Enfocaments, mètodes, conceptes i terminologia relacionats amb l’aprenentatge de llengües.

Professora: Josepa Costa

Enfocaments,
mètodes, conceptes i
terminologia
relacionats amb
l’aprenentatge de
llengües.
Enfocaments, mètodes, conceptes i terminologia relacionats amb l’aprenentatge de llengües.
Professora: Josepa Costa

1. INTRODUCCIÓ
Al llarg de la història els mètodes utilitzats per assolir l'aprenentatge lingüístic han estat molt
diversos i s'han experimentat amb èxit i durada també diversa. De la mateixa manera, els
professionals de l'ensenyament, per aconseguir que l’alumnat adquirisca determinats
coneixements tenim molts possibles camins i hem de seleccionar de quina manera ens
proposem que ho faça; és a dir, seleccionar plantejaments, activitats...

En aquest tema proporcionarem informació sobre les metodologies més significatives, a partir
de les dades que ens ofereix, entre altres, la professora Maria Josep Cuenca, en diferents
llibres i articles.

Comença l'autora plantejant que la relació entre la gramàtica i l’ensenyament de llengües

continua sent un tema irresolt i de discussió entre els especialistes. I això perquè a l’hora de
fer una classe de llengua els professors ens trobem en la contradicció de transmetre els
coneixements com ens els havien ensenyats a nosaltres, és a dir, probablement amb una
enorme càrrega de reflexió metalingüística, tot memoritzant-los i sense possibilitat de
qüestionament, o bé ensenyar la llengua com un fenomen pluriforme i global. La solució a
aquest conflicte passa per la revisió dels mètodes d’ensenyament per a veure la relació amb la
gramàtica.

Però què és la gramàtica? L’esmentada professora introdueix aquest concepte i el defineix de

dues maneres:

a) La gramàtica com el conjunt de característiques internes que defineixen una llengua. O el

que entenem per gramàtica d’una llengua.

b) La gramàtica o les gramàtiques, com a mètodes d’explicitació i formalització d’aquestes

característiques, això és, les teories gramaticals.

En síntesi, aprendre una llengua no significa desqualificar una de les dues accepcions anteriors,
perquè cap de les dues per elles mateixes dóna resposta a la necessitat de comunicació.
Aprendre una llengua implica tota una sèrie de coneixements gramaticals, habilitats
discursives i socioculturals, i estratègies de comunicació verbal i no verbal. A més necessita una
sèrie de recursos formals per posar en marxa aquest joc. A tall d'exemple, el professor o
professora podria plantejar-se aquestes qüestions:

 Com i quan introduir la reflexió lingüística.

 Com planificar les estratègies d’ensenyament.
 Quins continguts cal treballar i quins cal deixar de banda.
 Com treballar paral·lelament llengua i literatura.
 Cal corregir tots els aspectes gramaticals?
 Qui ha de corregir, l’alumne o el professor?
Enfocaments, mètodes, conceptes i terminologia relacionats amb l’aprenentatge de llengües.
Professora: Josepa Costa

2. PRINCIPALS CORRENTS GRAMATICALS I METODOLÒGICS

2.1. Principals corrents gramaticals i conceptes metodològics

LA GRAMÀTICA TRADICIONAL

La gramàtica tradicional i el seu mètode d’aplicació gramàtica-traducció, que actualment

encara perdura en l’ensenyament de llengües mortes com el llatí o el grec, sobreemfasitza el
valor del coneixement gramatical, i més específicament, metalingüístic. L’objectiu de
l’aprenentatge és ser capaç de llegir la literatura de la llengua estudiada. Tasques com ara la
traducció, l’anàlisi morfològica i la separació de mots d’una frase tot discriminant adjectius,
substantius, etc. i també la memorització de llistes de mots són les activitats més usades a
classe. Per tant la gramàtica és fonamentalment normativa i es transmet de manera explícita
i deductiva i, a més no es treballa la capacitat comunicativa de parlar, ans al contrari se
centra en l'anàlisi de la llengua escrita. La llengua de l’estudiant (L1) és el mitjà d’instrucció i
el punt de referència de l’aprenentatge; la gramàtica de (L2), gramàtica de la segona llengua,
s’ensenya sempre en relació a la de L1.

Les activitats que proposa aquest mètode són d'aquest tipus:

a) Explicació d’una regla gramatical amb exemples.

b) Vocabulari en forma de llista bilingüe.

c) Lectures de textos literaris on es troba la regla gramatical explicada i el vocabulari tractat.

d) Finalment, es proposen a l'alumne exercicis dissenyats per a practicar els aspectes

estudiats.

Vista aquesta exposició, no és difícil suposar, que la gramàtica tradicional i el mètode

gramàtica-traducció presenten molts punts febles, tant des del punt de vista teòric com des
del punt de vista de l’aplicació a l’ensenyament de llengües.

Tot i això, existeix una àmplia mostra de gramàtiques tradicionals, tant Badia (1962), Fabra
(1912, 1918, 1956, 1982), Marvà (1932), Moll (1968), Ruaix (1975), Sanchis Guarner (1950),
en són un bon exemple. A més, qualsevol text d’Educació Primària o Secundària combina
exercicis de tot tipus (comunicatius, estructurals, cognitius…) amb molts de caràcter
tradicional. Això ens demostra que, tot i les deficiències, la gramàtica tradicional és una més
de les eines de treball en el procés d’ensenyament-aprenentatge. Hem de tindre en compte,
a més, que molts dels docents actuals han estat formats en aquest mètode i no els ha anat
tan malament.
Enfocaments, mètodes, conceptes i terminologia relacionats amb l’aprenentatge de llengües.
Professora: Josepa Costa

L'ESTRUCTURALISME

L’estructuralisme i la seua aplicació a l’ensenyament, el mètode audiolingual, implica un

ensenyament oposat a l’anterior, ja que proposa una gramàtica descriptiva, implícita i
inductiva tot rebutjant la gramàtica explícita. La llengua és bàsicament parla; d’això es
dedueix que l’ensenyament s’ha de basar primordialment en la llengua oral i després
introduir la llengua escrita. La llengua és un conjunt d’estructures, per tant l’ensenyament
gramatical és induït per l’alumne a través del treball de repetició d’estructures (taules de
substitució). L’explicació gramatical distrau l’alumne de la seua tasca de creació d’hàbits
lingüístics a través de la repetició, i a més propicia la comparació amb la llengua materna,
cosa que es considera la font principal dels errors.

L’aplicació d’aquests principis a la pràctica docent es va fer incorporant tot un seguit

d’innovacions que tenen a veure amb l’ús de material audiovisual, la introducció de noves
activitats i el canvi de paper atribuït a l’alumne i al professor. Les activitats que centren la
pràctica audiolingual són els diàlegs i els exercicis estructurals.

Els diàlegs serveixen per a contextualitzar les estructures i il·lustrar les situacions en què es
poden usar; els exercicis estructuralistes els complementen; tenen l’objectiu de destacar una
estructura lingüística i fer que l’alumne la interioritze, sobretot en el cas de les llengües
estrangeres i segones.

Hi ha diferents tipus d’exercicis:

a) Exercicis de repetició de mots o sons.

Ex.: Llegiu en veu alta els mots següents: Casa, cosa, onze, zodíac, zoo, …

b) Exercicis de buits, on l’alumne ha de completar una frase amb una paraula. Ex.: Omple els
buits amb el pronom feble que corresponga.

No és ric, però …… sembla.

He trobat la Marta i …… he preguntat quan vindrà a portar- …… les coses del carnestoltes.

c) Exercicis de buits, on l'alumne ha de conjugar un verb que se li presenta en infinitiu.

Ex.: En la narració, com ja saps, els verbs, solen anar en temps passat. Ací tens un text
narratiu en el qual els verbs s’han deixat en infinitiu. Tu has de col·locar-los de forma
adequada.

Ell ................. (dir) que no amb el cap. ......................... (Començar) a trobar-se malament.
Lluís ................... (seure) de nou. Tampoc no ho ...................... (veure) tot massa clar.
..................... (sentir) com si el cul volgués volar de la cadira, i al mateix temps, els mobles de
la saleta ............................. (iniciaven) un ball insòlit. La cara de Reme, que .................... (ser)
ben a prop, ................................ (engrandir-se) i es feia xicoteta de sobte: era un globus en el
qual ........................ (entrar) i ..................... (eixir) l’aire a borbollons.
Enfocaments, mètodes, conceptes i terminologia relacionats amb l’aprenentatge de llengües.
Professora: Josepa Costa

d) Exercicis de transformació d’oracions, on l’alumne ha de canviar el gènere o nombre del

substantiu o de l’adjectiu, el temps o la persona del verb, la modalitat oracional, etc.

Ex.: Torna a escriure les oracions següents, tot introduint-les mitjançant una perífrasi
obligativa.

Fes els deures.

Pica els alls en el morter.

e) Exercicis de reformulació d’estructures tot introduint una paraula o substituint un pronom,

integrant dues oracions en una.

Ex.: Torna a escriure les frases següents, substituint el pronom feble per un substantiu o una
frase adient.

Li has explicat el problema?

No ho entenc.

D’acord amb aquestes característiques el procediment seguit en una classe podria ser el
següent:

a) Primer els estudiants escolten el diàleg model (llegit pel mestre o enregistrat en una cinta
magnetofònica), el qual conté estructures que s’introdueixen en la lliçó. El diàleg es repeteix,
es memoritza, i després és representat pels alumnes. En aquest moment s’insisteix moltíssim
en la pronúncia i en la correcció.

b) Després se seleccionen les estructures del diàleg i es repeteixen en forma de model o taula
de substitució.

c) Per últim es realitzen activitats de lectura, escriptura o vocabulari, basades en el diàleg.

Amb aquesta metodologia es pretén aconseguir un domini oral de L2 i que l’alumne parle de
manera automàtica, sense haver de recórrer a la traducció des de la llengua materna. Com a
mínim podem assenyalar una deficiència en aquest tractament estructuralista: aquests tipus
d'exercicis van passar a l'ensenyament de primeres llengües, on van situar-se incòmodament,
des del moment en què a les edats escolars xiquets i xiquetes en coneixen ja les estructures
fonamentals.

LA GRAMÀTICA GENERATIVA

La gramàtica generativa es presenta com una teoria mentalista que concep la gramàtica de
la llengua com el model de la competència lingüística d’un parlant sobre aquesta llengua, és
a dir, el conjunt de coneixements que permeten a un parlant-oient ideal produir i entendre
un nombre teòricament infinit d’oracions i establir judicis sobre aquestes. Aquest
coneixement és inconscient. La competència contrasta amb l’actuació, que és l’ús real i
individual de la llengua en situacions concretes.
Enfocaments, mètodes, conceptes i terminologia relacionats amb l’aprenentatge de llengües.
Professora: Josepa Costa
La competència lingüística inclou tres tipus primaris de capacitat lingüística: sintàctica,
semàntica i fonològica. Aquestes capacitats són integrades com a components de la
gramàtica, que estaria formada per quatre components:

El component lèxic dóna compte del lexicó, una mena de diccionari que té el parlant d’una
llengua (paraules, modismes, expressions idiomàtiques,…).

El component sintàctic inclou les regles sintàctiques que s’apliquen per a formar oracions,
combinant les peces lèxiques.

El component fonològic dóna forma auditiva a les peces lèxiques, i s’obté així la forma
fonètica de l’oració.

El component semàntic dóna una interpretació a la cadena formada, de manera que es passa
de l’estructura superficial a la forma lògica

Això ens demostra que el component sintàctic és l’element central de la gramàtica, a partir del
qual es defineixen i es distribueixen els altres. Aquest enfocament cognitiu comporta una
tornada parcial al tipus d’ensenyament de la gramàtica tradicional ja que propugna un
ensenyament explícit i deductiu dels continguts gramaticals. S’associa amb l’anàlisi d’errors
que qüestiona el tractament de les errades de l’anàlisi contrastiva. Es parteix de la idea que
totes les llengües tenen una base comuna i es diferencien en certs aspectes. Es propugna la
comparació explícita amb la llengua materna de manera que es puguen veure les diferències i
les coincidències.

S’entén que l’adquisició d’una llengua no es fa per un procés mecànic i repetitiu, sinó que
remet a un mecanisme innat que permet construir la gramàtica mitjançant la formulació
d’hipòtesis que són falsades a partir de les dades de la realitat lingüística i reformulades. Sens
dubte, un dels aspectes essencials d’aquesta nova teoria és la detecció dels errors. Per
exemple:

1. Els errors d’omissió d’elements necessaris: Tinc dos per En tinc dos.

2. L’addició d’elements sobrers: Hi he d’anar-hi per He d’anar-hi.

3. La substitució d’un element per uns altres: Ha treballat gaire per Ha treballat molt.

4. El canvi de l’ordre de les paraules: És a la seua casa per És a casa seua.

Parlem ara de les deficiències. La gramàtica generativa va ser benvinguda amb l'esperança que
obrira camins per a incidir en els usos i per una altra banda perquè feia més clara als aprenents
l'estructura sintàctica de la llengua. La idea de la creativitat lingüística inherent a la teoria
també fou ben saludada, però aquesta idea no es concretà en procediments d'ensenyament
que la fomentaren i, en canvi, s'adoptaren únicament alguns procediments d'anàlisi sintàctica
o lèxica. A més, si bé és cert que la gramàtica generativa era més adequada que les
gramàtiques tradicional i estructural, continuava sent una gramàtica de l’oració i del sistema
de la llengua i, per tant, no podia donar més que una aportació limitada a una pedagogia que
intente ser comunicativa.
Enfocaments, mètodes, conceptes i terminologia relacionats amb l’aprenentatge de llengües.
Professora: Josepa Costa
El nucli central de gramàtica generativa, el constitueixen les obres de Chomsky, però són de
difícil lectura per al no especialista. D’una manera més clara, i amb perspectiva didàctica hi
destaquen les obres de Tuson (1982), Bonet i Solà (1986), Hernanz i Brucart (1987), Vilà (1990)
i Ramos (1992).

2.2 Aportació de les ciències del llenguatge a la didàctica moderna de les

llengües: la Lingüística Textual
A partir dels anys 60 alguns lingüistes comencen a plantejar el fet que caldria disposar d’un
marc superior a l’oració per a poder explicar raonablement diversos aspectes del llenguatge.
D’una banda, amb les noves vies d’aproximació als fenòmens de comunicació humana
encetats per la sociolingüística i la pragmàtica, la gramàtica arriba a veure’s assetjada dins
l’estret recinte de l’oració; de l’altra, la perspectiva teòrica del generativisme, també en un
marc oracional, significava un tal grau de formalització que tenia ben poques repercussions en
el terreny de l’ensenyament de llengües. La lingüística del text apareix com a cristal·lització de
les aportacions de disciplines diverses i, per això, d’antuvi, la seua naturalesa és
interdisciplinari.

Enfront del paradigma formal que representaven la gramàtica tradicional i sobretot la

lingüística generativa, la del text, també coneguda com a gramàtica del discurs, presenta un
caràcter funcional en què predomina l’atenció als recursos comunicatius de la llengua, a les
estratègies que un parlant posa en pràctica per a optimar el rendiment del seu discurs. Se
centra en l’estructura, la coherència i les regularitats del text o discurs per mitjà de criteris
gramaticals, fonològics, semàntics i pragmàtics i parteix de la idea que el text no és un simple
seguit d’oracions sinó una unitat amb una forta cohesió interna (M. Pérez Saldanya i altres,
Diccionari de lingüística, Colomar Editors, Oliva, 1998).

Deficiències de la gramàtica textual

Per a finalitzar hem de reprendre l’estudi de la professora M. J. Cuenca. Conclou l’autora dient
que tot i ser el plantejament més global, l’enfocament comunicatiu i la seua teoria, la
lingüística textual, presenten alguns factors limitadors que cal no oblidar. Pel que fa al model
lingüístic, el problema és la manca d’un paradigma unitari i d’una terminologia generalment
acceptada: les anàlisis del text són molt diverses i adopten una nomenclatura tan variada que
pot confondre el lector. El mètode funcional-nocional, malgrat els bons resultats que ha donat
en l’aprenentatge de segones llengües, és de difícil aplicació per a un professor no nadiu, i
sovint cau en el sac de l’ensenyament estructural. El mateix ocorre amb les tipologies textuals,
ja que de vegades el professor no sap a quina d’elles recórrer.
Enfocaments, mètodes, conceptes i terminologia relacionats amb l’aprenentatge de llengües.
Professora: Josepa Costa

2.3 Aprenentatge significatiu i enfocament comunicatiu

LA PEDAGOGIA CONSTRUCTIVISTA

Segons el corrent constructivista, cada nen arriba al món amb un potencial de possibilitats
intel·lectuals i personals, de les quals només en desenvolupa una part, perquè cada període
històric, cada cultura, potencia aspectes determinats i n'inhibeix d'altres. Facilitar determinats
processos d'aprenentatge afavoreix el desenvolupament de determinades possibilitats
intel·lectuals.

Aprendre, segons les teories de Piaget —creador del corrent— i els seus seguidors, és un
procés d'intercanvi constant amb el medi, que permet al nen integrar coneixements, adequant
les noves adquisicions a la seua estructura mental, que al mateix temps s'anirà modificant, en
la mesura en què vaja aprenent.

És l’infant qui construeix mentalment els seus coneixements gràcies a la interacció que
es produeix entre les seues capacitats íntimament relacionades amb la competència
cognoscitiva pròpia de l'estadi evolutiu en què es troba i l'entorn culturalment
organitzat. Segons el constructivisme, l'educació escolar ha de promoure en els
alumnes la creació d'estructures mentals actives que s'han de configurar, a la vegada,
com a esquemes de coneixement.

Perquè es realitzen tals esquemes de coneixement cal que l'aprenentatge siga significatiu i
funcional i que, a més, es produïsca a partir d'una memorització comprensiva. La intervenció
pedagògica ha de consistir, per tant, a afavorir l'elaboració dels citats esquemes de
coneixement. Es tracta que l'alumne, fent ús dels propis esquemes de coneixement, siga
capaç de generar aprenentatges significatius en una àmplia varietat de situacions o
circumstàncies.

Per tant, l'objectiu principal de la intervenció pedagògica des d'una òptica constructivista és
que l'alumne aprenga a aprendre. La rendibilitat de la intervenció pedagògica es fixa en la
capacitat de transferència que acompanya els aprenentatges i no en la transmissió
acumulativa de coneixements. L'aprenentatge constructivista es planteja, per tant, en termes
d'adquisició de capacitats i no com una retenció passiva de continguts disciplinaris.

En un aprenentatge constructivista

L’alumne:

1. És qui construeix el seu 1. propi aprenentatge

2. Construeix els procediment d’aprenentatge

3. Parteix dels coneixements adquirits

4. Ha de fer reflexió activa i conscient del seu propi aprenentatge

5. Combina l’aprenentatge cooperatiu i individual

Enfocaments, mètodes, conceptes i terminologia relacionats amb l’aprenentatge de llengües.
Professora: Josepa Costa
El professor:

1.És qui ha de planificar unes activitats que tinguen per objectiu facilitar les experiències
d’aprenentatge de l’alumne.

2. Ha d’avaluar la seua pròpia actuació docent.

3. És qui pren decisions sobre el desplegament general de la sessió.

El context: L’aprenentatge es dóna en contextos reals.

Les tasques: Han de ser complexes i autèntiques.

CONCEPTES BÀSICS DE L’ENFOCAMENT COMUNICATIU

La Competència comunicativa

El conjunt de competències necessàries per a poder utilitzar una llengua s'ha etiquetat com a
competència comunicativa (Hymes) i la seua adquisició garanteix un ús cada vegada més ric si
el procés es manté obert i es va intensificant. El concepte va superar el de competència
lingüística (Chomsky) perquè incorporava al procés de producció de textos (oracions en el cas
de Chomsky) les variables exigides per la situació de context i deixava de ser una competència
mental per a manifestar-se plenament en l'actuació (performance).

Les habilitats lingüístiques depenen d'una sèrie de competències cognitives i socials:

Competència lingüística: Domini del codi lingüístic:

a. Coneixement foneticofonològic.

b. Coneixement lexical.

c. Coneixement morfosintàctic.

Competència sociolingüística: Reguladora de les produccions lingüístiques en relació amb la

situació de comunicació. Es guia per les normes d’ús social reguladores de la interacció
comunicativa (canal, caràcter formal/informal, específic/general, objectiu/subjectiu, propòsit
de la interacció).

Competència discursiva (o textual): Domini de les regles per a l’elaboració i la recepció del
discurs. S’ocupa de la cohesió de la forma i de la coherència en el significat. Té a veure amb els
registres i, sobretot, amb les tipologies textuals.

Competència enciclopèdica: Coneixements culturals que asseguren el flux comunicatiu.

Competència estratègica: Habilitat d’utilitzar estratègies de comunicació verbal i no verbal per

dues raons fonamentals: a) compensar deficiències en la comunicació, degudes a una situació
de parla amb condicions limitadores (per exemple, quan hi ha sorolls) o a una competència
insuficient en la resta d’àrees de la competència comunicativa (per exemple no saber una
paraula o expressió), i b) per assolir una major efectivitat en la comunicació. Inclou aspectes
Enfocaments, mètodes, conceptes i terminologia relacionats amb l’aprenentatge de llengües.
Professora: Josepa Costa
considerats dins el currículum transversal, com l’empatia o capacitat per a posar-se en lloc dels
altres i la simpatia o capacitat per a connectar fàcilment amb altres individus.

Les competències sociolingüística, discursiva, enciclopèdica i estratègica s’integren dins

l’anomenada competència pragmàtica de manera que:

COMPETÈNCIA LINGÜÍSTICA + COMPETÈNCIA PRAGMÀTICA=

COMPETÈNCIA COMUNICATIVA

CONCEPTES DISCURSIUS EN LA DIDÀCTICA DE LLENGÜES: LES PROPIETATS TEXTUALS

De tot plegat, resulta una visió de la llengua com un cos complex, multifuncional, orgànic o,
més pròpiament, discursiu, del qual interessa tant l'adequació com la correcció. La nova
perspectiva es tradueix en la consideració dels conceptes de cohesió, coherència, adequació,
creativitat i precisió, juntament amb el de correcció a tots els nivells lingüístics, que han de ser
previstos en la planificació docent i en l'avaluació de les diferents àrees lingüístiques.

ADEQUACIÓ

Propietat que dóna compte de la relació del text amb el context:

 Relació del text amb el context (enunciació / enunciat).

 Comunicació verbal / comunicació no verbal.
 Relació amb el cotext. Intertextualitats.
 Relació entre emissor i receptor
 Coneixements enciclopèdics i concepte de marc, dades compartides.
Pressuposicions.
 Principis de cooperació (màximes conversacionals), concepte de implicatura
conversacional.
 Veus del discurs, diferents versions del jo i el tu: autor (real i model), lector (real i
model).
 Punt de vista i empatia. Polifonia.
 Variació lingüística, dialectes, registres, sociolectes (si és el cas, variació diacrònica).
 Elements paratextuals (en l’oral, entonació, volum, gestualitat...)
 Precisió lèxica (d’acord amb el tipus de text i el context generador)
Enfocaments, mètodes, conceptes i terminologia relacionats amb l’aprenentatge de llengües.
Professora: Josepa Costa
COHERÈNCIA

Contempla el sentit global del text i com s’organitza significativament.

 Tema, que pot explicitar-se amb mots o expressions temàtiques.

 Distinció tema / argument.
 Indicadors de tema: frase temàtica, leit-motiv, frame. Isotopies.
 Selecció de la informació, procés de focalització:
 Processament de la informació. Hi ha falta d’informació, abundància, excés, la
convenient, està dispersa o ben integrada, es dóna únicament la que convé a
l’autor per demostrar la tesi pròpia o...
 Progressió de la informació. Estructura general del text i dels paràgrafs.
 Progressió temàtica, desenvolupament col·lectiu del contingut semàntic.
 Tipus de text, marquen algunes característiques fonamentals i doten, per tant, de
coherència el text tant per la seua ordenació com per la seua configuració general.
 També podem incloure les figures estilístiques de sentit.

COHESIÓ

Atén els mecanismes de tipus sintacticosemàntic que s’utilitzen per explicitar els lligams
que hi ha entre les diverses parts del text.

 Connectivitat i puntuació.
 Ordre dels elements de l’oració i del paràgraf. Disposició tipogràfica del text i
funcionalitat dels elements que integren el conjunt discursiu.
 Relació de temps verbals, que pot ser díctica (entre temps de l’enunciat i de
l’enunciació) o anafòrica (entre temps diversos de l’enunciat).
 Modalització, que dóna compte de la subjectivitat en el discurs.
 Referència: dixi (relació del text amb el context), l’anàfora (del text amb el cotext),
l’el·lipsi (anàfora buida) i la cohesió lèxica (relació anafòrica entre dos o més elements
lèxics de significat ple).
 Discurs reportat (estil directe, indirecte, indirecte lliure i monòleg interior).
 També hi podem incloure les figures estilístiques d’ordre.

CORRECCIÓ

 Ortogràfica/fonètica.
 Morfosintàctica.
 Lèxica i semàntica.

Altres aspectes

 Creativitat i originalitat
 Domini del traç, cal·ligrafia i altres destreses.
Enfocaments, mètodes, conceptes i terminologia relacionats amb l’aprenentatge de llengües.
Professora: Josepa Costa

HABILITATS LINGÜÍSTIQUES

Són les manifestacions de la competència, que darrerament han estat formulades de manera
més refinada que el clàssic parlar, escoltar, llegir, escriure:

Habilitats productives: Parlar i escriure per a una audiència àmplia sense interacció immediata.
Habilitats receptives: Escoltar i llegir sense cap demanda d'acció immediata.

Habilitats interactives: Conversar i escriure.

Habilitats de mediació: Interpretar o traduir el sentit d'un missatge entre les L1, L2 o LE que
l'individu domina destinat a altres interlocutors.

3. CANVIS METODOLÒGICS IMPULSATS PER L’ENFOCAMENT

COMUNICATIU
A partir de les referides aportacions pareix possible aplicar una didàctica de les llengües
centrada en l'ús i sobretot en els usos propis dels alumnes en situacions reals de
comunicació. Els adés esmentats són els plantejaments que haurien de considerar els
professors de llengües preocupats per desenvolupar una competència comunicativa en els
seus alumnes.

L'adopció de l’enfocament comunicatiu té almenys dues importants implicacions:

1. Centrar l'estudi lingüístic en unitats discursives que no es limiten al marc oracional ja

que es considera el text com a unitat lingüística superior de comunicació.
2. Parar atenció als elements pragmàtics de la comunicació (contextos de 2. producció i
recepció).
Enfocaments, mètodes, conceptes i terminologia relacionats amb l’aprenentatge de llengües.
Professora: Josepa Costa
Comparació de plantejaments que orienten l'actuació a l'aula

En comparació amb les metodologies tradicionals de l’ensenyament de llengües, l’aplicació

dels enfocaments comunicatius suposa considerables canvis metodològics

Metodologia Estructuralista (mètode Enfocament Comunicatiu (mètode nocional-

audiolingual) funcional)

S’ocupa més de l’estructura i la forma que El significat és el més important.

del significat

Mostres de llengua no contextualitzades La contextualització és una premissa bàsica

L’aprenentatge de la llengua consisteix Aprendre una llengua és aprendre a

bàsicament a a prendre estructures, sons o comunicar-se. Es pretén una comunicació
paraules. Es pretén el domini de la llengua efectiva.

S’evita l’explicació gramatical Es recorre a la gramàtica si és necessari

Les activitats comunicatives es duen a Es pretén que des del principi els aprenents
terme després d’un procés de repeticions i intenten comunicar
exercicis

Llegir i escriure s’ajornen fins que no s’ha Es pot començar amb lectura i escriptura des
assolit un cert domini de la parla del primer dia

Es pretén assolir la competència lingüística Es pretén assolir la competència comunicativa

La seqüència d’unitats ve determinada per La seqüenciació ve determinada per qüestions

la creixent complexitat lingüística de contingut, funció o significat que puguen
mantenir interès.

El professor controla la metodologia i El professor ajuda l’estudiant d’acord amb les

l’administra segons el seu interès seues motivacions i els seus interessos

La llengua és un hàbit i per això s’han L’individu desenvolupa la llengua en un procés

d’evitar sempre els errors que inclou assajos i que permet incloure
errors

La precisió formal és un objectiu principal Els objectius principals són al fluïdesa i un

llenguatge acceptable: s’avalua la precisió en
un context i no en abstracte

Els aprenents interaccionen amb el sistema Interaccionen els uns amb els altres a partir de
lingüístic mitjançant activitats controlades textos orals o escrits.

La motivació intrínseca naix d’un interès Naix de l’interès pel que es podrà comunicar
per les estructures de la llengua mitjançant el llenguatge
Enfocaments, mètodes, conceptes i terminologia relacionats amb l’aprenentatge de llengües.
Professora: Josepa Costa

4. ESTRATÈGIES DIDÀCTIQUES CONCRETES EN EL MARC DE

L’ENFOCAMENT COMUNICATIU
4.1. PRÀCTICA INTERACTIVA, SIGNIFICATIVA I COOPERATIVA

Les classes de llengua han de participar del vessant social que comporta tot aprenentatge
natural d'una llengua perquè és mitjançant la interacció que es desenrotllen les capacitats
lingüístiques. Perquè el procés tinga èxit convé que en tot moment la pràctica tinga sentit per
a tots els implicats, professors i alumne (pràctica significativa). La falta de sintonia es tradueix
en malentesos i desmotivació.

Una pràctica significativa sol evitar els exercicis sense projecció a l'ús i, en canvi, afavoreix la
realització de tasques més àmplies, fetes amb la consideració del context discursiu i social i
amb la col·laboració d'alumnes i ensenyants. Per aconseguir que predomine l'esperit de
treball en grup són indispensables activitats cooperatives:

A. Exemple d'activitat que promou actituds individuals (relació professor/alumne):

Llegir un llibre i fer-ne una fitxa o resum

 El professor revisa el treball, bàsicament per comprovar que el llibre ha estat llegit
 Pot corregir o no la forma
 La correcció pot ser o no aprofitada per l'alumne

B. Exemple d'activitat que afavoreix actituds de cooperació entre companys:

Llegir un llibre i fer un escrit per tal de convèncer els companys perquè el lligen

 Com a mínim dos alumnes lligen el mateix llibre

 Cadascun elabora un text a partir de pautes indicades pel professor
 El dos alumnes treballen conjuntament per a elaborar un sol text millorat
 El professor intervé per suggerir millores mínimes i els alumnes el tornen a revisar
 L'escrit es deixa en forma de fitxa dins del llibre o al racó de llibres llegits on tots els
alumnes poden consultar-lo
 Posteriorment es podria estudiar la incidència de les fitxes en la motivació dels
possibles lectors.
Enfocaments, mètodes, conceptes i terminologia relacionats amb l’aprenentatge de llengües.
Professora: Josepa Costa

4.2. TRACTAMENT INTEGRAT DELS CONTINGUTS LINGÜÍSTICS

Quan l’alumnat entra a l’aula ja té un domini del sistema de la llengua i de la seua funcionalitat
comunicativa alhora notable i inconscient. A classe, el tractament de l'ortografia, de la
fonologia i de la gramàtica no ha de fer perdre de vista que la llengua és sobretot un sistema
semiòtic que serveix per a comunicar-se i per a articular informació i que s'organitza en
discursos en què els interlocutors deixen veure les relacions que hi ha entre ells. Per això, el
llenguatge s'ha d'estudiar sempre de manera contextualitzada en situacions reals de
comunicació.

Algunes propostes de treball mostren l'actuació lingüística contextualitzada:

Organització a patir d'activitats contextualitzades i integrades

A partir de textos. Exemple: Activitats encadenades a partir d'un text per a elaborar un
producte final, oral o escrit.

Activació de coneixements previs (escriure una notícia curta de caràcter local i anecdòtic).
Presentació del text i formulació dels objectius de la tasca (alguns textos trets de diaris).
Lectura detinguda i treball sobre el contingut. Treball sobre aspectes lingüístics concrets
(incloent-hi paratextos). Elaboració i revisió individual del producte proposat. Presentació
(oral/escrita) del producte final (correcció individual o col·lectiva... i lectura en veu alta o
presentació del text).

A partir de seqüències didàctiques o treball per tasques. Exemple: Desplegar un projecte

sobre un tema determinat.

Decidir el producte final (fer una proposta a l'ajuntament perquè plante arbres en una
determinada zona). Recollir informació i documentació sobre les espècies autòctones o més
apropiades i estudiar-les. Incorporar coneixements nous (amb dibuixos, lectures). Concretar el
projecte i definir els objectius (espècies, nombre, objectiu a aconseguir). Determinar les
activitats a fer, seqüenciació i distribució del treball (sobre un plànol local, entrevista al
responsable de zones verdes i altres persones). Produir els textos i documents necessaris.
Posada en comú i redacció dels documents finals de la proposta. Tramesa al destinatari i
demanar entrevista amb l'alcalde.

Avaluació: Continuada al llarg del procés, a partir de criteris lingüístics i discursius, de

generació d'idees, de creativitat, de presentació, d'implicació personal, de rigor expositiu, de
precisió lèxica, d'eficàcia comunicativa, d'integració de coneixements previs i nous, del
producte final.
Enfocaments, mètodes, conceptes i terminologia relacionats amb l’aprenentatge de llengües.
Professora: Josepa Costa

4.3 ACTUACIÓ LINGÜÍSTICA CONTEXTUALITZADA: DISCURS GENERAT A L’AULA

Les mostres de llengua generades a l'aula serveixen per a desenvolupar coneixements més
abstractes que els de la vida quotidiana. El discurs del professor, generalment, és per a molts
alumnes el model formal fora de l'àmbit domèstic. És útil el contrast i la comparació entre les
llengües que els aprenents coneixen, tant en una dimensió sincrònica com diacrònica. Això els
permet compartir conceptes metalingüístics i el fet que detecten la proximitat entre L1 i L2
accelera el procés d'aprenentatge.

4.4. ESTRATÈGIES D’APRENENTATGE A PARTIR DEL “TREBALL PER TASQUES”

Hi ha diverses definicions de tasca. Per al nostre propòsit podem donar dues referències
bibliogràfiques generals que introdueixen a aquesta metodologia. Tant Nunan (1996), com
Zanón (1995), que es basa en aquell, defineixen la tasca com una unitat de treball a l’aula que
implica els aprenents en la comprensió, manipulació, producció o interacció en la L2 centrant
l’atenció més aviat en el significat que no en la forma. Segons Zanón, podem diferenciar
aquelles tasques que denomina comunicatives, i que tenen com a objectiu fonamental
aconseguir que els alumnes es comuniquen de forma real en la L2, i aquelles tasques que
denomina pedagògiques (o possibilitadores), i que tenen com a objectiu aconseguir que els
alumnes dominen els continguts lingüístics necessaris per a realitzar una tasca comunicativa.

L’ensenyament de L2 basat en tasques apareix com una opció dins del que hem anomenat
enfocament comunicatiu. L’objectiu final d’un programa d’aquestes característiques és que
l’alumnat en acabar-lo puga usar la llengua per resoldre amb fluïdesa les situacions
comunicatives habituals en la seua vida; és a dir, aconseguir alumnat competent en llengua
oral i escrita.

Previ al desenvolupament de cada tema o unitat caldrà exposar els objectius comunicatius, els
exponents lingüístics, les habilitats lingüístiques, el tipus d’interacció, la temporització i el
desenvolupament dels diversos tipus d’activitats (de presentació, possibilitadores i
comunicatives). D’aquesta manera elaborarem unitats didàctiques per resoldre situacions reals
de comunicació.

4.5. ROL DEL PROFESSORAT, AUTONOMIA I RESPONSABILITAT

El professorat assumeix el paper de coordinador, dóna pautes a seguir, anima i fomenta la

investigació, l'anàlisi i la discussió: en general, ha de fomentar la capacitat de l'alumne
d'adquirir informació i ser capaç d'engegar processos. L'autonomia progressiva de l'alumne
necessita trobar suport en tota mena de possibilitats educatives (biblioteques, espais de
documentació, mitjans audiovisuals i informàtics, fonts de consulta especialitzades, etc.):
l'objectiu ha de ser aconseguir que se senta responsable del propi aprenentatge.
Enfocaments, mètodes, conceptes i terminologia relacionats amb l’aprenentatge de llengües.
Professora: Josepa Costa

4.6. COMPLEXITAT DE L'AVALUACIÓ

Canviar els procediments a l'aula ha d'anar acompanyat d'una avaluació on tant el procés com
el producte juguen un paper important. Una conseqüència lògica de les noves propostes és la
intervenció dels alumnes en l'elaboració dels criteris i del tipus de proves destinats a avaluar
els coneixements. És important que l'avaluació es considere com una part del procés i no com
l'últim pas del treball, el judici que s'emet al final i que orienta poc sobre les necessitats de
l'estudiant.