Дидактика

1.1. Схватања о дидактици

Дидактика потиче од грчке речи и грчког је порекла. Изворна реч гласи didaskein, што значи
поучавати, држати наставу, јасно излагати, доказивати. На сличан начин термин "дидактични",
у његовој латиској варијанти, схватали су и Римљани.

У посебно педагошком смислу и значењу назив "дидактика" се појављује тек у 17. веку. Први
пут је употребљен у Немачкој 1613. године. Аутори су дидактику сматрали као вештину учења,
односно као специфичну практичну педагошку вештину. Најпознатије дело из овог времена је
Велика дидактика (Didictika magna) Јана Амоса Коменског из 1657. године.

Коменски је сматрао да дидактика не представља само вештину учења, већ такође и васпитање
на које је гледао као на неопходан услов "прилагођавања обичаја моралности".

У својој дидактици Коменски је изложио "свеопшту вештину свих да се уче свему", а

расправљао је и о обучавању младих наукама, васпитавању богобојажљивости, организацији
рада у школи. На тај начин

Велика дидактика Коменског обухватила је низ питања која су касније постала садржај курсева
педагогије.

Почетком 19. века Јохан Фридрих Хербарт је разрадио теоријске основе дидактике стварајући
на тај начин теорију васпитне наставе, која је у његово време улазила у оквир педагогије, тј.
била подређена педагогији. Хербарт а посебно његови следбеничи (хербартијанци), придавали
су посебан значај преношењу знања на ученике у оквиру наставе (формалним ступњевима
наставе), а не учењу. Из тог суштинског става произашао је и основни задатак дидактике који се
састојао у анализи поступака наставника у школи, с циљем да се ученици упознају, са новим
садржајима знања.

Крајем 19. и почетком 20. века мења се основна оријентација према раду ученика и јавља се
нова педагошка струја, чији је најистакнутији представник Џон Дјуи. Представници ове
педагошке струје придавали су већи значај активности учења, активној улози ученика, што се у
великој мери разликовало од схватања хербартијанаца. Представници новог педагошког правца
су одбацивали хербартијанску концепцију обичног "преношења знања", будући да се оно
заснивало на запамћивању ученика. Уместо запамћивања, Дјуи и његови истомишљеници
инсистирају на развијању и обликовању различитих интелектуалних операција ученика, а
посебно на развијању вештина практичног деловања. Оваква концепција наставног рада
утицала је како на схватање предмета, тако и на схватања задатака дидактике. Уместо теорије
наставе, Дјуи и његови следбеници су заступали теорију учења. Из овога је произашао и
основни задатак дидактике који се односио на анализу поступака (радњи) у школи од стране
самих ученика.
Савремена схватања указују да је настава тесно повезана с учењем, да настава и учење чине
целину.

Савремено поимање дидактике није, дакле, једносмемо и није једнострано. На основу бројних
дидактичких студија могу се уочити четири основна значења и облика дидактике:

1. Дидактика: наука о настави и учењу у свим облицима и на свим нивоима (Ј. Долцх,). -
свесно учење и несвесно учење, тј. садржаји учења и наставе -, „шта", и поступци, методе,
организациони облици и наставна средства - „како". Полазна основа овог схватања као што се
види, подразумева и процесе учења и предавања који се дешавају случајно и независно од
утицаја које на њих врши настава.

2. Схватање дидактике као теорије учења и наставе које заступају представници тзв.
„Берлинске дидактичке школе". Ово је једна од најделотворнијих и најоригиналнијих
концепција у савременој дидактици. Њени аутори настоје да остваре што обухватнији опис и
анализу свих чинилаца који учествују у процесу наставе и објасне њихову општу узајамну
зависност с једне, као и да омогуће рационално и контроли доступно планирање и уобличавање
наставе, с друге стране.

Полазећи од изложених основних захтева, "берлински дидактичари" су изложили и развили

шест основних категорија за описивање, анализу и планирање наставе. Ове категорије су они
даље поделили у две групе, тако што четири категорије представљају основне, конститутивне
факторе или "структурне одлике" наставе, а преостале две означавају услове или претпоставке
које улазе у састав сваке наставе. У групу основних фактора улазе:

• 1. педагошке интенције или циљеви;

• 2. наставне теме ("садржаји" наставе);
• 3. методе или поступци који треба да служе савладавању наставних циљева и наставних
тема; и
• 4. медији или средства, чијим се посредством омогућава сазнање, упознавање,
увежбаност, облици понашања и сл.

Конкретне одлуке наставника у погледу реализовања поменутих фактора зависе од подручја

услова из преостале две категорије. Ради се о

• антрополошким претпоставкама (5. категорија), под којим аутори подразумевају

комплексно истраживачко подручје педагошке психологије и педагошке антропологије
(све психичке делатности у развоју које учествују у процесу наставе, стваралачке
способности наставника и ученика, њихова интересовања и сл.), као и о
• социјално-културним претпоставкама (6. категорија), у којима се преплићу институција
школа, ученици и наставници.

3. Треће схватање одредбе дидактике везује се за име Е. Венигера. Венигер полази од

широког поимања дидактике које је доста слично схватањима "Берлинске школе". Пошто је
претходно изложио да је задатак дидактике анализа свих чинилаца који учествују у процесу
наставе, Венигер је овај комплексан задатак ограничио на схватање дидактике као теорије
образовних садржаја и наставних планова (образовно-теоријска концепција).

4. Схватање дидактике као теорије оптималног учења и наставе помоћу директне наставе
или путем програма и наставних машина. Ради се о теорији управљања процесима учења и
наставе, односно о тзв. кибернетичкој дидактици, чији су најизразитији представници Х. Франк
и Фелиx вон Цубе.

С обзиром на питање наставних садржаја, дидактика би, према овом схватању, требало да
проучава циљеве и задатке учења и наставе. Другим речима, наставне садржаје треба на
најцелисходнији начин рашчланити и ускладити на прикладне етапе, како би се омогућило
најефикасније управљање делатностима наставног процеса. Према овом схватању, највећи део
дидактичких проучавања односи се на проблематику наставних поступака и конституисање
адекватних средстава за наставу и учење.

Може се рећи да не постоји једна целовита, обухватна и опште призната дефмиција. Недостатак
ових теорија је у томе што се тешко могу директно применити при решавању конкретних
проблема, поготову када се ради о дидактици у којој треба да се омогући конструкција
одређених наставних ситуација.

• дидактика теорије учења подвлачи научни аспект под којим се посматрају наставни
проблеми;
• образовно-теоријска дидактика наглашава идејни аспект, који се у суштини бави
проучавањем комплекса наставних и васпитних циљева, док је
• технички аспект је главни предмет дидактике као теорије управљања процесима наставе
и учења.
Сва три поменута приступа имају нешто заједничко: сви се односе на наставне ситуације, мада
дидактика треба истовремено да се бави и научним и идејним и техничким проблемима и
аспектима наставе и учења. Основу тог система треба да чини суштински однос - јединство
наставе и учења, у коме се остварује њихова повезаност и узајамност.

Изложени прилази подвлаче, у већој или мањој мери, две битне компоненте дидактике: наставу
и учење. Без обзира на нека друга разматрања и аспекте, наставу данас није могуће посматрати
одвојено од учења. Сама за себе, настава нема значаја ако није у функцији учења.

Можемо рећи да је дидактика посебна педагошка дисциплина која проучава суштинске

проблеме образовања и васпитања путем наставе и учења. Њен основни задатак је да објасни
законитости према којима се одвија наставни процес, како би се познавање тих законитости
могло употребити за успешно остваривање циљева и задатака образовања. Да би се обезбедило
усвајање образовних садржаја, неопходно је ослањање на законитости наставе и законитости
развоја и формирања умних способности ученика. Упознавање тих законитости омогућава
разраду ефикаснијих начина наставе, што говори да је дидактика, у ствари, општа теорија
наставе.

Дидактика проучава велики број значајних теоријских и практичних питања и проблема:

• одређује циљеве и задатке наставе, без којих се не може успешно организовати настава;
 • даје анализу процеса наставе и открива њене законитости;
• одређује принципе и правила наставе;
• одређује садржаје наставе и избор научно-наставног материјала којег ученици треба да
усвоје,
• као и различите практичне навике и умења;
• упознаје с организационим облицима наставе;
• разматра методе наставе, тј. начине учења и различите путеве и средства наставе,
посредством којих се могу остварити утврђени циљеви и задаци.

Према томе, дидактика обухвата питања која се односе како на образовање и васпитање, тако и
на наставу и учење. Овладавање системом знања, умења и навика, формирање научног погледа
на свет и развијање умних способности, спада у делокруг образовања, а основни пут за његово
систематско остваривање је настава. Настава обухвата учење (настојање да се усвоји систем
знања и навика) и предавање (посредовање, преношење знања као и руковођење процесом
учења, проверавање усвојених знања и навика и др.).

Поред ове функције, дидактика се бави и практичним питањима која су углавном

инструментално-техничке природе. Јер, поред питања шта треба да се предаје и научи,
дидактика треба да одговори и на питање како се то може постићи. Отуда, овај практични
инструментално-технички аспект није ништа мање значајан од теоријског.

1.2. Дидактика и друге науке

Као посебна педагошка дисциплина, дидактика је најтешње повезана са филозофијом васпитања

и теоријом васпитања. Настава и учење, образовање и васпитање су узајамно повезани,
ослањају се једно на друго и на различите начине ангажују личност ученика. Да би се настава
могла стручно и успешно организовати, наставник мора добро да познаје не само дидактику и
методику своје струке већ и педагогику, као науку о васпитању.

Дидактика је повезана и с другим наукама, а пре свега са:

• историјом,
• социологијом,
• логиком,
• психологијом,
• анатомијом и физиологијом, • математиком и кибернетиком.
Она је посебно повезана с методикама наставних предмета, истражујући примену
општедидактичких захтева и принципа на поједине наставне предмете и њихове
специфичности.

Дидактика се ослања на историју, посебно на историју педагогије, како би имала могућности да

проучава начине на које су разрађивана питања васпитања, образовања и наставе у различитим
историјским епохама, различитим земљама и код различитих народа.

Социологија, као наука која се бави проучавањем законитости функционисања и развоја

друштва, различитим друштвеним односима и сл. има велики значај за дидактику. За дидактику
су нарочито значајни они социјални проблеми у којима се проучава утицај друштва на
васпитање и образовање, као и утицаји васпитања и образовања на развој друштва (друштвена
условљеност васпитања и образовања, узајамни утицаји васпитања и средине на социјално
формирање личности, утицаји васпитања и образовања на репродукцију друштва и његов
општи напредак и сл.). Ради се, дакле, о социјалним проблемима васпитања и образовања
којима се баве како педагогија као наука о васпитању, тако и социологија као наука о друштву.

Пре свега, социологија васпитања проучава и утврђује какав утицај на младе има одговарајући
друштвени систем имајући при том у виду нарочито неке значајне елементе као што су:
материјални, социјални и културни услови земље као целине или њених различитих региона
(поготову ако се они међусобно значајно разликују), као и специфичности које постоје измеду
града и села, индустријских и пољопривредних региона, равничарских и брдско-планинских и
сл. Социологија васпитања проучава и ниво савремене производње, науке и технике, као и
друштвене односе, а посебно друштвене односе према младима који улазе у производњу и
самосталан живот. У нашим условима, социологија васпитања треба да истражује начине на
које наше друштво утиче на васпитање младих, на друштвене односе и напредовање друштва у
целини.

Дидактика је уско повезана и са логиком која проучава законитости, законе и форме мишљења.
Познавање логике побољшава дидактичко-методички рад наставника и наставне поступке.
Формирање научних појмова, судова и закључака подлеже логичко-сазнајно-теоријским
законитостима које су важне у процесу наставе. То се односи и на примену логичких поступака
и мисаоних операција, као што су индукција-дедукција, анализа-синтеза и др. Не треба
испустити из вида да је један од главних задатака наставе васпитање логичког мишљења. Да би
се то постигло, код ученика треба систематски развијати логичко мишљење.

За дидактику је посебно значајна повезаност са психологијом и то развојном, педагошком и

психологијом наставе.

Повезаност дидактике с развојном психологијом је усмерена ка познавању психичког развоја

ученика у процесу обуке. Познавање општих законитости развоја ученика чини подлогу или
основу на којој дидактика заснива своју теорију наставе. Законитости у оквиру учења, као и сам
процес учења је кључни проблем педагошке психологије, која се детаљно бави условима,
процесима, методама и техникама учења, мотивацијом и др. Познавање битних услова учења
представља значајну компоненту дидактике и омогућава научно заснивање организације
наставе и наставног процеса уз примену утврђених принципа, захтева и законитости који се
односе на добро организовану наставу.
У условима развоја и напредовања свих наука, последњих година све веће интересовање се
окреће ка психологији наставних предмета. Тако, на пример, настава математике и усвајање
математичких садржаја и појмова у значајној мери се разликује од наставе и усвајања
књижевности, историје, хемије, страних језика и др.

Током свог психофизичког развоја, ученици пролазе кроз различите етапе. Познавање тих етапа
и њихових карактеристика помаже наставнику да потпуније схвати одређене потребе и
могућности ученика. Потпуније познавање особености и потреба омогућава наставнику да
утврди праву меру у погледу захтева како у оквиру наставе, тако и изван ње.

Математика и кибернетика налазе све већу примену у разради питања која се односе на
структуру наставе, методе и средства, а посебно програмиране наставе и учење.

Математичко-статистичке методе и поступци широко се примењују и у дидактичким

истраживањима. Она омогућавају да се на поуздан и објективан начин провери успешност
наставних програма, уџбеника и приручника, наставних метода и средстава и њихових
различитих комбинација

Специфичан однос постоји између дидактике и методике. Методике се заснивају на општој

теорији наставе - дидактици, због чега их називају и посебним, специјалним па и предметним
дидактикама. Однос дидактике према методикама може се схватити као однос опште према
посебним дисциплинама. Методике се баве специфичним применама општих законитости
наставе и учења у оквиру појединих наставних предмета, па се може говорити о методици
матерњег језика, математике, хемије, биологије, историје, ликовног васпитања итд.

Дидактика се бави проблемима наставе, општим законитостима образовања и васпитања,

уколико су они од значаја за све предмете, без улажења у њихове посебности и специфичности.

Методике, пак, проучавају проблеме који су својствени одређеном предмету, коме могу дати
одређену основу, а при чијој разради општедидактичке поставке и принципи нису довољни.

Према томе, дидактика и методике се налазе у најтешњој узајамности: методике користе за своја
проучавања опште научне поставке и законитости дидактике, примењујући их на посебна
подручја наставе одређеног предмета, што обезбеђује јединство методолошког и теоријског
прилаза решавању питања наставе у разним предметима. Дидактика се служи самосталним
истраживањима и резултатима појединих методика користећи их приликом уопштавања.
02. Настава као процес поучавања и учења
Настава се може различито разматрати, што зависи од начина преношења знања и водења учења
ученика, од њиховог узраста, организације друштвеног живота и социјалне климе у групи или
разреду, од особености предмета и наставног садржаја, од примене одговарајућих метода и
техника као и од мотива оног који учи. Но и поред специфичности од којих су неке поменуте,
настава поседује извесна својства, карактеристике, особености које су заједничке свим
предметима и узрастима, тј. наставном процесу у целини. Својства која повезују оно што је
заједничко и која одређују суштину наставе, називају се карикама (елементима) наставног
процеса. Ти елементи се односе на комплексе квалитативно сличних активности наставника
којима морају одговарати и одређени начини учења ученика. Поједини елементи се не морају
јављати према одређеном редоследу, већ могу да подлежу одређеним променама, тако да се два
или више елемената могу јавити истовремено. На тај начин могу се издвојити и особености
савременог модела наставе и учења.

У ширем смислу речи настава је социјална појава и процес. Њена функција је у томе да децу и
омладину која расту и која се развијају, интегрише у друштвено биће, да као значајна друштвена
функција повезује традицију, садашњост и будућност и тако утиче на развој и напредовање
друштва.

Неопходан услов добре наставе је свесна и активна сарадња наставника и ученика које повезује
заједнички циљ - стварање одређених промена у личности ученика. Процес мењања, планирано
стицање и утврђивање знања, умења и навика, није ништа друго до
учење схваћено у ширем смислу. Руковођење процесом учења, организован рад наставника
са ученицима који омогућава систематско усвајање знања, као и развијање њихових
способности и интересовања, најопштије се назива - настава .

Без обзира на место где се обавља, настава претпоставља оне који поучавају и оне који уче
- наставнике и ученике. Према томе, настава се може разматрати са становишта активности
наставника - тј. поучавање и са
Поучавање је увођење ученика у учење и руковођење учењем становишта активности
ученика - учење.
. Због тога наставник при
извођењу наставе мора водити рачуна не само о ономе шта он треба да чини, већ и о томе шта
треба да чине ученици како их подстицати да успешно усвајају наставне садржаје.

Поучавање је усмерено у више праваца, али су посебно значајне његове следеће функције:
• посредовање између ученика и градива (усмеравање да градиво иде у сусрет ученику, а
ученик градиву);
• помоћ у вођењу, и
• вођење процеса учења.
Функција посредовања у поучавању се не сме свести на спољно и механичко „преношење"
знања, умења и навика. Наставник не само да излаже градиво већ и помаже ученицима како да
то градиво усвоје, науче. Процес учења се може успешно водити једино ако се заснива на
стваралачкој активности и самоактивности ученика јер без тога нема успешне наставе.

Знања која ученици усвајају, поред сазнајне и образовне имају и васпитну функцију. Образовна
и васпитна функција наставе се не може остваривати одвојено и независно једна од друге.
Образовни и васпитни утицаји наставе се мењају зависно од циљева и задатака наставе,
карактера и садржаја градива, специфичности наставног рада, активности ангажовања ученика у
процесу наставе, као и њихових мотива за учење. При том треба имати на уму својства и
могућности ученика, као што су: радозналост, потреба за активношћу, стицањем искустава
истраживањем и посматрањем нових и непознатих предмета, појава, процеса и догађаја, што им
омогућава упознавање и откривање света у коме живе, потреба за истицањем и сл. Прави ефекат
се постиже када побуде ученика потекну посредством њиховог све већег и самосталнијег
учешћа у процесу наставе.

У свом раду наставник понекад већу пажњу обраћа образовању, више инсистира на преношењу
и усвајању знања и вештине, а некад више инсистира на васпитним моментима, како би код
ученика формирао поглед на свет, убеђења, друштвене ставове, понашање у складу са етичким
нормама. Реализујући све активности наставе, наставник се мора бринути да оне доприносе
извршавању одређених, раније испланираних васпитних задатака.

У наставном процесу који обухвата и образовање и васпитање увек су садржане и васпитне

вредности. Према томе, значајна особеност савременог модела наставе јесте јединство
дидактичких и васпитних утицаја.

Следећа особеност савремене наставе састоји се у томе да настава треба да буде организована и
вођена тако да утиче на развој сазнајних способности ученика, на развој њихових општих
интелектуалних способности као и других својстава која су повезана са претходним као што су:
развијање самосталног и стваралачког мишљења, развијање способности и спретности у
стицању нових знања, примену научених знања, умења и навика на нове, непознате услове и
ситуације. Овај сложени правац стицања знања захтева активизацију интелектуалних
способности, апстрактног резоновања, памћења, маште, асоцијација, као и укључивање вољних
и емоционалних елемената личности. Настава схваћена у том правцу пружа велике могућности
за развој ученика, она постаје занимљива, ангажује ученике и све њихове потенцијале,
представља учење у широком смислу те речи и на тај начин испуњава један изузетно важан
васпитни задатак. Таква настава има развојни карактер.

Због тога је значајно да образовни и васпитни задаци који се стављају пред ученике буду нешто
мало изнад њиховог постојећег нивоа пошто таква настава омогућава развој и „вуче напред".

Изузетно значајна особеност савремене наставе је њена флексибилност. Флексибилност наставе

иде у два правца: у правцу утврђивања наставних садржаја и у правцу примене различитих
метода, организационих форми и средстава наставе и учења, које наставник одабира у складу са
циљевима и задацима које треба да оствари.

Када се говори о флексибилности у погледу наставних садржаја има се у виду неколико важних
захтева. Пре свега, настава мора да обезбеди заједничку основу свим ученицима. Будући да се
ученици разликују према могућностима и темпу учења, настава треба да обезбеди такве
садржаје који ће задовољити различите нивое, зависно од могућности и интересовања ученика.
Због тога, у оквиру овог захтева, индивидуализована и диференцирана настава имају посебну
улогу и значај.
Различити захтеви у погледу наставних садржаја намећу и различите облике, методе и средства
за њихову реализацију. Захваљујући флексибилности, јединство поучавања и учења може
добити сваки пут други облик у различитим организационим и методичким основним формама
наставе, при различитим типовима поучавања и учења и најзад при различитим структурама
група и разреда. Флексибилан однос је неопходан и у примени наставних метода с тим што се
све више примењују оне методе у којима ученици имају све активнију улогу.

Настава је јединствени васпитно-образовни процес који се одвија према посебно утврђеном

наставном плану и наставним програмима, под руководством наставника и са
сталном или одређеном групом ученика. Ради што бољег прилагођавања
наставе различитим ученицима, њиховим могућностима и интересовањима, у нашим школама
постоје следеће врсте наставе: редовна, допунска, продужна, додатна, изборна, факултативна и
припремна настава.

2.1. Настава као процес

2.1.1. Дијалектика процеса сазнања и наставе

Сваки процес представља кретање. И сазнавање путем наставе, откривање „истине" путем
организованог учења и усвајања знања такође је процес са својственим унутрашњим
противречностима које се појављују као извор његовог развоја и усавршавања.

Када је реч о настави, онда имамо у виду не само облик већ и процес васпитања и образовања
који се одвија у тим условима. Успешно водити наставу значи овладати наставним процесом и
целисходно га водити и усмеравати. Без развојног аспекта и динамике, настава не може да
испуни задатке који се пред њу постављају.

Друга значајна особеност која утиче на одвијање законитости у оквиру наставног процеса
налази се у разноврсности спољних форми наставе. Треба имати у виду да се опште
законитости наставног процеса сваки пут одвијају под специјалним условима који се мењају и
који су непоновљиви. Законитости наставног процеса су објективног карактера, али не треба
заборавити субјективни карактер оних који у њему учествују: наставника, који тај процес
организују и ученика, који усвајају оно што се излаже. Због таквог свог карактера —
субјективних елемената у процесу наставе — он захтева стваралачки однос како наставника,
тако и ученика.

Наставни процес треба посматрати као педагошко деловање које је у извесном смислу одређено
постављеним циљем, а затим рашчлањено, диференцирано, структурирано према одређеним
задацима. Сав овај процес одвија се под вођством наставника, и на основу унутрашње логике
динамичких процеса прелази у спољни, а то је процес поучавања и учења. Ритам и динамика
ових процеса подлежу како општим, тако и специфичним законитостима, што не значи да се он
мора увек одвијати на исти начин. Напротив, његова структура зависи од бројних и различитих
фактора. При том ваља указати да сваки пут овај процес има једну полазну тачку, полазни ниво,
а затим се путем заједничких и рашчлањених поступака долази до одредених резултата.
Наставни процес се протеже кроз дужи временски период па га тако ваља и процењивати.

Наставни процес има дијалектички карактер и одвија се кроз низ противречности.

Противречности између личног искуства ученика и научних знања, између неопходности и
могућности решавања сазнајних задатака, представљају живи сазнајни процес. Ученици се
током овог процеса окрећу ка трагању, напрежу своје интелектуалне и вољне снаге и активно
траже излазе из насталих противречности.

Да би наставник могао успешно и систематски да води наставни процес, он треба да упозна

унутрашње противречности, да их пажљиво проучава и усмерава како би деловале као
покретачке снаге наставе и развоја ученика. Осим тога, наставник треба да зна да заинтересује
ученике, да код њих створи одговарајуће мотиве за рад и учење; да добро познаје њихове
сазнајне могућности; да усмерава активност и самосталност мишљења и деловања који служе
реализовању жељених и планираних циљева и задатака наставе, имајући у виду пре свега оне
који су суштинског карактера; да буде добар организатор сазнајних делатности ученика и
заинтересован за њихов успех и општи развој.

2.1.2. Процес сазнавања

Процес сазнавања је основа и претпоставка наставног процеса. Циљ сваког сазнања за човека је
пракса, и вредност сваког сазнања се процењује према томе колико оно служи човеку, његовој
пракси и животу. Човек сазнаје свет и појаве које га окружују не само зато да би их разумео, већ
и да би их на неки начин прилагодио себи и својим потребама. Будући да је пракса циљ
сазнања, она је истовремено и критеријум истине, мерило тачности сазнања. Човекова сазнања
која нису проверена путем праксе не пружају потпуну сигурност у њихову истинитост. Тек када
се теоријско сазнање покаже као истинито у пракси и потврди праксом, оно постаје пуновредно
саставни део људског сазнања. Овим се круг сазнања затвара.

Полазећи од праксе, људско сазнање се преко живог посматрања и апстрактног мишљења

поново враћа пракси. Човек сада примењује ново сазнање и проверава га у његовој
истинитости, али не у старом квалитету, већ у богатијем облику и на вишем нивоу. Од овога
вишег нивоа почиње нови круг сазнања које ће се успешном праксом завршити на вишем
нивоу. Човеково сазнање је на тај начин бескрајно понављање у коме сваки циклус тог кружења
подиже сазнање човека на виши ниво, даје му нов квалитет.

Ако се процес сазнања упореди с процесом сазнања у настави, може се запазити да између њих
има и сличности и разлика. Оно што је специфично за сазнање у процесу наставе, јесте да
сазнавање ученика у настави не мора увек и обавезно да полази од конкретног, појединачног па
да иде ка општем дакле, индуктивно. У настави се често иде и обрнутим путем, од онога што је
опште, од утврђених закона, ка ономе што је појединачно. На основу општег, закључује се о
појединачном. Дакле, у настави се остварују непосредни и посредни прелази таквих путева
сазнања као што су индукција и дедукција. У настави се не мора увек почети од „живог
посматрања" већ се може полазити и од општег сазнања па на основу тога објашњавати
појединачне случајеве. Но без обзира којим се путем иде у процесу наставе, она увек мора да
испуни следећи циљ: да у свести ученика оформи јединство конкретног и апстрактног,
опажајног и појмовног, чулног и логичког. Ученик треба да буде у стању да општим мислима
повезује сликовите представе, као и да из сазнања чињеница издвоји оно што је битно, опште,
заједничко и обухвати га у појмовима и општим судовима. Без тога нема правог разумевања и
логичког усвајања наставних садржаја.

2.1.3. Однос сазнавања у науци и у настави

Разлике између ова два процеса састоје се у следећем:

• 1. процес сазнања у науци усмерен је ка откривању објективних законитости, закона

сазнања, и он тежи мењању објективне реалности. Насупрот томе у наставном процесу,
ученици се упознају са већ добро познатим чињеницама, правилима, законима који су
одабрани на одговарајући начин, са становишта васпитно-образовних и наставних
потреба. Према томе, наставни процес је педагошки процес усмерен ка развоју и мењању
личности ученика;
• 2. научно сазнање је процес који се никада не завршава и који не тече праволинијски. У
њему се објективно саопштавају нова сазнања, док се наставни процес обавља под
водећом улогом наставника и у њему се за релативно кратко време могу стећи основе
неопходних знања и људске културе а у њему ученик сазнаје оно што је објективно већ
сазнато;
• 3. разлике су и у обиму знања које ваља стеци. У свом истраживачком раду, самосталним
и стваралачким мишљењем, научник настоји да открије ново и непознато. Да би то
постигао он мора да обради обиље приступачних чињеница како би што поузданије
могао да дође до нових сазнања која воде даље. На том путу он наилази на бројне и
различите тешкоће, препреке па и заблуде. У настави се до новог знања долази на
једноставнији и на лакши начин, претходно провереним путевима који су условљени
дидактичким задацима: брижљиво одабраним садржајима који служе као основа за
уопштавање, излагањем чињеница које су ученицима приступачне, а пружају им
обавештења из-бором адекватних наставних поступака и метода и сл.;
• 4. у наставном процесу осим опажања, мишљења и праксе појављују се и додатни
елементи којих нема у научном сазнању. Ти специфични дидактички елементи јесу:
изграђивање способности и умешности, учвршћивање знања, обииковање вештина и
навика, контрола и оцењивање успеха ученика и др.

За схватање суштине наставног процеса много су значајније сличности које постоје између
научног и наставног процеса:
 • 1. наставни процес сазнања је део друштвеног процеса сазнања: друштвени напредак
сазнања у суштини се предаје путем наставног процеса;
• 2. организација сазнајних процеса довела је до формулисања основне тезе у дидактици:
да је услов ефикасности наставе активност ученика;
• 3. са становишта ученика, учење је процес "откривања" и "истраживања". На путу
сазнања од конкретних чињеница до суштинских обележја и општих веза, ученици
морају интензивно да размишљају и своја сазнања изнова да "откривају", савлађујуци
при том разне препреке. Све то обезбеђује развијање самосталног и стваралачког
мишљења код ученика;
• 4. предмет сазнања како истраживача, тако и ученика јесу различита подручја
стварности: природно, друштвено, привредно, културно и др. Истраживач при том
открива нове везе, односе и зависности између разних чинилаца стварности коју
проучава и при том ствара нове, друштвено значајне вредности. Ученик у процесу
наставе не ствара објективне вредности. Међутим, он ствара нове субјективне вредности,
откривајући научне чињенице, принципе, правила, законе које до тада није познавао, а
чије знање му омогућава да дође до нових, даљих и сложенијих сазнања.
• 5. друштвено-историјски процес сазнања је у целини сличан наставном процесу. По свом
карактеру то су социјални процеси у којима учествују индивидуални и колективни
мисаони процеси, утичући један на другог и међусобно се обогаћујући;
• 6. највећа сличност између учења и научног сазнања налази се у примењеним сазнајним
процедурама. У научном сазнању решавају се проблеми значајни са друштвеног
становишта и свако научно истраживање води ка решавању неког одређеног проблема.
Основни услов за постизање успешне наставе је активност ученика у наставном процесу,
а један од начина да се то постигне је стављање ученика у тзв. "проблемске ситуације".
Овакво схватање проблемске ситуације је заједничка ознака и научног и ученичког
сазнања.

2.2. Настава и васпитање мишљења

За разлику од традиционалне школе и наставе, у којима се инсистира на усвајању одређеног

обима знања, умења и навика, савремена школа више наглашава компоненте којима се
програмира развој и васпитање и задатке помоћу којих се то може успешно остварити.
У новој, савременој школи тежиште је на самосталном стицању знања, што захтева већу
иницијативу и самосталан рад ученика. На процес развоја знања мање се гледа са становишта
преношења информација и формирања навика и вештина, а више се наглашава процес
сазнавања, посебно процес интелектуалног развоја и развоја мишљења. Један од централних
задатака постаје васпитање и развој мишљења. Наставни програми треба да буду прилагођени
овим потребама.

Према томе, ученике је неопходно поучавати да мисле. Нашем интелекту су неопходни извесни
садржаји и не смемо га држати празним. Не можемо избећи да мислимо, као што не можемо
избећи да дишемо. Суштинско је питање: да ли и колико организована настава и учење могу да
унапреде и убрзају развој мишљења?

Захтев за оптималним развијањем и усавршавањем мишљења подразумева осавремењивање

наставних садржаја и другачији прилаз концепцији наставних предмета. Наставни садржаји
морају бити одабрани тако да много више, но што је сада случај, подвлаче основна, суштинска
питања једне науке. Због тога, већ у почетним разредима обавезне школе, треба омогућити
ученицима да се упознају са законитостима и научним знањима како би у њиховој свести могло
да отпочне формирање основног појмовно-научног система.

Наставне предмете треба конципирати у складу са начинима излагања самих научних знања. Да
би се то постигло, ученици треба да усвоје основне и суштинске појмове који чине теорију дате
науке. На тај начин ученик ће моћи да схвати опште принципе тог предмета а путем њих да
разуме и појединачне појаве. Дакле, акценат није на запамћивању бројних података и
њиховом "магиционирању", на претежно пасивном односу ученика у примању знања, већ на
активном и стваралачком односу и, у великој мери, самосталном стицању знања.

Савремени педагози све више указују на неодрживост емпиријске теорије мишљења. У вези с
тим јавља се и нови прилаз принципу очигледности који у традиционалном образовању има
једнострано, сензуалистичко тумачење. Све више преовлађује гледиште да очигледност
схваћена у традиционалном смислу не омогућава развој апстрактног мишљења. Због тога је
неопходно да се измени карактер чулних основа у настави. Чулне основе треба да постану
модели који ће указивати на суштинске односе у чулно-очигледној форми. Тако схваћени
модели и чулна основа сада су средства за форми-рање апстрактних појмова. Савремена
концепција наставних садржаја наглашава повећану улогу теоријских знања и у измењеним
околностима таква очигледност добија квалитативно другачију функцију, па се и њена улога
практично повећава.

Повећавањем захтева да ученици стичу теоријска знања убрзава се процес мишљења. Међутим,
ако је разлика између захтева, односно могућности учења и разумевања превише велика, она
изазива несклад, што наставника може да доведе у забуну. Наиме, наставник може да верује да
је мишљење ученика развијеније но што јесте, па у таквој ситуацији долази до формирања
вербалних навика, тј. ученици вербализују оно што заправо не разумеју пошто су захтеви
далеко изнад могућности њиховог мишљења. Отуда захтеви који имају за циљ развијање
мишљења морају бити нешто изнад нивоа разумевања, али не сувише. Због тога се у процесу
образовања стално мора пратити и проучавати степен разумевања ученика, како би се успешно
могло ићи даље. Највећа тешкоћа при томе је управо проналажење "мере" између наставе и
нивоа разумевања, односно могућности ученика.
Развој способности мишљења је резултат укупног школског програма па све школске предмете
треба конципирати и предавати тако да доприносе развоју мишљења. Наставник мора настојати
да прикаже све стране једног питања, да ученицима обезбеди време да дискутују, полазећи од
различитих па и супротних становишта.

Децу треба научити да мисле, а немогуће је мислити према режиму и захтевима наставника (и
ауторитета уопште). Мишљење претпоставља слободно деловање менталних функција, а не
принудни интелектуални рад који је сведен на вербално понашање. Менталне структуре детета
разликују се од структура одраслих и традиционална педагогија греши када у поучавању деце
примењује логичка средства која им не одговарају. Савремена педагогија захтева да деца буду
активна; да предузимају лична истраживања, да експериментишу, анализирају, упоређују,
расправљају уз довољно подршке, подстицања и иницијативе. Дете учи добро само ако разуме и
схвата оно о чему се ради, ако учествује у елаборацији онога што треба да усвоји. У томе је,
уосталом, и суштина активних метода и поступака у настави. За васпитача је изазов да планира
кораке-препреке које дете треба да савлада како би успешно могло да напредује у одређеној
области све док не достигне следећу етапу и доде до следећих диференцираних активности у
складу са својим узрасним потребама и могућностима.

Познато је да ученик који мисли је и ученик који поставља питања, дискутује, захтева шира
образложења. Неопходно је да наставници то подстичу, подржавају и усмеравају.

2.3. Настава и процес учења

Већ је речено да наставу чине поучавање и учење, односно активности наставника и ученика.
Очигледно је да су ови процеси тесно повезани и међусобно условљени. Настава увек
претпоставља учење и у функцији је учења; она и постоји због учења. С друге стране, активност
наставника се не може замислити без одговарајућих активности ученика. То значи да се од
ученика очекује властито ангажовање и интензиван интелектуални рад, трагање и откривање,
стваралачко учење.

Треба нагласити да је учење веома значајна област систематског проучавања педагошке

психологије, да су у тој области утврђене законитости у погледу мотивације, усвајања
(запамћивања), заборављања итд.

Процес учења се према Дашиелу (А. Дасхиелл, 1949), може сажето приказати у облику
дијаграма.
Према овом дијаграму, мотивисани појединац (1) суочава се са одређеном препреком (2) која
представља сметњу за постизање његових циљева и задовољавање његових мотива. Да би
савладао препреке и уклонио сметње, појединац предузима истраживачке одговоре (3) све дотле
док некима од њих не превазиђе препреку, не уклони сметњу ка циљу (4).
Кораци/етапе у учењу

1. Мотивација
2. Циљ
3. Спремност
4. Препрека
5. Одговор
6. Појачавање (оснажење)
7. Генерализација
Да би се у учењу постигло оно што се жели, неопходни су следећи кораци или етапе:
1. Мотивација. Учење се јавља као одговор на унутрашњу или спољњу
мотивацију.
2. Циљ. Мотивисаност сама по себи није довољна. Да би она довела до жељених
резултата, мора постојати циљ према коме се појединац оријентише и за који верује да ће
бити успешан са 'становишта његових мотива. Према томе, може се рећи да се одређено
понашање не формира само од себе, већ је изазвано пре свега потребом, а затим
оријентацијом ка неком циљу. На тај начин понашање постаје сврсисходно. Сигурно је да
наставници постављају одредене циљеве у оквиру наставе, али то није довољно. Циљеви
ће бити реализовани и успешни само ако постану и циљеви самих ученика. Ако наставник
у томе не успе ученик ће имати своје циљеве, а заобићи ће оне које је поставио наставник.
3. Спремност. Питање спремности је веома значајно, посебно за оне који састављају
наставне програме. Спремност или готовост значи стање када је ученик способан да
разуме и прихвати оно што се од њега очекује. То значи да програмски захтеви
(програмски садржаји) морају бити тако одмерени да ученик одређеног узраста (тј. у
одређеном разреду) буде у стању да разуме и научи оно што је предвидено.
4. Препрека. Имајући на уму све ово што је речено, пред ученицима морају бити
постављене и одређене препреке, тј. између мотивисаног појединца и његовог циља треба
да постоје тешкоће које ће он морати да савлада. При томе наставни задаци морају бити
нешто мало тежи, нешто изнад постојећег стања. Уколико не би било таквих препрека не
би се изазвала тензија која је неопходна за ангажовање свих ученикових могућности. У
том случају не би било жеље нити напора да се препрека савлада и циљ постигне. Настава
у којој се не постављају извесне препреке (тешкоће) не омогућава мобилизацију
 ученикових снага и стваралачко учење. Настава без препрека је неинтересантна,
монотона, често и досадна, и као таква не може да пробуди жељу ученика за интензивним
и стваралачким учењем. Постојање препрека тера ученика да се напрегне и да их савлада,
што у ствари значи тражење одговарајућег решења, а то заправо и јесте учење. Због тога
је задатак наставника (и стручњака који састављају програме) да постави реалне препреке
на путу ка постизању циљева, да подстиче њихово остваривање, а ако је неопходно и да
води и усмерава ученике ка успешном савладивању препрека и долажењу до циља.
Препреке могу бити различите како по броју и комбинацијама, тако и по форми, зависно
од узраста ученика и специфичности научно-наставне дисциплине и наставног садржаја.
5. Одговор. У покушајима да превазиђе сметњу и савлада препреку, ученик предузима
различите кораке, покушаје и облике понашања. Одговор на одређену ситуацију (или
препреку) ученик може постићи различитим путевима и начинима.
6. Појачавање (оснажење). У тражењу решења и превазилажењу препрека, одговор
који је успешан у постизању циља тежи да буде поновљен и у следећим сличним
приликама и ситуацијама. Успешан подухват до циља представља појачање за следећу
прилику и следеће решавање сличне ситуације. Исто тако, неуспешан одговор ученик
примењује све дотле док не пронађе одговарајући, односно док одговор не постигне
појачање и успешност.
7. Генерализација. Битан и веома значајан корак у процесу учења представља
обједињавање успешног одговора са претходним учењем како би дати одговор постао
део нове целине. У овој фази се може говорити и о преношењу (трансферу) претходних
успешних одговора и искустава на нове ситуације, и о примени неких облика ) одговора
који су раније били успешни.

Интеграција и трансфер у учењу означавају фазу у којој се показује да је ученик успешно

прешао пут у савладивању препрека и у стицању нових знања.

Дешава се, међутим, да резултат буде тачан, што ипак не гарантује да је и процес до њега био
исправан. Оно на чему треба да инсистирају школа и наставници, више се односи на процес
него на сам резултат. Ученике треба оспособити да траже и налазе властите путеве до одговора,
а не само да науче сам одговор. Инсистирање на процесу тражења одговора доприноси развоју
интелектуалних способности и стваралачких потенцијала ученика, док учење самог одговора,
макар он био и тачан, од ученика захтева само добро памћење. Из овога се не сме закључити да
су процес и резултат одвојени и независни један од другог. Школа мора бити усмерена на обоје.

2.4. Компоненте наставног процеса

У дидактици је, од њеног постанка, заступљено посебно схватање наставе у виду тзв.
„дидактичког троугла". Дидактички троугао садржи три основна елемента, или три основне
компоненте наставног процеса, а то су ученик — наставник — градиво.
Ово схватање обухвата следеце релације:

• ученик-градиво, затим •
наставник-ученик, и најзад
• наставник-градиво.
Поменути односи показују да постоји повезаност и узајамни односи између ученика и градива
јер се ученик оријентише према предмету, а његово учење одређује логика предмета који
проучава. Из дидактичког троугла може се, даље, разумети водећа улога наставника, који мора
имати у виду и градиво и ученика. На тај начин утврђени су односи на релацији
наставникученик, а такође и односи наставник-градиво. Традиционална дидактика је посебно
инсистирала на поменутим компонентама и релацијама у оквим наставе и процеса који се у њој
одвијају.

Са савременог становишта педагогије, као и других наука, овакво схватање наставе је

једнострано. У традиционалном схватању наставе, израженом у дидактичком троуглу, постоје
три значајна недостатка:

• 1. дидактички троугао губи из вида циљ и услове наставе;

• 2. дидактички троугао представља статички модел, а настава се карактерише
процесуалношћу која у схеми дидактичког троугла није обухваћена;
• 3. традиционални дидактички троугао предвиђа односе наставник-ученик и
наставникградиво, а за успешан рад и општу климу у настави веома су важни и односи
међу ученицима. У савременој настави наставник не треба увек да има водећу улогу. У
условима развијених облика наставе, један од важних дидактичких захтева јесте веће
ангажовање у трагању за решењима, самостална примена стечених знања. За овакав
дидактички захтев треба омогућити ученицима да се у различитом међусобном
организовању (индивидуалан и индивидуализован рад, рад у паровима, мањим групама,
развијање кооперације међу ученицима и сл.) науче самосталном раду и учењу. У таквој
организацији рада и при појачаној активности ученика, улога наставника није водећа већ
другостепена.

У последње време има покушаја да се превазиђу једностраности традиционалног дидактичког

троугла. Један од таквих покушаја је модел А. Мајера и сарадника који полази од
системскотеоријске поставке и наставу схвата "као кибернетички систем који се састоји из три
велика парцијална система". Овај систем обухвата:

03. Садржај образовања

3.0. Опште карактеристике

У прошлости је друштво могло да обезбеди одређене стандарде и укаже на најбоље путеве

борбе са животом. То је било могуће зато што су начин привређивања и друштвени односи
били такви да су општи захтеви били ниски ма колико стандарди били утврђени. За већину
људи било је довољно да испуњавају елементаме захтеве у погледу писмености и рачуна.
Неким категоријама становништва није био потребан ни тај минимум. Према томе, стандарди
су имали више карактер општих друштвених захтева и норми понашања. Данас, у комплексном
и развијеном друштву, због честих и наглих промена, пред појединце се постављају захтеви
који су много сложенији и виши. Сем тога, појединци, морају да доносе и индивидуалне одлуке
у различитим условима свакодневног живота, чешће и више но некада. Због тога они морају да
имају већа знања, да располажу много већом способношћу у решавању проблема, да знања
успешно примењују у одговарајућим пословима и различитим ситуацијама, да реално
процењују и доносе одлуке које су подложне брзом мењању.

Научно-техничка револуција је у основи изменила односе науке и производње, науке и

образовања, производње и образовања. Због тога се проблем садржаја образовања и његово
усаглашавање са захтевима научно-техничког прогреса данас постављају у свим земљама као
суштински и превасходни задаци савремене школе. Животна кретања у савременом
индустријском друштву одликују се порастом апстрактности.

Захтеви за разумевањем апстрактних садржина и проблема не односе се више на релативно узак

круг висококвалификованих стручњака већ се овај круг у великој мери проширује.
Аутоматизација мења и захтева у погледу позива једног обичног радника, наглашавајући при
том интелектуалне делатности.
Најважнији чиниоци који под утицајем научно-техничког и културног напретка захтевају
промене садржаја образовања у савременој школи, јесу следећи:

• маса иформација се удвостручава сваких 5-10 година, а у неким областима знања овај
пораст је много бржи и већи. У таквој ситуацији посебан значај добија избор
фундаменталних знања које су претпоставка савременог општег образовања;
• промене утичу и на застаревање информација и знања као и појаву нових.
• у науци све више долази до изражаја процес генерализације научних концепција, система
и метода.
• све више се проширује примена научних знања на различите области привредних,
друштвених, култумих и других делатности.
• у условима када наука постаје непосредна производна снага, посебан значај, поред
природних наука, технике и економије, добија политехничко образовање као и спајање
теорије са наставном праксом и производним радом.

Садржаји савременог општег образовања морају одражавати комплексе проблема уместо

истргнутих, независних и изолованих делова. Садржаји образовања ће све више захтевати
уношење новога, па их треба чешће и брже замењивати као одговор на време у коме се
информације откривају и на степен нашег сазнања о томе шта треба мењати.

Доживели смо бујицу знања и његову експлозију. Људима ће у животу бити чак неопходно и
много више знања којим ће се користити, али их зато не би требало „магационирати" у уму
ученика. Већ" данас се „притиском на дугме" може добити огромна количина информација
неопходних за решавање неког проблема. Због тога у програмима општег образовања треба да
буде више наглашена употреба знања, уместо усвајања и запамћивања масе чињеница. Учење
данас мора садржавати више од обичног меморисања. Оно мора обухватити разумевање,
поимање, идентификовање информација, њихово трансформисање у генерализације, појаве,
принципе и законе. Ученици морају знати како да употребе, да примене оно што су
научили или како то могу саопштити. У савременом образовању мање се инсистира на
специфичним количинама знања (иако су и знања неопходна), а више на развијању
универзално применљивих интелектуалних способности као инструмената за стицање знања
и расуђивања о њима.

У савременој школи опште образовање је најтешње повезано с техничким образовањем.

Јединство општег и техничког образовања омогућава стицање знања и умења о основама
савремене производње, њене технике, економике и организације.

Задатак техничког образовања и наставе није у томе да непосредно припрема ученике за

одређену професију. Техничко образовање има општеобразовни карактер и део је општег
образовања за све грађане. Оно има за циљ да ученике упозна с оним што је опште, заједничко,
типично у многим, различитим подручјима технике, економике, производње и да на њиховим
примерима ученици откривају научне принципе, суштинске ознаке рада и функције било које
машине, постројења, механизма или занимања. И као што механика може да објасни
најкомпликованију машину да би човек могао да је разуме, тако и техничка настава
оспособљава човека да на основу познавања општих основних радњи и процеса производње
може лакше да разуме посебне радне процесе
Техничко образовање се не може замислити без рада у радионицама, кабинетима,
лабораторијама, школским парцелама, а посебно без учешћа ученика у различитим врстама
производног рада.

Професионално образовање има повратни утицај на опште и техничко образовање зато што их
на посебан начин проширује и обогаћује и на тај начин им даје један нов квалитет. Елементи
професионалног образовања улазе у садржај техничког образовања и повезују га с производним
радом.

У склопу ових проблема нужно се намеће питање односу општег и професионалног образовања,
тј. о односу између општег образовања и специјализације. Индустријски напредак све више
захтева стручњаке разних профила, а све мање физичке раднике. Модерна пољопривреда, на
пример, у којој је до јуче сељак радио напорне физичке послове рукама, у данашње време све
више омогућава коришћење механизације, употребу агротехничких мера, организацију
пословања и сарадњу. Савремене потребе све више наглашавају значај и стицање знања после и
изван школе, учење током целог живота, што претпоставља посебан облик образовања -
перманентно образовање.

Адекватно образовање је оно у коме образовне институције пружају солидне основе и

могућности за обезбеђење успешног прилагођавања на те промене, а затим и за даљње
усавршавање. У таквој концепцији перманентног образовања налази се веома наглашена и
потреба да сваки појединац, без обзира на то како је и колико образовање претходно стекао,
треба да има право и могућности даљег учења и усавршавања и да при томе користи различите
могућности, било да наставља прекинуто школовање или да га даље усавршава. Појединац који
не покаже успех у једном периоду свог живота или у некој области, имаће и других прилика:
"неће бити осуђен да живи у гету свог неуспеха". Перманентно образовање постаје врло
значајна и потребна могућност, чију реализацију треба да обезбеди цело друштво и све његове
институције. Образовање тако постаје једна од сталних активности и обавеза целог друштва.

3.1. Теорије и схватања о избору наставних садржаја

3.1.1. Традиционалне теорије

Међу данас већ класичним теоријама, највећи одјек су имале следеће:

• дидактички формализам,
• дидактички материјализам (енциклопедизам) и
• дидактички утилитаризам.
Дидатктички формализам
Крајем 18. и средином 19. века широко је била распрострањена теорија формалног
образовања. Представници ове теорије сматрали су да је главни задатак школе да развија
сазнајне способности и форме мишљења. Према томе, није неопходно инсистирати на
обиму знања јер ученици и онако не могу да усвоје све оно што ће им бити потребно у
животу. Не може се знати ни како ће се живот младих обликовати у будућности. Ваља
такође имати на уму да се знања брзо увећавају, затим застаревају и најзад долази до
одбацивања. Оно што данас изгледа као непобитна истина, сутра може бити оповргнуто
новим открићима. Због тога представници ове теорије сматрају да ученицима треба
давати наставни материјал и садржаје који ће развијати и вежбати њихове умне
способности. Нису битна сама знања и њихов опсег, већ утицај који знања имају на
развијање и повећање способности ума. Улога наставника углавном се своди на
увежбавање ученика, на неку врсту тренирања путем специјалних вежбања, и била је
усмерена ка развијању мисаоних способности. Сматрало се да највећи утицај на развој
интелектуалних способности имају: граматика, реторика, логика, математика и класични
језици (латински и грчки). Претпостављало се да ако се развијају способности мишљења,
ученици ће бити у стању да самостално и лако дођу до знања која ће им касније бити
потребна у животу и свакодневној практичној делатности.

Дидактички материјализам
У епохи развоја капитализма све више су се постављали захтеви у погледу давања
потребних, практичних и корисних знања. Почиње да се утире пут и све више да се
развија теорија материјалног образовања. Као основни критеријум при избору наставне
материје наглашава се усвајање одређених знања, њиховог обима и степена њихове
корисности и применљивости у животу. Инсистира се на проширивању обима знања.
Сматрало се да не постоји потреба за издвајањем посебног задатка који би се односио на
развој способности јер се при усвајању знања, без неког посебног напора, развијају и
интелектуалне способности. Доследно прихваћено овакво схватање може да има и
неповољан утицај на развој интелектуалних способности, поготову оних које се односе на
развој теоријског мишљења.

Дидактички утилитаризам
Трећа теорија, дидактички утилитаризам, наглашава формирање практичних вештина, као
и припремање за живот и будући професионалан рад.

Поменуте теорије се сматрају једностраним: њихов основни недостатак је једнострано схватање

концепције општег образовања. Оне су се ограничавале, у једном случају на развој сазнајних
способности и интересовања (теорија формалног образовања), у другом на широки фонд знања,
његово "магационирање" и оптерећивање памћења ученика (теорија материјалног образовања),
а у трећем случају на формирање способности за делатност и на практицизам. Свака од
поменутих теорија је занемаривала, осим онога што је за њу типично и на чему је инсистирала,
остале аспекте образовања.
Теорија формалног образовања је одвајала садржај образовања од развоја интелектуалних
способности. Игнорисала је знања која су потребна за живот и којим се ученици могу
практично служити. Уместо давања корисних и животу потребних знања, умни рад се
ограничавао на усвајање апстрактних садржаја, па је на тај начин школа била одвојена од
животних токова, а ученици усмеравани да мисле по унапред датим схемама. У суштини,
теорија формалног образовања је водила негирању образовања. Друга теорија, теорија
материјалног образовања, стављала је акценат на садржину образовања, процењујући га
претежно са становишта корисности. Представници ове теорије пренебрегавали су чињеницу да
у многим наставним дисциплинама, или наставним подручјима, знања не могу бити увек
непосредно коришћена у пракси, али могу значајно утицати на општи интелектуални развој и
усавршавање појединих способности ученика. Тежећи проширивању обима знања, није се
водило рачуна да то доводи до великог оптерећења ученика, до вербализма и одвајања од
живота.

И када признамо делимичне истине које су садржане у поменутим теоријама и остаје да

констатујемо да се ради о два једнострана схватања о образовању.

Теорије формалног и материјалног образовања су покренуле једно од суштинских питања

теорије образовања: чиме се треба руководити при одабирању садржаја општег образовања:
давањем неопходних знања или развијањем интелектуалних функција и способности ученика, и
какав треба да буде њихов однос?

У савременој дидактици се сматра да у општем образовању подједнак значај има како

систематско развијање интелектуалних способности, тако и стицање теоријских и практичних
знања. Због тога је задатак свих наставних предмета и свих образовних садржаја, а не само оних
за које се сматрало или, пак, сматра да имају посебан значај, да учествују у развијању
интелектуалних способности и интелектуалном васпитању уопште. Постоји однос
условљености између знања и способности. Знања утичу на способности, а способности је
тешко одвојити од садржаја на којима се развијају. С друге, пак, стране, усвајање знања није
могуће без одређеног нивоа интелектуалних способности које се развијају у активном
интелектуалном раду. Дакле, развијање интелектуалних способности остварује се на одабраним
знањима (садржајима) али и на основу свесног, систематског и активног усвајања тих знања.
Као што је познато, овај процес не тече сам по себи и стихијно. Школа мора организовано и
систематски радити на развијању способности ученика. Она је дужна да обезбеди основне
претпоставке за интелектуални развој и васпитање, систем програма и наставних садржаја који
могу омогућити што потпуније интелектуалне процесе; широк и интензиван степен
стваралачког и активног рада; јединство теорије и праксе, мишљења и активности. Поред знања
погодних за развој мишљења, ученицима треба давати и знања која ће им бити потребна и
корисна у животу. Треба их припремати и оспособити да самостално стичу знања и да знају да
се тим знањима користе и да их примењују.

3.1.2. Савремене теорије и схватања

Утицај традиционалних теорија се осећа и данас у многим образовним системима. Међутим,
старе теорије се све више потискују и замењују новим, које настоје да избегну једностраности у
врсти образовања и избору наставних садржаја. Од савремених теорија и њихових различитих
варијанти треба издвојити следеће:

• егземпларизам,
• проблемско-комплексну теорију,
• структурализам и
• функционални материјализам.

Егземпларизам
Теорија егземпларизма је заснована на тзв. егземпларном учењу, у коме се образовни
садржаји групишу око тема које су одабране или су типичне за остале чињенице, дату
област или процес. Адекватан избор примера допушта упознавање ученика с основним
ознакама и правилностима. Тако настају тзв. „острва знања". Ученици се не упознају са
свим чињеницама, већ само са оним које су типичне, репрезентативне за групу „острва
знања". То им омогућава да схвате одговарајуће категорије чињеница у оквиру
разматраног фрагмента стварности.
Егземпларна настава представља покушај да се линеарни систем замени скоковитим
системом. Због сувише велике фрагментарности наставних садржаја, егземпларизам се
при избору садржаја и састављању наставних програма може успешно користити само у
предметима који су погодни за излагање одређене теме или проблема (биологија,
географија, познавање природе). Потпуна примена теорије егземпларизма је супротна
принципу систематичности у настави, што се у предметима са посебно израженим
линеарним системом садржаја не може прихватити (математика, физика, историја).
Разноврсним избором примера и садржаја, егземпларизам може бити веома погодан за
диференцирање наставних садржаја.

Проблемско комплексна теорија

Проблемско-комплексна теорија сматра да садржаје излагања треба груписати у
комплексе проблема, тако да обухватају материју различитих наставних предмета. На овај
начин избор садржаја више не зависи од вештачке поделе на наставне предмете, већ треба
да служи бољем и потпунијем схватању разних друштвених проблема или проблема из
природе, у њиховим различитим и многостраним условима онако како се они догађају у
стварности.
Највећи број проблема који интересују појединце има комплексни карактер, што значи да
представљају предмет проучавања више различитих стручњака. Међутим, настава и поред
тога остаје и даље делатност која је подељена на поједине предмете, дисциплине. Они
који заступају такво стање сматрају да најпре треба усвојити поједине дисциплине,
подручја знања, да би се могло прећи на разматрање проблема са ширих и различитих
становишта.
Структурализам
Теорија структурализма сматра да је за ефикасно утицање на психолошке структуре
неопходно да и сама настава буде структурална. За разлику од традиционалне, ова настава
подразумева излагање фундаменталних концепата, водећих идеја и пружање битних
поступака за откривање суштинских ознака, као и организовање и интерпретацију
чињеница у одређеној области. Не ради се, дакле, о истргнутим и неповезаним
информацијама, о гомилању чињеница и њиховом простом запамћивању, већ о стицању
једног скупа интелектуалних поступака и техника који могу омогућити да се сагледају
сличности и разлике, увиде односи, уопшти један начин рада, реши проблем и сл. Према
овој теорији наставни програми треба да садрже основне појмове у оквиру методолошке
структуре датог предмета или научне дисциплине. Са структурама у настави повезани су
такви појмови, као што су: организовани систем, сазнавање општих појмова, учење
општих основа науке, одражавање основне структуре неке области знања. На тај начин,
обим знања из појединих предмета, неовисно од њихове тежине, може се свести на
релативно кратак низ основних међусобно повезаних идеја.
Нема сумње да је данас, у време огромног повећања информација и великих научних
открића, идеја о структурама знања веома актуелна. У одређеној мери она помаже да
се што целисходније реши проблем избора наставних садржаја.
Избор и систематизација садржаја образовања заснивају се у теорији структурализма на
двема основним поставкама:
1-узимању у обзир методолошких структура одређених наставних дисциплина, као
и 2-повезивању садржаја који спадају у различите области знања, у једну целину. Према
томе, структура и интеграција су основни критеријуми при избору и систематизовању
садржаја образовања.

Функционални материјализам
Функционални материјализам - суштина ове теорије је заснована на повезаности сазнања
и делатности, како би ученици упознали основна знања у области разних наука и како би
их искористили у практичној делатности. У овој теорији се постављају захтеви и у
погледу развијања способности и интересовања ученика, па се при избору садржаја мора
водити рачуна и о овим аспектима. Другим речима, садржаји који се уносе у наставне
програме морају истовремено имати сазнајну и функционалну вредност, морају пружати
како информације о стварности са којом се ученици упознају, тако и развијати њихове
интелектуалне способности. Питање је на који начин се могу разликовати информације
које пружају неопходна знања, а истовремено формирају интелектуалне функције од
информација у којима се налазе такви елементи.

3.2. Наставни план

Школа не може да упозна ученике са свим знањима. Из укупног система научних знања, за
наставу и учење се бира и издваја основно, суштинско, без чега се не може замислити
савремено образован човек, независно од тога шта ће радити и чиме ће се бавити у будућности.

Свако друштво одређује образовање какво жели за своје грађане. Од тих опредељења, пре свега,
зависи концепција система а затим појединих врста и нивоа школа. Садржај образовања се
утврђује у оквирима

• наставног плана, •
наставних програма и
• уџбеника.
Наставни план је основни званични докуменат у коме се утврђује број и назив наставних
предмета предвиђених за одређену врсту школе, редослед њиховог учења према разредима
(годинама), норме наставног времена током радне недеље исказане у часовима за сваки предмет
посебно
и за све наставне предмете. На тај начин, сваки наставни предмет има одређено место и обим
(фонд часова) као и одређен редослед по разредима.

Поред редовне наставе, у наставном плану су предвиђени и други облици васпитно-образовног

и наставног рада (додатна и допунска настава, слободне активности, екскурзије, културна и
јавна делатност школе и др.), што све заједно чини структуру школске године и укупно
оптерећење ученика.

Структуре наставних предмета, иако су релативно стабилне, нису непроменљиве.

При утврђивању наставног плана полази се од следећих основних захтева и принципа:

• циљева и задатака васпитања и образовања,

• могућности и особености ученика појединих узраста,
• савремених психолошких и педагошких сазнања и достигнућа других наука.

Темељно упознавање са наставним планом омогућава наставницима да лакше и потпуније

схвате место свог предмета у општем систему неопходних знања, да уоче међусобне везе и
односе са другим предметима и њихову реализацију у складу са узрасним могућностима
ученика и њиховим предзнањима.

Наставни предмети представљају дидактички заснован систем, чији садржаји укључују знања,
умења и навике одговарајућих области наука, предвиђених за учење.

Знања се односе на основне и битне елементе сваке науке. Избор научних знања у предметима
решава се применом принципа систематичности и примерености као и узимањем у обзир нивоа
научности.

Према томе, наставни предмет није једноставно преношење одређених сазнања неке науке, већ
представља посебну синтезу тих основа, које су дидактички прерађене, распоређене и
структуиране у складу са захтевима педагошке логике.
Избор наставних предмета зависи од карактера и нивоа школе. Тако, општеобразовне школе
имају такав избор предмета који омогућава „стицање општег образовања, складан развој
личности и припрема за живот и за даље опште и стручно образовање и васпитање". То су
наставни предмети који дају знања из области природе (природне науке), друштвеног живота
(друштвене науке), технике, културе и уметности.

Највише времена, највећи број часова у наставном плану даје се учењу матерњег језика и
математике, а релативно мали ликовном, музичком и физичком васпитању. Поставља се питање
који су разлози да се управо тако поступа?

Реалност мишљења се јавља управо у језику. Региструјући и утврђујући у речима и резултатима

сазнања делатности човека, језик представља најважније оруђе за даља сазнања објективног
света па без овладавања језиком нема ни овладавања наукама.

Математика налази своју примену у свим подручјима наука и знања, технике и практичних
делатности, а има и суштински значај за развој логичког мишљења ученика.

Релативно мали број часова у наставном плану припада физичком, ликовном и музичком
васпитању због тога што постоје широке и бројне могућности њиховог реализовања у
различитим и разноврсним ванразредним и ваншколским активностима.

Један од најтежих задатака при конципирању наставног плана је одређивање редоследа

појединих предмета према узрасно-школским нивоима и годинама учења. При одређивању
редоследа, стручњаци се најчешће руководе захтевима:

• сложеношћу наставног градива појединих предмета;

• међусобне повезаности и односа меду појединим дисциплинама;
 • организационим структурама наставе на конкретном образовном нивоу.
Нови наставни предмети треба да се ослањају на претходно учени материјал у сличним
предметима и на претходно усвојена предзнања.

Неслућени развој и процват наука и технике утичу на образовање, његов садржај, примену
метода и техника, као и на целокупну организацију наставе. Такође смо сведоци убрзаног
психофизичког развоја данашње деце до кога долази под утицајем савремених средстава
масовних комуникација али и осавремењавања наставе и иновативних поступака у њој. Због
тога се у савременом конципирању наставних планова одступа од схватања да је за редослед
учења појединих предмета одлучујућа узајамна зависност у процесу усвајања информација,
односно линеарни редослед. Пракса, показује да спровођење овог захтева не доводи увек и до
очекиваних резултата у настави и учењу. Најновија истраживања показују да је паралелно
усвајање узајамно логички повезаних појмова успешније од њиховог одвојеног усвајања.
Паралелно савлађивање узајамно повезаних појава утиче на покретљивост појмова и води ка
свеснијем усвајању знања и интензивнијем развоју размишљања ученика.

Наставни планови на линку показују како је конципирано образовање у Србији и какво место
имају одређене наставно-научне дисциплине и васпитнообразовне делатности.
Нови наставни предмети треба да се ослањају на претходно учени материјал у сличним
предметима и на претходно усвојена предзнања.

Неслућени развој и процват наука и технике утичу на образовање, његов садржај, примену
метода и техника, као и на целокупну организацију наставе. Такође смо сведоци убрзаног
психофизичког развоја данашње деце до кога долази под утицајем савремених средстава
масовних комуникација али и осавремењавања наставе и иновативних поступака у њој. Због
тога се у савременом конципирању наставних планова одступа од схватања да је за редослед
учења појединих предмета одлучујућа узајамна зависност у процесу усвајања информација,
односно линеарни редослед. Пракса, показује да спровођење овог захтева не доводи увек и до
очекиваних резултата у настави и учењу. Најновија истраживања показују да је паралелно
усвајање узајамно логички повезаних појмова успешније од њиховог одвојеног усвајања.
Паралелно савлађивање узајамно повезаних појава утиче на покретљивост појмова и води ка
свеснијем усвајању знања и интензивнијем развоју размишљања ученика.

Наставни планови на линку показују како је конципирано образовање у Србији и какво место
имају одређене наставно-научне дисциплине и васпитнообразовне делатности.
узраста ученика и степена њиховог општег развоја;
• задатака наставе на сваком њеном нивоу;
• унутрашне логике саме науке;
• сложеношћу наставног градива појединих предмета;
• међусобне повезаности и односа меду појединим дисциплинама;
• организационим структурама наставе на конкретном образовном нивоу.
Нови наставни предмети треба да се ослањају на претходно учени материјал у сличним
предметима и на претходно усвојена предзнања.
Неслућени развој и процват наука и технике утичу на образовање, његов садржај, примену
метода и техника, као и на целокупну организацију наставе. Такође смо сведоци убрзаног
психофизичког развоја данашње деце до кога долази под утицајем савремених средстава
масовних комуникација али и осавремењавања наставе и иновативних поступака у њој. Због
тога се у савременом конципирању наставних планова одступа од схватања да је за редослед
учења појединих предмета одлучујућа узајамна зависност у процесу усвајања информација,
односно линеарни редослед. Пракса, показује да спровођење овог захтева не доводи увек и до
очекиваних резултата у настави и учењу. Најновија истраживања показују да је паралелно
усвајање узајамно логички повезаних појмова успешније од њиховог одвојеног усвајања.
Паралелно савлађивање узајамно повезаних појава утиче на покретљивост појмова и води ка
свеснијем усвајању знања и интензивнијем развоју размишљања ученика.

Наставни планови на линку показују како је конципирано образовање у Србији и какво место
имају одређене наставно-научне дисциплине и васпитнообразовне делатности.

3.3. Наставни програм

Наставни програм је за сваког наставника обавезан документ који се састоји из:

• уводних напомена о циљевима и дидактичко-васпитним задацима датог предмета; •

садржаја,
• њиховог редоследа,
• система и обима знања и навика којима ученици треба да овладају током сваке школске
године.

Програм указује и на путеве и начине реализовања наставних садржаја, у њему се дају основна
методичка упутства намењена наставницима (сугестије за организовање лабораторијских и
практичних вежбања и огледа, извођења излета и екскурзија), препоруке за ванредне облике
рада, као и списак обавезне и допунске литературе.

У програмским захтевима се указује и на посебан значај, сложеност и тешкоће око усвајања

појединих програмских садржаја (проблема, тема, наставних јединица) од стране ученика.
Програмима се не решавају само образовни већ и васпитни задаци.

Претпоставке за успешно остваривање наставних програма су следеће:

1. наставник је обавезан да добро упозна програм предмета који предаје;
2. неопходно је да познаје и програме других наставних предмета, пре свега граничних; 3.
неопходно је да води рачуна о одговарајућем темпу рада, ритму наставе.
Израда наставних програма је веома стручан и сложен посао. У њиховом конципирању треба да
учествују стручњаци различитих струка и профила (педагози, психолози, методичари,
научници, практичари).

Програм једног предмета треба да буде сачињен тако да јасно показује своју логичку структуру
и повезаност. Уколико се више поседује смисао за структуру једног предмета, утолико више
расте способност да се без тешкоћа изврши дуг и сложен пут продубљивања.

При састављању наставних програма одређено место мора наћи и повезаност међу предметима,
нарочито међу сродним предметима или граничним појмовима и проблемима (корелација).
Корелација означава садржаје у којима су два или више предмета међусобно повезани, тако да
се обезбеди њихово, логичко обједињавање али без рушења граница које постоје међу
предметима.

При избору и распореду градива узраст ученика и њихове психофизичке могућности један су од
битних захтева, нарочито с обзиром на њихов интелектуални развој и развој мишљења.

Дидактички захтеви се односе и на систем наставних садржаја. Стечена знања треба да

представљају хомоген и изнутра повезан систем. Због тога је захтев систематичности од
посебног значаја за систем садржаја који се у програмима прихвата. У вези с тим, у дидактици
се издвајају три основна система програмских садржаја:

• линеарни,
• концентрични и •
спирални систем.

При линеарном распореду ученик само једанпут учи дати садржај градива које је распоређено
према логичком низу. У линеарном распореду нова наставна материја је наставак претходне.
Услов да се разуме ново градиво јесте познавање претходног. Овај распоред се примењује у
малом броју предмета, на пример, у програму математике. Предност овог распореда је
уклањање непотребног понављања, економисање временом и отклањање могућности
преоптерећивања ученика. Тешкоће за његову примену су психолошке природе: за сложеније и
теже градиво није довољна његова једнократна обрада.

Према концентричном распореду исти садржаји се обрађују два или више пута па он подсећа на
ширење по концентричним круговима са све већим радијусом. Концентрични распоред није
просто понављање, већ понављање на проширеној основи, с дубљим упознавањем суштине
процеса и потпунијим сагледавањем узрока и последица. Овакав принцип распоређивања
садржаја оправдан је у случајевима када одређени појмови, закони, теорије и сл. не могу бити у
потпуности схваћени због узраста ученика и нивоа претходног знања.

Распоред садржаја у виду спирале (спирални) довела је до одбацивања како линеарног начина
распоређивања, тако и концентричног. Спирални распоред је облик који се налази између
линеарног и концентричног распореда. У спиралном распореду имамо такође враћање на исто
градиво али увек на вишем нивоу логичких и методолошких операција.
04. Дидактички принципи

Термином принципи означавају се критеријуми који помажу човеку при одлучивању у

одлучујућим ситуацијама. У томе је и њихов велики практичан значај за оне који их
употребљавају.

Дидактичким принципима се могу означити као начела која одређују ток предавања и учења а у
складу с циљевима васпитања и образовања и законитостима процеса наставе.

Принципи не могу заменити стваралачки рад и активност наставника јер је број могућих
конкретних ситуација толико велики и тако разноврстан да од дидактичке теорије и њених
принципа није могуће тражити и очекивати одговоре за сваки појединачни случај. С друге
стране, постоје правила (правила наставе) која могу да помогне у конкретној примени
дидактичких принципа. Она произлазе из принципа, али одражавају његове делимичне
поставке, корисна упутства за примену и руководство за одређену акцију. Правила, истина,
обухватају велики број специфичних случајева али је њихов опсег ипак ограничен. Правила,
заправо, служе за објашњавање принципа, тумачење и остваривање његове примене на одређене
стране, садржаје или појаве у настави. Дидактички принципи заједно са правилима имају
функцију оријентације.

Јасно је да систем дидактичких принципа не може "покрити" целу теорију наставе. Принципи
имају значајан степен уопштености, па њихова правилна примена и коришћење у настави
подразумевају и одређену способност наставника.

Полазећи од објективних критеријума, број дидактичких принципа се не би смео произвољно

повећавати, иако је то могуће зависно од степена општости коме се тежи.

Ограничићемо се на разматрање принципа за које многи аутори сматрају да су основни. То су:

1. принцип научности наставе;

2. принцип прилагођености наставе узрасту ученика;

3. принцип систематичности и поступности у настави;
4. принцип повезаности теорије и праксе;
5. принцип очигледности;
6. принцип свесне активности ученика у настави;
7. принцип трајности усвајања знања, вештина и
навика;
8. принцип индивидуализације.

4.1. Принцип научности

Овај принцип изражава научну одредбу наставе у савременој школи, као и педагошке
тенденције свих других принципа јер непосредно произлази из научне заснованости свих
друштвених појава и процеса и научног погледа на свет.

Појам научности се односи на сва подручја и аспекте наставе:

• оријентацију наставних садржаја у правцу савременог развоја

наука, • научно излагање и тумачење наставних садржаја,
• методику наставе која је заснована на науци.
За разлику од традиционалне дидактике која је научност схватала као пут од конкретног
ка апстрактном, савремена дидактика овај процес схвата као кретање од апстрактног ка
конкретном.

С обзиром на то да не постоји могућност да се сагледају и проуче све стране, везе и односи,

један од важних захтева принципа научности у настави јесте да ученици упознају суштинске,
битне ознаке и својства неког предмета као везе и односе између предмета и појава и то не
одмах у потпуности и са потребном дубином, већ зависно од узрасних и психолошких
могућности ученика на одређеном нивоу наставе.

Једна од тешкоћа у спровођењу принципа научности јесте у томе, што научно-технички

напредак у значајној мери превазилази могућности наставе. Количина информација се
удвостручава сваких пет до десет година, а у неким областима знања овај пораст је много већи
и бржи. У таквој ситуацији посебан значај добија избор фундаменталних знања. Промене у
садржајима знања утичу на застаревање или промене у неким његовим доменима, а такође на
појаву нових знања. Због тога савремени ниво развоја наука захтева пре свега усвајање његових
теоријских основа, уопштених појмова и категорија. У том правцу су неопходна повремена
разматрања и ревидирања наставних планова и програма.

Принцип научности се не односи само на садржаје већ и на усавршавање савремених наставних

метода и поступака и примеху разноврсних наставних облика. Проблемска настава,
индивидуализована настава, ради вежбања у лабораторијама, различити практични радови и сл.,
омогућавају ученицима бројне и различите прилике за посматрање и уочавање појава и њихову
анализу, постављање и извођење експеримената, коришћење различитих извора литературе итд.

4.2. Принцип прилагођености наставе узрасту ученика

Овај принцип се схвата као захтев да садржина и обим градива, његова тежина и начин
усвајања, одговарају психолошким и физичким својствима и способностима, узрасту и
интересовањима ученика. Другим речима, да би наставно градиво било доступно, његов обим и
квалитет морају бити прилагођени развојним особеностима и могућностима ученика. Осим
узраста, обима градива, његове сложености и претходног знања, велики утицај на
прилагођеност наставе узрасту ученика имају и: брижљиви избор наставних садржаја, систем
њиховог изучавања, рационалне методе наставе, учења и рада наставника и ученика, личност
наставника и његова стручна и педагошка оспособљеност, уважавање осталих наставних
принципа и др.

Услови сазнавања и напредовања су у садашњим условима знатно шири и већи, што омогућава
динамичнији и разноврснији рад у настави и ван ње. Но, и поред тога, морају се узимати у
обзир индивидуалне разлике у погледу интелектуалних могућности, мотивације за сазнавање и
учење, радних способности, здравствени услови, темпо напредовања и други.

Ученици у свом раду најчешће не достижу максимум за који су способни. Због тога је задатак
наставе да ученике учини активним, захтевајући максималне напоре за њихово даље учење и
развој. Наставу треба поставити на степен тешкоћа које би се налазиле у „зони најближем
развоју" могућности појединца, како би се настава довела до максимално могућег степена
тешкоћа, водећи рачуна о њиховој стварној мери. Ради се о томе да ученици превазиђу одређене
тешкоће. Дакле, мора се инсистирати на настави која развија, настави која се јавља као активни
чинилац, активна форма и покретачка снага у подстицању и остваривању што потпунијег
развоја ученика. Све то омогућава да ученици заиста постану субјекти наставног процеса.

Остваривање овог захтева је повезано са адекватним избором и применом наставних метода и

поступака. Вредност неке методе састоји се од примене начина и средстава које највише
одговарају могућностима ученика и нивоу њиховог развоја.

Класична дидактика је установила низ поставки којима се ближе одређује и објашњава принцип
прилагођености наставе. Ове поставке називају се дидактичким правилима или правилима
наставе. Ова елементарна правила налажу да се у настави иде од:
1. лакшег ка тежем;
2. познатог ка непознатом;
3. простог ка сложеном;
4. ближег ка даљем.
Њима се, у ствари, одређује степен тешкоћа у настави па се принцип прилагођености наставе
назива и принцип градације тешкоћа у настави.

1 - Правило од лакшег ка тежем претпоставља одређивање задатака са степеном

тешкоћа које се постепено повећавају.

У савременој дидактици пут од „лаког ка тежем" схвата се као организација наставе

с повећаним нивоом тешкоћа. Овај захтев подразумева оријентацију ка вишој
граници могућности ученика у датом тренутку, а с циљем њеног сталног
повећавања, што би омогућило прелазак на виши ниво развоја и сазнања.
 2 - Правило од познатог ка непознатом значи да у настави треба ићи од оног што је
ученицима познато, од знања којима су већ овладали, ка оном што је за њих ново и
непознато. Зато наставници, пре него што приступе обради нове теме, треба брижљиво да
се упознају са нивоом знања и искуствима својих ученика. Због празнина у знању, рад на
обради нове теме може бити веома отежан, а у неким случајевима и практично немогућ.

3 - Правило од простог ка сложеном у настави значи да треба ићи од онога што је за

ученике једноставније па постепено прелазити на учење сложенијег материјала.
Једноставним се сматра обично оно што ученици могу да схвате без неког нарочитог
напрезања.

4 - Правило од ближег ка даљем односи се на постепено ширење сазнајног

видокруга ученика у процесу наставе. Појам „блиско" треба схватити у сазнајном смислу.
За дете је блиско оно што му је ближе по својој природи, што оно може лакше да
представи и схвати. Савремени друштвени односи су, на пример, детету временски
блиски, али су му сложени и неразумљиви, па учење историје у школи почиње од почетка
људског друштва и цивилизације, зато што је живот праисторијског човека једноставнији
и ближи схватању детета.

Ово правило је углавном практичног карактера и његова примена је значајнија код ученика
најмлађих, почетних разреда, док се у старијим разредима његова улога и значај знатно
смањују.

Иако су поменута правила општеприхваћена, принцип доступности у савременој настави мора

се допунити још једним веома значајним правилом. То правило се односи на уважавање разлика
у темпу рада ученика и обима претходно стечених знања. Сви ученици не раде и не уче истим
темпом и ако се то од њих захтева онда у таквим условима нарочито трпе две крајње групе
ученика: слаби и даровити. Док је слабима потребан дужи темпо рада, даровитима је потребно
далеко краће време, па самим тим не постоји исти темпо који би одговарао свим ученицима.

4.3. Принцип систематичности и постепености у настави

Под систематичношћу наставе подразумева се: прегледно и логичко рашчлањавање наставног

градива и издвајање онога што је у њему битно: доследно дидактичко-методичко структурирање
тока наставног часа. Систематичност у излагању се постиже ако су сви делови наставног
градива повезани с водећом идејом и ако се тежи откривању, уочавању и потврђивању његове
суштине.

У савременој школи систематичност није условљена само одговарајућим прилазом садржају

образовања већ се односи на цео систем наставе, на дидактичку артикулацију свих аспеката
наставног процеса.
 Према томе, принцип систематичности у настави захтева излагање новог градива део по
део, поступно и доследно; формирање знања, вештина и навика одређеним редоследом
тако што би сваки елеменат наставне материје логички био повезан са другим, који се
последично ослања на претходни и доводи до нових знања, одређеног логичког система и
стварања услова за усвајање система наука.

Дидактички принцип систематичности конкретизован је у одређеној мери у наставним

плановима и програмима, уџбеницима, путевима и методама наставе. На основу принципа
систематичности предмети у наставном плану су распоређени према логичкој доследности, а о
овоме се води рачуна и при састављању наставних програма и писању уџбеника за поједине
предмете. Тешкоће у потпунијој реализацији принципа систематичности су у томе што се
систем школске наставе и наставних предмета не подударају с научним системом јер се
распоред и обрада наставног градива прилагођавају специфичностима садржаја појединих
предмета, распореду наставног градива у њима, дужини курса, узрасним особеностима и нивоу
развоја ученика и психолошко-дидактичким захтевима. Дакле, поред принципа
систематичности мора се водити рачуна и о другим захтевима без којих се не може успешно
организовати и реализовати настава и учење.

Систематичност у наставним програмима и уџбеницима само је претпоставка да ученици

постигну јасна и систематизована знања. Реализација овог принципа у свакодневној настави и
учењу условљена је тиме што наставник стално прати процес и резултате усвајања знања од
стране ученика, како би они могли да упознају и схвате ново градиво, а затим да проширују и
продубљују своја знања и вештине. При том наставник настоји да издвоји оно што је
суштинско, да га систематизује, пружи план излагања и логички га заснује, и на крају утврђује
закључке. То омогућава да се новоусвојена знања уврсте у систем нових знања и да се тај
систем учвршћује.

Принцип систематичности је у основи заснован на раду наставника који овај захтев остварују
непосредно и током целокупног процеса наставе. Претпоставка за његову успешну реализацију
је уједначен, континуиран, ритмичан рад у испуњавању школских и наставних обавеза како
наставника, тако и ученика.

4.4. Принцип повезаности теорије и праксе

Повезаност теорије и праксе није само општи захтев кога се треба придржавати у свакодневном
раду већ је и основа, претпоставка потпунијег и целовитијег рада.

У конципирању наставних планова и програма често се запажају слабости које показују

неразумевање управо поменутог захтева. Једанпут се претерано наглашава значај теорије, а
другом приликом значај праксе. Очигледно је тешко наћи меру и равнотежу између једног и
другог. Ученицима су неопходна теоријска знања као услов и претпоставка целовитијег
разумевања природе и друштва. Теоријска знања омогућавају брже прилагођавање променама
како у области материјалне сфере, тако и у области друштвених односа. Међутим, у стицању
знања ови захтеви чине само један део онога што ученици треба да науче и усвоје. Други део
јесте примена, већа или мања, теоријских знања у свакодневном животу и раду, употреба
бројних знања у решавању различитих питања и проблема (лабораторијски и практичан рад,
различити задаци практичног и производног садржаја, примена теорема у математици и физици
и сл.). На тај начин пракса је извор или почетак сазнања, она је реализација знања али такође и
критеријум истине за сваку теорију или област. Пракса служи ученицима да продубљеније
схвате теорију, као и да могу применити и проверити истинитост усвојених знања.

Већ на почетном, елементарном нивоу наставе постоје значајне могућности за реализацију овог
важног принципа. Пружањем могућности ученицима и поучавањем у неким елементарним
знањима, вештинама и спретностима, долази до увођења ученика, најпре у боље разумевање
појава, а затим у њихово потпуније тумачење. У том смислу и школа треба да предузима мере
да повезивање теорије и праксе буде систематско, редовно и организовано. Прави смисао
кабинета, радионица, лабораторија, различитих полигона, практичних занимања, екскурзија,
кружока, научних група, слободних активности и др, управо се састоји у томе да се на
организован начин, користећи различите облике и могућности, повезују научена (теоријска)
знања с њиховом непосреднијом реализацијом и применом.

Велики и одговоран задатак школе управо се састоји у томе да ученици схвате значај знања која
стичу и њихову повезаност, да умеју да постављају питања и траже решења, да самостално
утврђују зависност и узајамну условљеност различитих појава, да улазе у њихову суштину,
једном речју да научена знања буду у функцији различитих проблема и животних потреба. На
тај начин, принцип повезаности теорије и праксе у раду с ученицима представља и пут развоја
њихових способности, стваралачког мишљења, као и односа према сазнавању.

Велике могућности око повезивања теорије и праксе постоје нарочито у средњем образовању
где је концепција теоријских и практичних знања дошла до потпунијег изражаја.

4.5. Принцип очигледности

Основни смисао принципа очигледности је да ученицима олакша додир са стварношћу како би

упознавање ствари, појава, процеса и њихово разумевање било реално и директно.

Његов велики значај је у томе што омогућавају прелаз ка сазнавању општег, а тиме и развој
апстрактног мишљења, односно повезаност између појединачног и општег, конкретног и
апстрактног. Улога очигледности је од посебног значаја у сузбијању празног вербализма у
знању ученика.

Ј. А. Коменски - људи треба да уче упознавањем самих ствари, а не на основу изјава других о
њима, а ово захтева активност свих чулних органа: "...што је видљиво - чулу вида, што се чује -
чулу слуха, што мирише - чулу мириса, што има укуса - чулу укуса, што је опипљиво - чулу
пипања, ако више чула у исти мах могу нешто да осете, треба то изнети пред више њих
одједном".

Очигледност посебно долази до изражаја када је повезана са личном делатношћу ученика.

Наиме, ученици не треба само да посматрају, анализирају, уопштавају већ истовремено да буду
и активни у различитим подручјима и на различите начине.

Када се ради о примени овог принципа, сматра се да треба користити све начине који могу
осигурати непосредан пут усвајања знања. Пољски педагог ОкОњ посебно издваја два таква
начина, сматрајући их најважнијим.

Постоји низ правила којих се треба придржавати при примени очигледних средстава:
a) ученике треба усмерити ка ангажовањем свих чула како би се предмети и појаве
схвате потпуније и детаљније;
b) настојати да се обрати пажња на битне, најзначајније ознаке предмета
посредством којих се могу најпотпуније изложити основне идеје;
c) предмете треба показати не само статично већ и у кретању, развоју, примени, и са
више страна;
д) применом очигледних средстава треба изазвати што већу активност ученика;
е) водити рачуна да очигледност није циљ већ средство наставе и не претеривати у њеној
примени у тежњи да јој се да карактер нечег посебног, атрактивног или универзалног.

4.6. Принцип свесне активности ученика у настави

Овај принцип указује и на активну улогу личности ученика у настави и подвлачи његову
функцију субјекта, а не пасивног учесника у том процесу. Свесно и активно учење могуће је
само ако онај ко учи сазна циљ и значај делатности које су везане за учење и ако овлада
умењима неопходним за постизање одређеног циља. Успешна примена и реализација овог
принципа зависе од места и улоге наставника у васпитно-образовном раду. Овом проблему
постоји више различитих прилаза:

• традиционални,
• прогресивистички и
• савремени.
У традиционалној школи наставник је централна личност у процесу наставе. Од њега полазе све
акције, он одлучује шта је правилно и потребно, а шта није. Од ученика се захтева да „пази" и
да буде „миран" на часу, а код куће да учи и савлађује пређено градиво и задате лекције. Овакав
однос не обезбеђује и не развија самосталност ученика, гуши иницијативу, кочи њихову
активност.

У прогресивистичким захтевима инсистира се на томе да се активност наставника, што је

могуће више, ограничи на часове наставе да би се на тај начин омогућила иницијатива и дала
предност ученицима да самостално раде, одабирају и решавају различите задатке, праве
пројекте, баве се различитим врстама реализације и сл. Међутим, због смањене усмеравајуће
функције која долази од наставника, знатно је отежано давање систематизованих знања.

Признајући неопходност активног и свесног учешћа ученика у процесу наставе и учења,

савремена дидактика истовремено наглашава и одговарајуће усмеравање тих активности,
њихову примену за остваривање циљева и задатака образовања који су садржани у наставним
програмима. И поред усмеравајуће улоге коју има, наставник мора водити рачуна о томе да
сазнајне делатности ученика буду самосталне и да им омогући услове у којима це се оне
исказивати не само на на интелектуалном домену, већ и на другим доменима рада и
стваралаштва.

Савремена дидактика разматра процес наставе са становишта активности наставника,

поучавања, и са становишта активности ученика, учења. Иако обе стране имају своје
посебности, оне чине јединство, и нема једне без друге. Разликовање поменутих страна
наставног процеса има велики и теоријски и практичан значај. Ако се наставни процес
изједначи са поучавањем (наставом), постоји опасност да се наставник искључиво усмери на
сопствену активност и да пренебрегне да поучавање постоји због учења. Улога наставника је да
подстиче и усмерава процес учења. Због тога он води рачуна о томе шта ученици треба да чине
да би усвојили одређено градиво. Он настоји да градиво што више приближи ученицима како
би њихово учење било усмерено ка циљу и адекватно градиву, заправо учење које је неопходно
за одређени процес усвајања. Наставник не може да замени ученика у учењу (то је увек
индивидуални акт), али може да му помогне и олакша процес усвајања и да га вежба у томе
како се успешно и рационално учи.

Савремени облици наставе, посебно индивидуализована, диференцирана и проблемска,

непосредније доводе до реализовања принципа свесне активности зато што се посредством ових
облика остварују главне функције наставе и учења. Проблемска настава, заснована на активном
процесу стицања знања, обезбеђује свесно усвајање основних идеја науке, суштину процеса и
појава. Ученици самостално решавају теоријске и практичне проблеме и ослањајући се на
посматрање, долазе до одређених судова и уопштавања које затим проверавају у практичној
делатности.

Развијање активног односа у сазнавању и самосталности у стицању знања, по својој природи,

захтева и извесну контролу постигнутих резултата наставе и учења и то контролу у два правца:
контролу властитих резултата које врше сами ученици (самоконтрола) и контролу коју врше
наставници. Укратко, ученици желе да сазнају не само до чега су дошли већ и колико је тачно
оно што су закључили и до чега су стигли. Контрола наставника иде у нешто другачијем
правцу. Она је усмерена ка процени резултата које су постигли ученици или на властиту
самооцену.

Активан однос према знањима има огроман значај за свесно образовање. То је и један од
основних услова да се превазиђе формализам у знању, да се повеже теорија и пракса и оспособе
ученици да се користе стеченим знањима.
4.7. Принцип трајности усвајања знања, вештина и навика

Принцип трајности се односи на чврсто и трајно усвајање знања у процесу наставе.

Учење је и премиса и резултат развоја, пошто усвајање система знања доводи до одређених
психичких активности и интензивног развоја, а одређени нивои овог развоја оспособљавају
ученике за даље усвајање све већих и сложенијих знања.

У савременој настави долази све више до изражаја логичко памћење - памћење осмишљено,
усмерено и повезано са мисаоним процесима. Уместо огромног броја чињеница које ученици
тешко усвајају, и уместо пасивног усвајања и "магационирања" знања, неопходно је дати
најважније садржаје, суштинске чињенице и податке у таквој мери и таквим методама да чврсто
и трајно буду усвојени.

Посебно је важно усвајање таквих садржаја који су услов за стицање и успешно савлађивање
наредних делова истог или сродних наставних предмета.

Ученици морају знати како да употребе, да примене оно што су научили и како то могу
саопштити. У савременом образовању мање се инсистира на специфичним количинама знања а
више на развијању универзално применљивих интелектуалних способности као инструмената
за даље стицање знања и расуђивање о њима.

Трајност знања зависи од организовања и усмеравања читавог наставног процеса, поготову од

осмишљености, квалитета и ефикасности усвојених знања. Трајност се показује не само у
способности примене на одређене случајеве и ситуације, већ и у преношењу познатих
активности на нове и друге ситуације. Основни захтев за трајно усвајање знања је да се код
ученика оформе јасне представе, свесно усвоје одговарајући појмови, правила и закони.

Ма колико инсистирали на принципу трајности, морамо имати у виду следеће чињенице.

Најбоље и најдуже се памти оно градиво, они садржаји који представљају суштину, оно што је
основно, битно и главно. Затим, познато је да заборављање наступа одмах после излагања, па
зато понављање треба у почетку да буде интензивније него у каснијем периоду. Пре свега
наставу треба организовати тако да ученици разумеју оно што уче. Понављање претходно
обрађеног градива може се започети тек када се утврди да су ученици то градиво схватили.
Затим, треба инсистирати на ономе што је у наставним садржајима битно и што је најважније.
Упознавање ученика с новим садржајима треба организовати тако да ученици у том процесу
могу што активније учествовати, а број и учесталост вежбања прилагодити индивидуалним
могућностима и темпу ученика. Да би се смањило или одложило заборављање, неопходно је
организовати интензивно понављање непосредно после излагања градива, када је природни
процес заборављања највећи. Поред овога, треба имати у виду и неке опште услове који се не
односе на процес заборављања али су значајни за само запамћивање. Ученике би требало
заинтересовати за оно што уче како би се код њих развила свест о значају онога што уче јер то
доприноси бољем и трајнијем памћењу. Бољем и трајнијем памћењу доприноси и редовно
проверавање и контрола наученог. Систематска контрола резултата наставе повезана са
образложеном оценом ученичког рада повољно утиче на трајност знања које ученици стичу
било у школи или у ваншколском раду и учењу.

4.8. Принцип индивидуализације наставног рада

Ученици се разликују према брзини учења, мотивацији, интересовањима и ставовима. У једном

разреду скоро је немогуће да постоје два ученика који исте садржаје уче на исти начин, истом
брзином и ефикасношћу. Једни најлакше уче путем читања, други путем слушања, трећи путем
деловања, рада, активности. Неки успешније уче под притиском, други воле слободнији темпо и
начин рада; једни уче зато што су их подстакли они који су испред њих, други зато што желе да
помогну онима који заостају итд. Свако има различит стил учења и као појединац и као
личност.

У традиционалној организацији наставе наставник је принуђен да обезбеди једнак, исти прилаз

свим ученицима, оријентишући се на неког замишљеног „средњег" ученика. Највеће штете од
оваквог начина рада имају "јаки" и "слаби" ученици. И категорија "средњих" ученика је веома
шаролика, са различитим интересовањима, склоностима, способностима опажања, памћења,
маште и мишљења.

Очигледно је да иста настава у разреду не може успешно да задовољи потребе свих ученика.
Одавно је традиционална настава критикована и оспоравана зато што главну пажњу обраћа
„просечном" ученику, ученицима у „општем смислу", а не појединцима који уче. Из тога су
произашли захтеви за индивидуализацијом наставе, за прилагођавање наставе
индивидуалностима ученика, њиховим потребама и могућностима.
Принцип индивидуализације се односи на прилагођавање дидактичке активности сваком
ученику водећи рачуна о његовим индивидуалним особеностима. Индивидуализација наставе
је, у ствари, прилагођавање дидактичких активности ученицима, али се при том води рачуна о
њиховим индивидуалним особеностима, што заправо значи да треба подстицати активност
појединаца на путу њиховог развоја. Индивидуализацијом се настоје остварити могућности у
развоју сваког појединца.

Главни циљ индивидуализације је научити ученике учењу, формирати код њих позитивну
мотивацију за учење и ослободити потенцијалне способности сваког појединог ученика.

Једино индивидуализована настава може да води рачуна о разликама у интелигенцији деце у

једном истом разреду, о његовим афективним варијацијама; о преморености и свим личним
чиниоцима који утичу на његову афективност и на његово понашање у школи".

05. Наставне методе

5.1. Појам и аспекти наставних метода

Метода значи начин истраживања, начин излагања. Метода

подразумева примену четири врсте операција:

1. рационални принцип (облици закључивања);

2. начине како се гледа на податке (тачке гледања);
3. начин прилажења задатку (методе у ужем смислу) и
4. поступак, односно специфичан начин испитивања и истраживања.

Свака метода указује на одређене начине деловања, а сваки начин деловања се не може увек
сматрати методом. Метода се разликује од начина и тиме што она подразумева и обухвата
унапред смишљен поступак ради његове примене у низу сличних случајева.

Наставне методе подразумевају начин управљања радом ученика у процесу наставе, који
омогућава стицање знања и вештина и њихову примену у пракси а исто тако доприноси
развијању њихових сазнајних способности и интересовања, формирање погледа на свет и
припремање за живот.

То значи да наставне методе морају бити такве да не зависе од једног наставника и његовог
талента, већ да сви добро припремљени наставници могу успешно да их примењују и да њима
постигну одговарајуће резултате у учењу својих ученика. Један од битних проблема рада
наставника је да одабере и примени адекватне поступке који ће подстицати одређене процесе
сазнавања и учења.

Наставни принципи усмеравају дидактичку активност ученика и наставника и одговарају на

питање због чега ученике треба поучавати на један или на други начин, а наставне методе
говоре о начинима остваривања планираних циљева и задатака образовања, указујући како то
радити у оквирима разних наставних предмета и нивоа и облика дидактичког рада.

Када се говори о наставним методама морају се имати у виду одређени аспекти који су значајни
за њихово конституисање и њихову примену:

• циљевима и задацима васпитања и образовања,

• односу између метода научног сазнања и наставних метода,
• психолошким особеностима ученика и законитостима учења, • специфичностима
предмета и њихових садржаја.

Наставне методе зависе од циљева и задатака васпитања и образовања и мењале су се заједно са

променама друштвених и историјских услова. Пре појаве школе као друштвене институције,
доминирале су методе засноване на опонашању, подражавању и поучавању. Појавом
организоване школе појављују се вербалне (говорне) методе и оне су преовладавале у
различитим видовима, поготову у средњем веку. Реч, најпре изговарана, потом писана и на
крају штампана, постала је главни носилац информација. а учење из књига један од најважнијих
путева образовања. Даљим развојем друштва, појавом и развојем машинске производње и све
већим порастом производних снага, напредни педагози 17-19. века постављали су питања о
очигледности, излетима, практичним радовима и вежбањима па чак и извесном истраживачком
раду ученика. Појављују се нове методе очигледне и радне наставе, радионичколабораторијске
и друге. На прелазу из 19. у 20 век, под утицајем напредних теорија о "учењу путем деловања",
постављени су израженији захтеви за методама организовања практичног рада и учења.

Међутим показало се онда као и сада, да у настави не постоји једна метода која би била
довољна и која би могла да испуни сва очекивања и захтеве које поставља друштво на
одређеној етапи свог развоја.

Наставне методе зависе и од посебних својстава и специфичности појединих наставних

предмета и њихових садржаја ("грађе"), чије се излагање повезује с одређеним захтевима.
Начин рада наставника историје и књижевности, у којима се знатно више користе књиге,
различите слике, документи и сл. разликује се, на пример, од рада на часовима физике, хемије и
биологије, у којима се тражи непосредније упознавање с предметима, појавама и процесима
или, пак, у математици, техничком образовању и др., у којима треба обезбедити велики обим
вештина и навика, вежбања и практична занимања. Сваки наставни предмет, у извесном смислу
и на посебан начин, одражава методе истраживања које су специфичне за поједине научне
дисциплине и подрачја знања.

5.2. Класификација наставних метода

Наставни процес је веома комплексан и одликује се бројним разноврсностима, непрестаним

тражењем нових методичких решења, складним односом свих основних форми.

Најчешћа подела наставних метода је подела која у основи има

• посматрање,
• речи и
• практична делатност.
Та основа подразумева три групе наставних метода:
1. методе засноване на посматрању (показивање);
2. методе засноване на речима: монолошке (опис, причање, приповедање), дијалошке
(популарна предавања, дискусије) и рад са књигом;
3. методе засноване на практичним активностима ученика (практична занимања,
лабораторијски метод).

Ова подела се слаже с историјским настанком и развојем наставних метода. У њеној основи
садржи пут којим се одвија процес сазнања који тече "од живог опажања ка апстрактном
мишљењу, а од овога ка пракси". Ове методе су блиске садашњој наставној пракси и разликама
у начину рада наставника. Свака од поменутих метода може да обавља основне дидактичке
функције: да упознаје ученике с новим градивом, обезбеђује утврђивање стеченог знања,
омогућава контролу и оцењивање нивоа квалитета усвојености знања.

У савременом раду школе појавили су се и облици рада који због своје специфичности не
улазе ни у једну од наведених група. То се, пре свега, односи на програмирану наставу и
учење, па ћемо их посебно изложити.

5.2.1. Методе засноване на посматрању

Методе засноване на посматрању састоје се у пружању знања, навика и вештина путем чулног
опажања.

Посматрање значи облик активног чулног сазнавања које има за циљ упознавање предмета и
појава, прикупљање чињеница и других елемената неопходних за разумевање, за формирање
основних представа и појмова о предметима и појавама које нас окружују. Опажање изазива и
подстиче различите мисаоне процесе па је на тај начин повезано са мишљењем.

Како посматрање представља активно чулно опажање, оно се често примењује у настави.
Будући да у посматрању и опажању учествују чула (вид, слух, додир, мирис, укус), код ученика
се стварају различите представе, што омогућава активно и свесно усвајање знања.

Посматрање има велику улогу и значај у настави. Примењује се у свим фазама наставног рада: у
излагању новог градива, понављању и утврђивању, за време различитих експеримената, у
процесу друштвено-корисног и производног рада, на екскурзијама, при изради домаћих задатака
итд. Посебан значај посматрање има у природно-научним дисциплинама где представља и
основу и пут у сазнавању, у доношењу закључака, уопштавању и проверавању. Посматрање се
организује у настави и изван ње под руководством наставника и самостално, зависно од циља и
задатака сазнавања и учења.

Да би посматрање у настави испунило очекивања важан је избор предмета и појава који ће бити
посматрани, тј. шта ће се посматрати. Затим је важно упутити ученике како ће посматрати.
Такође је важно да ученици знају шта је циљ посматрања, било да се посматрање одвија под
руководством наставника или самостално, у одељењу или изван њега. Наставник треба са
ученицима да разради план посматрања, да их упути у технику опажања и посматрања. То
подразумева примену и неких других елемената, као што су: различита бележења, уношење
разних података, прављења скица и цртежа, издвајање суштинских података и сл. Посматрање и
бележење намећу и потребу поучавања ученика о обради и разради добијених података, као и
формулисање резултата и закључака. Свако посматрање треба да се заврши одређеним
закључцима, односно резултатима у чијем формулисању треба да учествују и ученици, било
самостално, било са вршњацима са којима раде у групи или заједно са наставником. Тек када
ученици буду у стању да направе кратак завршни извештај (усмени или писмени) онога што су
посматрали и пратили, тек тада се може сматрати да је посматрање изведено до краја и да је
испунило свој циљ и задатке.

ПОКАЗИВАЊЕ (демонстрација)
Показивање као наставна метода подразумева сложену активност наставника, која се састоји у
излагању различитих природних (реалних) предмета, њихових слика или модела, приказивању
одређених појава, догађаја или процеса и објашњавању њихових битних својстава. Наставник је
дужан да на одговарајући начин подстакне мисаоне активности ученика како би упоређивали
оно што им се приказује и објашњава, вршили одговарајуће трансформације и сл. Према томе,
основни елеменат мишљења није оно што се приказује ученицима већ схема активности при
чијем извођењу субјекат има значајну и активну улогу.

Највећу дидактичку вредност има показивање реалних предмета, природних објеката, појава и
процеса који се дешавају у природним, реалним и животним условима. Уколико је такво
приказивање тешко или немогуће остварити, онда природне експонате треба демонстрирати у
вештачкој средини (зоолошком врту, на пример) или их, пак, заменити одговарајућим
наставним средствима. Сва наставна средства се могу поделити у две велике групе:
тродимензионалне и дводимензионалне. У прву групу спадају различити модели, апарати,
рељефне карте, макете, диораме и др., а у другу: слике, фотографије, дијафилмови,
дијапозитиви, цртежи, графикони, схеме, табеле, мапе, звучне слике (магнетофонске траке) и
сл.

Модели имају значајну улогу у настави разних предмета. Служе за тродимензионално

приказивање предмета и објеката у величини која је најпогоднија за посматрање. Њима се могу
приказивати скривене унутрашњости предмета, структуре геометријских тела, принцип рада
мотора с унутрашњим сагоревањем и сл., у условима који су веома слични аутентичним. Због
бољег уочавања могуће је изоставити споредне и небитне делове и елементе, а истаћи оно што
је суштинско. Велику примену и дидактичку вредност имају и дводимензионална средства:
слике, цртежи, фотографије, графикони и др. Ова средства се могу поделити на статична и
динамична, а у оквиру ових могу се вршити даље поделе на црно-бела и у колору.

У пракси школског и наставног рада све већу примену има филм као динамично, визуелно или
аудиовизуелно средство које обезбеђује специјалне услове у васпитно-образовном раду, а
ученицима дочарава стварност живота и рада у разноврсним манифестацијама и различитим
временским раздобљима. Омогућава стварање потребног контакта са стварношћу, приказивање
слике предмета или бића у животној или одговарајућој средини, у акцији, дочаравајући тако
стварност. Својствена му је пластичност предметне очигледности. Изазива интересовање,
омогућава непосредно доживљавање и мотивише гледаоце стварајући посебне
васпитнообразовне ситуације. Техничким средствима и различитим поступцима на филму се
омогућава понављање, убрзавање и успоравање, смањивање и увећавање, сажимање и
развлачење, приказивање статичног и динамичног, разлагање појава на саставне делове и
њихово спајање (анализа и синтеза).

Проширује се и примена телевизије у образовању и настави, као и средства која поседују

квалитете филма и радија: обједињава слику и реч. Могућности телевизије су много шире јер се
она користи и свим другим средствима: обичним и дијасликама, филмовима, цртежима,
грамофонским плочама, магнетофонским тракама, непосредним приказивањем природе и људи
и многим другим могућностима. На тај начин телевизија постаје универзално аудиовизуелно
средство: синтетичко (функционално сједињава аудитивне и визуелне елементе), динамичко
(приказује податке о објективној стварности и у динамичким релацијама) и комбинативно
(повезује раније позната средства у новим комбинацијама). Најважније дидактичке функције
телевизије су у томе што она: приближава стварност која није доступна у процесу учења, буди
интересовање према предмету сазнања, развија способност опажања, активност, машту и
мишљење.

Свакако да различита наставна средства захтевају примену посебних поступака и начина

приказивања. Међутим, постоје и нека општа правила:

1. посматрање треба организовати на такав начин да сви ученици могу детаљно да

разгледају приказани предмет;
2. приказивање треба да омогући опажање предмета по могућности свим чулима, а
не само видом;
3. приказивање треба да буде на такав начин организовано, а питања за време
посматрања тако формулисана да најбитније особине и елементи предмета оставе најјачи
утисак;
 4. посматрање треба да омогући ученицима упознавање са стварима и појавама у
њиховом развоју и деловању.
Методе засноване на посматрању очигледно показују да имају неке значајне позитивне стране,
као и неке недовољности и ограничености. Предности метода заснованих на посматрању су у
следећем:

1.Савремена настава је тесно повезана са животом, па је због тога примена метода

посматрања значајно проширена. У данашње време није могуће успешно изводити
наставу без разноврсних посматрања појава у природи и друштву, у области рада и у свим
драгим доменима.
2.У посматрању учествују сва чула и одвијају се различити сензорни процеси, што је
значајно за сва подручја делатности и разна занимања и специјалности. Будући да се
путем чула одражавају разноврсна својства предмета, појава и процеса, то помаже
појединцима да се на прави начин усмере ка одговарајућим активностима, односно
специјалностима.
3.Методом посматрања ученици стичу знања на једноставан и занимљив начин.
Адекватном применом код ученика се развија ова способност, што је веома значајно за
њихово даље учење и сазнавање. Посматрање на тај начин постаје основа, почетак, може
се чак рећи и стил целокупног каснијег учења.
4. Метода посматрања обезбеђује неопходну основу чулног знања (сазнања) без које не би
била могућа ни друга знања, нарочито апстрактна. Посматрање је средство за стварање,
формирање апстрактних појмова и за њихову каснију примену у пракси.

Ограниченост и недовољност ове методе углавном се односи на чињеницу да само посматрање,

иако неопходно, није довољно за укупне активности и рад ученика. Пре свега, уз посматрање је
потребно излагање, објашњавање, тумачење, различите активности у вези с посматраним
предметима, појавама и процесима. Па чак и онда када је посматрање праћено или комбиновано
с објашњењем, ни тада оно само није довољно за стицање бројних и разноврсних знања,
спретности и вештина. Из тога произлази да методе засноване на посматрању треба да буду
комбиноване с другим методама и поступцима што ће обезбедити и друге врсте знања
(практичних, техничких и.др.).

5.2.2. Методе засноване на речима

Реч, говор, вербално излагање, имају велику улогу у процесу сазнавања. Говор је једини прави
посредник међу људима. Посредством речи и најапстрактније идеје, мисли и осећања могу да се
изразе и објасне. Речи омогућавају сазнавање, а да при том није увек неопходно да се субјекти
који сазнају доводе у непосредан додир са стварношћу. То претпоставља да ученици располажу
с довољно чулних искустава и представа о одређеним предметима и појавама. Речи којима се
оне означавају треба да имају конкретан садржај, а лексички фонд ваља стално развијати и
обогаћивати.

Методе засноване на речима носе и неке слабости. Да би се речима адекватно изразила

стварност, њима се мора правилно служити како се не би постигао супротан ефекат - удаљавање
ученика од стварности и довођење до формализма и вербализма. Ова констатација је значајна
ако се има у виду дидактичко-васпитни рад школе у коме говорна и писана реч представљају
битно средство утицања на ученике.

Имајући у виду потребе за сталном активношћу ученичког мишљења, методе засноване на

речима у процесу наставе и учења, могу се поделити на следећа три облика:
1.монолошке методе,
2. дијалошке методе, 3. рад са књигом (метода читања
или текст метода).

5.2.2.1. Монолошка метода

Садржај
1. 1 А) ОПИСИВАЊЕ
2. 2 B) ПРИЧАЊЕ
3. 3 C) ПРЕДАВАЊЕ

Облик вербалног излагања у коме наставник сам излаже наставно градиво ученицима назива се
монолошком методом. Ову методу, која је позната и као метода усменог излагања и стицања
знања, карактерише изражена активност наставника и пасиван положај ученика. Било би,
међутим, погрешно да се овај процес поједностави. Само споља посматрано може изгледати да
су ученици неактивни, да они само слушају (наставник „нуди", а ученици „примају"). На основу
тога, неки закључују да је ова активност репродуктивног карактера што је, свакако, погрешно.
Ученици ће прихватити излагање наставника само у случају "ако он успе да подстакне и усмери
њихову самоделатност ка остваривању жељених наставних циљева и задатака.

На овај начин градиво се може изложити систематично, прегледно, логички повезано и за

релативно кратко време. Њихов значај је у васпитном утицају наставникове речи, што посебно
долази до изражаја у буђењу емоција ученика и утицања на њихов правилан говор, начин
изражавања, обогаћивање лексике и сл.

Разликујемо следеће видове монолошке методе:

а) описивање,
б) причање (приповедање) и
ц) предавање.

А) ОПИСИВАЊЕ
Описивање је најједноставнији начин да се ученици усмено упознају са својствима живих
бића, објектима и појавама из најразличитијих подручја стварности. Усмерено је ка
спољном свету и појавама које нас окружују, а веома често је повезано с показивањем.
Најчешће се користи за упознавање предмета и појава у њиховој мање или више статичној
форми, у њиховој завршној фази, завршном облику, тј. када више није у питању радња
или процес. При посматрању пажња се обраћа на спољно упознавање, без дубљег
 улажења и објашњавања унутрашњих својстава и процеса. Подразумева тачно описивање
предмета и појава како би се о њима стекла права и реална слика. За наставнике и ученике
то је прилика која им омогућава објективно, тачно и брижљиво посматрање и утврђивање
стања, без субјективних оцена. Такав начин рада вежба наставнике, а васпитава ученике
да посматрају и егзактно утврђују чињенице и стања.

Описивање се у настави примењује у два вида као

• сликовито и као
• аналитичко описивање.

При сликовитом описивању неопходно је придржавање просторног принципа: описивање

делова предмета, живих бића, карактеристичних појава према одређеном редоследу и
настојања да се пружи што целовитија слика (на пример, описивање оруђа и оружја,
историјских споменика, особености флоре и фауне, климе и сл.).

Аналитичко описивање је засновано на логичком принципу: најпре се излажу општа

својства па се прелази на појединости са разних становишта тако да се овај облик
описивања често приближава објашњењу (на пример, описивање парне машине и делова
који омогућавају њено функционисање). Код овог облика није довољно само описивање
већ и одговарајућа објашњења, указивања на логичку повезаност и законитости, помагање
у погледу разумевања. С обзиром на то да објашњење захтева доследно описивање
предмета или појава, то се оно најчешће комбинује с методом посматрања, разговора,
опитима, графичким представљањима, демонстрацијама.

B) ПРИЧАЊЕ
Причање је излагање у облику описивања речима, приповедања, које се примењује у
процесу наставе када ученике треба упознати са конкретним чињеницама, појавама,
догађајима или процесима. Успешно се примењује посебно у оним случајевима када
ученици треба нешто да науче о природним или друштвеним појавама као токовима
конкретних радњи. У овом случају се ток догађаја везаних за централни проблем обликује
као радња (на пример, битка на Неретви, живот и рад великих научника везан за
најзначајније проналаске и открића и сл.). Са сазнајног становишта, причање представља
адекватан поступак за усвајање чињеница. Због могућности да се проблем упозна
развојем, испољавајући се као хронолошки ток догађаја, овај вид наставе одликује се
великим степеном конкретности.

Код овог начина доминира емоционална компонента излагања, у њему се више ослања на
емоције него на интелект. За разлику од описивања које се примењује на свим узрасним
нивоима, причање се претежно примењује у елементарној настави, у млађим разредима
основне школе за упознавање конкретних догадаја. Оно одговара и карактеру мишљења
ученика овог узраста. Применом овог вида наставе ствара се добра психолошка подлога и
подстиче се интерес за учењем, зато што је конкретно мишљење деце, спојено са јаком
емоционалном и вољном основом њиховог психичког живота, веома подложно утицају
живе речи којом се наставници обилато користе у свом раду.
 Оно се може успешно примењивати и на старијим узрастима, уколико наставник успешно
мотивише ученике оживљавајући причање властитим искуством или доживљајем,
догађајима из свакодневног живота, написима из дневних листова и др. (Успешно се може
примењивати скоро у свим наставним дисциплинама, а посебно у настави литературе и
књижевности, историје, географије, биологије). На овај начин се причање допуњава
другим наставним методама и поступцима: показивањем, објашњењима, дискусијом,
читањем и сл.

Речи и термини којима ће наставник служи током причања такође треба да буду добро
познати ученицима, а ако то није случај треба их током излагања обавезно објаснити.
Треба рачунати и на то да ученици не могу дуго пажљиво да слушају због чега причање
мора бити јасно, сажето и пластично. Тиме се постижу два циља: да ученици пажљиво
саслушају причање и да се у најмлађим разредима науче како треба правилно и сажето
изложити своје мисли.
C) ПРЕДАВАЊЕ
Од свих метода заснованих на излагању, предавање представља најсложенији облик.
Предавање је, у ствари, дуже, континуирано тумачења, мада у њему има и елемената
описивања и причања. За предмет свог излагања оно најчешће има описивање сложених
система ствари, догађаја, појава и процеса, као и односе и зависности међу њима као и
уопштавање знања која се на други начин и из других извора не могу пружити
ученицима. Обично се користи у случајевима када се ради о усвајању знања апстракног
карактера на принципу објашњавања одговарајућих појава. Карактерише га
систематичност и чврста логичка структура градива, интензивно ангажовање пажње и
памћење, усмереност на хипотетичко-дедуктивно мишљење, дуже временско излагање,
што од слушалаца захтева велику интелектуалну активност и психички напор. Због
таквих својих особености, предавање као начин излагања више одговара старијим
ученицима (најстаријим ученицима основне школе, ученицима средње школе, поготову
студентима виших и високих школа).

У садашње време се захтева комбиновање класичног предавања с активним поступцима и

методама у којима значајно место заузима учешће ученика и њихов самосталан рад. У
овако допуњеном облику наставник не излаже цело градиво, већ само најзначајније
делове, основне тачке, посебно се задржавајући на елементима који су сложенији и тежи
за разумевање. Остале садржаје ученици савлађују сами.

Да би предавање испунило свој задатак:

• садржина предавања мора бити прилагођена сазнајним могућностима ученика, циљу и

задацима одређене наставне јединице;
• предавање треба да садржи суштинске делове проблема, пошто детаљи могу да их
замагле. Појединости и детаље ученици могу да нађу у уџбеницима и одређеној
литератури.
• чињенице, примери, задаци и други неопходни елементи предавања морају бити одабрани
пошто су они у функцији доказивања оправданости закључака;
• имајући у виду недовољност ове методе, предавања треба повезивати кад год је то могуће
са другим методама и поступцима: демонстрацијама, описом, разговором, коришћењем
 штампаног материјала. Утврђено је да од 100 информација које се дају путем усменог
излагања (причањем), ученици запамте измеду 20 и 50%. То значи да није целисходна
претерана и једнострана примена предавања као методског поступка;
• пошто су предавања, као облик наставе, напорна за ученике и захтевају велику
концентрацију пажње, треба предвидети повремене паузе које ће значити предах и
могућност да се олакша запамћивање чињеница значајних за даље праћење и разумевање.

Испитивања су показала да запамћивање зависи од дужине предавања. Тако, на пример,

после 15-минутног излагања, слушаоци су запамтили 41% изложеног градива; после
30минутног непрекидног излагања, запамћено је 23%, а после 45 минута — само 20%
материјала. То значи да се у предавању мора водити рачуна како о дужини излагања, тако
и о паузама;

Да би се ученици и касније боље сналазили у изложеном материјалу, пожељно је да

наставници током излагања бележе на табли главне идеје, значајне податке, елементе и
сл., јер ученици нису увек у стању да их сами одаберу и забележе најважније детаље из
тока предавања.

5.2.2.2. Дијалошка метода

Садржај

1. 1 а) ХЕУРИСТИЧКИ РАЗГОВОР
2. 2 б) КАТИХЕТИЧКИ РАЗГОВОР
3. 3 ц) ПОПУЛАРНО ПРЕДАВАЊЕ
4. 4 д) ДИСКУСИЈА
5. 5 ЗАХТЕВИ ЗА КОРИШЋЕЊЕ ДИЈАЛОШКЕ МЕТОДЕ

Дијалошка метода спада у методе заједничког рада наставника и ученика. Заснива се на

питањима и одговорима, разговор наставника са ученицима и у томе је њена основна
карактеристика.

Разговор омогућава наставнику да подстакне мишљење и мисаоне активности ученика, а

истовремено, на основу њихових одговора, да проверава целисходност постављених питања и
оправданост својих поступака у настави.

Разговор као наставна метода разликује се од обичног разговора својом усмереношћу ка

остваривању одређеног циља и адекватном припремом наставника. У овој припреми не
предвиђају се само питања која ће бити постављена ученицима, већ такође и њихова реаговања
и могући одговори као и проблеми који се могу појавити током разговора. Задатак разговора је
да подстиче мишљење ученика и да обликује способност формулисања судова који се заснивају
на уверењу које је довољно образложено.
Разговор није низ питања и одговора која почињу од наставника и њиме се завршавају. Одлика
правог разговора је обухватање што ширег круга учесника.

Уколико наставник процени да ће доћи до прекида разговора или, пак, да разговор иде у
погрешном смеру, наставник се укључује и враћа ученике на основну тему, даје неопходне
допуне и исправке, подстиче, усмеравајући његов даљњи ток. Може се рећи да је разговор у
знатној мери „колективни процес мишљења".

За примену ове методе неопходно је да ученици располажу извесним подацима и знањем,

доживљајима и искуствима о материји која ће се обрађивати. Другим речима, разговор се
примењује у ситуацијама када нова истина логички следи из раније познате.

а) ХЕУРИСТИЧКИ РАЗГОВОР
Хеуристички разговор јесте метода која усмерава ученике да сами траже решења постављеног
проблема, нарочито применом индуктивних поступака. Користи се с циљем давања нових
знања. Наставник обично ставља пред ученике одређен задатак или ствара проблемску
ситуацију и путем вешто постављених питања подстиче знања која они већ имају и тако их
доводи до откривања истине, нових поставки, решења и закључака. Решавање проблема се може
подстакнути, а трагања током разговора обогатити применом различитих наставних материјала
или техничких средстава.

Добре стране хеуристичког разговора су у томе што има велике могућности да се управља
трагањем ученика, њиховим усмеравањем и постепеним довођењем до правог решења.

б) КАТИХЕТИЧКИ РАЗГОВОР
Овај метод се сводио на кратко репродуковање наученог као одговор на постављено питање и
био је претежно усмерен на тренирање памћења. Води своје порекло из феудалних црквених
школа и широко се примењивао у настави веронауке по чему је и добио назив. У савременој
настави ова врста разговора се примењује у случајевима када наставно градиво треба дословно
запамтити при понављању и утврђивању (најчешће у случају фронталног испитивања ученика)
података из географије (имена река и језера, број становника, величине земаља и континената и
сл.), у историји (хронологија), страним језицима (речи и термини, примена граматичких
правила итд.).
У дијалошке методе такође спадају популарно предавање и дискусија.

ц) ПОПУЛАРНО ПРЕДАВАЊЕ
Популарно предавање као метода засновано је на разговору наставника са ученицима, при чему
наставник има водећу улогу. Да би постигао циљ који је себи поставио у вези с неким
наставним проблемом, наставник смишљено и према одређеном редоследу поставља ученицима
питања на која они одговарају. Питања су усмерена ка томе да ученици могу полако, корак по
корак, од недовољних знања да напредују ка све већим, ширим и потпунијим. За примену ове
методе ученици морају имати минимум знања која омогућавају њихово даље ширење и
надоградивање. Претпоставка за њену примену је не само пажљиво слушање наставниковог
излагања, већ и самостална мисаона ангажованост ученика.
У млађим разредима основне школе овај метод може да служи и као један од начина за
саопштавање нових знања, али и као поступак за понављање, утврђивање и контролу. У раду са
старијим ученицима ова метода више се примењује за систематизацију и утврђивање знања, а
делимично и за контролу и оцењивање.

Популарно предавање се ипак највише користи као уводно припремање ученика за рад.
Разговарајући са ученицима, наставник сазнаје шта они већ знају из домена теме коју намерава
да обради и шта су о томе размишљали. Истовремено, уводно популарно предавање је и добра
прилика да се ученици мотивишу за рад и напоре на обради нове теме.

д) ДИСКУСИЈА
Дискусија као наставна метода састоји се у размени мишљења о одређеној теми или проблему.
Да би се ова метода могла успешно применити, неопходно је да ученици већ располажу
значајнијим знањима из подручја које се обрадује. Већим и обимнијим знањима располажу
ученици старијих разреда што значи да се ова метода може успешно примењивати у
најстаријим разредима основне и у средњој школи. Будући да размена мишљења обухвата
изношење властитих ставова и погледа, њихово образлагање, супростављање другачијим
схватањима, синтетизовање властитих и туђих мишљења, интервенисање у правом тренутку,
стварање нових претпоставки као и проверавање чињеница и даљих закључака - све то показује
да је дискусија сложена наставна метода.

За успешно вођење дискусије неопходно је остваривање и неких других елемената као што су:
социјална флексибилност, демократичност и толерантност, осетљивост за идеје и потребе
других, култура вербалног комуницирања, спретност у вођењу саме дискусије. Дакле, поред
информација, аргумената који се односе на предмет дискусије, веома су важне социјалне и
друге спретности које треба научити.

Улога наставника се састоји од праћења, анализирања и процењивања тока дискусије, а на

основу претходно постављеног циља, исправљања изложених чињеница или њихове
активности, у односу на оно што је битно, као и на разматрање онога што би требало
применити. Помоћ наставника у усмеравању дискусије је посебно значајна, али њен повратни
утицај не сме да садржи његове личне ставове: неопходно је да се састоји од кратких напомена,
примедаба и реплика, да се односи на подстицање и усмеравање, а не на излагање личних
погледа, ставова и схватања и указивање на одређена решења.

У подстицању или усмеравању дискусије, наставнику може помоћи и посматрање одређених

знакова - сигнала (гестова, покрета, мимика и других реакција) у одлучивању шта да предузме
током разговора. Наставник може, посматрајући појединце или групу ученика, да процени
општу климу која у групи преовлађује и, ако је потребно, да утиче на њену промену. У неким
ситуацијама то се може састојати у томе да се ухвати поглед ученика и да им се упути
охрабрујући осмех или да се позову да говоре подизањем чела или обрва. У другим,
комуникација може бити успостављена посредством одређених гестова: пружањем прста или
руке да би се сугерирало ,,да ли желиш да се укључиш у разговор" или употребом обе руке да се
укаже ,шта ти о томе мислиш"? Ови невербални сигнали често су и природни партнер за
невербалне позиве, мање су наметљиви па су зато и успешнији.
 Усмеравање дискусије гестовима руке

У циљу подстицања ученика, наставник их може уводити у дискусију и вербалним путем.

Ученик често није свестан реалне ситуације када говори или када то очекује па је у таквим
ситуацијама пожељно вербално подстицање. На пример, када се ученик тихо смеши или када
упире поглед према поду или таваници, може се посредовати питањем или примедбом: „О чему
то размишљаш?" или „Смешиш се Ј...?", што обично доводи до жељеног ефекта да се ученик
укључи у расправу. Супротан проблем је када је потребно да се заустави неко ко стално прича,
упада, ремети или прекида ток дискусије. То се може учинити било подршком било
директно: ,,Да ли се можеш мало уздржати?", „Било би занимљиво да чујемо шта други о томе
мисле и како на то одговарају?" и сл.

Питања која наставник поставља током дискусије могу имати тројаку функцију:

• проверавање знања, („шта", „како", ,,где", „када")

• објашњавање информација(,,Да ли можеш навести неки пример", „Покушај да то
преформулишеш")
• подстицање ученика у излагању идеја и њихове аргументације („Шта бт ти учинио када
би био у том положају", „Сумњам да се то могло догодити?").

ЗАХТЕВИ ЗА КОРИШЋЕЊЕ ДИЈАЛОШКЕ МЕТОДЕ

Разговор није лака ни једноставна метода. Захтеви за успешно вођење разговора могу се
поделити у две основне групе:

• захтеве који се односе на питања наставника и

• захтеве који се односе на одговоре ученика.

Основни инструменат разговора јесу питања. Од начина њиховог постављања, битно зависи
карактер мисаоне активности ученика при учењу. Да би питања остварила своју дидактичку
функцију, она морају бити прилагођена узрасним и интелектуалним могућностима ученика.
Питања треба да буду јасна, разумљива и једнозначна, да ученике подстакну на мисаоне напоре,
а нарочито да их усмере да већ усвојена знања користе као основу за стицање нових знања.

Да би питања испунила свој дидактички задатак она треба да буду:

 • јасна, одређена, прецизна и потпуно коректна у језичком погледу како би ученици тачно
могли да знају на шта се односе и о чему је реч;
• да одговарају могућностима разумевања ученика. Питања која се односе на суштинске
проблеме најчешће је потребно унапред припремити;
• добро одмерена: не смеју бити ни сувише широка, ни сувише уска. Уска су питања она
која захтевају веома једноставне одговоре са ,,да" или са не";
• препоручује се давање питања целом разреду, како би сви ученици били активни и
припремали се за одговор па тек онда прозивање неког од њих да одговори на
постављено питање;
• пожељно је да питања буду проблемског карактера, да подстакну мисаоне активности
ученика, како би они могли да пронађу узрочне везе, сагледају последичне односе, да
изведу неопходне закључке, а не само да репродукују и утврђују постојећа знања;
• питања не смеју бити ни сугестивна ни алтернативна. У сугестивним питањима се већ
налази одговор, а алтернативна обично доводе до нагађања, до случајног избора једног
од могућа два одговора;
• боље је ако се постави мањи број питања и ученицима омогући да о њима темељније
размисле, него много питања о којима се размишља површно и која ангажују мањи број
ученика;
• треба избегавати постављање веома широких и комплексних питања која нужно намећу
низ допунских или, пак, једно питање наизменично постављати у више формулација и
варијанти (тзв. ланчана питања). Оваква питања су психолошки неоправдана зато што
ученике доводе у забуну, прекидају или ремете већ започети мисаони процес и тражење
одговора на постављено питање или доводе до непотпуних одговора;
• после постављања питања ученицима треба оставити извесно време за размишљање, што
треба да доведе до њихове свесне, стваралачке делатности. Зато су паузе за размишљање
веома значајне пошто се у току пауза одвија суштински део мисаоног процеса. Време
између питања и одговора не сме бити ни сувише дуго. Дуге паузе могу да значе да је
код ученика дошло до конфузије, да се устежу да одговарају, било због
неприпремљености разговора, комплексности проблема, недовољне мотивисаности,
осећања узалудности и сл. У таквим случајевима је неопходна интервенција наставника,
тражење разлога због којих је дошло до застоја, као и даље усмеравање разговора.

Од захтева који се односе на одговоре ученика ваља имати у виду следеће:

• од ученика тражити јасне, тачне и аргументоване одговоре који у језичком погледу

морају бити коректни.;
• уколико ученик не може да одговори на постављено питање, или је дао непотпун
одговор, треба му на спретан начин помоћи постављањем допунских питања, односно
потпитања. Искусни наставници спретно користе непотпуне или нетачне одговоре да
таквом ученику помогну или, пак, да друге ученике укључе у разговор (,,на правом си
путу", „објасни то тачније", „образложи своје тврђење", „сети се последњег огледа",
„помози му" и сл.).
• не сме се дозволити одговарање у хору, осим у изузетним случајевима, приликом
обављања огледа или демонстрација;
• да би се применио принцип индивидуализације, наставник може диференцирано, зависно
од способности, интересовања, мотивације, нивоа знања и припремљености ученика,
захтевати да на тешка питања одговарају најбољи познаваоци одређене наставне
области.
На крају разговора захтева се да неко од ученика кратко понови изложено градиво, да га
резимира. Разговор ће испунити задатке заједничке прораде неког наставног проблема
ако наставник успе да знања ученика прошири, продуби и даље их развије до нових
сазнања, увиђања и убеђења.

5.2.2.3. Рад са књигом (метода читања, текст-метода)

Ова наставна метода састоји се у стицању знања путем штампане речи, читањем или
посредством текстова, а служи и као ефикасан начин контроле рада и оцене резултата, поготову
ако се за учење користе програмирани материјали — уџбеници или радне свеске. Најчешће се
користи са другим наставним методама и поступцима и на тај начин успешно допуњава живу
реч наставника.

Успешно се користи за разумевање теоријских основа и суштине лабораторијских и практичних

радова и вежбања. Ефикасност усвајања информација се повећава ако осим читања ученици
раде у лабораторијама или радионицама, решавају задатке практичног карактера, обављају
различите допунске активности и истраживања.

Ова метода се може примењивати у скоро свим наставним предметима и областима, у

различитим етапама наставног рада и за постизање разноврсних дидактичких циљева и
задатака. Поред уџбеника и приручника, у настави се могу употребљавати и други штампани
извори и материјали (енциклопедије, лексикони, речници, листови, часописи, научна и стручна
литература и др.), нарочито са старијим ученицима.

Активно и систематско сазнавање коришћењем књига и других штампаних извора, могуће је

само ако су ученици за то оспособљени, ако умеју да их користе. Ако се то не постигне онда
они најчешће остају на елементарној делатности која је заснована на механичком запамћивању
онога што читају. Да би се ученици самостално и успешно користили књигом, они морају бити
припремљени на одговарајући начин како би стекли неопходна умења и навике. Најважнији
елементи таквог припремања јесу: вештина тачног читања са разумевањем и вештина бележења
оног што је прочитано.

Пошто је једанпут пажљиво прочитао текст, ученик треба да га брижљиво анализира у мислима,
да издвоји основне идеје, чворна питања, сачини њихов редослед.

После поновног читања текста, када је могуће извршити детаљнију и продубљенију анализу
садржаја, препоручљиво је прављење бележака које могу бити у облику концепата, теза или
плана. Концепт је сажимање одређеног текста, издвајањем најважнијих идеја, података, имена,
датума и др. Тезе, слично концепту, састоје се из неопходних уопштавања и закључака који
представљају основне и водеће идеје текста. План пак, представља издвојене и логички
образложене делове прочитане целине, са означавањем најважнијих наслова и поднаслова.
Поред тога, на основу садржаја текста могу се састављати различити прегледи, таблице,
графика и друга представљања и сл.

Да би коришћење књига довело до што ефикаснијих резултата, самосталан рад ученика на

тексту треба допунити разговором о прочитаном. Циљ овог разговора јесте да се установи
колико ученик разуме одређени садржај, како и колико је схватио целину и усвојио битне идеје
и информације. Рад са књигом је изузетно значајан због тога што се у данашњем свету све више
повећава штампана реч, све више је различитих књига и публикација које треба зналачки
користити као изворе знања и средстава самообразовања, неопходних током целог живота.

5.2.3. Методе засноване на практичним активностима ученика

Методе засноване на очигледности, показивању и посматрању, допринеле су ефикасности

наставе и учења и повезивању школе са животом и стварношћу. Међутим, оне нису ослободиле
ученика пасивности а поготово нису у довољној мери допринеле развијању мисаоних
активности ученика као суштинске претпоставке за шире и дубље понирање у бит стварности.

О самосталном раду ученика може се говорити онда када су они у стању да стечена знања
примене, а постављене задатке успешно реше без непосредне помоћи наставника. Његова битна
обележја јесу: задаци које даје наставник, време потребно ученицима за њихово решавање и
неопходност да се ангажовањем умних снага пронађу најбољи путеви решавања.

Методе засноване на практичним активностима омогућавају ученицима непосредно упознавање

са стварношћу и приближавање животу. Самосталан и активан рад, различита вежбања,
експерименти и огледи, руковање различитим предметима и инструментима утичу на дубље
схватање одређених односа, повезаности и законитости које владају у стварности.

Практичне методе формирају мотиве за будући позив, потпомажу заједнички рад, групне
активности и колективно васпитање.

Методе засноване на практичним активностима обично се примењују заједно са групама других

метода - показивањем и вербалним излагањем.

И методе практичне делатности могу бити различите. Обично се деле на:

• лабораторијске методе и • методе практичних занимања.

5.2.3.1. Лабораторијска метода

Овом методом се ученици оспособљавају да самостално врше експерименте. Ученици вештачки
изазивају извесне појаве или процесе како би могли да посматрају промене до којих долази под
утицајем одређених фактора, да истражују узроке тих промена, њиховог тока и последица.

Примена лабораторијске методе није нимало једноставна па је задатак наставника да брижљиво

припреми сваки експерименат, како не би дошло до ремећења или прекида тока наставног
процеса. То подразумева испуњавање следећих услова:

• обезбеђивање потребне опреме, уређаја, апарата и материјала;

• давање неопходних упутстава и напомена ученицима како могу најцелисходније да
примене експеримент, како треба да изгледа редослед најважнијих радњи које су
потребне да се он успешно обави и сл. После завршеног експеримента, са ученицима се
води разговор, своде резултати, доносе закључци и врше уопштавања;
• наставник треба претходно да провери исправност експеримента његовим извођењем пре
часа.
Ова метода се широко примењује у настави биологије, физике и хемије, пре свега у старијим
разредима, затим самостално, индивидуално или групно, на традиционалан или проблемски
начин.

Ученици могу да врше и дужа посматрања појединих појава и процеса у настави биологије,
физике, географије и др. (процес клијања и размножавања, развијање биљака и животиња,
трансформацију инсеката, атмосферске промене: киша, слана, дуга, грмљавина, ветар, промене
температуре и сл.). Погодно место, а за извесне дисциплине одговарајући терен истраживања,
јесте и школска башта у којој ученици могу посматрати и експериментисати било појединачно
или групно и под руководством наставника. За разлику од експеримента, ова посматрања се
врше у природним условима и веома повољно утичу на развијање способности посматрања,
критичког мишљења, васпитање самосталности, активности, истрајности, као и формирање
научног убеђења.

У току коришћења лабораторијских метода неопходно је да ученици воде белешке, региструју

резултате својих посматрања, праве скице, табеле, графиконе, које наставник треба да
проверава.

5.2.3.2. Метода практичних активности

Практичне методе се по своме садржају приближавају лабораторијским. За разлику од

лабораторијских, у којима је активност ученика слична процесу научног истраживања, циљ
практичних метода је стицање знања и вештина на основу практичних активности, при чему је
наглашена примена знања у решавању практичних задатака. Сам назив „практичне" показује да
се основна делатност ученика састоји у извршавању практичних задатака, примени теорије у
практичној делатности, што је битно за даље стицање и продубљивање знања. Ова метода је
тесно повезана с процесом формирања и усавршавања вештина и навика. Претежно се користи
за понављање и уопштавање, после изучавања одређених наставних делова који представљају
целине.

Овде спадају практичан и производни рад, који се остварују у настави, школским радионицама,
школском врту, задружним организацијама ученика, различитим радним и производним
организацијама, културним и друштвеним установама.

5.2.4. Избор наставних метода

Теорија и пракса наставе указује на постојање и примену великог броја различитих наставних
метода. Поставља се, дакле, питање избора наставних метода.

Избор наставних метода обавља се на основу неколико мерила. Приликом избора наставних
метода треба водити рачуна о следећа четири критеријума:

1. општем циљу васпитања и образовања;

2. дидактичком циљу наставног часа;
3. природи, садржају и специфичности наставне материје; 4. узрасним особеностима
ученика.
Сматрамо да би овим критеријумима требало додати и следећа два:
5. величину, обим разреда и 6. стручну
припремљеност и личност наставника.

1. Овај критеријум је одавно познат: од тога каквог ученика желимо да формирамо, образујемо,
зависи и како ћемо то учинити. У зависности да ли се жели формирање догматских или
складно развијених слободних личности примењују се различите врсте и групе метода.
Познато је да су за васпитање догматског менталитета, који подразумева послушност,
покорност, навикавање на слепу дисциплину, првенствено примењиване вербално-
катихетичке методе. Ако је, пак, општи циљ васпитање складно развијене личности,
креативне, критичне, онда је неопходно одабрати читав низ метода које подстичу
самосталност, радозналост, способност прилагођавања, спретног међусобног комуницирања,
поступке трагања. Општи циљ васпитања и образовања одређује, дакле, општи приступ,
карактер и оријентацију при одабирању одређених наставних метода

2. Избор наставних метода зависи и од дидактичког циља часа:

• ако се ради о запамћивању новог градива, примењују се методе показивања, излагања,

описивања, приповедања, предавања и др.
• ако је, пак, у питању осмишљавање и продубљивање наставних садржаја, онда
наставник користи дискусију, рад са књигом, методе засноване на самосталном раду
појединаца или група.
 • ако је дидактички циљ поучавање у неким практичним знањима, вештинама,
проверавању, наставник се одлучује за примену метода практичних активности или
лабораторијског рада. Када наставник жели да установи степен усвојености знања или
вештина, онда одабира методе којима ће успешно и објективно моћи да оствари овај
задатак.
3. Наставни предмети садрже низ специфичности које произлазе из њиховог садржаја. Због тога
приликом избора наставних метода мора се водити рачуна и о специфичностима наставног
градива. Али и у оквиру једне наставне дисциплине постоје различити садржаји и проблеми,
који намећу примену различитих наставних метода и поступака. Према томе, избор наставних
метода зависи како од карактера наставних предмета, тако и од карактера и специфичности
појединих његових делова. Тако, на пример, највећи део градива у настави биологије захтева
примену метода посматрања, показивања и самосталног практичног рада. Хемија као
наставни предмет намеће методе показивања, лабораторијске методе, методе практичног
вежбања. Настава матерњег и страних језика траже примену различитих вербалних метода:
усменог излагања, дискусије, рада на тексту. Ваља нагласити да само овакав избор не би био
довољан зато што у раду са ученицима, без обзира о којој наставној материји се ради, треба
примењивати и методе које су у складу са циљевима васпитања, дидактичким задацима и др.

4. Начин рада наставника и примена различитих наставних метода зависе и од узраста ученика,
опште зрелости и знања којима они располажу. Имајући то на уму, при избору наставних
метода мора се водити рачуна и о томе да код младих ученика преовладава конкретно
мишљење (до 11. године), а код старијих претежно апстрактно. Због тога се у раду са млађим
ученицима чешће користе методе показивања, причања, практичних радова, излети и сл.
Такође треба имати у виду особености пажње на овом узрасту. Будући да млађи ученици још
нису кадри да се дуже концентришу, чак ни током једног часа, треба избегавати примену
само једне методе и примењивати више њих, комбиновати их и варирати, како би се
обезбедила пажња и активан однос ученика током целог часа. Код старијих ученика, који су
зрелији и располажу обимнијим знањима, па су зато у стању да прате дужа излагања,
значајнију улогу имају методе предавања, као што су дискусија, лабораторијски рад, методе
рада са књигом, проблемска настава.

5. При избору наставних метода важан је и број ученика у одељењу. Иако постоје нормативи у
погледу броја ученика у разреду, због разних разлога они нису увек и оствариви. Различите
околности утичу да наставник може да ради са малим бројем ученика (20-25), а дешава се да
ради и са великим бројем (40 па и више) ученика једног разреда или, пак, комбинованог
разреда,- што наставни рад чини још сложенијим. Одељења са малим бројем ученика пружају
веће могућности за развијање способности у решавању проблема, развијању ставова, групног
духа, вештине комуницирања. У малим одељењима (до 25 ученика) посебно долазе до
изражаја дебате, дискусије, учење посматрањем, различити облици индивидуалног или
индивидуализованог наставног рада. Разреди са већим бројем ученика ефикаснији су за
држање лекција (предавања). Осим тога, нека истраживања су показала да мања одељења
(групе) више одговарају ученицима који су социјабилни и којима више одговара рад у мањим
групама.

6. Тешко је очекивати да један наставник може подједнако успешно да примењује све наставне
методе. Познато је да су неки наставници спретнији у примени вербалних метода, други у
вођењу разговора и дискусија са ученицима, трећи у коришћењу практичних метода.
 Међутим, успешан наставни рад не може се заснивати само на одређеним способностима
наставника ма колико оне биле успешне у својој реализацији. Због тога наставници не могу
да користе само методе и поступке у којима долазе до изражаја њихове посебне склоности и
способности и којима су они успешно овладали. Будући да је рад наставника веома сложен,
да ваља реализовати различите циљеве и задатке, они морају бити оспособљени за такав рад и
морају се непрестано развијати и усавршавати у својој педагошкој пракси. Наставне методе
морају одговарати захтевима образовања и васпитања у ширем поимању, што управо говори
о њиховој различитости, а не једностраности.

5.3. Програмирана настава и учење

Идеју о програмираној настави као специфичном начину структурирања и организације

наставне материје први је шире поставио, уобличио у систем и разрадио своју теорију психолог
Скинер. Скинер је засновао систем програмиране наставе у којој је сваки ученик:

1. упознат са садржајем (релативно кратким презентацијама о суштини или делу наставног

градива);
2. од сваког се захтева да коректно одговори на постављена питања или да реши
одговарајући проблем;
3. непосредно иза тога да прими информацију о тачности одговора.
Поменуте комбинације чине суштину програма, његов „костур". На овај начин, ученици се воде
од почетног нивоа, који може бити назван незнање, до онога што би Скинер назвао „жељени
репертоар понашања", односно чулно знање, разумевање наставне материје и способност
решавања проблема на крају програма.

За успех у учењу је пресудна „структура" програма, односно разлагање, подела наставних тема
на низ подтема и ужих питања. Програм се најчешће састоји од одређеног броја информација,
примера и питања на која треба одговорити. Питања се рашчлањују постепено и логично; она су
формулисана једноставно и разумљиво, а дају се у малим „поступним корацима" - јединицама
за учење. Сваки „корак" наставне материје је условљен претходним, на њега се логички
надовезују, а сви скупа функционално повезују проблем и тако уобличавају наставну и логичку
целину. То значи да је за успех програмираног учења важан како избор одређеног садржаја,
тако и одговарајући редослед излагања.

Обим и једноставност „корака" утврђује се емпиријским путем. Ако при прелажењу програма
ученици начине више од 5% грешака, сматра се да је програм тежак па се он поједностављује и
поново проверава.
Тачност одговора у програмираном уџбенику ученик најчешће налази на супротној или
наредној страни, а код машина за учење, у одговарајућем оквиру, после окретања одређеног
дугмета.

Поред Скинерове методе, која садржаје у оквиру одређене теме пружа линеарно, "корак по
корак", распрострањена је још једна метода - разгранати програм на принципу вишеструког
избора. Ученик који даје тачне одговоре остаје у секвенцама свог главног програма, а онај који
погрешно одговара, добива у оквиру програма посебну, накнадну помоћ. У случају давања
правилног одговора, додају се нове, даљње информације и постављају други задаци.

У пракси се појавио и трећи вид програмирања - комбиновано програмирање, у коме се

инсистира на детаљнијем излагању наставног градива. У овом програму се, на пример,
неколико јединица за учење излаже линеарно, а затим се ученицима пружа могућност избора:
они добијају извесна објашњења и допунске податке и информације, а могу поново преци на
линеарну схему учења градива или добити нове задатке.

Пракса показује да се

• линеарни систем програма најчешће примењује у случајевима када ученици треба да

запамте чињенички материјал;
• разгранати се углавном користи када материјал не садржи већу количину одредница или
појмова али је обим информација велики;
• комбиновани програми се, пак, примењују при учењу свих предмета.
Применом електронских уређаја и машина, последњих година су развијени и сложенији,
компликованији програми. Електронски уређаји региструју сваку ученикову погрешку, дају
додатне информације, упућују на приручнике и литературу, подстичу на изналажење
најбољих одговора и решења из низа могућих, а помоћу електронски вођеног тимског
пројектора за неколико секунди сваку жељену слику могу да пројектују на екрану.

Градиво у програмираном уџбенику може бити распоређено према линеарном, разгранатом или
комбинованом принципу, ученик га савлађује корак по корак по схеми 1-2-3-4, а избор одговора
је тачан-нетачан. За разлику од линеарног, разгранати програм пружа могућност избора између
више одговора и могућност допунског рада са сваком одабраном варијантом. Ученик који је
одабрао одређену варијанту одговара не само што сазнаје резултате свог избора, већ добија
допунска објашњења и нове задатке који су у складу са карактеристикама учињене погрешке.

5.3.1. Предности и недостатци програмиране наставе

Значајна предност програмиране наставе огледа се, пре свега, у индивидуализацији и

одређивању сопственог темпа учења. Програмирана настава погодује индивидуалним
особеностима ученика, различитим интересовањима и могућностима учења, ритму и брзини
учења. Сваки ученик има свој примерак програма па информације које су у њему садржане, и
поједине "кораке" у учењу, савлађује брзином коју сам одређује. Као последица тога, код
ученика се јавља сигурност у савлађивању и усвајању наставне материје. Истовремено, расте и
задовољство од учења, на које утиче текуће проверавање путем самоконтроле, а у складу с тим
и могућност исправљања погрешних решења.

Идући корак по корак и савлађујући програм у малим "порцијама", одмерено и полако, чак и
ученици скромнијих могућности савлађују апстрактније и теже деиове програма, што у
конвенционалној настави иде знатно теже. Напредујући корак по корак и одмерено, ученици су
у стању да сагледају учињене грешке и да их одмах исправљају. На тај начин сви ученици
долазе до уверења да могу да савладају програм и да то зависи од уложеног труда.

Програмирана настава има, међутим, и неке слабости које треба имати у виду. Пре свега,
програмирана настава није подједнако ефикасна у свим наставним дисциплинама и за све
ученике. Програмирано учење је вођено учење, што ограничава и смањује самосталност
ученика у потпунијем трагању и проналажењу најбољих одговора и решења. Самим тим што се
учење заснива на сасвим малим логичким корацима, често са понуђеним одговорима које треба
одабрати, или са одговорима кад треба нешто само додати или уписати, не подстичу
интелектуалне активности које су неопходне у потпунијем и ширем учењу и решавању
проблема. Програмирана настава не развија довољно мисаоне активности, као што су анализа и
синтеза, апстракција и генерализација и др, што карактерише самостално и апстрактно
мишљење као и продуктивну делатност. Програмирана настава није подесна за развијање
стваралачког учења и мишљења, за подстицање трагања и проналажења различитих и
духовитих решења. Она је погоднија за младе ученике, за ученике скромнијих способности и за
екстензивно савлађивање програма.

Програмирана настава смањује интеракцијске односе наставника и ученика. Недостатак

доживљавања интеракцијских односа и комуникација између ученика и наставника, као и
између самих ученика, може изазвати низ проблема. Један од њих је одрицање од заједничког
исправљања грешака током наставног процеса. Познато је да заједничко исправљање грешака
има низ педагошких вредности.

Дакле, када се сагледају основне особености и својства програмиране наставе, њене предности и
недовољности, може се закључити да она није испунила првобитна очекивања у погледу
универзализације и револуционисања наставе и учења. Па, ипак, програмирана настава је унела
извесна побољшања у наставни рад, у припремање различитих дидактичких материјала који
могу допринети ефикасности наставе, а посебно је допринела побољшању и даљем развоју
материјала који се користе у индивидуализованој настави и учењу. Ова настава више одговара
слабим ученицима који могу успешније да уче ако иду малим корацима и градиво савлађују у
малим „порцијама". Из тих разлога, програмирана настава више одговара младим него старијим
ученицима.

5.4. Комуникације у наставним методама

Образовни процес је облик сарадње између наставника и ученика - оних који подучавају и оних
који уче. Ова сарадња се остварује као њихова узајамна интеракција и комуникација. Посебну
ознаку ове комуникације представља наменско, усмерено усвајање одређених информација па
се зато говори о педагошким комуникацијама. Због тога је потребно да наставник зна како теку
и функционишу педагошке комуникације, колико међусобно сарађују наставници и ученици,
који типови вербалних контаката се међу њима остварују и каква је њихова структура.

У настави се углавном јављају четири комуникационе структуре које се шематски могу

означити на следећи начин:

Н = наставник
У = ученик
— = ток информацља

Комуникациона структура (1) означава тип једносмерне вертикалне комуникације, од

наставника ка ученицима, без повратне спреге. Ова комуникација је уобичајена и преовладује у
школској пракси. Слабост ове структуре је што наставник није у могућности да се информише
шта су, колико и како ученици схватили од онога што им излаже, да сазна њихове ставове као и
ефекте свог вербалног и укупног понашања.

Њено коришћење је ограничено само на неке процесе и облике наставе и то претежно на

лекције - предавања.

У комуникационој структури, шематски означеној под (2), одвија се двосмерна комуникација

између наставника и појединих ученика, али не и између самих ученика. Користи се најчешће у
испитивању и проверавању знања ученика, методи разговора и сл. Њена главна предност је у
повећавању ученичких активности у процесу наставе.

Комуникациона структура шематски означена као трећа, погоднија је и ефикаснија од

претходних јер омогућава не само вертикалну двосмерну комуникацију између наставника и
ученика већ и хоризонталну, измеду појединих парова ученика, што утиче на повећавање
укупне активности и доприноси побољшавању и ефикасности учешћа свих ученика у одељењу
(групи).
Са становишта наставе, процеса образовања, залагања појединаца и целог разреда, најпогоднија
и најефикаснија је комуникациона структура (4), у којој се одвијају двосмерне комуникације
свакога са сваким. То је могуће остварити у малим групама, од 8-12 ученика. Да би се
организовале наставне или радне групе које одговарају социјално-психолошким и социолошким
захтевима, неопходно је да се у одељењу, према реалним потребама и могућностима, групишу
одредене подгрупе (микрогрупе) у којима могу доћи до израза веће могућности за комуникацију
и кооперацију.

У новој, савременој организацији наставе, број ученика у разреду (обим, величина разреда)
зависи од примене наставних метода и начина организовања и изводења наставе. Ако се жели
преношење једносмерних информација од наставника ка ученицима, разред се може састојати и
од великог броја ученика, знатно већег но што је то уобичајено у досадашњој пракси. Уколико
преношење информација има облик интензивне наставе, када долазе до изражаја вишесмерне
интеракције, наставне групе треба да се састоје од 10-12 ученика.

Настава у великим групама је усмерена на реализовање три основне функције: мотивацију -

упознавање са наставном темом (проблемом) и вежбама, одговорима и оцењивању радова
(одговора) појединих ученика. Рад у малим групама има за циљ: развијање способности
анализирања и уопштавања као и развијање слободне размене мишљења путем дискусије. Рад у
малим групама је посебно значајан за социјализацију ученика и слободно изражавање
мишљења. Сматра се да ће најрадикалнији преображај метода рада у школи у будућности бити
индивидуализација наставе, на коју ће бити усмерена већина напора наставника, а идеал је
потпуна индивидуализација учења.

У принципу, број ученика у одељењу треба да задовољи одређене психолошке и педагошко-

дидактичке захтеве. Сматра се да овај број не би требало да буде већи од 25 ученика.

Са комуникационим структурама у настави најтешње је повезан проблем зависности

комуникација од физичког и просторног распореда ученика. Евидентно је да број
комуникационих контаката појединих ученика са наставником зависи од њиховог распореда у
учионици: што је већа удаљеност ученика од наставника, центра учионице и њених бочних и
чеоних страна, то је и мањи број контаката меду њима; ученици који су размештени напред и у
средини контактирају са наставником и међусобно много више од оних који седе са стране или
позади. Због тога се препоручује да ученици буду распоређени у облику троугла, правоугаоника
или потковице.

Односи наставник - ученици у одлучујућој мери зависе од начина усмеравања развоја

одељењске (разредне) заједнице, односно од стила педагошког вођења наставника. У овим
експериментима утврђена су три основна облика односа измеду наставника и ученика:
ауторитативни (аутократски), демократски и равнодушни (laisser faire).

У случајевима ауторитативног односа, ученици имају мало могућности за самосталне акције.

Средиште, жижа свих активности је наставник. Ученици му се морају обраћати за сваку
ситницу. Од наставника полазе све акције и иницијативе. Он обично одредује садржину рада,
етапе и технике у раду сваког ученика. Он такође одлучује и о томе шта је правилно, а шта није.
Такав наставник спутава, гуши сваку активност ученика за коју сматра да је изашиа из оквира
његових сугестија и захтева. У таквом односу личност наставника доминира и када похваљује и
када критикује рад ученика, иако је он изван активног учешћа у раду ученичке заједнице.

Овакав став и понашање наставника онемогућавају самосталност ученика, гуше иницијативу и

негативно утичу на понашање и учење. Поред оваквог наставника ученици долазе до убеђења
да њихови лични резултати и успех у учењу, у наставном раду, у решавању задатака и
проблема, имају већу вредност уколико су слабији резултати других. Због тога настоје да своја
знања и резултате рада и учења задрже само за себе, иако би могли да помогну друговима који
показују слабије резултате и имају тешкоћа у учењу. Овакав став негативно утиче на климу у
разреду, ствара неповерење међу ученицима, доводи до ремећења међусобних односа ученика,
што све заједно утиче на поремећаје у раду и учењу.

Код демократског односа наставника испољава се његова спремност да ученике доведе на ниво
активног рада и сарадње. При томе наставник себе сматра само једним од чланова радног
колектива. Ученици из сопствених побуда или заједно са наставником, у дискусијама и
разговорима, одређују циљ, задатке и опште етапе у усвајању знања и у учењу. Приликом
избора и обраде наставног градива, наставник сугерише више поступака и метода које су, по
његовом мишљењу, најпогодније за решавање одређених проблема и усвајање знања, а не
одређује један једини. У заједничком разматрању са ученицима, анализирајући предности и
недостатке изложених предлога, наставник се договара са ученицима која ће од предложених
метода и техника највише одговарати и бити најефикаснија. Касније се, опет заједнички,
проверава ефикасност усвојених поступака и вреднују постигнути резултати. Када се овако
ради, постигнути успех и резултати неће водити ученике егоцентричним облицима понашања
према вршњацима, а неуспех неће изазивати неповерење меду њима. Демократска атмосфера
чини да се наставни рад одржава на високом нивоу и обезбеђује оптималне услове за постизање
нспеха.

У односима равнодушности (анархичности), наставник је незаинтересован за ученике. Групе и

појединци имају потпуну слободу одлучивања. Наставник је више пасивни посматрач него што
је активни чинилац. Због одсуства веће подршке и помоћи током наставе, долази до њеног
ометања. Као последица неангажованости наставника, јавља се опадање продуктивног рада и
погоршање интерперсоналних односа. Међу ученицима влада несигумост. Њу најчешће
злоупотребљавају појединци или мање групе које намећу своје погледе и ставове. Атмосфера за
рад и учење у разреду је сасвим неповољна.

Укратко: ауторитативно водење условљава рад који се одвија релативно дисциплиновано, али
се међу ученицима формира нетолерантна и одбојна атмосфера, а постигнути резултати нису
добри. Код равнодушних наставника нема озбиљности у раду, а понашање ученика у разреду је
нетолерантно. За разлику од претходна два типа, у демократском вођењу постижу се најбољи
резултати. Ученици успешно формирају одељењску заједницу, обављају предвиђене обавезе
које су схватили као општу и заједничку ствар, међусобно сарађују и узајамно се помажу,
успевају у раду и постижу веома добре резултате, много боље него у претходне две групе.

Демократско понашање исказује се у следећем: наставник указује ученицима пут не

инсистирајући да обавезно поступе баш тако; размењује мишљење са ученицима; охрабрује
ученике да изложе своје погледе и судове; подстиче ученике да сами доносе одлуке; укључује
се у активности разреда без наметања и покушаја да доминира.
Социјална клима у демократској групи не обезбеђује само високи степен кооперације међу
члановима групе, већ има значајног утицаја и на: одређивање циљева које треба остварити;
одређивање планова за њихову реализацију; поступке и методе за реализовање предвиђених
планова; процењивање постигнутих резултата и усвајање нових циљева.