ГОДИШНИК

НА

ВИСШЕ УЧИЛИЩЕ „МЕЖДУНАРОДЕН КОЛЕЖ“

Том VІІ

ДЕСЕТА МЕЖДУНАРОДНА НАУЧНА КОНФЕРЕНЦИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЕН МЕНИДЖМЪНТ:
ЕФЕКТИВНИ ПРАКТИКИ

Научно и научно-приложно творчество` 2014

YEARBOOK

OF

INTERNATIONAL UNIVERSITY COLLEGE

Volume VІI

TENTH INTERNATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE

EDUCATIONAL MANAGEMENT:
EFFECTIVE PRACTICES

Scientific Research and Creativity` 2014

 ГОДИШНИК
НА
ВИСШЕ УЧИЛИЩЕ
„МЕЖДУНАРОДЕН КОЛЕЖ”
Том VIІ
Съдържа научни доклади,
съобщения и статии от
Х Международна научна
конференция на тема:
„Образователен мениджмънт:
ефективни практики”
22-25 септември 2014 г.
и научно творчество за 2014 г.
на колегията на ВУМК
РЕДАКЦИОННА
КОЛЕГИЯ
доц. д-р Тодор Радев - ВУМК
проф. д-р Светлана Архипова –
Черкаски национален университет,
Украйна
доц. д-р Мария Бирка –
Държавен университет - Молдова
проф. д-р Димитрина Каменова -
ВУМК
д-р Виктория Гединач - ВУМК
Силвия Стоянова - ВУМК
АДРЕС НА РЕДАКЦИЯТА
9300 Добрич, ул. България №3
e-mail: icollege@mail.bg
Издател: ВУМК – гр. Добрич
ISSN 1312-6539
Всеки автор носи отговорност за
съдържанието на текста, както
и за използваната литература!
YEARBOOK
OF
INTERNATIONAL
UNIVERSITY COLLEGE
Volume VII
Includes scientific articles and reports
from the 10th International Scientific
Conference on the topic of
„Educational Management: Effective
Practices”
September, 22-25th, 2014
and Scientific Research and
Creativity of 2014
EDITIONALBOARD
Assoc. Prof. Todor Radev, PhD, IUC,
Bulgaria
Prof. Svetlana Arkhypova, PhD,
National Bohdan Khmelnytsky
University of Cherkasy, Ukraine
Assoc. Prof. Maria Birca, PhD,
Moldova State University
Prof. Dimitrina Kamenova, PhD, IUC
Viktoria Gedinach, PhD, IUC
Silviya Stoyanova, IUC
ADDRESS FOR
CORRESPONDENCE
3, Bulgaria Str., 9300, Dobrich,
Bulgaria
Publisher: International University
College, Bulgaria
All authors are responsible for the
content and references of the
manuscript!
 СЪДЪРЖАНИЕ/CONTENTS

І. Мениджмънт и образование: ефективни практики

THE ROLE OF INTERNATIONAL UNIVERSITY COLLEGE FOR THE

DEVELOPMENT OF MANAGERIAL COMPETENCE IN EDUCATION……….... 10
Dimitrina Kamenova, Mariyana Todorova, International University College,
Dobrich, Bulgaria

ОСОБЕННОСТИ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ СФЕРЫ ВЫСШЕГО

ОБРАЗОВАНИЯ…………………………………………………………………………... 19
Александр А. Романовский - Украинско-американский гуманитарный
институт "Висконсинский международный университет (США) в Украине, г.
Киев, Украина

ПОДХОДИ И МОДЕЛИ ЗА ОПРЕДЕЛЯНЕ НА ЕФЕКТИВНОСТТА НА

УЧИЛИЩНАТА ОРГАНИЗАЦИЯ ……………………………………………………. 40
Вяра Гюрова – Софийски университет „Св. Климент Охридски―, гр. София,
България

NEW FACTORS OF INFLUENCE ON WORLD UNIVERSITY EDUCATION….... 51

Людмила В. Кнодель - Институт уголовно-испольнительной службы, г. Киев,
Украина
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ В
УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ В ЕВРОПЕЙСКОЕ ПРОСТРАНСТВО................ 56
Светлана П. Архипова - Черкасский национальный университет имени
Богдана Хмельницкого, г. Черкассы, Украина

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ МЕНЕДЖЕРОВ...................................... 65
Николай Г. Чобитько - Украинский государственный университет финансов
и международной торговли, г. Киев, Украина

ПО ВЪПРОСА ЗА РАЗШИРЯВАНЕТО НА НАУЧНИТЕ ОСНОВИ НА

МЕТОДИКАТА НА ТЕХНИЧЕСКОТО И ТЕХНОЛОГИЧНОТО ОБУЧЕНИЕ В
НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ……………………………………………………………… 70
Георги Иванов, Ангелина Калинова – Тракийски университет, гр. Стара
Загора, България

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ТЕХНОЛОГИЙ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ............................... 78

3
Ольга И. Шапран - ГВУЗ «Переяслав-Хмельницкий государственный
педагогический университет имени Григория Сковороды», Переяслав-
Хмельницкий, Украина

ПРЕДИЗВИКАТЕЛСТВА НА ДЕЦЕНТРАЛИЗАЦИЯТА КЪМ

ИНСПЕКТИРАНЕТО/МОНИТОРИНГА В СРЕДНОТО ОБРАЗОВАНИЕ…… 85
Румяна Гьорева - ЮЗУ "Неофит Рилски", гр. Благоевград, България

SCIENTIFIC THINKING AS INNOVATIVE CONCEPT IN EDUCATION AND ITS

RELATIONSHIP WITH INTELLIGENCE……………………………………………. 94
Sergiu Sanduleac - SPU ―Ion Creanga‖, Republic of Moldovа
ЕВРОПЕЙСКИЕ СТАНДАРТЫ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ И МАГИСТРОВ
В ОБЛАСТИ БИЗНЕС-АДМИНИСТРИРОВАНИЯ………………………………. 100
Юлия Ю. Романовская - Украинско-американский гуманитарный институт
―Висконсинский Международный Университет (США) в Украине‖, г. Киев,
Украина

ОСНОВНА ДЕЙНОСТ НА УЧИЛИЩНИЯ ДИРЕКТОР……………………….. 109

Светлозар Вацов – ШУ „Епископ Константин Преславски‖, гр. Шумен,
България

ДОМАШНОТО ОБУЧЕНИЕ И НЕГОВАТА РОЛЯ ЗА ФОРМИРАНЕТО И

УПРАВЛЕНИЕТО НА СОЦИАЛНИЯ КАПИТАЛ………………………………... 117
Мирослава Димитрова – Висше училище „Международен колеж― - Албена,
гр. Добрич, България

THE ROLE OF HUMAN RESOURCES IN THE EDUCATIONAL PROCESS….. 128

Anna ġiĢianu – Moldova State University

ЧОВЕШКИТЕ РЕСУРСИ - КОНКУРЕНТНО ПРЕДИМСТВО НА ДТГ

„ДИМИТЪР ХАДЖИВАСИЛЕВ”……………………………………………………. 133
Румяна Иванова – ДТГ ―Димитър Хадживасилев‖, гр. Свищов, България

RELIABILITY AND VALIDITY OF HIGHER EDUCATION ASSESSMENT……..143

Ala Șișianu - Technical University of Moldova

PERSONALITY-ORIENTED LEARNING AS A BASIS OF HUMANITARIZATION

OF FUTURE SPECIALISTS TRAINING…..………………………………………… 149
Мирослава Чепурна, Черкасский государственный технологический
университет, Украина

РОЛЯТА НА СКАУТСКОТО ДВИЖЕНИЕ ЗА РАЗВИТИЕТО НА

НЕФОРМАЛНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЕН ПРОЦЕС…………………………………. 156
Багряна Илиева – Русенски университет „Ангел Кънчев―, гр. Русе, България

4
УНИВЕРСИТЕТ КАК ЦЕНТР ФОРМИРОВАНИЯ АКМЕЛИЧНОСТИ...........164
Наталья А. Терентьева - Институт высшего образования НАПН Украины,
член-корреспондент Украинской Академии Акмеологических наук, г. Киев,
Украина

II. Непрекъснатото образование: ефективни практики

BEST PRACTICES FOR LIFE-LONG LEARNING CENTER ADMINISTRATORS IN
TEKĠRDAĞ, TURKEY: MENTORING AND COMMUNITIES OF PRACTICE.... 167
Duygu Doğan, Namık Kemal University, Tekirdağ; Özge Hacifazlioğlu, Kültür
University, Istanbul; Kübra Üner, Tekirdağ, Fatih Кonukcu, Abdülkadir IĢik,
Bahadır Altürk, Namık Kemal University, Tekirdağ

LIFELONG LEARNING WITH MOODLE………………………………………..…...174

Ludmila Novac – Moldova State University

ОБУЧЕНИЕ НА СТУДЕНТИ В УСЛОВИЯТА НА КУЛТУРНО

РАЗНООБРАЗИЕ……………………………………………………………………….. 180
Мария Димова, Христина Милчева - Медицински колеж на Тракийски
университет, гр. Стара Загора, България

AДАПТИРАНИ МОДЕЛИ НА ОБУЧЕНИЕ ЧРЕЗ КВАНТОВИ АЛГОРИТМИ ЗА

УПРАВЛЕНИЕ…………………………………………………………………………... 185
Николай Райчев, Висше училище „Международен колеж― - Албена, гр.
Добрич, България
ОТ БИТ И ТЕХНОЛОГИИ КЪМ ПРЕДПРИЕМАЧЕСТВО…………………… 192
Ангелина Калинова, Георги Иванов – Тракийски университет, гр. Стара
Загора, България

USING ALTERNATIVE ASSESSMENT METHODS IN EFL CLASSES………..… 200

Olga Duhlicher, Cristina Blajin – Moldova State University

OBJECTIVES AND PRIORITIES OF LIFELONG LEARNING: A CASE STUDY

UNIVERSITY PERSPECTIVA-INT…………………………………………………….. 207
Ludmila Oleinic, Perspectiva - INT University, Republic of Moldova

USING VIDEO IN THE ENGLISH CLASSROOM: REASONS, TECHNIQES AND

SUGGESTIONS FOR TEACHERS…………………………………………………….. 210
Cristina Blajin, Olga Duhlicher - Moldova State University

OBSERVATION AS A TOOL OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT…………... 217

Marcela Calchei, Maria Bîrcă - Moldova State University

5
INTEGRATING ASPECTS OF PREVENTION AND PROTECTION OF CHILDREN
FROM VIOLENCE IN CURRICULUM FOR INITIAL AND LONG LIFE
TEACHERS LEARNING………………………………………………………………… 221
Mariana Botezatu - Moldova State University

ИНКЛЮЗИВНЫЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ КУЛЬТУРЫ

КЛАССНОГО СООБЩЕСТВА……………………………………………….………. 226
Лапошина Э.В., Стратан В.С. - КГПУ им. И.Крянгэ, г. Кишинев, Молдова

РRELIMINARY STAGES REGARDING THE DEVELOPMENT OF THE

INFORMATIONAL SYSTEM IN THE MANAGEMENT OF CONTINUING
EDUCATION OF THE TEACHERS FROM REPUBLIC OF
МOLDOVA………………………………………………………………………………... 234
Elena Țap - Pedagogical State University „Ion Creangă‖, Moldova
MOBILITY AND INTERACTIVITY BY FORMING OF NATURAL SCIENCE
COMPETENCIES IN THE PRESCHOOL GROUP ……………………………….. 242
Атанаска Христова, Валентина Маешка - Обединено детско заведение № 2,
гр. Мездра, България

FINANCIAL STRUCTURE OF HIGHER EDUCATION, PROBLEMS AND

SUGGESTED SOLUTIONS: THE CASE OF TURKEY ………………………… 247
Abdülkadir IĢik, Özge Selvi Yavuz, Gamze Yıldız ġeren, Duygu Doğan,
Bahadır Altürk, Namık Kemal University, Tekirdağ, Turkey

BENEFITS OF USING COMMUNICATIVE METHODOLOGY IN HIGH

EDUCATIONAL INSTITUTIONS………………………………………………….. 262
Lela Abdushelishvili, Caucasus University, Georgia

HOW DO EDUCATIONAL LEADERS INTEGRATE LIFE-LONG LEARNING INTO

THEIR LIVES: THE SEARCH FOR WORK-LIFE BALANCE – CASE OF
ÇERKEZKÖY…… ..……………………………………………………………………… 265
Duygu Doğan, Namık Kemal University, Tekirdağ; Özge Hacifazlioğlu, Kültür
University, Istanbul; Kübra Üner, Tekirdağ; Abdülkadir IĢik, Bahadır Altürk,
Namık Kemal University, Tekirdağ, Turkey

III. Развитие на професионализъм: ефективни практики

NON-FORMAL AND INFORMAL EDUCATION FOR DEVELOPING
PROFESSIONAL SKILLS AND COMPETENCES………………………………….. 273
Diana Popova - Burgas Free University, Bulgaria

ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОЕ ИЗМЕРЕНИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

ПРОФЕССИОНАЛА............................................................................................. 280
Эдуард А. Помыткин – НАПН Украины, г. Киев, Украина

6
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РАЗНЫХ ВИДОВ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В
ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ…………………………………….. 284
Вера Ю. Помилуйко - Корпоративный университет «ГЭТ ВИН», г.
Переяслав-Хмельницкий, Украина

СТАНОВЛЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ГРАМОТЫ В ОБРАЗОВАНИИ КАК

ОСНОВЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО ИСКУССТВА,
В ЕКАТЕРИНОСЛАВСКОЙ ГУБЕРНИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ ХІХ –
НАЧАЛЕ ХХ ВВ. ………………………………………………………………………… 291
Татьяна К. Касьян - Черкасский национальный университет им. Богдана
Хмельницкого

ОСОБЕНОСТИ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В

СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ………………….. 299
Роман А. Петришин – Прикарпатский национальный университет имени
Василя Стефаныка, Украина

ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ К ПРИНЯТИЮ СТРАТЕГИЧЕСКИХ

ЖИЗНЕННЫХ РЕШЕНИЙ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ
БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА............................................................................ 304
Любовь В. Помыткина - Национальный авиационный университет, г. Киев,
Украина

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО

ТУРИЗМУ В ПРОЦЕССЕ САМОУСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ........................ 307
Раиса П. Загнибида – Институт туризма при Прикарпатском национальном
университете имени Василия Стефаника, г. Ивано-Франковск, Украина

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФАКТОРОВ ВЛИЯНИЯ НА

ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ В
ЮНОСТИ............................................................................................................... 314
Елена А. Кривопишина - Львовский государственный университет
безопасности жизнедеятельности, г. Львов, Украина

РАЗВИТИЕ НА ДИДАКТИЧЕСКИ УМЕНИЯ У СЪВРЕМЕННИЯ

ПРОФЕСИОНАЛИСТ В ТУРИЗМА.................................................................... 318
Ирина Петкова – Висше училище „Международен колеж― - Албена, гр.
Добрич, България

ВОПРОСЫ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ С

ПОЗИЦИИ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА………………………………... 327
Галина Я. Майборода - Черкасский национальный университет имени
Богдана Хмельницкого, Украина

7
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ В
УКРАИНЕ………………………………………………………………………………... 332
Светлана Я. Когут – Украинский католический университет, г. Львов,
Украина

СТРАТЕГИИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛИСТА В УСЛОВИЯХ

МАГИСТРАТУРЫ................................................................................................. 337
Ренатэ Х. Вайнола - Национальный педагогический университет имени М. П.
Драгоманова, г. Киев, Украина

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА В УСЛОВИЯХ
ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ………………………….. 340
Юрий П. Шапран - ГВУЗ «Переяслав-Хмельницкий государственный
педагогический университет имени Григория Сковороды», Переяслав-
Хмельницкий, Украина

ROLE-PLAYING APPROACH IN THE CONTEMPORARY EDUCATION ….…. 348

Silviya Stoyanova, International University College, Dobrich, Bulgaria
ПОЛИТИКИ ЗА СТИМУЛИРАНЕ НА УЧЕНЕТО ПРЕЗ ЦЕЛИЯ ЖИВОТ:
ЕВРОПЕЙСКА ПЕРСПЕКТИВА ЗА БЪЛГАРИЯ………………………………… 356
Ралица Велева – Университет за национално и световно стопанство, гр.
София, България

HANDBOOK FOR MANAGERS - MANUAL FOR COOPERATION WITH

STUDENTS………………………………………………………………………………... 365
Diyan Dimov – International University College, Dobrich, Bulgaria

IV. Мениджмънт на бизнес процесите:

ефективни образователни практики

NGO‟S AND EDUCATION: ENVIRONMENTAL EDUCATION AT THE

ROMANIAN BLAK SEA COASTAL AREA – A CASE STUDY………………...….. 375
Carmen Bucovala - ―Ovidius‖ High School, Constanta, Romania

THE ROLE OF PUSH AND PULL MOTIVATIONS IN HUNGARIANS‟ LEISURE

TRAVELS ………………………………………………………………………………… 382
Matyas Hinek, Katalin Szalai – Kodolányi János University of Applied Sciences,
Budapest, Hungary

КОРПОРАТИВНЫЙ ТУРИЗМ КАК ФАКТОР ДИВЕРСИФИКАЦИИ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТУРИСТСКОГО ПРЕДПРИЯТИЯ…………………………... 397

8
Оксана В. Ваганова, Светлана А. Кучерявенко, Светлана Г. Стенюшкина
- Белгородский государственный национальный исследовательский
университет, Россия

НЯКОИ ВЪПРОСИ ЗА ПОДГОТОВКАТА, КВАЛИФИКАЦИЯТА И

РЕАЛИЗАЦИЯТА НА КАДРИТЕ В ТУРИЗМА…………………………………. 406
Георги Вдовичин - Университет „Проф. д-р Асен Златаров‖, Колеж по
туризъм - гр. Бургас, България

ЗАДАЧИ ЗА СЪСТАВЯНЕ НА БИЗНЕС ПЛАН В ОБУЧЕНИЕТО ПО АГРАРНИ

НАУКИ……………………………………………………………………………………. 412
Елена Николова, Светлана Василева - Висше училище по Агробизнес и
развитие на регионите – гр. Пловдив, България

ЕФЕКТИВНИ ПРАКТИКИ ЗА МИНИМИЗИРАНЕ ЗАМЪРСЯВАНЕТО НА

ОКОЛНАТА СРЕДА С ТЕЖКИ МЕТАЛИ…………………………………………. 421
Кирил Стоянов – Висше училище „Международен колеж― - Албена, гр.
Добрич, България
Добромир Стоянов – Икономически университет – Варна, България

„АЛТЕРНАТИВНИ ИЗТОЧНИЦИ НА ЕНЕРГИЯ“ – МУЛТИМЕДИЙНИ

УРОЦИ КАТО СПЕЦИФИЧЕН НАЧИН ЗА ОБУЧЕНИE В ЧАСОВЕТЕ ПО
„ЧУЖД ЕЗИК ПО ПРОФЕСИЯТА”………………………………………………... 430
Севдалина Петкова - старши учител в Професионална гимназия по химични
технологии и биотехнологии „Мария Кюри―, Разград, България

СПЕЦИФИКА НА СЪЗДАВАНЕТО НА ОНЛАЙН БИЗНЕС КАТО ЕЛЕМЕНТ

НА ОБУЧЕНИЕТО ПО ПРЕДПРИЕМАЧЕСТВО.............................................. 438
Венета Атанасова - Висше училище „Международен колеж― – Албена, гр.
Добрич, България

ЕДИН ПРАКТИКУМ ПО ПСИХОЛОГИЯ НА ОБЩУВАНЕТО В КУРС ЗА

ПРОФЕСИОНАЛНА КВАЛИФИКАЦИЯ „УЧИТЕЛ”………………………….. 448
Христина Петрова, Катина Рогова, Жулияна Георгиева, Владислав
Славов, Жени Тодорова, студенти на Висше училище „Международен
колеж― – Албена, гр. Добрич, България

РАЗРАБОТВАНЕ НА КРУИЗЕН ТУРИЗЪМ ВЪВ ВАРНА…………………….... 469

Красен Русев, Висше училище „Международен колеж― – Албена, гр. Добрич,
България

9
 І. Мениджмънт и образование: ефективни практики

THE ROLE OF INTERNATIONAL UNIVERSITY COLLEGE

FOR THE DEVELOPMENT OF MANAGERIAL COMPETENCE
IN EDUCATION

Prof. Dimitrina Kamenova, PhD, Sen. Lecturer Mariyana Todorova,

International University College, Bulgaria

РОЛЯТА НА ВИСШЕ УЧИЛИЩЕ „МЕЖДУНАРОДЕН КОЛЕЖ“

ЗА РАЗВИТИЕ НА МЕНИДЖЪРСКА КОМПЕТЕНТНОСТ В
СФЕРАТА НА ОБРАЗОВАНИЕТО

проф. д-р Димитрина Каменова, ст. преп. Марияна Тодорова,

Висше училище „Международен колеж“ – Албена,
гр. Добрич, България

Abstract: The paper explores the factors, which limit the normal course of work of
educational institutions. Emphasis has been placed on those problems that create excessive
conflict environment. The problem areas have been divided into five groups according to
teachers‟ and educational managers‟ professional qualities taking into consideration the
dialogue between the two research fields - management and pedagogy. The classification of
factors serves as a basis for highlighting the role of IUC, especially that of the Department
for Modern Methods of Education, which provides such forms of work in order to respond
adequately to the problems displayed. The innovative format and characteristic features of
the Masterclass as an effective training form have also been presented.

Keywords: Master class, Department for modern methods of education, managerial

competence, groups of problems

Ключови думи: майсторски клас, департамент за модерни обучителни методи,

мениджърска компетентност, групи проблеми

1. Introduction. Actualities of the problem.

The managerial competence is such a complex ability that in general provides
effective planning, organization and control of every activity. It can be
recognized, on the one hand, in the work of the head of an institution,
including an educational one (school, kindergarten), and on the other hand, in
the teacher‘s work as the teacher is the main performer of planning,
organizing and supervising lesson activities. All these provide educational
and cognitive progress for the student, and scientific, pedagogical and
professional praxeological prosperity.

10
The resources and strengths of International University College - Albena,
Bulgaria (IUC) for the development of managerial competence in the field of
business are the reasons for taking a number of initiatives in support of
educational institutions and their employees for the preparation and
implementation of the latest theoretical formulations of effective
management practice based on dialogue between pedagogy and management
in education.

2. Methodology of research
Purpose:
Through the role of the International University College (IUC) for the
development of managerial competence, to identify those factors in
education, which impede, to the level of a conflict situation, the successful
operation of educational institutions as a whole and their managers‘ and
teachers‘ work, and to respond with adequate mutually reciprocal forms and
initiatives for resolving the (factors) problems caused.
IUC initiatives in support of educational management, outlined in the
following two directions - management of the educational institution and
management in the classroom - are related to finding and implementing
various forms of support for educational institutions and their employees. The
search is performed in the preparation and implementation of the latest
theoretical formulas in the practice of effective management in education, in
the above mentioned two directions.
This role has been taken by the Department for Modern Methods of
Education (MME) at IUC, whose main purpose is to activate the dialogue
between the attainments of the two scientific areas - management and
pedagogy. As it has been already indicated, the reasons for such an
interdisciplinary dialogue are rooted in its resources to create a specific
synergy as follows:
1) in the aims of both management and pedagogy to implement a
change – in the organization and in the individual through their
development in order to achieve success (attainment);
2) in the process of creating the change – planning, organising,
implementing and evaluating the achievements (control);
3) in the methods of achieving the initiated change – closely connected
with the impact on human factors in terms of their thinking, emotions
and behaviour.
Thus the aims of the Department for Modern Methods of Education are
characterised by the dialogue whose foundations are in the School for
Dialogue between Management and Pedagogy in the following areas:
11
  implementation of a two-semester teacher training programme for
graduate and undergraduate students in economics;

 conducting in-service training courses for teachers and managers of

schools in the field of managerial competence in the above described
two directions – management of educational institutions and
management in the classroom;

 conducting training courses in foreign languages, as well as

methodology of teaching subjects in a foreign language (CLIL).

The main form of the dialogue between management and pedagogy is

Masterclass with the following characteristics:
 Organised for educators who want to achieve success in practice through
innovation;
 Relative heterogeneity of the participants in masterclass editions – they
work in various types of educational institutions on different stages or levels
of education - kindergarten, middle school or high school education
(including vocational). Moreover Masterclass editions also include students
as facilitators or moderators, and training is done by a team of trainers (not a
single teacher) (see 2);
 The training is practically oriented – necessary skills are developed and
applied in the very course through specially designed work situations created
by the course trainers;
 Each Master Class is held outside the "classroom" following a peculiar
„geography‟ depending on the subject of the course. For example, if the
theme of the course is Development of the Entrepreneurial Culture at School
/ Kindergarten, then the real conditions of the shop, market, etc. are included
in the ‗geography‘ of the course itself;
 Each Masterclass student has the opportunity to publish their original
innovation based on the dialogue between management and pedagogy in the
Yearbook of IUC.
For example, 143 participants took part in the School of Masterclasses at the
Department for Modern Methods of Education in 2013/2014 academic year.
Seventeen of them were heads of schools and kindergartens, and nineteen
published their papers in the college yearbook. The results of the factors that
create conflict situations in the contemporary educational environment
revealed by the study are obtained through surveys and discussions with all
12
Masterclass participant in the editions of 2013/2014 academic year, namely
the above mentioned number.
The main research methods are distributed as follows:
1) to identify the problem - priority organizing of discussions and
brainstorming in small groups, debates;
2) to solve the problem - priority problem solving in a group; case study,
situational game, theater and so on.

Results of the research

The methods used for identifying and solving the problems of education
are based on the dialogue between achievements of management and
pedagogy as separate fields of study which have common projections in the
applied science.
The study revealed the following important factors that create conflicts in
school life nowadays:

А) Managers of educational institutions:

1) Creating an attractive vision of the school and the team of educators -
insufficient resources for strategic thinking in order to use the mission as a
‗piercing blade‘ strategy among the competitive educational institutions;
2) Managerial competence in building the profile of the employee / teacher
according to the requirements needed in relation to the school "strategic
professions" vision, and hence in the evaluation of human resources working
in the school;
3) As a consequence of the deficit described above, the need for managerial
competence in the development of human potential as an inexhaustible
resource for the educational organization. Reciprocally, the deficiencies or
problems described are related to the teacher as the manager of the classroom
and lesson activities: creating a vision which is a set of values, students‘
portfolios with a view to their systematic development and, accordingly, the
assessment of their achievements in educational environment;
4) Insufficient development of skills to manage conflict situations and
aggression at school;
5) The necessity of developing entrepreneurial skills or in general, qualities
like enterprise, initiative and innovation.
In terms of external factors creating a conflict situation, the heads of
educational institutions are described as such.
13
 1) Inefficient working institutions with which the school interrelates –
this factor is indicated by 78% of respondents;

2) Dealing with the resistance to change to an insufficient extent - 67%

of those surveyed identified it as an extremely strong factor;

3) Accumulation of excessive stress and inability to cope with it as a

factor causing conflict in education - 43%.

The study revealed the following major problems in the group of:
B) Teachers:
1) Necessity to develop skills in classroom management - a priority in the
field of students‟ motivation and organisation of the lesson;
2) Management skills in the classroom in terms of the organisation of the
class, so that all students take part as active participants in their cognitive and
selfcognitive actions;
3) Collaborative (teacher and students‘) skills to Control conflict situations
and problem solving skills - both cognitive and social;
4) Giving a new meaning to the evaluation skills of the 21st century - from
evaluation (in the 20th century) to goal setting training, and not vice versa;

5) Ability to conduct and participate in a didactic dialogue leading to mutual

understanding of both the roles – teacher‘ and students‘ - through
participation in networks and ensuring prosperity;

6) Reflection about the holistic approach to learning - the perception and

encouragement of the student (and his/her teacher) as a whole person – their
cognitive, emotional and behavioral worlds in unity.

In terms of the external factors creating conflict situations for teachers, they
are the following:
1) Imperfections of the "System" – this factor was valid for 73% of
the respondents;
2) Insufficient motivation for working effectively - the factor was
valid for 77% of the respondents.

The revealed factors that give rise to conflicts (25 in number) are divided into
five main groups, after applying the methods related to solving one of them
14
chosen by the respondents. After creating a scenario to solve it in a group, a
live presentation in front of all participants in the training course follows.
 Group One: School Heads’ Managerial Competence;

 Group Two: Teachers’ Professional Skills;

 Group Three: Emotional Intelligence;

 Group Four: Social Intelligence;

 Group Five: Mentality Factors.

Group One: School Heads’ Managerial Competence

 The factor "system in education" – lack of rules (clear and specific)
and their frequent replacement, as well as their ambiguous
interpretation;

 Ineffective management - keeping bad relationships and priority

usage of violent methods by imposing goals instead of using
teachers‘ and students‘ personal aspirations;

 Differentiated payment and lack of funds - underdeveloped skills

for economic competency, which lead to insufficient financial
discipline and inadequate facilities - the unequal distribution of
resources/funds is stated to be one of the important factors in
conflict situations;

 Lack of flexibility in cases of unexpected conflicts;

 Lack of sufficient skills to bring the rules into play for the
establishment of normal discipline and properly understood and
used freedom;

 Underdeveloped skills for decision making (in collaboration with

the associates) and inability to clear tasking – the execution of such
tasks generates conflicts;

 Underdeveloped skills for managing differences (in mentality and

in the educational environment) - identification, development,
support and retainment of talents;

15
  Poor organisational skills leading to excuses for lack of time;

 Poor communicative culture.

Group Two: Teachers’ Professional Skills

 Insufficient recognition of their own professional potential, which
influences the effective implementation of tasks;
 Lack of experience to provide professional freedom in order to
innovate, and hence low professional self-esteem;
 Partial awareness of hierarchy or lack of its observance – these result
in poor discipline;

 Inability to give tasks clearly and observe their execution creates

conflicts in the classroom;

 Inability to distinguish between personal (family) problems and the

role requirements of the position held;
 Underdeveloped organisational skills (lack of time) in connection
with building information networks with students, through which
everyone teaches the others.

Group Three: Emotional Intelligence

 Lack of emotional intelligence - according to the respondents, more

often the emotion comes before thinking than vice versa;
 Excessive suppression and lack of emotions sharing;

 Professional interference into the right to privacy;

 Imbalance and lack of patience (as a manifestation of tolerance);

 Desire to dominate over students.

Group Four: Social Intelligence

 Insufficient knowledge of the actual characteristics of the social
environment and underdeveloped social skills (intelligence) -
inadequacy of the environment; deficient social skills;
 Maintaining negative relationships with colleagues and between a
student and a teacher - for supremacy, for rightness and rivalry;

16
  Poor communicative culture - wrong understanding of expression and
inadequate speech;

Group Five: Mentality Factors

 Deformation of values and absence of a system of values as a guide
for the implementation of a professional learning activity - evidence
of underdeveloped skills in vision creating as a strategic element of
the managerial competence of the heads of educational institutions
and teachers as participants in creating the vision of the school and as
creators of the vision of the class;
 At times unreasonable struggle for power, authority and influence
leading to conflicts and so on.

Factors in the third, fourth and fifth groups are valid for both school
managers and teachers.

Conclusion
The main conclusions which this study suggests are related, on the one
hand, to redefining the above described factors creating conflicts in education
today. The redefinition of these factors focuses on the role of the
International University College - Albena for the construction of a consistent
set of themes and forms of practical training by the heads of educational
institutions and the teachers working in them. A systemic attack will reduce
the "conflict temperature" in the school and will provide an environment for a
genuine dialogue of knowledge between teachers and students, which will
lead to the experience of cognitive (for students) and professionally effective
(for teachers) achievements. These achievements will have a meaning and
will inspire the effective management of the school head.
The study demonstrated the effectiveness of the dialogue between
management and pedagogy presented in the logic of the School of
Masterclasses as an innovative product of the Department for Modern
Methods of Education at the International University College - Albena in
Bulgaria.

References:

1. Вермюлин, С. (2008). ЕQ Емоционална интелигентност. Изд. КИБЕА.

2. Каменова, Д. (2011). Конфликтологичната компетентност на
мениджъра. (монография). Изд. на ВУМК.
3. Каменова, Д. (2014). Диалогика на мениджмънта. Изд. на ВУМК
(монография).
17
4. Каменова, Д. (2014). За необходимостта от методи на обучение,
ориентирани към диалог (пленарен доклад). Годишник на ВУМК, т.
VІ, с. 8-19.
5. Каменова, Д., Петрова, Х. (2014). Медиацията като диалогично
взаимодействие. Годишник на ВУМК, т. VІ, с. 323 – 331.
6. Мерджанова, Я. (2013). Предизвикателството „трансформация‖ пред
професията „учител‖ – в контекста на социалното взаимодействие
(пленарен доклад).
7. Heriot, A. – Van Zanten (1988). Les familles fase a l`еcole – rapports
institutionnels et relations socials. In: P. During. Education familiar. Paris,
185-215.
8. De Graaf N., D., De Graaf, P.M.& Kraaykamp, G. (2000). Parental cultural
capital and educational attainment in the Netherlands: A refinement of the
cultural capital perspective, Sociology of Education, 73.
9. Dufur, J.M, Parcel, T.L., Troutman, K.P.(2013). Does capital at home
matter more than capital at school? Social capital effects on academic
achievement, Research in Social Stratification and Mobility, 31, 1-21
10. Morgan, S.L., Sorensen, A.B. (2009). Intergenerational closure and
academic achievement in high school: A new evaluation of Coleman‘s
conjecture, Sociology of Education, 82.

18
 ОСОБЕННОСТИ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ
СФЕРЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

проф., д. педагог. н. Александр А. Романовский,

ректор Украинско-американского гуманитарного института
"Висконсинский Международный Университет (США) в Украине“

FEATURES OF THE SPHERE OF HIGHER EDUCATION

INNOVATIVE DEVELOPMENT

Prof. Oleksander O. Romanovskyi, D-r

Ukrainian-American Humanitarian (Liberal Arts) Institute ”Wisconsin
International University (USA) Ukraine”, Kiev - rector

Аннотация: Рассматриваются особенности инновационной деятельности в

сфере высшего образования и науки. Анализируютсяглавные задачи и основные пути
инновационного развития высшего образования, направления инновационных
изменений в сфере высшего образования и основные (желаемые) результаты.
Исследуются типы нововведений в системе высшего образования, которые могут
вести к инновационным изменениям, инновации экономическо-рыночного типа, другие
типы инноваций, а также средства управления инновационной деятельностью в
сфере образования.

Ключевые слова: инновационное развитие сферы высшего образования; типы

инноваций в образовании; академическое (университетское) предпринимательство;
коммерциализация результатов учебной и научной деятельности вуза.

Abstract: The features of innovation in the field of higher education and science are
considered. The main problems and the main path of innovative development of higher
education, the direction of innovations in the field of higher education and basic (desired)
results are analyzes. The types of innovations in higher education, which can lead to
innovative changes, innovation economic and market type, other types of innovation, as well
as funds management of innovative activity in the field of education are studied.

Keywords: innovative development of higher education; types of innovations in

education; academic (university) entrepreneurship; commercialization of the results of
training and research activities of the university.

Известно, что высшее образование является отраслью

народнохозяйственного комплекса, а также – общественным социально-
экономическим процессом, имеет социальную и экономическую
составляющие, способствует инновационному развитию общества и
непосредственно влияет на социально-экономический рост нации (см.
рис. 1).
Экономические механизмы, действующие в сфере высшего
19
образования и науки в системе гуманитарной деятельности единого
народнохозяйственного комплекса (ЕНХК), базируются на принципах
экономической теории, экономики образования, экономики
непроизводственной сферы (сферы нематериального производства –
СНП) и экономики социально-культурной сферы (СКС). Сама же сфера
высшего образования и науки относится к третичному и четвертичному

Рис. 1. Социально-экономические компонентывысшего образования.

секторам экономики, но результаты образовательной и научной

деятельности являются базовыми экономическими факторами всех
четырех секторов.
20
 Под инновационным развитием сферы высшего образования
следует понимать государственно-направленную структурную
перестройку и осуществление качественно новых трансформационных
преобразований области высшего образования и науки в системе
гуманитарной деятельности ЕНХК на основе действенной активизации
и стимулирования инновационной деятельности в этой сфере.
Инновационная деятельность в сфере высшего образования и
науки – это процесс создания, внедрения и распространения в практике
высшего образования, научной и инженерно-технической деятельности
новых идей, средств, научных, инженерно-технических, педагогических,
организационно-управленческих и экономических методов и
технологий, в результате которых повышаются показатели достижений
структурных компонентов системы высшего образования, научно-
технической деятельности и научного обслуживания и происходит ее
переход на качественно более высокий уровень.
Эта деятельность:
1) базируется на теоретико-методологических принципах
педагогической, научно-технической и экономической инноватики
сферы высшего образования;
2) направлена на трансформационные преобразования системы
высшего образования;
3) имеет целью инновационное развитие высшего образования и
науки;
4) осуществляется для решения стратегической задачи
гуманитарной сферы ЕНХК – дальнейшего построения
информационного общества знаний с инновационно-ориентированным
типом экономики.
Она связана с:
• образованием и накоплением новых знаний;
• использованием и коммерциализацией результатов НИОКР
иразработок;
• трансформацией научных исследований и разработок, других
научно-технологических достижений в новые или улучшенные
продукты и технологии, выведениемих на рынок, внедрением новых или
улучшенных технологических процессов, используемых в практической
деятельности, или – в новые подходы к организации социальных услуг;
• образованием интеллектуального и формированием
человеческого капитала;
• применением новых средств, методов и технологий ускорения
экономического роста общества.
Объектами инновационной деятельности в сфере высшего
образования и науки очевидно являются:
• инновационные программы и проекты;
21
 • новые знания и интеллектуальные продукты, образовательные и
научные услуги;
• инфраструктура сферы высшего образования и науки в системе
гуманитарной деятельности ЕНХК, университетского (академического)
и интеллектуального предпринимательства;
• организационно-технические решения экономического,
административного, коммерческого или иного (не производственного)
характера, существенно улучшающие структуру и качество
гуманитарной сферы ЕНХК (непроизводственной и социальной сферы –
СНП и СКС);
• новые экспериментальные образцы и инновационные решения
инженерно-технического характера, инновационные технологии для
производства новой продукции (услуг);
• механизмы формирования рынков образовательно-научных
услуг, трудовых ресурсов необходимой квалификации, сотрудничества
триады "вуз– промышленность (бизнес) – правительство (государство)".
Субъекты инновационной деятельности в сфере высшего
образования и науки –
это физические или юридические лица (вузы, научные учреждения,
структурные подразделения образовательно-научной системы), которые
осуществляют инновационную деятельность или привлекают
имущественные и интеллектуальные ценности, вкладывающие
собственные или заимствованные средства в реализацию
инновационных проектов гуманитарной сферы ЕНХК.
Инновационная деятельность в сфере высшего образования
непосредственно влияет на интеллектуальное и социально-
экономическое развитие государств. Главной задачей инновационного
развития сферы высшего образования Украины следует считать
непосредственную целенаправленную организационно-экономическую,
научно-образовательную и инженерно-технологическую деятельность,
направленную на построение общества знаний с инновационно-
ориентированным типом экономики государства.
Главные задачи инновационного развития сферы высшего
образования предусматривают (рис. 2):

22
 Рис. 2. Главные задачи инновационного развития сферы высшего
образования.

К основным этапам реализации инновационного развития высшего

образования следует отнести:
1) Формулировку и конкретизацию научно-обоснованных
инновационных изменений и направлений их внедрения.
2) Формирование и конкретизацию научно-обоснованных
инновационных изменений и организационных основ их реализации.
3) Научно-обоснованный расчет материальных затрат на
внедрение инновационных изменений.
4) Образование необходимых экономико-организационных
условий для эффективного внедрения инновационных изменений.
5) Реализацию инновационных изменений, их постоянное
обновление и усовершенствование.
Основные направления инновационного развития сферы (системы)
высшего образования приведены на рис. 3.

23
Рис. 3. Основные направления инновационного развития высшего
образования.

24
 Основные инновационные изменения в системе высшего
образования могут происходить по объективно определенным главным
направлениям. Далее, на рис. 4, рассмотрены основные направления, по
которым происходят инновационные изменения в сфере высшего
образования, и главные (желаемые) результаты.
Типы нововведений, которые могут вести к инновационным
изменениям, и их классификация приведена на рис. 5.
Инновации экономическо-рыночного типа (рис. 6) объединяют
вызванные научно-техническим и промышленно-экономическим
развитием общества и распространением рыночных экономических
отношений на все сферы социально-экономической деятельности
человечества возможности коммерциализации образовательной и
научно-технической деятельности вузов и всего высшего образования
(инновации экономическо-промышленного развития, зависящие от
рыночных требований). К инновациям экономическо-рыночного типа
относятся нововведения, позволяющие в условиях уменьшения
бюджетного финансирования высшего образования и науки получить
необходимые ресурсы не только для выживания, но и для процветания
вуза, это:

1) Инновационноефинансированияв сфере высшего образования:

новые формы и типы финансирования образования и кредитования

образовательных услуг, учебных заведений разных типов, уставной
деятельности учреждений образования (образовательной, научной,
научно-технической, просветительско-культурной); диверсификация
источников финансирования; образование различных фондов, грандов,
института эндаумента.

2) Коммерциализация результатов уставной и внесуставной

деятельности вузов: коммерциализация результатов образовательной
деятельности (контрактные формы обучения, образовательные,
консультационные, экспертные и другие услуги), научной и научно-
технической деятельности (НИОКР, трансфер технологий), получение
дополнительных финансовых поступлений от неуставных деятельности
(передачи в аренду имущества, организации массовых мероприятий для
местных и региональных общины и т.п.) вузов;

3) Инновационная социально-экономическая деятельность вузов,

создание новых видов и типов предпринимательской деятельности:
участие вузов в инновационном социально-экономическом местном,
региональном и общенациональном развитии, открытии новых

25
направлений предпринимательской деятельности, предприятий и
отраслей промышленности.

Рис. 4. Направления инновационных изменений в сфере высшего

образования и главные (желаемые) результаты.

26
Рис. 5. Типы нововведений в системе высшего образования, которые
могут вести к инновационным изменениям.

Рис. 6. Инновации экономическо-рыночного типа.

4) Инновационное сотрудничество вузов с промышленностью

(бизнесом): тесное сотрудничество с промышленностью и бизнесом:
совместное выполнение НИОКР, целевая подготовка кадров, открытие
и поддержка деятельности совместных малых предприятий, совместное
участие в акционерных компаниях.

27
 5) Развитие предпринимательства, обучение и подготовка
предпринимателей, создание "предпринимательского"
менталитета:активное участие вузов в:
• развитии предпринимательства;
• обучении, тренировке и подготовке предпринимателей
различных типов и лидеров для промышленности и социальной сферы;
• разработке и лоббировании необходимых нормативных актов по
развитию и поддержке предпринимательства;
• содействии повышению мощи и конкурентоспособности
промышленно-экономического потенциала страны.
6) Развитие и расширение академического (университетского)
предпринимательства: развитие академического (университетского)
предпринимательства – коммерциализация результатов НИОКР,
получение финансовых поступлений от лицензионно-патентной
деятельности, а также акционерных дивидендов от деятельности
стартап (спин-офф и спин-аут) компаний.
7) Повышение качества учебной деятельности и НИОКР за счет
конкуренции вузов всех видов типов и форм собственности: активное
участие вузов в конкурентной борьбе с другими вузами, повышение
собственного имиджа, качества образовательно-научных услуг, выход
на зарубежные образовательные рынки, широкая интернационализация
образовательной и научной деятельности, использование
международных образовательных стандартов и т.д.
Заметим, что инновации экономическо-промышленного развития,
зависящие от рыночных требований, наиболее болезненными,
дискуссионными и неприемлемыми для значительного количества
педагогов и ученых. Вторжение рыночных механизмов хозяйствования
в академическую сферу во многом противоречит понятиям "чистой
науки и образования", которые являются независимыми от финансовых
вмешательств и финансового давления. Однако, также ясно, что в
условиях тотальной коммерциализации всех сфер жизни человечества,
глобальных финансовых кризисов и постоянного уменьшения объемов
финансирования науки и образования (и, в первую очередь, высшего
образования), вопрос "быть или не быть" реально предстает перед
значительным количеством вузов и научных учреждений, большим
числом педагогов и ученых во всех странах мира. В тех странах, где
реально поддерживаются образование и наука, уже созданы
необходимые условия для их цивилизованной альтернативной
финансовой поддержки.
Инновации технологического типа – это нововведения в системе
образования и педагогической деятельности, вызванные развитием
науки, техники, технологий. Они заключаются в поиске и получении
новых знаний, распространении (трансфере) и внедрении новых знаний
28
и новейших технологий, применении инновационных информационных
технологий, компьютерной техники, дистанционных форм обучения,
веб-дизайна, использовании информационно-коммуникационных сетей,
Интернета и Интранета, информационного и инновационного
менеджмента, а также инновационного маркетинга (инновации НТП).
Инновации организационного типа (рис. 7) – это:
• Плановые, систематические, периодические, срочные, сти-
хийные, спонтанные, случайные нововведения (инновации по способу
их осуществления).
• Нововведения локальные, массовые, глобальные и т.п.
(инновации по объему новаторских решений и мероприятий).
• Нововведения корректирующие, модифицирующие, усовер-
шенствующие, модернизующие, радикальные, революционные и т.п.
(инновации по степени прогнозируемых изменений).

Рис. 7. Типы инноваций организационного типа в системе высшего

образования.

Инновации образовательно-педагогического типа (рис. 8) - это:

• Нововведения в учебном процессе, учебном курсе, в

образовательной сфере, на уровне системы обучения, в управлении
образовательным процессом (образованием) и т.д. (инновации в
педагогическом процессе).
• Нововведения в коллективном и групповом обучении, в
индивидуальных видах обучения (под руководством преподавателя),
репетиторстве, альтернативном, семейном обучении и т.п. (инновации
по типам взаимодействия участников педагогического процесса).
• Нововведения по развитию определенных способностей
учащихся, студентов, преподавателей, педагогов, а именно: развитие и
улучшение их знаний, умений, навыков, способов деятельности,
компетентности т.п. (инновационные изменения в личностном
становлении субъектов образования).
• Нововведения-условия, обеспечивающие обновление образо-
вательной среды, социокультурных условий и т.д.; нововведения –
образовательные продукты (педагогические средства, проекты,
29
технологии и т.д.); управленческие нововведения - новые решения в
структуре образовательных систем и процедурах управления,
обеспечивающие их функционирование (инновации по
функциональным возможностям субъектов образовательных систем).
• Нововведения в деятельности одного педагога, методического
объединения педагогов, в школе, в группе школ, в регионе, на
государственном уровне, на международном уровне и т.д. Нововведения
в деятельности одного преподавателя вуза, факультета, всего вузов, всех
вузов региона, государства, на уровне системы международной высшего
образования (инновации по масштабам их распространения).

Рис. 8. Типы инноваций образовательно-педагогического типа.

• Инновации, сочетающие различные типы педагогических

нововведений в системе образования и является нововведениями в
образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных
профессионально-типологических групп педагогов и преподавателей
(инновации по социально-педагогической значимости).
• Инновации, сочетающие различные типы педагогических
нововведений в системе образования (комплексные образовательно-
педагогические инновации).
Инновации структурно-педагогического типа – это нововведение в
формировании целей, задач и содержания образования (обучения и
воспитания), в формах, методах, приемах, в технологиях обучения, в
средствах обучения, в системе диагностики, в контроле, в оценке
результатов и т.п. (инновации в структурных элементах
образовательных систем).
В управлении инновационной деятельностью в сфере образования
30
широко применяются инновационные информационные технологии,
информационный и инновационный менеджмент, а также
инновационный маркетинг (см. рис. 9). Они могут иметь место почти во
всех типах указанных выше педагогических нововведений в системе
образования, которые могут приводить к инновационным изменениям
для достижения новых количественных и качественных параметров
образования.

Рис. 9. Средства управления инновационной деятельностью

в сфере образования.

Информационные технологии в образовании используют

компьютерную технику, сети Интернет и Интранет, дистанционные
методы организации и управления образовательной деятельностью,
применяются для разработки различных информационно-поисковых
систем, информационно-рекламных и маркетинговых материалов и веб-
дизайна.
Информационный менеджмент в образовании, базирующийся на
использовании информационных технологий, является подсистемой
принятия решений, направленнойна управление процессами создания,
обработки и распределения информации в области образования. Одной
из главных функций информационного менеджмента в области
образования является разработка такой организационной структуры,
которая бы позволяла вовремя и объективно предоставляет
информацию в нужное место, в нужное время и в удобной форме для
принятия эффективных решений. Внедрение информационного
менеджмента в образовании диктуется следующими обстоятельствами:
научно-техническим развитием общества; интеграцией и эффективным
использованием средств разработки и использования информационных
технологий (совокупности информационных ресурсов, средств, методов
и технологий, которые способствуют эффективному проведению всего
процесса управления образовательной деятельностью, в том числе –
разработке и реализации управленческих решений в сфере
образования); необходимостью интеграции всех данных, определяющих
31
эффективность и экономичность системы образования в целом и
каждого из образовательных субъектов (ее компонентов).
Инновационный менеджмент в образовании представляет собой
систему стратегического управления инновационными процессами с
целью изучения основных направлений образовательной, научно-
технической и производственной деятельности и обоснование
комплекса мероприятий по реализации инновационной стратегии. Его
задачами являются:
• разработка планов и программ инновационной деятельности в
области образования;
• разработка и осуществление единой инновационной политики в
сфере образования;
• подготовка научно-педагогических специалистов и обеспечения
всех направлений образовательной деятельности;
• обеспечение образовательной деятельности необходимыми
ресурсами (материальными, трудовыми, финансовыми,
информационными);
• планирование и отбор лучших проектов образовательных
нововведений (инноваций) и контроль их разработки;
• создание специальных групп управления и контроля
инновационной деятельности в сфере образования на всех ее этапах.
Инновационный маркетинг в образовании обеспечивает
эффективность деятельности образовательной системы и
образовательных учреждений на рынке нововведений в сфере
образования, направленный на формирование или выявления спроса на
образовательные услуги с целью максимального удовлетворения
рыночных запросов и потребностей общества. Инновационный
маркетинг базируется на использовании новых идей относительно
образовательных услуг и технологий, которые наилучшим образом
способствуют достижению целей системы образования и отдельных
образовательных учреждений.
Инновационный маркетинг в области образования является
функцией инновационного менеджмента в образовании. Он начинается
с этапа поиска новых идей по образовательных услуг и технологий,
которые лучше всего могут удовлетворить существующий и
потенциальный спрос с их последующей материализацией и
коммерциализацией, и заканчивается на этапе насыщения жизненного
цикла инноваций. Проведение маркетинговых исследований
необходимо с целью: изучение рынка образовательных услуг;
выявление запросов, вкусов и предпочтений потребителей
образовательных услуг; прогнозирования динамики спроса на
образовательные инновации; разработки стратегии маркетинга для
инноваций в сфере образования и т.д. Целью инновационного
32
маркетинга образовательной отрасли является достижение конечного
практического результата инновации. Инновационный маркетинг:
• ориентирован на завоевание определенной доли рынка
образовательных нововведений согласно долгосрочной целью, под
разработанной инновационный проект;
• интегрирует исследовательскую, производственную и
маркетинговую деятельность в систему образовательного менеджмента;
• ориентируется на долгосрочную перспективу, что требует
проведения маркетинговых исследований, получение на их основе
инноваций, которые обеспечивают высокоэффективную хозяйственную
деятельность в сфере образования;
• приспосабливается к требованиям потенциальных потребителей
инновации в области образования с одновременным целенаправленным
воздействием на их интересы.
Рассмотрим подробнее содержание инноваций приведенныхвыше
типов, а также некоторые возможные направления практической
инновационной деятельности в сфере образования.
Инновации научно-технического прогресса. К ним могут
относиться:
• Использование информационных технологий в процессе
управления инновационной деятельностью системы образования (в том
числе – вуза как субъекта системы высшего образования):
информационный и инновационный менеджмент, а также
инновационный маркетинг.
• Организация дистанционного обучения – реализация
дистанционных курсов (дисциплин, предметов из учебного плана),
автоматизированный контроль знаний студентов (тестирование),
телемосты и Интернет-конференции и семинары на основе on-line
информационных технологий, программных платформ типа Blackbord и
др., использование локальных интранет-систем связи и т.п.
• Использование информационных технологий в учебном
процессе: обучение веб-дизайна и использованию ИТ-технологий в
профессиональной деятельности. В том числе: электронный бизнес (Е-
бизнес), автоматизация научных исследований и проектирования,
автоматизация принятия решений и производственных процессов,
информационные технологии в предпринимательстве, менеджменте,
маркетинге и т.д.
• Организация дистанционных курсов по схеме: приглашение
зарубежных специалистов – преподавателей иностранных вузов для
преподавания (чтения) ознакомительных (установочных) лекций →
дистанционное преподавание дисциплины (курса) → дистанционное
проведение 3-4 промежуточных тестов в присутствии представителя
деканата → проведение финального экзамена по изложенным курсам
33
(предметам) – дистанционно, в присутствии декана (заместителя
декана) → дистанционное выставления оценки → зачисление (внесение)
оценки в электронные зачетные книжки (транскрипты) студентов.
• Использование новейших методов и технологий при выполнении
в университетах, других вузов и НИИ фундаментальных и прикладных
научных исследований; поиск, осмысление и распространение новых
знаний; проектирования и конструирования новой техники; разработка
и трансфер новых прогрессивных технологий; внедрения результатов
НИОКР для локального (местного), регионального и национального
социально-экономического инновационного развития.
• Создание и запуск исследовательскими предпринимательскими
университетами новых спин-офф и стартап компаний.
Инновации в структурных элементах образовательных систем.
Главной целью таких инноваций является подготовка (обучения и
воспитания) современного специалиста международного уровня,
который:
• свободно владеет национальным (украинским) языком,
иностранными языками – английским и вторым (европейским или
восточным), русским языком;
• имеет необходимые профессиональные знания и навыки;
• умеет пользоваться компьютером, информационными
технологиями и программным обеспечением;
• умеет работать в команде;
• имеет высокие морально-этические принципы и гуманистические
убеждения;
• ориентирован на здоровый образ жизни и экологическое
поведение;
• патриотически настроен и готов к интеграции в международное
сообщество.
Для совершенствования и повышения эффективности подготовки
специалистов важны такие новые прогрессивные тенденции в формах,
методах, приемах и технологиях обучения, как:
• Организация включенного обучения –обучение за рубежом:
изучение курсов (дисциплин) по учебным планам американских вузов в
зарубежных вузах), теоретическая и практическая (производственная)
практика в зарубежных (за рубежом) и общих (с иностранным и
украинским капиталом) компаниях, фирмах, корпорациях, финансовых
учреждениях, предприятиях.
• Организация для студентов, ученых, преподавателей и
сотрудников зарубежных международных теоретических и
практических семинаров по вопросам управления бизнесом, роли
лидерства в общественно-политической жизни и экономической
деятельности стран мира – поприглашению зарубежных специалистов.
34
 • Приглашение специалистов из зарубежных стран для чтения
отдельных лекций, циклов лекций и преподавания курсов (дисциплин)
по учебному плану на английском (немецком) языке.
Также очень важным для интеграции научно-педагогического и
материально-технического потенциала и внедрение инноваций в
области образования, науки и техники, разработки новых технологий и
получение новых знаний является практика объединения вузов разных
типов в учебно-научно-производственные комплексы и создание
технопарков.
Инновации в педагогическом процессе. К таким инновациям
целесообразно отнести:
• Введение системы кредитно-модульного обучения, проме-
жуточного (3-4 раза в течение семестра) тестирование по каждому курсу
(дисциплине) с выставлением интегрированной оценки весь
пройденный (усвоенный) курс (дисциплину).
• Ведение электронной зачетной книжки - транскрипта (transcript)
каждого студента, отказ от практики "пересдачи" неудовле-
творительных оценок (суммы баллов) с экзаменов (экзаменов, тестов,
зачетов) с предоставлением права повторного прослушивания курса
(дисциплины).
• Организация учебного процесса по принципу междисци-
плинарности и многодисциплинарности (мультидисциплинарности).
Это позволяет студентам вузов таким образом планировать свою
нагрузку и время, чтобы получать больше полезных знаний, выбирать
по своему желанию те дополнительные курсы (дисциплины), в которых
есть потребность, получать (при необходимости) смежную (вторую)
профессию (специализацию).
Инновации по типам взаимодействия участников педагогичного
процесса. Использование новейших информационных технологий, сетей
Интернет и Интранет, систем дистанционного обучения приводят к
переформатированию разделения студентов по академическим учебных
групп, курсов (в их привычном понимании) на виртуальные временные
подразделения (по индивидуальному выбору студентов). В зависимости
от выбора студентов они могут учиться дистанционно или
самостоятельно (индивидуально), или в группе (коллективно).
Дистанционно учиться можно как в вузах, так и дома.
Инновационные изменения в личностном становлении субъектов
образования. К такому типу нововведений можно отнести:
• новые формы и методы тестирования знаний, навыков и умений
учащихся, студентов, преподавателей;
• постоянное совершенствование знаний выпускников,
сотрудников и преподавателей вузов за счет беспрерывного обучения и
повышения квалификации в течение жизни;
35
 • организация систематического обмена студентами и
преподавателями между отечественными и зарубежными вузами, а
также - обмена опытом вузов разных стран;
• приглашение для преподавательской деятельности - чтения
лекций, ведения семинаров и практических занятий известных ученых,
специалистов различных отраслей экономики, успешных
предпринимателей;
• организация теоретической и практической подготовки
студентов в реальных условиях экономики, научно-исследовательской и
хозяйственной деятельности.
Инновации по функциональным возможностям субъектов
образовательных систем.
К нововведениям - условий, обеспечивающих обновление
образовательной среды, социокультурных условий, нововведений -
образовательных продуктов и управленческих нововведений могут
относиться:
• Организация учебного процесса по учебным планам и
программам ведущих вузов экономически развитых стран. Из бизнеса -
предпринимательства, маркетинга и менеджмента (в т.ч. - менеджмента
в области международного бизнеса и внешнеэкономической
деятельности) - в первую очередь по американским программам ВВА и
МВА, а также учебным планам и программам вузов других стран
(Великобритании, ФРГ, Франции, Испании, скандинавских стран, стран
Бенилюкс и т.д.).
• Сочетание украинских стандартных учебных планов с учебными
планами ведущих зарубежных вузов с целью интеграции лучших
достижений отечественной и зарубежной систем высшего образования в
конкретной области знаний, науки и техники.
• Демократизация учебного процесса, предоставление студентам
больших возможностей относительно свободного выбора дисциплин из
учебного плана, расширение в учебных планах перечня дисциплин
свободного выбора студентами и ВУЗами.
• Привлечение студенческого актива вузов и общественности к
процессам совершенствования учебного процесса и уставной
деятельности учебных заведений.
Инновации по масштабам их распространения. Желательны как
нововведения в деятельности каждого отдельно взятого педагога
конкретного учебного заведения, так и всех образовательных
учреждений: в регионе, на государственном уровне, на международном
уровне (нововведения и инновации в деятельности каждого
преподавателя вуза, факультета, всего вузов, всех вузов региона,
государства, на уровне системы международной высшего образования).
Инновации по социально-педагогической значимости. Важным на
36
современном этапе глобализации мировой экономики и общественных
глобализационных процессов является создание инновационных
международных временных коллективов преподавателей. В первую
очередь это касается украинских вузов. Приглашение известных
специалистов разных областей знаний, науки и техники повысит
качество учебного процесса, стимулировать студентов к изучению
английского (международного языка бизнеса, науки и техники) и других
иностранных языков, позволит им в дальнейшем свободно общаться с
коллегами из-за рубежа, читать иностранную литературу в оригинале,
самостоятельно изучать мировые научно-технические достижения.
К комплексным образовательно-педагогическим инновациям,
сочетающим различные типы педагогических нововведений в системе
образования, можно отнести:
• создание инновационных образовательных учреждений:
виртуальных вузов; открытых вузов; международных (совместных)
учреждений, в том числе - учреждений международного образования;
• создание программ международного образования - на основе
сочетания зарубежных и отечественных учебных планов и программ с
преподаванием дисциплин как родным, национальным языком, так и
иностранным (английским или другим) языком;
• создание инновационных образовательных программ на основе
междисциплинарных и многодисциплинарных
(мультидисциплинарных) учебных планов, новых информационных
технологий, дистанционного и открытого обучения, индивидуализации
и интенсификации обучения.
Инновации по способу их осуществления. Целесообразно
осуществлять плановые, систематические и периодические
образовательные инновации, а именно:
• Внедрять новые технологии, разрабатывать новые и
совершенствовать базовые учебные технологии, организацию учебно-
воспитательного процесса и научно-исследовательской деятельности в
вузе.
• Разрабатывать новые формы, методы и содержание обучения,
гибко реагировать на запросы общественного развития, рынка
образовательных услуг, требования экономики и производства.
Инновации по объему новаторских решений и мероприятий.
Нововведения должны происходить как в отдельных подразделениях
учебных заведений, так и в учебных заведениях в целом. Инновации в
государственных, коммунальных и частных вузов способствуют
распространению нововведений во всей системе образования.
Что касается инноваций по степени прогнозируемых изменений,
то необходимы все типы нововведений, которые приводят к
дальнейшему развитию науки и техники, формированию современного
37
специалиста международного уровня.
Инновации экономически промышленного развития, зависящие от
рыночных требований, образуют новые возможности, формы и
источники для дальнейшего развития и поддержки системы
образования, ее структурных составляющих, открытие в учебных
заведениях новых специальностей, профессий, способствуют
соответствия системы образования, научно-образовательного и
просветительско-культурного обслуживания рыночным потребностям
общества. К ним целесообразно отнести:
• Участие частного капитала в создании и финансировании
учебных заведений разных уровней, учебно-научных программ,
кредитовании обучения студентов и ученых.
• Создание при корпорациях, компаниях, фирмах и предприятиях
новых (собственных) учебных заведений по профессиональной
подготовке, повышению квалификации, предоставление смежных
профессий.
• Создание новейших учебно-научно-производственных ком-
плексов (с участием различных типов вузов, научных учреждений и
промышленных предприятий), технопарков и т.д.
• Развитие академического (университетского) предпринима-
тельства: интерес и стимулирования преподавателей и ученых для
проведения научных исследований, открытий и изобретений, раскрытия
информации о полученных результатов НИОКР, их патентования и
лицензирования для дальнейшего практического внедрения.
• Коммерциализация результатов образовательной деятельности:
контрактные формы предоставления образовательных,
консультационных, экспертных и других профессиональных услуг.
• Коммерциализация результатов научной и научно-технической
деятельности вузов через: патентование и лицензирование открытий,
изобретений, других важных результатов НИОКР; трансфер
технологий; образования и запуск совместно с промышленными
предприятиями (бизнес-структурами) новых компаний (спин-офф, спин-
аут, стартап) и другие.
Также целесообразно отметить, что указанные инновации могут
быть следующих типов:
1) Радикальные (базисные) инновации - революционные
изменения в развитии технологий и общества, формирование новых
отраслей.
2) Приростные, модифицирующие (усовершенствующие)
инновации - улучшение свойств существующих техники, технологий и
услуг.
Социально-экономическая сущность инновационной деятельности
в сфере высшего образования. Из приведенного выше можно сделать
38
вывод, что инновационная деятельность в сфере высшего образования –
это процесс создания, внедрения и распространения в практике высшего
образования новых идей, средств, научных, педагогических,
организационно-управленческих и экономических методов и
технологий, в результате которых повышаются показатели достижений
структурных компонентов системы высшего образования и происходит
ее переход на качественно более высокий уровень. Эта деятельность
направлена на построение общества знаний с инновационное-
ориентированным типом экономики и связанна с:
• образованием и накоплением новых знаний;
• использованием и коммерциализацией результатов научных
исследований и разработок;
• трансформацией научных исследований и разработок, других
научно-технологических достижений в новые или улучшенные
продукты, технологии, введены на рынок, в новые или улучшенные
технологические процессы, используемые в практической деятельности,
или новые подходы к социальным услугам;
• образованием интеллектуального и формированием челове-
ческого капитала;
• применением новых средств, методов и технологий ускорения
экономического роста общества.
Таким образом, инновационная деятельность в сфере высшего
образования, науки, научно-образовательного и образовательно-
культурного обслуживания имеет социально-экономическую сущность,
сочетает в себе комплекс организационных, экономических и
социальных действий, направленных на образование общества знаний с
инновационно-ориентированным типом экономики страны. Такая
инновационная деятельность связана с образованием, капитализацией и
коммерциализацией интеллектуальной продукции – знаний, технологий,
образовательно-научных услуг и т.п. и должна развиваться
опережающими темпами, способствуя реальному реформированию и
обновлению системы образования в соответствии с новыми
требованиями и запросами общества и времени. Одной из важнейших ее
составляющих является инновационная деятельность
предпринимательских университетов – академическое
предпринимательство.

39
 ПОДХОДИ И МОДЕЛИ ЗА ОПРЕДЕЛЯНЕ НА
ЕФЕКТИВНОСТТА НА УЧИЛИЩНАТА ОРГАНИЗАЦИЯ

проф. дпн Вяра Гюрова, СУ „Св. Климент Охридски”

APPROACHES AND PATTERNS FOR EXAMINATION OF SCHOOL

ORGANIZATIONAL EFFECTIVENESS

Prof. Viara Todorova Gyurova, ScD, Sofia University St. Kliment

Ohridski, Faculty of Education (Faculty of Pedagogy)
Резюме: Статията представя актуални подходи и модели за изследване на
ефективността на организацията и възможността им да бъдат приложени към
анализа на училищната ефективност.
Ключови думи: образователен мениджмънт, ефективност на
организацията, училищна ефективност.
Abstract: Paper presents some actual approaches and patterns for examination of
organizational effectiveness and possibility for its application to analyzing of school
effectiveness.
Keywords: educational management, organizational effectiveness, school
effectiveness.

Училището е специфична организация, поради което към анализа

на неговата ефективност могат да се приложат някои съвременни
подходи и модели, характерни за организационната ефективност.

Традиционни подходи за изследване на организационната

ефективност

Те стават популярни в средата на 80-те години на XX век и се

свързват с името на Ричард Дафт - „един от най-известните и водещи
изследователи в тази област‖ 1 (Христов, С., 2014). Става дума за:
Подходът на целите – според него ефективността на
организацията се измерва в съответствие със степента, в която са
постигнати нейните предварително определени цели. Отнесен към
измерването на ефективността на училището този подход извежда
приоритета на ефективността на подготовката (а значи – на
успеваемостта) на учениците, като водеща цел на училищната
организация.
1
Симеон Христов представя тези подходи по книгата на Ричард Дафт
„Организационна теория и дизайн” (Daft R., Organizational Theory and Design, 5th ed.,
1995, West Publishing Company)
40
 Подходът на ресурсите – според него „организацията е
ефективна, ако придобива качествени ресурси‖ – материални и човешки
(Христов, С., 2014). По отношение на училищната ефективност този
подход извежда два приоритета: за качеството на материалната база
(наличие на ергономични условия, адекватни помещения, техника,
оборудване) и за качеството на човешките ресурси (подбор на
персонала и наличието на добра, актуализирана програма за
поддържане и повишаване на неговата квалификация).

Подходът на вътрешните ресурси – според него при

оценяването на организационната ефективност „се отчита качеството на
„вътрешните процеси‖ като корпоративна култура, позитивен работен
климат, екипен дух, работа в екип, доверие, комуникация между
мениджмънта2 и служителите и др.‖ (пак там). Този подход поставя
акцент върху грижата за хората и човешките взаимоотношения, като
елемент от организационната култура.
Според Ричард Драфт всеки един от тези подходи има
„частично‖ отношение към ефективността на организацията. Към тях би
трябвало да се добави и целенасочено проучване („фокусиране‖) на
интересите и удовлетвореността на различни групи служители и
клиенти от дейността на организацията. Само по този начин може да
бъде оценена „цялостно организационната ефективност‖ (пак там).
Пренесен към изследването на училищната ефективност, този
комплексен подход предполага целенасочено проучване не само на
изпълнението на целите и влиянието на факторите на вътрешната среда
(материални условия и човешки взаимоотношения), но и интерес към
външната на училището среда – към мнението на клиенти, потребители
и др. заинтересовани лица и организации относно ефективността на
училището – по-конкретно, на родителите, потребителите на
випускници на училището (работодатели и ръководители на следващи в
йерархията на образователните равнища училища), както и
целенасоченото търсене на мнението (оценката) на работещите в
училището и на учениците по същия въпрос.
Според С. Христов по-пълна представа за организационната
ефективност дават някои съвременни модели, които комбинират
различни индикатори за изпълнението на задачите и за ефективността
на организациите (Христов, С., 2014).

Съвременни модели за ефективността на организацията

2
В случая под „мениджмънт” се има предвид ръководството на институцията.
41
 Представените моделите са разработени от Робърт Куин (Robert
Quinn) и Джон Рорбауф (John Rohrbaugh) и са публикувани за първи път
през 1983 г. в списанието „Management Science‖:
Модел на рационалната цел – според него
„организационната ефективност се определя според индикаторите
производителност, печалба, начин на планиране и определяне на
организационните цели‖ (по Христов, С., 2014). По отношение на
училищната ефективност това означава, че едно училище ще бъде
определено за ефективно или неефективно в зависимост от броя на
успешно завършилите (дипломирани) ученици, разходите за тяхното
обучение, наличието на добри планове и програми, изпълнението на
целите, заложени в мисията и визията на организацията.

Модел на отворената система - според него

организационната ефективност се определя според индикаторите растеж
на организацията, качество на ресурсите, гъвкавост спрямо външната
среда. По отношение на училищната ефективност това означава, че
едно училище ще бъде определено за ефективно или неефективно в
зависимост от наличието на ръст в сравнение с предишни години по
отношение на конкретни показатели (брой на приетите ученици, брой
на завършилите ученици, ниво на успеваемост, оценки от външни
оценявания, в т.ч. акредитации, квалификация на персонала, в т.ч.
участие в специализации, брой на учителите с по-висока квалификация,
в т.ч. с научна степен и пр.). Подобряване качеството на наличните и
привличането на нови висококачествени материални и човешки ресурси
също е критерий за ефективност на училището, както и привличането на
партньори и помощ за училището в лицето на родителите, местните
власти (общината), неправителствените организации, управленските
органи на междинно равнище (регионалния инспекторат, областния
управител) и национално равнище.

Модел на човешките отношения - според него

организационната ефективност се определя според индикаторите
развитие на човешките ресурси, моралът, обучението на човешките
ресурси. Тук акцентът се поставя върху осигуряването на възможности
за персонала да повишава своята квалификация чрез обучение със и без
откъсване от работа, като се използват възможностите на
вътрешноучилищната квалификация и на курсове, предлагани от
различни организации извън училището. За целта в училищния бюджет
трябва да има перо „Разходи за квалификационна дейност‖.

Модел на вътрешните процеси - индикатори за

измерване на ефективността на организацията според този модел са

42
стабилността, равновесието в организацията, комуникациите. По
отношение на училищната ефективност това означава стабилно
финансиране, стабилен персонал (слабо до нулево текучество на
персонала, ниска степен на заболеваемост), стабилен прием (привличане
на ученици не само чрез добра материална база, но и чрез съвременни
атрактивни учебни и професионални - за професионалните училища -
профили и специалности и висококвалифициран учителски и
допълнителен персонал, ниско ниво на конфликтност, многопосочност
на комуникациите, ясни правила и колегиално управление като основа
на равновесието в междуличностните взаимоотношения и
микроклимата.
Казват, че е по-лесно да се стремиш към върха, отколкото да се
задържиш на него. Това се отнася и до училищата, постигнали висока
ефективност. Те са заплашени от спад (снижаване) на
организационната ефективност, когато (по Христов, С., 2014):
1. Има бавен прогрес в постигане на организационните
цели, което заплашва училището от изоставене по отношение на
конкурентоспособността си на пазара на образователните услуги;
2. Има бавен прогрес в изпълнението на мрежата от
показатели, като:
Традиционни финансови показатели (приходи, разходи,
възвращаемост, добавена стойност) – има още какво да се желае по
отношение на възможностите за подобряване на материалната база,
както и по отношение на удовлетвореността на учителите от
заплащането;
Взаимоотношения с клиенти – има още какво да се желае по
отношение на удовлетвореността на клиентите (в случая родителите на
учениците, работодатели и ръководители на училища, в чиито
институции отиват да учат ученици от даденото училище), запазване и
увеличаване на приема чрез привличането на нови ученици, реализация
на випускниците;
Вътрешни бизнес процеси – има още какво да се желае по
отношение на въвеждането на полезни иновации, на нови профили и
програми, на повищаване на качеството на обучението и на броя на
успешно завършващите ученици;
Познание и развитие – има още какво да се желае по
отношение на удовлетвореността на учителите и помощния персонал
по отношение на повишаване на знанията и развитието на уменията им,

43
пряко свързани с професионалните им задължения и
взаимоотношенията им с учениците и техните родители.
С. Христов съветва, когато е налице снижаване на ефективността
на организацията, ръководителят да се откаже от еднолични решения и
да използва работата в екип, тъй като с нейна помощ шансовете
колективът да се пребори с ниската ефективност и да подобри
показателите за ефективност се повишават чувствително (Христов, С.,
2014).
Именно екипната работа е причината за появата на т.нар.
Балансирана система от показатели. Тя се свързва с името на Робърт
Каплан (Robert Kaplan) и Дейвид Нортън3 (David Norton), които
достигат до извода, че, когато става дума за оценяването на
организационната ефективност, само „традиционният финансово-
счетоводен модел не върши работа в условията на новата
информационна епоха‖, „защото не обхваща нематериалните и
интелектуални активи на компаниите – висококачествени стоки и
услуги, високо мотивирани и квалифицирани работници и служители,
добре управляемите вътрешни процеси, лоялните и доволни клиенти‖
(по: Христов, С., 2014; виж и Каплан, Р., Д. Нортън, 2004). И според В.
Касърова и кол. „успехът на една компания не се измерва само с
финансовите й показатели. Удовлетвореност на потребителите,
качествен мениджмънт, иновации и мотивирани служители – това са
факторите, които отразяват по-добре състоянието на компанията,
отколкото печалбата, обявена в годишния й отчет‖ (Касърова, В. и кол.,
2014). И това е толкова по-важно за училищата, които са организации „с
идеална цел‖, т.е., печалбата не е тяхна водеща цел (поне не за
държавните училища). Затова се нуждаят от други показатели за
измерване на ефективността си. В някаква степен за тази цел може да
помогне Балансирана система от показатели. Тя е разработена през 1990
г. от колектив, ръководен от Дейвид Нортън (от Института „Нолън
Нортън‖), чийто научен консултант е Робърт Каплан (Касърова, В. и
кол., 2014). Техният нов инструмент (методоогия) за изследване на
ефективността на компаниите, наречен Балансирана система от
показатели (BSC), се използва от стотици фирми по света. Фигура 1.
представя този инструмент (Балансираната система от показатели за
ИТ, 2014).
В центъра на модела са визията и стратегията на организацията,
които са насочени към постигане на определени показатели, като се
съчетават стратегически с краткосрочни цели. Моделът разглежда

3
Робърт Каплан е професор по счетоводство в Харвардския университет, а Дейвид
Нортън е консултант от Бостън.
44
дейността на организацията в четири основни направления, които се
асоциират с ключови въпроси, а отговорите на всеки въпрос са „целите,
достигането на които, свидетелства за степента на реализиране на
стратегията на компанията. Между четирите направления съществуват
причинно-следствени връзки‖ (Касърова, В. и кол., 2014). По този
начин се преодоляват съществуващи бариери, свързани с ефективното
прилагане на стратегията на организацията (по: Балансираната
система от показатели за ИТ, 2014):
Преодоляване на бариерата на визията чрез превод на
стратегията в задачи, мерки, цели и инициативи по всяко от
направленията ( „перспективите‖ на развитие на системата).

Преодоляване на бариерата на хората чрез познание и

развитие.

Преодоляване на бариерата на ресурсите чрез обвързване на

разпределението на ресурсите със стратегията, като се обмислят „не
само целите, мерките и задачите на всяка от четирите перспективи, но и
инициативите и плановете на действие‖ (Балансираната система от
показатели за ИТ, 2014).

Преодоляване на бариерата на мениджмънта, който се

основава на резултатите от функционирането на системата, които стават
отправна точка за преглед, търсения (основани на съмнение) и учене от
опита.
Прилагането на тази система на практика изисква съблюдаване
на седем принципа, свързани с нейната същност (по: Касърова, В. и кол.,
2014):
1. Ориентиране на целите към стратегията на организацията,
като се разграничават оперативната дейност (свързана с краткосрочната
перспектива) от стратегическата дейност (свързана с дългосрочната
перспектива). В стратегически план усилията трябва да се насочат към
увеличаване на потенциала на организацията, не към печалбата.
„Оперативният аспект представлява използване на потенциала за
получаване на конкретни резултати, например доход, който да покрива
направените разходи. За училищната организация това означава да се
обвърже нейната ефективност с плана за стратегическо развитие на
училището – с развитието на неговия потенциал и
конкурентоспособност.

45
46
 2. Провеждане на диалог за стратегическите цели – не само
между членовете на ръководството, но и с целия колектив на училището
и в процеса на този диалог да се постигне по-висока мотивация и
обединяване на усилията за постигане на стратегическите цели на
организацията. Тук важна роля играят обучението и развитието на
персонала.

3. Готовност за споделяне на отговорността – в случая между

ръководството, учителите и помощния персонал на основата на
отворено съзнание на ръководството към инициативи от страна на
персонала, самоконтрол и овластяване за вземане на решения.

4. Балансирано въвличане на всички действащи лица чрез

веригата „цел-действие-показател‖ - става въпрос за включване както
на членовете на персонала, така и на родители и партньори на
училикщето в изпълнението на стратегическите му цели и постигането
на висока ефективност на функциониране.

5. Комбиниране на прости и ясни структури на всички нива на

управление, за да бъде разбрана Балансираната система от показатели и
възприета правилно от всеки член на училищния колектив, но и от
настоятелството, от учениците и родителите.

6. Постигане на прозрачност, благодарение на показателите

както при конкретизиране на целите, така и при отчитане на
резултатите. Показателите трябва да бъдат разбираеми, конкретни и
доктижими както за членовете на училищната общност, така и за
заинтересовани лица изван училището.

7. Концентриране на усилията върху главното – отхвърляне на

незначителното и несъщественото и насочване на потенциала на
училищния колектив към „ясна стратегия‖, формулирана в „понятен за
всеки вид‖ (пак там).

Р. Каплан предлага прилагането на Балансираната система от

показатели да преминава през четири етапа (по: Касърова, В. и кол.,
2014):
1. Разработването на Балансираната система от показатели
(от ръководството) ,чрез която стратегията на организацията (в нашия

47
случай – на училището – се превръща в съвкулност от цели и дейности.
Интегриране на системата в управленския процес.
2. Обвързване на всички йерархични управленски нива –
разпределяне на задачите, мерките и целите и съответните показатели,
свързани с тяхното изпълнение, осигуряване на комуникациите и на
компенсации (поощрения) за инициативи, свързани с изпълнение на
целите.
3. Планиране – на начините за своевременното изпълнение на
задачите и целите, разпределение на ресурсите, проектиране на
стратегическите мероприятия (дейности).

Фигура 2 . Балансирана система за публичния и нестопанския сектор.

48
 4. Обратна връзка (за изпълнението) и обучение – „тестване на
стратегията и обновяването й с получените знания‖ (пак там).
Инвестиране в обучението на персонала.
Пол Нивън (Paul Niven) предлага вариант на модел на
Балансираната система от показатели за държавни и неправителствени
организации4 (Фигура 2) (по: Балансираната система от показатели за
ИТ, 2014). В случая с училището негови клиенти са семействата на
учениците, директорите на други училища и работодателите, които
приемат ученици от съответното училище. Разработването на такава
система от показатели е сериозно предизвикателство за всяко
ръководство, в т.ч. и училищно. „Преминаването през умствената
гимнастика, нужна за изграждането на идеална интеграция на целите и
критериите, е трудна и изморителна работа. Степента на трудност се
увеличава в публичния и нестопанския сектор. Хилядите влияния, на
които е подложена работата на работещите в нестопанския и държавния
сектор, са основни фактори, допринасящи за тази трудност‖
(Балансираната система от показатели за ИТ, 2014). Тук следва да се
отчитат както вътрешните фактори, така и външните – т.нар. СТИП и
Ко-фактори (социалните, технологическите, икономическите и
политическите промени, както и конкуренцията), които в България имат
своята специфика и непредсказуемост.
Прилагането на Балансираната система от показатели, все още
непозната (или недостатъчно позната) за България, би довела до
конкретни ползи, определени от Пол Нивън по следния начин (по:
Балансираната система от показатели за ИТ, 2014):
Демонстриране на отчетност и генериране на резултати , чрез
които се мери „истинското изпълнение на дадена организация‖ (пак
там).

Привличане на ресурси (финанси и служители) – инвестиции,

макар и ограничени в условията на свит бюджет за образованието.

Фокусиране върху стратегията (и мисията) на организацията,

които олицетворяват нейните ценности и цели, не тези на
финансиращите институции.

Произвеждане на информация, не на данни - Балансираната

система от показатели прави това, „като мери само критично важните
механизми на организационния успех‖, за което са достатъчни дори 10-
12 критерия (пак там).
4
Paul R. Niven. (2003). Blalanced Scorecard step-by-step for government and non-profit
agencies. New York, John Wiley&Sons.
49
 Себепредставяне на организацията – чрез Балансираната
система от показатели се оповестяват „качествени резултати на
ефикасна цена‖ и се хвърля „ярка светлина‖ върху процесите, които са
важни за резултатите, които вълнуват „клиентите‖ (пак там).

Управление на промяната на организацията – измерванията

чрез Балансираната система от показатели могат да помогнат за
управление и реализиране на така нужната за организацията промяна, за
да постига желаните резултати, да оцелява и да се развива. И тук важи
заключението на Чарлз Дарвин, че „оцеляващите от всеки биологичен
вид не са задължително най-силните. При това не са задължително най-
интелигентните. Това са онези, които са най-откликващи на промяната‖
(по: Балансираната система от показатели за ИТ, 2014).

Вдъхване на доверие чрез популяризиране на конкретни

резултати на организацията, а по този начин расте и нейния имидж,
което, на своя страна я прави по привлекателна за клиентите.
Всички тези ползи биха били налице и при прилагането на
Балансирана система от показатели за оценяване на ефективността на
училището. В условията на демографски срив в България, на
конкуренция и борба за всеки ученик училищата имат нужда от добър
имидж и обществено доверие, за да съществуват и да изпълняват
достойно своята социална мисия. А това са характеристики на
ефективното училище.

Литература:

1. Балансирана система от показатели за ИТ (2014): http://iniod.com/wp-

content/uploads/2013/09/%DO%91…pdf – 2.10.2014.

2. Гюрова, В. (2013). Измерения на мениджмънта на образованието на

възрастните. Габрово, Екс-Прес.

3. Каплан, Р., Д. Нортън (2004). Балансирана система от показатели за

ефективност. Как да превърнем стратегията в действие. С., „Класика и стил‖,
4. Касърова, В. и др. Приложение на балансираната система от показатели в
управлението на предприемаческия университет – аналитичен обзор –
http://eprints.nbu.bg/951/1/15_BSC_STUDENTI_sbornik.pdf
5. Христов, С. (2014). Влошената организационна ефективност е повод за вземане
на решение за работа в екип - http://www.novavizia.com/163.html - 20.09. 2014
6. Т. Христова (2014). Организационна ефективност.
http://www.novavizia.com/3147.html - 20.09.2014

50
 NEW FACTORS OF INFLUENCE ON WORLD UNIVERSITY
EDUCATION

Prof. Ljudmila V. Knodel, D-r,

Institute of the Criminal-Executive Service of Ukraine, Kyiv, Ukraine

НОВИ ФАКТОРИ НА ВЛИЯНИЕ ВЪРХУ СВЕТОВНОТО ВИСШЕ

ОБРАЗОВАНИЕ

проф. дпн. Людмила В. Кнодель,

Институт уголовно-испольнительной службы, г. Киев, Украина

Education at all times to a greater or lesser degree, worked in an

innovative mode. Another thing is how to innovate – universally or locally?
What is meant by innovation in education? Most of the definitions as the
main key contain the words "innovation", "new", "renewal". We can not
agree with it. The modern concept of "education" is associated with the
interpretation of such terms as "learning", "education", "development".
However, before the word "education" became associated with education, it
had a wider meaning. Dictionary definitions consider the term "education" as
a noun from the verb "to form" in the sense of "create", "form" or "develop"
something new.
Create new – this is an innovation. Thus, education is essentially
already an innovation. But to what end is developed something new,
previously unknown? Surely, in order to get better results, as the previous we
are no longer satisfied. Moreover, these new results must be reliable, stable.
Therefore, in our view, innovation in education – a purposeful change, brings
in its particular object new elements, giving stable and more effective results.
Implementation of the national educational project to improve the
quality of education, introduction of profile and distance learning, new
information and communication technologies in the educational process and
the process of governance, the material basis of new principles of financing
and self-control – this is not a complete list of the tasks that will fall on the
shoulders of the leaders and administrators of educational institutions.
A number of specific contradictions that are inherent to the national
education can be identified between:
• the standardized training for all students and their individual abilities
and interests;
• the rapid development of science and real cognitive abilities of
students;
• trends towards specialization training and task-round development
of the personality;
51
 • the ruling in the higher school education and reproductive society's
need for people with development of creative abilities.
We offered the following types of innovation:
1 Retroinnovation when modern practices tolerated in a slightly
modified form of already existing in the past, but due to historical
circumstances cease to apply the phenomenon, such as a gymnasium, lyceum,
specialized education, and so on.
2 Analogue innovation when well-known approach is taken and
entered private modification, for example, underrated 1000 point scale is
used, or a modular complemented system.
3 Combinatorial innovation when several blocks known as a result
of their association obtained a brand new product.
4 The essential innovation, when there is really a new move, such as
"School of the dialogue of cultures."
For the dissemination of innovation can be divided into innovations:
learning; education; management; retraining.
Innovation in higher education should be focused on the transfer of
knowledge, the mastery of basic competencies, which allow acquiring new
knowledge independently.
Innovation in higher education – is primarily a condition for
improving the quality of education and increasing the competitiveness of a
particular institution of higher education in the educational market.
On the basis of this typology can be described as an innovative field
of national education. For example, under the proposed innovations in
training to understand the new methods of teaching, new ways of organizing
activities, innovations in the organization of the content of education
(integration (cross-curricular) program), methods of evaluation of the
educational outcome. By innovations in training and retraining of education
should consider new methods of teaching, new ways of organizing activities,
as well as new retraining programs focused on changing the quality
requirements of education: distance learning; the creation of networks;
tuition; the creation of integrated interdisciplinary training courses for new
occupational groups (education managers, experts, and teachers profile
school).
Activation of innovative research society in almost all spheres of life
is determined by the challenges of the present, associated with the finiteness
of natural resources, the query part of humanity to a higher quality of life, the
desire to be better educated, healthy, globally informed of the
multidimensional state of the world, and so on. Nowadays information
technologies in education opens up a whole range of different innovative
areas, among which the most modern – didactic aspects of information
technology.
Modern man today must:
52
 • skilfully adapt to real-life situations in the society;
• to use the acquired knowledge and skills creatively;
• be able to think critically;
• be able to extract, alter the information received from different
sources, and use it for personal development and self-improvement.
The main objective of the higher educational institution where
innovations are being introduced – is developing a program of innovation,
which is aimed at the development of innovations and innovative processes in
research and intellectual activity. Today, the most successful in introducing
innovations in higher education are the following processes:
• development of training projects for various sectors of the economy;
• research and application of fundamental nature;
• the use of educational technologies that allow students to select
courses.
Innovation – the buzzword. But as embodied innovation in such a
conservative area like high school? And what is the difference between
training and education? Webinars with professors, virtual diplomas, remote
business school.
Higher education – is a top priority for every civilized man. Over the
past few centuries higher education has been considered prestigious, and its
owners should refer to the special stratum of society. Education – a
purposeful process of care and education for the benefit of human society and
the state, which says human achievement in the form of educational levels
established by law. Higher education in the developed countries, in contrast to the
secondary and primary, is not universal.
However, in most developed countries, about half of the population passes
through the higher education system. This system is considered to be an important
sector of the economy and a major source of scientific knowledge. As the
globalization of science, technology and economics, international cooperation in the
preparation of high-skilled talent and knowledge becomes necessary to respond to
global challenges.
Higher education in developing countries over the past decade significantly
strengthened its position in the international education community. In the period
from 2000 to 2007 the number of students in tertiary education in the DC increased
by 75% and has been calculated as in 2010, more than 100 million, compared to 66
million students in all developed countries.
No less impressive is the dynamics of the number of students in
tertiary education in selected DC during this period. In China, for example,
an increase of 344%, and the total number of students is now nearing 30
million students. In India, this figure is closer to 15 million. Another dozen
already have from 1 to 3 million students.

53
 This scale has been made in view of the rapid growth to reach young
people post-secondary education and increase the total enrollment of
students.
The proportion of students in tertiary education in the period from
1980 to 2007 in the DC Asia increased from 5% to 26% (China 1% and 24%,
respectively), in Latin America from 6% to 34% (Argentina 22% and 65 %),
in the Arab world – from 9% to 23% (Tunisia: 5% and 31%). However, the
coverage of youth in African countries remains low – 6%, as well as in a
number of the most backward countries in Asia and Latin America. However,
the group of countries with the lowest coverage of tertiary education – from
0.5% to 2.5% – are exclusively African countries.
Development provided as the state participation in its financing, and
the extensive development of private higher education institutions, rely on
their own financial capabilities. For example, government spending on 1
student, calculated at purchasing power parity of national currencies in India
are about $ 1200, in Thailand – $ 1430 in Iran – $ 2780, and in Malaysia –
more than $ 7,500.
In Latin America, this figure varies from $ 1.6 thousand. Chile up to $
3000 in Brazil and nearly $ 5,000 in Mexico. Even greater variation is
characteristic of the Arab countries: Egypt – $ 1000, Tunisia – $ 3.600.i more
than $ 360,000 in Kuwait.
In African countries, public expenditure per student are quite
significant, which is one of the reasons for low coverage of higher education
of youth. In 2007, they reached in Togo $ 1,300, Angola – $ 3,500 in Chad –
$ 5.1000 and $ 5.500 in Ethiopia.
According to the UNESCO Institute for Statistics, public expenditure
per student in Russia in 2010 amounted to $ 2.6 thousand. And the total cost
per student in state universities – $ 5000. In the United States, the figure was
$ 10,600.
The private sector is an important position in the ranks of DC. In the
period of 2005-2007 the proportion of students of private universities in the
total number was in Argentina – 24%, Mexico – 33%, Venezuela – 42%,
Colombia – 50%, Brazil – 75%, Chile – 78%. Among Asian countries, the
largest share of the private sector is in the Philippines - 66%, in Indonesia -
65%, Iran – 54% and Malaysia – 33%. In China in 2002, the number of state
universities was in 1396, in which most of the students received a paid
education, and private - 1202. In Arab countries, there is also the expansion
of private universities. They are trained in Lebanon, 50% in Jordan – 25%, in
Egypt – 19%. In Egypt, only for the 2000-2010 period number of students in
private colleges and universities increased by 200%. In Africa, this figure
varies from 4% in South Africa and Nigeria, to 18 and 24% in Kenya and
Ethiopia respectively.

54
 In a DC there is stronger feeling of the effects of globalization, which
are the main factors in the internationalization of universities.
The percentage of students participating in international mobility, for
the 2000-2010 period continued to grow in South and West Asia, with 1 to
1.5%, in the Arab countries: from 2.5 to 3%, and in Africa, from 5 to 5.7%.
In other regions, it remained unchanged. However, the overall share
of mobile students from the RS in 2007 amounted to 68% of the global total,
and the number reached 1.9 million. The role of universities as centres of DC
training foreign students, especially at the regional level. In 2000, only 10%
of participating students in mobility of Latin American universities prefer
other countries of the region, and in 2010 this figure rose to 23%.
Universities in African countries prefer to train 25% of mobile students in
Africa – an increase of 5% compared to 2000. In the Arab countries, this
figure increased respectively from 16 to 18%. Basic educational programs in
the Arab countries in 2010 trained 80,000 foreign students, including in
Lebanon and Saudi Arabia – to 23000, Jordan – 22000 and Morocco – 7000.
In Asian countries enrolled 122,000 foreign students, including
42,000 in China (still 152 thousand. Foreign students enrolled in various
courses IN), Malaysia – 24,500 in India – 13 000 in Thailand – 11,000 were
enrolled in universities in Africa 74 thousand. Foreigners mainly in South
Africa – 61000. Least of all foreign students enrolled at universities in Latin
America – 54000.
A significant contribution to this figure did Cuba – 27,000 people.
Followed by Brazil, Argentina and Chile from 7 to 14 000 students in each
country.
However, the 5.4% student mobility from the DC directed to
developed countries. Only China and India in 2010, taught in the OECD 570
thousand. Their students – 420000 and 150000 respectively.
Abroad, mainly in the countries of the West, trained from 7 to 18
thousand. Students from Ecuador, Argentina, Jordan, Egypt, Lebanon,
Venezuela, Syria, Saudi Arabia and Colombia; from 23 to 30,000 – from
Algeria, Brazil, Thailand, Vietnam and Mexico; more 40000 – from Morocco
and Malaysia. African countries differ in that they sent the highest proportion
of its students to study in foreign universities – almost 6% compared to the
global average of 1.8%. In the least developed among them, this figure rises
to one third or more. The largest number of mobile students is in Nigeria –
17000 and Kenya – 14,500 people.

55
 ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА СОЦИАЛЬНЫХ
РАБОТНИКОВ И СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ
ИНТЕГРАЦИИ В ЕВРОПЕЙСКОЕ ПРОСТРАНСТВО

канд. пед. наук, проф. Светлана Архипова, Черкасский

национальный университет имени Богдана Хмельницкого, Украина

PROFESSIONAL TRAINING OF SOCIAL WORKERS AND

SOCIAL EDUCATORS IN THE CONTEXT OF INTEGRATION
INTO THE EUROPEAN SPACE

Prof. Svitlana Arkhypova, PhD,

National Bohdan Khmelnytsky University of Cherkasy, Ukraine

Abstract: The first steps of the Ukrainian-Polish cooperation in future social educators
and social workers training within the framework of the "Dual Degree" Program are
described. The main ways of the program realization, advantages and possibilities for
participants of the program, positive results and difficulties in the project realization are
presented.
Keywords: European educational space formation, "Dual Degree" Program.

Аннотация: В данной статье проанализированы первые шаги украинско-

польского сотрудничества в плане подготовки будущих социальных педагогов и
социальных работников в рамках Программы «Двойной диплом»:рассмотрены
основные направления реализации программы, преимущества и дополнительные
возможности для участников программы, названы положительные результаты и
трудности в реализации данного проекта.
Ключевые слова: формирование общеевропейского образовательного
пространства, программа «Двойной диплом».

Политика Европейского Союза в сфере образования является

одним из главных приоритетов, влияющих на все сферы общественной
жизни и определяющих во многом вектор европейской интеграции в
целом. В настоящее время Украина, как никогда ранее, заинтересована
в развитии сотрудничества в области науки и образования и
внешнеэкономической деятельности высших учебных заведений в
контексте интеграции отечественной системы высшего образования в
европейское и мировое образовательное и научное пространство,
внедрение принципов и стандартов Болонского процесса в высших
учебных заведениях Украины, нормативного регулирования вопросов
«перекрестного» вступления в высшие учебные заведения, двойного
диплома, возможности продления срока обучения на магистерских
программах в Украине до 2-х лет для студентов, которые по
56
программам международных обменов направлены на обучение в
магистратуру зарубежных учебных заведений.

Следует отметить, что в Европе накоплен практически

пятидесятилетний опыт сотрудничества в сфере образования. В этой
связи актуальность и практическую значимость представляет изучение
и внедрение европейских норм и стандартов в образовании, науке и
технике, основных закономерностей развития образовательного
сотрудничества; выбор принципов и подходов к осуществлению
сотрудничества; распространение собственных культурно-
образовательных и научно-технических достижений в ЕС, что в
конечном итоге будет способствовать повышению культурной
идентичности и интеграции в общеевропейское интеллектуально-
образовательное и научно-техническое пространства [3, С. 7-1].
Современный мир неустанно развивается, каждый день
изменяется политическая, мировая экономическая ситуация, изменяя
направления сотрудничества в сфере профессионального образования
Украины и Европейского Союза. Сотрудничество на уровне обменов и
взаимных поездок уже является недостаточным, необходима
конкретная работа над новыми направлениями и проектами,
способствующими формированию общеевропейского образовательного
пространства.
Рассматривая программу двойных дипломов как средство
формирования общеевропейского пространства высшего образования в
нашей статье попытаемся проанализировать первые шаги украинско-
польского сотрудничества в плане подготовки будущих социальных
педагогов и социальных работников в рамках Программы «Двойной
диплом».
В настоящее время целый ряд факторов способствует
динамичному развитию сотрудничества украинских и европейских
университетов:
 становление рыночной экономики и появление новых
сегментов рынка; растущая активность иностранного капитала в
экономике Украины;

 растущий спрос на специалистов нового уровня, обладающих

знаниями и навыками работы в условиях рыночной экономики; интерес
работодателей (прежде всего, в совместных и иностранных компаниях)
к западным дипломам как своего рода гарантии качества и адекватности
имеющихся знаний и навыков;

57
  стремление молодежи к получению западного образования (в
частности, без выезда за границу); стремление вузов, с одной стороны, к
обеспечению высокого академического качества, а с другой –
практической направленности образовательных программ как
необходимых условий повышения конкурентоспособности своих
выпускников; активизация студенческой и преподавательской
мобильности и т.п.

Преследуя цели создания условий для обеспечения высокого

качества профессиональной подготовки будущих специалистов,
стимулирования их мобильности и самодостаточности, а также для
свободного перемещения студентов, преподавателей, ученых,
менеджеров образовани в рамках европейского пространства, коллектив
Черкасского национального университета имени Богдана Хмельницкого
подключился к реализации программы «Двойной диплом» при
подготовке социальных педагогов и социальных роботников.
В Европе проблема совместных и двойных степеней активно
обсуждается и внедряется уже с 80-х годов прошлого века, что было
вызвано необходимостью взаимного признания дипломов, получаемых
в европейских университетах и в условиях складывающегося
общеевропейского рынка труда.
Анализ современной ситуации в высшем профессиональном
образовании позволяет предположить, что создание подобных программ
в ближайшие годы будет набирать обороты и в Украине в связи с
проведением целого ряда нововведений в высшем образовании.
Проанализировав результаты анкетирования студентов –
будущих социальных педагогов и социальных работников, в частности
их ответы на вопрос «О чем они мечтают?», можно констатировать, что
большинство из них мечтает о независимости, лидерстве,
профессионализме и уверенности в себе, после получения диплома все
хотят найти достойную работу, сделать карьеру, стать успешными в
профессиональной деятельности, быть полезными для людей.
Удовлетворение запросов современного студенчества требует
серьезных изменений в подходах к обучению, структуре и содержании
учебного процесса, мотивации обучения студентов, и соответствия
приобретенной квалификации современным требованиям. В качестве
одного из вариантов решения проблемы мы избрали сотрудничество в
рамках программы «Двойной диплом».
Министерство образования и науки и Национальная академия
педагогических наук Украины признают, что двойной диплом является
огромным плюсом для будущей профессиональной деятельности и
поможет выпускникам программы в поиске работы; степень МВА (или
58
диплом), полученные в Украине сразу приобретает статус
международной.
Программа «Двойной диплом» реализуется при поддержке
международных образовательных проектов, которые дают возможность
украинским студентам получить знания и диплом европейского союза.
Нашим партнером стала Высшая Лингвистическая Школа (WSL) г.
Ченстохова, опыт интеграции которой в общеевропейскую
инфраструктуру может быть использован при формировании
профессиональных компетенций будущих специалистов социальной
работы и социальной педагогики.
Программа двойных дипломов основана на сопоставимости и
синхронизации образовательных программ университетов-партнѐров и
характеризуется принятием сторонами общих обязательств по таким
вопросам, как определение целей программы, подготовка учебного
плана, организация учебного процесса, присваиваемые квалификации. В
частности:
 Учебный план разрабатывался и утверждался двумя вузами-
партнерами (ЧНУ и WSL) при содействии Украинско-польского центра
академических обменов.

 Студенты Черкасского национального университета изучают

часть программы, согласно совместному учебному плану, у себя в
университете, а часть – в университете-партнѐре (WSL).

 Пребывание студентов в университете-партнѐре имеет

сопоставимую продолжительность. Наши студенты ездят дважды в год
(на две недели) в Высшую Лингвистическую Школу в Ченстохове. Там
они изучают ряд курсов и сдают сессию. Остальное время – это
дистанционное обучение.

 Периоды обучения и результаты экзаменов в вузе-партнѐре

(WSL) целиком признаються и автоматически засчитываться на основе
действующих в вузах-партнѐрах договоренностей, общих принципов и
стандартов обеспечения качества.

 Преподаватели каждого вуза, участвующего в совместной

программе, привлекаются к преподаванию и в вузах-партнѐрах,
совместно разрабатывают учебные планы и входят в состав общих
аттестационных комиссий.

59
  По окончании обучения студентам присваиваются степени
каждого вуза-партнѐра.

Высшей Лингвистической Школой Польши совместно с

партнерскими вузами и ассоциациями работодателей Силезии для
наших студентов (будущих социальных педагогов и социальных
работников) предлагается целый ряд программ, которые позволяют
освоить одну или несколько специальностей высшей квалификации:
3-летняя программа обучения первого уровня – стационарное
обучение (специализации: ресоциализация и профилактика
зависимости; дошкольное образование и воспитание; педагогика спорта
и профилактика здорового образа жизни);
3-летняя программа обучения первого уровня – заочное обучение
(специализации: ресоциализация и профилактика зависимости;
дошольное образование и воспитание; спорт, пропаганда здорового
образа жизни; ресоциализационная педагогика и социальная
профилактика; социальная педагогика и управление безопасностью;
педагогическая диагностика и терапия; современное управление
человеческим капиталом; педагогика опеки и уход за пожилыми
людьми; гувернантка с воспитанием через искусство; ассистент и
опекун семьи- семейный коучинг);
2-летняя программа обучения второго уровня – заочное обучение
(по аналогичным специализациям).
Европейскими студентами стают прежде всего лучшие
студенты, имеющие, хороший уровень специальной подготовки и
иностранного языка, так как объем материала, который нужно освоить
увеличивается где-то на 30–50%. Для тех, кто собирается учиться по
программе двойного диплома, предлагаются языковые курсы,
поскольку одно из условий для зачисления студента в Высшую
Лингвистическую Школу Ченстохова — это базовый уровень польского
языка. Став участниками программы «Двойной диплом» студенты
получают возможность:
 Овладения знаниями, умениями и практическими навыками,
необходимыми для работы как в Европе так и в Украине;

 приобретения опыта практической подготовки, обязательной для

выпускников европейских вузов;

 стажировки в социально-педагогических организациях Польши;

 подтверждения профессиональных компетенций со стороны

ведущих организаций соответствующих отраслей, получение от них
соответствующих квалификационных рекомендаций;
60
  получения двух дипломов: украинского и польского.

Участники программы «Двойной диплом» получают также целый

ряд преимуществ:
Студенты открывают для себя Польшу – самую быстро
развивающуюся страну Европейского Союза. И все это благодаря:
 Проведедению стажировок за рубежом (Польша, Словакия,
Венгрия, Германия, Испания и др.). В ходе прохождения подобных
стажировок студент уже выступает кандидатом на работу и
выявленные в ходе собеседования представителями работодателей
недостатки его подготовки будут устранены в процессе обучения.
Организационно длительность прохождения практики на территории
Польши составляет 4-6 недель (бакалаврат или магистратура),
которые могут быть запланированы в течение 2-3 лет обучения.

 Получению практических навыков в различных областях по

специально разработанным методикам (за период обучения студенты
получают до 10 дополнительных сертификатов).

 Изучению принципов работы в социально-педагогических

организациях.

Студенты получают возможность овладения полным комплексом

социальных компетенций:
 овладение навыками коммуникации и взаимодействия в
команде;

 определение мотивационных стратегий – как мотивировать себя

и других;

 эффективные стратегии ведения диалогов и консультаций с

клиентами;

 развитие креативности и мобильности.

Студентам предоставляются возможности для познания и

развития себя:
 Раскрытие личного потенциала, потенциала других людей и
окружения.

 Повышение еффективности своей деятельности за счет

использования мотивационных техник для своего развития.
61
  Понимание себя, нахождение своих сильных сторон, поиск
своего призвания, знакомство с техниками развития креативности и
ее поддержки.

 Овладение ценными социальными навыками, необходимыми

на рынке труда в ЕС благодаря занятиям с опытными тренерами.

 Создание благоприятного впечатления, обучение

самопрезентации.

Еще одно преимущество – овладение мультимедийными

технологиями, которое предполагает:
 Использование новейших мультимедийных технологий в
коммуникации и презентации.

 Обучение технике работы с людьми на расстоянии, независимо

от того, где они живут.

 Знакомство с инструментами для разработки социальных

проектов и инновационных текстов.

 Овладение техникой управления проектами и организацией

удаленной работы.

Дополнительные возможности для участников программы:

 установление и расширение контактов с молодыми,
инициативными и активными людьми из Польши и Украины;

 изучение дополнительного иностранного (польского) языка;

овладение правилами, регулирующиими рынок труда в странах
Европейского Союза благодаря практическим семинарам;

 получение 10 европейских сертификатов, подтверждающих

приобретенные социально-педагогические навыки;

 получение стипендиальных грантов ЕС по программе ЕРАЗМУС,

ЕРАЗМУС МУНДУС, позволяющих на 1 семестр поехать на учебу в
партнерские вузы WSL – в Британии, Германии, Испании, Италии с
получением стипендии около 450 евро в месяц; во время пребывания
Польше студенты oткрывают для себя культуроведческие элементы

62
 Силезии, принимая участие в факультативных экскурсиях и
культурных программах [7].

Оценивая в целом положительно первый, еще не очень большой

опыт реализации программы двойных дипломов, следует отметить и
целый ряд трудностей и проблем с которыми мы сталкиваеся:
отсутствие достаточного опыта налаживания подобного
сотрудничества; отсутствие должной поддержки со стороны
Министерства образования и науки; отсутствие поддержки со стороны
местных органов управления образованием; недостаточный
финансовый ресурс вуза; коммуникационные трудности; недостаточное
знание иностранного языка украинскими преподавателями;
недостаточное знание русского(укранского) языка польскими
преподавателями; недостаточное знание иностранного языка
украинскими студентами и др. Поэтому предстоит еще очень большая
работа по устранению трудностей и решению проблем на пути
создания и реализации программ двойных дипломов:

 Создание центра координации сетевого взаимодействия вузов в

части реализации программ двойных дипломов.

 Создание базы практик в ЕС.

 Усиление работы по привлечению студентов в программу

двойных дипломов.

 Формирование у преподавателей и администраторов умений,

необходимых для реализации программ двойных дипломов.

 Разработать стратегии интернационализации с включением в них

программ двойных дипломов.

 Формирование инфраструктуры для реализации программ

двойных дипломов

 Формирование мультикультурных компетенций у

преподавателей вузов.

Анализируя первые результаты реализации программы двойных

дипломов с Высшей Лингвистической Школой, можно сделать вывод о
том, что программы двойных дипломов способствуют развитию
63
взаимопонимания и доверия между вузами-партнѐрами, закладывают
основы для долгосрочного сотрудничества, ведут к поиску
инструментов повышения качества профессиональной подготовки
будущих социальных педагогов и социальных работников, повышению
качества методической и исследовательской деятельности вузов-
партнеров, повышению компетенции преподавателей и студентов в
области иностранных языков, прозрачности и сопоставимости учебных
планов. Они повышают конкурентоспособность выпускников вузов на
международном рынке труда и вуза в целом. Взаимное признание
дипломов и степеней в рамках совместных образовательных программ
ведет, в конечном итоге, к созданию общей рамки квалификаций, то
есть упрочению интеграционных процессов, неизбежных в условиях
глобализации экономики и сопряжѐнных с задачей вхождения Украины
в европейское образовательное пространство [1;2;7].

Литература:

1. Analytical report on enhancing EU-Russian scientific mobility [Електронний

ресурс]. – Режим доступу://http://www.bilat-rus.eu/_media/D_2_3_Enhancing_EU-
Russian_scientific_mobility.pdf– Заголовок з екрану 23.06.13.
2. Интернационализация высшего образования: тенденции, стратегии, сценарии
будущего. - М.: Логос, 2010.- 231с.
3. Модернізація вищої освіти України і Болонський Процес // "Освіта України",
2004. № 60-61. С. 7-11.
4. Олейникова О. Н. Программы двойных дипломов как средство формирования
европейского пространства высшего образования-http://www.tempus-
russia.ru/MIIT-seminar/DD-Oleynikova.pdf.
5. Petrangovskaya N.R. Modern Requirements for the Professional Training of Non-
Linguistic Specialists within the Common European Framework of Reference
(English for Specific Purposes).// Порівняльно-педагогічні студії -2011-№ 2(8)-
С.9-11.
6. Trends Shaping Education 2010. - Centre for Educational Research and Innovation,
OECD, 2010.-P.12-31.
7. Transcript of Программа "Двойной диплом" - координаторы - do
prezentacji[Електронний ресурс]. – Режим доступу: //http://prezi.com/-
0n2kezahwsf/do-prezentacji/.

64
 АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ МЕНЕДЖЕРОВ

проф., д. псих. н. Николай Г. Чобитько,

Украинский государственный университет финансов и международной

торговли, г. Киев, Украина

AKMEOLOGICAL ASPECTS OF PROFESSIONAL-PEDAGOGICAL

PREPARATION OF MANAGERS

Prof. Nikolay Chobitko, D-r.

Ukrainian State University of Finance and International Trade,
Kyiv, Ukraine

Abstract: Тhe article highlights the psychological and pedagogical aspects, which
are important in the process of training of managers of foreign economic activity.
Аннотация: В статье выделены психолого-педагогические аспекты,
которые важно учитывать в процессе профессиональной подготовки менеджеров
внешнеэкономической деятельности.

Важнейшей из этих тенденций менеджмента является

профессионализация управленческой деятельности, подготовка
менеджеров, создания условий для их деятельности. В настоящее время
экономику Украины считают экономикой смешанного типа,
нуждающуюся в профессиональном менеджменте. Применение
менеджмента в Украине связано с особенностями экономики
переходного периода и определенной культурой рыночного поведения,
национальным менталитетом, что затрудняет механический перенос
западных методов рыночного регулирования в украинскую экономику и
требует формирования собственной теории украинского менеджмента,
и соответственно национальной модели подготовки менеджеров.
В бывшем Советском Союзе идеи совершенствования управления, в
том числе использование экономических методов управления, стали
актуальны в 60-х гг. ХХ в. В конечном итоге развитие этих идей
привело к пониманию необходимости профессионализации управления
и разработке концепций подготовки специалистов в этой области
деятельности. Наиболее законченное выражение и практическое
значение получила эта концепция в начале 80-х гг. Тогда была открыта
специальность "Менеджмент", с множеством специализаций,
отраслевых, функциональных и проблемных. Далее возник целый
65
комплекс специальностей менеджмент-образования: маркетинг,
управление персоналом, информационный менеджмент и др. В
настоящее время более ста высших учебных заведений Украины
осуществляют их подготовку, но по подсчетам специалистов они в
состоянии удовлетворить потребности предприятий не более чем на
треть.
С первых шагов организации профессиональной подготовки
менеджеров в Украине развивалось несколько ее ветвей: первое
образование, дополнительное образование, впоследствии еще и второе
образование, повышение квалификации, переподготовка. Эти ветви не
мешали друг другу, наоборот обогащали проблематику и методику
подготовки менеджеров. Первое образование было ведущим, поскольку
в рамках его развития формировался фундаментальный подход к
профессионализации, методики эффективности управленческой
деятельности и анализа проблем. Дополнительное образование
характеризовало практическую потребность знаний и набор наиболее
актуальных проблем развития управления. Анализ
мирового развития концепций управления персоналом показывает, что
на смену еще не успевшему внедриться в украинский менеджмент
принципу признания человека важнейшим и невозобновляемым
ресурсом организации (human resource management) медленно, но
неуклонно приходит понимание человека как основного субъекта
организации и особого объекта управления (human being management)
Важнейшей функцией управления становится обеспечение
профессионально-личностной самореализации сотрудников - главного
условия стабильности деятельности, высокой производственной
мотивации и конструктивной творческой активности.
Современный менеджер вынужден регулировать сложные
проблемы взаимоотношений работодателя и наемного работника,
руководителей и подчиненных, которые, как показывает практика,
сталкиваются в следующих узловых пунктах:

трудовая отдача (требования к результатам труда - объему,

качеству, срокам исполнения);
условия труда (организация рабочего места, условия контракта,
распорядок деятельности);
вознаграждение за труд (гарантированный минимум, основная
зарплата, дополнительные выплаты, социальные гарантии);
роль и статус в организации и в межличностных отношениях;
развитие профессионального и личностного потенциала.

66
 Менеджер внешнеэкономической деятельности, как субъект
психолого-педагогической компетентности, должен обладать: а)
высоким уровнем теоретической подготовки, объединяющим
педагогическое, социокультурное, управленческое, психологическое,
социологическое, маркетинговое и другие виды знаний в единую
систему, позволяющую успешно использовать передовые достижения
различных наук при решении психолого-педагогической задач
управленческой деятельности; б) сформированными практическими
навыками (коммуникативными и организаторскими, навыками
психолого-педагогического управления, решения конфликтных
ситуаций, эффективного переговорного процесса, самоконтроля и
самовосстановления); в) развитыми профессионально важными
качествами (ответственностью, общительностью, креативностью,
независимостью, стремлению к успеху, стрессоустойчивостью,
демократичностью, настойчивостью, высоким интеллектом
(эрудицией), открытостью к критике, уверенностью в себе).
Нами разрабатывается структурная модель психолого-
педагогической компетентности менеджера внешнеэкономической
деятельности которая содержит в себе следующие компоненты:
1. Мотивационный компонент, проявляющийся в готовности
продемонстрировать компетентность и в стремлении к ее
развитию;
2. Когнитивный компонент, который включает в себя
педагогические и психологические знания.
3. Поведенческий компонент, под которым понимается
проявление психолого-педагогической компетентности в
разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях.
4. Коммуникативный компонент, отражающий способности
менеджера вести успешную коммуникацию в процессе
выполнения профессиональных обязанностей.
5. Личностный компонент, отражающий профессионально важные
качества менеджера.
6. Аутопсихологический компонент, отражающий способность
менеджера к самоанализу, саморефлексии, а также навыки
менеджера по сохранению собственного психического и
физиологического здоровья в процессе трудовой деятельности.
Анализ психолого-педагогической компетентности менеджера при
помощи акмеографического подхода позволил выделить три уровня ее
развития:

• начальный уровень компетентности (все компоненты

исследуемого явления имеют уровень развития не ниже «среднего»)
характеризуется высокой продуктивностью использования
67
педагогических и психологических знаний и навыков при выполнении
функциональных обязанностей. Этот уровень компетентности
формируется при помощи среднего или высшего профессионального
социокультурного образования, а также опыта практической
деятельности, стажировок и курсов повышения квалификации.

• средний уровень компетентности (все компоненты психолого-

педагогической компетентности имеют уровень развития «выше
среднего») характеризуется адаптацией имеющихся педагогических и
психологических знаний и навыков под новые условия реализации
функциональных обязанностей, их модернизацией, формированием
индивидуального стиля деятельности на основе модернизируемой
психолого-педагогической компетентности. Данный уровень
компетентности формируется на базе имеющихся профессиональных
знаний и опыта работы, при помощи курсов повышения квалификации,
мастер-классов, практикумов, семинаров по обмену опытом и т.д.

• высший уровень компетентности (все компоненты

компетентности имеют «высший» уровень развития) характеризуется
созданием на основе имеющихся педагогических и психологических
знаний и умений принципиально новых и более продуктивных моделей
решения психолого-педагогических ситуаций управленческой
деятельности. Формирование этого уровня компетентности происходит
на базе предыдущего уровня, при помощи дополнительного
образования, повышения квалификации, практикумов и т.д.
На основании теоретического анализа научной литературы
удалось определить, что формирование психолого-педагогической
компетентности менеджера внешнеэкономической деятельности — это
процесс создания комплекса взаимодополняющих управленческих,
психологических, педагогических и социокультурных знаний, умений и
навыков. То есть психологические и педагогические знания, умения и
навыки изначально включаются в структуру управленческого и
социально-культурного знания, обеспечивая максимально успешное
решение сложных психолого-педагогических проблем, возникающих в
процессе управления внешнеэкономическими организациями.
Формирование этого вида компетентности менеджера
внешнеэкономической деятельности в социокультурной практике
должно вестись при помощи проблемных ситуаций, психологических и
педагогических задач, которые взяты непосредственно из
внешнеэкономической деятельности.
В ходе исследования нами определен ряд этапов формирования
психолого-педагогической компетентности менеджера
внешнеэкономической деятельности: диагностический, который
68
выражается в определении степени соответствия уровня развития
компонентов указанной компетентности у обучающихся требованиям
профессии; организационный, в процессе которого создаются
организационно-педагогические условия успешного процесса
формирования психолого-педагогической компетентности
специалистов; формирующе - процессуальны й, в рамках которого
происходит развитие.
Важной частью формирования психолого-педагогической
компетентности менеджера является создание механизмов ее
дальнейшего самостоятельного развития. Менеджер должен уметь не
только адаптировать знания к внешнеэкономической практике, но и
самостоятельно повышать успешность их применения путем
творческого переосмысления и модернизации.
Исследование показало, что методы индивидуального воздействия на
студента, будущего менеджера с целью оказания ему необходимой
психолого-педагогической помощи (консультирование,
психологическая коррекция, индивидуальные тренинги) являются
эффективными для повышения успешности формирования психолого-
педагогической компетентности. Психолого-педагогическое
«сопровождение» проводилось в течение всего курса, корректируя
обучение студента, обеспечивая оптимальную траекторию его
обучения. В ходе исследования было доказано, что информирование
студентов об их успехах и пробелах в развитии компонентов психолого-
педагогической компетентности значительно стимулировало их к
самостоятельной подготовке, а подбор самостоятельных упражнений
для каждого студента, с учетом их индивидуального развития, позволил
повысить эффективность их самостоятельной подготовки.

Литература:

1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977-С. 336-

340.
2. Бодалев А.А. Акмеология как научная дисциплина // Российская Академия
управления. Кафедра акмеологии и политической психологии. — М., 1993.-С. 2-4.
3 Гринчук, О. І. Психологічні засади комунікативної підготовки майбутніх менеджерів
[Текст] : автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Гринчук Олександра Іванівна ;
Прикарпатський національний ун-т ім. В. Стефаника. – Івано-Франківськ, 2004. – 22 с.
4. Кожухар В.М. Основные категории теорий управления и организации: анализ,
синтез: монография и учеб. пособие по курсам «Теория управления», «Теория
организации», «Исследование социально-экономических и политических процессов» /
В. М. Кожухар. – Брянск : БГИТА, 2005. – 132 с.
5. Салига С.Я. Інформаційне забезпечення управлінських рішень на підприємствах :
монографія / С.Я. Салига С.Я., В.В. Фатюха. – Запоріжжя : ГУ «ЗІДМУ», 2007. – 152 с.

69
 ПО ВЪПРОСА ЗА РАЗШИРЯВАНЕТО НА НАУЧНИТЕ
ОСНОВИ НА МЕТОДИКАТА НА ТЕХНИЧЕСКОТО И
ТЕХНОЛОГИЧНОТО ОБУЧЕНИЕ В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ

проф. дпн Георги Иванов,

Ангелина Калинова – Тракийски университет, Стара Загора

ON THE EXPANSION OF THE SCIENTIFIC BASIS OF THE

METHODS OF TECHNICAL AND TECHNOLOGICAL LEARNING
IN PRIMARY SCHOOL

prof. Georgi Ivanov, D-r,

Angelina Kalinova – Trakia University, Stara Zagora
Резюме: В доклада представяме резултати от изследователската ни работа
по проблемите на съвременните основи на методиката на технологичното обучение
в началното училище като резултат от развитието на базисните й науки.
Обект на проучването са научните основи на биомиметиката, а предмет –
обосноваване на специфичното отражение на постиженията на тази нова научна
област върху методиката на техническото и технологичното обучение в началното
училище.

Ключови думи: технологично обучение, методика, биомиметика, бионика.

Abstract: The report presenting the results of our research on the problems of the
modern foundations of the methods of technological education in primary school as a result
of its development of basic sciences.
We studied the scientific basis of biometrics and subject - justification of the specific
reflection of the achievements of this new scientific field on the methodology of technical and
technological education in primary school.

Кeywords: technology training, methodology, biomimicry, bionics.

Методиката на техническото и технологичното обучение в І-ІV

клас е елемент на системата от педагогически науки, а като научно
направление се отнася към частната дидактика.
Анализирани от гледна точка на научната област, която лежи в
основата на различните методики на обучението по отделните учебни
дисциплини, може да се констатира, че има методики, които се
основават на едноименната научна област и на дидактиката, и методики,
основаващи се на множество научни области. Така например,
методиката на обучението по математика има за своя основа науките
математика и дидактика и може да ползва методите им на изследване и
понятийния им апарат. Методиката на техническото и технологичното
обучение има за своя основа редица науки, по-важните сред които са:
всички производствени науки – техника, технология, ергономика,
70
машинознание, биология, растениевъдство, животновъдство; науки за
поведението на човека в околната среда – природни ресурси, екология;
науки, свързани с производството и потреблението – икономика; науки,
свързани с обучението и възпитанието на подрастващите – дидактика,
теория на възпитанието и т.н. Наличието на толкова базисни науки за
методиката на техническото и технологичното обучение, от една страна
обогатява научните й методи за изследване – с това се подпомага
развитието на методиката, а от друга – създава затруднения при
определянето на строг понятиен апарат.
Известно е, че развитието на базисните науки е непрекъснат
процес, който предполага не само обогатяване на самите науки, но и
обособяване на нови научни направления. Логично е методиката като
наука да следва настъпилите промени и да ползва научните постижения.
През последните години в областта на базисните за методиката
на техническото и технологично обучение науки се появи нова наука –
биомиметика.
С разработката си поставяме си за цел да покажем по какъв
начин научните й постижения рефлектират върху съдържанието и
методиката на техническото и технологично обучение в началното
училище.
Обект на проучването са научните основи на биомиметиката, а
предмет – обосноваване на специфичното отражение на постиженията
на тази нова научна област върху методиката на техническото и
технологичното обучение в началното училище.
Като нова научна област, биомиметиката разширява научните
хоризонти на близката й научна област бионика.
Наименованието „бионика― (думата е кратката форма на
биомеханика, което произлиза от гръцката дума "биос" - означаваща
живот, и думата механика) означава прилагането на методи и системи
открити в природата в изучаването и проектирането на инженерни
системи и модерни технологии. Търсеният ефект е пренасянето на
технологии, тъй като под натиска на еволюцията естествените системи
обикновено се оптимизират и стават високоефективни. Класически
пример за това е разработването на боя, незадържаща вода и мръсотия,
вдъхновено от наблюденията върху цветето лотус, което на практика не
задържа нищо (ефект на лотуса). Въпреки многопосочното използване
на механизмите на живата природа в човешката дейност, професорът
по бионика в Батския университет във Великобритания Джулиън
Винсънт е изчислил, че "понастоящем механизмите, използвани в
биологията и технологията, съвпадат само в 10% от случаите".
Наименованието „биомиметика― произлиза от съчетанието на две
латински думи – bios – живот и mimesis – подражание, с което се
означава създаване на устройства, прибори, механизми или технологии,
71
идеята и основните елементи, на които са заимствани от живата
природа.
Като се анализират определенията за бионика и за биомиметика,
може да се направи изводът, че между тези две научни области няма
съществени различия – и двете се занимават с изследване на
закономерностите на използването на живата природа в жизнената
дейност на човека и по-специално в развитието на техниката и
технологиите.
И все пак различия има. В какво се състоят те?
Най-важният отличителен белег е в предмета на изследването.
Докато биониката изследва закономерностите на пренасянето на
технологии (принципи на действие) в техническата и технологична
дейност на човека, то биомиметиката изследва закономерностите на
заимстването и на принципите, и на формите на живата природа в
техническата и технологична дейност на човека и на тяхна основа се
създават нови технологии.
Мнозина научни критици и интерпретатори твърдят, че след 30-
те години на миналия век няма значими открития в науката, а само
развитие на вече съществуващи идеи. През последните години обаче,
все по-силно се възприема коренно различната гледна точка - науката
тепърва се събужда и навлиза в "дълбоките води". Така например,
биомиметиката използва познати подходи и методи за научно познание,
но в резултат на това се достига до ново познание и се създават нови
технологични решения в области, за които по-рано са немислими
каквито и да са промени. Един от тези познати научни методи е
аналогизирането. И докато в биониката аналогизирането е на равнище
„copy-paste―, т.е., бионаподобяване, при биомиметиката
изследователите пак „копират― биологични процеси, но после ги
поставят в лабораториите, проучват ги и на базата на новото познание
създават нови технологии.
Стратегията "бионаподобяване" създава два типа учени -
изследователи и инженери. Първите разкриват строежа, ролята и
механизмите на действие на живата природа, а втората група се стреми
да използва натрупаното знание. Например, изследователите разкриват
строежа, ролята и механизмите на действие на протеини, клетки, ДНК,
на органи и системи, а инженерите се стремят да използват натрупаното
знание, за да получат нови материали със специфични функции.
Крайната цел на всички усилия, изглежда, е създаването на методи за
синтез на тъкани и органи, които да бъдат напълно еднакви с
природните си аналози.
В съвременните техника и технологии трудно може да се
определи кое е резултат от изследванията в биониката и кое – в
биометиката. Така например, довчерашните постижения в биониката се
72
обогатяват на основата на натрупаното ново знание. Ако за
човечеството използването на спринцовка за поставяне на инжекции е
нещо естествено, малцина се запитват как се е появила първата
спринцовка, как е възникнала идеята за нейното създаване. По метода
на аналогизирането учените са наблюдавали жилото на пчела и са
създали спринцовката с игла.
Като изследвали механизма на неусетното пробиване на кожата
от хобота на комар, японски учени вече направили инжекциите по-
безболезнени. Те оформили по нов начин върха на традиционната
иглата, като я осигурили с миниатюрни ―зъби‖, каквито имал хоботът на
комара.
В резултат на изследванията в областта на биомиметиката,
учените обогатяват довчерашните открития. Така например,
поставянето на изолационен материал на дръжките на познатите на
всички клещи е продиктувано не само от ергономични съображения, а и
поради новото знание за електропроводимостта на материалите –
проводници и изолатори. Така с помощта на изолаторните дръжки,
металните клещи, които са проводник на електрически ток, могат да се
използват безопасно.
Подобни са примерите в разработките на съвременните учени за
създаване на плавателни съдове, които издържат на голямото налягане
на водата в дълбочина. При тези съдове се постига не само по-висока
скорост на движение, поради аеродинамичната форма, но се премахват
и ограниченията при движение – на повърхността и под повърхността
на водата.
На основата на аналогията между полета на птиците и
движението на самолетите се достига не само до идеята за
аеродинамичност, но и за намирането на решения за по-лесно
управление и за по-плавен полет на самолета. С оформянето на
специални отвори по крилото, учените са успели да преодолеят редица
проблеми с турбуленцията.
На базата на изследванията на устройството и разположението
на люспите на определени риби (шаран) и кожата на някои риби
сьомгата) и на морски бозайници (делфините), учените достигат до
идеята не само за използване на принципа на подреждането на люспите
като принцип за подреждане на керемидите на покривите, а и до идеята
за по бързото движение на морските съдове във водата.
Съвременните изследвания в областта на биомиметиката и
достигането на ново знание създават условия за приложение на това
знание и в области, които са различни от тези, в които е наблюдавано
самото явление. Така например инженерите във Великобритания и в
САЩ се занимават с приложението в самолетостроенето на
достиженията от изследванията на перките на китовете. Целта им е да
73
конструират по подобен начин повърхността на крилата на самолетите,
които ще позволяват по-голяма подвижност.
В Берлин изследователите копират формата на перата на
грабливите птици, за да изобретят крила, които по време на полет
променят формата си. С тази промяна се цели намаляване на
съпротивлението на въздуха, а с това и намаляване разхода на гориво.
В Зимбабве архитектите проучват как термитите регулират
температурата и влажността на въздуха и как се постигат проветрението
в термитниците. Резултатите трябва да бъдат приложени в
строителството на сгради, в които да има контролирана циркулация на
въздуха с определени качества – влажност, температура, скорост на
движение и т.н.
Част от научните изследвания, в основата на които стои
аналогизирането, са свързани с постигането на определени функции.
Известно е, че формата винаги следва функциите и в тая връзка и
учени, и инженери търсят възможности за удовлетворяване
потребностите на съвременния човек. Така например, за текстилната
индустрия са необходими огромни количества от лек и
топлоизолационен материал, какъвто е пухът от птици. Създаването на
изкуствен еквивалент на птичия пух е дълъг процес, в който се заимства
не само формата на пуха, но и неговите технологични качества. За това
допринасят изследванията на биомиметиката.
В по-ново време изследванията в областта на биомиметиката
обхващат сфери от живата природа, в които подобието е малко или
трудно се открива. Така например, докато при създаването на
технология за подвижно съединяване на текстилни материали с
помощта на велкро, аналогията с бодилите или лепката е забележима,
при създаването на здрави и леки материали като кевларът, видимата
прилика с първоизточника на идеята от живата природа е почти
неоткриваема.
Учените в областта на биомимеотиката често поставят акцент
върху постигането на желана функция и на тази база проучват
аналогиите с живата природа. Примерите за това са много, но един от
тях е свързан с проучването на възможностите за оцеляване на човека в
условия на оскъдна влага. Те проучили способността на определен вид
гущер - молох, да оцелява в сухата австралийска пустош. Учените
установили способността на кожата на този бодлив гущер да абсорбира
и най-малката влага от песъчинките и да я провежда към устата му. В
такива условия еволюционният биолог Андрю Паркър поставил десния
заден крак на един молох в паничка с вода и установил, че водата в
паничката намалява. Сякаш молохът „пиел― вода не с устата, а с крака
си. Истината не е точно такава – устройството на кожата на молоха,
покрита с „бодли―, е такова, че водата се всмуква и по капиляри достига
74
до устата му. Ако разполага с достатъчно време, молохът може да
направи същия „фокус― върху мокър пясък – жизненоважно предимство
при оцеляването в пустинята.
В архитектурата, един от най-забележителните примери за
приложение на постиженията на биомиметиката, е аквариумът във
Валенсия – най-големият не само в Испания, но и в Европа. Неговата
конструкция наподобява скелетната структура на морски обитатели и е
изградена на принципите, по които функционира тази скелетна
структура.
Някои от откритията, базирани на принципа на биомиметиката,
са направени, като са използвани нови научни принципи. Например,
такива открития днес намират приложение в медицината. Учените,
занимаващи се с биомиметика, и медиците направили възможно
допълнително костообразуване чрез изкуствено стимулиране на
клетките, които са своеобразни костни строители. Така е получена
частично вкостенена хрущялна тъкан на мястото на липсващо ребро.
Достиженията в биомиметиката намират приложения в много и в
най-разнообразни области на живота. Стремежът е да се постигне не
само сходство, наподобяване, но също така и по-голяма устойчивост
и сензитивност към проблемите на нашата планета.
За нас е важно да се установи по какъв начин научните
постижения на биомиметиката се отразяват върху съдържанието и
методиката на техническото и технологично обучение в началното
училище.
Като се имат предвид индивидуално-психологическите
особености на учениците от начална училищна възраст, логично е да се
мисли, че постиженията в биомиметиката ще се отразяват по коствен
начин върху съдържанието и върху методиката на техническото и
технологичното обучение. Това отражение може да се разглежда в два
плана: отражение върху съдържанието на обучението и отражение
върху методиката на техническото и технологичното обучение.
По отношение на съдържанието на обучението промените
обхващат знанията за аналогизирането като метод на изследване и за
претворяване на действителността в контекста на главната цел -
подпомагане на личностното развитие, чрез средствата на
технологичното обучение, в т.ч. и развитие на техническото и
технологичното мислене. Това може да се осъществи по много начини,
един от които е включване в образователното съдържание на следните
типове задачи:
- На основата на видимо сходство между техническо решение и
обект от живата природа да се предположи каква е причината, която е
подтикнала хората да използват това сходство (осъзнаване на

75
определено противоречие и намерените възможности за неговото
разрешаване);
- На основата на частично забележимо сходство между техническо
решение и реален обект от живата природа да се определят ползите за
хората (прагматична ориентация при търсенето на решение на
определен проблем);
- Търсене на аналогия между техническо решение и обекти от
живата природа (намирането на съответствие не само на равнище
наподобяване на формата, но и общност в принципите на действие);
- Търсене на възможности, чрез наподобяването на формите и на
принципите на действие, да се постигне хармония между човека и
природата.
По отношение на методиката на обучението промените
обхващат подходите и технологиите на преподаване и учене, в това
число и начините за осъществяване на учебно-трудовата дейност.
Главна стъпка в промяната на методиката е включването на
опитно-изследователската и на творческата работа като същностен
компонет на учебно-трудовата дейност. На учениците трябва да се
осигурява възможност да генерират идеи за решаването на определен
проблем като се опират на опита на човечеството – от една страна и от
друга – като използват аналогизирането за намирането на ново решение.
За целта е нужно да се използва силата на самостоятелната
проучвателна работа и работата с подходящо метасъдържание в
учебниците.
Най-лесният за учениците начин е, при изработването на
определени изделия, да наподобяват формата на обект от живата
природа. Подражанието е похват, чрез който не се постига пълно
сходство с наблюдавания обект, но се формира усет за следване на
формата.
На малките ученици могат да се поставят и проблемни въпроси, в
които връзката между отделните компоненти не е пряка. Напр. какво е
общото между сюнгера и австралийския гущер молох? Но това може да
се използва на по-късен етап в обучението – в 3. или в 4. клас. При
първокласниците и второкласниците е добре да се използват задачи, при
които откриването на сходството не е трудно.
Каквото и съдържание на обучението да се използва, каквито и
методически подходи да се прилагат, като следствие от развитието на
биометиката, важно е да се отбележи, че те трябва да бъдат отправна
точка за възпитаване у учениците на усет за хармония с природата.
Нужно е у тях да се формира убеждението, че Природата е неизчерпаем
източник на познание и хармонията с нея е висша цел на човечеството.
76
 Ако се постигне това, бъдещите учени, инженери и работници ще
имат възможност да отриват нови аналогии с природните обекти за
благото на човечеството. Със сигурност ще се отрият зависимости, за
които сега дори и не подозираме. И всичко това ще е резултат от
възпитаването на нов тип култура – опазването на природата за нас и
за бъдещите поколения. Със сигурност на идните поколения ще се
наложи да търсят и конкретни решения - как корабите и подводниците
да се движат достатъчно бързо, че да бъдат смислена алтернатива на
въздушния транспорт. Възможно е между кожата на някои риби и
корпусите на плавателните съдове, които са подложени на голямо
триене с водата, да са обект на специално проучване и да се открият
нови зависимости.
Възможни са множество промени, но първата промяна е да
променим мисленето си, а за това ни помагат откритията в
биомиметиката.

Литература:

1. Иванов, Г. Педагогическото взаимодействие в технологичното обучение -

1. – 4. клас. ИК „Кота―, Стара Загора, 2013.
2.http://evestnik.bg/3881
3. http://www.nationalgeographic.bg/?cid=13&art_id=51

77
 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ТЕХНОЛОГИЙ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Проф. дпн Ольга И. Шапран, ГВУЗ «Переяслав-Хмельницкий

государственный педагогический университет имени Григория
Сковороды»

THE USE OF INNOVATIVE PEDAGOGICAL TECHNIQUES IN

PREPARATION OF FUTURE TEACHERS

Prof. Olga Shapran, D-r, Head of the Department of Pedagogy

Pereyaslav-Khmelnitsky Hryhoriy Skovoroda State Pedagogical University
(Ukraine)

Аннотация. В статье определяется сущность понятия «инновационные

педагогические технологии», уровневая система употребления этой дефиниции.
Автор обобщает опыт использования инновационных педагогических технологий в
практике профессиональной подготовки будущих учителей.
Ключевые слова: инновационные педагогические технологии, Европейская
кредитно-трансферная система обучения, региональный университетский комплекс,
контекстное обучение, квазипрофессиональная деятельность, интерактивные
технологии.

Abstract. The article defines the essence of the concept of «innovative educational
technology» level system use this definition. The author summarizes the experience of the use
of innovative teaching technologies in the practice of professional training of future
teachers.
Keywords: innovative teaching technologies, the European credit transfer system of
training, regional university complex, contextual learning, quasi-professional activities and
interactive technology.

Сегодняшний прогресс образования в направлении

реорганизации и перестройки позволяет педагогическим коллективам,
преподавателям и учителям выбирать и конструировать учебный
процесс на основе новых идей и технологий. Сущность идеи
технологизации образования состоит в том, чтобы одновременно
повыϲᴎть эффективность образовательных ϲᴎстем и уменьшить затраты
на достижение желаемых результатов. Понятие «педагогическая
технология» в последнее время широко используется в теории обучения
– дидактике и является связующим звеном между теорией обучения и ее
практической реализацией. Разные формулировки понятия
«технология» и его вариаций – «технология обучения»,
«образовательные технологии», «технология образования» сегодня
используются в педагогической литературе в зависимости от того, как
авторы представляют структуру и составляющие образовательного
78
технологического процесса. Согласны с И. Подласым, что в
соответствии с иерархией составляющих, которые в совокупности
образуют педагогический процесс, низкий ярус занимают технологии
учебные, выше – размещаются образовательные, воспитательные, еще
выше – развивающие и формирующие. Все перечисленные виды
являются разновидностями педагогических технологий [2]. Т. Назарова
утверждает, что понятие «педагогическая технология» развивалось
адекватно развития педагогической науки и трансформировалось в
новые дефиниции: «образовательные технологии», «педагогические
технологии», «технологии обучения» [1]. Автор сделала описание
каждого термина и выяснила различия между ними.
В последнее время в современной психолого-педагогической
литературе часто используется понятие «инновационные
педагогические технологии». Характеристике этого понятия отводится
значительное место в исследованиях И. Богдановой, И. Дичковской, Л.
Подымовой, В. Сластенина, Г. Селевка и других ученых.
На основании детального анализа психолого-педагогической
литературы сделан вывод, что инновационная педагогическая
технология сочетает в себе научно обоснованную совокупность
действий, операций и процедур, обеспечивающих создание и
пооперационное внедрение различных видов педагогических
нововведений, вызывающих положительные изменения в традиционном
педагогическом процессе, модернизируя и трансформируя его [3].
Данную дефиницию, аналогично термину «педагогическая технология»,
рассматриваем на трех уровнях:
1) общепедагогическом, или научном (как синоним к повышению
эффективности педагогической системы);
2) предметном или процессуально-описательном (описание,
проект, алгоритм, совокупность целей; оригинальных, новаторских
способов, методов, приемов и средств, охватывающих целостный
учебно-воспитательный процесс от определения его цели к ожидаемых
результатов);
3) модульном или процессуально-деятельностном (усовершен-
ствование технологии отдельных элементов педагогического процесса,
видов деятельности).
Итак, инновационные педагогические технологии имеют целью
пооперационное внедрение различных видов педагогических
нововведений, преодоления последствий деструктивных процессов в
системе образования, вывод учебных заведений на более высокий,
конкурентоспособный уровень. Они основываются на новых
достижениях науки и гарантируют достижение более высокого
образовательного результата. Инновационные педагогические
технологии отражают особенности современной системы
79
профессиональной подготовки; необходимость практической
ориентации всех систем подготовки специалистов, которые должны
иметь не только знания, но и умения, навыки и опыт, что является
основой формирования профессиональной компетентности будущего
специалиста.
Высшая школа Украины накопила значительный положительный
опыт использования инновационных педагогических технологий.
Особую популярность получили идей Европейской кредитно-
трансферной системы. Интеграционные процессы в сфере образования
европейских стран, активным участником которых является Украина,
побуждают отечественную систему высшего образования к
модернизации, направленной на подготовку специалистов в
соответствии с международными требованиями. На это направление
реформирование высшей школы нацеливает нас новый Закон Украины
«О высшем образовании», принятый 1.07.2014 г. Внедрение системы
кредитов ЕКТС обеспечивает прозрачность программ обучения,
облегчает признание дипломов и квалификаций. При использовании
ЕКТС отечественное высшее образование становится более открытой,
понятной и привлекательной системой для студентов других стран
мира. Эффективное применение ЕКТС в организации учебного
процесса в высшей школе способствует обеспечению качества
образования, позволяет открыто, справедливо признавать дипломы и
квалификации выпускников университетов, получивших высшее
образование в других регионах мира, формировать накопительную
систему кредитов при реализации обучения в течение жизни.
ЕКТС и ее ключевые документы введены в Украине приказом
Министерства образования и науки Украины от 16 октября 2009 года №
943. В 2010 году разработаны методические рекомендации по
воплощению основных идей Европейской кредитно-трансферной
системы и ее ключевых документов в высших учебных заведениях (№
1/9 - 119 от 26.02.2010 г.).
Остановимся на опыте практического применения ЕКТС и
других инновационных технологий в ГВУЗ «Переяслав-Хмельницкий
государственный педагогический университет имени Григория
Сковороды». Студенты этого высшего учебного заведения могут
набрать до 50 баллов с каждого учебного предмета в процессе
выполнения лабораторных, практических и семинарских занятий,
заданий в модульной среде. За проведения самостоятельной и научной
работы студенты могут получить до шести баллов за каждый вид
деятельности, что в сумме составляет не более 20 баллов. Итоговый
тестовый контроль позволяет студентам набрать до 30 баллов.
Минимально положительным считается результат, когда студент
ответил на 16 тестовых вопросов.
80
 Особенностями обучения за кредитно-трансферной системой в
этом университете является то, что параллельно ведутся два журнала
учета успеваемости (групповой, электронный), экзамены сдаются только
с помощью компьютеров, для студентов заочной формы обучения
используется дистанционная форма обучения при сдачи сессии.
Переход на электронную тестовую форму мониторинга качества
учебного процесса позволило системно и непрерывно наблюдать за
учебной траекторией студента и избавиться от субъективизма в оценке
его знаний. Для координации работы в этом направлении в
университете создан учебно-научный центр тестовых технологий и
мониторинга качества предоставления образовательных услуг.
Экзамены проходят без присутствия преподавателей. Во время их
проведения студентам предлагается в компьютерных классах решить 30
тестовых заданий, которые произвольно определяются компьютерной
программой и избираются из электронной базы учебного предмета. С
целью усовершенствования компьютерного тестирования в
университете созданы пакеты тестовых заданий по всем дисциплинам
(не менее 400, что исключает их предварительное запоминание и
механическое воспроизведение или слепое угадывание). Модульные
рабочие программы по каждой дисциплине и тестовые базы
мониторинга качества знаний размещаются в электронной
информационной базе модульной учебной среды университета. Для
студентов заочной формы обучения введена дистанционная форма
тестирования, которая позволяет не только сдать сессию в домашних
условиях (при условии выхода на центральный компьютерный сервер
университета), но и использование до пяти попыток решения тестовых
заданий по каждому учебному предмету.
Учет успеваемости студента фиксируется в электронной базе
модульной среды согласно оценкам, выставленных в журналах
академических групп, а количество набранных студентом баллов
автоматически подсчитывает компьютер. Итак, прозрачность в
получении и фиксации знаний студентов делает процесс
профессиональной подготовки мотивированным и основательным.
Каждый студент может самостоятельно контролировать количество
набранных им баллов и предусмотреть возможность совершенствования
усвоения учебных дисциплин путем самостоятельной работы.
В этом же университете значительная работа уделяется созданию
авторских инновационных технологий. Так, согласно с научной темой
кафедры педагогики «Формирование готовности будущих учителей к
профессиональной деятельности в условиях университетских
региональных комплексов» (государственный регистрационный номер
0112U001111) в университете разработана инновационная технология
эффективного функционирования университетских региональных
81
комплексов, которая позволяет в сокращенный срок подготовить
компетентного специалиста. Региональный университетский комплекс –
это интеграция учебных заведений с целью повышения уровня
подготовки детей и молодежи в процессе непрерывного
многоуровневого образования в регионе. Теоретической основой
региональных университетских комплексов является концепция
непрерывного образования, которая способствует определению
содержания, форм, методов, технологий учебно-воспитательного
процесса каждого учреждения, входящего в комплекс, единства, а также
взаимодействия всех звеньев его работы.
Университетский комплекс позволяет обеспечить решение трех
взаимосвязанных задач: совершенствование образования, поиск
оптимального соотношения общеобразовательной и профессиональной
подготовки; повышения эффективности работы образовательных
учреждений; проведения институциональных преобразований.
Разработанная технология предусматривает комплекс действий по
профессиональной ориентации студентов; масштабного развертывания
региональной образовательной деятельности университета широкого
спектра направлений; привлечения высококвалифицированных
специалистов из составляющих комплекса к работе в университете;
проведение научно-исследовательской работы в составляющих
комплекса; построение индивидуальных планов карьерного роста
студентов (организация дополнительного обучения, стажировка,
аспирантура и т. п.). За счет применения этой технологии университет
не только выполняет государственный заказ по подготовке
педагогических кадров, но и имеет достаточное количество студентов
контрактной формы обучения.
Следующей инновационной педагогической технологией,
которая может быть эффективно использована в высшей школе,
является контекстное обучение. Технология контекстного обучения
зародилась в России. Ее автор – Андрей Вербицкий и последователи: Н.
Лаврентьева, В. Желанова, В. Тенищева и др. считают, что сущность
этой инновационной технологии заключается в осуществлении
учебного процесса в контексте будущей профессиональной
деятельности путем решения конкретных профессиональных заданий.
Усвоение содержания обучения происходит не путем простой передачи
студенту информации, а в процессе его собственной, внутренне
мотивированной активности, направленной на предметы и явления
окружающего мира.
В модели контекстного обучения активность студента в
аудиторной учебной работе проявляется в трех базовых формах
деятельности и некоторых промежуточных. Базовыми являются:
деятельность академического типа (проблемные лекции, семинары-
82
дискуссии), квазипрофессиональная деятельность (деловые игры и
другие игровые формы), учебно-профессиональная деятельность
(научно-исследовательская работа студента, педагогическая
практика, стажировка). Промежуточными формами выступают
традиционные и инновационные, которые соответствуют целям и
содержанию обучения на конкретном этапе профессиональной
подготовки (практические занятия профессионального направления,
моделирование жизненных ситуаций, анализ конкретных случаев,
ролевые игры и т.д.).
Итак, на лекционно-семинарских занятиях происходит
подготовка будущих учителей к практике путем моделирования
различных профессиональных ситуаций. Эту технологию можно
представить поэтапно. На первом этапе – реализуются вопросы
планирования, создания преподавателем информационно-
методического обеспечения контекстного обучения (учебных задач,
игровых ситуаций и т.п.); на втором этапе – обеспечивается
привлечение студентов к выполнению задач, анализ их
самостоятельности и творческой активности, стимулирование
положительной мотивации учения. На третьем этапе происходит
перенос способов решения студентами различных ситуаций из учебных
аудиторий в школу, построение каждым будущим учителем способа
деятельности с помощью задач, ранее созданных преподавателем. На
этом этапе преподаватель играет роль наставника и эксперта
профессиональной деятельности студента-практиканта.
Использование контекстного обучения в профессиональной
подготовке студентов предусматривает применение и интерактивных
технологий. Общим признаком интерактивных технологий являются
опора на принципы интеракции: многосторонней коммуникации,
взаимодействия и взаимного обучения, кооперации и сотрудничества
(О. Комар, Е. Пометун, Л. Пироженко, Н. Шаманская и другие).
Внедрение интерактивных технологий обучения в практику работы
высшей школы требует от преподавателей изменения отношения к
своей роли в аудитории как к руководителям учебного процесса. Это
вызывает у преподавателей определенные предубеждения,
психологические барьеры, а именно: страх потерять руководящую роль,
контроль над процессом обучения студентов; нежелание вносить
изменения в учебные курсы и организовывать их в неформальной
игровой форме; невозможность постоянно поддерживать на занятиях
дисциплину и т.д. Но большинство преподавателей в высшей школе
все-таки широко используют такие известные интерактивные
технологии как «Комплимент», «Тайные таланты», «Микрофон»,
«Мозговой штурм», «Незаконченные предложения», «Круг идей»,
«Аквариум», «Дебаты», «Дерево решений» и другие. Они используются
83
с целью создания позитивной атмосферы обучения и организации
коммуникации студентов, мотивации учебной деятельности и
актуализации опорных знаний студентов, рефлексии познавательной
деятельности и т. д.
В заключении отметим, что такие инновационные технологии
как кредитно-трансферная система обучения, контекстное обучение,
интерактивные технологии не только совершенствуют процесс
профессиональной подготовки будущих специалистов, но и приучают
студентов к широкому использованию технологий в будущей
профессиональной деятельности. Перспективность использования
инновационных педагогических технологий в высшей школе связана, в
первую очередь, с повышением роли студента в учебном процессе,
перемещением центра (фокуса) учебного процесса от преподавателя к
студенту и необходимостью актуализации практической подготовки
будущих специалистов.

Литература:

1. Назарова Т.С. Педагогические технологии: Новый этап эволюции?//

Педагогика. – 1997. – №3. – С. 20-27.
2. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб.
заведений; В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 2001. – Кн. 1. Общие основы.
Процесс обучения. – 570 с.
3. Сучасні педагогічні технології у професійній підготовці вчителів:
[навч. посіб.] / за ред. О.І.Шапран. – Переяслав-Хмельницький: «Видавництво К.С.В.»,
2012. – 280 с.

84
 ПРЕДИЗВИКАТЕЛСТВА НА ДЕЦЕНТРАЛИЗАЦИЯТА КЪМ
ИНСПЕКТИРАНЕТО/МОНИТОРИНГА В СРЕДНОТО
ОБРАЗОВАНИЕ

докт. Румяна Т. Гьорева,

ЮЗУ "Неофит Рилски", гр. Благоевград, България

CHALLENGES OF DECENTRALIZATION TO THE

INSPECTION/MONITORING IN SECONDARY EDUCATION

Rumyana T. Gyoreva, PhD student - South-West University "Neofit Rilski" ,

Blagoevgrad, Bulgaria

Резюме: През последните десетилетия теорията и практиките, свързани с

мониторинг в образованието придобиват все по-голямо значение. Редица
правителства, институции и организации правят опити все по-активно да въвеждат
практиките на мониторинг за наблюдение, оценка и анализ на образователните
системи. Докладът разглежда предизвикателствата пред необходимостта от
инспектиране/мониторинг за превръщането на българското училищно образование в
модерно, достъпно и качествено. Акцентът е върху постигане на по-висока
ефективност в управлението на училищните организации и повишаване качеството
на образованието чрез осъществяване на наблюдение, оценка и анализ и
осъществяване на асертивна среда за подпомагане и насърчаване на училищата за
повишаване качеството на образованието.

Ключови думи: мониторинг, инспектиране, децентрализация.

Аbstract: In the past few decades, theories and practices related to monitoring in
education are becoming more and more important. A number of governments, institutions
and organizations are trying increasingly to introduce the practice of monitoring for
monitoring, evaluation and analysis of educational systems. The report examines the
challenges facing the need for inspection / monitoring for converting Bulgarian school in
modern, accessible and high quality. The emphasis is on achieving higher efficiency in
school management organizations and improve the quality of education through the
implementation of monitoring, evaluation and analysis, and implementation of assertive
environment to support and encourage schools to improve the quality of education.

Keywords: monitoring, inspection, decentralization

През последните две десетилетия, след падането на

тоталитарната система в България, българското общество се изменя
коренно. Политиката на българските правителства, приоритетите и
насоката за развитие имат обща платформа – преход към демократично
общество и пазарна икономика.
Демократизацията на българското образование се проявява в
няколко направления: децентрализация на образованието, увеличаване
на разходите за образование, подобряване на качеството на образование
85
и на резултатите от него, повишаване отвореността на системата и
включване на всички заинтересовани страни чрез развитие на
партньорства.
Децентрализацията на образованието е свързана с
демократизиране на управлението чрез прехвърляне на управленски
функции и отговорности от централното към по-ниските управленски
равнища на образователната система. През периода 2007 – 2013 година
са предприети редица действия, които по определен начин водят до
демократизиране на образованието чрез децентрализация, но те все още
не са дали своя максимален ефект за повишаване на качеството на
образование и достъпа до него, за преструктуриране и модернизиране
на образователната система като цяло. Променят се механизмите за
финансиране на училищното образование, въвежда се система на
делегираните бюджети, програмно финансиране, национално външно
оценяване, предприемат се мерки по отношение на предотвратяване на
отпадането на ученици от училищната система чрез осигуряване на
безплатни учебници и транспорт, мерки за въвеждане на
информационните и комуникационните технологии в българското
училище, провеждат се квалификационни дейности с педагогическите
специалисти и управленските кадри, създават се защитени и средищни
училища и други.
Приложените мерки имат своето положително въздействие, но
съществуват и редица проблеми, които е необходимо да се решат:
остаряла нормативна база, изпълнена с доста противоречия и липса на
нов закон за образованието; незадоволително качество на образованието
и липса на стандарти, които да го измерват и съответно управляват;
снижаване на учебните резултати през годините на прехода;
неактуализирано учебно съдържание, учебни програми, учебници и
учебни помагала, които да водят до формиране на ключови
компетентности у учениците; ограничена автономност на училищата;
остаряла материално-техническа база, която не отговаря на
съвременните изисквания за физическа учебна среда; недостатъчна
мотивация на човешките ресурси в образованието; недостатъчно
участие на родителите и местните общности в училищния живот и т.н.
Демократизацията на образованието, е продължителен,
многоаспектен и комплексен процес. Съществен аспект в него е
наблюдението, анализа и оценката на качеството на дейността и на
управление на училищните организации, както и насърчаване и
подкрепа да подобряват дейността си чрез планиране, основано на
установени дефицити или доразвиване на създадени добри практики.
В българския тълковен речник мониторингът се определя като
наблюдение, анализ и оценка на дадено явление, събитие и т. н. (2), за
разлика от инспектирането, което според синонимния речник (4) се
86
свързва с ревизия, надзор, контрол, проверка, обследване. Разликата
между двете понятия се състои в това, че докато мониторингът е
проследяване на даден процес на различни нива – конкретна дейност,
звено в системата или цялостно наблюдение и анализ с оглед развитие и
подкрепа, то инспектирането може да се свързва и с налагане на
санкции. Вида на проверката зависи от поставените цели. До голяма
степен понятието „оценка‖ е част от мониторинга/инспектирането, но
може да се разглежда и отделно, с оглед на това, че тя се фокусира
върху постигнати резултати – събиране, обработка и анализ на данни за
дадено явление, дейност, процес.
Същественото при външния контрол над образователните
институции е проследяването на развитието на дейността, за да може да
се определи коя практика е успешна или да се установи къде възникват
проблеми. Чрез планиране на определени мерки на база на
осъществения мониторниг/инспекция, може да се гарантира постигане
на желаните цели на организацията.
SWOT-анализът на съвременното българско образование
(възможностите и заплахите) показва, че то има достатъчно на брой
силни страни, но не са по-малко и негативните. Една от основните слаби
страни, касаещи управлението на качеството на образованието, е
липсата на стандарт за външна оценка на образователните институции.
До настоящия момент контролът се осъществява въз основа на Закона за
народната просвета, Инструкция № 1 от 1995 г. за провеждане на
контролната дейност в системата на народната просвета и правилници,
касаещи контролната дейност на Министерство на образованието и
науката и Регионалните инспекторати по образование. Инструкция № 1
от 1995 г. не е актуализирана с промените, направени в ЗНП от 1998 г.
до сега, тя е морално остаряла, често води до формалност на
извършваната контролна дейност и неритмичност при осъществяване на
контрола.
Европейската практика показва, че в повечето страни от
Европейския съюз – Австрия, Белгия, Великобритания, Естония,
Словения, Франция, Швеция, е въведен външен контрол на училищните
организации като мярка за осигуряване на качество на образованието.
Това външно оценяване служи за проследяване на ефективността на
институциите в образователната система и не е насочено към отделни
преподаватели или ръководители. Счита се, че външният мониторинг
подпомага и подкрепя училищните ръководства за постигане на по-
добри резултати от цялостната дейност.
Във връзка с очертаните предизвикателства, през 2013 г. е
проведено изследване на ефективността на управлението в училищните
организации с цел проучване на възможностите за въвеждане на външна
оценка. Проучването е осъществено чрез анализ на училищна
87
документация и политики в седем училища в област Перник, анализ на
външната и вътрешната среда на образователните институции,
проучване мнението на учители, родители и ученици, проучване
мнението на директорите на изследваните училища чрез самооценка,
конфериране с директора и учителите от изследваните училища,
експертна оценка. Изследването е в три области на наблюдение
(мениджмънт на организацията, управление на човешките ресурси и
управление на финансовите и материални ресурси), въз основа на
предварително определени критерии и индикатори (Фиг. 1). То се
позовава както на количествени, така и на качествени данни.
Настоящият доклад обобщава, анализира и систематизира
данните от проучването и откроява съдържателни (от гледна точка на
поставените въпроси) мнения.
Мненията на респондентите от една страна определят и
доказват необходимостта от осъществяване на външна оценка –
инспектиране/мониторинг, а от друга извеждат на преден

Фиг. 1. Области и критерии на наблюдение.

план проблемни области, в които е необходимо да се предприемат
мерки за подобряване на управлението и съответно ефективността на
училищните организации.
Изследваните училища са от различен вид, съгласно чл. 26 от
Закона за народната просвета – две основни, едно
среднообщообразователно, две профилирани гимназии, две
88
професионални гимназии, както и съответно две държавни и пет
общински. Подбрани са с оглед обхващане на видовете степени на
образование и начин на финансиране.
Въз основа на дадените от изследваните лица оценки на степента
на изпълнение, за всеки индикатор се вписва обобщена оценка (по
области и критерии), която се формира от преобладаващата степен на
оценка. Окончателната оценка се определя от анализа на проученото
мнение на заинтересованите страни и при отчитане влиянието на
външната и вътрешна среда, в която функционира съответната
образователна институция. Тя се формира по пет-степенна скала: степен
1 – незадоволителна; степен 2 – задоволителна; степен 3 – добра; степен
4 – много добра; степен 5 – отлична.
По отношение на мениджмънта на организацията, обобщено,
резултатите от мнението на респондентите очертават както
положителни, така и отрицателни тенденции (диаграма 1). Сумарно
степента на изпълнение е около 79 %, като най-висока е оценката
според учениците – 86 %, според родителите и учителите е почти
еднаква – съответно 80 % и 82 %, а според директорите и експерта тя е
около 74 %.

Област "Мениджмънт на организацията"

ученици
100
80
60
40
експерт родители
20
0

директор учители

Диаграма 1. Степен на изпълнение на индикаторите в област

„Мениджмънт на организацията”.

Всяка от образователните институции има изградена стратегия,

която се актуализира в началото на учебната година, утвърдени са
89
длъжностни характеристики, сформирани са комисии за изпълнение на
конкретни задачи и дейности, изградени са училищни сайтове.
Проблемните области са: липса на разписани правила за делегиране на
права, пълномощия и компетенции, неизградени системи за вътрешна
оценка на ефективността на организациите. Постиженията на учениците
се оценяват най-вече количествено, без да се прави цялостна оценка с
оглед гарантиране на качеството на преподаване и учене с цел
управлението и развитието му, психологическият комфорт в училище,
партньорските взаимоотношения между преките и непреки участици в
образователно-възпитателния процес, възможностите и готовността за
новаторство и развитие за по-ефективно бъдещо стратегическо и
оперативно планиране. Наблюдава се недостатъчна мотивация на
учениците за участие в извънкласни дейности, не садостатъчно
застъпени разговори с учениците по въпроси, свързани с тяхното
обучение в момента, както и с развитието им в бъдеще, не са създадени
екипи в училищата, които да мотивират и подпомагат учениците в
личностното им развитие. Не е оптимална и работата с надарени и
изоставащи ученици. В някои от училищата взаимодействието със
създадените Училищни настоятелства и Ученически съвети е
ефективно, но в други е формално. От подобрение се нуждае
комуникацията с родителската общност. Въпреки наличието на канали
за комуникация, в изследваните образователни институции не
съществуват разписани системи за комуникация, както с учениците,
така и с родителите, не са налични доклади за ефективността на
рекламната дейност и такива за представяне в медиите на обществени
събития.
В следващата област на наблюдение – „Управление на човешките
ресурси―, мненията на изследваните лица се припокриват по отношение
на положителните и отрицателни тенденции – степента на изпълнение е
около 77 % (диаграма 2). Отчита се само мнението на експерт,
директори и учители, според които изпълнението е 77 % (съгласно
оценката на експерта и директорите на изследваните училища) и 76 %
според учителите. Не са предвидени въпроси към ученици и родители в
тази област на наблюдение. (диаграма 2).
Планирането и подборът на персонала се осъществяват съгласно
предварително планирани критерии за подбор, определени вътрешни
правила за формиране на работната заплата, педагогическите
специалисти получават допълнително трудово възнаграждение за
постигнати резултати от труда си на база показатели, определени на
национално ниво, и критерии към всеки от тях, приети с решение на
педагогическите съвети, в зависимост от вида и спецификата на
училището. Квалификацията на педагогическите специалисти се
осъществява съгласно изготвени в училищата правила за
90
квалификационна дейност. Учителите са изградили свое портфолио, но
в изследваните училища не се наблюдават разработени системи от
критерии и изисквания към портфолиото на учителя. Въпреки
използването на съвременни методи на преподаване и учене и
наличието на добри практики, не е налична документация относно
създаването, описването, картотекирането и внедряването на
методите и практиките. Недостатъчно се стимулират и подкрепят
учителите да популяризират своята дейност и опит в професионални
издания, уеб-страниците на училищата и/или образователни форуми.

Област "Управление на човешките ресурси"

учители
100
80
60
40
20
0

експерт директор

Диаграма 2. Степен на изпълнение на индикаторите в област

„Управление на човешките ресурси”.

В управлението на финансовите и материалните ресурси също се

очертават силни и слаби страни (диаграма 3). Степента на изпълнение,
съгласно мнението на респондентите, е различна (според учениците – 58
%, според родителите – 63 %, според учителите – 64 %, според
директорите – 79 % и според експерта – 72 %), сумарно тя е около 67 %.
Спазват се принципите на законосъобразност, целесъобразност
и прозрачност в управлението, създадени са и въведени системи за
финансово управление и контрол, налични са бюджет, финансови
планове и отчети по бюджета. Провеждат се общи събрания, на които
съответните отчети се представят пред колективите на училищата –
педагогически и непедагогически. Отрицателните тенденции са

91
 Област "Управление на финансовите и
материални ресурси"
ученици
100
80
60
40
експерт родители
20
0

директор учители

Диаграма 3. Степен на изпълнение на индикаторите в област

„Управление на финансовите и материални ресурси”.

свързани най-вече с недостатъчно модерна и функционална материално-

техническа база, липсата на функционални и модерни класни стаи и
кабинети, на съвременна спортна база и на достатъчно помещения за
провеждане на активен отдих при целодневна организация на учебния
ден в основните и общообразователното училища.
Проведеното изследване и очертаните предизвикателства пред
осъществяването на външната оценка – инспектиране/мониторинг
налагат мнението, че тя има своето място в постигане на по-висока
ефективност в управлението на училищните организации и повишаване
качеството на образованието.
Във тази връзка могат да се направят следните изводи и
препоръки:
Инспектирането/мониторингът дават обратна връзка и
независима периодична външна оценка за качеството на
образованието.

Заключенията могат да служат за основа на оценка на

институциите от системата на народната просвета и за създаване

92
 на по-ясни критерии за контрол и оценка на образователната
практика, както и за вземане на адекватни управленски решения.

Създава се възможност за изготвяне на предложения за

усъвършенстване на дейността на съответната институция и
повишаване на образователните стандарти, за насърчаване и
подкрепа на училищните организации за реализиране на
необходими промени и за информиране на местната
общественост за качеството на постигнатите стандарти.

Литература:

1. Балкански, П., Й. Колев, В Георгиева, М. Шехова. Управление на училището,

Университетско издателство „Неофит Рилски―, Благоевград, 2006.
2. Български тълковен речник
3. Гюрова, В., В. Георгиева, В. Божилова, Б. Кривирадева. Въпроси на
образователния мениджмънт. Екс-прес. Габрово. 2009.
4. Синонимен речник
5. Gerd Schweizer, Ulrich Müller, Thomas Adam. Wert und Werte im
Bildungsmanagement.

93
 SCIENTIFIC THINKING AS INNOVATIVE CONCEPT IN
EDUCATION AND ITS RELATIONSHIP WITH INTELLIGENCE

Sergiu Sanduleac,
University lecturer, SPU “Ion Creanga”, Republic of Moldova

Abstract: In this article author try to explain the difficulties to interpret the nature of
intelligence and present a research about the relationship between intelligence and scientific
thinking as a concept that it is necessary to be present in system of education. The research
was conducted in several universities from Republic of Moldova.

Keywords: scientific thinking, intelligence, students, system of education, development.

Scientific thinking is a concept that more and more pays attention of

educators, teachers and researchers. They include the scientific education in
their activities in order to increase children cognitive abilities.
As the studies demonstrate, the contexts of mind are closely related
with cognitive performance. Therefore we applied intelligence tests to see if
the level of intelligence of the students is a factor of interdependence with
scientific thinking and critical thinking as a close component of it [1, 2, 3].
Under the skills report as a resultative - productive subsystem of
personality, intelligence plays an important role in the scientific formation in
researchers, because it facilitates the involvement of human subjects in
various activities on the one hand and allows the successful completion of a
single type of activity, on the other hand [4].
Thus, A. Binet distinguishes four forms of intelligence: objective
intelligence, subjective intelligence, practical intelligence, the literate
intelligence. J. P. Guilford, as well defines four forms of intelligence:
practical intelligence; symbolic intelligence; semantic intelligence; social
intelligence and empathic intelligence. E. L. Thorndike defines three forms of
intelligence: abstract, practical and social. D. Hebb and R. Cattell have
defined two forms of intelligence: fluid (type A) and crystalline (type B). Fr.
Paulhan also distinguishes two forms of intelligence: analytical intelligence
and synthetic intelligence. H. Gardner, introducing the concept of multiple
intelligence, and identifies seven different forms of intelligence: linguistic,
musical, logical-mathematical, spatial, kinesthetic, interpersonal,
intrapersonal. J. Baron, D. Goleman, S. Hein, J. D. Mayer, P. Salovey and J.
Segal, highlights a new form of intelligence: emotional intelligence. R.
Sternberg develops triarchic theory of intelligence [5, 6, 7, 8, 9]. Due the
presence of different approaches that try to explain the nature of intelligence
it is very difficult to interpret the relationship between intelligence and
94
scientific thinking, but it is necessary, because the nature of scientific thinking
cannot be explained without the concept of intelligence. There is a general
consensus that there are different levels of intelligence, and that different
individuals have different capacities of intelligence. In other words, ―individuals
differ from one another in their ability to understand complex ideas, to adapt
effectively to the environment, to learn from experience, to engage in various
forms of reasoning, to overcome obstacles by taking thought‖ [10, p. 77]. But,
how many and what kinds of different types of intelligences exist, and how to
define intelligence, is still at debate [11].
In this article we intend to present the results of student‘s scientific
thinking that depends on the level of intelligence or in other words how the level
of intelligence influences the scientific thinking.
Experimental research was conducted entirely in the period 2008-2013,
in several higher education institutions: The total survey sample was 415
subjects. To measure the level of student‘s intelligence were given two tests of
general intelligence. In the first step was applied Bontila general intelligence
test, but because he failed to correlate with scientific thinking, it was applied
again another test of the same series (I-2) for a more comprehensive verification
obtained data.
Looking at the results in figure 1, in percent, the report is as follows:
10.9% had a low average level of intelligence, 30.5% of all subjects had
accumulated borderline level of intelligence, 25.7% have average level of
intelligence, 20.3% have high average intelligence level, and 11.9% have
superior level of intelligence and only 0.6% very superior level of intelligence.
Analyzing the data presented, we can draw the following conclusions. The
highest values of level of intelligence starts from borderline level to average and
then the high average level, other levels indicate lower frequency. This
distribution of data shows a well developed level of student‘s intelligence. And if
we calculate the negative values of the level of intelligence, is 41.4%, we
convince that this percentage is lower than the positive values taken together, the
very superior, superior, high average, low average, in total 58.5%.

0% 0,60%
11,90%
30,50%
20,30%

25,70%
10,90%

Very Superior Superior High Average Average

Low Average Borderline Extremely Low

Fig. 1. Distribution data of student‟s intelligence level (%).

95
 Analyzing the intelligence level in students from first, third year of
study, and second cycle of study (master- graduate students) from figure 2.
We found a predominance of borderline levels in all subgroups, 35.8%
students from the third year, 32.9% graduate students and 26.5% students
from first year of study. The average level is characteristic to (29.8%) of
students from first year of study, followed by graduate students with (22.8%)
and students in the third year of study (21%). A high average level of
intelligence have 24.1% of graduate students, 19.9% students in the first year
of study and 17.3% of students in the third year of study. An average level of
intelligence is characteristic to 24.1% of graduate students, 19.9% students in
the first year of study and 17.3% to third year students. Superior level of
intelligence is present in 17.7% of graduate students, 11.1% on first year
students and 9.3% third year of students. Low average level of intelligence
has been certified in 14.8% in the third year students, 13.9% in students from
the first year and 1.3% graduate students (master). A very superior level was
reached in 1.3% graduate students, 0.7% students from the first year of study
and 0% in the third year.

40,00% 35,80%
32,90%
29,80%
30,00% 24,10%
26,50%
22,80%
19,90% 21%
17,70% 17,30%
20,00% 14,80%
13,90%
11,10%
9,30%
10,00%
0,70%1,30%
0% 1,30% 0%0%0%
0,00%
Very Superior High Average Low Borderline Extremely
Superior Average Average Low

students I year students III year graduate students (master)

Fig. 2. Distribution data of student‟s intelligence level on subgroups (%).

Graphical presentation and analysis of the results demonstrate that

there is no trend of change in the level of intelligence in university students.
Next we review the chart where is the level of intelligence based on student‘s
level of scientific thinking.

96
 40,00% 33,30% 33,10%
31,10% 30%
30,00% 24,40% 25%
20% 19,10%
17,80%
20,00% 13,30% 13,30% 13,60%
8,90% 9,30%
10,00% 4,40% 3,30%
0%
0,00%
highest order thinking higher order thinking lower order thinking

Very Superior Superior High Average Average

Low Average Borderline Extremely Low

Fig. 3. Distribution data of student‟s intelligence based on level of scientific

thinking (%).
From figure 3 we conclude that in subjects with the highest level of
scientific thinking have a high average level of intelligence, in proportion of
31.4%, followed by those with average level - 24.4%, followed by subjects
with borderline level of intelligence - 17.8%, and low average, with 13.3%,
superior level by 8.9% and very superior, 4.4%.
Compared with those who had a higher order scientific thinking,
possesses in large average level of intelligence (33.3%) and borderline level
(30%), 20% - extremely low level of intelligence, 13.3% - high average and
3.3% - superior level of intelligence. The same trend is maintained in subjects
with lower order of scientific thinking. Thus 33.1% have borderline level of
intelligence, 25% - an average level, 19.1% - high average, 13.6% - superior
level of intelligence and 9.3% of subjects presented with low average level of
intelligence. In the latter case we see that in subjects with lower order of
scientific thinking appear higher values at some positive levels of intelligence
versus those who have higher order of scientific thinking.
However, positive trends are kept higher in subjects with highest
order thinking. The results allow us to conclude that there are significant
differences between subjects with different order of scientific thinking. This
was confirmed statistically (F2,308 = 2.690, p = 0.069), homogeneity of
variances is provided (p> 0.05).
To see the relationship between intelligence and scientific thinking we
performed Pearson correlation. This correlation was chosen after determining
symmetric distribution of data. Thus, between intelligence and scientific
thinking are showing a significant correlation r = 0.077 to p = 0.175
significance threshold, after applying the first test Bontila. The correlation
between general intelligence test variables in I-2 and scientific thinking test
was found to be directly proportional, significant but weak r = 0.167 at a
significance level p = 0.003. This warns us that a good scientific thinker and
97
a researcher with a well developed scientific thinking should not necessarily
possess a very superior level of intelligence, but a certain level of
development of intelligence is found to be necessary, as demonstrated by the
presence relationship data. So intelligence is the basic element which makes
the development of scientific thinking, but it is not single component. Also it
was registered a correlation between variables general intelligence (I-2) and
general intelligence, both of which are designed to measure intelligence, the
correlation coefficient was r = 0.178 at a significance level p = 0.002.

Table 1. Correlations between the studied variables (general

intelligence, intelligence (I-2), scientific thinking

Variables Pearson correlation Sig.

coefficient
(r)
Sci. th/ Int. 0.077 p=0.175
Sci. th/ Int. (I-2) 0.167 p=0.003
Int. / Int. (I-2) 0.178 p=0.002

To ensure reliability of results, we performed the correlation between

variables intelligence (I-2), general intelligence, scientific thinking, according
to subgroups (first year students, third year students, graduate students). It
was assumed that at a certain stage of scientific thinking development,
intelligence had a role or impact. However, this hypothesis has not been
confirmed. Pearson correlation coefficient of variables intelligence and
scientific thinking, in the subgroup of first year students was r = 0.141 to p =
0.085, in subgroup third year students was r = 0.080 to p = 0.477, in graduate
students correlation coefficient was r = 0.040 at p = 0.725. Also we made the
correlation between intelligence (I-2) and scientific thinking separately. So
the correlation coefficient between intelligence (I-2) and scientific thinking in
first year students was r = 0.008, at a significance level p = 0.923, the third
year students, correlation coefficient r = 0.423, at a significance level p =
0.001, r = 0.087 in graduate students, at a significance level p = 0.446. A
significant correlation was shown to be at the subgroup of students from the
third year, which speaks of a certain influence, at this stage. So presented
data does not allow us to conclude that there is some significant relationship
between variables intelligence (I-2), general intelligence and scientific
thinking except subgroup of third year students. Also it is performed
correlation between variables intelligence (I-2) and general intelligence by
subgroup showed that there is a weak correlation, but significant in the
subgroup of students from the first year (r = 0.169, p = 0.038) and graduate
students (r = 0.229, p = 0.042).
98
 We conclude that the intelligence is directly dependent on the scientific
thinking and scientific thinking depends on the level of intelligence. Students
can have a very superior, superior, high average, average level of intelligence,
but this is not a prerequisite for a well-developed, highest order of scientific
thinking. All subjects with very superior level of intelligence that does not mean
they have excellent cognitive abilities to think scientifically. So intelligence is an
important but not decisive variable in students‘ scientific thinking development.
Examining the level of students‘ intelligence and the assumption that it
would be a component or a condition of scientific thinking development, it was
concluded that the level of intelligence in students is well developed. Therefore,
in statistical terms have been highlighted weak interdependence between the
intelligence and the scientific thinking, but they are not confirmed by the second
test of intelligence. This certifies that the scientific thinking is directly dependent
on the level of intelligence. But it is possible that intelligence is a necessary but
not sufficient for scientific thinking development. Not everyone possesses both
intelligence can be creative, can invent something new. Intelligence in this case
remains a component that deserves to be studied in a separate research into a
more complex form in all its aspects. Plus all not every intelligence test exhausts
all aspects of this concept. A student may have great intelligence, but this is not a
requirement that would ensure the development of scientific thinking.

References:

1. Bontilă G. Culegere de teste psihologice de nivel și aptitudini. Orientare și

consiliere profesională. Centrul de documentare și publicații al Ministerului Muncii.
București, 1971. 63 p.
2. Chi M.T.H., Hutchinson J., Robinson A. How inferences about novel domain -
related concepts can be constrained by structural knowledge. In: Merrill Palmer
Quarterly, 1989, nr.35, p. 27-62.
3. Means M., Voss J. Star Wars: A developmental study of expert and novice
knowledge structures. In: Memory and Language, 1985, nr. 27, p. 746-757.
4. Sanduleac S. Trăsăturile de personalitate ale unui bun gânditor științific. In:
Psihologie. Pedagogie specială. Asistenţă socială, 2010, nr 1 (19), p. 40-45.
5. Gardner H. Inteligențe multiple. Noi orizonturi. București: Sigma, 2007. 320 p.
6. Pinker S. Cum funcționează mintea. București: All, 2009. 728 p.
7. Stein S., Book H.E. Forța inteligenței emoționale. Inteligența emoționala și succesul
vostru. București: Allfa, 2003. 277p.
8. Sternberg R. J. Handbook of intelligence. New York: Cambridge University Press,
2000. 696 p.
9. Thorndike E.L., Bregman E.O., Cobb M.V., Woodyard E. The measurement of
intelligence. New York: Techers College, Columbia University, 1927. 616 p.
10. Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T. J., Jr., Boykin, A. W., Brody, N., Ceci, S. J.,
Halpern, D. F., Loehlin, J. C., Perloff, R., Sternberg, R. J., & Urbina, S.
Intelligence: Knowns and unknowns. American Psychologist, 51, 1996. p. 77-101.
11. Han S. Paik, Washington University. One Intelligence or Many? Alternative
Approaches to Cognitive Abilities. In:
http://www.personalityresearch.org/papers/paik.html (vizited 09.09.2014)

99
 EUROPEAN STANDARDS FOR BACHELOR AND MASTER
OF BUSINESS ADMINISTRATION PROGRAMS

Prof. Yulia Romanovska, PhD - Vice-rector of Ukrainian-American Liberal

Arts Institute “Wisconsin International University (USA) Ukraine”

ЕВРОПЕЙСКИЕ СТАНДАРТЫ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ И

МАГИСТРОВ В ОБЛАСТИ БИЗНЕС-АДМИНИСТРИРОВАНИЯ

к. филолог. н., проф. Юлия Романовская

Украинско-американский гуманитарный институт “Висконсинский
Международный Университет (США) в Украине”
Abstract: The approach of developing the idea of improving the quality of vocational
training in a two-level scheme of "bachelor" and "master" on the base of using the
experience of university education in the United States in combination with the basic
provisions of the Bologna process is considered. As an example, the Ukrainian–American
Liberal Arts Institute “Wisconsin International University (USA) Ukraine” experience of
combining curricula and programs in the field of business administration of American and
Ukrainian universities is studied.
Keywords: bachelor's and master's curricula and programs; business administration;
international and European standards of training.

Аннотация: Рассматривается подход к развитию идеи повышения качества

профессиональной подготовки в двухуровневой схеме «бакалавр» и «магистр» на базе
использования опыта университетского образования в США в сочетании с основными
положениями Болонского процесса. В качестве примера изучается опытУкраинско-
американского гуманитарного института "ВисконсинскийМеждународный
университет (США) Украине" по совмещению учебных планов и программ в области
бизнес-администрирования американских и украинских университетов.
Ключевые слова: бакалаврские и магистерские учебные планы и программы;
бизнес-администрирование; международные и европейские стандарты подготовки
специалистов.

The Bologna Process is a series of ministerial meetings and agreements

between European countries designed to ensure comparability in the
standards and quality of higher education qualifications.
Developing the idea of improving the quality of vocational training in a
two-level scheme of "bachelor" and "master" is sometimes advisable to use
the experience of university education in the United States in combination
with the basic provisions of the Bologna process.For example, to improve the
quality of tuition and training of bachelors and masters in business
administration and compliance with international standards and, primarily,
the European standards, Ukrainian–American Liberal Arts Institute
―Wisconsin International University (USA) Ukraine‖ (WIUU) is already
using the method of combining educational programs of American and
100
Ukrainian universities.
As a result of the effective combined training in the WIUU its BBA and
MBA programs were accredited by the Foundation for International Business
Administration Accreditation (FIBAA) Agency, which is strongly respected
in the world business and academic circles. The purpose of FIBAA is to
promote the quality and transparency in education and science by awarding
quality certificates to educational programs and educational institutions in the
areas of higher education and continued professional development. The fact
that WIUU received this accreditation is a signature of the highest quality of
its BBA and MBA programs. Practical benefits thatBBA degree gives
students the opportunity to either continue their education in MBA or PhD
programs, or get a prestigious job in Ukraine or abroad.The MBA graduates
can receive numerous increased opportunities in employment and continued
education in Europe and the USA.
Let us briefly consider the main points of this experience.

1. Bachelor of Business Administration Degree (BBA)

Business education at WIUU prepares students to assume effective and
responsible leadership roles in organizations and business. The curriculum
has been designed to meet this goal. The liberal arts classes provide the
foundation for students to understand themselves and their dynamic work.
Students learn to communicate and develop an understanding of cultural,
social, economic, international and technical environments in which we live.
This major provides students with an introduction to the functional areas of
an organization, basic managerial and organizational concepts, and an overall
view of policy making. The qualitative and quantitative nature of this
common core enables students to develop their critical and analytical skills.
The curriculum provides students an opportunity to gain more insights on
specific business areas of their interest as well as greater understanding of the
global society. Also the entire program is designed to foster a strong
command of the English language. Students must earn a minimum of 120
semester credits (approximately 40 courses taught in English). Completion of
the intermediate level of at least one foreign language (except English) is
required. Students who enroll in summer courses at WIUU or at partner
universities abroad can complete the program in less than four years. The
program leads to International BBA Diploma.
Curriculum structure
This is a rigorous program spread over eight semesters in four years.
The BBA program comprises of the following course components:
Core Courses 81

General Education Courses 39

101
 WIUUBachelors and Masters Academic Programsrequire 1.5-2
academic hours

of student‘s independent study for each classroom (auditory) hour of training:

Total : 120 credit hours (1800 auditory hours)

Total time of required independent student‘s work are 2700-3600

hours

Core Courses:

No Course No. Course title Credit

hours
1 ECN101 Microeconomics 3
2 MGT101 Principles of Management 3
3 BSN101 Introduction to Business 3
4 BSN201 Introduction to International Business 3
5 ECN202 Macroeconomics 3
6 ENG303 Interpersonal Communications 3
7 ITC303 IT Applications 3
8 MATH302 Statistics 3
9 ACC301 Accounting I 3
10 ACC402 Accounting II 3
11 BSN402 Principles of Marketing 3
12 ECN403 International Institutions and Organizations 3
13 FIN501 Business Finance I 3
14 FIN602 Business Finance II 3
15 MGT502 Organizational Behavior 3
16 BSN504 Business Ethics 3
17 ECN603 Theory of International Economic Relations 3
18 BSN605 Business Law 3
19 BSN605 Marketing Research 3
20 MGT703 Human Resource Management 3
21 MGT704 Multinational Enterprise 3
22 ECN704 Monetary Theories and Banking Systems 3
23 FIN703 Risk Management 3
24 BSN706 Business Policy 3
25 ECN805 World Economy 3
26 MGT805 Operations Management 3
27 ACC803 Audit 3
Total: 81

102
 General Education Courses:

No Course No. Course title Credit

hours
1 ENG101 English Composition I 3
2 ENG102 Business English I 3
3 ITC101 Computer Science I 3
4 ENG201 English Composition II 3
5 ENG201 Business English II 3
6 ITC202 Computer Science II 3
7 MATH201 Mathematics 3
8 LNG301 Russian/German/Spanish I 3
9 LNG402 Russian/German/Spanish II 3
10 PSY401 Psychology 3
11 LNG502 Business Russian/German/Spanish I 3
12 LNG602 Business Russian/German/Spanish II 3
13 SOC602 Sociology 3
Total: 39

2. Bachelor of Management Degree

Our program exemplifies a good balance of qualitative and quantitative
courses. Courses are taught from the middle and senior management
perspective and develop the skills, knowledge and insights that enable a shift
from functional expertise to broad-based strategic leadership. The
participants receive solid fundamentals along with the tools which can be
immediately applied in a current business setting. Our goal is to prepare a
competent and confident leader who can face the challenges of tomorrow.
This Degree Program is accredited by the Ministry of Education and
Science of Ukraine. It leads students to receiving a Ukrainian State Diploma.

3. Bachelor of International Business Degree

This program integrates international dimension throughout the whole
curriculum, which enables students to become successful employees and
leaders of multinational companies. The program exposes students not only
to the theoretical dimensions of international business, but also to different
cultures, customs and business practices, which is invaluable knowledge in
our globalized economy.
Our students develop analytical, management and quantitative skills,
which enable them to advance the performance of new and existing
companies. These skills, together with advanced knowledge of qualitative
areas of business and foreign languages make our students highly competitive
on the job market.
WIUU‘s goal is to help students become effective, successful and
ethical leaders of international business.
103
 Students in this Program have an opportunity to spend one semester at
WIUU Partner University abroad.

4. Joint Ukrainian-American Bachelor Programs

WIUU offers joint Ukrainian-American Programs leading students to
American Degree – Bachelor of Business Administration and Ukrainian
Degrees – Bachelor of International Business and Bachelor of Management.
Students completing Joint Ukrainian-American Bachelor Business Program
receive an International Bachelor of Business Administration Diploma and a
Ukrainian Bachelor of International Business Diploma or Ukrainian Bachelor
of Management State Diploma (the latter is accredited by the Ministry of
Education and Science of Ukraine).

5. Joint Ukrainian-American Program – Bachelor of Management

and Business Administration
WIUU offers joint Ukrainian-American program: Ukrainian degree -
Bachelor of Management American Degree - Bachelor of Business
Administration. Students who have completed a joint Ukrainian-American
program obtain Ukrainian State Diploma – Bachelor of Management,
International Diploma – Bachelor of Business Administration (BBA).
Ukrainian program meets state standards to prepare BA in knowledge
0306 "Management and Administration" area of training 6.030601
"Management" and is accredited by the Accreditation Commission of
Ukraine.
In the curriculum, which includes more than 60 disciplines, organic
part of the American discipline program (40 courses – 120 credits from BBA
program) taught in English.
Students study the following subjects in Ukrainian language:
Social and human sciences:
Philosophy
History of Ukraine
History of Ukrainian Culture
Ukrainian Language for Professional Purposes
Fundamental and General Disciplines:
Higher and Applied Mathematics
Basic Economic Theory
Econometrics
Microeconomics
Macroeconomics
Professionally-Oriented Courses:
State and Regional Governance
104
 Innovation Management
Strategic Enterprise Management
Administrative Management
Law
Administrative Law
Employment
Business Economics
State Regulation of Economy
Audit
Logistics
International Trade Enterprises
International Economic Relations
Basics of Labor Protection
During their training, students complete two courseworks and pass two
internships. Much attention is paid to thebachelor‘s practical experience
involving students into activities of actual companies and organizations,
allowing future graduates gain the necessary practical skills and continue to
quickly adapt to the real business environment. One of the emphases in the
educational process is the development ofstudent‘s critical thinking, moral,
ethical and environmental behavior.

6. Joint Ukrainian-American program - Bachelor of International

Business and Business Administration
WIUU offers joint Ukrainian-American program: Ukrainian degree -
Bachelor of International Business, American degree - Bachelor of Business
Administration. Students who have completed a joint Ukrainian-American
programreceive Ukrainian State Diploma –
Bachelor of International Business, International Diploma – Bachelor
of Business Administration (BBA).
Ukrainian program meets state standards of Bachelor in the field of
Knowledge 0302 "International Relations" area of training 6.030206
"International Business".
In the curriculum, which includes more than 60 disciplines, the organic
part of the American program (40 courses - 120 credits from BBA program)
is taught in English.
Students study the following subjects in Ukrainian language:
Social and humanity sciences:
Philosophy
History of Ukraine
The history of Ukrainian Culture
105
 Ukrainian Language for Professional Purposes
Fundamental and general disciplines:
Mathematics for Economists
Economic Theory
Microeconomics
Macroeconomics
Public International Law
Country Studies
International Information
International Relations and World Politics
Econometrics
Professionally-Oriented disciplines:
History of Economic Studies
Strategic Management
Law
Employment
Logistics
International Economic Relations
Fundamentals of Diplomacy and Diplomatic Work
Diplomatic Protocol and Etiquette
Basics of Labor Protection

7. Master of Business Administration Degree (MBA)

WIUU is proud to offer the MBA program. Our program is focused on
the traditional MBA curriculum, and exemplifies a good balance of
qualitative and quantitative courses. Courses are taught from the middle and
senior management perspective and develop the skills, knowledge and
insights that enable a shift from functional expertise to broad-based strategic
leadership. The participants receive solid fundamentals along with the tools
which can be immediately applied in a current business setting. Our goal is to
prepare a competent and confident leader who can face the challenges of
tomorrow.
We are striving for continuous improvement and excellence within our
MBA School. We assess what we do and measure how effective we are in
accomplishing our goals. We have faculty and staff that are dedicated to
WIUU and are concerned with the success of each student.
Curriculum
MBA program at Ukrainian-American Liberal Arts Institute ―Wisconsin
InternationalUniversity (USA) Ukraine‖ is comprised of 15 courses. To
106
enhance the strength of the learning environment, the University utilizes
technology to deliver course content. This includes the use of exclusive on-
line and face-to-face courses.

The curriculum is as follows:

No Courses No Credits Auditory
Hours
1 International Marketing 3 45
2 International Management 3 45
3 International Law 3 45
4 Organizational Behavior 3 45
5 Human Resources Management 3 45
6 Operational Management 3 45
7 Statistical Business Analysis 3 45
8 Monetary Theory and Banking Systems 3 45
9 Contemporary Problems of International Economics 3 45
10 Advanced Finance 3 45
11 IT Applications / E-Business 3 45
12 Research Methods and Analysis 3 45
13 Advanced Accounting 3 45
14 Seminars in Business Policies 3 45
15 Marketing Management 3 45
Total: 45 credits 675 hours

8. Master of International Management Degree (MIM)

The Master of International Management (MIM) program is accredited
by the Ministry of Education and Science of Ukraine.
The MIM program has been designed for students who have already
completed a course of study on a Bachelor, Specialist or Master level and
who wish to specialize for careers in international management.
Effective management of resources is the key to the success of any
company or venture. As the economy becomes more complex and
competitive, the demand for talented MBA graduates keeps growing because
during the period of study, they acquire the skills needed to maximize
individual and organizational productivity.
The MIM program at Ukrainian-American Liberal Arts Institute
―Wisconsin International University (USA) Ukraine‖ is designed to develop
innovative entrepreneurial leaders and foster diversity. Our students enjoy
small class sizes, a diverse international student body, accessible faculty and
a dedicated staff.
In WIUU you will find many opportunities to grow and develop both
professionally and personally.
МІМ curriculum includes theoretical studies combined with interactive
and practical work:
107
 No Courses No Credits Auditory
Hours
1 International Private Law 3 45
2 Intellectual Property 3 45
3 Labor Safety 3 45
4 International Civil Law 3 45
5 Research Methods and Analysis 3 45
6 Management of International Business 3 45
7 International Marketing 3 45
8 Investment Management 3 45
9 International Credit, Payment and Currency 3 45
Transactions
10 IT in International Management 3 45
11 Principles of Management Consulting 3 45
12 Teaching Methodologies at Higher Education 3 45
Establishments
13 Customs Regulations 3 45
14 Enterprise Competitiveness 3 45
15 International Tourism Management 3 45
16 Insurance 3 45
Total: 48 credits 675 hours

Students must complete and defend the Master Thesis.

Moreover, students enrolled in MIM program are required to have
Internship. WIUU students are offered an opportunity to become interns in
the field of international management at prestigious Ukrainian, international
and joint companies with the perspective of obtaining a job after graduation.
During their internship students are supervised by the experienced faculty
and company executives.
Thus, to improve the quality of bachelor's and master's education in the
sphere of business administration it is advisable to unite international and
national aspects of programs, especially during transitional period of national
education development. The proposed by WIUU approach to
combinecurricula of American (European) and Ukrainian universities is a
successful example of programs development enabling its students to be
competitive both on national and international markets.

108
 ОСНОВНА ДЕЙНОСТ НА УЧИЛИЩНИЯ ДИРЕКТОР

доц. д-р Светлозар Вацов,

Шуменски университет „Епископ Константин Преславски”

BASIC WORK OF THE SCHOOL’S MANAGER

Assoc. Prof. Svetlozar Vatsov, PhD,

University of Shumen "Konstantin Preslavsky"

Резюме: За правилната организация на работата на училищния директор е

важно да се планират добре задачите. Нашите проучвания, извършени в няколко
училища, показват, че седмичният и месечният ритъм са главните и най-често
срещани директорски подходи на работа. Повече от половината от директорите в
училищат имат стриктна програма. Въпреки ясните предимства при планирането
на работата си, все пак има мнения, че времето, прекарано в планиране, е изгубено
време. Нужно е всеки директор да планира работата си занапред, но не само за ден
или седмицата, а и за по-дълъг период от време. При планирането на работата си,
директорите използват различни методи и техники, които се разглеждат в доклада.
Kлючови думи: Училищни директори, планиране, работен ритъм, техники на
планиране.

Abstract: For the right organization of the schools manager work, it is important a
good planning to have been done for their assignments. Our surveys, made in several
schools, show that the weekly and the monthly rhythm are the two main and most common in
the directors‟ work rhythms. More than a half of the headmasters in the schools have a strict
work schedule. Despite the obvious advantageous of planning your work, there are still some
principals who think that the time spent for planning your daily tasks, is actually a waste of
time. It is necessary every school principal to plan in advance their work and assignments,
not only for the day or the week, but in a long term, too. While planning your work and time,
the headmasters use different ways and techniques, addressed in the report.
Keywords: Schools manager, planning, work rhythm, techniques for planning.

Съгласно типовата длъжностна характеристика, използвана в

системата на народната просвета, директорът на училището е основният
субект на управление, който ―планира, организира, ръководи и отговаря
за осъществяването на държавната политика в областта на
образованието, учебно-възпитателния процес и цялостната
административно-управленска и финансова дейност в училището‖.
Както се вижда, планирането е посочено като основна управленска
функция на училищния ръководител. То му позволява:
- да създава нормален ритъм на работа;
- да съблюдава оптималните пропорции между различните
видове управленски дейности, като съсредоточава своето внимание
върху най-важните задачи, без да забравя по-дребните, но необходими
задължения;
109
 - да усъвършенства работата с подчинените, с учениците, с
родителите и с различните висшестоящи органи за управление.
Въпреки тези безспорни предимства, които дава планирането, все
още се срещат училищни директори, които го считат за излишно и
гледат на времето, изразходвано за планиране на личната работа като
загубено време. Липсата на план за личната работа на директора
неизбежно създава безпорядък на работното място и нервност в
управленската организация, а това води до некачествено решаване на
задачите и повишава напрежението.
При планиране на своята работа директорът трябва да изхожда от
целите, стоящи пред ръководеното от него учебно заведение и от
задачите на колектива на училището. Планът на директора отразява
личното му участие в изпълнението на тези задачи и включва преди
всичко онези видове работа, които ръководителят не може да
упълномощи. За правилното планиране на работатa на директора e
необходимо съставянето на списък на дейностите, които ще се
извършват. Наложително е да се знае тяхната фактическа
продължителност, на основата на което може да се установят сроковете
за тяхното изпълнение. Чрез планирането се очертават етапите за
осъществяване на целите, определят се методите и се очертава
картината на бъдещото развитие на училището.
Работата на училищния директор включва изпълнението на
повтарящи се и неповтарящи се дейности. Повторими са тези дейности,
които през известни периоди от време се повтарят в работата на
директора. Повторимите дейности се делят на:
- периодични, свързани от време на време с подписването на
документи, свързани с областите на неговата дейност, с утвърждаване
на документите, приети от педагогически съвет и осигуряване
изпълнение на взетите от него решения, с организиране на оперативки и
съвещания, с разработване на планове, с прием на посетители и др.
- дейности с непериодичен характер са тези, които се
повтарят в работата на ръководителя , но без определен цикъл – подбор
и управление на персонала, разпределение на труда, повишаване на
квалификацията, телефонни разговори, съвещания извън учебното
заведение и др.
- неповтарящи се дейности – дейности, които възникват
внезапно и е наложително тяхното срочно изпълнение от ръководителя
като спешни съвещания, повикване във висшестояща организация,
проверка на урок или посещение от други ръководни органи и др.
Класифицирането на работата на училищния директор на
неповтарящи се и на периодически и непериодически повтарящи се
дейности в значителна степен облекчава изработването на различните
видове планове за личната работа на директора. Периодично
110
повтарящите се дейности формират определен (дневен, месечен,
годишен) ритъм в работата. Времето за тяхното изпълнение може да се
планира точно.
При внимателно изучаване на периодично повтарящите се
дейности в работата на директора, те могат да бъдат отнесени към
различни ритми – дневен, седмичен, месечен, тримесечен, годишен и
т.н.:
1) Годишният план се изработва на основата на плана на
училището за съответната година. В него влизат онези дейности, които
директорът трябва да осъществи. Годишният план не може да бъде
подробен. Той съдържа няколко крупни задачи, които директорът си
поставя за изпълнение през следващата година. Този план е програмата
на директора за действие и има проблемен характер. Разработването на
плана за работа на ръководителя за следващата година трябва да
започне в средата на последното тримесечие на предходната година.
2) Тримесечният план – за изпълнение на задачите, поставени
за решаване през тримесечието. Той се съставя на основата на годишния
план , но с по-голяма конкретност и подробност. Включват се задачи,
които не са били отчетени при изработването на годишния план. С този
план се определят сроковете за изпълнение на общите задачи по месеци.
При тези планове много често се използват таблици и графици.
Тримесечните планове се изработват през втората половина на
последния месец от предходното тримесечие.
3) Месечният план поставя конкретни задачи за решаване.
Той се изработва на основата за плана за работа на тримесечието и
предхождащият го месец. Изработва се през последната седмица на
предния месец. В него се включват както задачите, произтичащи от
тримесечния план, така и такива, които не са били изпълнени през
предшествуващия месец.
4) Седмичният план за работа конкретизира месечния план.
Конкретизират се задачи, които трябва да се изпълнят през седмицата и
се отменят такива, за които е отпаднала необходимостта от
изпълнението им. Те се изработват през последния ден от седмицата,
когато всички задачи за следващата седмица са вече изяснени.
5) Най-много дейности се повтарят в дневния план – той още
нарича и оперативен. Чрез него директорът на учебното заведение
организира по най-рационалния начин използването на своето време за
изпълнението на конкретните задачи. Той се изработва в края на
предишния ден и се доуточнява в началото на следващия.
Конкретният режим на работа на всеки училищен директор се
съставя в зависимост от много фактори, по-важните от които са:
мястото на училищния ръководител в йерархията, специалните му

111
умения и компетентности (умение за работа в екип, способност да
анализира, да синтезира и да взема решения) и др.
Дневният режим на работа на ръководителя обхваща дейностите и
задълженията, които е необходимо да се изпълнят от него през деня,
разпределени по часове. Ежедневно в началото на работния ден
директорът доуточнява и коригира дневната си програма, съставена от
предишния ден. От физиологическа гледна точка сутринта е най-
подходящото време за самостоятелна творческа работа. Следобед
ръководителите са изморени и затова по това време се планират само
дейности, които не изискват творческо мислене и голямо умствено
напрежение. Това време от работния ден се използва за подписване на
документи, решаване на някои текущи въпроси, приемане на
посетители, изготвяне на план-график за следващия ден, съвещания за
указание към подчинените (преподаватели, технически персонал) и др.
Седмичният режим за работа се изгражда на основата на
седмичния ритъм на дейностите, изпълнявани от училищния директор.
Затова първо се нанасят ежеседмично повтарящите се периодични
задачи, след това се разпределят по дните на седмицата и по часове,
предвидени със срокове в месечния план за съответната седмица.
През първия ден от седмицата обикновено се организират важни
съвещания и заседания. Прави се анализ на извършеното през
последната седмица и се поставят задачите за настоящата. През този ден
в някои учебни заведения обикновено се насрочват и часовете за
външни посетители. Дните от средата на седмицата са определени за
решаване на текущите задачи, както в самото училище, така и за
посещения в клас и в различни ведомства. Последните дни от седмицата
са предназначени за завършване на текущите задачи, чиито срокове
изтичат през седмицата.
Плановете за работа на ръководителите трябва да бъдат гъвкави.
Винаги в тях трябва да има планиран известен резерв от време за
допълнителни, непредвидени, случайно възникващи работи. Затова
обикновено в ежедневните планове се оставя около един час, а в
седмичните – около половин ден за резерв.
Планирането на работата и времето на директора трябва да бъде
комплексно. Освен времето, необходимо за изпълняване на служебните
задължения, наложително е в плана да се предвижда и време за
регламентирани прекъсвания и лични нужди. Трябва да се прекъсва за
почивка, когато е нужно (в някои учебни заведения - междучасия), а не
когато се появи възможност за това. При разработването на своите
планове и режима на работа, ръководителят трябва да отчита и
необходимостта от постоянно повишаване на своите знания и
квалификация и да планира необходимото за това време. В плана на
ръководителя трябва да има предвидени часове за изпълнение на
112
нарежданията на министъра на образованието и науката и на началника
на Регионалния инспекторат по образованието.
Спазването на работното време от директора възпитава у колегите
му изпълнителност, чувство за отговорност. Спазването на режима
позволява на директора да вмести всички свои служебни задължения в
рамките на работния ден, защото да се работи по–добре и в по–кратки
срокове означава да се работи планово и по–организирано, а не по–
напрегното.
Едно от направленията в планирането е системния анализ –
сравняване на фактическите разходи на време с нормативните или със
средните разходи на тези дейности на други ръководители. Всеки
ръководител може да прави този анализ или да превлича специалисти за
това. По такъв начин се изясняват и предотвратяват причините за
нерационалното изразходване на работното време, създава се реална
основа за ефективно планиране на труда на училищния ръководител.
Проведеното от нас изследване на проблемите на организацията на
труда на управленските кадри в училище (чрез проведена анкета с 357
директори и помощник директори) дава интересни резултати относно
използването на този важен управленски инструмент.
Първият въпрос от анкета има за цел да разкрие за какъв период от
време тези ръководители обикновено планират своята работа (Табл. №
1).

Таблица № 1:
Относителен дял в %
Период за планиране на своята работа Директор Пом. директор

Не изготвям план, защото го считам за 5,0 7,5

излишен
За самия ден 15,0 7,5
За 1 ден напред 5,0 2,5
За 3 дни напред 0,0 0,0
За 1 седмица напред 10,0 12,5
За 1 месец напред 50,0 47,5
За 1 тримесечие напред 2,5 0,0
За по- голям период 12,5 22,5

От анализа на данните ясно се вижда, че половината от

директорите планират своята работа за едномесечен период. Почти
същото се отнася и за помощник директорите. Седмичният и месечният
ритъм са двата основни и най-често срещащи се в работата на
директорите ритми. Като се има предвид, че голяма част от
дългосрочните и перспективни задачи се решават в рамките на учебната
113
година, нормално е планирането за такъв период да е на второ място.
Текущото планиране е седмично и дневно. За съжаление 5 % от
директорите и 7,5 % от пом. директорите не изготвят план, защото го
считат за излишен.
Голяма част от ръководителите в училищата имат строго
определен режим на работа. Препоръчително е всеки директор да
работи по предварително разработен и съгласуван план. Това ще даде
възможност на директорите да осъществят по-добра организация на
своя труд и на труда на подчинените си. Спазването на плана на
работното време възпитава у подчинените деловитост, изпълнителност,
чувство за отговорност, свежда до минимум разходите на работно време
и освобождава време за творческа работа. Спазването на плана
позволява на директора да вмести всички свои служебни задължения в
рамките на 8-часовия работен ден, защото да се работи добре и в по-
кратки срокове, означава да се работи планово и по-организирано, а не
по-напрегнато.
Дневният и седмичният план на работа на директорите трябва да
бъдат взаимно свързани в единен седмично-дневен график за работата
им, като дневният режим трябва да представлява частта от седмичния
режим за съответния ден. Основа за това взаимно припокриване е
съвпадението на някои дейности от дневния и седмичния ритъм на
работа на директора. Такова обвързване създава стабилен ритъм на
работа на директора и е основа за изграждането и внедряването на
научната организация на труда на директора.
От нашето изследване се установи, че броят на директорите и пом.
директорите, които имат строго разпределение на работното време по
видове работа е приблизително еднакъв (Табл. № 2).

Таблица № 2:

Имате ли строго разпределение на работното Относителен

си време по видове работа? дял в %

Да 47,7
Не 52,0
Неотговорили 0,3

Целесъобразно е да се групират и обединяват работите, които са

близки по съдържание или по методите за тяхното изпълнение. За
правилното планиране на работатa на директорите e необходимо
съставянето на списък на дейностите, които ще се извършват.
114
Наложително е да се знае тяхната фактическа продължителност, на
основата на което може да се установят сроковете за тяхното
изпълнение. Така някои директори при изготвянето на своя седмичен
режим на работа разпределят дейностите, свързани с отделни функции
на управление по отделни дни. По такъв начин в един определен ден те
решават всички въпроси, свързани със съответната функция на
управление. Така се намалява времето за запознаване на директора с
отделните проблеми и времето се използва по-ефективно.
За да изпълнят своята роля, да водят до постигане на набелязаните
цели, плановете за личната работа на директорите трябва да бъдат
напрегнати, но реални. В тях не трябва да се включват дейности, за
които предварително се знае, че поради недостиг на време не могат да
бъдат изпълнени с необходимото качество. Плановете за работа на
директорите трябва да бъдат гъвкави. Винаги в тях трябва да има
планирани известен резерв от време за допълнителни, непредвидени,
случайно възникващи работи. Затова обикновено в ежедневните
планове се оставя около един час, в седмичните – около половин час
като резерв.
При планиране на своята работа и разпределение на времето си
директорите използват различни начини и технически средства. Един от
най-често срещаните начини за планиране на работата от страна на
училищните директори е използването на настолен календар. Този
начин е най-предпочитан от директорите (60 % от тях го прилагат в
своята работа), а при помощник директорите процентът е по-малък (40
%). Настолният календар е най-удобен за тези, които прекарват по-
голяма част от работния си ден в кабинета си. Той не е удобен за
планиране на постоянните задачи, както и за задачи, за които няма
точно определени срокове. Освен това настолният календар не може да
се носи от директора и да се използва, когато той е извън кабинета си.
Другият начин за планиране на работата на директорите е
използването на дневник. Този начин на планиране е най-
предпочитаният от помощник директорите (60 %), докато при
директорите процентът е по-малък (10 %). Дневникът дава възможност
за детайлно планиране на работата на директорите, тъй като съдържа
различни раздели: каква работа да се извърши, кого да посети, кого да
приеме, на кого да позвъни, кого да извика, какви въпроси да се решат.
Освен това той дава възможност да се направи и оценка на
изпълнението на всяка от заплануваните задачи.
Бележникът като средство за планиране на работата е сравнително
по-слабо използван от директорите в училищата (20% от директорите и
25% от помощник директорите). Бележниците-календари се отличават
от настолните календари по това, че могат да се носят от директорите
винаги у тях и да се използват извън кабинета. Освен това бележниците
115
съдържат страници за водене на бележки и азбучник за телефонни
номера. Недостиг на бележниците е относително малката площ за
планиране на задачите.
Колкото и странно да изглежда, най-слабо използваното средство
за планиране на работата на директора в училищата, е компютърът.
Въпреки неговите безспорни предимства, процентът на директорите и
пом. директорите, използващи компютър, е най-малък – 5 %. Това
вероятно се дължи на недостиг на компютърна техника, която да се
използва в ежедневната работа на директора. Компютърът позволява
както да се планира работата за всеки ден, седмица, месец, така и да се
осъществява контрол за изпълнението на задачите по срокове от
директора и неговите подчинени. При умело използване той замества
почти всички други средства за планиране на работата. Очевидно е, че
трябва да се направи необходимото за оборудването на работното място
на ръководителя със съвременна организационна техника. Независимо
от това какъв начин и какви технически средства използва училищният
директор при планирането на своята работа и разпределние на времето
си, много важно е той да ги прилага постоянно. По такъв начин те ще
станат обичайни в неговата работа и това ще доведе до все по-
ефективно използване на времето. Разработването на плана на
директора е само началото на неговата дейност. Това е необходимо, но
не е достатъчно за ефективността на работата му. Всеки директор би
трябвало да се стреми да спазва планирания режим на своята работа.
Като се има в предвид нейната динамика, очевидно е, че тя трудно
може да се планира изцяло. Директорът на едно учебно заведение се
намира под непрекъснато въздействие на много фактори, които водят до
нарушаване на предварително набелязания план. Броят на тези фактори
е толкова по-голям, колкото по-голямо е ръководеното от него
училище.
Планирането на работата и времето е необходима предпоставка за
правилна организация на труда на директора. Но въпреки безспорните
предимства, които дава планирането, все още има ръководители, които
го считат за излишно и гледат на времето, изразходвано за планиране на
личния труд, като на загубено време. Необходимо е всички директори
на училища да планират предварително своята работа и време, като
използват както дневни и седмични, така и по-дългосрочни планове,
което позволява да се създаде непрекъснатост на планирането.

116
 ДОМАШНОТО ОБУЧЕНИЕ И НЕГОВАТА РОЛЯ ЗА
ФОРМИРАНЕТО И УПРАВЛЕНИЕТО НА СОЦИАЛНИЯ
КАПИТАЛ
гл. ас. д-р. Мирослава Димитрова, Висше училище „Международен
колеж“ - Албена, гр. Добрич, България

HOMESCHOOLING AS A FACTOR FOR CREATION AND

MANAGEMENT OF SOCIAL CAPITAL
Miroslava Dimitrova, PhD, International University College, Bulgaria

Резюме: Механизмът за натрупване и управление на социалния капитал е

значима и актуална тема, която касае както организацията, така и отделния
индивид. Съществен е въпросът кога, как и къде се формира той. Цел на настоящата
разработка е да покаже как домашното обучение създава и развива социалния
капитал и да направи сравнителен анализ между възможностите за натрупване на
социален капитал в семейството и училищната среда. Изводите базирани на
вторични изследвания на релевантни проучвания и източници показват, че семейната
среда е един от най-значимите фактори за развитието на социалния капитал. В
този смисъл домашното обучение предлага по-големи възможности за управлението
и натрупването на този вид капитал у детето, както предоставя възможност за
включването му в социална мрежа от взаимоотношения с потенциална добавена
стойност за индивида.

Ключови думи: домашно обучение, социален капитал, формиране на

социалния капитал, социални компетенции
Abstract: The paper discusses the process of accumulation and management of the
social capital in the context of homeschooling approach. It highlights social capital as an
important asset according to the neoclassical organizational theories and reviews some
issues concerning creation and development of social networks which could have potential
benefits for their members. Family and school environments and their ability to create and
sustain social advantages have been analyzed and compare based on secondary researches
and literature review. The results show that home brings more social advantages than
school; therefore homeschooling could prove particularly beneficial for creation and
management of the social capital.

Keywords: homeschooling, social capital, accumulation and management of social

capital, social competences

Домашното обучение или т. нар. „хоумскулинг‖ (от англ. Home

`дом` и Schooling `обучение`) представлява процес на образоване и
възпитание на децата в домашна среда, различна от формалната
училищна такава най-често от родители или специално наети
възпитатели и преподаватели (Димитрова, 2013). Родителите го
избират като алтернатива на институционализираното образование по
множество причини: религиозни, здравословни, психологически,

117
стремеж към по-качествено образование, възможност за осигуряване на
безопасна и здравословна среда, икономически фактори и пр.
Популярността му като форма на образование се оправдава с идеята, че
училището не винаги е подходящо за всички и не може да се очаква то
да обслужва еднакво добре разнородните потребности и нужди на
подрастващите (Tylor, 1997).
Подемът на домашното обучение е една от най-значимите
социални тенденции през последните пет десетилетия (Lines, 2000). То
почти винаги е въпрос на избор. Дори при наличие на достъпни
училища, семействата решават съзнателно да не се възползват от
техните услуги и да образоват децата си вкъщи, като преди това са
проучили и взели под внимание множество възможни алтернативи за
образование.
Като сравнително модерен подход, който се основава на гъвкавост и
индивидуалност, домашното обучение притежава редица предимства
пред традиционната училищна образователна среда, но също и редица
ограничения, които изискват повишено внимание при неговото
прилагане. Един от основните аргументи срещу домашното обучение е
липсата на социализацията на подрастващите, чиито контакти се
свеждат предимно с членове на семейството. Въпросът за създаване на
социални компетенции у домашно обучаваните и най-вече
възможността от натрупването на така наречения „социален капитал‖ е
предмет на настоящата разработкаи повдига няколко важни въпроса:
Дали социалният капитал е ограничаван или, напротив, подпомаган от
„по-затворената‖ семейна среда? Дали училището или семейството са
по-важни за натрупване на социални компетенции у детето? Лишен ли е
домашно обучаваният ученик от достъпа до широка социална мрежа от
контакти с връстници, учители и администратори, които предлага
училищната среда? По какъв начин домашното обучение може да
инвестира по-ефективно в натрупването и управлението на социален
капитал у детето?
Социалният капитал се определя като набор от ресурси, които
произтичат от установените връзки и взаимоотношения между група
хора и има редица социални последствия (Coleman, 1990). Той се
съдържа в отношенията не само между индивиди, но и между индивиди
и организации, институции, фирми и пр. Теориите за социалния капитал
поставят фокус върху общността. Те го определят като знак за
близостта на членовете на тази общност, като характеристика от
вътрешните връзки и социалната структура на участващите (индивиди,
групи, организации, региони, нации и пр.), което дава на членовете
определени блага и предимства (Putnam, 2000). В теорията за
социалния капитал мрежата от отношения позволява на членовете й да
се възползват от т.нар. „колективен капитал‖ и от „креденции‖
118
(доверие), което ги облагодетелства по много различни начини както на
индивидуално, така и на групово равнище. В първия случай можем да
дадем пример с индивид, който помага на познат да намери подходяща
работа, а във втория – група от емигранти, които използват връзки и
взаимоотношения за просперитета на цялата група (Portes, 1998).
В неокласическите организационни теории социалният капитал е
дискутиран в контекста на други видове капитал като човешки,
културен, символичен и пр. (вж. Табл.1). В определен смисъл
социалният капитал допълва и дори компенсира липсата на други
типове капитал. Все пак има съществени различия между
икономическия тип капитал (финансов, материален и пр.) и социалния
капитал. Първо, въпреки че може да се обезценява, когато не се
използва, социалният капитал при употреба не се амортизира за разлика
от материалния капитал. Всъщност, както и при човешкия капитал, той
по-скоро се разраства и развива. Второ, социалният капитал е
колективно благо и не е частна собственост на този, който се
облагодетелства от него. Трето, той не се съсредоточава само в
индивида, а във взаимовръзката между група от хора, така че никой от
участниците няма ексклузивни права над него. В допълнение,
дефиницията за социалния капитал предполага, че той е нещо
неосезаемо и по-малко подлежащо на измерване от другите видове
капитал. Неговата сила лежи основно в кооперирането на членовете на
групата, в създаването на условия на взаимност, доверие и уважение, в
контекста на развитото демократично общество (Anderson, 2010).

Табл. 1: Теории за капитала според Неокласическата теория, адаптирана от

Lin, Cook & Burt, 2001.

Обяснение Капитал Ниво на

анализ
Човешки Натрупване на Инвестиране Индивидуално
капитал допълнителна в технически
стойност познания и
умения
Културен Възпроизводство Възприемане, Индивидуално/
капитал на доминиращи въплъщаване класово
символи и на
ценности доминиращи
ценности
Символичен Възпроизводство Предаване на Индивидуално
капитал на ценности власт чрез
възприемани от престиж
другите

119
 Социален Социални Инвестиция в Индивидуално/
капитал отношения, общуване и Групово
достъп и изграждане
използване на на социални
ресурси, които мрежи
произтичат от Инвестиция
наличната във взаимно
социална мрежа. приемане и
Солидарност и зачитане на
възпроизводство другия
на групата

Натрупването на социалния капитал изисква наличие и развитие на

определени лични качества като умение да се общува, екипност,
емпатия (съпричастност), разбирателство, комуникативност и
множество други социални компетенции. Дори някои недиректни
личностни характеристики и дейности могат да се окажат ключови за
увеличаване и задълбочаване на мрежата от познанства като външния
вид, практикуване на спорт или хоби, богата обща култура, позитивизъм
и екстровертност на характера.
Пренасяйки социалния капитал на организационно равнище,
ръководството на фирмата/организацията трябва да се фокусира върху
прилагането на координирани усилия за създаване на мрежа от
социални отношения, които да й позволят достъп до ресурси и блага. В
този смисъл от голямо значение са и двата вида взаимоотношения –
вътрешно организационните и между организационните. В някои
аспекти човешкият и социалният капитал са взаимно допълващи се, но
в други те могат да бъдат в противоречие един с друг. Така например,
акцентът върху знанието, умението и техническите способности и
квалификацията на човешкия капитал се противопоставят на участието,
ангажираността и доверието при социалния. При последния не
продуктивността, доходът и печалбата са водещи индикатори, а
социалното включване и развитието на социални мрежи.
Натрупването и управлението на социалния капитал е
целенасочено инвестиране в създаване на мрежа от взаимоотношения с
лица и организации, които могат да доведат до бъдещи и настоящи
ползи на индивида. Много често при недостатъчно разбиране на
важността му, индивидите и организациите разчитат на случайното и
спорадично изграждане на мрежа от контакти и познанства. Основната
идея при социалния капитал е, че тази мрежа може да бъде съзнателно
разработвана и управлявана. От друга страна, не всеки контакт и
взаимоотношение водят до увеличаване на социалния капитал. Както
гласи едно основно правило, че не толкова количеството, а качеството
120
на взаимоотношенията и достигнатата степен на свързаност (кохезия) и
доверие на общността имат значение за извличане на потенциални
ползи. Поддържането на мрежа от взаимоотношения изисква ресурс от
време, ангажираност, финанси и пр. Ето защо индивидът и
организацията трябва да полагат непрекъснати усилия за мониторинг и
оценка на мрежата от контакти, да ги оценяват според тяхната
значимост и потенциал и да инвестират ресурси само в онези, които се
очаква да придадат добавена стойност.
На индивидуално равнище социалният капитал започва да се
натрупва още от самото начало на живота на човека. Семейството, като
първа общност от хора, създава трайни и значими връзки с индивида,
които оказват влияние и носят ползи през целия му живот.
Благодарение на семейната среда детето от малко попада в една
социална мрежа, в която доверието и взаимността са на много високи
равнища. Опосредствено детето има достъп до социалната мрежа на
всеки от членовете на семейството, което още повече разширява
неговите потенциални възможности.
Семейството и училището са важен контекст, от който децата
извличат социални ресурси (Dufur et al, 2013). Теориите за социалният
капитал разкриват, че той се трупа в резултат на осъзнати усилия и
инвестиция от страна на участниците. Така например, Колман
(Coleman, 1988) твърди, че наличието на дадено знание у родителите не
е достатъчно за осигуряване на прехвърлянето на това знание и към
децата. Напротив, родителите трябва да направят определен избор, за да
инвестират в развитието на децата си и да създадат взаимодействия с
цел установяване на връзки, посредством които тази информация може
да премине и да бъде предадена. Семействата, които са склонни да
инвестират по този начин, очакват да видят по-високи академични
постижения от своите деца, които от своя страна да доведат до по-
високи образователни и професионални успехи.
Ето как нагледно инвестирането в семейния социален капитал
дава своето отражение между поколенията. Макар семейството да е
един от най-важните фактори за натрупването на социален капитал в
детето, множество други организации и институции участват в този
процес. Така например, в училището се създават връзки между детето и
неговите учители (и училищен персонал), между детето и неговите
съученици (връстници), между детето и други образователни
институции. Изследвания доказват, че по-добрата успеваемост на
учениците в католическите училища се базира на религиозните връзки,
чрез които учениците, семействата и учителите им възпитават ценности
и норми, които са полезни в постигането на академични постижения
(Coleman, 1990, Morgan et al, 2009). Допълнителна стойност към
социалния капитал се добавя от близостта на общността, която се
121
формира между учители, родители и ученици. Възрастни, които не са
членове на семейството като наставници и църковни деятели, също
инвестират в предаването на знание. В допълнение, социалният капитал
се основава на сложна мрежа от взаимоотношения между участници и
външни лица. Така например, децата се облагодетелстват не само от
преките връзки между родители, членове на семейството, учители и пр.,
но и от социалните връзки, които родителите имат с други хора като
съседи, колеги, приятели и пр. (Crosnoe, 2004). Последствията от
взаимоотношенията между последните се обозначават като „свързващ
социален капитал”. Колкото по-силни са тези връзки, толкова повече са
ресурсите, до които децата имат достъп.
Има доказана връзка между културния капитал и социалния капитал.
Изследване на семейства в Холандия (De Graaf et al, 2000) демонстрира
силна връзка между афинитета на родителите към изкуства и участието
на децата в дейности, свързани с такива. Правени са сравнителни
анализи между родители, които прекарват повече време в четене на
книги, и тези, които прекарват повече време в гледане на телевизия.
Както може и да се очаква, четенето на книги има положителен, докато
телевизията отрицателен ефект върху поведението и академичните
постижения на децата. Дори пасивното наблюдение на четящ родител
има ползотворно влияние, като тези позитиви могат да бъдат повишени
при активно инвестиране от страна на родителя като подаряване на
книги за подарък за празници, четене на децата, дискутиране на книги с
тях и пр.
Интересно е как инвестирането в социалния капитал се различава
според националността на участниците. Така например Басани (Bassani,
2006) изследва ефекта от социалния капитал, формиран у дома и в
училище върху постиженията по математика в Канада, Япония и САЩ.
Тя установява, че подкрепящите семейни отношения имат положителен
ефект и в трите общества, докато ефектите от социалния капитал,
формиран в училище, е особено важен в Япония, но не толкова важен
колкото семейния в страните от Северна Америка. Теорията за
социалния капитал обяснява механизмите и процесите, чрез които се
осъществява връзка между подрастващите и други участници, като
родители, учители и пр., които произвеждат академични и други
постижения. Инвестирането на възрастни в децата е повече от просто
наблюдение и контролиране на обучителния процес, то е създаването на
механизъм, чрез който децата се социализират и образоват. Изведени са
теоретични причини да се отличава капиталът, създаден в семейството,
от този, който се формира в училище. Връзките, които се установяват
между родители и деца, са силни в резултат на множество и чести
интеракции. Освен това, връзката родител-дете е една от най-личните и
интимни в ранния етап на живота. Това е и една от причините
122
социалния капитал, създаден в семейството да има по-значими
последствия върху постиженията на детето, дори и когато то порасне.
Ето защо изборите, които родителите правят за това как да инвестират
във взаимоотношения с техните деца, са от голямо значение и с
дълготрайни последици.
Ето от къде идват и разликите в постиженията на децата, израснали
в семейства от различен социален статус. Ларо (Lareau 2011)
установява, че децата, растящи в бедни семейства, изпитват
„неравностойно детство‖ като функция от различните социализационни
стратегии у дома. Средната класа обикновено включва децата в
множество дейности и занимания, които окуражават тяхното
академично развитие чрез интензивно взаимодействие между дете и
родител, докато работническата класа и бедните родители определят
много по-малко дейности за децата и гледат на тяхното развитие като
резултат от естествен растеж, за който няма нужда да се полагат
особени грижи.
Проучване е установило, че те играят по-малко с децата си и дори
разговарят по-малко с тях (Hart&Risley, 1995). Децата от социално
слаби семейства изпитват и недостатъците от намалената комуникация
между родители и учители в семейството. Родителите от такива
семейства не са в силна и настоятелна позиция да отправят искания към
учители и училищното ръководство, в резултат на което възможността
за високи академичните постижения на такива деца е по-малка в
сравнение с тази на по-заможните им връстници.
Все пак съществува дебат до каква степен училището и семейната
среда влияят върху способностите на детето да учи. Хекмен (Heckman
2008) твърди, че семейната среда е основен предикатив за по-късен
успех на детето. Според него ранните интервениции, най-вече тези в
семейството, са по-ефикасни в установяването на положителни
резултати (включително и академични), докато по-късните
взаимоотношения като ученик-учител имат по-слабо положително
въздействие. До подобни изводи стига и Граб (Grubb, 2009), който
развива идеята, че за да се достигне до съществено подобрение на
академичността сред младите хора, трябва да се разработят политики в
подкрепа както на училището, така и на семейната среда. Често
влиянието на семейната среда не може да бъде превъзмогнато дори и от
най-добрата училищна програма (Мorgan & Sorenen, 1999).
Редица автори (Parcel and Dufur, 2001) твърдят, че капиталът в
училище и у дома може да бъде управляван паралелно, демонстрирайки,
че и двата са много полезни за подобряване на езиковите и
математическите постижения. Те установяват, че капиталът, натрупан в
семейството, често си взаимодейства с капитала, придобит в училището,
за да произведе желани резултати, например, по-позитивна учебна
123
средадо известна степен може да неутрализира негативния ефект от
повишена професионална заетост (и потенциално намалена възможност за
интеракция с детето) на родителите. Кросно (Crosnoe, 2004) също
подкрепя, че и двете институции – семейство и училище, имат
взаимосвързано влияние за постигане на академични постижения у детето.
М. Дуфур и кол. (Dufur et al, 2013) правят анализ на данни събрани от
изследване на Националния център за образователна статистика,
обхващащо извадка от 10585 ученика с цел да се проследи зависимостта
между академичните постижения (измерени като абсолютна величина като
резултати от стандартизирани тестове) и индикатори на социалния капитал,
който се формира в семейната среда и в училището, измерени по шест
степенна скала. Примери за индикатори, формиращи социалния капитал в
семейството включват: разговори с родители, проверка на домашни от
страна на родители, доверие на родители към децата, участие на родители в
училищни събития и пр. Примери за индикатори на социалния капитал,
който се акумулира в училищната среда са: участие на ученика в
извънкласни занимания, висок морал и ценностна система на учителите;
индивидуално отношение на учителите към ученика; социален климат в
училището. В допълнение като контролни фактори са взети под внимание
полът на анкетираните, етническа принадлежност (раса), социално-
икономически статус на семейството, семеен статус (семейства с двама
родители или семейства със самотни родители), големина на семействата
(брой на братята и сестрите), средно ниво на заплати на учителите, степен
на образование на учителите и професионалния опит на преподавателите и
пр.
Резултатите от анализа доказват, че социалният капитал натрупан и в
училище, и в семейството има положително въздействие върху
постиженията на учащите се. Все пак по-значимо е влиянието на
домашната среда, отколкото на образователната институция. Анализът
също доказва, че редици индиректни фактори (като нетният разполагаем
доход на семействата, семейният статус, етническата принадлежност и пр.)
оказват опосредствано влияние чрез социалния капитал върху
академичните постижения на подрастващите. Така например родителите с
по-високо образование може би осъзнават по-добре важността от
преднамерено инвестиране във взаимоотношения с техните деца. Тези с по-
висок доход е възможно да имат по-голям достъп до разнообразни
обучителни дейности и да притежават гъвкавост по отношение на
работното време, което отново им дава по-добра възможност за интеракция
между членовете на семейството, а от там - и до увеличаване на социалния
капитал.
Въздействието на родителите върху академичните постижения на
децата е изследвано и от Уолкър и МакФии (Walker, Macphee, 2011), които
отбелязват пет основни насоки, в които семейството подготвя детето: 1)
физическо развитие и моторно-двигателно развитие; 2) социално и
емоционално развитие, 3) отношение към ученето; 4) развитие на речта и 5)
124
когникативно развитие и обща култура. Според същите автори родителски
контрол, който окуражава самостоятелността у детето, спомага за развитие
на неговата социална компетентност. Автономията на децата е важен
фактор, защото е първата стъпка към договарянето на независимост в
социален контекст (Crockenberg, S., Litman, C. 1990). Социализацията
на децата е въпрос, който касае не само домашно обучаваните, но всички
деца като цяло. Нито ходенето, нито не ходенето на училище сами по себе
си не правят от детето социално зрял индивид (Kambayashi, 2002).
Домашно обучаващите родители често изграждат мрежа, с която създават
възможност за своите деца да могат да общуват едно с друго. За разлика от
училищната среда, където детето често ограничава взаимодействието си с
връстница и учители, при домашното обучение неговите контакти са с
възрастни и подрастващи от всички възрастови групи.
Въпреки че социализацията (или липсата на такава) е основен аргумент
на противниците на домашното обучение, много родители избират тази
опция имено с идеята да осигурят по-добра и по-разнообразна социална
среда, от тази, която типичната класна стая може да осигури (Taylor, 1997).
Често „хоумскулърите‖ кооперират съвместно усилията си в нещо като
малки частни училища, в които няколко семейства обучават взаимно
децата си. Съществува интензивен обмен на информация, учебни помагала
и полезни практики между семействата практикуващи „хоумскулинг‖. В
много страни са създадени организации и асоциации, които целят
институционализирането и признаването на явлението като легитимна
практика.
Практиката показва, че обучаемите у дома често са по-интензивно
въвлечени в доброволчески и социални дейности, както и такива с
обществено полезен труд. Те извършват повече учебни пътувания и
практически обучения отколкото е възможно за средния ученик в училище,
което им предоставя достъп до различни преживявания и впечатления
както и до разнообразни контакти и възможност за общуване с лица от
различни професионални, възрастови, образователни и социални статуси. В
допълнение домашно обучаваните деца взаимодействат по-активно с
природата и развиват физическите си, социални и познавателни умения по
един по-естествен начин (Yatiman et al, 2012).
Домашното обучение за разлика от институционализираното обучение
може да акцентира върху качеството, а не количеството на създадени
взаимоотношения. Както вече споменахме по-горе не всяко
взаимоотношение води до натрупване на социален капитал. Напротив,
някои интеракции могат да имат отрицателни последици върху индивида.
По-скоро случайният набор от познанства, които осигурява училището
трудно могат да бъдат управлявани и предвиждани като въздействия върху
учащия се. При домашното обучение родителите по правило са ангажирани
по-активно с управлението и мониторинга на социалните контакти на
детето, като имат възможност да окуражат връзките с голяма придадена
стойност и потенциал. Т.е., от една страна домашното обучение осигурява
125
по-силна и интензивна вътре-организационна интеракция (в рамките на
семейството, между родители и деца), а от друга страна то дава
възможност за една по-качествена и целенасочена между-организационна
интеракция (между детето и външни за семейството лица и институции).

Заключение
Както изследванията демонстрират, семейството има доминантна роля
за натрупването на социален капитал. Ето защо можем да заключим, че
домашно обучаваните се облагодетелстват по-пълно от възможностите за
създаване и развитие на този вид капитал. В допълнение, домашното
обучение възпитава ценности на доверие, ангажираност, екипност и пр.,
които спомагат в по-голяма степен социалните компетенции на детето,
докато училищната среда подтиква често към конкурентост,
индивидуализъм, фокус към резултата, а не към взаимоотношенията и в
този смисъл може да се окаже дори пречка за формиране на качества
необходими за натрупването на социален капитал.
Като заключение можем да обобщим, че и семейството и училището
имат свой принос за формиране на социалния капитал у детето. При
домашното обучение семейството има възможност да инвестира по-
пълноценно в изграждането на отношения както между членовете на
семейството, така и с внимателно селектирани външни лица и организации.
Включването на децата в социалните мрежи на родителите както и
ангажирането с допълнителни дейности и мероприятия може да доведе до
разширяване и развитие на мрежа от контакти, които да донесат
положителни резултати както за академичното, така и за кариерното и
междуличностно развитие на индивида.

Литература:

1. Димитрова, М. Г. (2013), Предимства и предизвикателства на домашното

обучение като алтернатива на институционализираното образование,
Годишник ВУМК, т. VІ.

2. Bassani, C. (2006), A test of social capital theory outside of the American context:
Family and school social capital and youths‘ math scores in Canada, Japan and the
United States, International Journal of Educational Research, 45
3. Bourdieu, P. (1986) The forms of capital, Handbook of theory and research for
sociology of education, Greenwood
4. Coleman, J.S. (1988) Social capital in the creation of human capital, American
Journal of Sociology, 94
5. Coleman, J.S. (1990), Foundations of social theory, Cambridge, MA, Harvard
University Press

126
6. Crockenberg, S., Litman, C. (1990), Atonomy as competence in 2 year –olds;
maternal correlates of child deficance, compliance and self-assertion,
Developmental Psychology, 26
7. Crosnoe, R. (2004), Social capital and the interplay of families and schools, Journal
of Marriage and Family, 66
8. De Graaf N., D., De Graaf, P.M.& Kraaykamp, G. (2000), Parental cultural capital
and educational attainment in the Netherlands: A refinement of the cultural capital
perspective, Sociology of Education, 73
9. Dufur, J.M, Parcel, T.L., Troutman, K.P.(2013), Does capital at home matter more
than capital at school? Social capital effects on academic achievement, Research in
Social Stratification and Mobility, 31, 1-21
10. Grubb, W.N. (2009), The money myth: School resources, outcomes and equity,
New York: Russell Sage
11. Hart, B.& Risley, T.R. (1995) Meaningful differences in the everyday experience of
young American children, Baltimore: Paul H. Brookes
12. Heckmann, J.J. (2008). School, skills and synapses. Economic Inquiry, 46
13. Knowles, G., Luke, B. Barraket, J. (2013) Investing and reinvesting in social
capital: The spill-over effects of social capital in self-help groups, Journal of
International Development 25
14. Lareau A. (2011), Unequal childhood: Class, race and family life, second edition
with an update a decade later, Berkeley, CA: University of California Press
15. Leitch, C.M., McMullan, Ch., Harrison, R., T. (2013), The development of
entrepreneurial leadership: the role of Human, Social and Institutional Capital,
British Journal of Management 24
16. Lin, N. (2001), Social Capital: A theory of social structure and action, New York:
Cambridge University Press
17. Lin, N., Cook, K. Burt R.S. (2001), Social capital: Theory and Research, New
York: Aldine de Gruyter
18. Lines, P. (2000) Homeschooling comes of age, the Public interest No 140
19. Morgan, S.L., Sorensen, A.B. (1990), Parental networks, social closure and
mathematics learning: A test of Coleman‘s social capital explanation of school
effects, American Sociological Review 64
20. Morgan, S.L., Sorensen, A.B. (2009) Intergenerational closure and academic
achievement in high school: A new evaluation of Coleman‘s conjecture, Sociology
of Education, 82
21. Parcel, T.L., Dufur, M.J. (2010), Capital at home and at school; review and
synthesis, Journal of Marriage and Family, 72
22. Portes, A. (1998) Social capital: Its origins and applications in modern sociology,
Annual review of sociology
23. Putnam, R.D. (2000), Bowling alone. The collapse and revival of American
community, New York: Simon & Schuster
24. Walker, A.K., MacPhee, D. (2011), How home gets to school: Parental control
strategies predict children‘s school readiness, Early Childhood Research Quarterly,
26
25. Takehiko Kambayashi (2002) Forging a Path for Homeschooling
26. Taylor, L.A. (1997), Home in School: Insights on Education Through the Lens of
Home Schoolers, Theory into practice, 36
27. Yatiman, N. A. , Aziz N., F., Said I. (2012) Affordances of homeschool journey in
rural environment for children‘s performances, Procedia – Social and Behavioral
Sciences

127
 THE ROLE OF HUMAN RESOURCES IN THE EDUCATIONAL
PROCESS

Anna ġiĢianu, master student

Moldova State University

Abstract: Human resources give flavour to the organization. The department of

human resources is responsible for recruting, selecting, training and evolution of the stuff.
Personalities can be grown only by experts, integral persons who know how to teach and like
this process – these are professors. Students are formed by those who teach them and those
who work on the educational process.
A changing world order has freed us to take a look at the ways people are managed
in organizations. In higher educational institutions like universities, human resources also
referred to as intellectual capital, are the various categories of employees or people who
contribute their collective value of capabilities, knowledge, skills, life experiences and
motivation for the growth of the university.

Keywords: human resources, higher education, human being, to learn, to teach, to

inspire, to manage, economy, development;

Introduction
Human resources is the set of individuals who make up
the workforce of an organization. "Human capital" is sometimes used
synonymously with human resources, although human capital typically refers
to a more narrow view (i.e., the knowledge the individuals embody and can
contribute to an organization). Likewise, other terms sometimes used include
"manpower", "talent", or simply "people".
Education in its general sense is a form of learning in which
the knowledge, skills, and habits of a group of people are transferred from
one generation to the next through teaching, training, or research. Education
frequently takes place under the guidance of others, but may also be
autodidactic. Any experience that has a formative effect on the way one
thinks, feels, or acts may be considered educational. Education is commonly
divided into stages such as preschool, primary school, secondary school and
then college, university or apprenticeship.

Human resources in education

Teachers are recognized as key to educational quality and success in
any society‗s education system. Understanding the importance of human
resource policies and practices in the process of recruiting, retaining,
professionally supporting and providing the proper working environment for
sufficient numbers of teachers that meet the needs and expectations of quality
education for all – in essence give us the power to create a decent work
agenda for these highly valued professionals.

128
 Educational process is based on the relationship between students and
professors. Student‘s goal is to achieve knowledge and to learn new habits
increasing personal skills. Professor has to feel his students and find the best
way to teach them based on their personality. Professor has to set those tasks
from which students have to learn and form themselves. A professor is that
person who teaches not only from books, but also from heart. That is why the
personality of the teacher form students atitude. When a student starts to learn
a new subject, he is like a sponge, ready to imbibe all over and only professor
can teach what is good to be remiss.
A changing world order has freed us to take a look at the ways people
are managed in organizations. In higher educational institutions like
universities, human resources also referred to as intellectual capital, are the
various categories of employees or people who contribute their collective
value of capabilities, knowledge, skills, life experiences and motivation for
the growth of the university.
Human Resource Management ensures that human talent is used
effectively and efficiently to accomplish organizational goals. All over the
world now, Human Resource management is being affected in all aspects by
two major forces: changing workforce demographics and globalization, and,
higher education institutions are not being excluded. It is thus becoming more
crucial for Human Resources to understand these issues and strategize in
order to contribute directly to organizational strategies. Effective Human
Resource management of any institution should embrace: new
recruitment/hiring techniques; talent management strategies; compensation
and benefits practices; equal employment opportunity policies; health, safety
and security programs; employee and labor unions and human resource
information systems. Time has shown that human resources managed through
these broad practices can make practical difference in terms of three
organisational outcomes; productivity, quality of work life and profit.
In search of the best practices of human resources management, the
United States has played a significant lead in effective management of human
resources, through institutional adherence and compliance to the legislative
and regulatory environment. This case study seeks to examine the Human
Resources Management practices of the Human Resources office at the
University of Nebraska at Omaha (UNO) in the United States of America.
Chosen as a model university for this study, the goal is to study how the
department of human resources functions and draw lessons of significance
for my home university. It focuses specifically on recruitment and other
functional roles played by the department in support of UNO‘s strategic plan,
its divisional structural functions and the general human resource
management practices that affect staff of the university. This Education and
Human Resource Strategy Plan covers all subsectors, from the pre-primary,
through primary and secondary, to the Technical and Vocational Education
129
and Training (TVET) and tertiary. However, all are interconnected, reflecting
the transversal synchrony that runs across the entire system. For each
subsector the rationale for change and innovation has been expatiated upon,
prior to indicating the strategic goals that have to be met.
The challenges of human resource development and lifelong learning
should be taken with renewed energy to ensure sufficient number of skilled,
competent and versatile labour ready to offer quality services/products and to
face the challenges of the global economy confidently.
The Knowledge Economy demands that a human resource
development system be developed that is pertinent to the needs of workplace:
people have to have the intrinsic flexibility to adapt to changing demands
through systematic training and retraining – itself an important appendage of
lifelong learning. Indeed, all research points to the fact that the more
educated and skilled the people are, the better they are able to adapt to
changes. Promoting human resource development in line with national
economic and social objectives becomes then a critical challenge, and this
necessitates fostering a culture of training and lifelong learning at the
individual, organisational and national levels for employability and
increasing productivity.
A key requirement of the knowledge economy is the availability of a
vibrant, skilled and knowledgeable, capable and motivated human resource,
both academic and non-academic, in the sub-sector that is able to respond
positively to the challenges ahead. New recruitment policies will be
implemented which confer greater flexibility in appointments to the tertiary
education institutions, in fixing the terms and conditions of employment so as
to be able to attract appropriately qualified and experienced persons from
industry, the professions and the public sector as well as reputed overseas
professors in the emerging fields to lead Centres of Excellence. Concurrently,
measures will be taken to retain leading and quality academic staff. Equally,
mechanisms will be developed for joint institutional appointments, inter-
institutional staff exchanges and secondments.
In order to ensure that the investment in human resource development
benefits the largest number of citizens, there is a need for a proper planning.
In this context, the National Human Resource Development Plan (April
2007) was prepared by the HRDC. The NHRDP is defined as a policy
framework for education and training programmes and career progression to
meet the country‘s skills and competence needs. The core objectives of the
NHRDP are to (a) estimate the demand for manpower in key sectors in terms
of different skills/knowledge; (b) decrease the mismatch between the demand
for and supply of manpower, and (c) develop proactive human resource
development policies.
In the absence of natural resources, a small and undeveloped country
has to attract capital investment. In the global, competitive economy, capital
130
investment follows human resource capacity. Singapore, for example,
developed its highly skilled workforce within the context of a strategy to
attract foreign direct investment (FDI) in high-technology industries.
The capacity to implement the Strategy Plan depends on the existence
of a highly motivated
management staff at the Headquarters that would provide policy and strategy
direction. New skills and added responsibilities would be required from
education managers at all levels. Extensive training and staff development
programmes will therefore be needed in order to ensure that staff at all levels
build the necessary capacity to enable them to meet the challenges of the
proposed management model. Senior and middle-level managers will require
training in strategic planning, management, policy development, procurement
procedures, financial management analysis and reporting. Capacity building
has been identified as an integral component of the Strategy Plan and a well
programmed human resource development scheme shall be developed and
implemented. Rectors and headmaster will also receive training in education
management consistent with the intention to devolve local management and
expenditure authority to the school level.
Considering international human resouce practice in ISES, as an
international educational institution, the following assessments can be made:
since ISES‘s fundation, there has been a quantitative and qualitative increase
in the number of teachers. The human resource practice in ISES fundation
has switched from time-varying and growing. ISES that has determined its
fundamental values as quality, modernity, reliability, originality, teamwork,
leadership and success, does not discriminate according to the cultury and
geography of the teachers. ISES, at the same time, gives maximum
importance to the values and attitudes of teachers. Human resources in ISES
consist of top management, school principals, teachers and the other
employees who make catering, clearning, security and other personnel
servicies.
Human resouce functions in international companies carried out eight
essencial activities: recrutment, training and development, performance
appraisal, employee atitudes and motivation, compensation management,
career management, employee and employer relations. It is observed that
international companies use four different applied methods to provide human
resources: ethnocentism, polycentrism, geosentrizm and regiosentrizm.

Conclusion
Human Resource Management ensures that human talent is used
effectively and efficiently to accomplish organizational goals. All over the
world now, Human Resource management is being affected in all aspects by
two major forces: changing workforce demographics and globalization, and,
higher education institutions are not being excluded. It is thus becoming more
131
crucial for Human Resources to understand these issues and strategize in
order to contribute directly to organizational strategies.
Human resources in educational process focus on the following:
 To recruite and select professors

 To train professors

 To test out students

 To welcome students, faculty, staff and the greater community

 To contribute to sound decision making and problem solving

 To develop leading practices

 To enhance skills and expertise

 To support health and well-being

Human resources give flavour to the organization. The department of

human resources is responsible for recruting, selection, training and evolution
of the stuff. Personalities can be grown only by experts, integral persons who
know how to teach and like this process – professors. Students are formed by
those who teach them and those who work on educational process.

References:

1. Leob S., Paglayan A., Taylor E., Understanding human resources in broad-access
higher education, Stanford University, 28 p., 12 November 2012;

2. Education and human resouces strategy plan 2008-2020, Ministry of Education,

Culture and Human Resources, 164 p., Mauritius 2009;

3. Handbook of good human resource practice in the teaching proffesion, International

labour office, 316 p., Geneva 2012;

4. http://www.irex.org/sites/default/files/Ackom%20Case%20Study.pdf

5. http://www.academia.edu/7368184/Human_resource_management_practices_in_int
ernational_sebat_educational_schools

132
 ЧОВЕШКИТЕ РЕСУРСИ – КОНКУРЕНТНО ПРЕДИМСТВО
НА ДТГ”ДИМИТЪР ХАДЖИВАСИЛЕВ”

маг. Румяна Иванова, ДТГ „Димитър Хадживасилев”, гр. Свищов,

България

THE HUMAN RESOURCES – COMPETITIVE ADVANTAGE OF

„DIMITAR HADJIVASILEV“ STATE HIGH SCHOOL OF
ECONOMICS

Rumyana Ivanova,
Principal of “Dimitar Hadjivasilev”, Svishtov, Bulgaria
Резюме: Едно от конкурентните предимства на Държавна търговска
гимназия ”Димитър Хадживасилев”, град Свищов е качеството на човешките
ресурси. Поддържането на качествени ЧР изисква качествено управление. В доклада
се споделят успешни практики по управление и развитие на хората в училищната
организация. Акцентира се върху положителните ефекти от активното привличане
на членовете на училищната организация за постигане на нейните цели.
Ключови думи: качество на човешките ресурси, ЧР, управление на
човешките ресурси, човешки фактор, личен план за професионално развитие, ДТГ.

Въведение
След средата на XX век науката за управление на човешките
ресурси (ЧР) навлезе в период на бързо развитие. Този факт не е
случаен. Както казва световноизвестният авторитет в областта на
стратегическия мениджмънт на производителността, д-р Дейвид
Нортън, ако преди 20 години зад 80% от пазарната стойност на
компаниите стояха материалните активи, то днес 80% от активите са
нематериални и се отнасят до ценности като знания и умения на
служителите (1).
Във връзка с формулиране на предизвикателствата пред
управлението на ЧР в Европа през 2007 година е проведено авторитетно
проучване от Бостънската консултантска група, съвместно с
Европейската асоциация по управление на персонала на тема „Бъдещето
на ЧР в Европа – ключови предизвикателства до 2015 година‖(2).
Идентифицирани са пет важни предизвикателства: превръщане в учеща
организация, управление на демографията, управление на таланта,
управление на промяната и културните трансформации, управление на
баланса между деловия и личния живот (2, 66). Човешкият фактор
обединява материалните, финансовите и инфор-мационните ресурси във
всяка организация. Глобалната конкуренция, икономиката, базирана на
знанието, развитието на информационните и комуникационни
133
технологии променят изискванията към професиите. С решение №12 от
10.01.2014 година на МС в съответствие с новите реалности в България
бе приета Национална стратегия за учене през целия живот.
Тя определя стратегическата рамка на държавната политика за
образование и обучение в периода 2014–2020 г., насочена към
постигането на европейската цел за интелигентен, устойчив и
приобщаващ растеж. Отличителен белег на българската стратегия за
учене през целия живот е цялостният подход, като по този начин се
обхващат всички области на ученето. Стратегията е адресирана до
предучилищното възпитание и подготовка, общото училищно
образование, професионалното образование и обучение, висшето
образование, продължаващото обучение на възрастни, валидирането на
резултати от неформалното обучение и самостоятелното учене.
Отговорността на училищната организация по отношение на
ЧР е по-висока в сравнение с всяка друга организация. От една страна
училищната организация създава ЧР за различните сфери на
икономиката, а от друга страна тя трябва да поддържа непрекъснато
актуално качество на своите човешки ресурси – педагогическите
специалисти – за да изпълни успешно основната си мисия.
В настоящия момент, училищният мениджър – директорът –
управлява в условията на сложна вътрешна и външна среда. Дълго
продължаващият преход към пазарно стопанство, негативните
икономически тенденции, обусловени от кризата, демографският срив,
социалната несигурност, предизвикваща негативизъм и недоволство у
хората, са реалната среда, в която управлява българският училищен
директор. Затрудняващ фактор е и нормативната уредба, която се
характеризира с „…липса на стандарти за първоначална подготовка, за
надграждаща квалификация, за контрол на качеството на труда и за
контрол на предлаганите обучения за преквалификация‖(3) на
педагогическите кадри. Посочените трудности могат да провокират
тактическо, конюнктурно, насочено към действия за оцеляване,
управление, в т.ч. и формално отношение към управлението на ЧР.
Въпреки посочените проблеми, в ДТГ „Димитър
Хадживасилев‖ управлението на качеството на ЧР е част от системата за
управление на качеството. Управлението на ЧР в ДТГ се основава на
разбирането, че хората са ключов фактор за осигуряване на конкурентни
предимства. Изграждането на взаимоотношения, базиращи се на
ценности като доверие и професионализъм, е основен елемент в
работата на ръководството на училището, насочен към отделната
личност, към екипната работа и към изпълнение на задачите и целите,
стоящи пред нашата училищна организация. Целта на разработката е да
покаже, че умелото интегриране на дейностите по изпълнение на
функциите по управление на ЧР в единна система е гаранция за
134
превръщане на ЧР в конкурентно предимство, което непрекъснато
прибавя нови конкурентни предимства за училищната организация.
Методика на изследването
За изследване на ефектите от приложените практики по
управление на ЧР в ДТГ са използвани статистически данни, анкета и
сравнителен анализ на стойностите на следните показатели по критерии,
както следва:
1. Ангажираност на учителите с допълнителни дейности
2. Повишаване на квалификацията на учителите
3. Удовлетвореност на учителите (в степен, по-висока от
„добра“)
4. Постижения на ДТГ
Сравнителният анализ по посочените показатели е извършен по
данни, отнасящи се за една година преди окончателното въвеждане на
системата за управление на ЧР и две последователни години след
въвеждането й. Предвид различния брой на учениците и учителите в
тези три последователни учебни години в сравнителната таблица са
показани относителни стойности на някои от тези показатели.
НОРМАТИВНА РАМКА
В „Стратегия за развитие на ДТГ „Димитър Хадживасилев‖
2010-2015 година‖ като стратегически приоритет сме определили
„капацитет на ЧР за постигане целите на ДТГ‖ (5, 35).
Вътрешноучилищната нормативна уредба е необходимо
условие за успешно организиране на дейността на гимназията. В ДТГ
въпросите, свързани с управление на ЧР, са регламентирани в следните
вътрешно училищни нормативни актове: Правилник за дейността на
ДТГ; Правилник за вътрешния трудов ред; Правилник за безопасни и
здравословни условия на труд; Вътрешни правила за управление на ЧР в
ДТГ; Вътрешни правила за работната заплата в ДТГ; Методика за
проучване на удовлетвореността на заинтересованите страни.

СИСТЕМА ЗА УПРАВЛЕНИЕ НА ЧОВЕШКИТЕ РЕСУРСИ В

ДТГ
В ДТГ е нормативно установена и реално действаща система от
дейности за реализация на следните основни функции по УЧР:
- Създаване и поддържане на безопасни и здравословни
условия на труд.
Дейностите, свързани с тази функция и отговорните лица за
изпълнението са регламентирани в Правилника за безопасни и
здравословни условия на труд в ДТГ. Правилникът се актуализира в
съответствие с измененията на законовите и подзаконови нормативни
135
актове. Отговорните лица преминават през периодични обучения, а
всички работещи и учещи в ДТГ биват задължително инструктирани
във връзка с тяхната безопасност. Перманентно се следи за поддържане
на здравословни параметри на работната среда и нормална хигиена във
всички работни и учебни помещения.
- Прогнозиране и планиране на ЧР. Анализ и проектиране
на длъжностите.
Изпълнението на тези функции става въз основа на Вътрешните
правила за УЧР в ДТГ.
Длъжностното разписание на ДТГ се изготвя в съответствие с
нормативно определените стандарт и форма в Списък-образец №1 за
всяка учебна година. Длъжностното и поименното щатно разписание се
актуализират в следните случаи:
- промяна на числеността на персонала, произтичаща от
промени в обема на работата;
- промяна на длъжностите, произтичаща от промени в характера
и съдър-жанието на работата;
- промени в нормативната база.
- Набиране и подбор на персонала.
Съгласно Вътрешните правила за УЧР в ДТГ трудовото
правоотношение възниква след подбор по документи и попълване на
въпросник, утвърден със заповед на директора на училището.
Оценяването на кандидатите се осъществява от комисия, назначена от
директора на училището по критерии и показатели, утвърдени със
заповед на директора. Комисията изготвя протокол за извършеното
оценяване. Директорът сключва трудов договор с кандидата, получил
най-висока оценка от комисията. При резултат от оценяването до 80%
от максималната възможна оценка директорът предлага срочен трудов
договор. При резултат от оценяването 80% и по-висок от 80% от
максимално възможната оценка на кандидата се предлага постоянен
трудов договор.
- Обучение и развитие на персонала.
Дейностите по изпълнение на тази функция също са
регламентирани подробно във Вътрешните правила за УЧР в ДТГ.
За въвеждане на новопостъпилите учители отговорят
съответните главен учител и председателят на предметната група, в
която е разпределен новопостъпилият учител. За въвеждане на
новопостъпили служители от непедагогически персонал отговаря
помощник директорът по административно-стопанската дейност. За
въвеждане на новопостъпилите лица отговорните за въвеждане
служители изготвят програма, която се изпълнява след утвърждаване от
директора. Това става в тридневен срок от датата на постъпване на

136
работа на новоназначеното лице. Повишаването на квалификацията се
осъществява на следните равнища: училищно, регионално, национално
и международно. Квалификационната дейност има за цел
усъвършенстване на професионалните умения, както и промяна и
развитие на професионалните нагласи и ценности. Формите на работа за
повишаване на квалификацията могат да бъдат: семинар, проблемна
група, практикум, тренинг, лектория, научно-практическа или
методическа конференция.
Педагогическите кадри, придобили ПКС, имат право да
ръководят дейности за повишаване на квалификацията на училищно
равнище.
Финансирането на процесите по квалификация на персонала се
осигурява в рамките на бюджета на училището – от собствени приходи,
дарения и чрез самофинансиране.
В ДТГ председателите на методическите обединения и
помощник-директорът по учебната дейност подготвят годишен план за
квалификационна дейност, който се приема от педагогическия съвет и
се утвърждава от директора.
Всеки служител се запознава своевременно с всички промени в
нормативната база, касаеща неговата професионална реализация и
следи ежедневно промените и новостите в сферата, в която работи. В
сградата на ДТГ, във всяко работно и учебно помещение, има достъп до
интернет и всеки служител има право да ползва актуална нормативна
уредба. Преките ръководители и директорът помагат в
професионалната реализация на своите служители и следят за тяхната
квалификация.
Кариерното развитие на учителите е процес на
усъвършенстване на компетентности при последователно заемане на
учителски длъжности, както следва: "младши учител", "учител",
"старши учител", "главен учител".
Всеки педагогически специалист в ДТГ разработва и
осъществява личен план за професионално развитие. Чрез него се
свързват в логическа връзка общите цели на училищната организация с
конкретните цели, резултатите и дейностите с обективно проверими

Интервенционна Обективно Източници на Предпостав-

логика проверими информация и ки/рискове
индикатори начини на
проверка
Обща Каква е Кои са ключовите Какви са -
цел стратегичиската индикатори, по които източниците на
цел на ДТГ? разбирате, че общата информация за тези
цел се реализира? индикатори?
Кон- Какви конкретни Кои са индикаторите, Какви са Кои фактори

137
 крет- цели си поставяте, които показват, че източниците на и условия
ни за да имате принос Вашите конкретни информация за извън
цели към постигане на цели са постигнати? конкретните Вашата
училищната цел? индикатори и по лична
какъв начин ще отговорност
получите са
информация? необходими?
Какви
рискове
съществуват?
Очак- Посочете Как измервате Какви са Какви
вани резултатите, които резултатите? източниците на външни
резул- ще са налици след информация за условия са
тати постигане на постигнатите необходими
Вашите конкретни резултати? за постигане
цели: в срок на
1.Цел1… Вашите
2.Цел2… резултати?
Има ли
рискове?
Дей- Формулирайте Какви ресурси са Ви Какви са Какви са
ности ключовите необходими? източниците на необходимит
дейности по всяка - на лично ниво информация за е
ваша конкретна - на ниво училище вашия личен предпоставки
цел. напредък? преди да
започнете
изпълнениет
о на плана?

Фиг. 1. Модел за изготвяне на личен план за професионално развитие.

индикатори за наблюдение, източници на информация за проверка,

предположенията и предпоставките. Планът се изготвя въз основа на
метода на логическата матрица по следния модел (Фиг.1):
Процесът на изготвяне на личните планове за професионално
развитие е повод за комуникиране на целите на училищната
организация, което допринася за тяхното по-добро осмисляне и
приобщава към изпълнението. Съпричастността към целите се засилва,
защото всеки има самочувствие за своя личен принос. Споделянето на
ценността на общите цели засилва вътрешната интегративност на
училищната организация и увеличава позитивността на училищната
организационна култура. Това мотивира активността на членовете на
училищната общност.
- Оценяване на трудовото представяне, мотивиране и
заплащане на труда. Оценка на изпълнение на длъжността се извършва
с цел оптимизиране на дейностите и резултатите от тях, вземане на
решение за превръщане на срочен трудов договор в трудов договор за
неопределено време и при определяне на допълнителни възнаграждения
138
и парични награди. Основни форми на оценка на изпълнението на
длъжността в ДТГса самооценка със задължение за отчет и оценка от
атестационна комисия.
Самооценка със задължение за отчет извършва всеки служител
в ДТГ в следните срокове: педагогически персонал – от 01 до 20
февруари и от 05 до 25 юни; непедагогически персонал – 10-20
декември.
Оценка от атестационна комисия се извършва веднъж годишно
и при необходимост от вземане на решение за превръщане на срочен
трудов договор в договор за неопределено време и при определяне на
някои допълнителни трудови възнаграждения и парични награди.
Самооценката и оценката от атестационна комисия се
извършват по критерии и показатели, определени за педагогическия
персонал в Правилника за дейността на ДТГ, а за непедагогическия
персонал - във Вътрешните правила за работна заплата. Отчетите за
самооценката се представят както следва: учителите от всяко
Методическото обединение - на председателя на МО. Служителите от
непедагогическия персонал - на съответния пряк ръководител, съгласно
организационно-управленската структура на ДТГ, разписана в
Правилника за вътрешния трудов ред в ДТГ. Лицата на пряко
подчинение на директора – главни учители, педагогически съветник,
помощник- директори и главен счетоводител – на директора. Отчетът за
самооценка се представя на прекия ръководител в писмена форма, след
изслушване от прекия ръководител и отчитащите се пред същия
ръководител. Ръководителят, отговорен за приемане на самооценката,
изготвя заключение /изводи и препоръки/ по всеки представен отчет.
Оценяването на педагогическата дейност на учителите при наблюдение
на учебен час се извършва по критерии и показатели, определени във
Вътрешните правила за УЧР в ДТГ.
Основната месечна работна заплата на педагогическия персонал
е възнаграждение за изпълнението на нормата преподавателска работа
и другите трудови задължения, присъщи за длъжността, в съответствие
с уговорената в индивидуалния трудов договор продължителност на
работното време.
Брутната работна заплата на персонала на ДТГ включва
следните допълнителни трудови възнаграждения:
- за придобит трудов стаж и професионален опит;
- за професионално-квалификационна степен, свързана с изпъл-
няваната работа на педагогическия персонал или за образователна
степен доктор или доктор на науките, която е свързана с изпълняваната
работа;
- за „Учител в ДТГ‖ - за качествено изпълнение на педагоги-
ческата работа в ДТГ. Възнаграждението се изплаща само по време на
139
учебните занятия и ако лицето няма наложено дисциплинарно
наказание. Със заповед на директора на ДТГ това допълнително
трудово възнаграждение може да бъде отнето за определен срок във
връзка с констатирано некачествено изпълнение на служебните
задължения..
- за официални празници или за началото на учебната година –
получава се до три пъти годишно, в общ размер до една основна заплата
за съответната категория персонал, в рамките на годишния бюджет на
училището и пропорционално на реално отработеното време, съгласно
Колективния трудов договор и Вътрешните правила за работна заплата
в ДТГ;
- за лекторски час /над норматива на учителя/;
- за проверка на изпитни материали от външно оценяване и
олимпиади;
- за консултиране на родители и ученици и водене на
училищната докумен-тация на паралелката /получава се от класните
ръководители/;
- за постигнати резултати от труда - през учебната година се
изплаща на педагогическия персонал в училище въз основа на
оценяване, извършено по показатели и критерии, определени в
Правилника за дейността на ДТГ.
Допълнителните трудови възнаграждения са свързани с
извършване на допълнителни дейности или с качеството на трудовото
представяне, с цел мотивиране на активността и отговорността за
качествена работа и високи резултати.

РЕЗУЛТАТИ ОТ ВНЕДРЕНАТА СИСТЕМА ЗА УЧР В ДТГ:

Учебна година
Критерии/показатели 2011/ 2012/ 2013/
2012 2013 2014
1.Ангажираност на учителите с допълнителни дейности (относителен дял, в %)
1.1.Работещи по проекти 16 34 48
1.2.Работещи в постоянни комисии /ПК/ 20 97 97
1.3.Работещи в повече от една ПК 18 50 80
1.4.Провеждащи извънкласни дейности /ИД/ 43 55 56
1.5.Провеждащи повече от една ИД 3 14 24
2.Повишаване на квалификацията на учителите (относителен дял, в %)
2.1.Учители с ПКС 76 79 88
2.2.Участвали във външна квалификационна дейност 1 14 88
2.3.Участвали във вътрешно-училищна квалификационна
100 100 100
д-ст
3. Удовлетвореност на учителите (относителен дял в %, на удовлетворените учители в
степен, по-висока от „добра”)
3.1. от работната заплата 70 80 96
3.2. от други възнаграждения /ДМС, Допълнително
60 90 96
възнаграждение за резултатите от педагогическия труд,

140
СБКО/.
3.3. от морални награди /грамоти и др./ 80 90 96
3.4. от възможност за кариерно развитие. 20 90 96
3.5. от обучение и квалификация на педагогическия
30 90 96
персонал.
4.Постижения на ДТГ
4.1.Реализиран държавен план прием /%/ 100 100 100
4.2.Брой разработени проекти 4 7 6
4.3.Брой спечелени /финансирани/проекти 1 5 5
4.4.Относителен дял ученици, участвал и в проекти./%/ 6 30 42
4.5.Относителен дял учениц, участвали в ИД./%/ 42 65 79
4.6.Относителен дял ученици, участвали в олимпиади,
52 65 66
състезания и конкурси./%/
4.7.Брой класирани ученици на национално ниво. 4 6 6

Фиг. 2. Сравнителна таблица.

Видно от статистическата информация, представена в
сравнителната таблица /фиг.2/, могат да се направят следните изводи:
- В сравнение с годината преди окончателното въвеждане на
системата за УЧР в ДТГ /2011/2012 учебна година/, в следващите две
последователни години е налице повишаване на ангажираността на
учителите с допълнителни дейности, изразено в нарастване на
стойностите по петте показатели.
- Забелязва се стремеж към повишаване на квалификацията,
изразен в увели-чаване на относителния дял на придобилите ПКС и на
участвалите във външни форми на квалификационна дейност.
- Удовлетвореността на учителите се е повишила, нараснал е с
30% отнси-телният дял на повишилите удовлетвореността си от
допълнителните трудови възнаграждения и със 70% от възможността за
кариерно развитие, обвързано и с по-висока основна заплата.
- Постиженията на училището са се подобрили. Създали са се
условия за по-голям относителен дял на учениците, ангажирани в
проекти и извънкласни дейности. Увеличен е и относителният дял на
учениците, участвали в състезания, олимпиади и конкурси.

Заключение

Човешките ресурси се превръщат в конкурентно предимство,

когато се изгради функционираща система за тяхното управление,
гарантираща активното им ангажиране с постигане на
организационните цели и висока степен на тяхната удовлетвореност.
Участието на членове на училищната общност в създаването на
нормативната рамка и запознаването на всички с тази нормативна рамка
е важно условие за хармонично протичане на разписаните дейности.
Ако в училищната организация липсва капацитет за създаване на
141
система за управление на човешките ресурси е добре да се ползват
външни консултанти. Особено важно е приобщаването на хората в
споделяне на ценностите на организацията и изграждане на
организационна култура, чрез обучение и подкрепа на ежедневните
добри практики.
Мениджмънтът на XXI век изисква създаване на
самоактуализиращи се организации. За това са необходими
перманентно учещи човешки ресурси. За да сме конкурентоспособни
трябва да отговорим на това предизвикателство.

Литература:
(1) Савов, В. Най-големите имена в мениджмънта. Специални интервюта.
Списание „Мениджър‖,бр.6,2008г.
(2) Strack,R. Caye, J,Leicht,M, Vilis,U, Bohm,H,McDonell,M. The Future of HR
in Europe.Key Challenges Through 2015.BCG, June,2007
(3) www.mon.bg.,Национална стратегия за развитие на педагогическите
кадри 2014-2020, май 2014, стр.20
(4) www.dtg-svishtov.com, Нормативни документи, Правилник за дейността
на ДТГ „Димитър Хадживасилев‖
(5) www.dtg-svishtov.com, Нормативни документи, Стратегия за развитие на
ДТГ‖Димитър Хадживасилев‖ 2010-2015 година‖

142
 RELIABILITY AND VALIDITY OF HIGHER EDUCATION
ASSESSMENT
Ala Șișianu, senior lecturer, PhD student,
Technical University of Moldova

Annotation: The present work is an attempt to present assessment/evaluation as a

main part and the most important in the teaching process. Evaluation is perhaps the most
complex and least understood of the terms. Inherent in the idea of evaluation is "value."
When we evaluate, what we are doing is engaging in some process that is designed to
provide information that will help us make a judgment about a given situation. Generally,
any evaluation process requires information about the situation in question. A situation is a
core term that takes into account such ideas as objectives, goals, standards, procedures, and
so on. When we evaluate, we are saying that the process will yield information regarding the
worthiness, appropriateness, goodness, validity, legality, etc., of something for which a
reliable measurement or assessment has been made.

Keywords: assessment/evaluation, criteria, method, strategy, teaching process,

reliability, validity.

1. Introduction
Teachers and trainers are inevitably involved in assessing learners. It
is an important, if not the most important factor in formal education at all
levels. Assessment, the way it is designed and implemented especially at
higher education indicates how various, and many times conflicting, are the
requirements of the main stakeholders in the educational process – the
students, teachers, parents, managements, employers and society more
generally. The importance of assessment can scarcely be overemphasized. It
is generally agreed to be single most important influence on learning.
According to Erwin and Knight (1995 as quoted in Freeman and Lewis 1998)
―if all other elements of the course point in one direction and the assessment
arrangements in another, then the assessment arrangements are likely to have
the greatest influence on the understood curriculum‖. Unfortunately,
assessment often works against, rather than for learning: ―Assessment can
encourage passive, reproductive forms of learning while simultaneously
hiding the inadequate understanding to which such forms of learning
inevitably lead‖. It is not uncommon to hear statements like ―if you focus on
learning a subject well, you cannot get good marks in the final examination‖,
―getting good marks in examinations does not ensure good placement‖ or
―one needs to prepare for placement separately from preparing to get good
marks‖. Unfortunately the design and practice of assessment can be
hampered by a number of common myths (Freeman and Lewis 1998).
Assessment must always be a competitive process, with learners pitted
against one another.
143
 The excellence of a few requires the failures of many.
Fear of failure is the best form of motivation.
Collaboration between learners is cheating.
Assessment happens only at the end of the course.
Assessment processes should be hidden from the learner.
Anxiety and pain are necessary accompaniments to rigorous assessment.
Assessment can be fully objective and scientific.
If students assess themselves, they are overly generous.
We explore ―assessment‖ in higher education with the assumption that all the
above listed statements are myths.
2. What is Assessment?
The term ‗assessment‘, (Brown, et.al. 1997) comes from Latin ‗ad
sedere‟, which means to sit down beside. Thus according to them assessment
‗is primarily concerned with providing guidance and feedback to the learner‘.
We take a position that this is indeed the main function of assessment. But
the original use of this word was quite different. According to The New
Shorter Oxford English Dictionary and Chambers Dictionary the sense of ‘sit
down beside‘ derives from the word‘s use by the legal profession, meaning to
sit down beside judges in a court (Freeman and Lewis 1997). Some five or
six hundred years ago, an assessor was a person who advised a judge or
magistrate on technical points (compare the word ‗assize‘) and these
technical points seem largely to have related to fines or taxes. Indeed, the
word is till used in relation to income tax (a tax assessment) and various
kinds of insurance (assessment of loss). The main meanings of ‗assess‘ have
been to
Fix the amount of tax or fine
Impose a tax or fine on a person or community
Estimate the value (property, income and so on) for taxation
Estimate the worth or extent of, judge or evaluate
The last meaning is closest to the one that is used in education – a meaning
associated with the word only since the middle of the twentieth century.
Assessment is formally defined as a measure of performance (Gagne et. al.,
2005). Educational assessment is the process of documenting, usually in
measurable terms, knowledge, skills, attitudes and beliefs. Assessment is a
mechanism for providing instructors with data for improving their teaching
methods and for guiding and motivating students to be actively involved in
their own learning. As such, assessment provides important feedback to both
instructors and students. Assessment gives us essential information about
144
what our students are learning and about the extent to which we are meeting
our teaching goals. But the true power of assessment comes in using it to give
feedback to students. Improving the quality of learning in a course involves
not just determining to what extent students have mastered course content at
the end of the course; also involves determining to what extent students are
mastering content throughout the course. Thus, in addition to providing the
instructors with valuable information about our students' learning, assessment
should assist the students in diagnosing their own learning. That is,
assessment should help students "become more effective, self-assessing, self-
directed learners." (Angelo & Cross, 1993, p.4)
There is considerable evidence showing that assessment drives student
learning. More than anything else, our assessment tools tell students what we
consider to be important. They will learn what we guide them to learn
through our assessments. Traditional testing methods have been limited
measures of student learning, and equally important, of limited value for
guiding student learning. These methods are often inconsistent with the
increasing emphasis being placed on the ability of students to think
analytically, to understand and communicate at both detailed and "big
picture" levels, and to acquire life-long skills that permit continuous
adaptation to workplaces that are in constant flux. Moreover, because
assessment is in many respects the glue that links the components of a course
- its content, instructional methods, and skills development - changes in the
structure of a course require coordinated changes in assessment
Evidence of the extent of students‘ learning come their behavior, as used in
its broadest sense. The students‘ behavior may be specific to a course or more
general, or it may encompass a wide range of activities like oral written and
practical. What is assessed may be focused on a product (a report, a solution,
a software program, physical unit produced), on the process by which a
product is created or process alone; or any combination of these. These
constitute evidence, in present day parlance, on which judgment may be
based.
We can assess only a sample of the behavior as it is impractical to do
otherwise. In a course on differential equations it is not possible to set
questions on every possible combination of parameters and terms. Given
such a practical constraint, we need to sample behavior that is representative
of the required performance. The sample should be of sufficient size in order
make proper judgment.
When we assess, we make inferences about students‘ current and future
performance. One type of inference is evaluation, which is an interpretation
of assessment in terms of marks, grades (A, B, C etc.) or qualities (very good,

145
good, fair, poor etc.). We use the word test to mean any procedure used to
assess the performance described in the objectives.
Assessment is the process of measuring some aspect of a candidate.
Assessment is carried out using ‗tests‘ and the term Assessment is treated as
being equivalent to an ‗Assessment Test‘.
An Assessment Test is an organized collection of items that are used to
determine the values of the outcomes (e.g., level of mastery) when measuring
the performance of a candidate in a particular domain. An Assessment test
contains all of the necessary instructions to enable the sequencing of the
items and the calculation of the outcome values (e.g., the final test score).
Item is the smallest exchangeable assessment object within. An item is more
than a 'Question' in that it contains the question and instructions to be
presented, the ‗response processing‘ to be applied to the candidates
response(s) and the Feedback that may be presented.
3. Reliability and validity
Good assessment requires minimizing factors that could lead to
misinterpretation of results. The two criteria for meeting this requirement are
reliability and validity.
In general, high-quality assessments are considered those with a high level of
reliability and validity. Approaches to reliability and validity vary, however.
Reliability: Reliability relates to the consistency of an assessment. A reliable
assessment is one which consistently achieves the same results with the same
(or similar) cohort of students. Various factors affect reliability – including
ambiguous questions, too many options within a question paper, vague
marking instructions and poorly trained markers. Traditionally, the reliability
of an assessment is based on the following:
Temporal stability: Performance on a test is comparable on two or more
separate occasions.
Form equivalence: Performance among examinees is equivalent on
different forms of a test based on the same content.
Internal consistency: Responses on a test are consistent across questions.
Validity: A valid assessment is one which measures what it is intended to
measure. For example, it would not be valid to assess ability to design a
circuit through asking the student to explain the theory of devices used in the
circuit. As per the report by Entwistle and Percy (1973), when teachers were
asked about the aims of higher education, there was surprising agreement that
it existed to promote higher order intellectual activity and outcomes, such as
critical or creative thinking and conceptual understanding. However, when
the accompanying assessment was scrutinized, this seemed to require merely
146
the detailed and accurate reproduction of course content. The gap between
the stated aims and the assessment is the result of assessment not being valid,
that is, the assessment is not in alignment with the stated aims. There are
several links in the assessment chain (Freeman and Lewis 1998).
The outcome must be defined and worth achieving (curriculum validity).
The assessment must seem credible to students and other stakeholders
(face validity).
The performance assessed must be acceptable measure of outcome (valid
in the sense of being typical and indicative).
The assessment must reflect the content and balance of the teaching and
learning, not going beyond this – for example, it would not be valid to
assess students by having them make an oral presentation if they had not
had chance to use this method during the course (content validity).
The method used must be an appropriate way of assessing the
performance.
Most of the discussions about validity till now relate to students‘ past
performance (retrospective validity). It may also be called "subject-matter"
validity, used widely in education, predicts the score a student would get on a
similar test but with different questions. "Predictive validity‖ is used widely
to select students for future opportunities, such as courses or careers.
Generally, performance assessments have higher predictive validity than do
paper and pencil tests. It should be noted that retrospective validity is a prior
necessity for predictive validity.
Some of the guidelines can be followed to improve the validity of assessment
are:
Assess important rather than trivial outcomes, even if these are harder to
assess.
Create interesting assessment opportunities that motivate students to give
their best.
Explain why you are assessing and what you are assessing so students are
likely to find the experience credible and worth while.
Use appropriate assessment methods, even if this means that there is a
greater level of challenge in devising them.
Assess what you have actually covered in the curriculum.
4. Conclusion
A good assessment has both validity and reliability. In practice, an
assessment is rarely totally valid or totally reliable. The more reliable is our
estimate of what we purport to measure, the less certain we are that we are
actually measuring that aspect of attainment. The dominance of the selection
purpose of assessment has meant that more attention has been paid to
147
reliability than validity. Yet in most circumstances, validity is more
important of the two. It is sometimes tempting to sacrifice validity for
reliability, concentrating only on what we can most easily or consistently
measure.
American Association for Higher Education has identified 9
Principles of Good Practice for Assessing Student Learning that can be
regarded as a conclusion to this paper. These principles are:
1. The assessment of student learning begins with educational values
2. Assessment is most effective when it reflects an understanding of
learning as
multidimensional, integrated, and revealed in performance over time.
3. Assessment works best when the programs it seeks to improve have clear,
explicitly stated purposes. Assessment is a goal-oriented process.
4. Assessment requires attention to outcomes but also and equally to the
experiences that lead to those outcomes.
5. Assessment works best when it is ongoing not episodic.
6. Assessment fosters wider improvement when representatives from across
the educational community are involved.
7. Assessment makes a difference when it begins with issues of use and
illuminates
questions that people really care about.
8. Assessment is most likely to lead to improvement when it is part of a
larger set of conditions that promote change.
9. Through assessment, educators meet responsibilities to students and to
the public.

References:
1. Freeman R. and Lewis R. (2002): Planning and Implementing Assessment, London,
Routledge.
2. Erwin T.D. and Knight P. (1995): A transatlantic view of assessment and quality in
higher education, Quality in Higher Education, 1 (2) pp179-88.
3. Brown G., Bull J. and Pendlebury M. (1997): Assessing Student Learning in Higher
Education, London, Routledge.
4. Gagne R.M., Wager W.W., Golas K.C. and Keller J.M.(2005): Principles of
Instructional Design, Thomson Wadsworth.
5. Astin A.W.; Banta T.B.; Cross K.P.; El-Khawas E.; Ewell P.T; Hutchings P.; Marchese
T.J; McClenney K.M.; Mentkowski M.; Miller M.A; Moran E.T.; Wright B.D.: 9
Principles of Good Practice for Assessing Student Learning; prepared for AAHE

148
 PERSONALITY-ORIENTED LEARNING AS A BASIS OF
HUMANITARIZATION OF FUTURE SPECIALISTS TRAINING
Myroslava Chepurna,
Cherkasy State Technological University, Ukraine

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК

ОСНОВА ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ПРОЦЕССА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Мирослава Чепурна,
Черкасский технологиченый университет, Украина

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы личностно

ориентированного обучения как основы гуманизации и гуманитаризации
профессионального образования.

Ключевые слова: личностно-ориентированное образование, гуманизация и

гуманитаризация.

Abstract: The article deals with humanitarization of professional education. It is

suggested that he paradigm of personality oriented learning with a focus on self-
development, self-education and self-identity of a person becomes central in this case.

Кeywords: personality-oriented education, humanization and humanitarization,

lifelong education.

Radical changes in the socio-economic life and political system of

Ukraine require reforming the national system of higher education. It became
evident that the old education is not able to prepare the expert for a new
society. The main task of rebuilding society today isman formation, creation
of conditions for free manifestation of man‘s abilities. Education plays
leading role in solving this problem.
Education as a social way of ensuring of cultureinheritance,
socialization and personality development occurred together with the advent
of the society and has evolved with the development of thinking and
language. In search of an answer to the philosophical question: "What
determines what: community forms education or education is the very
foundation of society?" scientists conclude that there is no clear answer.
Interaction between society and education as its subsystem has always been
unequal, because education is dependent on public and state funding.
Social processes of the third millennium, which take place very
rapidly led to the revival of humanistic traditions in education and training.
Humanistic orientation of education appears to facilitate the intellectual,

149
moral and cultural development of the individual, professional growth and
self-improvement of futurespecialists, their humanization. Understanding the
purpose of education only as the formation of systematized knowledge and
skills led to its dehumanization.
The current Law of Ukraine "On Education" says that education in
Ukraine based on the principles of humanism, democracy, national identity
and mutual respect between nations and peoples. The aim of education is the
development of human personality and the highest values of society, the
development of talents and mental and physical abilities, education of high
moral character, formation of citizens capable to make their own choice,
enrichment of the basis of intellectual, artistic and cultural potential of
people, improvement of educational level to ensure national economy with
qualified professionals. Thus a new concept of higher education in Ukraineis
legislated, it takes the focus from narrow professional approach to training
future specialists as a person. The paradigm of personality oriented learning
with a focus on self-development, self-education and self-identity becomes
central in this case.
Analysis of trends and directions of professional training points to the
necessity of overcoming sidedness, technocracy and specialization, which
still exist. In technical colleges there is the underestimation of the student's
personality, his/her place, role and importance in social development,
diversity of individual characteristics and abilities of students are not
considered.
It follows that higher professional education should focus not on the
subject of knowledge, training, but on the development and self-identity of
the person in his preparation for future career. It is possible to implement
professional education only when the real implementation of the new learner-
oriented educational paradigm exists in practice. Conceptual framework of
this paradigm is the idea of priority of the individuality in higher education
adequateto the current trends of socio-economic development and the
opportunity to focus on full implementation of the internal potential of each
student.
Analyzing literaturewe can define the main provisions of personality
oriented learning paradigm which is represented as a cultural type of
education, which ensures the development of human subjects of culture and
personal life with its natural, social and cultural qualities. A man develops
not only as a subject of knowledge, the subject of life, but as the subject of
culture - its medium, user, creator.

150
 Appeal to human values education means a return to the bosom of
culture, its humanization, humanitarization, pure cultural and educational
environment, relationship to the student as a free sovereign subject of
training, responsibility of educational institutions for the quality
ofprofessional training. The most important principles of education reform
should be: turning to universal values, turning to the individuality and
creative potential of students in their preparation for future careers.
The initial concepts of personality- oriented learning we consider the
idea of personality as a target and a factor of educational experience during
professional training. In this understanding of personality-oriented education
is not the formation of quality planned personality, butcreation of conditions
for the full expression and proper function of students. So such functions are
assigned to them: selective (choice of values and lifestyles), indirect (in
relation to external influences and internal impulses behavior), critical (with
respect to the proposed external values and norms), the function of self-
regulation in achieving the objective, reflective, orienting (building personal
world view), function of responsibility for decisions that are taken to ensure
the autonomy and sustainability of the inner world of creative transformation,
self-actualization (the desire for recognition of his/her "I" by others), to
ensure a level of spirituality according to personal requirements.
Knowledge of personal features allows, in turn,to consider a
fundamental aspect of the concept of personality-oriented learning as the
nature of the experience, which means the development of personality. First
of all, it is didactically processed socio-cultural experience that exists in the
form of training and program materials ("educational standards"), and
personal experience in the form of emotions and self-development.
The student can be considered as a subject of vital activity, so education in
this case is based on his/her life experience (not only experience of cognition,
but also communication, productive activity, art, etc.) so that he could
become not only a subject of own learning activities, but also present and
future life.In addition to intellectual development it requires personal growth,
developing strategic business skills, creativity, critical, system needs and
motives, abilities to self-determination, self-development, positive self-
concept and others.
When considering personality-oriented teaching there is a focuson the
essence of personality based learning, whichshould be differentiated.
Differentiation means focus on personality, his intellectual and moral
development,the development of the whole person rather than individual
qualities. The education could be considered personality-oriented when it
focuses on:
151
- level of training in this area of knowledge and degree of overall
development, culture, i.e. previously acquired experience;
- peculiarities of mental structure of personality (memory, thinking,
perception, ability to manage and regulate emotional sphere, etc.);
- identity, temper.
Designing researchers carry out verification of education based on the
idea of transition from traditional to a new type of education–personality
oriented, which would create conditions for the full value educational needs,
individual and creative development of students, free choice of school etc.
There is no doubt the fact that the reformation of higher education based on
the concept of personality-oriented learning is a necessity nowadays.
Analysis of psychological and educational literature on personality-
oriented learning has shown that modern Pedagogyis more and
moreinterested in issues of personality-oriented professional education. This
problem is reflected bothin the writings of scientists and practicing teachers.
Nowadays, the concept of personality oriented professional
educationdevelops. Today the main purpose of higher education is seen as
developing of the ability of vigorous activity, work in all its forms, including
the professional creative work. This does not mean that the role of knowledge
in any way diminished, now it becomes a tool for individual development of
students, not just the main and sole purpose of education. Implementation of
personality-oriented training and education provides that the student really
becomes the central figure of the educational process and is seen as an
integral personality with its emotional and spiritual spheres. Supporters of a
holistic approach to education intentionally emphasize that all aspects of
human life are interrelated and education should take care of the development
of physical, emotional, social, aesthetic, creative and spiritual qualities of
each individual.
In post industrious society, a society of advanced manufacturing and
information technologythere are changes in requirements for skilled workers.
In addition to professional knowledge and skills, there is increasing demand
for professionally significant qualities such as independence, the ability to
make responsible decisions, creative approach to any business, the ability
forlong life learning, flexibilityin life, communication and others. Formation
of these qualities is possible with broad introductionof personality-
orientedlearning intopractice of professional school.
One cannot ignore the fact that nowadays the professional activities of
people in almost all spheres are filled with unprofessional or
152
overprofessionalcomponents. In this regard, the task of universities is not
only to give young people the education and the profession, but also to instill
them the prerequisites to constant, continuous lifelong education.

In higher education, there is a large layer of educational components

which can be attributed neither to general education, nor, in fact, professional
education. These components are necessary today in any profession. They are
so called "basic qualifications" and include the mastering of skills to use
computer databases and data banks, presentation technologies and products,
knowledge of foreign languages.
The availability of special overprofessionalknowledge, skills,
qualities, characteristics that ensure specialist professional mobility,
competitiveness and social security is no less important than the social
training.
Basic conceptof personality-oriented education is the most consistent
with the purpose and objectives of education in modern universities.
They are:
- personal and professional development of the student - the main
goal, which changes the position of the subject of study in all phases of
educational process;
- blurring the boundaries between the process of learning and
education; their divergence occurs only at specific content and educational
technologies;
- subjective student activity who "creates learning and makes
himself";
- criteria for effective organization of professional education - the
parameters of personal and professional development (key characteristics of
training);
- integration of social and professional features of a teacher in the
content and educational technology, their transformation into factors of
professional development of students and individual style of teaching
activities;
- changing the regulatory requirements for educational demands for
self-determination, self-education, self-sufficiency in educational and
professional activities;
- standard of education is not a goal but a tool that determines the
direction and limits of the use of educational content as the basis for the
professional development of the individual. Having analyzed some aspects
of personality-oriented learningwe can outline its key principles:

153
 - recognition of the individuality of the student as the subject of the
educational process;
- appeal to personal (life) experience of the student, his need for self-
organization;
- proactive nature of professional education, which is provided by the
formation of professional competence and development of overprofessional
qualities (key qualifications)of future specialist;
- organization of the space environment;
- determining the content of professional education by level of
development of modern social, informational, industrial technologies and
future careers (i.e., the content of education is determined by the future).
- design of humanitarian environment in the universities;
- high level of activity, consciousness and personal autonomy in
educational activities;
- design of professional, educational activities and continuous
updating of expertise and key skills.
Adherence to these principles allows to understand the motives of
training activities and professional requirements to assimilate the proposed
educational information, create conditions for fruitful research, it enables the
appeal to the highest limits of intellectual ability of students in order to
constant improvement. If the primary purpose of education is the
development of personality, the main goal of professional education is
professional development of the individual.
Thus, the reorientation of education to a person who develops,
renaissance of humanist tradition is the most important problem posed by life
itself, and serves the purposes of humanization of society.
Modern most important trend in the system of higher education is to
implement a new paradigm focused on humanism, culture and aimed at
overcoming of authoritarian style of education and training.
Further development of education possible with orientation of training
process on the student, so there is need of fundamental changes in organizing
the existing education system. The central figure in the educational
institution, its core is a student, who is considered at the individual level, in
all the richness of his personal qualities, interests, needs and aspirations.
Hence, an important task of the educational institution is to create a favorable
microenvironment in which the person develops. We believe that in the
context of humanitarizationof future specialistseducation in universities
purposefully constructed humanitarian environment acts as such
microenvironment.

154
References: (Translated and transliterated)

1. Девятова С.В., Купцов В.И. Концепция гуманизации и гуманитаризации

образования // Социально-политический журнал, 1996, №1.- С. 126-127.
Devyatova S.V., Kuptsov V.I. Concept of humanization and humanitarization of
education//Social-political journal.-1996, №1.-P.126-127.

2. Левківський К. М. Стратегія і перспективирозвиткувищої

освіти в Україні //Концептуальні засади модернізаціїсистемиосвіти в Україні :
програма та матеріаливсеукр. наук.-практ. конф. -Харків, 1 лют. 2002 p. -С. 3-3.

3. Levkivskyy K.M. Strategy and perspectives of high school development in

Ukraine//Concepts of higher school modernization in Ukraine: materials and program of
Ukrainian scientific conference.- Kharkiv,-2002.-p.3-8.

4. Marginson S. After globalization: emerging politics of education//Journal of

Education Policy.- 1998.-Vol.14.-p.22-30.

5. Spaulding S. New Orientations in Education. - Oxford University Press, 2005. - 183

p.

6. Woolston Cris. J. Science Teaching in Higher Education II Science Education

towards the Year 2000II Aspects of Education.- Hull, 1996. Number 53.

155
 РОЛЯТА НА СКАУТСКОТО ДВИЖЕНИЕ ЗА РАЗВИТИЕТО НА
НЕФОРМАЛНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЕН ПРОЦЕС

гл. ас. д-р Багряна Илиева, Русенски университет „Ангел Кънчев“

THE ROLE OF SCOUT SOCIETY FOR THE IMPROVEMENT

OF INFORMAL EDUCATION PROCESS

Bagryana Ilieva, PhD, University of Rousse “Angel Kanchev”, Bulgaria

Резюме: Скаутското движение е доброволна организация. Известна е в

България още през 1911год., няколко години след появата му в Англия. Генерал Н.
Жеков, (командир на Първи пехотен полк) се запознава със система за извънучилищна
подготовка на момчета и по негова инициатива и пряко ръководстно формира първи
разузнавачески отряд в София. Въпреки спиране на дейността на организицията за
голям период от време, днес Организация на Българските Скаути има в над 20 града.
Целта им е да развиват потенциала на младия човек до съзнателен и отговорен член
на обществото ни.

Ключови думи: формално и неформално образование, скаути, Организацията

на Българските Скаути, клубен водач, учене чрез игра.

Въведение

През последните години образованието в страната е с приоритетно

значение и цели ‖Осигуряване на равен достъп до качествено
предучилищно и училищно образование‖ – ключов приоритет за
изпълнение на поетите ангажименти за постигане на целите на
Стратегия „Европа 2020‖ [5]. Мнозина споделят мнението, че само
образованата нация е в състояние да отговори на новите
предизвикателства на динамичната глобална икономика и изискванията
на висококонкурентния трудов пазар в Европейския съюз. Ето защо
образованието се стреми да формира рамката и основата, върху която
младите хора да градят живота си. В сферата на личностното развитие,
за включване и участие в обществения живот или за бъдещия им
професионален живот, качеството на образованието е това, което
гарантира, че всички младежи и девойки са подготвени, активни и
компетентни граждани. Достъпът до качествено образование не е
привилегия, предоставена на някои, а право на всеки човек в България.

Какво представлява формалното и неформално образование?

Дефинирането на неформалното образование в българските
нормативни документи все още не е факт, но се надяваме да намери
място в бъдещия закон за образованието.
156
 Още през 1972 год. е дадена официална дефиниция за формално,
неформално и информално образование. Определят формалното
образование като „йерархично структурирана и хронологично
подредената образователна система с ясни образователни резултати,
където крайният резултат са признатите дипломи и удостоверения за
квалификации‖ [4, 6, 2].
Различното при неформалното образование е, че процесът на
придобиване на знания и умения се характеризира с:
- най-често се извършва извън образователната институция;
- обикновено не завършва с издаването на официален сертификат;
- може да се извърши от граждански дружества и организации или
от групи за допълване на формалното образование - музикални,
театрални или спортни класове;
- има практическо прилагане на знанията. Процесът се
характеризира най-вече с израза «учене чрез правене»: learning by
dоing;
- всеки сам прави избора на участието си и т.н.

Необходимост от развитие на неформалното образование

Имайки предвид, че ―хората са най-ценният актив на Европа и
трябва да бъдат главната прицелна точка на политиката на Европейския
съюз‖, страните-членки на Европейския съюз са единодушни, че преди
всичко системите за образование и квалификация трябва да се
приспособят към новите изисквания на действителността в 21 век.
Затова през 2000 год. Европейската комисия по образование в Брюксел
приема „Меморандум за непрекъснатото образование‖, с което се
засвидетелства значимостта на непрекъснатото образование за
бъдещето на Европа. ―Осъществяването на непрекъснатото образование
е най-важната политика за развитие на активно гражданско съзнание,
социално единство и повишаване на заетостта‖ [1].
Международни изследвания установяват, че в България е налице
значима връзка между степента на придобитото образование и
социално-икономическата среда. Социално икономическата среда, и по-
конкретно доходите на голяма част от семействата, се оказват един от
ключовите фактори, определящи не само степента на придобитото
образование, но и последващото участие в процеси на учене през целия
живот. В резултат на финансовите и икономически затруднения много
деца са принудени да помагат на семействата си, което води до
прекъсване на присъствието в училище или до нарушаване на участието
им в учебния процес, а, веднъж напуснали образователната система,
тяхното завръщане в повечето случаи се оказва невъзможно именно
поради същите финансови икономически мотиви. Това от своя страна
силно ограничава възможностите им за реализация на пазара на труда.
157
През последните 12 месеца по данни на „Изследване на образованието и
обучението на възрастни‖ около 8.5% са лицата участвали във
формално образование и неформално обучение с чист доход до 350 лв.,
а с чист доход от 1151 до 1920 лв., са приблизително 39% [3].
Мобилността, динамичните технологични и социални промени в
икономиката, подтикват хората да търсят ефективни начини за
придобиване на квалификации, различни от традиционните. Изменят се,
както формите, така и начините, организацията и средствата за учене.
Обичайна практика е работодателите да осигуряват обучение за своя
персонал на работното им място чрез неформално учене. Много често
хората, по свое желание, учат самостоятелно, като използват както
обществени средства и източници, така и индивидуални – най-често
електронната техника се използва за получаване на знания, умения и
компетентности.
Днес се търсят начини за надграждане на основното и средно
образование, което смятаме, че ще осигури на всички млади хора
компетентности, владеенето на които се изисква от една пазарна
икономика - на мобилността и информационната ера, да им осигури
умението да учат, а също й потребността от положително отношение
към ученето и доброто.

Скаутското движение - неформално образователно движение

за млади хора
Една малка, но ефективна промяна може да се осъществи и чрез
скаутското движение. То е пример за неформалното образование,
основано на линия на взаимодействие между млади хора, използвайки
някой от основните методи на възпитание: упражняването,
поощрението, събеседване, личен пример, убеждаването, и др. (Ю. К.
Бабански, Н. И. Болдирев, Н. К. Гончаров, Ф. Ф. Корольов, Т. А. Илина
и др.)
Какво е да си скаут? В отговора си ще използваме част от мотото
на движението:
„....Това е свобода, една голяма и сериозна игра......
Това е човекът, по малко лош......
Това е, когато си убеден, че по интересен е новият ден,
Че знаеш,
Че можеш,
Че си готов,
Че по добър ставаш, а не по суров.
Това е, когато разделяш с приятел и водата и хляба, и протягаш
ръка.
Това е, когато запалиш искра в очите на стара, самотна жена;
Когато погалиш бездомно дете;
158
 Когато направиш сълзата да спре;
Когато намериш ранено животно,
Когато го гушнеш и вземеш на
топло.
Това е , когато посадиш дръвче и радостно гледаш как то
расте.
Това е, когато в трудния ден верен оставаш, непроменен.
Това е когато прегръщаш с душата и тази земя, и синевата.
Това е когато блести на гърдите прекрасната лилия.
Това са мечтите.
Това е, когато свел глава, благодариш на Бога, че живееш така!
Дани (1999 г.)”
Скаутското Движение е доброволно, неполитическо,
нерелигиозно, образователно движение за млади хора, отворено за
всички, без разлика на произход, раса или вяра. Основател на
Движението е лорд Робърт Бейдън-Пауел. Носител на тези идеи и на
така установената скаутска традиция в България е Организацията на
Българските Скаути [7].
Първата искра на скаутската идея пламва в България още през
1911 г., само няколко години след появата на скаутството в същинската
му родина - Англия. Генерал Н. Жеков, командир на Първи пехотен
полк, се запознава с новата система за извънучилищна подготовка на
момчета и прави първите опити за прилагането й в страната ни.
Избухването на Балканската война, а по-късно и на Първата световна
война, спира развитието на Движението за следващите няколко години.
Годините след войните са тежки за България и тя изживява дълбока
стопанска, духовна и обществена криза. Младото поколение изживява
особено тежко положението, в което се номира страната. Една част от
тях се включват в производството, за да помагат на семействата си, а
други са част от регистрираната повишена детска престъпност. В
стремежа да се подобри положенението на младото поколение
възникват редица младежки организации. Така през 1921 г. във Варна се
възраждат скаутските звена. По-късно дейности на скаутите са
регистрирани в София и Самоков, а през 1923 год. във Варна, се създава
Организацията на Българските младежи-разузнавачи.
Днес, според Организацията на Българските скаути, има създадени
над 20 клуба в градове, като: Варна, София, Перник, Кюстендил,
Враца, Койнаре, Станболийски, Плевен, Рзград, Попово, Търговище,
Шумен, Ямбол, Шабла, Силистра, Пловдив, Асеновград, Лъки, Смолян
и други [9].
През 2009год. е създаден Морски скаутски клуб "Приста скаут" -
Русе с председател г-н Теодор Пеев. Всяка година скаутската
организация в гр. Русе разработва програма. Съдържанието й е свързано
159
с бита, ежедневието, заниманията, здравето и предпазвнето от
злополуки, хигиената, игрите и други дейности на децата, членове на
клуба.
Целта на Организацията на Българските Скаути е да допринася за
развиването на физически, интелектуален, обществен и духовен
потенциал на младият човек, като личност, като съзнателен гражданин и
като отговорен член на своето общество в местен, национален и
международен план.
За постигане на поставената цел се използват следните ключови
елемента:

1. Членство в организацията
Организацията на Българските Скаути обхваща членове на възраст
от 5 до 18 години, обединени в съответстващите на възрастта им
патрули или отряди към скаутският клуб и над 18 години, обединени в
Скаутски клубове. Скаутският клуб е основното структурно звено на
Организацията в дадено населено място из цялата територия на
страната.
Цялият състав на Организацията в Русе се подразделя на следните
нива:
1. Вълци, Орли, Пуми, Бодливи свинчеца, Вауу-зайците и
Глиганите - това са деца на възраст до 15-годишна възраст.
Съгласно Правилника на Организацията на Българските Скаути може
да има следните нива по възходящ ред на възрастта:
2. Венчър-скаути – на възраст от 15 до 18 години.
3. Над 18 години са ровърите и скаутери. Без тях дейността е
невъзможна. Една част от тази група са хора, израстнали в
Организацията, друга не малка част са родители на скаути,
привлечени и очаровани от идеята да помагат на Движението.
В състава на клуба в гр. Русе влизат всички (пълнолетни и
непълнолетни) членове на Скаутският клуб. През 2014г в Морски
скаутски клуб "Приста скаут" - Русе членуват 59 деца.
Всяка година в района на езерото на лесопарка "Липник", с.
Николово, община Русе се организара летен лагер. Тази тодина участват
близо 30 деца от различни училища (СОУ ‖Христо Ботев‖, СОУ
‖Фридрих Шилер‖, СОУ ‖Васил Левски‖, СОУ „Възраждане‖, ОУ
‖Любен Каравелов‖) на възраст от предучилищна група до седми клас, с
различни умения и интереси.

2. Подкрепа от възрастни
Дейността на организацията се подпомага от възрастните, които са
членове на:

160
 А) Родителско тяло - Родителите могат да подпомагат както
дейността на клуба като цяло, така и дейността на отрядите, в които
членуват техните деца. Родителските съвети следят програмата на
отрядите и подпомагат отрядните водачи при осъществяването и.
Б) Общество на ветерани и лобисти - Ветерани са скаути в
неактивна възраст, все още запазили интерес към Движението, докато
лобистите са граждани, съчувстващи на Движението и готови да го
подпомагат, според възможностите си. Всички те заедно образуват
обществото на ветерани и лобисти.

3. Учене чрез практика

Според Martin Valcke „Обучението не е спортно състезание, в
което учениците са зрители. Те не трябва да стоят в клас, да слушат
учителя, да запомнят неговите думи и да отговарят на въпросите му. Те
трябва да дискутират за това, което изучават, да го свързват със своя
личен опит, да го прилагат в ежедневието си. Правейки това те изучават
себе си‖ [8].
Участието на детето в различни дейности го стимулира да трупа
все нови и нови знания. Прилагайки новите подходи и методи в
обучението, можем да кажем че обучението трябва да се основава на
опита, който прави ученика желаещ да търси знания. Играта е
предпочитен метод от всички деца. Чрез тях се обучават на специфични
туристически умения и сръчности. В летния лагер на скаутския клуб
участват деца с различни физически умения. Стремежът е всяко дете да
се изяви в игрите, които се организират, но и да усвои важни житейски
ценности:
А) в периода на лагеруване на скаутския клуб е проведено
качествено и ефективно обучение на децата за защита при бедствия и
аварии. Необходимия теоретичен материал и предоставените полезни
съвети намират практическа реализация и веднага се изпробват в
природата. Важната тема за опасностите от играта с огън и защита,
начините и средствата за паленето му, справяне при бедствени
ситуации, всекиднавно се дискутират от ръководителите на скаутския
клуб, т.к събирането на дърва и палене на огън е част от живота в
лагера. Още първия ден всички деца участват в почистването на
местността около палатките от счупени и сухи дървета, събират и ги
подреждат за нуждите от останалите дни на лагеруването [10].
Б) Учебният материал и преподаването му в училище трябва да
въвлича децата за активни действия, а чрез активността – за получаване
на нови знания. Какви са знанията, как да се постъпи и към кого да се
обърнат децата, ако изпаднат в ситуация на злополуки и бедствия? На
тези и други въпроси скаутите получава отговори при обсъждане и
прилагане на темите за „Действия при Първа помощ‖. Гости на
161
скаутския клуб са представители на Български червен кръст, които с
помощта на ролеви игри въвеждат правилата за поведение в случаи на
бедствие, описват и разяснават понятието „първа помощ‖ и ключовите
му компоненти. Целта при усвояването на животоспасяващи и
животоподдържащи манипулации е децата да се убедят, че за времето
до пристигането на лекарски екип, могат да бъдат полезни, ако знаят как
правилно да се погрижат за пострадалия.

4. Учене чрез игра и пр.

Проблемът с детското здраве е една от най-важните теми за всеки
родител. На всички е известно, че святото място за игра, където човек
може да поддържа добро здраве е природата. Детската възраст се
определя като „златно време" за възпитаване на тялото и местата за това
са гората, планината, парка и т.н. Възрастните са тези, които могат да
насърчат, съобразно възрастта и особеностите на детето си, игрите сред
природата. Според В. А. Сухомлински развитието на ума е в „крайчеца
на пръстите". Колко е лесно да се играе на стадиона и колко са
възможностите да се направи футболно игрище в гора? В лесопарка
няма футболно игрище, но давайки воля на въображението си, децата от
скаутския клуб сами правят врати от счупени клони и дървета, които
следващите дни използват за вечерния огън. Скаутската организация в
гр. Русе, дава възможност децата да развиват креативност и
самодисциплина. Състезателните игри, спускане с каяк в езерото
„Липтик‖ и народните танци спомагат в емоционален план да се намали
стреса и агресията, и да се повиши усещането за щастие.

5. Живот сред природата и общуване с животните

Децата възприемат света непринудено и емоционално, което им
осигурява трайни паметови образи. Непосредственият контакт с
природата е залог за яркост и динамичност на образите и картините на
заобикалящия свят, а това, което е важно за детето, става неразделна
част от практическия му опит. Екологичното възпитание е част от
цялостното оформяне на личността му. Макар и малко, то може да
осъзнае факта, че поддържането и равновесието в природата е възможно
само, ако всеки човек положи усилия в тази посока. И тази лятна
ваканция (през 2014 г.) зедно с децата в езерото на лесопарка "Липник"
до гр. Русе лагеруват и верните им другари кучетата: Белла и Кифличка.
Предложението на ръкодството на клуба да ги осиновят от Приюта за
безстопанствени животни, дава възможност за пряко общуване на
малките скаути с изоставените кучета. Поведението и храненето на
животните, грижите за тях, пораждат искрено вълнение и
непреднамерено любопитство у малките палавници. Непосредственият
допир до природата в местноста „Липник‖ формира у децата чувство на
162
състрадание, заинтересованост и загриженост. Общуването с нея
обогатява запаса от думи и им предоставя нова и интересна информация
за флората и фауната.

Заключението на много специалисти е, че децата, прекарващи

повече време на открито, стават здрави и добри, по-общителни и по-
отговорни от тези, които обичат тихите игри вкъщи.
Представената дейност за неформално образование чрез
скаутското движение дава възможност за директно взаимодействие на
децата с природата, при което се ангажират по различни начини:
физически, емоционално и когнитивно. Чрез учене в и чрез опита, в
полезен контакт с възрастни и връстници, се развиват техните интереси,
способности и таланти по отношение на науката, практическите им
знания и умения, способностите им за изследване и творчество, а също
и увереността им в себе си и в приятелството.

Литература:
[1] Европейската комисия по образование „Меморандум за непрекъснатото
образование‖2000 г.
[2] Меморандум за непрекъснатото образование. Европейска комисия по
образованието. Непрекъснатото образование – време за действие. Брюксел, 2000.
[3] Министерство на образованието и науката.„Доклад за състоянието на сектора за
учене на възрастни в България‖, 2013.
[4] Международната комисия за развитие на образованието към ЮНЕСКО,1972.
[5] Национална стратегия за намаляване на бедността и насърчаване на социалното
включване 2020.
[6] Национален младежки форум „Неформално образование, ползи и
предизвикателства‖. Казанлък, 2013.
[7] Правилник за дейността на Организацията на българските скаути.
[8] http://Interaktivni-metodi-za-obuchenie(1).pdf (Иванов, И. П., „Интерактивни методи
на обучение‖)
[9] http://scout.bg/index.php?option=com_content&view=article&id=81&Itemid=95.
[10] https://www.facebook.com/pages/Prista-Scouting-BG-Russe.

163
 УНИВЕРСИТЕТ КАК ЦЕНТР ФОРМИРОВАНИЯ
АКМЕЛИЧНОСТИ

к. пед. н. доц. Наталья Терентьева, Институт высшего образование

НАПН, член-корреспондент Украинской Академии Акмеологических
наук, Киев, Украина

THE UNIVERSITY AS A FOCUS OF AKME-PERSON FORMATION.

Assoc. Prof. Natalija Terentieva, PhD

Institute of Pedagogical Education and Adult Education (Academy of
Pedagogical Sciences), Kyiv, Ukraine

Аннотация: Автор репрезентует идею формирования акмеличности в

условиях университетского образования, которое имеет соответствующий
потенциал и средства ее созидания как личности с критично-инновационным
мышлением, способной самосовершенствоваться и самореализовываться в условиях
стабильного развития.
Ключевые слова: университет, акмеличность, критично-инновационное
мышление.

Abstract: The author is represented the idea of forming akme-person during the
university education, with appropriate capacity and means of creation as a person with
critical and innovative thinking, able to self-improvement and self-realization in terms of
sustainable development.
Keywords: university, akme-person, critical and innovative thinking.

Університет ХХІ століття стає в Україні закладом, який

перебуває у постійному модернізаційному та реорганізаційному стані,
набуваючи ознак частково західного університету, а частково прагнучи
зберегти власні продуктивні надбання. Інколи це призводить до
нагромадження різного роду нововведень та так званих інновацій, які
подекуди гальмують розвиток університетської освіти як такої, що має
підготувати фахівця високої кваліфікації, конкурентоспроможного на
ринку праці та володіючого ноосферним мисленням (про це йшлося у
наших попередніх наукових розвідках). ХХ століття відзначилось (нам
імпонують наукові розвідки В. Андрущенка, М. Богачевської-Хомяк,
В. Горського, М. Євтуха, С. Квіта, В. Кременя, М. Култаєвої,
С. Кульчицького, В. Лугового, О. Мещанінова, М. Поповича та ін.)
такими основними завданнями університетської освіти:
– університет як центр громадського і наукового життя (наука
сконцентрована навколо викладання набуває характеру
всезагальної вченості);

164
 – університет як продуцент бізнес-ідей (наукові розробки
зосереджуються навколо конкретних прикладних проблем,
які розв‘язуються тимчасовими групами вчених);
– університет як центр викладання (наукові розробки
здійснюються спеціальними, відокремленими від
університетів, установами).
Звичайно, кожен з типів здійснення університетської освіти і
наукових розвідок був адаптований до специфіки і потреб тієї країни чи
геополітичного регіону, де він був розташований. Оскільки ХХІ
століття характеризується значною інтеграцією та глобалізацією,
університет, зберігаючи певні ознаки, які склалися історично (центр
громадського, викладацького і наукового життя; ідеї свободи, істини,
служіння науці і людині як вищим цінностям), має набувати новітніх
ознак, зокрема, поєднання академічної та університетської науки,
демократизація управління (автономія, самоврядування, наглядові ради,
широкі зв‘язки з громадськими організаціями, фондами тощо),
мобільність і нове мислення.
Університет – це, насамперед, не модерні будівлі з сучасним
устаткуванням і обладнанням; – це колектив однодумців, який працює
задля досягнення коротко- та довготривалих цілей, спрямованих у своїй
перспективі на стабільний розвиток суспільства, євроінтеграцію,
збереження здобутків минулого і надбань сучасного, бачення
перспектив своєї діяльності та діяльності своїх випускників. Тому
університет є осередком формування людини, яка володіє критично-
інноваційним мисленням, спроможна до постійного саморозвитку та
самовдосконалення з метою самореалізації. Таким чином, можемо
стверджувати, що університет виступає осередком формування
акмеособистості, тобто людини-фахівця, що постійно прагне до
самовдосконалення і самореалізації у різних сферах.
Некритичність, за твердженням Л. Рижак, має різні форми
прояву: від особистісних до інституційних: необґрунтованим є
прагнення більшості абітурієнтів отримати обов‘язково вищу освіту без
урахування соціальної потреби в обраній професійній сфері,
безвідповідальним є прагнення отримати диплом престижної
спеціальності чи напряму підготовки, незважаючи на перевиробництво
фахівців цієї галузі через технологію рівного доступу до ВНЗ України,
оскільки не формує відповідальне ставлення до обраного фаху. Нова
культура мислення має складатися з таких компонентів: інформаційно-
організаційного, духовно-морального, мобільно-комунікаційного та
екологічного, що забезпечить формування інноваційної особистості,
спроможної до самореалізації в умовах інформаційного суспільства, за
якого вартує в умовах освітньої установи не передавати знання, які

165
застарівають швидше, ніж в умовах індустріального суспільства, а
навчити формувати власне себе як акмеособистість. І це стосується як
студентського так і професорсько-викладацького складу університетів.
Та сформувати акмеособистість в умовах сучасної
університетської освіти України є дещо складним, оскільки вища освіта
не передбачає автономії викладацького та студентського контингенту
щодо обирання навчальних дисциплін, програм навчання та графіку їх
опанування. Навчальний процес здійснюється в умовах усталеного
розкладу та сталого навчального плану спеціальності або напряму
підготовки з чітким розподілом за роками навчання і семестрами, що не
передбачає вибір студентами кількісного складу та якісного наповнення
дисциплін і, відповідно, не формує у них власну відповідальність та
відчуття особистої зацікавленості в опануванні обраних дисциплін.
Викладацький склад, у свою чергу, має обмежену можливість у
якісному наповненню спеціальних дисциплін варіативного циклу,
оскільки не впевнений у доцільності їх розробки через незначний
відсоток дисциплін ГСЕ (за вибором студентів).
Тому формування акмеособистості подекуди залишається
приватною справою та особистим вибором студентів і викладачів
університету. Проте зміни в університетській освіти, умовах її
здійснення, правовому забезпеченні, кадровому потенціалі тощо
створює можливості здійснити вибір та впевнитись у його правильності:
університет є осередком формування будь-якої особистості, а чи буде
вона акмеособистістю – власний вибір кожного. В свою чергу засоби
університетської освіти надають можливість кожному стати акме-.
Вбачаємо за необхідне введення до навчальних планів усіх
магістерських програм дисципліни «Університетські студії», яка уможливить
створити уявлення у майбутніх викладачів університетів та інших вищих
навчальних закладів про те, як запровадження нових навчальних дисциплін в
процес університетської підготовки фахівців уможливлює підвищення їх
конкурентоспроможності на ринку праці, прискорить адаптацію випускників
до нових умов праці, що, у свою чергу, передбачає порівняльний аналіз умов
здійснення / набуття університетської освіти у ХХ та ХХІ столітті з
відповідями на питання типу: чи не відбувається руйнація університетської
освіти, чи доречним є сучасна реорганізація університетської освіти
(автономія, мобільність, соціальна справедливість, громадська ініціатива
тощо), чи доцільним і доречним є конкретна підготовка фахівців відповідної
кваліфікації тощо.
Перспективним є дослідження механізмів формування акмеособистості
в умовах університетської освіти у контексті її оновлення через розв‘язання
низки існуючих проблем, що потребують і теоретичної обґрунтованості, і
тактичної оперативності, зокрема оновлення змісту університетської освіти й
педагогічних технологій як визначальних факторів формування
інтелектуального потенціалу суспільства.

166
 ІІ. Непрекъснатото образование: ефективни практики

BEST PRACTICES FOR LIFE-LONG LEARNING CENTER

ADMINISTRATORS IN TEKĠRDAĞ, TURKEY: MENTORING AND
COMMUNITIES OF PRACTICE1

Duygu Doğan, Instructor (M.A.), Namık Kemal University, Tekirdağ

Assoc. Prof. Dr. Özge Hacifazlioğlu, Kültür University, Istanbul
Kübra Üner (B.A.), Tekirdağ
Prof. Dr. Fatih Konukcu, Namık Kemal University, Tekirdağ
Prof. Dr. Abdülkadir IĢik, Namık Kemal University, Tekirdağ
Bahadır Altürk, Lecturer (M.Sc.), Namık Kemal University, Tekirdağ
Abstract: This study is based on a local workshop carried out to increase the
qualifications of local administrators of educational institutions in terms of both knowledge
and competencies in Life Long Learning (LLL). The workshop and administrators‟ training
sessions were tailored conducting the model of “communities of practice” in a way that
administrators could share their experiences and best practices while contributing to the
needs analysis in life-long learning as well as developing strategies for their own life-long
learning. The data collection process is based on both quantitative and qualitative research
design (Maxwell, 1999). As a result of the workshop and the training sessions, themes and
sub-themes of strategic priorities in life-long practices for the locality of Tekirdağ have been
identified.

Keywords: Life-long Learning, Communities of Practice, Mentoring, Education,

Introduction

Within the paradigm of internationalization and Europeanization, importance

of Life Long Learning has increased. With this influence, administrators of
Life Long Learning Centers, NgOs, Public and private sector are expected to
become more professionally and academically oriented. In this era new
responsibilities are attributed to the administrators. Life Long Learning (LLL)
is a phenomenon, which has economic, social, political and cultural impacts
and we should channel the changes and recent developments that occurs in the
country in a positive way with the most effective methods. Schools, NgOs,
Public and Private Sector cannot be isolated from the effects of lifelong
learning and internationalization. Therefore administrators should discover
constructive approaches through careful diagnosis and an approach that leads
to constructive experiences for the individuals at all ages. In this project,
1
This paper is based on the project entitled as ¨MANAGE.EDU: Efficient Education Management
Network for LLL in the Black Sea Basin¨ funded by EU Black Sea Basin Joint Operational
Programme.

167
Educational Administrators from Tekirdağ region are tailored a unique
program in line with the idea of mentoring that integrates the idea of LLL.
Moderator of the sessions has been working on issues of Mentoring and
Communities of Practice (Bakioğlu, Hacıfazlıoğlu and Özcan, 2010;
Hacıfazlıoğlu, 2010) in the last few years. The remaining part will present
the purpose method and results of the study.

Purpose

The purpose of this study is to increase the qualifications of administrators

(school administrators, local ministries of education and administrators from
NgOs) in terms of both knowledge and competencies in Life Long Learning.
This workshop aims at both increasing the qualifications of administrators,
working specifically in fields that may have an influence in the life long
process and allowing administrators to share their best practices in LLL.
The purpose of the project and simultaneously the workshop is to find
answers to the following sub questions:
- What are administrators‘ perceptions of Life Long Learning in terms
of recent trends?
- What sorts of strategies could be used to develop and disseminate Life
Long Learning
Within the scope of the Project, workshop and administrators training
sessions were tailored based on the model of ―communities of practice‖ in a
way that administrators could share their experiences and best practices as
well as developing strategies for life long learning. The data collection
process of the project is based on both quantitative and qualitative research
design (Maxwell, 1999). In quantitative part, an experimental study, aiming
at testing the difference occurred in the self efficacy of administrators in life
long learning was used, which was followed with a qualitative study

Workshop Procedure

This workshop has three main phases, first sharing the recent trends in life
long learning and the idea of quality then creating a communities of practice
platform. The third is the needs analysis part. The content development was
maintained through the support received from two experts from the Faculty
of Education. The training part was also pursued through the support of the
sector as well as the scholars working in the field of ―teacher education and
leadership‖. The final phase constitutes the backbone of the project in ways
of revealing the difference observed among the administrators during the
implementation of trainings as well as providing implications that could be
168
conducted in future studies. Best practices and the ways how they were
implemented also constituted the significant part of the sessions. The
remaining part of the paper is allocated for the findings.

Data Collection Procedure

Participants who hold administrative positions at schools, technical schools,

life-long learning centers, governmental and non-governmental organizations
were sent an official letter inviting their voluntary participation, informing
them of participation requirements and safeguards, and asking that they
certify their informed consent. To interview participants, researchers
contacted them through Namık Kemal University Rector‘s Office requesting
their participation. Participants were reassured that their identities and all
identifying information would remain confidential unless they wished to be
identified by name or role. No real names were listed on any documents or
data related to this research unless permission was given by the participant.
Total 42 administrators including 9 females and 33 males attended the whole
workshop, which consisted of 4 sessions.
As for the quantitative part, the participants
completed a questionnaire of 16 items 8 of which were demographic and 8
items being open-ended questions revealing their individual and professional
life-long learning experiences. Participants filled in the questionnaires during
the first two sessions of the workshop. As for the qualitative part, data was
collected from the administrators through focus group discussions.
Participants‘ reflections and thoughts were collected during these discussions.
Two experts from the field of research design and evaluation were actively
involved in all the phases of the project.

Findings

Data collected from the participants were given and interpreted in the rest of
the paper. Five themes were determined as a result of the workshop. Findings
were categorized as: ―Creating a Life-Long Learning Culture among all the
Stakeholders, Cooperation with Families and involving them as the active
participants, Increasing quality of life for all the individuals, Increasing
strategic cooperation with NgOs, unions and the related strategic partners and
Creating LLL platforms for the Disadvantaged Groups‖.

169
 Strategic Priorities

Table 1. Strategic Priorities: Themes and Sub Themes

Creating a Life Long Learning Culture among all the Stakeholders

Cooperation with Families and involving them as the active participants
Increasing quality of life for all the individuals
Increasing strategic cooperation with NgOs, unions and the related strategic
partners
Creating LLL platforms for the Disadvantaged Groups

As it could be seen in the table above, “Creating a Life Long Learning

Culture among all the Stakeholders‖ is one of the primary themes mentioned
by the participants. This idea also aligns with the philosophy of life long
learning centers across Europe. As well, cooperation with families is also
mentioned as the themes that needs special emphasis. The third theme
encompasses all the other themes with the idea of increasing the life quality
of all individuals. Therefore from rich to poor, young to old all the
individuals have the right to get life long education and support. Within this
perspective the fourth theme emerged and strategic partnerships have been
put forward as the priority that needs to be implemented. Fifth theme
underlines the care and support that needs to be given for the disadvantaged
not only in terms of economic reasons but also as living conditions and health
conditions.

Best Practices
Participants were asked to share the best practices they implement at their
institutions. Their responses fall into following five categories: ―Creating
community of learners, supporting the disadvantaged, mobility and exchange,
distance learning, documentation‖.

Table 2. Best Practices for Life-learning: Themes

Creating community of learners

Supporting the disadvantaged
Mobility and exchange
Distance learning
Documentation
______________________________________________________________

170
Creating Community of Learners
European Union projects appeared to set a ground for school administrators
in terms of international cooperation and partnership. All the participants
expressed their willingness to visit other countries. This approach should be
extended on a wide spectrum. Most of the participants also emphasize on the
effectiveness of in-service training. Education taken in the universities
becomes inadequate years after graduation in rapidly changing world. By this
perspective, the need for in-service training increases to keep up with these
changes. Few of the participants said that one to one interviews with the
individuals in the fields of their studies extended their experiences as an
administrator. By this way, they can have a chance to learn the way how they
deal with problems. Following themes were determined during these
dialogues:
- Theme 1: Visionary and Instructional Leadership Role of LLL
Center Administrators
- Theme 2: Visionary and Instructional Leadership Role of
Educational Administrators as LLL facilitators
- Theme 3: Continuous Professional Development of
Educational Administrators: ―Creating Communities of
Practice‖
As it was asserted by Zengin and Hacıfazlıoğlu (2013), ―Communities of
Practice and Mentoring Network‖ should be established to provide an
ongoing professional development system for Program Administrators. In
this way, Program Administrators could be provided with the opportunity to
share and learn from each other. It was revealed during the workshop that
several attempts have been initiated by İşkur and LLL centers but this has
been provided on a limited number of piloting schools. Işkur authorities and
other local ministries of education indicated that they are working a model
that is more systematic so that a community of learners could be supported.

Supporting the Disadvantaged

Policies to decrease unemployment should cover socio-economically
disadvantaged groups. An administrator cited that handcrafts courses for
families of socio-economically disadvantaged students motivates them.
Another participant added that lifelong learning practices should include
various layers and groups of society. Courses towards housewives to take up
a domestic profession contribute budget of family and the national economy.
Another disadvantaged group is individuals who are needed special training
such as disabled citizens. It was revealed during the discussions that one of
the priorities of lifelong learning is to increase literacy and decrease
unemployment by special training to join labor market.

171
Mobility and Exchange
Within the paradigm of internationalization of universities, importance of
mobility and has increased. With the influence of internationalization,
Administration of educational institutions and Life Long Learning Centers
are expected to become more professionally and academically oriented. In
this era where mobility of academics and students became common in many
countries, new responsibilities are attributed to university administrators
(Zengin and Hacıfazlıoğlu, 2013). Within this new wind, administrators of
Life Long Learning Centers, Local Ministries of Education and Schools also
have key roles in the process of internationalization. This idea has been
supported by almost all the respondents. Participants expressed their
willingness to visit educational institutions in different parts of the world and
learn from the lived experiences. It was revealed during the focus group
discussions that only a few of the administrators had the opportunity to have
this international experience but they mentioned the increasing awareness
towards European Union supported projects. A couple of them asserted that
they are planning to develop their foreign language competency so that they
can interact with their counterparts in Europe.

Distance Learning
In Turkey, open high school and university programs are suitable for students
who drop out of high school or cannot attend formal education because of
different reasons. By attending such programs individuals can increase job
opportunities and can be promoted in their professions.

Documentation
A limited number of participants mentioned ―documentation‖ as a method for
dissemination of best practices. Setting a platform for mutual contact and
collaboration appears to encourage various stakeholders in terms of
participating lifelong learning practices. Administrators underlined the
importance of network and protocol agreements with lifelong learning centers
located in cities. Such practices encourage participants to create efficient
learning environments and motivate them to share their experiences and
knowledge. For instance, the importance of exhibiting the products which are
produced during year was mentioned by a manager as a best practice.

Conclusion
The study both with its findings and its training basis focus on the experience
sharing of educational administrators regarding ―The Notion and Legal
Structure of Life Long-Learning in Turkey, The Social Role and
Responsibilities of Life-Long Learning centers, Behavioral Aspects of
Administrators (leadership, motivation, negotiation and persuasion),
Mentoring, Creating Communities of Practice‖. The core elements identified
172
by the empirical part of this study would establish a basis for the curriculum
which can be modified, enhanced or customized by the chambers of
commerce, municipalities, research centers, professional and trade
associations, the institutions of higher education and the other stakeholders to
offer the NGO training as part of their continuing adult education programs.

References:

Bakioğlu, A.;Hacıfazlıoğlu, Ö. & Özcan, K. (2010) Influence of trust in principals

mentoringexperiences at different career phases. Teachers and Teaching: Theory and
Practice. 16 (2): 245-258.
Gümüşeli, A. İ. & Hacıfazlıoğlu, Ö. (2009). Globalization and Conflict Management at
Schools. Cypriot Journal of Educational Sciences. 4 (1): 183-198.
Maxwell, J. (1996). Qualitative research design. Thousand Oaks, CA: Sage.
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2008).Sosyal bilimlerde nitel araĢtırma yöntemleri. Seçkin:
Ankara.
Wenger, E. (2008). Communities of practice: Learning, meaning and identity. UK:
Cambridge University Press.
Zengin, B. & Hacıfazlıoğlu, Ö. (2013). Profile of preparatory school administrators at
universities.Cypriot Journal of Educational Sciences

173
 LIFELONG LEARNING WITH MOODLE

Assoc. Prof. Ludmila Novac, PhD,

Quality Management, Curriculum Development and Evaluation Department
Moldova State University

Abstract
The learning platforms are very useful, convenient and appropriate to our days,
they greatly supplement the traditional learning methods and they help the teachers in their
daily activity. Teachers learn best when they work together to solve common problems. Thus,
it is very important to join learning network of teacher leaders and get resources, tools,
strategies, and access to committed colleagues willing to share their expertise, and
experience to develop solutions to the issues we are facing in school and university.

Keywords:
Moodle Community; Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
(Moodle); traditional learning methods, modern learning methods, learning platforms,
learning network; resources, tools, strategies; teaching skills.

Lifelong learning is the "ongoing, voluntary, and self-motivated" [1]

pursuit of knowledge for either personal or professional reasons. Therefore, it
not only enhances social inclusion, active citizenship, and personal
development, but also self-sustainability, rather than competitiveness and
employability [2].
A well-developed society can be built through educational
institutions. The education is the most important to maintain and raise the
development level of the country. Thus, the new generation is the most
important part of the social classes, which has the role and obligation to
continue and to maintain the intellectual development of the country.
The education lies at the basis of the intellectual society and education
in turn is based on a well founded set of principles, a set of values and
strictness, that can be maintained only by competent specialists and based on
a well-formed system and adequate to the requirements of the labor market.
The new education policy, (foreshadowed in the finalities of
education), involves an educational management that would ensure
organizational development by promoting educational strategies to enhance
the performance of human resources, focusing on training and development
of human personality, able to take independent decisions to achieve their
destiny. A such educational strategy (for higher education institutions in
Republic of Moldova), led to the construction of the curriculum based on
competencies, which is their organization in relation to demand of units on
the labor market, starting by identify the conditions in which different social
and professional roles (of the future graduate) will be developed.
Modernization of education leads directly to the introduction of new
forms of teaching. Composition of the personal learning environment differs
174
from one person to another, depending on professional and personal interest,
goals, preferential learning style, the experience to use the informational
technology etc. So, the new resources based on information technologies,
represents the technological support which is used to fill forms of training
both in pre-university institutions and higher education institutions.
The training platforms are very useful, convenient and appropriate for
current period, which greatly supplement and complement traditional
methods of instruction. One of the most used platforms for training, in many
countries is Moodle, which comes to help teachers by providing technological
support and means for transmission of information, assessment of
knowledge, and learning tools and techniques.
Moodle (acronym for Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment [3]) is a free software e-learning platform, also known as a
Learning Management System, or Virtual Learning Environment (VLE).
Moodle was originally developed by Martin Dougiamas to help educators
create online courses with a focus on interaction and collaborative
construction of content, and is in continual evolution. The first version of
Moodle was released on 20 August 2002. The number of users and the
number of Moodle courses, released using the resources of this platform,
increase rapidly every year. From October 2010 has a base of over 49,953
registered users and verified websites serving 37 million users in 3.7 million
courses. Number of users and number of Moodle courses annually placed
further increase with a rapid pace. As of June 2013 it had a user base of
83,008 registered and verified sites, serving 70,696,570 users in 7.5+ million
courses with 1.2+ million teachers [3].
The fact that Moodle is an open source learning platform, led directly
to its mass use by educational institutions in many countries, and last years it
is used by several educational institutions in Republic of Moldova, in
secondary education, and especially in higher education.
The whole set of techniques and tools (provided by Moodle [4-7] for
ease of training) completes it and adjust to new social and economic
conditions, the pace of life in which both teachers, and pupils or students are
involved in several activities simultaneously. Thus, the Moodle courses can
be offered for both distance full time or part-time learning form, offering
didactical support and educational components.
In this way, some people can do training courses by interests, or
compensation studies, others can study at the second faculty, while already
have a job, or to study at two faculties in the same time, if the institutional
rules allow this (usually it is possible to study at the second faculty only
through part-time learning form).
However, Moodle provides a great opportunity for those who are
unable to get to the institution. At present many people are interested to study
and obtain a certificate or diploma in the study result in some prestigious
175
institutions. The financial problems or problems of moving to another
country is often a major impediment, which decreases the chances for those
who still have a very good training, extensive knowledge and an exceptional
ability to learn and to progress in their research careers. Another category of
people who are limited in training are those who can not move to the
institution everyday , although being in the same locality, due to the health
problems, or having certain physical disabilities. The distance learning is an
appropriate solution for this category of people who want to do some
research and study skills.
Moodle has a number of functions that can be defined. The main
function of the platform is the training, whether it's professionalization
courses or general education courses, as well as refresher courses or
retraining, or some part of psycho-pedagogical module etc. Another category
of functions not less important are the functions of management, provided
through the platform. In this category we can mention the most important
functions of information, mentoring and guidance. Thus, through the
platform we can offer indications from the administrative corp of the
institution on various organizational issues, guidance, or connection with
certain events related to the work of the institution, faculties or of the student.
From the same category of management can be considered the functions of
questioning on certain problems or important issues, questions regarding the
evaluation of teachers and the quality of the offered courses, and other
matters requiring consideration of the teachers opinion and of the students.
Thus, through the Moodle platform can be done various surveys and
assessment questionnaires, in order to make some important decisions for the
institution or for some faculties.
An important role of Moodle on professional training is the role of
teaching skills development. The training role through the professionalization
courses can be expanded in optimal mode also for the psycho-pedagogical
module for all specializations of teaching cathegory. The parallel
implementation of the psycho-pedagogical courses is an important result of
the university teachers training. Moreover, in the process of the platform's
use for training and working with students, we can develop teaching skills
and discipline management, as well as guidance in the study process. The
structure, the organization and the management of courses on the Moodle
platform require us to keep in control the information provided for our
students and to track their activities on the platform throughout the period of
the active course. Probably, one of the most important elements in the
learning process through the Moodle platform, is to establish a clear plan and
to delineate information that students can access for the respective period. It
is particularly important to indicate the deadline for certain activities and
imposes certain restrictions on access to certain sections, or to provide
additional information, if it is necessary. All these factors have an important
176
role to ensure the quality, while the offered conditions and the proposed
informations fit the requirements that we impose, in order to develope skills
and abilities for the respective specialization.
It is also important to organize and to provide many activities for
individual work, for regular self-assessment, or within each chapter, as well
as for the summative assessments. Thus, the ongoing collaboration with
students by focusing their attention on each of the proposed activities, and
highlighting the need for formation of some skills, we can maintain their
activity throughout the period of the course, by continuous monitoring and
highlighting the importance of all activities as a whole, and in particularly.
The knowledge assessment is particularly important in the study
process. The assessment,
moreover, is a necessary component of any functioning social system, it
confirms the level of efficiency. The evaluation carried out in the education
system is closely correlated with other social systems. In this regard, Moodle
offers us a number of tools [1,3], which facilitates the evaluation of
knowledge in the learning process. All techniques provided by Moodle gives
us the possibility to create different types of tests, both for regular
assessments, summative and final assessments (for periods of certification),
also for the current assessment, or for the self-assessment in the learning
purposes and to check the level of comprehension.
To launch tests we can establish certain periods and, in this way,
Moodle allows us to apply some restrictions on the period and the date of
access to appropriate tests (or deadline) also the duration of the test and the
number of possibilities to repeat the test for accumulating a promotion score,
or maybe to obtain another greater score, if the person does not agree with the
given rating and claim another higher grade. In the case of the self testing or
for the testing during the individual study course, may be allowed to perform
more repetitions of the test, but for the final evaluation of the test is
recomended to be more rigorously and to set some restrictions on the
duration of the test period, and access to additional information, to ensure
that the assessment will be objective. Thus, in this case this platform offers
opportunities for retaining required restrictions and the organization and
monitoring of the test in a virtual environment.
Given the multitude of all possibilities and tools provided by Moodle
[4], the educational institutions and the Moodle Community have fixed
certain requirements for training and organization of courses, also the criteria
of their assessment, in order to optimize the structurization of courses,
according to the common standards and appropriate for objective assessment
of adequate knowledge. Also, aimed at streamlining the learning process, it is
necessary to comply with certain requirements and indications, according to
the certification schemes, offered and approved by Moodle Communities and
educational institutions.
177
 Thus, the most important requirements are the following: organization
of courses to match to a logical structure clearly defined, and the information
to be optimally distributed for all chapters, the content to be rich and
represented in clear and accessible various forms of presentation, also to
provide the curriculum of the course, the objectives of topics, and the
necessary finalities in order to learn this course. It is important to apply a
corresponding design, an optimal management of the courses, and the logical
arrangement to be appropriate. The functionality and the easy navigability of
the courses are also very important, they must to correspond to a well-defined
logical structure.
The aspects of working with students are particularly important, also
to establish the monitoring of the individual work and performance of the
tasks, to apply some solutions to keep the students in permanent activity
through motivation and evaluation, by the inclusion of some activities of
learning and self-assessment, by providing tasks for the study and individual
work. To this end, Moodle provides various tools for working with students,
by organizing tasks involving students in individual and team activities. And
the overall look of the course depends only on the creativity of teachers
which develop the course, also on the multitude and variety of tasks offered
to the students for learning.
The forums used for discussion and collaboration between students
and teachers, can be helpful for exchanging information, organizing
competitions and activities to develop learning skills and prompt reaction for
response. The forums are useful if you expect a feedback from the students
regarding the comprehension of the provided material for the respective
theme; or for the simple reason to keep in touch with students enrolled at the
course.
In context of using Moodle in order to organize courses for students of
the part-time studying form, the application of the Blended Learning is the
perfect solution to combine the classical teaching model with the distance
learning model. So we are not obliged to establish only the direct contact
with students or and to teach only through the classical model. Combining of
those two methods of teaching and assessment can be done successfully,
using cyberspace through Moodle platform, similarly to the contact with
students in the audience. Thus, we can firmly say that using Moodle, there are
some advantages for both teachers and students, especially for students who
are studying through the part-time learning form, but also for those who are
studying through the full-time learning form.
In this context, we can notice that, the promotion of an institution can
be made including through the development of the electronic course
management system, also through the quality of the courses posted on
Moodle. A well-developed platform of courses can be a good image for an
educational institution. As well as, a well-developed platform could attract
178
more students and can be a good incentive for them, through attractive rates,
through diversity of tasks and rich amount of information. Each institution
should promote and develop electronic courses on educational platforms in
the interest of pupils and students, in order to educate the younger generation
at the pace of learning skills development and application of knowledge in
practice.
By the way, the less experienced teachers should obtain the
experience of those who have
already developed electronic courses and use them actively in the learning
process, and thus to continue the fruitful cooperation in the realm of
knowledge development and training of young specialists.

References:

1. Department of Education and Science (2000). Learning for Life: White Paper on
Adult Education. Dublin: Stationery Office.
2. Commission of the European Communities: "Adult learning: It is never too late to
learn". COM (2006) 614 final. Brussels, 23.10.2006.
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/
c11097_en.htm
3. http://ro.wikipedia.org/wiki/Moodle#cite_note-2
4. http://docs.moodle.org/25/en/Main_page
5. http://www.moodle.md/
6. http://moodle.org/
7. http://moodle.com

179
 ОБУЧЕНИЕ НА СТУДЕНТИ В УСЛОВИЯТА НА КУЛТУРНО
РАЗНООБРАЗИЕ

Мария Димова, Христина Милчева,

Медицински колеж на Тракийски университет, гр. Стара Загора,
България

TRAINING OF STUDENTS IN THE CONDITIONS

OF CULTURAL DIVERSITY

Mariya Dimova, Hristina Milcheva,

Trakia University, Medical College, Stara Zagora, Bulgaria

Резюме: България е страна с богато културно разнообразие, в която всички

етноси влизат в интеркултурни взаимоотношения. Висшето образование, в
условията на нарастващо културно разнообразие, изисква изграждане на подкрепяща
отделните индивиди среда и положителни междуличностни отношения, етническа и
културна толерантност, равнопоставеност и уважение на етническите и религиозни
различия.
Целта на доклада е да представи опита на Медицински колеж на Тракийски
унивелситет, Стара Загора, в обучението на студенти в интеркултурна среда,
което има своите предимства и ползи, както за студентите, така и за екипа от
преподаватели, изграждайки положителни нагласи и толерантно отношение спрямо
културалните различия и създава добра база за успешно междукултурно общуване.

Ключови думи: културно разнообразие, обучение, интеркултурна среда,

междукултурно общуване, толерантност, културни компетенции

Abstract: Bulgaria is a country with a rich cultural diversity, in which all ethnicities have
intercultural relationships. The higher education, in the conditions of growing cultural
diversity requires creating a supportive environment for each individuals and positive
interpersonal relations, ethnic and cultural tolerance, equality and respect for ethnic and
religious differences.
The aim of this report is to represent the experience of the Medical College of Trakia
University- Stara Zagora, regarding the training of students in an intercultural environment,
which has its advantages and benefits both for students and for the team of teachers by
building positive attitudes and tolerant attitude towards cultural differences and creating a
good basis for successful intercultural communication.

Keywords: cultural diversity training, intercultural environment, intercultural

communication, tolerance, cultural competence

България е страна с богато културно разнообразие. В нея живеят

българи, турци, роми, евреи, арменци и представители на други етноси,
на разнообразни култури и религии. От известно време, България се
превръща във втори дом на много емигранти, сред които и бежанци.
Етническото разнообазие в страната става все по-наситено. От друга
180
страна, във висшите училища учат освен студенти, български
граждани, и чуждестранни студенти от много държави.
Всички тези етноси влизат в интеркултурни взаимоотношения
помежду си като носители на разнообразни култури, традиции, обичаи,
ценности и индивидуалности.
Член 5 (културни права, на благоприятна среда за културното
многообразие) от Декларацията на ЮНЕСКО за културното
многообразие гласи: „Културните права са неразделна част от
човешките права, които са универсални, неделими и взаимозависими.
Разцветът на творческото многообразие изисква пълното прилагане на
културните права, както е определено в член 27 от Всеобщата
декларация за правата на човека и в членове 13 и 15 от Международния
пакт за икономически, социални и културни права. Следователно
всички лица следва да имат възможност да изразят себе си и да създават
и разпространяват своята работа в език по техен избор, и особено на
техния майчин език; всички лица следва да имат право на качествено
образование и обучение, които напълно зачитат тяхната културна
идентичност; и всички хора трябва да имат възможност да участват в
културния живот на техния избор и да провеждат своите собствени
културни практики, подлежащи на зачитането на правата на човека и
основните свободи (2).
Образованието, в условията на нарастващо културно разнообразие,
изисква изграждане на подкрепяща отделните индивиди среда и
положителни междуличностни отношения, етническа и културна
толерантност, както и равнопоставеност и уважение на етническите,
религиозни и расови различия.
Проявите на толерантност помагат за преодоляване на културните
различия и тяхното приемане в едно интеркултурно обучение.
А „ ...интеркултурното образование се разглежда като процес,
насочен към формиране на интеркултурна компетентност, която
осигурява в общуването и взаимодействията коректност и взаимно
уважение.
Интеркултурният релативизъм се приема като подход в системата на
интеркултурното образование с цел изграждане на интеркултурна
компетентност. Той предполага няколко постулата:
• всички култури са ценни;
• опознаване и уважение към собствената култура;
• опознаване, разбиране и приемане на другите култури;
• развиване на умения за общуване и взаимодействие с хора от
различни етноси;
• взаимно културно обогатяване и сътрудничество;
• взаимен респект между хора от различни етноси.

181
 Интеркултурният релативизъм предполага отказ от синдрома на
културното превъзходство и признаване равностойността на всички
култури“ /Ст. Динчийска, 2008/ (1).
Целта на доклада е да се представи опита на Медицински колеж на
Тракийски унивелситет, Стара Загора, в обучението на студенти в
интеркултурна среда.
Тракийски университет, Стара Загора, спазва изцяло принципите за
обучение на студентите в интеркултурна среда и създава условия за
междукултурна толерантност и избягване на всякакви форми на
дискриминация по пол, възраст, религия, културни ценности и др.
Като звено на Тракийски университет, Медицински колеж насърчава
междукултурното разбирателство в процеса на обучението на
студентите.
В колежа се обучават освен български студенти, също така и студенти
от други съседни на България страни.
Българските студенти, обучавани в колежа също са с разнороден
етнически състав. В основната си част те са от български и турски
етнически произход, но има и студенти-български граждани, които са
представители и на други етнически групи.
Чуждестранните студенти, които се обучават в колежа, са основно
турско говорящи- с турско или с двойно /българско и турско/
гражданство.
В рамките на международното партньорство и студентската
международна мобилност, в Медицински колеж се обучават и студенти
от други държави. Така например, през 2014 г. три латвийски студентки
от гр. Юрмала от Медицинския колеж на Университета на Латвия имат
три месечен преддипломен стаж, съвместно със студентите на
Медицински колеж, Стара Загора, а по-късно се очакват да се включат и
австрийски и др. студенти (Фиг.1).
С Студентите на Медицински колеж, от своя страна, в рамките на
програма ЕРАЗЪМ, участват в студентска мобилност в други държави
/Латвия, Турция, Италия и др./. Осъществява се и международна
мобилност и извън ЕРАЗЪМ, като студентите осъществяват своя
преддипломен стаж в Турция. Тази мобилност се реализира основно от
студенти с българско гражданство и с турски майчин език, които имат
близки или приятели в Турция.
• В рамките на тези международни партньорства на Медицински
колеж и осъществените мобилности, студентите, освен възможността за
придобиване и надграждане на определeни знания и умения, имат и
ТУДЕНТИ С БЪ
• ЛГАРСКО ГРАЖДАНСТВО

182
 СТУДЕНТИ С
БЪЛГАРСКО
ГРАЖДАНСТВО

ГОСТУВАЩИ
СТУДЕНТИ ПО МЕДИЦИНСКИ СТУДЕНТИ С
ПРОГРАМА ДВОЙНО
ЕРАЗЪМ
КОЛЕЖ ГРАЖДАНСТВО

СТУДЕНТИ С
ТУРСКО И ДР.
ГРАЖДАНСТВО

СТУДЕНТИ С БЪЛГАРСКО ГРАЖДАНСТВО

Фиг. 1. Състав на студентите на Медицински колеж.

възможността да се докоснат до нови култури, да ги разберат и да

обменят ценностите, на които те са носители.
Така, в рамките на интеркултурното обучение в колежа и по време на
международните мобилности, те се обогатяват, научават се да приемат
културното разнообразие, изграждат толерантно отношение към
културните ценности и индивидуалността на представителите на
другите, различни от тях, култури.
Изградената толерантност е качеството, което помага на студентите
по отношение на смекчаване на различията и откриване общото и за
подходящ диалог за тяхното преодоляване.
Междукултурната комуникация създава благодатна почва за доброто
протичане на обучителния процес и позволява на всички участници да
се включат в него максимално пълноценно, въпреки езиковите
несъвършенства на чуждестранните студенти. Освен за осъществяване
на добър и градивен интеркултурен диалог, тя подпомага изявяването на
потенциала на преподавателите и студентите в процеса на обучение и е
важен фактор за развитието на образователната система като цяло.
За студентите с различен културен произход междукултурното
общуване води до изграждането на важни културни и междукултурни
компетенции.
183
 От друга страна, в процеса на интеркултурното образование,
преподавателите в Медицински колеж също обогатяват своите
културни компетенции в процеса на обучение, както и по време на
участието им в международни мобилности, като се развива и процесът
на взаимното учене и предаване на ценен интеркултурален опит и
междукултурни компетенции.

Заключение
В заключение можем да кажем, че обучението на студентите в
интеркултурна среда има своите предимства и ползи, както за
студентите, така и за екипа от преподаватели. То изгражда положителни
нагласи и толерантно отношение спрямо културалните различия и
създава добра база за успешно междукултурно общуване в процеса на
обучение.

Литература:

1. Стефка Динчийска, Авторски колектив, Сб. „Многообразие без граници―, Изд.

―Фабер‖, 2008, , глава 3. „Интеркултурни взаимодействия в системата на висшето и
продължаващото образование―, „Интеркултурният релативизъм в обучението―, стр.
307
2. Декларация на ЮНЕСКО за културното многообразие, Уебсайт:
http://www.unesco.org/education/imld_2002/unversal_decla.shtml

184
 AДАПТИРАНИ МОДЕЛИ НА ОБУЧЕНИЕ ЧРЕЗ КВАНТОВИ
АЛГОРИТМИ ЗА УПРАВЛЕНИЕ

докт. Николай Райчев,

Висше училище „Международен колеж“ – Албена, гр. Добрич, България

ADAPTED MODELS OF LEARNING THROUGH QUANTUM

ALGORITHMS

Nikolay Raychev, PhD candidate,

International University College, Bulgaria

Резюме: Интеграцията на изкуствен интелект с интерактивни тестове прави

процеса на обучение по-интересен и обогатяващ. Лекторът може да стимулира и
напътства студента чрез серия от предизвикателства, с оглед на неговите /
нейните специфични нужди. Въвеждането на адаптирани модели обхваща целия
учебен процес: неговото проектиране, разработване, изпълнение, анализ и
адаптиране. Използва се хибридно решение - анализа и адаптация са частично
направени от преподавателя и частично автоматични. С помощта на този
инструмент, лекторите действат като изследователи на динамиката, която
потвърждава или отрича техните хипотези за възможно най-добрия подход.
Ключови думи: е-обучение; квантов, граф, тест; свързани данни

Abstract: The integration of artificial intelligence into a mixture of interactive tests

makes the learning process more interesting and enriching. The lecturer can stimulate and
guide the student through a series of challenges in view of his/her specific needs. The
introduction of adapted models covers the entire learning process: its design, development,
implementation, analysis and adaptation. We use a hybrid solution – the analysis and the
adaptation are partially done by the lecturer and partially automatic. With the help of this
tool, the lecturers act as researchers of the dynamics, which confirms or denies their
hypotheses about the best possible approach.
Keywords: e-learning; quantum, graphs, quizzes; linked data

Въведение

Отдавна е признато, че един от способите за ангажиране на

вниманието на обучаващия се е използване на методи, представящи
образованието през призмата на множество увлекателни обучителни
игри с различен стил на обучение, представляващи интелектуално
предизвикателство и имащи пряко и незабавно въздействие върху
обучението. В днешния свят има изобилие от начини за симулация на
игри със сценарий, с които учителите са в състояние да ангажират
учениците си в напълно нови модели на обучение. В същото време,
напредъкът в областта на технологиите довежда този процес далеч
185
извън пределите на класната стая. Интеграцията на Изкуствен интелект
в този процес има капацитета да направи обучението в рамките на
игрите още по-интригуващ процес.
Компютърните игри са изключително популярни и вече оглавиха
революцията в развлекателната индустрия. Подобна революция се
провежда и в сферата на образованието, където забавлението е свързано
с обучението, за да се постигне нещо по-ценно - игра с цел [1, 3]. Както
е описано в [9] сериозните игри са силата на компютърните игри и
ангажират крайните потребители с конкретна цел, като например
придобиване на нови знания и умения. Неразделна част от създаването
на една игра е гарантирането на съхранение на семантично съдържание
и ангажиране на потребителите в играта, например [7, 8]. Един такъв
подход са евристичните методи, които се използват за определено
класифициране на факти в рамките на определена база от знания като
[2]. Друго средство е викторината, описаниа в [10, 11] и [5], където теста
се използва като игра мотиватор. При този метод теста се използва като
забавна състезателна игра на отговори на въпроси, обединнени в обща
тема. Разширяването на обхвата на този подход е описано в [6]. Много
изследователи, работещи по адаптивни технологии за електронно
обучение залагат на разпределена, компонентно-базирана архитектура
[4].

Изложение

Представеният в настоящия доклад подход е сходен с примерите,

споменати по-горе с разликата, че викторините се генерират
автоматично, чрез привличане на свързани данни. Въпреки това, нашата
основна цел при създаването на такива тестове е получаване на по-
дълбок поучителен опит. Тестовете са вградени в среда, която
контролира както изпълнението на теста, така и подредбата на
въпросите. Тук викторината насърчава, стимулира и насочва
потребителя към по-успешно усвояване на материала чрез въпроси с
нарасваща трудност, според нивото на обучаващия се. По този начин
преподавателя може да следи нивото и способностите на всички и да
адаптира въпросите и предизвикателствата си в светлината на това
"разбиране". Изграждането на такъв метод на обучение изисква
съхранението на голяма база от знания за факти и евристики, които са
необходими за педагогическите нужди на лекторите.
Представената в този доклад система извежда анализите си и
управлява адаптираните си модели на базата на три основни атрибута:
тематично направление на въпроса, ниво на сложност и време за
отговор.

186
 Лекторът има възможност да зададе тематично направление към
всеки един въпрос от теста, като направленията се вземат от данните на
дисциплината към която принадлежи теста. За прецизиране значимоста
на въпроса като негови атрибути са добавени теглови коефициенти за
верен и грешен отговор. Положиителните тегла за верен отговор са с
права корелационна зависимост спрямо сложностното ниво на въпроса,
докато отрицателните тегла за грешен отговор са с обратна
корелационна зависимост от сложността, т.е. колкото по-фундаментален
е един въпрос, толкова положителното му тегло при верен отговор е по-
малко, и съответно абсолютната стойност на отрицателното тегло за
грешен отговор е по-голяма. Корелационният коефициент за всеки
въпрос се задава от преподавателя, докато допустимият диапазон се
изчислява автоматично в зависимост от сложностното ниво.
С удвояването на въпроси се имплементира чрез симулиране на
квантова суперпозиця. Всеки въпрос може да бъде сдвоен с един или
повече въпроси от същото тематично направление. Сдвоените въпроси
са с тематично корелирана насоченост и са от еднакво сложностно ниво.
Адаптивната управляваща логика е моделирана като дърво на
решенията, където всеки възел съответства на двоично състояние и
води до едно или повече следващи състояния . Като всеки един от
тези преходи е възможен, така че изчислителният път
не е предопределен, преходите се характеризират чрез
вероятности с = 1 и едно от възможните следващи състояния
се избира на случаен принцип. Тъй като базовите вектори
директно отговарят на класическите двоични състояния, унитарната
трансформация

може да се интерпретира като вероятностен преход от състояние s към

следващите състояния с вероятности на прехода , но ако
не се извърши преход, резултатното състояние остава в суперпозиция на
всички възможни следващи състояния

По този начин чрез използване на унитарен оператор се преобразува

собственото състояние в суперпозиция на собствени състояния като 1-
операция, която дава възможност да се следват няколко класически
изчислителни пътеки наведнъж. Концептуално един оператор може да
направи много повече от трансформиране на едно състояние в друго.
Той може да създаде състояние, чието вероятностно поведение да е в
пряка зависимост на оригиналното състояние и получения отговор.
Когато се разглежда прилагането на оператор към суперпозиция на
187
основно състояние, кодирането, което се получава, е съвкупност от
информация за налични базови състояния в първоначалното състояние.
След избора на темата се определят нивото на сложност и
сдвоените въпроси, добавят се съобщения за верен и грешен отговор,
като при избран грешен отговор обучаващия се насочва към сдвоен
въпрос от същата сложност за получаване на по-пълна и детайлна
параметризирана представа за нивото и конкретиката на познанията.
По-важният момент тук е, че от една страна преподавателя създава
отговори, които да насочват обучаващия се към свързани лекции по
темата, а от друга го пренасочва към сдвоен въпрос от същата сложност
и контекст. За тази цел, е разработен моделиращ граф, който управлява
процеса на адаптиране. Идеята зад използването на дърво на решенията
е да се визуализира процеса на взаимодействия при всеки опит за
решение на даден тест. Работата с граф предоставя на преподавателите
извадка на данни за добиване на представа за поведението на
обучаващите се. Такива данни могат да доведат до намиране на
неефективни обратни връзки, т.е. ако голяма част от обучаващите се са
в състояние на неуспех, от емпирична гледна точка, това може да
означава, че обратната връзка не е помогнала на студентите. Например,
ако 50% от студентите, които решават даден тест не могат да преминат
определено тематично ниво, лекторът може да заключи, че обратната
връзка не помага на студентите да разберат грешката си и трябва да се
въведе по-конкретна и насочваща информация.
Резултатите от адаптивните тестове, които са записани в системата
съдържат големи количества информация. Системата съхранява пълната
моментна картина на взаимодействието с всеки студент. Всяко такова
представяне съдържа стойностите на всички инспектирани свойства и
атрибути, както и друга допълнителна информация, записана по време
на работа. По този начин се поддържа пълен регистър на това, което
студентите са отговорили.
Съществуват няколко мотивации за анализа на данни:
1. Да се установи как студентите взаимодействат със системата;
2. Да се установи дали предварителните хипотези за очакваните
потребителски проблеми съответстват на поведението на обучаемите
3. Да се получи обратна връзка за ефективността на адаптираната система
4. Да се разследва какви неочаквани грешки са допуснати.
5. Да се засекат евентуални аномалии в поведението на системата.
6. Да се класифицират студентите въз основа на техните резултати и тази
информация да се добави към студентските модели на обучение.
Тъй като целта на този инструмент за обучение е да се симулира
взаимодействие с преподавател, една от ключовите характеристики на
адаптираните тестове е това, че те дават полезни, кореспондиращи и
насочващи отговори, когато знанията на потребителя са недостатъчни.
Генерирането на тези отговори е ръчно създадена стъпка, подкрепена от
188
набор от автоматично генерирани шаблони. Тази функционалност
разчита на компоненти от паметта, за да предостави отговори, които да
включват препратка към предишните резултати на потребителя.
Основната идея е да се определи динамично реда, в който са представят
въпросите за потребителя, в зависимост от нивото на познанията му по
дадена тема чрез разработване на усъвършенствaна и адаптирана
стратегия, която може да се надгражда в рамките на различните
области. Това е постигнато чрез хибриден подход - ориентиран към
потребителите, който лекторите използват за целите на анализа на
резултатите от адаптивните уроци. Това хибридно решение се
характеризира с това, че едната част от анализите и адаптирането се
извършва от преподавателя, а другата е автоматизирана.
Адаптационните отговори и динамични учебни пътеки позволяват на
преподавателите да определят правилата, които управляват
интелигентността зад обучението. Създаването на адаптивни учебни
пътеки, които динамично променят алгоритмите си според
представянето на студентите е интуитивен и лесен за използване
инструмент за обучение, който не изисква допълнително програмиране.
За разлика от лесния за използване потребителски интерфейс,
цялостното анализиране на поведението на обучаващите се е сложен
проблем и поставя пред себе си една основна задача - образователно
извличане на данни с цел увеличаване на човешките програмирани
знания или как да се предскаже точната ефективност на обучаващия се
въз основа на анализ на данни от предходни години. И така този подход
дава възможност на преподавателите да изпълняват задачи за анализ, а
не специализирани изследвания за извличане на информация. Това
навежда на мисълта, че е необходимо по-богато представяне на
знанията за автоматизиран анализ.
Адаптивният подход следва няколко основни правила за
моделиране на преходите в графа. Винаги се започва с обхождане на
въпросите от най-ниско сложностно ниво, при верен отговор и наличие
на необходени въпроси от същото ниво и различно тематично
направление се преминава към случайно избран такъв от описаното
множество, при грешен отговор се проверява за наличие на сдвоени
въпроси от същото сложностно ниво и тематично направление, при
наличие на такива се извършва преход към случайно избран сдвоен
въпрос от това множество. След обхождането на всички тематични
направления от нивото, се преминава към по-горно сложностно ниво,
като се следва аналогичен управляващ алгоритъм за преходите.
От педагогическа гледна точка, този подход е подобен по
характер на преподаването на лабораторни дейности. Проявяват се три
нива на терминала за достъп на адаптивност: студентите изпитват
адаптивно обратна връзка с възстановяване, насочена към присъщите
189
им заблуди, докато техните дейности са адаптивно свързани в
последователност, която е базирана на представянето им. Третото ниво
на адаптивност е чрез анализ и размисъл. Лекторите са снабдени с
инструменти за анализ, които дават възможност за размисъл и
адаптиране на тяхното съдържание. Разработен е трасиращ граф на
отговорите - инструмент, който визуализира поведението на студентите
и осигурява визуална обратна връзка за ефективността на адаптивното
моделиране. Трасиращите модели проучват студентското поведение
чрез проследяване на отговорите между предварително дефинирани
състояния. Чрез анализиране на поведението на студентите
преподавателите могат да усъвършенстват съдържанието си, за да
отговарят по-добре на нуждите на своите студенти, като например:
промяна на въпроси с добавяне на нова адаптивна обратна връзка или
промяна на последователността на дейностите. Работата, описана в този
доклад, се отнася до разработване на инструменти и процеси, за да се
улесни по-добре това ниво на адаптация.

Заключение

Ключов аспект на тази работа е фактът, че адаптивните тестове са

изградени с помощта на виртуална рамка, като по този начин се
оптимизира използването на богато съдържание с висока степен на
интерактивност. Това, обаче представлява предизвикателство за анализ
на студентската активност в такива сложни среди. Един от начините, по
който двата подхода се допълват взаимно, е, че когато един лектор
добавя нов атрибут към определен въпрос – той включва този атрибут в
свои автоматизирани правила за намиране на алгоритъм. Въз основа на
предварително проучване и анализ, се стигна до откритието, че
комбинираната стратегия е един успешен механизъм за използване на
знанията на експертите за насочване на процеса по извличане на
информация, подобряване на ефективността и ефикасността.
Адаптивните уроци са интерактивни и изключително интригуващи и
предоставят персонализирано обучение на студентите, което адаптира
нивото на сложност до персоналното ниво на разбиране. В резултат на
използването на електронно обучение в рамките на адаптивно смесено
обучение за студенти, се наблюдава намаляване на процента на
студентите с неуспешно взети изпити от 25% на 7%. Проектът за
адаптивно обучение включва три нива на адаптивност: адаптивна
обратна връзка, адаптивно секвениране, и адаптивно преподаване.
Въз основа на анализа на резултатите, учебното съдържание може
да се доразвие, за да отговори на нуждите на студентите. Симулирането
на персонализирана обратна връзка повишава интерактивността на
автоматизораното обучение.
190
 Трябва да се отбележи, че цялата описана функционалност за
електронно обучение е дефинирана предимно на основата на преходи
между въпроси. Силата на тази парадигма произтича от факта, че това
определение е изключително гъвкаво и може да се прилага за повечето
от дейностите по електронно обучение.
В този смисъл адаптивният модел може да бъде поетапен процес,
който е едновременно управляван както от преподавателя, така и от
автоматизираната логика. Използването на този подход помага на
преподавателите да подобряват учебното си съдържание, както и да го
персонализират към нуждите на студентите.

Литература:

[1] G. A´ lvaro and J. A´ lvaro. A Linked Data Movie Quiz:

the answers are out there, and so are the questions. [blog post], August 2010.
[2] S. Auer, C. Bizer, G. Kobilarov, J. Lehmann, and
Z. Ives. DBpedia: A Nucleus for a Web of Open Data. In 6th International Semantic Web
Conference (ISWC), Busan, Korea, pages 11–15. Springer, 2007.
[3] C. Fellbaum. WordNet: An Electronical Lexical
Database. The MIT Press, Cambridge, MA, 1998.
[4] O. Hassanzadeh and M. Consens. Linked Movie Data Base. In Workshop on Linked Data
on the Web (LDOW), 2009.
[5] J. Hees, T. Roth-Berghofer, R. Biedert, B. Adrian, and A. Dengel. BetterRelations:
Detailed Evaluation
of a Game to Rate Linked Data Triples, October 2011.
[6] G. A´ . Rey, I. Celino, P. Alexopoulos, D. Damljanovic,
M. Damova, N. Li, and V. Devedzic. Semi-automatic generation of quizzes and learning
artifacts from linked data. In Linked Learning 2012: 2nd International Workshop on
Learning and Education with the Web of Data, at the World Wide Web Conference 2012
(WWW2012), 2012.
[7] K. Siorpaes and M. Hepp. Games with a Purpose for the Semantic Web. IEEE Intelligent
Systems,
23:50–60, May 2008.
[8] K. Siorpaes and E. Simperl. Human Intelligence in the Process of Semantic Content
Creation. World Wide Web, 13:33–59, March 2010.
[9] T. Susi, M. Johannesson, and P. Backlund. Serious
Games - An Overview. Technical report, HS-IKI-TR-07-001, 2007.
[10] J. Waitelonis, N. Ludwig, M. Knuth, and H. Sack.
WhoKnows? - Evaluating Linked Data Heuristics with a Quiz that Cleans Up DBpedia.
International
Journal of Interactive Technology and Smart Education (ITSE), Special Issue on Multimedia
technologies for e-learning, 8(4):236–248, 2011.
[11] L. Wolf, M. Knuth, J. Osterhoff, and H. Sack. RISQ!
Renowned Individuals Semantic Quiz: a Jeopardy like quiz game for ranking facts. In
Proceedings of the 7th International Conference on Semantic Systems,
I-Semantics ‘11, pages 71–78, New York, NY, USA,
2011. ACM.

191
 ОТ БИТ И ТЕХНОЛОГИИ КЪМ ПРЕДПРИЕМАЧЕСТВО
Ангелина Калинова,
проф. дпн Георги Иванов, Тракийски университет, Стара Загора,
България

FROM CUSTOMS AND TECHNOLOGIES TO

ENTREPRENEURSHIP

Angelina Kalinova,
рrof. Georgi Ivanov, D-r, Trakia University, Stara Zagora, Bulgaria

Резюме: Трудовото обучение в началните класове е важен компонент от

цялостното развитие на малките ученици. Динамичното развитие на обществото в
технологичен и социално-икономически план се отразява и в образованието. В
обучението на децата от начална училищна възраст непрекъснато се търсят
различни пътища и алтернативи, които на по-късен етап в живота ще допринесат
за успешното реализиране в личен, социален и професионален план. Предстои името
на учебния предмет „Бит и технологии“ да се смени на „Технологии и
предприемачество“. В настоящата статия представяме интегрирането на
предприемачеството в обучението по „Технологии и предприемачество“ в началното
образование, което налага и разработването на нова методика на обучение по тази
учебна дисциплина.
Ключови думи: промяна, предприемачество, интеграция, технологично обучение,
начално образование

Abstract: A name of the subject "Life and Technology" to be changed to "Technology

and Entrepreneurship." In this paper we present the integration of entrepreneurship
education in "Technology and Entrepreneurship" in primary education, which requires the
development of new methods of teaching this course.
Keywords: change, entrepreneurship, integration, technologically trained primary
education

Динамичното развитие на обществото в технологичен и социално-

икономически план естествено се отразява във всяка сфера на живота,
така също и в образованието. В обучението на децата от начална
училищна възраст непрекъснато се търсят различни пътища и
алтернативи, които на по-късен етап в живота ще допринесат за
успешното реализиране в личен, социален и професионален план. От
най-ранна възраст у детето следва да се формират нагласи и стремеж за
опознаване на себе си чрез различни дейности, които се извършват в
процеса на обучение. Този процес на социализация, самопознание и
усвояване на актуалната действителност е продължителен и сложен.
Процесът на усвояване на знания е многопосочен – в начална училищна
възраст малките ученици освен че се приобщават към традициите и
192
усвояват знания за натрупания културно-обществен опит, формират и
умения за новото, актуалното и значимото в контекста на обществения
прогрес.
Смяната на образователните парадигми и разработването на нови
методики в обучението е бавен процес, но промените са належащи, тъй
като динамиката в културно-общественото развитие е огромна, а това
обуславя нови възгледи и възможности за обучение. Такава промяна
предстои по учебната дисциплина „Бит и технологии― – учебен предмет,
който децата изучават в начална училищна възраст. От „Бит и
технологии― фокусът на промените се насочва към „Технологии и
предприемачество―. Заниманията и дейностите, в които децата се
включват в тази учебна дисциплина са същностни и особено значими за
изграждане на положително отношение към труда. Трудът като вид
дейност е важна предпоставка за формирането и развитието на
отговорна личност, жизнено важен фактор за възпитание в трудолюбие,
сътрудничество, взаимодействие, взаимопомощ. Трудът е дейност,
която е важна не само за оцеляването на отделната личност, но и за
цялостния прогрес на обществото – човек се труди и така осигурява не
само материални и духовни блага за себе си, но и за цялото общество.
Затова и изучаването на предмета „Технологии и предприемачество― е
същностен елемент от цялостното обучение и възпитание на малките
ученици. Като основа остава обучението и възпитаването в
положително отношение към труда, както и усвояването на основните
технологични операции при изработването на дадено изделие,
формирането на представи за различните материали от заобикалящата
действителност, опазване на околната среда, формиране на екологично
съзнание и т.н.
Тогава кое е различното и защо името на учебния предмет се сменя?
Този учебен предмет е част от културно-образователната област
„Технологии и предприемачество―. Всъщност се сменя не само името на
учебния предмет, но и образователният възглед – възпитание в дух на
предприемачество. Съвсем естествено е процесът на трудово обучение
да започне от най-близкото обкръжение на детето – бита и постепенно
от битовите дейности детето да се води към пренасянето им извън бита.
Разбира се, възниква въпросът: Тогава защо предприемачество? Как
това сложно понятие намира приложение в трудовото обучение на
малките ученици? За да отговорим на този въпрос, най-напред ще
изясним що е предприемачество:
Предприемачеството е процес на стартиране на ново предприятие
или обновяване на вече създадено. Отнасяме го към икономическите
дейности, но те са сложен социален и психологичен феномен. В
научната литература липсва точно и еднозначно определена
формулировка на понятието „предприемачество―, а от това и за
193
понятието „предприемач―. Различните автори поставят акцентите върху
различни страни от явлението „предприемачество―, като го свързват с
дейността на „предприемача―. Ето няколко акцента върху
„предприемачество― и „предприемач―:
 Предприемачеството, в смисъла на свободна
икономическа инициатива, най-ясно се изразява в
ИНОВАТИВНОСТТА, в способността да се предвидят,
организират и реализират нови икономически и социални
проекти и идеи;
 Предприемачеството е знание и поведение;
 Предприемачеството е съвкупност от лични качества,
инвестирани в свободна конкурентна среда;
 Предприемачеството е иновативност, креативност,
промяна, оползотворени възможности;
Думата „предприемач― произлиза от предприемам нещо, т.е.
започвам да се занимавам с нещо. Предприемачът е работодател, който
регистрира индивидуално или в съдружие собствена фирма. Поради
разбираеми икономически причини свързваме предприемаческите
функции най-вече със сектора на малките и средни фирми, познати като
дребен бизнес. Често пъти в много микро-бизнеси предприемаческата
функция се свежда до самостоятелност – предпиемачът е едновременно
собственик и изпълнител на трудовата функция. Предприемачът е по-
необикновен участник в пазара на труда, както и се изтъква
обстоятелството, че предприемачът е успешен стопански деец, който
прехвърля ресурси от сектори с по-ниска печалба в такива с по-висока.
Предприемачът според Жан Батист Сей „прехвърля ресурси от област
на ниска към област на висока производителност и приход―. В англо-
саксонския свят предприемачът е възприет като инициатор на собствен
бизнес (entrepreneurship). В немскоговорящия свят предприемачът
управлява, притежава собствен бизнес, т.е. „олицетворява властта и
собствеността― (по П. Дракър). В други източници предприемачът се
определя като създател на проект, от който може да бъде извлечена
печалба, но преди всичко той е новатор на инвестиционен проект, а
инвестициите му са от морален и материален характер. Предприемачът
генерира, мобилизира ресурси и следва стремежа си да превърне
проекта в успешен бизнес, в устойчива организация или институция.
Предприемач в икономиката и финансите е човек, който извършвал
предприемаческа дейност или подемане на нова инициатива с цел
печалба и развитие.
Според проф. д-р Марк Харис, регионален директор "Висше
образование и проучвания" в Intel, не е сигурно дали можеш да научиш

194
някого да бъде предприемчив. Той счита, че обучението струва много,
но невежеството - още повече и в тази връзка предлага все пак да се
заложи на обучението и да се възпитава предприемачески дух. Като
отчита факта, че предприемачеството в голяма степен е въпрос на
личностни особености, Харис изразява разбирането, че не всеки човек
става за предприемач, но всеки може да бъде част от предприемачески
екип.
В редица определения за предприемач акцентът се поставя върху
психологическите характеристики на предприемача, върху неговите
личностни качества. Един истински предприемач трябва да притежава
лидерски качества за водене на фирма или организация, както и да умее
да подбира ръководния си персонал според нуждите на бизнеса.
Управляването на ресурси и хора е друго отличително умение, което
един успешен предприемач трябва да притежава.
Предприемачите се отличават от останалата част от населението не
само заради лидерските си качества, но те разпознават възможностите
за бизнес и се възползват от тях.
Това са само част от определенията за предприемачество и
предприемач, но следва да подчертаем, че обучението и възпитанието
на подрастващите са „мястото―, където най-успешно би се интегрирала
всяка иновация и смяна на възгледите в образователен аспект. Освен
това периодът на подрастване е времето, когато детето активно усвоява
новото знание, стига да е успешно мотивирано и ангажирано в процеса
на обучение. Образованието също е социален феномен, т.е. в
обществото се явяват усвоени знания, формирани умения, развити
качества на отделната личност, която е част от обществото.
Посредством процеса на обучение всяка личност постига в една или
друга степен културна образованост както по отношение на
общоприетите ценности, така и по отношение на обществено значимите
промени. Чрез изработването на изделие детето се учи не само на
спазване на технологичните операции (т.е. пътят на изработване на
изделието), но у него се възпитават редица други качества, които са от
съществено значение както за личността, така и за цялото общество -
трудолюбие, взаимопомощ, сътрудничество, вземане на творческо
решение, самостоятелност и упование в собствените сили, поемане на
премерен риск според възможностите му. В часовете по „Технологии и
предприемачество― педагогът има възможност да формира умения у
децата за организация на работата, инициативност, отговорност – да
формира знание и поведение, които са пряко обвързани с нуждите на
обществото, а именно отговорни, предприемчиви, иновативни,
креативни бъдещи личности. Формирането на такива умения е дълъг и
сложен процес и затова е необходимо той да започне още от начална

195
училищна възраст. Разбира се, възниква и въпросът: Може ли всеки
човек да бъде предприемач и възпитава ли се въобще предприемачът?

Възпитаване в дух на предприемачество

Обикновено се счита, че за да работи успешно един педагог с
децата, е нужно учебното съдържание да предлага различни
алтернативи за работа, да осигурява такова съдържание, чрез което той
да формира нужните умения у учениците. Известно е, че в учебната
програма са заложени темите на учебния предмет, целите, очакваните
резултати и т.н. В разработената методика по „Технологии и
предприемачество― се предлагат различни варианти на работа, които да
стимулират творческото развитие на личността. Основен подход отново
е репродуктивният с елементи на творчество – децата изработват
изделие по образец, но новото е, че не готовото изделие е цел, която
трябва да бъде постигната. Акцентът е поставен върху процеса на
изработване на изделието, върху детската емоция, а целта е
удовлетвореност на детето и чувство за успех. Това педагогът може да
постига чрез собствени творчески идеи като учебникът не е цел, а
средство, чрез което ученикът се възпитава в дух на предприемачество,
отговорност, трудолюбие, но и на представяне на собствени идеи и
решения чрез поставянето на проблемни ситуации.
Добре познат е традиционният подход в трудовото обучени на
малките ученици – пред тях се поставя задачата за изработване на
изделие по образец и сякаш с това процесът приключва. Трудовото
обучение на децата от начална училищна възраст може да се използва за
формирането на много качества, едно от които е „дух на предприемач―.
По пътя на изработване на изделие по образец, което остава основна
задача в часовете по „Технологии и предприемачество―, учениците
спазват различните технологични операции за неговото изработване, но
чрез дискусия се поставя акцент и върху идеята на детето за неговата
украса, за използването му в ежедневието, за възможностите за
взаимопомощ, за изработване на изделие за благотворителност.
Груповата работа е трудно осъществима в началните класове, но екипно
взаимодействие може да бъде постигнато чрез разделяне на децата на
групи за една обща кауза (всеки може да бъде част от предприемачески
екип).
Ще предложим и някои идеи за практически проекции на
методиката на обучение по „Технологии и предприемачество―. Съвсем
логично е на малките ученици да се предлагат идеи, които са достъпни
и интересни, съобразени с техните възрастови особености и
индивидуални възможности. Качествата, които един предприемач

196
трябва да притежава изглеждат сложни за формиране в крехката
начална училищна възраст. Всяка идея и форма на възпитание може да
бъде успешно интегрирана, стига тя да е съобразена с възможностите на
учениците в началните класове. Важно е всяко дете да се чувства
удовлетворено, успяло – на база вземане на самостоятелно творческо
решение. Без значение какво изделие ще изработват, на учениците от
начална училищна възраст могат да се предлагат варианти за
самостоятелен избор за украса на изделието, надписването му и т.н.
Изработването на картичка може да се превърне в истинско
преживяване за ученика, ако изделието бъде обвързано с различни
ситуации, провокиращи детето да вземе самостоятелно решение и да
приложи своя идея. Ако картичката е предназначена за празника на
мама, би било подходящо на ученика да се предложи сам да избере
какви цветя да залепи или нарисува, според предпочитанията на
неговата майка, какво би се харесало на нея и т.н. Изработването на
картичка може успешно да се обвърже с предназначението й за
благотворителност. Така например пред децата може да се постави
проблемът за деца в неравностойно положение или за дете, техен
съученик, семейството на което е пострадало и е необходима проява на
съпричастност и помощ. Изработват се картички за празник (напр.
първа пролет или онова, което в момента е актуално). Тъй като те са за
благотворителност, ще се сформира базар, където всеки може да закупи
картичка за празника, а събраните средства са за благотворителна кауза.
Идеята е на учениците да се осигуряват условия, имитиращи
проблемни ситуации от реалния живот. Учителят успешно би могъл да
акцентува не само върху технологията на изработване на изделието, но
така също върху начина на организиране на дейностите, възпитаване в
самостоятелност, сътрудничество. Каквото и да е изделието, на
учениците се представя идеята, че тяхното изделие е важно, трудът им е
оценен и в случай на благотворителност – изделието им е важно за
събирането на средства в помощ на някого. По този начин се застъпва
не само възпитаването в дух на предприемачество, но и включването на
предприемачески елементи в обучението служи за мотив на малките
ученици – „твоята идея е винаги уникална и значима, тя е в помощ на
хората, които са в нужда―. Благотворителността кореспондира най-
пряко с формирането на предприемачески качества в начална училищна
възраст – „изработвам нещо за някого, трудът ми е важен, аз съм част от
обща кауза, полезен съм на някого―. Важно е изработването на
изделието да има смисъл за детето, то да знае защо го изработва.
Друг пример при по-малките ученици (1-2 клас) е обвързването на
изделието с позната или непозната приказка. Така например приказката
„Пинокио― - Джепето изработва куклата Пинокио в своето ателие у
дома. Днес куклите и различните продукти се изработват в големи
197
заводи. И така постепенно в урока детето се води от познатата приказка
към сферата на производството, запознава се с различни видове заводи,
професии, дружества и т.н. Разбира, че всяка негова идея е уникална,
както куклата изработена от Джепето и се стреми да даде своя
уникалност на изделието – без значение дали ще изработва картичка,
мишле, самолет или кукла. Важно е да се разбира, че ученето чрез
правене е най-добрият начин детето да изпробва, да намира свои
решения в дадена ситуация, да предлага различни идеи.
Груповата работа е трудно осъществима в началните класове, но
екипното взаимодействие може да се прилага успешно и при най-
малките ученици. Чрез изработване на различни кутии за събиране на
помощи, моливници, гирлянди за украса (знамена, цветя, животни),
децата изработват изделието в групи като всеки участник има
определена задача, която изпълнява – изрязване на украсата за кутията,
идеята каква да бъде тя, закрепването на украсата на шнур, въже или
панделка, подбиране на цветовете и т.н. Организирането на изложба в
класната стая е своеобразен начин групите да покажат своята идея при
изработване на изделието. Друг подход, който може да се използва е
поставяне на изделието в края на часа на определени от учителя места,
чрез задаване на определени критерии, които да дадат оценка за
работата на учениците – в каква степен са успели да изработят
изделието, доколко са осъзнали дейността, в която са включени. Могат
да се дадат безброй примери за възпитаване в дух на предприемачество,
но основното схващане за неговото проявление се крепи на следните
компоненти:
Ученикът е субект в обучението – репродуктивният подход е
основен, но детето предлага свои идеи, обсъжда, открива само, опитва,
поема премерен риск чрез решението как да украси изделието или какъв
друг начин съществува за неговото изработване;
Ученикът знае защо изработва дадено изделие – изработването на
изделие се обвързва с приказка, благотворителност, събиране на
помощи за пострадали хора, с рекламиране на продукти и т.н.;
Ученикът участва в екипно взаимодействие – изработват се
изделия като децата са разделени на групи. Участието на ученика в
група допринася за неговото ориентиране относно разпределянето на
дейностите според индивидуалните възможности;
За ученика изделието е продукт на неговата собствена емоция,
преживяване, идея – не готовото изделие е крайната цел, която трябва
да бъде постигната, а удовлетвореността и успехът на всеки ученик;
Всяко дете е уникално и има свои възможности – от детето не се
изисква на всяка цена да има готово изделие в целия му завършен вид, а
да е налице преживяване и чувство на удовлетвореност спрямо
индивидуалните му възможности. Важно за възпитаването в дух на
198
предприемачество е да се диагностицира в каква степен ученикът
осъзнава дейността, в която е включен;
В този дух е важно разбирането от страна на педагога, че учебникът
е само средство, с помощта на което се генерират различни идеи, а
възпитаването в дух на предприемачество е не просто нова дума на
корицата на учебника, а възможност детето да разгръща себе си, своята
индивидуалност и предприемчивост, т.е постигат се образователни
цели.

Заключение
Учебният предмет „Технологии и предприемачество― дава широк
спектър за възпитание и обучение в най-разнообразни сфери от живота
– екологично съзнание, трудолюбие, формиране на умения в условията
на екипно взаимодействие, вземане на собствено решение, поемане на
премерен риск чрез самостоятелно решението как да се украси
изделието, преценка на ползите от изделието, причината за
изработването му, самоорганизация на дейността – все елементи на
предприемачество, които се откриват навсякъде в живота и особено на
пазара на труда. Предприемачеството е застъпено и в гимназиалното
образование, където учениците имат възможност да изучават неговите
особености в профилирани паралелки.
С включването на предприемачеството в трудовото обучение в
началното образование учениците имат възможност в най-ранен етап да
добият представа за важността на самостоятелността и иновациите в
живота, за ползите и рисковете на решенията, които вземат. Така в по-
горните образователни степени ученикът би бил подготвен и готов да
поема риск, който ще бъде премерен през призмата на собствените му
идеи и решения и който ще отваря възможности за собствено кариерно
развитие, на база правилна ориентация в света на технологиите,
предприемачеството и трудовия пазар.

Литература:

1. К. Тодоров, Бизнес предприемачество, БАРМП, 2011.

2. Й. Коев, Предприемаческата идея. Преглед и реинтепретация, Стено, 2005.
3. Р. Аврамов, Комуналният капитализъм. Из българското стопанско минало,
Фондация Българска наука и култура, 2007.

199
 USING ALTERNATIVE ASSESSMENT METHODS IN EFL
CLASSES

Assoc. Рrof. Olga Duhlicher, PhD, Cristina Blajin MA, University Lecturer
Moldova State University, The Department of Specialized Modern Languages

Abstract: Until recently, assessment in many pans of the world has focused primarily
on high-stakes examinations. However, with the increased popularity of multiple-measures
assessment, institutions worldwide are adopting alternative forms of assessment. The
purpose of this article is to mention the importance of alternative assessments and some
types of alternative assessments used in the teaching career, these are: the writing portfolio,
essay items, K-W-L charts, the project works and mind mapping. We will proceed with a
description of a type of assessment, and namely, the story or text retelling, how it meets the
five principles of assessment. We will specify some changes that have to be undergone in
order to make alternative assessment better serve the needs in instruction. These ways are:
e-portfolios, practicing scoring, using audio and video recordings and practicing more using
rubrics.

Keywords: assessment, alternative assessment, e-portfolio, project, rubrics, mind

mapping, K-W-L charts, essays.

Assessment serves needs at all levels of the education hierarchy:

assessment helps educators set standards, create instruction pathways,
motivate performance, provide diagnostic feedback, assess/evaluate progress,
and communicate progress to others [5].
Dissatisfaction with the existing standardized testing has given rise to
proposals for new assessment alternatives which will better capture
significant and enduring educational outcomes.
Although alternative assessment implies new strategies for looking at
educational outcomes, the process for developing these assessments is based
on decades of measurement research. Developers of high-quality tests adhere
to the following process with certain variations:
Specify the nature of the skills and accomplishments students are to
develop.
Specify illustrative tasks that would require students to demonstrate these
skills and accomplishments.
Specify the criteria and standards for judging student performance on the
task.
Develop a reliable rating process.
Gather evidence of validity to show what kinds of inferences can be made
from the assessment.

200
 Use test results to refine assessment and improve curriculum and instruction;
provide feedback to students, parents, and the community [5, p.12].

Educators have come to realize that alternative assessments are an

important means of gaining a dynamic picture of students‘ academic and
linguistic development. Alternative assessment is defined as the ongoing
process involving the student and teacher in making judgments about the
student's progress in language using nonconventional strategies [4]. Else V.
Hamayan describes alternative assessment procedures as those techniques
which can be used within the context of instruction and can be easily
incorporated into the daily activities of the school or classroom [3]. The
purpose of alternative assessment is to gather data about how students are
processing and completing authentic tasks in the target language. In general,
alternative assessments meet these common criteria:
focus is on documenting student growth over time, rather than on
comparing students with one another;

emphasis is on students' strengths (what they know and can do with the
language), rather than on their weaknesses;

consideration is given to the learning styles, language proficiencies,

cultural and educational backgrounds, and grade levels of students;

they are authentic because they are based on activities that represent actual
progress toward instructional goals and reflect tasks typical of classrooms
and real-life settings.
Alternative assessment is often viewed as being an ―alternative" to
traditional types of assessment, but this is not necessarily the case.
Alternative assessment should be used in conjunction with traditional
assessment, as part of a comprehensive multiple-measures assessment
scheme. Perhaps a more suitable term for alternative assessment would be “
additional assessment," as it should be used in addition to, rather than instead
of, traditional testing. However, having established that alternative
assessment and traditional assessment are not mutually exclusive, to better
understand the essence of alternative assessment it is helpful to contrast it
with traditional assessment [1].
J. L. Herman, P. A. Aschbacher, and L. Winters [5, p.6] proposed a set
of characteristics of alternative assessments. They state that alternative
assessments:
a. require students to perform, create, produce, or do something;
b. tap into higher level thinking and problem-solving skills;
c. approximate real-world applications;

201
 d. use tasks that represent meaningful instructional activities;
e. ensure that people, not machines, do the scoring, using human
judgment; and
6. call upon teachers to perform new instructional and assessment roles.
Although there is no single definition of alternative assessment, the
main goal is to "gather evidence about how students are approaching,
processing, and completing real-life tasks in a particular domain" [6, p.9].
Alternative assessment has become a regular assessment technique in
our career as university teachers. Students are, highly motivated to complete
tasks in a quality manner, as they had a concrete representation of their
efforts. We have been using this type of assessment in all our classes, with
students of different interests and needs. It is an accurate representation of
student outcomes and learning, but more important, it stimulates us to teach
in a more creative, relevant, and interesting manner. There are numerous
types of authentic assessment used in classrooms today [5], and one example
of a form of alternative assessment is the writing portfolio. Writing class can
be a difficult class to create a test for assessment purposes. Having students
create a writing portfolio throughout the school year can be an excellent
assessment method. For each unit or new lesson you teach, students must
pick one finished piece of work to include in their portfolio. These pieces
must obviously be graded individually based on a rubric, but the finished
portfolio at the end of the year will be a great way to show the improvement
in the student‘s writing abilities over the course of the academic year. We
also found that the actual process of our students collecting, refining, and
subsequently evaluating their work provided powerful learning opportunities.
Another example of a form of alternative assessment is essay items.
Essay items are very flexible and can be used to measure students‘ mastery of
all sorts of truly worthwhile curricular aims. Writing essay items students
will carry out a carefully reasoned analysis of different topics you give them.
Essay items also give students a great opportunity to display their
composition skills. This method implies some difficulties: the time required
to score students‟ essays and the potential inaccuracies associated with that
scoring. There‘s really no way for classroom teachers to get around the time-
requirement problem, but a help in this respect will be the use of rubrics,
which will make the scoring of essays more precise. With respect to the
second problem, inaccurate scoring, we have learned from efforts to evaluate
essays that it is possible to do so with a remarkable degree of accuracy,
provided that sufficient resources are committed to the effort and well-trained
scoring personnel are in place [10].
We had success using K-W-L charts (what I know/what I want to
know/what I've learned) to begin and end some units of study in British and
American civilization. Before the unit, this strategy enabled us to gain an
awareness of students' background knowledge and interests. Afterward, it
202
helped us assess the content material learned. K-W-L charts can be developed
as a class activity or on an individual basis. For students with limited English
proficiency, the chart can be completed in the first language or with
illustrations. Before a unit of study, teachers can have students fill in the K
and W columns by asking them what they know about the topic and what
they would like to know by the end of the unit. This helps to keep students
focused and interested during the unit and gives them a sense of
accomplishment when they fill in the L column following the unit and realize
that they have learned. [11].
Mind mapping, also referred to as webbing or thinking maps is a form
of alternative assessment. It helps students structure and order their thinking
by creating a visual representation of concepts and their understanding. Mind
mapping can be used to improve reading comprehension in both fiction and
non-fiction texts, and across a variety of genres. Mind maps work because
they give the reader another (visual) way to process information. Because the
concept of a story is depicted through images and can show their graphic
relationship to each other the reader is given more information in which to
aid his or her understanding. Mind map is a tool for enhancing learning and
thinking. It provides a structure to reveal various aspects of a story such as
the sequence of events, the key points, the cause and effect, the relation of
ideas and so on. Students can use mind maps for revising and clarifying
thoughts to get the deep meaning of a story [8]. It can be used with the class
presentation in order to have your students demonstrate their level of
knowledge learned through a unit. This can be done either individually, or as
a group. This assessment method should be explained at the beginning of the
unit, so that students know what to expect. This activity allows the teacher to
observe his students performing the skills he is teaching.
Projects are typical examples of alternative assessments and a very
effective means of mixing classroom practices with long-term assessment.
Whereas some projects can last the entire length of the class, other projects
can be accomplished within days, weeks, or months. Project work creates
opportunities for language learning through problem solving, cooperative
learning, collaboration, and negotiation of meaning. Projects should engage
students with their creative nature, and encourage students to produce
language that is both accurate and authentic. Projects can come in many
forms, and students can work as individuals or in groups. They can be based
in reading, writing, listening, speaking, or integrate all four language skills.
Project work has been described by a number of educators and has been
found to have the following features:
focuses on content learning rather than on specific language
targets is student-centered (though the teacher plays a major
role to support / guide students);

203
 is cooperative rather than competitive;

leads to authentic integration of skills and processing of

information from varied sources mirrors real-life tasks;

culminates in an end product chat can be shared with others

has both a process and product orientation;

is potentially motivating, stimulating, empowering and

challenging usually results in building student self-confidence,
self-esteem, and autonomy as well as building language skills
and content learning [1].
Projects should be assessed in the same way that writing samples are
assessed. In other words, teachers have the option of using either a holistic
handing scale or an analytical one that separates out important categories.
We will continue with a description of a type of assessment, and
precisely, how it meets the five principles of assessment. The activity which
we want to describe is story or text retelling. This type of activity is
authentic, because it is based on or closely resembles actual classroom
activities [9]. The language used in the texts is as natural as possible; the texts
which are selected are relevant for the learner‘s everyday use and they
reproduce real-world tasks. In terms of reliability, the students in this activity
respond orally, and they are rated according to a rubric designed before
beginning the activity and the students are aware of this rubric. Also, in this
activity the teacher can ask probe questions about the text. These questions
are clearly presented and structured in dependence of their complexity, from
easy ones to more complex questions, they are easy to understand. This
lowers learners‘ anxiety, so this is a prompt to reliability. This (the fact that
the questions are easy to understand) affects both reliability and validity. We
may consider this activity to be practical, as the material resources needed to
implement the activity are not high.
Secondly, the marking is easy to do, as rubrics are provided.
Additionally, it considers the time and effort involved for scoring and the
assessment is worth students‘ effort. When it comes to validity, we can say
that this activity reflects real-life tasks, and, as we have mentioned the
questions asked by the teacher are easy to understand, as well as the
strategies for assessing students are mentioned in the curriculum. This
activity encourages good instruction and it enables students to demonstrate
what they know. This activity proves to be valid as students perform as they
will have to in life. This form of alternative assessment is introduced in the
classroom in order to help teachers analyze student progress and guide learning
and instruction. This form of assessment will encourage teachers and students to
focus on progress and significant accomplishments. This activity will give
204
students data about their performance, what are their strengths and weaknesses.
This activity is useful for the teachers as well. The results of the students will
provide information about the effectiveness of the curriculum and about the
strengths and weaknesses of the strategies which are employed by the teachers.
In such a way, there is evidence of washback, as this activity gives feedback to
teachers and learners and provides conditions for peak performance by the
learners and the teachers. The teacher may record the students‘ errors, or make
the students record errors, and then, the students correct their own errors and
show their corrections to the teacher. In conclusion, it should be mentioned that
this type of assessment demonstrates the five principles of assessment: validity,
reliability, practicality, authenticity, and washback.
Further, we will specify ways of making the types of alternative
assessment better serve our needs in instruction. The work at the university has
motivated us to expand the portfolio and to proceed further with alternative
assessment in order to meet student needs and to keep our pertinence and
intellectual vigor as a teacher. A change that we would like to introduce is to
develop e-portfolios. E-portfolios have the potential to enhance teaching,
learning, and assessment practices. They are an ideal way to integrate technology
into the classroom, providing for real results for each student [7].
Secondly, we would like to practice scoring, this means that we will score
the papers in pair with another teacher; we will exchange papers, rate the papers
and then discuss the two papers which were rated. Usually the papers are scored
by one teacher, but in order to make the assessment more reliable the papers
have to be scored by two teachers at the same time. Teachers have to take notes
while they are rating, if needed, to describe why they assigned a score to a
particular paper [9].
Then, we would like to use audio and video recordings. As technology has
advanced, more and more tools have become available to teachers to document
student learning and performance. Videotapes, audiotapes, photographs, and
slides are technologies that have become readily available and accessible in most
classrooms today to document the progress of student work. Not only are these
technologies helpful for teachers to assess student progress, they can be used by
students in their own self-assessment. Recording students several times over a
period allows for comparisons that reveal student progress toward learning goals
[12].
Lastly, we would like to practice more using rubrics. They are a basic tool
to communicate educators‘ expectations to students and allow educational
professionals to give a structured and comparable feedback. Frequently, when
introduced to rubrics, teachers feel that this is exactly what they needed, but, at
the same time, teachers have to afford time to apply rubrics to all grading
procedures [2]. Once students are familiar with the use of rubrics for evaluation,
they can gradually begin to assess their own learning and provide feedback to
their peers. This aspect of alternative assessment can easily be included in the
evaluation of a lesson.

205
 Сonclusion

In conclusion, it should be noted that it is important to assess student

learning after a lesson, and finding ways to do so without having them take a test
may be a more appropriate method of assessment at times. Good assessment
reliably measures something beyond the specific tasks that students are asked to
complete. The results of good assessment identify what students can do in a
broad knowledge or skill domain. It should be mentioned that standardized tests
are here to stay and teachers need to help the public understand the appropriate
uses of these tests and their common misuses. Meanwhile, there are multiple
sources of alternative assessments that can and should be utilized by teachers to
better serve the educational needs of their students, because the focus on
alternative assessment is likely to instill in students lifelong skills related to
critical thinking that build a basis for future learning, and enable them to
evaluate what they learn both in and outside of the language class. Thus, this
paper has attempted to highlight several of these alternative assessments.

References:

1. Coombe, Christine A., Peter Davidson, Barry O'Sullivan, and Stephen Stoynoff. The
Cambridge Guide to Second Language Assessment. Cambridge UP, 2012.
2. Ehlers, Ulf-Daniel, Open Learning Cultures: A Guide to Quality, Evaluation, and
Assessment for Future Learning. Heidelberg: Springer Verlag, 2013.
3. Hamayan, Else V. Approaches to alternative assessment. Annual Review of Applied
Linguistics, 15, 212-226, 1995.
4. Hancock, C.R. (Ed.). Teaching, testing, and assessing: Making the connection.
Northeast Conference Reports. Lincolnwood, IL: National Textbook Co., 1994.
5. Herman J. L., Aschbacher P. R., Winters L., A practical guide to alternative assessment.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1992.
6. Huerta-Macias A., Alternative assessment: Responses to commonly asked questions.
TESOL Journal, 5(1): 8-11, 1995.
7. Lorenzo, George, and John Ittelson, An Overview of E-Portfolios. Educative Learning
Initiative, 2005. Retrieved from: http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ELI3001.pdf
8. Marton, Ference, and Shirley Booth. Learning and Awareness. Mahwah, NJ: L.
Erlbaum Associates, 1997
9. O'Malley, J., Valdez Pierce, L., Authentic assessment for English language learners:
Practical approaches for teachers. Upper Saddle River. NJ: Pearson, 1996.
10. Popham, W. James. Test Better, Teach Better: The Instructional Role of Assessment.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2003
11. Tannenbaum, Jo-Ellen. Practical Ideas on Alternative Assessment for ESL Students.
ERIC Digest. Retrieved from <http://ericae.net/db/edo/ED395500.htm>.
12. Worley, T. M., Alternative assessment: methods to make learning more meaningful.
Presented at Pathways to Change: International Conference on Transforming Math and
Science Education, 2001. Retrieved from
http://k12s.phast.umass.edu/stemtec/pathways/Proceedings/Papers/Worley-p.doc

206
 OBJECTIVES AND PRIORITIES OF LIFELONG LEARNING:
A CASE STUDY OF UNIVERSITY PERSPECTIVA-INT

Assoc. Prof. Ludmila Oleinic, PhD,

Head of Department of Methodical Training

Perspectiva-INT University, Republic of Moldova

University Perspectiva-INT goal is to contribute to the growth of

personal skills of the students, to the formation of market economy based on
knowledge in the Republic of Moldova and to the creation of the European
Higher Education Area through training and high quality research [1]. In this
regard, implementing by the University Perspectiva-INT lifelong learning is
to contribute to developing advanced knowledge of teaching, research and
reflection, characterized by sustainable economic development of the
country, more jobs and better and greater social cohesion.
In particular, the University aims to encourage trade context,
cooperation and mobility between education institutions and systems in the
country and abroad [2] so that they become elements of reference at an
international level.
University Perspectiva- INT, through the implementation of lifelong
learning is open to virtually everyone involved in education or training:
• students, trainees and adult learners;
• teachers , trainers and other staff involved in any aspect of lifelong
learning;
• people in the labor market;
• institutions or organizations providing learning opportunities in any field of
education or training;
• persons and bodies responsible for systems and policies concerning
specific aspects of lifelong learning at local , regional and national level;
• enterprises, social partners and their organizations at all levels, including
trade organizations and chambers of commerce and industry;
• bodies providing guidance, counseling and information on lifelong learning
issues;

207
• associations working in the field of lifelong learning, including students,
trainees, teachers and adult learners;
• research centers and bodies involved in issues related to education and
training;
• non-profit, voluntary and non-governmental organizations ( NGOs).
In this context, the general objectives of the institution in this area is to
encourage exchanges, cooperation and mobility between education
institutions and systems in the country and the European Union as they
become benchmarks.
In turn, the specific objectives are:
• contribute to the development of a quality education throughout life, to
promote performance, innovation and a European dimension in systems and
practices in the field;
• to support the achievement of a european area for lifelong learning;
• help to improve the quality, attractiveness and accessibility of the
opportunities for lifelong learning available within Member States;
• to emphasize the contribution of lifelong learning to social cohesion, active
civic spirit, intercultural dialogue, gender equality and personal development;
• to promote creativity, competitiveness, employability and chances of
developing entrepreneurship;
• promote language learning and linguistic diversity;
• to contribute to increased participation in lifelong learning for people of all
ages, including those with special needs and disadvantaged groups regardless
of their socio-economic environment;
• to support the development of ICT- based content, services, pedagogies and
innovative practices for lifelong learning;
• to reinforce the role of lifelong learning in creating a sense of European
citizenship based on understanding and respect for human rights and
democracy, and encouraging tolerance and respect for peoples and cultures;
• to promote cooperation in quality assurance in all sectors of education;
• to encourage the best use of results, innovative products and processes, as
well as the exchange of best practices in the field in order to improve the
quality of education and vocational training.

208
 In this context, individual mobility, involves the inclusion of such
activities, such as:
• mobility of students aiming to study in a higher education institution in
another country;
• students' mobility in order to make placements in enterprises, training
centers, research centers or other organizations from another participant
country;
• the mobility of teaching staff in higher education institutions or staff
invited the undertakings to carry out teaching activities;
• mobility of teachers or other staff in higher education institutions for the
purpose of their training in another country;
• intensive language courses organized for students, teachers [3].
Additionally, participation in project of the Black Sea Basin lifelong
learning implies a possible exchange of experience and best practices, for
which the institution emphasizes the priority and great interest in terms of
European integration.
With the process of European integration, University Perspectiva-INT
also takes into account and aims to help develop cross-community policies, in
particular by: promoting awareness of the importance they have cultural and
linguistic diversity in Europe, and the need to combat racism, prejudice and
xenophobia; making provision for learners with special needs, especially
helping to promote their integration into mainstream education; the
promotion of equality between men and women and contributing to
combating all forms of discrimination on grounds of sex, racial or ethnic
origin, religion or belief, disability, age or sexual orientation.

Literature:
1. http://www.perspectiva.md/ro/index.php

2. http://www.perspectiva.md/ro/index.php?id_vn=3

3. http://www.perspectiva.md/ro/index.php?id_s=42

209
 USING VIDEO IN THE ENGLISH CLASSROOM: REASONS,
TECHNIQES AND SUGGESTIONS FOR TEACHERS

Cristina Blajin, MA, University Lecturer, Assoc. Рrof. Olga Duhlicher, PhD,
Moldova State University, The Department of Specialized Modern Languages

Abstract: One of the greatest strengths of video is the ability to communicate with
viewers on an emotional, as well as a cognitive, level. Because of this ability to reach
viewers‘ emotions, video can have a strong positive effect on both motivation and affective
learning. Not only are these important learning components on their own, but they can also
play an important role in creating the conditions through which greater cognitive learning
can take place.
This paper argues for a broad view of using video in language learning. It presents
the main reasons to use video in the ELT classroom. Then, it reviews some basic techniques
for showing videos in a classroom, these are: pausing, mixed-up scenes and audio on/picture
on. Lastly, it mentions some suggestions for teachers to make their lessons engaging for
students.

Keywords: Video, tool, technique, resource, learner, teacher

Without question, this generation truly is the media generation, devoting

more than a quarter of each day to media. As media devices become
increasingly portable, and as they spread even further through young
people‟s environments - from their schools to their cars - media messages
will become an even more ubiquitous presence in an already media-saturated
world. Anything that takes up this much space in young people‟s lives
deserves our full attention.
- Kaiser Family Foundation

Video is a form of multimedia that conveys information through two

simultaneous sensory channels: aural and visual. It often uses multiple
presentation modes, such as verbal and pictorial representations in the case of
on-screen print and closed-captioning [5].
According to Rik Ruiterand and Pinky Y. Dang videos in a classroom
are great tools for teaching oral skills at all levels. Videos are powerful in
presenting contextual language for lower levels and great for advanced
students in note-taking practice when preparing for university lectures. When
choosing a video segment, keep in mind that the material should have a wide
appeal for everyone watching; its length is between 30 seconds and five
minutes (rarely more than ten minutes); the language is accessible to viewers;
and unfamiliar vocabulary and background information have been introduced
[9].

210
 We would like to mention the reasons to use video in the ELT
classroom as formulated by Lewis Lansford:

1. Video speaks to Generation V

Skype was released in 2003 and YouTube followed in 2005. The iPad
was unveiled in 2010. Internet usage has increased from 16% of the world‘s
population in 2005 to about 40% today (nearly 80% in developed countries).
For Generation V (the V stands for ‗video‘), video isn‘t just a passive form of
entertainment, it‘s also the mode of delivery for interactive communication,
and for information accessed on a daily basis. Our students are accustomed to
using video, and we teachers can use that to our advantage.

2. Video brings the outside world into the classroom

We now have more access than ever to video. Newscasts,
advertisements, comedy routines, documentaries, dramas, and even academic
lectures are available on DVD, via the internet, or even as student-produced
projects. Most of what‘s out there wasn‘t originally produced as teaching
material, which means it serves an authentic real-world communicative
purpose. Some materials, for example the Discovery Channel documentary
videos that accompany Cambridge University Press‘s new Unlock series, are
authentic materials adapted for language teaching. This is the best of both
worlds: authentic subject matter not originally produced as ELT material, but
later adapted to be pedagogically sound through grading.

3. Video engages learners

Some teachers feel that watching a video is entertainment rather than
education. However, if we think of a video as a text – a source of information
– and we create a lesson around it that helps learners develop language, then
we can use video to capture and hold learners‘ attention, while at the same
time teaching them.

4. Video is a great source of information

English learners – especially students of English for academic
purposes – often need to carry out research for projects. Film and video
(documentaries in particular) can be excellent sources of information. The
visual input often helps clarify and support the language input, making
research more effective. It works at lower levels, too. In many cases, we can
completely ignore the audio portion of a video and still be left with a great
source of visual information. This is especially useful when we want to
control the language level; we don‘t need to grade the input, but instead can
grade the language activities we provide.

211
 5. Video provides stimulus for classroom activities
Academic skills such as summarizing, paraphrasing, and giving an
opinion are often linked with reading as a source of input. However, a video
is also an information-rich ‗text‘ that can provide students with the ideas and
concepts that they must learn to manipulate successfully. Many teachers
successfully use video in the ‗flipped‘ classroom, where learners are given
input (for example a YouTube video) outside of the classroom to feed into
output, which can be done during class time. Video can also provide a good
reference point for critical thinking: for example, in considering
advertisements, learners can develop the skills of considering motivation,
whether or not supporting details are valid, and so on.

6. Video provides a good model for learner output

Many teachers have had great success with student-produced
newscasts, interviews, documentaries, and so on. Having seen the model on
video, learners can then produce their own version of the original. In
situations where learners have access to video cameras (often on their own
phones), the result can be an actual video. However, students can also
perform ‗videos‘ live in the classroom, focusing on the content rather than the
medium [4].
Videos are great tools for the classroom and many students love the
opportunity to practice their listening skills with them. Here are some basic
techniques for showing videos in a classroom:
1. Pausing
 Teachers can pause the video at strategic places of a scene and
have students guess what is going to be said next and then play back the
scene to compare.
 Teachers can use this function to ask concept questions to
check for the student understanding.
 Teachers can pause the video at points showing particular
facial expressions from the characters and have students guess what the
characters are feeling or thinking.
2. Mixed-Up Scenes
 If you have a DVD player, teachers can show scenes out of
sequence for students to arrange in the correct chronological order.
3. Audio on/picture on
 Teachers can give students a set of comprehensive questions
before a clip and they have to try to answer them after the viewing.
Teachers can present some vocabulary items that are seen in the clip
and students have to answer questions on its appearance, location, condition,
and so forth afterwards [9].
212
 As Jack C. Richards and Willy A. Renandya state, it is the teacher
who selects the video, relates the video to students‘needs, promotes active
viewing, and integrates the video with other areas of the language curriculum.
Video is an extremely dense medium, one which incorporates a wide
variety of visual elements and a great range of audio experiences in addition
to spoken language. This can be baffling for many students. The teacher is
there to choose appropriate sequences, prepare the students for the viewing
experience, focus the students‘attention on the content, play and replay the
video as needed, design or select viewing tasks, and follow up with suitable
postviewing activities.
Published language teaching video materials usually provide guidance
for teachers. Indeed, the most sophisticated of these are usually part of a
multimedia package that, in addition to the videos themselves, includes
viewing guides, student textbooks, teacher manuals, and audiocassettes [7].
Further, we will mention some suggestions for teachers to make
their lessons interesting and useful for students. As we have stated above
there are published language teaching video materials which provide
guidance for teachers. One great example is Window on Britain 1 and 2
series which provides a unique insight into different aspects of the British
way of life. The subject matter loosely follows the syllabus on the new Italian
edition of WOW! Window on the World, although the video is not designed to
be strictly graded and is useable in its own right. The eight units were shot on
location and combine factual information with some semi-dramatized scenes.
Both videos in this series contain eight factual reports, introduced by a
presenter: An Introduction to Britain; Schools; Food; Homes; Sport;
Festivals; Pop; London, Work, Animals, Holidays, The Media, Leisure, The
Environment, Health, and Law and Order. At each level the video is
supported by an Activity Book for students and a Video Guide for teachers.
The Activity Book includes 'Before, While and After you watch' exercises for
full exploitation of the video, including quizzes, competitions, project work,
discussions and role play, a final 'Read and Write' section in each unit
providing additional texts related to the topic and a 'Language Window'
section in each unit which includes review exercises. The Video Guide
includes full teaching notes, answers to the exercises, cultural information
and a complete transcript [11].
Another useful tool that we use to make lessons more engaging is the
UK Parliament‘s Education Service [10] which provides online games,
videos and activities to support young people‘s understanding of Parliament
and democracy. All the videos available on this site are also uploaded to
YouTube which leads us to the next tool that we recommend using in classes:
video-sharing sites. There are many choices like YouTube, Vimeo,
Dailymotion, Metacafe, Facebook and among many. But there are 2 leaders
you can't ignore - YouTube and Vimeo.
213
 According to the 2013 Pew online video survey' and the 2011 video
sharing sites report', video-sharing sites, mainly YouTube and Vimeo, have
been a major driving force in the increasing percentage of online adults who
post, watch, and download videos. The percentage of online adults who use
video sharing sites grew from 33 percent in 2006 to 71 percent in 2011 [1].
YouTube and Vimeo are excellent resources for online video.
YouTube is no doubt the largest video sharing and embedding site, while
Vimeo is a popular video site that is loved by professional crowd, artists,
musicians, film enthusiasts and filmmakers. YouTube is the third most
visited website in the United States according to Alexa's data. Every minute,
over 100 hours of videos are uploaded to YouTube. That mean a large
community with massive video clips. It's totally free to use YouTube. Every
user can upload unlimited video to YouTube (15 minutes/2GB per file
however). Vimeo is ranked top 100 most visited website in US from Alexa's
data, far behind YouTube. However, Vimeo has lots of creative films
compared to YouTube's entertaining clips [2].
In addition to the main site, Vimeo also offers Vimeo Video School, a
great collection of video tutorials and best practices, as well as Vimeo on
Demand, which includes a selection of full length films and a directory of
channels. Vimeo Enhancer allows uploaders to modify the looks of the video
and add music and audio. In addition to the browser based Enhancer tool,
Vimeo has also partnered with Getty Images to provide a platform for R roll
submissions from Vimeo filmmakers.
YouTube (which is owned by Google) is a massively popular video
sharing website where users can upload, view, and share video clips. Videos
can be rated, and the average rating and the number of times a video has been
watched are both published. Unregistered users can watch most videos on the
site; registered users have the ability to upload an unlimited number of
videos.
The site also has various functions that provide the ability to
comment, annotate, and subscribe to content feeds for particular videos. The
video player allows for sharing videos through social media outlets such as
Facebook, Twitter, and Google +, but also provides shortened URLs and
embed code for use in content and learning management systems. YouTube
also offers closed captioning and options for transcripts on most videos [1].
However, we should mention here that the search functionality on
sites can change, navigational tools can move around, and websites can
disappear as can content. It is advisable to use a bookmarking system to save
links. If you can't find a previously accessed link or resource, try a Google
search. Due to issues and activities surrounding rights management, such as
expired licensing and copyright infringement it is important to know that
multimedia content can be fluid and is often not a permanent resource. Seek

214
out permalinks and permaURLs whenever possible. If you have created and
uploaded the video, capture it for future use.
It is possible to capture streaming video, but before you copy, save, or
distribute any content online, make sure you have the legal right to do so.
Tools like KeepVid allow streaming videos to be downloaded in limited file
formats, and You Tube provides instructions for owners and uploaders of
YouTube content.
Another resource that we can use at the lessons is Google. One of the
benefits of using Google is the range of search options it provides, especially
for multimedia. As with all searches, it is important to venture past Google's
first ten results, but there are ways to refine searches for more accurate
results. Google provides a full listing at Google Inside Search. By setting up
a Google account, users get more functionality and options when searching
via enhanced search features visible only when logged in. Users concerned
about privacy should proceed carefully and read the account agreement.
Google has both an Advanced Search portal and a Video Search portal. Either
can be very helpful when hunting for multimedia content [1].
Finally, in preparing materials and activities care should be taken in
the selection of the video material, in particular regarding the areas of length
and content. A five-minute sequence from a movie is likely to contain more
than enough language for the students to cope with, and so it is better to
expose students to several short sequences, each followed by activities which
practice and recycle the target language, than to show a half-hour sequence
and then give students exercises which rely more on memory than
understanding.
Regarding content, and as with choosing teaching materials of any
kind, the needs and proficiency of the students is of paramount importance. It
is possible to take scene from a movie such as Pulp Fiction, and through a
battery of activities and lots of repetition, have a class of intermediate
students more or less completely understand it. However, the benefits of this
are questionable: understanding a particular scene won't help them
significantly to understand the movie as a whole, and the dense, idiomatic
language of that movie won't provide them with much language they can
easily use outside the classroom.
On the other hand, for a very advanced class, Pulp Fiction may
provide a fertile source, not only of contemporary American language, but
also of cultural issues which could be used for class discussion [3].
According to Joseph Mukalel, the role of films, the television and the
video in general cannot be over-stressed. The potential of these for
classsroom teaching has been fully recognised. The video has now been
envisaged as applicable to the teaching of all subjects and all disciplines.
These have a significant role to play in presenting the material for group
work. The use of such audio-visual aids and other technological devices
215
mentioned above are of help in presenting the basic material and in language
work that can follow from the material presented [6].
All things considered, digital video and internet-based technologies
today bring new promises to the field of education and professional
development in general. Although some challenges need to be overcome, we
believe that video and Internet-based technologies are already playing a
crucial role in shaping learning experiences and are greatly supporting the
educational process. Through thoughtful planning, video instruction can be
used to promote ‗interactive‘ learning. Videos can be used to help promote
student curiosity, speculation and intellectual engagement. They can help
promote group learning discussions and activities allowing learners to use
knowledge they already have and higher-order cognitive skills required to
extend their knowledge.

References:

1. DeCesare, Julie A. Streaming Video Resources for Teaching, Learning, and

Research. Chicago, IL: ALA TechSource, 2014.
2. Fisher, Brian. "YouTube VS Vimeo: What Are the Differences?" ISkysoft.
Retrieved from <http://www.iskysoft.com/online-video/vimeo-vs-youtube.html>.
3. Hoodith, Andy. "Using Video in the ELT Classroom." ELTNews. Retrieved from
<http://www.eltnews.com/features/teaching_ideas/2002/10/using_video_in_the_elt_classro.h
tml
4. Lansford, Lewis. "Six Reasons to Use Video in the ELT Classroom - Cambridge
Conversations." Cambridge Conversations. Retrieved from
<http://www.cambridge.org/elt/blog/2014/03/six-reasons-use-video-elt-classroom/>.
5. Mayer, R.E., Multimedia learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
6. Mukalel, Jospeh. "Creative Approaches to Classroom Teaching " Discovery
Publishing House, 2004.
7. Richards, Jack C., and Willy A. Renandya. Methodology in Language Teaching: An
Anthology of Current Practice. New York: Cambridge UP, 2002.
8. Roberts, Donald F., Ulla G. Foehr, and Victoria Rideout. "Generation M2: Media in
the Lives of 8-18 Year-olds – Report." Retrieved from
<http://kaiserfamilyfoundation.files.wordpress.com/2013/01/generation-m-media-in-the-
lives-of-8-18-year-olds-report.pdf>.
9. Ruiter, Rik, Pinky Y. Dang. Highway to E.S.L.: A User-friendly Guide to Teaching
English as a Second Language. Lincoln, Neb.: IUniverse, 2005
10. "Teaching Resources and Lesson Plans." UK Parliament. Retrieved from
<http%3A%2F%2Fwww.parliament.uk%2Feducation%2Fteaching-resources-lesson-
plans%3Fcat%3Dvideo>.
11. "Window on Britain." Oxford University Catalogue. Retrieved from
<https://elt.oup.com/catalogue/items/global/multimedia_digital/window_on_britain/?cc=glob
al&selLanguage=en&mode=hub>.

216
OBSERVATION AS A TOOL OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT

Marcela Calchei, MA, Department of Foreign Language and Literature,

Assoc. Prof. Maria Bîrcă, PhD, Continuing Education Department,
Moldova State University

In the recent years the educational field in the Republic of Moldova

has become not only an area of major social importance but also a political
priority. Three years ago the Ministry of Education decided to improve the
educational system in Moldova and the first step that was taken was changing
the condition and the methodology of organizing and conducting the
Baccalaureate exam, which is the final a national examination and diploma
awarded to students who successfully complete their secondary-school. Than
main objective of this main reform of the educational system was to eliminate
fraud. As a result in 2012, 88 % students who passed all the baccalaureate
exams whereas is 2013 only – 68.28% of students succeeded to do it. [, 11]
Moreover in 2013 the average grades dropped only 0.03% had an average
grade of 10, 1% succeeded to pass the baccalaureate with an average grade
between 9.00 and 9.99 and 6.8% received a baccalaureate diploma with an
average grade of 8.00 and 8.99. In 2014 around 56% of the candidates passed
this exam. These results are quite disappointing not only the relatives of the
students but also for the country as they reflect the true picture of our
educational system.
The causes of this state of affairs are various and each of them must
be dealt professionally. But one of the main reasons is the quality of teaching.
And though the teachers themselves state that professionally they are
teaching very well, the data proves there is a big problem that each
participant of the process of teaching has to assume.
Teacher education in Moldova is grounded in the Soviet tradition and
in the past 20 years suffered content changes, thought the structure of the
education remained the same. According to the Framework Plan for Higher
Education and other normative documents for graduates to have the right to
teach at any educational institution they have to accumulate 60 ECTS credits.
First of all a pre-service teacher receives education in three main pedagogical
areas: psychology, theory of education and didactics of a given subject
(methodology of teaching), which equal to 30 ECTS credits that are
accumulated mainly in the classroom. Secondly pre-service teacher have
various practices that include observation and teaching in secondary
educational institutions. It‘s the combination of theory, observation and
practical use of the knowledge and feedback for the future teacher. It is also
worth mentioning that the teacher training module is taken within first cycle
(Licentiate) and in the Republic of Moldova teachers do not have to take any
217
tenure examination and it is the administration of the schools that is responsible
for staff selection. Also according to the Education code of the Republic of
Moldova the secondary school teachers are obligated to have a master degree,
though it is not stipulated in which field.
The situation of teacher‘s professional development is also regulated by
various legal documents such as Regulation for Teaching Stuff Certification
(2013) and the Law on Education of the Republic of Moldova (2004). According
to these five year teachers have to go through the certification and either receive
a teacher‘s degree or a confirmation of a teacher‘s degree. The Map of Credit
and Quantification Methodology, Accumulation and Recognition of Professional
Credits includes three main activities: professional development classes, didactic
and research activities (writing materials, textbooks, curricula and mentoring
activities) and evaluation (portfolio and performance interview). Mentoring
activities are optional and they are crepitated only with 4 ECTS credits which
represent 120 hours. Thus the system does not encourage the teachers to mentor
and the junior in-service teachers are not provided with a mentor. Thus
mentoring appears only in pre-service education. Another problem with this type
of certification is that observation of lessons; reflection on teacher‘s classroom
activities and feedback is not included in this schema. Only reflection on the
system of education is credited. Thus, teachers are not encouraged to learn not
only professional development classes but also to learn through observation and
reflection, an aspect that is largely used in pre-service teacher education. Due to
the fact that observation is not used neither as a research method not as a training
technique in the educational system the theory and practices that are shared
during professional development classes might simply not reach the classroom
and what is more important the main subject of our educational system – the
student.
Observation is the process of recording the teacher‘s and students‘
actions in the classroom which later is followed by reflection on certain aspect of
the class. Reflection is a practice that is aimed at analyzing critically but in
positive terms the actions. Observation and reflection are not substitutes of
formal education and training. Reflection is the practice that used to work on
teaching competences and also a practice that facilitates the transference of
research findings into practice and vice-a-versa. Unfortunately today in-service
teachers view lesson observation as a form of their teaching assessment or
evaluation and less as a learning tool, let alone do they perceive observation as a
professional development tool that they could personally use to improve their
own teaching skills and also to mentor junior in-service teachers.
Central to the discussion of reflection has been John Dewey. He defines
the notion of reflexive thought as ‖active, persistent, and careful consideration of
any belief or supposed form of knowledge in the light of the grounds that
support it and the further conclusions to which it tends‖ [Dewey;6]. According
to Donald Schön, who has contributed immensely to with a framework of
reflective thinking, there are two types of reflection: (a) reflection-in-action
which is the process of reflecting on your actions while you are performing them
218
and (b) reflection-on-action which constitutes the thinking back upon what you
have done. If the first type allows the students to adjust instantly to some new
situations then the second type involves the application of knowledge in the
reflection of what has been performed. [3,2] Reflection-on-action is a posterior
reflection and it enables the student and the teacher to explore the actions and the
reasons of some action and decisions that were take during the teaching process.
Schön‘s framework of reflective teaching has been adopted by a lot of education
and professional development programs. Killion and Todnem expended Schön‘s
framework of reflective teaching and added the third type of reflection, i.e.,
reflection-for –action that is aimed at guiding future actions. [5,15]For the
purpose of professional development the most common used reflection used
after each microteaching is reflection-on-action.
Effective learning cannot occur unless students and teachers reflect upon
their own teaching or the observed classes. In service teacher trainings is formal
education and these trainings contain some group observation and later on
discussion. But informal observation of classes by teachers is not a common
practice though it should become a requirement and promoted at the level of
personal need of each teacher. The principle task of a pre-service teacher during
observation is to observe the students‘ interaction with the teacher and with other
fellow students and to notice how the teacher facilitates or impedes the learning
process. The information collected by the pre-service teachers during these
sessions is carefully reflected upon and this aids the trainee to acquire the art of
teaching.
In the case of an in-service teacher observation is the tool an acceptable
tool of professional development both financially and logistically. Peer
observation can help each teacher answer some questions related to teaching and
learning and which are not answered in formal trainings. Furthermore, through
this observed classes in-service teachers can question their own teaching
procedures. It is also a tool that can help the observed teacher train mostly
emotionally for open lessons. Unfortunately this tool is totally misused in
secondary and primary educational institutions of the Republic of Moldova and
if observation is used then it represent an assessment tool through which the
teacher is given negative feedback and less positive or constructive feedback,
which distorts the initial objective of observation.
Another technique that should be used in teaching is taking videos of the
lesson. The purpose of this recordning is for the teachers themselves to observe
theori on teaching. The recording can be done from diferent angles: the camera
can be focused mostly on the teacher or on the students. The teachers later on
can view their own lessons and efficiently reflct on their own lessons as this
gives a detailed view on the lesson and the teacher can actually observe all
students and notice some aspects of the class that they could miss during the
teaching process. This technique is used extensively in training pre-service
teachers and these traininees find it extreemly useful as they can see their
teaching skillls in practice before they start their practicum and actually work of
their skills. Wheras the in-service teachers do not use this technique mostly due
219
to their busy schedule or lack of equipment. Reflectie teaching is a method that
is definilly improving the teaching though when teachers see their own classes
they become more awar of the little things that they do of the actives that
facilitate learning and those that impede learning.
Moreover, the institution of mentor should be largely implemented in
each educational establishemnt and if there are no mentors in the schools where
juniou teachers activate, then a solution could be the creation of a database with
videos of sample lesson of various teachers of different subjects. This database
should be open to the prfossionals that are engaed in the edcational system of a
country or of a region and those who have access to this data base should be able
to upload videos and also communicate. Thus teachers from rural ares who do
not hvae a collegue in their schoolwhom they could observe could observe
teachers from other parts of the country and upload some of their own videos
and receive some constructive feedback from other teachers. In countries where
the educational system has academic problems such solutions could be cheap
and productive. Teacher should be involved in online communities and this type
of professional develpment should be promoted at the national level as this
promotes sharing of best practices and experience.
In conclusion is it utmost important for the teachers to comprehend that
the observation and reflection on what they are doing in the classroom that
fosters students‘ learning and what does not help students acquire skills and
competences will improve contribute to the students academic achieve and the
educational bodies that take decisions should encourage observation and
reflection of classroom activities as a means of professional development of pre-
service teachers. Moreover, they should promote mentoring as a means of
quality assurance in teaching in each class, thus focusing on the processes that
are taking place in the classrooms. Teachers should know that they could always
talk to someone about their lesson plan and ideas and also observe and learn
from and with other teachers. As the education system is probably the only field
in our society that today teaches students that will have to use the skills and
competences acquired today in five years.

References:

1. Dеwey, J. (2007). How we think. New York, Cosimo.

2. Examene şi Evaluări Naţionale. Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova,
Agenţia de Asigurare a Calităţii, Chişinău, 2013. Retrieved on 27.08.2014
http://www.aee.edu.md/sites/default/files/document/raport_examene_2013.pdf
3. Farrell, T. C. (1998). Reflective Practice in an EFL Teacher Development Group.
TESL reporter 312 .pp 1-10
4. Killion, Joellen P.Todnem, Guy R. (1991) "A Process For Personal Theory
Building. (Cover Story)." Educational Leadership 48.6:14. Professional
Development Collection. Web. 27 June 2013.

220
 INTEGRATING ASPECTS OF PREVENTION AND PROTECTION
OF CHILDREN FROM VIOLENCE IN CURRICULUM FOR INITIAL
AND LONG LIFE TEACHERS LEARNING

Mariana Botezatu, Deputy Chief, Department of Quality Management,

Curriculum Development and Evaluation,
Moldova State University

Abstract: This article reports on the practices of higher education in the Republic of
Moldova concerning integrating aspects of prevention and protection of children from
violence in curriculum for initial and long life teachers learning and specific skills developed
in this domain.

Keywords: violence against children, specific skills, initial and continuous teachers
training

Teachers training in higher education in the Republic of Moldova consists

in preparing students as future specialists in educational sciences by
cultivating practical-actionable, relational-axiological scientific skills. In
general, the purpose of education is preparing the child/pupil for life, training
people with social skills and with firmly contoured axiological systems, and
this responsibility lies, first of all, on the teacher. In educational process the
latter is continually facing a series of challenges which he must respond with
professionalism and pedagogical tact.
Violence is one of the major problems of the contemporary world.
Various forms of violence in social, school and familial sphere with negative
impact on physical and mental health of the child demand actions from the
whole society.
Generally, the term violence includes ―all forms of physical, mental and
sexual violence in the form of abuse, neglect and exploitation in direct or
indirect forms, which threaten or affect the dignity of the child physically,
psychologically or because of his social and development status‖. [1, p.5]
Violence is also regarded as a learned behavior being tangentially
identified, particularly, in relation to violence of adults against children,
making the association between dysfunctional family and potentially violent
behavior of children coming from these types of families. Reducing the
phenomenon of violence against children can only be achieved if we know
causes, sources, triggering factors, manifestation forms, possibilities of
prevention and intervention.
The official statistic data from the Republic of Moldova show a big
number of cases of violence against children with various forms of
manifestation, and there exist numerous cases of violence against children
covered in printing press and audio-visual media. For ex., in the second
221
semester of academic year 2013-2014 about 6282 of children suffered from
violence, of which - 3034 cases of physical violence, 1886 - psychological
violence, 1176 - neglect, 153 - labour exploitation, 31 - sexual violence, 2 -
trafficking and prostitution. Most of the cases - 2666 were notified by
teachers, 2090 - by children, 822 - by parents, 704 - by employees of the
educational institution [3]
Concerns of the Republic of Moldova to combat all forms of violence
against children are demonstrated through the adoption of a relevant legal
framework, which consists, at present, of over 18 national laws and
regulations, and ratification of international laws.
The enforcement of that legal framework depends largely on proper
training of specialists, who are able to prevent and protect the child from all
forms of violence, humiliating and degrading treatment, an a priori condition
for this is to ensure favorable learning environment. Thus, teachers should
help students feel important, unique and recognize their value; should permit
students to work in an autonomous manner; should help students feel safe
and confident; should encourage relationships of empathy, respect and
friendship for each other; should organize teamwork; should allow students
the opportunity to express their ideas and feelings.
Also, the specialists are those who can promote, including by personal
example, nonviolent and positive strategies of parental education, guiding
parents to adopt a constructive interaction with the child, using nonviolent
communication and respect of his rights.
Based on the analysis of current situation, reflected in various researches,
studies, reports, the higher education institutions in the Republic of Moldova,
by recommendation of the Ministry of Education, initiated a process for
teachers of training the skill of prevention and protection of children from
violence by integrating the following specific skills in framework of
curriculum for initial and long life teachers learning for all domains of
vocational training in the general field of study - 14 Educational Sciences.
Nr. Specific skills Recommended content elements

Knowledge/ Development of child‘s personality at different age stages.

1. understanding of National and international legislation concerning children‘s
needs and rights rights.
of children. Children‘s rights for protection from all forms of violence, abuse,
neglect and exploitation.

2. Identification Conceptual delimitations: violence against children, abuse,

and notification/ aggression, neglect, exploitation, child trafficking.
reporting Types and forms of violence against children.
suspected cases Sources, causes and risk factors in appearance of violence.
of violence, Consequences of violence for child‘s development.
neglect, Violence in school: forms of manifestation and parties.

222
 exploitation, School situations that determine appearance of violence.
trafficking of Domestic violence. Familiar situations that determine
children. appearance of violence.
International and national legislation in domain of child‘s
protection from violence.
Physical and psycho-behavioral signs of forms of violence
against children.
Notifying, recording and reporting about suspected cases of
abuse.
Tools of recording and reporting about suspected cases of child‘s
abuse: referral sheet, registry, semestrial reporting sheet.
The role and responsibilities of parents/carers and state
institutions in the identification and notification of suspected
cases of abuse.

3. Intervention in Psychological peculiarities of child victim and children who

suspected cases exhibit violent behavior.
of violence, Protection interview: purpose, content, realization principles.
neglect, Realization of protection interview with child in risk situation.
exploitation, Initial evaluation of suspected abuse case: objectives and
trafficking of content.
children. Professional communication techniques with children suspected
of being abused.
Examination of violence cases in educational institution.
Organizating activity of Internal school working group.
Intervention plan after examining the case of abuse.
Multidisciplinary team: purpose and objectives, members,
activity principles, activity content, responsibilities, working
procedures.
Collaboration of institution (kindergarten/school) with members
of multidisciplinary team within complex evaluation.
Psycho-pedagogical assistance for the abused child and the
family. Monitoring cases of violence against children.

4. Promotion / Conceptual delimitations: primary, secondary and tertiary

organization of prevention of child abuse.
activities Planning activities for prevention of violence against children:
of primary, methods and techniques for identification of needs, content,
secondary and process, finality.
tertiary Educational institution as factor of protection and development
prevention of of autoprotection skills for children/pupils.
violence with Promoting parental education programs in perspective of
children/pupils preventing violence against children.
and parents / Rights, obligations and responsibilities of parents/carers in
carers. child‘s growth, development and education.
Impact of physical and humiliating punishment on children.
Constructive/non-violent methods of educating/disciplining
children.
Types of meetings with parents. Organizing a meeting with
parents: objectives, content, teaching strategies, development
modalities.

223
 Specific skills regarding prevention and protection of children from
violence is correlated with the goals of professional training of specialists in
the field of Educational Sciences, for example: Application of
communication methods and skills; Application of regulatory-normative
documents provisions in educational process; Monitoring and resolving
situations specific for educational environment from the perspective of
respecting human/child rights; Intersectoral cooperation in constructive
problem solving, etc.
The corresponding skills should be developed through specialized
courses, such as, for example: Theory of Education, Age Psychology, School
Psychology, Psychopedagogy of Communication, Conflictology,
Psychopedagogy of Deviant Behavior, Psychopedagogy of Family, Non-
formal Education, School Psychological Service, Child-centered Education,
Pedagogical/professional Ethics, Inclusive Education, Psychopedagogical
Counseling, Educational Management, etc. The enumerated courses
contribute directly, tangentially or integrates harmoniously the specific skills
under consideration. For example, specific skill Promotion / organization of
activities of primary, secondary and tertiary prevention of violence with
children/pupils and parents / carers can be developed at courses Non-formal
Education, Psychopedagogical Counseling or School Psychology etc.
In this context, specific skills regarding prevention and protection of
children from violence were integrated in the set of specialized subjects from
the curricula totaling 180 or 240 academic credits, staggered in three or four
years of study at Cycle I level – License, in all professional training programs
of general domain 14 Educational Sciences.
At the same time, we should mention that there exist various professional
Master‘s programs at Cycle II that provide strengthening these skills through
academic courses, eg. Human Rights and Child Protection, Theory and
Practice of Minors Protection, European Practices of Minors Protection,
Juvenile Delinquency and Juvenile Justice, Pedagogical and Social
Assistance, Victimology, Behavioural Pedagogy, Psychopedagogy of Deviant
Behavior, Psychopedagogical Assistance of Abused Persons.
Long life teachers learning is not just a continuation of the initial one, but
also an opportunity to provide training of these skills through an approach
from perspective of the accumulated experience. The analysis of
problematics of child protection against any form of violence, maltreatment
or exploitation, in the framework of long life teachers learning, we
recommend it to be approached through analysis of the current observations,
elaboration of extracurricular educational projects and Individualized
educational plan, solving case studies, problem situations, and through
valorification of best practices in preventing and resolving the cases etc. It is

224
important for trainers to identify life long training teachers‘ needs and to
focus on these inerests, eg.: it was found that teachers know and can identify
forms of violence, but do not have a formed skill to intervene in such cases,
here accent should be done on the establishment and functioning of a
multidisciplinary team, etc.
To ensure the quality of training specific skills under consideration,
Moldova State University in cooperation with NGOs in the field has
organized and continues to organize various seminars, round-table
discussions, trainings with university and school teachers, taking into
consideration the integrated approach within the initial and life long training.
In conclusion, the main purpose of higher education in domain of initial
and life long teachers training is to prepare competent specialists ready to
intervene promptly and efficiently in any socio-educational situation that
influences the child by providing a favorable environment for the
development of child‘s personality. These two domains of responsibility are
complementary.

References:

1. Phenomenon of violence against children, support material, CIDDC, Chisinau, 2012

2. www.edu.md/Applicational Methodology for Procedure of institutional organization and
intervention of educational institutions workers in cases of violence against children, Order
of the Ministry of Education of the Republic of Moldova no. 858 of 23.08.2013
3. www. statistica.md/public/files

225
 ИНКЛЮЗИВНЫЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ
КУЛЬТУРЫ КЛАССНОГО СООБЩЕСТВА

Лапошина Э. В., доктор, конференциар, Стратан В. С., доктор,

конференциар, КГПУ им. И. Крянгэ, Молдова

В основу инклюзивного образования положена модель, которая

исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное
отношение ко всем, но создаѐт особые условия для детей, имеющих
особые образовательные потребности. Инклюзивный подход к
образованию обусловлен социальным развитием общества и уже
закреплен законодательно. В этих условиях необходимо искать не
столько аргументы «за» или «против» системы инклюзивного
образования, сколько исследовать возможности и риски данной
системы.
У детей, имеющих выраженные проблемы развития ограничена
возможность адаптации, общения и взаимодействия в социальной среде.
Эти трудности особенно заметными становятся в те моменты жизни,
когда возникает необходимость изменения привычных стереотипов
поведения и проявления способности к общению и обучению [1].
Реабилитация и успешная адаптация в обществе детей с ограниченными
возможностями здоровья возможна при создании эффективной
инклюзивной социальной среды, включающей в себя
коммуникативную, образовательную, оздоровительную и другие
составляющие.
Приоритетами инклюзивного образования являются: непрерывность
инклюзии на всех возрастных ступенях; соответствие образовательных
задач и методов, как возможностям ребенка, так и общей логике
развития; формирование коммуникативных компетенций, умения
взаимодействовать с другими людьми; социальная адаптация ребенка в
среде; профилактика и преодоление конфликтных ситуации и
искусственной изоляции особого ребенка и его семьи [7, c.19]. При этом
инклюзивная среда отличается не только гибкой системой приоритетов,
но и терапевтическим эффектом всех компонентов среды,
конструированием пространства, в котором ребенок имеет возможность
выбора объектов, деятельности [4, c. 73-78].
Обучение в инклюзивном классе предполагает право каждого
школьника участвовать в образовательном процессе вместе с другими.
Все ученики одинаково считаются членами класса вне зависимости от
своих способностей и потребностей.
Опыт последних лет свидетельствует о глубоких внутренних
проблемах образовательной системы, которые, в частности,
проявляются и в том, что часть учеников выбывает из образовательных
226
учреждений, потому что система не готова к удовлетворению в
обучении индивидуальных потребностей учащихся. К сожалению,
следует признать, что в данном случае не дети терпят неудачу, а
система исключает детей. Инклюзивные подходы могут поддержать в
обучении и в достижении успеха не только детей с отклонениями в
развитии, но всех детей, включая и «трудных», что даст новые шансы и
возможности для улучшения качества школьного образования всех.
(Малафеев Н.Н., 2000, 2010, Зарецкий В.К., 2005 и др.).
С одной стороны, для устойчивого продвижения образовательной
инклюзии необходима соответствующая доступная среда, снятие
стрессовых факторов (отсутствие чрезмерно сложных заданий и
«двоек», т.д.), оптимизация информационной и коммуникативной
среды, двигательная активность (без барьерная среда). С другой
стороны, инклюзивное воспитание предполагает создание комплекса
условий, необходимых для приобретения всеми детьми опыта
положительного социального взаимодействия со сверстниками, глубоко
отличающихся друг от друга. Вместе с тем, в процессе совместного
воспитания существует высокий риск изоляции детей с особенностями
психофизического развития от основного коллектива. Они могут
оказаться в положении «исключенных» или «не включенных», что
значительно осложнит их социализацию. Очень важно, чтобы педагоги
понимали и правильно относились к имеющимся различиям между
детьми, не стремились всех детей уровнять, сделать одинаковыми.
Инклюзивное обучение предполагает как включение ребенка с
особенностями психофизического развития в коллективную
деятельность группы, так и исключение из нее, когда более
эффективным является индивидуальный подход и учебная деятельность
в особом, личном режиме [3, с. 60].
Таким образом, если концепция «инклюзивного образования» для нас
во многом понятна, то практика инклюзивного образования («школы
для всех») сохраняет некоторую тревогу и опасения. Особую
озабоченность вызывает ситуация напряженных, а иногда и
конфликтных взаимоотношений, которые складываются в инклюзивных
классах, увеличивая и без того высокие риски девиации у учащихся. В
настоящее время все чаще отмечают, что дети с особенностями
развития не хотят идти в обычную школу, опасаясь насмешек,
конфликтов с одноклассниками и учителями, из-за непонимания их
особых трудностей.
Успешное осуществление инклюзии возможно при условии создания
благоприятных практических условий ее осуществления. Среди
наиболее важных отмечается подготовка учителя общеобразовательной
школы, адаптация социальной и учебной среды, подготовка «особого»
ученика и классного коллектива. Однако, в школьной практике уже
227
наметились отдельные негативные тенденции в сотрудничестве
«особых» детей с педагогами, с одной стороны, а также трудности
совместного обучения разных детей в инклюзивном классе, с другой.
Исходя из сложившейся ситуации, когда проблема уже выделена, а
отечественных научных исследований по данной проблеме
недостаточно, считаем важным проанализировать и обобщить
успешный зарубежный опыт. Изучение опыта целесообразно в целях
профилактики различных девиаций, как у детей с ограниченными
возможностями, так и без таковых, а также для отбора наиболее
эффективных моделей формирования положительных
взаимоотношений у всех участников учебного процесса в инклюзивном
классе.
Культура жизни в классе формируется учителем и учениками.
Учитель может сделать много для создания позитивных отношений
между детьми. Вот несколько простых рекомендаций учителям для
формирования культуры классного инклюзивного сообщества,
предложенные в проекте Интеграция [3]. Необходимо:
держать всех учащихся в курсе происходящего и каждое утро
сообщать ученикам, чем они будут заниматься (используя слова,
картинки или другие символы);

принимать решения сообща, демократично, даже с теми

учениками, в способностях которых учитель не уверен;

стараться сформировать настоящее сообщество из которого

никто не исключен и в котором каждого принимают с его
индивидуальными способностями и потребностями;

демонстрировать многообразие индивидуальных особенностей

учащихся со значительной разницей в уровне развития,
соответственно использовать разные подходы к их обучению.
Например, без стеснения демонстрировать работы всех учеников,
а не только тех, кто выполняет работу «как надо», и не требовать
от всех выполнения этих норм;

открыто, без неловкости и застенчивости признавать отличия в

развитии детей. Честное принятие этих фактов с первого же дня
следует рассматривать как часть культуры классного
сообщества, и это поможет создать позитивную модель
отношений, как для учеников, так и для других учителей;

228
 быть справедливым, а не снисходительным. Обучение ребенка с
особыми потребностями в обычном классе - это не
благотворительный акт. Ребенок учится там, потому что там
учатся остальные дети, потому что это лучший подход к
обучению и, потому что именно там дети встречаются друг с
другом чаще всего.

Наличие у ребенка тех или иных отклонений в развитии является

одной из главных предпосылок возникновения состояний,
проявляющихся в отказе или неадекватной пассивности, которая
препятствует успешному взаимодействию с окружающими. Вместе с тем,
только при наличии сотрудничества взрослого с ребенком можно передать
ему социальный опыт и научить действовать успешно в окружающей среде
[3, 5, стр.17-19].
Сотрудничество взрослого (педагога) и ребенка с ограниченными
возможностями заключается в том, что не только взрослый должен
передать ребенку определенные знания, умения и навыки, но и ребенок
должен хотеть их взять, сделать своими, «присвоить» [5]. Педагоги, как
правило, считают, что одного их желания достаточно для того, чтобы
направить развитие ребенка в определенное русло. Они стараются
подчинить все поведение ребенка своим целям, но при этом обычно не
думают об установлении подлинного сотрудничества с ним [5, с. 91].
В данном контексте значительные трудности возникают перед
педагогом инклюзивного класса, который должен с легкостью
маневрировать в выборе различных способов взаимодействия со всеми
детьми для передачи им определенных знаний с учетом значительной
разницы в уровне их развития. Если не создается адекватная основа для
сотрудничества ребенка со взрослым, то это негативно отражается на всем
познавательном и личностном его развитии. Поэтому формирование
сотрудничества детей с трудностями в развитии со взрослыми
(педагогами, родителями) и овладение ими простейшими способами
усвоения общественного опыта должно быть выделено в особую задачу
учебно-развивающей работы в инклюзивном классе (Стребелева Е.А.,
2008, 2010).
Дети с особыми образовательными потребностями, как правило, не
владеют достаточно способами усвоения общественного опыта. Они не
умеют действовать ни по словесной инструкции, ни по образцу и др.,
вынужденно формируя разные виды поведенческих приспособлений, не
всегда дающих ребенку желаемый эффект (эхолаличное повторение
жестов, действий и слов взрослого без понимания их смысловой нагрузки
и др.) [6]. Однако эти методы — подражание, пробы, образец и речевая

229
инструкция — являются традиционными при обучении детей в
образовательных учреждениях.
В ситуации инклюзивного класса педагог практически сталкивается
с необходимостью считаться с особыми образовательными потребностями
детей и включаться в дополнительную работу по их удовлетворению. И от
того, как педагоги и другие взрослые реагируют на трудности, которые
испытывают дети, на их ошибки, во многом зависит в дальнейшем
развитие ребенка. Педагогу необходимо привести каждого, в том числе и
ребенка с ограниченными возможностями, к новым для него знаниям, часто
путем использования, в его случае, более простых способов усвоения
общественного опыта и адекватным руководством его действиями. Исходя
из этого, педагоги инклюзивных классов должны не только уметь
определять оптимальный уровень взаимодействия с особым ребенком, но и
постепенно усложнять и разнообразить способы усвоения общественного
опыта.
Овладение подражанием и методом проб и ошибок является
«трамплином» для овладения действиями по образцу. При воспроизведении
образца появляется совершенно новый алгоритм действий: анализ образца,
его расчленение на элементы и мысленное воспроизведение
последовательности действий и т.д. Без специальной поддержки педагога
такая задача ребенком с особыми образовательными потребностями не
решается [5].
Широкое использование словесных методов в обучении до овладения
всеми описанными выше способами оказывается весьма непродуктивным.
Речевая инструкция, которая включает словесное описание предмета,
ситуации, действия, предполагает руководство действиям ребенка, занимает
особое место среди способов обучения. Слова вызывают, у ребенка соот-
ветствующие представления. Однако это может произойти только в том
случае, если ребенок знает «ключевые» слова инструкции. А если развитие
детей осложняется выраженными отклонениями и ограниченными
возможностями накопления собственного опыта, то они, как правило, не
знают значения многих слов, определяющих действия, свойства, качества,
части предметов, их расположение и перемещение в пространстве. Только в
процессе обогащения собственного опыта развивается речь детей, а в слове
фиксируется и результат ориентировочных действий. Постепенно отчет о
проделанных действиях начинает давать сам ребенок, что подводит его к
возможности самостоятельного планирования своих действий в пределах
его опыта.
Отношения между всеми способами передачи ребенку
общественного опыта должны быть чрезвычайно подвижными, постоянно
сменять друг друга. Не следует задерживать ребенка на подражании там, где
он может действовать по образцу, на образце — там, где он может
действовать самостоятельно; на задании, не требующем включения речи, если
230
он может ею пользоваться. При этом нужно всегда помнить, что разные
задания дети выполняют по-разному. Это зависит от сложности самого
задания, от степени знакомства ребенка с данной деятельностью, от близости
задания к его личному опыту.
Таким образом, система работы по организации сотрудничества
взрослого и ребенка, по формированию способов передачи и усвоения
общественного опыта обеспечивает ребенку с особыми образовательными
потребностями присущую нормальному развитию онтогенетическую
последовательность развития.[5, 6].
Вместе с тем, ошибочно считать, что для профилактики девиаций в
поведении учеников инклюзивного класса основным и достаточным
является подготовка педагога общеобразовательной школы, а также
ученика c проблемами развития к данной образовательной инициативе.
Любые другие ученики часто не принимаются в расчет, и это
ошибочная позиция.
Опыт зарубежных стран свидетельствует, что движение в
сторону инклюзии возможно при условии, если сверстников научат
понимать, принимать и уважать одноклассников с ограниченными
возможностями. Несмотря на положительную мотивацию, многие
ученики зачастую плохо подготовлены к связанным с ней изменениям в
образовательном процессе [6, 7], что, по мнению Кац и МакКлеллан
(Katz and McClellan, 1997), обусловливают настоятельную
необходимость проведения профилактики девиации в инклюзивном
классе [7, стр. 44-48].
Одна из таких программ называется План включения всех детей
в школы (MAPS: A Plan for Including All Children in Schools). Другая
программа, аналогичная MAPS, называется Круг Друзей (Circle of
Friends) [2, 7, стр. 44-48]. Предложенные зарубежные модели работы с
учащимися инклюзивного класса помогают именно обычным
школьникам понимать и принимать одноклассников с особенностями
развития, заботиться о них. Ученики получают знания об инвалидности,
развиваются навыки общения, проводятся мероприятия,
способствующие более позитивному климату в школьной среде.
Подобные программы необходимы, однако они недостаточны.
Для осуществления успешной инклюзии необходимо
использовать комплексную модель, призванную не только дать больше
знаний, но также повлиять на общее состояние и деятельность ребенка в
школе. Лилиан Кац (Lilian Katz, 1989) предложила модели инклюзии
учеников с ограниченными возможностями в обычные школы, которая
включает четыре компонента обучения и развития обычных детей:
знания, навыки, склонности и чувства. По мнению Л. Кац в
традиционном подходе к инклюзии слишком часто акцент делается на

231
накопление знаний и развитие навыков, и недостаточно учитывается
развитие взглядов и чувств учеников. [2, стр. 45-47].
Знания в данной модели – это факты, информация, понятия,
определяющие действия учеников, приобретается посредством
объяснений, изучения и повторения. Навыки усваиваются посредством
инструкций, указаний, тренировок, практики и повторения усвоенного.
Стратегии обучения склонностям, таким как, например,
любознательность, сочувствие, сотрудничество, готовность к рискам,
дружелюбие, упорство и предупредительность предполагают
взаимодействие в среде личностей, демонстрирующих эти склонности.
Метод сопереживания ситуации рассчитан на использование
способности не только анализировать, но и чувствовать все, что
происходит с особым ребенком. Центральным моментом обучения по
методу сопереживания является развитие способности ставить себя на
место ребенка вне зависимости от его возраста, уровня развития и в
любой обстановке, а затем анализировать собственную реакцию -
чувства, мысли, возможное поведение. При этом чувства
рассматриваются как эмоциональные реакции на ситуацию, мысли как
идеи, возникающие в ответ на полученную информацию, поведение как
то, что человек делает в соответствии с чувствами и мыслями в
конкретных условиях, ситуациях.
Развитие навыков становится главной задачей процесса
обучения. Многим ученикам не хватает навыков эффективного общения
и взаимодействия с одноклассниками, обладающими особыми типами
ограничений развития, отдаляющими или изолирующими их от
сверстников. Они могут осознать причины отчуждения и изоляции.
Однако подобная забота и понимание не всегда могут естественно
перейти в способность эффективно взаимодействовать и общаться.
Следовательно, ученикам необходимо усвоить навыки, облегчающие
общение, взаимные отношения. Опыт стран, давно вставших на путь
инклюзии, свидетельствует, что сочетание инклюзивных подходов,
рекомендованных для формирования культуры классного сообщества, и
формирование положительных взаимоотношений у учащихся
инклюзивных классов помогут создать такую атмосферу, в которой
будут приветствоваться все ученики, вне зависимости от их отклонений
в развитии.
Создание условий для полноценного развития детей,
соответствующего их физиологическому и психологическому здоровью
является одной из приоритетных задач социальной политики
государства. Сама система инклюзивного образования является
эффективным механизмом развития инклюзивного общества, т.е.
развивая систему инклюзивного образования, тем самым мы
способствуем развитию инклюзивного общества – общества для
232
всех/общества для каждого. Именно в этом ключевое значение
инклюзивного образования. И в этом смысле инклюзивное образование
– образование, которое каждому, несмотря на имеющиеся физические,
интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие
особенности, предоставляет возможность быть вовлеченным в общий
(единый, целостный) процесс обучения и воспитания (развития и
социализации). Вместе взрослея, дети учатся принимать собственные
особенности и учитывать особенности других людей. Именно такой
опыт позволяет взрослеющему человеку стать равноправным членом
общества, снижает риски его сегрегации и изоляции.

Литература:
1. Йорк Дженифер и сотр. Создание интегрированных школ. – Миннеаполис:
университет штата Миннесота, 1993.
2. Кимберли Г. Гриффит, Марк Дж. Купер и Рэвик П. Ринглабен Трехмерная
модель инклюзии детей. Первоначально статья опубликована в: Griffith K. G.,
Cooper M. J. and Ringlaben R. P. A Three Dimensional Model for the Inclusion of
Children // Electronic Journal for Inclusive Education. Vol. 1, Edition 6, Fall 2002
http://www.ed.wright.edu/~prenick/kimberly.htm
3. Коноплева А.Н., Лещинская Т.Л. Интегрированное обучение детей с
особенностями психофизического развития. Минск, 2003.
4. Пер Ч. Гюнваль От «Школы для многих» к «Школе для всех» // Дефектология,
2006, № 2, С.73 – 78.
5. Стребелева Е.А., Мишина Г.А., Выродова И.А. и др. Коррекционная помощь
детям раннего возраста с органическим поражением ЦНС в группах
кратковременного пребывания: Метод. пособие. / Под ред. Е.А.Стребелевой.
М.: Полиграф сервис, 2003.
6. Флехина С.В., Семаго Н.Я., Фадина А.К. Инклюзивное образование. Выпуск
1. - М.: Центр "Школьная книга", 2010. – 272
7. Проект Интеграция: Jewish Agency for Israel. (см.15.08.2014)
http://1540.ort.ru/integration/teachers/pirart3.php

233
 PRELIMINARY STAGES REGARDING THE DEVELOPMENT OF
THE INFORMATIONAL SYSTEM IN THE MANAGEMENT OF
CONTINUING EDUCATION OF THE TEACHERS FROM
REPUBLIC OF MOLDOVA
Elena Țap,
superior lecturer Pedagogical State University „Ion Creangă”, Moldova

Abstract: Данное исследование расматривает основные элементы и этапы

формирования и развития информационной системы для руководящегося состава для
процесса менежмента непрерывного повышения квалификации учителей и
руководящего состава. В исследовании указываются недостатки старой
информационной системы в школе. На основе новых преобразований анализируются
достижения и этаны формирования информационной системы на основе новых
требований в новых информационых условиях.

Keywords: management of informational system, informational technologies,

quality of education, continuing professional development (training)

A development of the educational system in Republic of Moldova

ready to react to the changes of time, is possible only in the situation of
highly skilled teachers and school managers, accumulated during the
continuing professional development. The continuing professional
development includes all periods of activity in the pedagogical domain and
includes the professional experience, the motivation of teachers. For this is
required a thorough evidence of processes, of dynamics of the growth of the
professional development‘s level, of development of professional skills of the
teachers and school managers. The creation of new ways for education/
perfection of teachers and school managers, standardization of the work
procedures and of the consolidation of data structures, decreasing of waiting
time, offers to school managers a direct access to information, to promotion
of computational concepts among the teachers and the growth of the school
leading quality.
For ensuring a performant management, the managers need ample
information, using which they are able to base their opinion, to make a lot of
decisions regarding the current activity, forecasting, for investments of
teachers for the efficient leading of a school unit.
For the designing of the informational system in the management of
teachers is necessary to know the variety of consecutive elements of the
system, in order to eliminate and decrease the complexity and difficulty of
problems not allowing reaching a certain goal, to make them solvable. Ceașu,
in his researches, [2, p. 176, 1439 p.], states that the designing of an
234
informational system, consists of 5 stages with a specific number of phases:
definition of the study area, definition of the requirements to which the study
corresponds, knowing and critical analysis of the actual system, designing of
the new system, implementation and observation of the new system. [ibidem]
First step, the definition of the study field, consists of three phases:
understanding the necessity of a study – the number of teachers working in
the institution, the period of the last development, graphical plan of the
development of teachers with indicating the formation periods for the next
five years, the offer of the continuing formation of teachers, formation offers
from another centers in the country and abroad, setting the topic through
defining the activities that relate to continuing development, analyzed in the
secondary education institutions, setting the study at full level of the
institution – faculty system, that should lead to a resignation according to the
system‘s requirements, to ensure the balance between the involved resources
of both sides.
For the professional development management of teachers is
suggested to achieve the setting of the informational system at the level‘s
components only for the management of professional development, for
teachers from high school education for solving and anticipation of problems
and difficulties with which are confronted not only the school managers, but
also the faculty of continuing formation at the State Pedagogical University
„Ion Creangă‖, from the city Chișinău. „Setting and modernization of the
informational system‖ [6], proposes „knowing the objective category that
must be taken into consideration and achieved during the setting of the
system form the domains: economical, informational, managerial and social,
for understanding the role and the place of the setting and implementation of
the system‖. [ 2] This kind of economic objectives of development of the
informational system in the management of development of teachers targets:
increasing of the undergraduate institution income and of the continuing
development faculty; decreasing the costs for the continuing formation
courses; increasing the activity quality of development at the continuing
formation faculty; increasing the economical profitability of the continuing
formation faculty and increasing the study quality in institutions as a result of
attending the continuing formation/development courses by the teachers.
From the specific informational objectives we can list: ensuring that the
information is operational and that the level of managers from foundation
degree institutions is documented, also of continuing development faculties;
improving the informational flow and circuits by increasing the information
quality and by decreasing the information quantity, consistency, relevancy,
accuracy, opportunity and accessibility; connection of the informational
system to the data banks that refer to the continuing professional
development from the republic; increasing the information‘s convey speed;
permanent renovation of the informational system‘s hardware of the faculty
235
and foundation degree institutions, increasing the functionality of the
informational system at the component‘s level – development management of
teachers and of those with leading functions. The managerial objectives focus
on: ensuring a quality safety of the information for the development and
implementation of institutions‘ strategies and policies; development of
teachers; development‘s intensification, teacher development and motivation
in foundation degree institutions; ensuring the quality functionality of the
informational system at all levels. From social objectives will be underlined:
selection and promotion of teachers with a high and professional preparation
from foundation degree institutions from Republic of Moldova; income
increases as a result of advancement of these teacher categories; creating a
work environment by extending the computerization of the foundation degree
educational institutions.
For the implementation of these objectives, is required to be taken
into consideration the definition stage of the requirements that imply: „
problem identification, that have at their base the connection cause - effect
and starts from the causes that started the study, as it is shown in Fig. 1, and
implies the setting of the objectives based on the identified problems and that
require a direct involvement of the persons trained in analysis domain.
Composing the preliminary study requires the presentation of the
organizational structure, analyzed restrictions of the informational system in
the management of teachers, the compartments of the examined sample,
information and documents that will be assumed in the system‖ [2p. 178,
1439 p.]

Fig. 1. Participation degree at the achievement of the informational system.

Source: [1, 427 p.]
Please note the translation of the words from Fig.1:
Analiza preliminară – preliminary analysis
Proiectarea logică – logical projection
Proiectarea tehnică – technical projection
Construirea – construction
236
 Testearea, implementarea – testing, implementation
Exploatarea – exploitation
Beneficiar – beneficiary
Specialist - specialist

The stage knowledge and critical analysis of the informational

system, management of the actual formation suggests that every institution
has an informational system that contains necessary information of the
execution system and of the decision system. In most cases these information
are not structured by levels, domains, compartments, but present more a base
of statistical data. Even though it has a certain intake in the object
achievement of the institution and decision making. However with the actual
conditions in the analysis stage, the system structure is being stabilized, the
entry information is being analyzed and classified by levels, domains,
compartments, together with the information that are being analyzed as well,
all the primary components of the system: data, flows, circuits and
informational procedures. This is done in order to determine the information
quality that circulate in the system – dynamism, realism, multilateralism,
opportunity, safety and accuracy, precision, rightness and adaptation to the
requirements of the suppliers and beneficiaries of the informational system.
Information inclusion after specific characteristics, flows and informational
circuits, in mutual accordance with the tasks, skills, responsibilities of each
manager is used also in line with the type of decision that they make. As a
result all the primary information are materialized in the reports, documents,
analysis, static indicators and refer to all the aspects that characterize a
specific activity domain. As states the Jinga Ioan the informational
classification in schools must contain: tuition plan, school network and the
dynamics of the school flows; classification of occupations and
specializations and the need of graduates, in fields; material base of the
education; funding sources and the level of expenses; all aspects regarding
human resources ( from the level of qualification to payroll); education plans,
analytical programs and the schedule; education situation discipline state,
frequency/ attendance and others. [4.]
In our case we mean only the information regarding the professional
formation domain of teachers and of those with leading positions from the
foundation degree educational institutions. The first step in the development
of the informational system in the management of formation of teachers is the
diagnosis of the informational system in the management of the formation of
the teachers present in the foundation degree educational institutions. In this
way is also the evaluation of the managerial informational system and it‘s
analysis is done in order to identify and underline the „strong points‖ and
„weak points‖, for the sake of system‘s reorganization, such that it works at
the desired parameters.
237
 In the materials of the Project ID: 63876 „Optim E -Manager!‖ [3 ].
For the diagnosis of the informational system ( processing after Verboncu,
2001) we find the following information: strong point and generating causes:
level of computerization of execution processes relatively high, retrieval, in
organizational documents, of the main aspects that refer to informational
organization of the management; existence of the specialists in informatics.
Weak points and reasons for them: visible mismatches between the
quantity of circulated information and hierarchical position of the beneficiary
managers; existence of a big number of standardized documents and those
that are not; poor quality of the circulated information; informational routes
not well enough sized. As a result of determining these points, were made the
following recommendations: improvement of the information quality;
rationalization of the informational documents and their circuits; promotion
of the appropriate informational procedures; determination of informational
needs of the managers; insurance of a full consistency between the
informational requirements and the quantity and the quality of the circulated
information.
For the experimental stage of development of the informational
system in the management of the formation of teachers, that was conducted at
the Faculty of Continuing Formation/ Development of teachers and of those
with leading positions, during the years 2010-2013, participated over 200
school managers: 100 directors and vice-directors from foundation degree
educational institutions from Republic of Moldova and over 100 of Master
degree students in Educational Management and in educational institutions in
which these managers work.
As a result of a diagnosis of informational system in the management
of formation of teachers were put on record the following results:
strong points and generating causes: a relatively high level of
computerization of the execution level – direct connections with the
general and regional educational and with the schools from the
republic; direct connections between the teachers from schools; use of
communicational informational technologies;

- retrieval of organizational aspects and of continuing professional

formation activities in regulatory documents – plan offer, programs –
teacher, thematic programs, trainer, cost, objective, formation needs;
- existence of the material base – classrooms well-furnished and
equipped with modern technology;
- existence of trainers in different domains of formation and of
specialists in the domain of informational technologies.
Reasons for these weak points can be:

238
 - mismatches between the faculty send information and the position of
the managers, because of a later information view, the activity periods
of continuing professional formation are not respected;
- Violation of rights of the teachers to choose themselves the center of
continuing professional formation;
- low quality of the circulated information by other sources, to the
address of the continuing formation;
- insufficiency of the informational channels directed to the teachers;
School managers, experiment participants have made the following
recommendations:

- improvement of the circulated information quality to the educational

institutions and vice versa: from educational institution to the faculty
of continuing formation;
- preventive determination of the needs, that will be send to the
faculty, for the achievement of some quality formation activities;
- offering a choice for the teachers to choose themselves the center of
the continuing professional formation;
- insurance for a full consistency between the informational
requirements and the quantity, quality of the circulated information –
on time transition of an annual offer plan of continuing formation in
every school, in order to offer a possibility to make the graphic plan
of the teacher formation in schools; confirmation of received
information, naming the responsible person for the information
transition, selection, processing, information saving.
Informational system in specialty literature is analyzed after the way
the system is functioning in order to underline it‘s drawbacks – filtering
(intentional modification of the information), distortion (unintentional
modification of the information), redundancy (repeated registration of the
information, or similar information) and overloading of the informational
circuits (circulation of a large amount of information, than necessary).
Researchers I.Verboncu and O.Nicolescu suggest a table for the detection of
informational deficiencies, in which are recorded, identified, analyzed the
most important informational deficiencies – distortion, filtering, redundancy,
overloading of the informational systems. [5, p. 91, 488 p.] [Annex 1]
In order to warn and identify the informational deficiencies is
recommended the consulting of all continuing formation managers involved,
of foundation degree educational institution managers; such that they can
always be known with the circulated information, know to identify the types
of deficiencies and how to remove them. A way to warn and solve the
deficiencies is to maintain the electrical, phone connections etc. For a high
quality informational system (fully or at the level of it‘s components) it is
important that the rationalization requirements of the information are
239
respected. The same source suggests an analysis procedure of the
rationalization requirements. [5 p. 92, 488 p. Annex 2]
In conclusion we can state that the undertaken analysis regarding
the development of the informational system in the formation management of
the teachers requires that as it‘s model as in included information in the
informational model, to identify and analyze the most important
rationalization requirements with respect to the information. This information
requires to be realistic, multilateral, concise, synthetic, safe, reaching the
informational beneficiary in the time of need, dynamic and adapted to the
characteristics of the involved staff.

References:
1. Cătălin Iancu, Proiectarea şi implementarea unui sistem informaţional, Analele
Universităţii ―Constantin Brâncuşi‖ from Târgu Jiu, Seria Inginerie, Nr. 2/2009 , 427 p
2. Ceașu Iulian, Encicopedie managerială, Editura ATTR, 1439 p
3. http://portal.optime-manager.ro/access/content/group/8819ae43-3499-4323-becf-
d44aa0541927/MANAGEMENT_OPERATIONAL_CAPITOLUL_2.pdf, vizited
12.03.2014;
4. Jinga, I., (2001), Mangementul învăţământului – cu privire specială la învăţământul
preuniversitar. Editura ALDIN, Bucureşti.
5. Nicolescu Ovdiu, Sistemul informațional managerial al organizației, Editura economică,
2001, p. 92, 488 p;
6. Reproiectarea si Modernizarea Subsistemului Informational în: biblioteca.regielive.ro ›
... › Management, accessed 02 02.2014

Annex 1
Table 2.1. Analysis of the informational deficiencies

Nr. Types of Manifestation of impairments Managerial and economic

crt. informational consequences
impairments
1 2 3 4
1. Distortion Blackout. Offer plan, cost, periods will not
Lack of proper functioning arrive to the beneficiaries on time.
hardware. Disproportionate presentation
Incorrect transmission of the during the formation courses.
information through other sources. Incomplete participant groups.
2. Filtration Intentional modification of the plan Overburdened specialties.
by competitors. Lack of living conditions.
Intentional transmission of the Lack of classrooms.
wrong plan. Failure of implementing the offer
3. Redundancy Transmission of the offer plan twice plan.
with changed periods, changed Decrease of the faculty income.
prices etc. Lack of sources for purchasing
4. Overloading of Transmission of information (offer the material and technological
the plan) to the beneficiaries by more resources.
Informational clients.
channels
240
Annex 2
Table 2.2. Analysis by angle of the informational requirements

Nr. International Disrespecting Managerial and Economical

crt. Requirements Consequences
1 2 3 4
1. Realistic The period will not be Offer plan, cost, periods will not
declared, specialty of the arrive to the beneficiaries on time.
setting activities, course costs. Disproportionate presentation
2. Multilateral Will not ensure the during the formation courses.
understanding of the Incomplete participant groups.
formation processes, Overburdened specialties.
economical aspects, technical, Lack of living conditions.
scientifically of the faculty. Lack of classrooms.
3. Synthetic and Leads to the complexity of Failure of implementing the offer
concise the execution processes and plan.
managerial ones, waste of Decrease of the faculty income.
time. Lack of sources for purchasing
4. Accuracy and safety Will be missing the safety the material and technological
beneficiary in the setting of resources.
the formation activities.
5. Operative Will be missing the optimal
period beneficiary for sending
the teachers to professional
formation courses.
6. Dynamical Course planning will not be
done depending on the
formation requirements.
7. Prospective Old, useless information that
do not have any value.
8. Adapted to the If the staff is not well
involved staff prepared, there will be no
insurance for an appropriate
reception of the beneficiary‘s
message.

241
 MOBILITY AND INTERACTIVITY BY FORMING OF NATURAL
SCIENCE COMPETENCIES IN THE PRESCHOOL GROUP

Atanaska Hristova, Valentina Maeshka, United Kindergarten №2,

Mezdra, Bulgaria

МОБИЛНОСТ И ИНТЕРАКТИВНОСТ ПРИ ФОРМИРАНЕ НА

ПРИРОДОНАУЧНИ КОМПЕТЕНЦИИ В ПОДГОТВИТЕЛНА ЗА
УЧИЛИЩЕ ГРУПА

Атанаска Христова, Валентина Маешка

Обединено детско заведение № 2 - гр. Мездра, България

Abstract: The Environmental protection is one of the most actual issues nowadays,
underlain in all levels of the educational system. The adaptability of the children to the
Environment is formed in the preschool period through core natural science competencies,
which are result of the acquired system of knowledge, skills and attitude to natural objects
and phenomena. We share good practices from the developed and approbated technological
model for forming of natural science competencies in the preschool group- 6 – year- old
children. Its structure contains optional mobilities for converting the natural Environment
into educational through interactive methods and means, real partnership of the families and
fundament, based on the ecological strategy and activities related to internal and European
projects. The results are based on the mobile educational Environment, which provides
possibilities for mastering the system of knowledge about the Nature and stimuli for eco-
friendly interaction with the natural Environment. The developed technological model proves
in an experimental way its effectiveness in forming natural science competencies in the
preschool group.

Humanity can only exist in continuous interaction with the Nature,

drawing on its materials and energy so we should protect it and change it
sensibly, thinking of its value (Konaktshieva, 2013, p. 63).
Education in sustainable development is an extremely important and
integral part of the system for survival measures. The Ecological direction
becomes one of the main dimensions in the modern educational training.
Each level of the educative system focuses on the problem because of its
actuality.
Preschool childhood is the period in the human life that leaves the most
lasting impressions in our development. Conservation of the Nature in a
direct contact with it is a priority program of educational work in the
kindergarten. The foundations of the ecological culture are set to build
Ecological awareness in the children and to educate them as future guardians
of the Nature. The adaptability of the children to the Environment is achieved
through core natural science competencies, which are result of the acquired
system of knowledge, skills and attitude to natural objects and phenomena.
242
 Does the system have a specific result- 6-7- year- old children with natural
science competencies, formed in the kindergarten?
Yes, for the pedagogical staff of ODZ № 2 – Mezdra it is a fact.
SUBJECT of our attention was the use of interactive methods and means
in non- standard mobility in interaction of the children with the Nature.
OBJECT: The achievements of the 6- year -old children from the
preschool group in the educational
Direction „ Natural world‖.
GOAL: Development and approbation of a technology model for forming
of natural science competencies in the preschool group – 6- year- old
children.
TARGETS:
1. To organize the natural environment into educational and the
educational into natural.
2. The children to acquire within their capacity scientific knowledge about
the Living and the
Nonliving Nature.
3. To improve the concept and the skills for eco- friendly interaction with
the natural Environment.
4. To stimulate the adaptability and the constructiveness towards the
Nature.
EXPECTED RESULTS: Acquired common system of elementary
knowledge about the objects from the Living and the Nonliving Nature:
- Their traits and characteristics
- About the natural phenomena and regularities
- Ways and norms of attitude in the natural environment.

STRUCTURE OF THE TECHNOLOGICAL MODEL:

1. FIRST MOBILITY: „Let the Nature in‖
Content:
 Knowledge – interactive methods and means: situational and debatable
 Skills: experimental – applicable activity – method of designing,
modelling
2. SECOND MOBILITY: „Make a green step out‖
Content:
 Knowledge: interactive methods and means: situational and debatable
 situational and debatable - experiment
3. Real partnership of the family in two mobilities.
4. Fundament:
 Developed and approved Strategy of ODZ № 2- Mezdra for
converting the
 natural Environment into educational.

243
  Implementation the activities related to the ecological project „Small
hands for big actions‖, program „Long life learning‖, sector program
Comenius, multilateral partnerships of ODZ № 2- Mezdra.
- Implementation of activities related to mini- projects in all age groups:
- „Come on across our eco trail‖ - nursery /1-3 years./
- „Our eco trail shares experience, games and knowledge‖ - І group /3-4
years./
- „Our eco trail tells‖ – ІІ group /4-5 years./
- „Healthy spirit in healthy body‖ – ІІІ group /5-6 years./
- „Hug a tree, hear the voice of the earth ‖ ІV group /5-6 years./

FIRST MOBILITY: „ LET THE NATURE IN”

№ Activity Interactive Knowledge Skills: Attitude:

methods, about:
means
1. „Seasonal bio discussion, seed Preparing the Observation, care
organic bulbs, soil and the for plants
garden‖ in the flowers seeds for
group planting
2. „Our fishes‖ Case study, Ornamental Feeding, Care for them
simulation fish breeding
3. „Workshop Role plays, recycling Making Positive attitude
for costumes ‖ Team work, costumes from towards the product
discussion waste materials of others

4. „Stuck, Plast 3 D film Separate Use separation Observation,

and Hart‖ collection of bins criticism, kindness
waste
5. „Let‘s do it Online games Ways for Energy saving Responsibility, they
together‖ energy discover the results
receiving – of their activities
from the sun,
from the water
, from the
wind, biomass
6. „My clever National Alternative Fulfilling the Attitude to the use
house‖ painting energy given tasks of energy from the
competition sources alternative sources
7. „Find the Interactive Living and Describing thriftiness
right answer‖ board Nonliving objects and
Nature phenomena

8. „Leaf by leaf‖ action recycling Skills for Demonstrating

interaction with responsibility
adults

244
 SECOND MOBILITY: „MAKE A GREEN STEP OUT”
№ Activity Interactive Knowledge Skills: Attitude:
methods, about:
means
1. „Ant farm‖ Plays, Growing ants Realizing the Demonstrating
experiments in the farm principle of responsibility
surviving
2. „Hug the Role plays, Trees, shrubs, Discovering Maintaining the eco
tree‖ discussions, herbs and trail clean
experiments preservation of
refuge in the
eco trail
3. „Little sock discussions, Observing Checking the Demonstrating of
with waste‖ experiments different results watchfulness and
kinds of waste curiosity in
decomposing of the
materials
4. „ Zoo Project Domestic Feeding, Demonstrating care
corner‖ „Kindergarten birds and cleaning the and watchfulness
for the family‖ animals corner
5. „The magic Practicum Construction Cognitive Controlled use of
of the among the of boiler with skills through electrical energy and
energy‖ Nature grass elementary water in the group.
/biomass/, experimental-
solar water applicable
heater and activity
stove
6. „The little Eco excursion Orientation Defining Наблюдателност,
tourists‖ following a animal and мотивираност
map plant species
7. „Healthy Traditional Health is a For active Orientation in norms
spirit in sports holiday values outdoor for self-care and self-
healthy activity health protection
body‖

RESULTS:

1. Practical realization of the idea for organized educational natural

Environment, which provides different stimuli for demonstration of curiosity,
creativity and humanity.
2. Acquired common system of elementary knowledge about the objects
from the Living and the Nonliving Nature through optional mobilities and
interactive methods and means.
3. An unified community engaged with problems related to the
Environment protection

245
 CONCLUSION:

The developed and approbated technological model satisfies the

requirements for a good educational practice, because its effectiveness in
forming natural science competencies in the preschool group is proved
experimentally.

References:
1. Gyurova, V & Co. Interactivity in the educational process. С., 2006.
2. Gyurova, V. The child in the kindergarten, Topic: Objectives of the educational
package –European key competencies and key instructive cores in the educational
directions. С., 2013.
3. Konaktshieva, P. The child and the Nature. Theoretical fundaments and content of
the Environmental education in the kindergarten. V. Tarnovo, „Sv. Sv. Kiril i
Metodii―, 2013.
4. Konaktshieva, P. The child and the Nature. Technological organization of the
ecological education in the kindergarten. , V. Tarnovo, „Sv. Sv. Kiril i Metodii―,
2013.
5. Kostova, З. Interactive ways for forming of ecological awareness and attitude. С. ,
2002.

246
 FINANCIAL STRUCTURE OF HIGHER EDUCATION,
PROBLEMS AND SUGGESTED SOLUTIONS: THE CASE OF
TURKEY

Prof. Dr. Abdülkadir IĢik, Res. Asst. Özge Selvi Yavuz, Res. Asst. Gamze
Yıldız ġeren, Instructor Duygu Doğan, Lecturer Bahadır Altürk,Turkey

Abstract: The existence aim of higher education intuitions in Turkey is to make

progresses that can develop the society in all aspects and enable economic and social
prosperity. Higher education institutions have been assigned both for raising skilled, well
informed individuals and carrying out scientific studies and publications in order to reach at
this aim.
In this study, introducing institutions, academician, education planning that
constitute Turkey‟s higher education system is the first step. The main aim of the study is to
analyse in detail the higher education financing methods and the higher education finance
structure in Turkey.
Therefore, firstly, information about Turkey‟s higher education system was given
and later, present situation of higher education was examined with numbers. And later then,
financial features of higher education services were examined. Finally, present financing
methods in Turkey were rehearsed through treating theoretically finance of higher education
service which is accepted as a semi-public service.

1. Higher Education and Higher Education Institutions in Turkey :

General Framework

Higher Education Law, Law no. 2547, identifies the higher education as
a education and training complement in all stages, comprising four half year
at least, based on high school, in national education system. The main aim of
the higher education was defined as to make real both individual and
community development through enabling economic, scientific, technologic,
social, and cultural development. In this context, higher education institutions
are supposed to both make scientific productions and raise students in order
to make this aim real.
Higher education institutions in Turkey comprise universities in Turkey
and in abroad that Turkey established and faculties, institutions,
conservatories, academies and high technology institutions being included in
these universities. In this institutions, associate degree, undergraduate and
postgraduate education have been given. Minimum two years associate
degree education in academies, minimum four years undergraduate education
in departments depending on faculties, and minimum two years postgraduate
and doctorate education in institutions have been given. On the other hand,

247
postgraduate education about branches of art and education ofproficiency in
art have been provided in conservatories.
Except for universities and high technology institutions, also higher
education institutions depending on military organization and law
enforcement agency are present. In Police Academy, the law enforcement
agency and in the Gülhane Military Medical Academy, Military Academies,
and Non-Commissioned Officer Colleges, the military organization have
been providing higher education.
Instructors are present at various stages in higher education
institutions.As well as these academic members that can be listed as
professor, associate professor, assistant professor, and academician, there are
also academic assistants as lecturers, experts, research assistants, translators
and education and training planners. As stated above, instructors are
supposed to both provide education-training for students and do scientific
researches and publications.
Higher education institutions in Turkey are belong to the state or
private institutions, also named as foundation. Education is given in different
ways in these institutions. These higher education types are classified as
formal, non-formal, distance and open education with regards to the
admission, way, time and duration of training. Formal education is the
education type that the students are obliged to attend to the higher education
institution to take the lessons. Non-formal education aims to service to the all
parts of society wish to take education, in a wide field. While education is
given to students through various communication channels in open education,
education is given in different period of time, with just the obligation of
taking part in exams, in distance education.
There are two supreme board managing the high education system:
Council of Higher Education and Interuniversity Council. Council of Higher
Education (YÖK) is an independent public institutions organising and
administering all higher education institutions. YÖK are supposed to direct to
all researching, education-training, planning, and budgeting activities of all
higher education institutions. Interuniversity Council are supposed to check
all education-training, scientific research and administration activities of all
universities in the country and enable coordination among them.
To start a higher education, students, completing the high school
successfully, are subjected to a central exam applied by the Head of Student
Selection and Placement Centre dependent on YÖK. Students are placed to
higher education institutions they prefer, with scores they got from this
central exam (YGS) and high school grade point average according to
success rating and quotas of institutions.

248
 2. Higher Education in Turkey with Datum

Republic of Turkey, set up in 1923, as a new established state after the

Liberty War and World War I, was reorganising the economic, political and
social structure,descending from Ottoman Empire, with radical reforms.
Undoubtedly that, one of the most important of these reforms is being the
official language Turkish and be brought of Turkish alphabet with Latin
letters. To rise the rate of literacy which is very low especially for women
and the country population has been one of the basic purposes from the first
years of the republic. Just after from the World War II, literacy was in
tendency to rise with the factors of economic development, social welfare
enhancing and urbanisation and reached over 90% at the present time.

Figure 1. Literacy rate in Turkey between 1950-2010 (women, men, and

totally).
(Men, Women, Totally respectively) Source: YÖK Road Map (Çetinsaya, 2014:
41)
In addition to rise in literacy rate, schooling rate also have risen since
1950s to the present. Schooling rate have showed an increase almost ever,
from the abovementioned date, at the all stages of education. As can be seen
in above figure (Figure 2), higher education schooling rate have been risen
from 1.3% to 75% in 72 years. Although adequate level in schooling in
higher education cannot be reached yet, it is seen that popularization after
2000 has been begun.
249
 Figure 2. Schooling rate at different levels (gross) between 1950-2012.

(Primary school, secondary school, high and equivalent schools, and higher
education respectively) Source: YÖK Road Map (Çetinsaya, 2014: 42)

Firstly the literacy rate, secondly schooling rate in all levels and finally
popularization in higher education accruing in the course of timeshow us that
supply in higher education have climaxed in the course of time. As can been
seen in Figure 3, while there is just 1 university in 1933, total university
number have risen to 175 in 2013. From the establishing of Republic until the
1980 period, as the other economic activities, the dominance of the state was
at the stake also in education service with the effect of being a new
established state and inadequacy of private capital. From 80s, gaining
strength of private sector has been enabled via privatization policies with the
effects of domestic capital,occurred in the course of time, and transmission to
open economy. Meaning of all these periods for higher education is the
entering of private universities into the education life. Despite the rate of state
universities are always higher, rise of private institutions in higher education
have been observed with the climaxing of private universities in the course of
time. From 2014, total number of Turkey‘s inland and outland higher
education institutions, also including ones in the military organization and
law enforcement agency, is 196.

250
 Figure 3. University numbers between 1933-2013.

(State and Foundation respectively) Source: YÖK Road Map (Çetinsaya,

2014: 46)

In higher education, not only the supply but also the demand have always
showed increase. Comparatively with the increased university number,
number of university student and graduate have always risen. (See Figure 4
and Figure 5.)
One of the most important problems of our day is the unbalance between
supply and demand in higher education. Demand for higher education always
grew as a result of social development and education level risen with the
policies such as ever increasing young population, rising to 11 years of
compulsory education. Even the numbers of universities have increased in the
course of time, gap between the number of students and quotas of universities
have gradually increased and, at the present, entering into university have
become gradually difficult among so many candidates via a central exam
with the result of competition (See Figure 6).

251
Figure 4. Number of university students between 1974-2013.

252
 Figure 5. Graduated students between 1982-2012.
(Years, associate face to face education, associate open education,
undergraduate face to face education,undergraduateopeneducation,
postgraduate, doctorate, medical speciality, and final total respectively)

253
 Figure 6. Number of candidates, applied to exam and placed in university
between 1980-2013.
(Total appliance and Total placement respectively)
Source: YÖK Road Map (Çetinsaya, 2014: 48)

Increase in the number of universities and students have also accorded

the number of instructors and members. Universities whose numbers are
continuously increasing, have gradually increased their demand for academic
personnel on yearly basis. Increasing on yearly basis in Figure 7 and present
academician number in Figure 8 have been observed.

Figure 7. Academician number between 1974-2013.

254
(Instructor (total) and academic member (total) respectively)
Source: YÖK Road Map (Çetinsaya, 2014: 92)

Figure 8. Number and Distribution of Academicians at 2013-2014

Academic Year.

(State Universities, Foundation Universities, Foundation Vocational High

School, Total (left-to-right, respectively))
(Professor, Associate Professor, Assistant Professor, Instructor, Lecturer,
Expert, Research Assistant, Translator, Education and Training Planners,
Academician General Total (top-to-down, respectively))
Values for Women, Men and Total value has been given respectively.
Source: YÖK Road Map (Çetinsaya, 2014: 93)

255
 3. Theory: The Financial Qualification of Higher Education and its
Finance
3.1. The Financial Qualification of Higher Education

In economy, produced goods and services are categorised as fully-public,

semi-public, private goods according to their qualifications. This
categorization is made according to quality of subject goods and services,
sharing of its benefit, pricing,existence of rivalry according to consumers in
its consumption, existence of finance‘s tax. For instance, if national security
and defence services cannot be priced, if produced goods and services‘
benefit is not sharable, if there is not rivalry in its consumption, and if its
finance is provided with taxes, it will be categorised as fully-public goods.
Contrary to this, if its benefit is sharable, its pricing is possible, rivalry is in
the question in consumption and if a good or service, for example; a box of
chocolate, is financed not through taxes but through producer, it will be
evaluated as private goods.
Besides,there are semi-public goods and services that resembles partly to
public, partly to private goods and services. While it cannot be possible to
point out who is going to benefit from some of them, sometimes it is likely to
specify who is going to benefit from some of them, so pricing will be
possible accordingly. Education and health services are categorised as semi-
public goods and services.
The most important reason behind the evaluation of education as semi-
public goods is that it has both social and personal benefit. Education
provides income because of raise in personal status, self-improvement, better
quality of life and job found via education. For this reason, some of the
economists bring forward that through financing education individually these
benefits should be reached. On the other hand, education provides benefits
also to society externally. There are social benefits such as the rise of level of
social education as the level of individuals‘ education rise, procuration of
technological and scientific improvement, providing of economics and social
welfare. For this reason, a part of economists bring forward that the financing
of education privately or individually will decrease social benefit. The
material and non-materialanalysis of social and personal benefit and costs of
higher education can be observed on the table below. (See Table 1).

256
 Table 1: Personal and Social Benefits and Costs of Higher Education

Personal Social
Costs Tuition and university Tuition and university
fee, Study materials, pre fee, Study materials, pre
university expenses university expenses
Financial benefits Higher efficiency and Higher national
higher profit, better job efficiency, higher tax
opportunities, higher revenue, more labour
savings, personal and flexibility, more
professional mobility consumption, less
dependent on
government,
Non financial benefits The wealth of education, Social adaptation,
better working cultural heritage and
conditions, higher appreciation of social
individual statute, higher diversity, increase in
job Satisfaction, better social mobility, decrease
health and life in crime rate, more
expectancy, advanced donation and aid studies,
spending decisions, increase in capacity to
more fun and hobby adapt to new
activities. technologies, increase in
social and political
participation

Table above summarizes the personal and social benefits and costs of
higher education. At this point, whether the education will be charged
through focusing on personal benefits or by taking social benefits into
consideration, education will be financed through taxes.

3.2. Finance Methods of Higher Education

In the financing of higher education, different finance methods are being
used such as public resources, private resources, student debiting and
scholarships.

3.2.1 Finance with Budget Resources

One of the finance methods of higher education constitution is the
financing with budget resources by public proportion. This finance is
either made directly with current public expenditure or indirectly with
transfer expenditures provided to students or their families.

257
 3.2.2 Finance with Private Resources
Finance with Private Resources is a finance method which is realized
through such procedures as tuition fee for higher education service, tuition
fee loans, scholarships and providing the higher education constitution with
the ability of realization of income. When the public resources spared for
higher education become insufficient, finance with private resources is used.
Besides, as it is stated before, since higher education service is partly
sharable due to education, and despite of its procurement of personal benefits
since it is financed thoroughly by government with public resources, might
have a deforming effect on distribution of income in economics.
In order to refrain from this negative effect and in order to provide
education expenses, which is hard to cope with public resources, tuition fee is
charged through pricing of higher education service. Apart from tuition fee,
in order to equalize social inequality and regulate market failure, students
may prefer student loans. Here the student,who is not able to take higher
education service because of impossibilities, by renouncing some ofhis /her
future income, takes higher education. Besides, the procurement of student
loan by private sector is important. Otherwise, if the loan is not paid back, it
will be financed through taxes again and public finance will be in question.
Additionally, financing of tuition fees with scholarship is
considerably common in world. Besides private sector, local or central
administrations can provide student scholarships.
3.2.3. Private Sector Support: University-Industry Collaboration
Third method in the financing of higher education is the collaboration
of the units in university which studies especially on technological inventions
and improvements and R&D departments of private sectors. Private sector‘s
provision of technological support and financing the higher education
constitutions operates in R&D area sector is beneficial for both sides. While
firms are acquiring technological superiority, also higher education
constitution finds a solution to its finance problem. Nowadays, this kind of
finance method is being common in USA and in industrially advanced
countries.

4. Finance of Higher Education in Turkey

4.1 Finance of State Universities

We have already mentioned that public higher education

constitutions, state universities within higher education constitutions are high
in number. Although state universities work as supplementary budget
constitutions, support of Exchequer is considerably important. To 1990s, the

258
ratio of Exchequer‘s support to budgets of higher education constitutions was
80%.
Later, circulation capital income have found more place in the finance
of universities and the ratio of circulation capital in higher education
constitutions has improved approximately to 40%. Therefore, support of
Exchequer has decreased approximately to 55%.
Third resource in the finance of higher education is tuition fee. At the
beginnings of 2010s when the ratio of tuition fees in university budget was 4-
5%, with legal amendment made in 08/29/2012 tuition fee has been
abolished. Since the subject date, only students of evening education,
students who have not graduated within normal study period and students
who take education in foreign language are charged for tuition fee.
Apart from subject incomes, other incomes that the state universities
have only covers 1-2% however, these incomes are being used in current
expenditure.

4.2 Finance of Private or Foundation Universities

Private higher education constitutions, in a word foundation
universities provide their finances with their own resources that is to say
tuition fees. In the beginning of 2000s, according to a research, foundation
universities provide 95% of university expenditures from tuition fees and 5%
from Exchequer‘s support.

5. Problems and Solution Suggestions

Problems about the finance of higher education constitutions can be
listed as below:
Since higher education become widespread and grows rapidly,
higher education constitutions require more and more public
resources and insufficiency of public proportion in meeting
this necessity.
Inability of higher education constitutions in financing itself
on its own and creating resource and contrary to inclination in
world, collaboration in terms of R&D between universities and
private sector is weak and highness of dependence to public.
Dependence of high education constitutions to public for
finance brings along its dependence to authority and
supervision of public in terms of administrative and
bureaucratic means.
Finance with taxes again if present tuition fee loans, which is
offered by public, is not paid back.
259
Inequality of opportunity resulting from the education, semi-
public good which is partly charged, and exclusion of talented
and clever students from the system caused by market failure.
Disequilibrium of supply and demand in the market for high
school service, negative rivalry environment which has
negative effect on young candidates resulted from the limited
number of contingent although there are lots of students who
want to take higher education.
As higher education constitutions, their contingents therefore
university graduate numbers are increasing constantly, young
unemployment rates also increase.
For the problems of finance and market failure of higher
education constitutions that is tried to be stated above,
suggested solutions in literature are listed below:
According to some of the scientists, higher education
constitutions, which are a substantial burden for public
proportion, should provide its higher education finance with
private resource finance through following cost-sharing
policy. That is to say, higher education should be priced
because the benefit that higher education provides for a person
is higher than the benefit provided for society.
According to a group who claims exactly the contrary, the
benefit that higher education provides for society is higher
than the benefit provided for a person and public proportion
should search for more resource in order to meet excess
demand.
Another solution suggestion for the finance of higher
education service is the creating of new resources through
collaboration with private sector via R&D technologies.
Nowadays in most of the developed countries this practice has
become widespread. However; in developing countries like
Turkey, this kind of finance method is not widespread that
much.
Contribution of private sector in tuition fee/student loans and
scholarships should be improved.

260
 Conclusıon

Before moving on finance of higher education, the major subject of

the study, with this introduction the system is tried to be taught in general.
For this reason, a panorama of Turkey‘s higher education system, which
consists of functional qualifications and statistics, is given. The operation of
higher education system is held through mentioning constitutions that
compose higher education, types of educations given in constitutions,
academicians who give the courses, higher constitutions administrating
constitutions in this proportion.
Later deducing from YÖK data, statistics about higher education such
as rate of literacy, schooling rate, number of universities, students and
academicians are analysed historically, and the structure of higher education
system is aimed to be told more extensively. In
the designation of finance method, higher education service‘s semi-public
service qualification is extremely important. Partly sharing ability of its
benefit and for this reason it is observed that, its pricing reveals two main
different views about finance. One of the views about this is that higher
education provides more benefit to a person and therefore, higher education
should be priced and cost shall be shared between student and constitution
that is to say it should be financed with private resources. Other one is that
higher education provides more benefit to society than to a person, for this
reason finance should be provided by public.
As in theory (and like the other examples around the world) higher
education should be provided with public or private resources also in Turkey.
However; both the muchness of state universities and since Turkey is a
developing country, it can be observed that higher education is generally
financed with public resources and public cannot meet the demands of higher
education. The suggested solutions for Turkey‘s finance problem are the
popularization of finance with private resources and improvement of the
collaboration between private sector and universities.

261
 BENEFITS OF USING COMMUNICATIVE METHODOLOGY IN
HIGH EDUCATIONAL INSTITUTIONS

Prof. Dr. Lela Abdushelishvili,

Caucasus University, Georgia

Summary: In the modern age, information, communication and communication

technologies are extremely important. Respectively, a lot of research is done and enhanced
interest towards communication phenomenon is observed. Communication studies even get
developed as a separate direction.
The importance of verbal communication has become much more significant in the
process of integration of the Georgian educational system in the European educational space since
the communication competence is placed as a second one among 5 main competencies of the
European educational standard which indicates that it would be impossible to gain success in
any sphere without communication. Therefore, developing this competency is the first and
foremost objective because a human being needs to know how to communicate properly and
refine and develop such skills and approaches as clearly expressing the opinion, sending and
receiving the message, formulating the argument, debating and having critical thinking,
which largely determine their final success.
Thanks to implementing various projects and getting involved in conferences it was
made possible to study in-depth principles of adult and high education and training and
problems of communicating in the foreign language, presenting them to a wider
audience and making them internationalized as well as practically implementing them
and carrying out observations. Several lessons conducted using the communicative method
have been video-taped to ensure use of respective methods and approaches, which was then
used to make the conclusion that using communicative methodology in high educational
institutions develops not only the language skills of trainees but it also enables them to
develop critical thinking and reasoning. This is a very effective modern and up-to-date
method which can be used successfully across the curricula and subjects with the view
of enabling learners to express themselves effectively and state ideas properly.
Individuals with such effective communication skills become life-long learners,
successful managers, directors, CEOs, decision makers and facilitators which positively
impacts their professional achievements and success.

It is worth noting that, in general, in the process of learning a foreign

language adult learners are not provided with information about how adults
learn and their abilities are not envisaged respectively. As a result, the foreign
language learning process is a difficult for them, hard to overcome and
majority of learners give it up on the way. To avoid such an outcome, we not
only rose awareness of our trainees in the issues but also taught them how to
learn, distribute time effectively, finetuned the training courses to their
specific needs and, what‘s most important, showed them the videos of their
lessons to observe themselves and improve their speaking, pay attention at
such communication strategies as simplifying what is being said, maintaining
good eye contact while speaking and active listening, using linking words
and devices. From this point of view, one of scientific novelties is
involving the learners in the process of developing their communicative

262
skills in the foreign language, constant monitoring of their progress and
observation and discussing identified drawbacks and problems together
with them to wipe them out. This method helped them to gain more self-
confidence, made them more joyful and, what‘s most important, substantially
developed their communication skills in the foreign language.
Based on all the above-mentioned, it is obvious that our research
question - developing oral communication skills of adult learners in the
process of studying a foreign language – is extremely substantial in the
modern educational sphere which has not been studied much in the Georgian
reality.
THE SCIENTIFIC NOVELTY OF THE RESEARCH lies in the
fact that it is the first time that the outcomes of quite an original research in
the area of studying the foreign language through the communicative method
are presented. Besides, the hypothesis is proven that learning a language
through the communicative method rather than the traditional grammar-
translation one is much more effective and results-oriented for adult learners.
THE AIM OF THE RESEARCH is to investiage the development
of communication skills of adults in the foreign language and create such
methods and strategies the use of which will lead to the effective
development of language skills of adults. Besides, the research aims at
displaying the problems adult learners face while communicating in the
foreign language and how use of communicative methodology helps them to
overcome these problems.
Based on the general aims of research, the following specific
objectives are addressed:
1. Use of language tasks and technologies helps learners to become
more open, overcome the frustration of speaking in the foreign language,
develop a higher degree of self-confidence and, what‘s most important, be
able to communicate in this language successfully.
2. After the learning process ends (as well as during it), the learner is
able to express and formulate his/her own opinion in the foreign language
freely, with confidence and without thinking too much about grammar rules.
Respectively, s/he can communicate in the real life more easily.
3. If the learner plans proper strategies while speaking, s/he will be
able to speak freely. What this means is that when the foreign language
learner clearly gets to him/herself what to say next, s/he develops a kind of
brief and quick plan and needs no detailed linguistic analysis.
4. Even when learners do such tasks which make them focus more on
the form, they prefer to use the time given to them to formulate their views
logically and define sematic connections.
5. While carrying out the language task, planning of proper strategies
makes an extremely positive impact on how successfully learners will use
necessary information and be able to speak.
263
 6. Task-based teaching and use of technologies at foreign language
lessons enabled learners to become more open, overcome frustration, develop
more self-confidence and, what‘s more important, communicate in this
language successfully.
7. The task-based teaching method is much more effective to ensure
that the learners do not develop discomfort and lock themselves in, do not get
shy and when they are confronted with the need to talk, they do not prefer to
be silent rather than speak.
Research methods: qualitative and quantitative research –
questionnaire and observation.
Research material: adult learners and teachers. Subject of research:
the process of learning communication skills since in the process of foreign
language learning great attention is attached to how the learning process is
planned and implemented using various ready-made materials or the ones
developed specifically for the given program. Object of research: adult
learners.
The theoretical value of research/work lies in the fact that
communicative language teaching method serves as the methodological basis
of it which aims at learning the foreign language so that the speakers are able
to establish effective communication in the foreign language environment. As
a result of learning the western experience, useful elements have been
adapted to the Georgian reality through developing various methods.
The practical value of research/work is defined by the fact that as a
result of research and creative work numerous training and educational
courses have been developed which were successfully implemented at the
adult education establishments. Namely, business communication for BA and
MA students of business and law at Caucasus University, general and
communication English courses for the employees of the Ministry of
Environment, specific English/legal translation for MA students of Tbilisi
State University. This is extremely valuable material for making respective
observations and conclusions.

264
 HOW DO EDUCATIONAL LEADERS INTEGRATE LIFE-LONG
LEARNING INTO THEIR LIVES: THE SEARCH FOR WORK-LIFE
BALANCE – CASE OF ÇERKEZKÖY
Duygu Doğan, Instructor (M.A.), Namık Kemal University, Tekirdağ
Assoc. Prof. Dr. Özge Hacifazlioğlu, Kültür University, Istanbul
Bahadır Altürk, Lecturer (M.Sc.), Namık Kemal University, Tekirdağ
Prof. Dr. Abdülkadir IĢik, Namık Kemal University, Tekirdağ
Kübra Üner (B.A.), Tekirdağ

Introduction
Maintaining harmonious integrity in a person‘s life is a complicated and
continuous process (Ashforth, 2000; Keene & Quadagno, 2004;
Hacıfazlıoğlu, 2010). The ways in which school principals maintain
―balance‖ in their professional and private lives could be influenced by their
personality and from their socio cultural experiences. However it is obvious
that each one of them encounter various road blocks in quest of work life
balance. In our mentoring and workshops (October 2013), it appeared that
school principals perceive the notion of Balance as one of the main
challenges in their careers. Both in focus groups and face to face interviews
they asked for professional help in ways of dealing with this challenge. To
answer this need we conducted a pilot study with the school principals in
Çerkezköy region, which is affiliated with Tekirdağ. Moderator of the session
is also one of the authors in this study. The workshop lasted 1,5 hour and it
was arranged in collaboration with the Tekirdağ Local Ministry of Education.
All the principals were invited to a high school and they were hosted during
the workshop by that school.
Workshop started with the explanation of Balance from the basis of
psychology and related scientific studies. Then the moderator shared stories
of research findings conducted on leaders who reflected upon their stories of
work life balance. After one hour presentation moderator asked participants
to fill in a form and then they were asked to share their own experiences with
the groups.
All the reflections were transcribed and categorized according to themes.
Analysis of the interviews was divided into five phases suggested by
Marshall and Rossman (1999), these include: ―organizing the data,
identifying themes, patterns and categories, testing the emergence hypothesis
against the data, searching for alternative explanations of the data and writing
the report.‖ Selected anecdotes and quotations were used to illustrate the
lived experiences of the principals. Following themes emerged: The first
theme is ―Maintaining balance between work and family‖ and the second
theme is ―dealing with time constraints‖. This paper begins with the literature
265
on balance in leadership and four types of balance: ―segmentational,
compensational, instrumental and conflictual‖ is introduced. Almost all the
participants asserted that they use compensational balance and steal from
their family lives to meet the demands of their duties as a school principal.
One of the principals indicated that he has never attended a parent-teacher
conference since he had to attend the meetings at his school. Stories of the
principals also showed that almost all of them use ―compensational balance‖
in their lives and only two of them said that they can find suitable time for
their own professional, physical and psychological development activities.
Half of the participants indicated that they postpone seeing a doctor when
they experience a health problem. They said they find no time for self-
reflection although they are aware of the importance of it.
School administrators and authorities are expected to develop strategies to
enable them to harmonize to work – life balance. This will also reveal
positively to their school settings. It should be noted that the more they reveal
their potential the more their teachers and students will be successful. The
results of this study are only a snapshot of an ongoing project. Therefore,
further studies will focus on strategies of finding balance as well as for
reflection and mentoring.

Literature Review

Work-life balance refers to several aspects of the meaning of word ¨balance¨.

Considering in noun form, balance means harmony of different things. When
associated with a person, it refers to mental or emotional stability. In verb
form, as defined by Oxford Dictionary, to balance means ¨offset or compare
the value of (one thing) with another¨: or ¨establish equal or appropriate
proportions of elements in¨ a whole. All these definitions indicate the
harmonization and unity of distinct features in equal amounts. When balance
is considered with life elements, the latter definitions make more sense since
family, career or continuous job as well as health, community, spiritual life,
social life and relationships can be accepted as core elements of the life.
Therefore, work-life balance can be seen as the harmony or equally
proportioned roles of life. Guest (2002: 262) underlines the significance of
time spent for work and time spent outside work, for the rest of life. Rantanen
et al. (2011: 28) express that psychological well-being, high self-esteem,
satisfaction and overall sense of harmony in life are the indicators successful
work-life balance

266
 Sense of Self

The work itself Sense of Balance

Neal Chalofsky (2010: 20-21) describes integrated wholeness as a balance of

the work and the sense of self, by balancing the work or career and with the
rest of life. He calls it the ¨meaningful work model¨. Greenhaus et al. (2003)
mention three aspects of balance as time, involvement and satisfaction. In
other words, balance is the sum of how the time we spend is divided among
our roles related to work or career, family, friends and relationships, how
much is our psychological being is involved in each role and how much
satisfaction we obtain from each role. Chalofsky (2010; cited in Maslow,
1943: 370) states that the concept of integrated wholeness is accepted as the
¨foundation stone of motivation theory¨. ¨A sense of balance concerns the
choices we make between the time we spend at paid work, unpaid work
(work at home, with family, as a volunteer) and pleasurable pursuits¨. We try
to keep up with it all – job, home, community, health, family and personal
relationships – but life doesn‘t feel fulfilling. We are not doing what we want
to do and we are not acting according to our true values ¨ (Chalofsky, 2010:
22). The conflict between the demands of work and the decline of work as a
central interest of life results in imbalance between work and life outside
work (Guest, 2002: 258).

In related literature, work-life balance is discussed from several aspects,

usually based on the relationships or conflicts between work and other social
roles of the individual. Guest (2002) mentions five models regarding these
relationships: Segmentation, compensation, spillover, instrumental and
conflict models. Rothard and Dumans (2013: 73) mention six linking
mechanisms as spillover, compensation, segmentation, congruence, resource
drain and work-family conflict. Spillover, compensation, segmentation and
congruence represent observed relationships between work and family
constructs whereas resource drain and work-family conflict represent
outcomes of work and family role enactments (Rothard and Dumans, 2013:
73). The segmentation model assumes that work and non-work are two
distinct domains that have no influence o each other. Spillover model
however, hypothesizes that each domain may either have positive or negative
267
effects on the other. Interdependence of work and life causes positive and
negative spillover) on each domain (Naithani, 2010: 150) if one is not
satisfied with work or family life or other segments of life Compensation
model proposes that you can compensate the demands lacking in one domain
with something in another. Instrumental model says that the individual may
reach success in one domain (e.g. work, family life, community) through the
activities of the other domain. Conflict model hypothesizes that high levels of
demands with all roles in life will cause the individual to make a difficult
choice, which would cause another conflict for him/her. Regarding work-
family conflict; time based, strain based and behaviour based incompatibility
are supposed to arise between role responsibilities (Maertz and Boyar, 2011:
72). Although spillover, segmentation and compensation are the predominant
models characterizing the relationships between work and non-work roles
(Rothard, Dumans, p. 73), the former ones are seen as more theoretical
models requiring empirical support (Guest, 2002: 258).

In addition to these traditional models, Rantanen et al. (2011) define two

contemporary approaches as overall appraisal and components models.
Overall appraisal approach is defined as an individual‘s general assessment
of his or her life situation in a sense that work-life balance means
¨satisfaction and good functioning at work and home with a minimum of role
conflict¨ (Rantanen et al., 2011: 29; Clark, 2000: 751), A Components
approach refers to ¨multiple facets that precede balance¨ and there are
different measures for different aspects of work-life balance (Rantanen et al.,
2011: 29).

Establishing a balanced or satisfactory load of work and non-work roles is a

problematic issue. Naithani (2010) points to the impact of traditionally
gender-biased roles and segments of life on that imbalance. Although today,
careers and professional roles are not undertaken only by males, some non-
work roles such as mother still gives more responsibility to the female about
children and childcare (Naithani, 2010: 150) and this may cause overloaded
demands. Similarly, in a single-earner family, traditional father role causes
the male to take care of short-term, long-term savings on the family basis
(Naithani, 2010: 150), which creates more demand on financial domain for
the male. Furthermore, psychological traits and individual differences may
also influence the balance or imbalance of work and life. Workaholics, who
choose to work for long hours at the expense of other activities, may be an
example as they perceive some reward since working long hours is their own
choice. (Guest, 2002: 260). Individual differences are also considered a
potential reason for the arise of work and family conflict because personality
traits of an individual may not be compatible with the ones required for that

268
specific role in one domain causing work-family conflict (Maertz and Boyar,
2011: 72).

Participants
In line with the purpose of the study, 26 narrative stories were
collected during the workshop and the focus group discussions. All the
participants are school principals. Out of 26 principals 2 are female and the
rest are male. 10 of them have more than 10 years of experience; 10 between
6-10 years; 6 1-5 years of experience as a school administrator. All of them
work at various schools that could be perceived as disadvantaged groups
since they have immigrant students at their schools. Socio-economic profiles
of the parents are generally low when compared to schools at Tekirdağ City
centre schools.

Workshop and Data Collection Procedure

The workshop lasted 1.5 hour and it was arranged in collaboration with the
Tekirdağ Local Ministry of Education. All the principals were invited to a
high school and they were hosted during the workshop by that school.

Workshop started with the explanation of ―Balance‖ from the basis of

psychology and related scientific studies. Then the moderator shared stories
of research findings conducted on leaders who reflected upon their stories of
work-life balance. After one-hour presentation, moderator asked participants
to fill in a form and then they were asked to share their own experiences with
the groups.

All the reflections were recorded by taking the permission of the participants.
Then all the conversations were transcribed and categorized according to
themes.

Data Analysis
Analysis of the interviews was divided into five phases suggested by
Marshall and Rossman (1999), these include: ―organizing the data,
identifying themes, patterns and categories, testing the emergence hypothesis
against the data, searching for alternative explanations of the data and writing
the report.‖ Selected anecdotes and quotations were used to illustrate the
lived experiences of the principals.

Themes and Sub-Themes

As can be seen in the Table below following themes emerged: The first
theme is ―Maintaining balance between work and family‖ and the second
theme is ―dealing with time constraints‖.

269
Table 1. Themes Emerged Regarding Balance of School Principals
Themes and Sub-Themes
Theme 1. Maintaining balance between work and family
Theme 2. Dealing with time constraints

Maintaining Balance between Work and Family

Almost all the participants (24/26) asserted that they use compensational
balance and steal from their family lives to meet the demands of their duties
as a school principal. One of the principals indicated that he has never
attended a parent-teacher conference since he had to attend the meetings at
his school with the following words:
I devoted my whole life top school and my students. I have always
thought that my students are my children … However my son came
with a complaint one day and said that he wishes he was my student.
In this way he could see me more and I could talk to him more. This
was a sad comment for me … Then I thought he was right… I
arranged millions of teacher-parent conferences and meetings at my
schools but I have never attended one of my son‟s meetings… (School
Principal Ahmet)
Ahmet‘s words echoed in most of the school principals words. They asserted
that their work life balance is mainly built on compensational method.
Sometimes they experience conflicting balance, in which their days end with
arguments within the house. From time to time 5 of them accepted that they
over-react events in an aggressive way since their tolerance seems to weaken
in challenging atmosphere.

Theme 2. Dealing with Time Constraints

Stories of the principals also showed that almost all of them use
―compensational balance‖ in their lives and only two of them said that they
can find suitable time for their own professional, physical and psychological
development activities. Half of the participants indicated that they postpone
seeing a doctor when they experience a health problem. One of the principals
noted the following words to illustrate his time constraints. They said they
find no time for self-reflection although they are aware of the importance of
it.
Every Friday I plan to see my dentist … Then I postpone … This has
been in my agenda for more than a year … ın daily routines there has
always been a priority that affects my personal plans (School
Principal Hasan).

It appeared during the focus discussions that a few of the principals has been
using ―Segmentational Balance‖ in their professional lives. However, when
talking about their work life balance, they were not aware that there was not
270
balance in their lives. One of them indicated that his hobby is working and he
spends all the weekends at the schools. The other also noted similar
comments. At the end of the workshop they came to realize that focusing too
much on their professional is unhealthy which may end with negative
drawbacks. One of the main difficulties experienced by almost all of the
participants (21/26) that they can never turn off their mobile phones during
their private times. They are aware of the fact that they still continue work
even though they are in a family gathering since they keep on checking their
e mails or messages. The reason why they are so obsessive to their work is
that they are afraid that they may not be reached in case of an emergent
event.

Conclusion
Findings of this study align with Hacıfazlıoğlu and Öztabak‘s study (2014)
on stories of balance at disadvantaged schools in Istanbul. In the mentioned
study, it was revealed during the conversations that school leaders use
compensational balance most of the time in order to encourage female
students and mothers to use instrumental balance. The study also reveals
experiences of school leaders and the way how interpersonal relations are
based on ―trust‖. In cases where there is trust and sincerity, female students
and mothers feel more belonging to their schools as well as having a smooth
transition to a new culture (Hacıfazlıoğlu and Öztabak, 2014). Adjustment
and sustaining a balance between an administrator‘s work and his or her
family is an ongoing struggle they deal with throughout their lives. This has
been confirmed in the previous studies by Hacıfazlıoğlu (2010) on women
leaders in higher education.

This study is designed to examine the accounts of school principals in

Çerkezköy. Although principals have common characteristics of being an
administrator at their schools, they have diverse characteristics with regards
to social and family structures. Their reflections are expected to provide some
insights for school principals working at schools in various parts of other
regions.

Strengthening work-life balance of educational leaders should be one of the

most urgent concerns on the agenda of educational policy makers and
authorities. It makes a great difference who the leader is and what the
conditions are that surround them. Although the contexts may be different
there are certain themes that encompass the lives of educational leaders in
different ways in many cultures. School leaders are in need of collegial
support that enables them to harmonize their private and professional lives.

271
References:

Chalofsky, N. E. (2010). Meaningful Workplaces: Integrating the Individual and the

Organization. Hoboken, NJ, USA: Jossey-Bass. ProQuest Ebrary, retrieved on 15 September
2014.

Greenhaus, J. H., Collins, K. M., & Shaw, J. D. (2003). The relation between work-family
balance and quality of life. Journal of Vocational Behavior, 63: 510–531.

Guest, D.E. (2002). Perspectives on the Study of Work-life Balance. Social Science
Information, 41: 255-279.

Hacıfazlıoğlu, Ö. (2010). Entry and transition to academic leadership: Experiences of women

leaders from Turkey and the U.S. Educational Sciences: Theory and Practice. 10 (4): 2221-
2273.

Hacıfazlıoğlu, Ö. & Öztabak, M. (2014). ―Maintaining Balance in the New Culture: Stories
of Immigrant Female Youth, Mothers and School Leaders‖. Paper Presented at Enirdelm
Conference, Finland, 17-20 September.

Maertz, C.P. Jr., & Boyar, S . L. (2011). Work-Family Conflict, Enrichment, and Balance
under ''Levels'' and ''Episodes'' Approaches. Journal of Management, 37(1): 68-98.

Marshall, C., & Rossman, G. R. (1999). Designing qualitative research. Newbury Park, CA:
Sage.

Naithani, P. (2010). Overview of Work-Life Balance Discourse and Its Relevance

in Current Economic Scenario. Asian Social Science, 6(6): 148-155.

Oxford Dictiıonary.< http://www.oxforddictionaries.com/definition/english/balance>

retrieved on 15 September 2014.

Rantanen, J., Kinnunen, U., Mauno, S. & Tillemann, K. (2011). Introducing Theoretical
Approaches to Work-Life Balance and Testing a New Typology Among Professionals.
Creating Balance? International Perspectives on the Work-Life Integration of Professionals.

Kaiser, S., Ringlstetter, M.J., Eikhof, D.R., Pina e Cunha, D. (Eds.). Berlin-Heidelberg:
Springer-Verlag. 27-46.

Rothard, N.P., & Dumans, T.L. (2013). Research Perspectives: Managing the work-home
interface. Work-Life Balance: A Psychological Perspective. Jones, F., Burke, R.J. &
Westman, M. (Eds.). Psychology Press.

272
 ІІІ. Развитие на професионализъм: ефективни
практики

NON-FORMAL AND INFORMAL EDUCATION

FOR DEVELOPING PROFESSIONAL SKILLS AND
COMPETENCES

Assoc. Prof. Diana Popova, PhD

Burgas Free University, Bulgaria

НЕФОРМАЛНОТО И ВСЕКИДНЕВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ

ЗА РАЗВИВАНЕ НА ПРОФЕСИОНАЛНИ УМЕНИЯ И
КОМПЕТЕНЦИИ

доц. д-р Диана Попова,

Бургаски свободен университет, България
Abstract: In the 21st century lifetime employment is rather an exception than a rule.
Change of jobs or career paths usually happens when people have limited time or resources
to devote to formal education. Non-formal and informal education is much more economical
and effective for the development of professional skills and competences and is a way to
cultivate lifelong learning.
The paper provides definitions of the above alternatives to traditional learning,
throws some light on the EU situation, and shares good practices in this field observed
during a study visit to Perugia, Italy. Discussed is the status of non-formal and informal
education in the EU and the interest of the member-states to validate it by adopting a system
of assessable and transferrable competences demanded by the job market.

Keywords: formal, non-formal and informal education; competences; lifelong

learning; labour market

Introduction
In the 21st century keeping a job or undertaking a new one is very
demanding and requires constant updating of knowledge, skills and
competences. A lot of people change jobs at least once in a lifetime either of
their own free will or under the pressure of economic, technological or other
factors. Today professional development should encompass the whole scope
of one‘s career – starting with one‘s formal education and continuing through
one‘s professional life span facilitated by non-formal and informal education.
It is a process of planned actions followed by formal or informal assessment
providing opportunities for improving professional competence and self-
fulfillment, and increasing job satisfaction. Professional development should
be based on a thorough and up-to-date evaluation and prioritization of market

273
needs (supply and demand) and benchmarked against the attainment of
planned outcomes. Leaving or losing a job necessitates a transfer of
knowledge, skills and competences to a new enterprise or even a new
segment of the economy. Often former experience turns out to be insufficient
or irrelevant under the new circumstances. When people are faced with the
need to change jobs or career paths they usually have limited time or
resources to devote to formal education. Non-formal or informal methods of
gaining professional skills and competences are much easier and more
economical than yet another formal degree course. However, the potential of
these alternatives to formal education is not yet thoroughly understood or
achieved. The reasons are the lack of educational legislation and funding, as
well as the inadequate education-business partnership both on a national and
on an EU level.

Defining non-formal and informal education

Interestingly enough the talk about non-formal and informal
education is not recent. It started way back in the 1970s when it was realized
that there was a mismatch between formal education and what jobs required
from graduates. In his book ―The World Educational Crisis‖ Coombs (1968)
analyses the rising concern about the lack of synchronization between
education and economy with the former lagging behind the socio-economic
changes.
―As the economies of industrialized countries (and their educational
systems) also [like those of poor countries] faltered during the 1970s, it was
re-emphasized that the ‗educational crisis‘ was indeed worldwide (Fordham,
1993). It was then that ―planners and economists in the World Bank began to
make a distinction between informal, non-formal and formal education‖
(ibid.) Evidently, the realization that education should be on a par with the
economy, hence with the job market, made the stakeholders in the western
world reconsider alternative ways of getting professional qualifications.
However, more than four decades later in the EU member states there is little
formal recognition of the competences developed outside formal educational.
Any discussion about the above issue will be irrelevant without a
clear understanding of what the current terminology means. The definitions
below, that Coombs et al (1973) provide, substantially highlight the
differences between the three types of education.
Informal Education: ―…the truly lifelong process whereby every
individual acquires attitudes, values, skills and knowledge from daily
experience and the educative influences and resources in his or her
environment – from family and neighbours, from work and play, from the
marketplace, the library and the mass media…‖
Formal Education: ―…the hierarchically structured, chronologically
graded ‗educational system‘, running from primary school through the
274
university and including, in addition to general academic studies, a variety of
specialized programmes and institutions for full-time technical and
professional training.‖
Non-Formal Education (NFE): ―…any organized educational activity
outside the established formal system-whether operating separately or as an
important feature of some broader activity-that is intended to serve
identifiable learning clientèle and learning objectives.‖ (Coombs et al 1973)
These definitions are perfectly in tune with the 21st century economy
and education. For the purpose of everyday use by stakeholders from all
social strata a simplified version of the terms used to delineate these types of
education may be necessary. Outlined below are some key characteristics of
the different ways people can gain knowledge, skills and competences.
Formal education is structured, follows a formally approved
curriculum, and is conducted by professionals, specially trained for the
purpose. It is controlled by a ministry of education and learners obtain formal
diplomas or certificates after successfully completing a certain educational
level. In most countries it is compulsory up to a certain level/age. After the
introduction of the ECTS most of the diplomas/certificates awarded in the EU
member states are recognized across the Union.
Non-formal education may be structured but not very strictly and may
or may not follow a formal curriculum. Normally it does not have to comply
with the regulations which are compulsory for formal education. Learners do
not obtain a formally recognized degree, diploma or certificate. Training is
performed by either formally educated teachers, or by people from other
walks of life, or by leaders with more experience that the trainees. People‘s
participation in non-formal education is voluntary, determined by interest or
perceived needs, and a source of enriching experience and satisfaction.
Informal education is characterized by none of the features of the first
two types of education, except that it is also a source of knowledge and skills.
Participation is not voluntary, and learners do not get a degree, diploma or
certificate. There is no curriculum or specially designated teacher or trainer.
Informal education takes place every day and everywhere as people
communicate with family, friends, peers, and colleagues, and get in contact
with the environment.
The boundaries between the three types of education can be blurred as
one of them may contain features of the other two. For example, in formal
education learners can be offered opportunities to learn in a non-formal
setting while on a field trip, or a teacher can teach them skills and
competences that are not subject related but are related to life. Today formal
education alone cannot meet the challenges of modern society and needs the
support of non-formal education. The synergy between the two, accompanied
by proper informal education can ensure the success of lifelong learning.
While formal and non-formal education can be steered, monitored, assessed,
275
and improved, informal education, which takes place in unpredictable places
and times, cannot be formally impacted. Informal education is in the hands of
the family, friends, the media, various communities, and in recent years, the
Internet.

Non-formal and informal education in the EU

As early as 1972 a UNESCO publication says: ‗We propose lifelong
learning as the master concept‘ which should in future determine the shape of
educational systems (UNESCO 1972:182). According to Fordham (1993) ―if
this is accepted, out-of-school education becomes as important as the formal
system‖. He continues to claim that education and schooling should not be
considered inseparable and that learning can take place in any place, at any
time and can pertain to people of all ages.
While non-formal education has been popular in developing
countries, where it has been implemented by Peace Corps, British Council,
UNHCR and UNICEF volunteers, in Europe it has not received enough
adequate attention. It has been neglected for decades probably because the
European countries have been focusing exclusively on formal education and,
within the EU, on setting up and improving the ECTS (European Credit
Transfer System).
There are, though, some European countries with significant
experience in carrying out activities of non-formal education. Such activities
normally differ from one country to another contingent on traditions, labour
market demand, demographics, and other factors. Probably the oldest non-
formal education system is that of Denmark which started with the opening
of the first Folkenhøjskole (Folk High Schools) in 1844. In the late 1970s the
so called ‗production schools‘ became their successors. Today there are
approximately 110 production schools all over the country which cater
mainly for unemployed young people without enough formal schooling to get
a job. The stay in these schools cannot exceed one year and learners are
offered training in skills and competences identified by educators,
municipalities, businesses and youth organizations which are represented on
the school boards. (See http://pub.uvm.dk/2000/prod/16.htm) The
qualifications that young people can obtain at these schools allow them to
continue their education and get a specific professional qualification.
According to a 2010 report of the Organization for Economic
Cooperation and Development (2010) the following EU countries are active
in the recognition of NFE: Austria, Belgium, Czech Republic, Denmark,
Germany, Greece, Hungary, Iceland, Ireland, Italy, Malta, Netherlands,
Norway, Spain, Slovenia, Switzerland, and UK (See
http://en.wikipedia.org/wiki/Nonformal_learning).
Despite the positive statistics, educationalists from Belgium, Czech
Republic, Greece, Hungary and Italy have shared with the author of this
276
paper their concern about the insufficient recognition that NFE receives in
their home countries, and an even greater concern that skills and competences
gained through NFE in one EU state are not acknowledged in the other
member states. At a study visit held in Perugia, Italy participants from over
ten EU countries observed and discussed some good NFE practices in action
at the Universita dei Sapori.

Good practices from Perugia, Italy

Perugia is the capital city of the region of Umbria and the capital of
the province of Perugia. It is located in central Italy. Even though it is full of
history and art, and is blessed with beautiful landscape it is off the beaten
path in Italy. The region strives to attract more tourists and keep them longer
in the area in order to provide more permanent jobs for the population. The
necessity to revive the economy which has declined in recent years has made
the local authorities and educational institutions develop a plan whereby to
provide opportunities for people without academic education to gain
knowledge, skills and competences recognizable in the tourism sector
without going into formal education. One such institution is the training
centre Universita dei Sapori which has developed a structured systemic
approach to establishing ‗needs for future work skills‘ and designed non-
formal courses to match these needs. The focus is on the market needs for
professionals in the hotel, restaurant and catering services.
The title of the study visit organized by Universita dei Sapori in
Perugia was New Skills for New Jobs in Tourism – New Cooperation to
Validate Non-Formal and Informal Learning. The five-day experience
provided the participants with insights into the good local practices and
demonstrated tangible outcomes of the non-formal training available for the
public. The training centre offers courses for tourism workers made
redundant, for high school dropouts, for people with no or limited
qualifications, for self-employed adults, and for interested learners from other
countries. The courses are ―tailor made‖ to match the exact learners‘ needs.
They can be short or long, more general or very specific, for example, Bakery
and Pizzeria, Linguistic cooking, Beef and pork in the Italian cuisine, Main
Italian food products, Fresh and dry pasta, The Mediterranean diet in the
Italian cuisine, Italian cuisine: between tradition and innovation, Italian
pastry and hand-crafted gelato, Chocolate in the Italian confectionary
tradition, etc. There are daytime and evening courses, courses held on the
premises of the training center or at a company, paid for by the learners, with
vouchers provided by the municipality, or fully paid by the employer. Most
of the courses are an amazing combination of culinary training, language,
culture, hands on experience, and tasting.
Each course has specific goals and aims at developing well defined
specific skills. Study visits and workshops, food and wine tasting, history of
277
cuisine and local culture, all of these combined with a learning by doing
approach; total immersion in the authentic culinary traditions, history,
language and culture of the area; direct contact with local manufacturers and
entrepreneurs; and trainers with a sound knowledge of ―arts and crafts‖.
The work done by the staff of Universita dei Sapori and the shared
experience and expertise of the other participants in the study visit can, if
properly implemented:
Improve the impact and the status of NFE and create
the conditions for empowering people as real actors of society, both
local and European, with a special focus on their employability;
Help to acknowledge the role and the way NFE is
perceived within a common Europe and promote sharing and adopting
culturally diverse educational approaches and methods of NFE,
intercultural learning, and a transfer of acknowledged and assessed
skills and competence;
Enhance the power of NFE as a tool for social
inclusion and for stimulating learners‘ initiative and entrepreneurship;
Encourage learners to really build their own training
process, improve their quality of life, and increase their chances of
getting a job.

Validation of non-formal and informal education in the EU member

states
The aim to achieve the above positive effects on a large national and
European scale depends on, among other things, all stakeholders being
proactive in adopting and implementing good NFE practices in parts of the
country and in economic sectors where labour is scarce, or where
unemployment is high. With the free labour market in the EU large numbers
of people seek employment outside their country of birth. For them it is
essential to be able to demonstrate skills and competences gained as an
outcome of NFE and have them recognized by the employer. This brings us
to the very important issue of the validation of NFE skills and competences.
A common validation system should be developed and implemented in all
EU countries with the purpose to make legitimate all knowledge, skills and
competences that a person may acquire and demonstrate outside formal
education irrespective of where or when they have been gained. In order to
enable and promote mobility in the European area, a system that
acknowledges certification of NFE qualifications from all member states
should be implemented.
―Gradually, validation of non-formal and informal education is
becoming a key aspect of lifelong learning policies. Lifelong learning, it is
asserted, requires that learning outcomes from different settings and contexts
can be linked together. As long as learning, skills and competences acquired
278
outside formal education and training remain invisible and poorly valued the
ambition of lifelong learning cannot be achieved.‖ (Danielle and Bjornavold,
2004: 69).
This is a good warning for the policy makers in the EU and national
education systems. The Declaration of Bologna states that a greater emphasis
should be placed on the learning outcomes and the assessment of acquired
competencies. Outcomes are measurable, any skill or competence, being an
outcome, is measurable. So there is no reason why those resulting from non-
formal and informal education should not be acknowledged and validated for
the sake of the individuals and of the society, to avoid waste and duplication
of efforts, time and resources.

References:

Coombs, P. (1968) The World Educational Crisis, New York, Oxford University Press.
Coombs, P. with Prosser, R & Ahmed, M (1973) New Paths to Learning, New York:
International Council for Educational Development.
Danielle C and J. Bjornavold, European Journal of Education, Vol. 39, No. 1, 2004, from the
Introduction pp. 69-89
Fordham, P. (1993). ‗Informal, non-formal and formal education programmes‘ in YMCA
George Williams College ICE301 Lifelong learning, Unit 1 Approaching lifelong learning.
London: YMCA George Williams College. Available in the informal education archives.
[http://infed.org/mobi/informal-non-formal-and-formal-education-programmes/.
Retrieved: 25.08.2014]
UNESCO (1972) Learning to Be (prepared by Faure, E. et al), Paris: UNESCO.
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.0141-
8211.2004.00167.x/abstract?deniedAccessCustomisedMessage=&userIsAuthenticated=false

279
 ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОЕ ИЗМЕРЕНИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
ПРОФЕССИОНАЛА

проф. д. психол. н. Эдуард А. Помыткин,

Институт педагогического образования и образования взрослых, Киев,
Украина

ONTOGENETIC DIMENSION FOR PERSONAL DEVELOPMENT

OF PROFESSIONALS

Prof. Eduard Pomytkin, D-r, Institute of Pedagogical Education and

Adult Education (Academy of Pedagogical Sciences), Kyiv, Ukraine

Аbstract: The problem of studying the valuable aspects of professionalism inherent to the
individual and personal ontogenetic characteristics of the person is updated. Author‟s
periodization way of life of the person in charge to such characteristics as integrity;
functionality; interdependence is offered. Its application allows you to select the basic stages
of career counseling and development, design trajectory professional achievements
personality in the process of individual psychological counseling of clients.

Keywords: personality, professionalism, periodization way of life, professional

orientation, leading activities, identification, personal development of professional.

Аннотация. Актуализируется проблема изучения ценностного аспекта

профессионализма неотъемлемо от индивидуально-личностных и, в частности,
онтогенетических характеристик человека. Предлагается авторская периодизация
жизненного пути личности, отвечающая таким характеристикам как целостность;
функциональность; взаимообусловленность. Еѐ применение позволяет выделять
основные этапы профессиональной ориентации и развития, проектировать
траекторию профессиональных достижений личности в процессе индивидуального
психологического консультирования клиентов.

Ключевые слова: личность, профессионализм, периодизация жизненного пути,

профессиональная ориентация, ведущая деятельность, идентификация, личностное
развитие профессионала.

Актуальність проблеми

Професіоналізм фахівця, його майстерність у працях багатьох

філософів, психологів і педагогів досліджуються в ракурсі буттєвих
смислів, цінностей і пріоритетів. На думку видатного польського
дослідника Тадеуша Новацького поняття праці слід розглядати як
основну цінність людського життя – так само як і Любов, Істину, Красу
280
[2]. Болгарській дослідник Кирил Попов зазначав, що цінність праці не
тільки в її зовнішньому результаті, але й перетворенні особистості
фахівця [2].

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Вітчизняні вчені (Г. О. Балл, І. С. Булах, І. А. Зязюн, Є. О. Клімов, Д.

Ф. Крюкова, В. У. Кузьменко, Н. Г. Ничкало, П. С. Перепелиця, В. В.
Рибалка, Б. О. Федоришин та ін. ) вважають, що досягнення
професіоналізму в будь-якій галузі відбувається поетапно і починається
з виникнення мотивації, інтересу, професійного самовизначення.

Основні ідеї

Віддаючи належне існуючим науковим доробкам, важко не звернути

увагу на те, що психологія не є абстрактною наукою, відокремленою від
реальних потреб розвитку особистості, які є різними на кожному
віковому етапі. Отже, процес розвитку особистості професіонала має
розглядатися у контексті онтогенезу, зважаючи на індивідуально-
психологічні особливості, потреби та здібності людини.
Запропонований далі авторський варіант вікової періодизації
життєвого шляху особистості дозволяє виокремити основні етапи
професійної орієнтації і розвитку та має такі провідні ознаки:
Цілісність – усі вікові періоди розглядаються в єдиному життєвому
просторі від ембріонального розвитку, народження і до смерті людини;
Функціональність – установлення функціональної залежності
психічних процесів у часі;
Взаємозумовленість життєвих періодів – розгляд надбань кожного
вікового періоду як суми надбань попередніх і базису подальших
психічних надбань.
Оскільки розвиток як процес має спіралевидні ознаки, доцільно
вважати, що одні й ті самі психологічні потреби (у спілкуванні,
пізнанні, творчості тощо) циклічно актуалізуються в часі протягом
людського життя на новому якісному рівні. Це дозволяє встановлювати
функціональні зв‘язки між різними життєвими періодами та
досліджувати як той чи інший вибір на попередньому життєвому етапі
впливає на подальший професійний розвиток особистості у часі. Для
графічної зручності вікові етапи подано у вигляді синусоїдального
графіка, що ілюструє принцип циклічності та полегшує порівняння й
встановлення зв‘язків між різними періодами життя (рис. 1).

281
 12 36

10 Творчість 14 34 38

Розуміння
7 Пізнання 17 31 41

5 Воля 19 29 43
Цінності
3 Смисли 21 27 45

Взаємодія
Спілкування 24
48

Індивідуальна Сімейна та Соціальна та загальнолюдська та сімейна

соціальна загальнолюдська та духовна ідентифікація.

60 84

58 62 82 86

55 65 79 89

53 67 77 91

51 69 75 93

48 72 96

Провідна діяльність: Навчальна Професійна Генеративна

Гармонізаційна

Рис. 1. Вікова періодизація життєвого шляху особистості.

Чотири умовні періоди, наведені на графіку, відповідають процесам

індивідуально-сімейної, соціальної, загальнолюдської та духовної
ідентифікації, коли особистість ототожнює себе з власним «Я», сім‘єю,
професійною спільнотою, людством та всією природою, Буттям. При
цьому відбуваються й зміни провідної діяльності. Під час першого
періоду переважає навчально-пізнавальна діяльність, коли дитина,
підліток, а надалі молода людина проявляє інтерес до певних видів
діяльності, оволодіває знаннями, моральними нормами та духовними
цінностями людства, апробовує їх у власному досвіді.
282
 Під час проживання другого періоду провідною стає професійна
діяльність, коли молода людина спочатку оволодіває навичками обраної
професії, а надалі стає справжнім професіоналом, здатним до творчості
в обраному напрямі діяльності. Третій період життя відзначається все
більшим зростанням потреби в передачі власного досвіду, цінностей,
життєвої мудрості та професійних знань майбутнім поколінням.
Четвертий період характеризується потребою в гармонізації,
упорядкуванні власного життя, оцінюванні його значення, виокремленні
головного та другорядного, покращенні взаємин між батьками, дітьми
та онуками, зближенні з природою…
Перший напівперіод сінусоїди (до 12 років) відповідає
індивідуальному розвитку дитини, що опосередковується процесами
оволодіння навичками спілкування, засвоєння смислів та цінностей,
формування волі, активізації пізнавальної та творчої діяльності. Другий
напівперіод – час реалізації здобутого в особистому житті. Подібна
почерговість засвоєння та реалізації може складати динаміку
особистісного розвитку та професіогенез фахівця.

Висновки

Використання розробленої вікової періодизації життєвого шляху

особистості дозволяє виділяти основні етапи професійної орієнтації та
розвитку, проектувати траєкторію професійних досягнень особистості в
процесі індивідуального психологічного консультування клієнтів.

Література:

1. Ничкало Н. Г. Неперервна професійна освіта : міжнародний аспект //

Неперервна професійна освіта : проблеми, пошуки, перспективи. – К. , 2000. – С. 58-
80.
2. Тадеуш В. Новацький. Людська праця. Аналіз поняття / Переклад з польської
Юлії Родик. – Львів: Літопис, 2010. – 182 с.
3. Помиткін Е. О. Принцип психологізації в особистісно розвивальній професійній
підготовці учнівської молоді // Психологія особистісно орієнтованої професійної
підготовки учнівської молоді: Науково-методичний посібник (За ред. В. В. Рибалки). –
Київ, Тернопіль: Підручники і посібники, 2002. – С. 80-89.
4. Помиткіна Л. В. Психологія прийняття особистістю стратегічних життєвих
рішень: монографія / Любов Віталіївна Помиткіна. – К. : Кафедра, 2013. – 381 с.
5.Кирил Георгиев Попов. Бездуховността. Университетско изд. ―Св. Климент
Охридски‖, София, 1998 г. – 288 с.

283
 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РАЗНЫХ ВИДОВ ИНТЕРАКТИВНЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ

канд. психол. н. Вера Ю. Помилуйко,

Корпоративный университет “Get Win”

USING OF DIFFERENT TYPES OF INTERACTIVE

TECHNOLOGIES IN PROFESSIONAL EDUCATION

Vera Pomyluiko, PhD,

Teaching and Development Professional at Corporate University
“Get Win”

Аbstract: The article deals with the types of interactive technologies. The author
proposed a classification of interactive technologies according to the purpose of their usage.
Keywords: professional education, interactive technologies, classification of
interactive technologies, types of interactive technologies.

Аннотация. В статье проведен анализ видов интерактивных технологий, а

также предложена авторская классификация интерактивных технологий
соответственно целей их использования.
Ключевые слова: профессиональное обучение, Корпоративный университет,
интерактивные технологии, классификация интерактивных технологий, виды
интерактивных технологий.

Актуальность темы

Становление профессионализма – длительный процесс, который

не заканчивается при окончании высшего учебного заведения. Именно в
процессе самой профессиональной деятельности развиваются
профессионально важные качества и навыки специалистов.
Прогрессивные компании для развития и поддержания высокого
профессионального уровня своих сотрудников создают Корпоративные
университеты.
Профессиональное обучение в Корпоративном университете
обеспечивается различными способами:
1. Профессиональные семинары. “Каскадирование”
С целью повышения профессиональной квалификации
сотрудники могут посещать профессиональные семинары, которые
организовывает Корпоративный университет или другие
специализированные учебные заведения. Это особенно актуально для
тех специалистов, которым необходимо постоянно обновлять
профессиональные знания (например, изменения в законодательстве для
284
юристов).
Посещение “внешних‖ (вне Корпоративного университета)
обучающих мероприятий не обязательно для всех сотрудников. В
компаниях может применяться процедура ―Каскадирование‖, которая
предполагает передачу полученных знаний сотрудником, который
посетил обучающее мероприятие, своим коллегам.
2. “Кружки качества”
На ―кружках качества‖ сотрудники одинаковых и смежных
специальностей имеют возможность обмениваться опытом, решать
профессиональные вопросы и находить пути оптимизации и повышения
эффективности рабочих процессов.
3. “Наставничество”
Процедура наставничества предполагает обучение молодых
специалистов более опытным коллегой, который несет за них
ответственность.
4. Тренинги
Тренинги проводятся с целью развития профессиональных
умений и навыков. Акцент делается на практическое использование
приобретенных знаний, получение нового опыта.
Необходимость изменить обычную для учащегося роль
пассивного наблюдателя на активного участника учебного процесса
обусловила поиск таких технологий обучения, которые бы обеспечили
переход от традиционной системы образования к инновационной и
отвечала мировому стандарту. Такими технологиями можно считать
интерактивные, которые создают оптимальные условия для
саморазвития учащихся и становления их профессионализма.

В психолого-педагогической литературе рассмотрен целый ряд

следующих вопросов: определение сущности интерактивных
технологий и интерактивного обучения (C. Кашлев, О. Комар,
Г. Коберник, О. Пометун, Л. Пироженко, Г. Сазоненко, Н. Шаманская);
классификации интерактивных технологий, техник, приемов и методов
обучения (Л. Карамушка, В. Мельник, Г. Селевко, Г. Сиротенко,
О. Пометун, Л. Пироженко); использование интерактивных технологий
в учебно-воспитательном процессе высшей школы (C. Грабовская,
И. Мельничук, Г. Пятакова, C. Cисоева).
Под интерактивной технологией понимаем научно-
обоснованную систему действий, операций и процедур, которые
обеспечивают целенаправленное и поэтапное развитие у личностей
определенных психологических качеств, передачу им знаний и опыта
социальных взаимодействий на началах “субъект-субъектных”
отношений и партнерства. Интерактивные технологии могут быть

285
направлены как на повышение эффективности усвоения учебного
материала, так и на развитие личностных качеств. Разнообразие и
вариативность интерактивных технологий предопределяют
необходимость их классификации.
Первые попытки классификации интерактивных технологий и
методов представленные в работе Г. Сиротенка, который определил
следующие их виды:
1) кооперативное обучение: технология работы в парах;
технология деятельности ротационных троек; технология ―Два-четыре-
все вместе‖; ―Карусель‖; технология работы в малых группах;
2) технологии обучения в игре;
3) дискуссия (метод ―Пресс‖, ―Избери позицию‖,
―Телевизионное ток-шоу‖);
4) метод проектов (проект ―Гражданин‖);
5) тренинговые методы обучения (мини-лекция, групповая
дискуссия, игровые методы, метод конкретных ситуаций (кейсов),
―Мозговая атака‖) [5].
Представленная классификация не является совершенной и
методически оправданной. Например, к тренинговым методам обучения
Г. Сиротенко относит ―мозговую атаку‖, которая одновременно может
быть включена к кооперативному обучению. Такое варьирование, с
нашей точки зрения, не является логическим.
В. Мельник поделил интерактивные технологии обучения на
превентивные (тренинг, консультации и др.), неимитационные
(проблемная лекция, конференция, практикум и т.п.) и имитационные
(инсценирование, деловые игры, диспут, ―Мозговой штурм‖ та др.) [1].
Особенностью и основным отличием указанной классификации есть
выделения отдельной группы превентивных интерактивных технологий,
которые направлены на предотвращение и решения отдельных
психологических проблем.
Наиболее распространенной в современной научной литературе
есть классификация интерактивных технологий О. Пометун и Л.
Пироженко. Авторы этой классификации в исследовании
дифференцируют технологии по формам организации учебной
деятельности на четыре группы:
1) интерактивные технологии кооперативного обучения: работа
в парах (―Один против другого‖, ―Один-вдвоем-все вместе‖, ―Думать,
работать в парах, обменяться мнениями‖); ротационные тройки; ―Два-
четыре-все вместе‖; ―Карусель‖; работа в малых группах (―Диалог‖,
―Синтез мыслей‖, ―Общий проект‖, ―Поиск информации‖, ―Круг идей‖,
―Аквариум‖);
2) интерактивные технологии коллективно-группового
обучения: обсуждение проблемы в общем круге; ―Микрофон‖;
286
―Незаконченные предложения‖; ―Мозговой штурм‖; ―Каждый учит
каждого‖, ―Ажурная пила‖ (―Мозаика‖, ―Джиг-со‖); анализ ситуации
(―Саsе-метод‖); решение проблем; ―Дерево решений‖;
3) технологии ситуативного моделирования: симуляции или
имитационные игры; упрощенное судебное слушание; общественные
слушания; разыгрывание ситуаций за ролями (―Ролевая игра‖,
―Проигрывание сценки‖, ―Драматизация‖);
4) технологии обработки дискуссионных вопросов: метод
ПРЕСС; ―Займи позицию‖; ―Изменения позицию‖; ―Непрерывная шкала
мыслей‖ (―Континуум‖, ―Бесконечная цепочка‖); дискуссия; дискуссия
в стиле телевизионного ток-шоу; оцениваемая дискуссия; дебаты [3].
Тем не менее в дальнейших исследованиях О. Пометун самая
подвергает критике вышеупомянутую классификацию и называет ее
недостаточно удачной, ―поскольку, как и любое явление, которое
развивается, совокупность интерактивных приемов, методов (в
литературе их еще называют стратегиями, техниками) обогащается
новыми смыслами, аспектами и возможностями применения в учебно-
воспитательном процессе‖ [2, c. 5]. Ученая избрала другой подход к
систематизации интерактивных приемов, методов и технологий (по
этапам учебного процесса):
1) приемы и методы создания положительной атмосферы
обучения и организации коммуникации студентов (―Активное
слушание‖, ―Землетрясение‖, ―Комплимент‖, ―Принятие правил‖,
―Прогноз погоды‖, ―Тайные таланты‖, ―Ты мне нравишься, друг‖ и др.);
2) приемы и методы мотивации учебной деятельности и
актуализации опорных знаний, представлений студентов (―Два – четыре
– все вместе‖, ―Микрофон‖, ―Мозговой штурм‖, ―Мультиголосование‖,
―Незаконченные предложения‖, ―Обсуждение проблемы в общем круге‖
―Понятие об…‖и др.);
3) приемы и методы усвоения новых знаний, формирование
умений, привычек, эмоционально-ценностных ориентаций и отношений
студентов (―Ажурная пила‖, ―Взаимное обучение‖, ―Общественные
слушание‖, ―Диалог‖, ―Управляемая лекция‖, ―Круг идей‖, ―Научаю-
учу‖, ―Робота в парах‖ та др.);
4) приемы и методы обобщения, систематизации знаний,
организации рефлексии познавательной деятельности (―Аквариум‖,
―Отгадай‖, ―Дебаты‖, ―Дерево решений‖, ―Дискуссия‖, ―Займи
позицию‖, ―Карусель‖, ―Круглый стол‖, ―Беспрерывная шкала мыслей‖,
―Обмен проблемами‖, ―Одна минута‖ и др.) [2]. Указанная
классификация довольно четкая, тем не менее ограничивается лишь
интерактивными технологиями обучения.
Таким образом, в процессе теоретического анализа, не были
найдены классификации, в которой интерактивные технологии были бы
287
разделены по целям их использования. Поэтому была разработана
авторская классификация интерактивных технологий, где все
интерактивные технологии можно четко разделить на группы (см. табл.
1).

Таблица 1. Классификация интерактивных технологий за целями их

использования

Виды Цели Примеры интерактивных

интерактивных технологий
технологий

Превентивно- І. Целенаправленное развитие Коучинг; консультации (включают в

коррекционные и коррекция необходимых себя другие интерактивные
технологии личностных черт; технологии) (В. Мельник).
осуществление комплексного
и всестороннего влияния на
личность.

ІІ. Предотвращение и ―Болтуны и молчуны‖, ―Косвенное

решение отдельных проблем.
нет‖, ―Проекция‖, ―Ессе‖ (К. Фопель);
Дерево решений‖ (О. Пометун,
В. Пироженко); ―Рыба Исикавы‖,
―Дерево причин Газаряна‖, ―Дерево
текущей реальности Голдрата‖.

Организационно- I. Знакомство участников (в ―Знакомство‖, ―Герб‖, ―Скрытые

подготовительны случае, если они не знакомые, сокровища‖, ―Тайные таланты‖, ―Две
е технологии или для раскрытия скрытого правды и одно вранье‖ (О. Пометун);
личностного ресурсного ―Я-образ‖, ―Игра в имена‖; ―Найди
потенциала). того, кто…‖ и др.

ІІ. Обсуждение правил ―Желательно. Обязательно. Нельзя‖,

групповых взаимодействий. ―Общее соглашение‖, ―Принятие
правил‖(О. Пометун) и др.

ІІІ. Деление на малые группы. ―Взгляни, МАН‖, (О. Пометун),

―Деление по общему признаку‖.

Интеллектуально Стимулирование ―Шесть шляп мышления‖ Эдвард де

-познавательные интеллектуальной
технологии - активности, развитие
инициативного стиля
мышления; актуализация
опорных знаний и усвоение
новых.
Боно); ―Классические дебаты‖
(К. Поппер); ―Ипподром‖
(Г. Кучерова); ―Мозговой штурм‖,
―Отгадай‖, ―Лабиринт‖, ―Эстафета‖,
―Ажурная пила‖, ―Броуневское
движение‖ (О. Пометун,
В. Пироженко); ―Четыре взгляда‖;
деловые игры и др.

Рефлексивно- І. Углубление рефлексии ―Групповая машина‖, ―Ессе‖

оценочные содержания собственной (К. Фопель); ―Определение сценариев‖
технологии психики и психики других (James M., 1977); ―Пассивный-
людей (интра- и активный ‖; ―Одобрение –
интерпсихическая неодобрение‖; ―Отображение чувств‖

288
 рефлексия); анализ и др.
актуальной ситуации,
согласование и координация
действий в зависимости от
изменения условий и
собственного состояния
(ситуативная рефлексия).

ІІ. Анализ и планирование ―Дневник моей дальнейшей

будущей деятельности, деятельности‖, ―Ступенька к мечте‖,
поведения, прогнозирование ―Реальное – идеальное‖ и др.
возможных результатов
(перспективная рефлексия)

ІІІ. Рефлексия полученных ―Что я получил?‖ (К. Фопель);

результатов, нового опыта ―Поезд‖, ―Мишень‖, ―Зарядка‖,
(ретроспективная рефлексия). ―Анкета-газета‖, ―Рефлексивная
беседа‖, ―Одним словом‖, ―Ессе‖
(О. Пометун); ―Мои достижения‖ и др.

Мотивационно- Мотивация к деятельности; ―Ожидание‖, ―Даю шанс‖, ―Успех‖, ―Я

стимулирующие ориентация на успех. не такой как все и все мы разные‖,
технологии ―Микрофон‖ и др.

Емоционально- І. Подъем расположения духа, Техн. - ―ледоколы‖ (Л. Карамушка),

стабилизирующи оптимизация эмоционального разминки (―Оттаивание‖, ―Девочка.
е технологии состояния, снятие Дракон. Самурай‖)
эмоционального напряжения.

ІІ. Создание положительной и ―Вторжение‖ (К. Фопель), ―Ветер

комфортной атмосферы; дует‖, ―Градусник‖, ―Прогноз погоды‖
объединение коллектива. (О. Пометун); ―Падение‖,
―Комплименты по кругу‖ и др.

Имитационно- Формирование ―Управление инициативой‖

практические организационных умений и (О. Леонтьєв); ―Минипрезентация
технологии привычек практической инициативного действия‖ (В. Байков);
деятельности, на основе ―Обмен проблемами‖ (О. Пометун);
полученных знаний; ―Жизненные ситуации из будущей
становление волевых качеств; профессиональной деятельности‖;
развитие креативности и ―Воплоти задуманное‖
инициативности. (В. Помилуйко); ―Настойчивость –
сопротивление‖, деловые и ролевые
игры, кейс-стади и др.

Как видно из Таблицы 1., указанная классификация включает не

только интерактивные технологии для эффективного усвоения учебного
материала (интеллектуально-познавательные), но и для коррекции
личностных качеств (превентивно-корекционные); решение
организационных вопросов (организационно-подготовительные);
углубление рефлексии (рефлексивно-оценочные); мотивации к
деятельности (мотивационно-стимулирующие); оптимизации

289
эмоционального состояния (эмоционально-стабилизирующие) и
закрепления полученного опыта на практике (имитационно-
практические).

Выводы
Таким образом, систематизация интерактивных технологий по
целям их использования усиливает упорядоченность и
целесообразность их внедрения. Использование интерактивных
технологий в процессе обучения специалистов обеспечивает не только
приобретение актуальных знаний, но и нового опыта, развитие
личностных и профессиональных качеств.

Литература:
1. Енциклопедія педагогічних технологій та інновацій / автор-укладач
Н. П. Наволокова. – Х.: Вид. група ―Основа‖, 2009. – 176 с.
2. Пометун О. І. Енциклопедія інтерактивного навчання / Олена Іванівна
Пометун. – К.: СПД Кулінічев, 2007. – 144 с.
3. Пометун О. І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Наук.-метод.
посібн. / О. І. Пометун, Л. В. Пироженко, [за ред. О. І. Пометун]. – К.:
Видавництво А.С.К., 2003. – 192 с.
4. Помилуйко В. Ю. Розвиток ініціативності майбутніх психологів у процесі
використання інтерактивних технологій: дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 /
Помилуйко Віра Юріївна – К., 2012. – 288 с.
5. Сиротенко Г. О. Сучасний урок: інтерактивні технології навчання /
Г. О. Сиротенко. – X. : Основа, 2003. – 80 с.

290
 СТАНОВЛЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ГРАМОТЫ В
ОБРАЗОВАНИИ КАК ОСНОВЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ
ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО ИСКУССТВА, В
ЕКАТЕРИНОСЛАВСКОЙ ГУБЕРНИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ
ХІХ – НАЧАЛЕ ХХ ВВ.

доц. Татьяна К. Касьян, заслуженный художник Украины,

Черкасский национальный университет имени Богдана
Хмельницкого

THE DEVELOPMENT OF ARTISTIC LITERACY IN THE LATE

ХІХ - EARLY ХХ CENTURY, AS THE BASIS FOR THE
DEVELOPMENT OF DECORATIVE ART IN EKATERINOSLAV
PROVINCE

Assoc. Рrof. Tatjana K. Kasyan, National Bohdan

Khmelnytsky University of Cherkasy, Ukraine

Аннотация: В статье рассмотрено становление развития

художественной грамоты в образовании, как основы для развития декоративно-
прикладного искусства Екатеринославской губернии во второй половине XIX – начале
XX вв.
Ключевые слова: обучение, образование, художественная грамота,
декоративно-прикладное искусство, Екатеринославщина, земская реформа.

Аbstract: In the article the formation of artistic credentials in education, as the

basis for the development of decorative art Ekaterinoslav province in the second half of XIX
- early XX centuries.
Keywords: training, education, art appreciation, decorative and applied art,
Ekaterinoslav province, the Zemstvo reform.

Постановка проблемы
Опыт становления образования в области художественной
грамоты, как основы для развития декоративно-прикладного искусства
позволяет проследить закономерности и динамику его развития в
тесной взаимосвязи с процессами, происходившими в общественно-
экономической и политической жизни государства во второй половине
XIX начале XX вв.
Анализ публикаций и исследований
Развитию национальной культуры в истории педагогической
теории и практики, художественному образованию, в том числе анализу
проблем, выявлению специфики и тенденций становления,
особенностей развития и воспитания национальной культуры учащихся
общеобразовательных школ средствами декоративно-прикладного
291
искусства в конце ХІХ – начале ХХ в., а также возможности
использования историко-педагогического опыта художественного
образования в современных условиях, посвящены научные
исследования И. А. Красюк, З. А Мацишиної, О. І . Попика и др. [3, 5,
6].
Анализу структурных компонентов и особенностям трудовой
подготовки девушек в развитии отечественной школы, а также пути
развития системы трудовой подготовки девушек в
общеобразовательных школах посвящены научные труды
Н. В. Слюсаренко [8, 9].
Изложение основного материала
Во второй половине ХІХ – начале ХХ в. произошли
значительные изменения в области образования, система которого
определялась социальными устремлениями (духовная, светская),
источниками содержания (государственная, частная), ступенью
(начальное, среднее, высшее), полу (мужская, женская) и социальным
статусом воспитанников [6].
Развитие промышленности и активизация торговли после
Земской реформы (1864 г.) усилили интерес к народным изделиям.
Социально-экономические изменения отразились на образовании и
воспитании. В ориентации образования стал проявляться акцент на
взаимосвязь обучения с трудом, овладение детьми ремеслом, а также
усиление связи трудового, нравственного, эстетического воспитания в
процессе выполнения творческих работ декоративного характера.
На Екатеринославщине действовали не только мужские, но и
женские гимназии учебные заведения, в которых наиболее
распространенной учебной дисциплиной оставалось рукоделие,
преподавание которого было поставлено наиболее рационально.
Девушкам предоставляли широкие возможности получить знания,
выработать умения и навыки по данной дисциплине [8, 9].
Кроме обязательных предметов во многих частных школах
преподавался и ручной труд (столярное или слесарное дело для ребят,
шитье, вышивка – для девушек). Так, в Болтиевском двухклассном
училище Верхнеднепровского уезда, основанным в 1910 г. вдовой купца
В. Мельник, соответствующее внимание уделялось развитию у
учащихся художественно-эстетического вкуса. Для этого в школе
внедрялись занятия по рисованию и ручной художественной работе.
Практические занятия по рисованию чередовались с лекциями-
беседами, на которых обсуждались репродукции произведений
выдающихся художников. Во время занятий художественной ручной
работой мастер учил мальчиков различным типам резьбы по дереву
(домовом, орнаментальном и скульптурном), а также технологии

292
изготовления несложных столярных изделий (стульев, скамеек,
деревянных игрушек) [2].
Целью этих занятий прежде всего была не профессиональная
ориентация учащихся, а привитие любви к труду, развитие самооценки
школьников, самостоятельности, формирование у них веры в
собственные силы. В подобных частных заведениях основное внимание
уделялось не только обучению письма арифметике и чтению, но и
развитию творчества учащихся.
Со второй половины XIX века вопросам методики
преподавания начинают уделять особое внимание не только
выдающиеся художники-педагоги, но и рядовые учителя школ. Они
постепенно пришли к пониманию того, что без специальной
методической подготовки нельзя успешно вести педагогическую работу
по обучению изобразительному искусству. Весьма показательной в этом
отношении является «Записка по предмету рисования» учителя
Н. Зарянко, которая была подана им в Академию художеств в 1858 г. В
ней он обращал внимание Академии на слабую педагогическую и
методическую подготовку учителей рисования, а также
распространенный в практике обучения порочный метод «рисуй, как
видишь, как умеешь». С горечью автор записки говорит и о недооценке
рисования как общеобразовательного предмета: «Рисование есть
единственный предмет, который учит видеть предметы такими, как есть
они в природе; единственный предмет, который строго научает этому
[10].
В 1864 г. уставом средних учебных заведений рисование было
исключено из числа обязательных предметов. В уставе говорилось, что
отказаться от преподавания приходится, с одной стороны, «по
недостатку времени», а с другой стороны, «по недостатку хороших
учителей».
В 1870 г. для поощрения и развития художественного
образования учреждаются художественные конкурсы для учащихся
средних общеобразовательных учебных заведений, с присуждением
поощрительных наград. Художественная комиссия не только
присуждала награды за присланные рисунки, но и обсуждала вопросы
методики преподавания в общеобразовательных классах. В 1872 г.
рисование вновь включается в перечень учебных предметов реальных и
городских училищ. В том же 1872 г. были учреждены «Бесплатные
воскресные классы рисования для народа» [10].
С целью выработки методов преподавания рисования в
общеобразовательных школах была создана специальная комиссия при
Академии художеств. В эту комиссию входили выдающиеся
художники: Н. Н. Ге, И. Н. Крамской, П. П. Чистяков. Комиссия
занималась также составлением программы для средних учебных
293
заведений. Члены комиссии имели в виду, что общие методические
указания для учебных заведений должны быть едиными и что учащиеся
должны идти по пути постепенного накопления и углубления знаний и
совершенствования умений [10].
В 1879 году Государственный совет вынес решение: «Учредить
с 1 июля 1879 г. при Академии художеств Педагогические курсы для
приготовления учителей рисования, с нормальной школой и музеем
учебных пособий»; назначение курсов – «приготовление учителей и
учительниц рисования для учебных заведений России». Назначение
нормальной школы – дать слушателям курсов возможность применить
на практике приобретенные ими познания. Назначение музея –
приобретать и хранить учебные пособия по рисованию. Кроме того,
Академия художеств создала комиссию по оценке работ, присылаемых
из средних учебных заведений на ежегодные конкурсы по рисованию,
черчению и моделированию [10].
По окончании полного курса (два года) слушатели
Педагогических курсов держали экзамен по методике рисования. С
1903 г. право преподавать рисование во всех учебных заведениях
имели:
а) окончившие курс Высшего художественного училища при
академии со званием художника и имеющие свидетельство об
окончании педагогических курсов;
б) окончившие курс Высшего художественного училища со
званием художника, но не прошедшие педагогических курсов;
в) окончившие натурный класс Высшего художественного
училища со сдачей экзаменов по истории искусств, анатомии и
перспективе и прошедшие педагогические курсы;
г) окончившие натурный класс Высшего художественного
училища и сдавшие экзамены по истории искусств, анатомии и
перспективе, но не прошедшие педагогических курсов;
д) окончившие курс академических художественных училищ в
Казани, Одессе и Пензе и окончившие курс центрального Училища
технического рисования барона А. Штиглица в Петербурге и
Строгановского училища в Москве;
е) ученики натурного класса Московского училища живописи,
ваяния и зодчества. Свидетельства на право преподавания рисования
делились на три разряда, соответственно учебным заведениям: 1) для
средних учебных заведений; 2) для низших городских училищ; 3) для
начальных училищ [10].
Большое влияние на художественное образование оказали
методики преподавания рисунка, созданные художниками и педагогами
Академии художеств А. П. Лосенко и В. К. Шебуевым.

294
 В своем пособии «Изъяснение краткой пропорции человека или
начертание академической фигуры» А. П. Лосенко предлагал
производить математическое измерение фигуры человека частями и
долями, что соответствовало классическому канону. А также автором
были предложены подробные схемы рисования головы, которые
способствовали развитию не только изобразительных умений, но и
пространственных представлений, воображения [1].
Теоретическими разработками обучения рисунку занимался
выдающийся рисовальщик Е. К. Шебуев. Большой интерес
представляют его таблицы из неизданного им пособия «Антропометрия
и полный курс правил рисования», в которых он иллюстрирует свое
видение построения изображения головы человека в фас, профиль [1].
Становлению художественно-педагогической системы, а также
историческому опыту в школах России посвятили ряд работ такие
исследователи и художники как С. П. Ломов, А.А. Архипов и др. [1, 4].
В конце XIX века существовало два метода обучения
рисованию: копирование (И. Д. Прейслер) и построение
(А. И. Сапожников). Методической основой копирования была
вышедшая в русском переводе в 1795 г. книга И. Д. Прейслера
«Основательные правила, или Краткое руководство к рисовальному
художеству».
В соответствии с книгой И. Д. Прейслера, обучающиеся
рисованию, сначала знакомились с проведением прямых, кривых линий.
Ученики рисовали с гравюр вазы и несложные криволинейные
орнаменты. Затем с гравюр же рисовались части человеческого тела,
причем правильность рисунка проверялась посредством вертикальных и
горизонтальных линий. Наконец, тоже с образцов, рисовалась целая
фигура человека. Таким образом, обучение по копировальной системе
состояло в перерисовке образцов – называемых в обучении
«оригиналами». Они изображали орнаменты, детали архитектуры,
античные скульптуры и их части [4, с. 3].
Новое направление в обучение рисунку внес русский методист
первой половины XIX века А. И. Сапожников. В 1834 г. он составил
методическое пособие «Курс рисования», который по сути являлся
первым учебником для общеобразовательных учебных заведений. В
противовес методике копирования оригиналов (по И. Д. Прейслеру),
распространенной в то время, он предложил свою методику.
Сапожников утверждал, что обучение рисованию с натуры можно
облегчить способом упрощения ее в начальной стадии. «Одним из таких
способов, – считал он, является способ разложения любого из видимых
предметов на простейшие геометрические фигуры, каковы
треугольники, четырехугольники и тому подобное. [1].

295
 Главной задачей для рисующих с натуры было приучить их
мыслить, анализировать, рассуждать. Для доступности и наглядности
была изготовлена серия методических моделей из проволоки и картона,
которые помогали учащимся яснее понимать строение форм предметов,
их перспективное видоизменение и основную конструкцию.
Для А. И. Сапожникова изображение геометрических фигур
было средством обучения детей изобразительным умениям, применение
которых полезно в различной человеческой деятельности. Практическая
направленность обучения определила и характер разработанной
Сапожниковым методики наблюдения учащимися явлений
перспективы, которую он подкрепил изображением оригинальных
моделей для рисования с натуры и демонстрирования на уроках [4, с. 5-
6].
В разработке методики обучения Сапожников исходил из
сохранения тесной связи между развитием зрительного восприятия
учащегося и вооружением его необходимыми знаниями и
практическими умениями. Так, говоря об изучении перспективы, он
указывал: «Изучение правил перспективы, по принятому также всюду
способу, основанному на чертеже без натуры, слишком
продолжительно, запутанно и не может быть преподаваемо в пансионах
и школах... В излагаемом здесь способе правила перспективы тесно
соединены с практическим рисованием: ученик, узнав одно из них,
оказывается в необходимости проверить его в натуре, и тем легче
понять и запечатлеть в памяти [4, с. 5-6,].
В 1844 г. Г. А. Гиппиус издает «Очерки теории рисования как
общего учебного предмета», посвященный рисованию как
общеобразовательному предмету. Это был первый капитальный труд по
данной теме, охватывающий как общетеоретические вопросы
педагогики и изобразительного искусства, так и вопросы методики
преподавания рисования [7].
В своей работе Г. А. Гиппиус стремится теоретически
обосновать каждое положение методики обучения рисунку. По-новому
он рассматривает и сам процесс преподавания, полагая, что без
определенного шаблона, разными методами преподавания можно
достигнуть хороших результатов. В этом отношении Г. А. Гиппиус
предвосхищает современное понимание методики как искусства
преподавания. Чтобы научиться рисовать, нужно научиться рассуждать
и мыслить, говорит Гиппиус, а это необходимо всем людям, и развивать
умение мыслить надо с детского возраста.
Немаловажное значение в развитии русской школы
академического рисунка оказали рекомендации П. П. Чистякова,
который с 1871 г. принимал активное участие в комиссии по
присуждению премий за рисунки учащихся средних учебных заведений,
296
и эта деятельность привлекла его внимание к постановке рисования в
общеобразовательных школах.
Его отношение к искусству может служить девизом всей его
педагогической деятельности: «Искусство не есть наука, искусство
пользуется наукой, искусство должно уметь законы и знания применять
к делу, на то оно и есть искусство – умение». П. П. Чистяков сохранил
многие традиции академического рисунка. Особое внимание
Е. Е. Чистяков уделял методике преподавания рисунка головы [1].
К негативному проявлению качества изобразительной
подготовки в художественном образовании во второй половине XIX
начале XX вв. можно отнести недостаточное обеспечение учительскими
кадрами и ориентацию общего художественного образования на
ремесленное или техническое направление, которое постепенно
приводило к сокращению, а иногда и изъятию рисования из учебных
планов.
Тем не менее, школы заложили те своеобразные региональные
особенности художественной грамоты, что дает нам право утверждать о
ее самобытности и уникальности и потомкам дает право на
использование этого положительного опыта.
Вывод
Таким образом, в исследуемом нами периоде, на
Екатеринославщине в учебных заведениях тенденции художественного
образовательного процесса средствами изобразительного искусства
постоянно обогащались, совершенствовались и множились. Это и
влияние искусства на общее духовное развитие личности; взаимосвязь
всех форм художественного образования (академической,
модернистской, народной); приоритет духовного и морально-
религиозного компонентов в художественно-эстетическом воспитании;
совершенствование средствами изобразительного искусства
профессионально-педагогической подготовки учителя; использованием
лучших образцов мирового искусства; культурно-просветительская
ориентация художественного образования в учебных заведениях. Все
это явилось базой для совершенствования различных видов и форм
организации художественной деятельности, которое легло в основу
украинского декоративно-прикладного искусства.

Литература:
1.Архипов А. А. Анализ художественно-исторического опыта преподавания
академического рисунка головы / А. А. Архипов. – М. : «Искусство и образование»,
2011. 95 с.
2.Державний архів Дніпропетровської області (ДОА), ф.14, оп. 22, спр. 19, арк.
7–49

297
 3.Красюк И. А. Художественное образование в истории Левобережной Украины
/ И. А. Красюк // Двадцатипятилетие научной школы «Подготовка творческого
учителя»: проблемы, поиски, решения : коллективный монографический очерк.
Черкассы : ЧНУ имени Б. Хмельницкого 2014. С. 118-124 c. – ISBN 124978-966-8676-
38-0
4.Ломов С. П. Становление художественно-педагогической системы в школах
России / С. П. Ломов // Вестник МГОУ. Серия «Методика обучения изобразительному
и декоративно-прикладному искусству». № 1. – М.: издательство МГОУ, 2007. – 86 с.
5.Мацишина З. А. Виховання національної культури в учнів загальноосвітніх
шкіл засобами декоративно-прикладного мистецтва (ХІХ – початок ХХ століття) /
З. А Мацишина // дисертація на здобуття наукового ступеня канд. педагогічних наук:
спец. 13.00.01 «загальна педагогіка та історія педагогіки». – Тернопіль, 2012. – 258 с.
6.Попик О. І. Розвиток художньої освіти на Поділлі в кінці ХІХ – на початку ХХ
століття : автореферат / О. І. Попик // дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук: спец. 13.00.04 «теорія та методика професійної освіти»
АПН України. – Київ, 2003. – 32 с.
7.Ростовцев Н. Н. История методов обучения рисованию: Рус. и сов. школы
рисунка. / Н. Н. Ростовцев // Учеб. пособие для худож.-граф. фак. пед. ин-тов по спец.
2109 «Черчение, рисование и труд» – М.: Просвещение, 1982, 240 с. ил.
8.Слюсаренко Н. В. Трудова підготовка дівчат в історії розвитку української
школи : навч. посібник для студ. вищих навчальних закладів / Н. В. Слюсаренко. –
Херсон : РІПО, 2008. – 212 с.
9.Слюсаренко Н. В. Становлення та розвиток трудової підготовки дівчат у
школах України кінця ХІХ – ХХ століття: монографія / Н. В. Слюсаренко. Херсон :
РІПО, 2009. – 456 с.
10. Студопедия, Методы обучения рисованию в России [Электронный ресурс] –
2014. – Режим доступа : html : studopedia.net. – Заголовок с экрана

298
 ОСОБЕНОСТИ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В
СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

к. пед. н. проф. Роман А. Петришин,

Прикарпатский национальный университет имени Василя Стефаныка,
Украина

FEATURES OF PREPARATION OF THE SOCIAL PEDAGOGUES

IN THE CONTEMPORARY LEARNING ENVIRONMENT

Prof. Roman Petrishin, PhD,

Vasyl Stefanyk Precarpathian National University, Ivanofrankivsk,
Ukraine

Abstract. The article deals with various aspects of the social workers to practice,
singled out the problems and prospects for further development in today's educational
environment.

Keywords: social educator, training, adaptation of students social competence.

Аннотация. В статье рассматривается различные аспекты подготовки

социальных педагогов их практической деятельности, выделены проблемы и
перспективы дальнейшего развития в современном образовательном пространстве.

Ключевые слова: социальный педагог, профессиональная подготовка,

адаптация студентов, социальная компетентность.

Постановка наукової проблеми

Серед актуальних проблем підготовки майбутніх спеціалістів

педагогічної сфери суттєвий інтерес представляють питання
професійної підготовки фахівців соціальної педагогіки.
Сучасний етап розвитку соціальної педагогіки в Україні, що
визначається як теоретико-методологічний (О. Безпалько),
характеризується підвищенням уваги дослідників до проблеми якості
професійної підготовки соціальних педагогів. Така увага зумовлена
інтенсивними інноваційними процесами у теорії соціальної педагогіки,
суттєвим урізноманітненням практичної соціально-педагогічної
діяльності. Вагомим результатом дослідницької активності стала низка
фундаментальних досліджень відомих вітчизняних науковців: О.
Безпалько, Р. Вайноли, І. Звєрєвої, А. Капської, І. Ковчиної, Л. Міщик,
В. Поліщук, С. Харченка та ін. Водночас фахівці наголошують, що
проблема вдосконалення професійної підготовки соціального педагога,
299
стратегії й тактики навчального процесу, його змісту, форм і методів усе
ще залишається актуальною .
Розв‘язання окресленої проблеми потребує глибоких і
різнобічних теоретичних досліджень, метою яких є створення
теоретико-методологічного базису та системного навчально-
методичного забезпечення професійної підготовки фахівців із
соціальної педагогіки [1, с. 3].

Аналіз наукових досліджень

В останні роки в Україні було здійснено низку фундаментальних

досліджень з проблеми професійної підготовки соціального педагога у
сучасному освітньому просторі. Свідченнями цього є праці В.
Андрущенка, Т. Алєксєєнко, Р. Вайноли, І. Звєрєвої, А. Капської,
О.Карпенко, Г. Лактіонової, М. Лукашевича, І. Миговича, В. Поліщук,
Т. Семигіної, С. Толстоухової, С. Харченка та інших. Крім того
важливими дослідження з підготовки соціального педагога у сучасному
освітньому просторі є праці В. А. Поліщук «Теорія і методика
професійної підготовки соціальних педагогів в умовах неперервної
освіти» (2007), Р. Х. Вайноли «Педагогічні засади особистісного
розвитку майбутнього соціального педагога в процесі професійної
підготовки» (2009), І. М. Ковчиної «Теорія та практика підготовки
майбутніх соціальних педагогів до соціально-правової діяльності»
(2009) та низка інших.
Мета статті полягає у розробці концептуальних засад підготовки
майбутніх соціальних педагогів та в обґрунтуванні основних підходів до
формування в сучасному освітньому просторі.

Виклад основного матеріалу

Постійне поповнення і відновлення знань є необхідною умовою

високої кваліфікації та професійності кадрів. Система підготовки
соціальних педагогів повинна враховувати ті умови, в яких буде жити і
працювати майбутній фахівець. Зміни, що входять у наше життя,
повинні бути сигналом для відповідної адаптації системи навчання і
тренінгу людей.
Трансформації в освіті призвели до зміни її базової парадигми, а
саме: необхідності переходу від навчання знань, умінь, навичок до
навчання здатності навчатися і самовдосконалюватися. Чим раніше
почнемо учня, студента навчати вчитися, тим успішніше він у
майбутньому набуде необхідних компетенцій. У ВНЗ це стосується
насамперед першокурсників, які, на жаль після школи не готові до
самостійності. Тому можливо замість того, щоб з перших днів
300
„натаскувати‖ першокурсників фундаментальними науками, доцільно
навчати їх самостійності, навчати умінню вчитися самостійно. Мова йде
про мінімізацію навчальних планів, змісту та інтеграцію передусім
гуманітарно-суспільних предметів, які у нас надмірно об‘ємні (всі кроки
з мінімізації змісту освіти фактично здійснюються за рахунок фахових
дисциплін, суспільно-політичні ж залишаються, як і в радянські часи,
недоторканими) [5, с. 7].
Крім того, якість підготовки студентів у вищому навчальному
закладі значною мірою залежить від розв‘язання проблем соціально-
педагогічної адаптації першокурсників до нових умов навчання,
зумовлених як відсутністю чіткої наступності між організацією
навчально-виховного процесу в школі й ВНЗ, так і особистісно-
психологічними особливостями самосвідомості та професійного
самовизначення випускника загальноосвітньої школи.
З перших місяців виділяються студенти, які найбільше
пристосовані й підготовлені до вузівського навчання, та ті, які через
різні причини переживають суттєві утруднення в навчанні й потребують
особливої педагогічної уваги (надання методичної допомоги, здійснення
психологічної підтримки). Виділяється також група студентів, які з
різних причин негативно ставляться до самого процесу навчання.
Значна частина таких першокурсників після першої-другої
екзаменаційної сесії відраховуються з навчального закладу, що має
негативні соціально-психологічні наслідки й соціально-економічні
збитки. Через це постає нагальна необхідність вивчення й аналізу
теоретичних засад соціально-педагогічної адаптації студентів [2, с. 72].
Вирішення проблеми соціально-педагогічної адаптації
першокурсників є однією з найважливіших передумов підвищення
якості підготовки спеціалістів із вищою освітою.
Сучасні роботодавці не мають претензій до рівня технічних
знань випускників ВНЗ, проте вони часто відзначають як ваду сучасної
освіти невпевненість випускників, брак досвіду при інтеграції і
застосуванні знань у процесі прийняття рішень. Тому важливою
складовою в підготовці соціальних педагогів є різні види практик як
навчально-ознайомчих так і виробничих [4].
Головною метою підготовки фахівця у соціально-економічних
умовах суспільства стає не здобуття ним кваліфікації у вибраній
вузькоспеціальній сфері, а набуття та розвиток певних компетентностей
(або компетенцій), які мають забезпечити йому можливість
адаптуватися в умовах динамічного розвитку сучасного світу. Це
потребує впровадження відповідних змін у зміст професійної
підготовки майбутніх фахівців і, в першу чергу, майбутніх соціальних
педагогів [3, с. 37].

301
 Тому важливою складовою у підготовці соціальних педагогів є
набуття та розвиток соціальних компетентностей до яких ми відносимо:
навички взаємодії в команді та різнорідних групах; комунікативні й
мотиваційні вміння; вольові якості, зокрема ініціативність; навички
мультикультурної відкритості для розуміння й спілкування з
представниками різних культур; сприйнятливість до інновацій.
Невід‘ємною складовою цієї групи є лідерські компетентності, до яких,
крім названих уже, відносяться навички формування команди
(тімбілдинг), управління нею, наставництва, лобіювання інтересів
команди, ведення переговорів, досягнення домовленостей, координації
зусиль різних договірних сторін, дотримання етичних норм і прояву
харизми.
У деяких дослідженнях (П. Селовей, Дж. Майер, Д. Карузо, Д.
Гоулман та ін.) до групи соціальних компетентностей зараховують
емоційний інтелект (EQ), що визначається як група ментальних
здібностей, які сприяють усвідомленню й розумінню власних емоцій і
емоцій оточуючих, здатності до управління ними. Емоційний інтелект,
згідно з теорією, розробленою Д. Гоулманом ще в 90-х роках ХХ ст.,
включає як особистісні, так і соціальні компетентності.
Особистісна компетентність, складові якої визначають, наскільки
ми вміємо володіти собою:
– самоусвідомлення ‒ знання власних внутрішніх станів, переваг,
можливостей;
– саморегуляція ‒ уміння справлятися зі своїми внутрішніми
станами й спонуканнями;
– мотивація ‒ емоційні схильності, які направляють або
сприяють досягненню цілей.
Соціальна компетентність, що визначає, наскільки добре ми
вміємо регулювати відносини:
– емпатія ‒ усвідомлення почуттів, потреб і турбот інших людей;
– соціальні навички, що інтерпретуються як мистецтво викликати
в інших бажану для вас реакцію.
На Заході концепція «емоційного інтелекту» є достатньо
популярною, хоча існує думка про те, що з наукової точки зору в
концепції немає змісту, відмінного від прийнятих раніше в психології
понять комунікативних навичок і комунікативної компетентності [5 с.
264-265].

302
 Висновки й перспективи подальших розвідок у даному
напрямку

Таким чином, важливою складовою в підготовці майбутніх

соціальних педагогів є відбір і деталізацію компетентностей як за
навчальними предметами, так і за ступенями підготовки; розробку
технології їх впровадження у навчально-виховний процес вищого
навчального закладу (йдеться про зміну всієї системи формування
особистості соціального педагога – освітнього середовища, стилю
спілкування, форм і методів навчання, способів оцінювання навчальних
досягнень студентів тощо). Подальших досліджень потребує проблема
моніторингу цих новоутворень на різних етапах підготовки фахівця.

Література:

1. Змістові інновації у магістерській підготовці соціальних педагогів:

монографія / [за заг. ред.: А. А. Сбруєвої та О. М. Полякової]. – Суми: Вид-во СумДПУ
імені А. С. Макаренка, 2013. – 388 с.
2. Кривонос О. Б. Теоретичні засади соціально-педагогічної адаптації
студентів вищих навчальних закладів / О. Б. Кривонос // Змістові інновації у
магістерській підготовці соціальних педагогів: монографія / [за заг. ред.: А. А.
Сбруєвої та О. М. Полякової]. – Суми: Вид-во СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2013. –
С. 72-91.
3. Митник М. М. Професійна компетентність вчителя як загальна умова
педагогічної діяльності / М. М. Митник // Професійні компетенції та компетентності
вчителя. (Матеріали регіонального науково-практичного семінару). – Тернопіль: Вид-
во ТНПУ ім. В. Гнатюка, 2006. – С. 37-40
4. Петришин Р. А. Особливості підготовки студентів спеціальності
―соціальна педагогіка‖ до роботи в дитячих оздоровчих закладах у літній період / Р. А.
Петришин // Сучасні тенденції розвитку професійної освіти в європейському просторі:
зб. наук. пр. / за заг. ред. С. П. Архипової. – Черкаси: ПП Гордієнко, 2013. – С. 138-142
5. Сбруєва А. А. Компетентності менеджера інноваційної діяльності у
соціально-педагогічній сфері / А. А. Сбруєва // Змістові інновації у магістерській
підготовці соціальних педагогів: монографія / [за заг. ред.: А. А. Сбруєвої та О. М.
Полякової]. – Суми: Вид-во СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2013. – С. 261-281.
6. Терещук Г. В. Компетентнісний підхід як фактор зближення освітніх
систем/ Г. В. Терещук // Професійні компетенції та компетентності вчителя.
(Матеріали регіонального науково-практичного семінару). – Тернопіль: Вид-во ТНПУ
ім. В. Гнатюка, 2006. – С. 7-10.

303
 ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ К ПРИНЯТИЮ
СТРАТЕГИЧЕСКИХ ЖИЗНЕННЫХ РЕШЕНИЙ КАК УСЛОВИЕ
ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

проф. д. псих. н. Любовь В. Помыткина,

Национальный авиационный университет, гр. Киев, Украина

PREPARING STUDENTS FOR TAKING VITAL STRATEGIC

DECISIONS AS A PREREQUISITS FOR FORMING THE
PERSONALITY OF THE FUTURE PROFESSIONAL

Prof. Lyubov Pomytkina, D-r,

National Aviation University, Kiev, Ukraine

Abstract: Considered the problems of individual formation of a future professional, in

particular, students‟ preparation to making strategic life decisions in three areas: the
definition of own life position, the professional self-determination and a choice of a marriage
partner. Identified the key psychological and pedagogical conditions of students‟
preparation to aforementioned decisions.
Keywords: decisions, decision-making, strategic life decisions, students.

Аннотация. Рассматриваются проблемы формирования личности будущего

профессионала, в частности, подготовка студентов к принятию стратегических
жизненных решений в трѐх направлениях: по определению собственной жизненной
позиции, профессиональному самоопеделению и выбору спутника жизни. Определены
ведущие психолого-педагогические условия подготовки студенческой молодежи к
указаным решениям.
Ключевые слова: решения, принятие решений, стратегические жизненные
решения, студенты.

ПІДГОТОВКА СТУДЕНТІВ ДО ПРИЙНЯТТЯ СТРАТЕГІЧНИХ

ЖИТТЄВИХ РІШЕНЬ ЯК УМОВА ФОРМУВАННЯ
ОСОБИСТОСТІ МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ

Актуальність проблеми

Формування особистості майбутнього фахівця в усі історичні періоди

розвитку суспільства було актуальною проблемою вищої школи.
Досліджуючи проблеми професійної підготовки, вчені та фахівці різних
галузей вказують на необхідність надання студентам компетентних
знань, умінь та навичок, формування певних необхідних професійно
важливих якостей тощо, тобто усього, що на сьогоднішній день складає
так звану «модель фахівця». Однак, як теорія так і практика свідчить,

304
що усі студенти, не зважаючи на вибір спеціальності, одностайні в
одному – усі вони хочуть бути щасливими!

Основні ідеї

Звертаючись до провідних вчених в історії людства (А. Адлер, С. Л.

Рубінштейн, В. А. Роменець та ін. ) знаходимо, що людина щаслива
тоді, коли вона здійснюється у трьох світах – у професійному
самовизначенні, у виборі шлюбного партнера та у побудові стосунків з
навколишнім оточенням. Отже, саме в період студентства необхідно
бути готовим до прийняття доленосних рішень (щодо вибору професії,
супутника життя, власної життєвої позиції), які складають основу і
впливають на усе подальше життя особистості.
Процес прийняття поточних рішень у людини відбувається постійно,
кожного дня, однак, так складається людська доля, що саме стратегічні
життєві рішення необхідно приймати переважно у старшому юнацькому
віці, який припадає на період студентства.
Прийняття рішень у психології розглядається як центральний етап
переробки інформації на всіх рівнях психічної регуляції у системі
цілеспрямованої діяльності людини й найбільш узагальнено
визначається як формування цілей дій та операцій, що знижують
вихідну невизначеність проблемної ситуації. Прийняти рішення –
означає обрати певну мету та спосіб дії, надати їм перевагу перед
іншими (Г. О. Балл, Ф. Е. Василюк, У. Джеймс, Д. О. Леонтьєв, Е.
Фромм).
Стратегічні життєві рішення – найбільш відповідальні та значущі у
житті молодої людини, що впливають на її подальшу долю, зокрема, на
визначення життєвої позиції особистості, професійне самовизначення,
вибір шлюбного партнера тощо. Прийняте та втілене в життя доленосне
рішення становить вузловий момент життєвого шляху особистості,
якісно змінює її життєву ситуацію, коригує життєву позицію [2].
Період навчання молоді у ВНЗ відзначається, з одного боку,
активізацією самосвідомості та прагненням до життєвого
самовизначення, а, з іншого, неготовністю до свідомого вибору
життєвих альтернатив та несформованою відповідальністю за наслідки
прийнятих рішень. Це може свідчити про недостатню сформованість
особистості майбутнього фахівця [3].
З огляду на це вважаємо за необхідне здійснювати в межах ВНЗ
підготовку студентів до прийняття стратегічних життєвих рішень.
Провідними психолого-педагогічними умовами підготовки студентської
молоді до прийняття стратегічних життєвих рішень є сформованість
особистісних якостей (самостійності, рішучості, цілеспрямованості,
прагнення прогнозувати майбутнє), домінантність активно-пластичної
305
стратегії досягнення цілей, координація взаємодії усіх учасників
навчально-виховного процесу ВНЗ [2].
Для досягнення цієї мети нами розроблена авторська психолого-
педагогічна програма підготовки студентів до прийняття стратегічних
життєвих рішень та методичні рекомендації практичним психологам і
кураторам ВНЗ у мотивації студентів до власної життєтворчості [1].
Програма носить ознаки диференціації з урахуванням індивідуальної
спрямованості стратегічних життєвих рішень і специфіки актуалізації
психологічних механізмів, що забезпечують розвиток компонентів
особистісної готовності до прийняття стратегічного життєвого рішення
з визначення життєвої позиції особистості, з професійного
самовизначення та рішення щодо вибору шлюбного партнера. Програма
включає психологічний тренінг, індивідуальне психологічне
консультування та тематичний відеолекторій [2].
У розроблених методичних рекомендаціях наголошується на
необхідності об‘єднання зусиль практичних психологів і кураторів у
мотивації студентів до власної життєтворчості, розвитку особистісної
готовності до прийняття стратегічних життєвих рішень, формування
життєвої компетентності, здатності свідомо і творчо накреслювати та
розв‘язувати різноманітні життєві завдання.

Висновки

Таким чином, формування особистості майбутнього фахівця має

включати, крім набуття необхідних професійних знань, умінь та
навичок в обраній галузі, підготовку до прийняття стратегічних
життєвих рішень.

Література:

1. Помиткіна Л. В. Психологічні механізми прийняття стратегічних життєвих

рішень майбутніми професіоналами / Проблеми загальної та педагогічної психології:
Зб. наук. праць Інституту психології імені Г. С. Костюка Національної АПН України /
за ред. С. Д. Максименка. Т. ХІV, ч. 2 – К. : «ГНОЗІС», 2012. – С. 297-304.
2. Помиткіна Л. В. Психологія прийняття особистістю стратегічних життєвих
рішень: монографія / Любов Віталіївна Помиткіна. – К. : Кафедра, 2013. – 381 с.
3. Lyubov, Pomytkina. Personal readiness of youth to making strategic life decisions //
European Applied Sciences. – Germany (Stuttgart), May, 2013, № 5. – Р. 155–157.

306
 РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА БУДУЩИХ
СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ТУРИЗМУ В ПРОЦЕССЕ
САМОУСОВЕРШЕНСТВАНИЯ

к. пед. н. Раиса П. Загнибида,

Институт туризма Прикарпатского национального университета
имени Василия Стефаника, Ивано-Франковск, Украина

DEVELOPMENT OF THE PROFESSIONALISM OF FUTURE

SPECIALISTS IN TOURISM IN THE PROCESS OF SELF-
PERFECTION

Raisa Zagnibida, PhD - Vasyl Stefanyk Precarpathian National University,

Institute of Tourism, Ivanofrankivsk, Ukraine

Abstract. In the article development of professionalism is described in the process

of self-perfection of future specialists on tourism, maintenance of self-education and self-
education of such specialists is exposed, certainly akmeologichni approaches which it is
expedient to adhere to during organization of professional self-perfection of students in
higher educational establishments.
Keywords: akmeologichniy approach, self-perfection, self-education, samorozvitok,
self-education, professionalism, process of self-perfection of future specialist, is on tourism.

Опыт учебно-воспитательной работы ВУЗов во всем мире

убеждает, что эффективно разрешать проблему подготовки будущих
специалистов в любой сфере возможно лишь при условии активного
участия в этом процессе самих студентов. Учитывая тот факт, что
изменение парадигмы образования предусматривает переход к
студентоцентрированному подходу, когда результаты учебы играют
ведущую роль и становятся главным итогом учебного процесса для
студента с точки зрения его знания, понимания и способностей,
актуальным является исследование вопроса профессионального
самоусовершенствования будущих специалистов. Таким образом,
сознательный, целеустремленный процесс повышения уровня
собственной профессиональной компетенции и развития
профессионально значимых качеств в соответствии с социальными
требованиями, в условиях профессиональной деятельности и
собственной программы развития будущих специалистов сферы
туризма нуждается в детальном изучении.
В условиях социальных превращений, которые происходят в
обществе, все больше внимания уделяется проблемам индивидуального
развития личности, ее профессионализма.
307
 Как свидетельствует анализ деятельности высшей школы Украины,
учебные заведения взяли четкий курс на преодоление формального
отношения к формированию содержания, форм и методов учебы, учебно-
воспитательный процесс строится на принципах гуманной педагогики,
сотрудничества и взаимопонимания. Современные реалии нуждаются в
активизации развития личности, ее творческого потенциала, особое
внимание приобретают вопросы формирования компетентной личности на
творческих принципах. Среди ведущих направлений которые дают
возможность качественно осуществлять подготовку будущих специалистов
по туризму из позиции современности, есть, по нашему мнению,
акмеологический подход. Целью акмеологии является выявление качеств и
характеристик, которые стоит развивать человеку в дошкольном, младшем,
старшем школьном возрасте, в годы юности, зрелости. В этом контексте
главной акмеологичной проблемой является анализ того, как именно
происходит самоусовершенствование, развитие способностей к творческой
деятельности, формирование профессиональной компетенции специалиста.
Профессиональная подготовка будущих менеджеров туризма -
сложный, динамический процесс [7]. Повышение требований к будущему
менеджеру туризма и к объему знаний, умений и навыков, которыми он
должен владеть, вызывает необходимость исследования педагогической
системы, условий становления инновационно ориентированного
специалиста, определения закономерностей профессиональной подготовки
и применения их в процессе организации учебно-воспитательного
процесса. Вопрос профессионализма в последнее десятилетие становится
объектом пристального внимания научных работников с целью разработки
завершенной теории формирования специалиста-профессионала.
Проблемы формирования профессионализма будущих менеджеров туризма
рассматривают Г. Бaбий, В. Бaбapицкoй, Л. Бoндapeвoй, И.Зopин, В.
Квapтaльнoв, Л. Кнoдeль, Л. Полевая, Н. Cвeнтицкaя, Т. Сокол,
Н.Xмиляpчук, Л. Чорнаяи др. В понятии «профессионализм» отображается
такая степень владения человеком структурой профессиональной
деятельности, которая отвечает существующим в обществе стандартам и
объективным требованиям.
Профессионализм деятельности менеджера туризма - это
качественная характеристика, прежде всего, работника туристической
индустрии как субъекта, которому присущи высокая профессиональная
квалификация и компетентность, разнообразность эффективных
профессиональных навыков и умений, стремление к максимально полной
самореализации в профессии, приобретение профессионализма и
достижения акме (наивысшей степени развития личности), преодоления
препятствий, которые мешают этим процессам, владение современными
технологиями и способами решения профессиональных заданий, которое
дают возможность организовывать общедоступный и полноценный отдых
и оздоровление населения, а также знакомить с историко-культурным
наследием и настоящим нашего народа и государства. Для приобретения
308
профессионализма будущий менеджер туризма должен иметь способности
и желания постоянно учиться и совершенствоваться [6].
Конкурентоспособность человека на рынке труда определяется тем,
насколько она способна самостоятельно и творчески мыслить, обнаружить
инициативу, осмысливать и целеустремленно использовать научную
информацию, мобильно создавать и применять новые технологии [2].
Решающим фактором усовершенствования процесса подготовки
будущих специалистов до непосредственной практической деятельности
является формирование способности к профессиональному
усовершенствованию, в котором сознательная деятельность будущих
менеджеров туризма направлена на реализацию себя как личности в
избранной профессиональной деятельности. В педагогической науке
сложились определенные теоретические предпосылки решения этой
проблемы. В основных исследованиях К. Aбульxaнoвa-Слaвcькaя,
Н.Aликинa, И. Бэx, В. Гopдиенкo, В. Глaдкoвa, O.Єpaxтopинa, Н. Кузьминa,
И.Лебединская, Н. Мaкapeць, В. Мapaлoв, В. Opжexoвcькa, Ю. Opлoв, Л.
Пaутoвa, O. Плaxoтник, C. Пoжapcький, Т. Титapeнкo, М.Чoбитькo и
другие ученые рассматривают разные аспекты профессионального
самоусовершенствования личности. Aнaлиз научной литературы убеждает
в росте актуальности проблемы профессионального
самоусовершенствования будущих специалистов в процессе их
профессиональной подготовки в высших учебных заведениях.
Качество профессиональной подготовки будущих специалистов по
туризму зависит от того, насколько они активно раскрывают и реализуют
собственный потенциал.
При этом в процессе развития будущего специалиста необходимо
различать такие тенденции его становления как:
- субъекта профессионального развития;
- специалиста определенной квалификации;
- зрелой личности;
- активного участника aкмe-opиентoвaнoгo процесса развития [3, c.
172].
Основными формами профессионального самоусовершенствования
принято считать самообразование и самовоспитание. Основным
содержанием самообразования является совершенствование имеющихся у
студента знаний, формирования умений и навыков с целью достижения
желаемого уровня профессиональной компетенции [5].
Профессиональное самообразование менеджера из туризма
направлено, в первую очередь, на совершенствование его специальной
подготовки. Взяв за основу профессиональные компетентности и
результаты учебы специалиста по туризму, что представлены, например, в
ОКХ бакалавра по туризму, будущие специалисты могут определить и
скорректировать содержание самообразования и таким образом
самостоятельно повышать уровень своей профессиональной
компетентности.
309
 Самообразование студента должно реализовываться в направлении
формирования способности у будущего специалиста сферы туризма решать
конкретные проблемы и задания профессиональной деятельности [4].
Aкмeoлoгическими критериями профессионализма менеджера
туризма, по нашему убеждению, являются объективные и субъективные
характеристики, психологические противопоказания; знание, умение,
навыки, индивидуальные и профессиональные качества, aкмeoлoгические
инварианты; профессиональная мотивация; профессиональная самооценка
и уровень домогательств; способность к саморегуляции и
cтpecoвыносливость; особенности профессионального взаимодействия и
тому подобное.
Приоритетными aкмeoлoгическими факторами, которые влияют на
процесс профессионального самоусовершенствования менеджера
образования, является знание, умение, навыки профессиональной
деятельности; aкмeoлoгическая мотивация менеджера туризма.
Профессиональная Я-концепция включает осознание себя как
профессионала, носителя профессиональной культуры, представителя
определенной профессии. Ocoбенности профессиональной Я-концепции
предопределены этапами профессионального становления и спецификой
профессиональной деятельности. При этом отметим, что важной является
мотивация развития «образа Я», которая формируется в условиях как
аудиторной, так и внеaудитopнoй деятельности. Актуальным при этом
остается усиленное внимание к системе организации внеaудитopнoй
деятельности. К примеру, у будущих менеджеров туризма, которые
готовятся проходить практику, в соответствии со всеми требованиями,
формируется готовность к освоению принципов будущей
профессиональной деятельности; создается возможность апробировать
специальные теоретические знания в непосредственной практической
деятельности; овладеть определенными профессиональными нормами,
традициями, присущими профессии «менеджер туризма»; произвести
собственный стиль профессиональной деятельнocти. Aкмeoлoгический
подход ориентирован на целостное и стойкое развитие образовательных
систем и субъектов образовательного процесса в условиях этих систем. В
пределах этого подхода сформировался целый ряд aкмeoлoгическиx
категорий:
- «aкмe» как ориентация на жизненный успех, достижение
вершин в развитии каждого студента и преподавателя, на развитие
творческого потенциала специалиста и его социализацию в сложных
условиях жизнедеятельности;
- зрелость как интегральный показатель достижения «aкмe»,
вершины на каждом этапе подготовки (личная зрелость, социальная
зрелость, профессиональная зрелость, способность к саморазвитию и
самоусовершенствованию);

310
 - aкмeoлoгический анализ - анализ процесса и результатов
деятельности (учебной, профессиональной) через призму возможных
достижений;
- системно комплексная диагностика как технология и
методика aкмeoлoгического анализа, анализ взаимодействия разных
факторов и показателей развития будущего специалиста;
- aкмeoлoгическое пространство как энергетическое
пространство ВУЗа;
- aкмeoгpaммa как описание aкмeoлoгического инварианта в
субъективных характеристиках труда человека, в ее субъективных
качествах, которые в значительной мере обеспечивают профессионализм
будущего специалиста;
- aкмeoлoгические технологии - это технологии обеспечения
достижений каждого будущего специалиста в условиях вapиaтивнocти
образовательных программ;
- творческий потенциал как фактор, заложенный в человеке
самой природой, который реализован в разных видах деятельности;
- профессионализм деятельности как ее качественная
характеристика;
- саморегуляция как способность человека руководить собой
на основе восприятия и осознания актов своего поведения и психических
процессов;
- рефлексия как процесс самопознания субъектом внутренних
психических актов и состояний;
- творчество как деятельность, результатом которой является
создание новых материальных и духовных ценностей [1].
В контексте сказанного целесообразно отметить, что непременной
составляющей aкмeoлoгическoгo подхода является разработка концепций
развития профессионализма или профессионала как единственной
определяющей сути, системы аргументированных теоретических взглядов,
подтвержденных эмпирическими исследованиями и практикой и является
способом решения проблемы.
Важным аспектом соблюдения aкмeoлoгического подхода к
процессу профессиональной подготовки будущих специалистов ( по A.
Деркачу) является формирование ценностного отношения студента к
самоусовершенствованию. В аспекте очерченной проблемы необходимыми
является :
- направленность учебно-воспитательного процесса на
постоянное саморазвитие и самоусовершенствование как условия
успешной адаптации и самореализации в современном обществе,
самостоятельность и успеваемость студентов;
- ориентация образования и воспитание студентов на
позитивное мышление, жизненный успех, достижение высоких результатов
в деятельности (образовательной, творческой, профессиональной), на
возможность самореализации каждого;
311
 - ориентация преподавателей на целостное и стойкое развитие
будущего специалиста, на формирование его aкмeoлoгической позиции в
жизни и труде;
- накопление будущим специалистом опыта развития,
саморазвития;
- развитие конструктивного методологического мышления
преподавателя и студента;
- aкмeoлoгическое сопровождение процесса
профессиональной подготовки [3].
Акмeoлoгический подход к процессу подготовки будущих
менеджеров туризма в условиях ВУЗа заключается в исследовании
теоретических и практических аспектов формирования готовности
будущих специалистов к осуществлению профессиональной деятельности,
формировании мотивации студентов к профессиональному
самоусовершенствованию.
Учитывая сущностные характеристики профессиональной
деятельности менеджера туризма в современных условиях в контексте
aкмeoлoгическогo подхода, считаем целесообразным руководствоваться
такими принципами: целостности, непрерывности, пpoгнocтичнocти с
учетом требований потребителя туристических услуг; ориентированности
технологий профессиональной подготовки будущих менеджеров туризма
на создание благоприятных условий для сознательного профессионального
самоусовершенствования на разных этапах трудовой деятельности;
обеспечение единства теоретического и практического компонентов
профессиональной подготовки [6].
На основе теоретического анализа проблемы профессиональной
подготовки менеджеров туризма в контексте акмеологического подхода
выяснено, что в процессе развития менеджера туризма как профессионала
различают тенденции его становления как субъекта профессионального
развития; специалиста определенной квалификации; зрелой личности;
активного участника акме-ориентированого процесса развития. Доказано,
что профессиональное самоусовершенствование менеджера туризма - это
сложное, многомерное явление, которое образуется и развивается под
воздействием как личностных, так и общественных детерминант в течение
всей профессиональной деятельности. Профессиональное
самоусовершенствование составляет наиболее адекватную форму
самообразования, саморазвития и самовоспитания личности, которая
оказывается в ее самой актуализации и самореализации как профессионала.
В заключение, отметим, что эффективность реализации
представленных аспектов необходимости создания условий для
профессионального самоусовершенствования будущих менеджеров
туризма в условиях ВУЗ зависит от aкмeoлoгического обеспечения
педагогического процесса; введение aкмeoлoгическиx технологий, то есть
технологий обеспечения успеха; aкмeoлoгического уровня деятельности
профессорско-преподавательского коллектива (его существенная
312
интеграция, стабильность, сотрудничество и взаимопонимание,
aкмeoлoгический уровень принятия управленческих решений, учитывая
интересы, пожелания и потребности студентов и прогноз перспективы
профессии).

Литература:

1. Apxипoвa C. П. Ocнoви aкмeoлoгiї : нaвч. пociб. / C. П. Apxипoвa. -

Черкассы : Вид. ЧНУ имени Богдана Хмельницкого. - 2009. - 128 c.
2. Бex I.д. Воспитание личности / I.д. Бex. - К. : Лыбидь, 2006. - 272 c.
3. Дергач A.А. Aкмeoлoгичecкaя культура личнocти: coдepжaниe,
зaкoнoмepнocти, мexaнизмыpaзвития / A.А. Дергач, E.В. Ceлeзнeвa. - М. :
Издaтeльcтвo Мocкoвcкoгo пcиxoлoгo-coциaльнoгoинcтитутa; Вopoнeж: Издaтeльcтвo
НПО «МoдЭк», 2006. - 496 c. - (Cepия «Библиoтeкa психолога»).
4. Отраслевой стандарт высшего образования Украины. Образовательно
квалификационная характеристика бакалавра отрасли знаний 1401 «Сфера
обслуживания» направления подготовки 6.140103 «Туризм» : [навч.-метод. издание]. -
К. : Министерство образования и науки, молодежи и спорта Украины, 2012. - 30 с.
5. Полевая Л. В. Методы формирования профессиональной
компетентности будущих специалистов по туризму / Л. В. Полевая // Повышение
качества образования и развитие профессионализма в условиях современных
социально-экономических изменений : материалы Международной научно-
практической конференции. - Украина - Болгария, 19 - 28 сентября 2012 года. -
Черкассы : ПП Чaбaнeнкo, 2012. - C. 172 - 177.
6. Coкoл Т.Грамм Т. Педагогические аспекты создания модели
специалиста туристического менеджмента и научно методического обеспечения его
подготовки / Т. Грамм. Т.Coкoл // Вестник Черкасского Национального университета
имени Богдана Хмельницкого. - 2008. - Вип. 137. - C. 57-60.
7. Xмiляpчук Н. C. Ocoбливocтi профессиональной подготовки
специалистов по туризму: iнтeгpaтивний подход // Проблемы интеграции в
современном профессиональном образовании: методология, теория, практика :
монография / За ред. I. Кoзлoвcькoго, Я. Кмiтa. - Львов: Cпoлoм, 2004. - C. 89-96.

313
 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФАКТОРОВ ВЛИЯНИЯ НА
ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ
СТУДЕНТОВ В ЮНОСТИ

проф., д.псих.н. Елена А. Кривопишина,

Львовский государственный университет безопасности
жизнедеятельности, Львов, Украина

PSYCHOLOGICAL ANALYSIS OF FACTORS THAT AFFECT THE

FORMATION OF CREATIVE PERSONALITY
OF YOUNG STUDENTS

Prof. Elena Krivopishina, D-r, Lviv State University of Life Safety

Abstract. The author represents in the article the analysis of the problem of student
creative personality formation from the standpoin of system-strategic creativity concept; on
the basis of the empirical analysis, furcation factors which influence the creative personality
formation at adolescence have been singled out; sensitive periods of creativity have been
identified.
Keywords: creative personality, ethno-ecological factors, time and space
characteristics of the environment, furcation factors.

Аннотация. В публикации автор с позиции системно-стратегической

концепции творчества анализирует проблему формирования творческой личности
студентов, на основе эмпирического анализа выявлены фуркационные факторы,
влияющие на формирование творческой личности юношеского возраста; определены
сензитивные периоды творчества.
Ключевые слова: творческая личность, этно-экологические факторы,
временно-пространственные характеристики среды, фуркационные факторы.

На современном этапе коренных социально-экономических

преобразований одним из глобальных заданий психологической науки
решения проблемы формирования творческой личности. Именно
поэтому сегодня не теряет актуальности исследования факторов,
влияющих на формирование качеств творческой личности, таккак
развитие способностей к творчеству современных студентов в будущем
станет залогому спешной профессиональной деятельности.
Фундаментальные труды по проблемам психологии творчества
(Л.С.Выготский, А.В.Брушлинский, Б.Н.Кедров, В.А.Крутецкий,
Е.И.Кульчицька, А.Н.Леонтьев, Н. С.Лейтес, В.А. Моляко, Я. А.
Пономарев, С. Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, О.К.Тихомиров и др.)
составляют теоретическую и методологическую основу исследования
творческой личности, принципов развития и факторов, влияющих на ее
формирования.
314
 Цель исследования: эмпирический анализ факторов, влияющих на
формирование творческой личности студентов в юности.
На современном мультипарадигмальном этапе научного знания
считаем целесообразным исследовать творческую личность с позиций
системно – стратегической концепции творческой деятельности
академика В.А.Моляко и психологических концепций представителей
его научной школы (И.Н.Била, А.Б.Коваленко, Е.А.Кривопишина,
Л.А.Мойсеенко, В.А.Семиченко, Т.Н.Третьяк и др.).
С точки зрения современных исследователей, к наиболее
значимым характеристикам факторов, влияющих на формирование
творческой личности, может быть отнесено наличие обогащенной
среды. В целом, существующий социальный контекст —отрицание или
поощрение творчества влияет на проявления творческой активности
одаренной личности [5].
Актуализация психологических механизмов формирования
творческой личности является сложным процессом детерминированным
особенностями возрастного развития. Юность рассматривается как
период переходного состояния к самостоятельному, оригинальному
творчеству, так как именно в этот период творческая личность обретает
возможности к проявлениям способностей, наклонностей,
стратегических и ситуативных паттернов будущего творческого
поведения [1].
Современные исследователи психологии творчества разделяют
точку зрения В.А.Моляко о том, что исследования творчески
одаренного человека как уникальной личности должно быть направлено
прежде всего на причины, которые детерминируют ее развитие,
развитие сознания и субъектности, а не только на комплекс
способностей, свойств и личностных качеств [5].
В предыдущих исследованиях психологических особенностей
влияния этно–экологических факторов на формирование способностей
к творчеству нами рассматривалась конкретная конфигурация
временно–пространственных взаимовлияний, обусловленных системой
(стереотипом) жизни, языка и "образом мира", который они формируют
в процессе онтогенеза личности. Так же были определены те факторы,
которые способствуют нарушению этого стереотипа и установлению
новых связей между предметами и явлениями, что является обобщенной
сущностью творчества (развивая идеи многих исследователей, факторы
этого типа определены как фуркационные) [1, 2].
На основе анализа (авто)биографической литературы и
результатов анкетирования творческих личностей были сделаны
выводы о четкой корреляции между определенными хронологическими
точками онтогенеза и периодами, известными в возрастной психологии
как периоды наиболее полного вызревания мозговых структур, причем
315
по всем трем осям —вертикальной, передне–задней и латеральной
(боковой). Именно в этих периодах происходили влияния
фуркационных факторов (значимые, в том числе эстетические,
интересные, яркие, травмирующие и т.п. события, которые сохранила
память творческой личности или людей из ее окружения) [3, 4].
Также было доказано, что в процессе онтогенеза творческой
личности временно–пространственные воздействия на нее происходят
следующим образом. В тотилииной период онтогенеза формируются
определенные мозговые структуры. И какое временно–
пространственное жизненное событие произойдет в этот период
(который, собственно, является сенситивным для визуального,
аудиального, операционного— абстрактного или конкретного,
аналитического или синтетического характера—эмоционального и т.п.
развития формирующейся личности— такое и повлияет на
формирование личностного, неповторимого психофрактала. Такое же
событие, которое происходило не в сенситивный период (т.е. событие
произошло, но соответствующие мозговые структуры на тот момент
еще не сформировались, или сформировались уже давно и на них уже
отразились другие события), не оставит существенного влияния:
«запись на психоматрицу» уже сделана другая, и рисунок
индивидуального психофрактала будет другим.
Следует помнить, что, не смотря не одновременное вызревания
указанных структур, на всех этапах онтогенеза мозг работает как целое
(через системную организацию психических функций), представляя
собой на каждом возрастном этапе своеобразную «сумму», результат
разновременного вызревания различных структур, а потому можно
предположить, что влияние одного фуркационного фактора в более
ранний сенситивный период приводит к «системной» реакции,
воздействуя на дальнейший ход событий и усиливая сензитивность
следующего периода. Такое предположение имеет далеко идущие
последствия для изучения процесса формирования творческой
личности: рассматривая период юности, следует учитывать фактор
«дозревания», то есть «реконструировать во времени» разветвленную
систему воздействий, которые переживала творческая личность не
только в постнатальный период от рождения, но даже в пренатальный.
Такими образом, в становлении творческой личности достаточно
длительный и качественно своеобразный период подражательного
творчества заменяется в период юности этапом самостоятельного,
самобытного творчества. Но именно на начальных этапах триггером
творчества и соответственно максимально значимым фактором является
явление «импресинга», связаного с особой ролью первичных ярких
эмоциональных впечатлений, влияющих на формирование творческой

316
личности, перестраивая ее предыдущий опыт, корректируя дальнейшую
творческую деятельность.
Для того, чтобы личность могла перейти на этап
самостоятельного творчества, необходимо, чтобы творчество стало
личностным актом, что бы потенциальный создатель вжился в образ
творца (своеобразный образец). Это эмоциональное принятие другой
личности как эталона является необходимым условием овладения
социально значимой творческой деятельностью вначале путем
подражания при непосредственном влиянии фуркационных факторов в
дихотомии «встреча» — «травма» при целенаправленном воздействии
обогащенной социально–культурной среды.

Литература:

1. Кривопишина О. А. Психологія літературної творчості в юності: монографія /

О. А.Кривопишина. Суми : Видавництво СумДУ, 2009. 448 с.
2. Кривопишина О. А. Проблеми вивчення психології творчості в умовах
мультипарадигмального етапу розвитку гуманітарних
наук/О. А. Кривопишина//Вісник Нац. ун-ту України «Київський Політехнічний
інститут». Серія Філософія. Психологія. Педагогіка. К. : ІВЦ «Політехніка», 2007. № 3
(21). Ч. 1. С. 58–63.
3. Кривопишина О.А. Психофрактальна модель розвитку творчої особистості /
О. А. Кривопишина // Психологія і педагогіка професійної освіти: науково-
методичний журнал. 2013. № 2.С. 129–136.
4. Кривопишина О. А. Феномен «зустрічі» як чинник формування творчої
особистості/ О. А. Кривопишина//Проблеми загальної та педагогічної психології: [зб.
наук. пр. Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України/ За ред.
С. Д. Максименка].Т.7. Вип. 2. К., 2005. С.73–80.
5. Моляко В. А. Проблемыпсихологиитворчества и разработкаподхода к
изучениюодаренности / Валентин Моляко // Творческаяконструктология
(пролегомены). — К. : Освіта України, 2007. 388с.

317
 РАЗВИТИЕ НА ДИДАКТИЧЕСКИ УМЕНИЯ У СЪВРЕМЕННИЯ
ПРОФЕСИОНАЛИСТ В ТУРИЗМА

преп. инж. Ирина Петкова,

Висше училище „Международен колеж“ – Албена, гр. Добрич, България

DEVELOPMENT OF DIDACTIC SKILLS OF THE

CONTEMPORARY PROFESSIONAL IN THE FIELD OF TOURISM

Irina Petkova, Assistant Prof., International University College, Bulgaria

Abstract: This article describes the empirical experience of the author when delivering
training in the hospitality industry. The aim of the paper is to indicate the potentialities to
create develop and strengthen the didactic skills among hospitality managers and
supervisors. The article is going to discuss the current situations conserving planning and
delivering training in hospitality industry – specific issues in training adults, types of
training that are deviled according to the company needs and trainee‟s maturity in the way
to face the competition. This paper examines the reasons that trainings are ignored in
current reality and challenges trainers meet in hospitality organizations.

Резюме: Настоящата разработка е емпиричният резултат от дългогодишния

опит на автора в обучения на съвременните професионалисти в туризма. Целта й е
да покаже възможностите за създаване, развитие и утвърждаване на дидактични
умения на съвременния професионалист в туризма. Разглежда се настоящата
ситуация във връзка с планиране и провеждане на обучения в туристическите фирми
- спецификата при обучение на възрастни, видове обучения, които се провеждат в
зависимост от нуждите на компаниите и опита на обучаемите, така че фирмите да
получат конкурентно предимство. Поместени са причините, поради които
обученията се пренебрегват, и най-честите предизвикателства пред обучителите в
туристическите фирми.

- Ако обичате, бихте ли ми казали, по кой път трябва да поема оттук?

- Това много зависи от това къде искаш да стигнеш - каза Котката.
- Няма кой знае какво значение накъде - отвърна Алис.
- Тогава няма значение кой път ще вземеш - каза Котката.
“Алиса в страната на чудесата”, Луис Карол

1. Въведение
Съвременният глобален свят, изключителният обем от информация,
с която разполагаме, бързо променящата се конкурентната среда в,
която работи съвременния човек, ежедневният сблъсък с нови
технологии, работата в „net working‖ среда и налагащата се тенденция за
учене през целия живот, може спокойно да се опише с мисълта на
Алвин Тофлер „В 21 век, неграмотен ще бъде не този, който не може да
чете или пише, а този, който не умее да се учи, да се отучва и да се учи

318
наново‖ (Rethinking the Future, 1999). Новата действителност води след
себе си нови клиенти (с нови изисквания, от нови пазари и нови
потребности), нов тип на лидерство и управление, нови правила и
стандарти за работа, нови възприятия на околния свят и човешките
взаимоотношения. В тази действителност могат да оцелеят само
компании, които могат да се задържат на върха на вълната от промени и
да ги предизвикват, които могат да създават нови пазари и да
пренаписват правилата за конкуренцията. Компании, които могат да
обучават служителите си на нови компетенции и компетентности,
компании, в които подкрепата на обучителния процес при служителите
е важен елемент от фирмената и организационна стратегия, могат да
очакват дългосрочни резултати.
Настоящата разработка е емпиричният резултат от дългогодишния
опит на автора в обучения на съвременните професионалисти в туризма.
Целта й е да покаже възможностите за създаване, развитие и
утвърждаване на дидактични умения на съвременния професионалист в
туризма.

2. Теоретична част
2.1. Дидактически умения – дефиниция и същност
Произходът на термина е от гръцката дума – didaktikos, което
означава „уча някого‖. Същината на дидактическите умения
представлява способността на обучителя да предава учебния материал
или проблем по достъпен за обучаваната аудитория начин, така че да
предизвика интереса на обучаваните, да стимулира придобиването на
определени компетенции и/ или практически умения. Планиране на
учебното съдържание и познания за същността на процеса на обучение,
изборът на правилните методи за обучения и познание за етапите на
усвояване на обучаваните умения и/или знания, адаптиране на учебния
материал към бизнес целите на организацията, управление на груповата
динамика и мотивацията на участниците в обучението, са само част от
дидактическите умения, които трябва да развива съвременният
професионалист в туризма.
Същността на дидактическия процес, реализиране на обучения е
работна среда, се състои от следните основни елемента:
определяне на потребностите и целите на обучение на работното
място
дефиниране целите на обучението
планиране на учебното съдържание
подготовка, дизайн и организация на учебното съдържание
провеждане на обучението
организация и утвърждаване на получените знания в практиката

319
 осъществяване на последваш контрол и получаване на обратна
връзка

2.2. Как учат възрастните?

За да можем да продължим с подробното разглеждане на елементите
на дидактическия процес е важно да отговорим на въпроса: Как учат
възрастните? На този етап е изключително важно да се подчертае, че
има основни различия при обучителния процес на ученици и студенти и
възрастни. Това води и до диференциране на дейностите – преподаване
и обучение. Според Янкова, С. терминът обучение дефинира учебната
дейност на възрастни, т.е това е структуриран процес на организирано
познание с висока степен на съпричастност на обучаемите, която има за
цел да спомага за овладяване на знания и умения, изисквани за
извършване на някаква настояща или бъдеща работа. За разлика от
преподаването, при обучението на участниците се гледа като на хора,
които носят отговорност за знанията, които придобиват.
Основните особености на познавателния процес при възрастните
хора може да се характеризират по следния начин:
Възрастният има нужда от обосновка или мотив на потребността
за учене. Външни и вътрешни мотивационни фактори оказват
изключително влияние върху индивида и неговата мотивация за
учене.
Възрастните имат потребност от самостоятелност, тоест те сами
решават какво, как и кога да учат. Те имат склонност да учат по
определен начин и в определена среда.
Обучителният процес при възрастните в много голяма степен е
повлиян от техния жизнен опит и натрупаните познания.
Възрастните имат различни индивидуални „стилове на учене‖.
Почти всички изследователи на темата са единодушни, че тези
стилове на учене не са статични, а търпят промени с течение на
времето и натрупания опит.
Възрастните очакват обучителният процес да има практическа
насоченост, да могат бързо да приложат придобитите знания в
конкретни области от живота или бизнеса.
Възрастните притежават уменията за аналитично и критично
мислене, което води до оценка на получаваната информация,
проверяване на валидността й, а в някой случаи и до оспорването
й.
Възрастните усвояват най-добре ученето чрез практика,
преживяване или когато са въвлечени в процеса на учене.
Особеностите при обучението на възрастните води след себе си
прилагането на така наречения „Емпиричен модел на обучение‖.

320
Емпиричното познание е това, което се съдържа в името му – познание
извлечено от опита. Емпиричният модел на обучение или обучение
основано на опита е фокусирано върху обучаващия се и позволява
обучаемите да споделят и разделят с обучителя отговорността за
собственото си обучение. (Янкова, С). Използването на емпиричния

Фиг. 1. Цикъл на емпиричното обучение.

Източник: Ключ към успешното обучение, ИМС, София 2005.

подход в обучението дава възможност на обучавания да участва в

процеса на обучение, да анализира и да има критичен подход, на база на
анализа да може да направи изводи и синтезира получената информация
и да я оцени (информацията) и приложи наученото в практиката.

3. Практическа част – как се случва обучението в

туристическата фирма
3.1. Кога е необходимо обучението?
Според CIPD идентифицирането на нуждите за обучение и развитие на
персонала се извършват след провеждането на формални оценки на
преобладаващи умения, поведения и знания, на съществуващи и/или и
очаквани разминавания в представянето на индивидуални, групови или
организационни нива. Идентифициране на нуждите от обучение е
процес, който изисква систематично събиране на информация за
възможностите на служителите и необходимостта на организацията от
определени умения, съпроводено с анализ на значението и участието на
новите и променящи се роли, водещи до промяна на потенциала на
компанията. Този процес трябва да води началото си от бизнес
стратегията, а неговата цел е да състави план , който да осигури на
компанията необходимия й капацитет за устойчиво бизнес развитие.
В светлината на по-горно казаното нуждите от обучения биха могли
да се разделят на две основни групи:
Проактивни или старегически – обучения, които се провеждат
тогава когато се усети или забележи наличието на потребност,
321
 тоест преди да се е появил самият проблем. Това са обучения,
които се пораждат от бизнес целите на фирмата.

Корективни - обучения, които могат да се проведат по всяко

време, за да се за запълни празнината или коригират различията
между изисквания стандарт на работа и настоящото ниво на
изпълнение. Това са обучения, които се извършват след анализ
на конкретни проблеми възникнали в организацията.
Табл. 1. Видове проактивни/ стратегически и корективни
обучения, които се провеждат в туристическата фирма.

Проактивни или стратегически Корективни

Постъпване на нов служител
Обучение при преместване на
служител на друга длъжност или
ново работно място
Повишаване на квалификация
При промяна на обема на работа
При констатиране на некачествено
изпълнение
При разминаване със съществу-
ващите стандарти за работа

Промяна в технологията на работа При неспазване на определеното

време за изпълнение на опреде-
лена работа
Въвеждане на нови стандарти
Въвеждане на нов продукт
При промяна на взаимодействието
на отделите и структурните под-
разделения на хотелската фирма

Въвеждане на нови функции и/или

методи във вече изпълняваната
работа
Въвеждане на нови функции към
вече изпълняваната работа

3.2. Кой провежда обученията?

В съвременната реалност на туристическия бизнес обучението се
случва най-често по следните начини:
Пускане в „дълбоката вода‖ – новите служителите се оставят да се
справят сами с работата си, те се обучават сами в процеса на
работа. Този метод на обучение води след себе си допускане на
грешки от различен характер, неспазване на фирмените стандарти
за работа, лошо качество на изпълняваната работа,
322
 неудовлетвореност на гостите. Служителите извършват служебните
си задължения според собствените си разбирания, най-често по най-
лесния начин, в свой собствен интерес, а не в интерес на фирмата.
Резултат от този начин на обучение може да бъде и изключително
висок стрес на работното място за новопостъпилия служител, рязък
спад в нивото на мотивация, което води след себе си и висок
процент на текучество на служителите в туристическия бизнес.
Наставници - новите служители се прикрепят към по-опитни
служители, с по-дълъг стаж в компанията. Използва се основно за
обучения на така наречените „технически или професионални
умения‖. Това е най-често използваната система за обучения в
туристическата фирма, като обикновено се избира човек с високи
нива на изпълнение на работния процес. Положителната страна на
този метод е, че наставникът е носител на фирмената култура,
притежава много добри или отлични професионални качества, но
заедно с това съществува и риска за предаване на лоши навици и
практики. В отрицателен аспект наставникът може да предаде
собствените си представи за начина на изпълнения на служебните
задължения или новият колега може да се възприеме като
конкурент.
Пряк ръководител /сюпервайзор/ - служителите се обучават от
техния пряк ръководител, както на технически или професионални
умения, така и поведенчески модели.
Обучители /външни или вътрешни/ - използват се най-вече при
обучения на различни поведенчески или компетентностни модели.
Положителният ефект от използването на този метод на обучение е,
че професионалните обучители притежават опит в методологията и
начина на провеждане на обучителния процес и имат много солидна
теоретична подготовка. Недостатък при използването на външни
обучителни организации е, че нямат задълбочени познания за
организационната култура, работните процеси, комуникационни
канали и стандарти за работа в конкретната туристическа фирма.

3.3. Видове обучения

Какви видове обучения се провеждат в туристическите фирми бихме
могли да групираме в следните категории
• Въвеждащо (ориентационно) обучение – целта на ориентационното
обучение е да запознае новите служители с компанията (неината
история, визия и мисия, организационна структура), да ги въведе
във фирмената култура и социализира новия служител. Според
ежегодното проучване на CIPD, в областта на обучение и развитие
за 2013 година се отбелязва, че въвеждащото обучени може да
съдържа въведение в компанията, опознавателна обиколка на
работното място, обучение по специфични за работното място
умения и охрана на труда и безопасност на работа.
323
 Освен тези елементи спецификата на туристическия бизнес изисква
да се обърне много голямо внимание и върху изискванията за
външния вид на служителите и основните правила и стандарти за
работа с гости и клиенти.
• Трениране на умения – към тази категория можем да причислим
обучения за придобиване или развитие на „ технически‖ умения,
които са необходими на служителя за изпълнения на преките му
служебни задължения. Разнообразието на тези умения в
туристическата фирма е голямо, зависи от вида и размера на
предприятието, вида и качеството на предлаганите услуги, обема на
работа, спецификата на целевия пазар, на който се работи,
техническо и технологично оборудване, както и разбира се и
различните отдели на фирмата. Важен момент в организацията на
обучителния процес е и предишният опит, практически умения и
ниво на образование на обучаващите се.
• Трениране на поведенчески модели – целта на тези обучения е да
създадат или развият определение поведенчески модели и умения в
служителите, за да се подобри бизнес представянето на фирмата.
Тук се отдава значение не на това какво е постигнато от служителя,
а как, по какъв начин е постигнато. При трениране на
поведенческите умения се акцентира върху придобиване на
експертност, напасване на индивида към фирмената култура и
ценности, стил на работа и поведение, подход към колеги и
клиенти.
• Преквалификация или за повишаване на квалификацията – прилагат
се при промяна в длъжността, въвеждане на нови функции и/или
методи във вече изпълнявана работа или към вече изпълнявана
работа.

3.4. Методи, използвани за обучения в туристическата фирма

Основните особености на познавателния процес при възрастните
хора определят и избора на методите за обучение. Избраните методи за
обучение имат за цел да изградят умения и поведенчески модели, като
обучаемите се поставят в ситуации, които да преживеят и в резултат на
анализ, да достигнат до емпиричното познание. Най-често
използваните методи за обучение са: дискусии, казуси, ролеви игри или
само игри, работа в малки групи и решаване на проблеми, анализи,
лекции и презентации, мозъчна атака, професионални тестове, оценка и
самооценка на обучаващите, интервюта, симулации, упражняване на
практически умения, демонстрации, филми, е-обучение, коучинг и
менторство, вътрешно фирмени програми за обучение и развитие,
участие в конференции и семинари, ротация на работните места (cross
training).
Според Дейв Улрих неефективното обучението е това, което наричаме
„туристическа дейност‖ – хората го посещават, наблюдават и си
324
тръгват с някакъв спомен, най-често наръчник с разработени материали
за обучението, което е еквивалент на туристическа снимка. За да
избегне това, съвременните обучители разполагат с голямо
разнообразие от интерактивни методи и техники за обучение, така че
да отговори най-пълно на бизнес целите на обучението, да впрегне
участниците в активна работа и не на последно място да избере и
подходящите методи за проследяване ефекта от обучението. Какъв
метод за обучение биха избрали зависи от редица фактори, но най-
важните, които трябва да се отчитат са:
Целта на провежданото обучение, какви умения или компетенции
бихме искали да усвоят обучаваните и прилагат на практика след
провеждане на обучението.
Групата – опит и квалификация на участниците, йерархични нива.
хомогенността на групата, големина, нагласи на участниците,
техните стилове на учене.
Време и продължителност на провеждане на обучението.
Ресурсна обезпеченост на обученията – бюджет, материална и
техническа база.
Самият обучаващ – той трябва да избере тези методи, с които се
чувства най-добре.

3.5. Обучителната реалност в туристическата фирма

Независимо, че служители и работодатели все повече осъзнават
значението на обучението и кариерното развитие, както за
ефективността на бизнеса, така и за повишаване на мотивацията на
служителите, те все още не са топ приоритет в съвременната реалност
на туристическата фирма. В голяма част от организациите обученията
се пренебрегват, като най-честите причини са:
• В голяма част от българските туристически фирми липсва
културата на учене и продължаващото развитие в организацията.
• На обученията се гледа като разход, а не като инвестиция.
Туристическите фирми нямат определен бюджет за обучение и
развитие на своите служители. Липса на политики за обучения и
планиране на обученията.

• Ограничение във времето – служителите се наемат в последния

момент, включват се веднага оперативната работа и няма време за
обучение.

• Служителите се назначават за сезона, текучество на персонал, голям

брой служители, които трябва да се обучат за кратък период от
време.

• Голямо разнообразие на входящите нива на образование и

професионални компетенции на обучаваните.
325
 Като основни проблеми пред обучителя в съвременната туристическа
фирма се очертават:
Липса на качествени кандидати за работа и изключително висок
процент на текучество.
Слабо развити и не особено ефективни системи за възнаграждение и
мотивация на служителите.
Много често в туристическите фирми липсват установени
стандарти за работа или те не се комуникират със служителите.
Незнание какви са точните задължения на служителите и как трябва
да ги изпълнят.
Знанието не се споделя, а ученето не е превърнато в непрекъснат
процес – то се случва случайно и спорадично.
Липса на време за провеждане на обучения – служителите се наемат
в последния момент.
Обучаемите очакват да получат конкретни решения от обучението и
не са склонни сами да стигнат до тези решения.
Настройка на обучаващите да търсят повече пречки и оправдания,
отколкото да търсят възможности за решаване на проблемите.

4. Заключение

И ако можем да кажем, че за обучителя в съвременната туристическа

фирма времената са все още трудни, то все повече организации осъзнават
необходимостта от провеждане на обучения и инвестиция в обучение на
хората, изграждане култура на учене и създаване на работеща система за
развитие на потенциала на служителите си. Организациите все по-открито
изявяват стремежа и желанието си да станат учещи се организации, да
ангажират ключовите си хора в планиране на ефективни дейности по
обучение, да свържат ученето с бизнес процесите във фирмата, което може
само да доведе до растеж и подобряване на имиджа на всяка организация.

Литература:

Янкова, С. (2005). Ключ към успешното обучение, наръчник за управление на процеса

на обучение. София: ИМС
Фопель. Клаус (2003) Эффективный воркшоп, динамическое обучение. Москва:
Генезис
http://www.cipd.co.uk/hr-resources/factsheets/identifying-learning-talent-development-
needs.aspx
http://www.cipd.co.uk/hr-resources/survey-reports/learning-development-2014.aspx
http://www.cipd.co.uk/hr-resources/survey-reports/learning-talent-development-2013.aspx
http://www.hrmagazine.co.uk/digital_assets//HRWhatsNext.pdf

326
 ВОПРОСЫ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА СОЦИАЛЬНЫХ
РАБОТНИКОВ С ПОЗИЦИИ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА

к.пед.н., проф. Галина Я. Майборода, Черкасский национальный

университет имени Богдана Хмельницкого, Украина

QUESTIONS ABOUT PROFESSIONALISM OF SOCIAL WORKERS

FROM THE POSITION OF THE AKMEOLOGICAL APPROACH

Prof. Galina Mayboroda, PhD – National Bohdan

Khmelnytsky University of Cherkasy, Ukraine

Abstract. The article analysis the major theoretical and practical aspects of social
workers professionality with akmeology point of view.
Keywords: professionalism, Psychology akmeology point of view, social worker,
professional activity

Аннотация. В статье анализуются основные теоретические и практические

аспекты профессионализма социальных работников с позиции акмеологического
подхода
Ключевые слова: профессионализм, акмеология, акмеологический подход,
социальный работник, профессиональная деятельность

ПИТАННЯ ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ СОЦІАЛЬНИХ

ПРАЦІВНИКІВ З ПОЗИЦІЇ АКМЕОЛОГІЧНОГО ПІДХОДУ

Актуальність проблеми

Сучасні соціально-економічні умови життя суспільства потребують

підготовлених працівників соціальної сфери для надання необхідної,
своєчасної соціальної допомоги, підтримки, захисту різним групам
населення (дітям-сиротам, які залишилися без опіки і піклування,
інвалідам, безробітним, пенсіонерам, бездомним, біженцям і ін.).
Соціальна робота як універсальний вид професійної діяльності потребує
від її суб‘єкта широких знань, спеціальних умінь, ефективності в
застосуванні їх на практиці, постійного прагнення набувати професійної
майстерності та вдосконалюватись. Виявлення та обгрунтування
основних складових, показників професіоналізму фахівця, який прагне
до постійного особистісного і професійного розвитку та
самовдосконалення є актуальним як для науковців, так і для практичних
працівників. Розв‘язання цього питання можливе за умов вивчення
комплексу характеристик професіоналізму соціального працівника та
застосування сучасних наукових підходів, до професійної підготовки
фахівців, серед яких важливе місце відводиться акмеологічному.
327
 Аналіз наукових джерел

Нині проблема професіоналізму фахівця та його розвитку є достатньо

актуальною і досліджується представниками різних наукових галузей.
Поняття «професіоналізм» вивчається в психології (Б. Ананьєв, О.
Бодальов, В. Брушлінський, Є. Клімов, О. Леонтьєв та інші) в соціальній
психології (К. Абульханова-Славська, Г. Андреєва, О. Асмолов, Ю.
Жуков, Л. Петровська та інші.); в акмеології (А. Деркач, В. Зазикін, О.
Зеєр, Н. Кузьміна та ін.); в педагогіці (А. Маркова та ін.) в соціальній
роботі (О. Холостова, М. Фірсов і ін.).
Слово «професіоналізм» в словнику української мови
тлумачиться як «оволодіння основами й глибинами якої-небудь
професії»; визначається як потреба будь-якої професії [2]. Зазначене
поняття пов‘язано змістом зі словом «професіонал» – «той, хто зробив
яке-небудь заняття предметом своєї постійної діяльності, своєю
професією. Добрий фахівець, своєї справи» [2]. Слушним для нашої
роботи є розуміння професіоналізму А. Марковою, яка в книзі
«Психологія професіоналізму» окреслює основні характеристики
професіоналізму людини: досягнення високих професійних результатів
у діяльності, наявність психологічних якостей, внутрішніх ресурсів,
ціннісних орієнтацій, що сприяють виконанню людиною професійної
діяльності. Автор акцентує увагу на тому, що професіоналізм має
характеризуватися, перш за все, духовними показниками: «що рухає
фахівцем у професії, з яких ціннісних орієнтацій він виходить, заради
чого він займається даною справою, які внутрішні ресурси він
добровільно вкладає…у власну працю» [3].
Розглядаючи поняття професіоналізм з позиції акмеології
(основними завданнями, якої є вивчення теоретико-методологічних
засад формування професіоналізму особистості протягом її життя, умов
і чинників досягнення високих рівнів професійної компетентності,
шляхів запобігання професійній деформації і ін.) «професіоналізм»
трактується як досягнення людиною високих професійних вершин у
діяльності, характеризується наявністю соціально-психологічних
якостей, властивостей і таких компонентів як свідоме ставлення до
праці; як найвищий ступінь вдосконалення та майстерності в певному
виді діяльності; як міра і ступінь удосконалення, що досягає людина в
діяльності, піднімаючись на вищу сходинку; це вищий рівень розвитку
універсальної системи знань, умінь, навичок людини, яка представлена
акмеологічними інваріантами професіоналізму, такими як сила
особистості, високий рівень мотивації досягнень, високий рівень
саморегуляції щодо працездатності, стресостійкості, постійної

328
готовності до мобілізації власних дій, уміння своєчасно приймати
рішення, нестандартно їх реалізовувати, використовуючи творчість [4].

Метою статті є висвітлення основних характеристик

професіоналізму соціального працівника.

Виклад матеріалу

Соціальний працівник як професіонал із позиції акмеологічного

підходу, має володіти сукупністю знань, умінь, навичок, набутих у
процесі теоретичної і практичної професійної діяльності, що
спрямована на гармонізацію особистісних і суспільних відносин через
надання допомоги окремим індивідам, групам, людей, які відчувають
соціальні труднощі. Така робота здійснюється за допомогою
соціального захисту, підтримки, корекції, та реабілітації. А. Козлов і Т.
Іванова вважають, що «професіоналізм фахівця соціальної роботи» – це
сукупність умінь необхідних для реалізації професійної практичної
роботи (посередництво, консультування, спеціалізована допомога,
організація та надання соціальної допомоги, послуг окремим клієнтам,
сім‘ям, різним групам населення; організація та координація соціальної
роботи з окремими особами й групами, які мають особливі потреби,
обмежені можливості; що повернулися з місць позбавлення волі, та ін.;
проведення дослідницько-аналітичної діяльності (аналіз і
прогнозування, розробка та впровадження соціальних проектів,
технологій; участь в організаційно – управлінській роботі; партнерство
та інтеграція діяльності різних державних і громадських організацій і
закладів щодо виявлення необхідного соціального захисту та допомоги
населенню; проведення виховної роботи в соціальних службах,
навчально-виховних, позашкільних закладах освіти [1].
Професіоналізм є результатом кропіткої та цілеспрямованої
роботи соціального працівника над собою, що спроможна забезпечить
високу продуктивність і стабільність його діяльності, незалежно від її
змісту та специфіки). Застосування нами акмеологічного підходу до
вивчення характеристик професіоналізму соціального працівника
сприяло виявленню загальних, тобто повністю незалежні від специфіки
діяльності характеристики особистості фахівця характеристик (високий
рівень саморегуляції, уміння приймати рішення тощо); специфічних,
тобто таких, що певною мірою відображають специфіку професійної
діяльності (комунікабельність, уміння психологічно впливати на
клієнта, відчувати, розуміти його стан і проблеми, здійснювати
взаємодію тощо).
Професійні характеристики соціального працівника включають
знання (засвоєння сутності понять теорії соціальної роботи, змісту
329
основних нормативно-законодавчих актів, особливостей і способів
практичної роботи у соціальному середовищі та. ін.).
Професійні знання соціального працівника потребують
постійного оновлення та поповнення, оскільки їх наявний рівень у
фахівця слугує одним із критеріїв його ефективної праці. З позицій
акмеологічного підходу професійні знання соціального працівника
мають включати акмеологічні знання про власні можливості щодо
особистісного розвитку та самовдосконалення, про акмеологічні
методи, прийоми та технології набуття та їх засвоєння.
Професійні уміння такого фахівця залежать від наявності знань і
характеру професійної діяльності та постійного застосування їх на
практиці. Акмеологічний підхід пропонує постійний розвиток
організаторських, комунікативних, проектувальних, прогностичних
умінь за допомогою використання акмеологічних технологій;
формування навичок (умінь, доведених до автоматизму) як результату
практичної взаємодії з клієнтом, самостійності у прийнятті рішень і
розв‘язанні конкретних ситуацій.
Вивчення питань професіоналізму соціальних працівників
спонукало нас до проведення опитування 25 працівників соціальних
служб, яке містило низку запитань про розуміння професійності
діяльності та визначення основних складових професіоналізму
соціального працівника. Результати опитування дозволили
констатувати, що фахівці, які працюють більше 10 років у соціальній
сфері (79%), визначили власний рівень професіоналізму як «високий».
Ці фахівці зазначили, що розуміють професіоналізм як сукупність
якостей, але для них він характеризується перш за все «професійною і
особистісною активною діяльністю» (100%); працівники, які працюють
5 років оцінили рівень власного професіоналізму як «середній» (55%);
практичні працівники, які працюють біля одного року визначили рівень
власного професіоналізму як «низький» (15%), як «середній» – 30%.
Серед важливих характеристик професіоналізму майже всі
респонденти виокремили: «мотивацію на професію, любов до роботи з
людьми, спрямованість на особистісний саморозвиток і професійне
самовдосконалення», «наявність професійних знань і вмінь роботи з
різними групами клієнтів», «сформованість спеціальних професійних
якостей: комунікативних, організаторських, прогностичних».
Практичні соціальні працівники також визначили можливі шляхи
професійного зростання фахівців: «необхідність постійної самоосвіти»,
«участь в тренінгових формах роботи, які надають нові знання та
вміння», «підвищення рівня професійної освіти», «необхідність
взаємодії з більш досвідченими колегами». Під час проведення
дослідження також було виявлено, що біля 75 % опитуваних
удосконалюють власні професійні знання на курсах та семінарах,
330
консультуючись з колегами – 65%, читають професійну літературу – 50
%, одержують фахову освіту у вищих навчальних закладах – 10%. Як
показало опитування, до набуття професіоналізму їх спонукає
«прагнення бути майстром своєї справи» – 95%; «кар‘єрне зростання» –
51%; « повага і визнання колег та членів сім‘ї» – 12%; матеріальна
винагорода – 5%, «прагнення до виявлення духовних якостей та їх
вдосконалення» –15%.

Висновки

Підводячи підсумки варто зазначити, що переважна більшість

соціальних працівників мають бажання до удосконалення та
саморозвитку. Вони бажають оволодіти системою акмеологічних знань,
ресурсів і способів, які б сприяли раціональному плануванню власної
роботи та її реалізації, прогнозуванню діяльності, самовдосконаленню
та підвищенню рівня професійної компетентності, досягненню
особистісної та професійної успішності. На наш погляд, упровадження
акмеологічного підходу в процес професійної підготовки фахівців
сприятиме підвищенню рівня основних характеристик професіоналізму,
особливо таких якостей сформованість яких є найбільш важливою
умовою досягнення професіоналізму (гуманістична спрямованість,
відповідальність, повага до гідності людини, толерантність, терпимість,
порядність, духовність), про які респонденти майже не згадували.

Список використаних джерел:

1. Козлов А. А., Иванова Т. Б. Практикум социального работника /А.А

Козлов, Т. Б. Иванов. – Ростов-на Дону, 2001. – 3– 4 с.
2. Словник української мови: Академічний тлумачний словник (1970—
1980): в 11 томах. — Том 8, 1977. — Стор. 332.
http://sum.in.ua/s/profesional . - С. 332.
3. http://www.p-lib.ru/pedagogika/markova-psihologiya-
professionalizma/professionalizm-kompetentnost-kvalifikaciya.html.
4. http://nashaucheba.ru/v25602/деркач_а.,_зазыкин_в._акмеология?page=4

331
 ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ В
УКРАИНЕ

к. пед. н., доц. Светлана Я. Когут,

Украинский католический университет, Львов, Украина

TRENDS IN PEDAGOGICAL SCIENCE IN UKRAINE

Assoc. Prof. Svetlana Kogut, PhD – Ukrainian Catholic University, Lviv,

Ukraine

Summary. Taking into consideration the inevitability of globalization impacts on the

education system of Ukraine the author considers general tendencies of the development of
modern pedagogy, points out the interaction between innovations in science, professional
education and labor market demands; reports on the results of the analysis of psychological
and pedagogical literature on professional pedagogical education problems.
Keywords: pedagogical science, modern education, interdisciplinary, comparative
researches, professional pedagogical education.

Аннотация. Учитывая неотвратимость глобализационных воздействий на

систему образования Украины автором рассмотрены общие тенденции развития
современной педагогической науки, указано на взаимосвязь между инновациями в
науке, профессиональном образовании и потребностями рынка труда. Приведены
результаты анализа психолого-педагогической литературы по проблемам
профессионального педагогического образования.
Ключевые слова: педагогическая наука, современное образование,
междисциплинарность, компаративные исследования, профессиональное
педагогическое образование.

Актуальність проблеми

Інформаційне суспільство, що стрімко переростає в суспільство

знань, створюючи кожній особистості унікальні можливості для
самореалізації, перед педагогічною наукою і системою неперервної
професійної педагогічної освіти встановлює вимоги методологічного
характеру. Основним стає не стільки набуття системи теоретико-
практичних знань, скільки формування умінь творчо й самостійно
вирішувати навчально-професійні завдання в умовах як навчального
закладу, так і професійних інституцій (які слугують базами різних видів
практик), самовдосконалюватися, навчатися упродовж життя,
адаптуватися до умов суспільства, що постійно змінюється.

332
 Стан розробки в науці і практиці

Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблем професійної

педагогічної освіти свідчить про значну увагу науковців до її
дослідження. Навчання й освіта розглядаються як сприятливе
середовище з унікальними можливостями для розвитку науки та
соціального інтелекту, нестандартного й адаптивного мислення,
міжкультурної компетентності людини для життя в умовах світу, що
постійно змінюється. Характерною ознакою сучасної освіти стає її
трансдисциплінарність, що ґрунтується на міждисциплінарності та
наявному плюралізмі у соціально-гуманітарних знаннях. Сучасна освіта,
переставши бути прерогативою педагогічної науки, вимагає інтеграції
зусиль представників різних галузей фундаментального знання про
людину філософів, культурологів, антропологів, соціологів, філологів,
поєднання різних підходів у цілісне розуміння такого феномена як
гуманітаризація освіти [4, с. 336].
Проблема розвитку педагогічної науки ґрунтовно досліджується у
світовій психолого-педагогічній літературі. Низка досліджень із цієї
проблематики широко представлена в наукових роботах вітчизняних
вчених: Н. Гупан (розвиток історії педагогіки в Україні
(історіографічний аспект); О. Адаменко (розвиток педагогічної науки в
Україні в другій половині ХХ ст. (1950-2000 рр. ); В. Вихрущ (розвиток
теоретико-концептуальних основ вітчизняної дидактики (друга
половина XIX– початок XX століття); Л. Штефан (становлення та
розвиток соціальної педагогіки як науки в Україні (20-90-ті рр. ХХ ст. );
Ю. Литвин (розвиток педології як науки про освіту і виховання в
Україні (20-30-ті роки ХХ ст. ); Л. Лисенко (становлення та розвиток
експериментальної педагогіки в розвинутих країнах заходу (кінець
XIX‒ початок XX ст. ); В. Лук‘янова (розвиток експериментальної
педагогіки в Україні (20-30 роки ХХ століття) та ін.
Філософсько-педагогічні дослідження корифеїв вітчизняної науки,
маючи міждисциплінарний характер, зорієнтовані на подолання
кризових проблем у сфері освіти на зламі століть. Відомими є наукові
розвідки з проблем теоретико-методологічних підходів до розвитку
педагогічної науки й освіти, соціально-культурологічних засад
філософії освіти, зокрема В. Кременя, В. Скотного, Г. Васяновича;
гуманітаризації освіти, методології педагогіки С. Гончаренка, В.
Онищенка та ін. ; проблем неперервної професійної освіти Н. Ничкало
та ін. ; педагогічні технології у неперервній професійній освіті,
методології науково-педагогічних досліджень С. Сисоєвої та ін. ;
дослідження структури, функціонування та тенденцій у розвитку
педагогічної освіти В. Лугового та ін. ; інформаційні технології в освіті,

333
тенденції розвитку освіти і науки в постболонському просторі В.
Андрущенка та ін.
Мета – висвітлити проблему розвитку педагогічної науки України.

Виклад основного матеріалу

Створення системи педагогічної науки нового покоління відповідно

до вимог часу вимагає апробації та впровадження інноваційних
педагогічних систем, забезпечення рівного доступу її громадян до
якісної освіти, можливостей і свободи вибору в освіті, модернізації
змісту освіти й організації її адекватно світовим тенденціям і вимогам
ринку праці.
Динамічний розвиток сучасної педагогічної науки характеризується
пошуком фундаментальних підходів до побудови навчально-виховного
процесу, які відображені в освітніх документах України. Вихідні
положення Концептуальних засад розвитку педагогічної науки й освіти
України та її інтеграції в європейський освітній простір ґрунтуються на
засадах Конституції України, Національній доктрині розвитку освіти,
законів України «Про освіту», «Про дошкільну освіту», «Про загальну
середню освіту», «Про професійно-технічну освіту», «Про позашкільну
освіту», «Про вищу освіту» та інших нормативних актах.
Педагогічна наука сьогодні має виступати і як теоретична,
фундаментальна наука, так і прикладна, практично-орієнтована. Вона
покликана пояснювати педагогічну реальність, з‘ясовувати глибинні
основи педагогічної діяльності, описувати, систематизувати і тлумачити
множину даних емпіричного рівня. Водночас вона покликана
обґрунтувати загальні принципи навчання і виховання, принципи
вивчення основ наук, педагогічні правила, методичні рекомендації тощо
[1, c. 40].
Сучасна педагогічна наука, зважаючи на повільні зміни
методологічного характеру, може дати відповідь на суперечності, які
виникають між освітою і потребами сучасної людини. З однієї сторони –
система освіти має запропонувати таку модель професійної підготовки,
якої потребує сучасний ринок праці, а з другої сторони – ринок праці
потребує інновацій, які неможливі без проведення фундаментальних
досліджень щодо різноманітності напрямів у професійній освіті в межах
людинознавчих наук.
Вагомою працею у розвитку методології сучасної педагогічної науки
є монографія дослідника В. Онищенка «Фундаментальні педагогічні
теорії» [3], в якій на основі християнсько-філософської ноології
(філософії духа і духовного пізнання) здійснюється категоріально-
структурний синтез таких автоморфних фундаментальних педагогічних
теорій як: педагогічна антропологія, психологія, етика й естетика,
334
герменевтика та ноетика, когнітологія, педагогічна аксіологія й
акмеологія.
Визначальними рисами для сучасного педагогічного наукового
дослідження стають характерні особливості постнекласичної науки [2]:
- центром наукового пізнання стає суб‘єкт з його цінностями,
орієнтаціями, установками, що неодмінно опосередковує формування
уявлень про об‘єктивну реальність (немає об‘єкта без суб‘єкту
пізнання);
- перехід від ціле- до ціннісноорієнтованої раціональності, який
зумовлюється включеністю свідомості до соціокультурних процесів
розвитку;
- перевага міждисциплінарного (міждисциплінарні запозичення і
парадигмальні щеплення ідей) та проблемно-орієнтованих форм
дослідження над предметоцентричними методами;
- розуміння систем як таких, що самі розвиваються через
проходження точок нестійкості (поліфуркації), де сама людська
діяльність не є чимось зовнішнім, а включається в системy, і сприяє
реалізації вибору із «суцвіття можливостей»;
- особлива роль знання заборон на ті стратегії діяльності та
взаємодії, котрі мають потенційно катастрофічні наслідки для людства і
природи;
- обов‘язкова соціальна експертиза програм і стратегій; експлікація
фундаментальних наукових цінностей з позанауковими цінностями і
цілями соціального характеру;
- гуманістичні орієнтири як початкові (первинні) при визначенні
стратегій наукового пошуку; наукове знання обов‘язково повинне
вступати у діалог зі знанням філософським і теологічним;
- загальнонаукова методологія конституює сполучення
несполучного, а кордони поміж науками все більше переміщаються у
бік знань більш високого рівня абстракції.
Завдання, які ставляться науковою спільнотою перед системою
освіти, варто вирішувати беручи до уваги результати компаративних
науково-педагогічних досліджень з ґрунтовними даними щодо
закономірностей і тенденцій розвитку окремих освітніх систем, описом
новітнього педагогічного інструментарію. Доцільне використання
досвіду інших країн сприяє не лише критичній оцінці вітчизняної
системи освіти, а й зможе підкреслити в ній те, що є особливе й вартує
презентації для європейського освітнього співтовариства, забезпечує
ґрунт для педагогічної прогностики.
Вирішення проблеми співвідношення між освітніми і професійними
компонентами в системі підготовки конкурентоспроможного фахівця
актуалізує необхідність побудови в Україні багатовекторної моделі
професійної освіти й навчання, беручи до уваги результати проведення
335
порівняльно-педагогічних досліджень теорії та практики освітніх
систем зарубіжних країн-членів ЄС на певних етапах євроінтеграції.
Осучаснення вітчизняної професійної освіти, повинно відбуватися на
усіх її ланках, починаючи з елементарного, проте надзвичайно вагомого
– професійної орієнтації підростаючої генерації.

Висновки

Таким чином, підводячи підсумки даної наукової розвідки можемо

констатувати, що головне завдання педагогічної науки на сучасному
етапі розвитку є її методологічне, теоретичне та методичне осучаснення
змісту освіти на основі врахування викликів динаміки життя,
перспектив соціально-економічного розвитку України як суверенної
держави.

Література:

1. Гончаренко С. У. Методологічні засади побудови педагогічної теорії / С. У.

Гончаренко [за ред. Т. Левовицького, І. Вільш, І. Зязюна, Н. Ничкало] // Професійна
освіта : педагогіка і психологія : Польсько-Український щорічник. – Ченстохова-Київ :
[б. в. ], 2012. – С. 37–48.
2. Задорожний Г. В. , Колупаєва І. В. Людська діяльність : зміст і трансформація
структури у сучасному господарському розвитку / Г. В Задорожний, І. В. Колупаєва.
— Харків : Харківський національний університет імені В. Н. Каразіна, 2009. — 158 с.
– С. 32-33.
3. Онищенко В. Д. Фундаментальні педагогічні теорії : монографія / В. Д.
Онищенко. – Львів : Норма, 2014. ‒ 356 с.
4. Сучасні проблеми гуманітаристики : світоглядні пошуки, комунікативні та
педагогічні стратегії : Матеріали всеукр. наук. -практ. конфер. / [редкол. Ю. Л.
Бошицький, О. В. Чернецька, С. Я. Українець]. – Рівне : О. Зень, 2013. – 340 с.

336
 СТРАТЕГИИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛИСТА
В УСЛОВИЯХ МАГИСТРАТУРЫ

проф. д. пед. н. Ренатэ Вайнола,

Национальный педагогический университет имени М. П. Драгоманова,
Киев, Украина

STRATEGIES FOR PERSONAL DEVELOPMENT

OF THE SPECIALIST DOING A MASTER COURSE

Prof. Renate Vaynola, D-r,

National Pedagogical Dragomanov University, Kyiv, Ukraine

СТРАТЕГІЇ ОСОБИСТІСНОГО РОЗВИТКУ

ФАХІВЦЯ В УМОВАХ МАГІСТРАТУРИ

Summary. The article is filed response strategies for personal development of the future
of the social teacher in the process of training in the magistracy. Particular attention is paid
to the use of resources practices, creative competitions and master classes.

Keywords: personal development strategies, master, training, future social worker.

Аннотация. В статье подана характеристика стратегий личностного развития

будущего социального педагога в процессе его профессиональной подготовки в
магистратуре. Особое внимание уделено использованию ресурсов практик,
творческих конкурсов, мастер-классов.

Ключевые слова: стратегии личностного развития, магистратура,

профессиональная подготовка, будущий социальный педагог.

Актуальність проблеми
На сучасному етапі соціально-економічного життя суспільства, коли
відбувається зміна духовних, національних пріоритетів, бажаним
результатом роботи освітян є формування та розвиток особистості
громадянина, здатного до самостійної продуктивної соціально-позитивної
діяльності. Особливої актуальності набуває це завдання, коли йдеться про
майбутнього соціального педагога. Вирішення цієї проблеми, розв‘язання
пов‘язаних з нею теоретичних і методичних завдань потребує дослідження
цілого комплексу її аспектів: вивчення педагогічних умов формування та
розвитку якостей майбутнього соціального педагога, дослідження
особливостей реалізації цього завдання в умовах вищої школи,
поглиблення й уточнення поняття "особистісний розвиток‖, визначення
педагогічних засад особистісного розвитку в процесі професійної
підготовки, організаційно-педагогічних умов та педагогічних
закономірностей особистісного розвитку майбутнього соціального педагога
в умовах магістратури.
337
 Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що дослідження
проблеми формування та розвитку особистості педагога базується на
вивченні теорії та практики: розвитку особистості педагога в умовах
неперервної професійної освіти (С. У. Гончаренко, Н. Г. Ничкало, С. О.
Сисоєва, І. Л. Федотенко), особистісно-орієнтованої освіти (І. Д. Бех, О. В.
Бондаревська, М. Г. Чобітько); психології розвитку особистості (Г. О. Балл,
Л. С. Виготський, Б. Д. Ельконін, В. В. Рибалка, М. Л. Смульсон);
соціальної педагогіки (О. В. Безпалько, І. Д. Звєрєва, А. Й. Капська, І. А.
Липський, Ж. В. Петрочко, В. А. Поліщук, А. О. Рижанова).
Метою роботи є виявлення стратегій особистісного розвитку
майбутнього соціального педагога в умовах магістратури вищого
навчального закладу.
Першим таким напрямком ми визначимо використання змістових та
технологічних ресурсів змісту предметів освітньо-кваліфікаційного рівня
„магістр‖.
Специфіка магістерської підготовки, відповідальність, що обумовлена
статусом магістра вищого навчального закладу викликають до життя
особистісні резерви, актуалізують творчий потенціал студентів. Цьому
сприяє і включення студента в навчально-дослідну роботу під час вивчення
таких навчальних дисциплін як-от: „Методологія соціально-педагогічних
досліджень‖, „Методика викладання соціально-педагогічних дисциплін‖,
„Актуальні проблеми соціальної педагогіки‖ тощо.
Ми визначили перелік факторів, що забезпечуватимуть динаміку
процесу особистісного розвитку майбутнього соціального педагога
засобами даних курсів. Назвемо їх: деталізація змісту та специфіки нових
видів професійної діяльності соціального педагога (соціальний супровід,
патронаж, контроль, адміністрування тощо); формування особистісно-
орієнтованих ставлень до нових груп клієнтів (прийомна сім‘я, вихованці
інтернатних закладів, представники молодіжних субкультур тощо);
створення ситуації „закріплення успіху‖ за рахунок узагальнення,
систематизації раніше отриманих знань; прийняття нової професійної ролі
– „координатора‖ системи соціально-педагогічних впливів, що покладає на
себе відповідальність за успішність процесу соціалізації молодої людини,
дитини.
Другий напрямок особистісного розвитку майбутнього соціального
педагога в умовах магістратури визначимо як керівництво творчою
діяльністю студентів протягом періоду навчання з боку одного керівника
профілюючої (випускаючої) кафедри.
Таке керівництво забезпечувала б система „творчих лабораторій‖, груп,
що працює за принципом „майстер-класу‖. За групою студентів (10-15
осіб) з І курсу закріплюється досвідчений педагог. На нього покладається
відповідальність за аналіз стану особистісного розвитку студента, фіксацію
результатів його творчого та професійного розвитку. Даний педагог має
виступати в ролі методиста на всіх етапах практик. Ми припускаємо, що
така робота може потребувати нових форм академічної звітності (огляди,
338
творчі презентації). Проте даний вид педагогічного супроводу діяльності
студентів може з успіхом замінити наукові гуртки та проблемні групи,
робота яких часто має несистемний та формальний характер.
Наступним напрямком є використання ресурсів асистентської
магістерської практики. Дієвість даного виду практики обумовлена низкою
особливостей, а саме: включення в нову професійно-рольову позицію;
занурення в зміст навчального матеріалу з метою трансформації його в
свідомість студентів; відповідальність за рівень знань студентів, отримані
ними вміння та навички; набуття нового рівня особистісної взаємодії зі
студентами молодших курсів (з позиції викладача); прагнення до
модернізації змісту та організаційних форм навчально-виховного процесу.
Для забезпечення зв‘язків даного виду практики з процесом написання
магістерської роботи слід врахувати низку моментів. По-перше, керівником
магістерської роботи варто призначати викладача тієї навчальної
дисципліни, що найбільше відповідає темі даної роботи. По-друге, це
закріплення відбувається на початку навчального року. Таким чином,
задовго до початку практики студент отримує можливість дібрати
методичний матеріал, зануритися в зміст проблеми. По-третє, для
проходження асистентської практики студент закріплюється за даним
навчальним курсом, а науковий керівник його магістерського дослідження
виступає в якості методиста від бази практики. І останнє, розроблений
студентом матеріал лекційних та практичних занять, зміст проведених
організаційних форм соціально-виховної роботи проходить апробацію в
ході навчальної дисципліни „Методика викладання соціально-педагогічних
дисциплін‖.

Висновки
На нашу думку, таке триєдине емоційно-змістове занурення студента в
проблему дослідження забезпечуватиме профілізацію професійної
підготовки майбутнього соціального педагога на рівня магістратури,
концентрацію науково-пошукової активності в одному напрямі, єдність
педагогічного керівництва, і як наслідок – суттєві позитивні зрушення
особистісного розвитку майбутнього соціального педагога.

Література:

1. Глузман А. В. Университетское педагогическое образование: опыт системного

исследования. – К. : Просвіта, 1997. – 307 с.
2. Кремень В. Г. Освіта і наука в Україні - інноваційні аспекти. Стратегія.
Реалізація. Результати. – К. : Грамота, 2005. – 448 с.
3. Навчальний процесс у вищій педагогічній школі: Навчальний посібник. – К. :
НПУ імені М. П. Драгоманова, 2001. – 337 с.
4. Пєхота О. М. Особистісно орієнтована освіта і технології // Неперервна
професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: Монографія /За ред. І. А. Зязюна.
– К. : Віпол, 2000. – С. 274-298.

339
 ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
УНИВЕРСИТЕТА В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

проф. докт. пед. н. Юрий П. Шапран,

Переяслав-Хмельницкий государственный педагогический университет
имени Григория Сковороды, Украина

FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF STUDENTS

FROM PEDAGOGICAL UNIVERSITY IN THE INNOVATIVE
EDUCATIONAL ENVIRONMENT

Prof. Yurij Shapran, Dr.,

Pereyaslav-Khmelnytsky Hryhoriy Skovoroda State Pedagogical
University, Ukraine

Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования

профессиональной компетентности студентов педагогического университета в
условиях инновационной образовательной среды, предложена авторская
классификация разновидностей образовательной среды, рассмотрены структурные
компоненты инновационной образовательной среды (материально-технический,
технологический и субъектно-социальный), которые соотносятся со структурой
профессиональной компетентности будущих учителей.
Ключевые слова: образовательная середа, разновидности образовательной
среды, инновационная образовательная середа, компоненты инновационной
образовательной среды, составляющие профессиональной компетентности, учитель.

Annotation. The article deals with the problem of formation professional

competence of students from pedagogical university in the innovative educational
environment. The author classified the types of educational environment, analysed its
structural components (technical, technological and social-subjective) that relate to the
structure of the professional competence of future teacher.
Keywords: educational environment, types of educational environment, innovative
learning environment, the components of innovative educational environment and
professional competence, teacher.

Формирование профессиональной компетентности у студентов

педагогического университета предусматривает создания
инновационной образовательной среды, направленной на реализацию
стратегических целей и задач развития образования. Только
инновационное по своей сути образование может воспитать человека,
живущего по существующим законам глобализации и являющегося
всесторонне развитой, самостоятельной, самодостаточной личностью.
Совершенствование учебно-воспитательного процесса высшей школы
осуществляется в контексте современных образовательных тенденций:
340
массового характера образования и его непрерывности; ориентации на
инновации; учета специфики будущей профессиональной деятельности.
Теоретико-методологической основой определения сущности
понятия „образовательная среда‖ выступают концепции современных
исследователей, которые рассматривают различные аспекты этой
дефиниции (А. Артюхина, А. Кух, Е. Митина, Ю. Мануйлов, В. Ясвин и
др.). Системный анализ феномена образовательной среды занимает одно
из важных мест в теории и методике высшего профессионального
образования. На сегодняшний день дефиниций, с помощью которых
исследователи пытаются определить сущность данного понятия, в
научной литературе недостаточно.
Представляются логичными результаты исследования В. Ясвина,
который воспринимает образовательную среду как систему влияний и
условий формирования личности по заданному образцу, а также
возможностей для ее развития, которые присутствуют в социальном и
пространственно-предметном окружении. Ученый утверждает, что
образовательная среда не имеет четко фиксированных границ,
поскольку они определяются субъектами образовательного процесса [5,
с . 193].
В контексте педагогического процесса формирования
профессиональной компетентности, по мнению Е. Мерзон,
образовательная среда вуза выступает как: субъективный опыт
восприятия действительности; трансформация опыта и собственной
идентичности в образовательной практике; существующее
образовательное взаимодействие социального окружения [3].
Таким образом, образовательную среду вуза можно рассматривать
как упорядоченную целостную совокупность компонентов психолого-
педагогической реальности, интеграция которых обусловливает
создание и внедрение в практику работы педагогических условий для
эффективного использования педагогического потенциала среды в
интересах развития всех субъектов учебно-воспитательного процесса.
В научной литературе понятие „образовательная среда‖
рассматривается, во-первых, как естественная или созданная
социокультурная среда учебного заведения, включающая различные
виды средств и содержания образования, которые способны
обеспечивать ее продуктивную деятельность; во-вторых, как
совокупность материальных требований в соответствии с
педагогическими, эргономическими, санитарно-гигиеническими
требованиями к учебно-воспитательному процессу, имеющихся в
социальном и пространственно-предметном окружении, а создание
образовательной среды предполагает профессионально-педагогическую
деятельность относительно реализации системы научных ориентиров
организации учебно-воспитательного процесса.
341
 Только в условиях инновационной среды, в которой внедряются
перспективные нововведения, возможно сформировать учителя-
исследователя и новатора. Инновационной средой следует считать
организованное определенным образом социальное пространство,
обеспечивающее инновационное развитие личности. В качестве
основных условий перехода к инновационной образовательной среде,
обновления содержания образования в высшей школе является
внедрение интегрированных программ обучения, программно-целевых
методов подготовки будущих учителей, применение инновационных
педагогических технологий, увеличение объема самостоятельной
работы студентов и т. п.
В современных исследованиях выделяются такие разновидности
образовательной среды: природная, социальная, учебная,
информационная, гуманитарная, активная, игровая, технологическая,
креативная, языковая и др. Особого внимания ученых заслуживают
следующие типы сред: инновационная (Н. Диденко, Ю. Карпова, Н.
Разина и др.), информационно-образовательная (И. Захарова, Е.
Остроумова, Э. Печерская , В. Стародубцев и др.), творческая (Д.
Иванов), рефлексивная (Т. Давыденко и И. Шуманов, О. Малахова и
др.), здоровьесберегающая (М. Сентизова, Н. Рылова, Г. Тушина и др.).
Единой классификации разновидностей образовательных сред не
существует. Обобщение различных подходов к проблеме исследования
позволило разработать авторскую классификацию основных видов
образовательной среды, которые соответственно дифференцируются:
1) по внедрению нововведений: традиционная, инновационная;
2) по видам деятельности: игровая, учебная, профессиональная,
коммуникативная;
3) по особенностям окружения: природная, социальная,
информационно-образовательная;
4) по специфике воздействия на личность: здоровьесберегающая,
развивающая, воспитательная, рефлексивная, творческая.
Следует отметить, что тип образовательной среды определяется
конкретными условиями и возможностями учебного заведения. Виды
образовательной среды могут интегрироваться – сочетать несколько
видов локальных сред в одну. Например, учебная и воспитательная
среда, творческая и рефлексивная среда, профессиональная и
социальная среда.
При определении структуры образовательной среды мнения
ученых также различаются. Так, Г. Полякова в образовательной среде
выделяет следующие компоненты: субъектный (субъекты
образовательной среды: руководители, педагогические работники,
студенты); социальный (социальное окружение, взаимодействие
субъектов образовательной деятельности); пространственно-
342
предметный (физическое окружение); психодидактический (программы
обучения, система средств и технологий обучения, стиль преподавания
и педагогического общения) [4, c. 84].
А. Кух считает, что образовательная среда структурно состоит из
трех взаимосвязанных компонентов: субъектно-ресурсного,
материально-технического и идейно-технологического. Субъектно-
ресурсный компонент определяет субъекты образовательной среды и
условия осуществления их субъект-субъектного взаимодействия,
материально-технический – отвечает за обеспеченность
образовательной среды соответствующим стандартным оборудованием,
идейно-технологический – определяет нормативные методики и
технологии достижения прогнозируемых результатов обучения [2, с.
74]. Е. Васильева выделяет субъектно-объектный, функционально-
целевой, технологический и диагностико-результативный компоненты
образовательной среды [1, с. 78].
В нашем исследовании при определении структурных
компонентов инновационной образовательной среды учитывались как
подходы к структуре исследуемого феномена указанных авторов, так и
предположение, что эффективность формирования профессиональной
компетентности будущих педагогов повышается при создании
образовательной среды благодаря ее согласованию с компонентным
составом профессиональной компетентности. В структуре
инновационной образовательной среды педагогического университета
выделяем материально-технический, технологический и субъектно-
социальный компоненты, которые соотносятся со структурой
профессиональной компетентности будущего учителя (мотивационно-
ценностный, когнитивно-деятельностный и личностно-рефлексивный).
Материально-технический компонент инновационной
образовательной среды вуза предполагает наличие определенной
инновационной инфраструктуры в которую входят учебные заведения,
библиотеки, информационные центры, учебно-методические
учреждения и др. Каждое образовательное учреждение имеет
собственный материально-технический потенциал для создания
инновационной образовательной среды. В современных
образовательных учреждениях основное внимание обращается на
развитие информационной образовательной среды посредством
внедрения информационных технологий в образование на всех уровнях.
Консолидация информационно-образовательных ресурсов в системе
образования, организация единого образовательного пространства на
базе использования современных компьютерных технологий
необратимым образом меняют педагогический процесс, его
содержательную, организационную и методическую составляющие
(мотивационно-ценностный компонент профессиональной
343
компетентности). Модернизация образовательных процессов связана с
созданием арсенала новейших инструментов накопления, обработки и
передачи образовательной информации посредством информационных
каналов, среди которых – создание локальных и международных
образовательных сетей, концептуальное введение систем открытого
образования, реализация эффективных моделей дистанционного
обучения, разработка и применение современных средств обучения,
использование возможностей средств массовой информации и медиа,
реализация проектной деятельности в образовательном
информационном пространстве и т. п. Для информационного
обеспечения педагогического процесса преподаватели и студенты
должны иметь доступ к практически неограниченному объему
информации и ее аналитической обработки, возможности для
непосредственного внедрения в информационную культуру общества.
В Переяслав-Хмельницком государственном университете имени
Григория Сковороды создана значительная информационная база:
активно функционируют несколько читальных залов, оборудованных
компьютерной техникой и предоставляющих студентам возможность
находиться в образовательной электронной среде, Wi-Fi зона, которая
охватывает места отдыха, обучения и проживания студентов, наличие
электронных учебников и пособий и т. п. Для обеспечения качественной
подготовки специалистов в университете функционирует 12
компьютерных классов.
Среди важных компонентов компьютеризации обучения является
разработка программного обеспечения (учебные, диагностические,
тренировочные, имитационные, виртуальные, инструментальные
программы).
Учебный процесс в университете обеспечен сопровождением
педагогических программных средств: „Gran‖, „Machad‖, „Promt‖,
„Corel Draw‖, „Visual Basic‖, мультимедийными комплексами:
словарями, энциклопедиями, тестовыми комплексами, учебными
видеотеками.
Для оптимизации учебно-воспитательного процесса в
университете создана электронная база методического обеспечения
учебных дисциплин.
Информатизация учебного процесса в значительной степени
способствовала решению проблем его гуманизации, поскольку
появилась возможность значительной интенсификации общения; учета
индивидуальных способностей; раскрытия творческого потенциала
преподавателей и студентов; дифференциации обученияв;
предоставления широких возможностей для решения познавательных и
творческих проблем.

344
 Технологический компонент инновационной образовательной
среды связан с технологизацией системы образования. Он способствует
формированию когнитивно-деятельностного компонента
профессиональной компетентности студентов педагогического вуза.
Технологизация системы образования связана как с технологиями
нововведений в образовательном пространстве, так и с конкретными
технологиями реализации этих нововведений. Технологизация учебно-
воспитательного процесса имеет целью совершенствование
традиционного педагогического процесса путем пооперационного
применения системы действий, основанных на современных
достижениях науки и гарантирующих овладение более высоким
уровнем профессиональной компетентности.
С учетом педагогических условий формирования
профессиональной компетентности будущих учителей в условиях
эксперимента использовались Европейская кредитно-трансферная
система обучения (ЕКТС), информационные, здоровьесберегающие,
интерактивные технологии, технологии проблемного и контекстного
обучения и др.
При использовании инновационных педагогических технологий в
высшей школе обеспечивается индивидуализация обучения,
динамический и систематический контроль с помощью компьютерного
тестирования, решение большого количества творческих и других задач
для самостоятельной работы студентов, формирование у будущих
специалистов рефлексии собственной деятельности.
Использование в университете электронной тестовой формы
мониторинга качества учебного процесса позволило системно и
непрерывно наблюдать за учебной траекторией студента и избавиться
от субъективизма в оценке его знаний. Для координации работы в этом
направлении в университете был создан учебно-научный центр
тестовых технологий и мониторинга качества предоставления
образовательных услуг. Модульные рабочие программы по каждой
дисциплине и тестовые базы мониторинга качества знаний были
размещены в электронной информационной базе модульной учебной
среде университета. Доступ студентов к ним обеспечивался благодаря
созданию и внедрению компьютерной и телекоммуникационной сетей,
составлявших основу информационной структуры университета.
Использование информационных технологий позволило
значительно повысить эффективность информации за счет ее
своевременности, полезности, целесообразного дозирования,
доступности, адаптации темпа представления к скорости ее усвоения,
учета индивидуальных особенностей студентов, эффективного
сочетания индивидуальной и коллективной деятельности, методов и
средств обучения, организационных форм учебного процесса.
345
 Субъектно-социальный компонент предполагает взаимосвязанную
целенаправленную деятельность как преподавателя, так и студента, учет
развития качеств субъекта, которые влияют на эффективность
выполнения профессиональной деятельности: осознание норм, правил,
модели педагогической профессии, соотношение с профессиональным
эталоном, сформированность положительной психологической позиции
(личностно-рефлексивный компонент профессиональной
компетентности). В процессе функционирования инновационной
образовательной среды преподаватели и студенты выступают
равноправными партнерами учебно-воспитательного процесса. При
этом студенты перенимают опыт учебной инновационной деятельности,
который формирует их профессиональную компетентность и
адаптирует к будущей педагогической деятельности. В них развиваются
следующие личностные компетенции: способность к творческому
решению задач и критическому мышлению; способность к пониманию
целостной картины мира; готовность к постоянному личностному,
профессиональному и общекультурному развитию.
Следует отметить, что создание и управление развитием
образовательной среды высшего учебного заведения должно
осуществляться в направлениях ее насыщения, диверсификации,
создания возможности построения индивидуальной траектории
подготовки каждого конкретного студента, его самоопределения и
самореализации, удовлетворения образовательных и личностных
потребностей. Развитие локальных образовательных сред в высшей
школе (учебной, природной, информационно-образовательной,
инновационной, рефлексивной, социокультурной и др.) и их
взаимосвязь способствуют развитию различных видов компетенций
(предметной, экологической, здоровьесберегающей, информационно-
технологической, творчески-инновационной, аутопсихологической,
социально-коммуникативной и др.). Интеграция различных видов
образовательных сред приводит к формированию профессиональной
компетентности будущих учителей.
Образовательная среда педагогического вуза становится
эффективным фактором развития профессиональной компетентности
будущего учителя при условии, если: содержание учебных дисциплин
ориентировано на практику, действительность; формы и методы
деятельности понятны, логически обоснованные и могут быть легко
применены в школьной практике; в отношениях, возникающих между
преподавателем и студентом, действуют принципы демократичности и
развивающего обучения; существуют материально-технические
возможности для организации современной учебной деятельности;
существует взаимодействие с различными субъектами учебно-
воспитательного процесса. Создание экспериментальных учебных
346
площадок и разнообразие форм научно-исследовательской работы
(организация и проведение научных семинаров, конференций, круглых
столов, совместных коллоквиумов студентов, преподавателей, учителей
школ и учащихся и т. п.) приводит к более эффективному
использованию многих компонентов образовательной среды.
Оценка эффективности образовательной среды осуществляется по
различным показателям и свидетельствует об уровне профессиональной
компетентности ее выпускников. В качестве субъективных и
объективных результатов такой эффективности выступают:
удовлетворенность содержанием и организацией труда; отношения
между студентами и преподавателями; создание пространственно-
предметных условий, обеспечивающих престижность учреждения;
ведение на должном уровне нормативно-правовой документации.
Таким образом, образовательная среда составляет основу
жизнедеятельности высшего учебного заведения. Инновационная
образовательная среда педагогического университета представляет
собой совокупность духовно-материальных условий ее
функционирования, обеспечивающих саморазвитие активной и
творческой личности, реализацию ее инновационного ресурса.

Литература:

1. Васильева Е. Ю. Образовательная среда вуза как объект управления и

оценки // Университетское управление : практика и анализ. – 2011. – № 4. – С. 76 – 82.
2. Кух А. М. Освітнє середовище в структурі інноваційної системи фахової
підготовки майбутніх учителів фізики // Предметні дидактики в контексті формування
компетентністно-світоглядних професійних якостей майбутнього фахівця. – 2008. – Ч.
2. – С. 73 – 76 [электронный ресурс] – Режим доступа. – URL: http: // www.mvf.kam-
pod.org/zbirnuku/Zbirnyk14/e-book/2-07-Kuhh.pdf.
3. Мерзон Е. Е. Образовательная среда как фактор формирования
профессиональной компетентности студентов педагогического вуза // Молодой
ученый. – 2011. – № 10. – Т. 2. – С. 170 – 172.
4. Полякова Г. Вплив освітнього середовища ВНЗ на формування професійної
компетентності фахівця // Вища школа. – № 10. – 2010. – С. 78 – 87.
5. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию.
– М. : Смысл, 2001. – 365 с.

347
 ROLE-PLAYING APPROACH IN THE CONTEMPORARY
EDUCATION
Silviya Stoyanova,
Marketing specialist - International University College

ИГРОВИТЕ МЕТОДИ В СЪВРЕМЕННОТО ОБРАЗОВАТЕЛНО

ПРОСТРАНСТВО
Силвия Стоянова,
Висше училище „Международен колеж“ – Албена, гр. Добрич, България

Abstract: The purpose of this paper is to present a modern method in education in

the face of role-play approach in teaching. It is suggested that the implementation of role
playing in teaching brings a number of advantages to the students. The focus is brought on
the changing roles of students and teachers. The use of innovative methods in educational
institutions has the potential to improve education through motivation.

Keywords: role play, education, teaching, motivation, good practice

Резюме: Целта на този доклад е да представи модерен метод на преподаване

в областта на съвременното образование в лицето на ролевата игра. Фокусът е
поставен върху променящата се роля на ученици и учители. Засяга се проблемът за
липса на холистичен подход в обучението на младежите, който се характеризира с
промени, развитие и усъвършенстване. От ключово значение е цялостното развитие
на децата, в което се включва не само мислене и разум, но и роля, емоция и тяло.
Представят се добри практики по модел на игровите методи. Използването на
иновативни методи в образователни институции има потенциала да подобри
образованието чрез мотивация на учениците да бъдат активни участници в учебния
процес.

Ключови думи: ролеви игри, образование, обучение, мотивация, добри

практики

According to the famous Irish poet William Butler Yeats ―the

education is not the filling of a pail, but the lighting of a fire‖ and we should
strive to apply this through the use of modern methods of teaching in the field
of contemporary education.
The change which different generations of pupils undergo requires a
change on the side of the teachers as well. To meet the expectations and the
needs of the pupils the teachers have to go out of the norm and become more
flexible in their approach to the youths and when making important decisions
regarding the learning process. While the traditional learning methods assign
a passive role of the pupils, the modern generation is striving to gain more
central and active role in the learning process. The main engine to stimulate
348
the activation of pupils in class is the teacher who by the use of modern
educational methods could provoke their interest and encourage them to act.
The role of the teacher is also changing gradually. From the one who
is leading the lesson and teaches theoretical knowledge, he becomes a man
who aims to guide and help the pupils to take in the right direction. Only the
theoretical knowledge is no longer enough for the learning of the study
material. The practical application of the theory is more imperative and
important in order to understand the nature of the study of a particular
subject. The pupils could be involved not only in the learning process itself,
but also in the preparations, as an incentive to give ideas for the organization
of the learning environment (classroom) and the way of conducting classes.
Expressing their own opinion and taking an active part in the process gives
them the confidence to feel important and responsible as main initiators of
the overall organization.
The current generation is dependent on the Internet and has an access
to variety of informational tools through which obtain information about the
things that excites the young people. Damodharan (2010) found that the
information technologies have contributed to innovation in the teaching and
have made a drastic change in the paradigm of teaching and learning. In the
new paradigm, the role of the pupil is much more important than that of the
teacher, as the teacher becomes a facilitator.
Unfortunately we still evidence lack of a holistic approach in the
education of young people. This approach is characterized by change,
development and improvement. A key importance is the overall development
of children, which includes not only thinking and understanding, but also the
presence of emotion and body. According to this pupils should always be
studied, characterized and treated as a complete organism considering the
levels of the body and mentality.
According to Kamenova (2013) the need to modernize the methods of
teaching and learning is indispensable. The focus is not on information but on
incentive and motivation for personal development of the learners. According
to her, the problems giving rise to difficulties are with educational,
managerial, social and socio-psychological nature.
The pupils can be hardly intrigued only by presenting the theoretical
knowledge backed up by a few examples. They have high expectations of
presenting lessons in a more attractive way and the divergence of these
expectations with what they receive leads to discouragement and
unwillingness to attend classes. This necessitates the search for alternative
approaches to learning as role plays, case studies, discussions, and more.
349
Unlike before, when the communication between the pupils was limited to a
minimum in the modern school the interaction and contact between them
should be supported. Except a different approach to the class as a whole such
is supposed to occur towards each pupil individually as well. Each child has a
unique personality with talents and qualities that owns therefore this implies a
different approach to each in order to stimulate the development of the talent.
The learning of a content as facts, which have no connection with
reality or the everyday life of pupils can be forgotten quickly because they do
not have the basis on which to make the association of the learned material
with an event and here the role-plays would have a significant role in the
learning process.

What is a play? What is fun?

Before considering play methods, it should be clarified what exactly is meant
by "play". According to the dictionary it is the "pursuit of entertainment and
fun," and by fun it‘s understood "enjoyment, amusement, or light-hearted
pleasure." Of these two interpretations, we can safely conclude that the play
and the fun are interrelated. The play is characterized with positive emotion
and the satisfaction that brings to the players as well as with the interest
towards the new.
In the literature in the field of pedagogy the role-play is presented as a
method of education and upbringing. According to Andreev, the game is "a
special way of reflection and understanding of reality through our own
activities in the imaginary plan" (Andreev, 1996: 241). From other side
Daskalova defines the role-play as "a means of socialization and as such it
reflects some ideals, visions, goals and aspirations of the adult society"
(Daskalova and others., 1998: 26).
In learning environment the play can be used with several
applications- as an independent technology for the absorption of topics, as an
element of the overall technology, as particular lesson or part of a lesson and
as extracurricular work (Duhavneva, 2006).
According to Vassileva the play model "is formed by individually
motivated need for education through special activity that taking place in an
imaginary plan in the specific time and space of the "outside-real‖ life
interrupts the pragmatic interest and joins the natural processes of
understanding of the reality through including of intentional, personally
formed unconventional ways of knowledge "(Vassileva 2002: 121).
Ceoni and Marquez (2008) mention four positive traits of the play
methods. Firstly, it is commitment that exists among the participants as a
350
result of a motivating environment. Secondly the authors emphasize on
imagination, on which are based most of the games and which takes the
players into the fictional world. The determination of precise and clear rules
for the implementation of the game and the achievement of results on third
and on fourth-through the game can be supported the learning process in
order to acquire new knowledge.
The role-play methods contribute to a number of advantages in the
development of the children and for their growth as individuals. They
activate the youths to improve their knowledge and skills and promote the
development of critical thinking. A positive attitude towards learning,
through the game is formed because it is not just learning of facts. It supports
the development of interpersonal relationships, the ability to work with others
and creates a sense of responsibility.

Types of role-plays
The three main types of role-playing games that are most common are
simulation games, situational games, drama-games. The simulation game
takes place in an imaginary scenario where usually a situation is played
which in real life would be dangerous to health. In the situational games are
played cases that raise tensions in order to present a solution to a difficult
situation. For the implementation of the drama-game the pupils should
reincarnate in the role of the characters from the script, the game can take the
form of dialogue, monologue or pantomime. The role -play is often identified
with the dramatization (Mukalel, 1998).
The pupils could be directly involved in the game without any
expectation or with preparation as the teacher explains and provides various
information resources in the form of text, video, music, and others who help
for the performance of the role-play.
In the performing of roles the reaction of the participants in a given
situation and their willingness to make decisions could be traced and it can
help to build interpersonal interactions. The attitude and perception of a
participant can be changed when the roles are changed, which allows a
situation to be viewed from another angle.
For proper implementation of role-playing games some important
steps have to be followed. First the teacher considers the scenario of the role-
play and prepares instructions for the implementation of each role, prepares
the necessary materials, specifies the rules and organizes the space, then sets
the task and assigns the roles. After completion of the game the teacher gives
feedback to the participants and draws a lesson seeking to distinguish the real
from the role-play situation. The teacher could provide the opportunity to the
351
pupils to come up with the plot for the game thus entrust them with more
responsibilities (Killen, 2006). In this way they could be involved not only in
the implementation of the game, but also in the preparations.
The errors that would prevent the implementation of role-playing
game could be: lack of instructions or incorrect instructions, mixing
imaginary with the real situation, the lack of time management, interruption
of the game or incomplete comment at the end of the game.
Kirova (2001) makes a clear distinction between the role play and
simulation. According to her the role-play is always simulated, as it can
simulate both: the others‘ and our own behavior. The focus of the role-play is
on the behavior of all actors, and in the simulation, which has a broader sense
the focus is on the components of reality, which is simulated. Stremba and
Bisson (2009) also distinguished role-play from simulation. In his opinion the
role-play is synonymous of sociodrama and usually plays a case for solving
of conflict or presents an important historical moment and implementation of
feedback to the players. While in the role-play there are several participants
in the simulations the whole class is involved.
A study of McCarthy and Anderson (2002) role-playing game is
much more effective than the traditional method of learning in which the
teacher is at the center. Therefore the role play should be used as a strategy
for teaching: it provokes social interaction, and the belief that effective
learning can take place when teachers make students solve problems that are
beyond their accumulated experience. The role-play leads to a number of
positive factors such as the acquisition of new knowledge and application of
what you‘ve learned to develop new skills and change behavior (Killen,
2006).

Good practices:

Good practice 1: Drama-game: With the advent of the innovative

technologies in the education the focus is on the discovery, collaboration and
creativity. On this occasion a drama-game with the participation of teachers
was held, which show that it is possible to be applied on several levels. The
scenario of the game could be played in original, where the participants only
have to reproduce it and develop skills to work with others. It could also be
developed an alternative scenarios, where the freedom to invent new storyline
to be given and to provoke the participants for innovation and creativity.

The role-play, which will be described in details was implemented by

teachers participating in the first-innovative practicum ―Masterclass for
352
innovative teachers and managers in education‖, organized by the
Department of modern methods in education part of International University
College.

The introduction to the game was done with a modern interpretation

of the Russian national tale "The turnip" by comparing the characters with
the modern school. In the innovative version of tale the turnip is represented
in the face of the pupil, the grandfather takes the role of the principle, the
grandmother as the vice-principal, granddaughter as the teacher, the doggy in
the role of the pedagogical advisor, the kitty as a librarian and the mouse as a
representative of the social networks like Facebook.

According to the new interpretation, this is a story about the school in

which the turnip (the student) is not swaying. The postmodern pupil is easily
discouraged and loses interest in the class. The reason is the use of outdated
for his time educational methods that lead to poor results because they do not
meet the expectations of the young people. The grandfather (the principal)
calls the grandmother (vice principal) for help, and in turn she is calling the
granddaughter (the teacher) from which we can judge for the hierarchy in the
school, which states the management of the institution.
In order to pull out the turnip are called a number of specialists such
as the doggy, the kitty and the mouse. The mouse in the face of social
networking (Facebook), which to some extension could be perceived as a
pest in the school is also attracted. But if used properly, the social networks
could have a positive effect in the communication between teachers and
pupils. In good coordination of the collaboration between the generations a
result can be achieved.

According to the rules in order to implement the game the teachers

had to be divided into groups of 8 people and distribute the roles by choosing
one storyteller. Each group was tasked to write a new plot of the story
corresponding to the management of the school / class in the postmodern
conditions, but with the same successful outcome as in the original tale.
Operating time was 20 min., and 1 min for the performance in front of the
others. A jury was selected, which was assigned with the task to evaluate the
participants and to give feedback, drawing a lesson and making a summary of
the performances. This type of game builds skills for working in a team,
interpersonal relations and provokes the development of managerial
competence in each teacher to organize the teaching process in the
educational institutions.

Good practice 2: Within the camp for young entrepreneurs high

school students (10-12 grade) worked on the case study- "Be the change."
353
 The students were divided into several teams of 5 people as all had to
take on the role of social entrepreneurs and create a business plan for a
product or service that would benefit the society as a solution to one of the
biggest problems we face in Bulgaria, such as poverty, unemployment, health
problems, problems in education, etc.. The role -play had a competitive
nature and had to be fulfilled for two hours and a half, as the most innovative
projects were awarded.
As a result, the children shared exclusively satisfaction from the given
opportunity to be part of such an environment, to be team players, to get into
a conflict situation, to be conceptual and creative, to manage their time, to
test their presentation and communication skills and get out of the stereotype
of the passive participants. The participation in such a project opens for them
new and interesting opportunities for acquiring of useful knowledge.

Young people are prone to innovation they orient quickly in the

surrounding environment and manage to obtain the needed information
quickly. This predisposes wider application of modern methods of teaching in
educational institutions, including the role-playing approach. The games with
fun elements can help fastening teacher-student relationship. By using the
game as a teaching tool the teacher shows that despite the age differences the
generational barrier between them can be removed so the teachers can
approach the world of the high school students and gain trust and respect.

It is a fact that learning through plays (method used everywhere) is

well received by young people and that they might become an integral part of
the educational process in the future. The school girls and boys need more
role-playing initiatives in their study programmes in order to motivate them
to study and acquire new knowledge.

References:

Андреев, М. 1996, Процесът на обучение. Дидактика. С.,

Василева, Р. 2002, Защо да обучаваме играейки. С.,

Духавнева, А. 2006, Игровые технологии – В: Педагогические технологии. Кукушкин,

В. (ред.). М.-Р

Даскалова, Ф., Балабанова, М., Златева, С. 1998, Игра, общуване, език. Бл.,

Каменова, Д. (2013) „Необходимост от осъвременяване на методите за обучение и

учене―- Докладът е изнесен в рамките на Международната конференция "Модерни
технологии за обучение и учене, Висше училище Международен колеж, Департамент
за модерни обучителни методи

354
Кирова, Л. 03.08.2002 Ролевата и Симулативната Игра, Примери на съвместно
приложение в езиковото обучение на българските потребители на интернет,
Електронно списание LiterNet, № 8

Dr. Damodharan V. S. ACCA, AICWA and Mr. Rengarajan.V AICWA (2010) Innovative
Methods of Teaching

Ceoni, Karina & Marques, Jane (2008): Role-playing games as learning tools, who will take
advantage of them and how

Killen, Roy (2006) „Using role play as a teaching strategy―, Effective teaching strategies:
Lessons from research and practice, Chapter 11

McCarthy, J.P. and L. Anderson (2000), Active learning techniques versus traditional
teaching styles: Two experiments from history and political science, Innovative Higher
Education, 24 (4), 279-294

Mukalel, Joseph C. (1998), Creative approaches to classroom teaching: (Discovery

Publishing House)

Stremba Bob and Bisson A Bisson (2009), Тeaching adventure education theory, Best
practices

355
 ПОЛИТИКИ ЗА СТИМУЛИРАНЕ НА УЧЕНЕТО ПРЕЗ ЦЕЛИЯ
ЖИВОТ: ЕВРОПЕЙСКА ПЕРСПЕКТИВА ЗА БЪЛГАРИЯ

ас. Ралица Велева,

Университет за национално и световно стопанство,
Факултет „Управление и администрация”, София, България

POLICIES TO ENCOURAGE LIFELONG LEARNING: EUROPEAN

PERSPECTIVE FOR BULGARIA

Ralitsa Veleva, assistant - University of National and World Economy, Sofia,

Bulgaria

Резюме: Изложението в доклада цели да даде оценка на постигнатото

равнище в изграждането на система за УЦЖ в България. За реализацията на тази
цел е направен анализ на: политиките и стратегиите (с акцент върху европейската
нормативна уредба и координацията между институциите) и факторната
обусловеност (с акцент върху основните параметри за оценка на УЦЖ), които могат
да послужат като отправна точка за набелязването на бъдещите стъпки в
изграждането на система за УЦЖ в България.
Ключови думи: учене през целия живот, публични политики, европейски
практики

Изграждането на устойчиви основи на система за учене през

целия живот е продължителен процес, който в рамките на последните
десетилетия акцентира на различни компоненти: перманентно
образование и обучение, образование за възрастни, професионално
образование и обучение и т.н. Постигнатото равнище е резултат, както
от целенасочената политика на Европейския съюз, залегнала в редица
стратегически документи на Европейската комисия, така и от
изграждането на широка мрежа от институции и координацията между
тях. В рамките на тази обща законова и институционална рамка в
европейското образователно пространство се формират различни
практики за осъществяване на общата политика за разширен обхват на
населението във формите на непрекъснато образование и обучение.

1. Нормативна уредба

Публичните политики за учене през целия живот в ЕС са

изградени въз основа на общата концепция за учене през целия
живот, като следните основни стратегически документи
детайлизират общия подход към различни целеви групи:

356
 А) Концепцията за учене през целия живот5 е важна стъпка в
посока постигането на конкурентоспособна икономиката, почиваща
върху устоите на познанието. Тя се прилага към всички нива на
образование и обучение и засяга всички етапи от образователния и
работен цикъл на човека. Ученето през целия живот цели да предостави
на гражданите възможност за лично развитие, социална интеграция и
активно участие в икономиката. Основни инструменти за реализиране
на тази концепция са четирите ключови програми: „Коменски‖ (за
средно образование), „Еразъм‖ (за висше образование), „Леонардо да
Винчи‖ (за професионално обучение и образование) и „Грюндвиг‖ (за
обучение на възрастните). Обединени под шапката на програмата
„Учене през целия живот‖, те допринасят за интегрирането на трите
форми на УЦЖ и постигането на основните цели, залегнали в
стратегическия документ „Европа 2020‖ по отношение на образование и
обучение.
Б) Програмата за „Учене през целия живот” (2007-2013)6 цели
да допринесе за развитието на ЕС като общество, основано на
напредналото знание с устойчиво икономическо развитие, по-голяма и
по-добра трудова заетост и по-голямо социално сближаване, като
успоредно с това да гарантира добра защита на околната среда за
бъдещите поколения. По-специално, програмата има за цел да
насърчава взаимния обмен, сътрудничеството и мобилността между
системите за образование и обучение в Общността, така че те да се
превърнат в световен еталон за качество.
В) Инициативата „Възможности за младежта”7 е важен
акцент в политиката на ЕС, поради проблема с младежката безработица
и неговата значимост. В ЕС през 2013 г. има повече от пет милиона
безработни млади хора, което означава, че един от всеки петима
младежа на пазара на труда не може да си намери подходяща работа.
Това от своя страна налага необходимостта от предлагането на различни
механизми за подходящо обучение, квалификация и преквалификация
на младите хора, което би позволило да получат по-добри възможности
за професионално развитие и реализация. Инициативата предлага

5
Вж. DECISION No 2493/95 /EC OF THE EUROPEAN PARLIAMENT AND OF THE COUNCIL
of 23 October 1995, establishing 1996 as the 'European year of lifelong learning', Official Journal of
the European Communities, Brussels, 26.10.95
6
Вж. http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006D1720&from=EN -
Establishing an action programme in the field of lifelong learning, DECISION No 1720/2006/EC OF
THE EUROPEAN PARLIAMENT AND OF THE COUNCIL, Official Journal of the European Union,
15.11.2006
7
Вж. http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52011DC0933&from - Youth
Opportunities Initiative, COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES, COM(2011) 933
final, Brussels, 20.12.2011
357
решения за справяне с високите нива на безработица в тази възрастова
категория (лица на 15-24 годишна възраст). Планираните за 2012 и 2013
г. мерки за намаляване на младежката безработица са част от
инициативата за образование и заетост „Младежта в движение―.
Г) Нови умения за нови работни места8 е част от Европейския
план за икономическо възстановяване, приет през декември 2008 г.,
който цели намаляване на последиците от финансовата криза върху
пазарите на труда. Европа е изправена пред социално-икономически
промени, които се отразяват на структурата на пазара на труда. С
приемането на европейска перспектива се очаква държавите-членки да
подобрят капацитета си за предвиждане на промените и необходимостта
от умения на европейските граждани и работодателите.
Д) Ключовите компетенции за учене през целия живот9 като
елемент на публичните политики осигуряват социално сближаване,
гъвкавост и адаптивност на пазара на труда. Те представляват утвърден
еталон на знания, умения и нагласи, основни за всеки индивид в едно
общество, основано на знанието. Препоръката на Европейския съюз е
всички страни-членки да гарантират, че тези ключови компетенции са
напълно интегрирани в техните публични политики и стратегии,
особено в контекста на ученето през целия живот.

2. Институционална рамка

Европейският съвет определя общите приоритети в политиката

на ЕС в сферата на учене през целия живот. Европейският
парламент10, Европейската комисия11 и Съветът на Европейския
съюз12 определят чрез обикновена законодателна процедура политиките
и законите, които са валидни за целия Европейски съюз.
Европейският икономически и социален комитет13
представлява гражданското общество, работодателите и работещите,
като изготвя становища по отношение на въпросите, свързани с ученето
през целия живот.

8
Вж. http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52008DC0868&from -
New skills for New Jobs: Anticipating and matching labour market and skills needs, COMMISSION
OF THE EUROPEAN COMMUNITIES, COM(2008) 868 final, Brussels, 16.12.2008
9
Вж. http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=EN - Key
competences for lifelong learning, RECOMMENDATION OF THE EUROPEAN PARLIAMENT
AND OF THE COUNCIL, 2006/962/EC, Brussels, 18.12.2006
10
Вж. http://www.europarl.europa.eu/portal/en
11
Вж. http://europa.eu/about-eu/institutions-bodies/european-commission/index_en.htm
12
Вж. http://europa.eu/about-eu/institutions-bodies/council-eu/index_en.htm
13
Вж. http://www.eesc.europa.eu/?i=portal.en.home
358
 Комитетът на регионите14 представлява регионалните и
местните власти, относно законодателството на ЕС, като изготвя
доклади за провежданата образователната политика и дава становища
по отношение на предложенията на Комисията.
Агенции и други органи на ЕС:
Изпълнителна агенция за образование, аудиовизия и култура15
(EACEA) изпълнява редица проекти в областта на образованието,
обучението, активното гражданство, младежта, аудиовизията и
културата. Въпреки че агенцията има своя собствена юридическа
самотоятелност, тя се отчита пред Генералната дирекция на
Европейската комисия: „Образование и култура‖ (ЕАС), която е
отговорна за изготвяне, оценяване и програмиране на политиките в
сферата на учене през целия живот.
Европейският център за развитие на професионалното
обучение16 (CEDEFOP) подпомага професионалното образование и
обучение. Необходимостта от неговото съществуване се дължи на
факта, че 75 млн. души в Европа (всеки трети работещ европеец) имат
ниска образователна квалификация или въобще нямат такава. Това
означава, че за тях съществува по-голяма вероятност да останат
безработни, отколкото за гражданите с по-висока степен на
образование.
Европейският институт за иновации и технологии17 (EIT) е
отговорен за интегрирането на структури, които свързват секторите на
висшето образование, научните изследвания и бизнеса. Той изпълнява
специфични проекти, образователни програми, схеми за финансиране и
др.
Европейската фондация за обучение18 (ETF) помага на
партниращите ѝ страни да модернизират своите системи за образование
и обучение, за да могат да осигурят на гражданите знанията, уменията и
компетенциите, необходими за динамичните икономики и общества.
Европейската фондация за обучение разглежда образованието и
обучението като част от една пълна система за учене.
Европейската фондация за подобряване на условията на
живот и труд19 (Eurofound) е орган на Европейския съюз, създаден с
цел да допринесе за планирането и изграждането на по-добри условия
на живот и труд в Европа. Тя предлага материали, знания и експертни

14
Вж. http://cor.europa.eu/en/Pages/home.aspx
15
Вж. http://eacea.ec.europa.eu/index_en.php
16
Вж. http://www.cedefop.europa.eu/EN/Index.aspx
17
Вж. http://eit.europa.eu/
18
Вж. http://www.etf.europa.eu/web.nsf/pages/Home
19
Вж. http://www.eurofound.europa.eu/
359
съвети от независима и конкурентна база данни от изследвания на
правителства, работодатели, профсъюзи и Европейската комисия.

3. Факторна обусловеност на основните параметри

Прогнозите за демографското развитие в Европейския съюз,

очертават тенденция към намаляване на относителния дял на децата до
14-годишна възраст и на активното население в трудоспособна възраст
и нарастване на дела на лицата в пенсионна възраст20. Свитият
параметър на потенциално активното население извежда интензивната
компонента (образованието и обучението) като решаващ фактор за
икономическия растеж. Това означава, че са необходими целенасочена
политика (централизирана и децентрализирана, в т.ч. и финансова) и
улеснен достъп до алтернативите на учене през целия живот.
В дългосрочен план се налага увеличаване на тежестта, която
трябва да бъде поета от трудово активното население, същевременно
обаче се очаква то да намалее с близо 4 % за ЕС-28. Това би довело до
намаляване на възможностите им за индивидуално финансиране на
участието в учене през целия живот на тях самите и на техните деца.
Наред с това следва да бъдат отчетени и тенденциите на пазара на
труда, които ясно открояват потребността от инвестиране в знания,
умения и компетентности, позовавайки се на прогнозните данни21, че
след около 10 години делът на необходимите високо квалифицирани
специалисти ще нарасне от 29 % на 35 %, а на средно квалифицираните
ще остане значителен – около 50 %, но на ниско квалифицираните ще
намалее от 20 % на 15 %. Тенденциите ясно открояват необходимостта
от инвестиране в образованието за възрастни.
Образованието играе основна роля за превръщането на ЕС в
икономика, почиваща на устоите на познанието. От приемането на
Лисабонската стратегия през 2000 г. политическото сътрудничество за
образование и обучение укрепва чрез работната програма „Образование
и обучение 2010‖, последвана от стратегическата рамка „ЕТ 2020―. Това
сътрудничество води до формулирането на общи цели и инициативи,
които обхващат всички видове обучение и всички етапи от УЦЖ (Вж.
Фигура 1).
Анализът на основни параметри за оценка на УЦЖ дава
основание за следните изводи в сравнителен план:
А) С проблемът рано напуснали образование и обучение в ЕС-28 през
2013 г. най-добре се справя Хълватия – 3,7 % , а най-висок процент
напускащи има в Испания 23,6 % – при средни стойности за ЕС-28 –

20
Breaking the ice – school-to-work, LO and DA, Denmark, 2011
21
Вж. CEDEFOP, Skills supply and demand in Europe, 2010
360
12,0 %. В стратегическия документ „Европа 2020‖ е поставена целта за
постигане на средни стойности от 10 % за страните-членки на ЕС-28. По
този показател България се доближава до средните европейски нива –
12,5 % спрямо 12 % за ЕС-28.

Б) Вторият показател във връзка с образованието има за цел да

увеличи дела на младите хора на възраст между 30 и 34 години, които са
завършили висше образование, до 40 % – средни стойности за ЕС-28
през 2020 г. Следвайки различните традиции и ценности, националните
цели варират от 26 % (Италия) до 60 % (Ирландия). През 2012 г. 9
държави членки (Латвия, Холандия, Дания, Финландия, Швеция, Литва,
Кипър, Германия и Австрия) вече са постигнали своите национални
цели. След тях се нареждат Унгария, Словения и Естония, които са
много близо до целевите стойности. Малта, Словакия, Люксембург,
Португалия и Хърватия имат значително изоставане, а Ирландия е 9 %
под амбициозната си цел. Прави впечатление изключителната
амплитуда на целеполагането в страните от ЕС: Словакия, Португалия,
Ирландия и Люксембург, надскачат значително средните за съюза
съответно 40 %, 60 % и 66 %, за разлика от по-малко амбициозната цел
на Италия от 26 %.
По отношение на постигнатия напредък през последното
десетилетие могат да се разграничат четири групи държави. Някои
държави-членки като България, Гърция, Хърватия, Австрия, Естония,
Италия, Чехия и Румъния, се отличават както с нисък дял на
завършилите висше образование, така и с бавен напредък от 2000 г.
насам. Въпреки ниските резултати, други страни постигат значителен
напредък от 2000 г. насам. Това важи особено за Португалия и Унгария.
Сред държавите с по-добри резултати се наблюдава разлика по
отношение на отбелязвания бавен напредък от Финландия, Белгия и
Испания и значителния напредък, отбелязан от Люксембург, Литва,
Ирландия и Швеция. По отношение на прогнозите за 2020 г. се очаква
повечето държави-членки, с изключение на Малта, Португалия и
Словакия, да постигнат целта си.22

22
http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/europe2020stocktaking_annex_bg.pdf - „Преглед на
резултатите от стратегията „Европа 2020― за интелигентен, устойчив и приобщаващ растеж‖,
Европейска комисия, Брюксел, 5.3.2014 г.
361
 100,0%
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
Най- Най-
добро лошо
Средно
предст предст Българ Българ ЕС
за ЕС-
авяне авяне ия ия 2020 2020
28
за ЕС- за ЕС-
28 28
Рано напуснали
3,7% 23,6% 12,0% 12,5% 11% 10%
образование и обучение
Завършили висше
образование (лица на 51,1% 21,7% 35,8% 26,9% 36% 40%
възраст 30-34 г.)
Участие в
предучилищна 100% 74,0% 93,2% 87,8% 90% 95%
подготовка на децата
Участие в учене през
31,4% 1,7% 10,5% 1,7% 5% 15%
целия живот
Участие във формално
образование (лица на 13,5% 1,4% 4,9% 2,4% 0% 0%
възраст 25-64 г.)
Участие в неформално
обучение (лица на 69% 16,0% 38,4% 24,4% 38% 0%
възраст 25-64 г)

Фигура 1 . България и ЕС по водещите цели и показатели за

образование и обучение за 2013 и 2020 г.

Забележка: При 0% – липсва информация

Източник: Евростат, ОИСР и НСИ, 2014 г.

В) Обособяването на показателя участие в предучилищна

подготовка на децата поощрява изпълнението на мерки за
стимулиране на заетостта сред жените и за съчетаване на
362
професионалния и личния живот чрез въвеждане на промени в услугите
за образование и грижи в ранна детска възраст (ОГРДВ)23 и
преработване на разпоредбите за родителски отпуск. Отпуснати са
допълнителни средства, за да се гарантира, че целодневните заведения
за ОГРДВ работят с по-гъвкаво работно време (Германия, Финландия,
Унгария, Малта, Полша). Ирландия гарантира разкриването на
допълнителни места в следучилищни занимални за децата, посещаващи
начално училище, от семейства с ниски доходи. Германия въвежда
право на детски грижи за децата под 3-годишна възраст, като
същевременно гарантира обезщетения за отглеждане на дете. Въпреки
това Германия запазва помощите за полагане на грижи за деца, които не
посещават детски заведения. Считано от 2014 г., Унгария намалява
възрастта за задължително образование на 3 години. Хърватия, от своя
страна въвежда задължителна предучилищна подготовка и променя
своето законодателство за нестандартните форми на предоставяне на
грижи за децата.24
Г) Наблюдават се значителни разлики по отношение на участие
на населението във формално образование и в неформално обучение
в различните страни-членки на ЕС-28.
В сравнителен аспект данните сочат, че България значително
изостава от основните показатели, а също така и с предприемането на
навременни мерки за подобряването на стойностите на основните
параметри в международен план. Така по показателя, представящ
обхвата на населението, участващо в ученето през целия живот,
България е на последно място от държавите-членки на ЕС-28 с едва 1,7
% при средни стойности за ЕС-28 – 10,5 % (за 2013 г.)25.
Представените по-горе публични политики, институционална
рамка и факторна обусловеност дават основание да се обобщи, че
наличието на стройна и синхронизирана система от институции и
органи в Европейския съюз, стимулиращи участието на населението в
учене през целия живот е подход за постигане на икономика, основана
на знания и умения. Съответно равнището на основните показатели на
част от идентифицираните страни е резултат от целенасочена политика
на регионално, национално и европейско ниво, а използването на
международния опит и адаптирането му към българските условия би
23
Понятието „образование и грижи в ранна детска възраст― обхваща всички форми на грижи и
образование от раждането на началото на основното образование.
24
Вж. http://register.consilium.europa.eu/doc/srv?l=BG&f=ST%2016348%202013%20INIT - Проект
на съвместен доклад за заетостта, придружаващ Съобщението на Комисията относно Годишния
обзор на растежа за 2014 г., Съвет на Европейския съюз, COM(2013) 801 final, Брюксел, 15
ноември 2013 г.
25
Резултатите са на база проведено изследване от Евростат сред лицата на възраст между 25 и
64 години.
363
позволило изграждането на един съвременен подход за развитие на
система за учене през целия живот у нас.

Източници:

1. Преглед на резултатите от стратегията „Европа 2020― за интелигентен,

устойчив и приобщаващ растеж, Европейска комисия, Брюксел, 5.3.2014 г.,
http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/europe2020stocktaking_annex_bg.pdf
2. Проект на съвместен доклад за заетостта, придружаващ Съобщението на
Комисията относно Годишния обзор на растежа за 2014 г., Съвет на Европейския
съюз, COM(2013) 801 final, Брюксел, 15 ноември 2013 г.,
http://register.consilium.europa.eu/doc/srv?l=BG&f=ST%2016348%202013%20INIT
3. Breaking the ice – school-to-work, LO and DA, Denmark, 2011,
http://www.da.dk/bilag/Breaking_the_ice%20-%20from_school-to-work.pdf
4. Decision № 2493/95 /EC of the European Parliament and of the Council of 23
October 1995, establishing 1996 as the 'European year of lifelong learning', Official Journal
of the European Communities, Brussels, 26.10.95
5. Establishing an action programme in the field of lifelong learning, Decision №
1720/2006/EC of the European Parliament and of the Council, Official Journal of the
European Union, 15.11.2006, http://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006D1720&from=EN
6. New Skills for New Jobs. Anticipating and matching labour market and skills
needs, Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the
European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions, Commission
of the European Communities, Brussels, 16.12.2008, http://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52008DC0868&from -
7. Key competences for lifelong learning, Recommendation of the European
Parliament and of the Council, Brussels, 18.12.2006, http://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=EN
8. New skills for New Jobs: Anticipating and matching labour market and skills needs,
Commission of the European Communities, Brussels, 16.12.2008
9. Skills supply and demand in Europe, CEDEFOP, 2010,
http://www.cedefop.europa.eu/en/Files/3052_en.pdf
10. Youth Opportunities Initiative, Commission of the European Communities,
Brussels, 20.12.2011, http://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52011DC0933

364
 HANDBOOK FOR MANAGERS – MANUAL FOR COOPERATION
WITH STUDENTS

Diyan Dimov, Lecturer at International University College, Bulgaria

Abstract: The managerial profession changed dramatically over the past two decades.
Modern managers have to perform more tasks, shoulder more responsibilities, and solve
more problems. The scope of the modern managerial profession has grown to such an extent
that it can hardly be described by a single book of any kind. The main goal of this handbook
is to cover the most important topics for modern managers by presenting useful insights and
advices. Two steps were performed in order to craft these insights and advices. The first step
was to implement a secondary research about the skills, competences, and practices that a
modern-day manager should utilize in order to be successful. The second step was to discuss
the above mentioned skills, competences, and practices and through active communication
with students and sharing of personal observation and experience by the author to suggest
the insights and advices that will improve the performance of contemporary managers.
Keywords: managerial profession, managers, handbook, skills, competences, practices
Резюме: Мениджърската професия се промени драматично през последните две
десетилетия. Съвременните мениджъри трябва да изпълняват повече задачи, трябва
да поемат повече отговорности и трябва да решават повече проблеми. Обхватът на
съвременната мениджърска професия е нараснал до такава степен, че едва ли може
да се опише с една-единствена книга от какъвто и да бил вид. Основната цел на
настоящото ръководство е да се обхванат най-важните теми за съвременните
мениджъри, като се представят полезни идеи и съвети. Две стъпки са извършени с
цел да се формират тези идеи и съвети. Първата стъпка е вторично изследване за
уменията, компетенциите и практиките, които съвременния мениджър трябва да
използват, за да бъде успешен. Втората стъпка е обсъждане на горепосочените
умения, компетенции и практики и чрез активна комуникация със студенти и
споделянето на лични наблюдения и опит на автора да се предложат идеи и съвети,
които ще подобрят ефективността на съвременните мениджъри.
Ключови думи: мениджърска професия, мениджъри, наръчник, умения,
компетенции, практики

Introduction

The managerial profession changed dramatically over the past two

decades. Modern managers have to perform more tasks, shoulder more
responsibilities, and solve more problems. The scope of the modern
managerial profession has grown to such an extent that it can hardly be
described by a single book of any kind. The main research goal of this
handbook is to cover the most important topics for modern managers by
presenting useful insights and advices.

365
 Methodology

The types of research conducted for this paper are secondary research,
active communication with students from International University College,
and sharing of personal observation and experience by the author. Primary
research was deliberately omitted because the main idea of the research was
to actively discuss the different topics with students and to adopt their
opinion into the insights and advices provided by this handbook. The first
step of the analysis was to implement a secondary research about the skills,
competences, and practices that a modern-day manager should utilize in order
to be successful. The second step of the analysis was to discuss the above
mentioned skills, competences, and practices and through active
communication with students and sharing of personal observation and
experience by the author to suggest useful insights and advices that will
improve the performance of contemporary managers.

Organizational Culture

According to Nelson and Quick (2008): “Corporate culture is a pattern of

basic assumptions that are considered valid and that are taught to new
members as the way to perceive, think, and feel in the organization.‖
According to Edgar Schein (2013), organizational culture has three levels:
artifacts, values, and basic assumptions. The artifacts are rituals, symbols,
ceremonies, and personal enactment and they are most visible. Values are
what people in the organization believe and consider right or wrong. Values
are what they think the organization should offer and what not. There are
values that are accepted by everyone, and everyone says they stick to them
(espoused values). However, there are values that represent what is the real
picture and reveal the actual values of the employees (enacted values).
Assumptions are deeply seated in an organization. Employees of an
organization could be unconscious about the assumptions, not even knowing
about their existence (Schein, 2013). Such assumptions could be how
customers have to be treated in different situations. Assumptions could exist
in all kinds of relationships inside the organization, as well as relationships
between insiders and outsiders. The corporate culture may drive the
organization in different directions. It is the managers‘ role to identify those
directions of the current culture together with the changing circumstances in
the environment outside the organization. If change in organizational culture
is required, it is the managers‘ role to apply it. The change is not easy but by
using the artifacts, and knowing the people that work for the organization, the
manager could make the change (Nelson & Quick, 2008).

366
 Motivation

Motivation is something that organizations and managers should always

look for in order to be successful and efficient (Reynolds, 2013; Pinder,
2008). Managers and leaders should be able to recognize when employees are
not motivated. Moreover, they must know how to understand the reasons for
low motivation level. Some of those reasons could be too low responsibility,
too much responsibility, low payment, low training, wrong rewards and
bonuses system. Other reasons could be personal problems and lack of other
benefits like allowance for the organization‘s products or services. Managers
and leaders must always show concern about their subordinates and
willingness to help them. Also, employees must always be reminded that they
are important for the organization and that actually they are the driving force
of the company (Reynolds, 2013). Employees should feel they are part of one
family whose members are ready to help them in any moment. Managers and
leaders must constantly ask for feedback their employees. In this way the
employees feel their opinion is valued and at the same time, leaders can
adjust and improve their work. Managers and leaders must be sure that the
employees have the needed training for doing their job (Pinder, 2008). If the
problem is too much responsibilities for the employees, then it might be
needed more people to be hired. If the problem is too low responsibility, the
problem could be too many people working in a department or just
inappropriate distribution of responsibilities.

Ethics

Among the advantages for the companies provided by unethical behavior

like profits increase, saving money, and overtaking the competitors, there are
advantages of ethical behavior of the companies (Shaw, 2010). According to
the International Business Ethics Institute (2005), investors and customers
value ethical companies and influence them in taking decisions. Also, ethical
companies with established values have higher employee morale and higher
levels of productivity (Shaw, 2010). Moreover, unethical behavior could lead
to damaged company reputation. Once the company‘s reputation is damaged,
there is a high possibility of never recovering it which leads to negative
consequences. Furthermore, companies that have strong ethical practices,
demonstrate that they value their employees, and show social responsibility
are able to take advantage of financial incentives offered by governments and
financial institutions.

367
 Conflict

Conflict should be seen as positive (Moore, 2014; Lipman, 2013). There

are ways in which the organization could be kept in the positive side of the
conflicts. It is encouraged differences to be looked at as opportunities.
Bringing different people in an organization could result in increased
innovation (Moore, 2014). Also, organizations should value differences and
point out similarities. Furthermore, people should know they are united by a
common goal. There must be rewards and bonuses for a well done job and
work in cooperation. In addition, managers should teach their employees to
appreciate their strengths and weaknesses (Lipman, 2013). This will allow
them to work productively together and improve the company‘s positions.

Communication Styles

The good understanding of the various communication styles is essential

for a manager. This understanding allows a manager to correctly identify the
communication style that an employee is using and to choose the appropriate
communication style for interacting with this employee (Saphiere, Mikk, &
DeVries, 2005; Seiler & Beall, 2010). These two actions are important for the
successful communication between a manager and an employee. According
to Joni Rose (2007), an expert in the field of corporate training and
management, there are four main communication styles. These
communication styles are aggressive, passive, passive-aggressive, and
assertive.
The aggressive communication style is direct and forceful. People who use
it consider their own opinion as superior and try to impose it to others. This
style, as it is implied by its name, is attacking and does not respect the
opinions or decisions of others. The aggressive communicator believes that
he or she is always right and for that reason, he or she always demands his or
her own way. This is the main goal of the aggressive communication style
and in order to achieve it all kinds of tactics are used – twisting the truth,
inducing guilt, and intimidating (Seiler & Beall, 2010). The aggressive
communicator is interacting successfully with passive communicators.
The passive communication style is indirect and retiring. People who use
it consider their own opinion as inferior and they keep it for themselves. They
do not talk much and try to avoid confrontation at any cost. The passive
communicator does not mind if others impose their opinions on him or her
and does not mind if others make decisions for him or her (with or without
consent). The passive communication style is characteristic with its implicit
consent and low level of involvement. The main goal of this style is to make
people who use it as ―invisible‖ as possible (Saphiere, Mikk, & DeVries,

368
2005). The passive communicator is interacting successfully with aggressive
communicators.
The passive-aggressive style is a mixture of the already mentioned two
communication styles. This style is indirect but forceful. People who use it
try to avoid direct confrontation (a characteristic of the passive style) but still,
they try to impose their opinion or decision (a characteristic of the aggressive
style). They use techniques for indirect influence like manipulation and
incitement. The main goal of this style is to present an opinion or a decision
as the most appropriate one without actually saying it and making others
support this opinion or decision without actually asking them to do so
(Saphiere, Mikk, & DeVries, 2005). The passive-aggressive communicator is
interacting successfully with both aggressive and passive communicators.
The assertive communication style is direct, honest and sensible. It is
straightforward and honest to the point that no one is hurt (both mentally and
physically). People who use it choose and make their own decisions but they
are not trying to impose their opinions and decisions to others. The main goal
of this style is to create win/win communicational situations. The assertive
communicator is interacting successfully with passive communicators. The
assertive communication style is considered to be the most effective one
(Rose, 2007). However, different situations and different people require
different communication styles for the achieving of successful and healthy
communication (Saphiere, Mikk, & DeVries, 2005; Seiler & Beall, 2010).
Managers need to be prepared to communicate successfully with different
people and in different situations and that is why, managers should be well
acquainted with these communication styles.

Values and Needs (of employees)

Values are enduring beliefs that a specific mode of conduct or end state of
existence is more appropriate than other modes of conduct or end states of
existence (Twenge, Campbell, Hoffman, & Lance, 2010). There is a wide
range of values covering numerous topics and problems. The values of
employees that are important for managers are work values. Work values are
important for managers because they affect the work behavior and the work
performance of employees (Stephenson, 2011). These values are difficult for
changing or creating. Managers should be able to only identify these values
in a person. They should use this skill during the recruitment of new
employees when they should hire candidates that possess these values.
Furthermore, managers should use this skill to assemble teams, work groups,
and departments with employees that possess similar values (all kinds of
values, not only work values) because workers with similar values produce
positive results.

369
 According to Nelson and Quick (2008), there are four main work values
that managers need to be well acquainted with. These values are
achievement, concern for others, honesty, and fairness. Achievement is the
desire of people to progress professionally and to carve out a career for
themselves. Concern for others is the anxiety of people about the well-being
(both professional and physical) of other people (mainly colleagues). Honesty
is the belief of people that they should always be correct and accurate in the
performing of their professional and personal duties. Fairness is the belief of
people that they should always be impartial and that they should always treat
other people (mainly colleagues) equally. Employees that possess these
values are very likely to produce positive work results (Twenge, Campbell,
Hoffman, & Lance, 2010; Stephenson, 2011).
Need theories are important for managers because they indentify and
classify the needs of employees. Managers who know and understand the
needs of employees are able to successfully motivate the employees (Berman,
Bowman, West, & Van Wart, 2006; Kremer & Hammond, 2013). According
to Nelson and Quick (2008), there are three main need theories. These
theories are Maslow‘s Hierarchy of Needs Theory, McClelland‘s Need
Theory, and Herzberg‘s Two-Factor Theory. Maslow‘s Hierarchy of Needs
Theory states that the behavior of people is determined by their needs.
Maslow identified five hierarchical categories of needs – physiological needs,
safety and security needs, love (social) needs, esteem needs, and self-
actualization needs (Kremer & Hammond, 2013). According to his theory
people begin to meet their needs from top to bottom. They start with meeting
their physiological needs such as the needs for food and clothing. Once all
the physiological needs are met people move to the next category of needs
which is the safety and security needs. This process continues until the needs
from all categories are met.
McClelland‘s Need Theory identifies three learned or acquired needs that
are called manifest needs (Berman, Bowman, West, & Van Wart, 2006).
These three needs are the need for achievement, the need for power, and the
need for affiliation. The need for achievement is the need of people to
achieve something in their life like for example, to overcome challenging and
difficult tasks. The need for power is the need of people to influence other
people is some way like for example, to change the behavior of a particular
person. The need for affiliation is the need of people to establish and
maintain relationships with other people.
Herzberg‘s Two-Factor Theory states that people have two sets of needs –
one related to the avoidance of pain and one related to the desire for
psychological growth (Berman, Bowman, West, & Van Wart, 2006). Both of
these sets of needs are met by particular work conditions. Work conditions
that satisfy needs related to the avoidance of pain are called hygiene factors
and work conditions that satisfy needs related to psychological growth are
370
called motivation factors. Examples for motivation factors are recognition of
achievement and entrusting responsibilities. Examples for hygiene factors are
good working conditions and good supervision.

Stress and Stress Management

Stress on the workplace often produces negative outcomes for both the
employees and the organization (Martin, 2012; Segal, 2008). The negative
outcomes for the employees are aggravated physical and emotional health as
well as deteriorated work performance. The negative outcomes for the
organization are decreased productivity and lowered quality of the produced
products or provided services. Managers should be able to identify high
levels of stress and should be able to reduce this stress. According to Jeanne
Segal (2008), an expert in the field of emotional intelligence, there are six
main symptoms of high levels of stress on the workplace. These symptoms
are feeling anxious, irritable, or depressed, feeling loss of interest in work,
fatigue, trouble concentrating, social withdrawal, and using alcohol and drugs
to cope with work duties.
If managers find out that the levels of stress on the workplace are high
they should try to reduce this stress (Martin, 2012). They can use four main
stress reducing actions (Segal, 2008). These actions are to improve
communication, to consult the employees, to offer rewards and incentives,
and to cultivate a friendly social climate. The communication can be
improved by clearly defining the employees‘ roles and responsibilities and by
sharing information that eliminates the fear of layoffs. Managers can consult
with the employees by giving them the opportunity to participate in decisions
that affect their jobs such as formulating the work schedule, determining the
workloads, and defining the work rules. The rewards and incentives can be
offered for good work performance and can be both immaterial (verbal
appraisal) and material (salary bonuses). A friendly social climate can be
created by stimulating the social interactions between the employees and by
eliminating all kinds of harassment.

Team Skills and Teamwork

Team skills and teamwork are two integral components of every

successful modern organization (Lau, 2013). Managers should develop the
team skills of the employees and they should encourage teamwork. Managers
should develop the team skills of the employees by organizing educational
seminars. These seminars can be conducted by company managers or by an
outside company that offers such seminars. Managers should encourage
teamwork by organizing teams for completing difficult tasks and project
whenever possible. Furthermore, managers should regularly organize team
371
building events. According to Richard Romando (2006), a team building
specialist, team building is not only improving the team skills of employees
and encouraging teamwork but it is also increasing the productivity,
improving the communication, improving the conflict resolution, and
increasing the job satisfaction. There are numerous different team building
events ranging from picnics to military games. Managers can either organize
team building events themselves or they can hire an outside company that
organizes such events.

Diversity

Diversity is an important issue for managers. Diversity provides

considerable benefits for organizations but it also creates difficulties (Galer,
2014). Managers should be able to deal with diversity in order to exploit its
benefits and minimize the problems associated with it. According to Patrick
and Kumar (2012), there are two main things that each manager should be
able to do in order to deal with diversity successfully – managers should be
able to motivate diverse work groups and they should be able to
communicate effectively with a diverse group of employees. Diversity is also
creating some problems for organizations and managers should eliminate or
at least minimize these problems. These problems are four – resistance to
change, lack of cohesiveness, interpersonal conflicts, and slowed decision
making (Galer, 2014). In order to accomplish the above mentioned two things
for dealing with diversity and to minimize the four problems associated with
diversity, managers need to know and understand the scope of diversity.
There are four main types of diversity – cultural diversity, gender
diversity, age diversity, and ability diversity (Patrick & Kumar 2012; Galer,
2014). The cultural diversity represents the different cultural beliefs,
traditions, and customs of people around the world. The gender diversity
represents the differences between the two genders – male and female. The
age diversity represents the differences between generations. The ability
diversity represents the differences between the abilities (both mental and
physical) that people possess. The knowledge and understanding of these
types of diversity together with their characteristics allows a manager to
successfully deal with diversity and to minimize the problems associated with
diversity.

Goal-Setting Practices

Goal-setting is the process of creating the set of desired results which a

company or a particular team wants to achieve. Clear objectives, priorities,
and purposes lead to collective achievement and to motivation on the work
place (Locke & Latham, 2006; Silverstein, 2007). Managers have to set clear,
372
measurable and weighted goals. Employees often have a need to be
challenged in order to be more productive or to be satisfied by their work
(Silverstein, 2007). In some cases unclear goals will cause a feeling of
discomfort and vagueness among employees which will have a negative
impact on their motivation and performance. Also, when goals are ranked by
importance or in other words are weighted, this will encourage employees to
work in a company‘s best interest without mentioning their own interest.
There are four factors which affect goal-directed efforts (Locke & Latham,
2006). They are: goal difficulty, goal commitment, goal specificity and goal
acceptance.

Conclusion

This handbook is not a precise how-to guide that explains how modern
managers should perform their jobs but it is instead a compilation of useful
insights and advices that enrich the knowledge of modern managers and help
them improve their work performance. The modern economy offers new
challenges, creates new threats, and provides new opportunities for
companies. The managers of these companies will have to deal with these
challenges, overcome the threats and seize the opportunities in order to
ensure the success of their companies. These actions are difficult to
accomplish and this handbook is helping managers to accomplish them more
easily and more productively.

References:
Berman, E., Bowman, J., West, J., & Van Wart, M. (2006). Human Resource Management in
Public Service: Paradoxes, Processes, and Problems. Thousand Oaks, CA: Sage
Publications.
Galer, S. (2014, January 24). New Study Redefines Workplace Diversity. Retrieved from
http://www.forbes.com/sites/sap/2014/01/24/new-study-redefines-workplace-diversity-it-
no-longer-means-what-you-think/
International Business Ethics Institute. (2005). Business Ethics: A Corporate Advantage.
Retrieved from http://www.business-ethics.org/corpadv.html
Kremer, W., & Hammond, C. (2013, August 31). Abraham Maslow and the pyramid that
beguiled business. Retrieved from http://www.bbc.com/news/magazine-23902918
Lau, E. (2013, January 23). Why and Where is Teamwork Important? Retrieved from
http://www.forbes.com/sites/quora/2013/01/23/why-and-where-is-teamwork-important/
Lipman, V. (2013, March 4). How To Manage Conflict At Work. Retrieved from
http://www.forbes.com/sites/victorlipman/2013/04/03/how-to-manage-conflict-at-work/
Locke, E., & Latham, G. (2006). New Directions in Goal-Setting Theory. Thousand Oaks,
CA: Sage Publications.
Martin, J. (2012, December). 5 Daily Rituals to Manage Work Stress. Retrieved from
http://www.forbes.com/sites/work-in-progress/2012/12/26/5-daily-rituals-to-manage-
work-stress/
Moore, C. (2014). The Mediation Process: Practical Strategies for Resolving Conflict (4th
ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass/Wiley.

373
Nelson, D., & Quick, J. (2008). Understanding organizational behavior (3rd ed.). Mason,
OH: Thompson South-Western.
Patrick, H., & Kumar, V. (2012, April 25). Managing Workplace Diversity: Issues and
Challenges. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Pinder, C. (2008). Work Motivation in Organizational Behavior (2nd ed.). New York, NY:
Psychology Press.
Reynolds, S. (2013, July 28). How To Stay Super Motivated. Retrieved from
http://www.forbes.com/sites/siimonreynolds/2013/07/28/how-to-stay-super-motivated/
Romando, R. (2006, November 9). Advantages of Corporate Team Building. Retrieved from
http://ezinearticles.com/?Advantages-of-Corporate-Team-Building&id=352961
Rose, J. (2007, January 21). Communication Styles. Retrieved from
http://trainingpd.suite101.com/article.cfm/communication_styles
Saphiere, D., Mikk, B., & DeVries, B. (2005). Communication Highwire: Leveraging the
Power of Diverse Communication Styles. Yarmouth, ME: Intercultural Press.
Schein, E. (2013, January 17). Edgar Schein: Organizational Culture and Leadership.
Retrieved from http://thehypertextual.com/2013/01/17/edgar-schein-organizational-
culture-and-leadership/
Segal, J. (2008, November). Stress at Work: How to Reduce and Manage Workplace and Job
Stress. Retrieved from http://helpguide.org/mental/work_stress_management.htm
Seiler, W., & Beall, M. (2010). Communication: Making Connections (8th ed.). Old Tappan,
NJ: Allyn & Bacon.
Shaw, W. (2010). Business Ethics: A Textbook with Cases (7th ed.). Boston, MA: Cengage
Learning.
Silverstein, R. (2007, December 28). A Guide to Goal Setting. Retrieved from
http://www.entrepreneur.com/article/188454
Stephenson, R. (2011, June 30). 48 Core Values – Motivation for Work Satisfaction.
Retrieved from http://richardstep.com/self-help/48-core-values-motivation-for-work-
satisfaction/
Twenge, J., Campbell, S., Hoffman, B., & Lance, C. (2010, September). Generational
Differences in Work Values: Leisure and Extrinsic Values Increasing, Social and
Intrinsic Values Decreasing. Journal of Management, 36 (5): 1117-1142.

374
 ІV. Мениджмънт на бизнес процесите:
ефективни образователни практики
NGO’S AND EDUCATION: ENVIRONMENTAL EDUCATION
AT THE ROMANIAN BLAK SEA COASTAL AREA – A CASE
STUDY

Carmen Bucovala, PhD,

“Ovidius” High School, Constanta, Romania
Abstract: The roots of the education for sustainable development are planted in the
environmental education. In its more than 30 years story, environmental education have
striven towards goals and outcomes similar and comparable to thise inherent in the
sustainability. The goal of a proper human resources management policy should include a
optimisation of the pre-service and in-service training of the teachers.

Keywords: Education, environmenta, sustainable development, training

1. The general context

After many years of slow transition, Romania represents a clear

example of what could be described as the vicious circle of human resources.
On the one hand, the reforms undertaken in various sectors (economy,
education, health, employment, political system and administration) cannot
be finalized without the appropriate human resources. On the other hand,
slowing down or postponing economic reforms impede the emergence of
material and financial resources to be invested in human resources. The
mutual restriction of the human and physical capital, both on the decline, may
lead to a dangerous stagnation and blocking of the capacity for change and
social development.
To break through this ―vicious circle of human resources‖, whose
perpetuation may lead to a state of unending transition, it is necessary to
develop a global policy which would re-consider the role of human resources
in the framework of reforms. This policy should start out from two simple
premises:
human resources must indeed become a national priority, going beyond
rhetoric statements inspired by political opportunism;
this priority can be put into practice only through a clear representation of
objectives and a realistic policy based on social dialogue.
Although human resources are part of an individual‘s life, the way in
which they are used as well as the effects are closely linked to the life of a
community or even society on the whole. Social integration of human
resources requires that we take into account an essential form of capital, the
375
human capital, with all the fundamental characteristics associated with a
public asset: there is a direct or indirect benefit even for those who do not
take part in creating and maintaining it. It is in everybody‘s interest that these
resources not only be maintained but also developed in accordance with our
aspirations for prosperity, stability and cohesion.
From this perspective, human resources development is seen not as
residual factor of investment in physical capital, but as an indispensable
condition of sustainable development. The holistic approach has in view a
unanimously accepted definition according to which human resources are
necessary for the activity of the entire society. Consequently, it is not only a
question of knowledge, skills and abilities, which make up individual and
collective competencies, but also indispensable features that define human
potential: state of health, demographic potential, morality, democratic
citizenship, social cohesion, desire for lifelong learning and empowerment,
capacity for self-development and creativity.
In order to mobilize and develop the human potential required to meet
the requirement of the monern society, the following issues should be
analyzed:
including human resources in all reform programs, irrespective of field;
through training, management, innovation, community development,
civic participation and awareness, political socialization, lifelong
learning, improving the quality of work and life;
using excellence centers and efficient sectors as support for transforming
the entire society;
developing institutional capacities, especially those with innovation
potential, direct influence and of social change;
featuring competencies of adjustment to an uncertain and problematic
context, with a view to increasing capacities of competitiveness,
employment and enduring development;
combining quality and equity by establishing some new standards of
social life and delivering public and consumption services in a more
equitable way;
providing continuing training in view of lifelong learning, to cover both
the professional dimension as well as political socialization and
citizenship education;
support the biological potential of human resources, through measures
intended to improve the state of health, public hygiene, social aid and
demographic balance;
ensuring minimum standards of human resources development: basic
education for all, minimal initial training, social and vocational
integration, civic participation, social cohesion, capacity for innovation,
physical and mental health, ecological awareness, public morality, etc.;

376
 considering skills and the way they are formed as compulsory criteria for
professional selection, managerial promotion and social recognition;
creating a new managerial and political elite;
re-launching scientific and technological research activities, severely
affected by the economic decline;
decentralization, regional development and focusing on specific needs;
mobilizing local communities in identifying and using their own human
resources;
training for geographical, social and occupational mobility to meet the
challenges of globalization;
combating marginalisation and social exclusion through efficient social
protection, priority support for underprivileged zones and including
vulnerable population; encouraging social participation of all individuals,
groups or organizations, stimulating joint responsibility and social
dialogue;
providing a minimal civic culture for the entire population and the use of
human rights as a fundamental principle of social relationships;
creating anticipatory skills, for solving unforeseen issues, communication
skills, critical spirit, personal development, lifelong learning, collective
negotiation, co-existence in a multi-cultural environment, tolerance and
solidarity;
developing organizational culture, stimulating entrepreneurial spirit,
teamwork competencies and risk taking, as well as preoccupation for
quality, to encourage an increase of productivity and competitiveness.
The economic and political changes of transition have had important
consequences on human resources. Citizens have had to assume new
responsibilities, new social, economic and political roles, to use their
knowledge, experience and skills in an entirely different context. This context
results from the converging action of private initiative, competition and social
insecurity as well as from the difficulties inherent to any change of regime. In
the new economic and social circumstances, the existing social capital has
been severely eroded, but has also gone through processes of alternative
actualization by adjustment and creation, consequently meeting the greater
part of the requirements of a chaotic and uncertain market.
This contradictory situation, combining decline and apathy with the
emergence of new competencies, institutes and centers of excellence, must be
used in the human resources development strategy. The new hotbeds of
innovation and expertise must become the major lever of social change. To
this end, they must be protected and preserved but also identified, encouraged
and used as centers of decision-making, management and social influence.
The reform of education is, actually, a new quality of human
resources. It is a question, on the one hand, of a re-allocation of existing

377
resources and on the other, of training human resources in another paradigm,
where quality is an objective at least as important as equity. From this
perspective the following three priorities are compulsory: improving learning
standards; training teaching staff; training managers.
From this perspective, the strategic objective human resources for the
educational system presupposes the achievement of the following:
consolidate the new school curriculum and training of teachers for the
development of the school based curriculum;
update psycho-pedagogical and methodology training of the teaching
staff according to the requirements of school development;
stimulate the intrinsic motivation of pupils and students, associating them
to the organization and administration of the learning system;
emphasizing long-term results, not performances that can be used
exclusively in an academic environment;
draw up programs preventing drop-out and school failure and diversify
the incentives of participation (in addition to conditioning child
allowance);
giving up ―parallel schooling‖ (private tuition at the expense of the
family) which marks in fact the failure of formal education;
shifting to a different system of controlling quality in education, through
formative evaluation and examinations focused on performance not on
learning facts and figures by heart, and by using other relevant
instruments;
promoting training based on real competencies that can be used in the
course of one‘s career;
ensuring large scale use of new technologies in education;
encouraging alternative education.

2. Environmental education and education for the sustainable

development

The roots of the education for sustainable development are planted in

the environmental education. While environmental education is not the only
discipline with a strong role in the reorientiring process, is it a important help.
In its more than 30 years story, environmental education have striven towards
goals and outcomes similar and comparable to thise inherent in the
sustainability.
The international conferences in Tbilisi, Stockholm, Belgrad, Rio,
Johannerburg, related with the environmental issues, inspired the guidung
principles of the environmental education, which are: making individuals and
communities understand the complex nature of the natural and the built
environments resulting from the interaction of their biological, physical,
378
social, economic and cultural aspects and acuire the knowledge, values,
attitudes and practical skills to participate in a responsible and effective way
in anticipating and solving environmental problems and the management of
the quality of the environment. A further basic aim of environmental
education is crealy to shoe the economic, political and ecological
interdependence of the modern world, in which decisions and actions by the
different countries can have international repercurssions. Environment should
help to develop a sense of responsabily ans solidarity among countries and
regions. Special attention shoud be paid to understanding the complex
relation between socio-economic and the improvement of the environment.
The motto of environmental education and of the education for the
sustainability have been: „think globally, act locally‖, and that is relevant in
the influence of this fields of education in promoting interdisciplinary
inquiries can be seen at all levels of education. Environmental education
have found original ways of looking and measuring human impact on the
environment, such as the „ecological footprint‖, which estimate the number
of acres of land required to sustain individuals according to their life styles
and patters of consumption. Innovative work have been done in the field of
environmental health by relating illness to environmental stress and ways of
life.
In conclusion, the record of the environmental education movement is
one of ressourcefulness, innovation and continuing accomplishments.
Lessons learned from environmental education provide valuable insight for
developing the broader notion of education for sustainable development.
Changes in the natural environment as a consequence of human
activity increase at both the local and global level. Only by raising people‘s
awareness and making them understand the functioning of the life support
systems and the relationship between the quality of the environment and the
necessity of resource exploitation, will a decrease in the man made impact
take place. The key to solving these problems is environmental education
(EE), a relevant and necessary field for all ages and for all socio-economic
levels. Environmental education includes formal education (traditional
methods of teaching in schools and training institutions) and non-formal
(clubs, associations, foundations, mass media, adult education institutions,
etc.).
The creation of a new kind of relation between individuals, society,
and nature phenomenology is imperative in order to find a new alliance that
will stop the probable eventuality of irreversible damage of the natural
population level. Such methods are useful new knowledge forms that can
enable individuals and social groups, and also increase responsibility of the
social life at all levels (economic, political, productive, cultural,
administrative, etc).

379
 From this perspective, the place of educators and of the new
generation of trainers becomes obvious, but also for the adults in order to
accustom students faced with a more responsible way to deal with different
dimensions of the reality without being overwhelmed by these but, on the
contrary, sustained in diminishing the effects of the negative human behavior
upon the nature. From this point of view, the environmental education is a
kind of civic activity whose goal is to develop knowledge and action of the
people so they could observe, analyze and make the difference between the
various aspects of nature and the social situation in which they are living, in
order to understand the profound features of that.
Our environmental context, the urban structures, the totality of places
which we are exploring and that are generating new emotional, social,
cultural relationship that are influencing the development of our own identity,
puts us in contact with the multidimensional phenomenon of the micro and
macro universe. The educators should know, in the first place, that they can
make the students broaden their perspective about the environmental process,
and accustom them to decode and to analyze complex events in a dynamic
manner that characterizes the living and nonliving environment.
Currently, environmental education in Romania is very limited.
Environmental education is comprised of a few motivated teachers who are
willing to offer ecology as part of the optional hour and a few extracurricular
activities organized by local environmental NGO‘s. There are very few
resources available in Romanian to teachers interested in environmental
education. There are an abundance of resources in English, but these require
adaptation to the cultural and economic situation here in addition to
translation.
A locally adapted environmental curriculum that includes updated,
interactive, and dynamic teaching methods is needed to improve and further
educate a new generation of Romanian children. They need to see and
experience why ecological health matters and how they are related to it. They
need to learn that they make a difference. This approach is directly opposite
the traditional feeling embodied in the often-heard statement ―there is nothing
we can do‖.

3. Final comments

The major internal difficulties faced by the environmental NGO‘s are

the following: lack of human resources, limited professional experience, lack
of staff; lack if adequate public relation offices; deficient management; lack
of clearly defined strategy. The suggested solutions are: to establish criteria
for selecting members, to have specific trainings, to attract young people, to
support satellite groups, to fins sponsors and partners able to grant logistic
support for activities, to intensify exchanges of experience between NGO‘s,
380
to improve internal organization and operational plans, to correctly identify
the problems of the community that the NGO represents, to improve strategic
planning, to take advantage on training opportunities.
The major external difficulties faced by the environmental NGO‘s are
the following: a low degree of networking between NGO‘s, difficulty in
mobilizing funds, lack of adequate PR, lack of strategy in developing
partnership at local and national level, limited access to accurate and up-to-
date information. The suggested solutions are: to initiate joint projects, to set
up NGO networks in specific activity fields, to make fund raising more
professional, to establish and take advantage of relations with mass media, to
use appropriate language with the target public, to built reputation and public
trust through informational activities, to use adequate negotiation techniques,
etc.

References:

1. MAYOR, F., 1999 - The Role of Culture in Sustainable Development, in ―Sustainable

Development – education, the force of change‖, p 11 – 16.
2. MUNASINGHE, M., 1993 - Environmental economics and sustainable development,
Banca Mondiala, BIRD, Washington, USA, 39 p.
3. O‘CALLAGHAN, M., 1999 – Public Awareness and Sustainability, in Sustainable
Development – education, the force of change, p 207 – 250.
4. PREVOST, P., 1996 – Training in care for the environment from professional practice to
training model, in ―The new learning models‖, ed. A. Giordan, Y. Girault, Z‘edition, p.
221 – 230.
5. SAUVE, L, 2002 – Education relative a l‘environnement: possibilities et contraintes, in
Connexion, vol XXVII, no 1-2, p1-4.

381
THE ROLE OF PUSH AND PULL MOTIVATIONS IN HUNGARIANS’
LEISURE TRAVELS

Assoc. Prof. Mátyás Hinek, PhD, Assoc. Prof. Katalin Szalai, PhD,
Kodolányi János University of Applied Sciences, Tourism Department,
Budapest, Hungary
Abstract: The analysis of travel motivations is a thriving subject in international tourism
research. Leisure travel motivations of the Hungarians were examined in this study using a
questionnaire survey. The research has been carried out on the strength of the “push” and
“pull” travel motivations theory which is widely used in international literature. Six push
and six pull motivations were identified with the help of factor analysis. Based on the
respondents‟ demographic characteristics (gender, age, educational qualification, per capita
income) we formed groups and examined the differences in motivations through an analysis
of variance. Four leisure tourist segments have been identified by a complex study of the
differences in motivations of respondents‟ groups. The existence of these four segments is
also confirmed by practical experiences and examples of product and service marketing.

Keywords: tourist destination marketing, tourist motivations, push and pull factors, market
segmentation

1. Introduction

Although forming the physical elements and the image of destinations play
an important role in the growing competition in global tourism, it is also
substantial to understand why and how tourists choose a place to travel and
which factors influence their decision. Destination management may function
effectively indeed if besides the conscious forming of the two above
mentioned basic components it recognizes and comprehends tourist
motivations too. Knowing motivations may help in segmenting the tourist
market and create products and services that lead to more satisfied travellers.
In addition, knowing motivations and better understanding of the destination
choice process are requirements for more effective product development and
marketing – it helps to keep tourists and encourage their re-buying and
revisiting (Fodness 1994, Crompton and McKay 1997, Uysal-Li-Sirakaya-
Turk 2008).

2. Theoretical overview

There is only a limited Hungarian literature in connection with tourist

motivations most of which discusses Maslow‘s hierarchy of needs (Maslow
1954, see e.g. Puczkó-Rátz 2011). According to Maslow‘s model, at different
levels of hierarchy of needs individuals decide to travel because of various
motivations. The desire to relax, escape or search for identity at a higher level
382
of the hierarchy are all intrinsic motivations deriving from the socio-
demographical and psychological characteristics of individuals moderated by
gender, age, social status, income and other factors – moreover, intrinsic
motives (also) encourage people to travel. Maslow‘s model however, is not
proper for explaining which destination the tourist will choose and why.
Various types of motivations were set out into a logical framework by Dann
in the second part of the 1970s (1977, 1981, cited in: Bowen and Clark 2009)
based on the behaviour psychological analysis of the neo-behaviourist
researcher Tolman (1959). Dann reviewed every scientific research in
connection with tourist motivations and found out that despite
disarrangement and the doubt in cases whether or not the same phenomena
was analysed by researchers, two basic approaches can be stated:
travel can be interpreted as the tourist‘s response to satisfy a need that
is lacking;
travelling because the destination attributes pull (attract) the tourist in
response to motivation push.
The two approaches represent the two groups of tourist motivations which –
according to the categorisation of Tolman – are referred to as push
(encouraging) and pull (attracting) motivations by Dann. Push factors
represent intrinsic desires and ―drive‖ the tourist ―towards‖ travelling. Pull
motivations are the destination attributes perceived and admired by the tourist
so they attract the visitor towards the place to see. Pull factors of the
destination are perceived in view of the tourist‘s intrinsic (push) motivations.
Push factors can be regarded as the socio-psychological constructions of
tourists and their environment and help to explain the desire for travelling.
Most of the push factors are intrinsic motivations for instance escape,
relaxation, recreation, health, fitness and social interaction. These
components are connected to Maslow‘s hierarchy of needs: self-respect,
belonging, recognition, appreciation and prestige are all part of the intrinsic
motivations of travelling.
Pull factors arise from destination attractiveness and become perceptible for
tourists who wish to travel. Besides tangible resources such as beaches,
recreational institutions and cultural sights, perceptions and expectations –
for instance novelty, usefulness and the marketed image – are also included
(McGehee et al., 1996). The destination attributes may respond to, encourage
or strengthen the intrinsic (push) motivations.
The identification and separation of intrinsic (push) and extrinsic (pull)
motivations happened at the end of the 1970s (Crompton 1979). According to
Crompton, individuals are motivated to change by a short- or long-term
disequilibrium such as the desire for breaking out from daily routine. One
may follow three different patterns of behaviour to dissolve this
disequilibrium: stay at home, travel for leisure or other purposes (e.g. visit
relatives) or travel for business. When the desire for travelling raises in
383
someone the incentive dimension of motivation changes to a deliberate
dimension and guides the tourist in choosing the desired destination.
Destination choice depends on the intensity of combining individual
motivations which are dominant in the hierarchy at the very moment – that is
why at different times one responds to the same stimulus (perceived
disequilibrium) in various ways and chooses other destinations. Motivations
can be located along a continuum on one end with socio-psychological
motives and on the other with the cultural ones.
It is characteristic for the role of socio-psychological motivations that in
given cases the destination itself is not important at all and functions only as
means to satisfy the motive(s). The following ones were identified as socio-
psychological motivations: escape, re-exploration and re-evaluation of self,
relaxation, prestige, nostalgia, family relationships and social interactions.
These factors are called ―push‖ motivations since they can not be connected
to certain characteristic places.
Cultural factors on the other side of the motivation continuum characterize
the destination and are in a weaker connection with the individuals‘ socio-
psychological state. Crompton identified only two cultural motivations
namely novelty (referring to speciality, adventure, newness or distinction)
and education-studying (getting experiences while travelling). Consequently,
cultural motivations equal to ―pull‖ motives and depend on the destination
attributes.
In spite of the fact that push and pull classification is simple and seems to
contain every motivation, these factors should not be considered as the two
end points of a dichotomy. Push and pull factors are united in consumers‘
mind (Goossens 2000). Tourists can create their own equilibrium between
escape the daily routine and experience the enticing new. According to Iso-
Ahola (1982) ―both approach (seeking) and avoidance (escaping)
components are present in leisure motivation in general ... and tourism
motivation in particular‖. In other words push and pull factors do not form
the basis of two separate decisions made at different times but both are
included in the tourist‘s decision together. Furthermore, each motivation
consists of a personal (psychological) and an interpersonal (social)
component thus four motivational dimensions arise: personal escape,
personal seeking, interpersonal escape and interpersonal seeking (Iso-Ahola
1983).
The travel career pattern (TCP) is a more recent motivational model in which
the push factors of travel motives are classified and assigned to the groups of
tourists (Pearce 2005, Pearce and Lee 2005, Dolnikar et al. 2012). Depending
on the traveller‘s age, stage of life and travel experiences different motives
become variously important and cause travel career patterns to stand out.
Push motivation can be classified into layers based on their importance.
Escape, relaxation, novelty and relationships belong to the innermost layer
384
(core) – this set of motives is always important for every tourist
independently from previous travel experiences. Motives structured into the
middle layer are moderately important and can be arranged into two
subgroups: 1) for those who have travelled less ―inner-oriented‖ factors (self-
development, self-actualization) are more substantial 2) for tourists who have
more travel experiences ―outer-oriented‖ motivations (nature, self-
development in the destination, safe relationships) become more valuable.
Less important motivations such as isolation, nostalgia, romance and
recognition are arranged into the outer layer.
Besides the above mentioned most significant studies several other
examinations were carried out in connection with travel motivations (e.g.
Uysal and Hagan 1993, Wilkie 1994, Kim and Lee 2002 etc.). Early
publications about tourist motivations had a determinative influence on
empiric examinations made after the millennium, most of which used the
push and pull framework to analyse this subject. Mainly quantitative, statistic
methods were used in these researches to identify push and pull factors – the
most characteristic travel motivations are given in Table 1.

2. Method
The typical method used to examine motivations is a questionnaire survey
with an average or large sample size, usually containing numerous (in cases
more than 50) statements (items) that describe push and pull motivations.
Respondents are asked about agreement with (self-evaluation) or importance
of (evaluating importance) motivational statements on a 4-7 point Likert
scale (Huang 2009). Applying the collected quantitative data as interval or
ratio scales even advanced statistical examinations (e.g. correlation, factor,
variance or cluster analysis) can be carried out.

Table 1: Push and pull framework of tourism motivations

Push factors Pull factors

Motivations Destination attributes and type of facilities

Escape Climate

Rest and relaxation History sights

Self-esteem Scenic beauty

Prestige Sunshine

Health and fitness Beaches

Adventure Snow

385
 Social interaction Cultural events

Benefits Recreational opportunities

Interests Benefit expectations

Socioeconomic and demographic factors Accessibility

Age, gender, income, education, family

Maintenance factors and situational factors
life-cycle and size, race/ethnic group,
(safety, security, seasonality)
occupation, second home ownership

Marketed image
Formed negative/positive destination images
Market knowledge
Quality of services
Quality of facilities

Source: Uysal-Li-Sirakaya-Turk, 2008

A number of empiric examinations can be found in international literature

(e.g. Pyo et al. 1989, Oh et al 1995, Balogu and Uysal 1996, Usysal and
Jurowski 1994, You et al. 2000, etc., cited in: Uysal-Li-Sirakaya-Turk 2008,
Bashar and Ahmad 2010). Besides identifying push and pull factors
researches also examined how by means of them the tourist market can be
segmented e.g. what are the differences between women‘s and men‘s travel
motives (McGehee et al. 1996) or how much the travel motivations of special
target groups e.g. various segments of university students differ from each
other (Dejtisak et al. 2009). The connection of motivations, tourist
satisfaction and coming back (destination loyalty) were examined with
advanced statistical methods (e.g. structural equation modelling) by several
researchers (e.g. Yoon and Uysal 2005, Oom do Valle et al. 2006).
Since Hungarian researchers have not carried out any examinations in this
subject yet we decided to make a quantitative analysis on leisure travels using
international results. Our main purpose was to identify leisure travel
motivations and to explore motivational differences of various respondents‘
groups. The questionnaire started with a filter question about the basic
characteristics of travelling (why, where, when, with whom) and continued
with 56 items about push and pull motivations. The design of motivational
statements were adapted from Yoon and Uysal (2005), several items however
had to be transformed in accordance with the Hungarian touristic and social
milieu. Elements representing push motivations were motivational statements
referring to travel organizing (―How important were the following motives
for you when organizing your travel?‖), while pull motivations appeared as
statements about destination choice (―How much did the following elements
influence your destination choice‖). Statements had to be evaluated on a 5
point Likert scale. Respondents were asked to choose their most important
386
previous year leisure travel and give their answers concerning that. The
questionnaire closed with demographic questions (age, gender, occupation,
marital status, income).
Data were collected from a self-completed internet questionnaire. University
college students helped us to find respondents and inspire completing the
questionnaire. We aimed to choose respondents of active age because –
thanks to their age, income and state of health – leisure tourists mainly come
from this group. The number of female and male respondents was equal and
we also aimed to become representative with respect to age – therefore 3 age
groups were formed (19-34, 35-49 and 50-64) each with the same number of
respondents in accordance with the distribution of active age inhabitants in
Hungary. In a family only one member was allowed to complete the
questionnaire. Unfortunately the survey was spatially not representative since
most of the respondents lived in towns, mainly in the Central Transdanubian
Region. Data were collected between the end of November and the beginning
of December in 2011.
The main aim of the study was to answer the following questions:
(1) Can we identify the push and pull travel motivations described in
international literature in case of Hungarian leisure tourists?
(2) Are there any motivational differences among respondents‘ groups?
(3) Based on the motivational differences, is it possible to identify
relevant leisure tourist segments that are important for marketing?

3. Results
A total of 1096 usable questionnaires were collected and analysed. 80% of
the respondents (896 people) travelled for leisure purposes in the previous
year. Mainly financial, family, health or official causes were mentioned by
those who did not travel. Leisure tourists primarily travelled in Hungary
(61%), but there were respondents who visited more than one country during
one journey. Sea coasts and lake shores (particularly Lake Balaton) were
signed as destinations by 60% of the respondents while 1/3 of the answers
referred to urban visits. Most travelled together (with family, partner, friends,
acquaintance), only a few answered to take the road alone or in a group. 60%
of the respondents went away in summer and only 5% in winter. The
distribution of leisure tourists‘ age groups was: age group 19-34 represented
35%, age group 35-49 represented 34% and age group 50-65 represented
31% of the respondents. 2/3 of age group 19-34 were students because
university college students helped us to collect data. 41% of the respondents
lived in the capital city, 14% in the chief town of a county, 29% in other
towns and 15% in smaller settlements. Respondent leisure tourists can be
characterized by high educational qualification, more than 50% with
secondary and more than 40% with higher education. In this context, travel
motivations of those Hungarians who have higher than average educational
387
qualification and live in urban areas (primarily in Central Hungary and
Budapest) were analysed.
First, a factor analysis was used to identify motivational elements from the
items referring to travel motives. Items in connection with push and pull
motivations were analysed separately using SPSS.
Push variables proved to be suitable for a factor analysis (KMO value: 0.766;
Bartlett‘s test significance level: 0.000) and there was a medium correlation
between the starting variables. Principal component analysis with Varimax
rotation and Kaiser normalization was used as an extraction method.
According to the Kaiser criterion based on eigenvalue threshold a 5 factor
analysis in SPSS seemed to be suitable. After examining the loading of
variables however, one variable had to be excluded (loading of the ―Re-
exploration of self‖ variable was under 0.5 thus it could not be clearly
assigned to any factor) – following the re-testing and the examination of the
elbow diagram a six factor analysis was chosen to describe the selected
factors. The 6 selected factors explained 63.3% of the original variables‘ total
variance hence proved to be acceptable. The six push factors and the 19
variables with the most significant factor loadings are given in Table 2.
The 26 pull variables also proved to be proper for factor analysis. There was
a strong correlation among the variables (KMO test value: 0.883; Bartlett‘s
test significance level: 0.000). As an extraction method principal component
analysis with Varimax rotation and Kaiser normalization was used again. In
accordance with the Kaiser criterion and the elbow diagram we accepted the
six factor analysis recommended by SPSS since the model explained 61.95%
of the original variables‘ total variance. The six pull factors and the variables
belonging to them are summarized in Table 3.

Table 2: „Push” factors

Explained variance
Push factors and its‘ variables with the most significant factor (%)
loading Variables‘ factor
loading
PUSH – 1: “Social interactions, friends, adventure” 14.69%
Make acquaintances, flirt 0.819
Being entertained and having fun 0.705
Search for excitement and new challenges 0.667
Get to know new pepole 0.621
Being together with friends 0.561
Being together with the family/partner -0.553
PUSH – 2: “Searching for novelty” 12.64%
Visit historical and cultural places 0.797
Visit places where one has never been yet 0.741
Trying new food 0.729
Seeing and experiencing as much as possible 0.620
PUSH – 3: “Escape” 11.69%

388
Escaping the daily routine 0.844
Escaping the monotonous home routine 0.835
Enjoy to do something extraordinary 0.706
PUSH – 4: “Comfort and safety” 8.86%
Feeling at home away from home 0.841
Feeling safe 0.749
PUSH – 5: “Visiting relatives, rediscovering” 8.00%
Visiting friends and relatives 0.764
Rediscovering places that have not been seen for a long time 0.590
PUSH – 6: “Physical activity” 7.46%
Being physically active (hiking, skiing, cycling etc.) 0.729
Doing nothing at all -0.729

Push and pull motivations described in the theoretical overview can be well
identified and interpreted on the basis of the obtained factors and their
variables‘ factor loading. The identified factors sometimes represent more
than one motivation described in literature (see Table 1). This is not an error
however and is not contrary to international experiences.
In the next step, the values of push and pull factors (motivations) among
respondents were identified on the basis of the variables‘ factor loading and
the values of the original variables. The regression method of SPSS was used
to calculate factor values. The method is characterized by the facts that the
mean of factor values is zero and the factor values calculated for individual
respondents is either positive (the motivation is more important than average
for the respondent) or negative (the motivation is less important than average
for the respondent). With this method the nearly 50 original variables were
reduced to six push and six pull factors (motivations), individual factor
values for respondents.

Table 3: „Pull” factors

Explained variance (%)

Pull factors and its‘ variables with the most significant factor loading Variables‘ factor
loading
PULL – 1: „Tourist attractions” 28.88%
Nice historic old cities 0.813
Interesting and nice towns/villages 0.775
Large towns 0.744
Different and interesting local culture 0.647
Local food and gastronomy 0.550
Interesting and friendly local people 0.408
PULL – 2: „Tourist services, hygiene, safety, personal space” 9.28%
First class accommodation 0.734
Cleanness, hygiene 0.721
High quality restaurants 0.644
Privacy (detachment from the world) 0.642
Safety (personal and/or family) 0,632
No crowd 0.466
Shopping facilities 0.419

389
PULL – 3: „Waterfront, exotic environment and climate” 7.14%
Seaside 0.855
Favourable weather and climate 0.732
Exotic environment 0.710
Quality beaches 0.612
PULL – 4: „Affordability” 6.56%
Cheap accommodation 0.791
Closeness, easy access 0.733
Inexpensive restaurants 0.607
Previous experiences on the spot 0.408
PULL – 5: „Mountains and physical activity” 5.99%
Mountainous areas 0.811
Being physically active (hiking, skiing, cycling etc.) 0.717
Outstanding scenery 0.555
PULL – 6: „Party and entertainment” 4.11%
Entertainment, party, night life 0.799
Festivals, concerts or other open-air events 0.774

In the next step of the analysis we wanted to know what kind of differences
can be identified among the various groups of respondents regarding the
mean values of individual factors as push and pull motivations. Respondents
were grouped by demographic characteristics (gender, age, income,
educational qualification) and the differences of group means were examined
with one-way analysis of variance. The normalization factor rates varied from
the 1-5 scale values of base variables substantially (among other things the
lowest and highest values were different in each factor variables), thus the
variance of individual respondents‘ groups‘ means were given in percentage
of the differences in minimum and maximum motivational variables‘ values
(range of the variable). Results are summarized in Table 4.
From the data given in Table 4 it is clear that there are no significant
differences among the mean values of respondents‘ groups formed by
demographic characteristics. The most significant variance is lower than 15%
which equals 0.75 inequality on a five-point scale. Half of the explored and
significant variance of groups‘ means are lower than 5% which equals 0.25
inequality or less on a five-point scale.

Table 4: Differences explored by analysis of variance in the respondents‟

groups formed by demographic characteristics

Demographic grouping variables

Motivations 1 Educational Per capita
Gender Age group2
qualification4 income5
PUSH – 1: ―Social interactions, M: 18-34:
- -
friends, adventure‖ +2.91% +11.49%
W: 18-34: H-A:
PUSH – 2: ―Searching for
+2.90% +6.08% H: +7.28% 3.72%, H-
novelty‖
L: 7.16%6
PUSH – 3: ―Escape‖ W:+3.66% 50-64: - H: +6.57% -
390
 5.54%
PUSH – 4: ―Comfort and safety‖ W:+4.15% - S: +5.70% H: -4.5%
PUSH – 5: ―Visiting relatives, - 50-64:
- -
rediscovering‖ +4.02%
PUSH – 6: ―Physical activity‖ - - H: +5.59%
PULL – 1: „Tourist attractions‖ W:+3.95% 50-64:
- L: -4.83%
+5.29%
PULL – 2: „Tourist services, W:+3.65% 50-64:
- -
hygiene, safety, personal space‖ +2.19%
PULL – 3: „Waterfront, exotic M: 50-64: - H:
H: +6.94%
environment and climate‖ +3.44% 4.60% +6.14%
PULL – 4: „Affordability‖ - - H: -
H: -3.65%
6.32%
PULL – 5: „Mountains and M: 18-34: -
- -
physical activity‖ +3.00% 4.67%
- 18-34:
PULL – 6: „Party and
+9.35% és - -
entertainment‖
+14.41%3
1
: Variance from the other gender‘ mean expressed in percentage (variance of genders‘ means is
expressed in percentage of the variable‘s full range; the variable‘s full range = 100); W: higher
mean of women, M: higher mean of men.
2
: Variance from the mean of the other two age groups‘ means expressed in percentage (variance
of age groups‘ means is expressed in percentage of the variable‘s full range; the variable‘s full
range = 100). 18-34: according to the Tukey B probe (ANOVA post hoc analysis) the mean of the
marked age group (e.g. 18-34 age group) differs from that of other age groups significantly.
3
: Variance of the 18-34 age group‘s mean compared to individual means of the other two age
groups.
4
: Variance from the mean of the other two educational qualification groups‘ means expressed in
percentage (variance of means is expressed in percentage of the variable‘s full range; the
variable‘s full range = 100), H: higher, S: secondary, P: primary. According to Tukey B probe
(ANOVA post hoc analysis) the mean of the marked educational qualification group (e.g. „H‖,
higher education) differs from that of the other groups significantly.
5
: Variance from the mean of the other two per capita income groups‘ means expressed in
percentage (variance of means is expressed in percentage of the variable‘s full range; the
variable‘s full range = 100), H: high per capita income (H > 200,000 HUF per person per month),
A: average per capita income (100,000 HUF per person per month < A < 200,000 HUF per person
per month), L: low per capita income (L < 100,000 HUF per person per month). According to
Tukey B probe (ANOVA post hoc analysis) the mean of the marked per capita income group (e.g.
„H‖, high per capita income) differs from that of the other groups significantly.
6
: Mean of the high per capita income group (H) compared to the individual means of the two
other per capita income groups.
-: there is no significant variance among the means of respondents‘ groups on a 95% significance
level.

Mean-variances of gender groups fell between 3-4%. More considerable, but

lower than 5% variances could have been identified in case of the ―Comfort
and safety‖ push motivation‘s group means – this motivation is more
important for women. In case of ―Tourist attractions‖, ―Escape‖, ―Tourist
services, hygiene, safety, personal space‖ motives similar results were

391
brought – these are also slightly more important for women. It was interesting
to observe that waterfronts and mountains attract men a bit more.
Significant differences can be identified among the means of age groups. The
most significant variance can be detected in the case of ―Social interactions,
friends, adventure‖ push motivation: the mean of the 18-34 age group is
11,5% higher than that of the 35-49 and the 50-64 age groups. Closely
connected to this fact, there is a 15% variance between the 18-34 age group
and the 50-64 age group considering the ―Party and entertainment‖ pull
motivation. It is well illustrated with the typical behaviour of young people in
practice – during the travel they search for and require social interactions,
excitement and adventure much more than older people whose motivations of
that kind are less pronounced. The mean of the young age group is also
significantly higher in the case of ―Searching for novelty‖ motivation while
the destination‘s tourist attractions are more important for the older age
group. The desire to escape is more essential for the two younger age groups,
the mean of the 50-64 age group is 5.5% lower than that of the two younger
groups.
According to the means of groups formed by educational qualification, for
people with higher education searching for novelty, escape, being physically
active and waterfront as a destinational attraction are more determining while
among those with lower education the demand for comfort and safety proved
to be more significant. The result however, is shaded by the fact that only
1.3% of the respondents have primary education (the ratio of people with
secondary education exceeded 50%, with higher education reached 48%).
In the case of respondents‘ groups formed by per capita income for those
with the highest per capita income (more than 200,000 HUF per person per
month) the desire for novelty and waterfront as a special attraction of the
destination proved to be more substantial. They do not necessarily look for
cheap travels or destinations and re-visiting a place is less important for them
(compared to the means of lower per capita income respondents‘ groups).
On the basis of motivational variances demonstrated in Table 4, specific
segments with more complex description and several variables can be
identified – this may become useful for destination marketing as well. The
following segments can be determined in accordance with the variances
among respondents‘ groups:
Young people who search for adventure, social interactions,
entertainment and party in leisure travels: Young adults, typically
students who have not finished higher (secondary) education yet. It is
characteristic that they look for and require novelty, social
interactions and entertainment facilities when travelling.
People who have higher income and like novelty, exotic
environment, especially waterfronts and physical activity: They are

392
 people with higher education who escape from daily routine, desire
for variation, like waterfronts (sea coasts) and are willing to spend
more when travelling. In leisure travels they search for something
―different‖ (from home) and the quality of services is at least of
average importance for them.
Middle-aged people who are interested in tourist attractions:
Waterfronts are not typical destinations but other tourist attractions
are interesting for them. They want to see and experience while the
desire to escape is not a dominant travel motivation for them.
Late middle-aged people who look for the familiar and visit
relatives: According to the results this group is less identifiable. This
segment can be characterized by mainly female preferences and
probably with average and lower income. During leisure travels
comfort and safety are important for them – they visit familiar
destinations and often relatives.
In accordance with the results, it has to be stated that analysis of variance
indicates whether the differences in the sample can be significant in the
whole population as well or not. Since the sample was not representative
from every aspect, the possibility to generalize the results is statistically
limited despite the explored significant variances.

4. Conclusions

On the basis of our research work push and pull travel motivations could
have been undoubtedly identified in case of Hungarian leisure travellers.
Social interactions, desire for novelty, escape and safety were among the
push motivations while attractions of the destination, tourist services and
affordability proved to be the most important pull factors. Motivational
factors revealed with factor analysis correspond to the statements found in
international literature.
Examining the motivational differences recognized among respondents and
the tourist segments identified on this basis, young people can easily be
labelled as the category of junior ―hook up― travellers who are only just after
their teen ages, like parties, entertainment, look for easygoing relationships
and escape from the everyday family milieu – they are also the typical
attendants of summer musical festivals, a very fashionable and successful
tourist product of our times. Nevertheless, this is only a superficial image.
This behaviour is not deviant at all in the case of young adults in their late
teens or early twenties since this period is an important socialization phase of
the growing-up process in which they hold social interactions (these
friendships are often more important and strong than those developed later)
and try to feel well. Leisure travel – especially some-day long musical

393
festivals as part of cultural tourism – creates an excellent opportunity for
them to live these motivations.
Product marketing has been deliberately building upon this age group and
their motivations for a long while. The best known commercial slogans
connected to it reflect on the desires of youngsters properly: e.g. ―Friends,
party and Fanta‖ (in a brand new English version: ―More Fanta, Less
Serious!‖) or ―We need a non-stop week of fun together‖ – this was the
slogan of Sziget Festival in the 90s. Social interactions, friends, adventure,
party and entertainment motivations appear in our research work markedly
because data collection was carried out with the help of the young age group
concerned – as members of the 18-34 age group they forrmed a substantial
segment of the respondents. Motivational importance and the demographic
groups‘ variances would have possibly been dissimilar in case of a different
sample composition.
Further segments become relevant if their existence is proved in practice.
Nonetheless, considering that in our survey the traditional demographic
criteria were applied in segmentation, the further three segments can also be
regarded as realistic constructions. There are several examples for products
and services which reflect on target groups with different age, income and
educational qualification (see e.g. ‗Elittárs‘ /meaning: elite partner/ internet
dating service that targeted professionals with higher than average income).
Further motivational surveys should take as many criteria as possible into the
examination to improve segmentation. Moreover, examinations have to be
planned in order that other segmentation techniques (e.g. cluster analysis,
discriminant analysis, logistic regression) also become applicable.
Considering experiences of this study, representativity has to be improved in
the future – among other things the real spatial, income and educational
qualification distribution of the examined target group has to be
approximated otherwise generalization will be limited despite the large size
sample.
It is also substantial to improve measurement techniques of motivations.
Although the multi-item scale we used to measure motivations proved to be
relatively proper, some important dimensions were missing (e.g. questions
about relaxation and various tourist activities) and the statement of scale
items should also be developed.
In future investigations connected to travel motivations it is worth asking
various target groups (e.g. inbound tourists) in diversified locations and at
different times (departure, during the journey, after the journey). This kind of
targeted examinations will give further information about motivational and
other factors that can make Hungary and the individual destinations within
the country more attractive for potential domestic and international tourists in
the future.

394
References:

Baloglu, S. - Uysal, M. (1996): Market segments of push and pull motivations: A canonical
correlation approach. International Journal of Contemporary Hospitality Management, 8(3),
32–38.
Bashar, A. - Ahmed, P. (2010): International Journal of Business and Management, Vol. 5,
No. 12; 41-50.
Bowen, D. - Clark J. (2009): Contemporary Tourist Behaviour: Yourself and Others and
Tourists. CABI, Cambridge University Press, Cambridge
Crompton, J. L. (1979): Motivations for pleasure vacation. Annals of Tourism Research,
6(4), 408–424.
Crompton, J. L. - McKay, S. L. (1997): Motives of visitors attending festival events.
Annals of Tourism Research, 24(2), 425–439.
Dann, G. M. S. (1977): Anomie, ego-enhancement and tourism. Annals of Tourism
Research, 4(4), 184–194.
Dann, G. M. S. (1981): Tourist motivation an appraisal. Annals of Tourism Research, 8(2),
187–219.
Dolnicar, S., Lazarevski, K. & Yanamandram, V. (2012): Quality-of-life and travel
motivations: integrating the two concepts in the Grevillea Model. In M. Uysal, R. R. Perdue
& M. Joseph. Sirgy (Eds.): Handbook of Tourism and Quality-of-Life Research: Enhancing
the Lives of Tourists and Residents of Host Communities (pp. 293-308), London, Springer.
Fodness, D. (1994): Measuring tourist motivation. Annals of Tourism Research, 21(3), 555–
581.
Goossens, C. (2000): Tourism introduction and pleasure motivation. Annals of Tourism
Research, 27(2), 301 – 321.
Huang, S. (2009): Measuring Tourism motivation: Do Scales matter? MPRA Paper No.
25198. http://mpra.ub.uni-muenchen.de/25198/
Iso-Ahola, S. E. (1982): Toward a social psychological theory of tourism motivation: A
rejoinder. Annals of Tourism Research, 9(2), 256–262.
Kim, S.-S. - Lee, C.-K. (2002): Push and pull relationships. Annals of Tourism Research,
29(1), 257–260.
Dejtisak, M. - Hurd, A.R. - Elkins, D.J. - Schlatter E. B. (2009): A Comparison of Travel
Decisions Between U.S. and International Students. LARNet; The Cyber Journal of Applied
Leisure and Recreation Research. http://larnet.org/2009-02.html
Maslow, A. (1954): Motivation and Personality. Harper, New York.
McGehee, N.G. - Loker-Murphy, L. - Uysal, M. (1996): The Australian international
pleasure travel market. Motivations from a gendered Perspective. Journal of Tourism
Studies, 7 (1), 45-57.
Oh, H. C., - Uysal, M. - Weaver, P. A. (1995): Product bundles and market segments based
on travel motivations: A canonical correlation approach. International Journal of Hospitality
Management 14(2), 123–137.
Oom do Valle, P. - Silva, J. A. - Mendes, J., - Guerreiro, M (2006): Tourist Satisfaction
and Destination Loyalty intention: A Structural and Categorical Analysis. International
Journal of Business Science and Applied Management, 1, (1), 25-44.
Pearce, P.L. (2005): Tourist Behaviour: Themes and Conceptual Schemes, Channel View,
Clevedon.
Pearce, P. L. - Lee, U. (2005): Developing the travel career approach to tourist motivation.
Journal of Travel Research 43 (3), 226-237.
Puczkó, L. - Rátz, T. (2011): Az attrakciótól az élményig. A látogatómenedzsmnet
módszerei. Akadémiai Kiadó Zrt., 2011.
Pyo, S. - Mihalik, B. J. - Uysal, M. (1989): Attraction attributes and motivations: A
canonical correlation analysis. Annals of Tourism Research, 16(2), 277–282.
395
Tolman, E. C. (1959): Principles of purposive behavior. In S. Koch (Ed.), Psychology: A
Study of a Science (Vol. 2, pp. 92–157). McGraw-Hill, New York
Uysal, M. - Hagan, L. A. (1993): Motivations of pleasure travel and tourism. In: M. Khan,
- M. Olsen - T. Var (Eds.): VNR‘s Encyclopaedia of Hospitality and Tourism (pp. 798–810).
New York: Van Nostrand Reinhold.
Uysal, M - Li, X. - Sirakaya-Turk, E. (2008): Push-pull dynamics in travel decision. In.:
Oh, H. - Pizam, A. (Eds.): Handbook of Hospitality Marketing Management. (pp. 412-439).
Butterworth-Heinemann, London.
Uysal, M. - Jurowski, C. (1994): Testing the push and pull factors. Annals of Tourism
Research, 21(4), 844–846.
Wilkie, W. L. (1994): Consumer behavior (3rd ed.). New York, Wiley.
Yoon, Y., - Uysal, M. (2005): An examination of the effects of motivation and satisfaction
on destination loyalty: a structural model. Tourism Management, 26(1): 45-56.
You, X. - O’Leary - J., Morrison, A. - Hong, G.-S. (2000): A crosscultural comparison of
travel push and pull factors: United Kingdom vs. Japan. International Journal of Hospitality
and Tourism Administration, 1(2), 1–26.

396
 КОРПОРАТИВНЫЙ ТУРИЗМ КАК ФАКТОР
ДИВЕРСИФИКАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТУРИСТСКОГО
ПРЕДПРИЯТИЯ

доц. Оксана В. Ваганова, к.э.н., доц. Светлана А. Кучерявенко, к.э.н.,

магистрант Светлана Г. Стенюшкина,
Белгородский государственный национальный исследовательский
университет, Россия

THE CORPORATE TOURISM AS A DIVERSIFICATION

FACTOR OF ACTIVITIES OF TOURISM ENTERPRISES

Assoc. Prof. Oksana V. Vaganova , PhD, Assoc. Prof. Svetlana A.

Kucheryavenko, PhD, graduate student Svetlana G. Stenyushkina,
Belgorod State University, Russia

Аннотация. В современных условиях, когда успех бизнеса напрямую зависит

от людей, которые его обслуживают, все больше внимания уделяется персоналу
компании. Собрать под одной крышей настоящих профессионалов, преданных
интересам бизнеса – задача не из легких. Для этого необходимо создать атмосферу,
способствующую поднятию командного духа, повышению лояльности сотрудников.
Помимо этого, каждый из них должен уметь направить свой опыт и творческую
энергию на достижение общей цели. Достигнуть взаимопонимания и из разрозненного
коллектива превратиться в сплоченную команду помогает совместный
корпоративный отдых.
Корпоративный отдых сегодня – это не просто совместное
времяпрепровождение рабочего коллектива, но еще и эффективный инструмент
мотивации и сплочения сотрудников. Благодаря корпоративным мероприятиям
повышается трудовая эффективность в рабочее время, снижается уровень
конфликтности внутри фирмы и между сотрудниками, а компания приобретает
положительный имидж среди партнеров и конкурентов.
Ключевые слова: корпоративный туризм; корпоративный отдых; инсентив-
туризм; тимбилдинг; корпоративное мероприятие; MICE-индустрия.

Abstract. Under present conditions, when the success of a business depends on the
people, more and more attention is paid to the staff of the company. Gather under one roof
professionals, dedicated to business interests - not an easy task. To do this, you need to
create an atmosphere conducive to raise team spirit, increase employee loyalty. In addition,
each of them should be able to forward their experience and creative energy to achieve a
common goal. Achieve mutual understanding and from disparate team to become a cohesive
team helps joint corporate holiday.
Corporate holiday today - it's not just together time of working team, but also an
effective tool of motivation and cohesion of staff. Thanks to corporate actions raise labor
efficiency in working hours, reduced the level of conflict within the firm and between
employees and the company acquires a positive image among partners and competitors.
Keywords: corporate tourism; corporate holiday; incentive tourism; team building;
corporate event; MICE-industry.

397
 В современной динамично развивающейся жизни люди проводят
все больше времени на работе, стремясь построить карьеру,
усовершенствоваться в профессиональном плане или просто обеспечить
средства для существования. Независимо от того, какие мотивы им
управляют, наш современник большую часть дня (а иногда и ночи)
посвящает деловой жизни.
Поэтому, в современных успешных компаниях корпоративный
отдых давно стал неотъемлемой частью работы огранизации и
образования сильной, сплоченной команды работников. Как правило,
руководство компании старается всегда сочетать корпоративный отдых
с элементами обучения, моделирующими тренингами, а иногда и
экстремальными событиями, для достижения максимальных
результатов. Корпоративный отдых также необходим не просто для
того, чтобы выявить скрытые возможности членов коллектива, но и с
целью объединения личных амбиций, индивидуальных способностей,
творчества каждого человека в отдельности в мощную функциональную
команду, способную достигать высоких целей.
Понятие корпоративный туризм появилось лишь в 70-80-е годы
XX века. Тогда о нем заговорили, как о самостоятельном и
высокодоходном виде туризма в Европе и США. Тогда, в середине
1980-х годов аналитики Гарвардской бизнес-школы во главе с Брюсом
Скоттом, по результатам проведенных исследований эффективности
ряда американских компаний, пришли к удивительным выводам.
Оснащенные лучше в техническом плане американские компании,
проигрывали компаниям других стран идеологически. Компании,
которые конкурировали с ними на мировом рынке, оказались более
сплоченными – сотрудники не просто демонстрировали лояльность
компании, а были ей действительно объединены и преданы своей
компании.
Пришедшие на российский рынок крупные международные
компании, принесли с собой международные стандарты, и особые
требования к внутреннему устройству офисной жизни, появилась
необходимость их обслуживать. Поэтому, в начале 90-х годов этот
сектор корпоративного туризма стал по-настоящему развиваться и на
российском рынке. Компании запада уже давно полюбили этот вид
мероприятий: выездные презентации, тренинги и семинары –
прекрасная возможность совместить приятное с полезным. Это не
только способ принятия бизнес-решений, проведения обучения
персонала, установление деловых связей, но и способ укрепить
корпоративный дух команды, инициировать неформальное общение
между членами коллектива, да и просто поднять настроение
участникам.

398
 К сожалению, в настоящее время среди российских
туроператоров довольно немного фирм, которые занимаются именно
корпоративным туризмом, и, как правило, ни одна из них не
разрабатывает только это направление – в отличие от европейских или
японских компаний. Российский туроператор уточняет, что может
сформировать тур с деловыми целями, то есть организовать
конференцию или семинар, провести выездную деловую встречу, но не
больше. А ведь корпоративные клиенты представляют большой интерес
для туристических фирм: как правило, если услуги фирмы
удовлетворяют клиента, то заказчик будет вновь и вновь обращаться к
ней, ведь инсентив-туры компаниям необходимы постоянно для
развития корпоративной культуры.
Корпоративные мероприятия предоставляют собой хороший
повод для общения сотрудников в неформальной обстановке, вдали от
обычной суеты и производственных проблем. Для продуктивной работы
фирмы очень важно иметь сплоченную команду специалистов. В
каждодневной суете сотрудники зачастую не имеют возможности
установить дружественные отношения в коллективе, узнать лучше
творческий потенциал друг друга. Однако праздничная атмосфера
действует объединяющее и дает чувство причастности к единому делу.
Так как праздник, во-первых, дарит приятный отдых и общение с
коллегами, то и в рабочей обстановке дружественный настрой останется
в коллективе. Улучшения внутренних коммуникаций способствует
росту позитивных результатов в работе всей фирме [4].
Корпоративный туризм – это вид туристской деятельности,
включающий в себя определенный спектр услуг, предоставляемых
сотрудникам корпорации и позволяющий решать ряд деловых задач, а
также дающий возможность повысить командный дух.
Корпоративный туризм необходим, прежде всего, для создания в
коллективе дружеского, человеческого контакта и ощущения
«сопричастности» общей цели, идее. Путешествие – это всегда
праздник, оно несет в себе функцию «фиксации успеха», как бы
«закрепляет» на оси времени последние достижения, позволяя
продемонстрировать их партнерам, конкурентам и самим себе во всей
красе.
Основное достоинство корпоративного туризма – это прекрасная
возможность наладить системы коммуникаций внутри фирмы путем
свободного, неформального общения коллег между собой.
На сегодняшний день в индустрии корпоративного туризма
выделяют два лидирующих направления.
1. MICE - индустрия. MICE – это мощное средство воздействия
на сотрудников, а именно мотивация их работы, продвижение идей,
технологий, перспективных научных и коммерческих разработок. MICE
399
– это четыре направления корпоративного туризма.
Meetings – совещания, переговоры с партнерами и клиентами,
дилерские семинары, круглые столы, доклады и многие другие
варианты деловых встреч. Подобное мероприятие создает хороший
имидж Вашей компании в глазах деловых партнеров.
Incentives – поощрительные корпоративные туры – это один из
самых эффективных способов выразить благодарность своим
сотрудникам, клиентам, дилерам. Это прекрасная возможность
мотивировать коллектив, поднять корпоративный дух компании,
создать работоспособную команду.
Conferences – организация конференций, семинаров, участие в
выставках – создание необходимых комфортных условий для
результативной работы участников.
Events – организация корпоративных мероприятий – праздники,
презентации, выставки.
1. Формирование и обслуживание классических деловых
поездок (командировок). Ведь для обеспечения эффективных
корпоративных туров, помимо MICE индустрии, нужно задуматься о
бронировании гостиниц, авиа и ж/д билетов, прокате автомобилей,
организации встреч, приемов и сопутствующих деловой программе
поездки мероприятий развлекательного, оздоровительного,
экскурсионного и иного характера, иными словами, об организации
всех составляющих компонентах корпоративной деловой поездки [3].
Несмотря на то, что в мире индустрия корпоративного туризма
развивается быстрыми темпами, в России на сегодняшний день этот
сектор туризма развивается не так бурно: всего лишь 20% деловых
поездок связаны с индустрией MICE и 80% с организацией
командировок.
Представим эти данные в виде диаграммы (рис. 1.).
MICE -
мероприятия
20%

Организация
командировок;
80%

Рис. 1. Структура рынка делового туризма.

400
 В целом структура делового туризма многогранна: деловые
поездки принимают самые разные формы, сочетаются между собой
(одна поездка может преследовать несколько целей), комбинируются с
общепринятыми формами классического туризма, с рекреацией. Иногда
очень трудно отделить один сегмент делового туризма от другого.
Обзор внутренней структуры MICE - сегмента индустрии
делового туризма, включает три вида поездок: для участия в работе
конгрессов, конференций, саммитов и симпозиумов; выставок и
торговых ярмарок; в инсентив-мероприятиях [1].
Поездки на конгрессы, конференции, саммиты, симпозиумы
выделяются особым составом участников:
корпоративные участники – крупные, средние или мелкие
компании, чьи основные мотивы встреч носят коммерческий характер.
Это могут быть встречи по вопросам маркетинга и продаж, по
внедрению нового продукта, кадровым вопросам, тренинги менеджеров
и т.д. Корпоративный сегмент – самый емкий (по числу мероприятий)
сектор деловых поездок на конгрессы, конференции, саммиты, съезды,
симпозиумы (73-75%). Корпораторы часто прибегают к услугам
профессиональных компаний - организаторов деловых встреч, уборка
офисов, скидки. По данным Международного объединения
профессионалов деловых встреч, в 2005 г. 70% европейских компаний
не имели представления, сколько средств нужно выделять на
планирование и проведение корпоративных мероприятий, и
пользовались услугами турфирм. К примеру, около 80% британских
компаний предпочитают работать с профессиональными устроителями,
а не держать специальный штат по организации деловых встреч;
ассоциации и их члены, которые проводят мероприятия для
решения «цеховых» проблем, часто торгово-экономического или
научного (и иного творческого) характера. Член ассоциации имеет
право выбора и, в отличие от корпоративных мероприятий, может
отказаться от участия в нем. Все расходы, связанные с поездкой, он
берет на себя. На некорпоративный сектор деловых поездок на
конгрессы, конференции, саммиты, съезды, симпозиумы приходится
около 14-15% всех мероприятий. Эти встречи объединяют широкий
круг участников – в среднем 200-250 делегатов. Около 8% встреч
собирают аудиторию в 2000 и более делегатов. Для сравнения: на
корпоративных мероприятиях число участников колеблется в среднем
от 20 до 250 человек. Место проведения некорпоративного делового
мероприятия выбирается на конкурсной основе (тендер). Инициатива
его организации исходит от местного члена ассоциации. Решение о
проведении мероприятия принимается не менее чем за 2-3 года до
начала мероприятия. Для проведения мероприятия ассоциация создает
401
оргкомитет, который определяет время и место его проведения, бюджет,
заключает договор с поставщиками услуг либо с организаторами
встреч;
правительственные структуры, образовательные организации,
органы здравоохранения, а также экипажи международных рейсов. На
этот сектор приходится около 12% общего числа проводимых
мероприятий. Иногда эту группу участников объединяют с
ассоциациями.
Поездки на выставки и торговые ярмарки – эти мероприятия
проводятся для презентации продуктов и услуг в целях
информирования гостей и стимулирования продаж. Участников
выставок и торговых ярмарок можно разделить на две категории:
экспоненты, рекламирующие и продающие свою продукцию, и
посетители, которые приезжают с целью ознакомления с последними
достижениями в разных областях экономики, науки, искусства, для
заключения сделок и подписания договоров. Эти участники по сути
являются представителями корпораций. Выставки и торговые ярмарки
проходят на площадях экспозиционных центров, к их организации
привлекается большое Число профессионалов [2].
Существует много классификаций выставок и ярмарок по
составу участников (международные, национальные, межрегиональные
и местные), предмету экспозиции (универсальные, тематические,
отраслевые и межотраслевые), частоте проведения (периодические,
сезонные, единовременные), способу проведения (постоянные,
передвижные), целям (для осуществления оптовых и розничных
продаж, для предоставления информации о достижениях,
коммуникационные) и др.
Участники конференций и ярмарок являются активными
потребителями широкого набора услуг как непосредственно связанных
с мероприятием, так и выходящих за его рамки. Доходы от проведения
выставок складываются не только из поступлений от продажи
экспозиционной площади, но и от предоставления сервисных услуг
участникам и посетителям (туристские услуги, входные билеты,
клубные мероприятия и презентации, общественное питание и т.п.).
Дополнительные услуги обеспечивают более половины всей суммы
поступлений от данного вида делового туризма. Экономика некоторых
крупных городов в значительной мере ориентирована на выставочную
деятельность, например, таким центром Европы является Франкфурт-
на-Майне (Германия).
Инсентив-мероприятия – их появление относится к 1960-м гг., а
расцвет пришелся на 1970-1980-е гг. Компании (корпораторы)
участвуют в инсентив-мероприятиях по двум причинам. Во-первых, для
поддержания внешнего имиджа фирмы: 50% компаний во всем мире
402
проводят их, чтобы внедрить новый продукт, 35% – для увеличения
объемов продаж, и с этой целью приглашают на мероприятие дилеров и
партнеров. Во-вторых, для укрепления внутрикорпоративного климата
путем поощрения сотрудников (15% компаний).
Инсентив-мероприятия проводятся в разных формах:
организация совещаний и конференций «без галстуков», презентаций и
продвижения продукции, поездок на отдых, поощрения, обучения
сотрудников, тренингов, выявления творческих личностей. В них
принимают участие сотрудники, дилеры и партнеры компании.
Средняя продолжительность инсентив-тура составляет 6-7 дней.
В составе инсентив-групп доминируют руководящий персонал (31%) и
менеджеры по продажам (26%), на партнеров приходится около 29% и
дистрибьюторов – 14%.
В современной структуре международного делового туризма
превалируют классические деловые поездки (70% всех деловых
поездок). Доля поездок на конгрессы и конференции составляет более
15%, на выставки и ярмарки – более 11%. Примерно 3-4% поездок
приходится на инсентив-туры.
Деловой туризм – одно из самых перспективных направлений
современного туризма. Высокие темпы его развития определяют, в
первую очередь, глобализация мировой экономики и «стирание
границ». Бизнесмены всѐ чаще ищут и находят деловых партнѐров за
рубежом. Но, отправляясь в подобное путешествие, они хотят не просто
побывать на выставке, семинаре, конференции – они едут за новыми
возможностями для своего бизнеса. Как показывает Russian Business
Travel Agencies Association, в общем обороте российского рынка
туризма доля деловых туристов составляет около 25%, причем
стоимость их деловой поездки превышает стоимость поездки обычного
туриста. Таким образом, корпоративные поездки, являясь наиболее
дорогим сегментом корпоративного туризма, приносят операторам
туристического рынка самую высокую прибыль , около 10-15% от
стоимости поездки, и составляют примерно четверть всего оборота
туристических поездок в России [4].
В последние годы интерес к бизнес-туризму в России
увеличивается как со стороны российских бизнесменов, так и со
стороны западных компаний. Особенно динамично развивается
внутренний деловой туризм.
Чтобы войти в систему российского корпоративного туризма,
нужны колоссальные инвестиции, лицензии, банковские гарантии.
Корпоративные агентства также обеспечивают определенные
стандарты обслуживания. Они собирают информацию о предпочтениях
сотрудников компаний-клиентов и учитывают ее при каждой новой

403
поездке. Кроме того, они могут добиваться существенных скидок от
авиакомпаний и гостиниц за счет объема.
Периодичность проведения корпоративных мероприятий,
проводимых в крупных российских компаниях представлена на рисунке
2.
Раз в год

В связи с
общенацинальными
праздниками

Раз в полгода

Рис. 2. Периодичность проведения корпоративных мероприятий в

российских компаниях.
Вообще весь рынок туризма, и в том числе корпоративного туризма
растет очень быстро. Проблема корпоративного туризма в том, что
готового специалиста в этой области найти практически невозможно. В
связи с этим сейчас создаются специальные учебные заведения, которые
будут готовить агентов корпоративного туризма. Сейчас все
корпоративные агентства сами готовят людей. Но это не рационально с
точки зрения расходования ресурсов. К тому же в агентстве, как правило,
нет возможности обучить человека всему и дать широкое представление об
отрасли - на это просто не хватает времени. Нехватка кадров – это,
пожалуй, самая серьезная проблема отрасли.
Гипертрофированную роль в развитии российского делового
туризма играет Москва (80% всех прибытий в страну с деловыми целями).
Здесь расположены представительства крупных иностранных компаний и
филиалы региональных фирм, среди столичных туроператоров получили
распространение передовые технологии, создана современная
инфраструктура, включая специальные конвеншн-бюро, выставочные залы
и бизнес-центры мирового класса, конгресс-залы и др. Все это позволяет
позиционировать Москву как туристский центр мирового уровня с ярко
выраженной деловой ориентацией.
Другие крупные центры делового туризма федерального значения –
Санкт-Петербург, индустриально развитые районы России, включая
Поволжье, Западную Сибирь, а также Дальний Восток. В основном они
ориентируются на организацию выставок и конференций,
специализированных на соответствующих отраслях промышленности, и на

404
индивидуальных, преимущественно внутренних классических деловых
поездках.
Богатейшие традиции в организации научных форумов и партийных
съездов, а также общепризнанный высокий научный потенциал во многом
предопределили специализацию России на конгрессно-выставочном
деловом туризме наряду с индивидуальными деловыми поездками.
Тенденции развития сектора корпоративного туризма в общем
обороте российского туризма оцениваются по-разному. В целом,
российские компании еще далеки от мировых компаний, работающих в
этой отрасли. Однако, стремительный рост количества деловых поездок,
рост числа фирм, организующих корпоративные туры, семинары, тренинги
способствует развитию делового туризма.
Как бы там ни было, деловой туризм в России следует развивать,
так как он может являться весьма прибыльным и перспективным
направлением всей туристической индустрии в нашей стране. Для этого, в
развитии корпоративного туризма должны быть заинтересованы не только
туристические организации и компании, пользующиеся их услугами, но и
само государство, так как деловой туризм напрямую зависит от развития
внутреннего туризма вообще. Поэтому вера в то, что когда-нибудь
корпоративный туризм в России станет не просто вложением денег, а
необходимым элементом бизнеса все-таки остается. Тем более потому, что
в связи с выходом Российского бизнеса на более высокие рыночные
позиции все чаще появляется необходимость в оптимизации и
интенсификации экономических, деловых, научных и культурных связей. В
этой связи, корпоративный туризм, как одна из ведущих и наиболее
динамично развивающихся отраслей туристической индустрии и всей
российской экономики в целом, призван способствовать расширению
сферы бизнес-контактов, развитию экономического потенциала России и еѐ
интеграции в мировое сообщество.

Литература:

1. Велединский, В. Туристический рынок сегодня: тенденции и перспективы //

Туризм: практика, проблемы, перспективы. – 2007. – № 4. – С. 10-11.
2. Гуляев В. Г. Туризм: экономика и социальное развитие. – М.: Финансы и
статистика, 2003.Жукова, М. А. Индустрия туризма: менеджмент организации [Текст]
: учеб. пособие / М. А. Жукова. – М. : Финансы и статистика, 2010. – 199 с.
3. Кобяк, М. В. Качество туристических услуг как стратегическая основа
развития туризма [Текст] / М. В. Кобяк // Экономика региона. – 2011. – № 1. – С. 260-
263.
4. Севастьянова С.А. Региональное планирование развития туризма и
гостиничного хозяйства: учебное пособие / С.А. Севастьянова. - М.: КНОРУС, 2007.
5. Чудновский, А. Д. Управление индустрией туризма [Текст] : учеб.
пособие / А. Д. Чудновский, М. А Жукова, B. C. Сенин. – 2-е изд. – М. : КНОРУС,
2007. – 448 с.

405
 НЯКОИ ВЪПРОСИ ЗА ПОДГОТОВКАТА, КВАЛИФИКАЦИЯТА
И РЕАЛИЗАЦИЯТА НА КАДРИТЕ В ТУРИЗМА

гл. ас. д-р Георги Вдовичин, Университет „Проф. д-р Асен Златаров”,
Колеж по туризъм, гр. Бургас, България

SOME QUESTIONS REGARDING THE TRAINING,

QUALIFICATION AND REALIZATION OF TOURISM
SPECIALISTS

Georgi Vdovichin, PhD - Burgas Prof. Assen Zlatarov University,

College of Tourism, Bulgaria

Abstract: The report refers to unresolved, as well as new questions regarding the
training, qualification and realization of tourism specialists (tourism skilled workers). The
subject is of present interest because the lack of specialists is turning into a problem for the
tourism sector. The problem can intensify and have a fatal effect on the future of tourism
unless some changes are outlined and executed. In the report is used data from a research on
the necessity of specialists in a big Black sea region and from a research on the working
conditions in different sectors of economics. The report analyzes the identified problems and
suggests specific measures for improvement.
Keywords: training, qualification, working conditions, tourism, research, analysis,
economic operator.

Резюме: Докладът поставя нерешени и нови въпроси за подготовката,

квалификацията и реализацията на кадрите в туризма. Темата е актуална защото
недостигът на квалифицирани кадри се превръща в проблем за туристическия
отрасъл. Този проблем може да се задълбочи и да се отрази фатално за бъдещето на
туризма ако не се набележат и осъществят някои промени.В доклада използваме
данни от изследвания за потребностите от кадри в голям черноморски район и данни
от изследване условията на труд в различни отрасли на икономиката. Ние
анализираме проблемите и предлагаме мерки за подобрения.
Ключови думи: подготовка, квалификация, условия на труд, туризъм,
изследване, анализ, стопански субект.

Туризмът е една от най-динамично променящите и бързо развиващи

се сфери на стопанска активност през последните десетилетия.
Динамиката на развитие на отрасъла отразява съвременните тенденции
за развитие на туризма в Европа и света.
Условията и средата за развитие на всяка човешка дейност, в т. ч. и
на туризма, се променят динамично. Тези промени поставят пред
стопанските субекти нови изисквания относно:
- организация и управление на дейността;
- качество на произвеждания продукт;
- състояние на човешките ресурси;
- организацията на подготовката и квалификацията на
406
 кадри;
- възможностите за реализация и развитие на кадрите;
- условия на труд;
- състояние на МТБ;
- други.
Тези изисквания са обективно следствие от промените и
предопределят действията на стопанските субекти при новите условия и
среда.
Туризмът е отрасъл, който създава специфичен продукт. Този
продукт се различава съществено от продукта на други отрасли на
икономиката. Ние определяме туристическия продукт като променлива
съвкупност от услуги и стоки, организирани действия за и с участието
на туристите за задоволяване на разнородни специфични техни
потребности.
Качеството на всеки продукт, в т. ч. и туристическия, е гаранция за
оценка и ефективна реализация. Качеството има определящо значение за
конкурентоспособността, рентабилността и ефективността от дейността
на всеки стопански субект. Няма друг отрасъл на икономиката, в който
качеството на продукта да е в такава зависимост от човешките ресурси,
както туризма. Тази зависимост се обяснява с уникалността и
характеристиките на туристическия продукт.
Стремежът на стопанските субекти от туризма за ефективно
развитие на бизнеса поставя основателни въпроси за подготовката и
квалификацията на кадрите.
Резултатите от проведено изследване по поръчка на Областна
администрация Бургас за потребността от кадри в Югоизточен
черноморски туристически район показват:
- остър недостиг на ръководни кадри, съгласно
изискванията на Закона за туризма относно
образователна степен;
- голям дефицит на изпълнителски кадри за всички
туристически дейности (аниматори, екскурзоводи,
бармани, сервитьори, готвачи, администратори, общи
работници в туризма);
- липса на стратегия за развитие на кадрите в по-голяма
част от изследваните обекти;
- голямо несъответствие между критерии за подбор и
оценка на кадрите и предлаганите условия на труд;
- собствениците и ръководителите на изследваните обекти
не предлагат стратегия за решаване на проблемите с
недостига на кадри;
- липса на ефективна връзка между държавни, обществени
организации и учебни заведения по туризъм от една
407
 страна и стопански субекти от друга.
Направените констатации дават основание за следния извод: Налице
е недопустимо за степента и динамиката на развитие на туризма
подценяване на въпроса за кадровото осигуряване на отрасъла с
квалифицирани кадри.
Устойчивото развитие на туризма през последните години изисква
конкретни мерки за подобряване състоянието на кадрите. Наложително
е провеждането на дискусия с участието на всички заинтересовани
страни (стопанските субекти, държавни институции, учебни заведения,
центрове за професионално обучение, обществени и други организации
свързани с туризма) за да се обединят лансираните идеи и всеки да
поеме своята отговорност за развитието на туризма.
Решаването на проблема се свързва до голяма степен с
образователната система. Тя трябва да осигури на кадрите необходимите
знания и умения за създаване и поддържане на стандарти за обслужване
във всички туристически дейности.
Стратегията за изграждане на образователната система трябва да се
основава на динамиката на промени в потребностите от кадри, като се
отчитат основните закономерности на елементите на пазарната среда:
- търсене на квалифицирани кадри;
- предлагане възможности за тяхното обучение;
- качество на подготовка на кадрите;
- реализация на кадрите.
Търсене – голямо! Няма друг отрасъл с толкова голям недостиг на
квалифицирани кадри.
Предлагане – недостатъчно! Съществуват държавни учебни
заведения за подготовка на кадри с различна образователна степен, а
през последните години се появиха и много частни такива, както и
центрове за професионално обучение (ЦПО). Всички те организират
обучение по утвърдени от МОН учебни планове и програми, които не
осигуряват необходимите за пълноценна реализация на кадрите знания и
умения.
Качество на подготовка на кадрите – то не отговаря на
потребностите на туристическата практика и на създадената през
последните години МТБ. Причините за това несъответствие са резултат
от :
- липса на координация между съществуващите учебни
заведения относно оптимизация на учебните планове и
програми за различните образователни степени,
съобразена с динамиката на промени в отрасъла туризъм;
- МТБ на съществуващите учебни заведения /с много
малки изключения/ не осигурява условия за качествено
обучение.
408
 Липсват и специализирани кабинети, които да осигурят условия за
провеждане на практически занятия. Това възпрепятства създаването на
стандарти за обслужване в различните категории туристически обекти.
Подценяване значението на учебните практики и стажове.
Провеждането им не е съобразено с изискванията на закона и се
провеждат и отчитат в голяма степен формално.
За подобряване системата за обучение и квалификация предлагаме
усилията да бъдат насочени към подобрения на дейността на двата
основни участника в нея – държава и бизнес в следните направления:
Ролята на държавата – тя да поеме своите отговорности по
отношение на:
- създаване на нормативна уредба и единни критерии за
обучение във всички учебни заведения независимо от
формата на собственост (държавни или частни);
- координиране и контролиране дейността на учебните
заведения, подготвящи кадри за туризма;
- упражняване на ефективен контрол за спазване
съотношението между теория и практика в обучението за
различните образователни степени;
- оценяване дейността на държавните учебни заведения по
броя на завършилите и реализирани в отрасъла кадри;
- дефиниране на професиите в туризма и изискванията за
образователна степен;
- прогнозиране на потребностите от кадри по
професионални групи, планиране и организиране на
тяхното обучение;
- съдействане за подобряване статуса на преподавателите в
държавните учебни заведения.
Ролята на бизнеса – той да поеме своята отговорност за
подготовката на кадри, като:
- помага на учебните заведения за подобряване на МТБ;
- поема разходите за обучение на определен брой курсисти
и студенти при определени условия (обвързаност със
срок за работа след завършване на обучението);
- възлага научни разработки на студенти срещу заплащане,
резултатите от които биха довели до подобряване на
ефективността от дейността.
- участва в обучението на курсисти и студенти с доказани
специалисти като ръководители на учебни практики и
стажове;
- участва при разработването на учебните планове и
програми за различните образователни степени;
- включва в работни групи по проектиране на нови
409
 туристически обекти преподаватели от учебните
заведения и специалисти по съответните професионални
направления;
- възстановява и подобрява връзките с учебните заведения
за пълноценно и ефективно сътрудничество;
- работодателите от туризма да анализират и отговорят
обективно на следните въпроси:
 Колко струва на всеки от тях използването на
нискоквалифицирани кадри?
 Как се отразява на финансовите резултати и
качеството на обслужване текучеството на кадри?
 Каква е връзката между производителността и
квалификацията на кадри?
 Каква е връзката между разходите на суровини,
материали и жив труд от една страна и
квалификацията на кадрите от друга страна?
Реализация на кадрите – За решаване на този въпрос е наложително
да се анализират и оценят възможностите за реализацията им след
обучението. Те включват важни фактори, които взети заедно съставляват
условията на труд. Тук разглеждаме по-важните от тях:
Работна среда – тя включва: работното място, положение по време
на работа, използване на технически средства, използване на предпазни
и други средства, които оказват влияние върху удовлетвореността от
работата.
Според резултатите от изследване на Министерството на труда и
социалната политика работната среда в дейностите хотелиерство и
ресторантьорство е на 5-то място по степен на въздействие на рискови
фактори по време на работа. Изследвани са 21 сектора на икономиката в
България. Налага се изводът, че работната среда като важен елемент от
условията на труд не прави работните места в туризма привлекателни.
Организация на работа – Тя включва: самостоятелност при
изпълнение на задачите, възможност за избор на екип по време на
работа, интензивност на работа, възможности за помощ от колега или
ръководител, прекъсване на работния процес по независещи от
работника причини и др.
Работните места в туристическите дейности по този елемент от
условията на труд са също на 5-то място по степен на риск.
Работно време – Този елемент включва: работна седмица и брой
часове седмично, режим на работа (смени, разпокъсано работно време,
почасово и т.н. ), регламентирани почивни дни, чести промени на
работните графици, отдалеченост на работното място и възможности за
пътуване до него.
Според този елемент от условията на труд резултатите от
410
изследванията показват, че работните места в туризма са
непривлекателни.
Заплащане на труда – Този елемент включва: основно и
допълнително възнаграждение, своевременно получаване на
договореното възнаграждение, заплащане на нощен труд, допълнителни
стимули за работа при вредни условия, заплащане при работа в почивни
дни и официални празници, заплащане за прослужено време и др.
По този елемент от условията на труд се отбелязват различия по
професионални групи, което прави по-привлекателни някои професии
(управител, главен готвач, готвач ) за разлика от други (сервитьор,
работник кухня, чистач, мияч и др.) .
Възможности за активен и пълноценен живот извън работното
време – Този елемент включва: възможности за изпълнение на семейни
задължения (грижа за деца и родители), възможности за ползване на
извънреден отпуск, условия за пълноценна почивка по време на работа
(място за почивка и хранене, осигурени напитки и др.), грижи от
работодателя за работещите и техните близки (например финансова и
друга помощ при заболяване), възможности за повишаване на
квалификацията, участия в културни, спортни и други развлекателни
дейности, организирани от работодателя (осигуряване на билети за
културни мероприятия, организация на професионални празници и др.).
По този елемент от условията на труд професиите в туризма са едни от
най-непривлекателните.
Анализът на по-важните елементи на условията на труд в туризма
дава основание да се направи извода, че проблемът с недостига на
кадри може да се разглежда и като следствие от непривлекателните
условия на труд.
Този извод следва да послужи на работодателите за набелязване на
мерки с цел подобряване на сегашните условия на труд в туризма, което
със сигурност ще повиши интереса на кадрите към предлаганите
работни места в отрасъла и ще ги мотивира да се обучават и
квалифицират.
Туризмът ще продължи да се развива и променя динамично. Това ще
налага адекватни промени в образователната система, от една страна, и,
от друга - подобряване на условията на труд, предлагани от
потребителите на кадри.

Литература:
1. Анастасова Л., Г. Вдовичин, Резултати от проучване сред мениджъри на
хотели от южното Черноморие― , сп. „Туристически пазар― 1-12, 2007 год.
2. Министерство на социалната политика: „Резюме на доклад за резултатите
от национално изследване на условията на труд в България '' - София,
2012 г.

411
 ЗАДАЧИ ЗА СЪСТАВЯНЕ НА БИЗНЕС ПЛАН В ОБУЧЕНИЕТО
ПО АГРАРНИ НАУКИ

Елена Николова, Светлана Василева,

Висше училище по Агробизнес и развитие на регионите – гр. Пловдив,
България

TASKS FOR COMPOSING A BUSINESS PLAN IN TEACHING

AGRICULTURAL SCIENCES

Elena Nikolova, Svetlana Vasileva, Higher School Agricultural

College, Plovdiv, Bulgaria

Резюме: С развитието на земеделието през последните години и

предоставянето на финансови средства от Европейския съюз, се поставят нови
задачи в обучението на студентите по аграрни науки. Преподавателят по аграрни
науки вече е длъжен да въведе в обучението такива теми като Приложение и
структуриране на бизнес план. В доклада се разглеждат резултати от работата по
проект за възможностите на обучаващите се по аграрни науки да структурират
свой бизнес-план по определен модул от земеделието. Предложената в доклада
структура често се среща в практиката по разработване на бизнес план.
Структурата включва такива раздели като: Представяне на организация, Описание
на бизнес идея, Анализ на пазара и конкуренти, Финансови прогнози, План на
дейностите и други.

Ключови думи: бизнес план, бизнес идея, задачи, структура, анализ на

пазара, финансови прогнози

Abstract: Recently, with the development of the agriculture and the provision of
funds from the European Union new goals are set in teaching the students agricultural
sciences. The lecturer of agricultural sciences is obliged to introduce such topics in their
teaching as application and structuring of a business plan. The paper considers the results
from a project work about the opportunities for the students who study agricultural sciences
to structure a business plan of their own according to a particular module in the agriculture.
The structure which is offered in this paper often occurs in the practice of developing a
business plan. The structure includes such units as Introducing an organization, Description
of a business idea, Market analysis and competitors, Financial prognostications, Activity
plan, etc.

Keywords: business plan, business idea, tasks, structure, market analysis, financial
prognostications.

Бизнес планът е документ с практическа стойност и

приложимост, не е израз само на желание и стремежи, а на възможности
за постигане на практически измерими резултати. Бизнес плановете са
динамична система, която в хода на реализацията си може да претърпи
ревизия и промени в движение. Той се използва за управление и
планиране в рамките на стопанството, както и да се обединят външни
412
организации [2], [3], [8], [11] и други. На практика бизнес планът е
преглед на идеята през призмата на всички важни аспекти: продажба,
бизнес модел, конкуренти и среда, финансови прогнози. Бизнес планът е
необходим за стартиране на бизнес, като помага да се определят
ресурсите, от които има нужда проекта, също така за намиране на
партньори и финансиране. С него може да се докаже реалната стойност
на новата идея – „feasibility check‖; да се посочат необходимите стъпки
за развитие, както и да се направи преглед на идеята от всички страни, а
също и да се набележат правилните цели; да не се изпуснат важни
пазарни възможности и нови идеи, както и да направи бизнес процесите
―по-управляеми‖ [1], [6], [9], [11].
За да е практически приложим един Бизнес план, за
предпочитане е той да бъде ―вътрешно дело― т.е. резултат от работата
на екипа на фермата. Тези които ще ръководят изпълнението му трябва
да го чувстват като нещо свое, за реализацията на което те самите носят
отговорност. В процеса на планиране взимат участие експерти, които
подпомагат методически процеса на бизнес планиране или хора, които
могат да доставят специфична статистическа информация за конкретни
постижения в съответния сектор от икономиката (т.нар. key performance
indicators).
И се стига до същността на въпросите – как се подготвя един
добър Бизнес план? Колко време е необходимо за подготвяне на Бизнес
плана? Каква е подходящата дължина за Бизнес плана? И какво
представлява Бизнес планът?
В търсенето на тези отговори фермерът установява, че трябва да
притежава конкретни знания, опит и умения, които да му позволят да
направи това. Нещо повече, когато започне практическата работа по
написването на един бизнес план, фермерът ще разбере, че са
необходими известни правила, изходни позиции за практическото
структуриране и оформление на целия обем от данни, т.е. от конкретни
методически указания за неговото изработване.
Разбира се, че няма универсални правила и формули, но има все
пак някои технически похвати и някаква логическа последователност от
стъпки, които могат да се използват успешно, за да стане бизнес планът
разбираем, практически работещ и уникален за фермата. Целта на
доклада е да представи някои особености на бизнес плановете в
земеделието и да се направи опит за създаване на „пътна карта‖, по
която даден бизнес план ще следва развитието си.
Предлаганата по-долу структура [4], [5] е обичайна при
разработването на бизнес план за земеделието и има няколко важни
раздели:
1) Резюме – „Executive summary‖
2) Представяне на организация
413
3) Описание на външната среда
4) Описание на бизнес идеята
5) Анализ на пазара и конкуренти
6) Бизнес модул
7) Екип
8) Финансови прогнози
9) План за действие

Тази структура бе задавана на студентите по проект за проучване

на възможностите за структуриране на бизнес план от студентите. В
проучването участват студенти втори и трети курс от специалностите
„Аграрна икономика―; „Стопанско управление― и „Управление на
агробизнеса―, обучаващи се във Висше училище по Агробизнес и
развитие на регионите – Пловдив през учебната 2012/2013 и 2013/2014
година, при определянето на практически задачи по Растителни
технологии, в два варианта на съставяне: в средата на Microsoft Excel
или в средата на Microsoft Word. Учебният материал се преподава под
формата на възлови лекции. Основните въпроси се доразвиват и
конкретизират в практическите и семинарните знания. В хода на
обучението широко се използват решаването на тестове, казусни задачи,
разработването на разчети за ресурсите, производството и финансовите
резултати на фирмата и курсови проекти по предварително зададени
теми.
В проучването се наблегна на описанието на идеята, анализа на
пазара, както и възможността за съставяне на инвестиционен проект. На
студентите се дават индивидуални задачи за определен район, култура,
обработваема площ и структурно съдържание на проекта, а именно:
1. Наименование и кратка характеристика на района и
микрорайона – описание на терена, надморска височина, към кой район
спада съответната община, какви сортове са подходящи. Избор на
сортове;
2. Произход, значение и разпространение на културата;
3. Ботаническа принадлежност и характеристика – семейство,
род, вид, коренова система, стъбло, листа, цветове, плодове и
опрашване;
4. Биологични изисквания – изисквания към светлина, топлина,
почва (почвен тип, механичен състав и др.), предшественик, воден
режим (съдържание на влага в почвата, въздушна влажност) и
хранителните вещества;
5. Направления на производство на културата и технология на
отглеждане;
6. Прибиране на продукцията и добиви – срок, фаза, зрелост,
начин на прибиране (еднократно, многократно, ръчно, механизирано...);
414
 7. Направление на производство при създаване на инвестиционен
проект: * Кратко описание на инвестиционния проект за площ на
определени декари; * Обект и тип на инвестицията и етапи при
реализация на проекта – технологична карта – местонахождения,
големина на площта/оранжерията, мероприятия за подготовка на
площта/оранжерията, изграждане на подпорна конструкция, съоръжения
за защита и др.
В процеса на подготовката на бизнес плана последователно се
изясняват и обосновават възможностите и условията за осъществяване
на предлаганата стопанска дейност. В резултат на отделните
функционални раздели на бизнес плана се формират и данните за
необходимите инвестиции, очакваните приходи и разходи, финансовите
резултати, както и други основни показатели. Информацията от
разработките служи като изходна база и за икономическа оценка на
бизнес плана.
При съставянето и управлението на един агробизнес план на
земеделско стопанство (ферма), в сферата на биологично или
традиционно отглеждане на растения може успешно да се използват
програмните среди на MS Word и MS Excel. Te подпомагат създаването
на текстове, таблици и графики, необходими за съставянето на бизнес
планове. Допълнително чрез препратки към специални учебни
(растителни) сайтове в Интернет студентите получават основни знания
за факторите, определящи добивите от селскостопанските култури,
тяхното взаимодействие и методите за най-рационалното им използване
и регулиране; за най-ефективно поддържане и използване на почвеното
плодородие и съвременните методи и средства за борба с вредителите,
както и за последните постижения на науката в областта на
земеделието. Тези особености се използват за повишаване на общата
култура на студентите и подпомагат обучението им по определени теми
от учебното съдържание.
Студентите разработват конкретен бизнес-проект за реализиране
на предварително набелязана идея в определено направление и нейното
финансиране от банката.
За целта студентите събират самостоятелно информация за пазара и
производството, извършват задълбочен анализ на конкретна стопанска
дейност, правят съответните изчисления, сравнения, обосновки и
предложения, описват вида и начина на отглеждане на дадена култура,
както и нейните ботанически и биологични изисквания за отглеждането
й в определен район и площ.
Работата по изготвянето на бизнес-проекта е организирана така,
че в края на този процес се представя готова завършена разработка. В
текст е изяснена идеята за по-нататъшното развитие на стопанската

415
организация, а информацията е систематизирана в подходящи таблици,
съобразно изискванията на финансовите институции.
Практическите задачи са с тематика за съставяне на Бизнес план
в работните книги на MS Excel и като документи на MS Word с
определени изисквания и указания и студентите трябва да съобразят и
посочат „най-подходящия‖ метод за съставяне на бизнес плана в
работните книги на Excel или документи на Word.
Структурата на работната книга на електронната таблица на
Microsoft Office - Excel е много удобна за набирането на данни, а
огромното множество вградени функции – за извършването на всякакъв
вид изчисления и оформянето на обобщаващи таблици. Всяка една
разработена практическа задача заедно с предлаганите изисквания към
нея може да се разположат на отделен работен лист в работната книга
или таблиците да бъдат вградени в подготвяния документ за бизнес
план в MS Word. Поставяните практически задачи са изпълними от
студентите, подготвяни за специалисти в областта на агробизнеса, тъй
като имат възможност да изпробват знанията си от конкретната
предметна област. От работната книга – решение на практическа задача
обучаемите могат да влизат и в други програмни среди, да правят
справки в тях, необходими им за съставянето на конкретен бизнесплан
или управление на агробизнеса им.
Резултатите показват добра успеваемост и добри практически
структурирани проекти в производството. Проличава придобития опит
на студента, вижда се, че познава процеса на съставяне на бизнес план
(проект) и практически са усвоени всички раздели от Бизнес плана по
определената задача., както и какви са ключовите ресурси и дейности.
На фиг. 1 е показана таблица от един такъв защитен проект на студент.
Разходите са добре структурирани, а приходите добре генерирани (фиг.
1).
След провеждане на SWOT анализа се построява диаграма,
позволяваща да се оценят текущите и желаните бъдещи позиции на
фермата с оглед оценка на степента на благоприятност/неблагоприятност
на обкръжаващата среда и на вътрешно-фирмения потенциал. Това
показва до каква степен поставените цели са реално постижими (фиг. 2).
Установяването на критичната точка на продажбите в стойност има по-
голямо практическо значение при оценката на бизнес плана, защото
показва какви приходи от продажби е необходимо да се постигнат за
пълното възстановяване на постоянните разходи. Критичната точка на
продажбите може да се установи и графично (фиг.3).

416
 Инвестиционният проект за създаване и засаждане на 10 дка лозов масив , терена е хълмист, неравен, с
капково напояване.
Мероприятия свързани с подготовка на мястото през първата година:
Третиране на площите с хербециди 15,00 лв/дка
Внасяне на хербецида 9,00 лв/дка
Реголване 60-70 см. 40,00 лв/дка
Торене с калиев сулфат 38,00 лв/дка
Торене с троен суперфосфат 37,00 лв/дка
Торене с амониева силитра 40,00 лв/дка
Разнасяне и разпръскване на торовете 9,00 лв/дка
Общи разходи за първата година за един декар 188,00 лв/дка
Общи разходи за първата година за десет декара 1880,00 лв/дка
Мероприятия през втората година: Засаждане
Вид на мероприятието Цена лв/дка
Оран 10.00
Култивиране 10.00
Дискуване 9.00
Ръчно маркиране 15.00
Материали за маркиране 10.00
Посадъчен материал 4100/лози x 5лв. 20500.00
Подготовка на лозите за засаждане 4100 бр.x 0,20 лв. 820.00
Засаждане на разстояние 1,20/2,00м 4100x 0,25 лв 1050.00
Индивидуални колчета 4100x 0,40 1640.00
Поставяне на колчетата 4100x 0,05 лв. 205.00
Направа и разрохкване на купчинките 4100x 0,10 лв 410.00
Почистване на росни корени 4100x 0,10 410.00
Окопаване (механизирано с трактор) 8.00
Механични обработки – 6 броя на сезон 60.00
Вегетационно подхранване и механична борба с плевели 50.00
Растителна защита за един сезон 70.00
Капково напояване 1000.00
Общи разходи за 1 дка 26277.00
Общи разходи за 10 дка 262770.00
Изграждане на подпорна конструкция:
Вид на мероприятието Цена лв./дка
Разнасяне на коловете 25.00
Поставяне на коловете 50.00
Изграждане на опорна система за всеки ред 20.00
Развиване и опъване на тел с трактор 50.00
Колове 130 бр./дка. 130 x 6 лв. 780.00
Тел 30.00
Общи разходи 955.00
Общи разходи за 10 дка 9550.00
Изграждане на съоръжения за защита (ограда):
1. Поставяне на колове през 3 м. – 130 бр.
Опорни колове на всеки 10 м. – 40 бр.
Общо колове – 170 бр.x 8,00 лв./бр
Всичко: 1360,00 лв.
2. Мрежа в линейни метри при височина 1,5 м.
Метри – 400 л.м. ; тегло – 800 кг.; цена за 1 кг. – 4,5 лв. 3 600,00 лв.
3. Бетон за оградна конструкция 350,00 лв.
4. Трудови разходи за изграждане на конструкцията:
- Доставка на материали
- Направа на дупки
- Бетониране
- Поставяне и връзване на мрежата
- Транспорт на работниците 800,00 лв.
Общи разходи 6 110,00 лв.
Икономическа характеристика:
1. Обща стойност на разходите по проекта 280 310,00 лв.
2. Очакван среден приход от реализирана продукция след 2-та година(добив 5т/дка;изкупна цена 0,60 лв.)
Всичко: 30 000,00 лв.

Извод: На база направените от мен изчисления и анализ, вложените средства може да

бъдат изплатени след 9тата година

417
 Фиг. 1. Инвестиционен проект

Фиг. 2. Диаграма на SWOT анализа.

Фиг. 3. Диаграма на критичната точка на продажбите (ВЕР): q са

продажбите в количествено изражение; FC - постоянни разходи; VC -
променливи разходи; S - приходи от продажби в стойност; ТС - общи
разходи (ТС = FC + VC).

На фиг. 4 е показана е една от основните таблици на

практическите задачи, които студентът трябва да изпълни работейки по
съставянето на бизнес плана – прогнозен отчет за приходите и
разходите за определена стопанска година.

418
Фиг. 4. Примерен прогнозен отчет за приходите и разходите за стопанската
2012/2013 г. (в лв.).

За да се обоснове икономическата целесъобразност на

реализацията на проекта за бизнес план се извършва подробен
финансово-икономически анализ на така планираните приходи от
продажби, разходи, печалба, ефективност на използването на трудовите
ресурси и други. Резултатите се оформят в таблица. След табличния
анализ на ефективността на разходите и приходите се разработва плана
на действие, който показва на какъв етап е реализацията, като при едни
е идея, при други реален бизнес, а трети като прототип. Добре се
описват и структурират най-важните задачи за следващите няколко
месеца от дейността на проекта, както и предприетите първи крачки по
изпълнението на плана. Показват се и някои добри практики като план
на действие, опит на екипа, ентусиазъм, измерими цели, използвана
статистика.

419
 В заключение на разработвания бизнес план може да се направи
извод, че фермата ще постигне поставените от нея цели и задачи, с
помощта на добре разработена стратегия на работа и екип от добре
подбрани професионалисти, които ще допринесат за благото на
фермата. В своята дейност фермата залага на доброто качество в
комбинация с цени, отговарящи на стандарта на по-голяма част от
потенциялните клиенти, което и гарантира завоюването на по-голям дял
на пазара.

Заключение

Основна задача на обучението е да формира у студентите трайни

знания за ефективното управление и правилната организация на
инвестиционния процес чрез разработването на специално ориентирани
разчети за бъдещото развитие на един започващ или разширяващ се
бизнес и за оптимизиране на неговите организационно-производствени
и маркетингови структури. Ефективното управление изисква добре
разработен бизнес план.
Залогът за успеха на всеки добър план е увличането и мотивирането на
целия колектив на фермата за неговото успешно изпълнение. И най-
добрите бизнес планове остават само красив лист хартия без ентусиазма
и позитивната енергия на хората, които ги реализират успешно. Като
отчитат предложените методически съвети за разработването на бизнес
план, студентите, разбират, че това е творческа работа, която дава
възможности за личностна изява. Поради това предлаганите съвети са
само изходна точка за по-нататъшното развитие на уменията на фермера
при изграждането на неговата лична гледна точка за създаването на
плана.

Литература:

1. Ангелов А., Ръководство за разработване на бизнес план, 2001

2. Владимирова К.; К.Габровски; Н.Стефанов. Стратегическо управление и
стратегическо планиране, УНСС, 2007
3. Каменов, Д., Бизнес планиране, С, 2002
4. Коларов Н., Инвестиционен бизнес план, С., 1992
5. Михайлов М., Н., Нанев, Методика за разработване и оценка на инвестиционни
бизнес в аграрната сфера, С., 1994.
6. Петров. И. Петкова, А. Михайлов, Бизнес - план от идеята до реализацията,
С.,1996.
7. Смирнова В., и др., Ръководство по управление на ферма, Пловдив, 1999 г.
8. Тодоров, Л., Рентабилност и бизнес риск, С, 2003
9. Barrow C., P.Barrow and R. Brown, The Business Plan Workbook, Kogan Page Ltd,
London, 1999
10. Castle E., M. Becker and F. Smith, Farm Business Management, New York,1972.
11. Turner J. M.Teylor, Apllied Farm Management, BSP Professional Books,1989
420
 ЕФЕКТИВНИ ПРАКТИКИ ЗА МИНИМИЗИРАНЕ
ЗАМЪРСЯВАНЕТО НА ОКОЛНАТА СРЕДА С ТЕЖКИ МЕТАЛИ

д-р Кирил Стоянов, Висше училище „Международен колеж“ – Албена,

гр. Добрич, България
докт. Добромир Стоянов, Икономически университет – Варна

EFFECTIVE PRACTICES FOR MINIMIZING

THE ENVIRONMENTAL CONTAMINATION BY HEAVY METALS

Kiril Stoyanov, PhD, International University College – Albena,

Dobromir Stoyanov, PhD student, University of Еconomics – Varna

Резюме: Замърсяването на околната среда с тежки метали представлява

сериозен екологичен проблем, тъй като тяхната токсичност оказва негативно
влияние върху растителния и животински свят, храните, питейната вода и
естествено върху човека. В контекста на новите ценности за устойчиво развитие в
сферата на образованието, настоящият доклад има за цел да запознае учащи и
граждани с ефективните практики за минимизиране на замърсяването с тежки
метали. В редица случаи причините са обективни и са свързани с
недобросъвестното и безотговорно отношение на човека. В тази връзка е направен
кратък анализ на екологичната обстановка в град Добрич и основните източници на
замърсяване с тежки метали, като са представени някои превантивни мерки за
тяхното ограничаване.
Ключови думи: екологично въздействие, ефективни практики, тежки метали

Abstract: Environmental pollution with heavy metals presents a serious ecological

problem, because their toxicity has a negative impact on vegetable and animal lives, food,
drinking water and natuarally on the human being. In the context of the new sustainable
development values in the field of education, this article aims to make students and citizens
aware of the effective practices for minimizing the heavy metals pollution. In many cases, it
is due to the unscrupulous and irresponsible man‟s behaviour. Consequently, we have
made a brief analysis of the environmental situation in the town of Dobrich, by revealing
the major sources of heavy metals pollution and proposing some preventive measures.
Keywords: environmental impact, effective practices, heavy metals

Въведение

Съвременната екологична обстановка се определя като проблемна,

в резултат на сложни разнородни взаимно свързани причини за които не
винаги могат да се намерят еднозначни и своевременни решения. Всяка
екологична ситуация трябва да се разглежда както във времето, така и в
пространството съобразно своето въздействие върху растителния и
животински свят - респективно върху човека. Основните замърсители
на околната среда постъпват в атмосферата, хидросферата и
педосферата (почвата) от различни източници – транспорт, енергетика,
421
промишленост и битови дейности с активното участие на човека. Те
отделят в различна степен, най-често под формата на аерозоли в
атмосферата, или под формата на разтвори съединения на тежките
метали олово, кадмий, никел, живак, арсен, цинк и др. При
неконтролируемо изпускане на промишлени отпадни води от някои
производствени процеси, вследствие на неправилно съхранение и
дозиране при употреба на химически вещества и препарати, се получава
замърсяване на водните басейни, почвите и подземните води. В
повечето случаи то е причинено именно от недобросъвестното и
безотговорно отношение на човека към околната среда, което понякога
може да се определи дори като „криминално‖. Това води до образуване
на временни повърхностни басейни, изпълнени с отпадъчни продукти с
неизяснен състав. Така се създават условия за непредвидими и
неконтролируеми замърсявания на водните потоци. Тяхното
съществуване и въздействие върху околната среда се определя от
климатичните условия и най-вече от промяната на температурата през
различните годишни сезони. Падналият дъжд отива директно към
повърхностните източници на питейна вода или се влива през земните
пластове към подземните водни източници. Наводненията, причинени
от проливните дъждове през летните месеци на 2014 г., нарушиха и
екологичното равновесие в страната. Водните порои отнесоха
материални и други ценности, суровини и отпадъчни материали, което
предизвиква допълнителни проблеми в определени региони. Повиши се
риска от замърсяване с непредвидими вредни вещества, включително и
в гр. Добрич. Създалите се обстоятелства изискват своевременно нов
подход при решаване на тези проблеми и засилват ролята на
превантивните мерки.
Целта на настоящия доклад е да запознае по-широк кръг от
обществеността, бизнеса и учащите с един кратък анализ на
наблюдавани процеси и фактори на замърсяване на околната среда, на
територията на гр. Добрич през последните пет години. Обсъдени са
някои практики с превантивен характер и препоръки с образователна
цел за локализиране и ограничаване човешкото участие в тези процеси.
Въздействията на регистрираните замърсители върху здравето на
хората, в т.ч. чрез хранителната верига и върху околната среда като
цяло, се наблюдават посредством измерените им концентрации, както в
атмосферния въздух, така и чрез отлаганията им в околната среда.
Основно внимание в настоящия доклад е отделено на замърсяването на
водните потоци и на повърхностните води с продукти съдържащи
тежки метали, както и на ролята на нерегламентираните сметища в тези
нежелани процеси. Безотговорно изхвърлените битови отпадъци,
различни живак съдържащи лампи, акумулаторни батерии,
електроника, разни химически продукти и други материали създават
422
условия за замърсяване на водните потоци и почвата. Дъждовните и
замърсени снежни води,които се стичат през нерегламентираните
сметохранилища увличат и пренасят нежелани химически вещества и
други продукти от вторични деградивни процеси. Пагубните последици
от преминаване и натрупване на тези вещества в някои повърхностни
води и почви, поради незнание или безотговорност води понякога и до
директното преминаване на тези метали с потока от отпадни води
директно в откритите водоеми.

Анализ на екологичната обстановка в гр. Добрич

Правилното регулиране на екологичното равновесие в природата и

опазването на околната среда от замърсяване с вещества съдържащи
тежки метали е регламентирано в редица нормативни и законодателни
документи. Те се базират на определяне и анализ на степента на риска,
респективно намаляване и ограничаване на емисиите във въздуха,
проникването във водата и почвата на редица токсични вещества, т.е.
намаляване на риска за човешкото здраве.
За целите на настоящия екологичен анализ са проведени серия
наблюдения и изследвания на обекти на територията на община
Добрич. В този формат са включени изоставени производствени и
складови помещения, селскостопански сгради, които по различни
причини и отсъствие на контрол са потенциален източник на
замърсяване на околната среда. Обектите са предварително проучени с
оглед изясняване периодичност, продължитеност и динамика на
процесите в тях. Част от съдържанието на тези помещения,включваща
токсични вещества,поради неправилно съхранение, от валежните води
се разсейва произволно и се включва във водите на р. Добричка. В
процеса на проучване и анализ на резултатите от проведените
изследвания са взети предвид изискванията, залегнали в нормативната
база на българското и европейско законодателство, свързани с този
проблем. Настоящият анализ обхваща състоянието на водните потоци
на повърхностни и валежни води на територията на община Добрич,
които променят своята пълноводност и физико-химичен състав
съобразно климатичните промени през различните годишни сезони.
Изхвърлените отпадъци от електрическо и електронно оборудване и
отпадъците от битова и строителна химия допълнително замърсяват
водните басейни с регламентираните съдържания на олово, калай,
никел, кадмий и други. На фиг. 1 са представени резултати от
предварителни проучвания за замърсяване на различни видове
повърхностни водни потоци и нерегламентирани водни басейни на
територията на община Добрич.

423
Регистрирано съдържание на тежки метали в повърхностни води

Таблица 1.
Съдържание на тежки метали, ppm
Обект pH
Pb Cu Cd Fe Zn Mn Hg
дъждовна вода + + +
6.5
киселинен.дъжд + + + + +
4.6
снежна вода
5.8
отп.снежна + + + + +
вода 6.2
нерегл лок. бас + + + + +
6.5
река Суха + + + + + + +
7.8
повърхн.вода + + + + +
7.4

Забележка: Измерените стойности на pH за отделните видове води са

регистрирани на територията на гр. Добрич. Със знак „+‖ са означени
тежките метали, които са открити в анализираните проби от посочените
в таблицата водни потоци.
От таблицата става ясно, че най-силно замърсени с тежки метали
са водните потоци на отпадъчните снежни води и повърхностнте води
от нерегламентираните сметища. Това e съвсем естествен процес, тъй
като тези води увличат със себе си всички отпадъчни продукти, които
срещат по пътя си. и имат достатъчно време за да разтворят
отпадъчните продукти, съдържащи цитираните метали. Трайното
замърсяване, констатирано във водите на р. Добричка може да се
обясни с по-продължителния престой на отпадъчните продукти в тях и
влиянието на температурните промени и други фактори върху
процесите на разграждане. В тях в различна степен проникват и
вещества с различен произход и химически състав.
През последното столетие поради неправилно третиране на
обработваемите площи, употребата на различни видове изкуствени
торове, пестициди и други средства за растителна защита, доведоха до
допълнително замърсяване на битовите отпадъчни води и част от
подземните реки. Периодът на проникването и разпад на тези вещества
в почвата е значително по-дълъг, отколкото във въздуха или във водата,
поради което проблемът често остава дълго време скрит и неразрешен.

424
След проливните дъждове през лятото на 2014 година, екологичната
картина е съвършено различна. Утайките и преливните води на р.
Добричка, както и средствата за растителна защита от земеделските
земи, са отнесени на отдалечени разстояния и се очаква да предизвикат
допълнителни усложнения на екологичната обстановка в по-широк
периметър.
Наблюденията и проучванията от нас през последните няколко
години за съдържанието на тежки метали в р. Добричка показват
тенденция за постоянно присъствие и акумулиране на тези елементи
във водите. Поради тази причина и графичната зависимост от фиг.1
показва флуктуации на измерваните стойности през различните сезони.

5 Zn Cu Pb Fe Cd Ni
ppm

0
Март Юли Ноември
Месеци

Фиг. 1. Динамика на Сu2+, Zn2+, Cd2+, Рв 2+, Fe3+ и Ni2+

в проби от повърхностни води (тенденции).

При анализ на проби от други водни потоци се установи по-голямо

съдържание на олово в повърхностните води в сравнение с това на
кадмия. Това може да се обясни и с факта, че във водите се изхвърлят
автомобилни акумулатори и радиатори , както и бои съдържащи олово
Резултатите от анализа на валежните води показват много ниски
стойности за олово в сравнение с критичните им натоварвания.
Регламентираните в нормативните документи стойности на
концентрацията на олово в повърхностни води е не повече от 2 ppm.
Това показва, че дори и във водни потоци образувани в близост до
територията на завод „ Старт‖ все още няма заплаха от замърсяване с
олово, което се потвърждава и от годишните доклади на РИОСВ

425
Варна.26 Като се има предвид спецификата на разтваряне на тежките
метали и техните съединения във водните потоци и почвите
предполагаме проникването по аналогичен начин и на някои от
определените метали в растителните продукти. Желязото присъства
като отпадъчен продукт в почти всички сметища , а също и в някои
отпадъчни води, затова и неговото присъствие е перманентно. При
засушаване останалите по повърхността разтворени вредни вещества
под въздействие на въздушните течения, климатични промени и ветрове
се отнасят в атмосферата под формата на аерозоли и прахови частици,
заедно с тези отделени от автомобилния транспорт и промишлените
процеси. В тази връзка е извършен екологичен анализ на състоянието на
атмосферния въздух в гр.Добрич по отношение замърсяването му с
фини прахови частици (ФПЧ10). След изчисляване индексите на
сезонност, по метода на придвижващата се средна, за периода 2009–
2012 г. са констатирани най-високи стойности през есенно-зимните
месеци. Те са два-три пъти по-високи в сравнение с тези през
останалите месеци на годината.27 С особена критичност и острота се
посочва мястото и ролята на човека в процеса на това замърсяване на
въздуха. Посочени са и причините, като значителен дял се пада на
антропогенната дейност на човека и използването на неподходящи
отоплителни материали. Констатираните данни са тревожни, поради
установените в пъти завишения на праговата стойност (ПС) на
средноденонощната норма (СДН) за опазване на човешкото здраве от 50
µg/m3.28 От регистрираните стойности за периода 2009–2012 г., най –
висока ПС на СДН е регистрирана през м. декември 2010г ( 313,06
µg/m3). Актуализирани са препоръките към населението по отношение
ограничаване използването на неподходящи отоплителни материали и
внедряване на алтернативни екологични средства. Те имат предимно
възпитателен характер с цел минимизиране на вредното въздействие на
констатираните емисии в жилищните райони и предложения за
енергийна ефективност.Получените резултати от гореизложените
дългогодишни наши наблюдения и изследвания във връзка с
разглежданите проблеми допринесоха до разработване на обобщена и
актуализирана схема на въздействие на източниците на замърсяване
върху естествения фон на околната среда и човека.
Неблагоприятното въздействие на тежките метали и ФПЧ се явява
потенциален риск за здравето на човека, поради което и наблюдаваните

26
Годишни доклади и отчети на РИОСВ Варна за състоянието на околната среда, 2009-2013 г.
27
Стоянов, К., А. Боева, Д. Стоянов, Екологичен анализ на състоянието и чистотата на
атмосферния въздух в град Добрич. Годишник на Технически университет – Варна, по повод 25
години висше образование в ДТК, 2013, Том 2, с. 92-98.
28
Повече подробности относно изискванията виж Наредба 12/2010г. на МОСВ и МЗ (обн. ДВ
бр.58 от 30.07.2010г.)
426
последващи заболявания се идентифицират сравнително трудно в
резултат на скрития период на тяхното действие.
На фиг.2 са представени възможните източници за замърсяване на
околната среда и екологичните аспекти на въздействие на тежките
метали в една съвременна екологична обстановка.
Механизмът на въздействие, както и честотата на появяване на
ефектите от тези замърсители е следващата стъпка в разработената
схема.

Антропогенни
Аерозоли в източници Потенциални
атмосферата източници

Отпадни Утайки от
води преч. станции

ТМ в ТМ
повърх. Тежки метали в
води (ТМ ) почвата

Потенциален
ТМ в растения ТМ в растения
риск за човека
и животни и животни

Водни Питейна Питейна Подпочвени

басейни вода вода води

Фиг. 2. Ефект от въздействието на тежките метали върху околната

среда и човека.

Ефективни практики за редуциране замърсяването с тежки

метали

Анализът на екологичната обстановка показва, че основните

предпоставки за ограничаване на замърсяването с тежки метали са
функция от активната политика на държавата и от отговорното
поведение на граждани, учащи и бизнес. Всеки трябва да се чувства
ангажиран с проблема на опазване на околната среда от тежки метали и
да носи своята отговорност - от редовия жител на населеното място до
държавната институция, която отговаря за това. В тази връзка

427
препоръчително могат да бъдат предприети следните превантивни
мерки:

От страна на домакинствата:
 При ремонтни дейности да се избягва употребата и
изхвърлянето на лакове и бои на оловна основа.
 Да се избягва смесването на битовите отпадъци със
строителните такива, като се използват контейнерите за разделно
събиране на отпадъците.
 Негодната електроника, както и отпадъците от нея, в това число
излезлите от употреба батерии и акумулатори, живак съдържащи лампи
и др. да се предават на специално обособените за тази цел пунктове.
 Внимателно и отговорно да се подхожда от родителите при
закупуване на детски пластмасови играчки с оглед избягване риска от
наличие на олово, кадмий, арсен и други тежки метали в тях извън
допустимите концентрации.
От страна на бизнеса и конкретно на агропроизводителите,
предвид икономическата специфика на регионa:
 Проучване и внедряване на ефективни практики за намаляване
на замърсяването на околната среда с тежки метали.
 Фиторемедиация на почвите и водните басейни. Това е
сравнително нова екологична технология, използваща растения за
детоксикация на околната среда и предотвратяване трансфера на тежки
метали по хранителната верига.29 Внедряването на подобна екопрактика
е свързано с по-ниски разходи в сравнение с традиционните
физикохимични процеси за очистване, като процеса се осъществява на
самото място на замърсяването, безопасен е и позволява наблюдаването
му.30
 Използването на естествени подобрители на почвата
екокомпост, оборска тор и биотор действат ефективно за намаляване на
замърсяването с тежки метали поради високата концентрация в тях на
фосфор, желязо и други активни органични съставки.31
 Проучване опита на напредналите страни в решаване въпросите
с опазване на околната страна и запознаване с нормативните документи
в тази насока.
От страна на държавата, в лицето на местните власти :

29
Grabowska, I., Reduction of heavy metals transfer into food. Polish journal of environmental studies.
Vol. 20, № 3, 2011, pp. 635–642.
30
Богоева, И., Фиторемедиацията – екологичен метод за очистване на почви, замърсени с
пестициди и други химикали. Българска агенция по безопасност на храните. Център за оценка
на риска. 2014, с.1-4.
31
По-подробно виж: Стоянов, К., Д. Стоянов. Екологични аспекти в европейското
законодателство за насърчаване на предприемачеството в България. Годишник на ВУМК-Албена,
т. 5, ч. 1, 2012, с.176-185.
428
  Организиране и провеждане на регулярни обучения в
основните, средни и висши училища.
 Разработване на програма за изграждане на социално
отговорни потребителски навици, още от ранна детска възраст -
съществена предпоставка за подобряване на екологичната обстановка и
сериозна инвестиция в устойчивото бъдеще/развитие на града.
 Ежегодни информационни кампании за запознаване на
жителите на града с потенциалните рискове за здравето им и околната
среда от неправилното използване и/или изхвърляне на битови отпадъци
и продукти съдържащи тежки метали, както и за необходимостта от
рециклиране на подобни продукти в края на експлоатационния им
период.
 Въвеждане на задължителни изисквания към младите
предприемачи и представители на бизнеса за обучение по въпросите на
законодателните наредби при продажба и влагане в производството на
продукти, съдържащи тежки метали.
 Популяризиране на алтернативните възможности на
биоземеделието и промишлените отрасли на икономиката в региона и
държавата, чрез внедряване на иновативни технологии, финансирани от
европейски проекти.
Към момента са проведени няколко ефективни практики с
образователна и превантивно-информационна цел :
 Встъпително обучение на селскостопански производители по
проблемите на растителната защита и замърсяване на почвите и водите
с нитрати и пестициди, проведено във ВУМК-Добрич
 Запознаване на студентите от специалност „Земеделска
техника и технология‖ към Добруджански технологичен колеж с
проблемите по опазване на околната среда и замърсяване на
земеделските земи.

Заключение

Град Добрич не е сред населените места на територията на

страната, които се характеризират със завишено присъствие на тежки
метали в околната среда, но той е част от аграрен район с
изключително голямо значение за икономиката на България. В тази
връзка с оглед подпомагане устойчивото развитие на града и региона, от
съществено значение е внедряването на ефективни екопрактики за
опазване на околната среда с грижа за човешкото здраве.

429
 „АЛТЕРНАТИВНИ ИЗТОЧНИЦИ НА ЕНЕРГИЯ“ –
МУЛТИМЕДИЙНИ УРОЦИ КАТО СПЕЦИФИЧЕН НАЧИН ЗА
ОБУЧЕНИE В ЧАСОВЕТЕ ПО „ЧУЖД ЕЗИК ПО ПРОФЕСИЯТА”

Севдалина Петкова, старши учител в Професионална гимназия по

химични технологии и биотехнологии „Мария Кюри“ – гр. Разград,
България

„ALTERNATIVE ENERGY SOURCES“ – INNOVATIVE

MULTIMEDIA LESSONS, AS A SPECIFIC WAY OF TRAINING IN
„PROFFESIONAL FOREIGN LANGUAGE“ CLASSES

Sevdalina Petkova, Senior Lecturer, Professional High School of

Chemical Technology and Biotechnology "Marie Curie", Razgrad, Bulgaria

Резюме: Настоящата разработка има за цел да покаже един по-

нетрадиционен подход при обучението по чужд език и да аргументира ползата от
нестандартните методи на обучение на ученици в процеса на усвояването му.
Водени от идеята, че учителят е този, който интерпретира учебниците, подбира
подходите, организира дейностите и подрежда учебния материал в годишното си
разпределение, съобразно очакваните резултати, описани в учебните програми
създадохме една мултимедийна презентация и работна тетрадка към нея, която
включва всички основни компоненти от методиката на обучение по чужд език по
професията и същевременно разчупва клишето „учебен час“. По този начин
запълнихме празнината от липсата на учебни помагала по тази учебна дисциплина,
като едновременно с това направихме часовете интересни за учениците.
Настоящата разработка има за цел и да докаже, че не учениците трябва да се
адаптират към учебните помагала, а помагалата трябва да бъдат съобразяване с
интересите на децата и с тяхното ниво на знания и умения.

Ключови думи: чужд език по професията, нетрадиционен подход, обучение по

чужд език, мултимедийна презентация и работна тетрадка.

Abstract: The following expansion aims to show a more unconventional aproach in

teaching foreign language,and to justify the benefits of the unconventional methods of
teaching students.Guided by the idea that the teacher is the one who explains the
textboks,chooses the right aproach,organises the activities and arranges the school material
in his annual report,according to the expected results,that are described in the school's
program we have created the the multimedia presentation and the workbook with it,which
includes all the major componends and methods in teaching professional foreign language
and at the same time brings something a little out of the ordinary understanding of the
school period.That way we closed the gap of the lack of textbooks for this course and at the
same the we have made the lessons interesting for the students.The following report aims to
demostrate that it's not the students that need to adapt to the teaching aids,but its the
teaching aids that need to consider the interests of the children and their level of knowledge
and skills.

430
 Keywords: professional foreign language,the unconventional methods, teaching
foreign language, the multimedia presentation and the workbook

Кратка анотация
Всеки един от нас ползва поне един език, а някои повече, често
дори без да осъзнават това. Ученето на езици е ежедневно явление в
човешкото общество. Целта на чуждоезиковото обучение е
овладяването на реалната междукултурна комуникация. Професионално
направление на чуждоезиковото обучение са часовете по английски
език в 12 кл., които представляват задължителна професионална
подготовка по Чужд език по професията. Във връзка с основните
изисквания при обучението по чужд език и в съответствие с
методическите указания за преподаване на предмета чужд език по
професията се ангажирахме с разработване във вид на мултимедийна
презентация на теми свързани с обучението по английски език на
ученици от 12 клас. Идеята на мултимедийната презентация е тя да се
ползва в поредица от учебни часове. Мултимедийната презентация
включва всички основни компоненти от методиката на обучение по
чужд език, необходими за качественото усвояване на езика.
Текстовете, които се представят носят освен интересна
информация по съответната тема, но и съответно имат за цел развитие и
обогатяване на езика на учениците. Непознатите за тях думи за
обозначени чрез линкове. По този начин в процеса на разглеждане на
отделните теми и при работата по съответните лексикални упражнетния
към тях, учениците могат без особени трудности да усвоят около 100
нови думи, синоними, антоними и думи термини. Мултимедиината
презентация включва и 15 различни по вид упражнения, които са
обособени и в работна тетрадка. Мултимедийната презентация
„Алтернативни източници на енергия‖ и работната теткрадка към нея се
ползват от учениците вече три години.
Учениците харесват по-нестандартните начини на поднасяне на
учебния материал. Мултимедийната презентация помага за разчупване
на клишето „учебен час‖. Визуализацията помага за привличане на
вниманието на ученика, за провокиране на неговата любопитност, за по-
ефектнивно запомняне на преподавания материал.
Учениците харесват тови начин на поднасяне на учебното
съдържание, възприемат го по –лесно и го запомнят по-качествено,
което е и основната цел на обучението по чужд език по професията.

1. Чуждоезиковото обучение – значение и особености

Ученето на езици е ежедневно явление в човешкото общество.
Всеки един от нас ползва поне един език, а някои повече, често дори без

431
да осъзнават това. Изследванията в областта на езикоусвояването, както
и на изучаването и преподаването на езици, придобиват все по-голяма
значимост със засилването на процесите на глобализация. Характерно за
съвременните изследвания е, че те се стремят да окуражават
преподаващи и учещи да проявяват повече самостоятелност в процеса
на обучението и дават насоки за използване на вътрешното многоезичие
на учещия като основа за изучаване на следващи езици.
С промените в представите за процеса на усвояване на втори,
трети и т.н. език се засилва търсенето на алтернативни методи за
тяхното изучаване. Пред обучението по чужди езици се поставят все по-
практически цели.
Целта на чуждоезиковото обучение е овладяването на реалната
междукултурна комуникация. С тази своя позиция дидактиката на
многоезичието признава, че при изучаване на чужд език става въпрос за
сложен и нелинеарен процес, който изисква много време.
Многоезичието трябва да бъде разбирано като множествена,
хоризонтална, променяща се и сложна плуралингвистична
компетентност на отделния човек, която включва езици с различен
статус, но тя представлява едно и също явление.

2. Чуждоезиковото обучение в училище. Особености на

учебната дисциплина „Чужд език по професията”
Професионално направление на чуждоезиковото обучение са
часовете по английски език в 12 кл., които представляват задължителна
професионална подготовка по Чужд език по професията-/ утвърдена
със Заповед № РД 09- 1287./ 14.09. 2007г./ Учебната програма е
предназначена за всички професии и специалности от професионалните
училища. Тя се прилага за изучаване на учебния предмет Чужд език по
професията /чужд език за специални цели/ от Раздел Б- Задължителна
професионална подготовка, Б.2 - Отраслова професионална
подготовка .

а/ цели на обучението
Съгласно Държавните образователни изисквания за учебно
съдържание, очакваните резултати по чужд език по професията се
определят от следните цели:

Придобиване на знания по задължителния минимум;

Овладяване на умения и развиване на способности, характерни

за дадената професия/специалност;
432
 Изграждане на умения и стратегии за устно и писмено разбиране
и изразяване по спецификата на професията;

Изграждане на умения за критическо мислене, решаване на

проблеми, породени от спецификата на професията;

Спецификата на обучението по специализиран чужд език се

състои в това, да се изградят значими от практическа гледна точка
знания, умения и отношения, чието овладяване и усвояване ще
осъществи постигането на реална и в достатъчна степен
комуникативна компетентност, която ученикът ще може да ползва в
естествени житейски професионални ситуации.

б/ специфични форми и методи на обучението

Учебната програма по чужд език по професията е рамков
документ на Министерството на образованието и науката.
Предвидените тематични области и подтеми са само ориентирни
за задължителния минимум учебни знания. По своя преценка
учителят може да разшири изучаваната тема като включи
допълнителни теми, ако времето позволява това.
Учителят е този, който интерпретира учебниците, подбира
подходите, организира дейностите и подрежда учебния материал в
годишното си разпределение, съобразно очакваните резултати,
описани в учебните програми. Структурата на разпределението се
съобразява със спецификата на обучението и с потребностите на
учениците, за да бъде ефективно приложимо във всекидневната
работа.
Спецификата на обучението по чужд език за специални цели
налага учениците активно да се включат в разговори, ролеви игри и
други комуникативни дейности, като се използва всяка възможност за
това. Трябва учениците да се насърчават да изпълняват задачи по
езикови проекти в по-големи или по-малки групи, в които има ученици
на различно езиково ниво, за да се окуражават и подпомагат взаимно.
Това означава, че овладяването на чуждия език трябва да бъде насочено
предимно за комуникативни цели.
Изборът и степенуването на учебните задачи трябва да се
осъществява като се отчитат трудностите при изучаването на чужд език
за специални цели.
Известно е голямото значение на визуалната информация за
ученето на език. В най-новите учебни материали се използват все
повече картини, анимации и графични елементи. В теориите за

433
мултимедиалното учене се правят опити да се дадат конкретни отговори
за дизайна на учебните материали.

3. Мултимедиината презентация -основа за обучение в

часовете по английски език по професията.
а/ цел на изработването на мултимедийната презентация
Във връзка с основните изисквания при обучението по чужд език
и в съответсвие с методическите указания за преподаване на предмета
чужд език по професията се ангажирахме с разработване във вид на
мултимедийна презентация на теми свързани с обучението по англииски
език на ученици от 12 клас на Професионална гимназия по химични
технологии и биотехнологии. Липсата на учебни помагала по предмета
ни насочи към разработване не на една конкретна тема, а на цял раздел
„Алтернативни източници на енергия‖-тема актулна, модерна и
интересна за младите хора, още повече, че много от завършващите
професионалната гимназия се насочват към професията на еколога.
Идеята на мултимедиината презентация е тя да се ползва в
поредица от учебни часове, като визуализацията на отделните слайдове
няма за цел постигане на емоционален ефект у учениците, а привличане
на вниманието им към съответните текстове изписани там. Ето затова
слайдовете са оформени без допълнителни ефекти. Във всеки слайд има
множество линкове към отделни думи или към цели упражнения,
използването на които ще бъде обяснено по-долу.
Мултимедийната презентация включва всички основни
компоненти от методиката на обучение по чужд език, необходими за
качественото усвояване на езика.
б/ съдържание на мултимедийната презентация:
-Информативност
-общо 25 слайда , които представят 7 теми:
-Alternative Energy Sources-„Алтернативни източници на енергия‖-
-Solar Power –„Слънчева енергия‖
-Wind Power-„Вятърна енергия‖
-Nuclear Power-„Ядрена енергия‖
-Hydro Power-„Енергия на водата‖
-Tidal Power-„Енергия на приливите и отливите―
-Biomass energy –„Енергия от биомаса―
434
 Текстовете представят на учениците интересна и актуална
информация за разглежданите източници на енергия, за начина на
тяхното използване, за стойността на енергията добивана от тях, за
предимствата и недостатъците при построяване на съответните
съоръжения за добиване на енергия, за експлоатацията им и влиянието
върху околната среда, за вредните газове отделяни при тяхната работа.
Те дават възможност на учениците да подобрят своите
комуникативни умения: техника на четене, правилност на
произношение, умения за превод.
-Лексикална и граматическа подготовка
Текстовете, които се представят носят освен интересна
информация по съответната тема, но и съответно имат за цел развитие и
обогатяване на езика на учениците. Непознатите за тях думи за
обозначени чрез линкове. Учениците могат да научат значението на
съответната непозната дума с едно кликване и препращане към
съответния линк. Тъй като става въпрос не само за изучаване на
английски език, а на език с неговата професионална насоченост-
химическа промишленост, в текстовете са използвани много думи
термини от областта на химията, биологията, екологията. Много от
думите, които учениците познават с едно, ежедневно употребимо
значение, тук са представени с тяхното специфично значение като думи
термини или като многозначни думи. При многозначните думи в
обяснителните линкове са включени и много примери-словосъчетания и
цели изречения, с което още повече се разширява кръга на знания на
ученика за съответната дума и нейните практически приложния в речта.
При обяснението на отделни думи се насочва вниманието на учениците
и към производни думи, като по този начин се представят правилата за
словообразуване и образуването на устойчиви словосъчетания /Carbon,
carbon black, carbon dioxide /. Правилата за словообразуване се
представят и чрез разглежаденто на отделни думи и техните антоними
/desire-undesirable/.
По този начин в процеса на разглеждане на отделните теми и при
работата по съответните лексикални упражнения към тях, учениците
могат без особени трудности да усвоят около 100 нови думи, синоними,
антоними и думи термини.
-Работна тетрадка
Към мултимедийната презентация е разработена и работна
тетрадка, в коята всеки ученик може да работи по време на учения час
или да изпълни дадена за домашна работа задача.
Мултимедийната презентация включва и 15 различни по вид
435
упражнения. За по –качественото усвояване на новият езиков материал
към всяка тема са разработени и три различни по вид и степен на
трудност упражнения. Линкът „Vocabulary Practice‖ води до
съответното упражнение. След като ученикът е готов със съответната
задача, от линка „Answers‖ той може да провери дали е работил
правилно.
Упражненията са насочени основно към затвърждаване на новата
лексика, към четене с разбиране на текстове, в които има значителен
брой нови думи, към преводи на допълнителни текстове.
Разработени са упражнения, в които :
-е необходимо да се посочат правилните думи термини според
определението за тях;
-да съставят изречения със съответни думи, нови за тях;
-да се попълнят липсващите думи в изречения и цялостен текст;
-от определена информация да се определят предимствата и
недостатъците на съответен източник на енергия и да се попълни
таблица по зададени параметри;
-по дадена информация, която трябва да се прочете и преведе, да
се определи за какъв вид енергия става дума;
-да се превеждат цели, допълнителни към темата, текстове.
Текстовете и упражненията от работната тетрадка са
проектирани така, че при работата по тях учениците да продължават да
обогатяват своят лексикален запас. За това освен упражняване на новите
думи, усвоени при представянето на темата в презентацията са вклчени
и още допълнителен брой нови думи, с техния превод и обяснения за
употреба.

4. Изводи
Мултимедийната презентация „Алтернативни източници на
енергия‖ и работната теткрадка към нея се ползват от учениците вече
три години. От направените наблюдения и сравнения с останалите
часове по англииски език по професията могат да се направят следните
изводи:
-учениците харесват по-нестандартните начини на поднасяне на
учебния материал;
-липсата на учебници не вълнува особено много учениците, тъй
като при тях се наблюдава нежелание да използват само и единствено
учебника като помагало;
-мултимедийната презентация помага за разчупване на клишето
„учебен час‖;

436
 -визуализацията помага за привличане на вниманието на ученик,
за провокиране на неговата любопитност, за по-ефективно запомняне на
преподавания материал;
-отварянето на слайд с кратък текст води до удовлетворение у
ученика, че часът няма да премине в разглеждане на дълги и
неразбираеми текстове. По този начин линковете с много нови думи и
упражнения, които се представят постепенно не отегчават и не
затрудняват учениците;
-учебната тетрадка се предоставя на ученика в електронен вариант.
Той има правото да избира как да я форматира на хартиен носител-дали
да е на отделни листи в папка или по друг начин. Това прави ученика
съпричастен към изработването на едно учебно помагало и той го
приема като свое много по-силно, отколкото закупения учебник.
Работната тетрадка съдържа и бели листи, на които учениците могат да
дописват интересни за тях неща, да правят доклади, преводи на други
тесктове, да си прерисуват макети на отделни енергийни съоръжения,
представени в презентацията. Докато слушат, учениците обичат да си
драскат, да си рисуват нещо-това е разрешено в работната тетрадка.

Общ извод от тригодишния курс на обучение в раздел

„Алтернативни източници на енергия‖ е, че учениците харесват този
вид поднасяне на учебното съдържание, възприемат го по –лесно и го
запомнят по-качествено, което е и основната цел на обучението по чужд
език по професията.

Литература:

1. Държавни образователни изисквания за учебно съдържание - чужд език

Приложение №2 към чл.4, т.2 - Изменение ДВ, бр.58 от 2006 г. Министерство на
образованието и науката.
2. Учебна програма по „Чужд език по професията― утвърдена със Заповед № РД
09-1287/14.09.2007 г. Професионално направление код 524 Химични продукти и
технологии.Министерство на образованието и науката.
3. Учебна програма по „Чужд език по професията― - английски. Министерство
на образованието и науката.
4. Кременска, А., Д. Ташев, Електронното обучение по/на чужд език, Софийски
университет „Св. Климент Охридски―, http://www.academia.edu/748903/

437
СПЕЦИФИКА НА СЪЗДАВАНЕТО НА ОНЛАЙН БИЗНЕС КАТО
ЕЛЕМЕНТ НА ОБУЧЕНИЕТО ПО ПРЕДПРИЕМАЧЕСТВО
Венета Атанасова – бакалавър, Висше училище „Международен
колеж“ – Албена, гр. Добрич, България

SPECIFICITY OF CREATING AN ONLINE BUSINESS AS AN

ELEMENT OF ENTREPRENEURSHIP EDUCATION
Veneta Atanasova – bachelor, International University College – Albena,
Bulgaria

Резюме: Настоящият доклад разглежда етапите, през които преминава

всяка породила се бизнес идея до нейното реализиране и превръщането й в реално
съществуваща, функционираща, конкурентоспособна фирма на пазара. Онлайн
търговията е една от актуалните в наши дни теми и предизвиква голям интерес сред
различни анализатори. Според все повече специалисти в областта на търговията,
именно електронното пазаруване е бъдещето на покупко-продажбите. Този нов, по-
лесен и по-достъпен начин на закупуване и продажба на стоки и услуги постепенно
завладява международния пазар.

Abstract: This report examines the stages through which every new business idea
go to its realization and its transformation into an existing, functioning, competitive
company on the market. E-commerce is one of the most popular topics in our days and is
causing a great interest among various analysts. According to more and more specialists in
the field of trade, online shopping is the future of sales. This new, easier and more affordable
way to purchase and sell goods and services bit by bit conquers the international market.

„Има вече само два вида фирми –

фирми в интернет и фирми извън бизнеса“
Бил Гейтс

Въведение
През последното десетилетие различни анализатори и експерти
сочат за бързото навлизане на интернет услугите в живота на хората.
Възможностите, които предлага интернет пространството, вече са
достъпни за всеки. Според анализатори и експерти в областта на онлайн
продажбите големите преимущества на електронните магазини
постепенно ще променят съотношението между традиционни и онлайн
магазини, в полза на интернет търговията. (Анон., 2013) Тези фактори
са предпоставка за превръщането на обикновения, традиционен
купувач, в активен онлайн потребител. Потребителите все повече
предпочитат да осъществяват своите покупки от вкъщи, от офиса или
чрез мобилен телефон.

438
 Според GFK профилът се оформя от три основни тенденции –
по-голяма мобилност, предпочитание към собствените марки на
веригите (добро качество на ниска цена) и наблягане на онлайн
покупките. (Митова, 2008:17). Въпреки че нещата в България се случват
по-бавно, нарастването на потребителите, които пазаруват от онлайн
магазини е факт. Това влияе отрицателно на големите универсални
магазини, които продават своите артикули със сравнително голяма
надценка. Броят на онлайн магазините в света и в България постоянно
расте. От онлайн магазините губят големите търговски центрове с
огромни надценки. Сега всичко е на един клик разстояние. (Златил,
2012).
През 2011 г. се наблюдава ръст в онлайн продажбите. Данните на
българската асоциация за електронна търговия показват, че дори и без
отчитане на дейностите в сектора на сивата икономика, онлайн
продажбите нарастват с 50 на сто в сравнение с 2010 г. Българската
асоциация за електронна търговия (БАЕТ) очаква скок на продажбите с
поне 50 на сто през тази година в сравнение с предходната. „Всяка
цифра за общ оборот, която излиза обаче, е спекулативна, тъй като
немалка част от онлайн търговците са част от сивата икономика‖, заяви
пред "Дневник" Петър Ванчев, председател на асоциацията. (Ласков,
2011). Населението, пазаруващо от електронни магазини се увеличава с
хиляди души всяка година. През 2011 г., над 363 хил. души извършват
покупки от онлайн магазини. През последните години се наблюдава
съществен ръст – през 2011 година например само 363 хил. души са
пазарували онлайн. Данните показват лек превес на жените – малко над
342 хил. пазаруват онлайн. (Петкова, 2013). През 2012 г., потребителите
реализират над 520 хиляди онлайн покупки. Електронната търговия в
България се развива и броят на реализираните електронни покупки се
увеличава. През 2013 г., над 680 хиляди потребители пазаруват онлайн.
Стабилният растеж на електронната търговия в България е сред
най-големите в цяла Европа, отчита операторът. По данни на
националната статистика от декември броят на българите, пазарували
онлайн през миналата година, се е увеличил с 2,9% на годишна
база. Над 680 хиляди българи са пазарували онлайн през изминалата
година. През 2012 г. за сравнение е имало реализирани около 520 хиляди
онлайн покупки. (Досев, 2014)

439
 Брой на населението в България,
пазаруващо от електронни магазини

800000
600000 683420
524257
400000
132214 161970 277530 298078 363964
200000 158292

0
2006 г. 2007 г.
2008 г. 2009 г.
2010 г. 2011 г.
2012 г. 2013 г.

Фиг. 1. Брой на населението в България, пазаруващо от електронни

магазини (в хил. души).
Резултати от изследвания на Европейската асоциация за
пазаруване от онлайн магазини за 2013 г. сочат, че Европа е най-
големият пазар за електронна търговия в света. Това поставя България и
фирмите, които развиват онлайн бизнес на нейна територия, на пазар,
чийто оборот годишно расте с над 20%. Европа сега е най-големият
пазар за електронната търговия в света, показват анализите на
Европейската асоциация за онлайн търговия. Годишно оборотът расте с
над 20%. (Николова, 2013)
С навлизане на новите технологии, важността на най-новото
бизнес направление – електронна търговия, се увеличава значително.
Днес, всеки грамотен човек с основни познания по информационни
технологии може да създаде и поддържа онлайн магазин.
Увеличаващото се разнообразие от лесни за използване и прилагане
инструменти за интернет магазини е основният фактор за главоломното
разрастване на онлайн търговията – не се изисква влагането на
значителни капитали, технически познания или усъвършенствани
умения в областта на уеб дизайна. (Иванов, 2014).
Електронните магазини са подходящи за продажбата на всякакъв
вид стоки и услуги. Предприемачът може да продава каквото реши в
онлайн магазина, без да се притеснява, че е локализиран на
неправилното място или че продавач-консултантите не изпълняват
добре своята работа в привличането на нови клиенти.

440
 Онлайн магазините са подходящи за продажба на абсолютно
всякакви стоки и услуги. Това предимство е огромно преимущество за
интернет търговията, в сравнение с конвенционалните начини на
продажба. Онлайн магазините са истински катализатор на
международната търговия. В момента, в който създадете вашия
електронен магазин, той е достъпен за интернет потребителите, т.е. за
вашите потенциални клиенти, по цял свят. Електронните магазини са
най-лесният начин да присъствате на глобалния пазар. (Анон., 2013).
Днес, създаването на собствен онлайн магазин е евтино и
достъпно. За целта е нужно да се закупят специализирани програмни
продукти и печалбите от електронната търговия започват. За целта се
предлагат специализирани програмни продукти, които се инсталират
върху Web-сървър. Докато първоначално цената им беше много висока
(достигаше над 100 хил. долара), впоследствие те силно поевтиняха и
сега има дори продукти за около 100 долара. (Анон., 2012).
Създаването на електронен магазин не е сложен процес.
Възможно е да се създаде концепция и да се реализира дори в рамките
на един работен ден. За да успее да се наложи един нов онлайн магазин
и да отбележи печалба, той трябва да прилага гъвкави и ефективни
подходи. За поддържане и усъвършенстване на електронния магазин,
предприемачът трябва да има познания, интуиция, креативност и
постоянство. Предимствата на уеб магазините са: работи 24 часа в
денонощието, седем дни в седмицата, 365 дни в годината. Не плащате
наем или заплати на продавач-консултантите. Развивате бизнеса си
отвъд географските граници. Разходите за складиране на продуктите
значително намаляват, благодарение на разнообразието от възможности
за доставка до всяка точка на планетата. (Иванов, 2014).
Електронната търговия има както предимства, така и
недостатъци. Една от слабите страни е уязвимостта на системите.
Днешно време, има хакери, които успяват да проследят кредитните
карти на потребителите и да откраднат наличността по сметките им.
Това притеснява потенциалните клиенти и ги спира от пазаруването
онлайн. Уязвимостта на системите допълнително намалява доверието в
електронните транзакции. Информационната инфраструктура е
атрактивна мишена за крадци, терористи и обикновени ―шегаджии―,
тъй като атакуването й може да доведе до почти мигновени последици,
а откриването на нарушителя е труден и сложен процес. (Любенова,
2013).
Предимствата на онлайн пазаруването надделяват над
недостатъците, но само с тях няма как да се управлява успешен онлайн
бизнес. Уеб дизайнът е ключова част от същността на електронния
магазин. Той е първото нещо, което потребителите виждат при
посещението си в сайта. Именно затова уеб дизайнът е специално
441
адаптиран към съответния бизнес. Той съвпада с мисията, визията и
целите на фирмата. Уеб дизайнът се явява витрината и изложените на
нея нови модели при традиционните магазини. Тази част обхваща
основно периода на създаването на различни графични и аудио
елементи, както и форматирането на текста и информацията. Уеб
дизайнът безспорно е изключително важен. Той представлява лицето на
всяка организация или фирма по света. Един приятен и удобен дизайн
помага изключително много за популяризацията на вашия сайт. И да
дизайнът определено продава! (Златил, 2012).
За един успешен онлайн магазин не е достатъчно само да се
намира в интернет пространството и да има атрактивен дизайн. За да
бъде лесно откриваем от потребителите, той трябва да съдържа ключови
думи, които да насочват клиентите директно към него. Много рядко
даден потребител въвежда адреса на сайта. Често това се случва чрез
търсачките. Все повече потребители използват търсачките онлайн, за да
търсят за продукти и услуги, от които се нуждаят. Оптимизацията на
електронния магазин за търсещите машини ще подобри видимостта на
магазина ви, ще повиши трафика и продажбите ви. (Анон., 2011). Данни
от 2013 г. показват, че около 80% от продажбите на магазина се
генерират от доброто позициониране на сайта в търсачките. (Анон.,
2011).
Сферата на електронната търговия се променя непрекъснато.
Една от последните тенденции в онлайн пазаруването е то да е
оптимизирано за мобилни устройства. Резултатите от изследвания
показват, че през следващите години, именно чрез мобилни приложения
и социални канали ще се осъществяват половината от онлайн
продажбите. Според Gartner, през 2015 г. компаниите ще осъществяват
50% от продажбите си в интернет чрез социални канали и мобилни
приложения. Електронната търговия и свързаните с нея мобилни
приложения са в центъра на новите предизвикателства. Анализаторите
на Gartner първо посочват, че броят на мобилните телефони надмина
този на персоналните компютри и клиентите ще започнат да използват
браузърите и мобилните приложения като основни точки за общуване.
(Стоянова, 2011).
Заедно с мобилните приложения, нараства и важността на
присъствието в социалните мрежи. Онлайн рекламата, пускането на
игри и представянето на текущи промоции в социални канали като
Facebook и Twitter, значително увеличава продажбите на електронните
магазини.Важен фактор за успех в реализирането на концепцията за
вашия бизнес е присъствието в социалните мрежи. Те осигуряват
безценната възможност да достигнете бързо до много широк брой
потребители и да представите своя бранд по уникален и запомнящ се
начин. (Иванов, 2014). Социалните мрежи и мобилните устройства са
442
част от уеб бъдещето на компаниите. Непрекъснатото развитие и
навлизането на нови технологии, регулярно увеличава броя на
покупките, които реализират онлайн магазините. В резултат на бурното
развитие на технологиите за крайните потребители, уебсайтовете на
всички организации, без значение от кой сектор са, са повлияни от
увеличаващите се онлайн продажби. (Стоянова, 2011).
Според Еленков, онлайн магазините имат огромен потенциал за
развитие и разрастване. Те ви позволяват бързо и лесно да реализирате
идеите си. Те ви дават възможност да реагирате много гъвкаво и
своевременно на измененията в потребителските вкусове, тенденции,
мода и т.н. (Еленков, 2013). Електронната търговия е бизнеса на
бъдещето. Тя навлиза сравнително бързо поради постоянното развитие
на високите технологии. За да успее да се задържи на пазара, на който
упражнява дейност, фирмата трябва да преосмисли бизнес поведението
си и да вземе предвид новата интернет икономика, за да бъде
конкурентоспособна и да реализира печалба.

Специфика на създаването на онлайн бизнес

Превръщането на зародилата се бизнес идея в реално

съществуваща фирма, в разглеждания случай - в онлайн магазин, е
сложен процес, който включва изследването на редица фактори и
анализирането на различни компоненти:
- анализ на индустрията;
- развитие на бизнес средата;
- анализ на макросредата;
- анализ на конкуренцията;
- анализ на целевите пазарни сегменти;
- позициониране на фирмата и на продукта, който предлага;
- SWOT анализ;
- анализ на продуктовото портфолио;
- маркетинг микс;
- стратегии по отношение на маркетинга, финансите и човешките
ресурси;
- маркетингов план;
- план за човешките ресурси;
- финансов план;
- планирани дейности на фирмата;
- анкетно проучване;
- финансов анализ.
443
 Всеки един от тези етапи съдържа важна информация, която е от
голямо значение за предприемача и стремежа му към бъдещ
професионален успех. Именно преминаването през всяка една от долу
разгледаните точки му помага да установи дали неговата бизнес идея е
печеливша или не. Анализът на индустрията и развитието на бизнес
средата показват, че с навлизане на новите технологии и
неограничените възможности на интернет, все по-голям брой
потребители предпочитат онлайн пазаруването пред обикаляне по
магазините с часове и загуба на ценно време. В рамките на едно
десетилетие, процентът на онлайн потребителите нараства значително.
Увеличава се и процентът на потребителите, използващи интернет като
място за осъществяване на електронна търговия.
Анализът на макросредата представя политическа, екологична,
социална, технологична, икономическа и правна среда на България.
Разглеждането на всички тези среди, подкрепено с факти, дава
представа за страната като подходяща за развитие на избрания бизнес –
електронна търговия.
Анализът на конкуренцията, включително и на петте
конкурентни сили на Майкъл Портър, дава представа за глобалността на
електронната търговия, която предоставя възможност на
предприемачите да бъдат част от международния пазар. Там,
конкуренцията е голяма, но търсенето е незадоволено и има потенциал
за нови фирми да навлязат успешно на пазара и да се наложат на него.
Разглеждането на петте конкурентни сили на Майкъл Портър, представя
бизнес идеята за създаване на електронен магазин като
конкурентноспособна и доходоносна.
Анализът на целевите пазарни сегменти, определя дали продукта
е подходящ за B2C пазар – продажба от фирма на краен потребител или
B2B пазар – продажба от фирма на фирма. При продукти от масов
характер, фирмата има възможност да предлага своя продукт пред една
значително голяма аудитория, тъй като възрастовите граници при
потребителите на стоки от този вид са доста раздалечени.
Позиционирането на фирмата и на продукта, който предлага, на
правилното място в съзнанието на потребителите, й дава предимство
спрямо конкурентите, които не са съумели да направят това.
Представянето на ползите, които клиентите получават, закупувайки
качествен продукт чрез една добра комуникация, помага на клиентите
лесно и бързо да вземат решение за своята покупка. Ако
стратегическият часовник на Боуман, поставя фирмата в т. нар. „златна
среда―, т.е. умерена цена/ умерена диференциация, това е предпоставка
за привличането на редовни и лоялни клиенти. Анализът на силните и
слаби страни на компанията, както и възможностите и заплахите на
външната среда, представя в по-голяма яснота бъдещето състояние на
444
компанията в зависимост от управлението й и условията, които
предоставя средата. Онлайн магазинът има повече силни, отколкото
слаби страни, за разлика от офлайн магазина, където има по-голям брой
пречки за успешното му развитие. Възможностите, които предоставя
интернет пространството за търговците, занимаващи се с електронна
търговия, също са повече на брой от заплахите, които могат да
възникнат.
Анализът на продуктовото портфолио, показва дали компанията
се намира на високо, средно или ниско атрактивен пазар. Като
новосъздадена, фирмата е все още слабо конкурентна като цяло за
разлика от други фирми, намиращи се на този пазар от по-дълго време.
Конкурентните стратегии, които компанията възнамерява да приложи,
биха й помогнали по-бързо да навлезе на пазара и да се наложи на него.
Е-маркетинг микса на компанията, разглежда както основните
съставни части на микса – продукт; цена; комуникация; дистрибуция,
така и специфичните за електронния бизнес – обслужване на клиента;
общност; web-сайт; персонализиране; поверителност и сигурност. Чрез
правилното разработване на тези компоненти, компанията е в състояние
да отговаря бързо на динамично изменящия се пазар и да се реализира
успешно на него.
Стратегиите, които фирмата прилага, по отношение на
маркетинга, финансите и човешките ресурси, трябва да бъдат изцяло
съобразени с нейната структура и възможности за развитие.
Маркетинговите стратегии помагат на фирмата да увеличи обема на
своите продажби. Финансовите стратегии са изцяло насочени към
нарастване популярността на онлайн магазина чрез популяризирането
му в различни социални медии и сайтове в цялата мрежа. Стратегиите,
свързани с човешките ресурси са насочени към привличане и задържане
на креативни, ентусиазирани, мотивирани, сериозни и позитивни
кандидати, обичащи избраната сфера на дейност и с желание да се
развиват в нея.
Маркетинговият план представя продажбите на фирмата за три
години напред по целеви пазарни сегменти. В началото на своето
създаване за фирмата е от изключителна важност да има засилена
рекламна дейност, тъй като, за да осъществява продажби и да има
печалба, потребителите трябва да са запознати с онлайн магазина, който
тя представя и със продуктите, които той предлага.
Планът за човешките ресурси, включва организационната
структура на компанията. Тук се описват и разходите за
функционирането на служителите, тяхната мотивация и длъжностните
им характеристики. За да бъде успешна фирмата, от най-голямо
значение е служителите да бъдат мотивирани и да се развиват. Те са
тези, които се явяват лице на компанията и взаимодействат пряко с
445
потенциални и реални клиенти. За да има успех фирмата, е необходимо
тя да влага значителни средства именно за мотивация и развитие на
персонала.
Финансовият план, съдържа счетоводен баланс, отчет за
паричните потоци и отчет за приходите и разходите за три години
напред. Данните от тях представят финансовото състояние на фирмата
като добро или лошо.
Диаграмата на Гант, показва планираните дейности на фирмата
за три години напред. Основните опорни точки на диаграмата е
подходящо да са свързани с усилена рекламна дейност на електронния
магазин, предлагането на различни промоции и увеличаване на
продуктовото портфолио с цел привличане на нови пазарни сегменти и
увеличаване на пазарния дял на компанията.
Анкетно проучване проведено с помощта на анкетни карти, дава
сведения за частта от ключово значение за всеки бизнес – реалното
търсене на продукта, който компанията възнамерява да продава. Едни
положителни резултатите от тези анкетни форми, сочат за бъдещо
успешно развитие на електронния магазин. Това значи, че голяма част
от анкетираните са реално заинтересовани от предлаганите продукти и
представляват потенциални клиенти за фирмата.
Финансовият анализ, включва вертикален и хоризонтален
счетоводен анализ, както и финансово-счетоводен анализ на
показателите, представящи финансовата жизнеспособност на фирмата
за три години напред. Важно е при разглежданите коефициенти, да се
наблюдава положителна промяна. В зависимост от коефициента тази
промяна бива увеличаване или намаляване на стойността.
След подробното разглеждане на всяка една от тези етапи, може
да се предприемат стъпки към създаването на онлайн магазин. Всяка
една от разгледаните точки сама по себе си е неизменна част от
създаването на стабилна фирма с успешен и доходоносен онлайн
бизнес.

Заключение

Живеем в свят, където технологиите се развиват с всяка секунда.

Този факт позволява на предприемачите да вложат своите средства в
създаването на онлайн бизнес и могат да бъдат сигурни, че с усилена
работа и добра рекламна кампания могат бързо да наложат своята
фирма на международния пазар.
Предимствата на онлайн магазина са много на брой – работи 24
часа, 365 дни в годината; няма как да е локализиран на неправилното
място; продажбите не зависят от наетите продавач-консултанти; не е
задължително продавача и купувача да се намират в един и същи
446
географски район по едно и също време и други. Недостатъците са
много малко – уязвимост на системите за сигурност и ниски продажби
поради слаба реклама. Всеки предприемач е добре запознат с
възможностите и заплахите, които стоят пред него създавайки
електронен магазин. Запознат е също така и с невероятния шанс за
присъствие на международния пазар, който интернет пространството му
дава. Уповавайки се на мнението на различни специалисти, анализатори
и експерти в областта на електронната търговия, няма съмнение, че
онлайн магазините са бъдещето на международната търговия.

Литература:
1. Анон. (2011) Онлайн магазин – оптимизация за търсачки, URL:
http://baet.net/?s=%D0%9E%D0%BD%D0%BB%D0%B0%D0%B9%D0%BD
2. Анон. (2012) Етапи на създаване на електронен магазин, URL: http://e-
comm.internet.com/chapter2/2_5.htm
3. Анон. (2013) Има ли бъдеще интернет търговията, URL:
http://www.elenkov.net/%D0%B8%D0%BC%D0%B0
4. Досев, С. (2014) 9,5 млрд. лв сме изхарчили чрез банкови карти през 2013 г.,
URL: http://econ.bg/%D0%9D%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D0%BD%D0%B8/9
5. Еленков, К. (2013) Избери онлайн магазини и продавай повече, URL:
http://www.elenkov.net/%D0%B8%D0%B7%D0%B1%D0%B5%D1%80%D0%B8-
%D0%BE%D0%BD%D0%BB%D0%B0%D0%B9%D0%BD
6. Златил, П. (2012) Пазаруването през интернет – не е бъдеще, а настояще, URL:
http://zlatil.com/2012/02/%D0%BF%D0%B0%D0%B7%D0%B0%D1%80%D1%
7. Иванов, А. (2014) Три основни неща за електронната търговия, които трябва
да знаете, URL: http://coffebreak.info/polezno/tri-osnovni-nesta-za-elektronnata-targoviya-
koito-tryabva-da-znaete/
8. Ласков, Х. (2011) Добро бъдеще за онлайн търговията – ще порасне с 50%
през 2011 г., URL:
http://www.dnevnik.bg/biznes/2011/06/14/1106234_dobro_budeshte_za_onlain_turgoviiata_
v_bulgariia_-/
9. Любенова, В. (2013) Електронна търговия – предимства и недостатъци, URL:
https://sites.google.com/site/valerianfsgeturgovia/predimstva-i-nedostatci
10. Митова, Д. (2008) Какъв е бъдещият потребител, сп. BusinessWeek, стр. 17
11. Николова, Д. (2013) Световната електронна търговия над 1 трлн. долара за
2013 г., URL:
http://econ.bg/%D0%90%D0%BD%D0%B0%D0%BB%D0%B8%D0%B7%D0%
12. Петкова, Д. (2013) 683 хил. българи са пазарували онлайн през 2013 година,
URL: http://www.investor.bg/web/456/a/683-hil-bylgari-sa-pazaruvali-onlain-prez-2013-
godina,163332/
13. Стоянова, А., (2011) Gartner: Бъдещето на е-търговията е в мобилността и
социалните канали, URL:
http://cio.bg/4178_gartner_badeshteto_na_etargoviyata_e_v_mobilnostta_i_socialnite_kanali

447
 ЕДИН ПРАКТИКУМ ПО ПСИХОЛОГИЯ НА ОБЩУВАНЕТО В
КУРС ЗА ПРОФЕСИОНАЛНА КВАЛИФИКАЦИЯ „УЧИТЕЛ”
Христина Петрова, Катина Рогова, Жулияна Георгиева, Владислав
Славов, Жени Тодорова32 – студенти на Висше училище
„Международен колеж“ – Албена, гр. Добрич, България
Резюме: Статията представя един опит за усвояване на техники за справяне
с така наречените „трудни хора” в курс по психология на общуването със студенти,
обучаващи се в професионална квалификация „учител”. В отделни фрагменти се
представят достиженията на всеки от авторите, които освен изложение по
темата, подготвят конкретна ситуация (казус) за прилагане на знанията в
практиката. Сама по себе си използваната методика е „студенти обучават
студенти”, която за пореден път разкрива ресурсите на прозрението, че най-добре
се учи човек, когато преподава (П. Дракър).

Ключови думи: гневливият, мълчаливия, срамежливия, тревожния,

самонадеяния тип личност.

Въведение
Живеем в постмодернистична ситуация, в която времето,
информацията и честите промени са заели своето място като
първостепенни ресурси. Ето защо общуването е от изключително
значение за удовлетворяването на нарастващата нужда от откриване на
нови начини на мислене, подходи, светоусещания, възгледи, знания,
модели. Те определят процеса на разширяване на представата на Аз-а за
самия себе си, като най-важен ресурс за справяне със ситуацията. Само
в динамиката на взаимодействието човек може ефективно да опознае и
развие себе се и да се превъплъти в образа на самоактуализиращия се
човек (по Е. Маслоу). Процесът на общуване обаче твърде често може
да бъде затруднен от множество възпиращи фактори и това да го
превърне в не дотам ефективен. Неминуемо значение оказва
нарастващата роля на технологиите, но технологичният елемент по-
скоро променя спецификата на общуването и са необходими специални
умения той да се интегрира по подобаващ начин.
От друга страна, общуването с така наречените „трудни типове
хора― определено може да доведе до изграждането на не дотам
целесъобразно и водещо до успех взаимодействие. Подобни типове
личност променят същността на самия комуникативен обмен и затова
към тях трябва да се подхожда по иновативен и специален начин. Като
такива трудни типове личности се разграничават Гневливия,

32
Приносът на всеки от авторите е по реда на представените фрагменти, а решенията са
резултати от обсъжването на представените от тях казуси в група под ръководството на проф. д-
р Д. Каменова.
448
Срамежливия, Тревожния, Мълчаливия, Самонадеяния тип личности, а
общуването с тях е предмет на настоящото изследване.

Фрагмент Първи: Общуване с Гневливия

„Всяка минута, в която си ядосан, губиш 60 секунди щастие”.
Ралф Емерсън
Гневът е една от основните емоции, които човек изживява, свързана
с отнемане на ценните мигове на щастие да бъдеш с друг човек. Всеки
изпитва в живота си гняв, но не всеки може да го опише и обясни, тъй
като той се преживява по различен начин. Какво всъщност представлява
гневът? Кои са причините за него и защо е толкова трудно на хората да
се справят с него?
Гневът е преживяване на състояние на силно възмущение и
негодувание срещу някого или нещо. Гневните емоции, най-често
асоциирани с гнева, са ярост, възмущение, враждебност,
отмъстителност, омраза, раздразнение, досада, ревност, негодувание,
горчивина, яд, злоба, презрение и неприязън. Все чувства, които се
счита, че „разяждат‖ човешката душевност. Чувството на гняв е
естествена реакция на човека срещу заплаха или подчертано лошо
отношение от страна на другите. То съжителства с останалите чувства
на индивида и е необходимо за хода на неговото развитие. Затова не
може да се каже дали само по себе си чувството на гняв е добро или
лошо. Много често гневът е нужен, защото генерира сила у хората,
която им дава възможност да предприемат нещо, за да се защитят, което
иначе не биха направили. Проблем с него се появява тогава, когато
индивидът не може да контролира поведението и чувствата си и не
съумява да избере подходящия начин, по който да го прояви. За да се
осъщуствява успешно общуване с гневните хора, е важно да се знаят
най-честите причини за гнева, както и начините, по които се проявява.
Най-общо за причинители на гняв се считат: излъгани
очаквания, незадоволени нужди и желания; прекъсване (спъване) на
целенасочено поведение; омаловажаването (подценяване) на личността
на индивида; нелюбезно, предубедено, несправедливо отношение;
непочтеност или неспазени обещания; незачитане на авторитета и
чувствата; игнориране на индивида, граничещо с отхвърляне; вербални
или физически атаки; чувство за безпомощност.
За основни стилове на гневене се считат:

449
  Избягване на изразяване на гнева – често хората избягват
конфликта и видимото изразяване на гняв, като се опитват да го
потиснат в себе си;

 Пасивна агресия – гневът се изразява чрез по-неуловими

действия като липса на сътрудничество, с този, който разгневява,
чрез създаване на пречки и саботиране на работата;

 Параноичен гняв – този вид гняв се изразява с цел

самозащита, характерен за хора, които виждат в другите заплаха,
дори те да не искат да ги наранят;

 Внезапен гняв – характерен за хора, които бързо се

ядосват поради висока реактивност към всичко, което ги
заобикаля;

 Съзнателен гняв – чрез него индивидът иска да привлече

вниманието на останалите към себе си и да покаже, че се чувства
зле. Този стил не е особено ефективен и, когато човек разбере
това, спира да го демонстрира;

 Обичаен гняв – породен е от определена „втвърдена‖

негативна нагласа към света;

 Депресивен гняв – по същество представлява подтиснат

гняв, изразяващ се вместо в гневни реакции в депресивни
състояния;

 Морален гняв – характерен за хора, борещи се за някаква

кауза;

 Негодувание, омраза – характерни за хора, които са

изпитали силна болка в живота си, която е трансформирана в
постоянна омраза към другите.

Ескалирането на гневното състояние се представя чрез „Стълбица

на гнева‖, разкриваща различни по интензивност начини на изразяване
на гняв, като всяко следващо стъпало показва все по-голяма осъзнатост
на действията на гневливия индивид (вж. по-долу):

450
 7 Фокусиране на гнева върху
източника. Трезво и конструктивно обмисляне. Търсене на
решение.

6 Насочване на гнева към източника на раз-

дразнението.

5 Насочване на гнева към други присъстващи,

неоснователни обвинения.

4 Насочване на гнева към предмети (удряне, хвърляне).

3 Емоционално разрушително държание, словесни нападки.

2 Физическо насилие.

1 Пасивно-агресивно поведение.

По-надолу в текста се представят накратко първото и последното

стъпало:
Пасивно-агресивното поведение. Според д-р Рос Кембъл това е
най-неприемливият начин за изразяване на гнева, защото натоварва
емоционално индивида. Той е обратната страна на открития, директен и
словесен израз на недоволство. Всъщност, индивидът отрича гнева и го
потиска, за да не му се припише етикета „лош човек‖. Той не се
доверява на собствените си чувства, а пасивно-агресивното поведение
„затваря‖ гнева в самия него. В същото време обаче, потискането и
отричането на чувствата може да доведе до внезапната им експлозия,
подобна на вулкан, който трудно може да бъде овладян.
Най-приемливият начин за проява на гнева е обяснението.
Гневът е насочен срещу причинителя и се търси решение на проблема.
Това става чрез:
1) разумно и освободено от емоции обсъждане,
2) разглеждане на различията в позициите и
3) достигане до споразумение. Важно е да се каже, че пред-
приемането на „обяснение‖ като метод изисква определна личностна
зрялост и мъдрост.

Как да общуваме с гневните хора?

Мотивировъчна задача: Прочетете една будистка история! Към
какви методи тя приканва да се използват в общуването с гневливите
индивиди?
451
 Притча: В едно далечно кралство един ден на портите почукал
малък демон. Когато стражите отворили огромните врати, били
потресени – демонът бил грозен, миришел ужасно, а думите, които
излизали от устата му, били вулгарни и обидни! При вида на малкия
противен демон стражарите започнали да крещят: „Ужасно
грозни демоне, върви си, миришеш ужасно...“ При тези слова обаче,
демонът започнал да пораства все по-голям. Думите му станали
още по-вулгарни, а миризмата - още по-нетърпима. Колкото повече
хората се отвращавали от него и го обиждали в желанието си той
да си тръгне, толкова повече демонът растял и ставал все по-
непоносим! Наглостта му стигнала дотам, че вече огромен,
демонът влязъл в тронната зала на царския дворец и се настанил
удобно в креслото на царя.
В опитите си да го изгонят царските стражи започнали да го
обсипват с обидни слова, което го превръщало в огромен великански
демон. Великанът демон седял в тронната зала, излъчвайки най-
ужасната миризма, която може да съществува, а от устата му
излизали такива обиди, каквито не можели да се чуят и в най-
долната кръчма или бардак...
В този момент в залата влязъл царят. Мъдър и справедлив,
владетелят не се смутил от размерите и формите на демона и,
вместо да се опита да го изгони с обиди, царят му казал: „Демоне,
добре си ни дошъл. С какво може да те нагостим?“. Учуден от
милото и гостоприемно отношение на владетеля, демонът малко се
смалил. Всички, които били в залата, разбрали какво сторил с мили
думи техният цар и го последвали. Накрая, след като всички мило се
отнесли с него, демонът станал толкова малък, че в един момент
съвсем изчезнал.

Решения: Поуката от притчата е свързана с избор на метод за

справяне с гневливия демон, че всяка лоша дума и отношение раждат в
отсрещната страна още по-негативистично отношение. Демонът от
притчата е израз на човешкия гняв. В древните западни култури се
счита, че човешките същества са комбинация от борещи се в тях
„демони‖ и в зависимост от ситуациите един от тях надделява. Ако
реагираме спрямо гневен човек по начин, с който го обвиняваме и
обиждаме, още повече подхранваме енергията на гнева. Затова е важно
в общуването такива хора да бъдат изслушвани, да се потърсят
причините за техния гняв, да се покаже благоразположение към
състоянието им. По-скоро с търпение, добро отношение и разбиране
може да бъде победен „демонът‖ на гнева, отколкото с ответна гневна
реакция.
452
 Тренировъчна задача: Прочетете казуса и отговорете на
въпросите след текста:

Казус №1:
Елена е момиче на 16 години. Не е сред отличните ученици,
напротив, смята, че ученето си е губене на време. Според нея е
достатъчно да познаваш силни, богати и влиятелни хора, за да
успееш в живота. Много по-важни са забавленията с приятели,
отколкото ходенето на училище. Елена има високо самочувствие и се
смята за най-красивото момиче в училището. Мисли, че може да
постигне всичко, без да се труди. Не харесва учителите си, някои от
тях дори иронизира. В общуване с тях се държи надменно и често е
твърде претенциозна за оценките, които й поставят. Подобно
отношение поддържа и спрямо съучениците си, към които подхожда
с насмешка, дори с агресивни обиди. За тях е трудно да общуват с
нея, защото бързо се ядосва и е готова да се скара с всички дори да
няма повод. Учителите постоянно се оплакват от лошото поведение
и оценки на Елена. Родителите й повтарят, че е лоша и че трябва да
промени поведението си. Ако не го направи, ще спрат джобните й и
всичко, което наготово получава. Това кара момичето да реши да
докаже на всички, че може да бъде и добра ученичка, и добър човек.
Решава, че ще постигне добра оценка на класното по български език,
като препише темата от интернет, мислейки, че учителят няма да
разбере.
В деня, в който той връща класните работи, Елена очаква с
нетърпение да покаже пред всички колко е добра. Учителят обаче
разкрива, че е разбрал за измамата, и й пише слаба оценка. Това
хвърля Елена в неописум гняв. Започва да отрича и го напада, че той
си измисля измамата й. Елена крещи, обижда и се държи агресивно с
учителя, не можейки да контролира гнева си. Блъска предмети в
стаята и обижда съучениците си, защото не може да приеме, че е
разкрита. Ядосана и раздразнена от случващото се, тя блъска
учителя, опитващ се да я успокои, затръшва вратата и си тръгва.

Въпроси: 1) Кои са основните причини за гнева на ученичката? 2)

На кое стъпало от Стълбицата на гнева се проявява той? 3) Какво трябва
да направи учителят в тази ситуация? 4) Могат ли родителите да
повлияят на поведението на дъщеря си и, ако да, как?
Решения: Елена не владее умения за контролиране на гнева и се
представя за самонадеяно и арогантно момиче, което смята, че може да
постигне всичко без усилия. Тя остава разочарована, разбирайки, че има
грешни очаквания. Това предизвиква силния й гняв, който излиза извън
контрол във физическа разправа. Важно е учителят да намери
причините за този гняв и да се опита да помогне. Ако пожелаят,
453
родителите на Елена могат да й помогнат, стига тя да им позволи да
провеждат с нея разговор. Важно е да използват метода на обяснението,
а не постоянно да подчертават негативните й черти (демони). Ако
вярват в нея, и чрез търсене на позитивни пътища в стремежа към
общуване, Елена би могла да промени поведението си.

Фрагмент Втори: Общуване с Мълчаливия

Човек рядко съжалява за това, че много е мълчал,

но твърде често - че много е говорил.

Въпреки че от деца контактуваме с околните, за много от нас

общуването с другите е източник на редица проблеми. Всеки човек има
индивидуални особености, предпочитания и дори странности. Някои от
тях могат да са негови предимства, други – недостатъци, които се явяват
понякога истински пречки или ограничения. Някои са по-затворени в
себе си интроверти. Приемат себе си за асоциални, тъй като не говорят
много и предпочитат да слушат, вместо да попадат в центъра на
вниманието на останалите. Това обаче в никакъв случай не означава, че
те са лоши, че не ни харесват и че не искат да общуват с нас. Такива
индивиди са всъщност също толкова любопитни и интересни, колкото
други, но са по-затворен тип. Винаги имат какво да кажат, но няма да го
направят веднага. Нуждаят се от повече време, за да изрекат това, което
мислят. ‖Мълчаливите‖ обичат да остават насаме със себе си. Радват се,
когато са си у дома и никой не наруша спокойствието им. Не разговарят
с непознати, не заговарят първи хората до себе си в автобуса, влака или
на обществени места.
Дали на улицата или в училище, офиса, несъмнено всеки се е
сблъсквал с мълчаливия тип хора, трудни за комуникация. Много често
при среща с тях ги възприемаме като лоши събеседници, защото не
познаваме истинските причини за мълчаливостта им.
Причините за поведението на мълчаливия могат да бъдат
различни:
1. Мълчанието може да е израз на срам, ако за човека не е прието
да говори открито за проблемите и чрез диалог да търси решението им,
като да се говори за чувства се приема като нещо неестествено, дори
срамно.
2. Мълчанието може да е израз на ниска самооценка. Човек
обикновено говори за нещата, с които се гордее, които си струва да
покаже пред другите, за да изпита удоволствие от успеха си, но не всеки
е възпитан в такава посока – обратно, чака другите да го възнаградят с
похвала.
3. Мълчанието може да е израз на автоагресия. Нормалната
454
човешка реакция е човек да разкрива мислите и чувствата си.
Препятствайки израза на агресия навън, той го трансформира в
автоагресия, част от която е и мълчанието.
4. Мълчанието може да се разглежда и като средство за
постигане на лична изгода. Мълчейки, човекът остава в мир с другите,
което го предпазва от евентуални конфликти в бъдеще, които биха били
източник на неудобство, гняв, срам и пр.
5. Не на последно място е ролята на семейството. Много често
мълчаливият е възпитаван от властни родители, или е отглеждан в
семейство, където конфликтите са често явление.
Независимо от причините за мълчанието, „мълчаливите‖
всъщност са много добри събеседници. Не само че не трябва да бъдат
избягвани и смятани за скучни и безинтересни. Те могат да са много
добри слушатели, защото са добри наблюдатели. Предпочитат
разговори в по-малки групи или дори лице в лице само с някого.
Уцелим ли темата, която ги вълнува, може да ги слушаме с часове. Ако
искаме да влезем в контакт с по-затворен човек, просто трябва да
говорим конкретно, а не общи приказки. Започне ли мълчаливият да
говори, не бива да бъде прекъсван. Както говоренето, така и мълчанието
крият в себе си сила, която трябва да знаем къде и кога да използваме
ефективно в общуването. Нещо повече, мълчаливият човек не само
пести, но и събира много енергия, която при безразборното говорене се
разходва - обстоятелство, за което след това индивидът може да
съжалява.
Тренировъчна задача: Прочетете казуса и отговорете на
въпросите след текста!

Казус №2:
Мария е ученичка в осми клас. Поради смяна на жилище, нейното
семейство я записва в друго училище, в близост до новия му дом. Класната
ръководителка иска „Ученическа характеристика” на Мария от предишното
училище, за да се запознае с ученичката. В нея е отбелязано, че Мария е
изключително мълчалива, затворена в себе си и трудно се влиза в контакт с
нея.
В първия час за Мария в новото училище класната ръководителка решава
да спести неудобството й и я представя на другите ученици, като ги
подканва те да се представят един по един. В края на часа учителката
поставя домашна работа – проект по определена тема, който трябва да се
представи от всеки в рамките на 4 минути в следващя час. Разбирайки, че ще
й се наложи да говори пред новите си съученици, Мария решава да не
посещава часовете, предвидени за представяне на проектите.
Класната й се свързва с майка й, за да я информира за отсъствията на
Мария, но разбира, че тя е наясно с поведението на дъщеря си, както и с
причините за него – нейното мълчание като зона на комфорт.

455
 Въпроси: 1) Правилен ли е подходът на учителката при
запознаването на Мария с класа? Как трябва да постъпи с тип
„мълчалив‖ ученик класната? 2) Правилно ли е поставена домашната
работа? 3) Правилно ли е информиран родителят и как би трябвало той
да реагира?
Решение: по отношение запознанството на Мария с класа:
Учителката представя Мария на класа по начин, който веднага показва
на другите ученици, че Мария е мълчалива. Един по-добър вариант би
бил, преди часа учителката да проведе разговор насаме с Мария, за да
разбере лично от нея какви са нейните очаквания, как се е чувствала в
предишното училище и би ли желала сама да се представи на новите си
съученици, или предпочита учителката да го направи вместо нея. Друг
начин, по който може да се помогне на Мария, е запознанството й с
класа да стане под формата на игра, която да й помогне да преодолее
мълчаливостта, както и да запали интереса на другите към себе си.
Няколко примера за метод на играта:
Игра – 1: Взаимодействие при първа среща. Цел:
взаимодействие между учениците в класа, засилване чувството на
принадлежност към групата, раздвижване.
Описание: Първи кръг: нека всички ученици, които са родени в
една и съща част на страната, да се съберат на едно място по възможно
най-бърз начин – 30 секунди. Ако вашият клас се състои от ученици от
един и същ град, накарайте ги да се разделят на групи по квартали. Така
разбираме кой от къде е. Втори кръг: разделяме класа на групи по
зодии, като казваме първо своята и привличаме в групата си учениците
от своята зодия. Останалите ученици, които не попадат в тази група,
искаме сами да назоват зодията си. Така всеки ще разбере кой коя зодия
е. Трети кръг: намираме възможно най-бързо всички ученици, които
имат същия брой братя/сестри, колкото и ние. Тези, които нямат братя и
сестри, се отделят в друга група. Вариации: един и същ цвят на очите,
същото настроение, любим цвят. Накрая на играта всеки ученик е
разбрал по нещо за своите съученици.
Игра – 2: Смешна рисунка за запознанство. Цел: запознанство,
сплотяване на групата, развиване на въображението, емоционално
разтоварване. Материали: Флипчарт, флумастери, шал. Описание:
учениците застават един зад друг в права линия пред флипчарта.
Учителят завързва очите на първия ученик с шала и го завежда пред
листа, подготвен за рисуване. Дава му флумастер в ръка и му казва да
нарисува крава, или принцеса, или къща, или заек и пр. Всеки един от
участниците рисува със завързани очи, като целта е да дорисуват
необходимите детайли на картината. Накрая всеки казва частта, която е
рисувал. Получава се наистина смешна рисунка.
Решение: по възлагането на домашната работа. Учителката
456
ще помогне на Мария да се сближи със съучениците си, като в началото
на часа раздели класа на групи по двама или трима ученика. Задачата е
те да започнат представянето на писмената част на другите членове от
екипа. По този начин не само Мария, но и всички други ученици ще са
по-спокойни преди защитата на проекта пред целия клас. За Мария би
било полезно да е в група от по-общителни ученици, което ще я
предразположи да се включи в работата на класа.

Фрагмент Трети: Общуване със Срамежливия

Толкова ли е важно да се справяме със Срамежливостта?

Срамежливостта често е породена от чувството на страх, от липса

на комфорт и е свързана с изживяване на неудобство, особено когато
Срамежливият е в близост до други хора. Особено често се преживява,
когато индивидът попада в нови ситуации и с непознати хора.
Срамежливостта е характерна за хора, които имат ниско самочувствие.
Те се намират за скучни, нямат доверие във възможностите си, не се
харесват. По-силните форми на срамежливост обикновено са
определяни като социална тревожност или социална фобия.
Същностна характеристика на срамежливостта е страхът от това,
което другите хора могат да си помислят за поведението на
срамежливия индивид. Това предизвиква страх у него да каже или да
направи нещо заради негативните реакции, критика, и/или отхвърляне,
които може да последват. Срамежливият човек най-често избира да
избегне подобни социални ситуации.
За хора, на които липсва контакт с другите, но не знаят как или не
могат да понасят безпокойството, което носи взаимодействието с тях,
страдат не само психически, но и физически. За тях срамежливостта е
огромна бариера. Цяло мъчение е да се включат във взаимодействие с
даден колектив, особено ако е непознат. В нормална степен
проявена, срамежливостта може да е дори чаровна, а изживяването на
лекото напрежение от нея може да бъде стимулиращо за индивида.
Стеснителността се разглежда като персонален проблем, възникнал в
резултат на прекомерно вглеждане в себе си (като прекомерно
самосъзнание), ниско самочувствие, страх от отхвърляне.
Причини за срамежливостта. Някои учени смятат, че има
генетични данни, които подкрепят хопотезата, която твърди, че
срамежливостта е поне от части заложена в гените на човека. От друга
страна, има много доказателства, които показват, че срамът се базира на
околната среда на индивида, на влиянието на неговото семейство и
приятели. Срамежливостта може да произхожда от преживяно

457
емоционално насилие като подигравки, обиди, изобщо ситуации,
предизвикващи тревожност.

Как да се справим със срамежливите в общуването?

1) Един от най-важните методи за справяне със срамежливостта е

развитието на социални умения. Училищата и много от родителите
безусловно приемат, че децата са напълно ефективни в адаптирането
към социалната среда. Все още на обучението в социални умения не се
дава особен приоритет и като резултат срамежливостта се заражда в по-
уязвимите ученици.
2) Срамежливостта най-често се проявява в некомфортни и
непознати за индивида ситуации. Такъв тип индивиди избягват хора,
които ги карат да се чувстват неудобно, за да се предпазят от това да се
усещат глупаво и не намясто сред останалите. По този начин
ситуациите остават непознати, а нерешителността се засилва.
Срамежливостта може да избледнява с времето. Например, едно дете,
което е срамежливо в компанията на непознати, може в крайна сметка
да загуби тази черта, когато порасне.
3) Срамежливостта е често резултат от ниско самочувствие. Важно
е да може да се покаже на такъв тип човек, че срамежливостта може да
се превъзмогне. Самочувствието трябва да се изгражда постепенно,
хората с такъв проблем трудно осъзнават своите качества.
Характерно за срамежливите хора е способността им да се
изразяват по-лесно писмено, това е и най-лесният начин да изразят себе
си. Съставянето на списък с техни положителни качества може да им
помогне да „видят‖ по-ясно себе си без опасност някой да ги мисли за
глупави или да ги критикува. На някакво подсъзнателно ниво всеки се
притеснява от общуването с различните хора. Дори и най-
самоуверените продължават да се влияят от мнението на останалите и
по-специално от мнението на другите хора за тях. Няма нищо погрешно
в срама, стига той да не оказва прекалено голям контрол върху човека и
да пречи на способността му да общува.

458
 Казус №3:
Иван е много срамежлив и притеснителен петокласник поради
това, че е много висок за своята възраст, за което неговите съученици му
се подиграват. Те се държат агресивно с него, обиждат го и често го
наричат Маркуча. Поради високия ръст учителите го карат да седи на
последния чин, за да не пречи на останалите да виждат.
В класната стая Иван е много затворен в себе си, винаги се
притеснява да не каже нещо глупаво, когато отговаря на въпрос пред
всички свои съученици. Много по-лесно се изразява писмено и работи по
задачите си по-добре, когато е сам. Това не пречи Иван да е най-усърдният
ученик, редовно е готов с домашните задачи, но винаги седи сам и рядко
взема участие в дискусиите. Въпреки че е изключително интелигентен, той
не го осъзнава и не вярва в своите възможности.
Един от учителите забелязва неговите възможности чрез
писмените работи и решава да му предложи пред класа да прочете есето
си. Но поради своята срамежливост Иван отказва, изпадайки в неловкост,
която не може да преодолее. Учителят настоява да прочете есето,
убеждавайки го, че отлично се е справил и е добре всички да го чуят. Иван
започва да се изчервява и трепери, чувства, че се изпотява. Всички ученици
се обръщат към него и чакат да видят какво ще направи и Иван, и
учителят им.

Въпрос: 1) Какво мислите, че ще направи Иван?

Решение: Срамежливият човек често не може да се
противопостави на чуждото мнение, защото не може да изрази своето.
Колкото и да се притеснен, Иван ще прочете своето съчинение, защото
целият клас и учителят очакват това от него. За Иван би било още по-
некомфортно да откаже пред всички, затова с усилия ще се изправи
пред страха си.
Въпрос: 2) Какво мислите, че трябва да направи учителят?
Решение: Когато срамежлив човек губи контрол върху емоциите
си, най-доброто решение е да не се оказва допълнително напрежение
над него. В случая може учителят или друг ученик да прочете
съчинението на Иван, като по този начин му се дава необходимото
време да се справи с нежеланите емоции.
Друг метод за справяне със ситуацията е да се даде на всички
ученици задачата да подредят чиновете си в кръг, по този начин
физическото упражнение разсейва съзнанието и помага да се отпуснат.
Това пространствено решение - да не са един зад друг, създава
равенство и помага за преодоляване на дискомфорта от говоренето пред
други хора.

459
 Фрагмент Четвърти: Общуване с Тревожния
Симптоматика на тревожния човек
Според статистиката най-често от симптом на тревожност страдат
самотните хора. Социалното разстройство или така наречената социална
фобия е проява на съкрушителна тревожност и стеснителност отностно
изпълнението на ежедневни социалните задачи. Осланя се на страха от
оценка от страна на другите или на поведение, което може да причини
подигравки или неудобство. Специфичните фобии са тези, причинени
от специфични обекти или ситуации. Обобщените тревожни
разстройства представляват нереалистичен повод за тревожност.
Тревожността е нормална емоция, която човек изпитва много често.
Много хора се чувстват раздразнени или нервни, когато срещнат
проблем по време на работа, преди вземане на важно решение или
преди някакъв изпит. Тревожното разстройство може да прерасне в
сериозно заболяване. За такива хора тревожността и страхът са
постоянен спътник.
Основните симптоми на тревожност се изразяват в: чувство на
паника, страх или безпокойство; проблеми със съня;
настинка/изпотяване по врата, краката; недостиг на въздух; сърцебиене;
неконтролирани емоции; сухо гърло; скованост на ръцете и краката;
гадене; напрежение в мускулите; виене на свят.
Причини, диагностициране и лечение на тревожност чрез:

Схема №1: Параметри на социалната тревожност.

460
Източник: http://anxietynetwork.com/content/social-anxiety-case-study
 Комбинация от фактори (промяна в поведението чрез
стреса от средата);
 Проблеми при функциониране на мозъчните кръгове,
които регулират страха и други емоции;
 По наследствен път;
 Диагностициране чрез задаване на въпроси относно
медицинското досие на човека;
 Специално изготвено интервю като средство за
диагностициране на тревожно състояние.

Параметри на социалната тревожност.

Както се вижда от Схема №1, когнитивният аспект включва
неадекватни мисли, страх, ниска самооценка, нереалистично търсене на
себе си.
Поведенческият аспект включва избягване на контакт очи в
очи, както и срещи с нови хора, проблеми с нови запознаства, избягва се
хранене на обществено място.
Физическият аспект се изразява в ускорен пулс, раздразенен
стомах, мускулна треска, гадене, трептене на гласа и пр.
Задача: Като имате предвид схемата по-горе, решете казуса: Как
ще помогнем на Джордж?

Въпроси: 1) Какъв тип трудности среща Джордж на новата си

работа и как би могъл да се справи с тях? Какъв подход трябва да бъде
използван в семейната ситуация на Джордж?
Решения: 1. Джордж се чувства объркан. Той е излязъл от зоната
си на комфорт и не знае как да реагира в нова обстановка. Чувства се
притеснен от липсата на подкрепа в работната среда. Индивидуалният
прболем на Джордж може да се реши с групова терапия, която да му
повлияе позитивно - като например тийм-билдинг, игра или
смехотерапия. Това ще повиши социалният принос на младия мениджър
и той ще се почувства уверен в себе си. 2. В личен план Джордж
трябва да получи подкрепа от жена си, за да съумее да отстрани
напрежението и да се грижи повече за децата си чрез повече свобода на
действие. По този начин би се повишила самооценката му, а социалната
му тревожност би намаляла.

461
 Казус №4:
Джордж е прекрасно изглеждащ мъж в средата на 30-те си
години. Неговата срамежлижост, идваща от детството, се
реформира в пубертета под формата на социална тревожност. Той
се жени за момиче, което познава от гимназията, а почти никога
преди това не е излизал на среща. Той и неговата съпруга Виктория
имат 4 деца.
На първата им среща Джордж изглежда доста притеснен и
избягва поглед очи в очи, макар че се ръкува и усмихва. Той споделя
пред приятеля си: „Аз съм срамежлив, откакто се помня. Дори в
училище бях твърде дръпнат и не знаех какво да кажа.
След като се ожених, жена ми извзе всички дневни и семейни
функции и аз бях повече от готов да й ги отстъпя”.
Става ясно, че поради високата инициативност на жена си,
Джордж е склонен да отстъпи всички свои социални ангажименти,
освен този към своята работа. Години наред работи в малко
звукозаписно студио, където познава собственика и се чувства като
част от едно семейство.
Проблемът със социалното поведение на Джордж настъпва,
когато собственикът продава своя бизнес на национална
звукозаписна верига и Джордж е назначен на позиция на среден клас
мениджър, което никак не му се харесва. Чувства се твърде неуверен
на своята нова работа и като че ли не може да проведе смислен
телефонен разговор с непознат, без да изпита чувство на плахост и
тревожност.
Той се пита: Защо изглежда толкова уплашен? След един дълъг
работен ден, изпълнен с напрежение и тревожност, Джордж се
прибира от работа просто сломен. В контраст с неговата плахост,
жена му е твърде общителна и отново изземва неговата социална
роля с децата, поради което Джордж не е изправен пред почти
никакви реални ситуации, които да тестват неговата социална
несигурност. Той няма никакви приятели, освен семейни двойки, с
които жена му се е запознала на работата си. Всъщност най-
лошата част от ситуацията е изпреварващата тревожност на
Джордж, която му пречи дори да проведе бизнес разговор по
телефона.

462
 Фрагмент Пети: Общуване със Самонадеяния
Човек е толкова по-самонадеян, колкото по-ограничени са
разбиранията му.

Александър Поуп

Психологически аспекти на общуването със самонадеяния тип

личност
Анализирането на общуването със самонадеяния индивид
преминава през изясняване на същността на самонадеяността. В
основата й стои чувството за самоувереност, демонстрирано крайно
прекомерно. Ето защо можем да направим следното диференциране:
при самоуверената личност се открива здравословна вяра
в собствените сили и възможности, които изграждат тази
самоувереност като важна жизнена стратегия,
гарантираща успехи в реализацията на индивида;
при самонадеяността откриваме състояние, при което
тази стратегия за успех е изкривена до крайност и вече
преминава в негатив;
като такава може да задейства затворен кръг на
неефективен поведенчески модел от страна на
самонадеяния индивид;
образът на самонадеяния човек се описва като
егоцентричен, самовлюбен, надменен и нарцистичен.
Неминуемо възниква въпрос: кои са онези психологически
характеристики, които се коренят в психологическия профил на
Самонадеяния? Самонадеяните личности почти винаги използват в
описанието на себе си превъзходна степен спрямо околните.
Възприемат се като най-талантливи, най-красиви, най-способни, най-
интелигентни. Високата им личностна самооценка намира израз в
демонстриране на показна гордост от собствените умения и
постижения, макар понякога не съвсем реалистични и значими.

Основни поведенчески стратегии на Самонадеяния

Самонадеяният човек следва две основни поведенчески стратегии
спрямо своите събеседници. Едната представлява снизходително
държание, чиито основи се коренят в това, че той приема себе си за по-
развит във всички аспекти и по този начин отсрещният автоматично
„слиза‖ на по-ниско оценъчно стъпало и поради това събуждащ
снизходително отношение у самонадеяния.

463
 Другата възможна поведенческа стратегия се описва с така
нареченото арогантно дръжание. То е плод отново на субективно
занижената стойност на другия, като специфичните поведенчески
стратегии към околните са повлияни от базовия темперамент. Много
често в рамките на този тип индивиди говорим за егоистичност,
прерастваща в тяхното непрекъснато очакване на признание и внимание
от околните. Самонадеяните личности са склонни да налагат мнение и
ревностно да го защитават, произтичащо от разбирането им, че техните
позиции и възгледи са най-правилните и най-точните. В различни
ситуации подобни индивиди демонстрират превъзходство, като тази
демострация прераства в открит стремеж към власт и влияние. За
самонадеяния човек е съвсем естествено да бъде водач и лидер, тъй като
през неговата призма той е единственият носител на висши умения,
способности и компетенции, които могат да гарантират успешната
реализация на лидерската обществена роля.
Ако трябва да разширим анализа на самонадеяния и достигнем до
неговата крайна и патологична проява, ще възникне въпросът за
нарцистичното личностно разстройство. Зигмунд Фройд изказва
тезата, че самолюбието не е толкова противоестествено. Той го приема
като един от компонентите на психиката и го свързва с инстинкта за
самосъхранение. Така Фройд достига до категорията първичен
нарцисизъм, описвайки го като вроден компонент. От друга страна, той
въвежда още една категория – вторичен нарцисизъм, която вече задава
рамките на патологичните състояния, при които либидото се оттегля от
външните обекти навътре към самата личност. Фройд смята, че когато
човек демонстрира, например, любов към някого, то тогава его-
либидото се превръща в обекто-либидо. По този начин човек има по-
малко его-либидо, което да подкрепи първичния нарцисизъм. При
връщането на проявената любов, его-либидото и първичният
нарцисизъм запълват своите липси. Всяка дисхармоничност в този
баланс обаче води до патологични смущения. Тогава първичният
нарцисизъм може да бъде запълнен само като се оттегли обекто-
либидото и се върне към его-либидо и тук вече се достига до
категорията на вторичния нарцисизъм.
От друга страна обаче, Карен Хорни отрича вродеността на
нарцисизма и го определя като несъответстващ на човешката
природа. Тя смята, че нарцисизмът е продукт на определен тип
обкръжение в ранните детски години, което въздейства върху определен
тип темперамент. Една от водещите психологически характеристики,
която се наблюдава при нарцистичното личностно разстройство, е
липсата на емпатия. Личността изпитва огромна трудност да разбере
другите, което затруднява поддържането на близки емоционални
взаимоотношения. Патологията може да е толкова крайна, че липсата на
464
емпатия да се възприема като добродетел.
Нарцистичната личност се отличава с бурна реакция срещу
критика и крайна нетърпимост пред всякакви коригиращи насоки – не
се прави изключение дори за конструктивни наставления. Характерно за
нарцистичната личност е използването на другите за постигането на
собствените цели, което се свързва с преувеличаването на собствената
значимост. В психологичен конструкт, в който човек е поставен над
другите, жертвата на другия в името на постигането на личните
интереси е естествена. Много често нарцистичното личностно
разстройство е свързано с нереалистични фантазии за сила, постижения,
красота, любов, които достигат до стряскащи крайности. В собствените
си представи нарцистичната личност винаги е права и демонстрира
арогантно и надменно тази своя правота. Наблюдава се използването на
отричащ механизъм, чрез който провалите се омаломажават, както и
рационализиращ механизъм, за да се оправдае егоцентричното
поведение.

Градация на увереността в самонадеяност

Дотук става ясно, че може да се направи своеобразна градация на
състоянията на увереност в самонадеяност. Започва се със
самоувереност, която, както вече беше изяснено, може да се приеме за
необходима и желана житейска стратегия за успех. Самоувереността
задава рамките на психически здравата личност, вярваща в собствените
си възможности. Когато тази самоувереност обаче бъде засилена до
крайност и вярата в собствените възможности стане прекомерна за
сметка на обезценяването на другите, тогава вече се говори за
самонадеяност, която рядко може да се определи като успешна
житейска стратегия. Когато самонадеяността се поощри и премине
своите граници, се достига до патологичните параметри на
нарцистичния личностен комплекс, който в своята активна форма се
нуждае не само от подходящи прийоми за общуване, но и от действаща
терапевтична намеса.
Специални подходи за справяне със затруднения в общуването
със Самонадеяния
Тъй като самонадеяната личност се отличава с разнообразни
психологически характеристики, които затрудняват гладкото и
ефективно общуване, следва да се използват специални подходи, за да
се осъществи комуникационият процес, така че да се удовлетворят
целите на взаимодействието. Джим Дейвидсън предлага един
иновативен подход към подобен тип индивиди. Като основен
фундамент на самонадеяната личност авторът вижда нейната вътрешна
465
убеденост за превъзходство спрямо околните. Дейвидсън предлага да се
постигне „разклащане― на тази вътрешна убеденост, като се даде повод
за съмнение. Той посочва, че подобна несигурност може да се пробуди у
самонадеяния бавно и деликатно, като се използват скрити послания в
процеса на взаимодействие. С други думи, необходимо е самонадеяният
да започне да се съмнява „отвътре‖ – сякаш самият той е достигнал до
идеята, че може би не е най-способният. Дейвидсън предлага да се
направи опит за разбирането на поведението на тези личности. Според
него много често такова поведение се дължи на комплекс за
малоценност, компенсиран по социално приемлив според индивида
начин. Тогава стратегията за пробуждане на съмнение би се
превърнала в изцяло неефективен прийом. По време на процеса на
общуване със самонадеяна личност, препоръчително е човек да остане
непредубеден и доброжелателен, да демонстрира откритост и
дружелюбност и по този начин за кратко време може да се обезоръжи и
най-упоритата арогантност.
Това, което обаче се определя като задължително за всеки, който
влиза във взаимодействие със самонадеяния, е необходимостта да е
стъпил на „твърда почва‖. Тя е стабилната и здравословна лична
самооценка, която няма да позволи на самовлюбената личност да
разклати представата на събеседника си за самия себе си. Според Роя
Рей е нужно да се обърне специално внимание и да се избягва
поощряването на арогантността и самоувереността на самовлюбения.
Ако се наблюдава такова, е добре той да се извади от подобна среда,
защото тя ще гарантира категорична неефективност на
взаимодействието. Авторката отбелязва, че такива индивиди не са добри
слушатели, затова комуникативните послания е нужно да са кратки и
ясни. В противен случай обемът на достигащата до тях информация ще
се сведе до нула – оказва се твърде подробна, за да премине през
техните бариери. Общуващият трябва да остане верен на себе си, искрен
и търпелив. Категорично се отрича опитът самонадеяната личност да се
предразположи чрез позитивно стимулиране, което само би увеличило
бариерата на тяхната самовлюбеност и би възпрепятствало процеса на
общуване към постигане на целите.

466
 Казус №5: Основна постановка:

Виктория е ученичка в осми клас, демонстрираща завишена

самонадеяност. Тя не е свързана със самоувереност по отношение на
личните й способности за усвояване на учебното съдържание, а с
прояви, които възпрепятстват протичането на самия учебен процес
по време на учебните часове. Тя се държи арогантно и грубо към
голяма част от съучениците си, като ги назовава с обидни
нарицателни имена – както в отсъствието, така и в присъствието на
учителите. Опитите за забележка от страна на възрастните са
неуспешни до този момент. Въпреки своето арогантно, надменно и
грубо държание ученичката се е превърнала в „неформален лидер” на
групата. Много често тя инициира групова активност, която
затруднява учебния процес, като организирано бягство от час, което
твърде зачестява.

Профил на ученичката:

Вики е красиво, стройно момиче, което идва от семейство на

разведени, но заможни родители, които са в конфликт помежду си. Тя
не проявява интерес към почти никоя учебна дисциплина, освен към
Изобразително изкуство - рисува добре и определено се наблюдава
талант, който Вики се опитва да прикрива. Демонстрира чувство на
превъзходство, донякъде породено от материалните й възможности.
Смята, че е заслужила да е водач на класа, и че класът трябва
безпроблемно да й се подчинява, като така тя го използва за
задоволяването на собствените си прищевки. Не се наблюдават нейни
амбиции в сферата на познанието, а мотивацията за учене е сведена
почти до нула. Ученичката е самовлюбена и възприема себе си като
„най-добрата възможна своя версия”, което обяснява липсата на
стремежи за саморазвитие и усъвършенстване.

Въпроси: 1) Как бихте променили надменното и арогантно

поведение на Виктория спрямо съучениците й? 2) Как като учител бихте
преустановили негативната практика за групово бягство от часове? 3)
Как бихте ангажирали Виктория в учебния процес чрез събуждане на
мотивацията й за себеразвитие?
Варианти за решения: След дискусия в практикума по Психология
на общуването се достигна до идеята за ангажирането на Виктория в
ситуация, чрез която у нея ще се породи съмнение за собствената й
свръхценност. Тук ще се приложи стратегия на „гмуркането‖ –
означаваща, че ситуацията трябва да се спуска в дълбината на проблема,
заложен в нея. Възможна алтернатива на нейното деструктивно
поведение е ангажирането на Виктория в колективно мероприятие,
467
което е част от живота на класа, и тя като лидер би се наела да го оглави,
тъй като до този момент тя не демонстрира никакъв интерес към тази
област.
Пример за подобно мероприятие е организирането на Коледен базар,
чиято цел е набирането на средства за благотворителност.
Организационните функции могат да се поделят между Виктория
(неформалния лидер на класа) и един от отличните ученици от класа
(формален лидер). В процеса на работа Виктория ще види отблизо, че у
съорганизатора, с който тя работи в екип, има истински ценни качества,
способности и умения, което вероятно ще я наведе до размисли по
отношение на личната й самооценка. Същевременно ангажирането в
колективна дейност за една обща кауза и работата в екип с ученик, за който
училищните постижения са важни, се предполага, че може да доведе до
преоценка от нея на личните й приоритети и в границите на този близък
контакт да се породи интерес у Виктория към усвояването на нови знания.
По този начин тя ще се убеди, че наученото в училище може да помогне в
реална житейска ситуация, каквато е организирането на базара.
В същото време е възможно организираният базар да включва
картини, нарисувани от учениците, в частност и картина на Виктория. Това
би я ангажирало още повече и същевременно би изградило своеобразен
мост между дадения учебен предмет и извънакадемичната колективна
активност. Така създадената връзка (или „кукичка‖) може да послужи като
отправна точка за възвръщането на интереса на Виктория към учебния
процес като цяло. Предполага се, че чрез ангажирането й в живота на
класа, ще се промени отношението й към съучениците, а също така ще се
канализира нейната енергия в познавателно русло. Така влаганата до скоро
енергия за организиране на негативни практики – като бягане от час, ще се
насочи към позитивни колективни мероприятия. След като приключи едно
мероприятие, може да се инициира следващо, за да се затвърди
постигнатата промяна в личностното поведение.
Друг подход, който паралелно може да се използва от учителя, е да се
поставят табелки на всеки ученик с позитивни прякори. По време на
учебния процес в клас всички да се обръщат един към друг с тези
позитивни собствени имена. Чрез тази практика ще се изкорени
използването на негативни нарицателни и ще се създаде позитивен навик у
учениците. Целта на учителя е да измисли заедно с другите ученици
позитивните прякори на всеки един от тях, за да се постигне ангажираност
от страна на всички и ще спомогне за спазване на регламента на играта в
последствие.

Литература:
Стаматов, Р. (2012). Психология на общуването, Изд. Хермес.
Фройд, З. (1993). Неврозите – произход и лекуване, Евразия-София.
Хорни, К. (1998). Самоанализ, Евразия-София.
http://anxietynetwork.com/content/social-anxiety-case-study и др. статии от Интернет

468
 РАЗРАБОТВАНЕ НА КРУИЗЕН ТУРИЗЪМ ВЪВ ВАРНА

докт. Красен Русев, Висше училище „Международен колеж“ –

Албена, гр. Добрич, България

Abstract: Bulgaria is not a tradition destination for cruise tourism. How

to develop new tourist product of Varna? How to train the staff to serve guests from
the USA? How to cope with the challenge for the first time in Bulgaria to serve
wealthy guests?
Ключови думи: алтернативен туризъм, Черно море, круизен
туризъм, туристи от САЩ, круизно пристанище Варна

ВЪВЕДЕНИЕ
Първите круизни кораби с туристи в Черно море се появяват в
началото на 21 век. Те превозват предимно американски туристи.
Запознати с технологията на бранша знаят, че договорите с
пристанищата, където акостират гостите, се сключват 2 или 3 години
преди пристигането на туристическите круизи. Този период е
необходим за създаване на туристическия пакет, за рекламиране на
продукта и за записвания, които продължават обикновено между 18 и 24
месеца, предвид големия брой пътуващи на един круизен кораб от най-
ново поколение, а от друга страна и сериозната сума, която се заплаща
от един турист като най-ниските пакети започват от няколко хиляди
долара. Съгласно сключените предварителни договори корабите през
2014 година трябва да акостират на пристанищата Ялта, Одеса и
Констанца. Предвид създадената сложна политическа обстановка в
Крим и Украйна, изпълняващите круизните пътувания през 2014 година
решават за по-сигурно да сменят Ялта и Одеса с посещение на
България. За първи път круизни гости посещават масирано Варна и
черноморската столица е пред огромно предизвикателство да изготви
атрактивни предложения за своите нови гости.

ИЗЛОЖЕНИЕ
Що е круизен туризъм?

(cruise) е английска дума с първоначално значение морско

пътешествие. През последните десетилетия круизният туризъм е
особена мода и неговите почитатели растат лавинообразно. Заслуга
затова имат и много туроператорски фирми, предлагащи както морски,
така и речни круизи и железопътни круизи. Към 1970 година около 500
хиляди туристи са избрали круизни пътувания. В началото на 21 век
броят на предпочелите круизни обиколки са около 10 милиона души.

469
 Круизите са един от най-модерните начини на пътуване и туризъм.
Пътуването с кораб е класически символ на романтика, приключения,
авантюризъм и морски страсти. Круизните компании се радват на
постоянен растеж и увеличаване броя на желаещите да изживеят
незабравими моменти. Крузното пътуване дава уникалната възможност
всеки ден да разглеждате нов град или държава, като вместо Вие да
сменяте хотела всеки ден, хотелът (корабът) обикаля вместо вас.
Същевременно не сте лишени от нито едно удобство, предлагано от
традиционните хотели – така най-често звучат рекламните текстове за
круизен туризъм..

История на пътуванията по вода

Ако надникнем в историята на круизните пътувания, там е

намерим любопитни подробности. Още от най–дълбока древност
народите по света ползват водните басейни за различни пътувания. С
откриване на парната машина се появяват параходите, които дълго
време са единственият начин за прекосяване на моретата и океаните.
През 1840 г. Самуел Кунард поставя началото на редовни морски
пътувания между САЩ и Европа. Първият круиз се осъществява през
1867 година на борда на парахода Quaker city от Ню Йорк до светите
места в Израел и Палестина, с посещение и на Египет и Гърция.
След 1995 година круизният туризъм бележи бурно развитие. За 33
години той е предпочетен от 100 милиона души. Пътешествията са
предимно в Карибите, Аляска и Средиземноморието.
През 21-ви век интересът към круизните пътувания вече е
огромен. Приходите от круизния туризъм надхвърлят 10 милиарда
долара годишно.
Най-големите суперлайнери превозват до 6300 пътници.
Разполагат с 16 палуби, 15 ресторанта и барове, 5 плувни басейни,
модерни спа центрове, казина, фитнес и уелнес салони, планетариум и
бална зала. Предлагат интерактивен воден парк, сърф-парк, снабден с
изкуствени вълни, закрита ледена пързалка, изкуствена стена за
катерене, голф игрище, терени за тенис и баскетбол, кино и театрални
зали.
Доскоро в Черно море и на българските и румънските пристанища
не акостираха круизни кораби. През последните години 3 круизни
компании проявиха интерес към градовете на Западно Черно море.
Пристигнаха и първите круизни гости от САЩ. Възможните
пристанища са Констанца, Варна, Бургас, Балчик, Несебър и Созопол.
Но за да се превърне един пристанищен град в дестинация за круизен
туризъм има две условия. Първото е техническо – заливът да е
достатъчно дълбок, за да приеме круизния кораб. Второто е по-значимо
470
– нужен е впечатляващ продукт, който да удовлетворява във висша
степен очакванията на круизните пасажери.

Има ли круизи в България?

За съжаление България не е сред първите световни круизни

дестинации. Все още не са разработени круизи, които да имат за начало
и край българско пристанище. През последните години се забелязват
единствено круизни кораби, които спират в български пристанища. По
света има над 1800 пристанища, които обслужват круизни кораби. За
жалост българските пристанища са едни от най-наскоро предпочетените
и фигуриращи в този списък.

Колко струват и какво предлагат круизните пътувания?

Корабите имат различни категории, подобно на звездната
категоризация при хотелите. На самите кораби обаче има и различни
палуби и класове каюти. Като цяло, престоят на круизен кораб може да
бъде под 50 ЕВРО на ден, а може и да струва над 1000. Услугите на
борда обаче като пълен пансион, басейни, спортни съоръжения,
представления и други са еднакво достъпни за всички пътници.
Каква е концепцията на круизните пътувания? Повечето програми
са организирани така, че през нощта кораба плава от едно пристанище
до друго, а през деня има престой, по време на който пътниците
разглеждат забележителностите на брега. Отделно корабите са строени
и планирани така, че да предлагат учудващо голям брой атракции и
често времето от около седмица престой на кораба не стига, за да се
опитат всички забавления – анимации, спортове, уелнес процедури,
театри, кина, библиотеки, игри и състезания, казина, всякакви курсове,
интернет. Това са плаващи хотели и всички услуги, които можете да
ползвате в произволен хотел на брега, можете да получите и на кораба.

Какви са гостите и какво очакват на пристанищата?

Ако се опитаме да систематизираме гостите, то те биха определени
като:
 Разглезени платежоспособни гости;

 Настанени в елитарен плаващ курорт;

 Жадуващи и очакващи на пристанищата:

 Уникални впечатления и очарователни изненади;

471
  Оригинално поднесени турове, обиколки и
екскурзии;

 Впечатляващи световно значими

забележителности.

Ползване „добри практики“ за развитие на круизен туризъм

За да разработим по най-успешен начин един пристанищен град

като дестинация за круизен туризъм, е най-добре да ползваме добри
практики, доказали своята жизненост във времето.
Нека ползваме разработки от:
Университета Съри на Великобритания

Стандарти за пешеходен маршрут в пристанищен град

Южен университет Хеерлен-Маастрихт-Ситард, Холандия

Стандарти за автобусни обиколки и екскурзии из региона

Нека се опитаме да приложим опита на две страни от Стария континент
с много добре развит круизен туризъм – Холандия и Великобритания!
За да се разработи едно пристанище като туристическа дестинация за
круизен туризъм е нужно да се получи успешно публично частно-
партньорство между управата на общината на морския град и местната
туристическа индустрия. Най-често разработването на „впечатляващ
продукт, удовлетворяващ във висша степен очакванията на круизните
пасажери― е разковниче за успеха. Затова западните ни партньори
предлагат стегнат екшън план за действие, включващ акцентите:
сформиране експертен екип за разработване
туристическото предлагане на пристанищния град и
неговите околности;
проучване какво предлагат съседните пристанища с цел
избягване на едни и същи услуги;
осмисляне художествено, артистично и интелектуално
пеш обиколката на Варна
разработване автобусна обиколна на Варна и близките й
околности
изготвяне подходящи тематични еднодневни екскурзии
извън Варна

План за действие
Първа стъпка:
Сформиране работна група от професионалисти:
472
  експерти от община Варна
 продуктови мениджъри от туристическия бизнес
Втора стъпка:
Проучване, изследване и анализ на Констанца – пристанището, което
туристите посещават преди Варна:
 цялостния туристически продукт;
 исторически, религиозни, културно-познавателни, кулинарни и
други маршрути
Трета стъпка:
Създаване на круизна дестинация Варна. Как да създадем продукта на
Варна?
 определяне „7-те чудеса― на Варна;
 изготвяне на пешеходен маршрут;
 създаване на автобусен маршрут;
 разработване маршрути за еднодневни екскурзии
Четвърта стъпка:
Създаване рекламната и емоционална „обвивка― на туристическия
продукт:
 изготвяне туристическо лого на Варна за круизен туризъм (за
реклама и сувенири)
 обособяване ритуален кът на пристанището за посрещане и
изпращане на круизните гости
 разработване ритуали за посрещане и изпращане
Пета стъпка:
Сформиране на обслужващ екип:
 Обучение по специални програми на всички, които ще обгрижват
гостите:
 Специалисти по ритуалите
 Екскурзоводи
 Аниматори
 Автобусни шофьори
 Шофьори такси
 Диспечери на рент-а-кар
 Сервитьори и бармани от заведения за хранене
 Ушиване красиви униформи.
Шеста стъпка:
Селектиране най-подходящите забележителности и изготвяме маршрути
за:
 Пеш обиколка на Варна;
 Автобусна обиколка на Варна и околностите й;
 Тематичните екскурзии извън Варна.
Седма стъпка:
Осмисляме разработените маршрути съгласно:
473
  стандартите за сигурност и ориентация на международния
туризъм
o Изготвените маршрути обозначаване на красиви цветни
карти на няколко езика и ги експонираме на
пристанището, до всяка забележителност, а при
пешеходния маршрут на всеки половин километър.
o На картите отбелязваме най-важното за госта: къде се
намира той, снимки на обектите за посещения,
местоположението на важни сгради – община, полиция,
аптека, чейндж бюро, рент-а-кар, такси стоянка, изгубени
вещи, F&B обекти, поща, сувенири и др.
 стандартите за пеш туризъм в чуждоезикова среда:
o алеи, тротоари, стъпала, изкосена трева, подрязани
дървета и треви;
o кошчета за смет, цветни алеи, декоративни кътове
o говорящи инфо табла
 художествения, артистичния и интелектуален вкус на
приемащата страна:
Маршрутите, по които ще преминават туристите, трябва да имат
душа, отделните елементи трябва да предизвикват внушения, да
отправят послания. Да създават настроение, радост, удоволствие от
срещата и престоя в този град и неговите околности. Това е една
невидима материя, чието изграждане е най-трудно. Най-често то се
постига с работа в няколко направления:
o Художествени скулптури и пана
o Интелигентни „закачки―
o Запомнящи се „веселушки―
Те са ароматът на националния колорит, чувството за хумор,
топлината на гостоприемството, черешката на тортата.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Когато окажеш гостоприемство по световен стандарт, то ще бъде
оценено и от най-капризните туристи. А доволните гости идват отново,
водейки и своите приятели. Нека заедно създаваме нови приятели на
Черно море, на Варна и България! Нека се справим с
предизвикателството да обслужваме по-богати и по-взискателни гости!

Литература:
1. Нахон, Р., Стандарти за нов туристически продукт, лекции от Южен
университет Хеерлен-Маастрихт-Ситард, Албена, 1997 г.
2. Стандарти за пешеходен туризъм, лекции от семинар, проведен в хотел
Черно море от екип професори от Университета на Съри, Великобритания
– Варна, 1998 г.

474