Tanulási szokások alakítása

Bevezetés

Bevezetés

Ebben a leckében olyan tanulási stratégiákról lesz szó, melyek használata nagy
mértékben javítja a hosszú távú emlékezet teljesítményét. Két kérdéskört fogunk
közelebbről szemügyre venni:

• Miért fontos az információ rendszerezett bemutatása a hosszú távú

emlékezet számára, és hogyan alkalmazhatók az erre vonatkozó
pszichológiai kutatások eredményei a gyakorlatban, pl. egy vizsgára való
felkészülés esetében?

• Hogyan ütemezzük a tanulási tevékenységet annak érdekében, hogy azonos

ráfordított idő mellett a lehető legmagasabb emlékezeti teljesítményt érjük
el?

Az információ spontán szerveződése az emlékezetben 01

Az információ spontán szerveződése az emlékezetben

Első témánk a megtanulandó anyag rendszerezése, amelyet a pszichológiai

szakirodalomban gyakrabban szervezésnek neveznek (ez az angol organization
szakkifejezés tükörfordítása). Hogy a szervezés jelentőségét és az emlékezeti
tárolásban játszott alapvető szerepét megértsük, mindenekelőtt végezzünk el egy
egyszerű kísérletet!

Vegyen elő papírt és íróeszközt. A következő oldalon egy 15 szóból álló listát fog
látni. Olvassa el egyszer figyelmesen a szavakat, és próbálja meg megjegyezni
őket. Ha elolvasta a listát, lépjen a következő oldalra.

Az információ spontán szerveződése az emlékezetben 02

alma
szekrény
cipő
kanapé
szilva
szék
cseresznye
kabát
lámpa
nadrág
szőlő
kalap
dinnye
asztal
kesztyű
Az információ spontán szerveződése az emlékezetben 03

Most az előkészített papírra gyorsan írjon le annyi szót, amennyire csak emlékszik a
listából, mindegy, milyen sorrendben. Ha elkészült, lépjen a következő oldalra!
Az információ spontán szerveződése az emlékezetben 04

A feladat elvégzése közben feltehetően észrevette, hogy a listában szereplő szavak három
általános fogalmi kategóriába tartoznak. Melyek ezek? (Gondolkozzon el a válaszon,
mielőtt továbblép.)

Az információ spontán szerveződése az emlékezetben 05

A három kategória: 1) gyümölcsök, 2) bútorok, és 3) ruhadarabok.

Most hasonlítsa össze az ön által felidézett lista elemeinek sorrendjét az eredeti listával,
amely az alábbi volt:

alma, szekrény, cipő, kanapé, szilva, szék, cseresznye, kabát, lámpa, nadrág, szőlő, kalap,
dinnye, asztal, kesztyű

Ha megfigyeli, hogyan követik egymást az egyes kategóriákhoz tartozó szavak az eredeti

listában, észrevesz-e valamilyen sajátosságot? (Mondja el sorban, milyen kategóriába
tartoznak az egyes szavak!)

Az információ spontán szerveződése az emlékezetben 06

Az eredeti listában sehol sem fordult elő, hogy két szomszédos szó azonos kategóriába
tartozott. Most vizsgálja meg ebből a szempontból az Ön által felidézett listát! Közelebb
kerültek egymáshoz az azonos kategóriába tartozó szavak? Szerepelnek az Ön által
felidézett listában olyan kettő- vagy többelemű csoportok, melyekben az egymást követő
szavak ugyanabba a kategóriába tartoznak, pl. „alma, szőlő, dinnye”?

Az információ spontán szerveződése az emlékezetben 07

Ha igen, akkor ez egybecseng a laboratóriumi kutatások eredményével, melyekben

az találták, hogy a résztvevők hajlamosak spontán módon újrarendezni az ilyen
listák elemeit, mikor felidézik őket. A hatás mértéke egyénenként változó, de ha
ezt tapasztalták, az azt jelenti, hogy jól működik ez a spontán szerveződés az
emlékezeti rendszerükben. Ennek a jelenségnek az egyik oka az, hogy ha eszünkbe
jut egy szó egy adott kategóriából, akkor ez azonnal hívóingerként kezd működni,
és megnöveli a valószínűségét, hogy az adott kategóriából további szavak is
eszünkbe jussanak. Tehát, ha pl. eszünkbe jut a „kabát” szó, ezután erről már
nagyobb valószínűséggel fog eszünkbe jutni a nadrág, a cipő, a kesztyű és a kalap.
Ennek eredményeképpen egy olyan listát hozunk létre, amelyik rendezettebb, mint
az eredeti lista, amit hallottunk.

(Egy klasszikus kísérlet, ami ezt az eredményt hozta: Jenkins, J. J., & Russell, W.
A. (1952). Associative clustering during recall. Journal of Abnormal and Social
Psychology, 47, 818–821).
A rendszerbe szervezett információ könnyebben megtanulható 01
A rendszerbe szervezett információ könnyebben megtanulható

Ha a véletlenszerű sorrendben halott szavak maguktól összerendeződnek az

elmében, akkor vajon mit történik ha már eleve, a kódolás során ilyen rendezett
módon mutatjuk be a szavakat?

Végezzünk el ezzel kapcsolatban is egy kísérletet! Ehhez a próbához szükség lesz

valamilyen időzítő eszközre, amelyet be tud úgy állítani, hogy 1 perc elteltével
valamilyen hangjelzést adjon (a legtöbb mobiltelefonon van ilyen időzítés funkció).
A következő dián egy diagramot fog látni, melyet összesen 1 percig
tanulmányozhat. A feladat, hogy próbáljon meg minél többet megjegyezni a
diagram alján található 20 szóból. Ha készen áll, indítsa el az időzítőt és lépjen a
következő oldalra. Ha letelt az 1 perc, ismét lépjen tovább.

könnyebben megtanulható 02

A rendszerbe szervezett információ könnyebben megtanulható 03

Most próbáljon meg minél többet felidézni az ábra alján szereplő szavak közül (tetszőleges
sorrendben). Írja le a válaszait!

A rendszerbe szervezett információ könnyebben megtanulható 04

Most ellenőrizze a válaszait!

A rendszerbe szervezett információ könnyebben megtanulható 05
Az eredeti kísérletben a résztvevőknek négy különböző ilyen hierarchikusan rendszerezett
listát mutattak be, az egyik állatneveket, a másik ásványok neveit, a harmadik ruhadarabokat,
a negyedik pedig közlekedési eszközöket sorolt fel. A résztvevők egy-egy percig nézhették
ezeket az ábrákat, és miután mind a négyet látták, azt a feladatot kapták, hogy soroljanak fel
annyit szót, amennyit csak tudnak a négy listából. A felidézési teszt során, a vizsgálati
személyek hajlamosak voltak pontosan abban a rendben felsorolni a szavakat, ahogy látták
őket, tehát egy csoportban a hüllőket, egy csoportban a madarakat, és így tovább. Ilyen
feltételek mellett a résztvevők átlagosan a szavak 65%-ára emlékeztek a négy listából.

A rendszerbe szervezett információ könnyebben megtanulható 06

Egy másik csoportnak pontosan ugyanezeket a listákat mutatták be, azzal a különbséggel,
hogy a rájuk épülő fastruktúrában szereplő kategórianeveket véletlenszerűen
összekeverték; tehát mindegyik fastruktúra tartalmazott állat-, ásvány-, ruha-, és
járműkategóriákat egyaránt, ami ily módon egy teljesen értelmetlen, az információ
rendszerezését egyáltalán nem segítő diagramot eredményezett.
Ennek a csoportnak a tagjai mindössze átlagosan a szavak 19%-át tudták felidézni a
négy listából, ami azt jelenti, hogy az értelmes rendszerezettség hiánya kevesebb
mint harmadára csökkentette az emlékezeti teljesítményt! Tehát az eredmények
azt mutatják, hogy az információ rendszerezése, szervezése nagymértékben javítja
a későbbi előhívást.

(Forrás: Bower, G. H., Clark, M. C., Lesgold, A. M., & Winzenz, D. (1969).
Hierarchical retrieval schemes in recall of categorized word lists. Journal of Verbal
Learning and Verbal Behavior, 8, 323–343).

Az egységes értelmezési keret 01

Az egységes értelmezési keret hiánya nagy mértékben rontja az emlékezeti

teljesítményt

Nézzük most egy másik példát arra, hogy milyen fontos az információ szerveződése
a tanulásban. Ha rendszerezett információt könnyebben tanuljuk meg, ebből az is
következik, hogy valamilyen módon megakadályozzuk, hogy ez a szerveződés
végbemenjen, akkor ez nagy mértékben csökkenteni fogja a tanulás hatékonyságát.
Ezt a jelenséget többek között a következő kísérlettel sikerült kimutatni. Olvassák
el a következő dián látható bekezdést!

Az egységes értelmezési keret 02

„Ha néhány lufi kipukkad, nem jut el a hang, mert az eszköz nem lesz a megfelelő
emelet magasságában. A hang terjedése szempontjából a zárt ablak is problémát
okozhat, mivel a legtöbb épület általában jól szigetelt. Mivel a művelet sikeréhez
elengedhetetlen az elektromos jelek továbbítása, komoly gondokat okozhat, ha a
vezeték megsérül. Persze kiabálhatna is, de az emberi hang nem elég erős ahhoz,
hogy ekkora távolságból jól hallható legyen. További problémát okozhat, ha egy húr
elszakad, hiszen a kíséretnek is fontos szerepe van. Világos, hogy ha kisebb lenne a
távolság, az nagyban javítana a helyzeten, mivel a sikert kevésbé veszélyeztetnék
a fentiekhez hasonló váratlan események. Egy négyszemközti szituációban például
már jóval kevesebb probléma adódhat.”

Az egységes értelmezési keret 03

Miről is szólt ez a szöveg? Ha úgy érzik, hogy nem igazán értették a szöveget, akkor ezzel
nincsenek egyedül: a vizsgálat résztvevői is hasonlóan éreztek. És ami ennél is
lényegesebb: a résztvevők rendkívül nehéznek találták a szöveg egyes részleteinek a
felidézését. A szöveg pedig teljesen értelmes, csak egy megfelelő kerethez kell
kapcsolnunk. Ezt a keretet pedig a következő ábra biztosítja.

Most az ábrát nézve olvassuk el újra a bekezdést!

„Ha néhány lufi kipukkad, nem jut el a hang, mert az eszköz nem lesz a megfelelő
emelet magasságában. A hang terjedése szempontjából a zárt ablak is problémát
okozhat, mivel a legtöbb épület általában jól szigetelt. Mivel a művelet sikeréhez
elengedhetetlen az elektromos jelek továbbítása, komoly gondokat okozhat, ha a
vezeték megsérül. Persze kiabálhatna is, de az emberi hang nem elég erős ahhoz,
hogy ekkora távolságból jól hallható legyen. További problémát okozhat, ha egy húr
elszakad, hiszen a kíséretnek is fontos szerepe van. Világos, hogy ha kisebb lenne a
távolság, az nagyban javítana a helyzeten, mivel a sikert kevésbé veszélyeztetnék
a fentiekhez hasonló váratlan események. Egy négyszemközti szituációban például
már jóval kevesebbprobléma adódhat.”

Az egységes értelmezési keret 04

Ugye, hogy így már egészen másképp hat? Ezért azok a résztvevők, akik a szöveg
elolvasása előtt látták a képet kétszer annyi információt tudtak a szövegből
felidézni, mint azok akik egyáltalán nem látták a képet, vagy csak a szöveg
elolvasása után látták. A jelenség kulcsa itt is a szervezés. A kép egy olyan keretet
nyújt, aminek a segítségével az egyes mondatok egymáshoz kapcsolhatók, és egy
értelmes történetet alkotnak. Az információ egy rendszerbe kódolva jut el a hosszú
távú emlékezetbe, ami sokkal könnyebbé teszi a későbbi előhívást.

(Forrás: Bransford, J. D., & Johnson, M. K. (1972). Contextual prerequisites for

understanding: Some investigations of comprehension and recall. Journal of Verbal
Learning and Verbal Behaviour, 11, 717–726).

A tanulás és szervezés kapcsolatának paradoxonja 01

A tanulás és szervezés kapcsolatának paradoxonja

Bizonyos esetekben az értelmezési keret nincs eleve megadva, hanem nekünk

magunknak kell kitalálni olyan kategóriákat, melyekbe a megtanulandó elemek jól
elrendezhetőek. Akár teljesen véletlenszerű mintázatok/adatok is könnyen
megjegyezhetőek lesznek, ha jelentést tulajdonítunk nekik, és valamilyen
struktúrába szervezzük őket. Gyakran ösztönösen alkalmazzuk ezt véletlenszerű
számsorozatok, pl. a PIN-kódunk megjegyzésére: vannak, akik valamilyen
matematikai szabályszerűséget keresnek a számsorozatban, és vannak, akik más
ismert adatokhoz, pl. történelmi évszámokhoz próbálják kapcsolni a számjegyeket.
(Sebestyén Márta népdalénekesnő egy alkalommal arról beszélt, hogy ő dallamként
jegyezte meg PIN-kódját, és ezért a bankautomaták előtt mindig szolmizálnia kell,
hogy eszébe jusson.)

Tanulási szokások alakítása

A tanulás és szervezés kapcsolatának paradoxonja 02

Lényegében ugyanez az elv magyarázza a csillagképek hagyományának a kialakulását is.

A csillagképek között nincs semmilyen természetes határvonal, tehát a csillagoknak ez a
fajta csoportosítása teljes egészében az emberi kultúra terméke, ami éppen azért jött
létre, mert könnyebb az egyes csillagok relatív helyzetét megjegyezni, ha egy értelmes,
hierarchikus struktúrába szervezzük őket: a legmagasabb szint a teljes égbolt, ez alatt
vannak a csillagképek, és ezeken belül az egyes csillagok. Ebből a példából az is jól látszik,
hogy a szervezés szoros kapcsolatban van az ún. tömbösítéssel. Ha a csillagoknak egy
bizonyos csoportját úgy értelmezzük, hogy egyetlen tömböt alkotnak, és ennek a tömbnek
valamilyen jelentést tulajdonítunk, pl. az alaki hasonlóság alapján elnevezzük
Göncölszekérnek, akkor a csillagképet alkotó csillagok téri elrendeződése már egyetlen
tömbként lesz hozzáférhető, és így sokkal könnyebben előhívható.

A tanulás és szervezés kapcsolatának paradoxonja 03

A tanulás és a szervezés kapcsolatát egy érdekes paradoxon jellemzi: azt látjuk,
hogy könnyebb többet megtanulni, mint kevesebbet. Ha pusztán az információ
mennyiségét vesszük alapul, akkor az égbolton szabad szemmel látható csillagok
pontos pozíciója és neve könnyen elférne egy Excel-tábla néhány ezer sorában. Ha
viszont azt az információt is szeretnénk rögzíteni, hogy az egyes csillagok melyik
csillagképbe tartoznak, ehhez egy új oszlopot kellene kitöltenünk, tehát ez az
információ egy számítógép számára információtöbblet, amely további
memóriakapacitást igényel. Az emberi elme azonban éppen fordítva működik: A
tanulást könnyebbé teszi, ha egy mögöttes struktúrát is megtanulunk, amibe az
elemek elrendezhetők, bármilyen önkényes legyen is az.

A szervezés szerepe a vizsgákra való felkészülésben 01

A szervezés szerepe a vizsgákra való felkészülésben

Mi következik ebből a vizsgára való felkészülés helyzetére? Az, hogy nagyon hatékony
stratégia, ha a tananyagnak nemcsak a részleteivel foglalkozunk, hanem előtte külön
megtanuljuk a teljes anyag szerkezeti vázát. Kezdjük azzal, hogy megtanuljuk a tételsort,
azután pedig minden egyes tételről, hogy milyen témák tartoznak alá, esetleg még azok
alatt az egyes altémákat. A legjobb, ha teljes anyagot fel tudjuk mondani, mint egyfajta
hierarchikus tartalomjegyzéket. Ezután minden egyes részletet, amit az anyagból
megtanulunk kapcsoljuk konkrétan hozzá a megfelelő altémához, témához, és tételhez,
tehát a tanulás közben nagyon gondosan ügyeljünk arra, hogy minden részlettel
kapcsolatban azt is tudjuk, hogy hová tartozik, hol helyezkedik el ebben a szerkezetben.

A szervezés szerepe a vizsgákra való felkészülésben 02

Szóbeli vizsgák esetében gyakori probléma, hogy a vizsgázó sok részletet tud a
tananyagból, mégis, mikor a tételt kihúzza, egyszerűen nem jut eszébe, hogy mi
tartozik az adott témakörhöz. Ennek az az oka, hogy a felkészülés során kizárólag a
részletekkel foglalkozott, és az ilyen struktúra-szintű kapcsolatok létrehozására
nem ügyelt. Az eredmény az, hogy ha egy adott részletkérdésről kérdezik, akkor
tudja a választ, de ha megneveznek egy témát, hogy beszéljen róla szabadon,
akkor nem képes a témához kapcsolódó részleteket felidézni. A téma általános
megnevezése egyszerűen nem működik nála, mint hívóinger, mert nincs a téma
összekapcsolva a témát alkotó részletekkel. Valójában az az idő, amit a tananyag
struktúrájának (tehát ennek a hierarchikus tartalomjegyzéknek) a megtanulására
kellene fordítani töredéke annak, amit a részletek megtanulása igényel, a
megtérülése viszont rendkívüli mértékű.

A szeriális rendezés fontossága 01

A szeriális rendezés fontossága

Milyen módszerrel valósítható meg leghatékonyabban ennek a mögöttes struktúrának a

megtanulása? Könnyű azt mondani, hogy minden tételhez tanuljuk meg az alá tartozó
témák listáját, de sokan úgy tapasztalják, hogy éppen a listák, felsorolások megtanulása az
egyik legnehezebb feladat. Ennek elsősorban az az oka, hogy külön erőfeszítést igényel, ha
azt akarjuk biztosítani, hogy a lista egyetlen elemét se felejtsük el. Ez a probléma saját
vizsgafeleleteiből a legtöbb diáknak ismerős: szóbeli vizsgafeleletekben gyakran fordul elő,
hogy a vizsgázó egy felsorolás egy vagy több pontját képtelen felidézni.

Mit tehetünk azért, hogy ilyen jellegű szituációkat elkerüljük?

A szeriális rendezés fontossága 02

Egy egyszerű, de rendkívül hatékony elv szemléltetésére végezzünk el egy újabb
kísérletet! Az első feladat a következő: mondja fel magában a magyar ábécét. Ha
kész van, lapozzon a következő oldalra!
A szeriális rendezés fontossága 03
Most, hogy felmondta a magyar ábécét, biztos benne, hogy az ábécé valamennyi
betűjét említette? Vagy lehetséges, hogy egyet (vagy többet) esetleg kifelejtett?
Mit gondol?

A szeriális rendezés fontossága 04

Természetesen nagyon valószínűtlen, hogy valaki az ábécé felmondása közben akár

egyetlen betűt is kifelejtsen.

Most végezze el a következő feladatot: sorolja fel Európa országait! Ha kész van,
lapozzon a következő oldalra.

A szeriális rendezés fontossága 05

Mit gondol: maradék nélkül sikerült felsorolnia Európa országait, vagy valószínűbb,
hogy egy, esetleg több országot kifelejtett?

A szeriális rendezés fontossága 06

Hacsak, nincs kivételes érdeklődése a földrajz iránt, sajnos valószínű, hogy nem
sikerült minden országot felsorolnia, annak ellenére, hogy valamennyi európai
ország nevét ismeri:

Albánia, Andorra, Ausztria, Belgium, Bosznia-Hercegovina, Bulgária, Ciprus,

Csehország, Dánia, Egyesült Királyság, Észtország, Fehéroroszország, Finnország,
Franciaország, Görögország, Hollandia, Horvátország, Írország, Izland, Koszovó,
Lengyelország, Lettország, Liechtenstein, Litvánia, Luxemburg, Macedónia,
Magyarország, Málta, Moldova, Monaco, Montenegró, Németország, Norvégia,
Olaszország, Oroszország, Portugália, Románia, San Marino, Spanyolország, Svájc,
Svédország, Szerbia, Szlovákia, Szlovénia, Ukrajna, Vatikán

A problémát tehát az utóbbi esetben nem a tudás hiánya okozta. Az európai

országok nevét éppúgy kivétel nélkül ismeri, mint a magyar ábécé betűit. Mi lehet
az oka annak, hogy a betűk felsorolásában 100%-os teljesítményt nyújtott, míg az
országok felsorolásában a teljesítménye ettől valamelyest feltehetőleg elmaradt?

A szeriális rendezés fontossága 07

A különbség a szeriális rendezés, vagyis a szigorú sorrendiség által biztosított
asszociációs kapcsolatokban rejlik. Az ábécé az elemeknek egy olyan halmaza, amit
hagyományosan szigorúan sorba rendezett formában tanítanak és tanulnak több
ezer éve, ezért ha felmondjuk az ábécét, nemigen fordulhat elő, hogy egy betűt
kifelejtünk belőle. Ezzel szemben, azokban a helyzetekben, ahol a szeriális
rendezést nem alkalmaztuk, kénytelenek vagyunk a szabad felidézésre
támaszkodni, ami önmagában kevésbé hatékony.

A szeriális rendezés fontossága 08

Mi következik mindebből a vizsgára való felkészülés esetére? Amikor a tananyag mögöttes

struktúrájának egy részét memorizáljuk, akkor minden esetben alkalmazzunk szeriális rendezést, ami
azt jelenti, hogy az egy adott csomópont alá tartozó összetevőket egy előre szigorúan meghatározott
sorrendben jegyezzük meg. Ez – ahogy az alábbi az alábbi ábrán a piros nyilak mutatják – azt jelenti,
hogy az egyes altémákat ne csak az általánosabb témához, hanem egymáshoz is kapcsoljuk: tanuljuk
meg azt is, hogy melyik altéma után melyik következik. Ennek a fajta szeriális rendszerezésnek nagy
előnye, hogy az ábécéhez hasonlóan garantálja minden egyes elem sikeres előhívását.

A tanulás ütemezése: Bevezetés

A tanulás ütemezése: Bevezetés

Diákként bizonyára tapasztalta már, hogy bár a tanulásra fordított idő általában
megtérül, nem mindegy, hogy hogyan osztjuk be azt az időt, ami egy vizsgára való
felkészüléshez a rendelkezésünkre áll. A kutatóknak a tanulás és (készségek
esetében) a gyakorlás időbeni elosztása és a tanulási teljesítmény között számos
nagyon stabil összefüggést sikerült feltárni. A lecke második felében ezeket az
eredményeket, és azok gyakorlati alkalmazási lehetőségeit tekintjük át röviden.

A teljes idő hipotézise

A teljes idő hipotézise

A tanulásra szánt idő és a tanulási teljesítmény között fennálló legegyszerűbb (és

legtriviálisabb) összefüggés a teljes idő hipotézise néven ismert. A teljes idő
hipotézise lényegében a tudományosan megfogalmazott formája annak az általános
felismerésnek, amit a régi mondásaink úgy fejeznek ki, hogy gyakorlat teszi a
mestert vagy ismétlés a tudás anyja. A hipotézis szerint a tanulás mértéke
elsősorban a gyakorlásra fordított idő függvénye: minél több időt szánunk arra,
hogy valamit megtanuljunk és újra és újra átismételjük, annál jobban fogjuk tudni.
Az egyszerűsége ellenére a teljes idő hipotézise egy nagyon robusztus
összefüggésnek bizonyult, amely a legkülönfélébb tanulási feladatokra és tanulási
feltételekre általánosítható.
Egy vizsgálatban pl. a résztvevőknek egy 40 szóból álló listát kellett megtanulniuk
az eredeti sorrendben. Azt találták, hogy ha ezt a 40 szóból álló listát lebontják 4
db 10-10 szóból álló listára, akkor ezt a 4 rövidebb listát gyorsabban megtanulják a
résztvevők, mint az eredeti hosszú listát. Ha viszont ezután azt a feladatot adják a
résztvevőknek, hogy tanulják meg a 4 rövidebb lista sorrendjét és ily módon
kapcsolják őket össze egy 40 szavas listává, akkor a teljes tanulási idő már
pontosan annyi lesz, amennyi az eredeti lista megtanulásához szükséges. Tehát az
adott feladat elvégzéséhez egy adott mennyiségű idő szükséges; hiába bontjuk a
feladatot részfeladatokra, ezzel nem csökkenthetjük le a feladat elvégzéséhez
szükséges összidőt.

(Forrás: Postman, L., & Goggin, J. (1964). Whole versus part learning of serial lists
as a function of meaningfulness and intralist similarity. Journal of Experimental
Psychology, 68, 140–150).

Az elosztott gyakorlási hatás 01

Az elosztott gyakorlási hatás

A teljes idő hipotézise egy fontos elv, de szerencsére nem a teljes történet. Aki pl.
valamilyen hangszeren tanul, általában rendelkezik személyes tapasztalattal arra
vonatkozóan, hogy nem mindegy, hogy pl. egy heti 6–7 órányi gyakorlást időben úgy
osztunk el, hogy az utolsó nap leülünk és 6–7 órán keresztül intenzíven foglalkozunk a
hangszerrel, vagy hogy a hét minden napján leülünk gyakorolni 1 órát. Ön szerint melyik a
hatékonyabb módszer?

Eloszlott gyakorlás a válasz

Az elosztott gyakorlási hatás 02

Számos vizsgálati eredmény egybehangzóan megerősíti, hogy az időben elosztott

gyakorlás mindig hatékonyabb. Tehát a teljes idő hipotézisét kiegészítő elv, hogy
ha konkrétan tudjuk, hogy bizonyos mennyiségű idő áll rendelkezésünkre valaminek
az elsajátítására, akkor a tömbösített gyakorlásnál hatékonyabb lesz, ha időben
elosztjuk a gyakorlást. Ezt elosztott gyakorlási hatásnak nevezik, és olyan fontos és
általános jellemzője a gyakorlás és tanulás kapcsolatának, hogy Ulric Neisser
kognitív pszichológust még egy kis versike megírására is ihlette, amit itt
olvashatunk eredetiben, ill. Racsmány Mihály műfordításában:

„You can get a good deal from rehearsal,

If it just has the proper dispersal,
You would just be an ass
To do it en masse:
Your remembering would turn out much worsal.”

„Sokat segíthet a gyakorlás,

ha megfelelő az eloszlás.
Ha mindent bemagolsz egy ültő helyedben,
végén a fele sem marad meg fejedben.”
Mekkora szüneteket tartsunk a tanulási/gyakorlási időszakok között? 01
Mekkora szüneteket tartsunk a tanulási/gyakorlási időszakok között?

Az elosztott gyakorlás előnyét a tömbösített gyakorlással szemben számos független

vizsgálat kimutatta, de a következő kérdés, ami felmerül, hogy mennyire érdemes
elosztani a gyakorlást, azaz mennyi pihenőidőt érdemes hagyni az egyes gyakorlási idők
között. Pl. a jövő heti zongoraórára gyakoroljak napi 1 órát, ily módon 23 órás szüneteket
hagyva, vagy inkább ugyanezt az időt úgy osszam el, hogy a hét második felében reggel és
este is leülök egy-egy órát gyakorolni, tehát kb. 11 órás szünetekkel?

Mit gondol, melyik ütemezés lesz a hatékonyabb?

1x1
Bár kicsit intuícióellenesnek tűnhet a válasz, a tanulási teljesítmény annál jobb lesz, minél
nagyobb szüneteket tartunk a gyakorlási idők között, tehát a napi 1x1 órával végső soron
többet érünk el, mint a napi 2x1 órával.

(Forrás: Baddeley, A. (2003). Az emberi emlékezet. (Ford.: Racsmány Mihály).

Budapest: Osiris, p. 186).
Mekkora szüneteket tartsunk a tanulási/gyakorlási időszakok között? 03

Pontosan erre az eredményre jutott Baddeley és Longman (1978), akik a gépelés

készségének elsajátítását vizsgálták 4 különböző gyakorlásiidő-beosztású csoportban: napi
1x1 óra, napi 2x1 óra, napi 1x2 óra, napi 2x2 óra.

A teljesítményt a percenkénti helyes leütések számával mérték Az eredményeket az alábbi

grafikonon láthatjuk:
(Forrás: Baddeley, A.D., & Longman, D. J. A. (1978). The influence of length and frequency
on training sessions on the rate of learning to type. Ergonomics, 21,627–635. Ábra: Baddeley,
A. (2003). Az emberi emlékezet. Budapest: Osiris, p. 182.)

Az ábrán látható, hogyan változott a teljesítmény az összes gyakorlási idő

függvényében. Láthatjuk, hogy a legjobb hatásfokkal az a csoport tanult, aki
naponta 1x1 órát, tehát ritkábban és rövidebb ideig gyakorolt, a legrosszabb
teljesítményt pedig az a csoport érte el, akik 2x2 órát, tehát gyakrabban és egy
ültő helyükben hosszabb ideig gyakoroltak. Jól látszik, hogy a hatás olyan erős és
tiszta, hogy a görbék sosem kereszteződnek, még csak nem is érintkeznek
egymással.

Egy értelmezési hiba veszélyei

Egy értelmezési hiba veszélyei

Mi következik ebből? Ezek szerint, ha jók akarunk lenni valamiben, akkor minél
ritkábban és minél kevesebbet foglalkozzunk vele? Természetesen, nem erről van
szó. Hiszen igaz, hogy pl. 50 órányi gyakorlási idő után a 1x1 órás csoport messze
jobb teljesítményt nyújtott mint a 2x2 órás, de ugyanaz az ötven órányi gyakorlás
az ő esetükben 50 napot vett igénybe a hosszú pihenőidők miatt, míg a 2x2 órát
gyakorló csoportnál mindössze negyedennyit. Tehát, bár az elosztott gyakorlásnak
világosan kimutatható előnyei vannak, a hétköznapi tanulási helyzetekben azt is
figyelembe kell vennünk, hogy nem vagyunk örökéletűek, és általában egy adott
tanulási feladatott valamilyen reális időpontra szeretnénk elvégezni.

Tehát például ha nyelvvizsgára készülünk, amit a egy év múlva szeretnénk letenni,

akkor többet érünk el, ha azonnal elkezdjük a felkészülést, és mostantól kezdve
mindennap foglalkozunk 1 órát a nyelvvel, mint ha fél év múlva kezdjük a
felkészülést, viszont minden délelőtt és délután rá tudunk szánni 1-1 órát. Az
időben jobban elnyújtott, hosszabb szüneteket közbeiktató gyakorlás tehát
hatékonyabb lesz, annak ellenére, hogy a gyakorlásra fordított teljes idő körülbelül
azonos a két esetben. Természetesen, ha mostantól mindennap 2 órát foglalkozunk
a nyelvvel, akkor ez a napi 1 óránál is hatékonyabb lesz, de ezzel már kétszeresére
növeltük a ráfordított időt, tehát ez már nem a gyakorlás elosztásának, hanem az
összmennyiségének a kérdése (ld. teljes idő hipotézise, fent.)

Még egy paradoxon: a többhetes pihenőidők hatása a tanulási teljesítményre

A gépeléses kísérletből jól látszik, hogy az 1x1 órás csoport jobban teljesített a 2x1
órás csoportnál, tehát a 23 órás pihenőidők közbeiktatásával jobb teljesítményt
értek el, mint a 11 órás pihenőidőkkel. Felmerül a kérdés, hogy milyen
időintervallumig áll fenn vajon ez az összefüggés. Ha kétnaponta gyakorolnak 1
órát, vajon még jobb lesz a teljesítmény? És ha hetente egyszer, akkor még jobb?
És ha esetleg csak havonta egyszer gyakorolnak, az még annál is hatékonyabb lesz?

Mit gondol, milyen eredményeket hoztak az ezzel kapcsolatos vizsgálatok?

Minél hosszabb pihenőidőket hagyunk a gyakorlási/tanulási időszakok

között, annál magasabb tanulási teljesítményt érünk el.
Lehetetlen, hogy a pihenőidő hosszának növelése minden esetben javítsa a tanulási
teljesítményt. Kell lennie, egy optimális hosszúságú pihenőidőnek, amivel a legmagasabb
teljesítmény elérhető, ezen felül a tendencia megfordul, és a pihenőidő további növelése már
ront a teljesítményen.

A többhetes pihenőidők hatása a tanulási teljesítményre 02

Akármilyen intuícióellenesnek hangozzék, úgy tűnik, hogy a pihenőidő hosszának növelése

minden esetben pozitív hatással van a tanulási teljesítményre. A gyakorlásba befektetett
idő egyre jobban megtérül, minél inkább széthúzzuk időben a gyakorlási alkalmakat.

Egy vizsgálatban pl. 50 db anyanyelvi-idegennyelvi szópárt tanultak a résztvevők és a két

egymás utáni gyakorlási alkalom között az egyik csoportnál mindig 14 nap, egy másiknál 28
nap, egy harmadik csoportnál pedig 56 nap telt el.
Azonos gyakorlási összidő mellett messze a legjobb emlékezeti megtartást az 56 napos
pihenőket tartó csoportnál mérték, és a hatás még öt évvel az utolsó gyakorlási alkalom után is
egyértelműen mérhető volt. Azok akik 14 naponként gyakoroltak 35%-ára emlékeztek az
idegen nyelvi szavaknak, míg az 56 napos szüneteket tartó csoport tagjai 60%-os eredményt
produkáltak.

(Forrás: Bahrick, H.P., Bahrick, L. E., Bahrick, A. S., & Bahrick, P. E. (1993).
Maintenance of foreign language vocabulary and the spacing effect. Psychological
Science, 4(5), 316–321.)

A többhetes pihenőidők hatása a tanulási teljesítményre 03

Tehát ha halhatatlanok lennénk, és a tanulási feladataink nem lennének

időkorláthoz kötve, akkor a gyakorlásba befektetett idő akkor térülne meg
legjobban, minél ritkábban szánnánk időt a gyakorlásra. A hétköznapi életben
azonban nem ez a célravezető, hiszen ha van időnk 56 napos pihenőidőket tartani,
akkor valószínűleg arra is van időnk, hogy a pihenés helyett további időt szánjunk a
gyakorlásra, amivel természetesen megnövelhetjük a gyakorlásra fordított összidő
mennyiségét, és még jobb eredményeket érhetünk el egységnyi idő alatt.

Az egyes információelemek ütemezésének kérdése 01

Az egyes információelemek ütemezésének kérdése

Idegennyelv-tanulási tapasztalatainkból tudjuk, hogy a gyakorlás időbeni

elosztásának van egy másik vetülete is, mint amit eddig tárgyaltunk. Nem csak az
számít, hogy általában a nyelvvel milyen gyakran foglalkozunk, hanem az is hogy a
nyelvnek egyes elemei, pl. egyes szavai milyen gyakran kerülnek elő. Hiába
tanulunk meg egy új szót, előfordul, hogy másnap még emlékszünk rá, de ha
néhány hétig nem találkozunk vele, könnyen lehet, hogy már nem fogjuk tudni
felidézni. Felvetődik a kérdés, hogy milyen gyakran érdemes gyakorolni, ismételni
az egyes megtanult elemeket?

Egy vizsgálatban arra voltak kíváncsiak, hogy ha egy konkrét elem gyakorlásának az
ütemezését változtatjuk, milyen hatással lesz ez a tanulásra. A résztvevőknek
ismeretlen arcokat mutattak és egy arc minden egyes bemutatásakor elhangzott az
archoz tartozó név is. Több ilyen arc-név párosítást kellett megtanulni, és egy
adott arc az első bemutatás után még háromszor ismétlődött.

Az ismétlések között eltelt idő az egyes esetekben más és más volt. Egyes arcoknál
a három ismétlés össze volt zsúfolva, úgy hogy közéjük mindig csak 1-1 másik arc
ékelődött be: pl. Péter, Margit, Péter, Csaba, Péter, Tímea, Péter, stb. Más
szavaknál közepes távolságokat hagytak 4-4 közbeékelődő arccal. És voltak olyan
arcok is ahol az egyes ismétlések közé 10-10 másik arc került. Ezenkívül két másik
ütemezést is kipróbáltak, az egyikben az egyes ismétlések közötti távolság
fokozatosan nőtt, az első ismétlés előtt 1, azután 4, végül 10 másik arc ékelődött
közbe. És végül volt egy olyan feltétel is, mikor a távolság fokozatosan csökkent,
éppen fordítva: először 10, aztán 4, végül 1 elválasztó arcképpel.

Miután végignéztek egy sorozatot, amelyben mindegyik ütemezési típusra volt több példa is,
a vizsgálati személyek egy 30 perces figyelemelterelő előadáson vettek részt, és ezután
tesztelték, hogy mely nevekre emlékeznek legjobban.

Mit gondol, melyik ütemezési stratégia bizonyult a leghatékonyabbnak?

Válasza : Egyre hosszabb szünetek (1, 4, 10)

Helyes

Az egyes információelemek ütemezésének kérdése 03

Az a stratégia, mikor az ismétlések között eltelt időt fokozatosan növelték, sokkal

hatékonyabbnak bizonyult, mint bármelyik másik ütemezés.

(Forrás: Landauer, T. K., & Bjork, R. A. (1978). Optimum rehearsal patterns and
name learning. In: M. M. Gruneberg, P. E. Morris, & R. N. Sykes (Eds.), Practical
aspects of memory (pp. 625–632). London: Academic Press.)

A szerzők egy másik kísérletben azt is megvizsgálták, hogy hogyan határozza meg együtt a
tanulás hatékonyságát két változó: egyrészt az ismétlések ütemezése (egyenlően elosztott,
vagy elnyújtott), másrészt a gyakorlás két különböző módja: az ismételt bemutatáson
alapuló gyakorlás, amit az előbb is láttunk, tehát újra megmutatják az arcképet és újra
elhangzik a név ill. az előhívási gyakorlás, ami azt jelenti, hogy az arckép megjelenésekor
a résztvevőnek meg kell próbálni felidézni a nevet. Tehát összesen négy helyzetet
hasonlítottak össze: egyenlően elosztott gyakorlás ismételt bemutatással, elnyújtott
eloszlás ismételt bemutatással, egyenlő eloszlás előhívásos gyakorlással, és elnyújtott
eloszlás előhívásos gyakorlással.

Mit gondol, a négy eset közül melyik bizonyult a leghatékonyabb gyakorlási

módszernek?

Válasza : elnyújtott eloszlás előhívásos gyakorlással

Helyes

Az egyes információelemek ütemezésének kérdése 05

A leghatékonyabb gyakorlási módszernek az bizonyult, mikor a gyakorlás során kérdezték a

nevet, és az ismétlések közötti időt fokozatosan növelték (elnyújtott eloszlás előhívásos
gyakorlással).
(Forrás: Landauer, T. K., & Bjork, R. A. (1978). Optimum rehearsal patterns and
name learning. In: M. M. Gruneberg, P. E. Morris, & R. N. Sykes (Eds.), Practical
aspects of memory (pp. 625–632). London: Academic Press.)

Az egyes információelemek ütemezésének kérdése 06

Mi erre a magyarázat? Először is, ha sikeresen előhívunk valamit az emlékezetből,

ez nagyban növeli annak a valószínűségét, hogy a következő előhívási kísérletünk is
sikeres lesz. Ezt a jelenséget számos független vizsgálat kimutatta: úgy nevezik,
hogy az előhívási gyakorlás hatása. A ismételt bemutatáson alapuló gyakorlás azért
nem ilyen hatékony, mert a sikeres előhíváskor nem pusztán annyi történik, hogy
saját magunknak újra bemutatjuk az ingert. A sikeres előhívás ennél több: az adott
elemhez vezető előhívási útvonal megerősödik, ha sikeresen használjuk. Ha viszont
az előhívás nem sikeres, akkor a maga az erőfeszítés, hogy megpróbáljuk előhívni
az elemet, ez önmagában nem erősíti meg az előhívási útvonalat. Tehát a legjobb,
ha addig hívjuk elő az elemet, amíg még elérhető, ezután már nincs értelme a
kikérdezésnek, újra be kell mutatni az elemet; ekkor viszont már elestünk az
előhívási gyakorlás pozitív hatásától.

Az elnyújtott ismétlési stratégia

Az elnyújtott ismétlési stratégia

Mindebből az következik, hogy az optimálisabb gyakorlási stratégia az, amit

elnyújtott ismétlési stratégiának neveznek. Ez lényegében egy kompromisszum két
egymással szemben álló elv között. Egyrészt a elosztott gyakorlási hatás alapján
tudjuk, hogy legjobb, ha az ismétlések olyan távol vannak egymástól, amennyire
csak lehetséges. Ugyanakkor, ha ki akarjuk használni az előhívásos gyakorlás
előnyét, akkor nem lehet az ismétlések között eltelt idő túl hosszú sem, hiszen az
elem hozzáférhetetlenné válhat, és ezzel kockára tennénk az előhívás sikerességét.
Az optimális megoldás elméletileg az lenne, ha mindig a legutolsó pillanatban
kérdeznénk ki egy elemet, amikor még éppen elérhető. Ezt az ideális pillanatot
azonban nagyon nehéz (ha nem lehetetlen) meghatározni, ezért az elnyújtott
ismétlési stratégia egyfajta jó közelítése ennek az ideális ütemezésnek.
Az elnyújtott ismétlési stratégia rugalmas változata

Az elnyújtott ismétlési stratégia rugalmas változata

Gyakorlati célra, Baddeley az elnyújtott ismétlési stratégiának egy rugalmas változatát

javasolja, ami azon alapul, hogy először nagyon rövid idő elteltével ki kell kérdezni az új
elemet, és minden egyes alkalommal, amikor az előhívás sikeres, akkor a késleltetési időt
növelni lehet. Ha azonban a folyamat során bármikor nem vagyunk képesek előhívni az
elemet, akkor az időt újra le kell rövidíteni.

(Forrás: Baddeley, A. (2003). Az emberi emlékezet. Budapest: Osiris, pp. 185–186.)

A Leitner-doboz

A Leitner-doboz

Mindezt persze minden egyes elem esetében valamilyen eszköz segítsége nélkül nehéz
lenne nyilvántartani. Erre a problémának a megoldására a német Sebastian Leitner alkotott
egy tanulási segédeszközt, amit Leitner-doboznak neveznek, és lényegében pontosan azt
valósítja meg, amit az elnyújtott ismétlési stratégia megkívánna.
Látjuk, hogy a doboz több rekeszből, legelöl egy vékony, kb. fél centis rekesz van, és ezután
minden rekesz körülbelül kétszer olyan mély, mint az előtte lévő. A doboz használatához a
megtanulandó információkat kártyákra kell felírnunk. Tehát a kártya egyik oldalára felírjuk
azt, amit meg szeretnénk jegyezni (pl. egy alfejezet rövid vázlata, egy fogalom definíciója,
vagy egy idegen nyelvi szó/kifejezés) a másik oldalára pedig valamilyen hívóingert, ami
egyértelműenazonosítja a megtanulandó elemet (a fenti példák esetében pl. az alfejezet címe,
a fogalom megnevezése, vagy az idegen nyelvi szó anyanyelvi megfelelője).

Tegyük fel hogy kezdő nyelvtanulók vagyunk, és az első 30 idegen szót felírtuk ilyen
szókártyákra. A tanulás a következőképpen történik.

1. Vesszük az első kártyát, jó alaposan megnézzük, megpróbáljuk megjegyezni, aztán

betesszük a legelső, legkisebb rekeszbe.

2. Ezután vesszük a második kártyát, megjegyezzük, betesszük szintén az első rekeszbe az

előző kártya mögé, tehát leghátulra.

3. A további kártyákat is mindig az első rekesz hátuljára tesszük be, és ezt folytatjuk
addig, amíg az első rekesz meg nem telik.

4. Ekkor kivesszük az első rekeszből az első kártyát, és teszünk egy próbát, hogy a magyar
megfelelő alapján fel tudjuk-e idézni az idegen szót.

5a. Ha nem sikerült, a kártya vissza megy az első rekesz hátuljára, és próbálkozunk egy
másik kártyával a rekesz elejéről (vissza a 4-es pontra).
5b. Ha sikerül, akkor a kártyát egy rekesszel hátrébb helyezhetjük. Tehát már a második
rekeszben is lesz egy kártyánk.

6. Ekkor vehetünk elő egy újabb megtanulandó kártyát, ami még nincs a dobozban. Miután
megnéztük, az új kártya mindig az első rekesz hátuljára kerül (ld 3.).

7. Mivel a rekesz tele van, ezután megint vesszük az első rekeszből a legelső kártyát, és
teszünk vele egy próbát (mint a 4-es pontban).

8. Ha a próba sikeres, mehet a eggyel hátrébb. Ha nem, marad az első rekeszben. (Ld.
5ab.)

9. És így tovább, amíg meg nem telik a második rekesz is.

10. Minden rekeszre érvényes az a szabály, hogy mindig hátulra teszünk be

kártyákat és elölről vesszük ki őket, tehát a rekeszekben a kártyák forognak, az
elöl lévőkben gyorsabban, a hátul lévő nagyobb rekeszekben lassabban kerülnek
hátulról előre. Ha egy rekesz már tele van, és új kártya kerül bele, azonnal ki kell
vennünk elölről egy kártyát és tesztelni magunkat. Ha a tesztelés sikeres, egy
rekesszel hátrébb kerülhet a kártya, tehát a következő ismétlésig eltelt időt ezzel
megnöveljük. Ha elfelejtettük az adott elemet, a kártyát (bárhol is volt) vissza kell
tenni a legelső rekeszbe, ezáltal a késleltetési idő újra lerövidül.

Egy számítógépes megvalósítás

Egy számítógépes megvalósítás

Az alábbi helyről letölthet egy Excel-makrót, ami a Leitner-doboz számítógépes

megvalósítása. Az új kérdés-válasz-párokat a „New Items” munkalap „Cue” és
„Response” mezőibe kell felvinni. (A fájl példaképpen a spanyol számjegyeket
tartalmazza 1-től 10-ig: ezek természetesen törölhetők). A további munkalapok a
Leitner-doboz rekeszeinek felelnek meg. A tanulást a „Start Learing Session”
gombra kattintva lehet elindítani.

https://moodle.uni-
corvinus.hu/pluginfile.php/1789780/mod_lesson/page_contents/56600/Leitner%20Study%20
System.xls