nxënësi/ja përkrahet në
konsolidimin e përvetësimit themelor të leximit, shkrimit, komunikimit dhe të
teknikave të të nxënit si bazë për zhvillim të mëtejmë, ai/ajo u ekspozohet sfidave
si:171
Përdorimit të saktë të gjuhës amtare në komunikim verbal dhe me shkrim;
Njohjes dhe komunikimit në nivel elementar në gjuhën angleze - me gojë dhe
me shkrim;
Përdorimit të saktë të simboleve dhe veprimeve aritmetike;
Ekspozimit ndaj njohurive dhe koncepteve te reja në shkencat natyrore,
shoqërore dhe TIK;
Nxitjes për të shprehurit kulturor përmes shenjave, simboleve, dhe formave të
shprehjes artistike;
Zhvillimit të mendimit të strukturuar dhe të orientuar kah zgjidhja e
problemeve;
Të kuptuarit dhe përgjegjësia për veten, për të tjerët dhe për mjedisin;
Pasurimin e informatës përmes burimeve të ndryshme;
171
Republikës së Kosovës 2012 fq.24.
121
Planifikimit dhe realizimit të detyrave mësimore;
Lidhjes së njohurive teorike me problemet praktike;
Zhvillimit të qëndrimeve pozitive karshi vetes dhe të tjerëve;
Qasjes kritike dhe krijuese në zgjidhjen e problemeve.
Kurrikula Bërthamë për nivelin e dytë i ka dy shkallë:
a) shkallën e tretë (klasa VI dhe VII)

b) shkallën e katërt (klasa VIII dhe IX).
Rezultatet e të nxënit paraqesin kushtin për kalim nga një shkallë në tjetrën.
Shkalla 3 – Zhvillim i mëtejshëm dhe orientim(klasat VI dhe VII)172
Kjo shkallë synon thellimin e dijeve në kuadër të fushave të ndryshme të

nxënies, duke siguruar një bazë fillestare për orientim akademik dhe në karrierë.
Nxënësit u ekspozohen sfidave për:
zhvillimin e të menduarit abstrakt dhe kompleks (p.sh. të shkathtësive të larta

intelektuale), që është i nevojshëm për të njohur botën dhe veten si dhe për
zgjidhje të problemeve;
kultivimin e interesimit për njohje më të thellë të vetes, të të tjerëve dhe të
mjedisit natyror e shoqëror;
zhvillimin e shkathtësive për vetëvlerësim;
zhvillimin e shkathtësive për komunikim efektiv, përfshirë edhe kodet
matematikore, shkencore dhe artistike;
zgjerimin e mundësive për komunikim verbal dhe të shkruar në gjuhën
amtare, në gjuhën angleze dhe në gjuhën e dytë të huaj/njërën nga gjuhët
zyrtare;
zhvillimin e përgjegjshmërisë për pjesëmarrje aktive në jetën shoqërore dhe
për mbrojtje të mjedisit.
172
Republikës së Kosovës 2012, fq.21.
122
Shkalla 4 - Përforcimi dhe orientimi (klasat VIII dhe IX)173
Kjo shkallë synon ti orientojë nxënësit që të marrin parasysh mundësitë e

ndryshme të shkollimit dhe të karrierës. Ata u ekspozohen sfidave si në vijim:
shfrytëzimi i burimeve të informacionit dhe qasja kritike ndaj të dhënave

të ndryshme;
zhvillimi i interesit për jetën publike përmes përfshirjes së drejtpërdrejtë në
aktivitete të ndryshme jashtëshkollore;
përballja e çështjeve të ndryshme që kanë të bëjnë me tema nga jeta reale
përmes projekteve që do tu mundësojnë konsolidimin e dijeve të tyre dhe
zhvillimin e mëtutjeshëm të shkathtësive dhe qëndrimeve;
familjarizimi me mundësitë e ndryshme të shkollimit dhe orientimit në
karrierë;
përgatitjet praktike dhe aktivitetet orientuese që u mundësojnë nxënësve të
qartësojnë aspiratat e tyre; përforcimi i shkathtësive të vetëvlerësimit;
përforcimi i kompetencave për punë të pavarur individuale dhe ekipore.
Kurrikula Bërthamë për nivelin e tretë ka dy shkallë:174
shkallën e pestë (klasa X dhe klasa XI),

shkallën e gjashtë (klasa XII).
Kjo shkallë synon ti ballafaqojë nxënësit me studime më të thella dhe më të

specializuara të nxënies, në kuptim të përgatitjes akademike për arsim të lartë dhe/apo
për të hyrë në tregun e punës. Nxënësit ballafaqohen me sfida që u mundësojnë:
zhvillimin e vetëbesimit;
173
M.Garabédian,981,fq.171 fq.61.
174
Republikës së Kosovës 2012 fq.24.
123
studimin më të thellë dhe më të specializuar, duke angazhuar aftësitë për
shfrytëzim të burimeve të ndryshme, me një qasje kritike të të dhënave të
ndryshme në dispozicion;
zhvillimin e dëshirës për përkushtim dhe qëndrueshmëri për arritje më të
larta, në kuptim të mësimit dhe përgatitjes për karrierë si dhe për jetë
personale, profesionale dhe publike;
përgatitjen për të marrë përgjegjësinë për jetën e tyre, për të marrë pjesë
aktive në jetën shoqërore si qytetarë të përgjegjshëm dhe kompetentë dhe për
të garuar me sukses në tregun e punës;
zhvillimin si individë dhe si anëtarë të shoqërisë, të aftë dhe me kapacitete të
nevojshme për jetë dhe për punë që të përballin ndryshimet e ekonomisë
lokale dhe globale dhe që të mësojnë se si të bëjnë zgjidhjen e problemeve në
situata të ndryshme në jetën personale dhe profesionale;
përgatitjen për jetë, që të jetojnë të pavarur dhe të punojnë në përballimin e
sfidave dhe shfrytëzimin e mundësive që ofron shoqëria bashkëkohore dhe të
marrin veprime e vendime të përgjegjshme për situata, duke qenë të informuar
mirë gjatë gjithë jetës së tyre.
Shkalla e gjashtë e Kurrikulës Kjo shkallë përfshin klasën XII.175
Konsolidim dhe specializim - Kjo është fazë e kalimit nga adoleshenca në

fazë të pjekurisë, gjatë së cilës nxënësit duhet të konsolidojnë përvojën e përgjithshme
të shkollimit të detyrueshëm dhe të përgatiten për kërkesat e një faze të re të jetës dhe
arsimimit të lartë. Nxënësit nëpërmjet programeve të shkollave të mesme do të
përgatiten për t’u inkuadruar në tregun e punës si punëtorë të shkathët. Nxënësit do
t’u ekspozohen sfidave për:
demonstrimin e aftësive për identifikimin e burimeve të domosdoshme dhe për

qasjen kritike të dhënave të ndryshme;
demonstrimin e aftësisë për vendimmarrje të pavarur dhe për marrje të
përgjegjësive për zgjedhjet dhe veprimet personale;
demonstrimin e përkushtimit të tyre për angazhim të vazhdueshëm për të
nxënë, për studim të mëtutjeshëm dhe/apo për zhvillim profesional;
175
Republikës së Kosovës 2012 fq.24,25.
124
demonstrimin e shkathtësive për të zhvilluar dhe për të promovuar strategji për
planifikimin e karrierës nëpërmjet kërkimit të shembujve dhe inovacioneve,
të cilat ndihmojnë në zhvillimin e idesë së ndërmarrësisë;
demonstrimin e shkathtësive për ndryshimin e konceptit të karrierës,
nëpërmjet kërkimit të një spektri më të gjerë të punëve, duke pasur parasysh
rëndësinë e zhvillimit të shkathtësive të transferueshme për mundësitë e
karrierës në të ardhmen;
angazhimin në procesin e planifikimit të karrierës personale nëpërmjet
hulumtimit lidhur me mundësitë e kualifikimit post sekondar, duke mbajtur
parasysh se qëndrimet dhe nevojat për punë dhe vendimmarrje do të
ndryshojnë në mënyrë të vazhdueshme.
Rezultatet e të nxënit për shkallë
Rezultatet e të nxënit përkufizohen si: ʺDeklarata që përshkruajnë atë se çfarë

duhet të dijë, besojë, vlerësojë dhe të jetë i aftë për të bërë një nxënësi në fund të një
shkalle apo niveli. Rezultatet shprehin një varg domenesh, duke përfshirë: njohurit,
të kuptuarit, shkathtësitë, qëndrimet kompetencat dhe vleratʺ.176
Rezultatet e të nxënit për shkallë, janë pjesë e kurrikulës bërthamë, ato

parashihen të përvetësohen nga të gjithë nxënësit me rastin e përfundimit të një
shkalle të kurrikulës.
Rezultatet e të nxënit nuk mbulojnë gjithçka që nxënësit kanë mësuar apo

është dashur të mësojnë gjatë një shkalle të caktuar. Ato shprehin kërkesat esenciale të
arritshmërisë drejt zotërimit të kompetencave kryesore me rastin e përfundimit të një
shkalle të caktuar të kurrikulës.
Rezultatet e të të nxënit për shkallë promovojnë integrim të mëtejmë të

fushave të kurrikulës në funksion të zhvillimit të kompetencave kryesore të
përcaktuara me kornizën e kurrikulës. Ato shprehin pritjet e mësimdhënësve, të
autoriteteve arsimore, të prindërve dhe të shoqërisë në raport me arritjet konkrete, të
matshme, të nxënësve në fund të çdo shkalle të kurrikulës.
176
Republikës së Kosovës 2012 fq.25
125
Rezultatet e të nxënit paraqesin një pasqyrë të qartë të asaj që nxënësit
domosdoshmërisht duhet të dinë, të jenë në gjendje të shprehin dhe të bëjnë pas
përfundimit të një shkalle të Kurrikulës dhe paraqesin kushtin për kalimin nga një
nivel i shkollimit në tjetrin.
5.5 Nivelet e aftësive dhe veprimtaritë gjuhësore marrëse

dhe prodhuese
Zotërimi i një aftësie komunikimi gjuhësor arrihet me realizimin e

veprimtarive të shumëllojshme gjuhësore të cilat i nënshtrohen disa rregullave në
situata të përafërta me atë të komunikimit natyror.
Për ti arritur këto pritshmëri duhet medoemos ti nënshtrohemi një veprimtarie

gjuhësore e cila kalon në disa procese duke filluar nga receptimi, prodhimi
ndërveprimi dhe ndërmjetësimi të cilat mund realizohen me gojë, me shkrim, ose që
të dyja së bashku.
Por medoemos për njohjen e mirë të një gjuhe përveç elementeve të

përmendura rol thelbësor ka dhe njohja e niveleve të gramatikës për nivelet fillestar,
të mesme dhe të avancuar.
126
Avansuar
Nivelet e
gramatkës
Fillestar Mesëm
Fig 14. Nivelet e gramatikës
Veprimtaria e receptimit ka të bëjë me të kuptuarit

kuptuarit, sepse vetë termi në
kuptimin më të gjërë përfshin proceset pperceptuese
rceptuese dhe njohëse, dy kuptime të
njohura nga psikolinguistika që rezultojn
rezultojnë me marrjen e mesazhit ose përmbajtjen
nga vet nxënësi.
Sipas M. Garabédian“Perceptimi
Garabédian nënkupton se të gjitha sistemet receptive
gjuhëʺ177
vihen në punë për të mësuar një gjuhë
Këto veprimtarit gjuhësore janë të domosdoshme dhe realizohen në mënyrë të

pavetëdijshme me gojë në gjuhën amtare ndërkaq në kushte institucionale kalojnë
nëpër procedura të veçanta të cilat orientojnë veprimtaritë e nxënësit. Nëë Kuadrin e
Referencës veprimtaritë gjuhësore janë të fokusuara në rolin e veçantë që kanë secila
prej tyre p.sh.:
Veprimtaritë
aritë e marrjes (të të kuptuarit) - nënkuptojnë qetësi dhe vëmendje
tek materiali. Ato zënë gjithashtu një vend të gjerë në shumë forma të nxënies
(kuptimi i përmbajtjes së mësimit, konsultimi i një metode, i një vepre apo i një
dokumenti tjetër).
177
M.Garabédian,fq.61.
127
Veprimtaritë e prodhimit (të të shprehurit) kanë një rol të rëndësishëm në
shumë sektorë akademikë dhe profesionalë (paraqitje dhe referime me gojë, studime
dhe raporte me shkrim) dhe në vlerësimin shoqëror për të cilin ato zhvillohen
veçanërisht (gjykimet e sjella mbi paraqitjet me shkrim, mbi rrjedhshmërinë, lehtësinë
e marrjes së fjalës dhe të raportimit gojor).
Procesi i ndërveprimit realizohet së paku nga dy akterë që shkëmbejnë

momentet e marrjes dhe të prodhimit me gojë ose me shkrim që mund të ndërthuren
në shkëmbimet gojore dhe të realizojnë në mënyrë rigoroze procesin e ndërveprimit
duke vënë në pah rolin e tij në komunikim.
Pra veprimtaritë gjuhësore me gojë ose me shkrim gjatë procesit gjuhësor të

ndërmjetësimit, lejojnë që nëpërmjet proceseve si: përkthimi (interpretimi),
përmbledhja apo raportimi të shprehen për veprimtaritë gjuhësore të ndërmjetësimit
që në fakt këto operacione janë të ndërthurura dhe nuk mund të veprojnë si një e
vetme dhe pikërisht kjo lidhje në mes tyre e bën të mundshëm të kuptuarit e
kompleksitetit të procesit të ndërveprimit gjuhësor.
128
5.6 Nivelet e aftësive dhe detyrat komunikative sipas
KEPGJ dhe PEGJ
Nevoja për të komunikuar në një gjuhë të caktuar imponon mësimin e gjuhës

së paku në katër nivelet e para duke filluar nga njohja elementare niveli A1 e deri te
niveli C2 ku për përvetësimin e gjuhës kërkohet një angazhim i madh dhe një studim
ose qëndrim në universitet dhe vende frankofone.
Duke i pasur referencat e përbashkëta që prezantohen në nivele të ndryshme

ʺNjë prezantim global do të thjeshtësonte komunikimin relativ të sistemit me
përdoruesit e pa specializuar dhe do të jepte lidhje të drejta në mes të mësimdhënësve
dhe përpiluesve të planitʺ 178 nga kjo kuptojmë se nuk është vetëm një përshkrim i
niveleve por ekzistojnë edhe forma të tjera si p.sh.: përshkrimi i niveleve të
kompetencës, përshkrimi i vetëvlerësimit etj .
Ndërkaq, sipas ʺKornizës së përbashkët Evropiane të referencës për

gjuhëtʺpërshkrimi i niveleve të kompetencës me një paraqitje të përgjithshme të
thjeshtuar do të lehtësojë komunikimin në lidhje me sistemin e përdoruesve jo
specialist dhe do të ju jap linjat drejtuese mësuesve dhe hartuesve të programeveʺ179
Nocioni i ʺdetyrësʺ lidhet me metodologjinë ʺveprueseʺ (4) të Kuadrit në

kuptimin e realizimit të diçkaje, të përmbushjes me anë të veprimeve. Pra, përdorimi i
gjuhës nuk është i shkëputur nga veprimet e atij që është në të njëjtën kohë edhe folës
edhe aktor shoqëror. Kjo mund të shkojë nga më pragmatikja (montimi i një mobilieje
duke ndjekur udhëzimet) deri tek më konceptualja (shkrimi i një libri, i një
argumentimi, marrja e një vendimi në një negocim etj.).
Në këtë perspektivë, aftësia gjuhësore mund të kërkohet e plotë (shkrimi i

librit), pjesërisht (montimi i mobileve), ose fare (realizimi i një recete kuzhine që
dihet përmendësh).
178
Evelyne Rosen CLE Internationa ,2007, Paris, fq. 38 Cadre Européen Commune de référence pour
les langues”,
179
129
Aftësia gjuhësore është një lloj aftësie që hyn në realizimin e detyrave. Pra,
Kuadrin në këtë formë të paraqitjes do të mund ta përmbledhim si shuma e niveleve të
aftësive (gjuhësore ose jo gjuhësore) që ndikojnë në realizimin e detyrave.
Ky kënd- vështrim ka efektet e tij në mësimdhënie/nxënie dhe konceptimin e

tyre sepse kjo do të thotë të renditen veprimtaritë gjuhësore e të ndërthuren me njëra-
tjetrën, të shkallëzohen vështirësitë dhe të lidhet e thëna me të bërën.
Ripërcaktimi i aftësive të komunikimit sipas Kuadrit përfshin shumë përbërës

të përshkallëzuar nga A1 deri në C2 që paraqesin të gjitha njohurit mbi shprehitë në
lidhje me leksikun, sintaksën, fonologjinë si dhe njohurit socio-gjuhësor.
Pra,ʺ...të flasësh nuk do të thotë vetëm të formosh fraza. Hyjnë në lojë

karakteristika që kanë të bëjnë me përdorimin e gjuhës si tregues i marrëdhënieve
shoqërore (statusi i bashkë - folësve) rregullat e mirësjelljes, shprehja e urtësisë
popullore, dialektet, theksat. Përbërësi pragmatik ka të bëjë me ecurinë vepruese dhe
me zgjedhjen e strategjive ligjërimore për realizimin e një qëllimi të caktuar
(organizimi, adaptimi dhe strukturimi i ligjërimit) që bën lidhjen midis folësit dhe
situataveʺ.180
Gjithnjë sipas KPEGJ –së do t’i referohemi tabelës 12. Në vijim ku do të

vërejmë një përshkrim të detajuar të secilës fushë ku përdoruesi vlerësohet sipas
kornizës mbi bazën e aspekteve të aftësive gjuhësore si rrjedhojë e niveleve në
mënyrë të alternuar181
Ndërkaq tabela 13. përshkruan dhe përqendrohet në të gjitha nivelet, aspektet

cilësorë të përdorimit të gjuhës varësisht nga qëllimi i kërkesës së përdoruesit182
ʺPerspektiva vepruese e konsideron studentin para së gjithash një përdorues,

si aktor shoqëror që ka për të përmbushur disa detyra (jo vetëm gjuhësore), në
rrethana dhe në një mjedis të caktuar, në një fushë veprimi të veçantëʺ 183
180
181
langues” Didier,2005, Strasbourg fq26
182
arsimor në Shqipëri, Aktet e Takimit Vjetor, Vëll. II, Nr 1. fq.52
130
Nëse aktet gjuhësore realizohen nëpërmjet veprimtarive gjuhësore, detyrat
realizohen në përmjet veprimeve në një kontekst shoqëror në të cilin marrin plotësisht
kuptimin e tyre.
Tabela 14: Nëse i shikojmë 6 nivelet mund të konstatojmë se si i

korrespondojnë interpretimi superior dhe inferior të ndarjes klasike të nivelit bazë,
nivelit të mesëm dhe nivelit të avancuar .184
A B C
Përdorues fillestar Përdorues i pavarur Përdorues me përvojë
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Hyrës Mesatar Niveli Niveli I pavarur Zotërimi

ose ose prag i përparuar
zbulues mbijetesë ose i pavarur
Shtimi i një dimensioni vertikal në Kuadrin e referencës lejon megjithatë të

përvijohet ose të vihet në dukje hapësira e të nxënit në mënyrë të thjeshtuar sigurisht,
por të nevojshme për një numër arsyesh.
Përpjekja e përkufizimit të aftësisë së nxënësit sipas kategorive të përdorura në

Kuadrin e referencës mund të ndihmojë për ta bërë më konkrete atë çka pritet të
realizohet në nivele të ndryshme në funksion të këtyre kategorive.
Kjo mund të lehtësojë gjithashtu hartimin e qartë dhe realist të objektivave të

përgjithshme të mësimit. Të nxënit afatgjatë ose afatmesëm duhet të organizohet me
unitete që mbajnë parasysh përparimin dhe sigurojnë vazhdimësinë. Programet dhe
materialet duhet të plotësojnë njeri tjetrin.
183
.25
184
.25
Karta Evropiane për Gjuhët e Minoritetit dhe Rajonale Strazburg, Francë www.coe.int/minlang
Drejtoria e Politikave Gjuhësore Strazburg, Francë www.coe.in
131
Një Kuadër Reference që merr parasysh njëkohësisht dimensionin horizontal
dhe dimensionin vertikal lehtëson pjesërisht përcaktimin e objektivave dhe njohjen e
aftësive dhe të profileve të pa-ekuilibruara për sa u përket prirjeve.
Një Kuadër nivelesh dhe kategorish lehtëson përcaktimin e natyrës së

objektivave, është gjithashtu një mjet kontrolli, insektimi dhe vlerësimi për
inspektorin.
Një Kuadër i këtij tipi mund të lehtësojë për të vlerësuar në se nxënësit

punojnë në nivelin e duhur në fusha të ndryshme dhe nëse zotësia e tyre në këto fusha
i përgjigjet një norme sipas nivelit të tyre të të nxënit, qëllimeve të tyre imediate dhe
në një afat më të gjatë, rezultateve të shprehura në termat e aftësisë gjuhësore reale
dhe të zhvillimit vetjak.
Më në fund, gjatë karrierës së të nxënit të gjuhëve, studentët do të

frekuentojnë një numër institucionesh arsimore dhe organizma që do t‘u ofrojnë kurse
gjuhe; ekzistenca e një shkalle nivelesh mund të lehtësojë bashkëpunimin e këtyre
sektorëve midis tyre.
Me lëvizshmërinë e njerëzve gjithnjë e më shumë, bëhet i zakonshëm kalimi

i nxënësve nga një sistem edukativ në tjetrin d.m.th në fund apo në mes të një cikli.
Kjo dukuri e bën akoma më të rëndësishme ekzistencën e një shkalle të përbashkët që
të tregojë njohuritë e tyre dhe nuk paraqet problem për kyçje në sistemin edukativ
kudo që të jenë.
Duke studiuar dimensionin vertikal të Kuadrit të referencës, nuk duhet harruar

që procesi i nxënies së një gjuhe është i vazhdueshëm dhe individual. Nuk mund të
ketë dy përdorues të një gjuhe qofshin këta folës vendas apo nxënës të huaj që të kenë
saktësisht të njëjtat aftësi ose që t‘i zhvillojnë ato në të njëjtën mënyrë.
Çështjet e ngritura dhe opsionet e mundshme thellohen dhe i rekomandohen

me këmbëngulje përdoruesve të këtij Kuadri Reference, të konsultojnë këtë pjesë dhe
bibliografinë që e shoqëron përpara se të marrin vendimet për etalonimin.
Duhet të kujtojmë gjithashtu që nivelet nuk pasqyrojnë veçse një dimension

vertikal por nxënia e një gjuhe bëhet duke përparuar edhe në planin horizontal po aq
sa në planin vertikal, sa më shumë që nxënësit bëhen të zotë në një gamë të gjerë
veprimtarish aq më tepër arrin të realizojnë objektivat e tyre. Përparimi nuk konsiston
vetëm në ngjitjen e shkallëve vertikale.
132
Dokumenti i kornizës kurrikulare do të mundësojë koherencën vertikale dhe
horizontale të kurrikulës dhe do të sigurojë unifikim të kërkesave për të gjitha
kurrikulat e arsimit fillor dhe atij të mesëm të ulët.
Kurrikula e arsimit bazë në qëllimet, përmbajtjen dhe veprimtaritë mësimore ka për

qëllim ti arrijë këto kompetenca:
• Aftësitë për të kuptuar dhe zbatuar informacionin e shkruar në jetën e

përditshme, në shtëpi, në punë dhe në komunitet, për të arritur qëllime dhe për të
zhvilluar njohuri dhe potenciale dhe të marrë pjesë në mënyrë efektive në shoqëri;
• Kapacitetet për të identifikuar, për të kuptuar dhe për t’u përfshirë në jetën
shoqërore, për të bërë gjykime të drejta, roli i individit, jeta private, profesioni;
• Aftësitë e përgjithshme të komunikimit;
• Aftësia për të nxënë, zgjidhja e problemeve, arsyetimi, udhëheqja,

krijueshmëria, motivimi dhe të punuarit në grup.
• Kompetencat personale, si kurioziteti, motivimi, krijueshmëria, skepticizmi,

ndershmëria, entuziazmi, vetëvlerësimi, besueshmëria, përgjegjësia dhe iniciativa;
• Kompetencat sociale dhe ndërpersonale, që kanë të bëjnë me sigurimin e një

pjesëmarrjeje efektive në komunitet, me kapacitetin për të zhvilluar dhe mirëmbajtur
marrëdhënie private dhe profesionale nëpërmjet një komunikimi efektiv, të punës në
grup, shprehive gjuhësore, ndërgjegjësimit dhe respektit për kulturat dhe traditat e të
tjerëve;
• Kompetenca të Teknologjisë së komunikimit dhe të informacionit (TIK) dhe

kompetencat në Gjuhë të huaja. Me zgjerimin e komunitetit evropian rëndësia e të
nxënit të Gjuhëve të huaja po bëhet gjithnjë e më e rëndësishme.
• Zotërimi i kompetencave bazë në shkenca dhe teknologji, që ka të bëjë me

kapacitetin për të përdorur njohuritë shkencore për të bërë pyetje, për të nxjerrë
konkluzione. Aftësia për të kuptuar dhe zbatuar konceptet shkencore nxit zhvillimin e
kompetencave të përgjithshme, si dhe ndërgjegjësimin ekologjik aq të nevojshëm për
një qytetari aktive.
Nuk ka ndonjë detyrim logjik, të veçantë për nxënësin, të kalojë të gjitha
133
nivelet elementare të një shkalle. Ai mund të marrë një drejtim horizontal (duke
kaluar një kategori fqinjë) më shumë duke i zgjeruar aftësitë e tij se sa duke i rritur
brenda një kategorie.
Në mënyrë reciproke, shprehja thellimi i njohurive tregon se në një moment të

caktuar mund të ndjehet nevoja e konsolidimit të arritjeve pragmatike me një kthim
tek burimet (në rastin tonë, nivelet elementare) në një fushë e cila është anashkaluar.
Së fundi, duhet treguar kujdes në interpretimin e një bashkësie nivelesh dhe

shkallës të aftësisë gjuhësore dhe të mos konsiderohen si një instrument matës të
ngjashëm me një metër.
Nuk ekziston ndonjë shkallë e as ndonjë bashkësi nivelesh që të

vetëvlerësohen si linearë. Sipas specifikimeve të përmbajtjes të Këshillit të Evropës,
megjithëse Áaystage (Niveli i ndërmjetëm apo i mbijetesës) gjendet aty nga mesi i
Nivelit prag (Threshold) në një shkallë nivelesh, dhe Niveli prag (Threshold) aty nga
mesi i Vantage (Niveli i përparuar ose i pavarur), përvoja me shkallët ekzistuese
tenton të provojë se nxënësit do të marrin dyfishin e kohës së nevojshme për të arritur
Nivelin prag gjë që nuk kishte ndodhur për të arritur Vantage edhe pse këto nivele
duken të baraslarguar në shkallëzim.
Shkaku është domosdoshmëria e zgjerimit të gamës së veprimtarive, të

zotësive dhe të ligjërimeve.
Sigurisht, për përdoruesit e Kuadrit të referencës, do të ishte shumë e

preferueshme të përfshinin edhe nxënësit, në mënyrë që ata vetë të merrnin vendimet
e përshtatshme për vlerësimin në fushën ose fushat që u interesojnë.
Për shembull, mësimi i gjuhës në bazë të objektivave specifikë mund të çojë

në zhvillimin e temave të përshtatshme profesionale për një nxënës të caktuar.
Nxënësit e shkollës së mesme mund të thellojnë teknologjinë, shkencën,

ekonominë etj. Përdorimi i gjuhës së huaj si mjet mësimi do të kërkojë që një
vëmendje të veçantë t‘i kushtohet përmbajtjes tematike të disiplinës që mësohet
Përdoruesit e Kuadrit të referencës do të duhej ti studionin temat nga fushat e

përzgjedhura, t’i shpjegojnë nocionet specifike në lidhje me vendet, institucionet,
organizmat, njerëzit, objektet, ngjarjet dhe veprimet sipas rastit dhe nevojës në
mënyrë që nxënësit të jenë në gjendje të ti aplikojnë parimet dhe t’i realizojnë detyrat
sipas nevojës dhe kërkesave që u parashtrohen atyre.
134
KAPITULLI VI
Analiza
Ky punim është realizuar në tri faza: Faza e parë përfshinë periudhën prej vitit
2013/14 deri në vitin shkollor 2014/15 dhe është realizuar në disa komuna të
Republikës së Kosovës. Faza e dytë përfshinë periudhën kohore 2015/16 dhe faza e
tretë 2016/17 dhe është realizuar në tri shkolla të Prishtinës, në Gjimnazin e
Shkencave matematiko- natyrore ʺSami Frashëriʺ, në Gjimnazin shoqëror – gjuhësor
ʺAhmet Gashiʺ dhe Gjimnazin Filologjik ʺ Eqrem Çabejʺ.
Gjatë kësaj periudhe kemi shpërndarë pyetësorët në shumicën e territorit të

Kosovës për nxënës dhe mësimdhënës dhe gjatë periudhës 2014- 2016 kemi zhvilluar
një pilot projekt për Kuadrin Evropian të Referencës dhe Portofoliot ngaqë
mësimdhënësit, nxënësit madje dhe drejtuesit e institucioneve nuk ishin fare të
informuar dhe na duhej një përgatitje paraprake për t’i promovuar risit që sjell Kuadri,
kurrikulat si dhe portofoliot.
Duhet cekur se hulumtimi është realizuar në tri faza:
a) informuese ose promovuese;

b) e mbledhjes së të dhënave;
c) dhe e analizimit të të dhënave.
Pra, faza e parë nëpër shkollat e mesme të Kosovës më tepër kishte të bëjë me
informimin e drejtorëve, mësimdhënësve dhe nxënësve në mënyrë që më pas, në
fazën e dytë të vazhdonim me realizimin e pilot- projektit për portofoliot dhe në fazën
e tretë kemi analizuar të dhënat e mbledhura nga ky projekt. Në këtë mënyrë kemi
arritur t’i vërtetojmë hipotezat tona.
Për fazën e parë të këtij studimi janë përzgjedhur 7 shkolla të mesme ku gjuha
frënge mësohet si gjuhë e dytë e huaj në dy drejtime në: Shkenca matematiko-
natyrore dhe në drejtimin Shoqëror – gjuhësor, të intervistuar janë mësimdhënësit
dhe nxënësit e këtyre shkollave, për realizimin e këtij pyetësori dhe gjetjen e
përgjigjeve që na kanë interesuar për të argumentuar hipotezat dhe pyetjet e paraqitura
në hyrje të këtij punimi për bazë janë marrë këto variabla: komuna, shkolla, drejtimi,
gjinia, paralelja dhe numri. (Shih pyetësorët në shtojcat e dhe f).
135
Përzgjedhja e nxënësve ka qenë e rastësishme sipas interesimit që kanë
shprehur mësimdhënësit dhe nxënësit për të marrë pjesë në këtë sondazh.
Realizimi është bërë në varësi të orarit të mësimit dhe jemi përpjekur në

maksimum që të mos ndërhyjmë në orë të tjera të mësimit gjatë intervistimit përpos
atyre të programuara, por paraprakisht morëm pëlqimin e drejtorisë së shkollës,
mësimdhënësve dhe nxënësve.
Pyetësorët u përpiluan për mësimdhënës dhe nxënës për tu informuar për

gjendjen e gjuhës frënge në Kosovë në përgjithësi, për problemet që ballafaqohen
mësimdhënësit dhe nxënësit e Kosovës gjatë mësimit të gjuhëve të huaja, për risitë që
sjellë KEPRGJ –ja dhe Portofolio, për motivimin e nxënësve për të mësuar gjuhët e
huaja si dhe për mënyrën e testimit dhe vlerësimit në Republikën e Kosovës.
Për plotësimin e pyetësorëve teknikat që u përdorën për mbledhjen e të

dhënave në terren në këtë punim ngërthejnë: vëzhgimet, intervistimet dhe pyetësorët.
Gjatë plotësimit të pyetësorëve në vazhdimësi ishim të pranishëm për të dhënë
sqarime dhe shpjegime nëse shfaqej nevoja. Për plotësimin e pyetësorëve nxënësit
patën në dispozicion 15- 20 minuta. Me po të njëjtën procedurë kemi vepruar edhe
me mësimdhënësit.
Mostra është përzgjedhur duke ju referuar të dhënave statistikore që paraqet

numrin e nxënësve sipas moshës, gjinisë dhe gjendjes sociale në shkollat e përfshira
në hulumtim (shih tabela 3 dhe 4 aneksi b) ku janë pasqyruar gjithashtu të dhënat mbi
mjetet mësimore gjatë orës së gjuhës frënge, Café crème I dhe II . Në tabelën 2.
vërejmë se sa i përket gjinisë së nxënësve në komunat e përfshira në studim dominon
gjinia femërore në krahasim me ate mashkullore.
Në Tabelën 7 (shih. në aneksin e dhe f.) vërejmë gjendjen e vështirë

ekonomike të nxënësve dhe në bazë të dhënave vijmë në përfundim se standardi
ekonomik është faktor determinues për një performancë të mirë të nxënësve me
ç’rast vërtetojmë hipotezën e parë.
1. Rrethanat sociale, kulturore, arsimore ndikojnë në mësimin e gjuhëve të

huaja (do të vërtetohen në mënyrë empirike përmes variablave mesatare, të
vëzhguara në disa qytete të Kosovës.
136
Nga pyetësori vërejmë gjithashtu se sa i përket aplikimit të metodave në shkollat e
mesme nga gjithsej 703 sa është numri i të intervistuarve shihet se: metodën
tradicionale e përdorin 512 ose 72.83% të mësimdhënësve ndërsa 89 ose 12.66% e
përdorin metodën strukturale kurse 53 ose 7.53% e përdorin metodën audio–orale
ndërsa 40 ose 5.68% e përdorin metodën direkte ndërsa vetëm 9 ose 1.28 % e
mësimdhënësve i përdorin metodat tjera, grafiku 3.
Metodat
M. Tradicionale M. Strukturale M. Audio-Orale M. direkte M. tjera
72.83% 12.66% 7.53% 5.68% 1.28%
Nga kjo analizë vijmë në përfundim se metoda tradicionale është metoda më e

përdorur në Republika e Kosovës me përpjekje individuale të mësimdhënësve për të
përdorur herë pas here ndonjë metodë tjetër që vë në dukje nevojën dhe
domosdoshmërinë për të realizuar një mësimdhënie më cilësore të kompetencës së
komunikimit të nxënësve, një formimi më bashkëkohorë të mësimdhënësve duke u
bazuar në parimet e Kuadrit Evropian të Referencës për gjuhët, në mënyrë që njohja e
gjuhëve të huaja nga nxënësit tanë të jetë ekuivalente me njohjen e gjuhëve të huaja
të nxënësve Evropian, formimi i mësuesve të jetë i certifikuar në bazë të standardeve
Evropiane .
Prandaj me këtë vërtetohet edhe hipoteza e dytë ku thuhet:
2. Mësimi i gjuhëve të huaja mbështetur në parimet e Kuadrit Evropian të

Referencës për gjuhët është mënyra e duhur për të realizuar një mësimdhënie
cilësore të kompetencës së komunikimit të nxënësve.
Fokusim ynë ka qenë në Gjimnazin ʺSami Frashëriʺ drejtimi natyror- shkencor

dhe ʺAhmet Gashiʺ drejtimi shoqëror- gjuhësor për shkak se me plan-programet
aktuale mësimi i gjuhëve të huaja është më i pranishëm në këto drejtime, përkundër
asaj se ekziston Gjimnaz Filologjik në Prishtinë ʺEqrem Çabejʺ, por që është shumë e
137
të
çuditshme, ngase gjuha frënge mësohet vetëm një vit në klasë të XI dhe atë si lënë
zgjedhore dhe përparësi ju jepet lëndëve dytësore, në këtë rast sipas drejtimit p.sh.:
matematikës ose lëndëve shoqërore në vend se të shtojnë mësimin e gjuhëve tjera të
huaja përveç atyre ekzistuese si italisht, spanjisht si dhe të rrisin numrin orëve për
gjuhë të huaja.
Për shkak të kohëzgjatjes me faza numri i nxënësve që kanë marrë pjesë në

projekt ka qenë i ndryshueshëm dhe sillet prej 32 deri në 37 nxënës nëpër paralele, në
dispozicion kemi pasur nga dy paralele duke filluar nga klasa X9, X10, XI11,XI25 si dhe
XII10, XII11.
Pilot– projektin për portofolio e kemi filluar nga viti 2014/15 deri në vitin
2015/16.
Kemi pasur ndërprerje të kohëpaskohshme për shkak të obligimeve që kishin

mësimdhënësit për përmbushjen e detyrave p.sh. zhvillimin e njësive të reja,
veprimtarive të ndryshme, pyetjes me notë të nxënësve ose festave që koincidonin për
atë kohë.
Për të realizuar këtë projekt ne jemi mbështetur në portofoliot e hartuara në

Shqipëri në mungesë të portofoliove tona, (shih pyetësorin në aneksin h) dedikuar
portofoliove.
Arsyeja se pse e kemi përzgjedhur këtë portofolio dhe jo portofoliot e

vendeve të tjera është se në Republikën Kosovës ende nuk janë hartuar portofoliot
dhe se ato janë shumë bukur të realizuara nga ekspertë dhe gjuhëtar që merren me
këtë problematikë në Shqipëri, pasi që kemi të njëjtën gjuhë dhe kulturë atëherë
përdorimi i tyre ishte më i përshtatshëm për realizimin e këtij projekti edhe për arsyen
se pyetjet ishin të përkthyera në gjuhën shqipe, në gjuhën frënge dhe atë angleze.
Kështu që prezantimi dhe informimi i nxënësve dhe mësimdhënësve ishte risi

por, edhe në të njëjtën kohë zgjonte kureshtjen ngaqë për herë të parë dëgjonin për
pasaportën e studentit dhe portofoliot.
Gjithashtu, përkundër vështirësive është shumë e rëndësishme të përmendet

edhe bashkëpunimi i mësimdhënësve dhe nxënësve, i cili ka qenë ndihmë shumë e
madhe për të ardhur në përfundime të caktuara dhe për t’i vërtetuar hipotezat e
138
parashtruara përmes pyetjeve të seleksionuara nga portofolio për nxënës prej moshës
14+ për t’i mbledhur të dhënat dhe për ta vërtetuar gjendjen ekzistuese të njohjes së
gjuhëve nga ana e nxënësve si dhe performacën e mësimdhënësve të cilët ishin
kontribues dhe pjesëmarrës të vlefshëm, që ky punim të rezultojë i suksesshëm nga
këndvështrimi ynë.
Paraprakisht mësimdhënësve dhe nxënësve ju dhanë udhëzimet përkatëse, ju

kërkua që përgjigjet të jenë të sakta dhe që secili nga ata t’i plotësonte në mënyrë
individuale. Pyetjet që i konsideruam të nevojshme për të kompletuar hulumtimin
tonë janë këto:
Përse keni vendosur ta mësoni këtë gjuhë? (për punë, të mësuar, për të
jetuar)?
Këtu pyetja iu është parashtruar nxënësve për gjuhën frënge konkretisht ngase
prej numrit të përgjithshëm të nxënësve 1391, të intervistuar ishin 178 ose 12.79%
duke bërë një seleksionim nga dy paralele ose klasë ku si gjuhë të dytë të huaj
nxënësit kishin zgjedhur të mësonin gjuhën frënge.
Në hulumtim kanë marrë pjesë 29 nxënës të klasës X9 dhe prej tyre 12 ose
41.3% nxënës kanë deklaruar se e mësojnë gjuhën ngase janë të obliguar nga shkolla
ta mësojnë, 9 ose 31% nxënës e mësojnë se i pëlqen gjuha dhe kultura frënge, 5 ose
17.2% nxënës për të studiuar, ndërsa vetëm 3 ose 10.3% nxënës mendojnë se gjuhën
frënge duhet mësuar për të udhëtuar dhe vizituar si vend atraktiv për turizëm.
Në klasën X10 pyetjeve në vazhdim i u janë përgjigjur 32 nxënës prej tyre 19

ose 59.3% e mësojnë se e kanë në program, 4 ose 12.5% ngase e pëlqejnë 3 ose 9.3%
për të studiuar dhe 6 ose 18.7% nxënës për turizëm.
Në klasën XI11 janë intervistuar 30 nxënës, 11 ose 36.6% prej tyre mendojnë
se duhet mësuar se janë të detyruar, 8 ose 26.6% nxënës e mësojnë edhe për arsyen se
e pëlqejnë, 2ose 6.6% ka afinitet dhe vetëm 1 ose 3.33% mendon se ja vlen për të
studiuar, 8 ose 26.6% për turizëm.
Në klasën XI25 morën pjesë 27 nxënës, prej tyre 16 ose 59.2% konsiderojnë
se duhet ta mësojnë se është gjuhë e përzgjedhur nga shkolla, 5 ose 18.5% se kanë
139
afinitet për këtë gjuhë, 3 ose 11.1% ose e pëlqejnë muzikën dhe filmin francez, 3 ose
11.1% për të studiuar.
Në klasën XII10, ishin të pranishëm 31 nxënës 15 ose 48.3% prej tyre

mendojnë se e mësojnë se e kanë të detyrueshme, 8 ose 25.8% nxënës mendojnë se
kanë talent për gjuhë, 3 ose 9.6% për turizëm, 1 ose 3.2% më parë do ta mësonte
spanjishten, 1 ose 3.2% e mësojnë se dëshiron të studiojnë në Francë dhe 3 ose 9.6%
mendojnë se nuk duhet ta mësojnë fare.
Në klasën XII11 u intervistuan 29 nxënës, prej tyre 14 ose 48% mendojnë se e

kanë për obligim si çdo lëndë tjetër, 9 ose 31% nxënës se u pëlqen, 2 ose 7 %nxënës
për të studiuar dhe 4 ose 13.7% nxënës mendojnë se do ta mësojnë vetëm për turizëm.
Nga numri i përgjithshëm i të intervistuarve të përhershëm prej 178 nxënësve,

87ose 48.8% nxënës e mësojnë gjuhën frënge se është pjesë e programit, 33ose 18.5%
se u pëlqen, 15 ose 8.42% për studime, 24 ose 13.4% për turizëm, 15 ose 8.42% kanë
talent për gjuhë, 1 ose 0.56% do ta preferonte spanjishten që nuk është paraparë me
program dhe 3 ose 1.68% mendojnë se nuk duhet mësuar fare gjuha frënge.
Nga këto përgjigjje vërejmë se asnjëri nga nxënësit ose më mirë të themi 0% e
tyre, nuk e konsideron gjuhën frënge si të domosdoshme për të komunikuar ose për të
gjetur punë, në masë të madhe janë të bindur se për të gjetur punë duhet të dinë,
gjuhën angleze dhe atë gjermane.
A është e domosdoshme që të arrini një nivel të caktuar ?

Nga 178 nxënës të intervistuar 6 ose 3.37% nxënës nuk janë përgjigjur fare
pyetjes d.m.th prej 172 ose 96.62% nxënës duke i përfshirë të gjitha paralelet
96 ose 53.93% konsiderojnë se duhet ditur nivelin B1 së paku për studime,
për komunikim dhe për punë 41 ose 23% mendojnë se duhet të kenë nivel A2
ndërsa pjesa tjetër prej 35 ose 19.6% nxënësve mendojnë se duhet ditur gjuhën
mirë si për punë, studime apo turizëm.
Cilën mënyrë e konsideroni më të mirë për të mësuar një gjuhë më
shpejtë dhe më lehtë?
Prej 178 nxënësve 87 ose 48.8% nxënës mendojnë se gjuha mësohet më mirë
nga filmat, muzika, 36 ose 20.2% mendojnë se mjafton mësimi në shkolla, 55
ose 30.8% mendojnë se mësimi në kurse është më efikas.
140
Cilat janë përvojat e juaja në mësimin e gjuhëve të huaja?
Nxënësit janë përgjigjur pyetjes me përvojën që kanë për gjuhën angleze kjo
përfshinte numrin e përgjithshëm të nxënësve pastaj 178 nxënësve 64 ose
35.95% janë deklaruar se e dinë gjuhën gjermane 19 ose 10.67% prej tyre e
kanë mësuar nga televizioni, 31 ose 17.41% nga kurset dhe 14 ose 7.86% nga
të afërmit, vizitat e shpeshta, për interesimet 33 ose 18.5% nxënës deklarohen
për mësimin e gjuhës spanjolle nga serialet, 29 ose 16.2% të gjuhës turke dhe
29 ose 16.29% nxënës kanë përvoja familjare dhe të tjerët 23 ose 12.92%
nëpër kurse të gjuhës frënge.
Unë mund të kuptoj përshëndetje të thjeshta ?
Kësaj pyetje i janë përgjigjur 166 nxënës, 118 ose 71.08% nxënës kanë
deklaruar se kuptojnë dhe janë në gjendje t’i përsërisin përshëndetjet, 48 ose
28.9% vetë, se i kuptojnë por nuk janë të sigurt t’i përsërisin ato.
Unë mund të kuptoj fjalë ose shprehie të thjeshta në këngët që dëgjojë
ose në filmat që shikoj?
97ose 54.49% nxënës deklarojnë se kuptojnë tekstet e thjeshta të këngëve dhe
filmave, 68 ose 38% se nuk i kuptojnë në këngë dhe në filma dhe 13ose 7.3%
nuk kuptojnë fare 178
Unë mund të kuptoj një person kur ai flet shumë ngadalë dhe shqipton
fjalët me kujdes dhe bënë pauza të gjata që unë ta kuptoj më mirë?
Numri i nxënësve është i përafërt 99 ose 55.6% me pyetjen e kaluar që e
kupton shumë më lehtë gjuhën 66 ose 37% që kanë prapë se prapë vështirësi
në të kuptuar dhe 13 ose 7.3% nuk kuptojnë fare.
Unë mund të kuptoj udhëzime të thjeshta si të shkoj nga një vend në
tjetrin në këmbë ose me transport publik?
97 ose 54.49% janë në gjendje të kuptojnë udhëzime të thjeshta si të shkoj nga
një vend në tjetrin në këmbë ose të udhëtojnë me transport publik, 68 ose
38.2% me vështirë formulojnë pyetjet, por janë në gjendje të kuptojnë
përgjigjet dhe t’i gjejnë drejtimet, 9 ose 5% nuk janë në gjendje për t’iu
përgjigjur pyetjes dhe 4 ose 2.24% kanë abstenuar.
Pyetjet e parashtruara kishin të bëjnë me historikun dhe të dhënat mbi
njohurit që nxënësit kanë arritur t’i përvetësojnë gjatë të mësuarit e një ose
më shumë gjuhëve të huaja në shkollë ose jashtë saj për nivelin A1. Ndërkaq
për nivelin B1 kemi parashtruar këto pyetje gjithnjë duke ju referuar
141
Portofolios së Gjuhëve të Huaja duke i seleksionuar në bazë të përgjigjeve të
marra.
Nga 178 nxënës në pjesën e dytë të pyetjeve për nivelin B1 janë intervistuar
për klasat X9/ X10, 27 nxënës, prej klasave XI11/ XI25 31 nxënës dhe prej klasave të
XII10/ XII11, 49 nxënës gjithsej 107 nxënës.
Përzgjedhja ka qenë në bazë të vullnetit për të marr pjesë në këtë pilot projekt
dhe në bazë të nivelit që ata konsideronin se ishin kompetent apo që kishin njohuri
për t’ju përgjigjur pyetjeve të këtij projekti.
Unë mund të ndjek një bisedë të zakonshme megjithëse ndonjëherë kam

nevojë për përsëritjen e fjalëve dhe frazave të veçanta.
Plotësisht/ 64 ose 59.81% pjesërisht/ 43 ose 40.18% pak/0 ose 0%
Unë mund ta kuptoj një tregim të shkurtër, çështjet kryesore të lajmeve,

programeve televizive me tema të njohura.
Plotësisht/ 59 ose 55.1% pjesërisht/ 48 ose 44.85% pak/0 ose 0%
Unë mund të kuptoj informacione teknike dhe instruksione për

përdorimin e pajisjeve në jetën e përditshme.
Plotësisht/ 58 ose 54.2% pjesërisht/ 45 ose 42% pak/4 ose 3.73%
Unë mund të kuptoj mesazhe të shkurtra dhe letra formale të tilla si
letra zyrtare dhe biznesi.
Plotësisht/ 77 ose 71.9% pjesërisht/ 27 ose 25.2% pak/ 3 ose 2.8%
Unë mund të kuptoj ato pjesë në letra private që lidhen me ngjarje,
ndjenja, urime dhe dëshira.
Plotësisht/ 71 ose 66.3 % pjesërisht/ 35ose 32.71% pak/ 1 ose 0.93%
Unë mund të përballoj në të shumtën e rasteve situata që dalin gjatë një

udhëtimi ose një konsulte mjekësore.
Plotësisht/ 55ose 51.4% pjesërisht/ 49ose 45.7% pak/ 3 ose 2.8%
Unë mund të shpreh dhe të kërkoj mendim personal gjatë një diskutimi
me shokë.
142
Plotësisht/ 67ose 62.6% pjesërisht/ 38 ose 35.5% pak/ 2 ose 1.86%
Unë mund të diskutoj dhe të mbroj mendimin tim në biseda të

përgjithshme mbi temat e specialitetit tim.
Plotësisht/ 68 ose 63.5% pjesërisht/ 37ose 34.5% pak/ 2 ose 1.86%
Unë mund të shpjegoj dhe të jap arsye për planet, synimet dhe veprimet
e mia.
Unë mund të bëjë lidhjen e ngjarjeve në një subjekt libri ose filmi dhe të
përshkruaj reagimet e mia.
Unë mund të parafrazoj gojarisht pasazhe të shkruara shkurt duke
përdorur fjalorin dhe strukturën e një teksti origjinal.
Unë mund të rrëfej një ngjarje.
Unë mund të shkruaj tekste të thjeshta rreth përvojave (një udhëtim, një
shfaqje në shkollë, një konkurs) për gazetën e shkollës ose të klubit.
Unë mund t’i shkruaj letra personale familjes ose shokëve të mi për t’i
pyetur, për t’iu dhënë lajme të reja ose për t’iu treguar një ngjarje.
Plotësisht/ 69 ose 64.4% pjesërisht/ 34 ose 31.7% pak/ 4 ose 3.7%.
Unë mund t’i përgjigjem me shkrim dhe të pyes për informacione më

specifike rreth mallrave ose shërbimeve (p.sh. një telefon celular,
kompjuter ose një kurs mësimor).
Unë mund të transmetoj nëpërmjet faksit ose e-mail-it informacion të

shkurtër dhe të thjeshtë tek shokët ose te të njohurit e mi si dhe të ju
kërkoj informacion.
143
Plotësisht/ 77 ose 71.9% pjesërisht/ 29 ose 27% pak/ 1 ose 0.93%
Unë mund të shkruaj CV-in time në formë të përmbledhur.

Plotësisht/ 99 ose 92% pjesërisht/ 8 ose 7.47% pak/ 0 ose 0%
Përkundër, rrethanave në bazë të të dhënave dhe përqindjeve të nxjerra

vërejmë se nxënësit e intervistuar megjithatë kanë kompetenca të kënaqshme të
njohjes së gjuhëve të huaja sidomos të gjuhës angleze, për shkak të qasjes më të lehtë
dhe domosdoshmërisë për të komunikuar, interesimi vërehet edhe për mësimin e
gjuhës gjermane për arsye punësimi, ndonëse sa i përket gjuhës frënge interesimi
është më i vogël, por nuk mungon dëshira për ta mësuar dhe vizituar Francën për
kulturën dhe traditën e saj.
Gjatë hulumtimit tonë dhe përqindjeve të nxjerra kemi ardhur në përfundim se

edhe pse nxënësit në fillim nuk kanë pasur njohuri të mjaftueshme lidhur me
përdorimin e mjeteve ndihmëse (si portofolio) për vetëvlerësim të gjuhëve të huaja,
për përcaktimin e objektivave të nxënies së gjuhëve të huaja si dhe rëndësinë e njohjes
së shumë gjuhëve, gjuhës amtare plus dy gjuhëve të tjera, këtë e kemi vërejtur
sidomos tek pyetjet që kishin të bëjnë me çështjen e valorizimit të dijes ose punësimit
si p.sh.: në pyetjen e fundit të parashtruar për plotësimin e CV- së, ku 92% të
nxënësve janë përgjigjur pozitivisht edhe pse në pyetjet tjera nuk e konsideronin veten
me kompetencë të plotë.
Duhet gjithashtu të theksojmë se gjatë hulumtimit tonë kemi vërejtur një

kërshëri dhe motivim tek nxënësit për përdorimin e portofoliove, duke u konsideruar
nga ana e tyre si mjet i domosdoshëm, motivues, interesant dhe atraktiv, prandaj në
bazë të këtyre të dhënave vërtetohet edhe hipoteza e tretë.
Përdorimi i Portfoliove një mjet ndihmës, motivues për nxënësit në

vetëvlerësimin e gjuhëve të huaja si një domosdoshmëri për nxitjen, caktimin e
objektivave të nxënies së gjuhëve të huaja dhe shumëgjuhëshmërisë.
144
Përfundimi
Duke qenë se ʺKuadri i përbashkët Evropian i referencës për gjuhëtʺ dhe

ʺPortfolio Evropian i gjuhëveʺ janë krijuar nga Këshilli i Evropës për prezantimin dhe
hartimin personal të përvojave gjuhësore, janë modeluar në atë mënyrë që të
mbështesin dhe të rrisin përpjekjet e përdoruesve qofshin ata mësimdhënës apo
nxënës për të reflektuar mbi të mësuarit e gjuhëve dhe për ta bërë atë sa më të
efektshëm dhe sa më të përdorshëm.
PEGJ-ja u shërben kuadrit arsimor/ punëdhënësve dhe mësimdhënësve

përmes punës së paraqitur të nxënësve, studentëve me punimet e tyre të dallojnë pa
vështirësi nivelin e tyre gjuhësor pasi që është përpiluar në përputhje me përvetësimin
e gjuhëve të nxënësve, studentëve për të qenë në gjendje të komunikojnë në mënyrë
që të gjejnë punë kudo në Evropë.
Përvetësimi i parimeve të KEPRGJ-së nga mësimdhënësit do të nxisë

reflektimin mbi mësimdhënien e tyre, do të ndihmojë mësimdhënësit në ushtrimin e
praktikave mësimore në klasë, do t’i orientojë ata drejt një qasje më të moderuar të
menaxhimit të raportit mësimdhënës/nxënës .
Duke u nisur nga kjo analizë e situatës se mësimdhënies/nxënies mund të

konkludojmë se dokumentet bazë kanë shërbyer si referime.
Dy dokumente të Këshillit të Evropës kanë domethënie të rëndësishme në

fushën e të drejtave gjuhësore pastaj, Dokumenti i Kopenhagës, përfshin dispozita të
hollësishme mbi përdorimin e gjuhëve, si dhe mbi mos diskriminimin dhe arsimin, që
përmban elemente të rëndësishme të ligjit të ʺbutëʺ, implikime politike pra, është
instrument praktik politikash që u ofron shteteve dhe akterëve të tjerë një pikë të
hollësishme reference për zhvillimin e politikave efektive të gjuhëve minoritare,
përdorimin e gjuhëve në arsim, fe, media, jetën e komunitetit dhe organizata jo-
qeveritare (OJQ), komunikimin me autoritetet publike, në procedura gjyqësore, dhe
në biznese në gjuhë amtare si dhe vlerësimin objektiv dhe certifikimin e njohurive
për gjuhët.
145
Mund të konkludojmë se krijimi i ʺ Kornizës kurrikulare ʺ është i një rëndësie
të veçantë, ngaqë shërben si bazë për kurrikula të ndryshme për nivelin parashkollor,
të mesëm të ulët dhe të mesëm të lartë, duke i shfrytëzuar më pas udhëzuesit praktik
për zbatimin e kurrikulës.
Në Kosovë trajnime të ndryshme organizohen për krijimin e plan-programeve

sidomos për gjuhët e huaja ngase ato kanë mbetur mbrapa për tu realizuar sipas
standardeve Evropiane.
Nga të dhënat mësojmë se gjuhë e parë e huaj që do të mësohet në tërë

territorin e Kosovës do të jetë padyshim gjuha angleze dhe më pas gjuha gjermane
dhe ajo frënge, si gjuhë e dytë e huaj zgjedhore.
Motivimi i mësimdhënësve të përkushtuar për t’i përcjellë risitë për punë e tyre në
krahasim me ata mësimdhënës të cilët janë flegmant ndaj risive, si përdorimi
metodave të reja të mësimdhënies, portofoliove, etj.
Në fund mund të konkludojmë se: Kuadri, në sajë të përshkruesve që paraqet

për secilin nivel, lejon që të vendoset në një bazë të fortë dhe objektive njohja
reciproke e kualifikimeve në gjuhë.
Gjithashtu lejon të hartohen dispozita koherente për çdo gjuhë dhe për çdo
nivel dhe ndihmon mësuesit, nxënësit, hartuesit e teksteve dhe organizmat e
certifikimit të koordinojnë përpjekjet e tyre dhe të krahasojnë produktet me njeri-
tjetrin.
Edhe pse me vonesë krahasuar me vendet tjera Evropiane, Kosova megjithatë

sa i përket realizimit të reformave në mësimin e gjuhëve të huaja ka arritur të hartoj
Kurrikulën apo plan programet dhe t’i përshtatë ato për mjedisin Kosovarë.
Janë duke u bërë trajnime të ndryshme të mësimdhënësve që nga vitet e pas

luftës .
Në bazë të disa të dhënave hulumtuese vijmë në këto përfundime se: në

komunën e Kastriotit gjuhën frënge e mësojnë dy shkolla, me 18 paralele 218 nxënës
dhe dy mësimdhënës në Komunën e Dardanës gjuhën frënge e mësojnë 4 shkolla, me
34 paralele, 481 nxënës dhe 6 mësimdhënës.
146
Arsimi Parauniverzitar- Arsimin e mesëm të lartë e mësojnë si vijon:
Në 20 komuna të Kosovës, gjuha frënge mësohet si gjuhë e dytë e huaj

kryesisht në Gjimnazet Shoqërore- Gjuhësore dhe vetëm Gjuhësore.
Mësohet në 24 shkolla në 266 paralele që gjithsej kanë 13.208 nxënës që japin

mësim 54 mësimdhënës.
Mësimi i Gjuhës Frënge në Arsimin e lartë në Universitetin e Prishtinës nuk

është fare i kënaqshëm mësohet në Katedrën e Gjuhës Frënge në Fakultetin e
Makinerisë, Fakultetin Juridik dhe Ekonomik në një numër tejet simbolik.
Disa të dhëna të prezantuara tregojnë se analizat e disa proceseve dhe qasjeve

linguistike për paraqitjen në kontekstin global të mësuarit e një gjuhe të huaj në një
vend të huaj,tregojnë diversitetin dhe ndërlikueshmërinë e tërë këtij procesi.
Megjithatë, asimetritë ndërgjuhësore identifikojnë interpretimet e shenjave të

kontekstualizimit gjatë procesit të paevitueshëm të komunikimit duke mos pasur të
njëjtën kompetencë linguistike, për të realizuar qëllimet e tyre komunikuese duke
marr shprehi të reja.
Mënyra e veprimit të interkulturorve që natyrisht, paraqesin edhe dallime

socio kulturore, krijon një ndërveprim dhe përpjekje të vazhdueshme për
prefeksionimin e kodit të komunikimit.
Aktet gjuhësore realizohen nëpërmjet veprimtarive gjuhësore, detyrat

realizohen nëpërmjet veprimeve në një kontekst shoqëror në të cilin marrin plotësisht
kuptimin e tyre.
Sistemi i rezultateve të të nxënit në kuadër të planeve dhe programeve lëndore

përcakton nivelin e dijeve dhe aftësive/shkathtësive, që nxënësit duhet t’i arrijnë në
kuadër të secilës lëndë dhe njësi tematike/mësimore përgjatë një klase/viti shkollor.
Megjithatë, duhet të cekim se gjatë realizimit të detyrave komunikative

shpeshherë hasim në vështirësi që vijnë si rezultat i kombinimit të një numri
faktorësh që bëjnë pjesë në aftësitë e përgjithshme komunikative të nxënësit si pjesë e
karakteristikave të tij personale.
Prandaj është e vështirë të përcaktohen me saktësi vështirësitë për
147
konceptimin e zbatimit të një detyre si proces i realizimit gjatë procesit të të mësuarit.
Vështirësitë e detyrës mund të përcaktohen sipas aftësive dhe karakteristikave

individuale të natyrës kognitive të cilat duhet të merren parasysh kur analizohet
vështirësia potenciale e një detyre të dhënë për një nxënës të veçantë.
Gjatë realizimit të detyrave komunikative vërehet se nxënësit janë të involvuar

në një komunikim real, që kanë kapur kuptimin e detyrës edhe pse në fillim detyrat
janë të përshtatshme, më të thjeshta të cilat në mënyrë graduale gjithnjë e më tepër
bëhen më të vështira më kërkuese por, gjithsesi edhe të realizueshme për të arritur një
rezultat të kënaqshëm.
Kur vëzhgohet realizimi i një detyre në situatë pedagogjike, duhen marrë

parasysh në të njëjtën kohë strategjitë, parametrat, kushtet, vështirësitë, aftësitë e
nxënësit dhe faktorin motivues.
Për rrjedhojë, strategjitë e komunikimit nuk do të mund të interpretohen vetëm

sipas një modeli të paaftësisë, si një mënyrë për të përmirësuar një mangësi gjuhësore
ose një gabim komunikimi.
Realizimi i një detyre është një procedurë komplekse që supozon lidhjen

strategjike të një game faktorësh që vijnë nga aftësitë e nxënësit dhe nga natyra e
detyrës.
Pra, nga detyrat komunikative ekzistojnë pritëshmëritë nga nxënësit të

kuptojnë, të diskutojnë dhe të shprehin kuptimin për të arritur qëllimin komunikativ.
Në fund mund të themi, për të mos e ekzagjeruar ndërkaq, se sa i përket

testeve, edhe pse kemi përzgjedhur dy shembuj (shih aneksin Nj testi a dhe b) ato janë
krijime individuale të mësimdhënësve dhe jo të bazuara në kurrikula sipas Kuadrit
Evropian të referencave për gjuhët.
Pra, për të kuptuar idenë që promovon Kuadri është e domosdoshme të

analizohet dhe studiohen me përkushtim dhe vëmendje të gjithë kapitujt duke bërë
lidhjet mes tyre në mënyrë që të përmbushen të gjitha detyrat që kërkohen nga
mësimdhënësi dhe faktorët relevant, duke filluar nga kompetencat gjuhësore,
shumëkulturore si dhe çështjet që kanë të bëjnë me vlerësimin, vetë-vlerësimin,
kompetenca të cilat zhvillohen në mënyrë individuale dhe sipas nevojës që kanë
nxënësit ose të tjerët që janë të interesuar të mësojnë gjuhët e huaja.
148
Sygjerime dhe rekomandime të përgjithshme
Përshtatja e politikave dhe strategjive gjuhësore të BE-së me ato Kosovare

konform rrethanave dhe kushteve hap pas hapi;
Trajnime të menjëhershme dhe gjithëpërfshirëse të mësimdhënësve në tërë
territorin e Kosovës;
Përmirësimin e kushteve, krijimin e hapësirave të përshtatshme dhe pajisjen
me mjete adekuate të klasave për mësimin e gjuhëve të huaja me laboratorë të
gjuhëve te huaja, kompjuter, laptopë, projektorë, libra të rinj (me metoda të
reja) etj.;
Nxitja dhe motivimi i mësimdhënësve të dalluar për tu kyçur në risitë që sjell
KPGJ-ja dhe mos përfshirja e mësimdhënësve pas moshës 60 vjeçare në
trajnime të detyrueshme përveç se me pëlqimin e tyre;
Bashkëpunim më intenzivë me Republikën e Shqipërisë në të gjitha sferat e
arsimit që nënkupton edhe kurrikulat, adoptimi e pasaportës së studentit, e
potofoliove për mësimdhënës dhe portofoliove për grupmoshat e ndryshme;
Shkollat e mesme të Kosovës apo gjimnazet të profilizohen sipas drejtimeve
ne veçanti gjimnazi gjuhësor të ketë koncentrim më të madhë të gjuhëve të
huaja dhe llojllojshmëri të përfshihen edhe gjuha italiane dhe spanjolle si dhe
të shtohen orët e tyre ngase me vetë përzgjedhjen që bëjnë nxënësit ata
dëshmojnë se nuk janë të interesuar për lëndët matematiko- natyrore.
149
Bibliografia:
Bacdonal James « Eductational Models for Instruction »in I.BMacdonald and

R.R leeper,rds.Theory,Washington,D.C.Association for Supervision and Curriculum
Development, 1965, p.95, fig. 2.
Bailly Nadine - Michael Cohen,L' approche communicativ, Pg.2.
Berthet Annie, Emmanuelle Daill , Catherine Hugot, Véronique M.Kizirian, Monique

Waendendriet Alter ego A2 méthode de français, hachette livre 2012 43 quai de
Grenelle, F 75 905 Paris Cedex 15, Paris http://www.hachettette.fr.
Beacco J.C.(19830: ʺEnseigner la langue, enseigner les languesʺ Le français dans le

monde, pg.177
Bialystok Ellen (1990) «Acquisition et Utilisation d’une langue Étrangère »-

L’approche cognitive ; Connaissance Linguistiques et contrôle des activités de
langage , Le Français dans le monde , 50
Beauchamp, Basic components of acurriculum Theory –A Rejoinder,Posner. G.J.

Curriculum theory network/ Vol.4.N0 1(1973-1974); page 56-60
Bentley and Seltzner (1999) The Creative Age Knowledge and skills for the new
economy. London DEMOS http://www.culturenet.cz/res/data/004/000574.pdf.
BIGOT, V. (2002) : « Les comportements langagiers tutélaires des enseignants :

réflexion sur la mise en discours des activités cognitives des apprenants », dans
CICUREL F. & VERONIQUE D. (dirs.),6786.
Berger Dominique, Nerina Spicacci L’Accord, méthode de français nouveau 1.

Didier Lés Éitions Didier,2000, ISBN 2-278-04804-X Imprimé en France.
Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques
linguistiques, Strasbourg www.coe.int/lang-CECR, pg.4
150
Cadre européen commun de références pour les langues:, Unité des Politiques
Cadre européen commun de références pour les langues:, Unité des Politiques
linguistiques, Strasbourg www.coe.int/lang-CECR, pg.6,7
Cadre européen commun de références pour les langues: , Unité des Politiques
linguistiques, Strasbourg www.coe.int/lang-CECR, pg.7,8 .
linguistiques, Strasbourg, pg.108-110
linguistiques, Strasbourg, pg.205
ibid.pg206.
linguistiques, Strasbourg, pg.10,11.
linguistiques, Strasbourg, pg18.
151
linguistiques, Strasbourg, pg. 19.
linguistiques, Strasbourg, voit, chapitre 4.1.
ibid. Pg 73
ibid.pg.74
linguistiques, Strasbourg, chapitre 7, pg.48.
linguistiques, Strasbourg, pg.20.
Cadre européen commun de références pour les langues unite de politique

linguistiques Strasbourg pg .121.
Cadre européen commun de références pour les langues unité de politique

linguistiques Strasbourg pg .25
Capelle Guy, Robert Menand Taxi,Hachete 2003, 43 quai de Grenelle, F75905 Paris
CEDEX 15, Livre.
Capelle Guy, Noëlle Gidon Reflets 1 : Méthode de français, livre de l'élève Broché, 3
février 1999.
Conseil de l’Europe, 1998, Recommendation 98 (6) du Comité des Ministres sur la

diversité linguistique.– De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue.
Strasbourg, 2007 fq.9.
152
Conseil de l’Europe, 1985, Recommendation No. R (82) 18 du Comité des Ministres:
l’enseignement et l’apprentissage des droits de l’homme à l’école, fq.9
Conseil de l’Europe, 1985, Recommendation No. R (82) 18 du Comité des Ministres:

l’enseignement et l’apprentissage des droits de l’homme à l’école, fq.10
Conseil de l’Europe, 1998, Recommendation 98 (6) du Comité des Ministres sur la

diversité linguistique. fq. 21.
Commission of the European Communities, është ratifikuar në mars të vitit 2000 në

Lisbonë nga Komisioni Evropian, pg. 3.
Commission of the European Communities, 2000, p. 8 .
Commission of the European Communities, 2000, p. 9.
Council of Europe 2001, p.91.
COSTE, D. (2002) : «Quelle(s) acquisition(s) dans quelle(s) classe(s) ?», Acquisition

et Interaction en Langue Etrangère 16, 3-22.
Cit. internet Beauchamp Curriculum theory.pd.chapter

https://www.andrews.edu/.../BeauchampBook/chapter%204%20Curriculum%20Theo
ry
Cit. internet Beauchamp Curriculum theory.pd.chapter

https://www.andrews.edu/.../BeauchampBook/chapter%204%20Curriculum%20Theo
r
Chomsky, N., Aspects of Theory Of Syntax, MIT Press, Massachussetts, Cambridge,

1965, Faqe 50,51, 52.
Daniel Gaonac’h et Caroline Golder, Profession enseignant-Manuel de psychologie
pour l’enseignement, Des applications trop directes des recherches en psychologie:
attention, danger!Hachette, Education, 2002, fq.21.
Division des Politiques Linhguistiques Strasbourg,ʺCadre européen commun pour les

languesʺ, Didier,2005,fq31
ibid, fq.31
153
Division des Politiques Linhguistiques Strasbourg, ʺCadre européen commun pour les
languesʺ,Didier,2005,fq.9
ibid,fq.9.
Division des Politiques Linhguistiques Strasbourg,Cadre européen commun de

références pour les langues,fq.16.
Division des Politiques Linhguistiques Strasbourg, Cadre européen commun de

références pour les langues, fq.15-17.
Division des Politiques Linguistiques Strasbourg, Cadre européen commun de

référence pour les languesʺ Didier, 2005, Strasbourg fq.35.
Division des Politiques Linguistiques Strasbourg,ʺCadre européen commun de

référence pour les languesʺ,Didier, 2005, Strasbourg fq.25.
Division des Politiques Linguistiques Strasbourg”cadre européen commun de

référence pour les langues” Didier,2005, Strasbourg fq.26.
DjuiXhon, Experience and education, N. Y, 1956.
Daniel Gaonac’h et Caroline Golder, Profession enseignant-Manuel de psychologie

pour l’enseignement, Des applications trop directes des recherches en psychologie:
attention, danger! Hachette, Education, 2002, fq.20
Division des Politiques Linguistiques Strasbourg”Cadre européen commun de

référence pour les languesʺ Didier,2005, Strasbourg fq.219
Dell. H. Hyme drejt kompetencës komunikative, Në Kompetencën Komunikative

1972 trans. France Mugler , Paris , Hatier / Didier 1991.).
European Language Portofolio / Portfolio Européen des Langues, Council of Europe /

Conseil de l’Europe, pg5.
ibid pg. 103,
Field, Jon 2000, ʺNjë rend të ri edukativʺ pg.133l.
Formation de correcteur du DELFet DALF, Shkup 25-26 gusht, 2008.
154
Garabédian, M.981,fq.171 fq.61.
Genesee, E. , dhe Upshur, J. (1996). Classroom-based evaluation in second language

education. Cambridge, UK: Cambridge University Press fq. 99.
Giddens, A. (1991). Modernity and Self-Identity. Self and Society in the Late Modern
Age. Cambridge.ʺ Processus de formation et apprentissage tout au long de la vie
L'orientation scolaire et professionnelleʺ, 34/1 | 2009, Pg.125.
Giacobbo, J(1990):ʺLe recoursà la langues première. ʺUne approche cognitiveʺnë

Gaonac’h,D,Acquisition et utilisation d’une langues étrangères- L’approche cognitive,
Le français dans le monde,115,117.
Gjimnazin Shoqëror/ Gjuhësor ʺSami Frashëriʺ, 2015-2016 (ka ndrruar emrin në

Ahmet Gashi), tabela 2 dhe grafikoni1 tregojnë numrin e nxënësve sipas paraleleve
dhe sipas gjinisë.
Gjimnaze nga disa Komuna të Kosovës në vitin 2013/14, tabela 3 pasqyron mësimin e
Gjuhës Frënge.
Gjimnazi i Filologjisë ʺEqrem Çabejʺ tabela 5 dhe 6, përqindja e mësimit të gjuhëve

të huaja.
Gjimnaze të përzgjedhura në disa komuna të Kosovës për të krahasuar gjendjen dhe

variablave të përzgjedhura si komuna, shkolla, drejtimi, profesioni i prindit dhe gjinia
me anë të pytësorëve , shif.në aneksin e dhe f.
Gjimnaze të përzgjedhura në disa komuna të Kosovës për të krahasuar gjendjen dhe

variablave të përzgjedhura si komuna, shkolla, drejtimi, profesioni i prindit dhe gjinia
me anë të pytësorëve dhe Tabelës 7, paraqet të dhënat për nxënës për periudhën
kohore 2013-2016.
Gjimnazin shkencor- natyror ʺSami Frashëriʺ 2016/2017, Prishtinë, pasqyra e mësimit

të Gjuhës Angleze, tab.8
Gjimnaziʺ Sami Frashëriʺ 2016/2017, Prishtinë, tabela 9 paraqet të dhënat për

mësimin e gjuhës frënge në të gjitha nivelet.
155
Gjimnaziʺ Sami Frashëriʺ2016/2017, Prishtinë, tabela 10 paraqet të dhënat për
mësimin e gjuhës gjermane në të gjitha nivelet.
Gjimnazi ʺ Ahmet Gashiʺ2016/2017, Prishtinë, tabela11 paraqet të dhënat përnumrin

e nxënësve dhe mësimdhënësve .
Gjimnazi i Filologjisë ʺEqrem Çabejʺ 2016/17 Prishtinë për klasët(X-XII), në

tabelën12 paraqitet numri dhe përqindja e nxënësve sipas gjuhëve dhe gjinisë
Gjimnaziʺ Sami Frashëriʺ ,tabela 17, shembull i planit mësimor i ndarjes së orëve
sipas drejtimit të Shkencave Matematiko – Natyrore.
Haloçi Andromaqi, Politikat gjuhësore të këshillit të Europës një sfidë dhe përgjegjësi
për sistemin arsimor në Shqipëri, Aktet e Takimit Vjetor, Vëll. II, Nr 1. fq.49,50
për sistemin arsimor në Shqipëri, Aktet e Takimit Vjetor, Vëll. II, Nr 1. fq.,50,51
për sistemin arsimor në Shqipëri, Aktet e Takimit Vjetor, Vëll. II, Nr1. fq.51,52
Haloçi Andromaqi,Les Compétences professionnelles d’un enseignant de langues,

monographie, Tiranë, 2010, pg.177.
Haloçi Andromaqi, Shpresa Delija, Elida Tabaku, Artur S, Didaktika e gjuhëve të

huaja, Tiranë, 2008, fq.221.
ibid.fq.208
ibid.fq.209.
Haloçi Andromaqi, Shpresa Delija, Elida Tabaku, Artur S, ʺDidaktika e gjuhëve të

huajaʺ, Tiranë, 2008, fq.239.
ibid. fq. 240.
Haloqi Andromaqi, ʺ Marrëdhënie në klasëʺ, Profili i mësuesit të së ardhmes, Shtëpia

botuse e librit Univerzitar, Tiranë, 2010, fq.121
Haloqi Andromaqi ʺ Marrëdhënie në klasë,ʺ Profili i mësuesit të së ardhmesʺ, Shtëpia

botuse e librit Univerzitar, Tiranë, 2010, fq.122.
Haloçi Andromaqi, ʺLes Compétences professionnelles d’un enseignant de langues,

monographieʺ, Tiranë, 2010, pg.92.
156
Haloçi Andromaqi, ʺPolitikat gjuhësore të këshillit të Europës një sfidë dhe
përgjegjësi për sistemin arsimor në Shqipëriʺ, Aktet e Takimit Vjetor, Vëll. II, Nr 1.
fq.52.
Haloçi Andromaqi, Shpresa Delija, Elida Tabaku, Artur S, ʺDidaktika e gjuhëve të

huajaʺ, Tiranë, 2008, fq.164-165.
http://masht.rks-gov.net/uploads/2015/05/25-2014-ua-1.pdf
http://masht.rks-gov.net/uploads/2015/05/a-strategjia-e-pp-ne-kosove-2013-2020-
shqip-1.pdf
HD.Brown, ʺEuoropian portofolio for students teachers of languages, A reflection

tool for language teachers educationʺ,(2002:11) fq, 73.
HUDELOT, C. & VASSEUR, M.-T. (1997) : « Peut-on se passer de la notion

d’étayage pour rendre compte de l’élaboration langagière en L1 & L2 ? », CALaP 15,
109-135
Hamza Marita, Revista, ʺKurikula e arsimit bazë nevojat për rishikim, prirjet dhe
konceptimiʺ Tiranë, 2011, fq13.
http://faculty.georgetown.edu/spielmag/docs/FLE/competence.htm
Ismajli Fehmi, Gjuha dh kultura frënge në Kosovë, prania dhe prespektivat,Tekstet

mësimore të përdorura në Kosovë,Prishtinë 2007, fq.77-86.
Kuadri i përbashket evropian i referencave për gjuhët, fq.14.
Kuadri i përbashket evropian i referencave për gjuhët, fq.16,17.
Kuadri evropian i përbashkët i referencave për gjuhët , fq. 1.
Klein.W(1989): L’acquisition de langue étrangère. Paris, Armand Colin ( përkthim

nga C Noyau) pg.29-30.
157
Lehmann Denis ( 1993) ʺObjectifs spécifiques en langue étrangère , Pour une
approche culturelle de la communication spécialiséeʺ, Larousse 10-11 Paris,
Hachette.
Le Portofolio Européendes langues/ Counsil de l’Europe pg.6.
Le PortofolioEuropéendes langues/ Counsil de l’Europe 2008, 11-14ans, 2007, 18ans

+2009.
Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Kurrikula bërthamë për arsimin e

mesëm, të ulët të Kosovës 2012 fq, 153.
Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza e kurrikules e arsimit

parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012 fq, 25.

mesëm, të ulët ( klasaVI,VII,VIII,IX) të Republikës së Kosovës, fq.96.
Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjis,Lista e dhjetë shkollave të

përzgjedhura për fazën pilotuese në Rep.e E Kodovës për zbatimin e kornizës së
kurrikulës bërthamë, 2012, tabela13.
Ministria e Arsimit Shkencës dhe TeknologjisëShkollat e planifikuara për pilot-

projekt (9 vjeçare, gjimnaze dhe shk. Profesionale) viti/ shkollor 2014/2015, tab. 14.
Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë Shkollat të reja pilot- projet për
zbatimin e KKA-së dhe KB-ve në vitin shkollor 2014/2015. Tab15.
Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë; Shkollat e përzgjedhura që kanë

implementuar mësimi tërëditor tab.16.

mesëm, të ulët të Kosovës 2012 fq.10.

parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012 fq, 18.
158
parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012 , fq.21.

parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012, fq.19.

parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012 fq.24.

parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012, fq.21.
Obran Leonard, European Commissioner for Multilingualism, – What does it mean in

today’s European Union?, pg.4.
Ornestein A.C.&Hunkins, curriculum Theory F.P., USA(1993;), page183-208
ibid.206.
Qendra Evropiane e Gjuhëve Moderne, www.ecml.at
Parruca Jolanda, Gjuha frënge, gjuhë integrimi dhe komunikimi ndërinstitucional,

Instituti izhvillimit të arsimit, Revista pedagogjike, 2011, fq85.
Pendanx Michèle,ʺ Les activités d’apprentissage en classe de langueʺ, Hachette

livre,1998, Paris, pg. 33.
Pendanx Michèle, Les activités d’apprentissage en classe de langue, 1998 Hachette

Paris, pg.103.
Pendanx Michèle les activités d’apprentissage en classe de langue 1998 Hachette

Paris,W Klein,fq. 30.
Pendanx Michèle Les activités d’apprentisage en class de langue Hachette livre 1998
Paris pg. 22.
PORQUIER, R. (1979) : « Stratégies de communication en langue non-maternelle »,
Travaux du Centre de Recherches Sémiologiques de Neuchâtel 33, 39-52.
PY, Ibd. (1989): « L’acquisition vue dans la perspective de l’interaction », DRLAV

41, 83-100.ROSEN, E. (2003) : « Simuler ou ne pas simuler, telle est la question : à
propos d’un continuum didactique en matière d’oral entre FLE et FLM », dans B.
159
MAURER (dir.), Didactiques de l’oral. Caen, CRDP de Basse-Normandie (Collection
Les Actes de la Desco), 122-137.
PY, (1989): « L’acquisition vue dans la perspective de l’interaction », DRLAV 41,

83-100.ROSEN, E. (2003) : « Simuler ou ne pas simuler, telle est la question : à
propos d’un continuum didactique en matière d’oral entre FLE et FLM », dans B.
MAURER (dir.), Didactiques de l’oral. Caen, CRDP de Basse-Normandie (Collection
Les Actes de la Desco), 127-137.
Pendanx Michèle, Les activités d’apprentissage en classe de langue, 1998 Hachette,

Paris, W.Klein fq.29.
PORQUIER, R. (1994) : « Communication exolingue et contextes d’appropriation :

Le continuum acquisition/apprentissage », Bulletin suisse de linguistique appliquée
59, 159-169.
PY, Ibd (1989) : « L’acquisition vue dans la perspective de l’interaction », 127.
PY, Ibd .124.
Politikat e gjuhëve në Kosovë zbatimi në marrëdhënie me organet publike, shtator

2011, Deklaratën mbi të Drejtat e Personave që u Përkasin Pakicave Kombëtare ose
Etnike, Fetare dhe Gjuhësore, Rezoluta e Asamblesë së Përgjithshme A/RES/47/135e
18 dhjetorit 1992, në dispozicion në: http://www.un.org/documents/ga/res/47/
a47r135.htm, neni 1, para. 2. Fq.1.
Richards & Rodgers 2001. Approaches and methods in language Teaching (2nd ed.
Cambridge: Cambridge University Press. p.161.
Rosen Evelyne,ʺCadre européen commun de référence pour les languesʺ, CLE

international 2007, Paris, fq.9.
Rosen Evelyne, CLE Internationa, ʺCadre Européen Commune de référence pour les
languesʺ, 2007, Paris, fq.38.
CLE Internationa, ʺCadre Européen Commune de référence pour les languesʺ, 2007,
Paris, fq.38
Reding Viviane, Membre de la Commission européenne responsable de l’Education et

de la Culture «Promouvoir l’apprentissage des langues et la diversité linguistique»
Conférence «promotion de l’apprentissage des langues et diversité linguistique»
Bruxelles 10 avril 2003 pg.2.
ibid pg.2.
160
ibid, pg.2.
Sapir Edward, ʺ Culture, Language and Personalityʺ, University of California Press

1970, fq.207.
Sandra Trevis, José Canelas, Marcella Beacco di Glura, Pierre Delaisne, Crème I
méthode de français, Hachette livre français 1997,43, quai de Grenelle,75905 Paris
Cedex15. Pg. 59.
Sandra Trevis, José Canelas, Marcella Beacco di Glura, Pierre Delaisne, Crème I dhe
II ʺ méthode de françaisʺ, Hachette livre français 1997,43, quai de Grenelle, 75905
Paris Cedex15.
Shënim: Fehmi Ismajli, Gjuha dhe kultura frënge në Kosovë1945-2000, punim i

doktoraturës, ku janë të përshkruar në mënyrë të detajuar të gjitha ndryshimet dhe
evoluimet sa i përket gjuhës frënge me të dhëna të shumta statistikore ku përfshihen
edhe mësimdhënësit e diplomuar.
Schachter (1990 pg.43), Communicative Competence: A Pedagogically Motivated

Model with Content Specifications pg.43, Issues in Applied Linguistics ISSN
1050-4273 C Regents of the University of California , VoL 6 No. 2 1995 5-35 pg.7.
Tabela 4. paraqet të dhënat për mësimëdhënësit për periudhën kohore 2013-2016.
Thaqi Hamit ʺNastava francuskog jezika na Kosovuʺ, Beograd, 1986, fq.15.
ibid. fq.15.
Thaqi Hamit ʺMësimdhënia e gjuhës frënge në Kosovëʺ, punim i magjistraturës, 1986,

fq. 192.
ibid, 125.
ibid, 130.
ibid, 130.
ibid, 131.
ibid, 136
ibid, 137
161
ibid, 138.
Udhëzim admistrativ, Standardet e programeve për përgatitjen e mësimdhënësve

gjatë studimeve, numër MASHT 16/2005 datë: 07.04.2005.
ibid pg.2.
ibid, pg.2.
Willis, J. 1996. A Framework for Task-Based Learning, Longman. p.38.
Willis, J. 2003,A Framework for Task-Based Learning, Longman. p.9-10.
www .ngo-horizonti.org Evropa për të gjithë fq.12.
www .ngo-horizonti.org Evropa për të gjithë fq .13.
Referenca elektronike:
https://www.google.com/search?q=PUREN_AC_a_PA_Conference_Athenes_2009_0
1_10.pdf&oq=PUREN_AC_a_PA_Conference_Athenes_2009_01_10.pdf&aqs=chro
me..69i57.3932j0j7&sourceid=chrome&ie=UTF-8
file:///C:/Users/AzTech-
PC/Desktop/Intercultural%20experiences%20and%20Portofoli.pdf
PC/Desktop/Te%20ndryshme/Arsimi%20ne%20Kosove%202000-01.pdf
www.coe.int/minlang
www.coe.int/lang
www.coe.in
162
PC/Downloads/Udhëzuesi%20i%20fushës%20kurrikulare%20Gjuhet%20dhe%20ko
munikimi.pdf
Literaturë e shfrytëzuar:
• Bourguignon Claire: De l’approche communicative à l’ «approche communic-

actionnelle» 1 : une rupture épistémologique en didactique des langues-
cultures
• Bournot-Trites Monique, Elizabeth Lee et Jérémie, Tutorat par les pairs en
lecture: une collaboration parents-école en milieu d’immersion française Séror
Revue des sciences de l'éducation , vol. 29, n° 1, 2003, p. 195-210.
• COSTE D & MOORE D. Autour de l’évaluation de l’oral. Lyon, Bulletin
CILA 55, 1992.
• CORMON F., L’enseignement des langues, Paris, Chronique sociale, 1992.
• Drejtoria e Politikave Gjuhësore Strazburg, Francë www.coe.in.
• D. Gerardl ,<<enseigner les langues : méthodes et politiques>>, Paris, Bordas,

1995.
• Gaotrac L ., Théorie d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère,
• Collection L.A.L. Paris, Didier, 1987.
• Gerardl D.,<<enseigner les langues : méthodes et politiques>>, Paris, Bordas,
1995.
• Goullier Francis IGEN, Cadre européen commun et Portfolios,Les outiles du
conseil de l’Europe en classe de langue,
• Haloçi Andromaqi, Gjuha e Huaj në fokus të ndryshimeve kurrikulare « Roli i
Leximit në zhvillimin e aftësisë së komunikimit », Tiranë 2005 fq 52- 65.
• Haloçi Andromaqi « Langues, éducation et inter culturalité, »Entre l’approche
communicative et l’approche actionnelle « Tiranë 23 avril 2009, pg. 32-46.
• Haloçi Andromaqi, Autonomie et apprentissage des langues étrangères, Paris,
Didier 1982.
• Holdsworth Paul, « Promouvoir l’apprentissage des langues et la diversité
linguistique en Europe », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En
ligne], 33 | septembre 2003, mis en ligne le 23 novembre 2011, consulté le 04
décembre 2016. URL : http://ries.revues.org/1736; DOI : 10.4000/ries.1736.
163
• Instituti pedagogjik i Kosovës Udhëzues praktik për zbatimin e kurrikulës për
klasën para fillore dhe arsimin fillor Prishtinë 2014.
• Instituti pedagogjik i Kosovës Udhëzues praktik për zbatimin e kurrikulës
arsimin fillor Prishtinë 2014.
• Karta Evropiane për Gjuhët e Minoritetit dhe Rajonale Strazburg, Francë
www.coe.int/minlang
• Long, M. 1985. ʺA role for instruction in second language acquisition: task-
based language teachingʺin K. Hyltenstam and M. Piennemann (eds.):
Modelling and Assess Second Language Acquisition. Clevedon: Multilingual
Matters.
• Llapashtica Feime, zyrtare për plan-programe, Ministina e Arsimit Shkencës
dhe Teknologjisë( MASHT) 2015, Prishtinë,Matrica për hartimin e planeve
mësimore.
• MUSAI BARDHYLI, Metodologji e mësimdhënies , Shtëpia botuese, Pegi,
Tiranë, 2003.
• MOIRAND SOPHIE, Situation d’écrit, Paris, Hachette 1879.
• PORQUIER R. L’enseignement des langues étrangères, Paris, Hachette 2004,
• Petit ROBERT, “Dictionnare de la langue française “, Montrèal, Paris, 1971.
• Plani dhe Programi i fazës së pare të Arsimit dhe edukimit të mesëm të
orientuar” Prishtinë, 1997.
• Plani dhe Programi mësimor për shkollat e mesme, Prishtinë, 1966.
• Politikat e gjuhëve në Kosovë Studim politikash II, Politikat e gjuhëve në
Kosovë, Zyra e Kancelarija za pitanja zajednica / Office for Community
Affairs, ZBATIMI NË MARRËDHËNIE ME ORGANET PUBLIKE, Shtator
2011, fq. 11.
• PUREN C. <<Cadre européen commun de référence et la réflexion
méthodologique en didactique des langues-cultures >> Paris, CLE
international, 2007.
• PORCHER L., HUART ET MARIET F., Adaptions de << niveau-seuil >>
pour de contextes scolaires. Guide d’emploi, Paris, Didier, 1992.
• PORCHER L., et al., identification des besoins langagiers de travailleurs
migrant en France, Strasbourg, conseil de l’Europe, 1992.
• REDŽEPAGIÇ,Jašar: ʺŠkolstvo i prosveta na Kosovu od XVII do 1918
godineʺ, Prishtinë, 1974.
164
• RICHETERISH R., Objectifs d’apprentissage et besoins langagiers, Paris,
Col. F , Hachette, 1985.
• Rosen Evelyne ʺLe point sur le Cadre européen commun de différence pour
les langues ʺ CLE international, Paris, 2007.
• ROUSSEAU Stéphane, U.E. F4 612 – Problématique de
l'enseignement/apprentissage d'une langue étrangère, Mémoire dirigé par
Rémy PORQUIER, Université Paris X Nanterre - 1997/1998.
• Stanovitch, K.E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of
individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research
Quarterly, 21, 360-406.
165
A N E K S E T
166
Vëzhguesi i
brendshëm
Objektivi
Hipoteza Konkluzioni
Pyetjet Pyetsori informativ Pyetjet
Pyetësori
Intervistat Verifikimi
Analiza e
Vlerësimi i pyetësorit
rezultateve
Pyetësori
definitive
Fig. 15 Metodë hulumtimi për pyetësor, aneksi a)
167
Tabela 3 aneksi b)
Nr. Nr. Nr. Teksti i Kabi. Lab.

Nr. Komuna Shkolla
Paral. Nxën. Mësimdh. nxë. /Gj. Huaj
Gj. N. Café
1. Shtime 6 210 1 Nuk posedon
Frashëri Crème I
Café
2. Podujevë Gj.A.Xhovani 27 1233 3 Crème ----//-----
I/II
Café
Gj. Hajdar
3. Gjakovë 24 1011 3 Crème ----//-----
Dushi
I/II
Gj. Hajdar Café

4. Gjakovë 3 110 1 ----//-----
Dushi Crème I
Café
5. Suharekë Gj. Jeta e Re 10 360 1 Crème ----//-----
I/II
Café
Kuvendi i
6. Ferizaj 3 500 5 Crème ----//-----
Arbërit
I/II
Café
Gj. Luigj
7. Klinë 20 662 2 Crème ----//-----
Gurakuqi
I/II
Café
Gj. Gjon
8. Prizren 4 320 2 Crème ----//-----
Buzuku
I/II
Gj. Gjon
Café
Buzuku
9. Prizren 3 600 2 Crème ----//-----
/Paralele e
I/II
ndarë
168
Tabela 5. Gjimnazi i Filologjisë ”Eqrem Çabej” aneksi c)
Kl. Paralelja Kati Numri i kl. Gjithsej Gjuha
X/1
X/1 II 27 35 Angleze/Gjermane
2 II 28 35 Angleze /Gjermane
4 III 30 33 Angleze /Gjermane
5 I 2 32 Angleze /Gjermane
10 III 34 29 Angleze/Frënge
X/T I 16 19
XI/1
XI/1 III 37 35 Angleze /Gjermane
7 I 4 32 Angleze/Frënge
8 I 5 32 Angleze/Frënge
XI/T I 15 26
XII/1
XII/1 I 8 33 Angleze/Gjermane
2 I 9 34 Angleze/Gjermane
6 II 17 34 Angleze/Frënge
XII/T III 39 20 Angleze/Frënge
1110
169
Tabela 6. Gjimnazi i Filologjisë”Eqrem Çabej” aneks d)
Kati Kl.mësimit M F Gjithsej Gjuha

X/1
16 19 35
X/1 II 27 Angleze/Gjermane
12 23 35
2 II 28 Angleze/Gjermane
11 23 34
14 19 33
4 III 30 Angleze/Gjermane
12 20 32
5 I 2 Angleze/Gjermane
18 16 34
15 18 33
13 18 31
15 17 32
15 14 29
10 III 34 Angleze/Frënge
X/T I 16 7 12 19 Angleze/Frënge
XI/1
19 16 35
XI/1 III 37 Angleze/Gjermane
16 19 35
14 20 34
17 18 35
11 23 34
15 20 35
14 19 33
7 I 4 Angleze/Frënge
12 21 33
8 I 5 Angleze/Frënge
11 25 36
13 22 35
XI/T I 15 13 13 26 Angleze/Frënge
XII/1
XII/1 I 8 18 15 33 Angleze/Gjermane
2 I 9 14 21 35 Angleze/Gjermane
6 II 17 13 22 35 Angleze/Frënge
10 III 44 15 20 35 Angleze/Frënge
11 III 43 14 22 36 Angleze/Frënge
XII/T III 39 10 10 20 Angleze/Frënge
469 643 1112 Angleze/Frënge
170
Aneksi e)
Data:_____ Pyetësor për mësimdhënës
Shkolla e mesme e lartë:__________________

Vend :______________
Sa nxënës i ka shkolla ?___________________
Sa paralele:_______________
Sa nxënës mësojnë gjuhë të huaja ? ________________________
Cilat gjuhë të huaja mësohen ? ____________________________
Sa mësimdhënës të gjuhëve të huaja ka shkolla ?______________
Emri, Mbiemri dhe lënda e mësimdhënësit _____________________________
Përvoja e punës: ___________________________________________________
1. Metoda me të cilën punohet :
a) tradicionale b) strukturale c) direkte ç) tjetër
2. A jeni të inkuadruar në trajnimin për planprograme? PO JO
Nëse Po, cilat risi i keni vërejtur?

_____________________________________________
3. Me cilin libër punoni ?

_____________________________________________________
4. A e përgatisin nxënësit pasaportën dhe

portofolion?_____________________________
5. Për cilën gjuhë janë më të interesuar nxënësit?

a) Gj. angleze____________________________________
b) Gj. frënge______________________________________
c) Gj. gjermane___________________________________
171
6. A janë të interesuar nxënësit për orë plotësuese (shtesë)
__________________________
7. A janë kushtet e përshtatshme për zhvillimin e lëndës? ( numri i nx.,

hapësira)_____________
8. A ka laborator të gjuhëve të
huaja?____________________________________________
9. Me çfarë metode bëhet vlerësimi i

nxënësit?____________________________________
10. Cilat lloje të testeve përdoren?

_______________________________________________
11. A jeni të kënaqur me rezultatin që arrihet ?

_____________________________________
172
Aneksi f)
Pyetësor për nxënës
Drejtimi: ______________________
Data______________
Klasa.__________________________
Gjinia: a) M b) F
Profesioni i prindit:_______________________
1. Cilat gjuhë të huaja i mësoni?

2. Cila gjuhë e dytë e huaj ju intereson më shumë ?
a) Gj. frënge b) Gj. gjermane c) tjetër
Përse?_____________________________________________________________________
3. Si i keni mësuar gjuhët e huaja? ___________________________________________
4. A keni mundësi të zgjedhjes së gjuhës së dytë apo është e imponuar ?____________
5. A shkoni në kurse të gjuhëve të huaja? PO JO
6. Me cilën metodë i mësoni gjuhët e huaja?

b) tradicionale b) strukturale c) direkte ç) tjetër
7. A ju pëlqen metoda e mësimdhënësit tuaj ? PO JO
Nëse JO, cili është propozimi juaj ?

_____________________________________________
8. A jeni të kënaqur me mënyrën e të vlerësuarit? PO JO
9. Cilat janë problemet me të cilat ballafaqohemi gjatë mësimit të gjuhëve të huaja ?

_____________________________________________________________________
10. Çfarë aktivitete shtesë zhvilloni jashtë orarit ?
____________________________
173
11. A mendoni se mjafton numri i orëve mësimore për arritjen e njohurive në gjuhë të
huaja ?
___________________________________________________________________
12. Sa jeni të motivuar nga ana e mësimdhënësit për të mësuar gjuhë të
huaja ?__________
13. Sa anëtarë të familjes tuaj zotërojnë gjuhë të huaja ?

______________________________
14. A keni kontakt me gjuhë të huaja jashtë shkollës ?

_______________________________
15. A i keni vizituar vendet e gjuhëve të cilat i mësoni në shkollë ? PO JO
16. A mendoni se jeni mjaft të përgatitur me njohuritë që i merrni në shkollë për të

vazhduar studimet e mëtutjeshme brenda dhe jashtë
vendit ?______________________
17. Cilën gjuhë të huaj do ta studionit dhe pse?____________________________
174
Aneksi g)
Tabela7. Në tabelë janë paraqitur Emrat e shkollave të reja pilot për zbatimin e KKA-së dhe
KB-ve në vitin shkollor 2014/2015.
Emrat e shkollave të reja pilot për zbatimin e KKA-së dhe KB-ve në vitin shkollor
2014/2015
Nr. Komuna Emri i shkollës Vendi

1. Shkolla 9-vjeçare “ Xhemail Mustafa” Prishtinë
1. Prishtinë 2. Gjimnazi “ Xhevdet Doda” Prishtinë
3. SHMEJ “ Hoxh Kadri Prishtina” Prishtinë
1. Shkolla 9-vjeçare “Musa Zajmi” Gjilan
2. Gjilan 2. Shkolla 9-vjeçare “Rexhep Ilmazi” Gjilan
3. SHMT “ Mehmet Isai” Gjilan
1. Shkolla 9-vjeçare” Selman Riza” Gjakovë
3. Gjakovë 2. Gjimnazi”Hajdar Dushi” Gjakovë
3. Shkolla e mesme ekonomike “Kadri Kusari” Gjakovë
1. Shkolla 9-vjeçare”Tefik Çanga “ Ferizaj
4. Ferizaj 2. Gjimnazi “Kuvendi i Arbërit” Ferizaj
3. Shkolla e mesme e mjekësisë”Elena Gjika” Ferizaj
1. Shkolla 9-vjeçare”Emin Duraku” Prizren
5. Prizren 2. Gjimnazi”Gjon Buzuku” Prizren
3. Shkolla profesionale ekonomike”Ymer Prizreni” Prizren
1. Shkolla 9-vjeçare”Xhemail Kada” Pejë
6. Pejë 2. Gjimnazi”Bedri Pejani” Pejë
3. Shkolla profesionale ekonomike”Ali Hadri” Pejë
1. Shkolla 9-vjeçare”Fazli Graiçevci” Shipol
2. Shkolla 9-vjeçare”Bedri Gjinaj” Mitrovicë
7. Mitrovicë
3. Gjimnazi “ Frank Bardhi” Mitrovicë
4. Shkolla profesionale ”Arkitekt Sinani” Mitrovicë
1. Shkolla 9-vjeçare”Dëshmorët e Tivarit” Peqan
8. Suharekë 2. Gjimnazi” Jeta e Re” Suharekë
3. SHMT “ Skënder Luarasi” Suharekë
1. Shkolla 9-vjeçare” Andon Z. Çajupi” Vushtrri
9. Vushtrri 2. Gjimnazi” Eqrem Çabej” Vushtrri
3. SHMP “ Bahri Haxha” Vushtrri
1. Shkolla 9-vjeçare”Kongresi i Manastirit” Podujevë
10. Podujevë 2. Gjimnazi “Aleksandër Xhuvani” Podujevë
3. Shkolla e mesme ekonomike “Isa Boletini” Podujevë
1. Shkolla 9-vjeçare”Bafti Haxhiu” Viti
11. Viti 2. Gjimnazi “Kuvendi i Lezhës” Viti
3. Shkolla e mesme teknike “Jonuz Zejnullahu” Viti
1. Shkolla 9-vjeçare”Vëllëzërit Frashëri” Lipjan
12. Lipjan
2. SHML (gjimnaz) “Ulpiana” Lipjan
1. Shkolla 9-vjeçare” Beqir Gashi ” Malishevë
13. Malishevë
2. Gjimnazi“ Hamdi Berisha ” Malishevë
1. Shkolla 9-vjeçare” Lidhja e Prizrenit” Deçan
14. Deçan 2. Gjimnazi” Vëllezërit Frashëri” Deçan
3. SHMT “ Tafil Kasumaj” Deçan
1. Shkolla 9-vjeçare” Ilmi Bahtijari” Dragash
15. Dragash 2. Shkolla 9-vjeçare “Svetllost”( në gj. boshnjake) Krushevë
3. Shkolla e mesme profesionale”Ruzhdi Berisha” Dragash
175
1. Shkolla 9-vjeçare “ Daut Bogujevci” Fushë- Kosovë
Fushë-
16. 2. Gjimnazi “ Hevzi Sylejmani” Fushë- Kosovë
Kosovë
3. SHMEJ “Hevzi Sylejmani” Fushë- Kosovë
1. Shkolla 9-vjeçare”Edmond Hoxha ” Junik
17. Junik
2. Gjimnazi “Kuvendi i Junikut” Junik
1. Shkolla 9-vjeçare”Isa Boletini ” Rahovec
18. Rahovec 2. Gjimnazi” Xhelel Hajda – Toni ” Rahovec
3. Shkolla 9- vjeçare “ Bajram Curri” Krushë e Madhe
1. Shkolla 9-vjeçare” Fan Noli” Kamenicë
19. Kamenicë 2. Gjimnazi” Ismail Qemajli ” Kamenicë
3. SHMLP “Andrea Durrsaku ” Kamenicë
1. Shkolla 9-vjeçare” Martin Camaj ” Istog
20. Istog 2. Gjimnazi” Haxhi Zeka ” Istog
3. SHMT “ Mithat Frashëri ” Istog
1. Shkolla 9-vjeçare” Azem Bejta ” Grabanicë
21. Klinë 2. Gjimnazi” Luigj Gurakuqi ” Klinë
3. Shkolla e mesme ekonomike “ Fehmi Agani ” Klinë
22. Hani i 1. Shkolla 9-vjeçare” Ilaz Thaqi ” Hani i Elezit
Elezit 2. Gjimnazi” Dardania ” Hani i Elezit
1. Shkolla 9-vjeçare” Arif Shala ” Drenas
23. Drenas 2. Gjimnazi” Gjergj Kastrioti Skënderbeu ” Drenas
3. SHMP “ Fehmi Lladrovci” Drenas
1. Shkolla 9-vjeçare” Qamil Ilazi ” Kaçanik
24. Kaçanik 2. Gjimnazi” Skënderbeu ” Kaçanik
3. SHMP “ Feriz Guri”dhe “vllëzëri Çaka” Kaçanik
25. Novobërdë 1. Shkolla 9-vjeçare” Asdreni ” Llabjan
1. Shkolla 9-vjeçare” Razim Cokli ” Brod
26. Shtërpcë
2. Gjimnazi” Kongresi i Manastirit ” Firajë
1. Shkolla 9-vjeçare”Ibrahim Rugova ” Obiliq
27. Obiliq 2. Gjimnazi” 17 Shkurt ” Obiliq
3. Shkolla profesionale “ Hasan Tasini” Obiliq
1. Shkolla 9-vjeçare” Shaban Jashari ” Skenderaj
28. Skenderaj 2. Gjimnazi” Hamëz Jashari ” Skenderaj
3. Shkolla e mesme teknike “ Anton Qeta ” Skenderaj
1. Shkolla fillore” Hasan Prishtina” Godanc
29. Shtime
2. Shkolla e mesme e lartë “ Naim Frashëri” Shtime
1. Shkolla 9-vjeçare “Anadolu” Mamushë
30. Mamushë
2. Gjimnazi “Ataturk” Mamushë
176
Aneksi h)
Pyetësori për Portofolio
Përse keni vendosur ta mësoni këtë gjuhë? (për punë, për të mësuar, për të
jetuar)?
A është e domosdoshme që të arrini një nivel të caktuar ?

Cilën mënyrë e konsideroni më të mirë për të mësuar një gjuhë më
shpejtë dhe më lehtë?
Cilat janë përvojat e juaja në mësimin e gjuhëve të huaja?
Unë mund të kuptoj përshëndetje të thjeshta ?
Unë mund të kuptoj fjalë ose shprehie të thjeshta në këngët që dëgjojë
ose në filmat që shikoj?
Unë mund të kuptoj një person kur ai flet shumë ngadalë dhe shqipton
fjalët me kujdes dhe bënë pauza të gjata që unë ta kuptoj ma mirë?
Unë mund të kuptoj udhëzime të thjeshta si të shkoj nga një vend në
tjetrin në këmbë ose me transport publik?
Unë mund të ndjek një bisedë të zakonshme megjithëse ndonjëherë kam
nevojë për përsëritjen e fjalëve dhe frazave të veçanta.
Plotësisht/ pjesërisht/ pak/
Unë mund ta kuptoj një tregim të shkurtër, çështjet kryesore të lajmeve,
programeve televizive me tema të njohura.
Unë mund të kuptoj informacione teknike dhe instruksione për
përdorimin e pajisjeve në jetën e përditshme.
Unë mund të kuptoj mesazhe të shkurtra dhe letra formale të tilla si letra
zyrtare dhe biznesi.
Unë mund të kuptoj ato pjesë në letra private që lidhen me ngjarje,
ndjenja, urime dhe dëshira.
177
Unë mund të përballoj në të shumtën e rasteve situata që dalin gjatë një
udhëtimi ose një konsulte mjekësore.
Unë mund të shpreh dhe të kërkoj mendim personal gjatë një diskutimi
me shokë.
Unë mund të diskutoj dhe të mbroj mendimin tim në biseda të
përgjithshme mbi temat e specialitetit tim.
Unë mund të shpjegoj dhe të jap arsye për planet, synimet dhe veprimet e
mia.
Unë mund të bëjë lidhjen e ngjarjeve në një subjekt libri ose filmi dhe të
përshkruaj reagimet e mia.
Unë mund të parafrazoj gojarisht pasazh të shkruara shkurt duke
përdorur fjalorin dhe strukturën e një teksti origjinal.
Unë mund të rrëfej një ngjarje .
Unë mund të shkruaj tekste të thjeshta rreth përvojave (një udhëtim, një
shfaqje në shkollë, një konkurs) për gazetën e shkollës ose të klubit.
Unë mund ti shkruaj letra personale familjes ose shokëve të mi për ti
pyetur, për tiu dhënë lajme të reja ose për tiu treguar një ngjarje.
Unë mund ti përgjigjem me shkrim dhe të pyes për informacion ose më

specifik rreth mallrave ose shërbimeve (p.sh., një telefon celular,
kompjuter ose një kurs mësimor)
178
Unë mund të transmetoj nëpërmjet faksit ose e-mail-it informacion të
shkurtër dhe të thjeshtë tek shokët ose te të njohurit e mi si dhe të ju
kërkoj informacion.
Unë mund të shkruaj CV-in time në formë të përmbledhur.
179
Aneksi i)
PLANI DYMUJOR __Nëntor-Dhjetor__
Fusha e kurrikulës: Gjuhe dhe komunikim_ Lënda mësimore: _Gjuhë Frënge shkalla :V
Klasa: __X1, X2, X3, X4, X5.
Tema mësimore:Unité 2 -Portraits . - Unité 3 -Moi et les autres .
Rezultatet e të nxënit për kompetencat kryesore të shkallës që synohen të arrihen përmes

shtjellimit të temës/ve: Komunikues Efektiv: 1,2,5.
- Mendimtar Kreativ : 1,2. -Nxënës i suksesshëm: 1,3,9. - Qytetar i përgjegjshëm: 1,2
Rezultatet e të nxënit të fushës kurrikulare të shkallës që synohen të arrihen përmes shtjellimit të

temës/ve: 1- Shkathtësitë e Komunikimit:
Të dëgjuarit dhe të folurit. 2-Kuptimi dhe analiza e teksteve: 3- Zhvillimi i kreativitetit.
Tabela 15
Ndërlidhja me
mësimore (orë
lëndë tjera
mësimore)
Rezultatet
Koha e
mësimore,me
Temat e të nxënit Njësitë Metodologjia e Metodologjia
çështjet Burimet
mësimore për tema mësimore mësimdhënies e vlerësimit
mësimore
ndërkurrikulare
dhe dhe situatat
jetësore
- Nxënësi (Novembre) - Ndëgjimi i - Mënyra e --Edukatë fizike -Libri
Unité2- apo 1.Le tekstit (si paraqitjes. dhe sporte
Portraits nxënësja champion est kontakt të parë). Identifikon -Fletorja e
arrinë të infirmier Bashkëbisedim -Të shprehurit shprehje që kanë të punës.
shpreh 8 orë - Puna në grupe me goje. bëjë me garen e
njohuri në 2. Des -Pesvargeshi -Të shprehurit madhe që mbahet -Fjalori
fusha të chiffres et - Debate. me shkrim. si:maratona e cila
përgjithshm des nombres -DLTA – -Puna praktike. lidhet me kulturën -Interneti
e letrare
(Dëgjim dhe -Aktiviteti gjatë sportive dhe -Projektori
dhe 3. Grand mendim I orës mësimore. shprehje tjera.
komunikues
Marathon drejtuar)- -Teste të -Gjuhë angleze -Tabela
e si në
Vocabulaire -Lojra në role ndryshme me Bën krahasime
gjuhën
figurative
4.Gr. -Diskutim në shkrim. gramatikore mes -Audio CD
ashtu edhe L qifte dhe grup. -Vlerësimi i zgjedhimit të
në ate interrogation, -Tekste me vazhdueshëm. foljeve sidhe grupet -Revista të
(Décembre) artistike, Conjugaison vende të -Analize e foljore pastaj ndryshme
dhe : le verbe 6 orë zbrazëta. fjalëve dhe ndërtimin e fajlis
shprehet si etre etc -fotografitë. fjalive. pyetëse , fjalitë
Unité3-Moi një -Stuhi pohore dhe mohore -Libri
et les autres komunikues 5. Larticle mendimesh të gjuhës frënge
, - e, define -Punë duke -Fletorja e
Bilan efektive në un,une,d individuale Të shprehurit bërë krahasime me punës.
gjuhën 6. Cahier d me goje. gjuhën angleze .
frënge. exercice -Të shprehurit -Fjalori
(ex.4,5 -Dëgjimi i me shkrim. -Matematikë
- 7.Jour d tekstit (si -Puna praktike. Bëhet krahasimi i -Interneti
Nxënesi/nxë inscription (d kontakt të parë). -Aktiviteti gjatë numrimit dhe -Projektori
nesja arrinë - a,b)
-I N S R T orës mësimore. shqiptimit të tyre
përdorimin 8. Ex.oraux
-Bashkëbisedim -Teste të dhe llogaritja e tyre -Tabela
e saktë të
- Puna në grupe ndryshme me e cila lidhet me
180
gjuhës dhe (Decembre) -Pesvargëshi shkrim. fushën e -Audio CD
organizimin - Debate. -Vlerësimi i matematikës.
e ideve për 1. La fête de -Lojëra në role vazhdueshëm. -Muzikë -Revista të
të shkruar la musique 1 -Diskutim në -Analizë e ndryshme
një ese, 2. La fête de qifte dhe grup. fjalëve dhe Arrin të kuptoj
paragraf la musique 2 -Tekste me fjalive rëndësinë e
apo edhe të 3. La météo vende të - Vlerësimi i muzikës dhe disa
dhëna për 4.Vocabulaire zbrazëta. raportit me karakteristika mes
vetveten 5 .Le verbe
-Stuhi shkrim i një asaj frënge dhe
gjithmonë avoir,
mendimesh pune praktike shqipe.
duke i Ladjective
përdorur possesif.
-Punë apo një
rregullat e 6. Bilan individuale hulumtimi -Gjuhe Shqipe
drejtshkrim Praktikisht sheh
it ngjajshmërit dhe
frëngjishtes dallimet mes gjuhës
. se huaj dhe asaj
• Ai/ajo do amtare sa i përket
të arrije foljeve dhe
shkallën e mbiemrave pronorë
një
mendimtari
kreativ
duke
krijuar
punime të
ndryshme
përmes
dosjeve apo
krijimeve
tjera
•Nxënësi/N
xënësja do
të përdor
programet
kompjuterik
e dhe faqe
të ndryshme
të
internetit
për të
hulumtuar
dhe
krahasuar
informacio
net e marra
nga burimet
e ndryshme,
krijon
kronika të
ndryshme
informative,
shtjellon
tutje
dallimet
mes
kulturës
franceze
dhe asaj
shqiptare.
181
Aneksi j)

Fusha e kurrikulës: Gjuhë dhe komunikim_ Lënda mësimore: _Gjuhë Frënge - Shkalla V
Klasa: __XI_9, 10, 11.
Tema mësimore:Unité 9 –Grammaire, Au travail, Unite 10 En famille

shtjellimit të temës/ve: Komunikues Efektiv: 1,5,9.
- Mendimtar Kreativ : 9,7,4. -Nxënës i suksesshëm: 3,7,2. - Qytetar i përgjegjshëm: 1
Rezultatet e të nxënit të fushës kurrikulare të shkallës që synohen të arrihen përmes shtjellimit

të temës/ve: 1- Shkathtësitë e Komunikimit:
Të dëgjuarit dhe të folurit. 2-Kuptimi dhe analiza e teksteve: 3- Zhvillimi i kreativitetit.
Tabela 16.
Ndërlidhja me
Koha e mësimore
(orë mësimore)
lëndë tjera
Metodologjia mësimore,me
Temat Rezultatet e të nxënit Njësitë Metodologjia
e çështjet Burimet
mësimore për tema mësimore mësimore e vlerësimit
mësimdhënies ndërkurrikulare
dhe dhe situatat
jetësore
Mënyra e Gjuhë angleze -Libri
Unite 9 - Nxënësi arrin të shpreh (Novembre) - Ndëgjimi i paraqitjes. Bën krahasime
njohurit në fusha të tekstit (si gramatikore mes -Fletorja e
-Au travail përgjithshme letrare dhe 1.Grammaire kontakt të -Të shprehurit parafjalëve të gjuhës punës.
- Grammaire komunikuese si në p.90,91 8 orë parë). me gojë. frënge dhe atyre ne
gjuhën figurative ashtu 2.Test Bashkëbisedim -Të shprehurit gjuhën angleze po -Fjalori
Unite 10 edhe në atë artistike, dhe 3.Il ya - Puna në grupe me shkrim. ashtu edhe shkallët e
En famille shprehet si një toujours une -Pesvargëshi -Puna krahasimit mes dy -Interneti
solution !
komunikues, efektiv në - Debate. praktike. gjuhëve. -Projektori
4.Ex. oraux
gjuhën frënge. 5.Famille je
-DRTA - -Aktiviteti -Sociologji
vous aime ! (lexim dhe gjatë orës Çështjet familjare si -Tabela
-Nxënësi arrin 6.Caher d mendim i mësimore. psh: arrin të bëj disa
përdorimin e saktë të exercices drejtuar) -Teste të krahasime mes -Audio CD
gjuhës shpreh idetë për të 7. Le théatre -Lojëra në role ndryshme me familjes franceze
shkruar një ese, paragraf et la vie -Diskutim në shkrim. dhe asaj shqiptare -Revista të
apo të dhënat për 8.Vocabulaire qifte dhe grup. -Vlerësimi i mbi rregullin ndryshme
vetveten gjithmonë duke 6 ore -Tekste me vazhdueshëm. familjar dhe disa
i përdorur rregullat e vende të -Analizë e çështje tjera
Unite 10
drejtshkrimit zbrazëta. fjalëve dhe ndërfamiljare. -Libri
En famille
frëngjishtes. -fotografit. fjalive. -Muzikë
• Ai/ajo do të arrijë -Stuhi Arrin të i mësoj -Fletorja e
Unite 11
shkallën e një mendimesh Të shprehurit instrumentet punës.
-Au tour
mendimtari kreativ duke (Decembre) -Punë me gojë. muzikore në gjuhën
d’un verre
krijuar punime të 1. Grammaire individuale -Te shprehurit frënge dhe ti vërej -Fjalori
ndryshme përmes p.98, 99 me shkrim. ngjashmërite e
dosjeve apo krijimeve 2. Cahier d -Puna shqiptimit. -Interneti
tjera exercice -Ndëgjimi i praktike. -Projektori
3.Le projet de tekstit (si -Aktiviteti -Gjuhë Shqipe
•Nxënësi/Nxënësja do të Nathalie d)a,b kontakt të gjatë orës Praktikisht sheh -Tabela
përdorë programet 4. Ex. oraux parë). mësimore. ngjajshmërit dhe
kompjuterike dhe faqe të - -Teste të dallimet mes gjuhës -Audio CD
ndryshme të internetit për 5. La fin du I N S R T ndryshme me se huaj dhe asaj
bistrot
182
të hulumtuar dhe 6. Test dʽ -Bashkëbisedim shkrim. amtare sa i përket -Revista të
krahasuar informacionet evaluation - Puna në grupe -Vlerësimi i foljeve dhe ndryshme
e marra nga burimet e -Pesvargeshi vazhdueshëm. shprehjeve sasiore.
ndryshme, krijon - Debate. -Analizë e
kronika të ndryshme -Lojëra në role fjalëve dhe -Jeta dhe puna
informative, shtjellon -Diskutim në fjalive Kupton se
tutje dallimet mes qifte dhe grup. - Vlerësimi i menaxhimi i një
-Tekste me
kulturës franceze dhe raportit me biznesi është i
vende të
asaj shqiptare. shkrim i një rëndësishëm dhe se
zbrazëta.
-Stuhi
pune praktike si duhet të sillesh me
mendimesh apo një njerëzit e tjerë
-Punë hulumtimi
individuale
183
Aneksi k)
Fusha e kurrikulës: Gjuhë dhe komunikim_ Lënda mësimore: _Gjuhë Frënge -Shkalla VI
-Klasa: __XII 22, 25_
Tema mësimore:Unité 2 -La vie des autres- Les origines socials, culturelles et géographiques dʽune
personne , Bilan

shtjellimit të temës/ve: - Komunikues Efektiv: 1,2
- Mendimtar Kreativ : 1,5. - Nxënës i suksesshëm: 1,3,5
Rezultatet e të nxënit të fushës kurrikulare të shkallës që synohen të arrihen përmes shtjellimit

të temës/ve: 1- Shkathtësitë e Komunikimit:
Të dëgjuarit dhe të folurit. 2-Kuptimi dhe analiza e teksteve: 3- Zhvillimi i kreativitetit. -IV.
IDENTITETI DHE KULTURA, - V. MEDIAT
Tabela 17.
Ndërlidhja me
mësimore (orë
lëndë tjera
mësimore)
Koha e
Temat Rezultatet e të mësimore,me

Njësitë Metodologjia e Metodologjia e
mësimo nxënit për tema çështjet Burimet
mësimore mësimdhënies vlerësimit
re mësimore ndërkurrikulare
dhe dhe situatat
jetësore
- Mënyra e Gjuhe Shqipe -Libri
- Nxënësi apo (Novembre) - Dëgjimi i tekstit (si paraqitjes. Gjuhe Shqipe
Unité 2 nxënësja arrinë kontakt të parë). Praktikisht sheh -Fletorja e
të shpreh njohuri 1.Soleil noir Bashkëbisedim -Të shprehurit me ngjajshmërit dhe punës.
-La vie në fusha të 5 orë - Puna në grupe gojë. dallimet mes gjuhës
-Fjalori
des përgjithshme 2. Cahier d exercice -Pesvargeshi -Të shprehurit me së huaj dhe asaj
autres letrare dhe - Debate. shkrim. amtare sa i përket -Interneti
komunikuese si në 3.Test -DRTA - ( lexim dhe -Puna praktike. hartimit të një -
- Les gjuhën figurative 4. Parisiens, qui mendim i drejtuar ) -Aktiviteti gjatë orës biografie Projektori
origines ashtu edhe në ate etes-vous? -Lojra në role mësimore. Dhe disa pjesve
socials, artistike, dhe 5.Qestion de mode -Diskutim në qifte dhe -Teste të ndryshme gramatikore siq janë -Tabela
culturell shprehet si një grup. me shkrim. mbiemrat dhe
es et komunikues, - e, -Tekste me vende të -Vlerësimi i përemrat dëftor -Audio
géograp CD
efektive në gjuhën zbrazëta. vazhdueshëm.
hiques
dʽune frënge. -fotografite. -Analizë e fjaleve -Gjuhë angleze
-Revista
personn -Stuhi mendimesh dhe fjalive. Bën krahasime mes të
e -Nxënësi/nxënësja (Décembre) 3 ore -Pune individuale modës franceze dhe ndryshme
Bilan arrinë të asaj amerikane.
përdorimin e 1.Une minute pour
saktë të gjuhës un projet -Ndëgjimi i tekstit (si -Libri
dhe organizimin e kontakt të parë). Të shprehurit me
Unité 2 ideve për të 2. Les ados gojë. -Fletorja
-La vie shkruar nje ese, 3. Bilan -I N S R T -Të shprehurit me -Gjuhë Shqipe e punës.
des paragraph apo -Bashkëbisedim shkrim.
autres edhe të dhëna për - Puna nëgrupe -Puna praktike. Praktikisht sheh -Fjalori
vetveten - Debate. -Aktiviteti gjatë orës ngjajshmërit dhe
184
- Les gjithmonë duke i -Lojra në role mësimore. dallimet mes gjuhës -Interneti
origines përdorur rregullat -Diskutim në qifte dhe -Teste të ndryshme se huaj dhe asaj -
socials, e drejtshkrimit grup. me shkrim. amtare sa i përket Projektor
culturell frëngjishtes. -Tekste me vende të -Vlerësimi i foljeve dhe i
es et zbrazëta. vazhdueshëm. shprehjeve sasiore.
géograp
• Ai/ajo do të -Brainstorming -Analizë e fjalëve -Tabela
hiques
dʽune arrijë shkallën e -Punëindividuale dhe fjalive -Jeta dhe puna
personn një mendimtari - Vlerësimi i raportit -Audio
e kreativ duke me shkrim i një Kupton se CD
Bilan krijuar punime të pune praktike apo menagjimi i një
ndryshme përmes një hulumtimi biznesi është i -Revista
dosjeve apo rëndësishëm dhe se të
krijimeve tjera si duhet të sillesh ndryshm
me njerëzit e tjerë. e
•Nxënësi/Nxënësja
do të përdorë
programet
kompjuterike dhe
faqe të ndryshme
të internetit për të
hulumtuar dhe
krahasuar
informacionet e
marra nga
burimet e
ndryshme, krijon
kronika të
ndryshme
informative,
shtjellon tutje
dallimet mes
kulturës franceze
dhe asaj
shqiptare.
185
PLANI VJETOR
186
Tabela 18.
PLANI VJETOR-2016/2017 Aneks l) Fusha e kurrikulës:_Gjuhë dhe komunikim_______ Klasa:

X-1, 2, 3, 4, 5.
Kontributi në
Lëndet e fushës kurrikulare
rezultatet e të
PERIUDHA nxënit për
PERIUDHA (I) PERIUDHA (III)
(II) kompetencat
kryesore të
shkallës
Shtator- Nëntor - Janar- Mars-

Prill- Maj Qershor
Tetor Dhjetor Shkurt Prill
PARTIE 1 Unité2 Unité4 Unité5 Unité6 (Juin)

BONJOUR -Portraits - Vocabulaire - Ça ne va -Les verbes -Komunikues efektiv/
(Pjesa 1 (Portretet) -Un coup de -L’interrogation pas! acheter, payer 1,5,6,9
Mirëdita) telephone avec quel et choisir
Unité3-Moi -Rendez-vous à la Test - Mendimtar kreativ/
Unité 1- et les autres maison -Les prnoms d’évaluatio 2,4,7,9
Préférences (Une dhe te moi, toi, lui n -Les mots pour
tjerët) Test d’évaluation elle -Grammaire apprécier -Nxënës i suksesshëm/
Gjuhët dhe komunikimi
Unité2- -La météo - EX ecrit Page(60) assez, 3, 6, 7, 8

Portraits (Fevrier ) beaucoup,
Bilan -Rendez.vous Unité5 très, trop -Qytetar i
dialogue A,B -dialogue B (Mai) përgjegjshëm/1, 4, 7, 9
Bilan Unité5 Unité7 Test
-Qu’est-ce que Individ i shëndoshë
vous mangez? De toutes 1,3, 7, 8
-Au restaurant les couleurs
- Ex. Oraux
-Au soleil de
provence
Bilan
187
Tabela 19
Fusha e kurrikulës:_Gjuhë dhe komunikim_______ Klasa: XI-3,4,14,15TEMAT MËSIMORE TË

SHPËRNDARA GJATË MUAJVE
Lënda: Gjuhë Frënge
Kontributi në rezultatet
PERIUDHA e të nxënit për
PERIUDHA (I) PERIUDHA(III)
Lëndët e fushës
(II) kompetencat kryesore të

kurrikulare
shkallës
Nëntor
Shtator- Janar- Mars-
- Prill- Maj Qershor
Tetor Dhjetor Shkurt Prill
PARTIE 2 Unite 9 Unité 11 Unité13-Souvenirs Unité15-Une -

d’enfance journné à Civilisation -Komunikues efektiv/
Unité 8- Gram (Kujtime te Civilizim, Parisi Paris,capita 1,5,6,9
maire Grammaire femijerise kryeqytet le.
-Un aller- p. 91 p108 Unité14-Histoires - Mendimtar kreativ/ 2,4,7,9
retour. vraies(Histori te Bilan (Bilanci i Bilan
-Ilya Unité12- vërteta) gjendjes) -Nxënës i suksesshëm/
-Vive les totionuj Embouteillages Bilan (Bilanci i Paris (Nje dite ne 3, 6, 7, 8
Gjuhët dhe komunikimi
cacances ours (Çrregullime, gjendjes) Paris)

une mbipopullim) Unité16- -Qytetar i përgjegjshëm/1, 4,
PARTIE 3 solution Civilisation- Dénouement 7, 9
rythmes de vie (Zgjidhja)
Unité 9- Unite (Civilizim- Individ i shendosh 1,3, 7, 8
-Au travail 10 ritem i CivilisationParis,
En capitale
-Il y a famille Bilan
toujours une
solution Unite
11
Bilan -Au
(Bilanci i tour
gjendjes) d’un
verre
Test d
evaluati
on
188
Tabela 20.
PLANI VJETOR-2016/2017
Fusha e kurrikulës:_Gjuhë dhe komunikim_______ Klasa: XII-1,2,13 TEMAT MËSIMORE

TË SHPERNDARA
Kontributi
në rezultatet
Lëndët e fushës kurrikulare
e të nxënit
PERIUDHA (I) PERIUDHA(II) PERIUDHA(III) për
kompetencat
kryesore të
shkallës
Prill- Maj
Shtator-
Nëntor -
Qershor
Dhjetor
Shkurt
Janar-
Mars-
Tetor
Prill
Unité 1- Unité 2 Unité 3 Unité 4 Unité 4
Une air -La vie des Cʽest bien, chez Parcours Parcours santé - Komunikues
de autres vous! santé -La santé ou Efektiv:
famille - Les -Le cadre de vie -La santé ou quotidien 1,2,4,5
-Les origines -a la decouvert quotidien -Les reposes
presentati socials, de Montpellier, -Les reposes aux problemes - Mendimtar
ons culturelles Lyon et Toulouse aux de santé Kreativ :
formelles et problemes de Unité 5 1,4,5.
Gjuhët dhe komunikim
ou géographiq Unité 4 santé -Allez !

informell ues dʽune Parcours santé Unité 5 -Au travail Nxënës i
es personne -La santé ou -Allez ! -La vie active suksesshëm:
-La quotidien -Au travail -Les souvenirs 1,2,3,5
famille -Les reposes aux -La vie active d ecole
-Les problemes de -Les -Les - Individ i
activités santé souvenirs d particularités shëndoshë:
quotidien ecole du sisteme 1,8
nes -Les educatif
particularités francais
du sisteme
educatif
francais
189
Tabela 21. (Aneksi ll 1)
PLANI MUJOR I PUNËS 2015/2016

JAVA ORA Lënda: Gjuhë Frënge Klasa: XII TIPI I ORËS
MUAJI: SHTATOR
PARTIE15-Une journée à Paris-La
I 1 zhvillim
toilette des monuments- CC1.
2 Des alpinistes à Paris zhvillim
3 Habiter en banlieue zhvillim

II
4 Vocabulaire kombinim
5 Lìnterrogation avec lìnversion du sujt përs/ushtr

III
6 Le pronom y et en kombinim
7 Bien ou mieux? zhvillim

IV
8 Si ou oui? kombinim
E dorëzoi: E pranoi:

MUAJI: TETOR
9 C'est la fête dialogue A zhvillim
I
10 C'est la fête dialogue B zhvillim
Unité 1-La musique, les Francofolies

11 kombinim
II C.C2
12 Le groupe Indochine kombinim
13 Le pronom relatif qui, que zhvillim

III
14 La mise en relief: C'est qui...C'est...que kombinim
15 Lìnterrogation avec lìnversion du sujet kombinim

IV
16 Test d`évaluation formative verifikim
190

MUAJI: NËNTOR
I 17 Le festival de Sully zhvillim
18 Le retour dÀntoine-dialogue A zhvillim
19 Le retour dÀntoine-dialogue B zhvillim

II
20 Unité2-Rencontres-On se connaît? kombinim
21 Pause de midi à la brasserie përs/ushtr

III
22 Le courrier du Coeur kombinim
23 Le pronom direct et indirect zhvillim

IV
24 Lìnterrogation indirect kombinim
E dorëzoi E pranoi:

MUAJI: DHJETOR
I 25 La visite de Christine/Extrait A zhvillim
26 La visite de Christine/Extrait B zhvillim
27 PARTIE1-UNITÉ3-CONTACTS La maison zhvillim

II de la radio
28 Exercices oraux 1.2 p.24 përs/ushtr
29 La radio nous regarde Kombinim

III
30 Exercices écrits 3.4.5.6 p.25 Zhvillim
IV Vacances d`hiver (Pushimi dimëror)
191

MUAJI: JANAR
I
Vacances d`hiver (Pushimi dimëror)
31 Un boulanger pas comme les autres Zhvillim

II
32 Le pronom relatif où, dont përs/ushtr
Unité3-CONTACTS- Le pronom
33 demonstratif suivi dùne relative: celui Zhvillim
III
qui, celui que. Ex.3. p. 28
34 LA DISPUTE-Extrait A përs/ushtr
35 LA DIPSUTE-Extrait B Zhvillim
IV
36 Observez et repetez.Ex. 3.4.5 p. 31 Kombinim

MUAJI: SHKURT
I 37 Unité4-FETES- lìnvitation Zhvillim
38 Une surprise reussie Zhvillim
39 Anniverssaire et tradition Zhvillim

II
40 Le conditionnel present Zhvillim
41 Exercices 1.2.p.36 CC2 përs/ushtr

III le pronom relatif compose: A qui,
42 Zhvillim
auquel, pour qui
43 L'amour toujours! Extrait A Kombinim
IV
44 Test d'evaluation Verifikim
192

MUAJI: Mars
I 45 L'amour toujours! Extrait B Zhvillim
46 Exercices 1,2,34. përs/ushtr
47 La ville d'aujourd'hui kombinim
II
48 Vivre en province aujourd'hui Zhvillim
49 Discussion en famille kombinim
III
50 La subordonnee conditionnelle Si je....il faut Zhvillim
51 Quelquechose à + infinitif-rien à + infinitif Zhvillim
IV
52 La coordination: Quand et que Zhvillim
53 Le discours rapporte I Zhvillim
V
54 Le discours rapporte II kombinim

MUAJI: Prill
I
Pushimi pranveror-Vacances de printemps
II
55 Une theorie originale Extrait A Zhvillim

III
56 Une theorie originale Extrait A Zhvillim
57 Observez et repetez përs/ushtr

IV
58 Exercices 1.2.3 përs/ushtr
E dorëzoi: E pranoi
193
Tabela 29. ( Aneksi ll 9)

MUAJI: Maj
I 59 Zhvillim
60 përs/ushtr
61 Kombinim
II
62 Zhvillim
Tabela 30. Matricat për hartimin e programeve mësimore/ Lënda: Gjuhë frënge
Tabela e përmbajtjes (Aneksi M)
Shkalla 3 Shkalla 4 Shkalla 5 Shkalla 6
Konceptet KLVI KL VII KL VIII KL IX KL X KLXI KLXII
Tekste Informata Shkëmbimi i Ëndrrat dhe Përshkrimi i një Informata Ëndrrat dhe Ritualet e festave
letrare dhe personale kontakteve pasionet personi personale dhe pasionet
joletrare familjare Vizitë në një
Orientimi ne qytet
Qyteti im Orientimi në qytet Njoftimi dhe qytet
reagimi për një Kartolinat nga
Aktivitetet Stinët dhe moti Kartolinat nga ngjarje Aktivitetet e pushimi Ushqimi
Pjesët dhe pushimi familjare lira, preferencat Profesionet
skenike, preferencat Kartolinat nga Në restorant
teatri, pushimi Shijet dhe Propozimi për dalje Përshkrimi i një
dramatizimi, aktivitetet Banimi personi Jap vlerësime
etj Familja dhe Shijet dhe Ftesa Aktivitetet e
shkolla preferencat Profesionet Kërkoj banim
Temat
përditshme
Aktivitetet e Blerjet
Profesionet Përshkrimi i një përditshme Njoftimi dhe Puna
personi reagimi
Sistemi i Ora Ngjarje në të Pushimet për një ngjarje Mediat
gjuhës Shprehitë kaluarën familjare
Aktivitetet e Frankofonia Stinët dhe moti
përditshme Ftesa Franca dhe Evropa
Ftesa
Frankofonia Aktivitetet e
përditshme Propozimi për dalje
Ngjarje në të
kaluarën
Franca dhe Evropa
194
Tabela 31. (Aneksi N 1)
Tabela1. Nivelet e përbashkëta të aftësive – shkalla e përgjithshme

Mund të kuptojë pa sforcime dhe në mënyrë praktike gjithçka që
ai/ajo lexon apo dëgjon .Mund të përdorë fakte dhe argument nga
C2 burime të ndryshme të shkruara dhe gojore, duke i përmbledhur në
mënyrë logjike. Mund të shprehet spontanisht shumë rrjedhshëm dhe
në mënyrë të saktë:nuancat e thelle kuptimore mund ti bëjë të
dallueshme në lidhje me tema komplekse
Mund të kuptojë një gamë të madhe tekstesh të gjata dhe më
kërkesa, si edhe të kapë domethëniet e pashprehura. Mund të
PЁRDORUES shprehet spontanisht dhe rrjedhshëm pa u përpjekur të gjejë fjalë .
ME PЁRVOJЁ Mund të përdorë gjuhën në mënyrë të efektshme dhe elastike në jetën
shoqërore, profesional ose akademike. Mund të shprehet mbi temat e
C1 ndërlikuara në mënyrë të qartë dhe të strukturuar mirë, si dhe të
shfaqë kontrollin e tij në përdorimin e mjeteve të organizimit, të
lidhjes dhe kohezionit të ligjërimit
Mund ta kuptojë përmbajtjen themelore të temave konkrete ose
abstrakte në një tekst të ndërlikuar, duke përfshirë një diskutim
teknik në specialitetin e vet . Mund të komunikojë me një shkallë
spontaniteti dhe lehtësie në një bisedë me një folës të lindur që nuk
B2 përbën tension as për njërin, as për tjetrin. Mund të shprehet në
mënyrë të qartë dhe të hollësishme mbi një gamë të gjerë temash, të
shpreh mendimin mbi një temë aktuale dhe të paraqes përparësitë
dhe problemet e mundësive të ndryshme
Mund ti kuptojë pikat themelore, kur përdoret një gjuhë e qartë dhe
standarde dhe nëse bëhet fjalë për gjëra të zakonshme në punë, në
PЁRDORUES I shkollë, në kohën e lirë etj. Mund tia dalë mbanë në shumicën e
PAVARUR situatave që hasen gjatë udhëtimit në një zonë ku flitet gjuha e huaj.
Mund të krijoj një ligjëratë të thjeshtë dhe të arsyetuar mbi tema të
B1 njohura dhe të fushave që paraqesin interes për të. Mund të tregoj një
ngjarje, një përvojë ose një ëndërr, të përshkruaj një dëshirë apo një
qëllim dhe të paraqesë shkurt arsye apo shpjegime për një projekt ose
ide
Mund të kuptojë fjali të shkëputura dhe shprehje të përdorura shpesh
në lidhje me fusha që kanë përparësi të madhe( për shembull
informacionet të thjeshta personale ose familjare, blerje, mjedisi më i
afërt, puna) Mund të komunikojë gjatë kryerjes së detyrave të
thjeshta të zakonshme që kërkojnë një shkëmbim të thjeshtë të
A2 informacionesh të zakonshme dhe të drejtpërdrejtë mbi temat të
njohura dhe të zakonshme. Mund të përshkruajë me mjete të thjeshta
formimin e tij, mjedisin përreth dhe të përmend tema që u përkasin
nevojave të tij të ngushta.
A1 Mund të kuptojë dhe të përdorë shprehje të njohura dhe të
përditshme, si dhe thënie shumë të thjeshta për të plotësuar nevojat
PЁRDORUES konkrete. Mund të paraqitet ose të paraqesë dike dhe ti drejtojë një
personi një pyetje për veten e tij( për shembull: mbi vendbanimin,
TЁ THIESHTЁ marrëdhëniet e tij,mbi atë çka i përket etj), si dhe mund t’u përgjigjet
të njëjtave pyetje. Mund të komunikojë në mënyrë të thjeshtë, nëse
bashkëfolësi flet ngadalë, qartë dhe tregohet bashkëpunues.
195
Tabela 32 ( Aneksi N2)
Tabela 2. Nivelet e përbashkëta të aftësive shkalla e përgjithshme- vetëvlerësimi

A1 A2 B1 B2 C1 C2
Mund të kuptoj
pikat themelore
kur përdoret një
gjuhë e qartë dhe
standard dhe nëse Mund të marrë vesh
Mund të kuptoj
bëhet fjalë për për çfarë bëhet fjalë në
shprehje dhe një
Mund të kuptoj tema të njohura një konferencë: të
fjalor shumë të
fjalë të njohura që kanë lidhje me kuptoj fjalime mjaft të Nuk kam asnjë
përdorshëm që
dhe shprehje të punën, me gjata dhe madje të Mund të kuptoj nga vështirësi për të
lidhet me çka më
përditshme në shkollën , kohën e ndjek një argumentim një fjalim të gjatë kuptuat gjuhën e
përket ( për
lidhje lirë etj. Mund ta të ndërlikuar, nëse edhe pse nuk është i folur, qoftë
shembull : për
me vetën, me kuptoj thelbin e tema është tema është ndërtuar qartë dhe drejtpërdrejt apo
Dëgjim
veten,familjen
familjen një numri relativisht e njohur për lidhjet e fjalëve janë në media edhe
time, me
time dhe me emisionesh në mua. Mund të kuptoj më nënkuptime. kur flitet shpejt,
blerjen,mjedisin
mjedisin radio ose në shumicën e Mund të kuptoj pa vetëm me kusht
e afërt,punën)
konkret që më televizion mbi emisioneve të shumë vështirësi që të kem kohë të
Mund të kap
rrethon aktualitetin apo televizionit mbi emisione televizive mësohem me një
thelbin e
nëse njerëzit mbi temat që më aktivitetin dhe dhe filma. theks të veçantë.
lajmërimeve,të
flasin interesojnë informacionet. Mund
mesazheve të
ngadalë dhe personalisht të kuptoj shumicën e
thjeshta dhe të
qartë. drejtpërdrejt ose filmave në gjuhë
qarta.
nga ana standarde.
profesionale në
qoftë se flitet pak
a shumë ngadalë
ose qartë
Mund të lexojë
tekste të shkurtra
Mund të kuptojë
dhe të thjeshta . Mund të kuptoj tekste
tekstet të hartuara
Mund të gjej një Mund të lexoj artikuj që shprehin fakte,ose Mund të lexojë pa
kryesisht në një
informacion të dhe raporte mbi tekste letrare të vështirësi çdo lloj
Mund të kuptoj gjuhë të
veçantë të çështje bashkëkohore gjata dhe të teksti,madje edhe
emra të përditshme që
parashikueshëm në të cilat autorët ndërlikuara , madje abstrakt dhe të
njohur,fjalë dhe lidhen me punën
Lexim
në dokumente të shprehin një që mund ta vlerësoj ndërlikuar, si nga

fraza të thjeshta time. Mund të
përditshme siç qëndrim të veçantë ose ndryshimet e stilit. përmbajta ashtu dhe
(për shembull: në kuptojë
janë reklamat, një pikëpamje të vetën. Mund të kuptoj nga forma( për
lajmërime afishe përshkrimin e
fletëpalosjet, Mund të kuptoj një artikuj të specializuar shembull: një
ose katalogë) ngjarjeve,
menytë ose tekst letrar dhe udhëzime të gjata manual, një artikull
shprehjen e
oraret. Mund të bashkëkohor të teknike, edhe nëse të specializuar ose
ndjenjave dhe të
kuptoj letrat shkruar në prozë nuk lidhen me fushën një vepër letrare
urimeve në letra
personale , të tone
personale
shkurta dhe të
thjeshta
Mund të
Mund të komunikoj gjatë
komunikoj në kryerjes së Mund të përballoj
mënyrë të detyrave të shumicën e Mund të marr pjesë
Mund të shprehem
thjeshtë me kusht thjeshta dhe të situatave në të pa sforcim në çdo
spontanisht dhe
që bashkëfolësi zakonshme të cilat mund të bisedë apo diskutim
lirshëm pa u
të jetë i gatshëm cilët kërkojnë gjendem gjatë një dhe ndihem mire me
Mund të komunikoj përpjekur ti kërkoj
ti përsëris apo ti një shkëmbim udhëtimi në një përdorimin e
Pjesëmarrje në bisedë
me një shkallë fjalët. Mund të

riformuloj frazat informacioni, të zone ku flitet shprehjeve
spontaniteti lirshmërie përdorë gjuhën në
më ngadalë dhe thjeshtë dhe të gjuha. Mund të idiomatike dhe
që e bënë të mundur mënyrë elastike dhe të
të më ndihmoj ta drejtpërdrejt, marrë pjesë pa u ndërtimet të
një ndërveprim normal efektshme në
formuloj si duhet mbi tema dhe përgatitur në një përditshme
me një folës vendas. marrëdhëniet
atë që përpiqem veprimtari të bisedë mbi tema sintaksore. Mund të
Mund të marrë pjesë shoqërore apo
ta them. Mund të njohura. Mund të njohura ,ose flas lirshëm dhe të
aktivisht në një bisedë profesionale . Mund ti
bëjë pyetje të të bëjë për të cilat kam shpreh me saktësi
në situate të njohura; shpreh idetë dhe
thjeshta mbi shkëmbime të interes vetjak, apo nuance të holla të
të paraqes dhe të mendimet e mia me
temat e njohura shkurtra, që kanë lidhje me kuptimit. Në rast
mbroj pikëpamjet e saktësi , si dhe të
ose mbi gjëra për megjithëse në jetën e përditshme vështirësie mund ta
mia. vendos lidhjet mes
të cilat kam përgjithësi, nuk ( për shembull rimarr veten për t’u
ndërhyrjeve të mia
nevojë të kuptoj në familja, koha e korrigjuar më shumë
dhe atyre të
menjëhershme si mënyrë të lirë, puna shkathtësi pa rënë në
bashkëfolësve.
edhe tu mjaftueshme udhëtimet,aktualit sy.
përgjigjem për të ndjekur eti)
pyetjeve të tilla. një
bashkëbisedim.
196
Mund të
Të shprehurit gojarisht në vazhdimësi

shprehem në
mënyrë të thjesht
Mund të
për të treguar Mund të paraqes një
përdor një seri Mund të shprehem në
veprimtari dhe përshkrim ose një
frazash ose mënyrë të qartë dhe të
ngjarje, ëndrrat, argumentim qartë
shprehjesh për ta hollësishme mbi një Mund të paraqes
shpresat apo dhe rrjedhshëm me
përshkruar me gamë të gjerë temash përshkrime të qarta
Mund të përdor qëllimet e mia. një stil të
terma të thjeshtë që lidhen me interesat dhe të hollësishme bi
shprehje dhe Mund të jap përshtatshëm me
familjen time e mia. Mund të subjekte të
fraza të thjeshta shkurt arsye dhe kontekstin. Mund të
dhe njerëzit e zhvilloj pikëpamje mbi ndërlikuara duke futur
për të përshkruar shpjegime të ndërtoj një paraqitje
tjerë;kushtet e një temë të aktualitetit tema që lidhen me to,
vendbanimin dhe mendimeve apo në mënyrë logjike,
mia të jetës, duke shpjeguar madje duke zhvilluar disa
njerëzit që njoh. planeve të mia. duke ndihmuar
formimin tim , përparësitë dhe pikëpamje dhe duke e
Mund të tregoj auditorin të mund ti
veprimtarinë problemet e përfunduar ndërhyrjen
një histori apo kapë dhe mbaj mend
profesionale të mundësive të time në mënyrë të
përmbajtjen e një pikat më të
tanishme ose të ndryshme përshtatshme.
libri ose të një rëndësishme
mëparshme.
filmi,madje edhe
të shpreh
reagimet e mia
Mund të shkruaj një
Mund të shkruaj tekste
tekst të gjatë, të
Mund të shkruaj të qarta dhe të
Mund të shprehem me rrjedhshëm dhe me
një kartolinë të Mund të shkruaj hollësishme mbi një
Mund të shkruaj një tekst të qartë dhe stil të përshtatshëm
shkurtër dhe të një tekst të gamë të gjerë temash
mendimet dhe të ndërtuar mire, si dh sipas rrethanave.
thjeshtë (për thjeshtë dhe të që lidhen me interesat
mesazhe të eta zhvilloj Mund të shkruaj letra
shembull në argumentuar mbi e mi. Mund të shkruaj
Të shkruarit
thjeshta e të pikëpamjen time . të hartoj raporte ose

lidhje me tema atë njohura një ese ose një raport
shkurta. Mund të Mund të shkruaj mbi artikuj të
pushimet ) Mund ose që më duke transmetuar një
shkruaj një letër tema të ndërlikuara në ndërlikuar,me një
të sjell detaje interesojnë informacion ose duke
personale një letër, ese ose ndërtim të qartë që i
personale në një personalisht. paraqitur arsyet “pro”
falënderimi ( për raport duke nënvizuar lejon lexuesit ti hak
pyetësor të Mund të shkruaj dhe “kundër”për një
shembull një pikat që nënvizojnë dhe ti mbaj mend
shkruaj emrin, letra personale opinion të dhënë.
letër shumë të pikat që i gjykoj më të pikat e rëndësishme.
mbiemrin,kombë për të përshkruar Mund të shkruaj letra
shkurtër dhe të rëndësishme . Mund Mund të përmbledh
sinë dhe adresën përvojat dhe të cilat vlerësojnë
thjeshtë). të përdor një stil që i dhe të kritikoj me
në një formular përshtypjet e mia. kuptimin që u jap
përshtatet shkrim një vepër
hoteli. personalisht ngjarjeve
profesionale apo një
dhe përvojave
vepër letrare.
197
Tabela 33 . Përshkruan dhe përqendrohet në të gjitha nivelet, aspektet cilësore të përdorimit të
gjuhës varësisht nga qëllimi i kërkesës së përdoruesit. (Aneksi N 3)
Shtrirja Saktësia Lirshmëria Ndërveprim Koherenca

Tregon efiksitet të
madh në riformulimin
Mund të krijojë një
e ideve në forma të Mund të ndërveprojë me
Tregon vazhdimisht Mund të shprehet ligjëratë të zgjedhur,
ndryshme gjuhësore, lehtësi dhe me shkathtësi
një shkallë të lartë gjatë në mënyrë logjike, duke
që lejojnë të duke i kapur dhe përdorur
saktësie gramatikore spontane në një përdorur në mënyrë
transmetohen me pa vështirësi të dukshme,
në një gjuhë të Ligjëratë të të plotë dhe të
saktësi nuance të holla treguesit pa fjalë dhe
C2 ndërlikuar, madje natyrshme duke përshtatshme,
të kuptimit për të intonativë. Mund të ndërhyj
edhe kur vëmendja mënjanuar struktura të
këmbëngulur, për të në realizimin e shkëmbimit
është diku tjetër (për vështirësitë ose duke larmishme
dalluar apo larguar në mënyrë krejt të
shembull:,planifikimi i kaluar ato me mjaft organizime si dhe një
qartësit kuptimore. natyrshme , qoftë për sa i
ose vëzhgimi i shkathtësi në mënyrë game të gjerë
Tregon gjthashtu një përket radhës së fjalës, të
reagimeve të të që të mos vihen re lidhëzash dhe mjete
zotërim të mirë të referancave, të hamendësive
tjerëve) nga bashkëfolësi tezash dhe mjete të
shprehjeve etj.
tjera.
idiomatioke dhe
familjare
B2+
Mund të marrë iniciativën e
Zotëron një game fjalës dhe radhën, kur është
Mund të përdorë një
mjaftë të gjerë Tregon një shkallë Mund të flas pak a e përshtatshme, dhe ta
numër të kufizuar
materiali gjuhësor për mjaftë të lartë të shumë gjatë, me një mbyll bisedën kur në
fjalësh lidhëze për ti
të bërë përshkrime të kontrollit gramatikor prurje mjaft të momentin e duhur,
lidhur frazat në një
qarta, për të shprehur nuk bënë gabim e që rregullt; megjithëse megjithëse në mënyrë jo
ligjëratë të qartë dhe
pikëpamjet e veta, për të çojnë në mund të hezitoj duke elegante.
logjike, megjithëse
të zhvilluar një keqkuptime dh e kërkuar strukturat Mund ta lehtësoj vazhdimin
mund të ketë
argumentim pa i shpesh mund ti apo shprehjet; pauzat e një diskutimi në një teren
disa”kapërcime” në
kërkuar fjalët në korrigjojë vetë ato. e gjata janë të pakta. të njohur, duke pohuar se
një ndërhyrje të gjatë.
mënyrë të dukshme. kupton dhe duke ua kërkuar
edhe të tjerëve këtë gjë.
B1
Mund të flas në
Zotëron mjaft mjete mënyrë të
Mund të nxisë, të mbajë
gjuhësore dhe një kuptueshme,
Përdor në mënyrë gjallë dhe të mbyll një Mund të lidhë një
fjalor të mjaftueshëm megjithëse pauzat për
mjaft të saktë një bisedë të thjeshtë ballë seri elementesh të
për të përballuar me të kërkuar fjalët dhe
repertor strukturash përballë mbi tema të shkurtra të thjeshta
disa hezitime dhe frazat dhe për të bërë
dhe skemash të njohura apo të interesit dhe të dallueshme në
parafrazime-tema të korrigjimet janë
përdorimit të vetjak. Mund të përsërisë një vazhdimësi
tilla si: familja , koha shumë të dukshme,
përditshëm në situata një pjesë të asaj që thotë pikash që lidhen me
e lirë, interesant, veçanërisht në
të parashikueshme dikush për të pohuar se e njëra –tjetrën.
puna,udhëtimet dhe sekuencat e gjata të
kuptojnë njëri – tjetrin.
aktualiteti sekuencat e gjata të
krijimit të lirë.
A2+
Përdor struktura të
thjeshta të përbëra
nga shprehje të Mund t’u përgjigjet
ngulitura, grupe Mund të kuptohet me pyetjeve dhe të reagoj ndaj Mund të lidhë grupe
Përdorë saktë fjalësh me lidhëza të
fjalësh dhe shprehje të një ndërhyrje të thënieve të thjeshta. Mund
struktura të thjeshta si :”dhe:”
gatshëm e për të shkurtër, me gjithë se të tregoj që e dëgjon
thjeshta,por bënë ende “por” , “sepse”
transmetuar një pauzat dhe bisedën, por nuk e ka
A2 sistematikisht gabim e
informacion të vështirësitë janë të zotësinë e mjaftueshme aq
të vogla.
kufizuar në kufizuar dukshme. sa për të ndjekur bisedën e
në situate të thjeshta të eprorit
jetës së përditshme
dhe të aktualitetit.
Mund tja dal mbanë
Mund t’u përgjigjet
me thënie të shkurtra, Mund të lidhë fjalë
Ka një kontroll të pyetjeve të thjeshta dhe të
të shkëputura , apo grupe fjalësh me
Zotëron një repertor të kufizuar të disa bëjë të tilla mbi hollësi
përgjithësisht të lidhëza shumë të
thjeshtë fjalësh dhe strukturave sintaksore vetjake. Mund të ndërveproj
ngulitura, me shumë thjeshta si: “
shprehjesh, që lidhen dhe të formave të në mënyrë të thjesht, por
pauza për të kërkuar dhe”,”atëherë”
me situate të veçanta thjeshta të mësuara komunikim varet krejtësisht
fjalët për të shqiptuar
A1 konkrete më pare dhe të nga rimarrjet në mënyrë të
fjalët e panjohura dhe
ngulitura ngadaltë nga riformulimi
për të përmirësuar
dhe përsëritjet
komunikimin
198
(Aneks Nj. 1 & 2)
Dites la date / 0.75

09.11.1643 /2
28 02,1917 Test A
I2.01.2016
Employez du, de la, de l ’, des ou de pour compléter ce
texte.
2.Complétez les phrases: 1.50 Mme Marron a fait ses achats aujourd’hui. Elle a acheté
Ex. Il me regarde mais….., je ne…..regarde pas beaucoup………choses. Elle est allée tout d’abord dans
Il me regarde mais moi, je ne le regarde pas un grand magasin pour acheter un
1Il t’écoute mais …..Tu ne ………écoutes pas sac,………….chaussures,……………….savon,………….parfum
2 Nous lui écrivons mais…., il ne….écrit pas
et un petit cadeau pour l’anniversaire de son mari.
3. Vous leur téléphonez souvent mais…..
4ls ne…..téléphonent jamais.
3. Choisissez l’adjectif qui convient pour compléter les

phrases suivantes :
Cher, importante, contents, longue, drôles, fermée, /3
terminée, larges, agréable, délicieux
7 Complétez avec les formes convenables des verbes
1. L ‘épicerie est…….
suivants venir
2 .Nos employés sont……
Tu…..Jacques ? Oui, je…maman. D’où……..vous ?
3. Ces rues sont………
Nous…..de Bordeaux. Qui….. avec nous á la campagne
4. C’est une robe……..
dimanche prochain ? Pierre et Brigitte. Et Poule et
5 .Ces gâteaux sont……. 1.50
René ?Ils ne……..pas ;ils vont chez leurs grands- parents.
1.25
Insuffisant 4.5pts
4. Complétez avec qui, que, dont, à qui ou avec qui ;
1 C’est le tableau……je vous ai parlé.
2Le pont…..vous voyez est le pont Notre-Dame
3Le garçon……j’ai donné la lettre est mon ami.
4 Je lis le livre……..tu m’as parlé.
6C’est le manteau….elle a acheté pour Simone. Insuffisant 5pts = 1
Passable 10pts=2
Bien 13pts = 3
Très bien 17pts =4
Excellent 20pts =5
Total : /20
199
Dites la date / 0.75
11.07. 1987 /2
23 02,1916 Test B
29.03.2015
Employez les formes convenables des adjectifs beau,
vieux ou nouveau.
1.50
1Vous êtes content de votre…..employé
Complétez avec tous ou toutes Oui, il travaille trѐs bien
1 Prenez…….. les photos ! 2. Tu connais cette…… fille blonde ?
2……… mes amis sont á la campagne Oui
3 Rangez …….les disques Qui est –ce ?
4 J’ai répondu á…….ses lettres. C’est la…………….amie de Brigitte
5…….ces robes sont cher C’est le grand pѐre de Colette et René
1.50
Conjuguez le verbe avoir & être en présent
/3
Complétez avec qui, que, dont, à qui ou avec qui ;
1 C’est le tableau……je vous ai parlé.

2Le pont…..vous voyez est le pont Notre-Dame
Complétez les phrases selon le modѐle ; 1.25
3Le garçon……j’ai donné la lettre est mon ami.
Voilà deux robes !.....est plus chѐre que…
4 Je lis le livre……..tu m’as parlé.
Voilà deux robes Celles –ci est plus chѐre que celle- là.
Insuffisant 4.5pts 6C’est le manteau….elle a acheté pour Simone.
1 Regardez ces photos…….sont plus jolies
que…..
2 J ‘ai apporté deux cravates…….est pour toi
et…pour ton frѐre.
3Regardez ces maisons…….sont du 18 siѐcle Insuffisant 5pts = 1
et……du19 Passable 10pts =2
4 Regardez ces deux voitures…….est plus Bien 13pts =3
Très bien 17pts =4
rapide que…… Excellent 20pts =5
Total : /20
200
Abstrakt
Në këtë studim jemi përpjekur të paraqesim politikat dhe strategjitë zhvillimore në

fushën e mësimdhënies/nxënies të gjuhëve të huaja si dhe formimin e mësimdhënësve sipas
ʺKuadrit të referencave për gjuhëtʺ në sistemin para-universitar Kosovar, duke përfshirë
shkollat e mesme të Republikës së Kosovës me fokus të veçantë, tek shkollat e specializuara
për gjuhë.
Gjithashtu, jemi munduar të përcaktojmë arritjet dhe vështirësitë në fushat

problemore në procesin e nxënies: si atë të komunikimit gojor, në kompetencën e diskursit me
anë të veprimtarive gjuhësore, të kuptuarit e fjalorit, aftësitë e leximit, të dëgjimit, shkrimit si
dhe realizimin e detyrave komunikative përmes informacioneve dhe matjeve gjatë procesit të
vëzhgimit dhe intervistimit.
Jemi përqendruar në identifikimin e problemeve që hasin mësimdhënësit dhe

nxënësit gjatë procesit të reformimit, përshtatjes së kurrikulave me ato të BE-së si dhe
vërejnë në përdorim të portofoliove të gjuhëve të huaja, pasaportës për nxënës dhe
mësimdhënës si një domosdoshmëri barasvlerësimin me vendet tjera Evropiane.
Fjalët kyçe: Kuadër, portofolio, pasaporta, kurrikulë, kompetencë, mësimdhënie,

mësimnxënie.
201
Abstract
In this study we have tried to present policies and development strategies in the field
of teaching / learning of foreign languages, as well as the formation of teachers according to
Framework of Refeence for languagesʺ in Kosovo's pre-university system, including high
schools of the Republic of Kosovo with a special focus, in specialized language schools.
Also, we tried to determine the achievements and difficulties in these problematic

fields in the learning process: such as oral communication, the power of discourse through
language activities, comprehension and vocabulary, reading skills, listening, writing and
implementation of communication tasks through information and measurements during the
observation and interview process.
We have been focused on identifying the problems encountered by teachers and

students during the reform process, adapting curricula with those of the EU and making use of
foreign language portfolios, passport for students and teachers as a necessity for equating with
other European countries.
Key words: Framework, portfolio, passport, curriculum, competence, teaching, learning
202

Lendita-Gjikolli Doktoratura PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Lendita-Gjikolli Doktoratura PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Lendita-Gjikolli Doktoratura PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

REPUBLIKA E SHQIPËRISË

“MËSIMI I GJUHËVE TË HUAJA SIPAS STANDARDEVE TË

Punim për gradën shkencore ʺDoktor i Shkencaveʺ në fushën e

Prof. Dr. Andromaqi Haloçi Mr. Sc. Lendita Gjikolli

FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA

DEPARTAMENTI I GJUHËS FRËNGE

Punim për gradën “Doktor i Shkencave” në Didaktikë

1. Prof.Dr. Artur Sula Kryetar (Oponent)

2. Prof.Dr. Esmeralda Kromidha (Oponente)

3. Prof.Dr. Shpresa Delija (Anëtare)

4. Prof.Dr. Nikoleta Mita (Anëtare)

5. Prof.Asoc.Dr.Lorena Dedja (Anëtare)

Drita & Gjyltekin Shehut

Falënderoj Prof. Dr. Jolanda Parruca për mbështetjen, motivimin dhe

Falënderoj Prof. Dr. Lindita Sejdiu Rugova, Dekane në Fakultetin Filologjik

Falënderoj Shefen e Departamentit të Gjuhës dhe Letërsisë Frënge Prof Dr.

Falënderoj Zyrtarët e Ministrisë të Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë në

Znj. Feime Llapashtica Zyrtare për plan-programe nga Ministria e Arsimit,

Falënderoj të gjithë Drejtorët e shkollave të mesme që më mundësuan qasjen

Drejtorin e Gjimnazit ʺAhmet Gashiʺ, Z. Hilmi Reqica si dhe sekretarën e

Profesoreshën Krenare Luma në Gjimnazin ʺAhmet Gashiʺ që më mundësoi

Falënderoj të gjithë nxënësit, profesorët në tërë territorin e Kosovës që më

KEPGJ...........................................Kuadri Evropian i Përbashkët i Gjuhëve

KKK ..............................................Korniza e Kurikulës së Kosovës

MASHT……………………..........Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë

PEGJ............................................... Portofolio Evropian i gjuhëve

PEPELF...............Portofolio Evropian për mësimdhënës të gjuhëve në formim fillestar

RNF.................................................Rezultatet e të nxënit për fushë

RNSH..............................................Rezultatet e të nxënit për shkallë

RMT ……………………………...Rezultatet Mësimore për Tema

RML…………………………........Rezultatet Mësimore për Lëndë

QEGJM...........................................Qendra Evropiane për Gjuhë Moderne

SNKA..............................................Sistemi Ndërkombëtar i Klasifikimit të Arsimit

Përligjja e punimit ........................................................................................................X

Objekti i punimi dhe hipotezat..................................................................................XIV

1.1 Këshilli i Evropës dhe mësimi i gjuhëve të huaja............................................10

2.1 Vështrim i mësimit të gjuhëve të huaja në sistemin tonë arsimor....................22

3.1 Politikat gjuhësore në Kosovë...............................................................................60

4.0.Veprimtaritë gjuhësore në qendër të procesit të mësimit.......................................72

4.1 Metoda ndërvepruese në mësimin e gjuhëve të huaja ..........................................77

Analiza dhe interpretimi i të dhënave të vëzhgimeve dhe eksperimentimeve në

- metodologjinë e mësimdhënies së gjuhëve të huaja në shkollat Kosovare,

Që të kemi mësimdhënie, duhet të kemi qëndrim.

Që të kemi mësimdhënie, duhet që qëndrimet që bëjnë objektin e të mësuarit të

0.1 Përligjja e punimit

Ky punim vjen si rezultat i shumë viteve reflektimi, pune dhe angazhimi në

Përkundër bindjes se të gjitha çështjet nuk mund të zgjidhen definitivisht

Pra, do të mundohemi të paraqesim qasje të reja, të cilat do të mundësonin një

Gjithashtu, do të tentojmë të pasqyrojmë në mënyrë sa më reale gjendjen e

Prandaj, është ndier nevoja e një ndryshimi krucial dhe të menjëhershëm të

Në fakt, ky punim paraqet vazhdimësinë e temës time të magjistraturës me

Megjithatë, kam ndier nevojën për tu thelluar në konceptet e reja që ofron

Kuadri Evropian i Referencave për Gjuhët e Huaja në të vërtet vjen si rezultat

Pra, medoemos duhej filluar nga një këndvështrimi ri metodik –didaktikë me

Duke pasur parasysh se gjuha është gjithnjë në evoluim dhe pëson

Ja disa nga pyetjet, të cilat i kemi konsideruar të domosdoshme dhe thelbësore

Çfarë nënkuptojmë me KEPRGJ dhe PEGJ -in?

Si rrjedhojë e pyetjeve të lartpërmendura pasojnë hipotezat në vijim, të cilat