JU Mješovita srednja industrijska škola u Zenici

Aktiv općeobrazovnih predmeta

RJEŠAVANJE PROBLEMSKIH ZADATAK U MATEMATICI

TEMA ZA STRUČNO USAVRŠAVANJE

Zenica, mart 2019.god. prof. Botić Selvedin

 UVOD

Problemski zadaci sastavni su dio matematike i učenici se s njima gotovo svakodnevno susreću.

Savremena nastava matematike zahtijeva uspješan i racionalan rad. Težište sa stavlja na proces sticanja znanja, a ne
na usvajanje gotovih činjenica, pa ona mora osposobiti učenike za savladavanje metoda i tehnika uspješnijeg
samostalnog učenja i sticanje znanja. Upravo je učenje rješavanjem problemskih zadataka način koji povoljno
djeluje na razvoj samostalnosti učenja, pri čemu se pokreće interes i stvaralačko mišljenje.

Učenje rješavanjem problemskih zadataka u nastavi je oblik učenja koji karakterizira teškoća, nepoznata situacija,
koja učenika stavlja u poziciju u kojoj mora angažovati svoja ranija iskustva kako bi riješio problem. Učenje se u
ovom obliku svodi na prilagođavanje postojećem iskustvu, gdje učenik mora identificirati problemsku situaciju, a
rješavanjem problema stvaraju se nove spoznaje i novi postupci ponašanja. Ti zadaci trebali bi učenicima povezati
sadržaje matematike i spoznaje o konkretnom okruženju, te bi ih učenici, oslanjajući se na vlastito iskustvo, trebali
lakše rješavati.
U procesu učenja ovom metodom se maksimalno aktiviraju intelektualni potencijali učenika uključujući primjenu sv
ih stečenih znanja i metoda.

Problemski  zadaci  su  najčešće  zadaci  konstrukcija  nekih  figura,  izračunavanje njihovih metričkih svojstava,

pravljenje algoritma za rješavanje nekih praktičnih problemskih situacija ali i određivanje drugih karakteristika
vezanih za razne matematičke objekte (pravljenje strategije za dobijanje neke igre, izučavanje osobina raznih
skupova brojeva i operacija s njima). Unatoč očekivanom, problemski zadaci u nastavi matematike djeci su teški i
nerazumljivi te učenici često doživljavaju neuspjeh u njihovom rješavanju.
RJEŠAVANJE PROBLEMSKIH ZADATAKA

Rješavanje problemskih zadataka podrazumijeva aktivnost u sljedećoj trijadi:

(1)   problemska situacija,

(2)   aktivnost učenika i

(3)   situacija cilja.

Stvaranje problemske situacije zavisi od prirode samog problemskog zadatka, uzrasta učenika, njegove
osposobljenosti za kritičko i stvaralačko mišljenje, učenikovim dosadašnjim iskustvima u problemskom učenju i
slično.

U problemskoj situaciji se pokreće učenikovo stvaralačko mišljenje, razvija inicijativa, budi intelektualni

nemir, emocionalna napetost. Problemska situacija  se stvara na osnovu više različitih postupaka:

 otkrivanje veza i odnosa između datih činjenica,
 iznošenje problemskog zadatka u obliku teze, na osnovu sukoba proturječnih
činjenica, tzv. prividna proturječnost;
 pronalaženje relativnih činjenica na osnovama uzročno-posljedičnih veza i odnosa,
 postavljanje pitanja u obliku problema, na osnovu učenikovog pogrešnog utiska i mišljenja,
pogrešnog gledanja itd.

Aktivnost učenika bit će raznovrsna. Problemske zadatke učenik može rješavati potpuno samostalno, a može biti
vođen od strane nastavnika. Učenik  samostalno  odabire postupke i sredstva u rješevanju problemskog
zadatka, a nastavnik ga u većoj ili manjoj mjeri usmjerava.

Situacija cilja je krajnji domet u rješavanju problemskih zadataka. To je, u stvari, odgovor na postavljeno
problemsko pitanje, na zadani problemski zadatak.

Rješavanje problemskih zadataka u nastavi obično prolazi kroz sljedeće etape:

(1) Stvaranje, izazivanje problemske situacije.

(2)Nalaženje postupka (algoritma) rješenja, postavljanje i obrazlaganje problemskog zadatka navođenje hipoteze,

upućivanje u metodu rada.

(3) Dekompozicija  problemskog  zadatka,  njegovo  rašćlanjivanje  na uže  problemske zadatke.

(4)  Proces rješavanja problemskog zadatka (sa ili bez vođenja, ili kombinirano).

(5) Provjera toka rješavanja, kao i dobijenog rješenja, odnosno rezultata

(6) Opći zaključak.

(7) Primjena  zaključka  u  novim  problemskim  situacijama,  novim primjerima, novom problemskom zadatku.

(8) Vrednovanje rezultata rada i organizacije procesa rada u  rješavanju problemskih zadataka.

Pri rješavanju problemskih zadataka, jednako kao i u psihologiji, primjenjuju se sljedeća tri oblika:

1. Rješavanje  problemskih  zadataka  objašnjenjem:

Ovaj  oblik  stvaralačkog rješavanja problemskog zadatka uključuje u sebe raznovrsne postupke i misaone operacije:
prikupljanje i odabiranje (selektiranje) podataka, dokazivanje, argumentiranje i sistematiziranje, klasificiranje.
Objašnjavanje ima za cilj da se utvrdi zašto se neki događaj dogodio I koji su uzroci toj pojavi.

2. Rješavanje problemskog zadatka predviđanjem:

Osnovni smisao ovog oblika rješavanja problemskog zadatka jeste da se predvide budući događaji, saznaju

posljedice koje će se naknadno javiti, ostvariti. Predviđanje je vrlo često povezano o objašnjenjem. Predviđanje
podrazumijeva, u prvom redu, shvatanje simbolike, u otkrivanju značenja simbola. Predviđanje omogućava da se
uđe u bit problemskog zadatka, u njegova osnovna, ali i prenesena značenja.

3. Rješavanje  problemskog  zadatka  invencijom  ili  pronalaženjem:

Osnovni smisao ovog tipa rješavanja problemskog zadatka je u tome što učenici, koristeći se svojom dosjetljivošću i
originalnošću, dolaze do novih i neočekivanih rješenja ili postojećim pojavama, događajima i predmetima daju nova
obilježja i karakteristike. Do rješenja se, dakle, dolazi na originalan i kreativan način.

U  okolnostima  naglih  i  velikih  znanstvenih,  društvenih  i  tehnoloških  promjena koja nagovještavaju

neophodnost prilagođavanja i veće transformacije (Previšić, 2003), upravo taj akcelerativan razvoj nauke, tehnike i
tehnologije determinira mogućnost moderne organizacije nastave i učenja. Rješavanje problemskih zadataka ključno
je pitanje savremene organizacije nastave u školi.

Rješavanje problemskih zadataka stvaralački je oblik komunikacije, dominirajuća metoda rada na času, ali i

samostalna prezentacija dobijenih rješenja učenika.

Sadržaj zadataka, njihova dubina i širina, zavise od uzrasne dobi učenika, zahtijeva nastavnih programa i

specifičnosti pojedinih sadržaja.

Rješavanje  problemskih  zadataka  u  nastavi kao metoda i didaktička teorija učenja postavlja sebi zadatak da

omogući učenicima samostalno poniranje u unutrašnji svijet i zakonitosti nastavnih sadržaja.

Nastavnik ima značajnu ulogu u osposobljavanju učenika za samostalan rad, za aktivno sticanje znanja. Otuda se u

savremenoj školi javlja novi zahtjev u pogledu pedagoškog stava nastavnika i učenika prema rješavanju problemskih
zadataka u nastavi..  To znači da će učenici do pojedinih informacija dolaziti vlastitim naporima i samostalnim
otkrivanjem. Svakako, barem u prvo vrijeme, voditeljska uloga nastavnika mora biti zapažena.

Tako će  nastavnik za svoje učenike:

−   formulisati problemske zadatke;

−   pratiti učenikovu aktivnost i blagovremeno pružati potrebnu pomoć, koja mora biti pružena na prirodan

logički i nenametljiv način;

−   organizirati  sistem  postupaka  u  cilju  utvrđivanja  i  procjenjivanja učenika, odnoosno učeničke aktivnosti

−   osigurati stimulativne mjere za uspješan rad, itd.

Rad na rješavanju problemskih zadataka u nastavi složen je, kompleksan i  osjetljiv proces.
Radi se o aktivnom stvaralačkom činu u kojem se uloga nastavnika i položaj učenika međusobno isprepliću i
dopunjuju.

Pripremanje nastavnika je od posebne važnosti za rješavanje problemskih zadataka.

To se pripremanje, prije svega, odnosi na:

(1) stručno−sadržajno i (2) didaktičko−metodičko pripremanje.

Stručno−sadržajno pripremanje podrazumijeva:

−   analiziranje problemskog zadatka;

−   sakupljanje  relevantnih  podataka  koji  su  od  značaja  za  rješavanje problemskog zadataka;

−   priprema prikupljenih podataka za analizu i raspravu;

−   upućivanje učenika u samostalno rješavanje problemskih zadataka.

Didaktičko−metodičko pripremanje odnosi se na:

−   proučavanje  metodičke  literature  koja  obrađuje fenomen rješavanja problemskih zadataka;

−   upoznavanje savremenih teorijskih rasprava i dostignuća koje se odnose na pitanje rješavanja problemskih

zadataka;

−   određivanje širine i dubine sadržaja koji će biti obuhvaćeni rješavanjem problemskih zadataka;

−   odabir adekvatnih oblika, sredstava i načina nastavnog rada na konkretnom problemskom zadatku.

Prilikom neposrednog pripremanja za rješavanje problemskog zadatka nastavnik će imati u vidu sljedeće etape rada:

1.   Proučavanje  programskih  zadataka  s  aspekta  utvrđivanja  i  realizacije  odgojnih, obrazovnih i funkcioinalnih
ciljeva konkretnog problemskog zadatka;

2.   Utvrđivanje novih pojmova i način prezentiranja učenicima;

3.   Izrada  modela  mikroartikulacije  nastavnog  sata  (po  svim  etapama nastavnog rada), vodeći računa o

psihofizičkim mogućnostima učenika psihofizičkim, karakterističnim  sadržajem i vrstom zadatka;

4.   Nastavnikova vježbanja u rješavanju problemskih zadataka;

5.   Opredjeljenje za model rješavanja;

6.   Pisanje pripreme (skice, koncepta) za rješavanje problemskih zadataka.

Pri rješavanju problemskih zadataka učenik   je   u   aktivnom odnosu prema nastavnim sadržajima, nalazi

se u subjekatskoj poziciji.

Učenici znanja propisana nastavnim programom stiču na samostalan, produktivan i stvaralački način, individualnim

i individualiziranim oblikom radu, uz primjenu odgovarajućih metoda i savremenih didaktičkih medija.
Učenik se unaprijed obavještava o problemskim zadacima koji će biti rješavani. To se postiže zajedničkim
planiranjem sa nastavnikom. Tokom  pripreme  za  rješavanje problemskog zadatka učenik najčešće obavlja
sljedeće aktivnosti:
1.  pronalazi odgovarajući problemski zadatak;

2.  upoznaje se s problemskim zadatkom u cilju razumijevanja istoga;

3.  uočavanje  i  bilježenje  relevantnih  činjenica  i  podataka, klasificira ih po važnosti i uzročno-posljedičnim

vezama i odnosima; 4.  neposredna priprema za rješavanje zadatka: sređivanje bilješki,  odabiranje najracionalnijeg
načina i oblika rada, te nastavna sredstva, priprema za iznošenje teza i antiteza i kritičko prihvatanje sadržaja.

Rad na rješavanju problemskih zadataka podrazumijeva samostalnog i kreativnog učenika koji u svim pedagoškim

situacijama može manifestirati sve svoje stvaralačke predispozicije i sposobnosti i da je voljan dalje razvijati ih i
usavršavati.

Osnovni  zahtjevi  su  usmjereni  na  sljedeće  elemente  njegove  aktivnosti:

(1)  samostalnost u radu, samostalno otkrivanjeu i dolaženje do primarnih i sekundarnih rezultata;

(2) kreativnost i stvaralaštvo i

(3) izgrađivanje kulture za istraživanje.

Pripremanje  učenika  za  rješavanje  problemskog zadatka vezano  je  za čitanje  s razumijevanjem,

selekciju  činjenica  i  informacija  po  važnosti,  vođenje odgovarajućih zabilješki i rješavanje konkrtetnog zadatka

koji je postavljen od strane nastavnika ili  su učenici samostalno formulisali.

Cilj pripremanja učenika se sastoji u stvaranju uslova za cjelovitiji pristup problemskom zadatku, koji omogućava:

−   proširivanje i produbljivanje znanja i razvijanje navika;

−   usaglašavanje različitih mišljenja o problemskom zadatku.

I učenici se upućuju u pripremanje rješavanja problemskih zadataka. U tom smislu njima će se predočiti tekst

zadatka i dati konkretne upute i zadaci u vezi s analizom zadatka.

Opći algoritam rješavanja problemskih zadataka sastoji se od sljedećih faza:

I  Faza  –  razumijevanje zadatka

Šta je nepoznato?  Šta je zadato?  Kako glasi uslov? Da li je moguće zadovoljiti uslov?

Dali  je  uslov  dovoljan  za  određivanje nepoznate? Možda je predodređen?  Ili kontradiktoran?
Nacrtaj sliku.  Uvedi prepoznatljive oznake. Rastavi razne dijelove uslova.  Možeš li ih napisati?

II  Faza  –  pravljenje  plana

Da  li  si  zadatak  već   vidio? Da  li  si  vidio  isti  zadatak  u  drugačijem obliku? Da li si vidio sličan

zadatak?  Koja bi ti teorema mogla pomoći?
Razmotri  nepoznatu!   Pokušaj  da  se  sjetiš  nekog  poznatog  zadatka  koji sadrži istu nepoznatu.
Možeš li da drugačije formulišeš zadatak?  Da li ga je moguće izraziti na još neki način? Vrati se na definicije.
Možeš  li  da  se sjetiš  nekog  lakšeg  zadatka  koji  mu  je sličan? Općiji zadatak? Specifičniji  zadatak?
Možeš  li  da  riješiš  dio  zadatka? Zadrži  samo  jedan  dio  zadatka,  a  ubaci  drugi  dio;   kada  je  nepoznata  tako
određena može li se mijenjatai? Da li iz datih podataka možeš izvući nešto upotrebljivo?
Da li možeš da se sjetiš  nekih  drugih  podataka  koji bi ti pomogli u određivanju nepoznate? Da li možeš da
promijeniš nepoznatu ili podatke tako da ti nova promjenljiva i novi podaci budu međusobno bliži?

Da li si iskoristio sve zadato?  Da li si iskoristio uslov u potpunosti? Da li si uzeo u obzir sve bitne pojmove koji se

nalaze u zadatku?

III  Faza  –  primjena  plana

Kada koristiš plan rješavanja, kontroliši svaki korak.

Možeš li jasno vidjeti da je korak ispravan?

Možeš  li dokazati da je ispravan?

IV  Faza  –  provjera

Možeš  li provjeriti rezultat?  Možeš li provjeriti dokaz?

Možeš  li rezultat izvesti drugačije?  Možeš li ga uočiti na prvi pogled?

Možeš li rezultat ili dokaz primijeniti na nekom drugom zadatku?

VRSTE PROBLEMSKIH ZADATAKA

Kategorizaciju jednostavnih tekstualnih zadataka sabiranja i oduzimanja dali su Heller i Greeno (1978., preuzeto od
De Corte i dr., 1985). Oni razlikuju zadatke promjene, kombiniranja i upoređivanja.

Zadaci promjene odnose se na situacije u kojima neki događaj povećava ili smanjuje količinsku vrijednost.

Pr. Enes ima 3 jabuke.

Harun mu je dao još 2 jabuke.

Koliko jabuka sada ima Enes?

Zadaci kombiniranja i upoređivanja uključuju statični odnos između veličina.

U zadacima kombiniranja dvije su različite veličine koje se razmatraju ili odvojeno ili u kombinaciji.

Pr. Enes ima 3 jabuke.

Harun ima 2 jabuke.

Koliko jabuka imaju zajedno?

Zadaci upoređivanja uključuju dvije veličine koje se upoređuju, a traži se razlika među njima.

Pr. Enes ima 3 jabuke.

Harun ima 2 jabuke više nego Enes.

Koliko jabuka ima Harun?

Uzimajući u obzir razinu teškoće pojedine vrste zadatka, utvrđeno je da su zadaci upoređivanja najteži dok su u
prosjeku zadaci promjene lakši od zadataka kombiniranja. Ta je tvrdnja općenita jer treba uzeti u obzir da u svakom
od tri navedena tipa zadatka postoje razlike u težini rješavanja, ovisno o tome šta je nepoznata veličina.

DOB I SPOL

Općenito su stariji učenici uspješniji u rješavanju tekstualnih zadataka.

Znanstvenici se slažu u činjenici da ispitanici starije hronološke dobi tačnije rješavaju sve tipove zadataka, ali što se
tiče spola činjenice nisu tako ujednačene.

Većina istraživanja provedena u drugoj polovini prošlog stoljeća potvrđuje hipotezu da su muški ispitanici značajno
uspješniji od ženskih (Geary i dr., 2000).

Benbow i Stanley u svojim istraživanjima navode da su se muški ispitanici pokazali uspješnijima od ženskih
(ispitanici su bili učenici trinaestogodišnjaci) (Benbow i Stanley, 1980. i 1983).

Dio znanstvenika smatra genetičke razlike u strukturi mozga i/ili hormonalne razlike uzrokom spolnih razlika u
postignuću u matematici (Kimura, 1992; Geary, 1996).

Razlike u postignuću učenika prema spolu ispitivane su i sa aspekta rješavanja problemskih zadataka.
Longitudinalnom studijom provedenom na 159 dvanaestogodišnjaka nisu pronađene razlike po spolu na
distinktivnim testovima (Separate Test) rješavanja matematičkih problemskih zadataka, pa znanstvenici
pretpostavljaju da razlike u spolu nisu, barem kod dvanaestogodišnjaka, rezultat genetskih razlika (Duffy i dr.,
1997). Djevojčice su čak tačnije od dječaka odgovarale na lagana pitanja, dok kod težih pitanja nije uočena razlika
po spolu.

Budući da neki autori navode pozitivniji stav prema matematici kao jedan od razloga boljeg postignuća dječaka,
navedenom studijom provjerena je i ta hipoteza. Sugerira se, nadalje, da bi pozitivan odnos prema matematici
mogao biti rezultat poticajnijeg odnosa nastavnika i njihovog većeg očekivanja od dječaka. Duffy i drugi navode da
je to vjerojatno tačno u nekim pojedinačnim slučajevima, ali u njihovom istraživanju nije uočena razlika u percepciji
nastavnika prema djevojčicama i dječacima u pogledu njihovih sposobnosti u rješavanju matematičkih zadataka.

Novija istraživanja ne pronalaze značajnu razliku između postignuća dječaka i djevojčica u matematičkim
sposobnostima (Delgado i Prieto, 2004; Fannema 2000).

Metaanalizom 100 studija o razlici u postignuću dječaka i djevojčica u rješavanju matematičkih zadataka pronađene
su neznatne razlike (Hyde i dr., 1990). Utvrđeno je da razlike po spolu u rješavanju problemskih zadataka kod djece
prije polaska u školu i kod učenika osnovne škole ne postoje ili su zanemarive. U toj dobi (autori navode dob
između 5 i 14 godina) ženski ispitanici pokazali su se uspješnijima u rješavanju jednostavnijih zadataka
izračunavanja, razumijevanju pojmova i rješavanju problema. U srednjoj školi razlika se povećava u korist muških
ispitanika u rješavanju zahtjevnijih mis- aonih problemskih zadataka, dok su se u rješavanju jednostavnijih
računskih zadataka i razumijevanju pojmova ženski i muški ispitanici pokazali podjednako uspješnima.

S porastom hronološke dobi razlika u korist muških ispitanika postaje sve veća.
 ZAKLJUČAK

Učenje rješavanjem problemskih zadataka je jedan od mogućih načina usavršavanja nastave i učenja u školi.

Najbolji uspjeh može se afirmisati ako se primijeni ovaj oblik učenja, jer se na taj način stiču kvalitetnija znanja koja
su utemeljena u većoj misaonoj aktivnosti učenika i uočavanju bitnih veza i odnosa između proučavanih
matematičkih sadržaja. Utvrđeno je da rješavanje problemskih zadataka predstavlja prirodni kontekst učenja u
nastavi, za razliku od klasičnog školskog koji ponekad na učenika djeluje demotivirajuće.

Rješavanjem problemskih zadataka postižu se sljedeći efekti:

o ukupan obrazovni uspjeh,

o nivo usvojenosti informacija i činjenica i
o uspjeh u pogledu trajnosti stečenih znanja

Učenje rješavanjem problemskih zadataka ima:

opći karakter – namijenjeno je svakom pojedincu, omogućava širi razvoj svake osobe;

humanistički karakter – nastavni rad se oplemenjuje ravnopravnošću učitelja i učenika, oslobađa se misao mlade
osobe I konkretizacija nastave – matematički sadržaji se na primjeren način približavaju svakom učeniku kojem je
omogućeno da istražuje i samostalno interpretira dobivene rezultate i na osnovu njih, dalje rješava (Kadum 2005:
67).

Učenik sam doživljava problemski zadatak, otkriva odnose i veze između zadatih podataka i rješenja zadatka.
Njegova aktivnost je maksimalna, a pri rješavanju problema, korištenjem već usvojenih znanja i stečenih iskustava,
nailazi na manje ili veće teškoće.
Literatura

Irena Klasnić 2009, problemski zadaci – kako ih rješavaju uspješni i neuspješni učenici: Pregledni članak

Deese 1958: J. Deese, The Pshyhology of learning, New York, MacGraw-Hill Company.

Kadum 2005: V. Kadum: Učenje rješavanjem problemskih zadataka u nastavi, Igsa, Pula.

Naida I. Bikić efekti postignuti rješavanjem problemskih zadataka u nastavi trigonometrije, Univerzitet u Zenici,
Pedagoški fakultet

Benbow, C. P., Stanley, J. C. (1980), Sex differences in mathematical ability: fact or artifact? Science, Vol 210, pp
1262-1264.

Benbow, C. P., Stanley, J. C. (1983), Sex differences in mathematical reasoning abi- lity: more facts, Science, Vol
222, pp 1029-1031.

De Corte, E., Verschaffel, L. i De Win, L. (1985), Influence of rewarding ver-bal problems on children’s problem
representations and solutions. Journal of Educational Psychology, Vol 77, n4, pp 460-470.