82 La luz del prisma Laescuelaes una or ganizaci6n. Est 7 witiaio.tn tanto desfasado ya, de Rol te es el titulo castellano de un buen trabaj lo de bert Owens, cuyo titulo original inglés es Organizational Be- havior in Schools. Me he apropiado del titulo porque encierra una cuesti6n importante: Es la escuela una: organizacién? O, dando por supuesta la afirmacién al interrogante: qué tipo de organizacién es la escuela? . Existen formas diversas de entender la escuela desde la perspectiva de la orga- nizacién. Todas son complementarias 0 subsidiarias. Lo que sucede es que ponen el Enfasis en alguno de sus aspectos © componentes hipostasiando otros con intencién analitica. 1, LA ESCUELA ES UNA ORGANIZACION FORMAL. La escuela es una organizaci6n formal, ya que todo su entramado institucional tiene un "andamiaje de roles" que corresponde a su estructura, Este entramado le con- fiere estabilidad y continuidad en el tiempo y le hace desempeiiar unas funciones inde- pendientemente de las caracterfsticas personales de sus integrantes. "En tales organizaciones (se refiere a las organizaciones formales) la estruc- tura de los roles permanece invariable, aunque haya cambios de personal por razones de jubilacién, traslado u otras causas. Si un miembro de la organiza- cidn es reemplazado, se espera que el miembro recién reclutado asuma el rol dejado libre y desempefte, en lo esencial, las mismas relaciones de trabajo de su predecesor" (Owens, 1980). Este entramado de roles es jerdrquico y responde a una concepcién taxonémica de las funciones que tiene que ver con la autoridad. Getzels y Guba (1957) describen la organizacién como un sistema social que evidencia una estructura jerérquica de papeles. La escuela, como construccién social, tiene todos los requisitos formales que se exigen a una entidad para ser considerada una organizaci6n. a. Tiene unos fines, mas o menos ambiguos, claramente descritos en las formu- laciones te6ricas y legales de la misma. "Las escuelas son entidades administrativas localizadas dirigidas a la ins- truccion directa de los jévenes, normalmente en un lugar definido" (Tyler, 1991). b, Esta integrada de forma estable por unos miembros que pertenecen a ella mediante unos trémites que han de ser cubiertos: inscripcién en el caso de los, alumnos, contratacién en el caso de los profesores y del personal de adminis- tracién. ¢. Tiene unas estructuras, dentro de las cuales las diferentes personas cumplen unas funciones que les estén asignadas.Laescuela como organizacién 2 Laeseuelacamo organizacién “La escuela como organizacién representa la institucidn educativa formal encargada de posibilitar al individuo procesos y experiencias educativas es- ‘ables, permanentes y continuas" (Escudero, 1989). d. Tieneunasnormas: defuncionamientoque le confieren una identidad cultural. ©. Tiene un enclave material y espacial que la identifica en el tiempo y en el es- Pacio. Estas son las caracterfsticas que, a mi juicio, tienen todas las organizaciones. Algunos autores las enuncian de manera diferente, afiaden otras o prescinden dealguna de elas. Una organizaciénes un colectivo con una estructura y con un, propdsito es- Pacial, creada artificialmente, con unas metas y una i finalidad definidas" (Scoa- ne, 1994), Las concepciones sobre la organizacin van modificdndose a medida que ellas mmismas evolucionan oly, en el sentido contiario, las organizaciones van evolucionando & medida que las teorfas van desarrollindose. Por eso es preciso redefinic constante- mente el concepto. “Las organizaciones iniciales de principios de siglo eran organizaciones pe- quetias, independientes, auténomas, con una estructura muy técnica y espectfi ca ovientadas a resolver problemas sociales, ya fuera en el campo de la edu cacién, en elde la salud o en la produccién. La explosién de las organizaciones, el éxito de la razdn y de la planificacién de nuestra sociedad fue tal, que empe, zaron aproliferar organizaciones en todos los campos. ¥ poco a poco las orga. nizaciones se hacen monstruosamente grandes e interdependientes entre +t Ya no son estructuras aisladas e independientes, sino que todas ellas se entremez, clan" (Seoane, 1994), La perspectiva hist6rica introduce elementos nuevos en la conceptualizacién, Y !a complejidad a la que aludiremos luego, entremezcla elementos econdmicos, polit 0s, sociales, legales... La finalidad técnica que predominaba inicialmente tiene que ‘compatibilizarse ahora con la finalidad legitimadora y justificadora ante la sociedad. El Contexto de justificacién supera, en ocasiones, al contexto de realizaci6n. 2. LA ESCUELA COMO SISTEMA RITUAL En mi obra Entre bastidores (Santos Guerra, 1994b), cuyo subtttulo (el lado Cculto de la organizacién escolar) es probablemente reiterativo respecto alo que indica la metéfora, hago referencia a la escuela como una organizacién en la que no todo es evidente. Las escuela no es s6lo una organizacién formal, En la escuela hay personasa La luz del prisma que desempefian papeles (Hoyle, 1986), que siguen normas, que practican rituales, que hacen interpretaciones, que asumen fines que no son los propios... Todo ese entramado std cripticamente instalado en la estructura y en el funcionamiento de la organizacién escolar. “El rito en relacién con el concepto de cultura ocupa un lugar preeminente encuanto ala funcidn que realiza en la misma. Estructura, en buena medida, la actuacién de cada uno de los sujetos y de éstos como grupo, en cuanto que les sitia en el proceso cultural como sistema de pensamiento, les permite identifi car éste y, en consecuencia, les posibilita actuar adecuadamente" (Rivas, 1992). Los procesos de socializacién que se desarrollan en el marco de la organizaci6n escolar configuran la conducta de los individuos, que de forma consciente 0 incons- ciente los asimilan y los hacen propios, a través de los rituales: "Los rituales que las personas aprenden en una cultura les marcan -en reali- dad, les entrenan- en un modo especifico de conducta" (Deal y Kennedy, 1982). Los rituales se practican de manera natural, como si se tratara de formas espon- tdneas de conducta. Se reiteran una y otra vez y tienden a perpetuarse en la diacronfa or- ganizativa. El disefio de actuaci6n que los rituales entrafian no estd vacio de significa- dos. Bajo la capa superficial de los mismos se encuentran presupuestos ideoldgicos, metodol6gicos, morales, etc. Por eso, los alumnos no s6lo aprenden a comportarse de una manera determinada sino que aprenden lo que esa manera de actuar significa. La experiencia que supone la vida en el Centro estructura Ia forma de comporta- miento que se inspira en unos prin 108. Los rituales en la es- cuela cumplen una doble y paraddjica funci6n: ocultan poruna parte laideologia queno se explicita y manifiestan, por otra, los principios en los que se basa la cultura de la es- cuela. "Los rituales [...] gutan la conducta en la vida corporativa y son, de hecho, dramatizaciones de los valores culturales bdsicos de la compaita. Detrds de cada ritual hay un mito que simboliza una creencia central de la cultura [...]. Losrituales proveen el lugar y el guidn con el que los empleados pueden experi- mentar significado" (Deal y Kennedy, 1982). ‘Muchos de los rituales tienen carécter informal, no constituyen prescripciones que constituyen un corpus escrito y articulado. Sin embargo, desempefian un papel en cl entramado cultural de la escuela. Los rituales tienen en la escuela, segtin Rivas (1992), algunas caracteristicas peculiares: a. Ponen de manifiesto los elementos més significativos del contenido cultural en un contexto globalizador (significado).La escuela como organizacién 85 b. Suponen una recreacién cultural a través de la experiencia directa de los su- jetos (ideologias, relaciones sociales, valores, normas...). c. Conforman la identidad del grupo en torno a modelos comunes, a modo de consenso entre las diversas fuerzas (homogeneidad/diferenciaciSn). 4. Vinculana los sujetos con el colectivo y con los valores que representan (afi- liacién).. . Constituyen comportamientos estables (disefios de actuacisn). Proporcionan la competencia situacional para atender con éxito las diferentes demandas. "Estas caracteristicas se agrupan en tres dimensiones bdsicas que resumen el significado y la actuacién de los rituales. En definitiva, los rituales expresan el particular sistema de pensamiento de la cultura, actian en los procesos de es- tratificacion social y determinan la actuacién de los diferentes participantes" (Rivas, 1992). Todo ello confiere a la escuela, como sistema ritual, un poder transmisor. En efecto, la escuela transmite los valores y las creencias de la cultura dominante. La so- cializaci6n se produce a través de la repeticiGn de los rituales que la escuela mantiene en su dindmica cotidiana. No hablamos de la ideologfa incorporada al contenido formal de la ensefianza sino a los comportamientos informales que se producen de forma natural y reiterada. Muchos de ellos contienen, de manera implicita, toda la carga de ideologia que no se explicita por diferentes motivos. "Gran parte del tiempo que un profesor emplea en sus clases se dedica a in- tercambios informales que escapan a cualquier control sobre los programas, los criterios de evaluacién 0 de los libros de texto y otros materiales escolares. Eneste tiempo, el profesor, aparte de sus ideas personales, actia fundamental- ‘mente como portavoz de la sociedad adulta, de sus valores, creencias e ideas" (Fernandez Enguita, 1990). Son numerosos los autores que, aunque con matices diferentes, incluyen los ri- tuales en sus diferentes acepciones sobre la cultura de la organizacién escolar: Schein (1984, 1988, 1991, 1992), Meek (1992), Borman (1983), Owens y Steinhof (1988), Hoy y Miskel (1987), Firestone y Wilson (1985), ‘Deal (1985), Bates, (1986, 1987, 1992), Erickson (1982, 1984, 1987), Meyer y Rowan (1983), Conway (1985), Smircich (1983), Alvarez y Zabalza, (1989), Lorenzo (1993), Santos Guerra (1992a), Antinez (1993), Gonzalez (1994). La cultura organizativa de Ia escuela es analizada recientemente por Gonzilez, (1994) desde tres perspectivas diferentes: ‘a, La cultura como algo que posee la organizacién: La cultura es una variable que tiene la organizacién, que la constituye, que la integra. En este caso se bh dice que las organizaciones escolares tienen cultura.La luz del prisma b, Lacultura como variable externa a la organizacién: El foco se sitéa aquf no enla organizacién misma cuantoen la cultura que la envuelve, que la explica, que influye en su desarrollo. Lo que sucede en el entorno, la cultura exterior a la escuela influye y determina sus practicas internas. Laescuela, segin Kemens (1977) acta como una organizacién legitima- dora de mitos que imponen las ideologtas sociales dominantes en la estructu- ra social, ¢. Lacultura como variable interna de la organizacién: Desde esta perspectiva 'a organizacién viene a ser como una sociedad en pequefio con sus propios Patrones de cultura y subculturas "Al sostener que la organizacién posee una cultura propia, se estd aceptan- do que en ella no todo es objetivo y palpable, sino que existen aspectos intangi- bles. La cultura estarfa constituida por patrones de creencias o significados compartidos por los miembros, apoyados por determinados valores, normas, rrituales de funcionamiento* (Gonzdlez, 1994). En esta ultima acepcisn puede hablarse de dos planteamientos bisicos respecto alaculturade la organizacién escolar: puede ser manipulada para aumentar la eficacia organizativa y puede ser utilizada tal como es para cohesionar el significado de la orga- nizacién. 3. LA ESCUELA ES UNA BUROCRACIA La burocracia es un sistema administrative adaptado a las necesidades de las or- ganizaciones grandes y complejas. Aquf habré que decir que la escuela no sdlo es un Centro aistado sino que, aunque estudiemos y hagamos referencia a cada una de ellas 0 a.una sélo, lo cierto es que el sistema educativo tiene una dimensién que sobrepasa y a la vez condiciona la concepcién de cada escuela, Presthus (1962) considera que hay cinco caracteristicas que definen una buro- cracia y que, en mayor o menor grado, también tiene la escuela: a. Areas jurisdiccionales fijas y oficiales, dirigidas por normas, reglas, planes, estatutos, reglamentos, etc, En la escuela existe un Consejo Escolar, Ciclos, Seminarios, Departamento de Orientacién, Asociaciones de Padres, etc., or. ganismos todos que estén guiados por reglas, unas externas y otras internas, b. Principios de jerarqutfa y niveles de autoridad graduada que aseguran un sis- tema, firmemente ordenado, de superordenacién y subordinacién en el que os que ocupan puestos superiores supervisan a los inferiores. En la escuela, los miembros del equipo directivo tienen autoridad sobre los profesores y 6stos sobre los alumnos, c. Laadministracién ast basada en documentos escritos, en reglas fijas. En la escuela existen unas prescripciones que gufan la prictica pedagégica y otras que se refieren a la gestién en general,La escuela como organizacion 87 4. Administracién ditigida por funcionarios preparados, con dedicacién exclu- siva a esta ocupacisn, En In escuela trabajan profesionales que tienen rango funcionarial 0, al menos, contritos: legales, & Administracisn planificada seguin Uineas generales de accién estable. En la escuela se sigue el curriculum bisico impuesto y se planifica de forma insti- tucional La burocracia fue considertda en su dfa como una forma de organizacién justay nacional, Como una onganizacién eficaz. La burocracia se consideraba una organiza- cin eficaz. porque eliminaba los prejuicios emocionales y los que se asentaban en la casta y la clase, Los burdcratas eran ‘expertos muy diestros en su especialidad. La buro- cracia, tal como Ia entendfa Max Weber, era un tipo de organizacién precisa, ordenada, disciplinada y estate basada en lineas de accisn claras y escritas, Mas que en el indivi- duo, que podia interpretar y subjetivizar las funciones, era importante el papel que desmpefaba y que siempre estaba claro y bien determinado, Lejos de basar el orden en el culto a Ia personalidad se pretendfa basar en el sis- tema de papeles, institucionalizados y reforzados por Ia tradiciGn legal, el uso de la raz6n, la previsibilidad en el Proceso administrativo, la eliminacién de las consecuen- cias imprevistas y el énfasis en Ia competencia técnica, Aunque cada escuela es dife- rente, se puede predecir con bastante fidelidad qué es lo que puede suceder en una dfa de trabajo. La mayoria de las personas identifican hoy la palabra burocracia con papeleo, retraso ¢ ineficacia. Nada mis alejado de la pretensién y Ia concepcién de Max Weber, aunque él mismo vistumbré algunos de los peligros en lo que mids tarde se caerfa, Asflo manifiesta Bendix (1960). “Es terrible pensar que el mundo podria estar Ueno de pequeiios dientes de engranaje, de hombres pequetios aferrados a empleos pequefios y compitiendo para lograr otro mejores ...]. Esta pasién por la burocracia es suficiente paras Uevarle a uno a la desesperacién (...). ¥ la gran pregunta no es cdmo promover- Ja y enaltecerla sino cémo oponernos a esta maquinaria a fin de guardar a una parte de la humanidad libre de la deshumanizacién de su alma, de este supremo poder que es el modo de vida burocrético". Mucha de la bibliograffa sobre la burocracia hace referencia a los diferentes ti- pos de patologfa que pueden sobrevenir (Blau, 1956; Dyer y Dyer, 1965; Cohen, 1965 Dimock, 1959): a, Alienta el conformismo exagerado haciendo impersonal el comportamiento, diluyendo Ia responsabilidad en el grupo, en la estructura o en la norm Modifica la personalidad de los burécratas hasta convertirlos en piezas de 1a organizacién, ya que la fidelidad a las normas escritas prevalece sobre la ca- pacidad de respuesta a situaciones imprevistas. ; c. Rutiniza los comportamientos y las actitudes, mecanizando las formas de in- tervenci6n, despojiindolas del hélito de la creatividad y de la adaptacién.a La lua det prism J. Las ideas Innovadoras te marchitan en arin de fa fidelidad al cumplimiento do la letra do Ia nortna, Se lentificnn fos procexos de cambio, ya que a jerarquizacién hace complica- dos y rfgldos lox mecanlamos de Ia informacién y de fa aprobacién, f, Sofoca ladimensidn informal a aja dimensiGn formal de ta or sesyyidamente Ia letra de la ley en b menta lit rigides, eterniza los procesos, etc, Fs adaptucidn a las necesidades del momento ¢ impide las replay a Loy casos particulares, Fste fendmeno puede agrandarse en un momento en que las exigencias de los usuarios de li edueacién se plantean incluso por via legal respecto los directivos de los Contros. 1! deseo de respaldarse bajo el cumplimiento de la ley conduce al legalismo, La finalidad diltima no es el beneficio det cliente sino la seguridad del burGcrata, Este fendmeno se puede considerar una desviaci6n, Frente ella se encuentra el proceso de la desburocratizacién que consiste en subvertir las metas y los fines estrechos de la bu- rocracia para privitegiar los intereses de los destinatarios de la educacién. Hoyle (1986) apunta que es preciso distinguir entre la burocracia como estructu- may la burocracia como estilo, Hay formas de hacer las cosas que son mas burocréticas que otras, El modo de ditigir el Centro puede estar marcado por un estilo que acentia Jos elementos burvcriticos de la estructura, neficio de sus concepciones, incre- dad adiestrada" dificulta la y répida aplicacién de 4, LA ESCUELA ES UNA ORGANIZACION COMPLEJA. Qué ciencias han de explicar la reconstruccin critica de lo que es una escuela? Nuestra visién de pedagogos es una visién integradora y ala vez.espectfica. Integradora porgue se necesita la contribucién de otros conocimientos para entender el fenémeno, pero espectfica porque la perspectiva desde la que se aborda la teoffa de la organizacién ¢s espectficamente educativo. Al pedagogo Ie interesa la dimensién educativa de la organizacién escolar, pero esa dimensién no puede alcanzarse sin tener en cuenta la comprensin del fenémeno organizativo. Existen perspectivas monogedficas que contemplan la Organizacién de forma especializada. Las fronteras no tienen una nitidez y una consistencia precisa. Las fron- tras epistemoldgicas, metodol6gicas y aplicativas son difusas y movibles. Porque la realidad que separan cs una y solamente desde el intento de comprender esa realidad se dividen los campos de andlisis. Los problemas de la delimitacién se refieren a la epistemologfa: ,Cudl es la na- turaleza y la amplitud del conocimiento que abarca un campo de conocimiento? {Tiene centidad propia respecto a otras ciencias?2 La bat del prima b. La teorfa de las organizaciones debe ocuparse de comprendet las acciones, ims que de observar la conducta. Las acciones surgen de los significados que definen la realidad social. ¢. Los significados son dados a las personas por Ja sociedad, las orientaciones ‘compartidas Ilegan a institucionalizarse y son experimentadas por generacio- nes posteriores como hechos sociales, 4. Al tiempo que la sociedad define a la persona, ésta define a la sociedad. Las ‘constelaciones particulares del significado son inicamente sostenidas por reafirmaciones continuas en las acciones cotidianas. ©. A través de sus interacciones las personas también modifican, cambian y transforman significados. f. Se desprende de ello que las explicaciones de las acciones humanas deben tener en cuenta los significados que los sujetos implicados asignan a sus ac- tos. E1 modo en que e! mundo cotidiano es construido socialmente y percibi- do como real, se convierte en un punto crucial de andllisis sociol6gico. g. Las posiciones positivistas que defienden que la acci6n viene determinada por fuerzas sociales y no sociales externas y limitadoras es inadmisible. El estudio de la escuela como organizacién est configurindose, cobrando fuer- za y reformuldndose en los tiempos presentes, pasando de un estado embrionario a otro més pujante, complejo y ambicioso. “La ciencia avanza no por acumulacién de conocimiento, sino por acumulacion de anomalias, por cambios de paradigma. La acumulacién del conocimiento cientifico es discontinua. A la crisis le sucede un periodo de ciencia paradigmdtica™. dice verio Barriga (1994) al hablar de la configuracién epistemoldgica de la Psicologia de Jas organizaciones. La fragmentaci6n disciplinar (algunos autores hablan de disciplinas y subdisci- plinas) se va desarrollando a medida que los conocimientos se van haciendo inabarca- bles. La escuela, como campo de estudio, es objeto material y formal de muchas disci- plinas, entre ellas la OrganizaciGn. La Organizacién, a su vez, est integrada por diver- ‘sos campos de conocimiento (se puede afiadir a cada una de las disciplinas que siguen el concepto de Escolares): .. La Psicologfa de las Organizaciones. La Economfa de las Organizaciones. La Sociologia de las Organizaciones. La Politica de las Organizaciones. El Derecho en !as Organizaciones. La Antropologfa de las Organizaciones. La filosofia de las Organizaciones. . La ética de las Organizaciones. {Puede entenderse a Organizacién Escolar sin a aportaciGn de las diferentes parcelas? Puede comprenderse desde cada una de ellas? Enel fenémeno de la comprensién de una realidad se producen dos movimientos de diferente tipo, movimientos que tienen ida y vuelta: {Fe me ange5. LA ESCUELA ES UNA ORGANIZACION PARADOJICA La ambivalencia es una propiedad, en este caso de la escuela, que consiste en Presentar simulténeamenrte dos aspectos distintos e incluso opuestos. Lo cual resulta parad6jico ya que encierra algiin tipo de contradicci6n. Mas adelante me referiré a otra dimension de lo contradictorio en la escuela, no en el nivel tedrico sino en el desajuste producido por los enunciados tebricos y el desarrollo préctico, Aguf traeré a colacién algunas dimensiones ambivalentes de la escuela que la reflexi6n sobre ella permite descubrir y que los tedricos sefialan, sea haciéndola pa- tente, sea en el contraste de teorfas diversas. 5.1. Racionalidad versus ambigiiedad Algunos autores ven las escuelas como organizaciones racionales que tienen una estructura jerérquica, una excelente coordinacién y una fuerte articulacién (Shipman, 1973; Berg, 1983). Otros, por el contrario, piensan que la escuela se caracteriza por su ambigiiedad, porla incertidumbre y adébil articulacidn (Bidwell, 1965; Weick, 1976). Por una parte todo parece estar regulado, articulado, definido, concretado. Por otra, el grado de indefinicién, de flexibilizacién y de incertidumbre parece hacer de la escuela una institucién andrquica, 5.2. Profesionalizacién versus proletarizacién Etzioni (1969) considera que las escuelas son organizaciones semiprofesionales. Por una parte no son instituciones Puramente administrativas, pero tampoco son total- ‘mente autnomas, Las instituciones profesionales puras gozan de autoresponsabilidad,"En sentido estricto, un grupo profesional es un colectivo autorregulado de Personas que trabajan directamente para el mercado en una situacién de privi- legio monopolista. Sélo ellos pueden ofrecer un tipo determinado de bienes 0 Servicios, protegidos de la competencia por la ley [...]. A diferencia de otros colectivos de trabajadores, los profesionales son plenamente auténomos en su Proceso de trabajo, no teniendo que ‘Someterse aunaregulacin ajena" (Fernan- dez Enguita, 1990). Los profesores que trabajan en la escuela no son profesionales en el sentido es- tricto dela palabra, ya que no encarman en su plenitud las caracteristicas de los mismos. Estén a medio camino entre la condicién de profesionales y la de proletarios (no contro- lan el objeto y proceso de su trabajo, no tienen la propiedad de las organizaciones de trabajo, no son aut6nomos...). Competencia: Al profesional se le supone técnicamente competente en el cam- po de conocimiento especifico y asf lo tiene reconocido por instancias académicas y sociales. En el caso de los maestros, la carrera es mds corta que la de otros profesionales y en el de los licenciados, si bien se les reconoce la preparacién técnica, no sucede lo mismo con la parte espectficamente relacionada con la ensefianza. Ademds, en el cam- Po educativo todos tienen la capacidad de saber y de opinar como si fuesen expertos. Licencia: Los profesionales tienen acotado un campoespecifico por las leyes, lo cual les defiende del intrusismo. El docente tiene el campo acotado, pero no del todo. Si bien, sdlo él puede evaluar dentro del sistema, no es menos cierto que muchos pueden enseiiar (dar clases particulares, por ejemplo). Independencia: Los profesionales son auténomos desde la perspectiva de las corganizaciones en el ejercicio liberal de la profesién, frente al cliente porque éste no tiene derecho a ejercer la discrepancia 0 la réplica. Los docentes sélo son auténomos parcialmente, tanto frente a las organizaciones como frente a su piiblico. Casi en su to- talidad son asalariados. En cuanto a su piiblico, los alumnos (0 sus padres) no tienen una total dependencia y de hecho participan en la gestién del Centro y en la dinémica del aula. Autorregulacién: La profesién regula por s{ misma la actuacién, a través de c6digos éticos y de organismos que resuelven los conflictos. Los docentes carecen de c6digos propios (no de ética, por supuesto) y de mecanismos profesionales para resol- ver los conflictos. De hecho en los Centros se produce un conflicto de competencias cuando los Consejos Escolares han de juzgar y decidir sobre lo que los profesores consideran cometidos profesionales especificos como la programacién docente, la evaluaci6n de los alumnos, la metodologfa de ensefianza...6. LA ESCUELA ES UNA ORGANIZACION CONTRADICTORIA. La escuela es una organizacién cargada de contradicciones, como he apuntado en otro lugar (Santos Guerra, 1993a). Los enunciados te6ricos que la definen, entran en ccontradicci6n con las practicas que realiza. Anteriormente hemos visto que la paradoja ola ambivalencia se establecfa entre dos posiciones tedricas. Aqui me refiero a la con- tradiccién entre la formulacién te6rica y la préctica que se realiza en las escuelas: 6.1. Las contradicciones de la escuela A continuacién voy a poner de manifiesto algunas contradicciones, sin profun- dizar en su naturaleza 0 en las posibilidades de superaciGn que tienen en la actual escue- la, Como se verd, las contradicciones son de naturaleza diversa y tienen un soporte ins- titucional distinto. Laescuela es una institucién de reclutamiento forzoso. que pretende educar para la libertad. No resulta coherente este doble planteamiento: la eliminacién de la libre elecci6n para ensefiar a realizar elecciones autdnomas, auténticamente libres. El Jenguaje que uilizamos en el campo de la educacién, frecuentemente eufemistico, in- cide sobre estas concepciones. Hablamos de ensefianza obligatoria, expresi6n que hace patente un concepto altamente positivo que lleva consigo la garantia de derechos para todos, la escolaridad gratuita, la posibilidad de generalizar un curriculum comdnLa escueta como organizacién ps bisico... Si hablsemos de trabajos forzados para referirnos.a la misma realidad subra- yariamos la vertiente oscura de la realidad (no hay libertad para elegir) y el carécter doloroso del trabajo uniforme, impuesto y cerrado. Laescuela es una institucién jerarquica que pretende educar en y paralade- mocracia. La estructura jerrquica de los Centros se manifiesta en la estamentalizacién, en la composicién de los érganos de gobierno y en algunas caracterfsticas de la cultura de las escuelas (en todas existe una sala de profesores, pero en casi ninguna una sala de alumnos, por ejemplo). Lajerarqufa se encarna, por ejemplo, en el curriculum oculto, de ‘manera que la distribuci6n, la configuracién, el uso y la movilidad por el espacio, tienen connotaciones privilegiadas para el poder (Santos Guerra, 1992a). Las relaciones que se establecen en la educacién son més determinantes que los contenidos que se estudian Bowles y Gintis (1983) han defendido muy elocuentemente la importancia de las rela- ciones sociales en la educacién y su primacfa frente al contenido de la ensefianza ‘La escuela es una institucién heterénoma que pretende desarrollar la au- tonomia. La autonomia es una exigencia de la responsabilidad. Si todo est prescrito ‘s6lo existe una responsabilidad superficial de ejecucién. Al no producirse decisiones sobre aspectos sustantivos, la libertad sdlo se produce en aspectos superficiales: "Los profesores tienen libertad para organizar la ensefianza como les parez- ca mejor. Como los automovilistas tienen, en un. embotellamiento, la libertad de elegirlas cassettes que les gustaria ofr mientras tanto. Siledecimosa unode ellos que enel metro yahabria llegado, subird el cristal y hasta puede que nos insulte. Sile decimos aun profesor que su famosa libertad pedagdgica es una ilusion, un fantasma, un concepto ideoldgico para enmascarar su omnipotente impotencia, ‘nos mirard con ojos de sorpresay creerd que estamos locos. Si le amenazamos con tocar su libertad pedagdgica, montard en célera” (Ranjard, 1988). Lo que digo de los profesionales puede ser aplicado a la misma institucién. La escuela es una institucién paralitica (Salaman y Thomson, 1984), depende de otras para moverse. La escuela recibe muchas prescripciones que la restan autonomia. ‘Los alumnos, a su vez, son los destinatarios iiltimos de todo el caudal de pres- cripciones emanadas de los niveles institucionales superiores externos al Centro y de! mismo Centro. La escuela es una institucién que pretende educar para los valores de- mocriticos y para la vida (Santos Guerra, 1994c). La escuela recibe el encargo de educar a los alumnos para los valores (solidaridad, paz, autenticidad, igualdad...), y también el de prepararlos para la vida, pero la vida es, en muchas ocasiones insolidaria, belicista, falsa, discriminadora. {Como conjugar ambas pretensiones? Dewey (1982) hablaba de la particular contradicci6n que supone la cooperacisn exigida por la demo- cracia y la competiciGn que lleva consigo la economia de mercado. La escuela es una instituci6n epistemolégicamente jerarquica que pretende ‘educar la creatividad, el espiritu critico y el pensamiento divergente. El cono- ee ‘oportunamente seleccionado y organizado para que sea impartido100. La tue del prisma en el curriculum tiene unas caracterfsticas determinadas en su misma elaboracién (in- dependiente de los contenidos seleccionados): quien seleccionael conocimiento, quien lo imparte y quien lo evalvia tiene un especial poder, Ei cfreulo vicioso se cierra sobre sf mismo: quien tiene poder selecciona el conocimiento, quien selecciona el conocimicn- to tiene poder. La escuela es una institucién sexista que pretende educar para la igualdad entre los sexos. El sexismo ha tenido una larga tradici6n en la cultura escolar (Apple, 1989). La profesién docente ha sido considerada una profesién de mujeres. No es ésta tuna cuestién del pasado. El sexismo sigue instalado en las estructuras de la instituciGn escolar y asf todavia hoy podemos encontrar un elevadisimo niimero de profesoras en la educacién infantil y un escaso nimero de profesoras en la Universidad. Los libros de texto, el lenguaje que utilizan las mujeres y el que se emplea para referirse a elles, ‘muchas actitudes vividas en el dmbito de la educacién son claramente sexistas. La escuela es una institucién pretendidamente igualadora que mantiene Para entrar en el coraz6n de estas cuestiones jos o de intenciones sino introducirse en mecanismos que favorecen el elitismo. no basta recurrir a las declaraciones de principi Ta cultura organizativa de las escuelas. Bernstein (1990) pone de manifiesto algunos de los mecanismos que acentdan la discriminacién: laclase social acta de modo selectivo respecto de Ia orientacicn de los principios discursivos que los nifios traen a la escuela; mientras mds baja es la clase Social, mas bajo es el control imperativo; para los pobres no puede constituirse real- mente un segundo lugar de adquisicién del conocimiento con un contexto y un respaldo pedag6gico oficia; a pesar del control sobre el curriculum comtin, los nifios de clase Obrera, en especial en las clases rurales, aprenden una ciencia distinta en la cual las funciones de la memoria resultan privilegiadas... El trabajo de Paul Willis (1988) muestra cémo, pasando por las instituciones ‘escolares, los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de la clase obrera. ‘La escuela es una institucién que busca la diversidad pero que forma para competencias culturales comunes. La cultura de la diversidad no se ha impuesto en la escuela. Peroes precisamente la diversidad, entendida y practicada de forma enriquece- dora lo que constituye la esencia de la educacién, "La politica de la diferencia debe constituir una prdctica emancipadora” (Giroux, 1992). Desde la diversidad y en la diversidad nos formamos y es la diversidad uno de los ejes de la educacién democrética. La diversidad no es solamente una realidad ftcti~ ca sino deseable. El respeto a la diferencia exige la tolerancia. El sentido de la justicia exige la superaci6n de las discriminaciones. La escuela es una institucién cargada de imposiciones que pretende cducar para la participacién. Si se observa el funcionamiento de una escuela se podrs com- probar la escasa incidencia de las opiniones y de Ins decisiones de sus miembros cn Ia dindmica de la misma. La falta de participa imiento deLaescuela como organizacion 101 sus protagonistas sobre la importancia de la misma. En teorfa, se defiende la bondad de la participacién y se habla de sus postulados. La realidad es diferente. Habria que pen- sar si esa misma apariencia de participaci6n no se convierte en un engafio para alcanzar la participaci6n efectiva. Asf lo entiende Martinez Rodriguez (1992) en un trabajo que titula de forma significativa: La participacién democrética, piel de cordero de la do- mesticacion. Laescuela es una institucién acritica que pretende educar para la exigencia democratica. No existe autoevaluacién en la escuela. Ni un tipo de evaluacion externa que controle democréticamente su funcionamiento (Simons, 1987). Las escuelas viven independientemente de su éxito. Es mas, sin necesidad de definir su éxito. Desde una dindmica de escasa reflexi6n institucional, de fuerte rutinizacién y falta de flexibilidad, es dificil conseguir planteamientos que Ileven a la exigencia democratica. La escuela es una institucién aparentemente neutral que esconde una pro- funda disputa ideolégica. No existe neutralidad. No es posible alcanzarla si es que alguien la desease. Sin embargo la escuela muestra una apariencia neutral en cuanto al compromiso politico 0 a la filiacién ideol6gica. Uno de los errores mas graves que han impregnado los estudios de la organizacién escolar es el presupuesto de la neutralidad (Ball, 1989). No sdlo porque no responde a la realidad sino porque convierte a los suje- tos en seres confiados, ingenuos, pasivos y escasamente comprometidos.