Evaluacija rada učitelja

Dva temeljna pristupa svakoj evaluaciji: evaluacija procesa i evaluacija ishoda tj.,
posljedica procesa. Evaluacija procesa nastave prvenstveno se provodi zbog učiteljevog stručnog
razvoja i poboljšanja rada, djelomično i radi njegovog unapređivanja u više zvanje, a tek rijetko s
ciljem njegovog premještanja i otpuštanja. Podaci o evaluaciji trebali bi koristiti samim
učiteljima kako bi podatke o tome što doista rade mogli usporediti s onim što misle da rade.
Tri su temeljne vrste evaluacije:
Dijagnostička se koristi u cilju snimanja postojećeg stanja u nastavi, a osobito prije uvođenja
bilo kakvih promjena – da bi se znalo čemu pripisati eventualne učinke tih promjena.
Formativna – provodi se tijekom samog izvođenja programa, a s ciljem da se otklone eventualno
uočeni nedostaci i, općenito, poboljša kvaliteta nastave.
Finalna (sumativna) evaluacija – obavlja se pri završetku školske godine, završetku ostvarivanja
programa ili pak na kraju razdoblja probnog rada učitelja, dakle, u trenutku kada treba donijeti
neke dugoročne odluke glede programa ili glede osobe koja će ga dalje ostvarivati.
U radu učitelja, u užem smislu, se prate i ocjenjuju nastavna umijeća učitelja, odnosno
njegova uspješnost u radu sa učenicima. Dok u širem smislu, naročito kada se radi o finalnoj ili
evaluaciji u svrhu napredovanja učitelja u zvanje mentora prate se i izvannastavni stručni rad i
stručno usavršavanje.
Elementi za vrednovanje stručnosti rada učitelja su: uspješnost u radu sa učenicima,
izvannastavni stručni radi i stručno usavršavanje.
Nastavna umijeća sastoje se od tri elementa:
1. Stručna znanja;
 znanje predmeta koji se predaje i njegova veza i odnos s ostalim predmetima u
nastavnom planu,
 metodička znanja – znanja o prikladnoj upotrebi nastavnih strategija, metoda,
oblika rada i sredstava – izvora znanja
2. Znanja o vlastitim nastavnim umijećima i potrebama njihovog razvijanja,
3. Konceptualna znanja i vještine: analiziranje vlastite odgojno-obrazovne prakse,
odlučivanje o načinu postizanja pedagoških rezultata, vještine upravljanja razrednim
odjelom.
 Pod utjecajem mnogih rasprava i istraživanja o važnosti pedagoškog rukovođenja
pojavila su se dva konceptualna modela pedagoške evaluacije (supervizije): razvojna i
diferencirana.
Temeljna pretpostavka pri razradi modela razvojne evaluacije obrazovnog procesa je
sljedeća; učitelji su odrasli ljudi, a evaluacija odraslih mora uzeti u obzir narav njihovog osobnog
razvojnog procesa, odnosno individualne razlike koje među njima postoje. Suština je razvojne
evaluacije vjerovanje da na njezin ishod utjecaj imaju temeljni supervizorovi stavovi i ponašanja i
osobine samog učitelja.
Osobine učitelja određene su s dvije dimenzije. S jedne strane to je razina motivacije i
posvećenosti poslu, a s druge razina apstrakcije. Uzmu li se u obzir obje dimenzije, dobivamo
četiri kategorije učitelja; profesionalac, analitički opažač, uzaludni učitelj i osoba koja je
promašila poziv.
Što se tiče stavova i ponašanja supervizora razlikuju se tri opće orijentacije prema evaluaciji:
1. nedirektivna orijentacija - počiva na pretpostavci da su učitelji u stanju sami
poboljšati svoj rad nakon što ih se stavi u situaciju da ga analiziraju,
2. suradnička orijentacija – sugerira da inicijativu pri raspravi uočenog problema
mogu preuzeti i supervizori i učitelji. Ne slože li se oko rješenja, treba uvesti i
treću stranu – medijatora koji će posredovati pri donošenju rješenja,
3. direktivna orijentacija – ostvarivanje visokog stupnja kontrole nad donosom s
učiteljem.
Temeljna pretpostavka diferencirane evaluacije vrlo je jednostavna: različite okolnosti
zahtijevaju različit pristup. Predlažu se četiri oblika evaluacije školskog rada. To su: klinička
evaluacija, suradnički stručni razvoj, samousmjeravajući razvoj i administrativni pregled.
Iako je, u načelu, evaluacija rada učitelja općeprihvaćena, tj. nužna je za unapređivanje
odgojno-obrazovnog procesa, njezina je praktična primjena opterećena nizom poteškoća. Neke
od njih su: nejasna svrha evaluacije, nedovoljna uključenost učitelja, nedovoljna samoevaluacija,
neadekvatni kriteriji evaluacije, o samom postupku evaluacije se ne govori i nedovoljna
osposobljenost za evaluaciju.