Case-Based Learning Reasoning

Jurnal Penelitian Pendidikan
Vol. 35 Nomor 2 Tahun 2018
CASE-BASED LEARNING MENINGKATKAN CLINICAL

REASONING PADA BLOK PENYAKIT INFEKSI TROPIS
MAHASISWA FAKULTAS KEDOKTERAN UNIVERSITAS
ISLAM INDONESIA
Evy Sulistyoningrum1, Novyan Lusiyana2
1
Departemen Histologi FK UII, 2Departemen Parasitologi FK UII, Yogyakarta, Indonesia
Email : evy.sulistyoningrum@uii.ac.id
Abstract. Case-based learning (CBL) is a newer modality of teaching healthcare,

combining medical theory and practices. Many researchs reported effectivity of
CBL to improve student-centered learning. The aim of this study is to evaluate how
CBL improved students’ clinical reasoning compared with other method such as
problem-based learning. An interventional research involved 4th grade medical
students receiving PBL and CBL methods supervised by a tutor or instructure.
An alternative method combining CBL and structured role play (in an Integrated-
Patient Management method) also performed using clinical scenario with medical
practice setting. The result showed that student received CBL had better clinical
reasoning indicated from better miniquizz result compared with PBL students (p <
0,05, Mann Whitney U test. Students exposed with CBL had final MCQ and essay
exam grade compared with unexposed students. Students exposed with CBL also
had better clinical skill indicated from Objective Structure Clinical Examination
(OSCE) result (p < 0,05, independent t test). Students’ acceptance level on CBL
method is 79, 4%. It is concluded that compared with PBL, CBL is more effective
in improved students’ performance, learning outcomes and clinical reasoning
and also had high acceptance among medical students.
Keywords : case-based learning; student-centered learning; role play; tropical

infection.
PENDAHULUAN dengan pendekatan Student based, Prob-

lem based, Integration, Community based,
Sesuai dengan amanat Undang-undang early exposure to the clinic and systematic
Sisdiknas No. 20 tahun 2003, Fakultas Kedok- (SPICES) (Harden, 2005). Penerapan konsep
teran Universitas Islam Indonesia (FK UII) student-based dari konsep SPICES menuntut
menerapkan kurikulum berbasis kompetensi peran aktif mahasiswa dalam proses pembela-
(KBK) berdasar pada Standar Kompetensi jaran dan tidak lagi terfokus pada dosen. Ma-
Dokter Indonesia (SKDI) tahun 2012. Kuriku- hasiswa dituntut untuk aktif mengakses ilmu
lum tersusun secara sistematis dalam berbagai pengetahuan secara mandiri melalui berbagai
blok dari yang bersifat sederhana ke kompleks media pembelajaran.
121
Evy Sulistyoningrum, Novyan Lusiyana Case-Based Learning meningkatkan Clinical Reasoning
Fase terakhir pada KBK FK UII adalah permasalahan. Clinical reasoning mahasiswa
Comprehensive Health Care yang mempela- belum terpola dengan baik dan kemampuan
jari tentang pengelolaan masalah kesehatan problem solving mahasiswa masih rendah, di-
secara komprehensif. Blok Penyakit Infeksi buktikan dengan rerata nilai ujian blok yang
Tropis (PIT) merupakan blok pertama pada masih rendah, yaitu 63,42 serta mahasiswa
fase ke-4 ini. Ruang lingkup blok ini adalah yang mendapakan nilai keterampilan medik di
penyakit infeksi tropis yang mencakup infeksi bawah 70 berjumlah 40% (Yudisium Blok 4.1
virus, infeksi bakteri dan infeksi parasit. SKDI Penyakit Infeksi Tropik, 2016).
2012 mencantumkan sejumlah besar penya- Salah satu usaha untuk meningkatkan
kit infeksi tropis menjadi penyakit yang harus kualitas pembelajaran dewasa adalah dengan
dikuasai oleh seorang dokter dalam berbagai melakukan beberapa inovasi pada proses pem-
level kompetensi. Lebih dari 50 % penyakit belajaran, salah satunya dengan menerapkan
infeksi tropis yang terdapat pada SKDI 2012 case-based learning (CBL) dengan pemicu
memiliki level kompetensi 4A artinya seorang berupa skenario kasus panjang yang diberikan
lulusan dokter harus mampu membuat diag- dalam beberapa segmen informasi. Selain den-
nosis klinik dan melakukan penatalaksanaan gan metode tersebut metode CBL juga dapat
penyakit tersebut secara mandiri dan tuntas. digabungkan dengan bermain peran terstruk-
Untuk mencapai level kompetensi yang ditar- tur seperti kegiatan IPM. Pada IPM, suatu ske-
getkan oleh SKDI tersebut, kemampuan clini- nario yang mendekati situasi nyata diberikan
cal reasoning dan problem solving mahasiswa kepada mahasiswa. Penggabungan bermain
kedokteran perlu distimulasi dan dikuasai peran dengan CBL selain dapat meningkatkan
dengan baik. Melalui blok Blok PIT ini di- kemampuan integrasi masalah kesehatan juga
harapkan mahasiswa dapat merencanakan pe- melatih empati, refleksi diri dan profesional-
natalaksanaan komprehensif penyakit infeksi isme mahasiswa kedokteran. Dengan bermain
yang memiliki prevalensi tinggi di Indonesia. peran dalam memecahkan masalah kesehatan
Pada blok PIT TA 2016/2017 telah di- pasien (simulasi), mahasiswa akan mendapat-
gunakan metode pembelajaran yang ber- kan pembelajaran tidak hanya ranah penge-
hubungan erat dengan clinical reasoning dan tahuan saja melainkan ranah psikomotor dan
problem solving, yaitu metode belajar diskusi afektif (Derek Bok Center for Teaching and
tutorial dan bermain peran tersetruktur dalam Learning). Cogo et al. (2016) melaporkan
bentuk kegiatan Integrated Patient Manage- kombinasi role play dan PBL atau CBL dapat
ment (IPM). Diskusi tutorial pada Blok 4.1 meningkatkan retensi pemahaman mahasiswa
menggunakan masalah kesehatan sebagai pe- keperawatan serta melatih empati. Gabungan
micu proses pembelajaran (Problem-Based metode ini juga mendorong mahasiswa dalam
learning/PBL) untuk mencapai tujuan pembe- pembelajaran aktif dan mendekatkan teori ke
lajaran yang dikehendaki melalui tahap seven praktek.
jumps. Masalah kesehatan yang digunakan Berdasarkan uraian tersebut. peneliti in-
berupa skenario pendek yang mengarahkan gin mengetahui manfaat metode CBL dalam
mahasiswa membahas beberapa kasus seka- meningkatkan daya nalar dan keterampilan
ligus. Informasi yang disampaikan bersifat penalaran klinis mahasiswa. Tujuan dari pene-
umum sehingga menyebabkan pembahasan litian ini adalah untuk mengetahui manfaat
tiap kasus menjadi tidak mendalam (Focussed metode CBL dalam meningkatkan daya na-
Group Discussion). Pada evaluasi Blok, diket- lar dan keterampilan klinis mahasiswa yang
ahui bahwa skenario PBL juga kurang memicu dinilai dari beberapa aspek evaluasi metode
mahasiswa untuk lebih kritis dalam mencari belajar serta penerimaan mahasiswa terhadap
122
metode belajar ini. dalam IPM sesuai dengan skema pada Gam-
bar 1.
METODE Kegiatan tutorial mandiri dilakukan un-
Rancangan penelitian yang digunakan tuk 2 skenario, tiap skenario terdiri dari 2 per-
adalah rancangan intervensi dengan metode temuan dengan 2 topik, yaitu anemia karena
eksperimental semu, dengan dua kelompok kecacingan dan batuk lama dan sesak nafas.
intervensi. Kelompok intervensi mendapat- Masing-masing skenario dilakukan diskusi
kan metode pembelajaran CBL dalam diskusi tutorial dalam 2 x pertemuan (masing-mas-
tutorial dan keterampilan medik IPM sedan- ing pertemuan dilakukan selama 100 menit),
gkan kelompok pembanding mendapatkan baik pada kelompok dengan metode PBL atau
metode pembelajaran PBL dan IPM. Populasi CBL. Tiap diskusi tutorial difasilitasi oleh
penelitian adalah seluruh mahasiswa FK UII seorang tutor dengan ruangan diatur sebagai
fase ke 4 yang mengikuti Blok Elektif 4.1 Pe- ruangan round table discussion dilengkapi
nyakit Infeksi Tropis (PIT). Seluruh peserta dengan whiteboard, laptop yang terhubung
blok PIT berjumlah 50 mahasiswa. Subjek dengan LCD dan buku referensi (khusus un-
penelitian dipilih dengan metode purposive tuk CBL buku referensi disediakan sejak
sampling dengan kriteria inklusi sebagai beri- pertemua pertama). Dalam diskusi tutorial,
kut: mengikuti Blok PIT untuk pertama kali, dipilih dua mahasiswa yang akan berperan
bersedia menjadi subyek penelitian ini dengan sebagai ketua diskusi dan sekretaris. Masing-
menandatangani lembar persetujuan keikut masing kelompok diskusi tutorial memiliki tu-
sertaan (informed consent). Kriteria eksklusi juan belajar yang sama, akan tetapi ditempuh
pada penelitian ini apabila tidak memenuhi dengan metode belajar yang berbeda. Fokus
seluruh sesi diskusi yang terjadwal. Proto- observasi pada penelitian ini adalah dinamika
kol penelitian ini telah mendapatkan persetu- proses diskusi. Setiap diskusi yang berlang-
juan Komite Etik FK UII dengan Nomor 20/ sung dilakukan penilaian terhadap performa
Ka.Kom.Et/70/KE/X/2017. mahasiswa oleh seorang tutor. Penilaian ini
Subyek direkrut dengan cara menyampai- meliputi aspek pengetahuan (ranah kognitif),
kan informasi mengenai tujuan dan jalannya sikap dalam berdiskusi (ranah afektif) dan
penelitian pada kuliah pendahuluan Blok PIT. keterampilan berkomunikasi dalam kelompok
Keikutsertaan bersifat sukarela dan intervensi serta mempresentasikan materi (ranah psiko-
merupakan bagian yang terpisah dari kegiatan motor) Pada akhir pertemuan kedua diberikan
blok. Subyek yang bersedia menandatangani soal minikuis untuk mengetahui capaian pem-
lembar persetujuan mendaftarkan diri pada belajaran dalam diskusi tutorial. Soal minikuis
tim paling lambat akhir minggu pertama Blok. berjumlah 10 soal. Penyusunan soal minikuis
Jumlah subyek yang memenuhi kriteria terse- berdasarkan blueprint assessment yang ses-
but adalah 19 mahasiswa. Mahasiswa yang uai dengan tujuan belajar yang harus dikuasai
bersedia menjadi subjek penelitian dikelom- oleh mahasiswa pada kegiatan belajar terse-
pokkan ke dalam 2 kelompok diskusi/medik but. Soal minikuis berbentuk MCQ (Multiple
dengan mempertimbangkan jenis kelamin Choice Question) dengan tingkat berfikir kri-
serta kemampuan akademis mahasiswa yang tis berada pada tahap Reasoning (C4/analisis
dilihat dari IPK mahasiswa. Masing-masing atau C5/evaluasi dalam taksonomi Bloom)
kelompok terdiri atas 9-10 orang mahasiswa. dengan model soal vignette (kasus klinis) dan
Intervensi diberikan melalui dua metode, yai- dilengkapi dengan lead in dan lima pilihan
tu CBL/PBL dalam diskusi tutorial dan CBL dengan jawaban tunggal. Format soal seperti
ini merupakan soal standar yang sesuai den-
123
gan soal UKMPPD (Ujian Kompetensi Ma- dan hipotesis), 3) Menganalisis masalah (me-
hasiswa Program Pendidikan Dokter) yang rinci dan menjelaskan masalah dengan brain-
merupakan exit exam terakhir seorang lulusan storming berdasar prior knowledge), 4) Meng-
Program Studi Pendidikan Dokter yang dis- organisir penjelasan masalah secara sistematis
elenggarakan secara nasional. Waktu untuk (mind mapping, flow chart dan bukan narasi),
mengerjakan soal adalah 1 menit tiap soal ses- 5) Menetapkan tujuan belajar, 6) Belajar man-
uai dengan standar UKMPPD. Untuk Kelom- diri (untuk mencapai tujuan belajar berdasar
pok 1 skenario pertama didiskusikan dengan sumber informasi), 7) Memaparkan, memba-
metode CBL sedangkan kelompok II dengan has dan menata kembali informasi yang di-
metode PBL dan sebaliknya untuk skenario peroleh. Pada pertemuan pertama mahasiswa
kedua.
Gambar 1. Skema pemberian intervensi
Diskusi Tutorial menjalankan langkah 1-5 seven jumps tutorial,

Satu kelompok mahasiswa mendapat- kemudian mahasiswa melakukan belajar man-
kan metode CBL sedangkan kelompok lain diri di rumah, sedangkan pada pertemuan ked-
mendapatkan metode PBL. Jenis kasus yang ua mahasiswa melakukan langkah ke-7 seven
digunakan pada grup PBL dan CBL sama, per- jumps. Pada pertemuan pertama tutorial CBL,
bedaannya terletak pada kedalaman informasi mahasiswa mendiskusikan kasus/skenario
yang disediakan dan format penulisan yang dengan panduan pertanyaan yang memfokus-
disediakan. Proses diskusi akan dilaksanakan kan pada patogenesis penyakit, kemungkinan
dengan didampingi oleh 1 orang tutor untuk diagnosis banding hingga manifestasi klinis.
masing masing kelompok. Proses diskusi Pada pertemuan kedua mahasiswa berdiskusi
tutorial PBL dan CBL masing masing dilak- terkait manajemen yang sesuai untuk kasus
sanakan dalam dua kali pertemuan. Pada tu- dengan dipandu pertanyaan yang terstruktur
torial PBL, mahasiswa menggunakan metode seperti pada pertemuan pertama.
seven jumps. Metode ini terdiri dari : 1) identi- Pada kelompok diskusi tutorial dengan
fikasi dan klarifikasi istilah dalam skenario, 2) metode CBL, pada pertemuan pertama ma-
Menetapkan masalah (masalah adalah hal apa- hasiswa juga diberikan pemicu diskusi beru-
pun dalam skenario atau yang berkaitan, ditu- pa informasi yang didapatkan dari anamne-
angkan dalam bentuk pertanyaan, pernyataan sis. Tahapan pertama diskusi adalah dengan
124
melakukan identifikasi dan klarifikasi istilah perlu dilakukan moulage sehingga mendekati
pada skenario. Langkah berikutnya maha- kondisi yang sesungguhnya. Dalam kegiatan
siswa diberikan tugas yang harus diselesaikan medik ini mahasiswa diminta berperan se-
secara berkelompok. Tugas yang diberikan bagai dokter, menghadapi seorang pasien
harus didiskusikan dalam waktu tertentu, den- standar dan melakukan prosedur diagnosis
gan brainstorming prior knowledge dan diper- meliputi anamnesis (wawancara mengenai
bolehkan membuka referensi. Apabila dalam keluhan dan gejala yang dirasakan serta kro-
diskusi tersebut pertanyaan belum terjawab nologi perjalanan penyakit), pemeriksaan fisik
dengan sempurna maka pertanyaan terse- yang relevan dengan keluhan pasien, mengu-
but menjadi tujuan pembelajaran yang harus sulkan pemeriksaan penunjang yang relevan
dibahas pada pertemuan kedua. Setelah meny- serta mengintrepretasikan hasilnya serta me-
elesaikan tugas pada informasi 1 mahasiswa nentukan diagnosis berdasarkan temuan pada
diberikan informasi yang merupakan lanjutan anamnesis, pemeriksaan fisik dan penunjang.
dari informasi pertama, berisi hasil anamnesis Dari diagnosis yang ditetapkan mahasiswa
lanjut dan hasil pemeriksaan fisik. Untuk 1 diminta melakukan tatalaksana kepada pasien
skenario total terdapat 5 informasi yang harus dan edukasi yang sesuai. Kegiatan medik
didiskusikan yang harus diselesaikan dalam 2 ini dipandu oleh seorang instruktur (dokter),
pertemuan diskusi. dalam waktu 100 menit (Gambar 2).
1. Kegiatan IPM konvensional, waktu yang
diberikan adalah 15 menit sesuai dengan
Bermain peran (role play) terstruktur waktu standar ujian Nasional Ujian Prak-
pada IPM tek/OSCE UKMPPD. Dalam waktu 15
Untuk kegiatan medik IPM, terdapat 2 menit mahasiswa melakukan tugas-tugas
topik kegiatan yang dilakukan dalam 2 per- tersebut dan setelah selesai instruktur
temuan, yaitu hepatitis B dan campak. Ske- akan memberikan umpan balik terhadap
nario yang digunakan pada diskusi dan medik performa mahasiswa berdasarkan rubrik
telah mendapatkan telaah dari bagian Medi- yang telah disediakan dalam template
cal Education Unit dengan memperhatikan soal. Kemudian 15 menit selanjutnya in-
kompetensi sesuai standar kompetensi dokter struktur meminta mahasiswa lain melaku-
Indonesia, kesesuaian tujuan pembelajaran, kan tugas yang sama sampai waktu yang
dan kesesuaian konten dengan referensi yang disediakan habis (100 menit).
direkomendasikan. Pada kegiatan IPM ini, 2. Aspek metode IPM yang dikombinasikan
seorang mahasiswa diminta berperan menjadi dengan CBL, latar belakang dan topik
seorang dokter dan diminta melakukan tugas skenario yang dipelajari sama dengan
dengan latar belakang ruang praktek dokter. IPM konvensional. Pada metode gabun-
Latar belakang ruangan disusun sedemikian gan dengan CBL, setiap mahasiswa se-
rupa sehingga menyerupai ruang praktek lesai melakukan suatu tugas, instruktur
dokter/ruang UGD lengkap dengan meja dan medik memandu diskusi untuk memba-
kursi dokter, tempat tidur pasien, trolly untuk has informasi yang telah didapatkan pada
perlengkapan medis baik itu alat steril mau- setiap tugas. Dalam memandu diskusi,
pun non steril. Skenario disusun sedemikian instruktur menggunakan pedoman dis-
rupa sehingga pasien dapat berperan meny- kusi yang telah disusun oleh tim. Sebagai
erupai pasien sesungguhnya. Sebelum masuk contoh, setelah melakukan anamnesis,
ke dalam ruang medik pasien telah mendapat- mahasiswa yang bertugas diminta untuk
kan latihan oleh pelatih pasien standar dan bila menuliskan daftar masalah klinis pasien,
125
kemudian anggota kelompok lain diminta gan membandingkan nilai ujian praktek/OSCE
menjawab patofisiologi/mekanisme kelu- antara kelompok yang mendapatkan interven-
han yang terjadi pada pasien dan kemung- si dengan kelompok yang tidak mendapatkan
kinan penyakit apa saja yang dapat memi- intervensi. Analisis statistik dilakukan dengan
liki gejala tersebut. Mahasiswa juga dim- uji t berpasangan maupun Mann-Whitney U
inta untuk menyusun daftar pertanyaan test pada tingkat kemaknaan 95%.
(apabila pertanyaan tersebut belum ditan-
yakan oleh mahasiswa yang sebelumnya HASIL DAN PEMBAHASAN
bertugas). Setelah diskusi selesai, maha- Penelitian ini dilaksanakan pada Sep-
siswa yang lain diminta untuk melakukan tember-November 2017 bertempat di FK UII.
pemeriksaan selanjutnya terhadap pasien Pada penelitian ini dilakukan intervensi kepada
simulasi kemudian dilanjutkan diskusi. mahasiswa untuk mengetahui efektivitas CBL
Demikian seterusnya sehingga seluruh dibandingkan dengan PBL dalam diskusi tuto-
aspek tugas didiskusikan. Waktu yang rial serta kombinasi CBL dengan IPM dalam
diperlukan untuk menyelesaikan diskusi kegiatan medik. Pada akhir penelitian terdapat
secara keseluruhan ternyata lebih dari sejumlah 19 mahasiswa berperan dalam keg-
100 menit. Hal ini disebabkan antusiasme iatan ini, yang terdiri dari 6 orang mahasiswa
mahasiswa selama proses diskusi. laki-laki dan 13 mahasiswa perempuan. Ma-
hasiswa dibagi dalam dua kelompok dengan
melakukan matching berdasarkan jenis kela-
min dan IPK. Tiap mahasiswa dalam kelom-
pok intervensi dipaparkan dalam dua kegiatan
tutorial, topik pertama adalah infestasi parasit
dengan manifestasi klinis lemah dan lesu serta
topik kedua adalah infeksi bakteri pada sistem
pernafasan dengan manifestasi klinis batuk
lama. Setiap topik ditempuh dalam dua perte-
muan diskusi dan pada akhir pertemuan disku-
Gambar 2. Bermain peran terstruktur
si kedua dilakukan minikuis. Performa maha-
(IPM) dengan supervisi
siswa dinilai dengan skala 0-10 oleh seorang
dari instruktur
tutor dengan menggunakan borang penilaian
diskusi kelompok yang menilai ranah kognitif,
Perbandingan efektivitas CBL dalam afektif dan psikomotor. Dari Gambar 3 dapat
meningkatkan daya nalar (clinical reasoning) diketahui performa mahasiswa pada diskusi
dilakukan dengan membandingkan hasil mini- metode CBL lebih baik dibandingkan den-
kuis tiap skenario serta membandingkan nilai gan PBL. Persentase mahasiswa dengan nilai
ujian MEQ (Modified Essay Question) antara diskusi tutorial > 7 lebih tinggi pada kegiatan
kelompok yang mendapatkan intervensi den- CBL dibandingkan PBL. Rerata nilai mini-
gan kelompok yang tidak mendapatkan inter- kuis mahasiswa juga lebih tinggi pada metode
vensi. Untuk membandingkan kemampuan CBL dibandingkan dengan PBL (Gambar 4).
keterampilan klinis mahasiswa dilakukan den-
126
Gambar 3. Persentase mahasiswa dengan nilai performa diskusi > 7
Gambar 4. Rerata nilai minikuis, *berbeda bermakna pada uji Mann Whitney U
test
Akhir Blok dilakukan evaluasi terhadap Peserta yang mendapatkan intervensi CBL
mahasiswa yang meliputi ujian tulis dengan memiliki nilai ujian tulis dan nilai OSCE yang
soal berupa MCQ, MEQ dan OSCE. Untuk lebih tinggi dibandingkan dengan mahasiswa
mengetaui efektivitas paparan kombinasi CBL yang tidak mendapatkan intervensi CBL (p<
dan IPM maka hasil ujian ini dibandingkan 0,05, uji independent t test).
antara peserta yang mendapatkan intervensi
dengan yang tidak mendapatkan intervensi.
127
Gambar 5. Perbandingan rerata nilai ujian pada kelompok yang mendapatkan in-
tervensi CBL dengan yang tidak mendapatkan intervensi, *berbeda ber-
makna pada uji independent t test
Akhir penelitian dilakukan eksplorasi kan informasi bahwa pada CBL diagnosis
mengenai kepuasan mahasiswa peserta in- banding kurang terbahas dengan baik, bosan
tervensi CBL melalui metode kuesioner dan dengan pertanyaan patogenesis, waktu yang
wawancara mendalam. Kuesioner terdiri atas dibutuhkan cukup banyak, memerlukan peran
20 pertanyaan mengenai CBL dalam diskusi tutor yang banyak. Mahasiswa setuju jika
tutorial dan CBL dalam IPM dengan menggu- diterapkan CBL pada fase 3 dan 4. Beragam
nakan skala Likert 1-5. Hasilnya, 100% ma- masukan/saran diberikan oleh mahasiswa bagi
hasiswa peserta CBL memiliki nilai kepuasan peningkatan kegiatan ini, antara lain jumlah
> 70%. Mahasiswa mendapatkan manfaat dari pertemuan sebaiknya 3 x, digitalisasi perin-
CBL berupa melatih berfikir komprehensif, tah, whiteboard ditambah saat IPM, dan buku
membantu pemahaman teradap patogenesis referensi yang disediakan ditambah.
dan patofisiologi, membantu persiapan ujian Kajian ini memberikan gambaran pelak-
Blo dan Ujian OSCE, membantu memecah- sanaan CBL di topik Penyakit Infeksi Tropik
kan amsalah klinis dan meningkatkan keter- pada pembelajaran diskusi tutorial dan ber-
ampilan klinis berupa penegakkan diagnosis main peran terstruktur Integrated-Patient
dan penentuan tatalaksana pasien. Mahasiswa Management. Secara umum, metode pembe-
merasa CBL memiliki kelemahan karena lajaran CBL dapat meningkatkan clinical rea-
membutuhkan persiapan yang lebih banyak soning mahasiswa dan memberikan kepuasan
dan mereka dipaksa belajar lebih giat dengan pada mahasiswa peserta. Case Based Learn-
metode CBL. Rerata kepuasan = (3,97/5) * ing merupakan metode pembelajaran yang
100% = 79,4%. Sebagian besar mahasiswa dikembangkan dari metode PBL. CBL dapat
merasakan manfaat CBL pada pembelajaran. menjadi salah satu alternatif untuk meningkat-
Manfaat yang tergali pada saat wawancara kan kemampuan mahasiswa dalam mengin-
mendalam antara lain menyelesaikan masalah tegrasikan ilmu kedokteran dasar dan klinik.
dengan rinci, patogenesis lebih paham, ilmu CBL dapat dikembangkan dalam diskusi tuto-
diingat lebih lama, menarik minat mahasiswa, rial dalam kelompok kecil. Pada metode ini
lebih terarah. Akan tetapi mahasiswa mera- terdapat narasi yang menggambarkan suatu
sakan terdapat kelemahan pada metode CBL. kondisi klinis di suatu latar belakang praktik
Pada saat wawancara mendalam didapat- dokter. Menggunakan prior knowledge ma-
128
hasiswa, dilakukan stimulasi untuk melaku- untuk mahasiswa yang sedang mempelajari
kan elaborasi terhadap pertanyaan-pertanyaan pengetahuan dasar. Nadershahi et al., (2015)
yang diberikan, mencari sumber pembelajaran membandingkan CBL dengan PBL pada pem-
yang dapat memberikan kontribusi pada ma- belajaran kedokteran gigi dan melaporkan
salah klinis. Metode ini tidak hanya menstim- bahwa pembelajaran PBL lebih berfokus pada
ulasi kemampuan pembelajaran mahasiswa kasus sedangkan CBL lebih fleksibel dalam
tetapi juga dapat mengembangkan keterampi- penggunaannya dan berfokus pada materi kli-
lan, perilaku dan sikap pada kondisi medis ter- nis. Pada CBL, peran pengajar lebih dominan
tentu (Cogo et al., 2016). dibandingkan pada PBL karena pengajar pada
Case-based learning merupakan salah CBL berperan dalam memberikan arahan
satu metode pembelajaran yang telah banyak dalam pembelajaran.
dipraktekkan secara luas, terutama di Ameri- Srinivasan et al., (2007) melaporkan bah-
ka. Metode CBL ini dapat diterapkan ke ber- wa di University of California, Los Angeles,
bagai disiplin ilmu, bidang kedokteran adalah dan University of California, Davis melaku-
salah satu pengguna CBL terbanyak. Case- kan perubahan dari metode PBL ke metode
based learning telah dipergunakan di bidang CBL untuk mengajarkan suatu topik berjudul
kedokteran sejak 1912 di Universitas Edin- “menjadi dokter”. Pada kedua Universitas ini
burg. Thistlewaist et al (2012) mendefinisi- dilakukan metode CBL dengan kelompok
kan tujuan CBL adalah untuk mempersiapkan kecil selama 1-3 tahun. Pada awalnya, kedua
mahasiswa untuk praktek klinis melalui peng- Universitas tersebut menerapkan pendekatan
gunaan media kasus klinis. Metode ini meng- PBL dengan karakteristik: persiapan maha-
gabungkan teori dengan praktek melalui ap- siswa yang kurang, arahan fakultas selama
likasi pengetahuan pada kasus dengan meng- sesi yang bersifat minimal dan topik yang se-
gunakan metode inquiry-based learning). belumnya belum diketahui oleh mahasiswa.
Salah satu aspek penting dari CBL adalah ke- Setelah terjadi pergeseran kurikulum ke CBL,
mampuan menginduksi pembelajaran dalam masih dilakukan metode diskusi dalam ke-
tingkat yang lebih mendalam. Ilguy et al., lompok kecil, tetapi mahasiswa dituntut untuk
2014 melaporkan keunggulan CBL antara lain belajar lebih giat, persiapan yang lebih matang
mendorong self-directed learning, clinical dan pengajar diberi instruksi untuk memandu
reasoning, clinical problem solving, dan deci- atau mengarahkan proses pemecahan ma-
sion making dengan memberikan pengalaman salah (problem solving). Pada akhir pene-
berulang di kelas dan mendorong mahasiswa litian dilakukan survei yang dilakukan pada
fokus pada kompleksitas masalah klinis. mahasiswa dan pengajar di kedua universitas
Sebenarnya, CBL bukan merupakan tersebut untuk mengetahui pengalaman dan
satu-satunya metode pembelajaran berbasis persepsi mereka terhadap kedua metode pem-
inquiry. CBL dan PBL memiliki banyak ke- belajaran. Hasilnya, baik mahasiswa maupun
miripan, tetapi banyak penelitian memband- pengajar lebih menyukai metode CBL (89%
ingkan CBL dengan PBL dan menyebutkan mahasiswa dan 84% staf pengajar). Alasan
bahwa metode belajar CBL dapat lebih me- yang tergali antara lain tujuan belajar yang ti-
ningkatkan motivasi belajar dan kemampuan dak spesifik lebih sedikit, dan lebih banyak ke-
problem solving mahasiswa dibandingkan sempatan untuk mengaplikasikan keterampi-
metode PBL (McLean et al., 2012). Hansen et lan klinis. Pada CBL, baik mahasiswa maupun
al., (2005) menyebutkan CBL efektif untuk fakultas memiliki kesempatan untuk persiapan
mahasiswa yang sudah memiliki pengetahuan yang lebih baik dan terdapat panduan diskusi
mendasar sedangkan PBL akan lebih sesuai sehingga hal-hal penting yang perlu dipelajari
129
menjadi terbahas. Pada survey terhadap ma- DAFTAR PUSTAKA

hasiswa dan fakultas di Amerika yang telah Cogo, A.L.P., Dal Pai, D., Aliti G.B., Hoefel,
beralih dari penggunaan PBL ke CBL, maha- H.K, Azzolin, K.O, Busin, L. 2016.
siswa melaporkan mahasiswa lebih menyukai Case studies and role play: learning
metode CBL karena lebih sedikit mengandung strategies in nursing. Rev Bras En-
tujuan belajar yang kurang terarah. ferm, 69(6):1163-7.
Media untuk menyampaikan pem- Distlehorst, L.H, Dawson, E., Robbs, R.S,
belajaran dengan metode CBL sangat berva- Barrows, H.S. 2005. Problem-based
riasi, dari bentuk kertas dan alat tulis sampai learning outcomes: the glass half-full.
dengan media berbasis internet. Lee et al., Acad Med, 80(3):294–299.
(2009) melaporkan efektivitas metode CBL Hansen, W.F, Ferguson K,J, Sipe C,S., So-
yang terintegrasi dengan instruksi berbasis rosky, J. 2005. Attitudes of faculty and
teknologi internet pada pembelajaran sekolah students toward case-based learning in
bisnis. Pada penelitian Cogo et al., (2016), the third-year obstetrics and gynecol-
CBL digunakan dengan kombinasi role play ogy clerkship. Am J Obstet Gynecol,
dalam mengajarkan metode pembelajaran 92:644–647.
keperawatan. Permainan peran diatur dengan İlgüy, M., İlgüy, D., Fişekçğlu, E., Oktay, İ.
latar belakang suatu lingkungan medis, baik 2014. Comparison of case-based and
di dalam ruang praktek, rumah sakit maupun lecture based learning in dental edu-
laboratorium dengan dilengkapi manikin dan cation using the SOLO taxonomy. J
dua orang pengajar yang berperan sebagai Dent Educ, 78:1521–1527.
petugas kesehatan yang berperan dalam men- Jalgaonkar, S.V., Sarkate, P.V, Tripathi, R.K.
simulasi pertanyaan dan proses pengambilan 2012, Students’ perception about
keputusan. dapat meningkatkan retensi pema- small group teaching techniques: role
haman mahasiswa keperawatan serta melatih play method and case based learning
empati. Cogo et al. (2016) melaporkan gabun- in pharmacology. Education in Medi-
gan metode ini juga mendorong mahasiswa cal Journal, 4(2): E13-E18.
dalam pembelajaran aktif dan mendekatkan Lee, S.H, Lee, J., Liu, X., Bonk, C.J, Magju-
teori ke praktek. ka, R.J. 2009. A review of case-based
learning practices in an online MBA
SIMPULAN program: A program-level case study.
Educational Technology & Society, 12
Daya nalar mahasiswa yang mendapat-
(3): 178–190.
kan perlakuan dengan metode CBL lebih
McLean. 2016. Case-Based Learning and its
baik dibandingkan dengan metode PBL, yang
Application in Medical and Health-
dilihat dari performa diskusi, capaian tujuan
Care Fields: A Review of Worldwide
belajar (dari nilai minikuis, ujian MCQ, dan
Literature. Journal of Medical Educa-
essay). Keterampilan klinis kelompok maha-
tion and Curricular Development, 3:
siswa yang mendapatkan perlakuan dengan
39–49.
metode CBL lebih baik yang dilihat dari ni-
Nadershahi, N.A., Bender, D., Beck, L., Lyon,
lai ujian praktek/OSCE. Metode pembelaja-
C., Blaseio, A. 2013. An overview of
ran CBL dapat meningkatkan kepuasan ma-
case-based and problem-based leaning
hasiswa dalam mencapai tujuan yang sudah
methodologies for dental education. J
ditetapkan.
Dent Educ, 77(10):1300–1305.
Srinivasan, M., Wilkes, M., Stevenson, F.,
130
Nguyen, T., Slavin, S. 2007. Compar-

ing problem-based learning with case-
based learning: effects of a major cur-
ricular shift at two institutions. Acad
Med82(1):74–82.
Thistlewaite, J.E, Davies, D., Ekeocha, S.
2012. The effectiveness of case based
learning in health professional edu-
cation. A BEME systematic review.
BEME guide number 23. Med Teach,
34: E421–E444.
131

Case-Based Learning Reasoning

Uploaded by

Document Information

Original Description:

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Case-Based Learning Reasoning

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Jurnal Penelitian Pendidikan

Vol. 35 Nomor 2 Tahun 2018

CASE-BASED LEARNING MENINGKATKAN CLINICAL

Evy Sulistyoningrum1, Novyan Lusiyana2

Abstract. Case-based learning (CBL) is a newer modality of teaching healthcare,

Keywords : case-based learning; student-centered learning; role play; tropical

PENDAHULUAN dengan pendekatan Student based, Prob-

Gambar 1. Skema pemberian intervensi

Diskusi Tutorial menjalankan langkah 1-5 seven jumps tutorial,

Gambar 3. Persentase mahasiswa dengan nilai performa diskusi > 7

menjadi terbahas. Pada survey terhadap ma- DAFTAR PUSTAKA

Nguyen, T., Slavin, S. 2007. Compar-

You might also like