‫م‬2018 /‫حزيران‬ ‫ جامعة بابل‬/ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية‬ 39/‫العدد‬

‫عمان‬
ّ ‫السابع في منطقة‬
ّ ‫الصف‬
ّ ‫أثر إستراتیجیات التعلّم ال ّنشط في التفكیر اإلیجابي لدى طلبة‬
‫ منال حسن رمضان‬.‫د‬
‫ األردن‬/‫و ازرة التربیة والتعلیم‬
THE EFFECT OF ACTIVE LEARNING STRATEGIES IN AND THE
POSITIVE THINKING, FOR THE EARLY ADOLESCENCE STUDENTS
STAGE INAMMAN AREA
Dr. Manal Hasan Ramdan
Ministry of Education /Jordan
alassadg@yahoo.com
ABSTRACT
This study aimed at developing the active learning program for building the personality and
measuring its effectiveness in developing the positive thinking, and of the sevenths grade students in
Amman area.
The researcher has applied random sampling approach. The study sample consisted of students of
seventh grade from Itehad Schools in Arjan area- Amman governorate. The sample consisted of (70)
male and female students, and it was divided into two groups: a control group and an experimental
group distributed as follows:
(17) Males for the control group pretest Tartest, Retest (17) males for control group post test, ,
(13) males for experimental group pretest tartest, Retest (23) males for the experimental group post test,
Self Control, Positive Thinking, and Creative Feeling measurements have been distributed after
verification of the study tool’s validity and reliability.
After that we constructed the active learning program for the personality development in (32)
sessions (45) minutes each.
We also applied the program on the experimental group, (4) sessions for the females and (3)
sessions for the males, the program lasted for (8) weeks i,e, two consecutive months.
After application of the program a post test measurement has been made for both groups (the
control group and the experimental group) on the study’s measurement the study showed the following
results:
 There are no statistically significant differences at the significance level (α≤0.05) between the
averages of the scores of the early adolescence stage students in the experimental and control
groups in the creative thinking posttest attributed to using the training program for the active
learning.
 There are no statistically significant differences at the significance level (α≤0.05) in the level of the
development of positive thinking posttest attributed to the reaction between the variables of the
program and gender .
In the light of the results of the current study , the researcher recommends to conduct more
relative studies to trace the level of self control and the positive thinking at the early adolescence
students in Amman , and to involve the male and female teachers in the training courses related to
the self-control and the positive thinking and the early adolescence students, and to identify the
most important developments in the learning stratifies that relate to developing and constructing the
personality (strategies of the active learning).
Keywords: Strategies, Active Learning, Positive Thinking, Students, Seventh Grade, Amman.
‫الملخـص‬
‫الصف‬
ّ ‫هدفت الدراسة إلى بناء برنامج التعلّم النشط لبناء الشخصية وقياس أثره في تطوير والتفكير اإليجابي لدى طلبة‬
.‫عمان‬
ّ ‫السابع في منطقة‬
ّ
‫السابع في مدارس اإلتحاد في منطقة عرجان في محافظة‬ّ ‫الصف‬
ّ ‫تم اختيار أفراد الدراسة بالطريقة العشوائية من طلبة‬ّ
‫ موزعين على‬،‫ وتجريبية‬،‫ ضابطة‬:‫وقسمت العينة إلى مجموعتين‬
ّ ،‫) طالباً وطالبة‬70( ‫ وقد بلغ عدد أفراد الدراسة‬،‫عمان‬
ّ ‫العاصمة‬

665
 ‫حزيران‪2018 /‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪39/‬‬

‫(‪ )17‬طالبا للمجموعة الضابطة في القياس القبلي والبعدي‪ ،‬و(‪ )17‬طالبة للمجموعة الضابطة في القياس القبلي والبعدي‪ ،‬و(‪)13‬‬
‫طالبا للمجموعة التجريبية في القياس القبلي والبعدي‪ ،‬و(‪ )23‬طالبة للمجموعة التجريبية في القياس القبلي والبعدي‪.‬‬
‫تم توزيع مقياس التفكير اإليجابي‪ ،‬للتحقق من دالالت الصدق والثبات‪ ،‬وبناء برنامج استراتيجيات التعلّمالنشط لبناء‬
‫الشخصية في (‪ )32‬جلسة مدة الجلسة (‪ )45‬دقيقة وطبق البرنامج على المجموعة التجريبية بواقع (‪ )4‬جلسات للطالبات و(‪)4‬‬
‫جلسات للطالب‪ .‬واستمر البرنامج ثمانية أسابيع‪ .‬وبعد األنتهاء من تطبيق البرنامج تم عمل قياس بعدي للمجموعتين الضابطة‬
‫والتجريبية‪.‬‬
‫توصلت الدراسة إلى النتائج اآلتیة‪:‬‬
‫السابع في المجموعة‬
‫الصف ّ‬ ‫‪ -‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )0.05 ≤α‬بين متوسط درجات طلبة ّ‬
‫النشط‪ .‬وعدم وجود‬
‫التجريبية والمجموعة الضابطة في اختبار التفكير اإليجابي البعدي تعزى الستخدام البرنامج التدريبي للتعلم ّ‬
‫فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )0.05 ≤α‬في تطوير التفكير اإليجابي البعدي تعزى لتفاعل متغيري البرنامج‬
‫والجنس‪.‬‬
‫عمان‪.‬‬
‫السابع‪ّ ،‬‬
‫الصف ّ‬
‫النشط‪ ،‬التفكير اإليجابي‪ ،‬طلبة‪ّ ،‬‬
‫الكلمات المفتاحیة‪ :‬إستراتيجيات‪ ،‬التعلّم ّ‬
‫المقدمة‪:‬‬
‫النشط على مبدأ التعلّم بالعمل‪ ،‬والفهم العميق للمادة التعليمية‪ ،‬وطرح األسئلة وحل المشكالت المتنوعة‪ ،‬والوصول إلى‬ ‫يقوم التعلّم ّ‬
‫ويدعم الثقة بين المعلّم والطلبة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ويعزز ثقة الطالب بنفسه‪،‬‬
‫النشط يؤثر إيجابيا في اتجاهات الطلبة نحو التعلّم‪ّ ،‬‬
‫التعميمات واتخاذ الق اررات‪ .‬والتعلّم ّ‬
‫تعلمه وتفكيره)‪.(Carroll Leander,2001: 33‬‬
‫وهذا يجعل الطالب مسؤوال عن تعلمه‪ ،‬ومنظماً لذاته‪ ،‬ومتأمالً في طرق ّ‬
‫تعلمهم‪ ،‬حيثيبدون فيه منضبطين ومنظّمين ذاتياً‪ ،‬وقادرين على تعريف أهدافهم‬
‫النشط هو الذي يكون فيه الطالب مسؤولين عن ّ‬
‫فالتعلّم ّ‬
‫وتقييمكفايةتحصيلهم‪ .‬ويتحركون ذاتياً باهتمام ومثابرة واضحين بمهمات التعلّمالتييقومون بها واحدة بعد األخرى‪ ،‬مستخدمين في ذلك إستراتيجيات‬
‫مفعالّةومعارف مناسبة حسب مقتضيات المواقف المختلفة‪ ،‬والمتفاعلة فيمهاراتهاوخبراتها مع اآلخرين من معلمين وأقران وأُسر واداريينبعيدا عن‬ ‫ُّ‬
‫تعل ّ‬
‫التعلّم التقليدي(‪.)Bonwell & Eison, 1991‬‬
‫وتؤكد الدراسات واألبحاث أن العملية التعليمية الفاعلة تتصف مخرجاتها بإكساب المتعلم مجموعة من المهارات االنفعالية والعقلية‪ ،‬ويمثل التفكير اإليجابي‬
‫واحدة من هذه المهارات‪ .‬ففي الوقت الذي نشهد فيه تحوال وتطو ار في شتى مناحي الحياة‪ ،‬نجد بعض األفراد يتميزون بنزعتهم اإليجابية نحو‬
‫الحياة‪ ،‬وهو االتجاه الذي يمثله علم النفس اإليجابي‪ ،‬الذي ظهر في آواخر التسعينيات من القرن الماضي‪ ،‬بزعامة مارتن سليجمان ودعواه‬
‫تتحدد حياته‪ .‬وتزداد حاجة الفرد للتفكير اإليجابي كلما ازدهرت الحياة‪ ،‬فحضارة‬
‫أن اإلنسان يحمل بداخله القوة والضعف ومنهما وبهما ّ‬
‫القرن الحادي والعشرين تزداد تشابكا وتعقيدا يوما بعد يوم‪ ،‬وحتى نستطيع تلبية حاجات الفرد‪ ،‬البد من تزويده بمهارات تتالءم مع‬
‫متطلبات العصر‪ ،‬فالتفكير اإليجابي من المهارات الضرورية لإلنسان ألنه يعد حصناً وقائيا قوياً ضد الضغوط ونواتجها السلبية‪ ،‬كما أن‬
‫وتحمل الصعابسليجمان)‪. (Seligman,2005‬‬ ‫له دو اًر في استثارة السعادة الحقيقية‪ ،‬والوصول إلى السعادة‪ ،‬وتخطي الفشل ّ‬
‫الن ِشط في العديد من الدول الغربية‪ ،‬والمجتمع العربي بشكل عام واألردني‬
‫ظهرت في اآلونة األخيرة دراسات كثيرة تناولت التعلّم َّ‬
‫بشكل خاص‪ ،‬كي تواكب عملية التطوير التربوي المحلي حركة تطوير التعليم العالمية‪ .‬ولدى البحث في األدبيات العربية تبين أن أثر‬
‫النشط في التفكير اإليجابي لم يتم تناوله في الدراسات السابقة‪ ،‬ومن هنا تبرز الحاجة إلى القيام بهذه الدراسة سعياً الكتشاف أثر‬
‫التعلّم ّ‬
‫النشط في التفكير اإليجابي لدى الطلبة المراهقين‪.‬‬
‫إستراتيجيات التعلّم ّ‬
‫فإن التفكير االيجابي يعد من األهداف التي تسعى االنظمة التعليمية إلى تعزيزها وتقويتها لدى المتعلم في إطار العملية‬
‫كذلك ّ‬
‫التعليمية‪ ،‬وهو يشير إلى العملية التي يقوم بها المتعّلم لتوليد أفكار جديدة تتصف باآلصالة والمرونة والطالقة من خالل العصف الذهني‪،‬‬
‫أو دمج المتعلّم أفكاره مع أفكار اآلخرين للوصول إلى فكرة جديدة‪ ،‬واستخدام مصادره الذاتية والمصادر المتاحة في بيئته المحيطة‪ ،‬كما‬
‫يؤكد األدب التربوي أن مهارة التفكير اإلبداعي ترفع مستﻭﻯ ﺍلثقـة بـالنفﺱ لدى ﺍلﻁلبة ﻭتقﺩيﺭ ﺍلﺫﺍﺕ لﺩيهﻡ‪ ،‬ﻭﺍإللماﻡ بکيفية ﺍلتعلﻡ‬
‫ﻭبالﻁﺭﻕ ﻭﺍلﻭسائل ﺍلتي تﺩعمه‪ ،‬ﻭﺇعﺩﺍﺩ الطلبة للحياﺓ ﺍلعملية بعﺩ ﺍلمﺩﺭسة‪ ،‬ﻭتﺯيﺩ مﻥ قﺩﺭﺓ ﺍلﻁالﺏ على ضبﻁ عمليات ﺍلتفکيﺭ ﺍلتي‬

‫‪666‬‬
 ‫حزيران‪2018 /‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪39/‬‬

‫يـستخﺩمهاﻭتحسّﻥ مـﻥ أدائه التحصيلي (‪.)Panaoura & Philippou,2005‬‬

‫النشط في المخرجات التعليمية االنفعالية والعقلية‪ ،‬اال‬
‫وعلى الرغم من تاكيد األدب التربوي على الدور اإليجابي الذي يلعبه التعلّم ّ‬
‫النشط على بعض المتغيرات مثل التفكير اإليجابي‪ ،‬لمجتمعه ال تزال محدودة‪ ،‬وهذا ما‬ ‫ان الدراسات السابقة التي اهتمت بدراسة أثر التعّلم ّ‬
‫النشط في تطوير التفكير اإليجابي لدى الطلبة في مرحلة‬
‫سوف تسعى هذه الدراسة إلى تحقيقه من خالل دارسة أثر إستراتيجية أثر التعلّم ّ‬
‫عمان‪.‬‬
‫المراهقة المبكرة بمنطقة ّ‬
‫مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫الملحة لضرورة أن يكون المتعلّم محور العملية التعليمية‪ ،‬تلك الحاجة التي برزت نتيجة‬
‫تأتي فكرة الدراسة الحالية استجابة للحاجة ّ‬
‫مي الهائل في مجال المعرفة والتغيرات المتسارعة والكبيرة في متطلبات الحياة المعاصرة‪ ،‬وضرورة مواكبة األنظمة التربوية‬ ‫التطور ال َك ّ‬
‫ّ‬
‫بمختلف اتجاهاتها للتطوير التربوي والحاجة لبناء وتطبيق برامج لتطوير استقاللية الطالب وتنمية دافعيته للتفكير اإليجابي‪ ،‬والتنظيم‬
‫الذاتي‪ ،‬واإلبداع والتدريب على هذه البرامج في المواقف التعليمية والمساهمة في نقل أثر هذا التدريب إلعداد الفرد للمستقبل‪ ،‬وتنمية قدراته‬
‫على التصرف السليم في المواقف التي يواجهها‪.‬‬
‫النشط في تطوير قدرات‬‫النشط‪ ،‬يجد الكثير من الدراسات التي اهتمت بدراسة أثر التعلّم ّ‬
‫والمتطلع لألدب التربوي في مجال التعلّم ّ‬
‫الطلبة المعرفية والتحصيلية من خالل برامج خاصة على الصعيد العالمي‪ ،‬أو العربي‪ ،‬أو المحلي في األردن‪ ،‬وقد اثبتت هذه الدراسات‬
‫النشط في تطوير التفكير اإليجابي‪،‬‬‫فاعليتها في تطوير مهارات شخصية ومعرفية وانفعالية‪ ،‬إالّ أن هذه الدراسات لم تربط بين أثر التعلّم ّ‬
‫النشط من خالل برنامج خاص ُم َعد لغرض هذه الدراسة‪ ،‬لدراسة‬ ‫ومن هنا فإن الدراسة الحالية تحاول استقصاء أثر التدريب على التعلّم ّ‬
‫وعما إذا كانت بعض المتغيرات التصنيفية مثل الجنس لها أثر في تنمية هذا النوع‬
‫أثره على هذه المتغيرات وذلك من خالل مواقف عامة‪ّ ،‬‬
‫من اإلستراتيجيات التعليمية لتطوير التفكير اإليجابي؛ وبالتحديد فإن الدراسة الحالية تسعى إلى اإلجابة عن السؤال التالي‪:‬‬
‫النشط في تطوير التفكير اإليجابي ؟وبشكل أكثر تفصيال فإن الدراسة الحالية تسعى لإلجابة عن‬
‫‪ -‬ما أثر استراتيجية التعلّم ّ‬
‫األسئلة التالية‪:‬‬
‫أسئلة الدراسة‪:‬‬
‫يتمثل الغرض من هذه الدراسة في اإلجابة عن األسئلة التالية‪:‬‬
‫النشط في تطويرالتفكير اإليجابي لدى طلبة في الصف السابع‪ -2 ,‬ماأثر التفاعل بين إستراتيجيات التعلّم‬
‫‪ -1‬ما أثر إستراتيجيات التعلّم ّ‬
‫النشط والجنس في تطوير التفكير اإليجابي لدى طلبة الصف السابع ؟‬
‫ّ‬
‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى ما يلي‪:‬‬
‫النشط لتدريس الطلبة في الصف السابع‪.‬‬
‫تطوير برنامج تدريبي إلستراتيجيات التعلّم ّ‬ ‫‪-1‬‬
‫‪ -2‬قياس أثر البرنامج التدريبي في تطوير التفكير اإليجابي لدى الطلبة في الصف السابع‪.‬‬
‫النشط في تطوير التفكير اإليجابي لدى الطلبة في الصف السابع في إطار التفاعل‬
‫‪ -3‬دراسة الفروق في أثر البرنامج التدريبي للتعلم ّ‬
‫بين متغيري البرنامج والجنس‪.‬‬
‫أهمیة الدراسة‪:‬‬
‫النشط‪ ،‬وتبدو أهمية هذه الدراسة على‬
‫تكتسب هذه الدراسة أهميتها من أهمية تطوير التفكير اإليجابي من خالل إستراتيجيات التعلّم ّ‬
‫النحو التالي‪:‬‬
‫النشط في تطوير قدرات التفكير اإليجابي‬
‫أ‪ -‬قد توجه أنظار ُمخططي المناهج والقائمين عليها إلى تطويرها واغنائها بإستراتيجيات التعلّم ّ‬
‫السابع‪.‬‬
‫الصف ّ‬
‫لدى الطلبة في ّ‬
‫النشط‬
‫عمان إلى تطوير التدريس من خالل إستخدام إستراتيجيات التعلّم ّ‬
‫السابع في منطقة ّ‬
‫الصف ّ‬
‫ب‪ -‬قد توجه أنظار معّلميومعلّمات طلبة ّ‬
‫لتطوير قدرات التفكير اإليجابي لديهم‪.‬‬

‫‪667‬‬
 ‫حزيران‪2018 /‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪39/‬‬

‫النشط والتركيز‬
‫عمان إلى عقد دورات تدريبية إلستراتيجيات التعلّم ّ‬
‫السابع في منطقة ّ‬
‫الصف ّ‬
‫ت‪ -‬قد توجه أنظار مشرفي ومشرفات طلبة ّ‬
‫على قدرات التفكير اإليجابي‪.‬‬
‫عمان وتنمية قدرات التفكير اإليجابي لديهم‪.‬‬
‫السابع في منطقة ّ‬
‫الصف ّ‬
‫ث‪ -‬قد توجه األنظار لالهتمام بطلبة ّ‬
‫النشط ومهارات التفكير اإليجابي في مراحل تعليمية أخرى‪.‬‬
‫ج‪ -‬قد تشكل هذه الدراسة نواة ألبحاث أخرى مرتبطة بالتعلّم ّ‬
‫النشط ومهارات والتفكير اإليجابي‪.‬‬
‫ح‪ -‬قد تشكل هذه الدراسة نواة ألبحاث أخرى مرتبطة بالتعلّم ّ‬
‫حدداتها‪:‬‬
‫وم ّ‬
‫الدراسة ُ‬
‫حدود ّ‬
‫‪ -1‬الحدود البشرية‪ :‬ستقتصر هذه الدراسة على الطلبة في مرحلة المراهقة المبكرة‪.‬‬
‫‪ -2‬الحدود الزمانية‪ :‬سيتم التطبيق في الفصل األول ‪.2017 / 2016‬‬
‫عمان التعليمية‪.‬‬
‫‪ -3‬الحدود المكانية‪ :‬أقتصرت هذه الدراسة على منطقة ّ‬
‫حددات الدراسة‪:‬‬
‫ُم ّ‬
‫النشط‪ ،‬كما تتحدد نتائج هذه الدراسة‬
‫تتحدد نتائج هذه الدراسة بالبرنامج التعليمي الذي قامت ببنائه الباحثة في إستراتيجيات التعلّم ّ‬
‫باألدوات التي أستخدمتها الباحثة وهي مقياس ومقياس التفكير اإليجابي‪.‬‬
‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫إستراتیجیات التعلّم الّنشط‪:‬‬
‫يعرف بأنه‪ :‬مجموعة االنشطة واإلجراءات المستندة إلى استراتيجية التعلّم والتعليم التي سيتعرض لها الطلبة خالل المشاركة في‬
‫الدروس المخصصة لذلك‪(Lorenzen, et al.2001( .‬‬
‫التفكیر اإلیجابي‪:‬‬
‫عرف فريدريكسون (‪ )Fredrickson,2013‬التفكير اإليجابي بأنه‪ :‬سلوك عقلي يتغلغل في التفكير‪ ،‬والكلمات والتخيالت الخاضعة للنمو‪،‬‬
‫ّ‬
‫والتوسع والنجاح‪ ،‬ويتصف الشخص ذو التفكير اإليجابي بأنه يرى الجانب اإليجابي في كل المواقف الحياتية‪.‬‬
‫وي ّعرف إجرائياً بأنه‪ :‬الدرجة التي سيحصل عليها المفحوص في قدرة المتعلم اإلرادية على تقويم أفكاره ومعتقداته‪ ،‬من خالل‬
‫ُ‬
‫االستجابة لفقرات مقياس التفكير االيجابي‬
‫التعلّم الّنشط‪:‬‬
‫في ظل التطور المعرفي تأتي أساليب التدريس الحديثة التي تعتبر المتعلّم محور العملية التعليمية‪ ،‬ﻭتطالب بإلغاء‬
‫ﺍلﺩﻭﺭﺍلسلبيللطالب كمستمع أو مراقب أو مسجل للمالحظات‪ ،‬مﻥخالل ﺍبتکاﺭ بيئاﺕ تعليميةتساعﺩعلىﺍﺭتفاﻉ مستﻭﻯمشاركة المتعلّم‬
‫النشط‬
‫أن التعلّم ّ‬
‫النشط للمعرفة‪ .Mckinney,2011: 2; Felder&Brent ,2011: 2;) .‬ويرى (‪ّ )Letexier, 2008: 39‬‬ ‫وتسهيل البناء ّ‬
‫يهتم ببناء المعرفة‪ ،‬ومعالجة المعلومات‪ ،‬والتفاعل بين الطالب تحت إشراف المعلّم‪.‬‬
‫مفهومالتعلّم الّنشط‪:‬‬
‫النشط هو‪" :‬طريقة تدريس تشرك المتعلّمين في عمل أشياء تجبرهم على التفكير فيما يتعلمونه "(عبد الرزاق‪)2004 ،‬‬
‫التعلّم ّ‬
‫وقت واحد‪ ،‬يشترك‬
‫النشط هو عبارة عن طريقة للتعليم والتعلّم في ً‬
‫ويذكر (سعادة‪ ،‬عقل‪ ،‬زامل‪ ،‬إشتية‪ ،‬أبو عرقوب ‪ )2006‬بأن التعلّم ّ‬
‫فيها المتعلّمون بأنشطة متنوعة وبفاعلية كبيرة‪ ،‬من خالل بيئة تعليمية غنية متنوعة تسمح لهم باإلصغاء اإليجابي‪ ،‬والمناقشة‬
‫الثرية‪ ،‬والتفكير الواعي‪ ،‬والتحليل السليم‪ ،‬والتأمل العميق لكل ما تَّم طرحه من مادة دراسية بين المتعلّمين‪ ،‬بوجود المعلّم الذي‬
‫يشجعهم على تعليم أنفسهم بأنفسهم تحت إشرافه الدقيق مما يدفعهم نحو تحقيق أهداف التعلّم المرغوب فيها‪.‬‬
‫النشط هو عبارة عن عملية احتواء ديناميكي للمتعلّمين في‬
‫أن التعلّم ّ‬
‫ويذكر شارون ومارثا (‪ّ )Sharon & Martha,2001‬‬
‫المواقف التعليميةالتي تتطلب منهم الحركة والمشاركة الفاعلة في جميع األنشطة بتوجيه واشراف من المعلّم‪.‬‬
‫النشط هو عبارة عن طريقة تجعل الطالب يبذل كل جهده في األنشطة الصفية‬‫)أن التعلّم ّ‬
‫وتذكر ماثيوز(‪ّ Mathews,2006‬‬
‫يشجع الطالب على التفاعل والمشاركة ضمن العمل في‬
‫النشط ّ‬
‫بدالً من أن يكون فرداً سلبياً يتلقى المعلومات من غيره‪ ،‬فالتعلّم ّ‬

‫‪668‬‬
 ‫حزيران‪2018 /‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪39/‬‬

‫مجموعات‪ ،‬وطرح العديد من األسئلة المتنوعة‪ ،‬واالشتراك في اكتشاف المفاهيم والتدريبات القائمة على حل المشكالت‪ ،‬مما يسمح‬
‫لهم باستخدام مهارات التفكير المتنوعة‪ ،‬وا ّن تحليل الطلبة العميق لألعمال ومشاركتهم في األنشطة يكسبهم المفاهيم ومهارات التفكير‬
‫اإلبداعي واالستقصاء وحل المشكالت ويشجعهم على صنع القرار‪.‬‬
‫خصائص التعلّم الّنشط‪:‬‬
‫النشط بالخصائص التالية‪:‬‬
‫يتميز التعلّم ّ‬
‫حددون أهدافهم‪ ،‬ويختارون نظام العمل ويحددون قواعده‪ ،‬ويتعلمون أفضل اإلستراتيجيات‬
‫السماح للطالب بالتعلّم بشكل نشط‪ ،‬فهم ُي ّ‬ ‫‪‬‬
‫للوصول إلى هذه األهداف ‪)Guertin, L, Zappe, S, & Kim, H. (2007).‬‬
‫وموجه لعمليات التعلّم ‪,‬وان أنشطةالتعلّم مصممة لتح ّفز مبادرات الطالب التي تجعلهم‬
‫ّ‬ ‫ومشجع ومرشد‬
‫ّ‬ ‫ميسر ومحفّز‬ ‫المعلّم ّ‬ ‫‪‬‬
‫يتعطشون دائماً للبحث عن المعرفة‬
‫اتباع طرق التدريس المتمركزة على الطالب تساعده على معالجة المعلومات وتخزينها ليسهل استرجاعها‪ .‬ونقل المعلومات والمعارف إلى‬ ‫‪‬‬
‫الذاكرة البعيدة بحيث يحتفظون بها لمدة طويلة‪.‬‬
‫تزويد المعلّم والطالب بمتعةً التعلّم ويهتم بأنماط التعلّم المختلفة لدى الطالب‪ ,‬حيث يسمح للطلبة بالتحرك والتفكير بجميع االتجاهات‬ ‫‪‬‬
‫ويستخدم مصادر متنوعة أثناء التعلّم‪.‬‬
‫دور المعلّم في التعلّم الّنشط‪:‬‬
‫ويتقبل األفكار من جميع الطالب ويخلق بيئة صفّية آمنة‬
‫ميسر ومحفز ومشجع ومرشد وموجه لعمليات التعلّم‪ ،‬فينظم التعلّم‪ّ ،‬‬
‫المعلّم ّ‬
‫تساعد الطالب على طرح كل ما لديهم من أسئلة من خالل إشاعة جو من الطمأنينة والمرح أثناء التعلّم ويصمم أنشطة التعلّم المحف ةز‬
‫يوجه الطالب نحو الهدف‪ ،‬ويدير الموقف التعليمي بطريقة ذكية‪ ،‬ولديه مهارات‬ ‫للطالب للبحث عن المعرفة)‪ (Jones Wilson,2005: 43‬و ّ‬
‫تتصل بطرح األسئلة وادارة المناقشات وتصميم المواقف التعليمية المثيرة والمشوقة‪ ،‬ويوضح المعلّم توقعاته‪ ،‬ويؤكد باستمرار على اهمية التعلّم‬
‫النشط‪ ،‬والسيما أن بعض الطالبيرفضون النهج الذي يجعاللطالب المحور األساسي لعملية التعلّم‪ ،‬وأن على المعلّم أن يوظف "أفضل أنواع‬
‫ّ‬
‫التدريس وهي األكثر شفافية"‪ .‬ويرى أن شفافية التعليم تعني "نقل الطالب من متعلم إلى معلّم"‪ ،‬من خالل تقييم طرق التدريس واالهداف‬
‫المقصودة من األنشطة والواجبات ويستخدم األسئلة للمساعدة في االستكشاف والتفكير في تطبيق ما يتعلمونه في الحياة ‪ ,‬واستعراض‬
‫البحوث(‪.)Felder,2011‬‬
‫دور الطالب في التعلّم الّنشط‪:‬‬
‫‪ ‬الطالب فاعل نشط‪ ،‬يحدد أهدافه‪ ،‬ويتعلم ويختار أفضل اإلستراتيجيات للوصول إلى هذه األهداف‪ ،‬فهو باحث ومشارك‪ ،‬ومفسروقارئ‬
‫وكاتب‪ ،‬يطرح األسئلة ويناقش‪ ,‬ولديه قدر كبير من اإلدارة الذاتية التي تحمله قد اًر كبي اًر من المسؤولية تجاه تعلمه وتعلم اآلخرين ‪,‬‬
‫ومتعأون مع أقرانهم ويبحث عن الفرصة التي تحقق تعلمه‪ ,‬يشارك في تقييم ذاته واقرانه‪ ،‬واكتشاف نواحي القوة والضعف‪ ,‬ولديه ثقة‬
‫بقدراته التي تؤهله الختيار طرق التعلّم واستخدام المصادر المتعددة المتوفرة‪(.‬سعادة‪ ،‬عقل‪ ،‬زامل‪ ،‬إشتية‪ ،‬أبو عرقوب‪.)33 :2006 ،‬‬
‫بیئة التعلّم الّنشط‪:‬‬
‫النشط تتمثل في ما تحويه الغرف الصفية من‬
‫أوصت التوجهات الحديثة ان البيئة الصفية‪ ،‬والمادية الداعمة إلستخدام التعلّم ّ‬
‫طأوالت المجموعات ومقاعد متحركة إلتاحة الفرصة للتغييرات في ترتيب الغرفة الصفية‪.‬كذلك ال بد من توفير البيئات الصفية االكاديمية‪،‬‬
‫االجتماعية‪ ،‬العاطفية الغنية المتميزة التي تسمح لهم باإلصغاء اإليجابي‪ ،‬والحوار البناء‪ ،‬والمناقشة الثرية والتفكير الواعي والتحليل السليم‪،‬‬
‫والتأمل العميق لكل ما تتم قراءته أو كتابته أو ما يتم طرحه من األفكار العلمية والقضايا المتعلقة بها‪ ،‬مع وجود معلم يشجعهم على تحمل‬
‫مسؤولية تعليم أنفسهم تحت إشرافه الدقيق‪ ،‬ويدفعهم إلى تحقيق األهداف المطروحة للمنهج المدرسي والتي تركز على بناء الشخصية‬
‫المتكاملة واإلبداعية لطالب اليوم ورجل الغد‪ ،‬كما تتميز هذه البيئة بأنها بيئة مثيرة للطالب تشجعهم على استخدام مصادر التعلّم‪،‬‬
‫والمشاركة بإيجابية في أنشطةالتعلّم‪ ،‬وبدرجة عالية من الحرية والخصوصية والمسؤولية‪ ،‬والتحكم لتكوين خبرات عقلية تتضمن إعادة البناء‬
‫العقلي المعرفي لهم (سعادة‪ ،‬عقل‪ ،‬زامل‪ ،‬إشتية‪ ،‬أبو عرقوب ‪.)33 :2006‬‬

‫‪669‬‬
 ‫حزيران‪2018 /‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪39/‬‬

‫ويوصي آمبروز في هذا السياق بعدد من الطرق تقوم بها الكليات لتاكيد ذلك مثل‪:‬‬
‫‪ ‬بناء بيئةتعليمية إيجابية متحدية تشجع اإلجابات المتعددة‪.‬‬
‫‪ ‬الشك بافتراضاتهم الذاتية‪.‬‬
‫‪ ‬بناء أساليب يمكن للطلبة من خاللها تقديم تغذية راجعة بشأن البيئة الصفية‪.‬‬
‫الفعالة‪.‬‬
‫‪ ‬االلتزام بالحضور وتحويله لفرص تعلمية تحفز الطلبة على المشاركة ّ‬
‫‪ ‬االنتباه إلى ما يقوله الطلبة لمعرفة مايقصدونه ‪(Ambrose, S., Bridges, M., DiPietro, M., Lovett, M., & Norman,‬‬
‫)‪.M. (2010‬‬
‫إستراتیجیات التعلّم الّنشط‪:‬‬
‫النشط إلى‬
‫طريقة تدريس تشرك المتعلّمين في عمل أشياء تجبرهم على التفكير فيما يتعلمونه‪ ،‬وتهدف جميع إستراتيجياتالتعلّم ّ‬
‫مساعدة المتعلّمين في عمل روابط بين مواد المساق‪ ،‬ويعملون بذلك على تحويلها من لغة مجردة وأفكار معرفة تخزن في بنك المعلومات‬
‫تغير دور المتعلّم في إستراتيجيات التعلّم‬
‫لديهم‪ ،‬ويمكن تذكرها واسترجاعها عندما تتطلب الحاجة ذلك‪ .‬وتوفره في بنك المعلومات لديهم‪.‬وقد ّ‬
‫النشط؛ فهو متعلم مشارك نشط في العملية التعليمية‪ ،‬حيـث يقوم المتعلّمون بأنشطة عدة تتصل بالمادة المتعلّمة‪ ،‬مثل‪ :‬طرح األسئلة‪ ،‬وفرض‬
‫ّ‬
‫النشط؛‬
‫تغير دور المعلّم في إستراتيجيات التعلّم ّ‬
‫الفروض‪ ،‬واالشتراك في مناقشات‪ ،‬والبحث والقراءة‪ ،‬والكتابة والتجريب‪ ،‬ولعب دور‪ .‬وكذلك ّ‬
‫فالمعّلمهو الموجه والمرشد والمسهل للتعلم‪ .‬فهو يدير الموقف التعليمي إدارة ذكية بحيثيوجه المتعلّمين نحو الهدف المراد‪ .‬وهذا يتطلب منه‬
‫اإللمام بمهارات هامة تتصل بطرح األسئلة وادارة المناقشات‪ ،‬وتصميم المواقف التعليمية المشوقة والمثيرة وغيرها‪ .‬إن تفاعل الطلبة في أنشطة‬
‫فردية أو من خالل مجموعات صغيرة‪ ،‬ثنائية أو ثالثية هي من اإلستراتيجيات قليلة المخاطر والتي تضمن تفاعل الجميع‪ .‬واألمثلة التي‬
‫الصفية والفصل‬
‫سنذكرها الحقاً عن األنشطة الرئيسة يمكن تطبيقها في أيموقف‪ ،‬وهي استرايجيات تضمن جذبك النتباه طلبتك خالل الحصة ّ‬
‫بأكمله )‪.)Thompson, 2008‬‬
‫التّفكیر اإلیجابي‬
‫المرتَ َكز االساسي في حياة االنسان لمواجهة الحياة وحل المشكالت والتحكم في أمور حياته‪ .‬والتفكير عملية عقلية‬
‫يعد التفكير ُ‬
‫إنسانية تتﻁلﺏتنميتهاﻭﺍکتسابهاجهﻭﺩا متميﺯﺓمﻥﺃﻁﺭﺍﻑ العملية التربوية (غانم‪ .)2005 ،‬والتفكير مجموعه من المهارات المكتسبة‪ ،‬التي‬
‫ويعرف دي بونو التفكير بأنه "التقصي المدروس للخبرة من أجل الوصول إلى غرض ما‪ ،‬وهذا‬
‫تمكن اإلنسان من التغلب على مشاكله‪ّ .‬‬
‫الغرض قد يكون الفهم‪ ،‬أو اتخاذ قرار‪ ،‬أوالتخطيط‪ ،‬أوحل المشكالت أو الحكم على األشياء أو القيام بعمل ما" (دي بونو‪2008: ( ،‬‬
‫بأنه "إجراء عمليات عقلية للمدخالت الحسية‪ ،‬وعمل مراجعات إدراكية المدخالت للوصول إلى نهاية‬ ‫تعرفه كوستا‪ّ :‬‬
‫‪ .De Bono)41‬و ّ‬
‫عرف التفكير بأنه سلسلة من النشاطات العقلية التي يقوم‬
‫وي ّ‬
‫محددة من خالل استخدام االستدالل واالستنباط واعطاء قيمة لهذه األفكار"‪ُ .‬‬
‫بها الدماغ عندما يتعرض لمثير يتم استقباله عن طريق واحد أو أكثر من الحواس الخمسة‪.‬‬
‫والتفكير اإليجابي هو قد ةر الفرد اإلرادية على تقويم أفكا هر ومعتقداته‪ ،‬والتحكم فيها‪ ،‬وتوجيهها تجاه تحقيق ما توقعه من النتائج الناجحة‪ ،‬وتدعيم‬
‫حل المشكالت‪ ،‬ومن خالل تكوين أنظمة وأنساق عقلية منطقية ذات طابع تفاؤلي تسعى إلى الوصول لحل المشكلة‪ ،‬أو أن التفكير اإليجابي يمثل‬
‫األنشطة واألساليب التي يستخدمها الفرد لمعالجة المشكالت باستخدام قناعات عقلية بناءة‪ ،‬وباستخدام إستراتيجيات القيادة الذاتية للتفكير ‪(Peterson,‬‬
‫)‪.Vaidya, 2003, Seligman, 2005‬‬
‫وللتفكیر اإلیجابي فوائد متعددة منها‪:‬‬
‫‪ " ‬هو الباعث على استنباط األفضل‪ ،‬وهو سر األداء العالي‪ ،‬ويعزز بيئة العمل باالنفتاح والصدق والثقة"‪.‬‬
‫المستقبل األفضل الذي يحقق أهدافك"‬
‫ّ‬ ‫‪ " ‬يدعك التفكير اإليجابي أن تختار من قائمة أهداف الحياة‬
‫ال من أن تمأل رأسك باألفكار السوداء‪،‬‬
‫‪ ‬أن تكون مف ّك ار إيجابياً يعني أن تقلق بشكل أقل‪ ،‬وتستمتع أكثر‪ ،‬وأن تنظر للجانب المضيء بد ً‬
‫وتختار أن تكون سعيداً بدالً من الحزن‪ ،‬وواجبك األول أن يكون شعورك الداخلي طيباً ُ(‪.)Emmons & Crumpler, 2000‬‬
‫‪ " ‬إن العقل يمتلك فكرة واحدة في أي وقت فإذا أدخلنا في عقولنا فكرة إيجابية أخرجت الفكرة السلبية التي تقابلها‪ ،‬وان العقل ال يقبل‬

‫‪670‬‬
 ‫حزيران‪2018 /‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪39/‬‬

‫الفراغ فإذا لم نمأله باألفكار اإليجابية فسوف تمأله األفكار السلبية‪.‬‬

‫‪ " ‬إن هذه اإليجابيات في عقولنا ومشاعرنا تصنع في حياتنا‪ :‬اإليجابية‪ ،‬والتفاؤل والطاقة‪ ،‬والقدرة على الدفاع عن النفس" عندما نفكر‬
‫بطريقة إيجابية تنجذب إلينا المواقف اإليجابية‪ ،‬والعكس يحدث عندما نفكر بطريقة سلبية فإننا نجذب إلينا الموقف السلبية"‬
‫)‪.(Lyubomirsky, King & Diener, 2005‬‬
‫‪ " ‬إن الشخص الذي يفكر إيجابياً ويعتمد على نفسه‪ ،‬وينظر نظرة متفائلة يستطيع أن يستهوي ما حوله فعالً‪ ،‬ويطلق القدرات التي‬
‫تحقق الهدف )‪(Danner, Snowdon, & Friesen, 2001‬‬
‫‪ " ‬يبحث التفكير اإليجابي عن القيمة والفائدة‪ ،‬وهو تفكير بناء توالدي‪ ،‬وتصدر منه المقترحات الملموسة والعملية حيث يجعل األشياء‬
‫تعمل‪ ،‬وهدفه هو الفعالية والبناء‪.‬‬
‫‪ ‬إن مشاعرك شيء يمكنك أنت السيطرة عليه فقط‪ ،‬وهذا سيسلحك بالقوة والقدرة على تغيير أنماط تفكيرك‪.‬‬
‫‪ " ‬وينبغي عدم اإلفراط في أن التفكير اإليجابي بمفرده يكفي لتغيير الحياة إلى األفضل بل إن من الضروري أن يكون لدى اإلنسان‬
‫بعض اإلستراتيجيات‪ ،‬وبعض الخطط التدريجية لتغيير الطريقة التي يفكر بها‪ ،‬والتي يشعر بها‪ ،‬وأيضاً لتغيير ما يفعله في كل يوم‬
‫يمر عليه‪ .‬فالتفكير اإليجابي هو عملية واجراء وليس غاية في حد ذاته )‪.(Masten, 2001‬‬
‫‪.‬أهمیة التفكیر اإلیجابي‪:‬‬
‫إن التفكير اإليجابي له فوائده المتعددة في حياتنا‪ ،‬فهواليفيدك فقط في السيطرة على أمور حياتك بل يجعل خبراتك اليومية أكثر‬
‫متعة‪ ،‬وتنعكس أهميته بالنسبة للفرد على الصحة العقلية والجسدية والقدرة على التعامل مع اآلخرين‪ ،‬والسيطرة على االنفعاالت‪ ،‬ويسلّح‬
‫الفرد بالقوة والقدرة على تغيير انماط تفكيره‪ .‬ومن هنا جاءت أهمية اختيار هذا المتغير كأحد المتغيرات التابعة في هذه الدراسة‪.‬‬
‫أنماط التفكیر‪:‬‬
‫التفاؤل‪ :‬أي التوقعات اإليجابية بتحقيق مكاسب في مختلف جوانب الحياة الشخصية واالجتماعية والمهنية‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫الضبط االنفعالي والتحكم في العمليات العقلية‪ :‬هي مهارات الشخص في توجيه انتباهه وذكرياته لتنمية رصيدة من الصحة‬ ‫‪-2‬‬
‫النفسية والتوافق االجتماعي‪.‬‬
‫حب التعلّم والتفتح على الخبرة‪ :‬أي ما يميزه من اتجاهات إيجابية نحو إمكانيات التغير بما في ذلك من اهتمام بالمعرفة وحب‬ ‫‪-3‬‬
‫التعلّم والمعرفة بما هو جديد ومالئم لتحقيق الصحة النفسية (عبد الستار‪.)2010 ،‬‬
‫الشعور بالرضا‪ :‬الشعور العام بالرضا عن النفس‪ ،‬وبتحقيق األهداف العامة في الحياة بما في ذلك مستوى المعيشة واالنجاز‬ ‫‪-4‬‬
‫والتعليم‪.‬‬
‫الرصيد المعرفي الصحي‪ :‬ما نملك من رصيد معرفي ومعلومات عن الصحة والسعادة وكيف نتعامل مع مواقف الخوف والقلق‬ ‫‪-5‬‬
‫واالكتئاب واالضطرابات النفسية‪.‬‬
‫التسامح مع االختالف عناآلخرين‪ :‬تبني أفكا ار وسلوكيات اجتماعية تدل على تفهم االختالف بين الناس حقيقة وأننا مطالبين‬ ‫‪-6‬‬
‫بتشجيع االختالف والنظر له بمنظور إيجابي وبدون تعصب‪.‬‬
‫وتقبل الذات يعني ضمن ما يعني قلة الشكوى من حياتك؛ فالناجح‬
‫تتقبل ذاتك وتعرف قيمتها‪ّ ،‬‬
‫تقبل المسؤولية الشخصية‪ :‬أي أن ّ‬
‫ّ‬ ‫‪-7‬‬
‫ال يعرف الشكوى وال يتذمر طوال الوقت من األشياء الخارجة عن إرادته‪.‬‬
‫وتقبل الذات يعني الرضا بما تملك من إمكانيات وتجنب تحقير الذات‬
‫تتقبل ذاتك وتعرف قيمتها ّ‬
‫تقبل الذات غير المشروط‪ :‬أي ّ‬
‫ّ‬ ‫‪-8‬‬
‫أمام اآلخرين بهدف الحصول على انتباههم أو عطفهم‪.‬‬
‫مر بنا من خبرات أو آالم نفسية ارتبطت بأحداث ماضية بعبارة أخرى تبني‬
‫عما ّ‬
‫المسامحة واألريحية‪ :‬تبني معتقدات متسامحة ّ‬ ‫‪-9‬‬
‫أفكا ار وسلوكيات تنظر للماضي الذي عشته بصفته أم اًر مضى وانقضى‪.‬‬
‫‪ -10‬الذكاء اإلجتماعي‪ :‬يشير هذا المفهوم إلى مجموعة من الصفات الشخصية والمهاراتاالجتماعية والوجدانية التي تم ّكن الشخص من‬
‫تفهم مشاعر اآلخرين وانفعاالتهم ومن ثم يكون أكثر قدرة على ترشيد حياته النفسية واالجتماعية انطالقا من هذه المهارات‪.‬‬

‫‪671‬‬
 ‫حزيران‪2018 /‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪39/‬‬

‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫في دراسة ديدرش (‪ )Diederich,2010‬الكمية والنوعية التي استمرت (‪ )3‬سنوات هدفت إلى مقارنة ثالث طرق مختلفة لتعليم‬
‫مساق مقدمة في األحياء‪ .‬قام مدرس هذا المساق بتدريسه بثالث طرق مختلفة هي الطريقة التقليدية‪ ،‬طريقة التعليم المستند لحل‬
‫المشكالت‪ ،‬والثالثة طريقة دراسة الحالة‪ .‬وتكونت العينة من (‪ )197‬طالبا من طلبة مساق مقدمة في األحياء في الواليات المتحدة‪.‬‬
‫وأظهرت النتائج أن ‪ %90‬من الطلبة الذين درسوا بطريقة التعليم المستند إلى حل المشكلة وطريقة دراسة الحالة‪ ،‬وأن هذه الطريقة كانت‬
‫لها فائدة كبرى في تعلم كيفية حل المشكالت والتفكير الناقد في مواقف التعليم‪.‬‬
‫النشط ف ـي تــدريس العلوم على تنمية المهارات‬
‫وهدفت دراسة الجدي (‪ )2012‬إلى معرفـة أثــر توظيــف بعــض إستراتيجيات الـتعلم ّ‬
‫الحياتية لدى طلبـة االصف الرابع في محافظة غزة‪ .‬ولإلجابة عنأسئلة الدراسة قامت الباحثة بتحليل وحدة جسم اإلنسان لتحديد المهارات‬
‫النشط‪ .‬وتكونت عينة‬
‫الحياتيـة المتضمنة فيها لبناء اختبارالمهارات الحياتية‪ ،‬واعداد دليل لتدريس الوحدة من خالل إستراتيجيات التعلّم ّ‬
‫الدراسة من (‪ )72‬طالبة‪ ،‬وزعت لمجموعتين تجريبية وضابطة كل منها (‪ )36‬طالبة في الصف الرابع للعام الدراسي ‪-2011‬‬
‫‪.2012‬واستخدم المنهج التجريبي للتحقق من صحة الفروض‪ .‬وأظهرت نتائج اختبار ت واختبار مان وتبين أن المجموعة التجريبية كانت‬
‫أفضل وبداللة احصائية في اختبار المهارات الحياتية‪ ،‬واختبار التحصيل‪ .‬وأظهرت النتائج أيضاً أن متوسط درجات الطالبات منخفضات‬
‫التحصيل في المجموعة التجريبية افضل وبداللة احصائية من منخفضات التحصيل في المجموعة الضابطة‪.‬‬
‫في دراسة بريساد وبادي )‪(Presad & Badea,2014‬التي هدفت إلى معرفة تقييم الطلبة بطرق التدريس التي توظف إستراتيجيات‬
‫النشط بدال من المحاضرات التقليدية‪ ،‬ولكي تعطي النتائج فرصة للتأمل في هذه اإلستراتيجيات‪ .‬تكونت العينة من (‪ )90‬طالبا في‬
‫التعلّم ّ‬
‫مالنشط‪ ،‬ومدى معرفتهم‬
‫تخصص الفلسفة في السنة األخيرة‪ .‬ووزعت على افراد العينة استبانة مكونة من (‪ )10‬فقرات حول مفهوم التعلّ ّ‬
‫النشطأثناء المحاضرات وأظهرت النتائج أن ما يقارب ‪%45‬‬
‫النشطللتعبير عن آرائهم ومعتقداتهم حول استخدام التعلّم ّ‬
‫بإستراتيجيات التعلّم ّ‬
‫النشط لم تتعد ‪،%15‬‬‫النشط‪ ،‬وان اعلى نسبة للطلبة الذين يعرفون بعض إستراتيجيات التعلّم ّ‬
‫فقط من الطلبة يعرفون مفهوم التعلّم ّ‬
‫النشط ممتع كطريقة تدريس فكانت ما يقارب (‪ ،)%87‬في حين أن نسبة الطلبة الذين يعتقدون أن‬ ‫أما نسبة من يجد أن التعلّم ّ‬
‫التعلّم الّنشط مهم ويجب استخدامه بدال من المحاضرة التقليدية‪ ،‬وأنه ضروي لتوظيفه في الحياة العملية الحقا فقد بلغت (‪)%63‬‬
‫تقريبا‪.‬‬
‫النشط يدعم عملية التعليم بغض النظر‬
‫وفي دراسة ريسانين)‪ )Rissanen, 2014‬التي كان هدفها دعم االعتقاد القائل إن التعلّم ّ‬
‫النشط الستخدامه في الصفوف الجامعية بدال من‬
‫عن المحتوى الذي يدرسه الطالب‪ .‬فهذه الدراسة هدفت إلى توعية المعلّمين بفوائد التعلّم ّ‬
‫النشط تزيد من دافعية الطلبة ومشاركتهم‪ .‬والدراسة إلى توظيف‬
‫المحاضرات التقليدية‪ .‬فالدمج بين المحاضرة التقليدية واستراتيجيات التعلّم ّ‬
‫النشط لتعليم المفاهيم العلمية وكيف انه يمكن توظيف التكنولوجيا لتحليل النتائج العلمية‪ ،‬وتنظيم التمارين العملية‪ ،‬وبعض المظاهر‬
‫التعلّم ّ‬
‫العلمية التي تستحوذ على اهتمام مدى واسع عندما تدرس المواضيع الفرعية‪ .‬تم أداء التمارين التي تمثل الجزء االساسي من التعليم من‬
‫خالل المجموعات الصغيرة والمجموعات الزمريه المتعأونة‪ .‬وأظهرت النتائج ان مدى واسع من انجاز الطلبة ارتبط بإستراتيجيات التعلّم‬
‫النشط‪.‬‬
‫ّ‬
‫كما هدفت دراسة ويلسون وبربيبر (‪ )Willson & preper, 2004‬إلى استكشاف العالقة بين التفكير اإليجابي والمزاج العام‬
‫واإلبداع لدى األفراد‪ ،‬وتمحورت مشكلة الدراسة حول التساؤل عن مدى وجود عالقة بين األفكار اإليجابية التي يعتنقها الشخص وبين‬
‫مستوى اإلبداع الذي يصل اليه‪ ،‬وأجريت الدراسة على عينة من الطلبة قدرها (‪ )170‬طالباً وقام الباحثان بتطوير أداة لفحص األفكار‬
‫اإليجابية‪ ،‬وتم استخدام قائمة ولنست للمزاج العام‪ ،‬وبعد تطبيق المقاييس تم أستخراج النتائج بواسطة برنامج (‪ ،)SPSS‬وأظهرت نتائج‬
‫الدراسة وجود ارتباط موجب ودال بين استدعاء األفكار اإليجابية والحالة المزاجية واإلبداع‪ ،‬وقد أكد (‪ )%92‬من أفراد العينة أن‬
‫استدعاءهم األفكار اإليجابية مثل الرضا والتفاؤل يؤدي إلى استجابات انفعالية جيدة والى شعور إبداعي أفضل‪.‬‬
‫كما هدفت دراسة قاسم (‪ )2009‬إلى التعرف إلى أبعاد التفكير اإليجابي لدى المصريين‪ ،‬وتلخصت مشكلة الدراسة في اإلجابة عن‬
‫التساؤالت اآلتية‪ :‬ما هي أبعاد ومكونات التفكير اإليجابي لدى المصريين؟ وهل توجد فروق بين الذكور واالناث في أبعاد التفكير اإليجابي؟‬

‫‪672‬‬
 ‫حزيران‪2018 /‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪39/‬‬

‫واستخدمت الدراسة مقياس التفكير اإليجابي لعبد الستار إبراهيم‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )151‬مفحوصا من المجتمع المصري من‬
‫الجنسين‪ .‬وأسفرت المعالجات اإلحصائية باستخدام التحليل العاملي أيضا عن ثالثة عوامل رئيسة ساهمت في ‪ %58‬من نسبة التباين الكلي‪،‬‬
‫تقبل المسؤولية الشخصية‪ .،‬وفضال عن ذلك أسفرت الدراسة عن وجود فروق ذات داللة إحصائية بين‬
‫وهي‪ :‬التفاؤل والتوقعات اإليجابية ثم ّ‬
‫وتقبل الذات غير المشروط لصالح الذكور‪.‬‬
‫التقبل اإليجابي لالختالف مع اآلخرين‪ّ ،‬‬
‫تقبل المسؤولية الشخصية و ّ‬
‫الذكور واإلناث في‪ّ :‬‬
‫وهدفت دراسة عبد المريد (‪ )2010‬إلى توضيح الفروق في بعض جوانب التفكير اإليجابي عند مجموعتين مصرية وايطالية‪،‬‬
‫وتمحورت مشكلة الدراسة حول اإلجابة عن سؤال‪ :‬ما هي الفروق في جوانب التفكير اإليجابي في الشخصية بين مجموعتين واحدة‬
‫ايطالية واآلخرى مصرية؟ واعتمدت الدراسة على عينة قوامها (‪ )293‬من المصريين وااليطاليين‪ ،‬منهم (‪ )151‬مفحوصاً من المجتمع‬
‫المصري بينهم طالب جامعيون عددهم (‪ )89‬وموظفون عددهم (‪ )62‬بواقع (‪ 76‬ذك اًر ‪ 75-‬أنثى ) من الفئة العمرية من (‪) 50 – 17‬‬
‫سنة بمتوسط عمري قدره(‪ )28 ,5‬سنة وأما االيطاليون فعددهم (‪ )142‬مفحوصاً بينهم طالب جامعيون عددهم (‪ )133‬وموظفون عددهم‬
‫(‪ )9‬بواقع (‪ 60‬ذك اًر‪ 82 ،‬أنثى ) من الفئة العمرية (‪ )45 -18‬بمتوسط عمري قدره (‪ )24 ،2‬سنة طبق على أفراد العينتين المقياس‬
‫العربي للتفكير اإليجابي‪ ،‬وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود خصائص متشابهة بين المجموعتين في أغلبية جوانب التفكير اإليجابي وهي‬
‫وتقبل المسؤولية الشخصية والمسامحة واألريحية والذكاء االجتماعي –‬
‫التقبل اإليجابي مع االختالف مع اآلخرين ّ‬
‫(الضبط االنفعالي و ّ‬
‫وتقبل الذات غير المشروط وحب التعلّم ) بينما كانت هناك فروق دالة بين المجموعة المصرية واإليطالية في الرضا والتفاؤل حيث‬
‫ّ‬
‫ارتفعت معدالت الفروق لصالح اإليطاليين على مقياس التفاؤل‪ ،‬بينما ارتفعت معدالت الفروق لصالح المجموعة المصرية على مقياس‬
‫الرضا‪ ،‬وأشارت الدراسة أيضا إلى تميز الذكور المصريين عن الذكور اإليطاليين بحب التعلّم وعكس هذه النتيجة هو تميز اإلناث‬
‫االيطاليات عن اإلناث المصريات بحب التعلّم والمعرفة بالصحة بينما تميزت اإلناث المصريات عن اإلناث اإليطاليات باألريحية‪.‬‬
‫أما دراسة السلطاني (‪ )2010‬فقد هدفت إلى إعداد منهج إرشادي نفسي لتنمية التفكير اإليجابي لالعبين الشباب بكرة السلة‪،‬‬
‫وتمحورت مشكلة الدراسة في البحث في كيفية تنمية التفكير اإليجابي‪ ،‬وذلك من خالل اإلجابة عن السؤال التالي‪ :‬ما أثر منهج إرشادي‬
‫لتنمية التفكير اإليجابي على التصور الذهني لالعبين الشباب بكرة السلة؟‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة على (‪ )14‬العباً من العبي فريق نادي‬
‫(ا اررات) بكرة السلة المشارك في دوري كردستان بكرة السلة للشباب‪ ،‬وقد تم تقسيمها عشوائياً إلى مجموعتين ضابطة وتجريبية بواقع (‪)7‬‬
‫العبين للمجموعة الضابطة و(‪ )7‬العبين للمجموعة التجريبية‪ ،‬ولغرض معالجة البيانات قامت الباحثة باستخدام عدد من الوسائل‬
‫اإلحصائية منها الوسط الحسابي واالنحراف المعياري واختبار (‪ )t-test‬للعينات المتناظرة‪ ،‬وتم التوصل إلى استنتاجات تمثلت في أن‬
‫المنهج اإلرشادي لتنمية التفكير اإليجابي كان له تأثير إيجابيفي التصور الذهني لدى العبي المجموعة التجريبية‪ .‬وأوصت الباحثة بعدد‬
‫من التوصيات منها أنه من الممكن أن يستفيد المدربون من المنهج اإلرشادي المعد لتنمية التفكير اإليجابي في تحسين التصور الذهني‬
‫لالعبين بعد أن تم التأكد من دوره المؤثر وبشكل إيجابي في ذلك ويمكن تطبيقه في الفرق المتقدمة وفرق النساء‪.‬‬
‫إجراءات الدراسة‬
‫منهج الدراسة‪:‬‬
‫اعتمدت هذه الدراسة على استخدام المنهج شبه التجريبيالذي يقوم على جمع البيانات‪ ،‬والتعبير عنها بصورة رقمية؛ للكشف‬
‫عنأثر استراتيجيات التعلم النشط في ضبط الذات‪ ،‬والتفكير اإليجابي‪ ،‬والشعور اإلبداعي‪ ،‬للصف السابع في منطقة عمان‪.‬‬
‫أفراد الدراسة‪:‬‬
‫ت ّكون مجتمع الدراسة من طلبة الصف السابع األساسي الملتحقين بالمدارس الخاصة في محافظة العاصمة عمان بالمملكة‬
‫األردنية الهاشمية‪.‬‬
‫وثُّم اختيار أفراد عينة الدراسة بالطريقة القصدية‪ ،‬وقد تَّم اختيار المجموعتين عن طريق القرعة من بين صفوف السابع‪ ،‬في مدرسة‬
‫االتّحاد في منطقة عرجان‪ ،‬كما تم توفير ما يلزم من أدوات تساعد في تطبيق البرنامج (استراتيجيات التعلم النشط لبناء الشخصية)‪ ،‬وبلغ‬
‫عدد طلبة الصف السابع ما يقارب (‪ )220‬طالبا وطالبة موزعين كاآلتي‪:‬‬
‫(‪ )120‬طالبا موزعين في خمس شعب‪ ،‬و(‪ )100‬طالبة موزعين على أربع شعب‪ ،‬ومن تَّم أخذ عينة عشوائية من شعب الطالبات‬

‫‪673‬‬
 ‫حزيران‪2018 /‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪39/‬‬

‫بواقع (‪ )23‬طالبة كجزء من العينة التجريبية‪ ،‬و(‪ )13‬طالباً من شعب الطالب كجزء من العينة التجريبية‪ .‬التي بلغ عدد أفرادها (‪)36‬‬
‫طالباً وطالبة‪.‬‬
‫وبالمقابل وبنفس الطريقة‪ ،‬ومن نفس المدرسة تم تحديد العينة الضابطة أيضاً بواقع (‪ )34‬طالباً وطالبة‪ )17( ،‬طالبا و(‪)17‬‬
‫طالبة‪ .‬إال أن تطبيق البرنامج كان يتم للطالب في العينة التجريبية مستقالً عن تدريب الطالبات في العينة التجريبية‪ ،‬أي أن الباحثة كانت‬
‫تقدم (‪ )4‬جلسات أسبوعياً لـ (‪ )23‬طالبة وأربع جلسات تدريبية اسبوعياً لـ (‪ )13‬طالباً‪.‬‬
‫وتَّم اختيار المجموعة الضابطة‪ ،‬والتي بلغ عدد أفرادها (‪ )34‬طالبة وطالباًمن طلبة الصف السابع األساسي في مدارس االتّحاد‬
‫الخاصة في منطقة عرجان في محافظة العاصمة عمانالتي تَّم تدريسها بالطريقة اإلعتيادية (التقليدية) للمدرسة‪ ،‬وتَّم اختيار المجموعة‬
‫التجريبية التي بلغ عدد أفرادها (‪ )36‬طالبةوطالباًمن طلبة الصف السابع األساسي في نفس المدرسة‪ ،‬والجدول (‪ )1‬يوضح توزيع أفراد‬
‫عينة الدراسة‪:‬‬
‫جدول(‪ )1‬توزیع أفراد عینة الدراسة‬
‫العــدد‬
‫المجموع‬ ‫المجموعة‬
‫طالبات قبلي‬ ‫طالب قبلي‬
‫‪34‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الضابطة‬
‫‪36‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪13‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪70‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المجموع‬
‫أدوات الدراسة‪:‬‬
‫‪ -1‬مقیاس التفكیر اإلیجابي‪:‬‬
‫خطوات إعداد مقیاس التفكیر اإلیجابي وتطویره‪:‬‬
‫أ‪ -‬لقياس مهارات التفكير اإليجابي لدى طلبة الصف السابع‪ ،‬قامت الباحثة بتطوير مقياس من خالل جمع مقاييس أجنبية وعربية‬
‫مثل‪ )2012( North side counseling‬ومقياس عبد االستار إبراهيم (‪ )2010‬ومقياس الطيطي (‪ ،)2003‬حيث تكشف هذه‬
‫بناء على‬
‫المقاييس عن جوانب القوة واإليجابية في تفكير المتعلم وسلوكه ومعتقداته‪ ،‬وتمت صياغة المقياس في شكل عبارات ً‬
‫حصر ما يتصف به اإليجابيون من أفكار ومعتقدات وممارسات سلوكية‪ ،‬وبلغ عدد فقرات المقياس (‪ )110‬فقرات في صورته‬
‫األولية‪.‬‬
‫ب‪ -‬عرض المقياس في صورته األولية على مجموعة من المحكمين من ذوي االختصاص لمعرفة آرائهم حول الفقرات المختلفة من‬
‫البعد ومدى وضوح العبارات ودقة الصياغة اللغوية‪ ،‬ومدى مالءمة المقياس لتحقيق أهداف الدراسة بناء‬
‫حيث انتماء الفقرة إلى ُ‬
‫على مالحظاتهم تم حذف (‪ )55‬فقرة‪.‬‬
‫جـ‪ -‬من خالل تحليل استجابات الطلبة في العينة االستطالعية وذلك لعدم فهمها بالنسبة لهم‪ ،‬تم حذف (‪ )5‬فقرة ليصبح عدد فقراته في‬
‫صورته النهائية (‪ )50‬فقرة‪ ،‬وقامت الباحثة بصياغة فقرات المقياس بعبارة واحدة محددة وايجابية فقط لكل فقرة في مقياس (عبد‬
‫الستار‪ ،)2010 ،‬وبقيت (‪ )10‬فقرات سلبية موزعة على مقياس )‪ ،(North side Counselling, 2012‬ومقياس (الطيطي‪،‬‬
‫‪.)2003‬‬
‫وقد تأكدتالباحثة من صدق المقياس وثباته بعد تطبيقه على عينة من (‪ )40‬طالباً وطالبة في الصف السابع في مدرسة خاصة‬
‫كعينة استطالعية‪ ،‬وتم استخراج الخصائص السيكومترية من صدق وثبات على النحو التالي‪:‬‬
‫‪ -1‬صدق مقیاس التفكیر اإلیجابي‪:‬‬
‫تم التحقق من صدق المقياس من خالل‪:‬‬
‫الصدق الظاهري‪ :‬قامت الباحثة بتطوير فقرات أداة الدراسة (التفكير اإليجابي) وذلك من خالل االستفادة من الدراسات السابقة واألدب‬
‫التربوي للحصول على أهم الفقرات وترجمتها وتضمينها فقرات المقياس مقياس (عبد الستار‪ ،)2010 ،‬مقياس ‪Northside‬‬
‫)‪ ،)Counselling, 2012‬ومقياس (الطيطي‪)2001 ،‬‬

‫‪674‬‬
 ‫حزيران‪2018 /‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪39/‬‬

‫أ‪ -‬تم عرض المقياس على عدد من المحكمين في الجامعات األردنية ملحق(‪ )7‬للتحقق من إنتماء الفقرات وسالمة اللغة ووضوحها‬
‫ومالءمة المقياس لغرض الدراسة التي وضع ألجلها‪ ،‬وقد تم األخذ بمالحظات المحكمين وتعديل المقياس وفقاً لها‪.‬‬
‫ب‪ -‬صدق االتساق الداخلي‪ :‬للتحقق من فقرات مقياس التفكير اإليجابي تم تطبيق المقياس على عينة مكونة من () طالباً وطالبة من‬
‫خارج عينة الدراسة‪ ،‬ومن ثم تم حساب معامل ارتباط بيرسون )‪ (Pearson Correlation‬بين الفقرة والدرجة الكلية التي تنتمي‬
‫إليها‪ ،‬ويبين الجدول (‪ )4‬معامالت ارتباط الفقرات مع الدرجة الكلية التي تنتمي إليها‪.‬‬
‫يتضح من الجدول أن قيم معامالت ارتباط الفقرات بالدرجة الكلية تتراوح ما بين (‪ )0.89-0.25‬وأن جميع الفقرات كانت أعلى‬
‫من (‪ )0.30‬باستثناء فقرة واحدة كان معامل اإلرتباط بينها وبين البعد الذي تنتمي إليه = (‪ )0.25‬وهذا يشير إلى أن الفقرات تتمتع‬
‫بمعامالت تمييز مناسبة ومقبولة‪.‬‬
‫ثبات المقیاس‬ ‫‪-2‬‬
‫(‪ )1‬الثبات باإلعادة‬
‫للتحقق من ثبات المقياس تَّم تطبيقة على عينة مكونة من (‪ )40‬طالباً وطالبة من خارج عينة الدراسة‪ ،‬ثُّم أعيد تطبيقه بفارق‬
‫زمني قدره اسبوعان‪ ،‬وحساب معامل االرتباط (‪ )Pearson Correlation‬بين التطبيقين حيث بلغ (‪ )0.69‬وهو معامل ثبات مرتفع‬
‫ومناسب ألغراض الدراسة الحالية‪.‬‬
‫(‪ )2‬معامل ثبات االتساق الداخلي با ستخدام اختبار كرونباخ ألفا‪.‬‬
‫وللتحقق من ثبات المقياس تم إجراء ثبات االتساق الداخلي الذي بلغ (‪ )0.91‬للمقياس حيث يعد هذا المعامل مناسبا ومرتفعا‬
‫ألغراض الدراسة‪.‬‬
‫تصمیم البحث‬
‫استخدمت الباحثة أسلوب البحث شبه التجريبيفي تصميم المجموعتين (الضابطة والتجريبية)‪ ،‬باختبارين قبلي وبعدي‪،‬‬
‫والجدول التالي رقم (‪ ،)7‬يوضح كيفية التصميم البحثي لعينة الدراسة‪.‬‬
‫جدول التصمیم البحثي لعینة الدراسة‬
‫قياس بعدي‬ ‫المعالجة (البرنامج)‬ ‫قياس قبلي‬ ‫المجموعة‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪‬‬ ‫ـــ‬ ‫‪‬‬ ‫الضابطة‬
‫نتائج الدراسة‬
‫تم استخراج المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية واستخدام تحليل التباينالمشترك للتعرف إلى استجابات أفراد الدراسة‬
‫عن "أثر استراتيجيات التعلم النشط في التفكير اإليجابي لدى طلبة مرحلة المراهقة المبكرة في منطقة عمان"‪ ،‬وفيما يلي عرض‬
‫لإلجابة عن أسئلة الدراسة‪:‬‬
‫النشط‬
‫النشط في تطوير التفكير اإليجابي لدى طلبة الصف السابع‪ ,‬وما أثر التفاعل بين إستراتيجيات التّعلم ّ‬
‫ما أث ارستراتيجيات التّعلم ّ‬ ‫‪.1‬‬
‫والجنس في تطوير التفكير اإليجابي لدى طلبة الصف السابع؟‬
‫لإلجابة عن السؤال الثاني تم حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجات الطلبة على مقياس التفكير اإليجابي في‬
‫القياسين القبلي والبعدي للمجموعتين التجريبية (التي تعرضت للبرنامج التدريبي المستند إلى استراتيجيات التعلم النشط) والضابطة (التي لم‬
‫تتعرض للبرنامج التدريبي)‪ ،‬كما تم استخدام تحليل التباين المشترك للتعرف إلى داللة الفروق بين المجموعتين‪ ،‬وفيما يلي عرض لهذه النتائج‪:‬‬
‫جدول رقم نتائج تحلیل التباین المشترك )‪ (ANCOVA‬داللة الفروق بین الطلبة في المجموعتین التجریبیة والضابطة على‬
‫مقیاس التفكیر اإلیجابي‬
‫مستوى الداللة‬ ‫ف‬ ‫متوسط المربعات‬ ‫درجات الحرية‬ ‫مجموع المربعات‬ ‫مصدر التباين‬
‫‪0.007‬‬ ‫‪7.69‬‬ ‫‪0.27‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.27‬‬ ‫القبلي‬
‫‪0.343‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪0.03‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.03‬‬ ‫المجموعة‬

‫‪675‬‬
 ‫حزيران‪2018 /‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪39/‬‬

‫‪0.955‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫التفاعل بين المجموعة والجنس‬

‫‪0.03‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪2.27‬‬ ‫الخطأ‬
‫‪69‬‬ ‫‪2.56‬‬ ‫الكلي‬
‫السؤال الثاني‪:‬‬
‫يتضح من الجدول رقم عدم وجود فروق دالة إحصائيا في التفكير اإليجابي بين المجموعتين التجريبية (التي تعرضت للبرنامج‬
‫التدريبي المستند إلى استراتيجيات التعلم النشط) والضابطة (التي لم تتعرض للبرنامج التدريبي)‪ ،‬وكانت قيمة ف (‪ ،)0.91‬وهي غير دالة‬
‫إحصائيا عند مستوى الداللة (‪ ،)0.05=α‬وقد كان المتوسط الحسابي المعدل للمجموعة التجريبية (‪ )2.27‬والمتوسط الحسابي المعدل‬
‫للمجموعة الضابطة (‪.)2.32‬‬
‫جدول رقم المتوسطات الحسابیة واالنحرافات المعیاریة لدرجات الطلبة في القیاس القبلي والبعدي على مقیاس التفكیر اإلیجابي‬
‫للمجموعتین التجریبیة والضابطة‬
‫التفكير اإليجابي بعدي‬ ‫التفكير اإليجابي قبلي‬
‫الجنس‬ ‫المجموعة‬
‫االنحراف المعياري‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫العدد‬
‫‪0.18‬‬ ‫‪2.27‬‬ ‫‪0.22‬‬ ‫‪2.32‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ذكر‬
‫‪0.23‬‬ ‫‪2.29‬‬ ‫‪0.21‬‬ ‫‪2.35‬‬ ‫‪23‬‬ ‫أنثى‬ ‫تجريبية‬
‫‪0.21‬‬ ‫‪2.28‬‬ ‫‪0.21‬‬ ‫‪2.33‬‬ ‫‪36‬‬ ‫الكلي‬
‫‪0.17‬‬ ‫‪2.28‬‬ ‫‪0.26‬‬ ‫‪2.21‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ذكر‬
‫‪0.18‬‬ ‫‪2.32‬‬ ‫‪0.18‬‬ ‫‪2.30‬‬ ‫‪17‬‬ ‫أنثى‬ ‫ضابطة‬
‫‪0.17‬‬ ‫‪2.30‬‬ ‫‪0.23‬‬ ‫‪2.26‬‬ ‫‪34‬‬ ‫الكلي‬
‫يتضح من الجدول وجود فروق بين القياس القبلي والبعدي في المجموعتين التجريبية والضابطة‪ .‬وللتحقق من داللة الفروق‬
‫الظاهرية بين المجموعتين التجريبية (التي تعرضت للبرنامج التدريبي المستند إلى استراتيجيات التعلم النشط) والضابطة (التي لم تتعرض‬
‫للبرنامج التدريبي) تم استخدام تحليل التباين المشترك‪ ،‬وفيما يلي عرض لهذه النتائج‪:‬‬
‫يتضح من الجدول رقم عدم وجود أثر دال إحصائيا في التفكير اإليجابي يعزى للتفاعل بين متغيري المجموعة (البرنامج )‬
‫والجنس‪ ،‬حيث كانت قيمة ف (‪ ،)0.05‬وهي غير دالة إحصائيا عند مستوى الداللة (‪.)0.05=α‬‬
‫جدول رقم المتوسطات الحسابیة المعدلة للطلبة على مقیاس التفكیر اإلیجابي وفقا لمتغیر المجموعة والجنس‬

‫الخطأ المعياري‬ ‫المتوسطالحسابي‬ ‫الجنس‬ ‫المجموعة‬

‫‪0.05‬‬ ‫‪2.26‬‬ ‫ذكر‬

‫‪0.04‬‬ ‫‪2.28‬‬ ‫أنثى‬ ‫تجريبية‬
‫‪0.03‬‬ ‫‪2.27‬‬ ‫الكلي‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪2.31‬‬ ‫ذكر‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪2.32‬‬ ‫أنثى‬ ‫ضابطة‬
‫‪0.03‬‬ ‫‪2.32‬‬ ‫الكلي‬
‫ثانیاً‪ :‬التوصیات‬
‫بعد مناقشة النتائج توصي الباحثة بما یلي‪:‬‬
‫‪ ‬عماللمزيد من الدراسات التي تعتمد تجريب برنامج إستراتيجيات التعلّم النشط لبناء الشخصية)على مراحل عمرية مختلفة لمعرفة‬
‫ما يحققه من نتائج‪.‬‬
‫‪ ‬لفت انتباه التربويين لضرورة االهتمام بالبرامج التدريبية والمواد التعليمية التي تعمل على تنمية وتطوير شخصية الطالب‪.‬‬
‫‪ ‬استخدام إستراتيجيات التعلم النشط لبناء الشخصية ضمن المواد األكاديمية‪.‬‬
‫‪ ‬تطبيق برنامج استراتيجيات التعلم النشط لبناء الشخصية في محافظات أردنية أخرى لمعرفة النتائج التي يمكن تحقيقها مع‬

‫‪676‬‬
 ‫حزيران‪2018 /‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪39/‬‬

‫مراعاة تطبيق البرنامج في المدارس‪.‬‬

‫‪ ‬إشراك المعلمين والمعلمات بالدورات التدريبية المتعلقة برفع مستوى ضبط الذات والتفكير اإليجابي والشعور اإلبداعي لدى طلبة‬
‫الصف السابع في المدارس‪ ،‬وكيفية التعامل معهم في ضوء هذه المرحلة الحرجة‪.‬‬
‫‪ ‬المشاركة المستمرة من المرشدين التربويين والمعلمين والمدراء في المؤتمرت والندوات وورشات العمل الداخلية والخارجية للتعرف‬
‫إلى أهم التطورات الحاصلة في االستراتيجيات التعليمية والخاصة بتطوير وبناء الشخصية (استراتيجيات التعلم النشط)‪.‬‬
‫‪ ‬رعاية و ازرة التربية والتعليم لورشات عمل شاملة وعامة لجميع الكوادر التعليمية الخاصة والحكومية لتعميم برامج خاصة‬
‫بإستراتيجيات تعليمية وخاصة بتطوير وبناء الشخصية‪.‬‬
‫المصادر‪:‬‬
‫النشط الصف كمركز تعلم حقيقي‪ ،‬فلسطين‪ :‬رام اهلل منشورات مركز اإلعالم والتنسيق‪.‬‬
‫جبران‪ ،‬وحيد (‪ ،)2002‬التّعلّم ّ‬
‫النشط في تدريس العلوم على تنمية المهارات الحياتية لدى طلبة الصف‬
‫الجدي‪ ،‬مروه (‪ ،)2012‬أثر توظيف بعض إستراتيجيات التّعلّم ّ‬
‫الرابع في محافظة غزه‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‪.‬‬
‫النشط في تحصيل طالب الصف الثالث المتوسط في الرياضيات وميلهم نحو دراستها‪،‬‬
‫الساعدي‪ ،‬عمار(‪ ،)2012‬أثر استخدام التّعلم ّ‬
‫مجلة البحوث التربوية والنفسية‪.312 -279 :30 ،‬‬
‫النشط بين النظرية والتطبيق‪ ،‬األردن‪:‬‬
‫سعادة‪ ،‬جودت وعقل‪ ،‬فواز‪ .‬زامل‪ ،‬مجدي‪ .‬إشتية‪ ،‬جميل‪ .‬أبو عرقوب‪ ،‬هدى‪ ،)2006( .‬التّعلم ّ‬
‫دار الشروق‪.‬‬
‫السلطاني‪ ،‬عظيمة عباس (‪" ،)2010‬تأثير منهج إرشادي لتنمية التفكير اإليجابي على التصور الذهني لالعبين الشباب بكرة السلة "‪،‬‬
‫مجلة علوم التربية الرياضية‪.94-93 )3( 3 ،‬‬
‫عبد المريد‪ ،‬عبد المريد (‪ " ،)2010‬دراسة للفروق في بعض جوانب التفكير اإليجابي عند مجموعتين مصرية وايطالية "‪ ،‬مجلة دراسات‬
‫عربية في علم النفس‪.777-733 ،)4( 9 ،‬‬
‫النشط في تنمية الفاعلية الذاتية والتحصيل‬
‫عشا‪ ،‬انتصار وأبو عواد‪ ،‬فلاير والشلبي‪ ،‬إلهام‪ ،‬عبد‪ ،‬ايمان (‪ ،)2012‬أثر إستراتيجيات التّعلم ّ‬
‫األكاديمي لدى طلبة كلية العلوم التربوية التابعة لوكالة الغوث الدولية‪ ،‬مجلة جامعة دمشق‪ ،‬المجلد ‪.542- 519 ،)1(28‬‬
‫قاسم‪ ,‬عبد المريد (‪ ،)2009‬أبعاد التفكير االيجابي في مصر‪ :‬دراسة عاملية‪.)19( ،4 ،723 – 691‬‬
‫‪Ambrose, S., Bridges, M., DiPietro, M., Lovett, M., & Norman, M. (2010) How learning works: 7‬‬
‫‪research – based principles for smart thinking. San Francisco: Jossey-Bass.‬‬
‫‪Carroll, L. & Leander, S. (2001). Improve Motivation through theUse of Active Learning Strategies.‬‬
‫‪Unpublished Master.Saint Xavier University & Skylight Field-Based Mesters Program.‬‬
‫‪Danner, D., Snowdon, D, & Friesen, W. (2001) Positive emotion in early life and longevity: findings‬‬
‫‪from the nun study. Journal of personality and Social Psychology, 80, 804-813.‬‬
‫‪De Bono, E (2008). The revolutionary nature of Parallel Thinking. Retrived May 14, From: http:‬‬
‫‪//www.debonogroup-.com/parallel_thinking.htm.‬‬
‫‪Diederich, Kirstn,(2010).The Evolutionary Conformation from Traditional Lecture to Active Learning‬‬
‫‪in an Undergraduate Biology Course and its Effects on Student Achievement. Unpublished Ph.D.‬‬
‫‪theseis, North Dakota State Univesity,USA.‬‬
‫‪Donald , R. Paulson and Jennifer L. Fause t, (2008).Active Learning For The College Classroom,http:‬‬
‫‪//www.calstatela.edu/dept/chem/chem2/Active‬‬
‫‪Emmons, R. & Crumpler, C. (2000) Gratitude as a human strength: Appraising the evidence, Journal of‬‬
‫‪Social & Clinical Psychology, 19, 56-69.‬‬
‫‪Fredrickson, B, (2013), Updated Thinking on Positivity Ratios, American Psychologist. Doi:‬‬
‫‪10.1037/a0033584.‬‬
‫‪Guertin, L, Zappe, S, & Kim, H. (2007). Just-in-time teaching exercises to engage students in an‬‬
‫‪introductory-level dinosaur course. Journal of Science Education and Technology, 16(6), 507-514.‬‬
‫‪LeTexier, K. (2008). Storytelling as an active learning strategy introduc_onto psychology courses.‬‬

‫‪677‬‬
 ‫م‬2018 /‫حزيران‬ ‫ جامعة بابل‬/ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية‬ 39/‫العدد‬

Ph.D. Thesis, Walden University.

Masten, A. (2001). Ordinary magic: resilience processes in development. American psychologist,
56,227-238.
Mathews,L. (2006)“Elementsofactivelearning “ Available at: http: //www.2una.edu/geograghy /
active/ elements.htm.
Mckinney, K. (2011). Active learning.lllinois State University,Center for Teaching ,Learning
&Technology.
Panaoura,Philippou,(2005).The measurement of Young Pupils' Metacognitive Ability in Mathematics:
the Case of Self-Representation and Self-Evaluation, Department of Education, Universitiy of
Cyprus, Cyprus.
Peterson, C. & Vaidya, R. (2003).Optimism as virtue and vice. In E. C hange & L. Sanna (Eds), Virtue, vice, and
personality: The complexity of behavior (pp. 23-37). Washington, D.C.: American Psychological
Association.
Presada, Badea (2014).Active Learning Techniques inLiterature Classes, Journal Plus Education,
(2014),( 2), 37-45.
Rissanan ,A.(2014). Active and Peer Learning in STEM Education Strategy. Science Education
International. 25, (1), 2014, 17.
Willson, V. & Preper, E.(2004), The Effects of Upright and Slumped Postures on the recall of Positive
and Negative Thoughts, Applied Psychophysiology Biofeedback, 2, (1), 189-195.

678