‫فاعلية أنموذج الندا في التحصيل واالتجاه نحو مادة علم االجتماع لدى طالب الصف الرابع األدبي‬

‫أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬حميد قاسم غضبان المالكي‬

‫جامعة بغداد‪/‬كلية التربية ابن رشد للعلوم اإلنسانية‬
‫مناهج وطرائق تدريس‬
‫‪E-mail: hamid304@yahoo.com‬‬
‫ملخص البحث‬
‫يرمي هذا البحث الى تعرف أثر أنموذج ( الندا) في التحصيل واالتجاه نحو مادة علم االجتماع لدى طالب الصف الرابع‬
‫األدبي ‪ ،‬لتحقيق هدف البحث اختار الباحث اعدادية أبي العالء المعري‪ /‬التابعة للمديرية العامة لتربية الرصافة‬
‫األولى بطريقة قصدية‪ ،‬ليكونوا ميداناً لتطبيق التجربة‪ ،‬وقد بلغ عدد افراد العينة (‪ )38‬طالبا وطالبة موزعين على شعبتين‬
‫دراسيتين مثلت إحدى الشعبتين المجموعة التجريبية التي درست على وفق أنموذج )الندا) بواقع (‪ )14‬طالباً‪ ،‬ومثلت الشعبة‬
‫األُخرى المجموعة الضابطة‪ ،‬التي درست على وفق الطريقة التقليدية وبواقع (‪ )14‬طالباً‪ ،‬إذ كافأ الباحث بين مجموعتي البحث‬
‫في متغير الذكاء‪ ،‬ودرجات المعرفة السابقة في مادة علم االجتماع‪ ،‬واستغرقت التجربة )‪ )٢١‬اسبوعا‪َّ ،‬‬
‫أعد الباحث اختبا اًر‬
‫تحصيلياً مكوناً من(‪ )05‬فقرة من نوع االختبارات الموضوعية وقد اتسم بالصدق واستخرج ثباته بوساطة معامل ارتباط(بيرسون)ثم‬
‫صحح بمعادلة (سبيرمان) إذ بلغ ( ‪ )38،5‬وعند تحليل النتائج إحصائياً باستعمال االختبار التائي( ‪ )T- Test‬لعينتين مستقلتين‬
‫أن هناك فروقاً ذوات داللة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية التي درست على وفق أنموذج(الندا) على المجموعة‬ ‫تبين َّ‬
‫الضابطة التي درست على وفق الطريقة التقليدية‪ ،‬أعد الباحث (‪ )15‬فقرة لمقياس االتجاه نحو مادة علم االجتماع باالعتماد على‬
‫مقياس ( ليكرت ) إذ اتسم بالصدق وأستخرج ثباته عن طريق التجزئة النصفية ثم صحح بمعادلة (سبيرمان) إذ بلغ (‪ )30،5‬وعند‬
‫تحليل بيانات الخاصة بمقياس االتجاه‪ ،‬اتضح أن هناك فروقا ذات داللة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية التي درست على‬
‫وفق أنموذج (الندا)على المجموعة الضابطة‪.‬‬
‫وفي ضوء نتيجتي البحث توصل الباحث الى عدد من االستنتاجات منها‪:‬‬
‫‪ .1‬تساعد أنموذج (الندا) على تحقيق تواصل إنساني‪ ،‬وذلك بخلق جو اجتماعي وتربوي ونفسي مالئم للتعليم‪.‬‬
‫‪ .2‬أنموذج (الندا) يفتح نوافذ من التفكير‪ ،‬وتنوع االجابات أدى الى خلق شبكة اتصال من شأنها رفع من مستوى إجابات‬
‫الطالب وجودتها‪.‬‬
‫‪ .3‬تسهم أنموذج (الند) فتنمية مهارات التفكير لدى طالب المجموعة التجريبية مقارنة بالطريقة التقليدية‬

‫‪THE EFFECTIVENESS OF THE MODEL OF LANDA N THE‬‬

‫‪COLLECTION AND DIRECTION OF THE SOCIOLOGY‬‬
‫"‪FOR STUDENTS IN 4TH CLASS "LITERARY‬‬
‫‪Prof.Dr. Hamid Qasim Ghadban al-Maliki‬‬
‫‪Baghdad University / Ibn Rushd College of Education for‬‬
‫‪Humanities Curricula and teaching methods‬‬
‫‪E-mail: hamid304@yahoo.com‬‬

‫‪Abstract:‬‬
‫‪The research aims to identify the impact model (Landa) in the collection and direction of‬‬
‫‪sociology at 4th class students of literary، To achieve the objective of the research، the researchers‬‬
‫‪chose the middle school of Abu Alaa Al-Maari / belonging to the General Directorate for the‬‬
‫‪education of the first Rasafa in a deliberate way، to be a field for the application of the‬‬
‫‪experiment، The sample consisted of (83) male and female students divided into two study‬‬
‫‪groups. One of the two groups represented the experimental group which was studied according‬‬
‫‪1‬‬
‫‪to the model of Landa with 41 students. The other division represented the control group، which‬‬
‫‪was studied according to the traditional method. ، As cava researchers between the two sets of‬‬
‫‪research in the intelligence variable، and previous degrees of knowledge in the subject of‬‬
‫‪sociology، took the experiment (21) weeks، the researchers prepared a achievement test consisting‬‬
‫‪of (50) items of objective tests type has been characterized by honesty and extracted stability by‬‬
‫‪correlation coefficient (Pearson) And then corrected by the equation (Spearman) as it reached‬‬
‫‪(0.83)، When analyzing the results of the final test، using the T-test for two independent samples،‬‬
‫‪there were statistically significant differences in favor of the experimental group studied‬‬
‫‪according to the LANDA model on the control group studied according to the traditional method.‬‬
‫‪) A measure of the trend towards sociology based on the Likert scale was characterized by‬‬
‫‪honesty and extracted stability from the midterm fragmentation and then corrected by the‬‬
‫‪equation (Spearman) reached (0.85) In the analysis of data on the scale of direction، it turned out‬‬
‫‪that there are differences of statistical significance For the experimental group that was studied on‬‬
‫‪a model basis (Landa) on the control group.‬‬
‫‪In light of the results of the research، the researchers reached a number of conclusions، including:‬‬
‫‪1. Help the Landa model to achieve human communication، by creating a social، educational and‬‬
‫‪psychological environment conducive to education.‬‬
‫‪2. The Landa model opens windows of thinking، and the variety of answers led to the creation of‬‬
‫‪a network that raises the level of students' answers and quality.‬‬
‫‪3. The Landa model contributes to the development of the thinking skills of the experimental‬‬
‫‪group students compared to the traditional method.‬‬

‫الفصل األول‬
‫أوالا‪ :‬مشكلة البحث‪:‬‬
‫تؤكد االتجاهات الحديثة والمعاصرة في التربية والتعليم على أهمية الفهم في التتعلم أثثتر متن تركيزهتا علتى‬
‫حفت المعلومتات واستتتاهارها‪ ،‬لتذا فتإن التتدريس بحاجتتة التى إعتادة الناتتر فتي طريقتتة إثتارة تفكيتتر الطلبتة وتنميتتة‬
‫قدراتهم بما يتالءم ومتطلبات العصر‪( ،‬جابر‪ ،)851 ،4111 ،‬إذ إن الطلبة يواجهون مشكلة تدريسهم بط ارئتق‬
‫ال تنس تتجم ونم تتاذج ال تتتعلم المناس تتبة لق تتدراتهم واالهتم تتام م تتا زال منص تتباً عل تتى تزويت تدهم ب تتأثبر ق تتدر ممك تتن م تتن‬
‫المعلومتات‪ ،‬كمتتا لتو كتتان اثتستابهم للمعلومتتات هتو الغايتتة متن التعلتتيم علتى الحفت اآلتي واالستتتاهار‪ ،‬أي دون‬
‫أدراك لمعتتاني الثلمتتات والمفتتاهيم التربويتتة والعلميتتة فيصتتل الطلبتتة التتى نتيجتتة مفادهتتا أن لتتديهم نقت فتتي القتتدرة‬
‫على التعلم‪ ،‬وبالتالي تسبب االخفاق في مستوى تحصيلهم الدراسي‪(.‬ابو جادو‪)24 ،4552 ،‬‬
‫لتتذا تعتتد مشتتكلة تتتدني مستتتوى تحصتتيل الطلبتتة فتتي متتادة علتتم االجتمتتاع واحتتدة متتن المشتتكالت التتتي تواجتته‬
‫الطلبتة والمدرستين فتي مجتال تعليمهتا وتعلمهتا‪ ،‬وهتذا متا لمستته الباحتث عنتد مقابلتته لعتدد متن مدرستي متادة علتتم‬
‫االجتماع في بعض اإلعداديات والثانويات‪ ،‬حيث وجد صعوبات في تدريس ودراسة هذه المادة التي تعتبر من‬
‫المتواد الد ارستتية المهمتتة التتتي تحتتتوي علتتى العديتتد متتن المفتتاهيم االجتماعيتتة والتربويتتة التتتي يصتتعب علتتى الطلبتتة‬
‫فهمهما إذا ما قدمت لهم بصورة مجردة‪ ،‬وكذلك بسبب اعتماد اغلب المدرسين على الطرائق التقليدية التي تقتوم‬
‫على الحف والتلقين‪ ،‬وقد نتج عن ذلك تدني مستويات التحصيل عند الطلبة فتي هتذه المتادة متن ختالل اطتالع‬
‫الباحث أيضا على درجات الطلبة في السنوات السابقة‪.‬‬
‫لتتذا يتترى الباحتتث انتته يجتتب العمتتل علتتى نقتتل عمليتتة التتتدريس نقلتتة نوعيتتة متتن ختتالل تطتتوير أداء المدرستتين‬
‫باالعتمتتاد علتتى نمتتاذج واستتتراتيجيات وط ارئتتق حديثتتة وفعالتتة فتتي التتتدريس‪ ،‬ومنهتتا استتتعمال انمتتوذج النتتدا فتتي‬
‫تدريس علم االجتماع الذي يمكن أن يقدم حالً للمشكلة وسبيالً الى معالجة تربوية حقيقية‪ ،‬ومن ختالل متا تقتدم‬

‫‪2‬‬
‫يمكن صياغة مشكلة البحث الحتالي بالستؤال اآتي‪(:‬متا فاعليتة انمتوذج النتدا فتي التحصتيل واالتجتاه نحتو متادة‬
‫علم االجتماع لدى طالب الصف الرابع االدبي)‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬أهمية البحث ‪:‬‬
‫إن التربي تتة عملي تتة تنموي تتة متثامل تتة تس تتهم بش تتكل كبي تتر ف تتي تط تتوير مه تتارات الف تترد االخالقي تتة‪ ،‬والوجداني تتة‪،‬‬
‫تر علت تتى المدرستتتة أو مؤسست تتة تعليميتتتة ضتتتمن مكتتتان وزمت تتان‬ ‫والعقليتتتة‪ ،‬والروحيت تتة‪ ،‬والجست تتمية وهت تتي ليست تتت حكت ت اً‬
‫محدودين‪ ،‬وانما هي عملية يقوم بها المجتمتع ويستعى اليهتا ستواء داختل المدرستة أم خارجهتا بصتورة نااميتة أم‬
‫غير ناامية(الثتاني‪ ،‬وفراس‪.)82 ،4544 ،‬‬
‫لتتذا تقتتع علتتى التربيتتة مستتؤولية كاملتتة فتتي تطتتوير إمكانيتتات الطلبتتة المعرفيتتة بمتتا يمكتتنهم متتن القتتدرة علتتى‬
‫التعام تتل م تتع ه تتذا الث تتم م تتن المعلوم تتات المتراثمت تة م تتن المع تتارف خ تتالل س تتنوات الد ارس تتة‪ ،‬وتزوي تتد الطلب تتة به تتذه‬
‫المعتتارف التربويتتة والعلميتتة دون التطتترق التتى استتتخداماتها كممارستتات وتطبيقتتات فتتي حياتتته‪ ،‬لتتذا فقتتد وجهتتت‬
‫الجهتتود التتى التركيتتز علتتى تعلتتيم الطلبتتة بنيتتة العلتتم كالحقتتائق والمفتتاهيم والمبتتاد والتتتي تشتتكل الهيكتتل البنتتائي‬
‫له(حميدة وآخرون‪.)44 ،4555 ،‬‬
‫ويتترى الباحتتث إن أداة التربيتتة هتتي المدرستتة فتتي تحقيتتق اهتتداف المجتمتتع متتن ختتالل إعتتداد وتنميتتة وتطتتوير‬
‫قابليات وقدرات الطلبة المختلفة وتنشئة االجيتال تنشتئة صتالحة فتي ستنوات الد ارستة‪ ،‬للمشتاركة الفعالتة فتي بنتاء‬
‫المجتمع وتطويره من خالل المنهج المدرسي المتثامل المتوازن‪.‬‬
‫فالمنهج الدراسي هو الطريق الذي يكسب الفترد الثفايتة االجتماعيتة االيجابيتة والصتفات الستلوكية المرغوبتة‬
‫التي تؤهله‪ ،‬لثونته الواقتع التعليمتي التذي يعيشته المتتعلم ويكستب عتن طريقته خبترات متعتددة‪ ،‬وهتو يجستد فلستفة‬
‫المجتم تتع إل تتى واق تتع معن تتى التربي تتة المطلوب تتة له تتذا المجتم تتع وطبيعتهت تا‪ ،‬ووس تتائطها التربوي تتة ومص تتادرها(يونس‬
‫وآخرون‪.)48 ،4551 ،‬‬
‫ويعتتد من تاهج علتتم االجتمتتاع متتن العلتتوم اإلنستتانية المهمتتة التتتي تهتتتم بحيتتاة المجتمعتتات المتحض ترة علتتى‬
‫اختتتالف نامهتتا االجتماعيتتة واتجاهاتهتتا السياستتية ودرجتتة نضتتجها الحضتتاري والتتتاريخي‪ ،‬ويقتتوم علتتم االجتمتتاع‬
‫تر إدراك تغيتر المجتمعتات متن نمتى إلتى أختر عبتر الحقتب‬ ‫على تحليل وتفسير األطر والعمليات اإلنستانية وأخي اً‬
‫التاريخية التي يمر بها(الطاهر وآخرون‪.)43 ، 4552 ،‬‬
‫لذا يرى الباحتث أن منتاهج علتم االجتمتاع متن أهتم المنتاهج فتي مجتال العلتوم االنستانية لمتا لته متن نصتيب‬
‫كبير في تحقيق اهداف التربية ألنه يسهم بشكل فعال في بناء جيل قادر على اتخاذ الق اررات المنطقية في حتل‬
‫المش تتكالت والمعوق تتات الت تتي تعت تترض تق تتدم المجتم تتع وتط تتوره‪ ،‬ونتيج تتة ل تتذلك وللمتغيت ترات الثبيت ترة الت تتي يش تتهدها‬
‫العصر الحتديث فتي المعتارف التربويتة والحقتائق العلميتة كمتاً ونوعتاً فأنته اصتبح متن الضتروري أن تثتون هنتاك‬
‫طرائق ونماذج واستراتيجيات تدريس مناسبة‪ ،‬وفتي هتذا الخصتو أقامتت و ازرة التربيتة مؤتمرهتا الستنوي بتتاري‬
‫‪ 4548/4/43‬التي أشارت فيه إلى ضرورة تطوير المنهج عن طريتق اتبتاع احتدث الط ارئتق والنمتاذج وأستاليب‬
‫التدريس ‪ ،‬وبما يتناسب مع الثورة العلمية والمعرفية(جمهورية العراق‪.)4548 ،‬‬
‫لذا فأن الطريقة المالئمة لتدريس العلوم االجتماعية هي الطريقة التتي تحقتق الغايتة متن تتدريس هتذه المتادة‬
‫والتت تتي ال تتحقت تتق بمجت تترد حف ت ت المتعلمت تتين المعلومت تتات‪ ،‬بت تتل بت تتإدراك مغ ازهت تتا والقت تتدرة علت تتى إيجت تتاد الت ت ترابى بت تتين‬

‫‪3‬‬
‫الموضتتوعات وايجتتاد الحلتتول للمشتتكالت التتتي تواجتته المجتمتتع ‪ ،‬فض تالً عتتن تعتتديل اتجاهتتات المتعلمتتين وتنميتتة‬
‫مهاراتهم وتوجيه سلوكهم‪(.‬األمين وآخرون‪)11 ،4112 ،‬‬
‫ولثتتي تحقتتق العمليتتة التربويتتة والتعليميتتة أهتتدافها يتترى الباحتتث أنتته ينبغتتي استتتعمال ط ارئتتق تتتدريس فاعلتتة‬
‫ونماذج تعليمية حديثة في دراسة مادة علم االجتماع ومنها أنموذج الندا‪.‬‬
‫يعد انموذج الندا من نماذج الناريات البنائية االستداللية يركتز فتي الميتدان التربتوي علتى التوجته المعرفتي‬
‫وينطلق من فكرة نارية قوامها أن أية عملية تعليمية البد من أن تهتدف إلتى حيتازة المتعلمتين المعرفتة الخاصتة‬
‫بالاواهر المعينة بتخصصهم العلمي وكيفية التعامل ومعالجة هذه المعرفة فضالً عتن مهتارات خاصتة للستيطرة‬
‫على هذه الاواهر وتنمية قدرات المتعلمين ودوافعهم المتخصصة‪166) ، 1980 ،(Landa .‬‬
‫وعليتته يعتتد نمتتوذج النتتدا التعليمتتي‪ ،‬نموذجتتا تعليمي تاً يعتمتتد علتتى تقنيتتة تعليميتتة ألس تس الناريتتة التنايميتتة‬
‫االستثشتتافية‪ ،‬ويستتتخدم لغتترض تحستتين فهتتم الطالتتب‪ ،‬ومستتاعدته علتتى وفتتق تثتتوين نم تاذج ذهنيتتة للمتتادة الم تراد‬
‫دراستها‪ ،‬إذ يتضمن هذا االنموذج مدخلين احتدهما المتدخل االستتقرائي التذي يتمثتل بتحديتد الخطتوات المطلوبتة‬
‫لحتتل ممكتتن لمشتتكلة متتا حتالً فعليتاً‪ ،‬واآختتر هتتو المتتدخل االستثشتتافي والتتذي يصتتفه النتتدا بأنتته يضتتم سلستتلة متتن‬
‫العمليات األولية التي ال يعرف المتعلم كيف يؤديها‪) 58)، 1983 ،Landa .‬‬
‫ويتترى الباحتتث أن اس تتتعمال أنمتتوذج الن تتدا فتتي تحص تتيل متتادة علتتم االجتم تتاع يمكتتن أن يس تتهم فتتي تحقي تتق‬
‫االهتتداف التربويتتة والتعليميتتة المنشتتودة بالنستتبة للمتتتعلم‪ ،‬ألنتته يجعتتل متتن الطالتتب المحتتور األستتاس فتتي العمليتتة‬
‫التعليمية وكذلك تنمي لديهم روح العمل التعاوني كفريق واحد‪.‬‬
‫ومن خالل ما تقدم يمكن تلخي أهمية البحث بالنقاط اآتية‪:‬‬
‫‪ .4‬أهمية مادة علم االجتماع كونها من بين العلوم االجتماعية المهمة التي تعنى بالمجتمع ومؤسساته وطبيعة‬
‫العالقات االجتماعية ونوع السلوك اإلنساني في مختلف جوانبه‬
‫‪ .4‬أهمية النماذج التعليمية الحديثة لمدرسي ومدرسات مادة علم االجتماع لإلفادة منها واإلطتالع عليهتا ومنهتا‬
‫أنموذج الندا‪.‬‬
‫‪ .8‬أهمية المرحلة الثانوية (الرابع األدبي) كونها مرحلة مهمة إلعداد الطلبة عقلياً ونفسياً ومهارياً‬
‫ثالثا ‪ :‬هدف البحث ‪:‬‬
‫يرمتتي هتتذا البحتتث التتى معرفتتة متتدى فاعليتتة أنمتتوذج النتتدا فتتي التحصتتيل واالتجتتاه نحتتو متتادة علتتم االجتمتتاع‬
‫لدى طالب الصف الرابع االدبي‪.‬‬
‫ولتحقيق هدف البحث صاغ الباحث الفرضيتين اآتيتين‪:‬‬
‫‪ .4‬ليس هناك فرق ذو داللتة إحصتائية بتين متوستى درجتات تحصتيل طتالب المجموعتة التجريبيتة التتي ُدرستت‬
‫علتتى وفتتق انمتتوذج النتتدا ‪ ،‬ومتوستتى درجتتات تحصتتيل طتتالب المجموعتتة الضتتابطة التتتي ُدرستتت بالطريقتتة‬
‫االعتيادية‪.‬‬
‫‪ .4‬ليس هناك فرق ذو داللة إحصائية بتين متوستى درجتات طتالب المجموعتة التجريبيتة التتي تتدرس متادة علتم‬
‫االجتماع باستتعمال أنمتوذج النتدا‪ ،‬ومتوستى درجتات طتالب المجموعتة الضتابطة التتي تتدرس المتادة نفستها‬
‫بالطريقة االعتيادية في مقياس االتجاه نحو المادة‪.‬‬
‫رابعا ‪ :‬حدود البحث‪:‬‬
‫‪4‬‬
‫يقتصتتر هتتذا البحتتث علتتى طتتالب الصتتف ال اربتتع االدبتتي فتتي المتتدارس الثانويتتة واالعداديتتة النهاريتتة التابعتتة‬ ‫‪.4‬‬
‫للمديرية العامة لتربية بغداد ت الرصافة االولى‪.‬‬
‫كتاب علم االجتماع المقرر تدريسه لطالب الصف الرابع األدبي للعام الدراسي(‪.)4543 -4542‬‬ ‫‪.4‬‬
‫الفصل األول من العام الدراسي (‪.)4543 - 4542‬‬ ‫‪.8‬‬
‫الموضوعات الدراسية التي يتضمنها الفصل الثاني‪ ،‬الثالث‪ ،‬والرابع‪ ،‬الخامس‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫خامس ا ‪ :‬تحديد المصطلحات ‪:‬‬
‫‪ .1‬أنموذج الندا‪:‬‬
‫عرفته (دروزة‪ :)1991 ،‬بأنه ذلك األنموذج الذي يهدف إلى تحليل العمليات العقلية المعقدة إلى عمليات‬
‫أوليتتة تجتتري تحتتت شتتروط محتتددة وغيتتر محتتددة‪ ،‬وينفتتذ عبتتر م ارحتتل ثتتالث هتتي (التحليتتل‪ ،‬التركيتتب‪ ،‬والتركيتتب‬
‫المتقدم) للوصول إلى التحويل المعرفي للعمليات متن ختالل حتل المشتكالت التتي تاهتر التناتيم‪ ،‬والثشتف عتن‬
‫كفاءة اداء المتعلمين‪( .‬دروزة‪)80 ،4110 ،‬‬
‫وعرفههه الباحههث إجرائي ها‪ :‬بأنتته أنمتتوذج تصتتميم تعليمتي لتتتدريس متتادة علتتم االجتمتتاع لطتتالب الصتتف ال اربتتع‬
‫االدب تتي وال تتذي بموجبت ته ي تتتم تحلي تتل العملي تتات المعق تتدة إلت تى عملي تتات اولي تتة عب تتر م ارح تتل ث تتالث ه تتي (التحلي تتل ت ت ت‬
‫والتركيب ‪-‬والتركيب المتقدم) لتحقيق األهداف التربوية والتعليمية المرسومة‪.‬‬
‫‪ .2‬التحصيل‪:‬‬
‫عرفههههه (‪ : )1998،oxford‬بأنت تته النتيجت تتة المكتست تتبة إلنجت تتاز أو تعلت تتم شت تتيء مت تتا بنجت تتاح وجهت تتد ومثت تتابرة‬
‫‪) 10، 1998 ،oxford (.‬‬
‫وعرفه الباحث إجرائيها‪ :‬بأنته حصتيلة لمتا يكتستبه طتالب الصتف ال اربتع االدبتي (عينتة البحتث) متن درجتات‬
‫في االختبار التحصيلي الذي أعده الباحث في نهاية التجربة في مادة علم االجتماع‪.‬‬

‫‪ .3‬مادة علم االجتماع‪:‬‬

‫عرفه (الحسهني‪ :)2112 ،‬بأنته العلتم التذي يتدرس (التفاعتل االجتمتاعي) أو(البنتاء االجتماعي)أو(الفعتل‬
‫االجتماعي) وكذلك يدرس العالقات االجتماعية‪(.‬الحسني وآخرون‪)44 ،4544 ،‬‬
‫وعرفهههه الباحهههث اجرائيههها‪ :‬بأنتته المتتادة التتتي يدرستتها طتتالب الصتتف ال اربتتع االدبتتي فتتي المرحلتتة الثانويتتة و‬
‫االعدادية والتي تدرس بواقع حصتين في االسبوع والمتثونة من ثمان فصول‬
‫الفصل الثاني‬
‫الجانب النظري والدراسات السابقة‬
‫أوالا‪ :‬جوانب نظرية ‪:‬‬
‫‪ .4‬األنموذج التدريسي‪ :‬أن النماذج التدريسية تعتمد في أصتولها علتى ناريتات نفستية تعليميتة والمتدرس التذي‬
‫يتبنتتى أحتتد هتتذه النمتتاذج عليتتة أن يقتتوم بمجموعتتة متتن اإلج تراءات الستتابقة التتتي تستتير عليتته عمليتتة تخطتتيى‬
‫نشاطاته التدريسية على مستوى األهداف والتنفيذ والتقويم وأن يمارس ستلوكيات محتددة مثتل استتثارة اهتمتام‬
‫المتعلم وتوجيه أنتباهه وشرح البنى المفاهيمية وتزويتده بالتغذيتة الراجعتة التتي يقترحهتا األنمتوذج علتى وفتق‬

‫‪5‬‬
‫نارية التعلم التتي يستتند اليهتا ستواء كانتت ستلوكية أو معرفيتة وستواها(قطامي‪ ،)424-424 ،4558 ،‬لتذا‬
‫ف تتأن المعن تتى الع تتام لطنم تتوذج ينط تتوي ف تتي ان تته تمثي تتل افت ارض تتي يح تتل مح تتل واق تتع االش تتياء أو الات تواهر أو‬
‫اإلج تراءات واصتتفاً‪ ،‬أو شتتارحاً أو مفس ت اًر إياهتتا‪ ،‬ممتتا يجعلهتتا قابلتتة للفهتتم‪ ،‬وهتتو يعتبتتر خطتتة محكمتتة ومعتتدة‬
‫بعنايتتة لتصتتميم منهتتاج معتتين لتدريستته فتتي غرفتتة الصتتف‪ ،‬وفتتي األوضتتاع التعليميتتة األختترى‪ ،‬وتقويمته‪ ،‬فهتتو‬
‫يعن ت تى باختيت تتار األست تتاليب واالست تتتراتيجيات وط ارئت تتق التت تتدريس المناست تتبة لوضت تتع المت تتنهج‪ ،‬وك تتذلك است تتتعمال‬
‫األنش تتطة والوس تتائل المتوافق تتة م تتع المحت تتوى واختي تتار أس تتاليب التق تتويم المناس تتبة‪(.‬الزغل تتول وش تتاثر‪،4552 ،‬‬
‫‪)444‬‬
‫ويرى الباحث أن االهتمام الثبير والمتزايد من قبل المدرسين والباحثين لنماذج التتدريس المختلفتة هتو لمتا‬
‫تحتويتته هتتذه النمتتاذج متتن فائتتدة كبي ترة فتتي العمليتتة التربويتتة والتعليميتتة متتن ختتالل مجموعتتة متتن الخصتتائ‬
‫والمميزات التي تميزها وهي‪:‬‬
‫أ‪ .‬االختزال‪ :‬يختزل االنموذج الواقع المعقدة والمتشابك فتثون الخاصية االساسية لطنموذج هي تبستى الواقتع‬
‫والتمكن من تحليل مكوناته وادراك طبيعة العالقات المتحكمة فيه‪.‬‬
‫ب‪ .‬التركيز‪ :‬ويعني العمل على الثشف عن بعض الخصائ بالتركيز في المكونتات والعالقتات التتي تتربى‬
‫بينهما مما يسهل علتى الدارستين التعامتل متع الواقتع وتتوايفهم للمخططتات وخطتوات الستير التتي حتددت‬
‫مسبقاً‪.‬‬
‫ج‪ .‬االثتشاف‪ :‬أن ما يميز االنموذج هو قيمته المنهجية الثشفية اذ يمكن عده زيادة علتى الوايفتة الوصتفية‬
‫التحليلية اداة تستاعد البتاحثين علتى تطتوير ناريتاتهم واثتشتاف أنموذجتات جديتدة تثتون أقترب التى الواقتع‬
‫التعليمي‪(.‬زاير وسماء ‪)414 ، 4548 ،‬‬
‫‪ .4‬أنم تتوذج الن تتدا‪ :‬نش تتأت ه تتذه الناري تتة عل تتى ي تتد الع تتالم (لي تتف الن تتدا) والت تتي تع تتد م تتن الناري تتات ذات التوج تته‬
‫تادر علتتى تحصتتيل المعرف تتة وتطبيقيهتتا فتتي مواقتتف مختلف تتة وأداء‬ ‫المعرفتتي‪ ،‬اذ تعمتتل علتتى جعتتل الم تتتعلم قت اً‬
‫تر فتتي التعلتتيم باالستثشتتاف‬ ‫الفعاليتتات (معرفيتتة حركيتتة)‪ ،‬بتتدالً متتن الحفت والتلقتتين‪ ،‬وانجتتز (النتتدا) انجتتا اًز كبيت اً‬
‫واعطاء المتعلم دو اًر رئيساً في عملية التعلم‪ ،‬والعمل على تنمية المهارات التفكيريتة‪ ،‬والعمليتات الفعليتة لديته‬
‫واثتشاف حقائق وقوانين جديدة لم تثن معروفة للمتعلم من قبل‪( .‬عطية‪)453 ،4553 ،‬‬
‫ويعد أنمتوذج (النتدا) حلقتة الوصتل بتين الناريتة التنايميتة ألوزبتل وناريتة االثتشتاف الموجته لبرونتر‪ ،‬إذ أن‬
‫نام المعلومات والمفاهيم بتسلسل أوزبل من العام الى االقل عمومية وهرمية برونر فتي االثتشتاف الموجته‪ ،‬إذ‬
‫يرى أن هدف التعليم بنحو رئيس هو تنمية تفكير الطالب وجعله أنسانًا منتجًا للفكر أثثر مما هو مستهلك له‪،‬‬
‫وأن المتتادة الد ارستتية هتتي وستتيلة قتتبال أن تثتتون هتتدفًا‪،‬ومن هنتتا فأنهتتا تصتتلح للم ارحتتل المتقدمتتة متتن التتتعلم‪ (.‬ازيتتر‬
‫وسماء‪)453 ،4548 ،‬‬
‫‪ .8‬استراتيجيات التعليم عند الندا‪ :‬يشير الندا في ناريتة إلى أن استراتيجيات التعليم تتدرج كاآتي‪-:‬‬
‫أ‪ .‬االثتشاف الموجه ‪.Guided Discovery‬‬
‫ب‪ .‬الشرح والتوضيح ‪.ExposiTory Teaching‬‬
‫ج‪ .‬المزاوجة بينهما ‪.combination Approach‬‬

‫‪6‬‬
‫وتواف هذه االستراتيجيات في التدريس بخطوات متسلسلة لتضمن حل أي مشكلة باستثناء الخطوتين‬
‫االولى والثانية في طريقة االثتشاف الموجه وكما يأتي‪:‬‬
‫‪ -‬الخطوة األولى‪ :‬االثتشاف الحر )‪ (Independent oiscovery‬للمفاهيم أو المشكالت لحلها‪.‬‬
‫‪ -‬الخطتتوة الثانية‪:‬ت ت مستتاعدة الطلبتتة فتتي التركتتز علتتى متتا يكتشتتفوه وتحويلتته التتى تركيتتب منطقتتي ( ‪Logical‬‬
‫‪.)structure‬‬
‫‪ -‬الخطوة الثالثة‪ :‬تطبيق الطريقة )‪.)Application of The method‬‬
‫‪ -‬الخطوة الرابعة‪ :‬تعميم الطريقةت (‪.)Internalization‬‬
‫‪ -‬الخطوة الخامسة‪ :‬إلية الطريقةت (‪.)Automatization‬‬
‫‪ -‬الخطوة السادسة‪ :‬تثرار الخطوات الخمس السابقة )‪ (Repeat The five steps‬حتى الوصول بالمتعلمين‬
‫إلى المستوى المطلوب أو الضروري‪350)، 1999 ،(Reigeluth .‬‬
‫‪ .1‬أهم المباد التي تبناها انموذج الندا في التعليم‪:‬‬
‫أ‪ .‬يمكن تعلم األساليب من خالل المعالجة وعرض البيانات‪.‬‬
‫ب‪ .‬تعليم االساليب االستثشافية للمعرفة أثثر أهمية من تعليم المعرفة‪.‬‬
‫ج‪ .‬تعليم الطلبة كيفية اثتشاف األساليب أثثر اهمية من إعطائهم صيغاً جاهزة‪.‬‬
‫د‪ .‬تفكيك األساليب إلى عمليات أولية صغيرة يخدم مستويات جميع الطلبة‪.‬‬
‫هت‪ .‬تعليم الطلبة كيف يستطيعون االعتماد على انفسهم‪114) ، 1976 ،(Landa .‬‬

‫‪ .0‬المعرفة عند الندا ‪ :‬يصنف الندا المعرفة بحسب المخطى (‪ )4‬األتي‪-:‬‬

‫أنوع المعرفة‬

‫تصورات‬ ‫مفاهيم‬ ‫افتراضات‬

‫يالح من المخطى أن المعرفة نفسها تتجلى بثالث صيغ أو أشكال‬

‫أ‪ .‬التصتتورات (‪ -:)Image‬وهتتي تحويتتل المتتتعلم ملحوااتتته الماديتتة عتتن االشتتياء التتى تصتتورات حستتية ادراثيتتة‬
‫موجودة في الدماغ بصورة عقلية أو ذهنية‬
‫ب‪ .‬المفتتاهيم (‪ :)concepts‬ت وهتتي أن المفهتتوم بحستتب النتتدا صتتيغة متتن صتتيغ المعرفتتة يمثتتل هتتدفاً ماديتاً محتتدد‬
‫الوصف بواسطة المتعلم من خالل أدراثه له أو معرفته بخصائصه‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫ت‪ .‬االفت ارضتتات (‪: )propositions‬ت ت وهتتي أن مستتتوى االفت ارضتتات بحستتب وجهتتة نا تر النتتدا يتمثتتل بتتأدراك‬
‫الم تتتعلم خص تتائ الش تتيء والمعلوم تتات الت تتي ارب تتى ذل تتك الش تتيء باألش تتياء االخ تترى وعناصت تره المكونت تة ل تته‬
‫‪) 180، 1980 ،Landa (.‬‬
‫‪ .2‬العمليات المعرفية (العقلية) عند الندا‪:‬ت يرى الندا أن المتعلم يستطيع أن يحول‪ ،‬أو يغير الشتكل المتادي أو‬
‫حجمه بدماغه أي يغير في التصور المادي لذلك الشيء‪ ،‬أن مثل هذا التغيتر يتدعى بالعمليتات المعرفيتة ‪،‬‬
‫كما مبين في مخطى (‪ )4‬اآتي‪-:‬‬

‫عمليات‬
‫‪operation‬‬

‫حركية‬ ‫معرفة‬

‫التصورات‬ ‫المفاهيم‬ ‫االفتراضات‬

‫المادية‬

‫( ‪) 171، 1980 ،Landa‬‬

‫‪ .2‬أن تواع المعرفتتة المعدلتتة عنتتد النتتدا‪ -:‬وضتتع النتتدا تصتتنيف للمعرفتتة لتتيس فقتتى فتتي صتتيغ (تصتتورات ماديتتة‪،‬‬
‫مفتتاهيم وافت ارضتتات)‪ ،‬وانمتتا متتن حيتتث الفتتروق بتتين أهتتدافها وعناصتترها‪ ،‬أي معرفتتة تخت األهتتداف وأختترى‬
‫تخ العمليات وكما مبين في مخطى (‪ )8‬اآتي‪:‬‬

‫المعرفة‬

‫األهداف‬ ‫العمليات‬

‫العمليات‬ ‫العمليات‬
‫المعرفية‬ ‫الحركية‬

‫‪8‬‬
 ‫( ‪) 191، 1980 ،Landa‬‬
‫مراحل التدريس بأنموذج الندا االستثشافي‪ :‬وهذه المراحل على النحو األتي‪-:‬‬
‫أ‪ .‬مرحلة التحليهل‪ :‬وتتضتمن (تحديتد حاجتات المتتعلم الد ارستية ‪ ،‬تحديتد خصتائ المتعلمتين‪ ،‬تحديتد المستتوى‬
‫العلمي‪ ،‬تحديد اإلستراتيجيات‪ ،‬تحديد األغراض السلوكية)‪.‬‬
‫ب‪ .‬مرحلة التركيب‪ :‬وتتضمن (عرض المفهوم‪ ،‬حجب المفهوم‪ ،‬وصف خصائ المفهوم)‪.‬‬
‫ج‪ .‬مرحلة التركيب المتقدم‪ :‬وتتضمن (التحويل المعرفي للعمليات العقلية‪ ،‬الثشف عن كفاية االداء)‪.‬‬
‫د‪ .‬مرحلة التقويم‪ :‬وهي المرحلة االخيترة لطنمتوذج التدريستي إذ تعتمتد علتى اعطتاء تغذيتة راجعتة للطتالب بعتد‬
‫إنجاز كل مرحلة تعليمية متقدمة من المراحل الثالث (الزند‪.)822 ،4551 ،‬‬
‫ومن خالل ما تقدم يرى الباحث بأن أنموذج الندا التدريسي يجعل المتعلم قاد اًر على تحصيل المعلومات‬
‫بدال من الحف والتلقين وهو‬‫والمعارف والمفاهيم وتطبيقها في المواقف والفعاليات الحياتية والتعليمية المختلفة‪ً ،‬‬
‫بهذا يكون أي المتعلم محور العملية التربوية والتعليمية وعنص اًر مهماً في اثتشاف الحقائق والقوانين خالل‬
‫مسيرته العلمية‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬دراسات سابقة ‪:‬‬
‫‪ .4‬دراسههة العباسههي (‪ :)2111‬أجريتتت هتتذه الد ارستتة فتتي الع تراق‪ ،‬محافاتتة ديتتالى‪ ،‬استتتهدفت الد ارستتة معرفتتة‬
‫مدى فاعلية استخدام أنموذج الندا في تحصيل واتجاه طلبة الرابع اإلعدادي نحو مادة الثيمياء‪ ،‬تألفت عينة‬
‫البحث من (‪ )25‬طالباً موزعين على مجموعتين أحدهما تجريبية واألخرى ضتابطة وبواقتع (‪ )80‬طالبتاً لثتل‬
‫مجموعة‪ ،‬كوفئت المجموعتين في متغيرات (الذكاء‪ ،‬العمر الزمني‪ ،‬تحصيل األبتوين‪ ،‬درجتات التحصتيل فتي‬
‫مادة الثيمياء للفصل االول)‬
‫اعتتد الباحتتث اختبتا اًر تحصتتيلياً مكونتاً متتن (‪ )80‬فقترة موضتتوعية ومقاليتته موزعتتة علتتى المستتتويات التتثالث‬
‫(التذكر‪ ،‬التطبيق‪ ،‬االثتشاف) واعد مقياساً مكوناً من (‪ )04‬فقرة تتميز بالصدق والثبات لقياس اتجتاه الطلبتة‬
‫نحو مادة الثيمياء‪.‬‬
‫طبق الباحث بعد االنتهاء متن التجربتة والتتي استتمرت (‪ )45‬أستابيع االختبتار التحصتيلي النهتائي علتى‬
‫طلبتتة مجمتتوعتي البحتتث‪ ،‬وقتتد عولجتت البيانتتات إحصتتائياً باستتتعمال ( معامتتل ارتبتتاط بيرستتون والفتتا كرونبتتا‬
‫ومعامل الصعوبة ومعامل التمييز)‪ ،‬وقد أاهرت النتائج ما يأتي‪:‬‬
‫أ‪ .‬تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في التحصيل‪.‬‬
‫ب‪ .‬وجتتود فتترق ذي داللتتة إحصتتائية عنتتد مستتتوى (‪ )5 ، 5 0‬فتتي نمتتو االتجتتاه االيجتتابي نحتتو متتادة الثيميتتاء‬
‫لمصلحة المجموعة التجريبية‪( .‬العباسي‪.)13-2 ،4550 ،‬‬
‫‪ .4‬دراسة ‪ :)1976( Landa‬أجريت هذه الدراسة فتي روستيا‪ ،‬وهتدفت إلتى تطتوير عمليتات التفكيتر الهندستي‬
‫لطالب المدارس الثانوية في مادة الهندسة‪ ،‬بأستخدام نارية (‪.)LandamaTics‬‬
‫تألفت عينة البحث من مجموعة واحدة‪ ،‬درست المجموعتة المفتاهيم وناريتة الهندستة واألمثلتة عليهتا وفتق‬
‫الطريقتتة االعتياديتتة‪ ،‬وبعتتد مراجعتتة المتتادة‪ ،‬تتتم اختيتتار الطتتالب المتفتتوقين فتتي معرفتتة الحقتتائق الالزمتتة فتتي‬
‫الهندسة‪ ،‬وأجري عليهم االختبار المعد لذلك وقد أاهرت النتائج ما يأتي‪:‬‬

‫‪9‬‬
‫أ‪ .‬لتتم يتتتمكن الطتتالب م تن حتتل المشتتكالت فتتي االختيتتار المعتتد‪ ،‬ولتتيس لتتديهم المه تارة فتتي االج تراءات العامتتة‬
‫للتفكير‪.‬‬
‫ب‪ .‬أن طالباً فقى قاد اًر على حل ما معدله ‪ %40‬من المشكالت في االختبار المعد‪.‬‬
‫ج‪ .‬أن افضل مجموعة من الطالب ال يمكن أن تحل أثثر من ‪ %15‬من المشكالت في االختبار المعد‪.‬‬
‫ثم درست المجموعة نفسها على وفق أسس نارية (‪ )Landamatics‬حيث اشارت نتتائج االختبتار الثتاني‬
‫من تمكن الطالب من حل ‪ %32‬من المشكالت في االختبار المعد‪) 23، 1976،Landa(.‬‬
‫‪ .8‬جوانب اإلفادة من الدراسات السابقة‪-:‬‬
‫أ‪.‬االطالع على منهجية البحث و إجراءاته‪.‬‬
‫ب‪.‬اإلفادة من اجراءات الدراسات السابقة في إعداد وبناء اداة البحث للدراسة الحالية‪.‬‬
‫ج‪ .‬اإلفادة في اختيار الوسائل االحصائية المناسبة للدراسة الحالية‪.‬‬
‫د‪ .‬اإلفادة من المقترحتات والتوصتيات للد ارستات الستابقة فتي اجتراء الد ارستة الحاليتة فتي تخصت متادة علتم‬
‫االجتماع‪.‬‬
‫الفصل الثالث‬
‫منهج البحث واجراءاته‬
‫أوالا‪ -‬منهج البحث‪:‬‬
‫اعتمد الباحث المنهج التجريبي ل تحقيق أهداف بحثهما ألنه منهج مالئم إلجراءات البحث والتوصل الى‬
‫النتائج‪ ،‬ويقوم هذا المنهج عادة على تصميمات تجريبية إذ تصنف هذه التصميمات وفقا لعدد المجموعات‬
‫التي تجري الدراسة فيها‪(.‬الرشيد‪)111 ،2111 ،‬‬
‫ثانيا ‪-‬التصميم التجريبي‪:‬‬
‫يعد التصميم التجريبي بمثابة الهيكل األساس التي تحدد معالم التجربة وبرنامج عمل لثيفية تنفيذ التجربة‪،‬‬
‫ويتطلب درجة عالية من الثفاية والمهارة‪ ،‬ألنه يتوجب فيه حصر جميع العوامل والمتغيرات ذات العالقة‬
‫بالااهرة المدروسة‪( .‬عليان‪)52 ،2114،‬‬
‫لذلك اعتمد الباحث تصميماً تجريبياً ذا ضبى جزئي مالئماً لاروف البحث الحالي فجاء التصميم على‬
‫الشكل اآتي‪:‬‬
‫جدول (‪)1‬‬
‫التصميم التجريبي لمجموعتي البحث التجريبية والضابطة‬
‫االختبار البعدي‬ ‫المتغير التابع‬ ‫المتغيرات المستقلة‬ ‫المجموعة‬
‫اختبار التحصيل النهائي‬ ‫التحصيل‬ ‫أنموذج الندا‬ ‫التجريبية‬
‫ومقياس االتجاه‬ ‫واالتجاه نحو المادة‬ ‫هه‬ ‫الضابطة‬
‫ثالثا ‪ :‬مجتمع البحث وعينته‪:‬‬
‫َّ‬
‫إن تحديد مجتمع البحث وعينته من الخطوات المنهجية المهمة في البحوث التربوية ويتطلب دقة بالغة إذ‬
‫يتوقف عليه إجراء البحث وتصميمه وكفاية نتائجه (أبو حويج‪)11 : 4554 ،‬‬
‫‪-1‬مجتمع البحث‪:‬‬

‫‪11‬‬
‫تحدد مجتمع البحث الحالي بت[ طالب الصف الرابع األدبي في المدارس الثانوية واالعدادية الصباحية‬
‫التابعة للمديرية العامة لتربية بغداد‪ /‬الرصافة األولى ( للعام الدراسي ‪.)4542 -4543‬‬
‫اختار الباحث إعدادية أبي العالء المعري‪ /‬التابعة للمديرية العامة لتربية الرصافة األولى بطريقة قصدية‬
‫وذلك لقرب االعدادية من منطقة سكناهما‪ ،‬وابداء إدارة االعدادية عن استعدادها للتعاون مع الباحث‪ ،‬فضال‬
‫عن أن االعدادية المذكورة تضم عدد من الشعب‪.‬‬
‫‪ -4‬عينة البحث‪:‬‬
‫بلغ عدد شعب الصف الرابع األدبي (‪ )8‬شعب(أ‪ ،‬ب‪ ،‬جت) والبالغ عددهم (‪ )405‬طالباً وبالطريقة العشوائية‬
‫البسيطة تم اختيار شعبتي (ب‪ ،‬جت)‪ ،‬إذ اختيرت الشعبة (ب) لتمثل المجموعة التجريبية البالغ عددهم (‪)11‬‬
‫طالباً ‪ ،‬بعد استبعاد الطلبة الراسبين‪ ،‬والشعبة ( جت) لتمثل المجموعة الضابطة البالغ عددهم(‪ )10‬طالباً‪ ،‬بعد‬
‫استبعاد الطلبة الراسبين أيضاً والجدول (‪ ) 4‬يوضح ذلك‪.‬‬
‫جدول (‪)2‬‬
‫عدد أفراد العينة التجريبية والضابطة قبل وبعد االستبعاد‬
‫عدد الطلبة بعد االستبعاد‬ ‫عدد الطلبة الراسبين‬ ‫عدد الطلبة قبل االستبعاد‬ ‫الشعبة‬ ‫المجموعة‬
‫‪41‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ب‬ ‫التجريبية‬
‫‪42‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪46‬‬ ‫أ‬ ‫الضابطة‬
‫‪83‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪91‬‬ ‫المجموع‬
‫ثالثا‪ -‬تكافؤ مجموعات البحث إحصائي ا‪:‬‬
‫حر الباحث قبل الشروع بالتجربة إلى إجراء التثافؤ بين مجموعتي البحث في بعض المتغيرات التي‬
‫يعتقد بأنها تؤثر في دقة نتائج التجربة‪ ،‬ومن هذه المتغيرات اآتي‪:‬‬
‫‪ -1‬اختبار الذكاء‪.‬‬
‫‪ -2‬اختبار المعرفة السابقة في مادة علم االجتماع‪.‬‬
‫‪-4‬اختبار الذكاء‪:‬‬
‫اعتمد الباحث اختبار رافن )‪ (Raven‬للمصفوفات المتتابعة الذي يعده علماء النفس من االختبا ارت‬
‫الجيدة لما يمتلثه من صدق وثبات وله معايير تصلح للبيئة العراقية‪.‬‬
‫(أبوحطب‪)4132، 11 ،‬‬
‫وقد أعد الباحث استمارة خاصة لإلجابة عن المصفوفات وزعت على أفراد عينة البحث تألفت من ستين‬
‫سؤاالً وبواقع درجة واحدة لثل سؤال‪ ،‬وبعد تصحيح إجاباتهم ورصد درجاتهم‪ ،‬اتضح أن الفرق ليس بذي داللة‬
‫إحصائية عند مستوى (‪ )5.50‬إذ كانت القيمة التائية المحسوبة البالغة (‪ )4.454‬وهي أقل من القيمة التائية‬
‫الجدولية البالغة (‪ )4.555‬وبدرجة حرية (‪ )34‬وهذا يعني أن مجموعتي البحث متثافئتين في متغير الذكاء‬
‫والجدول (‪ )8‬يوضح ذلك‪.‬‬
‫الجدول ( ‪) 3‬‬
‫القيمة التائية (المحسوبة والجدولية) للتكافؤ بين مجموعتي البحث في متغير الذكاء‬
‫مستوى‬ ‫القيمة التائية‬ ‫درجة‬ ‫االنحراف‬ ‫التباين‬ ‫المتوسط‬ ‫حجم‬ ‫المجموعة‬

‫‪11‬‬
 ‫الداللة عند‬ ‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬ ‫الحرية‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫العينة‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪4.47‬‬ ‫‪22.47‬‬ ‫‪44.76‬‬ ‫‪41‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪2.111‬‬ ‫‪1.212‬‬ ‫‪81‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪21.34‬‬ ‫‪43.12‬‬ ‫‪42‬‬ ‫الضابطة‬
‫‪-4‬اختبار المعرفة السابقة في مادة علم االجتماع‪:‬‬
‫بلغت متوسى درجات المجموعة التجريبية(‪)81.18‬بينما بلغت متوسى درجات للمجموعة الضابطة‬
‫(‪ )82.23‬ومن ثم أحتسب قيمة التائية للمجموعتين‪ ،‬إذ تبين أن الفرق ليس بذي داللة إحصائية عند مستوى‬
‫(‪)5.50‬ودرجة حرية(‪ )30‬إذ كانت القيمة التائية المحسوبة(‪ )4.451‬وهي أقل من القيمة التائية الجدولية‬
‫البالغة (‪ )4.555‬وبذلك عدت المجموعتين متثافئتين في درجات اختبار المعرفة السابقة في مادة علم‬
‫االجتماع‪ ،‬والجدول (‪ )1‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫جدول(‪)4‬‬
‫القيمة التائية(المحسوبة والجدولية) لدرجات مجموعتي البحث في مادة علم االجتماع‬
‫مستوى‬ ‫القيمة التائية‬ ‫درجة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫حجم‬
‫التباين‬ ‫المجموعة‬
‫المحسوبة الجدولية الداللة عند‬ ‫الحرية‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫العينة‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪1.31‬‬ ‫‪28.61‬‬ ‫‪39.43‬‬ ‫‪41‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪2.111‬‬ ‫‪1.114‬‬ ‫‪81‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪1.88‬‬ ‫‪34.61‬‬ ‫‪37.68‬‬ ‫‪42‬‬ ‫الضابطة‬
‫رابعا‪ -‬تحديد المادة العلمية‪:‬‬
‫حدد الباحث المادة العلمية التي سيدرسونها للطلبة (عينة البحث) وكاآتي‪-:‬‬
‫الصفحات‬ ‫الموضوعات‬ ‫الفصول‬ ‫ت‬
‫‪31-13‬‬ ‫النظرية والمنهج في علم االجتماع‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫‪-4‬‬
‫‪38-32‬‬ ‫عالقة علم االجتماع بالعلوم األخرى‬ ‫الفصل الثالث‬ ‫‪-4‬‬
‫‪12-39‬‬ ‫المؤسسات االجتماعية‬ ‫الفصل الرابع‬ ‫‪-8‬‬
‫‪69-13‬‬ ‫المشكالت االجتماعية‬ ‫الفصل الخامس‬ ‫‪-1‬‬
‫خامسا ‪ -‬صياغة االهداف السلوكية‪:‬‬
‫تعرف األهداف السلوكية‪ ،‬بأنها وصف دقيق وواضح ومحدد لناتج التعلم المرغوب تحقيقه من المتعلم على‬
‫هيئة سلوك قابل القياس‪ ،‬ومن الممكن مالحاته‪(.‬العزاوي‪ )63 ،2117 ،‬وبعد االطالع على محتوى المادة‬
‫الدراسية‪ ،‬صاغ الباحث (‪ )51‬هدفاً سلوكياً اعتماداً على االهداف العامة ومحتوى الموضوعات موزعة على‬
‫المستويات الخمس االولى من تصنيف بلوم‪ ،‬وبغية التثبت من صالحية األهداف السلوكية واستيفائها لمحتوى‬
‫المادة الدراسية وصحة بنائها‪ ،‬عرضها الباحث على نخبة من المحكمين‪ ،‬وفي ضوء آرائهم ومقترحاتهم عدلت‬
‫بعض األهداف‪ ،‬وأعديت صياغة بعضها اآخر‪ ،‬أصبح بعد ذلك جاه اًز للتطبيق‪.‬‬
‫سادسا‪ -‬إعداد الخطط التدريسية‪:‬‬
‫تعد التخطيى للتدريس من األمور الواجب توافرها في العملية التربوية ومن المهارات التدريسية الملزمة على‬
‫المعلم اتقانها‪ ،‬ويعد واحداً من متطلبات التدريس الناجح‪ ،‬إذ أن خطة الدرس ملخ لمحتواه‪ ،‬وألنشطة التعليم‬

‫‪12‬‬
‫والتعلم التي تصمم لتمكين الطالب من تحقيق األهداف المحددة للدرس‪(.‬السعدي‪ )01 ،4551 ،‬لذا أعد‬
‫الباحث الخطى التدريسية الالزمة لطلبة مجموعتي عينة البحث‪ ،‬وذلك في ضوء المحتوى التعليمي واألهداف‬
‫السلوكية التي تضمنتها الفصول األربعة في مادة علم االجتماع المقررة تدريسها في أثناء تطبيق التجربة‪،‬‬
‫وعلى وفق(أنموذج الندا) لطلبة المجموعة التجريبية‪ ،‬وعلى وفق الطريقة االعتيادية لطلبة المجموعة الضابطة‪،‬‬
‫من المحكمين في قسم العلوم التربوية‬ ‫وقد عرض نماذج منها على مجموعة من ذوي الخبرة واالختصا‬
‫والنفسية‪ ،‬الستطالع آرائهم ومالحااتهم ومقترحاتهم وفي ضوء ما أبداه الخبراء أجريت بعض التعديالت‬
‫الالزمة عليها وأصبحت جاهزة للتطبيق‪.‬‬

‫سابعا‪-‬إعداد الخريطة االختبارية ‪:‬‬

‫تعد الخريطة االختبارية عنص اًر اساسياً في اعداد االختبا ارت التحصيلية؛ ألنها تضمن توزيع فقرات االختبار‬
‫على االفكار الرئيسة للمادة واألهداف السلوكية التي يسعى االختبار الى قياسها‪ ،‬فضالً عن انها تعد من‬
‫صدق المحتوى‪( ،‬عبد الهادي‪ )455 ،4111 ،‬وعليه تم اعداد الخريطة االختبارية في ضوء األهمية النسبية‬
‫لمحتوى الفصول الخمسة من كتاب مادة علم النفس التربوي المقرر تدريسها في أثناء التجربة والفقرات‬
‫االختبارية لثل مستوى من مستويات الثالث األولى لطهداف السلوكية من تصنيف بلوم للمجال المعرفي وهي‬
‫( التذكر ‪ ،‬الفهم ‪ ،‬التطبيق‪ ،‬التحليل‪ ،‬والتركيب ) والجدول(‪ )0‬يوضح ذلك‪.‬‬
‫جدول(‪)1‬‬
‫الخريطة االختبارية‬
‫المجموع‬ ‫تركيب‬ ‫تحليل‬ ‫تطبيق‬ ‫فهم‬ ‫تذكر‬ ‫النسبة المئوية لألهداف السلوكية‬
‫‪%111‬‬ ‫‪%21‬‬ ‫‪%18‬‬ ‫‪%22‬‬ ‫‪%21‬‬ ‫‪%21‬‬

‫عدد الفقههرات االختباريههههة‬ ‫وزن‬ ‫الزمن‬ ‫عدد‬ ‫المحتوى‬

‫الفصل‬ ‫بالدقيقة‬ ‫الحصص‬

‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪%26‬‬ ‫‪211‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%22‬‬ ‫‪161‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪%26‬‬ ‫‪211‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%26‬‬ ‫‪211‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%111‬‬ ‫‪761‬‬ ‫‪19‬‬ ‫المجموع‬
‫سادس ا‪ -‬إعداد أدتا البحث‪:‬‬
‫(أ)‪-‬صياغة فقرات اختبار التحصيل النهائي‪:‬‬
‫تعد االختبارات التحصيلية من اثثر ادوات التقويم شيوعاً واستعماالً في تقويم نواتج التعلم‪ ،‬إذ يتم‬
‫استعمالها على نطاق واسع في تحديد مقدار ما تحقق من اهداف تعليمية(الحيلة‪)152 :4111 ،‬‬
‫لذلك استعمل الباحث االختبارات الموضوعية ألنها تمتاز بدرجة عالية من الصدق والثبات‪ ،‬وتحقيقاً لهذا‬
‫الغرض تم اعداد اختبار التحصيل النهائي وذلك في ضوء الخارطة االختبارية‪ ،‬إذ تألفت االختبار من (‪)05‬‬

‫‪13‬‬
‫فقرة اختبارية‪ ،‬اشتملت السؤال األول على عشرين فقرة من نوع [االختيار من متعدد]‪ ،‬بينما اشتملت السؤال‬
‫الثاني على عشر فقرات من نوع [ المزاوجة والمطابقة]‪ ،‬في حين اشتملت السؤال الثالث على عشر فق ارت من‬
‫نوع [الخطأ والصواب] وتصحيح الخطأ واشتملت السؤال الرابع على عشر فقرات من نوع [التثميل] إذ بلغت‬
‫الدرجة الثلية لالختبار بت (‪ )05‬درجة وبواقع درجة واحدة لثل فقرة صحيحة وصف اًر للفقرة الخاطئة أو المتروكة‪.‬‬
‫‪ -1‬صدق االختبار‪:‬‬
‫يقصد بصدق االختبار بأنه قدرة االختبار على قياس السمة التي وضع من أجلها‪ ،‬وهو سمة أو خاصية‬
‫من خصائ أداة القياس التي ينبغي أن يتأثد الباحث من توافرها في االختبار الذي يعده قبل تطبيقه‪ ،‬وتثون‬
‫األداة صادقة إذا حققت الهدف الذي أعدت من اجله‪ ،‬واألداة الصادقة هي التي تستطيع قياس ما وضعت‬
‫لقياسه‪( ،‬أبو عالم ‪ )583 :2111 ،‬وللتثبت من صدق االختبار ومن قدرته على تحقيق األهداف التي وضع‬
‫لها‪ ،‬عرض الباحث صيغة اختبار التحصيل النهائي والخريطة االختبارية على مجموعة من الخبراء‬
‫والمتخصصين في المناهج وطرائق التدريس قسم العلوم التربوية والنفسية‪ ،‬الستطالع آرائهم بشأن صالحية‬
‫فقرات االختبار وسالمة صياغته والمستويات التي يقيسها ومدى مالءمتها لمستويات الطلبة (عينة البحث)‪،‬‬
‫فضال عن التحقق من الصدق الااهري وصدق المحتوى لالختبار‪ ،‬وبعد تحليل اجابات الخبراء أجرى الباحث‬
‫التعديالت الالزمة على عدد من فقرات االختبار‪ ،‬وبذلك أصبح االختبار جاه از للتطبيق في صورته النهائية‪.‬‬
‫‪2‬ه‪ -‬التطبيق االستطالعي لالختبار‪:‬‬
‫بغية التحقق من وضوح فقرات االختبار ومستوى صعوبتها وقوة تمييزها‪ ،‬والوقت الذي تستغرقه االجابة عن‬
‫فقرات االختبار‪ ،‬إذ طبق الباحث االختبار التحصيلي على عينة استطالعية ممثلة لعينة البحث في اعدادية ()‬
‫عددهم (‪ )455‬طالب وطالبة‪ ،‬بعد التأثد من دراستهم للمادة العلمية نفسها‪ ،‬وتبين ان تعليمات االختبار وفقراته‬
‫وبدائل االجابة كانت واضحة لجميع الطلبة‪ ،‬وقد تراوح زمن االجابة على فقرات االختبار من( ‪) 05 -15‬‬
‫دقيقة وبمتوسى قدره (‪ )10‬دقيقة‪.‬‬
‫‪ -3‬التحليل االحصائي لفقرات االختبار‪:‬‬
‫إن الغرض من التحليل االحصائي من فقرات االختبار هو التثبت من صالحية كل فقرة وتحسين نوعيتها‬
‫من خالل اثتشاف الفقرات الضعيفة جداً أو الصعبة جداً أو غير المميزة‪ ،‬واستبعاد غير الصالح‬
‫منها‪(.‬النبهان‪ )433 :4551 ،‬لذا قام الباحث بتصحيح إجابات الطلبة في العينة االستطالعية‪ ،‬إذ رتبت‬
‫درجاتهم بشكل متسلسل من أعلى درجة الى أدنى درجة‪ ،‬ثم اختيرت المجموعتان المتطرفتان العليا والدنيا‬
‫بنسبة (‪ )%42‬لثل مجموعة‪ ،‬بعد ذلك خضعت البيانات لإلجراءات االحصائية من خالل اآتي‪:‬‬
‫أ‪-‬مستوى صعوبة الفقرة‪:‬‬
‫الغاية من احتساب معامل الصعوبة‪ ،‬هي اعطاء مستوى معين من الصعوبة والسهولة لفقرات أي اختبار إذ‬
‫(عالم‪،4552 ،‬‬ ‫يمكن ان تستبعد الفقرات التي تتطرف في السهولة أو الصعوبة أو تستبدل بغيرها‪،‬‬
‫‪ )448‬وعند حساب مستوى صعوبة كل فقرة من فقرات االختبار باستعمال معادلة (معامل الصعوبة) وجد‬
‫قيمتها تتراوح ما بين (‪ )5.82‬و (‪ )5.24‬إذ يرى (بلوم) ان الفقرات االختبارية تعد مقبولة إذا كان معدل‬
‫صعوبتها بين (‪ )5.45‬و(‪ .) P.66، 1971،Bloom( )5.35‬وهذا يعني أن فقرات االختبار جميعها عدت‬
‫مقبولة‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫ب‪-‬قوة تمييز الفقرة‪:‬‬
‫تشير قوة التمييز للفقرة إلى قدرة كل فقرة على التمييز بين الطلبة الذين يتمتعون بأثبر قدر ممكن من‬
‫المعلومات والطلبة األقل قدرة على التمتع بتلك المعلومات‪(،‬عالم‪ )422 ،4555 ،‬وباستعمال معادلة التمييز‬
‫الستخراج القوة التمييزية لثل فقرة من فقرات االختبار‪ ،‬وجد أن القوة التمييزية جيدة‪ ،‬إذ كانت ما بين (‪)5.81‬‬
‫إلى (‪ )5.23‬وتعد مؤش اًر جيداً لقبول الفقرات‪ ،‬إذ يرى (أيبل ‪ )Ebel‬ان فقرات االختبار تعد مقبولة إذا كانت‬
‫قوتها التمييزية (‪ )5.85‬فأثثر‪ ) P. 406، 1972 ،Ebel ( ،‬لذا أبقت الباحث على الفقرات جميعها من‬
‫دون حذف أو تعديل‪.‬‬
‫جه‪ -‬فعالية البدائل الخاطئة‪:‬‬
‫تعتمد صعوبة فقرة االختيار من متعدد على درجة التشابه الااهري بين البدائل‪ ،‬إذ ينبغي ان يكون‬
‫االجابات عن البدائل الخاطئة أثثر لدى المجموعة الدنيا من المجموعة العليا‪(.‬العبسي‪ )451 ،4545 ،‬وعند‬
‫حساب فعالية كل بديل من البدائل الخاطئة ولثل فقرة من فقرات االختبار‪ ،‬اهر أن البدائل الخاطئة جذبت‬
‫إليها عدداً اثبر من أفراد المجموعة الدنيا مقارنة بأفراد المجموعة العليا‪ ،‬إذ تراوحت قيمها السالبة بين( ‪)3،5-‬‬
‫وبناء على ذلك قرر الباحث اإلبقاء على البدائل الخاطئة كما هي دون إجراء أي تغيير‪.‬‬ ‫ً‬ ‫و(‪)43،5-‬‬
‫‪ - 4‬ثبات االختبار‪:‬‬
‫أن يعطي االختبار النتائج نفسها أو نتائج متقاربة إذا ما أعيد تطبيقه أثثر من مرة وتحت‬ ‫ويقصد بالثبات ْ‬
‫اروف مماثلة ويعبر الثبات عن دقة الفقرات واتساقها في قياس الخاصية المراد قياسها‪( ،‬قطامي وآخرون‪،‬‬
‫‪ )69 ،2111‬وعند حساب ثبات اختبار التحصيلي باستعمال معامل ارتباط بيرسون بين درجات الفقرات‬
‫الفردية ودرجات الفقرات الزوجية‪ ،‬تبين إن قيمة معامل الثبات المحسوبة (‪ )1‚72‬ثم صححت على وفق‬
‫معادلة سبيرمان براون وقد بلغ(‪83، ( 0‬وهو معمل ارتباط جيد‪.‬‬
‫(ب)‪-‬مقياس االتجاه نحو مادة علم االجتماع‪ -:‬اعتمد الباحث مقياس ليكرت (‪ )Likert‬وهو أثثر استعماال‬
‫ال يحتاج إلى بناء عبارات تقديرية أو فقرات اختبارية‪ ،‬بل تصاغ بطريقة سلبية أو ايجابية مرتبطة بالموضوع‬
‫الذي يجري بحثه‪)R P:83) ، 1991،odny.‬‬
‫‪-1‬إعداد فقرات مقياس االتجاه‪-:‬تم إعداد فقرات المقياس وفقا لما يلي‪-:‬‬
‫أ‪ -‬االطالع على الدراسات السابقة التي تناولت متغير االتجاه في مختلف المواد الدراسية‪.‬‬
‫ب‪ -‬أعد الباحث(‪ )15‬فقرة لمقياس االتجاه باالعتماد على بعض األسس في صياغة الفقرات التي حددتها‬
‫االدبيات‪:‬‬
‫‪ -4‬جعل اللغة المستعملة في كتابة العبارات بسيطة وواضحة ومباشرة‪.‬‬
‫‪ -4‬أن تعبر كل فقرة عن فكرة واحدة‪.‬‬
‫‪ -8‬أن يتألف المقياس من فقرات ايجابية وأخرى سلبية لغرض التقليل من االستجابة النمطية‪.‬‬
‫أن تثون معبرة عن رأي ال الحقيقة‪p:290) ، 1972، (Stnley.‬‬

‫‪-2‬تصحيح مقياس االتجاه‪:‬‬

‫‪15‬‬
‫لحساب الدرجة الثلية لفقرات مقياس االتجاه‪ ،‬حدد الباحث ثالث بدائل لإلجابة لثل فقرة من فقرات المقياس‬
‫وهي(موافق‪ ،‬متردد‪ ،‬وغير موافق) وحدد األوزان (‪ )1 ،2 ،3‬وكان نصف عدد الفقرات مصوغا بشكل مؤيد لالتجاه‬
‫[ايجابية] أما النصف اآخر معارضا لالتجاه [سلبية] وتم تصحيح أوراق اإلجابات على النحو اآتي‪-:‬‬
‫الفقرات السلبية‬ ‫الفقرات االيجابية‬
‫موافق‬ ‫متردد‬ ‫غير موافق غير موافق‬ ‫متردد‬ ‫موافق‬
‫‪ 1‬درجة‬ ‫‪ 2‬درجتان‬ ‫‪ 3‬درجات‬ ‫‪ 1‬درجة‬ ‫‪ 2‬درجتان‬ ‫‪ 3‬درجات‬
‫وتحتسب درجات االتجاه الثلية للطلبة عن طريق تجميع درجات البدائل المختارة للمقياس كله والتي تشير إلى‬
‫االتجاه نحو مادة علم االجتماع‪.‬‬
‫‪ -3‬العينة االستطالعية الختبار مقياس االتجاه‪:‬‬
‫أن الغرض من العينة االستطالعية هو لتحليل فقرات المقياس ومعرفة الفقرات غير المميزة منها وحذفها وابقاء‬
‫الفقرات المميزة ليصبح المقياس جاهز للتطبيق في صورته النهائية‪.‬‬
‫طبق الباحث اختبار المقياس على عينة من طلبة اعدادية المروج في الزعفرانية‪/‬التابعة للمديرية العامة للتربية‪/‬‬
‫الرصافة األولى‪ ،‬بلغ عدد أفراد العينة (‪ )111‬طالب‪.‬‬
‫‪ – 4‬التحليل اإلحصائي للمقياس‪:‬‬
‫إن التحليل اإلحصائي لفقرات المقياس لها أهمية كبيرة في المقاييس النفسية‪ ،‬إذ أنها تبين مدى قدرة المقياس ما‬
‫وضع من أجل قياسه‪ p: 36)، 1979،(Simonson.‬وبغية التثبت من القوة التميزية لفقرات مقياس االتجاه‪،‬‬
‫اعتمدت استمارات العينة االستطالعية الختبار مقياس االتجاه البالغة (‪ )111‬استمارة‪ ،‬ورتبت الدرجات تنازليا من‬
‫األعلى الى األدنى‪ ،‬ثم أخذت درجات(‪ )%27‬العليا ودرجات (‪)%27‬الدنيا‪ ،‬ألنها توفر افضل ما يمكن من حجم‬
‫وتمايز(‪ ) p: 191، 1984،Mehrens‬وقد كانت الدرجات للمجموعتين العليا ما بين (‪ )132-121‬ودرجات الدنيا‬
‫ما بين (‪ ) 111 -91‬وقد استعمل الباحث االختبار التائي لعينتين مستقلتين‪ ،‬فأتضح أن القيمة التائية المحسوبة عند‬
‫مقارنتها بالقيمة التائية الجدولية البالغة( ‪ )96،1‬وعند مستوى الداللة (‪) 0.05‬وبدرجة حرية(‪ )128‬إذ اهر أن القيم‬
‫التائية ذات داللة إحصائية فكانت فقرات المقياس جميعها مميزة وصالحة للتطبيق‪.‬‬
‫‪ – 5‬صدق المقياس‪ :‬للتحقق من صدق المقياس اتبع الباحث الخطوات اآتي‪-:‬‬
‫أ – الصدق الظاهري‪ :‬تم عرض فقرات المقياس على مجموعة من الخبراء المتخصصين في العلوم التربوية‬
‫والنفسية وفي طرائق التدريس لمعرفة مدى صالحيتها‪ ،‬إذ حذفت الفقرات غير الصالحة منها وهما (‪ )38 ،32‬بعد أن‬
‫كان عددها(‪)42‬فقرة إذ أن آراء الخبراء أهمية في التعرف على سالمة الفقرات ومدى مطابقة فقرات المقياس لمعايير‬
‫صياغة الفقرات‪( .‬الخليلي‪)211 ،1989 ،‬‬
‫تم التحقق من صدق المقياس وذلك‪ ،‬ووفقا آراء الخبراء تم حذف (‪ )2‬فقرات وعدلت بعضا منها لتصبح فقرات‬
‫مقياس االتجاه جاهزة للتطبيق‪.‬‬
‫ب – صدق البناء‪ :‬بغية الحصول على مقياس يمتاز بالصدق ولغرض تحديد مدى تجانس فقراته في قياسها للااهرة‬
‫المراد قياسها وجب أيجاد العالقة أو االرتباط بين أداء الطالب على المقياس بأثمله واجابته عن كل فقرة من فقرات‬
‫المقياس إذ تقيس كل فقرة البعد السلوكي نفسه الذي يقيسه المقياس كله (الااهر وآخرون‪ )134 ،1999 ،‬لذا فإن‬
‫الفقرة التي ترتبى ارتباطا سالبا مع الدرجة الثلية للمقياس يجب استبعادها ألنها غالبا تقيس وايفة مغايرة عن تلك‬

‫‪16‬‬
‫التي تقيسها بقية فقرات المقياس‪( ،‬عالم‪ )93 ،2111 ،‬ولمعرفة ارتباط درجة كل فقرة مع الدرجة الثلية للمقياس‬
‫اعتمدت درجات طالب العينة االستطالعية البالغ عددها(‪ )111‬طالب‪ ،‬وحسب معامل ارتباط درجة كل فقرة مع‬
‫الدرجة الثلية للمقياس باستعمال معامل ارتباط بيرسون‪ ،‬وقد كانت معامالت االرتباط دالة إحصائيا عند مقارنتها‬
‫بالقيمة التائية الجدولية البالغة (‪ )2،111‬عند مستوى داللة (‪ ) 1.15‬وبدرجة حرية (‪ )52‬وبذلك تم االبقاء على‬
‫فقرات المقياس جميعها البالغة (‪ )41‬فقرة‪.‬‬
‫‪ – 5‬ثبات المقياس‪:‬‬
‫أحتسب معامل ثبات المقياس باستعمال طريقة التجزئة النصفية إذ أعتمد استمارات العينة اإلحصائية نفسها‬
‫البالغة (‪)111‬استمارة‪ ،‬وقد قسمت بصورة متساوية الى قسمين ضمت القسم األول درجات الطالب للفقرات الفردية‪،‬‬
‫بينما ضمت القسم الثاني درجات الطالب للفقرات الزوجية‪ ،‬وقد تم حساب الثبات باستعمال معامل ارتباط بيرسون‪،‬‬
‫إذ بلغ االرتباط (‪ )74‬وصحح باستعمال معادلة سبيرمان‪-‬براون‪ ،‬فكان معامل الثبات بعد التصحيح (‪ )85‬وهو‬
‫[ ليكرت] الحد المناسب لمعامل الثبات المقبول لقياس االتجاه بين ( – ‪0.93‬‬ ‫معامل ثبات جيد‪ ،‬إذ حدد‬
‫‪p: 228)، 1963،(Lazarus)0.62‬‬
‫سابعا‪ -‬تطبيق التجربة‪ :‬اتبع الباحث في أثناء تطبيق التجربة اإلجراءات االتية‪-:‬‬
‫‪-4‬باشر الباحث بتطبيق التجربة على طلبة مجموعتي البحث في(‪ )4542/45/40‬بواقع حصتين أسبوعياً لثل‬
‫مجموعة‪.‬‬
‫‪ -4‬أسند مهمة تدريس مجموعتي البحث (التجريبية والضابطة)إلى مدرس مادة علم االجتماع في االعدادية نفسها‪،‬‬
‫بعد أن تم تزويده بالخطى التدريسية المعدة لمجموعتي (عينة البحث) مع شرح واف إلجراءاتها وسبل تطبيقها‪.‬‬
‫(‪40‬‬ ‫‪-8‬مدة إجراء التجربة كانت واحدة لمجموعتي البحث إذ بدأت يوم الثالثاء الموافق‬
‫‪ )4542/45/‬واستمرت إلى يوم األثنين الموافق (‪.)4543/4/40‬‬
‫‪ -1‬طبق الباحث االختبار التحصيلي على مجموعتي البحث (التجريبية والضابطة) في وقت واحد يوم االثنين‬
‫الموافق ( ‪ )4543 /4/3‬بعد أن ابلغوا من قبل مدرس المادة بموعد االمتحان قبل أسبوع من إجرائها ‪.‬‬
‫‪ -5‬طبق الباحث مقياس االتجاه في يوم االثنين الموافق (‪)2118/1/15‬‬
‫ثامنا‪ -‬الوسائل اإلحصائية‪:‬‬
‫معامل الصعوبة‪ :‬استعملت هذه الوسيلة لحساب معامالت صعوبة فقرات االختبار‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫معامل تمييز الفقرة ‪ :‬استعملت هذه الوسيلة لحساب معامالت القوة التمييزية لفقرات االختبار‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫معامل ارتباط بيرسون ‪ pearson‬استعمل الستخراج الثبات بطريقة التجزئة النصفية‪ ،‬وايجاد عالقة درجة‬ ‫‪.3‬‬
‫الفقرة بالدرجة الثلية لمقياس‪.‬‬
‫معامل سبيرمان‪ -‬براون‪ :‬تم استعماله في تصحيح معامل االرتباط بين جزئي االرتباط(درجات الفقرات‬ ‫‪.4‬‬
‫الفردية والزوجية) بعد استخراج معامل االرتباط بيرسون‪.‬‬
‫االختبار التائي لعينتين مستقلتين‪ :‬استعمل هذا االختبار إلجراء عمليات التثافؤ بين مجموعتي البحتث‪ ،‬وفتي‬ ‫‪.0‬‬
‫تحليل بيانات االختبار التحصيلي النهائي‪.‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬عرض النتائج وتفسيرها‬

‫‪17‬‬
‫يتضمن هذا الفصل عرضاً لنتيجتي البحث وتفسيرهما‪ ،‬التي توصال اليها الباحث على وفق فرضيتي البحث‬
‫عن طريق الموازنة بين متوسطات مجموعتي البحث في االختبار التحصيلي النهائي وفي مقياس االتجاه‪.‬‬
‫أوالا‪-‬عرض نتيجة اختبار التحصيلي النهائي‪:‬‬
‫بعد تحليل البيانات إحصائيا اتضح إن متوسى درجات طلبة المجموعة التجريبية الذين درسوا مادة علم‬
‫االجتماع على وفق أنموذج (الندا) بلغ (‪ )65،41‬في حين إن متوسى درجات طلبة المجموعة الضابطة الذين‬
‫درسوا المفاهيم نفسها بالطريقة التقليدية بلغ (‪ ،)52،38‬وباستعمال االختبار التائي(‪ T-test‬لعينتين مستقلتين)‪،‬‬
‫اهر إن القيمة التائية المحسوبة كانت (‪ )34،6‬وهي أثبر من القيمة التائية الجدولية البالغة(‪)111،2‬عند‬
‫مستوى داللة (‪ )15،1‬وبدرجة حرية(‪ )81‬مما يعني رفض الفرضية الصفرية والقبول بالفرضية البديلة‪ ،‬والجدول‬
‫(‪ )6‬يوضح ذلك‪.‬‬
‫جدول (‪)6‬‬
‫نتائج االختبار التائي(‪ )T- test‬بين مجموعتي البحث في اختبار التحصيلي النهائي‬

‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫عدد‬

‫مستوى الداللة‬ ‫القيمة التائية‬ ‫درجة الحرية‬ ‫التباين‬ ‫المجموعة‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫االفراد‬

‫دالة عند مستوى‬ ‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬ ‫‪21،31‬‬ ‫‪57،5‬‬ ‫‪65،41‬‬ ‫‪41‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪11‬‬
‫‪555،2‬‬ ‫‪34،6‬‬ ‫‪33،54‬‬ ‫‪37،7‬‬ ‫‪52،31‬‬ ‫‪42‬‬ ‫الضابطة‬
‫‪55،5‬‬

‫ثانيا‪ -‬عرض نتيجة مقياس االتجاه نحو مادة علم االجتماع ‪:‬‬
‫بعد إعادة تطبيق اختبار االثتساب النهائي وذلك لقياس مدى احتفاظ طلبة مجموعتي البحث‬
‫بالمفاهيم النفسية‪ ،‬حلل الباحث البيانات الخاصة بمقياس االتجاه‪ ،‬إذ بلغ متوسى درجات المجموعة‬
‫التجريبية (‪ )45،34‬في حين بلغ متوسى درجات المجموعة الضابطة (‪) 14،32‬وعند استعمال االختبار‬
‫التائي لعينتين مستقلتين لمعرفة داللة الفرق االحصائي بين المجموعتين‪ ،‬اتضح إن هناك فرقاً ذا داللة‬
‫احصائية عند مستوى (‪ )15،1‬إذ كانت القيمة التائية المحسوبة (‪ )14،6‬وهي أثبر من القيمة التائية‬
‫الجدولية البالغة (‪ )111،2‬وبدرجة حرية (‪ )81‬وبذلك ترفض الفرضية الصفرية وتقبل بالفرضية البديلة‬
‫والجدول (‪ )7‬يوضح ذلك‪.‬‬
‫جدول (‪)7‬‬
‫نتائج االختبار التائي(‪ )T- test‬في مقياس االتجاه‬

‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫عدد‬

‫مستوى الداللة‬ ‫القيمة التائية‬ ‫درجة الحرية‬ ‫التباين‬ ‫المجموعة‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫االفراد‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫المحسوبة الجدولية‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12،22‬‬ ‫‪71،4‬‬ ‫‪45،34‬‬ ‫‪41‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪55،5‬‬ ‫‪555،2‬‬ ‫‪54،6‬‬ ‫‪31،36‬‬ ‫‪1،6‬‬ ‫‪54،32‬‬ ‫‪42‬‬ ‫الضابطة‬

‫ثالثا‪ -‬تفسير النتيجة‪:‬‬

‫يمكن أن تعزى أسباب تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة لطسباب األتية‪:‬‬
‫‪ .1‬إن فاعلية أنموذج (الندا) في شدت انتباه الطالب‪ ،‬مما زاد من تركيزهم نحو المادة بوصفه أسلوباً تدريسياً‬
‫حديثاً لم يعهده الطالب من قبل‪.‬‬
‫‪18‬‬
 ‫‪ .2‬لقد ساهمت التدريس على وفق أنموذج (الندا) في تعزيز ثقة الطالب بأنفسهم من خالل المشاركة الفاعلة فيما‬
‫بينهم‬
‫‪ .3‬إن الموضوعات التي درست في أثناء التجربة من الموضوعات التي يصلح تدريسها على وفق استراتيجية‬
‫أنموذج (الندا( ‪ ،‬مما القى اهتماماً كبي اًر ومشاركة واسعة من الطلبة‪.‬‬
‫‪ .4‬إن استعمال أنموذ‬
‫‪ .5‬إن استعمال أنموذج( الندا ) أدى الى تنايم المعلومات بشكل منطقي مما ساعد الطلبة على خزنها بطريقة‬
‫هرمية يسهل استرجاعها بسهولة فتصبح ذات معنى‪.‬‬
‫رابعا‪ -‬االستنتاجات‪:‬‬
‫في ضوء النتيجة التي توصل اليها الباحث الحالي يمكن استنتاج ما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬تساعد أنموذج الندا على تحقيق تواصل إنساني‪ ،‬وذلك بخلق جو اجتماعي وتربوي ونفسي مالئم للتعليم‪.‬‬
‫‪ .2‬أنموذج الندا يفتح نوافذ من التفكير‪ ،‬وتنوع اإلجابات أدى الى خلق شبكة اتصال من شأنها رفع من مستوى إجابات‬
‫الطالب وجودتها‪.‬‬
‫‪ .3‬تسهم أنموذج الندا في تنمية مهارات التفكير لدى طالب المجموعة التجريبية مقارنة بالطريقة التقليدية‪.‬‬
‫خامسا ‪ -‬التوصيات‪:‬‬
‫في ضوء نتيجة البحث الحالي يوصي الباحث بالتوصيات االتية‪:‬‬
‫‪ .1‬العمل على تدريب المالثات التدريسية في أثناء الخدمة على كيفية استعمال االستراتيجيات التدريسية‬
‫الحديثة وبضمنها (أنموذج الندا ) من خالل اقامة دورات تدريبية للثوادر التدريسية‪.‬‬
‫‪. 2‬التأثيد على مهارات التفكير أثناء التدريس من خالل تنويع استعمال االستراتيجيات والنماذج التدريسية‬
‫الحديثة‪.‬‬
‫سادسا‪ -‬المقترحات‪:‬‬
‫‪ .1‬اجراء دراسة للتعرف على أثر أنموذج الندا مع متغيرات أخرى مثل‪ :‬الجنس واالستبقاء والتفكير‬
‫االبداعي‪.‬‬
‫‪ .2‬اجراء دراسة مماثلة للدراسة الحالية تشتمل على مراحل دراسية مختلفة‪ ،‬ومقررات دراسية أخرى للثشف‬
‫عن أثر التدريس باستعمال أنموذج الندا مقارنة بنماذج تدريسية أخرى‪.‬‬
‫المصهادر‪:‬‬
‫أوالا‪ -‬مصادر عربية ‪:‬‬
‫اب تتو ج تتادو‪ ،‬ص تتالح محم تتد عل تتي‪ )4552( ،‬ناري تتة ال تتذكاء الن تتاجح التحليل تتي واإلب تتداعي والعمل تتي‪ ،‬ط‪ ،4‬ديبوت تتو‬ ‫‪.4‬‬
‫للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫أبو حطب‪ ،‬فؤاد‪ ،‬وآخرون‪ ،4132 ،‬التقويم النفسي‪ ،‬ط‪ ،4‬مكتبة االنجلو المصرية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫أبو حويج‪ ،‬وآخرون‪ )4554(،‬مدخل إلى علم النفس التربوي‪ ،‬دار اليازوري العلمية‪ ،‬عمان‪.،‬‬ ‫‪.8‬‬
‫أبو عالم‪ ،‬رجاء محمود‪)4545( ،‬التعلم أسسه وتطبيقاته‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫األمتتين‪ ،‬شتتاثر محمتتود وآختترون‪ )4112( ،‬أصتتول تتتدريس الم تواد االجتماعيتتة‪ ،‬دار الحكمتتة للطباعتتة والنشتتر‪،‬‬ ‫‪.0‬‬
‫بغداد‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫جابر‪ ،‬عبد الحميد‪ )4111( ،‬سيكولوجية التعليم‪ ،‬ط‪ ،2‬دار النهضة العربية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫الحسني‪ ،‬عبد المنعم علي وآخرون‪)4544( ،‬علم االجتماع للصتف ال اربتع االدبتي‪ ،‬ط‪ ،0‬و ازرة التربيتة‪ ،‬المديريتة‬ ‫‪.2‬‬
‫العامة للمناهج‪ ،‬العراق‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫جمهورية العراق‪ )4548( ،‬و ازرة التربية‪ ،‬مؤتمر تربوي عنوانه (نحو استراتيجية شاملة للتربية)‪ ،‬المحتور ال اربتع‪،‬‬ ‫‪.3‬‬
‫تحسين جودة التعليم‪ ،‬بغداد‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫حميدة‪ ،‬إمام مختار وآخرون‪ )4555 (،‬تدريس الدراسات االجتماعية في التعليم العتام‪ ،‬ج‪ ،4‬ط‪ ،4‬مكتبتة زهتراء‬ ‫‪.1‬‬
‫الشرق‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫الحيلة‪ ،‬محمود أحمد‪ )4111 (،‬التصميم التعليمي نارية وممارسة‪ ،‬ط ‪ ،4‬دار السيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬ ‫‪.45‬‬
‫دروزة‪ ،‬أفنان ناير‪ )4110 (،‬إجراءات في تصميم المناهج‪ ،‬ط‪ ،4‬جامعة النجاح‪ ،‬نابلس‪.‬‬ ‫‪.44‬‬
‫الرشيدي‪ ،‬بشير صالح‪ )4555( ،‬مناهج البحث التربوي‪ -،‬رؤية تطبيقية مبسطة‪ ،‬ط‪ ،4‬دار الثتاب الحديث‪.‬‬ ‫‪.44‬‬
‫ازيتتر‪ ،‬ستتعد علتتي‪ ،‬وستتماء تركتتي داختتل‪ )4548 (،‬اتجاه تتات حديثتتة فتتي اللغتتة العربيتتة‪ ،‬الع تراق‪ ،‬بغتتداد‪ ،‬ش تتارع‬ ‫‪.48‬‬
‫المتنبي‪.‬‬
‫الزعلول‪ ،‬عمتام عبتد الترحيم‪ ،‬وشتاثر عقلتة المحاميتد‪ )4552 (،‬ستيكولوجية التتدريس الصتفي‪ ،‬ط‪ ،4‬عمتان‪ ،‬دار‬ ‫‪.41‬‬
‫المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪.‬‬
‫الزنتتد‪ ،‬وليتتد خضتتر‪)4551 (،‬التصتتاميم التعليميتتة الجتتذور‪ ،‬الناريتتة نمتتاذج وتطبيقتتات عمليتتة‪ ،‬د ارستتات وبحتتوث‬ ‫‪.40‬‬
‫عربية وعالمية‪ ،‬ط‪ ،‬اثاديمية التربية الخاصة‪ ،‬الرياض‪ ،‬المملثة العربية السعودية‪.‬‬
‫زيتون‪ ،‬حسن حسين‪ )4551( ،‬أساليب التدريسي الجامعي‪ ،‬ط‪ ،4‬دار الشروق‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬ ‫‪.42‬‬
‫السعدي‪ ،‬ساهرة عباس قنبر‪ )4551( ،‬مهارات التدريس والتدريب عليها‪ ،‬ط‪ ،4‬مؤسسة الوراق‪ ،‬عمان‪.‬‬ ‫‪.42‬‬
‫الطاهر‪ ،‬جنان كامل وآخرون‪ )4552 ( ،‬المدخل إلى علم االجتماع‪ ،‬ط‪ ،8‬دار الشرق‪ ،‬عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬ ‫‪.43‬‬
‫الااهر‪ ،‬زكريا محمد وآخرون‪ )4111(،‬مباد القياس والتقويم في التربية‪ ،‬ط‪ ،4‬دار الثقافة للطباعة‪ ،‬األردن‪.‬‬ ‫‪.41‬‬
‫الخليلتتي‪ ،‬خليتتل يوستتف‪ )4131(،‬االتجاهتتات نحتتو الفيزيتتاء بنيتهتتا وقياستتها‪ ،‬مجلتتة أبحتتاث اليرمتتوك سلستتة العلتتوم‬ ‫‪.45‬‬
‫اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬المجلد الخامس‪ ،‬العدد‪.4‬‬
‫جمهورية العراق‪ )4548 (،‬و ازرة التربية‪ ،‬مؤتمر تربوي عنوانه (نحو استراتيجية شاملة للتربية)‪ ،‬المحتور ال اربتع‪،‬‬ ‫‪.44‬‬
‫تحسين جودة التعليم‪ ،‬بغداد‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫الااهر‪ ،‬زكريا محمد‪ )4111(،‬مباد القياس والتقويم في التربية‪ ،‬ط‪ ،4‬دار الثقافة‪ ،‬عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬ ‫‪.44‬‬
‫عبتتد الهتتادي‪ ،‬نبيتتل‪ )4111 (،‬القيتتاس والتقتتويم التربتتوي واستتتخدامه فتتي مجتتال التتتدريس الصتتفي‪ ،‬دار رستتائل‪،‬‬ ‫‪.48‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫العباستتي‪ ،‬منتتذر عبتتد الث تريم‪ )4550 (،‬متتدى فاعليتتة استتتخدام أنمتتوذج النتتدا فتتي تحصتتيل واتجتتاه طلبتتة ال اربتتع‬ ‫‪.41‬‬
‫االعدادي نحو مادة الثيمياء‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية االساسية‪ ،‬جامعة ديالى‪.‬‬
‫العتزاوي‪ ،‬رحتتيم يتتونس كتترو‪ )4552( ،‬القيتتاس والتقتتويم فتتي العمليتتة التدريستتية‪ ،‬ط‪ ،4‬دار دجلتتة والنشتتر للتوزيتتع‪،‬‬ ‫‪.40‬‬
‫عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬
‫العبسي‪ ،‬محمد مصطفى‪)4545(،‬التقويم الواقعي في العملية التدريسية‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪.‬‬ ‫‪.42‬‬
‫عطيتتة‪ ،‬محستتن علتتي‪ )4553( ،‬االستتتراتيجيات الحديثتتة فتتي التتتدريس الفعتتال‪ ،‬ط‪ ،4‬دار صتتفاء للنشتتر والتوزيتتع‪،‬‬ ‫‪.42‬‬
‫عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬
‫عت تتالم‪ ،‬صت تتالح الت تتدين محمت تتود‪ )4555( ،‬القيت تتاس والتقت تتويم التربت تتوي والنفست تتي أساست تتياته وتطبيقاتت تته وتوجيهاتت تته‬ ‫‪.43‬‬
‫المعاصرة‪ ،‬ط‪ ،4‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫___________‪ )4552( ،‬أساسيات القياس والتقويم التربوي المؤسسي‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬ ‫‪.41‬‬
‫عليان‪ ،‬ربحي مصطفى وغنيم عثمان محمد‪ )4551 ( ،‬أساسيات البحث العلمي‪ ،‬دار الصفا للطباعة والنشتر‪،‬‬ ‫‪.85‬‬
‫عمان‪.‬‬

‫‪21‬‬
،‫ دار الشتتروق للنشتر والتوزيتتع‬،‫ االصتدار الثتاني‬،‫) ستتيكولوجية التتعلم والتعلتيم الصتتفي‬4555( ،‫ يوستف‬،‫قطتامي‬ .84
.‫ االردن‬،‫عمان‬
،‫ دار الفك تتر للطباع تتة والنش تتر والتوزي تتع‬،‫ ط‬،‫) اساس تتيات تص تتميم الت تتدريس‬4558 ( ،‫ يوس تتف وآخ تترون‬،‫قط تتامي‬ .84
.‫ االدرن‬،‫عمان‬
.‫ بغداد‬،4‫ ط‬،‫ ) طرائق تدريس التربية الفنية‬4544 (،‫ ماجد نافع وفراس علي حسن‬،‫الثتاني‬ .88
‫ مكتبتتة‬،4‫ ط‬،4‫ ج‬،‫ ) تتتدريس الد ارستتات االجتماعيتتة فتتي التعلتتيم العتتام‬4555 ( ،‫ إمتتام مختتتار وآختترون‬،‫حمي تدة‬ .81
.‫ القاهرة‬،‫زهراء الشرق‬
،‫ عمتتان‬،‫ دار الشتتروق للنشتتر والتوزيتتع‬،4‫ ط‬،‫) اساستتيات القيتتاس فتتي العلتتوم الستتلوكية‬4551( ،‫ موستتى‬،‫النبهتتان‬ .80
.‫االردن‬
،‫ دار المستيرة للنشتتر والتوزيتتع‬،4‫ ط‬،‫ ) منتتاهج األستتس والمكونتات للتنايمتتات‬4551 )،‫ فتحتتي و آخترون‬،‫يتونس‬ .82
‫ االردن‬،‫عمان‬

:‫المصادر االجنبية‬-‫ثانيا‬
37. Landa، L.N. 1976 : Instructional Regulain of control cybernetic
Algorithmization and Heuristics in Education N.J. Englewood cliffs Educational
Teaching publication.
38. Landd، 1980: The Algo Heuristic Theory of instruction in strction inc.m.
Regcluse(ed)، in structional Desing Theories current sTaTus، N.J. Lawrence
Erlbaum associates.
39. Landa ، L.N. 1983 : Descriptive & prescriptive Theories of Learning and
instruction، The institute for advanced Algo Heuristic studies، New York.
40. Lazars، r. personality and aljustment anglewood cliffs n. j، prentice-hill، 1963.
41. Mehrens، v. a and lehman، measurement and evaluation education and
psychology، new yourk، holt- Rinehart and Winston، 1984.
42. oxford ، Advancd ، 1998 : Learners ، DicTionanary of current EngLish fifth
EdiiTion by JonaThon croTher ، oxford university pressand.
43. Reigeluth ، C . M ، 1999 : Ins tructional Design ، what is it and why is it?
Hilldsdatek Syracuse university،New Jersey
44. Rodny، q، the effect of a literature interrntion on the social studies
achierement ، attained of fith gard students dissertation abstract
45. International، 1991.
46. Siman son، m، attitude measurement why and how. Educational technology،
1979.
47. Stanley، j.c، and Kenneth، d.h. educational and psychological measurement
and evaluation Englewood ciffs، nww jersey، prentice، hall، inc. 1972.
21