Public View PDF

i
AMALAN TERBAIK DALAM PENAMBAHBAIKAN SISTEM PENDIDIKAN : ii

Pengajaran dan Penyelidikan
AMALAN TERBAIK DALAM PENAMBAHBAIKAN

SISTEM PENDIDIKAN :
Pengarang
Nurul Fadly Habidin
Nursyazwani Mohd Fuzi
Ummu Aiman Muhamad
Tuan Waheda Tuan Chik
Sharon Yong Yee Ong
Publisher
Kaizentrenovation Sdn Bhd
Tanjung Malim
AMALAN TERBAIK DALAM PENAMBAHBAIKAN SISTEM PENDIDIKAN : iii
Cetakan Pertama September 2019

Hakcipta © 2019 Nurul Fadly Habidin, Nursyazwani Mohd Fuzi, Ummu Aiman Muhamad,
Tuan Waheda Tuan Chik & Sharon Yong Yee Ong
Penerbit : Kaizentrenovation Sdn Bhd (1167478-D)

Alamat : No A10-1 & A10-2, Gemilang Avenue, Jalan Pulai 1, Proton City,
35900 Tg Malim, Perak
Emel : info.kaizentrenovation@gmail.com
Facebook : Kaizentrenovation Bookstore
Tel : 017-5716705
Hakcipta terpelihara. Tidak dibenarkan menyalin mana-mana bahagian ebook, ilustrasi dan
isi kandungan ebook ini dalam apa jua bentuk dan dengan apa cara sekali pun sebelum
mendapat izin bertulis daripada penerbit dan penulis.
AMALAN TERBAIK DALAM PENAMBAHBAIKAN SISTEM PENDIDIKAN : iv
ISI KANDUNGAN
Prakata Muka Surat
SISTEM RANCANGAN PERNIAGAAN BAGI PELAJAR 1

KEUSAHAWANAN
Nurul Fadly Habidin, Nursyazwani Mohd Fuzi, Ummu Aiman
Muhamad, Tuan Waheda Tuan Chik dan Sharon Yong Yee Ong
KONSEP DAN MATLAMAT PENDIDIKAN MENURUT JOHN DEWEY 5

Abd Munir Mohamed Noh, Paiz Hassan, Muhammad Yusri Yusof
@ Salleh dan Mohd Zahirwan Halim Zainal Abidin
FAKTOR PENCAPAIAN PELAJAR KEJURUTERAAN DALAM 18

MATEMATIK
Amizan Abdullah dan Siti Mistima Maat
KEKANGAN DALAM MELAKSANAKAN PENDIDIKAN STEM SECARA 22

BERKESAN
Athirah Md Desa dan Siti Mistima Maat
AMALAN BIMBINGAN EFIKASI GURU DALAM PENGAJARAN NAHU 29

KBD
Farihah Hussain, Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff, Maimun Aqsha
Lubis Abdin Lubis dan Rosni Samah
ELEMEN BERFIKIR DALAM PEMBELAJARAN BERPUSATKAN MURID 35

PENGAJARAN AKIDAH
Fatahiyah Elias, Mohd Isa Hamzah dan Khadijah Abdul Razak
KEMAHIRAN MENGINGAT DALAM PEMBELAJARAN BAHASA ARAB 41

MENGGUNAKAN KAEDAH MNEMONIK
Hayati Yusop dan Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff
CIRI-CIRI MURID LEMAH PEMBELAJARAN NUMERASI DAN 52

PROGRAM YANG MENINGKATKAN PENCAPAIAN NUMERASI
Jumrah Sultan dan Khuan Wai Bing
AMALAN TERBAIK DALAM PENAMBAHBAIKAN SISTEM PENDIDIKAN : v
ELEMEN KEMAHIRAN GENERIK DAN KEPERLUAN PENGUASAAN 57

KEPADA PELAJAR
Maizatul Suraya Muhammad Nor, Mohd Isa Hamzah, Khadijah
Abdul Razak dan Fatahiyah Elias
PERSEPSI PELAJAR TERHADAP KURIKULUM SAINS TEKNOLOGI DAN 65

KEJURUTERAAN ISLAM BAGI PELAJAR KEJURUTERAAN DI
POLITEKNIK DALAM PEMBENTUKAN PERIBADI MUSLIM
Mohamad Faizal Ahmat, Mohd. Aderi Bin Che Noh dan Wida
Yanti Mohamad Zen Umar
PANDANGAN ORIENTALIS DAN PENGARUH ISLAM TERHADAP 75

SISTEM PENDIDIKAN DI TANAH MELAYU
Mohd Farhan Abd Rahman, Nurul Hidayah Aziz, Muhd Imran
Abd Razak, Rohailin Zainon dan Rahimin Affandi Abdul Rahim
MODENISASI SISTEM PENDIDIKAN DI PONDOK SUNGAI DURIAN, 84

KUALA KRAI, KELANTAN
Mohd Zahirwan Halim Zainal Abidin, Huzaimah Ismail,
Muhammad Yusri Yusof @ Salleh, Paiz Hassan dan Abd. Munir
Mohd Noh
PENDIDIKAN STEM BERSEPADU MELALUI AKTIVITI PROJEK KREN 94

HIDRAULIK MURID TAHUN 6 SEKOLAH RENDAH
Muhammad Saffuan Jaffar dan Siti Mistima Maat
KORELASI ANTARA PERSONALITI GURU PENDIDIKAN ISLAM 105

DENGAN MOTIVASI PELAJAR UNTUK MEMPELAJARI SUBJEK
PENDIDIKAN ISLAM
Noor Fadhlina Nawawi, Kamarul Azmi Jasmi, Nik Shahrul Nizan
Mohamed dan Khairunnisa A Shukor
AMALAN PENGGUNAAN BAHAN BANTU MENGAJAR (BBM) 114

DALAM PENGAJARAN GURU DINI DI SEKOLAH AGAMA BANTUAN
KERAJAAN (SABK) NEGERI SELANGOR
Noraizan Mohsin dan Syuhaida Idha Abd Rahim
AMALAN TERBAIK DALAM PENAMBAHBAIKAN SISTEM PENDIDIKAN : vi
AMALAN PERUBAHAN TERANCANG PENGETUA DAN 125

HUBUNGANNYA DENGAN SEKOLAH BERKESAN DARI PERSPEKTIF
GURU
Nurul Syazwani Mohamad Ghaazali, Mohd Izham Mohd
Hamzah dan Mohamed Yusoff Mohd Nor
FAKTOR-FAKTOR PENGHALANG PENGUKUHAN ASAS FARDHU AIN 141

DI KALANGAN MASYARAKAT ORANG ASLI : SATU KAJIAN RINTIS
Paiz Hassan, Mohd Anuar Ramli, Muhammad Yusri Yusof @Salleh,
Mohd Zahirwan Halim Zainal Abidin, Muhd Imran Abd Razak
dan Abd Munir Mohamed Noh
InRA: BAHAN BANTU PENGAJARAN INOVATIF BAHASA ARAB 147

BERASASKAN TEKNIK IMAGERI
Rozaini Tukimin, Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff dan Harun
Baharudin
PEMBELAJARAN PENDIDIKAN SEJARAH DI NEGARA-NEGARA 157

MAJU. APA DAN BAGAIMANAKAH PELAKSANAANNYA?
Shakila Che Dahalan dan Abdul Razaq Ahmad
PERSEPSI PELAJAR TERHADAP AMALAN KOMUNIKASI BERKESAN 165

DALAM PENGAJARAN PROGRAM SISTEM KOMPUTER DAN
RANGKAIAN DI KOLEJ KOMUNITI NEGERI MELAKA DAN NEGERI
SEMBILAN
Wida Yanti Mohammad Zen Umar, Mohamad Faizal Ahmat dan
Salina Abdul Manan
PEMBELAJARAN ETNOMATEMATIK DALAM MENINGKATKAN 176

PENCAPAIAN MURID BERBANGSA IBAN DALAM TOPIK GEOMETRI
Zainina Zulkifli dan Roslinda Rosli
PENGINTEGRASIAN TEKNOLOGI MAKLUMAT DAN KOMUNIKASI 189

(TMK) DALAM KALANGAN GURU MATEMATIK SEKOLAH RENDAH
LUAR BANDAR
Zuliana Abd Aziz dan Roslinda Rosli
PEMBANGUNAN INSTRUMEN PENGETAHUAN KOSA KATA BAHASA 203

ARAB PELAJAR SEKOLAH MENENGAH MENGGUNAKAN MODEL
PENGUKURAN RASCH
Zunita Mohamad Maskor, Harun Baharudin, Maimun Aqsha
Lubis dan Bambang Sumintono
AMALAN TERBAIK DALAM PENAMBAHBAIKAN SISTEM PENDIDIKAN : vii
PENDEFINISIAN DAN PEMBINAAN CIRI-CIRI PENSYARAH 219

CEMERLANG MENGIKUT PANDANGAN SARJANA ISLAM DAN
BARAT
Ahmad Firdaus Mohd Noor, Khairunnisa A Shukor, Mohd Yusry
Yusof @ Salleh, Muhd Imran Abd Razak, Mukhamad Khafiz
Abdul Basir, Mohd Farhan Abd Rahman dan Nurul Khairiah
Khalid
GAYA HIDUP DAN AKTIVITI FIZIKAL DALAM KEGIATAN 229

KOKURIKULUM MURID IBAN DI BINTULU, SARAWAK
Alistair Anak Edmund Gelau, Mohd Radzani Abd Razak dan
Erwan Ismail
PERANAN GURU DAN PELAJAR DALAM MEMBENTUK KEMAHIRAN 236

PEMBELAJARAN KOLABORATIF DAN ARAH KENDIRI MELALUI
PEMBELAJARAN BERASASKAN MASALAH
Janet Jequiline Jolly Tinjol dan Christina Andin
PENGGUNAAN PETAK AJAIB BAGI MENGATASI MASALAH SIFIR 246

DALAM KALANGAN PELAJAR TAHUN 5
Mohd Haniff B Mustapha dan Effandi Zakaria
CORAK AKTIVITI FIZIKAL MURID PEREMPUAN RURAL DALAM 256

KOKURIKULUM SEKOLAH MENENGAH DI MUAR, JOHOR
Nor Aini Nordin, Mohd Radzani Abd Razak dan Erwan Ismail
AMALAN PENERAPAN KEMAHIRAN 4K DALAM PENGAJARAN DAN 262

PEMBELAJARAN
Norazlin Mohd Rusdin and Siti Rahaimah Ali
MINAT MURID TERHADAP AKTIVITI BERASASKAN KEMAHIRAN 4K 275

DALAM KELAS MATEMATIK: SATU KAJIAN ANALISIS KEPERLUAN
Norazlin Mohd Rusdin dan Siti Rahaimah Ali
MELALUI PENGGUNAAN PEMBARIS PECAHAN DALAM 287

KALANGAN MURID TAHUN 4
Nur Mina Zulikha Mohammad Zubir dan Siti Mistima Maat
PENGGUNAAN KAEDAH TIANG DARAB UNTUK MENINGKATKAN 296

KEMAHIRAN MENDARAB MURID TAHAP DUA SEKOLAH RENDAH
Richard Anak Leopold dan Effandi Zakaria
AMALAN TERBAIK DALAM PENAMBAHBAIKAN SISTEM PENDIDIKAN : viii
FAKTOR-FAKTOR YANG MEMPENGARUHI TAHAP PELAKSANAAN 311

PENDIDIKAN JASMANI DAN KESIHATAN DI SEKOLAH-SEKOLAH
PEDALAMAN KAPIT
Ummi Noor Khursiah Kamaruddin dan Norlena Salamuddin
PENGGUNAAN MULTIMEDIA INTERAKTIF DALAM PENGAJARAN 322

DAN PEMBELAJARAN MATEMATIK
Zurinshena Arian dan Effandi Zakaria
TAHAP KESEDIAAN GURU DARI ASPEK PENGETAHUAN DAN 336

KEMAHIRAN DALAM PELAKSANAAN MATA PELAJARAN REKA
BENTUK DAN TEKNOLOGI SEKOLAH MENENGAH
Ebby Heryani Rahmat dan Faridah Mydin Kutty
KESAN TEKNIK PEMODELAN DIRI KE ATAS TAHAP PENYERTAAN 348

DAN EFIKASI DIRI KANAK-KANAK PRA-SEKOLAH DALAM PROSES
PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
Faiqah Salleh dan Faridah Mydin Kutty
KAJIAN KES TERHADAP KECENDERUNGAN DAN DINAMIK MURID 358

BERMASALAH PEMBELAJARAN MATEMATIK MENGGUNAKAN
URUTAN INSTRUKSI CRA DI SEBUAH SEKOLAH TAMIL
Kala a/p Salamba Durai dan Siti Mistima Maat
GAYA KEIBUBAPAAN DAN PENGARUHNYA TERHADAP 368

PENYESUAIAN KANAK-KANAK DI PRASEKOLAH
Nursalihah Mohd Zabidi dan Ruslin Amir
PENDEKATAN WANITA ZAMAN NABI SAW DALAM MENUNTUT 381

ILMU: ANALISIS HADITH-HADITH TERPILIH DALAM AL-SAHIHAYN
Roshimah Shamsudin
AMALAN TERBAIK DALAM PENAMBAHBAIKAN SISTEM PENDIDIKAN : ix
PRAKATA
AMALAN TERBAIK DALAM PENAMBAHBAIKAN SISTEM PENDIDIKAN : 1
SISTEM RANCANGAN PERNIAGAAN BAGI PELAJAR KEUSAHAWANAN
Nurul Fadly Habidin, Nursyazwani Mohd Fuzi, Ummu Aiman Muhamad, Tuan Waheda
Tuan Chik dan Sharon Yong Yee Ong
Abstrak
Objektif kajian ini untuk mengenal pasti faktor-faktor yang terkandung dalam sistem
rancangan perniagaan bagi membantu pelajar keusahawanan di UPSI menghasilkan
rancangan perniagaan yang lengkap. Dalam kajian ini, reka bentuk penyelidikan merupakan
kajian kuantitatif menggunakan kaedah persampelan soal selidik berstruktur. Responden
sasaran adalah pensyarah dan pelajar yang dianggap sukses dalam bidang keusahawanan.
Data akan dikumpulkan melalui soal selidik dan dianalisis dengan menggunakan IBM
Statistik SPSS untuk menyediakan penyelidikan dengan statistik deskriptif, min dan
frekuensi. Implikasi dari penemuan ini sangat relevan dengan universiti, pembuat dasar,
pengamal dan agensi yang berkaitan berkenaan dengan proses penetapan dasar dalam konteks
kelestarian pendidikan keusahawanan. Oleh itu, kajian ini menggalakkan penyelidikan lanjut
untuk membangunkan sistem rancangan perniagaan bagi membantu pelajar keusahawanan di
UPSI dalam menyediakan rancangan perniagaan yang lengkap.
Kata Kunci: Sistem Rancangan Perniagaan, Keusahawanan, Pendidikan
Pengenalan
Pendidikan keusahawanan dan bidang pendidikan perusahaan yang berkait rapat telah muncul
sebagai penawaran kursus asas untuk semua pelajar di Kementerian Pengajian Tinggi (KPT).
Isu pendidikan keusahawanan dan ia semakin menarik minat penyelidik dalam
membangunkan keusahawanan bagi meningkatkan kelestarian pendidikan (Fischer, Mauer, &
Brettel, 2018; Vuorio, Puumalainen, & Fellnhofer, 2018). Berdasarkan kajian ini, beberapa
isu-isu lain yang dibincangkan oleh pendidik dalam keusahawanan berkaitan peranan
rancangan perniagaan di institusi pendidikan. Pada masa ini, pendidikan keusahawanan dan
sistem perniagaan adalah perlu. Selaras dengan garis panduan terkini bagi amalan terbaik
dalam bidang keusahawanan, pendidikan keusahawanan merujuk kepada membantu pelajar
dengan keupayaan yang dipertingkatkan untuk menjana idea dan kemahiran untuk membuat
keputusan dalam keusahawanan.
Menurut Hechavarria et al. (2017), sebagai alternatif, pendidikan keusahawanan

sebagai membantu pelajar untuk meningkatkan pengetahuan, kemahiran dan kemampuan
yang diperlukan untuk menubuhkan usaha baru bagi rancangan perniagaan. Secara akademik,
rancangan perniagaan dilihat sebagai instrumen pengurusan risiko di mana manfaat dalaman
dan luaran boleh diperolehi. Dari perspektif luaran, pelabur berpotensi untuk memberi
peluang kepada usahawan dan rancangan perniagaan yang dibangunkan untuk
mengeksploitasinya. Dari perspektif dalaman, usahawan boleh membangunkan satu
rancangan yang boleh dilaksanakan. Apabila kedua-dua perspektif ini digabungkan, akan
terdapat rasional mengapa setiap usahawan perlu menulis rancangan perniagaan sebelum
melibatkan dalam proses memulakan usaha perniagaan baru. Oleh itu, bagi meningkatkan
pengetahuan dalam membuka perniagaan baru, pelajar di Universiti Pendidikan Sultan Idris
(UPSI) perlu mengetahui sistem rancangan perniagaan bagi menyediakan rancangan

perniagaan yang lengkap.
Justeru, kajian ini akan mengenal pasti elemen-elemen rancangan perniagaan bagi
membantu pelajar UPSI untuk membina rancangan perniagaan dan seterusnya
membangunkan perisian untuk menghasilkan rancangan perniagaan. Rancangan perniagaan
merupakan dokumen bertulis yang disediakan oleh usahawan untuk menerangkan semua
elemen-elemen dan strategi dalaman serta luaran yang berkaitan dengan memulakan
perniagaan baru (Ishak, Omar, & Ahmad, 2015). Ia adalah integrasi rancangan perniagaan
yang berfungsi untuk pemasaran, kewangan, pembuatan, jualan dan sumber manusia. Pada
asasnya, rancangan perniagaan direka untuk membimbing usahawan dalam tahun pertama
operasi, terutama bagi pelajar keusahawanan di UPSI.
Kajian Literatur
Kelestarian pendidikan keusahawanan merujuk kepada elemen keusahawan dari segi produk,
perkhidmatan dan proses yang mampan sebagai peneraju utama untuk peralihan menuju pada
masa depan yang lebih mantap (Lewrick, Omar, Raeside, & Sailer, 2011). Keusahawanan
merujuk kepada pemangkin dan elemen utama yang mampan (Gimmon, 2014). Oleh itu,
kajian ini berkaitan dengan kelestarian pendidikan bagi meningkatkan pendidikan
keusahawanan di institusi pendidikan dengan menerapkan kelestarian keusahawanan untuk
meningkatkan peluang perniagaan terutama bagi pelajar keusahawanan di UPSI.
Banyak kajian memberi tumpuan kepada pendidikan keusahawanan di universiti telah

dijalankan, tumpuan kepada pelbagai aspek isu: peranan strategi pemasaran, pusat untuk
inovasi dan keusahawanan, membina saluran pendidikan bagi pendidik keusahawanan dan
program keusahawanan (Altomonte, Logan, Feisst, Rutherford, & Wilson, 2016; Hasan,
Khan, & Nabi, 2017). Oleh itu, penyelidik berminat untuk mengisi jurang ini bagi meneroka
bagaimana universiti boleh membangunkan kelestarian pendidikan keusahawanan baru
dengan lebih berkesan dan membangunkan sistem rancangan perniagaan bagi pelajar
keusahawanan di UPSI.
Beberapa kajian memperlihatkan bagaimana faktor-faktor individu yang berikut

mendorong tumpuan kepada usahawan terhadap pembangunan mampan seperti niat
kemampanan, orientasi kemampanan dan komitmen (Maritz, Jones, & Shwetzer, 2015;
Farhangmehr, Gonçalves, & Sarmento, 2016). Ini kerana kajian ini meneroka kelestarian
pendidikan keusahawanan dari perspektif proses pemahaman tentang bagaimana dan
mengapa usahawan meneruskan matlamat kemampanan mereka dari masa ke masa. Kajian
ini berharap dapat memulakan proses mengenal pasti dan berkongsi amalan terbaik program
pendidikan keusahawanan dengan menerangkan beberapa kerja yang sedang dijalankan di
beberapa institusi pendidikan yang paling tinggi dalam bidang keusahawanan.
Menurut Habidin, Soter, Zainudin, Roslan, Norazlan dan Aualudin (2014), rancangan
perniagaan tidak hanya berakhir selepas pembiayaan telah dicapai dan perniagaan telah
dilancarkan. Menurut McKeever (2016) dan Finch (2016) melalui rancangan perniagaan,
usahawan mampu memeriksa penyataan untung rugi, aliran tunai, dan maklumat mengenai
inventori, pengeluaran, kualiti, jualan, kutipan akaun belum terima dan pengeluaran untuk
bulan sebelumnya. Ini adalah untuk tujuan kawalan inventori, kawalan pengeluaran, kawalan
kualiti, kawalan jualan dan pengeluaran.
Namun, beberapa penyelidik daripada Finch (2016) menyatakan sebahagian daripada

rancangan perniagaan gagal kerana matlamat yang ditetapkan oleh usahawan adalah tidak
munasabah, matlamat tidak boleh diukur, usahawan tidak membuat komitmen untuk
perniagaan atau kepada keluarga, usahawan tidak mempunyai pengalaman dalam perniagaan
yang dirancang, usahawan tidak mampu mengenal pasti ancaman atau kelemahan perniagaan
dan tidak mempunyai pelanggan untuk produk atau perkhidmatan yang dicadangkan.
Lantaran itu, membangunkan rancangan perniagaan yang berdaya maju, kritikal dan
praktikal adalah penting bagi kelestarian pendidikan keusahawanan. Oleh itu, kajian ini akan
mengenal pasti faktor-faktor yang terkandung dalam sistem rancangan perniagaan bagi
membantu pelajar keusahawanan di UPSI menghasilkan rancangan perniagaan yang lengkap
dan membangunkan sistem rancangan perniagaan.
Metodologi
Dalam kajian ini, reka bentuk penyelidikan merupakan kajian kuantitatif menggunakan
kaedah persampelan soal selidik berstruktur. Responden sasaran adalah pensyarah dan pelajar
yang dianggap sukses dalam bidang keusahawanan. Data akan dikumpulkan melalui soal
selidik dan dianalisis dengan menggunakan IBM Statistik SPSS 22.0 untuk menyediakan
penyelidikan dengan statistik deskriptif dan analisis; contohnya, min dan frekuensi. Sistem
rancangan perniagaan ini akan dibangunkan dengan menggunakan perisian Adobe
Dreamweaver, SQL dan Web Based.
Kesimpulan
Kajian ini telah memberikan beberapa kepentingan kepada bidang pendidikan, iaitu
berbentuk maklumat tambahan kepada institusi pendidikan dan pelajar dalam pendidikan
keusahawanan supaya dapat memberikan pendedahan atau penekanan kepada rancangan
perniagaan. Kajian ini juga memberi kepentingan dalam membantu pelajar keusahawanan
untuk menghasilkan rancangan perniagaan terutamanya pelajar yang baru menceburi bidang
keusahawanan kerana memulakan rancangan perniagaan merupakan projek yang rumit dan
tidak termasuk mempelajari sesi menulis rancangan perniagaan yang tepat dan praktikal.
Rujukan
Altomonte, S., Logan, B., Feisst, M., Rutherford, P., & Wilson, R. (2016). Interactive and situated learning in
education for sustainability. International Journal of Sustainability in Higher Education, 17(3), 417-
443.
Farhangmehr, M., Goncalves, P., & Sarmento, M. (2016). Predicting entrepreneurial motivation among
university students: The role of entrepreneurship education. Education + Training, 58(7/8), 861-881.
Finch, B. (2016). How to write a business plan. 5th ed. US: Kogan Page Publishers.
Fischer, D., Mauer, R., & Brettel, M. (2018). Regulatory focus theory and sustainable entrepreneurship.
International Journal of Entrepreneurial Behavior & Research, 24(2), 408-428.
Gimmon, E. (2014). Mentoring as a practical training in higher education of entrepreneurship. Education +
Training, 56(8/9), 20-30.
Habidin, N. F., Soter, M. S. A., Zainudin, M. Z., Roslan, M. H., Norazlan, A. N. I., & Aualudin, M. F. (2014).
Applikasi pelan rancangan perniagaan BEPA. Tanjong Malim, Perak: Pusat Pembangunan
Keusahawanan UPSI.
Hasan, S. M., Khan, E. A., & Nabi, M. N. U. (2017). Entrepreneurial education at university level and
entrepreneurship development. Education + Training, 59(7/8), 888-906.
Hechavarria, D. M., Terjesen, S. A., Ingram, A. E., Renko, M., Justo, R., & Elam, A. (2017). Taking care of
business: The impact of culture and gender on entrepreneurs’ blended value creation goals. Small
Business Economics, 48(1), 225-257.
Ishak, S., Omar, A. R. C., & Ahmad, A. (2012). Tales of the survivors: The Bumiputera entrepreneurs’
experience. Asian Social Science, 8(3), 25-30.
Lewrick, M., Omar, M., Raeside, R., & Sailer, K. (2011). Education for entrepreneurship and innovation:
Management capabilities for sustainable growth and success. World Journal of Entrepreneurship,
Management and Sustainable Development, 6(1/2), 1-18.
Maritz, A., Jones, C., & Shwetzer, C. (2015). The status of entrepreneurship education in Australian
universities. Education + Training, 57(8/9), 1020-1035.
McKeever, M. (2016). How to write a business plan. 13th ed. Berkeley, CA: Nolo.
Vuorio, A. M., Puumalainen, K., & Fellnhofer, K. (2018). Drivers of entrepreneurial intentions in sustainable
entrepreneurship. International Journal of Entrepreneurial Behavior & Research, 24(2), 359-381.
KONSEP DAN MATLAMAT PENDIDIKAN MENURUT JOHN DEWEY
Abd Munir Mohamed Noh, Paiz Hassan, Muhammad Yusri Yusof @ Salleh,
dan Mohd Zahirwan Halim Zainal Abidin
Abstrak
Umum mengetahui bahawa John Dewey merupakan tokoh pendidikan moden yang sangat
masyhur dalam abad ke-21. Sumbangannya sangat banyak bukan sahaja di dunia barat
bahkan dunia Islam turut mengambil faedah pemikirannya dalam perkembangan dan
kemajuan pendidikan. Justeru, kajian ini adalah sangat wajar dilakukan untuk menggali
pemikiran beliau yang dikatakan mempunyai pengaruh yang besar dalam dunia pendidikan
moden. Kajian ini merupakan penerokaan awal penulis untuk memahami dan mendalami
beberapa asas falsafah pendidikan yang dikemukakan oleh John Dewey. Ia akan
menghuraikan tentang konsep dan matlamat pendidikan yang di utarakan oleh John Dewey
berdasarkan kepada beberapa karyanya yang terpilih terutama tulisannya yang terkenal iaitu
Democracy And Education : An Introduction to the Philosophy of Education dan The School
and Society . Dalam kajian ini, penulis cuba mencungkil sebanyak mungkin khazanah
keilmuan yang ditinggalkan oleh John Dewey sebagai panduan dalam memahami konsep
pendidikan secara menyeluruh. Kajian ini juga diharapkan dapat membantu tenaga pengajar
dalam menentukan hala tuju dan matlamat pendidikan seterusnya dapat meningkatkan tahap
pendidikan ke tahap yang sewajarnya.
Kata Kunci: John Dewey, Pemikiran, Pendidikan
Pendahuluan
Pada dasarnya John Dewey sering dikaitkan dengan orang yang mempunyai kemahiran dan
kepakaran yang mendalam mengenai Falsafah, Psikologi dan Ilmu Pendidikan (Kit R.
Christensen, 2002; Musa Daia, 1973). Dalam lapangan falsafah dan psikologi, beliau
terpengaruh secara mendalam dengan pemikiran falsafah pragmatisme1 yang telah diutarakan
oleh Charles Sanders Peirce (m.1914 M) dan William James (m.1910 M). Dikatakan bahawa
falsafah pragmatisme ini telah diasaskan oleh James Harun (Hadiwijono, Dr., 1980) dan
kemudiannya dikembangkan secara komprehensif oleh Charles Sanders Peirce (Edi Subroto,
1999). Dewey dikatakan sebagai bayangan kepada Peirce melalui pemikirannya terhadap
penekanan dalam metode eksperimental dan dia menjadi bayangan James dalam
pemikirannya terhadap akibat daripada sesuatu pemikiran dan kajian (Ali, Muhammad
Mumtaz, 1994).
Dalam dunia pendidikan, beliau mempunyai falsafah pendidikan yang bercorak

masyarakat, demokrasi dan praktikal (Kit R. Christensen, 2002). Dia juga dikatakan
mempunyai pemikiran pendidikan yang berasaskan kepada sains (Linda Smith & William
Raeper, 2000). Pada tahun 1896, Dewey telah membuktikan usaha-usahanya dalam bidang
pendidikan yang mengikut dasar dan falsafahnya yang tersendiri dengan menubuhkan sebuah
sekolah yang terkenal iaitu ‘Sekolah Laboratory’ (Musa Daia, 1973). Sekolah ini juga
1Pragmatisme ialah suatu aliran pemikiran yang mengajarkan bahawa kebenaran adalah segala apa yang
dapat membuktikan dirinya benar dengan perantaraan akibat-akibatnya yang bermanfaat secara
praktikal.
dipanggil dengan nama ‘Sekolah Dewey’. Di sekolah inilah Dewey melakukan kajian ilmiah
sehingga berjaya mengemukakan beberapa teori penting dalam bidang pendidikan.
Metodologi Kajian
Secara dasarnya, kajian ini hanya melibatkan satu bentuk kajian iaitu kajian dalaman atau
kajian perpustakaan. Oleh itu, pengumpulan data lebih bersifat mengkaji dan menggali
bahan-bahan bertulis yang berkaitan dengan falsafah pendidikan terutamanya tulisan yang
dihasilkan oleh John Dewey yang dianggap sebagai subjek kajian. Berpandukan kaedah ini,
sumber rujukan yang berkaitan dengan tajuk ini dikumpulkan untuk mendapatkan maklumat
secara keseluruhan mengenai pemikiran falsafah pendidikan menurut tokoh tersebut.
Dalam merangka dan menyelenggarakan kajian ini, penulis membahagikan kaedah

penulisan ini kepada dua peringkat; iaitu peringkat pengumpulan data dan peringkat analisis
data. Data di sini merujuk kepada teks-teks penulisan mengenai pemikiran falsafah secara
umum dan juga falsafah pendidikan yang telah dicetuskan oleh John Dewey. Selain daripada
itu, hasil kajian mengenai pemikiran pendidikan kedua-dua tokoh tersebut yang telah dikaji
oleh pengkaji-pengkaji terdahulu juga boleh dijadikan sebagai panduan dalam kajian ini.
Data-data tersebut biasanya dihasilkan melalui bahan-bahan bercetak seperti buku-buku
ilmiah, latihan ilmiah termasuk thesis dan disertasi, jurnal, kertas kerja, artikel-artikel dan
lain-lain bahan yang berkaitan dengan penulisan ini. Kebanyakan bahan tersebut ditulis
dalam bahasa Inggeris. Terdapat juga hasil tulisan yang berbahasa Melayu tetapi ianya agak
kurang dan sukar didapati. Teks-teks ini dijadikan sebagai sumber rujukan dan asas panduan
dalam kajian ini.
Sumber utama atau sumber premier merujuk kepada penulisan-penulisan yang telah
dihasilkan oleh John Dewey sendiri. Antara tulisan yang dihasilkan oleh beliau ialah My
Pedagogic Creed (1897), Democracy and Education : An Introduction to the Philosophy of
Education (1915), dan Experience and Education (1938).
Manakala sumber sekunder pula didapati daripada terjemahan-terjemahan hasil karya

John Dewey sendiri. Selain daripada itu, kajian-kajian ilmiah serta penulisan yang berkaitan
dengan pemikiran tokoh ini juga boleh diklasifikasikan sebagai sumber kedua.
Konsep Pendidikan Menurut John Dewey

John Dewey telah membahas dengan panjang lebar mengenai konsep pendidikan di dalam
banyak karyanya yang masyhur2. Sebagaimana Dewey berpegang kepada falsafah
pragmatisme di dalam aliran pemikiran falsafahnya, beliau juga telah membina falsafah
2John Dewey telah menghasilkan banyak karya dan penulisan yang membahaskan mengenai pendidikan.
Boleh dikatakan hampir semua karyanya menjadi rujukan kepada para pengkaji dan ahli pendidikan.
Antara karyanya yang masyhur adalah My Pedagogy Creed, Washington D.C:Progressive Education
Association, 1929, The Child and the Curriculum and the School and Society, Chicago:Phoenix, 1956, How
We Think : A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Education Process (Rev. ed.), Boston
Heath (1910), 1933, Democracy and Education, New York: MacMillan,1916, dan Expirience and Education,
New York: MacMillan,1936, The School and Society, Chicago : The University of Chicago Press, 1920.
pragmatisme3 dalam pemikiran pendidikannya. Dewey berpendapat bahawa pragmatisme

telah memberi perhatian utama dalam pendidikan. Dalam ungkapannya yang jelas, Dewey
menyatakan ...philosophy may even be defined as the general theory of education... Hal ini
disebabkan aspek pendidikan yang memberi nilai kepada falsafah. Bagi Dewey, keperluan
pendidikan telah membawa kepada kemunculan falsafah sejak zaman Greek lagi (John
Dewey, 1957).
Dewey melihat pendidikan sebagai alat untuk mengeluar dan memindahkan manusia
dari kepompong kejahilan kepada keadaan yang dapat meninggikan martabat kemanusiaan.
Selaras dengan kenyataan yang tersebut, Dewey telah mendefinasikan pendidikan secara
terminologi dengan the process of forming fundamental dispositions, intellectual and
emotional forwards nature and fellow men iaitu proses pembentukan asas pembawaan,
intelektual dan emosi terhadap alam dan manusia. Dewey selanjutnya menjelaskan bahawa
pendidikan merupakan kerja mengatur pengetahuan untuk menolong manusia menambahkan
lagi pengetahuan yang ada padanya, iaitu pengetahuan yang semulajadi agar dengan
pendidikan itu akan dapat hidup dengan lebih selamat, berguna dan bertambah tinggi lagi
darjat pengetahuannya (John Dewey, 1957).
Meskipun Dewey telah mentakrifkan pendidikan secara terminalogi, namun dalam

banyak perbahasan mengenai pendidikan Dewey sering mengaitkan pendidikan dengan
proses dan sistem pendidikan itu sendiri yang menjadi sandaran definasi-definisi pendidikan
yang lain. Dalam kajian ini penulis ingin menyebut beberapa definisi pendidikan yang telah
dinyatakan oleh Dewey dalam tulisannya. Antaranya ialah:
Pendidikan Merupakan Aktiviti yang Sentiasa Berkembang dan Progresif

Antara perkara penting yang sering dibangkitkan oleh Dewey di dalam membahaskan konsep
pendidikan ialah mengenai pendidikan progresif. Apa yang menarik, pendidikan progresif ini
muncul daripada pemikiran pragmatisme kemudian dibentuk untuk pendidikan oleh Dewey
sendiri. Pendidikan progresif menyokong pengalaman manusia sebagai asas untuk
mendapatkan ilmu pengetahuan. Ia merupakan falsafah pendidikan yang memberi gerak balas
kepada falsafah pendidikan perenialisme4 yang telah dikritik kerana memberi perhatian yang
lebih kepada autoriti guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Oleh kerana falsafah
pendidikan progresif lahir dari pemikiran pragmatis, maka ia menolak setiap pandangan atau
pendapat yang berpegang kepada pengetahuan atau kebenaran itu mempunyai nilai yang tetap
3 Dewey menyatakan falsafahnya bukanlah pragmatisme tetapi ‘eksperimentalis’. Ini dapat menyelamatkannya
dari kecaman falsafah terhadap kedudukan James yang hanya menghadkan pelilaiannya terhadap suatu keadaan
bagi analisis dalaman. ‘Eksperimen’ akan menunjukkan sama ada tindakan tertentu menghasilkan keputusan
yang diramalkan atau tidak. Tidak ada sesuatu di sini yang membolehkan kita menghasilkan keputusan bernilai
dan kekal sebagai suatu pengalaman. Untuk keterangan lanjut mengenai huraian ini, sila rujuk A.D.C Peterson
(1987) Pendidikan Seratus Tahun, Abdullah Hassan (terj.), Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka
4
Falsafah pendidikan perenialisme merupakan aliran pemikiran pendidikan tradisional dan konservatif yang
mempercayai bahawa tabie manusia itu bersifat tetap. Justeru, prinsip-prinsip serta amalan pendidikan itu juga
adalah tetap dan berulang-ulang. Untuk keterangan lanjut mengenai pemikiran pendidikan perenialisme sila
rujuk Abdul Fatah Hasan, Dato’ (2003), Pengenalan Falsafah Pendidikan, C.2. Pahang PTS : Publications &
Distributor Sdn. Bhd.; lihat juga Abdul Rahman Md. Aroff & Zakaria Kasa (1987), Falsafah dan Konsep
Pendidikan, Petaling Jaya : Penerbit Fajar Bakti.
(Abdul Rahman Md. Aroff & Zakaria Kasa, 1987), bahkan mereka menganggap ianya
sentiasa berubah mengikut situasi dan keadaan.
Dewey, sama juga seperti orang lain; tertarik kepada betapa senang dan sukanya
apabila melihat kanak-kanak belajar tentang apa yang mereka ingin pelajari terutamanya
mengenai perkara yang berkaitan dengan kehidupan mereka di rumah. Ia dapat dilihat
melalui perbandingan yang dilakukan terhadap murid-murid apabila mereka disuruh
melakukan aktiviti yang biasa mereka lakukan di rumah dengan pelajaran di sekolah; tenyata
perasaan bosan menyelubungi mereka apabila dihidangkan dengan pelajaran (Peterson,
1987). Justeru, Dewey melihat perlunya ada suatu aktiviti dan pendekatan yang terkini untuk
menarik minat murid supaya mereka merasa gembira ketika belajar. Pendidikan progresif
yang pada umumnya memberi penekanan kepada dunia sekarang atau masyarakat masa kini
dilihat cuba menolong manusia untuk menyesuaikan diri dengan persekitarannya dan
membentuk semula persekitaran untuk memperbaiki hidup manusia (Abdul Rahman Md.
Aroff & Zakaria Kasa, 1987).
Suatu perkara yang sangat penting untuk dinyatakan di sini adalah melalui idea
pendidikan progresif inilah Dewey mengilhamkan idea pendidikan sepanjang hayat. Idea ini
merupakan antara sumbangan terbesar Dewey dalam lapangan pendidikan. Gagasan besar ini
menurut Dewey membawa suatu matlamat yang besar juga iaitu untuk meruntuhkan
halangan-halangan di antara sekolah sebagai tempat pendidikan dengan dunia di luar
(Peterson, 1987). Meskipun terdapat banyak pertikaian di kalangan ahli pendidikan mengenai
gagasan pemikiran ini, namun ianya tidak menghalang kemasyhuran Dewey.
Pendidikan adalah Aktiviti Sosial yang Berperanan untuk Melaksanakan

Kelangsungan Kehidupan, bukan Semata-Mata Persediaan untuk Hidup
Dewey berpendapat bahawa aktiviti pendidikan yang dijalankan di sekolah itu sebenarnya
bukanlah persediaan untuk memulakan kehidupan akan tetapi ianya merupakan sebahagian
daripada penghidupan itu sendiri (Musa Daia, 1973). Di dalam bukunya yang berjudul The
Social and the Society, Dewey menyatakan bahawa sekolah bukan sahaja tempat untuk
mengisi pelbagai ilmu dan pengetahuan ke dalam otak kanak-kanak semata-mata tetapi lebih
dari itu ia merupakan tempat mereka hidup secara bermasyarakat dan juga dapat
menyediakan penghidupan yang seimbang dengan perkembangan umur dan bakat kanak-
kanak (John Dewey, 1920).
Bagi Dewey, bilik darjah dan sekolah perlu menjadi mikrokosmos bagi masyarakat.
Lanjutan daripada itu, Dewey mahukan supaya sesebuah sekolah itu mestilah memainkan
peranan dan menjalankan tugas atas dasar yang praktikal seperti mengadakan pelajaran
pertukangan tangan, kecekapan (skill), perusahaan dan pelajaran yang dapat menimbulkan
daya usaha murid-murid. Cara yang sebeginilah yang dapat membentuk jiwa daya cipta dan
rekaan serta mampu untuk membina keyakinan diri (Musa Daia, 1973).
Dewey telah menterjemahkan kenyataannya dengan contoh yang efektif, di mana

ketika struktur masyarakat di Amerika mulai berubah pada tahun 1899, waktu itu kanak-
kanak sudah tidak lagi menggunting bulu biri-biri, memberus dan memintal bulu atau
menenun serta membuat lilin untuk kegunaan rumah mereka. Justeru, Dewey sangat
berkeyakinan bahawa usaha produktif berkumpulan ini harus dibuat di sekolah pula. Oleh
kerana keluarga tidak lagi memperkenalkan kanak-kanak ke dalam kehidupan sebagai ahli
yang produktif, maka sekolah harus mengambil alih tugas ini (Peterson, 1987) untuk mereka
merasai kehidupan yang sebenar disamping memelihara warisannya agar tidak terus terhakis
ditelan waktu.
Suatu kemajuan yang mungkin tidak terduga mengenai pendapat Dewey ini yang
dibukukan dalam The School and Society bahawa buku ini telah meningkatkan keyakinan
masyarakat tentang kekepentingan sekolah terhadap usaha-usaha pembentukan minat murid
dan pembekalan latihan untuk dijadikan sebagai bekalan hidup serta tanggungjawab mereka
terhadap masyarakat sosial (Musa Daia, 1973). Tidak hairanlah sekiranya buku ini
mempunyai pengaruh yang besar sehingga dicetak melebihi 13 bahasa di seluruh dunia.
Hasilnya dapat dilihat dengan lebih jelas apabila Dewey mendapat perkenan daripada pihak
pentadbiran University of Chicago untuk mendirikan ‘Sekolah Eksperimen’ yang juga
dikenali dengan ‘Sekolah Dewey’. Di dalam sekolah inilah Dewey mempraktikkan segala
teori yang dikemukakan dengan menjadikan murid-muridnya sebagai sampel kajian dengan
penerapan latihan serta pemebentukan masyarakat kecil yang dibekalkan dengan pengalaman
yang kukuh bagi menjalani hidup seharian (Ibrahīm Zakaria, Dr (t.t.). Dalam memperkatakan
tentang kaitan aktiviti yang dianjurkan di ‘Sekolah Dewey’ serta sumbangannya terhadap
masyarakat Amerika, ia dapat dilihat dengan bertambahnya bilangan belia di negara Inggeris
dan Amerika yang telah mencapai kedewasaan di sekolah, maka kemasukan latihan demikian
dalam kerja-kerja sekolah ia telah membantu mereka untuk mencapai kehidupan yang
sempurna. Justeru itu, usaha yang dilakukan oleh Dewey telah mendapat dorongan yang kuat
dan menganggap doktrin Dewey ini sebagai suatu yang sangat mustahak (John Dewey,
1920).
Pendidikan sebagai Proses Memperbaharui Pengalaman yang Berterusan

Sebagai pelopor dan penganut mazhab pragmatisme dalam pemikiran pendidikannya, Dewey
meletakkan pengalaman sebagai senjata utama dalam merealisasikan matlamat tersebut
(Sharifah Alwiah Alsagoff, 1984). Barangkali, ungkapan yang paling tepat untuk
menjelaskan kenyataan tersebut adalah pendidikan sebagai ... proccess of renewal of the
meaning of experience... dengan penyampaian sama ada melalui interaksi dengan orang yang
lebih tua atau melalui institusi pendidikan formal (John Dewey, 1957).
Barangkali ungkapan yang paling mudah untuk menjelaskan pentakrifan ini adalah
belajar melalui amalan learning through doing atau belajar sambil bekerja. Teori ini
menjelaskan kepada pelajar bahawa mereka akan belajar dengan baik melalui pengalaman.
Dewey ketika menjelaskan maksud pengalaman beliau berpendapat bahawa

pengalaman merupakan kombinasi pelik yang terdiri daripada dua unsur iaitu aktif dan pasif.
Dari sudut aktif pengalaman merupakan suatu percubaan atau eksperimen manakala dari
sudut pasif pengalaman bermaksud sesuatu yang sedang berlangsung. Apabila kita
mengalami sesuatu pastinya kita akan bertindak dan apabila kita bertindak kita akan merasai
kesannya. Apabila kita melakukan sesuatu tindakan, maka kita akan mendapat balasannya;
inilah yang dikatakan sebagai kombinasi yang pelik. Hubungan antara dua fasa pengalaman
ini (perbuatan dan tindakbalas); ia boleh mengukur nilai dan hasil daripada pengalaman (John
Dewey, 1957).
Dalam mendasari pemikiran pendidikannya yang berdasarkan kepada pengalaman,

Dewey menjadikan dunia kehidupan sehari-hari sebagai titik permulaan bagi teori dan
falsafah pendidikannya. Bagi Dewey, pengalaman biasa dalam dunia sehari-harian ialah satu-
satunya realiti yang sentiasa ada pada manusia dan yang diperlukannya (Musa Daia, 1973).
Dewey sangat terpengaruh sekali dengan kejayaan sains fizikal dalam usaha menyelesaikan
masalah-masalah praktikal, dan dalam usaha memberi penerangan, meramalkan dan
mengawal persekitaran manusia (Sharifah Alwiah Alsagoff, 1984).
Demokrasi dan Pendidikan

Satu perkara yang sangat penting dalam membincangkan falsafah pendidikan menurut John
Dewey adalah hubungan antara pendidikan dengan demokrasi. Dewey membina falsafah
pendidikannya dan mengaitkannya dengan demokrasi dalam ungkapan yang sangat jelas.
Bagi Dewey, pendidikan ialah fungsi sosial atau kemasyarakatan, bukan individual. Dalam
pada itu, Dewey berpendapat suatu sistem masyarakat yang paling sempurna daripada
pelbagai sistem yang ada adalah demokrasi. Justeru, suatu falsafah, sisitem dan proses
pendidikan yang sesuai dengan demokrasi perlu dibentuk (John Dewey,1957) Inilah
pemikiran yang dibentuk oleh Dewey apabila beliau menyatakan pendapatnya dalam tajuk
Democracy Conception in Education atau konsep yang bercirikan demokratik dalam
pendidikan.
Dewey membina falsafah pendidikannya berdasarkan demokrasi ideal yang diimpikan

oleh seluruh masyarakat. Beliau telah menggariskan dua perkara penting yang terdapat dalam
sistem demokrasi itu sendiri. Pertamanya ialah demokrasi bukan hanya semata-mata suatu
hasrat dan impian yang ingin dicapai secara bersama oleh sesebuah komuniti masyarakat,
akan tetapi yang lebih penting daripada itu adalah pengiktirafan kepada hubungan yang
dimeteri bersama itu dapat di laksanakan dalam masyarakat (John Dewey, 1957). Fakta ini
menegaskan bahawa prinsip yang terkandung di dalamnya adalah setiap manusia mempunyai
hak-hak tertentu yang dijamin kebebasannya serta menghormati hak masing-masing. Dalam
konteks pendidikan pula, setiap individu mempunyai hak untuk mendapatkan pendidikan
sama rata tanpa mengira jantina, keturunan bangsa atau agama. Paling penting yang perlu
ditekankan di sini adalah ikatan perhubungan yang dijalinkan tanpa memandang perbezaan
antara satu sama lain baik hubungan antara sesama murid atau antara murid dengan pendidik
yang saling menghargai dan menghormati antara mereka (Tri Prasetya, 1997). Keduanya,
demokrasi bukan hanya tertumpu kepada kebebasan individu dalam menyuarakan pendapat
sesama masyarakat semata-mata, akan tetapi perkara yang patut diberi perhatian adalah
perubahan tabiat masyarakat kepada situasi yang baru dibentuk daripada hubungan yang
pelbagai (John Dewey, 1920). Dalam amalan sistem demokrasi yang membenarkan
kebebasan bersuara, seseorang itu haruslah menggunakannya dengan tidak berbuat sesuka
hati sehingga merosakkan kebebasan orang lain dan kebebasan dirinya sendiri. Dengan
adanya norma-norma atau aturan dan tata nilai yang terdapat dalam masyarakat, secara tidak
langsung ia dapat membatasi dan mengendalikan kebebasan setiap individu. Oleh kerana itu,
setiap warganegara yang dekromatis akan menerima pembatasan kebebasan itu dengan rela
hati (Tri Prasetya, 1997). Dengan kata lain, warganegara hendaklah memahami kewajipannya
sebagai anggota masyarakat yang berada dalam sebuah negara demokrasi dengan
mengamalkan prinsip-prinsip yang terkandung di dalamnya, bertujuan untuk memberikan
kesejahteraan kepada masyarakat. Dalam konteks pendidikan, Dewey berpendapat bahawa
setiap individu bebas untuk mendapatkan ilmu pengetahuan tanpa sebarang sekatan dan
halangan. Melalui pendidikan inilah manusia akan memahami perubahan dan tabiat manusia
yang pelbagai.
Berikutan pengaruh dan populariti Dewey yang sangat memuncak, sarjana-sarjana

Islam termasuk Melayu-Islam, telah mengambil ungkapan “pendidikan dan demokrasi” yang
terkenal ini, lalu membentuk istilah baru yang disebut sebagai “demokrasi pendidikan” atau
democtacy of education. Kemudian suatu pengertian baru diberikan kepada istilah ini
berdasarkan kepada tanggapan umum terhadap pengertian demokrasi iaitu kesamarataan hak
yang digabungkan dengan pendidikan. Dengan itu, demokrasi pendidikan dimaksudkan
sebagai keasamarataan dalam mendapatkan pendidikan yang merupakan hak manusia
seluruhnya (Abdul Halim Mat Diah, 1989).
Matlamat Pendidikan Menurut John Dewey

Dewey menjelaskan matlamat itu sebagai penerimaan terhadap tanggungjawab untuk
melakukan pemerhatian, jangkaan dan penyusunan yang diperlukan untuk melaksanakan
tugasan. Matlamat tidak terikat dengan sesuatu dan ia sentiasa berubah-ubah. Dalam
membahaskan mengenai ciri-ciri suatu matlamat yang baik Dewey telah menggariskan tiga
nota penting yang boleh diambil perhatian.
Pertama: Matlamat yang dirancang dan diatur mestilah melangkaui atau melebihi
keadaan yang sedia ada. Ia juga seharusnya mengambil kira tentang keadaan atau situasi
semasa yang sedang berlangsung; begitu juga pertimbangan terhadap sumber dan halangan
terhadap situasi yang berlaku. Teori yang menggariskan tentang hasil kerja yang baik
daripada aktiviti yang dilakukan sama ada dari sudut pendidikan atau moral biasanya akan
melanggar prinsip ini.
Kedua: Sesuatu matlamat itu mestilah bersifat fleksibel; ia seharusnya boleh berubah
mengikut keadaan dan suasana semasa yang berlaku. Sesuatu matlamat yang dibina dari
faktor luaran dalam proses pengajaran dan pembelajaran biasanya akan menghasilkan sesuatu
yang rigid atau kaku. Faktor luaran ini sekiranya ditokok tambah atau dipaksa akan
mengganggu perhubungan antara hubungan pekerjaan dengan situasi konkrit.
Ketiga: Sesuatu matlamat itu mestilah sentiasa mempersembahkan kebebasan aktiviti.

Justeru, terma end in view atau ‘hasilan yang boleh dilihat’ adalah merupakan suatu
cadangan kerana pada umumnya di dalam minda kita telah terbentuk suatu penghasilan atau
matlamat yang tertentu. Satu-satunya jalan yang boleh mendefinisikan sesuatu aktiviti ialah
dengan meletakkan dihadapan kita sesuatu objek bagaimana ia mencapai matlamat. Perlu
diingatkan bahawa objek itu hanyalah suatu simbol atau tanda di mana mindalah yang
menentukan aktiviti yang hendak dilaksanakan. Sebenarnya bukan target yang kita mahu dari
aktiviti ini tetapi sasaran terhadap target itulah yang di katakan sebagai end in view atau
‘hasilan yang boleh dilihat’( John Dewey,1957).
Dalam membahaskan matlamat yang berkaitan dengan pendidikan, Dewey

berpendapat bahawa tidak ada perbezaan yang besar antara pendidikan dengan aktiviti-
aktiviti yang lain. Beliau menggambarkan pendidik ini umpama seorang pekebun yang
mempunyai tugas-tugas pertanian yang ingin dilaksanakan; yang mana ianya memerlukan
kepada sumber dan target tertentu yang ingin dicapai. Perkara lain yang perlu diambil kira
adalah keadaan bagaimana seseorang pekebun itu menangani halangan dan rintangan di
dalam berkebun; kesemua ini memerlukan kepada struktur dan operasi yang semuanya ini
bergantung kepada tujuan yang ingin dicapai. Di samping itu, keadaan cuaca, pemberian baja,
serangan daripada serangga atau haiwan perosak perlu diambil kira. Matlamat yang perlu
dicapai oleh pekebun ini adalah untuk menseimbangkan masalah-masalah yang dihadapi di
atas dengan menggabungkan setiap aktiviti dan tenaganya dalam menghadapi situasi yang
berlaku. Adalah suatu yang tidak munasabah apabila seseorang pekebun itu menentukan
matlamat tertentu mengenai tujuan ia berkebun tanpa mengambil kira keadaan tanah, iklim
serta benih yang dipilih. Pastinya matlamat dan tujuan yang akan dicapai juga menjurus
kepada kesan daripada tenaga dan aktiviti yang dijalankan.
Begitulah juga dengan pendidik sama ada guru atau ibu bapa. Dewey menyatakan
bahawa sebagai suatu konsep yang abstrak, pendidikan tidak mempunyai matlamat yang
tertentu. Ini kerana dalam aliran pemikiran pragmatisme, kewujudan dan kehidupan adalah
perubahan yang berterusan. Matlamat sebagaimana yang dikatakan oleh Dewey adalah
penerimaan terhadap tanggungjawab untuk melakukan pemerhatian, jangkaan dan
penyusunan yang diperlukan untuk melaksanakan tugasan; sama ada pendidikan atau
pertanian. Adalah suatu yang tidak munasabah untuk menetapkan sesuatu matlamat terhadap
sesuatu objek (anak-anaknya) sedangkan ianya menerima perkembangan. Oleh itu, sebarang
penentuan kepada sesuatu matlamat akan membataskan pendidikan kepada tahap tertentu.
Matlamat itu pula sudah tentu bergantung kepada suatu tempoh masa tertentu yang akan
tamat, lalu ia memerlukan kepada suatu matlamat baru (Peterson, 1987).
Walau bagaimanapun satu matlamat umum boleh dikemukakan dengan mengambil

kira beberapa faktor. Faktor-faktor tersebut adalah seperti berikut:
i. Matlamat itu mestilah berdasarkan nilai intrinsik atau naluri, keinginan dan
kebiasaaan pelajar berkenaan. Ini termasuklah naluri keinginan semulajadi serta
perlakuan yang telah disemai menjadi sebati dalam diri seseorang. Pada
umumnya, seseorang guru itu telah menetapkan sesuatu target dalam setiap hasil
pengajarannya tanpa mengambil kira kejayaan yang bakal dicapai. Dengan kata
lain, seseorang guru telah menentukan objektif pengajaran berdasarkan
kemahuannya tanpa memikirkan persediaan dan penerimaan murid terhadap
subjek yang hendak diajar.
ii. Matlamat tersebut mestilah boleh diterjemahkan kepada suatu kaedah pendidikan
yang boleh diterima oleh pelajar berkenaan tanpa dikongkong. Oleh itu, adalah
dicadangkan supaya diwujudkan suatu keadaan yang diperlukan oleh murid untuk
memberi kebebasan dan menyusun kebolehan mereka mengikut cara mereka yang
tersendiri. Dalam Huraian selanjutnya, Dewey menyatakan bahawa matlamat ini
tidak akan tercapai andainya ia telah ditentukan padanya kaedah pengujian,
pembetulan dan pedoman untuk menuju ke arah matlamat yang ditentukan.
Sebarang penentuan kepada sesuatu matlamat hanya akan menyebabkan ketidak

prihatinan seseorang guru terhadap pembentukan keadaan yang stabil.
iii. Matlamat tersebut tidak boleh didakwa sebagai matlamat yang mutlak. Justeru,
Dewey mengingatkan kepada pendidik supaya bersiap sedia dengan matlamat
terakhir yang seharusnya dianggap sebagai suatu yang umum dan utama. Setiap
aktiviti yang dijalankan, meskipun telah dikhususkan matlamatnya namun ianya
masih dianggap umum kerana ianya masih melibatkan perhubungan yang
menjurus kepada ketidaktentuan. Sehingga kini, idea yang berpegang dengan
natijah umum telah menyedarkan manusia supaya lebih peka dengan
perhubungan, dan ia seharusnya jangan telalu umum kerana umum itu merupakan
suatu yang abstrak; sedangkan sesuatu yang abstrak itu terputus dari tujuan yang
khusus (John Dewey, 1957).
Berdasarkan kepada faktor berikut, Dewey mengemukakan tiga matlamat umum

pendidikan yang dikira sesuai pada zamannya iaitu pembangunan semulajadi, kecekapan
sosial dan pembudayaan. Akan tetapi matlamat umum ini pun masih dilihat terhad dan terikat
dengan idea-idea yang telah sedia ada contohnya matlamat pembudayaan akan mengekang
pelajaran daripada kebebasan secara lebih terbuka (Donald Butler, 1957). Lanjutan dari itu,
penulis menggariskan beberapa perkara penting yang dinyatakan oleh Dewey mengenai
pendapatnya yang berkaitan dengan matlamat pendidikan.
Membentuk Manusia supaya Menjadi Warganegara yang Baik

Dewey, di dalam membicarakan tentang pendidikan, beliau seringkali mengaitkannya dengan
kehidupan sosial itu sendiri sebagai konsep pendidikan; bahkan ia menjadikan aktiviti
pendidikan yang dijalankan di sekolah sebagai sebahagian dari kehidupan sebenar yang
dilalui oleh muridnya. Oleh kerana itu, sekolah sangat memainkan peranan yang besar dalam
membentuk murid-murid supaya menjadi warganegara yang baik. Sekolah dianggap sebagai
medium dan agensi yang besar dalam membekalkan segala maklumat yang telah diwarisi
oleh sesebuah masyarakat untuk kegunaan ahli-ahlinya di masa akan datang. Semua
pemikiran yang baik diharapkan dapat dicapai melalui kemungkinan-kemungkinan baru yang
lebih terbuka. Sebarang pengubahsuaian yang berlaku dalam kaedah dan kurikulum
pendidikan adalah sebagai hasil perubahan keadaan sosial dan juga merupakan satu usaha
untuk memenuhi keperluan masyarakat baru yang sedang dibentuk (Peterson,1987) agar
menjadi anggota negara yang baik.
Meskipun Dewey sangat mengkagumi falsafah Plato, namun dalam menentukan hala
tuju sesebuah masyarakat Dewey sangat kontra dengan Plato. Sejak sekian lama pendapat
Plato mengenai pendidikan telah diguna pakai dan diterima secara umum bahawa fungsi
sekolah adalah untuk menyampaikan kepada generasi baru tentang kebudayaan masyarakat
yang dipegang teguh oleh nenek moyang mereka. Namun, Dewey pula mencadangkan; dan ia
adalah cadangan yang sangat penting dan akan memberi kesan yang sangat luas kepada
pendidikan; bahawa golongan pendidik harus melatih golongan muda dengan
memperkenalkan kebudayaan masa hadapan yang baru. Oleh kerana tiada siapa pun yang
tahu tentang bentuk kebudayaan yang baru ini maka sekolah-sekolah bolehlah memainkan
peranan dalam mencipta bentuk-bentuk kebudayaan tersebut (Peterson,1987).
Meskipun Dewey mencadangkan agar diperkenalkan kebudayaan baru untuk generasi

akan datang, namun dia tidak mengambil tindakan yang selanjutnya. Dalam karyanya yang
terakhir, Education and Expirience beliau menjelaskan bahawa tujuan beliau menilai
pengalaman di dalam persekitaran sosial yang luas adalah kerana ingin menolong fikiran
remaja dalam mengembangkan keanjalan dan peluangnya untuk menambah pengalaman.
Namun begitu, terdapat usaha yang aktif dikalangan pengikut Dewey yang bersetuju untuk
membentuk integrasi rapat antara murid-murid sekolah dengan masyarakat dewasa; dalam
amalan sebenarnya mereka telah melawat kilang-kilang, lawatan ke luar negara,
perbincangan hal ehwal semasa dengan para belia dan sebagainya. Dengan cara ini, mereka
bukan sahaja dapat meningkatkan kemampuan mereka untutk mengumpul pengalaman tetapi
juga melatih mereka supaya menjadi warganegara yang baik (Peterson,1987).
Membekalkan Manusia dengan Pengalaman dan Kemahiran yang Cukup Sebagai

Persediaan Hidup
Melalui beberapa kenyataan lalu, tidak dapat disangkal bahawa antara matlamat utama yang
hendak dicapai dalam proses pengajaran dan pembelajaran menurut Dewey adalah
membekalkan setiap individu dengan pengalaman yang sebanyak mungkin. Dewey
berpendapat bahawa pengalaman merupakan sumber utama untuk mendapatkan pengetahuan.
Semakin banyak pengalaman dicapai maka semakin banyaklah pengetahuannya dan apabila
pengetahuan yang dicapai semakin banyak maka semakin sempurnalah hidupnya. Oleh
kerana ini, beliau berpendapat bahawa pendidikan yang progresif adalah bekalan yang paling
baik untuk dibekalkan kepada anak-anak murid.
Dewey dalam huraian lanjut mengenai peranan yang perlu dimainkan oleh guru dalam
menjayakan pendidikan prgresif beliau berpendapat bahawa guru adalah pembimbing dan
penasihat yang memberi bantuan kepada murid-murid mengenali masalah-masalah yang
dihadapi oleh mereka dalam persekitaran yang berubah. Oleh itu penekanan yang lebih mesti
diberikan untuk membentuk murid supaya memperolehi kemahiran menyelesaikan masalah
(John Dewey, 1957). Ramai pemikir progresivisme berpendapat bahawa pendekatan induktif
sesuai digunakan untuk mencapai objektif pengajaran. Ini kerana pengajaran secara induktif
tidak memberikan kepada murid pengenalan am tetapi mereka membentuk penerangan
sendiri berdasarkan fanomena dan keadaan di mana merka alami. Ahli-ahli progresif
menggambarkan bahawa pelajar sebagai individu yang berpengalaman, berfikiran terbuka
dan suka mengembara. Progresivisme juga mendedahkan pelajar kepada perkara-perkara
seperti pengalaman sosial, kajian sosial, projek-projek masalah dan eksperimen (Abdul
Rahman Md. Aroff & Zakaria Kasa, 1987) yang memberi kebebasan kepada murid-murid
untuk menyelesaikan masalah mengikut caranya yang tersendiri. Dengan itu, murid dilihat
mempunyai kemahiran yang tinggi dan pengalaman yang mencukupi untuk meneruskan
kelangsungan hidup.
Menyentuh mengenai kurikulum yang perlu diberikan kepada murid-murid, Dewey

berpendapat bahawa asas yang membentuk kurikulum atau subjek matter pendidikan adalah
pengalaman lalu yang merupakan jambatan kepada penghasilan pengalaman akan datang.
Oleh kerana proses pendidikan dianggap sentiasa berkembang dan berubah-ubah, maka tiada
kurikulum yang tertentu untuk dijadikan panduan yang tetap. Konsep pendidikan sebegini
menekankan setiap tajuk merentasi kurikulum semua subjek seperti Sejarah, Geografi, Sains,
Fizik, Kimia, Biologi dan lain-lain. Dengan itu kurikulum akan terus berubah dan menjadi
bertambah kompleks. Sehubungan itu, kurikulum perlu sentiasa dikemaskini, diperbaharui,
diformulakan serta distrukturkan mengikut kesesuaian keadaan (John Dewey, 1957).
Membekalkan Manusia dengan Pengetahuan Sosial dan Kemasyarakatan untuk

Kelangsungan Hidup
Antara perkara penting yang menjadi matlamat pendidikan yang digariskan oleh Dewey
adalah melalui pendidikan yang sempurna pelajar-pelajar dapat dibekalkan dengan
pengetahuan sosial dan kemasyarakatan untuk tujuan kelangsungan hidup mereka. Dewey
telah menekankan bahawa sesebuah sekolah itu mesti mengambil alih apa yang telah
menjadi fungsi sesebuah rumah, ladang dan bengkel. Sementara itu, kerjasama yang erat
mestilah diwujudkan antara ibu bapa dengan guru-guru dan di antara sekolah dengan
masyarakat. Kedua-dua hal ini telah menjadi prinsip yang dipegang oleh Dewey dan telah
menjadi sebahagian daripada perancangan lazim bagi pendidik yang progresif (Peterson,
1987).
Untuk mewujudkan jalinan yang rapat antara sekolah dan masyarakat, Dewey
menggesa guru-guru supaya mendalami pengetahuan mereka mengenai struktur
kemasyarakatan dan ekonomi daerahnya. Untuk mengukuhkan lagi pengetahuan guru-guru
terhadap ilmu kemasyarakatan ini, mereka digalakkan untuk menggunakannya dalam
mengemukakan bahan pengajaran mereka dan diadakan lawatan-lawatan ke tempat-tempat
menarik di luar sekolah (Peterson,1987). Pengalaman yang ditimba melalui perhubungan
secara langsung dengan masyarakat akan disalurkan terus kepada murid-murid yang menjadi
tumpuan dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
Sementara itu di sebelah pihak ibu bapa dan guru-guru, di sana perlu diwujudkan
kerjasama yang erat di kalangan mereka untuk melancarkan lagi sistem persekolahan anak-
anak mereka. Bagi merialisasikan impian dan hasrat murni ini, Dewey mencadangkan supaya
ditubuhkan persatuan ibubapa dan guru-guru. Cadangan ini telah diterima dilihat sebagai
berjaya terutamanya di Amerika. Begitu juga di Jerman, ianya diterima dengan baik bahkan
diwajibkan dibeberapa tempat tertentu melalui kuasa undang-undang.
Membentuk Manusia Berfikiran Kritikal, Berdaya Kreatif, Berkeyakinan Tinggi dan

Mampu Berusaha untuk Membina Kehidupan yang Sempurna
Sebagaimana yang telah dinyatakan dalam tajuk yang lalu, falsafah pendidikan Dewey adalah
berasaskan kepada falsafah demokratik yang berpegang kepada kepercayaan bahawa semua
manusia tidak mengira bangsa, warna kulit, keturunan atau agama sewajarnya mendapat hak
pendidikan secara sama rata tanpa ada sebarang diskriminasi. Oleh kerana kehidupan
masyarakat demokratik memberi kebebasan kepada manusia untuk melaksanakan aktiviti dan
tindakan maka sewajarnya murid-murid juga diberi kebebasan mutlak untuk menentukan hala
tuju hidup masing-masing berdasarkan kepada kecenderungan dan minat individu tersebut.
Lantaran itu, Dewey dalam perbahasannya mengenai subjek dan matapelajaran yang
harus diajar kepada murid, beliau menekankan minat dan kecenderungan murid dalam
sesuatu bidang. Murid seharusnya tidak dipaksa untuk mempelajari sesuatu ilmu yang tidak
didatangkan dengan minatnya. Melalui minat itu, murid akan meberi tumpuan yang lebih dan
berusaha untuk mencapai matlamatnya berdasarkan mkepada minat dan naluri seseorang
(John Dewey, 1957).
Bagi merialisasikan impian untuk melahirkan manusia berfikiran kritikal, berdaya

kreatif, berkeyakinan tinggi, dan mampu berusaha untuk membina kehidupan yang sempurna
Dewey berpendapat bahawa kanak-kanak mesti diberi peluang yang secukupnya untuk
aktiviti peribadi bagi menyeimbangkan apa yang diperolehi dari buku. Selain daripada itu,
aktiviti yang dihidangkan kepada murid-murid mestilah berkualiti dan diberi perhatian
supaya aktiviti tersebut dapat membekalkan kemahiran-kemahiran asas kepada murid. Justeru
itu, konsep kurikulum bersepadu diperkenalkan bagi membekalkan keilmuan yang
secukupnya kepada murid-murid (Peterson,1987).
Meskipun idea dan gagasan keilmuan yang disarankan oleh Dewey ini sangat
mengkagumkan, di sana Dewey mengakui bahawa memang mudah untuk memperkenalkan
sesuatu idea atau aktiviti yang baru kepada sekolah atau masyarakat tetapi tidaklah begitu
mudah untuk menjalankannya. Masalah priktikal pertama yang harus ditempuhi adalah
kekurangan tenaga guru dan pengajar yang berkaliber. Seterusnya, ia memerlukan kos yang
tinggi sedangkan masyarakat sendiri belum bersedia untuk membiayainya.
Kesimpulan
Daripada kajian yang telah dijalankan dapat dinyatakan bahawa pendidikan menurut Dewey
merupakan suatu penghidupan, bukan semata-mata persediaan untuk hidup. Justeru, Dewey
tidak menjadikan sekolah bukan sahaja tempat untuk menimba ilmu bahkan dijadikan sebagai
medan kepada murid untuk menjalani kehidupan sebenar. Selain daripada itu, Dewey
berpendapat bahawa pendidikan merupakan pembinaan pengalaman tanpa kesudahan.
Manusia harus dibekali dengan pengalaman yang sempurna untuk kehidupan di atas muka
bumi. Meskipun Dewey tidak menitikberatkan tentang sumber ilmu, namun penulis melihat
dalam banyak keadaan Dewey menganggap pengalaman merupakan suatu sumber ilmu yang
sangat mutlak. Selanjutnya Dewey berpendapat bahawa pendidikan bersifat sentiasa maju
dan bertambah; maka selama mana pertumbuhan itu berlaku selama itulah pendidikan itu
berjalan. Hakikat ini adalah bersandarkan kepada alam semesta yang sentiasa berubah-ubah
dan sentiasa mengalami perubahan. Manusia harus sentiasa menambah pengetahuan dan
keilmuan agar tidak ketinggalan. Dalam menyatakan matlamat pendidikan Dewey secara
jelas menyebut bahawa pendidikan mempunyai matlamat yang besar iaitu membentuk
manusia supaya menjadi warganegara yang baik. Lantaran itu setiap manusia yang menjadi
anggota kepada sesebuah masyarakat hendaklah dibekalkan dengan ilmu dan pengalaman
kehidupan yang sempurna.
Rujukan
Abdul Fatah Hasan, Dato’ (2003). Pengenalan falsafah pendidikan, C.2. Pahang PTS: Publications &
Distributor Sdn. Bhd.
Abdul Halim Mat Diah. (1989). Islam dan demokrasi pendidikan. Kuala Lumpur: Angkatan Belia Islam
Malaysia.
Abdul Rahman Md. Aroff., & Zakaria Kasa (1987). Falsafah dan konsep pendidikan. Petaling Jaya: Penerbit
Fajar Bakti
Peterson, A. D. C. (1987). Pendidikan seratus tahun. Abdullah Hassan (terj.). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
dan Pustaka.
Ali, Muhammad Mumtaz. (1994). Reflection on some aspect: Islam and the western philosophy of knowledge.
Kuala Lumpur: Pelanduk Publications.
Edi Subroto, D. (1999). Pragmatisme dan realisme moden dalam M.Toyibi. (ed), Filsafat Ilmu dan
Perkembangannya, Surakarta: Muhammadiyah Universiti Press.
Gamal Abdul Nasir Zakaria, Dr. (2003). Prinsip-prinsip pendidikan Islam. Pahang: Publications & Distributor
Sdn.
Harun Hadiwijono, Dr. (1980). Sari sejarah filsafat barat 2. Yogyakarta: Penerbit Kansius.
John Dewey. (1897). My pedagogic creed in The School Journal, LIV(3) (January 16, 1897).
John Dewey. (1956). The child and the curriculum and the school and society. Chicago: Phoenix.
John Dewey. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the education process
(Rev. ed.), Boston Heath.
John Dewey. (1920). The school and society. Chicago: University of Chicago Press.
John Dewey. (1957). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education. New York:
The MacMillan Company.
Donald Butler, J. (1957). Four philosopies and their practice in education and religion. New York: Horper and
Brothers Publisher.
Kit R. Christensen. (2002). Philosophy and choice: Selected reading from around the world, C.2. United State
of America: Mc Graw-Hill Higher Education.
Linda Smith., & William Raeper (2000). Ide-ide filsafat dan agama dulu dan sekarang. P.Hardono Hadi (terj.),
Yogyakarta: Penerbit Kansius.
Musa Daia. (1973). Sejarah perkembangan pendidikan dan persekolahan. C.2. Kota Bharu: Pustaka Aman
Press.
Sharifah Alwiah Alsagoff. (1984). Falsafah pendidikan. Selangor: Heinemann Educational Books (Asia) Ltd.
The Encyclopædia Britannica. (1876). New York: Charles Scribner's Sons.
Tri Prasetya. (1997). Falsafah pendidikan. Maman Abd Djaliel (ed.), Bandung: Pustaka Setia.
FAKTOR PENCAPAIAN PELAJAR KEJURUTERAAN DALAM MATEMATIK
Amizan Abdullah dan Siti Mistima Maat
Abstrak
Matematik adalah satu disiplin yang muncul dalam silibus banyak kursus, termasuk kursus
dalam kejuruteraan, di mana ia disiplin penting untuk pembentukan semua jurutera masa
depan, apa jua bidang pengajian dan kerja mereka. Walaupun begitu, pelajar kejuruteraan
cenderung mendedahkan kesukaran dengan kursus berdasarkan matematik. Faktor-faktor
yang mempengaruhi pembelajaran matematik telah menjadi subjek kajian untuk beberapa
penyelidik di seluruh dunia. Percubaan penyelidik untuk mengenal pasti pemboleh ubah yang
menerangkan pencapaian matematik, tetapi gagal untuk menangani masalah pencapaian
pelajar universiti. Dalam sorotan ini, kami melihat sorotan kajian penerokaan berdasarkan
pelajar kejuruteraan, mengenai gred mereka dalam kursus matematik serta statistik dan
kaedah berangka. Keputusan awal menunjukkan bahawa jantina adalah faktor yang tidak
dijangka dan penting.
Kata Kunci: Pencapaian Matematik, Faktor Pembelajaran Matematik, Matematik

Kejuruteraan
Pengenalan
Kejuruteraan memainkan peranan penting dalam dunia moden kerana ia sentiasa
dibentangkan dalam aktiviti seharian mengenai pembinaan, komputer, teknologi, tenaga,
peranti elektronik, dan proses pembuatan. Banyak aspek aktiviti kejuruteraan memahami
rumusan dan analisis masalah yang betul, dan pilihan kaedah yang mencukupi untuk
menyelesaikannya.
Kursus kejuruteraan memerlukan kesedaran mengenai konsep matematik. Semasa

kursus ini, para pelajar belajar dan menyatukan prinsip asas matematik untuk menyelesaikan
masalah praktikal. Sebagai sebahagian daripada latihan sarjana muda mereka, pelajar
kejuruteraan perlu meningkatkan pengetahuan dalam beberapa bidang berasaskan matematik
seperti statistik, kaedah berangka, pengoptimuman dan simulasi, antara yang lain. Ini adalah
teknik penting yang diperlukan oleh pelajar kejuruteraan untuk mengetahui cara
penggunaannya. Malangnya, pelajar kejuruteraan cenderung berjuang dengan latar belakang
matematik mereka dan gagal mengenali kepentingan mata pelajaran ini. Mengikut
pengalaman kami, gred pelajar 'mendedahkan kesukaran dan isu motivasi yang melampaui
pengetahuan matematik yang diperlukan.
Sorotan ini bertujuan untuk meneroka pencapaian matematik pelajar kejuruteraan

siswazah dalam proses pembelajaran konsep matematik kompleks, keperluan untuk profesion
masa depan mereka. Lebih tepat lagi, penyiasatan kami sekarang akan memberi tumpuan
kepada pencapaian matematik pelajar.
Faktor Pembelajaran Matematik

Prestasi pelajar adalah keprihatinan bagi semua pendidik dan merupakan objek kajian yang
menonjol dalam banyak akademik. Oleh kerana pentingnya matematik, pencapaian dan
prestasinya mendapat perhatian pendidik dan menjadi bidang pengajian yang semakin
meningkat. Nota (Suthar, Tarmizi, Midi, & Adam, 2010), terdapat beberapa penyelidik yang
telah membincangkan isu matematik pembelajaran dan faktor-faktor yang mempengaruhinya.
Faktor yang dikenal pasti sebagai mempengaruhi pembelajaran matematik boleh dibahagikan
kepada dua kumpulan yang berbeza: faktor demografi dan psikografi. Dalam faktor
demografi, kami menyatakan faktor jantina yang dapat menjelaskan perbezaan prestasi
akademik. Dalam faktor psikografi, kita menunjukkan personaliti, aspek sosio-kognitif,
motivasi, dan kecemasan terhadap matematik (Sirmaci, 2010).
Tujuan Kertas Konsep

Tujuan kertas konsep ini adalah untuk mencari dan menentukan faktor - faktor yang
mempengaruhi prestasi pelajar kejuruteraan dalam pencapaian peperiksaan dan penilaian.
Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Pencapaian Pelajar
Faktor Jantina
Jantina sangat dikaitkan dengan dan merupakan peramal terbaik pencapaian matematik.
Dapatan ini disokong oleh penemuan Kajian terdahulu yang dijalankan di Amerika Syarikat
yang mendedahkan wanita itu pelajar sekolah menengah dan kolej mengalahkan rakan
sekerja mereka dalam kursus matematik (Suthar et al., 2010). Walau bagaimanapun,
walaupun fakta ini masih jelas bahawa pelajar wanita masih kurang terperinci dalam kursus
dan kerjaya yang berkaitan dengan matematik. Dalam kajian ini pelajar lelaki mewakili
hampir 88% daripada pelajar pelajar pelajar meneruskan kerjaya dalam bidang matematik,
kejuruteraan, sains komputer dan perniagaan. Ini juga seolah-olah jatuh harmoni dengan data
di Amerika Syarikat di mana wanita mewakili hanya 25% lulusan universiti yang mengikuti
ijazah dalam computer sains dan kejuruteraan (Norhatta Mohd, Tengku Farah Petri Tengku
Mahmood, & Mohd Nazri Ismail, 2011).
Prestasi pelajar juga adalah keprihatinan bagi semua pendidik dan Objek kajian yang
menonjol dalam banyak kertas penyelidikan. Oleh kerana pentingnya matematik,
pencapaiannya dan prestasi mendapat perhatian pendidik. Terdapat beberapa penyelidik yang
telah membincangkan isu dalam pembelajaran matematik dan faktor-faktor yang
mempengaruhinya. Faktor-faktor yang dikenal pasti seperti yang mempengaruhi
pembelajaran matematik boleh dibahagikan ke dalam dua kumpulan yang berbeza iaitu
demografi dan jantina (Suthar et al., 2010).
Faktor Demografi
Dalam faktor demografi, kami menyatakan faktor jantina yang dapat menjelaskan perbezaan
prestasi akademik. Sejak tahun 1970-an, jantina telah disiasat sebagai faktor prestasi pelajar
dan sikap terhadap matematik berbeza (Patterson et al., 2003). Ia adalah persepsi umum
bahawa kanak-kanak lelaki lebih baik di matematik daripada kanak-kanak perempuan. Walau
bagaimanapun, kajian mengenai jantina dan Matematik menunjukkan kelebihan yang
dipegang oleh lelaki kanak-kanak perempuan dalam pencapaian matematik telah berkurangan
dengan ketara sejak 40 tahun yang lalu dan perbezaan jantina dalam matematik pencapaian
tidak lagi menjadi isu yang relevan (Alves, Rodrigues, & Rocha, 2012). Menurut kajian yang
sama, penyelidikan mengenai jantina dan matematik adalah selalunya terhad kepada
hubungan antara perbezaan jantina dalam sikap terhadap matematik dan perbezaan jantina
dalam pencapaian matematik. Walau bagaimanapun, jantina sahaja boleh tidak menjelaskan
perbezaan yang ketara dalam prestasi apabila dilihat dalam konteks pelbagai jenis matematik
pengetahuan (Patterson et al., 2003).
Faktor Motivasi
Dalam faktor psikografi dan motivasi juga, menunjukkan personaliti, aspek sosio-kognitif,
motivasi, dan kebimbangan terhadap matematik. Pembelajaran matematik adalah berkaitan
dengan sifat keperibadian dan ini dianggap sebagai keupayaan dalam pembelajaran
matematik pelajar (Homayouni, 2011). Dalam pada itu juga, sikap kognitif dalam aspek ini
dianggap sebagai yang paling penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran matematik.
Ini berkait juga dengan aspek emosi (Sirmaci, 2010). Terdapat juga beberapa kajian yang
menunjukkan bahawa keberkesanan diri dalam konteks pendidikan berkait rapat dengan
motivasi. Kepercayaan diri keberkesanan diri individu, membawa kepada motivasi utama
untuk melaksanakan tugasan. Sikap tidak bermotivasi terhadap matematik boleh mengganggu
masa depan dalam pembelajaran matematik (Camello, 2014).
Kesimpulan
Dunia menjadi lebih berdaya saing kerana pertumbuhan ekonomi yang pesat dan
perkembangan teknologi yang lebih dan lebih baik. Ini bermakna bahawa bidang pendidikan
sukar ditekan untuk melatih pelajar yang semakin mampu menangani realiti baru ini.
Akibatnya, piawaian pendidikan dan penyelidikan dalam sains, matematik, teknologi dan
kejuruteraan telah meningkat dengan sewajarnya. Matematik adalah satu disiplin yang
muncul dalam kurikulum banyak kursus, termasuk kursus dalam bidang kejuruteraan, di
mana ia adalah satu disiplin penting (Mohamed Al-agili, Mustafa Mamat, Lazim Abdullah, &
Hamdan Abdul Maad, 2012).
Kajian ini bertujuan untuk meneroka pencapaian matematik pelajar kejuruteraan

dalam proses pembelajaran konsep matematik kompleks, keperluan untuk profesion masa
depan mereka. Pertama, sorotan literatur dilakukan untuk mengenal pasti faktor-faktor yang
boleh mempengaruhi prestasi matematik pelajar am. Kemudian penyiasatan untuk memberi
tumpuan kepada pencapaian matematik pelajar kejuruteraan (Ganyaupfu, 2013).
Dengan meneroka model regresi linear untuk meramalkan gred pelajar dalam kedua-
dua disiplin. Keputusan untuk sampel kursus statistik menunjukkan perbezaan jantina yang
signifikan, dengan pelajar perempuan yang memberikan markah lebih tinggi daripada rekan
lelaki mereka. Kehadiran kelas juga menghasilkan pembolehubah kejayaan penting. Walau
bagaimanapun, model penjelasan memerlukan penambahbaikan melalui kajian dan
memasukkan pembolehubah tambahan yang dicadangkan pada literature (Al-Mutawah &
Fateel, 2018).
Keputusan kursus numerik juga menyerlahkan perbezaan jantina yang sama. Model
penjelasan, hanya menggunakan jantina dan bekas Statistik II pencapaian, mengakibatkan
ketara, iaitu dua pembolehubah yang dipertimbangkan menjelaskan perbezaan gred di antara
pelajar: menjadi seorang wanita dan mempunyai kejayaan sebelumnya (gred tinggi pada
kursus statistik) adalah penting untuk meramalkan gred kaedah berangka.
Pengkaji menganggap keputusan ini sebagai hasil awal, yang memerlukan pengesahan
masa depan dengan sampel yang lebih besar dan perbandingan dengan pelajar kejuruteraan
lain.
Sebagai kerja masa depan, penyelidik akan mengkaji kuasa penjelasan pembolehubah
psikografi yang dianggap penting dalam kesusasteraan. Sama ada pelajar berada di sekolah
rendah, menengah atau tinggi, motivasi untuk belajar matematik muncul sebagai faktor utama
yang mempengaruhi pengambilalihan dan perkembangan pengetahuan matematik. Motivasi
ini kemudiannya dipengaruhi oleh kepercayaan bahawa pelajar mempunyai matematik, dan
keyakinan diri adalah salah satu faktor yang mempengaruhi mekanisme psikologi motivasi
pelajar. Faktor lain yang perlu dipertimbangkan ialah kecemasan mengenai matematik.
Pelajar yang mengalami kecemasan matematik cenderung untuk menarik diri dari kursus
dengan matematik yang kuat (termasuk kejuruteraan) yang, akhirnya mengekang pilihan
kerjaya masa depan mereka.
Acknowledgement
Penghargaan dan terima kasih kepada penyelia , Dr Siti Mistima Binti Maat sebagai penyelia
saya dalam menyiapkan kertas konsep ini.
Rujukan
Al-Mutawah, M. A., & Fateel, M. J. (2018). Students’ achievement in math and science: How grit and attitudes
Influence? International Education Studies, 11(2), 97. doi: https://doi.org/10.5539/ies.v11n2p97
Alves, M., Rodrigues, C. S., & Rocha, A. M. A. C. (2012). Engineering students and mathematics achievement:
A Portuguese case study, I(June 2014), 4–9.
Camello, N. C. (2014). Factors affecting the engineering studentsâ&#153: Performance in the OBE
assessment examination in mathematics. International Journal of Academic Research in Progressive
Education and Development, 3(2), 87–103. doi: https://doi.org/10.6007/IJARPED/v3-i2/913
Ganyaupfu, E. M. (2013). Factors influencing academic achievement in quantitative courses among business
students of private higher education institutions. Journal of Education and Practice, 4(15), 57-65. Journal
of Education and Practice, 4(15), 57–65.
Homayouni, A. (2011). Personality traits and emotional intelligence as predictors of learning English and Math.
Procedia - Social and Behavioral Sciences, 30, 839–843. doi:
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.10.163
Mohamed Al-agili., Mustafa Mamat., Lazim Abdullah., & Hamdan Abdul Maad. (2012). The factors influence
students ’ achievement in mathematics: A case for Libyan’ s students. World Applied Sciences Journal,
17(9), 1224–1230.
Norhatta Mohd., Tengku Farah Petri Tengku Mahmood., & Mohd Nazri Ismail. (2011). Factors that influence
students in mathematics achievement. Journal of Education and Sociology, 2(1), 7–14.
Patterson, M., Perry, E., Decker, C., Eckert, R., Klaus, S., Wendling, L., & Papanastasiou, E. (2003). Factors
associated with high school mathematics. Studies in Educational Evaluation, 29, 91–108.
Sirmaci, N. (2010). The relationship between the attitudes towards mathematics and learning styles. Procedia -
Social and Behavioral Sciences, 9, 644–648. doi: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.12.211
Suthar, V., Tarmizi, R. A., Midi, H., & Adam, M. B. (2010). Students’ beliefs on mathematics and achievement
of university students: Logistics regression analysis. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 8(5),
525–531. doi: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.12.072
KEKANGAN DALAM MELAKSANAKAN PENDIDIKAN STEM SECARA

BERKESAN
Athirah Md Desa dan Siti Mistima Maat
Abstrak
Pengukuhan pendidikan Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik (STEM) merupakan
antara usaha yang dilakukan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) untuk
meningkatkan sumber tenaga mahir dan pakar dalam bidang penyelidikan dan industri.
STEM juga diandaikan dapat membantu dan bertindak sebagai pemangkin terhadap
pertumbuhan ekonomi dan pembanganan negara. Walaubagaimanapun, untuk mencapai
matlamat dan objektif pendidikan STEM, kekangan yang menghalang keberkesanan
pelaksanaannya perlu dibaiki bermula dari peringkat asas sama ada di peringkat sekolah
rendah, sekolah menengah mahupun kolej atau universiti. Kertas konsep ini akan
membincangkan tentang definisi pendidikan STEM dan juga sebahagian kekangan dalam
melaksanakan pendidikan STEM secara berkesan. Kajian-kajian lepas dijadikan sebagai
rujukan utama untuk membincang dan menganalisis perkara-perkara tersebut. Harapan
perkara yang dibincangkan dapat mewujudkan kesedaran mengenai kepentingan STEM dan
menggalakkan individu yang terlibat dalam pembelajaran STEM lebih bermotivasi dan
berusaha untuk mencari pengetahuan dan penyelesaian dalam menangani kekangan ini.
Kata Kunci: Pendidikan STEM, Pelaksanaan Pendidikan STEM, Kekangan, Halangan
Pendahuluan
Sesebuah negara yang mempunyai aspirasi untuk menjadi sebuah negara indusri yang maju
bergantung kepada sains dan teknologi. Kejayaan sesebuah negara menyediakan pendidikan
yang berkualiti kepada rakyatnya seawal usia muda dapat mewujudkan rakyat yang berguna
dan menyumbang kepada negara. Salah satu fokus inisiatif dalam pendidikan di sekolah
adalah untuk memastikan pelajar bersedia dan sesuai untuk melibatkan diri dalam kerjaya
STEM (Barker et al., 2014; Sha et al., 2015). Kajian-kajian terdahulu menunjukkan bahawa
STEM berpotensi dalam menghasilkan tenaga kerja yang berdaya saing seiring dengan
kemahiran abad ke 21 (Apedoe et al., 2008), serta memberikan kesan positif terhadap
pencapaian (Wang et al., 2011) dan minat pelajar (Hyde & Murphy, 1955; Wang et al.,
2011).
Para pendidik, industri-industri dan komuniti perniagaan haruslah memainkan fungsi

sebagai satu pasukan untuk membangunkan kurikulum yang dapat meningkatkan harapan
tersebut. Tambahan lagi, kolaborasi antara sekolah dan pihak professional dalam industri
perlulah merangkumi proses latihan, bimbingan, dan aktiviti hands-on untuk
memperkenalkan pelajar kepada kerjaya yang merentasi bidang STEM dan kemahiran-
kemahiran asas (Ejiwale, 2013). Walaubagaimanapun, STEM berhadapan dengan cabaran
yang besar dalam usaha untuk memperkukuh keberkesanan pelaksanaannya dalam bidang
pendidikan (Dennis, 2011; Sanders, 2012). Pendidikan pada masa kini dijangka akan
menyediakan pelbagai kemahiran termasuk kemahiran insaniah kepada para pelajar untuk
membentuk sumber manusia yang kompeten supaya meraka menjadi masyarakat yang
berpengetahuan dan kompetitif dalam arena global. Pendidikan STEM juga dapat
membangunkan kemahiran menyelesaikan masalah (Fortus et al., 2005), menggalakkan

pembelajaran berpusatkan pelajar serta mempupuk kemahiran berfikir aras tinggi (Sanders,
2009; Stohlmann, & Moore 2012; Kimberly, 2014). Ujang (2010) dan Omar (2015)
menyatakan bahawa Malaysia harus ditransformasikan dalam aspek ekonomi untuk menjadi
lebih mantap dengan nilai-nilai budaya inovasi dan kreativiti dalam kerangka pendidikan
negara.
Bagi memastikan Malaysia dapat bersaing secara global, pendidikan STEM adalah
sangat penting dan diperlukan untuk bergerak seiring dengan perkembangan zaman ini. Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 ada menyatakan kepentingan
pelakasanaan pendidikan STEM dalam pendidikan negara (Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2015). Elemen penting dalam dokumen ini adalah istilah STEM akan digunapakai
buat kali pertama secara rasmi oleh KPM dalam memperkenalkan kurikulum Standard
Standard Sekolah Rendah (KSSR) dan kurikulum Standard Standard Sekolah Menengah
(KSSM) bermula tahun 2017.
Definisi Pendidikan STEM

National Science Foundation (NSF) telah memperkenalkan akronim STEM ini telah
menyebabkan definisinya berbeza antara dari satu sumber kepada satu sumber yang lain.
Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik (STEM) merupakan kelompok disiplin yang
terdiri daripada empat disiplin iaitu Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik (Meng &
Idris, 2014; Moore et al., 2014). Adnan et al. (2016) menyatakan gabungan keempat-empat
disiplin STEM dapat menjadi satu disiplin mega merupakan tren semasa yang dianggap lebih
praktikal dan realistik bagi menanam minat pelajar-pelajar terhadap Sains dan Matematik di
sekolah. Peluang pengaplikasian konsep-konsep Sains dan Matematik yang diberikan kepada
para pelajar dapat menjadikan pembelajaran melalui pendidikan STEM lebih bermakna dan
mencabar. Pengintegrasian ini adalah bertujuan untuk menyingkirkan halangan tradisonal
yang dibina diantara keempat-empat disiplin yang kini lebih dikenali sebagai STEM
(Morrison, 2006).
STEM merupakan satu falsafah atau bagaimana seseorang berfikir di mana

pengintegrasian mata pelajaran Sains, Matematik, Kejuruteraan dan Teknologi menjadi satu
bidang pendidikan yang dianggap lebih sesuai dan relevan untuk diajarkan di sekolah
disebabkan aspek praktikal dan realiti ditekankan (Sneideman, 2013). Melalui cara itu, inti
pati Sains dan Matematik dapat dipelajari dalam konteks sebenar, realistik dan bermakna
melalui aplikasi teknologi dan reka cipta (Adnan et al., 2016). Bybee (2010) dan Fadzil dan
Saad (2014) menyatakan ramai ilmuan bersetuju untuk menjadikan pendidikan STEM
dikenali sebagai satu subjek yang berasingan tetapi STEM juga haruslah difahami sebagai
satu pendekatan integratif dalam kurikulum pendidikan yang menggabungkan keempat-empat
subjek yang berbeza itu menjadi satu (Venville et al., 2000; National Academy of Science,
2014). Secara umumnya, pendidikan STEM boleh dedefinisikan sebagai satu pendekatan
antara disiplin-disiplin yang membolehkan konsep-konsep akademik Sains, Teknologi,
Kejuruteraan dan Matematik diaplikasikan dan dintegrasikan secara bersepadu untuk
menyelesaikan masalah dalam konteks kehidupan seharian.
Kekangan dalam Melaksanakan Pendidikan STEM Secara Berkesan

Adnan et al. (2016) menyatakan banyak kajian membuktikan bahawa minat pelajar terhadap
Sains dan Matematik dapat ditingkatkan melalui pendidikan STEM di samping peningkatan
kejayaan dalam bidang pekerjaan berkaitan STEM. Walau bagaimanapun, laporan
pencapaian Malaysia dalam penilaian Sains dan Matematik di peringkat antarabangsa
menunjukkan Malaysia masih ketinggalan jauh di belakang. Dalam pentaksiran PISA 2012
menunjukkan Malaysia mencatatkan skor di bawah purata OECD. Bagi matematik, skor yang
diperoleh adalah sebanyak 421 (purata OECD = 494) telah meletakkan negara pada
kedudukan ke-52, skor Sains sebanyak 420 (purata OECD = 501) meletakkan Malaysia pada
tangga ke 53 dan skor Pembacaan sebanyak 398 (purata OECD = 496) meletakkan Malaysia
di tangga ke 59 (OECD, 2012). Prestasi yang kurang memberangsangkan ini menyifatkan
pelbagai usaha perlu digiatkan bagi memperbaiki prestasi pendidikan negara.
Pencapaian yang kurang memberangsangkan ini perlulah dijadikan asas bagi kerajaan
dan para pendidik untuk bersama-sama mebambah baik polisi dan pelaksanaan pengajaran
dan pembelajaran dengan mengambil kira jurang pencapaian antara pelajar. Oleh itu, ramai
penyelidik STEM menggesa pembaharuan dalam amalan pengajaran dan pembelajaran (PdP)
Sains dan Matematik peringkat sekolah termasuklah di Amerika Syarikat. Bagi membolehkan
inisiatif pendidikan STEM dapat diterima oleh setiap individu yang telibat, pendidik STEM
haruslah mengambil peranan sebagai pemudah cara supaya pelaksanaan pendidikan STEM
itu mencapai kejayaan. Oleh itu, beberapa kekangan telah dikenal pasti dan dibincangkan
bagi membolehkan pendidikan STEM dilaksanakan secara berkesan.
Kekurangan Pengetahuan tentang STEM

Kewujudan pemimpin pendidikan yang mempunyai pengetahuan tentang pendidikan STEM
adalah penting untuk memberi pengalaman pembelajaran STEM yang berjaya di sekolah
mereka (Ejiwale, 2013). Ramli dan Talib (2017) mendapati peserta kajian mereka
menzahirkan perasaan mereka bahawa pemahaman tentang pelaksanaan pendidikan STEM
dalam kalangan guru dan pentadbir di sekolah mereka masih kurang menyebabkan
pendidikan STEM ini tidak dapat dilaksanakan secara berkesan. Dapatan kajian menyamai
dapatan Brown et al. (2011) yang mendapati bahawa pengintegrasian STEM tidak difahami
dengan baik oleh pentadbir. Apabila pengintegrasian STEM kurang difahami, sokongan yang
diperlukan daripada pentadbir adalah sukar untuk diperoleh. Selain daripada usaha sendiri
untuk memperoleh pengetahuan tentang STEM, pihak berkuasa juga perlu bertanggungjawab
dalam menyebarkan pemahaman tentang STEM di kalangan pentadbir, komuniti sekolah, ibu
bapa dan di luar komuniti sekolah supaya idea pelaksanaan STEM di sekolah akan mendapat
sambutan yang baik dari persekitaran.
Kekurangan Guru STEM yang Berkelayakan

Kemahiran guru memainkan peranan dalam menentukan kecekapan dan kualiti seseorang
guru menjalankan pelaksanaan pendidikan STEM di sekolah. Mata pelajaran seperti Biologi,
Fizik, Kimia, Matematik Tambahan, Pertanian, Sains Komputer, Reka Bentuk, Sains Sukan,
Pemuliharaan Asas, Sains Tambahan, Ekonomi Sains Rumah Tangga, Komunikasi Grafik
Teknikal akan diajar sebagai mata pelajaran elektif STEM dalam kurikulum standard sekolah
menengah. Oleh itu, Pengetahuan asas dalam Sains dan Matematik sahaja sama sekali tidak
cukup untuk seorang guru untuk melaksanakan pelajaran STEM di dalam kelas (Ramli &
Talib, 2017). Posamentier dan Maeroff (2011) menegaskan bahawa guru yang mengajar
dalam program STEM adalah sangat penting kerana guru yang kebiasaannya melakukan
persediaan minimum dalam bidang STEM akan menjadi kurang yakin dengan
pengetahuannya dan ini boleh menyebabkan kebimbangan terhadap pelajarnya.
Kekurangan Pelaburan dalam Aspek Pembangunan Profesionalisme Guru

Pembangunan profesionalisme guru sangat penting untuk melaksanakan sesuatu dasar atau
polisi secara berkesan. Kekurangan pelaburan dalam aspek pembangunan profesionalisme
guru untuk memperkukuh asas pengetahuan turut boleh dikaitkan dengan prestasi pelajar
yang kurang memberangsangkan. Ejiwale (2013) menyifatkan pelajar yang berinspirasi
adalah disebabkan oleh pengajaran yang memberikan inspirasi. Aktiviti pembangunan
profesionalisme yang berterusan dalam Matematik dan Sains perlulah diperluaskan untuk
meningkatkan kemahiran kandungan asas guru Matematik dan guru Sains di peringkat
sekolah menengah (Hibpshman, 2007). Herrick (2011) pula berpendapat bahawa sekarang
adalah masa untuk membuat pelaburan yang ketara dalam pendidikan Sains untuk jangka
panjang sebagai matlamat utama untuk memastikan guru-guru dilengkapi dengan baik.
Kegagalan untuk melaksanakan perkara ini boleh membawa kepada kaedah pengajaran yang
lemah. Oleh itu, guru-guru lama dan baharu memerlukan latihan professional walaupun
mereka sudah menyelesaikan ijazah perguruan atau ijazah pendidikan mereka.
Kekurangan Penglibatan Pelajar

Minat pelajar dalam pendidikan STEM dapat dilihat melalui penglibatan mereka dalam
projek STEM. Hasil kajian oleh Ramli dan Talib (2017) mendapati hanya pelajar yang
berminat sahaja akan melibatkan diri dalam Minggu Sains dan Matematik dan kebanyakan
pelajar yang menunjukkan minat dan terlibat dalam aktiviti yang menunjukkan kreativiti
untuk membina dan mereka bentuk projek adalah terdiri daripada murid daripada kelas
‘depan’ sahaja. Objektif melaksanakan STEM adalah untuk meningkatkan minat pelajar
terhadap perkara ini. Oleh itu, STEM perlu melibatkan semua pelajar tanpa mengira gred
mereka. Guru boleh membangkitkan minat pelajar secara kreatif dengan melibatkan mereka
dalam projek STEM yang bermakna dengan bantuan pihak berkepentingan. Bunyamin (2017)
menyatakan kemasukan elemen Kejuruteraan dalam pengajaran dan pembelajaran (PdP)
Sains dapat menarik minat pelajar terhadap Sains. Perkara ini adalah disebabkan
Kejuruteraan menyediakan platform kepada mereka untuk mengaitkan Sains dengan
pengalaman harian. Roehrig et al. (2012) turut menyokong hal ini. Menurut mereka, unsur
Kejuruteraan dapat meningkatkan penglibatan pelajar dalam PDP Sains melalui pendekatan
Rekabentuk Kejuruteraan (Engineering Design) serta meningkatkan minat pelajar terhadap
Sains itu sendiri.
Kekurangan Fasiliti Makmal dan Media Pengajaran

Alat bantu mengajar seperti komputer dan projektor LCD merupakan antara media
pengajaran yang menjadi sokongan terhadap disiplin teknologi sangat diperlukan dalam
pendidikan STEM. Selain itu, makmal juga memainkan peranan yang penting dalam
pelaksanaan pendidikan STEM. Menurut Weber et al. (2013), untuk melaksanakan STEM,
bahan-bahan dan sumber-sumber mestilah seiring dengan keperluan guru dan juga pelajar.
Pengalaman aktiviti hands-on di makmal memainkan peranan yang penting untuk
mengekalkan minat pelajar terhadap pendidikan STEM (VanMeter-Adams et al., 2014). Oleh
itu, pihak yang bertanggungjawab haruslah menyediakan kemudahan tersebut.

Walaubagaimanapun, Siew et al. (2015) memberikan cadangan iaitu para pelajar dan pihak-
pihak berkepentingan boleh turut sama berkongsi tanggungjawab untuk menyediakan
keperluan bagi projek-projek melalui inisiatif mereka sendiri supaya pendidikan STEM dapat
dilaksanakan secara berjaya.
Kesimpulan
Bagi mencapai matlamat dan objektif pendidikan STEM, kekangan-kekangan yang dikenal
pasti haruslah ditangani dengan membaiki masalah bermula daripada peringkat rendah
kepada peringkat yang lebih tinggi. Keperluan seperti kursus dalam perkhidmatan untuk
membangunkan profesionalisme perlu diberikan dan dihadiri oleh para pendidik STEM untuk
melatih dan membantu mereka bagi meningkatkan pengetahuan, kualiti diri dan kecekapan
dalam pengurusan pelaksanaan STEM di bilik darjah. Selain itu, program pendidikan STEM
ini juga boleh diiklankan dan dipromosikan secara meluas di media-media sosial untuk
supaya pengetahuan mengenai STEM ini dapat disebarkan dan difahami dengan baik.
Walaupun masih terdapat kekurangan kemudahan dan garis panduan dalam

pendidikan STEM, para pendidik seharusnya sentiasa bersedia dan berusaha untuk
mempersiapkan diri dengan sebaiknya untuk mengintegrasikan pendidikan STEM di bilik
darjah. Melalui kurikulum yang telah disemak semula serta bantuan dan sokongan penuh oleh
pihak-pihak berwajib, tidak mustahil semua pendidik akan dapat melaksanakan STEM di
bilik darjah sendiri untuk kebaikan pelajar. Oleh itu, semua pihak haruslah sedar bahawa
pelaksaanaan pendidikan STEM secara berkesan mampu merealisasikan aspirasi negara kita
untuk menjadi sebuah negara yang maju serta berpendapatan tinggi menjelang tahun 2020
melalui penghasilan produk-produk dan sumber manusia yang berkualiti dan berpendidikan
tinggi.
Rujukan
Adnan, M. et al. (2016). Memperkasa pembangunan modal insan Malaysia di peringkat kanak-kanak: Kajian
kebolehlaksanaan dan kebolehintegrasian pendidikan STEM dalam kurikulum PERMATA Negara.
Malaysian Journal of Society and Space, 12(1), 29 – 36.
Apedoe, X. S., Reynolds, B., Ellefson, M. R., & Schunn, C. D. (2008). Bringing engineering design into high
school science classrooms: The Heating/Cooling Unit. Journal Of Science Education And Technology,
17(5), 454–465.
Barker, B. S., Nugent, G., & Grandgenett, N. F. (2014). Examining fidelity of program implementation in a
STEM-oriented out-of-school setting. International Journal of Technology and Design Education,
24(1), 39-52.
Brown, R., Brown, J., Reardon, K., & Merrill, C. (2011). Understanding STEM: Current perceptions.
Technology and Engineering Teacher, 70(6), 5–9.
Bunyamin, M. A. H. (2017). Membangunkan pendekatan bersepadu pendidikan STEM di Malaysia. Retrieved
from https://www.researchgate.net/publication/319852084
Bybee, R. (2010). Advancing STEM education: A 2020 vision. Technology and Engineering Teacher, 70(1),
30-35.
Dennis, R. H. (2011). The STEM initiative: Constraints and challenges. Journal of STEM Teacher Education,
48(1), 96-122.
Ejiwale, J. (2013). Barriers to successful implementation of STEM education. Journal of Education and
Learning, 7(2), 63-74.
Fadzil, H. M., & Saad, R. M. (2014). Enhancing STEM education during school transition: Bridging the gap in
science manipulative skills. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 10(3),
209-218.
Fortus, D., Krajcikb, J., Dershimerb, R. C., Marx, R. W., & Mamlok-Naamand, R. (2005). Design-based science
and real world problem solving. International Journal of Science Education, 855–879.
Herrick, R. (2011). The time for science. Inside Higher Ed. Retrieved from
http://www.insidehighered.com/views/2011/09/13/essay_on_the_economy_and_science
Hibpshman, T. L. (2007). Analysis of transcript data for mathematics and science teachers. Frankfort,
Kentucky: Education Professional Standards Board.
Hyde, A. B., & Murphy, J. (1955). An experiment in integrative learning. Social Service Review, 29(4), 358–
371.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2015). Pelan Pendidikan Malaysia 2015-2025. Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Kimberly Barcelona. (2014). 21st century curriculum change initiative: A focus on STEM education as an
integrated approach to teaching and learning. American Journal of Educational Research, 2(10), 862-
875.
Meng, C. C., & Idris, N. (2014). Secondary students’ perceptions of assessment in science, technology,
engineering and mathematics (STEM). Eurasia Journal of Mathematics, Sciene & Technology
Education, 10(3), 219-227.
Moore, T. J., Stohlmann, M. S., Wang, H. H., Tank, K. M., & Roehrig, G. H. (2014). Implementation and
integration of engineering in K-12 STEM education. Journal of Pre-College Engineering Education
Research.
Morrison, J. (2006). TIES STEM education monograph series, attributes of STEM education National Research
Council. Preparing teachers: Building evidence for sound policy. Washington: National Academic
Press.
National Academy of Science. (2014). STEM integration in K- 12 education: Status, prospects, and an agenda
for research.
OECD. (2012). Program for International Student Assessment results (PISA) from PISA 2012: Country note-
United States. Retrieved from http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-results-US.pdf
Posamentier, A. S., & Maeroff, G. I. (2011). Let's conquer math anxiety. Newsday.com. Retrieved from
http://www.newsday.com/opinion/oped/let-s-conquer-math-anxiety-1.3158289
Ramli, N. F., & Talib, O. (2017). Can education institution implement STEM? From Malaysian teacher’s view.
International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 7(3), 721-732.
Roehrig, G. H., Moore, T. J., Wang, H.-H., & Park, M. S. (2012). Is adding the E enough? Investigating the
impact of K-12 engineering standards on the implementation of STEM integration. School Science and
Mathematics, 112(1), 31-44.
Sanders, M. (2009). STEM, STEM education, STEMmania. The Technology Teacher, 68(4), 20-26.
Sanders, M. (2012). Integrative STEM education as “best practice. Paper presented at the Seventh Biennial
International Technology Research Conference, Queensland, Australia.
Sha, L., Schunn, C., & Bathgate, M. (2015). Measuring choice to participate in optional science learning
experiences during early adolescence. Journal of Research in Science Teaching, 52(5), 686-709.
Siew, N. M., Amir, N., & Chong, C. L. (2015). The perceptions of pre-service and in-service teachers regarding
a project-based STEM approach to teaching science. SpringerPlus, 4(1), 1–20.
Sneideman J. M. (2013). Engaging children in STEM Education EARLY! Feature Story. Natural Start Alliance
and NAAEE. Retrieved from http://naturalstart.org/feature-stories/engaging-children-stemeducation-
early
Stohlmann, M., & Moore, T. J. (2012). Considerations for teaching integrated STEM education. Journal of Pre-
College Engineering Education Research.
VanMeter-Adams, A., Frankenfeld, C. L., Bases, J., Espina, V., & Liotta, L. A. (2014). Students who
demonstrate strong talent and interest in STEM are initially attracted to STEM through extracurricular
experiences. CBE Life Sciences Education, 13(4), 687–697.
Venville, G., Wallace, J., Rennie, L., & Malone, J. (2000). Bridging the boundaries of compartmentalized
knowledge: Student learning in an integrated environment. Research in Science & Technological
Education, 18(1), 23-35.
Omar, W. (2015). Menerajui inovasi kearah kemakmuran sejagat. Skudai: Penerbit UTM Press.
Wang, H., Moore, T., Roehrig, G., & Park, M. (2011). STEM integration: Teacher perceptions and practice.
Journal of Pre-College Engineering Education Research, 1(2), 1-13.
Weber, E., Fox, S., Levings, S. B., & Bouwma-gearhart, J. (2013). Teachers’ conceptualizations of integrated
STEM. Academic Exchange Quarterly, 17(3), 1–9.
Ujang, Z. (2010). Budaya inovasi prasyarat model baru ekonomi. Skudai: Penerbit UTM Press.
AMALAN BIMBINGAN EFIKASI GURU DALAM PENGAJARAN NAHU KBD
Farihah Hussain, Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff, Maimun Aqsha Lubis Abdin Lubis
dan Rosni Samah
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk meneroka Efikasi kendiri guru daripada aspek amalan bimbingan
guru dalam pengajaran nahu kurikulum bersepadu dini (KBD) sekolah agama. Kajian ini
berbentuk kajian kualitatif menggunakan pendekatan temu bual, pemerhatian dan analisis
dokumen. Seramai tujuh orang peserta kajian iaitu lima orang guru lelaki dan dua orang guru
perempuan di Kedah. Sub tema yang muncul hasil daripada analisis menggunakan perisian
berbantukan Atlas ti 8 ialah bimbingan guru terbahagi kepada dua aspek iaitu bimbingan
semasa pengajaran nahu dan bimbingan selepas pengajaran nahu. Sub tema bagi bimbingan
semasa pengajaran ialah bimbingan secara spontan. Manakala sub tema bagi bimbingan
selepas pengajaran ialah klinik atau bengkel nahu, tuisyen dan perbincangan melalui laman
sosial. Konsep bimbingan bagi kajian ini ialah keyakinan guru dalam memberi teguran ke
atas kesilapan dan kesalahan dalam membina ayat atau meletakkan baris yang salah.
Kata Kunci: Efikasi Guru, Pengajaran Nahu, Sekolah Agama Bantuan Kerajaan
Pengenalan
Kemampuan dan keyakinan guru terhadap dirinya sendiri dalam melaksanakan tugas sebagai
seorang guru dalam pengajaran merujuk kepada efikasi guru (Noornajihan Jaafar 2015).
Model Efikasi kendiri guru (Tschannen-moran and Hoy n.d.) meliputi aspek strategi
pengajaran, penglibatan murid dan pengurusan kelas. Dalam konteks kajian ini, pengkaji
meneroka efikasi kendiri guru daripada aspek bimbingan di sekolah agama bantuan kerajaan
(SABK) dalam pengajaran nahu. Aspek bimbingan diperlukan dalam pengajaran nahu kerana
pembelajaran nahu lebih kepada praktikal selain daripada teori. Guru perlu membimbing
pelajar ketika membuat latihan atau latih tubi sama ada di dalam kelas dan di luar kelas.
Kajian ini dilaksanakan hasil cadangan dapatan kajian Azrien (2016) efikasi kendiri guru di
SMKA adalah sederhana sedangkan di SABK penggunaan bahasa Arab adalah lebih meluas
dari sudut kurikulum (Bahagian Pendidikan Islam, 2015). Oleh itu, keperluan terhadap
kemampuan dan keupayaan serta keyakinan guru adalah lebih tinggi di SABK.
Latar Belakang Kajian

Kajian ini adalah sebahagian daripada kajian yang dilakukan oleh pengkaji terhadap kajian
pengkaji berkaitan efikasi kendiri guru nahu kurikulum bersepadu dini dalam pengajaran
nahu Sekolah Agama. Dalam konteks artikel ini, pengkaji hanya memfokuskan pada satu
objektik sahaja iaitu meneroka efikasi kendiri guru daripada aspek bimbingan dalam
pengajaran nahu kurikulum bersepadu dini (KBD). KBD hanya dilaksanakan di Sekolah
Agama Bantuan Kerajaan di Malaysia. Medium pembelajaran KBD adalah bahasa fushah
(Arab)(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2015).
Pandangan Al-Ghazali tentang pengajaran, guru ialah seorang yang bertanggungjawab

dalam memimpin, membimbing, mendidik dan melatih pelajar menjadi hamba Allah SWT
yang sempurna iaitu mentaati perintah Allah dan menjauhi larangannya. Guru diamanahkan
sebagai (a) pengganti ibu bapa pelajar di sekolah, (b) pewaris ilmu nabi, (c) penunjuk jalan
dan pembimbing keagamaan pelajar, (d) pakar rujuk, (e) pemberi motivasi, (f) seorang yang
memahami tingkat perkembangan intelektual pelajar dan (g) suri teladan atau role model
(Imam Ghazali (terjemahan Ismail Yakub) 1988). Konsep al Ghazali disokong dengan kajian
Noornajihan (2015) tentang konsep 5M iaitu, guru sebagai murabbi, muaddib, mursyid,
mualim dan mudarris (Noornajihan Jaafar & Zetty Nurzuliana Rashed 2015).
Dalam kajian ini, pengkaji memfokuskan tugas amalan guru sebagai pembimbing
dalam konteks efikasi kendiri guru (EKG). Guru yang berefikasi tinggi akan menunjukkan
kebolehan serta kemampuan dan sanggup mengorbankan masa untuk membimbing pelajar
yang lemah dalam pengajaran nahu. Dalam konteks bimbingan ini, guru perlu menerapkan
pendekatan kaedah wahyu (Rosni Samah, 2009) kepada pelajar. Pendekatan ini bermaksud
wujudnya kasih sayang antara guru dengan pelajar terutama ketika memberi bimbingan. Hal
ini akan memudahkan pelajar memahami perkara yang kurang difahami. Keikhlasan akan
muncul dalam diri guru yang berefikasi tinggi. Dengan itu, pengajaran akan disampaikan
dalam keadaan yang baik.
Penyataan Masalah
Isu pelajar tidak dapat menguasai pembelajaran sering dikaitkan dengan pengajaran guru
(Suhaidah Abdul Samat, Sofian Abdullah, and Kamarulzaman Abdul Ghani 2014). Justeru
itu, strategi pengajaran guru perlu berubah dan mengikut kebolehan pelajar (Habibah Mat
Rejab, 2016). Salah satu kaedah pengajaran guru yang perlu diterapkan adalah amalan
bimbingan guru dalam pengajaran (Farihah Hussain, Nik Mohd rahimi Nik Yusoff &
Maimun Aqsa Lubis, 2017). Hal ini kerana tugas guru bukan sahaja mengajar tetapi
membimbing ke arah pencapaian akademik yang cemerlang. Dalam konteks kajian ini
bimbingan ialah merujuk kepada guru membetulkan kesalahan pelajar secara terus atau
spontan dan memberi bimbingan kesilapan atau menjelaskan kandungan pelajaran yang
kurang jelas selepas waktu persekolahan.
Kajian lepas membuktikan bahawa tahap efikasi kendiri guru dalam konteks
bimbingan adalah pada tahap tinggi(Noornajihan Jaafar, 2015). Justeru, kajian ini dijalankan
bagi meneroka EK guru lughah al-Arabiah al-Muassiroh (LAM) dalam pengajaran nahu
dalam konteks bimbingan guru.
Fokus Utama Kajian

Fokus utama kajian ini ialah meneroka efikasi kendiri guru daripada aspek amalan bimbingan
guru semasa pengajaran dan selepas pengajaran nahu. Pengkaji membataskan kajian ini
terhadap bimbingan guru dalam pengajaran nahu tingkatan tiga dan empat sahaja dalam
kurikulum bersepadu dini. Aspek bimbingan diperlukan dalam pengajaran nahu kerana
pelajaran nahu bersifat teori dan praktis (latihan) yang banyak. Oleh itu, bimbingan guru
diperlukan bagi meningkatkan kefahaman pelajar. Kemampuan guru daripada aspek
pengetahuan dan bimbingan serta tunjuk ajar diperlukan.
Metodologi Kajian
Kajian ini merupakan kajian berbentuk kualitatif menggunakan kaedah kajian kes. Kajian kes
dilaksanakan bagi meneroka, membuat interpretasi dan mendapat pemahaman yang
mendalam, bukan untuk menguji sesuatu hipotesis (Othman Lebar, 2015). Kajian kes juga
merupakan satu kajian yang menjelaskan satu kelompok kecil secara mendalam (Sabitha
Marican, 2015) dalam kehidupan sebenar (John Creswell, 2013). Stake pula menyatakan
kajian kes adalah pilihan kes yang akan dikaji (Robert Stake, 1995). Kes yang dikaji dalam
kajian ini ialah efikasi guru dalam pengajaran nahu. Kajian ini menggunakan pendekatan
temubual, pemerhatian dan analisis dokumen (Merriam, 2009). Penyelidikan kualitatif adalah
untuk memahami masalah manusia melalui pandangan informan yang mendalam serta
dijalankan dalam keadaan sebenar dan mendalam (Cresswell, 2012).
Kajian ini menggunakan kaedah persampelan bertujuan (purposive sampling) yang

melibatkan seramai lapan orang guru yang terdiri daripada tiga guru perempuan dan lima
guru lelaki. Pengkaji telah menemu bual dan membuat pemerhatian terhadap kesemua peserta
kajian mengikut jadual yang telah ditetapkan.
i. Instrumen Pengumpulan Data

Pengkaji adalah instrumen utama kajian (Othman Lebar, 2015). Satu set protokol temu bual
telah disediakan oleh pengkaji bagi menemu bual dengan peserta kajian. Pengkaji telah
mendapatkan keesahan protokol temu bual daripada tiga orang pakar bidang. Setelah itu
barulah pengkaji menemu bual peserta kajian di sekolah agama di Kedah yang mengajar nahu
tingkatan tiga dan empat.
ii. Analisis Data

Pengkaji menganalisis data secara kualitatif dengan bantuan perisian Atlas ti 8 bagi
mengeluarkan tema-tema yang muncul daripada transkrip temu bual dan laporan pemerhatian
peserta kajian yang dilakukan terhadap pengajaran guru. Sebelum data dianalisis, data
mentah temu bual telah dipindahkan dalam bentuk word terlebih dahulu bagi memudahkan
proses berlaku. Begitu juga dengan hasil rakaman video terhadap pengajaran guru telah
dipindahkan dalam bentuk word (laporan pemerhatian). Kemudian semua data ini
dimasukkan dalam perisian atlas ti, seterusnya proses koding, kategori dan pembentukan
tema dilakukan.
Perbincangan Dapatan Kajian

Hasil dapatan menunjukkan bahawa guru mempunyai efikasi (keyakinan) dalam pengajaran
nahu. Tema amalan bimbingan guru dikategorikan pada dua bahagian iaitu bimbingan guru
semasa pengajaran dan selepas pengajaran.
Bimbingan guru nahu
Bimbingan semasa pengajaran
Bimbingan selepas pengajaran
Rajah 1. Tema Dapatan Bimbingan Guru Nahu

Amalan Bimbingan Semasa Pengajaran

Tema bimbingan semasa pengajaran dinamakan bimbingan terus atau spontan dalam
pengajaran nahu. Hal ini dapat dilihat melalui laporan pemerhatian GLAM6 “Guru bergerak
ke meja pelajar bagi membimbing dan memantau aktiviti pelajar (GLAM6/ 30012018/P1).
Hasil pemerhatian mendapati kebanyakan guru berasa selesa dengan cara memberi teguran
segera atau spontan terhadap kesilapan yang dilakukan oleh pelajar. Keadaan ini lebih
memberi kefahaman dan ingatan yang kuat kepada pelajar. Manakala GLAM2 (peserta
kajian2) pula berpandangan bahawa, peruntukan masa yang ada digunakan oleh guru
membuat bimbingan secara terus kepada pelajar. Beliau berkata; bimbingan tu dari segi saya
rasa dalam kelas tu memadai dengan masa yang ada” (GLAM2/15012018/TB1). Contoh,
ketika pelajar menulis.
‫أكل الوالد المأكوالت‬
Seperti di atas ( akala alwaladu alma’kulat), pelajar tidak dapat mengeja perkataan
alma’kulat (perkataan bergaris) dengan tepat, kemudian guru terus membimbing pelajar
dengan meminta pelajar menulis semula di bawahnya bimbingannya.
Bimbingan Guru Selepas Pengajaran

Amalan bimbingan guru selepas pengajaran iaitu di luar kelas dikategorikan kepada beberapa
bahagian iaitu; klinik nahu, tuisyen, dan laman sosial. Rajah 2 di bawah menggambarkan sub
tema dapatan kajian selepas pengajaran nahu.
Bimbingan selepas pengajaran
Laman sosial
Klinik nahu tuisyen
Rajah 2. Pecahan Tema Dapatan
Selain itu, guru yang berefikasi akan sanggup membantu, meringankan tulang,
meluangkan masa memberi bimbingan selepas waktu persekolahan. Mereka akan membuka
luang dan masa agar pelajar datang berbincang dan bertanya masalah yang timbul selepas
pengajaran. Beberapa bukti petikan temu bual ialah:
“Klinik ni kalau kita buat contohnya selepas habis pengajaran tu maknanya budak
mana yang tak faham tu lepas rehat tu depa akan mai lepas tu kita tanya aaa balik lah
benda tu kita akan jelas satu-satu, tu teknik saya lah” (GLAM5/17012018/TB1)
Peserta kajian ke 5 (GLAM5), menyatakan bahawa biasanya dia akan buat seperti klinik nahu
selepas tamat pengajar apabila ada pelajar yang kurang faham di dalam kelas. Beliau
memberi peluang kepada pelajar yang kurang faham datang bertanya beliau sama ada seorang
atau berkumpulan. Begitu juga peserta kajian 8 (GLAM8), membuat bengkel perbincangan
bagi pelajar yang kurang memahami pengajaran nahu. GLAM8 kadang memberi latihan latih
tubi kepada mereka.
“adanya bengkel untuk berbincang dan lain-lain ada bengkel tu ada, kita panggil
untuk bincang” bagi latih tubi soalan berbentuk topical (GLAM8/030518/TB2)
Bukti lain dapat dilihat berdasarkan analisis dokumen (gambar) guru memberi bimbingan
kepada pelajar. Pengorbanan guru ini menunjukkan guru mempunyai keyakinan dan
semangat yang tinggi dalam diri demi pencapaian pelajar. Lokasi perbincangan boleh berlaku
di mana sahaja. Begitulah pandangan GLAM5; “berbincang kat bilik guru boleh, kat kantin
pun boleh, asal mereka faham” (GLAM5/17012018/TB1)
Selain itu, bimbingan selepas pengajaran juga menunjukkan ketinggian efikasi guru
dalam pengajaran nahu yang sanggup meluangkan masa membincangkan masalah yang
berkaitan pembelajaran ketika waktu cuti atau rehat melalui laman sosial seperti WhatsApp,
sama ada secara personal atau dalam kumpulan. Kefahaman dan pencapaian pelajar dalam
pengajaran nahu menjadi keutamaan guru.
Implikasi Kajian
Implikasi dapatan kajian terhadap amalan bimbingan guru ialah guru bahasa Arab yang
mengajar nahu khususnya perlu yakin dalam memberi bimbingan secara terus semasa
pengajaran atau selepas pengajaran bagi menambahkan kefahaman pelajar. Berdasarkan
pemerhatian pengkaji terhadap pengajaran guru, terdapat pelajar yang perlu di bimbing
kerana mereka kurang memahami dengan jelas ketika sesi latihan dijalankan. Tindakan guru
menjelaskan secara spontan di dalam kelas telah merubah keadaan daripada kurang faham ke
lebih faham. Hal ini menunjukkan amalan atau pendekatan pembetulan secara terus atau
spontan lebih berkesan. Konsep bimbingan kesilapan dan kesalahan dalam latihan perlu
diteruskan dan dikekalkan. Contoh bimbingan guru ketika mengajar nahu;
‫المعلمون يذهب إلى المسجد‬
Semasa sesi pemerhatian, apabila ada antara kumpulan pelajar yang membina ayat dimulakan
dengan kalimah jamak muzakkar salim (bergaris), guru berkata intadhir (tunggu), dan terus
bertanya, adakah binaan ayat tadi betul atau kurang tepat? Apabila dijawab kurang tepat,
secara spontan guru terus menerangkan kenapa ayat tadi kurang tepat kerana apabila kalimah
jamak muzakkar salim dipermulaan ayat, kalimah feel ( ‫ )فعل مضارع‬perlu ikut jamak juga, jadi
ayat yang betul dan tepat ialah
‫المعلمون يذهبون إلى المسجد‬
Kesimpulan
Keyakinan guru dalam membimbing pelajar semasa pengajaran dan selepas pengajaran
membuktikan guru mempunyai EKG tinggi dalam pengajaran nahu. Pengorbanan guru
meluangkan masa dan tenaga dalam memberi bimbingan dan tunjuk ajar yang berterusan juga
membuktikan sikap seorang guru yang mempunyai EKG dalam dirinya (Farihah Hussain,
Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff, and Maimun Aqsa Lubis 2017)
Rujukan
Bahagian Pendidikan Islam. (2015). Maklumat asas pelaksanaan kurikulum bersepadu dini. Kementerian
Pendidikan Malaysia.
Cresswell, J. W. (2012). Educational research: Planning, conducting and evaluating quantitative and
qualitative research. New York: Peason.
Farihah Hussain., Nik Mohd rahimi Nik Yusoff., & Maimun Aqsa Lubis. (2017). Bimbingan akademik dan
sahsiah efikasi kendiri guru nahu bahasa arab kurikulum dini. In Prosiding Seminar Kebangsaan
Pengajaran Dan Pembelajaran Bahasa Arab 2017 (SEBAR 2017): Isu Dan Cabaran, Kelantan: Kolej
Islam Antarabangsa Sultan Ismail Petra (KIAS), 79.
Farihah Hussain., Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff., & Maimun Aqsa Lubis. (2017). Dimensi bimbingan akademik
dan sahsiah efikasi kendiri guru nahu bahasa Arab kurikulum dini. In Seminar Kebangsaan Pengajaran
Dan Pembelajaran Bahasa Arab 2017, Kelantan: Kolej Islam Antarabangsa Sultan Ismail Petra (KIAS),
79–90.
Habibah Mat Rejab. (2016). Amalan pentaksiran dalam pengajaran dan pembelajaran insya’ Sijil Tinggi
Agama Malaysia (STAM). Universiti Malaya.
Imam Ghazali (terjemahan Ismail Yakub). (1988). Ihya ulumiddin. Singapura: Pustaka nasional PTE LTD.
John W. Creswell. (2013). Qualitative inquiry & research design. 3rd ed. Singapore.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2015). DSK kurikulum bersepadu dini dokumen standard kurikulum Ting 3
Bahasa Arab Al-Muasirah.
Merriam, Sharan b. (2009). Qualitative research: A guide to design and implementation.
Noornajihan Jaafar. (2014). Efikasi kendiri: Perbandingan antara Islam dan barat self efficacy: A comparison
between Islam and west. Global Journal of Al Thaqafah, 4(2), 89–98.
Noornajihan Jaafar., & Zetty Nurzuliana Rashed. (2015). 1 tinta artikulasi membina ummah Model Kualiti Guru
Pendidikan Islam Sebagai Murabbi.
Othman Lebar. (2015). Penyelidikan kualitatif pengenalan kepada teori dan metode. Universiti Pendidikan
Sultan Idris, Tanjong Malim, Perak.
Robert E. Stake. (1995). The art of case study research. Sage Publications.
Rosni Samah. (2009). Isu pembelajaran bahasa arab di Malaysia.
Sabitha Marican. (2015). Penyelidikan sains sosial.
Suhaidah Abdul Samat., Sofian Abdullah., & Kamarulzaman Abdul Ghani. (2014). Penggunaan strategi
pembelajaran nahu bahasa Arab dalam kalangan pelajar sekolah menengah agama di negeri Perak. The
Online Journal of Islamic Education (Special Issue of ICIEd2014), 1–11.
Tschannen-moran, Megan., & Anita Woolfolk Hoy. The influence of resources and support on teachers’
efficacy beliefs megan tschannen-moran, 1–8.
ELEMEN BERFIKIR DALAM PEMBELAJARAN BERPUSATKAN MURID

PENGAJARAN AKIDAH
Fatahiyah Elias, Mohd Isa Hamzah dan Khadijah Abdul Razak
Abstrak
Objektif utama kajian ini adalah untuk mengkaji amalan kemahiran berfikir dalam pengajaran
dan pembelajaran berpusatkan pelajar yang dididik oleh guru-guru sekolah rendah yang
beragama Islam. Setara dengan era globalisasi, kemahiran berfikir adalah penting dan perlu
ditekankan di dalam golongan generasi muda supaya mereka terdedah kepada konsep berfikir
pada tahap yang tinggi. Oleh itu, kajian ini dijalankan untuk memenuhi matlamat ini. Kajian
ini menggunakan reka bentuk dan kajian kes kualitatif. Proses pengumpulan data kajian ini
menggunakan kaedah temu bual yang mendalam dengan menggunakan temu bual separa
berstruktur. Penemuan itu juga disokong oleh dapatan analisis dokumen. Dapatan kajian
menunjukkan bahawa proses pembelajaran berpusatkan pelajar dalam pengajaran
menekankan unsur kemahiran berfikir. Penekanan unsur pemikiran adalah berdasarkan
panduan hujah dari al-Quran dan hujah kholqillah. Ringkasnya, amalan kemahiran berfikir
digunakan oleh guru-guru Pendidikan Islam dalam pembelajaran berpusatkan pelajar tentang
akidah boleh meningkatkan tahap berfikir pelajar.
Kata Kunci: Pemikiran, Pelajaran Berpusatkan Pelajar, Pengajaran Akidah
Pengenalan
Akal memainkan peranan penting dalam membentuk murid-murid yang holistik (Mohd
Syaubari, & Ahmad Yunos, 2017). Sejak awal kedatangan Islam penggunaan akal ditekankan
secara optimum. Penekanan berfikir tersebut dapat dibuktikan melalui ungkapan oleh Muaz
bin Jabal ketika menjawab soalan Rasullulah SAW berkaitan penetapan sesuatu hukum
terhadap sesuatu perkara diselesaikan dengan melakukan ijtihad jika tiada penjelasan yang
jelas dalam Al-Quran dan Hadis (Abd Karim, 2006). Perkara ini cukup membuktikan peranan
akal yang begitu penting dalam aplikasi kehidupan seharian. Transformasi utama yang perlu
diketengahkan dalam proses pembelajaran adalah elemen berfikir. Di Kementerian
Pendidikan Malaysia, Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) atau Higher Order Thinking
Skills (HOTs) adalah perkara yang diberi penekanan utama (Laporan Awal Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia, 2013-2015) (KPM, 2014). Dalam pembelajaran
berpusatkan murid pengajaran Akidah, elemen berfikir menjadi aspek utama yang
meningkatkan keberkesanan proses tersebut. Namun, terdapat beberapa isu pembelajaran
masa kini yang menjelaskan bahawa kurangnya elemen berfikir menyebabkan pembelajaran
menjadi kurang berkesan (Mohd Syaubari & Ahmad Yunos Kassim, 2017), kurang
menekankan aspek amali (Ahmad Munawar, 2009) dan kurang menekankan aspek saintifik
(Ghazali, 2010, Nor Azza, 2013). Dalam konteks perhubungan ilmu, integrasi di antara ilmu
dan pemikiran Islam dapat membentuk ikatan yang kukuh. Terdapat sebanyak 750 kali
perkataan yang mempunyai kata teras (ilmu) berkaitan dengan akal daripada ayat-ayat al-
Quran. Malah, sebanyak 49 kali kata dasar akal disebut di dalam al-Quran (Mohd Farid,
2013). Bukti tersebut menunjukkan bahawa kemahiran berfikir adalah salah satu aspek utama
di dalam kerangka pendidikan Islam berasaskan al-Quran dan Hadis (Zainoriah, 2015).
Justeru itu, kajian ini dijalankan bagi meneroka elemen berfikir yang diamalkan oleh guru-
guru Pendidikan Islam dalam pengajaran Akidah di sekolah rendah seterusnya dapat
dijadikan panduan dan rujukan pada masa akan datang.
Metodologi
Pendekatan penyelidikan untuk kajian ini adalah satu kajian kes tunggal dengan
menggunakan enam orang guru Pendidikan Islam. Bagi kajian kes ini, isu berfikir dalam
pembelajaran berpusatkan pelajar telah diterokai melalui temu bual separa berstruktur. Kerja
lapangan dijalankan dari Januari 2018 hingga November 2018. Semua wawancara separa
berstruktur dan mengambil kira-kira satu hingga dua jam. Wawancara disalin, dikodkan dan
disusun ke dalam tema. Bagi menangani kesahihan kajian ini, pelbagai sumber bukti telah
digunakan, yang membawa kepada metodologi triangulasi (Bush, 2007, Sarini Abdul Hamid,
2016). Untuk temuduga, laporan kajian draf kes telah dikaji semula oleh peserta; pemeriksaan
ahli (Bush, 2007; Creswell, 2005). Bagi menangani kebolehpercayaan dalam temu bual
separa berstruktur, strategi yang disengajakan untuk merawat setiap peserta sebagai
responden yang berpotensi unik (Bush, 2007), protokol kajian kes yang dicadangkan oleh Yin
(2009) telah digunakan.
Dapatan
Dapatan kajian menunjukkan terdapat lima elemen berfikir dalam pembelajaran berpusatkan
murid pengajaran Akidah yang dilaksanakan oleh guru pendidikan Islam di sekolah rendah
iaitu menjana idea baharu, inkuiri dalam pembelajaran, penerapan KBAT, had berfikir
tentang zat Allah dan kreatif dalam pembelajaran.
Tema 1: Menjana banyak idea baharu

Menjana idea baharu merupakan pola elemen berfikir dalam pembelajaran berpusatkan murid
pengajaran Akidah. Pendekatan yang dilaksanakan kepada murid-murid yang lemah
kerapkali menjana banyak idea baharu. Menurut pengalaman Ustazah Asma, “..pengalaman
akak mengajar budak kelas yang hujung (lemah), dia lagi banyak idea..”(20441:20510) - D
6: P4/U.Asma/05032018/TB1. Guru-guru juga turut menekankan kemahiran menjana idea
kepada murid-murid dalam proses pembelajaran berpusatkan murid. Jelas ustaz Hamad,
“…kemahiran yang saya rasa sering juga kita bagi pada murid-murid kita ni, kemahiran
menjana idea.”(15131:15225) - D 24: P1/U.Hamad/25022018/TB2. Selain itu, menjana
banyak idea dalam pembelajaran berpusatkan murid juga adalah melalui interaksi murid-
murid dalam kumpulan. Jelas ustaz Hamad lagi, “Kemahiran berfikir untuk memberi idea-
idea yang bernas kepada kumpulan mereka tu.”(15404:15483) - D 24:
P1/U.Hamad/25022018/TB2. Menurut pendapat ustazah Ain, elemen berfikir dapat
mengembangkan idea murid melalui aktiviti yang dijalankan. Secara ringkasnya, melalui
aktiviti yang pelbagai, elemen berfikir dalam pembelajaran berpusatkan murid dalam
pengajaran Akidah membantu mengembang dan menjana idea baharu murid-murid. Mereka
terdiri daripada pelbagai tahap dan prestasi.
Tema 2: Inkuiri dalam pembelajaran

Pola seterusnya ialah inkuiri pembelajaran. Elemen inkuiri pembelajaran merujuk kepada
pelaksanaan pendekatan ini mengamalkan pembelajaran yang berfokus kepada Learning by
doing yang melibatkan murid, melaksanakan aktiviti penerokaan, penyiasatan, penyoalan,
berfikir secara reflektif dan penemuan ilmu baharu. Elemen berfikir dalam pembelajaran
berpusatkan murid dalam Akidah meliputi dua aspek utama iaitu mencari data dan
mengesahkan data yang diperolehi. Jelas Ustazah Asma, “kita nak macam kita buat inquiries
based. That is why enquiry based masuk bila kita mengajar akidah. Inquiries based masuk
maknanya inquiries based ni ada dua jenis, satu mencari data, yang kedua mengesahkan
data.”(1791:2007) - D 20: U.Asma/10082018/TB2. Pernyataan ini menjelaskan, elemen
berfikir perlu diterapkan dalam proses pembelajaran berpusatkan murid dalam Akidah.
Selain itu, elemen berfikir dalam inkuiri pembelajaran juga melibatkan aktiviti
penyoalan yang bertujuan untuk mencungkil maklumat secara mendalam. Secara tidak
langsung, murid-murid diterapkan dengan elemen berfikir. Jelas ustazah Mas seperti beriku;
“kenapa awak pilih gambar tu?budak akan cerita..apa pandangan awak dengan gambar
tu?lepas dia bercerita, dia akan bercerita...apa ke nama? Tanya kenapa..apa pandangan
awak tentang orang yang cacat ni?aaa apa tindakan kita bila kita jumpa?Kalau awak cacat,
macam mana pulak perasaan awak?awak nak tak kalau orang hina awak?”(9849:10169) - D
5: P3/U.Mas /01032018/TB1
Aktiviti penyoalan memberi peluang kepada guru menilai tahap penguasaan murid
terhadap konsep kefahaman murid-murid. Konsep kefahaman tersebut turut berkait dengan
elemen amalan dalam kehidupan mereka seharian.
Tema 3: Penerapan KBAT

Penerapan berfikir secara aras tinggi juga merupakan pola penting daripada elemen berfikir
dalam pembelajaran berpusatkan murid. Murid-murid ditekankan dengan aspek kritis dalam
pembelajaran mereka di kelas iaitu aspek berfikir secara analitik dan analisis. Analisis yang
terlibat merangkumi aspek kesan dan akibat terhadap sesuatu. Contoh seperti yang dijelaskan
oleh Ustazah Asma;
“Tengok dosa ni, orang yang berdosa tempat dia dalam azab neraka. Orang baik tempat dia
dalam syurga. Awak nak yang mana.’ Itu analytical thingking la. Kita hanya tanya, ‘awak nak
yang mana?’ kita tanya tu je. ‘ saya nak syurga la, ustazah’ ‘kenapa nak syurga? Ha kenapa
nak syurga’. ‘ yela syurga ni best la.’ ‘kenapa tak nak neraka?’, ‘neraka ini la ni la ni la.’
Jadi dia tahu, itu dia buat apa. Pemikiran dia dah menganalisis.” (26437:26865) - D 20:
P4/U.Asma/10082018/TB2
Selain itu, penerapan KBAT dalam elemen berfikir adalah melibatkan proses menilai
dalam pembelajaran. Jelas ustazah Izyan, “..dia boleh berfikir aras tinggi tu. Dia boleh
menilai.”(21562:21617) - D 23: P5/U.Izyan/14082018/TB1. Dalam proses menilai, murid-
murid juga boleh membuat banding beza terhadap sesuatu perkara dalam pembelajaran
mereka. Menurut ustazah Asma, “Dia dah boleh beza dah” (31351:31372) - D 20:
P4/U.Asma/10082018/TB2. Aspek boleh membezakan merujuk kepada murid-murid dapat
membezakan perkara baik dan buruk. Ringkasnya, keputusan terbaik dapat dipertimbangkan
oleh murid-murid dalam menyelesaikan masalah.
Tema 4 : Had berfikir tentang zat Allah

Pola terakhir dalam elemen berfikir ialah had berfikir tentang zat Allah. Hal ini penting
dalam pengajaran Akidah. Zat Allah adalah aspek yang tidak boleh difikirkan oleh manusia
kerana batas berfikir manusia adalah terbatas dan aspek zat Allah adalah berbeza dengan
manusia. Oleh itu, guru-guru wajib membimbing murid-murid berfikir dalam pembelajaran
berpusatkan murid pengajaran Akidah. Menurut Ustaz Shah “..kita kena fikir..maklumkan
kepada murid,jangan fikir mata Allah..Allah tak sama macam kita”.(12840:12930) - D 3:
P2/U.Shah /27032018/TB2. Dalam pengajaran Akidah secara berpusatkan murid, guru-guru
perlu memberi panduan agar murid-murid boleh berfikir secara terkawal tentang zat Allah.
Jelas Ustaz Shah lagi seperti berikut;
“..jangan pikiaq(fikir) penglihatan kita sama dengan penglihatan Allah..kita kena bagi guide
line siap-siap dah kat situ..benda akidah kita bagi guide..kita bagi siap dah..jangan kita
pikiaq(fikir) Allah tu macam mana..? Pikiaq(fikir) kita tu macam mana? Kita pikiaq(fikir)
kejadian Allah tu macam mana.”(4675:4947) D 4: P2/U.Shah /03032018/TB3
Penyataan tersebut sejajar dengan pendapat ustazah Izyan iaitu guru berperanan dalam
mengawal murid-murid berfikir tentang zat Allah bagi mengelakkan salah faham mereka
tentang konsep akidah yang dipelajari. Konsep Akidah yang perlu difahami adalah
berprinsipkan al-Quran dan al-Hadis. Menurut ustazah Izyan tanpa panduan dan kawalan,
kefahaman murid-murid mudah dicemari dengan aspek yang sesat. Jelas beliau seperti berikut;
Masing-masing dah ade idea masing-masing. Tapi kite kawal. Kawal dalam kelas sangatlah
penting. Sebab akidah ni kalau kite tak pandu, karang takut faham die dah ke lain. Haa,
budak ni pon kalau pun die kelas hujung tapi dah tahun enam. (47459:47721) D 23:
P5/U.Izyan/14082018/TB1.
Tema 5 : Kreatif dalam pembelajaran

Tema terakhir yang dikesan dalam elemen berfikir dalam pembelajaran berpusatkan murid
ialah membentuk pemikiran murid yang kreatif. Menurut ustaz Hamad, pemikiran kreativiti
membantu murid-murid dalam menyelesaikan tugasan yang diberikan kepada mereka. Jelas
beliau seperti contoh berikut;
“..juga menunjukkan kreativiti mereka sendiri dalam menyelesaikan tugasan yang diberikan.”
(5631:5717) - D 1: P1/U.Mohamad /11022018/TB1
Tema membentuk kreativiti murid turut dijelaskan lagi oleh ustaz Hamad yang menjelaskan
murid-murid dapat menghasilkan produk daripada pelbagai bahan. Contohnya peta minda yang
membentuk maklumat kepada perkembangan minda mereka dalam aktiviti secara kumpulan.
Jelas beliau seperti penyataan berikut;
“Macam kita bagi bahan lah kan. Kita bagi bahan. Kita bagi manila kad, bahan-bahan lah
dan sebagainya. Terpulang lah kepada kumpulan masing-masing nak menghasilkan peta
yang macam mana. Peta buih ka, peta ni ka. Itu masing-masing lah.”(17249:17480) - D 24:
P1/U.Hamad/25022018/TB2
Perbincangan
Dapatan membuktikan elemen berfikir merupakan aspek penting yang perlu diaplikasikan
dalam proses pembelajaran. Aspek berfikir amat ditekankan dalam al-Quran dan hadis di
mana terdapat ayat yang menggalakkan agar manusia berfikir dalam kehidupan seharian
(Zainoriah 2015). Elemen berfikir dalam pengajaran Akidah melatih murid-murid menjana
banyak idea baharu dan menerapkan perasaan ingin tahu (Abdul Said, 2014). Oleh demikian,
murid-murid berpeluang mendalami kefahaman konsep akidah dengan lebih jelas. Elemen
berfikir dalam pembelajaran berpusatkan murid pengajaran Akidah dapat mengaplikasikan
pembelajaran secara inkuiri. Menurut Rosnani Hashim (2012) pedagogi inkuiri Filosofi
merupakan pembelajaran secara inkuiri Pendidikan Islam yang dapat melahirkan murid-
murid berfikir kritis dan kreatif.
Di samping itu, kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dapat diterapkan melalui
elemen berfikir dalam pembelajaran berfokuskan murid. Bersesuaian dengan keperluan masa
kini, murid-murid perlu didedahkan dengan pendekatan pembelajaran yang dapat melatih
mereka berfikir secara kritis, menilai dan analitik. Kajian oleh Nursafra et al. (2016) turut
membuktikan murid-murid kritis bermula daripada guru Pendidikan Islam yang kritis.
Penerapan KBAT perlu diterjemahkan melalui Falsafah Pendidikan Islam yang meletakkan
kesempurnaan pendidikan akal sebagai teras utama di dalam memacu pembudayaan
kemahiran berfikir ini (Mohd Syaubari & Ahmad Yunos, 2017). Penerapan berfikir yang
ditekankan juga mempunyai batas-batas tertentu. Dalam pengajaran Akidah, terdapat had
berfikir yang perlu diikuti oleh muslim agar pegangan Akidah yang dipegang tidak goyah.
Berfikir tentang zat Allah adalah sesuatu yang perlu dielakkan. Sebagaimana hadis rasulullah
SAW yang menjelaskan, maksudnya, Befikirlah pada kejadian Allah dan bukan pada zat
Allah.
Selain itu, aspek kreativiti juga dapat ditekankan melalui penerapan elemen berfikir
dalam pembelajaran berpusatkan murid. Kreatif bukan sahaja melalui hasil kerja murid malah
kreatif adalah kepada maklumbalas murid terhadap persoalan yang dikemukakan oleh guru
Pendidikan Islam mereka dan menyelesaikan masalah. Hal ini dibuktikan daripada kajian
Yusof Dagang (2015), guru Pendidikan Islam perlu kreatif agar proses pembelajaran menjadi
lebih bermakna. Ringkasnya, tema-tema yang terhasil daripada elemen berfikir memaparkan
aspek-aspek penting yang perlu diketengahkan dalam memantapkan pedagogi Pendidikan
Islam.
Kesimpulan
Dapatan menunjukkan elemen berfikir merupakan aspek penting yang perlu diterapkan dalam
pembelajaran berpusatkan murid pengajaran Akidah. Hal ini perlu bagi menjana idea-idea
yang bernas dalam membina generasi cemerlang. Aspek penting ini perlu digalas oleh guru-
guru yang berperanan sebagai pemimpin di kelas (Nurulain, Mohd Asri & Hamidah, 2016).
Guru Pendidikan Islam sebagai pemimpin perlu membimbing murid-murid agar berfikir
mengikut garis panduan yang terdapat dapat Al-Quran dan Sunnah. Ianya penting agar
murid-murid terhindar daripada ajaran akidah songsang. Elemen berfikir dalam pengajaran
Akidah adalah perlu dihadkan kepada perkara tertentu sahaja iaitu mengaitkan bukti kejadian
yang berada di alam ini dan bukan pada zat Allah. Keseluruhannya, elemen berfkir mampu
menjana minda insan yang hebat dan berada pada landasan berfikir yang mengikut garis
panduan Al-Quran dan Hadis.
Rujukan
Abdul Said Ambotang., Mohd Yusop Abdullah., Baharom Mohamad., Shukri Zain., Mohd Shuhaimi Taat., &
Roslee Talip. (2014). Menerap kemahiran berfikir. Berita.
Nursafra Mohd Zhaffar., Mohd Isa Hamzah., Khadijah Abdul Razak., & Wan Ali Akbar Wan Abdullah. (2016).
Ke arah guru pendidikan Islam pemikir kritis. Jurnal Sains Humanika, 9-15.
Ahmad Munawar Ismail. (2009). Pengaruh akidah terhadap penghayatan akhlak pelajar-pelajar sekolah
menengah kebangsaan di Malaysia. Bangi.
Bush, T. (2007). Authencity in research-reliability, validity and triangulation. In A.R.J. Briggs, & Coleman, M,
Research Method in Educational Leadership and Management (pp. 91-105). London: Sage
Publication.
Creswell, J. W. (2005). Educational research: Planning, conducting and evaluating quantitative and qualitative
Research (2nd Ed). New Jersey: Pearson Education International: Upper Saddle River.
Ghazali Darussalam. (2010). Pedagogi pendidikan Islam. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors
Sd. Bhd.
Mohd Aderi Che Noh. (2014). Pendekatan inkuiri dalam pengajaran kemahiran berfikir pendidikan Islam: Satu
analisis. Persidangan Perkembangan kemahiran berfikir Aras Tinggi Peringkat Kebangsaan. Kuala
Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Mohd Farid Mohd Shahran. (2013). Akidah dan pemikiran Islam dan Cabaran. Kuala lumpur: Institut
Terjemahan & Buku Malaysia.
Mohd Syaubari., & Ahmad Yunos Kassim. (2017). Isu dan permasalahan (PdP) kemahiran berfikir aras tinggi
(KBAT) dalam amalan pengajaran guru menurut pandangan ibn khaldun. Journal of Human Capital
Development.
Nor Azza Ibrahim. (2013). Menerapkan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) atau higher order thinking skills
(HOTs) dalam pelaksanaan kurikulum pendidikan: Menilai cabaran semasa guru pendidikan Islam.
Seminar Pemerkasaan Pengajaran Agama Islam di Malaysia:. Institut Kefahaman Islam Malaysia
(IKIM).
Nurulain Hamzah., Mohd Asri Mohd Noor., & Hamidah Yusof. (2016). Teacher leadership concept: A review
of literature. International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 185-189.
Rosnani Hashim. (2012). Memenuhi aspirasi kemahiran berfikir dalam pelan pembangunan pendidikan
Malaysia 2013-2025 menerusi inkuiri dan pedagogi filosofiyyah dalam kalangan guru. Persidangan
Majlis Dekan Fakulti Pendidikan (pp. 1-10). Johor Bahru: Universiti Teknologi Malaysia.
Sarini Abdul Hamid. (2016). Positive and negative perceptions on school marketing: A case study of three types
of school in England. International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences,
224-233.
Yin, R. K. (2009). Case study research, design and methods: Applied social research methods series (4th Ed).
California: SAGE Inc:Thousand Oaks.
Zainoriah Kadri. (2015). Elemen pemikiran kritis menurut perspektif al-quran: Kajian surah ar-rum. Kuala
Lumpur: Universiti Malaya.
Zakaria Abdullah. (2011). Pengajaran dan pembelajaran berpusatkan pelajar dalam pendidikan Islam di
sekolah menengah kebangsaan di Malaysia. Universiti Kebangsaan Malaysia.
KEMAHIRAN MENGINGAT DALAM PEMBELAJARAN BAHASA ARAB

MENGGUNAKAN KAEDAH MNEMONIK
Hayati Yusop dan Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff
Abstrak
Kemahiran mengingat merupakan suatu kemahiran yang penting untuk menguasai
pengetahuan dalam proses pembelajaran. Kaedah mnemonik adalah kaedah yang berupaya
meningkatkan daya ingatan seseorang pelajar. Lantaran itu, penyelidikan ini dijalankan
bertujuan mengenal pasti tahap pengetahuan serta sikap pelajar dalam pembelajaran bahasa
Arab menggunakan kaedah mnemonik. Kajian ini mengaplikasikan reka bentuk kuantitatif
yang menggunakan kaedah deskriptif berbentuk tinjauan. Seramai 63 orang murid tingkatan
tiga dari Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA) di daerah Kerian, Perak terlibat
sebagai sampel kajian. Soal selidik dipilih sebagai instrumen kajian yang mengguna pakai
skala Likert 1 hingga 5. Data daripada soal selidik telah dianalisis menggunakan statistik
deskriptif. Hasil kajian ini menunjukkan tahap pengetahuan pelajar pengetahuan pelajar
terhadap mnemonik adalah tinggi dengan skor min 4.36. Begitu juga dapatan sikap pelajar
terhadap pelaksanaan mnemonik adalah pada tahap tinggi dengan skor min 4.43. Keseluruhan
dapatan menunjukkan bahawa pelajar menunjukkan pengetahuan yang baik dan sikap yang
positif terhadap kaedah mnemonik ini. Secara tuntas, kemahiran mengingat menggunakan
kaedah mnemonik berperanan besar dalam pemerolehan ilmu pengetahuan, pengekalan dan
pelestarian terutama kepada pelajar bukan penutur jati. Kajian ini memberi implikasi dari segi
strategi pembelajaran bahasa Arab di dalam kelas.
Kata Kunci: Kemahiran Mengingat, Mnemonik, Pembelajaran Bahasa Arab, Kaedah

Pembelajaran
Pengenalan
Kemahiran mengingat merupakan suatu kemahiran yang penting untuk menguasai
pengetahuan dalam proses pembelajaran. Tanpa ingatan, kesukaran seseorang untuk
mempelajari ilmu pengetahuan memang tidak dinafikan malahan memberikan kesan yang
negatif terhadap kualiti pencapaian dalam pembelajaran. Hal yang sedemikian disebabkan
apa yang telah seseorang pelajari perlu disimpan dalam ingatan dan dimanfaatkan ketika
diperlukan. Semua ilmu pengetahuan yang diperoleh adalah berasaskan daya ingatan yang
kuat. Berdasarkan hakikat ini, betapa pentingnya kemahiran mengekalkan daya ingatan
supaya dapat diamalkan dan dimanfaatkan ketika diperlukan. Ketika memproses maklumat,
seseorang pelajar itu acap kali terdedah kepada pelbagai gangguan pembelajaran di antaranya
ialah lupaan.
Hasil kajian Riner (2000), mendapati kesukaran untuk mengingat kembali maklumat
penting menjadi punca utama masalah kepada pelajar. Masalah ini turut disuarakan oleh
Mahamod (2013), bahawa para pelajar sentiasa terdedah dengan pelbagai maklumat baru
semasa menerima proses pengajaran dan pembelajaran. Ingatan para pelajar juga akan mudah
mengalami proses lupaan apabila terlalu banyak maklumat perlu disimpan di dalam ingatan
mereka.
Terdapat banyak faktor yang menyebabkan lupaan, begitu juga terdapat pelbagai
kaedah untuk mengekalkan ingatan. Sehubungan dengan itu, keupayaan daya ingatan boleh
dilipat gandakan secara tekal dan impak tinggi melalui penggunaan teknik atau kaedah yang
tepat dan sesuai di samping memudahkan proses ingatan. Oleh hal sedemikian, guru
menggalas tanggungjawab untuk membantu pelajar agar ingatan mereka dapat
dipertingkatkan mencapai aras tinggi serta meminimumkan faktor yang menyebabkan ingatan
terjejas dan lupaan boleh berlaku. Mohd Faizal (2004), menyatakan bahawa daya ingatan
serta peningkatan pencapaian seseorang pelajar dipengaruhi oleh teknik pengajaran yang
diterapkan oleh guru. Gaya pembelajaran dan kaedah pengajaran yang menjadi amalan guru
adalah antara faktor-faktor berkesan menentukan kejayaan seseorang pelajar.
Bermula daripada permasalahan di atas, banyak kajian telah dijalankan sejak dari dulu
hingga kini dengan mempertaruhkan pelbagaikan cara pendekatan, teknik, kaedah, strategi
dan sebagainya. Kesemuanya bertujuan meningkatkan kefahaman, penguasaan, ingatan dan
pencapaian murid-murid dalam mata pelajaran Bahasa Arab. Salah satunya adalah
mengaplikasikan penggunaan mnemonik.
Tidak sekadar mempermudah proses ingatan, mnemonik membantu memperkuatkan

ingatan, menguasai lebih banyak fakta dan maklumat, meringankan bebanan minda,
mempertingkatkan input dan output ingatan, juga memperdalamkan skop ingatan seseorang.
Pada tahun 2011, Bakken dan Simpson telah membuktikan bahawa kaedah mnemonik dapat
membantu pelajar untuk mengingat pelbagai maklumat dengan lebih cepat, mudah, bermakna
dan konkrit. Kaedah ini bukan sahaja dapat diterapkan kepada pelajar yang mempunyai
kemampuan ingatan yang rendah, bahkan kepada pelajar yang memiliki kecacatan ringan
seperti cacat intelektual, emosional, perilaku dan ketidakupayaan belajar.
Berdasarkan situasi di atas, kaedah ini menunjukkan bahawa kemampuan ingatan

sebenarnya dapat ditingkatkan dan minda dapat mengingati sesuatu lebih banyak daripada
yang dijangkakan. Ternyata, penggunaan kaedah yang sesuai juga akan memudahkan proses
ingatan seseorang.
Dalam semua kes, pencapaian pelajar yang diajar menggunakan kaedah mnemonik
didapati meningkat. Kajian membuktikan bahawa kaedah ini sangat efektif dalam situasi
akademik dan profesional. Kaedah ini juga didapati telah berjaya memberi kesan positif ke
atas motivasi murid yang mengalami gangguan emosi (Mastropieri & Scruggs, 1998).
Beberapa kajian telah dijalankan berkaitan kaedah mnemonik dalam mata pelajaran
Pendidikan Islam oleh Mohd Romei Ngah (2016), Kartika Asmarani dan Wan Nur Diyanah
(2013), juga Amy Sharimie (2012), telah membuktikan keberkesanan mnemonik yang
diaplikasikan dalam pengajaran dan pembelajaran berada di tahap yang tinggi, hubungan dan
pengaruh positif dan signifikan. Kajian di luar negara oleh Latifah dan Siti Nurul Aini (2015),
dan Khoirunnisa dan Annisa Siti (2015), juga menunjukkan membuktikan hasil dapatan yang
sama.
Oleh sebab kaedah mnemonik dalam mata pelajaran Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris,
Pendidikan Khas, Pendidikan Islam, Sejarah dan sebagainya telah sering dibincangkan dalam
kajian-kajian lepas, sorotan ini akan memberi fokus terhadap mata pelajaran Bahasa Arab
yang belum diberi perhatian mendalam oleh penyelidik-penyelidik sebelum ini.
Kajian terhadap kaedah mnemonik perlu dilakukan bagi membantu pelajar yang
bukan penutur jati untuk mempelajari bahasa Arab sebagai bahasa kedua dengan cara lebih
cepat, mudah dan mempunyai kesan pada jangka panjang. Di samping itu, ia dapat
memotivasikan dan meningkatkan kepercayaan pelajar ini terhadap kebolehan diri mereka
untuk belajar. Bagi pihak guru, kajian ini akan dapat membantu guru dalam pengembangan
kaedah pengajaran mereka ke atas pelajar terutama kumpulan yang lemah dalam
pembelajaran. Kaedah ini turut membantu guru dari segi kemahiran pengurusan memori
pelajar.
Fokus utama kajian ini adalah untuk mengenal pasti tahap pengetahuan pelajar dan
mengenal pasti sikap pelajar terhadap kaedah mnemonik dalam mata pelajaran Bahasa Arab.
Penyelidikan ini berbentuk penyelidikan deskriptif dengan melibatkan pelajar-pelajar
tingkatan tiga yang mempelajari bahasa Arab di daerah Kerian.
Tinjauan Literatur
Agama Islam amat menitikberatkan penggunaan akal fikiran secara maksimum sejak ribuan
tahun dahulu sebelum para psikologi barat memperkenalkannya. Akibat tiada garapan dan
transformasi daripada para ilmuwan Islam maka kelihatannya pihak psikologi barat yang
meneroka bidang ini. Di dalam Al-Quran, ingatan terbahagi kepada tiga iaitu ‫ فكر‬bererti fikir,
‫ الحافظ‬bererti memelihara dan menjaga dan ‫ تدبر‬bermaksud menghayati atau memperhatikan.
Ia sejajar dengan firman Allah s.w.t menerusi surah Al-Imran, ayat 190-191 yang bermaksud:
“Sesungguhnya dalam penciptaan langit dan bumi serta silih berganti malam
dan siang, terdapat tanda-tanda bagi orang yang berakal. Orang-orang yang
mengingat Allah sambil berdiri atau duduk atau keadaan berbaring atau
berbaring dan mereka memikirkan tentang penciptaan langit dan bumi (seraya
berkata): Ya Tuhan Kami, tiadalah Engkau menciptakan ini dengan sia-sia.
Maha suci Engkau maka peliharalah kami daripada seksa api neraka”.
Ingatan didefinisikan suatu proses menyimpan segala maklumat yang dianggap

penting bagi seseorang individu supaya ingatan tersebut boleh digunakan kembali pada masa
akan datang (Mohd Zuri & Aznan, 2013). Menurut Fein (1981), pula ingatan merupakan satu
pemprosesan maklumat dalam otak manusia, disimpan dan dikeluarkan semula. Kamarudin
(2010) menjelaskan bahawa ingatan berlaku dalam lima peringkat iaitu latihan, pembelajaran,
ingatan jangka pendek, ingatan pertengahan dan ingatan jangka panjang.
Kemahiran mengingat ialah proses pembelajaran yang berkaitan dengan kefahaman

dan penggunaan deria dengar dan deria lihat yang baik. Kemahiran mengingat juga
merupakan satu proses mengingat kembali dengan menyebut atau menulis fakta dan kejadian
yang telah berlaku selepas beberapa jam (Salleh, 2012). Bagi pengkaji, kemahiran mengingat
adalah kecekapan seseorang individu untuk menerima maklumat, memproses, dan
menyimpan di dalam otak, mengeluarkan semula tatkala dikehendaki dan mengenal pasti
pengetahuan lalu.
Bahasa Arab pula didefinisikan sebagai perkataan-perkataan yang dituturkan dan

ditulis oleh orang Arab (Mustafa al-Ghalayin, 1973). Bahasa Arab yang dibincangkan di sini
adalah merujuk kepada mata pelajaran Bahasa Arab yang diguna pakai di sekolah
Kementerian Pendidikan Malaysia. Dalam konteks kajian ini, pembelajaran bahasa Arab
merupakan satu proses belajar mata pelajaran bahasa Arab yang melibatkan pelajar tingkatan
tiga, yang dikategorikan sebagai bukan penutur jati.
Mnemonik adalah satu kaedah pengajaran yang digunakan untuk meningkatkan

memori murid dengan mengaitkan pengetahuan sedia ada pelajar dengan pengetahuan baru.
Perkataan mnemonic yang disebut ne-MON-ik, mula digunakan sebagai komponen bahasa
Inggeris pada tahun 1662. Perkataan ini adalah kata dasar bagi perkataan Greek iaitu
mnemonikos yang bermaksud gambaran minda. Di Greek, perkataan ini mempunyai
hubungan dengan perkataan Mnemosyne, iaitu memori, tidur dan mimpi Tuhan Greek (Mohd
Zuri & Aznan, 2013).
Kamus lengkap Psikologi mendefinisikan mnemonik sebagai suatu seni meningkatkan

daya ingatan dengan bantuan (James Chaplin, 2011). Mnemonik adalah strategi kemahiran
menggunakan daya ingatan untuk meningkatkan keupayaan mendapat informasi, konsep dan
kawalan ke atas keupayaan memproses informasi itu. Terdapat pelbagai jenis teknik
mnemonik yang diperkenal iaitu teknik anekdot, akrostik, akronim, kata gantian, lokasi dan
yang terakhir teknik hubungan atau rantaian.
Kajian Scoot (1982), menunjukkan apabila strategi mnemonik diguna pakai dalam
pembelajaran maka kanak-kanak memperoleh pembelajaran yang lebih sistematik dan
mencapai pembelajaran lebih strategik. Menurut Mastropieri dan Scruggs (2012), pula
bahawa mnemonik ini boleh diaplikasikan untuk mempelajari pelbagai pelajaran akademik
seperti matematik, sains dan lain-lain juga mempelajari bahasa asing atau seni bahasa.
Tatkala kaedah pengajaran ini digunakan, tidak banyak bahan tambahan atau perancangan
yang luas malah masa penyediaan yang cepat.
Mnemonik yang dibangunkan oleh Michael Pressley dan Joel Levin (1997),
mengandungi 4 fasa iaitu fasa penggunaan bahan, fasa membangunkan perkaitan
menggunakan kekunci kata, kata ganti dan kata perkaitan, dan fasa meluaskan imej sensori
dengan menggunakan teknik penggabungan dan pengembangan fakta. Fasa terakhir adalah
latihan mengingat kembali dan mengulangi sehingga kemahiran dikuasai. Berdasarkan fasa-
fasa tersebut, tiga perkara akan diajar iaitu kemahiran menguasai fakta dan idea, cara
menguasai informasi dan konsep, serta perasaan terhadap kuasa intelektual. Perasaan harga
diri, memahami, berdikari dan mempunyai sikap kendiri yang positif akan terhasil (Joyse et
al., 1997).
Kaedah mnemonik yang mampu mengukuhkan ingatan untuk jangka masa pendek
kepada jangka masa panjang adalah selari dengan teori pembelajaran Gagne. Aplikasi kaedah
ini dalam proses pembelajaran berteraskan teori pembelajaran Gagne. Menurut Gagne (1985)
dalam Brownell (2009), terdapat beberapa fasa dalam proses pembelajaran iaitu fasa
motivasi, perhatian, jangkaan perolehan ingatan kembali, pemilihan persepsi, pengekodan
dan penyimpanan jangka pendek, gerak balas atau prestasi, maklum balas dan peneguhan
serta generalisasi atau pemindahan pembelajaran.
Mohd Daud Hamzah (1989), memperjelaskan bahawa berdasarkan teori pemprosesan

maklumat R.M Gagne tersebut, segala rangsangan-rangsangan daripada persekitaran luar
akan diterima dalam sistem saraf melalui deria-deria manusia. Stor ingatan akan menafsirkan
maklumat ini seterusnya dihantar kepada stor ingatan jangka panjang dan akhirnya kepada
penggerak tindak balas melalui sistem saraf. Demi memudahkan proses pembelajaran baru
terbina maka pengalaman-pengalaman yang tersimpan di dalam stor ingatan jangka panjang
amat mustahak bagi setiap individu untuk menghubungkannya dengan pengalaman-
pengalaman baru.
Metodologi
Kajian kuantitatif yang berbentuk penyelidikan deskriptif ini, menggunakan kaedah tinjauan
untuk menggambarkan fenomena penggunaan kaedah mnemonik pelajar ketika proses belajar
bahasa Arab. Zamri, Kamiliah Ayu dan Wan Muna Ruzanna (2016), menyatakan bahawa
reka bentuk ini dianggap sesuai kerana penggunaannya yang menyeluruh, pengendalian yang
mudah dan maklumat secara terus. Di samping tempoh perolehan data yang cepat, saiz
sampel yang besar serta kemampuan menggeneralisasikan keputusan kajian. Set soal selidik
merupakan instrumen utama yang digunakan bagi mendapatkan data mengenai objektif
kajian ini.
Penyelidikan yang dijalankan di sebuah Sekolah Menengah Kebangsaan Agama

(SMKA) melibatkan 63 orang sampel yang terdiri daripada campuran lelaki dan perempuan.
Sampel merupakan pelajar tingkatan tiga yang mengambil mata pelajaran Bahasa Arab.
Pemilihan ini berdasarkan pengalaman belajar selama tiga tahun berbanding tingkatan satu
dan dua. Mereka juga terdedah dengan pelbagai kaedah dan teknik untuk menguasai
pembelajaran bahasa Arab bagi menghadapi peperiksaan PT3.
Kajian ini melibatkan pengukuran iaitu satu proses menentukan tahap dan nilai bagi
sesuatu pemboleh ubah yang dikaji. Maka instrumen berbentuk soal selidik digunakan bagi
memperoleh data kajian. Soal selidik ini dibina adalah berdasarkan informasi sekunder yang
diperoleh melalui pembacaan, hasil pemerhatian daripada kajian-kajian lepas semasa proses
mengenal pasti masalah. Soal selidik ini mengandungi dua bahagian iaitu bahagian A dan B.
Bahagian A adalah berkaitan maklumat demografi1 responden berkaitan jantina, perasaan
dan anggapan pelajar terhadap mata pelajaran bahasa Arab. Bahagian B ini terbahagi kepada
dua konstruk iaitu (a) tahap pengetahuan pelajar tentang mnemonik, dan (b) sikap pelajar
terhadap pelaksanaan mnemonik. Setiap konstruk mengandungi tujuh item.
Skala Likert empat mata digunakan untuk mengukur soal selidik ini. Deobold (1999),
menegaskan bahawa pemilihan bentuk ini memudahkan tadbir jumlah yang besar, membantu
responden menumpukan kepada subjek yang dikaji serta melancarkan proses penjadualan dan
penganalisisan data. Data akan di interpretasi berdasarkan skala Likert empat mata mengikut
tahap yang diadaptasi daripada Nunally dan Bernstein (1978), seperti yang tertera pada jadual
di bawah.
Jadual 1
Interpretasi Nilai Min Skala Lima Likert Mengikut Empat Tahap
Bil Nilai Min Interpretasi
1 1.01 hingga 2.00 Rendah
2 2.01 hingga 3.00 Sederhana Rendah
3 3.01 hingga 4.00 Sederhana Tinggi
4 4.01 hingga 5.00 Tinggi
Dapatan Kajian
Penyelidikan ini dijalankan untuk mengenal pasti tahap pengetahuan pelajar dan mengenal
pasti sikap pelajar terhadap kaedah mnemonik dalam mata pelajaran Bahasa Arab. Data yang
diperoleh dianalisis secara deskriptif yang melibatkan kekerapan, peratusan, dan min bagi
menentukan profil demografi kajian, tahap pengetahuan dan sikap pelajar bahasa Arab
terhadap kaedah mnemonik.
Profil Demografi Kajian

Profil demografi ini mengandungi maklumat 63 responden seperti jantina, minat dan
tanggapan terhadap mata pelajaran Bahasa Arab. Maklumat profil tersebut dinyatakan dalam
jadual di bawah. Jadual 2 menunjukkan pelajar perempuan mencatatkan kekerapan dan
peratusan yang tertinggi iaitu 47 orang (74.6%), dan diikuti pelajar lelaki iaitu 16 orang
(25.4%).
Jadual 2
Taburan Pelajar Mengikut Jantina
Demografi Kekerapan Peratusan
Perempuan 47 74.6%
Lelaki 16 25.4%
Berdasarkan Jadual 3 mencatatkan majoriti responden seramai 60 orang (95.2%)

meminati mata pelajaran Bahasa Arab. Hanya 3 orang responden (4.8%) yang tidak
menyukainya.
Jadual 3
Taburan Pelajar Mengikut Minat Terhadap Bahasa Arab
Ya 60 95.2%
Tidak 3 4.8%
Jadual 4 di bawah menunjukkan tanggapan responden terhadap mata pelajaran Bahasa

Arab. Hasil analisis mendapati majoriti seramai 28 orang responden (44.5%) menyatakan ia
sederhana sukar dipelajari. Peratusan kedua tertinggi seramai 21 orang responden (33.4%)
menyatakan ia senang dipelajari 4. Diikuti 5 orang responden (7.9%) menyatakan ia sukar
dipelajari, dan 5 orang responden (7.9%) juga menyatakan ia sangat senang dipelajari.
Manakala 4 orang responden (6.3%) menyatakan ia sangat sukar dipelajari. Secara
keseluruhan, bahasa Arab dikategorikan sebagai mata pelajaran yang sederhana sukar untuk
responden pelajari. Lihat Jadual 4.
Jadual 4
Taburan Pelajar Mengikut Tanggapan Terhadap Bahasa Arab
Sangat sukar dipelajari 4 6.3%
Sukar dipelajari 5 7.9%
Sederhana sukar dipelajari 28 44.5%
Senang dipelajari 21 33.4%
Sangat senang dipelajari 5 7.9%
Analisis Tahap Pengetahuan Pelajar terhadap Kaedah Mnemonik

Konstruk pertama ini, mengandungi 7 item yang diutarakan kepada responden berkaitan
tahap pengetahuan pelajar terhadap kaedah mnemonik dalam mata pelajaran Bahasa Arab.
Jadual di bawah menunjukkan keputusan analisis tentang pengetahuan pelajar terhadap
kaedah mnemonik. Dapatan kajian ini menunjukkan tahap pengetahuan responden terhadap
kaedah mnemonik sangat positif iaitu tahap tinggi.
Jadual 5
Peratusan Dan Skor Min Tahap Pengetahuan Pelajar Terhadap Kaedah Mnemonik
1 2 3 4 5 SKOR Tahap
Bil. Penyataan
STT TT KT T ST MIN
1 Kaedah meningkatkan - - - 27 36 4.44 Tinggi
kemahiran mengingat. 42.9% 57.1%
2 Menggalakkan kemahiran - 2 7 32 22 4.22 Tinggi

berfikir aras tinggi. 3.2% 11.1% 50.8% 34.9%
3 Mempercepatkan ingatan - 1 2 31 29 4.39 Tinggi

terhadap maklumat yang 1.6% 3.2% 49.2% 46.00%
sering digunakan.
4 Mengekalkan maklumat - - 2 30 31 4.49 Tinggi
dalam ingatan lebih lama. 3.2% 47.6% 49.2%
5 Mengaktifkan - - 5 33 25 4.32 Tinggi
pengetahuan sedia ada. 7.9% 52.4% 39.7%
6 Menggunakan kekunci - - 1 31 31 4.49 Tinggi

atau kata kunci 1.6% 49.2% 49.2%
maklumat.
7 Proses pembelajaran - - 4 44 15 4.19 Tinggi
berasaskan kognitif. 6.3% 69.9% 23.8%
Keseluruhan 4.36
Berdasarkan Jadual 5, setiap item yang terdapat dalam konstruk tahap pengetahuan
pelajar ternyata berada di tahap tinggi. Item skor min tertinggi adalah item 4: “Mengekalkan
maklumat dalam ingatan lebih lama” dengan skor min 4.49. Seramai 31 orang pelajar
(49.2%) adalah sangat tahu, 30 orang pelajar (47.6%) adalah tahu, dan hanya 2 orang pelajar
(3.2%) yang kurang tahu. Item 6: “Menggunakan kekunci atau kata kunci maklumat” juga
mempunyai min paling tinggi yang berada pada tahap tinggi iaitu min 4.49. Seramai 31 orang
pelajar (49.2%) adalah sangat tahu, 31 orang pelajar (49.2%) adalah tahu, dan hanya seorang
pelajar (1.6%) yang kurang tahu.
Skor min bagi item 7: “Proses pembelajaran berasaskan kognitif” adalah paling
rendah iaitu 4.19 tetapi masih berada pada tahap tinggi. Seramai 15 orang pelajar (23.8%)
adalah sangat tahu, 44 orang pelajar (69.9%) adalah tahu, dan 4 orang pelajar (6.3%) yang
kurang tahu. Secara keseluruhan, tahap pengetahuan pelajar terhadap kaedah mnemonik
berada pada tahap tinggi (min = 4.36).
Kesimpulannya, berdasarkan skor min yang tinggi iaitu 4.36 menunjukkan pelajar
mempunyai tahap pengetahuan yang baik terhadap kaedah mnemonik yang sangat berkaitan
rapat dengan meningkatkan kemahiran mengingat.
Analisis Sikap Pelajar terhadap Kaedah Mnemonik

Konstruk kedua ini, terdapat 7 item berkaitan sikap pelajar terhadap kaedah mnemonik dalam
mata pelajaran Bahasa Arab. Jadual di bawah menunjukkan keputusan analisis tentang
pengetahuan pelajar terhadap kaedah mnemonik. Dapatan kajian ini menunjukkan tindak
balas responden yang positif terhadap kaedah mnemonik iaitu pada tahap tinggi.
Jadual 6
Peratusan Dan Skor Min Sikap Pelajar Terhadap Kaedah Mnemonik
1 2 3 4 5 SKOR Tahap
Bil. Penyataan
STS TS KS S SS MIN
1 Kaedah pengajaran dan - - 1 32 30 4.48 Tinggi
pembelajaran yang 1.6% 50.8% 47.6%
menarik untuk
digunakan.
2 Sesuai dilaksanakan - - 5 35 23 4.22 Tinggi
dalam pembelajaran 7.9% 55.6% 36.5%
bahasa Arab.
3 Merangsang minat saya - - 2 33 28 4.41 Tinggi
terhadap pembelajaran 3.2% 52.4% 44.4%
bahasa Arab.
4 Mampu meningkatkan - - - 36 27 4.44 Tinggi
pencapaian akademik 57.1% 42.9%
saya.
5 Proses hafalan akan - - 2 20 41 4.63 Tinggi
menjadi lebih mudah. 3.2% 31.7% 65.1%
6 Menjawab soalan dan - - - 31 32 4.52 Tinggi

latihan dengan lebih 49.2% 50.8%
mudah.
7 Banyak maklumat yang 3 35 25 4.34 Tinggi
dapat saya ingat. 4.76% 55.6% 39.7%
Keseluruhan 4.43
Merujuk Jadual 6, setiap item dalam konstruk sikap pelajar adalah di tahap tinggi.
Skor min paling tinggi iaitu 4.63 tercatat pada item nombor 5: “Proses hafalan akan menjadi
lebih mudah” yang berada pada tahap tinggi. Seramai 11 orang pelajar (65.1%) adalah sangat
bersetuju, 20 orang pelajar (31.7%) adalah bersetuju, dan hanya 2 orang pelajar (3.2%) yang
kurang bersetuju. Item nombor 2: “Sesuai untuk pengajaran dan pembelajaran Bahasa Arab”
memaparkan skor min yang paling rendah iaitu 4.22 tetapi masih berada pada tahap tinggi.
Seramai 23 orang pelajar (36.5%) adalah sangat setuju, 35 orang pelajar (55.6%) adalah
setuju, dan 5 orang pelajar (7.9%) yang kurang setuju. Secara keseluruhan, sikap pelajar
terhadap pelaksanaan kaedah mnemonik dalam pembelajaran bahasa Arab berkedudukan
tahap tinggi dengan nilai min 4.43.
Rumusan daripada analisis ini menunjukkan pelajar telah bersetuju bahawa

mnemonik adalah salah satu kaedah yang berupaya membantu mereka menguasai
pembelajaran bahasa Arab dengan lebih mudah, menarik dan berkesan mengekalkan ingatan
jangka pendek kepada jangka masa panjang. Ternyata, mnemonik mempunyai pengaruh yang
cukup signifikan untuk meningkatkan daya ingatan seseorang.
Perbincangan
Pelaksanaan kajian ini yang bertujuan mengenal pasti sikap dan tahap pengetahuan pelajar
dalam pembelajaran bahasa Arab menggunakan kaedah mnemonik menghasilkan keputusan
yang sangat pofitif. Ini dibuktikan melalui ketujuh-tujuh item yang terdapat dalam konstruk
tahap pengetahuan pelajar yang berkedudukan pada tahap tinggi iaitu nilai min 4.36.
Pengetahuan pelajar tentang fungsi, keistimewaan dan hubungan erat mnemonik dengan daya
ingatan ternyata tidak mengecewakan. Hal ini disebabkan Mnemonik bukanlah kaedah yang
asing dalam kalangan pelajar. Dapatan ini disokong oleh kenyataan Joyse et al. (1997);
Pressley et al. (1982) bahawa kaedah mnemonik adalah strategi kemahiran yang
menggunakan keupayaan ingatan untuk meningkatkan keupayaan mendapat informasi,
konsep dan kawalan ke atas keupayaan memproses informasi tersebut.
Ditinjau dari konstruk sikap terhadap penggunaan kaedah mnemonik pula,

kebanyakan pelajar yang menjadi sasaran kajian memberikan respons yang positif dan
menunjukkan kecenderungan yang baik terhadap aplikasi kaedah mnemonik. Ketujuh-tujuh
item dalam konstruk sikap pelajar juga berada pada tahap yang tinggi. Secara keseluruhan,
sikap pelajar terhadap pelaksanaan kaedah mnemonik dalam pembelajaran bahasa Arab
berada pada tahap tinggi iaitu nilai min 4.43. Antara faktor yang mempengaruhi dapatan
tersebut ialah keyakinan keberkesanan kaedah tersebut dan tahap keperluan penggunaan
bahasa Arab dalam kehidupan seharian peserta kajian.
Dapatan kajian selari dengan kajian Kartika Asmarani (2013), menyatakan bahawa
kemahiran mengingat sangat berkait rapat dengan kaedah mnemonik disebabkan pelaksanaan
mnemonik sesuai dengan pemikiran. Begitu juga kajian Umi Fairus dan Fazlina Ab Halim
(t.t.), yang mendapati kaedah mnemonik akronim mampu membantu meningkat daya ingatan
murid-murid dalam pembelajaran RBT dan menghasilkan dapatan kajian pada tahap tinggi.
Berdasarkan maklumat demografi tanggapan terhadap mata pelajaran bahasa Arab,

pengkaji mendapati pelajar tingkatan tiga ini menghadapi masalah pembelajaran dalam mata
pelajaran ini. Sejumlah besar daripada mereka menyatakan mata pelajaran bahasa Arab
adalah sederhana sukar dipelajari. Kemungkinan disebabkan kaedah atau teknik pengajaran
guru yang kurang berkesan. Hal yang sedemikian, seseorang guru boleh mengaplikasikan
kaedah mnemonik yang mudah dan terbukti berkesan ini untuk menyelesaikan permasalahan
ini malahan berupaya meningkatkan kemahiran mengingat mereka dalam pembelajaran
bahasa Arab.
Dapatan kajian Nurazan (2004), telah mendedahkan bahawa kebolehan pelajar

memperoleh maklumat dengan mudah berkait rapat dengan strategi mengingat yang menjadi
salah satu daripada strategi pembelajaran bahasa. Dapatan ini disokong dalam kajian Eid
(2012), yang mendapati bahawa peningkatan kemahiran bahasa secara efektif bagi seseorang
pelajar adalah melalui strategi pembelajaran bahasa. Dalam situasi ini, para guru seharusnya
cenderung untuk mendukung peranan penting dalam menjayakan penggunaan kaedah
mnemonik dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab terutama bagi pelajar yang
bukan daripada kalangan penutur jati. Murid belajar bahasa dengan baik dipengaruhi oleh
guru yang mengajar bahasa dengan baik (Erhman & Oxford, 1995).
Kesimpulan
Secara tuntas, tatkala pembelajaran bahasa asing, kemahiran mengingat menggunakan kaedah
mnemonik berperanan besar dalam pemerolehan ilmu pengetahuan, pengekalan dan
pelestarian. Bahkan ia merupakan satu kaedah yang sangat baik dan wajar diaplikasikan oleh
guru dan pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran. Diharapkan hasil kajian ini
membolehkan pelbagai pihak memperoleh manfaat mengaplikasikan penggunaan mnemonik
sebagai salah satu cara, teknik atau strategi pembelajaran berkesan. Akhir sekali, diharapkan
kajian ini juga dapat membantu menambah bahan dalam kajian literatur yang ada.
Rujukan
Bakken, J. P., & Simpson, C. G. (2011). Mnemonic strategies: Success for the young adult.
Brownell, P. (2009). Gestalt therapy. Dalam Mark A. Stebnicki dan Irmo Marini (Ed.), The Professional
Counselor‘s Desk Reference. New York: Springer Publishing Company.
Deobold, P. V. (1999). Memahami penyelidikan pendidikan. In: Abdul Fatah Abdul Malik, Mohd. Majid
Konting (eds). Penerbit Universiti Putra Malaysia, Serdang.
Ehrman, M. E., & Oxford, R. L. (1990). Adult language learning styles and strategies in intensive training
setting. Modern Language Jurnal, 74(3), 311 – 327.
Fein, G. G. (1981). Pretend play in childhood: An integrative review. Child Development, 52(4), 1095-1118.
Gagne, R. (1985). The conditions of learning (Edisi ke-4). New York: Holt, Rinehart & Winston.
James P. Chaplin (2011). Kamus lengkap psikologi. Jakarta: P.T Raja Grafindo Persada. Hlm. 307.
Joyse, B., Calhoun, E., & Hopsins, D. (1997). Model of learning – Tools for teaching. Buckingham: Open
University Press.
Latifah., & Siti Nurul Aini. (2015). Efektivitas Strategi mnemonic untuk meningkatkan daya hafal kosakata
bahasa arab pada Kelas VIII di MT.s. Walisongo Sugihwaras Bojonegoro. Undergraduate thesis, UIN
Sunan Ampel Surabaya.
Kamarudin Hj. Husin. (2010). Psikologi pembelajaran. Kuala Lumpur: Utusan Publication & Distributors Sdn.
Bhd.
Kartika Asmarani. (2013). Efektifitas metode mnemonik dalam meningkatkan daya ingat siswa kelas IX SMP
negeri 2 satu atap sluke pada mata pelajaran sejarah.
Universitas Negeri Semarang.
Khoirunnisa., & Annisa Siti. (2015). Efektivitas mnemonik dalam meningkatkan kemampuan siswa terhadap
penguasaan kosa kata bahasa Arab: studi kuasi eksperimen terhadap siswa kelas 11 IPA Madrasah
Aliyah Negeri 1 Bandung. S1 thesis, Universitas Pendidikan Indonesia.
Mahamod, Z. (2013). Kemahiran meta kognitif dan hubungannya dengan jantina, jenis
sekolah dan pencapaian murid dalam pembelajaran bahasa Melayu. Jurnal Pendidikan
Malaysia, 38(2), 23-32.
Mastropieri, M. A., & Scruggs, T. E. (2012). Mnemonic learning. Encyclopedia of The
Sciences of Learning.
Mohd Faizal Abd Rahman. (2004). Gaya belajar pelajar tingkatan lima aliran
perdagangan di lima buah sekolah menengah teknik: Suatu kajian (Tesis Sarjana
PTV). KUiTTHO.
Mohd Zuri Ghani., & Aznan Che Ahmad. (2013). Kaedah dan strategi pengajaran kanak-kanak berkeperluan
khas. Pulau Pinang: Penerbit Universiti Sains Malaysia.
Mustafa al-Ghaliyin. (1973). Jameat al-durus al-Arabiyyah juzu’ 1. Libya.
Nunally, J. C. (1978). Psycometric theory. New York: Mc. Graw Hill book Company.
Nurazan Mohamad Rouyan. (2004). Strategi pembelajaran bahasa dalam pembelajaran bahasa arab: Kajian di
KUSZA. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Pressly, M., Lewin, J., & Delaney, H. D. (1982). The mnemonic key method. Review of Educational Research.
51(1), 61-91.
Riner, P. S. (2000). Successful teaching in the elementary classroom. Upper Saddle River, NJ:Merrill/Prentice
Hall.
Salleh M. R. (2012). Meningkatkan kemahiran mengingat di kalangan murid tahun 6. IPG:
Kota Bharu.
Umi Fairus Mohd Jamil., & Fazlinda Ab Halim (t.t). Kaedah mnemonik akronim dalam mata pelajaran reka
bentuk dan teknologi di sekolah rendah agama bersepadu Mersing. UTHM.
Zamri., Mahamod., Kamiliah Ayu Ab. Ghani., & Wan Muna Ruzanna Wan Mohammad. (2016). Penggunaan
strategi pembelajaran bahasa Melayu dalam kalangan murid cina berdasarkan sikap dan kemahiran
bahasa. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu – JPBM, 6(1), 38–51.
CIRI-CIRI MURID LEMAH PEMBELAJARAN NUMERASI DAN PROGRAM

YANG MENINGKATKAN PENCAPAIAN NUMERASI
Jumrah Sultan dan Khuan Wai Bing
Abstrak
Kajian ini dijalankan untuk memahami ciri-ciri murid yang lemah dalam numerasi serta
mengetahui proses pelaksanaan atau program-program yang meningkatkan pencapaian
mereka. Objektif kajian ini adalah untuk mengetahui program-program yang sesuai serta
mampu meningkatkan pencapaian mereka. Kajian ini menggunakan kaedah persampelan
bertujuan dalam pemilihan guru numerasi sebagai peserta kajian. Kaedah temu bual,
pemerhatian, dan analisis dokumen digunakan untuk mengumpul maklumat. Data dianalisis
menggunakan kaedah analisis kandungan dan perbandingan konstan. Hasil dapatan kajian
mendapati bahawa murid-murid ini mempunyai masalah kehadiran, kurang fokus semasa
proses pembelajaran dijalankan, mempunyai masalah kesihatan dan masalah pembelajaran,
tidak memberi tindak balas dan diam apabila disoal oleh guru, tidak minat dan mempunyai
masalah keluarga. Terdapat beberapa program yang menarik minat murid serta mampu
meningkatkan pencapaian mereka seperti kelas tambahan, Kem Numerasi, Program Out
Reach, Token Ekonomi dan Mentor-mentee
Kata Kunci: Numerasi, Pencapaian, Program Numerasi, Pemulihan, LINUS
Pengenalan
Dalam mendepani ledakan pendidikan di zaman ini, guru memainkan peranan penting dalam
memastikan murid-murid dapat menguasai pembelajaran mereka. Keperluan untuk mendidik
generasi ini agar menjadi insan berguna amat penting (Nooraini & Abdul Halim, 2016). Guru
yang berkualiti, seimbang dan mewujudkan persekitaran pembelajaran yang kondusif amat
penting untuk memudahkan proses penguasaan pembelajaran murid (Abdul Rahim, Ahmad
Johari, Jamaludin & Musa, 2006). Pelbagai pendekatan pengajaran yang digubal dan diguna
pakai oleh guru-guru untuk memastikan objektif pembelajaran murid dapat dicapai.
Pendekatan dan cara pengajaran guru merupakan perubahan yang memberi impak yang
berbeza kepada pendidikan zaman sekarang (Ab Halim & Nur Hanani, 2017).
Tanggungjawab guru bukan sekadar menyampaikan maklumat dan kemahiran kepada

murid, tetapi guru perlu menyediakan kelengkapan pengajaran untuk pembelajaran murid
agar lebih mudah difahami dan diterima oleh murid (Arbiah, Khairuddin, Musirin, Haafiz &
Hairi, 2018; Jumrah & Khuan, 2018). Merancang dan melaksanakan program juga
merupakan satu bentuk usaha untuk membantu murid memahami sesuatu kemahiran dengan
lebih berkesan. Keberkesanan sesuatu program berdasarkan pencapaian objektif program
tersebut. Objektif yang tidak jelas dan tidak difahami akan memberi impak terhadap
pencapaian matlamat objektif program yang dirancang (Nazariyah, 2014).
Kepakaran dalam bidang psikolinguistik (keupayaan mental dan bahasa) juga perlu
dikuasai oleh guru. Kajian yang dijalankan oleh Peng (2015) mendapati guru kurang
kepakaran psikolinguistik dan tidak terlatih dengan kepakaran ini. Penguasaan terhadap
bidang psikolinguistik ini penting untuk menentukan tahap kesediaan murid dan memahami
bentuk bimbingan yang diperlukan oleh murid. Dengan kata lain, guru perlu memahami ciri-
ciri murid untuk membantu keberkesanan pengajaran mereka dan memudahkan proses
pembelajaran murid tercapai.
Ciri-Ciri Murid Lemah Numerasi

Dapatan kajian menyatakan terdapat beberapa ciri-ciri murid lemah dalam numerasi,
antaranya ialah masalah kehadiran, kurang fokus semasa proses pembelajaran berlangsung,
mempunyai masalah kesihatan dan masalah pembelajaran, tidak memberi tindak balas dan
diam apabila disoal guru, tidak minat dan mempunyai masalah keluarga. Kebanyakan peserta
kajian menganggap isu ketidakhadiran murid ke sekolah merupakan punca utama kegagalan
penguasaan mereka dalam numerasi. Dapatan ini selari dengan hasil temu bual dalam kajian
yang dijalankan oleh Nazariyah (2014) mengatakan bahawa masalah kehadiran murid lemah
pencapaian ini merupakan salah satu faktor kepada penguasaan murid terhadap literasi
mahupun numerasi.
Murid tidak fokus dan tidak memberi tidak balas semasa pembelajaran berlangsung
memberi satu petanda bahawa sesi pembelajaran itu tidak difahami oleh murid tersebut atau
ada sesuatu yang lebih menarik perhatiannya iaitu mengganggu rakan lain. Dalam kajian ini,
pengkaji menemui satu dapatan baharu iaitu murid-murid lemah pencapaian ini mempunyai
pemikiran yang kurang matang berbanding rakan lain. Biasanya murid-murid ini lahir pada
awal tahun di mana mereka ini lebih muda berbanding rakan sebaya yang lain. Dalam sesi
temu bual yang dijalankan, pengurusan diri yang lemah mungkin dipengaruhi oleh tahap
kematangan murid lemah pencapaian itu sendiri.
Pengkaji mengenal pasti ciri-ciri murid lemah numerasi melalui pemerhatian dan temu
bual bersama guru LINUS. Jadual 1 menunjukkan pernyataan peserta kajian yang terdiri
daripada guru-guru LINUS. Peserta kajian dinyatakan dalam kod P1 hingga P6.
Jadual 1
Pernyataan Guru Numerasi Tentang Ciri-Ciri Murid Lemah Numerasi
P1 Masalah kehadiran, tidak memberi tindak balas.
P2 Masalah pembelajaran, diam bila ditanya, masalah keluarga, pengurusan diri yang
lemah.
P3 Masalah kehadiran, kesihatan yang terganggu
P4 Tidak fokus di dalam kelas, masalah pembelajaran
P5 Tidak minat hadir ke sekolah, kawan-kawan tidak suka
P6 Pemikiran kurang matang berbanding rakan lain, lahir pada awal tahun
Kebanyakan peserta menyatakan bahawa murid lemah numerasi mempunyai masalah

kehadiran dan pembelajaran. P3 menyatakan bahawa murid ini tidak suka pergi ke sekolah
kerana rakan-rakan mereka tidak menyukainya. Pendapat ini dipersetujui oleh P5. Masalah
pembelajaran adalah masalah utama yang disebutkan oleh P2 dan P4. Murid tidak dapat
mengatasi masalah pembelajaran mereka dan mereka semua harus menghadiri kelas khas. P2
menatakan bahawa apabila beliau di dalam kelas, dia perlu mengulangi pengajarannya
berulang kali untuk memastikan murid memahami topik. P4 berkata bahawa salah seorang
murid ini tidak menumpukan perhatian kepada proses pembelajaran dan kadang-kadang
mereka mengganggu rakan-rakan mereka. Apabila guru bertanya, mereka tidak memberi
respon dan hanya mendiamkan diri. Kenyataan ini juga dipersetujui oleh P1 dan P2. P6
menyatakan bahawa masalah ini ada berkaitan dengan perkembangan psikologi dan
pembangunan kognitif. Murid lemah numerasi ini mempunyai tahap kematangan yang rendah
berbanding rakan sebaya yang lain. Mereka juga mempunyai pengurusan diri yang lemah
kerana tahap kematangan mereka yang rendah.
Program-Program Peningkatan
Program Kelas Tambahan

Program kelas tambahan ini dijalankan mengikut jadual yang telah ditetapkan mengikut mata
pelajaran. Program ini dinamakan program BELAJARLAH SAYANG dijalankan pada waktu
pagi sebelum sesi pengajaran dan pembelajaran bermula. Program ini dilaksanakan di dalam
bilik pemulihan yang mempunyai kemudahan penyaman udara yang digemari oleh murid.
Program ini dikatakan berjaya membantu murid membuat persiapan diri sebelum sesi
pembelajaran bermula. Peserta kajian yang terdiri daripada guru-guru menyatakan bahawa
guru akan memberikan hadiah kepada murid yang mempunyai kehadiran yang baik setiap
kali kelas tambahan diadakan. Secara tidak langsung dapat meningkatkan kehadiran murid ke
sekolah. Di sini peranan ibu bapa sangat penting dalam memberi kerjasama untuk
menghantar anak-anak lebih awal ke sekolah.
Kem LINUS
Murid yang terlibat dalam program ini merangkumi murid yang lemah dalam literasi dan
numerasi. Program kem LINUS ini mempunyai dua fasa. Fasa pertama ialah fasa pembikinan
bahan bantu belajar yang disertai oleh guru-guru sahaja. Kerjasama ini melibatkan bukan
sahaja guru-guru LINUS, tetapi juga melibatkan guru-guru lain yang turut sama menjayakan
kem ini. Fasa kedua dalam program ini merupakan fasa bersama murid. Guru-guru akan
dibahagikan kepada beberapa kumpulan dan ditempatkan mengikut stesen berdasarkan
kemahiran yang hendak ditaksir. Murid-murid akan berada dalam kumpulan dan akan
bergerak dari satu stesen ke satu stesen sehingga semua stesen selesai dijalankan. Program ini
membantu murid membuat persiapan sebelum menghadapi ujian atau penaksiran.
Program Out Reach

Program ini merupakan program untuk mengenal pasti murid-murid yang menghadapi
masalah lemah dalam pembelajaran khasnya dalam numerasi. Program ini sesuai untuk
mencari simptom-simptom yang serupa dengan murid LINUS sebelumnya atau pun mencari
simptom-simptom baru dalam memastikan isu kegagalan penguasaan numerasi dapat
ditangani. Program ini mendapat kerjasama daripada guru-guru lain selain daripada guru
LINUS khasnya. Program ini juga dibantu oleh guru pendidikan khas dalam mengesan
murid-murid yang berpotensi menjadi murid pemulihan kerana mereka berpengalaman dalam
mengenal pasti murid tersebut melalui beberapa kaedah misalnya melalui penulisan dan
percakapan.
Program Token Ekonomi

Program ini sangat digemari murid-murid. Ini kerana murid-murid akan diberikan ganjaran
berdasarkan kebolehan dan keupayaan mereka menyelesaikan tugasan yang diberikan oleh
guru atau berupaya menggunakan kemahiran yang dipelajari. Ganjaran-ganjaran yang

diberikan dapat menggalakkan motivasi mereka untuk sentiasa berusaha untuk mencapai
ganjaran yang mereka ingini. Token yang dimaksudkan berbentuk bintang, murid yang
berjaya menjawab soalan guru atau menggunakan kemahiran yang dipelajari akan mendapat
token. Token yang dikumpul akan ditukarkan dengan ganjaran yang pelbagai variasi dan
berbaloi.
Program Mentor – Mentee

Program ini merupakan program yang sinonim digunakan. Program ini melibatkan kerjasama
dengan guru. Seorang murid akan dijadikan sebagai anak angkat kepada seorang guru. Guru-
guru yang terlibat akan memberikan galakan mahupun bimbingan kepada murid-murid yang
dijadikan anak angkat tadi sebagai satu langkah dalam membantu murid-murid mengetahui
lebih lanjut permasalahan yang mereka hadapi. Peranan guru di sini adalah untuk memberi
sokongan moral dan memberi galakan yang positif terutamanya dalam pencapaian akademik
murid lemah numerasi.
Kesimpulan
Dapatan kajian ini telah membantu pengkaji untuk melakukan penambahbaikan kajian akan
datang melalui mengenal pasti ciri-ciri murid lemah numerasi dan mengetahui program-
program peningkatan pencapaian mereka khasnya dalam bidang numerasi. Melalui dapatan
kajian juga, pengkaji dapat memberi beberapa cadangan kajian lanjutan yang dirasakan sesuai
dan boleh dijadikan sumber carian untuk pengkaji lain menjalankan kajian seperti memberi
fokus terhadap teknik dan pendekatan pengajaran guru numerasi.
Program-program peningkatan pencapaian yang dinyatakan dalam kajian ini

merupakan program yang telah berjaya dilaksanakan dan memberi impak yang positif
terhadap sekolah-sekolah peserta kajian. Program ini juga merupakan program yang
mempunyai kertas kerja yang menunjukkan bahawa program ini disusun dan dirancang oleh
pihak yang terlibat terutamanya pelaksana di sekolah dalam memastikan pencapaian murid
lemah numerasi ini dapat ditingkatkan. Oleh yang demikian, ramai pihak yang perlu
bekerjasama dalam memastikan murid lemah numerasi ini dapat dibantu bukan sahaja dalam
bidang akademik, malah sokongan moral dapat diberikan dalam memastikan murid lemah
numerasi ini tidak merasa tersisih dan tertinggal.
Diharapkan semua pihak terutamanya pihak sekolah dapat melaksanakan program-

program yang telah dirancang dengan jayanya di samping kerjasama pihak komuniti khasnya
dalam memastikan anak murid tidak tercicir ilmu pengetahuan dan hak mereka untuk belajar.
Peranan guru sangat penting dalam menjayakan sebarang program di sekolah, namun
kejayaan sesuatu program itu tidak akan berhasil sekiranya tidak mendapat sokongan
daripada semua pihak. Usaha murni ini dilakukan bukan semata-mata demi mengejar nama,
tetapi semuanya untuk kecemerlangan anak-anak murid masa hadapan.
Penghargaan
Jutaan terima kasih diucapkan kepada penyelia, peserta dan sekolah kajian, fakulti dan
Universiti Pendidikan Sultan Idris dalam membantu kajian ini dijalankan.
Rujukan
Ab Halim, T., & Nur Hanani, H. (2017). Pendidikan abad ke 21 dalam kepelbagaian budaya: Cabaran dan
harapan. Kertas kerja ucap utama seminar pedagogi antarabangsa ke-8 (PEDA8) anjuran IPG ilmu khas,
Kuala Lumpur. Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung Dan Kolej Universiti Islam Antarabangsa
Selangor Pada 19 September 2017 Di Institut Pendidikan Guru Kampus Il, (September), 1–12.
Abdul Rahim, H., Ahmad Johari, S., Jamaluddin, R., & Musa, I. (2006). Tahap minat, pengetahuan dan
kemahiran, latihan guru dan beban tugas guru program pemulihan khas sekolah kebangsaan daerah
Pontian, Johor. In Annual Conference on Teacher Education (p. 21). Dimuat naik daripada
http://eprints.utm.my/2231/1/5_7.pdf
Arbiah Maddahiri., Khairuddin Abdullah., Musirin Mosin., Haafiz Ahmid., & Hairi Asul. (2018). Amalan
pengajaran guru LINUS-literasi. Malaysian Journal of Social Sciences and Humanities, 3(2), 32 – 39.
Jumrah Sultan., & Khuan Wai Bing (2018). Management of linus hardcore students achievement in elementary
school numeracy program. Pembentangan Kajian dalam 8th UPI-UPSI International Conference,
Oktober 8, 2018, Grand Tjokro Hotel Bandung Indonesia, 290-293.
Nazariyah Sani. (2014). Pelaksanaan program literasi & numerasi (LINUS): Satu analisis. Universiti Malaya.
Dimuat naik daripada http://studentsrepo.um.edu.my/id/eprint/5554
Nooraini Abdul Rahim., & Abdul Halim Abdullah. (2016). Kesediaan guru matematik sekolah menengah dalam
melaksanakan proses pembelajaran dan pengajaran abad ke-21, 567–584.
Peng, C. (2015). Pelaksanaan program literasi dan numerasi (LINUS) di sekolah rendah. Jurnal Pendidikan
Bahasa Melayu, 5(2) 1-11.
ELEMEN KEMAHIRAN GENERIK DAN KEPERLUAN PENGUASAAN

KEPADA PELAJAR
Maizatul Suraya Muhammad Nor, Mohd Isa Hamzah, Khadijah Abdul Razak
dan Fatahiyah Elias
Abstrak
Artikel ini adalah berdasarkan kepada kajian-kajian lepas berkenaan kemahiran generik yang
merangkumi elemen-elemen kemahiran generik dan keperluan menguasai kemahiran
tersebut. Elemen kemahiran generik dibahagikan kepada dua peringkat iaitu di peringkat
sekolah serta peringkat pengajian tinggi. Selain itu, diterangkan juga keperluan menguasai
kemahiran generik kepada pelajar. Kajian lanjutan juga diperlukan untuk meneroka amalan
kemahiran generik yang diamalkan diperingkat persekolahan terutama dalam berdepan
dengan revolusi industri 4.0 serta pendidikan alaf ke-21 yang mementingkan modal insan
yang berguna buat negara.
Kata Kunci: Elemen Kemahiran Generik, Keperluan Penguasaan
Pengenalan
Elemen kemahiran generik dapat dibahagikan kepada dua pembahagian iaitu peringkat
sekolah serta peringkat pengajian tinggi (IPT). Dalam artikel ini, pengkaji menyenaraikan
kedua-dua peringkat pembahagian elemen tersebut supaya dapat memberi gambaran sebenar
tentang apa yang dikaitkan dengan kemahiran ini. Pengkaji juga akan menerangkan
berkenaan definisi kemahiran generik mengikut pendapat pengkaji-pengkaji lepas.
Definisi Kemahiran Generik

Kemahiran generik juga dikenali dengan kemahiran insaniah memberikan tumpuan dari segi
tingkah laku, kemahiran komunikasi, sikap, keupayaan menyelesaikan sesuatu masalah, cara
memperolehi keputusan dan berkaitan dengan pengurusan organisasi (Arsat & Rahimi, 2008).
Menurut Rashidi Abbas, (2008) kemahiran ini merupakan sebagai kemahiran umum, kualiti,
kebolehan bergabung diluar bidang utama ilmu atau tugas untuk menjadikan seseorang itu
lebih baik (Ramli Awang et al., 2012) bersifat bukan akademik dan lebih terfokus kepada
pembangunan ketrampilan diri, personaliti dan kemanusiaan (Zaliza et al., 2015). Dalam
bidang industri, kemahiran ini dikenali sebagai kemahiran kebolehdapatan Kerja (Sattar,
2014) atau “Employability Skills”
Pembahagian Elemen Kemahiran Generik

Elemen ini boleh dikenalpasti dari dua peringkat iaitu pada peringkat sekolah dan juga
peringkat pengajian tinggi. Pada peringkat sekolah, terdapat lapan elemen yang telah
disenaraikan oleh pihak Kementerian Pendidikan Malaysia. Elemen ini telah diperkenalkan
pada tahun 1999. Manakala, diperingkat pengajian tinggi pula, elemen ini boleh dibahagikan
kepada tiga pembahagian iaitu kemahiran insaniah KPT, kerangka kelayakan Malaysia serta
model di matrikulasi. Berikut merupakan penerangan bagi kedua-dua peringkat pembahagian
elemen kemahiran generik;
Kemahiran Generik Diperingkat Sekolah
Kemahiran Generik Kementerian Pelajaran Malaysia (1999)

Model ini telah diperkenalkan pada tahun 1999 oleh Pusat Perkembangan Kurikulum
Kementerian Pelajaran Malaysia (Kementerian Pelajaran Malaysia, 1999). Program Sekolah
ke Kerjaya merupakan insiatif program pendidikan dan latihan kerja bagi mengembangkan
potensi pelajar dengan membekalkan mereka dengan pengetahuan dan kemahiran boleh guna
melalui pengalaman tempat kerja (Kamarudin, 2010). Terdapat lapan elemen kemahiran
generik yang telah dikenal pasti oleh Pusat perkembangan Kurikulum untuk meningkatkan
potensi pelajar iaitu;
a. Kemahiran Komunikasi
Komunikasi secara lisan, tulisan, mengira dan ilustrasi. Melalui kemahiran ini, pelajar akan
dapat berrhubung dengan orang ramai menggunakan alat komunikasi seperti telefon atau
bersemuka. Pelajar juga boleh bercakap dikhalayak ramai, memberikan persembahan formal,
taklimat dan mesyuarat. Mereka juga akan mendengar secara berkesan dan peka serta dapat
menerima maklumat.
b. Kemahiran menggunakan teknologi
Menurut Zainudin et al. (2005), kemahiran ini melibatkan penggunaan alat-alat bagi
memahami dan menggunakan kaedah saintifik serta prinsip teknologi dalam pengendalian
alat-alat mengikut prosedur dan proses yang cekap. Selain itu, sekolah yang pendekatan
pelajarnya menggunakan komputer akan mengetahui bagaimana untuk mencari maklumat,
untuk pembelajaran serta untuk bertukar maklumat. Kemahiran ini juga dapat
mempertingkatkan potensi pelajar kerana ia melibatkan penggunaan alat-alat bagi memahami
dan menggunakan kaedah-kaedah saintifik dan prinsip-prinsip teknologi dalam penggunaan
dan pengendalian alat-alat mengikut prosedur dan proses dengan cekap (Kamarudin, 2010).
c. Kemahiran merancang dan mengelola aktiviti
Iaitu melibatkan kebolehan untuk merancang dan mengelola aktiviti diri sendiri termasuk
penggunaan masa dan sumber, berupaya untuk menentukan keutamaan dan mengawasi
pencapaian diri.
d. Kemahiran bekerja dengan orang lain dalam kumpulan
Iaitu berfokus kepada kemampuan individu untuk berinteraksi dengan individu lain atau
didalam kumpulan. Ia juga merangkumi kesefahaman dan persetujuan ahli dari segi tujuan
dan objektif.
e. Kemahiran menyelesaikan masalah
Ia dapat digunakan untuk menyelesaikan masalah dalam pelbagai cadangan situasi, termasuk
situasi yang memerlukan pemikiran dan pendekatan yang kreatif dalam mencapai sesuatu
keputusan.
f. Kemahiran mengurus, memilih dan menganalisis maklumat
Kemahiran ini merangkumi kebolehan untuk mengenalpasti dan memilih informasi, menilai
informasi, sumber informasi dan cara untuk mendapatkan informasi dan menggunakan
informasi secara efektif.
g. Kemahiran menggunakan idea dan teknik matematik
Kemahiran ini berkaitan dengan teknik dan idea matematik yang melibatkan kebolehan
penggunaan idea matematik seperti nombor dan penggunaan teknik matematik seperti
membuat anggaran untuk situasi harian.
h. Kemahiran memahami budaya

Kemahiran untuk memahami, menghayati dan mengamalkan nilai-nilai murni seperti
perpaduan, bertolak-ansur, hormat-menghormati antara satu sama lain serta mewujudkan
kemesraan dengan rakan, jiran dan masyarakat.
Elemen Kemahiran Generik Diperingkat Institut Pengajian Tinggi (IPT)

Terdapat tiga pembahagian kemahiran generik diperingkat pengajian tinggi. Iaitu kemahiran
yang diperkenalkan oleh pihak kementerian pengajian tinggi yang dinamakan kemahiran
Insaniah pada tahun 2006 (Jabatan Pengurusan Institusi Pengajian Tinggi, 2006). Kemudian,
Kerangka Kelayakan Malaysia yang diperkenalkan oleh Kerangka Kelayakan Malaysia
(MQF), (2006), serta model Kemahiran generik diperingkat Matrikulasi yang diperkenalkan
oleh Nur Ashikin pada tahun 2011 (Nur’ Ashiqin, 2011). Sebagaimana ringkasan dibawah;
i. Kemahiran Insaniah KPT (2006)

ii. Kerangka Kelayakan Malaysia (MQF) 2006
iii. Model IKGPP (2011)
Kemahiran Insaniah KPT (2006)

Institusi pendidikan peringkat tertiari perlu menyediakan pengetahuan asas, kemahiran, sikap
dan nilai untuk meningkatkan pengetahuan dan kemahiran dalam sektor pekerjaan (Laili,
2012). Pihak IPT perlu menyediakan kemahiran-kemahiran mengikut standard yang
ditetapkan oleh pihak industri negara agar para pelajar bersedia melaksanakan kerja-kerja
seperti yang diharapkan oleh majikan (Fadilah, 2005). Terdapat dua kumpulan kemahiran
insaniah yang perlu diberikan perhatian diperingkat pengajian tinggi iaitu kemahiran insaniah
mesti (Must have) dan kemahiran insaniah tambahan (good to have). Kementerian Pengajian
Tinggi memperincikan elemen-elemen kemahiran insaniah sebagaimana berikut;
a. Kemahiran komunikasi
Iaitu melibatkan komunikasi yang berkesan terutama Bahasa melayu dan Bahasa Inggeris
dalam konteks yang berlainan dan dengan peserta komunikasi yang berlainan.
b. Pemikiran kritis dan kemahiran menyelesaikan masalah
Ianya melibatkan kebolehan berfikir secara kritis, kreatif, inovatif, analitis serta kebolehan
mengaplikasikan pemahaman dan pengetahuan kepada masalah baru dan berlainan.
c. Kemahiran kerja berpasukan
Kemahiran kerja berpasukan melibatkan kebolehan untuk bekerja sama dengan orang lain
daripada pelbagai latar belakang sosiobudaya untuk mencapai matlamat yang sama.
d. Pembelajaran berterusan dan pengurusan maklumat
Pembelajaran berterusan (LL) melibatkan usaha belajar berdikari dalam pemerolehan
kemahiran dan pengetahuan baru.
e. Kemahiran keusahawanan
Melibatkan keupayaan untuk meneroka peluang dan membangunkan kesedaran tentang risiko
(risk awareness), kreativiti dan inovasi dalam aktiviti berkaitan perniagaan dan pekerjaan.
f. Etika dan moral professional
Etika dan moral professional (EM) melibatkan kebolehan untuk mengamalkan standard moral
yang tinggi dalam amalan professional dan interaksi sosial.
g. Kemahiran kepimpinan
Iaitu melibatkan keupayaan untuk mengamalkan ciri kepimpinan dalam pelbagai aktiviti.
Menurut Robinson (2009) kepimpinan adalah kemampuan untuk emepengaruhi sesebuah
kumpulan untuk mencapai sesuatu matlamat. Manakala, untuk memastikan generasi muda
dapat menjadi pemimpin yang berkesan ia perlu diterap melalui sistem pendidikan.
Rajah dibawah menunjukkan elemen yang kemahiran insaniah yang perlu dilaksanakan
diperingkat IPT iaitu;
Kerangka Kelayakan Malaysia (MQF) 2006

Ianya merupakan satu instrumen membangun dan mengklasifikasikan kelayakan berdasarkan
satu set kriteria yang dipersetujui di peringkat kebangsaan. Tujuan utama kerangka kelayakan
ini diperkenalkan adalah untuk menyediakan laluan pendidikan yang menghubungkaitkan
kelayakan-kelayakan secara sistematik. Terdapat lapan domain yang ditekankan dalam
Kerangka Kelayakan Malaysia (2006) iaitu, a) pengetahuan, b) kemahiran praktikal, c)
kemahiran dan tanggungjawab sosial, d) nilai, sikap dan profesionalisme, e) kemahiran
komunikasi, kepimpinan dan kerja berpasukan, f) kemahiran menyelesaikan masalah dan
kemahiran saintifik, g) kemahiran mengurus maklumat dan pembelajaran sepanjang hayat
dan, h) kemahiran mengurus dan keusahawanan.
Model Instrumen Kemahiran Generik Pelajar Pra-Universiti (IKGPP 2011)

Model ini telah dihasilkan oleh Nur’Ashiqin Najmudin pada tahun 2011. Ianya dibina
bertujuan untuk mengukur kemahiran generik pelajar pra-universiti program matrikulasi
Kementerian Pelajaran Malaysia. Terdapat sembilan elemen dalam model IKGPP iaitu a)
Kemahiran komunikasi, b) kemahiran kepimpinan, c) kemahiran kerja berpasukan,
d)Kemahiran pembelajaran sepanjang hayat dan pengurusan maklumat, e) kemahiran
pemikiran kritis dan penyelesaian masalah, f) kemahiran etika dan moral professional, g)
kemahiran pengurusan, h) kemahiran keusahawanan, i) kemahiran sosial.
Keperluan Penguasaan Kemahiran Generik

Kemahiran generik merupakan aspek penting yang perlu dikuasai oleh pelajar. Ianya boleh
dilihat daripada beberapa konteks iaitu dari sudut ekonomi Negara serta kepentingan kepada
majikan
Keperluan Majikan
Selain memiliki kemahiran akademik dan kemahiran teknikal, sektor pekerjaan kini
memerlukan mereka yang memiliki kemahiran generik. Kemahiran ini akan membantu
individu untuk menyesuaikan diri terhadap pelbagai perubahan dan boleh menjadi faktor
yang berkesan untuk menghadapi perubahan persekitaran (Sattar Rasul et al., 2014). Bennett
(2000) menyatakan antara sebab perlunya kepada kemahiran generik adalah kerana keperluan
untuk berdaya saing antara industri. Kedua, keperluan untuk mendapatkan ilmu baru dalam
dunia berasaskan ilmu (K-World), ketiga keperluan untuk bersosial dan berinteraksi dalam
dunia yang serba kebergantungan serta terakhir keperluan ditempat kerja.
Hager et al. (2002) menyatakan kemahiran generik atau keboleh dapatan kerja perlu
diberikan penekana kerana, permintaan yang tinggi daripada majikan, kedua kerana tuntutan
pekerjaan yang memerlukan mereka untuk menghadapi perubahan abad dan mengadaptasi
diri dengan kemahiran dan ketiga kepentingan kepada institusi pendidikan yang memerlukan
tenaga yang dapat menerapkan kemahiran generik. Chan (2000) menyatakan organisasi kini
tidak memerlukan tenaga kerja yang ramai tetapi memerlukan mereka yang berpengetahuan
dan berkemahiran yang tinggi.
Permintaan yang tingi daripada majikan menyebabkan institusi pendidikan perlu

membekalkan pelajar dengan kemahiran generik dengan secukupnya. Yahya Buntat (2004)
menjelaskan antara beberapa kemahiran generik atau kemahiran insaniah yang diperlukan
oleh majikan adalah, kemahiran mengurus diri dimana kemahiran yang perlu diberi
perhatiaan iaitu kemahiran sikap positif, kemahiran penyesuaian dan kemahiran
tanggungjawab. Yang kedua kemahiran berpasukan dan ketiga kemahiran akademik seperti
menyelesaikan masalah, kemahiran berfikir, menguasai matematik dan kemahiran
berkomunikasi.
Banyak aspek lain yang dikehendaki oleh majikan antaranya sikap terhadap kerja dan
pandangan hidup masa depan, penguasaan kemahiran asas termasuk TMK dan bahasa,
kebolehan berfikir secara kreatif dan kritis, disiplin diri, pengetahuan am dan lain-lain
(Rohani Arbaa, 2015). Kemahiran generik atau insaniah seperti kemahiran hubungan
manusia, kemahiran komunikasi, kemahiran tingkah laku beretika dan kemahiran kognitif
merupakan penyumbang yang diakan dipertimbangkan oleh majikan semasa memilih pekerja.
Kajian yang dilakukan oleh Green (2001) terhadap majikan di Britain mendapati,
terdapat peningkatan dalam keperluan kemahiran generik kepada setiap majikan. Pumphery
(2001) menyatakan persaingan yang sengit dalam pekerjaan memerlukan para majikan untuk
memastikan kesinambungan yang berterusan dalam pengeluaran produk bagi syarikat
mereka. Justeru, majikan perlu untuk melahirkan pekerja yang mempunyai kemahiran
generik agar segala masalah dapat diatasi dengan mudah.
Majikan bagi industri bersaiz kecil, sederhana dan besar mempunyai keperluan
kepentingan yang hampir sama bagi aspek sikap individu dalam kemahiran kebolehdapatan
karja atau kemahiran generik, tetapi bagi aspek kemahiran komunikasi, industri bersaiz besar
terutamanya yang mempunyai banyak cawangan memrlukan kemahiran komunikasi ditempat
kerja (Sattar Rasul et al., 2014).
Oleh yang demikian, keperluan kemahiran generik, atau kemahiran insaniah atau
kemahiran kebolehdapatan kerja sangat diperlukan oleh majikan bagi meningkatkan lagi
kemajuan sesebuah syarikat. Justeru, penerapan semua kemahiran ini perlu dilaksanakan
seawal mungkin bermula di peringkat sekolah agar, kemahiran yang dipelajari membantu
apabila berada diperingkat pengajian tinggi seterusnya ke alam pekerjaan kelak.
Pembangunan Negara dan Pembangunan Ekonomi

Malaysia menjelang globalisasi memerlukan manusia yang dapat membangunkan negara
yang dapat bersaing diperingkat global. Oleh itu, negara telah membelanjakan 30-40 peratus
dalam bidang pendidikan untuk membina kekuatan sumber manusia agar hasrat yang ingin
dicapai terhasil dengan jayanya. Usaha kerajaan ini adalah untuk memastikan bahawa
institusi pendidikan mampu untuk menghasilkan pelajar yang berkualiti yang mempunyai
keseimbangan dari aspek jasmani, emosi, rohani dan sosial sebagaimana yang terkandung
dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan.
Dalam Rancangan Malaysia ke-11, penekanan kepada meningkatkan ekonomi negara

menjelangan Wawasan 2020. Sehubungan itu, adalah menjadi satu keperluan untuk
melahirkan generasi bukan sahaja cemerlang dalam pembelajaran, malahan mempunyai
kemahiran-kemahiran yang menjadi keperluan kepada setiap negara iaitu kemahiran generik
atau kemahiran insaniah atau dikenali juga kemahiran kebolehdapatan kerja. Aspek
pembangunan modal Insan ditekankan kerana ianya merupakan pemboleh ubah bagi memacu
pertumbuhan ekonomi dan menyokong peralihan semua sektor kepada aktiviti berintensif
pengetahuan (Unit Perancang Ekonomi, 2015).
Rancangan Malaysia ke-11 merupakan rancangan lima tahun terakhir perlu

dilaksanakan dengan sebaik mungkin agar matlamat utama Wawasan 2020 dapat
direalisasikan dengan jayanya. Selain itu, Transformasi Nasional 2050 atau dikenali sebagai
TN50 yang diperkenalkan pada bulan Januari tahun ini juga memberikan penekanan untuk
membentuk Negara Malaysia kearah lebih cemerlang dari sudut ekonomi, inovasi dan
kesejahteraan rakyat (Berita Harian, 2017). Penekanan ini diberikan kepada generasi belia
kerana mereka merupakan penyambung tampuk pemerintahan negara kelak. Golongan ini
wajar melengkapkan diri dengan pelbagai kemahiran, berilmu pengetahuan, berketrampilan
serta menjadi modal insan yang dapat membanggakan negara diperingkat global. Saidina Ali
Ibn Talib r.a pernah menukilkan bahawa,
“Jika kamu mahu melihat masa hadapan sesebuah negara, maka lihatlah pemuda-
pemudinya pada hari ini”.
Bagi membangunkan modal Insan yang berkualiti buat Negara, penekanan kepada institusi
pendidikan perlu dititikberatkan. Ini kerana, melalui institusi pendidikan sahaja ia dapat
melatih perkembangan diri para generasi dengan ilmu-ilmu yang bermanfaat sesuai dengan
kehendak dan hasrat Negara. Pendidikan diperingkat sekolah dan peringkat tertiari adalah
sistem pembangunan modal insan bermatlamatkan menyediakan pendidikan dan latihan yang
memfokuskan kepada “Education for All” oleh badan dunia (UNESCO, 2014). Kejayaan
dalam membentuk masyarakat maju menjelang 2020 sangat bergantung kepada keberkesanan
usaha pembangunan dan pengurusan modal insan negara melalui institusi pendidikan dan
latihan kerana ianya akan dapat mempertingkatkan produktiviti buruh, penyesuaian kepada
kemahiran buruh dan akhirnya menyusun semula masyarakat dalam aspek guna tenaga
(Akhbar Rencana, 2009).
Dalam teori modal manusia dan pendekatan kadar pulangan umpamanya telah
membuktikan institusi pendidikan berupaya meningkatkan produktiviti dan pendapatan
seseorang dan seterusnya mendorong kepada pertumbuhan ekonomi (Ishak, 2003). Malahan
dalam petikan ucapan mantan Timbalan Perdana Menteri Malaysia YAB Tan Sri Dato’ Hj
Muhyiddin Mohd sempena Hari Perhimpunan Pekerja pada tahun 2011 menitikberatkan
peranan institusi pendidikan dalam melahirkan modal insan berpengetahuan sebagaimana
berikut;
“Modal insan yang berpengetahuan tinggi, berkualiti dan bertaraf dunia adalah satu
keperluan dalam usaha Malaysia untuk meneroka sumber pertumbuhan ekonomi baru yang
berasaskan teknologi tinggi. Dalam konteks ini, institusi pendidikan dan latihan sewajarnya
melakukan penambahbaikan secara kreatif dan inovatif ke atas sistem penyampaian
pendidikan dan latihan untuk membolehkan negara mengeluarkan lebih ramai tenaga kerja
yang bukan sahaja mahir malah berdaya inovatif dan kompetitif”.
Kesimpulan
Kemahiran generik memberikan satu sumbangan besar kepada pembangunan negara. Justeru
penguasaan kepada kemahiran ini amat diperlukan bermula diperingkat sekolah sehingga ke
peringkat universiti. Oleh yang demikian, satu kajian yang lebih mendalam diperlukan untuk
meneroka pelaksanaan kemahiran generik terutama diperingkat sekolah agar institusi ini
dapat membekalkan modal insan yang berguna buat Negara kelak.
Rujukan
Akhbar Rencana. (2009). Manusia modal pertumbuhan ekonomi.
Arsat, M., & Rahimi, S. D. (2008). Kemahiran generik dalam latihan industri terhadap pembentukan kerjaya
jurutera di Dyson Manufacturing Sdn Bhd.
Bennett, D., & C. (2000). Skills development in higher education and employment. Journal Higher Education,
42(1), 141-142.
Berita Harian. (2017). Pengangguran antara cabaran TN50. Berita Harian. Dimuat naik daripada
https://www.bharian.com.my/node/291183
Chan, Y. F. (2000). Preparing knowledge workers for the knowledge economy. Education, Journal of
Technology and Vocational Future, Globalization and Trends.
Fadilah, M. A. @ Hashim. (2005). Penerapan kemahiran insaniah di sekolah menengah teknik: Satu analisis
perbandingan.
Green, F. (2001). Market value of generic skills. Research Paper University of Kent (Vol. 12).
Hager, P., Holland, S., & Beckett, D. (2002). Enhancing the learning and employability of graduates: The role
of generic skills.
Ishak, Y. (2003). Pelaburan pendidikan tinggi: Analisis perbandingan IPTA-IPTS di Malaysia. Journal
Pendidikan, 28, 33–46.
Jabatan Pengurusan Institusi Pengajian Tinggi. (2006). Modul pembangunan kemahiran insaniah (soft skills)
untuk Institusi Pengajian Tinggi Malaysia. Universiti Putra Malaysia.
Kamarudin, M. T. (2010). Penilaian pembangunan kemahiran generik dalam kalangan pelajar tahun akhir
Kolej Komuniti Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia (Tesis Phd). Fakulti Pendidikan Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (1999). Dasar pendidikan kebangsaan. Kuala Lumpur.
Kerangka Kelayakan Malaysia (MQF). (2006). Titik rujuk dan persefahaman bersama tentang kelayakan
pengajian tinggi di Malaysia. Kuala lumpur. Agensi Kelayakan Malaysia ( MQA).
Laili, H. (2012). Training and development for knowledge workers Malaysian Scene. International Journal of
Business, Humanities and Technology, 2.
Nur’ Ashiqin, N. (2011). Instrumen kemahiran generik pelajar pra-universiti berdasarkan penilaian oleh
pensyarah (Tesis Phd). Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia.
Pumphery, J. (2001). Skill dialogues: Listening to employers. A comprehensive sunmary of generic skills
requirement. Paper Research the Council for Administration.London.
Ramli Awang., Zulkiflee Haron., & Mohd Nasir Ripin, R. A. (2012). Kemahiran generik menurut perspektif
Islam. Universiti Teknologi Malaysia.
Rashidi Abbas. (2008). Kemahiran insaniah: Meneroka metodologi Rasulullah S.A.W. Universiti Malaysia
Pahang.
Robinson, L. (2009). The importance of leadership and group facilitation in learning communities. Mcmaster
School For Advancing Humanity Journal, 89–93.
Rohani Arbaa. (2015). Kearifan tempatan profesional guru dalam menerapkan kemahiran insaniah di dalam
bilik darjah (Tesis yang tidak di terbitkan). Universiti Sains Malaysia.
Sattar, R. M. (2014). Kemahiran kebolehdapatan kerja suatu keperluan pekerjaan. (R. A. A. R. & M. Y. H.
Mohamad Sattar Rasul, Ed.) (Cetakan Pe). Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.
UNESCO. (2014). Teaching and learning: Achieving quality for all. EFA Global Monitoring Report 2013/4.
Unit Perancang Ekonomi. (2015). Rancangan Malaysia Kesebelas 2016-2020, 1–389. doi:
https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004
Yahya Buntat. (2004). Integrasi kemahiran “employability” dalam program pendidikan vokasional pertanian
dan industri di Malays ia. Universiti Teknologi Malaysia.
Zainudin, H., Mohd Anuar, A. R., Mohd Najib, A. G., & Kamariah, Z. (2005). Penerapan kemahiran generik
dalam pengajaran kejuruteraan di sekolah menengah teknik di Terengganu. Seminar Maktab Perguruan
Batu Lintang, Kuching Sarawak., 1–24.
Zaliza, H., Mohd Safarin, N., & Ridzwan, C. R. (2015). Unemployment problem among graduates of technical
field : Competencies of the graduates and quality of the education. Sains Humanika, 2(2014), 53–57.
PERSEPSI PELAJAR TERHADAP KURIKULUM SAINS TEKNOLOGI DAN

KEJURUTERAAN ISLAM BAGI PELAJAR KEJURUTERAAN
DI POLITEKNIK DALAM PEMBENTUKAN PERIBADI MUSLIM
Mohamad Faizal Ahmat, Mohd. Aderi Bin Che Noh dan

Wida Yanti Mohamad Zen Umar
Abstrak
Kursus Sains Teknologi dan Kejuruteraan Islam (STKI) adalah sebahagian daripada
kurikulum Jabatan Pengajian Politeknik Malaysia yang diwajibkan kepada pelajar semester
dua, jurusan kejuruteraan untuk mengikutinya. Kandungan kursus Sains Teknologi dan
Kejuruteraan Islam adalah setaraf dengan Kursus Pendidikan Islam yang diajar di sekolah
atau di mana-mana institusi pendidikan. Hal Ini kerana Kursus Sains Teknologi dan
Kejuruteraan Islam mengandungi pengetahuan fardhu ain seperti akidah, ibadah, akhlak dan
syraiat. Di samping itu kurikulum ini juga mengandungi konsep teknologi dan kejuruteraan
Islam, prinsip syariah dan konsep asas kaedah fiqh. Tujuan kajian ini adalah untuk melihat
sejauh manakah kurikulum Sains Teknologi dan Kejuruteraan Islam (STKI) di politeknik
dapat membentuk peribadi muslim di kalangan pelajar. Kajian ini adalah berbentuk
kuantitatif yang menggunakan borang soal selidik sebagai instrumen kajian. Responden
kajian ini adalah terdiri daripada pelajar politeknik dalam jurusan kejuruteraan di Politeknik
Merlimau dipilih secara rawak. Data dianalisis dengan mengambil kira kekerapan, peratus,
min dan sisihan piawai. Dapatan kajian menunjukkan persepsi pelajar terhadap kurikulum
yang Sains Teknologi dan Kejuruteraan Islam bagi pelajar kejuruteraan di politeknik dalam
pembentukan peribadi muslim pada tahap yang tinggi. Oleh itu, Kurikulum Sains Teknologi
dan Kejuruteraan Islam di politeknik adalah berkesan dalam membentuk peribadi muslim
pelajar.
Kata Kunci: Persepsi Pelajar, Kurikulum Sains Teknologi dan Kejuruteraan Islam, Pelajar
Kejuruteraan, Politeknik, Pembentukan Peribadi Muslim
Pengenalan
Gejala sosial di negara kita khususnya di kalangan remaja sangat membimbangkan. Pelbagai
gejala sosial yang dilakukan seperti pembuangan bayi, minum minuman keras, berzina,
murtad, ajaran sesat, dan sebagainya. Menurut Siddiq Fadhil (1995) di antara puncanya
adalah disebabkan oleh terpengaruh dengan budaya dan tamadun Barat yang bersifat sekular
dan kebendaan. Kesannya ia membawa kepada kemusnahan ciri dan sifat kemanusiaan.
Manakala menurut Zulkifli (2004) dan Sharifah Raudzah (2007), gejala sosial ini terjadi
disebabkan oleh pengaruh daripada persekitaran yang tidak baik. Ini kerana pelajar mudah
terpengaruh dengan persekitaran dan sosial di sekolah, rumah, rakan sebaya dan suasana
tempat tinggal. Manakala menurut Ab Halim dan Zarin (2005) daripada kajiannya mendapati
gejala sosial wujud daripada terpengaruh dengan media massa yang lebih kepada hiburan dan
cerita-cerita ganas, tahyul, seram dan sebagainya. Hal ini menyebabkan serba sedikit
mempengaruhi perlakuan dan peribadi pelajar muslim. Dalam usaha menangani masalah ini,
ia memerlukan usaha yang berterusan daripada semua pihak dalam membentuk akhlak dan
unsur-unsur yang boleh meruntuhkan tingkah laku masyarakat termasuklah melalui
kurikulum pendidikan (Jaffary Awang, 2009).
Kurikulum Pendidikan Islam yang diperkenalkan adalah membangunkan modal insan

dan jati diri seorang muslim yang berjaya di dunia dan akhirat yang berpandukan kepada al-
Quran dan as-Sunnah. Perkara ini dapat dirujuk kepada falsafah “Pendidikan Islam iaitu
adalah satu usaha berterusan untuk menyampaikan ilmu, kemahiran dan penghayatan Islam
berdasarkan Al-Quran dan As-Sunnah bagi membentuk sikap, kemahiran, keperibadian dan
pandangan hidup sebagai hamba Allah yang mempunyai tanggungjawab untuk membangun
diri, masyarakat, alam sekitar dan negara ke arah mencapai kebaikan di dunia dan
kesejahteraan abadi di akhirat” (Falsafah Pendidikan Islam). Hal ini selari dengan kajian,
Maimun Aqsha Lubis et al. (2010), Kamarul Azmi dan Ab. Halim Tamuri (2007)
menyatakan pembentukan Kurikulum Pendidikan Islam perlu mencontohi kesepaduan yang
diasaskan oleh Rasulullah SAW sehingga telah mencapai kegemilangan Ilmu seperti catatan
sejarah Islam. Pendidikan pada zaman Rasulullah SAW yang bersifat bersepadu merangkumi
tiga kompenan utama iaitu manusia, alam sekitar dan Allah SWT sebagai pencipta.
Bagi pengajian di politeknik, kursus Pendidikan Islam telah dijenamakan semula

kepada empat kursus baru bermula tahun 2012 (Seksyen Pembangunan dan Penilaian
Kurikulum. 2012). Empat kursus baru tersebut ialah Sains Teknologi dan Kejuruteraan Islam
bagi pelajar jurusan kejuruteraan, kursus Pelancongan dan Hospitaliti Islam bagi pelajar
jurusan hospitaliti dan pelancongan, kursus Pengurusan Islam bagi pelajar perdagangan dan
Kursus Seni dalam Islam bagi pelajar yang mengikuti jurusan kesenian.
Kursus Sains Teknologi dan Kejuruteraan Islam mengandungi penghayatan akidah

Islam, syariah Islam, akhlak Islam, serta pelaksanaan ibadah solat serta pengamalan cara
hidup sebagai seorang muslim. Kursus ini dapat memberi bimbingan dan tunjuk ajar
tanggungjawab sebagai seorang muslim terhadap Allah SWT, manusia dan alam sejagat. Di
samping itu juga kursus Sains Teknologi dan Kejuruteraan Islam menjelaskan implikasi
cara hidup Islam kepada individu, keluarga, masyarakat dan negara. Kursus ini turut
menekankan fahaman dan ajaran yang menyeleweng daripada fahaman Islam yang sebenar
seperti sekularisme, pluralisme, liberalisme dan ajaran- ajaran sesat. Ia bertujuan supaya
pelajar dapat memahami ajaran Islam yang sebenarnya seterusnya dapat menghindari
daripada fahaman yang menyesatkan umat Islam pada masa kini.
Seterusnya, kursus Sains Teknologi dan Kejuruteraan Islam adalah kursus wajib
kepada pelajar muslim yang mengikuti pengajian Politeknik Malaysia yang mengikuti dalam
bidang kejuruteraan. Kurikulum Kursus Sains Teknologi dan Kejuruteraan Islam
mengandungi bidang akidah, syariat, akhlak, ibadat, konsep asas Sains Teknologi dan
Kejuruteraan Islam, sumber wahyu dalam Sains Teknologi dan Kejuruteraan Islam, prinsip
Syariah dan kaedah fiqh dalam Kursus Sains Teknologi dan Kejuruteraan Islam. Tajuk-tajuk
yang terdapat di dalam kurikulum Pendidikan Islam sebenarnya dapat membentuk akhlak dan
peribadi diri sebagai seorang pelajar muslim (Mohd Maliki, 1999; Ubaidillah, 2002; Azhar,
2006).
Kurikulum Pendidikan Islam Membentuk Peribadi Muslim

Al-Shaibany (1991) mendefinisikan pendidikan sebagai proses membina dan membentuk
keperibadian yang sempurna dalam berbagai aspek yang berhubung dengan jasmani, rohani,
akal, amalan dan sosial bagi mendapatkan kebahagiaan di dunia dan akhirat. Selain itu
terdapat banyak definisi pendidikan Islam menurut pendapat sarjana-sarjana pendidikan. Di

antaranya El-Muhammady (1993) mendefinisikan Pendidikan Islam sebagai proses mendidik
dan melatih akal, jasmani, rohani dan emosi manusia berasaskan sumber wahyu, al-Quran
dan Sunnah, pengalaman Salaf al-Salih serta ilmuan muktabar untuk melahirkan insan soleh
yang mampu memikul tanggungjawab khalifah yang dipertanggungjawabkan oleh Allah s.w.t
ke atas manusia supaya mengimarahkan alam ini untuk kebahagiaan hidup. Zawawi Hj
Ahmad (1994) pula mendefinisikan Pendidikan Islam sebagai suatu proses melaksanakan
falsafah pendidikan dan menterjemahkan secara realiti dalam usaha membina insan dan
masyarakat mengikut falsafah Islam yang berasaskan prinsip-prinsip nilai yang dibawa oleh
Islam. Di samping itu, matlamat Pendidikan Islam adalah untuk melahirkan insan yang
soleh, beriman dan bertakwa, berilmu dan berakhlak mulia serta berketerampilan,
bertanggungjawab dan berbakti kepada agama, bangsa dan negara (Muhammad ‘Abdul Qadir
Ahmad, 1985; Wan Mohd Zahid Mohd. Nordin, 1994).
Ahmad Umar (1997) pula menyatakan bahawa pembentukan peribadi yang mulia
amat ditekankan oleh Islam kerana peribadi yang mantap pasti dapat melahirkan kebenaran
terhadap segala tugas dan tanggungjawab yang diamanahkan kepadanya. Oleh itu, bagi
mencapai tahap sebenar peribadi muslim, ia mestilah dibentuk dengan berteraskan kepada
akidah, syariat dan juga akhlak (Abdullah Nasih Ulwan, 1981). Ketiga-tiga aspek ini terdapat
dalam kurikulum pendidikan Islam dan kursus Sains Teknologi dan Kejuruteraan Islam.
Akidah yang benar akan melahirkan warganegara yang amanah dan bertanggungjawab.
Manakala syariat pula akan dapat membentuk manusia yang tunduk serta patuh dengan
hukum yang telah ditetapkan oleh Allah SWT. Sementara itu, Akhlak Islam pula adalah
merupakan agen yang mampu merubah kehidupan individu, masyarakat dan negara. Justeru
kursus Sains Teknologi dan Kejuruteraan Islam sebenarnya mampu membantu dalam
pembentukan peribadi pelajar yang unggul menepati keperibadian muslim yang sebenar.
Bagi memastikan matlamat kurikulum pendidikan Islam dapat mencapai matlamat

melahirkan insan yang berjaya dunia akhirat serta dapat membentuk peribadi muslim, maka
kurikulum pendidikan Islam perlu dikaji semula dan menepati isu semasa. Hal Ini selari
dengan Mazlan Ibrahim et al. (2013) yang menyarankan pendidikan Islam yang diajar
khususnya pendidikan formal perlu disemak semula kurikulum bagi menangani fahaman
sesat Islam liberal). Pendidikan Islam sebagai satu disiplin di sekolah mahu pun di pusat
pengajian tinggi mesti dikaji semula dari segi kurikulum dan pedagogi supaya ia terus sesuai
dan signifikan (Rosnani Hashim, 2007). Mazlan Ibrahim et al. (2013) menyokong dan
berpendapat penyelarasan dari segi penawaran kursus, sukatan kurikulum dan penggunaan
bahan asas bacaan bagi mewujudkan kefahaman yang jelas berkaitan Islam yang sebenar
seterusnya dapat menolak fahaman yang salah termasuk Islam liberal serta membentuk
peribadi muslim. Zakaria Stapa et al. (2012) pendidikan Islam termasuk kurikulum haruslah
dijadikan sebagai panduan dan pendidik utama bagi membentuk jati diri individu muslim.
Dapatlah disimpulkan bahawa kurikulum bagi kursus Pendidikan Islam adalah untuk
membentuk peribadi muslim ke dalam diri seseorang individu.
Objektif Kajian
Objektif bagi kajian ini adalah untuk:
1. Mengkaji Kurikulum Sains Teknologi dan Kejuruteraan Islam dalam membentuk
pelajar yang berperibadian muslim.
2. Mengkaji persepsi pelajar terhadap Kurikulum Sains Teknologi dan Kejuruteraan
Islam dalam membentuk pelajar yang berperibadian muslim.
Metodologi Kajian
Kajian ini adalah berbentuk kuantitatif yang menggunakan borang soal selidik berbentuk
tertutup berskala Likert. Mengandungi lima skala iaitu 5, sangat setuju, 4, setuju, 3, tidak
pasti, 2, tidak setuju dan 1, sangat tidak setuju. Borang soal selidik ini diedar secara rawak
kepada para pelajar politeknik Merlimau, Melaka dalam jurusan kejuruteraan. Soalan-soalan
bagi borang soal selidik ini adalah berdasarkan kepada objektif kajian. Instrumen kajian
adalah adaptasi daripada kajian Lukman Hakimi Ahmad (2014).
Metodologi Kajian
pasti, 2, tidak setuju dan 1, sangat tidak setuju. Borang soal selidik ini diedar kepada para
pelajar daripada Jabatan Kejuruteraan Awam, Jabatan Kejuruteraan Mekanikal dan Jabatan
Kejuruteraan Elektrik di Politeknik Merlimau Melaka. Bagi menentukan nilai tahap
kecenderungan analisis melalui nilai min dalam kajian ini, pengkaji menggunakan jadual
kecenderungan seperti di jadual di bawah:
Jadual 1
Jadual Penentuan Tahap
Julat Skor Min Tahap
1.00 - 2.39 Rendah
2.40 - 3.79 Sederhana
3.80 - 5.00 Tinggi
Tahap kecenderungan bagi julat skor min (Mohd Majid, 1990)
Kaedah Analisis Data

Data-data yang diperolehi akan dianalisis secara deskriptif dengan menggunaka Program
Pengisian Pakej Statistik untuk Sains Sosial (SPSS) versi 16.0. data di analisis dengan
menerangkan kekerapan, peratus, min dan sisihan piawai. Sememntara itu, nilai interpretasi
min adalah seperti berikut:
Jadual 2
Interpretasi Nilai Min
Nilai Min Interpretasi Min
1.00 – 1.80 Sangat lemah
1.81 – 2.60 Lemah
2.61 – 3.40 Sederhana
3.41 – 4.20 Baik
4.21 – 5.00 Sangat Baik
Sumber: Jainabe & Jamil (2009)
Perbincangan Dapatan Kajian
Persoalan kajian 1: Kurikulum Sains Teknologi Dan Kejuruteraan Islam Dalam

Membentuk Pelajar Yang Berperibadi Muslim
Hasil dapatan kajian bagi menjawab persoalan kajian berkaitan kurikulum Sains Teknologi
Dan Kejuruteraan Islam dalam membentuk pelajar yang berperibadi muslim boleh dilihat
pada Jadual 3 di bawah:
Jadual 3
Kurikulum Sains Teknologi Dan Kejuruteraan Islam Dalam Membentuk Pelajar Yang
Berperibadi Muslim
BIL INTRUMEN SKOR SISIHAN TAHAP
MIN PIAWAI
S1 Kurikulum Sains Teknologi dan Kejuruteraan 4.53 0.57 Tinggi
dalam Islam yang dipelajari di Politeknik
berkaitan dalam membentuk sahsiah dan
peribadi muslim.
S2 Komponen tajuk-tajuk yang terdapat di dalam 4.40 0.67 Tinggi

Sukatan Pelajaran Sains Teknologi dan
Kejuruteraan dalam Islam didapati berkaitan
dalam meningkatkan dan peribadi pelajar
muslim.
S3 Membaca surah-surah pilihan d menjadikan 4.67 0.55 Tinggi

saya lebih dekat kepada Allah SWT.
S4 Mempelajari konsep akidah menurut Islam 4.80 0.41 Tinggi

dapat memantapkan akidah dan kepercayaan
terhadap rukun iman.
S5 Mempelajari konsep syariah menurut Islam 4.67 0.48 Tinggi

dapat membantu pelajar melakukan segala
perintah Allah dan meninggalkan laranganNya.
S6 Mempelajari konsep akhlak menurut Islam 4.53 0.68 Tinggi

berkaitan dalam membentuk pelajar yang
sentiasa beramal dengan akhlak mahmudah
(terpuji).
S7 Mempelajari cara melakukan ibadah solat dapat 4.50 0.78 Tinggi

membentuk disiplin pelajar serta tidak
meninggalkan solat.
S8 Mempelajari tajuk cara hidup Islam dapat 4.40 0.67 Tinggi

membentuk pelajar berpegang teguh dengan
nilai dan hukum agama dalam kehidupan
seharian
S9 Mempelajari tajuk ajaran sesat dapat 4.53 0.57 Tinggi

menjauhkan pelajar daripada syirik dan murtad.
S10 Mempelajari tajuk fahaman sekularisme, 4.50 0.73 Tinggi

pluralisme dan liberalisme dapat
menghindarkan pelajar daripada dipengaruhi
oleh fahaman yang salah.
Skor Min Keseluruhan 4.55 0.61 Tinggi
Secara keseluruhannya, kurikulum Sains Teknologi Dan Kejuruteraan Islam yang

dilaksanakan di Politeknik berkaitan dengan pembentukan peribadi para pelajar
mencatatkan skor min keseluruhan yang tinggi iaitu 4.55. Responden bersetuju bahawa
kurikulum Sains Teknologi Dan Kejuruteraan Islam berkesan terhadap pembentukan peribadi
mereka. Catatan min sebanyak 4.53, membuktikan bahawa sukatan kurikulum Sains
Teknologi Dan Kejuruteraan Islam berkaitan dengan peningkatan peribadi diri mereaka.
Responden juga percaya bahawa komponen tajuk-tajuk yang terdapat di dalam Sukatan
Pelajaran Sains Teknologi dan Kejuruteraan dalam Islam didapati berkaitan dalam
meningkatkan peribadi dan peribadi pelajar muslim dengan mencatat skor min yang tinggi
iaitu 4.40. Hasil dapatan ini disokong oleh kajian Alias Mat Saat (2010), yang mendapati
kurikulum pendidikan islam di politeknik dapat membentuk akhlak yang mulia di kalangan
mahasiswa. Hal ini kerana topik yang terkandung dalam kurikulum pendidikan Islam
mencakupi dan kesepaduan semua bab yang diperlukan oleh setiap orang Islam. Kajian ini
bertentangan dengan hasill dapatan kajian Azizi Umar, Noor Hisham Md Nawi (2012) yang
menunjukkan tidak terdapat kesepaduan dan kesinambungan kurikulum dalam kursus
tamadun Islam dan TITAS di Institusi Pengajian Tinggi (IPTA). Menurutnya kurikulum baru
perlu dibentuk bagi mengatasi kelompangan yang berlaku di dalam kursus yang sedia ada
yang sedang ditawarkan kepada pelajar IPTA.
Item mempelajari konsep akidah menurut Islam dapat memantapkan akidah dan
kepercayaan terhadap rukun iman mencatat skor min yang tertinggi iaitu 4.80. Menurut
Zawawi Temyati et al. (2011) pembentukan akhlak mulia mampu dicapai melalui Kurikulum
Pendidikan Islam yang menyuburkan unsur ketauhidan kepada Allah SWT sehingga mereka
berakhlak mulia sejajar dengan roh dan acuan Islam. Malah kepercayaan kepada kewujudan
Tuhan dalam Kurikulum Pendidikan Islam akan dapat melahirkan pelajar yang sentiasa
berusaha bersungguh-sungguh dalam setiap tindakan yang dilakukan. Hal ini kerana, pelajar
tersebut akan meletakkan kebergantungan hanya kepada Allah dengan kepercayaan bahawa
setiap sesuatu itu hanya akan terjadi apabila Allah yang membenarkannya
Manakala item berkaitan mempelajari tajuk cara hidup Islam dapat membentuk
pelajar berpegang teguh dengan nilai dan hukum agama dalam kehidupan seharian juga
mencatat nilai min yang tinggi iiatu 4.40. Dapatan ini turut disokong oleh Noor Hisham Md
Nawi (2011) yang berpendapat kurikulum pendidikan sangat penting untuk mendidik
generasi muda dalam usaha mengembangkan potensi, bakat, kekuatan, nilai agama, dan
keterampilan mereka.
Persoalan kajian 2: Persepsi Pelajar Terhadap Kurikulum Sains Teknologi Dan

Kejuruteraan Islam Dalam Membentuk Pelajar Yang Berperibadi Muslim
Hasil dapatan kajian bagi menjawab persoalan 2, kajian berkaitan persepsi pelajar terhadap
kurikulum Sains Teknologi Dan Kejuruteraan Islam dalam membentuk pelajar yang
berperibadi muslim boleh dilihat pada Jadual 4 di bawah:
Jadual 4
Persepsi Pelajar Terhadap Kurikulum Sains Teknologi Dan Kejuruteraan Islam Dalam
Membentuk Pelajar Yang Berperibadi Muslim
BIL INTRUMEN SKOR SISIHAN TAHAP
MIN PIAWAI
S11 Kurikulum Sains Teknologi dan Kejuruteraan dalam 4.30 0.70 Tinggi
Islam berkesan dalam membentuk pelajar saling
hormat-menghormati kepada guru dan rakan.
Islam berkesan dalam membentuk pelajar yang
mematuhi peraturan-peraturan disiplin di Politeknik.
menggunakan bahasa yang sopan ketika
berkomunikasi dengan kawan dan pensyarah.
berwatakan baik dan mulia.
berkeyakinan dan tidak mudah terpengaruh dengan
budaya Barat yang bertentangan dengan Islam.
sentiasa mengamalkan nilai-nilai murni dalam
kehidupan harian.
Islam berkesan dalam menjadikan saya berpegang
teguh kepada rukun Iman, Islam dan konsep Ihsan
berpakaian mengikut syariat Islam.
mengerjakan solat lima kali sehari semalam.
bersikap positif.
Skor Min Keseluruhan 4.36 0.69 Tinggi
Hasil dapatan persepsi pelajar terhadap kurikulum Sains Teknologi Dan Kejuruteraan
Islam dalam membentuk pelajar yang berperibadi muslim mencatat skor min yang tinggi
iaiatu 4.36. Responden berpendapat bahawa Kurikulum Sains Teknologi Dan Kejuruteraan
Islam berkesan dalam membentuk pelajar yang menutup aurat (min 4.50), melahirkan pelajar
bersikap positif (min 4.47), menggunakan bahasa yang sopan (min 4.43) dan sentiasa
mengamalkan nilai-nilai murni (min 4.43). Kajian ini selari dengan kajian Mohd Hasrul
Shuhari & Mohd Fauzi Hamat (2015) ciri-ciri penting identiti Muslim berdasarkan perspektif
pemikiran al-Ghazali ialah al-ikhlas (keikhlasan), al-sidq (benar), al-amanah (amanah) dan
juga al-mas’uliyyah (bertanggungjawab) dan al-kamal (kesempurnaan). Norazani Ahmad et
al. (2004) turut menyokong generasi remaja muslim adalah yang berteraskan akidah, syariah
dan akhlak dalam setiap amalan dan tingkah lakunya. Kaedah nabawi juga sebenarnya dapat
menangani masalah krisis identiti remaja.
Walau bagaimanapun, terdapat sebilangan kecil daripada para pelajar yang kurang
bersetuju dengan keberkesanan kurikulum Pendidikan Islam dalam membentuk peribadi
muslim pelajar. Perkara ini boleh dilihat pada item berkaitan kurikulum Sains Teknologi dan
Kejuruteraan dalam Islam berkesan dalam membentuk pelajar yang berwatakkan baik dan
mulia mencatat skor min yang terendah iaitu 4.23. Dewasa ini pelbagai masalah sosial
berlaku terutama di kalangan pelajar dan remaja. Zainudin Sharif dan Norazmah Mohamad
Roslan (2011) menjelaskan bahawa gambaran keruntuhan moral di kalangan pelajar-pelajar
sekolah, remaja hari ini di semua peringkat digambarkan menerusi perlakuan seks bebas,
kehamilan luar nikah, pembuangan bayi, kesalahan juvana, penagihan dadah, pembakaran
sekolah dan sebagainya semakin meningkat. Dalam usaha menangani masalah ini, ia
memerlukan usaha yang berterusan daripada semua pihak dalam membentuk akhlak dan
unsur-unsur yang boleh meruntuhkan tingkah laku masyarakat termasuklah melalui sistem
pendidikan. (Jaffary Awang, 2009). Oleh itu, pembentukan kurikulum yang sepadu antara
keperluan jasmani, rohani dan akhlak sangat penting bagi menangani masalah yang timbul.
Dapatan kajian ini membuktikan responden bersetuju bahawa kurikulum Pendidikan

adalah Islam berkesan dalam membentuk peribadi muslim responden. Dapatan kajian ini
bertepatan dengan kajian yang dilakukan oleh Azhar Yusuf (2006) yang mengatakan bahawa
kurikulum Pendidikan Islam adalah berkesan dalam membentuk akhlak yang baik dan
membentuk pelajar yang berdisiplin. Dapatan ini juga turut disokong oleh Noor Hisham Md
Nawi (2011) kurikulum sangat penting untuk mendidik generasi muda dalam usaha
mengembangkan potensi, bakat, kekuatan dan keterampilan responden serta membentuk
akhlak mulia.
Kesimpulan
Dapatan kajian menunjukkan kurikulum dan persepsi pelajar kursus Sains Teknologi dan
Kejuruteraan Islam bagi pelajar jurusan kejuruteraan di Politeknik Merlimau dalam
pembentukan peribadi muslim pada tahap yang tinggi. Oleh itu, Kurikulum Sains Teknologi
dan Kejuruteraan Islam di politeknik adalah berkesan dalam membentuk peribadi muslim
pelajar. Justeru, dapatan ini menunjukkan kurikulum kursus Sains Teknologi dan
Kejuruteraan Islam sangat penting dan bermanfaat bagi membentuk pelajar muslim yang
berkeperibadian tinggi. Pelajar juga bersetuju bab-bab yang terdapat di dalam Sains
Teknologi Dan Kejuruteraan Islam membantu mereka mengaplikasikan dengan keperibadian
muslim yang sejati. Hal ini kerana bab-bab yang terkandung di dalam kurikulum tersebut
mengandungi bidang-bidang yang penting yang perlu diketahui dan dihayati oleh semua
muslim iaitu bab akidah, akhlak, syariat, ibadah, fiqh, tilawah al-Quran dan sebagainya.
Seterusnya dapatan kajian ini memberi implikasi kepada Bahagian Kurikulum,

Jabatan Pengajian Politeknik agar mengambil langkah yang sesuai dalam proses penggubalan
kurikulum Sains Teknologi Dan Kejuruteraan Islam bagi memantapkan kefahaman pelajar
berkaitan akidah, akhlak, ibadah dan tilawah al-Quran. Kesan daripada kefahaman dan
penghayatan pelajar, maka akan melahirkan generasi yang berakhlak unggul dan
berkeperibadian mulia. Seterusnya ia secara tidak langsung dapat menangani masalah social
yang berlaku pada masa kini. Hal ini kerana pelbagai masalah dan keruntuhan akhlak dan
akidah yang semakin meruncing dalam umat Islam. Proses penggubalan dan pemurnian
kurikulum Sains Teknologi Dan Kejuruteraan Islam perlu dimurnikan bagi memastikan
kurikulum yang diguna pakai sentiasa bersesuaian dan mampu menjadikan pelajar
berpegang teguh dengan nilai-nilai Islam, serta dapat melahirkan pelajar yang kompeten dan
holistik untuk kebahagiaan di dunia dan akhirat.
Rujukan
Ab Halim Tamuri., & Zarin Ismail. (2005). Nilai akhlak dan pengaruh media massa di kalangan remaja Islam
luar bandar. Jurnal Islamiyyat, 27(2).
Abdullah Nasih Ulwan. (1981). Tarbiyyah aulad fi Islam, Juzuk awwal. Beirut: Darul Salam Li Tiba’ah Nasyri
Wa al-Tauzi’.
Ahmad Umar Hashim. (1997). Islam wa binaa syakhsiyyah. Beirut: World of Books.
Alias Mat Saat. (2010). Penilaian perlaksanaan kurikulum pendidikan Islam Politeknik Kementerian Pengajian
Tinggi Malaysia (Tesis Doktor Falsafah). Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Azhar Yusuf. (2006). Keberkesanan kurikulum pendidikan Islam sek men dalam pembentukan akhlak pelajar
(Disertasi Ijazah Sarjana Syari’ah). Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Azizi Umar., & Noor Hisham Md Nawi. (2012). Pengaruh komponen kurikulum ilmu siasah syar’iyyah dalam
kursus teras universiti. MALIM – SEA Journal of General Studies 13.
El-Muhammady. (1993). Pendidikan Islam era 2020: Satu penghayatan menyeluruh” dalam Pendidikan Islam
era 2020: Tasawur dan strategi. Selangor: Tekno Edar.
Jaffary Awang. (2009). Pendekatan Islam hadharikearah memperkasakan identiti Melayu-Muslim di
Malaysia. Jurnal Hadhari, 1, 99-116.
Jainabee Kassim., & Jamil Ahmad. (2009). Kualiti kepimpinan pengetua sekolah-sekolah menengah zon
Selatan, Malaysia. Seminar Nasional Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan ke-16 pada 21-24 Julai
2009 di Auditorium Dato Razali Ismail, Institut Aminuddin Baki. Genting Highland.
Kamarul Azmi Jasmi., & Ab. Halim Tamuri. (2007). Pendidikan Islam, kaedah pengajaran dan pembelajaran.
Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.
Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia. (2010). General studies courses. Kuala Lumpur: Bahagian
Pembangunan dan Penilaian Kurikulum Jabatan Pengajian Politeknik.
Lukman Hakimi Ahmad. (2014). Persepsi pelajar terhadap kurikulum Pendidikan Islam Politeknik dalam
Pembentukan Peribadi Muslim. Jurnal Pendidikan Malaysia, 39(2), 133-140.
Maimun Aqsha Lubus. (2012). Perbandingan antara falsafah pendidikan barat dengan falsafah pendidikan
Islam. Bangi: Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Mazlan Ibrahim et al. (2013). Pengajian Islam Di IPT Malaysia dalam menangani Islam Liberal. Jurnal Hadhari
5(1), 37 – 53.
Mohd Hasrul Shuhari., & Mohd Fauzi Hamat. (2015). Nilai-nilai penting individu Muslim menurut Al-Ghazali.
Jurnal Islam dan Masyarakat Kontemporari.
Mohd. Maliki Ali. (1999). Keberkesanan kurikulum pendidikan Islam KBSM terhadap masalah akhlak dan
disiplin pelajar: Satu kajian di Sekolah Menengah Kebangsaan di Daerah Petaling, Selangor Darul
Ehsan (Disertasi Ijazah Sarjana Pengurusan). Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Muhammad ‘Abdul Qadir Ahmad. (1985). Turuq Ta’lim al-Tarbiyah al-Islamiyah. t.tp: Maktabah al-Nahdhah
al-Misriyah.
Noor Hisham Md Nawi. (2011). Konsepsualisasi semula kurikulum Pendidikan Islam. Tanjong Malim:
Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Norazani Ahmad., Jaffary Awang., & Hapizoh Talib. (2004). Pendidikan Islam dan pembentukan identiti
pelajar: Analisis dari perspektif kaunseling. Bangi: Department of Theology and Philosophy, Faculty
of Islamic Studies, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Rosnani Hashim. (2007). Liberalisasi pendidikan dan cabarannya dalam kontek pendidikan Islam. Jurnal
Pendidikan Islam, 12(2), 19-39.
Sharifah Raudzah Syed Junid. (2007). Faktor yang mempengaruhi salah laku pelajar dan hubungan dengan
personaliti pelajar. Laporan Projek Ijazah Sarjana Pendidikan (Bimbingan dan Kaunseling), Fakulti
Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia, Skudai.
Ubaidillah Yusoff. (2002). Pengajian tasawwur Islam dan kesannya dalam pembentukan sahsiah pelajar: Satu
kajian di Sek. Men. Agama Yayasan Islam Kelantan (Disertasi Ijazah Sarjanan Usuluddin). Universiti
Malaya, Kuala Lumpur.
Wan Mohd Zahid Mohd. Nordin. (1994). Wawasan pendidikan agenda pengisian. Kuala Lumpur: Cahaya
Pantai Publishing (M) Sdn. Bhd.
Zakaria Stapa., Noranizah Yusuf., & Abdul Fatah Shaharudin. (2012). Islam asas pembentukan jati diri bangsa
Melayu-Muslim. Jurnal Hadhari Special Edition, 129-141.
Zawawi Hj Ahmad. (1994). Pendidikan Islam: Ditinjau daripada sudut prinsip, konsep, dan matlamatnya dalam
Pendidikan Islam: Peranannya dalam Pembangunan Ummah. Selangor: Persatuan Bekas Mahasiswa
Islam Timur Tengah.
Zawawi Temyati., Khadijah Abdul Razak., & Salahudin Suyurno. (2011). Falsafah Pendidikan Islam
melahirkan insan berakhlak. Prosiding Seminar Antarabangsa dalam Pendidikan Islam Siri Ke-2, hlm.
831-842
Zulkifli Hj. Hasanuddin. (2004). Sahsiah pelajar kelas aliran agama dan bukan aliran agama di sek. men.
Seremban, Negeri Sembilan (Disertasi Ijazah Sarjana Usuluddin). Jabatan Dakwah dan Pembengunan
Insan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
PANDANGAN ORIENTALIS DAN PENGARUH ISLAM TERHADAP SISTEM

PENDIDIKAN DI TANAH MELAYU
Mohd Farhan Abd Rahman, Nurul Hidayah Aziz, Muhd Imran Abd Razak,
Rohailin Zainon dan Rahimin Affandi Abdul Rahim
Abstrak
Majoriti golongan orientalis berpegang dengan falsafah positifisme empirik lojik iaitu
fahaman yang mementingkan penggunaan akal sepenuhnya sebagai pendekatan bagi
mendapatkan sesuatu fakta keilmuan dengan tepat berdasarkan kaedah penelitian yang teliti
dan sistematik. Falsafah ini menolak pembuktiaan sesuatu fakta menggunakan sumber wahyu
kerana dianggap tidak releven dalam pembuktian sejarah. Artikel ini menumpukan kepada
analisa terhadap pandangan orientalis berkenaan sistem pendidikan di Tanah Melayu
merangkumi pendidikan agama dan sekular, dan bagi mengetahui pengaruh Islam dalam
bidang pendidikan di rantau Alam Melayu. Penulis menggunakan metode grafisejarah,
perbandingan dan analisis kandungan bagi menganalisis pandangan orientalis tersebut. Hasil
kajian mendapati, pendekatan pemikiran orientalis terhadap sistem pendidikan di Tanah
Melayu memperlihatkan sudut pandangan yang meragukan hingga setiap penulisan dari
gologan tersebut bagi menilai masyarakat Melayu dan pengaruh Islam di rantau Alam
Melayu menggunakan sudut pertimbangan yang berat sebelah. Orientalis melabel masyarakat
melayu sebagai bangsa yang lemah dan ketinggalan dalam aspek kemodenan disebabkan
berpegang kepada Islam yang dianggap tidak releven dengan perkembangan semasa. Justeru,
bagi memperbaiki kelemahan tersebut perlaksanaan sistem pendidikan Barat dilihat sebagai
langkah yang tepat bagi menerapkan fahaman sekularisme ke dalam pemikiran masyarakat
Melayu di Tanah Melayu.
Kata Kunci: Tanah Melayu, Masyarakat Melayu, Islam, Orientalis, Pendidikan
Pendahuluan
Menurut pandangan Hassan Hanafi (2000), orientalisme merupakan fahaman politk yang
bertujuan menjajah dan memusnahkan budaya Timur khususnya agama Islam, seterusnya
menonjolkan tamadun Barat sebagai hebat dan mendominasi ke seluruh dunia. Manakala bagi
Said (1977), orientalisme merupakan suatu kaedah untuk memahami dunia Timur
berdasarkan pengamatan masyarakat Barat. Pandangan Edward Said ini merangkumi tiga hal
yang berbeza tetapi saling berkaitan antara satu sama lain, iaitu:
1) Orientalis merupakan individu yang mengajar, menulis sebuah karya atau melakukan
serangkaian penyelidikan tentang dunia Timur. Golongan ini terdiri daripada ahli
antropologi, sosiologi ataupun filologi.
2) Orientalisme adalah kaedah pemikiran yang berdasarkan kepada perbezaan
ontologisme dan epistemologi antara dunia Timur dan Barat.
3) Orientalisme merupakan kaedah orang Barat untuk mendominasi, merestrukturisasi
dan menguasai masyarakat Timur. Ianya berkepentingan mencipta pernyataan-
pernyataan mengenai dunia Timur khususnya berkaitan agama, mengajari dan
menguasai dunia Timur seterusnya mengubah mengikut kehendak mereka.
Lila Abu lughod (2001, 101-113) turut melontarkan pandangan yang sama berkaitan
orientalisme. Beliau mengatakan “The way in which the Orient has been represented in
Europe through an imaginative geography that divides East and West, confirming Western
superiority and enabling, if not actually constituting, European domination of those
negatively portrayed regions known as East”. Ketiga-tiga pandangan di atas jelas
menunjukkan pihak penjajah Barat menginginkan penguasaan ke atas dunia Timur
merangkumi agama, budaya dan intelektual, seterusnya menerapkan idealogi yang
berkonsepkan sekularisme ke dalam pemikiran masyarakat tanah jajahan. Menurut al-Attas
(1978), permusuhan tradisi antara Kristian dan Islam pada awalnya wujud melalui misi
perluasan wilayah dan serangan ketenteraan, kini ia beralih kepada ‘peperangan intelektual’
yang meletakkan ilmu dan pemikiran umat Islam sebagai sasaran utama yang perlu
ditewaskan. Beliau menjelaskan, “The confrontation between Western culture and
civilization and Islam… has now moved on to the intellectual level and we must realize, then,
that this confrontation is by nature a historically permanent one. Islam is seen by the West as
posing a challenge to its very way of life” (al-Attas 1978, 99).
Penerapan pemikiran Barat menerusi pendidikan terhadap masyarakat Melayu dilihat

sebagai salah satu cara untuk memperkukuhkan penguasaan penjajah ke atas Tanah Melayu.
Dasar ini bertujuan bagi memisahkan masyarakat Melayu daripada semangat dan tradisi
Islam dalam setiap urusan kehidupan mereka. Al-Attas (1978) menambah lagi, perlaksanaan
sistem pendidikan Barat ini jelas meminggirkan semangat dan tradisi Islam, apabila mata
pelajaran yang sebelumnya dianggap penting dalam sistem pendidikan telah dimansuhkan.
Malah, sistem tulisan dan ejaan jawi turut dimansuhkan sebagai langkah membataskan
penguasaan terhadap ilmu pengetahuan Islam. Ini kerana tulisan dan ejaan jawi merupakan
medium utama dalam kegiatan dan tradisi keilmuan Islam di Alam Melayu.
Menurut Shamsul Amri (2011), Stamford Raffles merupakan sarjana perintis kepada
perletakan kerangka asas ilmu kolonial di awal pendudukan British di Tanah Melayu.
Kesannya mengakibatkan berlaku pengasingan ilmu terutamanya pendidikan agama yang
sebelum ini merupakan mata pelajaran wajib dipelajari ketika itu. Usaha tersebut diteruskan
oleh orientalis selepas beliau seperti Wilkinson, Winstedt dan Swettenham yang merupakan
pegawai pentadbir British yang pernah berkhidmat di Tanah Melayu. Winstedt contohnya,
telah dilantik sebagai Penolong Pengarah Pelajaran Melayu dengan tanggungjawab yang khas
kepada sekolah-sekolah Melayu di Negeri-negeri Melayu Bersekutu dan Negeri-negeri Selat.
Pada tahun 1916, beliau telah dihantar ke Kepulauan Jawa dan Filipina bagi mengkaji sistem
persekolahan di sana dan membuat cadangan penambahbaikan dalam bentuk laporan
berhubung dengan pelajaran bagi masyarakat Melayu di Tanah Melayu (Roff, 2003).
Penambahbaikan tersebut bukanlah menguntungkan masyarakat Melayu tetapi sebagai salah
satu cara pihak British menguasai masyarakat Melayu dengan memperkenalkan sistem
pendidikan Barat yang dicanang lebih sesuai dengan peredaran zaman berbanding pendidikan
agama.
Pendekatan Orientalis Dalam Menilai Islam Sebagai Asas Pendidikan

Menurut Idris (1999) Ilmuan Barat telah terpengaruh sepenuhnya dengan pendekatan
sekularisme yang menolak agama sebagai neraca ilmu dan kebenaran di dalam kehidupan
manusia, sebaliknya agama dikatakan sebagai punca kepada penderitaan manusia. Mohd
Kamal (1986) berpandangan, falsafah penguasaan ilmu mengikut pendekatan sekularisme

Barat adalah berteraskan kepada falsafah Humanisme. Falsafah ini meletakkan urusan
pembangunan manusia hanya untuk kepuasan peribadi semata-mata tanpa sebarang
pertimbangan agama. Jika menginginkan kemajuan, manusia perlu bergantung sepenuhnya
kepada penggunaan akal.Hasilnya, falsafah ini telah melahirkan sejumlah besar paradigma
disiplin keilmuan bagi mewujudkan sebuah tamadun berkonsepkan materialistik, iaitu:
a) Paradigma bebas dalam menilai sesuatu kajian keilmuan. Seorang orientalis perlu
menjadikan dirinya bebas dari pegangan agama ketika menjalankan penyelidikan
menerusi pelbagai bidang keilmuan. Pendekatan yang berpegang kepada agama akan
menjadikan seseorang itu terikat bagi menjalankan penyelidikan yang bersifat kritikal
terhadap agamanya.
b) Falsafah positifisme empirik lojik; ia merupakan kajian keilmuan yang digunakan oleh
sarjana orientalis bagi mendapatkan suatu fakta keilmuan dengan tepat dan betul
berdasarkan kaedah penelitian yang cukup sistematik dan teliti (Mohd Natsir, 1997).
Abdul Rahman (2000) menjelaskan, pendekatan ini pada dasarnya berpunca dari sikap
golongan tersebut yang menolak agama dan perkara-perkara ghaib yang tidak dapat
dilihat dan ditangani dengan pancaindera.
c) Falsafah historisisme; ia mengetengahkan perkembangan sejarah sebagai suatu aspek
yang penting dalam kewujudan manusia. Falsafah ini menganggap agama sebagai kolot
dan ditolak sebagai pembuktian fakta akademik. Menurut Meinecke (1956), bagi
memahami sesuatu fakta sejarah pengkaji perlu melakukan penelitian yang rapi
terhadap peristiwa yang berlaku. Penelitian tersebut hendaklah berlandaskan sudut
pandangan yang skeptikal dan menolak sebarang fahaman yang berunsurkan ketuhanan
terutamanya agama Islam.
Goldziher (1981) berpandangan, sebarang kajian yang bersandarkan kepada keagamaan

dianggap tidak bermutu malah tidak mempunyai nilai akademik. Sebarang kajian yang
berkaitan dengan Islam tidak boleh merujuk al-Quran mahupun karya sarjana Islam, tetapi
perlu menggunakan realiti sejarah umat Islam bagi mengetahui gambaran Islam yang sebenar.
Sebarang penganalisaan kritikal terhadap Islam perlu dibuat menggunakan pendekatan higher
criticism. Pendekatan ini pada mulanya digunakan untuk membuktikan kesilapan yang
terdapat di dalam agama Kristian, kemudian telah dipanjangkan penggunaannya kepada
agama Islam. Ia bertujuan untuk membuktikan kesilapan kandungan al-Quran dan al-Sunnah
bagi memperlihatkan Islam sebagai agama yang sesat. Elemen pemikiran sekularisme yang
terkandung di dalam pendekatan ini jelas sekali menetapkan bahawa sebarang peristiwa
sejarah yang berlaku dalam masyarakat Islam perlu dinilai secara skeptikal demi
mendapatkan sesuatu fakta.
Pandangan Orientalis Berkenaan Sistem Pendidikan di Tanah Melayu

Menurut Jargit (1985), Stamford Raffles merupakan individu yang dipertanggungjawabkan
menerap sistem pendidikan Barat ketika tempoh perkhidmatan beliau di Tanah Melayu.
Hasilnya, pendidikan agama telah dipisahkan secara total dari sistem pendidikan formal.
Antara mata pelajaran yang diperkenalkan adalah ilmu matematik, sains, perdagangan,
perubatan dan sebagainya diasingkan daripada pendidikan agama yang menumpukan
pembelajaran al-Quran, al-Hadith, akidah, hukum hakam berkaitan fiqh ibadat, muamalat dan
lain-lain. Nik Azis Nik Pa (1991) berpandangan, sistem pendidikan yang diperkenalkan oleh
pihak British berbentuk dualisme iaitu pengasingan aliran sekolah kebangsaan dan aliran
sekolah agama. Malah, program pendidikan yang dipraktikkan di Barat dilihat tidak sesuai
untuk masyarakat di Tanah Melayu kerana ia mengetengahkan pendekatan sekularisme yang
memisahkan ilmu keduniaan dan ilmu agama.
Roff (2003) dalam soal ini menyatakan, pada zaman pemerintahan British terdapat
empat aliran sekolah rendah yang ditubuhkan di Tanah Melayu iaitu Sekolah Vernakular
Melayu, Cina, Tamil dan Inggeris. Namun, pada masa yang sama terdapat juga sekolah
agama yang bergerak aktif secara berasingan iaitu sekolah pondok, madrasah dan sekolah
agama rakyat yang lain. Kewujudan pelbagai aliran sekolah pada masa itu menurut Mohd
Salleh (1992), disebabkan oleh dasar pentadbir British yang mengamalkan dasar “pecah dan
perintah” dan tidak mahu menggubal Dasar Pendidikan Kebangsaan. Sekiranya langkah ini
dilaksanakan, ia boleh menggugat kedudukan British di Tanah Melayu. Sistem pendidikan
Barat ini telah diterima secara beransur-ansur oleh masyarakat di Tanah Melayu termasuklah
yang beragama Islam. Malah golongan ini juga menganggap sistem pendidikan ini adalah
yang terbaik dan harus dikekalkan walaupun selepas mencapai kemerdekaan.
R.O. Winstedt merupakan salah seorang dari pentadbir British merupakan Pengarah
Pendidikan Negeri-negeri Selat pada 1923 telah menggubal satu sistem persekolahan yang
berbentuk pengasingan dua aliran pendidikan. Menurut Awang (1974), setiap murid yang
beragama Islam secara formalnya akan mengikuti kelas persekolahan agama pada sesi petang
bermula dari pra-sekolah hingga darjah enam sahaja walaupun agak terbatas waktunya, tetapi
pembelajaran yang konsisten berbanding sistem pendidikan Barat yang diajarkan pada sesi
pagi. Aminuddin (1981) juga menyatakan, sekolah yang berada di bawah sistem pendidikan
Barat mendapat peruntukan dan perbelanjaan yang lebih besar berbanding dengan sekolah
agama hingga kedudukan sekolah agama di Tanah Melayu seperti disisihkan. Hasil dari
penekanan tersebut, terdapat jurang yang besar antara pendidikan agama dengan pendidikan
Barat iaitu pendidikan agama yang diajar pada sesi petang di sekolah rendah atau sekolah
menengah bawah hanya diajar pada beberapa waktu sahaja dalam tempoh persekolahan.
Manakala di peringkat menengah atas pula ia dijadikan subjek pilihan, bukannya mata
pelajaran wajib. Penulis berpandangan walaupun sistem pendidikan seumpama ini dijalankan
di sekolah Melayu tetapi dalam aspek pengajarannya menerusi unsur-unsur keagamaan
kurang ditekankan.
Berkenaan konsep pendidikan yang diterapkan oleh British di Tanah Melayu, menurut
Wong (1980, 6), penekanan Winstedt ke atas pendidikan masyarakat Melayu sekadar
memberi “elementary but practical education in Malay for the great majority of the people
required to remain as cultivators”. Antara sumbangan Winstedt dalam bidang pendidikan di
Tanah Melayu adalah penghasilan Laporan Wnstedt pada 1917 yang merupakan sumber
rujukan utama dalam proses pendidikan Melayu sehingga 1950-an. Laporan tersebut
mengemukakan konsep rural bias dan telah menentukan perjalanan pendidikan bangsa
Melayu bagi tempoh suku abad. Menurut Roff (2003, 152) “Dengan caranya sendiri, dia
telah menyekat kemajuan pelajaran Melayu dan memastikan para petani Melayu tidak akan
didatangi cita-cita yang melampaui lapangan hidup mereka. Dalam hubungan ini, beliau
tidak dapat ditandingi oleh sesiapa pun, baik sesudah atau sebelumnya. Kejayaannya dalam
rangka kerja organisasi yang banyak majunya inilah yang nampaknya menimbulkan suatu
ilusi tidak putus-putus yang mengatakan bahawa pembaharuan pendidikan sebenarnya

bermula dari tahun 1917”.
Roff (1980, 139) turut menjelaskan peranan yang dimainkan oleh Winstedt ketika itu,
dengan mengatakan “In his way he did more to circumscribe Malay educational progress,
and to ensure that the Malay peasant did not get ideas above his station, than anyone else
before or since. It was his accomplishment of this within a greatly improved organizational
framework that appears to have given rise to a persisting illusion that real educational
reform dates from 1917”. Beliau juga menambah “Winstedt regarded the vernacular schools
as essentially vehicles for only the most elementary instruction. A small and privileged group
might go on from this to higher, but still elementary, education in English. For the mass of
the peasantry what was important was to reduce the number of years spent in receiving
education and to give vernacular instruction a strong manual and agricultural bias” (Roff
1980, 139).
Mohd Jamil (2009) menjelaskan kesan dari penekanan terhadap sistem pendidikan di
Tanah Melayu ketika itu adalah penghasilan Laporan Penyata Rahman Talib pada tahun
1960. Antara isi kandungan penting di dalam Penyata Rahman Talib ialah pengusulan agar
sekolah menengah menggunakan satu bahasa pengantar sahaja iaitu bahasa Melayu,
manakala sekolah rendah boleh menggunakan tiga bahasa pengantar, iaitu bahasa Melayu,
Cina dan Tamil. Walau bagaimanapun, mata pelajaran bahasa Inggeris wajib diajar di semua
peringkat sekolah. Manakala, mata pelajaran agama Islam hendaklah diajar di semua sekolah
yang mempunyai pelajar Islam lebih daripada 15 orang. Penyata ini juga menyarankan
supaya bangunan sekolah rendah Melayu, Cina dan Tamil diperbaiki dan guru-guru yang
terlatih hendaklah ditempatkan di sekolah-sekolah berkenaan.
Menurut Philip (1974), tujuan pihak pentadbir British pada dasarnya bukanlah untuk
melahirkan golongan cerdik pandai di kalangan masyarakat Melayu tetapi sekadar mewarisi
pekerjaan dari nenek moyang mereka sahaja, ataupun menjadi pandai sedikit daripada
ibubapa mereka. Manakala lulusan dari sekolah Inggeris pula yang ratanya daripada golongan
bangsawan dilantik sebagai pegawai dan pentadbir bawahan sahaja dan menjadi “boneka”
kepada pihak pentadbir British bagi melincinkan urusan pengawalan penduduk di Tanah
Melayu khususnya masyarakat Melayu yang beragama Islam. Tujuan golongan ini melatih
masyarakat Melayu adalah untuk menjadikan mereka sebagai pewaris apabila Tanah Melayu
diberikan kemerdekaan. Hasilnya, pewarisan dasar pentadbiran kolonialisme Biritish akan
diteruskan di dalam pemerintahan negara ini dan tindakan tersebut menjadikan mereka ibarat
manusia yang memiliki rupa paras Melayu tetapi berperwatakan kolonial British.
Keistimewaan Sistem Pendidikan Agama di Tanah Melayu

Terdapat dua keistimewaan dalam sistem pendidikan agama di Tanah Melayu iaitu
penggunaan tulisan jawi dan penubuhan institusi pengajian Pondok. Pertama, sumbangan
ulama Melayu Islam terawal yang telah mengasas dan memperkayakan bahasa Melayu dalam
bentuk tulisan jawi, seterusnya dijadikan sebagai instrumen utama bagi memperkembangkan
keilmuan Islam (Omar, 1981). Pemilihan bahasa tempatan sebagai medium untuk penyebaran
ilmu agama telah dilakukan oleh sarjana Islam sebelum ini seperti penciptaan tulisan Urdu di
India dan tulisan Parsi di Iran berteraskan kepada bahasa Arab dengan dibuat beberapa
penambahbaikan mengikut kesesuaian kawasan yang didiami.
Menurut Mohammad Redzuan (2006), pengunaan tulisan Jawi telah melangkaui

tujuan asal penciptaannya sebagai medium penyebaran Islam hingga diiktiraf sebagai bahasa
perantaraan (lingua franca) terpenting bagi rantau Alam Melayu. Wan Mohd Nor (2009)
menjelaskan, pengiktirafan ini menunjukkan proses kematangan dalam tulisan jawi seperti
penghasilan karya terjemahan dari Timur Tengah oleh Sheikh Nurudin al-Raniri menerusi
Durr al-Fara’id bi Sharh al-Àqa’id. Karya ini merupakan terjemahan dari karya asal iaitu
Sharh al-Àqa’id al-Nasafiyyah oleh al-Taftazani, namun beliau menyumbang lebih kurang
50 peratus daripada pemikirannya sendiri serta menyesuaikannya mengikut konteks Alam
Melayu. Antara karya lain yang dikarang oleh Sheikh Nurudin al-Raniri seperti Sirat al-
Mustaqim berkaitan hukum-hakam dan Bustan al-Salatin berkaitan ketatanegaraan. Hasilnya,
karya-karya tulisan Jawi ini telah berkembang ke seluruh pelosok dunia Islam seperti di
Mekah, Bombay, Istanbul dan Kaherah. Malah, karya tersebut turut diakui mutu
penulisannya di beberapa pusat keilmuan Barat seperti Middle Eastern Studies dan Near
Eastern Studies (Mohammad Redzuan & Md. Sidin, 2000).
Kedua, ulama Patani memainkan peranan yang besar dalam penubuhan institusi
pengajian Pondok di Alam Melayu. Golongan ini telah memberikan sumbangan yang amat
bermakna kepada institusi pendidikan Islam dari segi memperkukuh dan memperkemaskan
lagi institusi tersebut berbanding sistem pengajian yang sebelumnya. Menurut Ahmad Fathy
(2011), antara ulama Patani yang terkenal adalah Faqih Wan Musa Mohd salleh al-Laqihi;
ulama pertama yang diketahui muncul di Patani, Sheikh Daud Abdullah al-Fatani, Sheikh
Hasan Ishak al-Fatani dan Sheikh Abdul Samad al-Falimbani, penulis kitab Siyar al-Salikin.
Menurut Wan Mohd Shaghir (2001), penubuhan sistem pengajian pondok di Alam
Melayu adalah mengikut kesesuaian tempat dan keadaan masyarakat menerusi keistimewaan
khusus iaitu pembudayaan ilmu. Berdasarkan konteks penerapan budaya ilmu, keistimewaan
yang dimiliki oleh sistem pengajian pondok ialah sistem pengajian diletakkan secara
penswastaan tanpa kongkongan dari pihak pemerintah. Keadaan ini membolehkan seseorang
ulama dapat menjalankan sesi penyebaran ilmu secara bebas tanpa dipengaruhi oleh mana-
mana pihak yang mempunyai agenda dan kepentingan tertentu. Keistimewaan ini telah
menjadikan ulama pada ketika itu sebagai agen perubahan dan intelektual ummah yang
bersikap peka dan sensitif terhadap isu semasa yang timbul di dalam masyarakat. Manakala,
sistem pengajian adalah berkonsepkan teori dan praktikal dan bersifat terbuka dengan
memberi peluang kepada sesiapa sahaja untuk mengikuti tanpa mengira latar belakang
keturunan dan faktor umur (Wan Mohd Shaghir, 2001).
Kerjasama di antara ulama pondok dengan masyarakat setempat telah menjadikan

institusi pengajian pondok sebagai kubu utama untuk mempertahankan kesuciaan agama
Islam dari serangan penjajah Barat. Noor Naemah (2011) menyatakan ulama Patani yang
menetapkan di Mekah dan Madinah dilabel sebagai tokoh terawal yang menaikkan semangat
nasionalisme kepada serangkaian pelajar Melayu di Timur Tengah hingga menimbulkan
kesedaran mengenai penderitaan yang dialami oleh masyarakat Melayu di rantau Alam
Melayu. Reputasi ulama Patani seperti Sheikh Daud Abdullah al-Fatani, Sheikh Abdul
Samad al-Falimbani, Sheikh Muhammad Nafis al-Banjari, Sheikh Muhammad Nawawi al-
Jawi, Sheikh Wan Ali Kotan dan lain-lain lagi telah menarik minat sebahagian besar pelajar
Melayu untuk melanjutkan pelajaran ke pusat pengajian keilmuan Islam ini. Mohammad
Redzuan (2006) menjelaskan, kesan dari melanjutkan pelajaran ke Timur Tengah para pelajar
telah didedahkan dengan perjuangan Pan-Islamisme di bawah pimpinan Jamaluddin al-
Afghani dan Muhammad Abduh iaitu gerakan yang memperjuangkan pembebasan dunia
Islam dari kongkongan kolonialisme Barat.
Situasi yang berbeza dapat dilihat di Tanah Melayu melalui tokoh-tokoh nasionalis
Melayu yang lahir dari sistem pendidikan penjajah, menjadikan seseorang itu berjiwa British.
Menurut Chai Hon Chan (1967, 276), berlaku situasi masyarakat Melayu di Tanah Melayu
disisih dan tidak dipedulikan oleh golongan feudal Melayu sendiri atas perbezaan status
bukan bangsawan, iaitu “While the new urban society became richer and was provided with
all the material comforts of civilization, the rural Malays remained in poverty. The Malays
had a money economy thrust upon them, but they had little means of earning the same money
to buy the goods that came with a money economy. While the British and the Malays rulers
were consciously and deliberately creating a modern economic system consonant with world
commercial development, the Malays were driven more into the backwoods of economic
progress”.
Kesan Penekanan Pentadbir British Terhadap Sistem Pendidikan di Tanah Melayu

Penekanan Pihak British ke atas sistem pendidikan di Tanah Melayu meninggalkan satu
kesan yang mendalam ke atas masyarakat Melayu. Golongan ini telah merancang pelan
tindakan jangka panjang bagi mengawal perkembangan sistem pendidikan di Tanah Melayu
iaitu:
a) Penubuhan sistem pendidikan berkonsepkan Barat yang berteraskan perbezaan etnik
bagi mengurangkan populariti sistem pengajian pondok di Tanah Melayu (Mohd
Jamil, 2009).
b) Memperkenalkan sistem tulisan Rumi yang mempunyai nilai komersial tinggi bagi
menghilangkan pengaruh sistem tulisan Jawi yang terbukti sebagai medium
penyebaran Islam terpenting bagi rantau Alam Melayu (Siddiq, 2012).
c) Memperkenalkan konsep nation state yang berasaskan semangat perkauman sesuatu
negeri dan kawasan tertentu bagi menggantikan semangat perpaduan umat Islam.
Dasar ini merupakan satu usaha untuk memecah-belahkan perpaduan masyarakat
Melayu di rantau Alam Melayu supaya ia tidak menjadi ancaman kepada kuasa
Penjajah Barat. (Abdul Rahman, 2000).
d) Penerapan subjek dan sukatan pelajaran di sekolah Melayu dengan menonjolkan pihak
British sebagai penyelamat masyarakat Melayu hingga diangkat sebagai ambassador
of civilization bagi rantau Alam Melayu (Winstedt, 1934).
e) Memperkenalkan sistem perundangan Barat yang bersifat semasa dan releven
berbanding perundangan Islam yang dikatakan ketinggalan zaman dan tidak mampu
menjamin kemaslahatan manusia dalam semua urusan kehidupan (Rahimin Affandi,
2000).
Kesimpulan
Pendekatan pemikiran orientalis terhadap sistem pendidikan di Tanah Melayu
memperlihatkan sudut pandangan yang meragukan hingga setiap penulisan dari golongan
tersebut bagi menilai masyarakat Melayu dan pengaruh Islam di rantau Alam Melayu
menggunakan sudut pertimbangan yang berat sebelah. Pandangan tersebut berdasarkan
paradigma evolusi dan difusi yang terdapat dalam pendekatan orientalisme dan meletakkan
pendekatan logik akal pada tahap yang tinggi hingga berpandangan segala tradisi, tatacara
keilmuan serta perundangan Islam boleh dipertikaikan kebenarannya.
Orientalis melabel masyarakat Melayu sebagai bangsa yang lemah dari segenap segi
seperti ketinggalan dalam aspek kemajuan dan pemodenan disebabkan berpegang kepada
Islam yang dianggap tidak releven dengan perkembangan semasa. Justeru, perlaksanaan
sistem pendidikan Barat di Tanah Melayu dilihat sebagai langkah yang tepat bagi
menerapkan pemikiran sekularisme ke dalam kehidupan masyarakat Melayu. Orientalis
dilihat gagal dalam memahami masyarakat Melayu disebabkan latar belakang pemikiran
berpusatkan Eropah iaitu Euro-centrism yang mengangkat bangsa Eropah sebagai terulung
dan bertamadun berbanding bangsa lain merangkumi benua Asia dan sebagainya. Bagi
memperbaiki kelemahan tersebut, pihak British diangkat sebagai Ambassador of Civilization
iaitu penyelamat kepada bangsa Melayu di rantau Alam Melayu. Apabila orientalis
menjadikan pendekatan Euro-centrism sebagai kayu pengukur untuk mengkaji sejarah Tanah
Melayu ternyata golongan ini belum lagi memahami sepenuhnya berkenaan masyarakat
Melayu, malah berat sebelah dalam menjelaskan persoalan berkenaan Islam di Tanah
Melayu.
Bagi memperkasakan sistem pendidikan Islam di Malaysia khususnya penggunaan

tulisan jawi, penulis mengharapkan kerjasama di kalangan ahli akademik yang mahir
menggunakan tulisan tersebut menabur bakti untuk mengajar seterusnya membimbing
golongan yang kurang mahir dalam penggunaan tulisan jawi agar peninggalan tersebut terus
kekal kerana ia merupakan warisan dan identiti bangsa Melayu. Selain itu, tulisan jawi turut
dijadikan sebagai sebahagian dari sub-topik pengajaran pendidikan Islam di sekolah rendah
mahupun menengah yang wajib diajar kepada pelajar Melayu beragama Islam dan
dimasukkan ke dalam soalan peperiksaan seperti terjemahan teks dan sebagainya yang
berkaitan. Bagi golongan dewasa pula, digalakkan membeli bahan bacaan jawi sebagai usaha
untuk mempertingkatkan kemahiran membaca dan menulis agar khazanah peninggalan Alam
Melayu ini terus mekar walaupun kita berada dalam dunia yang moden.
Rujukan
Abdul Rahman, A. (2000). Wacana falsafah sejarah: Perspektif Barat dan Timur. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Abu-Lughod, L. (2001). Orientalism and middle east feminist studies. Feminist Studies, 27(1), 101-113.
Al-Attas, S. M. N. (1978). Islam and Secularism, Kuala Lumpur: ABIM.
Al-Fatani, A. F. (2011). Ulama’ Patani di Terengganu: Sejarah dan peranan (Dari Tuan Hassan Besut hingga
Haji Abdul Rahman Pombeng). Prosiding Nadwah Ulama Nusantara (NUN) IV: Ulama Pemacu
Transformasi Negara. Jabatan Pengajian Arab dan Tamadun Islam, Fakulti Pengajian Islam, Universiti
Kebangsaan Malaysia, 486-494.
Aminuddin, B. (1981). The national school of Malaya-its problems, proposed curriculum and activities. Kuala
Lumpur: Arkib Negara Malaysia.
Awang, H. S. (1974). Pelajaran dan perguruan Melayu di Malaya Zaman British. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Chan, C. H. (1967). The development of British Malaya: 1896-1909. Kuala Lumpur: Oxford University Press.
Goldziher, I. (1981). Introduction to Islamic theology and law. (Andras & Ruth, H., Terj.). Princeton: Princeton
University Press.
Hanafi, H. (2000). Oksidentalisme: Sikap kita terhadap tradisi Barat. (Najib Buchori, Terj.), Jakarta:
Paramadina.
Idris, Z. (1999). Intelek Eropah dan penentangan terhadap agama. Al-Maw’izah, v.7.
Jagjit Singh, S. (1985). Nasionalisme Melayu sebelum perang dunia kedua. Dalam Suntharalingam, R. & Abdul
Rahman, I. (Eds.). Nasionalisme: Satu tinjauan. Petaling Jaya: Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd.
Meinecke, F. (1956). Historicism and its problems. Dalam Stern, F.R. (Eds.). The Varieties of History. New
York: Oxford University Press.
Mohammad Redzuan, O., & Md. Sidin, A. I. (2000). The Malays in the middle east. Kuala Lumpur: University
of Malaya Press.
Mohammad Redzuan, O. (2006). Islam dan masyarakat Melayu: Peranan dan pengaruh Timur Tengah. Kuala
Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
Mohd Jamil, M. (2009). Gerakan Islam di Malaysia: Kesinambungan, respons dan perubahan (1957-2000).
Shah Alam: Pusat Penerbitan Universiti (UPENA) UiTM Shah Alam.
Mohd Kamal, H. (1986). Pembentukan ilmu kemasyarakatan dari perspektif Islam. Dalam Wan Hashim, W.T. &
Mahayudin, Y. (Eds.). Sains Sosial dari Perspektif Islam. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Mohd Natsir, M. (1997). Orientalisme: Al-Quran di mata barat (Sebuah Studi Evaluatif). Semarang: Dina
Utama.
Mohd Salleh, L. (1992). Perubahan dan kemajuan pendidikan di Malaysia. Kuala Lumpur: Nurin Enterprise.
Nik Azis, N. P. (1991). Program pendidikan pintar cerdas: Teori dan praktik. Selangor: Institut Pengajian Ilmu
Islam.
Noor Naemah A. R., & Mohamad Nabil, M. S. (2011). Hubungan rentas sempadan dan pengaruhnya terhadap
pembentukan pemikiran hukum Islam di Kelantan. Jurnal Al-Tamaddun, 6, 51-73.
Omar A. (1981). The major arabic sources which determined the structure of Islamic thought in the Malay
archipelago before the nineteenth century A.D. in the field of law, theology and sufism. Dalam Lutpi, I.
(Ed.). Islamika Esei-esei Sempena Abad ke-15 Hijrah. Kuala Lumpur: Sarjana Enterprise.
Philip, L. F. S. (1974). Seeds of separatism: Educational policy in Malaya. Kuala Lumpur: Oxford University
Press.
Rahimin Affandi, A. R. (2000). Orientalisme dan keutuhan ummah Islam: Suatu analisis. Jurnal Syariah, 9(1),
33-46.
Roff, W. R. (1980). The origins of Malay nationalism. Kuala Lumpur: University of Malaya Press.
Roff, W. R. (2003). Nasionalisme Melayu. (Ahmad, B., Terj.). Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
Said, E. W. (1977). Orientalism. London: Penguin.
Shamsul Amri, B. (2011). Ilmu kolonial dalam pembentukan sejarah intelektual Malaysia: Sebuah Pandangan.
Siri Kertas Kajian Etnik UKM, v.12, Bangi: Institut Kajian Etnik (KITA), Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Siddiq, F. (2012). Islam dan Melayu: Martabat umat dan daulat rakyat. c.3. Kajang: Akademi Kajian
Ketamadunan, Kolej Dar al-Hikmah.
Wan Mohd Nor, W. D., & Khalif M. (2009). Kerangka komprehensif pemikiran Melayu Abad ke-17 Masihi
berdasarkan manuskrip Durr al-Faraid Karangan Sheikh Nurudin al-Raniri. Sari – International Journal
of the Malay World and Civilization, 27(2): 119-146.
Wan Mohd, S. A. (2001). Penyebaran Islam dan silsilah ulama sejagat dunia Melayu. c. 2. Kuala Lumpur:
Persatuan Pengkajian Khazanah Klasik Nusantara & Khazanah Fathaniyah.
Winstedt, R. O. (1934). A history of Perak. JMBRAS, 12(1).
Wong, H. K., & Han, G. Y. (1980). Official reports on education: Straits settlements and the Federated Malay
States. Singapore: Pan Pacific Books Distributors.
MODENISASI SISTEM PENDIDIKAN DI PONDOK SUNGAI DURIAN,

KUALA KRAI, KELANTAN
Mohd Zahirwan Halim Zainal Abidin, Huzaimah Ismail, Muhammad Yusri Yusof @ Salleh,
Paiz Hassan dan Abd. Munir Mohd Noh
Abstrak
Institusi pengajian pondok merupakan institusi pendidikan Islam secara formal yang
paling awal ditubuhkan di Malaysia sekitar abad ke 19 M. Negeri Kelantan merupakan
antara negeri yang mempunyai banyak institusi pengajian pondok sehingga negeri
tersebut digelar “Serambi Mekah”. Walaubagaimanapun, institusi pengajian pondok
telah mengalami kemerosotan yang drastik bermula abad ke 20 M sehingga ada yang
terpaksa ditutup. Antara faktor kemerosotan institusi ini ialah cabaran dari institusi
pendidikan moden seperti sekolah dan madrasah, kematian guru pondok dan sistem
pengajian yang mengekalkan identiti tradisional. Maka telah timbul pandangan agar
institusi pengajian pondok dimodenkan sejajar dengan perkembangan arus semasa agar
dapat bersaing dalam memberikan pendidikan Islam yang sewajarnya kepada masyarakat
Islam di Malaysia. Justeru, objektif kajian ini ialah untuk menyelusuri perkembangan
Pondok Sungai Durian serta mengkaji langkah-langkah modenisasi di Pondok Sungai
Durian dalam sistem pendidikan yang dipraktikkan. Bagi mencapai objektif tersebut,
kajian ini menggunakan metode kualitatif merangkumi kajian perpustakaan dan kajian
lapangan berpandukan analisis dokumen, temubual dan pemerhatian di Pondok Sungai
Durian bagi mendapatkan data-data kajian. Dapatan kajian menunjukkan bahawa
langkah transformasi dengan memodenkan institusi pengajian Pondok Sungai Durian
telah mengharmonikan sistem pengajian tradisional yang berteraskan kaedah halaqah,
talaqqi dan kitab turath dengan sistem pengajian moden yang berteraskan sistem kelas
dengan silibus-silibus yang lebih kontemporari. Di samping itu, ia dapat
mempertingkatkan pengetahuan pelajar kerana mereka terdedah kepada pengajian tradisi
dan moden, yang kedua-duanya penting dalam menjana percambahan budaya ilmu dan
melahirkan para ilmuan yang berwibawa dalam era globalisasi kini. Justeru itu,
kelangsungan Pondok Sungai Durian sebagai pusat pendidikan Islam yang mengekalkan
unsur-unsur tradisi melalui pengajian turath dan pengajian moden menggunakan sumber-
sumber terkini sangat relevan dalam situasi semasa. Pembangunan institusi pondok
khusunya Pondok Sungai Durian telah menyumbang kepada pembentukan karismatik
para ulama, pengembangan intelektual, dakwah dan perkembangan ilmu-ilmu Islam
kepada masyarakat Islam sejagat.
Kata Kunci : Modenisasi, Pengajian, Pondok Sungai Durian, Halaqah, Kelas, Teknologi
Maklumat
Pendahuluan
Kaedah pengajaran dalam menyampaikan ilmu pengetahuan merupakan penghubung antara
pihak pengajar dan pelajar yang sentiasa mempengaruhi dan berinteraksi antara satu sama
lain. Kaedah yang baik membolehkan para pelajar memperolehi ilmu pengetahuan,
kemahiran, mengubah perilaku, menggalakkan minat dan nilai-nilai baik yang ingin dimiliki.
Kaedah merupakan salah satu cara untuk mencapai matlamat sesuatu pengajaran walaupun
tiada kaedah yang boleh dikatakan terbaik untuk sesuatu pembelajaran (Abdullah Ishak,
1995).
Kaedah pengajian merangkumi aspek pengajaran dan pembelajaran yang menarik

boleh menjana minat para pelajar untuk memahami dan menghayati ajaran Islam. Banyak
kajian dan cadangan telah dikemukakan oleh tokoh-tokoh pendidikan untuk menjadikan
pelajaran Pendidikan Islam menjadi lebih berkesan merangkumi kaedah serta teknik
pengajaran dan pembelajaran (Ab Jamir Md Saad et al., 2012). Metodologi atau kaedah yang
digunakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran sangat penting dalam memastikan
minat, penguasaan dan pengamalan pelajar terhadap ilmu yang dipelajari terutama ilmu-ilmu
pendidikan Islam. Ini memandangkan ilmu pendidikan Islam semakin kurang diminati untuk
dipelajari dan didalami oleh para pelajar masa kini. Pengamalan kaedah ini akan membantu
pelajar mencapai kemajuan dalam membina peribadi yang dinamik, holistik, berakhlak,
berketerampilan dan mempunyai pelbagai kemahiran (Tengku Sarida Aini Tengku Kasim &
Faridah Che Husain, 2008).
Institusi pendidikan pondok bermula apabila perkembangan agama Islam semakin

meluas dan kerajaan-kerajaan Melayu-Islam telah diasaskan di Alam Melayu (Abdullah Ishak
1995). Namun, institusi pengajian pondok kini terpaksa bersaing dengan institusi-institusi
pengajian moden seperti sekolah dan universiti malahan dikatakan ketinggalan zaman dan
tidak seiring dengan kemodenan (Salmiah Ismail et.al., 2014 ; Rahimin Affandi Abd. Rahim,
2010). Dalam memastikan institusi pondok dapat meneruskan kelangsungannya dalam arus
pendidikan Islam masakini, maka beberapa perubahan telah dilakukan terhadap institusi
tersebut. Sesuai dengan tuntutan semasa tanpa mengabaikan tujuan utama institusi pondok
iaitu memberikan pendidikan Islam yang sempurna kepada masyarakat dan sebagai pusat
dakwah, maka beberapa penambahbaikan perlu dibuat. Antara pembaharuan yang perlu
dilakukan ialah memperbaharui bahan-bahan dan kandungan pembelajaran dengan
memasukkan subjek-subjek umum dan kemahiran, memperbaharui sistem dan metodologi
pendidikan serta memperluaskan fungsi institusi pondok selain daripada pusat pendidikan
Islam kepada pusat sosioekonomi (Gamal Abd. Nasir Zakaria, 2010).
Selain itu, kajian juga perlu dilakukan untuk mengenalpasti perkara-perkara yang perlu
kepada penambahbaikan merangkumi pendekatan, teknik, bahan serta teknologi. Ini
memandangkan institusi pengajian pondok juga perlu melakukan transformasi supaya seiring
dengan perkembangan semasa dengan memanfaatkan perkembangan teknologi tanpa
menghapuskan identiti tradisi yang masih diamalkan (Solahuddin Ismail, 2016). Corak
pengajaran dan pembelajaran yang terkini juga perlu diterapkan tanpa menjejaskan keaslian
ilmu dan kaedah yang digunakan sejak turun temurun. Unsur moden juga perlu diaplikasi
dalam pengurusan pondok supaya sejajar dengan zaman kini dan mengangkat martabat
pondok ke tahap yang lebih tinggi (Solahuddin Ismail & Zaheruddin Othman, 2015).
Metodologi Penyelidikan
Kajian ini menggunakan metode kualitatif sepenuhnya berdasarkan kepada analisis
dokumen, pemerhatian dan temubual. Analisis dokumen antaranya pembacaan terhadap
buku, jurnal, tesis dan prosiding membolehkan pengkaji memperolehi maklumat berkaitan
kajian yang ingin dijalankan. Selain itu, pengkaji juga akan melakukan pemerhatian
terhadap kawasan kajian untuk mengetahui secara mendalam dan terperinci keadaan sebenar
komuniti atau kumpulan tertentu. Pemerhatian membolehkan penyelidik menghampiri
sasaran dengan bebas dan terbuka serta memberi penekanan kepada perkara-perkara penting
yang ingin dikaji (Sulaiman Masri, 2005). Teknik pemerhatian yang akan dilakukan oleh
penulis ialah pemerhatian terbuka (participant observation) bagi mengesan sesuatu perkara
yang ingin difokuskan sebagaimana dicadangkan oleh Denzin dan Lincoln. Penulis akan
masuk ke dalam kumpulan informan dan informan mengetahui kehadiran penulis untuk
membuat pemerhatian dalam situasi yang sebenar (Ghazali Darussalam & Sufean Hussin,
2016). Manakala temubual pula akan dijalankan oleh pengkaji untuk memperolehi
maklumat berkenaan fakta, kepercayaan, perasaan dan kehendak yang diperlukan untuk
mencapai sesuatu objektif penyelidikan (Mohd Majid Konting, 2000). Proses temubual akan
menggunakan temubual semi-struktur. Temubual ini menggunakan soalan-soalan yang telah
dirangka sebelum sesi temubual dilakukan, namun penemubual diberi kebebasan untuk
bertanya dan mendalami jawapan responden kepada satu soalan formal yang ditanya.
Soalan-soalan dalam temubual semi-struktur boleh ditambah, dikurangkan, diubah dan
disusun menurut turutan tertentu agar setiap responden dapat memahami soalan dengan
sempurna (Chua Yan Piau, 2011).
Perkembangan Institusi Pengajian Pondok Di Kelantan

Institusi pondok masih terus mendapat sambutan di kalangan masyarakat sama ada
masyarakat tempatan atau luar negeri di Malaysia ataupun di Indonesia yang memperlihatkan
institusi ini terus kukuh dalam peranannya sebagai pusat pendidikan dan dakwah Islam
(Mohd Roslan Mohd Nor, 2015). Sesetengah anggota masyarakat juga masih mempercayai
bahawa institusi pengajian pondok masih lagi berperanan dalam membentuk nilai-nilai dan
kekuatan insaniah dalam diri para pelajarnya (Solahuddin Ismail, 2016). Tambahan pula,
institusi pondok masih lagi mampu mengekalkan bilangannya dan jumlah yang semakin
bertambah dari semasa ke semasa. Kini, dianggarkan kira-kira terdapat 100 buah institusi
pondok di seluruh Malaysia iaitu antaranya 39 buah di Kelantan, 30 buah di Kedah, Perlis
dan Pulau Pinang manakala di Terengganu sebanyak 12 buah (Mohd Izzuddin Ramli &
Mohamad Zaini Abu Bakar, 2015). Institusi pondok telah berfungsi sebagai pusat
pengembangan ilmu pengetahuan dan menjadi tumpuan anggota masyarakat serta tempat
mempertahankan tradisi yang diajar oleh Islam. Perkembangan ini telah membawa perubahan
dan kemajuan dalam kehidupan masyarakat secara keseluruhannya (Ali Mohammad, 2008).
Pendidikan pondok di Malaysia pada peringkat awal dikatakan bermula di Kelantan.

Institusi pondok telah diasaskan oleh para ulama pada awal kurun ke 19 M di negeri
Kelantan, Terengganu dan Kedah. Institusi pondok ini telah diasaskan dengan tujuan
mendidik masyarakat tempatan untuk memahami hukum-hukum Islam dan cara-cara
beribadat (Rosnani Hashim et al., 2011; Mohd Roslan Mohd Nor et al., 2012). Institusi
pengajian pondok di negeri Kelantan berkembang pesat pada abad tersebut kerana banyak
pondok-pondok ditubuhkan untuk memenuhi keperluan ilmu di kalangan masyarakat Islam di
Kelantan atau dari luar Kelantan pada masa itu (Nur Azuki Yusuff & Nik Kamaliah Nik
Abdullah, 2007). Pembangunan institusi pondok di Kelantan berkait rapat dengan
perkembangan dan suasana keislaman yang berlaku di Kelantan sehingga institusi tersebut
menjadi pusat kegiatan keilmuan dari abad ke 18 M hingga abad ke 20 M. Institusi pondok
merupakan institusi yang paling berpengaruh dalam masyarakat Melayu pada masa itu (Ezad
Azraai Jamsari et al., 2011). Institusi pengajian pondok di Kelantan juga merupakan institusi
pengajian Islam yang kukuh di Nusantara serta mempunyai keistimewaan-keistimewaannya
yang tersendiri (Rosnani Hashim et al., 2011).
Pondok pertama yang didirikan di Kelantan ialah pondok Pulai Condong yang diasaskan
oleh Haji Ab. Samad Abdullah atau Tok Pulai Chondong (1792-1874 M) sekitar tahun 1820
M (Mohammad Ridzuan Othman, 2001; Ramli Saadon et al., 2016). Pertambahan tokoh-
tokoh ulama yang berwibawa menjadikan institusi pondok di Kelantan berkembang pesat.
Dengan perkembangan ini, ramai pelajar dari dalam dan luar negeri telah belajar di Kelantan
untuk mendalami ilmu-ilmu agama (Arba’iyah Mohd Noor, 2008). Perkembangan ini
memperlihatkan pembangunan pendidikan Islam di Kelantan semakin pesat pada abad
tersebut. Institusi pondok semakin berkembang dan banyak dibangunkan untuk menyebarkan
syiar Islam. Institusi pondok di Kelantan bukan sahaja terkenal sebagai pusat pendidikan
Islam di Semenanjung Malaysia tetapi juga di Asia Tenggara. Antara pondok-pondok yang
terkenal di Kelantan pada abad ke 19 M dan abad ke 20 M antaranya ialah Pondok Kenali
(1910 M), Pondok Terusan (1954 M), Pondok Kubang Pasu (1850 M) dan Pondok Bunut
Payung (1931 M) di Kota Bharu, Pondok Selehor (1912 M) dan Pondok Sungai Pinang (1907
M) di Tumpat, Pondok Padang Jelapang (1925 M), Pondok Kubang Bemban (1937 M) dan
Pondok Lubok Tapah (1932 M) di Pasir Mas serta Pondok Sungai Durian (1958 M) di Kuala
Krai.
Perkembangan Pondok Sungai Durian, Kuala Krai, Kelantan

Pondok Sungai Durian (PSD) merupakan pondok tertua di Hulu Kelantan yang terkenal
sebagai pusat keilmuan dan penyebaran ilmu-ilmu Islam di Kelantan khususnya dan di
Malaysia amnya. PSD juga dikenali sebagai Pondok Tuan Guru Haji Abdul Rahman atau
nama lengkapnya Madrasah Muhammadiah Pondok Sungai Durian. PSD terletak di jajahan
Kuala Krai, Kelantan. PSD merupakan pondok yang berdaftar dengan Majlis Agama Islam
dan Adat Istiadat Melayu Kelantan (MAIK), 365/68 (Kertas MAIK). Jarak pondok ini dengan
bandar Kuala Krai kira-kira 4 kilometer manakala jaraknya dengan ibu negeri Kelantan iaitu
Kota Bharu adalah kira-kira 66 kilometer (http://www.pondoksgdurian.com).
Pondok ini telah diasaskan pada 4 Jun 1958 di Kampung Sungai Durian oleh al-
Marhum Tuan Guru Haji Abdul Rahman Bin Sulaiman (1923-1988). Pada awalnya pondok
ini beroperasi di Bukit Enggang, Guchil, Kuala Krai pada tahun 1957. Memandangkan
bilangan pelajar semakin bertambah dan lokasinya tidak sesuai untuk pengajian pondok,
maka pondok ini telah dipindahkan ke Sungai Durian dan dibina di atas tanah milik Tuan
Guru Haji Abdul Rahman seluas 4 ekar. Kini, tanah pondok ini telah bertambah kepada 12
ekar hasil usaha pembelian yang dilakukan oleh jiran-jiran pondok. Pondok ini telah
berkembang pesat dan bangunan-bangunan pondok telah dibina berjumlah kira-kira 700
buah.
Pembiayaan untuk menguruskan dan membina infrastruktur PSD adalah melalui

yuran pengajian, sumbangan daripada individu, orang ramai dan pihak-pihak tertentu. PSD
juga pernah menerima anugerah sebagai pondok terbaik (tempat pertama) daripada Jabatan
Hal Ehwal Agama Islam Negeri Kelantan (JHEIK) sempena sambutan Maal Hijrah peringkat
negeri Kelantan pada tahun 2001 M, 2002 M, 2003 M dan 2008 M
(http://www.pondoksgdurian.com). Jumlah pelajar PSD pada tahun 2018 adalah sebagaimana

jadual berikut :
Jadual 1
Jumlah Pelajar di PSD 2018
PELAJAR BILANGAN
Pondok 300
Tahfiz 40
JUMLAH 340
Sumber : Pejabat Pentadbiran PSD
Modenisasi Sistem Pendidikan Di Pondok Sungai Durian (PSD)

Pengekalan dan survival institusi pondok kini bergantung kepada pengurusan yang efektif
serta peranan para guru pondok yang akan menentukan kesinambungan sistem pengajian di
pondok (Lokman Hj. Abdullah, 2011). Pengurusan yang baik dan sempurna dapat
memastikan institusi pondok dapat bertahan dalam pembangunan arus semasa. Pengurusan
organisasi yang cekap, persekitaran yang sihat dan kurikulum yang relevan dapat membantu
institusi pondok terus terlibat dalam arus pendidikan Islam di Malaysia. Perkongsian sumber,
kaedah pembelajaran yang interaktif dan penerimaan terhadap ilmu-ilmu semasa seperti
teknologi maklumat akan memberi kelebihan kepada pelajar pondok dalam arus perdana
(Mashitah Ibrahim, 2013). Oleh itu, PSD telah mengambil inisiatif dengan melakukan
beberapa perubahan dalam aspek pendidikan yang dipraktikkan sebagaimana berikut:
Sistem Pengajian Tradisional dan Moden

Pengajian di pondok ini dijalankan melalui dua sistem iaitu sistem moden (nizami) dan
tradisional (‘umumi). Idea ini merupakan cetusan pemikiran al-Marhum Tuan Guru Haji
Abdul Rahman sendiri bagi memperbaharui dan memajukan pendidikan pondok. PSD telah
melakukan transformasi dalam sistem pendidikan yang diamalkan iaitu dengan
mempraktikkan sistem pendidikan moden, namun pengajian berdasarkan cara tradisional
tidak diabaikan kerana ianya merupakan identiti sistem pengajian pondok. Tuan Guru Dato’
Dr. Ab. Basit Haji Abdul Rahman (2009), Musyrif PSD mengatakan:
“Sekalipun pendidikan moden telah masuk ke pondok, akan tetapi tidak

boleh melanggar tradisinya, yakni gaya kepondokan. Sebaliknya,
kehadiran institusi pendidikan formal ke dalam pondok dimaksudkan
untuk memperkukuhkan tradisi yang sudah ada, iaitu pendidikan model
pondok. Perubahan adalah satu islah tanpa menghilangkan ciri khas yang
dimiliki pondok”
Di Pondok Sungai Durian (PSD), kaedah halaqah dijalankan hanya untuk pengajian
‘umumi sahaja memandangkan pengajian nizami telah diubah kepada sistem pengajian dalam
bilik darjah sebagaimana teks transkripsi temubual berikut :
“Untuk pengetahuan, PSD telah mempraktikkan dua bentuk pengajian

iaitu pengajian halaqah dan pengajian kelas. Pengajian halaqah terbuka
kepada semua pelajar dan masyarakat awam. Pengajian kelas untuk

pelajar-pelajar yang mendaftar sebagai pelajar pondok”
(inf2/G1/Tbl/Kh.PSD/19/7/2017)
Sistem tradisional adalah pengajian ‘umumi melalui kaedah halaqah dengan

bimbingan oleh seorang guru berpandukan matapelajaran dan kitab-kitab tertentu. Kaedah
pengajian ini ialah para pelajar akan membentuk halaqah yang dipimpin oleh seorang guru
ataupun para pelajar akan mengikut pengajian secara umum dengan bimbingan seorang guru
yang mengajar berdasarkan sesebuah kitab tertentu. Sistem pengajian tradisional telah
diutamakan oleh pengurusan PSD kerana sistem ini memberi kesan untuk melahirkan
pelapis-pelapis yang berwibawa. Para pelajar mempelajari teks-teks pengajian daripada karya
silam yang ditulis oleh para ulama Nusantara serta Timur Tengah. Pengajian pula akan
berlangsung selepas solat lima waktu setiap hari di masjid pondok berdasarkan jadual yang
telah disusun (Hasliza Hassan, 2008). Pengajian ‘umumi juga terbuka kepada masyarakat
awam dan diwajibkan kepada semua pelajar nizami dan pelajar tahfiz yang belajar di PSD.
Waktu pengajian ini adalah selepas waktu solat rawatib setiap hari kecuali selepas waktu
Zohor yang merupakan waktu rehat. Cara pengajian ‘umumi ialah pembacaan kitab-kitab
daripada awal sehingga akhir bagi setiap matapelajaran. Para pelajar juga diwajibkan
menghafal matan untuk diperdengarkan kepada guru masing-masing. Kuliah selepas Isyak
biasanya diikuti seramai 30 orang pelajar sahaja iaitu pelajar peringkat yang lebih tinggi
(Yahya Yaacob, Temubual, 19 Julai 2017). Sukatan pengajian telah ditetapkan oleh pihak
pentadbiran pondok. Keutamaan diberikan kepada pengajian kitab-kitab klasik yang
dihasilkan oleh para ulama ulung sama ada dalam Bahasa melayu-jawi atau Bahasa Arab.
Antara kitab-kitab yang diajar ialah Safwah al-Tafsir, Tafsir al-Nasafi, Tafsir al-Baidhawi
(Tafsir), Iqna’, Mahalli, Sullam al-Mubtadi, Bughyah al-Tullab, Matla’ al-Badrain wa
Majma’a al-Bahrain, Munniyat al-Musalli (Fiqh), Sirah al-Nabawiyyah Ibnu Hisyam (Sirah),
Ihya’ ‘Ulumiddin, Kitab Hikam, Sair al-Salikin (Tasawwuf) dan al-Duur al-Thamin
(Akidah).
Sistem moden atau sistem nizami mempunyai jadual khusus dan sukatan yang telah
ditetapkan dengan sukatan pelajaran sekolah agama Yayasan Islam Kelantan (YIK). Langkah
ini adalah untuk memberi peluang kepada lepasan pondok melanjutkan pengajian di institusi-
institusi lain yang diiktiraf seperti di universiti-universiti di Timur Tengah. Sukatan-sukatan
pengajian tersebut menggabungkan sukatan pengajian PSD untuk mengimbangi sukatan
pondok dan sukatan sekolah agama dibawah kelolaan YIK. Matapelajaran yang diajar pula
merangkumi tiga kategori umum iaitu Bahasa Arab, agama dan pengajian am. Para pelajar
akan belajar dalam sistem kelas sebagaimana di sekolah-sekolah yang mempunyai meja dan
kerusi dan masa pengajian adalah selama 40 minit bagi setiap matapelajaran (Yahya Yaacob,
Temubual, 19 Julai 2017). Para pelajar juga akan menduduki peperiksaan sebanyak tiga kali
setahun kerana pihak pondok akan mengeluarkan sijil kepada para pelajar yang berjaya dalam
peperiksaan akhir (Syahadah Thanawiyah). Pelajar tingkatan empat pula akan menduduki
peperiksaan Sijil Menengah Agama (SMU) yang dikelolakan oleh YIK (Hasliza Hassan,
2008). Antara matapelajaran yang diajar ialah Tauhid, Fiqh, Hadis, Bahasa Arab, Asas Jawi,
Sejarah Islam, al-Quran dan tajwid, Qawaid al-Arabiah, Akhlak, Mutala‘ah, Tarikh Tasyri’,
Faraid, Balaghah, Tarikh Adab wa al-Nusus, Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris serta Nahu dan
Saraf. Sistem pengajian ini mempunyai persamaan dengan sekolah-sekolah agama rakyat
yang terdapat di beberapa buah negeri di Semenanjung Malaysia khususnya di Kelantan.
Pengajian Tahfiz
Pada tahun 2016, PSD telah mengambil langkah baharu dengan menubuhkan pusat pengajian
tahfiz sebagai salah satu usaha untuk mempelbagaikan kegiatan keilmuan selain mengikuti
perkembangan semasa pendidikan Islam. Pengajian Tahfiz ini dinamakan Maahad Tahfiz Ar-
Rahman dengan menyasarkan hafalan 30 juzuk al-Quran dan kelas Tafaqquh berdasarkan
sistem pengajian umumi berpandukan sistem tradisional di PSD. Para pelajar tahfiz perlu
menghadiri sesi pengajian kitab dalam halaqah di masjid bersama-sama dengan pelajar
nizami dan ‘umumi pada waktu-waktu yang telah ditetapkan. Kelas-kelas pengajian tahfiz
kebiasaannya bermula selepas sesi pengajian halaqah antara pukul 10.30 pagi hingga 12.30
tengahari. Kelas ini kemudiannya bersambung pula pada jam 3.00 petang selepas waktu rehat
setelah selesai solat berjemaah waktu Zohor (Yahya Yaacob, Temubual, 19 Julai 2017).
Pembangunan Laman Web dan Rakaman Kuliah

Dewasa ini, manfaat teknologi telah digunakan untuk menyebarkan ilmu-ilmu dalam kitab-
kitab turath kepada masyarakat umum yang menyaksikan ilmu-ilmu turath dapat dicapai
dengan menggunakan internet. Warga pondok juga telah berupaya memuat naik syarahan,
kuliah, perbincangan masalah dan banyak lagi untuk dihayati oleh masyarakat awam.
Perkembangan ini sangat penting dalam menyebarkan maklumat berkenaan sistem pondok
serta keunikan dan perkembangan ilmu yang berlaku. Dengan ini, medium dakwah Islam
semakin meluas dan boleh dicapai oleh seluruh anggota masyarakat yang ingin mengetahui
dengan lebih mendalam berkaitan institusi pendidikan tradisional ini (Solahuddin Ismail &
Zaheruddin Othman, 2015).
Pembangunan laman web telah dilakukan oleh PSD sebagai satu usaha memberi
kemudahan kepada anggota masyarakat mendapatkan informasi berkenaan institusi tersebut.
Laman web yang dibangunkan telah memaparkan maklumat berkaitan PSD5. Selain itu, PSD
juga mempunyai laman sosial Facebook yang memaparkan juga maklumat, perkembangan
dan aktiviti semasa yang dijalankan oleh PSD6. Rakaman kuliah oleh Musyrif PSD, Tuan
Guru Dato’ Dr. Ab. Basit Ab. Rahman juga telah dimuat turun dalam laman sosial
Facebook7. Satu anjakan baru juga telah diberikan dalam memanfaatkan teknologi ICT yang
ada iaitu rakaman pengajian halaqah oleh Tuan Guru Dato’ Dr. Ab. Basit Ab. Rahman,
Musyrif PSD yang disiarkan secara langsung melalui laman sosial tersebut8. Selain itu,
rakaman-rakaman kuliah ilmu yang dijalankan di PSD juga dapat dilihat dalam laman
Youtube. Anjakan ini telah membantu usaha penyebaran ilmu dan dakwah kepada para
pelajar dan masyarakat Islam pada zaman ini kerana mereka tidak semestinya berpeluang
untuk menghadiri sesi halaqah yang dijalankan. Perkara ini disokong oleh dapatan temubual
berikut:
5
Laman web Pondok Sungai Durian ialah http://www.pondoksgdurian.com
6
Akaun Facebook PSD ialah Pondok Sungai-Durian
7
Dar Taibah Barakah (Yayasan Pondok Sungai Durian)
8
Di bawah akaun Dr Abu Anas Madani dan Abdul Basit Abdul Rahman
“Pada sayalah, bantuan teknologi seperti aplikasi Whatsapp dan Facebook

sebenarnya dapat juga memberi kesan dalam membantu pengajian pelajar”
Penggunaan Kitab Terkini

Daripada pemerhatian yang dijalankan, pengajian halaqah di PSD telah mengalami beberapa
transformasi. Antaranya pengajian fiqh tidak hanya menumpukan pengajian kepada kitab-
kitab turath semata-mata sebagaimana di pondok-pondok lain. Namun kitab-kitab fiqh terkini
dan kontemporari juga telah digunakan sebagai kitab pengajian utama dalam halaqah
pengajian umumi seperti kitab Fiqh al-Mu’tamad karya Prof. Dr. Muhammad al-Zuhaili.
Transformasi ini antara lain dapat menggambarkan keterbukaan institusi pengajian pondok
terhadap cetusan pemikiran berkenaan perkembangan ilmu semasa. Dapatan temubual berikut
telah menjelaskan perkara ini :
“Berkenaan pengajian kitab moden di samping kita turath, saya setuju sebab
pengajian pondok kini perlu kepada kitab moden jugak…sebagaimana di
Pondok Sungai Durian (PSD) yang menggabungkan kitab turath dan kitab
moden”
Guru-guru pondok juga telah menghasilkan terjemahan dan tahqiq terhadap kitab-kitab
klasik dengan melakukan pembaharuan terhadap aspek tatabahasa, penjelasan terhadap isi
kandungan, takhrij hadis dan ulasan para ulama daripada kepelbagaian sumber. Antaranya
kitab Munyatul Musalli (Fiqh) dan Penawar Bagi Hati (Tasawwuf) yang telah ditahqiq oleh
Tuan Guru Dato’ Dr. Ab. Basit Ab. Rahman, Musyrif Pondok Sungai Durian, Kuala Krai,
Kelantan. Usaha-usaha ini menunjukkan bahawa institusi pengajian pondok telah seiring
dengan perkembangan dan keperluan ilmu semasa. Kini, isu-isu berkaitan persoalan akidah
dan hukum sering ditimbulkan. Penyelesaian terhadap isu-isu ini memerlukan usaha
pemikiran dan penjanaan idea yang kritis berdasarkan sumber-sumber hukum Islam
terutamanya oleh para ulama dan pelajar-pelajar agama termasuklah pelajar pondok. Institusi
pondok melalui pengajian berasaskan kaedah halaqah memainkan peranan dalam memberi
penjelasan dan maklumat berkenaan isu-isu semasa yang ditimbulkan agar keharmonian
agama Islam dapat dipelihara dengan sewajarnya. Contohnya isu bidaah, isu akidah seperti
Syiah serta persoalan-persoalan hukum fiqh berkenaan muamalat seperti sistem perbankan.
Kesimpulan
Institusi pengajian pondok masih lagi releven sebagai pusat pendidikan Islam yang penting
kepada masyarakat pada masa kini. Seiring dengan perkembangan zaman, maka beberapa
transformasi telah dilakukan oleh pihak pengurusan pondok dalam memastikan institusi
pengajian pondok seiring dengan institusi pendidikan Islam yang lain dalam usaha
memartabatkan dakwah, kefahaman dan perkembangan ilmu-ilmu Islam. Madrasah
Muhammadiah atau lebih dikenali dengan Pondok Sungai Durian (PSD), Kuala Krai,
Kelantan antara institusi pengajian pondok tradisional yang telah mengambil langkah
memodenisasikan sistem pengajian yang dijalankan. Namun, pemodenan tersebut dilakukan
tanpa meminggirkan sepenuhnya sistem pendidikan tradisional seperti halaqah dan talaqqi
berteraskan kitab-kitab turath. Kaedah tradisi pengajian pondok masih dikekalkan sebagai
kesinambungan pengajian turath sejak turun temurun yang merupakan identiti institusi
pengajian pondok. Modenisasi ini penting sebagai satu usaha memartabatkan institusi
pengajian pondok sebagai pusat pendidikan Islam yang dominan dengan suasana semasa.
Penghargaan
Terima kasih kepada pihak pengurusan Pondok Sungai Durian terutamanya Mudir PSD,
Dato’ Dr. Ab. Basit Ab. Rahman yang memberi kebenaran kajian ini dijalankan. Ucapan
terima kasih juga kepada kakitangan PSD terutamanya para ustaz yang sudi ditemuramah dan
memberi kerjasama sepenuhnya kepada pengkaji untuk mendapatkan data-data yang
diperlukan dalam kajian ini.
Rujukan
Abd. Rahim, R. H. (2010). Paradigma tradisionalisme dan pentadbiran undang-undang Islam dan fatwa di Negeri
Kelantan: Satu analisis sejarah. Jurnal Malaysia Dari Segi Sejarah, 38, 25-44.
Abdul Rahman, A. B. (2009). Pendidikan Islam tradisional dan relevensi dengan keperluan semasa. Pendidikan
Tinggi Islam Cabaran dan Prospek, 61-70.
Darussalam, G., & Hussin, S. (2016). Metodologi penyelidikan dalam pendidikan. Kuala Lumpur: Penerbit
Universiti Malaya.
Hashim, R., Ahmad Rufai, S., & Mohd Nor, M. R. (2011). Traditional Islamic education in Asia and Africa: A
comparative study of Malaysia’s Pondok, Indonesia’s Pesantren and Nigeria’s Traditional Madrasah.
World Journal of Islamic History and Civilization (WJIHC), 1, 94-107.
Hassan, H. (2008). Pondok Sungai Durian perkenal pendidikan moden. Berita Harian.
Hj. Abdullah, L. (2011). Latest development of traditional Islamic education in Kelantan. Kertas Kerja
dibentangkan di INTED 2011,7-9 Mac 2011, Valencia, Sepanyol.
Ibrahim, M. (2013). Meningkatkan pendidikan pondok. Sinar Harian.
Ishak, A. (1995). Pendidikan Islam dan pengaruhnya di Malaysia. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Ismail, S. (2016). Transformasi sistem pendidikan pondok dalam memartabatkan pengajian kitab kuning di
Malaysia. Dimuatnaik daripada http://www.academia.edu/7873304/Transformasi Sistem Pendidikan
Pondok Dalam Memartabatkan Pengajian Kitab Kuning Di Malaysia.
Ismail, S., & Othman, Z. (2015). Pembangunan pendidikan Islam tradisional dalam komuniti ASEAN:
perbandingan antara Malaysia, Indonesia dan Thailand. Kertas Kerja dibentangkan di 2nd International
Conference on Innovation and Sustainability (ICOIS 2015), Duangtawan Hotel Chiang Mai Thailand
pada 12-13 November 2015.
Ismail, S., Ismail, Z., & Hamjah, S. H. (2014). Kemapanan institusi pondok di Kelantan:Kajian konsep. Jurnal
Islamiyyat 36(1), 49-52.
Jamsari, E. A., Yaakob, N. I., Mujani, W. K., Sulaiman, A., & Jusoff, K. (2011). The influence of middle east on
the development of Islamic education in Kelantan, Malaysia. Middle East Journal of Scientific Research
7.
Konting, M. M. (2000). Kaedah penyelidikan pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Masri, S. (2005). Kaedah penyelidikan dan panduan penulisan. Kuala Lumpur: Utusan Publications &
Distributors Sdn. Bhd.
Md Saad, A. J., Tamuri, A. H., & Ismail, A. (2012). Pembelajaran aktif dalam pengajaran dan pembelajaran
berkesan pendidikan Islam. Jurnal IPG Kampus Pendidikan Islam, 1–22.
Mohammad, A. (2008). Sumbangan tamadun Islam dalam kehidupan masyarakat di alam Melayu hingga abad
Ke-17 M. Jurnal al-Tamaddun, 3(1), 68-84.
Mohd Noor, A. (2008). Perkembangan pendidikan Islam di Kelantan. Jurnal Malaysia Dari Segi Sejarah, 36,
68-83.
Mohd Noor, M. R. (2015). Ekstremisme rentas agama dan tamadun. Kefahaman Islam di Malaysia: Realiti dan
cabaran. Shah Alam: Persatuan Ulama Malaysia, 21-33.
Mohd Nor, M. R., Ibrahim, A. Z., & Abd. Hamid, A. F. (2012). Islamic educational system in Kelantan,
Malaysia: Traditional and modern approaches. Middle East Journal of Scientific Research 11(9), 1238-
1243.
Othman, M. R. (2006). Islam dan masyarakat Melayu: Peranan dan pengaruh Timur Tengah. Kuala Lumpur:
Penerbit Universiti Malaya.
Piaw, C. Y. (2011). Kaedah penyelidikan edisi kedua. Kuala Lumpur: McGraw-Hill ( Malaysia ) Sdn. Bhd.
Ramli, M. I., & Abu Bakar, M. Z. (2015). Kearifan tempatan dalam institusi sekolah pondok di Malaysia. Ilmu,
Tradisi dan Kelestarian Dalam Kearifan Tempatan. Pulau Pinang: Universiti Sains Malaysia, 34-41.
Saadon, R., Arifin, K., & Saat, I. (2016). Perkembangan pendidikan orang Melayu di Malaya sebelum
kemunculan Western-type-education. Jurnal Perspektif, 8(2), 79-96.
Tengku Kasim, T. S. A., & Che Husain, F. (2008). Pendekatan individu dalam pengajaran pendidikan Islam
sebagai wahana melahirkan modal insan bertamadun. Jurnal Usuluddin, 27, 141-156.
Yaacob, Y. (Temubual pada 19 Julai 2017). Setiausaha dan guru di pondok Sungai Durian, Kuala Krai,
Kelantan.
Yaasin, A. K. (Temubual pada 16 Mei 2017). Guru di pondok Sungai Durian, Kuala Krai, Kelantan.
Yusuff, N. A., & Nik Abdullah, N. K. (2007). Institusi dan sistem pendidikan Islam: Suatu analisa tahap
perkembangannya di Kelantan. Jurnal al-Tamaddun, 2, 139-160.
Zakaria, G. A. N. (2010). Pondok pesantren: Changes and its future. Journal of Islamic and Arabic Education
2(2), 45-52.
PENDIDIKAN STEM BERSEPADU MELALUI AKTIVITI PROJEK KREN

HIDRAULIK MURID TAHUN 6 SEKOLAH RENDAH
Muhammad Saffuan Jaffar dan Siti Mistima Maat
Abstrak
Kertas konsep ini membincangkan mengenai Pendidikan STEM Bersepadu melalui aktiviti
Projek Kren Hidraulik murid tahun 6 sekolah rendah berpandukan Pemetaan Pengetahuan
STEM dalam Pendidikan Stem Bersepadu yang dihasilkan berdasarkan Model STEM
Merentas Kurikulum dan DSKP. Langkah perlaksanaan Projek Kren Hidraulik ini diadaptasi
dari model kejuruteraan yang terkandung dalam DSKP Subjek Reka Bentuk Teknologi. Ia
merangkumi aspek penyediaan bahan, reka bentuk, membangunkan model kren hidraulik,
menguji kebolehan berfungsi dan menyelesaikan masalah. Selain daripada itu, integrasi
empat disiplin ilmu iaitu Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik dalam projek ini
diperincikan berdasarkan Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran Sekolah Rendah.
Aspek-aspek yang terkandung dalam standard kandungan dan standard pembelajaran
digunakan bagi membolehkan projek ini mempunyai matlamat yang seiring dengan apa yang
mereka pelajari di sekolah.
Kata Kunci: Pendidikan, STEM, Bersepadu, Disiplin, Merentas Kurikulum
Pengenalan
STEM adalah singkatan kepada kajian atau amalan profesional dalam bidang sains,
teknologi, kejuruteraan, dan matematik (Jayarajah et al., 2014). Istilah pendidikan STEM
pula merujuk kepada pengajaran dan pembelajaran dalam bidang sains, teknologi,
kejuruteraan, dan matematik merangkumi aktiviti pendidikan di semua peringkat pendidikan
dari peringkat pra sekolah hingga ke peringkat kedoktoran sama ada bentuk formal dan tidak
formal dengan cara mengintegrasikan dan mengaplikasikannya dalam konteks dunia sebenar
(Adnan et al., 2016; Gonzalez & Kuenzi, 2012).
Sejak STEM diperkenalkan pada tahun 90-an di Amerika Syarikat, wujud pelbagai
istilah dan definisi STEM. Walaubagaimanapun, STEM yang menjadi impian para pendidik
ialah STEM Bersepadu. STEM Bersepadu ialah adunan integrasi sains, teknologi,
kejuruteraan, dan matematik dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Bunyamin, 2015).
Berbeza dengan pandangan Holmlund, Lesseig dan Slavit (2018), yang berpendapat bahawa
Pendidikan STEM boleh dianggap sebagai satu bidang atau bidang yang merentas kurikulum
serta tiada persetujuan yang jelas antara ahli akademik berkenaan dengan kandungan dan
peranan integrasi pedagogi dalam bidang STEM.
Terdapat beberapa aspek cabaran untuk melaksanakan pendidikan STEM di Malaysia

antaranya perlaksanaan, pembangunan profesionalisma guru sains serta pembangunan dan
capaian kurikulum baharu yang mengintegrasikan keempat-empat disiplin dalam STEM. Di
Malaysia kebanyakkan guru terutamanya guru Sains tidak biasa dengan pendekatan PdPc
yang mengintegrasikan sains dengan kejuruteraan (Bunyamin, 2017). Guru-guru kurang
mendapat pendedahan mengenai pendidikan STEM bersepadu dan latihan profesional guru
mengenai STEM perlu diberi pehatian dari aspek perlaksanaannya di peringkat sekolah
(Bunyamin, 2015). Untuk menyelesaikan masalah ini, satu garis panduan dan maklumat
mengenai STEM perlu diwujudkan serta disebarkan kepada guru dan kaunselor di sekolah.
Guru STEM perlu mendapat latihan mengenai pendidikan STEM bersepadu dari pakar
STEM dalam dan luar negara supaya guru STEM ini mampu menghasilkan modul atau
projek STEM sendiri bersesuaian dengan peringkat murid yang diajar (Aminah, 2018).
Kesimpulannya berdasarkan takrifan pendidikan STEM dan STEM bersepadu, istilah

baharu iaitu Pendidikan STEM Bersepadu boleh ditakrifkan sebagai bidang merentas
kurikulum yang mengintegrasi disiplin ilmu sains, teknologi, kejuruteraan, dan matematik
melalui proses pengajaran dan pembelajaran dalam konteks yang bermakna sama ada secara
formal atau tidak formal. Terdapat beberapa kekangan yang menjadi penghalang kepada guru
untuk melaksanakan pendidikan STEM bersepadu di sekolah antaranya pendedahan yang
tidak menyeluruh dan latihan profesionalisme mengenai STEM kepada guru di Malaysia.
Melalui latihan profesionalisme dari pakar STEM dalam atau luar negara, guru STEM
diharapkan mampu menghasilkan Modul STEM yang bersesuaian dengan peringkat umur
murid yang diajar.
Pendidikan Stem Bersepadu Secara Formal

Apakah cara terbaik untuk mengintegrasi keempat-empat disiplin ilmu STEM? Perlukah
subjek STEM diperkenalkan kepada murid sekolah rendah? Adakah kurikulum yang sedia
ada sesuai digunakan untuk Pendidikan STEM? Terdapat istilah yang dikenali sebagai reka
bentuk integrasi kurikulum yang dapat menjelaskan cara untuk menggabungkan keempat-
empat subjek sains, teknologi, kejuruteraan, dan matematik dalam konteks pembelajaran
yang bermakna.
Laporan kajian Mansour (2015) di Arab Saudi melaporkan, guru menunjukkan hasrat
untuk tidak melaksanakan pendidikan STEM di dalam bilik darjah. Faktor yang menyumbang
kepada kurang minat untuk melaksanakan pendidikan STEM ialah guru kurang bersedia
untuk melaksanakannya di dalam kelas dan tidak memahami pemahaman yang cukup
mengenai pendidikan STEM.
Kajian Nor Azliana (2015) melaporkan guru-guru tidak begitu mengetahui tentang
pendidikan integrasi STEM namun berusaha memahami dan menunjukkan keprihatinan
terhadap pendidikan integrasi STEM. Di Malaysia Panduan Perlaksanaan Sains, Teknologi,
Kejuruteraan dan Matematik dalam Pengajaran dan Pembelajaran diterbitkan sebagai
panduan kepada Guru untuk melaksanakan pendidikan STEM di bilik darjah. Dalam panduan
tersebut Kementerian Pendidikan Malaysia 2015 menyatakan konsep Pendidikan STEM
merupakan pendidikan sepanjang hayat iaitu pembelajaran yang merangkumi disiplin ilmu
sains, teknologi, kejuruteraan dan matematik. Pendidikan STEM boleh dijalankan secara;
(a) formal berpandukan kurikulum,
(b) bukan formal melalui aktiviti koakademik atau kokurikulum dan
(c) tidak formal melalui pembelajaran tidak lansung
Pada peringkat sekolah rendah, STEM boleh diperkenalkan melalui aktiviti ko-
akademik seperti Persatuan STEM. Melalui pendidikan formal, ia dilaksanakan berpandukan
kurikulum. Standard Kandungan dan Standard Pembelajaran yang terkandung dalam
Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP) boleh digunakan sebagai rujukan dan
panduan untuk menjalankan aktiviti atau projek berkaitan STEM.
Perlaksanaan STEM dalam bidang pendidikan boleh diistilah sebagai Reka Bentuk
Kurikulum Bersepadu. Istilah Reka Bentuk Kurikulum Bersepadu merupakan permulaan
penyampaian STEM yang lebih tersusun berpandukan kurikulum sedia ada dan boleh
dilaksanakan di sekolah (Herschbach, 2011). Melalui Reka Bentuk Kurikulum Bersepadu,
subjek seperti sains, teknologi, kejuruteraan dan matematik diintegrasikan dengan cara yang
memperlihatkan hubungan antara subjek dengan lebih jelas (Kuenzi, 2008; McNeil, 1990).
Terdapat pelbagai bentuk kurikulum antaranya ialah kurikulum korelasi. Salah satu jenis
kurikulum korelasi ialah Broad Field Curriculum. Melalui Broad Field Curriculum atau
STEM Bersepadu, subjek sains, teknologi, kejuruteraan, dan matematik diadun menjadi satu
bidang pengajian yang dilaksanakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran bertujuan
untuk mengurangkan pemisahan antara subjek (Bunyamin, 2015; McNeil, 1990). Namun
berbeza dengan (Stohlmann et al., 2012) yang menyatakan pendidikan STEM bersepadu
boleh melibatkan pelbagai kelas dan guru dan tidak perlu melibatkan semua empat disiplin
STEM.
Standard Pembelajaran dan Standard Kandungan dalam subjek STEM yang berkaitan
dirangkumkan dan menjadi fokus utama dalam sesuatu aktiviti yang dirancang, contohnya
semasa melaksanakan Projek Kren Hidraulik pengetahuan mengenai mesin ringkas (Sains)
dipilih sebagai tema untuk aktiviti bersepadu, Reka Bentuk dan Model Perlaksanaan Projek
(Subjek RBT) dan ukuran (Matematik) dirangkumkan. Kemahiran dan pengetahuan yang
digunakan dalam projek dipilih berdasarkan DSKP seperti dalam Rajah 1.
Teknologi Kejuruteraan
Sains Matematik
TEMA
Aktiviti
Bersepadu
Rajah 1. STEM Merentas Kurikulum
STEM tidak mencerminkan model kurikulum yang spesifik, malah terdapat pelbagai
cara untuk mengintegrasikan STEM (Herschbach, 2011). Namun, Kurikulum sains dan
matematik sedia ada perlu diperhalusi dan meneliti segala kemungkinan kewujudan unsur-
unsur STEM Bersepadu di dalamnya (Bunyamin, 2015).
Pendidikan Stem Bersepadu Sebagai Proses Pengajaran Dan Pembelajaran Bermakna

Zemelman, Daniels dan Hyde (2005) menyenaraikan sepuluh amalan terbaik untuk mengajar
matematik dan sains antaranya ialah menggunakan manipulatif dan pembelajaran lansung,
pembelajaran koperatif, perbincangan dan penyiasatan, sesi soal jawab dan membuat
konjektur, menggunakan pemikiran justifikasi, menulis refleksi dan cara menyelesaikan
masalah, menggunakan pendekatan yang sesuai untuk menyelesaikan masalah,
mengintegrasikan teknologi, guru berperanan sebagai fasilitator, dan penilaian sebahagian
dari perlaksaan bilik darjah.
Mengulas lanjut definisi STEM Bersepadu, Moore et al. (2016) memperincikan enam
teras STEM bersepadu iaitu:
(1) Penggunaan konteks pembelajaran yang bermakna dan berkait dengan kehidupan sebenar
murid
(2) Mencabar potensi murid dengan menggunakan pendekatan Rekabentuk Kejuruteraan
(Engineering Design) bagi membentuk pemikiran kritis dan kreatif melalui aktiviti reka
bentuk berbantukan teknologi yang berkaitan.
(3) Murid dapat belajar daripada kegagalan dalam merekabentuk penyelesaian dalam
Rekabentuk Kejuruteraan dengan memperbaiki rekabentuk sedia ada.
(4) Melaksanakan pengajaran dan pembelajaran yang diintegrasikan dengan sains dan
matematik serta subjek-subjek yang relevan seperti Kesusasteraan, Kemanusiaan, dan Kajian
Sosial.
(5) Melaksanakan aktiviti P&P yang berpusatkan murid agar murid dilibatkan secara aktif
dalam proses P&P
(6) Melatih murid untuk bekerjasama dan berkomunikasi dalam menjalankan aktiviti
pembelajaran.
Di peringkat pendidikan rendah fokus utama Pendidikan STEM adalah untuk

mendedahkan murid dengan asas-asas pengetahuan STEM dan mengaitkan pengetahuan
mereka dengan situasi dalam kehidupan harian melalui aktiviti penyiasatan dan penerokaan
(KPM, 2016). Guru-guru percaya bahawa melalui aktiviti penyiasatan dan penerokaan boleh
mendorong murid belajar dalam suasana pembelajaran yang aktif, dapat menyemai minat,
motivasi dan perhatian mereka dalam pembelajaran sains (Siew, Amir & Chong, 2015).
Melalui konsep Pendidikan STEM Bersepadu, murid diharapkan berupaya untuk

mengenal pasti, mengaplikasi dan mengintegrasi ilmu sains, teknologi, kejuruteraan, dan
matematik. Pembelajaran matematik dengan melalui integrasi STEM membolehkan murid
mengaplikasi ilmu tersebut untuk menyelesaikan masalah matematik dalam kehidupan
seharian dengan berfikir secara saintifik, menggunakan teknologi untuk mendapatkan
pelbagai maklumat, dan boleh memproses data seperti seorang jurutera dalam konteks yang
lebih bermakna.
Pendidikan STEM Bersepadu Berpandukan DSKP Sains, Matematik Dan

Reka Bentuk Teknologi
STEM dalam konteks pengajaran dan pembelajaran merangkumi tiga aspek, iaitu:
(a) bidang pembelajaran;  
(b) pakej mata pelajaran dan  
(c) pendekatan pengajaran dan pembelajaran.
Aspek pendekatan pengajaran dan pembelajaran STEM melibatkan pengaplikasian

pengetahuan, kemahiran dan nilai STEM untuk menyelesaikan masalah dalam konteks
kehidupan harian, masyarakat dan alam sekitar. Pendekatan ini menggalakkan murid bertanya
dan meneroka persekitaran melalui inkuiri dan menyelesaikan masalah yang berkaitan
dengan dunia sebenar ke arah membudayakan amalan STEM.
STEM dalam Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) dan Kurikulum Standard
Sekolah Menengah (KSSM) merangkumi pengetahuan, kemahiran dan nilai yang sedia ada
dalam semua mata pelajaran STEM. Pengetahuan STEM merupakan idea, konsep, prinsip,
teori dan pemahaman dalam bidang STEM yang digubal dalam kurikulum semuanya
berdasarkan mata pelajaran STEM.
Kurikulum sedia ada berhasrat memberi murid pengetahuan, kemahiran dan nilai yang
mencukupi melalui aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang disediakan oleh guru sama ada
di dalam atau di luar bilik darjah. Perlaksanaan aktiviti STEM di dalam konteks pengajaran
dan pembelajaran bilik darjah yang formal dan berpandukan DSKP dikenali sebagai
Pendidikan STEM Bersepadu. Pada bahagian yang berikutnya akan memfokuskan pemetaan
hubungkait pengetahuan STEM berdasarkan DSKP subjek Sains, Reka Bentuk Teknologi
dan Matematik sekolah rendah melalui aktiviti Projek Kren Hidraulik.
Pemetaan Pengetahuan Stem Dalam Pendidikan Stem Bersepadu

Pemetaan untuk menjalankan aktiviti Kren Hidraulik dibuat berdasarkan Model STEM Broad
Field Curriculum. Setiap disiplin ilmu sains, teknologi, kejuruteraan dan matematik
merupakan pengetahuan STEM merangkumi idea, konsep, prinsip, teori dan pemahaman.
Perincian pengetahuan STEM dibuat berpandukan DSKP sekolah rendah. Standard
Kandungan dan Standard Pembelajaran dipilih dan diperhalusi bagi meneliti kewujudan
unsur-unsur STEM Bersepadu di dalamnya. Jadual 1 menunjukkan Pemetaan Pendidikan
STEM Bersepadu sebagai panduan guru merancang untuk menjalankan projek STEM.
Jadual 1
Pemetaan Pendidikan STEM Bersepadu
TEMA : MESIN KOMPLEKS (KREN HIDRAULIK)
STANDARD KANDUNGAN & STANDARD PEMBELAJARAN
REKA BENTUK DAN TEKNOLOGI
SAINS MATEMATIK
TEKNOLOGI KEJURUTERAAN
TAHUN 4
3.1.1 Menyatakan masalah berpandukan
situasi yang diberi.
TAHUN 6
6.1.1 Menyatakan daya adalah tarikan atau
tolakan yang bertindak ke atas sesuatu objek
dengan menjalankan aktiviti.  
TAHUN 4
6.1.2 Menjelas dengan contoh kesan daya
3.1.2 Mengumpul maklumat berkaitan
dengan menjalankan aktiviti iaitu: mengubah
penyataan masalah.
bentuk objek, mengubah arah gerakan objek,
mengubah kelajuan objek, menggerakkan
objek pegun dan memberhentikan objek yang
bergerak
TAHUN 4 TAHUN 2
3.1.3 Menjana idea kreatif dalam bentuk 13.3.2 Melukis bentuk asas bagi bentuk
lakaran bagi menyelesaikan masalah. dua dimensi: Segiempat sama, segiempat
Lakaran dibuat di atas kertas. tepat, segitiga dan bulatan.
TAHUN 4
3.1.4 Memilih satu lakaran untuk projek
TAHUN 4
eksperimental. Lakaran yang dibuat di
12.1.2 Menyatakan hubungan
atas kertas kemudiannya dilukis
melibatkan sentimeter dan milimeter.
menggunakan perisian atas talian,
Tinkercad.
TAHUN 6
5.1.2 Menyelesaikan masalah harian
TAHUN 4 melibatkan untung dan rugi, diskaun,
3.1.5 Mengenal pasti jenis alatan dan
harga kos, harga jual, bil, invois, rebet,
bahan berdasarkan projek eksperimental.
aset dan liabiliti, faedah dan cukai
perkhidmatan.  
TAHUN 3
TAHUN 6 11.5.1 Membahagi panjang melibatkan
12.2.1 Mengenal pasti mesin ringkas yang meter, sentimeter, meter dan sentimeter
terdapat dalam mesin kompleks.   dengan nombor satu digit.
12.2.2 Mengitlak mesin kompleks terdiri TAHUN 4
TAHUN 4 12.1.2 Menyatakan hubungan
daripada gabungan lebih daripada satu mesin
3.1.6 melibatkan sentimeter dan milimeter.
ringkas.
(a) Membina,
12.2.3 Menjana idea kepentingan penciptaan 12.2.1 Mengukur objek dalam unit
(b) menguji dan
mesin yang lestari dari aspek: penggunaan milimeter. 
(c) menambah baik projek eksperimental.
bahan; jangka hayat; penyelenggaraan; kos; TAHUN 6
mesra alam; keselamatan;   7.1.1 Menyelesaikan masalah harian
melibatkan panjang.
TAHUN 6
6.1.1 Menyatakan daya adalah tarikan atau
TAHUN 4 tolakan yang bertindak ke atas sesuatu objek
3.1.7 Membuat persembahan projek
dengan menjalankan aktiviti.  
eksperimental secara lisan.
12.1.1 Menjelas dengan contoh jenis dan
kegunaan mesin ringkas iaitu: satah condong,
tuas, baji, gear, skru, takal, roda dan gandar.

12.2.4 Menjelaskan pemerhatian melalui
lakaran, TMK, penulisan atau lisan.  
TAHUN 4
3.1.8 Mengumpulkan catatan dan lakaran
mengenai projek eksperimental sebagai
dokumentasi projek.
Dokumentasi projek di laman web
instructable.com.
Pendidikan Stem Bersepadu Melalui Perlaksanaan Projek Kren Hidraulik

Perlaksanaan Projek Kren Hidraulik berpandukan langkah-langkah perlaksanaan projek
eksperimental seperti yang terkandung dalam DSKP Reka Bentuk dan Teknologi Tahun 4.
Langkah-langkah projek eksperimental telah dijelaskan secara terperinci seperti di dalam
buku teks Reka Bentuk dan Teknologi Sekolah Rendah Tahun 4 muka surat 20 hingga 30.
Langkah 1 hingga 8 pada bahagian ini adalah berdasarkan Standard Kandungan dan
Pembelajaran 3.1.1 hingga 3.1.8. Pada bahagian ini huraian standard kandungan dan
standard pembelajaran yang terdapat pada pemetaan dihuraikan melalui aktiviti projek
ekspreimental Kren Hidraulik.
Jadual 2
Cadangan Rancangan Perlaksanaan Pendidikan STEM Bersepadu melalui Projek Kren
Hidraulik
TEMA : MESIN KOMPLEKS (KREN HIDRAULIK)
STANDARD KANDUNGAN & STANDARD PEMBELAJARAN
LANGKAH AKTIVITI HURAIAN

3.1.1
Menyatakan (a) Murid diberikan situasi masalah “manusia mempunyai daya yang terhad
LANGKAH
masalah untuk mengangkat barang yang berat”
1
berpandukan (b) menonton video berkaitan dengan kren hidraulik.
(Minggu 1)
situasi yang (c) murid membuat pembentangan.
diberi.
(a) Mencari maklumat di internet, buku teks sains dan buku rujukan di
perpustakaan.
(b) Murid membuat pembentangan mengenai ciri yang perlu ada pada mesin
yang akan dibina berdasasarkan 6.1.1, 6.1.2 dan maklumat tambahan lain
melalui rujukan di internet, buku rujukan atau pemerhatian sendiri.
3.1.2
Mengumpul
LANGKAH
maklumat
2
berkaitan
(Minggu 2)
penyataan
masalah.
Contoh model kren hidraulik yang akan dibangunkan semasa projek

eksperimental
3.1.3
LANGKAH Menjanakan (a) Murid membuat beberapa lakaran, dengan menggunakan bentuk asas bagi
3 idea kreatif bentuk dua dimensi yang telah dipelajari semasa di tahun 2.
(Minggu 3) dalam bentuk (b) Murid membuat pembentangan.
lakaran.
(a) Murid berbincang di dalam kumpulan untuk memilih lakaran terbaik
(b) Berdasarkan lakaran terbaik, murid melukis menggunakan perisian atas
LANGKAH
3.1.4 Memilih talian Tinkerkad.com. Satah lukisan pada perisian tersebut dalam unit mm,
4
lakaran terbaik. murid menggunakan kemahiran menyatakan hubungan melibatkan sentimeter
(Minggu 4)
dan milimeter yang pernah dipelajari semasa tahun 4, 12.1.2.
3.1.5 Mengenal (a) Bahan Alatan

Pasti Jenis (i) Batang aiskrim (a) Gerudi dan mata gerudi bersaiz 3mm
LANGKAH Alatan dan (ii) Lidi sate – menebuk lubang pada batang ais krim
5 Bahan (iii) Kotak (b) Pemotong – memotong lidi
(Minggu 5) (Murid (v) Picagari (c) Pisau – memotong kotak
mengenal pasti (vi) Gam (d) Hot glue gun – memanaskan glue
alatan dan (vii) pvc hose 6mm stick
bahan serta (b) Kos – murid mengira kos dengan (e) Hot glue stick – digunakan untuk
mengira kos menggunakan kemahiran yang telah melekatkan kotak pada rangka.
yang dipelajari semasa tahun 6,5.1.2.
dibelanjakan
untuk membeli
bahan)
Membina
(a) Murid menyediakan bahan dan alatan. Dokumentasi dibuat dengan
mengambil gambar dan mencatat masalah yang dihadapi semasa projek
eksprerimental dijalankan.
(b) Sebelum membina, contohnya bagaimana murid hendak menebuk lubang
pada batang aiskrim dan lubang yang ditebuk berada di tengah-tengah (titik A)
batang ais krim?
C A B
3.1.6 Langkah
6 terbagai
kepada 3
LANGKAH
aktiviti (c) Murid menggunakan alatan yang betul semasa membina projek.
6
(a) Membina, (d) Memasang sistem hidraulik
(Minggu 6)
(b) menguji dan
(c) menambah Menguji
baik projek (a) Murid dibimbing oleh guru berbincang untuk mengenal pasti kriteria yang
eksperimental. perlu ada pada sebuah kren hidraulik. Cadangan kriteria adalah seperti berikut;
(i) kemampuan kren mengankat objek berat
(ii) kestabilan kren
(iii) sistem hidraulik berfungsi dengan baik.
(b) Membuat dokumentasi semasa proses pengujian dijalankan.
(c) Menguji kren hidraulik berdasarkan kriteria yang telah dikenal pasti hasil
dari perbicangan.
Menambah Baik
(a) Mengenal pasti masalah yang dihadapi dan berbincang dengan ahli
kumpulan apakah langkah yang boleh diambil untuk menambah baik projek
eksperimental yang telah siap?
(b) Dokumentasi penambahbaikan yang telah dilakukan.
(c) Murid menyediakan bahan pembentangan dengan menggunakan powerpoint.
(a) Murid membentangkan projek berdasarkan pemerhatian melalui lakaran,
TMK, penulisan atau lisan (12.2.4)
(b) Murid membuat pembentangan, aspek pembentangan mengambil kira
kebolehan murid untuk menjelaskan projek eksperimental berdasarkan standard
kandungan dan standard pembelajaran atau perkara yang dilalui semasa
menjalankan projek.
3.1.7 Membuat
LANGKAH persembahan
Cadangan kandungan pembentangan adalah seperti berikut;
7 projek
(i) 6.1.1 menyatakan daya adalah tarikan atau tolakan yang bertindak ke atas
(Minggu 7) eksperimental
sesuatu objek dengan menjalankan aktiviti. (ii) 12.1.1 menjelas dengan contoh
secara lisan
jenis dan kegunaan mesin ringkas.
Contoh mesin ringkas yang digunakan dalam projek eksperimental ini ialah
sistem tuas. Gabungan beberapa mesin ringkas menghasilkan mesin kompleks.
(iii) kos bahan yang dibelanjakan
(iv) masalah yang dihadapi semasa pengujian dijalankan
(v) penambahbaikkan yang telah dilakukan.
(a) Mengumpul bahan seperti lakaran, gambar atau bahan lain yang dirasakan
3.1.8 sesuai.
Mengumpulkan (b) Dokumentasi projek dibuat di dalam microsoft word, dokumentasi projek
catatan dan mestilah merangkumi
lakaran (i) tajuk dan nama kumpulan
LANGKAH mengenai (ii) pernyataan masalah
8 projek (iii) lakaran Projek 2D
(Minggu 8) eksperimental (iv) lakaran Projek 3D (Muat turun daripada lamanweb Tinkercad.com
sebagai (v) langkah-langkah membina projek
dokumentasi (vi) rujukan
projek. (c) Dokumentasi projek kemudiannya dimuat naik di laman web
instructable.com.
Kesimpulan
Kertas konsep ini telah memurnikan dan memperincikan perlaksanaan Pengajaran dan
Pembelajaran Pendidikan STEM Bersepadu melalui Projek Kren Hidraulik untuk Murid
Tahun 6. Gabungan Model STEM Merentas Kurikulum serta pemilihan standard
pembelajaran yang terkandung dalam Dokumen Standard Pentaksiran Kurikulum (DSKP)
Sekolah Rendah menjadikan pengajaran dan pembelajaran STEM atau pendidikan STEM
bersepadu menyerlahkan lagi kemahiran yang perlu dikuasai murid dalam 4 disiplin ilmu
sains, teknologi, kejuruteraan dan matematik. Pemetaan Pendidikan STEM Bersepadu yang
dihasilkan berdasarkan Model STEM Merentas Kurikulum dan DSKP Sekolah Rendah
menjadi panduan guru merancang untuk menjalankan projek STEM. Pemetaan pengetahuan
STEM dalam Pendidikan STEM Bersepadu turut merangkumi 10 amalan terbaik untuk
mengajar matematik dan sains (Zemelman, Daniels & Hyde, 2005) serta berpandukan 6 teras
STEM Bersepadu (Moore et al., 2016). Melalui pemetaan Pendidikan STEM Bersepadu, guru
STEM dapat menghasilkan Modul STEM yang bersesuaian dengan peringkat umur murid
yang diajar.
Penghargaan
Terima kasih kepada ibu yang sentiasa menyokong usaha saya. Tidak lupa juga ucapan
terima kepada pensyarah pembimbing saya iaitu Dr. Siti Mistima Maat yang banyak
membimbing dan memberikan motivasi.
Rujukan
Aminah Mohamad Ayub. (2018). Kesedaran terhad mengenai pendidikan STEM di Malaysia. Prosiding
Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam 2018, 1094 – 1102.
Adnan, M., Ayob, A., Tek, O. E., Ibrahim, M. N., Ishak, N., & Sheriff, J. (2016). Memperkasa pembangunan
modal insan Malaysia di peringkat kanak- kanak: Kajian kebolehlaksanaan dan kebolehintegrasian
pendidikan STEM dalam kurikulum PERMATA Negara. GEOGRAFIA Online Malaysian Journal of
Society and Space, 12(1), 29–36. Dimuatnaik daripada http://journalarticle.ukm.my/9799/
Bunyamin, Muhammad Abd Hadi. (2017). Membangunkan pendekatan bersepadu pendidikan STEM di
Malaysia. doi:10.13140/RG.2.2.19846.06723.
Bunyamin, Muhammad Abd Hadi. (2015). Pendidikan STEM bersepadu: Perspektif global, perkembangan
semasa di Malaysia dan langkah kehadapan. Buletin Persatuan Pendidikan Sains dan Matematik Johor,
25(1), 1-6.
Gonzalez, H. B., & Kuenzi, J. J. (2012). Science, technology, engineering, and mathematics (STEM) education:
A primer, 1–34.
Herschbach, D. R. (2011). The STEM initiative: Constraints and challenges Dennis R. Herschbach University of
Maryland. STEM Teacher Education, 48(1), 96–122. doi:10.1097/JNN.0000000000000025
Holmlund, T. D., Lesseig, K., & Slavit, D. (2018). Making sense of “ STEM education ” in K-12 contexts.
Jayarajah, K., Saat, R. M., Amnah, R., & Rauf, A. (2014). A review of science, technology, engineering &
mathematics (STEM) education research from 1999 – 2013: A Malaysian perspective 10(3), 155–163.
doi:10.12973/eurasia.2014.1072a
Mansour, N. (2015). Science teachers ’ perceptions of STEM education: Possibilities and challenges, 1(1), 51–
54. doi:10.18178/ijlt.1.1.51-54
Siew, N. M., Amir, N., & Chong, C. L. (2015). The perceptions of pre-service and in-service teachers regarding
a project-based STEM approach to teaching science. SpringerPlus, 4(1), 1–20. doi:10.1186/2193-1801-4-
8
Stohlmann, M., Moore, T. J., Roehrig, G. H., Stohlmann, M., Moore, T. J., & Roehrig, G. H. (2012).
Considerations for teaching integrated STEM education considerations for teaching integrated STEM
education, 2(1). doi:10.5703/1288284314653
KORELASI ANTARA PERSONALITI GURU PENDIDIKAN ISLAM

DENGAN MOTIVASI PELAJAR UNTUK MEMPELAJARI
SUBJEK PENDIDIKAN ISLAM
Noor Fadhlina Nawawi, Kamarul Azmi Jasmi, Nik Shahrul Nizan Mohamed dan
Khairunnisa A Shukor
Abstrak
Persepsi pelajar terhadap personality mempunyai kesan ke atas motivasi pelajar untuk
melibatkan diri dalam proses pembelajaran. Oleh itu, kajian ini dijalankan untuk mengkaji
hubungan antara personality guru Pendidikan Islam terhadap pelajar berdasarkan perspektif
pelajar dengan motivasi pelajar untuk mempelajari subjek Pendidikan Islam. Seramai 381
orang pelajar menengah bawah yang berada di bawah penyeliaan guru Pendidikan Islam telah
dipiih melalui kaedah persampelan bertujuan. Satu set soal-selidik yang telah disahkan oleh
pakar-pakar bidang telah diedarkan kepada pelajar. Data yang diterima telah dianalisis secara
deskriptif dan inferensial menggunakan perisian SPSS versi 20. Dapatan kajian ini mendapati
bahawa tahap personality guru terhadap pelajar melalui perspektif pelajar adalah tinggi (Skor
Min=3.86), manakala tahap motivasi pelajar untuk mempelajari subjek Pendidikan Islam
adalah sederhana (Skor Min=3.66). Kajian ini juga mendapati bahawa terdapat hubungan
positif yang kuat di antara tahap personality guru terhadap pelajar menurut perspektif pelajar
dengan tahap motivasi pelajar untuk mempelajari subjek Pendidikan Islam (r=0.518,
p<0.01). Dapat disimpulkan di sini bahawa, dengan peningkatan persepsi pelajar bahawa
guru mempunyai personality yang baik terhadap pelajar, maka motivasi pelajar untuk
mempelajari subjek Pendidikan Islam juga akan meningkat.
Kata Kunci: Personaliti Guru, Guru Pendidikan Islam, Motivasi Pelajar
Pendahuluan
Seorang pendidik atau guru merupakan seorang individu yang mampu memikul
tanggungjawab untuk mendidik ummah (Saharia, Jasmi & Mohd Hisham, 2012). Guru-guru
merupakan individu yang mempunyai penglibatan langsung dalam proses pengajaran dan
pembelajaran, terlibat dalam pertemuan bersemuka dengan pelajar, terutamanya guru
Pendidikan Islam. Qudwah hasanah atau menjadi contoh yang baik merupakan perkara yang
penting bagi guru. Guru-guru Pendidikan Islam mempunyai tanggungjawab yang besar untuk
menyalurkan mesej mengenai nillai-nilai mulia, kepercayaan, falsafah dan sikap kepada
pelajar. Mereka mempunyai tanggungjawab untuk menyebarkan sikap yang baik melalui
contoh tauladan kepada pelajar-pelajar dan masyarakat keseluruhannya (Noriati, Rashid,
Boon & Wong, 2010). Pelajar menjadikan guru sebagai penanda aras kepada sikap yang baik.
Tambahan pula, mereka menyerap lebih cepat melalui apa yang mereka lihat berbanding
dengan apa yang mereka dengar (Kamarul Azmi & Ab. Halim, 2011).
Aspek personaliti sudah menjadi satu tumpuan utama untuk menilai peribadi guru.
Personaliti yang baik merupakan aset kepada guru Pendidikan Islam kerana mereka dianggap
sebagai contoh, yang dapat mempengaruhi minda dan jiwa anak murid (Kamarul Azmi &
Ab. Halim, 2011). Kamus the Cyclopaedic Education mendefinisikan personaliti sebagai
aspek sikap, kognitif dan emosi yang dapat diterima untuk membentuk sikap dan pemikiran
secara konsisten (Spafford, Pesce & Grosser, 1998: 203). Di samping itu, Matsumoto pula
(2009) melihat personlaiti sebagai organisasi dinamik dalaman dalam setiap individu yang
terdiri daripada ciri-ciri umum, satu corak sikap yang mempunyai nilai, signifikan, pelan,
motif, pemahaman tentang diri dan dunia, kemampuan dan corak emosi yang menentukan
sikap dan pemikiran. Ia juga merujuk kepada satu sistem yang berkembang dan berhubung
dalam diri seseorang untuk membentuk ciri-ciri yang unik dan kongsikan ia dengan orang
lain. Secara ringkasnya, personaliti dapat dijelaskan sebagai sikap yang dimiliki oleh
seseorang.
Guru memainkan peranan penting untuk membentuk dan mendidik generasi muda.
Mereka adalah insan yang terdekat dengan murid, selain ibubapa di rumah. Dalam kata lain,
guru merupakan ibubapa kedua bagi murid-murid. Oleh itu, mereka juga menjadi faktor yang
besar dalam pembentukan sikap dan pemikiran murid. Masyarakat juga memberi harapan
yang tinggi kepada guru-guru untuk mengajar, mendidik dan membentuk anak-anak di
sekolah. Di antara tugas guru sebagai pendidik adalah untuk menerapkan nilai-nilai murni
melalui sikap yang ditonjolkan sepanjang pengajaran dan pembelajaran.Melalui sikap guru,
anak-anak murid menjadikan mereka sebagai role model. Pelajar meniru sikapp guru yang
akhirnya membawa kepada perubahan dalam hidup. Lagipun, pendidikan memang
seharusnya membawa perubahan kepada diri pelajar. Guru juga mempunyai tanggungjawab
yang penting untuk memotivasikan pelajar supaya melibatkan diri dalam proses pengajaran
dan pembelajaran secara berterusan sehingga akhirnya membawa kejayaan di masa hadapan.
Walau pun secara teori, guru dituntut untuk menonjolkan sikap yang baik, terdapat
juga kajian yang menunjukkan bahawa guru Pendidikan Islam tidak mempamerkan sikap
yang sepatutnya. Menurut kajian Ab. Halim dan Nik Mohd Rahimi (2010), terdapat guru
Pendidikan Islam yang agresif terhadap pelajar, suka menghukum, mempersenda pelajar, dan
sebagainya. Sikap-sikap seperti ini mewujudkan jurang antara pelajar dengan guru dan
seterusnya, menghalang pelajar untuk berkongsi dan meminta pendapat guru Pendidikan
Islam. Sedangan, asas untuk menjadi guru yang berkesan adalah berasaskan kepada
hubungan guru dengan pelajar (Lucas & Berstein, 2005). Riley (2011) berpendapat bahawa
hubungan guru dengan pelajar ini penting, di mana guru perlu bersikap profesional dan
mempunyai sikap mengambil berat terhadap pelajar walau pun pada saat sukar menghadapi
masalah dalam kehidupan. Hal ini kerana, pelajar bergantung kepada orang dewasa,
termasuklah guru untuk membantu mereka membina lingkaran moral yang jelas. (Zarra III,
2013). Wood (2017) pula mendapati bahawa hubungan guru dengan pelajar yang positif akan
memberi kesan terhadap motivasi pelajar dalam pelbagai bentuk. Oleh itu, kajian ini
dijalankan untuk mengkaji keperibadian guru terhadap pelajar melalui pandangan murid dan
kesannya ke atas motivasi pelajar untuk melibatkan diri dalam proses pembelajaran
Pedidikan Islam.
Metodologi
Secara umumnya, kajian ini dijalankan untuk mengenalpasti hubungan antara keperibadian
guru terhadap murid berdasarkan pandangan murid dengan motivasi murid untuk
mempelajari Pendidikan Islam. Oleh itu, soalan-soalan kajian berikut telah dibina untuk
mencapai objektif tersebut. Soalan-soalannya adalah:
1. Apakah tahap keperibadian guru terhadap murid berdasarkan pandangan murid?
2. Apakah tahap motivasi murid untuk mempelajari Pendidikan Islam?

3. Apakah hubungan antara keperibadian guru terhadap murid berdasarkan pandangan
murid dengan motivasi murid untuk mempelajari Pendidikan Islam?
Kajian kuantitatif ini menggunakan soal-selidik sebagai instrumen pengumpulan data.

Lapan buah sekolah menengah sekitar Johor Baharu telah terlibat dalam kajian ini di mana
jumlah responden yang terlibat adalah seramai 381 orang murid, yang mewakili populasi
1270. Jumlah responden ini memenuhi syarat 30% responden daripada jumlah populasi
menurut Azizi, Shahrin, Jamaludin, Yusof, dan Abdul Rahim (2006) dan Mohd Najib (2009).
Data yang diterima dari soal-selidik dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS versi 20
secara deskriptif (skor min dan sisihan piawai) dan inferensial (Korelasi Spearman rho).
Dapatan Kajian
Dapatan kajian ini dibincangkan berdasarkan soalan-soalan kajian. Analasis data bagi soalan
kajian 1 dan 2 dibuat secara deskriptif iaitu dengan membuat interpretasi skor min. Analisis
skor min dibuat berdasarkan jadual interpretasi skor min Ahmad Redzuan et al. (2012).
Jadual 1
Interpretasi Skor Min
Skor Min Interpretasi
3.67 - 5.00 Tinggi
1.00 – 2.33 Rendah
Manakala, data bagi soalan kajian 3 pula dianalisis secara inferensial melalui
interpretasi korelasi Chua (2009).
Jadual 2
Interpretasi Nilai Korelasi (rs)
Nilai Korelasi (rs) Interpretasi
1.00 Sempurna
0.70 – 0.99 Sangat Tinggi
0.50 – 0.69 Tinggi
0.10 – 0.29 Rendah
0.01 – 0.09 Tidak diterima
Soalan Kajian 1:
Apakah tahap keperibadian guru terhadap murid berdasarkan pandangan murid?
Jadual 3 yang berikut menunjukkan skor min sisihan piawai bagi 33 item yang mewakili
keperibadian guru terhadap murid berdasarkan pandangan murid.
Jadual 3
Keperibadian Guru terhadap Murid berdasarkan Pandangan Murid
No Item Min SP
KP12 Sentiasa mesra dengan pelajar 4.52 0.64
KP13 Seorang yang penyayang 4.45 0.67
KP14 Sedia memberi bantuan kepada pelajar 4.54 0.64
KP15 Sentiasa memberi bimbingan hidup kepada pelajar 4.48 0.67
KP16 Sentiasa memberi nasihat kepada pelajar 4.53 0.66
KP17 Sentiasa memberi semangat kepada pelajar 4.40 0.81
KP18
Suka mendenda pelajar 2.47 1.18
*
KP19 Sentiasa sabar apabila berhadapan dengan sikap pelajar 4.21 0.82
KP20 Adil dalam melayan semua pelajar 4.39 0.71
KP21 Sentiasa menggalakkan sifat suka bersaing antara pelajar 3.71 1.08
KP22 Memupuk sifat kerjasama antara pelajar 4.21 0.82
KP23 Sentiasa mengaitkan tajuk yang diajar dengan subjek lain 3.97 2.38
KP24 Sentiasa prihatin terhadap masalah pelajar 4.11 0.94
KP26
Suka memperkecilkan kebolehan pelajar 1.68 1.01
*
KP27 Mengetahui latar belakang saya 2.85 1.14
KP28 Akan bertanyakan sebab ketidakhadiran pelajar ke kelas 3.77 1.13
KP29
Selalu masuk lewat ke dalam kelas 2.18 1.19
*
KP30 Mengasingkan pelajar berdasarkan jantina 3.97 1.34
KP31
Seorang yang garang 2.56 1.27
*
KP32 Menunjukkan contoh yang baik kepada saya 4.44 0.70
KP33 Menegur kesilapan pelajar dengan berhemah 4.35 0.77
KP34 Selalu memberi motivasi agar pelajar berjaya 4.39 0.72
KP36 Menghargai aktiviti pelajar 4.17 0.88
KP38 Seorang yang mudah didampingi 4.24 0.90
KP39 Tidak suka melabel pelajar secara negatif 4.04 1.15
KP41 Sebagai ibu bapa saya di sekolah 4.18 0.89
KP42 Seorang yang pemaaf 4.37 0.71
KP43 Sering memberi bantuan kewangan kepada pelajar 3.35 1.16
KP44 Bersemangat dalam tugas harian 4.30 0.82
KP45
Seorang yang suka berleter 2.26 1.20
*
KP46 Tidak memanggil pelajar dengan gelaran negatif 3.97 1.40
KP47 Luangkan masa bersama pelajar di luar kelas formal 3.56 1.09
KP49 Seorang yang bertanggungjawab 4.59 0.69
3.86 0.40
*item negatif, N=381
Berdasarkan Jadual 1, pelajar telah bersetuju bahawa guru dilihat mempunyai

keperibadian yang tinggi terhadap pelajar berdasarkan skor min yang tinggi (Min=3.86,
SP=0.40). Walau bagaimana pun, lima item berada pada tahap sederhana iaitu Suka
mendenda pelajar (Min=2.47, SP=1.18), Memahami saya (Min=2.85, SP=1.14), Seorang
yang garang (Min=2.56, SP=1.27), Sering memberi bantuan kewangan kepada pelajar
(Min=3.35, SP=1.16), dan Luangkan masa bersama pelajar di luar kelas formal (Min=3.56,
SP=1.09). Daripada 33 item, terdapat juga item yang berada pada tahap yang lemah, iaitu
Suka memperkecilkan kemampuan pelajar (Min=1.68, SP=1.01), Selalu masuk lewat ke kelas
(Min=2.18, SP=1.19), dan Seorang yang suka berleter (Min=2.26, SP=1.20).
Soalan Kajian 2:
Apakah tahap motivasi pelajar untuk mempelajari Pendidikan Islam?
Jadual 4 menunjukkan skor min dan sisihan piawai bagi 14 item motivasi pelajar untuk
mempelajari Pendidikan Islam.
Jadual 4
Motivasi Pelajar untuk Mempelajari Pendidikan Islam
No Item Min SP
Pendidikan Islam lebih mudah dipelajari berbanding
MTV1 4.16 0.81
matapelajaran lain.
Saya sering berbincang dengan guru apabila mengahadapi
MTV3 3.68 0.89
masalah mempelajari Pendidikan Islam.
Saya suka menyumbangkan pendapat semasa kelas
MTV4 3.54 0.97
Pendidikan Islam.
Saya memberi tumpuan penuh terhadap pembelajaran
MTV5 4.02 0.82
Pendidikan Islam.
MTV6* Saya mempelajari Pendidikan Islam hanya untuk lulus. 2.73 1.34
Saya terpaksa mempelajari Pendidikan Islam kerana ia
MTV7* 2.40 1.47
hanya matapelajaran wajib.
Saya menjadi lebih bermotivasi untuk menyumbang di
MTV8 3.63 1.17
dalam kelas apabila guru memberi pujian.
Saya lebih melibatkan diri dalam pembelajaran Pendidikan
MTV9 3.24 1.20
Islam apabila guru memberikan hadiah.
MTV10 Saya suka membuat latihan yang diberi oleh guru. 3.80 0.90
Saya percaya bahawa matapelajaran ini dapat
MTV11 4.60 0.75
mengembangkan potensi sebenar saya.
Saya berasa kecewa apabila tidak mendapat markah
MTV12 4.44 0.78
Pendidikan Islam yang baik.
Saya belajar bersungguh-sungguh untuk mendapat gred yang
MTV13 4.41 0.80
baik dalam matapelajaran ini.
MTV14 Saya tak kisah kalau hanya melepasi gred minimum dalam
2.47 1.47
* Pendidikan Islam.
MTV20 Saya sangat suka mempelajari Pendidikan Islam. 4.09 0.76
Jumlah 3.66 0.91
*item negatif, N=381
Berdasarkan Jadual 4, tahap motivasi pelajar untuk mempelajari Pendidikan Islam

adalah sederhana (Min=3.66, SP0.91). Walau bagaimana pun, terdapat enam item yang
mempunyai skor min yang sederhana, iaitu; Saya suka menyumbangkan pendapat semasa
kelas Pendidikan Islam. (Min=3.54, SP=0.97), Saya mempelajari Pendidikan Islam hanya
untuk lulus (Min=2.73, SP=1.34), Saya terpaksa mempelajari Pendidikan Islam kerana ia
hanya matapelajaran wajib (Min=2.40, SP=1.47), Saya menjadi lebih bermotivasi untuk
menyumbang di dalam kelas apabila guru memberi pujian (Min=3.63, SP=1.17), Saya lebih
melibatkan diri dalam pembelajaran Pendidikan Islam apabila guru memberikan hadiah
(Min=3.24, SP=1.20), dan Saya tak kisah kalau hanya melepasi gred minimum dalam
Pendidikan Islam (Min=2.47, SP=1.47).
Soalan Kajian 3:
Apakah hubungan antara keperibadian guru terhadap pelajar berdasarkan persepsi
pelajar dengan tahap motivasi pelajar untuk mempelajari Pendidikan Islam?
Untuk menjawab Soalan Kajian 3, satu hipotesis nul telah dibina. Data dalam Jadual 5
memberi jawapan sama ada hipotesis nul ini akan diterima atau ditolak. Hipotesis nul bagi
soalan kajian 5 adalah:
Ho = Tidak terdapat hubungan antara keperibadian guru terhadap pelajar berdasarkan

persepsi pelajar dengan tahap motivasi pelajar untuk mempelajari Pendidikan Islam
Ujian korelasi Spearman rho telah dijalankan untuk melihat hubungan antara
keperibadian guru terhadap pelajar berdasarkan persepsi pelajar dengan tahap motivasi
pelajar untuk mempelajari Pendidikan Islam.
Jadual 5
Dapatan Ujian Korelasi Spearman rho
Teachers’ Personality Towards
Students Based on Students’
Perception
Spearman rho
.518**
Students’ Motivation to Learn (rs)
The Islamic Education Subject Sig. (p) .000
N 381
** p<0.001
Berdasarkan Jadual 5, terdapat hubungan yang kuat dan positif antara keperibadian
guru terhadap pelajar berdasarkan persepsi pelajar dengan tahap motivasi pelajar untuk
mempelajari Pendidikan Islam (rs(381)=.518, p<.001). Dapatan ini menunjukkan bahawa
semakin tinggi tahap keperibadian guru terhadap pelajar berdasarkan persepsi pelajar,
semakin tinggi tahap motivasi pelajar untuk mempelajari Pendidikan Islam.
Perbincangan
Penekanan hubungan antara guru dengan pelajar ini sebenarnya telah dibincngkan oleh Imam
(t.t.) dan Ali Murad (2003). Al-Ghazali berpendapat bahawa keperibadian ini menurut beliau
ialah mesti berasaskan kepada tiga sifat yang utama, iaitu kasih sayang terhadap pelajar,
menyayangi para pelajar sebagaimana mereka menyayangi anak mereka sendiri, dan juga
berhikmah serta mengamalkan ilmu, akhlak, dan sunnah di dalam diri untuk menjadi role
model, dan contoh teladan kepada para pelajarnya. Manakala antara keperibadian guru
terhadap pelajar yang dinyatakan oleh Ali Murad (2003) ialah sayang dan sentiasa
menunjukkan kasih sayang kepada para pelajar, sentiasa menasihati, memberikan petunjuk
atau pedoman, dan juga memberi peringatan kepada pelajar. Selain itu juga bersifat adil dan
saksama antara setiap pelajar, sentiasa memberikan galakan dan motivasi, memahami tabiat
dan keupayaan pelajar, tidak menggunakan hukuman yang berat, dan menyakitkan pelajar,
mengambil berat tentang masalah yang dihadapi pelajar, menjauhi sifat sombong kepada
pelajar, membantu mencari jalan penyelesaian, mengambil berat kesihatan dan kemaslahatan
pelajar serta mengetahui nama dan latar belakang pelajar.
Justeru itu, Guru Pendidikan Islam juga perlu mengambil berat keperibadian mereka
terhadap pelajar selain daripada keperibadian terhadap Allah dan diri sendiri. Hal ini kerana
keperibadian guru terhadap pelajar memainkan peranan penting dalam penerimaan
pembelajaran oleh pelajar. Oleh hal yang demikian, sifat yang dikaji dalam kajian ini
disokong dan dipersetujui melalui dapatan analisis yang menunjukkan sebahagian besar sifat
ini berada pada tahap interpretasi tinggi.
Di samping itu juga, dapatan kajian ini turut menyokong kajian yang telah dijalankan
oleh Mohd Shatar, Jasni dan Azali (2006) mengenai sifat keperibadian GPI terhadap pelajar
berdasarkan pandangan dan kajian yang dijalankan terhadap pelajar antaranya ialah berfikiran
terbuka, bertanggungjawab, dan mengambil berat, menghormati pelajar, mempunyai
komitmen yang tinggi, seorang yang peka, berkeyakinan tinggi, dan juga penasihat akademik.
Mohd Azam (2009) juga telah menggariskan beberapa ciri keperibadian guru yang mendapat
tempat di hati pelajar, iaitu seorang yang komited dengan tugas, mesra, adil, dan bertimbang
rasa, pendengar dan penasihat, memberi penghargaan, dan sedia berkorban.
Dapatan kajian ini mendapati bahawa, guru-guru Pendidikan Islam mempunyai keperibadian
tinggi berdasarkan persepsi pelajar. Keperibadian tersebut adalah seperti
a. berikut; Ramah dengan pelajar

b. Penyayang
c. Suka membantu
d. Berkongsi panduan hidup
e. Menasihati pelajar
f. Memberi inspirasi kepada pelajar
g. Sabar
h. Adil
i. Menggalakkan persaingan sihat
j. Memupuk sikap kerjasama
k. Membuat hubungkait antara isi kandungan Pendidikan Islam dengan mata pelajaran
lain
l. Mengambil berat tentang masalah pelajar
m. Bertanyakan sebab pelajar gagal menghadiri kelas
n. Memisahkan tempat duduk pelajar berasaskan jantina

o. Contoh yang baik kepada pelajar
p. Membetulkan kesilapan pelajar dengan bijak
q. Memberi motivasi kepada pelajar untuk terus berjaya
r. Menghargai aktiviti murid
s. Mudah didekati
t. Tidak melabelkan pelajar dengan panggil yang kurang menyenangkan
u. Menjadi ibubapa di sekolah
v. Memaafkan
w. Bersemangat
x. Bertanggungjawab
Kajian ini juga mendapati bahawa motivadi pelajar untuk mempelajari Pendidikan
Islam adalah sederhana. Pelajar merasakan kurang bermotivasi untuk mempelajari
Pendidikan Islam. Motivasi diperlukan oleh pelajar untuk menggalakkan pelajar melibatkan
diri dalam prose pengajaran dan pembelajaran (Baharom & Iliyas, 2011). Motivasi untuk
melibatkan diri ini bergantung juga kepada pengalaman yang ditimba sepanajng pelaksanaan
sesuatu aktiviti, seperti perasaan seronok, minat dan mempunyai nilai peribadi (Gurland &
Glowacky, 2011). Oleh itu, dengan menimbulkan emosi yang baik dan mewujudkan
persepektif yang baik terhadap guru, dapat memberi pengalaman yang baik kepada pelajar,
seterusnya menggalakkan pelajar untuk melibatkan diri dalam proses pengajaran dan
pembelajaran.
Kamarul Azmi dan Ab. Halim (2011) mendapati bahawa keperibadian yang ideal
merupakan satu aset bagi guru kerana ianya berupaya menjadi contoh yang baik kepada
murid dan dapat mempengaruhi perkembangan sikap dan pemikiran pelajar. Dapatan kajian
ini selari dengan dapatan kajian Kamarul Azmi, Ab. Halim dan Mohd Izham (2009), di mana
tahap keperibadian guru terhadap pelajar berdasarkan persepsi pelajar mempunyai hubungan
yang signifikan dengan tahap motivasi pelajar. Hal ini kerana, pelajar lebih mudah
dipengaruhi oleh sikap guru yang penyayang, membantu pelajar dengan bijak, sabar dan
memegang teguh atas prinsip dan pengetahuan agama Islam.
Apabila melihat kepada dapatan kajian ini di mana tahap keperibadian guru terhadap
pelajar berdasarkan persepsi pelajar berada pada tahap yang tinggi, sebaliknya, tahap
motivasi pelajar untuk mempelajari Pendidikan Islam hanya sederhana tinggi, sedangkan
hubungungan antara keduanya adalah kuat dan positif. Oleh itu, guru seharusnya berusaha
untuk meningkatkan lagi keperibadian yang berada pada tahap sederhana seperti memahami
pelajar dan meluangkan bersama pelajar di luar kelas formal. Guru-guru Pendidikan Islam
juga perlu mengurangkan seterusnya mengelakkan dari melakukan perbuatan-perbuatan
seperti suka memperkecilkan pelajar, masuk lewat ke kelas dan suka berleter.
Kesimpulan
Kajian ini telah mendapati bahawa tahap keperibadian guru terhadap murid berdasarkan
pandangan murid mempunyai hubungan dengan motivasi pelajar untuk mempelajari
Pendidikan Islam. Oleh itu, guru-guru Pendidikan Islam seharusnya menunjukkan contoh
yang baik terutamanya melalui keperibadian terhadap pelajar agar pelajar akan bermotivasi
untuk terus melibatkan diri dalam pembelajaran Pendidikan Islam.
Rujukan
Ab. Halim, T., & Nik Mohd Rahimi, N. Y. (2010). Isu pengajaran dan pembelajaran pendidikan Islam. Ab.
Halim, T. & Nik Mohd Rahimi, N.Y. (Eds). In Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan
Islam. Bangi, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Ahmad Redzuan, M. Y., Badlihisham, M. N., Kamaruddin, S., Md. Nor, A., Mohd Akil, M. A., & Zaini
Nasohah. (2012). Ke arah peningkatan mutu kursus pra penempatan latihan amali/ industri Fakulti
Pengajian Islam di kalangan para pelajar. Prosiding Seminar Pemantapan Projek Penyelidikan
Tindakan/ Strategi (PTS). 24 Mac 2012. p.1-8. Dimuatnaik daripada
www.ukm.my/fpipts/onlineproceeding/2012/20AhmadRedzuan2009.pdf.
Al- Ghazali, Imam Abu Hamid. (t.t.). Ihya’ Ulum Al- Din. Vol.. 1-8. Kuala Lumpur: Victory Ajensi.
Ali Murad, Y. H. (2003). Adab Al-‘Alim Wa Al- Muta’lim Ind Al- Mufakkirin Al- MusliMean: Beirut, Dar al-
Kutub al-Ilmiyyah.
Baharom, M., & Iliyas, H. (2011). Bagaimana memotivasi pelajar. Cetakan Kedua, Kuala Lumpur, PTS.
Chua, Y. P. (2006). Kaedah dan statistik penyelidikan: Buku. Kuala Lumpur: Mc- Graw Hill (Malaysia) Sdn.
Bhd.
Gurland, S. T., & Glowacky, V. C. (2011). Children’s theory of motivation. Journal of Experimental Child
Psychology, 110, 1-19.
Kamarul Azmi, J., & Ab. Halim, T. (2011). Pendidikan Islam kaedah pengajaran dan pembelajaran. Cetakan
Keempat. Johor, Universiti Teknologi Malaysia.
Kamarul Azmi, J., Ab. Halim, T., & Mohd Izham, M. H. (2009). Sifat dan peranan keperibadian guru cemerlang
pendidikan Islam (GCPI) dan hubungannya dengan motivasi pelajar. Jurnal Teknologi, 51(E), 57- 71.
Lucas, S. G., & Bernstein D. A. (2005). Teaching psychology a step by step guide. New Jersey: Lawrence
Eribaum Associates.
Matsumoto D. (2009). The Cambridge dictionary of psychology. New York: Cambridge University Press.
Mohd Azam, M. (2009). Guru pendidik, pengajar atau pendakwah? Selangor: Karisma Publications.
Mohd Najib, A. G. (2009). Penyelidikan pendidikan. Johor: Universiti Teknologi Malaysia.
Mohd Shatar, S., Jasni, S., & Azali, M. (2006). Tip pendidik cemerlang. Selangor, Utusan Publications.
Noriati, A., Rashid, A. R., Boon, B. Y., & Wong, K. W. (2010). Asas kepimpinan dan perkembangan
profesional guru (Siri Pendidikan Guru). Fajar, Sdn. Bhd.
Riley, P. (2011). Attachment theory and the teacher-student relationship: A practical guide for teachers, teacher
educators and school leaders. New York: Routledge.
Saharia, I., Jasmi, A., & Mohd Hisham, M. (2012). Kaitan amalan pengajaran guru pendidikan Islam terhadap
pegangan nilai akhlak pelajar. Prosiding Seminar Antarabangsa Perguruan dan Pendidikan Islam,
UTM. Johor.
Spafford, C S., Pesce, A. J., & Grosser, G. S. (1998). The Cyclopaedic education dictionary, New York: Delmar
Publishers.
Wood, R. (2017). The influence of teacher-student relationships and feedback on students’ engagement with
learning. UK: Cambridge Scholars Publishing.
Zarra, III, E. J. (2013). Teacher-student relationships: Crossing into the emotional, physical, and sexual realms.
Plymouth, UK: Rowman & Littlefield Education.
AMALAN PENGGUNAAN BAHAN BANTU MENGAJAR (BBM) DALAM

PENGAJARAN GURU DINI DI SEKOLAH AGAMA BANTUAN
KERAJAAN (SABK) NEGERI SELANGOR
Noraizan Mohsin dan Syuhaida Idha Abd Rahim
Abstrak
Beberapa kajian mendapati bahawa guru agama kurang dan tidak mempelbagaikan bahan
bantu mengajar (BBM) di dalam aktiviti pembelajaran dan pemudahcaraan (PDPc).
Semenjak diperkenalkan dengan Kurikulum Bersepadu Dini (KBD) pada tahun 2015, bagi
menggantikan kurikulum agama sedia ada di Sekolah-sekolah Agama Bantuan Kerajaan
(SABK), guru dini menghadapi cabaran dalam mengaplikasikan pembelajaran menarik dan
efektif selaras dengan keperluan kurikulum kebangsaan. Justeru kajian ini dijalankan bagi
mengkaji persekitaran amalan penggunaan BBM dalam PDPc mata pelajaran agama di
SABK. Kajian ini menggunakan analisis dokumen berupa artikel- artikel kajian lepas serta
kajian ilmiah dan soal selidik terhadap 225 orang guru dini di SABK. Dapatan kajian
menunjukkan amalan penggunaan BBM dalam kalangan guru agama adalah sederhana dan
tidak pelbagai. Selain itu data kuantitatif menunjukkan guru dini terlalu bergantung kepada
buku teks, buku rujukan serta lembaran kerja dalam PDPc mata pelajaran KBD. Hasil kajian
ini diharap dapat memberi manfaat dan implikasi dalam pembelajaran kurikulum agama di
Malaysia.
Kata Kunci: Bahan Bantu Mengajar, Kurikulum Bersepadu Dini, Sekolah Agama Bantuan
Kerajaan
Pengenalan
Peredaran masa membawa kepada banyak cabaran dalam profesion keguruan, termasuklah
perubahan guru bukan sahaja sebagai sumber pengetahuan murid, tetapi sebagai
pemudahcara dalam PDPc. Guru haruslah bersedia melakukan perubahan dalam pengajaran
dan pembelajaran sesuai dengan suasana pendidikan abad ke-21 (PAK21). Guru harus kreatif
dan inovatif dalam pengajaran dengan mengambil manfaat bahan bantu mengajar,
kemudahan teknologi dan konsep PAK 21 supaya pengajaran menjadi lebih efektif, menarik,
berkesan dan menyeronokkan, selain dapat menambah kualiti penyampaian guru di dalam
kelas.
Umumnya amalan pengajaran guru yang berkesan dibantu oleh penggunaan BBM di
dalam kelas. Tahap amalan dan kekerapan yang rendah menjadi punca guru-guru mempunyai
kefahaman yang salah dalam mendefinisikan fungsi BBM. Terdapat tanggapan yang
menyatakan bahawa penyediaan BBM memerlukan kos dan sukar (xx). Hakikatnya, BBM
yang baik tidak semestinya mahal dan rumit tetapi harus dapat memberi kesan yang terbaik
terhadap PdPc, dan sesuai dengan dan keadaan pembelajaran. Selain itu BBM haruslah
mampu menjelaskan idea secara terperinci, boleh memperkukuhkan huraian yang sukar,
selain mempunyai warna yang menarik dan mengambilkira saiz, ketahanan serta kos yang
murah (KPM, 2014). Ciri-ciri ini adalah asas yang perlu diutamakan ketika memilih BBM
dalam bilik darjah selain beberapa elemen lain seperti kaedah pengurusan, penyimpanan,
penggunaan serta penyediaannya.
Menurut (Rasid, Ying & Ahmad, 2015) penggunaan BBM yang sesuai sangat
memberi kesan yang besar terhadap PdPc. Manakala BBM yang bercorak interaktif dan
terkini dikatakan dapat menarik minat murid serta mempengaruhi keberkesanan pembelajaran
dan amalan pengajaran guru (Ungang, 2008).
Guru Dini Sekolah Agama Bantuan Kerajaan

Guru agama/Dini di Sekolah Agama Bantuan Kerajaan (SABK) adalah terdiri dari guru yang
mengajar mata pelajaran As-Syariah, Usuluddin dan Al-Lughah al-Arabiah al-Muàsirah
(Bahasa Arab) dalam Kurikulum Bersepadu Dini (KBD). Ia adalah kurikulum kebangsaan
yang dilaksanakan di SABK di Malaysia bermula tahun 2015. Kurikulum Bersepadu Dini
(KBD) adalah penggabungan Kurikulum Dini/ Azhari yang telah diselaraskan dengan
Kurikulum Kebangsaan sedia ada dalam arus perdana. Mata pelajaran KBD menggunakan
bahasa Arab sebagai bahasa pengantar. Matlamat KBD ialah menyediakan murid-murid yang
seimbang dan cemerlang melalui KBD berasaskan naqli naqli dan ‘aqli bagi menyediakan
bakal ulama dan agamawan muthaqqaf (BPI, 2015).
Sebanyak 163 SABK di Malaysia termasuk 23 buah SABK di Selangor terlibat dalam
perlaksanaan kurikulum ini. Ia merupakan perubahan naik taraf kurikulum Azhari lama di
sekolah-sekolah agama menjadi kurikulum kebangsaan. Perubahan ini umumnya bertujuan
mempertingkatkan kualiti pengurusan pentadbiran, pengurusan sumber manusia, kualiti
prasarana dan kemudahan serta meningkatkan kualiti pembelajaran dan pengajaran (Bahagian
Pendidikan Islam, 2015b).
Jadual 1
Senarai Sekolah Agama Bantuan Kerajaan (SABK) di Negeri Selangor
Bil Nama Sekolah Daerah
1. SAMT Hisamuddin Jalan Kota Raja Klang
2. SAM Nurul Iman Klang
3. SAM Hisamuddin Sungai Bertih Klang
4. SAMT Tengku Ampuan Rahimah Sungai Banting
Manggis
5. SAM Unwanus Saadah Banting
6. SAM Jeram Kuala
Selangor
7. SAM Tanjong Karang Tanjong
Karang
8. SAM Parit Baru, Sungai Air Tawar Sabak
Bernam
9. SAM Bagan Terap Sungai Besar
10. SAM Hulu Langat Batu 10 Hulu Langat
11. SAM Sungai Selisek Kuala Kubu
Bharu
12. SAMT Kuala Kubu Bharu Kuala Kubu
Bharu
13. SAM Sungai Haji Dorani Sungai Besar
14. SAM Pasir Panjang Sekinchan
15. SAM Muhammadiah Sabak Sabak

Bernam
16. SAM Tengku Ampuan Jemaah Sabak
Bernam
17. SAMT Sultan Salahuddin Abd Aziz Shah Sabak
Bernam
18. SAM Rawang Rawang
19. SAM Paya Jaras Sungai Buloh
20. SAM Bestari, Jalan USJ Subang Jaya
21. SAMT Tengku Ampuan Jemaah Shah Alam
22. SAM Sungai Merab Luar Kajang
23. SAM Bandar Baru Salak Tinggi Sepang
Jadual 2
Senarai Mata Pelajaran dalam Kurikulum Bersepadu Dini (KBD)
Bil Mata pelajaran Bidang
1. Usuluddin al-Tauhid, al-Tafsir, al-Hadis, al- Sirah wa
Tarikh al-Islam, al-Akhlak wa al-
Tasawwuf.
2. Al-Syariah al-Quran wa a-Hifz, Fiqh al-Ibadat, Fiqh
al-Munakahat, Fiqh-al-Muamalat, Fiqh-al-
Jinayat.
3. Al-Lughah al- al-Istima` wa al-Kalam, al-Qiraah, al-
Arabiah al- Kitabah, al-Mutalaah wa al-Ta’bir, al-
Muàsirah Nahu wa al-Sarf.
4. Manahij al- al-Mantiq, Usul al-Fiqh.
Ulum al-
Islamiyah
5. Al-Adab wa al- al- Adab wa al-Nusus, al- Balaghah.
Balaghah
Penyataan Masalah
Guru yang baik mestilah mempunyai persediaan dari aspek pengetahuan isi kandungan mata
pelajaran dan kemahiran dalam PdPc serta mampu melibatkan keseluruhan aspek tersebut di
dalam penyampaian pengajaran. Selain itu, guru yang kreatif mampu menjana idea berkaitan
sesuatu konstruk isi kandungan serta dapat menggunakan BBM yang sedia ada dan
menambahbaik tahap penggunaannya (Rasid et al., 2015; Singh, 2005; Tamuri & Jasmi,
2011; Tamuri & Yusoff, 2010).
Penggunaan BBM di dalam kelas dapat mengubah fungsi guru serta meningkatkan
tahap keberkesanan pengajaran berorentasikan murid, namun amalan penggunaan BBM ini
belum dilaksanakan secara meluas oleh guru-guru dini selain mereka di dapati kurang
mempelbagaikan BBM dalam pengajaran mata pelajaran KBD di SABK (Bahagian
Pendidikan Islam, 2017a, 2017b).
Justeru, dalam kajian ini pengkaji mengkaji amalan penggunaan BBM guru dini dan
mengenal pasti jenis BBM yang paling dominan dalam kalangan guru dini. Guru dini dalam
kajian ini merujuk kepada guru yang mempunyai pengetahuan, kemahiran dan kepakaran
berasaskan latihan yang diperolehi di dalam mata pelajaran KBD iaitu Syariah Islamiyyah,
Usuluddin dan Bahasa Arab (Bahagian Pendidikan Islam, 2015).
Objektif Kajian
Spesifiknya objektif kajian ini adalah seperti berikut;
1. Meneroka amalan penggunaan bahan bantu mengajar dalam pengajaran guru agama di
Malaysia.
2. Mengenal pasti amalan penggunaan bahan bantu mengajar dalam kalangan guru dini di
SABK negeri Selangor.
3. Mengenal pasti jenis BBM yang paling dominan dalam kalangan guru dini di SABK
negeri Selangor.
Tinjauan Literatur
Menurut Dahalan dan Singh (2013) kebanyakan guru masih menjadikan bahan bercetak
seperti buku teks dan lembaran kerja sebagai pilihan utama BBM dalam aktiviti pdp. Tahap
penggunaan yang paling tinggi ialah buku teks, lembaran kerja dan buku kerja. Sementara
BBM yang paling kurang digunakan ialah alatan audio visual seperti video.
Selain itu, kajian Kamarulzaman Abd Ghani, Irma Martiny Md Yasim dan Noor
(2014) mendapati pengajaran guru dalam pembelajaran subjek Fiqh di sekolah agama
memberi penekanan yang lebih kepada penyampaian kandungan, lebih bersifat sehala, kurang
penglibatan pelajar dalam pembelajaran dan aktiviti pengayaan bahasa kurang diterapkan.
Justeru penggunaan BBM adalah tidak kerap apabila pengajaran di dapati bersifat sehala dan
berpusatkan guru. Perkara ini dikatakan suatu fenomena biasa bagi guru yang mengajar
subjek-subjek Kurikulum Azhari di Malaysia (Lubis et al., 2014; Rahman, Husaini, Sokri,
Omar & Fathillah, 2016).
Metodologi Kajian
Kajian ini merupakan kajian gabungan antara kajian kuantitatif dan kajian kualitatif. Pengkaji
telah menggunakan instrumen soal selidik bagi kajian kuantitatif manakala bagi kajian
kualitatif pula pengkaji menganalisis dokumen seperti artikel kajian lepas dan penulisan
ilmiah. Instrumen soal selidik adalah diadaptasi dari kajian lepas dan telah disahkan melalui
dua kaedah iaitu kesahan kandungan melalui sekumpulan pakar rujuk (face validity) dan
kesahan konstruk melalui analisis factor penerokaan (Exploratory Factor Analysis-EFA).
Kutipan data menggunakan borang soal selidik telah dijalankan ke atas 225 orang guru dini di
SABK Negeri Selangor. Data-data daripada borang soal selidik telah dianalisis dengan
menggunakan statistik deskriptif iaitu nilai min dan sisihan piawai menggunakan perisian
SPSS versi 25.0.
Analisa Dapatan dan Perbincangan
Amalan Penggunaan BBM dalam Pengajaran Guru Agama di Malaysia

Hasil analisis terhadap artikel-artikel kajian lepas dan penulisan ilmiah mendapati
penggunaan BBM dalam kalangan guru agama adalah amat sederhana. Walaupun beberapa
kajian mendapati guru agama mempunyai tahap pengetahuan dan kesediaan yang tinggi
dalam mempelbagaikan penggunaan BBM termasuk BBM yang berasaskan teknologi.
Jadual 4
Hasil Analisis Artikel dan Kajian Ilmiah dari tahun 2010 hingga 2018
Bil Artikel /Penulis Amalan penggunaan BBM

1. Amalan Penggunaan Bahan Faktor halangan guru menggunakan BBM ialah
Bantu Mengajar (BBM) kekangan masa, kekurangan BBM, tempat yang
Menerusi Pengintegrasian terhad, masalah teknikal, kurang kreativiti dan
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi sikap guru yang negatif selain tidak mahu
(KBAT) Dalam Kalangan Guru mengeluarkan perbelanjaan yang tinggi.
Pendidikan Islam Sekolah
Rendah Negeri Perak (Mohd
Faeez, Muhamad Faiz &
Kamarul Azmi, 2013; Mohd
Syaubari Othman & Ahmad
Yunus Kassim, 2016)
2. Guru Cemerlang Pendidikan Faktor kekangan kerana bahan pengajaran mata
Islam Sekolah Menengah di pelajaran agama sukar diperolehi. BBM yang
Malaysia : Satu kajian Kes dibeli oleh guru memerlukan modal dan
(Kamarul Azmi Jasmi, 2010) peruntukan yang besar.
BBM yang dihasilkan oleh guru sendiri
memerlukan tenaga, tempoh masa yang panjang
dan tumpuan agar BBM tersebut benar-benar
berkesan dan menepati keperluan pembelajaran.
3. Persepsi Guru Terhadap Sikap guru-guru jQAF penting bagi memastikan
Penggunaan Bahan Bantu P&P mereka lebih efektif dan kreatif.
Mengajar Berasaskan Teknologi Guru Jqaf perlu mahir diri dengan penggunaan
Multimedia dalam Pengajaran j- komputer sebagai BBM.
QAF
(Fatimah & Halim, 2010)
4. Pengajaran Bahasa Arab Sekolah Guru mempunyai persepsi yang sangat baik dan
Menengah (Ismail et al., 2011) kesediaan terhadap Pembelajaran berasaskan
Komputer.
5. Penilaian Pelaksanaan PDP Walaupun guru mempelbagaikan kaedah
Bahasa Arab SMA Kurikulum pengajaran namun BBM yang digunakan adalah
Azhari di SABK Selangor gambar dan objek.
(Mohamad Syukri Abd Rahman
et al., 2012)
6. Penggunaan Alat Pengarangan Terdapat guru yang menyediakan bahan

Multimedia dalam kalangan pengajaran menggunakan aplikasi PowerPoint dan
Pendidik Guru : Faktor sebahagian besar guru turut menghasilkan dan
Pemilihan (Saforrudin, Zaman & menggunakan bahan pdp berasaskan ICT sedia ada
Ahmad, 2012) seperti CD multimedia dan lain-lain tetapi
penggunaannya terhad kepada sesi pembelajaran di
dalam kelas sahaja
7. Pelaksanaan Pengajaran dan Tahap penggunaan BBM guru agama adalah
Pembelajaran Bahasa Arab rendah.
dalam Kurikulum Bu’uth Al- Guru masih masih kerap menggunakan papan
Azhar di Sekolah Agama hitam/putih sebagai BBM dalam pengajaran dan
Bantuan Kerajaan (SABK) terdapat pengabaian terhadap BBM ICT.
(Lubis, Alias & Shaharuddin,
2014)
8. Faktor Dorongan Dan Halangan Faktor yang mendorong guru menggunakan BBM
Penggunaan Bahan Bantu ialah kefahaman pelajar, minat pelajar, reaksi
Mengajar Oleh Guru Pendidikan positif pelajar dan kemudahan.
Islam Di Sekolah Bestari (Mohd
Faeez et al., 2013)
9. Laporan Akhir Kajian Impak Kekurangan pra sarana kelas dan makmal
Program Pendaftaran Sekolah computer di SABK
Agama Rakyat dan Sekolah Guru menghadapi masalah kekangan masa kerana
Agama Negeri Menjadi Sekolah dwi kurikulum
Agama Bantuan Kerajaan Guru kurang terlatih dan bukan opsyen
(Bahagian Pendidikan Islam,
2015)
10. Penilaian Perlaksanaan Guru-guru kurikulum Azhari serta pelajar di
Pengajaran dan Pembelajaran sekolag agama sudah terbiasa dengan kaedah
Bahasa Arab Sijil Menengah hafalan dan terjemahan di dalam pengajaran mata
Agama Kurikulum al-Azhar Di pelajaran Feqah, Tauhid, Tafsir dan Sirah dalam
sekolah Agama Bantuan kurikulum Azhari.
Kerajaan (SABK) di Selangor Justeru guru tidak menggunakan BBM selain buku
(Rahman et al., 2015) teks dan buku yang dibekalkan untuk tujuan
pembelajaran kurikulum tersebut.
11. Tahap pengetahuan dan Tahap pengetahuan dan kesediaan GPI tinggi
kesediaan guru-guru pendidikan dalam menggunakan BBM multimedia seperti
Islam sekolah menengah di komputer, internet, e-mail, laman web.
Selangor terhadap penggunaan Kekangan seperti waktu giliran penggunaan
multimedia dalam pengajaran makmal yang lama dan aspek teknikal.
pendidikan Islam (Lubis & Sumber pengetahuan guru terbatas hanya
Zuraidah, 2017) menggunakan sumber yang terdapat di sekolah
sahaja.
12. Pelaksanaan KBD Di SABK Buku teks mata pelajaran KBD adalah menarik,
Kelantan Berdasarkan Persepsi mengandungi banyak aktiviti dan latihan serta
Pelajar : Satu Tinjauan Awal menyediakan ikon-ikon yang sesuai seperti peta,
(Salleh, Fadzir & Ghani, 2017) graf dan illustrasi.
13. Laporan Pelaksanaan dan Guru di dapati bergantung kepada buku teks
Pemantauan Kurikulum semata-mata dan tidak berusaha mempelbagaikan
Bersepadu Dini BBM dalam pdp.
(Bahagian Pendidikan Islam,
2017)
14. Kajian Keperluan Pelaksanaan Guru KBD tidak menggunakan BBM yang
Pakej Matapelajaran SMKA di berasaskan teknologi walaupun murid sangat suka
SABK Negeri Selangor dan cenderung mahu menggunakannya dalam
(Bahagian Pendidikan Islam, PDPc.
2017a) Guru hanya menggalakkan murid menggunakan
internet tapi tidak menggunakannya di dalam
kelas.
15. Penggunaan AplikasiI VLE Frog Tahap penggunaan aplikasi VLE Frog dalam mata
Guru Kurikulum Bersepadu Dini pelajaran KBD adalah sederhana.
(KBD) Di Sekolah Agama
Bantuan Kerajaan (SABK)
Negeri Selangor (Mohsin,
Baharan & Rahim, 2018)
16. Pembelajaran Maya VLE Frog Tahap penggunaan dan pra sarana ICT aplikasi
Guru Kurikulum Bersepadu Dini VLE Frog dalam pembelajaran KBD adalah
(KBD) Di Sekolah Agama sederhana
Bantuan Kerajaan (SABK)
Negeri Selangor (Mohsin et al.,
2018)
Amalan Penggunaan Bahan Bantu Mengajar Guru Dini

Berikut adalah interprestasi nilai skor min dan sisihan piawai bagi menjawab persoalan kajian
yang kedua.
Jadual 5
Nilai Skor Min dan Sisihan Piawai bagi Tahap Amalan Penggunaan BBM
Pembolehubah N Min Sisihan piawai Interprestasi tahap

Penggunaan BBM 225 3.1422 .86718 Sederhana
Dapatan kajian menunjukkan tahap amalan penggunaan BBM dalam kalangan guru
dini di SABK adalah sederhana (nilai min 3.1422). Kajian ini selari dengan dapatan kajian-
kajian lepas dan penulisan ilmiah (tahun 2010 hingga 2018) yang turut mendapati amalan
penggunaan BBM guru agama di Malaysia belum mencapai tahap tinggi (Ab. Halim Tamuri,
2011; Bahagian Pendidikan Islam, 2017b; Kamarul Azmi Jasmi & Tamuri, 2011; Mohd
Faeez Ilias et al., 2016).
Jenis Bahan Bantu Mengajar Paling Dominan Dalam Pengajaran Guru Dini
Berikut adalah nilai skor min dan sisihan piawai bagi kekerapan penggunaan BBM dalam
kalangan guru dini.
Jadual 6
Nilai Interprestasi Skor Kekerapan Penggunaan Bahan Bantu Mengajar
MIN SISIHAN TAHAP
Bil Penggunaan BBM
PIAWAI
1. Buku teks 4.69 0.508 Tinggi
2. Buku kerja tambahan 4.03 0.988 Tinggi
3. Al-quran al-karim 3.91 1.080 Tinggi
4. Lembaran kerja 3.80 0.983 Tinggi
5. Nota edaran 3.56 1.059 Sederhana
6. Buku rujukan lain 3.36 1.068 Sederhana
7. Kad carta 3.23 1.145 Sederhana
8. Gambar 2.96 1.191 Sederhana
9. Komputer/power point/LCD 2.89 1.218 Sederhana
10. Kertas mahjong 2.84 1.098 Sederhana
11. Bahan maujud 2.81 1.158 Sederhana
12. Telefon bimbit/Tab 2.61 1.202 Sederhana
13. Perisian Komputer/aplikasi 2.60 1.236 Sederhana
14. Video/cd/dvd 2.55 1.195 Sederhana
15. Kad manila 2.43 1.092 Sederhana
16. Laman web 2.38 1.147 Sederhana
17. Bahan hidup 2.29 1.061 Rendah
18. Kad imbasan (flash card) 2.19 0.931 Rendah
19. Majalah 2.12 0.990 Rendah
20. Papan gulung 2.11 0.950 Rendah
21. Akhbar dalam darjah 2.04 0.954 Rendah
22. LCD 1.86 0.836 Rendah
Dapatan kajian menunjukkan empat item berada pada tahap yang tinggi iaitu Al-
Quran, buku teks, buku kerja tambahan serta lembaran kerja. Buku teks merupakan item yang
mempunyai nilai tertinggi (Min 4.69= Sisihan Piawai=0.508 ). Manakala buku kerja
tambahan (min=4.03 sisishan piawai=0.988) diikuti Al-Quran (Min=3.91 Sisihan
Piawai=1.080) dan lembaran kerja (min=3.80 sisihan piawai=0.983).
Ini bermakna BBM yang paling kerap digunakan oleh guru dini dalam PdPc mata
pelajaran KBD ialah buku teks. Dapatan ini selari dengan laporan pemantauan dan
pelaksanaan KBD oleh (Bahagian Pendidikan Islam, 2017b) yang mendapati guru Dini lebih
banyak menggunakan buku teks serta tidak mempelbagaikan bahan. Menurut (Salleh, Fadzir
& Ghani, 2017) buku teks mata pelajaran KBD adalah menarik, mengandungi banyak aktiviti
dan latihan serta menyediakan ikon-ikon yang sesuai seperti peta, graf dan illustrasi. Selain
itu, penggunaan buku kerja tambahan serta lembaran kerja sering dijadikan sebagai latih tubi
kepada murid yang akan menduduki peperiksaan kerana ciri-cirinya yang fokus kepada topik-
topik yang diramal (Kamarul Azmi Jasmi & Tamuri, 2011).
Selain itu, sebanyak 10 item berada pada tahap sederhana. Item paling tinggi ialah
nota edaran (min=3.56,sisihan piawai=1.059) diikuti buku rujukan lain (min=3.36, sisihan
piawai=1.068). edua-dua item tersebut disimpan dan diselenggara penyimpanannya oleh
murid dan bukan guru. Ia mudah dibawa dan kos penyedianannya adalah sekali sahaja dan di
bawah tanggungan murid. Menurut (Kamarul Azmi Jasmi & Tamuri, 2011) sistem
pendidikan yang berorientasikan peperiksaan menjadi sebab utama mengapa guru banyak
menggunakan nota edaran dan buku rujukan lain. Selain itu guru-guru perlu memenuhi
keperluan sekolah yang mementingkan peratus kelulusan setiap subjek disamping menjaga
prestasi akademik.
Manakala penggunaan BBM selain buku yang disediakan oleh pihak sekolah juga
berada pada tahap sederhana seperti kad carta (min=3.23, sisihan piawai=1.145), gambar
(min=2.96, sisihan piawai=1.191), Komputer/power point/LCD (min=2.89, sisihan
piawai=1.218), Kertas mahjong (min=2.84,sisihan piawai=1.098) dan bahan maujud
(min=2.81, sisihan piawai=1.158). Menurut (Jasmi & Tamuri, 2011; Mohd Faeez et al., 2013)
GPI kurang menggunakan BBM berikutan penyediaan BBM tersebut memerlukan kos dan
tempoh masa yang panjang. Menurut (Faiz, Baharan, Mohsin, Mamat, & Rendah, n.d.) tahap
pra sarana yang sederhana di SABK mempengaruhi penggunaan BBM yang berasaskan
teknologi kerana guru dini perlu bergilir selain ketiadaan kemudahan ICT dan makmal yang
sesuai.
Dapatan kajian juga mendapati BBM berasaskan teknologi menunjukkan tahap

kekerapan yang sederhana. Telefon bimbit/Tab (min=2.61, sisihan piawai=1.202), Perisian
Komputer/aplikasi (min=2.60, sisihan piawai=1.236), Video/cd/dvd (min=2.55, sisihan
piawai=1.195), Kad manila (min=2.43m, sisihan piawai=1.092) dan laman web
(min=2.38,sisihan piawai=1.147).Hal ini selari dengan kajian yang mendapati penggunaan
bahan teknologi/ teknologi maklumat dalam kalangan guru agama masih sederhana dan perlu
dipertingkatkan.
Item yang mempunyai nilai min yang rendah dalam kajian ini ialah bahan hidup
(min=2.29, sisihan piawai=1.061), kad imbasan (flash card) (min=2.19, sisihan
piawai=0.931), majalah (min=2.12, sisihan piawai=0.990), papan gulung (min=2.11, sisihan
piawai=0.950), akhbar dalam darjah (min=2.04, sisihan piawai=0.954) dan item paling
rendah LCD (min=1.86, sisihan piawai=0.836). Perkara ini menjelaskan bahawa bahan bantu
yang memerlukan penyediaan dan penyelenggaraan oleh guru kurang digunakan sebagai
BBM dalam kalangan guru.
Rumusan
Kesimpulannya, beberapa kajian ilmiah mendapati amalan penggunaan BBM dalam
pengajaran guru agama berada pada tahap sederhana. Perkara ini seolah-olah tidak selari
dengan keperluan pendidikan Abad ke 21 (PAK21) yang disarankan dalam Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) yang sudah mencapai gelombang kedua. Melalui
PPPM guru diggalakkan menggunakan pelbagai alat bantu mengajar termasuklah bahan
bantu berasaskan teknologi. Selaras dengan kemajuan pendidikan dan keperluan murid
dengan mengambilkira elemen-elemen PAK 21, guru seharusnya menggunakan pendekatan
berpusatkan murid dalam pembelajaran. Pendekatan ini memerlukan penggunaan pelbagai
sumber ketika pembelajaran. Ini kerana unsur-unsur kolaboratif, kerjasama, kreatif dan kritis
yang menjadi kerangka kepada konsep PAK 21 dapat diaplikasikan dengan baik dan berkesan
menggunakan bahan bantu yang baik dan menarik (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2013,
2017). Justeru, guru agama seharusnya mengambil kesempatan dalam meningkatkan

kemahiran serta menggunakan bahan bantu mengajar yang lebih terkini, efisien dan menarik
supaya pembelajaran mata pelajaran agama menarik minat murid dan memberi kesan yang
sangat baik.
Tahap sederhana dalam amalan penggunaan BBM oleh kalangan guru dini di SABK
menunjukkan guru dini memerlukan latihan pembangunan profesionalisme dalam
mengukuhkan kemahiran mempelbagaikan bahan. Selain itiu, penggunaan buku teks dan
buku rujukan lain yang dibekalkan oleh pihak sekolah sebagai bahan bantu yang dominan
haruslah selari dengan pendekatan pembelajaran yang baik dan berkesan. Buku teks haruslah
dijadikan sebagai bahan yang menarik selain melibatkan elemen PAK21 ketika
menggunakannya. Kemahiran guru dalam menggunakan BBM sedia ada perlu ditingkatkan
melalui penyeliaan dan coaching rakan sebaya selain meningkatkan pengetahuan dan
kemahiran menggunakan BBM berasaskan teknologi. Maka pengetahuan guru terhadap
penyediaan, penggunaan dan penyelenggaraan BBM selain buku teks, lembaran kerja dan
buku rujukan perlu ditambah baik. Kursus kemahiran yang lebih berfokus perlu dilaksanakan
bagi tujuan meningkatkan pengetahuan terhadap penggunaan BBM dan manfaatnya terhadap
pembelajaran. Walaupun factor pra sarana bukan merupakan factor utama yang
mempengaruhi penggunaan BBM, namun penyelenggaraan dan kemudahan bagi tujuan
pembelajaran mata pelajaran KBD juga peru dipertingkatkan bagi menjadikan PdPc lebih
efisien, menarik dan berkesan.
Rujukan
Ab. Halim Tamuri, M. I. M. H. K. A. J. M. F. I. (2011). Amalan penggunaan bahan bantu mengajar dalam
kalangan guru cemerlang Pendidikan Islam Sekolah Menengah di Malaysia. Journal of Islamic and
Arabic Education, 3(1), 59–74. doi: https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004
Bahagian Pendidikan Islam. (2015). Laporan akhir kajian impak program pendaftaran Sekolah Agama Rakyat
dan Sekolah Agama Negeri menjadi Sekolah Agama bantuan kerajaan, 1–73.
Bahagian Pendidikan Islam. (2017a). Kajian keperluan pelaksanaan pakej matapelajaran SMKA di SABK
Negeri Selangor.
Bahagian Pendidikan Islam, K. (2017b). Laporan kajian perlaksanaan dan pemantauan KBD/KBT.
Faiz, M., Baharan, M., Mohsin, N., Mamat, M. N., & Rendah, S. (n.d.). Penggunaan sistem persekitaran
pembelajaran maya frog di sekolah- sekolah Malaysia: Pengalaman prospek masa depan, 1–9.
Fatimah, A., & Halim, T. (2010). Persepsi guru terhadap penggunaan bahan bantu mengajar berasaskan
teknologi multimedia dalam pengajaran j-QAF. Journal of Islamic and Arabic Education, 2(2), 53–64.
Ismail, Z., Pendidikan, F., Malaya, U., Tamuri, A. H., Mohd, N., Nik, R., … Ashinida Aladdin Afendi Hamat,
M. S. Y. (2011). Pengajaran bahasa arab sekolah menengah. GEMA Online Journal of Language Studies.
Jasmi, K. A., & Tamuri, A. H. (2011). Amalan penggunaan bahan bantu mengajar dalam kalangan guru
cemerlang pendidikan Islam Sekolah Menengah di Malaysia. Journal of Islamic and Arabic Education.
doi: https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004
Kamarul Azmi Jasmi., & Tamuri, A. H. (2011). Amalan penggunaan bahan bantu mengajar dalam kalangan
guru cemerlang Pendidikan Islam Sekolah Menengah di Malaysia, 3(1), 59–74.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025. KPM,
1, 300. doi: https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.08.007
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2017). Ringkasan eksekutif PPPM Laporan 2016 Pelan Pembanguna
Pendidikan Malaysia.
Lubis, M. A., Alias, Z., & Shaharuddin, H. N. (2014). Pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran bahasa arab
dalam kurikulum Bu’uth Al-Azhar di Sekolah Agama Bantuan Kerajaan (SABK). Jurnal Pendidkan
Malaysia, 39(1), 51–61.
Lubis, M. A., & Zuraidah, A. (2017). Tahap pengetahuan dan kesediaan guru-guru pendidikan Islam sekolah
menengah di Selangor terhadap penggunaan multimedia dalam pengajaran pendidikan Islam the level of
knowledge and the readiness of Islamic Education Teachers (Gpi) on the Use of Multimedia. ASEAN
Comparative Education Research Journal on Islam and Civilization (ACER-J), 1(11), 1–13.
Mohamad Syukri Abd Rahman, ., Muhammad Haron Husaini, ., Nor Effendy Ahmad Sokri, ., Ismail Omar, .,
Mohamed Fairooz Mohd Fathillah, ., Muslil, Y., … Hamidah Mohamad. (2012). Penilaian pelaksanaan
PDP bahasa arab SMA kurikulum Azhari di SABK Selangor. Jurnal Penyelidikan Pendidikan Dan
Pengajian Islam, 1, 219–240.
Mohd Faeez, I., Muhamad Faiz, I., & Kamarul Azmi, J. (2013). Faktor dorongan dan halangan penggunaan
bahan bantu mengajar oleh guru pendidikan Islam di sekolah bestari. 3rd. International Conference on
Islamic Education, 5(1), 943–953. Dimuatnaik daripada
http://eprints.utm.my/37714/2/MohdFaeezIlias2013_FaktorDorongan&HalanganPenggunaanBBM.pdf
Mohd Faeez Ilias., Murihah Abdullah., Kalthom Husain., Kamarul Azmi Jasmi., Abdul Hafiz Abdullah., &
Arieff Salleh Rosman. (2016). Jenis-jenis sumber pengetahuan guru pendidikan Islam dalam penggunaan
bahan bantu mengajar di Sekolah Bestari. E-Jurnal Penyelidikan Dan Inovasi, 3(2), 41–54.
https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004
Mohd Syaubari Othman., & Ahmad Yunus Kassim. (2016). Pelaksanaan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT)
dalam pendidikan Islam membentuk pe .... In Persidangan Kebangsaan Isu-Isu Pendidikan Islam 2016.
Mohsin, N., Baharan, M. F. M., & Rahim, S. I. A. (2018). Penggunaan aplikasi pembelajaran maya VLE frog
guru Kurikulum Bersepadu Dini (KBD) di sekolah agama bantuan kerajaan (SABK) negeri Selangor.
Seminar Pendidikan Antarabangsa Proset 2018 10-11 Nov 2018 Unisel, Bestari Jaya, 1–16.
Rahman, M. S. A., Husaini, M. H., Omar, I., Fathillah, M. F. M., Sokri, N. E. A., & Muslil., Y. (2015).
Penilaian perlaksanaan pengajaran dan pembelajaran bahasa arab sijil menengah agama kurikulum al-
Azhar Di sekolah agama bantuan kerajaan (SABK) di Selangor. E-Jurnal Pendidikan Fakulti Pendidikan,
KUIS.
Rasid, N. A., Ying, B. P., & Ahmad, S. F. S. (2015). Murid dan alam belajar (edisi kedua). Oxford Fajar Sdn.
Bhhd.
Saforrudin, N., Zaman, H. B., & Ahmad, A. (2012). Penggunaan alat pengarangan multimedia dalam kalangan
Pendidik guru: Faktor pemilihan. Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia.
Salleh, S. A. M., Fadzir, U. D. B., & Ghani, K. A. (2017). Pelaksanaan KBD di SABK Kelantan berdasarkan
persepsi pelajar: Satu tinjauan awal. Prosiding SEBAR, 235–245.
Singh, R. K. a/p J. (2005). Ilmu Pendidikan untuk KPLI.
Tamuri, A. H., & Jasmi, K. A. (2011). Pendidikan Islam kaedah pengjaran dan pembelajaran (Vol. 4). UTM.
Tamuri, A. H., & Yusoff, N. M. R. N. (2010). Kaedah pengajaran dan pembelajaran pendidikan Islam. UKM
Bangi.
Ungang, C. A. (2008). Penggunaan bahan bantu mengajar dalam kemahiran asas membaca di kelas pemulihan:
Kajian kes di lima buah sekolah daerah Serian. Jurnal Penyelidikan IPBL, 8, 84–95.
AMALAN PERUBAHAN TERANCANG PENGETUA DAN HUBUNGANNYA

DENGAN SEKOLAH BERKESAN DARI PERSPEKTIF GURU
Nurul Syazwani Mohamad Ghaazali, Mohd Izham Mohd Hamzah

dan Mohamed Yusoff Mohd Nor
Abstrak
Sistem perubahan terancang pengetua yang efektif dapat mencetuskan kualiti peribadi
pengetua yang mana merupakan faktor utama kejayaan sekolah berkesan. Kajian ini
dijalankan bertujuan untuk mengenal pasti hubungan antara perubahan terancang pengetua
dan sekolah berkesan di salah sebuah sekolah di Daerah Bandar Ipoh, Perak. Kajian
dijalankan menggunakan kaedah kuantitatif berbentuk kajian Tinjauan dengan menggunakan
instrumen soal selidik yang telah diuji kesahan dan kebolehpercayaannya. Responden kajian
terdiri daripada sejumlah 86 orang guru yang sedang berkhidmat di sekolah berkenaan.
Analisis deskriptif dan inferensi telah digunakan untuk menguji persoalan kajian
menggunakan perisian Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versi 22.0. Dapatan
kajian menunjukkan terdapat hubungan positif yang signifikan pada tahap tinggi antara
perubahan terancang dan sekolah berkesan Dapatan kajian ini memberikan maklumat kepada
pengurusan sekolah mengenai peranan pengetua terhadap tindakan yang dilaksanakan di
sekolah. Selain itu, dapatan kajian ini juga membekalkan maklumat mengenai tahap amalan
perubahan terancang dengan sekolah berkesan. Dapatan ini sangat berguna bagi
membolehkan pihak pengurusan sekolah mengambil tindakan sewajarnya bagi memastikan
kerjasama daripada guru bagi mencapai matlamat dan halatuju organisasi. Kesimpulannya,
perubahan yang dilakukan secara terancang dan bersesuaian dengan sekolah adalah sangat
penting bagi mencapai matlamat sekolah berkesan.
Kata Kunci: Perubahan Terancang, Pengetua, Sekolah Berkesan, Perspektif Guru
Pengenalan
Perubahan terancang pengetua merupakan salah satu aktiviti pengurusan sekolah yang sangat
penting bagi sesebuah organisasi. Pelaksanaan perubahan terancang oleh pengetua yang
teratur, berkesan dan efektif akan dapat meningkatkan keberkesanan sekolah. Menurut Leich
et al. (2018) Pendidikan sentiasa berlaku perubahan bagi memberikan pengetahuan,
kemahiran, nilai dan sikap yang memberi keberhasilan kepada murid untuk menyumbang
kepada pembangunan negara. Walaupun pelbagai usaha telah dilakukan di samping
pelaburan dana pendidikan yang banyak, masalah dalam pelaksanaan perubahan terancang
masih tidak dapat diatasi secara menyeluruh. Sehubungan itu, kajian perubahan terancang
pengetua dan hubungannya dengan sekolah berkesan wajar dilakukan bagi memastikan kos
yang dilaburkan dalam pendidikan dapat memberikan pulangan yang setimpal.
Perubahan yang berlaku kadangkala mencetuskan pelbagai ketidakpastian. Beabout

(2012) menegaskan perubahan dalam pendidikan sudah sekian lama terjadi dan “gangguan”
terhadap (status quo) merupakan sebahagian kepada keperluan dalam proses perubahan. Oleh
demikian, perubahan terancang perlu dalam pendidikan untuk mengelakkan berlakunya
kekaburan, ketidakpastian dan kesukaran meramalkan apa yang akan berlaku (Mohd Izham &
Sufean, 2009). Menurut Mohd Izham dan Sufean (2009), Amalan dalam proses perubahan
terancang terbentuk apabila usaha sistematik untuk mereka semula organisasi pendidikan
yang akan membantu organisasi tersebut melakukan penyesuaian terhadap perubahan dalam
persekitarannya serta untuk mencapai arah dan matlamat baru organisasi. Namun begitu,
hanya sedikit perhatian diberikan terhadap proses pengurusan yang melibatkan perancangan,
memulakan, melaksanakan, menilai dan merutinkan perubahan Mohd Izham & Sufean, 2009;
Ferrante et al., 1988; Herriott & Gross, 1979; Baldridge & Deal, 1975).
Wujud keghairahan dalam kalangan pengetua sekolah berebut-rebut kearah program

berinovatif tanpa memikirkan kerumitan dalam pelaksanaan dan pengurusan (Anderson,
1987). Dianggarkan sebanyak 80% daripada organisasi sekolah yang berdepan dengan
beberapa cabaran dan masalah (Herriott & Gross, 1979). Antara cabaran utama ialah
kekurangan perancangan strategik, ketiadaan pelan implementasi yang formal, kelemahan
dalam berhubung halangan yang berpotensi untuk wujud dan penyelesaian alternatif, krisis
pengurusan dan hasil yang mengecewakan. Kajian yang dijalankan oleh Huberman dan Miles
(1984) pula menyatakan bahawa terdapat jurang dalam pelaksanaan perubahan terancang.
Antara jurang yang telah dikenal pasti adalah pembaziran sumber yang membawa kepada
modifikasi, pengurangan saiz dan penamatan terhadap sesuatu pelaksanaan di sekolah.
Dapatan kajian ini akan dapat mengenal pasti tahap hubungan antara amalan
perubahan terancang pengetua dengan sekolah berkesan. Selain itu, kajian ini juga akan dapat
mengenal pasti elemen yang memberi sumbangan utama terhadap sekolah berkesan. Dapatan
ini boleh digunakan oleh pengurusan sekolah yang dikaji untuk menilai semula dan
menambahbaik pelaksanaan amalan yang sedang diguna pakai. Perkara ini adalah sangat
penting bagi memastikan output daripada perubahan terancang pengetua yang dijalankan
berupaya memberikan maklumat tepat mengenai ciri – ciri sekolah berkesan. Perubahan
terancang pengetua yang tepat dapat dijadikan asas panduan kepada pengurusan sekolah
untuk memilih guru yang benar-benar berkelayakan bagi tujuan implimentasi perancangan
yang diputuskan oleh pengetua.
Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) sentiasa meningkatkan kecekapan dan

keberkesanan penyampaian pendidikan bagi merealisasikan matlamat dan dasar pendidikan
yang sering berubah-ubah dan signifikan seiring kehendak keperluan semasa (Mohd Izham &
Sufean, 2009). Oleh itu, keperluan untuk menambahbaik keberkesanan sekolah adalah sangat
penting. Terdapat beberapa ciri - ciri yang boleh diukur untuk menilai keberkesanan sekolah
seperti kepimpinan professional, perkongsian visi dan matlamat, jangkaan yang tinggi
terhadap murid, pemantauan prestasi murid dan perkongsian tanggungjawab antara sekolah
dan ibu bapa (Mortimor, 1995). Walau bagaimanapun, tidak banyak organisasi yang menilai
keberkesanan sekolah yang digunakan jika dibandingkan dengan aktiviti-aktiviti lain dalam
perubahan terancang oleh pengetua (Bernardin, 2010). Sehubungan itu, kajian ini dijalankan
bertujuan untuk mengenal pasti hubungan perubahan terancang pengetua dan hubungannya
dengan sekolah berkesan di salah sebuah sekolah di Daerah Bandar Ipoh, Perak. Melalui
kajian ini, unit analisis kajian adalah guru yang sedang berkhidmat di sekolah yang dikaji.
Tinjauan Literatur
Amalan Perubahan Terancang Pengetua

Kebanyakkan perubahan yang dirangka dan dilaksanakan melibatkan suatu perubahan
transisi dan transformasi yang besar (large-scale), terancang ataupun diibaratkan “First-Order
Change” (Jick & Peiperl, 2003). Menurut Bushnell (1971) perubahan terancang merupakan
seseorang pengurun sekolah sebagai ketua eksekutif organisasinya yang terlibat dalam
perancangan, penganjuran, pengawasan, kawalan dan penilaian yang berkesan. Oleh itu,
perubahan terancang merupakan usaha yang sistematik untuk mereka semula organisasi
pendidikan yang akan membantu organisasi tersebut melakukan penyesuaian terhadap
perubahan dalam persekitarannya serta untuk mencapai arah dan matlamat baru organisasi
Mohd Izham dan Sufean Hussin (2009).
Pendekatan yang sistematik terhadap pembaharuan di sekolah memerlukan kedua-dua

aspek iaitu struktur dan proses berfungsi sekaligus (Bushnell, 1971). Perubahan yang
dilaksanakan bertujuan untuk mengatur dan mengawal secara sistematik untuk mencapai
matlamat (Carnall, 2007). Pendekatan amalan perubahan terancang yang efektif dan berkesan
penting untuk memberi ruang kepada warga organisasi melaksanakan pembeharuan (Pamela
et al., 2018). Dapatan Berman dan McLaughlin (1977) mendapati sokongan pengetua yang
aktif akan menjayakan sesuatu matlamat. Enam aspek perubahan terancang daripada Model
Bushnell (1971) iaitu mengenal pasti masalah, menentukan objektif, mengenal pasti
kekangan dan sumber yang ada, memilih penyelesaian terbaik, menilai alternatif penyelesaian
yang dipilih dan mengimplimentasi alternatif yang dipilih.
a. Mengenal pasti masalah

Mengenal pasti masalah sebagai penyesuaian strategi perubahan terancang yang bermula
dengan
mengenal pasti pembolehubah ketidaklancaran terhadap sesuatu sistem organisasi daripada
kepimpinan terdahulu melalui langkah mengklasifikasikan masalah-masalah yang wujud
(Bushnell, 1971). Proses mengenal pasti masalah boleh dilakukan melalui penggunaan
borang soal selidik, temu bual dan peti cadangan untuk memberi pandangan (Agih & Allen,
2015). Mengenal pasti masalah ini didefinisikan sebagai melaksanakan penyesuaian terhadap
organisasi sekolah secara terancang kerana pengurusan organisasi lama tidak lancar.
Mengenal pasti masalah dilakukan melalui penggunaan borang soal selidik, temu bual dan
peti cadangan bagi mendapatkan masalah - masalah yang wujud. Kajin Herbert (1976) juga
menyokong bahawa mengenal pasti masalah merupakan cabaran bagi mencapai matlamat.
b. Menentukan objektif
Menentukan objektif mewujudkan kefahaman secara tepat dan mampu dilaksanakan tentang
matlamat terhadap penyesuaian perubahan yang ingin dilaksanakan dengan objektif yang
ingin dicapai oleh seluruh organisasi (Bushnell, 1971). Ini bermaksud penentuan objektif
merupakan penetapan matlamat penyesuaian terhadap perubahan baharu yang ingin
dilaksanakan di sekolah. Matlamat yang ditetapkan mestilah tepat dan mampu dilaksanakan
oleh organisasi sekolah. Nickols (2000) mendapati menentukan objektif dapat meningkatkan
tahap keberkesanan sekolah. Menurutnya lagi penentuan objektif yang baik dan berkesan
mampu memberi keberkesanan sekolah
c. Mengenal pasti kekangan dan sumber yang perlu ada

Mengenal pasti kekangan dan sumber yang perlu ada sebelum sebarang perubahan
dilaksanakan melalui kesedaran terhadap amalan tradisi yang sedia ada dan bertindak di luar
amalan tradisi (Busnell, 1971). Pentadbir perlu mempunyai pengetahuan, kemahiran, dan
tanggungjawab yang menyeluruh tentang sumber untuk merancang pengggunaan sumber
secara efektif (Bushnell, 1971). Sehubungan itu, pengetua perlu mengenalpasti kekangan dan
sumber yang perlu ada berdasarkan pengetahuan, kemahiran dan tanggungjawab terhadap
sumber untuk merancang penggunaan sumber dengan efektif.
d. Memilih penyelesaian terbaik

Memilih penyelesaian sesuai seharusnya boleh memberi keselesaan dan peluang dalam
membuat pemilihan penyelesaian masalah melalui informasi yang sesuai tentang tindakan
perubahan terancang (Bushnel, 1971). Kesepadanan antara masalah-masalah yang terpilih
dapat memberi penyelesaian terbaik dalam perubahan terancang. Idea bersesuaian dengan
maklumat dapat bertindak untuk menangani masalah (Bushnell, 1971). Sehubungan itu,
pengetua mempunyai pilihan menyelesaikan masalah berdasarkan informasi yang
diterimanya. Penyelesaian terbaik apabila tindakan sepadan dengan perubahan yang
dirancang.
e. Mengkaji alternatif penyelesaian yang dipilih

Mengkaji alternatif penyelesaian yang dipilih sebagai pemilihan terbaik terhadap tindakan
yang dipilih seperti boleh dilaksanakan, akan berhasil dan berkesan dalam perubahan yang
dilaksanakan dalam sesebuah organisasi (Bushnell, 1971).
f. Implimentasi alternatif terpilih

Mengimplementasi alternatif terpilih bermaksud pelaksanaan tindakan terhadap sistem dalam
perubahan terancang sekolah (Bushnell, 1971). Tindakan ini menggalakkan perkongsian
tangggungjawab dan menerima prosedur serta konsep baru bagi mengembalikan keyakinan
semula. Ia juga memberi kesedaran terhadap risiko yang perlu diambil oleh guru dalam
melaksanakan perubahan (Bushnell, 1971). Kajian Mohammed Sani et al. (2008) mendapati
wujud hubungan antara implimentasi alternatif dengan kejayaan sekolah. Penemuan ini
seiring dengan kajian Nickols (2000) yang mendapati kriteria implimentasi bertindak sebagai
pemangkin dalam melaksanakan tugas.
Sekolah Berkesan
Menurut Mortimor (1995), Sekolah berkesan ditakrifkan sebagai sekolah sebuah persekitaran
pembelajaran dari aspek kognitif, afektif, psikomotor, pembangunan sosial dan estetik secara
optimum terbentuk. Terdapat sebelas ciri – ciri sekolah berkesan yang diutarakan oleh
Mortimor (1995) iaitu (1) kepimpinan profesional, (2) perkongsian visi dan matlamat, (3)
persekitaran pembelajaran, (4) penumpuan kepada pengajaran dan pembelajaran, (5)
pengajaran bersungguh – sungguh, (6) Jangkaan yang tinggi terhadap murid, (7) pengukuhan
positif, (8) pemantauan prestasi murid, (9) Hak dan tanggungjawab murid, (10) Perkongsian
tanggungjawab antara sekolah dan ibu bapa, dan (11) organisasi pembelajaran. Begitu juga,
sekolah berkesan adalah berkaitan dengan sosial, akademik, emosi, moral dan pembangunan
estetika, kepuasan guru, melalui penggunaan sumber yang berkesan, dan mencapai matlamat
(Sisman, 2011). Dalam kajian ini, lima ciri-ciri sekolah digunakan daripada model Mortimor
(1995) iaitu kepimpinan professional, perkongsian visi dan matlamat. jangkaan yang tinggi
terhadap murid, pemantauan prestasi murid dan perkongsian tanggungjawab antara sekolah
dan ibu bapa.
a. Kepimpinan professional
Hampir setiap kajian keberkesanan sekolah menunjukkan kepimpinan merupakan faktor
utama. Belum dapat dibuktikan keberkesanan sekolah dipimpin oleh pemimpin yang lemah
(Gray, 1990). Purkey dan Smith (1983) menyatakan kepimpinan merupakan keperluan unruk
memulakan dan mengekalkan kemajuan sekolah. Walau bagaimanapun peranan kepimpinan
pengetua bukanlah semata-mata kualiti peribadi pemimpin tetapi turut mengikut konteks
sekolah (Hallinger & Leithwood, 1994). Kajian literatur menunjukkan pemimpin-pemimpin
menyerlah berkecenderungan bersifat berilmu dalam aspek bilik darjah, kurikulum, strategi
pengajaran dan pemantauan prestasi murid (Rutter et al., 1979).
Levine dan Stark (1981) melaporkan bahawa pemimpin memerlukan penyediaan pelbagai
bentuk sokongan, galakan dan pelaksanaan daripada guru-guru. Dapatan Sizemore et al.
(1983) juga mengesyorkan bahawa pengetua perlu menonjolkan profil yang tinggi melalui
tindakan yang membawa kepada keberkesanan sekolah. Scheans (1992) mendapati
pemusatan pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah merupakan penentu keberkesanan
sekolah.
b. Perkongsian visi dan matlamat

Kajian Lee Bryk dan Smith (1993) mendapati keberkesanan sekolah memaparkan
kepentingan rasa masyarakat. Cohen (1983) mendapati perkongsian matlamat penting untuk
sesebuah organisasi Berjaya. Trishman et al. (1976) bersetuju bahawa matlamat sekolah
adalah saling berkaitan dengan kemajuan pendidikan.
c. Jangkaan yang tinggi terhadap murid

Trisman et al. (1976) mendapati jangkaan yang tinggi dengan pembelajaran berkesan
mempunyai hubungan yang kuat. Jangkaan yang tinggi merupakan ciri penting dalam
keberkesanan sekolah (Levine & Lezotte, 1990). Jangkaan yang tinggi merupakan pengaruh
kepada peranan guru untuk lebih aktif dalam membantu murid belajar (Mortimor, 1994) dan
tingkat kecekapan yang tinggi (Armor et al., 1976).
d. Pemantauan prestasi murid

Pemantauan prestasi murid merupakan faktor keberkesanan sekolah (Levine & Lezotte,
1990). Pemantauan prestasi murid melalui rekod penyimpanan penilaian murid bagi
mengetahui kekuatan dan kelemahan murid (Mortimor, 1988). Kajian Murphy (1989)
mendapati pemimpin berkesan mengamalkan pelbagai prosedur pemantauan.
e. Perkongsian tanggungjawab antara sekolah dan ibu bapa

Kajian Mortimor (1988) mendapati penglibatan ibu bapa mempunyai kesan yang
menggalakkan. Armor et al. (1976) mendapati kehadiran ibu bapa ke sekolah memberi kesan
positif terhadap pencapaian. Sebaliknya Brookover dan Lezotte (1979) tidak mendapati
adanya hubungan sekolah dan ibu bapa dengan keberkesanan sekolah.
Perubahan Terancang Pengetua Dan Sekolah Berkesan

Mortimor (1988) melalui kajiannya di sekolah rendah mendapati terdapat hubungan positif
yang signifikan antara perubahan terancang pengetua dengan sekolah berkesan. Dapatan
sebegini sangat berharga kepada pihak pengurusan sesebuah organisasi untuk mengenalpasti
penambahbaikan yang perlu dilakukan terhadap amalan perubahan terancang pengetua yang
sedang digunapakai bagi memastikan warganya dapat mencapai keberkesana sekolah yang
maksimum. Kajian yang dijalankan juga membuktikan perkara utama yang perlu diberi
keutamaan dalam perubahan terancang pengetua adalah implimentasi alternatif terpilih.
Perkara ini seharusnya memberi kesedaran kepada pentadbir untuk melaksanakan

perubahan secara terancang. Selepas suatu amalan perubahan terancang diperkenalkan ke
dalam sesebuah organisasi, amalan tersebut perlu mengkaji bagi memastikan pencapaian
matlamatnya. Walau bagaimanapun, tidak banyak organisasi yang mengkaji keberkesanan
perubahan terancang yang digunakan jika dibandingkan dengan sekolah berkesan yang lain
(Sammon, 1994). Sehubungan itu, Jowett et al. (1994) mencadangkan agar sekolah perlu
menilai semula amalan perubahan terancang pengetua yang digunakan bagi memastikan
ianya kekal relevan dengan keperluan dan kehendak semasa. Usaha ini diharap akan dapat
mendorong warga sekolah untuk meningkatkan keberkesanan sekolah seterusnya memberi
impak dan nilai yang besar kepada organisasi sekolah.
Metodologi
Kerangka konseptual kajian ditunjukkan seperti dalam Rajah 1. Amalan perubahan terancang
pengetua bertindak sebagai pemboleh ubah tidak bersandar yang terdiri daripada enam
konstruk iaitu mengenal pasti masalah, menentukan objektif, mengenal pasti kekangan dan
sumber yang perlu ada, memilih penyelesaian terbaik, mengkaji alternatif penyelesaian yang
dipilih dan implimentasi alternatif terpilih. Sekolah berkesan pula bertindak sebagai
pemboleh ubah bersandar yang terdiri daripada lima konstruk iaitu kepimpinan profesional,
perkongsian visi dan matlamat, jangkaan yang tinggi terhadap murid dan pemantauan prestasi
murid serta perkongsian tanggungjawab antara sekolah dan ibu bapa. Manakala guru
merupakan unit analisis kajian yang akan dikaji.
Amalan Perubahan Terancang

Pengetua
1. Mengenal pasti masalah

2. Menentukan objektif
3. Mengenal pasti kekangan dan
Demografi sumber yang perlu ada
1. Pengalaman 4. Memilih penyelesaian terbaik
perkhidmatan 5. Mengkaji alternatif penyelesaian
2. Pencapaian yang di pilih
akademik 6. Implimentasi alternatif terpilih
tertinggi
3. Bilangan kursus
yang pernah Sekolah Berkesan
dihadiri
1. Kepimpinan profesional
2. Perkongsian visi dan matlamat
3. Jangkaan yang tinggi terhadap
murid
4. Pemantauan prestasi murid
5. Perkongsian tanggungjawab
antara sekolah dan ibu bapa
Rajah 1. Kerangka Konseptual Kajian
Sumber: Adaptasi daripada Model Enam Langkah Perubahan Terancang Oleh Bushnell
(1971) dan hubungannya dengan Sekolah Berkesan Model Mortimor (1995)
Populasi kajian terdiri daripada guru yang sedang berkhidmat di sekolah menengah
daerah bandar Ipoh, Perak. Pemilihan sekolah menengah bandar Ipoh sebagai sampel kajian
adalah berdasarkan kedudukan terkininya dalam TIGA NEGERI CEMERLANG SPM 2017 di
mana Perak menghuni tangga pertama dalam kalangan sekolah di Malaysia. Dalam kalangan
sekolah di Perak pula, SMK Raja Permaisuri Bainun menghuni tangga kelima daripada enam
sekolah terbaik di Perak. Sehubungan itu, adalah penting untuk para guru di SMK Raja
Permaisuri Bainun memberikan komitmen 100% dan perkhidmatan yang cemerlang untuk
mencapai sekolah berkesan yang telah ditetapkan sekaligus dapat memperbaiki
kedudukannya dalam kedudukan sekolah di Malaysia.
Sekolah Menengah Kebangsaan yang dipilih mempunyai seramai 110 orang guru
yang terdiri daripada gred DG41 sehinggalah ke gred DG50. Menurut Krejcie dan Morgan
(1970), populasi kajian seramai 110 orang ini memerlukan saiz sampel sebanyak lebih kurang
86 orang. Walau bagaimanapun, disebabkan saiz populasi kajian yang kecil, pengkaji telah
menetapkan keseluruhan populasi kajian sebagai sampel. Sehubungan itu, pengkaji telah
mengedarkan borang soal selidik kepada semua 100 orang guru di sekolah yang dipilih
dengan harapan mendapat maklumbalas sekurang-kurangnya 86 borang soal selidik yang
diisi dengan lengkap dan betul.
Kaedah persampelan yang digunakan oleh pengkaji adalah kaedah persampelan

bertujuan. Kaedah ini sesuai digunakan untuk mendapatkan maklumat secara terus daripada
kumpulan sasaran di samping dapat menjimatkan masa dan kos (Sekaran, 2003). Selain itu,
menurut Abdul Rahim (2009) kaedah ini juga mampu memberikan keputusan deskriptif yang
baik mengenai subjek kajian.
Bagi memperoleh data kajian, satu set soal selidik telah dibangunkan sebagai
instrumen kajian yang telah dirintiskan. Borang soal selidik ini (Lampiran A) terbahagi
kepada tiga (3) bahagian iaitu Bahagian A, B dan C merangkumi 51 item keseluruhannya.
Bahagian A adalah Demografi yang terdiri daripada tiga (3) item bertujuan untuk
mendapatkan latar belakang responden. Bahagian B pula terdiri daripada 24 item bertujuan
untuk menilai amalan perubahan terancang pengetua. Manakala bahagian C pula terdiri
daripada 24 item bertujuan untuk mengukur tahap sekolah berkesan. Kedua-dua bahagian B
dan C ini dinilai berdasarkan skala Likert lima mata bermula dari skala 1 (Sangat Tidak
Setuju), skala 2 (Tidak Setuju), skala 3 (Kurang Setuju), skala 4 (Setuju), dan skala 5 (Sangat
Setuju) (Kelly et al., 2008).
Bagi memperoleh data kajian, satu set borang soal selidik yang telah dibangunkan
sebagai instrumen kajian yang diadaptasi daripada kajian Bushnell (1971) dan Mortimor
(1995). Borang soal selidik ini (Lampiran A) terbahagi kepada tiga (3) bahagian iaitu
Bahagian A, B dan C merangkumi 51 item keseluruhannya. Bahagian A adalah Demografi
yang terdiri daripada lima (5) item bertujuan untuk mendapatkan latar belakang responden.
Bahagian B pula terdiri daripada 24 item bertujuan untuk menilai amalan perubahan
terancang pengetua. Manakala bahagian C pula terdiri daripada 24 item bertujuan untuk
mengukur tahap keberkesanan sekolah. Kedua-dua bahagian B dan C ini dinilai berdasarkan
skala Likert lima mata bermula dari skala 1 (Sangat Tidak Setuju), skala 2 (Tidak Setuju),
skala 3 (Kurang Setuju), skala 4 (Setuju), dan skala 5 (Sangat Setuju) (Bushnell, 1971).
Borang soal selidik yang telah ditentukan kesahan dan kebolehpercayaannya ini
diedarkan secara atas talian kepada guru sekolah berkenaan. Pengedaran borang soal selidik
secara atas talian adalah lebih mudah untuk ditadbir, di mana ianya dapat menjimatkan masa
dan kos kajian di samping dapat ditujukan kepada kumpulan sasaran dengan tepat. Selain itu,
kaedah sebegini juga dapat memudahkan guru sebagai responden kajian untuk memberikan
maklumbalas. Responden akan berasa lebih selesa untuk mengisi borang soal selidik
mengikut kelapangan masa dan situasi guru. Keadaan ini memungkinkan guru memberikan
maklumbalas yang betul, tepat dan ikhlas yang mana secara tidak langsung akan
mempengaruhi ketepatan hasil kajian yang diperoleh.
Analisis data kajian dilakukan menggunakan perisian komputer Statistical Package

for Social Sciences (SPSS) versi 22.0. Analisis deskriptif digunakan untuk menganalisis data
yang diperoleh daripada Bahagian A (Demografi) serta untuk menjawab soalan kajian 1 dan
2 melibatkan frekuensi, peratusan, min, sisihan piawai serta penyusunan data. Bagi tujuan ini,
interpretasi skor min ditentukan merujuk kepada Jadual 1.
S1 Apakah tahap amalan perubahan terancang di sekolah?

S2 Apakah tahap keberkesanan sekolah?
Jadual 1
Interpretasi Skor Min
Skor Min Interpretasi Skor Min
1.00 - 1.89 Sangat Rendah
1.90 – 2.69 Rendah
3.50 - 4.29 Tinggi
4.30 - 5.00 Sangat Tinggi
Sumber: Izani & Yahya (2014)
Statistik inferensi pula digunakan untuk menjawab soalan kajian 3, iaitu

menggunakan ujian Korelasi Pearson pada aras signifikan 0.05. Tahap kekuatan hubungan
antara pembolehubah terlibat ditentukan berdasarkan skala yang ditunjukkan dalam Jadual 2.
Menurut Frederick dan Larry (2012), nilai r ≥ 0 menunjukkan hubungan positif manakala
nilai r ≤ 0 pula menunjukkan hubungan negatif.
S3 Adakah terdapat hubungan yang signifikan amalan perubahan terancang pengetua

dengan keberkesanan sekolah?
Jadual 2
Skor Julat Bagi Kekuatan Hubungan
Nilai hubungan, r Interpretasi Skor
0.00 Tiada Hubungan
< 0.19 Sangat Lemah
0.20 - 0.39 Lemah
0.70 - 0.89 Tinggi
> 0.90 Sangat Tinggi
Sumber: Cohen (1988); Guilford dan Fruchter (1978)
Dapatan
Data yang diperoleh telah diuji terlebih dahulu tahap kenormalannya menggunakan ujian
normaliti Kolmogorov-Smirnov. Hasil analisis mendapati data yang dikutip adalah bertabur
secara normal. Seterusnya ujian deskriptif telah dijalankan untuk mengenal pasti taburan
demografi responden sebagaimana yang ditunjukkan dalam Jadual 3.
Jadual 3
Taburan Demografi Responden
Kod Profil Responden Frekuensi Peratus
(N =86) (%)
A1 Kelulusan
Akademik Tertinggi Sarjanamuda / setaraf 77 89.5
Sarjana / setaraf 9 9.3
Doktor Falsafah / setaraf - -
A2 Bilangan kursus
yang dihadiri Kurang dari 2 kali 9 10.5
3 hingga 4 kali 12 14.0
5 kali ke atas 65 75.6
A3 Pengalaman 01 - 03 tahun 15 17.4

perkhidmatan 04 - 10 tahun 16 18.6
11 - 15 tahun 25 29.1
16 tahun ke atas 30 34.9
S1: Apakah tahap amalan perubahan terancang pengetua di sekolah?
Jadual 4 menunjukkan keputusan analisis skor min tahap amalan perubahan terancang
pengetua mengikut konstruk. Didapati skor min keseluruhan bagi tahap amalan perubahan
terancang pengetua adalah M=3.71 (S.P=0.8264). Merujuk kepada interpretasi skor min yang
dicadangkan oleh Izani dan Yahya (2014), didapati tahap amalan perubahan terancang
pengetua di SMK Raja Bainun berada pada tahap yang tinggi. Selain itu, didapati
implimentasi alternatif terpilih merupakan konstruk yang mendapat skor min yang paling
tinggi (M=3.93, S.P=0.7723). Ianya diikuti oleh konstruk menentukan objektif (M=3.88,
S.P=0.7428), memilih penyelesaian terbaik (M=3.85, S.P=0.7820, mengenal pasti kekangan
dan sumber yang perlu ada (M=3.77, S.P=0.8156), mengkaji alternatif penyelesaian yang
dipilih (M=3.77, S.P=0.8103), dan yang paling rendah iaitu konstruk mengenal pasti masalah
(M=3.08, S.P=1.0351).
Jadual 4
Skor Min Tahap Amalan Perubahan Terancang Pengetua di Sekolah Mengikut Konstruk
Konstruk Skor Min Sisihan Piawai
Mengenal pasti masalah 3.08 1.0351
Menentukan objektif 3.88 0.7428
Mengenal pasti kekangan dan sumber yang 3.77 0.8156
perlu ada
Memilih penyelesaian terbaik 3.85 0.7820
Mengkaji alternatif penyelesaian yang 3.77 0.8103
dipilih
Implimentasi alternatif terpilih 3.93 0.7723
Keseluruhan 3.71 0.8264
S2: Apakah tahap keberkesanan sekolah?

Analisis yang dijalankan mendapati tahap keberkesanan sekolah adalah pada tahap yang
tinggi dengan skor min keseluruhan M=3.81 (S.P=0.8184). Berdasarkan Jadual 5 didapati
perkongsian tanggungjawab antara sekolah dan ibu bapa merupakan konstruk yang mendapat
skor min yang paling tinggi (M=4.07, S.P=0.8081), diikuti oleh konstruk pemantauan prestasi
murid (M=4.01, S.P=0.8755), perkongsian visi dan matlamat (M=3.96, S.P=0.7251),
kepimpinan profesional (M=3.76, S.P=0.8548) dan yang paling rendah konstruk jangkaan
tinggi terhadap murid (M=3.25, S.P=0.8283).
Jadual 5
Skor Min Tahap Sekolah Berkesan Mengikut Konstruk
Konstruk Skor Min Sisihan Piawai
Kepimpinan profesional 3.76 0.8548
Perkongsian visi dan matlamat 3.96 0.7251
Jangkaan tinggi terhadap murid 3.25 0.8283
Pemantauan prestasi murid 4.01 0.8755
Perkongsian tanggungjawab antara sekolah 4.07 0.8081
dan ibu bapa
Keseluruhan 3.81 0.8184
S3: Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara amalan perubahan terancang
pengetua dengan sekolah berkesan?
Ujian Korelasi Pearson yang dijalankan menunjukkan terdapat hubungan positif yang
signifikan amalan perubahan terancang pengetua dengan sekolah berkesan di SMK Raja
Bainun pada tahap yang tinggi (r=0.797, p<0.01) (Cohen 1988; Guilford & Fruchter 1978)
sebagaimana yang ditunjukkan dalam Jadual 6. Merujuk kepada Jadual 7, didapati konstruk
perkongsian tanggungjawab antara sekolah dan ibu bapa menunjukkan hubungan positif pada
tahap sederhana dengan sekolah berkesan (r=0.572, p<0.01). Manakala konstruk mengenal
pasti masalah (r=0.591, p<0.01), menentukan objektif (r=0.440, p<0.01), dan mengkaji
alternatif penyelesaian yang dipilih (r=0.602, p<0.01) mempunyai hubungan positif dengan
sekolah berkesan pada tahap sederhana. Penyertaan guru dinilai pula merupakan konstruk
yang menunjukkan hubungan positif yang signifikan dengan sekolah berkesan kerja pada
tahap tinggi (r=0.724, p<0.05).
Jadual 6
Keputusan Ujian Korelasi Pearson Antara Amalan Perubahan Terancang Pengetua Dengan
Sekolah Berkesan
Tahap Sekolah Berkesan
Tahap amalan Pearson Correlation .797**
perubahan terancang Sig. (2-tailed) .000
pengetua N 68
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Jadual 7
Keputusan Ujian Korelasi Pearson Antara Konstruk Amalan Perubahan Terancang
Pengetua Dengan Sekolah Berkesan
2 3 4 5 6 Sekolah
Berkesan
Mengenal pasti masalah .566** .432** .489** .522** .469** .591**
(1)
Menentukan objektif (2) .512** .502** .483** .394** .440**
Mengenal pasti kekangan .677** .472** .522** .705**

dan sumber yang perlu ada
(3)
Memilih penyelesaian .581** .725** .715**
terbaik (4)
Mengkaji alternatif .572** .602**
penyelesaian yang dipilih
(5)
Implementasi alternatif .724*
terpilih (6)
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Perbincangan
Tahap Amalan Perubahan Terancang Pengetua

Kajian ini mendapati tahap amalan perubahan terancang di SMK Raja Bainun berada pada
tahap yang tinggi (M=3.71, S.P=0.8264). Dapatan ini menunjukkan sekolah ini mempunyai
amalan perubahan terancang pengetua yang baik sekaligus membuktikan pihak pengurusan
sekolah telah merancang dan melaksanakan amalan perubahan terancang dengan teratur dan
teliti bagi memastikan matlamat yang diharapkan berjaya dicapai. Dapatan ini adalah selaras
dengan pandangan Carnall (2007) yang menyatakan perubahan dilaksanakan bertujuan untuk
mengatur dan mengawal secara sistematik untuk mempengaruhi organisasi mencapai
matlamat. Pendekatan amalan perubahan terancang yang efektif dan berkesan adalah sangat
penting kerana memberi ruang kepada warga organisasi menjalani latihan dan memberi
komitmen terhadap pembaharuan yang dilaksanakan (Pamela et al., 2018).
Keenam-enam konstruk amalan perubahan terancang juga berada pada tahap yang
tinggi, di mana konstruk implimentasi alternatif terpilih merupakan konstruk yang mendapat
skor min yang paling tinggi (M=3.93, S.P=0.7723) manakala konstruk mengenal pasti
masalah pula mencatatkan skor min yang paling rendah (M=3.08, S.P=1.0351). Konstruk
implimentasi alternatif terpilih yang mendapat skor min paling tinggi menunjukkan bahawa
guru penilai di sekolah ini telah memainkan tugas dan peranan yang sepatutnya dijalankan.
Dapatan ini menyokong pendapat Berman dan McLaughlin (1977) yang menyatakan
sokongan aktif daripada pengetua akan berjaya dijalankan dengan baik. Selain itu, dapatan ini
juga membuktikan tindakan-tindakan oleh pengetua membawa kepada sokongan guru.
Konstruk mengenal pasti masalah mendapat skor min yang paling rendah. Perkara ini
memang sudah dijangka kerana kebanyakan organisasi kurang memberi ruang kepada
kakitangan untuk sama-sama terlibat dalam mengenal pasti masalah amalan yang digunakan.
Herbert (1976) dalam kajian yang dijalankan mendapati mengenal pasti masalah merupakan
cabaran bagi mencapai matlamat kecemerlangan institusi sekolah. Perkara ini adalah
disebabkan oleh persediaan stuktur organisasi menerima perubahan dan arahan secara atas ke
bawah (top-down management) yang menghadkan keterlibatan warga organisasi untuk
menyumbangkan idea bagi menambahbaik amalan perubahan. Sehubungan itu, adalah
dicadangkan agar penglibatan warga organisasi dalam pelaksanaan amalan perubahan
terancang pengetua diperkasakan agar ianya lebih bersifat menyeluruh merangkumi hasrat
pelbagai lapisan warga organisasi.
Tahap Keberkesanan Sekolah

Kajian yang dijalankan mendapati tahap keberkesanan sekolah di SMK Raja Bainun berada
pada tahap yang tinggi (M=3.81, S.P=0.8184). Pemantauan prestasi murid dan perkongsian
tanggungjawab antara sekolah dan ibu bapa merupakan konstruk yang mendapat skor min
yang paling tinggi (M=4.01, S.P=0.8755) dan (M=4.07, S.P=0.8081) manakala jangkaan
tinggi terhadap murid daripada ciri – ciri sekolah berkesan merupakan konstruk yang
mendapat skor min yang paling rendah (M=3.25, S.P=0.8283).
Secara umumnya, dapatan ini menggambarkan pihak pengurusan sekolah telah

berjaya memenuhi keperluan para warganya supaya mereka sentiasa memberikan komitmen
yang baik dalam menjalankan tugas seharian. Perkara ini sangat penting kerana guru
merupakan tulang belakang yang menyokong pengurusan sekolah dalam usaha mencapai
matlamat yang telah ditetapkan. Dakwaan ini selaras dengan dapatan kajian Schreans (1992)
pemusatan pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah merupakan penentu keberkesanan
sekolah. Selain itu, perlakuan guru adalah kompleks dan pelbagai untuk mengaplikasikan
dalam pengajaran bagi mencapai keberkesanan sekolah (Mortimor, 1988).
Jangkaan tinggi terhadap murid merupakan konstruk dengan skor min yang paling rendah.
Walapun paling rendah, hakikatnya dapatan ini merupakan suatu petanda positif kerana
menunjukkan bahawa guru di SMK Raja Bainun tidak berasa tertekan dengan amalan
perubahan terancang pengetua yang digunapakai. Situasi ini mencerminkan keberkesanan
amalan peruahan terancang pengetua yang dijalankan di sekolah ini yang mana tidak
menggangu komitmen kerja warganya. Selain itu, dapatan ini juga menggambarkan bahawa
guru di sekolah ni tidak berasa bimbang sekiranya tidak dapat mencapai tahap perubahan
terancang yang ditetapkan. Ini membuktikan bahawa guru di sekolah ini sentiasa komited
dalam menjalankan tanggungjawab yang telah diamanahkan terhadapnya.
Hubungan Atribut Amalan Perubahan Terancang Pengetua dengan Sekolah Berkesan

di Salah Sebuah Sekolah di Daerah Bandar Ipoh, Perak
Kajian yang dijalankan menunjukkan terdapat hubungan positif yang signifikan antara atribut
amalan perubahan terancang pengetua dengan sekolah berkesan di SMK Raja Bainun pada
tahap yang tinggi (r=0.724, p<0.01). Dapatan ini adalah selaras dengan penemuan kajian
terdahulu (Mohd Izham & Sufean, 2009) yang mengenal pasti hubungan positif yang
signifikan antara atribut pengurusan perubahan terancang dengan sekolah bestari.
Secara umumnya, dapatan ini menunjukkan semakin meningkat atribut amalan

perubahan terancang pengetua di sekolah ini, maka semakin meningkatlah tahap
keberkesanan sekolah. Sehubungan itu, pihak pengurusan organisasi hendaklah sentiasa
berusaha memastikan amalan perubahan terancang pengetua yang digunakan menepati
jangkaan warga organisasi yang mana selanjutnya akan dapat meningkatkan tahap
keberkesanan sekolah. Walau bagaimanapun, bagi kajian ini, tahap kekuatan hubungan antara
atribut amalan perubahan terancang pengetua dengan sekolah berkesan pada tahap tinggi iaitu
sebanyak 79.7% sahaja. Ini bermaksud, terdapat faktor-faktor lain yang turut mempunyai
hubungan dengan keberkesanan sekolah di sekolah ini.
Implimentasi alternatif yang dipilih yang mempunyai hubungan yang paling tinggi
dengan keberkesanan sekolah iaitu pada tahap yang tinggi (r=0.724, p<0.01). Penemuan ini
adalah menyokong dapatan kajian terdahulu yang telah dijalankan oleh Mohammed Sani et.
al. (2008) yang mendapati wujud hubungan antara implimentasi alternatif yang dipilih
dengan sekolah berkesan. Kewujudan hubungan ini membuktikan implimentasi alternatif
yang dipilih merupakan ciri utama yang perlu ada dalam pelaksanaan amalan perubahan
terancang pengetua agar berupaya mencetuskan keberkesanan sekolah. Selain itu, penemuan
kajian ini juga adalah seiring dengan kajian awal yang dikendalikan oleh Nickols (2000).
Menurut kajian ini, kriteria implimentasi alternatif yang dipilih akan bertindak sebagai
pemangkin dalam melaksanakan tugasan seharian.
Konstruk menentukan objektif mempunyai hubungan positif pada tahap yang

sederhana dengan sekolah berkesan. Menurut Nickols (2000), menentukan objektif akan
dapat meningkatkan tahap keberkesanan sekolah. Amalan perubahan terancang pengetua
yang tidak jelas akan mewujudkan konflik yang mana akan mengakibatkan penurunan
keberkesanan sekolah. Pengendalian penentuan objektif merupakan aktiviti penetapan
matlamat organisasi sekolah. Menurut Nickols (2000), penentuan objektif yang baik dan
berkesan akan mampu memberikan keberkesanan sekolah. Sehubungan itu, warga organisasi
yang mempunyai hubungan baik dengan pengetua berpotensi memiliki tahap komitmen yang
tinggi seterusnya mencapai keberkesanan sekolah.
Implikasi Kajian
Kajian ini telah berjaya mengenal pasti hubungan amalan perubahan terancang pengetua
dengan keberkesanan sekolah. Didapati terdapat hubungan positif yang signifikan pada tahap
tinggi antara atribut amalan perubahan terancang pengetua dengan keberkesanan sekolah di
SMK Raja Bainun Ipoh, Perak. Ini bermakna, semakin tinggi tahap atribut amalan perubahan
terancang pengetua maka semakin tinggilah tahap keberkesanan sekolah. Dapatan ini boleh
digunakan oleh pengamal pengurusan sekolah untuk menilai semula dan menambahbaik
pelaksanaan amalan perubahan terancang yang sedang diguna pakai. Perkara ini adalah
sangat penting bagi memastikan output daripada perubahan terancang pengetua yang
dijalankan berupaya memberikan maklumat tepat mengenai ciri – ciri sekolah berkesan yang
dinilai.
Kajian ini juga telah dapat mengenal pasti tahap amalan perubahan terancang di SMK
Raja Bainun berada pada tahap yang tinggi. Walau bagaimanapun, konstruk mengenal pasti
masalah telah mencatatkan nilai skor min yang paling rendah. Sehubungan itu, adalah
menjadi keperluan kepada pihak sekolah untuk menambahbaik aspek mengenal pasti masalah
dalam pelaksanaan amalan perubahan terancang. Pihak pengurusan organisasi boleh
mengurangkan jurang tersebut bagi memastikan amalan perubahan terancang yang diamalkan
adalah mencakupi pandangan dan hasrat segenap lapisan warga organisasi.
Berdasarkan kajian yang dijalankan, didapati tahap keberkesanan sekolah di SMK

Raja Bainun berada pada tahap yang tinggi. Penemuan ini membolehkan pihak pengurusan
sekolah memikirkan inisiatif yang sesuai untuk terus menggalakkan warganya agar memberi
komitmen penuh dalam merealisasikan matlamat sekolah. Selain itu, masih terdapat banyak
ruang untuk pihak sekolah meningkatkan lagi tahap keberkesanan sekolahnya. Antaranya
ialah dengan menambahbaik sistem pengajaran dan pembelajaran. Pendekatan kreatif
sebegini sudah pasti akan membuatkan warga berlumba-lumba untuk mencapai
kecemerlangan dalam bidang masing-masing yang mana secara tidak langsung akan dapat
meningkatkan lagi produktiviti sekolah.
Batasan Dan Cadangan Kajian Lanjutan

Kajian ini hanya melibatkan sebuah sekolah di Daerah Bandar Ipoh, Perak. Sehubungan itu,
hasil kajian ini tidak dapat digeneralisasikan kepada semua sekolah di Daerah Bandar Ipoh,
Perak. Selain itu, responden kajian ini hanya melibatkan guru (N) di sekolah yang dikaji
sahaja. Kajian ini juga adalah berbentuk kuantitatif menggunakan kaedah kajian tinjauan di
mana instrumen yang digunakan adalah borang soal selidik.
Kajian ini boleh dikembangkan lagi sebagaimana cadangan kajian lanjutan berikut:
i. Kajian melibatkan guru di semua sekolah di daerah Ipoh, Perak bagi membolehkan
perbandingan dibuat.
ii. Kajian juga perlu melibatkan pembantu tadbir bergred 19 dan ke atas bagi semua skim
perkhidmatan di sebuah sekolah; dan
iii. Kajian dijalankan menggunakan pendekatan campuran iaitu gabungan kaedah

pengedaran borang soal selidik dan temubual dengan pengurusan sekolah dan juga
pengamal kajian.
Kesimpulan
Perubahan terancang merupakan salah satu proses kritikal dalam pengurusan sesebuah
organisasi. Amalan perubahan terancang pengetua memberikan impak yang sangat besar
terhadap kakitangan dan organisasi. Ini kerana akan wujud kesan negatif sekiranya amalan
perubahan terancang dilaksanakan kurang teratur, tidak telus dan menidakkan kepentingan
kakitangan. Pekerjaan sebagai guru di sekolah memerlukan amalan perubahan terancang
pengetua yang tinggi bagi memastikan sekolah dapat ditadbir urus secara berkesan dan
efektif. Hal ini secara tidak langsung akan dapat memastikan pihak sekolah berjaya
memenuhi malah melangkaui jangkaan pihak kerajaan dan masyarakat dalam memacu
pembangunan negara melalui pembinaan modal insan berkelas dunia dari aspek pengajaran
dan pembelajaran. Bagi memastikan keberkesanan sekolah berada pada tahap yang tinggi,
pihak sekolah perlulah memastikan amalan perubahan terancang pengetua yang digunakan
adalah berkesan, efektif dan adil saksama.
Rujukan
Agih., & Allen. (2015). Effective school management and supervision: Imperative for quality education service
delivery. An International Multidisciplinary Journal, Ethiopia, 9(3), 62-74.
Anderson, D. L. (1987). The relationship between educational innovation and computer implementation: A case
study of a small liberal arts collage (Doctoral Dissertation, Harvard University). University
Microfilms International No. 8802869).
Armor, D., Conry-Oseguera, P., Cox, M. King, N., McDonnell, L., Pascal, A., Pauly,E., & Zellman, G. (1976).
Analysis of the reading program in selected Los Angeles minority schools. Santa Monica: Rand.
Beabout, B. R. (2012). Turbulence, perturbance and educational change. An International Journal of Complexity
and Education, 9(2), 15-29.
Bushnell, D. S. (1971). A systematic strategy for school renewal. Dalam D.S. Bushnell & D. Rappaport eds.,
Planned change in education: A systems approach. New York: Harcourt Brace Jovanovich, Inc.
Carnall, C. (2007). Managing change in organizations. 5th edition. Harlow: Prentice Hall.
Cohen, J. (1989). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Ed. Ke-2. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Ferrante, R., Hayman, J., Carlson, M. S., & Philips, H. (1988). Planning for microcomputer in higher education:
Strategies for the next generation.
Gray, H. L. (1990). The management of educational institutions: Theory, research and consultancy. Falmer
Press, Lewes.
Herbert, T. T. (1976). Dimensions of organization behavior. New York: Mac Millan Publishing Co.
Herriott, R. E., & Gross, N. (1979). The dynamics of planned educational change: Case studies and analyses.
Berkeley, CA: McCutchan Publ. Corp.
Huberman, A. M., & Miles, M. B. (1984). Innovation up close: How school improvement work. New York:
Plenum Press.
Jick., & Peiperl. (2003). Using social cognitive career theory to predict self-employment goals. New England
Journal of Entrepreneurship, 5(2), 47-56.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025). Putrajaya:
Author.
Krejcie, R. V., & Morgan, D.W. 1970. Determining sample size for research activities. Educational and
Psychological Measurement, 30(3), 607-610.
Leicht, A., Heiss, J., & Byun, W. J. (2018). Issues and trends in education for sustainable development. United
Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) Publishing. Dimuatnaik
daripada http://unesdoc.unesco.org/images/0026/002614/261445e.pdf
Mohammed Sani Ibrahim., Mohd Izham Mohd Hamzah., & Jainabee Md L. S. Kassim. (2008). Sekolah
berkesan: Konsep dan ciri utama. Selangor: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.
Mohd Izham Mohd Hamzah., & Sufean Hussin. (2009). Pengurusan perubahan terancang dalam pembestarian
sekolah: Proses pelaksanaan polisi. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
Mortimore, P. (1995). Key characteristics of effective schools. Kertas kerja dibentangkan dalam Effective
Schools Seminar Sekolah Institut Aminudin Baki, Seri Layang, Genting, Pahang Darul Makmur.
Mortimore, P. (1998). The road to improvement: Reflections on school effectiveness. Lisse, The Netherlands:
Swets and Zeitlinger.
Nickols, F. (2000). Change management 101: A primer. Dimuatnaik daripada http://home.att.net/~
nickols/Change.htm
Pamela Woolner., Ulrike Thomas., & Lucy Tiplady. (2018). Structural change from physical foundations: The
role of the environment in enacting school change. Journal of Education Change.
Pearson, L., & Moomaw, W. (2005). The relationship between teacher autonomy and stress, work satisfaction,
empowerment, and professionalism. Education Research Quarterly, 29(1), 37-53.
Sammons, P., Hillman, J., & Mortimore, P. (1994). Key characteristics of effective schools: A review of school
effectiveness and research. London: Office for Standards in Education.
Sekaran, U. (2003). Business research methods. United Stated of America: John Wiley & Sons.
Sisman, M. (2011). The pursuit of excellence in education and effective schools. Ankara, Turkey: Pegem.
FAKTOR-FAKTOR PENGHALANG PENGUKUHAN ASAS FARDHU AIN DI

KALANGAN MASYARAKAT ORANG ASLI: SATU KAJIAN RINTIS
Paiz Hassan, Mohd Anuar Ramli, Muhammad Yusri Yusof @Salleh, Mohd Zahirwan Halim
Zainal Abidin, Muhd Imran Abd Razak dan Abd Munir Mohamed Noh
Abstrak
Masyarakat Orang Asli adalah sebuah masyarakat yang mempunyai pandangan
semesta istimewa berkaitan konsep ketuhanan. Mereka menganuti pelbagai agama
seperti agama tradisi, Kristian,Islam dan Bahai. Mereka juga terdiri daripada pelbagai
suku yang mempunyai pelbagai dialek bahasa, praktis adat dan budaya. Kajian ini
merupakan kajian rintis yang dilaksanakan kepada tiga penempatan orang asli di
Kampung Orang Asli Ayer Denak, Gedung Batu dan Suak Padi. Kajian ini
bermatlamat mengkaji faktor-faktor penghalang kepada kefahaman asas fardhu ain
dalam kalangan masyarakat orang asli yang beragama Islam. Untuk memenuhi
objektif tersebut, kajian ini mengambil pendekatan kualitatif dengan melakukan
temubual separa-struktur kepada penggerak masyarakat orang asli (PMOA) lantikan
JAKIM dan tenaga pengajar sukarelawan yang memasuki perkampungan orang asli
secara mingguan. Dapatan ini diperkukuhkan lagi dengan membuat kajian
kepustakaan melalui artikel jurnal, kertas kerja pembentangan, laporan tahunan
Jabatan Kemajuan Orang Asli (JAKOA) dan lain-lain. Pendekatan observasi juga
turut digunapakai dalam kajian ini dengan pengkaji melakukan partisipasi dalam
program mingguan Destini Iqra’ Masyarakat Orang Asli. Kajian ini mendapati
beberapa faktor penghalang kepada pembinaan asas fardhu ain seperti faktor geografi,
stigma negatif, ketidakupayaan pendakwah, kadar literasi dan buta huruf dan sikap
masyarakat tempatan.
Kata Kunci: Fiqh Tempatan, Fiqh Orang Asli, Fardhu Ain
Pendahuluan
Gerakan pengislaman terhadap masyarakat orang asli telah bermula setelah pasca
kemerdekaan namun tidaklah terlalu aktif kecuali di beberapa buah negeri seperti Johor,
Perak dan Terengganu. Perubahan polisi kerajaan pada tahun 1980an yang meletakkan dasar
Islamisasi sebagai teras dalam pentadbiran negara telah mengorak langkah dalam aktiviti
dakwah melalui agensi kerajaan seperti Jabatan Kemajuan Islam Malaysia (JAKIM) dan
Jabatan Kemajuan Orang Asli (JAKOA) di peringkat pusat serta Jabatan Agama Islam Negeri
(JAIN) di peringkat negeri (Toshihiro Nobuta, 2007). Peranan ini turut dimainkan oleh NGO
Islam seperti Angkatan Belia Islam Malaysia (ABIM), Pertubuhan Kebajikan Islam Malaysia
(PERKIM) dan lain-lain yang turut serta dalam menyebarkan Islam kepada masyarakat orang
asli. Data semasa sehingga Mac 2018 menunjukkan kira-kira 35,975 masyarakat orang asli
daripada jumlah keseluruhan 178,197 telak memeluk Islam. Ini menunjukkan hampir 20%
orang asli beragama Islam (Penduduk Orang Asli Mengikut Agama, 2018).
Walaupun pengislaman orang asli telah berlalu sejak sekian lama namun pengamalan
dan penghayatan mereka terhadap aspek fardhu ain masih di tahap lemah (Ramlee, 2015;
Abd Ghafar Don, 2014). Golongan ini masih kurang diberi perhatian yang sewajarnya
daripada pelbagai pihak terutama dalam penerapan ilmu keagamaan. Pada peringkat awal,
pengisian ilmu fardhu ain terhadap masyarakat Islam orang asli dilakukan oleh para
pendakwah yang mengajar secara sukarela namun selepas itu Jabatan Kemajuan Agama
Islam (JAKIM) melalui penggerak masyarakat orang asli (PMOA) ditugaskan secara rutin
mingguan untuk mengajar asas fardhu ain kepada mereka (Abdurahman Abdullah, 2018).
Rumusannya. masyarakat Islam orang asli menerima pendedahan ilmu fardhu ain secara
formal dan tidak formal melalui pelbagai pihak namun begitu tahap kefahaman dan
pengamalan beragama terutama dalam aspek bersuci, solat, pemakanan dan lain-lain berada
pada tidak memuaskan. Justeru kajian ini cuba merungkaikan faktor yang menjadi
menghalang pemantapan ilmu fardhu ain di kalangan masyarakat orang asli.
Tinjauan Literatur
Menurut kajian yang dilakukan oleh Razaleigh Muhamat @ Kawangit (2012), usaha
berterusan dan bersepadu daripada pelbagai pihak memang memainkan peranan penting
dalam menarik minat masyarakat muslim orang asli di Kelantan untuk mendalami agama
Islam. Kajian beliau menyarankan agar agensi-agensi kerajaan dan NGO berfungsi secara
saling lengkap melengkapi antara satu sama lain bagi memenuhi tuntutan fardu kifayah dalam
memberi bimbingan kerohanian, aktiviti sosial dan bantuan ekonomi masyarakat orang asli.
Penggunaan teknologi maklumat juga perlu dimanfaatkan sepenuhnya supaya pengajaran
ilmu syariah dapat dapat disampaikan dengan berkesan.
Jamilah Mohd Zain (2014) ketika mengupas peranan JAKIM dalam menggerakkan
aktiviti dakwah terhadap masyarakat orang asli pula mengakui pihak JAKIM telah
memainkan peranannya berdasarkan kekerapan program yang dijalankan namun tahap
pengetahuan dan penghayatan mereka terhadap ajaran Islam masih pada tahap rendah bahkan
asas-asas fardu ain pun tidak mampu dikuasai oleh mereka. Ini menunjukkan strategi dan
pendekatan tradisional yang digunakan oleh mereka sudah tidak lagi relevan dengan cabaran
semasa.
Razaleigh Muhamat @ Kawangit (2014) yang mengkaji tentang peranan PERKIM

Pahang terhadap usaha mendekati golongan muallaf Orang Asli menjelaskan, PERKIM
Pahang menggunakan dua pendekatan dakwah terhadap masyarakat orang asli di sekitar
negeri Pahang iaitu melalui pendidikan dan kebajikan. Pelbagai aktiviti telah dijalankan oleh
PERKIM dengan kerjasama pelbagai pihak bagi mengukuhkan kefahaman fardhu ain seperti
amali solat, penghafalan bacaan rukun qauli, tatacara berwuduk dan sebagainya.
Nazirah Abu Bakar (2016) menjelaskan penggunaan modul fardhu ain dan amali solat
yang khusus dengan mengambilkira keadaan psikologi dan persekitaran masyarakat orang
asli boleh membantu meningkatkan keinginan mereka untuk mendalami ilmu agama
terutamanya bab solat. Jamilah Mohd Zain dan Engku Ahmad Zaki Engku Alwi (2014)
merumuskan walaupun pelbagai program dan aktiviti telah dilakukan oleh JAKIM dalam
memberi pengukuhan dan pemantapan dalam ilmu Islam namun kadar kejayaan masih di
tahap rendah. Pandangan ini diperkukuhkan lagi dalam kajian Abdul Ghafar Don (2014) di
mana aspek ibadah dan akidah masih merupakan permasalahan utama masyarakat asli
walaupun kelas-kelas fardhu ain dan al-Quran kerap diadakan oleh pelbagai pihak. Menurut
Faezah Kassim et al. (2017) dalam kajian tentang masyarakar orang asli di Pos Pantos, Kuala
Limpis, Pahang menjelaskan, masyarakat orang asli suku Semai yang beragama Islam di sana
mempunyai kefahaman asas dan mengamalkan ajaran Islam secara sederhana, iaitu sekitar
59% sahaja.
Metodologi
Kajian ini menggunakan reka bentuk kajian kes bagi mendapatkan data melalui temu bual,
pemerhatian, dan analisis dokumen. Pencarian maklumat awal diperolehi dengan membuat
kajian kepustakaan melalui artikel jurnal, kertas kerja pembentangan, laporan tahunan
Jabatan Kemajuan Orang Asli (JAKOA) dan lain-lain. Bagi menilai tahap penguasaan ilmu
fardhu ain di kalangan masyarakat orang asli, pengkaji membuat temu bual dengan penduduk
orang asli di beberapa buah perkampungan masyarakat orang asli di negeri Perak. Temubual
bual juga dibuat dengan penggerak masyarakat orang asli (PMOA) lantikan JAKIM dan
tenaga pengajar sukarelawan yang memasuki perkampungan orang asli secara mingguan.
Pendekatan observasi juga turut digunapakai dalam kajian ini. Pengkaji menggunakan teknik
observasi partisipatif dengan tidak sekadar melihat tetapi turut mengambil bahagian dalam
aktiviti pengukuhan fardhu ain. Menurut Creswell (2012), observasi merupakan teknik untuk
mendapatkan data primer dengan mengamati dan meneliti tingkahlaku masyarakat di lokasi
pemerhatian. Pengkaji turun ke beberapa perkampungan orang asli khususnya di kawasan
surau dan melihat beberapa aspek ibadah yang dilaksanakan seperti wuduk, solat, bacaan iqra
dan al-Quran dan lain-lain. Dapatan ini dijadikan asas untuk melihat apakah faktor yang
menyebabkan penguasaan mereka sangat lemah dalam ilmu fardu ain.
Hasil Kajian
Faktor Penghalang Pengukuhan Fardhu Ain di Kalangan Masyarakat Orang Asli
1. Kedudukan Geografi yang terpencil

Kedudukan geografi penempatan masyarakat orang asli merupakan salah satu faktor yang
menghalang penguasaan ilmu fardhu ain di kalangan masyarakat orang asli. Sebahagian kecil
daripada mereka mendiami di kawasan penempatan yang sangat terpencil di tengah hutan
menyebabkan kesukaran berlakunya interaksi dengan orang luar. Tambahan lagi kemudahan
infrastruktur sangat terhad seperti jalan raya, bekalan elektrik, alat komunikasi dan
kemudahan untuk aksess ke dunia pendidikan (Mohamad Johdi Salleh, 2009). Terdapat
penempatan yang tidak ada kemudahan jalan untuk sampai ke sana melainkan terpaksa
berjalan kaki hampir 4-5 jam (Mazdi Marzuki, 2014). Situasi ini menjarakkan lagi ruang
interaksi dengan masyarakat Melayu Islam.
Majoriti masyarakat orang asli berada di kawasan pinggir bandar. Penempatan mereka
tidak jauh daripada penempatan masyarakat Melayu yang sinonim dengan kehidupan
kampung. Namun begitu mereka tidak bercampur dengan masyarakat luar melainkan dengan
etnik mereka sendiri. Ini menjadikan mereka masyarakat yang unik kerana dari segi geografi
mereka berada dalam lingkungan masyarakat Melayu tetapi dari aspek sosial mereka tidak
bercampur dan hidup berdasarkan adat dan tradisi tersendiri. Keterasingan masyarakat orang
asli semakin ketara apabila mereka mengambil sikap yang tertutup terhadap pengaruh luar.
Mereka sangat berpegang teguh pada adat dan kepercayaan yang diwarisi sejak turun
temurun. Kepercayaan animisme merupakan pegangan terbesar masyarakat orang asli yang
berakar umbi dalam diri mereka yang membentuk budaya dan tradisi yang unik.
2. Sikap dan Pandangan Negatif Masyarakat Melayu

Selain itu stigma negatif masyarakat Islam terhadap penduduk asli menyebabkan mereka
semakin disisihkan dan dipinggirkan. Pengislaman mereka dianggap semata-mata kerana
faktor keduniaan seperti untuk mendapatkan bantuan kewangan dan fizikal (A’dawiyah
Ismail, 2014). Mereka dilayan seperti masyarakat kelas kedua walaupun mereka merupakan
penduduk peribumi (Mohd Izzuddin Ramli, 2010). Masyarakat Melayu tidak banyak
membantu dan memberi sokongan kepada orang asli dalam mendalami asas syariah bahkan
mereka mengambil kesempatan di atas kedhaifan dan kelemahan masyarakat orang asli.
Menurut A’dawiyah Ismail (2014) terdapat banyak sebab penolakan orang asli terhadap
orang melayu diantaranya tidak menunaikan janji, memperdaya dan menipu dalam kontrak
perniagaan, menganggu anak perempuan dan isteri orang asli, tidak berakhlak dan tidak mahu
memberi tunjuk ajar dan bantuan kepada mereka terutama dalam pendidikan Islam.
3. Kadar Literasi yang rendah

Tahap pendidikan masyarakat orang asli sangat rendah dan kadar buta huruf di kalangan
mereka sangat tinggi. Tambahan lagi kebanyakan mereka sekadar menamatkan pengajian di
peringkat sekolah rendah sahaja. Ini menyebabkan pembudayaan ilmu tidak wujud di
samping kekangan untuk memahami bahasa yang digunakan oleh pendakwah (Mazdi
Marzuki, 2014). Buku-buku rujukan berkaitan dengan asas ajaran Islam, hukum hakam,
perbahasan fiqh dan lain-lain tidak terdapat dalam bahasa mereka dan sekaligus menyukarkan
mereka untuk mendalami ajaran Islam.
4. Pengisian Pasca Pengislaman

Pengislaman masyarakat orang asli agak berbeza dengan pengislaman kaum lain.
Kebiasaannya golongan bukan Islam (bukan orang asli) akan menerima Islam setelah melalui
kajian, pemahaman dan keyakinan terhadap ajaran Islam. Ini menyebabkan pengamalan
beragama mereka sangat mantap dan kukuh. Ini berbeza dengan orang asli yang menerima
Islam tanpa kefahaman yang mendalam. Tambahan lagi program susulan seperti bimbingan
fardu ain, asas akidah dan lain-lain tidak diberi perhatian yang serius oleh pihak-pihak yang
bertanggungjawab. Menurut Abdul Ghafar Don (2014) walaupun banyak program telah
dilakukan sama ada oleh agensi kerajaan, NGO dan orang perseorangan namun tahap
pemahaman dan penghayatan masyarakat orang asli dalam amalan beragama masih berada
pada tahap yang rendah. Transformasi yang berlaku hanyalah aspek ketuhanan sahaja iaitu
daripada kepercayaan animisme kepada menyembah Tuhan yang Esa namun dari sudut cara
hidup masih lagi berpegang dengan adat dan tradisi turun temurun mereka (Zohdi Amin
MZM, 2018).
Di samping itu aktiviti dan pengisian ilmu agama selepas pasca pengislaman mereka
sangat terbatas. Kewujudan sekolah pun ibarat ‘hidup segan mati tak mahu’. Pengukuhan
agama di sekolah melalui program KAFA serta pengimarahan surau tidak dapat dilaksanakan
kerana ketiadaan tenaga pengajar. Penggerak dakwah dibebani dengan tanggungjawab untuk
menjaga banyak surau di perkampungan orang asli. Program pengukuhan fardu ain pula
dibuat sekadar melepaskan batuk di tangga, tidak secara berkala dan tiada pemantauan dari
pegawai atasan. Kaum wanita asli lebih berminat dalam program yang dianjurkan manakala
kaum lelaki asli tidak melibatkan diri dalam program tersebut (Muhammad Yusri Yusof,
2019).
Kehidupan orang asli yang telah memeluk Islam tidak sama keadaannya dengan
kelompok masyarakat Melayu. Masyarakat Melayu hidup dalam persekitaran yang
mengamalkan Islam sebagai satu cara hidup yang menyeluruh. Aspek ibadah, taharah, halal
dan haram, pemakanan dan lain-lain yang berteraskan fiqh mazhab Syafie tidak menjadi
masalah kepada mereka (Zohdi Amin MZM, 2018). Namun begitu pendekatan dalam
persoalan fiqh yang disampaikan kepada mereka oleh pendakwah dan guru agama banyak
bertentangan dengan budaya dan amalan kehidupan mereka seharian (Jamilah Mohd Zain dan
Engku Ahmad Zaki. 2014). Pertentangan ini antara faktor yang menyebabkan mereka tidak
berminat dengan ajaran Islam disebabkan berlaku pertentangan antara ajaran Islam dengan
adat budaya mereka. Ianya juga merupakan sebab kenapa pemantapan ilmu fardhu ain sangat
lemah di kalangan mereka.
Kesimpulan
Masyarakat Islam orang asli perlu diberi perhatian yang serius oleh pelbagai pihak bagi
membantu mereka mendalami ilmu agama terutamanya asas fardhu ain tanpa menafikan
terdapat banyak faktor dalaman dan luaran yang menjadi batu penghalang bagi mereka.
Justeru itu permasalahan ini perlu diperhalusi terlebih dahulu supaya pengajaran yang
disampaikan oleh guru agama dapat diterima dengan baik oleh penduduk Islam peribumi.
Modul fardhu ain juga perlu ditambahbaik dengan mengambilkira latar belakang sosio
budaya masyarakat asli.
Rujukan
A’dawiyah Ismail., Salasiah Hanin Hamjah., & Fairuz Hafiizh Othman. (2014). Islah sikap masyarakat berjiran
terhadap orang asli menurut Islam di Sungai Raia. Kertas kerja dibentangkan di Seminar Antarabangsa
Dakwah & Etnik 2014; Dakwah & Etnik: Perspektif Multi-disiplin. Bangi: Pusat Kajian Dakwah Orang
Asli dan Pribumi, UKM.
Abdul Razaq Ahmad., & Zalizan Mohd Jelas. (2009). Masyarakat orang asli: Perspektif pendidikan dan
sosiobudaya. Bangi: UKM.
Abdurahman Abdullah., &Abdul Ghafar Don. (2018). Konsep komitmen dakwah penggerak masyarakat orang
asli (PMOA) JAKIM. Al-Tahkim, 8(4.8).
Aziz Mohamad. (2003). Pengislaman masyarakat orang asli di negeri Kelantan dari perspektif undang-undang
(Tesis Sarjana). Universiti Malaya.
Jamilah Mohd Zain., & Engku Ahmad Zaki Engku Alwi. (2014). Aktiviti dakwah JAKIM terhadap masyarakat
orang asli: Pelaksanaan dan cabaran. Kertas kerja Prosiding Bicara Dakwah kali ke 15: Pengurusan
Dakwah Kontemporari. Bangi: Jabatan Pengajian Dakwah dan Kepimpinan, Fakulti Pengajian Islam,
UKM, Selangor.
Mazdi Marzuki., Jabil Mapjabil., & Rosmiza Mohd Zainol. (2014). Mengupas keciciran pelajar orang asli
Malaysia: Suatu tinjauan ke dalam isu aksesibiliti sekolah. GEOGRAFIA OnlineTM Malaysian Journal of
Society and Space, 10(2), 190.
Mohamad Johdi Salleh et al. (2009). Kajian terhadap kesedaran pendidikan di kalangan masyarakat orang asli.
Kertas kerja dibentangkan di Persidangan Kebangsaan Pendidikan Luar Bandar 2009. Sabah: Sekolah
Pembangunan dan Pendidikan Sosial Universiti Malaysia Sabah.
Mohd Izzuddin Ramli. (2010). Orang asli di Malaysia: Konflik dan masa depan. Dimuat naik daripada
https://www.academia.edu/4759817/Orang_Asli_Di_Malaysia_Konflik_Dan_Masa_Depan
Nazirah Abu Bakar., Suhaizam Sulaiman., Nurul Dalilah Yahaya., & Normaisarah Othman (2016). Pendekatan
modul bengkel fardhu ain amali solat terhadap orang asli di Kampung Brooke Lama, Gua Musang.
Dimuat naik daripada https://www.academia.edu/20211033/Pendekatan_Modul
Penduduk Orang Asli Mengikut Agama. (2018). Kementerian kemajuan luar bandar dan wilayah. Dimuat naik
daripada http://www.data.gov.my/data/ms_MY/dataset/penduduk-orang-asli-mengikut-agama-mac-
Razaleigh Muhamat @ Kawangit, Abd. Ghafar Don., & Abu Dardaa Muhammad. (2012). Dakwah kepada
Golongan Muallaf Orang Asli di Kelantan. al-Hikmah, 4, 87-105.
Razaleigh Muhamat @ Kawangit. (2014). Dakwah kepada muallaf orang asli: Tanggungjawab dan peranan
Perkim Pahang. Dimuat naik daripada https://www.researchgate.net/publication/301887172
Sufian Abdul Latif. (2018). Cabaran dakwah orang asli di Perak (Temubual).
Toshihiro Nobuta. (2007). Islamization policy toward the orang asli in Malaysia. Bulletin of the National
Museum of Ethnology, 31(4), 486-487.
Yendo Afgani @ Eusoff., Ahmad Puad Mat Som., Fadzli Adam., & Nor Asmah Jamil. (2015). Islam dan
kepercayaan orang asli: Satu analisa perbandingan ke atas aspek taboo dan implikasinya. Kertas kerja
dibentangkan di International Conference on Empowering Islamic Civilization in the 21st Century.
Terengganu: Universiti Sultan Zainal Abidin.
Zohdi Amin, MZM. (2018). Taysir method of teaching halal and haram to indigenous people (orang asli) in
Malaysia-a preliminary study. American Scientific Publishers.
InRA: BAHAN BANTU PENGAJARAN INOVATIF BAHASA ARAB BERASASKAN

TEKNIK IMAGERI
Rozaini Tukimin, Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff dan Harun Baharudin
Abstrak
“Imagine and Read Arabic- InRA” merupakan salah satu bentuk bahan bantu pembelajaran
dan pemudahcaraan (PdPc) yang dibina sebagai satu alternatif bagi mengatasi masalah
mengecam dan membaca tulisan Arab di kalangan murid-murid berpencapaian rendah.
Inovasi yang diketengahkan adalah dari sudut teknik pengajaran dan bahan bantu belajar
kemahiran membaca 29 Huruf Hija’iyyah Arab tunggal berbaris Fathah dalam PdPc Bahasa
Arab Sekolah Rendah. Penggunaan bahan inovasi ini bukan sahaja dapat mengatasi masalah
mengecam dan membaca bahkan melatih murid teknik-teknik asas menulis huruf Arab. Ia
bersesuaian dengan objektif Kurikulum Standard Bahasa Arab bagi KSSR Semakan Tahun 1
dan juga kurikulum awal bagi tahun-tahun yang lain iaitu untuk memastikan murid dapat
membaca dan menulis Huruf Hijaiyyah Arab dengan betul. Inovasi ini dikhususkan untuk
kegunaan aktiviti pemulihan di kelas-kelas pengajaran mata pelajaran Bahasa Arab melalui
aplikasi kecerdasan pelbagai. Ia juga boleh digunakan dalam aktiviti Tasmik Iqra’ (model
bimbingan bacaan Iqra’) untuk murid lemah atau Kem Literasi al-Quran (Program Pemulihan
al-Quran) yang dilaksanakan di bawah program j-QAF.
Kata Kunci: Pengajaran Inovatif, Guru Inovatif, Teknik Imageri, Pendidikan Bahasa Arab,
Inovasi
Pendahuluan
Kemahiran membaca huruf Arab berbaris Fathah merupakan asas kepada pembelajaran teks-
teks Arab. Walaubagaimanapun, masih terdapat umat islam termasuk murid di sekolah yang
belum menguasai pembacaan Huruf Hija’iyyah dan sebutan lafaz makhraj huruf yang kurang
tepat (Yusoff & Suratem, 2015; Salwa, 2016). Senario ini dibimbangi membawa kepada
kelemahan dalam pembacaan ayat-ayat al-Quran yang menjadi asas ibadat (Che & Tarmizi,
2009).
Penggunaan teknik imageri dalam pembelajaran pelbagai kemahiran bahasa kedua

dilihat berpotensi menjadi satu kaedah alternatif bagi mengatasi masalah pembacaan huruf
Hijaiyyah ini. Penggunaan pendekatan ini telah dibincangkan secara meluas dari pelbagai
sudut sejak beberapa dekad yang lalu dalam isu penguasaan bahasa sama ada aspek
pengajaran tatabahasa, pembelajaran kosa kata, kemahiran membaca, menulis, mendengar
dan juga aspek kefahaman. Kajian-kajian lalu ini telah menggunakan pelbagai kaedah
berasaskan pendekatan imageri dengan menggunakan gambaran dan imaginasi bagi
meningkatkan penguasaan pembelajar bahasa kedua (Chan, 2013; Gerngross, 2006; MC
Green, 2009; Cohen, 2015; Wright, 2008; Freeman, 1999). Kajian ini akan berfokus kepada
beberapa peringkat proses dalam pembinaannya berasaskan kajian tindakan.
Kajian Literatur
Pembinaan bahan bantu mengecam dan membaca huruf Hijaiyyah Bahasa Arab ini terkesan
dengan pelbagai teori kognitif, behaviorisme dan neurobiologi. Murid yang berpencapaian
rendah dan lemah daya ingatan perlu didedahkan kepada banyak pengalaman konkrit dan
situasi sebenar dari pengalamannya untuk membolehkannya membina gambaran mental yang
jelas dan memahami konsep pelajaran dengan betul.
Murid berpencapaian rendah dan perlukan pengajaran pemulihan di sekolah rendah

yang secara kognitifnya masih berdaya fikir kanak-kanak, adalah tertakluk kepada
kemampuan yang terhad dan berkembang mengikut peringkat umur. Turut dinyatakan oleh
Shamsuddin (2002), kanak-kanak pemulihan jika dilihat kepada ujian kecerdasan IQ,
perkembangan kognitifnya adalah lebih lambat dari umurnya iaitu umur mentalnya lebih
rendah dari umur tarikhnya. Oleh itu, boleh disimpulkan tahap pemikiran mereka berada di
antara zon PraOperasi, 2 – 7 tahun dan zon Operasi Konkrit, 7 – 11 tahun. Menurut Teori
Pembelajaran Kognitif Jean Piaget, kanak-kanak peringkat ini menggunakan simbol untuk
mewakili objek di sekelilingnya, dapat menyelesaikan masalah melibatkan objek yang
konkrit (perkara yang boleh dilihat atau disentuh) dan banyak menggunakan pengalaman
sedia ada dalam memahami pengalaman yang baru.
Bahkan, dipetik oleh Dr Ragbir Kaur Joginder Singh (2012) bahawa pada peringkat
umur ini, tingkah laku, pengetahuan dan proses pembelajaran murid-murid ini banyak
berlaku dari hasil peniruan seperti yang dikemukakan oleh Teori Permodelan Albert Bandura.
Di antara jenis pembelajaran kanak-kanak pada tahap pertama ialah meniru dan bermain.
Dalam perbincangan teori penguasaan bahasa, pendapat ini dipegang oleh Teori golongan
Nativis yang mana mereka percaya bahawa kanak-kanak menguasai bahasa secara semula
jadi dalam proses sosial mereka tanpa perlu dilatih atau dipaksa kerana secara semula jadi
manusia memang mempunyai kemampuan untuk menguasai bahasa kerana terdapatnya
sejenis alat yang terdapat dalam tubuh mereka yang dikenali sebagai Alat Penguasaan Bahasa
(Chomsky, 1969; Vygotsky, 1975). Penguasaan bahasa mereka bermula dengan bahasa
ibunda dan kemudiannya berkembang kepada aspek bahasa yang baru menerusi pengalaman.
Begitu juga Teori Sokongan Vygotsky yang berpandangan bahawa kanak-kanak mempelajari
bahasa secara meniru atau mengulangi apa yang didengar atau dialami sepanjang hayatnya.
Kanak-kanak menerima sokongan daripada orang dewasa bagi menguasai kemahiran asas
berbahasa.
Menurut pendekatan Neurobiologi, pembelajaran yang optimum boleh dihasilkan

melalui integrasi aktiviti otak kiri dan kanan yang mana ia boleh memperkembangkan sel-sel
otak melalui beberapa aktiviti rangsangan. Menurut Ab. Fatah Hasan (1994), di antara
rangsangan yang berlaku terhadap perkembangan sel-sel otak ini adalah apabila mata kita
melihat sesuatu.
Rangsangan melalui gambaran atau imej yang dilihat ini berkait rapat dengan
pengamatan atau persepsi yang mana rangsangan ini dikesan oleh organ-organ deria. Menurut
Koffka (2013) tentang Prinsip Psikologi Gestalt dan dipetik oleh Mok Soon Sang (2003),
pengamatan terhadap bentuk-bentuk atau perkara yang dilihat dan diamati bergantung kepada
pengalaman sedia ada. Sebagai contoh, kanak-kanak yang pengalaman lampaunya sering
melihat watak Batman akan mengamati beberapa batang gigi dalam mulut manusia sebagai
logo Batman. Proses ini juga dipanggil asimilasi oleh Jean Piaget (1964) yang berlaku apabila
kanak-kanak menggabungkan elemen baru ke dalam struktur tingkah laku, persekitaran,
pengetahuan atau pengalaman sedia ada. Dalam Azizi Yahaya (2008), perkembangan kognitif
kanak-kanak berlaku melalui pemerhatian terhadap persekitaran semula jadinya. Menurut
Mok Soon Sang (2008), kepentingan pengetahuan sedia ada dalam pemerolehan pelajaran
baharu turut dikemukakan oleh Teori Pembelajaran Resepsi David P. Ausubel.
Menurut teori kognitif Jerome Bruner yang dipetik oleh Mohd Ismail, perkembangan
kanak-kanak melalui tiga tahap dan peringkat iaitu tahap enaktif, ikonik dan simbolik. Pada
tahap enaktif atau konkrit, kanak-kanak belajar melalui pemerhatian dan pengalaman
langsung dengan menggunakan deria motor di mana pembelajarannya menggunakan bahan
maujud dan objek. Menurut Nurul Amirah Mohd Razali (2008), pada peringkat ini, kanak-
kanak haruslah diberi pengalaman yang kukuh supaya semua aktiviti yang dipelajarinya
tersimpan dalam stor jangka masa panjang. Pada tahap ikonik, kanak-kanak belajar melalui
gambar-gambar dan visualisasi verbal dalam memahami dunia sekitarnya. Apabila telah
mencapai tahap simbolik, penguasaan gagasan-gagasan abstrak mereka dipengaruhi oleh
bahasa dan logika serta komunikasi menggunakan sistem simbol. Kebiasaannya murid-murid
yang lemah dalam penguasaan kemahiran membaca berada pada tahap enaktif dan ikonik.
Pembangunan InRA: Satu Kajian Tindakan

Pada peringkat awal pembangunan bahan bantu InRA ini, kajian tindakan dijalankan ke atas
murid-murid sekolah rendah. Menurut Lomax (1994), kajian tindakan yang dilakukan adalah
bertujuan untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi oleh guru-guru. Kajian tindakan yang
dijalankan adalah mengikut Model Kemmis dan Mc Taggart (1998). Menurut model ini,
kajian tindakan melibatkan empat peringkat atau langkah, iaitu Peringkat I: Mereflek,
Peringkat II : Merancang, Peringkat III: Bertindak dan Peringkat IV: Memerhati.
Peringkat Mereflek
Kedudukan sebelum bahan inovasi ini digunakan dalam pengajaran kemahiran membaca
Bahasa Arab, didapati bahawa masih terdapat murid-murid Tahun 1 yang bermasalah dalam
kemahiran bacaan huruf Arab tunggal berbaris Fathah sedangkan sillibus kurikulum Bahasa
Arab yang diajar ketika itu telah memasuki bacaan pelbagai baris. Oleh itu, pada peringkat
mereflek, data tentang tahap penguasaan murid dalam kemahiran membaca huruf Arab
tunggal berbaris Fathah diperoleh melalui beberapa instrumen iaitu pemerhatian, borang ujian
pra, dan temubual secara tidak formal dengan guru-guru Tasmik.
Pemerhatian
Hasil daripada pemerhatian pengkaji yang diberi tanggungjawab mengajar kelas 1 Amanah
bagi mata pelajaran Bahasa Arab, didapati bahawa ada di kalangan murid yang masih kurang
mahir membaca beberapa huruf Arab tunggal berbaris Fathah walaupun telah
mempelajarinya di peringkat pra persekolahan dan dalam matapelajaran Pendidikan Islam.
Kebanyakan mereka didapati menghadapi kesukaran untuk mengecam dan membaca sebutan
huruf-huruf yang hampir sama bentuk seperti َ ‫ ح‬dan َ , ‫ خ َ ص‬dan َ , ‫ ض َ ط‬dan َ , ‫ظ َ ع‬
dan َ , ‫ غ َ ف‬dan َ , ‫ ق َ ك‬dan َ ‫ ل‬dan beberapa huruf lain. Pengajaran kemahiran membaca
Iqra’ dalam sillibus Pendidikan Islam didapati agak laju dan menyebabkan murid-murid yang
kurang kemahiran terus tertinggal. Kelemahan murid dalam pembacaan Iqra’ turut
mendatangkan kesan dan menyumbang kepada ketidakmampuan mereka untuk membaca
kalimah Arab.
Ujian Pra
Tujuan ujian pra adalah untuk mengesan tahap kemahiran bacaan murid-murid melalui
borang ujian pra yang menyenaraikan 29 huruf Arab tunggal berbaris Fathah. Di dalam
borang tersebut, terdapat kotak-kotak kecil yang disediakan di bawah setiap huruf bagi
kegunaan guru menanda sama ada murid boleh membacanya atau tidak. Manakala di
bahagian bawah borang terdapat catatan untuk diisi oleh guru sama ada murid menguasai
pembacaan atau tidak menguasai.
Hasil daripada ujian pra berkenaan didapati bahawa 11 orang daripada 31 orang murid
kelas 1 Amanah menguasai bacaan semua huruf yang disenaraikan. Manakala 20 orang murid
lagi yang terdiri daripada 10 orang lelaki dan 10 orang perempuan belum menguasai bacaan
beberapa huruf. Hasil analisis data adalah seperti berikut:
Jadual 1
Hasil Dapatan Ujian Pra dan Jumlah Huruf Yang Dikuasai Bacaannya Oleh Murid
Didapati bahawa sebanyak 30% daripada sampel murid menguasai bacaan kurang
daripada separuh jumlah Huruf Hijaiyyah berbaris Fathah manakala selebihnya iaitu
sebanyak 70% menguasai lebih daripada separuh jumlah huruf iaitu 16 huruf ke atas.
Analisis yang lebih mendalam dilakukan berkaitan huruf yang paling mudah dan yang
paling sukar dikuasai oleh murid. Ini ditunjukkan melalui graf berikut:
Rajah 1. Tahap Penguasaan Murid Mengikut Huruf
Berdasarkan Rajah 1 di atas, didapati bahawa kebanyakan murid kurang menguasai

separuh terakhir daripada huruf yang disenaraikan. Huruf yang didapati paling sukar dibaca
oleh majoriti murid ialah َ ‫ غ‬. Manakala huruf yang paling mudah diingati cara bacaannya
ialah َ ‫ أ‬kerana kedudukannya yang paling awal.
Temubual
Beberapa temubual secara tidak formal turut dilakukan bersama guru-guru Tasmik Iqra’ yang
mengajar kelas 1 Amanah. Berikut antara hasil temubual :
“…Ada yang ok… ada yang payah ingat…”

“ …Yalah hari ni kita ngajar…esok dia lupa balik…pastu ngaji
kejap main banyak …” (GPI01).
“ …Asal waktu Tasmik je pakat mintak keluar nak pergi tandas …”

“ …Entahlah. Huruf senang okla tapi masih confuse kalau huruf yang macam
nak sama tu …”
“ …Kena ulang-ulang ajarlah huruf tu sampai boleh …” (GBA01).
“ …Payah… masa Tasmik sekejap sangat murid tak pandai lagi

ramai… baca kejap2 je tu pun tak semua sempat Tasmik. Tak
leh nak fokus lama kat sorang-sorang …” (GPI02).
Oleh itu, berdasarkan dapatan pemerhatian, ujian pra dan temu bual telah dikenal pasti
beberapa masalah utama dalam pengajaran membaca Huruf Hijaiyyah berbaris Fathah. Di
antaranya ialah:
1) Masalah pengecaman bentuk huruf dan beza antara beberapa huruf yang lebih kurang
sama
bentuk
2) Masalah fokus murid yang lebih gemar bermain
3) Masalah ingatan murid
4) Masa PdPc terhad, murid ramai dan berbeza kemahiran
5) Kurang aktiviti menarik
Justeru itu, pengkaji melihat perlunya kepada satu penyelesaian berupa bahan bantu yang
dapat mengatasi masalah-masalah berkenaan. Pembinaan bahan inovasi yang dihasilkan turut
cuba mengambil kira penyelesaian bagi masalah-masalah tersebut.
Peringkat Merancang
Pembinaan bahan inovasi ini dalam pengajaran kemahiran mengecam dan membaca huruf
Arab merupakan salah satu usaha dalam strategi pengajaran dan pembelajaran berasaskan
sumber dan bahan di samping strategi PdPc berpusatkan murid bagi memudahkan pelajar
memahami pengajaran guru dan cepat mengingati pelajaran.
Pengajaran sebutan 29 Huruf Hija’iyyah Arab bergambar ini juga dijadikan satu
alternatif kepada bahan bacaan sedia ada seperti buku Iqra’ dan carta Iqra’ yang rata-ratanya
hanya memaparkan bentuk-bentuk tulisan Huruf Hijai’yyah semata-mata dan kelihatan
abstrak untuk murid-murid yang lemah kognitif serta kelihatan ‘suci’ untuk dipelajari oleh
murid bukan Islam. Penciptaan bahan ini diharapkan juga mampu menarik murid bukan
Islam yang mempelajari Bahasa Arab agar dapat menguasai kemahiran membaca juga selain
bertutur yang didapati satu aspek kelemahan yang sangat ketara dalam pengajaran bahasa
Arab kepada kelompok ini. Sedangkan pengajaran bahasa Arab bukanlah pengajaran agama.
Hasil kajian literasi ke atas semua teori-teori, pengkaji menggarap beberapa ciri-ciri
bagi memastikan bahan bantu belajar yang dibina benar-benar berkesan dan dapat mengatasi
masalah membaca sebutan 29 Huruf Hija’iyyah Arab berbaris Fathah di kalangan murid-
murid berpencapaian rendah dalam PdPc Bahasa Arab Sekolah Rendah, aktiviti Tasmik
(bimbingan bacaan Iqra’) dan Kem Literasi al-Quran (Program Pemulihan al-Quran). Di
antara garapan ciri-ciri tersebut ialah:
Penggunaan carta dan kad imbas pelbagai guna sebagai salah satu pilihan bahan bantu
belajar yang bercirikan bahan maujud
b- Menggunakan ikon-ikon gambar sebagai rangsangan
c- Mengambil kira pengalaman dan pengetahuan sedia ada murid untuk
d- Mengambil kira pengalaman dan pengetahuan sedia ada murid
e- Aplikasi aktiviti peniruan daripada persekitaran semula jadi murid-murid
f- Aplikasi kecerdasan pelbagai dalam inovasi
g- Pengajaran sebutan Huruf bergambar ini dijadikan satu alternatif kepada bahan bacaan
sedia ada
Beberapa strategi pengajaran pula dirancang untuk digunakan dalam langkah

pembelajaran dan pemudahcaraan (PdPc) menggunakan InRA iaitu :-
1) Strategi membimbing dan mendorong imaginasi

2) Strategi gerakan badan
3) Strategi Sebutan Fonik, Mnemonik dan Peniruan Bunyi
4) Strategi KBAT (Teknik Penyoalan)
Rajah 2 di bawah menunjukkan reka bentuk paparan antara muka bahan Imagine and
Read Arabic (InRA) yang dihasilkan.
Rajah 2. Paparan antara muka bahan InRA (Imagine and Read Arabic)
Peringkat Bertindak
Setelah set bahan inovasi siap dihasilkan dan ditambah-baik, ia digunakan dalam sesi PdPc
membaca Huruf Hijaiyyah berbaris Fathah di kelas 1 Amanah selama 7 minggu yang
melibatkan 20 orang murid iaitu 9 lelaki dan 11 perempuan. Berikut merupakan langkah-
langkah pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan :
1- Memadankan ikon gambar dengan huruf yang sama atau atau hampir sama
bentuk.
2- Menyusun kad-kad huruf secara rawak di atas meja guru. Murid memilih kad
berdasarkan sebutan guru.
3- Aktiviti berkumpulan dengan melihat dan mengecam bentuk ikon huruf dan
bentuk huruf kemudian menulis semula di atas lembaran bergaris sebagai
pengukuhan.
4- Aktiviti pengukuhan dengan permainan kuiz menggunakan kad-kad secara
berkumpulan.
5- Aktiviti pengukuhan cantum keratan membentuk huruf menggunakan apps puzzle
melalui medium QR Code.
6- Aktiviti penilaian dan penutupan dengan bacaan semula kad-kad huruf secara
pilihan rawak.
Peringkat Memerhati
Setelah melalui fasa penggunaan di dalam kelas 1 Amanah semasa pengajaran Bahasa Arab,
ujian pasca pengajaran dilaksanakan ke atas 20 sampel murid berkenaan bagi memerhatikan
keberkesanan penggunaan bahan bantu inovatif Imagine and Read Arabic (InRA) ini. Ujian
berkenaan dilaksanakan dengan menggunakan borang ujian pasca iaitu borang yang sama
dengan ujian pra. Bezanya hanyalah ujian pasca dilakukan tidak mengikut turutan huruf
tetapi secara rawak.
Keberkesanan inovasi bahan InRA ini dapat dilihat melalui perbezaan hasil skor ujian
pra pengajaran dan ujian pasca pengajaran yang dijalankan ke atas kesemua 20 orang sampel
ujian. Data hasil dapatan ujian berkenaan menunjukkan peningkatan kemahiran membaca
Huruf Hijaiyyah berbaris Fathah selepas intervensi berbanding sebelumnya. Data ditunjukkan
secara terperinci dalam Rajah 3 seperti berikut:
Rajah 3. Perbezaan Skor Pencapaian Ujian Sebelum dan Selepas Intervensi
Kesimpulan
Penggunaan teknik imageri dalam bidang pendidikan telah lama dibahaskan oleh para sarjana
terdahulu. Keberkesanannya dalam membantu meningkatkan daya ingatan dan pencapaian
murid tidak boleh disangkal termasuk dalam pembelajaran bahasa. Namun, penggunaannya
dalam pembelajaran bahasa Arab belum begitu meluas dan perlu dibuktikan melalui data-data
yang lebih kukuh secara statistik melalui kajian bersifat empirikal. Walaupun teknik ini
terdapat di dalam strategi pembelajaran bahasa namun tidak banyak literatur yang khusus
membincangkan pelaksanaan teknik ini dalam pembelajaran dan pengajaran bahasa Arab
lebih-lebih lagi berkaitan pembelajaran sebutan huruf Arab. Inovasi bahan bantu yang
mengaplikasikan teknik ini juga masih sukar diperolehi.
Secara keseluruhannya, disimpulkan bahawa pembinaan bahan bantu membaca huruf

Arab berbaris vokal Fathah yang berasaskan pendekatan imageri ini didapati berpotensi untuk
mengatasi masalah pengecaman dan pembelajaran membaca huruf Arab di peringkat sekolah
rendah dan mempunyai tahap keboleh gunaan yang tinggi. Diharapkan, ia dapat menjadi
alternatif kepada bahan bantu sedia ada bagi memastikan peningkatan pencapaian murid di
bidang bahasa Arab. Batasan dan kekangan yang dihadapi akan ditambah baik dalam kajian-
kajian yang akan datang.
Rujukan
Ab. Fatah Hasan. (1994). Penggunaan minda yang optimum dalam pembelajaran. Skudai: Penerbit UTM.
Azizi Yahaya., Shahrin Hashim., & Yusof Boon. (2008). Psikologi pendidikan. Skudai: Penerbit UTM.
Chan, L. (2013). Motivation and vision: An analysis of future l2 self images, sensory styles, and imagery
capacity across two target. Language Learning, 63(3), 437–462. doi:
https://doi.org/10.1111/lang.12005
Che, N. M. A., & Tarmizi, R. A. (2009). Persepsi pelajar terhadap amalan pengajaran tilawah al-quran
(students’ perception toward teaching tilawah al-quran). Jurnal Pendidikan Malaysia, 34(1), 93–109.
Chomsky, C. (1969). The acquisition of language from five to ten. Cambridge, Mass. MITP.
Cohen, A. D. (2015). The use of verbal and imagery mnemonics in second-language vocabulary learning.
Studies in Second Language Acquisition, 9, 43–61. doi: https://doi.org/10.1017/S0272263100006501
Freeman, L., & Robertson, G. (1999). The effect of visual imagery training on the reading and listening
comprehension of low listening comprehenders in Year 2, 22(3), 241–256.
Gerngross, G., Puchta, H., & Thornbury, S. (2006). Teaching grammar creatively. Cambridge, UK: Cambridge
University Press.
Green, M. C., & Donahue, J. K. (2009). Simulated worlds: Transportation into narratives. Handbook of
Imagination and Mental Simulation, 241-256.
Kemmis, S., & McTaggart, R. (1998). The nature of action research: The action research planner. Deakin
University (Australia).
Koffka, K. (2013). Principles of Gestalt psychology. Routledge.
Korn, E. R., & Johnson, K. (1983). Visualization: The uses of imagery in the health professions (pp. 209-13).
Homewood, IL: Dow Jones-Irwin.
Lomax, P. A. M. E. L. A. (1994). Action research for managing change. Improving educational management
through research and consultancy, 102-16.
Mohd Ismail. Teori belajar menurut Jerome Bruner. Dimuat naik daripada
http://makalahpendidikanislamismail.blogspot.my
Mok Soon Sang. (2003). Ilmu pendidikan untuk KPLI sekolah rendah: Psikologi pendidikan & pedagogi.
Subang Jaya: Kumpulan Budiman Sdn Bhd.
Mok Soon Sang. (2008). Psikologi pendidikan & pedagogi. Subang Jaya: Kumpulan Budiman Sdn Bhd.
Nurul Amirah Mohd Razali., & Zaidatun Tasir. (2008). Sistem pembelajaran konsep nombor berasaskan
strategi permainan dalam buku inovasi bahan pengajaran dan pembelajaran berasaskan komputer.
Skudai: Penerbit UTM.
Piaget, J. (1964). PART 1 cognitive development in children: Piaget development and learning. Journal of
Research in Science Teaching, 2(3), 176–186.
Ragbir Kaur Joginder Singh. (2012). Pedagogi. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.
Salwa, S. (2016). Identifikasi kesan kaedah pintas iqra terhadap tahap penguasaan huruf hijayiyyah dalam
kalangan murid sekolah kebangsaan di Malaysia, 1(2), 36–41.
Shamsudin. (2012). Pendidikan pemulihan. Dimuat naik daripada http://desakedah.blogspot.com
Vygotsky, L. S. (1975). Multilingualism in children. Dalam M. Gulutsan & I. Arki, trans.). Edmonton: The
University of Alberta.
Wright, A., & Hill, D. A. (2008). Writing stories: Developing language skills through story making. Helbling
Languages.
Yanti Munirah Jusoh. (2013). Pembangunan aplikasi cepat membaca al-quran untuk platform android (Mai
Iqra). Universiti Teknologi Malaysia.
Yusoff, Z. M., & Suratem, N. A. (2015). Senario semasa dan strategi pengembangan pengajian ilmu al-quran.
(September 2014), 0–11. Dimuat naik daripada https://doi.org/10.13140/2.1.2507.9040
PEMBELAJARAN PENDIDIKAN SEJARAH DI NEGARA-NEGARA MAJU. APA

DAN BAGAIMANAKAH PELAKSANAANNYA?
Shakila Che Dahalan dan Abdul Razaq Ahmad
Abstrak
Fokus kajian akademik ini adalah untuk meningkatkan kualiti pembelajaran pendidikan
sejarah. Pelaksanaan pendidikan sejarah merupakan elemen utama yang menentukan
keberkesanan pembelajaran. Setiap negara mempunyai cara pelaksanaan pembelajaran yang
tersendiri dalam memastikan kemenjadian warga mereka bukan hanya penguasaan imu
pengetahuan tetapi kearah mengaplikasikan pengetahuan kepada pembangunan diri dan
negara. Tinjauan literatur ini akan mengenalpasti dan menganalisis pelaksanaan pembelajaran
sejarah di sekolah menengah negara-negara maju. Pengelasan dan analisis data bentuk
pelaksanaan pembelajaran pendidikan sejarah ini menggunakan tinjauan sistematik literatur
(systematic literature review) sebagai metodologi pengumpulan data yang menggunakan
aplikasi Mendeley. Analisis dokumen akan digunakan melibatkan 40 buah negara maju.
Dapatan kajian mendapati penyoalan inkuiri dan penyelesaian masalah merupakan bentuk
pelaksanaan pembelajaran sejarah di negara-negara maju. Cadangan daripada dapatan kajian
ini ialah pembinaan modul pelaksanaan pembelajaran sejarah menggunakan elemen-elemen
penyoalan inkuiri dan penyelesaian masalah tetapi dalam acuan Malaysia.
Kata Kunci: Pembelajaran, Pendidikan, Sejarah
Pengenalan
Pendidikan merupakan asas kepada perkembangan dan kemajuan masyarakat di dalam
negara. Negara yang maju, sedang membangun dan negara mundur diukur daripada
kemajuan ekonomi negara tersebut yang bertunjangkan daripada kualiti sistem pendidikan
yang berkesan. Negara maju di takrifkan negara yang mempunyai nilai kapita ekonomi
melebihi US$ 10,726 atau lebih, nilai tabungan yang tinggi, pelaburan berkembang maju dan
mempunyai hutang luar negeri yang rendah (United Nation, 2018). Di samping itu, negara-
negara maju menjaga kesejahteraan rakyat seperti dalam bindang pendidikan dan mempunyai
kualiti hidup yang tinggi. Pendidikan merupakan elemen penting yang membawa kepada
kemajuan sesebuah negara. Hal ini kerana, negara yang maju lahir daripada keberkesanan
sistem pendidikan yang berkualiti.
Kaedah Metodologi
Tinjauan literatur dipilih sebagai satu bentuk kaedah metodologi mengumpulkan data
berkaitan pendidikan sejarah di negara-negara maju. Tinjauan sistematik literatur (systematic
literature review) ditakrifkan sebagai proses mengenalpasti, mentafsir, mentafsir dan
mentafsir semua sumber atau dokumen untuk tujuan menjawab persoalan yang khusus
kepada persoalan kajian (Bush, Hamid, Ng & Kaparou, 2018). Kajian literatur ini yang
menggunakan kajian sistematik literatur adalah berdasarkan rujukan dokumen silibus
Pendidikan daripada negara-negara maju. Kaedah rujukan, gaya dan bentuk jadual dalam
kajian ini adalah merujuk kepada penulisan oleh Bush et al. (2018) and Boyle et al. (2016).
Tinjauan sistematik literatur dibahagikan kepada tiga tahap. Tahap pertama adalah
tahap perancangan. Dalam tahap perancangan penyelidik perlu mengenal pasti keperluan
tinjauan sistematik, kemudian membangunkan protokol tinjauan dan menilai protokol
tinjauan. Tahap kedua ialah tahap pengendalian. Dalam tahap ini penyelidik akan mencari
sumber utama kajian, dan memilih sumber utama kajian. Dalam tinjauan literatur ini, silibus
Pendidikan sejarah daripada Kementerian Pendidikan negara-negara maju merupakan rujukan
utama yang digunakan penyelidik. Kemudian, penyelidik akan mengekstrak data daripada
sumber utama, mengakses kualiti sumber dan mengsintesiskan data. Tahap terakhir adalah
tahap pelaporan. Dalam tahap ini, penyelidik menyebarkan keputusan analisis tinjauan
literatur. Rajah 1 menunjukkan tahap dan langkah-langkah menjalankan tinjuan sistematik
literatur.
Rajah 1. Langkah Tinjauan Sistematik Literatur (Wohono, 2015)

Soalan Kajian
Soalan kajian (SK) yang hendak dijawab dalam kajian ini adalah seperti Jadual 1.
Jadual 1
Soalan Kajian dan Objektif Kajian
SK Soalan Kajian Objektif Kajian
SK1 Apakah bentuk pelaksanaan Mengenal pasti pelaksanaan
pembelajaran pendidikan sejarah di pembelajaran pendidikan sejarah di
negara-negara maju? negara-negara maju?
Strategi Pencarian Sumber

Pencarian sumber rujukan yang menggunakan dokumen iaitu sukatan mata pelajaran sejarah
sebagai sumber rujukan utama. Pemilihan perpustakaan online dan carian melalui enjin
google menyokong penulisan ini. Terdapat beberapa kata kunci yang digunakan untuk
mencari dokumen ditunjukkan di dalam Jadual 2.
Jadual 2
Kriteria Utama dan Carian Kata Kunci
Kriteria Utama Kata Kunci Pencarian
Pelaksanaan Pelaksanaan sistem pendidikan, operasi pembelajaran, kaedah
pembelajaran, Pendidikan sejarah, silibus, pendidikan sosial sains
Carian-carian ini di simpan secara sistematik menggunakan software package

Mendeley (http://mendeley.com). Perincian maklumat dokumen yang diperolehi di setiap
negara maju yang di rujuk direkod dengan mudah menggunakan perisian Mendeley.
Terdapat 40 buah negara maju yang dirujuk dokumen iaitu sukatan mata pelajaran
sejarah di negara-negara maju. Senarai negara-negara maju dirujuk daripada laporan yang
dikeluarkan oleh United Nations (2018). Dokumen yang dikeluarkan oleh institut bukan
kerajaan tidak digunakan untuk rujukan ini. Sebanyak 40 dokumen-dokumen yang dirujuk
dikeluarkan oleh Kementerian Pendidikan daripada negara-negara maju. Jadual 3
menunjukkan senarai pautan server pencarian sumber rujukan.
Jadual 3
Senarai Pautan Server Pencarian di Negara-negara Maju
Negara Nama Pautan Server Pencarian
Kementerian
Andorra Kementerian https://www.scholaro.com/pro/Countries/Andorra/Education-
Pendidikan System
Andorra
Czech Kementerian http://www.msmt.cz/ministry
Republic Pendidikan Czech
Republic
Iceland Kementerian https://www.government.is/ministries/ministry-of-education-
Pendidikan science-and-culture/
Iceland
Luxembourg Kementerian https://menej.gouvernement.lu/en.html
Pendidikan
Luxembourg
San Marino Kementerian http://www.sanmarino.sm/on-line/en/home/public-
Pendidikan San administration/departments/education-department.html
Marino
Australia Kementerian https://www.education.gov.au/
Pendidikan
Australia
Denmark Kementerian http://eng.uvm.dk/upper-secondary-education/four-upper-

Pendidikan secondary-education-programmes
Denmark
Ireland Kementerian https://www.education.ie/en/The-Education-System/Post-
Pendidikan Primary/
Ireland
Malta Kementerian https://curriculum.gov.mt/en/Pages/Home.aspx
Pendidikan Malta
Slovakia Kementerian https://www.minedu.sk/7411-en/system-of-schools-and-school-
Pendidikan facilities/
Slovakia
Austria Kementerian https://bildung.bmbwf.gv.at/enfr/index.html
Pendidikan
Austria
Estonia Kementerian https://www.hm.ee/en/activities/pre-school-basic-and-
Pendidikan secondary-education
Estonia
Italy Kementerian http://www.miur.gov.it/web/guest/scuola
Pendidikan Italy
Netherlands Kementerian https://www.government.nl/ministries/ministry-of-education-
Pendidikan culture-and-science
Netherlands
Slovenia Kementerian http://www.mizs.gov.si/en/areas_of_work/
Pendidikan
Slovenia
Belgium Kementerian https://onderwijs.vlaanderen.be/leerlingen
Pendidikan
Belgium
Finland Kementerian https://minedu.fi/en/basic-education
Pendidikan
Finland
Japan Kementerian http://www.mext.go.jp/en/
Pendidikan Japan
New Kementerian http://www.education.govt.nz/school/
Zealand Pendidikan New
Zealand
Spain Kementerian https://www.scholaro.com/pro/Countries/Spain/Education-
Pendidikan Spain System / www.educacion.es/portada.html
Bermuda Kementerian http://www.moed.bm/default.aspx
Pendidikan
Bermuda
Cyprus Kementerian http://www.moec.gov.cy/dme/en/index.html
Pendidikan
Cyprus
Latvia Kementerian http://www.izm.gov.lv/en/education/education-system-in-latvia
Pendidikan Latvia
Norway Kementerian https://www.regjeringen.no/en/dep/kd/id586/

Pendidikan
Norway
Sweden Kementerian https://www.government.se/government-policy/education-and-
Pendidikan research/
Sweden
Bulgaria Kementerian https://www.mon.bg/en/
Pendidikan
Bulgaria
France Kementerian http://www.education.gouv.fr/
Pendidikan
France
Greenland Kementerian https://www.norden.org/en/organisation/ministry-education-
Pendidikan culture-church-and-foreign-affairs-gl
Greenland
Poland Kementerian https://en.men.gov.pl/2015/02/27/the-system-of-education-in-
Pendidikan poland/
Poland
Switzerland Kementerian https://www.admin.ch/gov/en/start/departments/department-of-
Pendidikan economic-affairs-education-research-eaer.html
Switzerland
Canada Kementerian http://www.edu.gov.on.ca/eng/teachers/curriculum.html
Pendidikan
Canada
Germany Kementerian https://www.bmbf.de/en/education-1513.html
Pendidikan
Germany
Hungary Ministry of http://www.kormany.hu/en/ministry-of-human-resources
Human Resources
Portugal Kementerian https://www.portugal.gov.pt/pt/gc21/area-de-governo/educacao
Pendidikan
Portugal
United Kementerian https://www.gov.uk/government/organisations/department-for-
Kingdom Pendidikan education
United Kingdom
Croatia Kementerian https://mzo.hr/en/rubrike/secondary-education
Pendidikan
Croatia
Greece Kementerian http://www.minedu.gov.gr/lykeio-2/biblia-lykeiou-5
Pendidikan
Greece
Lithuania Kementerian https://www.smm.lt/main/web/en/
Pendidikan,
Science and Spot
Lithuania
Romania Kementerian https://www.edu.ro/search/node/school

Pendidikan
Romania
United Kementerian https://nces.ed.gov/programs/coe/
State Pendidikan
America United State
America
Dapatan Kajian
SK1 Apakah bentuk pelaksanaan pembelajaran pendidikan sejarah di negara-negara

maju?
Rajah 2 menunjukkan bentuk pelaksanaan pembelajaran sejarah di negara-negara maju.
Penyoalan inkuiri merupakan satu bentuk pelaksanaan yang di laksanakan di semua negara
maju yang dirujuk diikuti secara penyelesaian masalah, penyiasatan, perbincangan, forum
atau dialog dan kajian kes. Perceritaan sebagai salah satu aktiviti pembelajaran dilaksanakan
di beberapa negara maju seperti Japan dan United Kingdom.
Kesimpulan
Rajah 2. Pelaksanaan Pembelajaran Pendidikan Sejarah di Negara-Negara Maju

Tinjauan literatur bermatlamat untuk mengenalpasti dan menganalisis pelaksanaan
pembelajaran sejarah di setiap negara maju. Berdasarkan laporan United Nations, (2018)
terdapat 40 buah negara maju yang disenaraikan dan kesemua negara ini dipilih di dalam
analisis ini. Tinjauan literatur ini menggunakan tinjauan sistematik literatur. Tinjauan
sistematik literatur didefinisikan sebagai proses mengenalpasti, mengakses dan
mengintepretasikan dapatan data yang dikumpulkan bagi tujuan menjawab persoalan kajian
secara saintifik (Ester, Alexander, Jan & Haan, 2017).
Analisis daripada dokumen silibus panduan guru mendapati penyoalan inkuiri,

penyelesaian masalah, penyiasatan dan perbincangan merupakan antara cara pembelajaran
sejarah dilaksanakan di negara-negara maju. Penyoalan inkuiri menurut McKnight et al.
(2016) memerlukan masa untuk dilaksanakan namun, proses inkuiri ini penting kerana
hasilnya pelajar akan menjadi agen pemprosesan bukan penyerap maklumat. Proses berfikir
ini dapat membantu pelajar membuat penyelesaian masalah daripada peristiwa lama kepada
situasi sebenar keadaan di sekeliling mereka sebagai satu pengajaran (Szeto & Cheng, 2016).
Perancangan yang rapi oleh guru diperlukan untuk merancang pelaksanaan

pembelajaran secara berkesan (Chu et al., 2017; Imsen et al., 2017). Pembelajaran yang
berkesan akan berupaya menghasilkan murid yang mampu mengaitkan peristiwa-peristiwa
sejarah yang berlaku mengikut perubahan masa yang membawa kesan kepada corak politik,
ekonomi dan social negara mereka.
Sehubungan itu, dapatan analisis ini akan dicadangkan pembinaan modul

pembelajaran sejarah yang menjadikan pelaksanaan pembelajaran sejarah di negara-negara
maju sebagai panduan dengan acuan Malaysia. Pembelajaran yang menekankan kepada aspek
penyoalan inkuiri dan penyelesaian masalah di harap dapat memberi keberhasilan pelajar
sebagai warganegara yang sentiasa berfikir menghargai warisan negara disamping matang
membuat keputusan merujuk pengetahuan sejarah bagi membentuk warga yang mempunyai
jati diri yang kukuh terhadap negara bangsa.
Rujukan
Adams, R., Aleong, R., Goldstein, M., & Solis, F. (2018). Rendering a multi-dimensional problem space as an
unfolding collaborative inquiry process. Design Studies, 1–38. doi:
https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.destud.2018.03.006
Boyle, E. A., Hainey, T., Connolly, T. M., Gray, G., Earp, J., Ott, M., … Ribeiro, C. (2016). Computers &
Education An update to the systematic literature review of empirical evidence of the impacts and
outcomes of computer games and serious games. Computers and Education, 94, 178–192. doi:
https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.11.003
Bush, T., Hamid, S. A., Ng, A., & Kaparou, M. (2018). School leadership theories and the Malaysia education
blueprint: Finding from a systematic literature review. International Journal of Educational Management.
doi: doi.org/10.1108/IJEM-06-2017-0158
Ester, van L., Alexander, van D. J. A. M., Jan A.G.M, van D., & Haan, J. de. (2017). The relation between 21st-
century skills and digital skills: A systematic literature review. Computers in Human Behavior, 72, 577–
588. doi: https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.03.010
Ministry of Education Andorra. Dimuatnaik daripada
https://www.scholaro.com/pro/Countries/Andorra/Education-System
Ministry of Education Czech Republic. Dimuatnaik daripada http://www.msmt.cz/ministry
Ministry of Education Iceland. Dimuatnaik daripada https://www.government.is/ministries/ministry-of-
education-science-and-culture/
Ministry of Education Luxembourg. Dimuatnaik daripada https://menej.gouvernement.lu/en.html
Ministry of Education San Marino. Dimuatnaik daripada http://www.sanmarino.sm/on-line/en/home/public-
administration/departments/education-department.html
Ministry of Education Australia. Dimuatnaik daripada https://www.education.gov.au/
Ministry of Education Denmark. Dimuatnaik daripada http://eng.uvm.dk/upper-secondary-education/four-upper-
secondary-education-programmes
Ministry of Education Ireland. Dimuatnaik daripada https://www.education.ie/en/The-Education-System/Post-
Primary/
Ministry of Education Malta. Dimuatnaik daripada https://curriculum.gov.mt/en/Pages/Home.aspx
Ministry of Education Slovakia. Dimuatnaik daripada https://www.minedu.sk/7411-en/system-of-schools-and-
school-facilities/
Ministry of Education Austria. Dimuatnaik daripada https://bildung.bmbwf.gv.at/enfr/index.html
Ministry of Education Estonia. Dimuatnaik daripada https://www.hm.ee/en/activities/pre-school-basic-and-
secondary-education
Ministry of Education Italy. Dimuatnaik daripada http://www.miur.gov.it/web/guest/scuola
Ministry of Education Netherlands. Dimuatnaik daripada https://www.government.nl/ministries/ministry-of-

education-culture-and-science
Ministry of Education Slovenia. Dimuatnaik daripada http://www.mizs.gov.si/en/areas_of_work/
Ministry of Education Belgium. Dimuatnaik daripada https://onderwijs.vlaanderen.be/leerlingen
Ministry of Education Finland. Dimuatnaik daripada https://minedu.fi/en/basic-education
Ministry of Education Japan. Dimuatnaik daripada http://www.mext.go.jp/en/
Ministry of Education New Zealand. Dimuatnaik daripada http://www.education.govt.nz/school/
Ministry of Education Spain. Dimuatnaik daripada https://www.scholaro.com/pro/Countries/Spain/Education-
System/
Ministry of Education Bermuda. Dimuatnaik daripada http://www.moed.bm/default.aspx
Ministry of Education Cyprus. Dimuatnaik daripada http://www.moec.gov.cy/dme/en/index.html
Ministry of Education Latvia. Dimuatnaik daripada http://www.izm.gov.lv/en/education/education-system-in-
latvia
Ministry of Education Norway. Dimuatnaik daripada https://www.regjeringen.no/en/dep/kd/id586/
Ministry of Education Sweden. Dimuatnaik daripada https://www.government.se/government-policy/education-
and-research/
Ministry of Education Bulgaria. Dimuatnaik daripada https://www.mon.bg/en/
Ministry of Education France. Dimuatnaik daripada http://www.education.gouv.fr/
Ministry of Education Greenland. Dimuatnaik daripada https://www.norden.org/en/organisation/ministry-
education-culture-church-and-foreign-affairs-gl
Ministry of Education Poland. Dimuatnaik daripada https://en.men.gov.pl/2015/02/27/the-system-of-education-
in-poland/
Ministry of Education Switzerland. Dimuatnaik daripada https://www.admin.ch/gov/en/start/departments
Ministry of Education Canada. Dimuatnaik daripada http://www.edu.gov.on.ca/eng/teachers/curriculum.html
Ministry of Education Germany. Dimuatnaik daripada https://www.bmbf.de/en/education-1513.html
Ministry of Human Resources. Retrieved form Dimuatnaik daripada http://www.kormany.hu/en/ministry-of-
human-resources
Ministry of Education Portugal. Dimuatnaik daripada https://www.portugal.gov.pt/pt/gc21/area-de-
governo/educacao
Ministry of Education United Kingdom. Dimuatnaik daripada
https://www.gov.uk/government/organisations/department-for-education
Ministry of Education Croatia. Dimuatnaik daripada https://mzo.hr/en/rubrike/secondary-education
Ministry of Education Greece. Dimuatnaik daripada http://www.minedu.gov.gr/lykeio-2/biblia-lykeiou-5
Ministry of Education, Science and Spot Lithuania. Dimuatnaik daripada https://www.smm.lt/main/web/en/
Ministry of Education Romania. Dimuatnaik daripada https://www.edu.ro/search/node/school
Ministry of Education United State America. Dimuatnaik daripada https://nces.ed.gov/programs/coe/
Pritchard, D. (2018). What is this thing called Knowledge (4th ed.). London: Routledge.
United Nations. (2018). World Economic Situation and Prospects 2018. New York.
Wahono, R. S. (2015). A Systematic Literature Review of Software Defect Prediction : Research Trends ,
Datasets , Methods and Frameworks. Journal of Software Engineering, 1(1).
PERSEPSI PELAJAR TERHADAP AMALAN KOMUNIKASI BERKESAN DALAM

PENGAJARAN PROGRAM SISTEM KOMPUTER DAN RANGKAIAN DI KOLEJ
KOMUNITI NEGERI MELAKA DAN NEGERI SEMBILAN
Wida Yanti Mohammad Zen Umar, Mohamad Faizal Ahmat dan

Salina Abdul Manan
Abstrak
Kefahaman pelajar terhadap penyampaian guru di dalam kelas bergantung terhadap
komunikasi yang berkesan. Di samping itu, hasil pembelajaran yang cemerlang menjurus
kepada kebijaksanaan guru menggunakan kaedah komunikasi yang berkesan di dalam kelas.
Oleh itu, tujuan kajian ini dijalankan adalah bagi mengenal pasti tahap kemahiran komunikasi
interpersonal, komunikasi lisan dan komunikasi bukan lisan di kalangan pensyarah terhadap
pengajaran dan pembelajaran (PdP) Program Sistem Komputer dan Rangkaian (SSK) di
Kolej Komuniti negeri Melaka dan Negeri Sembilan. Kajian berbentuk statistik deskriptif ini
mengambil sampel 120 orang pelajar yang mewakili kumpulan 30 pelajar SSK yang dipilih
secara rawak daripada 4 buah kolej komuniti sekitar negeri Melaka dan Negeri Sembilan.
Kaedah soal selidik skala Likert lima mata mengikut susunan “Sangat Setuju” sehingga
“Sangat Tidak Setuju” digunakan sebagai instrumen kajian dengan bilangan soalan sebanyak
50 item. Hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap amalan kemahiran interpersonal,
kemahiran komunikasi lisan dan komunikasi bukan lisan pensyarah yang mengajar program
SSK adalah pada tahap yang tinggi dengan memperoleh keseluruhan skor min masing-
masing 3.92, 3.94 dan 4.04. Berdasarkan dapatan kajian, dapat dirumuskan, amalan
komunikasi di kalangan pensyarah terhadap PdP program SSK adalah berkesan dan sangat
positif. Justeru itu, amalan komunikasi yang berkesan ini dapat meningkatkan minat pelajar
dan seterusnya dapat memahami mesej atau ilmu yang hendak disampaikan.
Kata Kunci: Komunikasi Berkesan, Program Sistem Komputer dan Rangkaian, Kolej
Komuniti Negeri Melaka, Kolej Komuniti
Pengenalan
Komunikasi merupakan satu instrumen yang sangat penting dalam keberkesanan pengajaran
dan pembelajaran. Dalam proses pengajaran dan pembelajaran, sistem komunikasi yang
berkesan sangat penting dimana ia membantu kefahaman pelajar terhadap penyampaian guru
di dalam kelas. Komunikasi memainkan peranan yang amat penting dalam pembelajaran di
dalam kelas (Ee Ah Meng, 1999) dan hampir segala aktiviti pengajaran dan pembelajaran di
dalam kelas melibatkan komunikasi (Mok Soon Sang, 2000). Kebijaksanaan guru
menggunakan kaedah komunikasi yang berkesan akan mencapai hasil pembelajaran yang
cemerlang. Selain itu, Ghazali Lateh dan Shamsudin Othman (2014) berpendapat bahawa
kecekapan berbahasa dalam penyampaian mesej penting dalam komunikasi berkesan.
Komunikasi berasal daripada istilah Latin iaitu ‘communicatus’ yang membawa

maksud berkongsi sesuatu (Sulaiman et al., 2002). Menurut Mansor et al. (1984) komunikasi
merupakan satu proses sesuatu idea, nilai, sikap dan seumpamanya yang disalur, dipindahkan
dan dikongsi oleh seseorang individu dengan individu lain. Manakala Ahmad Kilani (2001)
menyatakan bahawa bahasa adalah alat komunikasi antara manusia. Dalam pendidikan,
kemahiran komunikasi untuk guru-guru adalah sangat penting. Oleh itu, guru perlu
berhubung secara langsung dengan pelajar, ibu bapa dan masyarakat. Justeru itu, dalam
situasi pembelajaran di dalam kelas, komunikasi adalah merujuk kepada perkongsian ilmu
atau idea daripada seorang guru dengan pelajarnya. Komunikasi yang baik sangat penting
antara guru dan pelajar.
Kemahiran komunikasi yang berkesan juga sebenarnya memerlukan kesungguhan,

pengalaman dan minat terhadap kerjaya atau bidang yang mereka ceburi. Habibah et al.
(1995) berpendapat bahawa pengajaran yang baik adalah apabila berlaku komunikasi dua
hala iaitu interaksi antara guru dan pelajar. Oleh itu guru perlu mengambil inisiatif untuk
berlatih, mendalami dan seterusnya menguasai kemahiran komunikasi berkesan bagi
menjamin keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran. Menurut Berlo (1960), untuk
memahami ilmu komunikasi kita perlulah memahami proses, unsur-unsur yang terlibat dalam
proses itu dan kesan komunikasi. Pengetahuan tentang perkara tersebut akan dapat membantu
keupayaan kita memahami dan menyelesaikan masalah komunikasi yang kita hadapi. Oleh
demikian penguasaan komunikasi yang berkesan di kalangan guru akan menimbulkan
suasana pembelajaran yang efektif dan menyeronokkan. Hal ini akan menarik pelajar untuk
mengikuti pembelajaran dan mengelakkan kebosanan.
Justeru itu bagi menghuraikan kemahiran komunikasi berkesan di kalangan pensyarah

terhadap pengajaran dan pembelajaran (PdP), satu kajian untuk mengetahui amalan
komunikasi berkesan terhadap Program Sistem Komputer dan Rangkaian (SSK) dijalankan.
Kajian ini adalah berdasarkan kepada model Sanford, Hunt dan Bracey (1987) yang
menekankan kemahiran komunikasi interpersonal, lisan dan bukan lisan sebagai pemboleh
ubah utama untuk menentukan keberkesanan sesuatu proses komunikasi.
Permasalahan Kajian Dan Objektif Kajian
Permasalahan Kajian
Proses pengajaran dan pembelajaran (PdP) merupakan tugas utama seorang guru. Di antara
aspek yang perlu diambil berat di dalam pengajaran dan pembelajaran (PdP) ialah
komunikasi seorang guru. Hal ini kerana komunikasi yang berkesan adalah faktor
penyumbang besar kepada kefahaman dan pencapaian seseorang pelajar. Guru yang
berkualiti memerlukan tiga aspek utama iaitu sahsiah guru, pengetahuan guru dan kemahiran
komunikasi berkesan dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Atan Long, 1988).
Seorang pendidik, khususnya sebagai pensyarah Sistem Komputer dan Rangkaian

(SSK), adalah sangat penting untuk mempelbagaikan teknik komunikasi semasa pelaksanaan
PdP. Kelemahan guru mempelbagaikan teknik komunikasi akan menyebabkan pengajaran
kurang berkesan. Hal ini disokong oleh kajian Zawawi Ismail et al. (2011) yang dijalankan
menunjukkan guru yang kurang mempelbagaikan teknik komunikasi dalam pengajaran
kemahiran bertutur Bahasa Arab menyebabkan penguasaan pelajar menguasai kemahiran
bertutur Bahasa Arab pada tahap yang sederhana. Walaupun kajian ini dalam pengajaran
dalam Bahasa Arab, namun dalam konteks Sistem Komputer dan Rangkaian,
mempelbagaikan teknik komunikasi seperti mempelbagaikan intonasi suara, pergerakan
tubuh badan, kejelasan pertuturan sangat memainkan peranan penting.
Kajian ini selari dengan Nor Shafrin Ahmad et al. (2009) dengan berpendapat bahawa
gabungan beberapa kaedah komunikasi dapat menjamin kejayaan proses pengajaran dan
pembelajaran. Menurutnya kedua-dua aspek komunikasi lisan dan bukan lisan amat
mempengaruhi keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran seseorang guru. Oleh yang
demikian gabungan beberapa kaedah komunikasi juga perlu diaplikasikan dalam pengajaran
program SSK. Pensyarah hendaklah menguasai kemahiran komunikasi, bagi
mempelbagaikan kaedah komunikasi bagi memastikan objektif pengajaran tercapai.
Mempelbagaikan aktiviti juga salah satu daripada cara meningkatkan cara komunikasi
pelajar. Oleh hal demikian, pensyarah Sistem Komputer dan Rangkaian perlu kreatif dan
inovatif mempelbagaikan kaedah pembelajaran di dalam kelas. Apabila terdapat pelbagai
aktiviti di jalankan, maka pelbagai kaedah komunikasi berjalan. Ironinya, pelajar akan merasa
seronok dan tidak bosan ketika mengikuti pembelajaran.
Kesimpulannya, kemahiran komunikasi yang berkesan sangat penting bagi

memastikan kefahaman pelajar terhadap ilmu yang hendak disampaikan. Pencapaian dalam
akademik pula merupakan ukuran tertinggi bagi mengukur pencapaian kejayaan seseorang
pelajar. Guru dan pelajar perlu berusaha bagi meningkatkan kefahaman terhadap ilmu yang
diperolehi dan disampaikan. Metode penyampaian ilmu oleh guru kepada pelajar perlulah
betul dan tepat termasuklah dalam bidang kemahiran komunikasi. Walau bagaimanapun,
masih terdapat guru yang tidak mampu menguasai kedua-dua aspek ini. Keadaan ini
seterusnya menjadikan situasi bilik darjah suram dan membosankan.
Sehubungan itu, kajian ini dilakukan untuk meninjau persepsi pelajar terhadap amalan
komunikasi berkesan di dalam pengajaran dan pembelajaran Sistem Komputer dan
Rangkaian (SSK) di kolej komuniti sekitar negeri Melaka dan Negeri Sembilan yang
seterusnya akan melihat tahap penguasaan kemahiran berkomunikasi interpersonal,
komunikasi lisan dan komunikasi bukan lisan dalam kalangan pensyarah program SSK.
Objektif Kajian
Objektif bagi kajian ini adalah untuk:
1) Mengenal pasti tahap kemahiran komunikasi interpersonal di kalangan pensyarah
terhadap Program Sistem Komputer dan Rangkaian (SSK).
2) Mengenal pasti tahap kemahiran komunikasi lisan di kalangan pensyarah terhadap
pengajaran dan pembelajaran Program Sistem Komputer dan Rangkaian (SSK).
3) Mengenal pasti tahap kemahiran komunikasi bukan lisan di kalangan pensyarah
terhadap pengajaran dan pembelajaran Program Sistem Komputer dan Rangkaian
(SSK).
Metodologi Kajian
pasti, 2, tidak setuju dan 1, sangat tidak setuju. Borang soal selidik ini diedar kepada para
pelajar daripada Kolej Komuniti bagi Program Sistem Komputer dan Rangkaian (SSK) di
negeri Melaka dan Negeri Sembilan. Bagi menentukan nilai tahap kecenderungan analisis
melalui nilai min dalam kajian ini, pengkaji menggunakan jadual kecenderungan seperti di
jadual di bawah:
Jadual 1
Jadual Penentuan Tahap
Julat Skor Min Tahap
1.00 - 2.39 Rendah
3.80 - 5.00 Tinggi
Data yang diperolehi akan dianalisis secara deskriptif dengan menggunakan perisian
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versi 21.0. Data dianalisis dengan
menerangkan kekerapan, peratus, min dan sisihan piawai. Sementara itu, nilai interpretasi
min adalah seperti berikut:
Jadual 2
Interpretasi Nilai Min
Nilai Min Interpretasi Min

1.00 – 1.80 Sangat lemah
1.81 – 2.60 Lemah
3.41 – 4.20 Baik
4.21 – 5.00 Sangat Baik
Sumber: Jainabe & Jamil (2009)
Analisis Dan Keputusan
Hasil Dapatan Kajian
Kemahiran Komunikasi Interpersonal

Persoalan Kajian (1):
Apakah tahap kemahiran komunikasi interpersonal dalam kalangan pensyarah terhadap
pengajaran dan pembelajaran program Sistem Komputer dan Rangkaian di Kolej Komuniti
negeri Melaka dan Negeri Sembilan?
Jadual 3
Analisis Taburan Kekerapan, Bilangan, Min, Peratusan dan Min Keseluruhan Responden
Bagi Item Kemahiran Komunikasi Interpersonal
Skor Sisihan
Bil Pernyataan Tahap
Min Piawai
S1 Pensyarah banyak terlibat dalam aktiviti 4.18 Tinggi 0.79
atau program bersama pelajar.
S2 Pensyarah jarang memberi penghargaan 2.98 Sederhana 1.22
kepada pelajar.
S3 Pensyarah sering menyelesaikan masalah 4.20 Tinggi 0.75

secara perbincangan dengan pelajar.
S4 Pensyarah sering bertanya sebarang 4.05 Tinggi 0.83
masalah yang dihadapi pelajar.
S5 Pensyarah sering bergaul mesra dengan 4.31 Tinggi 0.78
pelajar.
S6 Pensyarah sering menunjukkan manis 4.32 Tinggi 0.76
muka kepada pelajar.
S7 Pensyarah jarang membantu pelajar yang 2.95 Sederhana 1.38
bermasalah.
S8 Pensyarah mudah untuk didekati. 4.15 Tinggi 0.85
S9 Pensyarah menghayati masalah yang 3.82 Tinggi 0.96

dihadapi pelajar.
S10 Pensyarah berbincang dengan pelajar 4.21 Tinggi 0.86
bagaimana untuk meningkatkan kefahaman
topik yang diajar.
Purata Skor 3.92 Tinggi 0.92
Berdasarkan Jadual 3, berkaitan analisis data penguasaan kemahiran interpersonal

pensyarah program Sistem Komputer dan Rangkaian (SSK) di Kolej Komuniti Melaka dan
Negeri Sembilan didapati skor min keseluruhannya adalah 3.92 yang mana menunjukkan
kemahiran interpersonal pensyarah pada tahap tinggi. Analisa juga menunjukkan item soalan
5 iaitu pensyarah sering bergaul mesra dengan pelajar mencatatkan skor min yang paling
tinggi iaitu 4.31. Item soalan 10 yang mencatat skor kedua tertinggi iaitu sebanyak 4.21. Item
ini berkaitan dengan pensyarah berbincang dengan pelajar bagaimana untuk meningkatkan
kefahaman topik yang diajar. Seterusnya item yang mencatat skor min yang paling rendah
adalah item soalan 2 iaitu pensyarah jarang memberi penghargaan kepada pelajar. Skor min
yang dicatatkan adalah 2.98. Dapatan ini menunjukkan persepsi responden terhadap
pensyarah program SSK adalah positif, bermaksud pensyarah program SKK sering memberi
penghargaan kepada pelajar semasa proses PdP berlangsung. Manakala item yang mencatat
skor min yang ke dua rendah adalah item soalan 7 iaitu pensyarah jarang membantu pelajar
yang bermasalah. Skor min yang dicatatkan adalah 2.95. Ini menunjukkan pelajar yang
bermasalah sering dibantu oleh pensyarah. Secara keseluruhannya persepsi responden
terhadap kemahiran interpersonal pensyarah program SSK pada tahap yang tinggi iaitu
mencatat purata skor min sebanyak 3.92.
Kemahiran Komunikasi Lisan

Apakah tahap kemahiran komunikasi lisan dalam kalangan pensyarah terhadap pengajaran
dan pembelajaran program Sistem Komputer dan Rangkaian di Kolej Komuniti negeri
Melaka dan Negeri Sembilan?
Jadual 4
Analisis Taburan Kekerapan, Bilangan, Min, Peratusan dan Min Keseluruhan Responden
Bagi Item Kemahiran Komunikasi Lisan
Skor Sisihan
Bil Pernyataan Tahap
Min Piawai
S11 Pensyarah berkomunikasi dengan menggunakan 4.38 Tinggi 0.75
bahasa yang difahami oleh pelajar.
S12 Pensyarah menghadapi masalah sebutan (seperti 2.33 Rendah 1.36
gagap, pelat atau sengau).
S13 Pensyarah sentiasa menggunakan ayat yang sesuai 4.19 Tinggi 0.79
dengan tahap keupayaan pelajar
S14 Pensyarah kurang bersemangat menyampaikan 2.64 Sederhana 1.36
pengajaran.
S15 Pensyarah mampu mempelbagaikan nada suara. 3.87 Tinggi 0.97
S16 Pensyarah menggunakan perbendaharaan kata yang 4.05 Tinggi 0.85

betul.
S17 Pensyarah lancar menyampaikan isi pengajaran 4.16 Tinggi 0.79
tanpa teragak-agak.
S18 Pensyarah sentiasa mengemukakan soalan yang 4.01 Tinggi 0.89
mampu merangsang pemikiran pelajar.
S19 Pensyarah mampu mengawal gangguan yang 4.06 Tinggi 0.79
dicetuskan oleh pelajar semasa proses pengajaran
dan pembelajaran
S20 Pensyarah jarang menyelitkan unsur-unsur kecindan 3.41 Sederhana 1.18
(humor) bagi mewujudkan suasana ceria
S21 Pensyarah sentiasa mengulang sebutan yang kurang 3.70 Sederhana 1.13
difahami pelajar.
S22 Pensyarah sering memotivasikan pelajar. 4.25 Tinggi 0.81
S23 Pensyarah dapat memulakan pengajaran dengan set 4.05 Tinggi 0.79
induksi yang dapat menarik perhatian pelajar.
S24 Pensyarah sentiasa menjelaskan istilah-istilah 4.25 Tinggi 0.73
penting untuk membantu kefahaman pelajar.
S25 Pensyarah sentiasa menggunakan ayat yang jelas 4.30 Tinggi 0.70
ketika berkomunikasi.
S26 Pensyarah menjelaskan objektif yang hendak 4.25 Tinggi 0.74
dicapai berkaitan topik yang hendak diajar.
S27 Pensyarah sering membetulkan kesalahan yang 4.25 Tinggi 0.73
dilakukan pelajar.
S28 Pensyarah menjawab soalan yang diutarakan 4.18 Tinggi 0.76
dengan jelas.
S29 Pensyarah membuat kesimpulan yang mudah 4.22 Tinggi 0.79
difahami.
S30 Pensyarah memberi soalan secara lisan untuk 4.18 Tinggi 0.79
meningkatkan kefahaman kepada pelajar.
Berdasarkan kepada Jadual 4, analisis data penguasaan kemahiran lisan pensyarah

program SSK di kolej komuniti negeri Melaka dan Negeri Sembilan, didapati skor min
keseluruhannya adalah 3.94 yang mana menunjukkan kemahiran interpersonal pensyarah
pada tahap tinggi. Didapati item soalan 1 iaitu pensyarah berkomunikasi dengan
menggunakan bahasa yang difahami oleh pelajar mencatat skor min yang tertinggi iaitu 4.38.
Selain itu, item soalan 25 iaitu pensyarah sentiasa menggunakan ayat yang jelas ketika
berkomunikasi mencatat skor min yang ke dua tinggi iaitu 4.30. Manakala, skor min yang
paling rendah adalah merupakan item soalan 12 iaitu pensyarah menghadapi masalah sebutan
(seperti gagap, pelat atau sengau) dengan mencatat min 2.33. Oleh itu, ini menunjukkan
bahawa pensyarah tidak mempunyai masalah sebutan (seperti gagap, pelat atau sengau)
dalam pengajaran dan pembelajaran. Selain itu item soalan nombor 14 juga mencatatkan skor
min yang rendah iaitu 2.64. Item soalan ini berkaitan pensyarah kurang bersemangat
menyampaikan pengajaran. Daripada peratusan ini didapati pensyarah sebenarnya
bersemangat ketika menyampaikan pengajaran di dalam kelas.
Kemahiran Komunikasi Bukan Lisan

Apakah tahap kemahiran komunikasi bukan lisan dalam kalangan pensyarah terhadap
pengajaran dan pembelajaran program Sistem Komputer dan Rangkaian di Kolej Komuniti
negeri Melaka dan Negeri Sembilan?
Jadual 5
Analisis Bilangan, Min, Peratusan dan Min Keseluruhan Responden Bagi Item Kemahiran
Bukan Lisan
Sisihan
Bil Pernyataan Skor Min Tahap
Piawai
S3 Pensyarah sentiasa memastikan 4.11 Tinggi 0.82
1 kedudukan diri berada pada tahap yang
baik.
S3 Pensyarah sentiasa menggunakan eye 3.89 Tinggi 1.00
2 contact.
S3 Pensyarah mampu mengawal tekanan 3.93 Tinggi 0.97
3 kerja yang dihadapi semasa berhadapan
dengan pelajar. (menunjukkan riak muka
yang tenang).
S3 Pensyarah mampu mengawal gangguan 3.96 Tinggi 0.92
4 emosi yang berlaku semasa pengajaran
dan pembelajaran. (menunjukkan riak
muka yang tenang).
S3 Pensyarah menggunakan bahasa badan 4.12 Tinggi 0.90
5 yang sesuai dalam pengajaran.
S3 Pensyarah kurang menunjukkan riak 3.22 Sederhana 1.23

6 muka simpati terhadap permasalahan
pelajar.
S3 Pensyarah menggunakan gerakan tangan 4.08 Tinggi 0.89
7 untuk membayangkan sesuatu semasa
pengajaran dan pembelajaran.
S3 Pensyarah menggunakan gerakan tangan 4.00 Tinggi 0.89
8 untuk membantu penekanan isi yang
disampaikan.
S3 Pensyarah senang tersenyum apabila 4.27 Tinggi 0.81
9 pelajar berasa selesa semasa pengajaran
dan pembelajaran.
S4 Pensyarah menganggukkan kepala 3.93 Tinggi 1.02
0 terhadap jawapan yang diberikan pelajar
semasa pengajaran dan pembelajaran.
S4 Pensyarah sentiasa memastikan jarak 4.02 Tinggi 0.86
1 badan yang sesuai dengan pelajar semasa
proses pengajaran dan pembelajaran.
S4 Pensyarah sering menunjukkan riak 4.10 Tinggi 0.87
2 muka yang sesuai semasa proses
S4 Pensyarah menggunakan pergerakan 4.05 Tinggi 0.87
3 badan ketika menjelaskan sesuatu untuk
menarik minat pelajar.
S4 Pensyarah sentiasa bergerak bebas di 4.17 Tinggi 0.86
4 dalam kelas untuk mewujudkan suasana
mesra dengan pelajar.
S4 Pensyarah menggunakan isyarat tangan 4.13 Tinggi 0.86
5 yang sopan sewaktu meminta pelajar
menjawab soalan.
S4 Pensyarah bergerak ke arah pelajar untuk 4.09 Tinggi 0.85
6 bertanyakan soalan.
S4 Pensyarah menanti dengan tenang 4.16 Tinggi 0.84

7 jawapan daripada pelajar .
S4 Pensyarah berpakaian sopan di dalam 4.28 Tinggi 0.88
8 kelas.
S4 Pensyarah melihat kepada semua pelajar 4.21 Tinggi 0.82
9 dalam proses pengajaran dan
pembelajaran.
S5 Pensyarah memuji dengan menggunakan 4.02 Tinggi 0.94
0 isyarat tangan apabila pelajar dapat
menjawab soalan.
Merujuk Jadual 5 di atas berhubung kemahiran komunikasi bukan lisan terhadap

pensyarah program SSK, didapati skor min keseluruhannya ialah 4.04 dengan nilai sisihan
piawai 0.91. Hal ini menunjukkan kemahiran komunikasi bukan lisan pada tahap tinggi. Hasil
analisa juga menunjukkan hampir keseluruhan item memperoleh nilai skor min pada tahap
tinggi. Item soalan 48 adalah mengenai pensyarah berpakaian sopan di dalam kelas pada
tahap terbaik, yang mempunyai nilai min yang tertinggi iaitu sebanyak 4.28. Kedudukan
yang mendapat skor min kedua tertinggi adalah item soalan 39 iaitu mengenai pensyarah
senang tersenyum apabila pelajar berasa selesa semasa pengajaran dan pembelajaran. Item
soalan 39 ini mencatatkan skor min iaitu 4.27. Selanjutnya, diikuti oleh item-item yang
mendapat skor min rendah. Item 36 menunjukkan skor min yang paling rendah iaitu
pensyarah kurang menunjukkan riak muka simpati terhadap permasalahan pelajar dengan
nilai skor min sebanyak 3.22. Ini menunjukkan pensyarah sering menunjukkan riak muka
simpati terhadap permasalahan pelajar. Manakala item soalan 32 iaitu pensyarah sentiasa
menggunakan eye contact mendapat skor kedua terendah dengan mendapat skor min 3.89.
Dapatan ini menggambarkan pensyarah kurang menggunakan eye contact semasa proses PdP
berlangsung.
Rumusan Dapatan
Secara keseluruhannya, purata min keseluruhan yang diperoleh dalam analisa bagi persoalan
kajian pertama, kedua dan ketiga yang menggunakan skor min diringkaskan seperti berikut:
Jadual 6
Purata Min Setiap Bahagian Dalam Borang Selidik
Bil Item Soalan Purata Min Tahap Intepretasi Nilai Min
1 Komunikasi Interpersonal 3.92 Tinggi Baik
2 Komunikasi Lisan 3.94 Tinggi Baik
3 Komunikasi Bukan Lisan 4.04 Tinggi Baik
Berdasarkan kepada Jadual 6, nilai purata min bagi sub skala yang pertama iaitu
komunikasi interpersonal ialah 3.92. Ini menunjukkan bahawa amalan komunikasi
interpersonal di kalangan pensyarah terhadap pengajaran dan pembelajaran program Sistem
Komputer dan Rangkaian pada tahap tinggi. Seterusnya bagi sub skala kedua iaitu
komunikasi lisan mencatat nilai purata min sebanyak 3.94. Ini menunjukkan amalan
komunikasi lisan di kalangan pensyarah terhadap pengajaran dan pembelajaran program
Sistem Komputer dan Rangkaian juga pada tahap tinggi. Akhir sekali sub skala yang ketiga
iaitu Komunikasi Bukan Lisan. Sub skala ini mencatat purata min iaitu 4.04. Hal ini
menggambarkan amalan komunikasi bukan lisan di kalangan pensyarah terhadap pengajaran
dan pembelajaran program Sistem Komputer dan Rangkaian pada tahap tinggi. Secara
keseluruhannya, berdasarkan jadual interpretasi nilai min, didapati kemahiran komunikasi
interpersonal, komunikasi lisan dan komunikasi bukan lisan di kalangan pensyarah terhadap
pengajaran dan pembelajaran program SSK adalah baik.
Kesimpulan
Secara umumnya, kajian ini bertujuan melihat penguasaan kemahiran komunikasi berkesan di
kalangan pensyarah program SSK di kolej komuniti negeri Melaka dan Negeri Sembilan.
Pensyarah yang cemerlang seharusnya dapat menguasai tiga jenis komunikasi iaitu
komunikasi interpersonal, komunikasi lisan dan komunikasi bukan lisan. Ini berdasarkan
kepada Model Grasha-Reichmann (1996), yang berpendapat ketiga-tiga jenis komunikasi
tersebut mempengaruhi pembelajaran dan pengajaran seterusnya memberi kesan terhadap
pencapaian akademik pelajar. Selain itu komunikasi adalah merupakan unsur terpenting
dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Ini kerana setiap hari pensyarah perlu
berkomunikasi dengan pelajarnya sama ada melalui komunikasi interpersonal, komunikasi
lisan atau komunikasi bukan lisan. Hal ini disokong oleh Habibah, Zaidatol dan Rahil (1995);
(Mohd Baharuddin Othman, 2009); Nor Shafrin Ahmad et al. (2009) dan Mohd. Khairuddin
et al (2014).
Berdasarkan analisis data yang telah dijalankan, didapati bahawa tahap amalan
kemahiran interpersonal, kemahiran komunikasi lisan dan komunikasi bukan lisan pensyarah
yang mengajar program SSK adalah pada tahap yang tinggi dengan memperoleh keseluruhan
skor min masing-masing 3.92, 3.94 dan 4.04. Kesimpulannya, tahap kemahiran komunikasi
interpersonal, komunikasi lisan dan komunikasi bukan lisan pensyarah program SSK pada
tahap tinggi dan seterusnya menggambarkan amalan komunikasi di kalangan pensyarah
terhadap PdP program SSK adalah berkesan dan sangat positif.
Kecemerlangan seseorang pensyarah boleh dilihat berkaitan dengan penguasaan

kemahiran komunikasi di dalam kelas. Oleh demikian kemahiran komunikasi perlu
ditekankan oleh seorang pensyarah semasa menjalani proses pengajaran dan pembelajaran.
Penguasaan dan amalan komunikasi yang berkesan bukan sahaja dapat mencapai objektif di
dalam pengajaran dan pembelajaran sahaja, tetapi dapat juga menanam perasaan kasih
sayang, saling hormat-menghormati, saling bekerjasama, saling bersefahaman di antara
pensyarah dengan pelajar. Hasilnya dapat menimbulkan semangat dan minat di kalangan
pelajar untuk mengikuti proses pembelajaran seterusnya membolehkan mereka memahami
mesej atau ilmu yang hendak disampaikan oleh pensyarah. Ramai pensyarah yang kurang
mengambil berat berhubung komunikasi. Ini mungkin kerana mereka beranggapan
komunikasi hanya sebagai alat penyampaian sahaja, tidak lebih daripada itu. Persepsi ini
perlu diperbetulkan kerana komunikasi juga memainkan peranan yang sama penting sama
ada komunikasi interpersonal, komunikasi lisan dan komunikasi bukan lisan dalam proses
pengajaran dan pembelajaran. Kegagalan pensyarah menguasai kemahiran berkomunikasi
akan menyebabkan proses pengajaran dan pembelajaran akan kaku dan membosankan.
Ironinya, akan menyebabkan objektif pembelajaran yang ditetapkan tidak dapat dicapai
dengan cemerlang. Amalan dan pelaksanaan komunikasi di dalam kelas khususnya akan
membantu pencapaian pelajar dalam bidang akademik mereka. Dengan erti kata lain,
sekiranya pelajar faham akan mesej atau penyampaian daripada pensyarah maka pelajar akan
dapat menjawab soalan-soalan yang diberikan kepada mereka.
Oleh demikian, diharapkan semua pensyarah, khususnya pensyarah program SSK

dapat mempraktikkan amalan komunikasi dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Selain
itu, dicadangkan pensyarah-pensyarah, khususnya pensyarah program SSK, diberi kursus dan
latihan berkaitan dengan komunikasi secara formal dan berstruktur bagi meningkatkan
kemahiran komunikasi bukan lisan. Pensyarah di kolej komuniti bukan sahaja perlu mahir
dalam bidang akademik malah mahir juga di dalam bidang komunikasi. Kini masanya pihak
kementerian supaya dapat mengambil berat berhubung kemahiran komunikasi termasuk
kemahiran komunikasi bukan lisan, bagi meningkatkan keberkesanan sistem penyampaian

ilmu pengetahuan. Kejayaan pensyarah meningkatkan keupayaan berkomunikasi akan
meningkatkan kejayaan dan pencapaian pelajar dalam bidang akademik mereka.
Rujukan
Ahmad Kilani Mohamed. (2001). Teori pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab di sekolah menengah
agama di Malaysia. Skudai: UTM.
Atan Long. (1988). Psikologi pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Azani Ismail @ Yaakub., & Azman Che Mat. Mat Taib Pa. (2012). Membina kemahiran pertuturan menerusi
aktiviti lakonan dalam pengajaran bahasa Arab. GEMA Online™ Journal of Language Studies, 12(1).
Berlo, O. (1960). The process of communication. New York: Holt, Rinehart dan Winston.
Ee Ah Meng. (1999). Pendidikan sebagai satu proses: Asas pendidikan. Shah Alam: Penerbit Fajar Bakti Sdn
Bhd.
Ghazali Lateh., & Shamsudin Othman. (2014). Tinjauan interaksi lisan bahasa melayu dalam kalangan remaja
Malaysia dari sudut etnografi komunikasi. Malay Language Education Journal, 4(1), 30-40.
Grasha, A. F. (1996). Teaching with styles: A practical guide to enhance learning by understanding learning
and teaching styles. NewYork: Alliance Publisher.
Habibah Elias., Zaidatol Akmaliah Lope Pihie., & Rahil Mahyuddin. (1995). Persepsi pelajar terhadap
pengajaran dan pembelajaran. Jurnal Pendidik dan Pendidikan,14,19.
Mak Song Sang. (2000). llmu pendidikan untuk KPU. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman.
Mansor Ahmad Saman., Ramli Mohamed., & Shawaluddin Alias. (1984). Pengantar komunikasi. Pulau Pinang:
Penerbit Universiti Sains Malaysia.
Mohd Baharudin Othman., & Mohd Khairie Ahmad. (2009). Pengantar komunikasi. Sintok: Penerbit UUM.
Mohd Khairuddin Abdullah., Khalid Hj Johari., Ag Yusof Ag Chuchu., & Halimah Laji. (2014). Komunikasi
guru dalam bilik darjah dan tingkah laku delinkuen murid sekolah menengah. Jurnal Pemikir
Pendidikan (Journal For Educational Thinkers), 5, 59-77.
Nor Shafrin Ahmad., Rahimi Che Aman., & Fadzilah Amzah. (2009). Komunikasi lisan dan bukan lisan dalam
kalangan guru pelatih. Dlmm Hasuria Che Omar, Syed Zainal Ariff Syed Jamaluddin Rokiah Awang
Noriah Mohamed (pynt.). Bahasa Verbal Dan Bukan Verbal 1. Komunikasi, Pendidikan Dan
Penterjemahan. Kuala Lumpur: USM & Institut Terjemahan Negara Malaysia.
Sulaiman Md Yin., Meh Lebar., & Azlina Abu Bakar. (2002). Komunikasi dalam pengajaran dan kepimpinan
pendidikan. Shah Alam: Karisma Publications.
Zawawi Ismail., Ab Halim Tamuri., Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff., & Mohd Ala-Uddin Othman.
(2011).Teknik pengajaran kemahiran bertutur bahasa arab di SMKA di Malaysia. GEMA Online™
Journal of Language Studies, 11(2).
PEMBELAJARAN ETNOMATEMATIK DALAM MENINGKATKAN

PENCAPAIAN MURID BERBANGSA IBAN DALAM TOPIK GEOMETRI
Zainina Zulkifli dan Roslinda Rosli
Abstrak
Etnomatematik mempunyai impak yang signifikan dalam pengajaran dan pembelajaran
matematik khususnya topik Geometri. Kajian ini bertujuan untuk mengkaji kesan penggunaan
corak pua kumbu dan Geometer’s Sketchpad (GSP) terhadap pencapaian matematik murid
berbangsa Iban dalam topik Geometri. Kajian adalah berbentuk kuasi-eksperimen yang
melibatkan murid-murid berbangsa Iban di Sarawak. Keputusan ujian parametrik iaitu ujian-t
sampel padanan (matched samples t-test) telah membuktikan bahawa pembelajaran geometri
menerusi etnomatematik dan GSP jelas mempengaruhi dan dapat meningkatkan pencapaian
murid dalam topik Geometri. Hal ini juga dapat dilihat daripada nilai skor min bagi
pencapaian kumpulan rawatan yang belajar menerusi etnomatematik dan GSP adalah lebih
tinggi berbanding nilai skor min kumpulan kawalan. Skor yang diperoleh oleh responden
dalam kumpulan rawatan adalah lebih tinggi berbanding responden dalam kumpulan kawalan.
Justeru, pencapaian responden yang belajar geometri menerusi etnomatematik adalah jauh
lebih baik berbanding responden yang didedahkan dengan kaedah tradisional.
Kata Kunci: Goometer’s Sketchpad, Pua Kumbu, Budaya, Pengajaran dan Pembelajaran
Pengenalan
Matematik merupakan medium yang boleh menjadi penghubung yang baik dalam
persekitaran dan aktiviti yang berlaku dalam kehidupan seharian murid (Abdul Halim, 2017).
Oleh itu, kefahaman konsep dalam matematik adalah sangat penting dalam proses
pembelajaran dan pengajaran. Etnomatematik mulai digunakan dalam sistem pendidikan di
negara Brazil, dan seterusnya menjadi amalan biasa oleh negara-negara lain di seluruh dunia
(François, 2011). Etnomatematik dapat didefinisikan sebagai bidang kajian yang tertumpu
kepada hubungan matematik dengan budaya (Yow, Morton & Cook, 2013).
Idea mengamati matematik dalam budaya lain dan menggunakan penemuan dalam
kelas sehari-hari dilihat sebagai satu strategi yang baik (Abu Qouder & Miriam, 2018). Atje
Setiawan (2017) pula menyatakan tujuan etnomatematik adalah memahami hubungan antara
matematik dan budaya, sehingga pelajar dan orang awam. Menerusi hubung kait matematik
dengan budaya dan persekitaran murid, mereka akan menggunakan kefahaman yang telah
diperoleh dalam sesuatu konteks untuk menyelesaikan masalah lain dalam kehidupan
sekeliling mereka. Hubung kait dengan budaya setempat mereka juga berperanan sebagai sesi
pengukuhan untuk pengetahuan yang telah dipelajari. Justeru, kemahiran mengaplikasikan
pengetahuan matematik yang ditekankan dalam kurikulum matematik dapat dipupuk dalam
kalangan murid dengan mudah.
Strategi etnomatematik dan pedagogi responsif budaya adalah berdasarkan

penyelidikan saintifik dan tiga pendekatan teori utama, iaitu menghormati dan memahami
sosiobudaya, menarik model pembangunan profesional yang berkesan serta menggabungkan
pendidikan berasaskan nilai (Furuto, 2014). Dalam konteks kajian ini, etnomatematik yang
ingin dikaji adalah berfokuskan kepada suku kaum yang terbesar di Sarawak, iaitu masyarakat
Iban. Secara umumnya, aplikasi matematik dalam kehidupan seharian dapat dipisahkan
kepada beberapa kategori seperti berikut:
a) Matematik sebagai satu kajian tentang pola

b) Matematik sebagai satu kajian hubungan
c) Matematik sebagai satu alat kehidupan seharian
d) Matematik sebagai seni
e) Matematik sebagai bahasa
f) Matematik sebagai instrumen rekreasi
Persoalan Kajian
Dalam kajian ini, persoalan kajian adalah seperti berikut:
a) Apakah kesan etnomatematik terhadap pencapaian matematik murid berbangsa Iban
dalam topik geometri?
b) Apakah perbezaan pencapaian murid yang menjalani pembelajaran etnomatematik
dan Geometer’s Sketchpad (GSP) dengan pencapaian murid yang menjalani kaedah
kuliah dalam pembelajaran topik Geometri?
Etnomatematik
Budaya dan kesenian tidak dapat dipisahkan dari budaya sesebuah masyarakat. Namun, ramai
yang tidak sedar akan perkaitan karya seni yang dihasilkan dengan matematik. Budaya adalah
meliputi adat resam, bahasa dan seni tradisional sesuatu masyarakat. Etnomatematik bukan
sahaja wujud dalam budaya etnik Iban sahaja, malah dalam pelbagai budaya di seluruh dunia
sejak dahulu. Dengan tujuan meneroka kesan etnomatematik dalam konteks masyarakat Iban,
kajian ini ingin mengenal pasti kesan penggunaan corak pua kumbu yang merupakan salah
satu unsur etnomatematik dalam suku kaum Iban.
Perkembangan pengetahuan matematik, khususnya perkembangan pengetahuan

etnomatematik sebagai dasar pendidikan matematik, telah berkembang secara beransur-ansur
sesuai dengan perubahan sosial, ekonomi, politik, dan budaya. Etnomatematik mulai
digunakan dalam sistem pendidikan di negara Brazil, dan seterusnya menjadi amalan biasa
oleh negara-negara lain di seluruh dunia (François, 2011). Beliau menyatakan apabila
etnomatematik dicadangkan untuk pertama kalinya pada tahun 1970-an dan 1980-an sebagai
bidang baru dalam pendidikan matematik, ia dilihat sebagai sesuatu yang baru dan eksotik.
Penyataan ini disokong oleh Atje Setiawan (2017) yang turut bersetuju bahawa
etnomatematik mulai diperkenalkan oleh pendidik dan ahli matematik dari Brazil, bernama
Ubratan D’Ambrosio. Menerusi tinjauan literatur ini, dapat disimpulkan bahawa
etnomatematik telah mulai dipelopori oleh amalan pendidikan negara Brazil dan telah
berkembang dalam bidang pendidikan hampir lima dekad yang lalu. Justeru, etnomatematik
bukanlah elemen yang baharu dalam dunia pendidikan.
Salah satu matlamat utama etnomatematik adalah supaya murid kenal akan hakikat
bahawa terdapat sudut pandangan yang berbeza dan menghormati hak setiap individu yang
berbeza budaya. Idea mengamati matematik dalam budaya lain dan menggunakan penemuan
dalam kelas sehari-hari dilihat sebagai satu strategi yang baik (Abu Qouder & Miriam, 2018).
Etnomatematik juga boleh membantu dalam menggalakkan toleransi dalam zaman yang
kurang mementingkan budi bahasa serta tatasusila. Selain itu, etnomatematik juga
bermatlamat murid mestilah berupaya untuk membina pengetahuan baharu tentang diri,
masyarakat, dan budayanya. Murid juga dapat membuat keputusan yang lebih baik dan
membina semula hubungan antara prinsip matematik, situasi konkrit, dan pengalaman
peribadi. Semua kemahiran ini adalah penting supaya berlakunya pembangunan insan yang
seimbang. Atje Setiawan (2017) pula menyatakan tujuan etnomatematik adalah memahami
hubungan antara matematik dan budaya, sehingga pelajar dan orang awam. Beliau juga
menyatakan persepsi matematik akan menjadi lebih tepat dan lebih mudah difahami. Justeru,
dapat disimpulkan bahawa etnomatematik mempunyai pelbagai kesan yang positif terhadap
pembelajaran matematik.
Etnomatematik dapat didefinisikan sebagai bidang kajian yang tertumpu kepada

hubungan matematik dengan budaya (Yow, Morton & Cook, 2013). Etnomatematik juga
dilihat sebagai budaya atau amalan matematik seharian kumpulan budaya tertentu. Dalam
pengajaran dan pembelajaran matematik, etnomatematik memainkan peranan yang penting
sama ada dalam pendidikan formal atau informal. Hal ini adalah kerana etnomatematik
adalah konteks yang sangat sesuai dan khusus untuk dijadikan sebagai medium dalam
pembelajaran. Pembelajaran matematik menerusi budaya menyediakan hubungan antara
amalan kebudayaan setiap hari dan pengajaran konsep matematik yang abstrak (Yow, Morton
& Cook, 2013). Justeru, pembelajaran menerusi etnomatematik dapat menyediakan asas yang
kaya dan relevan kepada murid untuk belajar matematik dengan cara yang lebih peribadi
serta bermakna.
Strategi etnomatematik dan pedagogi responsif budaya adalah berdasarkan

penyelidikan saintifik dan tiga pendekatan teori utama, iaitu menghormati dan memahami
sosiobudaya, menarik model pembangunan profesional yang berkesan serta menggabungkan
pendidikan berasaskan nilai (Furuto, 2014). Etnomatematik adalah unik kerana boleh
menyatukan kumpulan idea yang luas dari segi numerik dan sistem matematik dengan identiti
masyarakat. Melalui pembelajaran melalui pengalaman, murid dapat diterapkan dengan nilai
hormat akan cara lain untuk memproses, menilai dan menggunakan kemahiran kandungan di
samping meningkatkan nilai insaniah dalam diri sendiri. Justeru, pengkaji ingin meninjau
sejauh mana pendapat-pendapat ini adalah benar dan dapat diaplikasikan dalam kalangan
murid berbangsa Iban.
Pua Kumbu dalam Etnik Iban

Dalam konteks pembelajaran geometri yang bersifat abstrak, corak pua kumbu adalah sangat
sesuai untuk digunakan. Hal ini seiring dengan dapatan kajian etnografi yang telah dijalankan
oleh Diana Satereen (2008), yang telah membuktikan bentuk-bentuk dan pelbagai corak
olahan yang terdapat pada pua kumbu mempunyai unsur-unsur simbolik dan geometri.
Tenunan kain pua, atau dikenali juga sebagai tenunan ikat adalah seni tenunan yang
dihasilkan oleh wanita Iban di Sarawak. Kain tenunan pua kumbu adalah berwarna kemerah-
merahan atau coklat tua. Kajian daripada Khairul Hazrin dan Jasni (2016) juga telah
menyokong bahawa pua kumbu mempunyai unsur geometri. Antara corak geometri yang
lazimnya terdapat pada pua kumbu adalah cangkuk abstrak, skrol, lozenges dan bentuk
berlian.
Terdapat beberapa reka corak yang sering didapati pada pua kumbu yang boleh
dikaitkan dengan tajuk geometri berdasarkan standard pembelajaran matematik yang telah
disenaraikan dalam Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP) bagi Kurikulum
Standard Sekolah Rendah (KSSR) dan KSSR Semakan. Antaranya adalah garis lurus, garis
selari, garis mencancang serta bentuk-bentuk dua dimensi termasuk poligon sehingga lapan
sisi. Konsep simetri juga boleh dikaitkan dengan reka corak pua kumbu. Maka, hal ini
menunjukkan pua kumbu merupakan budaya etnik Iban yang mempunyai ciri-ciri
etnomatematik seperti mana yang dinyatakan oleh Yow, Morton dan Cook (2013),
penggabungan budaya dengan matematik mewujudkan ruang untuk murid untuk melihat
bahawa aktiviti masyarakat dan persekitaran juga boleh menyumbang kepada bidang
matematik.
Kemahiran Penyelesaian Masalah

Matematik adalah melibatkan proses pemikiran matematik seperti menerangkan, mengukur,
mereka bentuk, mencari, menyelesaikan masalah, dan menghitung (Ahmet Küçük, 2013).
Kompetensi dalam pembelajaran matematik adalah penting bagi setiap individu bermakna
dan kehidupan yang produktif. Pembelajaran matematik sangat penting dalam peningkatan
dan kesinambungan kewujudan manusia kerana matematik adalah mengenai mencari
penyelesaian kepada masalah manusia dan cabaran fizikal. Semua ini adalah petunjuk
bahawa matematik berguna dalam urusan domestik dan perniagaan, penemuan saintifik,
teknologi penemuan, penyelesaian masalah dan membuat keputusan dalam pelbagai situasi
dalam kehidupan (Unodiaku & Sochima, 2013). Antara isu yang sering diketengahkan oleh
guru dan penyelidik dalam pendidikan matematik adalah ketidak upayaan murid untuk
memahami makna matematik yang berkaitan dengan konteks dan amalan kurikulum (Zapata-
Grajales, Cano-Velasquez & Villa-Ochoa; 2018).
Integrasi etnomatematik dalam pembelajaran matematik dapat menjadi medium

kepada murid untuk mengaplikasi pengetahuan sedia ada dengan budaya mereka sendiri.
Secara tidak langsung, dapat mengasah kemahiran penyelesaian masalah menerusi pelbagai
strategi. Justeru, pembelajaran menerusi etnomatematik dapat mengasah keupayaan murid
untuk menyelesaikan masalah secara kreatif menerusi cadangan strategi yang baharu dan
unik (D’Ambrosio & D’Ambrosio, 2013). Pendidik mempunyai peranan yang penting untuk
menghapuskan sempadan antara bidang matematik formal dan etnomatematik (Abu Qouder
& Miriam, 2018).
Metodologi Kajian
Reka bentuk kajian ini adalah kuasi eksperimen yang melibatkan kumpulan kawalan dan
rawatan untuk mengesan kesan etnomatematik dan GSP terhadap pencapaian murid dalam
geometri.
Jadual 1
Cara Pengajaran Mengikut Kumpulan Kawalan dan Rawatan
Kumpulan Cara pengajaran
Kumpulan kawalan Konvensional
Menggunakan corak pua kumbu dan
Kumpulan rawatan
Geometer’s Sketch Pad
Responden kajian adalah terdiri daripada murid-murid tahap dua, iaitu tahun empat,
lima dan enam daripada empat buah sekolah di daerah Song, Sarawak. Populasi kajian adalah
murid-murid tahap di daerah Song, Sarawak. Sampel untuk kajian ini diperoleh melalui
teknik pensampelan pelbagai tahap atau multi-stage sampling. Pertama, persampelan rawak
mudah digunakan dalam memilih 4 daripada 17 buah sekolah untuk membolehkan
penyelidik mengendalikan saiz sampel dengan lebih berkesan. Seterusnya, pengkaji
menggunakan teknik pensampelan mudah rawak dalam memilih 30 orang responden dari
setiap sekolah. Setiap kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan dalam kajian ini mempunyai
bilangan responden yang sama, iaitu 30 orang. Justeru, jumlah responden yang diperlukan
dalam kajian ini adalah 120 orang.
Instrumen yang digunakan dalam kajian ini adalah ujian Ujian Pencapaian Geometri
(UPG) yang digunakan sebagai kayu ukur bagi pencapaian responden selepas intervensi
dalam topik Geometri. UPG adalah buku ujian yang mengandungi 30 soalan objektif. UPG
adalah digubal mengenai tajuk ‘Ruang dan Bentuk’ bagi tahun 4, 5 dan 6. UPG terdiri
daripada tiga konstruk, iaitu pengetahuan, kefahaman dan aplikasi. Konstruk pengetahuan
akan menguji fakta asas dalam geometri. Manakala, konstruk kefahaman akan menguji
kefahaman murid akan konsep geometri dan konstruk aplikasi akan menguji kemahiran
penyelesaian masalah murid dalam konteks tajuk geometri. Pembahagian soalan mengikut
konstruk adalah seperti dinyatakan dalam Jadual 2.
Jadual 2
Pembahagian Soalan Ujian Pencapaian Geometri(UPG) Mengikut Konstruk
Konstruk Bilangan item
I – Pengetahuan 10 soalan objektif
II – Kefahaman 10 soalan objektif
III – Aplikasi 10 soalan objektif
Jumlah 30 soalan objektif
Bagi memastikan UPG mempunyai kesahan muka dan kesahan kandungan yang
tinggi, UPG akan dihantar untuk semakan dan pengesahan kepada seorang Jurulatih Utama
KSSR Matematik Daerah Song dan dua orang guru Matematik Tahun 6 yang berpengalaman
dan pakar dalam pengetahuan geometri. UPG yang sama akan digunakan untuk mengenal
pasti tahap pencapaian responden bagi kedua-dua kumpulan kawalan dan rawatan.
Kajian rintis telah dijalankan bagi UPG. Tujuannya adalah untuk melihat kestabilan
nilai Cronbach Alpha yang diperoleh melalui kajian rintis. Subjek ujian rintis terdiri daripada
30 orang murid tahap dua di sebuah sekolah di daerah Song, Sarawak. Murid terlibat adalah
dari populasi yang sama tetapi bukan responden kajian sebenar. Murid-murid yang terlibat
dalam ujian rintis ini adalah berbeza dari segi tahap pencapaian dalam geometri. Setelah ujian
telah dilaksanakan dalam ujian rintis yang diperolehi dianalisis menggunakan perisian SPSS
versi 22 bagi menguji ketekalan dalaman instrumen dengan menggunakan pekali Cronbach
Alpha. Nilai Cronbach Alpha bagi komponen pengetahuan adalah .75 manakala nilai
Cronbach Alpha bagi komponen kefahaman adalah .73 . Bagi komponen aplikasi pula, nilai
pekali Cronbach Alpha adalah .71 . Secara keseluruhannya, nilai pekali Cronbach Alpha bagi
UPG adalah .79 menjadikan instrumen ini adalah boleh diterima pakai untuk dijadikan
sebagai alat ukur pencapaian responden dalam geometri.
Data akan dianalisa menggunakan SPSS Statistics 22 untuk ujian normaliti (normality
test) dan ujian-t sampel-sampel padanan (matched-samples t-test) menerusi SPSS berupaya
untuk menjawab persoalan kajian iaitu sama ada terdapat perbezaan min yang signifikan
antara min skor responden setelah pengajaran dilaksanakan bagi setiap kumpulan.
Dapatan Kajian
Bagi memenuhi syarat asas bagi statistik inferensi untuk statistik ujian-t, data yang dikumpul
daripada sampel perlu mempunyai taburan yang normal. Pengkaji telah menggunakan Ujian
Kolmogorov-Smirnov dan Shapira-Wilks untuk mengenal pasti normaliti bagi data yang
dikumpul daripada keputusan ujian yang dijalankan dalam kumpulan kawalan. Keputusan
Ujian Kolmogorov-Smirnov dan Shapira-Wilks adalah seperti yang dinyatakan dalam
Jadual 2.
Aras signifikan bagi Ujian Kolmogorov-Smirnov adalah .065, manakala aras

signifikan bagi Ujian Shapiro-Wilk adalah .300. Hal ini dapat merumuskan bahawa taburan
data bagi pencapaian kumpulan kawalan dalam ujian geometri yang telah dijalankan adalah
normal kerana kedua-dua ujian adalah tidak signifikan, iaitu aras signifikan p > .05. Bagi
kumpulan rawatan, aras signifikan bagi Ujian Kolmogorov-Smirnov adalah .060, manakala
aras signifikan bagi Ujian Shapiro-Wilk adalah .251. Hal ini dapat merumuskan bahawa
taburan data bagi pencapaian kumpulan rawatan dalam ujian geometri yang telah dijalankan
adalah normal kerana kedua-dua ujian adalah tidak signifikan, iaitu aras signifikan p > .05.
Justeru, ujian parametrik, iaitu ujian-t sampel-sampel padanan dapat dijalankan bagi
menganalisis data yang telah dikumpul.
Perbandingan Pencapaian Kumpulan Kawalan dan Rawatan

Dalam kajian ini, ujian-t bagi sampel-sampel padanan atau matched-samples t-test telah
digunakan untuk melihat kesan etnomatematik dan GSP terhadap pencapaian murid
berbangsa Iban dalam topik geometri.
Jadual 3
Perbandingan Nilai Skor Min serta Sisihan Piawai Kumpulan Kawalan dan Rawatan
Paired Samples Statistics

Std. Error
Mean N Std. Deviation Mean
Pair 1 Kaedah kuliah 18.13 60 2.340 .302
Etnomatematik & GSP 24.43 60 2.189 .283
Jadual 3 menunjukkan nilai skor min bagi kumpulan yang menggunakan kaedah
kuliah adalah 18.13 manakala kumpulan yang didedahkan dengan etnomatematik dan GSP
adalah 24.43. Nilai skor min bagi kumpulan rawatan yang menggunakan etnomatematik dan
GSP dalam pembelajaran adalah lebih tinggi berbanding kumpulan kawalan. Hal ini jelas
menunjukkan skor yang diperoleh murid-murid dalam kumpulan rawatan adalah lebih tinggi
berbanding kumpulan kawalan. Justeru, pembelajaran geometri menerusi etnomatematik dan
GSP jelas mempengaruhi serta dapat meningkatkan pencapaian murid dalam topik geometri.
Nilai sisihan piawai menunjukkan taburan atau serakan data bagi sesuatu data. Setelah
data dianalisis, nilai sisihan piawai bagi kumpulan kawalan adalah lebih besar berbanding
kumpulan rawatan. Justeru, pencapaian kumpulan kawalan mempunyai serakan data lebih
besar dan lebih jauh daripada nilai min berbanding kumpulan rawatan yang mempunyai
serakan taburan data lebih kecil dan berhampiran dengan nilai min. Ujian Kolmogorov-
Smirnov dan Shapira-Wilks juga telah dijalankan untuk data yang telah diperoleh daripada
kumpulan rawatan.
Bagi kumpulan rawatan, aras signifikan bagi Ujian Kolmogorov-Smirnov adalah .060,
manakala aras signifikan bagi Ujian Shapiro-Wilk adalah .251. Hal ini dapat merumuskan
bahawa taburan data bagi pencapaian kumpulan rawatan dalam ujian geometri yang telah
dijalankan adalah normal kerana kedua-dua ujian adalah tidak signifikan, iaitu aras signifikan
p > .05. Justeru, ujian parametrik, iaitu ujian-t sampel-sampel padanan dapat dijalankan bagi
menganalisis data kumpulan rawatan.
Dalam kajian ini, ujian-t bagi sampel-sampel padanan atau matched-samples t-test
telah digunakan untuk melihat kesan etnomatematik dan Geometer’s Sketchpad terhadap
pencapaian murid berbangsa Iban dalam topik geometri.
Jadual 4
Keputusan Statistik Ujian-t bagi Kumpulan Kawalan dan Rawatan
Paired
Differences
Std.
Deviatio Sig. (2-
Mean n t df tailed)
Kaedah kuliah - - -
2.901 59 .000
Etnomatematik & GSP 6.300 16.820
Keputusan statistik ujian-t menunjukkan perbezaan yang sangat signifikan (t = -
16.820, df = 59, p < .005). Keputusan ujian-t menunjukkan nilai p ialah .000 telah
menunjukkan keputusan yang sangat signifikan. Nilai p yang kurang daripada nilai = .05
telah membuktikan bahawa hipotesis nul adalah ditolak. Keputusan ujian-t sampel-sampel
padanan (matched-samples t-test) seperti yang dinyatakan menunjukkan bahawa
etnomatematik dan penggunaan GSP dapat mempengaruhi pencapaian murid dalam topik
geometri.
Perbandingan Pencapaian Murid

Etnomatematik dan GSP dapat memberikan kesan yang positif dalam pembelajaran dan
pencapaian murid dalam matematik. Hal ini disokong oleh keputusan ujian-t sampel-sampel
padanan (matched-samples t-test) yang telah dijalankan oleh pengkaji. Keputusan statistik
ujian-t bagi menganalisa pencapaian responden dalam kumpulan kawalan dan rawatan telah
membuktikan bahawa hipotesis nul telah ditolak. Lantas, membuktikan bahawa
etnomatematik dan GSP mempengaruhi pencapaian responden dalam topik geometri.
Keputusan statistik ujian-t sampel-sampel padanan seperti yang dinyatakan dalam dapatan
kajian menunjukkan keputusan yang sangat signifikan. Oleh itu, hipotesis nul ditolak dan
membuktikan bahawa etnomatematik dan penggunaan GSP sangat mempengaruhi
pencapaian murid secara positif dalam topik geometri.
Dapatan kajian menunjukkan nilai skor min bagi kumpulan kawalan yang
menggunakan kaedah kuliah adalah lebih rendah berbanding kumpulan rawatan yang
didedahkan dengan etnomatematik dan GSP. Hal ini kemungkinan berlaku disebabkan oleh
beberapa faktor. Antaranya adalah kaedah kuliah yang tidak menarik dan melibatkan
komunikasi sehala sahaja. Hal ini disokong oleh Asmawati, Norizal, Anita dan
Noraihan (2018) yang telah berjaya membuktikan bahawa murid-murid merasakan kaedah
kuliah adalah membosankan serta kurang seronok untuk sesi pengajaran dan pembelajaran.
Pembelajaran yang tidak interaktif dan bosan semasa kuliah akan menyebabkan murid kurang
minat dan tidak aktif untuk belajar. Sesi pengajaran dan pembelajaran yang berjaya perlulah
mengambil kira penglibatan yang aktif daripada murid-murid. Penglibatan yang aktif
daripada mereka menggalakkan mereka untuk berfikir dengan dengan lebih kritis, kreatif dan
kritikal. Komunikasi dengan rakan-rakan dan guru akan membantu dalam membina
pengetahuan serta kefahaman akan sesuatu konsep matematik yang dipelajari.
Kesan Etnomatematik serta Geometer’s Sketchpad (GSP) Terhadap Pencapaian Murid

dalam Geometri
Dapatan kajian ini menunjukkan skor yang telah diperoleh oleh responden dalam kumpulan
rawatan adalah tinggi. Hal ini disokong oleh pendapat Brandt dan Chernoff (2015), yang
menyatakan etnomatematik adalah sesuai dengan teori kontruktisme kerana memberikan
peluang kepada murid untuk membina pemahaman dan pengetahuan melalui apa yang
mereka pelajari serta didedahkan pada waktu sebelumnya. Justeru, etnomatematik dapat
memberikan peluang kepada murid untuk menghubungkaitkan topik pembelajaran dengan
budaya sekeliling, dan seterusnya membina pemahaman dengan sendirinya. Lantas, murid
dapat berjaya menjawab ujian dengan baik dengan bekalan pengetahuan dan pemahaman
yang telah dibina.
Penggunaan pua kumbu ternyata adalah sesuai dan memberikan kesan yang positif
terhadap pencapaian murid dalam topik geometri. Hal ini seiring dengan dapatan kajian
etnografi yang telah dijalankan oleh Satereen (2008), yang telah membuktikan bentuk-bentuk
dan pelbagai corak olahan yang terdapat pada pua kumbu mempunyai unsur-unsur simbolik
dan geometri. Justeru, Maka, hal ini menunjukkan pua kumbu merupakan budaya etnik Iban
yang mempunyai ciri-ciri etnomatematik seperti mana yang dinyatakan oleh Yow, Morton
dan Cook (2013), penggabungan budaya dengan matematik mewujudkan ruang untuk murid
untuk melihat bahawa aktiviti masyarakat dan persekitaran juga boleh menyumbang kepada
bidang matematik. Bagi sampel kajian yang terdiri daripada etnik Iban, pembelajaran
etnomatematik menerusi pua kumbu adalah sangat berkesan dalam meningkatkan pencapaian
murid dalam topik geometri.
Pembelajaran geometri menggunakan pendekatan etnomatematik membolehkan

konsep geometri dijelaskan kepada murid dengan kaedah yang sesuai dengan latar belakang
serta budaya hidup mereka. Pendekatan ini juga membolehkan murid membangunkan
peranan dan sikap berdikari melalui pembelajaran aktif di dalam bilik darjah. Dengan itu
proses pembelajaran akan menjadi lebih berkesan dan bermakna. Dapatan kajian
menunjukkan pembelajaran menggunakan pendekatan etnomatematik lebih berkesan
berbanding pengajaran menggunakan kaedah konvensional. Perkara ini dapat dilihat apabila
kumpulan murid yang belajar geometri menggunakan pendekatatan etnomatematik ini dapat
meningkatkan komunikasi murid dan keyakinan diri untuk menyelesaikan masalah melalui
penggunaan bahan-bahan budaya yang terdapat di persekitaran di sekeliling mereka.
Selain itu, pembelajaran etnomatematik ini juga membolehkan pelajar-murid

mempelajari konsep geometri melalui perkongsian pembinaan-pembinaan berunsurkan
geometri dalam budaya persekitaran mereka secara langsung. Kesimpulannya, persekitaran
pembelajaran yang dapat menggalakkan proses komunikasi antara murid yang membolehkan
mereka berkongsi maklumat tentang budaya di persekitaran mereka adalah suatu perkara
yang praktikal dan boleh membawa kepada penerapan geometri dalam situasi kehidupan
sebenar. Selain itu, pembelajaran etnomatematik menjadikan pembelajaran bermakna dan itu
dapat mendorong kepada peningkatan pencapaian murid yang lebih baik dalam geometri.
Membantu Kefahaman Konsep Geometri

Matematik dilihat sebagai subjek yang sukar bagi orang dewasa mahupun kanak-kanak. Ia
disebabkan cara penyelesaian masalah matematik dilihat dari pandangan orang lain.
Penggunaan grafik matematik kanak-kanak membantu mereka untuk meneroka maksud dan
fikrah matematik.
Murid mendapat manfaat daripada bahan maujud dan paparan visual daripada corak
pua kumbu dalam pembelajaran geometri. Guru perlu mengaitkan pengetahuan yang murid
sedang belajar dengan pengetahuan sedia ada. Kanak-kanak hendaklah digalakkan
menggunakan lakaran dan gambar untuk membantu mereka menyusun maklumat (Schunk,
2012).
Murid yang dapat menggunakan gambar rajah bermakna untuk membantu mereka
menyelesaikan tugasan memiliki pemahaman dan mampu untuk menerapkan pengetahuan
mereka serta menjelaskan tindakan mereka yang menunjukkan hubungan kukuh antara
pelbagai kemahiran dan pengetahuan, dan perwakilan matematik melibatkan bentuk-bentuk
geometri.
Dalam kajian ini, penggunaan corak pua kumbu berupaya untuk menyediakan
langkah-langkah yang jelas dan mudah difahami kepada sesuatu maklumat atau masalah yang
perlu diselesaikan. Perkara ini akan membantu murid untuk menterjemahkan sesuatu masalah
matematik ke bentuk yang lebih mudah seterusnya meningkatkan kefahaman mereka.
Menarik Minat Murid untuk Belajar

Paparan visual melalui penggunaan GSP dan corak pua kumbu jelas membantu untuk
menarik perhatian, menimbulkan minat murid untuk belajar dan mengekalkan fakta dalam
memori. Dapatan kolektif dari penemuan dan penyelidikan otak amat menyokong manfaat
grafik. Guru yang menggunakan grafik dalam pengajaran mereka dan murid menggunakan
bahan grafik memberi manfaat kepada proses pemprosesan maklumat visual dan ia sesuai
untuk meningkatkan pembelajaran murid (Schunk, 2012).
Dalam konteks kajian ini, kepentingan penggunaan GSP melalui pembelajaran

menggunakan pendekat etnomatematik telah menyediakan ruang alternatif kepada murid
untuk memilih kaedah yang mudah dan sesuai dengan pemahamannya untuk menyelesaikan
soalan.
Implikasi Kajian
Dapatan kajian yang telah dijalankan ini pastinya memberikan banyak implikasi terutamanya
kepada pengajaran guru, pembelajaran murid dan institusi pengajian tinggi. Dapatan kajian
ini boleh dijadikan sebagai panduan dan rujukan kepada guru-guru untuk memantapkan ilmu
pedagogi teknologi pengetahuan kandungan (PTPK) yang merupakan satu ilmu yang wajib
ada sebagai seorang guru yang berlimu serta cakna akan perubahan ilmu semasa. Guru harus
bijak dalam menggabungjalinkan teknologi semasa dengan ilmu yang sedia ada untuk
memurnikan lagi sesi pengajaran dan pembelajaran matematik. Guru harus sedar tentang
kaedah pengajaran yang diamalkan secara sehala dan tradisional ini tidak dapat memberi
keseronokan dan sikap positif sepenuhnya terhadap pembelajaran matematik.
Etnomatematik dapat meningkatkan kefahaman murid-murid terhadap geometri. Hal

ini adalah kerana etnomatematik memberikan mereka peluang dan ruang untuk belajar serta
faham konsep matematik menerusi budaya di sekeliling mereka. Bagi murid yang lemah,
etnomatematik dan GSP boleh digunakan sebagai aktiviti pemulihan untuk faham akan
konsep geometri, di samping menarik minat mereka untuk belajar matematik. Manakala, bagi
murid yang telah menguasai kemahiran, etnomatematik dan GSP boleh berperanan sebagai
medium pengukuhan untuk meneroka ilmu geometri dengan lebih mendalam.
Kajian ini dapat memberikan sumbangan terhadap amalan dalam bidang pendidikan,
khususnya terhadap institusi pengajian tinggi seperti Institut Pendidikan Guru (IPG) dan
universiti sama ada kerajaan atau swasta. Dapatan kajian ini dapat dijadikan rujukan dalam
meneroka kaedah-kaedah pengajaran matematik yang berkesan, interaktif dan terkini dalam
menyampaikan pengajaran matematik menggunakan etnomatematik dan GSP. Hal ini adalah
kerana pengajaran dan pembelajaran matematik boleh berlaku dalam pelbagai bentuk, cara
serta sentiasa berubah-ubah seiring dengan teknologi semasa. Para pensyarah di IPG dan
universiti boleh menggunakan dapatan kajian ini dalam usaha untuk membentuk barisan
pendidik yang serba boleh, berilmu dan berkemahiran tinggi. Justeru, guru-guru baharu yang
akan melangkah ke realiti perguruan akan menjadi lebih bersedia untuk mengharungi apa jua
cabaran serta masalah dalam sesi pengajaran dan pembelajaran matematik.
Dapatan kajian ini juga dapat dijadikan rujukan kepada Kementerian Pendidikan
Malaysia, khususnya Bahagian Pembangunan Kurikulum untuk meneliti dan
memperkemaskan lagi amalan pendidikan dalam usaha untuk membentuk sistem pendidikan
negara yang lebih berkualiti dan bermakna seiring dengan arus teknologi. Dapatan kajian ini
juga telah menunjukkan bahawa teknologi pendidikan seperti GSP adalah sangat bermanfaat
dalam meningkatkan pencapaian murid dalam matematik khususnya geometri.
Cadangan Kajian Lanjutan

Berdasarkan dapatan kajian yang telah diperoleh dan dibincangkan, bahagian ini akan
mengemukakan beberapa cadangan kajian lanjutan dalam usaha untuk mengkaji peranan
etnomatematik dalam meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran matematik.
Antaranya ialah :
1. Murid-murid adalah pelbagai dari pelbagai segi, termasuk dibezakan dengan bangsa
dan budaya. Dapatan kajian ini hanya berfokuskan kepada budaya etnik Iban terhadap
murid-murid daripada bangsa yang sama Sampel yang terlibat dalam kajian ini adalah
terhad kepada murid-murid berbangsa Iban dari empat buah sekolah di daerah Song,
Sarawak sahaja. Pada masa akan datang, skop kajian ini boleh diperluas dengan
melibatkan budaya masyarakat yang lain. Dengan itu, keberkesanan etnomatematik
dalam pembelajaran matematik dapat diuji dan dikaji dengan lebih meluas.
2. Selain itu, kajian etnomatematik etnik Iban yang sama juga boleh dijalankan terhadap
murid-murid yang berbeza budaya. Skop kajian ini adalah hanya melibatkan budaya
masyarakat mereka sendiri. Dalam konteks kajian ini, etnik yang terlibat adalah
masyarakat Iban. Kajian ini boleh dilanjutkan dengan lebih mendalam dengan
melaksanakan kajian yang melibatkan pembelajaran menerusi etnomatematik yang
berbeza budaya dengan murid. Justeru, pengkaji tersebut dapat mengenal pasti sama
ada pembelajaran etnomatematik yang menggunakan budaya yang berbeza daripada
dapat memberikan kesan yang sama terhadap pencapaian murid.
Kesimpulan
Etnomatematik dan GSP jelas mempunyai impak yang signifikan dalam pengajaran dan
pembelajaran matematik khususnya topik Geometri. Keputusan ujian parametrik iaitu ujian-
t sampel-sampel padanan (matched samples t-test) yang telah membuktikan bahawa
pembelajaran geometri menerusi etnomatematik dan GSP jelas mempengaruhi dan dapat
meningkatkan pencapaian murid dalam topik Geometri. Hal ini juga dapat dilihat daripada
nilai skor min bagi pencapaian kumpulan rawatan yang belajar menerusi etnomatematik dan
GSP adalah lebih tinggi berbanding nilai skor min kumpulan kawalan. Skor yang diperoleh
oleh responden dalam kumpulan rawatan adalah lebih tinggi berbanding responden dalam
kumpulan kawalan. Hasil dapatan kajian merumuskan bahawa etnomatematik dan GSP
memberikan pengaruh dan dapat meningkatkan pencapaian murid dalam matematik
khususnya dalam topik Geometri. Oleh itu, para guru haruslah memantapkan diri mereka
dengan ilmu pedagogi, di samping cakna serta peka akan budaya di sekeliling murid-murid.
Pendekatan kontekstual menerusi etnomatematik dapat memberikan peluang serta ruang
kepada murid untuk membina pengetahuan. Lantas, pencapaian murid dalam matematik
dapat ditingkatkan.
Rujukan
Abdullah, A. H., Mokhtar M., Abd Halim, N. D., Ali, D. F., Tahir, L. M., & Abdul Kohar, U. H. (2017).
Mathematics teachers’ level of knowledge and practice on the implementation of higher-order
thinking skills (HOTS). EURASIA Journal of Mathematics, Science and Technology Education,
13(1), 3-17.
Abdullah, A. S. (2017). Ethnomathematics in perspective of sundanese culture. Journal on Mathematics
Education, 8(1), 1-16.
Ali, A. M., Karin, N. A., Mohamaed, A., & Ismail, N. (2018). Aplikasi gaya pengajaran dan pembelajaran aktif
dalam subjek kemahiran dinamika bagi merealisasikan pendidikan abad ke-21. Sains Humanika,
10(3), 47–55.
Ariseyawan, A., Suryadi, D., Herman, T., & Rahmat, C. (2014). Study of ethnomathematics: A lesson from the
baduy culture. International Journal of Education and Research, 10(2), 681-688.
Bradshaw, Z., & Hazell, A. (2017). Developing problem-solving skills in mathematics: A lesson study.
International Journal For Lesson And Learning Studies, 6(1), 32-44.
Brandt, A., & Chernoff, E. J. (2015). The importance of ethnomathematics in the math class. Ohio Journal Of
School Mathematics, 7(1), 31-36.
Chew Cheng Meng., & Lim Chap Sam. (2013). Enhancing primary pupils' geometric thinking through phase-
based instruction using the geometer's sketchpad. Asia Pacific Journal Of Educators And Education,
28(4), 33–51.
D’Ambrosio, U., & D’Ambrosio, B. S. (2013). The role of ethnomathematics in curricular leadership in
mathematics education. Journal Of Mathematics Education At Teachers College, 4(4), 19-25.
Diana Satereen Anak Nelson Sinju. (2008). Etnomatematik: Kewujudan geometri pada corak kain tradisi pua
kumbu Sarawak (Tesis Sarjana Muda). Universiti Malaysia Sabah.
Fatimah Salleh. (2009). Strategi bagi membantu murid sekolah rendah menguasai matematik. Jurnal Pendidikan
Matematik, 9(2), 56-65.
Fouze, A. Q., & Amit, M. (2018). Development of mathematical thinking through integration of
ethnomathematic folklore game in math instruction. EURASIA Journal of Mathematics, Science and
Technology Education, 14(2), 617-630.
Fouze, A. Q., & Amit, M. (2018). On the importance of an ethnomathematical curriculum in mathematics
education. EURASIA Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 14(2), 561-567.
François, K. (2011). Ethnomathematics as a human right. Philosophy of Mathematics Education Journal, 26, 1-
15.
Furuto, L. H. L. (2014). Pacific ethnomathematics: Pedagogy and practices in mathematics education. Teaching
Mathematics And Its Applications, 10(1), 1-12.
Ilangko Subramaniam., Noorulafiza Abdul Muthalib., & Siti Nor Hamahida Zainal. (2014). Penggunaan bahasa
ibunda dalam pengajaran bahasa melayu dalam kalangan murid peribumi di sekolah pedalaman
Sarawak. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 4(1), 65-74.
Indah Nuraini., Erwin Harahap., Farid Badruzzaman., & Deni Darmawan. (2017). Pembelajaran matematika
geometri secara realistis dengan geogebra. Jurnal Matematika, 16(2), 61-66.
Keşan, C., & Çalişkan, S. (2013). The effect of learning geometry topics of 7th grade in primary education with
dynamic geometer’s sketchpad geometry software to success and retention. The Turkish Online
Journal of Educational Technology, 12(1), 19-30.
Khairul Hazrin Hashim., & Jasni Dolah. (2016). Single spatiotemporal display: Documentary photography of
Pua Kumbu. 2nd International Conference On Creative Media, Design & Technology, 1-10.
Kosnin, A. M., & Lok, Y. L. (2010). Keberkesanan perisian geometer’s sketchpad untuk tajuk pembinaan
geometri dalam pengajaran dan pembelajaran matematik (Tesis Sarjana). Universiti Teknologi
Malaysia.
Küçük, A. (2013). Ethnomathematics in Anatolia-Turkey: Mathematical thoughts in multiculturalism. Revista
Latinoamericana de Etnomatemática, 7(1), 171-184.
Kwan Eu Leong. (2013). Impact of geometer's sketchpad on students achievement in graph functions.
Malaysian Online Journal of Educational Technology, 1(2), 19-33.
Larvor, B., & François, K. (2018). The concept of culture in critical mathematics education. Mathematics
Education And Contemporary Theory, 3, 91-102.
Mi-Kyung Ju., Jong-Eun Moon., & Ryoon-Jon Song. (2015). History of mathematics in korean mathematics
textbooks: Implication for using ethnomathematics in culturally diverse school. International Journal
Of Science And Mathematics Education, 14(7), 1321-1338.
Nasarudin Abdullah., Effandi Zakaria., & Lilia Halim. (2012). The effect of a thinking strategy approach
through visual representation on achievement and conceptual understanding in solving Mathematical
word problems. Asian Social Science, 8(16), 30-37.
Rizal, A., & Zakaria, E. (2013). Kepercayaan matematik dan kefahaman konseptual murid dalam topik integral.
Jurnal Pendidikan Matematik, 1(2), 14-26.
Schunk, D. H. (2012). Learning theories: An educational perspective. Boston: Pearson.
Shirley L. (2015). Mathematics of students’ culture: A goal of localized ethnomathematics. Revista

Latinoamericana De Etnomatemática, 8(2), 316-325.
Siti, H.M. (2013). Penggunaan perisian interaktif dalam pengajaran dan pembelajaran matematik. DIGES PMS,
12(4), 50-56.
Siti, U. M. T. (2016). Qualitative research, interview analysis & NVIVO11 exploration. Kuala Lumpur: ARAS
Publisher.
Siti, Z. K. (2014). Kebimbangan matematik dan hubungannya dengan pencapaian murid tingkatan empat di
daerah Perak Tengah (Tesis Sarjana). Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Suwaibah, Z., Suzana, M. H., Roseliza, M. A. R., & Zainah, A. Z. (2016). Exploratory factor analysis (EFA)
bagi parental sleep attitudes scale (Psas) versi bahasa melayu. Journal of Social Sciences and
Humanities, 2, 173-184.
Syahida, N. Z. (2015). Kesan pendekatan konstruktivisme dan pendekatan tradisional dalam pengajaran dan
pembelajaran komponen sastera bahasa melayu. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 5(2), 12-21.
Tatrick, L. T. L. (2013). Penggunaan Geometer’s Sketchpad (Gsp) dalam pengajaran dan pembelajaran
matematik tambahan fungsi kuadratik (Tesis Sarjana). Universiti Malaysia Sabah.
Unodiaku., & Sochima, S. (2013). Effect of ethno-mathematics teaching materials on students’ achievement in
mathematics in enugu state. Journal Of Education And Practice, 4(23), 70-77.
Van Garderen, D., Scheuermann, A., & Jackson, C. (2012). Examining how students with diverse abilities use
diagrams to solve mathmematics word problems. Learning Disability Quarterly, 36(1), 145-160.
Yow, J. A., Morton, C. H., & Cook, D. (2013). Lessons learned from a community math project:
Ethnomathematical games & opportunities for teacher leadership. Journal of Mathematics and
Culture, 7(1), 98–139.
Zapata-Grajales, F. N., Cano-Velasquez, N. A., & Villa-Ochoa, J. A. (2018). Art and geometry of plants:
Experience in mathematical modelling through projects. EURASIA Journal of Mathematics, Science
And Technology Education, 14(2), 585-603.
PENGINTEGRASIAN TEKNOLOGI MAKLUMAT DAN KOMUNIKASI (TMK)

DALAM KALANGAN GURU MATEMATIK SEKOLAH RENDAH
LUAR BANDAR
Zuliana Abd Aziz dan Roslinda Rosli
Abstrak
Menerusi Pelan Pembangunan Pendidikan (PPPM) Malaysia 2013-2025,Teknologi Maklumat
dan Komunikasi (TMK) telah diberi perhatian dengan seluruh jentera pendidikan disarankan
untuk memacu Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) pada semua tahap pengajian.
Oleh yang demikian, guru mempunyai tanggungjawab yang penting dalam mempelbagaikan
pendekatan dan strategi pengajaran berbantukan TMK dalam bilik darjah termasuk di kelas
matematik. Kajian ini dijalankan untuk mengenalpasti tahap penggunaan, tahap kemahiran,
tahap keyakinan,serta permasalahan yang dihadapi oleh guru-guru matematik sekolah rendah
kebangsaan di kawasan luar bandar. Kajian berbentuk tinjauan ini melibatkan 35 responden
yang terdiri daripada guru-guru yang bertugas di sekitar daerah Samarahan. Data soal selidik
dikumpulkan dan dianalisis dengan menggunakan perisisan ‘Statistical Package of Social
Sciences (SPSS) Versi 22. Analisis dibuat secara kaedah deskriptif iaitu dalam bentuk
kekerapan (f) dan peratus. Hasil kajian ini menunjukkan bahawa tahap penggunaan dan
kemahiran TMK dalam kalangan guru-guru Matematik berada pada tahap yang sederhana.
Namun, guru-guru mempunyai tahap keyakinan yang tinggi terhadap pengintegrasian TMK
dalam pengajaran dan pemudahcaraan. Sementara itu, pihak-pihak yang berwajib seperti
Jabatan Pendidikan Negeri (JPN), Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) dan Guru Besar perlu
memainkan peranan dalam menangani sebarang kekangan yang timbul agar langkah
pengintegrasian TMK dalam pengajaran dan pemudahcaraan berjalan lancar sepertimana
yang diharapkan.
Kata Kunci: Tahap Penggunaan, Kemahiran, Keyakinan, Teknologi Maklumat dan

Komunikasi (TMK)
Pengenalan
Perkembangan teknologi maklumat dan komunikasi (TMK) telah memberikan cabaran
baru kepada dunia pendidikan yang tercetus daripada kesan globalisasi, liberalisasi dan
pengantarabangsaan. Penggunaan komputer dalam dunia pendidikan menjadikan
pendidikan semakin bersifat terkini. Selaras dengan arus pemodenan, pendidikan tidak
boleh lagi menggunakan pendekatan lama yang tidak merangsang minda pelajar kearah
memperkembangkan idea dan pemikiran yang kreatif. Pengajaran dan pembelajaran
menggunakan teknologi komputer didapati dapat menimbulkan minat di kalangan pelajar.
Menurut Noziati dan Siti Mistima (2015), teknologi sangat penting dalam pengajaran dan
pembelajaran matematik yang mana TMK membantu meningkatkan pemahaman pelajar
terhadap pelbagai konsep di dalam matematik. Menurut Kaware (2015), TMK merupakan
suatu kombinasi alat dan sumber teknologi yang digunakan untuk memanipulasi serta
menghubung kait antara maklumat. Walaupun demikian, terdapat sebilangan guru yang
masih menggunakan kaedah pengajaran yang bersifat tradisional (Kementerian Pendidikan
Malaysia 2001). Berdasarkan Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (2001-2010), salah
satu punca murid berpencapaian rendah atau sederhana dalam akademik adalah kerana
62% guru masih menggunakan kaedah pengajaran tradisional seperti penggunaan papan
hitam dengan kapur atau lebih dikenali sebagai chalk and talk . Menurut Melvin, Chung
Hui Ching dan Jamaludin Badushah (2010), Kaedah pengajaran yang sedemikian didapati
tidak dapat merangsang proses pembelajaran murid dan seterusnya melahirkan murid yang
kurang bermotivasi terhadap pelajaran. Penggunaan kaedah sebegini didapati tidak mampu
untuk menarik minat pelajar bagi mempelajari sesuatu ilmu yang disampaikan oleh guru
dan tidak merangsang proses pembelajaran yang lebih bermakna.
Pengintegrasian teknologi maklumat dan komunikasi (TMK) dalam pengajaran dan

pemudahcaraan (PdPc) adalah selari dengan perkembangan Pembelajaran Abad Ke-21 di
negara ini. Oleh yang demikian, guru-guru perlu bersedia merubah paradigma mereka
tentang strategi dan kaedah pengajaran. Tugas guru bukan sahaja sebagai pendidik, malah
guru turut bertindak sebagai agen pengerak utama dalam memacu perubahan di sekolah.
Seorang guru juga haruslah kreatif dan inovatif dalam menjadikan PdPc sebagai satu
proses yang berkesan dan dapat menarik minat murid selaras dengan kepesatan era
teknologi maklumat. Justeru itu, guru-guru perlulah bersedia dengan perkembangan TMK
dalam pendidikan serta memiliki kemahiran yang tinggi bagi membantu merialisasikan
pengintegrasian TMK dalam pengajaran dan pemudahcaraan.
Langkah Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) yang mewajibkan guru-guru

supaya mengintegrasikan TMK ke dalam semua mata pelajaran KSSR mulai tahun 2017,
telah menunjukkan kesungguhan KPM dalam memacu TMK agar selaras dengan
perkembangan globalisasi. Menurut Perincian Modul TMK KSSR (Semakan) Tahun
1(KPM,2017), matlamat Modul TMK adalah untuk memastikan murid agar berupaya
mengaplikasikan kemahiran, mengukuhkan pengetahuan dan menghayati nilai serta etika
dalam penggunaan TMK agar dapat melahirkan murid yang boleh mencipta dan
berinovasi. Berdasarkan jurnal-jurnal yang terdahulu, telah banyak kajian terhadap TMK
dilakukan. Namun, belum ada kajian yang dijalankan khusus mengenai pengintegrasian
TMK ke dalam mata pelajaran Matematik di sekolah rendah luar bandar khususnya di
daerah Samarahan. Oleh yang demikian itu, wajarlah sekiranya satu kajian diadakan bagi
mengetahui sejauhmanakah tahap penggunaan, tahap kemahiran dan tahap keyakinan
guru-guru serta kekangan yang dihadapi dalam mengintegrasikan TMK ke dalam mata
pelajaran matematik sekolah rendah kebangsaan kategori luar bandar.
Oleh itu kajian ini bertujuan untuk

1. Mengenalpasti tahap penggunaan TMK dalam kalangan guru-guru Matematik
sekolah rendah luar bandar.
2. Mengenalpasti tahap kemahiran penggunaan TMK dalam PdPc sekolah rendah
luar bandar.
3. Mengetahui tahap keyakinan penggunaan TMK dalam kalangan guru-guru
Matematik sekolah rendah luar bandar .
4. Mengetahui faktor-faktor yang menghalang pengintegrasian TMK dalam
kalangan guru-guru Matematik sekolah rendah luar bandar.
Teori Pembelajaran
Terdapat tiga teori pembelajaran yang mendasari kajian ini iaitu teori behaviorisme,
kognitif dan konstruktivisme. Merujuk kepada teori konstruktivisme, pembelajaran
merupakan proses membina pengetahuan baharu berdasarkan pengetahuan sedia ada
murid.Teori ini adalah berdasarkan perubahan tingkahlaku kognitif iaitu bagaimana
mereka belajar dan mendapatkan ilmu. Menurut teori behaviorisme (1974), belajar adalah
satu proses perubahan tingkah laku akibat daripada wujudnya interaksi diantara stimulus
dan respon. Sementara itu, Teori kognitif pula memberi penekanan bahawa pembelajaran
merupakan proses penerimaan maklumat, diproses dan disimpan. Menurut teori ini lagi,
setiap perkembangan kognitif kanak-kanak merupakan faktor penting yang mempengaruhi
pembentukan konsep sama ada konkrit mahu pun abstrak. Oleh yang demikian, maklumat
atau pun isi pelajaran yang hendak disampaikan kepada murid hendaklah disusun
mengikut perkembangan kognitif kanak-kanak iaitu daripada konkrit kepada abstrak atau
pun daripada pengalaman yang sedia ada kepada pengalaman yang baharu. Selain daripada
itu, guru perlulah memainkan peranan dengan merancang aktiviti pengajaran mahu pun
mempelbagaikan pendekatan dan strategi yang sesuai agar dapat menyampaikan isi
pelajaran dengan berkesan. Dalam hal ini, guru disarankan agar mengintegrasikan TMK
bagi membantu guru menyampaikan sesuatu konsep dengan menarik dan berkesan.
Metodologi
Reka Bentuk Kajian

Dalam kajian ini, pengkaji memilih rekabentuk kajian tinjauan yang menggunakan kaedah
soal selidik. Satu set borang soal selidik digunakan iaitu mengenai latar belakang
responden, tahap penggunaan TMK, tahap kemahiran TMK, tahap kesediaan guru dan
faktor-faktor yang menjadi penghalang kepada penggunaan TMK dalam kalangan guru.
Selain daripada itu, kaedah pemerhatian turut digunakan bagi mendalami permasalahan
yang dialami. Dalam konteks kajian ini, pengamatan tanpa kehadiran peserta atau non-
participant observation digunakan yang mana data mengenai makmal komputer, capaian
internet dan juga masalah-masalah yang berkaitan diperolehi. Di samping itu, pengkaji
juga mengadakan temu bual dengan responden bagi mendapatkan gambaran yang sebenar
tentang permasalahan yang dihadapi.
Sampel dan Pelaksanaan

Bilangan responden yang terlibat dalam menjawab soal selidik ini ialah seramai 35 orang.
Sampel yang dipilih adalah terdiri daripada guru-guru matematik dan kaedah persampelan
yang digunakan adalah persampelan rawak kerana pengkaji tidak menetapkan kriteria
yang tertentu seperti pengalaman mengajar atau pun usia. Soal selidik diedarkan kepada 5
buah sekolah kategori luar bandar di Daerah Samarahan. Seterusnya, responden diberi
tempoh selama empat hari untuk melengkapkan soal selidik bagi mengukur tahap
penggunaan, kemahiran , keyakinan dan faktor halangan dalam pengintegrasian TMK
dalam pengajaran dan pemudahcaraan.
Instrumen Kajian
Soal selidik digunakan bagi mendapatkan maklumat kuantitatif yang diperlukan. Soal
selidik yang digunakan diadaptasi dan diubahsuai dari Siti Zaleha (2017). Soal selidik ini
terdiri daripada lima bahagian sepertimana yang ditunjukkan pada Jadual 1. Selain
daripada menggunakan satu set soal selidik, pemerhatian dan set soalan temu bual turut
digunakan oleh penyelidik.
Bahagian A: Latar belakang responden

Bahagian B: Tahap penggunaan TMK dalam pengajaran dan pembelajaran
Bahagian C: Tahap kemahiran guru-guru matematik dalam TMK
Bahagian D: Tahap kenyakinan guru-guru matematik terhadap TMK
Bahagian E: Halangan pengintegrasian TMK
Jadual 1
Kandungan Soal Selidik
Bahagian Konstruk Yang Diukur Bil. Item Item
A Latar belakang responden 4 1-4

B Tahap penggunaan TMK dalam PdPc 10 5-14
C Tahap kemahiran guru-guru matematik 10 15-24
D Tahap keyakinan guru-guru matematik 5 25-29
E Faktor Halangan pengintegrasian TMK 5 30-34
JUMLAH 34
Bagi tujuan kesahan dan kebolehpercayaan, Pekali alfa Croncach digunakan untuk
memperoleh tahap kebolehpercayaan, kesahan dalaman dan keseragaman item soal
selidik. Nilai alfa Cronbach bagi setiap bahagian yang diperoleh adalah seperti dalam
Jadual 2.
Jadual 2
Nilai Alfa Cronbach
Dimensi Nilai Alfa Cronbach
Tahap penggunaan TMK dalam PdPc .876
Tahap Kemahiran TMK guru-guru .941
Tahap keyakinan pengintegrasian TMK .866
Dapatan Kajian
Latar Belakang Responden

Jadual 1, 2, 3 dan 4 menunjukkan rumusan dapatan kajian mengenai latar belakang
responden yang terdiri daripada jantina, umur, kelulusan akademik, dan pengalaman
mengajar. Item-item ini dianalisis dengan mengambil kira kekerapan(f) dan peratusan.
Dari segi jantina, 17 orang guru lelaki dan 18 orang perempuan terpilih. Terdapat 4
orang (11.4%) responden yang berumur di antara 25 hingga 30 tahun, manakala
responden yang berumur di antara 36 hingga 40 tahun pula terdiri daripada 6 orang
(17.1%). Responden yang berumur di antara 41 hingga 45 tahun pula terdiri daripada 6
orang(17.1%), manakala terdapat 8 orang(22.9%) responden yang berumur di antara 46
hingga 50 tahun, 5 orang responden(14.3%) yang berumur 51 hingga 55 tahun, dan 6
orang(17.1%)responden yang berumur di antara 56 hingga 59 tahun.
Dari segi akademik responden, terdapat 5 orang (14.3%) responden yang

memiliki Sijil Pelajaran Malaysia atau SPM. 28 orang (80%) responden
memiliki Ijazah Sarjana Muda dan 2 orang (5.7%) responden memiliki Ijazah Sarjana.
Ini menunjukkan jumlah responden yang mempunyai Ijazah Sarjana Muda adalah
sebanyak 80% berbanding dengan SPM dan Ijazah Sarjana.
Berdasarkan pengalaman mengajar responden, didapati terdapat 4 orang (11.4%)

responden yang berpengalaman mengajar sehingga 5 tahun, 6 orang (17.1%) yang
mempunyai pengalaman di antara 6 hingga 10 tahun, 5 orang(14.3%) yang mempunyai
pengalaman di antara 11 hingga 20 tahun, 9 orang(25.7%) yang berpengalaman di antara
16 hingga 20 tahun, 5 orang(14.3%) mengajar di antara 21 ke 25 tahun, 4
orang(11.4%)mengajar di antara 26 ke 30 tahun dan 2 orang(5.7%) guru berpengalaman
mengajar di antara 31 hingga 35 tahun. Ini menunjukkan bahawa kebanyakan guru telah
mempunyai pengalaman mengajar antara 16 ke 20 tahun.
Jadual 3
Konstruk Kekerapan(F) Peratus (%)
BAHAGIAN A
Jantina
Lelaki 17 48.6
Perempuan 18 51.4
Jumlah 35 100
Umur (tahun)
25-30 4 11.4
36-40 6 17.1
41-45 6 17.1
46-50 8 22.9
51-55 5 14.3
56-59 6 17.1
Jumlah 35 100
Akademik
SPM 5 14.3
Ijazah Sarjana Muda 28 80
Ijazah Sarjana 2 5.7
Jumlah 35 100
Pengalaman (tahun)
1-5 4 11.4
6-10 6 17.1
11-15 5 14.3
16-20 9 25.7
21-25 5 14.3
26-30 4 11.4
31-35 2 5.7
Jumlah 35 100
Tahap Penggunaan TMK dalam kalangan Guru-Guru Matematik

Jadual 2 menunjukkan keputusan tahap penggunaan TMK dalam pengajaran dan
pembelajaran matematik. Berdasarkan jadual tersebut, terdapat 10 item yang diuji yang
mana pengkaji merumuskan penggunaan TMK kepada tiga bahagian iaitu tinggi,
sederhana dan rendah. Bagi item 1, didapati penggunaan TMK dengan sepenuhnya dalam
PdPc adalah rendah dengan jumlah peratusan sebanyak 86%. Untuk Item 2 iaitu
menggunakan video sebagai bahan dalam PdPc, berada pada tahap yang sederhana iaitu
sebanyak 57%. Bagi Item 3 pula iaitu melayari internet bagi mendapatkan bahan untuk
pengajaran, berada pada tahap yang tinggi iaitu sebanyak 77%. Manakala bagi Item 4,
pengkaji mendapati penggunaan Power Point dalam PdPc berada pada tahap yang
sederhana iaitu sebanyak 60%. Item 5 pula menunjukkan penggunaan TMK untuk sesi
ulangkaji berada pada tahap yang sederhana dengan peratusan sebanyak 57%. Analisis
Item 6 pula mendapati penggunaan TMK dalam aktiviti pemulihan berada pada tahap
yang sederhana iaitu sebanyak 60%. Bagi Item 7 pula, penggunaan TMK dalam aktiviti
penggayaan didapati sederhana iaitu sebanyak 66%. Sementara itu, analisis Item 8
mendapati penggunaan TMK untuk mengajar tajuk-tajuk yang tertentu berada pada tahap
yang sederhana dengan peratusan sebanyak 57%. Selain daripada itu didapati guru-guru
menggunakan bahan multimedia untuk mengajar tajuk-tajuk yang sukar difahami pada
tahap yang sederhana iaitu sebanyak 60% manakala penggunaan TMK semasa mesyuarat
panitia matematik didapati berada pada aras yang rendah iaitu sebanyak 83%. Merujuk
kepada persoalan kajian yang pertama, didapati tahap penggunaan TMK dalam kalangan
guru-guru matematik di daerah Samarahan secara keseluruhannya berada pada tahap yang
sederhana dengan 7 daripada 10 item yang dikemukakan berada pada tahap yang
sederhana, sementara 2 item berada pada tahap yang rendah dan 1 Item menunjukkan
penggunaan TMK berada pada tahap yang tinggi iaitu Item 3.
Jadual 2 : Rumusan Tahap Penggunaan TMK Dalam Kalangan Guru Matematik

Item Jenis Penggunaan Tinggi Rendah
Sederhana
f % f % f %
1 Menggunakan TMK sepenuhnya 0 0 5 14 30 86
dalam PdPc matematik
2 Menggunakan Video 8 23 20 57 7 20
3 Melayari internet bagi 27 77 5 14 3 9
mendapatkan bahan PdPc
4 Menggunakan Power point 1 3 21 60 13 37
dalam PdPc matematik
5 Mengulangkaji 2 6 20 57 13 37
6 Aktiviti pemulihan matematik 1 3 21 60 13 37
7 Aktiviti penggayaan matematik 2 6 23 66 10 29
8 Mengajar tajuk yang tertentu 6 17 20 57 9 26

9 Menggunakan multimedia 3 9 21 60 11 31
10 Mesyuarat panitia Matematik 4 11 2 6 29 83
Tahap kemahiran guru-guru Matematik menggunakan TMK

Jadual 3 menunjukkan rumusan tahap kemahiran guru-guru matematik dalam menggunakan
TMK dalam pengajaran dan pembelajaran matematik di sekolah. Analisis Item 11 iaitu
menyediakan nota matematik dengan Microsoft Word menunjukkan tahap kemahiran guru
berada pada tahap yang tinggi dengan peratusan sebanyak 54%. Ini diikuti dengan Item 12
yang menunjukkan kemahiran guru dalam menyediakan lembaran kerja matematik berada
pada tahap yang tinggi dengan peratusan sebanyak 49%. Sementara itu analisis Item 13
pula mendapati guru-guru berupaya membina jadual pemarkahan dengan menggunakan
Microsoft Excel pada tahap yang sederhana sebanyak 37%. Seterusnya didapati 40% guru
membina nota dengan menggunakan Power Point dan hal ini menunjukkan Item 14 berada
pada tahap yang sederhana. Analisis Item 15 pula menunjukkan tahap kemahiran guru
berada pada tahap yang tinggi dengan peratusan sebanyak 66% diikiti dengan Item 16
yang menunjukkan tahap sederhana sebanyak 37%. Analisis Item 17 pula menunjukkan
tahap kemahiran guru yang sederhana iaitu sebanyak 49%. Sementara itu, Item 18
mendapati tahap kemahiran guru dalam mengaplikasi YouTube dalam PdPc adalah
sederhana dengan peratusan sebanyak 51%. Hal ini berlainan pula dengan Item 19 dan 20
yang menunjukkan tahap kemahiran guru berada pada tahap yang rendah dengan jumlah
peratusan masing-masing sebanyak 74% dan 80%. Secara keseluruhannya, didapati tahap
kemahiran guru dalam menggunakan TMK berada pada tahap yang sederhana.
Jadual 3: Rumusan Tahap kemahiran guru matematik menggunakan TMK
Item Tahap Kemahiran Tinggi Sederhan Rendah

a
f % f % f %
11 Menyediakan nota dengan 1 5 1 40 2 6
Microsoft Word 9 4 4
12 Menyediakan lembaran Kerja 1 4 1 34 6 17
matematik dengan Microsoft 7 9 2
Word
13 Membina jadual pemarkahan 1 3 1 37 1 31
matematik dengan Microsoft 1 1 3 1
Excel
14 Membina nota matematik 1 3 1 40 8 23
dengan menggunakan Power 3 7 4
Point
15 Mencari maklumat matematik 2 6 8 23 4 11
dengan menggunakan enjin 3 6
carian
16 Menggunakan bahan 1 3 1 37 1 31
multimedia matematik 1 1 3 1
17 Menggunakan kuiz Vle Frog 8 2 1 49 1 29

Matematik 3 7 0
18 Menggunakan Youtube untuk 1 3 1 51 5 14
PdPc matematik 2 4 8
19 Menyunting video matematik 1 3 8 23 2 74
6
20 Mewujudkan Laman web 0 0 7 20 2 80
matematik 8
Tahap keyakinan guru-guru Matematik dalam mengintegrasikan TMK

Jadual 4 menunjukkan tahap keyakinan guru-guru matematik dalam mengintegrasikan TMK
dalam PdPc. Analisis ke atas Item 21 mendapati tahap keyakinan guru-guru berada pada
tahap yang sederhana dengan jumlah peratusan sebanyak 57%. Ini diikuti Item 22 iaitu
keyakinan terhadap pembelajaran kendiri yang menunjukkan tahap keyakinan guru-guru
adalah tinggi dengan jumlah peratusan sebanyak 71%. Seterusnya analisis yang dijalankan
terhadap Item 23 yang menunjukkan tahap keyakinan guru-guru berada pada tahap yang
tinggi dengan peratusan sebanyak 66%. Sementara itu, Item 24 pula mendapati tahap
keyakinan guru-guru terhadap kemahiran TMK yang dimiliki adalah sebanyak 57% dan ini
menunjukkan tahap kemahiran TMK guru berada pada tahap yang sederhana. Item yang
terakhir iaitu Item 25 menunjukkan guru-guru berkeyakinan tinggi bahawa TMK dapat
membantu guru dalam meningkatkan keupayaan murid belajar dan berfikir dengan jumlah
peratusan sebanyak 80%.
Jadual 4: Rumusan Tahap Keyakinan Guru dalam Pengintegrasian TMK
Item Persepsi Tinggi Sederha Rendah

na
f % f % f %
21 Dapat mengawal tingkahlaku murid 10 29 20 57 5 14
22 Dapat membantu Pembelajaran Kendiri murid 25 71 5 14 5 14
23 Dapat meningkatkan prestasi murid 23 66 9 26 3 9
24 Mempunyai kemahiran TMK yang mencukupi 4 11 20 57 11 34
25 Dapat meningkatkan keupayaan murid belajar 28 80 5 14 2 6
dan berfikir
Halangan guru dalam mengintegrasikan TMK

Jadual 5 menunjukkan antara halangan yang dihadapi oleh guru-guru matematik sekolah
rendah dalam mengintegrasikan TMK dalam PdPc. Merujuk kepada Item 26, didapati 74%
guru bersetuju bahawa fasiliti yang terhad seperti kemudahan, bilangan komputer dan akses
internet yang lemah menjadi penghalang kepada proses pengintegrasian TMK di bilik
darjah. Manakala analisis Item 27 pula menunjukkan 77% guru bersetuju tiada bilik atau
makmal komputer menjadi penghalang kepada pengintegrasian TMK. Item 28 pula
menunjukkan 57% guru kurang setuju bahawa mereka berkemahiran dalam menggunakan
peralatan TMK. Didapati 82% guru bersetuju bahawa masa membuat persediaan menjadi
faktor penghalang kepada guru selain daripada 80% guru bersetuju bahawa sokongan
pentadbir yang rendah menjadi penghalang kepada pengintegrasian TMK.
Jadual 5 : Rumusan Halangan Pengintegrasian TMK
Item Halangan Setuju Kurang Tidak

setuju setuju
f % f % f %
26 Prasarana yang terhad 2 7 7 2 2 6
6 4 0
27 Bilik pembelajaran yang sesuai 2 7 5 1 3 9
7 7 4
28 Mahir guna peralatan TMK 4 1 2 5 1 3
1 0 7 1 1
29 Masa membuat persediaan 2 8 6 1 0 0
9 2 7
30 Sokongan pentadbir 2 8 4 1 3 9
8 0 1
Pemerhatian
Berdasarkan pemerhatian yang dijalankan ke atas beberapa buah sekolah yang terpilih.
Pengkaji mendapati, terdapat hanya 20% sekolah yang dilengkapi dengan makmal
komputer. Satu daripada sekolah tersebut merupakan sekolah kluster di daerah
Samarahan. Sebagai sebuah sekolah kluster, sudah tentulah sekolah berkenaan
mempunyai prasarana dan akses internet yang cukup baik. Keadaan ini berbeza dengan
sekolah harian biasa yang mana jumlah komputer yang dapat berfungsi adalah terhad
disamping kemudahan akses internet yang agak perlahan. Pemerhatian yang selanjutnya
dilakukan ke atas sebuah sekolah yang terdiri daripada 238 murid dan 20 orang
guru.Pengkaji mendapati walaupun sekolah tersebut tidak mempunyai makmal komputer
walaupun mempunyai akses internet yang baik. Ini adalah kerana sekolah tersebut tidak
mempunyai bilik yang sesuai untuk dijadikan makmal komputer selain daripada binaan
bangunan yang sudah agak lama.
Temu bual
Temu bual dijalankan dengan mengemukakan beberapa soalan dan dicatat oleh pengkaji.
Hasil daripada temu bual yang dijalankan mendapati,terdapat sekolah yang mempunyai
bilangan komputer yang tidak mencukupi untuk semua murid walaupun mempunyai
kemudahan makmal komputer. Ini adalah kerana komputer yang dibekalkan tidak semua
dapat berfungsi dengan baik. Daripada 16 komputer yang dibekalkan, didapati 8
daripadanya telah rosak sejak dari awal penerimaannya. Keadaan ini menyebabkan
murid terpaksa berkongsi untuk menggunakan 8 buah komputer sedangkan purata murid
dalam sebuah kelas di sekolah tersebut adalah 40 orang. Selain daripada itu, kurangnya
kemudahan seperti makmal komputer dan Projektor turut menjadi halangan kepada guru-
guru dalam mengintegrasikan TMK dalam PdPc.
Rajah 1 : Skrip Temu bual bersama responden
Berikut adalah temu bual pengkaji bersama Cikgu Aini, seorang guru Matematik di
Sekolah Kebangsaan Sentosa, Samarahan
Pengkaji : Assalamualaikum, cikgu Aini.

Cikgu Aini : Waalaikummussalam w.b.t
Pengkaji : Terlebih dahulu saya ingin ucapkan berbanyak terima kasih
kepada cikgu kerana sudi untuk ditemu bual.
Cikgu Aini : Ohh…itu tidak mengapa.
Pengkaji : Boleh tak cikgu perkenalkan diri cikgu,sudah berapa lama
cikgu mengajar di sini dan apakah subjek yang cikgu ajar?
Cikgu Aini : Saya berasal dari Bahagian Sri Aman, Sarawak. Tetapi telah
menetap di sini selama 12 tahun. Tahun ini adalah tahun ke-8
saya mengajar di sekolah ini. Opsyen saya adalah Matematik
dan saya mengajar murid tahun 4,5 dan 6.
Pengkaji : Baiklah cikgu. Saya ingin bertanyakan tentang capaian internet
dan adakah sekolah ini mempunyai makmal komputer?
Cikgu Aini : Sekolah ini sebenarnya mempunyai capaian internet yang baik.
Kami guru-guru boleh mengakses internet di bilik guru, tetapi
jika di kelas capaian internet adalah sedikit lemah. Sekolah ini
tidak mempunyai makmal komputer dan kami mempunyai
PERBINCANGAN
masalah untuk menerapkan TMK dalam PdPc.
Pengkaji : Jadi, bagaimanakah guru-guru di sekolah ini mengintegrasikan
TMK dalam PdPc?
Cikgu Aini : Sebenarnya, bagi mata pelajaran TMK guru terpaksa
menggunakan
kaedah tunjukcara dengan membawa komputer riba sendiri
sebab sekolah pun tidak mempunyai projektor. Ada juga guru
yang saya lihat membeli sendiri projektor untuk digunakan di
dalam kelas.
Pengkajianalisis
Berdasarkan : kajian
Terima
yangkasih kerana sudi
diperolehi, meluangkan
didapati tahapmasa cikgu dengan
penggunaan TMKsaya.
dalam
Terima kasih cikgu!
kalangan guru-guru sekolah rendah luar bandar di daerah Samarahan berada pada tahap
Cikgu Aini : Sama-sama.
yang sederhana dengan peratusan sebanyak 86%. Sungguhpun begitu, guru-guru didapati
berupaya menggunakan video,PowerPoint, bahan multimedia, disamping mengulangkaji,
mengadakan sesi pemulihan, penggayaan,serta mengajar tajuk-tajuk yang tertentu secara
sederhana. Ini membuktikan bahawa guru sebenarnya mampu untuk mengintegrasikan
TMK dalam PdPc namun terdapat beberapa halangan yang menyebabkan guru tidak dapat
menggunakan TMK dengan baik.Walaupun demikian, didapati peratusan guru-guru
menggunakan internet bagi mendapatkan maklumat adalah tertinggi iaitu 77%. Ini
menunjukkan bahawa guru-guru mempunyai inisiatif dalam membantu mereka untuk
menjalankan aktiviti PdPc secara berkesan. Selain daripada itu, penggunaan pelbagai
media dalam teknologi seperti Facebook dan juga YouTube ternyata memudahkan guru
dalam mendapatkan maklumat. Menurut Mohd Noorhadi dan Zurinah (2018), penggunaan
media teknologi dalam PdPc terbukti lebih efisien kerana dapat membantu guru dalam
melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran yang lebih berkesan. Hasil kajian ini
adalah selari dengan kajian yang dijalankan oleh Khadiah et al. (2014), Johari dan Siti
Norazlina (2010) dan Siti Zaleha & Siti Mistima (2017) yang mana tahap penggunaan
TMK dalam kalangan guru-guru adalah sederhana. Secara tidak langsung, dapatan ini
adalah berbeza dengan kajian yang telah dilakukan oleh Md Nor dan Rashita (2011) yang
mendapati tahap penggunaan TMK dalam kalangan guru adalah rendah.
Kajian ini juga mendapati guru-guru di daerah Samarahan berkemahiran tinggi

dalam menggunakan Microsoft Word bagi tujuan menyediakan nota dan membuat
lembaran kerja. Keadaan ini disebabkan oleh tugasan guru yang tidak dapat lari daripada
membuat nota, lembaran kerja mahu pun membina soalan-soalan ujian dan peperiksaan.
Kajian yang dijalankan oleh Zaidatun dan Lim (2010) mendapati bahawa perisian
Microsoft Word merupakan aplikasi yang paling kerap dan paling mudah diaplikasikan
oleh guru. Selain daripada itu, analisis juga mendapati guru-guru mahir dalam mencari
dan mendapatkan maklumat dengan menggunakan enjin carian seperti Google, Bing dan
Yahoo. Menurut Afiqah dan Fariza (2017), penggunaan internet untuk pencarian
maklumat melalui laman sesawang mencapai kepada 68.5%. Ini menunjukkan bahawa
selain daripada menggunakan buku teks, guru-guru juga berusaha mendapatkan sumber
pengajaran yang pelbagai seperti nota, latihan, idea atau simulasi.
Selain daripada itu, hasil kajian turut mendapati tahap keyakinan guru-guru di
Samarahan adalah sederhana dengan peratusan keseluruhan sebanyak 60%. Ini
menunjukkan bahawa guru-guru mempunyai sikap yang positif dan menerima langkah
pelaksanaan pengintegrasian TMK. Dapatan ini adalah selari dengan kajian yang
dilakukan oleh Suzlina dan Jamaludin (2016) yang menyatakan bahawa sikap terhadap
teknologi akan menjadi positif jika seseorang itu dapat mengawal teknologi tersebut.
Walaupun demikian, analisis juga mendapati 80% guru-guru yakin bahawa
pengintegrasian TMK dalam PdPc akan membantu meningkatkan keupayaan murid-murid
untuk belajar dan berfikir. Menurut kajian yang dijalankan oleh Harun (2015),
pembelajaran yang berteraskan TMK akan mampu menjadikan seseorang menggunakan
akal untuk menjalankan proses pemikiran pada tahap yang tinggi.Secara tidak langsung
juga dapat mendedahkan pelajar kepada kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif. Ini
amatlah berbeza dengan kajian yang dilakukan oleh Rohani (2011) dan Siti Mardziah
(2013) yang mendapati bahawa guru kurang yakin terhadap penggunaan TMK dalam
Kekangan guru dalam mengintegrasikan TMK

Berdasarkan soal selidik yang dilakukan, pengkaji mendapati 74% responden bersetuju
bahawa kemudahan, komputer dan akses internet menjadi kekangan kepada guru dalam
mengintegrasian TMK dalam PdPc. Masalah infrastruktur yang disediakan telah menjadi
cabaran kepada guru-guru dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran yang
berorientasikan TMK. Kenyataan ini disokong oleh Hasliza Hashim, Siti Munira dan
Zarina (2016). Menurut mereka, prasarana seperti kemudahan makmal komputer, layar
putih dan peralatan berkaitan dengan penggunaan teknologi maklumat, serta penyediaan
dan penyelenggaraan komputer yang mencukupi adalah diperlukan bagi memastikan
keberkesanan pengintegrasian TMK dalam PdPc. Peralatan dan perkakasan yang lengkap
seperti komputer yang mencukupi mengikut jumlah pelajar diperlukan bagi setiap kelas
dan dilengkapi dengan akses kepada internet berkelajuan tinggi. Prasarana yang tidak
lengkap akan menyebabkan ramai pelajar tidak dapat menyertai proses PdPc dengan baik.
Berdasarkan pemerhatian dan temu bual yang dijalankan ke atas beberapa buah sekolah di
daerah Samarahan, didapati 40% daripadanya tidak mempunyai kemudahan makmal
komputer. Antara puncanya adalah keadaan bangunan sekolah yang sudah usang
disamping kurangnya peruntukan untuk menyediakan tempat yang sesuai. Keadaan ini
menyebabkan guru kurang bersemangat untuk mengintegrasikan TMK dalam PdPc lantas
mengambil jalan mudah dengan menjalankan pengajaran secara konvensional.
Guru-guru juga didapati menghadapi kekangan masa untuk merancang TMK dalam
PdPc. Menurut Simin et al. (2016), faktor kekangan masa menjadi salah satu punca
kurangnya guru dalam mengintegrasikan TMK di dalam bilik darjah. Kesibukan guru-guru
dalam mengatur PdPc disamping pelbagai tugasan yang lain menyebabkan guru-guru
seakan tidak mempunyai masa untuk menyediakan bahan yang bersumberkan TMK. Ini
adalah kerana purata masa mengajar seorang guru antara 27 ke 30 waktu dalam seminggu
dan ini sudah tentulah mendatangkan kerumitan kepada guru untuk menyediakan
rancangan PdPc yang mantap. Di samping mengajar juga, guru turut menjawat jawatan
yang lain seperti Setiausaha Peperiksaan,AJK PIBG, Ketua Panitia, Guru Pusat Sumber,
Guru RMT, Setiausaha Kurikulum dan sebagainya, Kepelbagaian tugas yang disandang
oleh guru ini tidak memungkinkan guru untuk menghasilkan Rancangan Pengajaran
Harian (RPH) yang baik.
Selain daripada itu, tahap kemahiran TMK guru yang sederhana menunjukkan
bahawa guru-guru di daerah Samarahan kurang diberi pendedahan mengenai penggunaan
TMK dalam PdPc. Walaupun Kementerian Pendidikan Malaysia memberi perhatian akan
kepentingan pengintegrasian TMK di sekolah, namun kurangnya kemahiran guru-guru
dalam TMK telah merencatkan proses pengintegrasian ini. Kenyataan ini telah disokong
oleh Nor Zaira Razali (2016) yang menyatakan tahap kemahiran TMK guru-guru berada
pada tahap yang rendah. Sementara itu, Ummu Salma Mohiddin dan Fariza Khalid (2014)
menyatakan bahawa pendedahan serta latihan TMK yang diberikan kepada guru-guru
adalah kurang dan ini turut menjadi kekangan kepada pengintegrasikan TMK dalam PdPc.
Kurangnya sokongan daripada pihak pentadbir turut menjadi kekangan kepada

guru-guru untuk mengintegrasikan TMK di sekolah. Antaranya adalah guru-guru tidak
dibenarkan mengakses internet sekolah dan keadaan ini menyebabkan guru terpaksa
menggunakan data sendiri yang terhad dan mahal atau mengambil langkah untuk tidak
melaksanakan pengintegrasian TMK dalam PdPc. Selain daripada itu, masalah sambungan
elektrik dan juga suis turut menyebabkan guru tidak mampu meneruskan pengintegrasian
TMK di bilik darjah. Sikap pentadbir yang tidak cakna dengan keperluan guru secara tidak
langsung akan melemahkan semangat guru biarpun KPM telah melaksanakan
Pembelajaran Abad ke-21 (PAK21) sejak tahun 2014.
Kesimpulan
Kajian yang telah dijalankan ini melibatkan 35 orang responden yang terdiri daripada
guru-guru matematik sekolah rendah luar bandar yang terletak di daerah Samarahan
bertempat di negeri Sarawak. Melalui analisis secara diskriptif, kajian mendapati bahawa
tahap penggunaan TMK guru-guru matematik di daerah Samarahan berada pada aras yang
sederhana. Ini menunjukkan bahawa guru-guru matematik di daerah Samarahan mampu
untuk mengintegrasikan TMK dalam PdPc, walaupun sekolah-sekolah di daerah
Samarahan dikategorikan sebagai sekolah luar bandar. Selain daripada itu, kajian juga
mendapati tahap kemahiran TMK guru-guru matematik juga adalah sederhana manakala
tahap keyakinan guru-guru dalam pengintegrasian TMK berada pada tahap yang tinggi.
Hal ini membuktikan bahawa guru-guru di daerah Samarahan mempunyai sikap yang
positif dan menyambut baik langkah pengintegrasian TMK dalam PdPc.
Sehubungan dengan itu, faktor-faktor yang menjadi penghalang kepada

pengintegrasian TMK haruslah diselidiki dan ditangani agar hasrat KPM dalam memacu
pengintegrasian TMK tercapai. Tambahan pula, Persekitaran Pembelajaran Maya Frog
(VLE) telah diterapkan dalam sistem pendidikan Malaysia sejak tahun 2011 bagi tujuan
pengajaran, pembelajaran, kolaborasi dan pengurusan pentadbiran. Justeru, aplikasi VLE
yang telah diperkenalkan harus dimanfaatkan dan diaplikasikan dengan sebaik-baiknya.
Oleh yang demikian, guru perlu lebih kreatif dan fleksibel dalam pengajaran
mereka. Guru juga harus peka pada tahap perkembangan dan ciri-ciri peribadi pelajar dan
mengubahsuai teknik dan kaedah pengajaran mengikut keperluan pelajar. Sementara itu
pihak Kementerian Pendidikan Malaysia perlu sentiasa memberi galakan dan dorongan
kepada guru bukan sahaja dengan menyediakan kemudahan, bahkan juga sokongan moral.
Walaupun dapatan menunjukkan tahap kemahiran guru-guru dalam TMK adalah
sederhana, namun beberapa langkah boleh diambil seperti mengadakan bengkel mahu pun
kursus kepada guru-guru. Langkah ini adalah perlu agar guru-guru yang berkemahiran
dapat mengintegrasikan TMK dengan lebih baik khususnya dalam mata pelajaran
Matematik.
Rujukan
Abdul Rasid Jamian, Norhashimah Hashim & Shamsudin Othman.2012. Multimedia Interaktif
Mempertingkatkan Pembelajaran Kemahiran Membaca Murid-murid PROBIM.Jurnal
Pendidikan Bahasa Melayu.ISSN:2180-4842.Vol.2,Bil.2:46-53.
Hasliza,Siti Munira,Mohd Nasri & Zarina Mustafa.2016. Cabaran yang dihadapi oleh Guru Dalam
Pelaksanaan Persekitaran Pembelajaran Maya Frog di Bilik Darjah.Asia Pasific Journal of
Educators and Education,Vol.31,115-129
Ida Norini Mahamad Tajudin. 2013. Kajian Tinjauan Mengenai Keberkesanan Penggunaan Konsep
Persekitaran Pengajaran Maya (VLE FROG) di Kalangan Murid SK Haji Mahmud
Chemor,Perak. Laporan Akhir Penyelidikan.Fakulti Pendidikan, Universiti Perguruan Sultan
Idris.
Khadijah Abdul Razak, Tengku Norhayati Tengku Othman, Mohd Isa Hamzah & Hafizhah Zulkifli. 2014.
Information and Communication Technology among Excellent Islamic Education Teachers in
Selangor Malaysia. International Education Studies.vol 7,No. 13.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2017. Modul Teknologi Maklumat dan Komunikasi(TMK)Semakan
Tahun 1. Kuala Lumpur: Penerbit Bahagian Teknologi Pendidikan.
Mahizer Hamzah& Mohd Azli Yeop.2016. Frog VLE(persekitaran pembelajaran maya) dalam pengajaran
dan pembelajaran:Penerimaan dan kaedah pelaksanaannya. Journal of Research, Policy&
Practice of Teachers&Teacher Education.Vol.6, No.2,67-77.
Melvin,Chung, Hui dan Jamaludin Badusah.2010.Sikap Guru Bahasa Melayu terhadap penggunaan
teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) dalam pengajaran di sekolah-sekolah rendah di
Bintulu, Sarawak. Jurnal Pendidikan Malaysia,35(1).pp.59-65
Md Nor & Rashita.2011. Pengintegrasian ICT Dalam Pengajaran dan Pembelajaran Matematik di Kalangan
Guru Matematik di Daerah Kota Tinggi. Jurnal Pendidikan Sains dan Matematik,2.pp.1-17.
Mohd Noorhaili Mohd Yusof dan Zurinah Tahir.2017. Kepentingan Penggunaan Media Sosial Teknologi
Maklumat Dalam Pendidikan IPTA. Jurnal Sains Sosial dan Kemanusiaan,Vol.12(3).
Norazilawati Abdullah, Noraini Mohamed Noh, Nik Azmah Nik Yusuff, Rosnidar Mansor.2104. Aplikasi
Persekitaran Pengajaran Maya (FROG VLE) Dalam Kalangan Guru Sains. Jurnal Pendidikan
Sains & Matematik Malaysia Vol.3. No.2
Noziati Borhan & Siti Mistima Maat.2015.Sikap Guru Pelatih Terhadap Matematik dan Integrasi Komputer
Dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Jurnal Pendidikan Matematik,3(1),13-23.
Nur Afiqah Zakaria & Khalid, F. 2016. Manfaat Penerapan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK)
dalam Pembelajaran Matematik serta Kekangannya. Dalam Nabilah Othman, Chiang Wei
Luan & Nurul Syaida Md Zuki. (Editor)., Pendidikan Abad ke-21: Peranan Teknologi
Maklumat dan Komunikasi serta Cabarannya. Bangi: Fakulti Pendidikan UKM.
Rafiza Abdul Razak . 2013. Pembinaan Media Pengajaran Berasaskan Multimedia di Kalangan Guru ICTL.
Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik .Bil 1. Isu 2.
Rosnaini & Mohd Arif.2010.Impact of Training and Experience in Using ICT in Service Teachers’ Basic
ICT Literacy. Malaysian Journal of Educational Technology,10(2), pp.5-10.
Simin Ghavifekr, Ahmad Zabidi, M.Faizal, Ng Yan Ran, Yao Meixi & Zhang Tengyue.2014.Ict Integration
in Education: Incorporation for Teaching & Learning Improvement. The Malaysian Online
Journal of Educational Technology, 2(2): 24-45.
]Siti Mardziah Aziz.2013. Kesediaan guru sekolah menengah agama terhadap penggunaan dan Komunikasi
(ICT) dalam pengajaran dan pembelajaran (Doctoral dissertation, Universiti Tun Hussein
Onn Malaysia.
Siti Zaleha dan Siti Mistima.2017.Teknologi Maklumat dan Komunikasi(TMK) dalam pengajaran dan
pembelajaran dalam kalangan guru matematik di zon Kajang,Selangor.Prosiding Seminar
Pendidikan Serantau ke-V111(2017).Fakulti Pendidikan,UKM
Suzlina Hilwani & Jamaludin Badushah.2016. Tahap Pengetahuan, Kemahiran dan Sikap Guru Sekolah
Menengah Terhadap Pengetahuan Web 2.0 Dalam Pengajaran Bahasa Melayu.Jurnal
Pendidikan Bahasa Melayu.Vol.6 (2).
V.Talirkodi.2016. Hubungan Motivasi Guru Dalam Pengajaran di SJK(T) Daerah Kuala Muda
Yan.Proceeding of ICECRS,1.International Seminar on Generating Knowledge Through
Research,UUM-UMSIDA.
PEMBANGUNAN INSTRUMEN PENGETAHUAN KOSA KATA BAHASA ARAB

PELAJAR SEKOLAH MENENGAH MENGGUNAKAN
MODEL PENGUKURAN RASCH
Zunita Mohamad Maskor, Harun Baharudin, Maimun Aqsha Lubis

dan Bambang Sumintono
Abstrak
Kajian ini bertujuan menguji kesahan dan kebolehpercayaan instrumen pengetahuan kosa
kata bahasa Arab bagi pelajar sekolah menengah di Malaysia menggunakan Model
Pengukuran Rasch. Ujian-ujian dalam analisis Rasch seperti polariti item, kesepadanan item,
unidimensi, kebolehpercayaan, kebebasan setempat dan pemetaan item-individu merupakan
di antara andaian psikometrik yang diberi perhatian dalam kajian ini bagi menentu sahkan
instrumen yang dibina. Instrumen ini dibangunkan untuk mengukur penguasaan pengetahuan
kosa kata Bahasa Arab daripada aspek saiz dan kedalaman yang dinamakan PekkA.
Instrumen mengandungi 57 item dalam bentuk respon salah-betul, aneka pilihan dan
melengkapkan ayat yang merupakan ujian menggunakan pensil dan kertas. Ujian ditadbir ke
atas 483 orang pelajar SMKA yang telah dipilih secara rawak. Perisian Microsoft Excel telah
digunakan untuk memasukkan data sebelum dianalisis menggunakan perisian Winstep 3.73
untuk analisis Rasch. Dapatan kajian mengesahkan instrumen ini memenuhi keperluan
psikometrik dalam Model Pengukuran Rasch dengan kebolehpercayaan dan unidimensi yang
baik. Dapatan juga menunjukkan instrumen ini boleh digunakan sebagai instrumen
penyelidikan yang boleh dipercayai untuk menilai pengetahuan kosa kata bahasa Arab dalam
kalangan pelajar bahasa Arab di sekolah menengah.
Kata kunci: Instrumen Inventori Pengetahuan Kosa Kata Bahasa Arab, pengetahuan kosa kata
bahasa Arab, Model Pengukuran Rasch, unidimensi, polariti item, kesepadanan item,
kebebasan setempat, pemetaan item-individu, kebolehpercayaan.
Pengenalan
Pengetahuan kosa kata merupakan kesinambungan di antara perkataan yang diketahui dengan
sejauh mana seseorang mengetahui makna serta menggunakan perkataan tersebut dengan
betul (Chapelle, 1994; Read, 2000). Dengan kata lain Chapelle (1994); Henriksen (1999);
Read (2000) telah mendefinisikan pengetahuan kosa kata adalah cakupan saiz dan kedalaman
kosa kata. Kedua-dua aspek saiz dan kedalaman ini dilihat saling berkait dalam membentuk
pengetahuan individu tentang makna perkataan. Sehubungan itu, pelajar bahasa asing perlu
menguasai kuantiti dan kualiti kosa kata bagi memahami dan menyatakan makna perkataan
dalam interaksi verbal mahu pun bertulis.
Menyorot definisi saiz kosa kata, Nation (2001) menjelaskan saiz adalah aspek
kuantiti atau jumlah perkataan yang perlu diketahui oleh pelajar pada tahap tertentu.
Anderson dan Freebody (1981) turut menjelaskan keluasan kosa kata sebagai seberapa
banyak perkataan yang diketahui seseorang. Para pengkaji kosa kata juga telah mencapai kata
sepakat bahawa keluasan kosa kata mestilah berkaitan dengan berapakah jumlah kosa kata
yang perlu diketahui agar pelajar yang mempelajari bahasa asing mendapat faedah daripada
pengajaran dan pembelajaran kosa kata. Jumlah dan saiz kosa kata yang perlu dikuasai adalah
bergantung kepada objektif pembelajaran yang telah dirancang untuk pelajar dan keperluan
pembelajaran mereka dalam sesuatu bahasa. Pelajar yang mempunyai kosa kata yang banyak
dijangka berupaya mengaplikasikan kosa kata yang dipelajari dalam realiti kehidupan harian
mereka.
Di dalam kajian kosa kata bahasa Arab, Thaìmah (1986) beranggapan penguasaan
kosa kata adalah kemampuan seseorang penutur atau pelajar menggunakan kosa kata dalam
situasi yang betul dan beliau menganggarkan pelajar peringkat rendah perlu menguasai 750
hingga 1,000 patah perkataan, peringkat menengah 1,000 hingga 1,500 dan sebanyak 1,500
hingga 2,000 perkataan pada peringkat tinggi. Al-Batal (2006) pula menganggarkan sejumlah
3,000 hingga 3,500 perkataan bahasa Arab diperlukan untuk seseorang penutur mencapai
tahap kecekapan yang tinggi. Jumlah sedemikian sudah mencukupi kerana pelajar perlu
memanfaatkan kamus secara optimum dan pengetahuan morfologi berdasarkan kata dasar
dan pola perkataan (Thaìmah 1986). Manakala Mat Taib (2006) menjelaskan taburan
perkataan yang perlu dipelajari kepada tiga peringkat iaitu 1,000 hingga 1,500 pada peringkat
pertama, 1,500 hingga 2,500 peringkat kedua dan 2,500 hingga 3,500 pada peringkat ketiga.
Rentetan daripada pandangan tentang jumlah saiz kosa kata yang perlu dikuasai,
Huraian Sukatan Pelajaran Bahasa Arab (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2006) telah
menyenaraikan jumlah perkataan yang perlu dikuasai oleh murid sekolah rendah sehingga
pelajar menengah atas. Di peringkat sekolah rendah, murid-murid perlu menguasai anggaran
600 patah perkataan, sehingga 1,500 perkataan peringkat menengah rendah dan 3,000
perkataan peringkat menengah atas. Saiz kosa kata sehingga 3,000 perkataan ini adalah
munasabah memandangkan pembelajaran bahasa Arab telah diterapkan dalam program j-
QAF sejak Tahun Satu di semua sekolah rendah di Malaysia. Oleh itu secara rasionalnya,
pelajar sekolah menengah sewajarnya telah menguasai 1500 hingga 2000 perkataan dengan
baik.
Manakala kedalaman kosa kata merupakan keupayaan pelajar mengetahui makna

perkataan dengan mendalam, termasuk sebutan, makna, ejaan, frekuensi, morfologi, sintaks
dan kolokasi mengikut konteks (Qian, 2002). Manakala Haastrup dan Henriksen (2000)
mendefinisikan kedalaman kosa kata itu melibatkan perspektif makna pengetahuan dan
kolokasi. Nation (1990) pula menyatakan kedalaman kosa kata adalah pengetahuan tentang
perkataan dalam pertuturan dan penulisan yang merangkumi bahagian perkataan, sintaksis,
kolokasi, kekerapan penggunaan, kesesuaian, makna, bentuk dan makna, konsep dan
hubungan dengan perkataan lain. Dalam konteks ini, Nation (1990) lebih jelas dalam
menghuraikan aspek-aspek bahasa di dalam kedalaman kosa kata. Penjelasan ini boleh diteliti
menerusi Nation (2001) yang telah membahagikan lapan konstruk kedalaman kosa kata
kepada tiga aspek iaitu bentuk, makna dan penggunaan.
Namun demikian, kajian ini lebih berfokus kepada aspek makna perkataan
sebagaimana yang dihasratkan dalam Huraian Sukatan Pelajaran Bahasa Arab (2006);
Alderson (2005); Al-Shuwairekh (2001); Che Radiah dan Norhayuza (2013) yang bertepatan
dengan keperluan pembelajaran bahasa di peringkat menengah. Sejajar dengan keperluan
pengetahuan tentang makna, pengkaji telah memperincikan aspek makna kepada makna
denotatif, pembentukan perkataan, hubungan semantik dan kombinasi perkataan seperti mana
yang dicadangkan Alderson (2005); Read (2000). Che Radiah dan Norhayuza (2013) juga
turut sependapat bahawa dalam pembelajaran bahasa Arab, penguasaan makna perkataan
secara mendalam akan dapat membantu pelajar mengaitkan perkataan dengan perkataan lain.
Di samping itu pelajar juga dapat menggunakannya mengikut konteks yang betul dengan
tatabahasa yang tepat. Namun demikian, faktor-faktor seperti konteks, budaya, persekitaran
sosial dan tujuan harus diambil kira bagi memastikan makna yang ingin disampaikan dapat
ditafsirkan oleh pihak yang mendengar dan membaca.
Pembangunan Instrumen Inventori Pengetahuan Kosa Kata Bahasa Arab (PekkA)

Selari dengan trend kecenderungan terhadap penyelidikan kosa kata, terdapat banyak
instrumen ujian kosa kata yang telah dibangunkan untuk menilai penguasaan kosa pelajar
dalam bahasa kedua mahu pun bahasa asing. Di antara instrumen yang tersohor dan telah
ditentusahkan adalah Vocabulary Knowledge Scale atau dikenali sebagai VKS (Wesche &
Paribakht, 1996), In-depth Vocabulary Knowledge atau DVK (Qian & Schedl, 2004) , Word
Association Format (Schmitt, 2010), Vocabulary Level Test (VLT) (Nation, 1990; Schmitt,
Schmitt & Clapham, 2001), Arabic-Lex Vocabulary Size Test (Masrai & Milton, 2017) dan
banyak lagi. Setiap instrumen yang dibangunkan mempunyai fungsi yang berbeza dalam
mengukur kepelbagaian aspek kosa kata.
Walau bagaimanapun, kebanyakan ujian ini telah dibangunkan di negara-negara Barat

Dalam konteks Malaysia, instrumen ujian kosa kata bagi mengukur kosa kata dalam kalangan
pelajar bahasa adalah agak terhad khususnya dalam bidang Bahasa Arab. Terdapat beberapa
instrumen ujian kosa kata bahasa Arab yang telah dibangunkan seperti TAV atau Ujian Kosa
kata Bahasa Arab (Harun, Zawawi, Adelina & Normala, 2014) dan Ujian Aras Kosa Kata
Arab atau aVLT (Abdul Razif, 2015). Walau bagaimanapun, instrumen ujian tersebut lebih
memberi tumpuan kepada penguasaan saiz kosa kata sahaja dan bukannya mencakupi
kedalaman kosa kata. Oleh itu, terdapat keperluan kepada pembangunan instrumen ujian kosa
kata untuk mengukur pengetahuan kosa kata dalam bahasa Arab yang lebih holistik. Di
samping itu, instrumen yang telah dibangunkan menggunakan analisis Cronbach alpha, dan
Indeks Diskriminasi Item untuk menguji kesahan dan kebolehpercayaan. Berdasarkan
penelitian masih kurang kajian di Malaysia yang membangun dan mengesahkan instrumen
kosa kata menggunakan analisis Rasch.
Instrumen ini dibangunkan berdasarkan Teori Kompetensi Komunikatif (Bachman,

1990); (Bachman & Palmer; 1996) dan Teori Kebolehan Kosa Kata oleh Chapelle (1994).
Menurut Bachman & Palmer (1996) prestasi kemahiran bahasa (performance) dipengaruhi
oleh pengguna bahasa (language users) dan tugasan penggunaan bahasa (language use tasks).
Kedua-dua elemen ini saling berhubung kait antara satu sama lain. Ini bermakna pelajar
bahasa perlu mengetahui banyak kosa kata, sintaksis, dan fonologi bahasa sasaran (language
knowledge) dan berupaya menyalurkan pengetahuan tersebut secara efektif dalam
komunikasi mereka (strategic competence). Dalam hal ini, Chapelle (1994) lebih cenderung
kepada kebolehan menggunakan kosa kata dalam pengetahuan bahasa (language knowledge)
berbanding pandangan Bachman (1990) yang lebih fokus kepada tatabahasa. Chapelle (1994)
menjelaskan kebolehan kosa kata dengan lebih holistik dengan pecahan tiga komponen iaitu,
konteks penggunaan kosa kata, pengetahuan kosa kata dan proses asasnya, dan strategi
metakognitif untuk penggunaan kosa kata.
Selaras dengan kerangka teori, ujian ini mengetengahkan aspek saiz dan kedalaman
sebagai konstruk kerana kedua-duanya adalah aspek pengetahuan kosa kata yang saling
berkait. Pendekatan ini selaras dengan tujuan pembangunan instrumen iaitu untuk menilai
tahap penguasaan pengetahuan kosa kata pelajar bahasa Arab di sekolah menengah tentang
kedalaman kosa kata daripada aspek makna (Alderson, 2005; Nation, 2001) dan juga saiz
(Masrai & Milton, 2017). Aspek makna kemudiannya dibahagikan kepada makna denotatif,
hubungan semantik, pembentukan perkataan dan kombinasi perkataan (Alderson, 2005).
Pembinaan instrumen ini juga merujuk kepada konsep ujian kebolehan kosa kata daripada
Alderson (2005) yang digunakan dalam Common European Framework of References for
Languages (CEFR) dalam bentuk perisian komputer. Manakala saiz kosa kata merujuk
kepada Masrai dan Milton (2017). Instrumen ujian ini merupakan satu inventori pengetahuan
kosa kata Bahasa Arab atau dikenali dengan nama PekkA.
Inventori PekkA adalah instrumen ujian yang mengandungi 57 item iaitu 20 item
daripada konstruk saiz dan 37 item daripada konstruk kedalaman kosa kata. Ujian ini dibina
dalam bentuk kertas dan pensil dengan tujuan memudahkan responden memberi respon,
mudah diedar dan diurus. Item saiz kosa kata dibina dalam bentuk respon betul-salah
manakala item kedalaman kosa kata digubal dalam bentuk respon aneka pilihan dan
melengkapkan ayat. Sampel perkataan telah dipilih secara rawak daripada kekerapan 2000
perkataan berdasarkan kamus A Frequency Dictionary of Arabic (Buckwalter & Parkinson,
2011). Rasional pemilihan item perkataan dengan merujuk kepada A Frequency Dictionary of
Arabic (Buckwalter & Parkinson 2011) kerana kamus ini adalah yang terkini dan sesuai
dengan istilah yang sering digunakan dalam pembelajaran bahasa asing masa kini (Masrai &
Milton, 2016). Penentuan jumlah sampel perkataan pula adalah merujuk kepada Huraian
Sukatan Pelajaran Bahasa Arab (2006) yang menggariskan penguasaan sehingga 1500
perkataan yang perlu dikuasai oleh pelajar Tingkatan Lima. Hal ini bertujuan menyesuaikan
ujian yang dibina dengan perkataan yang kerap digunakan dan ditemui pelajar dalam
pembelajaran bahasa Arab.
Selepas pemilihan item perkataan, prosedur pembinaan item ujian saiz kosa kata
dilakukan dengan pemilihan perkataan berdasarkan nisbah 1:50 perkataan yang terdiri
daripada kata nama dan kata kerja seperti saranan Harun (2014); Masrai & Milton (2017).
Keseluruhannya terdapat 40 item perkataan berdasarkan setiap 1000 kekerapan. Prosedur
seterusnya adalah sisipan 10 perkataan pseudo (perkataan bukan makna) yang mana menurut
Masrai dan Milton (2017) dalam ujian saiz kosa kata, haruslah diselang-seli dengan perkataan
pseudo (perkataan bukan makna). Tujuannya adalah untuk mengenal pasti tahap pengecaman
dan sejauh mana responden dapat meneka perkataan sebenar.
Prosedur seterusnya adalah saringan item yang dipilih berdasarkan kesesuaian dan
kebolehgunaannya. Hal ini merujuk Schmitt (2000) dan Read (2000) yang mendapati secara
praktikalnya sesuatu ujian itu perlu dibina dengan penyesuaian situasi kehidupan sebenar.
Sesuatu ujian perlu bersifat mendasari bukan memisahkan, komprehensif bukan fokus pada
item tertentu sahaja dan bergantung kepada konteks. Sehubungan itu, buku teks Bahasa Arab
Tingkatan Satu hingga Empat dan Huraian Sukatan Pelajaran Bahasa Arab (2006) telah
digunakan untuk menyaring perkataan yang bersesuaian dengan silibus. Proses ini dilakukan
bertujuan untuk memastikan 40 item perkataan yang telah dipilih turut terdapat di dalam
buku teks dan Huraian Sukatan Pelajaran Bahasa Arab. Hanya perkataan yang terdapat dalam
ketiga-tiga sumber sahaja barulah dipilih untuk sebagai item instrumen. Seterusnya item ujian
akan dirujuk kepada panel pakar untuk mengesahkan item tersebut.
Sebelum pengumpulan data sebenar, prosedur kesahan kandungan telah dilaksanakan

untuk menentukan suatu alat ukur yang dibina dapat mengukur apa yang hendak diukur
berdasarkan kerangka teori kajian (Anastasi & Urbina 1997). Oleh itu, instrumen telah
dirujuk kepada pakar bidang dan praktis untuk memperoleh nilai kesepakatan pakar. Bagi
memenuhi kesahan kandungan pemilihan tujuh orang panel pakar daripada bidang
Pendidikan Bahasa Arab, Pengukuran dan Penilaian serta guru pakar Bahasa Arab telah
dijalankan. Perbincangan dengan pakar adalah berkaitan pemilihan item kosa kata yang
sesuai dengan aras kesukaran dan tahap pemikiran sampel. Aspek gaya bahasa, tatabahasa
dan struktur ayat dalam konstruk kedalaman kosa kata juga turut dibincangkan dengan panel
pakar. Satu borang penilaian dalam skala 4 tahap turut diedarkan kepada panel pakar untuk
mendapatkan pertimbangan dan persetujuan mereka.
Bagi menentukan kebolehpercayaan antara pakar dicapai, Indeks Kesahan Kandungan

(CVI) digunakan. Nilai CVI yang diterima pakai ialah > 0.78 (Lynn, 1986; Salbiah et al.,
2019) di atas kiraan 6 hingga 10 orang pakar kerana kesahan kandungan konstruk saiz dan
kedalaman kosa kata ini menggunakan tujuh orang pakar. Berdasarkan nilai CVI yang
diperolehi, jumlah item yang dikekalkan dalam konstruk saiz adalah 20 item daripada 30 item
dan 5 item daripada perkataan pseudo. Manakala konstruk kedalaman kosa kata juga turut
mengekalkan 25 item bagi respon aneka pilihan dan 25 item bagi respon melengkapkan
daripada 60 item yang dicadangkan. Dalam kajian ini konstruk saiz kosa kata telah mencapai
nilai keseluruhan kesepakatan pakat iaitu S-CVI = 0.92. Manakala nilai S-CVI bagi konstruk
kedalaman kosa kata adalah 0.90. Davis (1992); Polit dan Beck (2006) mencadangkan nilai
S-CVI > .80 adalah petunjuk kualiti keseluruhan item yang dibina adalah diterima.
Andaian Psikometrik Dalam Model Pengukuran Rasch

Di Malaysia, kebanyakan instrumen telah dibangunkan menggunakan Teori Ujian Klasik
(Classical Test Theory). Menurut Siti Rahayah (2008) Teori Ujian Klasik merupakan
perspektif teori asas yang hanya memberi tumpuan kepada kesukaran dan diskriminasi item.
Pendekatan ini berbeza dengan Teori Respon Item (Item Response Theory), yang juga
merupakan alternatif kontemporari dalam pengukuran bidang sains sosial. Pendekatan Teori
Respon Item menekankan kebarangkalian tanggapan yang diberikan oleh responden ke atas
item yang dipengaruhi oleh tahap kebolehan individu (sifat laten) dan tahap kesukaran item
yang dijawab (Embretson & Reise, 2000; Siti Rahayah, 2008).
Dalam Teori Respon Item pelbagai variasi parameter logistik (PL) diketengahkan bagi
mengatasi kekurangan Teori Ujian Klasik. Model Pengukuran Rasch yang diperkenalkan
oleh Georg Rasch (1980) pula mengaplikasikan rumus matematik menerusi pengukuran satu
parameter yang pada dasarnya menyamai Teori Respon Item. Dengan menggunakan data
mentah dalam bentuk data dikotomi, Rasch telah memformulasikan satu model yang
menghubungkan keupayaan responden dengan item yang dijawab menerusi nilai odds-ratio
yang menghasilkan skala logit dan mempunyai ciri-ciri skala interval yang linear, bukannya
dalam bentuk data mentah lagi (Sumintono & Widhiarso, 2014). Oleh itu proses menganggar
kebolehan responden ataupun asas kesukaran item akan mempunyai nilai yang lebih tepat dan
boleh dibandingkan antara keduanya kerana berada pada satu logit yang sama.
Di samping itu, Teori Respon Item memiliki beberapa kelebihan lain berbanding
Teori Ujian Klasik, antaranya; statistik item tidak bergantung kepada sampel, skor responden
adalah bebas daripada kesukaran item, analisis item sepadan dengan tahap pengetahuan
responden, analisis ujian tidak memerlukan ujian selari yang ketat untuk menilai
kebolehpercayaan, dan statistik item dan keupayaan responden dilapor pada satu skala yang
sama (Hambleton & Swaminathan, 1985; Rosseni et al., 2009). Andaian-andaian psikometrik
dalam Model Pengukuran Rasch seperti polariti item, kesepadanan item, kebebasan setempat,
pemetaan item-individu dan unidimensi serta kebolehpercayaan adalah menepati kriteria-
kriteria dalam Teori Respon Item. Sehubungan itu, kajian ini dijalankan untuk memperolehi
bukti empirikal bagi memenuhi andaian psikometrik Model Pengukuran Rasch khususnya
dalam memperolehi kesahan dan kebolehpercayaan Inventori Pengetahuan Kosa Kata Bahasa
Arab (PekkA).
Tujuan dan Objektif Kajian

Kajian ini bertujuan untuk menguji kesahan dan kebolehpercayaan instrumen Inventori
Pengetahuan Kosa Kata Bahasa Arab (PekkA) bagi pelajar sekolah menengah menggunakan
Model Pengukuran Rasch. Secara spesifik, objektif kajian ini adalah untuk menilai kesahan
konstruk menggunakan ujian polariti item, kesepadanan item, kebebasan setempat, pemetaan
item-individu dan unidimensi serta kebolehpercayaan instrumen menggunakan Model
Pengukuran Rasch.
Metodologi
Sampel Kajian Dan Pengumpulan Data

Kajian ini merupakan kaedah tinjauan keratan rentas yang ditadbir ke atas 483 pelajar dari
lapan Sekolah Menengah Kebangsaan Agama di Semenanjung Malaysia. Teknik
pensampelan rawak berstrata digunakan untuk memilih sampel berdasarkan zon, gred
pencapaian dan jantina. Sekolah-sekolah dipilih daripada empat zon utama Semenanjung
Malaysia, iaitu zon utara, timur, tengah dan selatan. Responden dipilih dalam kalangan
pelajar Tingkatan Empat, yang terdiri daripada 143 pelajar lelaki (33.3%), dan 340 pelajar
perempuan (77.6%). Perkadaran sampel bersamaan dengan 483 pelajar daripada 5377 orang
pelajar Tingkatan Empat dari SMKA di seluruh Semenanjung Malaysia. Kajian ini dijalankan
sekitar September 2017.
Instrumen Kajian
Inventori Pengetahuan Kosa Kata Bahasa Arab (PekkA) telah dibangunkan untuk mengukur
penguasaan kosa kata bahasa Arab pelajar SMKA. Instrumen disediakan dalam bentuk
buklet. Ujian ini mengandungi 20 item jawapan dikotomi (betul-salah) bagi konstruk saiz
kosa kata, 17 item aneka pilihan dan 20 item melengkapkan ayat bagi konstruk kedalaman
kosa kata. 37 item konstruk kedalaman kosa kata ini pula mencakupi 12 item makna
denotatif, 11 item hubungan semantik, 10 item pembentukan perkataan dan 4 item kombinasi
perkataan. PekkA juga turut memuatkan lima profil demografi responden (iaitu lokasi
sekolah, jantina, pencapaian bahasa Arab dalam Pentaksiran Tingkatan Tiga (PT3), Ujian
Penilaian Sekolah Rendah (UPSR), tahap penguasaan bahasa Arab dan persepsi reponden
terhadap mata pelajaran bahasa Arab. Jadual 1 merupakan pecahan kandungan instrumen dan
Jadual Spesifikasi Item yang digunakan dalam instrumen.
Jadual 1. Pembahagian Kandungan Instrumen dan Jadual Spesifikasi Item

Seksyen / Jumlah
Konstruk Item Sumber Rujukan
Bahagian Item
Seksyen Demografi Profil kendiri
1 hingga 6 6 item
Pertama responden responden
Seksyen Kedua
Saiz Kosa Kata
YN (1, 3, 7, 8, 10, 11,
Kata nama 9 item
12, 15, 16)
YN (2, 9, 13, 18, 19,
Bahagian A Kata kerja 6 item
20)
Perkataan pseudo YN (4, 5, 6, 14, 17) 5 item
Kamus A
Kedalaman Kosa Kata Frequency
Makna denotatif M (1, 2, 15, 17) 4 item Dictionary of
Arabic (Buckwalter
Hubungan M (5, 6, 7, 8, 9, 10, & Parkinson 2011)
7 item
semantik 11)
Bahagian B
Buku Teks Bahasa
Pembentukan kata M (12, 13, 14, 16) 4 item
Arab Tingkatan
Satu hingga
Kombinasi kata M (3, 4) 2 item
Tingkatan Empat
F (3, 4, 13, 15, 16, 17, (2013)
Makna denotatif 8 item
19, 20)
Hubungan Huraian Sukatan
F (2, 6, 9, 10) 4 item
semantik Pelajaran Bahasa
Bahagian C
Arab KBSM (2006)
Pembentukan kata F (5, 7, 8, 11, 14, 18) 6 item
Kombinasi kata F (1, 12) 2 item
Jumlah keseluruhan 57 item
Sebelum instrumen ditadbir dalam kajian sebenar, instrumen telah diuji dalam pra
ujian yang dijalankan ke atas 30 orang pelajar SMKA selain sampel bagi kajian rintis dan
kajian sebenar. Selepas pra ujian, instrumen disahkan dan diuji menerusi ujian rintis yang
dilakukan di sebuah SMKA di negeri Perak ke atas 150 orang pelajar. Tujuan kajian rintis
adalah untuk memeriksa reka bentuk sesuatu instrumen dan menghimpunkan maklumat yang
mencukupi berkaitan konstruk item dalam instrumen. Hasil kajian rintis dengan
menggunakan Model Pengukuran Rasch menunjukkan instrumen mempunyai

kebolehpercayaan dan unidimensi yang baik bagi setiap konstruk (Maskor, Baharudin &
Lubis, 2018).
Penganalisisan Data
Data kajian ini adalah berdasarkan skor pelajar terhadap item-item ujian PekkA daripada
respon betul-salah, aneka pilihan dan melengkapkan. Perisian Microsoft Excel telah
digunakan untuk memasukkan data mentah. Selepas pemeriksaan data, perisian Model
Pengukuran Rasch iaitu Winstep versi 3.73 digunakan untuk memperolehi bukti empirikal
yang menunjukkan kesahan dan kebolehpercayaan instrumen. Analisis yang dijalankan
menggunakan pendekatan Model Separa Kredit (Partial Credit Model) dalam Model
Pengukuran Rasch (Wright & Stone 1979) kerana menggabungkan kesemua data mentah
daripada bentuk respon betul-salah, aneka pilihan dan melengkapkan. Skor min adalah dalam
skala logit yang diubah daripada data mentah. Hasil analisis Rasch dilihat dapat memberi
gambaran dengan lebih terperinci untuk memastikan instrumen yang ditadbir mempunyai
kebolehpercayaan dan kesahan yang relevan dengan objektif kajian. Pelaporan analisis data
adalah mencakupi kebolehpercayaan, kesahan (unidimensi), kebebasan setempat,
kesepadanan item dan pemetaan item-individu sebagaimana memenuhi andaian psikometrik
Model Pengukuran Rasch.
Dapatan Kajian dan Perbincangan
Kesahan Instrumen (Unidimensi)

Jadual 2 berikut menunjukkan kriteria yang digunakan sebagai penentu kesahan instrumen
Inventori Pengetahuan Kosa Kata Bahasa Arab (PekkA). Analisis varians reja terpiawai
(Principal Component Analysis of Residual) menunjukkan varians kasar yang diperhatikan
adalah 31.9% dan menghampiri model yang dijangka 28.9%. Analisis pengukuran Rasch
memerlukan sekurang-kurangnya pencapaian minima 20% sebagai pertimbangan pengukuran
dimensi Rasch (Conrad et al. 2012; Mohd Effendi@Ewan 2015). Dapatan ini dilihat telah
memenuhi keperluan keseragaman instrumen dan mengukur satu dimensi yang sama.
Tahap gangguan yang diukur atau varians yang tidak dijelaskan dalam kontras
pertama menunjukkan nilai 3.5% iaitu kurang 15% dan dianggap sangat baik dan memadai
(Fischer, 2007; Linacre, 2007). Manakala kadar nisbah varians yang dijelaskan oleh ukuran
adalah 31.9% dengan varians komponen prinsipal pertama ialah 5.1% bersamaan 6.28:1 dan
melebihi nisbah minimum iaitu 3:1 (Conrad et.al 2012; Embretson & Reise, 2000). Nilai
eigenvalue sebanyak 2.9 menunjukkan tidak wujud dengan jelas dimensi kedua dalam item
(Linacre, 2005). Keseluruhannya, item dalam PekkA adalah memenuhi andaian unidimensi
dan kesahan konstruk berdasarkan Model Pengukuran Rasch.
Jadual 2. Varians Reja Terpiawai (dalam unit Nilai Eigen)

Empirikal Model
Jumlah varians mentah dalam cerapan = 83.7 100.0% 100.0%
Varians mentah dijelaskan oleh pengukuran = 26.7 31.9% 28.9%
Varians mentah dijelaskan oleh responden = 7.0 8.3% 7.6%
Varians mentah dijelaskan oleh item = 19.7 23.5% 21.3%
Jumlah varians mentah yang tidak dijelaskan = 57.0 68.1% 100.0%
Varians tidak jelas dalam kontras 1 = 2.9 3.5% 5.1%
Kebebasan Setempat
Kebebasan setempat merupakan petunjuk bahawa sesuatu item itu tidak bertindan dengan
item lain. Sekiranya berlaku pertindanan antara item, maka indeks kebolehpercayaan akan
berkurangan. Nilai korelasi di bawah 0.30 merupakan nilai kebebasan setempat yang baik
(Balsamo, Giampaglia & Saggino 2014). Jadual 3 di bawah menunjukkan tujuh item
mempunyai nilai piawai korelasi residual pada julat -0.19 hingga 0.24 walaupun berada
dalam satu konstruk. Julat ini menunjukkan syarat kebebasan setempat dipatuhi iaitu nilai
korelasi kurang daripada 0.30 (Balsamo, Giampaglia & Saggino 2014). Dapatan ini
menggambarkan kesemua item adalah tidak bersandar antara satu sama lain walaupun berada
dalam konstruk yang sama.
Jadual 3. Kebebasan Setempat

Korelasi Nombor Item - Konstruk Nombor Item - Konstruk
0.24 F16 F54
-0.25 YN4 F10
-0.24 F2 F12
-0.22 YN17 F10
-0.20 YN7 F10
-0.19 M10 F16
-0.19 M6 F18
-0.19 YN8 F15
-0.19 YN15 F4
-0.19 YN18 F17
Kesepadanan Item
Dalam kajian ini, analisis kesepadanan item menggunakan petunjuk nilai (MNSQ) dalam
julat (0.5 hingga 1.5) dan nilai ZSTD (-2.0 hingga +2.0) (Boone, Staver & Yale 2014). Nilai
PTMEA CORR pula menunjukkan semua item adalah positif (Azrilah, Mohd Saidfudin &
Azami 2013). Dapatan dalam Jadual 4 menunjukkan terdapat 12 item yang melebihi nilai
ZSTD (+ 2.0), dan dua item (F2) dan (F15) pula melebihi nilai MNSQ (0.5 < x < 1.5).
Namun demikian nilai tersebut boleh diabaikan kerana sampel kajian ini adalah melebihi 450
orang (Linacre 1994) dan kesemua item berkorelasi positif yang mana mengukur pada
dimensi yang sepatutnya diukur. Analisis kesepadanan item ini dapat merumuskan kesemua
57 item yang digunakan dalam PekkA adalah sepadan (item fit) dan boleh digunakan untuk
mendapatkan data selanjutnya. Jadual 5 berikut menunjukkan contoh ketidaksepadanan item
bagi instrumen PekkA.
Jadual 4. Ketidaksepadanan Item

Outfit
Skala Model PTME
Item MNS
Pengukuran S.E ZSTD CORR
Q
YN4 0.65 0.12 1.10 3.06 0.19
YN1
0.40 0.12 0.94 -2.02 0.30
7
M1 -0.25 0.10 0.92 -2.03 0.38
M7 -0.26 0.10 0.89 -2.64 0.43
F1 -0.35 0.06 1.48 5.32 0.43
F2 -1.84 0.08 1.56 3.52 0.34
F5 -0.61 0.06 0.81 -2.69 0.61
F8 0.08 0.06 1.26 2.58 0.32
F9 0.48 0.07 0.66 -3.19 0.53
F11 0.26 0.07 0.74 -2.72 0.53
F14 0.57 0.07 0.64 -3.26 0.52
F15 0.71 0.07 1.57 3.62 0.33
Jadual 5. Ketidaksepadanan Item

Konstruk
No Item MNSQ Kedalaman Item
Kosa Kata
F2 1.52 .‫في المساجد‬ ‫يصلي المسلمون َج‬
Makna denotatif
F15 1.57 . ٌ‫ة‬ ‫كواال لومفور َم ِدينَةٌ َع‬
Polariti Item
Koefisien korelasi ukuran-titik atau Point Measure Correlation (PTMEA CORR) telah
digunakan bagi menentukan polariti sesuatu item. Nilai PTMEA CORR yang tinggi
menunjukkan item tersebut berupaya membezakan kebolehan responden. Walau bagaimana
pun, nilai PTMEA CORR yang negatif menggambarkan pola respon bagi item adalah
bercanggah dengan konstruk (Linacre, 2003). Menurut Nunnally & Bernstein (1994); Bond
dan Fox, (2015) nilai PTMEA CORR melebihi 0.30 merupakan indikator kepada pengukuran
yang sah dan item mengukur konstruk yang sepatutnya diukur. Keseluruhannya kesemua 57
item adalah berada pada nilai PTMEA CORR yang positif dan berada pada julat yang baik.
Oleh itu dapat dirumuskan bahawa kesemua item dapat membezakan kebolehan pengetahuan
kosa kata responden tanpa percanggahan.
Kebolehpercayaan
Dalam Model Pengukuran Rasch, kebolehpercayaan ditunjukkan menerusi kebolehpercayaan

individu dan item, serta nilai pengasingan individu dan item. Indeks pengasingan individu
yang diperolehi juga menggambarkan sejauh mana satu set item dalam ujian tersebar
merentasi julat atau kontinum keupayaan logit. Oleh itu, lebih besar indeks pengasingan
individu lebih baik ujian tersebut kerana item di dalamnya dapat dicapai individu dengan
pelbagai keupayaan daripada peringkat tinggi sehingga peringkat rendah. Indeks ini berguna
untuk menentukan sejauh mana konstruk yang dibina memberi makna dan mengukur apa
yang sepatutnya diukur. Oleh itu dapat difahami bahawa kebolehpercayaan bukan untuk
mengukur kebolehpercayaan instrumen sebaliknya untuk skor (Sumintono & Widhiarso,
2014).
Jadual 6 menunjukkan indeks kebolehpercayaan individu yang menjawab kajian ini

pada nilai 0.81. Demikian juga nilai alpha Cronbach secara keseluruhannya mencapai 0.81
yang menunjukkan indeks kebolehpercayaan yang baik (Fischer, 2007). Indeks
kebolehpercayaan individu ini menunjukkan responden yang mengambil ujian adalah
mewakili ciri-ciri sampel yang ingin diuji (Azrilah, Mohd Saidfudin, Azami 2013; Bond &
Fox 2015; Fischer 2007). Indeks kebolehpercayaan item dalam Jadual 6 juga menunjukkan
nilai kebolehpercayaan item yang sangat tinggi iaitu 0.99 (Fischer, 2007). Dapatan ini
menggambarkan item yang digunakan dalam instrumen kajian ini mempunyai
kebolehpercayaan yang tinggi bagi mengukur konstruk-konstruk dalam pengetahuan kosa
kata pelajar SMKA. Kualiti item yang tinggi juga menunjukkan pelajar dapat menjawab ujian
dengan konsisten.
Jadual 6. Analisis Kebolehpercayaan Individu dan Item
INDIVIDU (N = 483)
Indeks kebolehpercayaan 0.81

Indeks pengasingan individu 2.06
Purata 0.08
Indeks sisihan piawai 0.49
Maks 1.61
Alpha
Min -1.26
Cronbach
ITEM (I =57) = 0.81
Indeks kebolehpercayaan 0.99

Indeks pengasingan individu 9.23
Purata 0.00
Indeks sisihan piawai 0.87
Maks 1.91
Min -2.11
Indeks kebolehpercayaan individu (0.81) dan indeks kebolehpercayaan item (0.99)

merumuskan terdapat konsitensi dalam jawapan individu bersesuaian dengan kualiti item
yang diuji. Secara tidak langsung item yang dibina memenuhi setiap tahap individu yang
mengambil ujian ini. Dapatan ini juga bertepatan dengan pandangan Linacre (1994) berkaitan
bilangan responden yang melebihi 450 akan dapat menunjukkan ketekalan dalaman (internal
consistency) yang tinggi kerana ketepatan analisis yang diperolehi melebihi nilai + ½ logit
dengan aras keyakinan 99%.
Menerusi pengasingan individu dan item dalam Jadual 6, dapat dilihat terdapat
sembilan kelompok pengasingan item (9.23) dan dua kelompok pengasingan individu (2.06).
Nilai ini menunjukkan responden yang mengambil ujian adalah terbahagi kepada kelompok
cemerlang dan lemah. Manakala indeks pengasingan item terbahagi kepada 9 kelompok yang
membolehkan item dikelaskan kepada sangat sukar, sederhana sukar, sukar, mudah,
sederhana mudah dan sangat mudah. Secara keseluruhan pengasingan item dan pengasingan
individu adalah menepati syarat iaitu indeks pengasingan melebihi dua dianggap baik (Bond
& Fox 2015; Linacre 2005).
Pemetaan Item-Individu
Salah satu ciri penting Model Pengukuran Rasch adalah pemetaan item-individu yang dapat
menggambarkan penyebaran individu dan item pada skala pengukuran tunggal. Lajur kanan
adalah pemetaan item manakala lajur kiri adalah pemetaan individu. Berdasarkan indeks
pengasingan item, item boleh dikategorikan kepada enam aras soalan dan dua aras individu
yang mengambil ujian. Rajah 1 memperlihatkan tahap pengukuran maksimum item ialah
+1.91 logit manakala ukuran maksimum individu ialah +1.61 logit. Manakala ukuran
minimum individu adalah -1.26 logit dan ukuran minimum item adalah pada -2.11 logit.
Julat skala item pula adalah +1.91 - (-2.11) = 4.02, dan julat individu adalah +1.61- (-
1.26) = 2.87. Jurang kekurangan skala individu berbanding item adalah kecil iaitu sepanjang
4.02 - 2.87 = 1.15 logit. Skala pengukuran item yang boleh dieksploitasi hanya daripada logit
+1.61 hingga -1.26 berdasarkan keupayaan individu. Instrumen ini juga didapati mempunyai
ralat pengukuran standard yang rendah dan (SE) 0.09 yang menunjukkan sasaran yang sangat
baik (Fischer 2007). Item YN18 (+1.74 logit), item F13 (+1.83 logit) dan item F12 (+1.91
logit) adalah tiga item yang gagal dijawab oleh responden berkemungkinan item sangat
sukar. Manakala item pada YN5 (-1.42 logit ) dan YN10 (-2.11 logit) adalah dua item yang
dijawab betul oleh semua responden. Item mungkin didapati terlalu mudah bagi responden.
Walaupun keseluruhan item sukar untuk disempurnakan responden namun taburan item
menunjukkan 47.4% item sukar dan 43.9% item mudah yang menggambarkan keseimbangan
di antara item sukar dan mudah.
Pemetaan item-individu juga menunjukkan responden (065PSA) mempunyai

kebolehan pengetahuan kosa kata bahasa Arab yang paling tinggi dengan hanya salah dalam
menjawab tiga soalan sahaja daripada 57 soalan yang dikemukakan. Merujuk kod, responden
tersebut adalah seorang pelajar perempuan dari zon Selatan dan memperoleh Gred A dalam
mata pelajaran bahasa Arab PT3. Manakala responden (270LTB) adalah responden yang
mempunyai keupayaan terendah dalam ujian pengetahuan kosa kata ini.
Rajah 1. Pemetaan item-individu (Wright Map)
Implikasi Dapatan Kajian

Kajian ini adalah bertujuan menguji kesahan dan kebolehpercayaan instrumen pengetahuan
kosa kata bahasa Arab (PekkA) bagi pelajar sekolah menengah menggunakan pendekatan
Model Pengukuran Rasch. Dapatan menunjukkan secara empirikal bahawa item dan
kebolehan individu adalah baik dan boleh diterima seperti yang telah dinyatakan oleh Fischer
(2007); Linacre dan Wright (1994). Dengan kata lain, item-item yang diuji dapat mengukur
tahap pengetahuan kosa kata pelajar dalam Bahasa Arab.
Hasil analisis juga mendapati ujian polariti itam dan analisis varians reja terpiawai
(PCA) membuktikan item yang diuji tidak bertindan walaupun dalam satu konstruk yang
sama serta berupaya membezakan kebolehan responden. Dapatan ini telah menyumbang
kepada kesahan instrumen. Model Pengukuran Rasch juga berupaya mengenal pasti item dan
responden yang tidak sepadan (misfit) yang mana sepatutnya responden yang pandai boleh
menjawab semua soalan yang mudah bukan sebaliknya. Ujian kesepadanan item merupakan
pengujian penting yang menyumbang kepada peningkatan unidimensi instrumen. Secara
tidak langsung aras kesukaran item dan kemampuan responden yang pelbagai dalam satu
skala logit yang kontinum dapat ditentukan menerusi ujian kesepadanan ini (Bond & Fox,
2015). Namun demikian dalam kajian akan datang, bilangan item perlu ditambah bagi
meningkatkan nilai varians mentah yang dijelaskan oleh pengukuran iaitu melebihi 40%
(Linacre, 2010) dan secara tidak langsung meningkatkan kesahan yang lebih jitu.
Peta item-individu juga dilihat dapat menggambarkan secara visual tindak balas
responden terhadap item dengan pelbagai tahap kesukaran. Berdasarkan peta item-individu,
item F12 iaitu konstruk kedalaman kosa kata daripada sub konstruk kombinasi perkataan
(+1.91 logit) adalah sebagai item yang sangat sukar dan item YN10 iaitu konstruk saiz kosa
kata dengan nilai -2.11 logit adalah sangat mudah. Responden yang paling kompeten terletak
pada +1.61 logit dan responden yang kurang kompeten berada pada (-1.26 logit). Ini
menyimpulkan bahawa item bagi instrumen adalah mencukupi dan jelas serta dapat
membezakan antara responden keupayaan tinggi dan rendah. Manakala item F12, F13 dan
YN18 perlu ditambah baik agar dapat dijawab oleh responden yang paling kompeten. Item
YN5 dan YN10 pula perlu ditingkatkan aras kesukaran.
Keseluruhannya, pengujian-pengujian yang dijalankan dalam analisis Rasch

membuktikan PekkA, memiliki kesahan dan kebolehpercayaan instrumen yang dapat
diterima untuk mengukur pengetahuan kosa kata Bahasa Arab di kalangan pelajar sekolah
menengah khususnya SMKA. Hasil pengujian mendapati andaian psikometrik dalam Model
Pengukuran Rasch telah dipenuhi. Untuk kegunaan instrumen yang lebih meluas, tahap
kesukaran item perlu diberi perhatian dalam usaha untuk memperluaskan penggunaan
instrumen PekkA ke Sekolah Agama Bantuan Kerajaan (SABK), Kelas Aliran Agama di
sekolah menengah kebangsaan dan Sekolah Berasrama Penuh Integrasi (SBPI). Di samping
itu, kajian ini memberikan satu perspektif baru dalam penyelidikan kosa kata bahasa Arab.
Pembangunan instrumen PekkA sebagai satu instrumen diagnostik diramal dapat meneroka
kemampuan pelajar bahasa Arab dalam pengetahuan kosa kata.
Rujukan
Abdul Razif Zaini. (2015). Penguasaan Kosa Kata Bahasa Arab Dalam Kalangan Pelajar Melayu di Peringkat
Kolej Universiti. Tesis Ijazah Doktor Falsafah, Universiti Malaya: Kuala Lumpur.
Al-Batal, M. (2006). Playing with words: Teaching vocabukary in the Arabic curriculum. Dlm. K. Wahba, Z.
Taha, & L. England, Handbook for Arabic language teaching profesionals in the 21 st century. (pp.331-
340). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Alderson, J. C. (2005). Diagnosing Foreign Language Proficiency: The Interface Between Learning And
Assesment. London: Continuum.
Al-Shuwairekh, S. (2001). Vocabulary Learning Strategies Used by AFL (Arabic as a Foreign Language)
Learners in Saudi Arabia. Unpublished Ph.D. Thesis, University of Leeds.
Anastasi, A. & Urbina, S. 1997. Psychological Testing, Edisi ke-7. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Anderson, R. C. & Freebody, P. 1981. Vocabulary knowledge. Dlm. Guthrie, J.T. (Ed.), Comprehension and
teaching: Research reviews, (hlm. 77–117.) Newark, DE: International Reading Association.
Azrilah Abdul Aziz, Mohd Saidfudin Masodi & Azami Zaharim. (2013). Asas Model Pengukuran Rasch:
Pembentukan Skala & Struktur Pengukuran. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.
Bachman, L. F. (1990). Fundamental Consideration in Language Testing. Oxford: Oxford University Press.
Bachman, L. F. & Palmer, A. S. (1996). Language Testing in Practice; Designing and Developing Useful
Language Tests. Oxford: Oxford University Press.
Balsamo, M., Giampaglia, G. & Saggino, A. (2014). Building a new Rasch-based self-report inventory of
depression. Neuropsychiatric Disease and Treatment, 10: 153–165. doi:10.2147/NDT.S53425
Bambang Sumintono & Wahyu Widhiarso. (2014). Aplikasi Model Rasch Untuk Penelitian Ilmu - Ilmu Sosial.
(Edisi Revi.). Cimahi, Indonesia: Trim Komunikata Publishing House.
Bond, T. G. & Fox, C. M. (2015). Applying the Rasch Model: Fundamentals Measurement in the Human
Sciences (3rd ed.). New York: Routledge.
Boone, W. J., Staver, J. R. & Yale, M. S. (2014). Rasch Analysis in the Human Sciences. Dordrecht: Springer.
Buckwalter, T. & Parkinson, D. (2011). A Frequency Dictionary of Arabic. (1st ed.). London: Routledge.
Chapelle, C. A. (1994). Are C-tests valid measures for L2 vocabulary research?. Second Language Research,
10: 157-187.
Che Radiah Mezah & Norhayuza Mohammad. (2013). Kosa Kata Arab : Teori Dan Aplikasi. Serdang: Penerbit
Universiti Putra Malaysia.
Conrad, K. J., Conrad, K. M., Dennis, M. L., Riley, B. B. & Funk, R. R. (2012). Validation of Crime and
Violence Scale (CVS) to Rasch Measurement Model GAIN Methods Report 1.2. Evaluation Review.
Chicago: IL.
Conrad, K. J., Conrad, K. M., Mazza, J., Riley, B. B., Stein, M. A. & Dennis, M. L. (2012). Dimensionality,
hierarchical structure, age generalizability, and criterion validity of the GAIN’s Behavioral Complexity
Scale. Psychological Assessment, 24 (4): 913-924.
Davis, L. L. 1992. Instrument review: Getting the most from your panel of experts. Applied Nursing Research.
5: 194–197.
Embretson, S. E. & Reise, S. P. (2000). Item Response Theory for Psychologists. Mahwah, New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates.
Fischer, W. P. (2007). Rating scale instrument quality criteria. Rasch Measurement Transaction, 21 (1): 1095.
Haastrup, K. & Henriksen, B. (2000). Vocabulary Acquisition: Acquiring Depth Of Knowledge Through
Network Building. International Journal of Applied Linguistics, 10: 221-240.
Harun Baharudin, Zawawi Ismail, Adelina Asmawi & Normala Baharuddin. (2014). TAV of Arabic language
measurement. Mediterranean Journal of Social Sciences, 5(20): 2402-2409. doi:
10.5901/mjss.2014.v5n20p2402
Harun Baharudin. (2014). Strategi Pembelajaran Kosa Kata. Tesis Ijazah Doktor Falsafah, Universiti Malaya:
Kuala Lumpur.
Hambleton, R. K. & Swaminatahan, H. (1985). Item Response Theory: Principles and Applications. Boston:
Kluwer-Nijhoff Publishing.
Henriksen, B. (1999). Three Dimensions of Vocabulary Development. Studies In Second Language Acquisition,
21: 303-317.
Linacre, J. M. (1994). Sample size and item calibration (or person measure) stability. Rasch Measurement
Transactions, 7 (4): 328.
Linacre, J. M. & Wright, B. D. (1994). Reasonable mean square fit values. Rasch Measurement Transactions, 8
(3):370. Diambil pada 1 Jun, 2018, daripada http://www.rasch.org/rmt/rmt83.html
Linacre, J. M. (2003). Dimensionality: Contrast and variances. Diambil pada 1 Jun, 2018, daripada
http://www.winstep.com/winman/principalcomponents.html
Linacre, J. M. (2005). Standard errors: means, measures, origins and anchor values. Rasch Measurement
Transactions, 19 (3): 1030.
Linacre, J. M. (2007). A User’s Guide to WINSTEPS Ministeps Rasch Model Computer Programs. Chicago:
MESA Press.
Linacre, J. M. (2010). User’s guide to winsteps ministeps rasch-model computer programs. Diambil pada 1 Jun,
2018, daripada http://www.winsteps.com/winman.
Lynn, M. R. 1986. Determination and quantification of content validity. Nursing Research 35(6): 382–386.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2006). Al-manhaj al-dirasi lil-lughah al-A’rabiah: al manhaj al-mutakamil
lil-madaris al-thanawiyah. Putrajaya: Bahagian Pendidikan Islam dan Moral.
Masrai, A. & Milton, J. (2017). How many words do you need to speak Arabic? An Arabic vocabulary size test.
The Language Learning Journal 0(0): 1–18. doi:10.1080/09571736.2016.1258720
Masrai, A. & Milton, J. 2016. How different is Arabic from other languages ? The relationship between word
frequency and lexical coverage. Journal of Applied Linguistics and Language Research. 3(1): 15–35
Mat Taib Pa. (2006). Dasar-dasar umum pengajaran Bahasa Arab di Malaysia. Dlm. Mohd Rosi Ismail & Mat
Taib Pa. Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Arab di Malaysia, (pp. 1–14). Kuala Lumpur: Universiti
Malaya.
Mohd Affendi @ Ewan Mohd Matore. (2015). Pembinaan Instrumen Kecerdasan Menghadap Cabaran
(IKBAR) Bagi Pelajar Politeknik Menggunakan Model Rasch. Tesis Ijazah Doktor Falsafah, Universiti
Sains Malaysia: Pulau Pinang.
Nation, I. S. P. (1990). Teaching & Learning Vocabulary. Boston: Heinle & Heinle Publishers.
Nation, I. S. P. (2001). Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge: Cambridge University Press.
Nunally, C.J. & Bernstein, I. H. (1994). Psychometric Theory. Edisi ke-3. New York: Mcgraw Hill.
Polit, D. F. & Beck, C. T. (2006). The Content Validity Index: Are you sure you know what’s being reported?
Critique and recommendations. Research in Nursing & Health 29: 489–497. doi:10.1002/nur
Qian, D. D. (2002). Investigating the relationship between vocabulary knowledge and academic reading
performances: An assessment perspective. Language Learning, 52(3): 513-536. doi:10.1111/1467-
9922.00193
Qian, D. D. & Schedl, M. (2004). Evaluation of an In-Depth Vocabulary Knowledge measure for assessing
reading performance. Language Testing, 21 (1): 28-52.
Rasch, G. (1980). Probabilistic Models For Some Intelligence and Attainment Tests. Chicago: The University of
Chicago Press.
Read, J. (2000). Assessing Vocabulary. Cambridge: Cambridge University Press.
Rosseni Din, Mazalah Ahmad, M. Faisal KZ, Norhaslinda Mohamad Sidek, Aidah Abdul Karim, Nur Ayu
Johar, Kamaruzzaman Jusoff, et al. (2009). Kesahan dan kebolehpercayaan soal selidik gaya e-
pembelajaran (eLSE) Versi 8.1 menngunakan Model Pengukuran Rasch, Jurnal Pengukuran Kualiti
dan Analisis. 5 (2): 15 - 27.
doi: 10.3109/01658107.2016.1173065.
Salbiah Mohamed Salleh@Salleh, Jamil Ahmad, Mohd Aderi Che Noh, Adibah Abdul Latif. (2019). Teknik
pelaporan Indeks Kesahan Kandungan (CVI) dalam kajian sains sosial. Dlm. Mohd Awang Idris, Mohd
Sobhi Ishak, Azanin Ahmad & Aszunarni Ayob. Penyelidikan Sains Sosial: Aplikasi Teori dan
Metodologi. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
Schmitt, N. (2000). Vocabulary in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Schmitt, N. (2010). Researching Vocabulary. A Vocabulary Research Manual. Basingstoke: Palgrave
Macmillan.
Schmitt, N., Schmitt, D. & Clapham, C. (2001). Developing and exploring the behaviour of two versions of the
vocabulary levels test. Language Testing. 18(1), 55-88. https://doi.org/10.1177/026553220101800103
Siti Rahayah Ariffin. (2008). Inovasi Dalam Pengukuran dan Penilaian Pendidikan. Bangi: Fakulti Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Thaìmah, R.A. 1989. Taalim al arabian li ghairi an natiqin biha: Manahijuhu wa asalibuhu. Rabat: Mansyurat
ISESCO.
Wesche, M. & T. S. Paribakht. (1996). Assessing Second Language Vocabulary Knowledge: Depth vs Breadth.
Canadian Modern Language Review, 53: 13-39.
Wright, B. D. & Stone, M. H. (1979). Best Test Design. Chicago, IL: Mesa Press.
ZM Maskor, H Baharudin, MA Lubis. (2018). Measurement validity and reliability of the productive vocabulary
knowledge instrument for Arabic learners in Malaysian secondary schools, Advanced Science Letter,
24(5): 3423-3426. doi: https://doi.org/10.1166/asl.2018.11400
PENDEFINISIAN DAN PEMBINAAN CIRI-CIRI PENSYARAH CEMERLANG

MENGIKUT PANDANGAN SARJANA ISLAM DAN BARAT
Ahmad Firdaus Bin Mohd Noor, Khairunnisa Binti A Shukor, Mohd Yusry Yusof @ Salleh,
Muhd Imran Bin Abd Razak, Mukhamad Khafiz Bin Abdul Basir, Mohd Farhan Bin Abd
Rahman, dan Nurul Khairiah Binti Khalid
Abstrak
Pembangunan insan yang cemerlang dituntut dalam Islam, kerana kecemerlangan di dunia
membawa kepada kecemerlangan di akhirat. Hal ini termasuk pembangunan pensyarah
cemerlang yang bukan sahaja terhad kepada tugasan sebagai murabbi, muallim, muaddib,
ustaz, mudarris, mursyid atau ulama. Skop pembinaan ciri-ciri pensyarah cemerlang menjadi
lebih meluas berdasarkan konsep ummatan wasatan sepertimana yang dituntut dalam Islam.
Kecemerlangan pensyarah di institusi pengajian tinggi tidak terhad di dalam kelas sahaja,
malah ia menjangkau sehingga kepada kecemerlangan di luar kelas seperti penerbitan,
pembentangan, serta penglibatan dalam kajian-kajian yang memberi impak kepada negara.
Malah, fungsi pensyarah dalam aktiviti kemasyarakatan juga dititikberatkan. Artikel ini telah
mengkaji definisi pensyarah dari istilah syarah sendiri serta berdasarkan fungsi guru secara
umum. Walau bagaimana pun, melalui sorotan literatur, pengkaji berpendapat bahawa
terdapat keperluan pengolahan definisi dan pembinaan ciri istilah pensyarah cemerlang
berdasarkan keperluan pembangunan institusi pengajian tinggi negara.
Kata Kunci: pensyarah cemerlang, guru dalam Islam, Imam al-Ghazali
Pendahuluan
Pengertian pensyarah cemerlang datang dari dua istilah penting, iaitu pensyarah dan
cemerlang. Pensyarah berasal daripada perkataan syarah yang bermaksud menyampaikan,
menghuraikan, memperincikan dan menjelaskan (Norhasni dan Mohd Rafaai, 2008).
Pensyarah merupakan guru di universiti (Cambridge University Press, t.t.; Abd. Shukor
Shaari, 2000). Menurut Kamus Dewan Edisi 4 pensyarah merupakan (1) orang yang
memberikan syarahan (ceramah), yang juga dipanggil penceramah; atau (2) guru di
universiti, iaitu orang yang memberikan kuliah. Mereka merupakan pendidik yang mengajar
di universiti pengajian tinggi dan mempunyai skop kerja yang berbeza daripada pendidik di
sekolah. Sepertimana yang digariskan oleh Universiti Teknologi Malaysia (Bahagian Sumber
Manusia - old2017, t.t.), pensyarah mempunyai tugasan dalam bidang pengajaran dan
pembelajaran seperti menyediakan jadual rancangan semester yang diedarkan kepada pelajar,
memeriksa jawapan, mengadakan perkhidmatan bimbingan dan pemulihan, memberi kuliah
dan lain-lain lagi; menyelia tesis, projek dan latihan praktik; melaksanakan projek
penyelidikan dan menghasilkan penerbitan atau penulisan, khidmat masyarakat, perundingan
dan pembangunan pelajar; dan ada juga melibatkan diri dalam bidang pengurusan.
Penggunaan perkataan pensyarah sebagai guru juga banyak digunakan oleh ramai
tokoh pendidikan. Hal ini dapat diperhatikan dalam kajian Abd. Shukor (2000), Shakeel
Sarwar et al. (2010), Stes, A. (2010), Alias Mat Saad et al. (2011), Sharifah Nur (2012),
Visser-Wijnveen et al. (2012), dan Kreber, C. & Klampfleitner, M. (2013). Perkara ini
menunjukkan penggunaan istilah guru dalam erti kata pensyarah adalah lazim digunakan oleh
para pengkaji terdahulu dan bukanlah menjadi satu kesalahan. Oleh itu, dalam pendefinisian
dan perbincangan kajian ini, istilah pensyarah dapat difahami dengan maksud guru serta
pendidik.
Memandangkan istilah pensyarah dapat dijelaskan sebagai guru atau pendidik pada
dasarnya, istilah ini merujuk kepada seksyen 2, Akta Pendidikan 1996, ‘guru’ bermaksud
seorang yang mengajar pelajar di sebuah institusi pendidikan, seorang yang menyediakan,
mengeluarkan bahan pelajaran serta, memeriksa jawapan yang dikembalikan melalui pusat
pendidikan jarak jauh (Mohd Sahandri Gani Hamzah et al., 2010). Pernyataan ini juga
pernah ditegaskan oleh Hasan Langgulung (1988), seorang guru adalah seorang motivator,
fasilitator, dan bukanlah mereka ini sebagai pengajar semata-mata. Menurut Kamarul Azmi
(2010), guru adalah insan yang telah dibimbing dengan baik untuk mengajarkan tingkah laku
yang baik serta menjadi pendorong kepada pengamalan etika dalam masyarakat melalui
contoh teladan supaya menjadi warganegara yang baik. Sebagai pengukuhan kepada makna
‘guru’, Kamarul Azmi menambah, individu yang memiliki ketinggian peribadi, mahir dalam
penggunaan pelbagai kaedah P&P, bahkan mampu menjadikan persekitaran dan iklim bilik
darjah dalam suasana yang menarik dan sesuai dengan P&P di samping menyedia dan
merancang proses P&P. Guru juga berupaya membuat keputusan dengan profesional dalam
membimbing, memupuk bakat dan potensi seni.
Istilah cemerlang pula membawa maksud bercahaya dengan terang, berkilauan,

gilang-gemilang, sangat indah (elok), sangat baik (tentang kejayaan, keputusan peperiksaan
dan sebagainya, bersinar (bercahaya) dengan terang, berkilauan, gilang-gemilang, indah
(elok) sekali, (Kamus Dewan, 2005; Kamus Pelajar, 2009). Menurut Kamarul Azmi (2010),
cemerlang merujuk kepada bersinar atau bercahaya dengan terang, berkilauan, gilang-
gemilang, indah, elok sekali, dan mencapai kejayaan yang sangat baik dari aspek sifat
(mempunyai keunggulan dan ketokohan, hebat, handal, tinggi kehormatan, ulung, penting
kepada individu di sekeliling, menonjol sifat baik pada diri, selalu berada pada barisan
hadapan atau memperolehi kelas satu atau pertama), pekerjaan (orang yang berjaya
menghasilkan sesuatu yang gilang-gemilang, indah, elok, sangat mahir, istimewa, hebat,
terlalu berharga, bagus sekali, sangat baik, sangat cantik, halus, sesuai, tepat, tulen lagi asli,
tinggi bahkan luar biasa yang menjadi kesukaran individu lain melakukannya), dan fizikal
(kelihatan hebat dalam penampilan, bergaya, menjadi individu pilihan, individu yang lebih
daripada individu lain, individu yang lebih daripada biasa, sukar ditemui, dan baik dari segi
keturunannya). Kesimpulannya, cemerlang dalam konteks ini bermaksud, pencapaian sesuatu
yang sangat hebat dan luar biasa yang dikecapi oleh seseorang hasil usaha yang bersungguh-
sungguh dan kerja keras bagi mencapainya.
Ciri-ciri Pendidik Dalam Islam

Menurut Imam al-Ghazali (t.t.), guru itu mesti mempunyai akal yang cerdas, berilmu, baik
akhlaknya dan kuat fizikalnya. Istilah guru mengikut sarjana Islam termasuk murabbi,
muallim, muaddib, ustaz, mudarris, mursyid atau ulama terhasil melalui peranan yang
ditonjolkan oleh pendidik-pendidik terdahulu sepertimana yang telah disyariatkan dalam
Islam terutamanya dalam konteks penyebaraan ilmu pengetahuan demi kelangsungan ummah
dan hubungan yang terjalin antara guru dengan murid. Bagaimanapun, konsep guru secara
umum boleh dijelaskan melalui tiga istilah pendidikan, iaitu murabbi, muallim, dan muaddib
(Ab. Halim Tamuri & Mohamad Khairul Azman Ajuhary, 2010).
Murabbi berasal daripada kata terbitan, tarbiyyah (Zaharah, 2005; Kamarul Azmi dan
Ab. Halim, 2012). Menurut Zaharah, peranan guru Pendidikan Islam sebagai murabbi
melibatkan proses mendidik, memelihara, dan membentuk pelajar sehingga wujud rasa kasih
sayang dan saling percaya. Tarbiyyah dijelaskan lagi oleh Kamarul Azmi Jasmi & Ab. Halim
Tamuri secara khusus sebagai ta’dib atau proses pembentukan tingkah laku dan berpendapat
bahawa murabbi berperanan menjaga, membesar, mencurah kasih sayang, mengajar,
menyubur, memupuk bakat, dan kebolehan. Semua ini selaras dengan matlamat dan harapan
Falsafah Pendidikan Negara (FPK) ke arah menjadikan para pelajar yang bertingkah laku
mulia dan beramal soleh.
Zaharah Hussin (2005)juga berpendapat bahawa guru merupakan seorang mu'allim,

iaitu satu kata nama (ism fa'il) yang muncul dari kata terbitan atau masdar, ta'lim
(pengajaran). Bagi Kamarul Azmi dan Ab. Halim (2012) ta’lim merujuk kepada peranan
pendidik untuk memberitahu, mengajar, memindah, dan menyampaikan pelbagai jenis
maklumat. Perbuatan ini dilakukan sama ada melalui latihan, arahan atau sebarang bentuk
pengajaran kepada pelajar. Hal ini penting bagi merealisasikan pembentukan individu yang
soleh dan mampu membangunkan diri.
Akhir sekali, Kamarul Azmi dan Ab. Halim Tamuri (2012) berpendapat bahawa guru
merupakan seorang muaddib, istilah yang berasal dari perkataan addaba yaaddibu ta’diban
yang bererti penyucian atau membersihkan seseorang daripada kekotoran. Justeru, perkataan
muaddib diterjemahkan sebagai pembentuk adab. Fungsi muaddib seperti yang dijelaskan
Kamarul Azmi dan Ab. Halim Tamuri adalah mengasuh, mendidik, membentuk,
membimbing, menanam, menyuci, dan menitis. Selain itu, muaddib berfungsi dalam
menyuburkan akhlak mulia, disiplin, tingkah laku, sahsiah, dan seluruh adab sopan dalam
pembinaan dan pembangunan diri pelajar.
Istilah-istilah yang Digunapakai untuk Melambangkan Pensyarah Cemerlang

Penggunaan istilah guru berkesan juga digunakan penyelidik bagi mengkaji kecemerlangan
yang dimaksudkan. Istilah guru berkesan telah digunakan oleh Nor Akmar Jais (2006); Abdul
Shukor Shaari (2010); dan Ab. Halim Tamuri & Mohamad Khairul Azman Ajuhary (2010).
Bagi Rafizah Mohamed (2011) pula menggunakan istilah guru contoh untuk menggambarkan
ciri cemerlang guru Pendidikan Islam. Selain itu, penggunaan istilah guru berkualiti telah
digunakan oleh Abdul Jalil Othman (2007), Siti Rokina Mas (2008), dan Rohani Arbaa et al.
(2010). Penjelasan yang lebih utuh, dijelaskan oleh Hafidah Mohamed (2001) mengenai
maksud guru cemerlang. Guru cemerlang berusaha untuk membentuk akhlak yang mulia dan
membuktikan peningkatan prestasi akademik serta ko-kurikulum para pelajarnya. Istilah guru
cemerlang juga adalah sama dengan pengertian yang digunakan dalam istilah Master
Teacher, Expert Teacher, Competent Teacher dan Effective Teacher. Hal ini dijelaskan oleh
Skelton, A. (2006) yang menerangkan bahawa penggunaan guru cemerlang memperlihatkan
kecemerlangan seseorang secara individu dan bergantung pada ciri istimewa yang terdapat
pada individu tersebut.
Selain ciri-ciri istimewa yang ada pada seorang guru serta kebolehan mereka
bertindak dalam pelbagai situasi, aspek kepakaran dalam sesuatu bidang juga dilihat
mencerminkan kecemerlangan profesyen mereka. Berdasarkan Handbook of Psychology
(2003), kepakaran pendidik dapat dikaji dengan menganalisa pemikiran dan pengajaran
pendidik yang berpengalaman dan berkemahiran. Untuk menjadi seorang pendidik yang
pakar, terdapat tiga ciri utama yang perlu ada, iaitu pertama, membuat intepretasi tentang apa
yang dilihat daripada pendidik yang berpengalaman. Tindakan ini dilakukan untuk
mengetahui rutin mereka secara tersusun. Tujuannya adalah mengenalpasti struktur kelas
yang dirancangnya dan mengesan minat serta kebosanan pelajar. Kedua, pendidik pakar akan
membuka ruang berbanding terlalu fokus pada satu bahagian sahaja. Manakala ketiga, adalah
pendidik pakar akan lebih mendengar apa yang pelajar kata. Lantaran itu, Skelton, A. (2006)
berpendapat, kepakaran dan kecemerlangan sudah menjadi satu budaya di mana pengajar
perlu berkembang atau bertambah baik secara berterusan.
Selain itu, pendidik cemerlang menurut Kamarul Azmi Jasmi (2010) adalah pendidik
yang memiliki pengetahuan, kemahiran, dan kepakaran yang tinggi dalam bidang
kepakarannya. Mereka yang termasuk dalam kriteria ini sentiasa berdedikasi dan bermotivasi
dalam melaksanakan tugas dan tanggungjawab yang cemerlang secara berterusan. Ditambah
lagi oleh Kamarul Azmi, pendidik cemerlang ialah hasil daripada pengkajian pakar
Pendidikan Islam dan pakar Pendidikan Barat yang digunakan sebagai subjek pengkajian dan
perbincangan.
Berdasarkan Abdul Jalil Othman (2007) guru yang berkualiti memerlukan beberapa
kriteria untuk mencapainya. Kriteria tersebut adalah pembelajaran berfokuskan pelajar,
penumpuan ke arah mengelak dari masalah, jelas tentang peranan dan tanggungjawab, dan
mengamalkan misi tersendiri. Selain itu, mengekalkan strategi untuk menjaga kualiti,
mengambil setiap respon dan teguran sebagai satu peluang untuk meningkatkan diri, serta
membuat perancangan jangka masa panjang. Berlainan pula bagi Siti Rokina Mas (2008)
menyatakan guru berkualiti adalah guru yang mampu berperanan sebagai guru yang ideal.
Ciri guru yang ideal ialah:
(1) Guru yang mempunyai kemampuan memindahkan ilmunya kepada pelajar
sehingga dapat merubah sikap atau mempengaruhi dan memotivasikan para
pelajarnya.
(2) Menentang nafsu pelajar, menyenangkan, dan mampu menciptakan
pembelajaran yang menggairahkan dan kondusif.
Kajian Ahmad Johari Sihes & Zaitun Siden (2008) pula menggunakan istilah
Pensyarah Cemerlang. Pensyarah cemerlang bermaksud yang memegang satu-satu konsepsi
pengajaran dan tidak semestinya menolak konsepsi pengajaran yang lain. Dalam kajian ini,
professor yang diiktiraf sebagai pakar dan cemerlang mempamerkan kesepaduan dan tinggi
dalam kedua-dua konsepsi pengajaran orientasi pemindahan ilmu pengetahuan dan
memudahkan pembelajaran (Ahmad Johari Sihes & Zaitun Siden, 2008). Hal ini bermaksud
pensyarah yang cemerlang, menggunakan kedua-dua konsep pengajaran yang berpusatkan
guru dan disepadukan dengan konsep pengajaran berpusatkan pelajar. Ciri memudahkan
pembelajaran disebut juga berpusatkan pelajar yang terdiri daripada penyelesaian masalah,
fasilitator P&P, pengajaran interaktif, prihatin terhadap pelajar, dan motivator pelajar. Bagi
ciri pemindahan ilmu pengetahuan pula adalah latihan untuk pekerjaan,p enggunaan media,
menyampaikan maklumat, dan pengetahuan mata pelajaran.
Model-model Pensyarah Cemerlang

Kane et al. (2004) memperkenalkan model dimensi pengajaran tertiari. Model ini melibatkan
lima unsur yang membawa kepada pengajaran tertiari yang baik, iaitu pengetahuan tentang
subjek, kemahiran, hubungan interpersonal, penyelidikan, serta hubungan pengajaran dan
personaliti. Rajah 1 memaparkan keadaan model tersebut.
Rajah 1 Model Dimensi Pengajaran Tertiari Kane et al. (2004)
Menurut Kane et al. (2004), pengetahuan tentang subjek memerlukan pensyarah jelas
mengenai subjek yang diajar, sentiasa mencari maklumat terkini, serta mampu
membincangkan sesuatu idea baru, dan membezakan dengan jelas. Selain itu, pensyarah
mempunyai kepakaran dalam subjek tersebut, iaitu semakin lama mengajar sesuatu subjek,
maka semakin bertambah kepakaran dalam bidang tersebut. Hal ini bermakna seseorang
pensyarah akan dianggap berpengetahuan dalam bidang yang diajari.
Kedua, berkaitan kemahiran. Aspek kecemerlangan ini adalah mengenai kemahiran

yang dapat dilihat. Contohnya, kemahiran komunikasi yang baik, kemahiran mendengar, dan
memahami serta kemahiran mengajar. Hal ini bermaksud, seseorang yang berkemampuan
untuk didengari percakapannya, serta sangat jelas apabila mengajar dan memberi penerangan
mengenai sesuatu. Dalam kemahiran komunikasi, sebutan yang jelas, pemilihan kata yang
baik, dan kemampuan untuk berkomunikasi dalam tahap yang pelbagai adalah sesuatu yang
penting. Selain itu, dapat mewujudkan perhubungan subjek dengan realiti kehidupan dan
pengalaman pelajar, kemahiran mengorganisasi, dan mempunyai ekspektasi yang jelas.
Pensyarah juga mempunyai strategi untuk menginspirasi, memotivasi minat, menjadi
pemudah cara, mempunyai pendekatan yang pelbagai, dan kemampuan untuk mengajar
dalam konteks dan situasi yang berbeza. Sebagai contohnya, kuliah, makmal, tutorial, kerja
lapangan, seminar, dan menyelia pelajar pasca siswazah. Aspek kemahiran juga ditunjukkan
dengan sikap ingin tahu di hadapan pelajar bagi menarik perhatian dan semangat pelajar
untuk belajar. Di samping itu, pensyarah harus melakukan persediaan serta mempunyai
kemahiran pedagogi yang baik.
Ketiga adalah hubungan interpersonal, iaitu hubungan antara pensyarah dan pelajar
secara individu. Sikap menghormati dan menyayangi pelajar, berperikemanusiaan, dan
bersikap empati merupakan satu jalinan perhubungan yang baik. Selain itu, minat terhadap
pelajar, mengambil berat pandangan mereka, percaya kebolehan untuk memahami isu,
masalah, dan kesukaran pelajar sehinggakan mereka boleh datang dan berbincang dengan
terbuka. Walau bagaimanapun, perlu ditegaskan hubungan interpersonal yang relevan adalah
yang menitik beratkan keperluan pelajar dan apa yang mereka fikir pensyarah rasa penting.
Seterusnya, ialah penyelidikan atau pengajaran yang merupakan aspek penting bagi
seorang pensyarah. Penyelidikan perlulah dikaitkan dengan pengajaran. Peranan penyelidik
dengan pengajar tidak boleh dipisahkan. Pendidik yang baik ialah mereka yang aktif
memajukan pengetahuan mereka. Penyelidikan akan memberi pengetahuan kepada
pembelajaran. Walaupun hubungan adalah kompleks dan tidak dapat dibuktikan dengan
kuantitatif, akan tetapi tidak dinafikan adalah sangat penting dalam bidang akademik.
Kemudian, aspek personaliti. Personaliti berbeza dengan kemahiran. Perbezaan ini

kerana kemahiran adalah sesuatu yang dapat dipelajari dan diamalkan, tetapi personaliti pula
adalah sesuatu yang sukar diubah. Antara contoh personaliti ialah semangat yang berkobar-
kobar dalam mengajar dan belajar, minat yang mendalam dalam subjek, kelakar, mudah
didekati, tenang, seronok, dan menjadi diri sendiri.
Model kedua adalah daripada Wood,. L.N. & Harding, A. (2007) seperti mana dalam
Rajah 2 yang menjelaskan terdapat sepuluh ciri kecemerlangan dalam pengajaran.
Berdasarkan model tersebut, pengajaran yang cemerlang memerlukan sepuluh aspek berikut:
(1) Membantu pemikiran kursus: Pengajaran yang cemerlang berlaku dengan
memberikan pemahaman topik kursus kepada pelajar yang berlainan latar belakang,
menunjukkan pelbagai aplikasi dengan berkesan kepada pelajar, menginspirasi pelajar
untuk minat dalam menyelesaikan masalah, dan menghubungkaitkan topik asas yang
paling mudah dengan topik yang paling susah.
(2) Membantu pembelajaran: Pengajaran yang cemerlang terhasil apabila dapat
mengembangkan pemikiran yang kritikal, membantu pelajar menjadi pelajar yang
berdikari serta menanamkan prinsip pengurusan masa, patuh pada tarikh akhir, dan
mengamalkan pembelajaran sepanjang hayat.
(3) Mengorganisasikan kursus (terutama bagi kelas besar): Kejayaan sesuatu pengajaran
apabila pensyarah memulangkan tugasan yang dinilai pada waktu yang ditetapkan,
mempunyai panduan pembelajaran yang berguna dan distruktur dengan baik. Selain
itu, ia mempunyai program sisi praktikal yang dirancang dan dilaksanakan dengan
baik, mempunyai laman sesawang yang berkesan dan dikemaskini dengan kerap, serta
mahir dalam mengurus staf yang terlibat dalam kursus.
(4) Sokongan pelajar: Faktor kejayaan program tutor mampu memenuhi dan
menyediakan keperluan pelajar dengan baik serta merangsang pelajar bagi
menghasilkan pengajaran yang cemerlang.
(5) Inovasi: Kemampuan mereka bentuk kursus baru, mahir menggunakan media,
bertanggungjawab dalam pembangunan baru, dikenali kerana inovasi, serta berusaha
untuk menggunakan pendekatan dan kaedah pengajaran baru.
(6) Pelajar atau kursus pasca siswazah: Pengajaran yang cemerlang dapat dilihat dari
pemantauan yang cemerlang daripada seorang penyelia terhadap pelajarnya. Di
samping itu, dia memiliki kebolehan kepimpinan yang tinggi serta berjaya
menghasilkan projek yang kreatif dan menarik.
(7) Penilaian efektif: Pengajaran cemerlang ialah mampu menggunakan pelbagai kaedah
penilaian dengan berkesan, menggunakan format penilaian yang berkesan, dan
menyelesaikan isu permasalahan.
(8) Ilmu: Menghasilkan penerbitan, berkongsi bahan pembelajaran dengan rakan sekerja,
mengambil bahagian dalam persatuan yang melibatkan pendidik, peka terhadap
perbezaan mod pembelajaran pelajar (aktif, reflektif, teoritikal, dan pragmatik), dan
menunjukkan pengetahuan tentang aplikasi yang berkaitan menjadikan sesuatu
pengajaran menjadi cemerlang.
(9) Sikap: Pengajaran cemerlang ditunjukkan dengan memperlihatkan semangat yang
berkobar-kobar, menginspirasi pelajar, membantu dan disenangi oleh rakan sekerja,
serta menambah nilai kepada kursus yang diceburi.
(10) Pembangunan kursus: Proses ini berlaku dengan menetapkan matlamat atau hasil,
input yang signifikan atau kritikal, serta menggubal, dan menyemak bahan
pembelajaran.
Rajah 3 Model Pengajaran Cemerlang Wood,. L.N. & Harding, A. (2007)
Selain itu, model falsafah pengajaran yang dikemukakan oleh Fitzmaurice, M. (2008)
dalam Rajah 4 merangkumi lima aspek, iaitu tanggungjawab, hubungan interpersonal, sikap,
reflektif, dan nilai. Berdasarkan aspek tanggungjawab dalam model falsafah pengajaran,
seseorang pendidik mempunyai tanggungjawab yang besar dalam membantu pelajar untuk
belajar. Kedua, dari aspek hubungan interpersonal pula, kemahuan atau keinginan untuk
menyediakan ruang untuk belajar dan menggalakkan pelajar mengeluarkan pendapat adalah
suatu yang membantu dalam pengajaran. Bagi aspek sikap, pendidik perlulah mengambil
berat tentang pelajar dan membentuk pelajar secara keseluruhan. Akhir sekali ialah aspek
reflektif, iaitu merenung kembali amalan pengajaran dan nilai-nilai profesional dan moral.
Kesemua ini merupakan elemen dan kriteria yang membantu tercapainya falsafah pengajaran
dalam pengajaran seorang pendidik.
Rajah 4 Model Falsafah Pengajaran Fitzmaurice, M. (2008)
Kesimpulan
Berdasarkan kepada sorotan literatur yang telah dijalankan, pengkaji mendapati bahawa
definisi Pensyarah Cemrlang perlu diubahsuai berdasarkan fungsi dan peranan sedia ada
pensyarah secara umum dan tidak hanya tertumpu kepada pengajaran sahaja. Definisi baharu
mengikut pandangan pengkaji ialah:
“Pensyarah cemerlang merupakan guru yang mengajar di institusi
pengajian tinggi, melibatkan diri secara serius dalam pengajaran dan
kegiatan kecemerlangan akademik pengajian tinggi dan berkeperibadian
tinggi sesuai sebagai cendekiawan negara.”
Pengkaji juga mendapati bahawa ciri-ciri pensyarah cemerlang juga adalah seperti berikut:
 Cemerlang dalam pengajaran, pakar bidang, berpengetahuan luas sehigga dapat
menjadi pakar rujuk masyarakat
 Penglibatan aktif dalam penulisan dan penerbitan serta inovasi
 Kecemerlangan berterusan melalui kegiatan keilmuan, kegiatan pembangunan
universiti dan pembangunan masyarakat
 Berkeperibadian tinggi, mengamalkan nilai-nilai murni seperti yang digariskan oleh
agama dan norma masyarakat
 Mempunyai kemahiran hubungan interpersonal yang tinggi dan hubungan baik
dengan pelajar, rakan sejawat, pihak atasan, pentadbiran dan warga universiti
 Bersungguh-sungguh dalam pengajaran sehinggakan memberi kesan dan perubahan
dalam pembentukan diri pelajar secara holistik
 Sumbangan kecemerlangan berterusan dalam pembangunan universiti dan khidmat
masyarakat
Rujukan
Ab. Halim Tamuri & Mohamad Khairul Azman Ajuhary (2010). Amalan Pengajaran Guru Pendidikan Islam
Berkesan Berteraskan Konsep Mu’allim. Journal of Islamic and Arabic Education 2(1), 2010 43-
56.
Abdul Jalil Othman (2007). Quality Teachers For Today and Tomorrow. Jurnal Masalah Pendidikan, Jld 30(2),
2007 169-173.
Ahmad Johari Sihes & Zaitun Sidin (2008). Konsepsi Pengajaran Pensyarah dan Hubungannya dengan
Persekitaran Pengajaran Pensyarah. Jurnal Teknologi, 48(E) Jun 2008:141-159.
Al-Ghazali, al-Imam Abu Hamid Muhammad ibn al-Ghazali. t.th. Ihya ‘Ulum al-Din, Jld. 1-5. Misr: al-
Maktabah al-Taufiqiyyah.
Abd. Shukor Shaari (2000). Tingkah Laku Pengajaran dan Kualiti Peribadi Pensyarah Universiti. Seminar
Penyelidikan UUM 2000. Pusat Penyelidikan dan Perundingan, Universiti Utara Malaysia, Sintok,
438-453.
Alias Mat Saad, Nik Mohd.Rahimi Nik Yusoff & Ruhizan Mohammad Yasin (2011). Penilaian Kemudahan
Pembelajaran, Peruntukan Kewangan dan Kursus dalam Perkhidmatan bagi Kursus Pendidikan
Islam di Politeknik Malaysia. Journal of Islamic and Arabic Education 3(1), 2011 123-134.
Cambridge Universiti Press. (t.t.). Lecturer. Dirujuk pada 28 Mac 2019 daripada
https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/lecturer
Dewan Bahasa dan Pustaka (2005). Kamus Dewan Edisi Empat. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Dewan Bahasa dan Pustaka (2009). Kamus Pelajar Bahasa. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka,
Kementerian Pelajaran Malaysia.
Hafidah Mohamed (2001). Pemikiran Guru Cemerlang: Implikasinya Terhadap Perkembangan Profesionalisme
Guru. Tesis Doktor Falsafah. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Hasan Langgulung (1979). Pendidikan Islam Suatu Analisa Sosio-Psikologikal. Kuala Lumpur: Penerbitan
Pustaka Antara.
Kamarul Azmi Jasmi (2010). Guru Cemerlang Pendidikan Islam Sekolah Menengah di Malaysia: Satu Kajian
Kes. Tesis Doktor Falsafah. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Kamarul Azmi Jasmi & Ab. Halim Tamuri (2012). Pendidikan Islam Kaedah Pengajaran & Pembelajaran.
Skudai: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.
Kreber, C., & Klampfleitner, M. (2013). Lecturers’ and Students’ Conceptions of Authenticity in Teaching and
Actual Teacher Actions and Attributes Students Perceive As Helpful. High Educ, pp. 1-25.
Marian Fitzmaurice (2008). Voices from Within: Teaching in Higher Education as a Moral Practice. Teaching in
Higher Education, Vol. 13, No. 3, June 2008, 341-352.
Norhasni Zainal Abidin, & Mohd Rafaai Ayudin. (2008). Kerjaya Sebagai Pensyarah. Kuala Lumpur: PTS
Professional Publishing Sdn. Bhd.
Rafizah Mohamed Salleh (2011). Model Guru Contoh Pendidikan Islam. Tesis Sarjana. Kuala Lumpur:
Universiti Malaya Kuala Lumpur.
Rohani Arbaa, Hazri Jamil & Nordin Abd Razak (2010). Hubungan Guru-Pelajar dan Kaitannya dengan
Komitmen Belajar Pelajar: Adakah Guru Berkualiti Menghasilkan Perbezaan Pembelajaran antara
Jantina Pelajar?. Jurnal Pendidikan Malaysia 35(2)(2010): 61-69.
Ruth Kane, Susan Sandretto & Chris Heath (2004). An Investigation Into Excellent Tertiary Teaching:
Emphasising Reflective Practice. Higher Education 47: 283-310, 2004.
Sitti Roskina Mas (2008). Profesionalitas Guru dalam Peningkatan Kualitas Pembelajaran. Jurnal Inovasi :
Beranda. Vol. 5, No. 2.
Shakeel Sarwar, Hassan Danial Aslam, & Muhammad Imran Rasheed (2010). Hindering Factors of Beginning
Teachers’ High Performance in Higher Education Pakistan (Case Study of IUB-The Islamia
University of Bahawalpur). International Journal of Education, Vol. 2, No. 1: E9, 1-13.
Skelton, A. (2006). Understanding Teaching Excellence in Higher Education: Towards a Critical Approach.
(m/s. 21-37). New York: Routledge.
Stes, A., Coertjens, L., & Petegem, P. V. (2010). Instructional Development For Teachers In Higher Education:
Impact On Teaching Approach. High Educ, 60, pp. 187–204.
Sahandri G. Hamzah, Hafidah Mohamad & Mohammad R. Ghorbani (2008). Excellent Teachers’ Thinking
Model: Implications for Effective Teaching. Australian Journal of teacher Education.Vol. 33: Iss.
4, Article 2, 11-27.
Sharifah Nur Abu (2012). Pengamalan Solat Fardhu dalam Kalangan Pelajar Politeknik Kuching Sarawak.
International Seminar on Research in Islamic Studies ll (ISRIS ll). 15th - 16th Febuary, 2012.
Bahagian Ijazah Tinggi Akademi Pengajian Islam University of Malaya, Kuala Lumpur. 1-14
Universiti Teknologi Malaysia: Bahagian Sumber Manusia - old2017 (t.t.). DS45/DS51/DS52 – Pensyarah.
Dirujuk pada 28 Mac 2019 daripada http://registrar.utm.my/hcm/publication/panduan-
kerja/contoh-senarai-tugas-staf/staf-akademik/ds45ds51ds52-pensyarah/
Visser-Wijnveen, G. J., Stes, A., Petegem, P. V. (2012). Development and Validation Of a Questionnaire
Measuring Teachers’ Motivations for Teaching in Higher Education. High Educ, 64, pp. 421–436.
Wood, L.N. & Harding, A. (2007). Can you Show you are a Good Lecturer?. International Journal of
Mathematical Education in Science and Technology, Vol 38, No. 7, 15 October 2007, 939-947.
Zaharah Hussin (2005). Mendidik Generasi Berakhlak Mulia: Fokus Peranan Guru Pendidikan Islam. Jurnal
Masalah Pendidikan. Fakulti Pendidikan Universiti Malaya, Jld 28, 79-94.
GAYA HIDUP DAN AKTIVITI FIZIKAL DALAM KEGIATAN KOKURIKULUM

MURID IBAN DI BINTULU, SARAWAK
Alistair Anak Edmund Gelau, Mohd Radzani Abd Razak dan Erwan Ismail
Abstrak
Gaya hidup dan corak aktiviti fizikal di sekolah memainkan peranan dalam mengaktifkan
murid. Kajian ini dijalankan adalah bertujuan untuk mengenal pasti gaya hidup dan corak
aktiviti fizikal dalam kegiatan kokurikulum sekolah dalam kalangan murid Iban di Bintulu.
Reka bentuk kajian ini adalah kajian tinjauan iaitu kajian rentas-silang. Sampel kajian adalah
seramai 284 orang murid. Kajian menggunakan borang soal selidik gaya hidup dan aktiviti
kokurikulum sekolah. Dapatan kajian menunjukkan bahawa 131 orang kaum Iban, 52 orang
kaum Melanau, 38 orang kaum Melayu, 33 orang kaum Cina, dan 30 orang lain-lain kaum.
Secara keseluruhan, gaya hidup murid Iban adalah tidak aktif. Gaya hidup yang berkaitan
dengan pengangkutan ke sekolah menunjukkan murid Iban menggunakan kereta iaitu M =
2.27. Tabiat atau selera pemakanan menunjukkan murid mempunyai selera makan yang
tinggi sebelum makan (M = 1.91), murid gemar mencari makanan tambahan untuk
meningkatkan selera (M = 1.83), dan bersedia mengawal pengambilan makanan (M = 1.93).
Sikap menunjukkan murid yakin senaman memberi kebaikan untuk kesihatan (M = 1.30) dan
mempengaruhi berat badan (M = 1.39). Corak aktiviti fizikal menunjukkan bahawa mereka
aktif semasa kelas Pendidikan Jasmani dan Kesihatan (M = 1.81). Aktiviti fizikal dalam
kegiatan kokurikulum menunjukkan murid Iban dikategorikan tidak aktif dalam sukan (M =
1.64), unit beruniform (M = 1.66), dan kelab dan persatuan (M = 1.64) serta mendapati corak
aktiviti fizikal di sekolah adalah memenatkan (M = 2.27). Murid dikategorikan BMI yang
normal (M = 2.35) dan mempunyai risiko kesihatan yang rendah. Gaya hidup dalam kalangan
murid haruslah dalam bentuk yang positif bagi mengurangkan risiko penyakit dan corak
aktiviti fizikal yang sistematik mampu melahirkan murid yang seimbang daripada segi
intelektual, emosi, dan kesihatan.
Kata Kunci: Gaya hidup, aktiviti fizikal, kokurikulum, kesihatan,
Pengenalan
Aktiviti fizikal dan kesihatan seringkali dilihat mempunyai perkaitan dengan gaya hidup pada
masa kini. Kadar obesiti di Malaysia berada pada tahap yang membimbangkan. Kajian
menunjukkan bahawa Malaysia merupakan negara yang mempunyai rakyat gemuk paling
banyak berbanding negara-negara lain di Asia Tenggara (WHO, 2018). Menurut National
Health and Mobidity Survey (NHMS) (2017), jumlah golongan wanita yang obes lebih tinggi
berbanding lelaki iaitu 20.6% dan 15% pada tahun 2015 berbanding 17.6% dan 12.7% pada
tahun 2011. Kajian NHMS juga menyatakan bahawa berlaku peningkatan terhadap jumlah
obes dalam kalangan remaja iaitu daripada 9.9% pada tahun 2011 kepada 11.7% pada tahun
2015.
Di Malaysia pula, senario gaya hidup yang tidak sihat memberikan dampak yang
negatif terhadap kesihatan individu. Gaya hidup merujuk kepada cara individu menghabiskan
masa mereka (aktiviti), apa yang mereka anggap penting dalam persekitaran (minat), dan apa
yang mereka fikirkan (pendapat) (Assael, 1984) seperti tabiat merokok, pengambilan alkohol,
dan pemakanan (Lam & Khor 1997; Burke et al. 2001) serta gaya hidup termasuk aktiviti
fizikal, corak tidur, sosial, dan hubungan keluarga, spiritual, keselamatan, dan santai
(relaxation) (Atkinson & Davenne, 2007). Gaya hidup sihat adalah faktor penting dalam
pencegahan risiko penyakit (Can et al. 2008). Peningkatan gaya hidup yang tidak aktif telah
mempengaruhi peningkatan kadar kematian di Malaysia khasnya dan dunia umumnya.
Ketidakaktifan secara fizikal memberi kesan yang negatif terhadap individu. Ketidakaktifan
fizikal menjadi penyumbang keempat tertinggi dalam faktor risiko kematian (WHO, 2010) di
seluruh dunia terutama bagi golongan berpendapatan tinggi dan sederhana (Jin-Jong Chen &
Yunhwan Lee 2013).
Aktiviti fizikal termasuk senaman merupakan kunci tingkah laku kesihatan untuk
mengekalkan kesihatan dan kualiti kehidupan untuk semua peringkat umur (Jin-Jong Chen &
Yunhwan Lee 2013). Gill et al. (2013) menyatakan bahawa terdapat hubungan yang rapat
antara aktiviti fizikal dengan kualiti hidup, dengan aktiviti fizikal bukan sahaja meningkatkan
kualiti hidup tetapi kualiti hidup juga bertindak sebagai kunci motivasi dalam aktiviti fizikal.
Terdapat banyak penyakit yang berpunca daripada kekurangan melakukan aktiviti fizikal dan
kurang cergas yang mampu mengancam tahap kesihatan seperti (CVD), Coronary Heart
Disease (CHD), diabetes, obesiti, tekanan darah, trigliserida tinggi, dan kolesterol.
Oleh itu, gaya hidup dan aktiviti fizikal memainkan peranan yang mempengaruhi
tahap kesihatan murid. Gaya hidup yang diukur dalam kajian ini adalah berkaitan dengan
amalan pemakanan, corak pergerakan murid, dan sikap berkaitan dengan aktiviti fizikal.
Aktiviti fizikal diukur melalui penglibatan murid di sekolah iaitu penglibatan dalam kelas
Pendidikan Jasmani dan Kesihatan dan kegiatan kokurikulum. Kajian ini adalah bertujuan
untuk mengkaji gaya hidup dan corak aktiviti fizikal murid di sekolah dalam kalangan kaum
Iban di Bintulu, Sarawak. Kajian ini dapat membantu murid, pihak sekolah, dan kementerian
dalam merangka dan meningkatkan serta menggalakkan murid melibatkan diri secara aktif di
sekolah.
Metodologi Kajian
Kajian merupakan kajian yang berbentuk kajian tinjauan iaitu kajian rentas-silang. Populasi
terdiri daripada murid Tingkatan 4. Kaedah penentuan sampel adalah menggunakan kaedah
Krecjie dan Morgan (1970) yang menunjukkan 248 orang murid terpilih. Kajian ini
menggunakan borang soal selidik gaya hidup dan aktiviti kokurikulum. Murid perlu
melaporkan gaya hidup dan aktiviti fizikal yang dilakukan di dalam kelas PJK dan kegiatan
kokurikulum. Pengumpulan data dilakukan di dalam kelas PJK selama 15 minit.
Dapatan Kajian
Dapatan analisis deskriptif menunjukkan 248 orang murid dikaji yang mana 132 orang adalah
lelaki dan 152 orang adalah perempuan. Analisis mengikut bangsa menunjukkan 131 orang
berbangsa Iban, 52 orang berbangsa Melanau, 38 orang berbangsa Melayu, 33 orang
berbangsa Cina, dan 30 orang lain-lain bangsa. Analisis pekerjaan ibubapa menunjukkan
62.3% bekerja di bawah kerajaan dengan 58.5% mempunyai pendapatan kurang daripada
RM2,000. Dapatan mendapati murid menggunakan kereta untuk ke sekolah iaitu 60.2% dan
analisis mendapati jarak rumah ke sekolah adalah 1 hingga 2 kilometer iaitu 42.6%. Jadual 1
menunjukkan analisis deskriptif berkaitan dengan latar belakang kajian.
Jadual 1. Analisis deskriptif latar belakang kajian

Item Kekerapan Peratus (%) Min S.P.
(N)
Jantina 1.54 .500
Lelaki 132 46.5
Perempuan 152 53.5
Kaum 2.22 1.403
Iban 131 46.1
Melanau 52 18.3
Melayu 38 13.4
Cina 33 11.6
Lain-Lain 30 10.6
Pekerjaan Ibubapa 1.54 .753
Kerajaan 177 62.3
Swasta 62 21.8
Sendiri 45 15.8
Tidak Bekerja - -
Pendapatan Ibubapa 4.02 1.443
≥ RM5,000 40 14.1
RM4,000 – RM4,999 11 3.9
RM3,000 – RM3,999 19 6.7
RM2,000 – RM2,999 48 16.9
< RM2,000 166 58.5
Pengangkutan ke Sekolah 2.19 1.708
Kereta 171 60.2
Bas 30 10.6
Basikal 2 0.7
Motorsikal 37 13.0
Jalan Kaki 27 9.5
Lain-lain 17 6.0
Jarak ke Sekolah 2.24 .915
≥ 5 kilometer 80 28.2
3 – 4 kilometer 70 24.6
1 – 2 kilometer 121 42.6
< 1 kilometer 13 4.6
Indeks jisim badan menunjukkan bahawa secara keseluruhannya murid mempunyai

komposisi dan peratusan lemak badan yang normal dan risiko kesihatan yang rendah iaitu
65.1%, M = 2.35. Jadual 2 menunjukkan tahap BMI dan risiko kesihatan murid mengikut
bangsa.
Jadual 2.Tahap Indeks Jisim Badan (BMI) dan risiko terhadap kesihatan mengikut
bangsa
Kategori Risiko
Bangsa N % Min S.P.
Kesihatan
Berat Badan Kurang Tinggi
8 6.1
Normal Rendah
82 62.6
Iban Berat Badan Tinggi 2.39 .800
23 17.6
Belerbihan Sangat Tinggi
18 13.7
Obesiti
4 7.7
Normal Rendah
33 63.5
Melanau Berat Badan Tinggi 2.44 .938
3 5.8
12 23.1
Obesiti
1 2.6
Normal Rendah
32 84.2
Melayu Berat Badan Tinggi 2.11 .388
5 13.2
- -
Obesiti
4 12.1
Normal Rendah
22 66.7
Cina Berat Badan Tinggi 2.15 .712
5 15.2
2 6.1
Obesiti
2 6.7
Normal Rendah
Lain- 16 53.3
Berat Badan Tinggi 2.57 .935
Lain 5 16.7
Berlebihan Sangat Tinggi
7 23.3
Obesiti
Dapatan kajian berkaitan gaya hidup menunjukkan bahawa murid tidak membudayakan
berbasikal untuk ke sekolah iaitu 94.7%, M = 1.95. Di sekolah, murid tidak berlari menaiki
tangga untuk ke tingkat atas bagi meningkatkan tahap kecergasan fizikal iaitu 44.3%, M =
2.61. Semasa waktu senggang, murid lebih gemar duduk berbanding melakukan aktiviti
fizikal iaitu 35.9%, M = 2.27. Dapatan menunjukkan gaya hidup yang baik apabila murid
terlewat atau terlambat untuk ke sekolah atau ke sesuatu tempat yang mana murid akan
berlari iaitu 45.8%, M = 1.98. Murid menunjukkan mereka mempunyai selera makan yang
tinggi sebelum makan iaitu 58.8%, M = 1.90 dan bersedia mengambil seberapa banyak jenis
makanan tambahan untuk meningkatkan selera makan iaitu 53.4%, M = 1.84 serta
mempunyai ketersediaan yang tinggi untuk mengawal pengambilan makanan bila perlu iaitu
64.1%, M = 2.02. Sikap berkaitan dengan kepentingan senaman menunjukkan bahawa murid
mempunyai sikap positif yang tinggi berkaitan dengan kebaikan senaman terhadap kesihatan
walaupun menyusahkan dan senaman mempengaruhi berat badan iaitu 66.4%, M = 1.34 dan
60.3%, M = 1.41. Jadual 3 menunjukkan analisis berkaitan dengan gaya hidup murid di
sekolah dan sikap mengenai kepentingan senaman terhadap kesihatan.
Jadual 3. Analisis gaya hidup dan sikap murid terhadap kesihatan

Gaya Hidup Kategori N % Min S.P.
Berbasikal Ya 7 5.3 1.95 .226
Tidak 124 94.7
Berlari Sangat Kerap 16 12.2 2.61 .881
menaiki tangga Kerap 38 29.0
Sederhana 58 44.3
Tidak Kerap 19 14.5
Sedentari Sangat Tinggi 32 24.4 2.27 .959
semasa Waktu Tinggi 47 35.9
Senggang Sederhana 37 28.2
Rendah 15 11.5
Berlari Jika Sangat Tinggi 39 29.8 1.98 .813
Terlambat Tinggi 60 45.8
Sederhana 27 20.6
Rendah 5 3.8
Tabiat / Selera Sangat Tinggi 35 26.7 1.90 .689
Makan Tinggi 77 58.8
Rendah 16 12.2
Sangat 3 2.3
Rendah
Makanan Sangat Tinggi 42 32.1 1.84 .700
Tambahan Tinggi 70 53.4
Rendah 17 13.0
Sangat 2 1.5
Rendah
Kawalan Sangat Tinggi 25 19.1 2.02 .690
Jumlah Tinggi 84 64.1
Pemakanan Rendah 17 13.0
Sangat 5 3.8
Rendah
Senaman Baik Sangat Tinggi 87 66.4 1.34 .474
untuk Tinggi 44 33.6
Kesihatan Rendah - -
Sangat - -
Rendah
Senaman Sangat Tinggi 79 60.3 1.41 .524
mempengaruhi Tinggi 50 38.2
Berat Badan Rendah 2 1.5
Sangat - -
Rendah
Analisis corak aktiviti fizikal semasa kelas Pendidikan Jasmani dan Kesihatan menunjukkan
bahawa murid dikategorikan aktif iaitu 49.6%, M = 1.90. Analisis berkaitan corak aktiviti
fizikal semasa kegiatan kokurikulum menunjukkan bahawa murid tidak aktif dalam kegiatan
kokurikulum sukan dan permainan, unit beruniform, dan kelab dan persatuan iaitu masing-
masing 64.1% (M = 1.64), 65.6% (M = 1.66), dan 64.1% (M = 1.64). Dapatan juga
menunjukkan bahawa aktiviti fizikal murid di sekolah dikategorikan penat iaitu 61.1% (M =
2.27). Jadual 4 menunjukkan corak aktiviti fizikal semasa kelas PJK dan kegiatan
kokurikulum di sekolah.
Jadual 4. Analisis corak aktiviti fizikal semasa kelas PJK dan kegiatan kokurikulum di
sekolah
Aktiviti Kategori N % Min S.P.
Fizikal
Pendidikan Sangat Aktif 43 32.8 1.90 .812
Jasmani dan Aktif 65 49.6
Kesihatan Tidak Aktif 16 12.2
Sangat Tidak 7 5.3
Aktif
Sukan dan Aktif 47 35.9 1.64 .481
Permainan Tidak Aktif 84 64.1
Unit Aktif 45 34.4 1.66 .477
Beruniform Tidak Aktif 86 65.6
Kelab dan Aktif 47 35.9 1.64 .481
Persatuan Tidak Aktif 84 64.1
Aktiviti Sangat Penat 12 9.2 2.27 .711
Fizikal di Penat 80 61.1
Sekolah Sederhana 31 23.7
Tidak Penat 8 6.1
Perbincangan dan Kesimpulan

Secara keseluruhannya, dapatan kajian mendapati bahawa murid Iban di Bintulu, Sarawak
mengamalkan gaya hidup yang tidak sihat apabila dapatan menunjukkan bahawa murid
menggunakan kereta sebagai pengangkutan ke sekolah atau ke sesuatu tempat, tidak
membudayakan amalan berlari ketika menaiki tangga, mengamalkan corak sedentari yang
tinggi berbanding melakukan aktiviti fizikal semasa waktu senggang, dan mempunyai tabiat
atau selera yang tinggi sebelum makan. Di samping itu, murid gemar mengambil seberapa
banyak jenis makanan yang suka bagi memenuhi selera makan. Sikap murid pula
menunjukkan bahawa murid mempunyai sikap yang positif terhadap kepentingan dan
kepentingan senaman terhadap kesihatan walaupun senaman menyusahkan mereka dan yakin
bahawa senaman boleh mempengaruhi berat badan individu. Corak aktiviti fizikal semasa
kelas Pendidikan Jasmani dan Kesihatan (PJK) menyebabkan murid aktif berbanding
kegiatan kokurikulum.
Sistem pendidikan merupakan tunjang pembangunan negara yang menyediakan ilmu

pengetahuan dan kemahiran kepada setiap individu untuk memacu pertumbuhan ekonomi dan
memakmurkan negara. Pelaksanaan aktiviti kokurikulum dilihat sebagai satu platform untuk
pembangunan dan pengurusan sumber manusia bagi memperolehi pengetahuan, kemahiran
dan membentuk sikap. Dapatan ini seiring dengan penyataan yang dinyatakan oleh Mohd
Fazli Hassan (2013), di mana aktiviti kokurikulum adalah penting bagi membantu pelajar
melengkapkan dan memperkukuhkan proses pembelajaran di dalam kelas, di samping

menunjukkan perubahan tingkah laku serta mempengaruhi sahsiah dan emosi pelajar.
Konsep gaya hidup sihat merupakan suatu kempun aspirasi kerajaan bagi melahirkan
masyarakat yang sihat, cergas, sejahtera dan bebas daripada penyakit. Di Malaysia, status
kesihatan pelajar sering dikaitkan dengan populasi yang mengalami berat badan berlebihan
dan obesiti. Fenomena ini pernah dianggap sebagai satu gejala yang hanya berlaku di negara-
negara maju, tetapi kini telah merebak sebagai satu epidemik di kebanyakan negara Asia
(WHO, 2003).
Kajian ini boleh dilaksanakan dengan lebih lanjut dengan membuat kajian tentang
perbandingan corak aktiviti fizikal, gaya hidup serta kokurikulum pelajar dan hubungannya
dengan BMI di sekolah Bandar, luar Bandar serta pedalaman di Sarawak bagi melihat
bagaimana aktiviti kokurikulum yang dijalankan oleh pelajar di kawasan-kawasan tersebut.
Selain daripada cadangan untuk meningkatkan mutu pengumpulan data, mutu kemahiran
guru untuk memastikan corak aktiviti fizikal, gaya hidup serta kokurikulum pelajar juga perlu
diberi perhatian. Ianya meliputi aspek secara fizikal serta teori. Sebagai contoh, tugas ini
adalah tanggungjawab guru Pendidikan Jasmani dan Kesihatan. Guru perlu mempunyai
kemahiran dan kebolehan dalam memastikan objektif P&P tercapai.
Rujukan
Assael, H. 1984. Consumer behavior and marketing action. Kent Pub. Co.
Atkinson, G. & Davenne, D. (2007). Relationships between sleep, physical activity and human health. Physiol
Behav. 90(2-3):229–35. doi: 10.1016/j.physbeh.2006.09.015. [PubMed: 17067643].
Burke, G.L., Arnold, A.M., Bild, D.E., Cushman, M., Fried, L.P., Newman, A., Nunn, C. & Robbins J. (2001).
Factors Associated with Healthy Aging: The Cardiovascular Health Study. Journal American Geriatrics
Society, 49(3): 254-262.
Can HO, Ceber E, Sogukpinar N, Saydam BK, Otles S, Ozenturk G. (2008). Eating habits, knowledge about
cancer prevention and the HPLP scale in Turkish adolescents. Asian Pac J Cancer Prev., 9(4):569–74.
[PubMed: 19256740].
Gill DL, Hammond CC, Reifsteck EJ, Jehu CM, Williams RA, Adams MM, et al. (2013). Physical activity and
quality of life. J Prev Med Public Health ;46(Suppl 1): S28-S34.
Jin-Jong Chen & Yunhwan Lee. (2013). Physical activity for health: Evidence, theory and practice. Journal of
Preventive Medicine & Public Health, 46; S1-S2. http://dx.doi.org/10.3961/jpmph.2013.46.S.S1.
Krejcie, R., & Morgan, D. (1970). Determining sample size for research activities. Educational and
Psychological Measurement, 30(3), 607- 610.
Lam. Y.L. & Khor, G.L., 1997. Risk factors among coronary heart disease patients in the National Heart
Institute, Kuala Lumpur. Mal J Nutr, 3:103-106.
Mohd Fazli Hasan, Sohaida Abdul Kadir & Soaib Asmirin. (2013). Hubungan Persekitaran Kokurikulum
Sekolah dengan Penglibatan Pelajar dalam Aktiviti Kokurikulum di Sekolah Menengah, 38(2), 1-9.
National Health and Morbidity Survey. (2017). Non-communicable diseases, risk factors & other health
problem. Volume 2, Ministry of Health Malaysia. URL:
http://iku.moh.gov.my/index.php/statistics/summary-of-nhms-report-on-disease-prevalence.
World Health Organization. (2003). Diet, nutrition and the prevention of chronic disease. WHO Technical
Report series 916. World Health Organization, Geneva.
World Health Organization. (2010). Global recommendations on physical activity for health. Geneva: World
Health Organization, 60. doi:10.1080/11026480410034349.
World Health Organization. (2018). Health situation: Country Cooperation Strategy; at a glance; Malaysia,
(May 2018), 8–9. doi:10.1017/CBO9781107415324.004.
PERANAN GURU DAN PELAJAR DALAM MEMBENTUK KEMAHIRAN

PEMBELAJARAN KOLABORATIF DAN ARAH KENDIRI MELALUI
PEMBELAJARAN BERASASKAN MASALAH
Janet Jequiline Jolly Tinjol dan Christina Andin
Abstrak
Malaysia memerlukan pendidikan perniagaan berkualiti untuk melahirkan pekerja yang
kompeten yang boleh menggunakan pengetahuan dan kemahiran dalam situasi kehidupan
sebenar untuk pembangunan negara. Oleh itu, guru-guru Pengajian Perniagaan perlu
mengamalkan strategi pembelajaran berpusatkan pelajar seperti yang diamalkan di
kebanyakkan negara maju. Walau bagaimanapun, pengajaran Pengajian Perniagaan di Pusat
tingkatan enam secara amnya tidak menghasilkan pelajar dengan pengetahuan yang fleksibel
dan kemahiran menyelesaikan masalah, kemahiran berfikir yang lebih tinggi seperti
kemahiran pembelajaran kolaborasi dan arah kendiri kerana persekitaran pembelajaran yang
masih bersifat deduktif iaitu berpusatkan guru. Oleh itu, kajian ini cuba meneroka peranan
pelajar dan guru dalam membangunkan kemahiran pembelajaran kolaboratif dan akses
kendiri dengan menggunakan modul Pembelajaran berasaskan Masalah. Pendekatan kajian
kes eksploratori dengan menggunakan kaedah kualitatif digunakan dan responden adalah
seorang guru dan lima pelajar tingkatan enam yang mengambil subjek Pengajian Perniagaan
yang dipilih secara bertujuan dari sebuah pusat tingkatan enam di Negeri Sabah. Pelajar akan
menjalani proses pembelajaran selama 6 minggu menggunakan modul Pembelajaran
Berasaskan Masalah. Data dikumpul melalui pemerhatian, temubual dan set soal selidik.
Data tersebut akan ditranskripsikan, disahkan dan dianalisis menggunakan teknik analisis
kandungan dan statistik deskriptif. Adalah diharapkan kajian ini dapat membantu guru
tingkatan enam khususnya yang mengajar subjek pengajian perniagaan dalam
mempelbagaikan strategi pengajaran dan pelajar mampu beralih ke arah strategi pembelajaran
yang aktif selaras dengan keperluan pembelajaran abad ke- 21 dan mampu bersaing dalam
memenuhi sektor pekerjaan kelak
Kata Kunci: Pengajian Perniagaan, Pembelajaran Berasaskan Masalah, Tingkatan Enam,

kemahiran Pembelajaran Kolaboratif, kemahiran Pembelajaran Akses Kendiri
Pengenalan
Institusi pendidikan berdepan dengan perubahan persekitaran umum yang berlaku pada masa
kini . Punca perubahan ini berlaku disebabkan oleh kemunculan pasaran global, sistem
ekonomi yang terbuka dan bebas, sistem politik yang bersifat demokratik serta perubahan
revolusi dalam bidang teknologi maklumat dan komunikasi (Hallinger & Snidvongs, 2008).
Disebabkan dengan hal ini, Institusi Pendidikan berdepan dengan cabaran baharu
termasuklah peningkatan dalam persaingan global, tenaga kerja yang memerlukan kemahiran
berfikir kritis, fleksibiliti dan kerjasama serta pembelajaran sepanjang hayat. Semua institusi
pendidikan harus bekerja ke arah menghasilkan warganegara yang kreatif, produktif dan
beretika serta dapat menyumbang kepada masyarakat dan industri melalui generalisasi dan
penggunaan pengetahuan baharu (Mohammad Ayub Khan, 2015). Adalah menjadi harapan
institusi pendidikan dapat membangunkan dan memindahkan pengetahuan serta
menyediakan graduan yang berdepan dengan dunia sebenar (tempat kerja). Oleh itu program
pendidikan harus bersesuaian supaya boleh diadaptasi terhadap perubahan tersebut.
Dalam era perniagaan dan profesional, kecekapan dijadikan asas dalam kriteria
pemilihan pekerja, asas pemberian pampasan, pengukuran prestasi, penilaian keperluan dan
hasil latihan, serta perancangan strategik. Adalah dipercayai bahawa pengetahuan sahaja
tidak mencukupi dalam masyarakat hari ini; pelajar perlu menyesuaikan diri dengan
perubahan dan menerapkan kemahiran pengetahuan mereka untuk menyelesaikan masalah
(Lim, Lee, Yap, & Ling, 2016)
Selaras dengan dasar kerajaan Malaysia untuk mewujudkan pertumbuhan ekonomi

negara, terdapat keperluan untuk memberikan lebih banyak penekanan kepada subjek
Pengajian Perniagaan (Majlis Peperiksaan Malaysia, 2013). Penglibatan dalam perniagaan
memerlukan pengetahuan dan kepintaran perniagaan yang baik untuk menghadapi persaingan
global. Oleh kerana perkembangan perniagaan yang pantas, subjek Pengajian Perniagaan
disarankan untuk diajar kepada pelajar tingkatan enam di Malaysia bermula pada tahun 1999
dan disemak semula pada tahun 2012 yang bertujuan untuk memperbaiki orientasi pengajaran
dan pembelajaran di tingkatan enam supaya tidak jauh berbeza dengan orientasi pengajaran
dan pembelajaran pada peringkat kolej dan university (Majlis Peperiksaan Malaysia, 2013).
Majlis Peperiksaan Malaysia merupakan badan yang terlibat dalam merekabentuk dan
membangunkan Kurikulum Pengajian Perniagaan. Oleh itu hasrat ini boleh dicapai dengan
memberi pengetahuan perniagaan kepada pelajar disamping menerapkan kemahiran insaniah
yang optimum kepada pelajar
Oleh yang demikian, kompetensi seseorang pelajar amat penting supaya mereka
boleh bersaing dalam sektor pekerjaan kelak. Istilah Kompetensi merujuk kepada
pengetahuan, kemahiran dan sikap yang membolehkan seseorang untuk melaksanakan
aktiviti pekerjaan tertentu atau berfungsi berdasarkan standard yang diharapkan dalam
pekerjaan( Evars, Rush & Berdrow, 1998). Kompetensi adalah gabungan kemahiran,
kebolehan dan pengetahuan yang diperlukan untuk melaksanakan tugas tertentu .
Berdasarkan kepada sukatan Pelajaran Pengajian Perniagaan, kemahiran pembelajaran

kolaboratif (PK) memberi peluang kepada pelajar untuk memperolehi kemahiran kerja
berkumpulan, membuat keputusan dan penyelesaian masalah. Oleh itu penguasaan
kemahiran ini diramal dapat membantu kepada penghasilan pelajar yang kompeten.
Penerapan kemahiran pembelajaran kolaboratif di sekolah seiring dengan keupayaan pelajar
dalam kemahiran dalam mengakses maklumat. Ini bermakna pelajar akan lebih berautonomi
dalam menentukan keperluan dan matlamat pembelajarannya. Dengan kata lain, pelajar yang
mahir berkolaboratif dan cekap dalam akses kendiri berkemampuan untuk menjadi pelajar
yang kompeten pada masa hadapan.
Sejauhmana kompetensi seseorang pelajar tentunya dapat diukur apabila telah berjaya
melalui cabaran atau masalah. Sehubungan itu, pelajar Pengajian Perniagaan Tingkatan
Enam, didedahkan dengan kaedah Pembelajaran Berasaskan Masalah agar mereka berupaya
berdepan dengan situasi penyelesaian masalah yang sebenar di dunia pekerjaan kelak.
Latar Belakang
Tuntutan globalisasi pada masa kini memerlukan pelajar belajar untuk menjadi individu yang
mempunyai sifat ingin tahu, terkawal, bebas dan aktif dalam pembelajaran mereka. Secara
tidak langsung pembelajaran sedemikian membolehkan pelajar menyesuaikan diri dengan
situasi yang sentiasa berubah-ubah dalam dunia pekerjaan, kehidupan peribadi dan kehidupan
sosial dalam masyarakat berpengetahuan (Chee, Shanti, Tan & Mun, 2011). Adalah sangat
penting bagi pendidik menganalisis dan menilai perkembangan terkini untuk membuat
keputusan mengenai kaedah pengajaran yang sesuai supaya pelajar bersedia untuk
menghadapi situasi tersebut.
Transformasi Sekolah 2025 (TS25) yang diperkenalkan oleh Kementerian Pendidikan

Malaysia menekankan ke arah peningkatan kemenjadian murid dan sekolah
berkualiti. Sehubungan itu, guru merupakan individu penting dalam mengaplikasikan amalan
terbaik dalam pelaksanaan pengurusan dan kepimpinan serta pedagogi dalam pembelajaran
dan pengajaran (PdP) selari dengan hasrat yang terkandung dalam Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013 – 2025 (Amin Senin, 2018). Justeru, guru sepatutnya
mencari satu pendekatan pedagogi yang boleh menyediakan pelajar dengan kemahiran
kognitif, afektif dan psikomotor. Pedagogi guru sering mendapat perhatian kerana ia
berkaitrapat dengan amalan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan.
Kemahiran pembelajaran kolaboratif(PK) dan pembelajaran arah kendiri(PAK)

melibatkan proses pembelajaran aktif yang perlu diterapkan dalam pengajaran dan
pembelajaran di dalam bilik darjah. Ini adalah kerana, kemahiran pembelajaran kolabortif
mengalakkan pelajar untuk belajar dalam kumpulan yang kecil dalam mencapai matlamat
yang sama. Proses pembelajaran ini melibatkan penggabungan kerja yang dilaksanakan
secara berkumpulan. Kajian terdahulu menunjukkan bahawa kerja yang dilakukan secara
berkolaborasi iaitu yang melibatkan kumpulan kecil dapat memberi manfaat seperti
memperbaiki pembelajaran dan pencapaian pelajar, pembelajaran mendalam, pemikiran
kritikal, pemindahan pembelajaran, kemahiran komunikasi, kemahiran menyelesaikan
masalah dan kemahiran mengurus (Cheng & Warren, 2000; Hmelo-Silver & Barrows, 2008;
Peen & Arshad, 2017).
Manakala Kemahiran pembelajaran arah kendiri pula bertujuan untuk memberi

pelajar autonomi supaya lebih bertanggungjawab terhadap pembelajaran di mana pelajar
akan membentuk idea , membuat keputusan dan memilih sumber dan strategi pembelajaran
sendiri. Oleh itu, kemahiran pembelajaran arah kendiri mengarah kepada proses
pembelajaran yang berterusan dan sepanjang hayat walaupun pelajar telah tamat
persekolahan(Maimunah Nasir & Hashimah Mohd Yunus, 2017).
Pada dasarnya, pelajar belajar melalui pemerhatian dan amalan dalam kehidupan.
Pembelajaran merupakan proses kognitif dalam memperoleh kemahiran atau pengetahuan
yang akan mengubah tingkah laku secara kekal dan perubahan tingkah laku mesti dilihat
dalam bentuk tindakan(John, 2017; Macfarlane, Ottewill, & Macfarlane, 2015). Strategi
pembelajaran pelajar adalah pendekatan untuk pembelajaran yang terbaik yang membolehkan
pelajar untuk mengumpul dan memahami pengetahuan secara spesifik(El-Bishouty, Chang,
Graf, Kinshuk, & Chen, 2014).
Pendidikan perniagaan sering dikritik kerana penekanan terhadap aspek teori dan
terpisah dengan aspek praktikal (Ugwuogo, 2013). Oleh itu, pembelajaran yang sesuai bagi
pelajar ialah memerlukan metodologi pengajaran di mana terdapat peluang untuk pelajar
memperoleh pengetahuan atau kemahiran dan menggunakannya untuk menghadapi masalah
dan cabaran situasi dunia sebenar.
Menyedari akan hal ini, guru seharusnya mengaplikasi kaedah pengajaran yang dapat
merangsang pelajar terhadap kemahiran berfikir dalam konteks penyelesaian masalah. Salah
satu kaedah yang boleh dilaksanakan adalah Pembelajaran Berasaskan Masalah(PBM).
Pembelajaran Berasaskan Masalah yang disebarkan dari sekolah perubatan MacMaster
University, Kanada, pada tahun 1969,di bawah penyelarasan Howard S. Barrows(Gwee,
2009; Silva, Bispo, Rodriguez, & Vasquez, 2018) adalah sebagai pembelajaran inovatif yang
akhirnya menjadi tren dalam pendidikan. Kajian lepas menunjukkan bahawa PBM dapat
memperbaiki kemahiran kolaboratif serta kerja berkumpulan( Cusack dan O’Donoghue,
2012) serta kemahiran pembelajaran arah kendiri (Kong, Qin, Zhou, Mou, & Gao, 2014).
Permasalahan Kajian
Kemahiran pembelajaran kolaboratif dan arah kendiri merupakan kemahiran pembelajaran
aktif yang perlu diterapkan dalam proses pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah.
Ini adalah kerana, pembelajaran kolaboratif mengalakkan pelajar untuk belajar dalam
kumpulan yang kecil dalam mencapai matlamat yang sama. Proses pembelajaran ini
melibatkan penggabungan kerja yang dilaksanakan secara berkumpulan. Kajian terdahulu
menunjukkan bahawa kerja yang dilakukan secara berkolaborasi iatu yang melibatkan
kumpulan kecil dapat memberi manfaat seperti memperbaiki pembelajaran dan pencapaian
pelajar, pembelajaran mendalam, pemikiran kritikal, pemindahan pembelajaran, kemahiran
komunikasi, kemahiran menyelesaikan masalah dan kemahiran mengurus (Cheng & Warren,
2000; Hmelo-Silver & Barrows, 2008; Peen & Arshad, 2017).
Kemahiran pembelajaran akses kendiri pula bertujuan untuk memberi pelajar

autonomi supaya lebih bertanggungjawab terhadap pembelajaran di mana pelajar akan
membentuk idea , membuat keputusan dan memilih sumber dan strategi pembelajaran
sendiri. Oleh itu PAK mengarah kepada proses pembelajaran yang berterusan dan sepanjang
hayat walaupun pelajar telah tamat persekolahan(Maimunah Nasir & Hashimah Mohd
Yunus, 2017).
Namun, pembelajaran kolaboratif dan akses kendiri hanya boleh dilaksanakan jika
amalan pengajaran dan pembelajaran guru lebih bepusatkan pelajar. Pendekatan ini akan
mengubah peranan pelajar untuk belajar dalam persekitaran pembelajaran yang aktif di mana
pelajar berupaya untuk mengurus pembelajaran dengan cara berkolaborasi dan serta
meneroka kemahiran pembelajaran secara bebas.
Walaubagaimanapun, budaya “spoon feeding” masih berlaku dalam kalangan pelajar.

Pelajar kurang kemahiran berfikir secara analitikal dan kurang berdikari dalam mencari
sumber pembelajaran(Le, Janssen, & Wubbels, 2018; M H Osman, n.d.; Mohd Mokhzani
Ibrahim, Mohammad Yusof Arshad, Mohd Shafie Rosli, & Nurbiha A.Shukor, 2017).
Terdapat beberapa faktor yang menyumbang mengapa hal ini berlaku. Ini adalah disebabkan
sistem Pendidikan di Malaysia yang berorientasikan peperiksaan di mana guru terpaksa

menghabiskan sukatan pelajaran mengikut masa yang ditetapkan (Maimunah Nasir &
Hashimah Mohd Yunus, 2017). Sehubungan itu, guru sepatutnya melaksanakan satu
pendekatan pedagogi yang boleh mengalakkan PK dan PAK. Pedagogi guru sering mendapat
perhatian kerana ia berkaitrapat dengan amalan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan.
Dalam era perniagaan dan professional pula ,kecekapan atau kompetensi dijadikan asas
dalam kriteria pemilihan pekerja,. Adalah dipercayai bahawa pengetahuan sahaja tidak
mencukupi dalam masyarakat hari ini; pelajar perlu menyesuaikan diri dengan perubahan dan
menerapkan kemahiran pengetahuan mereka untuk menyelesaikan masalah(Evars, Rush &
Berdrow, 1998). Walaubagaimanapun, kompentensi pelajar di Malaysia masih dalam tahap
yang rendah. Ini adalah kerana, kebanyakkan pelajar yang telah menghabiskan alam
persekolahan samada di peringkat menengah atau tinggi kurang kemahiran yang dapat
meningkatkan kebolehpasaran mereka dalam bidang pekerjaan(Norliana Hashim & Peng Kee
Chang, 2016)
Objektif Kajian
i) Meneroka peranan guru dan pelajar Pengajian Perniagaan dalam membentuk
kemahiran pembelajaran kolaboratif melalui PBM.
ii) Meneroka peranan guru dan pelajar Pengajian Perniagaan dalam membentuk
kemahiran PAK melalui PBM.
iii) Meneroka persepsi guru dan pelajar terhadap pelaksanaan PBM dalam bilik darjah.
iv) Mencadangkan pendekatan PDPC yang sesuai dalam mengajar subjek Pengajian
Perniagaan tingkatan enam.
Soalan Kajian
Berdasarkan permasalahan yang dibincangkan dalam penyataan masalah penyelidik telah
merangka beberapa soalan yang perlu di rungkai. Berikut adalah soalank kajian yang akan
diselesaikan oleh penyelidik:
i) Apakah peranan guru dan pelajar Pengajian Perniagaan dalam membentuk

kemahiran pembelajaran kolaboratif?
ii) Bagaimanakah peranan guru dan pelajar Pengajian Perniagaan dalam membentuk
kemahiran pembelajaran akses kendiri?
iii) Apakah persepsi guru dan pelajar terhadap pelaksanaan kaedah Pembelajaran
Berasaskan Masalah dalam subjek Pengajian Perniagaan?
iv) Sejauhmanakah kaedah pembelajaran Berasaskan Masalah sesuai dilaksanakan dalam
PdP Pengajian Perniagaan tingkatan enam.
Ulasan Literatur
Terdapat pelbagai persepsi yang menyatakan Pembelajaran berasaskan Masalah bertujuan
untuk meningkatkan dan mengoptimumkan hasil pembelajaran kerana ia berpusatkan pelajar,
kolaboratif, kontekstual, bersepadu, terarah kendiri, dan menggalakkan pembelajaran yang
lebih reflektif. Penggunaan PBM dipengaruhi oleh persekitaran struktur dan pedagogi di
mana ia berlaku. Ia melibatkan faktor-faktor seperti isi pembelajaran, pelajar, guru serta
organisasi sekolah. oleh itu, guru perlu memotivasikan pelajar dan memupuk persekitaran
pembelajaran yang positif dengan jangkaan yang jelas.
Asas pembelajaran kolaboratif adalah pelajar menyelesaikan perbezaan dan berunding

mengenai tindakan yang perlu diambil sebelum mencapai apa- apa persetujuan mengenai isu
dalam pembelajaran. Hal ini tercetus kerana proses kolaborasi mengalakkan keterbukaan
pelajar dalam berkongsi pengalaman atau idea dan penglibatan semua ahli dalam
kumpulan(Belland, Kim, Weiss, & Piland, 2017) penerangan yang menyeluruh mengenai
idea seseorang merupakan faktor penting untuk menggalakkan kerjasama yang berkesan,
menambahbaik pembelajaran dan kemahiran komunikasi. Dari perspektif Pembelajaran
Berasaskan Masalah, pembelajaran kolaboratif melibatkan aktiviti yang lebih banyak
berbanding dengan pembelajaran koperatif(Belland et al., 2017). Kumpulan pelajar yang
melaksanakan kaedah Pembelajaran Berasaskan Masalah dapat membantu memindahkan
beban kognitif dalam kalangan ahli kumpulan(Noor Hisham Jalani & Sern, 2012). Terdapat
beberapa kajian melaporkan kaedah Pembelajaran Berasakan Masalah dapat merangsang
kemahiran berfikir aras tinggi , kemahiran menyelesaikan masalah dan meningkatkan
pembinaan pengetahuan melalui perkongsian melalui satu kumpulan kecil (Coetzee, Heyns,
Botma, & van Rensburg, 2018; Tan Yin Peen & Mohammad Yusof Arshad, 2017; van
Boxtel, n.d.))
Pembelajaran akses kendiri adalah konsep teras dan ciri penting dalam kaedah
Pembelajaran Berasaskan Masalah(Hashemyolia, Asmuni, Daud, Ayub, & Shah, 2014).
Hmelo-Silver dan Lin (2000) menggunakan kaedah analisis protokol daripada psikologi
kognitif untuk mengaitkan kaedah Pembelajaran berasaskan Masalah dengan proses
pembelajaran akses kendiri pelajar dalam tugas menyelesaikan masalah komponen dalam
pembelajaran akses kendiri serta bagaimana pelajar menggunakan pengetahuan baharu dalam
menyelesaikan masalah. Penemuan menunjukkan bahawa pelajar cenderung mengenalpasti
hipotesis masalah pembelajaran sebagai titik permulaan dalam pembelajaran akses kendiri
ketika mengaplikasikan kaedah Pembelajaran Berasakan Masalah. Maklumat baharu yang
mereka hasilkan akan diintegrasikan ke dalam konteks penyelesaian masalah.
Kajian Hsu, Yen, & Lai (2016) menunjukkan aplikasi kaedah Pembelajaran
Berasaskan Masalah telah menambahbaik hasil pembelajaran pelajar dalam subjek
perakaunan berbanding dengan kaedah tradisional. Kajian eksperimen ini menunjukkan
kaedah Pembelajaran Berasasakan Masalah telah mendorong pelajar untuk lebih berdikari
dan bertanggungjawab terhadap pembelajaran mereka. Manakala, kajian (Che Nidzam Che
Ahmad, Asmayati Yahaya, & Nur Fadhila Baharudin, 2018) mengenai pengaruh PBM
terhadap motivasi dan hasil pembelajaran mendapati kaedah Pembelajaran Berasaskan
Masalah menunjukkan pengaruh yang tinggi berbanding dengan kaedah pengajaran
berpusatkan guru. Kaedah Pembelajaran berasaskan Masalah dapat meningkatkan motivasi
pelajar untuk belajar dan meningkatkan pencapaian pembelajaran. Beliau mencadangkan
guru harus memberi perhatian yang terhadap ciri – ciri pelajar kerana ia berkaitrapat dengan
proses motivasi dan perolehan pengetahuan dalam proses PdP yang menggunakan kaedah
Pembelajaran Berasaskan Masalah. Ini membuktikan bahawa kaedah Pembelajaran
berasaskan Masalah merupakan salah satu strategi yang perlu dilaksanakan dalam pedagogi
guru kerana ia memberi impak yang positif terhadap minat, motivasi dan hasil pembelajaran
pelajar.
Skop Dan Limitasi Kajian

Kajian yang akan dijalankan ini mempunyai batasan yang mempengaruhi dapatan dan
interpretasi data kajian secara langsung atau tidak langsung.
Skop kajian ini hanya dibataskan terhadap peranan guru dan pelajar terhadap
pembentukan kemahiran pembelajaran kolaboratif dan akses kendiri dalam kaedah
pembelajaran berasaskan Masalah serta persepsi terhadap pelaksanaan kaedah ini bagi guru
dan pelajar pengajian perniagaan tingkatan enam sahaja.
Sebuah sekolah di Pusat Tingkatan Enam telah dijadikan lokasi kajian. Pemilihan
lokasi adalah kerana pusat tingkatan enam ini merupakan sekolah yang terawal penubuhan
dan satunya- satunya pusat Tingkatan Enam Mod 2 di daerah tersebut.
Kajian ini menggunakan kaedah kualitatif pendekatan kajian kes eksploratori (Yin,
2009). Oleh itu kajian ini dibataskan kepada peserta yang terlibat iaitu seorang guru yang
mengajar subjek Pengajian Perniagaan dan lima orang pelajar Pengajian Perniagaan di
sebuah pusat tingkatan enam sahaja. Kajian kes ini bergantung pada maklumat yang
disediakan oleh seorang guru dan lima orang pelajar sahaja. Batasan tersebut menyebabkan
peninggalan butir- butir penting. Oleh itu, hasil kajian tidak boleh diwakilkan kepada seluruh
populasi di daerah, negeri atau negara. Dapatan kajian hanya terhad pada konteks yang dikaji.
Kajian ini hanya melibatkan satu konsep sahaja dalam sukatan mata pelajaran
Pengajian Perniagaan tingkatan enam iaitu konsep campuran pemasaran dalam perniagaan.
Oleh sebab itu dapatan kajian tidak boleh diwakilkan secara keseluruhan untuk konsep –
konsep dalam matapelajaran Pengajaran Perniagaan
Metodologi Kajian
Rekabentuk dan Prosedur Persampelan

Kajian ini menggunakan pendekatan kajian Kes eksploratori berbentuk Kualitatif. Seorang
guru Pengajian Perniagaan dan lima (5) orang pelajar akan dijadikan sampel dalam kajian ini.
Sampel ini dipilih secara bertujuan dari sebuah Pusat Tingkatan Enam di Negeri Sabah
sebagai Peserta kajian
Proses Intervensi
Peserta akan menjalani proses pembelajaran Kolaboratif dan Pembelajran akses Kendiri
dengan menggunakan masalah kehidupan sebenar (Masalah Campuran Pemasaran iaitu
Produk, Harga, tempat dan Promosi). Topik kajian adalah berdasarkan sukatan Pelajaran
Pengajian Perniagaan Tingkatan enam. Peserta akan melalui proses PBM selama 6 minggu
iaitu peruntukan 3 jam pada setiap minggu. Modul PBM akan digunakan sebagai alat bantu
mengajar dan dibangunkan berdasarkan Model PBM Barrows (1996).
Instrumen dan Pengumpulan Data

Kajian ini menggunakan protokol pemerhatian dan temubual untuk meneroka peranan guru
dan pelajar dalam membentuk kemahiran PK dan PAK menggunakan Modul PBM.
Pengumpulan data dilakukan semasa proses intervensi berlangsung melalu aktiviti
pembelajaran dan interaksi antara guru dan pelajar. Protokol temubual akan dilaksanakan
selepas proses intervensi dijalankan. Borang soal selidik yang diadaptasi akan digunakan bagi
menjawab soalan mengenai persepsi guru dan pelajar terhadap Proses Pembelajaran
Berasaan Masalah. Data akan disusun dan dianalisis.
Kesimpulan
Kajian ini bertujuan untuk meneroka peranan guru dan pelajar dalam membentuk kemahiran
kolaboratif dan akses kendiri dengan mengaplikasikan kaedah Pembelajaran Berasaskan
Masalah berdasarkan model Barrow 1996. Masalah dalam kehidupan sebenar akan digunakan
untuk merangsang pembelajaran kolaboratif dan akses kendiri pelajar. Ini bertujuan untuk
memindahkan pengalaman pembelajaran bilik darjah kepada situasi sebenar perniagaan yang
dapat membantu meningkatkan profesionalisme pelajar ketika memasuki alam pekerjaan.
Adalah diharapkan kajian ini dapat membantu guru – guru khususnya guru Pengajian
Perniagaan dalam mempelbagaikan kaedah pengajaran di dalam bilik darjah sekaligus dapat
menerapkan kemahiran pembelajaran bagi membantu pelajar mencapai kompentensi yang
diperlukan dalam dunia pekerjaan kelak.
Penghargaan
Dr Christina Andin (Penyelia)
Bahagian Biasiswa dan Pembiayaan, Kementerian Pelajaran Malaysia
Rujukan
Buku
Amin Bin Senin. (2018). Melangkah ke hadapan; Gerak kerja dan Fokus tumpuan KPPM 2018; Kementerian
Pendidikan Malaysia
Hmelo, C. E., & Lin, X. (2000). Becoming self-directed learners: Strategy development in problem-based
learning. Problem-based learning: A research perspective on learning interactions, 227-250.
Yin, R. (2009). Case Study Research Design and Methods Fourth Edition. Applied Social Research Methods
Seiries. https://doi.org/10.1097/FCH.0b013e31822dda9e
Artikel Jurnal
Barrows, H. S. (1996). Problem‐based learning in medicine and beyond: A brief overview. New directions for
teaching and learning, 1996(68), 3-12.
Belland, B. R., Kim, N. J., Weiss, D. M., & Piland, J. (2017). High School Students’ Collaboration and
Engagement With Scaffolding and Information as Predictors of Argument Quality During Problem-Based
Learning, 8.
Che Nidzam Che Ahmad, Asmayati Yahaya, & Nur Fadhila Baharudin. (2018). THE EFFECT OF HOTS-PBL
MODULE ON HIGH ORDER THINKING SKILLS AND MOTIVATION AMONG FORM TWO
STUDENTS., 4.
Cheng, W., & Warren, M. (2000). Making a Difference: Using peers to assess individual students’ contributions
to a group project. Teaching in Higher Education, 5(2), 243–255. https://doi.org/10.1080/135625100114885
Coetzee, I., Heyns, T., Botma, Y., & van Rensburg, G. (2018). CO LLABO RATIVE LEARNING: KEY CO
NSIDERATIO NS FO R NURSE EDUCATO RS, 8.
El-Bishouty, M. M., Chang, T.-W., Graf, S., Kinshuk, & Chen, N.-S. (2014). Smart e-course recommender
based on learning styles. Journal of Computers in Education, 1(1), 99–111. https://doi.org/10.1007/s40692-014-
0003-0
Gwee, M. C. E. (2009). Problem-based learning: A strategic learning system design for the education of
healthcare professionals in the 21stcentury. Kaohsiung Journal of Medical Sciences, 25(5), 231–239.
https://doi.org/10.1016/S1607-551X(09)70067-1
Hallinger, P., & Snidvongs, K. (2008). Educating Leaders: Is There Anything to Learn from Business
Management? Educational Management Administration & Leadership, 36(1), 9–31.
https://doi.org/10.1177/1741143207084058
Hashemyolia, S., Asmuni, A., Daud, S. M., Ayub, A. F. M., & Shah, J. A. (2014). Factors Affecting Students’
Self Regulated Learning Using Learning Management System, 6.
Hmelo-Silver, C. E., & Barrows, H. S. (2008). Facilitating Collaborative Knowledge Building. Cognition and
Instruction, 26(1), 48–94. https://doi.org/10.1080/07370000701798495
Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., & Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and Achievement in Problem-Based
and Inquiry Learning: A Response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational Psychologist, 42(2),
99–107.
Hsu, C., Yen, S., & Lai, W. (2016). The Effect of Problem-Based Learning on Learning Outcomes of
Accounting Students. Asian Journal of Finance & Accounting, 8(2), 135. https://doi.org/10.5296/ajfa.v8i2.9917
John, O. (2017). PEDAGOGICAL CHALLENGES ON THE EFFECTIVENESS OF BUSINESS STUDIES
TEACHERS IN JUNIOR SECONDARY SCHOOLS , OYO STATE ., 3(3), 32–46.
Kong, L.-N., Qin, B., Zhou, Y., Mou, S., & Gao, H.-M. (2014). The effectiveness of problem-based learning on
development of nursing students’ critical thinking: A systematic review and meta-analysis. International
Journal of Nursing Studies, 51(3), 458–469. https://doi.org/10.1016/j.ijnurstu.2013.06.009
Le, H., Janssen, J., & Wubbels, T. (2018). Collaborative learning practices: teacher and student perceived
obstacles to effective student collaboration. Cambridge Journal of Education, 48(1), 103–122.
https://doi.org/10.1080/0305764X.2016.1259389
Lim, Y.-M., Lee, T. H., Yap, C. S., & Ling, C. C. (2016). Employability skills, personal qualities, and early
employment problems of entry-level auditors: Perspectives from employers, lecturers, auditors, and students.
Journal of Education for Business, 91(4), 185–192. https://doi.org/10.1080/08832323.2016.1153998
M H Osman. (n.d.). READY OR NOT: STUDENTS WITH SELF-DIRECTED LEARNING?, (2), 7.
Macfarlane, B., Ottewill, R., & Macfarlane, B. (2015). Assessing the pedagogic challenges faced by business
and management educators in UK higher education educators in UK higher education University of
Southampton, (January).
Maimunah Nasir, & Hashimah Mohd Yunus. (2017). PERANAN GURU TINGKATAN ENAM DALAM
MEMBENTUK PELAJAR TERARAH KENDIRI DAN MENINGKATKAN KEMAHIRAN ABAD KE-2, 6.
Majlis Peperiksaan Malaysia. (2013). SIJIL TINGGI PERSEKOLAHAN MALAYSIA: Sukatan Pelajaran
Pengajian Perniagaan.
Mohammad Ayub Khan. (2015). Diverse Issues Facing the Business Management Education: A Conceptual
Journey. International Journal of Information and Education Technology, 5(4), 287–291.
https://doi.org/10.7763/IJIET.2015.V5.518
Mohd Mokhzani Ibrahim, Mohammad Yusof Arshad, Mohd Shafie Rosli, & Nurbiha A.Shukor. (2017). The
Roles of Teacher and Students in Self-directed Learning Process Through Blended Problem-Based Learning.
Sains Humanika, 9(1–4). Retrieved from
https://sainshumanika.utm.my/index.php/sainshumanika/article/view/1121
Noor Hisham Jalani, & Sern, L. C. (2012). BEBAN KOGNITIF DALAM PEMBELAJARAN BERASASKAN
MASALAH. Unpublished. Retrieved from http://rgdoi.net/10.13140/2.1.4962.5605
Norliana Hashim, & Peng Kee Chang. (2016). [Review of STOPS: Mengungkai Isu Kebolehpasaran Graduan
di Malaysia (STOPS: Addressing Graduate Marketability Issue in Malaysia), by Universiti Kebangsaan
Malaysia & Universiti Kebangsaan Malaysia]. Jurnal Komunikasi, Malaysian Journal of Communication, 32(2),
139–164.
Silva, A. B. Da, Bispo, A. C. K. de A., Rodriguez, D. G., & Vasquez, F. I. F. (2018). Problem-based learning.
Revista de Gestão, 25(2), 160–177. https://doi.org/10.1108/REGE-03-2018-030
Tan Yin Peen, & Mohammad Yusof Arshad. (2017). COLLABORATIVE AND SELF-DIRECTED
LEARNING PROCESSES: A CASE STUDY IN MALAYSIAN CHEMISTRY PBL LESSON. IJER -
INDONESIAN JOURNAL OF EDUCATIONAL REVIEW, 4(1), 1. https://doi.org/10.21009/IJER.04.01.01
Ugwuogo, C. C. (2013). Business Education and National Development: Issues and Challenges. Journal of
Educational and Social Research. https://doi.org/10.5901/jesr.2013.v3n4p129
van Boxtel, C. (n.d.). Collaborative learning tasks and the elaboration of conceptual knowledge [Learning and
Instruction 10 (2000) 311–330]ଝ, 1.
Yin, R. (2009). Case Study Research Design and Methods Fourth Edition. Applied Social Research Methods
Seiries. https://doi.org/10.1097/FCH.0b013e31822dda9e
PENGGUNAAN PETAK AJAIB BAGI MENGATASI MASALAH SIFIR DALAM

KALANGAN PELAJAR TAHUN 5
Mohd Haniff B Mustapha dan Effandi Zakaria
Abstrak
Lemah penguasaan sifir dalam subjek matematik kerap berlaku dalam kalangan murid
sekolah rendah. Hal ini menyukarkan murid untuk menyelesaikan soalan pendaraban yang
berkait dengan sifir. Oleh itu, kajian tindakan ini telah dijalankan untuk menentukan kesan
kaedah Petak Ajaib terhadap penguasaan sifir dalam kalangan murid tahun 5. Kajian ini
sangat penting dalam menentukan keberkesanan penggunaan Petak Ajaib untuk membantu
guru menyelesaikan masalah sifir dalam kalangan pelajar. Kajian telah dijalankan ke atas 30
orang pelajar tahun 5 dari SK Tatau, Tatau. Responden ini dipilih berdasarkan pemerhatian
yang dilakukan serta analisa hasil kerja, keputusan peperiksaan dan latihan di dalam kelas.
Reka bentuk kajian ini ialah kajian tindakan yang melibatkan pemerhatian, ujian pra dan pos,
dan temu bual. Kajian ini dimulakan dengan ujian pra untuk melihat tahap penguasaan murid
dalam sifir. Ujian pos pula dilaksanakan selepas langkah terakhir bagi menilai tahap
penguasaan murid selepas tindakan dijalankan. Dapatan kajian telah menunjukkan bahawa
penggunaan Petak Ajaib telah membantu pelajar untuk menjawab soalan yang melibatkan
sifir serta menimbulkan minat terhadap mata pelajaran Matematik terutamanya soalan yang
melibatkan sifir.
Kata kunci : matematik, masalah sifir, pendaraban
Pengenalan
Menurut Mok Soon Sang (1995), matematik mengandungi unsur-unsur yang utama iaitu
simbolnya (seperti nombor, titik garisan, bentuk) dan bahasa matematik serta prinsip, hukum,
teorem dan peraturan-peraturan matematik digunakan untuk menjalankan operasinya. Pada
asasnya, matematik merupakan satu cabang ilmu pengetahuan yang timbul daripada proses
ketaakulan terhadap kejadian-kejadian alam sekeliling dan cakerawala. Sehubungan itu,
matematik menjadi suatu sistem logik yang menentukan rumusan-rumusan terdiri daripada
bahasa matematik yang tersendiri seperti simbol-simbol, hukum-hukum dan operasi-
operasinya. Ringkasnya, matematik boleh diertikan sebagai satu cara berfikir, kajian pola,
kajian perhubungan, satu seni dan bahasa tersendiri, satu alat dalam kehidupan sosial dan
reaksi manusia.
Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) dan yang terkini Kurikulum Standard
Sekolah Rendah (KSSR) merupakan salah satu usaha kerajaan Malaysia dalam mengatasi dan
meningkatkan sistem pendidikan. Kurikulum ini perlu dirancang dan dikendalikan dengan
berkesan bagi mewujudkan suatu pengalaman yang memberi makna serta mencabar murid-
murid. Pengalaman, kebolehan, minat ,daya dan gaya murid yang berbeza-beza perlu diambil
kira dan diberi perhatian. Matlamat pendidikan matematik sekolah rendah ialah untuk
membina dan mengembangkan kefahaman murid dalam konsep nombor dan kemahiran asas
mengira ( Kementerian Pendidikan Malaysia, 1995 ). Oleh itu, proses pengajaran dan
pembelajaran matematik di sekolah rendah hendaklah berfokus kepada kemahiran mengira
iaitu tambah, tolak, darab dan bahagi dalam penyelesaian masalah harian. Menurut Kroll &
Miller ( 1993), penyelesaian masalah ialah satu tujuan yang paling penting dalam pendidikan
matematik. Sehubungan itu, pendidikan perlu memastikan anak didik mereka menguasai
kemahiran yang diperlukan. Antara kemahiran paling penting dalam matematik ialah
penguasaan sifir.
Antara kemahiran paling penting dalam matematik ialah penguasaan sifir. Sifir
merupakan salah satu instrumen penting dalam pembelajaran matematik. Kebanyakan pelajar
menghadapi masalah dalam mengingati dan menguasai sifir yang mana telah mempengaruhi
kebolehan mereka dalam satu cabang penting iaitu pendaraban. Cara paling mudah dan
digemari oleh setiap pelajar dan guru dalam menyelesaikan masalah sifir ini ialah dengan
menghafal sifir. Hal ini berlaku kerana, cara mengahafal sifir sememangnya telah lama
digunakan oleh guru – guru terdahulu dan ternyata berkesan. Namun begitu, cara hafalan ini
memerlukan komitmen yang tinggi daripada pelajar, terutamanya pelajar yang kurang dalam
kemahiran kognitifnya. Ada pelajar yang dapat menghafal dengan cepat dan ada yang
langsung tidak dapat menghafal. Oleh itu, kajian yang dijalankan ini adalah untuk membantu
pelajar menguasai sifir tanpa perlu menghafal.
Penguasaan sifir dalam kalangan pelajar sangat penting dalam mata pelajaran
Matematik. Sifir boleh dikatakan sebagai tunjang utama kepada pelajar sekirnya mreka ingin
menguasai mata pelajaran Matematik kerana hampir dalam semua tajuk melibatkan sifir.
Menurut pemerhatian yang dilakukan sepanjang pdpc berlangsung di dalam kelas, pengkaji
mendapati penguasaan sifir dalam kalangan pelajar tahun 5 sangat lemah.
Penguasaan sifir yang lemah mungkin boleh disebabkan oleh beberapa faktor yang
membezakan pelajar bandar dan luar bandar ini. Faktor pertama ialah datang dari pelajar itu
sendiri. Pelajar yang mempunyai tahap kognitif yang brbeza membuatkan terdapat pelajar
yang mampu mengahafal sifir dan ada yang tidak mampu menghafal sifir. Terdapat pelajar
yang hanya memerlukan sehari untuk mengahafal kesemua sifir dan berlainan pula kepada
pelajar lain. Selain itu, faktor keluarga juga memainkan peranan penting kepada pelajar.
Kebanyakan pelajar luar bandar datang dari keluarga yang tidak berkemampuan dan dari latar
belakanga ibu bapa yang tidak mempunyai tahap pendidikan yang tinggi. Hal ini
menyebabkan mereka tidak mempunyai kesedaran yang tinggi terhadap kepentingan
pelajaran anak – anak serta tidak mampu menyediakan kemudahan belajar standing dengan
pelajar bandar. Hal ini disokong oleh Sabri, Zawawi dan Aziz (2006) penyediaan pengajaran
yang sistematik memungkinkan untuk mewujudkan ruang pembelajaran yang benar-benar
berjaya dan memberi kesan positif.
Mengikut sorotan literatur yang dilakukan, kebanyakan pengkaji menguji

keberkesanan kaedah keatas sesuatu topik , tanpa memandang berat terhadap penguasaan sifir
ini. Menurut Aida Ibrahim (2006), beliau berpendapat bahawa salah satu faktor pelajar lemah
dalam mata pelajaran Matematik adalah disebabkan penguasaan fakta asas yang lemah
termasuk penguasaan sifir.
Oleh itu, satu kajian penggunaan kaedah Petak Ajaib perlu dijalankan bagi membantu
pelajar menguasai sifir dan seterusnya menguasai mata pelajaran Matematik. Kaedah ini juga
boleh digunakan kepada pelajar pedalaman yang mempunyai tahap kognitif berbeza.
Penulisan ini mempunyai empat bahagian. Pertama, tinjauan literatur berkaitan

masalah sifir dan penggunaan ABM dalam matematik. Seterusnya, metodologi kajian
dijelaskan dan analisis data dibincangkan. Selepas itu, dapatan dibincangkan dan
disimpulkan. Penulisan ini dirumuskan dengan perbincangan tentang implikasi dan cadangan
kajian lanjutan.
Tinjauan Literatur
Masalah Sifir Dalam Kalangan Pelajar

Pembelajaran matematik di sekolah rendah amat penting kerana pada ketika ini murid
mempelajari fakta-fakta asas matematik dan pengenalan kepada kemahiran-kemahiran asas
operasi matematik. Pelajar harus menguasai kemahiran asas matematik pada peringkat
sekolah rendah lagi kerana kemahiran ini menjadi platform untuk mereka lebih meminati
dan menguasai lebih banyak konsep di masa akan datang seperti mana yang dinyatakan oleh
Klausmeier, Ghatala dan Frayer (1974) konsep adalah pembinaan mental individu untuk
mencapai kecemerlangan pada peringkat yang lebih tinggi. Segelintir murid merasakan
subjek matematik adalah susah dan mereka kurang meminati subjek ini. Mengikut Rohani
Nasir (1984) minat akan wujud apabila individu sedar tentang kecenderungan terhadap objek
itu. Murid yang menghadapi masalah dalam matematik tidak akan mempunyai
kecenderungan untuk meminati subjek ini dan mereka akan terus memberikan tanggapan
negatif sekiranya kecenderungan mereka ini tidak dipulihkan.
Secara umumnya, murid-murid perlu menguasai kemahiran sifir bagi memudahkan

mereka membuat operasi darab kerana operasi ini melibatkan semua topik yang akan mereka
pelajari, seperti ‘masa’, ‘wang’, ‘pengukuran’ dan ‘pecahan’. Proses pendaraban contohnya,
merupakan operasi yang sangat penting dan perlu dikuasai dengan sewajarnya. Namun,
operasi pendaraban tidak dapat dikuasai sepenuhnya disebabkan beberapa faktor. Menurut
Aida Ibrahim (2006), kesukaran mengingat fakta asas darab menyebabkan murid-murid
mengambil masa yang panjang untuk menyelesaikan soalan yang berkaitan dengan
pendaraban. Kemahiran operasi darab ini penting untuk pembelajaran matematik yang lebih
tinggi. Beliau juga mengatakan bahawa kebanyakan murid pada hari ini tidak dapat
menguasai kemahiran ini kerana beberapa faktor, di antaranya adalah kerana mereka tidak
memahami apa sebenarnya konsep darab, tidak menghafal sifir, susah untuk mengingati sifir
serta malas berfikir.
Sifir merupakan elemen yang sangat penting terutamanya dalam operasi darab.
Tambahan pula, operasi darab amat penting untuk dimahiri kerana ia digunakan dalam
banyak topik di dalam sukatan pelajaran tahun 5. Murid juga tidak akan dapat melakukan
operasi bahagi jika mereka tidak dapat menguasai sifir. Selain itu, prestasi murid dalam
peperiksaan juga akan terjejas sekiranya masalah penguasaan sifir ini tidak diatasi dengan
segera.
Penggunaan Pelbagai Kaedah dan BBM Untuk Membantu Penguasaan Sifir Pelajar
Bagi menyelesaikan masalah sifir ini, pelbagai kaedah dan bahan bantu mengajar telah
dicipta yang mana semuanya berasaskan teknik serta kaedah menggunakan gambarajah,
bahan maujud serta permainan. Kaedah-kaedah ini tidak menggunakan kaedah hafalan
semata-mata yang mana merupakan kaedah menguasai sifir secara tradisional. Berdasarkan
kajian Gould-Marks (2002) membuktikan bahawa apabila alat komunikasi digunakan dengan
bijak, peratus pemahaman ialah sebanyak 30% dan peratus ingatan adalah sebanyak 40%
(dipetik dalam Zalina Husain, 2010). Gould-Marks mendapati bahawa manusia memperoleh
pengetahuan melalui membaca (10%-15%), pendengaran (20%-25%) dan melalui
penglihatan (30%-35%). Beliau menambah dengan menyatakan lebih 50% gabungan
mendengar dan melihat, sehingga 90% melalui penglihatan dan gabungan sendiri.
Mohamad Nurizwan Bin Jumiran dalam kajian pula menggunakan teknik HunTTo
square dalam pembahagian dua digit. Teknik ini diperkenalkan bagi membantu pelajar yang
mempunyai masalah dalam pembahagian dua digit. Responden yang dipilih adalah seramai
40 orang orang pelajar tahun 5 yang diajar oleh beliau. Hasil kajian mendapati terdapat
peningkatan dari 70 % kepada 100 % bagi yang dapat menjawab soalan pembahagian dua
digit. Hal ini menunjukkan bahawa penggunaan teknik HunTTo berkesan dalam membantu
pelajar menjawab soalan pembahagian dua digit
Selain itu, penggunaan bahan bantu belajar juga dapat membantu pelajar memahami fakta
asas matematik melalui visualisasi atau pelajar dapat melihat sendiri bagaimana terbentuknya
sesuatu formula atau fakta tersebut. Visualisasi boleh membantu murid dalam menyatakan
semula maksud soalan dengan menggunakan perkataan mereka sendiri. Visualisasi juga
membantu murid mewakili dan membina model konkrit bagi situasi yang dinyatakan dalam
soalan matematik. Dengan memfokus kepada perwakilan diagramatik atau simbolik yang
mewakili maklumat yang diberi dalam masalah matematik memudah tugas seseorang
individu merancang strategi penyelesaian.
Di samping itu, penggunaan bbm juga dapat membantu pelajar menguasai fakta asas
matematik seperti sifir darab. Menurut Abu Bakar, Zainudin dan Mat Jalil, Mohd Rashidi
(2007), kaedah petak sifir lebih berkesan dalam proses pembelajaran asas darab matematik
tahun 4. Dua pendekatan pengajaran telah digunakan sebagai perbandingan, iaitu kaedah
pengajaran tradisional yang mana berasaskan hafalan dan kaedah petak sifir yang
menggunakan petak-petak tertentu berasaskan sifir 1 hingga 9. Hasil kajian mendapati
bahawa terdapat perbezaan pencapaian antara kedua-dua kmpulan pelajar. Kumpulan pelajar
yang diajar menggunakan kaedah petak sifir telah menunjukkan peratus peningkatan yang
tinggi iaitu 42.96 % berbanding kaedah tradisional iaitu 10.68%.
Menurut Janting (2005) juga, bahan maujud perlu digunakan dalam proses pengajaran dan
pembelajaran kerana murid-murid sekolah rendah memerlukan sesuatu yang konkrit untuk
memudahkan pemahaman. Dalam proses pengajaran dan pembelajaran matematik dengan
tujuan mencapai objektif pelajaran yang berkesan, guru matematik harus memahami teknik-
teknik menggunakan alat-alat, sama ada untuk menerangkan konsep matematik pada
peringkat konkrit atau digunakan oleh murid-murid menjalankan aktiviti pembelajaran
matematik.Menurut Mok Soon Sang,1986, pengajaran matematik dalam sekolah rendah
haruslah mengikut turutan pengajaran dari pengalaman konkrit/bahan maujud seterusnya

melibatkan penggunaan gambar barulah ke peringkat abstark. Untuk membekalkan murid
dengan pengalaman konkrit, alat bantu mengajar memainkan peranan yang amat penting.
Dalam hubungan ini, penggunaan alat bantu mengajar dapat membantu murid-murid
membina konsep matematik secara sendiri yang selaras dengan konsep inkuiri penemuan di
samping mengurangkan kesempatan memaksa diri untuk menghafal bahan-bahan pelajaran
mereka secara membuta tuli.
En. Fauzi b. Che Mud dari Sk Bakong , PAsir Mas telah mencipta satu kaedah mudah
iaitu ‘Fikir Cara Mudah Kaedah Darab (FCMKaD)’ bagi membantu murid untuk
meningkatkan penguasaan terhadap sifir. Kaedah ini diperkenalkan bagi menggantikan teknik
tradisional yang telah digunakan bagi menguasai sifir iaitu teknik hafalan. Keputusan yang
memberansangkan telah ditunjukkan oleh para murid dalam peperiksaan UPSR pada tahun
tersebut di mana sekolah tersebut berjaya mendapat tempat pertama dalam subjek matematik
seluruh negeri Kelantan. Ini menunjukkan teknik ini telah berjaya meningkatkan penguasaan
sifir dalam kalangan murid UPSR 2002 SK. Bakong. Keputusan ini secara tidak langsung
telah membuktikan bahawa penguasaan sifir amat mempengaruhi penguasaan dalam
pendaraban.
Objektif Kajian
Secara khususnya, kajian ini dijalankan untuk:
1) Menentukan keberkesanan kaedah Petak Ajaib terhadap penguasaan sifir dalam
kalangan pelajar sekolah rendah
2) Meningkatkan minat murid dalam menyelesaikan soalan darab Matematik.
Metodologi
Reka bentuk kajian ini ialah kajian tindakan yang menggunakan analisis ujian pra, ujian pos,
pemerhatian dan temu bual. Kajian Tindakan adalah satu pendekatan penyelidikan yang
berusaha mempertingkat mutu profesionalisme guru. Ia merupakan penyelidikan terhadap
situasi sosial di sekolah yang bertujuan memperbaiki kualiti amalan guru (Elliott dan
Adelman, 1976)..Bagi mncari sampel untuk kajian ini, kaedah persampelan yang digunakan
ialah rawak mudah dan jumlah responden yang dipilih ialah 30 orang. Jumlah ini bersesuaian
dengan cadangan Mohd Majid Konting (1998) dalam Kaedah Penyelidikan Pendidikan.
Dalam kajian ini, ujian pra dijalankan terlebih dahulu kepada kesemua 30 sampel
yang dipilih. Kesemua data yang diperoleh dianalisis dan dipersembahkan melalui graf.
Kemudian, ujian pos dijalankan ke atas kesemua responden selepas kaedah Petak Ajaib
diperkenalkan kepada responden. Kedua – dua ujian ini akan ditentukan menggunakan gred
akademik yang digunakan dalam ujian sebenar.
Tahap Skala
Cemerlang A (80 - 100)
Baik B (65 - 79)
Sederhana C (50 – 64)
Lemah D (40 – 49)
Sangat lemah E (0 – 39)
Jadual 1 : Gred Pemarkahan
Selain itu, pengkaji menggunakan pemerhatian tidak berstruktur untuk mengumpul

data mengenai minat murid dalam menyelesaikan soalan darab Matematik selepas
menggunakan Petak Ajaib. Beberapa aspek diperhatikan dan jumlah penglibatan sampel
dikira dalam peratus dan diterjemahkan dalam bentuk jadual dan graf.
Aspek Perkara
Responden cuba menjawab soalan sifir yang diberikan oleh guru secara
1
lisan menggunakan Petak Ajaib
Responden berbincang antara satu sama lain untuk mendapatkan jawapan
2
soalan sifir menggunakan Petak Ajaib
Responden cuba menjawab soalan yang diberikan oleh guru dengan
3
mewakilkan soalan sifir dengan menggunakan Petak Ajaib
Responden bersungguh-sungguh menjawab soalan di dalam helaian kerja
4
yang diberikan
Jadual 2 : Aspek Pemerhatian
Aspek 1 digunakan untuk melihat adakah murid peka dan memberi perhatian dengan
apa yang diajar guru, serta mampu atau tidak pelajar menjawab secara lisan soalan yang
diberi menggunakan Petak Ajaib. Bagi aspek 2, ia bertujuan untuk melihat sejauh mana
murid mampu bekerjasama dan menunjukkan minat terhadap soalan sifir menggunakan Petak
Ajaib semasa proses pengajaran dan pembelajaran. Aspek 3 pula adalah untuk melihat
kemampuan murid menggunakan Petak Ajaib bagi menjawab soalan sifir di lembaran kerja
yang diberi dan papan putih. Seterusnya, aspek 4 digunakan untuk melihat adakah murid
bersungguh-sungguh untuk mendapatkan jawapan dalam soalan melibatkan sifiri darab.
Melalui pemerhatian berstruktur ini, pengkaji telah dapat melihat perkembangan murid-murid
dalam menjawab soalan yang melibatkan sifir yang diberi sepanjang kajian dilaksanakan.
Sesi temubual pula digunakan untuk meninjau pandangan dan minat murid mengenai
Petak Ajaib ini. Responden yang dipilih untuk di temubual mengenai pandangan dan minat
adalah responden yang menunjukkan peningkatan tertinggi dalam pencapaian mereka dalam
ujian pos. Sesi temubual dijalankan sebelum pengajaran menggunakan perisian Petak Ajaib
dan selepas pengajaran.
Dapatan Kajian
Ujian Pra Dan Ujian Pos

Ujian Pra dan ujian pos digunakan bagi menentukan objektif kajian yang pertama iaitu
menentukan keberkesanan Petak Ajaib. Rajah 4.4 dan Jadual 4.6 menunjukkan perbezaan
yang ketara dalam tahap pencapaian responden antara ujian pra dan ujian pos. Jadual
menunjukkan peningkatan responden yang mendapat A dari 2 orang (10%) kepada 8 orang
(40 %) dalam ujian pos. Manakala, bilangan responden yang mendapat B pula meningkat dari
4 orang (20 %) kepada 7 orang ( 35 % ). Bagi bilangan yang mendapat C, peningkatan dari 4
orang (20 % ) kepada 5 orang (25 % ). Peningkatan yang paling ketara dapat dilihat pada gred
D dan juga E, yang mana tiada seorang reponden pun yang mendapat gred D dan E dalam
ujian pos. Hal ini menunjukkan bahawa terdapat peningkatan pencapaian murid selepas
menjalani sesi intervensi dan rawatan semasa sesi pengajaran dan pembelajaran.
UJIAN PRA UJIAN POS

Gred & Peratus Peratus
Tahap Bilangan Bilangan
Skala (%) (%)
Cemerlang A (80 - 100) 2 10 8 40
Baik B (65 - 79) 4 20 7 35
Sederhana C (50 – 64) 4 20 5 25
Lemah D (40 – 49) 4 20 0 0
Sangat lemah E (0 – 39) 6 30 0 0
Jadual 3 : Perbandingan peratusan keputusan Ujian Pra dan Ujian Pos
MARKAH GRED MARKAH GRED

RESPONDEN UJIAN PRA UJIAN POS
(%) (%)
R1 45 D 70 B
R2 40 D 65 B
R3 35 E 50 C
R4 35 E 60 C
R5 30 E 50 C
R6 15 E 60 C
R7 10 E 60 C
R8 20 E 70 B
R9 65 B 85 A
R10 50 C 70 B
R11 70 B 80 A
R12 70 B 90 A
R13 45 D 75 B
R14 50 C 70 B
R15 40 D 70 B
R16 60 C 85 A
R17 55 C 80 A
R18 80 A 100 A
R19 80 A 100 A
R20 75 B 90 A
Skor Min 48.5 D 78 B
Jadual 4 : Perbandingan Ujian Pra dan Ujian Pos
Pemerhatian
Aspe P&P P&P P&P P&P
Perkara
k 1 2 3 4
Responden cuba menjawab soalan sifir yang
1 diberikan oleh guru secara lisan menggunakan 1 3 7 10
Petak Ajaib
Responden berbincang antara satu sama lain
2 untuk mendapatkan jawapan soalan sifir 2 5 12 15
menggunakan Petak Ajaib
Responden cuba menjawab soalan yang diberikan
3 oleh guru dengan mewakilkan soalan sifir dengan 1 7 12 20
menggunakan Petak Ajaib
Responden bersungguh-sungguh menjawab soalan
4 4 10 16 20
di dalam helaian kerja yang diberikan
Jadual 4 : Aspek dalam pemerhatian
Pemerhatian digunakan untuk objektif kajian kedua iaitu meningkatkan minat murid
dalam menyelesaikan soalan darab Matematik. Bagi aspek 1, murid-murid cuba menjawab
soalan sifir darab dalam Petak Ajaib yang diberikan oleh guru secara lisan. Pada pdp 1 hanya
seorang responden cuba menjawab soalan guru secara lisan. Pada pdp 4 seramai 10 orang
responden berusaha dan berkeyakinan untuk menjawab soalan yang diberikan guru secara
lisan. Berdasarkan aspek 2, diakhir sesi pdp 4, 15 responden telah berbincang antara satu
sama lain untuk mendapatkan jawapan tentang soalan sifir darab yang diberi oleh guru. Jika
dibandingkan pada pdp 1 hanya 2 orang responden sahaja yang melibatkan diri dalam
perbincangan untuk mendapatkan jawapan. Ini menunjukkan pertambahan seramai 13 orang
responden yang melibatkan diri dalam aktiviti di dalam kelas. Aspek 3 pula, menunjukkan
tahap keyakinan dan penguasaan kemahiran daripada respondan berlaku peningkatan yang
tinggi. Ini dibuktikan melalui peningkatan sebanyak 19 orang iaitu dari pdp 1 dan pdp 4. Pada
awal pdp1, hanya seorang responden yang cuba menjawab soalan yang diberikan guru dan
jika dilihat pada pdp 4, seramai 20 orang responden mula memberikan jawapan di papan
putih. Akhir sekali, aspek 4 memerhatikan kesungguhan responden menjawab soalan yang
diberikan dalam helaian kerja, soalan kerja kumpulan dan soalan lisan guru sepanjang
pengajaran. Di akhir sesi P&P 4 menunjukkan 100% responden bersungguh-sungguh untuk
menjawab helaian kerja yang diberikan dengan tepat. Ia adalah satu peningkatan yang sangat
positif apabila kesemua responden dilihat berubah dari setiap pdp.
Temu bual
Sesi temu bual dijalankan sebelum dan selepas intervensi. Sesi ini dijalankan untuk objektif
kajian kedua iaitu meningkatkan minat murid dalam menyelesaikan soalan darab Matematik.
Sebelum diberi intervensi, pelajar dilihat kurang berminat dengan soalan sifir darab kerana
masih tidak mampu menghafal sifir 2 hingga 12. Ada antara mereka yang masih lagi melihat
sifir di belakang buku latihan bagi menjawab soalan. Ada juga antara mereka masih
menambah sifir satu persatu untuk mendapat jawapan menggunakan jari.
Namun begitu, selepas Petak Ajaib diperkenalkan kepada pelajar, kesemua responden
telah menunjukkan reaksi positif. Responden telah mampu menjawab dengan yakin kesemua
soalan yang diberi walaupun masih terdapat kesalahan bagi beberapa orang responden. 7
orang responden telah dipilih bagi sesi temu bual dan kesemua mereka bersetuju bahawa
kaedah ini telah membantu mereka menjawab soalan darab sekali gus membuatkan mereka
berminat untuk menjawab soalan.
Rumusan
Data-data yang telah diperolehi dianalisis dengan membandingkan markah pencapaian
kedua-dua ujian iaitu markah ujian pra dan markah ujian pos. Peningkatan markah antara
kedua-dua ujian juga dianalis untuk melihat peningkatan pencapaian murid dalam
mempelajari topik darab dan bahagi yang melibatkan sifir. Berdasarkan analisis dapatan
kajian, pengkaji telah berjaya membuktikan bahawa penggunaan Petak Ajaib semasa proses
pengajaran dan pembelajaran lebih berkesan berbanding hanya menggunakan kaedah
menghafal sifir seperti yang digunakan oleh kebanyakan guru. Petak Ajaib mudah digunakan
dan dapat menarik minat murid menyebabkan mereka dapat memberi tumpuan dan sentiasa
fokus apabila proses pengajaran dan pembelajaran berlaku. Seperti yang dinyatakan oleh
Nooriza Kassim (2001) guru yang mengajar menggunakan pendekatan tradisional
mengakibatkan murid menjadi bosan dan pengajaran menjadi kurang memuaskan. Selepas
pengajaran menggunakan Petak Ajaib dilaksanakan, majoriti murid telah menunjukkan
minat yang tinggi dan bermotivasi menjawab soalan yang memerlukan mereka mengingat
sifir. Kajian penggunaan Petak Ajaib ini berjaya berdasarkan 2 perkara di bawah.
(a) Peratus markah yang dicapai oleh murid-murid dalam Ujian Pra dan Ujian Pos adalah
berbeza. Skor min markah ujian pos adalah lebih tingi daripada skor min ujian pra.
Setelah menggunakan Petak Ajaib, murid yang berada di tahap lemah dapat
dikurangkan dan terdapat peningkatan responden yang berada pada tahap sederhana
kepada baik dan lemah kepada sederhana dan yang paling penting, dapat meningkatkan
bilangan pelajar yang mendapat cemerlang. Ini jelas menunjukkan prestasi murid
meningkat setelah Petak Ajaib digunakan. Peningkatan markah ini adalah kesan
daripada intervensi yang diberikan guru.
(b) Maklum balas daripada murid-murid menunjukkan mereka telah bersetuju bahawa
penggunaan kaedah penggunaan Petak Ajaib dalam pengajaran melibatkan sifir telah
membolehkan mereka menjawab soalan yang melibatkan sifir dengan mudah tanpa
perlu menghafal sifir. Topik darab menjadi lebih menarik dan mudah difahami apabila
guru menggunakan Petak Ajaib
Dapatan kajian menunjukkan terdapat peningkatan dalam pencapaian murid dan

minat murid dalam menguasai sifir setelah Petak Ajaib diperkenalkan. Peningkatan semua
aspek ini adalah sebagai asas kepada murid ke arah yang lebih positif bagi pembelajaran akan
datang yang lebih sukar. Dengan itu, adalah menjadi kewajipan kepada organisasi yang
terlibat terutamanya guru untuk memberikan yang terbaik dalam mencari strategi, cara dan
pendekatan dalam memastikan pencapaian matematik murid sentiasa berada pada tahap yang
cemerlang. Guru perlu memperluaskan skop proses pengajaran dan pembelajaran supaya
seiring dengan keperluan pembelajaran semasa.
Rujukan
Abd. Razak Habib. 1994. Keperluan dan Masalah Dalam Pendidikan Matematik dan Sains KBSM dan
Implikasinya Terhadap Kurikulum Pendidikan Guru. Kertas yang dibentangkan dalam Seminar
Jawatankuasa Latihan Keguruan Antara Universiti, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Abu Bakar, Zainudin dan Mat Jalil, Mohd. Rashidi. (2007). Kaedah petak sifir : kajian perbandingan matematik
tahun 4 dalam penguasaan fakta asas darab. Jurnal Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia.
Aida Ibrahim. 2006. Meningkatkan Kemahiran Murid MEncongak Fakta Asas Darab Melalui PEndekatan
Permainan Domino. Kertas kerja yang dibentangkan dalam Seminar Penyelidikan Kajian Tindakan
Negeri Johor 2006.
Alis bin Puteh. 2008. Kajian Tindakan Di Sekolah: Definisi, Proses dan Cabaran. Jitra, Kedah: Pure Honey
Enterprise
Farizan Binti Ismail. 2013. Keberkesanan Kaedah Model Bar Dalam Menyelesaikan Masalah Matematik
Berayat, Universiti Teknologi Malaysia
Fatimah Saleh. 1999. Visualisasi sebagai satu teknik pengajaran matematik. Journal of The Association for
Science and Mathematics Education, Penang (ASMEP), Volume 7, 1999, 36-42.
Hassan b. Embong. 1989. Faktor-faktor Kelemahan Pencapaian Murid dalam Penyelesaian Masalah. (Tesis
Ijazah Sarjana Muda yang tidak diterbitkan) Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tanjung Malim,
Perak.
Jamaluddin Harun dan Zaidatun Tasir. 2005. Multimedia dalam Pendidikan. Bentong : PTS Publications.
Janting Anak Ringkai. 2005. Mempelbagaikan Pendekatan untuk Membantu murid-murid Tahun 5 Menguasai
Sifir Darab 1 hingga 10. Kertas kerja yang dibentangkan dalam Seminar Penyelidikan Kajian
Tindakan Negeri Sarawak 2005.
Jurnal Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia. Jilid 12, Oktober 2007 hal.91-98
Kamus Dewan. Edisi 3. 1994. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2003. Huraian Sukatan Pelajaran Matematik Tahun 3, Pusat Perkembangan
Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia, Kuala Lumpur.
Mohd Majid Konting. 1998, Kaedah Penyelidikan Pendidikan. c. 4. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka,
h. 96.
Mok Soon Sang. 1996. Pengajian Matematik untuk Diploma Perguruan. Kuala Lumpur, Kumpulan Budiman
Sdn.Bhd.
Ngu Mee Kok. 2012, Meningkatkan Keberkesanan Kawalan Kelas Menggunakan Kaedah Ganjaran Dan
Hukuman Untuk Murid-Murid Tahun 3, Seminar Penyelidikan Tindakan Ipg Kbl Tahun 2012,
Ms.132-146
Nor Hasliza Binti Mohamed. 2012. Penglibatan Pelajar Dalam Pembelajaran Koperatif Di Sekolah Menengah
Vokasional, Fakulti Pendidikan Teknikal Dan Vokasional
Samsudin Drahman dan Fatimah Salleh. 2004, Visualisasi: Satu Anjakan Dalam Teknik Penyelesaian Masalah
Matematik KBSR. Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang
Yahaya, A. 2007. Menguasai Penyelidikan dalam Penyelidikan. PTS Publishing House
CORAK AKTIVITI FIZIKAL MURID PEREMPUAN RURAL DALAM

KOKURIKULUM SEKOLAH MENENGAH DI MUAR, JOHOR
Nor Aini Nordin, Mohd Radzani Abd Razak, Erwan Ismail
Abstrak
Corak aktiviti fizikal merujuk kepada sebarang pergerakan yang dilakukan oleh individu
dengan intensiti yang berbeza. Kajian ini adalah bertujuan untuk mengkaji corak aktiviti
fizikal murid perempuan rural dalam aktiviti kokurikulum sekolah di Muar, Johor. Reka
bentuk kajian adalah kajian tinjauan iaitu rentas-silang. Populasi kajian adalah empat buah
sekolah menengah. Sampel kajian terdiri daripada murid perempuan yang berumur 16 hingga
17 tahun iaitu seramai 289 orang yang bersekolah di daerah Muar. Instrumen kajian yang
digunakan adalah borang soal selidik aktiviti fizikal dan kokurikulum sekolah. Dapatan
kajian menunjukkan 201 orang adalah murid berbangsa Melayu, 80orang berbangsa Cina, 7
orang berbangsa India, dan seorang adalah Bumiputra. Analisis menunjukkan bahawa murid
menggunakan basikal sebagai alat pergerakan ke sekolah iaitu 261 orang (M = 1.90). Murid
melakukan aktiviti fizikal berintensiti tinggi semasa waktu pendidikan jasmani. Secara
keseluruhan, murid mengkategorikan aktiviti fizikal semasa waktu kokurikulum bagi kelab
dan persatuan adalah berintensiti rendah, unit beruniform adalah berintensiti tinggi, dan
sukan dan permainan adalah berintensiti tinggi. Aktiviti fizikal di luar waktu persekolahan
menunjukkan murid menjalankan aktiviti fizikal berintensiti sederhana. Kesimpulannya,
aktiviti fizikal semasa waktu pendidikan jasmani, unit beruniform, dan sukan dan permainan
menjadikan murid lebih aktif dengan melakukan aktiviti fizikal berintensiti tinggi.
Kepelbagaian aktiviti fizikal yang disediakan guru akan membantu meningkatkan intensiti
aktiviti fizikal pelajar. Dapatan kajian ini dapat membantu murid, pihak sekolah, dan
kementerian dalam merangka perancangan yang sistematik dalam melahirkan murid yang
aktif dan sihat.
Keywords: Aktiviti fizikal, kokurikulum, kesihatan
Pendahuluan
Aktiviti fizikal ditakrifkan sebagai pergerakan anggota tubuh badan yang meningkatkan
pengeluaran tenaga. Kementerian Kesihatan Malaysia (2003). Ia termasuklah semua
pergerakan badan yang dilakukan seperti duduk, bangun, berjalan dan melompat sama ada
untuk tujuan senaman, rekreasi ataupun pertandingan. Selain itu juga, aktiviti fizikal memberi
banyak faedah terhadap kesihatan tubuh badan serta sosial dan emosi. Aktiviti fizikal juga
boleh ditakrifkan sebagai “mana-mana pergerakan badan yang melibatkan otot bekerja dan
memerlukan lebih banyak tenaga daripada berehat”, National Heart Lung & Blood Institute
(2012). Bull Fc, Maslin TS, Armstrong (2009), menyatakan bahawa aktiviti fizikal
merangkumi kerja yang perlu dilakukan dengan bayaran atau kerja yang tidak dibayar
termasuklah aktiviti seperti berjalan kaki atau berbasikal untuk bergerak dari satu tempat ke
tempat yang lain sewaktu mula bekerja mahupun pada waktu senggang. Perbezaan utama
bagi corak aktiviti fizikal adalah menerusi tahap penggunaan tenaga di mana ianya adalah
jumlah tenaga yang digunakan semasa sesuatu pergerakan dilakukan.
Menurut Caspersen et al., (1985), corak aktiviti fizikal ini terbahagi kepada tiga jenis iaitu
aktiviti fizikal berintensiti tinggi, sederhana dan rendah yang diukur dengan menggunakan
unit kilojoule (Kj) atau kilokalori (Kcal). Oleh yang demikian, corak kehidupan yang aktif
dari segi fizikal adalah penting dalam meningkatkan status kesihatan individu dan amalan
senaman yang berterusan akan meningkatkan tahap kecergasan fizikal (US. Department of
Health and Human Services, 2004).
Kepentingan aktiviti fizikal juga sangat diperlukan dalam penjagaan kesihatan. Hal ini
kerana, individu yang terlibat secara langsung dalam aktiviti fizikal dapat mengurangkan
risiko masalah kesihatan berbanding individu yang mengamalkan gaya hidup sedentari.
Penting bagi pelajar yang masih muda dalam menitikberatkan aspek kesihatan. Menurut
Yahya Buntat dan Mohd Rozikin Mohd Mokhtar (2010), pelajar amat mementingkan aktiviti
fizikal dan berusaha untuk mengekalkan status kesihatan yang baik. Langkah pengawalan
obesiti akan memastikan status kesihatan yang baik dapat dikekalkan sepanjang hayat.
Selain itu juga, berdasarkan kajian yang telah dilakukan oleh Brevard & Ricketts
(1996); Haberman & Luffey (1998), peningkatan dan pengekalan amalan aktiviti fizikal
dalam kalangan pelajar kolej akan membantu menghindarkan pelbagai penyakit kronik
seperti kencing manis, penyakit jantung koronari, strok osteoporosis dan kanser. Kepentingan
melakukan aktiviti fizikal perlu diterapkan dalam jiwa pelajar kerana selain untuk
memastikan tahap kesihatan pelajar dalam keadaan yang sentiasa baik, ia juga dapat
memastikan pelajar sentiasa cergas dalam melakukan aktiviti pembelajaran.
Menurut Fern Greenwell (2014), corak aktiviti fizikal yang tidak aktif dari masa ke
semasa boleh membawa kepada keadaan kronik seperti obesiti yang akan memudaratkan
kesihatan individu dan menghasilkan satu beban kesihatan awam kepada masyarakat.
Penglibatan murid dalam aktiviti fizikal di Malaysia adalah berada pada tahap yang rendah
walaupun peruntukan yang besar telah pihak kerajaan belanjakan bagi menggalakkan aktiviti
fizikal dan sukan di sekolah, Yusof & Shah (2007). Kebanyakan pelajar lebih banyak
menghabiskan masa untuk senaman mereka dengan melibatkan diri dengan aktiviti fizikal
yang berintensiti sederhana seperti berjalan kaki, berkejaran, berkebun berbanding dengan
aktiviti fizikal yang lebih berat atau kompetitif. Oleh yang demikian, pendedahan di sekolah
terhadap corak dan tahap aktiviti fizikal kepada pelajar perlu dititikberatkan supaya pelajar
tahu apa yang perlu dilakukan dan memberikan kefahaman kepada mereka tentang kesan
aktiviti fizikal dalam kehidupan mereka.
Corak aktiviti fizikal pada waktu pembelajaran dan pemudahcaraan (PdPC) yang baik
dapat membentuk tahap kesihatan yang optimum dalam kalangan murid. Oleh itu, kajian ini
adalah bertujuan untuk mengkaji corak aktiviti fizikal murid perempuan rural dalam aktiviti
kokurikulum sekolah di Muar, Johor. Implikasi kajian yang dijalankan dapat membantu
semua pihak dalam memastikan murid akan sentiasa kekal aktif dengan menyediakan
aktiviti-aktiviti fiikal yang berterusan yang sesuai dengan kemampuan pelajar. Sekaligus
ianya dapat membantu murid untuk kekal cergas dan bersemangat semasa proses PdPc.
Metodologi Kajian
Reka bentuk kajian ini adalah kajian tinjauan iaitu rentas-silang. Populasi kajian terdiri
daripada murid perempuan berumur 16 hingga 17 tahun yang bersekolah di kawasan rural
daerah Muar, Johor. Kaedah penentuan sampel adalah menggunakan kaedah Krecjie dan
Morgan (1970) yang menunjukkan 248 orang murid terpilih.
Dapatan Kajian
Analisis deskriptif menunjukkan 69.6% daripada sampel kajian terdiri daripada pelajar
perempuan melayu, 27.7% terdiri daripada pelajar perempuan cina, 2.4% pelajar perempuan
india dan sebanyak 0.3% terdiri daripada lain-lain bangsa. Dari segi status pekerjaan ibu
bapa, majoriti ibu bapa pelajar bekerja sendiri iaitu sebanyak 47.4%. Purata pendapatan ibu
bapa pelajar ialah antara RM1000 hingga RM1999 iaitu sebanyak 45.7%. Namun begitu,
analisis pergerakan pelajar menggunakan basikal dalam seminggu menunjukkan hanya 9.7%
pelajar sahaja yang menggunakan basikal sebagai sebahagian daripada aktiviti fizikal mereka
berbanding 90.3% yang tidak menggunakan basikal.
Hasil analisis corak penglibatan pelajar dalam aktiviti Pendidikan Jasmani

menunjukkan yang pelajar melakukan aktiviti berintensiti tinggi semasa kelas pendidikan
jasmani. Sebanyak 51.9% pelajar melakukan aktiviti berintensiti tinggi manakala 48.1%
melakukan aktiviti berintensiti sederhana serta tiada pelajar yang melakukan aktiviti intensiti
rendah semasa kelas pendidikan jasmani. Jadual 1 memaparkan corak penglibatan pelajar
semasa kelas Pendidikan Jasmani.
Jadual 1 : Analisis Corak Penglibatan Pelajar dalam Aktiviti Pendidikan Jasmani
Intensiti Kekerapan Peratus Min S.D

(N) (%)
Rendah Ya - - 1.67 .334
Tidak 289 100
Sederhana Ya 139 48.1

Tidak 150 51.9
Tinggi Ya 150 51.9

Tidak 139 48.1
Disamping itu juga, analisis corak penglibatan pelajar dalam aktiviti kokurikulum kelab
persatuan menunjukkan majoriti penglibatan pelajar hanya pada intensiti rendah iaitu
sebanyak 45.7%, intensiti sederhana 29.1% dan intensiti tinggi hanya 24.9%. hal ini berkait
rapat juga dengan aktiviti yang disediakan oleh guru yang kurang melibatkan aktiviti fizikal
tetapi lebih bertumpu kepada berada di dalam kelas. Jadual 2 menunjukkan corak penglibatan
pelajar dalam aktiviti kokurikulum persatuan.
Jadual :Analisis Corak Penglibatan Pelajar dalam Aktiviti Kokurikulum - Persatuan

(N) (%)
Rendah Ya 132 45.7 1.67 .462
Tidak 157 54.3
Tidak 205 70.9
Tinggi Ya 72 24.9
Tidak 217 75.1
Dalam aktiviti kokurikulum unit beruniform, dapatan kajian menunjukkan peratusan

penglibatan pelajar antara ketiga-tiga kategori intensiti lebih seimbang. Sebanyak 36.3%
pelajar melakukan aktiviti berintensiti tinggi semasa aktiviti unit-beruniform. Penglibatan
secara sederhana sebanyak 31.8% dan penglibatan secara rendah adalah sebanyak 31.5%.
jadual 3 menunjukkan corak penglibatan pelajar perempuan dalam aktiviti kokurikulum unit-
beruniform.
Jadual 3 : Analisis Corak Penglibatan Pelajar dalam Aktiviti Kokurikulum - Unit Beruniform
(N) (%)
Rendah Ya 91 31.5 1.67 .471
Tidak 198 68.5
Tidak 197 68.2
Tinggi Ya 105 36.3

Tidak 184 63.7
Analisis menunjukkan bahawa, seramai 63.7% pelajar mencatat jumlah penglibatan dalam
aktiviti sukan permainan yang tinggi, manakala 5.5% penglibatan berintensiti sederhana dan
30.8% pelajar berintensiti rendah. Jadual 4 dibawah menunjukkan analisis penglibatan pelajar
dalam aktiviti kokurikulum.
Jadual 4 : Analisis Corak Penglibatan Pelajar dalam Aktiviti Kokurikulum - Sukan Permainan

(N) (%)
Rendah Ya 89 30.8 1.66 .391
Tidak 200 69.2
Sederhana Ya 16 5.5
Tidak 273 94.5
Tinggi Ya 184 63.7

Tidak 105 36.3
Corak penglibatan pelajar dalam aktiviti fizikal tambahan harian di luar waktu sekolah
menunjukkan sebanyak 40.8% penglibatan dalam kategori intensiti rendah, 24.9%
berintensiti sederhana, manakala sebanyak 24.9% dalam kategori berintensiti tinggi. Pelajar
perempuan lebih cenderung untuk melakukan aktiviti yang bersifat lebih santai selepas waktu
persekolahan.
Jadual 5 : Analisis Corak Penglibatan Aktiviti Fizikal Tambahan Harian Seminggu di Luar
Waktu Sekolah

(N) (%)
Rendah Ya 118 40.8 1.67 .466
Tidak 171 59.2
Tidak 217 75.1
Tinggi Ya 97 33.6
Tidak 192 66.4
Perbincangan dan Kesimpulan

Hasil daripada analisis deskriptif yang diperolehi, jelas menunjukkan aktiviti pendidikan
jasmani dan kokurikulum di sekolah mempengaruhi corak aktiviti fizikal pelajar perempuan.
Pelajar perempuan melakukan aktiviti fizikal yang berintensiti tinggi di sekolah semasa kelas
Pendidikan Jasmani dan aktiviti unit uniform. Mereka lebih terdorong untuk melakukan
aktiviti fizikal sekiranya dipandu atau mendapat arahan daripada orang lain. Keinginan untuk
pelajar perempuan melakukan aktiviti fizikal juga tinggi sekiranya ia dilakukan bersama
kawan-kawan dan memberi sokongan antara satu sama lain.
Selain itu, aktiviti fizikal pelajar juga berbeza mengikut status ekonomi keluarga,
terutama bagi aktiviti fizikal di luar waktu persekolahan. Terdapat pelajar yang berbasikal ke
sekolah dan yang menjadikan aktiviti berbasikal sebagai aktiviti riadah bersama keluarga.
Pelajar dari keluarga yang berkemampuan akan menjadikan aktiviti sukan seperti bowling,
berbasikal, renang sebagai aktiviti rutin secara mingguan atau ketika waktu senggang.
Sebaliknya bagi keluarga yang taraf ekonomi rendah lebih cenderung untuk melakukan
aktiviti fizikal secara santai sama ada ketika bermain bersama rakan-rakan, berkebun atau
berjoging.
Kebanyakan pelajar perempuan ketika ini lebih cenderung juga melakukan aktiviti
fizikal kerana mereka inginkan tubuh badan yang sihat serta cantik. Banyak kajian yang telah
dilakukan yang mendapati faktor penglibatan perempuan dalam aktiviti sukan adalah kerana
menitikberatkan aspek kesihatan. Cockburn & Clarke (2002), mendapati perempuan
melibatkan diri dengan aktiviti fizikal adalah kerana tekanan demi menginginkan tubuh
badan yang cantik. Penglibatan pelajar perempuan dalam aktiviti fizikal mempunyai
kepentingan tertentu dan bukanlah untuk gaya hidup sihat semata-mata.
Oleh yang demikian, berdasarkan kajian ini, jelas menunjukkan bahawa aktiviti yang
disediakan di sekolah mempengaruhi corak aktiviti fizikal pelajar perempuan. Pelajar akan
melakukan aktiviti berintensiti tinggi jika aktiviti itu disediakan untuk mereka dan mereka
dibantu untuk melaksanakan aktiviti tersebut. Maka, pihak sekolah perlu lebih
mempelbagaikan aktiviti yang boleh menarik minat pelajar untuk aktif disamping
menyediakan ganjaran supaya mereka dapat meningkatkan aktiviti fizikal dan kekal aktif .
penglibatan pelajar yang aktif dalam aktiviti fizikal bukan hanya memberikan kepentingan
kepada kesihatan mereka sahaja, malah ianya membantu untuk mereka kekal aktif sekaligus
dapat memberikan fokus dan tumpuan semasa sesi pembelajaran di dalam kelas.
Rujukan
Brevard, P. B., & Ricketts, C. D. (1996). Residence of college students affects dietary intake, physical activity,
and serum lipid levels. Journal of the American Dietetic Association,96,1,35–38.
Bull Fc, Maslin TS, Armstrong T. Global physical activity questionnaire [GPAQ] : nine country reliability and
validity study. J Phys Act Health. 2009;6(6):790 - 804.
Caspersen, C. J., Powell, K. E., & Christenson, G. M. (1985). Physical activity, exercise and physical fitness:
definitions and distinctions for health-related research. Public Health Reports, 100(2), 126–131.
Cockburn, C. & Clarke, G. (2002). “Everybody,s looking at you!”. Girls negotiating the “Feminity deficit” they
incur in physical education. Womens stud int forum, 25:651-65
Fern Grenwell (2014). Health Insurance Module. Retrieved from
http://www.ihsn.org/sites/default/files/resources/Module_Health_Insurance_2 OCT 2014.pdf.
Haberman, S.Luffey, D. (1998).Weighing in college students’ diet and exercise behaviors.Journal of American
College Health.46, 189-91.
Kementerian Kesihatan Malaysia. (2003). Garis Panduan Perjalanan. (13 April ).
http://www.infosihat.gov.my/infosihat/media/garis_panduan/S/pdf/04_panduanSARS_
BM.pdf
Krejcie, R., & Morgan, D. (1970). Determining sample size for research activities. Educational and
Psychological Measurement, 30(3), 607- 610.
National Heart Lung and Blood Institute. (2012, July). What is Physical Activity? Retrievedfrom
http://www.nhlbi.nih.gov/health/health-topics/topics/phys/Ng B.L.,2014:
Yahya Buntat & Mohd Rozikin Mohd Mokhtar. (2010). Persepsi pelajar Kolej Tuanku Canselor Universiti
Teknologi Malaysia terhadap pengaruh amalan pemakanan, amalan riadah, amalan pengurusan masa
dan amalan persekitaran terhadap berat badan. Universiti Teknologi Malaysia: Fakulti Pendidikan, 1-9.
Yusof, A. & Shah, P. (2007). Sport participation constraints of Malaysia University students. The
International Journal of the Humanities, 5 (3), pp 189 - 195.
AMALAN PENERAPAN KEMAHIRAN 4K DALAM PENGAJARAN DAN

PEMBELAJARAN
Norazlin Mohd Rusdin and Siti Rahaimah Ali
Abstrak
Menguasai kemahiran 4K yang terdiri daripada pemikiran kritis, komunikasi, kolaborasi dan
kreativiti menjadi agenda penting dalam pembelajaran abad ke-21 dan pendidikan
berteraskan revolusi 4.0. Justeru itu, kajian ini dijalankan bagi mengenal pasti tahap amalan
penerapan kemahiran 4K dalam pengajaran dan pembelajaran. Kajian ini dijalankan keatas 84
orang guru yang telah menjawab soal selidik yang diedarkan. Berdasarkan analisis deskriptif
melibatkan pengiraan nilai min dan sisihan piawai, didapati responden memberikan
persetujuan tahap tinggi secara puratanya bagi kemahiran-kemahiran pemikiran kritis (Min =
3.56), kolaborasi (Min = 4.02) dan kreativiti (Min = 3.72) manakala tahap sederhana bagi
komunikasi (Min = 3.25). Dapatan ini menunjukkan perlunya usaha-usaha yang lebih meluas
dalam pengajaran dan pembelajaran bagi memastikan proses penerapan kemahiran 4K dapat
berlaku secara optimum agar murid mampu menguasainya dengan berkesan.
Kata Kunci: kemahiran 4K; pemikiran kritis; komunikasi; kolaborasi; kreativiti; pengajaran
dan pembelajaran
Pengenalan
Bermula pada tahun 2017, Kementerian Pendidikan Malaysia memperkenalkan Kurikulum
Standard Sekolah Rendah (KSSR) Semakan untuk menjadikan pembelajaran abad ke-21
suatu kenyataan. Sehubungan dengan itu, dalam pembelajaran abad ke-21 terdapat empat
kemahiran (4K) yang perlu dikuasai oleh murid-murid iaitu komunikasi, kolaborasi, kreativiti
dan pemikiran kritis seperti yang dinyatakan dalam Buletin Anjakan Buletin Transformasi
Pendidikan Malaysia Bil. 4/2015. Kemahiran 4K ini juga diketengahkan dalam pendidikan di
seluruh dunia sebagai kemahiran super (CCSS, 2014; ISTE, 2007). Tanggungjawab
memupuk kemahiran 4K ini adalah sangat penting dalam usaha mencapai hasrat Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).
Pada ketika ini, tumpuan pada penerapan kemahiran 4K semakin dititiberatkan dimana
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) sebagai peneraju utama usaha pemodenan
pendidikan negara telah mengeluarkan definisi tersendiri berkaitan pembelajaran abad ke-21
dan kemahiran 4K (KPM, 2017). KPM (2017) mendefinisikan pembelajaran abad ke-21
sebagai proses pembelajaran yang berpusatkan murid berteraskan elemen komunikasi,
kolaborasi, pemikiran kritis dan kreativiti serta aplikasi nilai murni dan etika. KPM (2017)
mendefinisikan setiap kemahiran 4K seperti dalam Jadual 1 berikut.
Jadual 1: Definisi Pemikiran Kritis, Komunikasi, Kolaborasi dan Kreativiti (KPM, 2017)
Kemahiran Definisi
Komunikasi Berlaku interaksi antara guru-murid, murid-murid dan murid-bahan
secara lisan dan bukan lisan bagi menyampaikan ilmu yang mereka
fahami dan berkongsi pengetahuan dengan rakan-rakan.
Kolaborasi Berlaku kerjasama dan muafakat antara guru-murid dan murid-murid
secara aktif dan menyeluruh yang membolehkan pertukaran idea dan
pandangan antara murid.
Pemikiran kritis Berlaku penerokaan pemikiran untuk menilai sesuatu idea secara logik
dan rasional untuk membuat pertimbangan yang wajar dengan
menggunakan alasan dan bukti yang munasabah.
Kreativiti Berlaku proses penggunaan idea yang menghasilkan inovasi bahan,
aktiviti dan projek yang baharu, unik, berguna dan berkualiti.
Selain daripada mengemukakan definisi bagi keempat-empat kemahiran super ini,

KPM (2017) juga telah mengemukakan ciri-ciri penguasaan kemahiran 4K yang berkesan.
Huraian ciri-ciri ini adalah seperti dalam Jadual 2.
Jadual 2: Ciri-ciri Penguasaan Kemahiran 4K yang Berkesan
Kemahiran Ciri-ciri Penguasaan Berkesan

Komunikasi Murid dapat memerhati, memperoleh dan memberi maklum balas
dengan orang lain.
Murid dapat menyusun pemikiran mereka secara logik dan
menyatakannya secara jelas dan ringkas.
Murid dapat memahami cara menyesuaikan mesej dengan kaedah
tertentu untuk menyampaikannya.
Murid yakin berinteraksi dengan rakan mereka semasa menyampaikan
sebarang topik.
Kolaborasi Murid dari pelbagai kebolehan bekerjasama untuk mencapai matlamat
yang sama dan saling bergantungan untuk berjaya.
Murid bertanggungjawab terhadap tugasan yang diberikan dalam
kumpulan serta menghargai sumbangan dan idea rakan-rakan yang
lain.
Murid dilibatkan secara seimbang dalam kumpulan melalui
pembahagian tugasan berdasarkan keupayaan murid.
Murid dapat menerima dan menghormati pandangan orang lain,
bersifat fleksibel dan dapat bertolak ansur untuk mencapai matlamat
yang sama.
Pemikiran Kritis Murid memiliki maklumat mengenai pelbagai perkara atau bidang.
Murid meneroka sesuatu bidang ilmu dengan cara pembacaan,
penyoalan dan melakukan aktiviti secara hands on untuk mendapatkan
maklumat.
Murid membuat keputusan berdasarkan maklumat dan berupaya

mempertahankan keputusan dengan memberikan bukti.
Murid berfikiran terbuka, menerima pandangan orang lain dan
merendah diri.
Kreativiti Murid melihat situasi sedia ada daripada pelbagai sudut untuk menjana
idea dan melakukan sesuatu dengan cara yang berbeza.
Murid menghasilkan dan menggunakan idea-idea baru dalam konteks
tertentu dan menjana hasil yang positif.
Murid berani mencuba dan diberikan galakan tanpa merasa bimbang
dengan kritikan.
Murid mempunyai hala tuju yang jelas dan berimaginasi secara asli
serta mengikut kelaziman.
KPM (2017) mengeluarkan panduan pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 yang

menitikberatkan penerapan kemahiran 4K dengan hasrat ia dapat membantu meningkatkan
kefahaman guru terhadap reformasi pendidikan ini. Dengan kefahaman yang mendalam, guru
mampu menambah baik amalan pengajaran berteraskan agenda pendidikan abad ke-21 dan
seterusnya memantapkan keberkesanan penerapan kemahiran 4K dalam bilik darjah. Selain
daripada KPM, terdapat juga sumber-sumber lain dari dalam dan luar negara yang telah
mendefinisi, menghuraikan dan mengemukakan kerangka kemahiran 4K antaranya
Partnership of 21st Century (2009; 2015), National of Education Assiociation (2010), Ontario
Ministry of Education (2016), Berrsysa United School District (2015), Kivunja (2015.a) dan
Jabatan Pendidikan Negeri Johor (2017).
Latar Belakang Dan Pernyataan Masalah

Data yang dikumpul daripada Collegiate Learning Assessment mendapati pelajar-pelajar
kolej tidak mencapai perolehan yang signifikan dari sudut statistik dalam pemikiran kritis,
penaakulan kompleks atau komunikasi bertulis (Arum & Roksa, 2011; Levin-Goldberg,
2012). Terdapat banyak pedagogi dengan eviden berasaskan penyelidikan menunjukkan
bahawa interaksi dan transaksi dalam kemahiran komunikasi adalah perlu bagi kejayaan
murid, bukan sahaja di dalam bilik darjah malah dalam kehidupan di luar sekolah selepas
tamat persekolahan (Coulson, 2006; Cruickshank & Kennedy, 1986; Muijs & Reynolds,
2011; Wragg, 1984; Kivunja, 2015.b). Dalam The World Beyond the Classroom, Gerald
(2015) menyatakan komunikasi sebagai satu super skill di dunia kerana melalui komunikasi
pemikiran, persoalan dan penyelesaian dapat dikongsi. Dalam dunia yang penuh persaingan
pada hari ini, kemahiran komunikasi dalam kerjaya terutamanya dalam kerjaya
berorientasikan perniagaan adalah yang terpenting selepas kualiti pendidikan seseorang. Oleh
yang demikian, keupayaan berkomunikasi dengan berkesan merupakan kemahiran yang
terpenting dalam kehidupan.
Hasil yang memberangsangkan daripada kolaborasi terhadap amalan pedagogi,

pengurusan murid dan kolaborasi profesional juga telah ditemui oleh Stephanie Vanhover
dan Brownell et al. (2006) di University of Florida dalam satu kaijian bersama berkenaan
kolaborasi. Ramai pakar dalam bidang ini termasuk Kagan (1994), Johnson dan Johnson
(2009) dan Killen (2013) dengan tegasnya menyatakan kepentingan kolaborasi dalam
meningkatkan kecekapan bukan sahaja dalam pengajaran dan pembelajaran bahkan dalam
segala perjalanan kehidupan selepas persekolahan.
Istilah kreativiti dan inovasi sering digunakan untuk merujuk pada pengeksploitasian
secara sedar idea-idea baru atau kegunaan baru idea-idea untuk menambahkan nilai sosial dan
ekonomi (Wessel, 2009; Beghetto & Kaufman, 2014). Partnership for 21st Century (2007)
menyatakan bahawa dalam dunia persaingan global dan tugas bersifat automasi pada hari ini,
kapasiti inovatif dan semangat kreativiti dengan pantasnya telah menjadi keperluan bagi
kejayaan individu dan profesional. Partnership for 21st Century (2014) menegaskan bahawa
ekonomi pada masa kini yang dipacu oleh maklumat serta kreativiti dan inovasi dalam
teknologi digital juga merupakan kunci utama ekonomi global. Faktanya, kepentingan
kreativiti dan inovasi menjadi asas kepada intipati utama bagi manusia menyesuaikan diri
dengan baik di mana De Bono (1995) menyatakan tanpa sangsi bahawa kreativiti adalah
resos utama bagi manusia mengatasi segala-galanya. Tanpa kreativiti, tidak akan wujud
kemajuan dan pola yang sama sahaja akan berulang-ulang selama-lamanya. Partnership for
21st Century (2012) menegaskan kepentingan peranan kreativiti dan inovasi yang diusahakan
dengan gigih dan meletakkannya sebagai satu daripada empat kemahiran 4K yang menjadi
keperluan jika ingin berjaya dalam kehidupan moden. Adalah penting kemahiran kreativiti
diajar dengan baik kerana impaknya yang kompleks serta sifatnya yang menghubungkan tiga
komponen penting iaitu pengetahuan, pemikiran kreatif dan motivasi seperti yang dinyatakan
oleh Adams (2006).
Walaupun terdapat keperluan yang besar untuk menilai semula serta menambah baik
amalan pengajaran mengikut perubahan masa, namun dari dulu hingga kini, masih ramai guru
tetap berpegang dengan amalan pengajaran tradisional yang mengutamakan pemusatan guru
(Rajendran, 2001; Azmi & Nurzatulshima, 2017) di mana proses penyampaian isi kandungan
dilakukan secara pasif. Akibatnya, penglibatan murid dalam aktiviti pembelajaran terbantut
dan proses pembelajaran menjadi agak terhad menyebabkan murid tidak mampu menguasai
pengetahuan dan kemahiran berkaitan mata pelajaran mahupun kemahiran 4K secara
optimum. Strategi, teknik, kaedah dan pendekatan yang terhad digunakan oleh guru
membawa kepada kemerosotan minat murid terhadap proses pembelajaran Yunos (2015)
serta menjejaskan proses penerapan kemahiran 4K. Kegagalan guru menerapkan kemahiran
4K menyebabkan murid tidak berupaya mengintegrasikan kemahiran 4K dalam proses
pembelajaran mereka (Mahamod, 2011).
Murid perlu diberi peluang untuk terlibat dalam pelbagai aktiviti yang menggalakkan
mereka menyelesaikan masalah atau tugasan bersama-sama yakni kerja berkumpulan bagi
meningkatkan penyertaan, pencapaian dan motivasi pembelajaran mereka (Alismail &
McGuire, 2015). Kajian yang dijalankan oleh Salehudin, Hassan dan Hamid (2015)
membuktikan bahawa pendekatan dan strategi pembelajaran memainkan peranan penting
dalam menarik minat murid terhadap mata pelajaran dan mengubah pandangan mereka
berhubung kesukaran mata pelajaran.
Instrumen Kajian
Kajian ini menggunakan soal selidik sebagai instrumen. Soal selidik ini dibina berdasarkan
maklumat-maklumat yang dikemukakan oleh KPM (2017) dalam Panduan Pelaksanaan
Pembelajaran Abad Ke-21. Instrumen ini telah disahkan oleh tiga orang pakar serta diuji
ketekalan dalamannya dengan menentukan nilai Cronbach’s alpha melalui analisis

menggunakan Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versi 16.
Persampelan
Persampelan rawak telah digunakan dalam pemilihan responden kajian ini. 84 orang
responden telah menjawab soal selidik yang dikemukakan. Responden kajian terdiri daripada
guru-guru lelaki dan perempuan yang mengajar di sekolah-sekolah di beberapa buah negeri di
Malaysia.
Analisis Data
Data kajian ini dianalisis mengikut dua bahagian utama iaitu demografi reponden dan
maklum balas responden terhadap kemahiran 4K yang diperincikan mengikut kemahiran
secara satu persatu.
Demografi Responden
Demografi responden memaparkan maklumat latar belakang responden berkaitan jantina,
umur dan pengalaman mengajar. Jadual 3 menunjukkan taburan kekerapan responden
mengikut jantina.
Jadual 3: Taburan Kekerapan Responden Mengikut Jantina
Jantina Kekerapan Peratus (%)

Lelaki 24 28.6
Perempuan 60 71.4
Jumlah 84 100.0
Berdasarkan Jadual 3, kajian ini melibatkan 24 orang responden lelaki dengan nilai 28.6%
dan 60 orang peserta perempuan dengan nilai 71.4%.
Seterusnya, Jadual 4 memaparkan taburan kekerapan responden berdasarkan umur.
Jadual 4: Taburan Kekerapan Responden Berdasarkan Umur
Umur Kekerapan Peratus (%)

21-30 tahun 3 3.6
31-40 tahun 54 64.3
41-50 tahun 27 32.1
Jumlah 84 100.0
Jadual 4 menunjukkan responden boleh dibahagikan kepada tiga kelas umur iaitu 3 orang
responden dari lingkungan umur 21 hingga 30 tahun dengan nilai 3.6%, 54 orang responden
berada dalam lingkungan umur 31 hingga 40 tahun dengan 64.3% manakala selebihnya 27
orang responden adalah dari lingkungan umur 41 hingga 50 tahun dengan nilai 32.1%.
Jadual 5 pula menunjukkan taburan kekerapan responden merujuk kepada bilangan tahun
pengalaman mereka mengajar.
Jadual 5: Taburan Kekerapan Responden Dari Segi Pengalaman Mengajar
Pengalaman Kekerapan Peratus

1-10 tahun 18 21.4
11-20 tahun 54 64.3
21-30 tahun 12 14.3
Jumlah 84 100.0
Daripada Jadual 5, 18 orang responden mempunyai pengalaman mengajar dalam lingkungan

1 hingga 10 tahun dengan nilai 21.4%, 54 orang responden pula mempunyai pengalaman
mengajar dalam lingkungan 11 hingga 20 tahun dengan nilai 64.3% dan seterusnya 12 orang
responden mempunyai pengalaman mengajar dalam lingkungan 21 hingga 30 tahun dengan
nilai 14.3%.
Analisis Maklum Balas Responden Terhadap Kemahiran 4K

Analisis bahagian ini dilakukan secara berasingan bagi setiap kemahiran pemikiran kritis,
komunikasi, kolaborasi dan kreativiti. Soal selidik kajian ini menggunakan Skala Likert 5-
mata yang mana setiap mata membawa maksud yang berbeza seperti yang ditunjukkan dalam
Jadual 6.
Jadual 6: Skala Likert 5-mata

1 2 3 4 5
Sangat tidak
Tidak setuju Neutral Setuju Sangat setuju
setuju
Daripada maklum balas yang diberikan oleh responden, nilai min akan dijana bagi
setiap item dengan menggunakan analisis deskriptif pada SPSS. Nilai min yang diperolehi
bagi setiap item kemudiannya diinterpretasi berdasarkan interpretasi nilai min yang
dikeluarkan oleh Torrefranca (2017) seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 7.
Jadual 7: Interpretasi Nilai Min (Torrefranca, 2017)

Nilai Min Interpretasi
1.00 – 1.49 Sangat rendah
1.50 – 2.49 Rendah
2.50 – 3.49 Memuaskan
3.50 – 4.49 Tinggi
4.50 – 5.00 Sangat tinggi
Analisis Maklum Balas Responden Terhadap Pemikiran Kritis

Ketekalan dalaman bagi item-item berkaitan pemikiran kritis telah ditentukan melalui
pengiraan nilai Cronbach’s alpha seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 8.
Jadual 8: Nilai Cronbach’s alpha Bagi Item Pemikiran Kritis
Bilangan Item Cronbach's alpha

6 0.861
Nilai Cronbach’s alpha 0.861 bagi item pemikiran kritis bermaksud ketekalan
dalaman yang tinggi dan boleh diterima. Ini adalah berdasarkan nilai Cronbach’ alpha 0.7 dan
ke atas menunjukkan ketekalan dalaman sesuatu instrumen boleh diterima (Taber, 2018;
Tavakol & Dennick, 2011).
Jadual 9 menunjukkan dapatan daripada maklum balas responden terhadap

pernyataan-pernyataan berkaitan pemikiran kritis.
Jadual 9: Maklum Balas Responden Terhadap Pemikiran Kritis
Pernyataan Min (M) Sisihan Interpretasi

Piawai (SP)
1. Murid mempunyai maklumat yang bersesuaian 3.21 1.067 Memuaskan
dan mencukupi untuk sesuatu tugasan.
2. Murid mempunyai kemahiran mencari 3.29 1.084 Memuaskan

maklumat.
3. Murid digalakkan memberikan pandangan 4.07 0.716 Tinggi
yang berbeza.
4. Murid melihat sesuatu daripada perspektif 3.71 0.897 Tinggi
berbeza.
5. Murid menyatakan alasan atau justifikasi 3.46 0.999 Memuaskan
terhadap pandangan atau keputusan yang dibuat.
6. Murid diberi peluang untuk membahaskan 3.64 0.951 Tinggi

pandangan rakan mereka.
PURATA 3.56 0.952 Tinggi
Berdasarkan Jadual 9, tiga pernyataan mendapat persetujuan tahap tinggi daripada

para responden dimana merela mengakui bahawa murid digalakkan memberikan pandangan
yang berbeza (M = 4.07; SP = 0.716), murid melihat sesuatu daripada perspektif berbeza (M
= 3.71; SP = 0.897) dan murid diberi peluang untuk membahaskan pandangan rakan mereka
(M = 3.64; SP = 0.951). Persetujuan tahap memuaskan dikumpul bagi tiga pernyataan yang
lain iaitu murid mempunyai maklumat yang bersesuaian dan mencukupi untuk sesuatu
tugasan (M = 3.21; SP = 1.067), murid mempunyai kemahiran mencari maklumat (M = 3.29;

SP = 1.084) dan murid menyatakan alasan atau justifikasi terhadap pandangan atau keputusan
yang dibuat (M = 3.46; SP = 0.999). Secara keseluruhannya, purata min yang dicatatkan
daripada keenam-enam pernyataan berada pada tahap tinggi.
Analisis Maklum Balas Responden Terhadap Komunikasi

Ketekalan dalaman bagi item-item berkaitan kemahiran komunikasi telah ditentukan melalui
pengiraan nilai Cronbach’s alpha seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 10.
Jadual 10: Nilai Cronbach’s alpha Bagi Item Kemahiran Komunikasi

6 0.890
Nilai Cronbach’s alpha 0.890 bagi item kemahiran komunikasi bermaksud ketekalan
dalamnya yang tinggi dan boleh diterima.

pernyataan-pernyataan berkaitan kemahiran komunikasi.
Jadual 11: Maklum Balas Responden Terhadap Kemahiran Komunikasi

Piawai (SP)
1. Murid menyusun pembentangan mereka 3.04 1.071 Memuaskan
dengan berkesan.
2. Murid menggunakan bahasa badan, nada suara 3.18 1.056 Memuaskan
dan tulisan yang jelas.
3. Murid bertanya kepada rakan sama ada 3.21 1.134 Memuaskan
memahami penyampaian mereka.
4. Murid dapat memberi maklum balas terhadap 3.21 1.031 Memuaskan
rakan yang tidak bersetuju dengannya.
5. Murid dapat menjangkakan soalan yang akan 2.82 1.124 Memuaskan
ditanya daripada penyampaian mereka.
6. Guru memberi petunjuk untuk menjawab 4.04 0.793 Tinggi
soalan yang tidak dijangka.
PURATA 3.25 1.035 Memuaskan
Analisis dapatan berkaitan kemahiran komunikasi seperti yang ditunjukkan pada

Jadual 11 menunjukkan hanya satu pernyataan sahaja mendapat persetujuan tahap tinggi
daripada guru iaitu guru memberi petunjuk untuk menjawab soalan yang tidak dijangka (M =
4.04; SD = 0.793), Selebihnya, lima pernyataan yang lain mendapat persetujuan tahap
memuaskan sahaja daripada responden dan pernyataan-pernyataan ini adalah berkaitan
keupayaan murid menyusun pembentangan mereka dengan berkesan (M = 3.04; SP = 1.071),
menggunakan bahasa badan, nada suara dan tulisan yang jelas (M = 3.18; SP = 1.056),
bertanya kepada rakan sama ada memahami penyampaian mereka (M = 3.21; SP = 1.134),
memberi maklum balas terhadap rakan yang tidak bersetuju dengannya (M = 3.21; SP =
1.031) dan menjangkakan soalan yang akan ditanya daripada penyampaian mereka (M =
2.82; SP = 1.124). Secara keseluruhannya, tahap persetujuan respoden berhubung item-item

kemahiran komunikasi adalah memuaskan.
Analisis Maklum Balas Responden Terhadap Kemahiran Kolaborasi

Ketekalan dalaman bagi item-item berkaitan kemahiran kolaborasi telah ditentukan melalui
pengiraan nilai Cronbach’s Alpha seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 12.
Jadual 12: Nilai Cronbach’s alpha Bagi Item Kemahiran Kolaborasi

6 0.874
Nilai Cronbach’s alpha 0.874 bagi item kemahiran kolaborasi bermaksud ketekalan
dalamnya yang tinggi dan boleh diterima.

pernyataan-pernyataan berkaitan kemahiran kolaborasi.
Jadual 13: Maklum Balas Responden Terhadap Kemahiran Kolaborasi

Piawai (SP)
1. Tugasan yang diberi memerlukan murid 4.39 0.629 Tinggi
bekerjasama.
2. Murid selesa berbincang dengan rakan-rakan. 3.96 0.637 Tinggi
3. Murid mempunyai huhungan yang erat antara 3.75 0.752 Tinggi

satu sama lain dalam kumpulan.
4. Murid berpeluang memberi pandangan dan 3.75 0.887 Tinggi
saling menghargai satu sama lain.
5. Murid bersemangat bekerja dalam pasukan. 3.82 0.945 Tinggi
6. Guru membimbing murid untuk terlibat dalam 4.43 0.634 Tinggi

perbincangan.
Bagi kemahiran kolaborasi, kesemua pernyataan yang dikemukakan mendapat

persetujuan tahap tinggi daripada responden. Guru bersetuju bahawa tugasan yang diberi
memerlukan murid bekerjasama (M = 4.39; SP = 0.629), murid selesa berbincang dengan
rakan-rakan (M = 3.96; SP = 0.637), wujudnya huhungan yang erat antara satu sama lain
dalam kumpulan (M = 3.75; SP = 0.752), adanya peluang untuk murid memberi pandangan
dan saling menghargai satu sama lain (M = 3.75; SP = 0.887), bersemangat bekerja sebagai
satu pasukan (M = 3.82; SP = 0.945) dan guru membimbing murid untuk terlibat dalam
perbincangan (M = 4.43; SP = 0.634).
Analisis Maklum Balas Responden Terhadap Kreativiti

Ketekalan dalaman bagi item-item berkaitan kreativiti telah ditentukan melalui pengiraan
nilai Cronbach’s alpha seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 14.
Jadual 14: Nilai Cronbach’s alpha Bagi Item Kreativiti

6 0.833
Nilai Cronbach’s alpha 0.833 bagi item kreativiti bermaksud ketekalan dalamnya
yang tinggi dan boleh diterima.

pernyataan-pernyataan berkaitan kemahiran komunikasi.
Jadual 15: Maklum Balas Responden Terhadap Kemahiran Kreativiti

Piawai (SP)
1. Ciri-ciri produk dihasilkan (oleh murid) unik 3.54 0.744 Tinggi
dan asli.
2. Murid dapat memberikan justifikasi produk 3.46 0.838 Memuaskan
yang dihasilkan.
3. Murid digalakkan memberikan pandangan 3.79 0.738 Tinggi
dalam pelbagai aspek.
4. Murid dibenarkan untuk mencuba dan 3.89 0.916 Tinggi
membuat kesilapan.
5. Murid diminta menyatakan idea alternatif dan 3.79 0.630 Tinggi
memberikan justifikasi.
6. Murid lain juga diminta memberi pandangan 3.86 0.848 Tinggi
tentang idea alternatif seseorang murid.
Jadual 15 menunjukkan responden mempunyai tahap persetujuan yang tinggi bagi

lima daripada enam item yang dikemukakan berkaitan kemahiran kolaborasi iaitu ciri-ciri
produk dihasilkan (oleh murid) unik dan asli (M = 3.54; SP = 0.744), murid digalakkan
memberikan pandangan dalam pelbagai aspek (M = 3.79; SP = 0.738), dibenarkan untuk
mencuba dan membuat kesilapan (M = 3.89; SP = 0.916), diminta menyatakan idea alternatif
dan memberikan justifikasi (M = 3.79; SP = 0.630) malah murid lain juga diminta memberi
pandangan tentang idea alternatif seseorang murid (M = 3.86; SP = 0.848). Hanya satu
pernyataan sahaja mendapat persetujuan tahap memuaskan iaitu murid dapat memberikan
justifikasi produk yang dihasilkan (M = 3.46; SP = 0.838). Purata nilai min menunjukkan
tahap persetujuan peserta terhadap kreativiti berada pada tahap tinggi.
Secara keseluruhannya, dapat disimpulkan bahawa amalan penerapan kemahiran 4K

dalam pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah mencapai tahap memuaskan bagi
kemahiran komunikasi dan tinggi kemahiran pemikran kritis, kolaborasi dan kreativiti.
Perbincangan
Dapatan kajian menunjukkan amalan penerapan kemahiran 4K dalam pembelajaran di bilik
darjah belum mencapai tahap berkesan kerana responden memberikan persetujuan tahap
sederhana sahaja bagi kebanyakan item berkaitan pemikiran kritis. Oleh yang demikian, isu
berkaitan penerapan kemahiran 4K perlu diberikan perhatian yang sewajarnya dan usaha-
usaha penerapan kemahiran 4K secara berkesan perlu dipertingkatkan lagi.
Kemahiran mencari maklumat yang dilaporkan berada pada tahap sederhana tidak
sepatutnya dibiarkan berterusan memandangkan kepentingan memiliki maklumat mengenai
pelbagai perkara sangat menyokong perkembangan pemikiran kritis (KPM, 2017). Terdapat
banyak jalan yang boleh diambil oleh para guru bagi menggalakkan murid-murid meneroka
maklumat. Penerokaan maklumat boleh dilakukan melalui pembacaan dan penyoalan soalan-
soalan penting lagi berguna oleh murid (KPM, 2017; P21, 2015; BUSD, 2016), melalui
aktiviti hands-on (KPM, 2017) serta mengumpul maklumat melalui penggunaan pelbagai alat
dan resos termasuklah sumber digital (Ontario Ministry of Education, 2016).
Maklum balas responden dalam kajian ini juga memilih persetujuan tahap memuaskan
sahaja bagi sebahagian besar item berkaitan kemahiran komunikasi. Dapatan ini sepadan
dengan laporan The Conference Board et al (2006) yang menyatakan bahawa terdapat bukti
menunjukkan murid belum menguasai kemahiran komunikasi yang paling asas walaupun
pendidikan sentiasa menitikberatkan kelancaran membaca, pengucapan yang betul dan
penulisan yang jelas. Justeru kepentingan kemahiran komunikasi adalah ketara dalam segala
bidang, guru perlu mengambil langkah penerapan yang lebih efisien. Perbincangan dalam
kelas perlu dijadikan amalan rutin manakala bilik darjah dijadikan satu komuniti dimana
idea-idea boleh dibincang, dikembang, dibahas dan difahami (Bruce, 2007; Sinay &
Nahornick, 2016; BUSD, 2016). Malah, guru perlu memantau komunikasi murid-murid serta
memberikan maklum balas yang sesuai (Carter, 2014) bagi memastikan komunikasi yang
bermakna lagi berkesan dalam pembelajaran.
Kesimpulan
Amalan penerapan kemahiran 4K belum berlaku pada tahap optimum berkemungkinan
disebabkan oleh cabaran dan kekangan yang dihadapi oleh guru dari segi pengetahuan,
kefahaman dan kemahiran berhubung teknik, kaedah, pendekatan dan strategi yang berkesan
untuk diaplikasikan dalam proses pengajaran. Sokongan berbentuk peningkatan
profesionalisme dan penyuburan pedagogi berkaitan pembelajaran abad ke-21 dan penerapan
kemahiran 4K mungkin merupakan antara usaha penambahbaikan yang boleh diambil. Kajian
ini mencadangkan pembangunan modul pedagogi berteraskan kemahiran 4K untuk dijadikan
sumber rujukan para guru.
Rujukan
Adams, K. (2006). The Sources of Innovation and Creativity. National Center on Education and Economy.
Alismail, H. A., & McGuire, P. (2015). 21st Century Standards and Curriculum: Current Research and Practice.
Journal of Education and Practice, 6(6), 150-154.
Arum, R., & Roksa, J. (2011). Measuring College Performance. Mapping Broad-Access Higher Education
Conference, 1st – 2nd December, 2011. Standford University.
Azmi, M. N., & Nurzatulshima. (2017). Infusing High Order Thinking Skills: Teachers’ Readiness in Teaching
and Learning of Primary School Design and Technology Subject. International Research Journal of
Education and Sciences (IRJES). Vol.1 Special Issue 1 (Malay).
Beghetto, R. A., & Kaufman, J. C. (2014). Classroom Contexts for Creativity. High Abilities Studies, 25, 53-69.
Brownell, M. T., Adams, A., Sindelar, P., Wahdron, N., & Vanhover, S. (2006). Learning ftom Collaboration:
The Role of Teacher Qualities. Council for Exceptional Children, 72(2), 169-185.
Bruce, C. D. (2007). Student Interactionin the Math Classroom: Stealing Ideas or Building Understanding. What
Works? Research into Practice. The Literacy and Numeracy Secretariat Ontario. Dicapai dari
http://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/bruce.pdf
Bulletin Anjakan. (April, 2015). Ciri-ciri Pembelajaran Abad Ke-21. Buletin Transformasi Pendidikan
Malaysia. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025, p.2.
BUSD. Berryssa Union School DistrTMK. (2016). 21 st Century Learning and the 4Cs. BUSD Education
Services.
Carter, J. (2014). The 4Cs of Mathematics Instruction: Collaborate, Create, Communicate, Critique. Westlake
High School, Austin, TX.
CCSS. Common Core State Standard. (2014). A Commitment to Student Success: Preparing America’s Students
for College and Career. Dicapai dari
https://www.svsd410.org/cms/lib/WA01919490/Centricity/Domain/31/Parent%20CCSS%20Presentati
on.pdf
Coulson, M. (2006). Developing Teachers’ Cognitive Clarity and Communication Style through on Insertive
Training Program. Doctoral Dissertation, New Castle, New South Wales: Faculty of Education and
Arts, University of Newcastle.
Cruickshank, D. R., & Kennedy, J. J. (1986). Teacher Clarity. Teacher and Teachers Education, 2, 43-67. DOI:
http://dx.doi.org/10.1016/0742-051X(86)90004-1.
De Bono, E. (1995). Serious Creativity. The Journal for Quality and Participation, 18(5), 12.
ISTE. International Society for Technology in Education. (2007). ISTE Standards Students. iste.org/standards.
Jabatan Pendidikan Negeri Johor. (2017). Standard Prestasi Pembelajaran Abad Ke-21 Sekolah-sekolah Negeri
Johor. www.jpnjohor.moe.gov.my.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). Making Cooperative Learning Work. Theory in Practice, 38(2), 67-
73. Dicapai dari http://www.jstor.org/stable/1477225.
Kagan, S. (1994). Cooperative Learning. San Ciemente, California, Kagan Publishing.
KPM. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 - 2025.
Dicapai dari https://www.moe.gov.my/images/dasar-kpm/PPP/Preliminary-Blueprint-BM.pdf.
KPM. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2017). Pembelajaran Abad Ke-21; PAK21. Dicapai dari
http://upa.ipgkda.edu.my/wp-content/uploads/2017/07/PAK21-KPM.pdf.
Killen, R. (2013). Effective Teaching Strategies: Lessons from Research and Practice. 6th Edition. Cengage
Learning, Australia. ISBN: 97801703563290170356329.
Kivunja, C. (2015.a). Exploring the Pedagogical Meaning and Implications of the 4Cs “Super Skills” for the 21 st
Century through Bruner’s 5E Lenses of Knowledge Construction to Improve Pedagogies of the New
Learning Paradigm. Creative Education, 6, 224-239.http://dx.doi.org/10.4236/ce.2015.62021.
Kivunja, C. (2015.b). Teaching Students to Learn and to Work Well with 21 st Century Skills: Unpacking the
Career and Life Domain of the New Learning Paradigm. International Journal of Higher Education,
4(1), 1-11.
Levin-Goldberg, J. (2012). Teaching Generation TechX with the 4Cs: Using Technology to Integrate 21 st
Century Skills. Journal of Instructional Research, 1, 59-66.
Mahamod, Z. (2011). Strengthening Teachers and Students: Teaching and Learning Malay Language in 21st
Century. Kertas Kerja Ucaptama di Seminar Bahasa Melayu Singapura 2011. Pusat Bahasa Melayu
Singapura, 1 Jun 2011.
Muijis, D., & Reynolds, D. (2011). Effective Teaching: Evidence and Practice (3rd ed.) Los Angeles, CA: Sage.
NEA. National Education Association. (2010). An Educator’s Guide to the “Four Cs”. Preparing 21st Century
Students for a Global Society.
OMOE. Ontario Ministry of Education. (2016). 21 st Century Competencies. Towards Defining 21st Century
Competencies for Ontario. Winter 2016 Edition, Phase 1.
P21. Partnership for 21st Century Skills. (2007). The Intellectual and Policy Foundations of the 21st Century
Skills Framework. Dicapai dari
http://www.p21.org/storage/documents/docs/Intellectual_and_Policy_Foundations.pdf
P21. Partnership for 21st Century Learning. (2012). What We Know About Creativity. Part of the 4Cs Research
Series.
www.p21.org/storage/documents/docs/Research/P21_4Cs_Research_Brief_Series_Creativity.pdf.
P21. Partnership for 21st Century Skills. (2014). Learning for the 21st Century. A Report and MILE Guide for
21st Century Skills. Dicapai dari http://www.p21.org/storage/documents/P21_Report.pdf
Rajendran, N. S. (2001). Teaching High Order Thinking Skills: Teachers’ Readiness in Conducting Teaching
and Learning Process. Seminar/Project Exhibition KBKK: Poster ‘Warisan-Pendidikan-Wawasan’.
BPK, KPM.
Salehudin, N. N., Hassan, N. H., & Hamid, N. A. A. (2015). Mathematics and 21 st Century Skills: Students’
Perspective. Mathematics Education Journal. 3(1), 24-36. ISSN: 2231-9425.
Taber, K. S. (2018). The Use of Cronbach’s Alpha When Developing and Reporting Research Instruments in
Science Education. Res Sci Educ, 2018(48), 1273-1296.
Tavakol, M., & Dennick, R. (2011). Making Sense of Cronbach’s Alpha. International Journal of Medical
Education, 2011(2), 53-55. ISSN:2042-6372.
The Conference Board, Inc., the Partnership for 21 st Century Skills, Corporate Voices for Working Families and
the Society for Human Resource Management. (2006). Are They Really Ready for Work? Employers’
Perspective on the Basic Knowledge and Applied Skills of New Entrants to the 21 st Century U.S.
Workforce. ISBN: 0-8237-0888-8.
Torrefranca, E. C. (2017). Developmental and Validation of Instructional Modules on Rational Expressions and
Variations. The Normal Lights, 11(1), 43-73.
Yunos, M. (2015). Attitude Realtionship and Students’ Perception through Malay Language Learning with 21 st
Century Skills. Malay Language Education Journal-MyLEJ, 5(2), 22-30. ISSN 2180-4842.
MINAT MURID TERHADAP AKTIVITI BERASASKAN KEMAHIRAN 4K DALAM

KELAS MATEMATIK: SATU KAJIAN ANALISIS KEPERLUAN
Norazlin Mohd Rusdin dan Siti Rahaimah Ali
Abstrak
Dalam kajian pembangunan modul, analisis keperluan perlu dijalankan bagi memastikan
modul yang dibina menepati keperluan pengguna. Oleh yang demikian, kajian ini merupakan
sebahagian daripada kajian analisis keperluan dalam pembangunan Modul Pedagogi
Pembelajaran Aktif Berteraskan Kemahiran 4K bagi Nombor dan Operasi Asas Matematik
(Modul PA4K). Kemahiran 4K yang dimaksudkan dalam kajian ini terdiri daripada
pemikiran kritis, komunikasi, kolaborasi dan kreativiti. Kajian ini dijalankan bagi mengenal
pasti tahap minat murid terhadap aktiviti-aktiviti berteraskan kemahiran 4K dalam kelas
matematik. 70 orang murid Tahun Tiga telah dilibatkan dalam kajian ini dan mereka
menjawab soal selidik yang disediakan. Dapatan kajian menunjukkan secara puratanya murid
mempunyai minat yang tinggi terhadap pemikiran kritis (Min = 4.38) manakala minat yang
sangat tinggi terhadap kemahiran komunikasi (Min = 4.59), kolaborasi (Min = 4.63) dan
kreativiti (Min = 4.51). Berdasarkan dapatan kajian ini, adalah perlu bagi membangunkan
Modul PA4K dimana modul ini berguna sebagai panduan kepada guru-guru menambah baik
amalan pengajaran ke arah pemupukan kemahiran 4K yang berkesan dalam kalangan murid.
KATA KUNCI: kemahiran 4K; pemikiran kritis; komunikasi; kolaborasi; kreativiti;

pengajaran dan pembelajaran; matematik
Pendahuluan
Pembelajaran abad ke-21 menegaskan empat kemahiran (4K) yang perlu dikuasai oleh
murid-murid iaitu komunikasi, kolaborasi, kreativiti dan pemikiran kritis seperti yang
dinyatakan dalam Buletin Anjakan Buletin Transformasi Pendidikan Malaysia Bil. 4/2015.
Kemahiran 4K ini juga diketengahkan dalam pendidikan di seluruh dunia sebagai kemahiran
super kerana kepentingannya yang ketara dalam pembelajaran, kerjaya dan kehidupan harian
(CCSS, 2014; ISTE, 2007). Tanggungjawab memupuk kemahiran pembelajaran 4K ini
adalah sangat penting dalam usaha mencapai hasrat yang tertera dalam Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia 2013-2025 (KPM, 2013). Pada ketika ini, tumpuan pada penerapan
kemahiran 4K semakin dititiberatkan dimana Kementerian Pendidikan Malaysia (2017) dan
Jabatan Pendidikan Negeri Johor (2017) telah menyediakan garis panduan berkaitan
pembelajaran abad ke-21 dari segi pembelajaran dan pemudahcaraan yang mana turut
menegaskan tentang penerapan kemahiran-kemahiran penting ini. Pedagogi dan amalan
pembelajaran abad ke-21 perlu diperkaya dengan pemikiran kreatif, pemikiran inovatif,
pemikiran kritis, penekanan pada penyelesaian masalah serta kecekapan dalam membuat
keputusan (Osman & Basar, 2016).
Pada masa kini, murid memerlukan persekitaran pembelajaran yang bersifat suportif
dan merangsang motivasi, menepati isi kandungan dan menyediakan peluang untuk murid
belajar dalam tetapan pendidikan abad ke-21 di mana kolaborasi dengan rakan sebaya, guru
dan komuniti dunia diperluaskan lagi (Eduviews, 2008). Kreativiti dalam kalangan murid
dapat dipupuk apabila persekitaran pembelajaran menawarkan peluang untuk mereka

berkomunikasi tentang idea-idea baharu dan menyelesaikan masalah yang kompleks
menerusi kolaborasi (Scott, 2015).
Menitik beratkan standard kandungan dan standard pembelajaran, pengetahuan sedia

ada murid, penyediaan resos serta pemilihan kombinasi strategi dan kemahiran yang sesuai
perlu diberi perhatian (Ariffin & Yunus, 2017). Perancangan dan pelaksanakan pembelajaran
yang memenuhi keperluan pendidikan abad ke-21 melalui amalan pedagogi yang interaktif,
menarik dan berkesan (Ariffin & Yunus, 2017) hendaklah dijadikan keutamaan.
Analisis Keperluan Dalam Kajian Pembangunan Modul

Kajian ini dilakukan untuk mendapatkan maklumat daripada murid Tahun Tiga berkenaan
minat mereka terhadap aktiviti-aktiviti berteraskan kemahiran 4K dalam kelas matematik.
Dalam kajian reka bentuk dan pembangunan modul, kajian analisis keperluan adalah
sebahagian daripada proses yang perlu dilaksanakan. Fasa analisis keperluan merupakan fasa
pertama dalam kajian iaitu mendapatkan maklumat dalam konteks dan persekitaran yang
hendak dikaji (Saedah et al, 2013).
Menurut Richey dan Klein (2007) analisis keperluan dilakukan bertujuan untuk
menentukan spesifikasi produk. Fasa analisis memberikan maklumat yang penting untuk
digunakan dalam peringkat seterusnya iaitu fasa reka bentuk dan pembangunan modul
(Gagne et al., 2005; DeWitt, 2010). Maklumat hasil daripada analisis keperluan digunakan
untuk menentukan kandungan bahan instruksional secara optimum dan kaedah penyampaian
pengajaran yang sesuai (Richey & Klein, 2007). Oleh yang demikian, kajian analisis
keperluan adalah penting dalam menentukan modul bagaimanakah yang sesuai dihasilkan
untuk penerapan kemahiran 4K menerusi pedagogi bertumpukan pembelajaran aktif.
Merujuk pada konteks penyelidikan ini, kajian analisis keperluan dilakukan pada
permulaan kajian pembangunan modul bagi menentukan tahap minat murid terhadap aktiviti
pembelajaran berteraskan kemahiran 4K. Adalah penting untuk memastikan murid-murid
mempunyai minat terhadap kemahiran 4K agar modul yang dibina kelak dapat memenuhi
minat, meningkatkan motivasi dan menyokong pembelajaran mereka.
Kajian-kajian yang dilakukan oleh Alijah (2016), Zanariah (2017) dan Zainudin
(2017) menunjukkan kepentingan pembinaan modul dalam membawa penambahbaikan
keatas amalan pedagogi iaitu dari sudut proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan
lagi bermakna.
Pernyataan Masalah
Murid memerlukan kemahiran pemikiran kritis, kreativiti, kolaborasi dan komunikasi untuk
adaptasi dalam persekitaran yang bersifat persaingan global. Oleh yang demikian, sekolah
mesti mengintegrasikan keempat-empat kemahiran ini dalam pengajaran dan pembelajaran.
Kemahiran-kemahiran ini sewajarnya menjadi sebahagian daripada pembelajaran dan
pemudahcaraan (PdPc) untuk memastikan keberkesanan pembelajaran yang tinggi serta lebih
menepati keperluan pendidikan abad ke-21. Penerapan kemahiran 4K dalam pendidikan
menggambarkan persekitaran pembelajaran yang hebat dengan kemampuan melahirkan

murid yang memiliki kemahiran-kemahiran yang diperlukan untuk menjadi warganegara dan
pemimpin masa hadapan yang berjaya.
Dalam usaha melengkapkan setiap murid dengan kemahiran abad ke-21, guru
berhadapan dengan cabaran yang hebat memandangkan terdapat banyak kemahiran abad ke-
21 yang perlu diterapkan dalam tempoh masa pengajaran yang terhad (Yunos, 2015). Usaha
memupuk kemahiran abad ke-21 dalam kalangan murid juga menjadi agak sukar ekoran
daripada perbezaan pengetahuan sedia ada, minat, motivasi dan gaya pembelajaran setiap
individu murid. Aplikasi pelbagai teknik dan pendekatan yang bermakna dalam pembelajaran
berupaya mengekalkan minat dan motivasi murid (Iberahim, Mahmud & Mohamad, 2017).
Bahkan guru juga hanya menunjukkan tahap sederhana sahaja berhubung kefahaman
pelaksanaan pentaksiran pembelajaran dan kemahiran abad ke-21 (Abdul Said & Shanti,
2017). Sebaliknya, kefahaman ini adalah penting kerana ia mempengaruhi tindakan dan
kebolehan membuat keputusan dalam kalangan guru serta amalan pengajaran yang menepati
pembelajaran alaf ini (Carlgren, 2013).
Menurut Tinzmann et al. (1990) dan Razak (2013), pengajaran dan pembelajaran
tradisional hanya mengkehendaki guru menyalurkan pengetahuan seberapa banyak yang
boleh kepada murid dan ini dapat dilakukan dengan mudah kerana guru rata-ratanya
mempunyai pengetahuan yang mendalam tentang isi pelajaran serta berkemahiran untuk
menyalurkannya kepada murid. Berbanding pembelajaran abad ke-21, guru menghadapi
cabaran dengan wujudnya keperluan menilai dan membina satu persekitaran pengetahuan
yang meliputi pengalaman individu, bahasa, strategi dan budaya untuk memandu murid
kepada situasi pembelajaran berkesan (Razak, 2013). Mudahnya pengajaran tradisional dan
mencabarnya pembelajaran abad ke-21 menjadikan guru-guru memilih untuk kekal dengan
amalan pengajaran tradisional. Situasi sebegini tidak mampu melahirkan generasi berkualiti
seperti yang dihasratkan oleh visi dan misi pendidikan negara pada abad ini.
Pendekatan pengajaran yang berpihak kepada pembelajaran secara tradisional iaitu

lebih menekankan pada aktiviti dan proses menghafal atau sekadar mengaplikasikan prosedur
mudah yang tidak membantu dalam mengembangkan kemahiran murid berfikir secara kritis
(Scott, 2015). Dalam pengajaran tradisional dengan pendekatan pengajaran yang pasif, murid
bergantung pada guru sebagai autoriti menyebabkan penglibatan murid secara intelektual
adalah terhad. Memandangkan murid menyalin nota dan melengkapkan lembaran kerja
secara individu, mereka tidak aktif secara sosial dan fizikal juga (Edwards, 2015) dan tiada
pemupukan kemahiran komunikasi dan kolaborasi berlaku.
Adaptasi dan aplikasi kemahiran 4K kurang berlaku dalam proses pembelajaran

Matematik dan akibatnya, murid didapati gagal mengaplikasikan kemahiran pemikiran kritis
dalam menyelesaikan masalah dalam konteks kehidupan sebenar (Khalil & Osman, 2017).
Oleh yang demikian, guru perlu mengambil inisiatif secara intensif dalam melaksanakan
pembelajaran yang menggalakkan perasaaan ingin tahu, pembinaan imaginasi, kreativiti dan
kemahiran menilai (Partnership for 21st Century Skills, 2010). Murid yang memiliki
kemahiran-kemahiran ini bersifat lebih baik ketika bertoleransi dengan kepelbagaian
pendapat, meneroka perkara-perkara baharu, menyatakan pemikiran dan menzahirkan
perasaan mereka sendiri serta memahami perspektif orang lain. Lanjutan daripada itu, murid
akan memiliki kemahiran komunikasi dan kolaborasi pada tahap penguasaan terbaik.
Amalan penerapan 4K yang dilakukan oleh kebanyakan guru belum cukup berkesan
untuk melahirkan murid yang menguasai kemahiran 4K dengan cemerlang. Dapatan daripada
kajian ini dapat memberikan gambaran yang lebih jelas kepada para guru tentang minat
murid terhadap aktiviti berasaskan kemahiran 4K dalam kelas matematik. Dengan ini para
guru umumnya dan guru matematik khususnya dapat bergerak ke arah memupuk kemhiran
4K dalam kalangan murid dengan lebih efisien dan efektif.
Inisiatif yang dapat memberikan guru sokongan dan memudahkan mereka

melaksanakan pembelajaran dan pemudahcaraan abad ke-21 perlu dilakukan. Ini bersesuaian
dengan kajian yang dijalankan oleh Namsone et al. (2016) yang mendapati guru memiliki
kefahaman yang lebih baik selepas mereka diberikan suatu model perkembangan
professionalisme sebagai panduan. Program intervensi seperti seminar-bengkel perlu
dilaksanakan secara konsisten untuk memenuhi keperluan guru yang pelbagai (Tan, Teresa &
Rodriguez, 2016). Kajian ini mencadangkan pembinaaan modul pedagogi berteraskan
kemahiran 4K dimana modul ini berguna untuk rujukan guru dan boleh juga digunakan
sebagai bahan bengkel pemantapan amalan pedagogi guru.
Objektif Kajian
Kajian ini mempunyai empat objektif iaitu
i. mengenal pasti tahap minat murid terhadap aktiviti berasaskan kemahiran komunikasi
dalam kelas matematik
ii. mengenal pasti tahap minat murid terhadap aktiviti berasaskan kreativiti dalam kelas
matematik
iii. mengenal pasti tahap minat murid terhadap aktiviti berasaskan kemahiran kolaborasi
dalam kelas matematik
iv. mengenal pasti tahap minat murid terhadap aktiviti berasaskan pemikiran kritis dalam
kelas matematik
Responden Kajian
Bagi kajian ini, persampelan bertujuan digunakan di mana pemilihan responden boleh
dilakukan berdasarkan pengetahuan penyelidik dan tujuan khusus penyelidikan (Noraini,
2010). Responden yang dipilih merupakan kelompok responden yang mewakili populasi
yang hendak dikaji (Noraini, 2010; Richey & Klein, 2007). Kajian ini melibatkan murid
Tahun Tiga daripada sebuah sekolah rendah di Perak iaitu seramai 70 orang. Sebelum kajian
ini dijalankan, kajian rintis telah dijalankan melibatkan 30 orang murid yang lain.
Instrumen Kajian
Instrumen kajian ini ialah borang soal selidik yang terdiri daripada 16 item berkaitan
kemahiran 4K. Terdapat empat item bagi setiap kemahiran 4K seperti yang ditunjukkan
dalam Jadual 1.
Jadual 1: Bilangan Item Soal Selidik bagi Setiap Kemahiran
Kemahiran Bilangan Item

Pemikiran kritis 4
Komunikasi 4
Kolaborasi 4
Kreativiti 4
Jumlah 16
Bagi membolehkan instrumen ini digunakan dalam kajian, ia perlu dinilai kesahan dan
kebolehpercayaannya. Beberapa orang pakar telah dilibatkan dalam menentusahkan
instrumen soal selidik ini untuk memastikan ketepatan kandungan item yang dibina (Fraenkel
& Wallen, 2012; Erwin & Mohamed Najib, 2015). Empat orang pakar yang dilibatkan dalam
mendapatkan kesahan setiap instrumen ini terdiri daripada tiga orang pakar yang
mengesahkan pembinaan item soal selidik manakala seorang lagi ialah pakar bahasa bagi
memastikan ketepatan dan kesesuaian struktur bahasa yang digunakan. Pemilihan tiga orang
pakar adalah bersandarkan Stoner, Perrewe dan Hofacker (2011) yang mendapatkan khidmat
dua orang pakar sahaja bagi menilai item yang mereka bina sendiri. Kriteria pakar yang
dilibatkan adalah seperti Jadual 2 di bawah.
Jadual 2: Kriteria Pakar bagi Kesahan Soal Selidik
Instrumen Bilangan Pakar

Soal selidik minat murid terhadap Bilangan keseluruhan pakar: 4 orang
aktiviti berasaskan kemahiran 4K Seorang guru Matematik berpengalaman lebih
dalam kelas matematik daripada 10 tahun
Seorang guru Matematik berpengalaman dan
berkelulusan sarjana
Seorang Ketua Panitia Matematik
Seorang guru Bahasa Melayu berpengalaman lebih
daripada 10 tahun
Sebelum soal selidik yang digunakan diedarkan kepada responden, ia terlebih dahulu
diuji ketekalan dalamannya melalui kajian rintis yang melibatkan 30 orang murid. Data
daripada kajian rintis dianalisis dengan menggunakan Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS) versi 16 untuk menentukan nilai Cronbach’ alpha. Nilai Cronbach’ alpha
0.7 dan ke atas menunjukkan ketekalan dalaman sesuatu instrumen boleh diterima (Taber,
2018; Tavakol & Dennick, 2011). Jadual 3 menunjukkan nilai Cronbach’s alpha bagi
instrumen ini secara keseluruhannya.
Jadual 3: Nilai Cronbach’s alpha bagi instrument minat murid terhadap kemahiran 4K

16 0.825
Nilai Cronbach’ s alpha bagi keseluruhan 16 item bermilai 0.825 seperti yang
ditunjukkan dalam Jadual 2 bermaksud instrumen soal selidik ini mempunyai ketekalan
dalaman yang boleh diterima. oleh yang demikian, instrumen ini boleh digunakan dalam
kajian sebenar.
Soal selidk yang dibina menggunakan skala Likert 5-mata dan setiap mata mewakili
tahap persetujuan seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 4.
Jadual 4: Skala Likert 5-mata

1 2 3 4 5
Sangat tidak
Tidak setuju Neutral Setuju Sangat setuju
setuju
Dapatan Kajian
Dapatan kajian dijelaskan dalam dua aspek utama iaitu pertama, demografi responden dan
kedua, minat murid terhadap aktiviti berasaskan kemahiran 4K dalam kelas matematik.
Demografi Responden
Kajian ini melibatkan 70 murid Tahun Tiga yang terdiri daripada murid-murid lelaki dan
perempuan dari sebuah sekolah rendah di Daerah Kinta Utara, Ipoh, Perak. Demografi
responden kajian adalah seperti dalam Jadual 5.
Jadual 5: Taburan Kekerapan Responden Mengikut Jantina
Jantina Kekerapan (Peratus)

Lelaki 39 (55.7%)
Perempuan 31 (44.3%)
Jumlah 70 (100.0%)
Berdasarkan Jadual 1, 70 orang responden yang terlibat terdiri daripada 39 orang murid lelaki
(55.7%) dan 31 orang murid perempuan (44.3%).
Analisis Keperluan berkaitan minat murid terhadap kemahiran 4K

Analisis minat murid terhadap aktiviti berasaskan kemahiran 4K dilakukan dengan melihat
dapatan bagi setiap kemahiran 4K secara berasingan. Analisis secara deskriptif iaitu melihat
nilai min dan sisihan piawai bagi setiap item dilakukan dengan menggunakaan SPSS versi 16.
Nilai min yang diperolehi bagi setiap item kemudiannya diinterpretasi berdasarkan
interpretasi nilai min yang dikeluarkan oleh Torrefranca (2017).
Jadual 6. Interpretasi Nilai Min

Nilai Min Interpretasi
1.00 – 1.49 Sangat rendah
1.50 – 2.49 Rendah
3.50 – 4.49 Tinggi
4.50 – 5.00 Sangat tinggi
Minat Murid Terhadap Aktiviti Berasaskan Komunikasi dalam Kelas Matematik

Analisis minat murid terhadap aktiviti berasaskan kemahiran komunikasi adalah seperti yang
ditunjukkan dalam Jadual 7.
Jadual 7: Skor Min dan Interpretasi Berkaitan Minat Murid Terhadap Kemahiran
Komunikasi
Sisihan
Pernyataan Min Interpretasi
Piawai
Sangat
S1. Saya suka berkongsi idea dengan rakan 4.53 0.776
tinggi
Sangat
S2. Saya suka mendengar idea rakan 4.63 0.718
tinggi
S3. Saya suka membentangkan jawapan saya kepada
4.07 1.143 Tinggi
orang lain
S4. Saya suka melibatkan diri secara aktif dalam kelas
4.33 0.884 Tinggi
matematik
Sangat
Purata 4.59 0.880
Tinggi
Bagi item S1 hingga S4 yang merupakan pernyataan berkaitan kemahiran komunikasi,

murid memberikan persetujuan sangat tinggi terhadap pernyataan “suka berkongsi idea
dengan rakan” (M = 4.53; SP = 0.776) dan “suka mendengar idea rakan” (M = 4.63; SP =
0.718) dan persetujuan yang tinggi terhadap pernyataan “suka membentangkan jawapan saya
kepada orang lain” (M = 4.07; SP = 1.143) dan “suka melibatkan diri secara aktif dalam kelas
matematik” (M = 4.33; SP = 0.880). Secara puratanya, minat murid terhadap aktiviti
berteraskan kemahiran komunikasi adalah sangat tinggi (M = 4.59; SP = 0.880).
Minat Murid Terhadap Aktiviti Berasaskan Kreativiti dalam Kelas Matematik

Analisis minat murid terhadap aktiviti berasaskan kreativiti adalah seperti yang ditunjukkan
dalam Jadual
Jadual 8: Min dan Interpretasi Minat Murid Terhadap Aktiviti Berasaskan Kreativiti dalam
Kelas Matematik
Sisihan
Piawai
S5. Saya suka menjana idea baru dalam kelas Sangat
4.63 0.556
matematik tinggi
S6. Saya suka menggunakan strategi yang berbeza
4.40 0.855 Tinggi
ketika mengira
Sangat
S7. Saya suka aktiviti menghasilkan produk kreatif 4.83 0.461
tinggi
S8. Saya suka aktiviti sumbang saran 4.17 0.791 Tinggi
Sangat
Purata 4.51 0.663
tinggi
Item S5 hingga S8 adalah berkaitan kemahiran kreativiti. Bagi kemahiran kreativiti

ini, murid memberikan persetujuan sangat tinggi terhadap pernyataan-pernyataan berkaitan
“suka menjana idea baru dalam kelas matematik” (M = 4.63; SP = 0.556) dan “suka aktiviti
menghasilkan produk kreatif” (M = 4.83; SP = 0.461). Murid memberikan persetujuan yang
tinggi terhadap pernyataan “suka menggunakan strategi yang berbeza ketika mengira” (M =
4.40; SP = 0.855) dan “suka aktiviti sumbang saran” (M = 4.17; SP = 0.791). Murid
menunjukkan minat pada tahap sangat tinggi bagi item-item berkaitan kreativiti secara
puratanya (M = 4.52; SP = 0.663).
Minat Murid Terhadap Aktiviti Berasaskan Kolaborasi dalam Kelas Matematik

Analisis minat murid terhadap aktiviti berasaskan kemahiran kolaborasi adalah seperti yang
Jadual 9: Skor Min dan Interpretasi Minat Murid Terhadap Aktiviti Berasaskan Kolaborasi
dalam Kelas Matematik
Sisihan
Piawai
Sangat
S9. Saya suka melakukan aktiviti berkumpulan 4.80 0.551
tinggi
S10. Saya suka membantu rakan dalam kumpulan Sangat
4.57 0.679
memahami pelajaran Matematik tinggi
S11. Saya suka bertolak ansur dengan rakan 4.37 0.765 Tinggi
Sangat
S12. Saya suka hasil kerja daripada aktiviti kumpulan 4.77 0.430
tinggi
Sangat
Purata 4.63 0.580
tinggi
Item S9 hingga S12 merupakan elemen bagi kemahiran kolaborasi. Murid

menunjukkan persetujuan sangat tinggi bagi tiga pernyataan berkaitan kemahiran kolaborasi
iaitu “suka melakukan aktiviti berkumpulan” (M = 4.80; SP = 0.551), “suka membantu rakan
dalam kumpulan memahami pelajaran Matematik” (M = 4.57; SP = 0.679) dan “suka hasil
kerja daripada aktiviti kumpulan (M = 4.77; SP = 0.430). Murid bersetuju bahawa mereka
suka bertolak ansur dengan rakan (M = 4.37; SP = 0.765). Secara purata, minat murid
terhadap aktiviti-aktiviti berteraskan kemahiran kolaborasi adalah pada tahap sangat tinggi
(M = 4.63; SP = 0.580).
Minat Murid Terhadap Aktiviti Berasaskan Pemikiran Kritis dalam Kelas Matematik
Analisis minat murid terhadap aktiviti berasaskan pemikiran kritis adalah seperti yang
Jadual 10: Skor Min dan Interpretasi Minat Murid Terhadap Aktiviti Berasaskan Pemikiran
Kritis dalam Kelas Matematik
Sisihan
Piawai
S13. Saya suka menyelesaikan masalah matematik 4.40 0.894 Tinggi
S14. Saya suka mencari maklumat daripada pelbagai Sangat
4.63 0.669
sumber tinggi
S15. Saya boleh menyatakan sebab bagi jawapan yang 0.885
4.10 Tinggi
saya pilih
S16. Saya suka aktiviti menaakul seperti membanding
4.37 0.809 Tinggi
beza dan mengelas
Purata 4.38 2.650 Tinggi
Pemikiran kritis diwakili oleh item S13 hingga S16. Murid menunjukkan persetujuan
sangat tinggi bagi pernyataan “suka mencari maklumat daripada pelbagai sumber” (M = 4.63;
SP = 0.669) manakala memilih bersetuju pada tahap tinggi bagi tiga pernyataan yang terdiri
daripada “suka menyelesaikan masalah matematik” (M = 4.40; SP = 0.894), “boleh
menyatakan sebab bagi jawapan yang saya pilih” (M = 4.10; SP = 0.885) dan “suka aktiviti
menaakul seperti membanding beza dan mengelas” (M = 4.37; SP = 0.809). Minat murid
terhadap aktiviti pembelajaran berasaskan pemikiran kritis secara keseluruhannya adalah
tinggi (M = 4.38; SP = 2.650).
Rumusannya di sini, murid menunjukkan persetujuan tinggi bagi kemahiran

pemikiran kritis serta sangat tinggi bagi kemahiran komunikasi, kolaborasi dan kreativiti
berkaitan minat mereka terhadap aktiviti-aktiviti berasaskan keempat-empat kemahiran 4K.
Perbincangan
Dapatan kajian menunjukkan murid mempunyai minat yang tinggi terhadap aktiviti
berasaskan keempat-empat kemahiran 4K dalam kelas matematik. Dapatan kajian ini
disokong oleh kajian yang dijalankan oleh Yunos (2015), Sander (2016) dan Iberahim et al.
(2017) mendapati terhadap hubungan antara minat murid terhadap pembelajaran dengan
kemahiran abad ke-21.
Minat ini seharusnya dikekalkan bahkan disuburkan lagi agar murid mampu memiliki
pengalaman pembelajaran yang memperkukuhkan lagi kemahiran 4K mereka sehingga
mereka berkemahiran mengaplikasikannya dalam kehidupan dunia sebenar. Menurut
Iberahim et al. (2017), aplikasi pelbagai teknik dan pendekatan yang bermakna dalam
pembelajaran berupaya mengekalkan minat dan motivasi murid. Ini bermaksud guru tidak
boleh kekal dengan kaedah pengajaran tradisional (Azmi & Nurzatulshima, 2017) dan
mengabaikan pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 yang berteraskan kemahiran 4K.
Sebaliknya, guru perlu melakukan anjakan paradigma dan perubahan dalam amalan
pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah serta menyahut cabaran ke arah membudayakan
kemahiran 4K melalui perancangan dan pelaksanaan aktiviti yang kreatif, berpusatkan murid
serta berfokus pada pemupukan kemahiran berfikir (Salehudin, Hassan dan Hamid, 2017).
Kesimpulan
Berdasarkan minat murid yang tinggi terhadap aktiviti-aktiviti berteraskan kemahiran 4K,
dapat disimpulkan bahawa pembinaan Modul PA4K perlu dilaksanakan. Terdapat keperluan
yang besar terhadap pembinaan modul berteraskan penerapan kemahiran 4K dalam
pengajaran dan pembelajaran Matematik untuk dijadikan panduan oleh para guru Matematik
bagi membolehkan proses penerapan kemahiran 4K dapat berlaku secara berkesan. Selain
daripada itu, pentaksiran terhadap penguasaan kemahiran 4K dalam kalangan murid juga
dapat dilakukan secara autentik. Oleh yang demikian, peringkat kajian yang seterusnya akan
mengambil inisiatif membina sebuah modul yang mengaplikasikan aktiviti-aktiviti
pembelajaran aktif untuk penerapan kemahiran 4K bagi tajuk-tajuk Nombor dan Operasi
Asas dan akan dikenali sebagai Modul PA4K.
Rujukan
Abdul Said Ambotang & Shanti Gobalakrishnan. (2017). Tahap Integriti dan Kesediaan Guru dengan
Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah. International Journal of Education, Psychology and
Counseling, 2(4), 1-22. eISSn:0128-164X.
Alijah Ujang. (2016). Pembangunan Modul Pembelajaran WebQuest Pendidikan Kesihatan untuk Guru Pelatih
Murid Bermasalah Pembelajaran. Tesis Ijazah Doktor Falsafah. Fakulti Pendidikan, Universiti
Malaya, Kuala Lumpur.
Ariffin, N. A., & Yunus, F. (2017). Preschool Teachers’ Readiness in Implementing High Order Thinking
Skills in Teaching and Learning.
Azmi, M. N., & Nurzatulshima. (2017). Infusing High Order Thinking Skills: Teachers’ Readiness in Teaching
and Learning of Primary School Design and Technology Subject. International Research Journal of
Education and Sciences (IRJES). Vol.1 Special Issue 1 (Malay).
Bulletin Anjakan. (April, 2015). Ciri-ciri Pembelajaran Abad Ke-21. Buletin Transformasi Pendidikan
Malaysia. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025, p.2.
BUSD. Berryssa Union School DistrTMK. (2016). 21 st Century Learning and the 4Cs. BUSD Education
Services.
Carlgren, T. (2013). Communication. Critical Thinking, Problem Solving: A Suggested for All High School
Students in the 21st Century. Interchange, 44, 63-81.
CCSS. Common Core State Standard. (2014). A Commitment to Student Success: Preparing America’s Students
for College and Career. Dicapai dari
https://www.svsd410.org/cms/lib/WA01919490/Centricity/Domain/31/Parent%20CCSS%20Presentati
on.pdf
DeWitt, D. (2010). Development of collaborative mLearning module on nutrition for Form Two students. Tesis
PhD. Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya.
Eduviews. (2008). Teaching in The 21st Century: A Review of the issues and Changing Models in the Teaching
Profession, retrieved from http://www.blackboard.com.
Edwards, S. (2015). Active Learning in the Middle Grades. Middle School Journal, May 2015, 26-32.
Erwin Akib, Mohamed Najib Abdul Ghafar. The Validity and Reliability of Assessment for Learning (AfL).
Education Journal. Vol. 4, No. 2, 2015, pp. 64-68. doi: 10.11648/j.edu.20150402.13
Fraenkel, F. J., & Wallen, N. E. (2009). How to Design and Evaluate Research in Education. Qualitative
Research (7th ed.). McGraw-Hill Higher Education.
Gagne, M. R., Wager, W. W., Golas, K. C., & Keller, J. M. (2005). Principles of instructional design (5th ed.).
Belmont, CA: Wadsworth.
Iberahim, A. R., Mahamod, Z., & Mohamad, W. M. R. M. (2017). 21 st Century Learning and the Influence of
Attitude, Motivation and Achievements Malay Language Secondary School Students. Malay Language
Education Journal, 7(2), 77-88. ISSN: 2180-4842.
ISTE. International Society for Technology in Education. (2007). ISTE Standards Students. iste.org/standards.
Khalil, N. M. & Osman, K. (2017). STEM-21Cs Module: Fostering 21st Century Skills through Integrated
STEM, K-12 STEM Education, 3(3), 225-233.
Jabatan Pendidikan Negeri Johor. (2017). Standard Prestasi Pembelajaran Abad Ke-21 Sekolah-sekolah Negeri
Johor. www.jpnjohor.moe.gov.my.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 - 2025. Dicapai dari
https://www.moe.gov.my/images/dasar-kpm/PPP/Preliminary-Blueprint-BM.pdf.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2017). Pembelajaran Abad Ke-21; PAK21. Dicapai dari
http://upa.ipgkda.edu.my/wp-content/uploads/2017/07/PAK21-KPM.pdf.
Namsone, D., Cakane, L., France, I., & Butkevica, A. (2016). Lesson-based Professional Development as A
Way to Help Primary Teachers Teach 21st Century Skills. Proceedings of the ICERI 2016 Conference.
Seville, Spain.
Noraini Idris. (2010). Penyelidikan dalam pendidikan. Kuala Lumpur: McGraw-Hill.
Osman, B. H. A., & Basar, M. N. (2016). 21 st Century Teaching and Learning Practice Among Lecturer at
Institut Pendidikan Guru Kampus Ipoh. Dedication Research Journal. Jilid 10.
P21. Partnership for 21st Century Skills. (2010). 21st Century Skills Map: Math. Dicapai dari
http://www.p21.org/storage/documents/P21_Math_Map.pdf
Razak, R. A. (2013). Pembelajaran Berasaskan Penghasilan Cerita Digital Multimedia bagi Menganalisis Novel
Bahasa Melayu. Jurnal Pendidikan Malaysia, 38(1), 53-64.
Saedah Siraj, Norlidah Alias, Dorothy DeWitt, & Zaharah Hussin. (2013). Design and developmental research:
Emergent Trends in Educational Research. Kuala Lumpur: Pearson Malaysia.
Salehudin, N. N., Hassan, N. H., & Hamid, N. A. A. (2015). Mathematics and 21 st Century Skills: Students’
Perspective. Mathematics Education Journal. 3(1), 24-36. ISSN: 2231-9425.
Sanders, S. (2016). Critical and Creative Thinkers in Mathematics Classroom. Journal of Students Engagement:
Education Matters, 6(1),19-27.
Scott, C. L. (2015). The Future of Learning 3: What Kind of Pedagogies for the 21 st Century? Education
Research and Foresight Working Paper, United Nations Educational, Scientific and Cultural
Orgnization, 15 Decemcer 2015.
Stoner, Jason & Perrewé, Pamela & Hofacker, Charles. (2011). The Development and Validation of the
Multi‐Dimensional Identification Scale (MDIS). Journal of Applied Social Psychology. 41. 1632 -
1658. 10.1111/j.1559-1816.2011.00770.x.
Taber, K. S. (2018). The Use of Cronbach’s Alpha When Developing and Reporting Research Instruments in
Science Education. Res Sci Educ, 2018(48), 1273-1296.
Tan, C. S., M. Teresa, and M. Rodriguez. (2016). Readiness and Preparation of Pre-Service Teachers on the K
to 12 Program. International Journal of Research in Engineering, IT and Social Sciences. Vol. 6, Issue
12, 13-19. ISSN 2250-0588.
Tavakol, M., & Dennick, R. (2011). Making Sense of Cronbach’s Alpha. International Journal of Medical
Education, 2011(2), 53-55. ISSN:2042-6372.
Tinzmann, M. B. et al. (1990). What Is the Collaborative Classroom?. Dicapai dari

https://www.researchgate.net/publication/251574844_What_Is_the_Collaborative_Classroom.
Torrefranca, E. C. (2017). Developmental and Validation of Instructional Modules on Rational Expressions and
Variations. The Normal Lights, 11(1), 43-73.
Yunos, M. (2015). Attitude Realtionship and Students’ Perception through Malay Language Learning with 21 st
Century Skills. Malay Language Education Journal-MyLEJ, 5(2), 22-30. ISSN 2180-4842.
Zainuddin Ibrahim (2017). Pembangunan Modul Pembelajaran Seni Reka Grafik Berasaskan Teknologi dan
Caya Pembelajaran Pelajar Bermasalah Pendengaran. Tesis Ijazah Doktor Falsafah. Fakulti
Pendidikan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Zanariah Ahmad. (2017). Pembangunan Modul Pedagogi Kelas Berbalik Berasaskan Pembelajaran Reflektif
untuk Politeknik Premier. Tesis Ijazah Doktor Falsafah. Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya, Kuala
Lumpur.
MELALUI PENGGUNAAN PEMBARIS PECAHAN DALAM

KALANGAN MURID TAHUN 4
Nur Mina Zulikha Mohammad Zubir dan Siti Mistima Maat
Abstrak
Kemahiran menambah pecahan wajar penyebut tak sama merupakan satu kemahiran yang
sangat penting untuk dikuasai oleh murid-murid. Namun begitu, segelintir murid menghadapi
kesukaran dan kurang berminat untuk menguasai kemahiran ini. Oleh itu, kajian tindakan
yang menggunakan Pembaris Pecahan telah dijalankan untuk meningkatkan pencapaian dan
minat murid dalam kemahiran menambah pecahan wajar penyebut tak sama. Kajian ini
melibatkan 5 orang peserta kajian yang dipilih berdasarkan pemerhatian dan Ujian
Diagnostik yang dijalankan. Pengkaji telah mengadaptasi Model Kajian Tindakan Kurt
Lewin (1946) dan Laidlaw (1992) yang melibatkan dua kitaran kajian yang terdiri lima
peringkat. Terdapat empat aktiviti yang dijalankan semasa sesi intervensi iaitu (1) Mari
Cikgu Ajar, (2) Mari Buat Sama-sama, (3) Jom Bina Sama-sama dan (4) Uji Minda.
Instrumen kajian yang digunakan ialah Ujian Pra dan Pasca, pemerhatian dan temubual. Hasil
analisis data yang dikumpul dan dianalisis secara deskriptif telah menunjukkan bahawa
semua peserta kajian dapat menguasai kemahiran menambah pecahan penyebut tak sama
dengan baik. Penggunaan Pembaris Pecahan dilihat sangat efektif dalam meningkatkan
pencapaian dan minat murid dalam kemahiran menambah pecahan wajar penyebut tak sama.
Diharapkan agar kajian ini dapat menjadi satu langkah alternatif bagi guru dalam
mempelbagaikan kaedah pengajaran tajuk pecahan.
Kata kunci: Pembaris Pecahan; Penambahan Pecahan; Pecahan Wajar; Penyebut Tak
Sama
Pengenalan
Pecahan ialah nombor yang mewakili sebahagian daripada keseluruhan atau sekumpulan
benda. Murid-murid sekolah rendah di Malaysia akan didedahkan dengan tajuk pecahan
seawal Tahun 1. Murid-murid diperkenalkan dengan pecahan tak wajar dan nombor
bercampur, penambahan pecahan, penolakan pecahan, penambahan dan penolakan pecahan
serta penyelesaian masalah melibatkan pecahan (KSSR Matematik Tahun 4 2013). Beberapa
kajian menunjukkan bahawa murid menghadapi masalah dalam menyelesaikan topik
penambahan pecahan wajar penyebut tak sama meskipun mereka sudah memahami konsep
asas penambahan nombor bulat dengan baik. Hal ini kerana pecahan mempunyai fakta dan
konsep berlainan dengan nombor bulat. Oleh itu, walaupun murid telah memahami konsep
asas penambahan nombor bulat dengan baik, murid perlu diberi semula pemahaman konsep
penambahan pecahan wajar penyebut tak sama supaya mereka tidak keliru dalam
pembelajaran seterusnya. Menyedari pentingnya pemahaman konsep penambahan pecahan
wajar penyebut tak sama dalam Matematik, satu kajian tindakan telah dijalankan bertujuan
untuk membantu dan meningkatkan kemahiran murid dalam memahami konsep operasi
tambah pecahan wajar penyebut tak sama.
Objektif Kajian
Objektif kajian tindakan ini ialah:
1. Mengenalpasti kesalahan-kesalahan murid dalam menyelesaikan soalan penambahan
pecahan wajar melibatkan penyebut tak sama.
2. Mengkaji keberkesanan penggunaan Pembaris Pecahan dalam meningkatkan
penguasaan murid tahun 4 dalam kemahiran menambah pecahan wajar melibatkan
penyebut tak sama.
3. Mengenalpasti sejauhmana penggunaan Pembaris Pecahan dapat meningkatkan minat
murid tahun 4 terhadap topik penambahan pecahan wajar penyebut tak sama.
Persoalan Kajian
Kajian yang telah dijalankan ini adalah berdasarkan kepada beberapa persoalan. Antaranya
ialah:
1. Apakah kesalahan-kesalahan murid dalam menyelesaikan soalan penambahan
pecahan wajar melibatkan penyebut tak sama?
2. Adakah penggunaan Pembaris Pecahan dapat meningkatkan penguasaan murid tahun
4 dalam kemahiran menambah pecahan wajar melibatkan penyebut tak sama?
3. Adakah penggunaan Pembaris Pecahan dapat meningkatkan minat murid tahun 4
terhadap topik penambahan pecahan wajar penyebut tak sama?
Metodologi
Pengkaji telah menggunakan pendekatan reka bentuk kajian tindakan. Kajian tindakan sangat
sesuai dijalankan bagi mencari jalan penyelesaian kepada masalah praktikal yang berlaku,
mengenalpasti tindakan yang sesuai digunakan dan melihat keberkesanan tindakan yang telah
diambil bagi mengatasi masalah yang berlaku (Nik Azis 2014). Model kajian tindakan yang
diadaptasi oleh pengkaji ialah Model Kajian Tindakan Kurt Lewin (1946) dan Laidlaw
(1992). Setiap kitaran model ini terdiri daripada lima peringkat iaitu mengenalpasti aspek
amalan, merancang, melaksana pelan tindakan, melihat kesan tindakan dan mereflek. Secara
keseluruhannya, pengkaji telah menjalankan dua kitaran dengan mengikuti prosedur
pelaksanaan kajian ini. Prosedur pelaksanaan kajian ini adalah seperti rajah di bawah:
Kitaran seterusnya
Rajah 1: Adaptasi Model Kajian Tindakan Kurt Lewin (1946) dan Laidlaw (1992)
Aspek amalan yang hendak ditambahbaik oleh pengkaji telah dikenalpasti semasa
proses PdPc yang dijalankan pada kitaran pertama. Masalah yang dihadapi oleh murid-murid
adalah untuk menyamakan penyebut semasa menyelesaikan soalan penambahan pecahan
wajar penyebut tak sama. Bagi mengatasi masalah ini, pengkaji telah merancang pelan
tindakan yang akan digunakan. Di peringkat merancang, pengkaji telah merancang untuk
menggunakan Pembaris Pecahan bagi mengatasi permasalahan ini. Dapatan kajian akan
dikumpul melalui instrumen analisis dokumen, borang pemerhatian berstruktur dan borang
temubual separa berstruktur.
Pada peringkat bertindak pula, pengkaji telah memulakan kajian dengan menjalankan
Ujian Diagnostik untuk mengenalpasti murid-murid yang bermasalah dalam menguasai
kemahiran ini. Selepas mengenalpasti peserta kajian, pengkaji menjalankan sesi temubual
untuk mengenalpasti minat peserta kajian terhadap kemahiran menambah pecahan wajar tak
sama penyebut. Kemudian, pengkaji menjalankan Ujian Pra diikuti dengan program
intervensi. Selepas program intervensi ini selesai, pengkaji menjalankan beberapa siri ujian
diikuti sesi temubual untuk mengenalpasti keberkesanan program intervensi yang dijalankan
dalam usaha membantu mereka menguasai kemahiran menambah pecahan wajar penyebut
berbeza. Pada peringkat ini, semua hasil dapatan kajian dikumpul dan dianalisis.
Peringkat terakhir dalam kitaran 1 ialah mereflek. Dalam peringkat ini, pengkaji telah
membandingkan markah siri ujian yang dijalankan untuk menentukan peningkatan
pencapaian murid dalam kemahiran menambah pecahan wajar penyebut tak sama.
Transkripsi temubual sebelum dan selepas program intervensi juga dianalisis untuk melihat
peningkatan minat peserta kajian terhadap kemahiran ini.
Berdasarkan hasil dapatan yang diperolehi, pengkaji telah menentukan keberkesanan

penggunaan Pembaris Pecahan dalam meningkatkan minat dan pencapaian peserta kajian
dalam menguasai kemahiran menambah pecahan wajar tak sama penyebut. Pengkaji telah
mengesan kelemahan yang ada Pembaris Pecahan dan telah membuat penambahbaikan
kepada Pembaris Pecahan yang sedia ada pada kitaran kedua kajian. Peringkat dalam kitaran
kedua adalah sama seperti kitaran pertama kecuali di peringkat mereflek, pengkaji telah
membandingkan markah yang diperolehi oleh peserta kajian dalam Ujian Pra dan Pasca bagi
melihat peningkatan pencapaian mereka untuk menguasai kemahiran yang diajar.
Peserta Kajian
Kajian ini melibatkan lima orang peserta kajian yang terdiri daripada murid-murid tahun 4 di
sebuah sekolah pedalaman tiga di daerah Daro, Sarawak dengan populasi kajian seramai 62
orang murid yang mewakili jumlah keseluruhan di sekolah tersebut. Pemilihan peserta kajian
dibuat berdasarkan pemerhatian berstruktur, analisis dokumen buku kerja dan temubual
separa berstruktur.
Peserta kajian terdiri daripada tiga orang murid lelaki dan dua orang murid
perempuan. Peserta kajian ini ditentukan melalui teknik persampelan bertujuan. Melalui
tinjauan awal yang dijalankan, pengkaji telah mengenalpasti masalah dan fokus kajian yang
hendak dijalankan. Kesemua peserta kajian ini memenuhi ciri-ciri yang sama iaitu
menghadapi masalah untuk menguasai kemahiran menambah pecahan wajar penyebut
berbeza.
Kaedah Pembaris Pecahan

Pembaris Pecahan merupakan satu instrumen yang berwana dibina menggunakan kertas dan
mempunyai fungsi untuk mendapatkan jawapan soalan penambahan pecahan yang
melibatkan penyebut berbeza dengan mudah. Pengkaji telah mengubahsuai Fraction
Computer yang diperkenalkan oleh Glidden dimana pengkaji telah mencipta satu instrumen
yang menyerupai dengan Fraction Computer. Fraction Computer ini merupakan dua helai
kertas yang mempunyai beberapa senggatan seperti pembaris dan setiap senggatan diberi
nilai dalam bentuk pecahan yang setara dengan pecahan ‘per dua belas sahaja’. Cara
penggunaan alat tersebut ialah dengan menggerakkan helaian kertas pertama ke kanan untuk
mencari jawapan penambahan pecahan penyebut tak sama.
Setelah diuji keberkesanan fraction computer tersebut, pengkaji telah membuat sedikit
pengubahsuaian terhadap fraction computer ini dan menamakan alat ini sebagai Pembaris
Pecahan. Nama ini diberi kerana fungsinya hampir sama dengan pembaris. Pembaris Pecahan
yang diubahsuai dibina dengan pelbagai warna mengikut pecahan dan mempelbagaikan
pecahan yang terdapat pada pembaris tersebut. Hal ini bertujuan menarik minat dan perhatian
murid untuk mendalami kaedah ini. Selain itu, pengkaji turut mempelbagaikan set pembaris
pecahan supaya ianya sesuai digunakan untuk semua pecahan. Selain itu, penggunaannya
juga telah diubahsuai dimana murid perlu menggerakkan helaian kertas kedua ke sebelas
kanan bagi memudahkan penggunaannya berbeza dengan cara penggunaan fraction computer
yang perlu menggerakkan helaian pertama. Rasional penggunaan ini diubahsuai adalah untuk
memudahkan murid mengalih pengiraan ke dalam bentuk algoritma.
Rajah 2: Pembaris Pecahan
Dapatan Kajian
Soalan Kajian 1: Apakah punca-punca kelemahan yang dihadapi oleh murid-murid

tahun 4 dalam menyelesaikan soalan tambah pecahan wajar penyebut tak sama?
PK1 PK2
Rajah 3: Kesalahan yang dilakukan oleh PK1 dan PK2
Rajah 3 menunjukkan kesilapan PK1 dan PK2 dalam menambah pecahan wajar penyebut tak
sama. Pengkaji mendapati peserta kajian ini menghadapi masalah salah konsep pecahan
kerana mereka menambah pecahan seperti penambahan nombor bulat seperti berikut: =
PK3
Rajah 4: Kesalahan yang dilakukan oleh PK3

Rajah 4 menunjukkan kesalahan yang dilakukan oleh peserta kajian 3 (PK3) iaitu
penggunaan kaedah GSTK yang kurang berkesan. Peserta kajian 3 telah melakukan proses
menyamakan penyebut dengan mendarab dengan angka yang sama dengan penyebut seperti
berikut: = + .
PK4
Rajah 5: Kesalahan yang dilakukan oleh PK4
Rajah 5 menunjukkan kesalahan yang dilakukan oleh peserta kajian 4 (PK4) iaitu berlakunya
miskonsepsi penyamaan penyebut. Rajah di atas jelas menunjukkan kesalahan yang
dilakukan oleh peserta kajian ini apabila dia hanya melakukan proses penyamaan penyebut di
bahagian penyebut sahaja untuk semua soalan seperti berikut: = .
Soalan Kajian 2: Bagaimanakah Pembaris Pecahan dapat meningkatkan pencapaian

murid dalam kemahiran menambah pecahan wajar penyebut tak sama?
Jadual 1: Perbandingan Markah Ujian Pra dan Pasca
Peserta Kajian Markah Ujian Markah Ujian Peningkatan
(PK) Pra (%) Pos (%) Markah (%)
PK1 0 90 +90
PK2 0 80 +80
PK3 0 80 +80
PK4 0 100 +100
PK5 0 70 +70
Min keseluruhan 0 84 84
Jadual 1 menunjukkan peningkatan markah Ujian Pra dan Pasca untuk kajian yang telah
dijalankan. Semua peserta kajian telah menunjukkan peningkatan markah pencapaian untuk
Ujian Pasca. Peningkatan markah pencapaian yang diperoleh oleh PK1 ialah sebanyak 90%,
PK2 dan PK3 sebanyak 80% dan PK5 sebanyak 70%. Manakala PK4 telah mencapai markah
pencapaian tertinggi dalam Ujian Pasca dan secara tidak langsung markah ini merupakan
peningkatan markah pencapaian yang tertinggi iaitu 100%. Markah min keseluruhan Ujian
Pra ialah 0% telah meningkat pada Ujian Pasca dan min peningkatan markah pencapaian
keseluruhan peserta kajian sebanyak 84%.
Soalan Kajian 3: Adakah penggunaan Pembaris Pecahan dapat meningkatkan minat

murid terhadap pengajaran dan pembelajaran Matematik?
Jadual 2: Pandangan Peserta Kajian berkaitan Pembaris Pecahan 2

Soalan Pada pendapat kamu, kaedah mana lagi mudah digunakan untuk
menyelesaikan soalan tambah pecahan, Pembaris Pecahan atau kira
seperti biasa menggunakan kaedah GSTK? Mengapa?
PK1 : Guna kertas ini (sambil menunjukkan Pembaris Pecahan) sebab sangat
mudah untuk mendapatkan jawapan.
PK2 : Pembaris Pecahan sebab cara ini mudah dan cepat dapatkan jawapan.
PK3 : Guna Pembaris Pecahan kerana ia mudah untuk mendapatkan jawapan
yang betul.
PK4 : Pembaris Pecahan kerana ia cepat dapat jawapan.
PK5 : Guna Pembaris Pecahan kerana mudah dapat jawapan. Lagipun, saya
belum menguasai lagi semua sifir.
Pengkaji dapat merumuskan bahawa kelima-lima peserta kajian telah memahami kaedah
yang diperkenalkan sepanjang proses intervensi dijalankan. Semua peserta kajian
menunjukkan minat yang tinggi dan seronok semasa menggunakan Pembaris Pecahan.
Apabila ditanya berkenaan pilihan yang akan mereka gunakan untuk menyelesaikan soalan
penambahan pecahan wajar penyebut tak sama, kesemua peserta kajian memilih kaedah
Pembaris Pecahan. Hal ini kerana melalui pemerhatian, pengkaji mendapati semua peserta
kajian tidak menghadapi kesukaran semasa menyelesaikan masalah yang diberikan dan
mereka mudah mendapatkan jawapan bagi soalan yang diberikan. Mereka juga didapati lebih
teliti dan fokus sewaktu membuat pengiraan menggunakan Pembaris Pecahan.
Jadual 3: Keputusan Pemerhatian Selepas Intervensi

Tingkah laku Peserta Kajian (PK)
PK1 PK2 PK3 PK4 PK5
Fokus ketika proses P&P berlangsung / / / / X
Bersungguh-sungguh menjawab soalan / / / / /
Menjawab soalan dengan lancar / / / / /
Kerap kali bertanyakan soalan kepada / / / / X
guru
Bermain-main dan berbual / / X / /
Kerap memadam jawapan / X X X X
Mengambil masa yang lama untuk X X X X /
menjawab soalan dan selalu
memberikan alasan lupa
Sering melihat rakan sebelah apabila X X X X X
ditanya dan ketika membuat latihan
Secara keseluruhannya, keputusan pemerhatian ini telah menyokong hasil dapatan

bagi menjawab persoalan kajian ketiga dalam kajian tindakan ini dan seterusnya dapat
mencapai objektif ketiga kajian ini iaitu penggunaan Pembaris Pecahan dapat menarik minat
murid untuk menyelesaikan soalan tambah pecahan wajar tak sama penyebut.
Perbincangan
Setelah kajian ini dijalankan, dapat dirumuskan bahawa Pembaris Pecahan merupakan satu
bahan konkrit yang sangat berkesan dalam membantu murid menjawab soalan penambahan
pecahan wajar penyebut tak sama. Pengkaji bersetuju dengan Nurfadhila (2012) yang
menyatakan bahawa pemilihan kaedah yang melibatkan penggunaan bahan konkrit amat
bertepatan dengan masalah yang dihadapi oleh murid-murid memandangkan mereka berada
pada tahap konkrit yang berkembang secara kognitif. Hal ini bersesuaian dengan murid
dimana penggunaan Pembaris Pecahan yang melibatkan pergerakan kertas dan jari semasa
mendapatkan jawapan sangat membantu murid-murid yang lemah untuk belajar dengan lebih
berkesan dan bermakna seperti yang dinyatakan oleh Fathurrahman (2013) iaitu alat bantu
mengajar penting bagi menjadikan proses pengajaran dan pembelajaran interaktif.
Oleh hal yang demikian, penggunaan Pembaris Pecahan ini telah banyak membantu
murid dalam menyelesaikan penambahan pecahan wajar penyebut berbeza dengan lebih cepat
dan tepat. Selepas beberapa siri intervensi, mereka kelihatan sudah serasi dengan penggunaan
bahan tersebut sehinggakan ada di antara mereka yang sudah tidak memerlukan bantuan
Pembaris Pecahan dalam mendapatkan jawapan kerana mereka sudah boleh meramal
jawapan. Selain itu, sesi intervensi yang telah dijalankan secara beberapa fasa juga menjadi
faktor mereka tidak lagi bergantung kepada Pembaris Pecahan. Maka tidak hairanlah latihan
yang banyak mampu membuatkan murid memahami konsep penambahan pecahan secara
automatik (Geetha 2011). Secara keseluruhannya, murid telah berjaya menyelesaikan soalan
penambahan pecahan wajar penyebut tak sama dengan betul.

Setelah pengkaji selesai melaksanakan kajian tindakan ini, terdapat beberapa cadangan yang
boleh dijadikan sebagai penambahbaikan bagi kajian lanjutan. Cadangan yang dikemukakan
ini difikirkan sesuai bagi meningkatkan lagi penguasaan murid dalam penyelesaian masalah
berkaitan penambahan pecahan wajar yang melibatkan pecahan penyebut tak sama. Kajian
lanjutan berdasarkan kajian ini dapat dilakukan untuk topik lain seperti penolakan pecahan.
Selain itu, kajian ini dapat dilaksanakan untuk murid pemulihan supaya dapat membantu
murid pemulihan dalam menyelesaikan penambahan pecahan wajar penyebut tak sama dan
melihat sejauhmana keberkesanannya terhadap murid pemulihan.
Kesimpulan
Kaedah Pembaris Pecahan secara keseluruhannya telah berjaya meningkatkan pencapaian
dan minat peserta kajian terhadap kemahiran menambah pecahan wajar penyebut tak sama.
Kaedah ini juga merupakan satu kaedah yang menarik, mudah dan ringkas untuk digunakan.
Selain itu, penggunaan Pembaris Pecahan juga merupakan salah satu kaedah alternatif
terhadap kaedah tradisional. Di samping itu, pengkaji berharap agar kajian tindakan ini dapat
menghapuskan persepsi segelintir murid bahawa topik pecahan merupakan topik yang sukar
dan mata pelajaran Matematik adalah satu mata pelajaran yang sukar, membosankan dan
hanya bergantung kepada satu kaedah penyelesaian sahaja.
Rujukan
Betty Chiew Mee Hui. 2011. Pengenalan ‘Fraction Computer’ Dalam Membantu Murid Tahun 5 Menguasai
Pecahan Yang Berbeza Penyebut. Prosiding SeminarPenyelidikan Tindakan PISMP amb. Januari 2008
Sarjana Muda Perguruan dengan Kepujian (Matematik Pendidikan Rendah), hal. 70-83.
Fathurrahman Ismail. 2013. Penggunaan ‘Fraction Calculator’ Dalam Membantu Murid Menguasai
Penambahan Pecahan Penyebut Tak Sama. Kota Bharu: Institut Pendidikan Guru Kampus Kota
Bharu.
Geetha A/P Sithamparam. 2011. Yes, Jalur Garis Nombor Saya!. Kota Bharu: Institut Pendidikan Guru
Kampus Kota Bharu.
Glidden, P.L. 2002. Bulid your own Fraction Computer! Mathematics teaching in the middle school 8(4):
204. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/231166893?accountid=48462
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2013. Kurikulum Standard Sekolah Rendah: Huraian Dokumen
Standard Kurikulum Matematik Tahun 4. Kuala Lumpur: KPM.
Lewin, K. 1946. Action Research and Minority Problems. The Journal of Social Issues 2: 34-46.
Nurfadhila Muhammad. 2012. Meningkatkan Penguasaan Murid Tahun 3 Dalam Penolakan Nombor
Bulat Melibatkan Pengumpulan Semula Menggunakan Line Jumper. Kota Bharu: Institut Pendidikan
Guru Kampus Kota Bharu.
Rosinah Edinin. 2012. Penyelidikan Tindakan: Kaedah dan Penulisan (edisi kedua). Kuala Lumpur:
Freemind Horizons Sdn. Bhd.
PENGGUNAAN KAEDAH TIANG DARAB UNTUK MENINGKATKAN

KEMAHIRAN MENDARAB MURID TAHAP DUA SEKOLAH RENDAH
Richard Anak Leopold dan Effandi Zakaria
Abstrak
Operasi darab adalah salah satu operasi asas yang sukar dikuasai oleh murid di sekolah
rendah. Kajian ini membincangkan tentang kesilapan dan masalah yang dihadapi oleh murid
semasa menyelesaikan operasi darab sebarang nombor hingga tiga digit dengan dua digit iaitu
masalah yang melibatkan kemahiran mendarab murid. Oleh hal yang demikian, kajian ini
akan membincangkan penggunaan kaedah Tiang Darab dalam meningkatkan kemahiran
murid mendarab sebarang nombor hingga tiga digit dengan dua digit. Selain itu, perbincangan
juga akan melibatkan aspek-aspek kaedah Tiang Darab yang dapat membantu meningkatkan
kemahiran murid menyelesaikan soalan operasi darab yang diberi. Kajian tindakan ini
melibatkan responden yang terdiri daripada murid tahap dua yang berumur 10 hingga 12
tahun di salah sebuah sekolah kebangsaan kawasan pedalaman di daerah Kanowit, Sarawak.
Data kajian tindakan ini dikumpulkan melalui pemerhatian, analisis dokumen dan temu bual
separa berstruktur. Dapatan menunjukkan bahawa kaedah Tiang Darab memberikan kesan
yang positif serta memberangsangkan terhadap murid. Kaedah ini sememangnya dapat
meningkatkan kemahiran murid mendarab sebarang nombor hingga tiga digit dengan dua
digit. Ringkasnya, kaedah yang diperkenalkan ini dapat membantu dalam meminimakan
kesilapan-kesilapan yang sering dilakukan oleh murid semasa mendarab. Melalui kajian
tindakan ini, pengkaji dapat memperbaiki amalan dan nilai pendidikan sebagai seorang guru
matematik.
Kata kunci: Kaedah Tiang Darab, operasi darab, kemahiran mendarab, nombor tiga digit,
nombor dua digit, murid tahap dua, sekolah rendah.
Abstract
Multiplication is one of the basic operations that are difficult to master by primary school
pupils. This study discusses the mistakes and problems faced by pupils while solving the
multiplication of any number up to three digits number with two digits number which is
involving the pupils’ multiplication skill. Therefore, this study discussed the use of “Tiang
Darab” method in enhancing pupils’ multiplication skill. Additionally, the study also
discussed on the aspects of “Tiang Darab” method that helped the pupils to enhance their
multiplication skill. The respondents who were involved in the study was a level two primary
pupil age 10 to 12 years old at one of the school in rural area of Kanowit, Sarawak. The data
of this action research was collected through observation, document analysis and semi-
structured interview. The findings showed that “Tiang Darab” method brings a positive and
encouraging impacts on pupils perfomance in multiplication. The method used was able to
enhance the pupils’ skill in multiplication of any number up to three digits with two digits.
Concisely, the method was able to helps pupils to minimize the mistakes during solving
multiplication questions. Through this study, the researcher will be able to improve the
practice and value of education as a mathematics teacher.
Key words: “Tiang Darab” method, multiplication, multiplication skill, three digits number,
two digits number, level two pupil, primary school.
Pengenalan
Matematik merupakan salah satu mata pelajaran teras yang wajib untuk dikuasai oleh murid
terutamanya di peringkat sekolah rendah lagi. Hal ini demikian kerana Matematik pada
peringkat ini memberikan tumpuan penuh kepada penguasaan kefahaman konsep asas, bahasa
matematik, penguasaan kemahiran mengira, penguasaan kemahiran menaakul dan juga
kemahiran menyelesaikan masalah.
Menurut Azizi dan Hu Laey Nee (2010), ramai murid gagal dalam menguasai
Matematik dengan baik kerana mereka menghadapi masalah untuk menguasai operasi asas.
Operasi asas yang dimaksudkan ialah operasi tambah, tolak, darab dan bahagi. Stanley dan
Julaihei (2006) menyatakan bahawa antara keempat-empat operasi asas ini, murid dilihat agak
sukar dan menghadapi masalah dalam menguasai fakta asas darab.
Penyataan ini turut disokong Azizi dan Hu Laey Nee (2010) di mana mereka
menyatakan bahawa di kebanyakan sekolah, operasi darab merupakan satu operasi yang sukar
dikuasai murid. Penyataan-penyataan ini ditegaskan lagi oleh Cooper (1994) yang
menyatakan bahawa fakta pendaraban adalah lebih sukar bagi sesetengah pelajar kerana
coraknya adalah kurang jelas dan nombor-nombor yang terlibat lebih besar.
Oleh hal yang demikian, walaupun terdapat kajian yang telah dilakukan tentang
pendaraban namun kajian tentang penggunaan kaedah Tiang Darab masih lagi belum
dijalankan. Selain itu, kajian ini berfokus kepada murid berbangsa Iban di kawasan
pedalaman di mana masih kurang lagi kajian yang dijalankan berkaitan murid berbangsa Iban
yang bersekolah di kawasan pedalaman.
Tujuan Kajian
Kajian ini bertujuan untuk mengkaji penggunaan kaedah Tiang Darab dalam meningkatkan
kemahiran murid mendarab sebarang nombor hingga tiga digit dengan dua digit. Selain itu,
kajian ini mengkaji tentang aspek-aspek kaedah Tiang Darab yang dapat membantu murid
menyelesaikan soalan operasi darab yang diberi.
Objektif Kajian
Kajian ini dijalankan untuk:
i. Mengenal pasti sama ada Kaedah Tiang Darab dapat meningkatkan kemahiran murid
dalam menyelesaikan operasi darab sebarang nombor hingga tiga digit dengan dua
digit.
ii. Mengenal pasti kesilapan yang dilakukan oleh murid semasa menyelesaikan soalan
pendaraban.
iii. Mengkaji tentang aspek-aspek kaedah Tiang Darab yang dapat membantu murid-
murid menyelesaikan soalan operasi darab yang diberi.
Persoalan Kajian
Berdasarkan kepada objektif kajian yang telah dinyatakan, persoalan kajian yang perlu
dijawab dalam kajian tindakan ini adalah:
i. Adakah Kaedah Tiang Darab dapat meningkatkan kemahiran murid dalam

menyelesaikan operasi darab sebarang nombor hingga tiga digit dengan dua digit?
ii. Apakah kesilapan yang dilakukan oleh murid semasa menyelesaikan soalan
pendaraban?
iii. Apakah aspek-aspek kaedah Tiang Darab yang dapat membantu murid-murid
menyelesaikan soalan operasi darab yang diberi?
Kepentingan Kajian
Kajian ini dijalankan agar dapat membantu dalam menyediakan kaedah pembelajaran yang
sesuai supaya pelajar dapat melalui dan merasai peluang belajar yang seronok dan bermakna.
Kaedah yang sesuai dan berupaya untuk meningkatkan kemahiran murid perlu ada dalam
aktiviti-aktiviti pengajaran dan pembelajaran supaya dapat digunakan di kalangan murid-
murid yang lemah bagi menarik minat mereka dalam mata pelajaran matematik. Melalui
analisis yang dijalankan diharap dapat membantu dalam kaedah pengajaran dan pembelajaran
pengkaji agar dapat meningkatkan kemahiran murid dalam menyelesaikan operasi darab
sebarang nombor hingga tiga digit dengan dua digit.
Selain itu, dapatan kajian ini dapat dijadikan asas perancangan dalam menangani isu-
isu yang berkaitan pendaraban sebarang nombor hingga tiga digit dengan dua digit. Sebagai
usaha lanjutan, pengkaji boleh bekerjasama dengan pihak sekolah dan murid untuk
mengatasi masalah pembelajaran Matematik bagi operasi darab sebarang nombor hingga tiga
digit dengan dua digit, terutamanya bagi sekolah-sekolah di luar bandar yang serba
kekurangan dan lemah dalam mata pelajaran Matematik.
Batasan Kajian
Kajian ini mempunyai batasan dari aspek geografi di mana kajian ini dijalankan di sebuah
sekolah pedalaman yang terletak di daerah Kanowit. Kajian ini juga terhad dijalankan kepada
sekolah satu aliran sahaja iaitu aliran sekolah kebangsaan di mana semua murid di sekolah ini
adalah berbangsa Iban. Selain itu, kajian yang dijalankan memfokuskan kepada sampel
tertentu sahaja iaitu sampel yang dipilih terdiri daripada murid yang mempunyai masalah
pembelajaran matematik terutamanya yang melibatkan operasi darab. Pengkaji ingin
mengenalpasti sejauh mana masalah yang timbul memberi kesan terhadap proses pengajaran
dan pembelajaran dan mendapatkan jalan penyelesaian yang terbaik untuk membantu murid
mengatasi masalah tersebut.
Pendidikan Matematik
Matematik memainkan peranan yang penting untuk mengembangkan keupayaan kognitif
individu dalam membuat penaakulan secara logik, menganalisis, perkembangan pemikiran
abstrak dan visualisasi ruang. Matlamat pendidikan matematik adalah dari segi
perkembangan murid dalam konsep nombor dan kemahiran asas mengira seterusnya
membina kefahaman antaranya (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004). Secara
langsungnya, murid dapat mempelajari kemahiran numerasi, membuat penaakulan, belajar
cara berfikir serta penyelesaian masalah melalui pembelajaran matematik dan
mengaplikasikannya mengikut situasi dengan betul.
Selain itu, program matematik sekolah juga memberi tumpuan dalam menguasai
kemahiran mengira iaitu operasi tambah, tolak, darab dan bahagi supaya murid dapat
menyelesaikan masalah harian secara berkesan. Sukatan Pelajaran Matematik telah memberi
penekanan terhadap aspek kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif yang berteraskan
penyelesaian masalah. Sehubungan dengan itu, pembelajaran matematik kini sangat
menekankan kemahiran berfikiran aras tinggi (KBAT). Matematik juga dianggap penting
dalam membantu memajukan ekonomi masyarakat serta pembangunan sosial masyarakat
(Seow, 1995). Guru perlu menggunakan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang betul
dalam meningkatkan prestasi murid dalam sesuatu mata pelajaran. Di dalam kelas, guru perlu
memilih kaedah yang paling sesuai untuk semua murid supaya mencapai objektif
pembelajaran yang optimum, sesuai dengan keadaan di mana murid mempunyai pemahaman
serta perkembangan pembelajaran yang berbeza.
Sebagai seorang guru, kita perlu sering memerhatikan perkembangan murid dalam
situasi pembelajaran atau di luar bilik darjah. Ini membolehkan guru memberi cadangan
intervensi yang sesuai bagi memupuk minat dan meningkatkan pencapaian murid. Dalam
konteks pendidikan matematik, kebanyakan guru matematik di sekolah rendah dan menengah
adalah sangat prihatin mengenai penguasaan konsep asas matematik. Malangnya, guru-guru
sering menghadapi masalah untuk memudahkan cara pengajaran matematik, sehingga
mengakibatkan ramai murid kurang menguasai konsep yang diperlukan. Dalam subjek
matematik, topik asas yang selalu dikatakan mencabar ialah operasi pendaraban. Konsep
pendaraban pada kebiasaannya diperkenalkan pada awal pengajaran sebagai asas kemahiran
matematik kepada murid-murid. Sekiranya murid tidak dapat menguasainya, mereka bakal
menghadapi masalah dalam mata pelajaran tersebut (Subahan, 1999).
Pengetahuan Konsep Dalam Matematik

Konsep matematik murid perlu diperkenalkan dengan pelbagai bentuk, kaedah dan
pendekatan. Murid perlu diperkenalkan dengan beberapa contoh yang konkrit. Robert Gagne
iaitu seorang professor dan ahli psikologi mengatakan bahawa, pembelajaran konsep
matematik yang berkesan memerlukan beberapa teknik penyampaian iaitu :
i. Memberi berbagai-bagai contoh konkrit untuk membuat generalisasi.
ii. Memberi contoh yang berbeza tetapi berkaitan supaya dapat membuat perbezaan.
iii. Memberi contoh-contoh yang tidak ada kaitan dengan konsep yang diajarkan untuk
membuat perbezaan dan generalisasi.
iv. Memberi pelbagai jenis contoh matematik untuk memperolehi konsep matematik
Konsep darab yang ditekankan dalam Dokumen Standard Matematik Tahun 2

dimulakan dengan pengenalan kepada kumpulan sama banyak. Kumpulan sama banyak yang
dibentuk mestilah melibatkan ahli yang homogen iaitu sama dari segala segi. Daripada
kumpulan sama banyak ini, penambahan berulang dilakukan sebelum konsep darab
diterbitkan. Dalam modul Abakus dan Aritmetik Mental Edisi Ketiga yang diterbitkan oleh
Bahagian Pembaangunan Kurikulum, konsep pendaraban ditakrifkan sebagai algoritma yang
melibatkan penambahan berulang bagi beberapa nombor yang sama. Pada peringkat awal,
murid mempelajari konsep darab dengan melakukan penambahan objek konkrit berulang,
diikuti dengan penambahan kumpulan gambar objek yang berulang dan pada peringkat akhir
barulah murid menambah nombor-nombor yang sama secara berulang.
Kesilapan Dalam Matematik

Kesilapan merupakan gejala atau tanda-tanda ke salah fahaman, pemikiran yang protaip atau
suatu intuisi (Aygor & Ozdag, 2012). Kesilapan yang berterusan dapat menjejaskan
pemahaman konsep seseorang pelajar. Menurut Norizan (2000) guru adalah orang yang
paling penting bagi menentukan tahap penguasaan pembelajaran pelajar. Beliau mendapati
bahawa 60.6% pelajar melakukan kesilapan dalam kemahiran penyelesaian masalah
matematik. Kesilapan pelajar dalam kemahiran penyelesaian masalah matematik bukan
sahaja disebabkan oleh masalah pembelajaran tetapi terdapat faktor lain yang
mempengaruhinya seperti sikap, persekitaran, kaedah pengajaran dan kaedah penyelesaian
masalah. Kesilapan dalam matematik banyak mempunyai konteks yang berbeza dalam situasi
yang berbeza. Kesilapan boleh dikaitkan dengan ketidakmampuan untuk menjawab dengan
betul suatu masalah. Kesilapan memiliki makna yang berbeza dengan miskonsepsi
(Hadjidemetriou & Williams, 2002).
Terdapat sesetengah kesilapan dalam matematik yang disebabkan oleh proses yang
sangat kompleks dan sukar dijelaskan jenisnya. Pengkelasan jenis kesilapan matematik
mengikut model Casey (dalam Clements, 1982) juga dibuat secara berperingkat. Jenis
kesilapan itu bermula dengan kesilapan tentang ciri soalan yang dikemukakan, diikuti
kesilapan membaca soalan, tiada kefahaman terhadap kehendak soalan, kesilapan memilih
strategi penyelesaian, kesilapan memilih skil atau kemahiran dan akhirnya kesilapan
memanipulasikan kemahiran berkenaan. Beliau juga menyatakan terdapat jenis kesilapan
yang tidak dapat di klasifikasikan kerana sebab yang tidak diketahui.
Kesilapan berlaku apabila pelajar telah mempunyai konsep intuitif daripada

pengalaman seharian sebelum pengajaran formal diberikan (Ali Alwan, 2011; Psycharis et al.
2013). Terdapat pelbagai kesilapan yang sering dilakukan oleh pelajar dalam menyelesaikan
masalah matematik. Beberapa model analisis atau pengelasan kesilapan telah dikemukakan
oleh ahli matematik untuk mengelaskan kesilapan-kesilapan ini, antaranya ialah model yang
dibuat oleh Hollander (1978), Howard dan Smith (dalam Mahmud, 2001), Newman (1977),
Radatz (1979) dan Casey (dalam Clements, 1982). Hollander (1978) berpendapat bahawa
kesilapan yang sering dilakukan oleh pelajar boleh dikategorikan kepada tiga bahagian iaitu
struktur, perlaksanaan (execution) dan sebarangan (arbitrary).
Metodologi Kajian
Kajian ini adalah suatu kajian yang berbentuk penyelidikan tindakan. Model kajian ini
diadaptasi daripada model Stephen Kemmis dan Robin McTaggart. Melalui model ini, proses
penyelidikan tindakan adalah bersifat kitaran dan setiap kitaran tersebut mempunyai empat
langkah yang perlu dilalui iaitu:
i. Merancang
ii. Bertindak
iii. Memerhati
iv. Merefleks
MEREFLEK GELUNG KEDUA
Melakukan refleksi terhadap (JIKA PERLU)
kekuatan dan kelemahan proses

PdP yang dijalankan
GELUNG PERTAMA
MEMERHATI
Mengumpul dan menganalisis data
bagi menilai keberkesanan
intervensi terhadap kemahiran
mendarab murid:
 Analisis dokumen MERANCANG
Merancang tindakan bagi mengatasi
 Temubual
masalah yang dihadapi di dalam PdP
 Pemerhatian
BERTINDAK
Melaksanakan tindakan
berdasarkan perancangan yang
telah dirancang menggunakan
Kaedah Tiang Darab
Rajah 1. Reka bentuk Kajian Tindakan yang diadaptasi daripada Model Kemmis dan
McTaggart
Pada peringkat Merancang dalam Gelung Pertama, tindakan bagi masalah yang
dikenalpasti dirancang selepas satu tinjauan awal dijalankan. Pengumpulan data awal untuk
mengenal pasti kesilapan mendarab murid telah dijalankan melalui analisis dokumen dan
pemerhatian. Pada peringkat Bertindak pula, perancangan tersebut telah dilaksanankan
dengan menggunakan Kaedah Tiang Darab sebagai intervensi untuk meningkatkan
kemahiran murid mendarab dan seterusnya mengatasi masalah murid dalam melakukan
kesilapan mendarab. Manakala bagi peringkat Memerhati, pengumpulan dan penganalisisan
data dijalankan melalui analisis dokumen, ujian Pra, ujian Pasca, temubual dan pemerhatian
bagi menentukan tahap kesilapan murid, tahap kefahaman dan keberkesanan intervensi
Kaedah Tiang Darab. Bagi peringkat yang seterusnya iaitu peringkat Mereflek, pengkaji
menilai kekuatan dan kelemahan intervensi yang digunakan semasa proses pengajaran dan
pembelajaran. Peringkat ini akan menentukan jika kajian ini akan dilanjutkan ke peringkat
gelung yang kedua.
Kajian ini melibatkan enam orang murid di salah sebuah sekolah rendah di Daerah
Kanowit. Kumpulan sasaran yang terlibat terdiri daripada tiga orang lelaki dan tiga orang
perempuan. Kesemua murid yang terlibat adalah berbangsa Iban. Responden yang terpilih
adalah daripada kalangan murid yang lemah dalam Matematik terutamanya yang melibatkan
pendaraban sebarang nombor dengan dua digit selepas tinjauan awal dijalankan. Responden
yang terlibat merupakan murid yang tinggal di kawasan luar bandar yang mana kebanyakkan
daripada mereka datang daripada keluarga yang mempunyai latarbelakang sosioekonomi
yang kurang baik.
Dalam kajian ini, pengkaji telah menggunakan teknik triangulasi kaedah mengumpul
data untuk meningkatkan kesahan dan kebolehpercayaan data. Pengkaji telah memilih tiga
kaedah utama untuk mengumpul data iaitu analisis dokumen, pemerhatian dan temu bual
separa berstruktur sebagai cara pengumpulan data pengkaji. Pemilihan cara pengumpulan
data ini telah dibuat mengikut kesesuaian perancangan tindakan pengkaji. Dalam pemerhatian
berstruktur, pengkaji telah mengenal pasti aspek yang hendak diperhatikan terlebih dahulu
dan memberikan kod kepada setiap aspek tersebut. Pengumpulan data melalui analisis
dokumen pula dilakukan dengan menggunakan senarai semak lembaran kerja. Melalui
pengumpulan data secara temu bual separa berstruktur ini, pengkaji menemu bual responden
dengan menggunakan tiga soalan. Namun demikian, soalan yang seterusnya bergantung
kepada jawapan yang akan diberikan oleh responden.
Dapatan Kajian
Penganalisisan dan interpretasi data dilakukan berdasarkan pengumpulan data yang telah
dilakukan melalui analisis dokumen, pemerhatian dan temubual separa berstruktur.
Analisis data bagi pemerhatian berstruktrur adalah berdasarkan senarai semak

pemerhatian. Aspek-aspek pada senarai semak pemerhatian adalah berkaitan dengan tingkah
laku yang diperhatikan semasa murid menggunakan kaedah Tiang Darab. Jadual 6
menunjukkan aspek-aspek tingkah laku yang telah diberikan kod 1 hingga 6.
Jadual 1. Aspek yang diperhatikan semasa menggunakan kaedah Tiang Darab

Kod Aspek
1 Menyelesaikan soalan mengikut langkah yang betul
2 Membulatkan semua nombor yang hendak ditambah
3 Membuat penambahan mengikut urutan yang betul
4 Membuat pengumpulan semula dengan betul
5 Hasil tambah ditulis pada tempat yang betul
6 Fokus dan boleh menjawab soalan dengan lancar
8
Bilangan responden
0
Kod 1 Kod 2 Kod 3 Kod 4 Kod 5 Kod 6
Kod aspek
Rajah 2. Bilangan responden yang berjaya menepati aspek yang diperhatikan
Berdasarkan rajah 2, hanya lima orang responden iaitu responden L2, L3, P4, P5 dan
P6 yang telah berjaya menepati kod 1. Manakala, seorang responden lagi iaitu responden L1
dilihat tidak menyelesaikan soalan mengikut langkah yang betul kerana responden ini
membulatkan semua nombor yang hendak ditambah selepas mendapatkan jawapan akhir bagi
soalan pendaraban yang diberikan. Sepatutnya responden L1 perlu membulatkan nombor
tersebut semasa hendak melakukan penambahan.
Bagi kod 2 iaitu membulatkan semua nombor yang hendak ditambah hanya tiga orang
responden yang berjaya menepati aspek ini iaitu responden L2, L3 dan P4 manakala tiga
orang responden lagi tidak dapat menguasai aspek ini iaitu responden L1, P5 dan P6. Namun
demikian walaupun ketiga-tiga responden tidak dapat menguasai aspek yang diperhatikan ini
dengan betul, ketiga-tiga mereka tetap berjaya mendapatkan jawapan yang betul.
Bagi kod 5 pula iaitu aspek hasil tambah ditulis pada tempat yang betul, empat orang
responden iaitu responden L1, L2, L3 dan P5 telah berjaya menepati aspek ini semasa
menggunakan kaedah tiang darab dalam menyelesaikan soalan darab yang diberi pada
lembaran kerja. Manakala, dua orang responden lagi iaitu P4 dan P6 tidak dapat menguasai
aspek ini sepenuhnya. Namun demikian kedua-dua orang responden ini tetap berjaya
mendapatkan jawapan yang betul bagi soalan yang diberi.
Bagi kod 3, 4 dan 6 yang diperhatikan, kesemua responden yang terlibat iaitu
responden L1, L2, L3, P4, P5 dan P6 telah berjaya menepati aspek yang diperhatikan ini.
Keenam-enam orang responden dilihat tidak mempunyai masalah untuk membuat
penambahan mengikut urutan yang betul dan membuat pengumpulan semula dengan betul
semasa menggunakan kaedah Tiang Darab. Selain itu, semasa penggunaan kaedah Tiang
Darab dalam menyelesaikan soalan darab yang diberi, setiap responden sentiasa fokus dan
boleh menjawab soalan yang diberi dengan lancar.
Untuk merumuskan sejauh mana responden dapat menepati semua aspek tingkah laku
yang diperhatikan, sekali lagi pengkaji menggunakan carta bar untuk menunjukkan bilangan
aspek tingkah laku yang berjaya dilaksanakan oleh responden semasa menggunakan kaedah
Tiang Darab. Rajah 4 menunjukkan bilangan aspek tingkah laku yang berjaya dilaksanakan
oleh setiap responden yang terlibat.
berjaya dilaksanakan
Bilangan aspek yang
10
0
L1 L2 L3 P4 P5 P6
Responden
Rajah 3. Bilangan aspek tingkah laku yang berjaya dilaksanakan oleh setiap
responden
Berdasarkan rajah 3, maka satu kesimpulan yang dapat dibuat ialah daripada enam orang
responden yang terlibat, hanya dua orang responden sahaja yang telah berjaya menepati
kesemua enam aspek yang diperhatikan semasa menggunakan kaedah Tiang Darab. Namun
demikian, jika dilihat secara keseluruhan empat orang responden yang tidak dapat menepati
kesemua enam aspek yang diperhatikan telah berjaya menepati sekurang-kurangnya empat
aspek yang telah diperhatikan. Oleh hal yang demikian, penggunaan kaedah Tiang Darab ini
telah berjaya menjawab soalan kajian untuk meningkatkan kemahiran murid dalam
menyelesaikan soalan operasi darab sebarang nombor hingga tiga digit dengan dua digit
apabila lebih dari separuh aspek tingkah laku yang diperhatikan semasa menggunakan
kaedah Tiang Darab berjaya ditepati oleh semua responden yang terlibat.
Cara menganalisis data melalui analisis dokumen ialah dengan menganalisis lembaran
kerja yang telah diselesaikan oleh responden dan senarai semak lembaran kerja yang
digunakan. Pengkaji telah menyemak setiap lembaran kerja yang telah diselesaikan oleh
responden menggunakan kaedah Tiang Darab. Rumusan daripada analisis dokumen telah
diinterpretasi menggunakan carta bar untuk memudahkan analisis dilakukan. Rajah 4
menunjukkan carta bar bagi bilangan responden yang dapat menguasai kemahiran mendarab
menggunakan kaedah Tiang Darab untuk setiap soalan yang ada pada lembaran kerja.
Meletakkan nombor pada nilai

10
Jumlah responden
tempat yang betul

Mendarab dua nombor dengan
5 betul
Menambah hasil darab dengan
betul
0 Membuat pengumpulan semula
Kemahiran dengan betul
Rajah 4. Bilangan responden yang dapat menguasai kemahiran mendarab

menggunakan kaedah Tiang Darab pada setiap soalan
Daripada Rajah 4, semua responden jelas sekali tidak menghadapi sebarang masalah yang
melibatkan kemahiran meletakkan nombor pada nilai tempat yang betul, membuat
pengumpulan semula dengan betul dan meletakkan hasil darab pada kedudukan yang betul.
Hal ini demikian kerana melalui semakan lembaran kerja yang telah dijawab oleh responden,
kemahiran-kemahiran tersebut dapat dikuasai sepenuhnya apabila tiada sebarang kesilapan
yang dikesan di dalam jawapan yang diberikan semasa mereka menyelesaikan soalan yang
terdapat di dalam lembaran kerja.
Kemahiran yang paling sukar sekali untuk dikuasai oleh responden adalah kemahiran
mendarab dua nombor dengan betul iaitu kemahiran yang melibatkan sifir. Perkara ini dapat
dilihat apabila seramai tiga orang responden telah melakukan kesilapan yang melibatkan sifir
iaitu responden L2, P4 dan P5. Ketiga-tiga responden tidak mendapat jawapan yang betul
semasa mendarab dua nombor yang ada pada soalan yang diberikan. Hal ini telah
menyebabkan mereka mendapat jawapan akhir yang salah bagi soalan 6 kerana tidak dapat
menguasai sifir dengan baik.
Manakala bagi kemahiran menambah hasil darab dengan betul, hanya seorang responden
yang tidak dapat menguasai kemahiran ini iaitu responden P5. Kesilapan ini dilakukan oleh
responden P5 semasa menyelesaikan soalan 3 pada lembaran kerja yang diberikan. Namun
demikian, perkara ini mungkin sekali disebabkan oleh kecuaian responden ini semasa hendak
menambah hasil darab yang diperolehi dan bukannya disebabkan responden tidak dapat
menguasai kemahiran tersebut. Hal ini demikian kerana semasa menyelesaikan soalan yang
lain, responden P5 dilihat tidak mempunyai masalah untuk menambah hasil darab yang
diperolehi.
Kesimpulannya, daripada enam orang responden yang terlibat, tiga orang daripada
mereka telah berjaya menjawab soalan darab yang diberi dengan betul tanpa sebarang
kesilapan. Manakala, dua orang responden telah berjaya menjawab lima daripada enam
soalan dengan betul tanpa sebarang kesilapan dan hanya seorang reponden sahaja yang
menjawab empat daripada enam soalan dengan betul tanpa sebarang kesilapan.
Keseluruhannya, hanya dua jenis kesilapan sahaja yang telah dilakukan oleh responden
semasa menjawab soalan yang diberi. Kesilapan ini berlaku apabila mereka tidak dapat
menguasai kemahiran mendarab dua nombor dan kemahiran menambah hasil darab semasa
menggunakan kaedah Tiang Darab.
Jadi, penggunaan kaedah Tiang Darab telah memberikan kesan yang positif apabila
setiap responden dapat meningkatkan kemahiran mendarab seperti pengumpulan semula dan
nilai tempat. Melalui kaedah ini, responden berupaya untuk meminimakan kesilapan yang
disebabkan kurangnya penguasaan kemahiran mendarab semasa menyelesaikan soalan yang
diberi. Setiap responden menunjukkan pencapaian yang memuaskan semasa menggunakan
kaedah ini. Perkara ini dapat dilihat apabila keenam-enam responden dapat menjawab
sekurang-kurangnya empat daripada enam soalan dengan betul iaitu melebihi separuh
daripada keseluruhan soalan yang ada.
Bagi temubual separa berstruktur, sesi temu bual dijalankan secara formal selepas
responden menyelesaikan lembaran kerja yang diberikan kepada mereka menggunakan
kaedah Tiang Darab. Temu bual yang dijalankan adalah untuk mendapatkan maklumat yang
lebih mendalam tentang kefahaman responden terhadap kaedah Tiang Darab yang digunakan.
Setiap responden yang terlibat akan ditemu bual secara individu mengikut giliran masing-
masing.
Bagi data yang telah dikumpul melalui cara temubual separa berstruktur, analisis telah
dilakukan apabila data temu bual yang diperoleh ditranskripsi iaitu ditaip dengan lengkap
supaya memudahkan analisis. Untuk membolehkan analisis dibuat dengan tepat, pengkaji
telah membuat transkripsi secara verbatim, iaitu menggunakan perkataan atau ayat-ayat yang
sebenarnya diperoleh. Pengkaji telah menganalisis data yang diperolehi secara manual
melalui transkripsi temu bual.
Berdasarkan transkrip temu bual tersebut, pengkaji telah mengenal pasti pola
persamaan dan perbezaan yang terdapat pada jawapan responden. Data dalam transkrip ini
telah dikodkan mengikut tema. Hasil dapatan temubual telah menunjukkan bahawa setiap
responden yang terlibat telah memberikan maklum balas yang positif terhadap setiap soalan
yang diajukan. Elemen seperti garisan melintang dan menegak, petak serta bulatan yang
terdapat pada Tiang Darab telah membantu meningkatkan kemahiran murid dari segi nilai
tempat, pengumpulan semula dan memudahkan pendaraban dilakukan semasa menggunakan
kaedah Tiang Darab. Melalui dapatan temu bual yang telah dijalankan ini, kaedah Tiang
Darab yang digunakan ternyata dapat meningkatkan kemahiran murid semasa mendarab
soalan operasi darab sebarang nombor hingga tiga digit dengan dua digit.
Perbincangan Kajian
Berdasarkan data yang telah dikumpul dan dianalisis melalui kaedah triangulasi, hasil
dapatan kajian menunjukkan bahawa kaedah Tiang Darab dapat membantu untuk
meningkatkan kemahiran murid dalam menyelesaikan operasi darab sebarang nombor hingga
tiga digit dengan dua digit. Perkara ini dapat dibuktikan melalui hasil analisis data yang
menunjukkan dapatan yang positif terhadap penggunaan kaedah Tiang Darab.
Analisis pemerhatian yang dijalankan menunjukkan bahawa daripada enam orang
responden yang terlibat, hanya dua orang responden sahaja yang telah berjaya menepati
kesemua enam aspek yang diperhatikan semasa menggunakan kaedah Tiang Darab. Namun
demikian, empat orang responden yang tidak dapat menepati kesemua enam aspek yang
diperhatikan telah berjaya menepati sekurang-kurangnya empat aspek yang telah
diperhatikan. Dapatan ini menunjukkan keenam-enam responden berjaya menepati sekurang-
kurangnya empat per enam daripada aspek tingkah laku yang diperhatikan semasa
menggunakan kaedah Tiang Darab iaitu lebih dari separuh aspek tingkah laku yang
diperhatikan semasa menggunakan kaedah Tiang Darab berjaya ditepati oleh semua
responden yang terlibat. Hal ini jelas menunjukkan bahawa responden telah berjaya
menguasai cara penggunaan kaedah Tiang Darab dengan baik. Selain itu, dapatan melalui
analisis dokumen pula menunjukkan bahawa daripada enam orang responden yang terlibat,
tiga orang daripada mereka telah berjaya menjawab soalan darab yang diberi dengan betul
tanpa sebarang kesilapan.
Manakala, dua orang responden telah berjaya menjawab lima daripada enam soalan
dengan betul tanpa sebarang kesilapan dan hanya seorang responden sahaja yang menjawab
empat daripada enam soalan dengan betul tanpa sebarang kesilapan. Keseluruhannya, hanya
dua jenis kesilapan sahaja yang telah dilakukan oleh responden semasa menjawab soalan
yang diberi. Oleh itu, kaedah Tiang Darab dilihat dapat meningkatkan kemahiran murid
semasa menyelesaikan operasi darab sebarang nombor hingga tiga digit dengan dua digit
apabila keenam-enam responden dapat menjawab sekurang-kurangnya empat daripada enam
soalan dengan betul iaitu melebihi separuh daripada keseluruhan soalan yang ada.
Manakala, analisis temu bual yang dijalankan telah menunjukkan bahawa setiap
responden memberikan maklum balas yang amat memberangsangkan terhadap setiap soalan
yang diajukan. Perkara ini dapat dilihat apabila mereka memberikan pandangan bahawa
kaedah tiang darab senang untuk digunakan disebabkan beberapa elemen yang terdapat pada
tiang darab seperti garisan melintang dan menegak, petak serta bulatan.
Elemen-elemen yang terdapat dalam tindakan tersebut telah membantu mereka untuk
meningkatkan kemahiran-kemahiran yang melibatkan nilai tempat, pengumpulan semula dan
memudahkan pendaraban untuk dilakukan. Kebanyakan responden juga menyatakan bahawa
mereka tidak berhadapan dengan apa-apa masalah semasa menggunakan kaedah Tiang
Darab. Hal ini menunjukkan mereka dapat menguasai kemahiran yang diperlukan semasa
menggunakan kaedah Tiang Darab ini meskipun terdapat dua orang daripada responden
menyatakan bahawa masalah penguasaan sifir menyukarkan mereka untuk melakukan
pendaraban semasa menggunakan kaedah Tiang Darab.
Daripada ketiga-tiga dapatan yang diperolehi daripada kaedah triangulasi ini, pengkaji
dapat membuat rumusan bahawa elemen-elemen yang terdapat pada kaedah Tiang Darab
merupakan titik kejayaan kepada kaedah ini dalam meningkatkan kemahiran murid semasa
menyelesaikan operasi darab sebarang nombor hingga tiga digit dengan dua digit. Elemen
yang terdapat pada tiang darab telah mewujudkan satu pola atau corak yang senang untuk
diikuti apabila pendaraban dilakukan. Hal ini selaras dengan pendapat Cooper (1994) yang
menyatakan bahawa sesetengah pelajar mendapati corak adalah berguna dalam mempelajari
pendaraban. Oleh itu, melalui elemen-elemen tersebut kemahiran murid yang melibatkan
nilai tempat, pengumpulan semula dan algoritma pendaraban dapat ditingkatkan semasa
menggunakan kaedah Tiang Darab.
Selain itu, semasa menggunakan kaedah Tiang Darab responden perlu melukis setiap
elemen yang terdapat pada kaedah tersebut. Oleh itu, pengkaji berpendapat teknik lukisan
yang diperlukan untuk melukis setiap elemen pada kaedah Tiang Darab memainkan peranan
kepada kejayaan responden untuk menguasai kaedah ini dalam meningkatkan kemahiran
mendarab murid. Perkara ini dapat dibuktikan melalui kenyataan Philomina Naomi Bayang
(2009) yang menyatakan bahawa teknik lukisan sebagai satu bahan visual konkrit akan
memudahkan proses pengiraan dalam matematik.
Hasil dapatan kajian dari Lily Yee Sheung Wong (1992) pula mendapati bahawa
kanak-kanak lebih cenderung untuk memahami sesuatu masalah dengan melukis. Kajian ini
juga menunjukkan bahawa murid sekolah rendah lebih cepat faham berkenaan matematik
apabila mempunyai rangsangan seperti gambar. lukisan atau diagram akan lebih membantu
murid memahami sesuatu konsep matematik dengan lebih jelas. Kajian ini juga selari dengan
hasil dapatan kajian oleh Zulimah, Noor Faizaliza, Su Mou Jang dan Amir Azros (2009) yang
mendapati bahawa sesuatu yang menarik dan interaktif dapat meningkatkan murid terhadap
mata pelajaran Matematik.
Di samping itu, pengkaji juga berpendapat bahawa elemen garisan melintang dan
menegak, petak serta bulatan yang terdapat pada kaedah Tiang Darab telah mewujudkan satu
bentuk visual yang mudah untuk diingati dan diaplikasikan oleh responden semasa
menyelesaikan operasi darab jika dibandingkan dengan cara bentuk lazim yang hanya bersifat
abstrak. Elemen tersebut seterusnya akan membentuk aktiviti visual di mana responden akan
melukis setiap elemen tersebut semasa penggunaan kaedah Tiang Darab. Aktiviti visual
membolehkan penyampaian maklumat menjadi lebih jelas dan mudah untuk difahami oleh
pemikiran manusia kerana kejayaan menggambarkan maklumat tersebut menunjukkan proses
kognitif telah berlaku dalam otak. Hal ini disokong oleh McLoughlin (1997) bahawa
pemikiran visual adalah instrumen yang sangat berkesan di dalam penggunaan kognitif.
Refleksi Dapatan Kajian

Melalui dapatan kajian yang telah diperolehi, pengkaji mendapati bahawa kaedah
triangulasi yang digunakan memainkan peranan yang penting dalam menentukan kesahan dan
kebolehpercayaan data di mana hasil dapatan yang diperolehi telah membantu dalam
memastikan soalan kajian dapat dijawab secara menyeluruh dari aspek tindakan, kesan dan
fokus yang terdapat pada soalan kajian.
Hasil dapatan yang diperoleh daripada analisis pemerhatian mendapati keenam-enam

responden berjaya menepati sekurang-kurangnya empat per enam daripada aspek tingkah
laku yang diperhatikan semasa menggunakan kaedah Tiang Darab. Analisis yang diperolehi
daripada analisis dokumen pula menunjukkan hanya dua jenis kesilapan sahaja yang telah
dilakukan oleh responden semasa menjawab soalan yang diberi. Manakala, bagi analisis temu
bual pula menunjukkan bahawa setiap responden memberikan maklum balas positif terhadap
setiap soalan yang diajukan.
Melalui keseluruhan hasil dapatan yang diperolehi tersebut, pengkaji sedar bahawa
setiap analisis yang dilakukan perlulah telus dan tidak dipengaruhi oleh faktor-faktor luar
yang akan memberi kesan yang kurang baik kepada hasil dapatan kajian. Hal ini demikian
kerana analisis yang dilakukan secara telus akan dapat memberikan keputusan kajian yang
berkualiti dan dapat menjadi rujukan serta panduan kepada pengkaji lain pada masa yang
akan datang.
Daripada dapatan kajian yang diperolehi, pengkaji juga telah berupaya untuk
mengenal pasti cara terbaik untuk menginterpretasi sesuatu data iaitu dengan menggunakan
perwakilan data yang tepat agar analisis terhadap sesuatu data yang diperolehi dapat
dilakukan dengan mudah dan berkesan. Dalam kajian ini, kebanyakkan data yang diperolehi
telah diinterpretasikan ke dalam carta bar untuk memudahkan pengkaji memahami setiap
hasil dapatan yang telah diperolehi.
Secara keseluruhannya, pengkaji berpuas hati dengan dapatan kajian yang diperolehi
di mana kaedah Tiang Darab dapat meningkatkan kemahiran murid mendarab sebarang
nombor hingga tiga digit dengan dua digit. Pengkaji telah berjaya untuk mewujudkan satu
kaedah alternatif yang dapat membantu murid meningkatkan kemahiran mendarab mereka.
Kajian ini juga telah memberikan kesedaran kepada pengkaji bahawa kaedah alternatif
mampu menjadi pengganti kepada kaedah tradisional seperti yang telah dinyatakan oleh
Azizan (2000) bahawa murid-murid yang menghadapi masalah dalam melakukan algoritma
tradisi ini mungkin boleh dimanfaatkan dengan menggunakan algoritma alternatif.

Berdasarkan hasil dapatan kajian yang telah diperolehi, penggunaan kaedah Tiang
Darab dapat meningkatkan kemahiran murid mendarab sebarang nombor hingga tiga digit
dengan dua digit. Namun demikian, tindakan yang dilaksanakan perlu ditambahbaik agar
dapat memperbaiki kelemahan yang terdapat pada kaedah Tiang Darab dan seterusnya
memberikan kesan yang lebih baik kepada kemahiran mendarab murid.
Daripada dapatan yang diperolehi, kelemahan yang dapat dikenal pasti semasa
penggunaan kaedah Tiang Darab ialah murid tidak dapat menguasai fakta asas darab. Hal ini
menyebabkan mereka melakukan kesilapan semasa mendarab nombor pada soalan yang
diberikan. Untuk mengatasi masalah ini, pengkaji mencadangkan agar bimbingan peribadi
secara bersemuka diberikan kepada murid yang menghadapi masalah tersebut dengan
menggunakan bahan bantu yang sesuai.
Menurut Shertzer dan Stone (1981), bimbingan merupakan perkhidmatan

membimbing individu untuk mencapai kefahaman, pengetahuan dan kemahiran tertentu.
Oleh itu, murid boleh dibimbing untuk menguasai fakta asas darab dengan menggunakan
bahan bantu Petak Sifir. Penggunaan bahan bantu Petak Sifir akan dapat membantu murid
untuk menguasai fakta asas darab dengan lebih berkesan. Hal ini disokong oleh Herlinda
(2008) yang menyatakan bahawa penggunaan bahan bantu dapat meningkatkan kefahaman
pelajar selain dapat merangsang minat dan sikapnya yang lebih positif.
Selain itu, pengkaji juga mencadangkan agar murid diberikan penerangan tentang
penggunaan kaedah Tiang Darab secara berperingkat. Misalnya peringkat pertama menulis
soalan pada setiap tiang yang telah dilukis. Murid perlu menguasai peringkat tersebut
sepenuhnya barulah mereka pergi ke peringkat yang seterusnya. Perkara ini adalah untuk
memastikan mereka dapat menguasai sepenuhnya setiap peringkat penggunaan kaedah Tiang
Darab. Hal ini akan dapat mengelakkan murid daripada melakukan kesilapan akibat daripada
kekeliruan dengan cara penggunaan kaedah Tiang Darab.
Rujukan
Amar Sadi. (2007). Misconceptions in numbers. UGRU Journal 5. Retrieved from
http://www.ugru.uaeu.ac.ae/ugrujournal/ugrujournal_files/sr5/min.pdf.
Azizan, Y. Z. (2000). Algoritma alternatif untuk pendaraban. Spektra Jabatan Sains dan Matematik
Maktab Perguruan Persekutuan Pulau Pinang, 6-8.
Azizi, S., & Nee, H. L. (2010). Kesan penggunaan kaedah kotak magik dalam kemahiran mendarab.
Artikel Penyelidikan Tindakan Seminar Penyelidikan Tahun 2010.
Barmby, P., Bilsborough, L., Harries, T., & Higgins, S. (2009). Primary mathematics: Teaching for
understanding. Buckingham: Oxford University Press.
Charlesworth, R. (2007). Mathematics and science for young children (6th ed.). USA: Wadsworth
Cengage Learning.
Cooper, R. (1994). Alternative Math techniques instructional guide. ERIC digital dissertations. Retrieved
from http://www.eric.ed.gov.eserv.uum.edu.my
Chua Yan Piaw. (2006). Kaedah Penyelidikan Buku 1. Malaysia: Mc Graw Hill Education.
Haylock, D. (2006). Mathematics explained for primary teachers. London: SAGE Publications Ltd.
Heirdsfield, A. M., Cooper, T. J., Mulligan, J., & Irons, C. J. (1999). Children’s mental multiplication
ad division strategies. Proceedings of the 23rd Psychology of Mathematics Education
Conference (pg. 89-96). Zavlasky: Orit, Eds.
Herlinda Abdul Rahim. (2008). Penerapan Unsur Sejarah Matematik dalam Menentukan Nilai Pi dan
Kebarangkalian. Tesis Sarjana Muda, Universiti Teknologi Malaysia.
Institut Pendidikan Guru Kampus Perlis. (2014). Seminar Kajian Tindakan Pismp Ambilan Januari 2011.
Jurnal Pendidikan Matematik, bil 3.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2008). Buku Manual Kajian Tindakan Edisi Ketiga. Putrajaya: Bahagian
Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan.
Law, & Winnie. (1996). Perancangan strategi pemulihan berdasarkan corak kesilapan komputasi
operasi darab dan bahagi. Jurnal Kelab Matematik, Sains dan Eksplorasi, 43-49.
Leslie, M. F., & Lim, S. K. (1992). Pembelajaran aktif matematik KBSR (Idea-idea untuk guru). Petaling Jaya,
Selangor: Longman Malaysia.
Lily Yee, S. W. (1992). Effects of Diagrams on Mathematics Performance. Singapore Journal Education.
2(2), 26.
McLoughlin, C. (1997). Visual thinking and telepedagogy. Edith Cowan University. Retrieved from
http://www.ascilite.org.au/conferences/perth97/papers/ McLoughlin/McLoughlin.html
Ommi, K. H. (1992). Menyedari dan memperbaiki kelemahan Matematik di kalangan murid sekolah.
Jurnal Pendidikan Jilid 6 Maktab Perguruan Persekutuan Pulau Pinang, 15- 17.
Philomina Naomi Bayang. (2009). Penggunaan teknik “Side-Counting” bagi membantu murid pemulihan
Tahun 3 menguasai kemahiran menambah melibatkan pengumpulan semula. Seminar Penyelidikan
Tindakan IPG KBL Tahun 2012, 62-77.
Shertzer, B., & Stone, S.C. (1981). Fundamentals of Guidance. Boston: Houghton Miffin Company.
Stanley Gawing Jawang & Julaihei (2006). Masalah penguasaan fakta asas darab di dua buah sekolah rendah
dalam bahagian Sarikei. Artikel Penyelidikan Tindakan Seminar Penyelidikan Tahun
2006.
FAKTOR-FAKTOR YANG MEMPENGARUHI TAHAP PELAKSANAAN

PENDIDIKAN JASMANI DAN KESIHATAN DI SEKOLAH-SEKOLAH
PEDALAMAN KAPIT
Ummi Noor Khursiah Kamaruddin dan Norlena Salamuddin
Abstrak
Pendidikan Jasmani dan Kesihatan (PJK) merupakan mata pelajaran yang menggalakkan
murid melakukan aktiviti fizikal. Kajian ini dijalankan bertujuan untuk mengkaji mengenai
faktor-faktor yang mempengaruhi tahap pelaksanaan Pendidikan Jasmani di sekolah rendah
di kawasan pedalaman Kapit. Reka bentuk kajian ini adalah kajian tinjauan yang
menggunakan borang soal selidik. Sampel kajian terdiri daripada 42 orang guru PJK sekolah
pedalaman di daerah Kapit yang mana menggunakan kaedah pensampelan bertujuan.
Instrumen kajian yang digunakan adalah Faktor Kekangan Pelaksanaan Pendidikan Jasmani
yang diadaptasi daripada kajian Syed Kamaruzaman dan Standard Kualiti Pendidikan
Malaysia oleh Unit Jemaah Nazir Kementerian Pendidikan Malaysia. Hasil dapatan
menunjukkan tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara faktor kemudahan dan
prasarana dengan tahap pelaksanaan Pendidikan Jasmani di sekolah pedalaman Kapit (
r=0.169, n=42, p=0.284). hasil dapatan kajian juga menunjukkan tahap pelaksanaan
Pendidikan Jasmani di sekolah pedalaman Kapit berada pada tahap yang sederhana
(min=2.8810, SP=0.327). Hasil dapatan menunjukkan bahawa guru Pendidikan Jasmani di
sekolah pedalaman Kapit tetap melaksanakan pengajaran pada tahap yang sederhana tanpa
dipengaruhi sepenuhnya oleh faktor-faktor yang dikenal pasti iaitu kekangan kemudahan dan
prasarana. Kajian ini mencadangkan untuk memantapkan lagi usaha menjadikan Pendidikan
Jasmani sebagai salah satu mata pelajaran yang penting dan setaraf dengan mata pelajaran
lain, pihak pentadbir dan guru hendaklah sentiasa cakna akan keperluan dan perubahan yang
berlaku terhadap mata pelajaran ini dari semasa ke semasa.
Kata kunci: Pendidikan Jasmani dan Kesihatan, rural, kemudahan, prasarana, pengajaran dan
pembelajaran.
Pengenalan
Pendidikan Jasmani (PJ) adalah suatu proses untuk meningkatkan kemampuan seseorang
individu melalui aktiviti yang melibatkan fizikal. PJ merupakan landasan yang penting
menggunakan aktiviti berbentuk fizikal untuk membantu dari segi perkembangan otot,
meningkatkan tahap kemahiran dan pengetahuan serta perkembangan sosial yang positif
seseorang individu. PJ adalah proses pembelajaran murid melalui aktiviti fizikal dengan
meliputi intelektual, sosial, budaya dan emosi (Meyana, Kanca, et al. 2016). PJ berperanan
untuk melahirkan dan membangunkan murid secara menyeluruh dari aspek kemahiran,
kecergasan, pengetahuan dan sikap (Kurniawan, 2018). Selain itu, PJ juga menekankan
aktiviti fizikal dalam pembelajaran dengan menitik beratkan nilai murni dalam aspek sosial
dan emosi murid sekolah (Prasetyo, 2018). Ini selaras dengan hasrat Kementerian Pendidikan
Malaysia yang dinyatakan melalui Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang menekankan
perkembangan potensi individu secara menyeluruh untuk mewujudkan insan yang seimbang
dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani.
Di sekolah, mata pelajaran Pendidikan Jasmani adalah sebahagian daripada

pengalaman pendidikan (Bailey, 2006). Setiap domain dalam Pendidikan Jasmani iaitu
psikomotor, kognitif dan afektif mempunyai objektifnya yang tersendiri. Pendapat ini
disokong oleh NASPE (2004a,2004b) dalam Eleanor Ann et al. (2014) menyatakan bahawa
pelaksanaan yang berkualiti mampu mencapai setiap objektif domain dan sekaligus dapat
merangsang perkembangan yang seimbang dari segi kemahiran, pengetahuan dan emosi serta
sosial seseorang individu.
Sikap sesetengah pentadbir sekolah yang menganggap Pendidikan Jasmani sebagai

satu mata pelajaran yang tidak berfaedah dan bukan mata pelajaran peperiksaan telah
menyebabkan pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Jasmani hanya sambil
lewa sahaja. Hal ini terjadi kerana fokus sekolah pada masa kini adalah kepada mata
pelajaran akademik yang menjadi penanda aras kepada peratusan peningkatan pencapaian
sesebuah sekolah melalui keputusan peperiksaan.
Namun begitu, tahap kesedaran mengenai kepentingan mata pelajaran Pendidikan

Jasmani telah berubah di Malaysia. Mohd Azri (2005) menyatakan bahawa kandungan
kurikulum mata pelajaran Pendidikan Jasmani telah disemak semula bagi memastikan
pengetahuan dan penguasaan murid dalam mata pelajaran tersebut meningkat. Perkara
tersebut dipersetujui oleh Johari et. al (2007) dalam kajian Zulkifli (2012) yang menyatakan
semakan semula terhadap kurikulum Pendidikan Jasmani dilihat satu usaha yang bertujuan
untuk membantu murid sihat dan cergas melalui aktiviti-aktiviti fizikal dalam kehidupan
seharian mereka.
Menurut laporan Pusat Perkembangan Pusat Kurikulum (2001), kurikulum tersebut

telah digubal kepada tiga dimensi pembelajaran yang melibatkan kemahiran, kesukanan dan
kecergasan yang menekankan tiga kemahiran utama yang terdapat dalam Pendidikan Jasmani
iaitu aspek kognitif, psikomotor dan afektif. Colfer, Hamilton dan Magill (1986) berpendapat
mata pelajaran pendidikan Jasmani merupakan satu-satunya mata pelajaran yang kandungan
pembelajarannya bersifat menyeluruh kerana menyediakan elemen-elemen yang berupaya
membangunkan murid dengan pelbagai aspek dan menghasilkan kejayaan kepada
sekumpulan pelajar.
Usaha dalam menghasilkan murid yang sihat dan cergas disokong sepenuhnya oleh
pihak kerajaan melalui Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM). Pada tahun 2011, KPM
telah mewujudkan dasar 1Murid 1Sukan untuk menggalakkkan dan mewajibkan penglibatan
murid dalam aktiviti sukan. Dasar tersebut mewajibkan semua murid yang tidak mempunyai
masalah kesihatan untuk menyertai sekurang-kurangnya satu jenis sukan dan permainan yang
disediakan oleh sekolah. Zulkifli Awang (2012) menyatakan untuk mencapai matlamat
tersebut, proses pelaksanaan mata pelajaran Pendidikan Jasmani hendaklah dilaksanakan
secara berkesan dan holistik di sekolah.
Justeru, guru-guru menjadi agen pelaksana yang penting dalam melaksanakan dasar
tersebut. Mereka hendaklah berupaya untuk menyampaikan pengetahuan agar ilmu yang
disampaikan dapat memberi pengetahuan kepada murid dan seterusnya dapat berkomunikasi
dengan persekitaran mereka (Syarifah, 2003). Oleh itu, guru Pendidikan Jasmani telah
dilengkapkan dengan kaedah pengajaran yang berkesan (Masmawi & Sofian, 2006)
Namun begitu, menurut Tajul (2017) pelaksanaan kurikulum Pendidikan Jasmani

tidak akan mencapai tahap yang dihasratkan seandainya proses pelaksanaannya tidak
mendapat perhatian yang sewajarnya dari semua pihak. Di Malaysia, kajian mengenai
keberkesanan pelaksanaan mata pelajaran Pendidikan Jasmani amat berkurang (Zulkifli
Awang, 2012). Kesannya, kerajaan tidak akan mengetahui hasil daripada dasar yang
dilaksanakan terutama sekali dari sekolah-sekolah pedalaman. Justeru, kajian ini berfokus
kepada faktor-faktor yang menjadi kekangan terhadap tahap pelaksanaan mata pelajaran
Pendidikan Jasmani di sekolah-sekolah rendah pedalaman di Kapit, Sarawak. Implikasi
kajian ini adalah semoga pihak yang bertanggungjawab cakna akan keperluan para guru PJ
dan murid-murid di sekolah pedalaman agar proses pengajaran dan pembelajaran dapat
dijalankan seperti para guru dan murid di sekolah bandar di mana kemudahan dan prasarana
PJ mereka lengkap. Di samping itu, diharap menerusi kajian ini, pada masa akan datang KPM
mengambil inisiatif dalam merangka kurikulum mata pelajaran ini dengan mengambil kira
kemudahan dan alatan-alatan serta keadaan geografi sekolah-sekolah pedalaman di Sarawak.
Metodologi
Reka bentuk kajian ini menggunakan kaedah kajian tinjauan di mana soal selidik telah
digunakan sebagai instrumen. Pemilihan responden kajian ini berbentuk persampelan
bertujuan (purposive sampling). Responden yang terlibat dalam kajian ini terdiri daripada
guru-guru novis dan berpengalaman Pendidikan Jasmani yang berkhidmat di sekolah rendah
kawasan rural iaitu pedalaman daerah Kapit seramai 42 orang. Kajian ini menggunakan
analisis deskriptif dan analisis inferens. Soal selidik yang digunakan telah dibina oleh Syed
Kamaruzzaman et. al (2014) dan soal selidik daripada Unit Jemaah Nazir Kementerian
Pendidikan Malaysia dengan nilai kesahan dan kebolehpercayaannya adalah r = 0.96. Soal
selidik yang digunakan mengandungi tiga bahagian iaitu bahagian A yang mengandungi
demografi responden iaitu nama sekolah, jantina, bangsa, umur dan tempoh berkhidmat,
bahagian B pula mengandungi faktor-faktor yang dikenal pasti menjadi kekangan kepada
pelaksanaan Pendidikan Jasmani dan bahagian C yang mengandungi tahap pelaksanaan
Pendidikan Jasmani.
Dapatan Kajian
Analisis deskriptif menunjukkan bahawa seramai 31 orang atau 73.8% yang terlibat dalam
kajian ini adalah lelaki dan sejumlah 11 orang lagi atau 26.2% merupakan perempuan. Bagi
kategori bangsa menunjukkan bahawa seramai 27 orang atau 64.3% yang terlibat dalam
kajian ini adalah Melayu dan seramai 2 orang atau 4.8% adalah Cina. Selain itu bangsa Iban
menunjukkan 9 orang atau 21.4% dan diikuti dengan bangsa Melanau dan bangsa Bidayuh
iaitu 2 orang atau 4.8%. Selain itu, tempoh perkhidmatan menunjukkan bahawa 30 orang atau
71.4% yang bekerja kurang daripada 5 tahun. Responden yang bekerja antara 6 hingga 10
tahun pula sebanyak 7 orang atau 16.7%.
Seterusnya, responden yang bekerja antara 11 hingga 15 tahun adalah seramai 3 orang
atau 7.1% dan diikuti dengan tempoh perkhidmatan antara 16 hingga 20 tahun dan melebihi
20 tahun adalah 1 orang atau 2.4%. Kemudian, bagi status pedalaman sekolah menunjukkan
bahawa seramai 3 orang atau 7.1% yang terlibat dalam kajian ini adalah daripada pedalaman
1 dan seramai 5 orang atau 11.9% adalah daripada pedalaman 2. Selain itu, responden yang
bertugas di pedalaman 3 adalah seramai 34 orang atau 81%.
Faktor-faktor Yang Mempengaruhi Tahap Pelaksanaan Pendidikan Jasmani di

Sekolah Pedalaman.
Jadual 1 menunjukkan analisis deskriptif mengenai faktor-faktor yang mempengaruhi tahap
pelaksanaan Pendidikan Jasmani di sekolah pedalaman.
Berdasarkan Jadual 1 di bawah, keseluruhan pernyataan menunjukkan tahap min yang

sederhana. Bagi pernyataan ‘‘kekurangan peralatan Pendidikan Jasmani’’ (M=3.381, SP=
.794); ‘’peralatan Pendidikan Jasmani yang rosak tidak diganti’’ (M=3.071, SP= .921);
‘’kawasan padang yang sempit’’ (M=2.809, SP= 1.234); ‘’peruntukan Pendidikan Jasmani
salah dibelanjakan’’ (M= 1.738, SP= .766); ‘’keadaan padang tidak selamat’’ (M= 2.857’
SP= .925); ‘’kekurangan kemudahan Pendidikan Jasmani di sekolah’’ (M= 3.476, SP= .74);
‘’kekurangan peruntukan Pendidikan Jasmani mengikut bilangan murid’’ (M= 3.023, SP=
.923) dan ‘’cuaca semasa pengajaran Pendidikan Jasmani tidak menentu’’ (M= 2.928, SP=
1.021).
Berdasarkan nilai peratus yang tertinggi adalah responden memilih sangat setuju
tentang “Kekurangan kemudahan Pendidikan Jasmani di sekolah” (61.9%). Ini diikuti
dengan “Kekurangan peralatan Pendidikan Jasmani” (54.8%). Walau bagaimanapun,
terdapat juga responden tidak setuju tentang “Peruntukan Pendidikan Jasmani salah
dibelanjakan” (42.9%). Berdasarkan dapatan kajian, “Kekurangan kemudahan Pendidikan
Jasmani di sekolah” mencatatkan min yang tertinggi (min= 3.476, SP=0.74) dan
“Peruntukan Pendidikan Jasmani salah dibelanjakan” mencatatkan min yang terendah
(min=1.738, SP=0.766). Min keseluruhan ialah M=2.91, SP=0.51 iaitu pada tahap yang
sederhana.
Jadual 1. Skor Bagi Setiap Faktor-Faktor Yang Boleh Mempengaruhi Tahap

Pelaksanaan Pendidikan Jasmani Di Sekolah Pedalaman
Pernyataan TS KS S SS Min SP
Kekurangan peralatan Pendidikan 1 5 13 23 3.381 0.794
Jasmani (2.4%) (11.9%) (31%) (54.8%)
Peralatan Pendidikan Jasmani 3 7 16 16 3.071 0.921
yang rosak tidak diganti (7.1%) (16.7%) (38.1%) (38.1%)
Kawasan padang yang sempit 11 3 11 17 2.809 1.234
(26.2%) (7.1%) (26.2%) (40.5%)
Peruntukan Pendidikan Jasmani 18 18 5 1 1.738 0.766
salah dibelanjakan (42.9%) (42.9%) (11.9%) (2.4%)
Keadaan padang tidak selamat 3 12 15 12 2.857 0.925
(7.1%) (28.6%) (35.7%) (28.6%)
Kekurangan kemudahan 0 6 10 26 3.476 0.74

Pendidikan Jasmani di sekolah (0%) (4.3%) (23.8%) (61.9%)
Kekurangan peruntukan 3 8 16 15 3.023 0.923
Pendidikan Jasmani mengikut (7.1%) (19%) (38.1%) (35.7%)
bilangan murid
Cuaca semasa pengajaran 5 8 14 15 2.928 1.021
Pendidikan Jasmani tidak menentu (11.9%) (19%) (33.3%) (35.7%)
Min Keseluruhan 2.91 0.51
TS-Tidak Setuju, KS-Kurang Setuju, S-Setuju, SS-Sangat Setuju
Tahap Pelaksanaan Mata Pelajaran Pendidikan Jasmani Di Sekolah Pedalaman.

Jadual 2 menunjukkan analisis deskriptif mengenai tahap pelaksanaan mata pelajaran
Pendidikan Jasmani di sekolah pedalaman.
Berdasarkan kepada Jadual 2 di bawah, skor kekerapan dan peratusan bagi tahap
pelaksanaan Pendidikan Jasmani di sekolah pedalaman Kapit. Bagi pernyataan ‘’Kepimpinan
sekolah berperanan sebagai pemimpin berimpak tinggi dan berupaya menggembleng dan
menggerakkan warga sekolah secara bersepadu untuk memajukan sekolah dan meningkatkan
kualiti pembelajaran dan pengajaran (P&P) Pendidikan Jasmani’’ (M=4.476, SP= .671),
‘’Kepimpinan sekolah diuruskan dengan mengambil kira potensi dan keperluan staf,
kemudahan sumber dalaman dan memanfaatkan sumber luaran supaya sekolah dapat
berfungsi dengan cekap dan berkesan dalam pengajaran Pendidikan Jasmani’’ (M=4, SP=
.826), ‘’Bidang kokurikulum dan sukan diurus dengan cekap dan berkesan bagi memastikan
sekolah berfungsi sebagai institusi pembelajaran dalam melahirkan murid yang seimbang
dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani’’ (M= 4, SP= 1.012), ‘’Guru merancang dan
melaksanakan proses P&P Pendidikan Jasmani dengan bersungguh untuk mengembangkan
potensi dan pencapaian murid pada tahap optimum secara berterusan’’ (M= 4.19, SP= .706)
dan ‘’Kemenjadian murid, pendidikan di sekolah melahirkan murid yang berilmu
pengetahuan, berketerampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab dan berkeupayaan
mencapai kesejahteraan diri melalui pelaksanaan pengajaran Pendidikan Jasmani’’ (M=
4.19, SP= .803).
Berdasarkan nilai peratus yang tertinggi adalah responden memilih sangat setuju
tentang “Kepimpinan sekolah berperanan sebagai pemimpin berimpak tinggi dan berupaya
menggembleng dan menggerakkan warga sekolah secara bersepadu untuk memajukan
sekolah dan meningkatkan kualiti pembelajaran dan pengajaran (P&P) Pendidikan
Jasmani” (54.8%). Terdapat juga responden memilih setuju dengan “Guru merancang dan
melaksanakan proses P&P Pendidikan Jasmani dengan bersungguh untuk mengembangkan
potensi dan pencapaian murid pada tahap optimum secara berterusan” (47.6%). Walau
bagaimanapun, terdapat juga responden tidak pasti tentang “Bidang kokurikulum dan sukan
diurus dengan cekap dan berkesan bagi memastikan sekolah berfungsi sebagai institusi
pembelajaran dalam melahirkan murid yang seimbang dari segi intelek, rohani, emosi dan
jasmani” (21.4%) dan diikuti dengan “Kepimpinan sekolah diuruskan dengan mengambil
kira potensi dan keperluan staf, kemudahan sumber dalaman dan memanfaatkan sumber
luaran supaya sekolah dapat berfungsi dengan cekap dan berkesan dalam pengajaran
Pendidikan Jasmani” (19%). Berdasarkan dapatan kajian, “Kepimpinan sekolah berperanan

sebagai pemimpin berimpak tinggi dan berupaya menggembleng dan menggerakkan warga
sekolah secara bersepadu untuk memajukan sekolah dan meningkatkan kualiti pembelajaran
dan pengajaran (P&P) Pendidikan Jasmani” mencatatkan min yang tertinggi (min= 4.476,
SP=0.671) dan “Bidang kokurikulum dan sukan diurus dengan cekap dan berkesan bagi
memastikan sekolah berfungsi sebagai institusi pembelajaran dalam melahirkan murid yang
seimbang dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani” mencatatkan min yang terendah
(min=4.000, SP=1.012).
Dapatan hasil kajian menunjukkan bahawa tahap adalah berada pada tahap sederhana
(min=2.8810, SP=0.327).
Jadual 2. Skor Bagi Setiap Tahap Pelaksanaan Pendidikan Jasmani di Sekolah

Pedalaman
Pernyataan (STS) (TS) (TP) (S) (SS) Min SP
1 2 3 4 5
Kepimpinan sekolah berperanan 0 1 1 17 23 4.476 0.671
sebagai pemimpin berimpak tinggi (0%) (2.4%) (2.4%) (40.5%) (54.8%)
dan berupaya menggembleng dan
menggerakkan warga sekolah secara
bersepadu untuk memajukan sekolah
dan meningkatkan kualiti
pembelajaran dan pengajaran (P&P)
Pendidikan Jasmani.
Kepimpinan sekolah diuruskan 0 2 8 20 12 4 0.826
dengan mengambil kira potensi dan (0%) (4.8%) (19%) (47.6%) (28.6%)
keperluan staf, kemudahan sumber
dalaman dan memanfaatkan
sumber luaran supaya sekolah dapat
berfungsi dengan cekap dan
berkesan dalam pengajaran
Pendidikan Jasmani.
Bidang kokurikulum dan sukan 1 2 9 14 16 4 1.012
diurus dengan cekap dan berkesan (2.4%) (4.8%) (21.4%) (33.3%) (38.1%)
bagi memastikan sekolah
berfungsi sebagai institusi
pembelajaran dalam melahirkan
murid yang seimbang dari segi
intelek, rohani, emosi dan jasmani.
Guru merancang dan melaksanakan 0 0 7 20 15 4.19 0.706
proses P&P Pendidikan Jasmani (0%) (0%) (16.7%) (47.6%) (35.7%)
dengan bersungguh untuk
mengembangkan potensi dan
pencapaian murid pada tahap
optimum secara berterusan.
Kemenjadian murid, pendidikan di 0 1 7 17 17 4.19 0.803

sekolah melahirkan murid yang (0%) (2.4%) (16.7%) (40.5%) (40.5%)
berilmu pengetahuan,
berketerampilan, berakhlak mulia,
bertanggungjawab dan
berkeupayaan mencapai
kesejahteraan diri melalui
pelaksanaan pengajaran Pendidikan
Jasmani.
Min Keseluruhan 4.171 0.639
STS-Sangat Tidak Setuju, TS-Tidak Setuju, TP-Tidak Pasti, S-Setuju, SS-Sangat Setuju
Hubungan faktor-faktor yang mempengaruhi dengan tahap pelaksanaan Pendidikan

Jasmani di sekolah pedalaman
Jadual 3 menunjukkan keputusan analisis Korelasi Pearson mengenai hubungan antara faktor-
faktor yang mempengaruhi dengan tahap pelaksanaan Pendidikan Jasmani di sekolah
pedalaman.
Jadual 3 di bawah menunjukkan Korelasi Pearson antara pengaruh faktor-faktor

dengan tahap pelaksanaan Pendidikan Jasmani di sekolah rendah pedalaman. Berdasarkan
keputusan yang diperolehi menunjukkan bahawa pengaruh faktor-faktor tidak mempunyai
hubungan yang signifikan dengan tahap pelaksanaan Pendidikan Jasmani di sekolah rendah
pedalaman (r=0.169, n=42, p=0.284).
Jadual 3. Kolerasi Antara Pengaruh Faktor-faktor dengan Tahap Pelaksanaan

Pendidikan Jasmani di Sekolah Pedalaman
Faktor Faktor-Faktor Tahap
Mempengaruhi Pelaksanaan
Faktor-Faktor Pearson 1 0.169
Mempengaruhi Correlation
Sig. (2-tailed) 0.284
N 42 42
Tahap Pelaksanaan Pearson 0.169 1
Correlation
Sig. (2-tailed) 0.284
N 42 42
p>0.05
Jadual 4 menunjukkan tahap pelaksanaan mata pelajaran Pendidikan Jasmani di sekolah

pedalaman. Berdasarkan keputusan yang diperolehi, menunjukkan majoriti responden berada
pada tahap tinggi iaitu seramai 37 orang (88.1%) dan diikuti dengan tahap sederhana iaitu
seramai 5 orang (11.9%). Dapatan hasil kajian menunjukkan bahawa tahap adalah berada
pada tahap sederhana (min=2.8810, SP=0.327).
Jadual 4. Tahap Pelaksanaan Pendidikan Jasmani di Sekolah Pedalaman

Tahap Frekuensi Peratus
Rendah 0 0
Sederhana 5 11.9
Tinggi 37 88.1
Jumlah 42 100.0
Perbincangan dan Rumusan

Mata pelajaran Pendidikan Jasmani dan Kesihatan adalah mata pelajaran yang menekankan
murid menjalani proses pembelajaran melalui aktiviti fizikal yang merangkumi dari aspek
emosi, sosial, budaya, dan intelektual (Butcher & Wuest, 2009; Moy, Renshaw, & Davids,
2016). Selain daripada mata pelajaran yang menekankan pendidikan berbentuk formal, mata
pelajaran PJ berperanan untuk melahirkan dan melengkapkan murid dengan aspek
kecergasan, pengetahuan, sikap dan kemahiran. Tambahan pula, mata pelajaran ini juga
menitik beratkan nilai murni dalam aspek sosial dan emosi. Mata pelajaran PJ adalah
bertujuan untuk membangunkan murid yang serba boleh dari aspek strategi, kemahiran dan
pergerakan asas kerana ianya penting dan berguna dalam kesemua jenis permainan dan juga
sukan.
Namun begitu, mata pelajaran PJ di sekolah kawasan pedalaman tidak dapat

dilaksanakan dengan sempurna disebabkan kekangan tertentu. Merujuk kepada dapatan
kajian dalam bab 4, majoriti responden menyatakan bahawa terdapat beberapa faktor yang
mempengaruhi tahap pelaksanaan mata pelajaran PJ. Antaranya ialah disebabkan faktor
kekurangan kemudahan Pendidikan Jasmani di sekolah. Kebanyakan sekolah pedalaman
tidak mempunyai padang yang sesuai untuk melaksanakan kelas PJ. Berdasarkan hasil
dapatan kajian ini, 40.5% responden bersetuju keadaan padang sempit manakala 35.7%
responden menyatakan keadaan padang yang tidak selamat untuk digunakan. Keselamatan
dalam kelas PJ sangat diutamakan agar sebarang kejadian yang tidak diingini berlaku
terhadap murid dapat dielak. Pandangan ini disokong oleh Ang (1988) yang menyatakan guru
perlu sentiasa memeriksa keadaan padang terutamanya selepas hujan agar keselamatan
murid-murid semasa di padang terjamin.
Keadaan padang yang sempit juga menyukarkan guru untuk melaksanakan pengajaran
apabila sesuatu aktiviti perlu melibatkan ruang yang luas. Ianya juga akan menyebabkan
pergerakan murid-murid terhad. Hal ini dipersetujui oleh Carney dan Howell (2014) bahawa
padang yang sempit akan menyekat kebebasan guru dan murid-murid untuk melakukan
aktiviti berbentuk permainan dengan selesa.
Selain itu, kekurangan peralatan Pendidikan Jasmani juga mempengaruhi pelaksanaan

mata pelajaran tersebut. Hasil dapatan kajian ini menunjukkan 54.8% responden bersetuju
bahawa sekolah mereka kekurangan peralatan PJ dan pernyataan itu mencatatkan min yang
agak tinggi (min=3.381, SP=0.974). Bagi mengatasi masalah kekurangan peralatan
Pendidikan Jasmani, pihak sekolah digalakkan untuk lebih proaktif dalam mencari dana-dana
daripada sumber luar seperti Badan-badan Korporat, ahli perniagaan dan Persatuan Ibu Bapa
dan Guru (PIBG) dan memohon sumbangan untuk membeli peralatan sukan yang baru
melalui sumbangan yang diperolehi daripada pihak berkenaan (Tajul, 2017). Selain itu,
sekolah di kawasan pedalaman terdedah kepada masalah kekurangan kemudahan disebabkan
faktor jauh daripada kawasan bandar di mana menyulitkan proses penghantaran peralatan
bagi mata pelajaran PJ. Keadaan ini menjejaskan tahap pelaksanaan mata pelajaran tersebut.
Di sini jelas menunjukkan bahawa masih terdapat jurang antara sekolah di kawasan
pedalaman dengan sekolah di kawasan bandar.
Sebanyak 35.7% responden bersetuju bahawa keadaan cuaca yang tidak menentu
semasa pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Jasmani mengganggu guru untuk
menjalankan aktiviti seperti permainan. Oleh itu, guru hendaklah kreatif dengan
menggantikan kelas Pendidikan Jasmani kepada kelas teori di mana kelas ini bukan sekadar
melakukan aktiviti berbentuk fizikal sahaja. Guru boleh menayangkan video sesuatu
pergerakan kepada murid sebelum mereka mengaplikasikannya semasa kelas Pendidikan
Jasmani pada hari lain. Tajul (2017) mencadangkan aktiviti kelas Pendidikan Jasmani
diubahsuai kepada aktiviti yang lebih ringan supaya dapat dilaksanakan di dalam kelas dan
juga menggantikan kelas Pendidikan Jasmani kepada mata pelajaran Pendidikan Kesihatan.
Dalam kajian ini didapati tahap pelaksanaan mata pelajaran Pendidikan Jasmani dan
Kesihatan di sekolah pedalaman adalah berada pada tahap yang sederhana. Namun begitu,
terdapat beberapa faktor yang mempengaruhi pelaksanaan mata pelajaran tersebut. Faktor
tersebut adalah faktor kemudahan dan peralatan yang merupakan faktor utama yang menjadi
kekangan kepada pelaksanaan mata pelajaran tersebut. Kekurangan peralatan untuk
melakukan aktiviti PJ adalah disebabkan faktor kawasan sekolah di pedalaman yang
menyukarkan proses penerimaan kemudahan dan peralatan tersebut daripada pembekal.
Kerjaya guru merupakan salah satu daripada profesion yang sukar dan perlu kepada
usaha, komitmen dan pengorbanan yang tinggi. Begitu juga dengan bidang-bidang lain di
mana usaha dan pengorbanan diperlukan bagi mendapatkan kepuasan dan mencapai objektif
yang ditetapkan. Sememangnya tugas guru adalah mencabar, oleh itu “anggapan” bahawa
menjadi seorang guru adalah senang perlu di kikis daripada mentaliti setiap pihak. Begitu
juga dengan anggapan bahawa tugas mendidik adalah hanya tanggungjawab guru semat-mata
dan guru hendaklah memiliki daya pengorbanan yang tinggi. Dalam usaha ini, guru-guru
seharusnya diberi sistem sokongan untuk menjalankan inovasi ini dalam melaksanakan
aktiviti PJ bagi meminimumkan kekurangan infrastruktur di sekolah.
Modus operandi yang drastik dan praktikal hendaklah dilaksanakan bagi

meningkatkan tahap pelaksanaan PJ di sekolah-sekolah pedalaman. Keadaan ini dapat
memastikan dasar pendidikan Malaysia berada pada tahap yang membanggakan. Dengan
adanya pendidikan yang mantap, jumlah murid cemerlang yang tinggi mampu menjadikan
Malaysia sebagai sebuah negara yang setanding dengan negara-negara maju lain. Dengan
perkembangan pendidikan, Malaysia mampu bersaing dan berdiri sama tinggi serta duduk
sama rendah dengan negara maju yang lain. Pelajar adalah modal insan yang bakal
membentuk dan mencorak hala tuju negara pada masa akan datang. Dengan adanya modal
insan berkualiti, kemajuan negara dan imej Malaysia dapat dibanggakan di persada dunia.
Kajian ini memberi maklumat berguna kepada guru, Pejabat Pendidikan Daerah,
Jabatan Pelajaran Negeri, Perkembangan Kurikulum, Bahagian Pendidikan Guru seterusnya
Kementerian Pelajaran Malaysia. Pihak Kementerian Pelajaran Malaysia umumnya perlu
mengambil perhatian yang serius terhadap keperluan sekolah-sekolah di pedalaman dalam
memastikan pelaksanaan P&P seiring dengan sekolah-sekolah di bandar. Pihak kementerian
juga perlu merangka program khas jangka masa pendek dan jangka masa panjang kepada
guru-guru PJ yang berkhidmat di sekolah-sekolah pedalaman agar mereka dapat
melaksanakan pengajaran dengan lebih berkesan.
Penghargaan
Saya ingin merakamkan setinggi-tinggi penghargaan dan jutaan terima kasih kepada penyelia
saya, Prof. Madya Dr. Norlena Bt Salamuddin di atas dedikasi beliau dalam membimbing,
memberikan galakan, nasihat dan kritikan yang membina sepanjang saya menyiapkan projek
ini. Penghargaan khas juga ditujukan kepada responden-responden kajian saya iaitu 42 orang
guru-guru PJ sekolah pedalaman di daerah Kapit yang telah banyak membantu dan
memberikan kerjasama semasa proses pengumpulan data. Ribuan terima kasih buat En.
Erwan Ismail dan rakan-rakan seperjuangan saya yang telah membantu secara langsung
mahupun tidak langsung serta sentiasa memberikan kata-kata yang positif agar saya tidak
mengalah sepanjang pengajian ini. Akhir sekali, tidak lupa kepada keluarga saya yang
memahami dan sentiasa memberikan dorongan dan sokongan yang tidak terhingga kepada
saya untuk terus gigih dalam menyiapkan laporan projek ini. Semoga Allah membalas jasa
dan budi kalian semua.
Rujukan
Ang Kean Koo. (1998). Persepsi Guru Sukan Dan Jurulatih Terhadap Keselamatan Mata Pelajaran
Pendidikan Jasmani & Kesihatan. Tesis sarjana yang tidak diterbitkan: Universiti Malaya.
Bailey, R. (2006). Physical Education and Sport in School: A Review of Benefits and
Outcomes. Journal of School Science 76(8), 397-401.
Butcher, C. A., & Wuest, D. A. (2009). Foundation of physical education and sport (16th ed.).
London, England: McGraw-Hill.
Carney, P. & Howells, K. (2014). The Primary Physical Education Specialist. Primary Physical
Education Matters 3(3), 3-4
Colfer, G.R., Hamilton, K.E. & Magill, R.A. (1986). Contemporary Physical Education. Iowa: Wm. C.
Brown Publisher.
Dicken Kilue & Tajul Ariffin. (2017). Cabaran Pengajaran Subjek Pendidikan Jasmani di Sekolah
Menengah di Malaysia. Journal of Nusantara Studies 2(2), 53-65.
Eleanor Tan, A.L.N, Munira Mohsin, Ming, C.C & Gananathan M. Nadarajah. (2014).
Kurikulum dan Pedagogi Pendidikan Jasmani. Siri Pendidikan Guru. Shah Alam: Penerbit Oxford
Fajar Sdn. Bhd.
Johari Surif, Nor Hasniza Ibrahim, & Mohammad Yusof Arshad. (2007). Visualisasi dalam
Pendidikan Sains: Ke Arah Pengajaran dan Pembelajaran Yang Berkesan. Jurnal Pendidikan Universiti
Teknlogi Malaysia 12, 26-40
Kurniawan, D. (2018). Perbandingan Tingkat Partisipasi Aktif Dan Motivasi Siswa Dalam Pembelajaran
Pendidikan Jasmani Olahraga Dan Kesehatan. Jurnal Pendidikan Olahraga dan Kesehatan, 6(3), 573-
578.
Meyana, I. K. M., Kanca, I. N., & Suwiwa, I. G. (2016). Pengembangan Multimedia Pembelajaran
Interaktif Dengan Macromedia Flash 8 Mata Pelajaran Pendidikan Jasmani Olahraga Dan Kesehatan.
Jurnal Pendidikan Jasmani, Olahraga dan Kesehatan Undiksha 5(2).
Mohd Azri Aziz. (2005). Tahap Pelaksanaan Pendidikan Jasmani & Kesihatan di SMK Bera,
Pahang. Tesis Sarjana Pendidikan Jasmani & Kesihatan yang tidak diterbitkan, Universiti
Pendidikan Sultan Idris, Tanjung Malim, Perak.
Masmawi Mohd Nor & Mohd Sofian Omar Fauzee.(2006). Memotivasikan Pelajar Dalam
Pengajaran Pendidikan Jasmani. Shah Alam: Karisma Publications.
Moy, B., Renshaw, I., & Davids, K. (2016). The impact of nonlinear pedagogy on physical education
teacher education students’ intrinsic motivation. Journal Physical Education and Sport Pedagogy,
21(5), 517-538.
Prasetyo, I. (2018). Pengembangan Bahan Ajar Pendidikan Jasmani Olahraga dan Kesehatan (PJOK) Bentuk
Multimedia Interaktif Untuk Guru dan Siswa Sekolah Dasar Kelas VI. Disertasi dan Tesis Program
Pascasarjana UM.
Syarifah Maimunah Syed Zin.(2003). The Crucial Role Of English In The Implementationof The
‘‘Teaching of Mathematics and Science in English’’ Policy With Highlights On Support Programmes
In English. Kertas kerja dibentangkan di ELTC EteMS Conference 2003: Managing Curricular
Change, 2 hingga 4 Disember 2003, Kuala Lumpur.
Syed Kamaruzaman Syed Ali, Muhammad Akhbar Zahidi, Rahmad Sukor Ab. Samad & Wee
A.S.S.L. (2014). Faktor Kekangan Ibu Bapa dan Persekitaran Sekolah dalam
Pelaksanaan Pengajaran Pendidikan Jasmani di Sekolah Rendah. Jurnal Kurikulum
dan Pengajaran Asia Pasifik 4(2), 1-15.
Syed Kamaruzaman Syed Ali, Mohd Zaki Che Hassan & Julismah Jani. (2014). Efikasi Kendiri
Guru Pendidikan Jasmani Terhadap Pelaksanaan Pengajaran Mata Pelajaran
Pendidikan Jasmani. Jurnal Kurikulum dan Pengajaran Asia Pasifik 7(2), 43-51.
Standard Kualiti Pendidikan Malaysia. (2010). Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti, Kementerian.
Zulkifli Awang. (2012). Strategi Pengajaran Mata Pelajaran Pendidikan Jasmani Yang Berkesan.
Disertasi Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan: Universiti Malaya.
PENGGUNAAN MULTIMEDIA INTERAKTIF DALAM PENGAJARAN DAN

PEMBELAJARAN MATEMATIK
Zurinshena Arian dan Effandi Zakaria
Abstrak
Pembelajaran abad ke-21 bertujuan melahirkan murid yang produktif tinggi, mahir dalam
komunikasi, mempunyai kemahiran berfikir aras tinggi serta mahir dalam penggunaan
teknologi maklumat dan komunikasi (TMK). Dalam usaha untuk merapatkan jurang digital
antara lokasi, guru dan pelajar, penggunaan TMK kini diperluaskan. Kajian ini secara
umumnya bertujuan untuk membuat tinjauan mengenai amalan guru Matematik
menggunakan multimedia interaktif dalam pdpc Matematik. Bagi mencapai objektif kajian,
seramai 100 orang guru dipilih secara rawak yang terdiri daripada guru Matematik sekolah
rendah. Kajian ini merupakan kajian tinjauan yang menggunakan soal selidik sebagai
instrumen kajian yang bersifat kuantitatif. Dapatan kajian menunjukkan guru Matematik
sekolah rendah mengamalkan penggunaan multimedia interaktif dalam pdpc. Penggunaan
aplikasi ini memberi kesan yang positif kepada kedua-dua pihak guru dan murid. Aplikasi ini
membantu memudahkan tugas dan bebanan guru untuk mengajar kefahaman konsep
Matematik yang abstrak dan sukar, menyediakan pelbagai bahan interaktif yang menarik dan
dapat menarik minat murid, mendukung harapan Negara untuk mewujudkan pembelajaran
abad ke 21 dan sebagainya. Daripada pihak murid pula, multimedia interaktif dapat
membantu meningkatkan penguasaan murid terhadap Matematik, menggalakkan
pembelajaran kendiri dan berpusatkan murid, murid bergerak aktif, berkomunikasi dengan
rakan dan guru melalui perbincangan dan seterusnya dapat meningkatkan minat terhadap
mata pelajaran Matematik. Tidak dinafikan terdapat beberapa guru yang kurang bersetuju
dengan pendedahan multimedia interaktif, namun begitu ini kemungkinan disebabkan oleh
faktor-faktor luaran seperti kemudahan yang tidak mencukupi. Walaupun begitu, multimedia
interaktif masih lagi boleh digunakan pada kadar yang sederhana.
Kata kunci: Matematik, minat murid, penguasaan Matematik, multimedia interaktif,

Teknologi Maklumat & Komunikasi (TMK)
Pendahuluan
Negara kita semakin mengorak langkah ke arah kemajuan secara global mencontohi negara-
negara maju yang lain. Bidang pendidikan juga tidak ketinggalan dan turut menerima tempias
yang sama. Mengikut Akta Pendidikan 1996, Sistem Pendidikan Kebangsaan merangkumi
Pendidikan Prasekolah, Pendidikan Rendah, Pendidikan Menengah, Pendidikan Lepas
Menengah dan Pendidikan Tinggi. Sistem pendidikan di negara kita mengambil berat semua
peringkat persekolahan dan membuat perubahan dari masa ke semasa bagi memastikan
peningkatan kualiti pendidikan. Sistem pendidikan negara menekankan penerapan kemahiran
abad ke 21 bagi melahirkan pelajar yang bermodal insan serta berfikiran kelas pertama di
mata dunia.
Kemahiran-kemahiran abad ke-21 merangkumi kemahiran berfikir secara kritis,

kreatif dan inovatif, penyelesaian masalah dan kemahiran kepimpinan. Pembelajaran abad ke-
21 bertujuan melahirkan murid yang produktif tinggi, mahir dalam komunikasi, mempunyai
kemahiran berfikir aras tinggi serta mahir dalam penggunaan teknologi maklumat dan
komunikasi (ICT). Anjakan ketujuh Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM)
menyarankan supaya teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) dimanfaatkan bagi
meningkatkan kualiti pembelajaran di Malaysia. Dalam usaha untuk merapatkan jurang
digital antara lokasi, guru dan pelajar, penggunaan ICT kini diperluaskan. Seorang guru harus
bijak menggunakan pelbagai teknik, strategi dan teknik pengajaran yang sesuai mengikut
kebolehan dan minat murid bagi mencapai objektif pembelajaran. Kepelbagaian multimedia
dan bahan pembelajaran berasaskan internet dapat digunakan semasa dalam pdpc di dalam
kelas. Penggunaan ICT memberi kesan positif dan dapat meningkatkan keberkesanan
pengajaran dan pembelajaran sekiranya dilakukan dengan cara yang betul mengikut tahap
kesediaan murid. Pendekatan ICT membantu guru mewujudkan suasana pembelajaran yang
menarik, kreatif, berpusatkan murid, memperoleh maklumat pelbagai, berinteraksi dengan
bahan dan memperkayakan pengalaman pembelajaran.
Matematik merupakan satu bidang ilmu pengetahuan yang sistematik yang

mempunyai pengiraan yang pelbagai tetapi bersifat sistematik dengan langkah-langkah yang
tertentu. Matematik dapat menggalakkan pelajar untuk berfikir secara aktif, kreatif dan
berfikir di luar kotak. Matematik mempunyai keindahannya yang tersendiri dan aplikasinya
dalam kehidupan seharian sangatlah penting terutamanya dalam penyelesaian masalah.
Pembelajaran Matematik di sekolah haruslah menekankan pembelajaran matematik secara
kontekstual bagi membantu murid melihat manfaat dan keseronokan mempelajari mata
pelajaran ini bukan sahaja di dalam kelas tetapi juga di luar kelas. Murid haruslah diajar dan
dibimbing untuk memudahkan pembelajaran Matematik secara abstrak ini kepada bentuk
yang lebih mudah.
Multimedia interaktif adalah salah satu bahan ICT yang banyak digunakan dalam
bidang pendidikan kerana sifatnya yang sesuai dan dapat menarik pelajar. Multimedia adalah
interaksi manusia terhadap komputer dalam menyediakan kumpulan teks yang bervariasi,
penggabungan audio, penambahan animasi gambar, grafik, video yang dipermudahkan
penggunaanya melalui alat bantu dan sambungan yang dapat melakukan navigasi, interaksi,
karya, dan komunikasi. Secara umumnya, multimedia ialah gabungan bunyi, imej statik,
hiperteks dan video yang digunakan selaras dengan teknologi komputer. Interaktiviti pula
merujuk kepada cara bagaimana pengguna berinteraksi dengan aplikasi multimedia dan
program. Secara umumnya, multimedia interaktif adalah suatu media yang sangat kompleks
dengan gabungan dari beberapa unsur media seperti teks, grafik, gambar, foto, video, dan
animasi secara berkala sehingga menjadi suatu kumpulan yang menarik dan dapat
mengalihkan perhatian masyarakat untuk melihatnya. Penggunaan multimedia interaktif
sangatlah bermanfaat dalam bidang pendidikan bagi mewujudkan suatu pembelajaran yang
menarik, kreatif dan berpusatkan pelajar sejajar dengan keperluan pendidikan masa kini.
Penggunaan multimedia interaktif menyediakan banyak bahan dan peluang untuk murid
meneroka, bermain, berfikir secara kreatif, menjana pemikiran murid, kepelbagaian bahan
yang mempunyai animasi, video, audio dan sebagainya. Multimedia interaktif dapat
menyediakan suatu pembelajaran dengan menggunakan permainan interaktif yang dapat
menarik minat murid untuk belajar sambil bermain. Penggunaan multimedia interaktif dapat
diselaraskan dengan tahap pengetahuan, kemahiran serta pemikiran pelajar.
Objektif Kajian
Kajian ini bertujuan untuk membuat tinjauan mengenai amalan guru Matematik
menggunakan multimedia interaktif dalam pdpc Matematik. Objektif khusus kajian ini adalah
seperti berikut :
i. Menentukan penggunaan multimedia interaktif dalam pdpc Matematik daripada
perspektif guru
ii. Menentukan pengintegrasian elemen multimedia interaktif dalam pembelajaran
Matematik daripada perspektif guru
iii. Menentukan penggunaan multimedia interaktif dalam penguasaan kemahiran belajar
dan menarik minat murid daripada perspektif guru
Pernyataan Masalah
Matematik sering dipandang enteng oleh sesetengah murid terutamanya murid yang tidak
meminati mata pelajaran ini kerana tidak dapat memahami keindahan serta aplikasinya dalam
kehidupan seharian. Salah satu sub-pembelajaran yang sukar untuk dipelajari murid ialah
pembelajaran mengenai penyelesaian masalah. Penyelesaian masalah memerlukan daya
pemikiran mendalam daripada pelajar untuk memahami masalah, merancang strategi,
melaksanakan strategi dan menyemak semula (George Polya, 2004). Penyelesaian masalah
matematik bukan rutin merupakan satu bentuk penyelesaian masalah yang memerlukan
kemahiran proses berfikir aras tinggi dan strategi-strategi tertentu yang diintegrasikan dengan
fakta dan maklumat. Penyelesaian masalah merupakan satu bentuk pembelajaran abstrak
menyebabkan ramai murid sukar untuk menguasai dan memahami soalan yang diberikan.
Salah satu faktor kelemahan keupayaan penyelesaian masalah oleh pelajar apabila didapati
pelajar kurang memahami masalah tersebut secara sepenuhnya, tidak menguasai strategi-
strategi yang perlu digunakan dalam menyelesaikan masalah matematik, mengabaikan
maklumat yang disediakan soalan, dan mengabaikan proses penyemakan jawapan (Saragih,
2011). Soalan penyelesaian masalah berbentuk secara abstrak. Ini menyebabkan ramai murid
tidak dapat memudahkan soalan tersebut dan menyukarkan mereka untuk memahami soalan
yang dikemukakan, salah menggunakan strategi dan akhirnya tidak dapat menyelesaikan
masalah dengan betul. Baroody (2006) menyatakan bahawa masalah matematik rutin berjaya
diselesaikan pelajar kerana hanya terdapat satu jalan penyelesaian tetapi bagi masalah bukan
rutin, pelajar didapati kurang berkebolehan serta kurang berkeyakinan untuk
mengaplikasikan kemahiran dan pengetahuan mereka. Kenyataan ini turut disokong oleh
Asman dan Markowitz (2001) dalam kajiannya yang menunjukkan pelajar tidak yakin
dengan kemahiran mereka menyelesaikan masalah terutama masalah bukan rutin.
Masalah ini juga bergantung dengan sikap pelajar sendiri yang lebih gemar dan
terbiasa untuk menyelesaikan masalah rutin yang mudah sahaja. Mereka menganggap
masalah bukan rutin sukar untuk diselesaikan dan kurang yakin untuk menggunakan
pengetahuan serta kemahiran yang telah dipelajari. Noor Erma dan Leong Kwan Eu (2014)
turut mengatakan salah satu faktor kemerosotan keputusan adalah daripada sikap pelajar itu
sendiri. Ini dapat dilihat daripada keputusan PISA yang mencatatkan negara kita menduduki
kedudukan yang agak tercorot. Antara sebab yang dikenalpasti ialah pelajar tidak menjawab
dengan bersungguh-sungguh dan kelemahan dalam aspek berfikir secara aras tinggi. Kajian
TIMSS (2011), mendapati markah purata matematik bagi Malaysia adalah 440, dalam
kategori ‘Low International Benchmark (400)’, menunjukkan murid di Malaysia mempunyai
hanya pengetahuan nombor bulat, perpuluhan, operasi dan graf asas. Ini berdasarkan skor
yang diperolehi oleh negara-negara yang menyertai TIMSS. Murid di Malaysia hanya boleh
menyelesaikan masalah berayat yang melibatkan hanya satu langkah penyelesaian. Walaupun
mereka boleh menterjemah, membaca graf dan jadual, namun mereka hanya memahami
hubungan algebra yang mudah dan konsep asas geometri sahaja. (Nor Ezah & Nurulwahida,
2016).
Minat dalam suatu mata pelajaran boleh mempengaruhi sikap dan pencapaian murid
dalam pembelajaran. Pelajar yang kurang berminat dalam suatu pembelajaran akan
menyebabkan pelajar tersebut menjadi pasif, kurang berinteraksi serta kurang terlibat dalam
proses pembelajaran yang dijalankan. Kemerosotan dalam matematik sering dikaitkan dengan
dengan sikap pelajar seperti tidak berminat untuk mempelajari mata pelajaran matematik
dalam peperiksaan UPSR contohnya. Pelajar bersikap sambil lewa dalam memahami objektif
pembelajaran yang disampaikan oleh guru. Minat pelajar menjadi sebagai alat pengukur
untuk menilai keberkesanan pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah. Kebolehan
bukan kognitif juga dikenali sebagai kebolehan afektif yang dilihat melalui orientasi
pembelajaran matematik (OPM) dari segi sikap, kebimbangan, tabiat, tingkah laku
penyelesaian masalah dan persekitaran pembelajaran matematik (Maree, Prinsloo, &
Claassen, 1997). Penurunan minat pelajar terhadap matematik adalah satu punca kenapa
pencapaian matematik semakin merosot (Ismail, 2016). Dalam kajian Rahmad & Gooi (2005)
menyatakan beliau mendapati bahawa pelajar yang mempunyai minat yang lebih positif
terhadap matematik mempunyai pencapaian yang lebih tinggi berbanding dengan pelajar
yang mempunyai minat yang negatif.
Masalah utama yang sering dikaitkan dengan penggunaan Teknologi Maklumat dan
Komunikasi (TMK) dalam pembelajaran ialah kekangan kemudahan TMK yang tidak
mencukupi di sekolah. Namun begitu, ramai guru yang tidak mendapat pendedahan secara
meluas mengenai kepelbagaian bahan yang berunsurkan TMK. Kekangan kemudahan TMK
yang tidak lengkap boleh diatasi dengan penggunaan telefon bimbit yang menjadi keperluan
asas semua orang pada masa kini. Telefon bimbit juga mempunyai banyak kemudahan seperti
melayari bahan pembelajaran dari internet, memaparkan video, lagu, permainan interaktif
pendidikan dan sebagainya. Kemudahan komputer juga tidak dimanfaatkan sepenuhnya.
Guru boleh menghasilkan ‘power point’ interaktif, buku cerita digital, video, lagu, gambar
dan sebagainya. Pembelajaran berasaskan TMK mampu memberi rangsangan kepada murid,
memberi pengalaman pembelajaran yang bermakna dan meningkatkan keberkesanan
pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Pendekatan ICT di Malaysia masih belum
mendapat perhatian yang menggalakkan seperti di negara-negara barat. Dapatan daripada
Pelan Rancangan Pendidikan 2001-2010 mendapati antara tahun 1996-2000, daripada 30%
guru yang menghadiri kursus ICT hanya segelintir yang menggunakan ICT dalam P&P. Di
negara barat pula, penggunaan ICT agak terkenal. Sebagai contoh, kebiasaannya ICT seperti
video, televisyen, perisian multimedia digunakan untuk melibatkan kanak-kanak secara aktif
dalam proses pdpc. Internet juga digunakan untuk membantu pdpc. Penggunaan komputer
sebagai alat rangsangan pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas adalah satu inovasi yang
terkini dalam pendidikan awal kanak-kanak. Penggunaan komputer dalam proses pdp juga
amat disarankan oleh kerajaan kerana sistem pendidikan kini memerlukan generasi celik
komputer.
Di peringkat sekolah, belajar sambil bermain adalah satu bentuk pembelajaran yang
sesuai dengan tahap kemampuan dan minat murid terutamanya bagi murid yang lemah.
Namun begitu, perkara ini tidak diberi perhatian sepenuhnya oleh semua guru. Zakiah et al.
(2013) mengatakan kebanyakan guru mengambil masa yang lama untuk memikirkan aktiviti-
aktiviti dan bahan bermain yang sesuai dengan objektif pembelajaran yang hendak dicapai.
Oleh sebab kesuntukan masa untuk merancang pengajaran yang sedemikian, guru mengambil
jalan pintas dengan menggunakan pendekatan yang agak formal seperti ‘chalk and talk’.
Pendekatan ini menyebabkan murid tidak dapat berkembang secara holistik dan terhad
kepada bentuk pembelajaran yang tidak menyeronokkan dan mengubah persepsi murid
terhadap pembelajaran yang membosankan mereka. Dalam kajian Rosalia (2012), beliau
mengatakan secara umumnya manfaat yang diperoleh daripada penggunaan bahan
multimedia interaktif adalah proses pembelajaran menjadi lebih menarik, efektif, jumlah
waktu mengajar dapat dikurangkan, kualiti pembelajaran ditingkatkan dan proses belajar dan
mengajar dapat dilakukan pada bila-bila masa sahaja serta dapat meningkatkan sikap dan
minat ingin belajar dalam kalangan pelajar. Multimedia juga mempunyai potensi untuk
mewujudkan persekitaran pembelajaran yang berkualiti tinggi dengan keupayaan
mewujudkan konteks pembelajaran yang bersifat lebih realistik melalui media yang berbeza
dan membenarkan pelajar untuk mengawal dan menyediakan persekitaran pembelajaran yang
berkesan kepada pelajar. Dalam konteks pembelajaran penyelesaian masalah Matematik,
penggunaan bahan multimedia interaktif dapat membantu memudahkan pelajar untuk melihat
sesuatu masalah yang abstrak dan sebagai bahan untuk menjadi tarikan kepada mereka dan
secara tidak langsung akan mengamalkan konsep berfikir secara aras tinggi kerana pelajar
akan berusaha untuk berfikir bagi menjawab soalan yang disediakan melalui multimedia
interaktif.
Tinjauan Literatur
Bahagian ini dibahagikan kepada subtopik-subtopik kecil iaitu sikap dan minat murid
terhadap matematik, penggunaan TMK dalam pembelajaran matematik, amalan guru
menggunakan multimedia interaktif dalam pembelajaran matematik dan hubungan antara
multimedia interaktif dengan minat murid terhadap mata pelajaran matematik. Subtopik-
subtopik ini dianggap penting bagi melihat dengan jelas perkaitan serta kepentingan kajian
yang dilakukan ini.
Sikap Dan Minat Murid Terhadap Matematik

Faktor kelemahan pelajar di dalam Matematik adalah kerana kurang minat, kurang motivasi
semasa proses pembelajaran, pelajar bersifat pasif dan hanya mendengar maklumat daripada
guru sahaja tanpa bertanya dan kurang latihan. Perkara ini turut disokong oleh Aiken (1976)
dalam Muskamal (1991) yang mendapati hubungan di antara minat terhadap matematik
dengan pencapaian untuk pelajar rendah, menengah dan kolej mempunyai korelasi yang
positif. Keputusan beliau mengesahkan minat positif adalah penting untuk menjadi cekap dan
mahir dalam matematik.
Penggunaan TMK Dalam Pembelajaran Matematik

Alias (2005) menyatakan salah satu fasa yang mewakili perkembangan evolusi ilmu
pengetahuan mengenai pengajaran ialah teknologi pengajaran. Guru pada masa kini haruslah
menguasai bukan sahaja dalam bidang pendidikan tetapi juga haruslah mampu menerima
cabaran untuk berubah seiring dengan zaman masa kini. Teknologi pengajaran kini semakin
ditekankan kerana penggunaannya yang meluas dan memberi banyak kepentingan dalam
bidang pendidikan. Sandra (2013) menyatakan bahawa pendekatan ICT digunakan untuk
membantu proses pdpc, mendapatkan maklumat, berinteraksi dengan bahan untuk belajar
sendiri dan bersama rakan sebaya dan memperkayakan pengalaman pembelajaran.
Menyedari kepentingan TMK dalam bidang pendidikan, pihak Kementerian Pelajaran

Malaysia telah membekalkan pelbagai jenis peralatan elektonik ke sekolah-sekolah bagi
menyokong sistem pembelajaran berasaskan komputer (PBK). Penggunaan komputer dan alat
teknologi dalam pendidikan menjadikan institusi pendidikan lebih maju dan berkembang
pesat seiring dengan kemajuan semasa. Oleh itu, PBK dalam pendidikan semakin digalakkan
untuk digunakan pada masa kini. Kaedah konvensional diselitkan dengan pembelajaran
berbantukan komputer untuk merangsang minda pelajar supaya suasana pembelajaran
menjadi lebih menarik dan bermakna.
Amalan Guru Menggunakan Multimedia Interaktif Dalam Pembelajaran

Mengikut klasifikasi media, guru mempunyai pelbagai pilihan untuk menggunakan media
pengajaran di dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Siti Zulaidah, Mohamed Nor
Azhari & Mai Shihah, 2017). Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) berusaha untuk
menyediakan pelbagai jenis prasarana seperti rangkaian komputer bagi memudahkan lebih
banyak mata pelajaran dapat diajar menggunakan teknologi multimedia interaktif dan
pengajaran menerusi laman web (Zainuddin, Meor, Mohd. Ali, Rahmad 2008).
Mempelbagaikan bahan pengajaran, modul-modul pengajaran kendiri seperti CD-ROM,
perisian interaktif, bahan multimedia yang mempunyai unsur-unsur simulasi dan animasi
dapat membantu murid-murid menguasai ilmu bagi sesuatu mata pelajaran di dalam dan di
luar waktu bilik darjah.
Selain itu, pembelajaran menggunakan multimedia interaktif juga dapat mewujudkan

pembelajaran secara kontekstual. Roblyer & Schwier (2003) yang telah memanfaatkan
teknologi multimedia terkini untuk memindahkan kaedah pembelajaran secara tradisional
kepada simulasi berkomputer mengatakan kaedah ini mampu memaparkan situasi yang
mewakili kehidupan sebenar bagi tujuan pembelajaran pelajar.
Kaedah permainan interaktif juga merupakan salah satu contoh penggunaan dalam
multimedia interaktif. Permainan interaktif memberi impak positif terhadap pembelajaran
murid kerana dapat meningkatkan penguasaan murid dalam pembelajaran matematik. Melalui
penggunaan multimedia interaktif, satu proses pdpc yang berpusatkan pelajar dapat
diwujudkan. Pelajar berinteraksi secara terus kepada bahan. Pelajar dapat melihat video dan
dapat merasakan situasi sebenar pembelajaran yang disampaikan, mendengar bunyi audio
yang sebenar, slaid yang diselitkan dengan animasi gambar dapat menarik perhatian pelajar.
Pelajar sekolah rendah sukar menguasai pembelajaran secara abstrak dan lebih mudah
mempelajari pembelajaran secara visual dan praktikal. Berikut merupakan Cone of
Experience and Learning oleh Edgar Dale (1969) tentang pentingnya media dalam
pendidikan.
Rajah 1 Kon Pengalaman dan Pembelajaran Edgar (1969)
Hubungan Antara Multimedia Interaktif Dengan Minat Murid Terhadap

Pembelajaran
Kaedah pengajaran berasaskan multimedia interaktif yang dijalankan mengandungi gabungan
teks, gambar, bunyi, animasi dan video yang dapat merangsang kecerdasan pada seseorang
individu (Siti Zulaidah et al., 2017). Proses pengajaran dan pembelajaran yang melibatkan
penggunaan aplikasi bahan TMK sebagai bahan bantu belajar dapat menarik minat murid
agar bersemangat, terlibat secara aktif, proaktif dan seronok untuk belajar. Bahan multimedia
dan hipermedia lebih berkesan untuk menarik perhatian kepada proses pembelajaran
(Suppiah, Kamaruddin, Shukor, Jantan, Mustapha & Hamzah, 2009). Bahan ini juga dapat
mendorong pemikiran kreatif dan inovatif dalam kalangan pelajar samada secara individu
mahupun berkumpulan. Pembelajaran akan lebih menarik, berkesan dengan gabungan
pelbagai unsur grafik, teks, audio, video dan animasi.
Metodologi Kajian
Kajian ini merupakan satu kajian kuantitatif berbentuk deskriptif. Kajian ini adalah satu
kajian tinjauan mengenai mengenai penggunaan amalan guru menggunakan multimedia
interaktif bagi menarik minat murid terhadap matematik. Tumpuan kajian ini adalah untuk
mengetahui sejauh mana amalan guru menggunakan multimedia interaktif mampu menarik
minat murid terhadap pembelajaran matematik.
Borang soal selidik digunakan sebagai bahan instrumen untuk mengukur dan
meninjau objektif yang telah ditetapkan. Borang ini terbahagi kepada tiga bahagian iaitu
Bahagian A; latar belakang responden, Bahagian B; kesan multimedia interaktif dalam pdpc,
keberkesanan pengintegrasian elemen multimedia interaktif dalam pembelajaran matematik
dan kesan penggunaan multimedia interaktif dalam penguasaan kemahiran belajar dan minat
murid serta Bahagian C; cadangan. Soal selidik yang digunakan dalam kajian ini mempunyai
nilai kebolehpercayaan Cronbach Alpha yang diperolehi melalui Pilot Test ialah .951, iaitu
satu nilai tinggi yang membolehkan instrumen ini digunakan untuk mengutip data dalam
kajian ini. Instrumen ini diadaptasi daripada soal selidik dalam kajian Sharifah Fatimah
(2013).
Sampel kajian terdiri daripada guru-guru Matematik sekolah rendah. Pemilihan

sampel adalah secara rawak. Seramai 100 sampel dipilih secara rawak untuk mengisi borang
soal selidik yang digunakan sebagai instrumen kajian.
Program IBM Statistical Package For Social Science (SPSS) versi 22.0 digunakan bagi
menganalisis data yang diperolehi dengan analisis deskriptif.
Dapatan Kajian
Hasil dapatan kajian yang diberikan adalah bagi menjawab tujuan kajian ini dijalankan iaitu
meninjau samada multimedia interaktif dapat meningkatkan penguasaan murid terhadap mata
pelajaran Matematik dan membuat tinjauan samada multimedia interaktif dapat menarik
minat murid terhadap mata pelajaran Matematik.
Hasil dapatan analisis soal selidik responden dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu
bahagian A; latar belakang responden, bahagian B terdiri daripada kesan multimedia
interaktif dalam pdpc, keberkesanan pengintegrasian elemen multimedia interaktif dalam
pembelajaran Matematik dan kesan penggunaan multimedia interaktif dalam penguasaan
kemahiran belajar dan minat murid manakala bahagian C terdiri daripada cadangan.

Hasil dapatan bahagian A menunjukkan majoriti guru terdiri daripada perempuan sebanyak
63% dan majoriti guru juga merupakan pemegang ijazah. Sebanyak 82% guru bersetuju
pernah menggunakan multimedia interaktif dalam pdpc Matematik. Guru yang berumur 21
hingga 30 tahun mencatatkan bilangan responden guru yang teramai manakala guru yang
paling tua berumur 51 tahun dan ke atas hanya 4 orang sahaja. Daripada analisis umur ini,
kita dapat melihat sememangnya ramai responden yang terdiri daripada kalangan guru baru
dan guru muda. Analisis menunjukkan 49 orang responden terdiri daripada guru yang
berkhidmat selama 1 hingga 5 tahun dalam bidang perguruan.
Kesan Multimedia Interaktif dalam PdPc Matematik

Dalam bahagian ini, terdapat 8 pernyataan yang diutarakan kepada responden mengenai
kesan-kesan multimedia interaktif dalam PdPc Matematik abad ke 21. Dapatannya dapat
dirumuskan seperti di bawah:
Jadual 1 Analisis Kesan Multimedia Interaktif dalam PdPc Matematik

Minimu Maximu Std.
N m m Mean Deviation
B6a 100 3.00 5.00 4.3100 .58075
B6b 100 3.00 5.00 4.3200 .58396
B6c 100 3.00 5.00 4.2300 .64909
B6d 100 3.00 5.00 4.2600 .66088
B6e 100 3.00 5.00 4.3400 .63913
B6f 100 3.00 5.00 4.2400 .58810
B6g 100 3.00 5.00 4.2400 .62150
B6h 100 3.00 5.00 4.4200 .58913
Valid N
100
(listwise)
Dapatan dalam jadual menunjukkan kesemua nilai min yang diperolehi bagi setiap soalan
mendapat nilai min yang agak tinggi dalam kadar M=4.2-4.4. Ini menunjukkan rata-rata guru
Matematik bersetuju penggunaan multimedia interaktif dalam pdpc Matematik sekolah
rendah memberi kesan yang positif. Kesan-kesan ini termasuklah daripada aspek isi
pelajaran, penyampaian guru dalam proses pdpc, penerangan mengenai konsep Matematik,
kefahaman murid tentang fakta Matematik, gaya pembelajaran murid dalam mata pelajaran
Matematik, membantu murid dalam merumus konsep Matematik yang dipelajari,
meringkaskan isi pelajaran serta memberi keseronokan kepada murid untuk belajar
Matematik.
Keberkesanan Pengintegrasian Elemen Multimedia Interaktif Dalam Pembelajaran

Matematik
keberkesanan pengintegrasian elemen-elemen multimedia interaktif dalam pembelajaran
Matematik berdasarkan 6 subtopik kecil iaitu laman utama multimedia interaktif, muka
pengantara (interface) multimedia interaktif, teks/ tulisan, audio/ bunyi, grafik dan animasi/
pergerakan.
Bagi laman utama multimedia interaktif, 46% guru yang sangat bersetuju dan 46%
juga guru yang bersetuju bahawa laman multimedia interaktif dapat menarik minat murid
diikuti 8% yang tidak bersetuju dengan pernyataan ini. Manakala anggapan guru bahawa
laman tersebut bersifat mesra pengguna hanya berada pada tahap yang baik iaitu sebanyak
53%.
Bagi pernyataan terhadap muka pengantara (interface) multimedia interaktif pula,

respon guru Matematik juga berada pada tahap yang baik mengenai muka pengantara
multimedia interaktif dapat menarik minat murid dan bersifat mesra pengguna.
Dapatan bagi keberkesanan teks dan tulisan, warnanya serta saiznya memudahkan
kefahaman topik berada pada tahap yang baik masing-masing dengan kadar peratusan
sebanyak 55%, 48% dan 53% yang bersetuju dengan pernyataan ini.
Berbeza dengan penggunaan kesan bunyi dalam multimedia interaktif mendapat

persetujuan ramai sebanyak 58%. Kesan bunyi boleh dipelbagaikan dalam aplikasi
multimedia interaktif bersesuaian dengan topik dan bahan yang guru gunakan sewaktu dalam
proses pdpc Matematik.
Penggunaan suara multimedia interaktif juga berada pada tahap yang sangat baik di
mana ramai guru Matematik sangat bersetuju dengan pernyataan bahawa penggunaan suara
multimedia interatif dapat menarik minat murid, mudah difahami dan sangat jelas.
Majoriti guru Matematik sebanyak 48% juga bersetuju bahawa grafik multimedia
interaktif memudahkan kefahaman isi pelajaran Matematik, 51% pula sangat bersetuju saiz
grafik multimedia interaktif memudahkan kefahaman isi pelajaran, 54% bersetuju animasi
sesuai dengan topik pembelajaran manakala 53% sangat bersetuju animasi tersebut dapat
menarik minat murid.
Kesan Penggunaan Multimedia Interaktif Dalam Penguasaan Kemahiran Belajar dan

Menarik Minat Murid
kesan penggunaan multimedia interaktif dalam penguasaan kemahiran belajar dan menarik
minat murid terhadap mata pelajaran Matematik.
Salah satu kesan penggunaan multimedia interaktif terhadap penguasaan kemahiran

pelajar ialah memudahkan murid mengulang kaji pelajaran Matematik. Pernyataan ini
dipersetujui oleh 58% guru dan diikuti oleh 33% guru yang sangat bersetuju. Guru
berkemungkinan dapat melihat kesan ini ke atas tingkah laku murid dan penerimaan murid
yang lebih menggemarkan menggunakan aplikasi multimedia interaktif semasa proses
megulang kaji pelajaran.
Hasil analisis menunjukkan 49% guru sangat bersetuju dan 43% guru bersetuju
aplikasi ini mampu menjadikan pembelajaran lebih teratur. Guru juga sangat bersetuju
aplikasi ini menjadikan proses pdpc lebih menarik. Penggunaan aplikasi multimedia interaktif
yang pelbagai menjadikan proses pembelajaran itu lebih menarik, tidak membosankan, bahan
yang pelbagai dan dapat menarik minat murid.
Lebih separuh guru dengan 51% bersetuju dengan pernyataan ini diikuti dengan 45%
yang sangat bersetuju aplikasi multimedia interaktif dapat mencetuskan minat murid. Setiap
murid mempunyai gaya pembelajaran yang berbeza. Guru memerlukan kemahiran untuk
menarik minat murid belajar di dalam kelas. Penggunaan multimedia interaktif adalah salah
satu bahan yang diminati oleh semua kanak-kanak kerana sifatnya yang menarik.
Multimedia interaktif merupakan medium pembelajaran yang dapat meningkatkan

komunikasi guru dengan murid. Multimedia interaktif adalah satu bahan pembelajaran yang
berpusatkan murid dan berpusatkan bahan. Guru hanya bertindak sebagai fasilitator dan
murid akan membuat aktiviti. Murid akan sering bertanya dengan guru perkara yang ingin
diketahui dan tidak diketahui. Perbincangan antara guru dengan murid akan berlaku
disebabkan sifat ingin tahu murid terhadap aplikasi ini. Hasil analisis menunjukkan 48% guru
sangat bersetuju dengan pernyataan ini.
Multimedia interaktif menggalakkan murid untuk belajar sendiri, berpusatkan murid

dan guru hanya bertindak sebagai pembimbing. Murid akan berusaha sendiri walaupun tidak
dipaksa untuk belajar. Murid akan menggunakan aplikasi ini dan tanpa disedari sedang
belajar untuk kepentingan diri.
Perbincangan
Teknologi membolehkan gabungan pelbagai unsur media seperti teks, video, bunyi dan grafik
ke dalam bentuk suatu persembahan yang unik dan mempercepatkan proses pembelajaran
melalui interaksi (Deliyannis, 2007). Namun begitu, penggunaan ICT dalam kalangan guru
sains dan matematik tidak memuaskan bagi subjek yang diajar kerana menggunakan
pengajaran berasaskan teknologi yang tidak bersesuaian dan tidak berkesan. Guru-guru pada
masa kini dibekalkan dengan kemudahan akses ICT seperti komputer riba, LCD, skrin, tablet,
telefon dan pelbagai perisian multimedia interaktif bagi membantu proses pdpc di dalam
kelas.
Amalan penggunaan multimedia interaktif dalam mata pelajaran matematik juga

ditekankan dalam pendidikan di Indonesia. Menurut Arif & Husen (2016), bekalan komputer
di sekolah sudah cukup banyak, namun begitu penggunaannya kini terhad kerana guru sering
menggunakan lembaran kerja sahaja. Beliau berpendapat sudah tiba masanya komputer
digunakan dalam pembelajaran Matematik bukan sahaja dalam penyelesaian masalah
Matematik tetapi juga sebagai alat bahan bantu belajar dengan pelbagai cara yang menarik.
Satu kajian Marina et al. (2012) telah berjaya menggunakan multimedia interaktif
dalam pembelajaran integral dan transformasi isometrik. Pelajar memahami animasi daripada
pembelajaran multimedia yang disediakan. Ini membuktikan multimedia membantu proses
pdpc berjalan dengan lebih lancar dan memudahkan pelajar.
Algerioy (1999) telah membuat kajian mengenai kesan penggunaan multimedia

interaktif ke atas pelajar di sebuah sekolah di Riyadh dan mendapati bahawa tiada perbezaan
yang ketara ke atas pencapaian akademik bagi murid yang belajar menggunakan multimedia
dan tidak menggunakan multimedia. Hal yang sama turut dikaji oleh Da’alj (2008) ke atas 70
orang pelajar perempuan di Riyadh. Hasil kajian mendapati tiada perbezaan signifikan antara
pelajar yang menggunakan multimedia dan pelajar yang menggunakan kaedah tradisional.
Azura et al. (2009) juga telah mengkaji perbandingan pengajaran Matematik berasaskan
multimedia dan tradisional ke atas pencapaian Matematik dan sikap Matematik khususnya di
kalangan para pelajar berisiko. Hasil dapatan juga menunjukkan tiada perbezaan yang wujud
sama ada daripada aspek pencapaian dan sikap pelajar dalam mata pelajaran Matematik bagi
kedua-dua kumpulan multimedia dan tradisional.
Al-Mikhlafi (2006) dalam Azura et al. (2009) pula menyatakan bahawa kesan
penggunaan multimedia terhadap pembelajaran tidak semestinya berkesan sebagaimana yang
diperoleh daripada hasil dapatan kajian-kajian yang lepas. Ini adalah kerana keberkesanannya
juga bergantung kepada perisian multimedia itu sendiri, kumpulan pelajar yang
menggunakannya, kaedah pengajaran dan tempoh penggunannya. Berbeza dengan hasil
dapatan kajian Arif & Husen (2016), pembelajaran matematik menggunakan multimedia
interaktif berpengaruh secara signifikan terhadap pencapaian pelajar. Pelajar juga mempunyai
sikap yang positif terhadap pembelajaran matematik dengan menggunakan multimedia
interaktif kerana mereka berasa mudah untuk belajar dan termotivasi terhadap mata pelajaran
Matematik. Kajian Lee Jun Choi (2004) juga menunjukkan hasil kajian yang sama apabila
terdapat perbezaan pencapaian skor ujian yang signifikan antara pelajar yang menggunakan
multimedia interaktif dan berbanding pelajar kumpulan bercetak. Kumpulan pelajar yang
lemah juga menunjukkan sikap positif terhadap penggunaan multimedia interaktif dan
menunjukkan sikap negatif terhadap pembelajaran bercetak.
PdPc yang menggunakan multimedia interaktif dapat menggalakkan pelajar untuk

terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran. Nastasi & Clements (1994) juga mengatakan
bahawa penggunaan komputer dalam kalangan pelajar dapat memperbaiki kemahiran motor
pelajar, meningkatkan kemahiran mengingat dalam matematik, menambah kreativiti dan
dapat menjawab soalan-soalan penyelesaian masalah dengan baik. Selain itu, penggunaan
multimedia dalam pembelajaran asas matematik di sebuah sekolah rendah di Jordan
memberikan impak positif terhadap tumpuan dan fokus kanak-kanak. Terdapat peningkatan
daripada aspek kemahiran pembelajaran serta motivasi mereka untuk belajar melalui grafik,
animasi dan permainan berbentuk pendidikan yang terdapat dalam perisian multimedia yang
disediakan (Sawsan et al., 2012).
Terdapat juga kekurangan penggunaan multimedia kepada pelajar. Sekiranya guru

membenarkan pelajar menyiapkan tugasan sendiri, pengurusan kelas akan sukar sekiranya
terdapat pelajar yang kurang pengetahuan mengenai kemahiran komputer kerana mereka
akan berfokus cara untuk mengakses komputer berbanding kepada bahan yang ingin
dipelajari (Sosnowski, 2014).
Integrasi teknologi multimedia dengan kaedah interaksi terkini menyediakan suatu

perubahan yang dinamik kepada sistem pendidikan terutamanya menyediakan guru bahan
mengajar yang efisien untuk membantu pengajaran dan pembelajaran guru (Ioannis et al.,
2014). Dalam pembelajaran menggunakan multimedia interaktif, peranan guru bertukar
kepada fasilitator di dalam kelas.
Namun begitu, pembelajaran multimedia dan pembelajaran yang berasaskan

komputer, projector dan peralatan elektrik yang lain adalah terhad mengikut mata pelajaran
dan jumlah bahan yang mampu disediakan oleh guru. Perbelanjaan komputer bagi setiap
pelajar adalah tinggi serta penggunaan gambar dan video dalam proses pengajaran akan
memperlahankan penyampaian guru di dalam kelas (Sosnowski, 2014).
Kesimpulan
Keseluruhannya, hasil analisis semua soalan soal selidik yang diberikan kepada guru
mendapati penggunaan multimedia interaktif dalam Matematik adalah bersifat positif. Ramai
responden yang terdiri daripada guru Matematik mengamalkan penggunaan aplikasi ini
dalam pdpc Matematik dan berkongsi kesannya ke atas penguasaan murid melalui borang
maklum balas soal selidik yang diberikan. Penggunaan multimedia interaktif memberi kesan
yang positif kepada kedua-dua pihak guru dan murid. Aplikasi ini membantu memudahkan
tugas dan bebanan guru untuk mengajar kefahaman konsep Matematik yang abstrak dan
sukar, menyediakan pelbagai bahan interaktif yang menarik dan dapat menarik minat murid,
mendukung harapan Negara untuk mewujudkan pembelajaran abad ke 21 dan sebagainya.
Daripada pihak murid pula, multimedia interaktif dapat membantu meningkatkan penguasaan
murid terhadap Matematik, menggalakkan pembelajaran kendiri dan berpusatkan murid,
murid bergerak aktif, berkomunikasi dengan rakan dan guru melalui perbincangan dan
seterusnya dapat meningkatkan minat terhadap mata pelajaran Matematik. Tidak dinafikan
terdapat beberapa guru yang kurang bersetuju dengan pendedahan multimedia interaktif,
namun begitu ini kemungkinan disebabkan oleh faktor-faktor luaran seperti kemudahan yang
tidak mencukupi. Walaupun begitu, multimedia interaktif masih lagi boleh digunakan pada
kadar yang sederhana.
Acknowldegement
Di kesempatan ini, saya ingin mengucapkan syukur kepada Allah S.W.T dan mengucapkan
ribuan terima kasih kepada kedua ibu bapa, suami, keluarga dan rakan-rakan atas segala
sokongan moral yang diberikan sepanjang pengajian ini. Ucapan terima kasih juga ingin saya
ucapkan kepada semua pensyarah Universiti Kebangsaan Malaysia atas segala bantuan dan
tunjuk ajar kepada kami semua. Jutaan terima kasih juga diucapkan kepada pensyarah
pembimbing, Prof. Effandi bin Zakaria yang banyak membantu sepanjang melaksanakan
kajian ini sehingga berjaya disiapkan dengan jayanya serta smua pihak yang banyak memberi
bantuan samada secara langsung atau tidak.
Rujukan
Algerioy, A. M. (1999). The impact of multimedia on the collection of first grade students in secondary
mathematics in Riyadh, unpublished Master Thesis, King Saud University.
Alias, A. (2005). Tinjauan ke atas penggunaan peralatan multimedia di kalangan guru sains dan matematik
dalam proses pengajaran dan pembelajaran di sekolah rendah, Universiti Teknologi Malaysia: Laporan
Projek Sarjana.
Arif, R. H., Husen, W. (2016). Pengaruh penggunaan multimedia interaktif dalam pembelajaran matematika
untuk meningkatkan hasil belajar siswa sd. Jurnal Pendidikan Dasar.
Asman, D. & Markowitz, Z. (2001). The Use of real word knowledge in solving mathematical problem.
Dibentangkan di 25th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics
Education, Utrecht, Netherlands.
Azura, I. Zakaria, K. Mohd Hasan, S. & Bahaman, A. S. (2009). Perbandingan pengajaran berasaskan
multimedia dan tradisional ke atas pencapaian matematik dan sikap matematik di kalangan pelajar
berisiko. Jurnal Teknologi Maklumat & Multimedia, 79-89.
Baroody, A. J. (2006). Why children have difficulties mastering the basic number facts and how to help them.
Teaching Children Mathematics, 13, 22–31.
Da’alj, M. (2008). The impact of the use of software decision math produced locally on collection of the average
second grade students in Riyadh, Unpublished Master Thesis, King Saud University, Riyadh.
Deliyannis, I., and Simpsiri, C. (2007). Interactive multimedia learning for children with communication
difficulties using the makaton method. Dibentangkan di International Conference on Information
Communication Technologies in Education, Corfu, Greece.
George Polya. (2004), How to Solve It: A New Aspect of Mathematical Method. Princeton: Princeton
University Press.
Ioannis Deliyiannis, A. F. (2014). Bringing digital multimedia in mathematics education, 290-296.
Ismail, A. (2016). Minat pelajar dalam subjek matematik sekolah rendah daerah pontian.
Lee Jun Choi, N. M. (2004). Kesan penggunaan multimedia interaktif terhadap pembelajaran matematik: Kajian
di sekolah bestari terpilih di Kuching (Effect of the use of interactive multimedia on learning of
mathematics: A study in smart schools in Kuching). Proceedings of the International Education
Conference (EDUCATE 2004, 503-528. Sarawak.
Maree, J. G., Prinsloo, W. B. J., & Claassen, N. C. W. (1997). Manual for the study orientation questionnaire in
maths (SOM). Pretoria: Human Sciences Research Council.
Marina, M., Đ. T. (2012). Multimedia approach in teaching mathematics – examples of interactive lessons from
mathematical analysis and geometry, 93-117.
Muskamal, M. J. (1991). Persepsi dan minat pelajar-pelajar Melayu terhadap Matematik mengikut jantina dan
pencapaian. Projek Penyelidikan. Bangi. UKM, Malaysia.
Nastasi, B. K. & Clements, D. H. (1994). Effectance motivation, perceived scholastic competence, and higher-
order thinking in two cooperative computer environments. Journal of Educational Computing
Research.
Noor Erma, A & Leong, K. E. (2014). Hubungan antara sikap, minat, pengajaran guru dan pengaruh rakan
sebaya terhadap pencapaian matematik tambahan tingkatan 4. Jurnal Kurikulum dan Pengajaran
Paisifik, 2(1), 1-10.
Nor Ezah, A. Nurulwahida, A. (2016). Persepsi murid tahun lima terhadap penggunaan kaedah model bar dalam
penyelesaian masalah matematik berayat tajuk pecahan. Proceeding of ICECRS 2016, 287-304.
Rahmad, S. A. B. & Gooi, A. W. (2005). Hubungan antara iklim sekolah dengan kepuasan kerja guru sekolah
menengah di wilayah persekutuan. Jurnal Pendidikan 25, 163- 178.
Roblyer, M. D. & Schwier, R. (2003). Integrating Educational Technology Into Teaching (Canadian Ed).
Toronto: Prentice Hall.
Rosalia (2012). Penggunaan Media Pembelajaran Multimedia Interaktif Berbantuan Komputer Untuk
Meningkatkan Motivasi Belajar Dan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Kelas Viif
Di Smp. Negeri 2 Imogiri Bantul.
Sandra Rahman, Abu Bakar Nordin & Norlidah Alias. (2013). Penggunaan ICT merentas kurikulum standard
prasekolah kebangsaan (KSPK): Tinjauan di prasekolah kementerian pendidikan Malaysia. Jurnal
Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, 1(4), 12-20.
Saragih, R.M.B. (2011). Peningkatan kemampuan pemecahan masalah siswa melalui pendekatan matematika
realistik. Jurnal Saintech, 3(3), 81-88.
Sawsan N., Izzat, A., Mohammed, A. & Fatima, S. (2012). Studying the impact of using multimedia interactive
programs at children ability to learn basic math skills, 5(2), 17-32.
Sharifah Fatimah, W. J. (2013). Penggunaan multimedia dalam pengajaran bahasa arab: satu kajian kes (Tesis
Sarjana). Universiti Malaya, Malaysia.\
Siti Zulaidah, S., Mohamed Nor Azhari, A. & Mai Shihah, A. (2017). Tren pembelajaran menggunakan
multimedia interaktif dalam bidang pendidikan teknikal: Satu Sorotan Literatur.
https://www.researchgate.net/publication/316153935.
Sosnowski, J. (2014). Advantages & disadvantages of schools using multimedia. Los Angeles: Demand Media.
Suppiah, N., Kamaruddin, K., Shukor, A. A. A., Jantan, R., Mustapha, R. & Hamzah, H. (2009). Pembelajaran
dan Perkembangan Pelajar. Selangor Darul Ehsan: Oxford Fajar Sdn. Bhd.
Zainuddin, A. B., Meor, I. K., Mohd. Ali, I. & Rahmad Sukor, A. B. (2008). Kemahiran ICT di kalangan guru
pelatih IPTA Malaysia. Shah Alam: Arah Publications.
Zakiah, M. A., Azlina, M. K. & Yeo, K. J. (2013). Keberkesanan modul belajar melalui bermain terhadap
kefahaman pengalaman pranombor kanak-kanak prasekolah.
TAHAP KESEDIAAN GURU DARI ASPEK PENGETAHUAN DAN KEMAHIRAN

DALAM PELAKSANAAN MATA PELAJARAN REKA BENTUK DAN
TEKNOLOGI SEKOLAH MENENGAH
Ebby Heryani Rahmat dan Faridah Mydin Kutty
Abstrak
Kajian ini membincangkan kesediaan guru-guru sekolah menengah dalam melaksanakan
pengajaran mata pelajaran Reka Bentuk dan Teknologi (RBT). Fokus kajian ini tertumpu
kepada aspek pengetahuan dan kemahiran guru-guru RBT. Reka bentuk kajian yang
digunakan dalam kajian ini adalah kaedah tinjauan dengan menggunakan soal selidik sebagai
instrumen. Seramai 80 orang responden yang terdiri daripada guru-guru RBT yang mengajar
di sekolah menengah di Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur terlibat sebagai sampel kajian.
Data yang diperolehi dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS bagi mendapatkan
frekuensi, peratus, min dan sisihan piawai. Manakala, ujian ANOVA satu hala turut
digunakan bagi membuat pengujian terhadap empat hipotesis yang telah dirangka. Hasil
daripada analisis yang dilakukan menunjukkan dua hipotesis telah diterima dan dua lagi telah
ditolak. Dua hipotesis diterima kerana tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara tahap
kesediaan guru-guru sekolah menengah dari aspek pengetahuan dengan nilai p=0.319 dan
aspek kemahiran dengan nilai p=0.110 dalam melaksanakan mata pelajaran RBT dengan
pengalaman mengajar yang dimiliki. Manakala, dua hipotesis perlu ditolak kerana perbezaan
antara tahap kesediaan guru-guru sekolah menengah dari aspek pengetahuan dan kemahiran
dalam melaksanakan mata pelajaran RBT dengan kursus yang diambil semasa pengajian
adalah signifikan iaitu dengan nilai p=0.002 bagi aspek pengetahuan dan nilai p= 0.000 bagi
aspek kemahiran. Secara keseluruhannya, tahap kesediaan guru-guru sekolah menengah
dalam melaksanakan mata pelajaran RBT berada pada tahap sederhana bagi aspek
pengetahuan dengan nilai skor min 3.57 dan berada pada tahap tinggi bagi aspek kemahiran
dengan nilai skor min 3.79.
Kata kunci: Reka Bentuk dan Teknologi, pengetahuan, kemahiran
Pengenalan
Dalam dunia pendidikan, kesediaan guru dilihat sebagai satu penggerak bagi melaksanakan
pembaharuan yang dirancang dalam sistem pendidikan negara (Nurulhuda, 2013). Kesediaan
guru juga merupakan faktor kepada kejayaan dan kegagalan sesebuah transformasi yang
diperlukan bagi menyesuaikan diri dalam sebarang pembaharuan (Maimun, Wan Nurul &
Mohd Isa, 2017).
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah membuat transformasi terhadap

kurikulum sekolah menengah dengan memperkenalkan Kurikulum Standard Sekolah
Menengah (KSSM) bagi menggantikan penggunaan Kurikulum Bersepadu Sekolah
Menengah (KBSM) sebelum ini bermula pada tahun 2017 (KPM, 2016). Perubahan
kurikulum yang dilakukan menuntut penghapusan mata pelajaran kemahiran Hidup
Bersepadu (KHB) yang terdapat dalam KBSM dan menggantikannya dengan satu mata
pelajaran baru yang terdapat dalam KSSM iaitu Reka bentuk dan Tekonologi (RBT). Justeru
itu, sebagai satu mata pelajaran yang baru, RBT telah menuntut guru-guru yang mengajar
untuk bersedia berhadapan dengan cabaran dalam perubahan kurikulum yang telah dirangka
bagi memastikan pelaksanaannya mendatangkan kesan yang positif.
Kemampuan seseorang guru mengajar mata pelajaran yang diajar bergantung kepada
penguasaan pengetahuan dan kemahiran yang dimiliki (Suriana, 2012). Pengetahuan adalah
maklumat yang diperolehi bagi membentuk pemahaman terhadap apa yang telah dipelajari.
Manakala, kemahiran adalah kebolehan dan kecekapan seseorang individu dalam melakukan
sesuatu perkara.
Menurut Mohamad dan Nurzatulshima (2017), guru-guru RBT perlu mempunyai asas
pengetahuan yang kukuh dalam menyampaikan isi pelajaran bagi memastikan murid dapat
menguasai pengetahuan dan kemahiran terhadap sesuatu topik yang dipelajari. Namun dalam
kajian Zaiha Nabila (2014) mendapati masih terdapat segelintir guru yang mengajar RBT
memiliki tahap pengetahuan yang lemah dalam menguasai isi kandungan kurikulum RBT.
Siti Salwa et.al (2016) menyatakan walaupun tidak menguasai topik yang diajar dengan baik
tetapi guru-guru bukan opsyen bersedia untuk memahami setiap kemahiran. Mohd Fahmi
(2016) turut menjelaskan tahap pengetahuan dan kemahiran guru-guru boleh ditingkatkan
dengan mengikuti mana-mana kursus yang dianjurkan untuk memperkukuhkan kefahaman
tentang sukatan pelajaran yang baru.
Walau bagaimanapun, masih terdapat beberapa halangan yang mengganggu proses

pelaksanaan mata pelajaran RBT di sekolah menengah. Menurut Zaiha Nabila (2014),
kebanyakan sekolah mengamalkan konsep ‘tangkap muat’ yang mana guru-guru diarahkan
untuk mengajar mana-mana mata pelajaran hanya berdasarkan kepada kekosongan yang ada
di sekolah tanpa mengambilkira pengetahuan dan kemahiran yang dimiliki oleh seseorang
guru tersebut. Dalam kajian Roslan (2014) mendapati proses pengajaran dan pembelajaran
yang disampaikan oleh kalangan guru-guru bukan opsyen berhadapan dengan pelbagai
masalah. Guru bukan opsyen telah menunjukkan tahap kesediaan mengajar yang rendah.
Keadaan ini menyebabkan mereka mengalami kesukaran dalam mengendalikan proses
pelaksanaan mata pelajaran RBT. Kajian Nurul Syahada (2017) pula mendapati masalah
utama yang dihadapi oleh guru-guru RBT adalah sewaktu menjalankan kerja-kerja amali.
Kurangnya pengetahuan tentang isi pelajaran dan teknik penyampaian serta kemahiran yang
dimiliki tidak dapat diaplikasikan dengan baik semasa proses pengajaran dan pembelajaran
berlangsung telah menyebabkan murid-murid sukar untuk memahami pengajaran yang
disampaikan oleh guru dan seterusnya menjadikan murid hilang minat untuk menguasai mata
pelajaran yang dipelajari. Dengan itu, kajian ini dijalankan bagi melihat tahap kesediaan
guru-guru sekolah menengah dalam aspek pengetahuan dan kemahiran terhadap pelaksanaan
mata pelajaran Reka Bentuk dan Teknologi.
Objektif kajian
Objektif kajian ini adalah:
a) Mengenal pasti tahap kesediaan guru-guru sekolah menengah dari aspek pengetahuan
dalam melaksanakan mata pelajaran Reka Bentuk dan Teknologi.
b) Mengenal pasti tahap kesediaan guru-guru sekolah menengah dari aspek kemahiran
dalam melaksanakan mata pelajaran Reka Bentuk dan Teknologi.
c) Mengenal pasti perbezaan tahap kesediaan guru-guru sekolah menengah dari aspek
pengetahuan dalam melaksanakan mata pelajaran Reka Bentuk dan Teknologi
berdasarkan kursus yang diambil dan pengalaman mengajar.
d) Mengenal pasti perbezaan tahap kesediaan guru-guru sekolah menengah dari aspek
kemahiran dalam melaksanakan mata pelajaran Reka Bentuk dan Teknologi
berdasarkan kursus yang diambil dan pengalaman mengajar.
Persoalan kajian
Berikut adalah persoalan-persoalan yang hendak dikaji :-
a) Apakah tahap kesediaan guru-guru sekolah menengah dari aspek pengetahuan dalam
melaksanakan mata pelajaran Reka Bentuk dan Teknologi?
b) Apakah tahap kesediaan guru-guru sekolah menengah dari aspek kemahiran dalam
melaksanakan mata pelajaran Reka Bentuk dan Teknologi?
c) Apakah perbezaan tahap kesediaan guru-guru sekolah menengah dari aspek
pengetahuan dalam melaksanakan mata pelajaran Reka Bentuk dan Teknologi
berdasarkan kursus yang diambil dan pengalaman mengajar?
d) Apakah perbezaan tahap kesediaan guru-guru sekolah menengah dari aspek
kemahiran dalam melaksanakan mata pelajaran Reka Bentuk dan Teknologi
berdasarkan kursus yang diambil dan pengalaman mengajar?
Kajian literatur
Dalam usaha untuk merealisasikan peralihan dari mata pelajaran KHB kepada RBT,
komitmen guru menjadi tunjang utama bagi memastikan perubahan yang dirancang dapat
dijayakan. Menurut Nurul Huda (2013) dan Nurul Nadya, Rohana dan Amirmudin ( 2011),
seseorang guru perlu bersedia untuk melengkapkan diri dengan memperkukuhkan
pengetahuan sebelum melaksanakan tanggungjawab yang telah diamanahkan. Tanpa
pengetahuan dan kemahiran yang baik, guru akan mengalami kesukaran untuk memberikan
penerangan ataupun penjelasan kepada setiap persoalan yang diajukan oleh murid (Mohd
Fahmi, 2016). Manakala, guru yang mahir dan cekap dalam proses pengajaran mampu
melahirkan murid yang berkualiti (Suriana, 2012).
Kejayaan sesebuah pengajaran bergantung kepada kesediaan guru mengendali aktiviti

pembelajaran yang dijalankan (Suriana, 2012). Guru yang efisien mampu merancang
pengajaran yang dipenuhi dengan pelbagai aktiviti yang berasaskan kepada penglibatan aktif
murid secara langsung (Mohd Fahmi, 2016). Justeru itu, penggunaan kaedah pengajaran yang
efektif mampu untuk menarik minat dan kefahaman murid tentang topik yang dipelajari
(Zaiha Nabila, 2014).
Dalam kurikulum RBT, guru dituntut untuk memiliki kemahiran melakar dan
kemahiran menggunakan alat dan bahan amali yang baik. Guru perlu menguasai apa jua
kemahiran yang diperlukan dalam sesuatu mata pelajaran yang akan diajar (Zaiha Nabila,
2014). Keberkesanan sesebuah PdPc dapat dibuktikan apabila guru mampu menguasai
kemahiran yang dipelajari dengan baik (Noridahayu, Norhayati & Dalilah,2015) Kesediaan
guru untuk meningkat kemahiran penggunaan alat dan bahan amali mampu membantu guru
untuk memberikan tunjuk ajar dengan cara yang betul dan selamat (Norazizah & Azita,
2017).
Metodologi kajian
Reka bentuk kajian ini ialah kajian tinjauan yang menggunakan borang soal selidik sebagai
instrumen. Kajian ini terdiri daripada 80 orang guru RBT sekolah menengah dari Wilayah
Persekutuan Kuala Lumpur. Persampelan rawak mudah digunakan dalam pemilihan sampel
kajian ini yang mana terdiri daripada 10 orang guru RBT lelaki (12.5%) dan 70 orang guru
RBT perempuan (87.5%) seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1.
Kategori Frekuensi (n) Peratus (%)

Lelaki 10 12.5
Perempuan 70 87.5
Jadual 1 : Profil guru RBT mengikut jantina
Instrumen kajian
Soal selidik digunakan sebagai instrumen dalam kajian ini. Item yang digunakan diadaptasi
daripada penggunaan item dalam borang soal selidik kajian Suriana (2012) yang bertajuk
“Kesediaan Guru Terhadap Pelaksanaan Mata Pelajaran Reka Bentuk Dan Teknologi (RBT)
Sekolah Rendah Di Malaysia”. Set soal selidik yang digunakan dalam kajian ini terdiri
daripada tiga bahagian iaitu Bahagian A, Bahagian B dan Bahagian C. Pembinaan item di
dalam bahagian A dirangka dalam bentuk skala nominal bagi mendapatkan maklumat asas
tentang latar belakang responden.Pembinaan item di dalam Bahagian B dan Bahagian C pula
dibina dengan menggunakan skala likert iaitu 1-sangat tidak setuju, 2-tidak setuju, 3-tidak
pasti, 4-setuju dan 5-sangat setuju bagi menentukan tahap kesediaan guru RBT sekolah
menengah dari aspek pengetahuan dan kemahiran.
Kajian rintis diadakan bagi menguji kesahan dan kebolehpercayaan item yang terdapat
dalam borang soal selidik yang akan digunakan dalam kajian ini. Dengan itu, seramai 12
orang guru RBT daripada tiga buah sekolah menengah di Wilayah Persekutuan Kuala
Lumpur yang mana mereka adalah kelompok guru yang terkecuali daripada menjadi sampel
dalam kajian yang akan dijalankan dipilih bagi menjalani kajian rintis. Sebaik sahaja borang
soal selidik telah dilengkapi, data dikumpul dan dianalisa dengan menggunakan kaedah
Alpha Cronbach bagi menentukan nilaii kebolehpercayaan item-item yang digunakan.
Menurut Noraini (2013), bagi instrumen yang mengandungi 10 atau lebih item perlu
mencapai nilai indeks alpha 0.7 ke atas bagi mendapatkan nilai tahap kepercayaan yang baik.
Berdasarkan kepada kajian rintis yang dijalankan, 10 item yang digunakan dalam Bahagian B
iaitu aspek pengetahuan mencatatkan nilai kebolehpercayaan sebanyak 0.862. Manakala, 10
item dalam Bahagaian C iaitu aspek kemahiran pula mencatatkan nilai kebolehpercayaan
sebanyak 0.804. hasil keputusan yang diperolehi menunjukkan bahawa kesemua item boleh
digunakan di dalam kajian yang sebenar kerana nilai tahap kepercayaaan yang diperolehi
berada pada tahap yang baik.
Analisis data
Data yang diperolehi dalam kajian ini telah dianalisa dengan menggunakan satu perisian
statistik iaitu SPSS (Statistical Package for Social Science). Kaedah statistik deskriptif dan
statistik inferensi digunakan untuk menganalisa persoalan yang terdapat dalam kajian ini
seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2.
Persoalan Kajian Instrumen Kaedah Analisis Data

Apakah tahap kesediaan guru-guru
sekolah menengah dari aspek Soal selidik Nilai skor : kekerapan,
pengetahuan dalam melaksanakan mata peratus, sisihan piawai
pelajaran Reka Bentuk dan Teknologi? dan min
Apakah tahap kesediaan guru-guru
sekolah menengah dari aspek Soal selidik Nilai skor : kekerapan,
kemahiran dalam melaksanakan mata peratus, sisihan piawai
pelajaran Reka Bentuk dan Teknologi? dan min
Apakah perbezaan tahap kesediaan
guru-guru sekolah menengah dari Soal selidik Ujian ANOVA Satu
aspek pengetahuan dalam Hala
melaksanakan mata pelajaran Reka
Bentuk dan Teknologi berdasarkan
kursus yang diambil dan pengalaman
mengajar?
Apakah perbezaan tahap kesediaan
guru-guru sekolah menengah dari Soal selidik Ujian ANOVA Satu
aspek pengetahuan dalam Hala
melaksanakan mata pelajaran Reka
Bentuk dan Teknologi berdasarkan
kursus yang diambil dan pengalaman
mengajar?
Jadual 2 : Tatacara penganaisaan data kajian
Dapatan kajian
Analisis deskriptif
Analisis persoalan kajian pertama: Apakah tahap kesediaan guru-guru sekolah menengah dari
aspek pengetahuan dalam melaksanakan mata pelajaran Reka Bentuk dan Teknologi?
Jadual 3 di bawah menunjukkan analisis nilai skor min dan sisihan piawai bagi mengenalpasti
tahap kesediaan guru-guru sekolah menengah dari aspek pengetahuan dalam melaksanakan
Sisihan
Item Pernyataan N Min Interpretasi
piawai
1 Saya mengetahui mata pelajaran KHB akan
80 4.06 1.140 Tinggi
digantikan dengan mata pelajaran RBT
2 Saya mengetahui mata pelajaran RBT
sekolah menengah bermula pada tahun 80 4.25 0.974 Tinggi
2017
3 Saya telah didedahkan dengan kurikulum

80 3.68 1.111 Tinggi
RBT
4 Saya menyedari bahawa saya akan
mengajar mata pelajaran RBT apabila ia 80 4.25 0.819 Tinggi
dilaksanakan
5 Saya boleh mengajar dengan baik
80 3.13 1.072 Sederhana
berpandukan kepada modul
6 Saya mempunyai pengetahuan untuk
80 3.19 1.045 Sederhana
menghasilkan bahan bantu mengajar
7 Saya mempunyai pengetahuan tentang
kaedah pengajaran yang bersesuaian
80 3.20 0.999 Sederhana
dengan mata pelajaran RBT (seperti tunjuk
cara, simulasi dll)
strategi pengajaran yang bersesuian dengan
mata pelajaran RBT (seperti pembelajaran 80 3.34 0.913 Sederhana
kolaboratif, pembelajaran berasaskan
projek dll)
pelaksanaan KBAT dalam RBT (seperti 80 3.19 0.969 Sederhana
mengaplikasi, mencipta dll)
10 Saya boleh menarik minat murid melalui
kaedah dan strategi pengajaran yang telah 80 3.41 0.896 Sederhana
dirancang
MIN KESELURUHAN 3.57 Sederhana
Jadual 3 : Skor min dan sisihan piawai responden dari aspek pengetahuan
Berdasarkan kepada hasil dapatan yang diperolehi, terdapat dua item yang
mencatatkan nilai skor min yang tertinggi iaitu item 2 dengan penyataan, ‘Saya mengetahui
mata pelajaran RBT sekolah menengah bermula pada tahun 2017’ dan item 4 dengan
penyataan, ‘Saya menyedari bahawa saya akan mengajar mata pelajaran RBT apabila ia
dilaksanakan’. Nilai min dan sisihan bagi item 2 ialah M=4.25, SP=0.974 dan bagi item 4
pula ialah M=4.25, SP=0.819. Ini menunjukkan bahawa guru-guru RBT sekolah menengah
telah mendapat makluman awal tentang perubahan yang akan berlaku dan mereka sedar yang
mereka akan diarahkan untuk mengajar mata pelajaran RBT apabila ia dilaksanakan kelak.
Manakala, item 5 dengan penyataan, ‘Saya boleh mengajar dengan baik berpandukan kepada
modul’ pula, mencatatkan nilai skor min yang terendah iaitu M=3.13, P=1.072. Ini jelas
menunjukkan bahawa guru-guru RBT tidak begitu yakin dengan kemampuan mengajar yang
hanya berpandukan kepada modul sahaja. Secara keseluruhannya, min keseluruhan yang
diperolehi ialah 3.57. Ini membuktikan tahap kesediaan guru-guru RBT sekolah menengah
dari aspek pengetahuan berada pada tahap sederhana.
Analisis persoalan kajian kedua: Apakah tahap kesediaan guru-guru sekolah

menengah dari aspek kemahiran dalam melaksanakan mata pelajaran Reka Bentuk dan
Teknologi?
Jadual 4 di bawah menunjukkan analisis nilai skor min dan sisihan piawai bagi mengenalpasti
tahap kesediaan guru-guru sekolah menengah dari aspek kemahiran dalam melaksanakan
Sisihan
Item Pernyataan N Min Interpretasi
piawai
1 Saya mempunyai kemahiran melakar yang
80 3.15 1.104 Sederhana
baik
2 Saya boleh membimbing murid untuk
80 3.29 1.009 Sederhana
melakar dengan baik
3 Saya boleh membimbing murid mereka
80 3.29 0.957 Sederhana
bentuk produk dengan baik
4 Saya mempunyai kemahiran
mengendalikan alat dan bahan amali 80 3.56 0.824 Sederhana
dengan baik
5 Saya sentiasa mengikut peraturan
keselamatan semasa mengendalikan kerja 80 4.19 0.530 Tinggi
amali
6 Saya sentiasa memastikan murid boleh
mengendalikan alat dan bahan amali 80 4.03 0.616 Tinggi
dengan baik
7 Saya boleh menyediakan alat bantu
80 3.54 0.841 Sederhana
mengajar untuk kerja amali
8 Saya yakin kemahiran yang saya miliki
80 3.58 0.854 Sederhana
dapat membantu sesi PdPc
9 Saya menghadapi kesukaran untuk
menjalankan kerja amali bagi bilangan
80 4.60 0.648 Tinggi
murid yang melebihi 25 orang dalam satu
kelas
10 Saya memerlukan kursus dan latihan
sebagai persediaan untuk mengajar mata 80 4.70 0.513 Tinggi
pelajaran RBT
MIN KESELURUHAN 3.79 Tinggi
Jadual 4 : Skor min dan sisihan piawai responden dari aspek kemahiran
Berdasarkan kepada hasil dapatan yang diperolehi, nilai skor min yang tertinggi
dicatatkan oleh item 10 dengan penyataan, ‘Saya memerlukan kursus dan latihan sebagai
persediaan untuk mengajar mata pelajaran RBT’ iaitu M=4.70, SP=0.513. Ini menunjukkan
bahawa tahap kesediaan guru-guru untuk melaksanakan mata pekajaran RBT boleh
ditingkatkan dengan adanya kursus dan latihan yang mencukupi. Nilai min kedua tertinggi
pula dicatatkan oleh item 9 dengan penyataan, ‘Saya menghadapi kesukaran untuk
menjalankan kerja amali bagi bilangan murid yang melebihi 25 orang dalam satu kelas’ iaitu
M=4.60, SP=0.648. Ini menunjukkan bilangan murid di dalam sesebuah kelas akan
mempengaruhi kesediaan guru dalam melaksanakan mata pelajaran RBT. Manakala, item 1
dengan penyataan, ‘Saya mempunyai kemahiran melakar yang baik’ pula, mencatatkan nilai
skor min yang terendah iaitu M=3.15, P=1.104. Ini jelas menunjukkan bahawa guru-guru
RBT begitu menekankan kemahiran melakar yang dimiliki. Tanpa kemahiran melakar yang
baik, guru-guru RBT akan berhadapan dengan kesukaran dalam sesi pengajaran yang
berlangsung. Secara keseluruhannya, min keseluruhan yang diperolehi ialah 3.79. Ini
membuktikan tahap kesediaan guru-guru RBT sekolah menengah dari aspek kemahiran
berada pada tahap yang tinggi.
Analisis inferensi
Analisis persoalan kajian ketiga: Apakah perbezaan tahap kesediaan guru-guru sekolah
menengah dari aspek pengetahuan dalam melaksanakan mata pelajaran Reka Bentuk dan
Teknologi berdasarkan kursus yang diambil dan pengalaman mengajar?
H01 Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara tahap kesediaan guru-guru sekolah
Teknologi dengan kursus yang diambil.
Jumlah Darjah Min

Punca Varian Nilai F Signifikan
Kuasa Dua Kebebasan Kuasa Dua
Antara Kumpulan 4.387 1 4.387 10.521 0.002
Dalam Kumpulan 32.528 78 0.417
Jumlah 36.915 79
Jadual 5 : Analisis ujian ANOVA satu hala tahap kesediaan guru RBT dari aspek
pengetahuan berdasarkan kursus yang diambil
Berdasarkan kepada Jadual 5, dapatan yang diperolehi menunjukan nilai F(1,78) =

4.387 dan p = 0.002. Ini menunjukkan p < 0.05, maka hipotesis nul adalah ditolak iaitu
terdapat perbezaan yang signifikan antara tahap kesediaan guru-guru sekolah menengah dari
aspek pengetahuan dalam melaksanakan mata pelajaran Reka Bentuk dan Teknologi dengan
kursus yang diambil semasa pengajian.
Teknologi dengan pengalaman mengajar.
Jumlah Darjah Min

Antara Kumpulan 2.217 4 0.554 1.198 0.319
Jumlah 36.915 79
Jadual 6 : Analisis ujian ANOVA satu hala tahap kesediaan guru RBT dari aspek
pengetahuan berdasarkan pengalaman mengajar

1.198 dan p = 0.319. Ini menunjukkan p > 0.05, maka hipotesis nul adalah gagal ditolak iaitu
terdapat tidak perbezaan yang signifikan antara tahap kesediaan guru-guru sekolah menengah
dari aspek pengetahuan dalam melaksanakan mata pelajaran Reka Bentuk dan Teknologi
dengan pengalaman mengajar.
Analisis persoalan kajian keempat: Apakah perbezaan tahap kesediaan guru-guru sekolah
Teknologi berdasarkan kursus yang diambil dan pengalaman mengajar?
Teknologi dengan kursus yang diambil.
Jumlah Darjah Min

Antara Kumpulan 3.167 1 3.167 13.217 0.000
Jumlah 21.855 79
Jadual 7 : Analisis ujian ANOVA satu hala tahap kesediaan guru RBT dari aspek kemahiran
berdasarkan kursus yang diambil

13.217 dan p = 0.000. Ini menunjukkan p < 0.05, maka hipotesis nul adalah ditolak iaitu
terdapat perbezaan yang signifikan antara tahap kesediaan guru-guru sekolah menengah dari
aspek kemahiran dalam melaksanakan mata pelajaran Reka Bentuk dan Teknologi dengan
kursus yang diambil semasa pengajian.
Teknologi dengan pengalaman mengajar.
Jumlah Darjah Min

Antara Kumpulan 2.065 4 0.516 1.957 0.110
Jumlah 21.855 79
Jadual 8 : Analisis ujian ANOVA satu hala tahap kesediaan guru RBT dari aspek kemahiran
berdasarkan pengalaman mengajar

1.957 dan p = 0.110. Ini menunjukkan p > 0.05, maka hipotesis nul adalah gagak ditolak iaitu
tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara tahap kesediaan guru-guru sekolah menengah
dari aspek pengetahuan dalam melaksanakan mata pelajaran Reka Bentuk dan Teknologi
dengan kursus yang diambil semasa pengajian.
Perbincangan
Tahap kesediaan guru RBT dari aspek pengetahuan

Dapatan yang diperolehi dalam aspek pengetahuan bagi tahap kesediaan guru-guru sekolah
menengah dalam melaksanakan mata pelajaran RBT menunjukkan wujud persamaan dengan
hukum kesediaan dari aspek kognitif yang mana seseorang guru RBT dilihat bersedia untuk
belajar menguasai mata pelajaran RBT sebelum pelaksanaannya dikuatkuasakan. Dapat
kajian ini telah menyokong pandangan dalam kajian Nurul Syahada (2017), guru-guru RBT
perlu bersedia untuk menambah dan mencukupkan pengetahuan sebelum mengajar mata
pelajaran RBT. Kenyataan ini turut disokong oleh Azmi (2007), bahawa pentingnya
pengetahuan dan kemahiran untuk menjadi seorang guru yang cekap dalam menguasai isi
kandungan mata pelajaran yang diajar Dengan itu, guru hendaklah bersedia untuk menghadiri
mana-mana kursus yang dianjur bagi memantapkan tahap pengetahuan dan kemahiran guru
tentang mata pelajaran RBT sekolah menengah.
Melalui aspek afektif dalam hukum kesediaan pula, hasil dapatan menunjukkan sikap
keterbukaan guru RBT terhadap penerimaan dalam melakukan perubahan dimana guru-guru
bersedia melengkapkan diri dengan pengetahuan dan kemahiran. Hasil dapatan kajian ini
seiring dengan sorotan kajian Nurul Syahada (2017) yang turut menyatakan apa sahaja
bentuk perubahan yang digubal dalam sistem pendidikan boleh dijalankan dengan terancang
sekiranya guru-guru yang akan melaksanakannya diberikan latihan yang terbaik dan
mencukupi. Oleh itu, Guru-guru haruslah diberikan latihan, bengkel atau kursus yang
berkaitan dengan kurikulum RBT supaya guru yang mengajar betul-betul faham dengan isi
kandungan mata pelajaran RBT.
Tahap kesediaan guru RBT dari aspek kemahiran

Dalam aspek kemahiran pula, perkaitan antara kesediaan psikomotor dengan hasil dapatan
kajian juga turut menunjukkan keserasian. Hukum kesediaan dari aspek psikomotor melihat
kepada kemahiran yang dimiliki oleh guru-guru RBT dalam melaksanakan kerja-kerja amali.
Dapatan dari kajian ini selari dengan sorotan kajian Nurul Syahada (2017) yang menyatakan
PdPc yang dijalankan tidak hanya berfokuskan kepada apa soalan yang bakal dijawab oleh
murid dalam ujian ataupun peperiksaan tetapi guru seharusnya mahir dalam mengendalikan
kerja amali bagi membantu murid memperkukuhkan kemahiran dalam menyiapkan tugasan
yang diberi. Dapatan ini juga menyokong kajian Suriana (2012) bahawa kemahiran amat
diperlukan oleh guru-guru dalam menjalankan kerja amali. Guru yang berkemahiran mampu
menunjukkan cara kerja yang betul dan tepat kepada murid sewaktu proses pengajaran
berlangsung. Murid juga dapat menguasai topik yang dipelajari apabila guru yang mengajar
mempunyai kemahiran yang mencukupi.
Merujuk kepada aspek afektif dalam hukum kesediaan pula, dapatan yang diperolehi
menunjukkan guru-guru masih memerlukan kursus dan latihan tambahan. Dapatan yang
diperolehi dalam kajian ini menyokong kajian Zaiha Nabila (2014), bahawa program
pembangunan profesional guru mampu meningkatkan pengetahuan dan kemahiran seseorang
guru terhadap bidang yang ingin dikuasai. Maka dengan itu, bagi memantapkan mutu
pengajaran guru terhadap pelaksanaan mata pelajaran RBT, guru-guru perlu diberikan latihan
yang mencukupi sebagai persediaan dalam menghadapi cabaran untuk mengajar. Kenyataan
in turut disokong oleh Noridahayu, Norhayati dan Dalilah (2015) dalam kajiannya yang
menyatakan perlunya perancangan dan persediaan yang rapi dilakukan sebelum proses PdPc
dijalankan. Jelas, dengan adanya kemahiran yang baik dan mencukupi mampu meningkatkan
kesediaan dan keyakinan seseorang guru untuk mengajar sebuah mata pelajaran yang belum
pernah diajar.
Implikasi kajian
Kajian yang dijalankan telah memberikan gambaran tentang keperluan dalam melahirkan
guru-guru RBT sekolah menengah yang berkualiti. Pengetahuan dan kemahiran yang
mencukupi amat penting bagi memastikan guru-guru RBT dapat melaksanakan sesi
pengajaran yang menarik dan berkesan. Ini selari dengan Hukum kesediaan dalam Teori
Pembelajaran Thorndike yang menekankan tiga aspek kesediaan iaitu kognitif, afektif dan
psikomotor. Dengan itu, mutu pengajaran guru-guru RBT sekolah menengah dapat
ditingkatkan dengan adanya tahap kesediaan yang tinggi dan baik.
Cadangan kajian masa depan
Kajian yang dijalankan hanya tertumpu kepada guru-guru RBT sekolah menengah di
Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur. Dengan itu, bagi menjalankan kajian yang selanjutnya
boleh dijalankan dalam populasi yang lebih besar iaitu dengan mengambilkira guru-guru
RBT sekolah menengah daripada seluruh Malaysia.
Kesimpulan
Secara keseluruhannya, kajian tentang tahap kesediaan guru-guru sekolah menengah dalam
melaksanakan mata pelajaran RBT bagi aspek pengetahuan berada pada tahap sederhana dan
berada pada tahap yang tinggi bagi aspek kemahiran. Manakala, analisis daripada ujian
ANOVA satu hala pula menunjukkan terdapat perbezaan tahap kesediaan guru-guru sekolah
menengah dalam melaksanakan mata pelajaran RBT dengan kursus yang diambil semasa
pengajian dan tidak terdapat perbezaan tahap kesediaan guru-guru sekolah menengah dalam
melaksanakan mata pelajaran RBT dengan pengalaman mengajar. Dengan ini, dapatlah
dirumuskan bahawa pengetahuan dan kemahiran amat penting bagi meningkatkan mutu
pengajaran guru dalam melaksanakan mata pelajaran RBT sekolah menengah.
Rujukan
Azmi Bunawan. 2007. Tinjauan terhadap keberkesanan perlaksanaan pengurusan bengkel oleh guru-guru
kemahiran hidup di sekolah-sekolah menengah daerah Batu Pahat, Johor. Tesis Dr. Fal, Fakulti
Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2016. Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran Tingkatan 2: Reka
Bentuk dan Teknologi.
Maimun Aqsha Lubis, Wan Nurul Syuhada Wan Hassan & Mohd Isa Hamzah. 2017. Tahap pengetahuan dan
kesediaan guru-guru Pendidikan Islam sekolah menengah di Selangor terhadap penggunaan multimedia
dalam pengajaran Pendidikan Islam. ASEAN Comparative Education Research Journal on Islam and
Civilization (ACER-J) 1(1): 1-13.
Mohd Fahmi Mohd Yusof. 2016. Kesediaan guru sekolah menengah mengamalkan pengajaran abad ke-21.
Tesis Dr. Fal, Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional, Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.
Mohamad Nurul Azmi & Nurzatulshima Kamarudin. 2017. Penerapan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT):
kesediaan guru dalam pengajaran dan pembelajaran reka bentuk dan teknologi (RBT) di sekolah
rendah. International Research Journal of Education and Sciences (IRJES) 1(1): 1-5.
Noraini Idris. 2013. Penyelidikan dalam Pendidikan. Edisi ke-2. Shah Alam: McGraw-Hill Education
(Malaysia) Sdn. Bhd.
Norazizah Abdullah & Azita Ali. 2017. Tahap kesediaan guru pelatih reka bentuk dan teknologi terhadap
pengajaran mata pelajaran reka cipta. Online Journal for TVET Practitioners 2(1): 91-106.
Noridahayu Md Husain, Norhayati Ali & Dalilah Rubi. 2015. Keberkesanan proses PdP di dalam bengkel amali
masakan di sekolah menengah harian negeri Johor. Journal of Science, Mathematics and Technology
2(1): 48-60.
Nurul Nadya Abu Bakar, Rohana Hamzah & Amirmudin Udin. (2011). Cabaran-cabaran dalam pendidikan
teknik dan vokasional dalam membangunkan sumber manusia. Journal of Edupres 1: 159-164
Nurul Syahada Mohd Suhaimi. 2017. Standard guru Malaysia dalam program persediaan guru reka bentuk dan
teknologi. Tesis Dr. Fal, Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional, Universiti Tun Hussein Onn
Malaysia.
Nurulhuda Mohd Sukri. 2013. Tahap kesediaan guru terhadap pelaksanaan pembelajaran berasaskan kompetensi
di kolej vokasional. Tesis Dr. Fal, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.
Roslan Abu Hassan. 2014. Kompotensi guru bukan opsyen yang mengajar kemahiran teknikal di kolej
vokasional negeri Pahang. Tesis Dr. Fal, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.
Siti Salwa Ab. Manap, Rasidayanty Saion, Zainordin Rais & Jamil Abd Baser. 2016. Pengajaran guru opsyen
dan bukan opsyen kemahiran hidup bersepadu sekolah rendah di Batu Pahat. Journal of Global
Business and Social Entrepreneurship (GBSE) 2(2): 153-162
Suriana Ismail. 2012. Kesediaan guru terhadap pelaksanaan mata pelajaran reka bentuk dan teknologi (RBT)
sekolah rendah di Malaysia. Tesis Dr. Fal, Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional, Universiti Tun
Hussein Onn Malaysia.
Zaiha Nabila Md Harun. 2014. Kompotensi guru dalam pengajaran amali reka bentuk dan teknologi di sekolah
rendah daerah Batu Pahat. Tesis Dr. Fal, Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional, Universiti Tun
Hussein Onn Malaysia.
KESAN TEKNIK PEMODELAN DIRI KE ATAS TAHAP PENYERTAAN DAN

EFIKASI DIRI KANAK-KANAK PRA-SEKOLAH DALAM PROSES PENGAJARAN
DAN PEMBELAJARAN
Faiqah Salleh dan Faridah Mydin Kutty
Abstrak
Kajian ini bertujuan mengkaji kesan penggunaan teknik pemodelan diri sama ada positif atau
negatif dalam meningkatkan tahap penyertaan kanak-kanak pra-sekolah terhadap aktiviti
pengajaran dan pembelajaran(PdP) di dalam kelas. Reka bentuk kajian ini adalah eksperimen
pra dan pasca intervensi yang mengkaji perbandingan kesan intervensi antara dua kumpulan
iaitu kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan. Seramai 5 orang kanak-kanak dari sebuah
pra-sekolah di Bukit Damansara telah terlibat di dalam kajian ini. Kumpulan rawatan iaitu
sebanyak tiga orang diberikan intervensi Pemodelan Diri (PD) manakala kumpulan kawalan
iaitu dua orang menjalani proses pengajaran dan pembelajaran harian seperti biasa tanpa
diberikan intervensi. Senarai semak Personal Report Communication Apprehension-24
(PRCA-24), pemerhatian dan temubual digunakan sebagai ujian pra dan ujian pasca bagi
melihat peningkatan penyertaan murid di dalam kelas. Ujian PRCA-24 digunakan bagi
mengukur kebimbangan komunikasi iaitu sindrom kebimbangan untuk berkomunikasi secara
langsung di hadapan orang lain. Dapatan kajian menunjukkan kumpulan rawatan mempunyai
peningkatan kadar penyertaan di dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang ketara
pada ujian pasca selepas diberikan intervensi video pemodelan diri dan buku cerita
pemodelan diri. Video Pemodelan Diri (VPD) adalah rakaman perlakuan diri sendiri untuk
menggalakkan perlakuan yang diingini tersebut. Buku Cerita Pemodelan Diri pula merupakan
kaedah memasukkan nama sendiri atau menganggap diri sendiri watak utama di dalam buku
cerita. Implikasi kajian ini ialah penggunaan teknik Pemodelan diri ini boleh diaplikasikan di
dalam kelas bagi menggalakkan peningkatan penyertaan murid terhadap proses pengajaran
dan pembelajaran.
Kata Kunci : Pemodelan diri, penyertaan diri, pengajaran dan pembelajaran,kebimbangan

komunikasi, rakaman video, buku cerita
Pengenalan
Di dalam proses pendidikan, penyertaan murid terhadap aktiviti pengajaran dan pembelajaran
(PdP) adalah penting (Hartley,Kehle & Bray, 2002). Dengan itu, penyertaan aktif murid
seperti bertanya soalan, memberi pandangan dan berbincang tentang sesuatu topik di dalam
kelas sangat diperlukan (Yusof, Rahamah & Maizatul, 2012).Tambahan, penyertaan yang
aktif di dalam kelas menjadi pengukur aras kefahaman terhadap apa yang diajarkan di dalam
kelas serta membantu meningkatkan keyakinan diri murid. Terdapat beberapa faktor
penyertaan murid pasif menurut (Susak, 2016) iaitu faktor personaliti diri, faktor kesediaan
terhadap subjek pembelajaran, saiz kelas yang besar, sistem permarkahan dan jenis topik
pembelajaran.
Holbrook (1987), menyatakan terdapat kanak-kanak yang mempunyai kebimbangan

komunikasi. Situasi kanak-kanak yang pasif berkomunikasi di dalam kelas atas faktor
ketakutan untuk berkomunikasi dipanggil sebagai stage fright.Kebimbangan komunikasi
adalah suatu sindrom kebimbangan atau ketakutan yang berkaitan dengan komunikasi secara
langsung atau komunikasi dengan orang lain (McCrosskey, 1977). Kebimbangan untuk
berkomunikasi ini telahpun wujud dari peringkat pra-sekolah hingga ke peringkat institusi
pendidikan tinggi di mana ia akan memberi impak kepada komunikasi lisan, kemahiran sosial
dan esteem kendiri murid. Menurut McCrosskey,Richmond dan Wheeles (1981) pula,
kebimbangan komunikasi kebiasaanya dilalui semasa pengucapan formal di hadapan orang
lain,di dalam kumpulan dan juga kepada individu lain.Isu kebimbangan komunikasi ini
berlaku kerana ramai pelajar yang ‘pendiam’ di peringkat pendidikan tinggi adalah kerana
kegagalan guru untuk menyedari terdapatnya murid sebegini pada peringkat awal
persekolahan (McCrosskey, 1980).
Menurut McCrosskey dan Richmond (1976),murid yang mempunyai kebimbangan

untuk berkomunikasi yang tinggi akan dianggap lemah dalam kemahiran sosial, kecekapan,
tarikan sosial dan kejayaan akademik. Tambahan, prestasi akademik murid yang mempunyai
kebimbangan komunikasi adalah rendah kerana mereka cenderung untuk mengasingkan diri
dan bersifat lemah (helplessness) di dalam kelas (McCrosskey, Butterfield & Payne
1989).Hal ini kerana,proses pembelajaran menuntut guru dan murid untuk memberi
komitmen yang tinggi dan secara berkala dalam aktiviti berfikir, memberi maklum balas dan
membuat penilaian ke atas sesuatu yang diketahui serta tidak diketahui (Pratton & Hales,
1986).Ini membuktikan bahawa terdapat banyak komunikasi yang berlaku dalam proses
pembelajaran maka jelas menunjukkan komunikasi merupakan intipati kepada penglibatan
aktif di dalam kelas.
Justeru itu, bagi mengekang permasalahan murid pasif ini dari akar umbinya,guru
perlu membantu isu penyertaan murid yang pasif ini dengan menyediakan suatu intervensi
yang sistematik dan komprehensif pada peringkat pra-sekolah ini (Gooden,2013). Menurut
Dowrick (2012),Pemodelan Diri ialah satu intervensi tingkahlaku yang digunakan untuk
membantu mempelajari kemahiran baru atau memperbaiki tingkahlaku yang lama kepada
yang lebih baik. Intervensi ini menggunakan prinsip pembelajaran melalui pemerhatian, ia
merupakan suatu tanggapan bahasa seseorang individu itu boleh belajar dengan melihat
perlakuan sendiri atau diri sendiri yang menjadi model yang dirakam.Pemerhati mestilah
melihat diri sebgai pelaku tingkah laku yang diingini itu dengan kerap dan betul untuk
memberi kesan yang lebih maksima.
Objektif Kajian
Objektif kajian adalah seperti di bawah:-
a) Mengkaji penurunan kebimbangan komunikasi kumpulan rawatan sebelum dan
selepas intervensi Pemodelan Diri.
b) Mengkaji peningkatan tahap penyertaan kumpulan rawatan sebelum dan selepas
intervensi Video Pemodelan Diri.
c) Mengkaji peningkatan tahap penyertaan kumpulan rawatan sebelum dan selepas
intervensi Buku Cerita Pemodelan Diri.
d) Mengkaji efikasi diri kumpulan rawatan sebelum dan selepas intervensi Pemodelan
Diri.
Soalan Kajian
Terdapat empat soalan kajian dalam kajian ini, iaitu:-
a) Adakah terdapat penurunan kebimbangan komunikasi kumpulan rawatan sebelum dan
selepas intervensi Pemodelan Diri?
b) Adakah tahap penyertaan kumpulan rawatan akan meningkat selepas intervensi
Video Pemodelan Diri?
c) Adakah tahap penyertaan kumpulan rawatan akan meningkat selepas intervensi Buku
Cerita Pemodelan Diri?
d) Adakah tahap efikasi kendiri kumpulan bertambah selepas intervensi Pemodelan Diri?
Kajian Literatur
Penggunaan kaedah PD ini sebagai intervensi ini juga dilihat dapat membantu murid yang
mempunyai masalah pembelajaran, mempunyai gangguan emosi dan masalah tingkah laku
dan meningkatkan pencapaian akademik, tingkahlaku dan kemahiran lain. Kajian
membuktikan penurunan kadar tingkahlaku yang tidak diingini dan atas kejayaan
peningkatan prestasi, sekaligus meningkatkan motivasi pelajar juga (Hitchcock ,Dowrick &
Prater , 2003). Salah satu contoh penggunaan Video PD adalah seperti kajian Hartley, Bray &
Kehle (2002). Pengkaji merekod situasi dalam kelas itu untuk melihat penyertaan murid
seperti mengangkat tangan untuk menjawab soalan mahupun memberi respon terhadap soalan
guru.Setelah tamat merekod, pengkaji akan memotong atau membuang bahagian yang tidak
perlu yang telah direkod sekali dan hanya meninggalkan perlakuan yang diingini sahaja
seperti perlakuan mengangkat tangan. Kemudian, video tersebut diulang tayang kepada murid
untuk menggalakkan perlakuan tersebut. Tambahan itu, berdasarkan kajian Dowrick (1999),
jenis-jenis PD adalah imaginal self-modeling atau dikenali sebagai mental rehearsal iaitu
pengulangan diri sendiri atau rakan sebagai pelaku terhadap tingkah laku yang diingini tidak
semestinya perlu direkod oleh video kerana dilakukan secara ingatan atau imaginasi dalam
minda sahaja.Bagi jenis ini, penglibatan guru-guru, pelatih atau ahli terapi adalah minimal.
Selain itu, dengan menggunakan picture prompts iaitu deskripsi langkah-langkah yang perlu
dibuat merujuk kepada susunan gambar berkaitan dengan perlakuan yang diingini tanpa perlu
merujuk kepada arahan orang dewasa lagi. Sebagai contoh, apa perlu dibuat selepas pulang
dari sekolah. Justeru, kanak-kanak itu boleh merujuk kepada turutan gambar seperti
meletakkan bag dan kasut sekolah di tempat yang sepatutnya, menyalin baju dan seterusnya
membersihkan diri.
Apabila PD dirakam dan ditayang semula, keyakinan untuk berinteraksi akan

bertambah kerana PD itu bertindak sebagai sokongan mental dan fizikal. Terdapat perubahan
yang positif terhadap murid yang mempunyai masalah tingkah laku setelah perlaksanaan
kaedah PD dilakukan (Szu Yin Chu & Baker , 2015). Tambahan, Ewens (2016),
menyatakan bahawa kanak-kanak berasa gembira dan teruja melihat rakaman dirinya sendiri
yang berjaya melakukan sesuatu. Kesimpulannya, penggunaan PD sangat membantu
meningkatkan banyak kemahiran- kemahiran seperti akademik, sosial, emosi, tingkah laku,
kemahiran motor dan kemahiran berkomunikasi.
Metodologi Kajian
Kajian ini merupakan kajian eksperimental dan reka bentuk yang digunakan ialah pra dan
pasca ujian bagi kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan. Data diambil menerusi ujian
Personal Report Communication Apprehension-24 (PRCA-24), pemerhatian dan temu bual
pengkaji terhadap responden. Seramai 5 orang kanak-kanak pra-sekolah yang berumur 6
tahun yang dikenalpasti sebagai murid pasif iaitu murid yang kurang mengangkat tangan,
menjawab soalan, bertanya soalan serta berkongsi cerita di dalam kelas dipilih secara
pensampelan bertujuan sebagai responden dalam kajian ini.
Instrumen Kajian
Instrumen yang digunakan sebagai ujian pra dan pasca intervensi adalah ujian PRCA-24
sebagai borang semak responden,pemerhatian tingkah laku responden dan temubual. Alatan
yang digunakan sebagai intervensi pemodelan diri pula ialah rakaman video dan buku
cerita.Borang PRCA-24 merupakan ujian yang berkaitan dengan kebimbangan
berkomunikasi diubahsuaikan menjadi senarai semak yang ditanda oleh guru berdasarkan
pemerhatian tingkahlaku responden di dalam kelas. Ujian ini terbahagi kepada empat konteks
komunikasi yang utama iaitu perbincangan berkumpulan,perjumpaan , interpersonal dan
pengucapan awam. Ujian ini diambil semasa pra dan pasca intervensi. Pemerhatian juga
dilakukan bagi mengkaji tingkah laku responden sebelum dan selepas intervensi. Pengkaji
melakukan pemerhatian terhadap tingkahlaku sukarela responden semasa kelas berlangsung
iaitu kadar mengangkat tangan,bertanya soalan, menjawab soalan dan berkongsi cerita.
Kamera di letakkan di hadapan kelas dan semua data direkod menggunakan video. Bagi
melihat efikasi responden pula, pengkaji menjalankan temubual sebelum dan selepas
intervensi PD diberikan kepada responden.
Prosedur Kutipan Data
Pemilihan Responden
Kriteria murid- murid ini ditentukan oleh : a) Pemilihan guru kelas berdasarkan sikap pasif
murid itu sepanjang berada dalam kelas itu. b) Pemerhatian pengkaji secara langsung ke atas
kelas yang berlangsung selama 10 minit untuk mengesahkan tahap penyertaan responden
adalah rendah c) Dua orang responden yang mempunyai penyertaan yang sama tahap pasif
dijadikan kumpulan kawalan iaitu kumpulan yang tidak menerima intervensi bagi melihat
kesan dan perbezaan antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan itu.
Pra intervensi Pemodelan Diri

Guru menanda senarai semak PRCA-24 bagi menilai responden sebelum intervensi diberikan
kepada kumpulan rawatan. Guru menanda senarai semak ini setelah kelas tamat serta
berdasarkan tingkahlaku mereka sepanjang sesi pengajaran dan pembelajaran berlangsung.
Kemudian, pemerhatian terhadap tingkah laku responden di dalam kelas iaitu mengangkat
tangan, bertanya dan menjawab soalan dan berkongsi cerita dijalankan dan dirakam oleh
pengkaji. Usai pemerhatian, pengkaji memanggil responden ke sebuah bilik berasingan untuk
temu bual berkaitan dengan efikasi diri responden. Pengkaji mencatat kesemua jawapan yang
diberikan responden. Kutipan data dan data susulan akan dibuat berterusan sehingga minggu
ke lima bagi menjamin kesahan dalaman serta melihat keberkesanan intervensi itu.
Pembinaan Video Pemodelan Diri

Selepas fasa pra intervensi, rakaman video untuk kumpulan rawatan akan direkod bagi tujuan
feedforwarding video di mana diri responden sendiri sebagai pelaku di dalam video.
Responden diminta duduk di tempat duduk masing-masing dan mengadap kamera. Kamera
telefon bimbit diletakkan di hadapan kelas bagi mendapatkan imej keseluruhan responden.
Kemudian, guru mengajar seperti biasa, kumpulan rawatan diminta untuk mengangkat
tangan, bertanya soalan, menjawab soalan dan berkongsi cerita oleh guru kelas.
Guru menyediakan perancangan pembelajaran yang mempunyai banyak soalan-soalan

yang akan diutarakan di dalam kelas. Guru diminta mengajar dan berinteraksi dengan
kesemua murid seperti biasa tetapi lebih menjuruskan soalan kepada responden kajian untuk
direkod. Pengkaji memaklumkan kepada responden sebelum direkod, dan diingatkan untuk
mengangkat tangan bagi menjawab soalan, bercerita, berinteraksi dengan murid lain dan juga
berkongsi pendapat. Tambahan,guru perlu membimbing responden sehingga responden
berjaya menjawab soalan serta berinteraksi di dalam kelas.
Guru kelas perlu membantu responden dengan memberi sokongan atau memudahkan
responden untuk mendapatkan jawapan dengan memberi sedikit petunjuk. Guru memberikan
kata-kata pujian seperti “Well done” dan “Good job” untuk setiap jawapan atau tingkahlaku
yang positif yang ditunjukkan oleh responden. Ini kerana, pujian akan meningkatkan motivasi
intrinsik dan seterusnya meningkatkan efikasi diri seseorang (Henderlong & Lepper,
2002).Pengkaji turut merakam semasa guru memuji responden bagi memperlihatkan mereka
telah berjaya melakukan tingkahlaku yang diingini. Bagi kumpulan kawalan pula, mereka
tidak diberi intervensi dan meneruskan kelas seperti biasa dan satu kamera juga diletakkan di
hadapan mereka untuk melihat tingkah laku mereka di dalam kelas semasa PdP berjalan.
Guru kelas boleh bertanya soalan atau meminta responden untuk melibatkan diri dalam
aktiviti kelas.
Terakhir, adalah fasa menyunting video. Hanya bahagian positif (seperti mengangkat
tangan, berinteraksi dengan pelajar lain dan berkongsi pendapat dikekalkan di dalam video.
Manakala bahagian yang terdapat tingkahlaku yang tidak diingini akan dibuang keluar.
Justeru, setiap responden mempunyai video 5 minit yang penuh, yang hanya memaparkan
aspek positif iaitu penglibatan aktif mereka di dalam kelas. Bagi kumpulan kawalan, mereka
tidak menerima rakaman penyertaan aktif di dalam kelas tetapi hanya direkod menjalani
harian persekolahan mereka seperti biasa oleh pengkaji.
Melihat rakaman VPD

Kumpulan rawatan melihat rakaman video mereka sebanyak 5 kali dalam masa dua minggu.
Mereka melihat setiap pagi sebelum kelas bermula dan sebelum mereka pulang dari sekolah.
Pengkaji akan memanggil seorang demi seorang secara berasingan untuk memperlihatkan
video PD responden bagi melindungi kerahsiaan video itu.Pemerhatian dan catatan tentang
reaksi responden diambil oleh pengkaji.
Buku cerita PD
Sebuah buku cerita bergambar diberikan kepada kumpulan rawatan. Responden boleh
menulis nama mereka di dalam buku tersebut menjadikan diri mereka watak utama. Buku itu
menceritakan dirinya sebagai murid yang aktif yang selalu mengangkat tangan, bertanya dan
menjawab soalan serta berkongsi cerita. Responden lelaki akan diberikan buku gambar
lelaki dan perempuan menerima buku bergambar perempuan bagi membantu responden
menghayati watak tersebut.Kumpulan rawatan diberi buku ini untuk dibaca sebanyak 5 kali
dalam masa 2 minggu.Manakala kumpulan kawalan tidak menerima buku cerita PD ini.
Pasca Intervensi PD
Guru menanda senarai semak PRCA-24 sekali lagi sebagai ujian pasca untuk melihat adakah
terdapat perubahan terhadap komunikasi mereka di dalam kelas. Kemudian, suatu
pemerhatian secara langsung akan dibuat. Pemerhatian diskopkan kepada tingkahlaku utama
iaitu mengangkat tangan untuk menjawab soalan, bertanya soalan dan berkongsi cerita
pemerhatian dijalankan semasa kelas berlangsung. Kamera diletakkan dihadapan kelas untuk
melihat tingkahlaku responden. Tingkah laku kumpulan kawalan juga dirakam. Terakhir,
pengkaji memanggil responden seorang demi seorang ke sebuah bilik untuk temu bual
berkaitan dengan efikasi diri. Pengkaji merekod dan membuat catatan jawapan responden.
Interobserver Agreement
Dua orang guru senior berada bersama pengkaji bagi meninjau dan menilai responden bagi
kesemua fasa yang berlangsung selama 5 minggu penuh. Pemilihan dua orang guru ini
sebagai pemerhati adalah kerana pengalaman mereka yang telah berada dalam bidang
pendidikan adalah selama 20 tahun dan pernah membantu beberapa kajian yang telah
dijalankan di sekolah terbabit. Dua orang guru yang telah dilantik sebagai pemerhati dilatih
oleh pengkaji. Julat persetujuan inter-observer adalah 60% hingga 100%.
Dapatan Kajian
Rajah 1: Skor ujian PRCA-24 sebelum dan selepas intervensi Pemodelan Diri
Rajah 1 menunjukkan penurunan skor di antara pra-intervensi dan pasca- intervensi dalam
ujian PRCA-24. Ini bermakna, perasaan kebimbangan untuk berkomunikasi dengan orang
lain telah berkurang. Skor yang melebihi 80 (>80) menunjukkan terdapat kebimbangan dalam
berkomunikasi. Perbandingan antara pra-intervensi dan pasca intervensi menunjukkan
taburan skor dari 94-78 dengan skor min 85.2. Manakala, pasca intervensi menunjukkan skor
dari 82-58 dengan skor min sebanyak 74.4.Kesemua responden mempunyai penurunan kadar
kebimbangan terhadap komunikasi di dalam kelas. Dua orang responden yang tidak diberi
intervensi iaitu Jovian dan Jojo mempunyai kadar penurunan yang paling sedikit.
Rajah 2: Rekod Pemerhatian sebelum dan selepas Intervensi PD (Mengangkat tangan)
Rajah 2 menunjukkan kadar kekerapan lima orang responden mengangkat tangan

secara sukarela sebelum dan selepas intervensi. Kelima-lima responden menunjukkan
perubahan yang positif iaitu kadar kekerapan mengangkat tangan meningkat. Manakala Rajah
3 pula menunjukkan kekerapan bertanya soalan kepada guru. Juga terdapat perubahan
peningkatan dalam kadar bertanya, hanya satu responden sahaja iaitu Jovian mempunyai
skor yang sama pada ujian pra dan pasca intervensi.
Rajah 3: Bertanya soalan
Rajah 4 menunjukkan peningkatan kadar menjawab soalan yang diberikan oleh guru
yang sangat ketara kepada kumpulan rawatan (Presh,Nini dan Danish) yang menerima
intervensi PD. Bagi kumpulan kawalan pula iaitu Jojo and Jovian, hanya Jovian yang
mempunyai peningkatan yang sedikit. Merujuk kepada Rajah 5 pula, hasil dapatan
menunjukkan kadar peningkatan responden dalam tingkahlaku berkongsi cerita yang tinggi.
Dalam kumpulan kawalan, walaupun responden tidak menerima intervensi, seorang
responden iaitu, Jovian telah merekodkan peningkatan terhadap skor berkongsi ceritanya.
Rajah 4: Menjawab soalan

Rajah 5: Berkongsi cerita
Perbincangan
Hasil kajian menunjukkan penurunan kadar kebimbangan komunikasi kumpulan rawatan
yang diukur melalui PRCA-24 . Ini bermakna bahawa teknik PD ini berupaya mengurangkan
tahap kebimbangan responden untuk berkomunikasi semasa proses PdP. Bahasa tubuh badan
yang menunjukkan responden bimbang juga berkurangan dan mereka kelihatan lebih tenang
untuk memberi maklum balas di dalam kelas. Terdapat dua responden iaitu Nini dan Danish
dari kumpulan rawatan yang dapat dilihat komunikasinya bertambah baik dan dilihat cuba
untuk menjawab soalan yang diberikan berbanding sebelum ini, mereka sukar untuk
memberikan jawapan. Dapatan ini disokong oleh kajian Lie (2018), iaitu implementasi
strategi-strategi pembelajaran yang aktif dapat melatih kompetensi komunikasi murid di
samping mengurangkan kadar kebimbangan komunikasi. Selain itu, jumlah mengangkat
tangan, bertanya dan menjawab soalan serta berkongsi cerita responden bertambah selepas
intervensi. Keberkesanan video PD ini sebagai intervensi disokong oleh banyak kajian-kajian
lain. Antaranya ialah, Satsangi, Hammer dan Bouck (2019) yang berjaya meningkatkan
masalah pembelajaran mathematik melalui video PD. Begitu juga dengan kajian McNiff,
Maag dan Peterson (2018), PD berupaya mempercepatkan kesesuaian diri responden
terhadap kelas baru. Manakala kajian Mason et al. (2016) menunjukkan keberkesanan PD
membantu murid pra-sekolah yang menghidapi autism dalam komunikasi sosial dan tingkah
laku. Bagi intervensi Buku Cerita PD pula disokong oleh kajianTuran dan Ulutas (2016),
bahawa penggunaan buku cerita sebagai alat yang mendidik kanak-kanak melalui watak
dalam buku tersebut memberi kebaikan .Ini kerana, kanak-kanak boleh mengambil
pengajaran melalui isi kandungan dan watak dalam buku tersebut. Selain itu,dapatan kajian
ini turut merumuskan bahawa berlaku penambahan efikasi diri kumpulan rawatan selepas
intervensi PD. Efikasi diri memainkan peranan dalam membina hubungan guru dan murid
sekaligus meningkatkan kemahiran komunikasi mereka (Akturk & Demircan, 2017).
Implikasi Kajian
Pendidikan awal kanak- kanak merupakan peringkat asas untuk membina personaliti dan
mereka diajar untuk bertingkah laku yang baik.Ini kerana, pembentukan personaliti di
peringkat kanak-kanak akan menentukan personalitinya di masa akan datang . Justeru, itu
disarankan bahawa pada usia pra-sekolah inilah kanak-kanak digalakkan untuk bergiat aktif
semasa PdP. Bagi pihak guru pula, modul mengajar yang dibuat perlu bersifat interaktif bagi
menggalakkan penyertaan murid di dalam proses PdP. Kata-kata dorongan dan sikap guru
yang terbuka menerima pandangan murid akan membuatkan mereka selesa untuk menyertai
aktiviti kelas. Guru juga dikehendaki menyemai nilai-nilai yang positif kepada murid di
sekolah. Ini kerana, setiap tanggapan, tingkah laku dan interaksi guru akan mempengaruhi
anak murid di sekolah (Goss, Sonnemann & Griffiths, 2017). Manakala bagi pihak ibu bapa
yang merupakan guru yang pertama hadir di dalam dunia anak serta memainkan peranan
penting untuk membimbing dan menyediakan keperluan terbaik untuk anak-anak. Justeru, ibu
bapa perlu menunjukkan tingkah laku yang positif sebagai ikutan anak serta bekerjasama
dengan pihak sekolah sekiranya ada permasalahan yang timbul berkaitan dengan anaknya.
Guru perlu berbincang dengan ibu bapa untuk menyelesaikan masalah serta menyediakan
solusi yang terbaik. Hubungan baik antara guru dan ibu bapa merupakan cara yang terbaik
untuk meningkatkan perkembangan kanak-kanak itu di sekolah (Pirchio et al.2013). Terakhir,
Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) selaku pihak yang bertanggungjawab dalam
pentadbiran pendidikan seharusnya merangka atau membuat penggubalan dasar pendidikan
yang berkualiti dan produktif. Ini kerana, suasana pembelajaran aktif perlu dimulakan sedari
awal peringkat persekolahan bagi membendung penyertaan pasif ini berlaku. Dengan itu,
hasrat KPM untuk melahirkan modal insan yang hebat akan tercapai.
Rujukan
Arkturk, A.A & Demircan, H.O.(2017)Preschool Teacher’s Communication Skills: The Role
Of Self-Efficacy Beliefs and Some Demographics. Journal of Education and Human
Development. 6:3:86-97.ISSN2334-296X.
Dowrick P.W. (2012)Self- Modeling : Expanding The Theories of Learning. Psychology in the Schools.Vol.
49(1). Pp. 30-40. DOI: 10.1002/pits.20613.
Dowrick W.P. (1999) A Review of Self-Modeling and Related Interventions. Applied and
Preventive Psychology.No.8.pp. 23-39.
Ewens,K.A. (2016) Exploring the Effects of Video Self-Modeling as an Intervention for Social Interactions in
Young Children with Disabilities.Culminating Projects in Special Education.20.
Gooden, CMS.(2013)The Importance of Communication Skills in Young Children. Human
Development Institute Research Brief.
Goss, P., Sonnemann, J., and Griffiths, K. (2017). Engaging students: creating classrooms that improve
learning. Grattan Institute.
Hartley T.E, Kehle J.T and Bray A.M.(2002)Increasing Student Classroom Participation Through Self-
Modeling. Journal of Applied School Psychology.No.19:1.pp.51-63.
Henderlong, J &Lepper, M.(2002) The Effects of Praise on Children’s Intrinsic Motivation: A Review and
Synthesis. Psychological Bulletin.128(5): 774-795.\
Hitchcock H.C, Dowrick W.P and Prater A.M.(2003)Video Self-Modeling Intervention in
School- Based Ssettings : A Review Remedial and Special Education.24(1):
36-45.
Holbrook, H.(1987)Communication Apprehension: The Quiet Student in Your Classroom. ERIC
DIGEST.ED284315.\
Lie, T.(2018)The Effect of Active Learning Strategies on Communication Apprehension in
Information Systems Students in Taiwan.IEEE Transactions on Professional
Communication. 61(1): 101-109.

Mason et al.(2016)Video Self-Modeling for Individuals with Disabilities: A Best Evidence, Single Case
Meta-Analysis.Journalof Developmental and Physical Disabilities.28(4):623-642.
McCroskey,J.C. (1977) Classroom Consequences of Communication Apprehension.
Communication Education. 26 (1): 27-33.
McCroskey, J.C, Butterfield, B& Payne, S.K.(1989)The Impact of Communication Apprehension On College
Student Retention and Success. Communication Quarterly.37:2:100-107
McCroskey,J.C & Richmond, V.P.(1976) The Effects of Communication Apprehension on the Perception of
Peers. Western Speech Communication.
McCroskey,J.C.(1980) Quiet Children in the Classroom :on Helping not Hurting. Communication
Education.29(3).\
McCroskey,J.C.(1980) Quiet Children in the Classroom :on Helping not Hurting. Communication
Education.29(3).
McCroskey, J.C, Andersen,J.F, Richmond, V.P & Wheeles, L.R. (1981)Communication
Apprehension of Elementary and Secondary Students and Teachers. Communication
Education. 30(2):122-132.
McNiff, M.T,Maag, J.W, Peterson, R.L.(2018) Group Video Self- Modeling to Improve the
Classroom Transition Speeds for Elementary Students.Journal of Positive Behavior
Interventions. 1-11.
Mohd Yusof Abdullah, Noor Rahamah Abu Bakar & Maizatul Haizan Mahbob.(2012) Student’s Participation
in Classroom: What Motivates them to Speak Up?.51: 516-522.
Pirchio,S,Passiatore,Y, Tritrini, C & Taeschner, T.(2013) The Roleof the Relationship between Parents and
Educators for Child Behaviour and Wellbeing. International Journal about Parents in Education.7:145-
155. ISSN:1973-35118.
Pratton, J & Hales, L.W. (1986)The Effects of Active Participation on Student Learning. The
Journal of Educational Research 79(4):210215.DOI:10.1080/00220671.1986.10885679
Satsangi, R,Hammer, R& Bouck, E.C.(2019)Using Video Modeling to Teach Geometry Word Problems:A
Strategy for Students with Learning Disabilities. Remedial and Special Education. 1-2.
Susak, M.(2016)Factors that Affect Classroom Participation. Thesis. Rochester Institute of
Technology.Accessed from https://scholarworks.rit.edu/theses/9370.
Szu Yin Chu and Baker S.(2015) The Effects of Video Self-Modelling on High School Students with Emotional
and Behavioral Disturbances. Preventing School Failure. 59 (4): 207-216.
Turan,F & Ulutas, I.(2016) Using Storybooks as A Character Education Tools. Journal of
Education and Practice . 7:15. ISSN2222-1735.
KAJIAN KES TERHADAP KECENDERUNGAN DAN DINAMIK MURID

BERMASALAH PEMBELAJARAN MATEMATIK MENGGUNAKAN URUTAN
INSTRUKSI CRA DI SEBUAH SEKOLAH TAMIL
Kala a/p Salamba Durai dan Siti Mistima Maat
Abstrak
Sejak kebelakangan ini, kurangnya kefahaman konsep matematik memberi impak yang besar
terhadap pencapaian murid dalam mata pelajaran Matematik. Kajian kes ini bertujuan
meninjau penglibatan dan memerhati minat murid bermasalah pembelajaran Matematik
dalam kelas ketika sesi urutan instruksi CRA yang digunakan oleh guru dalam pengajaran
dan pembelajaran Matematik. Pengumpulan data dijalankan melalui pemerhatian, temu bual
bersama pemerhati dan murid-murid. Berdasarkan hasil kajian ini menunjukkan bahawa
penglibatan murid yang aktif dan minat murid dengan penggunaan urutan Instruksi CRA
signifikan dalam pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Matematik. Kesimpulannya,
kajian ini mencadangkan betapa pentingnya kefahaman sesuatu konsep matematik dalam
menarik minat murid dan meningkatkan pencapaian murid. Oleh itu, kesesuaian kaedah
instruksi yang berkesan perlu diberi perhatian oleh guru untuk mengatasi kesalahan konsep
dalam subjek Matematik.
Kata Kunci: penglibatan murid, mengumpul semula, minat
Pengenalan
Pengaruh persekitaran pula meliputi pengalaman sosial, emosi dan kognitif murid dalam
menjalani kehidupan seharian mereka (Watson & Gable 2013). Sebagai seorang guru yang
prihatin terhadap kecemerlangan menyeluruh murid-murid, adalah mustahak agar dapat
memahami tahap perkembangan, kebolehan, kelemahan dan cabaran yang dihadapi oleh
setiap murid. Strategi ini bukan berunsur untuk mendiskriminasi murid daripada murid yang
normal dan berkebolehan Matematik, akan tetapi membantu guru dalam merangka sesi
pengajaran dan pemudahcaraan yang selari dengan perkembangan dan tahap kognitif,
jasmani, emosi dan rohani murid agar memberi hasil yang positif. Beberapa kajian tentang
murid bermasalah pembelajaran Matematik menganggap mereka sebagai menghadapi
‘homogenous disorder’ yang memusatkan aspek kognitif. Penyelidikan berkaitan dengan
murid bermasalah pembelajaran Matematik telah menegaskan bahawa definisi generik murid
bermasalah pembelajaran Matematik perlu diabaikan kerana setiap murid bermasalah
pembelajaran berbeza dari segi kemahiran dan kognitif masing-masing (Chong & Siegel
2008).
Oleh yang demikian, guru perlu mengetahui ciri-ciri murid yang bermasalah
pembelajaran dalam Matematik dengan lebih terperinci. Murid bermasalah pembelajaran
dalam Matematik mempunyai beberapa ciri-ciri dan antara ciri-ciri murid yang mengalami
masalah pembelajaran matematik adalah kesukaran mengingat konsep dan fakta yang
dipelajari. Cabaran untuk memahami soalan penyelesaian masalah matematik yang berbentuk
perkataan menyukarkan murid untuk membuat penyelesaian untuk soalan tersebut.
Disamping itu, masalah menghitung nombor, mengenal fakta aritmetik dan kurang
kefahaman konsep pengiraan membuatkan murid untuk tidak berupaya menjawab soalan
Matematik yang diberikan. Murid yang dikategorikan sebagai mengalami masalah
pembelajaran yang berkait rapat dengan pemahaman konsep matematik dan penyelesaian
masalah serta cara menyelesaikannya (Andersson 2008).
Tinjauan Literatur
Murid Bermasalah Pembelajaran

Ramai murid yang menghadapi masalah pembelajaran Matematik mengalami kesukaran
untuk mengingati fakta-fakta aritmetik asas untuk jangka masa yang panjang. Kesukaran
yang dihadapi oleh murid bermasalah pembelajaran Matematik berpunca daripada dua
masalah utama mereka iaitu perkembangan kognitif murid yang menyebabkan mereka lambat
memahami konsep yang dipelajari; dan kesukaran mengingat atau mengimbas semula konsep
Matematik dan fakta asas (D C Geary 1993). Masalah ini juga boleh dipengaruhi oleh
kesulitan berbahasa murid untuk membuat perwakilan dan manipulasi maklumat (David C
Geary & Hoard 2005).
Urutan CRA memperlihatkan aturan sesi pengajaran yang sistematik bermula dengan
pembelajaran secara pengalaman sebenar menggunakan bahan maujud, perwakilan
bergambar yang berkaitan dengan pengalaman dan diakhiri dengan penyelesaian masalah
berbentuk abstrak yang mampu memberi peluang kepada murid bermasalah pembelajaran
Matematik untuk memahami konsep Matematik satu demi satu (Agrawal & Morin 2016).
Modul Instruksi CRA

Simatwa (2010) mendalami Teori Perkembangan Jean Piaget yang menitikberatkan proses
kehidupan manusia mematuhi peringkat tertentu. Katanya, setiap manusia tidak boleh
mengabaikan kesemua tahap perkembangan diri dan perlu melaluinya mengikut peringkat
yang tertentu. Hal ini demikian agar manusia memperoleh pengalaman yang mencukupi
sebagai keperluan menangani kehidupan serta masa yang mencukupi untuk mereka sebelum
bergerak kepada yang tahap yang lebih tinggi. CRA (concrete-representation-abstract)
merujuk kepada pembelajaran yang melalui fasa pemprosesan maklumat daripada
pengalaman dalam kehidupan kepada aplikasi dalam bentuk konkrit dan memproses
maklumat kepada bentuk gambar rajah dan akhirnya melalui proses pemikiran yang kritis
untuk mencapai resolusi dalam bentuk abstrak atau bernombor. Kajian oleh Miller (2011)
menekankan bahawa strategi concrete, representation, abstract (CRA) adalah sekuen yang
harus diberi perhatian dalam pengajaran matematik terutamanya yang memerlukan murid
memahami konsep asas Matematik dan algebra bagi merangsang pemikiran konseptual murid
secara berperingkat.
Menurut (Steedly et al. 2008), CRA merupakan hasil kajian Bruner dan Kenney
(1965), yang memfokuskan peringkat pembelajaran secara pergerakan dan perbuatan
(enactive), pembelajaran berpandukan gambar (iconic) dan simbolik. Selari dengan
penemuan ini, D’Angelo dan Iliev (2012) menyatakan bahawa guru yang mengaplikasi alat
bantu mengajar dalam proses pengajaran dan pembelajaran mewujudkan bilik darjah yang
berkonsepkan konstruktivisme. Teori konstruktivisme mengutamakan penglibatan murid
dalam membina pengetahuan sendiri dengan berkomunikasi dengan dunia luar.
Proses pengajaran melalui penggunaan objek konkrit disambung dengan perwakilan

bergambar dan diakhiri dengan angka abstrak dipanggil sebagai modul intruksi konkrit-
perwakilan-abstrak. CRA merupakan proses pembelajaran 3 peringkat yang menekankan
penggunaan manipulasi bahan secara fizikal, diikuti dengan pembelajaran melalui gambar
dan representasi konsep yang dipelajari dan penyelesaian masalah Matematik menggunakan
angka atau simbol (Flores et al. 2014; E. M. Hughes, Gambrell & Riccomini 2011; Witzel
2005). Maka, CRA menjadi intervensi yang digunapakai dalam arahan guru dan dicadangkan
oleh banyak kajian bahawa ia berkesan bagi meningkatkan perkembangan murid-murid
bermasalah pembelajaran dalam Matematik (Agrawal & Morin 2016; Driver & Powell 2015).
Istilah CRA telah digunakan dalam kebanyakan kajian yang dianalisis dimana
perwakilan mnemonic ini memberi maksud yang mendalam dalam diri guru dan murid
(Bouck, Satsangi & Park 2017; Doabler & Fien 2013; Driver & Powell 2015; E. Hughes
2011; Mudaly & Naidoo 2015; Peltier & Vannest 2017; Thomas et al. 2018). Penggunaan
teknik yang berunsur instruksi guru memberi jalan kepada pendidik untuk mempunyai
panduan dan strategi dalam merancang serta melaksanakan sesi pengajaran konsep
Matematik. Guru perlu memberi contoh secara berperingkat dalam setiap urutan CRA dalam
sesi pengajaran. Setiap sesi pengajaran dan pembelajaran dibahagikan kepada tiga sesi. Bagi
sesi yang pertama, pengajaran berpusatkan bahan bantu mengajar dan bahan maujud oleh
murid-murid.
Kajian memperlihatkan kepentingan urutan CRA dalam membantu murid-murid

bermasalah pembelajaran yang berasal dari latar belakang yang berbeza dalam meningkatkan
tahap kefahaman konsep Matematik (Bouck et al. 2018; Driver & Powell 2015; Flores,
Hinton & Burton 2016; E. Hughes 2011; Mancl, Miller & Kennedy 2012; Mudaly & Naidoo
2015; Peltier & Vannest 2017). Kebanyakan kajian membantu murid untuk memahami topik
nilai tempat, operasi penambahan dan penolakan nombor, pendaraban, pecahan dan algebra.
"Materials make even the most difficult mathematical concepts easier to understand
and manipulatives enable students to connect abstract mathematical concepts to real objects"
(Uttal, Scudder & DeLoache 1997). Oleh sebab itu, penerapan unsur konkrit dalam urutan
CRA membantu murid untuk melihat perkaitan antara nombor dan ceritanya dengan
kehidupan seharian. Sebaliknya, Kaminski, Sloutsky dan Heckler (2008) menyarankan
bahawa pembelajaran matematik berasaskan penggunaan bahan konkrit secara mendalam
boleh mengehadkan penggunaannya. Kata mereka, pelajar mungkin lebih mampu untuk
membuat generalisasi matematik kepada situasi yang pelbagai sekiranya konsep yang
diperkenalkan itu berbentuk simbol. Percanggahan ini menunjukkan bahawa sesuatu sesi
pengajaran tidak hanya bertumpukan kepada penggunaan bahan konkrit akan tetapi
diteruskan kefahaman konsep dengan fasa gambar rajah dan bentuk lazim. Ini adalah untuk
memperkukuhkan penguasaaan murid untuk menambah nombor yang melibatkan
pengumpulan semula. Kemudian, contoh diberikan sekali dengan perwakilan gambar dan
akhirnya contoh yang menunjukkan konsep pengajaran Matematik menggunakan simbol dan
nombor. Pemilihan contoh Matematik yang baik dan selari dengan topik yang diajar perlu
diberi penekanan oleh seorang pendidik.
E. Hughes (2011) telah mengkaji penggunaan urutan CRA dan impaknya terhadap
prestasi dan pengekalannya dalam subjek Matematik, serta penglibatan positif murid
sepanjang sesi pengajaran dan pembelajaran. Seramai 35 orang murid bermasalah
pembelajaran Matematik telah mengambil bahagian dalam kajian ini dimana, 20 orang murid
menjalani sesi pengajaran dan pembelajaran berasaskan urutan CRA (kumpulan rawatan)
manakala 15 orang murid menjalani sesi pengajaran dan pembelajaran secara tradisional
berpusatkan guru (kumpulan kawalan). Prestasi murid dan penglibatan mereka telah direkod
dan dianalisis oleh dua pembolehubah yang bersandar; sebelum intervensi, selepas sesi
pengajaran dan pembelajaran menggunakan intervensi dan 4 minggu selepas sesi intervensi
dilaksanakan.
Intervensi telah dijalankan untuk mengajar topik pecahan yang melibatkan operasi
tambah, tolak, darab dan bahagi. Pengajaran yang menerapkan arahan guru yang membantu
dan merangsang pemikiran murid merupakan intervensi terbaik untuk menambahbaik prestasi
dan kefahaman murid bermasalah pembelajaran dalam subjek Matematik (E. Hughes 2011;
Mancl et al. 2012). CRA dilihat sebagai susunan langkah pengajaran yang memberi ruang
kepada penglibatan murid-murid secara membina dalam bilik darjah. Murid yang melibatkan
diri secara aktif dan memberikan sepenuh komitmen dalam mempelajari konsep yang diajar,
serta mengambil bahagian dalam setiap sesi pengajaran dengan seronok dan tanpa rasa jemu.
Penerapan strategi instruksi iaitu pemodelan guru, separa bimbingan dan latihan
secara individu kedalam susunan fasa pengajaran CRA menambahkan keberkesanan
pelaksanaan intervensi ini. Kerangka CRA yang meliputi instruksi eksplisit guru untuk
memberi penerangan secara modelling mengajar konsep penyelesaian masalah Matematik
yang pertama. Kemudian, tugas guru beralih kearah memberi beberapa contoh dan
melontarkan tips dan isyarat apabila murid melibatkan diri secara langsung dalam aktiviti
penyelesaian masalah. Akhirnya, guru memberi sepenuhnya kebebasan kepada murid selepas
mahir dan sudah berpotensi untuk berfikir dengan kritis dan kreatif untuk menyelesaikan
masalah Matematik (Doabler & Fien 2013).
Pertama, guru memberi penerangan menggunakan alat bantu mengajar seperti blok,
stik kayu, blok pecahan dan bekas telur secara fizikal serta menghuraikan proses dan konsep
penyelesaian masalah dalam topik tersebut dengan terperinci. Penggunaan bahan konkrit
seperti gelang getah, mesin kira-kira, bahan-bahan di dalam bilik darjah dan helaian kertas
juga boleh digunakan untuk merangsang kefahaman konsep dalam kalangan murid-murid
mengikut kesesuaian topik yang diajar (Mudaly & Naidoo 2015). Kemudian, guru
mengulangi penerangan menggunakan contoh lain yang serupa dengan yang sebelumnya
sehingga murid mampu membuat permodelan secara individu dan tanpa bantuan guru. Guru
memberi peluang kepada murid untuk menyelesaikan masalah Matematik secara separa
bimbingan (guided practise) dimana guru melontarkan persoalan agar membantu murid untuk
mencapai kefahaman konsep yang dipelajari menggunakan bahan konkrit. Akhirnya, murid
diberi kebebasan untuk menyelesaikan masalah tanpa bantuan (independent practise) dan
arahan daripada guru. Apabila murid mampu menyelesaikan masalah Matematik secara
individu dan memberi respons yang baik ketika sesi penyoalan oleh guru, maka murid ini
sudah mahir pada aras konkrit.
Perwakilan konkrit dan abstrak dirasakan saling bergantung antara satu sama lain dimana
kedua-duanya tidak kurang pentingnya dalam membantu murid memahami konsep
terutamanya konsep tambah secara mengumpul semula seperti yang sedang dibincangkan.
Begitulah yang diperkatakan oleh Miller (2006) yang menekankan bahawa strategi concrete,
representation, abstract (CRA) adalah urutan yang harus diberi perhatian dalam pengajaran
matematik terutamanya yang memerlukan murid memahami konsep asas matematik bagi
merangsang pemikiran konseptual murid secara berperingkat. Katanya, strategi ini
membolehkan murid sama ada yang bermasalah pembelajaran ataupun tidak bagi
memahirkan diri dalam kefahaman konsep yang dipelajari oleh mereka.
Malah, Strozier (2012) juga telah mengkaji keberkesanan teknik CRA dalam
membantu murid menyelesaikan masalah matematik. Menurut beliau, hasil kajian
menunjukkan bahawa pelajar-pelajar yang menerima pembelajaran strategi tiga urutan
tersebut dapat membantu pelajar-pelajar yang menerima arahan tradisional menggunakan
nombor sahaja. Oleh yang demikian, penyelidik telah memutuskan untuk mengaplikasikan
pengajaran berurutan CRA seperti yang diperkatakan oleh Strozier (2012), dengan
menambahkan unsur paling asas iaitu unsur cerita konstektual di permulaan urutan CRA
tersebut.
Objektif Kajian
Secara khususnya objektif bagi kajian ini ialah:
a) Meninjau penglibatan murid bermasalah pembelajaran Matematik dalam kelas ketika
sesi urutan instruksi CRA digunakan oleh guru dalam pengajaran dan pembelajaran
Matematik.
b) Memerhati tingkah laku yang menunjukkan minat murid bermasalah pembelajaran
Matematik dalam kelas ketika sesi urutan CRA digunakan dalam pengajaran dan
pembelajaran Matematik.
Metodologi Kajian
Reka Bentuk Kajian

Kajian ini menggunakan pendekatan kualitatif dan dilaksanakan sebagai kajian kes. Tujuan
pemilihan reka bentuk kajian ini adalah untuk mendalami dan meneroka penggunaan modul
instruksi CRA dalam sesi pengajaran dan pembelajaran Matematik khususnya untuk murid-
murid yang menghadapi masalah pembelajaran Matematik. Kajian kes ini berbentuk single
case study menjurus kepada sampel daripada satu populasi yang spesifik.
Populasi Dan Sampel

Kajian ini telah dijalankan di SJK(T) Pasir Gajah, satu-satunya sekolah Tamil di negeri
Kelantan. Sekolah ini merupakan sekolah kurang murid dengan hanya 24 orang murid pada
tahun 2018. Maka, pihak pentadbiran sekolah telah memutuskan untuk membuat kelas
bercantum disebabkan jumlah murid yang kurang daripada 31 orang termasuk pelajar dari
Tahun 1 hingga Tahun 6. Kelas tahun 2 dan tahun 3 digabungkan menjadi sebuah kelas.
Instrumen Kajian
Pemerhatian telah dijalankan bagi dua sesi pengajaran dan pembelajaran iaitu melibatkan
aplikasi urutan CRA dan tanpa penerapan CRA (tradisional). Pemerhatian telah dijalankan
khususnya untuk melihat penglibatan dan minat murid-murid bermasalah pembelajaran
Matematik dalam sesi pengajaran dan pembelajaran yang melibatkan penggunaan instruksi
CRA. Instrumen pemerhatian Classroom Learning Activities Checklist (CLAC) yang telah
digunakan ialah hasil adaptasi daripada kajian Candee (2016). Instrumen ini meninjau
penglibatan murid, tahap kefahaman dan minat murid ke atas konsep yang dipelajari.
Instrumen pemerhatian ini dikategorikan kepada 4 domain iaitu: a) item 1 hingga 6
memerhati tingkah laku murid, b) item 7 hingga 17 memerhati sesi pembelajaran yang
bermakna, c) item 18 hingga 20 memerhati masa instruksi dan d) item 21 hingga 23
memerhati tingkah laku murid yang tidak berdisiplin. Setiap item ini dikod menggunakan
skala likert.
Temu bual secara bersemuka dijalankan ke atas 6 orang murid bermasalah

pembelajaran dan dua orang guru Matematik. Temu bual telah dimulakan dengan
mendapatkan kebenaran daripada guru besar dan 2 orang guru Matematik yang terlibat.
Pengkaji berbincang bersama guru-guru untuk menetapkan masa yang sesuai untuk
menjalankan sesi temu bual. Selain itu, pengkaji meminta kebenaran untuk merakam sesi
temu bual bersemuka agar dapat mendalami perbualan kearah objektif kajian.
Dapatan Kajian
Pemerhatian
Penglibatan Murid
Penglibatan murid dalam matapelajaran Matematik meningkat dengan penerapan Modul
Instruksi CRA dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Dua orang guru pemerhati
mendapati bahawa pelaksanaan sesi instruksi CRA mendorong penglibatan murid yang aktif
dalam pengajaran dan pembelajaran. Berdasarkan pemerhatian berbantukan instrumen
CLAC, min bagi penglibatan murid dalam kelas Matematik meningkat berbanding kelas
tradisional secara menyeluruh. Perbezaan yang sangat ketara bagi Item 1 dan 2
memperlihatkan kebolehan Model Instruksi CRA dalam merangsang penglibatan murid
dalam proses pengajaran dan pembelajaran secara menyeluruh. Kelas tradisional
memperlihatkan penglibatan murid yang rendah dimana kurangnya kepelbagaian aktiviti dan
latihan Matematik. Aktiviti dan latihan Matematik yang berkesan mampu melibatkan semua
murid agar tidak leka.
Keberkesanan Aktiviti Pengajaran dan Pembelajaran

Model Instruksi CRA membantu proses pengajaran dan pembelajaran agar lebih menarik
minat murid dan meningkatkan penglibatan murid bermasalah pembelajaran secara aktif
dalam setiap fasa CRA yang diterapkan oleh guru. Terdapat persamaan interpretasi min
antara kelas tradisional dan kelas berorientasikan Model Instruksi CRA pada 2 item iaitu Item
10 dan 13. Persamaan ini memaparkan respons guru terhadap hasil kerja murid dan tingkah
laku murid di dalam kelas. Malah, murid bermasalah pembelajaran didapati sukar dikawal
dan hiperaktif dalam melibatkan diri dalam aktiviti kelas. Secara keseluruhannya, penerapan
Model Instruksi CRA dalam sesi pengajaran dan pembelajaran Matematik merangsang minat
ingin tahu murid bermasalah pembelajaran tentang apa yang akan diajar oleh guru berikutan
fasa CRA secara berperingkat.
Tingkah laku murid

Terdapat peningkatan min bagi semua item tingkah laku kecuali item 21. Persamaan pada
item peraturan kelas mendapati kedua-dua sesi pengajaran tradisional dan Instruksi CRA
tidak menjejaskan disiplin dan kebolehan mematuhi peraturan murid. Manakala, peningkatan
min yang sangat ketara boleh didapati pada Item 23. Aktiviti berpusatkan pelajar diberi
perhatian yang tinggi dalam pengajaran dan pembelajaran melalui modul instruski CRA.
Peningkatan min bagi item kesesuaian aktiviti pengajaran dalam menarik minat dan
penglibatan aktif murid mendapati modul instruksi berupaya mempengaruhi kecenderungan
belajar murid.
Temu Bual
Pemerhati
Temu bual bersama 2 orang guru pemerhati mendapati bahawa terdapat perubahan dalam diri
murid-murid sepanjang sesi pengajaran dan pembelajaran berlangsung sebelum dan selepas
instruksi CRA. Pemerhati yakin bahawa modul instruksi CRA merupakan punca perubahan
positif pada diri murid. Sesi pengajaran dan pembelajaran yang berlangsung membantu
pemahaman konsep Matematik murid. Selain itu, penglibatan aktif dan komunikasi murid
diperhati sepanjang proses belajar. Perlakuan murid yang aktif dan yakin menunjukkan minat
dan perhatian mereka dalam kelas sepanjang instruksi CRA.
Murid
Penglibatan murid secara aktif diterangkan dalam temu bual ini apabila melihat wajah mereka
dalam menyatakan jawapan bagi soalan temu bual yang ditujukan. Wajah murid ketika
tersenyum sambil bermain-main dengan kotak pensel yang berada di tangannya. Hasil kajian
ini juga mendapati tiada respons yang negatif kecuali kelas bising yang disebabkan oleh
aktiviti dan permainan yang diadakan oleh guru menggunakan modul instruksi CRA bagi
menarik minat dan perhatian murid dalam sesi pengajaran dan pembelajaran Keadaan
kawalan kelas perlu dibaiki agar lebih berkesan dan tidak menganggu konsentrasi murid-
murid lain. Tahap keyakinan murid juga dikenalpasti dimana, kebanyakkan murid
menyatakan bahawa mereka berani mencuba soalan penyelesaian masalah walaupun dua
orang murid yang masih kurang keyakinan yang menyatakan perlu bantuan guru.
Perbincangan
Murid didapati melibatkan diri secara aktif dalam semua fasa pembelajaran termasuk fasa
konkrit, fasa representasi dan abstrak. Semua sesi ini menerapkan strategi pengajaran dan
pembelajaran yang berpusatkan murid, dimana murid diberi peluang untuk meneroka
kebolehan diri sendiri dalam mencari jalan penyelesaian menggunakan modul instruksi CRA.
Malah, strategi pengajaran dan pembelajaran sesuai dengan profil diri murid yang
bermasalah pembelajaran Matematik. Dapatan kajian ini adalah selari dengan dapatan kajian
Akinoso (2015) yang menyatakan bahawa modul instruksi CRA berjaya meningkatkan
pencapaian murid dalam Matematik. Keberkesanan CRA berpunca daripada ciri-cirinya yang
berpusatkan murid dan memberi peluang kepada murid untuk melibatkan diri secara aktif
dalam sesi pengajaran dan pembelajaran. Apabila murid melibatkan diri secara aktif dalam
aktiviti yang dijalankan di bilik darjah, kebolehan mereka untuk menyelesaikan masalah
Matematik dan menimba pengetahuan lebih terbuka.
Penglibatan murid dalam melukis, menyusun bahan konkrit sebelum menunjukkan

penyelesaian bersimbol bukan sahaja mampu meningkatkan pencapaian murid dalam
kefahaman Matematik, malah meningkatkan tahap keyakinan murid untuk berhadapan
dengan soalan mencabar yang baru. Keadaan ini selari dengan kehendak sistem pendidikan
negara yang menitikberatkan kemahiran abad ke-21 untuk melahirkan murid yang mampu
menyoal, menjawab, membuat refleksi dan bertanggungjawab atas pembelajaran masing-
masing (Seto, 2016). Dapatan kajian ini melibatkan murid-murid yang bermasalah
pembelajaran Matematik selari dengan dapatan kajian Bouck, Satsangi dan Park (2017) yang
mendapati bahawa 6 daripada 7 kajian kes tentang modul instruksi CRA menunjukkan impak
yang positif keatas murid-murid bermasalah pembelajaran.
Kajian ini juga selari dengan dapatan kajian Salingay dan Tan (2018) yang mendapati
murid yang mempunyai pendapat yang baik tentang pencapaian Matematik, mampu
menghargai kepentingan Matematik dalam kehidupan seharian serta mempunyai keyakinan
diri untuk mempelajarinya. Kajian ini turut mengkaji bahawa kebanyakkan murid
mempunyai motivasi yang rendah dan kebimbangan dalam mempelajari Matematik. Keadaan
ini disebabkan oleh masa dan tekanan yang dilalui untuk menyelesaikan masalah Matematik.
Maka, penerapan CRA dalam sesi pengajaran dan pembelajaran membantu murid
menyelesaikan masalah Matematik menggunakan masa yang singkat dan meningkatkan
kefahaman murid.
Penukaran fasa instruksi dalam kajian ini berkait rapat dengan penyataan Bruner
(1966) (dlm Tall, 2004), bahawa individu sentiasa menukarkan pengalaman kepada
kefahaman tentang dunia sekeliling. Selari dengan pendapat beliau, murid-murid menukarkan
perwakilan konkrit kepada lukisan gambar rajah yang lebih abstrak. Murid memerlukan fasa
ini untuk memahami dan mengaplikasi konsep mengumpul semula ketika menambah.
Akhirnya, perwakilan dalam bentuk abstrak membantu murid memahami aliran yang berlaku
dari cerita, konkrit, gambar rajah untuk menjawab soalan bagi operasi tambah. Murid
didapati boleh membuat perkaitan antara kesemua urutan akhirnya memahami konsep
mengumpul semula secara jelas.
Teknik berurutan CRA membina asas dimana murid boleh kembali ke fasa yang lepas
sekiranya mereka lupa atau mengalami masalah menambah. Menurut Fennema (1972) (dalam
Ojose & Sexton, 2009) bahan manipulatif dan cerita digunakan untuk mengajar konsep awal
dan kemudian beransur-ansur mengurangkan penggunaannya kerana murid pada tahap yang
lebih matang boleh memahami konsep yang bersifat simbolik.
Oleh itu, urutan CRA ini secara keseluruhannya memandu minda murid untuk
berfikiran logikal serta memahami konsep mengumpul semula daripada kehidupan seharian
kepada nombor. Justeru, teknik berurutan CRA terbukti membantu meningkatkan kefahaman
murid bagi operasi tambah yang melibatkan pengumpulan semula kerana urutannya
berhubung kait dengan perkembangan minda murid. Selain itu, teknik ini teratur dan
sistematik untuk dipelajari oleh murid dan memenuhi kriteria kecerdasan pelbagai murid.
Pelaksanaan teknik berurutan cerita, konkrit, gambar rajah dan abstrak dijalankan ia
memberi gambaran yang begitu jelas kepada murid-murid dan menarik minat mereka untuk
mengetahui konsep itu dengan lebih mendalam. Isu ini disokong dengan pernyataan Zulzana,
Mohamed & Roslina (2012), bahawa seseorang yang meminati sesuatu akan bersikap positif
terhadap perkara tersebut dan menghasilkan sesuatu yang bermakna dan berkesan.
Minat murid yang dikaji dan diperhati dalam sesi pengajaran dan pembelajaran
Matematik amat jelas dan selari dengan pendekatan yang digunakan. Azmidar, Darhim &
Dahlan (2017) mencirikan minat sebagai sesuatu yang membawa keseronokan pada jiwa
seseorang. Malah, kewujudan minat dalam diri seseorang dipengaruhi oleh penglibatan,
pengalaman dan amalan yang dilakukan oleh individu tersebut. Kajian Schukajlow (2015)
mendapati murid yang menikmati sesi pembelajaran kurang berasa bosan dalam bilik darjah.
Maka, pendekatan instruksi CRA didapati menarik minat murid untuk melibatkan diri secara
aktif dalam sesi pengajaran dan pembelajaran. Justeru, pengajaran dan pembelajaran yang
menggunakan teknik ini menarik minat murid dan menukar persepsi mereka tentang konsep
mengumpul semula.
Rumusan
Kesimpulannya, perhatian guru terhadap cara penyampaian sesi pengajaran dan pembelajaran
yang memberi kesan kepada murid perlu ditingkatkan. Modul CRA didapati memberi impak
yang tinggi terhadap penglibatan aktif dan minat murid sepanjang sesi pengajaran dan
pembelajaran berlangsung. Malah, penggunaan Modul Instruksi ini memberi panduan kepada
guru untuk mengkawal keadaan kelas agar semua murid bermasalah pembelajaran mendapat
faedah yang sama besar dalam mempelajari konsep Matematik yang dibincangkan.
Rujukan
Agrawal, J. & Morin, L. L. 2016. Evidence-Based Practices: Applications of Concrete Representational Abstract
Framework across Math Concepts for Students with Mathematics Disabilities. Learning Disabilities
Research and Practice, 31(1), 34–44. doi:10.1111/ldrp.12093
Bouck, E. C., Park, J., Shurr, J., Bassette, L. & Whorley, A. 2018. Using the Virtual–Representational–Abstract
Approach to Support Students With Intellectual Disability in Mathematics. Focus on Autism and Other
Developmental Disabilities,. doi:10.1177/1088357618755696
Bouck, E. C., Satsangi, R. & Park, J. 2017. The Concrete–Representational–Abstract Approach for Students
With Learning Disabilities: An Evidence-Based Practice Synthesis. Remedial and Special Education,
074193251772171. doi:10.1177/0741932517721712
D’Angelo, F. & Iliev, N. 2012. Teaching Mathematics to Young Children through the Use of Concrete and
Virtual Manipulatives. Online Submission,. Retrieved from
http://login.ezproxy.library.ualberta.ca/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=
eric&AN=ED534228&site=ehost-live&scope=site
Doabler, C. T. & Fien, H. 2013. Explicit Mathematics Instruction: What Teachers Can Do for Teaching
Students With Mathematics Difficulties. Intervention in School and Clinic, 48(5), 276–285.
doi:10.1177/1053451212473151
Driver, M. K. & Powell, S. R. 2015. Symbolic and Nonsymbolic Equivalence Tasks: The Influence of Symbols
on Students with Mathematics Difficulty. Learning Disabilities Research and Practice, 30(3), 127–134.
doi:10.1111/ldrp.12059
Flores, M. M., Hinton, V. M. & Burton, M. E. 2016. Teaching problem solving to students receiving tiered
interventions using the concrete-representational-abstract sequence and schema-based instruction.
Preventing School Failure, 60(4), 345–355. doi:10.1080/1045988X.2016.1164117
Flores, M. M., Hinton, V. M., Strozier, S. D. & Terry, S. L. 2014. Using the concrete-representational-abstract
sequence and the Strategic Instruction Model to teach computation to students with autism spectrum
disorders and developmental disabilities. Education and Training in Autism and Developmental
Disabilities, 49(4), 547–554. Retrieved from
http://ovidsp.ovid.com/ovidweb.cgi?T=JS&PAGE=reference&D=psyc11&NEWS=N&AN=2014-54562-
005
Geary, D. C. 1993. Mathematical disabilities: Cognition, neuropsychological and genetic components.
Psychological Bulletin, 114(2), 345–362.
Geary, D. C. & Hoard, M. K. 2005. Learning disabilities in arithmetic and mathematics: Theoretical and
empirical perspectives. Handbook of Mathematical cognition, 253–267.
Hughes, E. 2011. the Effects of Concrete- Sequenced Instruction on Struggling Learners Acquisition , Retention
, and Self-Efficacy of Fractions.
Hughes, E. M., Gambrell, L. B. & Riccomini, P. J. 2011. The effects of concrete-representational-abstract
sequenced instruction on struggling learners acquisition, retention, and self-efficacy of fractions. ProQuest
Dissertations and Theses, 173. Retrieved from
http://login.ezproxy.lib.umn.edu/login?url=http://search.proquest.com/docview/893121727?accountid=14
586%0Ahttp://primo.lib.umn.edu/openurl/TWINCITIES/TWINCITIES_SP?url_ver=Z39.88-
2004&rft_val_fmt=info:ofi/fmt:kev:mtx:dissertation&genre=dissertations+%26+t
Kaminski, J. a, Sloutsky, V. M. & Heckler, A. F. 2008. Learning theory: The Advantage ofAbstract Examples in
Learning Math. Science (New York, N.Y.), 320(5875), 454–455. doi:10.1126/science.1154659
Mancl, D. B., Miller, S. P. & Kennedy, M. 2012. Using the concrete-representational-abstract sequence with
integrated strategy instruction to teach subtraction with regrouping to students with learning disabilities.
Learning Disabilities Research and Practice, 27(4), 152–166. doi:10.1111/j.1540-5826.2012.00363.x
Mudaly, V. & Naidoo, J. 2015. The concrete-representational- abstract sequence of instruction in mathematics
classrooms. Perspectives in Education, 33(1), 42–57. Retrieved from http://www.perspectives-in-
education.com
Peltier, C. & Vannest, K. J. 2017. Preventing School Failure : Alternative Education for Children and Youth
Using the concrete representational abstract ( CRA ) instructional framework for mathematics with
students with emotional and behavioral disorders for mathematics with students with . Preventing School
Failure, 0(0), 1–10. doi:10.1080/1045988X.2017.1354809
Simatwa, E. M. W. 2010. Piaget’s theory of intellectual development and its implication for instructional
management at pre- secondary school level. Educational Research and Reviews, 5(7), 366–371.
Steedly, K., Kyrie Dragoo, M., Arafeh, S. & Luke, S. D. 2008. Effective mathematics instruction. Evidence for
Education, 3(1), 1–12. doi:10.2307/748361
Thomas, C. N., Editor, A., Bouck, E. C. & Sprick, J. 2018. The Virtual-Representational-Abstract Framework to
Support Students With Disabilities in Mathematics. doi:10.1177/1053451218767911
Uttal, D. H., Scudder, K. V & DeLoache, J. S. 1997. Manipulatives as symvols: A new perspective on the use of
concrete objects to teach mathematics. Journal of Applied Developmental Psychology, 18, 37–54.
Witzel, B. S. 2005. Using CRA to Teach Algebra to Students with Math Difficulties in Inclusive Settings.
Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 3(2), 12.
GAYA KEIBUBAPAAN DAN PENGARUHNYA TERHADAP PENYESUAIAN

KANAK-KANAK DI PRASEKOLAH
Nursalihah Mohd Zabidi dan Ruslin Amir
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mengkaji hubungan gaya keibubapaan ke atas penyesuaian kanak-
kanak di prasekolah. Kajian ini juga mengkaji adakah gaya keibubapaan akan mempengaruhi
tahap penyesuaian kanak-kanak di prasekolah. Tiga bentuk gaya keibubapaan yang diteliti
adalah autoritarian, autoritatif dan permisif. Responden kajian ini terdiri daripada 50 orang
kanak-kanak prasekolah (28 lelaki dan 22 perempuan) dan 50 orang ibu bapa yang dipilih
berdasarkan persampelan convenience. Rekabentuk kajian ini berbentuk kajian kes dengan
menggunakan instrumen Parental Authority Questionnaire untuk mengukur gaya
keibubapaan dan The Survey of Early School Adjustment Difficulty untuk menilai
penyesuaian kanak-kanak mengikut persekitaran sekolah dalam tiga minggu pertama awal
persekolahan. Data dianalisis dengan menggunakan SPSS Versi 22 secara deskriptif dan ujian
kolerasi Spearman. Dapatan kajian menunjukkan bahawa ibu bapa adalah cenderung kepada
gaya autoritatif dengan skor min tertinggi sebanyak (29.20) berbanding gaya autoritarian
dengan skor min sebanyak (22.14) dan gaya permisif dengan skor min terendah sebanyak
(15.96). Korelasi Spearman menunjukkan tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara
ketiga-tiga gaya keibubapaan (authoritarian, autoritatif dan permisif) dengan penyesuaian
kanak-kanak di prasekolah. Dapatan kajian juga menunjukkan tidak terdapat pengaruh gaya
keibubapaan terhadap tahap penyesuaian kanak-kanak di prasekolah. Berdasarkan keputusan
kajian yang diperoleh ini beberapa implikasi dan cadangan telah dibincangkan. Implikasi
daripada kajian ini ialah ibu bapa dan pihak prasekolah perlu memberi perhatian dan
mengenalpasti faktor selain daripada gaya keibubapaan seperti faktor persekitaran dan faktor
sosialisasi bersama rakan sebaya yang mempengaruhi tahap penyesuaian kanak-kanak di
prasekolah.
Kata Kunci: gaya keibubapaan, penyesuaian sekolah, autoritarian, autoritatif, permisif
Pengenalan
Gaya keibubapaan merupakan satu cara atau tingkahlaku ibu bapa yang dipraktikkan dan
diamalkan dalam mendidik dan membesarkan anak-anak mereka. Penyesuaian kanak-kanak
di prasekolah berkaitrapat dengan gaya keibubapaan. Kajian Diana Baumrind mengatakan
bahawa terdapat tiga (3) jenis gaya keibubapaan iaitu autoritarian, permisif dan autoritatif di
mana ibu bapa seharusnya memilih cara didikan yang sesuai untuk mendidik anak-anak
mereka. Ini adalah kerana gaya keibubapaan yang dipilih dan diamalkan oleh ibu bapa sedikit
sebanyak akan mendatangkan kesan dalam diri kanak-kanak. Kajian tentang gaya
keibubapaan ini telah menarik minat para penyelidik di seluruh dunia. Ibu bapa merupakan
orang yang terdekat dengan anak mereka selain rakan sebaya yang bertindak sebagai role
model dan bertanggungjawab dalam membantu anak mereka untuk mendapatkan kesediaan
awal ke sekolah dan mendapat penyesuaian sekaligus membantu mendapatkan pendidikan
yang sempurna. Justeru itu pengaruh gaya keibubapaan adalah penting dari awal terutamanya
di peringkat prasekolah lagi dalam mempengaruhi penyesuaian kanak-kanak di sekolah.
Gaya keibubapaan sememangnya merupakan satu tanggungjawab terpenting yang

perlu diamalkan oleh ibu bapa dalam usaha membesarkan setiap anak mereka dengan cara
yang terbaik. Menurut Fantuzzo, Tighe & Childs (2000) keluarga adalah pengaruh paling
penting dalam perkembangan kanak-kanak. Apabila seorang kanak-kanak memasuki program
pendidikan awal kanak-kanak ketika berumur 3 tahun, ini mungkin kali pertama kanak-kanak
bersosial di luar keluarga atau ingin berada dalam penjagaan orang dewasa yang lain untuk
jangka waktu yang panjang. Justeru itu, ibu bapa perlu menyediakan anak untuk pengalaman
baru ini dan membantu mereka menyesuaikan diri dengan persekitaran yang baru.
Penglibatan ibu bapa dalam pendidikan anak mereka juga sememangnya merupakan satu
elemen yang penting dan memberi pengaruh terhadap penyesuaian kanak-kanak di
prasekolah. Ini adalah kerana ibu bapa merupakan pengaruh yang utama dalam kehidupan
seseorang individu.
Kegagalan ibu bapa dalam membentuk atau mendidik anak-anak dengan baik boleh
menjejaskan masa hadapan mereka. Gaya keibubapaan yang sesuai ternyata memainkan
peranan penting dalam membantu kanak-kanak ini mendapat kesediaan awal dan penyesuaian
di tadika. Kesediaan ke sekolah dan penyesuaian yang baik di sekolah ini turut membantu
dalam meningkatkan tahap pencapaian kanak-kanak di sekolah seperti aspek sosial, emosi
dan kognitif. Dalam kajian Nurul Ain Hamsari & Azizi Yahaya (2012) mengatakan bahawa
sikap ibu bapa yang positif terhadap pendidikan anak-anak serta galakan yang diberikan
terhadap pembelajaran akan meningkatkan lagi pencapaian akademik mereka. Dapatan ini
selari seperti dalam kajian Cut Fazlil Hanum (2015),yang melaporkan ibu bapa berperanan
dalam membantu membentuk perkembangan sosial dan emosi pada diri kanak-kanak.
Melalui perkembangan sosial dan emosi yang baik di rumah, kanak-kanak mampu belajar
secara baik, dan mampu membina hubungan dengan rakan sebaya, mahupun orang dewasa
dan secara tidak langsung mencapai tahap penyesuaian di prasekolah. Perkembangan sosial
yang baik ditunjukkan oleh seorang kanak-kanak di prasekolah sangat dipengaruhi oleh
keadaan emosinya. Perkembangan emosi kanak-kanak ini bermula dari rumah iaitu tentang
bagaimana cara ibu bapa berinteraksi dan memberi respon dengan anak mereka.
Penyesuaian yang berkesan ke prasekolah di sini bermaksud kanak-kanak dapat

memperoleh pelbagai kemahiran dan tingkah laku yang bersesuaian seperti kemahiran sosial,
emosi, tingkah laku dan akademik yang membantu mereka menyesuaikan diri dengan dan
mengambil bahagian dalam persekitaran sekolah. Kanak- kanak yang dapat menyesuaikan
diri di prasekolah secara tidak langsung akan mempunyai hubungan yang baik dengan rakan
sebaya, mampu mendengar arahan guru dan boleh bekerja secara berdikari. Kanak-kanak
yang mempunyai kesejahteraan emosi yang baik juga lebih cenderung untuk merasa selamat,
santai dan selesa dalam persekitaran baru dan mempunyai sikap yang lebih positif mengenai
sekolah dan pembelajaran. Secara tidak langsung ini bermaksud kanak-kanak yang dapat
membuat penyesuaian di prasekolah berpotensi untuk mendapat kemajuan dari segi sosial,
emosi, tingkah laku dan akademik yang berterusan.
Penyesuaian kanak-kanak ke prasekolah ini banyak dipengaruhi oleh gabungan ciri-

ciri peribadi kanak-kanak, pengalaman mereka, dan hubungan antara rumah dan prasekolah.
Menurut Rahmawati, A. et. all (2018) terdapat beberapa faktor yang mempengaruhi
kesediaan awal dan penyesuaian kanak-kanak di sekolah termasuklah faktor luaran dan faktor
dalaman. Faktor luaran sering dikaitkan dengan konsep ekologi yang melibatkan pengaruh
keluarga, komuniti, sekolah dan persekitaran kanak-kanak. Faktor luaran seperti gaya
keibubapaan merupakan aspek utama dan terpenting yang perlu di beri perhatian dalam
penyesuaian kanak-kanak di prasekolah. Ini adalah kerana ibu bapa merupakan golongan
yang dianggap akrab dengan anak mereka dan seringkali dianggap sebagai kayu pengukur
dan individu berperanan penting dalam membimbing tingkah laku anak-anak sejak kecil.
Gaya keibubapaan juga boleh digambarkan sebagai corak dan tingkah laku yang
digunakan oleh penjaga untuk berinteraksi dengan anak-anak mereka. Gaya keibubapaan
sering dilihat berkaitrapat dengan kesejahteraan kanak-kanak dalam bidang kecekapan sosial,
prestasi akademik, perkembangan psikososial, dan begitu juga masalah tingkah laku. Kajian
Masten et al.,1999; Masten & Shaffer, 2006 dalam Zhao, S et al. (2015) berpendapat bahawa
gaya keibubapaan yang positif merupakan faktor perlindungan yang kuat dalam mengelakkan
kanak-kanak daripada mempunyai masalah tingkah laku dan masalah psikologi dalam
persekitaran yang buruk.
Walaupun pengaruh gaya keibubapaan memainkan peranan penting dalam

menyediakan kanak-kanak dengan kesediaan awal dalam mendapatkan penyesuaian di
sekolah namun masih belum ada kajian yang mengkaji antara pengaruh gaya keibubapaan
dengan penyesuaian kanak-kanak di prasekolah yang dapat membantu memberi kesediaan
awal ke sekolah sebelum melangkah ke tahun satu. Justeru itu, perlu adanya keperluan untuk
mengkaji hubungan antara pengaruh gaya keibubapaan dengan penyesuaian kanak-kanak di
prasekolah. Untuk menangani jurang ini, kajian ini mengkaji dan melihat hubungan di antara
gaya keibubapaan dan penyesuaian kanak-kanak di peringkat prasekolah. Berdasarkan
kepada jurang kajian ini juga, ia memberi satu tanda tanya kepada pengkaji samada terdapat
hubungan di antara gaya keibubapaan iaitu gaya autoritarian, autoritatif dan permisif dengan
tahap penyesuaian kanak-kanak di prasekolah atau sebaliknya.
Permasalahan Kajian
Memang tidak dapat dinafikan lagi bahawa ibu bapa merupakan tempat awal bagi kanak-
kanak untuk berhubung dan mempunyai pengaruh yang kuat dalam perkembangan kanak-
kanak dan sering dikaitkan dengan pencapaian kanak-kanak termasuklah pencapaian
akademik di sekolah seperti dalam kajian Mohammad Ali Besharata, Koorosh Azizi &
Hamid Poursharifi (2011). Kajian tentang gaya keibubapaan seringkali dibahaskan dan ahli
psikologi perkembangan kanak-kanak telah lama berminat tentang bagaimana ibu bapa dapat
mempengaruhi perkembangan anak mereka. Ini adalah kerana gaya keibubapaan memainkan
peranan penting dalam perkembangan kanak-kanak. Ibu bapa memegang peranan penting
dalam menyediakan pengalaman hidup kanak-kanak sejak kecil, dan sikap ibu bapa mungkin
menjadi faktor yang berpengaruh dalam diri mereka termasuklah harga diri kanak-kanak dan
penyesuaian diri, terutamanya dalam lima tahun pertama kehidupan kanak-kanak. Ini di
sokong oleh kajian Barlow, Smailagic, Ferriter, Bennett, & Jones (2010; Aderson & Hughes
(1989) yang dipetik daripada kajian Salmiati (2015).
Menurut Salmiati (2015) terdapat banyak kajian yang telah dijalankan mengenai
hubungan antara gaya keibubapaan di kalangan para remaja. Walau bagaimanapun, tidak
banyak penyelidikan dilakukan dan hanya penyelidikan kecil sahaja yang memberi tumpuan
kepada kanak-kanak prasekolah dan kajian kepada hubungan antara gaya keibubapaan dan
pencapaian akademik kanak-kanak prasekolah adalah sangat terhad. Begitu juga walaupun
terdapat banyak kesan melalui gaya keibubapaan yang telah ditunjukkan untuk budaya barat
seperti yang diperkatakan dalam Claes et al. (2003), namun menurut kajian oleh Somayeh
Keshavarz & Rozumah Baharudin (2009) terdapat kajian yang terhad mengenai gaya
keibubapaan dalam masyarakat Asia seperti Malaysia.
Kajian disokong oleh Abdorreza Kordi & Rozumah Baharudin (2010) yang mengkaji
tentang sikap dan gaya keibubapaan dan kesannya terhadap pencapaian sekolah bagi kanak-
kanak. Mereka berpendapat bahawa kajian pada masa akan datang boleh lebih meneroka
beberapa isu penting iaitu gaya keibubapaan berdasarkan hasil keputusan yang seringkali
tidak konsisten dan berbeza yang diperolehi terutamanya yang melibatkan antara kanak-
kanak di Asia dan Eropah Amerika. Malah, isu berkaitan gaya keibubapaan telah
dibincangkan dalam beberapa kajian literatur. Di antara isu yang dibincangkan adalah
berkaitrapat dengan isu penyesuaian dan pencapaian anak di sekolah seperti dalam kajian
Abdorreza Kordi & Rozumah Baharudin (2010) dan Kingsley Nyarko (2011). Berdasarkan
kajian lepas, gaya keibubapaan autoritatif dikaitkan dengan tahap pencapaian sekolah kanak-
kanak yang lebih tinggi, namun hasil kajian didapati tidak konsisten berdasarkan keadaan
masyarakat dan perbezaan budaya seperti mana yang dibicangkan oleh Abdorreza Kordi &
Rozumah Baharudin (2010).
Gaya keibubapaan autoritatif seringkali dikaitkan dengan pencapaian akademik yang

tinggi berbanding gaya keibubapaan permisif dan autoritarian. Walaubagaimanapun, dalam
konteks Asia, kanak-kanak dengan ibu bapa autoritarian menunjukkan pencapaian akademik
yang lebih baik dan kecekapan psikososial yang positif menurut Ang (2006) yang dipetik
dalam kajian Kiadarbandsari, A. et. all. (2016). Ini menunjukkan perbezaan gaya
keibubapaan yang dipilih dan dipraktikkan yang berbeza mengikut budaya dan persekitaran
sesuatu tempat. Seperti di negara Asia kebanyakan ibu bapa mengamalkan gaya keibubapaan
berbentuk autoritarian, dan berbeza di negara barat yang lebih mengamalkan gaya
keibubapaan berbentuk autoritatif.
Walaubagaimanapun tidak banyak kajian di Malaysia yang mengkaji tentang gaya

keibubapaan dan hubungannya dengan tahap penyesuaian kanak-kanak di prasekolah. Maka
dengan mengambilkira jurang tersebut, pengkaji telah menimbulkan persoalan kajian di mana
untuk mengenalpasti jenis gaya keibubapaan dan tahap penyesuaian kanak-kanak di
prasekolah. Atas sebab ini, adalah perlunya kajian untuk menjelaskan gaya keibubapaan
berkenaan dengan konteks budaya Malaysia khususnya di kalangan kanak-kanak prasekolah.
Dan, masih tidak jelas bagaimana dan apakah gaya keibubapaan yang sesuai yang
mempengaruhi tahap penyesuaian kanak-kanak di sekolah. Oleh kerana kurangnya kajian
berkenaan gaya keibubapaan dalam memberi pengaruh kepada tahap penyesuaian kepada
kanak-kanak prasekolah, justeru itu kajian ini mengkaji tentang gaya keibubapaan dan
kesannya dalam mempengaruhi tahap penyesuaian kanak-kanak di prasekolah.
Objektif Kajian
Objektif kajian adalah seperti dibawah:
i. Mengenalpasti jenis-jenis gaya keibubapaan (i) autoritatif, (ii) autoritarian, (iii)
permisif di kalangan ibu bapa kepada kanak-kanak di dua buah prasekolah di daerah
Kuala Kangsar.
ii. Mengenalpasti hubungan di antara gaya keibubapaan dan tahap penyesuaian kanak-
kanak di prasekolah.
iii. Mengenalpasti pengaruh di antara gaya keibubapaan dan tahap penyesuaian kanak-
kanak di prasekolah.
Soalan Kajian
Kajian tentang gaya keibubapaan ke atas penyesuaian kanak-kanak parasekolah mungkin
tidak banyak dijalankan oleh pengkaji dan penyelidik dalam negara. Justeru itu, untuk
mencapai objektif yang dinyatakan di atas, soalan-soalan kajian berikut telah diajukan:
i. Apakah jenis gaya keibubapaan yang diamalkan ibu bapa di dua buah prasekolah
terbabit?
ii. Adakah terdapat hubungan di antara gaya keibubapaan dan tahap penyesuaian kanak-
kanak di prasekolah?
iii. Adakah terdapat pengaruh di antara gaya keibubapaan terhadap tahap penyesuaian
kanak-kanak di prasekolah?
Kajian Literatur
Kajian mengenai gaya keibubapaan sebahagian besarnya banyak dipengaruhi oleh konsep
Baumrind (1971) yang merangkumi tiga (3) jenis gaya keibubapaan iaitu autoritarian,
permisif, dan autoritatif yang merangkumi pelbagai ciri, seperti faktor kematangan, gaya
komunikasi, penjagaan, kasih sayang dan penglibatan (Darling & Steinberg, 1993). Gaya
keibubapaan autoritarian, mewakili gaya yang paling mengawal anak mereka. Ibu bapa yang
bersifat autoritarian ini meletakkan jangkaan dan harapan yang tinggi terhadap anak-anak
mereka dan mempunyai peraturan yang sangat ketat di mana mereka mengharapkan anak
mereka akan mengikutinya tanpa syarat. Ibu bapa yang mengamalkan jenis gaya keibubapaan
ini sering menggunakan hukuman apabila mendisiplinkan anak mereka tetapi tidak
menjelaskan sebab dan alasan di sebalik peraturan mereka. Sebaliknya, gaya keibubapaan
permisif melibatkan ibu bapa yang meletakkan beberapa sekatan, peraturan, atau had pada
anak-anak mereka, dengan jangkaan bahawa anak-anak mereka akan mengawal aktiviti
mereka sendiri. Dari segi gaya keibubapaan autoritatif, gaya ini menekankan ke arah yang
jelas dan tegas ke atas kanak-kanak, namun ibu bapa jenis ini turut menyeimbangkan dengan
memberi kasih sayang disamping disiplin dalam membesarkan anak mereka.
Magdaleena (2013) dalam kajiannya yang mengenalpasti pengaruh penglibatan ibu

bapa ke atas kesediaan kanak-kanak ke sekolah menunjukkan bahawa selain faktor
kematangan kanak-kanak, penglibatan ibu bapa pada tahun pertama persekolahan turut
meningkatkan peluang kanak-kanak untuk dapat menyesuaikan diri dengan lebih mudah dan
mendapat keputusan yang cemerlang di sekolah. Gaya keibubapaan menjadi faktor peramal
yang kuat yang menyumbang kepada pencapaian kanak-kanak di sekolah berbanding faktor
sosio-demografi. Implikasi kajian ini menunjukkan kepentingan hubungan di antara rumah
dan sekolah yang membantu kepada penyesuaian kanak-kanak dan peralihan dari tadika ke
sekolah.
Dalam kajian Rosadah Abd Majid yang menumpukan kepada penglibatan ibu bapa
dalam pendidikan dan pembangunan sosio emosi kanak-kanak pula mendapati pembangunan
kecerdasan emosi dan sosial kanak-kanak tanpa mengira ketidakupayaan sememangnya
sangat dipengaruhi oleh didikan dan dorongan ibu bapa. Ini adalah kerana ibu bapa adalah
individu yang berperanan utama dalam menguruskan persekitaran pembelajaran di rumah
untuk anak-anak. Kajian ini yang memfokuskan kepada kanak-kanak yang mempunyai
masalah pendengaran mendapati bahawa kemahiran emosi kanak-kanak ini kurang
berkembang dengan baik kerana ibu bapa tidak memainkan peranan mereka di rumah dan
membantu kanak-kanak dari segi komunikasi. Kajian ini mendapati disebabkan kanak-kanak
ini tidak menerima didikan yang sempurna di rumah justeru itu kanak-kanak ini gagal untuk
menguruskan emosi mereka dan tidak dapat bertingkahlaku dengan baik.
Gaya keibubapaan sememangnya memberi sumbangan kepada penyesuaian di sekolah

dan pencapaian akademik. Kajian Rozumah et al. (1999) dalam Nurul Ain Hamsari & Azizi
Yahaya (2012) mengatakan bahawa pengaruh ibu bapa terhadap pembelajaran dapat
memberikan dorongan kepada pelajar supaya lebih berminat untuk mempelajari setiap mata
pelajaran yang diambil dengan lebih tekun. Di sini dapat dilihat bahawa aspek persekitaran
seperti gaya keibubapaan di dalam sebuah keluarga membantu kepada perkembangan diri
individu. Seperti mana kajian Zakaria Stapa et.al (2012) yang juga merumuskan bahawa
faktor lingkungan sosial seperti ibu bapa memainkan peranan yang cukup penting seperti
pembentukan tingkah laku dan pembentukan jati diri individu. Kajian ini juga menyokong
teori Bronfenbrenner dimana penglibatan awal ibu bapa dalam aktiviti persekolahan anak
mereka membantu kepada perkembangan sosio-emosi kanak-kanak.
Sementara itu, dalam kajian Zhao et.al (2015) tentang gaya keibubapaan dan
penyesuaian di kalangan kanak-kanak pendatang di China mengatakan bahawa terdapat
hubungan positif di antara keibubapaan dengan tingkah laku sosial dan penyesuaian di
sekolah, namun tiada hubungan positif bagi penyesuaian psikologikal. Ibu bapa kepada
kanak-kanak ini cenderung untuk menggunakan gaya keibubapaan yang bersifat tradisional
justeru itu mereka lebih mengambil berat tentang tingkahlaku yang bersesuaian dalam
masyarakat dan memberi bimbingan kepada anak mereka untuk kerja-kerja sekolah dan hal-
hal yang berbentuk akademik, yang membantu kanak-kanak ini kepada kejayaan akademik
dan penyesuaian sosial di sekolah. Sokongan ibu bapa kepada tingkahlaku sosial membantu
secara kondusif kepada perkembangan hubungan sosial kanak-kanak di luar keluarga.
Menurut Tengku Asmadi (2008) yang dipetik dalam kajian Abdul Munir Ismail,
Saharizah Mohamad Salleh & Misnan Jemali mengatakan ramai ibu bapa mendidik anak
dengan menggunakan gaya keibubapaan autoratarian bertujuan untuk anak cemerlang mental
dan fizikal. Walaupun tingkahlaku sosial dan penyesuaian di sekolah dilihat mempunyai
hubungan diantara dengan gaya keibubapaan namun kajian ini menunjukkan bahawa gaya
keibubapaan dalam keluarga migran Cina mungkin berbeza dari Barat atau keluarga Cina
yang menetap di bandar. Ini disokong seperti dalam kajian Zainon Basirion, Rosadah Abd
Majid & Zalizan Mohd Jelas (2013) yang melaporkan bahawa gaya keibubapaan di Barat
adalah berbeza dengan gaya keibubapaan yang diamalkan di Timur sepeti yang dikupaskan
dalam kajian Besharat et al. (2011). Di sini menunjukkan bahawa aspek budaya turut
memainkan faktor tentang pelbagai jenis gaya keibubapaan.
Metodologi Kajian
i. Rekabentuk kajian
Kajian ini dijalankan dengan menggunakan rekabentuk kajian kes, melalui kaedah
mengumpul data yang dibuat dengan menggunakan soal selidik yang dijalankan di dua
buah prasekolah di daerah Kuala Kangsar bagi mengkaji hubungan dan pengaruh gaya
keibubapaan ke atas penyesuaian kanak-kanak di prasekolah.
ii. Responden
Responden kajian ini terdiri daripada 50 orang kanak-kanak prasekolah (28 lelaki dan 22
perempuan) di mana keseluruhan murid telah dilibatkan, dan 50 orang ibu bapa.
Pemilihan responden adalah berdasarkan persampelan convenience. Maklumat latar
belakang responden adalah berdasarkan data yang diperolehi oleh guru kelas sekolah
tersebut.
iii. Instrumen kajian

Terdapat dua instrumen yang digunakan iaitu borang soal selidik Parental Authority
Questionnaire (PAQ) yang diisi oleh ibu bapa untuk melihat jenis gaya keibubapaan yang
diamalkan dan borang soal selidik The Survey of Early School Adjustment Difficulty yang
diisi oleh guru kelas. Soal selidik ini adalah direka untuk menilai penyesuaian kanak-
kanak dengan persekitaran bilik darjah dalam tempoh tiga minggu pertama sekolah
(Kaufman, 2000). Guru diminta untuk melengkapkan borang selidik berdasarkan
pemerhatian mereka terhadap kanak-kanak di dalam kelas mereka.
Bagi soal selidik Parental Authority Questionnaire (PAQ) terbahagi kepada dua
bahagian iaitu Bahagian A: latar belakang responden dan Bahagian B: tentang gaya
keibubapaan yang diamalkan. Bahagian A menyentuh tentang aspek jantina, umur serta
sektor pekerjaan. Sementara Bahagian B menyentuh tentang gaya keibubapaan yang
mempunyai sebanyak 20 item dan dibahagikan kepada tiga jenis iaitu gaya autoritarian,
autoritatif dan permisif.
Dalam soal selidik ini, item AF1, AF2, AF3, AF4, AF5, AF6 dan AF7 adalah merujuk
kepada gaya keibubapaan autoritatif. Sementara itu bagi item AT8, AT9, AT10, AT11,
AT12, AT13, dan AT14 merujuk kepada gaya keibubapaan autoritarian dan bagi enam
item terakhir iaitu PF15, PF16, PF17, PF18, PF19 dan PF20 adalah merujuk kepada gaya
keibubapaan permisif.
Skala untuk menilai gaya keibubapaan ini adalah dengan menggunakan skala likert
iaitu 1- Sangat tidak bersetuju, 2- Tidak bersetuju, 3- Berkecuali, 4- Bersetuju, 5- Sangat
bersetuju.
Taburan dan jumlah item mengikut jenis gaya keibubapaan

Gaya No Item Jumlah
Keibubapaan
Autoritatif AF1, AF2, AF3, AF4, AF5, AF6 dan AF7 7
Autoritarian AT8, AT9, AT10, AT11, AT12, AT13, dan 7
AT14
Permisif PF15, PF16, PF17, PF18, PF19 dan PF20 6
Jumlah Item 20
Sementara itu, bagi The Survey of Early School Adjustment Difficulty yang digunakan
untuk mengukur tahap penyesuaian kanak-kanak di prasekolah terdapat 11 pernyataan yang
perlu diisi berdasarkan pemerhatian guru berdasarkan skala Likert di mana skala 1 bererti
tidak benar sehingga skala 5 bererti sangat benar.
Analisis Data
Analisis data kajian dilakukan dengan menggunakan perisian computer Statistical Package
for Social Sciences (SPSS) versi 22. Analisis deskriptif digunakan untuk menganalisis data
yang diperoleh daripada soal selidik untuk menjawab soalan kajian yang pertama untuk
melihat jenis gaya keibubapaan yang paling dominan diamalkan.
Statistik inferensi pula digunakan untuk menjawab soalan kajian kedua dan ketiga.
Ujian korelasi Spearman digunakan untuk mengkaji sama ada terdapat hubungan di antara
ketiga-tiga gaya keibubapaan dan penyesuaian kanak-kanak di prasekolah.
Dapatan Kajian
(a) Analisis deskriptif

Dalam kajian ini, analisis deskriptif digunakan untuk melihat jenis gaya keibubapaan yang
paling dominan diamalkan di dua buah prasekolah terbabit.
Jadual 1 Skor min, sisihan piawai dan interpretasi gaya keibubapaan
Gaya keibubapaan Skor min Sisihan piawai Interpretasi (tahap)
Autoritatif 29.20 3.29 Tinggi

Autoritarian 22.14 4.63 Sederhana
Permisif 15.96 3.45 Rendah
Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa lebih ramai ibu bapa yang mengamalkan
gaya keibubapaan autoritatif dengan skor min tertinggi sebanyak (29.20) berbanding dengan
gaya autoritarian (22.14) dan permisif (15.96). Di sini bermaksud ibu bapa akan berbincang
dulu dengan anak mereka mengenai peraturan keluarga. Mereka lebih kepada berkomunikasi
dengan anak mereka, bersifat responsif dan melibatkan diri dalam kehidupan anak-anak
mereka. Berdasarkan teori Baumrind (1991) yang dipetik dalam kajian Hamidah Sulaiman
(2013) di mana ibu bapa yang mempunyai gaya keibubapaan autoritatif akan membantu
kepada perkembangan kanak-kanak.
(b) Analisis inferensi

Ho1: Tidak terdapat terdapat hubungan di antara gaya keibubapaan dan tahap penyesuaian
kanak-kanak di prasekolah.
Bagi menjawab soalan ini, hipotesis nol diuji berdasarkan analisis ujian korelasi
Spearman. Pemilihan analisis korelasi Spearman ini digunakan untuk melihat perhubungan
antara pembolehubah-pembolehubah berskala ordinal yang menggunakan skala Likert 5.
Analisis ujian korelasi Spearman dapat dilihat seperti berikut.
Jadual 2 Hubungan antara Gaya Keibubapaan dengan Tahap Penyesuaian di Sekolah

Penyesuaian
Autoritatif Autoritarian Permisif di sekolah
Spearman's rho Autoritatif Correlation
1.000 .302* -.036 -.146
Coefficient
Sig. (2-tailed) . .033 .802 .313
N 50 50 50 50
Autoritarian Correlation
.302* 1.000 .121 .103
Coefficient
Sig. (2-tailed) .033 . .404 .476
N 50 50 50 50
Permisif Correlation
-.036 .121 1.000 .162
Coefficient
Sig. (2-tailed) .802 .404 . .260
N 50 50 50 50
Penyesuaian di Correlation
-.146 .103 .162 1.000
sekolah Coefficient
Sig. (2-tailed) .313 .476 .260 .
N 50 50 50 50
*. Korelasi adalah signifikan pada aras keyakinan 0.05 (2 hujung).
Berdasarkan ujian korelasi yang dijalankan, hasil dapatan analisis korelasi Spearman
menunjukkan bahawa tiada hubungan yang signifikan antara gaya keibubapaan autoritatif,
autoritarian dan permisif dengan tahap penyesuaian kanak-kanak di prasekolah. Ketiga-tiga
gaya keibubapaan menunjukkan hubungan yang tidak signifikan kerana nilai korelasi yang
diperolehi adalah lebih besar dari 0.05. Maka, hipotesis nol yang menyatakan bahawa tidak
terdapat hubungan di antara gaya keibubapaan dengan tahap penyesuaian di sekolah adalah
gagal ditolak.
Ho2: Tidak terdapat terdapat pengaruh di antara gaya keibubapaan dan tahap penyesuaian
kanak-kanak di prasekolah
Oleh kerana tiada korelasi di antara gaya keibubapaan dan tahap penyesuaian di
sekolah, maka ujian regresi juga tidak perlu dijalankan. Di sini dapat disimpulkan bahawa
hipotesis nol yang menyatakan tidak terdapat pengaruh di antara gaya keibubapaan dengan
tahap penyesuaian kanak-kanak di prasekolah adalah gagal ditolak.
Perbincangan
Berdasarkan kepada dapatan kajian mengenai gaya keibubapaan, majoriti ibu bapa di dua
buah prasekolah yang dipilih di daerah Kuala Kangsar ini mengamalkan gaya keibubapaan
autoritatif dalam membesarkan anak-anak mereka berbanding dengan gaya autoritatif dan
gaya permisif. Seperti mana kajian terdahulu Azizi (2005), Othman dan Normalina (2010)
dan Enggen dan Kauchak (1994) yang diambil dalam kajian Nik Hairi Omar, Azmi Abdul
Manaf & Ahmad Shazili Ayob (2012) mendapati gaya keibubapa yang bersifat autoritatif
adalah yang paling banyak diamalkan oleh ibu bapa disebabkan oleh keupayaannya dalam
membantu kecemerlangan akademik anak-anak. Gaya autoritatif disini memberi
keseimbangan diantara kecemerlangan akademik kanak-kanak dan juga membantu dari segi
dalaman anak seperti faktor emosi dan psikologikal. Walaubagaimana pun, dapatan ini tidak
selari seperti hasil dapatan kajian Zhao et.al (2015) yang mendapati walaupun gaya
keibubapaan di kalangan kanak-kanak pendatang Cina adalah berkaitrapat dengan kemahiran
sosial dan penyesuaian di sekolah namun gaya keibubapaan ini tidak membantu dalam
penyesuaian psikologikal mereka terutamanya tentang mental dan emosi kanak-kanak. Ini
adalah kerana ibu bapa bagi kanak-kanak ini mengamalkan gaya keibubapaan yang bersifat
tradisional. Tengku Asmadi (2008) yang diambil dalam kajian Abdul Munir Ismail,
Saharizah Mohamad Salleh & Misnan Jemali mendapati keputusan yang berbeza dengan
mengatakan ramai ibu bapa mendidik anak dengan menggunakan gaya keibubapaan
autoratarian bertujuan untuk memastikan kecemerlangan anak dari segi mental dan fizikal.
Sementara itu, berdasarkan kepada dapatan untuk persoalan kajian kedua daripada
analisis korelasi Spearman menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan signifikan di antara
gaya keibubapaan dan penyesuaian kanak-kanak di prasekolah. Hasil dapatan mendapati
ketiga-tiga gaya keibubapaan bukan merupakan peramal signifikan kepada penyesuaian
kanak-kanak di sekolah. Berkenaan dengan isu ini, dapatan yang sama diperoleh berdasarkan
kajian Zarinah Arshat et.al. (2002) di mana tingkah laku keibubapaan didapati tidak memberi
pengaruh yang signifikan ke atas pencapaian akademik anak. Dapatan ini menerangkan
bahawa gaya keibubapaan tidak bercenderung dalam menentukan penyesuaian kanak-kanak
di prasekolah. Dapatan kajian ini adalah selari dengan teori ekologi Bronfenbrenner yang
menyatakan bahawa perkembangan kanak-kanak turut dipengaruhi oleh interaksi kanak-
kanak dengan persekitaran mereka. Hasil kajian ini dilihat menunjukkan tahap penyesuaian
kanak-kanak di prasekolah berkemungkinan dipengaruhi oleh faktor-faktor lain seperti faktor
persekitaran atau faktor rakan sebaya iaitu sosialisasi kanak-kanak dengan rakan sebaya atau
mungkin kerana kanak-kanak terdedah kepada orang ramai. Seperti mana dalam kajian Chi
et. al (2018) melaporkan bahawa hubungan kanak-kanak dengan rakan sebaya dilihat
merupakan suatu komponen yang penting dan mempengaruhi tahap penyesuaian di sekolah.
Hubungan dan interaksi yang positif bersama rakan sebaya membantu kanak-kanak untuk
menyesuaikan diri dan membantu dalam aspek sosial. Dapatan kajian ini menyokong kajian
Coie’s (1990) dalam Buhd. E.S & Ladd. G. W (2001) mendapati kanak-kanak yang sering
dipulaukan oleh rakan sebaya akan kurang menyertai aktiviti dalam kelas dan mengalami
kesukaran untuk menyesuaikan diri di sekolah.
Sementara itu, menurut kajian yang telah dilakukan oleh Margetts. K (2005)
penyesuaian kanak-kanak di sekolah turut dipengaruhi oleh tahap keselesaan, kebiasaan dan
pengalaman kanak-kanak yang terdahulu. Seperti mana teori kematangan, perkembangan
kanak-kanak prasekolah yang belum cukup matang berkemungkinan mengakibatkan tidak
terdapat hubungan yang signifikan di antara gaya keibubapaan dengan penyesuaian di
prasekolah. Pada tahap ini, kanak-kanak yang kurang bersedia atau belum matang berbanding
usianya akan mengalami masalah penyesuaian di sekolah. Dapatan kajian ini menunjukkan
gaya keibubapaan mungkin hanya memberi sumbangan yang kecil ke atas tahap penyesuaian
kanak-kanak di sekolah.
Selain itu, hasil dapatan ini juga relevan seperti mana dalam teori Bronfenbrenner
yang memfokuskan kepada faktor persekitaran iaitu lokasi tempat tinggal dalam menentukan
perkembangan kanak-kanak. Kajian ini yang dijalankan di lokasi kawasan luar bandar iaitu di
dua buah prasekolah di daerah Kuala Kangsar menunjukkan kanak-kanak di kawasan ini
kurang mencapai penyesuaian di sekolah mungkin kerana faktor penekanan akademik di luar
bandar adalah kurang berbanding di kawasan bandar. Menurut Murry dan Brody (1999)
dalam Zarinah Arshat, et.al. (2002) melaporkan bahawa tahap status sosio ekonomi (SES)
keluarga yang mempunyai pendapatan keluarga yang sedikit juga dilihat boleh
mempengaruhi tahap penyesuaian kanak-kanak di prasekolah. Begitu juga bilangan anak
yang ramai dalam keluarga turut dilihat mempengaruhi tahap penyesuaian kanak-kanak di
prasekolah. Ini adalah kerana bilangan ahli keluarga yang ramai boleh mengurangkan
perhatian dan kasih sayang ibu bapa kepada anak. Bilangan ahli yang ramai dalam keluarga
juga boleh mempengaruhi interaksi yang positif dan mesra dalam sesebuah keluarga dan
boleh mempengaruhi kepada tahap penyesuaian kanak-kanak di prasekolah.
Implikasi Kajian
Hasil kajian ini adalah konsisten dan selari dengan Teori Sistem Ekologikal Bronfenbrenner
yang memberi penekanan kepada pengaruh faktor persekitaran ke atas perkembangan
individual. Bertepatan dengan teori ini, persekitaran yang positif dalam keluarga membantu
dalam perkembangan terutamanya kepada kanak-kanak di prasekolah. Faktor latar belakang
keluarga, gaya keibubapaan dan faktor persekitaran memainkan peranan yang penting dalam
membantu kepada penyesuaian kanak-kanak disekolah. Begitu juga dari segi praktikal, kajian
ini mendapati gaya autoritatif adalah dominan dan paling banyak diamalkan. Implikasinya,
gaya autoritatif ini adalah bersesuaian dengan gaya asuhan kanak-kanak yang membantu
kepada perkembangan kanak-kanak seperti kematangan psikososial, yang seterusnya,
mempengaruhi bagaimana prestasi kanak-kanak di prasekolah.
Dapatan kajian ini juga memberi beberapa implikasi kepada pihak sekolah dan ibu
bapa. Hasil kajian ini telah memberikan gambaran yang jelas kepada pihak sekolah bahawa
gaya keibubapaan tidak mempengaruhi penyesuaian kanak-kanak di prasekolah. Ibu bapa dan
pihak prasekolah perlu memberi perhatian dan mengenalpasti faktor selain daripada gaya
keibubapaan seperti faktor persekitaran dan faktor-faktor lain yang mempengaruhi tahap
penyesuaian kanak-kanak di prasekolah. Apabila pihak sekolah turut bersama-sama ibu bapa
dalam memberi perhatian kepada tahap penyesuaian kanak-kanak di prasekolah maka kanak-
kanak akan mencapai tahap penyesuaian yang optimum di sekolah yang membantu kepada
kecemerlangan akademik dan psikologikal mereka.
Rujukan
Abdul Munir Ismail, Saharizah Mohamad Salleh & Misnan Jemali. Analisis Bentuk Didikan Ibu
Bapa Bagi Membentuk Sahsiah Cemerlang: Kajian di Sekolah Menengah Kebangsaan Pulau
Sebang, Alor Gajah, Melaka. Jurnal Perspektif. Vol. 8(2):1-10.
Abdorreza Kordi & Rozumah Baharudin (2010). Parenting Attitude and Style and Its Effect on
Children’s School Achievements. International Journal of Psychological Studies. Vol 2(2):
217-222.
Besharat et al. (2011). The relationship between parenting styles and children's academic
achievement in a sample of Iranian families. Procedia Social and Behavioral Sciences.
Vol.15: 1280–1283.
Buhd. E.S & Ladd. G. W (2001). Peer Rejection as an Antecedent of Young Children's School
Adjustment: An Examination of Mediating Processes. Developmental Psychology. Vol. 37(4):
550-560.
Chi, Kim, Kim. 2018. A study of school adjustment related variables of young children. South
African Journal of Education, Volume 38(2): 1-9.
Cut Fazlil Hanum. (2015). Dampak Ibu Bekerja Terhadap Perkembangan Sosial-Emosional
pada lingkungan belajar kanak-kanak umur 5 tahun di Banda Aceh, Indonesia. Vol 2(2): 27-
35.
Fantuzzo, J., Tighe, E., & Childs, S. (2000). Family Involvement Questionnaire: A multivariate
assessment of family participation in early childhood education. Journal of Educational
Psychology.Vol. 92: 367-376.
Kiadarbandsari, A. et. all. (2016). Role of Parenting Style and Parents’ Education in Positive
Youth Development of Adolescents. Pertanika J. Soc. Sci. & Hum. Vol. 24 (4): 1465 – 1480.
Kingsley Nyarko. (2011). Parental School Involvement: The Case of Ghana. Journal of
Emerging Trends in Educational Research and Policy Studies. Vol. 2(5): 378-381.
Magdaleena, S. M. (2014). The effects of parental influences and school readiness of the child.
Procedia - Social and Behavioral Sciences. Vol.127: 733 – 737.
Margetts, K. (2005). Children’s Adjustment to The First Year of Schooling: Indicators of
Hyperactivity, Internalising, and Externalising Behaviors. International Journal of Transitions
in Childhood. Vol 1: 36-44.
Mohammad Ali Besharata, Koorosh Azizi & Hamid Poursharifi. (2011). The relationship
between parenting styles and children's academic achievement in a sample of Iranian families.
Procedia Social and Behavioral Sciences. Vol. 15: 1280–1283.
Nik Hairi Omar et. al. (2012). Pengujian Model Gaya Keibubapaan Baumrind Ke Atas
Pencapaian Akademik Pelajar Sekolah Menengah. Journal of Social Sciences and Humanities.
Vol. 7(10):105-120.
Nurul Ain Hamsari & Azizi Yahaya. (2012). Peranan Motivasi Pembelajaran, Gaya Keibubapaan
Dan Sikap Dengan Pencapaian Akademik. Journal of Educational Psychology & Counseling,
Vol. 5: Pages 30-57.
Rahmawati, A. et. all. (2018). Profil Kesiapan Sekolah Anak Memasuki Sekolah Dasar. Jurnal
Pendidikan Usia Dini. Vol.12: 201-210.
Rosadah Abd Majid. Perkembangan Kecerdasan Emosi Kanak-Kanak Prasekolah Bermasalah

Pendengaran: Implikasinya terhadap peranan ibu bapa.
Salmiati. (2015). The Relationship Between Parenting Styles And Academic Self-Esteem
Among Preschool Children In Sabang. Vol.2 (2): 50-66.
Somayeh Keshavarz & Rozumah Baharudin. (2009). Parenting Style in a Collectivist Culture Of
Malaysia. European Journal of Social Sciences, Vol. 10(1): 66-73.
Zarinah Arshat et.al. (2002). Tingkah Laku Keibubapaan dan Penyesuaian Tingkah Laku Anak
dalam Keluarga Berisiko di Luar Bandar. Pertanika J. Soc. Sci. & Hum. 10(2): 165-178.
Zakaria Stapa et.al. (2012). Faktor Persekitaran Sosial Dan Hubungannya Dengan
Pembentukan Jati Diri. Jurnal Hadhari Special Edition. 155-172.
Zhao et.al. (2015). Maternal parenting and social, school, and psychological adjustment of
migrant children in urban China. International Journal of Behavioral Development. 1–11.
PENDEKATAN WANITA ZAMAN NABI SAW DALAM MENUNTUT ILMU:

ANALISIS HADITH-HADITH TERPILIH DALAM AL-SAHIHAYN
Roshimah Shamsudin
Abstrak
Isu kedudukan kaum wanita khususnya pada zaman Nabi SAW sering menjadi perbincangan
dari dulu hingga kini dan mencetuskan polemik dalam kalangan ilmuan. Perbincangan ini
bertitiktolak antaranya daripada pandangan bahawa kaum wanita dipinggirkan termasuklah
dalam aspek pendidikan. Oleh itu, penulisan ini akan mengkaji pendekatan yang diambil oleh
kaum wanita pada zaman Nabi SAW untuk menuntut ilmu. Bagi mencapai objektif tersebut,
kajian yang berbentuk kualitatif ini dilaksanakan melalui kajian kepustakaan bagi
mendapatkan data-data daripada karya primer dalam bidang hadith seperti al-Sahihayn dan
seterusnya menganalisis data-data tersebut berdasarkan kaedah induktif dan deduktif.
Dapatan kajian menunjukkan bahawa kaum wanita tidak pernah dipinggirkan oleh Nabi
SAW. Buktinya, pendekatan yang diambil oleh mereka untuk mendapatkan ilmu diberikan
keutamaan oleh Nabi SAW apabila permintaan mereka untuk mengadakan kelas pengajian
khusus dipersetujui oleh baginda selain dibenarkan untuk mengikuti majlis ilmu di masjid
yang turut dihadiri oleh kaum lelaki.
Pengenalan
Tuntutan menuntut ilmu dalam Islam tidak hanya terbatas kepada kaum lelaki sahaja bahkan
turut merangkumi kaum wanita meskipun kebanyakan nas daripada al-Quran dan hadith
daripada segi khitabnya adalah dalam bentuk yang umum. Dalam hal ini, ayat pertama yang
diturunkan kepada Nabi SAW iaitu Iqra’ contohnya menjadi dalil bahawa menuntut ilmu
menjadi kewajipan setiap individu muslim termasuklah kaum wanita. Begitu juga dengan
hadith ‫ طلب العلم فريضة على كل مسلم‬yang sering dijadikan sandaran untuk menunjukkan bahawa
kaum wanita adalah sama dengan kaum lelaki daripada segi kewajipan menuntut ilmu.
Perkataan muslim yang terdapat dalam hadith tersebut menurut Salah ʻAbd al-Ghani adalah
berbentuk umum yang merangkumi lelaki dan wanita. Berikutan itu kaum wanita mempunyai
hak sepenuhnya untuk belajar dan mengajar dalam Islam sama seperti kaum lelaki (1996). Ini
bermakna tidak terdapat sebarang isu mengenai kedudukan kaum wanita dalam pendidikan.
Selain itu, terdapat juga nas nas yang berbentuk khusus yang berkaitan dengan
pendidikan kaum wanita. Ini dapat dilihat daripada hadith-hadith Nabi SAW terutamanya
yang berkaitan dengan pendekatan kaum wanita pada zaman Nabi SAW dalam menuntut
ilmu. Mereka disifatkan sebagai sangat cenderung untuk mendapatkan ilmu sejak dari
permulaan zaman nubuwwah lagi. Selaras dengan itu, diriwayatkan bahawa mereka sangat
teruja untuk mendengar hadith daripada Nabi dan menghadiri solat berjemaah bersama Nabi
SAW dengan tujuan untuk mendapat ilmu. Menurut Salah ʻAbd al-Ghani memandangkan
solat kaum wanita adalah lebih baik didirikan di rumah, Nabi SAW telah mengambil inisiatif
untuk mengkhususkan satu pintu di Masjid Nabawi untuk kaum wanita yang sehingga kini
masih lagi dikenali dengan nama Bab al-Nisa’ (1998).
Justeru penulisan ini akan membincangkan beberapa hadith terpilih dalam al-
Sahihayn yang berkaitan dengan pendidikan kaum wanita dengan menfokuskannya kepada
pendekatan mereka dalam menuntut ilmu.
Pendekatan Wanita Dalam Menuntut Ilmu Berdasarkan Hadith-Hadith Terpilih

Dalam Al-Sahihayn
Terdapat beberapa pendekatan yang diambil oleh kaum wanita pada zaman Nabi SAW untuk
menuntut ilmu. Antaranya adalah dengan mengajukan permintaan kepada Nabi SAW untuk
mengadakan kelas pengajian khusus bagi kaum wanita. Pendekatan ini dapat dilihat dalam
hadith ini diriwayatkan oleh al-Bukhari melalui Abu Saʻid al-Khudri dalam Kitab al-ʻIlm di
bawah bab Hal Yujʻal li al-Nisa’ Yawmun ʻala Hidatin fi al-ʻIlm (Al-Bukhari, 2000) seperti
berikut:
‫ قالتِ النسا ُء‬: ‫ سمعتُ أبا صالح ٍ ذكوان يُحد ُِّث عن أبي سعيد الخدري‬: ‫ قال حدثنا شعبة قال‬: ‫حدثنا ادم‬
ِّ ‫ للنب‬،ِ‫ ف َو َع َدهُنَّ يو ًما لقيَهُنَّ فيه‬،َ‫ فاجعل لنا يو ًما من نفسك‬،ُ‫َغلبَنا عليك الرجال‬
‫ي ص َّلى هللا ُ عليه وس َّلم‬
‫ إال كان لها حجابًا من‬،‫ ما ِمن ُكنَّ امرأ ٌة تُ َق ِّد ُم ثال َث ًة ِمن و َل ِدها‬: َّ‫ فكان فيما قال لهُن‬، َّ‫فو َع َظهُنَّ وأم َرهُن‬
‫ واثني ِن‬: ‫ واثني ِن ؟ فقال‬: ‫ فقالتْ امرأ ٌة‬. ِ‫النار‬
Maksudnya : Adam telah memberitahu kepada kami: beliau berkata, Shu‘bah
telah memberitahu : aku telah mendengar Aba Salih Zakuan berbicara daripada
Abi Sa‘id al-Khudri : Kaum wanita telah berkata kepada Nabi Muhammad saw,
kaum lelaki telah menewaskan kami, maka sediakan satu hari bagi kami daripada
kamu (mengajar kami). Lalu baginda pun berjanji dengan mereka untuk bertemu
dengan mereka pada satu hari. (Pada hari yang dijanjikan) baginda pun menasihati
dan mengajarkan kewajipan kepada mereka. Setelah itu baginda pun bersabda
kepada mereka : tidak ada seorang pun daripada kamu semua yang didahului
meninggal dunia oleh tiga orang anaknya kecuali mereka menjadi pendinding
daripada api neraka. Lalu salah seorang daripada mereka bertanya “jika hanya ada
dua orang?” Baginda menjawab “Dan dua”
Ibn al-Mulaqqin ketika mensyarah hadith ini menjelaskan bahawa perkataan al-hidah
yang terdapat pada tajuk bab al-Bukhari bermaksud al-nahiyah yang bererti berasingan untuk
kaum wanita sahaja (2008). Ini bermakna dikhususkan satu hari yang berasingan untuk kaum
wanita mempelajari ilmu daripada Nabi SAW.
Menurut Ibn Hajar hadith tersebut menunjukkan kesungguhan yang mendalam para
Sahabat wanita untuk mempelajari perkara-perkara yang berkaitan dengan agama. Dalam hal
ini, interaksi yang berlaku antara Nabi SAW dengan wanita dalam hadith tersebut
menunjukkan bahawa kaum wanita menyerahkan pilihan kepada Nabi SAW untuk
menentukan hari mereka mempelajari ilmu berdasarkan penggunaan lafaz faj’al lana yang
bermaksud ‘tentukan bagi kami’ (2011) Berikutan itu al-Birmawi didapati menafsirkan lafaz
ijʻal dengan maksud al-taʻyin iaitu penentuan (2012). Selaras dengan itu, daripada aspek
penentuan hari berkenaan oleh Nabi SAW, al-ʻAini didapati menafsirkan lafaz min nafsika
dengan beberapa maksud, antaranya sebagai bermaksud pilihan Nabi dan bukannya pilihan
kaum wanita. Selain itu, lafaz tersebut berkemungkinan bermaksud waktu Nabi selain turut
berkemungkinan bermakna hari yang Nabi mempunyai kelapangan (t.t). Pandangan al-ʻAini
ini didapati senada dengan pandangan al-Kirmani dalam kitabnya al-Kawakib al-Darari fi
Syarh Sahih al-Bukhari (1981). Manakala Muhammad Anwar Shah al-Kashmiri mengulas
bahawa perkataan min nafsika yang digunakan oleh wanita dalam matan hadith tersebut
menunjukkan bahawa pelajar menyedari bahawa mereka tidak layak menentukan hari
mendapatkan ilmu daripada guru bahkan guru yang memainkan peranan untuk
menentukannya (2005).
Wanita yang mengungkapkan lafaz tersebut dalam interaksinya dengan Nabi SAW
menurut Ibn Hajar merujuk kepada Umm Sulaym meskipun ada pandangan yang menyatakan
ia adalah Sahabat wanita yang lain. Berikutan permintaan tersebut, Nabi memenuhinya
dengan mengadakan perjumpaan dengan kaum wanita untuk memberikan nasihat. Seterusnya
menurut Ibn Hajar terdapat sanad lain daripada Abu Hurayrah yang menunjukkan bahawa
perjumpaan tersebut berlangsung di rumah salah seorang Sahabat wanita. Ini bermakna Nabi
SAW yang datang ke rumah tersebut dan menyampaikan hadith kepada mereka (Ibn Hajar,
2011). Berkaitan dengan perjumpaan Nabi dengan kaum wanita, al-ʻAini menjelaskan makna
perkataan laqiyahunna fihi sebagai merujuk kepada hari yang dijanjikan dan berlaku
pertemuan sama ada dengan maksud melihat atau bermakna sampai (t.t).
Ibn Battal ketika mensyarahkan hadith tersebut menjelaskan bahawa ia menunjukkan

terdapat pertanyaan kaum wanita mengenai perkara yang berkaitan dengan agama mereka di
samping menunjukkan keharusan kaum wanita untuk berinteraksi dengan lelaki dalam
perkara tersebut bergantung kepada keperluan. Beliau selanjutnya menerangkan bahawa para
isteri Nabi SAW dan juga kaum wanita yang lain menjadi tempat untuk mendapatkan ilmu
(2003).
Selain itu, hadith tersebut turut dibincangkan oleh Ibn al-Jawzi dalam karyanya Kashf
al-Mushkil min Hadith al-Sahihayn dengan menyifatkan kaum wanita pada zaman Nabi
SAW mencari kebaikan dan inginkan ganjaran pahala. Mereka bersolat bersama-sama
dengan Nabi SAW secara jamaah lalu dan Nabi SAW menasihati mereka serta
mengkhususkan satu hari untuk mereka. Beliau selanjutnya menepis apa-apa yang
disampaikan oleh para penglipur lara mengenai perhimpunan antara lelaki dan wanita yang
dilihat olehnya sebagai satu perkara yang bidaah yang berlaku dan ajaib terutamanya
pergaulan lelaki dengan perempuan serta perempuan meninggikan suara dengan jeritan. Bagi
beliau kehadiran kaum wanita ke majlis yang baik secara diam-diam tanpa berhias serta
mendapat keizinan suami di samping dalam jarak yang jauh daripada kaum lelaki merupakan
satu keharusan. Wanita dalam konteks ini perlu kepada peringatan yang dapat menjauhkan
diri daripada kelalaian dan harus bagi guru memberi galakan bagi mereka untuk menjalankan
kewajipan dan mencegahkan daripada kemudaratan (t.t).
Al-Qastalani ketika mengulas rangkai kata ghalabana ʻalaika al-rijal yang terdapat
dalam matan hadith tersebut memberi indikasi bahawa kaum lelaki lebih banyak
berdampingan dengan Nabi SAW setiap hari dengan mempelajari agama berbanding dengan
kaum wanita yang tidak dapat bersaing dengan kaum lelaki dalam hal tersebut (1904).
Pandangan yang sama turut dikemukakan oleh al-Shantiqi yang menyatakan bahawa kaum
lelaki mendampingi Nabi SAW setiap hari dan dapat mempelajari agama daripadanya (1995).
Begitu juga dengan ʻAbd al-Hamid al-Sanhaji yang menyifatkan kaum lelaki sebagai sentiasa
mendampingi Nabi SAW untuk mempelajari sesuatu. Dalam situasi ini, kaum wanita tidak
mampu untuk menyaingi mereka. Keberadaan kaum wanita kebiasaannya pada saf terakhir di
masjid menyebabkan mereka tidak mampu untuk mendengar secara sempurna apabila Nabi
SAW menyampaikan sesuatu ilmu selepas solat. Kaum wanita disifatkan sebagai mempunyai
minat terhadap ilmu sama seperti kaum lelaki dan mereka mengetahui bahawa mereka turut
dipertanggungjawabkan dengan hukum syarak yang sama. Berikutan itu, kaum wanita
mengambil pendekatan mengajukan pertanyaan kepada Nabi SAW agar diadakan kelas
pengajaran khusus untuk mereka (1983).
Pendekatan yang diambil oleh kaum wanita untuk mendapat ilmu secara khusus
daripada Nabi menurut Hamzah Muhammad Qasim bertitik tolak daripada aspek masa kaum
wanita yang terbatas untuk bertemu dengan Nabi SAW bagi mendapatkan jawapan terhadap
persolan yang timbul mengenai agama berbanding dengan kaum lelaki memandangkan
hampir keseluruhan waktu Nabi SAW diluangkan dengan cara berdampingan dengan kaum
lelaki (1990).
Selain itu, Abu Shuqqah didapati membuat ulasan lanjutan terhadap hadith bahawa hari
tertentu yang dikhususkan untuk wanita merupakan satu kaedah tambahan bagi mereka
mendapatkan ilmu daripada Nabi SAW selain penyertaan mereka mendengar khutbah Nabi
SAW di masjid yang dihadiri oleh kaum lelaki (2011). Ini bermakna kaum wanita
mendapatkan ilmu daripada Nabi SAW melalui dua kaedah iaitu menghadiri masjid bagi
mendengar khutbah Nabi SAW dan juga menghadiri kelas khusus bagi mereka.
Selain itu, terdapat hadith lain yang hampir sama daripada segi lafaznya yang juga
melalui Abu Said al-Khudri yang diriwayatkan oleh al-Bukhari dalam Kitab al-I’tisam bi al-
Kitab wa al-Sunnah di bawah bab Taʻlim al-Nabi SAW Ummatuhu min al-Rijal wa al-Nisa’
Mimma ʻAllamahu Allah, Laisa bi Ra’yin wa la Tamthil (2000) dan juga oleh Muslim dalam
Kitab al-Bir wa al-Silah wa al-Adab di bawah bab Fadl man Yamut lahu Walad
Fayahtasibah (t,t) iaitu seperti berikut:
ِ‫ُول للا‬ َ ‫ يَا َرس‬:‫ فَقَالَت‬،- ‫ صلى للا عليه وسلم‬- ِ‫ُول للا‬ ِ ‫ت ام َرأَةٌ إِلَى َرس‬ ِ ‫ َجا َء‬:‫عَن أَبِي َس ِعيد‬
َ َ‫ فَق‬.ُ‫ فَاج َعل لَنَا ِمن نَف ِسكَ يَو ًما نَأتِيكَ فِي ِه تُ َعلِّ ُمنَا ِم َّما َعلَّ َمكَ للا‬،َ‫َب الرِّ َجا ُل بِ َح ِديثِك‬
:‫ال‬ َ ‫َذه‬
‫ صلى للا عليه‬- ِ‫ فَأَتَاهُ َّن َرسُو ُل للا‬، َ‫ فَاجتَ َمعن‬.»‫ان َك َذا َو َك َذا‬ ِ ‫«اجتَ ِمعنَ فِي يَو ِم َك َذا َو َك َذا فِي َم َك‬
َ‫ « َما ِمن ُك َّن ام َرأَةٌ تُقَ ِّد ُم بَينَ يَدَيهَا ِمن َولَ ِدهَا ثَالَثَةً إِالَّ َكان‬:‫ال‬ َ َ‫ فَ َعلَّ َمه َُّن ِم َّما َعلَّ َمهُ للاُ ثُ َّم ق‬- ‫وسلم‬
:‫ال‬ َ َ‫ ثُ َّم ق‬،‫ فَأَعَادَتهَا َم َّرتَي ِن‬:‫ال‬ َ َ‫ اثنَي ِن؟ ق‬،ِ‫ُول للا‬ َ ‫ يَا َرس‬:‫ت ام َرأَةٌ ِمنه َُّن‬ ِ َ‫ فَقَال‬.»‫ار‬ ِ َّ‫لَهَا ِح َجابًا ِمنَ الن‬
‫»« َواثنَي ِن َواثنَي ِن َواثنَي ِن‬
Maksudnya: Daripada Abu Sa‘id al-Khudri bahawa telah datang seorang wanita
kepada Nabi SAW dan berkata : Ya Rasulullah kaum lelaki telah mengambil
kesemua hadith kamu, maka berilah untuk kami waktu sehari untuk kami datang
belajar daripada apa-apa yang telah diajarkan oleh Allah kepada kamu. Nabi SAW
bersabda : Berkumpullah kamu pada hari tertentu di tempat tertentu. Maka kaum
wanita berkumpul dan didatangi oleh Nabi SAW dan mengajarkan mereka ilmu
agama. Kemudian Nabi SAW bersabda : Tidak ada seorang daripada kamu yang
kematian tiga anak melainkan akan menjadi dinding baginya daripada api neraka.
Lalu ada wanita yang bertanya: Ya Rasulullah jika dua? Pertanyaan diulang
sebanyak dua kali. Jawab Nabi SAW : dan dua dan dua dan dua.
Dalam konteks pendekatan para Sahabat wanita, Ibn al-Mulaqqin mensyarahkan hadith
ini sebagai satu bentuk pertanyaan daripada para pelajar kepada guru untuk memperuntukkan
satu hari yang khusus bagi mereka mendapatkan ilmu dan juga sebagai satu bentuk jawapan
daripada guru yang menyahut permintaan mereka selain menunjukkan keharusan untuk
membuat pengumuman mengenai majlis tersebut supaya kaum wanita dapat berkumpul
(2008). Ibn Battal juga didapati mengemukakan syarah yang sama terhadap hadith tersebut
(2003). Begitu juga dengan Ibn Hajar yang menyatakan hadith ini adalah berkaitan dengan
permintaan seorang Sahabat wanita yang dipenuhi hajatnya oleh Nabi SAW dengan
meyampaikan ilmu yang diberikan oleh Allah (2011). Menurut al-‘Aini, berkemungkinan
wanita yang bertanya kepada Nabi SAW adalah Asma’ binti Yazid (t.t). Hadith ini menurut
al-Qastalani menunjukkan perjumpaan tersebut ditetapkan pada hari dan tempat tertentu
(1904). Masa yang dimaksudkan dalam hadith tersebut menurut ‘Ali al-Mulla al-Qari adalah
pada waktu siang sama ada di masjid atau di rumah (2002).
Selain itu, kaum wanita juga mengambil pendekatan untuk turut menghadiri majlis ilmu
yang disertai oleh kaum lelaki. Dalam hal ini terdapat sebuah hadith riwayat al-Bukhari
dalam Kitab al-‘Ilm (Al-Bukhari, 2000) seperti berikut:
‫صلَّى للاُ َعلَي ِه‬ َ ‫ أَشهَ ُد َعلَى النَّبِ ِّي‬:‫ قَا َل‬،‫ت ابنَ َعبَّاس‬ ُ ‫ َس ِمع‬:‫ قَا َل‬،‫ت َعطَا ًء‬ ُ ‫ َس ِمع‬:‫ قَا َل‬،‫ُّوب‬ َ ‫عَن أَي‬
‫ « َخ َر َج‬- ‫صلَّى للاُ َعلَي ِه َو َسلَّ َم‬ َ ِ‫للا‬ َّ ‫ أَ َّن َرسُو َل‬:‫ أَشهَ ُد َعلَى اب ِن َعبَّاس‬:‫ أَو قَا َل َعطَا ٌء‬- ‫َو َسلَّ َم‬
َ‫ت ال َمرأَةُ تُلقِي القُرط‬ َّ ‫ فَظَ َّن أَنَّهُ لَم يُس ِمع فَ َو َعظَه َُّن َوأَ َم َرهُ َّن ِبال‬،ٌ‫َو َم َعهُ بِالَل‬
ِ َ‫ فَ َج َعل‬،‫ص َدقَ ِة‬
ِ ‫ َوبِالَ ٌل يَأ ُخ ُذ فِي طَ َر‬،‫» َوال َخاتَ َم‬
‫ف ثَوبِ ِه‬
Daripada segi latar belakang hadith tersebut, Ibn Hajar menjelaskan bahawa tajuk bab bagi
hadith ini iaitu ‘Izah al-Imam al-Nisa’ wa Ta‘limihinna mempunyai pertalian dengan bab
sebelumnya iaitu Ta‘lim al-Rajul Amatahu wa Ahlahu yang menunjukkan bahawa galakan
untuk memberi pendidikan kepada ahli keluarga bukanlah dikhususkan bagi ahli keluarga
yang perempuan sahaja bahkan ia merupakan galakan kepada pemimpin tertinggi dan pihak
yang berkaitan dengannya. Perkataan peringatan yang terdapat pada tajuk bab diambil
daripada perkataan fawa‘azahunna )‫(فَ َو َعظَه َُّن‬. Peringatan Nabi SAW yang terdapat dalam
hadith ini merujuk kepada ungkapan “sesungguhnya aku melihat kamu merupakan ahli
neraka yang paling banyak kerana kamu banyak melaknat dan kufur terhadap pasangan”.
Manakala al-ta‘lim diambil daripada lafaz “wa amarahunna bi al-sadaqah” yang bermaksud
dan Nabi SAW menyuruh mereka bersedekah seolah baginda mengajar kaum wanita bahawa
sedekah merupakan kifarat bagi dosa-dosa mereka (Ibn Hajar, 2011).
Bagi riwayat hadith tersebut juga, al-‘Aini menyatakan bahawa Nabi SAW
menyangka bahawa kaum wanita tidak dapat mendengar khutbahnya lalu baginda SAW
berjalan ke arah mereka. Kenyataan ini adalah berdasarkan maksud ungkapan fazanna
annahu lam yusmi‘ al-nisa’ (Al-‘Aini, 1999). Ungkapan tersebut juga turut menunjukkan
bahawa Nabi SAW ketika memberi peringatan kepada para Sahabat terlintas di fikiran
bahawa suaranya tidak sampai kepada kaum wanita disebabkan mereka duduk di belakang
kaum lelaki di tempat solat ketika hari raya puasa. Dalam riwayat lain melalui Ayyub dari
‘Ata’ dalam Sahih al-Bukhari, kaum wanita tidak mendengar kerana mereka berada jauh
daripada Nabi SAW (Al-Qastalani, 1904).
Berikutan itu, Nabi SAW keluar melalui saf-saf kaum lelaki hinggalah berjumpa
dengan kaum wanita lalu memberi peringatan kepada mereka mengenai syurga dan neraka di
samping memberi peringatan mengenai sebahagian kesalahan atau dosa yang mereka lakukan
lantas menyuruh mereka bersedekah. Dalam hal ini, kaum wanita telah menjadikan anting-
anting yang dipakai oleh mereka sebagai sedekah. Ini berdasarkan lafaz faja‘alat al-mar’ah
tulqi al-qurt (Qasim, 1990). Lafaz al-qurt ditafsirkan oleh al-‘Aini sebagai setiap yang
tergantung di cuping telinga iaitu anting-anting (al-‘Aini, 1999) sama ada daripada emas atau
selainnya (Ibn al-Mulaqqin, 2008). Barang perhiasan tersebut dikumpulkan oleh Bilal yang
kemudian menyerahkannya kepada yang berhak menerimanya. Ini adalah berdasarkan lafaz
wa Bilal ya’khuz fi tarafi thawbih (Qasim, 1990). Ini memberi makna bahawa ketika Nabi
SAW keluar daripada saf orang lelaki menuju kepada saf kaum wanita terdapat Bilal bersama
dengannya. Hadith ini menurut al-Qastalani menjadi asas kehadiran wanita dalam majlis yang
mengandungi peringatan dengan syarat terselamat daripada fitnah.
Menurut Ibn Battal, wajib bagi pemerintah menitikberatkan perkara-perkara yang

berkaitan dengan pendidikan rakyatnya dan memperingatkan mereka. Dalam hal ini lelaki
dan perempuan adalah sama. Ini kerana imam adalah pemimpin dan dia bertanggungjawab
terhadap oarng yang berda di bawah pimpinannya termasuklah lelaki dan perempuan.
Suruhan supaya bersedekah menunjukkan bahawa sedekah dapat menyelamatkan daripada
nereka dan dikatakan bahawa sedekah pada ketika itu merupakan amalan kebajikan yang
paling afdal (Ibn Battal, 2003). Antara hukum berkaitan pendidikan wanita yang dapat
dikeluarkan daripada hadith ialah daripada sudut pengajaran dan memberi peringatan
daripada pemerintah kepada kaum wanita sama seperti kaum lelaki (Ibn al-Mulaqqin, 2008).
Daripada sudut istinbat hukum, Al-‘Aini menukilkan pandangan al-Nawawi bahawa
digalakkan memberi nasihat dan peringatan kepada kaum wanita mengenai perkara yang
berkaitan dengan Akhirat dan hukum-hukum Islam di samping menggalakkan mereka untuk
bersedekah dan ini apabila tidak membawa kesan yang boleh memberi mafsadah kepada
orang yang memberi nasihat atau yang dinasihati (al-‘Aini, t.t).
Hadith ini menunjukkan bahawa digalakkan bagi imam datang kepada kaum wanita
selepas khutbah apabila merasakan mereaka tidak dapat mendengar khutbah dengan memberi
peringatan dan nasihat kepada mereka dalam situasi perkara yang dilakukan tersebut tidak
membawa kepada mafsadah selain turut menunjukkan bahawa mengasingkan majlis ilmu
bagi kaum wanita apabila majlis tersebut turut dihadiri oleh kaum lelaki memandang
percampuran lelaki dan perempuan berkemungkinan menjadi penyebab berlakunya fitnah
yang disebabkan oleh pandangan mata atau selainnya (Al-Mubarakfuri, 1984). Hadith ini
secara tidak langsung memberi indikasi bahawa kaum wanita turut menghadiri majlis ilmu di
masjid pada zaman Nabi SAW bersama-sama dengan kaum lelaki namun berada di belakang
saf kaum lelaki.
Penutup
Kesimpulannya dapat dikatakan bahawa kaum wanita pada zaman Nabi SAW mempunyai
minat dan kesungguhan yang mendalam untuk mendapatkan ilmu daripada Nabi SAW
khususnya yang berkaitan dengan urusan agama mereka, Berikutan itu, mereka berusaha
untuk mendapatkan ruang bagi mendalami ilmu daripada Nabi SAW. Dalam hal ini, mereka
melihat perlunya sesi pembelajaran khusus untuk kaum wanita sahaja lalu mengajukan
permintaan kepada Nabi SAW. Pendekatan mereka dalam hal tersebut mempunyai cara yang
tersendiri daripada aspek penggunaan bahasa yang bersesuaian dengan kedudukan mereka
sebagai individu yang ingin belajar dengan menyerahkan penentuan sesi pembelajaran
kepada guru iaitu Nabi SAW. Selain itu, mereka juga turut mengambil pendekatan
menghadiri majlis ilmu yang diadakan di masjid pada zaman Nabi SAW yang turut dihadiri
oleh kaum lelaki. Namun kedudukan mereka dalam majlis ini tersebut adalah di belakang saf
kaum lelaki. Gambaran ini menandakan bahawa kaum wanita tidak pernah dipinggirkan oleh
Nabi SAW khususnya dalam aspek yang berkaitan dengan pendidikan.
Rujukan
Abu Shuqqah, Abd al-Halim Muhammad. (2011). Tahrir al-Mar’ah fi Asr al-Risalah. Kaherah : Dar al-Qalam li
al-Nashr wa al-Tawzi‘.
ʻAini, Abu Muhammad Mahmud b. Ahmad Badr al-Din. (t.t). ʻUmdah al-Qari Syarh Sahih al-Bukhari. Beirut:
Dar Ihya’ al-Turath al-Arabi.
Birmawi, Shams al-Din Abu Abdullah Muhammad. (2012). Al-Lamiʻ al-Sabih bi Syarh al-Jamiʻ al-Sahih. Syria:
Dar al-Nawadir.
Bukhari. Muhammad b. Ismail al-. (2000). Sahih al-Bukhari. Muhammad Zuhayr b. Nasir al-Nasir (pnyt.).
Lubnan: Dar Tawq al-Najah.
Ibn al-Jawzi, Jamal al-Din Abu Al-Farj Abd al-Rahman. (t.t). Kashf al-Mushkil min Hadith al-Sahihayn. Ali
Husayn al-Bawab. Riyad: Dar al-Watan.
Ibn al-Mulaqqin, Siraj al-Din Abu Hafs Umar b. Ali, (2008). Al-Tawdih li Syarh al-Jamiʻ al-Sahih. Dar al-Falah
li al-Bahth al-ʻIlm (pnyt.). Damsyik: Dar al-Nawadir.
Ibn Battal, Abu al-Hasan Ali. (2003). Syarh Sahih al-Bukhari li Ibn Battal. Abu Tamim Yasar b. Ibrahim
(pnyt.). Riyadh: Maktabah al-Rushd.
Ibn Hajar, Ahmad b. Ali. (2011). Fath al-Bari Syarh Sahih al-Bukhari. Abd al-Aziz b. Abdullah b. Baz (pnyt.).
Beirut: Dar al-Fikr.
Kashmiri, Muhammad Anwar Shah al-. (2005). Fayd al-Bari ʻala Sahih al-Bukhari. Muhammad Badr ʻAlim
(pnyt.). Beirut: Dar al-Kutub al-ʻIlmiyyah.
Kirmani, Muhammad bin Yusuf al. (1981). Al-Kawakib al-Darari fi Syarh Sahih al-Bukhari. Beirut: Dar Ihya’
al-Turath.
Mubarakfuri, Abu al-Hasan ‘Ubaidillah b. Muhamad al. (1984). Mirqat al-Mafatih Syarh Mishkat al-Masabih.
Banderas, India: Idarah al-Buhuth al-‘Ilmiyyah wa al-Da‘wah wa al-Ifta’.
Muhammad, Salah ‘Abd al-Ghani (1998). Al-Huquq al-‘Ammah li al-Mar’ah. Maktabah al-Dar al-‘Arabiyyah li
al-Kitab.
Muslim, Abu al-Hasan Muslim b. al-Hajjaj. (t.t.). Sahih Muslim. Muhammad Fu’ad ‘Abd al-Baqi (pnyt.). Beirut:
Dar Ihya’ al-Turath al-‘Arabi.
Qari, ‘Ali b. Sultan Muhammad Nur al-Din al-Mulla al- (2002). Mirqat al-Mafatih Syarh Mishkat al-Masabih.
Beirut: Dar al-Fikr.
Qasim, Hamzah Muhammad. (1990). Manar al-Qari Syarh Mukhtasar Sahih al-Bukhari. ʻAbd al-Qadir al-
Arna’ut (pnyt.). Damsyik: Maktabah Dar al-Bayan.
Qastalani, Ahmad b. Muhammad al. (1904). Irsyad al-Sari li Syarh Sahih al-Bukhari. Mesir: Al-Matbaʻah al-
Kubra al-Amiriyah.
Sanhaji, Abd al-Hamid Muhammad b. Badis al-. (1983). Majalis al-Tadhkir min Hadith al-Bashir al-Nadhir.
t.t.p: Matbaʻah Wizarah al-Shu’un al-Diniyyah.
Shanqiti, Muhammad al-Khadir al. (1995). Kawthar al-Maʻani al-Darari fi Kashf Khabaya Sahih al-Bukhari.
Beirut: Mu’assasah al-Risalah.

Public View PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Public View PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

i

AMALAN TERBAIK DALAM PENAMBAHBAIKAN SISTEM PENDIDIKAN : ii

AMALAN TERBAIK DALAM PENAMBAHBAIKAN

Cetakan Pertama September 2019

Penerbit : Kaizentrenovation Sdn Bhd (1167478-D)

Prakata Muka Surat

SISTEM RANCANGAN PERNIAGAAN BAGI PELAJAR 1

KONSEP DAN MATLAMAT PENDIDIKAN MENURUT JOHN DEWEY 5

FAKTOR PENCAPAIAN PELAJAR KEJURUTERAAN DALAM 18

KEKANGAN DALAM MELAKSANAKAN PENDIDIKAN STEM SECARA 22

AMALAN BIMBINGAN EFIKASI GURU DALAM PENGAJARAN NAHU 29

ELEMEN BERFIKIR DALAM PEMBELAJARAN BERPUSATKAN MURID 35

KEMAHIRAN MENGINGAT DALAM PEMBELAJARAN BAHASA ARAB 41

CIRI-CIRI MURID LEMAH PEMBELAJARAN NUMERASI DAN 52

ELEMEN KEMAHIRAN GENERIK DAN KEPERLUAN PENGUASAAN 57

PERSEPSI PELAJAR TERHADAP KURIKULUM SAINS TEKNOLOGI DAN 65

PANDANGAN ORIENTALIS DAN PENGARUH ISLAM TERHADAP 75

MODENISASI SISTEM PENDIDIKAN DI PONDOK SUNGAI DURIAN, 84

PENDIDIKAN STEM BERSEPADU MELALUI AKTIVITI PROJEK KREN 94

KORELASI ANTARA PERSONALITI GURU PENDIDIKAN ISLAM 105

AMALAN PENGGUNAAN BAHAN BANTU MENGAJAR (BBM) 114

AMALAN PERUBAHAN TERANCANG PENGETUA DAN 125

FAKTOR-FAKTOR PENGHALANG PENGUKUHAN ASAS FARDHU AIN 141

InRA: BAHAN BANTU PENGAJARAN INOVATIF BAHASA ARAB 147

PEMBELAJARAN PENDIDIKAN SEJARAH DI NEGARA-NEGARA 157

PERSEPSI PELAJAR TERHADAP AMALAN KOMUNIKASI BERKESAN 165

PEMBELAJARAN ETNOMATEMATIK DALAM MENINGKATKAN 176

PENGINTEGRASIAN TEKNOLOGI MAKLUMAT DAN KOMUNIKASI 189

PEMBANGUNAN INSTRUMEN PENGETAHUAN KOSA KATA BAHASA 203

PENDEFINISIAN DAN PEMBINAAN CIRI-CIRI PENSYARAH 219

GAYA HIDUP DAN AKTIVITI FIZIKAL DALAM KEGIATAN 229

PERANAN GURU DAN PELAJAR DALAM MEMBENTUK KEMAHIRAN 236

PENGGUNAAN PETAK AJAIB BAGI MENGATASI MASALAH SIFIR 246

CORAK AKTIVITI FIZIKAL MURID PEREMPUAN RURAL DALAM 256

AMALAN PENERAPAN KEMAHIRAN 4K DALAM PENGAJARAN DAN 262

MINAT MURID TERHADAP AKTIVITI BERASASKAN KEMAHIRAN 4K 275

MELALUI PENGGUNAAN PEMBARIS PECAHAN DALAM 287

PENGGUNAAN KAEDAH TIANG DARAB UNTUK MENINGKATKAN 296

FAKTOR-FAKTOR YANG MEMPENGARUHI TAHAP PELAKSANAAN 311

PENGGUNAAN MULTIMEDIA INTERAKTIF DALAM PENGAJARAN 322

TAHAP KESEDIAAN GURU DARI ASPEK PENGETAHUAN DAN 336

KESAN TEKNIK PEMODELAN DIRI KE ATAS TAHAP PENYERTAAN 348

KAJIAN KES TERHADAP KECENDERUNGAN DAN DINAMIK MURID 358

GAYA KEIBUBAPAAN DAN PENGARUHNYA TERHADAP 368

PENDEKATAN WANITA ZAMAN NABI SAW DALAM MENUNTUT 381

SISTEM RANCANGAN PERNIAGAAN BAGI PELAJAR KEUSAHAWANAN

Kata Kunci: Sistem Rancangan Perniagaan, Keusahawanan, Pendidikan

Menurut Hechavarria et al. (2017), sebagai alternatif, pendidikan keusahawanan

(UPSI) perlu mengetahui sistem rancangan perniagaan bagi menyediakan rancangan

Banyak kajian memberi tumpuan kepada pendidikan keusahawanan di universiti telah

Beberapa kajian memperlihatkan bagaimana faktor-faktor individu yang berikut

Namun, beberapa penyelidik daripada Finch (2016) menyatakan sebahagian daripada

KONSEP DAN MATLAMAT PENDIDIKAN MENURUT JOHN DEWEY

Kata Kunci: John Dewey, Pemikiran, Pendidikan

Dalam dunia pendidikan, beliau mempunyai falsafah pendidikan yang bercorak

Dalam merangka dan menyelenggarakan kajian ini, penulis membahagikan kaedah

Manakala sumber sekunder pula didapati daripada terjemahan-terjemahan hasil karya

Konsep Pendidikan Menurut John Dewey

pragmatisme3 dalam pemikiran pendidikannya. Dewey berpendapat bahawa pragmatisme

Meskipun Dewey telah mentakrifkan pendidikan secara terminalogi, namun dalam

Pendidikan Merupakan Aktiviti yang Sentiasa Berkembang dan Progresif

Pendidikan adalah Aktiviti Sosial yang Berperanan untuk Melaksanakan

Dewey telah menterjemahkan kenyataannya dengan contoh yang efektif, di mana