U OBRANU ČITANJA – Meta Grosman, 2010.

 Čitanje kao proces

-prethodno znanje čitatelja i izvantekstualno zaključivanje

- važno jer bi inače opisi bili ludo detaljni (dva oka, jedan nos…)

- popunjavanje „bijelih mrlja“  tekstualno neodređenih mjesta, npr. zašto je Hamlet neodlučan?  izvor
različitih kritičkih tumačenja i nagađanja o značenju

- prepoznavanje bitnog

- uspješno čitanje podrazumijeva poznavanje jezičnih i kulturnih kodova

- grafički simbol + značenje

proizlazi iz čitateljevih prethodnih iskustava

- svaki čitatelj čita/razumije tekst na drugačiji način

- važnost fantazijske aktivnosti – ljudi su odmalena sposobni za fiktivnu upotrebu jezika (npr. laganje)

- aktivira čitateljeve osjećaje, izaziva zanimanje za tekst

funkcije čitanje  različite su potencijalne funkcije koje se mijenjaju prema individualnim potrebama pojedinog čitatelja

- mijenjaju se s promjenama ljudskog življenja i mišljenja

- jezik je osnovni i glavni instrument kolektivne zalihe znanja

- čitanje vs. neposredno iskustvo

nije zamagljeno osobnim interesima, omogućuje bolje i nepristranije razumijevanje

potpuniji prikaz događaja, jasnije je

- fiktivno iskustvo postaje dio predodžbe o stvarnosti i uvjerenja – razmišljamo što je dobro/prirodno/vjerojatno/

prihvatljivo/pravedno itd.

- čitanje knj. djela doprinosi daljnjem razvoju fantazijske sposobnosti, sposobnosti čitanja, mišljenja, sposobnosti
rasuđivanja, razumijevanja samog sebe i drugih, povezivanja različitih naoko nepovezanih elemenata…

- važnost pripovijedanja – najvažnije sredstvo strukturiranja pojedinčeva emocionalnog života, a onda i simboličko oruđe
oblikovanja zajedničkog značenja i održavanja društvenih vrijednosti i ciljeva

nesposobnost pripovjednoga uređivanja vlastitog iskustva nagovješćuje duševne smetnje i neprilagođenost  važnost
čitanja!

- obogaćivanje rječničkog fonda i jezičnog znanja

- mogućnost estetske funkcije čitanja

- nemogućnost razdvajanja „estetski vrijednih dijela“ od trivijalne literature

- estetsko se razvija tek u aktualizaciji, a svaki je čitateljski doživljaj drugačiji

  Mladi čitatelji između crtanoga filma i književne priče

- zanemarivanje ranog čitateljskog odgoja – čitanje na glas bi moralo započeti već u krugu obitelji prije polaska u školu 
najbolje čitaju djeca iz obitelji u kojima se puno čita i u kojima knjige predstavljaju vrijednost

- dobra čitalačka sposobnost preduvjet je školske uspješnosti koji pak vodi životnome uspjehu

- nedovoljno poznavanje dječjeg čitanja – suženi vokabular kojima bi djeca prenijela mentalnu sliku

- karakteristično za mlade konzumente bajki – nerazlikovanje fikcije od stvarnosti (npr. govore Snjeguljici da ne jede
jabuku iako već znaju priču)

tekstualni svijet  zajednički termin koji obuhvaća sve čitateljeve predodžbe, od likova, njihovih pojedinačnih obilježja i
aktivnosti, do razine događaja, vremenske, prostorne i društvene pozadine teme, tj. sve ono o čemu čitatelj može
razgovarati kada govori o pročitanome tekstu

- pretjerano gledanje televizije od djece čini pasivne promatrače bez vremena i volje za razgovor i čitanje, kratki kadrovi i
brzi rezovi navode dijete na kratke spoznajne jedinice, a onda i kratku sposobnost zadržavanja pažnje koja nije dovoljna
za kontinuirani napor koji zahtjeva čitanje retka za retkom

Kako odabrati tekst za dijete i mladog čitatelja

- oslanjanje na vlastita iskustva iz djetinjstva

- bira se za dijete, mladi čitatelj odabire sam i to ponajviše na preporuku prijatelja (uspjeh Harryja Pottera)

- sve se više prihvaća „trivijalna“ književnost – bolje da čita bilo što samo kako bi se čitalo, a i kao moguća stepenica
prema „višoj“ književnosti

- trivijalna knj. vs. visoka književnost autor izražava vlastiti odnos prema svijetu i određenom problemu

upotrebom riječi, opisa itd. nastoji u čitatelju stvoriti događaj koji unaprijed očekuje, jezična manipulacija,
stvarna je pobuda za pisanje ekonomska, ponavljaju stereotipni uzorak, pojednostavljena i lažna rješenja

- takva je trivijalna književnost vrlo loša za mladog čitatelja – veli raspon između predodžbi i očekivanja odraslih, mladih
te stvarnih predodžbi i očekivanja

- djeca nemaju dovoljno iskustvenog oslonca za usporedbu, njihovo čitanje nikada nije samo za zabavu, nego u
književnosti često traže i odgovore na svoje probleme, izravno ili preko stvaranja predodžbi za svoje buduće uloge,
zatupljuje urođenu dječju radoznalost, neće ponuditi raznolika rješenja, neće proširiti obzore  i zbog toga je kič
opasan, a ujedno i vrlo dostupan

- Culler, pojam literary competence = čitateljska sposobnost za čitanje književnosti

- škola djecu podvrgava institucionaliziranoj nastavi književnosti koja često dovodi do toga da lažu i skrivaju svoje
stvarno mišljenje o nekim djelima

- čitanje kvalitetne književnosti za mlade omogućuje mladima lakši ulazak u njihovu kulturu i uspješniju socijalizaciju,
potiče kreativnost, mogućnost širenja iskustva, izazov za razmišljanje, upućuje na odabir i odlučivanje o različitim
mogućnostima, doprinosi sposobnosti vrednovanja, uspostavlja vrijednosni sustav, omogućuje prepoznavanje seve i
svojih problema, razvija sliku o samome sebi, ali i razmišljanje o drugim ljudima

- čitanje zahtjevnijih, umjetnički oblikovanih tekstova razvija djetetovu sposobnost prepoznavanja, uvodi ga u
mogućnosti simboličkoga izražavanja, kompliciranije uporabe jezika te ga priprema za kontroliraniju upotrebu jezika i
mišljenja kakvu zahtjeva unaprijed određena struktura (obuzdava spontanu dječju sebičnost koja se razmahuje u
nedostatku strukture i discipline)

- nužna je radikalna prilagodba nastave književnosti na nove potrebe i zanimanja učenika zavedenih crtanim filmovima i
računalnim igrama, želimo li ih odgojiti kao samostalne i kritične čitatelje:
- najvažniji su činitelji nastave učenici, stvarni, a ne onakvi kakve ih želimo – moramo ih poštovati sa svim navikama i
zanimanjima koja imaju

- da bi im čitanje bilo zanimljivo, moraju ga shvatiti kao izazov – mora im se omogućiti da njihovo vlastiti doživljaj i
mišljenje o tekstu budu važni, a to se može postići samo zanimljivom, ugodnom i tolerantnom obradom integralnih, za
učenike privlačnih tekstova kojim im ostavljaju prostor za razmišljanje , oblikovanje i iznošenje vlastitih mišljenja u
otvorenom razgovoru bez straha da će ispasti smiješni

 Kako do bolje čitateljske sposobnosti i više pismenosti

- neuspješnost dvanaestogodišnje nastave kada je riječ o jezičnim znanjima, pad pismenosti (PISA), zastarjeli pristupi u
nastavi književnosti

- Rosenblatt razlikuje književno čitanje od neumjetničkog čitanja u kojem nema zanimanja za poseban osjećaj (tok
asocijacija, osjećaja, odnosa i ideja koje pobuđuje tekst itd.)

- Barthes kritizira nastavu književnosti usmjerenu na trivijalne podatke o piscu, čitanje sažetaka o djelu, jer ljude ne
osposobljava za samostalno čitanje

- nizanje književnopovijesnih podataka o književnosti, unaprijed pripremljenih interpretacija obrađivanih tekstova

kanona koji je unaprijed propisan i bez neposrednog odjeka za studente  u suprotnosti s individualnim čitanjem i
pravom na vlastito značenje, stvara osjećaj prisile tuđeg mišljenja pri kojem nije moguće oblikovati vlastita mišljenja ni
razviti kritičke čitateljske sposobnosti

- nastava usmjerena na učenike “studij tekstova“ umjesto „podučavanje književnosti“; studente treba osposobiti da
sami otkriju „snagu teksta“ te ga upotrijebe za svoju dobrobit , morali bismo ih naučiti o vezi međusobnoj povezanosti
tekstova i njihovoj ovisnosti o vlastitoj čitateljskoj reakciji jer je i sama reakcija na tekst, tekst  zato je važno obratiti
veću pozornost izražavanju studenata i njihovim novim tekstovima koji bi morali biti u središtu nastave

- umjesto analize, učenicima treba dati oruđe za samostalno čitanje i kako oblikovati vlastite interpretacije

- problemi na individualnoj (otpor starijih nastavnika) i institucionaliziranoj razini (nije dovoljno zacrtati ciljeve ako plan
nije usklađen s njihovim ostvarivanjem, opsežnost gradiva poziva na diktiranje u pero i proširivanje sadržaja novim
autorima)

- uvođenje organiziranije i produbljene nastave književnosti doveo je do otuđenja i kritike, ali su novi i eksperimentalno
zasnovani prijedlozi za kreativniju nastavu vrlo sporo dobivali na važnosti

- izvanškolski utjecaji na nastavu književnosti: vanjski pritisak sredstava masovne komunikacije i njihov utjecaj na mlade;
lakše je, komotnije i zabavnije slobodno vrijeme provesti drugačije nego čitajući

 Nastava čitateljske sposobnosti

- načelno su pristupi i vježbe sustavnoga usmjeravanja pozornosti na pojedinačna obilježja čitateljskoga temelja na svim
razinama jednaki

- najprije učenici kažu ili zapišu svoja zapažanja i mišljenja koja potom uspoređuju u skupinama, a tek nakon toga počinju
razredne usporedbe, obrade, ponovno vraćanje na tekst i ispuštene elemente

- središnje mjesto ima usvajanje sposobnosti za samostalni dodir s umjetničkim tekstovima u planovima i programima i u
novoj kulturi podučavanja, ali treba posvećivati više pažnje mogućnostima odgoja raznolike čitateljske sposobnosti 
cjelovita je čitateljska sposobnost onda kada čitatelj zna čitati različite vrste tekstova u skladu s njihovim posebnim
zahtjevima i u skladu sa svojom trenutačnom potrebom
- čitateljsku sposobnost ne može nadomjestiti znanost o književnosti i faktografija – ono se ne bi smjelo potpuno
zanemariti, ali u središte treba staviti čitateljev doživljaj

- odgoj čitateljske sposobnosti može proizlaziti jedino iz stvarnih učenikovih literarnih doživljaja – samostalnog
prethodnog čitanja ili zajedničkog (po mogućnosti umjetničkog) čitanja i slušanja pjesama i kraćih tekstova

- ako učenik ne pročita tekst i ne oblikuje svoje mišljenje o njemu, svaka će školska rasprava za njega biti prazna priča/niz
podataka o tekstu

- učenik mora moći slobodno izraziti i nerazumijevanje, čuđenje, zbunjenost i sva ostala negativna stajališta bez
podsmjehivanja

- nastavnik se mora truditi da učenika dovede „potpunijem doživljaju“ s kojom mora povezati učenikovu spontanost

- ometanje spontanosti može dovesti do povlačenja učenika iz rasprave te se stoga svako preusmjeravanje sponatnosti
mora činiti što pažljivije

- potrebno je upozoriti prisutne da razna osobna ograničenja onemogućuju razumijevanje pojedinih sastavnica i cjeline
književnih tekstova

- teškoće neiskusnoga čitanja prije svega proizlaze iz nepoznavanja pojedinih sastavnica i njihovih međusobnih veza –
zato se smislenim čini obzirno, u obliku pitanja, upozoriti na sastavnice koje su učenici previdjeli i njihove međusobne
veze u knj. djelu  takva pitanja potiču aktivno pregledavanje teksta i traženje pojedinih sastavnica što pak traži
izoštrene spoznajne sposobnosti, prilično čitateljsko iskustvo, osjećajnu otvorenost i prilagodljivost

- susret s kulturno stranim iskustvom koje omogućuju tekstovi iz različitih stranih jezika, učeniku omogućuje širenje
obzora i pomaže razviti potrebnu toleranciju prema različitostima koja je danas toliko važna

- prilikom zadiranja u učenikov literarni doživljaj učitelj mora biti izrazito obziran i voditi računa da učenici prepoznaju
njegovu pozitivnu namjeru: da sve to čini kako bi učeniku omogućio bolje i cjelovitije sagledavanje književnoga djela te
svojim iskustvom i spoznajom pridonese razvoju njegove čitateljske sposobnosti

- učitelj mora zatomiti svoju prirodnu ljudsku želju da postigne potpuni sklad mišljenja

- ponovno čitanje cjelovitog teksta – ima veliko značenje za razvijanje učenikove sposobnosti spoznaje pojedinih
sastavnica i njihove povezanosti, a posebno za spoznaju vlastitih „čitateljskih pogrešaka“ i spoznaju odgojno važne
razlike između manje i(li) više iskusnoga čitanja

- kod nas se takav zahtjev za ponovnim čitanjem duljega teksta smatra neuobičajenim, a neki kritičari čak misle da
ponovni doživljaj istoga teksta nije moguć, međutim u nekim državama u kojima se podučavanje književnosti temelji na
eksperimentalnoj estetici nije neobično u priručnicima naći navode koliko čitanja učeniku treba prije no što o djelu
počne razmišljati pomoću priručnika

- pedagoški utjecaj prvog i drugog čitanja toliko je bitan da bismo, barem povremeno, morali navoditi učenike na
ponovljeno čitanje

Didaktičke mogućnosti

- središnji problem podučavanja čitateljskoj sposobnosti je kako pomoću učeniku u spoznaji što većeg broja tekstualnih
sastavnica i u spoznavanju cjelovitijega doživljaja knj. teksta – stalno prisutan problem je i činjenica da se ti putovi
iznimno razlikuju od učenika do učenika, sve veća nepredvidljivost učeničkih odgovora budući da unose podatke iz
nastavniku često nepoznatih izvora

- trenutno su neupitne samo preporuke čega bi se učitelj trebao kloniti: autoritativno kritičko mišljenje, pretjerana
objašnjenja i analiza djela bez da se potiče aktivno sudjelovanje učenika
- novija istraživanja upozoravaju na to da već i samo uvodno učiteljevo objašnjenje i analiza teksta nakon čitanja učenike
odvraća od toga da ulože vlastiti trud u samostalno razumijevanje teksta i priprema ih na recepciju učiteljeva
razmišljanja što mogu onda dobiti i bez da djelo sami pročitaju

- prije svega razgovarati o tome je li im se tekst svidio sa svim nedoumicama i pitanjima i nesigurnostima koje su možda
osjećali

- preprano i pretjerano isticanje oblikovne strane djela, stilističkih posebnosti i književnopovijesnih podataka, može
ograničiti učenikovo zanimanje i stvoriti prostor neugode

- mogućnosti obrade djela mijenjaju obilježja različitih žanrova, ali i razina čitanja

- razvijanje čitateljske sposobnosti može se sažeti s obzirom na temeljne stupnjeve čitanja:

1. uočavanje pojedinih tekstualnih sastavnica, tj. riječi i rečenica

2. razumijevanje – povezivanje pojedinih rečenica u priču te oblikovanje predodžbi o mjestu, vremenu, događanju,
o namjerama i posljedicama; a danu tekstualnu građu povezuje u predodžbe o svijetu, događajima itd.
3. interpretacija – čitatelj smisleno povezuje događanje s autorovom namjerom, tj. nastoji odgovoriti na pitanje što
i zbog čega autor želi reći  tematizacija, pripisivanje odredive teme, problema cjelovitog teksta
- brojne tekstove se može tematizirati na različite načine  subjektivnost

- sva su tri stupnja međusobno povezana: prilikom čitanja krećemo se od prepoznavanja i razumijevanja prema
interpretaciji, a onda interpretacija svladava sve naše kasnije tekstualno prepoznavanje i razumijevanje što je vidljivo u
drugom čitanju – izdvajaju se oni elementi koji podupiru odabrano tematsko određenje, već prema tome za koju smo se
interpretaciju odlučili

Prepoznavanje

- najviše čitateljskih pogrešaka nastaje iz neprepoznavanja pojedinih tekstualnih sastavnica

- prije je uvjet za razvoj iskusnije čitateljske sposobnosti

- učenik najprije mora sam spoznati da svaki tekst, pa čak i crtani film i drugi oblici tekstova za djecu, sadrže i nude više
nego što se pokazuje na prvi pogled i na prvo čitanje  zbog toga se treba vraćati tekstu, igrati se njime, ponovno ga
čitati

- pomaže „manipulacija tekstom“ – izuzimanje, dodavanje ili zamjenjivanje dijelova teksta kako bi se ukazalo na proces
nastanka značenja (npr. crvene ruže pretvorimo u bijele ili žute…)  doprinose razvoju osjetljivosti za različite jezične
izražajne mogućnosti

- poznavanje jezičnih izražajnih mogućnosti samostalno povećava učenikovu osjetljivost za njihovo djelovanje, ipak
mlađi čitatelji često spontano odgovaraju na njih i mogu ih oponašati (npr. na ritam)

Razumijevanje

- na ovom je stupnju najaktivniji utjecaj čitateljeva izvanliterarnoga iskustva te njegove predodžbe o realnosti

- njegove predodžbe i očekivanja utječu na razumijevanje onoga što se događa, na to što pamti, na povezivanje
sastavnica opisa, na tumačenja određenih dijelova u tekstu i na cjelovitu procjenu i interpretaciju

- kada je riječ o provjerama čitanja – brojne neprimijećene sastavnice i njihova neprimjerena povezivanja mogu biti
(osim nepažnje) posljedica drugačijeg zaključivanja, psihologije  ne treba ih javno prozvati, već potaknuti učenike na
uspoređivanje različitih čitanja ili pomoću pitanja učenike dovesti do „boljih“ mogućnosti

- važno je da učenik misli svojom glavom i da argumentira svoje mišljenje

- prilikom svladavanja duljeg teksta učenicima pomaže lenta događanja/dnevnik čitanja/pisanje komentara na margini
teksta jer dobro poznavanje teksta omogućuje opuštenu suradnju (mogu je izraditi u grupama, ali nije potrebno da ih
rade za sve tekstove)  važno je da znaju da svi ljudi zaboravljaju tekstove, ali da se svaki tekst može svladati
- kod odabira ulomka koji će se obraditi u školi važno je voditi se posebnostima teksta koji su učenicima najzanimljiviji ii
s kojim imaju spoznajne poteškoće

- važno je cijelo vrijeme voditi računa o učeničkom razumijevanju

Interpretacija

- najapstraktnija razina čitanja, tematizacija teksta – važno je da učenici shvate da se tekst može tematizirati na više
načina

- brojne interpretacije, nadopunjavaju se i mijenjaju (npr. Hamlet)

- stalna otvorenost teksta za nove interpretacije smatra se vitalnošću književnog djela

- učenici ne sudjeluju ako pitanja prekoračuju njihovo razumijevanje i ako se ne tiču onoga što njih zanima – prije svega
ih zanimaju razne vrste podataka o likovima i događajima, dijeleći doživljaje često zajedno ponovno proživljavaju djelo

- kritika nastavnikovih pitanja: da uvijek očekuju da se odgovori ono što on želi

- važno je poznavanje osnovnih termina književne teorije (npr. žanrovi) – osim za uspješnije izražavanje, također i za
razvijanje očekivanja koje će mu pomoći vidjeti odrednice teksta koje inače ne bi vidio

 Od spontanoga do usavršenoga i reflektiranog čitanja

- stupnjevanje čitanja je još prilično neistraženo područje

- „spontano čitanje“ – razina osnovne škole, samostalno čitanje, nespretan termin budući da djeca uglavnom uče čitati u
školi, u kontroliranim uvjetima

- razvoj čitateljske sposobnosti usko je vezan s djetetovim psihološkim i spoznajnim razvojem, različita djeca napreduju
različitim brzinama

- složenost čitanja – ispreplitanje 3 elementa: čitatelja, teksta i njihove interakcije – sva su tri elementa društveno
uvjetovana (općeprihvaćeni stavovi, vrijednost književnosti, odnos prema čitanju)

- književnoumjetnički tekstovi traže veću aktivnost čitatelja – zbog bijelih mrlja i višeznačnosti, traženja od čitatelja da
uključi svoje predznanje

- uživljavanje u uloge ≠ identificiranje s likovima

- identificiranje podrazumijeva gubitak vlastitog identiteta, psihički poremećaj

- nije dobro nuditi tumačenja teksta i nametanje traženja odgovora na zadana pitanje prije no što je učenik samostalno
pročitao tekst jer tako književnost neće čitati s obzirom na vlastito zanimanje i iskustvo  udaljavanje od prirodnih
procesa čitanja koji su vođeni vlastitom znatiželjom, preletavanje preko teksta u potrazi za odgovorima

- tekst kontrolira čitatelja svojom linearnošću – to se učenicima može predstaviti kao centimetri, metri i kilometri teksta

- važno je stalno vraćanje na tekst – najuspješnija nadogradnja

- izrada lente događanja – temeljno poznavanje teksta (važno za maturu)  izrada se preporuča odmah nakon što
završe čitanje (duljeg) pripovjednog teksta prije nego se između čitanja i drugih doživljaja, najsvježije pamćenje

- učenici moraju na dulji pravac označiti poglavlja s brojevima ili naslovima te onda ispod brojeva zapisati osnovne
sastavnice: mjesto događaja (vrijem, društvena obilježja), važnije likove koji se pojavljuju u poglavlju, važnije događaje;
tim trima sastavnicama učenik može dodavati vlastita opažanja o posebno zanimljivim obilježjima teksta, sastavnicama
koje mu se sviđaju, pitanjima koja se pojavljuju, zanimljivosti koje su mu privukle pažnju ili nešto što je važno za obradu
(pr. upotreba određene riječi i sl.)
- ne treba pretjerivati s izradom lente za sve tekstove jer to može izazvati otpor kod učenika

- različito oblikovanje procjena o likovima

- međusobna usporedba zapisa o tekstu omogućuje učenicima spoznaju o tome da njihovi prijatelji u razredu iste
događaje (dijelove teksta) nazivaju i shvaćaju drugačije  opuštajuća spoznaja da su moguća i dopuštena različita
shvaćanja istog teksta

- zadatak da nabroje 3 ili više događaja iz teksta koji obrađujemo – prema različitim kriterijima (događaje koje su
najbolje zapamtili, koji im prvi padnu na pamet, koji su im najzanimljiviji, za koje misle da su posebno važni itd.) – svaka
grupa može imati drugi kriterij npr.  daje usporedne poglede na priču s obzirom na zanimljivost, mogućnost
zapamćivanja, važnost  traži se od učenika samostalnost i kritička procjena, a zatim usporedba i razgovor o
odabranome i razgovor u manjim skupinama

- rezultati se mogu upisivati na lentu na ploči, može se i glasati za događaje  „zajedničko“ čitanje, sporazumnost

- mogu se kasnije otvoriti pitanja o razlozima zašto su neki događaj ostali nezapaženi

- važno je nadograditi početno nekritičko razumijevanje junaka o kojima se radi u pričama jer se tako može pomoći
razviti i kritičniji odnos prema televiziji

- zbog vremenskog, prostornog i kulturnog jaza nekad je potrebno dati objašnjenja kako bi se razumjelo drugost i
različitost  važan odgojni efekt

- grupni rad: objasniti određeni lik u odnosu na zadani segment teksta

- spoznaja da predodžbe o drugim ljudima oblikujemo na temelju njihova jezična ponašanja odgojno je važna – lijepo se
može obraditi kroz dramu

- izvođenje na sceni također traži mnogo promišljanja, kao i crtanje

- tkz. „usporeno“ čitanje – uočavanje stilskih posebnosti ili objašnjavanje konteksta uz pomoć učitelja, zastajanje između
iskaza i opisa kako bismo pitali zbog čega neki lik nešto radi ili misli

 Razgovor o umjetničkom tekstu na nastavi

- zanimanje za razgovor je pokazatelj razumijevanja

- dok čitatelj čita, on propituje, predviđa, stavlja u odnose, mijenja mišljenja i zaključuje…

- djelo „umire“ ako nestane kritičko istraživanje novih čitanja

- velik je utjecaj nesvjesnog kod kritike i analiziranja, ali unatoč tome razgovor o umjetničkom tekstu i dalje dobiva na
važnosti, dobar je i za izgradnju dobrog odnosa između učenika i nastavnika

- kada govorimo o pročitanome tekstu, zapravo govorimo o čitateljevom doživljaju pročitanoga teksta i upravo bi
stavljanjem naglaska na vlastiti doživljaj učenika nastava književnosti bila zanimljivija te učenici ne bi odlazili sa sata s
osjećajem da nisu u stanju čitati književnost ili reći što o njoj

- nastava koja želi postići odgojni utjecaj može se ostvarivati samo na osnovi razgovora s učenikom o njegovim literarnim
doživljajima i o svim pratećim osjećajima, nesigurnostima, pitanjima i odnosima te cijelo to vrijeme mora biti usmjerena
na učenika

- treba poticati učenike da izražavaju vlastito mišljenje – tek različiti odgovori na pitanja o tekstu (Što se događa i zašto?
U kakvoj su vezi događaji? Kakvi su unutarnji svjetovi likova?) daju značenje fiktivnoj priči

- početni oblici razgovora najuspješniji su ako do njih dolazi u skupinama između samih učenika – odsutnost prijetnje od
učiteljeva ispravka djeluje kreativno na učenike
- upotreba preporučenih pitanja i uputa za obradu tekstova smanjuje nastavnikovu i učeničku kreativnost i motivaciju za
udubljivanje u tekst

- važne su i pozitivne i negativne reakcije na tekst

- učenicima su zanimljiviji dijelovi teksta koji se njih neposredno tiču – obrade bi bilo dobro početi od tih dijelova

- ispitivanje znanja iz književnosti ne pridonose ostvarivanju i ispunjavanju ciljeva nastave vodi učenju napamet

- pitanje i odgovor još nisu prava interakcija, nego je to kada učitelj reagira na učenikove odgovore i zanimanje

- najuspješnija nastava će ostvariti ondje gdje učitelj potiče učenike da govore slobodno

- neka istraživanja pokazuju da su učenička razmišljanja sofisticiranija u razgovoru s drugim učenicima, nego s
profesorom

- finski stručnjaci za čitanje uvjereni su kako je za visoku čitateljsku pismenost učenika zaslužan neautoritativni odnos
između nastavnika i učenika

- osnovne preporuke:

 da nastavnici sve učenike smatraju sposobnima za literarni doživljaj

 da razgovor na nastavi koriste kako bi razvili učenikovo razumijevanje, a ne za provjere znanja
 da vode računa da su učenička pitanja prirodan dio procesa razumijevanja, a ne znak da nije naučio
 da nastavnici pomažu učenicima u isprobavanju različitih perspektiva za bogaćenje razumijevanja, a ne da
očekuju suglasnost u interpretaciji

- traži se promjena u interakciji nastavnika i učenika, ali i način organiziranja aktivnosti te promjenu kurikuluma koji
mora učiti svoje ciljeve izvedivima

 Nova teorijska polazišta za nastavu književnosti

- potrebno je smanjiti količinu književnoteorijskih pojmova

- nastava književnosti ne bi smjela navoditi na neprirodan odnos prema tekstu, na različite postupke karakterizacija
pojedinih sastavnica koje nemaju nikakve veze s učenikovim doživljajem teksta

- očekivanje analize teksta od nastavnika ili udžbenika neće učiniti samostalnog učenika

- važnost neposrednoga pozitivnog iskustva čitanja, inače se književnost ne može natjecati s lakšim oblicima zabave

 Zašto nastava književnosti zasnovana na literarnim odlomcima ne doprinosi razvoju čitateljske sposobnosti

- kulture engleskoga govornog područja ukinule su služenje ulomcima na nastavi zbog spoznaje o njenoj neuspješnosti

- posredno poručuju učenicima da je besmisleno čitati integralne tekstove i gubiti vrijeme na njih ako ih možemo
svladati i tuđim sažetkom ili odlomkom

- čitanje ulomka ne funkcionira kao čitanje integralnog teksta, izrezano je iz sredine, ne funkcionira kako ga je autor
zamislio, učenici ne mogu znati kako je došlo do radnje

- ulomci ne pobuđuju fantazijsku aktivnosti niti empatiju prema likovima

  Prema razumijevanju pojma čitateljske sposobnosti u književnosti

- učenici prije svega trebaju shvatiti značenje jezika i jezičnih sposobnosti te da je materinski jezik za njih najvažniji
nastavni predmet i da se jezična znanja i sposobnosti moraju kontinuirano razvijati jer je teško ukloniti zaostatke na
području jezičnog razvoja

- književnost nisu antologije, nego način razmišljanja o tome što znači biti čovjek

- učenici bi mogli shvatiti linearnost teksta i tehnike kojima nas autor vodi, a ponekad navodi na određena razmišljanja

 Čitanje elektronički oblikovanih tekstova

- nastava književnosti bi trebala uključivati više oblika pismenosti (multiliteracy)

- usvajanje novih, nelinearnih (ili višelinearnih) oblika čitanja – hipertekst, linkove čitatelj čita prema svojem interesu,
kako želi – ne slijedi se autorov odabir, čitanje postaje proizvoljan izbor sadržaja

- čitatelj odabire sastavnice i tijek priče, suautor je

- nedostatak istraživanja koja bi nam rekla kako će se promijeniti proces čitanja i odnos prema
linearnom/tradicionalnom čitanju