a) Tablični scenarij za pedagošku radionicu

Datum i mjesto održavanja 7.4.2020., A-227, Filozofski fakultet, Ivana Lučića 3, Zagreb
radionice:
Voditelji radionice: Katarina Šužberić, Danijela Švaljek, Tea Senjan, Borna Zorica
Tema i sadržaji radionice: Cilj i zadaci nastave

Ciljana skupina i broj Studenti završnih godina diplomskog studija nastavnički smjer, 33 sudionika
sudionika:
Sveobuhvatni cilj: Produbljivanje znanja i stjecanje novih o ciljevima, postignućima, kompetencijama te načinu praćenja i
vrednovanja studentskog postignuća

Ishodi učenja (znanja, Studenti bi trebali nakon radionice znati definirati što je kompetencija, dobiti uvid u Bloomovu taksonomiju,
vještine i sposobnosti): znati koji su ciljevi nastave, definirati i nabrojiti metode poučavanja te definirati vrste vrednovanja.

Broj sesija: 1 x 45 minuta

Nastavna sredstva i
Vrijeme Sadržaji Opis strukturiranih aktivnosti Trajanj Metoda rada Oblik rada pomagala, materijali
e za polaznike
14:00-
14:10
Uvodna riječ; Izazivanje interesa za temu pomoću
„ledolomac“ „ledolomca“,voditelji radionice zadaju Ploča
aktivnost polaznicima vezanu uz temu 10 min Interakcija sa Frontalni
u vidu asocijacija. Voditelj radionice studentima,
postavlja pitanje koji bi po njima bili pisanje
glavni ciljevi nastave te koje su im
metode poučavanja dosad poznate.
Traži se od studenata da navedene
asocijacije svrstaju u mentalnu mapu
 na ploči.

14:10 – Zadavanje i 1. Uobličavanje osobnog doživljaja 15 min Čitanje tekstova i Grupni rad Papir, tekstovi za rad
14:25 objašnjavanje Studenti podijeljeni u 7 grupa od odgovaranje na u skupini (Cindrić,
zadatka i očekivanih otprilike 5 članova (broj ovisi o broju zadana pitanja u M., Miljković, D.,
ishoda studentima polaznika radionice) zajednički pripadajuće Strugar, V. (2010).
rješavaju dani zadatak uz pomoć tekstove. Didaktika i
danih tekstova odgovaraju na kurikulum. Zagreb :
postavljena pitanja.
IEP – D2.
Svaka grupa ima drugi segment teme
radionice u svrhu opširnijeg zaključka
u sljedećoj etapi radionice.

14.25 – 2. Razmjena – obogaćivanje 16 min Usmeno Grupni rad Papir za prezentiranje

14.43 osobnog iskustva prezentiranje
Nakon grupnog rada, skupine
studenata prezentiraju svoje odgovore
i mišljenje vezano za zadanu temu i u
interakciji s voditeljima i ostalim
studentima diskutiraju o sadržaju
radionice.
14.43- 3. Rezime aktivnosti 4 min Izlaganje Frontalni
14.45 Voditelji radionice iznose zaključke
do kojih su došli zajedničkom
interakcijom svih studenata koji su
sudjelovali u radionici.
 b) upute
1. Uvod– Drage kolegice i kolege, zbrojili smo se ovdje kako bi postali bolji ljudi, odnosno bolji nastavnici. Molim vas za
maksimalnu pažnju i koncentraciju jer vam ova radionica može promijeniti pogled na vaš/naš nastavnički poziv. Sve ovo radimo
zbog učenika, a oni su ti koji nas trebaju, i molim vas da ih u svom umu, a kasnije i nastavničkom poslu postavite na prvo mjesto
vašeg nastavničkog sustava vrijednosti. Cilj je ove radionice da na vaša lica stavite naočale kroz koje ćete savjesno, svjesno i
dobronamjerno gledati na predmete vašeg rada – učenike!. Opustimo se i krenimo s poslom brušenja naših nastavnih kompetencija

2. Središnji dio - Molim vas podijelite se u grupe po petero. Svaka grupa će dobiti radne materijale, molim vas da pažljivo pročitate
tekst na njima te odgovorite na postavljena pitanja. Za taj zadatak imat ćete 15 – tak minuta. Nakon toga će svaki predstavnik grupe
usmeno prezentirati odgovore i mišljenja svoje grupe ostalim studentima te ćemo ih zajedno prokomentirati i diskutirati.

3. Sažimanje središnjeg djela i gradiva kojeg smo usvojili pomoću rada u grupi i frontalnog izlaganja.

C) zadaci
pisanje asocijacija po ploči na temu ciljeva i metoda poučavanja
čitanje tekstova, odgovaranje na pitanja

d) raspored rada
grupni rad po petero studenata, diskusija, razgovor, metoda izlaganja svake grupe

e) tekstovi na temu
MATERIJALI: (preuzeto iz Cindrić M., Miljković D., Strugar V., (2016) Didaktika i kurikulum. Zagreb: IEP-D2 UFZG)

GRUPA 1

Kompetencije se mogu definirati kao kombinacija znanja, sposbobnosti, vještina i stavova potrebnih u određenom kontekstu. Kompetencije
su :znanje i razumijevanje (teorijsko znanje i kapacitet za spoznaju i razumijevanje) znanje o tome kako djelovati (praktična primjena znanja u
određenom kontekstu), znanje o tome kako biti (vrijednosti kao integralni dijelovi načina opažanja i življenja s drugima i sa samim sobom u
društvenom kontekstu).

Prva je kompetencija komunikacija na materinskom jeziku. Ona je nadasve važna jer bez nje nema ni uspješnosti u ostalim kompetencijama.
Za komunikaciju na materinskom jeziku navodi se: “ pozitivan stav prema komunikaciji na materinskom jeziku zasniva se na raspoloženju za
kritički i konstruktivni dijalog, uvažavanje estetskih kvaliteta.“ (Cindrić et al, 2016, str 218).. Ostale kompetencije koje Cindrić navodi su
društvene i građanske kompetencije, smisao za inicijativu i poduzetništvo, kulturološka senzibilizacija i izražavanje.

Pitanja:

1. Koje su vaše asocijacije na pojam kompetencija ? Probajte sami osmisliti definiciju kompetencije. U čemu se razlikuje od Cindrićeve?
2. Od kompetencija koje Cindrić navodi, za koje tri mislite da su najbitnije i zašto?
3. Dodajte neke vlastite kompetencije za koje smatrate da su neophodne, a nisu obuhvaćene u Cindrićevoj Didaktici te raspravite u grupi,
objasnite zašto te ih probajte rangirati po važnosti.
4. Zamislite da vi određujete što će se obrađivati u nastavi Hrvatskoga jezika (kompetencija na materinskom jeziku). Vaš zadatak je odrediti
neke opće ciljeve koje bi učenici na kraju srednje škole morali postići nakon četiri godine slušanja nastave hrvatskoga jezika.
GRUPA 2

Kompetencija učenja u kojoj se detaljnije se obrazložava sintagma “učiti kako učiti“, što je sposobnost započinjanja i nastavljanja učenja te
organiziranja vlastita učenja. Podrazumijeva se i učinkovito upravljanje vremenom i informacijama. Uključuje spoznaju vlastitih metoda učenja i
sposobnosti svladavanja prepreka da bi se uspješno učilo. (Cindrić et al, 2016, str. 221) Dakle, od učenika se očekuje da tijekom učenja
koncentrirano i s razumijevanjem upija informacije te na kraju toga procesa sam provjera samoispitivanjem koliko je naučio. Neke
metakognitivne strategije koje ovo poglavlje donosi su strategija planiranja (postavljanje ciljeva, određivanje rokova izvedbe), strategija
nadgledanja (samoprovjeravanje upamćenoga) te strategija samoreguliranja (prepoznavanje odnosa sredstva i cilja, kontrola ometanja i
anksioznosti) (Cindrić et al, 2016, str. 222). Digitalna kompetencija obuhvaća glavne računalne aplikacije- obradu teksta, proračunske tablice
te baze podataka. Pojedinac treba razumjeti kako suvremena tehnologija može pridonositi kreativnosti i inovaciji. (Cindrić et al, 2016, str. 220)

Pitanja:

1 .Razradite Cindrićeve ključne pojmove iz kompetencije učenja (npr strategija planiranja, strategija nadgledanja, te strategija
samoreguliranja). Zs svaku pokušajte dati vlastite primjere te dati komentar o njihovoj učinkovitosti.

2. Cindrić navodi i Društvenu i građansku kompetenciju. Na kojim satovima mislite da bi se ona trebali obrađivati/ postići? Koji bi bili neki
opći ciljevi građanskog i društvenoga odgoja ? Svoj odgovor argumentirajte i ostatku grupe.
 3. Napravite stupac te stavite argumente i ZA i PROTIV uvođenja više sati informatike u osnovne i srednje škole. Osvrnite se i na to koje bi
dobrobiti, a koje negativne posljedice ostavilo pretjerano oslanjanje na tehnologiju.

4. S obzirom na to da sad imate iskustva iz nastave na daljinu, mislite li da će vas to iskustvo obogatiti ili osiromašiti ? Kako gledate na to da
se uloga profesora pokazala gotovo i nepotrebna- učenici sami obrađuju nastavne sadržaje, pišu zadaće i seminare. Napravite plan i
argumentirajte koje su se od navedenih kompetencija pokazale manje potrebnima, a koja je najpotrebnija.

GRUPA 3

Predavanje {pripovijedanje)

Predavanje se kao varijanta metode usmenog izlaganja primjenjuje ako učenici nemaju dovoljno iskustva i predodžbi o sadržajima koje trebaju
naučiti. To je zapravo usmeno izlaganje o objektivnim događajima, subjektivnim doživljajima i odgovarajućim fabularna. Učiteljeve predavanje
(pripovijedanje) treba biti zanimljivo, uvjerljivo i prilagođeno učeničkim interesima i mogućnostima razumijevanja. Nove spoznaje treba
povezivati s već stečenima. Radi postizanja nastavne dinamičnosti i učeničke motiviranosti, izlaganje povremeno valja prekidati uvođenjem
nove aktivnosti. Primjerice, učenicima se može postaviti pokoje pitanje u vezi s prezentiranim nastavnim sadržajem. Na taj način učitelj dobiva
povratnu informaciju o kvaliteti učeničkog (aktivnog) slušanja i razumijevanja nastavnog sadržaja, a učenje postaje smislenije i učinkovitije.
Povremeno je korisno sažeti do tada prezentirane sadržaje te istaknuti ključne pojmove. Kvalitetno usmeno izlaganje oživljava nastavu i učenje
jer unosi govornu dinamičnost i metodičku sustavnost. Učiteljevo izlaganje pozitivno utječe na kulturu govorenja. Slušajući izlaganje učenici
usavršavaju svoj govor, obogaćuju ga i aktiviraju specifičan rječnik u različitim predmetima i područjima. Treba kreirati nastavne situacije u
kojima će i učenici uvježbavati sustavno usmeno izlaganje.

Da bi predavanje teklo prema zamišljenom predlošku i da bi se ostvarila poželjna kvaliteta, potrebni su sljedeći didaktički uvjeti (Desforges,
2001.):
izlagati jasno i razgovijetno, najaviti temu izlaganja i objasniti njenu povezanost s drugim nastavnim sadržajima, sugerirati učenicima pisanje
bilješki, razvrstati temeljnu misao i pojmove na smislene dijelove logičnim slijedom, pobrinuti se za dužinu izlaganja s obzirom na trajanje
učeničke pozornosti (izlaganje valja povremeno prekidati pitanjima ili nekom drugom aktivnošću), poticati učeničku pozornost promjenama boje
i intenziteta glasa održavati izravni dodir s učenicima pogledom, a položajem i pokretima tijela odavati dinamičnost i radni zanos, zadržati s
učenicima stalnu suradnju pogledom i govorom tijela, izlagati živahno, povremeno i na duhovit način koristiti se primjerenim i poznatim
nazivljem, nepoznate pojmove i nazive učenicma pravodobno objasniti, tijekom objašnjavanja koristiti se primjerima, analogijama, metaforama-
naročito iz svakodnevnog života, učeničkih iskustava i interesa, neverbalno komunicirati s učenicima, primjerice, pogledom se mogu zamijetiti
znakovi čuđenja i zbunjenosti u učenika, završiti usmeno izlaganje sažetkom (uporišnim točkama).

Pitanja:

1. Koji su glavni elementi predavanja kao varijante metode usmenog izlaganja?

2. Kako održavamo nastavnu dinamičnost i učeničku motiviranost tokom predavanja? Vođeni idejama iz teksta navedite jedan vlastiti
primjer efikasnog rješavanja ove situacije.
3. “Učiteljevo izlaganje pozitivno utječe na kulturu govorenja.” Opišite nastavnu situaciju u kojoj bi učiteljevo izlaganje doprinijelo
razvoju usmenog izražavanja učenika.
4. Izdvojite iz teksta po vama 3 najvažnija didaktička uvjeta za ostvarenje kvalitetnog predavanja te obrazložite svoj odabir.
GRUPA 4

METODA UČENJA PREMA MODELU (UZORU)

Učenje prema modelu (uzoru) u praksi se najčešće naziva učenje oponašanjem, učenje promatranjem i učenje identificiranjem. Tom se metodom
stvaraju uvjeti za djelotvoran učenički odabir i prihvaćanje općih ili posebnih obrazaca ponašanja (sustav vrijednosti, stavovi, uvjerenja,
specifične vještine, obrasci postupanja u različitim situacijama). Pri učenju prema modelu uvijek se polazi od nekog obrasca ponašanja koji se
pod određenim uvjetima ponavlja i usvaja te se na taj način dolazi do novog učenja. To nije učenje na temelju vlastitoga nego tuđeg iskustva.
Pastuović (1999., str. 262.) ističe tri značajne aktivnosti učenja prema modelu:

"Subjekt promatra ponašanje druge osobe (modela}; pamti ono što percipira; izvodi zapamćeno kad je za to motiviran."

Oponašanjem se uči verbalno, psihomotorno i čuvstveno ponašanje s obzirom na složenost. Pastuović razlikuje tri razine učenja oponašanjem:

1. Oponašanje modela ponavljanjem bez razumijevanja pravog smisla onoga što se uči. To je zapravo učenje verbalnih sadržaja napamet (tzv.
bubanje}. Takvo oponašanje nazivamo imitacijom. Imitacijom se mogu učiti i emocije (ugodne i neugodne).

2. Učenje modeliranjem naročito se mnogo primjenjuje pri stjecanju psihomotornih vještina, kada je učitelj ili instruktor živi model koji
pokazuje kako se pravilno obavlja određena radnja. Pritom on pozitivno potkrepljuje poželjno ponašanje, a ispravlja nepoželjno.

3. Verbalno modeliranje je opisivanje riječima određenog ponašanja. Takvim se apstraktnim modeliranjem uče složeni obrasci ponašanja te opći
pojmovi i pravila. Budući da se oponašaju poželjni modeli mišljenja (kognitivni procesi}, takvo se modeliranje naziva još i kognitivnim
modeliranjem.

Identifikacija ili poistovjećivanje obuhvaća složenije psihološke procese usvajanja određenih cjelovitih obrazaca ponašanja ili osobina ličnosti.
Radi postizanja cilja potrebno je ostvariti snažan emocionalni angažman. Tako će, primjerice, nakon što učenici zavole učitelja, a potom i njegov
predmet, prihvatiti i njegove obrasce ponašanja koji su važni za taj predmet.
Pitanja:

4. Koja je polazna točka kod metode učenja prema modelu? Može li se učenje kod ove metode postići na temelju vlastitog iskustva?
5. Navedite vlastite primjere za 3 razine učenja oponašanjem koje Pastuović navodi u tekstu.
6. Koje su po vama prednosti a koje mane kod ovakve metode učenja?
7. Izradite umnu mapu na temelju ključnih pojmova koje biste izdvojili iz teksta.
GRUPA 5

Prema Vlahović – Štetić i Kamenov (2016) dokimologija je „znanstvena disciplina koja proučava činitelje koji kvare metrijsku vrijednost
provjeravanja znanja i ocjenjivanja te pokušava pronaći načine i postupke za što pouzdanije ispitivanje i mjerenje znanja, te obuhvaća tri mjerne
kategorije – predmet, instrument i tehniku“.

Pod predmetom mjerenja podrazumijeva se znanje. Ono je teško mjerljivo s obzirom da postoje stanovite prepreke koje onemogućuju objektivan
prikaz nečijeg znanja poput neodređenosti odgovora, (ne)prepoznavanju neverbalnih signala i rječitosti. Nesumnjivo je da se učenici, a i studenti
tijekom svojeg obrazovanja susreću sa „nerealnim“ ocjenjivanjem što je produkt njihovog nošenja sa stresom i izražavanja. Stoga onaj učenik
koji se bolje snalazi u davanju jasnog i artikuliranog odgovora zasigurno će privući simpatije nastavnika i time zaslužiti bolju ocjenu na
usmenom ili pismenom ispitu nego onaj učenik čije je izražavanje slabije i nejasno, a znanje jednako i uz to anksioznost veća - stoga je produkt
nemogućnost iskazivanja znanja u njegovom punom opsegu. (Vlahović - Štetić i Kamenov, 2016, str 76 – 77.)
Pod instrumentom mjerenja podrazumijevamo nastavnika. Znamo da je objektivnost teško dostupna pa prema tome je ljudski faktor odlučivanja
i procjenjivanja vrlo nepouzdan te sklon mnogim pogreškama s obzirom na njegov prirodni subjektivizam. Buljubašić Kuzmanović, Kavur i
Perak (2010), pozivajući se na niz referenci, donose određene razloge koji utječu na stanovite pogreške od kojih će ovdje neki biti i navedeni.
Kao prvi razlog navode osobnu jednadžbu u kojoj se nastavnici gradiraju od blagog do strogog, zatim halo efekt gdje nastavnici stvaraju
empatije prema određenim učenicima bez obzira na njihovo znanje. Treća pogreška je ona logičke naravi u kojoj nastavnik smatra kako
gradivom bliski predmeti nisu u međusobnoj nezavisnosti (npr. matematika – fizika), zatim pogrešku sredine u kojoj nastavnik isključivo
ocjenjuje sa 2,3,4, zatim pogrešku kontrasta u kojoj dobro znanje učenika utječe na ocjenu odnosno procjenu znanja sljedećeg učenika,
prilagođavanje kriterija skupini ovisi o uspješnosti razreda. Pogreška diferencijacije odnosi se na ocjenjivanje s ocjenama 2-3, -4, -5 koje na skali
ocjena ne postoje već je to produkt nastavničkih procjena. (Vlahović - Štetić i Kamenov, 2016, str. 78; Buljubašić, Kavur, Perak, 2010, str. 185)
Zadnja pogreška je prilično učestala praksa današnjih nastavnika, stoga upućuje na mogućnost proširenja skale ocjena kao npr. u njemačkom
obrazovnom sustavu ( skala od 1 - 6) ili jasnijim opisom navedenih ocjena s negativnim predznakom kao u američkom sustavu ocjenjivanja.

Treća skupina faktora koje kvare mjernu sliku su tehnike mjerenja koje obuhvaćaju pismeno i usmeno ispitivanje. Prema Vlahović - Štetić i
Kamenov (2016) usmeno ispitivanje nalazi se u određenoj prednosti spram pismenog ispitivanja. Kao negativne značajke ove provjere navodi se
vremenska ograničenost, a samim time i obuhvatnost tek manjeg djela gradiva nego što je to slučaj u pismenim testovima te subjektivnost, no
dobrom pripremom nastavnika to se može izbjeći (pisanjem papirića s pitanjima ili vođenjem bilješki za svakog učenika). (Vlahović - Štetić i
Kamenov, 2016, str. 79) S druge strane, u prilog idu određene prednosti poput jednostavnijeg i temeljitijeg provjeravanja učenikovog znanja,
lakšu usporedbu procjenjivanja znanja te ono traži određeno razumijevanje i povezivanje. (Vlahović - Štetić i Kamenov, 2016, str. 79)

Pitanja:
 c) Koje tri mjerne kategorije spadaju u područje istraživanja dokimologije?
d) Zašto je znanje teško mjerljivo? Kako se mjerenje znanja razlikuje kod učenika sa različitim usmenim izražavanjem?
e) Navedite neke od razloga koji utječu na stvaranje pogrešaka prilikom nastavnikovog ocjenjivanja. S kojima ste se najviše susretali u
svom dosadašnjem školovanju?
f) Navedite mane i prednosti usmenog te pismenog ispitivanja kao tehnika mjerenja.

GRUPA 6
Unutarnje vrednovanje se temelji na tome što određena ustanova između sebe provjerava (npr.škola), dok vanjsko vrednovanje znanja provode
državne (Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje) ili međunarodne institucije poput PISA - e. (Cindrić et al., 2010, str. 14 - 16)
Kod vanjskog vrednovanja kvalitetu rada odgojno – obrazovne institucije provjeravaju vanjske institucije (razna istraživanja, Pisa) te one
pomoću nacionalnih ispita, između ostalog i pomoću državne mature u Republici Hrvatskoj provjeravaju učenička postignuća i ujedno analizu
ustanove, njihov rad i nedostatak istog. U Hrvatskoj je najpoznatija državna matura koja se provodi na kraju srednjoškolskog obrazovanja
(obvezna za gimnazijalce) te je i ujedno najvažniji kriterij za upis na fakultet, također utvrđuje učenikovo usvojeno znanje tijekom
srednjoškolskog obrazovanja. Uz vrednovanje na razini države, postoji i vrednovanje na razini svijeta koje provodi OECD (Organisation for
Economic Co – operation and Development) putem tzv. PISA. Program se uz činjenično znanje fokusira i na zadatke putem kojih se to znanje
može primijeniti. Obuhvaća tri pismenosti: čitalačku, matematičku i znanstvenu (kemija, biologija i fizika). Njezin je glavni cilj provjeriti tezu
„škole za život“, odnosno jesu li učenici „spremni za izazove budućnosti, mogu li logično razmišljati, izreći svoje ideje na djelotvoran način,
jesu li spremni na cjeloživotno učenje, “. (Cindrić et al., 2010, str. 16)

Kod esejskog tipa zadataka odgovori moraju sadržavati smislenost i povezanost gradiva, stoga je ono pogodno za provjeru znanja naučenog.
Takvi ispiti su i teži za ocjenjivanje te se ocjenjuju i procjenjuju prema rubrici, odnosno skali procjene. Prema tome, vrlo je subjektivan model
ocjenjivanja te se stoga preporučaju razne pedagoške mjere, poput pisanja imena pod nekom šifrom, koje bi smanjile mogućnost subjektivnosti
nastavnika prilikom ispravljanja. Kod takvih ispita treba paziti da su studenti upoznati sa vremenskim okvirom za rješavanje takvog tipa
zadataka, da im je jasno definirano što se od njih traži, a pitanja moraju biti sastavljena prema ishodima učenja. (Vlahović - Štetić i Kamenov,
2016, str. 87 - 88)

S druge strane, objektivniji postupci u mjerenju znanja su svakako različiti tipovi testova znanja. Takve pismene provjere imaju određene
prednosti jer provjeravaju znanje svih učenika iz jednog djela gradiva, te su objektivniji. No nedostatak je taj da u većini slučajeva, za njihovu
pripremu, dovoljno je tek zapamtiti važne podatke i pojmove. Razlikujemo nekoliko tipova objektivnih testova, a to su:

(1) Zadaci dosjećanja i nadopunjavanja (zadaci dosjećanja zahtijevaju precizan i kratak odgovor na zadano pitanje, ekonomični su te stoga i
česti,; traže razumijevanje)
 (2) Zadaci alternativnog tipa (prednosti su brzina i lakoća odgovaranja i sastavljanja, mana je pojava problematičnosti za nadarenije studente
koji znaju lakše prepoznati iznimke i time nenamjerno dati netočan odgovor u zadatku i mogućnost pogađanja)
(3) Zadaci višestrukog izbora (sastoje se od uvoda i ponuđenih odgovora, ispituje različita vrsta znanja, odgovori nisu podložni pogađanju,
jasnoća zadatka, mane su da rješavanje i sastavljanje zahtjeva vrijeme, te treba paziti prilikom sastavljanja na irelevantne podatke)
(4) Zadaci povezivanja i sređivanja (zadaci povezivanja sastoje se od povezivanja zadanih parova i sastoje se od dva stupca, dok sređivanje
obuhvaća kronološko redanje događaja; prednost prostorna i vremenska ekonomičnost) (Vlahović - Štetić i Kamenov, 2016, str. 80 - 96)

Pitanja:

1. Objasnite pojam vanjskog vrednovanja, što ono obuhvaća? Prokomentirajte pozitivne i negativne strane državne mature?

2. Koji sve zadaci ulaze u objektivne tipove? Objasnite dva te navedite primjere.

3. Koje su po vama prednosti, a koje mane esejskog tipa zadatka?

4. Koji je po vama najefikasniji tip objektivnog testa navedenog u ovom tekstu? Obrazložite svoj odgovor.
GRUPA 7

„Nastava je proces,  a to znači određeno kretanje. Zbog toga je i nazivamo nastavnim procesom. To cjelokupno kretanje usmjereno je na
ostvarivanje određenih zadataka. Rezultat svakog procesa jest novo stanje, ostvarenje neke nove kvalitete, pa se to u podjednakoj mjeri odnosi i
na nastavni proces. Nastavni zadatci kao rezultati nastavnog procesa koji se žele postići su trojaki: materijalni, funkcionalni i odgojni.“ (Poljak,
1970, str. 12)

„Nastava je vid, odnosno pojavni oblik organiziranog učenja (u okviru neke ustanove: škole, tvornice, otvorenog učilišta, vojske...) kojemu je
cilj odgoj i obrazovanje njenih sudionika. Radi se o sustavu sa svrhovitom organizacijom.“ (Jelavić, 1994, str. 15)

Materijalni zadatak nastave odnosi se na stjecanje znanja o objektivnoj stvarnosti koja se proučava u nastavi pojedinih predmeta. Naziv tog
zadatka dolazi odatle što se tumačilo da učenici usvajaju određenu materiju, odnosno građu. Ostvarivanjem materijalnog zadatka nastave učenici
treba da usvoje brojne činjenice i generalizacije koje proizlaze iz propisanih nastavnih sadržaja. Do potkraj 19. stoljeća tumačilo se da je
materijalni zadatak osnovni i jedini zadatak nastave. Zbog izdvajanja i apsolutiziranja materijalnog zadatka nastave ta je koncepcija dobila naziv
didaktički materijalizam. Smatralo se da će mlada generacija biti bolje pripremljena za život usvoji li za vrijeme školovanja što veću količinu
znanja. Zbog opširnosti nastavnih sadržaja nastava je u takvoj školi patila od tzv. lekcionizma, tj. zadavanja lekcije u školi, memoriranja zadane
lekcije kod kuće i provjeravanja naučene lekcije opet u školi. Učenici su tako usvajali brojne činjenice i generazilacije mehanički memorirali,
odnosno dogmatski i formalistički usvajali bez dubljeg razumijevanja, što je uvjetovalo formalizam u znanju, odnosno formalističko znanje.
Takvo sužavanje obrazovanja samo na materijalni zadatak karakteristično je za tzv. staru školu do kraja 19. stoljeća.

Funkcionalni zadatak nastave odnosi se na razvijanje brojnih i raznovrsnih ljudskih sposobnosti – senzornih, praktičnih, izražajnih,
intelektualnih. Drugim riječima, tim zadatkom treba postići razvijanje psihofizičkih funkcija u mladom naraštaju, pa po tome i naziv tom
zadatku. Funkcionalni zadatak nastave ističu predstavnici tzv. nove škole koja se javlja na prelazu iz 19. u 20. stoljeće. Oni su uočili slabosti
didaktičkog materijalizma, stoga pojam obrazovanja svode na razvijanje psihofizičkih funkcija – percipiranja, pažnje, mašte, pamćenja,
mišljenja, emocija, interesa, volje, izražavanja, ukratko radnih sposobnosti uopće, fizičkih i intelektualnih. Njihovo je geslo bilo: što bolje za
vrijeme školovanja razviti psihofizičke funkcije, to bolja priprema za život.

Ukratko, predstavnici didaktičkog materijalizma pojam obrazovanja svode samo na znanje, a predstavnici didaktičkog funkcionalizma samo na
sposobnosti. (usp. Poljak, 1991, str. 12-14)

Formulacije koje se odnose na materijalni zadatak najčešće glase: upoznati, prikazati, ukazati, uočiti, razumjeti, shvatiti, poučiti, naučiti, pa i
neke neadekvatne formulacije, kao podati, predati, pružiti, dati, dobiti, a formulacije s obzirom na funkcionalni zadatak glase: razviti,
osposobiti, usavršiti, jačati, formirati, uvježbati, navikaavti, izgrađivati, izoštriti, izražavati, misliti, operirati.

Poljak (1970) kaže: „Nastava je osim obrazovanja i proces kojim se usvajaju stanovite odgojne vrijednosti – moralne, estetske, fizičke, radne –
pa je po tome nastava odgojno-obrazovni proces. Odgojni zadatak nastave ovdje spominjemo samo da bi pregled svih zadataka nastave bio
potpuniji. Naime, proučavanje odgojne problematike ulazi u domenu teorije odgoja, a to više nije područje didaktike.“

Pitanja:

4. Što je nastava, slažete li se s njenim dvjema definicijama s početka teksta, zašto?

5. Definiraj nastavne zadatke.
6. Biste li dali prednost nekom od ovih zadataka, zašto? Kako biste ih vi primijenili u svom nastavničkom pozivu? Možete se služiti i
vlastitim iskustvom u nastavnom procesu kroz koji prolazite u svom dosadašnjem životu.
7. Slažete li se s Poljakovom tvrdnjom o odgojnom zadataku nastave kao području koje je isključeno iz predmeta didaktike, zašto?
8. Kreirajte i navedite ciljeve i zadatke nastave koji su, po vašem mišljenju, ključni za razvijane učeničkih kompetencija.
9. Napišite jedno pitanje višeg reda i jedno pitanja nižeg reda, kojima bi ostale studente (da su čitali ovaj tekst) ispitali ovu istu lekciju.