‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫العلم‬
‫ي‬ ‫العال والبحث‬
‫ي‬ ‫وزارة التعليم‬
‫الميل الجزائري‬
‫ي‬ ‫اهيم‬
‫المدرسة العليا لألساتذة الشيخ مبارك بن محمد إبر ي‬
‫قسم الفلسفة‬

‫تقرير حول ‪:‬‬

‫الفلسف يف المرحلة الثانوية‬
‫ي‬ ‫سي الدرس‬
‫ر‬
‫ر‬
‫ماست فلسفة غربية معارصة‬ ‫للسداس الثالث ‪-‬‬ ‫بحث مكمل‬
‫ي‬

‫من إعداد الطالب ‪ :‬لزغم عبد الحق‬

‫السنة الجامعية ‪2020 – 2019 :‬‬

 ‫فهرس المحتويات ‪:‬‬

‫الصفحة‬ ‫المحتوى‬
‫‪01‬‬ ‫المقدمة‬

‫‪02‬‬ ‫الفلسف‬
‫ي‬ ‫الدرس‬
‫‪02‬‬ ‫الدروس النظرية‬
‫‪03‬‬ ‫المقال‬
‫ي‬ ‫الدرس‬
‫‪04‬‬ ‫سف‬‫تحليل النص الفل ي‬
‫‪06‬‬ ‫الفلسف يف التعليم الثانوي‬ ‫واقع النص‬
‫ي‬
‫‪07‬‬ ‫االمتحانات وتقويمها‬
‫‪08‬‬ ‫خاتمة‬
‫‪11_ 10‬‬ ‫الملحقات‬
 ‫مقدمة‪:‬‬
‫إن الغابة من تدريس الفلسفة وفق المقاربة بالكفاءات وفق ما جاء به المنهاج الجديد‬
‫وبالضبط يف مستهل المدخل‪ ،‬حیث نستأنس بالعبارة التالية" واألخذ بهذه المقاربة يدفعنا ال‬
‫تجاوز فلسفة التلقي ومركزية األستاذ واالنتقال إل ر‬
‫إستاتيجية استثمار المادة المادة المعنوية‬
‫إل سلوكيات عملية نافعة‪ ،‬وقابلة للقياس "‬
‫إستاتيجية تساعد المتعلم عل التكییف الرسي ع‬ ‫إذن هناك نظرة تربوية جديدة تقوم عل ر‬
‫الت یعیشھا‬‫ر‬ ‫ر‬
‫الت یعرفھا العالم والتحوالت المستمرة ي‬ ‫والتالؤم النافع مع التغتات المتعددة ي‬
‫الناس يف حیاتھم الیومیة‪ ،‬ومن ثمة تمكنه من اإلبداع المفید والمشاركة يف بناء الحضارة‬
‫اإلنسانية المستقبلية ‪ ،‬ولعل هذه المهمة العظيمة ال تحصل إال بتنظيم لعمل األستاذ و رسم‬
‫الت تساعده يف بلوغ مراده وتحقيق‬ ‫ر‬
‫خارطة طريق ‪ ،‬تحدد الوسائل واألدوات المنهجية ي‬
‫الفلسف ‪.‬‬
‫ي‬ ‫الكفاءات المنظرة لدى المتعلمي من خالل الدرس‬
‫الفلسف يف التعليم الثانوي بالجزائر‬
‫ي‬ ‫وف هذا التقرير سنحاول التعرف عل كيفية ستورة الدرس‬
‫ي‬
‫وماه الغاية من كل نوع منه ؟‬
‫ي‬ ‫الفلسف وكيف يتم‬
‫ي‬ ‫فما هو الدرس‬

‫‪1‬‬
 ‫الفلسف ‪:‬‬
‫ي‬ ‫‪ -‬الدرس‬
‫يحتاج تعليم الفلسفة مثل تعليم بقية المواد ‪ ،‬منهجية و خطة مدروسة مسبقا من أجل‬
‫نقل المعارف وبلوغ الكفاءات و الختالف هذه الكفاءات واالهداف المرجوة من الدرس تختلف‬
‫ه‪:‬‬
‫الفلسف يف المرحلة الثانوية ينقسم إل ثالث أنواع ي‬
‫ي‬ ‫أشكاله وأنماطه ‪ ،‬فالدرس‬
‫الفلسف ورغم اختالفها(كما ستى ) إال أنها مكملة‬
‫ي‬ ‫المقال‪ ،‬تحليل النص‬
‫ي‬ ‫الدرس النظري‪ ،‬الدرس‬
‫لبعضها و وأي إهمال لواحد من هذه االليات يؤدي إل فشل األستاذ يف تحقيق الكفاءة المرجوة‬
‫عند التالميذ ‪.‬‬
‫ترسي ح " لقضية فلسفية ‪ ،‬أو لموضوع‬ ‫أ‪ .‬الدروس النظرية‪ :‬إن الدرس الفلسف هو عملية " ر‬
‫ي‬
‫والتقص يف جذور الموضوع المطروح ‪ ،‬و العمل عل تحديد‬‫ي‬ ‫فلسف ما انطالقا من التساؤل‬
‫ي‬
‫وف الوقت نفسه محاولة‬‫التهنة عل المواقف الفلسفية ‪ ،‬ي‬ ‫تصوراته تحديدا دقيقا ‪ ،‬ومحاولة ر‬
‫الفلسف البناء لمحاولة‬
‫ي‬ ‫لممارسة النقد تجاه تلك المواقف ‪ ،‬باالعتماد عل أسلوب الشك‬
‫ر‬
‫الت يؤيدها المنطق السليم المطابق‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫تأسيس رؤى ومواقف تحاول االقتاب أكت من الحقيقة ي‬
‫الفلسف حركية فعالة ‪ ،‬ومستمرة‬
‫ي‬ ‫وف هذا‪ ،‬من المنتظر أن نشهد يف الدرس‬‫لمبادئ العقل ‪ .‬ي‬
‫للفكر داخل القسم ‪ ،‬يصاحبها قلق وحتة يف البحث عن الحقيقة ‪ ،‬فاعلية و نشاط ال تخلوان‬
‫من إبداع ‪.‬‬
‫ر‬
‫الت‬
‫الفلسف يشهد حضورا للمعلومات و المعارف الجاهزة كالتعريفات ي‬ ‫ي‬ ‫و إن كان الدرس‬
‫الت ر‬
‫اقتحوها كإجابات‬ ‫ر‬
‫وضعها الفالسفة للمصطلحات (التصورات الفلسفية) و األقوال و اآلراء ي‬
‫وكتاهي وحجج دعموا بها مواقفهم ‪ -‬و إن كان اآلمر كذلك ‪ -‬فإن هذه‬ ‫إلشكاليات فلسفية ر‬
‫ه مرجعية يستدل بها التلميذ ‪ ،‬عند التعبت‬ ‫المعلومات ال يقصد بها الحفظ و التخزين‪ ،‬إنما ي‬
‫لتتير المواقف و الحجج ‪،‬وإن كان‬
‫ر‬
‫هناك حفظ لهذه المعلومات‪ ،‬فالحفظ هنا ليس غاية يف حد ذاته ‪ ،‬بل يمكن للذي يمارس‬
‫يكتف بحفظ المعت ‪ -‬و إن كان الحفظ باللفظ أدق لألمانة العلمية ولالبتعاد عن‬
‫ي‬ ‫التفلسف أن‬
‫بالتال نلمس خصوصية للفلسفة تتمثل يف كونها مادة تستحث اإلبداع‬ ‫ي‬ ‫أي تأويل أو تزييف ‪ -‬و‬
‫و التفكت و تدعو إل التأمل المنتج ‪ ،‬و تحفز قدرات العقل يف سبيل هذا اإلبداع واإلنتاج ذلك‬
‫الت تؤدي إل التبلد و الجمود الفكري‬‫ر‬
‫اآلل قاتل لعملية اإلبداع و مفض إل اآللية ‪ ،‬ي‬
‫ألن الحفظ ي‬
‫عند التلميذ ‪.‬‬
‫ويستعي األستاذ يف الدرس النظري بمذكرة معرفية ومنهجية كما هو مرفق يف هذا التقرير(أنظر‬
‫الملحق ) ‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫المقال ‪:‬‬
‫ي‬ ‫ب‪ .‬الدرس‬
‫فلسف يقوم به التلميذ مستخدما من خالله قدراته المختلفة‬ ‫ي‬ ‫الفلسف هو إنتاج‬
‫ي‬ ‫المقال‬
‫الت بواسطتها نستطيع الكشف عن مدى إبداعية متعلم‬ ‫ر‬
‫وامكاناته المتنوعة ‪،‬فهو األداة ي‬
‫الفلسفة ‪ ،‬والتعرف عل قدراته ومدى تمكنه من التفكت السليم ‪ ،‬من تحليل وتركيب واستنتاج‬
‫نست من خالله قدرة التلميذ عل التذكر ‪ ،‬وسعة خياله وحجم وقيمة‬ ‫وبرهنة ونقد ‪ ،‬كما ر‬
‫معلوماته ‪ ،‬وسعة اطالعه‪.‬‬
‫الفلسف قدرة المتعلم عل التفلسف‪،‬‬
‫ي‬ ‫ومجمل القول نستطيع أن نعرف من خالل المقال‬
‫وبالتال كيف يتمثل عنارص‬
‫ي‬ ‫كيف يستطيع طرح المشكالت وكيف يواجهها لمحاولة معالجتها‪،‬‬
‫الفلسف ليس إعادة أو استحضارا لمعلومات الدرس ‪ ،‬لمعلومات‬
‫ي‬ ‫الفلسف ‪.‬إن المقال‬
‫ي‬ ‫الخطاب‬
‫محفوظة ومخزنة يف الذاكرة ‪ ،‬إنما هو استثمار لمضامي الدرس النظري ‪ ،‬ولكل المكتسبات‬
‫الت بحوزة ‪.‬‬‫ر‬
‫المعرفية والمنهجية ‪،‬بل واللغوية ي‬
‫الثان بالمعلومات متمثلة هذه‬
‫الفلسف ‪ ،‬ذلك ألن األول يمد ي‬ ‫ي‬ ‫إن الدرس النظري سند للمقال‬
‫المعلومات يف المصطلحات الفلسفية واألقوال والنظريات واآلراء الفلسفية كما يمده بمنهجية‬
‫التفلسف و بخصائص الروح الفلسفية ‪.‬‬
‫الفلسف له خصوصية تتمثل يف كونه إبداع رصف نابع عن شخصية المتفلسف‬
‫ي‬ ‫غت أن المقال‬
‫ف حد ذاته ‪ ،‬مصبوغ و منطبع بأسلوبه ‪ ،‬لذا يجب أال ر‬
‫نعت عل مقالي متشابهي‪ ،‬بل من‬ ‫ي‬
‫الممكن أن نجد مقالي مختلفي لشخص واحد ف ر‬
‫فتتي مختلفتي ‪.‬‬ ‫ي‬
‫حت‬‫لكن التدريب عل كتابة المقالة الفلسفية يحتاج إل مقالة يكتبها األستاذ أمام تالميذه ر‬
‫يكتشفوا كيفية التحليل والنقد واالستنتاج و ال يتخوفوا من كتابة المقاالت الفلسفية وهنا‬
‫نتساءل هل يحق لمدرس الفلسفة ‪ -‬مثال ‪-‬أن يكتب مقاال جاهزا عل السبورة ويطلب من‬
‫يمل لهم مقاالت جاهزة ؟‬
‫تالميذه كتابته‪ ،‬أو أن ي‬
‫قد يحصل هذا التدريب من خالل نموذج واحد ‪ -‬كما قلنا سابقا‪ ،-‬و قد يتم معالجة عدة‬
‫مواضيع يف القسم جماعيا‪ ،‬بمشاركة جميع التالميذ‪ .‬و لكن المحذور هو أن تمل للتالميذ‬
‫مقاالت جاهزة لتحفظ ‪ ،‬وتستظهر أثناء االمتحان ‪ ،‬وأن يحفظ التلميذ مقاالت جاهزة من‬
‫شح البكالوريا ‪.‬إن مثل هذه الترصفات ال يمكن أن نصفها بالعمل‬ ‫ر‬
‫حوليات موجهة خصيصا لمت ي‬
‫اإلبداع ‪ ،‬ألن ذلك العمل ‪ ،‬و المتمثل يف المقالة الفلسفية الجاهزة ‪ ،‬قام به شخص وحفظه‬
‫ي‬
‫وكرره اخرون‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫نفع ‪ -‬وقد ينجر األستاذ أحيانا‬
‫و قد يتجه بعض التالميذ إل حفظ المقاالت الجاهزة بدافع ي‬
‫وراء ذلك ‪-‬للحصول عل معدل النجاح يف امتحان البكالوريا ‪ ،‬بأقل التكاليف‬
‫وبأقل جهد ‪ ،‬وخالل أقرص مدة زمنية ‪ ،‬ذلك ألن إنجاز مقال فلس يف جيد ‪،‬يتطلب جهدا غت‬
‫قليل ‪ ،‬ووقتا غت قصت‪ ،‬غت أن هذا كله ال يحقق األهداف و األبعاد المنتظرة من التفلسف ومن‬
‫دراسة الفلسفة ‪.‬‬
‫الفلسف‬
‫ي‬ ‫يعت من خالله المتعلم عن مدى استيعابه للدرس‬
‫الفلسف ر‬
‫ي‬ ‫و عل الجملة ‪ ،‬إن المقال‬
‫ر‬
‫‪ ،‬وهو يف اآلن نفسه ‪،‬إحدى أدوات التقويم التبوي يف الفلسفة ‪.‬و هو أيضا هدف من أهداف‬
‫تدريس الفلسفة ومن تدريس التفلسف ‪ ،‬فالذي ال يحسن التعبت‬
‫الفلسف لم يدرك بعد فحوى الفلسفة و التفلسف ‪.‬إن كاتب المقالة الفلسفية ليس بالرصورة‬
‫ي‬
‫فيلسوف لكنه عل الرغم من ذلك عقل مفكر يحسن استخدام االستدالل وأساليب التفكت‬
‫السليم والمنظم ‪.‬‬
‫المقال ‪ -‬مرحلة الثانوي ‪، -‬عل حسب نوع‬
‫ي‬ ‫الفلسف‬
‫ي‬ ‫وتختلف المقاالت الفلسفية يف الدرس‬
‫الت تعالجها وحسب السؤال المطروح ‪:‬‬‫ر‬
‫اإلشكالية ي‬
‫يستدع رصورة ضبط العالقة بي موضوعي وإزالة الغموض حولها فهنا‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬فإذا كان السؤال‬
‫وبالتال تحديد‬
‫ي‬ ‫نحن بحاجة إل المقارنة بينهما لنبي أوجه االختالف والتشابه والتداخل‬
‫العالقة بي الموضوعي وهذه الطريقة تسم‪ :‬طريقة المقارنة‬
‫‪ -‬أما إذا كنا أمام سؤال جد يل حول موضوع معي يحتوي عل موقفي متناقضي فنحن بحاجة‬
‫إل التطرق لكل موقف منهما ثم نقدهما للخروج بحل وجواب عن االشكال وهده الطريقة‬
‫تسم‪ :‬الطريقة الجدلية‬
‫فلسف فنحن بحاجة إل إثباته بحجج مع نقد‬‫ي‬ ‫‪ -‬أما إذا طلب منا الدفاع عن أطروحة أو موقف‬
‫خصومه وتدعيمه بحجج جديدة وهذه الطريقة تسم‪ :‬طريقة االستقصاء بالوضع (االثبات)‬
‫الفلسف ‪:‬‬
‫ي‬ ‫ت‪ .‬تحليل النص‬
‫الفلسف‪.‬‬
‫ي‬ ‫يعتت التدريس بواسطة النصوص الفلسفية‪ ،‬حاليا‪ ،‬ركنا أساسيا ‪،‬من أركان الدرس‬
‫ر‬
‫فبينما يتجه هذا الدرس إل خلق تواصل تفكتي بي المتعلم وخطاب الفلسفة‪ ،‬فإنه يجد يف "‬
‫التفكيية‪ ،‬المعرفية‬
‫ر‬ ‫الفلسف مادة هذا التواصل‪ ،‬ويجده وسيلة تكفل تحقيق األنشطة‬
‫ي‬ ‫النص‬
‫الت يقصد درس الفلسفة إكسابها للمتعلم"‬
‫والمنهجية‪ ،‬ي‬

‫‪4‬‬
 ‫ر‬
‫الت ينصح بها المعنيون بتدريس‬
‫ه الطريقة الغالبة ي‬ ‫بل إن دراسة النصوص الفلسفية ي‬
‫الفلسفة‪ ،‬ألنها أفضل مناسبة إلثارة نشاط المتعلمي وجعلهم ر‬
‫أكت فاعلية فيشاركون يف ست‬
‫الدرس ويحققون الهدف من تدريس هذه المادة‬
‫ويرى البعض من األساتذة أن هناك صعوبات و يف استخدام طريقة النصوص يف التدريس منها‪:‬‬
‫ر‬
‫يأن عل حساب المنهاج المقرر‬ ‫‪ .1‬تتطلب دراستها وقتا طويال ي‬
‫واضع المناهج‬
‫ي‬ ‫‪ .2‬تربك المعلم يف البحث عنها وانتقائها إال إذا كانت قد عينت من قبل‬
‫أساس ‪.‬‬
‫ي‬ ‫درس أو ملحق له كجزء‬
‫ي‬ ‫وأدخلت يف الكتاب الم‬
‫السلت من النصوص ألنها تحتاج إل جهد و مهارة بخاصة إذا كان هؤالء‬
‫ري‬ ‫‪ .3‬موقف المتعلمي‬
‫تلف معلومات جاهزة ‪.‬‬ ‫ر‬
‫اعتادوا عل ي‬
‫ر‬
‫الت تعود عل التلميذ من خالل المقاربة النصية كبتة‬
‫ولكن رغم هذه الصعوبات إال أن الفائدة ي‬
‫وال يمكن االستغناء عن النص يف تدريس الفلسفة ومن فوائد النص بالنسبة للتلميذ نجد ‪:‬‬
‫مباش بي التلميذ و الفيلسوف مما يكسبه القدرة عل فهمه دون الحاجة إل‬ ‫‪ -‬النص حوار ر‬
‫وسيط‬
‫ر‬
‫‪ -‬النص فرصة للتعرف عل اللغة المصطلحات الفلسفية كما يتي الرصيد اللغوي للتلميذ‬
‫التهنة المتنوعة‬
‫‪ -‬يتعرف التلميذ عل طرق الفالسفة يف عرض أفكارهم وآرائهم وأساليب ر‬
‫يمر تحليل النص بالمراحل التالية ‪:‬‬
‫‪ -‬مرحلة القراءة ‪ :‬وهنا البد أن يقرأ التلميذ النص قراءات كافية تجعله يكتشف أهم أفكار النص‬
‫وموضوعه‬
‫‪ -‬مرحلة ضبط المفاهيم والمصطلحات ‪ :‬وهنا يحاول األستاذ مع تالميذه رشح الكلمات‬
‫الصعبة والمصطلحات الفلسفية‬
‫‪ -‬مرحلة الفهم ‪ :‬بعد إزالة االبهام عن المصطلحات الغامضة يحاول األستاذ مع تالميذه تحليل‬
‫فلسف حول النص مرتكز عل أسئلة مرتبة ‪:‬‬ ‫ي‬ ‫النص عن طريق نقاش‬
‫• عن أي موضوع يتحدث النص ؟‬
‫ماه دوافع كتابته ؟‬‫ي‬ ‫•‬
‫• ما هو االشكال الذي يجيب عنه صاحب النص ؟‬
‫ماه إجابته (موقفه) ؟‬ ‫ي‬ ‫•‬
‫الت استخدمها للدفاع عن رأيه ؟‬ ‫ر‬ ‫•‬
‫ماه الحجج ي‬ ‫ي‬
‫• ما رأيك يف موقفه وحجه ؟‬
‫‪5‬‬
 ‫• ما جوابك عل االشكال المطروح ؟‬
‫وباإلجابة عن هذه األسئلة يمكن للتلميذ أن يحرر مقالة حول النص ‪ ،‬محددا يف البداية‬
‫يرسح موقف صاحب النص ‪ ،‬وي ررسح كذلك الحجج‬ ‫مشكلة النص ودوافع كتابته ‪ ،‬ثم ر‬
‫للتهنة ‪ ،‬ويكون بعدها أمام فرصة للنقد شكال ومضمونا أي نقد موقف‬ ‫المستخدمة ر‬
‫صاحب النص ‪ ،‬ونقد حججه من حيث ضعفها وقوتها ومدى توفيق الفيلسوف يف اثبات‬
‫الشخص من االشكال ‪.‬‬
‫ي‬ ‫موقفه ليصل يف األخت بجوابه الخاص عن اإلشكالية أو رأيه‬
‫الفلسف يف التعليم الثانوي ‪:‬‬
‫ي‬ ‫واقع تحليل النص‬
‫الفلسف ‪ ،‬بل والخ وف منه‬
‫ي‬ ‫المالحظ عند األساتذة ‪ ،‬هو عزوف التالميذ عن تناول النص‬
‫واعتبار اختياره يف امتحان ا لبكالوريا خاصة‪" ،‬عملية انتحارية"‪ ،‬نظرا للعالمات المتدنية‬
‫الت يتحصل عليها من يختار النص يف االمتحان ‪.‬والذي يعود سببه ‪ -‬يف اعتقادي‪ -‬إل أن‬ ‫ر‬
‫ي‬
‫تحليل النص الفلسف ‪ ،‬بالفعل يحتاج إل تقنيات وإل إمكانات عالية ومتنوعة ر‬
‫أكت مما‬ ‫ي‬
‫تح تاجه المقالة الفلسفية ‪ ،‬يحتاج النص إل تقنيات معرفية ومنهجية وإبداعية إن يف‬
‫تأمل عميق الستخراجها ‪ ،‬كما أن جزء‬‫ي‬ ‫النص وحدات تتطلب قدرات إبداعية ‪ ،‬وتفكت‬
‫حت تتكون لديه كفاءة النقد ‪ ،‬ويحتاج عنارص أخرى يف‬ ‫من نقد النص يساهم به التلميذ ر‬
‫الفلسف "‪ ،‬و تعريف موجز بصاحب النص‪،‬‬ ‫ي‬ ‫سف ‪ ،‬مثل السياق‬
‫منهجية تحليل النص الفل ي‬
‫واآلراء المؤيدة لرأيه ‪ ،‬واآلراء المعارضة له ‪ ،‬يتطرق التلميذ إل ذلك كله ‪ ،‬يف عنرص النقد‬
‫والتقويم ‪ ،‬يف إطار منهجية التحليل ‪.‬‬
‫كل ذلك يحتاج إل سعة االطالع من طرف من يتصدى لتحليل النصوص الفلسفية سواء‬
‫الفلسف فيقصد به تنسيق عنارص‬
‫ي‬ ‫منهح يف معالجة النص‬
‫تلميذا أو أستاذا أما الجانب ال ر ي‬
‫التحليل كالمقدمة ‪ ،‬والتوسيع والخاتمة ‪ ،‬وجزئيات كل عنرص‪.‬‬
‫ثان يف نفور التالميذ من النص يرجع لضعف الرصيد اللغوي لمعظم تالميذنا و‬ ‫و سبب ي‬
‫ر‬
‫مفتش اللغة العربية وأساتذتها إذن فالمشكل ال يكمن‬ ‫ر‬
‫عجزهم عن التعبت وهذا باعتاف‬
‫ي‬
‫الفلسف بل يف القدرة اللغوية للتلميذ من ناحية الفهم والتعبت معا فالمشكل‬
‫ي‬ ‫يف النص‬
‫لغوي قبل أن يكون فلسفيا محضا ‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫امتحانات مادة الفلسفة وتقويمها ‪:‬‬
‫كل االمتحانات الرسمية يف مادة الفلسفة تكون عل شكل أسئلة مقالية أي أن المطلوب‬
‫وف موضوع‬ ‫ر‬
‫الت درسها ي‬ ‫من التلميذ هو كتابة مقالة حسب أحدى منهجيات التحليل ي‬
‫اختياري هذا حسب وثيقة بناء االختبارات ويكون االمتحان عل هذا الشكل ‪:‬‬
‫ر‬
‫اخت واحدا من المواضيع التالية ‪:‬‬ ‫•‬
‫جدل أو سؤال مقارنة‬
‫ي‬ ‫الموضوع األول ‪ :‬سؤال‬
‫الثان ‪ :‬الدفاع عن أطروحة معينة (استقصاء بالوضع )‬
‫ي‬ ‫الموضوع‬
‫فلسف‬
‫ي‬ ‫الموضوع الثالث ‪ :‬نص‬
‫المطلوب ‪ :‬أكتب مقالة تعالج فيها مضمون النص‬
‫تقويم االمتحانات ‪ :‬تخضع مقاالت التلميذ للتصحيح شكال أي من حيث مدى اتباع المنهجية‬
‫المناسبة يف التحليل والتعبت اللغوي ومضمونا من حيث المعارف والمواقف المقدمة ويكون‬
‫عل هذا النحو ‪:‬‬

‫‪7‬‬
 ‫خاتمة ‪:‬‬
‫الفلسف يف الجزائر ال يزال يحتاج إل مجهودات كبتة معرفية وديداكتيكية تجعله‬
‫ي‬ ‫إن الدرس‬
‫الفلسف يف بالدنا‪ .‬لم تعد مادة الفلسفة يف‬ ‫يرف إل مستوى تطلعات المثقف المهتم بالشأن‬ ‫ر‬
‫ي‬
‫فتة السبعينات والثمانينات من‬ ‫الت كانت عليها ر‬ ‫ر‬
‫برامج التعليم الثانوي تمتلك تلك األهمية ي‬
‫الماض‪ .‬وقد يكون السبب الرئيس بتصوري يكمن يف الضعف الحاصل يف تكوين‬ ‫ي‬ ‫القرن‬
‫التامج‪ ،‬والحال نفسه يمتد ليشمل‬ ‫ر‬
‫الت تحتوي ها ر‬
‫المكوني وكذا طبيعة الكثت من الموضوعات ي‬
‫الدراسات الجامعية فال تزال مواد الفكر القديم تنال حصة األسد يف وضع ا رلتامج الدراسية‬
‫وف‬ ‫‪.‬أضف إل هذا تحول الفلسفة يف مرحلة البكالوريا إل عقبة تدفع التالميذ إل الحفظ ي‬
‫االل ي‬
‫نفس الوقت يلجا الكثت من األساتذة إل بيعهم الكالم عل شكل كتب أو حصص دعم وتوقعات‬
‫لتتحول الفلسفة وامتحان الفلسفة ال مرتع لمن هب ودب يف غياب تام ألهل الفلسفة‬
‫وخاصتها ‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫الملحقات‬

‫‪9‬‬
 ‫فلسف ‪:‬‬
‫ي‬ ‫مذكرة تقنية لدرس‬
‫التاريخ‪:‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

‫الحجم الساعي‪1 :‬ســــا‬ ‫مديرية التربية‬

‫األستاذ‪:‬‬ ‫ثانوية‬

‫***مذكرة تقنية لدرس نظري***‬ ‫المادة‪ :‬فلسفة‬

‫الرقم‪06:‬‬

‫الشعبة‪ :‬آداب و فلسفة‬

‫القسم‪ :‬السنة الثالثة‬

‫‪-‬الكفاءة الختامية األولى‪ :‬ممارسة التأمل الفلسفي في القضايا الفكرية التي تتعلق باإلنسان و محيطه‪.‬‬

‫‪-‬الكفاءة المحورية‪ :‬التحكم في الخطاب المتعلق بإرجاع كل نشاط نفسي و ثقافي إلى عملية اإلدراك‪.‬‬

‫‪-‬الكفاءة الخاصة‪ :‬انجاز مخطط يبرز فيه موقع اإلدراك و تكفله بكل نشاطات اإلنسان‪.‬‬

‫‪-‬اإلشكالية األولى‪ :‬إدراك العالم الخارجي‪.‬‬

‫‪-‬المشكلة الجزئية األولى‪ :‬اللغة و الفكر‪.‬‬

‫مؤشرات الكفـــاءة‬ ‫المضــــــــامين‬ ‫الطريــــقة‬ ‫بنية الدرس‬

‫كفاءة التقديم و التأسيس‬ ‫إذا كانت اللغة عبارة عن نسق من الرموز و اإلشارات ت ستعمل للتواصل‪ ،‬فهي بهذا المعنى اتحاد لصورتين هما الدال و‬ ‫ما عالقة اللفظ بالمعنى؟‬
‫لإلشكالية‪.‬‬ ‫المدلول؟‬
‫طرح‬

‫فما الدال؟ و ما المدلول؟ و ما العالقة بينهما؟‬

‫*‪ *1‬الدال‪ :‬هو تلك اإلشارة أو الرمز الذي يعني شيئا ما‪.‬‬ ‫ما المقصود بالدل؟ و‬ ‫المشكلة‬
‫كفاءة نعرف التلميذ على‬ ‫المدلول؟‬
‫مفهوم الدال و مفهوم‬
‫المدلول‪.‬‬ ‫*‪ *2‬المدلول‪ :‬هو الفكرة أو التصور أو المضمون أو المحتوى‪.‬‬

‫إدراك طبيعة الجدل القائم‬ ‫مثال‪ :‬رنين الهاتف(دال) د َل على وجود شخص يود الكالم(مدلول)‪.‬‬
‫حول عالقة الدال‬
‫بالمدلول‪.‬‬
‫عالقة الدال بالمدلول‪:‬‬
‫كيف وقع الخالف بين‬
‫علماء اللغة و الفالسفة؟‪.‬‬
‫ل قد وقع خالف بين علماء اللغة و الفالسفة حول تحديد طبيعة العالقة بين الدال و المدلول‪ ،‬فمنهم من ارجع العالقة إلى‬
‫ضرورية‪ ،‬و منهم اآلخر من أرجعها إلى اعتباطية اصطالحية غير ضرورية‪.‬‬

‫كفاءة ادراك التلميذ‬

‫العالقة الضرورية بين‬ ‫فما عالقة الدال بالمدلول؟ هل هي اصطالحية أم اعتباطية؟‪.‬‬
‫اللفظ و المعنى‪.‬‬ ‫كيف تكون العالقة بين اللفظ‬
‫‪-‬العالقة الضرورية‪ :‬اعتقد القدماء أن العالقة بين اللفظ و المعنى هي عالقة تطابقية ضرورية و ليست مجازا أو خيارا‪ ،‬و‬ ‫و المعنى ضرورية؟‪.‬‬
‫أساس هذه الفكرة أفالطون(‪347-427‬ق م) الذي عبر عن رأيه في محاورة "كرطيل"‪ ،‬حيث رأى أن العالقة بين الدال و‬
‫التعرف على موقف‬ ‫المدلول عالقة مادية تحكي الكلمات فيها أصواتا طبيعية‪ ،‬إذ يكفي سماع الكلمة لمعرفة داللتها مثل‪ :‬خرير الماء‪ ،‬حفيف‬
‫أفالطون من هذا الطرح‬ ‫و ما موقف أفالطون يا‬
‫األغصان‪ ،‬نقيق الضفادع‪ ،‬مواء القطط‪ ،‬زقزقة العصافير‪.‬‬
‫الفلسفي‪.‬‬ ‫ترى؟‪.‬‬
‫محاولة‬
‫هذا ما دافع عنه الغويين المعاصرين حينما اعتبروا الحروف لها معان خاصة‪ ،‬فإيقاع الصوت أو جرس الكلمة يوحي بمعناها‪،‬‬
‫فحرف الحاء(ح) يدل مثال على االنبساط و السعة و السرور كما في كلمة"حنان"‪" ،‬حب"‪ " ،‬حياة"‪ ،‬أما حرف الغين(غ) فيدل‬
‫كفاءة تعرف التلميذ على‬ ‫و ما موقف اللغويين‬
‫موقف اللغويين‬ ‫على الظلمة و الحزن مثل كلمة" غبن"‪ " ،‬غدر"‪" ،‬غور"‪ "،‬غم"‪.‬‬ ‫المعاصرين؟‬
‫المعاصرين‪.‬‬
‫و حجة هذا الموقف أن اللغة قبل تطورها إلى المستوى المجرد كانت حسية مع الحياة البدائية‪ ،‬حيث كانت تعطي كلمات خاصة‬
‫بكل ظاهرة‪ ،‬و كانت اللغة عبارة عن مقاطع صوتية قبل ظهور النحو‪.‬‬ ‫حل‬
‫كفاءة البرهنة و تدعيم‬
‫الموقف‪.‬‬ ‫ومنه فان عالقة الدال بالمدلول عالقة ضرورية‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫حقيقة هناك بعض األلفاظ التي تتطابق مع المدلول‪ ،‬لكن القول بالعالقة الضرورية فيه نوع من المبالغة و التشكيك في قدرة‬
‫اإلنسان على اإلبداع و وضع الرموز و اإلشارات‪ ،‬و إال فكيف نفسر تحديدنا للمفاهيم المجردة غير المادية كالعدالة و الحرية‪...‬‬
‫ما هي حجة هذا الموقف؟‪.‬‬

‫كفاءة القدرة على نقد‬ ‫‪-‬العالقة االعتباطية‪ :‬إن العالقة بين الدال و المدلول عالقة اعتباطية عفوية من صنع اإلنسان‪ ،‬هذا األخير هو الذي عمل على‬ ‫المشكلة‬
‫الموقف و مناقشته‪.‬‬ ‫ابتكار و وضع رموز و إشارات ليحدد بها مختلف األشياء ليستخدمها للتعبير و التواصل‪.‬‬

‫يقول ارنست كاسير(‪ ":)1945-1874‬إن األسماء الواردة في الكالم اإلنساني لم توضع لتشير إلى أشياء مادية‪ ،‬بل على‬
‫كيانات مستقلة بذاتها"‪ ،‬أي أن الرموز وضعت للتعبير عن تلك المعاني المجردة‪ ،‬و يقول دوسوسير‪ ":‬إن الرابطة الجامعة بين‬

‫التعرف على الموقف‬ ‫الدال و المدلول رابطة تحكمية" و يقول جون بياجي‪ ":‬إن تعدد اللغات نفسه يؤكد بديهيا الميزة االصطالحية لإلشارة اللفظية"‬
‫االصطالحي للغة‪.‬‬ ‫و يضيف قائال‪ ":‬إن الرمز عبارة عن اصطالح صريح أو ضمني يرجع سببه لالستعمال"‪.‬‬ ‫ما هو النقد الموجه لهذا‬
‫الرأي؟‪.‬‬
‫و قد اعتمد أصحاب هذا الموقف على حجة واقعية‪ ،‬فواقع المجتمعات يدل على أن الناس يستعملون اللفظ الواحد بمعان‬
‫و التعرف على موقف‬ ‫مختلفة‪ ،‬فاألسد مثال يستعمل للداللة على الحيوان‪ ،‬كما انه يستعمل للداللة على القوة و الشجاعة‪.‬‬
‫كل من ارنست كاسير و‬
‫دوسوسير و جون بياجيه‬ ‫و منه فان اللغة اصطالحية اعتباطية‪.‬‬
‫في هذه المشكلة‪.‬‬
‫حقيقة يمكن إرجاع العالقة بين الدال و المدلول إلى عالقة اعتباطية‪ ،‬لكن هذا ال يعني أن اإلنسان له الحرية التامة في وضع‬ ‫فكيف تكون العالقة بين‬
‫كل ما يناسه من مدلوالت و رموز لغوية‪ ،‬بل يبقى دائما متقيدا باالستعمال االجتماعي‪.‬‬ ‫اللفظ و المعنى غير‬
‫ضرورية؟‪.‬‬
‫محاولة‬
‫كفاءة تدعيم الموقف‬ ‫ما موقف كل من كاسير و‬
‫بالحجج و البراهين‪.‬‬ ‫دوسوسير و بياجيه؟‪.‬‬

‫حل‬

‫كفاءة مناقشة الموقف‬ ‫و ما هي الحجج التي‬ ‫المشكلة‬

‫الثاني و نقده‪.‬‬ ‫اعتمدها أصحاب هذا‬
‫الموقف؟‪.‬‬

‫ما هو النقد الموجه لهذا‬

‫الرأي؟‬

‫كفاءة االستنتاج و حل‬ ‫نصــل في األخير إلى القول بأن العالقة بين اللفظ و المعنى هي عالقة نســبية‪ ،‬فهناك بعض األلفاظ التي تحاكي الطبيعة‪ ،‬كما‬ ‫ماذا نستنتج في األخير؟‬ ‫حل المشكلة‬
‫المشكلة‪.‬‬ ‫أن هناك جانب اإلبداع اإلنســـاني‪ ،‬لكن يجب في األخير أن تكون هذه اللغة من صـــنع المجتمع ال من صـــنع الفرد‪ ،‬و ال يمكننا‬
‫و ربط المنطلقات بالنتائج‪.‬‬ ‫الخروج عن نطاقها أو تغييرها‪.‬‬

‫‪11‬‬