Ε ΠΙ Σ Τ ΗΜ Ο Ν Ι ΚΗ Ε Ν Ω Σ Η Γ Ι Α Τ ΗΝ ΠΡ Ο Ω Θ

ΗΣ Η Τ ΗΣ Ε Κ ΠΑ Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ ΗΣ ΚΑ Ι Ν ΟΤ ΟΜ Ι Α
Σ

ΘΕΜΑΤΑ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ, ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟΥ

ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΥ ΚΑΙ MENTORING

ΕΡΓΑΣΙΑ : «Αναφέρετε και αιτιολογήστε το θεσμό που θα

επιλέγατε να εφαρμόσετε ανάμεσα στο coaching και στο
mentoring, για τη στήριξη του νεοδιόριστου εκπαιδευτικού»

Θεόδωρος Λουκίσας

Αθήνα, 2020
Σύμφωνα με τον Μπαμπινιώτη (.......) ο Μέντορας είναι το πρόσωπο που
καθοδηγεί και συμβουλεύει κάποιον, ώστε να κάνει σωστές επιλογές.
Στον ορισμό του λήμματος στην Wikipedia, η λέξη σημαίνει γενικά τον
σύμβουλο και φίλο που δρα ως πνευματικός οδηγός και καθοδηγητής.
Στην παρούσα εργασία θα εστιάσουμε στο θεσμό του Μέντορα για τη
στήριξη του νεοδιόριστου εκπαιδευτικού αξιοποιώντας τις γνώσεις από
το αντίστοιχο επιμορφωτικό πρόγραμμα της ΕΕΠΕΚ με τίτλο " Θέματα
συμβουλευτικής, επαγγελματικού προσανατολισμού και Mentoring".
Όπως αναφέρθηκε στα πλαίσια του επιμορφωτικού σεμιναρίου, η
μεντορική σχέση είναι μια σχέση η οποία βασίζεται στην ειλικρίνεια και
στην εμπιστευτικότητα (Σαπουντζάκης, 2019). Ο μέντορας επομένως είναι
ένας καλός ακροατής, διευκολυντής, εκείνος που θα ενθαρρύνει τους
νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς.
Η αμοιβαιότητα, η δυνατότητα αναστοχασμού των επαγγελματικών
γνώσεων, πρακτικών και πεποιθήσεων αλλά και της αντιμετώπισης των
προκλήσεων της εκπαιδευτικής διαδικασίας χαρακτηρίζουν την
μεντορική σχέση προσφέροντας στα δύο μέρη της σχέσης αυτής τόσο
προσωπική όσο και επαγγελματική ανάπτυξη (Καλογήρου κ.α., 2010).

Επομένως, ο νεοεισερχόμενος στο επάγγελμα εκπαιδευτικός

αναπτύσσεται επαγγελματικά καθώς καρπώνεται τις γνώσεις και
εμπειρίες του Μέντορα μέσω της στήριξης, της καθοδήγησης και της
κοινωνικοποίησης που τον οδηγούν στην επαγγελματική ανάπτυξη μέσω
της θετικής επίδρασης (Andrews et al, 2007).

Αξιοποιώντας το προφίλ του Μέντορα σύμφωνα με τον Rowley (1999), ο

νεοεισερχόμενος στο επάγγελμα εκπαιδευτικός ωφελείται από τον
Μέντορά του μέσω της δέσμευσης του τελευταίου στο ρόλο του
Μέντορα, μέσω της ενσυναίσθησης που διαθέτει, της παροχής βοήθειας,
καθοδήγησης, διδιακτικής υποστήριξης και αλληλοπαρατήρησης, την
2
μεταβίβαση ελπίδας και αισιοδοξίας αλλά και την παροχή ενός προτύπου
συνεχούς μάθησης και κατάρτισης.

Ταυτόχρονα ο Μέντορας διαθέτει διαπροσωπικές δεξιότητες που παίζουν

καθοριστικό ρόλο στη δόμηση της σχέσης του με τον νεοεισερχόμενο
εκπαιδευτικό αξιοποιώντας τις επαγγελματικές του γνώσεις, το κύρος
του, την παρατηρητικότητά του, την ανατροφοδοτική του ικανότητα και
την ικανότητά του να παρακινεί, την ικανότητά του να διδάσκει, να
διασαφηνίζει, να δείχνει ενδιαφέρον, φροντίδα και να αφιερώνει χρόνο
στην προσωπική και επαγγελματική ευημερία του ωφελούμενου.

Μέσω των προσωπικών του δεξιοτήτων, της ενεργητικής ακρόασης και

της στοχευμένης διατύπωσης ερωτήσεων ο Μέντορας καθοδηγεί
αποτελεσματικά τον ωφελούμενο εκπαιδευτικό (Bubb, 2007). Η όλη
διαδικασία διαφυλάσσεται και καθορίζεται από ένα συμβόλαιο
συνεργασίας το οποίο στηρίζεται στην εμπιστευτικότητα, την αποδοχή,
την αλληλοκατανόηση καθώς και την ηθική δέσμευση και την εκούσια
συμμετοχή (Βαλάση, 2015). Με αυτό τον τρόπο ο νεοεισερχόμενος
εκπαιδευτικός νιώθει ασφάλεια και αναπτύσσεται μέσα από μια ισότιμη,
συνεργατική σχέση με συγκεκριμένους στόχους και επιδιώξεις.
Ταυτόχρονα η διαδικασία αυτή προϋποθέτει την θετική διάθεση των δύο
πλευρών, τον αμοιβαίο σεβασμό, την εμπιστοσύνη και την επικοινωνία
τους όπως αναφέρει η Βαλάση (2015). Ο νεοεισερχόμενος εκπαιδευτικός
στα πλαίσια της σύναψης του Συμβολαίου Συνεργασίας με τον Μέντορά
του βοηθιέται να διαμορφώσει ξεκάθαρες προσδοκίες και στόχους, να
διαμορφώσει και να αποδεχτεί από κοινού τα όρια της σχέσης με τον
Μέντορα, να αποφύγει τη σύγχυση και το συναισθηματικό φορτίο που
ενέχει η ασάφεια των στόχων και να ακολουθήσει μια καθορισμένη από
πριν διαδικασία (Βαλάση, 2015).
Ο ωφελούμενος εκπαιδευτικός μπορεί μέσω του Μέντορα να βελτιώσει
την εκπαιδευτική του πρακτική, να ενισχύσει σε σημαντικό βαθμό τις
3
αρχικές εμπειρίες του, να υιοθετήσει καλές πρακτικές του Μέντορα, να
ανταποδώσει με την αναγνώριση και την επαγγελματική ευγνωμοσύνη
που νιώθει για τον Μέντορά του (Λουκέρης κ.α., 2009). Όπως αναφέρει
η Παπάνη (2016), η σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ του Μέντορα και
του ωφελούμενου εκπαιδευτικού είναι εκείνη που καθορίζει και την
επιτυχία του Mentoring, αφού ο θεσμός είναι βασισμένος στη σχέση:
Τόσο ο Μέντορας όσο και ο νεοεισερχόμενος εκπαιδευτικός χρειάζεται
να επενδύσουν χρόνο , εμπιστοσύνη, ειλικρίνεια, κατανόηση,
φερεγγυότητα, σεβασμό, διάλογο, εντιμότητα, ευθύτητα, να εστιάσουν σε
πρακτικά θέματα, να ενδιαφέρονται για την εκπαίδευση ενηλίκων και τις
σύγχρονες μαθησιακές θεωρίες, να θέτουν ξεκάθαρους στόχους, να έχουν
δεξιότητες συναισθηματικής νοημοσύνης καθώς και επικοινωνιακές
δεξιότητες.
Όπως υποστηρίζουν οι Παππά και Ιορδανίδης (2017) ο Μέντορας
σχετίζεται με τις αναπτυξιακές δραστηριότητες των εκπαιδευτικών και
πιο συγκεκριμένα την καθοδήγηση, την υποστήριξη και διευκόλυνση της
μετάβασης από την ιδιότητα του φοιτητή στην ιδιότητα του
επαγγελματία.
Υπό την καθοδήγηση του Μέντορα σύμφωνα με τους ίδιους ερευνητές,
ενισχύεται η αυτοπεποίθηση και η δράση του μέσω μιας δυναμικής
σχέσης η οποία εμπεριέχει την τεχνογνωσία και την αλλαγή, την
ενίσχυση της δέσμευσης στο εκπαιδευτικό πλαίσιο, την παραγωγικότητα
και το όραμα της ανάπτυξης μιας αυτόνομης διδακτικής πρακτικής μέσω
της σταδιακής καθοδήγησης.
Oι Maynard & Furlong στους Παππά και Ιορδανίδης (2017) προτείνουν
τρία μοντέλα καθοδήγησης σύμφωνα πάντα με τις ανάγκες των
νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών: α) το μοντέλο της μαθητείας ή
συνεργατικής διδασκαλίας, β) το μοντέλο των δεξιοτήτων ή μοντέλο
εκπαίδευσης με έλεγχο των δεξιοτήτων που αποκτούνται και γ) το

4
αναστοχαστικό μοντέλο ή αλλιώς μοντέλο της ενσωμάτωσης του
σχολικού πλαισίου με σκοπό την μετάβαση σε κρίσιμες ικανότητες.
Αντίστοιχα, οι Young, Bullough, Draper, Smith & Erickson στους Παππά
και Ιορδανίδης (2017) διακρίνουν τρεις τύπους Mentoring : α) την
αντιπροσωπευτική καθοδήγηση, στην οποία οι νέοι εκπαιδευτικοί
καθορίζουν την ατζέντα δράσης και οι μέντορες χρησιμεύουν ως
σύμβουλοι, β) τη διαδραστική καθοδήγηση, όπου μέντορας και αρχάριος
καθορίζουν από κοινού την ατζέντα δράσης και γ) την οδηγητική, όπου ο
μέντορας καθορίζει την ατζέντα δράσης και καθοδηγεί το νεοδιόριστο
στην επίτευξη των πρακτικών στόχων.
Η μεγάλη ποικιλία των
Ο μέντορας, επομένως, πρέπει να διερευνήσει τους πολλαπλούς ρόλους
και το περιεχόμενο του θεσμικού καθοδηγητικού πλαισίου (Achinstein &
Davis, 2014).
Με βάση τη δομή και την οργάνωση, η καθοδήγηση διαχωρίζεται σε
φυσική καθοδήγηση ή άτυπη συμβουλευτική, που διανθίζεται μέσα σε
φιλικό συνεργατικό πλαίσιο και σε προγραμματισμένη ή τυπική
καθοδήγηση που διαδραματίζεται μέσα σε δομημένο περιβάλλον με
επίσημη διαδικασία (Green-Powell, 2012 · Fruiht & Wray-Lake, 2013).
Οι καθοδηγητικές δομές διακρίνονται σε εκπαιδευτική καθοδήγηση,
τεχνικές συμβουλές, επαγγελματική κοινωνικοποίηση και
συναισθηματική υποστήριξη. Στη βιβλιογραφία αναφέρονται: α) οι
μέντορες, που έχουν βάση το σχολείο (school-based mentors), ως
αποτελεσματικοί στην ανάπτυξη διδακτικού μεθοδολογικού προφίλ, β) οι
δάσκαλοι - μέντορες (ένας εκπαιδευτικός αναλαμβάνει το ρόλο του
μέντορα) και οι θεματικοί μεθοδολογικοί δάσκαλοι (trainees rated
teacher-mentors and subject method tutors), δηλαδή οι εξειδικευμένοι
μέντορες σε συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα (Hobson, 2002: 8).
Καταληκτικά, ο θεσμός του μέντορα (educative mentoring) (Norman &

5
Feiman-Nemser, 2005: 680), διαθέτει ένα διεστιακό όραμα, που συνδέει
την εκπαιδευτική βοήθεια στη δόμηση της διδακτικής ικανότητας του
εκπαιδευτικού με την αποτελεσματικότερη μάθηση των μαθητών. Ο
αρχάριος στην πνευματική διεργασία με αναστοχασμό της θεωρητικής
του πλατφόρμας μετουσιώνεται σε στοχαστικό επαγγελματία (Goodlad,
1990). Πληθώρα σχετικών ερευνών έχουν διεξαχθεί για τα προβλήματα
προσαρμογής που βιώνουν οι εκπαιδευτικοί (McDonald & Elias, 1983 ·
Veenman, 1984 · Gordon & Maxey, 2000) και τις αντιλήψεις των
εκπαιδευτικών για την προοπτική της εκπαιδευτικής αναδιαμόρφωσης
από το μέντορα (Vonk, 1993 · Wang & Odell, 2002 · Portner, 2005 ·
Gardiner, 2010 · Croft, Coggshall, Dolan, Powers & Killion, 2010).
Στην ενότητα αυτή θα προτείνουμε πολιτικές και δράσεις που μπορεί
μιαεκπαιδευτική μονάδα να αναπτύξει και να εφαρμόσει, στα πλαίσια της
επίσημηςεκπαιδευτικής πολιτικής, για την επαγγελματική ανάπτυξη του
εκπαιδευτικού τηςπροσωπικού.Συγκρότηση συμβουλευτικού οργάνου
για την υποδοχή και στήριξη τωννεοδιόριστων εκπαιδευτικών αλλά και
κάθε εκπαιδευτικού που έρχεται γιαπρώτη φορά στην εκπαιδευτική
μονάδα. Ύστερα από πρόταση του διευθυντήτης εκπαιδευτικής μονάδας
και με απόφαση του συλλόγου διδασκόντωνσυγκροτείται το όργανο αυτό
κυρίως από έμπειρο και με εξειδίκευσηεκπαιδευτικό προσωπικό. Σκοπός
του είναι η ομαλή ένταξη κάθε νέουεκπαιδευτικού στο περιβάλλον της
εκπαιδευτικής μονάδας, η παροχήσυμβουλών και στήριξης για την
αντιμετώπιση κάθε προβλήματος που μπορείνα παρουσιαστεί σχετικά με
τη διδασκαλία, την αντιμετώπιση της σχολικήςπαραβατικότητας, τα
διοικητικά θέματα της εκπαιδευτικής μονάδας, τη στάσητου διδάσκοντος
μέσα στην τάξη.Σχεδιασμός, υλοποίηση και αξιολόγηση
επιμορφωτικών προγραμμάτων.Γνωρίζοντας ίσως καλύτερα από κάθε
άλλο τις πραγματικές εκπαιδευτικέςανάγκες του προσωπικού της μια
εκπαιδευτική μονάδα μπορεί να προχωρήσει στηνυλοποίηση

6
επιμορφωτικών προγραμμάτων με στόχο την επαγγελματική ανάπτυξη
τωνεκπαιδευτικών της.Ικανοποιώντας σχετικά αιτήματα του
εκπαιδευτικού της προσωπικού μιαεκπαιδευτική μονάδα μπορεί να
οργανώσει και να υλοποιήσει επιμορφωτικάπρογράμματα με θεματικά
αντικείμενα που έχουν σχέση με:α. Εισαγωγή νέων τεχνολογιών στη
διδακτική μεθοδολογίαβ. Σχολική παραβατικότητα και στάση –
συμπεριφορά του διδάσκοντος μέσα στηντάξη.γ. Υπό – επίδοση (αίτια,
κριτική, αντιμετώπιση)δ. Πολυπολυτισμικότηταε. Εκπαιδευτική
καινοτομία.Υιοθέτηση ανοικτού επικοινωνιακού κλίματος Η
εκπαιδευτική μονάδα υιοθετώντας ανοικτό επικοινωνιακό κλίμα,
προχωρεί σεδράσεις που σκοπό έχουν τη λύση προβλημάτων παρά στο τι
δεν μπορεί να γίνει. Ηεφαρμογή της πολιτικής των ανοιχτών θυρών, η
ισοτιμία στις επικοινωνιακές σχέσειςδημιουργεί αίσθημα ασφάλειας και
ελευθερίας στους εκπαιδευτικούς της εκπαιδευτικήςμονάδας. Έτσι
προωθείται αποτελεσματικά ή «άτυπη» μαθητεία μέσα στη
σχολικήονάδα, με την ελεύθερη ανταλλαγή απόψεων μεταξύ των
εκπαιδευτικών, η στήριξητου εκπαιδευτικού τους έργου και η προσωπική
και επαγγελματική τους ανάπτυξη.Εξωστρέφεια του σχολείουΗ
διοργάνωση πολιτιστικών εκδηλώσεων, η παρουσίαση έργων των
μαθητών, ηδημιουργία περιοδικού ή εφημερίδας από την εκπαιδευτική
μονάδα προωθεί τηνεξωστρέφεια του σχολείου και τη σύνδεσή του με
την κοινωνία. Παράλληλακατοχυρώνεται η αναγνωρισιμότητα του
επαγγέλματος του εκπαιδευτικού και δίνονταιευκαιρίες σ’ αυτόν για την
προσωπική και επαγγελματική του ανάπτυξη.Η ύπαρξη ανοιχτής κριτικής
ατμόσφαιρας στην εκπαιδευτική μονάδα, η ενεργόςσυμμετοχή των ίδιων
εκπαιδευτικών, η προώθηση κουλτούρας αλληλεγγύης καισυνεργασίας, η
συστηματικότητα και όχι η αποσπασματικότητα είναι οι προϋποθέσειςγια
την αποτελεσματική εφαρμογή των δράσεων και των πολιτικών της
εκπαιδευτικήςμονάδας στην κατεύθυνση της προώθησης της προσωπικής

7
και επαγγελματικήςανάπτυξης των εκπαιδευτικών. μονάδα, με την
ελεύθερη ανταλλαγή απόψεων μεταξύ των εκπαιδευτικών, η στήριξητου
εκπαιδευτικού τους έργου και η προσωπική και επαγγελματική τους
ανάπτυξη.Εξωστρέφεια του σχολείουΗ διοργάνωση πολιτιστικών
εκδηλώσεων, η παρουσίαση έργων των μαθητών, ηδημιουργία
περιοδικού ή εφημερίδας από την εκπαιδευτική μονάδα προωθεί
τηνεξωστρέφεια του σχολείου και τη σύνδεσή του με την κοινωνία.
Παράλληλακατοχυρώνεται η αναγνωρισιμότητα του επαγγέλματος του
εκπαιδευτικού και δίνονταιευκαιρίες σ’ αυτόν για την προσωπική και
επαγγελματική του ανάπτυξη.Η ύπαρξη ανοιχτής κριτικής ατμόσφαιρας
στην εκπαιδευτική μονάδα, η ενεργόςσυμμετοχή των ίδιων
εκπαιδευτικών, η προώθηση κουλτούρας αλληλεγγύης καισυνεργασίας, η
συστηματικότητα και όχι η αποσπασματικότητα είναι οι προϋποθέσειςγια
την αποτελεσματική εφαρμογή των δράσεων και των πολιτικών της
εκπαιδευτικήςμονάδας στην κατεύθυνση της προώθησης της προσωπικής
και επαγγελματικήςανάπτυξης των εκπαιδευτικών.ΣυμπεράσματαΗ
διαμόρφωση εκπαιδευτικών με επαγγελματισμό υψηλού επιπέδου,
ηκατάλληλη προετοιμασία τους για το επάγγελμα και η κατάλληλη
επιμορφωτική τουςστήριξη αποτελούν σήμερα κοινό στόχο για όλες τις
χώρες της Ε.Ε. Σήμερα,περισσότερο ίσως από ποτέ, ο ρόλος του
εκπαιδευτικού βρίσκεται τόσο κοντά στο ρόλοτου μαθητή, καθώς οι
εκπαιδευτικοί διδάσκουν και ταυτόχρονα μαθαίνουν σ’ ένασυνεχές
περιβάλλον επαγγελματικής ανάπτυξης.Από τη σχετική βιβλιογραφία
προκύπτει η διαπίστωση ότι η βασική εκπαίδευσηκαι η ενδοϋπηρεσιακή
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πρέπει να υπηρετεί τηνεπαγγελματική
τους ανάπτυξη και να στοχεύει στη ενίσχυση και στήριξη
τηςεπαγγελματικής τους ταυτότητας. Παράλληλα ο «μορφωτικός»
χαρακτήρας ποικίλωνμορφών και πηγών μάθησης, όπως είναι οι άτυπες
συναντήσεις των εκπαιδευτικών, ηκουλτούρα και το κλίμα του χώρου

8
εργασίας τους, η καθημερινή επαγγελματική δράσηλειτουργούν προς την
κατεύθυνση της επαγγελματικής και προσωπικής ανάπτυξης
τωνεκπαιδευτικών.Η συμβουλευτική υποστήριξη των νεοδιορίστων
εκπαιδευτικών, η σύνδεση τηςβασικής εκπαίδευσης με την επιμόρφωση,
η διαμόρφωση συστηματικής επιμορφωτικήςπολιτικής με αρχές, κανόνες
και προϋποθέσεις, η επικοινωνία και το πνεύμααλληλεγγύης στην
εκπαιδευτική μονάδα, η εξωστρέφεια του σχολείου, είναι
βασικάζητήματα που συνδέονται με την επαγγελματική ανάπτ

Βιβλιογραφικές αναφορές

Βαλάση, Δ. (2015). Οδηγός Εφαρμογής Εκπαιδευτικής Συμβουλευτικής –

Mentoring. Προγράμματα Διά Βίου Εκπαίδευσης από τους
Κοινωνικούς Εταίρους για την Ανάπτυξη Οριζόντιων και
Κοινωνικών Δεξιοτήτων. ΑΠ 7 & 8. Αθήνα: Ινστιτούτο Μικρών
Επιχειρήσεων - Γενική Συνομοσπονδία Επαγγελματιών Βιοτεχνών
Εμπόρων Ελλάδας. (Διαθέσιμο on line:
https://www.academia.edu/21725571/%CE%9F%CE%B4%CE%B
7%CE%B3%CF%8C%CF%82_%CE%95%CF%86%CE%B1%CF
%81%CE%BC%CE%BF%CE%B3%CE%AE%CF%82_%CE%95
%CE%BA%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B5%CF
%85%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AE%CF%82_%CE%A3
%CF%85%CE%BC%CE%B2%CE%BF%CF%85%CE%BB%CE
%B5%CF%85%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AE%CF%82_
Mentoring, προσπελάστηκε στις 23/08/2019).

Bubb, S. (2007). Successful induction for new teachers: A guide for nqts
& induction tutors, coordinators and mentors. Thousand Oaks:
SAGE Publications Ltd.

Καλογήρου, Χ., Σπυροπούλου, Α., Παντελή, Μ., Ρωσσίδου – Κουτσού,

9
 Ε. (2010). Ο Θεσμός του Μέντορα - Παράμετροι του μεντορικού
έργο. Λευκωσία: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου.

Λουκέρης, Δ., Κατσαντώνη, Σ., Συρίου, Ι. (2009). Αξιολόγηση του έργου

του εκπαιδευτικού. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και
Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Μπαμπινιώτης, Γ. «Οι ξένες λέξεις της Ελληνικής»

Παπάνη, Ε. Μ. (2016). Ο Θεσμός του Μέντορα στην εκπαίδευση. Άρθρα.

(Διαθέσιμο on line: http://www.emprosnet.gr/emprosnet-
archive/1908376a-38fc-44e8-8c34-1e127ae8ebbe, προσπελάστηκε
στις 22/08/2019).

Παππά, Ε., & Ιορδανίδης, Γ. (2017). Ο ρόλος του μέντορα στο ελληνικό
εκπαιδευτικό σύστημα: διερεύνηση απόψεων εκπαιδευτικών
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης νομού Θεσσαλονίκης για την
αναγκαιότητα εφαρμογής του θεσμού. Έρευνα στην Εκπαίδευση,
6(1), 112-130. doi:https://doi.org/10.12681/hjre.13782

Σαπουντζάκης, Κ. (2019).

Rowley, J. B. (1999). The good mentor. Educational Leadership, 56(8),

20-22.
Wikipedia https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%9C%CE%AD%CE%BD
%CF%84%CF%89%CF%81_(%CE%BC%CF%85%CE%B8%CE%BF
%CE%BB%CE%BF%CE%B3%CE%AF%CE%B1) 16/06/2020.

10