‫ﺟـــــــــﺎﻣﻌﺔ اﻟــــــــﺠﺰاﺋﺮ‬

‫آﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ و ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ و اﻷرﻃﻔﻮﻧﻴﺎ‬

‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺪﺍﻓﻌﻴﺔ‬

‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻭﺃﺛﺮﻫﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‬
‫دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺑﻌﺾ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺎت ﺑﻮﻻﻳﺔ اﻟﺒﻠﻴﺪة‬

‫ﻣﺬآﺮة ﻟﻨﻴﻞ ﺷﻬﺎدة اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬

‫إﺷــــــــﺮاف‪:‬‬ ‫إﻋــــــﺪاد‪:‬‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬دوﻗﺔ أﺣﻤﺪ‬ ‫ﺑﻦ ﻳﻮﺳﻒ أﻣﺎل‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ‪2008 - 2007 :‬‬

‫‪-‬ج‪-‬‬
 ‫ﻛﻠﻤـﺔ ﺷﻜـﺮ ﻭﺗﻘﺪﻳـﺮ‬

‫ﺃﺤﻤﺩ ﺍﷲ ﻭﺃﺸﻜﺭ ﻓﻀﻠﻪ ﻭﻨﻌﻤﺘﻪ ﺃﻥ ﻤﻥ ﻋﻠﻲ ﺒﻨﻌﻤﺔ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺃﻥ ﻗﺩﺭﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻊ ‪،‬ﺜﻡ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﺯ ﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﺃﺒﻲ ﻭﺃﻤﻲ ﺍﻟﻠﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺒﺨﻼ ﻋﻠﻲ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺼﺢ ﻭﺍﻹﻤﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ ﻭﺇﻟﻰ ﻜل ﻤﻥ ﻗﺩﻡ ﻟﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﻗﺭﻴﺏ ﺃﻭ ﻤﻥ‬
‫ﺒﻌﻴﺩ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﺍﻟﺠﺯﻴل ﻭﺍﻻﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻲ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﺸـﺭﻑ ﺩﻭﻗـﺔ ﺃﺤﻤـﺩ ﻋﻠـﻰ ﻜـل‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺫﻟﻬﺎ ﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ‪،‬ﻓﻜﺎﻥ ﻟﻲ ﻨﻌﻡ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻭﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻁﻠﺏ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺃﺩﻋﻭ ﺃﻥ ﻴﻁﻴل ﺍﷲ ﻓﻲ ﻋﻤﺭﻩ ﻭﺃﻥ ﻴﻤﺩﻩ ﺒﺎﻟﺼﺤﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﺴﻌﻨﻲ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻭﺠﻬﻭﻨﻲ ﻭﻗـﺩﻤﻭﺍ ﻟـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺒﻠﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﻁﻴﺏ ﻭﺃﺸﻜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﻥ ﺼـﻨﻴﻌﻪ ﻭﺃﺩﺍﻤـﻪ ﺍﷲ ﻟﻠﻌﻠـﻡ‬
‫ﻭﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺒﻠﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟـﻰ ﺍﻟﻤـﺩﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﺴـﺎﻋﺩﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻴﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺸﺎﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫ﻭﻜﺫﺍ ﺃﺸﻜﺭ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﻗﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻗﺒﻭل ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﻰ ﻜل ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺭﻁﻔﻭﻨﻴﺎ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻭﺯﺭﻴﻌﺔ ﻭﺍﻟﻰ‬
‫ﻜل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪-‬د‪-‬‬
 ‫ﺇﻫــــــﺪﺍﺀ‬

‫ﺃﻫﺩﻱ ﺜﻤﺭﺓ ﺠﻬﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﻜل ﻋﺎﺌﻠﺘﻲ ﻜﺒﻴﺭﻫﻡ ﻭﺼﻐﻴﺭﻫﻡ ﻭﺨﺎﺼـﺔ ﺇﻟـﻰ‬

‫ﻭﺍﻟﺩﻱ ﺃﺩﺍﻤﻬﻤﺎ ﺍﷲ ﻭﺃﻁﺎل ﻓﻲ ﻋﻤﺭﻫﻤﺎ ﻭﺃﺠﺭﻫﻤﺎ ﺍﷲ ﻋﻠـﻰ ﺤﺴـﻥ ﺼـﻨﻴﻌﻬﻤﺎ‬

‫ﻭﻋﻭﻀﻬﻤﺎ ﻓﻴﻨﺎ ﺨﻴﺭﺍ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﻰ ﺇﺨﻭﺘﻲ ﻭﺃﺨﻭﺍﺘﻲ ﻓﺎﺘﺢ ﻭﻫﺸﺎﻡ ﻭﻭﻟﻴﺩ ﻭﺴﻬﺎﻡ ﻭﺴـﻤﻴﺔ ﻭﺒﺸـﺭﻯ ﺒﺭﻋﻤـﻪ‬

‫ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻭﺍﻟﻰ ﻜل ﺍﻷﻫل ﻭﺍﻷﻗﺎﺭﺏ ﻭﺍﻟﻰ ﻜل ﺍﻟﺼﺩﻴﻘﺎﺕ ﻭﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻤﻌـﻲ‬

‫ﻁﻭﺍل ﺍﻟﻤﺸﻭﺍﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﻰ ﻜل ﻤﻥ ﻴﻘﺩﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤل ‪.‬‬

‫‪-‬ﻩ‪-‬‬
 ‫ﳏﺘـﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤـﺚ‬
‫ﻜﻠﻤﺔ ﺸﻜﺭ‪ .............................................................................‬ﺃ‬
‫ﺍﻹﻫﺩﺍﺀ ‪ .............................................................................‬ﺏ‬
‫ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ......................................................................‬ﺝ‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ‪. ......................................................................‬ﺡ‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ ‪.................................................................‬ﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‪1................................................................................‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼـل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻹﻁـﺎﺭ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫‪ 1-1‬ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ‪5.......................................................................‬‬
‫‪ 2-1‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ‪10....................................................................‬‬
‫‪3-1‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪11...................................................................‬‬
‫‪ 4-1‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪11.................................................................‬‬
‫‪ 5-1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ …‪12........................….……………........‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻓﺼل ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫‪ 1-2‬ﺘﻌﺎﺭﻴﻑ‪16 ......................................................................‬‬
‫‪ 1-1-2‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ……‪16...........………..…..…………………….......‬‬
‫‪ 2 -1-2‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪17 ...........................................................‬‬
‫‪ 3-1-2‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ‪19 .............................................................‬‬
‫‪ 4-1-2‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪21...........................‬‬
‫‪ 2-2‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ‪23...................................................................‬‬
‫‪ .3-2‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪25.................................................................‬‬
‫‪ 4-2‬ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪26 ..............................................................‬‬
‫‪ -5-2‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪29.......................................‬‬
‫‪ 6-2‬ﻋﻭﺍﻤل ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪31 ...........................................‬‬
‫‪8-2‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ‪32............................................................‬‬

‫‪-‬و‪-‬‬
‫‪9-2‬ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪34 .......................‬‬
‫‪ 10-2‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪35 ..............................................‬‬
‫‪1-10-2‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪35..................................................‬‬
‫‪ 2-10-2‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪36............................................‬‬
‫‪ 3-10-2‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺭﻭﺘﺭ ‪37 ...........................................‬‬
‫‪ 4-10-2‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺯﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪38......................................................‬‬
‫‪ 5-10-2‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺯﻭ‪39..............................................................‬‬
‫‪ 6-10-2‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪40...........................................................‬‬
‫‪ 7-10-2‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ‪41.......................................... (1997-1994) VIAU‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼـل ﺍﻟﺜﺎﻟـﺙ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬
‫‪ 1-3‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪43.................................................................‬‬
‫‪ 2-3‬ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪46................................................................‬‬
‫‪ 3- 3‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‪47..........................................................‬‬
‫‪ 1-3-3‬ﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﺘﻭﺍﻓﻘﺔ‪47..............................................................‬‬
‫‪ 2-2-3‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻹﻨﺴﺤﺎﺒﻴﺔ‪47.........................................................‬‬
‫‪ 3-2-3‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪.48....................................................... .‬‬
‫‪ 4-2-3‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻓﺔ‪48...........................................................‬‬
‫‪ 3-3‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭ‪49..................................................................‬‬
‫‪ 1-3-3‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻭﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ‪49.......................................‬‬
‫‪ 2-3-3‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪51.............................................................‬‬
‫‪ 3-3-3‬ﺍﻟﻨــﻤــــﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ‪53......................................................‬‬
‫‪ 4-3-3‬ﺍﻟﻨﻤــﻭ ﺍﻟﻨـﻔـﺴــﻲ ‪56.....................................................‬‬
‫‪ 5-3-3‬ﺍﻟﻨﻤــﻭ ﺍﻻﺠﺘـﻤﺎﻋــــﻲ ‪58...............................................‬‬
‫‪ 4-3‬ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ‪60................................................................‬‬
‫‪ 5-3‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘــﺔ‪62…...........................................................‬‬
‫‪ 6-3‬ﺃﺯﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪63...................................................................‬‬
‫‪ 7- 3‬ﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪64...........................................‬‬

‫‪-‬ز‪-‬‬
‫‪ 8-3‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ‪65 ..................................................‬‬
‫‪ 9-3‬ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻴل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺇﻟﻰ ﻗﺭﺍﺀﺘﻬﺎ ‪66 ........................................‬‬
‫‪ 10-3‬ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫل ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻪ ‪68 ................................................‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼـل ﺍﻟﺭﺍﺒــﻊ‪:‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻡ‪.‬‬

‫‪ 1-4‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ‪71............................................................‬‬

‫‪ 2-4‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪74...........................................................‬‬
‫‪ 3-4‬ﻭﻗﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪76.....................................................‬‬
‫‪ 4-4‬ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪77..........................................‬‬
‫‪ 5-4‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪78....................................................‬‬
‫‪ 1-5- 4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪78..................................................‬‬
‫‪ 1-1- 5-4‬ﺍﻟﺘﺭﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‪79.........................................:‬‬
‫‪ 2-1-5-4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺭﺒﻁ‪80........................................................‬‬
‫‪ 3-1-5-4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ‪81.....................................................‬‬
‫‪ 2-5-4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﺨﻴﺹ‪82........................................................‬‬
‫‪ 3-5-4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪83...........................................................‬‬
‫‪ 4-5-4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍ ﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ‪86.......................................................‬‬
‫‪ 5-5-4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪87....................................................‬‬
‫‪ 6-5-4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪89 ..................................................‬‬
‫‪7-5-4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‪91.............................................................‬‬
‫‪ 8-5-4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻔﺯ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻋﻡ ‪91 .................................................‬‬
‫‪ 9-5-4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ‪92........................................................‬‬
‫‪ 1-9-5- 4‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ‪93.................................................‬‬
‫‪ 2- 9-5-4‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ‪94.................................................‬‬

‫‪-‬ح‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼـل ﺍﻟﺨﺎﻤـﺱ‪:‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴـل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‬

‫‪ 1-5‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪97........................................................‬‬

‫‪ 2-5‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪101......................................................‬‬
‫‪ 3-5‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪102........................................‬‬
‫‪ 4-5‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪109......................................................‬‬
‫‪ 5-5‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪110......................................................‬‬
‫‪-6-5‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪112..................................................‬‬
‫‪-7-5‬ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪114 ....................................................‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ :‬ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬
‫‪ 1-6‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪117.......................................................‬‬
‫‪ 2-6‬ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪119.............................................‬‬
‫‪-3-6‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪124..........................................................‬‬
‫‪ 4-6‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪125...............................................................‬‬
‫‪ ..5-6‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪135.................................................‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼـل ﺍﻟﺴﺎﺒـﻊ‪:‬ﻋـﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴـل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌـﺞ‬

‫‪ 1-7‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪137........................................................‬‬
‫‪ 2-7‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪162 .............................................‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪170....................................................................‬‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ‪172.......................................................................‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‪174............................................................................‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‪183 .........................................................................‬‬

‫‪-‬ط‪-‬‬
 ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺘــﻭﻯ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬

‫‪121‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫‪01‬‬
‫‪122‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫‪02‬‬
‫‪123‬‬ ‫‪ 03‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪124‬‬ ‫‪ 04‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪129‬‬ ‫‪ 05‬ﺠﺩﻭل ﻴﻭﻀﺢ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﻘﻴﻁ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ‬
‫‪130‬‬ ‫‪ 06‬ﻴﻭﻀﺢ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪131‬‬ ‫‪ 07‬ﻴﻭﻀﺢ ﻋﺩﺩ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪132‬‬ ‫‪ 08‬ﻴﻭﻀﺢ ﺃﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ‬
‫‪133‬‬ ‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‬ ‫‪09‬‬
‫‪138‬‬ ‫‪ 10‬ﺠﺩﻭل ﻴﻭﻀﺢ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺤﺴﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ‬
‫‪140‬‬ ‫‪ 11‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﻔﺌﺎﺕ‬
‫‪141‬‬ ‫‪ 12‬اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺘﻜﺮاري واﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ ﻟﺪرﺟﺔ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﻴﺎس‬
‫اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪142‬‬ ‫‪ 13‬ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫‪143‬‬ ‫‪ 14‬ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪145‬‬ ‫‪ 15‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻔﻅ‬
‫‪146‬‬ ‫‪ 16‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‬
‫‪148‬‬ ‫‪ 17‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫‪149‬‬ ‫‪ 18‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬
‫‪151‬‬ ‫‪ 19‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫‪153‬‬ ‫‪ 20‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‬
‫‪154‬‬ ‫‪ 21‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬
‫‪156‬‬ ‫‪ 22‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ‬

‫‪-‬ي‪-‬‬
‫‪157‬‬ ‫‪ 23‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ‬
‫‪158‬‬ ‫‪ 24‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‬
‫‪160‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻜﺎﻓﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪25‬‬
‫‪160‬‬ ‫‪ 26‬ﻤﻌﺩل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜل ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪161‬‬ ‫‪ 27‬ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫‪-‬ك‪-‬‬
 ‫ﻓﻬـﺭﺱ ﺍﻷﺸﻜـﺎل‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬

‫‪30‬‬ ‫ﻴﻭﻀﺢ ﻜﻴﻑ ﺘﺅﺜﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬ ‫‪01‬‬
‫‪139‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪.‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪140‬‬ ‫ﺗﻤﺜﻴﻞ اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺘﻜﺮاري ﻟﻔﺌﺎت اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪03‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻓـﻲ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ‪141‬‬ ‫‪04‬‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﺌﺎﺕ‪.‬‬
‫‪142‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬ ‫‪05‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬
‫‪143‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪06‬‬
‫‪145‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬ ‫‪07‬‬
‫ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪147‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪08‬‬
‫‪149‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫‪09‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪150 .‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪152‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪154‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪155 .‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪156‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫‪14‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤـل ﻓـﻲ ﺍﻟﺯﻤـﺎﻥ ‪157‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪158‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭ‬ ‫‪16‬‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪166‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪-‬ل‪-‬‬
‫‪166‬‬ ‫ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺤﺴﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬ ‫‪18‬‬
‫‪168‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫‪19‬‬
‫ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-‬م‪-‬‬
 ‫ﻤــﻘـﺩﻤــﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺤﺼﻭل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﺩﻯ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﻤﻊ ﻤﻴﻭل ﻭﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺒﺎﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺠﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺘﻼﻤﺫﺘﻪ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺇﻴﺼﺎل ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻭﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺴﺘﻐﻼل ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻪ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺤﻙ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻜل ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻷﻨﻪ ﻤﺎ ﻤﻥ ﻓﻌل ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺇﻻ ﻭﻴﻨﺘﻅﺭ ﻤﻨﻪ ﺤﺼﻭل ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺸﺘﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺴﻌﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻷﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﻌﻠﻤـﻪ ﻤﻨﻬﺠﻴـﺎ‬
‫ﻭﻤﻨﻅﻤﺎ ﻭﻨﺎﺒﻌﺎ ﻤﻥ ﻤﺠﻬﻭﺩﻩ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻗﺩﺭ ﺍﻟﻤﻤﻜـﻥ ﻓـﻲ ﺘﻌﻠﻤـﻪ‪،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﻨﺤﺼﺭ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻨـﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪،‬ﺇﺫ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻨﺘﻬﺎﺝ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﻴﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻫﻲ ﻤﺎ ﻴﻌـﺭﻑ‬
‫ﺒﺎﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻹﻅﻬﺎﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻋﻤﺩﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻫﻡ ﺘﻠـﻙ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺩﻭﺩﻫﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻴﺭﻯ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺘﻭﻓﺭﺕ ﻓﻴﻪ ﻗﻭﻯ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻤﺤﺭﻜﺔ‬
‫ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺍﺼﻁﻠﺢ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻨﺎ ﻫﺫﻩ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬـﺎ‬
‫ﻁﻼﺒﻨﺎ ﻭﻤﺎ ﺩﻭﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫ﻗﺼﺩ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﺤﺼﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺴﺒﻌﺔ ﻓﺼﻭل ‪ ،‬ﺨﺼﺹ ﺍﻟﻔﺼـل ﺍﻷﻭل ﻤﻨـﻪ ﻟﻠﺠﺎﻨـﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺇﺸـﻜﺎﻟﻴﺔ ﻭﻓﺭﻀـﻴﺎﺕ ﻭﺃﻫـﺩﺍﻑ ﻭﺃﻫﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‪.‬‬

‫‪-‬ن‪-‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻘﺩ ﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪،‬ﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ‪،‬ﺃﻨﻭﺍﻋﻬـﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻁﺭﻗﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻬﺎ ﻭﺃﻫﻡ ﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ‪،‬ﻭﺒﺎﻷﺨﺹ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻓـﻲ ﺤـﻴﻥ‬
‫ﺠﺎﺀ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻟﻌﺭﺽ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﺃﻫﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻤـﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻓﻌﺭﺽ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫـﻡ‬
‫ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺨل ﻭﺘﺤﺩﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻭﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻓﺨﺼﺹ ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﺇﺫ ﻋﺎﻟﺞ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺃﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓـﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤـﺙ‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺒﺎﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺒﺄﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﻋﺭﺽ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺠﺎﺀ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺠﺩﺍﻭل ﺜﻡ ﻤﻨﺎﻗﺸـﺘﻬﺎ ﺤﺴـﺏ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﺸﻬﺎﺩ ﺒﺎﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺏ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻉ ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺸﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺜﻡ ﺃﺘﻤﻤﻨﺎ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺜﻡ ﺘﻠﺘﻪ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ‪.‬‬

‫‪-‬س‪-‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ ﺍﻟﻨﻅـﺭﻱ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘــﺔ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪ :‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ‪ :‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫‪-‬ع‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻔــﺼـل ﺍﻷﻭل‬
‫ﺍﻹﻁـﺎﺭ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴـﺔ‬

‫‪ 1-1‬ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ‬

‫‪ 2-1‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‬

‫‪ 3-1‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬

‫‪ 4-1‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬

‫‪ 5-1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪-‬ف‪-‬‬
 ‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﺍﻟﻔﺼـل ﺍﻷﻭل‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻱ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﺭﻀﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‬
‫ﻭﻜﺫﺍ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ 1-1‬ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺇﻴﺼﺎل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻘﺒﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﺘﻁﻭﺭﻫﺎ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺃﺼﺒﺤﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻵﻭﻨﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺇﺫ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻪ ﺒﻨﻴﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻭﺍﻟﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺩﻯ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺩﺩﻫﺎ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻭﻤﻴﻭﻟﻪ ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻋﺩﻟﺕ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﺭ ﻭﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ اﻟﺪراﺳﺔ " ‪ "studying skills‬ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‬
‫‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻻ ﺃﻥ ﻴﺴﺠﻠﻬﺎ ﻓﻘﻁ‪،‬ﺫﻟﻙ ﻷﻥ‬
‫ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻤﺤﻙ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻜل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻤﺎ ﻤﻥ ﻓﻌل ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺇﻻ‬
‫ﻭﻴﻨﺘﻅﺭ ﻤﻨﻪ ﺤﺼﻭل ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ص‪-‬‬
 ‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﻭﻴﻌﺩ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺤﺩﻭﺙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﻋﻤل ﺃﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻬﻭ ﺍﻟﻤﺤﻙ ﻭﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‪.‬‬
‫ﺇﺫ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ " ﺩﺭﺠﺔ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻨﺎ ﻓﻲ ﻤـﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﻤـﻭﺍﺩ‬
‫ﺘﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺘﻌﻤل ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬
‫ﺹ‪.( 99‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻓﻲ ﺯﻤﻥ ﻤﻌﻴﻥ ﻭﺘﺤﺕ ﺸﺭﻭﻁ ﻤﻌﻴﻨﺔ )ﻋﻼﻡ‪2000،‬‬
‫ﻓﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻴﺴﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺴﻬﻠﺔ ﻭﺒﺴﻴﻁﺔ‪ ،‬ﺒل ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭﻤﺘﺸﻌﺒﺔ ﻭﺘﺩﺨل ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻭﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﺎ ﻋﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻋﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺙ ﺃﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻋﻭﺍﻤل ﻭﺸﺭﻭﻁ ﻭﻗﻭﻯ ﺘﺩﻓﻌﻪ ﻭﺘﻭﺠﻬﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺇﻤﺎ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﺎﻤﻼ ﺩﺍﺨﻠﻴﺎ ﻨﺎﺒﻌﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺘﺩﻓﻌﻪ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﺎ ﺘﻌﺭﻑ ﺒﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺸﺭﻁ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪،‬ﻓﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ‪،‬ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺘﺩﻓﻌﻪ ﻟﻼﻨﺘﺒﺎﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻭﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻴﻪ ﺒﻨﺸﺎﻁ ﻤﺤﺩﺩ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻴﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻭﻋﺩﺱ‪. (2002 ،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻭﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻨﺤﻭ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺃﻤﺭ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﻫﻲ ﻜﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﻻ ﺘﻼﺤﻅ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺴﺘﺩل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺅﺸﺭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺠﺎﻨﺏ ﺫﻟﻙ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻤﻔﻬﻭﻤﺎ ﺘﻌﻠﻴﻠﻴﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺴﺒﺏ ﺘﺼﺭﻑ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺎ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﻌﻴﻥ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﻨﻬﻤﻜﻭﻥ ﻓﻲ‬
‫ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺘﺴﻬل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )ﺍﻟﺴﻠﻁﻲ ‪،2004،‬ﺹ‪.(127‬‬

‫‪-‬ق‪-‬‬
 ‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺯﺭﺍﺩ)‪،1991‬ﺹ‪ (99‬ﻓﻲ ﻗﻭﻟﻪ "ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻫﻲ ﺇﺤﺩﻯ‬
‫ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ "‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﺒﺭ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺘﻭﻓﺭﺕ ﻓﻴﻪ ﺸﺭﻭﻁ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻑ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻋﺩﺓ ﺘﺴﻤﻴﺎﺕ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻻﻜﺎﺩﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ‪.‬‬
‫ﻭﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺭﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﺎﻤل ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﻗﻭﺓ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻤﺤﺭﻜﺔ ﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻭﺍﻤل ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﻤﺤﻴﻁﻴﺔ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻁﺒﻕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺘﺼﻭﺭﻩ ﻟﻤﺴﺎﺭﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻟﺘﺴﻬﻴل ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻓﻴﺤﺎﻭل ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﺭﻯ ﺍﻟﺴﻠﻁﻲ ) ‪ ( 2004‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﻅﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺅﺩﻴﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﻨﺠﺯﻩ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل‪،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺇﺭﺠﺎﻉ ﻨﺠﺎﺤﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻬﻭﺩﻩ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻓﻬﻭ‬
‫ﻴﺩﺭﻙ ﺃﻨﻪ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻔﻌل ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻟﻀﺒﻁ ﺘﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻬﻭ ﻴﻌﻤل ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﻟﻬﺎ ﻁﻭﺍل ﺘﻌﻠﻤﻪ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺢ ﺍﻟﻠﻘﺎﻨﻲ)‪ ،1999‬ﺹ‪ (70‬ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ "ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﻤﺠﺎﻻ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ"‬
‫ﻭﻋﺭﻓﻬﺎ ﺩﻴﻨﺴﻭ)‪ (Dansereau,1985‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬل ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻭﺘﺨﺯﻴﻥ ﻭﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ‪،‬ﻭ ﺫﻜﺭ ﻜﺫﻟﻙ ﺭﻭﺴل )‪ (Roussel,1999‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻗﺼﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﻤﻜﻥ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬

‫‪-‬ر‪-‬‬
 ‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﺍﻓﻕ ﻋﻭﺍﻤل ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ -‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪ -‬ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﻬﺫﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭﻴﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺫﻜﺭ ﻤﺜﻼ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﻀﺎ ﻤﺴﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻴﺩ ﻭﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻋﻠﻲ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ‪ 1994‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ"ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺫﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ ﺴﻠﻁﻨﺔ‬
‫ﻋﻤﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ " ﻭﻗﺩ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺫﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ ﺴﻠﻁﻨﺔ ﻋﻤﺎﻥ‬
‫ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻤﻲ ﺤﻭل ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺫﻜﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻬﻥ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺫﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺘﺨﺼﺼﻬﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭ ﺃﻥ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺫﻭﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻨﺨﻔﺽ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻜﻭﻥ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺤﺕ ﻋﻨﻭﺍﻥ" ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻻﺴﺘﺫﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ "ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻋﻭﺍﻁﻑ ﻋﻠﻲ‬
‫ﺴﻌﻴﺩ ﻭﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﻤﻨﺴﻲ ﺴﻨﺔ ‪ ،1988‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻬﻥ ‪،‬ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻭﺤﺼﺭ ﺃﻫﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺫﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻌﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪،‬ﻭﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪.‬‬

‫‪-‬ش‪-‬‬
 ‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻥ ﻋﻼﻭﻨﺔ ﺸﻔﻴﻕ )‪ (2004‬ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻕ ﻗﻭﻱ ﺒﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﺠﺎﺤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﻗﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﻨﺠﺎﺤﺎﺕ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺒﺨﻼﻑ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻨﺩﻫﻡ ﺭﻏﺒﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﺤﻭل ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ‪،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ‬
‫ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﻔﻀﻠﻭﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺒﻴﻥ ﺴﺎﻨﺘﺭﻭﻙ )‪ (Santroch,2003‬ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻬﻡ ﺩﺍﻓﻊ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﺒﺠﺩﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻭﻴﺤﻘﻘﻭﻥ ﻨﺠﺎﺤﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﺭﺯﻭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ﻤﺭﺯﻭﻕ )‪ (1993‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ‬
‫ﺤﻭل ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل‬
‫ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺫﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺜﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻭﻗﻭﻱ ﻓﻲ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺈﻥ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﻤﺤﺩﺩﺍﺘﻬﺎ ﻭﺁﺜﺎﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﻻﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩﻤﻪ ﺭﻭﻟﻨﺩ ﻓﻴﻭ )‪ ( Viau Roland.1997‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻓﻜﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﺒﻌﻭﺍﻤل ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺼل ﻤﺤﻴﻁﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺤﻴﻁ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻴﻪ ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺘﺘﺄﺜﺭ‬
‫ﺒﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺒﺎﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫‪-‬ت‪-‬‬
 ‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺘﺒﺭﺯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﻭ ﺘﺨﻔﻴﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻜل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﻟﻔﺔ ﺍﻟﺫﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺫﻜﺭ‬
‫ﺃﺨﺫﺕ ﻋﺎﻤل ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﺩﺭﺴﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺍ ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺠﺎﺀﺕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻫﺫﻩ ﻜﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﺜﺎﺭ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻭﻑ ﻨﺤﺎﻭل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻬﻲ‬
‫ﻜﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺠﻨﺴﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ؟‬

‫‪ 2-1‬ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪-‬ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪-‬ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺠﻨﺴﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺠﻨﺴﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪-‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﻤﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬

‫‪-‬ث‪-‬‬
 ‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫‪ 3-1‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﺴﻴﻥ ﻭﺇﺒﺭﺍﺯ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻨﺩ‬
‫ﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻬﻡ ﻭﺤﺜﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﺍﻨﺘﻬﺎﺝ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻔل ﻟﻬﻡ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺘﻌﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺸﺭﻁﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺙ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﺎﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺩﻭﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫‪ 4-1‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﺭﻉ ﺃﺩﺒﻲ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺤﺼﺭﻫﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺃﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻫﺅﻻﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﺇﺒﺭﺍﺯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺒﻨﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺩﻭﺭ‬
‫ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﻤﺎ ﺒﺎﺭﺘﻔﺎﻉ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬

‫‪-‬خ‪-‬‬
 ‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫‪ 5-1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ‪:‬‬

‫‪ 1-5 -1‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ‪:‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﻤﻌﺠﻡ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ)‪ (1997‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﺼﻁﻼﺡ ﻋﺎﻡ‬
‫ﻴﺸﻤل ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻟﺒﻭﺍﻋﺙ ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ‪،‬ﻓﻁﺭﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ‪،‬ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﻻﺸﻌﻭﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺤﺎﻟﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻠﻌﻀﻭﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺘﺤﺭﻙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﻫﺩﻑ ﺃﻭ ﻏﺭﺽ ﻤﻌﻴﻥ ﻭ ﺘﻌﻤل ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻅﺒﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﻋﺭﻑ ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺼﺎﻟﺢ )‪ (1972‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻋﺎﻤل ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ‬
‫ﺘﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﻋﻤل ﻤﻌﻴﻥ ﻭﺘﺤﺜﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﺩﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺤﺘﻰ‬
‫ﻴﺸﺒﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ‪.‬‬
‫ﺘﺘﺒﻨﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﻤﻔﺎﺩﻩ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻴﻘﺒل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺭﻏﺒﺔ ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪.‬‬
‫‪-2-5-1‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪:‬‬
‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻰ ﻭﺍﻟﺨﻁﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻜﺘﻴﻜﺎﺕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﻭﺍﺘﺞ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﺤﺩﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﻠﻘﺎﻨﻲ)‪ (1999‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻟﻔﻅﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﺭﺕ ﺩﻻﻻﺘﻬﺎ‬
‫ﺤﺘﻰ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺘﻌﻨﻲ ﻓﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﻤﺠﺎﻻ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻤﺭﺴﻲ )‪ (1989‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺒﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻨﻤﻁ‬
‫ﺃﻭ ﺨﻁﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬

‫‪-‬ذ‪-‬‬
 ‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﻭﺘﻌﺭﻑ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺩﻯ ﻁﻭﻴل ﻨﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻭﻟﺤل ﻟﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻨﻘﺼﺩ ﺒﺎﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻟﺨﻁﺔ ﻭ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺴﻁﺭﻫﺎ ﻭﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﺘﺴﻬﻴل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺃﻗل ﻭﻗﺕ‬
‫ﻤﻤﻜﻥ ﻭﺒﻤﺠﻬﻭﺩ ﺃﻗل‪.‬‬
‫‪ 3-5-1‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﻋﻼﻡ ﺼﺎﻟﺢ )‪ (2000‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺭﺯﻩ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ‬
‫ﺤﻭل ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻌﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻤﺤﺩﺩ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺼﻠﻴﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻟﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪.‬‬
‫‪ 4-5-1‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻟﻠﻤﺼﻁﻠﺢ ‪ ADOLESCEC‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺘﺭﺏ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻀﺞ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺎ ﻭﺠﺴﺩﻴﺎ ﻭﻋﻘﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﺜﻡ ﺍﻟﺭﺸﺩ ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻋﻀﻭﻴﺔ ﺘﻤﺘﺩ ﺒﻴﻥ ‪12‬ﺴﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﻏﺎﻴﺔ ‪ 25‬ﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ ﻤﻥ ‪ 20-16‬ﺴﻨﺔ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ض‪-‬‬
 ‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﺘﻨﺎﻭﻟﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻱ ﻭ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻭﺃﻭل ﺨﻁﻭﺍﺘﻪ‬

‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺜﻡ ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪،‬ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ‬

‫ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ‪،‬ﻭﺴﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ‬

‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ‪.‬‬

‫‪-‬غ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﻓﺼل ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫‪ 1-2‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪ -1-1-2‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ‬
‫‪ 2-1-2‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪MOTIVATION:‬‬
‫‪ 3-1-2‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪ 4-1-2‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫‪ 2-2‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ‬
‫‪ 1-2-2‬ﺤﺴﺏ ﻨﻭﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ 2-2-2‬ﺤﺴﺏ ﻤﺼﺩﺭﻫﺎ‬
‫‪ 3-2‬ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫‪ 4-2‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫‪ 5-2‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫‪ 6-2‬ﻋﻭﺍﻤل ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫‪ 7-2‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫‪ 8- 2‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ 9-2‬ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ 10-2‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ 1-10-2‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪SOCIAL LEARNING‬‬
‫‪ 2-10-2‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪SOCIAL COGNITIVE THEORY‬‬
‫‪ 3-10-2‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺭﻭﺘﺭ ‪ROTTER:‬‬
‫‪ 4-10-2‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺯﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪SELF-DETERMINATION THEORY :‬‬
‫‪ 5-10-2‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻐﺯﻭ‪ATTRIBUTIONTHEORY‬‬
‫‪ 6-10-2‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻬﺩﻑ‬
‫‪ 7-10-2‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ‪(1997-1994) VIAU‬‬

‫‪-‬ظ‪-‬‬
 ‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﻔـﺼـل ﺍﻟﺜﺎﻨـﻲ‬

‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺇﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎﻟﻪ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻌﻪ‬ ‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‪:‬‬
‫ﻭﺘﺤﺜﻪ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺘﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻗﻭﻯ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺎ ﺘﻌﺭﻑ‬
‫ﺒﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻭﺨﻴﺎﻟﻪ ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﻪ ﻭﺃﺭﺍﺌﻪ ﻭﺃﻋﻤﺎﻟﻪ ﻭﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﻭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻬﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﺒﺭﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺃﺩﺍﺀﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻨﺸﺎﻁﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺃﻥ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﺎ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺤﺼﺭﻫﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﺒﻘﺩﺭ‬
‫ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻨﺤﺎﻭل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻭﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻻ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﺒﺎﻋﺙ ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ ﻭﺫﻜﺭ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪ 1- 1- 2‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺭﻑ ﺁﻥ ﻟﻨﺩﺭﺴﻠﻲ ‪ Anne Lindersly‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺒﺄﻨﻬﺎ "ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺤـﺭﻙ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺘﻭﺠﻬﻪ ﻨﺤﻭ ﻫﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ"‪ ،‬ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻴﻭﻨﻎ ‪"YOUNG‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﺴـﺘﺜﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪".‬‬
‫ﻭﻋﺭﻑ ﻤﻭﺭﻱ ‪ Murry‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ"ﻋﺎﻤل ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻴﺴﺘﺜﻴﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻴﻭﺠﻬﻪ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل" )ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ ‪ ،1999،‬ﺹ‪.(99‬‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺤﺴﺏ ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻭ ﻗﻁﺎﻤﻲ )‪ (2000‬ﻤﺜﻴﺭ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻴﺤﺭﻙ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻭﺼﻭل‬
‫ﺇﻟﻰ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ‪،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻷﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻫﺩﻑ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺸﻜﻼ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻠﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻠﻕ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺃﻭ‬

‫‪ -‬أأ ‪-‬‬
 ‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻪ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺒﻴﺌﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺤﻠﻘﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﺨﻔﺽ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺒﺘﺭ ﻭ ﻏﻭﻓﺭﻥ)‪ Petri and Govern (2004‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻊ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻷﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﺸﺒﺎﻉ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺤﺎﺠﺔ ﺃﻭ ﻫﺩﻑ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺸﻜﻼ ﻤﻥ‬
‫ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻠﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻠﻕ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺯﻭﻭ )‪ ZOO(2003‬ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻪ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺒﻴﺌﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ 2- 1-2‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪MOTIVATION:‬‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻘـﻭﻯ )‬
‫ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ( ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﺘﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺘﻪ ﺃﻭ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭﻩ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﻫﺩﻑ ﺃﻭ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺔ ﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﺼل ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻴﺭﺠﻊ ﻟﻠﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻬﻭﻤﻴﻭﺯﺘـﺎﺯﻱ ‪) Homeostasis‬ﺇﻋـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ( ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﺴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻘﻰ ﺒﺄﻏﻠﺏ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﺤﺼﻠﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﻗﻭﺓ ﺍﻟﺠـﺫﺏ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻔﻭﺍﺌـﺩ ﻜﻨﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﻟﻸﺩﺍﺀ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻘﺎﻤﻭﺱ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟـﻨﻔﺱ)‪ Larousse (1999‬ﻫـﻲ ﺍﻟﺴـﻴﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬
‫ﻭﺤﺴﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻓﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺤﺎﻟﺔ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﻭﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺤﺴﺏ ﺘﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺨﺘل ﻓﻬﻲ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻨﺯﻋﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻫﺩﻑ‬
‫ﻤﻌﻴﻥ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻹﺭﻀﺎﺀ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ )ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻭ ﻋﺩﺱ ‪،‬‬
‫‪. (2002‬‬

‫‪ -‬بب ‪-‬‬
 ‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺤﺎﻟﺔ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺘﻨﺸﻴﻁﻪ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ‬
‫ﻨﺤﻭ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺘﺘﺎﺒﻌﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻨﺤﻭ ﻫﺩﻑ‬
‫ﻤﻌﻴﻥ ﻭﺘﻨﺘﻬﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺘﺎﺒﻌﺎﺕ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ )ﻗﺸﻘﻭﺵ ﻭﻁﻠﻌﺕ‪.(1979،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻗﻭﺓ ﺘﺤﺭﻙ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﻭﺠﻬﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻏﺎﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﺃﻭ ﺒﺄﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ )ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻭﻗﻁﺎﻤﻲ ‪.(2000 ،‬‬
‫ﻭﻋﺭﻓﻬﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻨﻭﻴﻠﻲ )‪ (Fenouillet, 1997‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻨﻁﻼﻕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬
‫ﻭﺤﺴﺏ ﺍﻟﻌﺘﻭﻡ )‪ (2005‬ﻓﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺭﻙ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺴﺩ ﻨﻘﺹ ﺃﻭ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﺠﺎﺀ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻤﺭﺘﺒﻁﺎ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ‪ Need‬ﻭﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺜﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺤﺩﺙ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻭﺃﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻜﺤﺎﻟﺔ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻫﻲ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺍﺯﻨﻪ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻴﻭﺴﻑ )‪ (1998‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﺇﺫ ﻻ ﺴﻠﻭﻙ ﺒﺩﻭﻥ ﺩﺍﻓﻊ ﻭﻫﻲ ﺘﻭﺠﻪ‬
‫ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻩ ﻭﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﻜﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﻓﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ – ﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺩﺭﺠﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺸﺨﺹ‬
‫ﻵﺨﺭ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﻤﻌﻴﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ ) ﺒﻭﻋﻤﺎﻤﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻠﺤﻭﻡ ‪.(2006 ،‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻋﻴﺎﺼﺭﺓ )‪ (2006‬ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻗﻭﻯ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﺜﻴﺭ‬
‫ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺸﻲﺀ ﺃﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﻭﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ‬
‫ﻭﻤﺴﻠﻜﻪ ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻲﺀ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻏﺎﻨﻡ )‪ (2002‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺘﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ ،‬ﻭﺒﺩﻭﻨﻬﺎ ﻴﺼﻌﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﻋﻤﺎل‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺇﺫﻥ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻗﻭﺓ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺤﺭﻙ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﻘﻭﻡ ﻭﻟﻬﺎ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﻱ ﺘﺒﻌﺙ ﻓﻴﻪ ﺸﻌﻭﺭﺍ ﺒﺎﻟﺭﻏﺒﺔ ﻭﺍﻹﻟﺤﺎﺡ‬

‫‪ -‬جج ‪-‬‬
 ‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﻭﺃﺩﺍﺀ ﻋﻤل ﻤﺎ ﻭﺃﻤﺭ ﻤﻌﻴﻥ ﻭﻫﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﻭﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ‬
‫ﻭﺘﺒﻌﺙ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻼﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ )ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ‬
‫(ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺴﻁﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺤﻴﻥ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻓﻴﺨﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻟﺤﺎﺡ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﺔ ‪.‬‬
‫‪ 3- 1-2‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺇﻥ ﺃﻫﻡ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﺠﻬﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪،‬ﻫﻭ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺤﺩﺩ ﻭﻭﺍﻀﺢ ﻟﻬﺎ‪،‬ﻓﻨﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﺭﻓﺕ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺘﻌﺎﺭﻴﻑ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﻥ ﻟﻬﺎ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﻨﻁﻠﻘﺎ ﺘﻬﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺘﺤﺭﻙ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﺃﺩﺍﺀﻩ ‪،‬ﻭﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪،‬ﻓﻬﻲ ﺭﻏﺒﺔ ﺘﺤﺜﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻭﺠﻬﻪ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ ﻭﺴﻠﻭﻜﻪ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ)ﻋﻴﺎﺼﺭﺓ‪.(2006،‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺇﻗﺒﺎل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻗﺼﺩ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓـﻲ ﺤـﺩﻭﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ ﺒﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒـﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﺤـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻤﻴـﺯ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ‪.‬‬
‫ﻭﻋﺭﻓﻬﺎ ﻓﻴ ﻮ )‪Viau Roland (1997‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺤﺎﻟﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺘﺤﺭﻙ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻹﻓﺭﺍﺩ ﻭﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺭﻏﺒﺘﻪ ﻭﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻭﺘﺤﺜﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺇﻟﻰ ﻏﺎﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻑ ﺘﺎﺭﺩﻴﻑ)‪ Tardif(1992‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺤﺭﻙ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻨﺤﻭ ﻫﺩﻑ ﺃﻭ ﻏﺎﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺩﺍﺨﻠﻴﺎ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺎ ‪،‬ﻓﻬﻲ ﻨﺎﺠﻤﺔ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻨﻲ ﻴﺘﻭﻗﻌﻬﺎ ﻭﻴﺭﺠﻭﻫﺎ ﻤﻨﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺎﻗﻪ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪،‬ﻭﻋﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻤﺎ ﺯﻴﻤﺭﻤﻥ)‪ Zimmerman (1990‬ﻓﻌﺭﻓﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺤﺎﻟﺔ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺃﺼﻭﻟﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻭﻟﻜل ﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺘﺤﺙ ﻭﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‬

‫‪ -‬دد ‪-‬‬
 ‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﻭﺘﺤﺜﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭﻩ‪،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﺃﻭ‬
‫ﻏﺎﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺘﺩﻓﻌﻪ ﻟﻼﻨﺘﺒﺎﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪،‬ﻭﺘﻭﺠﻬﻪ ﻟﻺﻗﺒﺎل ﻋﻠﻴﻪ ﺒﻨﺸﺎﻁ ﻭﺤﻤﺎﺱ ﻭﺘﻠﺢ ﻋﻠﻴﻪ ﻟﻼﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁ ﺤﺘﻰ‬
‫ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )ﺘﻭﻕ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪.(2001 ،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻘﻭل ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻨﺎﻴﻔﺔ )‪ (1999‬ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻫﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺘﺤﺭﻙ ﺃﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﻭﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺒﻨﺎﺀﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻭﻋﻴﻪ ﻭﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻭﺘﻠﺢ ﻋﻠﻴﻪ ﻟﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺃﻭ ﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺘﻤﺜل ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻑ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺸﺤﻴﻤﻲ )‪ (1994‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﻴﺭ‬
‫ﺤﻤﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻭﻤﻭﺍﺼﻠﺘﻪ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﻴﺴﺘﺜﻤﺭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﻭﺍﻓﺭﺍ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻗﻭﻴﺎ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺠﻤﺎل ﻗﺎﺴﻡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ)‪ (2001‬ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ‬
‫ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺸﻲﺀ ﻤﺎ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻴﻪ ﻭﺒﺫل ﺃﻗﺼﻰ ﺠﻬﺩ ﻟﻼﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﺤﻔﻭﻑ ﺒﺎﻟﻁﻤﻭﺡ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻭﻤﺤﻜﻭﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻨﺯﻭﻉ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﺴﺎﻟﻔﺔ ﺍﻟﺫﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻔﻕ ﺤﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﻭﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺎﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺜﻡ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﻭﺍﻟﺒﺎﻋﺙ‬
‫ﻟﻼﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭ ﺃﻻ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻩﻩ ‪-‬‬
 ‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪ 4-1-2‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫‪-4-1-2‬ﺃ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺃﻭل ﻤﻥ ﺤﺎﻭل ﻓﻬﻡ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺭﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﺤﺙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﺴﻌﻲ ﺒﺄﻴﺔ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﻭﻭﺴﺎﺌل ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻭﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻟﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻭﻗﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺸل‪،‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻤﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻥ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻫﻤﺎ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻭﺘﻨﺸﻴﻁ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪،‬ﻭﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺘﻌﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﺫﺓ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺠﻨﺏ ﺍﻷﻟﻡ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ‪،‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﺩﻴﻪ‬
‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻠﺫﺓ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻪ ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺃﻥ ﻴﺘﺄﻗﻠﻡ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻜﺫﺍ ﻤﻥ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺜﻡ ﻴﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﻟﺫﺓ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻴﺸﻌﺭ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺒﺄﻫﻤﻴﺘﻪ ﻭﻤﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺒﻬﺎ ﻴﺒﻌﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻡ ﺍﻟﻨﺎﺠﻡ ﻋﻥ‬
‫ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬

‫‪-4-1-2‬ﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺭﺠﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻓﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺘﻤﺜل ﺤﺎﻟﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺘﺩﻓﻌﻪ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺈﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ‬
‫ﻤﺜﻴﺭ ‪،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺒﺭﻏﺒﺔ ﻤﻨﻪ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﻟﺘﺠﻨـﺏ ﺍﻷﻟـﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﻗﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺸل ﻭﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻤﺒﺩﺃ ﻭﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴـﻨﺹ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺎﺤﺒﻪ ﺍﻟﺜﻭﺍﺏ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﺴـﺘﻤﺭﺍﺭﻩ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺼـﻠﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻨﻭﺍﻟﻪ ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﺼﺎﺤﺒﻪ ﺍﻟﺨﻴﺒﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺃﺩﻯ ﺒﻪ ﺍﻷﻤﺭ ﺇﻟﻰ ﺇﺯﺍﻟﺘﻪ ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫‪-4-1-2‬ﺝ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻴﺘﺯﻋﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺴﻜﻴﻨﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻫﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﺤﺭﻴﻙ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﺃﺩﺍﺀﻩ ﻭﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻩ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﺃﻭ‬
‫ﻏﺎﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻫﻲ ﻤﺭﺘﻜﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺭﺯ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﻭ ﺃﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬وو ‪-‬‬
 ‫داﻓﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫‪-4-1-2‬ﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻫﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻤﺒﺩﺃ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ)ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻴﻭﺴﻑ ‪، (1998،‬ﻭﺘﺭﻯ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ‬
‫ﺤﺴﺏ ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻨﺎﻴﻔﺔ )‪ (1999‬ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﺤﺎﻟﺔ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺘﺤﺭﻙ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﺠل ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺃﻗﺼﻰ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﻁﺎﻗﺔ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻭﻗـﻑ ﺘﻌﻠﻤـﻲ ﻭﻫـﻲ ﺘﻘـﻭﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬

‫‪:Cognitive Approche‬‬ ‫‪-4-1-2‬ﻫـ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬

‫ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺤﺎﻟﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺘﺤﺭﻙ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺒﻨﺎﺀﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭ ﻭﻋﻴﻪ ﻭﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻭ ﻫﺫﺍ ﻟﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﺃﺠل‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻫﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺃﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻭﻤﺩﻯ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﻗﻊ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺸل ‪.‬‬
‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﺯﻭﺍﻴﺎ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺇﻤﺎ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﻟﻬﺎ ﺠﺫﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﺒﻌﻀﻬﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺎﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﻟﻬﺎ ﺠﺫﻭﺭ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ‪،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺘﺤﺭﻜﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﺴﻴﺭﻫﺎ ﻭﺘﺤﻔﺯﻫﺎ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﺔ ﺤﻴﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ‬
‫ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺸﻲﺀ ﻤﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻴﻪ ﻭﺒﺫل ﺃﻗﺼﻰ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻟﻺﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﺤﻔﻭﻑ ﺒﺎﻟﻁﻤﻭﺡ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻭﻫﻲ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﺤﺎﺴﻤﺎ ﻭﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬زز ‪-‬‬
 ‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪ 2-2‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓـﻊ‪:‬‬
‫‪ 1-2-2‬ﺤﺴﺏ ﻨﻭﻋﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ 1-1-2-2‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ‪Primary Motives‬‬
‫ﻓﺎﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻁﺭﻴﺔ ﻭﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﻌﻀﻭﻱ ﻟﻠﻔﺭﺩ‬
‫ﻤﺜل ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﻐﺫﺍﺀ ﻭﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻭﻫﻲ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﻱ ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻔﻁﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻻﺩﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ ﻭﺘﻨﺸﺊ ﻋﻥ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﺠﺴﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺘﺴﻤﻰ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﻓﻁﺭﻴﺔ ‪،‬ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻭﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺘﺴﻤﻰ ﺒﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺒﻘﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻩ ﻭﻭﺠﻭﺩﻩ ﻭﻤﻥ ﻤﺜﻠﻬﺎ ﻨﺫﻜﺭ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﺠﻭﻉ ﻭﺍﻟﻌﻁﺵ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ )ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ‬
‫‪1999‬ﺹ‪.(103-102‬‬
‫‪Secondary Motives‬‬ ‫‪ 2-1-2-2‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻓﻬﻲ ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻭﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻭﺘﺘﻐﻴﺭ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺜﻭﺍﺏ ﺘﻨﻤﻭ ﻤﻥ ﺘﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺃﺴﺎﺱ‬
‫ﻨﻔﺴﻲ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻭﺘﻨﺸﺄ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺘﺘﺒﻊ ﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻁﻭﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺒﺘﺘﺒﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﻓﻬﻲ ﺘﻨﻤﻭ ﻭﺘﺘﻁﻭﺭ‬
‫ﺒﻨﻤﻭﻩ ﻭﺘﻁﻭﺭﻩ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻨﻤﻭ ﻭﺍﺘﺼﺎل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻐﻴﺭﻩ ﻭﺒﺎﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻭﻟﻴﺩﺓ ﺍﻟﺜﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻭﺩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﻤﺜﻠﻬﺎ ﻨﺫﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻠﺼﺩﺍﻗﺔ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺴﻴﻁﺭﺓ ﻭﺘﺠﻨﺏ ﺍﻷﻟﻡ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬حح ‪-‬‬
 ‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪ 2-2-2‬ﺤﺴﺏ ﻤﺼﺩﺭﻫﺎ‬
‫‪ 1-2-2-2‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪Intrinsèque Motivation:‬‬
‫ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺸﻲﺀ ﻤﻨﺒﻌﺜﺎ ﻤﻥ ﺭﻏﺒﺘﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺃﻨﻪ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺴﻌﻴﺎ ﻤﻨﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻭﻟﻴﺱ ﻤﺩﻓﻭﻋﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻱ ﻋﻤل ﻤﻥ ﺃﺠل‬
‫ﺃﻥ ﻴﺜﺎﺏ ﺃﻭ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﺭﻩ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻤﺩﻓﻭﻋﺎ ﺩﺍﺨﻠﻴﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﻤﻥ ﺫﺍﺘﻪ‬
‫ﻓﻬﻭ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺄﻱ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﺫﺓ ﻭﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﻭﺘﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﺤﺙ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺈﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺍﻟﻌﺯﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺩﻓﻊ ﺒﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻑ ﺭﻭﺴل) ‪ Roussel (2000‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﻤﺜل ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻌﻨﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺒﻤﺤﺽ ﺇﺭﺍﺩﺘﻨﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﻟﻸﻫﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻔﻌﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﺘﻔﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﻠﺫﺓ ﻭﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﻠﺫﺍﻥ ﻨﺸﻌﺭ ﺒﻬﻤﺎ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻴﻌﻤل ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺘﺤﺙ ﺘﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ‪ ،‬ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺨﺭﺍﺝ ﻁﺎﻗﺘﻪ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﺒﺭﻏﺒﺘﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ‪،‬ﻓﻬﻭ ﻴﻌﺯﺯ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﻨﺎﺒﻌﺎ ﻤﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﺍﺘﻪ‬
‫ﻭﻟﻴﺱ ﻤﺩﻓﻭﻉ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﻭ ﺜﻭﺍﺏ ﺨﺎﺭﺠﻲ ‪،‬ﻓﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‬
‫ﻴﺘﺤﺩﺩ ﻨﺸﺎﻁﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﻓﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻷﻥ ﻴﻘﺒل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻤﺒﺎﺩﺭﺓ‬
‫ﻤﻨﻪ)ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ ‪1999،‬ﺹ‪.(105‬‬
‫‪-2-2-2 2‬ﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ‪:Extrinsèque Motivation‬‬
‫ﺘﺘﻤﺜل ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺒﺄﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺨﺎﺭﺠﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﻭﺠﻴﻪ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﺤﺜﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺒﻪ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﻋﻤﺎل ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻪ ﺒل ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻬﻭ‬
‫ﻴﻁﻤﺢ ﻷﻥ ﻴﻘﺩﺭﻩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻴﻌﺘﺭﻓﻭﺍ ﺒﻪ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺤﻭﺍﻓﺯ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‬
‫ﻜﺎﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﻭﺍﻟﺜﻭﺍﺏ ﻭﻟﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺃﻭ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻭﺓ ﺃﻭ ﺘﺭﻗﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﺨﺎﺭﺠﻲ ‪،‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺫﺍﺘﻪ ﻤﺼﺩﺭ ﺨﺎﺭﺠﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺤﻜﻭﻡ ﻭﻤﻨﻀﺒﻁ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ‪،‬ﻓﺄﺩﺍﺀﻩ ﻤﺭﻫﻭﻥ ﺒﻌﻭﺍﻤل ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺒﻅﺭﻭﻑ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﻴﻨﺘﻅﺭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺌﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺴﻁﺤﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻤﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺇﺫ ﻨﺠﺩﻩ ﻴﻌﻤل‬

‫‪ -‬طط ‪-‬‬
 ‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺇﺫﺍ ﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﻭﺇﺫﺍ ﻗﺩﻡ ﻟﻬﺎ ﺜﻭﺍﺏ‪،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺴﻌﻰ ﻷﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻨﻁﺒﺎﻉ ﺤﺴﻥ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪،‬ﻓﻬﻭ ﻴﻌﻤل ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻬﻡ ﻭﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻪ ﻫﻭ)‪. (Nuthin.1980‬‬

‫‪ 3-2‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ )‪ (1999‬ﺇﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺇﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻴﺘﺼل ﺒﺄﻏﻠﺏ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺇﻥ ﻟﻡ ﻨﻘل ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﺎﻤل ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﻱ ﺴﻠﻭﻙ ﺇﺫ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﺃﻱ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﺎ ﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬ ‫ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ‬ ‫ﻴﻜﻥ ﻭﺭﺍﺀﻩ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﻬﺘﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁﻬﻡ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻬل ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ ﻭﺒﻐﻴﺭﻩ ﺴﺘﻭﻟﺩ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺎﻋﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺴﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﻭﺒﻭﺍﻋﺜﻬﺎ ﻭ ﺒﻬﺎ ﺴﻴﺨﻠﻕ ﻟﻪ ﺘﻭﺍﺯﻨﺎ ﻨﻔﺴﻴﺎ‬
‫ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ)ﺍﻟﺴﻠﻁﻲ‪2004،‬ﺹ‪.(143‬‬
‫‪-‬ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺎﻷﻋﻤﺎل ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﻅﻬﺭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻜﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻟﻼﺨﺘﻼﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻜﺘﺴﺒﻭﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻭﺍﺠﺩﻭﻥ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﺴﻤﺢ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻨﻴﻥ ‪،‬ﻓﻬﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺎﺸﻠﻴﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻀﺢ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺃﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺃﻓﻀل ﻭﻓﻌﺎل ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻴﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﻫﺩﻑ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ‬
‫ﻓﺎﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﻴﻭﻟﺩ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﻘﺒﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ )‪.(JOseph Nuthin,1980‬‬

‫‪ -‬يي ‪-‬‬
 ‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪ -‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ‬
‫ﻤﺜﻴﺭﺍ ﻟﻠﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﻤﺸﺒﻌﺎ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻗﻭﻯ ﻭﺃﻜﺜـﺭ ﺤﻴﻭﻴـﺔ‬
‫)ﺯﻴﺩﺍﻥ ﻭ ﺍﻟﺴﻤﺎﻟﻭﻁﻲ ‪.(1985 ،‬‬
‫‪ -‬ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﺤﺎﺴﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﻨﻭﻋﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﺜﺭﺍ ﻭﺃﻁﻭل ﺩﻭﻤﺎ ﻭ ﺒﻘﺎﺀ ﻭﺃﺸﺩ ﻗﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﺴـﺘﻤﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺇﺫ ﻻ ﺘﻌﻠﻡ ﺒﺩﻭﻥ ﺩﺍﻓﻊ )ﺠﻤﺎل ﻗﺎﺴﻡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪.(2001،‬‬

‫‪ 4-2‬ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﺴﻬﻡ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺴﻬﻴل ﻓﻬﻤﻨﺎ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﺤﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻓﻬﻲ‬
‫ﻤﻬﻤﺔ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻨﺤﻭ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﻌﻴﻥ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﺍﻨﺠﺎﺯﻩ ﻓﻠﻭﻻ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻤﺎ ﺘﺤﻘﻕ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ)ﻋﻼﻭﻨﺔ ‪.(2004 ،‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻷﻫﻡ ﻓﻲ ﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﻋﻤل ﻤﺎ ﻭﻗﺩ ﺘﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪،‬ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﻌﺙ ﻭﺇﻨﺸﺎﺀ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻬﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻜﺎﻟﺤﺎﻓﺯ ﻭﺍﻻﻨﻁﻼﻗﺔ ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺒﺎﻋﺜﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﻤﻠﺤﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ )ﻤﻁﺎﻭﻉ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‬
‫ﻋﺼﻤﺕ‪. (2002 ،‬‬
‫‪-‬ﻭﺃﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀﺍﺘﻬﻡ ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺃﺭﺒﻌﺔ‬
‫ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬كك ‪-‬‬
 ‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺃﻭﻻ ‪:‬ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﺎﻤل ﻴﺤﺙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻊ ﺃﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺃﻥ ﺃﻓﻀل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﻴﺅﺩﻱ ﻋﺎﺩﺓ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻠل ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﻤﻌﻘﻭل ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ‪،‬ﻓﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﻌﺙ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻬﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﻁﻼﻗﺔ ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺒﺎﻋﺜﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﻤﻠﺤﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ :‬ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬

‫ﻓﻬﻲ ﺘﺤﺭﻙ ﻭﺘﻨﺸﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻤﺜل ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﺒﺌﺔ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﺤﻔﻴﺯﻩ‬
‫ﻨﺤﻭ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻁ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻔﺭﺩ‬
‫ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﻋﻤﺎل ) ﻴﻭﺴﻑ ﻗﻁﺎﻤﻲ‪.(1998 ،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻗﺸﻘﻭﺵ ﻭ ﻁﻠﻌﺕ ﻤﻨﺼﻭﺭ)‪ (1979‬ﻓﻴﻀﻴﻔﺎﻥ ﺃﻨﻪ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻴﻨﺸﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻭﻴﺴﺘﺜﻴﺭﻩ ﻭﻴﺤﺭﻜﻪ ﺃﻱ ﻴﺒﻌﺙ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﻭﺍﻷﻓﻌﺎل ﻭﺘﻌﻤل ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﻤﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻁﺎﻗﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻬﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻪ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﻭﺍﻻﻨﻁﻼﻗﺔ ﻭﺘﺒﺙ‬
‫ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺒﺎﻋﺜﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﻤﻠﺤﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ )‪ (1996‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻭﺃﻥ ﺤﺩﻭﺙ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻅﻬﻭﺭ ﺩﺍﻓﻊ ﺃﻭ ﺤﺎﺠﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﻭﻴﺯﺩﺍﺩ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻓﺎﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻫﻲ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻷﻭل‬
‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬

‫‪ -‬لل ‪-‬‬
 ‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ‪:‬‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﻌل ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪،‬ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﻴﺴﻌﻰ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻓﻪ ‪،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ‬
‫ﺒﻨﺸﺎﻁ ﻤﻌﻴﻥ ﻭﺘﻁﺒﻊ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺒﻁﺎﺒﻊ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺘﻌﻤل ﻜﻤﺨﻁﻁ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻓﻬﻲ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻴﻨﺘﺒﻪ ﻟﻤﻌﻠﻤﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺯﻤﻴﻠﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻤﺘﺩﻨﻴﺔ )ﻤﻨﺼﻭﺭ ﺭﺸﻴﺩ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪.( 2000‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌﺎ ‪:‬ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺩﺍﻤﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻟﻁﺎﻟﻤﺔ ﺒﻘﻲ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﺩﻓﻭﻋﺎ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﻭﺘﻔﻴﺩﻨﺎ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺭﻜﻬﻡ ﻭﺘﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‬
‫ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﻘﺒﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ –ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ –ﺤﺭﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺤﺼﻭل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺠﻴﺩ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺩﻓﻭﻋﺎ ﻨﺤﻭﻩ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﻓﻭﻋﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻫﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺘﺤﺼﻴﻼ ﻭﺃﻓﻀﻠﻬﻡ ﺃﺩﺍﺀ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺘﺒﻌﺎ ﻷﻓﻌﺎﻟﻬﻡ ﻭﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻬﻡ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﻬﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﻤﺎ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺙ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺜﻴﺭ ﻨﺸﺎﻁﻪ ﻭﺇﻤﺩﺍﺩﻩ ﺒﺎﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺭﻏﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻁﻠﺏ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ‬

‫‪ -‬مم ‪-‬‬
 ‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪ 5-2‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪:‬‬

‫ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﺩﺓ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻓﺤﺴﺏ ﺍﷲ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﻭﻤﺤﻤﺩ ﻋﺯﻴﺯ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪ (2000‬ﻴﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺤﻔﻴﺯﻩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺤﻴﺙ ﻴﺤﺘﺎﺝ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﻟﻪ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻗﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻓﻬﻤﺎ ﻴﺭﻴﺎ ﺃﻨﻪ ﻹﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻴﺠﺏ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﺜل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﻨﺠﻌل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺭﻜﻴﺯﺍ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺱ ﻭ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩﻫﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺠﺎﺀ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻤﺠﻠﺔ ﻨﺎﻓﺫﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ)‪:(2002‬‬
‫‪-‬ﺇﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺭﺒﻁ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ‪ ،‬ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻪ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪،‬ﻭﺍﻥ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﺒﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺤﻜﻡ ﻭﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﺩﺭﺱ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻀﺎﻑ ﻴﻭﺴﻑ ﻗﻁﺎﻤﻲ )‪ (1998‬ﺒﺄﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪-‬ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻻﻁﻼﻉ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺠﺎﻫﺯﺓ ‪،‬ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺩﺡ ﻭﺍﻟﺜﻨﺎﺀ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ ﻏﻴﺭﺓ ﻭﺭﻏﺒﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﺯﻤﻴﻠﻬﻡ ﺃﻭ ﺒﺘﻜﻠﻴﻑ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺈﻟﻘﺎﺀ ﻜﻠﻤﺔ ‪،‬ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻨﺠﺯﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻓﻀﻭل ﻭﺘﺸﻭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻜﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‪.‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﻗﺼﻰ ﻤﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻪ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻤﻊ ﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪،‬ﻭﺘﺤﻤل ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ‬
‫‪ -‬نن ‪-‬‬
 ‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻼﺤﻘﺔ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﻋﺭﺽ ﻗﺼﺹ ﻫﺎﺩﻓﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﻋﻭﺍﻗﺏ ﺍﻹﻫﻤﺎل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻟﻬﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻁﻠﺏ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻷﻨﻪ ﻓﺭﻴﻀﺔ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺴﻠﻡ ﻭﻤﺴﻠﻤﺔ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﺼﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻜﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻥ ﻴﻘﺘﺭﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﻗﺩﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﺎﻉ ﻭﺍﻥ ﻴﺤﺒﺒﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﻟﻠﺩﺭﺱ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪-‬ﺭﺒﻁ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ‪،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺨﻠﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫‪،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻠﻔﻬﻡ ﺒﺄﻨﺸﻁﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺸﺎﺭﻜﻭﺍ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻗﺘﺭﺍﺡ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺤﻠﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺈﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻜﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﻭﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺒﻠﻐﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ‪،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻤﻌﻬﻡ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻤﻘﺩﻭﺭﻫﻡ ﺍﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺃﻭﻀﺢ ﺒﺘﺭﻴﺱ ﻭ ﻜﻭﻓﺭﻨﺭ)‪ PETRISE AND GOVERN(2004‬ﺃﻨﻪ‪:‬‬
‫ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺭﻏﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻥ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺭﻓﻊ ﻤﻌﻨﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﻻﻥ‬
‫ﺭﻓﻊ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻻﻨﻁﻼﻗﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﻴﺩﻓﻌﻬﻡ ﻟﺒﺫل ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﻁﻼﻗﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻨﺩ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻟﻸﻋﻤﺎل ﻭﺤﺜﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﺠﺩ ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‬
‫ﻭﻋﺩﻡ ﻤﻌﺎﻗﺒﺘﻬﻡ ﻭﺇﺤﺒﺎﻁ ﻋﺯﻴﻤﺘﻬﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺨﻁﺌﻭﻥ ‪ ،‬ﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺠﺎﺭﺤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺒﻴﺦ ﺍﻟﻌﻠﻨﻲ ﺒل ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻻﺌﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺠﻭ ﻤﺭﻴﺢ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﻴﺴﻴﺭ ﻭﺍﻥ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺤﻤﺎﺴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺃﻥ ﻴﺴﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -‬سس ‪-‬‬
 ‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻨﺠﺩ ﺸﺒﻪ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ‬
‫ﺤﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﻥ ﻤﺠﻤﻠﻬﺎ ﻨﺠﺩ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺭﻓﻊ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺎﺕ ﻭﺇﻤﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬
‫‪-‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺤﺭﻴﺔ ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻻﻁﻼﻉ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺭﺒﻁ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻹﺜﺎﺭﺓ ﻓﻀﻭل ﻭﺘﺸﻭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪-‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻤﺜل ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻜﺎﻟﻤﺩﺡ ﻭﺍﻟﺜﻨﺎﺀ ﻭﺍﻹﻜﺜﺎﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻹﻴﺠﺎﺏ ﻭﺘﺠﻨﺏ ﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﺒﺎﻟﺴﻠﺏ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪ 6-2‬ﻋﻭﺍﻤل ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻤﺭ ﻤﻨﺘﺸﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ‪،‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪-‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻭﺘﻭﻓﺭ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺨﺎﺹ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ‬
‫ﻋﺎﻤل ﻤﻬﻡ ﻤﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺯﻴﺎﺩﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻥ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﻋﺩﻡ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻭ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪-‬ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻤﻥ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺇﻫﻤﺎل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺍﻟﺜﻭﺍﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﻴﺭ ﺤﻤﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﺸﺠﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻠﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﻴﺭ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻟﻤﺯﺍﺠﻴﺔ ﻟﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻋﺩﻡ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻬﻡ ﻹﺒﺩﺍﺀ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ‪.‬‬
‫‪-‬ﺇﻫﻤﺎل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ‪،‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻹﻟﻘﺎﺀ ﻭﺘﺒﺘﻌﺩ ﻋﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ ﻭﺍﻷﺨﺫ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪.‬‬

‫‪ -‬عع ‪-‬‬
 ‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪7-2‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ‪:‬‬

‫‪ 1-7-2‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺒﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻴﻜﺎﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺸﺒﻪ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺭﻴﻙ‬
‫ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ‪.‬‬
‫ﻟﺫﺍ ﺍﻋﺘﺒﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺤﻴﺙ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﻫﻲ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺅﺜﺭ‬
‫ﻓﻴﻪ ﻭﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﻪ ﻭﻤﻥ ﺜﻤﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﺎﻤﻼ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺯﺍﺩ ﻭﺘﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺴﻥ ﻭﺃﻓﻀل ﺤﺎل‪،‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻭﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ‪.‬‬
‫ﺃﻗﺭ ﺃﻥ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺜﺎﺒﺕ ﻨﺴﺒﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺨﺒﺭﺓ ‪،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻭﺠﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻲ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻋﺩﺓ ﻭﻟﻘﺩ‬
‫ﺍﻫﺘﻡ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺜل‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺒﺫل ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺘﻘﻠﻴﺩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﻅﻬﺭ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬

‫‪ 2-7-2‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻘﻘﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ‪:‬‬

‫ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﺜﺒﺕ ﺒﺎﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺃﻥ ﻜﻡ ﻭﻜﻴﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻴﺭﺘﺒﻁﺎﻥ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺒﻭﺍﻋﺙ ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﻓﻌﻪ ﺍﻟﻔﻀﻭل ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻭﺍﻋﺜﻪ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ‬
‫ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﺩﺍﻓﻌﺎ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻭﻗﺩ ﻴﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻭﻴﺄﺨﺫ ﻤﻜﺎﻨﺔ‬
‫ﻤﺭﻤﻭﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﻋﻨﻬﻡ ﻭﻗﺩ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﻤﻥ ﻭﻗﺕ ﻵﺨﺭ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﺩﺍﻓﻌﺘﻴﻪ ‪،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﺤﺎﻟﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺨﻠﻕ ﻋﻨﺩﻩ ﻗﻠﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﻨﻘﺹ‬
‫ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ‪.‬‬

‫‪ -‬فف ‪-‬‬
 ‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﻓﺎﻟﻌﺘﻭﻡ ﺃﻭﻀﺢ )‪ (2005‬ﺃﻥ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻭﻋﻼﻗﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻭﺠﻪ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻨﺤﻭ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪،‬ﻓﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻴﻀﻌﻭﻥ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﻴﻭﺠﻬﻭﻥ‬
‫ﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﻭﺴﻠﻭﻜﺎ ﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻨﻁﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﻓﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﻜﻤﺎ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﻁﺎﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺫﻭﻟﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻬﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﻓﻴﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺴﻴﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺒﺤﻤﺎﺱ‬
‫ﻭﺘﺸﻭﻴﻕ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻭﻫﻲ ﺘﻌﻤل ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺇﺫ ﻫﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻭﻤﻘﺩﺍﺭ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻫﻲ ﺘﺤﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﺍﺘﺞ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺓ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻌﻭﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﺃﻓﻀل ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺩﻓﻭﻉ ﺠﻴﺩﺍ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﺤﺼﻴﻼ‪.‬‬

‫ﺴﻠﻭﻙ ﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ‬

‫ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﻁﺎﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻓﻀل‬ ‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬

‫ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺓ‬

‫ﺸﻜل)‪ (01‬ﻴﻭﻀﺢ ﻜﻴﻑ ﺘﺅﺜﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬

‫‪ -‬صص ‪-‬‬
 ‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪ 8-2‬ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪:‬‬

‫ﻅﻬﺭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻜﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻹﻋﻁﺎﺀ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻟﻼﺨﺘﻼﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻨﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻜﺘﺴﺒﻭﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻭﺍﺠﺩﻭﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻭﻴﺘﻠﻘﻭﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻨﻴﻥ ﻓﻬﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺎﺸﻠﻴﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﻴﻥ ﻭﻴﻜﺎﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺤﻭل‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺭﻴﻙ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫ﻟﺫﺍ ﺍﻋﺘﺒﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻫﻭ ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻤﻘﻨﻨﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩﻩ ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻴﻭﺴﻑ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨﺩ‬
‫ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻼﻨﺠﺎﺯ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺤﻤﺎﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ 9-2‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻨﺠﺩ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬ ‫ﻟﻘﺩ ﻓﺴﺭﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻀﻤﻥ ﺃﻁﺭ ﻭﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻨﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺸﻜﻠﺕ ﺤﻠﻘﺔ ﻭﺼل ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﻔﻁﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁﻲ ‪.‬‬

‫‪Social Learning‬‬ ‫‪ 1-9-2‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻗﺘﺭﺡ ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ )‪ Bandura (1966‬ﻤﺼﺩﺭﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻥ ﻟﻠﺩﻭﺍﻓﻊ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺃﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻨﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺨﻴﺎﺭﺍﺘﻨﺎ ﻭﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺃﻓﻌﺎﻟﻨﺎ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻤﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ‬
‫ﻴﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﻴﺘﺼﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬قق ‪-‬‬
 ‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬ﻫﻭ ﻭﻀﻊ ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺼﺒﺢ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺘﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻟﺘﻘﺴﻴﻡ ﺴﻠﻭﻜﻨﺎ ﻭﺃﺩﺍﺀﻨﺎ‪ ،‬ﺇﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺼﻔﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﺴﻭﻑ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻓﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺤﻘﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻭﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺼﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﻭﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ 2-9-2‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪Social Cognitive Theory‬‬
‫ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﻤﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻗﺘﻨﺎﻋﻬﺎ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻜﻤﺼﺩﺭ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻁﻭﺭ ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ Self-Efficacy‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ‬
‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻜل ﺨﺒﺭﺓ ﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﻤﺼﺩﺭﺍ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻪ ﻤﻥ ﻨﺠﺎﺤﺎﺕ ﻭﺇﺨﻔﺎﻗﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﺴﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ‪:‬ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ‪،‬ﻓﻘﺩ ﻴﻘﺘﻨﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﻘﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺒﻌﺩ ﻤﺸﺎﻫﺩﺘﻪ ﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺴﻨﻪ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ‪،‬ﻭﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻠﺸﺨﺹ ﺨﺒﺭﺓ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻗل ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﻭﻤﺴﺘﺸﻬﺩﺓ ﺒﺨﺒﺭﺓ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻨﺩﻋﻡ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺫﺍﺘﻪ ﺒﺎﻥ ﻨﺸﺠﻌﻪ ﻷﺩﺍﺀ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺸﺨﺹ‬
‫ﻤﻭﺜﻭﻕ ﺒﻪ )ﺯﺍﻴﺩ ‪،2003،‬ﺹ‪. (72-71‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ أو اﻻﺳﺘﺜﺎرة اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪ :‬أﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺺ هﺬﻩ اﻷﺧﻴﺮة ﻓﺎن ﻟﻬﺎ أﻳﻀﺎ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء ﺛﻘﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺬاﺗﻪ وﺑﻘﺪراﺗﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ أداء و اﻧﺠﺎز اﻟﻤﻬﻤﺎت ﻓﺈن إﺛﺎرة ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﺜﻼ‬

‫‪ -‬رر ‪-‬‬
 ‫داﻓﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫ﻟﺒﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤل ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻓﻔﻘﺩﺍﻨﻪ ﻟﺜﻘﺘﻪ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﻭﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻻﺤﻘﺎ‪.‬‬

‫‪ 3-9-2‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺭﻭﺘﺭ ‪Rotter :‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺭﻭﺘﺭ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻨﺠﺎﺯﺍﺘﻬﻡ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ‪،‬ﻓﺎﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻓﻲ ﺤﺎل‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺩﻋﻤﺎ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺩﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ﻭﺍﻨﻌﻜﺎﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻟﻬﺎ ‪،‬ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻨﻭﻋﻴﻥ ﺇﻤﺎ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻲ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻥ ﺯﺍﻴﺩ)‪(2003‬ﺃﻥ ﺭﻭﺘﺭ ﺒﻨﺎ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ‬
‫ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄﻥ ﻤﺎ ﻴﺠﻠﺏ ﻟﻪ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﻟﻴﺱ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺒل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺯﻴﺩ ﻫﻭ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﻡ ﺒﺄﻥ ﻤﺎ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ‬
‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺴﻤﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‬
‫‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍﻓﺘﺭﺽ ﺭﻭﺘﺭ ‪ Rotter‬ﺃﻥ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﻭﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻻﺤﺘﻤﺎل ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺒﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﻤﺜﺎل ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﺜﻼ ﻴﻬﺘﻡ ﻭﻴﻘﺩﺭ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻟﻪ ﻫﺩﻑ‬
‫ﻭﻏﺎﻴﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻓﻤﺜﻼ ﻨﺠﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﺩﻴﻪ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﻗﻴﻤﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻴﺘﺭﻗﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻁﺒﻴﺒﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻷﻨﻪ‬
‫ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﻌﺯﺯ ﺃﺨﺭ ﻫﻭ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻁﺏ ﻓﺈﻥ ﺠﻬﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﻤﺜﺎﺒﺭﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻴﺘﺤﺩﺩ ﻭﻓﻕ ﺘﻭﻗﻌﻪ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﺎﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪Self-Determination Theory :‬‬ ‫‪ 4-7-2‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺯﻡ‬

‫ﻟﻘﺩ ﻁﻭﺭ ﻜل ﻤﻥ ‪Dechy‬ﻭ‪ Ryan‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺴﺎﻫﻤﺕ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ‬
‫ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺒﺎﻷﺨﺹ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬
‫‪،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻭﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺠﻌل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬

‫‪ -‬شش ‪-‬‬
 ‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻴﻭﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ ﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻴﺜﺒﺕ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺜﻘﺘﻪ‬
‫ﺒﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪،‬ﻨﻭﻉ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺇﺭﺍﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬ ‫ﻭﺤﺴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻭﻋﺎﻥ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺭﻏﺒﺘﻪ‪،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭﺓ ﻋﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﻅﻬﺭ‬
‫ﻭﻜﺄﻨﻬﺎ ﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻪ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺇﻻ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻭﻨﺎﺒﻌﺔ ﻋﻥ‬
‫ﻋﻭﺍﻤل ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺘﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎﻟﻪ ‪،‬ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻷﻋﻤﺎل ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ‬
‫ﺍﻤﺘﺜﺎﻻ ﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪،‬ﻭﺘﻨﻁﻠﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺴﻠﻤﺔ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ ﺃﻥ ﻟﻜل ﻓﺭﺩ‬
‫ﺤﺎﺠﺔ ﺘﺩﻓﻌﻪ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﻫﻭ ﻴﺤﺎﻭل ﺇﺸﺒﺎﻋﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻭﻥ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺯﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ‪Relatedness‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺭﺒﻁ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﻡ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﻘﺒﻠﻪ ﻭﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺎﺴﺘﻁﺎﻋﺘﻪ ﺍﻟﺨﻭﺽ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺒﻴﺴﺭ‬
‫ﻭﺒﺤﻨﻜﺔ ﻭﺒﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻪ ﻭ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﺩﺍﺀﻫﺎ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﻋﻨﺼﺭﺍ ﻓﻌﺎﻻ ﻭﻨﺎﺠﺤﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‬
‫‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪:‬‬
‫ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺜﺒﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻋﺯﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺤﺘﻰ ﻴﺜﺒﺕ‬
‫ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﻤﻘﺩﺭﺘﻪ ﻭﺘﻤﺘﻌﻪ ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻭﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻋﻤﺎل ‪،‬ﻭﺃﻨﻪ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻪ‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻟﻪ‬
‫ﻤﺤﻴﻁ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﺤﻘﻕ ﻭﻴﻜﻔل ﻟﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ‪،‬ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﺎﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻭﺼﻲ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺠﻭ ﻴﻜﻔل ﻟﻪ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‬
‫ﻜﺭﺒﻁ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﻤﻊ ﺍﻟﺭﻓﺎﻕ ﻭﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻭﺍﻟﻤﺅﻁﺭﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -‬تت ‪-‬‬
 ‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﻭﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺜﻘﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﺒﺫﻟﻪ‬
‫ﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﻟﻔﻬﻡ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻨﻪ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻤﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻨﺼﺭﺍ ﻓﻌﺎﻻ ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺤﻭل‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪.‬‬

‫‪ 5-9-2‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺯﻭ ‪: Attribution Theory‬‬

‫ﺘﻌﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﺠﻨﺒﻪ ﻟﻠﻔﺸل ﻭﻜﺫﺍ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻋﺯﻭﺍﺕ‬
‫ﻭﺇﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻨﺠﺎﺤﻪ ﺃﻭ ﻓﺸﻠﻪ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ‪ ،‬ﻴﺘﺴﺒﺏ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺯﻭ ﻓﻲ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎﻟﻪ‪،‬ﻭﻫﻲ ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪،‬ﺇﺫ ﻴﺤﺎﻭل ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻨﺠﺎﺤﻪ ﺃﻭ ﻓﺸﻠﻪ ﻭﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯﻱ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺭﻯ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﻋﻠﻠﻬﺎ ‪،‬ﻓﻬﻭ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺭﺠﺎﻉ‬
‫ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﺇﺫﺍ ﺘﻔﻭﻕ ﻭﻨﺠﺢ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﻨﺠﺎﺤﻪ ﻟﻘﺩﺭﺘﻪ ﻭﻟﺠﻬﺩﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺫﻭل ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ‪،‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻓﺸل ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀﻩ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻌﺯﻭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻔﺸل ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺃﺨﺭﻯ ﺨﺎﺭﺠﺔ ﻋﻥ‬
‫ﻨﻁﺎﻗﻪ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﻨﻘﺹ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻭﺨﺒﺭﺘﻪ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻓﻬﻭ ﻤﺩﺭﻙ ﻟﺴﺒﺏ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺜﺕ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻭﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺤﻴﻥ ﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﺸﻠﻪ ﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺜﺎﺒﺘﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻀﺒﻁ ﻤﺜل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎل ﻴﺒﺩﻱ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﻴﺒﺩﻱ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ ﻓﻬﻭ ﻤﻌﺘﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺸل ﻤﺤﺒﻁ ﻏﻴﺭ ﻤﻜﺘﺭﺙ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺩﻓﻭﻉ‬
‫ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ‪،‬ﻗﻠﻴل ﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ ﻫﻲ ﺭﺩ ﻓﻌل ﻤﻨﻁﻘﻲ ﻟﻔﺸﻠﻪ ﺇﺫﺍ ﺍﻋﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﻓﺸﻠﻪ ﻫﺫﺍ ﻴﻌﺯﻭ ﻷﺴﺒﺎﺏ‬
‫ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻋﻥ ﺇﺭﺍﺩﺘﻪ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺘﻐﻴﻴﺭﻫﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻓﻴﻬﺎ‪،‬ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺘﺤﺕ‬
‫ﺴﻴﻁﺭﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ثث ‪-‬‬
 ‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﻭﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻜﺎﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﻟﻌﺯﻭ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﺔ‬
‫ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪-2‬ﻭﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻭﺍﻟﺤﻅ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﺨﺎﺭﺠﺔ ﻋﻥ ﻨﻁﺎﻗﻪ‪.‬‬

‫‪ 6-9-2‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪Goal theory:‬‬

‫ﺘﻔﺘﺭﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻭﻨﻪ‬
‫ﻤﺘﺠﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﻫﺩﻑ ﻴﺭﺍﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻓﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﻫﺩﻑ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪،‬ﻭﺘﻬﺘﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺤﺼﻭل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺘﺄﻜﺩ ﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻋﻼﺌﻘﻲ ﻋﻘﻼﻨﻲ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺩﻭﻥ ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‬
‫ﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﺒﻜﺜﺭﺓ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪،‬ﻓﺎﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻸﺸﺨﺎﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﻱ ﻫﻭ‬
‫ﺇﻅﻬﺎﺭ ﻤﺎ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺅﻫﻼﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺒﻠﻭﻍ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ) ﺯﺍﻴﺩ ‪،‬‬
‫‪.( 2003‬‬
‫ﻭﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﻭﺸﺭﺡ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻓﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﺘﻘﺩﻡ ﺃﻨﻤﺎﻁﺎ ﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺔ ﻤـﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﻔﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺩﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﻘﻊ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﺒـﻴﻥ ﻗﻁﺒـﻴﻥ ﻤـﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪،‬ﺍﻟﻘﻁـﺏ ﺍﻷﻭل ﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ ﺍﻟﺨـﺎﺭﺠﻲ‬
‫‪،Extrinsèque‬ﻭﺍﻟﻘﻁﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪Intrinsèque‬‬

‫‪.‬‬

‫‪ -‬خخ ‪-‬‬
 ‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪ 7-9-2‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ‪(1997-1994) VIAU‬‬

‫ﻋﺭﻑ ﻓﻴﻭ‪ Viau‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ ﻟﻪ ﺃﺼﻭﻟﻪ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻭﻤﺤﻴﻁﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻪ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻌﻴﻥ ﻭﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻅﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺇﺘﻤﺎﻤﻪ ﻷﺠل ﺒﻠﻭﻍ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ ‪،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺜﻼﺙ‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻭﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻭﻫﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﻭﻴﺘﺸﻜل ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻤﻊ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺘﻭﺨﺎﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ ﻟﻴﺱ ﻤﺩﻓﻭﻋﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﻨﺸﺎﻁ ﺇﺫﺍ ﺤﻜﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻏﻴﺭ ﻤﻔﻴﺩ‬
‫ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻼﺌﻡ ‪،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻻ ﻴﻼﺤﻅ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭﻤﻬﻨﺘﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻓﺎﻨﻪ‬
‫ﻴﺒﺩﻱ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ‬
‫ﻴﺴﻁﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺼﻨﻔﺎﻥ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺼﻨﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﺫ ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ‬
‫ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺼﻨﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪،‬ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻓﻬﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻘﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻭل ﻟﻪ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ‪،‬ﻓﺎﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻴﺭﺠﻌﻭﻥ ﻓﺸﻠﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻅ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪،‬ﻭﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﻴﺭﺠﻊ ﻓﺸﻠﻪ ﺇﻟﻰ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻬﻭ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻌﻴﻥ ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺘﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺃﺤﺴﻥ‬
‫ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺘﺤﻜﻡ ﻀﻌﻴﻑ ﻭﻤﻨﻌﺩﻡ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ )‬
‫‪. (Viau.1994-1997‬‬

‫‪ -‬ذذ ‪-‬‬
 ‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺍﺴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻔﺼل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬

‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻗﻭﺓ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭ ﺘﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻩ ﻜﻤﺎ‬

‫ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻹﺜﺎﺭﺓ ﻓﻀﻭل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺇﺒﺭﺍﺯ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻓﺒﻴﻥ‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻁﻭﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬

‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺘﻬﺎ ﻭ ﺘﻘﻭﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺭﺒﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺘﻬﺎ ﺜﻡ ﻨﻭﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ‬

‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺩﻭﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬ضض ‪-‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼــل ﺍﻟﺜﺎﻟــﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘــﺔ‬

‫‪ 1-3‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬

‫‪ 2- 3‬ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬

‫‪ 3-3‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‬

‫‪ 4-3‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭ‬

‫‪5-3‬ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‬

‫‪6-3‬ﺃﺯﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬

‫‪7- 3‬ﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫‪8-3‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ‪:‬‬

‫‪9-3‬ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻴل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺇﻟﻰ ﻗﺭﺍﺀﺘﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ 10-3‬ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫل ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻪ‬

‫‪ -‬غغ ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ _________________________________________________‬

‫ﺍﻟﻔﺼــل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘــﺔ‬

‫ﻴﻤﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﻌﺩﺓ ﻤﺭﺍﺤل ﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺒﺩﺀﺍ ﺒﺎﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻓﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭ ﺍﻟﺭﺸﺩ‬
‫ﻭﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺒﺎﻟﺸﻴﺨﻭﺨﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻨﺤﺎﻭل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺸﺭﻭﺡ‬
‫ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﺤﻤل ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺘﺨﺼﻬﺎ ﻋﻥ ﺒﺎﻗﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻁﺒﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻭ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ 1-3‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺤﻤل ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻋﺩﺓ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﻫﻤﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﻜﻠﻤﺔ ﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﻔﺔ‪،‬ﺍﻟﺠﻬل ‪،‬ﺍﻟﺤﺩﺓ ‪،‬ﻏﺸﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﺭﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺸﺭﺏ ﺍﻟﺨﻤﺭ ﻭﻨﺤﻭﻩ ‪،‬ﻭﻜﻠﻤﺔ ﻤﺭﺍﻫﻕ ﺘﻔﻴﺩ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻨﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻠﻡ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻤﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﻓﻲ ﻗﻭﻟﻬﻡ ﺭﻫﻕ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻏﺸﻲ ﺃﻭ ﻟﺤﻕ ﺃﻭ ﺩﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻲﺀ )ﻭﻁﺎﺱ ‪1988 ،‬‬
‫ﺹ‪. (122‬‬
‫ﻭﺤﺴﺏ ﻤﺎﻟﻙ ﻤﺨﻭل ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ )‪ (1985‬ﻓﺈﻥ ﺃﺼل ﻜﻠﻤﺔ "ﻤﺭﺍﻫﻕ" ﻟﻐﻭﻴﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻌل‬
‫"ﺭﻫﻕ" ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻌﻨﺎﻩ ﻗﺎﺭﺏ ﺍﻟﺤﻠﻡ ‪،‬ﺃﻱ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﺤﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺴﻥ ﺍﻟﺭﺸﺩ‪،‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺒﻠﻔﻅ "ﺍﻟﺤﺩﺙ"‬
‫‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭل ﺍﻹﻤﺎﻡ ﻋﻠﻲ ﺭﻀﻲ ﺍﷲ ﻋﻨﻪ ) ﺇﻨﻤﺎ ﻗﻠﺏ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﻜﺎﻷﺭﺽ ﺍﻟﺨﺎﻟﻴﺔ ( ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺩﺙ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻟﻔﻅ ﻴﻭﺼﻑ ﺒﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻴﺎﻓﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﺒﻲ ﻗﻠﻴل ﺍﻟﺴﻥ ﻭﻗﺩ‬
‫ﻭﺭﺩ ﻭﺼﻔﻪ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺸﺒﺎﺏ ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻜﻔﺎﻓﻲ ) ‪ (1995‬ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻫﻲ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻟﻠﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﺩﻟﺴﻨﺱ‬
‫‪ ADOLESCE‬ﻭﻫﻭ ﻴﻌﻨﻲ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻴﺔ ﺍﻷﺼل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻨﺤﻭ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﺭﺸﺩ ﻭ ﺒﻬﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺘﻤﺜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﺸﺩ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻘﻨﻁﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺒﺭﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬

‫‪ -‬ظظ ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ _________________________________________________‬

‫ﻟﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻟﻴﺼﺒﺢ ﺭﺠﻼ ﺃﻭ ﺍﻤﺭﺃﺓ ‪،‬ﻭﺘﻤﺘﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻁﻭﺍل ﺍﻟﻌﻘﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻤﻥ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻬﻲ ﺘﺒﺩﺃ ﺒﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﻭﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﺎﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺴﻥ ﺍﻟﺭﺸﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒﻕ ﻭﺘﺼل ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﻤﺎل ﺍﻟﻨﻀﺞ ‪،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺒﺫﻟﻙ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫‪21‬ﺴﻨﺔ ﻭﺘﻤﺘﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﺸﺩ ﻭﺘﻔﻴﺩ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻨﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻠﻡ ‪،‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﻓﻘﻪ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻗﻭﻟﻬﻡ ﺭﻫﻕ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻏﺸﻲ ﺃﻭ ﻟﺤﻕ ﺃﻭ ﺩﻨﺎ ﻤﻨﻪ )ﺍﻟﻌﺒﻭﺩﻱ ‪،2003،‬ﺹ ‪.(136‬‬
‫ﻭﻜﻠﻤﺔ ﻤﺭﺍﻫﻕ ‪ Adolescence‬ﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻲ ﺍﺩﻟﺴﻜﺎﺭ ‪ Adalascar‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻻﻨﺠﻠﻴﺯﻱ ‪ Grow UP‬ﻭﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻭﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﻭ ﺠﺎﺀ ﻋﻥ ﻨﻭﺭﺒﺭﺕ ﺴﻴﻼﻤﻲ )‪ Norbert Sillamy ( 1996‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﻘﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺴﻥ ﺍﻟﺭﺸﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺒﺭﻭﻨﻴﺭ ﻭﻤﺎﺭﺴﻴل)‪ Brounnier et Marcell (1988‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻜﻠﻤﺔ‬
‫ﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻲ ‪ ADOLESCER‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﻜﺒﺭ ﺃﻭ ﻨﻤﻰ ﺃﻱ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻨﻀﺞ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻭﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺭﺸﺩ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﻪ ﻜﺫﻟﻙ ﻭﻁﺎﺱ)‪ (1988‬ﺇﺫ ﺭﺃﻯ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻔﻅ ﻭﺼﻔﻲ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺘﺭﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻀﺞ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺎ ﻭﺠﺴﺩﻴﺎ ﻭﻋﻘﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ‬
‫ﺜﻡ ﺍﻟﺭﺸﺩ ﺜﻡ ﺍﻟﺭﺠﻭﻟﺔ‪،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒﻕ ﻭﺘﺼل ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﻤﺎل ﺍﻟﻨﻀﺞ‬
‫ﻭﻫﻲ ﻋﻨﺩ ﻜﻼ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺤﺘﻰ ﻴﺼل ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺴﻥ‪21‬ﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﻤﺎل ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻠﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺘﻜﻭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻔﺎﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻭﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﻴﺼﻭﻏﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻟﻨﻔﺴﻪ‪،‬ﻭﻫﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﻭﺘﻁﻭﺭ‬
‫ﻭﺘﻐﻴﺭ ﻭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺤﺭﺠﺔ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻴﺘﺨﻠﻠﻬﺎ ﺍﻟﺠﻬل ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﻭﺍﻟﺠﻨﻭﺡ‬
‫ﻟﻸﻋﻠﻰ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻤﻲ)ﺯﻫﺭﺍﻥ‪ 1982،‬ﺹ ‪.(293-292‬‬
‫ﻭﺤﺴﺏ ﻤﻴﺨﺎﺌﻴل ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺃﺴﻌﺩ)‪ (1991‬ﻓﺈﻥ ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺤﻭل ﺍﻟﻨﺎﺸﺊ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﺸﺩ ‪،‬ﻭﺘﺘﺴﻡ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ‬
‫ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻋﻀﻭﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺘﻘﻠﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﻀﻭ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬أأأ ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ _________________________________________________‬

‫ﻭ ﻫﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﻻ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﺩﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺇﺫ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻊ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﻭﺤﺩﻭﺜﻪ ﻭﺘﺴﺘﻤﺭ‬
‫ﻤﻌﻪ ﻭﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﺎﻜﺘﻤﺎل ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﻓﻴﻬﺎ ﺘﺤﺩﺙ ﺘﺤﻭﻻﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﺃ ﺒﺎﻟﺒﻠﻭﻍ ﻭﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﺎﻟﺭﺸﺩ ﻭﺍﻜﺘﻤﺎل ﺍﻟﻨﻀﺞ ‪،‬ﻓﻬﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻋﻀﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺘﻬﺎ ﻭﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺘﻬﺎ)ﻭﻁﺎﺱ ‪ 1988،‬ﺹ‬
‫‪.(127‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺯﺭﺍﺩ )‪ (1957‬ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﺤﺩﺙ ﺒﻴﻥ ‪ 21-12‬ﺴﻨﺔ‬
‫ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻨﺘﻘﺎﻟﻴﺔ ﺘﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﺠﻭﻟﺔ‪،‬ﺇﺫ ﺘﺒﺩﺃ ﺒﻅﻬﻭﺭ‬
‫ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﻭﺘﺘﺼﻑ ﺒﺸﺩﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﺭ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ )‪ (1982‬ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻔﻅ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺤﻭل ﺍﻟﻨﺎﺸﺊ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﺸﺩ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻔﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻠﺒﺩﺍﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺒﺩﻗﺔ ﻭﺘﻤﺘﺎﺯ ﺒﺤﺩﻭﺙ ﻁﻔﺭﺓ ﺃﻭ ﻭﺜﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ )ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺒﻬﻲ‪ 1968 ،‬ﺹ ‪.(172‬‬
‫ﻭﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻫﺫﺍ ﻜﻠﻪ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻠﻴﺠﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻠﻴﺠﻲ ﻋﺭﻓﺎﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻨﻴﻔﺔ ﺘﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺘﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺠﺴﻡ‬
‫ﻭﺘﺒﺩﻭ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎ ﺠﺴﻤﻴﺎ ﻭﺨﻠﻼ ﻋﻀﻭﻴﺎ ﻓﻴﺼﺎﺏ ﺒﺸﺩﺓ ﻫﺯﺓ ﺘﻭﺠﻬﻪ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺠﺴﻤﻪ ﻭﺘﺯﻴﺩ ﺤﺴﺎﺴﻴﺘﻪ ﻟﻨﻔﺴﻪ )ﺍﻟﻤﻠﻴﺠﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻠﻴﺠﻲ ‪1973‬ﺹ ‪.( 320‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺸﺒﻪ ﺨﻠﻴل ﻤﻌﻭﺽ ﻤﻴﺨﺎﺌﻴل)‪ (1971‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺎﻟﺒﺭﻋﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺸﻙ ﺃﻥ ﺘﺘﻔﺘﺢ‬
‫ﺃﻜﻤﺎﻤﻪ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﻬﻭ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺩﻭﻥ ﺇﺴﺭﺍﻑ ﻓﻲ ﻟﻤﺴﻪ ﺃﻭ ﺇﻓﺭﺍﻁ ﻓﻲ‬
‫ﺭﺅﻴﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻴﺴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻨﺸﻭﺌﻴﺔ ﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﺘﺒﺩﺃ ﻓﻲ‬
‫ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺴﻥ ‪ 12‬ﺴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻭﻤﻥ ‪14‬ﺴﻨﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺘﺴﺘﻤﺭ ﺇﻟﻰ ‪25‬‬
‫ﺴﻨﺔ ﻜﺤﺩ ﺃﻗﺼﻰ ﻟﻬﺎ ‪،‬ﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﺸﻤل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬
‫ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻜﻭﻨﻬﺎ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﻤﺱ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ‪ -‬ﻓﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﻋﻼﺌﻘﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ -‬ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﻟﻪ ﻭﻟﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ببب ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ _________________________________________________‬

‫ﻭﺘﻌﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻀﻤﻥ ﺃﻁﻭﺍﺭ ﻨﻤﻭﻩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻴﺘﺤﻭل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻜﺘﻤل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺸﺨﺹ ﻨﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﺸﺨﺹ ﻋﺎﺠﺯ ﺇﻟﻰ ﺸﺨﺹ ﻗﺎﺩﺭ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ‪،‬ﻭﺘﺘﺼﻑ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻓﺘﺭﺓ ﺘﺘﺨﻠﻠﻬﺎ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﺘﻤﺱ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﻟﻠﻜﺎﺌﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺘﺴﻤﺔ ﺒﺎﻟﺘﺠﺩﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭ ﺍﻟﺼﻌﻭﺩ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﺍﺝ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻜﻤﺎل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩ‬
‫ﻭﺘﺤﺼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 2-3‬ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻨﻘﺴﻡ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺭﺍﺤل ﻭﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ 1-2-3‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺘﻤﺘﺩ ﻤﻥ‪ 12‬ﺴﻨﺔ ﺇﻟﻰ ‪ 14‬ﺴﻨﺔ ‪،‬ﻭﺘﺒﺩﺃ ﺤﻴﻥ ﻅﻬﻭﺭ‬

‫ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﺒﺄﻭل ﺤﻴﺽ ﻟﻠﻔﺘﺎﺓ ﻭﺃﻭل ﻗﺫﻑ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺫﻜﺭ ‪.‬‬

‫‪ 2-2-3‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﺃﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪:‬ﺘﻤﺘﺩ ﻤﻥ ‪ 14‬ﺴﻨﺔ ﺇﻟﻰ‪17‬ﺴﻨﺔ‪،‬ﻭﺘﺼﺎﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‬

‫‪ 3-2-3‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺄﺨﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬ﺘﻤﺘﺩ ﻤﻥ ‪17‬ﺴﻨﺔ ﺇﻟﻰ‪ 21‬ﺃﻭﺇﻟﻰ‪25‬ﺴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ‬

‫ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻟﻬﺎ‪،‬‬

‫‪ -‬ججج ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ _________________________________________________‬

‫‪ 3-3‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺘﺤﺩﺩ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ‪،‬ﻓﻘﺩ ﺃﺠﺭﻯ ﻤﻐﺎﺭﻴﻭﺱ ﺼﻤﻭﺌﻴل)‪ (1958‬ﺒﺤﺜﺎ ﻤﻔﺼﻼ ﻋﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻭﻨﺸﺭ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻓﻲ ﻤﺭﺠﻊ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﺃﻀﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﻠﺹ ﺃﻥ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻟﺨﺼﻬﺎ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺯﻴﺩﺍﻥ ﻭﻨﺒﻴل‬
‫ﺍﻟﺴﻤﺎﻟﻭﻁﻲ‪ 1985‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ 1-3-3‬ﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﺘﻭﺍﻓﻘﺔ ‪ ،‬ﺴﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺘﻜﻴﻔﺔ‪:‬‬

‫ﻨﺠﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﻬﺩﻭﺀ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻭﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺘﻜﺎﺩ ﺘﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭﺍﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﺄﺯﻤﺔ ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍل ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‪،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺒﺩﻱ ﻤﻴﻼ ﻟﻠﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻭﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺒﺄﻥ ﻟﻪ‬
‫ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﺴﻭﻴﺔ ﺨﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻘﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻻ ﻴﺴﺭﻑ‬
‫ﻓﻲ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ ﻭ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻭﻟﻴﺱ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ‪،‬ﻓﻬﻭ ﺃﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍل ﻭ ﻴﻅﻬﺭ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻜﺫﻟﻙ ﺘﻭﺍﻓﻘﺎ ﻤﺩﺭﺴﻴﺎ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ‪،‬ﻭﺒﺒﺴﺎﻁﺔ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫‪2-3-3‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻹﻨﺴﺤﺎﺒﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﺘﺴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺒﺎﻨﺴﺤﺎﺒﻪ ﻋﻥ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﻭﺃﻗﺭﺍﻨﻪ ﻭ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻴل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﻔﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻌﺯﻟﺔ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭ ﺒﺎﻨﻁﻭﺍﺌﻪ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻭﺒﺘﺄﻤﻠﻪ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻗﻊ ﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﻤﻴﺯﻩ ﺒﺼﻔﺔ ﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺀ ﻭﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﺼﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺩﺩ ﻭﺍﻟﺨﺠل ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﻘﺹ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻻﻨﻔﺭﺍﺩﻱ ﻭﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺌﻲ‪،‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺭﻜﺯﻩ ﺤﻭل‬
‫ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﻐﺭﺍﻗﻪ ﻓﻲ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻭﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺤﺘﻰ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻭﻟﻴﺎﺌﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺒﺩﻱ ﺭﻓﻀﻪ ﻭﻋﺼﻴﺎﻨﻪ ﻟﻸﻭﺍﻤﺭ ﻭﺍﻟﻨﻭﺍﻫﻲ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻜل ﻤﻥ ﻴﻌﺘﺭﺽ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -‬ددد ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ _________________________________________________‬

‫‪ 3-3-3‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺭﺩﺓ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻤﺭﺩ ﻭﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻀﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺒﻜل‬
‫ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺒﺭﺯ ﻋﻨﺩﻩ ﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺠﻨﺴﻴﺔ ﻭﻋﻨﺎﺩ ﺸﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﻓﻬﻭ ﻴﻜﺴﺭ ﻭﻴﺤﻁﻡ ﻭﻻ ﻴﺄﺒﻪ ﺃﻭ ﻴﺒﺎﻟﻲ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ)ﻜﻔﺎﻓﻲ ‪ (1995،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻅﻬﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺇﺨﻭﺘﻪ ﻭﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ )ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ‪.(1974،‬‬

‫ﻭﺃﻨﻪ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﺸﺒﻪ ﺒﺎﻟﺭﺠﺎل ﻓﻲ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﺠﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻜﺎﻟﺘﺩﺨﻴﻥ ﻭﺇﻁﺎﻟﺔ‬

‫ﺍﻟﺸﺎﺭﺏ ﻭﺍﻟﻠﺤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻨﺩﻩ ﺼﺭﻴﺤﺎ ﻭﻤﺒﺎﺸﺭﺍ ﻓﻬﻭ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺫﺍﺀ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻤﻥ ﻴﻌﺘﺭﺽ ﻁﺭﻴﻘﻪ ﻭﻴﺼﺩﻩ ﻋﻥ ﺃﻓﻌﺎﻟﻪ ﻭﻗﺩ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻷﻭﻫﺎﻡ ﻭﺍﻟﺨﻴﺎل ﻭﺃﺤﻼﻡ‬
‫ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ ﻟﻜﻥ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭﻴﺒﺭﺯ ﻋﻨﺩﻩ ﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺫﺍﺀ ﻤﻥ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻬﻡ‬
‫‪،‬ﺹ ‪.(155‬‬ ‫‪1995،‬‬ ‫)ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ‬

‫‪ 4-3-3‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻓﺔ‪:‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻓﺈﻥ ﻜﻔﺎﻓﻲ ) ‪ (1995‬ﺃﻭﻀﺢ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻁﺒﻊ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﻨﺤﻼل ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﺍﻟﺘﺎﻡ ‪،‬ﺍﻻﻨﻬﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤل ‪،‬ﺍﻟﺠﻨﺎﺡ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻤﻀﺎﺩﺓ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﺎﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻭﻀﻰ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻬﺘﺎﺭ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺘﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻻ ﺘﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﻤﻨﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻩﻩﻩ ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ _________________________________________________‬

‫‪ 4-3‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬

‫ﻴﺘﺴﻡ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺴﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ 1-4-3‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻭﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‪:‬‬
‫ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﺩﺓ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﻤﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺼﻌﺩﺓ ‪،‬ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺠﺴﻤﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺎﺭﺯﺓ ﺘﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺠﻡ ‪،‬ﺍﻟﻁﻭل‪،‬ﺍﻟﻭﺯﻥ ﻭﺍﻟﺸﻜل ﻭﻓﻲ ﻋﻤل ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻓﻬﻲ‬
‫ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻫﺭﻤﻭﻨﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻐﺩﺓ ﺍﻟﻨﺨﺎﻤﻴﺔ )ﻗﻨﺎﻭﻱ‬
‫‪ (1992،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺘﻪ ﻭﻨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﻓﻴﺼﺒﺢ ﺼﻭﺘﻪ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﺨﺸﻭﻨﺔ ﻋﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﻤﺱ ﻗﻠﺒﻪ ﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺩﻗﺎﺘﻪ ﻭﺴﺭﻋﺔ ﺨﻔﻘﺎﻨﻪ ﻭﻨﺒﻀﺎﺘﻪ‬
‫ﻭﺴﻌﺔ ﻀﺦ ﺍﻟﺩﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺭﺍﻴﻴﻥ ﻭﻴﺸﻬﺩ ﻜﺫﻟﻙ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻀﻐﻁ ﺍﻟﺩﻡ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻌﻠل ﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻹﻋﻴﺎﺀ ﻭﺍﻹﻏﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺼﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻓﻬﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺘﺸﻬﺩ ﺘﻐﻴﺭ ﺇﺫ ﺘﻨﻤﻭ ﻭﺘﺘﺴﻊ ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﺴﻌﺘﻬﺎ ‪،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ‬
‫ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻓﺈﻨﻪ ﻫﻭ ﺍﻵﺨﺭ ﻴﻁﺭﺃ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﻐﻴﻴﺭ ‪ ،‬ﺇﺫ ﻨﻼﺤﻅ ﻋﻠﻴﻪ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ‬
‫ﺒﺎﻷﻟﻴﺎﻑ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺴﺭﻋﺔ ﻨﻤﻭ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ )ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻓﺅﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﻬﻲ ‪ 1975،‬ﺹ ‪.(275‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﺘﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﻭﻨﺸﺎﻁ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻐﺩﺩ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺍﻓﻕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻜﺎﻟﺼﻭﺕ ﻤﺜﻼ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻁﻭل ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﺤﻴﺙ ﺘﺸﻬﺩ ﻁﻔﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭ ﻴﺴﺠل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﻫﺎ ‪10‬ﺍﻟﻰ‪13‬ﺴﻡ ﻁﻭﻻ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ‪،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻴﺩﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﻤﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺒﻤﺎ ﻴﻘﺎﺭﺏ ‪ 11‬ﻜﻠﻎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﻭﺫﻜﺭ ﺯﻴﺩﺍﻥ ﻭ ﺍﻟﺴﻤﺎﻟﻭﻁﻲ )‪ (1985‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻤﺫﻫﻠﺔ ﻴﻔﺎﺠﺊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺎﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻁﺭﺩ ﻓﻲ ﻗﺎﻤﺘﻪ ﻭ‬
‫ﺍﺘﺴﺎﻉ ﻤﻨﻜﺒﻴﻪ ﻭﺍﺸﺘﺩﺍﺩ ﻓﻲ ﻋﻀﻼﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﻁﺎﻟﺔ ﻴﺩﻴﻪ ﻭﻗﺩﻤﻴﻪ ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺍﻹﻓﺭﺍﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﺒﺜﻭﺭ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‪،‬ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﻨﺒﺽ‪ ،‬ﻀﻐﻁ ﺍﻟﺩﻡ ﻭ‬
‫ﺍﺴﺘﻬﻼﻙ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪ -‬ووو ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ _________________________________________________‬

‫ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻨﻌﻜﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺤﻴﺙ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﻪ ﺍﻷﻤﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺘﻌﺏ ﻭ ﺍﻟﺘﺨﺎﻤل ﻭﺍﻟﺘﺨﺎﺫل ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺒﺫل ﻤﺠﻬﻭﺩ ﺒﺩﻨﻲ ﺃﻜﺜﺭ‪،‬ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻟﻨﻭﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﺩﺍﻉ ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺸﻬﻴﺔ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻴﺴﺠل ﻋﻨﺩ ﻜﻼ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻌﻨﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺓ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺴﻥ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ‪10‬‬
‫ﺇﻟﻰ‪ 15‬ﺴﻨﺔ ﻭﻴﺒﺩﺃ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺜﺩﻱ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﻭﻨﻤﻭ ﻋﻅﺎﻡ ﺍﻟﺤﻭﺽ ﻭﻨﻤﻭ ﺍﻟﺭﺤﻡ ﻭﻜﺒﺭ ﺤﺠﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﻴﻀﻴﻥ ﻭﻗﻨﺎﺘﻲ "ﻓﺎﻟﻭﻡ" ﻭﺍﺴﺘﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﻭﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﻁﻤﺙ ﻜﻌﻼﻤﺔ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻠﻨﻀﺞ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﺇﻓﺭﺍﺯ ﺍﻟﻐﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﻗﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺘﻰ ﻓﻨﻼﺤﻅ ﻋﻨﺩﻩ ﻜﺒﺭ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺨﺼﻴﺘﻴﻥ ﻭﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﻁﻭل ﺍﻟﻘﻀﻴﺏ ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺸﻌﺭ‬
‫ﺍﻟﻠﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺎﺭﺏ ﻭﺨﺸﻭﻨﺔ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺘﻔﺎﺤﺔ ﺁﺩﻡ ﻭﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻅﺎﻡ ﻭﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﻜﺜﺎﻓﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻀﺎﻑ ﻜﻔﺎﻓﻲ )‪ (1995‬ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﺤﺩﻭﺙ ﻁﻔﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻭﻫﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﻨﻴﻥ ﻭ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ﺒﺎﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻅﻤﻲ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻅﻤﻲ ﺍﻟﻌﺭﻀﻲ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﻨﻤﻭ ﻗﻭﺱ ﺍﻟﺤﻭﺽ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺓ ﻭﻴﺯﺩﺍﺩ ﻋﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻜﺒﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺘﻰ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺍﻋﺘﺒﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺭﻭﺴﻭ ﻭ ﺴﺘﺎﻨﻠﻲ ﻫﺎل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻭﻻﺩﺓ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﻓﻔﻴﻬﺎ ﻴﺒﺭﺯ ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻭﻨﻬﺎﺌﻲ ﻭ ﺘﺒﺭﺯ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ززز ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ _________________________________________________‬

‫‪ 2-4-3‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺠﺎﻨﺒﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺇﺫ ﻴﻌﺩ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‬
‫ﻨﺤﻭ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻨﺤﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﻤﻼﻤﺢ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻨﻴﻔﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺎﺠﺊ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺘﺸﺩ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﺇﻟﻰ ﺠﺴﻤﻪ ﻭﺘﺴﺒﺏ ﻟﻪ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ‬
‫ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺤﺘﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﺯﻤﺔ ‪ Stade De Crise‬ﻓﺈﻥ ﻟﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﺘﺒﺭﺯ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ‪،‬ﺍﻟﺸﻜﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ‪،‬ﺍﻻﻨﺯﻋﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ‪،‬ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ‪،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻹﻨﺼﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻴل ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻨﻴﻔﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺎﺠﺌﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺘﺸﺩ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﺇﻟﻰ ﺠﺴﻤﻪ‪،‬ﻭﺘﺴﺒﺏ ﻟﻪ‬
‫ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺤﺘﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ )ﺃﺴﻌﺩ ﻤﺨﺎﺌﻴل ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ‪.( 1991 ،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻔﻬﻤﻪ ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻜﺌﺎﺒﺔ ﻭﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺭﺭ ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻨﺸﻬﺩ ﻋﻨﺩﻩ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻭﺜﻭﺭﺘﻪ ﻷﺘﻔﻪ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﺏ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺯﺍﺝ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ‪،‬ﺇﺫ ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻪ ﻴﻨﺘﻘل ﻤﻥ ﻤﻴﺯﺍﺝ ﻭ ﺍﻨﻔﻌﺎل ﻵﺨﺭ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ‬
‫ﻭﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺼﺭﺍﺥ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﺭﺏ ﻭﺍﻟﺸﺘﻡ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻏﻀﺏ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﺘﻜﺴﻴﺭ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻓﻲ ﺤﺎل ﺍﻟﻔﺭﺡ ﻨﺠﺩﻩ ﻴﻘﻔﺯ ﻭﻴﺼﻔﻕ ﻭﻴﻘﺒل ﻤﻥ ﻫﻡ ﺃﻤﺎﻤﻪ ‪،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﻟﻪ ﺍﻷﻤﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻴﺄﺱ ﺒﺎﻻﻨﺘﺤﺎﺭ ﻜﻭﻥ ﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﻤﺘﺩﻓﻘﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺠﺩ‬
‫ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻤﺎﻤﻬﺎ ﻋﺎﺠﺯﺍ ﻋﻥ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭﺇﺸﺒﺎﻋﻬﺎ ﺃﻭ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺨﻠﻕ ﻟﻪ ﺤﺎﻻﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﻴﺄﺱ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﻴﻥ ﻭﻴﻭﻗﻌﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻼﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ)ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻋﺒﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﻀﺭ ﻨﺎﺼﺭ ‪. (1979‬‬
‫ﻭﺃﻭﻀﺢ ﺯﻫﺭﺍﻥ) ‪ (1972‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺘﻘﺭﺓ ‪ ،‬ﻓﻬﻭ‬
‫ﺴﺭﻴﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪،‬ﻤﻴﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻁﺭﻑ ‪،‬ﻜﺜﻴﺭ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻉ ‪،‬ﻤﺘﺤﻤﺱ ﻭﺤﺴﺎﺱ ﻭﻤﺘﺄﻤل ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻭﻤﺤﺏ‬
‫ﻟﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬ححح ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ _________________________________________________‬

‫ﺃﻀﺎﻑ ﺩﻨﺩﺵ ) ‪ (2003‬ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻅﻬﻭﺭ‬

‫ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ,‬ﺤﻴﺙ ﻴﺒﺭﺯ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺤﻴﻥ ﻴﻀﻁﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺘﺤﺕ ﻀﻐﻁ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺭﺯ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻴﻠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺠﻨﻭﺡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﺴﺭﻗﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺇﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻓﻲ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺭﻓﺎﻕ ﺃﻭ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻜﺒﺕ ﺸﺩﻴﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺎﺠﺊ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﻓﺘﺸﺩ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻭ‬
‫ﻴﺴﺎﻭﺭﻩ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺫﺍﺘﻪ ‪,‬ﻓﺘﻀﻁﺭﺏ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻋﻨﻴﻔﺔ ﻤﺘﻘﻠﺒﺔ‬
‫ﻭﺤﻤﺎﺴﺔ ﺯﺍﺌﺩﺓ ﻭﺨﺠل ﺒﺼﺩﺩ ﻨﻤﻭﻩ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻨﻪ ﻤﺭﻀﺎ ﺃﻭ ﺸﺫﻭﺫﺍ ﻭﺇﺤﺴﺎﺴﺎ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺘﺨﻴﻼﺕ ﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﻭﺃﻤﺎﻨﻲ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻋﻭﺍﻁﻑ ﻏﺭﻴﺒﺔ ﻭﺸﻜﻭﻙ ﻤﺘﻘﻠﺒﺔ )ﻜﻔﺎﻓﻲ ‪،‬‬
‫‪.(1995‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﻤﺘﺎﺯ ﺒﺎﻟﺭﻫﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺘﻀﺎﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫‪،‬ﻭﺍﻟﺜﻭﺭﺍﻥ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺘﻘﻠﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﺝ ﻭﺘﺫﺒﺫﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪ ،‬ﻭ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻨﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ‪.‬‬

‫‪3 4 -3-‬ﺍﻟﻨــﻤــــﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﺩﺓ ﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﺒﻠﻎ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﻗﺼﺎﻩ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺩ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ‪18‬‬
‫ﺴﻨﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻗﻤﺔ ﻨﺸﺎﻁﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﺭﺯ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ‬
‫ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺘﺒﺭﺯ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﻭﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﻡ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻡ‪،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﻗﺩﺭﺘﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩ ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻤﻀﺎﻋﻔﺔ ﻗﺩﺭﺘﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ‪ ،‬ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺒﻪ ﻫﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﺤﺫﻑ‬
‫ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻴﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻫﻭ ﻁﻔل‪.‬‬

‫‪ -‬ططط ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ _________________________________________________‬

‫ﻭﺫﻜﺭ ﺩﻨﺩﺵ)‪ (2003‬ﺃﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻴﺅﻜﺩﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ‬
‫ﻏﺎﻴﺘﻪ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﻋﻨﺩﻩ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﻷﺨﺭﻯ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻓﻨﺠﺩﻩ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺸﻲﺀ ﻤﺎ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺃﺼﺒﺢ ﺘﺫﻜﺭﻩ‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﺭﺒﻁ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺇﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﺨﻭﺍﺘﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺎﺕ ﻭﺭﺒﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻜﻠﻪ ﺒﻐﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ‪،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺘﺫﻜﺭﻩ ﺸﺒﻪ ﺁﻟﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﻔﻅ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻤﺤﻴﺹ ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺫﺍﻜﺭﺘﻪ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺴﺒﺏ ﻨﻤﻭ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻓﻬﻭ ﻴﻨﺯﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﻗﻲ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻤﻲ ﺒﻤﻴﻭﻟﻪ‬
‫ﺍﻟﻔﻁﺭﻴﺔ ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺱ ﻋﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺠﺎﺀ ﻋﻥ ﺒﻴﺎﺠﻲ ‪ PIAGET‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺴﻥ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻅﺎﻤﺎ ﻤﺭﻜﺒﺎ‪،‬ﻭ ﺘﺘﻀﺢ ﻟﻪ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ‬
‫ﻟﻠﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺏ ﻗﺭﺍﺀﺘﻬﺎ ﻭﻜﺫﺍ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻬﻭﺍﻴﺎﺕ ‪،‬ﻭﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ‬
‫ﻭﺘﺼﺒﺢ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻨﺸﺎﻁﺎ ) ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻓﺅﺍﺩ ﺒﻬﻲ‪. ( 1975 ،‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻴﺩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻨﺫﻜﺭ‪:‬‬

‫‪ 1-‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪-343-:‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻴﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺎﺭﺯ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﻜﻭﻥ ﻤﻠﺤﻭﻅ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﻩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﺃﻤﺜﺎل ﺯﻴﺩﺍﻥ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺴﻤﺎﻟﻭﻁﻲ )‪ (1985‬ﺍﻟﻠﺫﺍﻥ ﻴﻌﺭﻓﺎﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻓﻁﺭﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ‬
‫ﻴﺸﻬﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﻤﻭﺍ ﻤﻀﻁﺭﺒﺎ ﺤﺘﻰ ﺴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﺸﺭ ﺜﻡ ﻴﺘﻌﺜﺭ ﻗﻠﻴﻼ ﻓﻲ ﺃﻭﺍﺌل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻭ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻓﺅﺍﺩ ﺒﻬﻲ )‪ (1975‬ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻫﻭ ﻤﺤﺼﻠﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻜﻠﻪ ﻷﻨﻪ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻓﻬﻭ ﻴﺅﺜﺭ ﻭﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﺘﺼﺎﻋﺩﻴﺎ ﻭﺒﺎﻷﺨﺹ ﻨﻤﻭ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ‪.‬‬

‫‪ -‬ييي ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ _________________________________________________‬

‫ﻭ ﻟﻬﺫﺍ ﻭﺠﺏ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭﺘﺘﺒﻌﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺭﻗﻴﺘﻬﺎ ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﻹﺒﺭﺍﺯ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ 2 -3-4-3‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪:‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻓﺈﻥ ﺯﻴﺩﺍﻥ ﻭ ﺍﻟﺴﻤﺎﻟﻭﻁﻲ )‪ (1985‬ﻴﺭﻴﺎﻥ ﺃﻨﻪ ﺘﺯﺩﺍﺩ‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺩﺘﻪ ﺃﻭ ﻤﺩﺍﻩ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻭﻋﺏ‬
‫ﻭﻴﺩﺭﻙ ﻤﺸﺎﻜل ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻭﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭﺃﻥ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺒﻠﻭﺭﺓ ﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﺎﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻭﺭ‬
‫ﺤﻭﻟﻪ ﻭﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭ ﻜﻔﺎﻓﻲ )‪ (1995‬ﺃﻥ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﻤﺩﺘﻪ ﺃﻭﻓﻲ ﻤﺩﺍﻩ‪،‬ﺇﺫ ﻨﺠﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺭﻜﺯ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻱ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻟﻤﺩﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻴﺘﺴﻊ ﻟﻴﺸﻤل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺍﺤﺩ ﻭﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺯﺩﻴﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻕ‪.‬‬
‫ﻭﺠﺎﺀ ﻋﻥ ﻤﺎﻟﻙ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﻤﺨﻭل )‪ (1985‬ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﻫﺎ‬
‫ﻭﻤﺩﺘﻬﺎ ﻭ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻭﻤﻌﻘﺩﺓ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ 3 -3-4-3‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻴﺘﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻜﺫﻟﻙ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺱ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻭﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻓﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭﻟﻪ ﻤﻥ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺴﺎﺕ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻟﻡ ﺃﺭﻓﻊ ﻤﻨﻪ ﻭﺃﺸﻤل ﺃﻻ ﻭﻫﻭ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻘﻭﻯ ﻗﺩﺭﺘﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ)ﻁﻴﺒﻲ ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻤﻲ(‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻑ ﻜﻔﺎﻓﻲ )‪ (1995‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻗﺩﺭﺓ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺫﺭﻭﺘﻬﺎ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩ ﺒﺄﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺸﻬﺩ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻷﻤﻭﺭ‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬

‫‪ -‬ككك ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ _________________________________________________‬

‫ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻪ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺩﻻﻟﻪ ﻟﻠﺤﻘﺎﺌﻕ‪.‬‬

‫‪ 4-3-4-3‬ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‬
‫ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺒﻨﻤﻭ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻔﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺘﺒﺭﺯ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﻴﺯﺩﺍﺩ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻪ ﻭﺍﺤﺘﻔﺎﻅﻪ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺌﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻓﻲ ﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﻴﺴﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻴﻪ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﺍﻵﻟﻲ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﺨﺯﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﺯﺩﺍﺩﺕ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻀﻊ ﻟﻠﺭﻗﺎﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ‬
‫ﺍﻷﺴﺱ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ‪،‬ﻭﻜﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﻤﻴل ﻓﻬﻭ ﺃﺼﺒﺢ ﻴﺘﻼﻋﺏ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﻜﻤﺎ ﻴﺸﺎﺀ‬
‫ﻭﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻴﺴﺭ ﻭﺩﻗﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ 5-3-4-3‬ﺍﻟﺘﺨﻴل‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﻤﺎﻟﻙ ﻤﺨﻭل ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ )‪ (1985‬ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺤﻭﺍﺠﺯ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﻭﺃﻥ ﻟﻬﺎ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻋﺩﺓ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ‪،‬ﻓﻬﻲ ﺃﺩﺍﺓ ﺘﺭﻭﻴﺤﻴﺔ ﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺴﺭﺡ ﻟﻠﻤﻁﺎﻤﺢ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﻘﻘﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﻓﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﻤﻜﻥ ﺼﺎﺤﺒﻬﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﻁﻼﻗﺔ ﻭﻤﻥ ﺩﻭﻥ ﻗﻴﻭﺩ ﻭﻋﻭﺍﺌﻕ ﻭﺃﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺘﺘﺼل ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺘﻜﺎﺭﻱ‬
‫‪،‬ﻭﻴﺘﺠﻪ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺃﻱ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻭﻟﻌل ﺫﻟﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻨﻤﻭ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺴﺎﻋﺩﺘﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻭﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ )ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ‪.(1995،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻟﻠﻬﺭﻭﺏ ﻭﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬للل ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ _________________________________________________‬

‫‪ 4-4-3‬ﺍﻟﻨﻤــﻭ ﺍﻟﻨـﻔـﺴــﻲ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻭ ﻜﺭﺩ ﻓﻌل ﻟﻠﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺃﻭ ﻤﺤﺼﻠﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﺨﻠﻔﻪ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺒل‬
‫ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻤﻅﻬﺭﻩ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺒﻌﺩﻤﺎ ﺃﺼﺒﺢ ﺠﺴﻤﻪ ﻤﺨﺎﻟﻔﺎ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺒﻌﺩ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺜﺕ ﻟﻪ ﻭﻻ ﻴﻜﺘﻔﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻘﺒل ﻫﻭ ﺫﺍﺘﻪ ﻓﺤﺴﺏ ﺒل ﻴﺴﻌﻰ ﻜﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺘﻘﺒﻠﻪ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﺒﻤﻨﻅﺭﻩ ﻭﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻪ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺘﻤﻜﻨﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‬
‫ﻭﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﺎﻤﺔ ﻓﻬﻭ ﻴﺭﻏﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺤل ﺇﻋﺠﺎﺏ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺘﺘﺴﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﻭﻋﻼﻗﺎﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻤﻜﻥ ﻭﺇﻥ ﺘﺤﻘﻕ ﻟﻪ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺸﻌﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﺭﺍﺤﺔ ﻭﺍﻟﻁﻤﺄﻨﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻟﺘﻪ ﻭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻪ ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺒل ﻭﺒﺎﻟﺭﺍﺤﺔ ﻭﺍﻟﻁﻤﺄﻨﻴﻨﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﺴﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻀﻁﺭﺍﺏ ﻭﺯﻋﺯﻋﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻨﻬﺎ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﻤل ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻷﻤﻥ‬
‫ﻭﺍﻻﻁﻤﺌﻨﺎﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﻁﻤﺌﻨﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻪ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺒﻭﻻﺌﻪ ﻟﻠﻘﻴﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻭﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﻟﻜﻲ ﻴﻀﻤﻥ ﺒﻘﺎﺀﻩ ﻭﺍﻨﺘﻤﺎﺀﻩ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻟﻠﺘﺨﻔﻴﻑ ﻗﺩﺭ‬
‫ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﺠﺭﺍﺀ ﺍﻨﻌﺯﺍﻟﻪ ﻭﺭﻓﻀﻪ ﻤﻥ ﻁﺭﻓﻬﻡ‬
‫‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺒﻴﻥ ﺯﻫﺭﺍﻥ )‪ (1972‬ﺃﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻻ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﺃﻥ ﺤﺎﻟﺘﻪ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻻ‬
‫ﺘﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻓﻬﻭ ﺴﺭﻴﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻴﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻁﺭﻑ ﻜﺜﻴﺭ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻉ ‪،‬ﻤﺘﺤﻤﺱ ﻭﺤﺴﺎﺱ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺠﺴﻤﻪ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﻠﺤﻘﻪ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻅل ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺠﺴﻤﻪ ﻤﺤﻭﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ‬
‫ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﻁﻭﺍل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻀﺎﻑ ﺯﻫﺭﺍﻥ)‪ (1977‬ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻐﻴﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻨﺠﺩﻩ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺴﻭﺀ ﺘﻭﺍﻓﻘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺭﻴﻪ ﻭ ﻗﺩ ﻴﻌﺎﻨﻲ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻻﺤﺒﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺃﻤﺎﻡ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻨﻘﺹ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ‬

‫‪ -‬ممم ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ _________________________________________________‬

‫ﻟﻠﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻴﺭﻓﻊ ﺩﺭﻉ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻤﺜل‬
‫‪:‬ﺍﻟﺘﺒﺭﻴﺭ ‪،‬ﺍﻟﻨﻜﻭﺹ ‪،‬ﺍﻟﻜﺒﺕ ‪،‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪،‬ﺍﻹﺴﻘﺎﻁ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺼﺎﺏ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﻌﺩﺓ ﺃﺯﻤﺎﺕ ﻭﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺒﻬﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺼﺭﺍﻋﻪ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺭﻏﺒﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻴﺴﻌﻰ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻪ‬
‫ﻭﺍﻨﻔﺭﺍﺩﻩ ﻓﻲ ﺃﺨﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺼﺭﺍﻋﻪ ﺒﺎﻹﺤﺠﺎﻡ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻊ‬
‫ﻤﻁﺎﻟﺏ ﻭﻨﻭﺍﻫﻲ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﻴﺼﺎﺏ ﺒﺄﺯﻤﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻜﺫﻟﻙ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻷﻨﻪ ﻻ ﻴﻌﺭﻑ ﺃﻭ ﻟﻡ ﻴﻜﻭﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ‬
‫ﻭﻋﻥ ﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ‪،‬ﻓﻬﻭ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻓﻲ ﻗﻀﺎﺀ‬
‫ﺃﻤﻭﺭﻩ ﻭﻟﻡ ﻴﺼﺒﺢ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﻁﺎﻟﺒﻪ ﺒﺫﺍﺘﻪ ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻵﺨﺭ ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﻪ ﻓﻬﻤﻲ )‪(1974‬‬
‫ﻓﻐﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻨﻀﺞ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﺒل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‬
‫ﻭﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺸﻐل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻘﺒﻭﻻ ﻤﻥ‬
‫ﻁﺭﻑ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﻌﻀﻭﻴﺘﻪ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻬﻭ ﻤﺩﻓﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‬
‫ﻭﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ ﻟﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﻤﻴﻭﻟﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﻨﻤﻭﻩ ‪.‬‬

‫‪ -‬ننن ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ _________________________________________________‬

‫‪5-4-3‬ﺍﻟﻨﻤــﻭ ﺍﻻﺠﺘـﻤﺎﻋــــﻲ‪:‬‬
‫ﻴﻨﻤﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻨﻤﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﺎﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﻭ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺨﺘﻼﻓﺎ ﻭﺍﺘﺴﺎﻋﺎ ﻋﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺇﺫ‬
‫ﻨﺠﺩﻩ ﻴﺴﻌﻰ ﻷﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﺭﻓﺎﻕ ﻤﻥ ﻜﻼ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻭﺃﻥ ﺘﺘﺴﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ‬
‫ﻭﻤﻌﺎﻤﻼﺘﻪ ﻭﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻪ ﻭﺯﻤﻼﺌﻪ ﻭﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺜﻘﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﺒﺫﺍﺘﻪ ﻭﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﻜﻴﺎﻨﻪ‬
‫ﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﻭﺍﻟﻤﻨﻔﺼل ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺒﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺘﻪ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻪ ﻭﺒﺄﻥ ﻋﻨﺼﺭﺍ‬
‫ﻤﺭﺤﺒﺎ ﺒﻪ ﻭﻤﺤﺒﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻨﺘﻬﺎﺠﻪ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻪ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ﻭﺠﻤﺎﻋﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺍﺠﻬﻪ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺘﻭﺍﺯﻨﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺘﻨﺸﺄ ﻋﻨﺩﻩ ﻤﻨﺎﺨﺎ‬
‫ﻟﻅﻬﻭﺭ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﻴﻅﻬﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺭﻏﺒﺔ ﻭﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‬
‫ﺒﺎﻨﺘﻤﺎﺌﻪ ﻟﻬﻡ ﻭﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻬﻡ ﻟﻪ ﻭﺒﻨﺯﻭﻋﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺭﺏ ﻤﻨﻪ ﻭﺍﻟﺘﻭﺩﺩ ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﻭﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻪ ‪.‬‬
‫ﻓﻬﻭ ﻴﺤﺎﻭل ﺘﺜﺒﻴﺕ ﺃﻗﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻭ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﻤﻜﺎﻨﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻠﺩﻴﻪ ﺭﻏﺒﺔ ﻭﺸﻌﻭﺭ ﻤﻠﺢ ﻴﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻀﻭﺍ‬
‫ﻤﻔﻴﺩﺍ ﻭﻤﺭﺤﺒﺎ ﺒﻪ ﺩﺍﺨل ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺭﻓﺎﻕ ‪،‬ﻓﻴﻌﻤل ﻷﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻘﻴﺎﻤﻪ ﺒﺄﺩﻭﺍﺭ‬
‫ﻭﻤﻬﺎﻡ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﻤﻊ ﻨﻤﻭﻩ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﻭﻋﻼﻗﺎﺘﻪ ﻭﻴﺘﺒﺎﻫﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ‬
‫ﺃﺼﺩﻗﺎﺀ ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺃﺸﺨﺎﺹ ﺃﻜﺒﺭ ﺴﻥ ﻤﻨﻪ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﻤﻁﻠﺏ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﻜﻴﺎﻨﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﺨﺎﺹ ﺒﻪ ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﻀﻤﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻋﻨﺼﺭ ﻤﺭﺤﺒﺎ ﺒﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﺒﻘﻰ ﺨﺎﻀﻌﺎ ﻟﻠﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻴﺔ ﻭﻤﻊ ﻨﻤﻭﻩ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺩﺍﺌﺭﺓ‬
‫ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﻭﻋﻼﻗﺎﺘﻪ ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺘﺄﺜﺭﻩ ﺒﺄﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻨﻤﻭﻩ ﻨﺠﺩ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺭﻓﺎﻕ ﻭﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﺫ‬
‫ﻟﻬﻡ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺙ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺒﺩﺃ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻋﻨﺩﻩ ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﻗﻑ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻭﺭﺌﻴﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﻜﻴﻔﻬﻡ ﻭﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺭﺴﻡ ﺴﻠﻭﻜﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻓﻬﻭ ﻴﺄﺨﺫﻫﺎ ﺜﻡ ﻴﻁﻭﺭﻫﺎ )ﻗﻨﺎﻭﻱ ‪،1992،‬ﺹ‪.(83‬‬

‫‪ -‬سسس ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ _________________________________________________‬

‫ﻓﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺘﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺎﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭ ﺘﻅﻬﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺂﻟﻔﻪ ﻤﻌﻬﻡ ﻭﺍﻨﻀﻤﺎﻤﻪ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻪ ﻜﺴﺏ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﻪ‬
‫ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻵﺨﺭ ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻑ ﻟﻪ ‪،‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻴﺸﻭﺒﻬﺎ ﺍﻟﻺﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻓﺈﻨﻪ‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﻨﻔﻭﺭ ﻭﺼﺭﺍﻉ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﻤﺎ ﻜﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‬
‫)ﻓﻬﻤﻲ ‪،1967،‬ﺹ‪.(131‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﻴل ﻭﺍﻟﻨﺯﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻑ ﻟﻪ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺅﺜﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺯﻭﻉ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻁ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﻨﺸﺎﻁﻪ )ﺍﻟﻌﺒﻭﺩﻱ‪2003 ،‬ﺹ ‪.(329‬‬
‫‪ -‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭﺘﺄﻜﻴﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﻓﻬﻭ ﻴﻔﺘﺨﺭ‬
‫ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﺒﻤﺎ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﺒﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻨﺠﺯﻩ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻋﻨﺎﻴﺔ ﻓﺎﺌﻘﺔ ﺒﻤﻅﻬﺭﻩ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻭﺒﻜﺜﺭﺓ ﺘﺄﻤﻠﻪ ﻟﺫﺍﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺨﻀﻭﻉ ﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻻﻨﻀﻤﺎﻡ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﻘﺭﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﻭﺘﻘﺩﻴﻤﻪ‬
‫ﻟﻭﻻﺌﻪ ﻭﻁﺎﻋﺘﻪ ﻟﻠﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻨﻅﻡ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻀﻊ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺘﺤﻭل ﻤﻥ ﻭﻻﺌﻪ‬
‫ﻷﺴﺭﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﻻﺀ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﻤﺤﺎﻭل ﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻵﺨﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻗﺩﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﺎﻉ ﻭﺒﺸﺘﻰ ﺍﻟﻁﺭﻕ ‪،‬ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﺴﻨﻪ ﺃﻭ ﺃﺼﻐﺭ ﺃﻭ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻨﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﻴﺭﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺼﺒﺢ ﺒﻤﻘﺩﻭﺭﻩ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺘﺘﺴﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ‬
‫ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﺁﻓﺎﻕ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﺘﺴﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻨﺸﺎﻁﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ )ﺍﻟﻌﺒﻭﺩﻱ ‪.(2003،‬‬
‫ﻭﻴﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﺤﻘﻕ ﺘﻜﻴﻔﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺘﺘﺴﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺭﺩ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﻤﻥ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻴﺴﺨﺭ ﻭﻴﺘﻌﺼﺏ ﻤﻥ ﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﺘﺒﺭﺯ‬
‫ﻋﻨﺩﻩ ﺍﻟﺠﺩل ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻬﺎﺩﺉ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻤﻊ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﻴﻁﻴﻌﻪ ﻭﻴﻘﺘﻨﻊ‬
‫ﺒﻤﺎ ﻴﻘﻭﻟﻪ ﻟﻪ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -‬ععع ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ _________________________________________________‬

‫ﻓﺄﺼﺒﺢ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻴﻨﺎﻗﺵ ﻭﻴﻔﻜﺭ ﻭﻴﺤﻠل ﻜل ﻤﺎ ﻴﻘﺎل ﻟﻪ ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﻨﺎﻗﺽ ﻭﻴﺴﻘﻁ‬

‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺘﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻋﻨﺩﻩ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﺴﺒﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﻤﻭﺍﻨﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ 5-3‬ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻜﻐﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻫﻲ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻨﺫﻜﺭ ‪:‬‬
‫‪ 1-5-3‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻜﻐﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻜﺎﻷﻜل‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺭﺏ ﻭﺍﻟﻨﻭﻡ ﻭﺍﻟﺭﺍﺤﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯﻫﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻫﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻜل ﺒﻜﻤﻴﺎﺕ ﺃﻜﺒﺭ ﻭﺒﺘﻨﻭﻉ‬
‫ﻭﺍﻟﻰ ﻏﺫﺍﺀ ﻏﻨﻲ ﺒﺎﻟﻔﻴﺘﺎﻤﻴﻨﺎﺕ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺠﺴﻤﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻜﺘﻤﺎل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﻜﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﻡ ﻭﺍﻟﺭﺍﺤﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﺎﻟﺘﻌﺏ ﻭﺍﻹﺭﻫﺎﻕ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻓﻬﻭ ﻴﻠﺠﺊ ﻟﻠﻨﻭﻡ ﻟﻴﺨﻔﻑ ﻤﻥ ﺇﺠﻬﺎﺩﻩ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻭﻟﻴﻌﻭﺽ ﻭﻴﺠﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ‪.‬‬
‫‪ 2-5-3‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ‪:‬‬
‫ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻭﻤﺭﻜﺯ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻪ‬
‫‪،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺭﻏﺏ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﺭﻑ ﺒﻪ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺃﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭﻭﻩ ﻜﺸﺨﺹ ﻟﻪ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻭ ﻗﻴﻤﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ ‪،‬ﻓﻬﻭ‬
‫ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﻟﻬﻡ ﺒﺄﻨﻪ ﺃﺼﺒﺢ ﺃﻜﺒﺭ ﺴﻨﺎ ﻭ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﺒﺄﻥ‬
‫ﻟﻪ ﻫﻭﻴﺔ ﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﻭ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﻗﻴﻤﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ‪.‬‬
‫ﻓﻬﻭ ﻴﺘﻘﻤﺹ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﻭﺃﺭﺍﺀ ﺃﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﻜﺎﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻭﺍﻟﻤﺜل‬
‫ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻴﻬﺘﺩﻱ ﺒﻪ ‪،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺭﻏﺒﺔ ﻤﻨﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺒﺎﻩ ﺃﻭ ﻤﻌﻠﻤﻪ ﺃﻭ ﺠﺎﺭﻩ ﺃﻭ ﺃﻱ ﺸﺨﺹ ﻴﺭﻯ ﻓﻴﻪ ﺍﻷﺤﻘﻴﺔ ﻟﺫﻟﻙ ‪.‬‬

‫‪ -‬ففف ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ _________________________________________________‬

‫‪-3-5-3‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻸﻤﻥ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺩ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺎﻷﻤﻥ ﻭ ﺍﻟﻁﻤﺄﻨﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﻌﻁﻑ ﻭﺍﻟﺤﻨﺎﻥ ﻭﺍﻟﺩﻑﺀ ﺍﻷﺴﺭﻯ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺘﻪ ﻓﻬﻭ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﻥ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻘﺒﻭل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﻋﺎﺌﻠﺘﻪ ﻭﻤﻌﻠﻤﻴﻪ‬
‫ﻭﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻪ ﻭ ﺍﻟﻤﻘﺭﺒﻴﻥ ﻤﻨﻪ ﻭﺇﺫﺍ ﺤﺩﺙ ﻫﺫﺍ ﻓﺈﻨﻪ ﺴﻴﺠﻌﻠﻪ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻠﺏ ﻟﻪ‬
‫ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻭﻴﺘﻭﻓﺭ ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﺄﻨﻪ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﺘﺸﺒﻌﺔ ﻭﻤﺘﺯﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﻤﻥ ﻴﺭﻴﺩ ‪،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﻼﺃﻤﻥ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻨﺘﻬﺞ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻋﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﻗﺎﺴﻴﺔ ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻷﻤﻥ ﻭﺍﻋﺘﺭﺍﻑ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﻪ ﺃﻤﻭﺭﺍ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺜﻘﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﻤﻁﻠﺒﺎ ﻨﻔﺴﻴﺎ ﻭﺤﺎﺠﺔ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ 4-5-3‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻏﺏ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺃﻥ ﻴﺅﻜﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﻭ ﻴﺜﺒﺘﻬﺎ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻤﻔﻬﻭﻤﺎ ﻭﺘﺼﻭﺭﺍ ﺨﺎﺼﺎ ﺒﻪ ﻓﻬﻭ ﻴﻌﻤل‬
‫ﺠﺎﻫﺩﺍ ﻟﻠﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻷﻱ ﺭﺍﺸﺩ ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﺃﺒﻭﻩ ﺃﻭ ﺃﻤﻪ‬
‫ﻭﻴﺴﻌﻰ ﻷﻥ ﻴﺜﺒﺕ ﻟﻬﻡ ﺃﻨﻪ ﺃﺼﺒﺢ ﻴﻤﻠﻙ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﻤﺒﺎﺩﺉ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ‬
‫ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﻜﺫﺍ ﺒﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺘﻪ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺃﺭﺍﺌﻬﻡ‬
‫ﻭﺃﻨﻪ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﺴﺘﻘﻼ ﻋﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﻗﺩ ﻴﺘﻌﺩﻯ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻪ ﻋﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺎل ‪،‬ﺇﺫ ﻨﺠﺩﻩ ﻴﻌﻤل ﻓﻲ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﻓﺭﺍﻏﻪ ﻟﺴﺩ ﺤﺎﺠﺘﻪ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻭﻟﻭ ﻓﻲ ﺠﺯﺀ ﺒﺴﻴﻁ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﺒﻴﺕ‪.‬‬

‫‪ 5 -5-3‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﺎﻋﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﺃﻤﺭﺍ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﺤﻘﻕ ﻟﻪ ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﺎﻨﻀﻤﺎﻤﻪ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ ﺒﻪ ﻫﺫﺍ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﻭﺒﺄﻨﻪ ﺸﺨﺹ ﻤﻘﺒﻭل ﺒﻪ ﻭﻤﺭﺤﺏ ﺒﻪ‬
‫ﻭﻤﻌﺘﺭﻑ ﺒﻪ ﻭﺘﻨﻁﻭﻱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﻋﺎﻁﻔﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺇﻥ‬
‫ﻤﺴﺎﻫﻤﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻬﻭ ﺩﻟﻴل ﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻟﻪ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻭﻗﻴﻤﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺠﺎﻨﺒﻪ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻰ ‪.‬‬

‫‪ -‬صصص ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ _________________________________________________‬

‫‪ 6-3‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘــﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻨﻔﺠﺎﺭ ﻨﻤﺎﺌﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻤﻥ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻓﻲ ﺫﺭﻭﺘﻪ ﻭ ﻭﺍﻀﺤﺎ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﻭﺘﻔﺎﻋﻼﺘﻪ ﻭﻋﻼﻗﺎﺘﻪ ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﻭﻴﺅﺜﺭ ﺒﻜل ﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻪ‬
‫ﻭﻴﺒﺩﺃ ﺒﺎﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻭﻓﻴﻬﺎ ﺘﺘﺠﻠﻰ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺄﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪-‬‬
‫ﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺠﻨﺴﻴﺔ ﻭﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻋﻼﺌﻘﻲ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪)-‬ﺴﺎﻤﻲ ﻋﺭﻴﻔﺞ ‪. (2000‬‬
‫ﻭ ﻟﻜﻥ ﺘﻅل ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﺏ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﻤﻠﻘﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻭﻜل ﻟﻪ ﻤﻬﻤﺔ‬
‫ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻤﻥ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﻭﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ‪.‬‬
‫ﻭ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻷﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﺠﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺤﺭﺠﺔ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﻓﻲ ﺠﺴﺩﻩ ﻭﻓﻲ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﻭﺍﺘﺴﺎﻉ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ‬
‫ﻭﻋﻼﻗﺎﺘﻪ ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﻭﻤﺎ ﻴﺨﻠﻑ ﻟﻪ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜل ﻭﺤﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻟﻪ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪،‬ﻓﻬﻭ ﻴﻌﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺼﻐﻴﺭﺍ ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻭﻟﻡ ﻴﺼﺒﺢ ﺒﻌﺩ ﺭﺍﺸﺩﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻴﻌﺘﻤﺩ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺜﻭﺭﺓ ﺒﺸﺭﻴﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺍﻟﺴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻠﺘﺤﻕ ﺒﻬﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤل ﺒﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﺴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﺢ ﻭﺘﺒﺭﺯ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻭﻀﻭﺡ‪ ،‬ﻭﺘﺒﺩﺃ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﻜل ﻤﺎ ﻴﺩﻭﺭ ﺤﻭﻟﻪ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺘﻘﺎﺒل ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ققق ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ _________________________________________________‬

‫‪ 7 -3‬ﺃﺯﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺼﺒﺤﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺸﺒﻴﻬﻬﺎ ﺒﻌﺎﺼﻔﺔ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﺘﺭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺭﻤﺎل ﺃﻭ ﺒﺜﻭﺭﺓ ﺒﺭﻜﺎﻥ ﻫﻭ ﻤﺯﻴﺞ ﻤﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻴﺘﻔﺎﻋل ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻌﻨﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ)ﺨﻠﻴل ﻤﻌﻭﺽ ﻤﻴﺨﺎﺌﻴل‪. ( 1971 ،‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺴﺘﺎﻨﻠﻲ ﻫﺎل‪ STANLEY HALL‬ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﻫﺘﻤﻭﺍ ﻭﺍﻋﻁﻭ ﻓﺘﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻜﺒﻴﺭ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺃﻨﻬﺎ" ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻤﺭ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﻘﻭﺩﻩ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺸﺩ" ﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﻫﺘﻴﺎﺝ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻡ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﺝ ﻴﺘﻘﻠﺏ ﻋﺎﺼﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻠﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﺝ ﻭﻗﺩ ﺸﺒﻪ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻴﺎﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺼﺎﻡ ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﺨﺘﻼل ﻓﻲ ﺴﺭﻋﺔ ﻭﺸﺩﺓ ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﺘﺄﺭﺠﺢ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻭﺍﻗﺹ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺘﺎﺒﻊ ﺴﺭﻴﻊ ﻓﻬﻭ ﻴﺒﺩﻭ ﺴﻌﻴﺩﺍ ﻓﺭﺤﺎ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻤﺎ ﺜﻡ ﻜﺌﻴﺒﺎ ﻭﺘﻌﻴﺴﺎ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ‬
‫ﺁﺨﺭ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﺩﻭﻥ ﻤﻘﺩﻤﺎﺕ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺄﺯﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺃﻨﻬﺎ ﻤﻭﻟﺩ‬
‫ﺠﺩﻴﺩ ﻟﻠﻔﺭﺩ ‪،‬ﻓﻬﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﻋﻭﺍﻁﻑ ﻭﺘﻭﺘﺭ ﻭ ﺸﺩﺓ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﻟﻬﺫﺍ ﺃﻁﻠﻕ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﻔﻅ ﺍﻟﻌﺎﺼﻔﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻬﻴﺠﺎﻥ ﻭﺃﻨﻬﺎ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻋﻤﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺇﻟﻐﺎﺌﻬﺎ ﻭﻻ ﻗﻤﻌﻬﺎ ﺃﻭ ﺇﺯﺍﻟﺔ ﺃﺜﺎﺭﻫﺎ ) ﺤﺎﻤﺩ ﺯﻫﺭﺍﻥ‪.(1982 ،‬‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺁﻨﺎ ﻓﺭﻭﻴﺩ ‪ ANNA FREUD‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ " ﻓﺘﺭﺓ ﺘﻤﺜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻨﻘﻁﺎﻉ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ " ﻭﻫﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺯﺍﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻠﺏ ﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺭﺃﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻘﺏ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻭﺘﻴﺭﺓ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺎﺩﺌﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻗﺩ‬
‫ﺍﻨﻘﻁﻌﺕ ﻭﺘﻐﻴﺭﺕ ‪،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺃﺼﺒﺢ ﻴﺸﻬﺩ ﻭﺘﻴﺭﺓ ﺯﺍﺌﺩﺓ ﻭﻨﻤﻭﺍ ﻤﻁﺭﺩﺍ ‪،‬ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻴﺨﺘﺒﺭ ﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﻀﻐﻁ ﻭﺍﻷﻓﻌﺎل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺒﺎﺘﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﺤﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺸﺩ ﻭﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﺒﻴل ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻟﻠﺨﺭﻭﺝ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺴﻼﻤﺔ ﻫﻭ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻭ ﻨﺠﺎﺤﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻫﻭﻴﺔ ﻭﺘﺼﻭﺭ ﺫﺍﺘﻲ ﻭﺃﻥ ﻴﺘﻌﺭﻓﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺫﻭﺍﺘﻬﻡ ﻜﻔﻴل ﺒﺎﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻘﻭل ﺴﻲ ﻤﻭﺴﻲ )‪ Simmousi(1973‬ﺃﻥ ﺃﺯﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻭﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻋﻨﺩ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﻓﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺘﺨﻠﻠﻬﺎ ﺃﺯﻤﺔ ﻫﻭﻴﺔ ﻭﺘﻀﻤﻬﺎ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫‪ -‬ررر ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ _________________________________________________‬

‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺸﺩﺓ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻭﺘﻌﺩ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﻤﻴﻼﺩ ﺠﺩﻴﺩ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻘﻠﺏ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻤﺨﻴﻤﺭ) ‪ (1969‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﻤﺜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻴﻼﺩ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩﻱ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﺫﺍﺕ ﻜﺫﺍﺕ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ‬
‫ﺒﺎﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻭﺒﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺸﺩﺓ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺩﻭﻟﻴﺭﺕ ‪ DOLIRET‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻔﺘﺭﻕ ﻁﺭﻕ ﻭﻜﺘﻌﺒﻴﺭ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻬﻤﺔ ﻭﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﻜل ﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻬﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻴﻤﺴﻪ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺼﻌﺩﺓ ﻭﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ‪.‬‬
‫ﺘﺘﺨﻠل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺸﺩﺓ ﻭﺍﻟﻐﺭﺍﺒﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻪ‬
‫ﻴﺼﺒﺢ ﻜﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻭﺭﺍﺕ ﻭﻋﻨﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ‪ ،‬ﻻ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻟﺘﻭﻗﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺸﺠﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﻌﺭﺍﻙ ﺜﻡ ﺴﺭﻋﺎﻥ ﻤﺎ ﺘﺘﺤﻭل ﺜﻭﺭﺘﻪ ﻭﻏﻀﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﻫﺩﻭﺀ ﻭﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ‪.‬‬

‫‪ 8 – 3‬ﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻤﻨﺫ ﻭﻗﺕ ﻟﻴﺱ ﺒﺒﻌﻴﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﻤﻴﻭﻟﻪ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺃﻤﻭﺭﺍ ﺠﺩ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺴﻌﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﺤﺎﻭل ﺨﻠﻕ ﺠﻭ ﺘﻜﺎﻤل ﻭﻤﺘﺸﺎﺭﻙ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪،‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻭ‬
‫ﻟﻠﺘﻘﺭﺏ ﻤﻨﻪ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻗﺩﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﻜﻠﻪ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﺫ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻼﻤﺔ ﻭﺃﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺘﻪ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﺘﻨﺸﺌﻪ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻭﺘﺯﻭﻴﺩﻩ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ‪.‬‬

‫‪ -‬ششش ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ _________________________________________________‬

‫‪ 9 -3‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ‪:‬‬

‫ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﺩﺓ ﻤﺸﺎﻜل ﻭ ﺍﺨﺘﻼﻻﺕ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺱ ﻜﻴﺎﻨﻪ ﻭﺘﺸﻌﺭﻩ ﺒﺎﻟﻐﺭﺍﺒﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻨﺠﺩ‪:‬‬
‫‪-‬ﻤﻨﻬﺎ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻭﻗﺕ ﻁﻭﻴل ﻭﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﺴﺭﺤﺎﻥ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺃﻴﻀﺎ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺇﺘﺒﺎﻋﻪ ﻟﻨﻤﻁ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺫﻜﺎﺭ ﻭﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﻗﺘﻪ‬
‫ﻭﺘﻘﺴﻴﻤﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﻭﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﺴﺭﻭﺤﻪ ﺒﻤﺨﻴﻠﺘﻪ ﻓﻬﻭ ﻜﺜﻴﺭ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻭﻋﺩﻡ ﺘﺠﺎﻭﺒﻪ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺀﻩ ﻭﻤﺩﺭﺴﻴﻪ ﻭﺍﻟﺸﻙ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻘﻭﻟﻭﻨﻪ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻭﻫﺎ‬
‫)ﺍﻟﻌﺒﻭﺩﻱ‪. (2003‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺘﻤﺭﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻬﻭ ﻴﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﺴﻠﻁﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﻫﻲ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩ ﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻬﻭ ﻴﺭﻓﺽ ﻭﻴﻨﺘﻘﺩ ﻭﻴﻌﺎﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺃﻭﺍﻤﺭﻫﻡ ﻭﺍﻟﻨﻭﺍﻫﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻠﻭﺍﺌﺢ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻴﺭﻓﺽ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭﻩ ﺒﺎﻟﺨﻀﻭﻉ ﻭﺍﻟﻨﻘﺹ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﺠﺩ ﻤﺘﻌﺔ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ)ﺍﻟﻤﻠﻴﺠﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻠﻴﺠﻲ ‪.(1973،‬‬
‫ﻭ ﻅﻬﻭﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺘﻭﺘﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﻗﺩ‬
‫ﻴﻤﺘﺩ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺩﺍﺌﻡ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻭﻗﺩ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻨﺩﻩ ﻤﺸﺎﻜل‬
‫ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﺍﻟﺠﻴﺎﺸﺔ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻟﻤﺒﺭﺭ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺒﺭﺭ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﺨﺠل ﻭﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺀ ﻭﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺄﺜﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻐﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻜﺂﺒﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬تتت ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ _________________________________________________‬

‫‪ 10-3‬ﺍﻻﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻴل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻰ ﻗﺭﺍﺀﺘﻬﺎ ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﻭﻀﺢ ﻭﻁﺎﺱ)‪ (1988‬ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﺩﻟﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺃﻤﻴل‬
‫ﺇﻟﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﺭﺍﺌﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﻭﺍﻟﺠﺭﺍﺌﺩ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺔ ﻓﺎﻷﻭﻻﺩ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺃﺨﺒﺎﺭ ﺍﻟﺤﺭﻭﺏ ﻭﺍﻟﻜﺎﺭﻴﻜﺎﺘﻭﺭ ﻭﺍﻟﻘﺼﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻭﺭﺓ ﻭﺃﺨﺒﺎﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎ ﻭﺍﻟﻨﻜﺕ ﻭﻻ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻘﺎل ﺍﻻﻓﺘﺘﺎﺤﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻓﺈﻨﻬﻥ ﻴﻤﻠﻥ ﺇﻟﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭﺓ ﻭﺃﺨﺒﺎﺭ ﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺎﺭﻴﻜﺎﺘﻭﺭ ﻭﺍﻹﻋﻼﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻜﺕ ﻭﺃﺨﺒﺎﺭ ﺍﻟﺤﺭﻭﺏ ﻭﺭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻘﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺫﺍﺒﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻥ ‪.‬‬

‫‪-‬ﻤﺎ ﻴﻔﻀل ﺍﻷﻭﻻﺩ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ‪:‬‬

‫ﺩﻟﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺴﻥ ‪13‬ﺴﻨﺔ ﻴﻔﻀﻠﻭﻥ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻴﺩﻭﻱ ‪،‬ﻓﺎﻟﻌﻠﻭﻡ ‪،‬ﻓﺎﻟﻔﻨﻭﻥ ﻓﺎﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﺎﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﻓﺎﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻓﺎﻹﻨﺸﺎﺩ‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻭﺍﻟﻐﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺨﻁ ﻭﺍﻹﻤﻼﺀ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ﻓﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﺎﻷﺩﺏ ﻭﺍﻟﺸﻌﺭ ﻭﺍﻟﻤﺤﻔﻭﻅﺎﺕ ﻭﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻥ ﻴﻔﻀﻠﻥ ﺸﻐل ﺍﻹﺒﺭﺓ ‪،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻐﻨﺎﺀ ‪،‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ‪،‬ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻴﺩﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ‪،‬ﺤﻔﻅ ﺍﻟﺼﺤﺔ‪ ،‬ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ ﺍﻷﺩﺏ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‪،‬ﺍﻟﺸﻌﺭ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﺤﻔﻭﻅﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻭ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻹﻤﻼﺀ ﻭﻴﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﻤﻴل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ‪:‬‬

‫ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﻴل ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻴﻨﻪ ﻭﺒﻘﺼﺩ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺭﺃﻴﺎ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﺍ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﻭﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ ﻓﻬﻭ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻷﻤﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻜﺘﺏ ﺍﻟﺴﻴﺭﺓ ‪،‬ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪،‬ﺍﻟﻌﻅﻤﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻭﻗﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻭﺃﺒﻁﺎل ﺍﻟﺤﺭﻭﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﺭﻋﻴﻥ ﻭﻨﺠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎ ﻭﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﺜﻭﺭﺍﺕ ﻭﻜﺒﺎﺭ ﺭﺠﺎل ﺍﻷﻋﻤﺎل )ﺘﺭﻜﻲ ‪.(1990‬‬

‫‪ -‬ثثث ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ _________________________________________________‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪:‬‬ ‫‪11-3‬‬

‫ﻭﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻨﻰ ﻭﺘﺭﻋﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻤﺔ ﻤﻥ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻴﺠﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻜل ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻤﻭﺭ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﻟﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﺠﺴﻡ‬
‫ﻭﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺫﻭﻕ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻥ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻹﺸﺒﺎﻉ ﻏﺭﻴﺯﺓ ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ‬
‫ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﺴﺭﺍﺭ ﺍﻟﻜﻭﻥ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻭﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‬
‫ﻹﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻷﺨﻼﻕ ﻫﺎﻤﺔ ﺠﺩﺍ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻀﻊ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺜل ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺘﺨﺫﻫﺎ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻨﻤﻲ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺘﺘﻴﺢ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ‬
‫ﻟﻼﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺍﺀ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻭﺜﻘﺎﻓﺘﻬﻡ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﻟﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﺒﺤﻘﺎﺌﻕ ﻤﻔﻴﺩﺓ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺍﻟﺘﺜﺒﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻴﻭل ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺤﺴﻥ‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ )ﺘﺭﻜﻲ ‪(1990‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻷﻨﺩﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺇﻗﺎﻤﺔ ﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﻭﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺭﺤﻼﺕ ﻭﺍﻟﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﺃﺘﺎﺤﺕ ﻟﻬﻡ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‬
‫ﺒﺘﻨﻭﻴﻊ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻬﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻀﺎﻑ ﺸﺤﻴﻤﻲ )‪ (1994‬ﺃﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻫﻭ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺠﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﺩﺍﺩ ﻭﺍﻹﺭﻫﺎﺏ ﻭﺃﻥ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻓﻲ ﻴﺩ‬
‫ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﻨﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺤﺒﺔ ﻭﺍﻟﻌﻁﻑ‬
‫ﻭﻓﻬﻡ ﻨﻭﺍﺯﻉ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﻗﻤﻌﻬﺎ ﺒﺎﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﺒل ﺒﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺘﻤﺘﺎﺯ ﺒﺎﻟﺭﻓﻕ ﻭﺍﻟﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﺤﻜﻤﺔ ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻤﻌﻬﻡ ﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻭﺍﺤﺩ‬
‫ﻤﻌﺭﻭﻑ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺘﺫﺒﺫﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺩﺭ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﺒﻬﺎ ﺃﻥ ﻴﺸﻌﺭﻭﺍ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻭﺍﻷﺨﻼﻕ‪.‬‬

‫‪ -‬خخخ ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ _________________________________________________‬

‫‪ 11-3‬ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫل ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻪ‪:‬‬

‫ﻭﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫل ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺒﺎﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﺹ ﻭﺃﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﺍ ﺒﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻪ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻠﺘﺯﻡ ﺒﻬﺎ ﺤﺭﻓﻴﺎ ﻓﻬﻭ ﻤﺠﺒﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻭﺃﻥ ﻴﺯﻭﺩﻩ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻤﻌﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﺍﻟﻤﻠﺤﺔ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺍﺼﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﻤﻬﻤﺔ‬
‫ﻭﺘﺸﻐل ﺒﺎﻟﻪ‪.‬‬
‫ﻭ ﺃﻥ ﻴﻜﺜﺭﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﻉ ﺒﺎﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻟﻜل ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻭﻜﺒﻴﺭﺓ ﻴﻘﻭﻟﻬﺎ ﺩﻭﻥ‬
‫ﻗﻁﻌﻪ ﺃﻭ ﻤﻌﺎﺭﻀﺘﻪ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﻜﻤل ﺤﺩﻴﺜﻪ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﻌﺎﺭﻀﺘﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻘﺩﻡ ﻟﻪ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻋﺩﻡ ﺼﺩﻩ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻘﻭل ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺭﻏﺏ‪.‬‬
‫‪-‬ﺃﻥ ﻻ ﻴﺴﻲﺀ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻠﻜﻬﺎ ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﻡ ﻓﻬﻲ ﺘﺒﺩﻭ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻤﻬﺎ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﻤﺯﻋﺠﺔ‬
‫ﺒل ﺃﻥ ﻴﻔﻬﻤﻭﻫﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻓﺘﻘﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻟﻠﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﺃ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪-‬ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫل ﺃﻥ ﻴﺩﺭﻜﻭﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻭﺸﺎﺕ ﺍﻟﻜﻼﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﻟﻁﺎﻟﻤﺎ ﺒﻘﻴﺕ ﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﻻ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﺸﺠﺎﺭ ﺃﻭ ﻋﺭﺍﻙ ﻴﺅﺫﻱ ﻜﻼ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ‬
‫ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﺭﺍﻉ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻠﻭﻡ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﻼﺫﻉ‬
‫ﻟﻺﺒﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒل ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﻤﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻔﺭﺍﺩ ﻭﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﺤﺔ‬
‫ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺃﻭﻻﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻭﺨﻠﻕ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ ﻭﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺘﺤﻤﻠﻬﻡ ﺍﻟﺼﺒﺭ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻻﺫﻋﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﻭ ﻭﺠﺏ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻓﻬﻡ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻟﺼﺩﺍﻗﺔ ﻭﺃﻥ‬
‫ﺒﺭﺴﻡ ﻤﻌﻪ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﻭﺃﻥ ﻨﺤﺎﻭل ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻭﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺼﺒﺭ ﻭﻋﺩﻡ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﻪ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻬﻡ ﻭﺘﺭﻜﻬﻡ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﻴﺨﺘﺎﺭﻭﻥ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻬﻡ ﻭﻴﻘﻴﻤﻭﻫﻡ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ ﺩﻭﻥ ﺘﺩﺨل‬
‫ﻫﻡ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫‪ -‬ذذذ ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ _________________________________________________‬

‫ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ ﺤﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻨﺭﻯ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻬﻤﺔ ﻭﺤﺎﺴﻤﺔ ﻭﺫﺍﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻪ ﻓﻬﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻗﺎﻋﺩﻴﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﻨﻤﻭ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﻤﻌﺎﻟﻡ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻭﺠﺏ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻥ ﻗﺒل‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﺩﻋﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﺎﻗﻲ‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻌﺏ ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺩﻭﺭﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ‬
‫ﻜﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﻭﺘﻘﺩﻤﻪ ﻤﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﻁﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺼﺎﻋﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﺭﺍﻗﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺱ ﻭﺴﻭﻑ ﻨﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﺘﺴﻬل ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻔﻌﻠﻪ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻌﺎل ‪،‬ﻭﻟﻴﻜﻭﻥ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺃﻓﻀل‪.‬‬

‫‪ -‬ضضض ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼـل ﺍﻟﺭﺍﺒـﻊ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌـﻠـﻡ‪.‬‬

‫‪-1-4‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ‪Stratégies:‬‬

‫‪ -2-4‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪Stratégies d'Apprentissage:‬‬
‫‪-3-4‬ﻭﻗﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪-4-4‬ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪-5-4‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪:‬‬
‫‪1-5- 4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪Stratégies de Mémorisation‬‬
‫‪5-4- -‬ﺍﻟﺘﺭﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‪stratégies de Rehearsal :‬‬
‫‪-2-1-5-4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺭﺒﻁ‬
‫‪ -3-1-5-4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‪:‬‬
‫‪-2-5-4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﺨﻴﺹ‪:‬‬
‫‪ -3-5-4 -‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪Les Stratégies d'organisation‬‬
‫‪-4-5-4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍ ﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪Les Stratégies de Planification‬‬
‫‪5-5-4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪Les Stratégies de l'autoévaluation‬‬
‫‪-6-5-4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪Les Stratégies de Controle‬‬
‫‪7-5-4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‪Les Stratégies d'élaboration:‬‬
‫‪8-5-4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻔﺯ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻋﻡ ‪:‬‬
‫‪9-5-4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ‪Les Stratégies de gestion:‬‬
‫‪-1-9-5-4‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ‪L'organisation du travail dans le temp:‬‬
‫‪-2-9-5-4‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ‪L'organisation du travail dans le lieu :‬‬

‫‪ -‬غغغ ‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫_______________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺍﻟﻔﺼـــــل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﺍﻟﺤﺎﺼل ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺒﻬﺎ ‪،‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟـﻡ ﻴﺼـﺒﺢ‬
‫ﻋﻨﺼﺭﺍ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﻴﺘﻠﻘﻰ ﻓﻘﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺩﺨل ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻭﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺫﻟـﻙ ﺍﻟﻭﻋـﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺯﺍﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻔﺭﻍ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺇﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﻘﺩﻤﺔ‪ ،‬ﺒـل‬
‫ﺃﺼﺒﺢ ﻋﻨﺼﺭﺍ ﻓﻌﻼ ﻭﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ‬
‫ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻜﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻪ ‪.‬‬
‫ﻓﻌﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻜﺘﺸـﺎﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﺒﺩل ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺠﺎﻫﺯﺓ ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤـﺎ ﻴﻌـﺭﻑ ﺒـﺎﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﺒﻬﺎ ﺒﺫﻟﻙ‬
‫ﻭﻋﺭﺽ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ 1-4‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ‪Stratégie:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﻺﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻴﻌﻨﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺴﺒﻴل ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺎﺸﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔـﺎﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭﺍﺕ ﻓﻬﻲ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﺩﺍﺓ ﺘﻭﺍﺯﻥ‬
‫ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻴﻠﺠﺎ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺍﻟﻤﻭﻟﺩ ﻟﻠﻘﻠﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻨﻪ ﻓﺈﻨـﻪ‬
‫ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﺨﻠﻕ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺒﺩﺍل ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺒﺈﺤﺴﺎﺱ ﺁﺨﺭ‬

‫‪ -‬ظظظ ‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫_______________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻓﺎﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻜﻠﻤﺔ ﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻴﺔ ﺍﻷﺼـل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ‪ Stratégie‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬

‫ﺃﻭ ﻓﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺤﺭﺏ‪.‬‬
‫ﺠﺎﺀ ﻓﻲ )‪ Nouveau Petit LA Rousse (1969‬ﺃﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻨﻌﻨﻲ ﺒـﻪ‬
‫ﻓﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺒﻐﺭﺽ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻴﺭ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ‪،‬ﻭﻫﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻤﺜل ﻜﺫﻟﻙ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻭﻜﻔﺎﺀﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻑ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺴـﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻭﻥ‬
‫ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻭﺘﺨﺯﻴﻥ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪،‬ﻓﻬﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﻭﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻬﻡ ﻤﺎ ﺘﻡ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻪ )ﺒﺭﻴﻡ ﺁﺩﻡ‪.(2006،‬‬
‫ﻭﻋﺭﻑ ﻤﺭﺴﻲ )‪ (1994‬ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻠﻡ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﻴﻤﺜل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺃﻫﻡ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺠﺎﺀ ﻋﻥ ﻓﻴﻭل )‪ (Fayol,1994‬ﺃﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻫﻲ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﺍﻟﻁﻭل‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺘﻘﺎﺓ ﻭﻓﻕ ﻫﺩﻑ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺃﺤﺴـﻥ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﻤـﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻗﺩ ﺭﺴﻤﻪ ﻷﺩﺍﺌﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺠﻴﻤﺱ ﻜﻭﻴـﺕ ‪ Kwet‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻨﻤﻁ ﺃﻭ ﺨﻁﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻜﺎﻤل ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﻨﻤﻁ ﺃﻭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻌﻴﻥ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺘﺩﻓﻕ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺼـﺭﻓﺎﺕ)ﻤﺭﺴـﻲ‬
‫‪( 1994،‬‬

‫‪ -‬أأأأ ‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫_______________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪ -2-4‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪Stratégie d' apprentissage‬‬

‫ﺘﻭﺼﻑ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻭﺘﺨﺯﻴﻥ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪،‬ﻓﻬـﻲ ﺘﺴـﺎﻋﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﺠﻤﻴﻊ ﻭﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭ ﺘﻌﺭﻑ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺎﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜـل‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭﺘﺨﺯﻴﻥ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻷﺸـﻜﺎل‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻬﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻭل ﺃﺜﺭﻫﺎ ﻷﻨﻬﺎ ﻤﺼﻤﻤﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﺘﻤﺜل ﺘﺼﻤﻴﻤﺎ ﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺎ ﻟﻠﻤـﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ )ﺒـﻥ ﺩﺍﻨﻴـﺔ‬
‫‪.(1993،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ‪(2002.1) ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﺘﻴﻜﺎﺕ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻟﻜل ﺘﻜﺘﻴﻙ ﺃﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ ‪ ،‬ﺘﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﻏﺎﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤﺴﺒﻪ ﺘﻤﺜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻓﻀل ﻭﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺘﻌﻨﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﻋﻼﻡ ﻤﺤﻤﻭﺩ)‪ (2004‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁـﺭﻕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﻬﻴﺯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻴﺩ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻴﺩﻭﻥ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ‪،‬ﻓﺤﺴﺒﻬﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺍﺤﺩ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻪ‪،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻓﺎﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﻴﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻭﺍﻀـﺢ‬
‫ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ ﻭﺩﻗﺔ )ﻋﻼﻡ ‪،2004 ،‬ﺹ‪. (130‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺩﻋﺩﻭﺭ ﻤﺤﻤـﺩ )‪ (2002‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻭﻀﺢ ﺃﻥ ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﺸـﺘﻘﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻔﻌـل‬
‫ﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ‪ stategia‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﻭﺃﻨﻬﺎ ﺘﻤﺜل ﻜـل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺅﺩﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻗﺒل ﻭﺃﺜﻨﺎﺀ ﻭﺒﻌﺩ ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﺎ ‪،‬ﻓﻬﻲ ﺘﻤﺜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻬﺠﻬﺎ‬

‫‪ -‬بببب ‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫_______________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻭﻑ ﻴﺴﻴﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺘﻭﺼﻠﻪ ﻟﻬﺩﻓﻪ ﻭﻏﺎﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺠﺎﺀ ﻋﻨﻪ ﺃﻥ ﺭﺒﻴﻜﺎ ﺃﻜﺴﻔﻭﺭﺩ )‪(R. Oxford, 1990‬ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺒﺄﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻴﺠﻌل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺃﺴﻬل ﻭﺃﺴﺭﻉ ﻭﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﺘﺸﻭﻴﻘﺎ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﻘﻼﻻ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﻌﻠﻤﻪ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻫﻲ ﺘﺸﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻤﺜل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤـﺭﻙ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻤﺎ ﺩﻭﺠﻼﺱ ﺒﺭﺍﻭﻥ)‪ (D. Brawn ,1987‬ﻓﻌﺭﻓﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻤﺜل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﺎ ﺒﻐﺭﺽ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﺨﻁﻁ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺇﺩﺍﺭﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤـل‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻟﻭﻤﺒﺎﺭﺩﻱ)‪ (Lombardi ,1994‬ﻓﻌﺭﻓﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺒﺄﻨﻬـﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻻﻨﺠﺎﺯ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺃﻨﻬﺎ ﺨﺭﻴﻁﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻴﻭﺴﻑ ﻭ ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻨﺎﻴﻔﺔ )‪(1998‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﻤﺜل ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﻴﺘﻀـﻤﻥ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻨﺤﻭ ﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﻤﺜل ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟـﺫﻱ ﺴـﻴﺘﻡ‬
‫ﻭﻓﻘﻪ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺒﺭﻤﺠﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻋﺒﺭﺕ ﻋﻨﻬﺎ ﻫﺩﻯ ﻨﺎﺸﻑ ﺒﻘﻭﻟﻬﺎ "ﺃﻨﻨﺎ ﻨﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﺤﻨـﻰ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻁـﺔ ﻭﺍﻹﺠـﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻜﺘﻴﻜﺎﺕ ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﻭﺍﺘﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻋﻘﻠﻲ –ﻤﻌﺭﻓﻲ ‪Cognitive‬ﺃﻭ ﺫﺍﺘﻲ ﻨﻔﺴـﻲ –ﺍﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﺃﻭ ﻨﻔﺴـﻲ‪-‬‬
‫ﺤﺭﻜﻲ ‪ PSYCHO-MOTOR‬ﺃﻭﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ )ﻨﺎﺸﻑ ‪1997،‬ﺹ‪60‬‬
‫(‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺃﺒﻭ ﻋﻤﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﺸﺤﺎﺘﺔ ﻭﻤﺤﺒﺎﺕ )‪ (1994‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺭﻴﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻓﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪،‬ﻭﻫﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻭﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﺘﻤﺜل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩﻩ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻁﻭﻴل ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻭﺼﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‬

‫‪ -‬جججج ‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫_______________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻭﺤﻼ ﻟﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﺍ ﻟﺴﻴﺎﺴﺘﻪ ﻭﺤﺠﻡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻴﻌﺘﻤـﺩ ﻋﻠـﻰ ﺤﺠـﻡ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ‪.‬‬
‫ﻭﻋﺭﻓﻬﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻴﺸﻴل)‪ (,Fichil1998‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺴـﺘﺨﺩﻤﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺒﺭﻭﻴﺔ ﻭﺩﻗﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻟﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻟﺩﻴﻪ ﺤﺘﻰ ﻴـﺘﻤﻜﻥ‬
‫ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﻤﺒﺎﺩﺭﺘﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻬـﺎ ﻤـﻥ ﺃﺠـل‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻬﻴﻨﺔ‪.‬ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻤﺜل ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟـﻭﻋﻲ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤـﻪ ﻟﻜﻔـﺎﺀﺓ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺘﻌﻠﻤﻪ )ﻜﻔﺎﻓﻲ ﻭ ﺍﻷﻋﺴﺭ‪.(2000 ،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻀﺎﻓﺕ ﺍﻟﻘﻁﺎﻤﻲ ﻨﺎﻴﻔﺔ )‪(1998‬ﺒﺄﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻨﺤﻭ ﻤﺎ ﺘﺘﻀـﻤﻨﻪ‬
‫ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﻗﻊ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺘﺘﻔﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤـﻥ ‪،‬ﺠـل ﺃﻥ‬
‫ﻴﺴﻬل ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺘﻌﻠﻤﻬـﺎ ﻭﺃﻥ ﻴـﺩﺭﺠﻬﺎ‬
‫ﻀﻤﻥ ﺭﺼﻴﺩﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﻭﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻬـﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻗل ﻭﻗﺕ ﻭﺠﻬﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻭﺒﺄﺴﻬل ﺍﻟﻁﺭﻕ‪.‬‬

‫‪-3-4‬ﻭﻗﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻻ ﻴﺤﺩﺩ ﺒﻭﻗﺕ ﻤﻌﻴﻥ ﻭﻻ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺒـل‬
‫ﺍﻟﺒﺩﺃ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺃﺜﻨﺎﺌﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻌﺩﻫﺎ ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﻋﺩﻭﺭ )‪ (2002‬ﻓﻲ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸـﺭ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل ﻤﺒﺎﺸـﺭﺓ‬
‫ﻤﻌﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺴﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻓﻌﻠﻪ ‪،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﺄﻓﻌﺎل ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻭﺘﻬﻴﺌﺘﻪ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﻭﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺎ ﻭﺒﺩﻨﻴﺎ ﻭﻓﻴﺯﻴﻘﻴﺎ ﻭﺤﺼﺭ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻭﺘﻭﻓﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻷﻭﻀـﺎﻉ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺒﻪ ﺒﻐﺭﺽ ﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ‬

‫‪ -‬دددد ‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫_______________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺤﺩﺩ ﻓﻲ ﺃﻱ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﺄﺨـﺫﻩ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ‪،‬ﻭﻤـﺎﺫﺍ ﻋﻠﻴـﻪ ﺃﻥ ﻴﻌﻤـل‬
‫ﺃﻭﻻ)ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ‪.(2002.2،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻋﺩﺓ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺃﻨـﻪ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻔﺤﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻭﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺨﺎﺹ ﻴﺴﻬل ﻋﻠﻴﻪ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬـﺎ ﻭﻓﻬﻤﻬـﺎ‬
‫ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻭﻀﻊ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻴﺘﻔﻘﺩ ﻤﺴﺎﺭﻩ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﺼﺤﺘﻪ ﻭﻴﻘﺭﺭ ﻤـﺎ‬
‫ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻤل ﺒﻬﺎ ﻭﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﻭﻤﺎ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻻﻨﺠﺎﺯ ﻋﻤﻠﻪ‪،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺃﺩﺍﺀﻩ)ﺯﻴﺩﺍﻥ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﻟﻭﻁﻲ‪.(1985،‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻨﺠﺩﻩ ﺒﻌﺩ ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﻋل ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺒﻐﺭﺽ ﺘﻤﻜﻴﻨﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺘﺭﺴﻴﺦ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺇﺫ ﻴﻘﻭﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﻥ ﻷﺨﺭ ﺒﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻨﻔﺴـﻪ‬
‫ﻭﺘﻔﺤﺹ ﺘﺫﻜﺭﻩ ﻭ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺃﺩﺍﺀﻩ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻨﻬـﺎ ﻭ ﺍﻟﺘـﻲ ﺍﺴﺘﻌﺼـﺕ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ‪،‬ﻓﻬﻭ ﺒﺘﻘﻭﻴﻤﻪ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻴﺘﻔﺤﺹ ﻫل ﺃﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻤﻠﻪ ﻭﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﺯﻭﺩﺘﻪ ﺒﺄﻗل ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﻜﺎﻥ‬
‫ﻴﺘﻭﻗﻊ ﻭﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﻤﻠﻪ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎ ﻭﺍﻟﻰ ﺃﻱ ﻤﺩﻯ ﻴﺨﺩﻤﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﺘﻬﺠﻬﺎ‪،‬ﻭﻫل‬
‫ﻫﻭ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻟﺴﺩ ﺍﻟﺜﻐﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻓﻬﻤﻪ ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻨﺠﺩﻩ ﻴﻌﺎﻭﺩ ﺒﻨـﺎﺀ ﺨﻁـﺔ ﺃﻭ ﻴﻌـﺩل‬
‫ﻓﻴﻬﺎ)ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ‪(2002.1،‬‬
‫ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻨﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻴﺱ ﻟﻬﺎ ﻭﻗﺕ ﻤﺤﺩﺩ ﻓﻬﻲ ﺘﺴﻴﺭ ﻤﻌﺎ ﻭﺠﻨﺒﺎ ﺇﻟـﻰ ﺠﻨـﺏ‬
‫ﻭﺘﻤﺜل ﺤﻠﻘﺔ ﺩﺍﺌﺭﻴﺔ ﻨﺠﺩ ﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻔل ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪.‬‬

‫‪-4-4‬ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪:‬‬

‫ﺘﻬﺩﻑ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁـﺭﻕ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻭل ﻟﻬﻡ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ‬
‫ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻗﺼﻴﺭ ﻭ ﺒﺠﻬﺩ ﺃﻗل ﻭﻟـﺫﻟﻙ ﻴـﺘﻡ ﺒﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻟﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﺒﺄﻫﻡ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻋـﻥ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻭﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻭ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻩﻩﻩﻩ ‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫_______________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺒﻬﺠﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻗﻭﻟﻪ "ﺇﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫـﻭ ﺃﻥ ﻴـﺫﻫﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻴﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﻜﻲ ﻴﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺠﺯ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ") ﺒﻬﺠﺎﺕ ‪،2003،‬ﺹ‪.(6‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﺒﻬـﺩﻑ‬
‫ﺍﻟﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻟﺩﻴﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﻟﺒﻨﺎﺀ ﺭﺼﻴﺩﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻬﺩﻑ ﻜﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻤﺴـﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﺠﻬﻴﺯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻴﺩ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻭﺠﻌﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﻭﻤﻘﺩﺭﺘﻪ‪.‬‬

‫‪-5-4‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪:‬‬

‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻟﺘﺴﻬﻴل ﺘﻌﻠﻤﻬـﻡ ﻭﻟﺯﻴـﺎﺩﺓ‬
‫ﺭﺼﻴﺩﻫﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻟﺒﻠﻭﻏﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻜﻡ ﺍﻜﺒـﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺒﺄﻗل ﺠﻬﺩ ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﺴﻥ ﺇﺫﺍ ﻗﺎﻡ ﺒﺎﻨﺘﻬﺎﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺩﻫﺎ ﻓﻴﻭ ﺭﻭﻟﻨﺩ ﻓﻲ ﻤﺭﺠﻌﻴﻪ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ)‪1994‬ﻭ‪،(1997‬ﻨﺫﻜﺭ‪:‬‬
‫‪5-1-4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ‪Stratégies de mémorisation‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻤﺘﺩﺓ ﻁﻭﺍل ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻭﺘﻌﻠـﻡ‬
‫ﺁﻻﻑ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ‪،‬ﻓﻬﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﺫﻫﻨﻴﺔ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺠﻌﻠﻬﺎ ﺫﺍﺕ‬
‫ﻤﻌﻨﻰ ﻭﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ ﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺜﻡ ﻤﺤﺎﻭﻟـﺔ ﺍﻟﺭﺠـﻭﻉ ﺇﻟﻴﻬـﺎ ﻭﺍﺴـﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ‪،‬ﻭﻗـﺩ ﻋﺭﻓﻬـﺎ‬
‫ﻓﻴﻭ)‪ (VIAU,1997‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﻌﻨﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺜﺒﻴﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﻭﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ ﻤﺼﻁﻔﻰ )‪(1996‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﻨﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﺘـﺫﻜﺭ ﻭﺍﺴـﺘﺭﺠﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻭﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪،‬ﺃﻱ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﻤﺭ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻘﺭﻴﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﻨﻘﻠﻬﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻭﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻭﻫﺫﺍ ﻟﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﻭﺇﻋـﺎﺩﺓ ﺇﺤﻀـﺎﺭﻫﺎ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬وووو ‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫_______________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻟﺴﺎﻥ ﺩﻨﺴﻴﻭ )‪ (Dansereau,1985‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺘﻘـﻭﻡ ﺒﺘﺴـﻬﻴل‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻭﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺼﺩ ﺒﻠـﻭﻍ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻭﺘﺨﺯﻴﻥ ﻭﺍﻻﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﻨﺘﺭﻴﺵ ‪ Pintrich‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻁـﺭﻕ ﻴﺴـﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻋﻨـﺩﻤﺎ‬
‫ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﺒﺼﺩﺩ ﻨﺸﺎﻁ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺘﺫﻜﺭ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﺜل ﺍﻷﺴﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘـﻭﺍﺭﻴﺦ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋـﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ‪،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻨﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺠﺯﺍﺀ‪:‬‬

‫‪-1-1-5-4‬ﺍﻟﺘﺭﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‪Rehearsal :‬‬

‫ﺘﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﺭﻓﻴﺎ ﻭﻟﻔﻅﻴﺎ ﻤﺜل ﺘﺭﺩﻴﺩ ﺃﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﺜﻼ ﻤﺭﺓ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﺓ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻤﻨﻪ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻤﺎ ﺤﺼﻠﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻜﺘﺴﺒﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ‪،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﺒﻌﺩﻩ ﺒﻤﺩﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ‪،‬ﻭﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﻊ ﻫﺫﻩ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻋﻅﻴﻤﺔ ﺇﺫ‬
‫ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﻤﺎ ﺃﺠﺎﺩﻩ ﻤﻥ ﺤﻔﻅ ﻭﺘﺠﺩﺩ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﻋﻠﻰ ﺒﺫل ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺯﻴﺩ ﺍﻻﻨﺘﺒـﺎﻩ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻭﺩ ﻟﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺴﻤﻊ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻡ ﺍﻟﺨﻴﺒﺔ ﻭﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﻊ ﺒﻌﺩ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﺎ)ﺍﻷﺤﻤﺩ ﺨﺎﻟﺩ‪. (1996،‬‬
‫ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻗﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺤﻔﻅﻪ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻪ ﻭﺘﺘﻤﺜـل ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺴﻤﻴﻊ ﺃﻭ ﺘﺭﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺤﻔﻅﻬﺎ ﻋﺩﺓ ﻤﺭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺤﻔﻅﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻨﻬﺎ ‪،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﻴﻌﻭﺽ ﺍﻟﺘﺭﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﺘﺴﻤﻴﻊ ﺒﺎﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻭﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﻔﻀل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓـﻲ ﺍﻟﺴـﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻷﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻟـﻴﺱ ﺒـﺎﻷﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﺏ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ )‪(1996‬ﺒﺄﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺃﻗل ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺤﻔـﻅ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﺍﻵﻟﻲ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺩﻭﻥ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺭﺒﻁﻬـﺎ ﺒﺎﻟﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺃﻱ ﻋﺩﻡ ﻀﻡ ﻭﺇﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺴﻤﻴﻊ ﺃﻭ ﺘﺭﺩﻴﺩ ﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺍﻟﺤﻔـﻅ ﻋـﺩﺓ ﻤـﺭﺍﺕ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻴـﺘﻡ‬
‫ﺤﻔﻅﻬﺎ‪،‬ﻭﻤﻬﻤﺎ ﻴﻜﻥ ﻓﺈﻥ ﺤﻔﻅ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻤﺭ ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻪ ﻭﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﻊ ﺘﻌﻠﻡ ﺃﻨﻭﺍﻉ‬

‫‪ -‬زززز ‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫_______________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺃﺒﻘﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺴﻤﻴﻊ ﻴﻔﻭﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﺤﻀﺔ ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻴﺩ ﺘـﺫﻜﺭﻫﺎ ﺒﺼـﻭﺕ ﻤﺭﺘﻔـﻊ ﺃﻭ‬
‫ﻤﻨﺨﻔﺽ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻁﺭﻴﻘﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻔﻅ‪.‬‬

‫‪-2-1-5-4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺭﺒﻁ‪:‬‬
‫ﺘﺴﻤﻰ ﻜﺫﻟﻙ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻭﻤﻀﻤﻭﻨﻬﺎ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒـﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﺎﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺍﺩ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﻫﻜـﺫﺍ‬
‫ﺩﻭﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﺭﺒﻁ ﻤﺘﺴﻠﺴل ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﺭﺌﻲ ‪،‬ﻭﺘﻤﺜل ﻜﺫﻟﻙ ﻓـﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟـﺔ‬
‫ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺤﻔﻅﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ ﺒﺤﻴـﺙ‬
‫ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺒﻨﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﺒﻨﻅﺎﻡ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﻭﺭﺒﻁ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﻫﺫﺍ ﻟﺠﻌﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺫﺍﺕ‬
‫ﻤﻌﻨﻰ ﻭﻫﻭ ﻴﺅﻜﺩ ﺒﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﻫﺎﻡ ﻫﻭ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻊ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤـﻥ ﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺘﺘﺼﻑ ﻓﻲ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺃﻥ ﻭﺠﺩﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﻭﻀﺢ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤـﺎ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨـﻰ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻟﻠﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺃﻥ ﺘﺤﺘﻔﻅ ﺒﻬﺎ ﻟﻤﺩﺓ ﺃﻁﻭل )ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻁﻴﺔ ﺃﺤﻤﺩ‪.(2006،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺩ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻌﺭﺽ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺒﻁـﺔ ﺒـﺎﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﺤﻔﻅﻬﺎ ﻭﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴﻬل ﻋﻠﻴﻪ ﺍﺴـﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺠﻬﺎ ‪،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺩﺭﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﺈﻨﻪ ﺴﻭﻑ ﻴﺴﻬل ﻋﻠﻴﻪ ﺘﺩﻭﻴﻥ ﻜـل ﺨﺒـﺭﺓ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﺘﻌﺭﺽ ﻟﻪ ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟـﺔ ﺇﺤـﺩﺍﺙ‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺤﻔﻅﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺎﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺒﻨﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻌﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻜﻤل ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺹ ﻤﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﻫﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺇﺩﻤـﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﻔﻭﻅﺔ ﻀﻤﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﻓﻜﺭﻱ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻬل ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﺃﻁﻭل ﻤﺩﺓ ﻤﻤﻜﻨﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬حححح ‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫_______________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪ -3-1-5-4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‪:‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺒﺘﺼﻨﻴﻑ ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﻭﻀﻌﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻗﻭﺍﺌﻡ ﻀﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻨﺎﻴﻔـﺔ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻭﻀﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺨﺼـﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺸـﺘﺭﻜﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻥ ﻴﻠﺨﺹ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻪ ) ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻨﺎﻴﻔﺔ ‪.(2001،‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻓﻲ ﻓﺌﺔ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻨـﻭﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻬﺎ ‪،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺼﺒﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﺌﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨـﺔ ﻟﻠﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻗﺼﺩ ﺘﺴﻬﻴل ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺴﺘﺩﻋﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ)ﺍﻷﺤﻤﺩ ﺃﻤل(‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﺒﺭ ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ ﻓﺘﺤﻲ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻘﺘﺭﺏ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻓﻲ ﻓﺌﺔ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺼﺒﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻔﺌﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨـﺔ ﻟﻠﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻗﺼﺩ ﺘﺴﻬﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺴﺘﺩﻋﺕ ﺍﻟﻀـﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﻟﺫﻟﻙ )ﻟﺯﻴﺎﺕ ﻓﺘﺤﻲ ﻤﺼﻁﻔﻰ‪.(1995،‬‬
‫ﻴﺴﺎﻫﻡ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻓﻲ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺃﻫﻤﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪-‬ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﺴﻴﻁ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻤﺔ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻤﻌﻅﻡ ﻤﺤﺩﺩﺍﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺸﺠﺭﺓ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻴﺴﻤﺢ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺒﺎﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬طططط ‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫_______________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪ 2-5-4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﺨﻴﺹ‬
‫ﻴﺭﻯ ﻋﻼﻡ ﻤﺤﻤﻭﺩ )‪ (2004‬ﺃﻨﻪ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻭﻥ ﻁﻠﺒﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﻭﺩﻤﺞ ﺍﻻﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻭﺇﺤﺎﻟﺘﻬﺎ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﻜﻴل ﻭﺘﻤﺜﻴل ﻤﺠﺭﺩ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻭ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺇﻟﻰ ﻋﻨﺎﻭﻴﻥ ﺘﻠﺨﺹ ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺒﻤﺤﺘﻭﺍﻫﺎ ﻭﻭﺤﺩﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺎﻋﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺴﻬﻴل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺤﻔﻅ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤـﺔ ﻭﻏﻴـﺭ ﻤﻬﻤـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺼﺭﻴﺤﺔ ﺃﻭ ﻀﻤﻨﻴﺔ ‪،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﺨﻴﺹ ﺒﻌﺩ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﺘﻘﺭﺃﻫﺎ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﻠﺔ ﺃﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺘﻠﺨﺹ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻭﺭﺩﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺜﻡ ﺘﻁﺭﺡ ﺴﺅﺍﻻ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻋﺒﺎﺩﺓ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻠﺨﻴﺹ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻬﺭﻤـﻲ ﺒﺤﻴـﺙ ﻨﻀـﻊ ﺍﻟﻔﻜـﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻤﺔ ﻭﻤﻨﻪ ﻨﺘﻔﺭﻉ ﻓﻲ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻨﻅﻴﻤـﺎ ﻭﺘﺒﺴـﻴﻁﺎ‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺃﻭ ﻴﺴﻬل ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﻭﺘﺫﻜﺭﻫﺎ )ﻋﺒﺎﺩﺓ ‪ ،2001،‬ﺹ‪.(16‬‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻠﺨﻴﺹ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻭ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬يييي ‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫_______________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪ -3-5-4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ‪les stratégies d'organisation‬‬

‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻀﻤﻪ ﺃﻱ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﻴﺭﺍﺩ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻭﺃﺸﻜﺎل ﺘﺩﺭﺝ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﻤﺨﻁﻁـﺎﺕ‬
‫)ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ ‪.(1998،‬‬
‫ﻴﻠﻌﺏ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪،‬ﻓﻘﺩ ﺠـﺎﺀ ﻓـﻲ ﻤﻨﺸـﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﻠﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﻤﻨﺨﻔﻀـﺎ ﻭ‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻭﻋﻤل ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺘﻅﻡ ﻭﻨﺠﺩﻫﻡ ﻏﻴﺭ ﻤﻜﺘﺭﺜﻴﻥ ﺒﺘﺤﺼـﻴﻠﻬﻡ ﻤﻌﻅـﻡ ﺍﻷﺤﻴـﺎﻥ ‪،‬ﻭﺃﻨﻬـﻡ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺹ‪،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﺘﺤﺼـﻴﻠﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺇﺫ ﻴﻬﺘﻤـﻭﻥ ﺒﻜـل ﺼـﻐﻴﺭﺓ ﻭﻴﻨﻬـﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ ﺒﺩﻗﺔ ﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﺒﻌﻀـﻬﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻭﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻭﻓﻕ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬـﺎ ﻭﻓﺌﺘﻬـﺎ ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺃﻡ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫)‪ ، (Goupil,1993‬ﻭﻫﺫﺍ ﺒﻬﺩﻑ ﺤﻔﻅ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻀﻤﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺴﺎﺒﻕ)‪.(Viau,1997‬‬
‫ﻭﺤﺴﺏ ﻓﻴﻭ )‪ (Viau,1994‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﺘﻀﻤﻥ ﻟﻪ ﻟﺘﺤﺼﻴل ﺃﻜﺒﺭ‬
‫ﻗﺩﺭ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ‪،‬ﺇﺫ ﻴﻨﻅﻤﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﻜﻲ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻁﺭﺤﻬﺎ ﻭ‬
‫ﻭﻀﻌﻬﺎ ﺃﻭ ﺠﻤﻌﻬﺎ ﺍ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل ﻀﻤﻥ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺢ ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻴﻭﺴﻑ )‪ (1998‬ﺒﺄﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻓﻀـل ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨـﺕ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﻭﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻓﺭﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻓﺭﻋﻲ ﺁﺨـﺭ‬
‫‪،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺴـﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﻤـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺤﻔﻅﻬﺎ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ‪،‬ﻓﺎﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻫﻭ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻭﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺯﻴﺩ ﻤﺨﺯﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺘﻨﻅﻴﻤﺎ‬
‫ﺠﻴﺩﺍ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺃﺴﻬل ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻟﻠﺘﺫﻜﺭ ‪.‬‬

‫‪ -‬كككك ‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫_______________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻭ ﺼﺭﺡ ﻏﺒﺎﻴﻥ )‪ (2001‬ﺒﺄﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗـﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﺒﺸﻜل ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﺤﻴﺔ ﻭﻏﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻨﻰ ﻭﺫﺍﺕ ﻤﻐﺯﻯ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ‪،‬‬
‫ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺃﻥ ﻴﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻓﺈﻨﻪ ﺴﻭﻑ ﻴﻀـﻔﻲ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻴﻬـﺎ ﻤـﻥ ﺃﻓﻜـﺎﺭ ﺒﺄﺴـﻠﻭﺒﻪ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻭﺃﻥ ﻴﻁﻭﺭﻫﺎ ﻭﻴﺤﻠﻠﻬﺎ ﻭﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﺃﻗﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻤﻪ ﻭﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻷﻨﻪ ﻻ ﻴﺴـﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻨﻅﻤﻬﺎ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﻐﺯﻯ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺭﻯ ﺃﺒﻭ ﻋﻼﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻴﺴـﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ ﺤﻔـﻅ ﺃﻻﻑ ﺍﻟﺤﻘـﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﺕ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻭﻴﺤﺩﺩ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺃﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﻋﺩﺩ ﻭﻨﻭﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ )ﺃﺒﻭ ﻋﻼﻡ ‪،2004،‬ﺹ ‪. (133‬‬
‫ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻟﻠﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻴﺴـﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠـﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﺃﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ‪،‬ﻓﻬﻭ ﺒﺎﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻠـﻰ ﺤﺴـﺏ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬـﺎ‬
‫ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﺘﻌﻠﻴل ﻭﺍﻟﺸﺭﺡ ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺘﻔﺎﺼﻴل ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻴﺅﺜﺭ ﺒﺸﻜل ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﻜﻤﻴﺔ ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻤﺴـﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﺫﻜﺎﺭﺍ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺌﻬﺎ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﻴﺴﺭ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ‬
‫ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﻜﻑ ﺍﻟﺭﺠﻌﻲ‪،‬ﻭﺃﻥ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺴـﺘﺫﻜﺭﻫﺎ‬
‫ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻔﻅ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﻨﻅﻴﻡ ﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻤل ﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﺨﻁﻁـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﻨﺴﻴﺎﺒﻴﺔ ﻤﺜل ﺘﺘﺎﻟﻲ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ‪،‬ﻴﺭﺘﻜﺯ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻭﻓﻕ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﻓﺌﺘﻬﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫل ﻫﻲ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻜـﻭﻴﻥ ﻋﻼﻗـﺎﺕ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺴﻬﻴل ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻭﺇﺩﻤﺎﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻓﻴﻭ‪ Viau‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺎ ﻗﺒل ﺴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ ﻭﻤﻊ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺘﺒﻘﻰ ﻤﻬﻤﺔ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻨﻅﺭﺍ ﻷﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﻤﻥ‬

‫‪ -‬لللل ‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫_______________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻤﺅﺸﺭﺍﺘﻬﺎ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل ‪،‬ﻭﻀﻊ ﺘﻌﻠﻴﻘﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﺎﻤﺵ ‪،‬ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻟﺸـﺒﻜﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﺨﻠﻕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﻁﻁﻬﻡ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻤﻜﻨﺎ ﻷﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺫﺍ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻤﺎ ﻴﻀﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻨﻔﺱ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤـﺩﺭﺱ ﻟﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺃﻥ ﻴﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻤﺨﻁﻁ ﻭﺍﻀﺢ ﺃﺴﻬل ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻔﺭﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺃﺠﺯﺍﺀﻫﺎ ﻨﺎﻀﻡ ﺃﻭ ﺭﺍﺒﻁ ﻭﻗﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴـﺕ ﻋـﻥ ﺤﻔـﻅ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻻ ﻴﻨﻅﻡ ﺃﺭﻗﺎﻤﻬﺎ ﺃﻱ ﻨﺎﻀﻡ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺭﺘﺒﺕ ﺃﺭﻗـﺎﻡ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﻤﺨﻁﻁ ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻜﺎﻥ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻜﺜﻴﺭ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪ ( 1999‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺒﻔﺭﺽ ﺒﻨﻴﺎﺕ ﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ‪،‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﻴﺘﺄﻟﻑ ﻤﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺃﻭ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻭﺘﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﻘﺴـﻴﻤﻬﺎ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﺍﺼﻐﺭ ﻭﻴﺘﺄﻟﻑ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻥ ﺘﺠﺩﻴﺩ ﻭﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻔﺘﺎﺤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻌﻨﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺈﻀﻔﺎﺀ ﺒﻨﻴﺎﺕ ﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ‪،‬ﻭﺃﻥ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﻌﻠـﻡ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ ﺒﺸـﻜل‬
‫ﻫﺭﻤﻲ ﺃﻭ ﺘﺭﺘﻴﺒﻲ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺤﺎل ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻜﺘﺼـﻨﻴﻑ ﻓﺼـﺎﺌل ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨـﺎﺕ‬
‫)ﻋﺩﺱ‪.(1999،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻭﺼل ﺃﻓﻜﺎﺭﺍ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺒﻔﻜـﺭﺓ ﺭﺌﻴﺴـﻴﺔ ﻭﺇﻋـﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ ﻭﻫﻭ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺘﻤﺜﻴل ﺃﻭ ﺘﺼﻭﻴﺭ ﺒﺼﺭﻱ ﺃﻭ ﺭﺴﻡ ﺘﻭﻀﻴﺤﻲ ﻟﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺭﺒـﻁ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬
‫ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺘﺤﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻔﺘﺎﺤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬مممم ‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫_______________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪-4-5-4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍ ﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ‪Les stratégies de planification‬‬

‫ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺇﺫ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻬـﺎ ﻭﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ‪،‬ﻭﻨﻌﻨﻲ ﺒـﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻷﻫﺩﺍﻓﻪ ﺃﻭ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﻓﻴﻭ ‪ Viau‬ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﺘﻅﻬﺭ ﻤﺅﺸﺭﺍﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻌﻨﺎﻭﻴﻥ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺃﺠﻭﺒﺔ ﻭﺘﺤﻭﻴـل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺇﻟﻰ ﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﻟﺘﺴﻬﻴل ﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻌﻴﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﻼﻨﺠﺎﺯ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻥ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻌﺘﻭﻡ )‪ (2005‬ﻋﺩﺓ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻗﺒل ﻭﺃﺜﻨﺎﺀ ﻭﺒﻌـﺩ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻱ ﻨﺸﺎﻁ ﺘﻌﻠﻤﻲ ‪،‬ﻓﻘﺒل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ ﻴﻭﻀـﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ ﺍﻟﺨﻁـﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺇﺘﺒﺎﻋﻬـﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜﻠﻬﺎ ‪،‬ﺃﻤﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻓﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻌﻴﺭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻟﺘﻘﺩﻤﻪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻭﻋـﻥ ﺇﺩﺭﺍﻜـﻪ‬
‫ﻟﺴﻠﻭﻜﻪ‪،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﻗﻌﻪ ﻤﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﻔﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀﻫﺎ‪،‬ﻭ ﻴﺤﺩﺩ ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﻤﺸﻭﺍﺭﻩ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻭﻓﻲ ﺃﻱ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻴﺭﻴـﺩ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺄﺨﺫﻩ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ‪،‬ﻭﻤﺎﺫﺍ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﺃﻭﻻ ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ ﻴﻘﺭﺃ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ‪،‬ﻭﻜﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗـﺕ ﻴﻠﺯﻤﻨـﻪ‬
‫ﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﻬﻤﺘﻪ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﻓﺎﻨﻪ ﺴﻭﻑ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺤﺼﺭ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻨﺠﺎﺯﻩ ﻭﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﻻﺤﻘﺎ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺭﺴﻡ ﺨﻁﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻷﻋﻤﺎل ﺃﺨﺭﻯ ‪.‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪:‬‬
‫‪-‬ﻟﻠﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻴﺴـﺎﻋﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ‪،‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻨﺘﺴﺏ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻀﺎﺌﻊ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻠﻌﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺤﻴـﺙ ﻻ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬نننن ‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫_______________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪-‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻟﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻤﺴﺘﻭﻱ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭ ﻴﺴﻬل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻷﺒﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺴﻭﻑ ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻷﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﺘﺴﻠﺴل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ) ﺃﺒـﻭ‬
‫ﻋﻼﻡ ‪ ،2004 ،‬ﺹ‪.(137‬‬
‫‪-‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺇﻟﻘﺎﺀ‬
‫ﻨﻅﺭﺓ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺭﺴﻴﺦ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ‪.‬‬

‫‪-5-5-4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪les Stratèges de Control‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺘﻔﺤﺹ ﻤﺎ ﺃﻨﺠﺯﻩ ﻓﻴﻘﻴﺱ ﺍﻟﻔـﺭﻕ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﺴﻁﺭ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﺼـﺤﻴﺢ ﺃﻭ ﺇﻋـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴـﻪ ﻭﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﺔ)ﺒﻭﺴﻨﺔ ‪.(2007،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻤﻥ ﻓﺘﺭﺓ ﻷﺨﺭﻯ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺴﻴﺭﻭﻥ‬
‫ﺒﺨﻁﻰ ﺤﺜﻴﺜﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻁﺭﻭﻩ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﻟﻤﺸﻭﺍﺭﻫﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﻭﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺴـﻴﺭﻫﻡ‬
‫ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻬﺩﻑ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻌﺩﻟﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻬﻡ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ ‪.‬‬
‫ﻴﺴﻤﺢ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻤـﻊ ﻤﺴـﺘﺠﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫‪،‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻨﺠﺩﻩ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻴﺘﻔﻘﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﻘﻘﻪ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻤل ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺒﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺸـﺒﻪ ﺍﻤﺘﺤـﺎﻥ‬
‫ﺫﺍﺘﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ‪،‬ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤﻥ ﻤﺭﺓ ﻷﺨﺭﻯ ﻭﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺤﻭل ﻤﺎ ﺘـﻡ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ)‪.(VIAU,1997‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻴﺭﺍﺠﻌﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻔﻬﻤﻭﻥ ﻭﻴﺘﺫﻜﺭﻭﻥ‬
‫ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻌﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﻭﻴﺘﺨﺫﻭﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﻴﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ‪،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻤﺎ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﻘﺭﺅﻭﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻫﻭ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﻡ ﻤـﺎ ﻴﻌﺭﻓـﻭﻥ ﻭﻤـﺎ ﻻ ﻴﻌﺭﻓـﻭﻥ ﻭﺇﺤـﺩﻯ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬل ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻫﻲ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﺍ ﺒﺭﺴﻡ ﺼﻭﺭﺓ ﺃﻭ ﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺇﻴﻀﺎﺡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭل ﺃﻭ ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻗﺒل ﺒﺩﺀ ﺍﻻﺴﺘﺫﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪ -‬سسسس ‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫_______________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ ﻴﻁﺭﺤﻭﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤل ﺃﻥ ﻴﺠﻌل ﻫﺫﺍ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺃﻱ‬
‫ﻴﻌﺭﻓﻭﻥ ﻓﻌﻼ ﻤﺩﻯ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﻡ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺇﺫ ﻴﺤﺩﺩ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬـﺎ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻜﻴـﻑ‬
‫ﺃﻋﻤل ‪،‬ﻭﻫل ﺃﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ‪،‬ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺃﻜﻤل ‪،‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺃﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ‪،‬ﻫل ﺘﺤﺭﻜﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ‪،‬ﻤﺎ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟـﻰ ﻋﻤﻠﻬـﺎ‬
‫‪،‬ﻭﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ ﻴﺨﺘـﺎﺭ ﻭﻴﺴـﺘﺨﺩﻡ ﻭﻴﺭﺍﻗـﺏ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻭﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﻤﻭﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼﻟﻪ)ﺍﻟﻌﺘﻭﻡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪. ( 2005،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺘﻘﺩﻴﺭ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﻤﺤـﻴﻁ ﺍﻟﻤـﺫﺍﻜﺭﺓ‬
‫ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ )ﻋﺩﺱ ‪.(1999 ،‬‬
‫ﻭﺘﺄﻜﺩ ﺃﺒﻭ ﻋﻼﻡ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻗﻭﻟﻬﺎ "ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻴﺭﺍﺠﻌﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴـﻬﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺴﻴﺭﻭﻥ ﺒﺨﻁﻲ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻌﺩﻟﻭﻥ ﻤﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺘﻬﻡ ﺇﺫﺍ ﻻﺤﻅﻭﺍ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺨل ﺒﻬﻡ ﻭﻻ ﺘﻭﺠﻬﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺫﻱ ﺭﺴﻤﻭﻩ ﻓـﺄﻨﻬﻡ‬
‫ﻴﺒﺩﻟﻭﻥ ﻭﻴﻌﺩﻟﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺫﺍﻙ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ " )ﺃﺒﻭ ﻋﻼﻡ‪،2004،‬ﺹ‪. (139‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩﻫﻡ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﻡ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﻔﻌﻠﻭﻥ ﺤﻴﺎل ﺫﻟﻙ ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺫﻟﻙ ﺤﺴﺏ ﺩﻋﺩﻭﺭ )‪ (2002‬ﺒﻨﻘﺩﻩ‬
‫ﻷﺩﺍﺌﻪ ﻭﺘﺼﺤﻴﺤﻪ ﻟﻸﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺘﻜﺒﻬﺎ ﻭﻗﺩ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻨﺤﻬﺎ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻜﻠﻤـﺎ‬
‫ﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀﻩ ﺃﻭ ﺒﺎﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﺭﻀﻪ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ‪،‬ﻭﺘﺘﻁﻠﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺩﺭﺠـﺎﺕ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﺴﻤﻬﺎ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻨﺠﺎﺯﻩ ﻭﺍﺴـﺘﺨﺭﺍﺝ‬
‫ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻗﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻜﻲ ﻴﺘﻔﺎﺩﺍﻫﺎ ﻻﺤﻘﺎ ﻓﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺍﻟﺘﺄﻤل ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺩﻯ ﺼﺤﺔ ﻭﺩﻗﺔ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﻭﺍﻟﺘﻔﺤﺹ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﻘﻘـﻪ ﻭﻗـﺩ‬
‫ﺘﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺎﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺭﺃﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻉ ﻭﺃﻥ ﻴﻘـﺎﺭﻥ‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺘﻪ ﺒﺈﺠﺎﺒﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻟﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬عععع ‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫_______________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪4-6-5-4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪les stratégies de l'autoévation:‬‬

‫ﺘﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴـﺔ ﻟﺠﻬـﻭﺩﻩ ﺇﺫ ﻴﺤـﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻭﻩ ﻜﺎﻓﻴﺎ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﻟﻸﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘـﻲ ﺭﺴـﻤﻭﻫﺎ‬
‫ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ)ﺃﺒﻭ ﻋﻼﻡ ‪ ،2004 ،‬ﺹ ‪.(140‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺒﻭﺴﻨﺔ )‪(2007‬ﺇﻥ ﺩﻭﺭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻱ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺒﻘﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﻁﺒﻕ ﻭﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ‬
‫ﻨﻌﻴﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺤﻘﻘﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺩﻫﺎ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺃﻭ ﺤﺩﺩﺕ ﻟﻪ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻀﻲ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻴﺎﻨﺎ ﺒﻤﺩﻯ‬
‫ﺠﻭﺩﺓ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪،‬ﻓﻘﺩ ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺴﺘﻁﻌﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺒﻭﺍ ﻤﻠﺨﺼﺎ ﺒﻌﻨﺎﺼﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺤﺩﺩ ﻭﻴﻤﻴﺯﻭﺍ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻔﺘﺎﺤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﻘﺭﺓ )ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﻭﺍﻷﻋﺴﺭ‬
‫‪.(1999،‬‬
‫ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﻌﺩ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻴﺤﺩﺩ ﻫل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭﻱ ﺯﻭﺩﺘﻨﻲ ﺒﺄﻗل ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤـﺎ‬
‫ﻜﻨﺕ ﺃﺘﻭﻗﻊ‪،‬ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﻤﻠﺘﻪ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎ ‪،‬ﻭﺍﻟﻰ ﺃﻱ ﻤﺩﻯ ﻴﺨﺩﻤﻨﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ‪،‬ﻫل ﺃﻨﺎ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻟﺴﺩ ﺍﻟﺜﻐﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻓﻬﻤﻲ ﺃﻭ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻓﻬﻡ ﺠﺩﻴﺩ)ﺍﻟﻌﺘﻭﻡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪.(2005،‬‬
‫ﻭﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺒﻭﺴﻨﺔ )‪ (2007‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋـﻥ ﻤـﺩﻯ‬
‫ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻼﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﻟﻤﺘﺎﺒﻌـﺔ ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻤﻌـﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻭ ﻤﺯﻭﺩ ﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺃﻭ ﺘﻌﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﺎﺩﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪،‬ﻭﻫل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻭﺠـﻭﺩ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻜـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻭﻗﻁﺎﻤﻲ )‪ (1998‬ﺃﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻫﻲ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻭﻓﻕ ﻤﺎ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻟﻬﻡ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﻤﻴل ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﻴﻨﺼﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺩﺭﺠﺔ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺍﻟﻔﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺒﻨﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬فففف ‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫_______________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻭﺘﺭﻯ ﻨﺎﺸﻑ)‪ (1997‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻴﻨﺼﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺠﺯﺍﺕ ﺃﻭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﻻ ﻴﻜﻔﻲ ﺃﻥ ﻨﻘﻭل ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺃﻡ ﻟﻡ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺒل ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻔـﺎﺀﺓ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻴﺘﺼل ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪،‬ﻭﺘﻀﻴﻑ ﺃﻨﻪ‬
‫ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻜﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺃﻭ ﻜﻨﺘﺎﺌﺞ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ ﺘﺸـﻤل‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻷﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﺔ ‪،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻻ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻨﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﺩ)ﻨﺎﺸﻑ‪.(1997،‬‬
‫ﻭﺃﻀﺎﻑ ﻜﻔﺎﻓﻲ ﻭﺍﻷﻋﺴﺭ )‪ ( 2000‬ﺒﺄﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻴﻌﺩ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺼـﺎﺩﻗﺔ ﻟﻠﺘﻘـﻭﻴﻡ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀ ﻋﻨﻬﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻭﺭﻨﻲ ﻜﺎﺭﺘﺭ)‪ ( Torny Carter,1991‬ﺭﺃﻯ ﺃﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻫﻭ‬
‫ﻗﻠﺏ ﺤﺭﻜﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﺴﺒﺏ ﻴﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﺫﺍﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻭﻀﺢ ﻏﺒﺎﻴﻥ )‪(2001‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻴﻌﺩ ﺠﺯﺀﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺸـﻜﺎل ﻟﻠـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻨﻅﺭﺍ ﻷﻫﻤﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺸـﻭﺩﺓ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻅﺭ ﺃﻥ ﺘﻨﻌﻜﺱ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺇﻗﺭﺍﺭﻫﺎ ﻭﻤﻜﺎﻓﺂﺘﻬﺎ ﺩﺍﺨﻠﻴﺎ ﻭﻴﺘﻡ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺘﺒﻌﺎ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺃﻏﺭﺍﺽ ﺒﻌﺎﻤﺔ ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﻘـﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺎﻟﻡ‬
‫ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺘـﺭﺡ‬
‫ﺒﺄﻨﻪ ﻴﻌﻬﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻥ ﻴﻘﻴﻡ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )ﺩﻋﺩﻭﺭ ‪. (2002،‬‬

‫‪ -‬صصصص ‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫_______________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪-7-5-4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‪les stratèges d'élaboration :‬‬

‫ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻌﻠﻤﻴﻪ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻌﻠﻤـﻪ ﺘﺭﺘﻜـﺯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺴﻴﺱ ﺭﻭﺍﺒﻁ ﺃﻭ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﺜل ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻌﻀﻭ ﺒﺎﻟﻭﻅﻴﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻤﺜل ﺘﺄﺴﻴﺱ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤـﺔ‬
‫ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻪ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﺠـﺔ ﺇﻟـﻰ ﺭﺒـﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﺒﻐﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺃﻭ ﻴﺴﺘﺒﺩل ﻭﻴﺴﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﺃﻭ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻨﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺭﻑ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻁـﺭﻕ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺴﻴﺱ ﺭﻭﺍﺒﻁ ﺃﻭ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﻤﺜل ﺭﺒﻁ ﻋﺎﺼﻤﺔ ﺒﺒﻠﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺒﻘﻰ ﺃﺨﺫ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺨﺎﺹ‬
‫ﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺴﺒﻕ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ)ﺍﻷﻋﺴﺭ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪.(1989،‬‬
‫ﻭﺘﺴﻤﺢ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﻗﻭﺒﻴل‬
‫)‪ (Goupil,1993‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻁﺭﻕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭﻫﻲ ﺘﺭﻜﺯ ﻓﻲ ﺘﺄﺴـﻴﺱ‬
‫ﺭﻭﺍﺒﻁ ﺃﻭ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﺴﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﺸﺭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺨـﺎﺹ‬
‫ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺈﺨﺭﺍﺝ ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﺨﺫ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﺭﺡ ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻅﻬﺭ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻭﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺨﺎﺹ )‪.(VIAU,1994‬‬

‫‪ -‬قققق ‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫_______________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪-8-5-4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻔﺯ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻋﻡ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻌﻴﻥ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻗﺩﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟـﺩﺍﺨﻠﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺨﺎﺭﺠﻴﺎ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻐﻴﺏ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻟﺴﺒﺏ ﺃﻭ ﻷﺨﺭ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎل ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻓﻲ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺃﺤﺴﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻫﻤﺘﻬﻡ ﻓـﻲ ﺘﺄﺩﻴـﺔ ﻨﻔـﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻤﻥ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻓﻲ ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻭﻑ ﺘﻌﻭﺩ ﺤﺘﻤﺎ ﺒﺎﻟﻔﺎﺌـﺩﺓ ‪،‬ﺭﻓـﻊ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ‪،‬ﻨﻌﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ ﺒﻨﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬

‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺄﺨﺫ ﻭﻗﺕ ﺭﺍﺤﺔ ﻭﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ ﻤﻘﻁﻊ ﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﻭﻫﺫﺍ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺤﺴﺏ ﻤﻴﻭل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺼـﻠﺔ ﺃﻭ ﺘـﻭﻓﻴﺭ ﺠـﻭ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻤل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟـﺩﺍﺨﻠﻲ‬
‫ﻨﺸﻁﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬رررر ‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫_______________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪-9-5-4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ‪les Stratégies de gestion:‬‬

‫ﺘﻌﺭﻑ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻴﻠﺠﺎ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ ﻟﺘـﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻅـﺭﻭﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭﺘﻌﺭﻑ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻤﺤـﻴﻁ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻓﻴﻭ)‪( Viau,1997‬ﺒﺄﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻭﻴﻠﺠـﺎ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻭﺘﺸﺨﻴﺹ ﻤﺼـﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻭﺩﺓ ﻭﺍﺴـﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ﻟﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﺯﻤﻼﺀ ﺓ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﻭﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﺍﻟﻤﺅﻁﺭﻴﻥ ﻭﻫﻲ ﺘﻨﻘﺴـﻡ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻥ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺘﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -1-9-5-4‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ‪L .Organisation de Travail dans le Lieu :‬‬

‫ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﻜﺎﻥ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭﺍﻷﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴـﺔ ﻟﺘﻌﻠﻤـﻪ ﻓﻬـﻭ‬
‫ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺭﺠﻊ ﻓﻴﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ)‪(1997‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺫﻭ ﺍﻟﻀـﺒﻁ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ ﻓﺎﺌﻘﺔ ﻤﻜﺎﻥ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻓﺈﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻓﺈﻨـﻪ ﻴﺨﺘـﺎﺭ ﺍﻟﻤﻜـﺎﻥ ﺒﺩﻗـﺔ‬
‫ﻭﻴﺸﺘﺭﻁ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺎﺩﺉ ﻭﻤﻀﺎﺀ ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻓﺈﻨﻪ ﻜﺫﻟﻙ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻠﺱ ﻭﻴﺭﺍﺠﻊ ﻓﻴﻪ ﻓﻬـﻭ ﻴﺨﺘـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﻓﻲ ﻤﺭﻜﺯ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﺼﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺃﻱ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺃﻭ ﻓﻲ‬
‫ﻭﺴﻁ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﺘﻘﺭ ﻟﻠﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻓﻨﻼﺤﻅ ﺍﻨﻪ ﻴﻔﻀل ﺯﻭﺍﻴﺎ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺃﻭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻠﻑ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻤﺭﻜﺯ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺸﻭﺸﻴﻥ ﻭﺍﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻴﻥ )‪. (Viau,1997‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻪ ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﻤﺅﺸﺭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺨـﺎﺹ‬
‫ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺇﺫ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻀـﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻬـﻭﻯ‬
‫ﻭﺍﻟﻬﺎﺩﺉ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪،‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻤﺤﻴﻁ ﻭﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺒﺩﻗﺔ ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻻ ﻴﺭﺍﺠﻊ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻷﻤﻜﻨﺔ )ﺯﻴﺩﺍﻥ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﻟﻭﻁﻲ‪.(1985،‬‬
‫‪ -‬شششش ‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫_______________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪-2-9-5-4‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ‪L .Organisation de Travail dans le temps:‬‬

‫ﻭﺘﺘﻠﺨﺹ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻓﻀل ﻭﻗﺕ ﻟﻠﻌﻤل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ‪،‬ﻭﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻷﺨﺭ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭﻭﻥ ﻭﻴﻔﻀﻠﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺒﺎﺡ ﻓـﻲ‬
‫ﺤﻴﻥ ﻨﺠﺩ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺁﺨﺭ ﻴﻔﻀل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺀ ﻭﺁﺨﺭ ﻴﻔﻀل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻭﻗـﺕ‬
‫ﻤﺘﺄﺨﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻴل ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻨﻴﺎﻡ ﻭﻴﺴﻭﺩ ﺍﻟﻬﺩﻭﺀ ﻭﺘﻘل ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‪،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺘﻴﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻪ ﺍﻟﻌﻤل ﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﻁﻭﻴﻠﺔ ‪،‬ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﻀﻁﺭ ﻟﻭﻀﻊ ﻓﻭﺍﺼل ﺭﺍﺤﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻓﺘﺭﺍﺕ ‪،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﻭﻗﺕ ﻤﺜﺎﻟﻲ ﻟﻠﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻓﻼ ﻴﻤﻜﻨﻨـﺎ ﺃﻥ ﻨﻘـﻭل ﺇﻥ ﺍﻟﻭﻗـﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻫﻭ ﺃﺤﺴﻥ ﻭﻗﺕ ﻟﻠﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﻻ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻷﺤﺴﻥ ‪،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺠﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻴﺤﺩﺩ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭﻜﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ )‪.( Viau,1994‬‬

‫‪ -‬تتتت ‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫_______________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪-3-9-5-4‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪Stratégies de gestion des :‬‬

‫‪ressources hummains‬‬
‫ﺇﻥ ﻗﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻴﺱ ﺍﻟﻨﺴـﺒﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻓﻘﻁ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻗﺩﻤﻪ ﻟﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻭﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﻌﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﻭﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺒـﺘﻔﺤﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﺸﺭﺡ ﺃﻓﻀل ﻭﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﻭﺤﺼﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻠﺠﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺘﻔﺤﺹ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻤﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﻗﺎﻋﺎﺕ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ‪،‬ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺒﻐﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺃﻭ ﺘﻔﺤﺹ ﺍﻟـﺩﺭﻭﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺄﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻬﺔ‬
‫ﻨﻅﺭﻫﻡ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺸﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﻴﺴﺘﻌﻴﻥ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺎﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻭﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﺃﻭ ﻗﺩ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺒﺤﺙ ﺘﻁﻭﻋﻲ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻓﻘﻁ ﻤﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻭﺍﻷﻜﺜﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﺘﻬﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﺘﻔﻲ ﻓﻘﻁ ﺒﻤﺎ ﻴﻘﺩﻤﻪ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺴـﻡ ﻭﻻ‬
‫ﻴﺄﺒﻪ ﺒﺎﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ )‪.(Viau,1997‬‬

‫‪ -‬ثثثث ‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫_______________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﻘﻭل ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺃﻥ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺩ ﺘﻐﻴﺭﺕ ﻭﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﻋﻨﺼﺭ ﺴﻠﺒﻲ ﻴﺘﻠﻘﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺒل ﺃﺼﺒﺢ ﻴﺴﻌﻰ ﺠﺎﻫﺩﺍ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﺴﻬﻴل ﻁﺭﻕ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻨﺴﻴﺎﻨﻪ ﻭﻨﻘﺹ ﻜﻔﺎﺌﺘـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﻓﻬﻭ ﺒﺎﻜﺘﺴﺎﺒﻪ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺃﺼﺒﺢ ﺒﻤﻘﺩﻭﺭﻩ ﺃﻥ ﻴـﺘﺤﻜﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭﻓﻲ ﺭﺼﻴﺩﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﻌﺩﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﻭل ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋل ﺍﻟﺤﻔﻅ ﺍﻵﻟﻲ ﺩﻭﻥ ﺘﻔﺤـﺹ ﺃﻭ‬
‫ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻪ ‪،‬ﺒل ﺍﻵﻥ ﺃﺼﺒﺢ ﻴﻨﺘﻬﺞ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺘﻀﻤﻥ ﻟﻪ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻨﻭﻉ ﻭﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻠﻔﻪ ﺍﻟﻜﺜﻴـﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻀﺎﺌﻊ ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻡ ﺇﻥ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﻭﺍﻟﻤﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺘﺴﻠﺴل ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺴـﻬل ﻟﻠﺤﻔـﻅ‬
‫ﻭﺍﺒﻘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻟﻭﻗﺕ ﺃﻁﻭل ‪،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻭﺠﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﻭﺠـﺏ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﺍ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺘﻼﻤﺫﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻜﻔـل‬
‫ﺃﻥ ﻴﺘﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬خخخخ ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫‪-1-5‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫‪ -2-5-2‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬

‫‪-3-5‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫‪-4-5‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫‪-5-5‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫‪-6-5‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫‪ -7-5‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬

‫‪-8-5‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫‪ -‬ذذذذ ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ _________________________________________________‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺍﻟﺘــﺤﺼﻴـل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‬

‫ﻴﻌﺩ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺘﻤﺜﻼ ﻓﻲ ﺘﺤﺼـﻴﻠﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﻤـﻥ ﺃﺒـﺭﺯ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﻭﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﻋﻤل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﻪ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺠﺎﻨﺒﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﻤﻲ ﻭﺍﻟﻜﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻋﻤل ﻤﺴﺘﻤﺭ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤـﺩﻯ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪،‬ﻓﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻴـﺩﺨل ﻓـﻲ ﺤﺩﻭﺜـﻪ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﺸﺭﻭﻁ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺴﻨﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﻫﻲ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﺩﺨل ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻨﻪ‪،‬ﻭﻤﺎ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪-1-5‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻭﺍﻵﺭﺍﺀ ﺤﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭ ﺭﻏﻡ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻨﺠﺩ ﺸﺒﻪ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺤﻭل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺤﺼـل‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺃﻭ‬
‫ﻤﻨﻬﺞ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻗﺼﺩ ﺘﻜﻴﻔﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺤﺩﺙ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺠﺭﺍﺀ ﺘﻌﺭﻀﻪ ﻟﻤﻭﻗﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻋﻤل ﺘﻌﻠﻤﻲ ﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻘﺘﺼﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻓﻕ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﻤﻌـﺩ‬
‫ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺠﻌل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻜﻴﻔﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀـﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻟﻠﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ضضضض ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ _________________________________________________‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺸﺎﺒﻠﻴﻥ )‪ (CHaplin,1968‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺤـﺩﺩ ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﻘﻴﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ﻭﻴﺭﻜﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﺍﻷﻭل ﻤﻨﻪ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻔـﺎﺀﺓ‪،‬ﺃﻱ ﻤﻘـﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﻗﻠﻡ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ‪،‬ﻭﺜﺎﻨﻴﻬﻤﺎ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻌـﺩﺓ ﺒﺈﺘﻘـﺎﻥ ﻭﺒﺈﺤﻜـﺎﻡ‬
‫ﻭﻤﻘﻨﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺴﻴﺩ ﺨﻴﺭ ﺍﷲ)‪( 1972‬ﺃﻨﻨﺎ ﻨﻌﻨﻲ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﻜل ﻤـﺎ ﺘﻘﻴﺴـﻪ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻤﻭل ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻨـﺎﺕ ﺸـﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻫﻭ ﻜل ﺃﺩﺍﺀ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺨﻀﺎﻋﻪ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻜﻤﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﺼل‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫ﻭﻋﺭﻓﻪ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺤﺴﻥ ﺍﻟﻜﻨﺎﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻜـل ﺃﺩﺍﺀ ﻴﻘـﻭﻡ ﺒـﻪ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺨﻀﺎﻋﻪ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﻭﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﺍﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺃﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻋﻨﺩﻨﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺠﺭﺍﺀ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻓﻴـﺎ ﻟﻼﻨﺘﻘـﺎل ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻌﺭﻑ ﺼﻼﺡ ﻋﻼﻡ )‪ (2000‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﺜل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﻫﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺭﺯﻩ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻭﻴﺤﺩﺩ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻥ‬
‫ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺃﻭ ﻜﻼﻫﻤﺎ ﻤﻌﺎ‪،‬ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻜﺘﺴـﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻠﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ ﻋﻨـﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺫﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ‪،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺩﺭ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ‪.‬‬

‫‪ -‬غغغغ ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ _________________________________________________‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﻫﻭ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺼﻔﻴﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺎ ﺤﺼﻠﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻁﺒﻘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤـﺩﻯ ﺍﻻﺴـﺘﻴﻌﺎﺏ ﻟﻠﻤﻌـﺎﺭﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ )ﺍﻟﻁﺎﻫﺭ ﺴﻌﺩ ﺍﷲ‪. (1989،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ ﻜﻭﺩ ‪ Good‬ﺒﺄﻨﻪ ﻗﺩﺭﺓ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺃﻭ ﺒﺭﺍﻋﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﺎ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻓﻬﻭ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ ﻭﻗـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﺴـﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺴﺘﺩﻋﻰ ﺍﻷﻤﺭ ﺤﻀﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺭﻯ ﺍﻟﻤﻼ ﻨﺎﻫﺩ)‪(1992‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪،‬ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻠﻘﺎﻩ ﻭﺘﻌﻠﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﺎ ﺍﻜﺘﺴﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺠﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻟﺴﺎﻥ ﺭﻭﺒﻴﺭ ﻻﻓﺎﻥ)‪ (Lafan,1973‬ﺒﺄﻨﻨﺎ ﻨﻌﻨﻲ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺘﻠـﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻗﺼﺩ ﺘﻜﻴﻔـﻪ ﻤـﻊ ﺍﻟﻭﺴـﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻴﻘﺩﺭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ‬
‫ﻤﻥ ﺠﺭﺍﺀ ﺘﻠﻘﻴﻪ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﻭﻤﺎ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺨﺭﺝ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﻤـﺎ ﻤـﺩﻯ‬
‫ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺘﻪ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻴﻘﺘﺼﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻤﻬﻴﺄ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﺒﻬﺩﻑ ﺠﻌﻠﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻜﻴﻔﺎ ﻭﺘﻭﺍﻓﻘﺎ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ‪،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﻀﺭﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻭل ﻟﻪ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻨﺼﺭﺍ ﻓﻌﺎﻻ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻭﺭﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻗﺎﻤﻭﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻟﺴﻨﺔ )‪ (1971‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨـﻪ‬
‫ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺤﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫ﻴﺠﺭﻯ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺃﻭ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻤﺠﺎل‬
‫ﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺤﺘﺎ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﻤﻘﺩﺭﺘـﻪ ﻋﻠـﻰ ﺤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭ ﻴﺘﻡ ﺇﺨﻀﺎﻋﻪ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻋﺭﻓﺘﻪ ﺭﻤﺯﻴﺔ ﺍﻟﻐﺭﻴﺏ)‪(1970‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻴﻘﺩﺭ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺭﻴﻬﺎ‬

‫‪ -‬ظظظظ ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ _________________________________________________‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻌﺩ ﺘﻠﻘﻴـﻪ ﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﻲ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ﻨﺴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﺤـﻭل ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻟﺠﺅﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻜﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻨﻌﺭﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺤﻘﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﻤﻘﺎﺴﺎ ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺇﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻜﺘﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺸﻔﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﻜﻼﻫﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻬﻭ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺭﺘﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤـﺎﺩﺓ ﺃﻭ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻘﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻴﺨﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺃﺩﺍﺀ ﻭﻜﻔﺎﺀﺓ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺘﺴﺘﻐل ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻜـﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺒﺎﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻴﻪ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻴﻬﺎ‪،‬ﺃﻭ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌـﺩﺓ ﻤـﻥ ﻁـﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪،‬ﺴﻭﺍﺀﺍ ﺃﻜﺎﻨﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺸﻔﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﻜﻼﻫﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﻘﺩ ﺍﺘﻔﻑ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻫﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺤﻘﻕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻘﺎﺴﺎ ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬أأأأأ ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ _________________________________________________‬

‫‪ 2- 5‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ 1-2-5‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺠﻴﺩ ‪ :‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻋﻠﻰ ﻭﻤﺭﺘﻔـﻊ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﻓﻲ ﻨﻔـﺱ ﺍﻟﻘﺴـﻡ ﻭﻴﻜـﻭﻥ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻔل ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠـﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺃﻋﻠـﻰ‬
‫ﻭﻤﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﻘﺏ ﻤﻨﻪ ‪،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻗﻤﺔ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴـﺎﺭﻱ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩﻩ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﻭﻴﺘﻔﻭﻕ ﻋﻠﻰ ﺒﻘﻴﺔ ﺯﻤﻼﺌﻪ‪،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻪ ﻟﻠﺨﺒـﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻭﺃﻨﻔﻊ‪.‬‬
‫‪ 2-2-5‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ ﺘﻤﺜـل ﻨﺼـﻑ‬
‫ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺃﺩﺍﺀﻩ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺩﺭﺠـﺔ ﺍﺤﺘﻔﺎﻅـﻪ ﻭ ﺍﺴـﺘﻔﺎﺩﺘﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪.‬‬
‫‪ 3-2-5‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﻀﻌﻴﻑ ﻭﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺒﻘﻴﺔ ﺯﻤﻼﺌﻪ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺴـﺒﺔ ﺍﺴـﺘﻐﻼﻟﻪ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺘﻪ ﻤﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﻨﻌﺩﺍﻡ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨـﻭﻉ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻴﻜﻭﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻘﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻀﻌﻴﻔﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺘﻭﺍﺠﺩ ﻗﺩﺭ ﻭﻨﺴﺒﺔ ﻻ ﺒﺄﺱ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ‪،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﺴﺘﻐﻠﻬﺎ ﻭﻻ ﻴﺴﺘﻔﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻻ ﻴﻌـﺭﻑ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻁﻠـﻕ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻷﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﺠﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻋﺎﺠﺯﺍ ﻋﻥ ﻓﻬﻡ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺩ ﻓﻴﻪ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺭﻏﻡ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻪ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺠـﺯ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗـﺩ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﺜﻨﻴﻥ ﻓﻘﻁ ﻓﻴﻜﻭﻥ ﻨﻭﻋﻲ ﻭﻫﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ‬
‫ﻓﻘﺩ ﻨﺠﺩﻩ ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﺤﺴﻨﺎ ﺃﻭ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ‪،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻨﺎ ﻨﻼﺤـﻅ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫ﻜﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩ ‪.‬‬

‫‪ -‬ببببب ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ _________________________________________________‬

‫‪ 3-5‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﻓﻜﺭﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﺘﺘﺤﻜﻡ ﻭﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻋﻨﻪ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ 1-3-5‬ﻋﻭﺍﻤل ﺫﺍﺘﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﻔﺯﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻗﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺭﺃﺴﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ 1-1-3-5‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪:‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﻭ ﻤـﻥ ﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻭﺠﺩﺕ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺠـﻭﺩ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ )ﺒﻴﺭﺕ‪،‬ﺘﺎﻴﻠﻭﺭ ﻭﻓﻴﺭﻨﻭﻥ‪،‬ﻭﺍﺭﺒﺘﻨﻲ ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ(ﺇﺫ ﻭﺠﺩ ﺒﻴﺭﺕ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺘﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ‪ 700‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻤﺘﺄﺨﺭﻱ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل ﻭﺠـﺩ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤـل‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻗﺩﺭﺕ ﺒـ‪،50.74‬ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﻨﻔـﺱ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻨﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬ﻓﻘـﺩ‬
‫ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﻫﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ ﺜﻡ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻭﺃﻗﻠﻬﺎ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﺨﻁ ﺜﻡ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﻴﻜﻭﻨـﻭﻥ‬
‫ﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ‪،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺫﻜﺎﺀ ﻤﻨﺨﻔﺽ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺎل ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻫﺫﺍ ﻨﺠﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻗـﺎﻡ ﺒﻬـﺎ ﻭﺍﺭﺒـﻭﺘﻨﻲ‬
‫‪ Warbutoni‬ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺴـﺅﻭل ﻋـﻥ ﺍﺭﺘﻔـﺎﻉ ﺃﻭ ﺍﻨﺨﻔـﺎﺽ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺫﻜﺎﺀ ﻤﻨﺨﻔﺽ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻗل ﺘﺤﺼﻴﻼ ﻤﻤﻥ ﻭﺠﺩ‬
‫ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺫﻜﺎﺌﻬﻡ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻭ ﻗﺩ ﺘﺒﻌﻪ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪.‬‬
‫‪Vernon‬ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺘﺤﺼـل‬ ‫ﻭ ﻗﺩ ﺤﺩﺩ ﻓﻴﺭﻨﻭﻥ‬
‫ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻭﺠـﺩ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﺎﺩﺘﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻭ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺘﻘﺩﺭ ﺒـ ‪ 0.80‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺘﺎﻴﻠﺭ ‪( 1965 ) Tyler‬‬
‫ﺭﺃﻯ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﺭﺕ ﺒـ ‪0.75‬‬

‫‪ -‬ججججج ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ _________________________________________________‬

‫ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺃﻤﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻘـﺩ ﺘـﺭﺍﻭﺡ ﺒـﻴﻥ ‪ 0.60‬ﻭ ‪)0.65‬‬
‫ﺒﻭﺩﺨﻴﻠﻲ ‪.( 2004 ،‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺘﺘﻀﺢ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻭﻫـﻭ‬
‫ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻭﺜﻴﻘﺎ ﺒﻪ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺍﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ 2-1-3-5‬ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ‪:‬‬
‫ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒـﺫﺍﻜﺭﺓ‬
‫ﻗﻭﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﻋﻨﺩﻩ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﺃﺒﻘﻰ ﻤﻥ ﺯﻤﻴﻠـﻪ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻜﻭﻥ ﺫﺍﻜﺭﺘﻪ ﻀﻌﻴﻔﺔ ‪ ،‬ﻓﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻭل ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺤﺴﻥ ﻭﺃﻨﻔﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺠـﺩ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻭ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ 3-1-3-5‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺩ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﺘـﺩﺨل‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﻩ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺍﺒﻥ ﺨﻠﺩﻭﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺃﻥ ﺍﻻﺴـﺘﻌﺩﺍﺩ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺃﻤﺭ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻭﻤﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻔـﻭﺭ ﻤﻨﻬـﺎ ‪،‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﻋﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﺫل ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻨـﻪ‬
‫‪،‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﻨﻔﺭﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﺇﺫﺍ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻩ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻔﻌل ﻟﻬﻡ ﺸﻴﺌﺎ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻨـﻪ‬
‫ﺘﻠﻘﻴﻨﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻴﺩ ﺇﻴﺼﺎﻟﻬﺎ ﺇﻟﻴﻬﻡ )ﻗﻭﻁﺭﺵ ‪.(1991 ،‬‬
‫‪ 4-1-3-5‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻨﺠﺩ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺒﻨﻴﺔ‬
‫ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﺭﻜﻴﺯﻩ ﻤﻨﺼﺒﺎ ﻓﻘﻁ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻪ‪،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺒﻨﻴﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻓﺈﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻴﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻋﺭﻀﺔ ﻟﻸﻤﺭﺍﺽ‬
‫ﻴﻨﺠﻡ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ ﻴﺼﺒﺢ ﻋﺭﻀﺔ ﻟﻠﺘﻌﺏ ﻭﺍﻹﺠﻬﺎﺩ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭل ﻋﻥ‬

‫‪ -‬ددددد ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ _________________________________________________‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺎ ﺃﺼﺎﺒﻪ ﻤﻥ ﻀﻌﻑ ﻭ ﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﺘـﺅﺜﺭ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺭﺩﻭﺩﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‬

‫)ﻗﻭﻁﺭﺵ ‪.(1991،‬‬
‫‪ 5-1-3-5‬ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‪:‬‬
‫ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ‪،‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻜﻭﻥ ﺤﻭﺍﺴﻪ ﺍﻟﺨﻤﺱ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﺨﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﺸﻭﻫﺎﺕ ﺴـﻭﻑ‬
‫ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻟﻪ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ‪،‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﺃﺼﻴﺒﺕ ﺤﺎﺴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﺨـﺹ‬
‫ﺒﺨﻠل ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ‪،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺼﺎﺒﺎ ﺒﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ‪،‬ﻓﻬﻭ ﻻ‬
‫ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﻭﻤﺎ ﻜﺘﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺒﻌﻴﺩ ﻭﻗﺩ ﻴﺼﺎﺏ ﺒﻀﻌﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻓﻼ ﻴﺴﻤﻊ ﺼﻭﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﺠﻴﺩ ﻟﺒﻌﺩ ﻤﻜﺎﻥ ﺠﻠﻭﺴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ‪،‬ﻓﻔﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻠﻘﻰ ﻋﻼﺠﺎ ﺴﻭﻑ ﺘﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ 6-1-3-5‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻓﺎﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﺏ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺒﺎﻹﻴﺠﺎﺏ ﻭﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺩ ﻤﻴل ﺃﻭ ﻨﻔﻭﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻋﺎﻤل ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺃﻭ ﻋﺎﻤل ﻴﻨﻔﺭﻩ ﻤﻨﻬﺎ ‪،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻴﻠﻪ ﺒﺎﻹﻴﺠﺎﺏ ﻨﺤﻭ ﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﺎﻨﻪ ﺴﻭﻑ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﻭﻨﺴﺒﺔ ﺘﺭﻜﻴﺯﻩ ﻭﻤﺜﺎﺒﺭﺘﻪ ﻭﺍﺠﺘﻬﺎﺩﻩ ﻨﺤﻭﻫﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺃﺤﺴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ‪،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻠﻴﻪ ﺒﺎﻟﺴﻠﺏ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻓﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﺴﻭﻑ ﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﻋﺯﻤﻪ ﻭﻨﺸﺎﻁﻪ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺍﻟﺴﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀﻩ‪.‬‬

‫‪ 7-1-3-5‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺫﻜﺎﺭ‬

‫ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺒﻌﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ‪،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﺭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺒل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﻤﺘﺴﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ‬
‫ﻟﻼﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺩﻭﻥ ﻤﺠﻬﻭﺩ ﻜﺒﻴﺭ‪،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺍﺠﻊ ﺩﺭﻭﺴﻪ ﻜل‬
‫ﻴﻭﻡ ﺒﻌﺩ ﺭﺠﻭﻋﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺩﺍﺌﻤﺔ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻫﺫﺍ ﻭﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﺤﺘﻔﺎﻅﻪ‬
‫ﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﺜﺒﻴﺘﻪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻻ ﻴﺠﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﺘﻌﺒﺎ ﻭﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺒﺎﻟﻲ ﺒﺩﺭﻭﺴﻪ ﺇﻟﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻭﻓﻲ ﺃﻴـﺎﻡ ﻗﻼﺌل‬

‫‪ -‬ﻩﻩﻩﻩﻩ ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ _________________________________________________‬

‫ﻤﻥ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻼﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺭﺕ ﻤﻌﻪ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻬﻭ ﻴﻘﺭﺃﻫﺎ ﺒﺴﻁﺤﻴﺔ ﻭﻴﺘﻔﺤﺼﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﺩﻭﻥ ﺘﻤﻌـﻥ ﻭﻻ ﺘﻭﻗﻑ‪،‬ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻋﻨﺩﻩ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺯﻤﻴﻠﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﺃﻴﺎﻡ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻴﻭﻡ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻁـﻼﻉ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻓﺎﺘﻪ ﻭﺴﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺘﻌﺏ ﻭﺍﻹﺭﻫﺎﻕ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻨﻘﺹ ﻭﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺀﻩ‪.‬‬

‫‪ 2 -3-5‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‬
‫ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻷﺴـﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺃﻤـﺎ‬
‫ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﻓﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﻗل ﻨﻤـﻭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺩﻭﺩﻩ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺩ ﺃﻥ ‪:‬‬

‫‪ 1-2-3-5‬ﺤـﺠـﻡ ﺍﻷﺴـﺭﺓ ‪:‬‬

‫ﺃﻜﺩﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺭ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤـﺎ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺭ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻭ ﻤـﻥ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻨﺠﺩ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺃﻨﺎﺴـﺘﺎﺯﻱ ) ‪ ( Anastazi,1956‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺩﻭﺠـﻼﺱ‬
‫) ‪ ( Douglass ,1964‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﺍﻓﻲ ) ‪ ( Davie, 1972‬ﺍﺴﺘﺨﻠﺼﻭﺍ ﺃﻥ ﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺍﻷﺴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﻴﻘل ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨـﺕ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻋـﺎﺌﻼﺘﻬﻡ ﻭ ﺃﻥ‬
‫ﺃﻏﻠﺒﻴﺘﻬﻡ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﺘﻭﻗﻔﻭﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﻴﺘﻭﺠﻬﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺃﺴﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﻤﺼﺎﺭﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻷﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻻ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻬـﺎ ﺴـﺩ ﺘﻜـﺎﻟﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻴﻭﺍﺼﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻋﻨﺩﻫﻡ‬
‫ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل ﻟﺴﺩ ﺤﺎﺠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﺎﻵﺒﺎﺀ ﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻜﻔﻠﻴﻥ ﺒﺫﻟﻙ ﻭ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺘﻘل ﺍﻷﻋﺒﺎﺀ ﻋﻨﻬﻡ ﻭ ﻴﻔﻜﺭﻭﻥ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺒﻭﺩﺨﻴﻠﻲ ‪،‬‬
‫‪ ( 2004‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﻟﻴﺱ ﻤﻌﻴﺎﺭﺍ ﺜﺎﺒﺘﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ووووو ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ _________________________________________________‬

‫‪ 2-2-3-5‬ﺍﻟﻌـﻼﻗـﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴـﺭﺓ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻬﺩﻭﺀ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﺤﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻓـﺭﺍﺩﻩ‬
‫ﻴﻭﻓﺭ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺠﻭﺍ ﻤﺭﻴﺤﺎ ﻭ ﻤﻬﻴﺌﺎ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﺼـﺭﺍﻋﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻭﻀﻰ ﻭ ﺍﻟﻼﻫﺩﻭﺀ ﻭ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺸﺎﺤﻨﺎﺕ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻴﻤﺎ ﺃﺼﺎﺏ ﻋﺎﺌﻠﺘﻪ ﻭﻴﻌﻴﻕ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﻨﻔﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻨﺨﻔﺽ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺭﺃﻯ ﻗﻭﻁﺭﺵ )‪ (1991‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺤﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺃﻯ ﻭﻤﺴﻤﻊ ﻤـﻥ ﺍﻷﻭﻻﺩ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻷﻡ ﻭﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴـﺭﺓ ﺍﻷﺏ )ﺤﻤـﺎﺓ ‪،‬ﺍﻟﻜﻨـﺔ ‪،‬ﺒﻨـﺕ ﺍﻟﺤﻤﺎﺓ‪،‬ﺍﻟﺴـﻠﻑ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺴﻼﻴﻑ‪..‬ﺍﻟﺦ( ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﻓﻬﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﺒﺎﺭ ﻭﻫﻲ ﺨﻁﻴﺭﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﻭﺘﺅﺜﺭ ﺘـﺄﺜﻴﺭﺍ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﺎ ﻓﻴﻬﻡ ﻓﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻹﻀﻁﺭﺍﺒﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﻭﺠﻭﺩﻱ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻜﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻬﺩ ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻤﺘﺄﺨﺭﺍ ﻓﻲ ﺩﺭﻭﺴﻪ ‪.‬‬

‫‪ 3-2-3-5‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻭﻁﻠﺏ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻭﺃﻭﺴﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪،‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺜﻘﺎﻓﻲ ﻏﻨﻲ ﺴﻭﻑ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﺃﻏﻨﻴﺎﺀ ﺒﺎﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺯﻭﺩﻫﻡ ﻭﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ ‪،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﺴﺎﻫﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺴﻥ ﻓﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻭﺘﻨﻭﻴﻊ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬل ﻭﺘﻌﻤﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﺸﺭﻁﺔ ﻭﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﺈﺴﻬﺎﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﺩﺨﻠﻪ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻀﻌﻴﻑ ﺃﻭ ﻤﻨﻌﺩﻡ ﻓﺈﻨﻪ ﻻ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﻫـﺫﻩ ﺍﻷﻤـﻭﺭ‬
‫ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻐﺫﺍﺀ ﻭﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﻩ ﺒﻼﻨـﺕ ) ‪( Plant ,1960‬‬
‫ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﻴﺨﻠﻕ ﺃﺜﺭﺍ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﻟﺩﻯ ﻤﺘﻌﻠﻤﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭ‬
‫ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻌﺭﻗل ﺘﻌﻠﻤﻪ ‪،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻟﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺩﺍﺌﻤﺎ ‪،‬ﻓﻘﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺎﻟﻌﻜﺱ ﻓﺄﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺀ ﺍﻷﺴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺍﻟﺩﺨل ﻫﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻔﻭﻗﻭﻥ ﻭﻴﺴﺘﻤﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺠﻴﺩ ﻜﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﻤﻨﻬﻡ ﻟﺤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﻻﺤﻘﺎ ﻭﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﺒﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬ززززز ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ _________________________________________________‬

‫‪-‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﻓﺎﻨﻪ ﻫﻭ ﺍﻵﺨﺭ ﻟﻪ ﺩﻭﺭ‪،‬ﻓﺎﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﻴـﺕ ‪،‬ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻟﻬـﻡ ﻭﺘﻘـﺩﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ)ﺒﻭﺩﺨﻴﻠﻲ‪.(2004،‬‬
‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺒﺄﺴﺭﺘﻪ ‪،‬ﻓﺈﻥ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺸﺎﻨﻬﺎ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺤﺴﻥ ﺃﻭ ﺘﻌﺭﻗل ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ 3-3-5‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻷﻫﻡ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﺩﺨل ﻋﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﻓﻴﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ 1-3-3-5‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﻤﻼﺌﻤﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺇﺫ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﺭﺍﻋﻴﺔ ﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭ ﻋﻤﺭﻩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻭ ﻓﻴﻬﺎ ﻜﻠﻤﺎ ﺴﺎﻫﻤﺕ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻓﻤﺜﻼ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺱ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻬل ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﻓﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻤﻌﻪ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﻓﻲ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﻌﻘﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻪ‪،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻓﻭﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻴﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﻭﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭ ﻤﻴﻭل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﻜﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺨﻠﻕ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ‬
‫ﻤﻊ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﻭﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺃﻋﻤﺎﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﺴﺘﻭﺍﺀ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ 2-3-3-5‬ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺸﺨﺼﻴﺘﻪ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺭﻜﻨﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻤﻥ ﺃﺭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻬﻭ ﺤﺠﺭ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻨﻭﻁ‬
‫ﺒﻪ ﻭ ﻋﻠﻰ ﺭﺃﺴﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﻜل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﻡ‬
‫ﺘﻼﻤﺫﺘﻪ‪،‬ﻭ ﺫﻭ ﺨﻠﻕ ﺤﺴﻥ ﻭ ﻤﺘﺫﻭﻕ ﻭﻓﻨﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﻬﻨﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺴﻥ ﻭﺠﻪ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‬

‫‪ -‬ححححح ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ _________________________________________________‬

‫ﺭﻤﺯﻴﺔ ﺍﻟﻐﺭﻴﺏ ) ‪ ( 1970‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺃﺜﺭ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼـﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪،‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﻠﺼﺕ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻁـﻑ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪،‬ﺍﻟﺒﺸﺎﺸﺔ‪،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﺡ ﻭﺼﻔﺎﺕ ﺨﻠﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻴﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﺃﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻫﻲ ﺼﻔﺎﺕ ﻤﺤﺒﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ‬
‫ﻭﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺭﺒﻁ ﻭﺩﻋﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭﻴﻜﺭﻫﻭﻥ ﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ‪،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ ﺘﺘـﺄﺜﺭ‬
‫ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻜل ﻤﺎ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﺼﻔﺎﺕ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺨﻠﻘﻴﺔ ﻭﻤﺯﺍﺠﻴـﺔ ﻭﻤﻬﻨﻴـﺔ‬
‫‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﺃﻭ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ)ﺯﻴﺩﻱ ﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪.(2007،‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻜﺭﻫﻡ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻗﺘﻨﺎﻫﻡ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻋﺩﻡ ﻋﻠﻤـﻪ‬
‫ﻭﻋﺠﺯﻩ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺴﻭﻑ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﺴـﻭﻑ‬
‫ﻴﻨﺨﻔﺽ ﺃﺩﺍﺀﻫﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫‪-3-3-3-5‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻨﻪ ﺘﻜﻭﻴﻨﺎ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺎل ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺴﻴﺤﻭل ﻭﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺴﻴﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ‪،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﺭﺍﻜﻤﻴﺔ ﻭﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ‪،‬ﺘﻨﻁﻠﻕ‬
‫ﻤﻥ ﻷﻥ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩ ﻭﺘﺴﻴﺭ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻤﻕ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻭﻁﺭﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺘﻭﺼﻴﻠﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﻭﻓﺭ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﺫﻟـﻙ ﻓﺎﻨـﻪ‬
‫ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﻨﻔﺭﻭﻥ ‪.‬‬

‫‪ 4-3- 3-5‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ‪:‬‬

‫ﺇﺫ ﻴﻠﻌﺏ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺩﻭﺭﺍ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ‪،‬ﻓﺎﻜﺘﻅﺎﻅ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﻴﻌﺩ ﺃﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻕ ﻭ ﺘﻌﺭﻗل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺩﻭﺭﻩ ﻭﺘﻘﻠل ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻤﺼﺩﺭ ﻗﻠﻕ ﻭﺇﺯﻋﺎﺝ ﻟﻪ ‪،‬ﻓﻘﺩ ﻻ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭ ﻓﻲ‬
‫‪ -‬ططططط ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ _________________________________________________‬

‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺒﺎﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪،‬ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻨﻬﺎ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻌﺼﺕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ‪.‬‬

‫‪ 5-3-3-5‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺩﻭﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭ ﺍﻷﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺃﻭ ﺘﻌﺭﻗل ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭ ﻫﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌـﺔ‬
‫ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﺎ ﻭ ﻤﻌﺎﻤﻠﺘﻬﺎ ﻓﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﻁﺔ ﺘﻨﻔﺭ ﺍﻟﻤﻌﻤﻠﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ ﻭ ﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ‬
‫ﺘﻘﻠل ﻤﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﺘﻨﻘﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺯﻴﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺘﺩﻟﺔ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻬﺎ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺴﻭﻑ ﺘﺤﺎﻭل ﺠﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬
‫ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭ ﻭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪-3-5‬ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭ ﻓﻨﻴﺔ ﻭ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌـﺏ ﺍﻟﻨـﺎﺘﺞ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻓﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺘﺤﺎﻭل ﺨﻠﻕ ﺠﻭ ﻨﻔﺴﻲ ﻤﺭﻴﺢ ﻭ ﺠﻭ ﺁﺨﺭ ﻟﻠﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻴﺴﺘﻤﺘﻊ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﻴﻐﻴﺭﻭﻥ ﺍﻟﺠﻭ ﻭ ﻜل ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻁﻴﻬﻡ ﻨﻔﺴﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻭ ﻗﻭﺓ ﻟﻼﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺒﺤﻤﺎﺴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻭ ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻷﻨﻬﻡ ﻗﺩ ﻏﻴﺭﻭﺍ ﺍﻟﺠﻭ ﻭ ﺃﻨﻘﺼﻭﺍ ﻤﻥ ﺘﻌـﺒﻬﻡ ﻭ ﺃﻋﻁـﺎﻫﻡ‬
‫ﻤﻌﻨﻭﻴﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ‪.‬‬
‫‪-‬ﺃﻥ ﻴﺴﻴﺭ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻓﻕ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻌﻴﻥ ﻭﺒﺘﺴﻠﺴل ﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺘﺒﻊ ﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻭﺃﻥ ﻴﻨﺘﻘل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻭﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ‪،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺤﺴـﺏ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻉ ﻭﻤـﺎ‬
‫ﻭﺼﻌﻭﺒﺘﻪ‪.‬‬ ‫ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻪ‬

‫‪ -‬ييييي ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ _________________________________________________‬

‫‪ 4-5‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪:‬‬

‫‪-‬ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺇﻟﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁﺎ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻌﺯﻴﺯﻫﺎ ‪،‬ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻪ‬
‫ﻭﺘﻌﻴﻕ ﺴﻴﺭ ﻭﺼﻭل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪،‬ﻭﺘﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﻤﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺇﻗﺒﺎل ﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺒﺫﻟﻙ ﻋﻨﺼﺭ ﻤﺤﻔﺯ ﻭﻤﺤﺒﺏ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻭﻴﺴﻤﺢ ﺒﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﺨـﺘﻼﻑ ﺃﺩﺍﺀﺍﺘﻬـﻡ ‪،‬ﻓﺎﻟﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺤﺼﻭل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻓﻲ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺤﻭل ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ‪.‬‬
‫‪-‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻌﺼﺕ ﻭﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﺎ ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻟﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺨﻁﺔ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻭﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺠﺯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻋﻥ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﺎ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ‪،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﻨﻤﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﺨﺫﻴﻥ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻤﻴﻭل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻜل ﻫـﺫﻩ ﺍﻷﻤـﻭﺭ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻌﻤل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﻭﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺒﻌﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻻﻤﺘﺤـﺎﻥ ﻓـﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻕ‬
‫ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ )ﺒﻭﺴﻨﺔ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪(2007،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻁﻲ ﻟﺘﻠﻤﺫﺘﻪ ﻋﻼﻤﺎﺘﻬﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺸﻌﺭ ﺒﺄﻥ ﺃﺩﺍﺀﻩ ﺃﻗل‬
‫ﺃﻭ ﺃﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻔﻭﻗﻭﺍ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻗﺩ ﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺸـﺠﻌﻬﻡ ﻭﻗـﺩﺭ ﻤﺠﻬـﺩﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﻜﺎﻨﻭﺍ ﻤﺤل ﺇﻋﺠﺎﺒﻪ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻩ ‪،‬ﺃﻤﺎ ﻫﻭ ﻓﺄﺩﺍﺀﻩ ﻜﺎﻥ ﻤﻨﺨﻔﺽ ‪،‬ﻫﺫﺍ ﻗﺩ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻋﺯﻴﻤﺘﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻴﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ‪،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻤﻨﻪ ﻹﺜﺒﺎﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻤﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﺎ ﻓﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ككككك ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ _________________________________________________‬

‫‪ -‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﻤﺘﻘﺩﻤـﺔ ‪،‬ﻤﻨﻬـﺎ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ‪،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ)ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ﺴﻴﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﻨﺼﻭﺭ‪.(2000،‬‬

‫‪ 5-5‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪:‬‬

‫‪-‬ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻻﻨﺘﻘﺎﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﻨﺘﻘل ﺍﻟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻻﺤﻘﺎ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻜـﻭﻥ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﻼﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻴﻌﻤل ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺫﻜﺎﺭ ﻭﺒﺫل ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺃﻜﺜﺭ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﻘﺩﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻋﻨﺩ ﻭﻗﻭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﻤﻬﻡ‪،‬ﻓﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺤﻔﺯﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ‪.‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﺘﻭﺠﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻜﻑﺀ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻨﺩ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬـﺎ‬
‫ﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻩ‪.‬‬
‫‪-‬ﺃﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺘﺒﻊ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺩﺍﺭ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺇﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﻤﺎ ﺤﺼﻠﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻗﺩ ﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬للللل ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ _________________________________________________‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﺨﺩﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ‬
‫‪،‬ﻓﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﺩﺭﺍﺴﻲ ﺠﻴﺩ‪.‬‬

‫‪ 6-5-‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺼﻔﻴﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﺩﻯ ﻤﺎ ﺤﺼﻠﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﺒـﺭﺓ ﻤﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﻭ ﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﻤﺎ ﺤﺼﻠﻪ ﻤﻥ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪،‬ﻭﻓﻲ ﺨﺒـﺭﺓ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺃﻭ ﻤﻊ ﻤﻥ ﻫﻡ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﻟﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻁﺒﻴﻌﻴﺎ ﻭﻤﺴﺘﻤﺭﺍ ﺃﻡ ﻫﻭ‬
‫ﻨﻤﻭ ﻭﻗﺘﻲ ﻭﻤﻨﻘﻁﻊ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺼﻭﺭﺓ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻥ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺴﻠﺒﺎ ﺃﻭ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﻋﻤﺎ ﻴﻘﺭﺭﻩ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ‪،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻫﻭ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺃﻭ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ‬

‫ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻤﻨﻪ ﻫﻭ ﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻴﺱ ﻟﺩﻴﻪ ﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ ﻋﺎﻟﻴـﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻨﺕ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺘﻪ‪،‬ﻓﻲ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻴﺒﺫل ﺠﻬﺩﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﻻﺭﺘﻔـﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻭﻋﺎﻟﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻼﻨﺠﺎﺯ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ‪.‬‬

‫‪ -‬ممممم ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ _________________________________________________‬

‫‪-7-5‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪:‬‬

‫ﺘﺅﺜﺭ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻨﺤﻭ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻜـﺩ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺩﺨل‬
‫ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪،‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻫﺫﺍ ﻭﻗﺩ ﻨﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺘﺤﺼﻴل ﻋﺎﻟﻲ ﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﺭﻏـﻡ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻨﺨﻔﻀﺎ ﻟﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﺭﺘﻔـﺎﻉ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻭﻋﻼﻗﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻠﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﺃﻭ ﺍﻻﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻴﻬﺩﻑ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻌﻴـﻨﻬﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺤﻴﺙ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﻋﻠﻰ ‪،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺃﻭ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻬﻭﺍﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺯﻋﻤﺕ ﺩﻭﻴﻙ ﻭﺍﻟﻴﻭﺕ ‪ 1983‬ﺃﻥ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﺒﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ‪.‬‬

‫ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻔﺭﺝ ﻭ ﺘﻴﻡ)‪ (1999‬ﺃﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪،‬ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺃﻱ‬
‫ﻁﻤﻭﺡ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻀﻌﻑ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻴﺅﺩﻴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻴل‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻡ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺠﺩﺍ ﻓﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻥ ﻻ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﻤﻨﻬﻡ ﺃﻻ ﺍﻟﻘﻠﻴل ﻓﻴﺴﺘﺤﺒﻭﻥ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﻬﻡ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪.‬‬

‫‪ -‬ننننن ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ _________________________________________________‬

‫‪-‬ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻗﺩ ﻴﻬﺘﻡ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﻻ ﻴﻬﺘﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﺴﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻥ ﻭﻫﺫﺍ ﺨﻁﺄ ﻓﻘﺩ ﺃﺩﺭﻜﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻭﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﻤﻥ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻁﻔل ﻤﻜﺘﺌﺏ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻴل ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻨﺒﺫ ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺇﺨﻭﺘﻪ ﺃﻭ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﻋﺎﺌﻠﺘـﻪ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻭﺍﻟﺩﻻل ﺍﻟﻤﻔﺭﻁ ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻌﺩﻡ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‬
‫‪-‬ﺘﺩﻨﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟـﺫﻱ ﻻ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻌﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻻﻥ ﻻ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻬـﻡ ﻭﻫـﻡ ﻻ ﻴﺴـﺘﻁﻌﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺅﻜـﺩﻭﺍ‬
‫ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﺴﻭﺀ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺇﺤﺒﺎﻁﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﻋﺯﻴﻤﺘﻬﻡ ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻨﻘل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﻥ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﺴﺒﺏ ﺘﻨﻘل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤـﻥ‬
‫ﺤﻲ ﺇﻟﻰ ﺤﻲ ﺃﻭ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﻋﻤـل ﺍﻷﺏ ﻭﻅـﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫‪-‬ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻥ ﺒﻴﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﻘﻁﻊ ﻤﺴﺎﻓﺔ ﻜﺒﻴﺭ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﺘﺄﺨﺭﺍ ﻭﻤﺘﻌﺒﺎ ﻤﻥ ﺠﺭﺍﺀ ﻗﻁﻌﻪ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﻤﺸﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻀﻌﺎﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪:‬‬

‫‪-‬ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻀﻌﺎﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺒﺄﻥ ﺃﺩﺍﺀﻫﻡ ﺃﺩﻨﻰ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﻻ ﻳﻜﻤﻠﻮن واﺟﺒﺎﺗﻬﻢ وﻻ ﻳﺴﻠﻤﻮﻧﻬﺎ‬
‫‪-‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﻡ ﻀﻌﻴﻑ‪.‬‬
‫‪-‬ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﻌﺩﻡ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺠﺯﻭﻨﻪ ‪،‬ﻭﺒﻌﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺠﺎﺯﻩ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺸﻜﺎﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﻓﻲ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻴﻀﺨﻤﻭﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺩﺍﺌﻤﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬سسسسس ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ _________________________________________________‬ ‫‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫ﺘﻁﺭﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ﻭﺘﺒﻴﻨﺕ ﻤﺨﺘﻠـﻑ‬
‫ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺘﻔﻕ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻘﻨﻭﻨﻬﺎ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻨﻬﺎ ﻴﻘﺎﺱ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻜﻤﺎ ﻨﺎﻗﺵ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺍﻨﻪ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻭﺍﻤل‬
‫ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﺃﺴﺭﻴﺔ ﺘﺤﺴﻥ ﺃﻭ ﺘﻌﺭﻗل ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﻋﻭﺍﻤل ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻬـﺎ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻌﺭﻗل ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻤﺴﻁﺭﺓ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﻘـﺩﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪،‬ﻭﻟﻬﺎ ﻭﺠﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺒﻜـل ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫‪ -‬ععععع ‪-‬‬
 ‫ﺜﺎﻨﻴـﺎ ‪ -‬ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ‪ :‬ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ‪ :‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫‪ -‬ففففف ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼـل ﺍﻟﺴـﺎﺩﺱ‬

‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬

‫‪ 1-6‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪ 2-6‬ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬

‫‪ 3-6‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬

‫‪ 4-6‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪ 5-6‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬

‫‪ -‬صصصصص ‪-‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫___________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺍﻟﻔﺼـل ﺍﻟﺴـﺎﺩﺱ‬

‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬

‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ‪،‬ﺤﻴـﺙ ﻴـﺘﻡ ﻓﻴـﻪ‬

‫ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪ ،‬ﻭﺨﻁـﻭﺍﺕ ﺒﻨـﺎﺀ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺘﻪ‪،‬ﺜﻡ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 1-6‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺃﻱ ﺒﺤﺙ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﻭﻨﻭﻋﻪ ﻴﺴﺘﻭﺠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ‬

‫ﺒﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺎﻭل ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ‪،‬ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ‬

‫ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﺘﺴﻠﺢ ﺒﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﻨﻭﻋﻴﺘﻬﺎ ﻭﻁﺭﻕ‬

‫ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺘﺤﺩﺩﻫﺎ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻨﻭﻋﻬﺎ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﺜﺭ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺱ ‪،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ‬

‫ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺒﺄﻨﻪ‬

‫ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻴﻨﺼﺏ ﻋﻠﻰ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺒﻘﺼﺩ ﺘﺸﺨﻴﺼﻬﺎ‬

‫‪ -‬ققققق ‪-‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫___________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻭﻜﺸﻑ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺃﻭ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﻅﻭﺍﻫﺭ ﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﺃﺨﺭﻯ)ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ ﺤﺴﻥ ﺼﺎﻟﺢ ‪.(1999،‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﻨﻬﺞ ﻴﻌﻨﻲ ﻓﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩﺓ ﺇﻤﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻜﺸﻑ‬

‫ﻋﻥ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﺠﻬﻭﻟﺔ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺒﺭﻫﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻻ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ‪،‬ﺃﻭ ﻫﻲ‬

‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪،‬ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﻴﺜﻴﺭﻫﺎ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺤﺜﻪ)ﺍﻟﻭﺍﻓﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ ‪.(2006،‬‬

‫ﻭﻴﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ‪،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻻ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻨﺩ ﻭﺼﻑ‬

‫ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺒل ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺃﻱ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻨﺎ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ‪،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺭﺍﺠﻌﺎ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬

‫‪،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻜﻔﻴل ﺒﺎﻋﻁﺎﺀﻨﺎ ﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺃﻭ ﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﻨﺎ ﺒﺼﺩﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻘﺼﻲ ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺎ ﻭﻓﻲ ﺒﻌﺽ‬

‫ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬

‫ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁﻲ ﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺘﺼﻔﻴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ‬

‫ﺒﻴﻥ ﻤﺅﺸﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ‪،‬ﺜﻡ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﺭﻗﻤﻴﺔ ﻭﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﺩﻴﺭ‬

‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ )‪.(RUBERT ET AL,1988‬‬

‫‪ -‬ررررر ‪-‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫___________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ 2-6‬ﻤﺠﺎل ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫‪ 1-2-6‬ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺸﻬﺭﻱ ﺃﻓﺭﻴل ﻭ ﻤﺎﻱ ‪ 2007‬ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ)‪.( 2007-2006‬‬

‫‪ 2-2-6‬ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻭﻻﻴﺔ ﺍﻟﺒﻠﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺎﻥ ﺒﻬﺎﻭ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﺒﺨﻤﺱ‬

‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ‪،‬ﺜﻼﺙ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﻤﺅﺴﺴﺘﻴﻥ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪،‬ﻜﻠﻬﻡ ﻤﻥ‬

‫ﻭﻻﻴﺔ ﺍﻟﺒﻠﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ 3- 6‬ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ 1-3-6‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬

‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺨﻤﺱ ﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﻭﻻﻴﺔ ﺍﻟﺒﻠﻴﺩﺓ ﻓﺭﻉ ﺃﺩﺒﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬

‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ‪ 800‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ‬ ‫ﺃﻥ‬

‫ﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﻭﻫﻲ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻭﻀﻴﺎﻑ ﻭﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﻻﻤﺎﺭﺸﻲ ﺒﺎﻟﻌﻔﺭﻭﻥ ﻭﻜﺫﺍ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﺎﻟﻙ‬

‫ﺒﻥ ﻨﺒﻲ ﺒﻤﻭﺍﺯﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ششششش ‪-‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫___________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ :(01‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﺎﻟﻙ‬ ‫ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﺤﻤﺩ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫ﺒﻥ ﻨﺒﻲ‬ ‫ﻻﻤﺎﺭﺸﻲ‬ ‫ﺒﻭﻀﻴﺎﻑ‬

‫‪47.5‬‬ ‫‪380‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪135‬‬ ‫‪150‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪52.5‬‬ ‫‪420‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪165‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬

‫‪100‬‬ ‫‪800‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪280‬‬ ‫‪315‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(01‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﺭ ﺘﻌﺩﺍﺩﻫﻡ‬

‫ﺒـ‪ 800‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻭﻤﻀﻴﺎﻑ ‪ 315‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻤﺴﺠﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺃﺩﺒﻲ ‪،‬ﻓﻲ‬

‫ﺤﻴﻥ ﻨﺠﺩ ﻋﺩﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﻻﻤﺎﺭﺸﻲ ﻴﻘﺩﺭ ﺒـ ‪ 285‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ‪،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺔ‬

‫ﻤﺎﻟﻙ ﺒﻥ ﻨﺒﻲ ﻓﻜﺎﻥ ﺘﻌﺩﺍﺩﻫﻡ ‪ 200‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﻗﺩﺭ ﺘﻌﺩﺍﺩﻫﻡ ﺒـ‪ 610‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻤﻥ‬

‫ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻔﺘﺢ ﻭﺍﺒﻥ ﺭﺸﺩ ‪،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬تتتتت ‪-‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫___________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ) ‪ :(02‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﻭ‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫ﻨﺴﺒﺔ‪,%‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﺒﻥ ﺭﺸﺩ‬ ‫ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺘﺢ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪49.35%‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪301‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪195‬‬

‫‪50.65%‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪309‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪180‬‬

‫‪100%‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪610‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪375‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (02‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﻭﺤﺴﺏ‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﺩﺭ ﻋﺩﺩﻫﻡ ﺒـ‪ 610‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ‪،‬ﻭﻴﺘﻭﺯﻋﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺜﺎﻨﻭﻴﺘﻴﻥ ﺍﺒﻥ ﺭﺸﺩ‬

‫ﻭﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺘﺢ ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ‪ 301‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭﺒـ‪ %49.35‬ﻭ‪ 309‬ﺃﻨﺜﻰ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬

‫‪.%.50.65‬‬

‫ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺴﺒﺏ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻜﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﺭﺏ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻤﻥ ﻤﻘﺭ ﺍﻹﻗﺎﻤﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻘﺘﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﻭﻤﻥ ﻤﺴﺘﺸﺎﺭﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬

‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺒﺩﻭﺍ ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺘﻴﻥ ﻭﻫل ﻤﺎ ﻓﻴﻬﻤﺎ‬

‫ﻴﺘﺠﺎﻭﺏ ﻤﻌﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -‬ثثثثث ‪-‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫___________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ 2-1-3-6‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻤﺭﺍﺤﻠﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻤل ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺤﺙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﺭﻉ ﺃﺩﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬

‫ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻤﻘﺴﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻥ‪:‬‬

‫‪ -2-1-3-6‬ﺃ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃﺠﺭﻱ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ‪ 200‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻜﻌﻴﻨﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺩﺭ ﺘﻌﺩﺍﺩﻫﻡ ‪800‬‬

‫ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻤﺜﻴﻠﻬﻡ ‪ %25‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪: (03‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪40‬‬ ‫‪80‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪06%‬‬ ‫‪120‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪200‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ) ‪ (03‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺇﺫ ﻴﻘﺩﺭ‬

‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺏ‪ 200‬ﺘﻠﻤﻴﺫ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ‪ 80‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻤﺜﻴﻠﻬﻡ ‪،% 40‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻠﻎ ﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ 120‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺓ‪،‬ﺃﻱ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪. %60‬‬

‫‪ -‬خخخخخ ‪-‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫___________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -2-1-3-6‬ﺏ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻀﻤﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ 150‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ‪ ،‬ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬

‫ﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﺭﻉ ﺃﺩﺒﻲ ﺒﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺘﺢ ﻭﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﺒﻥ ﺭﺸﺩ ﺒﺎﻟﺒﻠﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺩﺭ ﺘﻌﺩﺍﺩﻫﻡ ﺒـ ‪610‬‬

‫ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺘﻬﻡ ‪.%24.59‬‬

‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺎﻥ ﻭﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(04‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪36%‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪64%‬‬ ‫‪96‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪150‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ) ‪(04‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ ‪،‬ﺇﺫ ﻴﻘﺩﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫‪، % 64‬ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻠﻎ ﺘﻌﺩﺍﺩ‬ ‫ﺏ‪ 150‬ﺘﻠﻤﻴﺫ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ ‪ 96‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺓ‪،‬ﺃﻱ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬

‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ 54‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻤﺜﻴﻠﻬﻡ ‪،% 36‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻘﺩ ﻓﺎﻗﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻭ ‪ 350‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻜﻌﻴﻨﺔ‬

‫ﻜﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻭﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﺭﻉ ﺃﺩﺒﻲ ﺘﻡ ﺍﻨﺘﻘﺎﺌﻬﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪،‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺘﻴﻥ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺃﺩﺒﻲ ﺇﻻ ﺃﻨﻨﺎ ﺘﻌﺎﻤﻠﻨﺎ ﻤﻊ ﻗﺴﻤﻴﻥ‬

‫‪ -‬ذذذذذ ‪-‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫___________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻤﻥ ﻜل ﻤﺅﺴﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﺘﻭﺍﺠﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺴﺎﻋﺔ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬

‫ﻭﺤﺴﺏ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻟﻤﺅﻁﺭﻴﻥ ﻟﻬﻡ ﻷﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪ 4-6‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‪:‬‬

‫ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺎﻟﺘﻭﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﻜﺎﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺸﺭﺡ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻟﻠﻤﺩﺭﺍﺀ ﻭﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻨﺎ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ‬

‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﺎﺭﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻌﻨﺎ‬

‫ﻨﻅﺭﺍ‬

‫ﻟﻜﻔﺎﺀﺘﻬﻡ ﻭﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺜﻡ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺸﺎﺭﻴﻥ ﻭﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬

‫ﻤﻭﻋﺩﺍ ﺜﻡ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺘﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫‪ 1-4-6‬ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﺴﺘﻠﺯﻤﺕ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻌﺩﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﺼﺤﻴﺢ‬

‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺘﻴﻥ ﻭﺘﻔﺭﻴﻎ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻨﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺭﺯﻤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ SPSS‬ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‪:‬ﻭﻫﺫﺍ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬

‫ﻟﺘﻤﺜﻴل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪-2‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻭﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬

‫‪ -‬ضضضضض ‪-‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫___________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪-3‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‪ T‬ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ‪،‬ﺇﺫ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻷﻨﻪ ﻴﻘﻴﺱ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ‬

‫ﻋﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل‬

‫ﺍﻻﺩﺘﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪-4‬ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ‪.‬‬

‫‪-5‬ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‪.‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﺸﺘﺕ ﻭﻴﻌﺭﻓﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬

‫ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-6‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ‪ Pearson‬ﻟﺤﺴﺎﺏ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ F‬ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻜﺎ‪.2‬‬

‫‪ 2-4-6‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﺍﺘﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺤﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﺇﺫ‬

‫ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻨﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬

‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻟﺸﺨﺹ ﻭﺍﺤﺩ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻗﺩﻤﻨﺎ ﺍﻷﺩﺍﺘﻴﻥ ﻤﻌﺎ‬

‫ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ﻭﺒﺸﻜل ﺠﻤﺎﻋﻲ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﺴﺘﺸﺎﺭﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﺍﻟﻤﺅﻁﺭﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺠﺭﻱ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺇﺫ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ‪.‬‬

‫‪ -‬غغغغغ ‪-‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫___________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻭﻗﺼﺩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﺜﺭﻫﻤﺎ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﺩﺍﺘﻴﻥ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻭﻫﻤﺎ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪:‬‬

‫‪ 1-2-4-6‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ‪:‬‬

‫ﻭﻀﻊ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻴﻭﺴﻑ ﻗﻁﺎﻤﻲ ﺴﻨﺔ ‪ 1989‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﻌﺎﻥ ﺒﻤﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟـﺩﺍﻓﻊ‬

‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﻜل ﻤﻥ‪ Kozeki et Entwistle‬ﻭﻤﻘﻴـﺎﺱ ‪ Russel‬ﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻴﺘﻀـﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ‪ 60‬ﻋﺒﺎﺭﺓ‪،‬ﺜﻡ ﻋﺩﻟﻪ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ‪ 1992‬ﺤﻴـﺙ ﻗـﺎﻡ ﺒﺴـﺤﺏ ‪24‬‬

‫ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻭﺒﻘﻲ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ‪ 36‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻭﻥ ﻤـﻥ ﺃﺴـﺎﺘﺫﺓ ﻋﻠـﻡ‬

‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪،‬ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‬

‫ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻜل ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‬

‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺜﺎﻨﻭﻱ ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ‪ 0.12‬ﻭ‪ 0.76‬ﻭ ﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻜﻠﻬﺎ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ‬

‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ‪ 0.05‬ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﻭﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺠﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬

‫ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺒﻴﻥ‪ 0.02‬ﻭ ‪. 0.65‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ‪ 0.05‬ﻭﻟﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻥ ‪40‬‬
‫ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ‪. 0.72‬‬

‫‪ -‬ظظظظظ ‪-‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫___________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪:‬‬

‫ﻴﺠﻴﺏ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺒﻭﻀﻊ ﺇﺸﺎﺭﺓ ‪X‬ﻋﻠﻰ‬

‫ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺃﻤﺎﻡ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻨﻘﻴﻁ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬

‫ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻡ ﻓﺌﺔ ﺨﻤﺱ ﻨﻘﺎﻁ ﻤﻥ ‪ 1‬ﺇﻟﻰ ‪ 5‬ﻋﻠﻤﺎ ﺒﺄﻨﻪ ﺘﻡ ﻋﻜﺱ ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬

‫ﻟﻠﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﺤﺴﺏ ﺴﻠﻡ ﻟﻴﻜﺭﺕ ‪،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺒﻴﻥ ‪36‬‬

‫ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺤﺩ ﺃﺩﻨﻰ ﻭ‪ 180‬ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺤﺩ ﺃﻗﺼﻰ ‪.‬‬

‫‪ 2-2-4-6‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪:‬‬

‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﻜﺫﺍ ﻭﻤﺭﺠﻊ‬

‫‪ VIAU‬ﺍﻟﺫﻱ ﺸﺭﺡ ﻓﻴﻪ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻭﻭﻀﻊ ﺃﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ‪،‬ﺇﻤﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻗﺘﺒﺎﺱ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﻀﻌﺘﻪ ﻓﺭﻗﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ‬

‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺃﻭ ﻤﻥ‬

‫ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺇﻤﺎ‬

‫ﻤﻥ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﺼﺎﻏﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪،‬ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ‬

‫ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ‪ 3‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬أأأأأأ ‪-‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫___________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(05‬ﺠﺩﻭل ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻟﺘﻨﻘﻴﻁ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﺃﻭ ﺩﺍﺌﻤﺎ‬ ‫ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‬ ‫ﻨﺎﺩﺭﺍ ﺃﻭ ﺃﺒﺩﺍ‬

‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬

‫ﺝ ‪ -‬ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺤﻜﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺼﺩﻗﻪ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ ﺒﻌﺭﻀﻪ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ‬

‫ﺴﻌﺩ ﺩﺤﻠﺏ ﺍﻟﺒﻠﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‪:‬‬

‫ﻗﺩﻡ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭ ﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪-1‬ﻫل ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻴﺱ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻤﺎ ﻭﻀﻌﺕ ﻷﺠﻠﻪ؟‬

‫‪-2‬ﻫل ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ؟‬

‫‪-3‬ﻫل ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﻭﻫل ﻤﻴﺴﻭﺭ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ؟‬

‫‪-4‬ﻫل ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻜﻡ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ؟‬

‫‪ -‬بببببب ‪-‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫___________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‪:‬‬

‫ﺃﻓﻀﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬

‫‪-‬ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ ﺇﻟﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﺨﺎﻨﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﺴﻠﻡ ﻟﻴﻜﺭﺕ ﺒﺩل ﻤﻥ ‪ 3‬ﺨﺎﻨﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ؛‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ : (06‬ﻴﻭﻀﺢ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺩﺍﺌﻤﺎ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ‬ ‫ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‬ ‫ﻨﺎﺩﺭﺍ‬ ‫ﺃﺒﺩﺍ‬

‫‪05‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬

‫‪-‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺒﻨﻭﺩ ﺘﻘﻴﺱ ﺍﺴﺘﻐﻼﻻ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ؛‬

‫‪-‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ؛‬

‫‪-‬ﺤﺫﻑ ﺒﻨﺩ ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ؛‬

‫‪ -‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺍﻗﺘﺭﺡ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﻓﻀﻠﻭﺍ ﻭﺍﻗﺘﺭﺤﻭﺍ‬

‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -‬جججججج ‪-‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫___________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪:(07‬ﺠﺩﻭل ﻴﻭﻀﺢ ﻋﺩﺩ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‪-‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ‪+‬‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬

‫ﺍﻟﺒﻨﺩ‬

‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‬ ‫‪01‬‬

‫‪05‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‬ ‫‪02‬‬

‫‪05‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬ ‫‪03‬‬

‫‪04‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬ ‫‪04‬‬

‫‪05‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬ ‫‪05‬‬

‫‪04‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‬ ‫‪06‬‬

‫‪04‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬ ‫‪07‬‬

‫‪04‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ‬ ‫‪08‬‬

‫‪05‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ‬ ‫‪09‬‬

‫‪05‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﺘﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‬ ‫‪10‬‬

‫‪ -‬دددددد ‪-‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫___________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ : (08‬ﺠﺩﻭل ﻴﻭﻀﺢ ﺃﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ‬

‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌـﺎﺩ‬

‫‪3‬‬ ‫‪1،2،5‬‬ ‫ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‬

‫‪5‬‬ ‫‪4،9،22،38،41‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬

‫‪05‬‬ ‫‪5،12،29‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ‬

‫‪05‬‬ ‫‪6،35،10،40،08‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‬

‫‪05‬‬ ‫‪3،28،25،34،39‬‬ ‫ﺒﻨﺎﺀ‬

‫‪04‬‬ ‫‪14،3،21،31‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‬

‫‪04‬‬ ‫‪18،20،36،30‬‬ ‫ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬

‫‪04‬‬ ‫‪،16،44،07،42‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬

‫‪05‬‬ ‫‪23،26،32،33،24‬‬ ‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﻭﺍﻟﺯﻤﺎﻥ‬

‫‪05‬‬ ‫‪11،17،19،27،37‬‬ ‫ﺘﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‬

‫‪ 44‬ﻋﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪ -‬ﻩﻩﻩﻩﻩﻩ ‪-‬‬
 ‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫___________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ : ( 09‬ﺠﺩﻭل ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬

‫ﺃﻋﻴﺩ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻲ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﻜﻲ ﺍﻓﻬﻤﻪ ﺠﻴﺩﺍ‪.‬‬ ‫ﺃﻋﻴﺩ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻲ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬ ‫‪03‬‬

‫ﺃﻗﻭﻡ ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‪.‬‬ ‫ﺃﻗﻭﻡ ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﺴﺠﻴل‬ ‫‪06‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺃﺨﺫ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻠﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺃﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﺸﺭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻤﻨﺫ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬ ‫‪08‬‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﺒﻌﻬﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﻌﻤﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍ ﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻓﻲ‬ ‫ﺃﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﻌﻤﻕ ﻭﺃﺯﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫‪11‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬ ‫ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺱ ‪.‬‬
‫ﺃﻓﻀل ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺤﺘﻰ ﺃﺘﻌﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﺤل‬ ‫ﺃﻓﻀل ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺤﺘﻰ‬ ‫‪15‬‬
‫ﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﺼﻌﺏ‪.‬‬ ‫ﺃﺘﻌﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺃﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻤﻴﺱ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺓ‬ ‫ﺃﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‬ ‫‪19‬‬
‫ﻷﻭﺴﻊ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻲ‪.‬‬ ‫ﻭﺃﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﺎﻟﻘﻭﺍﻤﻴﺱ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻟﻔﻬﻡ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ ﻭﻷﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻲ‬
‫ﻻﺘﻬﻤﻨﻲ ﻤﻊ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺎﻋﺔ ﻭﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﺠﻠﺱ‬ ‫ﻻﺘﻬﻤﻨﻲ ﻤﻊ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﺱ ﻭﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻜﺎﻥ‬ ‫‪23‬‬

‫ﺃﺠﻠﺱ‪.‬‬

‫ﺃﻋﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺭﺍﻫﺎ ﻤﻬﻤﺔ ﻭﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫ﺃﻗﻭﻡ ﺒﺎﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺭﺍﻫﺎ ﻤﻬﻤﺔ‬ ‫‪25‬‬

‫ﻭﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﺸﺭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻗﺒل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﻤﺘﺴﻊ ﻤﻥ‬ ‫ﺃﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺫﺍﻜﺭﺓ ﺒﻭﻗﺕ ﻁﻭﻴل ﻗﺒل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬ ‫‪26‬‬

‫ﺍﻟﻭﻗﺕ)ﺸﻬﺭ ﻓﺄﻜﺜﺭ(‪.‬‬

‫ﺃﺨﺘﺎﺭ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﻬﺎﺩﺌﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺃﻭﻗﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬ ‫ﺃﺨﺘﺎﺭ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺭﺍﺠﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺍﺨﺘﺎﺭ‬ ‫‪27‬‬

‫ﺃﻭﻗﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬وووووو ‪-‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫___________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﺩﺍﺘﻴﻥ‪:‬‬

‫ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺩﺘﻴﻥ ﻭﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺈﺘﺒﺎﻉ ﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﺤل ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ‬

‫ﺫﻟﻙ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﻭل‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﺩﺍﺘﻴﻥ ﻷﻭل ﻤﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﺸﻬﺭ ﺃﻓﺭﻴل ﺸﻬﺭ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2007-2006‬‬

‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﺩﺍﺘﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ‪ 15‬ﻴﻭﻡ ﻭﻫﺫﺍ‬

‫ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻭﺜﺒﺎﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻭﻤﺩﻯ ﺼﻼﺤﻴﺘﻪ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺎ ﺃﻋﺩ ﻟﻘﻴﺎﺴﻪ‪،‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ‪ 0.80‬ﻭﻫﺫﺍ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺼﺎﻟﺢ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ‬

‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻭﻗﻊ ﻭﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻷﺩﺘﻴﻥ ﻭﺼﺩﻗﻬﻡ ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﻘﺩﺭﺘﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺎ ﺃﻋﺩﺍ‬

‫ﻻﺠﺎﻩ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺎﻟﺘﻭﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﻜﺎﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺒﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﺒﻥ ﺭﺸﺩ ﻭﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺘﺢ‬

‫ﺒﺎﻟﺒﻠﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺸﻬﺭ ﻤﺎﻱ ﻭﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﺩﺍﺘﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ‬

‫‪150‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ‪.‬‬

‫‪ -‬زززززز ‪-‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫___________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬

‫ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺃﻫﻡ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺃﻭل ﺨﻁﻭﺓ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻗﺒل ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬

‫ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﻭﻓﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻔـﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘـﻲ‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺨﻀﺎﻋﻬﺎ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﻠﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻤﻥ ﻁـﺭﻑ ﺘﻼﻤـﺫﺓ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ ‪،‬ﻓﻘﺩ ﻭﺠﺩﺕ ﺃﻥ ﺠل ﺇﻥ ﻟﻡ ﻨﻘل ﻜل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺠﺩﻭﺍ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓـﻲ ﻓﻬـﻡ‬

‫ﻤﻌﻨﻰ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ "ﻴﻨـﺩﺭ"ﻭﺍﻀـﻁﺭﺭﺕ ﺇﻟـﻰ‬

‫ﺘﻐﻴﻴﺭﻫﺎ ﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﻨﺎﺩﺭﺍ ﺃﻭ ﻗﻠﻴﻼ ﻤﺎ ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ﻓﻘﺩ ﻟﻘﻲ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺘﻴﻥ ﺒﺭﺤﺏ ﺤﻴﺙ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﻌﺩﺓ ﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻭﺠﻠﺴﺎﺕ‬

‫ﻤﻊ ﻤﺴﺘﺸﺎﺭﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺒﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪،‬ﻭﻜﺫﺍ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﻭﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻜل ﻫﺫﺍ‬

‫ﺒﻬﺩﻑ ﺤﺴﺎﺏ ﺼﺩﻕ ﻭﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺩﺘﻴﻥ‪،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻟﻠﺼﺩﻕ‪VALLIDITY:‬‬ ‫‪:(1‬ﺃﻭﻻ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬

‫ﻁﺒﻘﺕ ﻫﺎﺘﺎﻥ ﺍﻷﺩﺍﺘﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ‪ 200‬ﻁﺎﻟﺏ‬

‫ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻭﻀﻴﺎﻑ ﻭﺃﺤﻤﺩ ﻻﻤﺎ ﺭﺸﻲ ﻭﻤﺎﻟﻙ ﺒﻥ ﻨﺒﻲ ‪،‬ﺜﻡ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ‪ 15‬ﻴﻭﻡ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﻭل ﺘﻡ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﻫﺫﺍ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﻭﺼﺩﻕ‬

‫ﺍﻻﺩﺘﻴﻥ ﻭﻗﺩ ﻗﺩﺭﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ‪.%78‬‬

‫‪ -‬حححححح ‪-‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫___________________________________________‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -2‬ﺜﺎﻨﻴﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺜﺒﺎﺕ‬

‫ﻭ ﻨﻌﻨﻲ ﺒﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﺼل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻋﻨﺩ ﺇﻋﺎﺩﺓ‬

‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﺩل ﻋﻠﻴﻪ ﺒﻌﺩﺓ ﻁﺭﻕ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﻗﺩ ﻭﺼل ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ‪0.86‬ﻭﻫﻭ ﺩﺍل ﻭﺫﻟﻙ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺜﺒﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻊ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺜﺒﺎﺕ‬

‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ 0.80‬ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺩل ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻻﺩﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺘﻴﻥ ﺼﺎﻟﺤﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻷﻥ‬

‫ﺘﻘﻴﺴﺎﻥ ﻤﺎ ﺃﻋﺩﺕ ﻷﺠﻠﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬طططططط ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼــل ﺍﻟﺴﺎﺒـﻊ‬

‫ﻋـﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫‪1-7‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪ 2-7‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‬

‫‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﻨﺘــﺎﺝ ﺍﻟﻌــــﺎﻡ‬

‫‪ -‬ﺍﻗﺘﺭﺍﺤـــــــــﺎﺕ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠـــﻊ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻼﺤـــــﻕ‪.‬‬

‫‪ -‬يييييي ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﺍﻟﻔﺼـل ﺍﻟﺴﺎﺒـﻊ‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫ﻨﺘﻁﺭﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺇﻟﻰ ﻋﺭﺽ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻤﻠﺕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫‪1-7‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬

‫ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺌﺘﻴﻥ )ﻓﺌﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻭﻓﺌﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪ ،‬ﻭﻓﺌﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺘﺒﻨﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﻓﺌﺔ ﻻ ﺘﺘﺒﻨﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ( ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﻘﺴﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻓﺌﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻭﻀﺤﻪ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻷﺘﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪:(10‬ﺠﺩﻭل ﻴﻭﻀﺢ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺤﺴﺏ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ‬ ‫اﻟﻔﺌﺎت‬

‫‪%46.67‬‬ ‫‪127‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬

‫‪53.33%‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪%68.67‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪31.33%‬‬ ‫‪155‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪100%‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪ -‬كككككك ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﻭ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺌﺘﻴﻥ ‪،‬ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺌﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺌﺔ ﺃﻗل ﺃﻭ ﺘﺴﺎﻭﻱ ‪ 127‬ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ % 46.67‬ﻭ ﻓﺌﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻨﺩﻫﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻭ ﻴﺴﺎﻭﻱ ‪128‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻭﻨﺴﺒﺔ ﺘﻤﺜﻴﻠﻬﺎ ﺒـ ‪.%53.33‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻓﻘﺩ ﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺘﻴﻥ ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪،‬ﻓﺌﺔ ﺃﻗل ﺃﻭ ﺘﺴﺎﻭﻱ‬
‫‪154‬ﺩﺭﺠﺔ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻤﺜﻴﻠﻬﺎ ﻫﻲ ‪،%68.67‬ﻭﻓﺌﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﺃﻜﺜـﺭ ﺃﻭ ﺘﺴـﺎﻭﻱ ﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ ‪155‬‬
‫ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻤﺜﻴل ﻗﺩﺭﺕ ﺒـ‪.%31.33‬‬
‫ﻭﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻤﺜﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺒﺎﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‬
‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ‬

‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬

‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ ) ‪ (02‬ﻳﻮﺿﺢ اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﺪراﺳﺔ وﻧﺴﺒﺔ ﺗﻤﺜﻴﻞ آﻞ‬
‫ﻓﺌﺔ‬

‫‪ -‬لللللل ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪: (11‬ﺟﺪول ﻳﻮﺿﺢ ﺗﻮزﻳﻊ درﺟﺎت اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻓﺌﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫‪1.3%‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪110-100‬‬

‫‪06%‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪121-111‬‬

‫‪19.3%‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪132-122‬‬
‫‪20.7%‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪143-133‬‬
‫‪21.3%‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪154-144‬‬
‫‪16%‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪165-155‬‬
‫‪06%‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪176-166‬‬
‫‪6.7%‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪187-177‬‬
‫‪2.7%‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪198-188‬‬
‫‪100%‬‬ ‫‪150‬‬

‫ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ (11‬ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻘﺴﻤﺔ ﺇﻟﻰ ‪ 9‬ﻓﺌﺎﺕ ‪،‬ﻭﺠﺎﺀﺕ ﺃﻜﺒﺭ ﻓﺌﺔ ﺘﻜﺭﺍﺭﺍ‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻜﺭﺍﺭ ‪ 32‬ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %21.3‬ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺒﻴﻥ‪144‬ﺩﺭﺠﺔ ﻭ‪ 154‬ﺩﺭﺠﺔ‪ ،‬ﺇﻤﺎ ﺃﺩﻨﻰ ﻓﺌﺔ ﻓﻜﺎﻥ ﻟﻠﻔﺌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﺘﻜﺭﺍﺭ‪2‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﺎ ﻤﺎﺒﻴﻥ‪ 100‬ﻭ‪ 110‬ﺩﺭﺠﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪.%1.3‬‬
‫اﻟﺘﻜﺮارات‬

‫‪35‬‬
‫‪30‬‬
‫‪25‬‬
‫‪20‬‬
‫‪15‬‬
‫‪10‬‬
‫‪5‬‬
‫‪0‬‬
‫‪110-100 121-111 132-122 143-133 154-144 165-155 176-166 187-177 198-188‬‬
‫اﻟﻔﺌﺎت‬

‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ)‪(03‬ﺗﻤﺜﻴﻞ اﻟﻤﺪرج اﻟﺘﻜﺮاري ﻟﻔﺌﺎت اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ‬

‫‪ -‬مممممم ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ)‪: (12‬ﺟﺪول ﻳﻮﺿﺢ اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺘﻜ ﺮاري واﻟﻨﺴ ﺐ اﻟﻤﺌﻮﻳ ﺔ ﻟﺪرﺟ ﺔ أﻓ ﺮاد‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ ‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻓﺌﺎت ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‬

‫‪%0.7‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪92-82‬‬

‫‪%02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪103-93‬‬
‫‪%12.7‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪114-104‬‬
‫‪%30.7‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪125-115‬‬
‫‪%26.7‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪136-126‬‬
‫‪%16‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪147-137‬‬
‫‪%10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪158-148‬‬
‫‪%1.3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪196-159‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪150‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ (12‬ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ ﻓـﻲ ﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ‪ 8‬ﻓﺌﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻜﺭﺍﺭﺍ ﻭﺫﻟـﻙ ﺒﻨﺴـﺒﺔ‬
‫‪ %30.7‬ﻭﺒﺘﻜﺭﺍﺭ ‪ 46‬ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ‪ 125-150‬ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﺩﻨﻰ ﻓﺌﺔ ﺘﻤﺜﻴﻼ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻜﺭﺍﺭ ﻭﺍﺤﺩ ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻤﺜﻴﻠﻬﺎ ﻴﻘـﺩﺭ ﺏ‪% 0.7‬‬
‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺘﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ‪ 92-82‬ﺩﺭﺠﺔ‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫‪45‬‬
‫‪40‬‬
‫‪35‬‬
‫‪30‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪Série1‬‬
‫‪20‬‬
‫‪15‬‬
‫‪10‬‬ ‫اﻟﻔﺌﺎت‬
‫‪5‬‬
‫‪0‬‬
‫‪82-‬‬ ‫‪93- 104- 115- 126- 137- 148- 159-‬‬
‫‪92‬‬ ‫‪103 114 125 136 147 158 196‬‬

‫ﺍﻟﺸﻜل ﺭﻗﻡ)‪ (04‬ﺭﺴﻡ ﺒﻴﺎﻨﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻤﺩﺭﺝ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬

‫‪ -‬نننننن ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪:(13‬ﺠﺩﻭل ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪:‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ ‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻓﺌﺎت اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‬

‫‪% 24.7‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪9.67-0‬‬

‫‪% 26‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪10.28-9.68‬‬
‫‪%29.3‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪10.89-10.29‬‬
‫‪%15.3‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪11.50-10.90‬‬

‫‪%03.3‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪12.10-11.60‬‬

‫‪%0.7‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪13.21-12.61‬‬
‫‪%0.7‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪14.41-13.81‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪150‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ (13‬ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ‪ 07‬ﻓﺌﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺠﺎﺀﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺘﻜﺭﺍﺭﺍ ﻫﻲ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻨﺴـﺒﺔ ‪ %29.3‬ﻭﺒﺘﻜـﺭﺍﺭ ‪44‬‬
‫ﺘﻜﺭﺍﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ‪ 10.89-10.29‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﺩﻨﻰ ﻓﺌـﺔ‬
‫ﺘﻤﺜﻴﻼ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻭﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻜﺭﺍﺭ ﻭﺍﺤﺩ ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻤﺜﻴﻠﻬﺎ ﻴﻘـﺩﺭ ﺏ‪% 0.7‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎﺒﻴﻥ‪ 13.21-12.61‬ﻭ‪. 14.41-13.81‬‬

‫‪50‬‬
‫‪0-9.67‬‬
‫‪40‬‬
‫‪9.68-10.28‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪10.29-10.89‬‬
‫‪10.90-11.50‬‬
‫‪20‬‬
‫‪11.60-12.10‬‬
‫‪10‬‬
‫‪12.61-13.21‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪13.81-14.41‬‬
‫اﻟﺘﻜﺮار‬

‫ﺍﻟﺸﻜل ﺭﻗﻡ)‪ (05‬ﺭﺴﻡ ﺒﻴﺎﻨﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻤﺩﺭﺝ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫‪ -‬سسسسسس ‪-‬‬
 ‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ :(14‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‪T‬‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫‪N‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪ 18.86‬ﻏﻴﺮ دال ﻋﻨ ﺪ‬ ‫‪-0.39‬‬ ‫‪12.9742‬‬ ‫‪127.8333‬‬ ‫‪ -‬ذآﻮر ‪54‬‬ ‫اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‬
‫‪0.05=α‬‬ ‫‪14.7438‬‬ ‫‪128.7708‬‬ ‫‪ -‬إﻧﺎث ‪96‬‬
‫ﻏﻴﺮ دال ﻋﻨ ﺪ‬ ‫‪-1.620‬‬ ‫‪17.8126‬‬ ‫‪142.6481‬‬ ‫‪ -‬ذآﻮر ‪54‬‬ ‫إﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪0.05=α‬‬ ‫‪19.4736‬‬ ‫‪147.8542‬‬ ‫‪96‬‬
‫‪ -‬إﻧﺎث‬
‫ﻏﻴﺮ دال ﻋﻨ ﺪ‬ ‫‪-0.442‬‬ ‫‪1.7622‬‬ ‫‪7.6296‬‬ ‫‪ -‬ذآﻮر ‪54‬‬ ‫اﻟﺤﻔﻆ‬
‫‪0.05=α‬‬ ‫‪2.1225‬‬ ‫‪7.4792‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪ -‬إﻧﺎث‬
‫ﻏﻴﺮ دال ﻋﻨ ﺪ‬ ‫‪-0.056‬‬ ‫‪3.3014‬‬ ‫‪15.3148‬‬ ‫‪ -‬ذآﻮر ‪54‬‬ ‫ﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫‪0.05=α‬‬ ‫‪3.6381‬‬ ‫‪15.2813‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪ -‬إﻧﺎث‬
‫ﻏﻴﺮ دال ﻋﻨ ﺪ‬ ‫‪1.660-‬‬ ‫‪3.8445‬‬ ‫‪17.1111‬‬ ‫‪ -‬ذآﻮر ‪54‬‬ ‫اﻟﺒﻨﺎء‬
‫‪0.05=α‬‬ ‫‪3.3196‬‬ ‫‪18.1042‬‬ ‫‪ -‬إﻧﺎث ‪96‬‬
‫ﻏﻴﺮ دال ﻋﻨ ﺪ‬ ‫‪1.462-‬‬ ‫‪2.8044‬‬ ‫‪13.9444‬‬ ‫اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺬاﺗﻲ ‪ -‬ذآﻮر ‪54‬‬
‫‪0.05=α‬‬ ‫‪3.0210‬‬ ‫‪14.6771‬‬ ‫‪ -‬إﻧﺎث ‪96‬‬
‫ﻏﻴﺮ دال ﻋﻨ ﺪ‬ ‫‪0.685-‬‬ ‫‪3.7920‬‬ ‫‪15.8704‬‬ ‫‪ -‬ذآﻮر ‪54‬‬ ‫ﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫‪0.05=α‬‬ ‫‪4.0670‬‬ ‫‪16.3333‬‬ ‫‪96‬‬
‫‪ -‬إﻧﺎث‬
‫ﻏﻴﺮ دال ﻋﻨ ﺪ‬ ‫‪0.237-‬‬ ‫‪3.1700‬‬ ‫‪13.3704‬‬ ‫‪ -‬ذآﻮر ‪54‬‬ ‫ﻣﺮاﻗﺒﺔ‬
‫‪0.05=α‬‬ ‫‪3.2314‬‬ ‫‪13.5000‬‬ ‫‪ -‬إﻧﺎث ‪96‬‬
‫ﻏﻴﺮ دال ﻋﻨ ﺪ‬ ‫‪0.592-‬‬ ‫‪2.9036‬‬ ‫‪15.3889‬‬ ‫‪ -‬ذآﻮر ‪54‬‬ ‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ذاﺗﻲ‬
‫‪0.05=α‬‬ ‫‪9.6565‬‬ ‫‪16.1875‬‬ ‫‪ -‬إﻧﺎث ‪96‬‬
‫ﻏﻴﺮ دال ﻋﻨ ﺪ‬ ‫‪-0.528‬‬ ‫‪2.7862‬‬ ‫‪14.5370‬‬ ‫‪ -‬ذآﻮر ‪54‬‬ ‫ﺗﺴﻴﻴﺮ‬
‫‪0.05=α‬‬ ‫‪2.6841‬‬ ‫‪14.7813‬‬ ‫‪ -‬إﻧﺎث ‪96‬‬

‫ﻴﻀﻡ ﺍﻟﺠﺩﻭل) ‪ ( 14‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭ ﺍﻹﻨـﺎﺙ ﻓـﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﺎﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬عععععع ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫‪-‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪.0.05‬‬
‫‪-‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪.0.05‬‬
‫‪-‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﻨﺩ ﺍﻟﺤﻔﻅ‪.‬‬
‫‪-‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺒﻨﺩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪.‬‬
‫‪-‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺒﻨﺩ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪-‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺒﻘﻴـﺔ ﺍﻷﺒﻌـﺎﺩ‪،‬ﺭﻏﻡ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻁﻔﻴﻔﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪0.05‬‬

‫‪160‬‬
‫اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‬
‫‪140‬‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪120‬‬ ‫اﻟﺤﻔﻆ‬
‫‪100‬‬ ‫ﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫‪80‬‬ ‫اﻟﺒﻨﺎء‬
‫‪60‬‬ ‫اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫ﺗﺨﻄﻴﻂ‬
‫‪40‬‬
‫ﻣﺮاﻗﺒﺔ‬
‫‪20‬‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ذاﺗﻲ‬
‫‪0‬‬ ‫ﺗﺴﻴﻴﺮ‬
‫ذآﻮر‬ ‫ﺑﻨﺎت‬

‫ﺍﻟﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪:(06‬ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬فففففف ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪:(15‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻔﻅ‪:‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ‬

‫‪%0.7‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪03‬‬

‫‪%7.3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪04‬‬

‫‪%9.3‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪05‬‬

‫‪%14‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪06‬‬

‫‪%16‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪07‬‬

‫‪%19‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪08‬‬

‫‪%16‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪09‬‬

‫‪%12‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪%04‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪%0.7‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪%0.7‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪%100‬‬ ‫‪150‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ (15‬ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪،‬ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ ﺘﻤﺜل ﺃﻜﺒﺭ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻨﺴﺒﺔ‪، % 19.3‬ﺃﻤﺎ ﺃﺩﻨﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻟﻠﻘﻴﻤﺔ‪ 3‬ﻭ‪ 12‬ﻭ‪ 13‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻤﺜﻴﻠﻬﺎ ‪.%0.07‬‬
‫‪30‬‬

‫‪25‬‬

‫‪20‬‬

‫‪15‬‬

‫‪10‬‬

‫‪5‬‬

‫‪0‬‬

‫ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﺭﻗﻡ)‪:( 07‬ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬صصصصصص ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ :(16‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬

‫‪%0.7‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪07‬‬

‫‪%1.3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪08‬‬

‫‪%1.3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪09‬‬

‫‪%6.7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪%04‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪%08‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪%8.7‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪%10.7‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪%13.3‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪%13.3‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪%06‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪%05.3‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪%06‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪%06‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪%05.3‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪%01.3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪%01.3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪23‬‬

‫‪%0.7‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪%100‬‬ ‫‪150‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (16‬ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ ،‬ﺇﺫ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﻫـﺫﻩ‬

‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎﺒﻴﻥ ﺴﺒﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻜﺤﺩ ﺃﺩﻨﻰ ﻭ ﺃﺭﺒﻌـﺔ ﻭﻋﺸـﺭﻴﻥ ﺩﺭﺠـﺔ ﻜﺤـﺩ‬

‫ﺃﻗﺼﻰ‪،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﻜﺒﺭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﻤﺜﻴل ﻭﺘﻜﺭﺍﺭﺍ ﻫﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭ ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻋﺸﺭ‬

‫‪ -‬قققققق ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﺒﺘﻜﺭﺍﺭ ﻋﺸﺭﻴﻥ ﻤﺭﺓ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻤﺜﻴل ﻗﺩﺭﺕ ﺏ‪،% 10.3‬ﺃﻤﺎ ﺃﺩﻨﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻟﻠﻘـﻴﻡ‬

‫‪07‬ﻭ‪ 24‬ﺒﺘﻜﺭﺍﺭ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻘﻁ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ‪%0.7‬‬

‫‪20‬‬

‫;‬
‫‪15‬‬

‫‪10‬‬

‫‪5‬‬

‫‪0‬‬

‫ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﺭﻗﻡ)‪:(08‬ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬

‫‪ -‬رررررر ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ :(17‬ﺠﺩﻭل ﻴﻤﺜل ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬

‫‪%0.7‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪09‬‬

‫‪%0.7‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪%0.7‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪%08‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪%06.7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪%06.7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪%04.7‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪%04.7‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪%10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪%11.3‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪%09.3‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪%14‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪% .06‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪%08‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪%05.3‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪23‬‬

‫‪%02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪%0.7‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪25‬‬

‫‪%100‬‬ ‫‪150‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪ -‬شششششش ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ) ‪ ( 17‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜـﺭﺍﺭﻱ ﻭﻨﺴـﺒﺔ‬

‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺘﻤﺜﻴل ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ‪،‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ ‪20‬‬

‫ﺘﻤﺜل ﺃﻜﺒﺭ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ‪،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻜﺭﺍﺭ‪ 22‬ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ‪ ،%14‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺠﺎﺀﺕ‬

‫ﺃﻗل ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺘﻤﺜﻴﻼ ﻫﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ‪09‬ﻭ‪10‬ﻭ‪11‬ﻭ‪ 25‬ﺒﺘﻜﺭﺍﺭ ﻭﺍﺤﺩ ﻭﺒﻨﺴـﺒﺔ ﺘﻤﺜﻴـل ﻕﺩﺭﺕ‬

‫ﺒـ‪%0.7‬‬

‫‪25‬‬

‫‪20‬‬

‫‪15‬‬

‫‪10‬‬

‫‪5‬‬

‫‪0‬‬

‫ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﺭﻗﻡ )‪:( 09‬ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬

‫‪ -‬تتتتتت ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( 18‬ﺠﺩﻭل ﻴﻤﺜل ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ‬

‫‪% 0.7‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪08‬‬

‫‪% 04‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪09‬‬

‫‪% 06‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪% 06‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪% 11.3‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪% 10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪% 16.5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪% 10.7‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪% 08‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪% 07.3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪% 10.7‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪% 04‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪% 04‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪% 0.7‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪%100‬‬ ‫‪150‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪ -‬ثثثثثث ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ (18‬ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ‪ 14‬ﺒﺘﻜﺭﺍﺭ ‪ 25‬ﻤﺭﺓ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ‪،%16.5‬ﺃﻤﺎ ﺃﻗل ﺘﻜﺭﺍﺭﺍ ﻓﻜﺎﻥ ﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﺘﻜﺭﺍﺭ ﻭﺍﺤﺩ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ‪%0.7‬‬

‫‪25‬‬

‫‪20‬‬

‫‪15‬‬

‫‪10‬‬

‫‪5‬‬

‫‪0‬‬

‫ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﺭﻗﻡ) ‪:(10‬ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬

‫‪ -‬خخخخخخ ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪:(19‬ﻴﻤﺜل ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬

‫‪%0.7‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪07‬‬

‫‪%01.3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪08‬‬

‫‪%04‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪09‬‬

‫‪%04‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪%01.3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪%06.7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪%07.3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪%08‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪%10.7‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪%10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪%08‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪%09.3‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪%08.7‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪%07.3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪%02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪%04‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪%04‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪23‬‬

‫‪%0.7‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪%02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪25‬‬

‫‪%100‬‬ ‫‪150‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪ -‬ذذذذذذ ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (19‬ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ،‬ﺇﺫ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻫـﺫﻩ‬

‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎﺒﻴﻥ ﺴﺒﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻜﺤﺩ ﺃﺩﻨﻰ ﻭ ﺨﻤﺴﺔ ﻭﻋﺸﺭﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺤﺩ ﺃﻗﺼﻰ‪،‬‬

‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﻤﺜﻴل ﻭﺘﻜﺭﺍﺭﺍ ﻫﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭ ﺒﺘﻜﺭﺍﺭ ﺴﺘﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﻤـﺭﺓ‬

‫ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻤﺜﻴل ﻗﺩﺭﺕ ﺏ‪ ،% 10.7‬ﺃﻤﺎ ﺃﺩﻨﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻓﻜﺎﻥ ﻟﻠﻘﻴﻡ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨـﺔ ﻋﺸـﺭ‬

‫ﺒﺘﻜﺭﺍﺭ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻘﻁ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ‪.%0.7‬‬

‫‪25‬‬

‫‪20‬‬

‫‪15‬‬

‫‪10‬‬

‫‪5‬‬

‫‪0‬‬

‫ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﺭﻗﻡ) ‪:( 11‬ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬

‫‪ -‬ضضضضضض ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪:( 20‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬

‫‪%0.7‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪05‬‬

‫‪%0.7‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪06‬‬

‫‪02.7%‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪07‬‬

‫‪%06‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪08‬‬

‫‪%11.3‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪09‬‬

‫‪%09.3‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪%08‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪%08.7‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪%12.7‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪%12.7‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪%11.3‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪%04.7‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪%04.7‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪%04.7‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪% 0.‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪%100‬‬ ‫‪150‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪ -‬غغغغغغ ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﻤﺜل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ (20‬ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ‪،‬ﺇﺫ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻫـﺫﻩ‬

‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎﺒﻴﻥ ﺨﻤﺱ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻜﺤﺩ ﺃﺩﻨﻰ ﻭ ﺘﺴﻌﺔ ﻋﺸﺭ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺤﺩ ﺃﻗﺼﻰ ‪،‬‬

‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﻤﺜﻴل ﻭﺘﻜﺭﺍﺭﺍ ﻫﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺸﺭ ﻭﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻋﺸﺭ ﺒﺘﻜﺭﺍﺭ ﺘﺴـﻊ‬

‫ﻋﺸﺭﺓ ﻤﺭﺓ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻤﺜﻴل ﻗﺩﺭﺕ ﺏ‪ ،% 12.7‬ﺜﻡ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺨﻤﺱ ﻋﺸﺭ‬

‫ﺒﺘﻜﺭﺍﺭ ﺴﺒﻊ ﻋﺸﺭ ﻤﺭﺓ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ‪،%11.3‬ﺃﻤﺎ ﺃﺩﻨﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻟﻠﻘﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺴـﺔ ﻭ‬

‫ﺒﺘﻜﺭﺍﺭ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻘﻁ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 0.7‬‬

‫‪16‬‬
‫‪14‬‬
‫‪12‬‬
‫‪10‬‬
‫‪8‬‬
‫‪6‬‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0‬‬

‫ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﺭﻗﻡ) ‪:( 12‬ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬

‫‪ -‬ظظظظظظ ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (21‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬

‫‪%0.7‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪06‬‬

‫‪%0.7‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪09‬‬

‫‪%04.7‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪%03.3‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪07.3%‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪%08‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪%11.3‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪%16‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪%13.3‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪%09.3‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪%12‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪%06‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪%06.7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪%100‬‬ ‫‪150‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪ -‬أأأأأأأ ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (21‬ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ‪،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﻫـﺫﻩ‬

‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎﺒﻴﻥ ﺴﺘﺔ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻜﺤﺩ ﺃﺩﻨﻰ ﻭﻋﺸﺭﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺤـﺩ ﺃﻗﺼـﻰ‪،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ‬

‫ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﻜﺭﺍﺭﺍ ﻫﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭ ﺒﺘﻜﺭﺍﺭ ﺃﺭﺒﻌـﺔ ﻭﻋﺸـﺭﻴﻥ ﻭﺒﻨﺴـﺒﺔ ‪16‬‬

‫‪،%‬ﺃﻤﺎ ﺃﺩﻨﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻟﻠﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﺒﺘﻜﺭﺍﺭ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 0.7‬‬

‫‪25‬‬

‫‪20‬‬

‫‪15‬‬

‫‪10‬‬

‫‪5‬‬

‫‪0‬‬

‫ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﺭﻗﻡ) ‪:( 13‬ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬

‫‪ -‬ببببببب ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪( 22‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬

‫‪%0.7‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪09‬‬
‫‪%06.7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪%06‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪%11.3‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪%10.7‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪%10.7‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪%13.3‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪%15.3‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪%06‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪%11.3‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪%04.7‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪%3.3‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪150‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪ -‬ججججججج ‪-‬‬
 ‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬

‫ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (22‬ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴـﻴﻴﺭ ‪،‬ﺤﻴـﺙ ﺃﻥ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﻫـﺫﻩ‬

‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎﺒﻴﻥ ﺘﺴﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻜﺤﺩ ﺃﺩﻨﻰ ﻭﻋﺸﺭﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺤﺩ ﺃﻗﺼﻰ ‪،‬ﻭﻜﺎﻨـﺕ‬

‫ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﻜﺭﺍﺭﺍ ﻫﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﺒﺘﻜﺭﺍﺭ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﺸﺭﻴﻥ ﺘﻜﺭﺍﺭﺍ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻤﺜﻴـل‬

‫ﻗﺩﺭﺕ ﺏ‪ ،% 15.3‬ﺜﻡ ﺘﻠﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭﺍ ﺒﺘﻜﺭﺍﺭ ﻋﺸـﺭﻴﻥ ﺘﻜـﺭﺍﺭﺍ ﻭ ﺏ ‪13.3‬‬

‫‪%‬ﻧﺴﺒﺔ‪،‬ﺃﻤﺎ ﺃﺩﻨﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﺒﺘﻜﺭﺍﺭ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 0.7‬‬

‫‪25‬‬

‫‪20‬‬

‫‪15‬‬

‫‪10‬‬

‫‪5‬‬

‫‪0‬‬

‫ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﺭﻗﻡ) ‪ :( 14‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫‪ -‬ددددددد ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪( 23‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬

‫‪%02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪08‬‬

‫‪%04‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪09‬‬

‫‪%11.3‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪%03.3‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪%06‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪%08‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪%12‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪%10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪%12‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪%06.7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪%06.7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪%08‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪%08‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪%01.3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪%0.7‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪%100‬‬ ‫‪150‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪ -‬ﻩﻩﻩﻩﻩﻩﻩ ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (23‬ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ‪،‬ﺤﻴﺙ‬

‫ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎﺒﻴﻥ ﺜﻤﻥ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﻜﺤـﺩ ﺃﺩﻨـﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺤﺩ ﺃﻗﺼﻰ ‪،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺘﻤﺜﻴﻼ ﻫﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌـﺔ ﻋﺸـﺭ‬

‫ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻋﺸﺭ ﺒﺘﻜﺭﺍﺭ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻋﺸﺭ ﺘﻜﺭﺍﺭﺍ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻤﺜﻴل ﻗﺩﺭﺕ ﺏ‪، %12‬ﺃﻤﺎ ﺃﺩﻨﻰ ﺩﺭﺠﺔ‬

‫ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺒﺘﻜﺭﺍﺭ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 0.7‬‬

‫‪16‬‬

‫‪14‬‬

‫‪12‬‬

‫‪10‬‬

‫‪8‬‬

‫‪6‬‬

‫‪4‬‬

‫‪2‬‬

‫‪0‬‬

‫ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﺭﻗﻡ) ‪:( 15‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬

‫‪ -‬ووووووو ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( 24‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫‪%02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪08‬‬

‫‪%01.3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪09‬‬

‫‪%07.3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪%07.3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪%06‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪%08‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪%07.3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪%08.3‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪%12.3‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪%07.3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪%07.3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪%08‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪%08‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪%05.3‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪%03.3‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪%100‬‬ ‫‪150‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (24‬ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ‪،‬ﻭﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎﺒﻴﻥ‬
‫ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻜﺤﺩ ﺃﺩﻨﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺤﺩ ﺃﻗﺼﻰ ‪،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻫـﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻋﺸﺭ ﺒﺘﻜﺭﺍﺭ ﺘﺴﻊ ﻋﺸﺭ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ﻗﺩﺭﺕ ﺏ‪،% 12.7‬ﺃﻤﺎ ﺃﺩﻨﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﺒﺘﻜﺭﺍﺭﻴﻥ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ‪.% 1.3‬‬

‫‪ -‬ززززززز ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ) ‪ ( 25‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻜﺎﻓﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪SD‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﻋﻠﻰ‬ ‫‪N‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫‪01.05‬‬ ‫‪10.2843‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪07.17‬‬ ‫‪150‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫‪14.0953‬‬ ‫‪128.0433‬‬ ‫‪165‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪150‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫‪18.0998‬‬ ‫‪145.9800‬‬ ‫‪191‬‬ ‫‪100‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪150‬‬

‫‪01.9955‬‬ ‫‪07.5333‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪150‬‬ ‫ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‬

‫‪03.5094‬‬ ‫‪15.2933‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪150‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‬
‫‪03.5373‬‬ ‫‪17.7467‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪150‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫‪02.9565‬‬ ‫‪14.4133‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪150‬‬ ‫ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬
‫‪03.9636‬‬ ‫‪16.1667‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪150‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫‪03.1994‬‬ ‫‪13.4533‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪150‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‬
‫‪07.6121‬‬ ‫‪15.9000‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪150‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬
‫‪02.7145‬‬ ‫‪14.6933‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪150‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ‬
‫‪03.4440‬‬ ‫‪14.7600‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪150‬‬ ‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫‪03.6943‬‬ ‫‪15.5067‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪150‬‬ ‫ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ‬

‫ﻴﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ (25‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻭﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﻜﺫﻟﻙ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪،‬ﻭﺭﺴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ححححححح ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫‪ 2-7‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‬

‫ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬

‫ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺩ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﻴﻭﺴﻑ ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺇﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ ‪،‬ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟـﺕ‬

‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪.‬‬

‫‪ 1-2-7‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪:‬‬

‫ﺇﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪،‬ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻠﺒﺤـﺙ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪،‬ﻭﻫـﺫﺍ‬

‫ﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻱ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻫﻲ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﺍ ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻭﺃﻱ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻫﻲ ﺍﻗل ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺩﻟﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻨﻭﻉ ﺩﺍل ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﻟﻴﺱ‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒل ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒـﺔ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬

‫ﻭﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﺒﻜﺜﺭﺓ ﻭﺒﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﻭﺒـﺫﻟﻙ ﺃﻤﻜﻨﻨـﺎ ﺍﻟﻘـﻭل ﺃﻥ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻡ ﺘﺘﺤﻘﻕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻜﺎ‪ 4.15=2‬ﻭﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﻭﻫـﺫﺍ ﺒﺎﺴـﺘﻌﻤﺎل‬

‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ Friedman‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻭﻀﺤﻪ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ططططططط ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(26‬ﻴﻤﺜل ﻤﻌﺩل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜل ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺩل‬ ‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪5.47‬‬ ‫ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‬
‫‪5.74‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‬
‫‪5.37‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫‪5.44‬‬ ‫ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺫﺍﺘﻲ‬
‫‪5.51‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫‪5.63‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‬
‫‪5.13‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬
‫‪5.53‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ‬
‫‪5.53‬‬ ‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫‪5.65‬‬ ‫ﺘﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﻭﻀﺢ ﺃﻋﻼﻩ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻻ ﻴﺘﻨﻭﻉ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻡ ﻟﻺﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﻓﻤﻌﺩل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ‪ 5.13‬ﻜﺤﺩ ﺃﺩﻨﻰ ﻭ‪ 5.74‬ﻜﺤﺩ ﺃﻗﺼﻰ‪.‬‬

‫‪ -‬ييييييي ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫‪ 2-2-7‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪:‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺘﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺠﻨﺴﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ‬

‫ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﺜﺒـﺕ ﺃﻥ ﻜـل‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﻤﺜل ﻤﺎ ﺘﺒﻴﻨﻪ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﺤﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺠـﺩﻭل‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻲ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺘﺤﻘﻘﺕ ‪.‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺜﺒﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻻ ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﻥ ﻓﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻜﻤـﺎ ﻻ ﻴﻭﺠـﺩ‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (26‬ﻴﻤﺜل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻔﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻔﺎﺌﻴﺔ‬ ‫‪SIG‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫‪0.390-‬‬ ‫‪0.578‬‬ ‫‪0.448‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫‪1.621-‬‬ ‫‪1.034‬‬ ‫‪0.311‬‬ ‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪0.442-‬‬ ‫‪3.224‬‬ ‫‪0.075‬‬ ‫ﺍﻟﺤﻔﻅ‬
‫‪0.056-‬‬ ‫‪1.896‬‬ ‫‪0.171‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‬
‫‪1.660-‬‬ ‫‪2.015‬‬ ‫‪0.158‬‬ ‫ﺒﻨﺎﺀ‬
‫‪1.462‬‬ ‫‪0.466‬‬ ‫‪0.496‬‬ ‫ﻀﺒﻁ ﺫﺍﺘﻲ‬
‫‪0.685‬‬ ‫‪0.672‬‬ ‫‪0.414-‬‬ ‫ﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫‪0.237‬‬ ‫‪0.611‬‬ ‫‪0.436‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‬
‫‪0.592‬‬ ‫‪0.528‬‬ ‫‪0.469‬‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺫﺍﺘﻲ‬
‫‪0.528‬‬ ‫‪0.540‬‬ ‫‪0.378‬‬ ‫ﺘﺴﻴﻴﺭ‬

‫‪ -‬ككككككك ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﻭﺘﺘﻘﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﻤﺼﻁﻔﻰ )‪ ،(1998‬ﻜﺫﻟﻙ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬

‫ﻜل ﻤﻥ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺘﺭﻜﻲ )‪ ، (1988‬ﻭ ﺭﺸﺎﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﻤﻭﺴﻰ ﻭﺼﻼﺡ ﺃﺒﻭ ﻨﺎﻫﻴـﺔ)‪(1988‬‬

‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل )‪ (1989‬ﻭﻓﺘﺤﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ)‪ (1990‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓـﺭﻭﻕ‬

‫ﺩﺍﻟﺔ ﺠﻨﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬

‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬ ‫‪4 -2-7‬‬

‫ﺩﻟﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ ﻭﺩﺭﺠـﺎﺕ‬

‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻗﻭﻱ ﻭﻤﻭﺠﺏ ﻭﺒﻬﺎ ﺘﺤﻘﻘﺕ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﺒﻴﻨﻬﻤـﺎ )‪ (R=0.80‬ﻭﻫـﻭ ﺩﺍل ﻋﻨـﺩ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺜﻘﺔ ﻗﺩﺭ ﺏ‪.%95‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺫﻩ ﻤﻊ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺤﺴـﻥ ﻋـﺯﺕ ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴـﺩ‬

‫ﻤﺤﻤﺩ)‪(1999‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺸﻔﺕ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻭﺠﻭﺩ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﺩﺍل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬للللللل ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‬

‫اﻟﺸ ﻜﻞ ﺭﻗﻡ)‪(17‬ﺭﺴﻡ ﺒﻴﺎﻨﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺤﺴﺏ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪12‬‬

‫‪11‬‬

‫‪11‬‬ ‫‪2.00‬‬
‫‪10‬‬
‫‪1.00‬‬
‫‪10‬‬
‫‪95‬‬
‫‪90‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬

‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ ) ‪ :(18‬رﺳﻢ ﺑﻴﺎﻧﻲ ﻳﻮﺿﺢ أداء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬

‫ﺣﺴﺐ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ واﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت‬
‫ﻓﺎﻟﺸﻜل ﺭﻗﻡ ‪ 18‬ﻴﻭﻀﺢ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ) ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ( ﻓﻬﻭ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟـﺩﻴﻬﻡ ﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ) ‪ ( 1.00‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ) ‪ ( 2.00‬ﻭﻜﺫﺍ ﺠﺴﺏ ﺩﺭﺠـﺔ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ‪ 1.00‬ﺃﻡ ‪ 2.00‬ﻓﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘـﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀـﺢ ﺃﻥ ﻤﻌـﺩل ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل ﻴﺨﺘﻠـﻑ‬
‫ﺒﺎﺨﺘﻼﻓﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ممممممم ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫‪ 5-2-7‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬

‫ﺘﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﺘﺤﻘـﻕ ﻓﻴﻤـﺎ ﻴﺨـﺹ‬

‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺎﻤﺔ ﻓﻴﻤـﺎ ﻴﺨـﺹ‬

‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺤﺴﺏ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻔﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘـﺩﺭ‬

‫ﺒـ ‪18.85‬ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪، 0.05‬ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل ﺤﺴـﺏ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ )ﻑ( ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻭﻱ ‪=5.61‬ﻑ ﻭﻫﻲ ﻏﻴﺭ‬

‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪. α =0.05‬‬

‫ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺩﻋﻤﻪ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ‪،‬ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻌﺎﺩ ﺯﻭﻴـﺵ)‪(2002‬‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ‪.‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻤﺩﻱ ﻋﻠﻲ ﺃﺤﻤﺩ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻤﺎﻭﻱ)‪(1981‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋﻡ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻭﺘﻨﻌﻜﺱ ﺇﻴﺠﺎﺒـﺎ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺠﺎﺒﺭ )‪(1989‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺯ ﺍﻟﺩﻴﻥ‬

‫ﺠﻤﻴل ﻋﻁﻴﺔ) ‪. (1998‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﺨﻀﺭﻱ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻭﺃﻨﻭﺭ ﺭﻴﺎﺽ ﻋﺒﺩ ﺍﻟـﺭﺤﻴﻡ )‪(1993‬ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟـﺕ‬

‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﺫﻜﺎﺭ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﻠﺼﺕ ﺃﻨﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻗﻭﻱ ﻤﻭﺠﺏ ﻭﺩﺍل ﺒﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬

‫‪ -‬ننننننن ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ( ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪،‬ﻭﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺘﺭﺘﻔﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻜﻠﻤﺎ ﺘﺘﺤﺴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﺫﻜﺎﺭ ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺘﺤﺴﻨﺕ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺫﻜﺎﺭ ﺍﺭﺘﻔﻌﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﻴﺭﺘﻔـﻊ‬

‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺘﺄﺜﺭ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤـﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬

‫اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪ (19‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪ -‬سسسسسسس ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪:‬‬

‫ﻋﻤﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﺜﺭ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻤﺘﻤﺩﺭﺴـﻴﻥ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬

‫ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﺴﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻭﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻘﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﻡ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ ﻭﺠـﻭﺩ ﺘﻨـﻭﻉ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻻ ﻴﺘﻨﻭﻉ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﻡ ﻟﻼﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺒﻴﻥ ﻋﺩﻡ ﺘﺤﻘـﻕ ﺍﻟﻔﺭﻀـﻴﺔ‬

‫ﺍﻻﻭﻟﻰ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻻ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻭﻥ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻻ ﻴﻨﺘﻬﺠﻭﻨﻬﺎ‬

‫ﻟﺘﻜﻭﻥ ﻟﻬﻡ ﺩﻋﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺭﺼﻴﺩﻫﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺃﻭ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺃﻭ ﺘﺤﺴﻴﻨﻪ ﻓﻬـﻡ‬

‫ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﻭﺍ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻬﻡ‬

‫ﻻ ﻴﻭﺍﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻴﻭﺠﺩ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﻬﻡ ﻗﺩ ﻴﻌﺘﻤﺩﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺎ‬

‫ﻴﻌﺘﻤﺩﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺘﺭﻜﻭﻥ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﺫﺍﻜﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺁﺨـﺭ‬

‫ﺃﻴﺎﻡ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻭ ﻗﺒﻠﻪ ﺒﺄﻴﺎﻡ ﻗﻼﺌل ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻀﻌﻑ ﻤﺭﺩﻭﺩﻫﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ‪،‬ﻭﺃﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺤﺎﻭﻟﻭﺍ‬

‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﺕ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬

‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬

‫‪ -‬ععععععع ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫‪ -‬ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﻟﻴﻥ ﺒﻨﺘﺎﺌﺠﻬﻡ ﻭﻤﺭﺩﻭﺩﻫﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻭﺠﺩﻨﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺘﻘـﻭﻡ‬

‫ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺘﻌﻠﻤﻬـﻡ ﻭﻫـﺫﺍ ﻤـﺎ ﺍﻨﻌﻜـﺱ‬

‫ﺒﺎﻹﻴﺠﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﺭ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻗﺩ ﻟﻭﺤﻅ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺭﻏﺒـﺔ‬

‫ﻗﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻨﺠﺩﻫﻡ ﻴﻨﻭﻋﻭﻥ ﻭﻴﻬﺘﻤﻭﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ‬

‫ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻭﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻓﻬﻡ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺘﺤﺼﻴل ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ ﺇﻻ‬

‫ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﻓـﺭﻕ‬

‫ﻭﺍﻀﺢ ﺒﻴﻥ ﺠﻨﺱ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬

‫ﻓﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ ﻴﺘﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻓﻲ ﻜﻤﻴـﺔ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل‬

‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺘﺤﻘﻘﺕ ﻭﺃﺜﺒﺘﺕ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻗﻭﻱ ﻭﻤﻭﺠـﺏ ﺒـﻴﻥ ﺩﺭﺠـﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺒﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻗﺩﺭ ﺒـ‪. 0.80‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺜﺒﺕ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﻘﻭل ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺘﺒﻘﻰ ﺼﺎﺩﻗﺔ ﻭﺨﺎﺼـﺔ ﻓﻘـﻁ ﺒﻌﻴﻨـﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ففففففف ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻭﻀﻊ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﺫﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺭﻓﻊ ﻤﻌﻨﻭﻴﺎﺕ ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤـل ﻤـﻊ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﺎ ﻴﺠﻭل ﻓﻲ ﺨﺎﻁﺭﻫﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻤﻌﻬﻡ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻜﻔل ﻟﻬﻡ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻭﻗﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻟﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻁﻠﺒﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺒﺠﺩﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺒﺎﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻬﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺭﻓـﻊ ﻤﻨﻬـﺎ ﻗـﺩﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﺎﻉ‬

‫‪ -‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺤـل‬

‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪،‬ﻭﺍﻷﺨﺫ ﺒﻌـﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒـﺎﺭ ﺨﺼـﺎﺌﺹ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻔﻬﻡ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫـﻕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤـل‬

‫ﻤﻌﻬﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﺤﺘﻭﺍﺌﻬﻡ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺤﺙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﻟﻠﺤﺼـﻭل ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻭﺘﺸـﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -‬صصصصصصص ‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻊ ﻤﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺍﺠل ﻟﻔﺕ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻬﻤﻬﻡ ﻭﺘﺭﻜﻴﺯﻫﻡ‬

‫‪ -‬ﺒﻨﺎﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻴﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‬

‫ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻐﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﺴﻭﺍﺀ ﺇﻟﻰ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻁﺭﻴﻘﺔ ﻻﻜﺘﺸـﺎﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬

‫ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺠﺎﻫﺯﺓ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﻀﻊ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﺫﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺭﻓﻊ ﻤﻌﻨﻭﻴﺎﺕ ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤـل ﻤـﻊ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪ -‬ققققققق ‪-‬‬
‫‪ -‬ررررررر ‪-‬‬
 ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟـــﻊ‬
‫ﺃﻭﻻ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺃﺒﻭﻋﻼﻡ ﺭﺠﺎﺀ ﻤﺤﻤﻭﺩ ‪:2004‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﺴﺴﻪ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ‪-‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻁ‪.1‬‬
‫‪-2‬ﺃﺒﻭ ﻋﻤﻴﺭﺓ ﺤﺴﻥ ﺸﺤﺎﺘﺔ ﻭﻤﺨﺒﺂﺕ ‪:1994‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭﻫﻡ‬
‫–ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪،‬ﻁ‪1.‬‬
‫‪-3‬ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺼﺎﻟﺢ )‪:(1972‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪-‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺼﺎﻟﺢ )‪:(1979‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪-‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-5‬ﺃﺴﻌﺩ ﻤﻴﺨﺎﺌﻴل ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ‪:1991‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﺩ‪:1982‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ –ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﻠﻡ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪،‬ﻁ‪.1‬‬
‫‪-7‬ﺍﻷﻋﺴﺭ ﻫﺩﻯ‪ ،‬ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪:1989‬ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ –ﺩﺍﺭ‬
‫ﻗﺒﺎﺀ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪-8‬ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ ‪:1998‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ‪-‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴـﻴﺭﺓ‬
‫ﻁ‪.1‬‬
‫‪-9‬ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ ‪ :1.2002.‬ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻪ‪-‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫‪-10‬ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ ‪:2.2002.‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺼﻔﻲ‪-‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ‪،‬ﻁ‪1‬‬
‫‪ -11‬ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ‪ ،‬ﺼﺎﻟﺢ ﺤﺴﻥ‪1999‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﻨﺩﻱ ﻟﻠﻨﺸﺭ ‪.‬‬
‫‪-12‬ﺍﻟﺯﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻓﻴﺼل ﻤﺤﻤﺩ ‪:1987‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﺸـﺒﺎﺏ –ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻘـﺎﺵ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪.‬‬
‫‪ -13‬ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ ﻓﺘﺤﻲ ﻤﺼﻁﻔﻰ‪:1995‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺘﺠﻬﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪-‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ‪.‬‬
‫‪-14‬ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ ﻓﺘﺤﻲ ﻤﺼﻁﻔﻰ ‪:1996‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻁ‪. 1‬‬
‫‪-15‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺨﻴﺭ ﺍﷲ) ‪ (1981‬ﺒﺤﻭﺙ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﻴﺭﻭﺕ –ﻟﺒﻨﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -16‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺒﻬﻲ ‪:1968‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ –ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬ششششششش ‪-‬‬
‫‪-17‬ﺍﻟﺴﻴﺩ‪ ،‬ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺒﻬﻲ ‪:1975‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺸـﻴﺨﻭﺨﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭ –ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪،‬ﻁ‪4‬‬
‫‪-18‬ﺍﻟﺴﻠﻁﻲ ﻨﺎﺩﻴﺔ ﺴﻤﻴﺢ ‪:2004،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺩ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟـﺩﻤﺎﻍ –ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴـﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸـﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ‪-‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪-19‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺨﻀﺭ ﻨﺎﺼﺭ ‪:1979‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ‪-‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪7‬‬
‫‪-21‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻋﻠﻲ ﺸﺘﺎ ‪:1998‬ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪-‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪،‬ﺘﻭﺯﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻁ‪. 1‬‬
‫‪-22‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ﺒﺩﻭﻥ ﺴﻨﺔ‪:‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﺎﻡ –ﺩﺍﺭ ﻏﺭﻴـﺏ ﻟﻠﻨﺸـﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪-23‬ﺍﻟﻁﺎﻫﺭ ﺴﻌﺩ ﺍﷲ‪(1989)،‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪-‬ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -24‬ﺍﻟﻌﺒﻭﺩ ﺭﺸﻴﺩ ﺤﻤﻴﺩ ‪:2003‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ –ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺩﻯ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬

‫‪-25‬ﺍﻟﻌﺘﻭﻡ‪،‬ﻋﺩﻨﺎﻥ ﻴﻭﺴﻑ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪:2005‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ*ﺩﺍﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻁ‪1.‬‬
‫‪-26‬ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ ‪:1974‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ – ﺒﻴـﺭﻭﺕ ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-27‬ﺍﻟﻐﺭﻴﺏ ﺭﻤﺯﻴﺔ‪:1970‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪-‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-28‬ﺍﻟﻔﺭﺝ ﻜﺎﻤل ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﺠﺎﺒﺭ ﺘﻴﻡ ‪:1999‬ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ –ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺼﻔﺎﺀ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬
‫ﻁ‪1.‬‬
‫‪-29‬ﺍﻟﻠﻘﺎﻨﻲ ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ‪:1999‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺼﻔﻲ‪-‬ﻋﻤﺎﻥ ‪،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪-30‬ﺍﻟﻤﻠﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﻭﺍﻟﻤﻠﻴﺠﻲ ﺤﻠﻤﻲ‪:1973‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ -‬ﺒﻴﺭﻭﺕ –ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪،‬ﻁ‪.4‬‬
‫‪ -31‬ﺍﻟﻭﺍﻓﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ ‪:2006،‬ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪-‬ﺩﺍﺭ ﻫﻭﻤﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪-32‬ﺒﻬﺠﺎﺕ ﺭﻓﻌﺕ ﻤﺤﻤﺩ ‪:2003‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ‪،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﻁ‪.1‬‬
‫‪-33‬ﺒﺭﻴﺭ ﺁﺩﻡ ﻋﺼﺎﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ‪:2006‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪-‬ﺍﻟﻌﻴﻥ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬تتتتتتت ‪-‬‬
‫‪ -34‬ﺒﻭﺩﺨﻴﻠﻲ ﻤﺤﻤﺩ ‪ : 2004‬ﻨﻁﻕ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ – ﺩﻴـﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ – ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪.‬‬
‫‪-35‬ﺒﻭﺴﻨﻪ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪:2007‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻲ –ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪-‬ﺩﻴـﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪-‬ﺒﻥ ﻋﻜﻨﻭﻥ –ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪،‬ﻁ‪1.‬‬
‫‪-36‬ﺘﺭﻜﻲ ﺭﺍﺒﺢ ‪:1990‬ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ –ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌـﺭ‬
‫ﻁ‪ ،2‬ﻤﻨﻘﺤﺔ‪.‬‬
‫‪-37‬ﺘﻭﻕ ﻤﺤﻲ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪:2001‬ﺃﺴﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪-‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻁ‪.1‬‬
‫‪ -38‬ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ‪:1999‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ –ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻁ‪1‬‬
‫‪-39‬ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﻭﺼﻔﺎﺀ ﺍﻷﻋﺴﺭ‪:1999‬ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻟﻠﻔﺼل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪-‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﻗﺒﺎﺀ‪ ،‬ﻁ‪.1‬‬
‫‪-40‬ﺩﻋﺩﻭﺭ ﻤﺤﻤﻭﺩ ‪:2002‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻨﺤﻭ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺠﺎﻤﻊ ﻤﺎﻨﻊ ﻭﺘﺼﻨﻴﻑ ﺠﺩﻴﺩ‪-‬‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪،‬ﻁ‪1.‬‬
‫‪- 41‬ﺩﻨﺩﺵ‪ ،‬ﻓﺎﻴﺯ ﻤﺭﺍﺩ ‪:2003‬ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻜﻬﻨﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ –ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻭ ﻗﺎﺀ ﻟﺩﻨﻴﺎ ﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ‪،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪.1‬‬
‫‪-42‬ﺯﺍﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻨﺒﻴل‪:2003‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ –ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪،‬ﻁ‪.1‬‬
‫‪-43‬ﺯﺒﺩﻱ ﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪:2007‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪-‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺼـﻔﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴـﺔ‪-‬ﺩﻴـﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ –ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪،‬ﻁ‪.1‬‬
‫‪-44‬ﺯﻫﺭﺍﻥ ﺤﺎﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ‪:1972‬ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻤﻭ‪-‬ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘـﺔ –ﻤﻨﺸـﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ‪،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪.‬‬
‫‪-45‬ﺯﻫﺭﺍﻥ ﺤﺎﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ‪:1977‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ ‪،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ﻁ‪.2‬‬
‫‪ -46‬ﺯﻫﺭﺍﻥ ﺤﺎﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ‪: 1982‬ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻤﻭ‪-‬ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ – ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ‪،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‬
‫‪-47‬ﺯﻴﺘﻭﻥ ﺤﺴﻥ ﺤﺴﻴﻥ‪:-2003‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪-‬ﺭﺅﻴﺔ ﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ –ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪-48‬ﺯﻴﺩﺍﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﻟﻭﻁﻲ ﻨﺒﻴل ‪:1985‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ –‬
‫ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ –ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪.‬‬

‫‪ -‬ثثثثثثث ‪-‬‬
 ‫‪-49‬ﺼﺎﻟﺢ ﻋﻼﻡ) ‪ :(2000‬ﻤﺩﺨل ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪-‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪،‬ﻁ‪1.‬‬
‫‪-50‬ﺼﻼﺡ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻠﻲ ﺃﺒﻭ ﺠﺎﺩﻭ‪:1998‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪-‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻁ‪1.‬‬
‫‪-51‬ﻋﺒﺎﺩﺓ ﺃﺤﻤﺩ ‪:2001‬ﺍﻟﻤﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪،‬ﻁﺭﻴﻘﺘﻙ ﻟﻠﺘﻔﻭﻕ‪-‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻟﻠﻨﺸﺭ‪،‬ﻁ‪1‬‬
‫‪-52‬ﻋﺩﺱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ ‪:1999‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪-‬ﻨﻅﺭﺓ ﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ‪-‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪-53‬ﻋﺭﻴﻔﺞ ﺴﺎﻤﻲ ‪:2000‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻁ‪.1‬‬
‫‪ -54‬ﻋﻼﻭﻨﺔ ﺸﻔﻴﻕ‪:2004،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﺎﻡ –ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪-55‬ﻋﻼﻡ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪:2004‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺒﺩﻴل)ﺃﺴﺴﻪ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴـﺔ‬
‫ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪-‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻁ‪1.‬‬
‫‪-56‬ﻋﻭﻴﻀﺔ ﻜﺎﻤل ﻤﺤﻤﺩ ‪:1996‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‪-‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ﻟﺒﻨـﺎﻥ‬
‫ﻁ‪.1‬‬
‫‪-57‬ﻏﺎﻨﻡ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ ‪ :2002‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪-‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻋﻤﺎﻥ ﻁ‪. 1‬‬
‫‪-58‬ﻏﺒﺎﻴﻥ ﻋﻤﺭ ﻤﺤﻤﻭﺩ ‪:2001‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﺎﻟﺤﻘﺎﺌﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻁ‪.1‬‬
‫‪-59‬ﻓﻬﻤﻲ‪ ،‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ‪:1967‬ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺴـﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ –ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻁ‪2.‬‬
‫‪ -60‬ﻓﻬﻤﻲ ﻤﺼﻁﻔﻰ ‪ :1974‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ –ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪-61‬ﻗﺸﻘﻭﺵ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻭﻁﻠﻌﺕ ﻤﻨﺼﻭﺭ‪:1979‬ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﻭﻗﻴﺎﺴﻬﺎ –ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ‬
‫ﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻁ‪.1‬‬
‫‪ -62‬ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻨﺎﻴﻔﺔ ‪:1999‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪-‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ‬
‫‪ -63‬ﻗﻁﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻨﺎﻴﻔﺔ ‪ :2001‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ –ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻁ‪1.‬‬
‫‪ -64‬ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻴﻭﺴﻑ ‪:1998‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺼﻔﻲ ‪-‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ‬
‫‪-65‬ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻴﻭﺴﻑ ﻭ ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻨﺎﻴﻔﺔ ‪:1998‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺼﻔﻲ ‪-‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ﻁ‪2.‬‬
‫‪-66‬ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻴﻭﺴﻑ ﻭ ﻗﻁﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻨﺎﻴﻔﺔ ‪:2000‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺼﻔﻲ ‪-‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ‪ ،‬ﻁ‪. 2‬‬

‫‪ -‬خخخخخخخ ‪-‬‬
‫‪-67‬ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻴﻭﺴﻑ ﻭﻋﺩﺱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ‪:2002‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪-‬ﻋﻤﺎﻥ ﺩﺍﺭ ﻟﻠﻔﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ‪.‬‬
‫‪-68‬ﻗﻨﺎﻭﻱ ﻤﺤﻤﺩ ‪ ،‬ﻫﺩﻯ ‪:1992‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ -‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﻁ‪1‬‬
‫‪-69‬ﻜﻔﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻋﻼﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ ‪:1995‬ﺭﻋﺎﻴﺔ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل‪-‬ﺩﺍﺭ ﻗﺒﺎﺀ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪-70‬ﻜﻔﺎﻓﻲ ﻋﻼﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻷﻋﺴﺭ ﺼﻔﺎﺀ ‪:2000‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ –ﺩﺍﺭ ﻗﺒﺎﺀ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪،‬ﻁ‪.1‬‬
‫‪ -71‬ﻤﺎﻟﻙ ﻤﺨﻭل ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ‪:1985‬ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻁ‪2‬ﺩﺍﺭ ﺍﻷﻓﺎﻕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪-‬‬
‫ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.‬‬
‫‪ -72‬ﻤﺜﻘﺎل ﺠﻤﺎل ﺍﻟﻘﺎﺴﻡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪:2001‬ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ –ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺼﻔﺎﺀ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻁ‪1‬‬
‫‪ -73‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺯﻴﺯ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻭﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﷲ )‪:(2002‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺼﻔﻲ‪.‬ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ‬
‫ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻪ‪-‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ‪-‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﻁ‪.1‬‬
‫‪-74‬ﻤﺨﻴﻤﺭ ﺼﻼﺡ‪:1969‬ﺘﻨﺎﻭل ﺠﺩﻴﺩ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪-‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪-75‬ﻤﺭﺴﻲ ﺨﻠﻴل ﻨﺒﻴل ‪:1994‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪-‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪،‬ﻁ‪. 1‬‬
‫‪-76‬ﻤﻁﺎﻭﻉ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺼﻤﺕ ‪:2002‬ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‬
‫–ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻁ‪1.‬‬
‫‪-77‬ﻤﻨﺴﻲ ﺤﺴﻥ ‪:2000‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ‪-‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﻨﺩﻱ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻁ‪2.‬‬
‫‪ -78‬ﻤﻨﺼﻭﺭ ﺴﻴﺩ ﺃﺤﻤﺩ ‪،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ﻭﺃﺨﺭﻭﻥ‪:2000‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪-‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺒﻴﺩﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻁ‪3‬‬
‫‪ -79‬ﻤﻨﺼﻭﺭ ﺭﺸﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪:2000‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ –ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺒﻴﺩﺍﺕ‬
‫‪-80‬ﻨﺎﺸﻑ‪ ،‬ﻫﺩﻯ ‪:1997‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜـﺭﺓ –ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜـﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻁ‪1‬‬
‫‪ -81‬ﻭﻁﺎﺱ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ‪:1988‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻸﺠﺎﻨﺏ ﺨﺎﺼﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪.‬‬

‫‪ -‬ذذذذذذذ ‪-‬‬
 :‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬:‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‬

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- ‫ ضضضضضضض‬-
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‫‪100- . ZAIMMERMAN.1990:.Self regulating academic learning and‬‬
‫‪achievement-educational‬‬
‫‪101- ZOO2003:Greativity at work the monitors on psychology the American‬‬
‫‪psychological .association.-‬‬

‫‪ -1‬ﺜﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺍﻟﺭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ‬

‫‪ -2‬ﺃ‪-‬ﺍﻟﺭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-103‬ﺒﻭﻋﻜﺎﺯ ﺍﻟﻭﻨﺎﺱ ‪:1998‬ﺃﺜﺭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪.‬‬
‫‪-104‬ﻗﺎﺩﺭﻱ ﻓﺭﻴﺩﺓ ‪: 2005‬ﺃﺜﺭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪-‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪،‬ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪.‬‬
‫‪-105‬ﻁﺒﻲ ﺒﺭﺍﻫﻴﻤﻲ ‪:1999‬ﺃﺜﺭ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ –ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪.‬‬
‫ﺏ ‪-‬ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ‪:‬‬
‫‪-106‬ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻁﻴﺔ ﺃﺤﻤﺩ‪:2006‬ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻻﻋﻀﺎﺀ ﺒﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‬
‫ﻟﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ –ﻤﺠﻠﺔ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻭﺍﻟﺘﺴﻌﻭﻥ ‪،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪-107‬ﺍﻷﺤﻤﺩ ﺨﺎﻟﺩ ‪: 1996‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﺎﻟﺤﻘﺎﺌﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ -‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺠﻠﺔ ﻤﺤﻜﻤﺔ‬
‫ﺘﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻟﻘﻁﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ‪،‬ﻴﻭﻡ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺜﻼﺜﻭﻥ‬
‫‪،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺎﺌﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ ﻤﺎﺭﺱ ‪-1993‬‬
‫‪-108‬ﺍﻷﺤﻤﺩ ﺃﻤل ‪:1996‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪-‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪.1996‬‬
‫‪-109‬ﺍﻟﻤﻼ ﻨﺎﻫﺩ‪:1992‬ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻘﻁﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ‪،‬ﻤﻁﺎﺒﻊ ﻗﻁﺭ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‪،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ 103‬ﻤﺠﻠﺔ‬
‫ﻤﺤﻠﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬غغغغغغغ ‪-‬‬
‫‪-110‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻀﺭ ﻨﺎﺼﺭ‪:1979‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ –ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻉ‪،1‬ﺸﺒﺎﻁ ‪1979‬ﺍﻟﻤﻭﺼل ‪-‬ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ‬
‫‪-111‬ﺒﻥ ﺩﺍﻨﻴﺔ ﺃﺤﻤﺩ ‪:‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪-‬ﺍﻟﻤﺒﺭﺯ ﻤﺠﻠﺔ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺘﺼﺩﺭ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻶﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻷﻭل ﺠﺎﻨﻔﻲ –ﺠﻭﺍﻥ‪1993‬‬
‫‪-112‬ﻗﺸﻘﻭﺵ ﺨﺎﻟﺩ ‪:1991‬ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﻨﺎﻤﻲ‪ -‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫‪،‬ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻟﻘﻁﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ 96‬ﻤﺎﺭﺱ‪.1991‬‬
‫‪-113‬ﺩﻭﻗﺔ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺭﻗﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ‪R00120060026‬‬

‫‪ -‬ظظظظظظظ ‪-‬‬
‫‪ -‬أأأأأأأأ ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻼﺤــﻕ‬

‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺃﺨﻲ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪،‬ﺃﺨﺘﻲ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺇﻟﻴﻙ ‪ 36‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺭﺠﺎﺀ‬

‫ﻤﻨﻙ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺒﺘﻤﻌﻥ ‪،‬ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺒﻭﻀﻊ ﺇﺸﺎﺭﺓ)‪ (X‬ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﻴـﺎﺭ ﺃﻭ‬

‫ﺍﻟﺠﻭﺍﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺭﺍﻩ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻟﻙ ‪،‬ﻭﻨﺭﺠﻭ ﻤﻨﻙ ﺃﻥ ﺘﺘﻤﻌﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻥ ﺘﺨﺘﺎﺭ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬

‫ﻓﻘﻁ‪.‬‬

‫ﺍﻻﺴﻡ ﻭﺍﻟﻠﻘﺏ‪.. ................:‬‬

‫ﺍﻟﻘﺴﻡ‪..........................:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪.......................:‬‬

‫‪ -‬بببببببب ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪: ( 01‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻟﻴﻭﺴﻑ ﻗﻁﺎﻤﻲ‪:‬‬
‫ﻻ ﺃﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻤﺘﺭﺩﺩ‬ ‫ﺃﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﺃﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫ﺒﺸﺩﺓ‬ ‫ﺃﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﺒﺸﺩﺓ‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﻜﻭﻥ ﻤﻭﺠﻭﺩﺍ ﻓﻲ‬ ‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻴﻨﺩﺭ ﺃﻥ ﻴﻬﺘﻡ ﻭﺍﻟﺩﻱ ﺒﻌﻼﻤﺎﺘﻲ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻀﻤﻥ‬ ‫‪3‬‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺃﻗﻭﻡ ﺒﻪ‬
‫ﻤﻨﻔﺭﺩﺍ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻲ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻴﺅﺩﻱ‬ ‫‪4‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺇﻫﻤﺎل ﻜل ﻤﺎ ﻴﺩﻭﺭ ﺤﻭﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺃﺴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫‪5‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻟﺩﻱ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺴﺒﺏ‬ ‫‪6‬‬
‫ﻗﻭﺍﻨﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﺼﺎﺭﻤﺔ‬
‫ﺃﺤﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻐﺽ‬ ‫‪7‬‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺃﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺘﺎﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﻴﺼﻐﻲ ﺇﻟﻲ ﻭﺍﻟﺩﻱ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ‬ ‫‪9‬‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺘﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻲ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﺸﺭﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‬ ‫‪10‬‬
‫ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺒﺄﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ‬ ‫‪11‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺜﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺃﺤﺏ ﺃﻥ ﻴﺭﻀﻰ ﻋﻨﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﻓﻲ‬ ‫‪12‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ‬ ‫‪13‬‬
‫ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﺃﺴﺘﺤﺴﻥ ﺇﻨﺯﺍل ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻁﻠﺒﺔ‬ ‫‪14‬‬

‫‪ -‬جججججججج ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‪.‬‬
‫ﻴﻬﺘﻡ ﻭﺍﻟﺩﻱ ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﺸﺎﻋﺭﻱ ﺘﺠﺎﻩ‬ ‫‪15‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺒﺄﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻡ‬ ‫‪16‬‬
‫ﺴﺒﺏ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﻀﻴﻕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‬ ‫‪17‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ ﺤﻴﺎﻨﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﺄﺩﺍﺀ‬ ‫‪18‬‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺭﻀﻰ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﻗﻭﻡ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ‬ ‫‪19‬‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻲ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻓﻀل ﺃﻥ ﻴﻌﻁﻴﻨﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺼﻌﺒﺔ‬ ‫‪20‬‬
‫ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺃﻓﻀل ﺃﻥ ﺍﻫﺘﻡ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪21‬‬
‫ﺃﻱ ﺸﻲﺀ ﺁﺨﺭ‪.‬‬
‫ﺃﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺃﺘﻘﻴﺩ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻁﻠﺒﻪ‬ ‫‪22‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺴﻌﺩﻨﻲ ﺃﻥ ﺘﻌﻁﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺒﻘﺩﺭ‬ ‫‪23‬‬
‫ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭل‪.‬‬
‫ﺃﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ‬ ‫‪24‬‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﺃﺸﻌﺭ ﺒﺄﻥ ﻤﺴﺎﻫﻤﺘﻲ ﻓﻲ ﻋﻤل‬ ‫‪25‬‬
‫ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﺒﻭﻁ‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺒﺄﻥ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﺨﻠﻕ‬ ‫‪26‬‬
‫ﺠﻭﺍ ﺩﺭﺍﺴﻴﺎ ﻤﺭﻴﺤﺎ‬
‫ﺃﻗﻭﻡ ﺒﺎﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬ ‫‪27‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ‬
‫ﻻ ﻴﺄﺒﻪ ﻭﺍﻟﺩﺍﻱ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺘﺤﺩﺙ ﺇﻟﻴﻬﻤﺎ ﻋﻥ‬ ‫‪28‬‬
‫ﻋﻼﻤﺎﺘﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺼﺩﺍﻗﺔ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻤﻊ‬ ‫‪29‬‬

‫‪ -‬دددددددد ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﺩﻱ ﺭﻏﺒﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﻔﺴﺎﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ‬ ‫‪30‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﻭﺍﻟﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﻤﻲ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻲ‬ ‫‪31‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﻴﻬﺘﻡ ﻭﺍﻟﺩﻱ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫‪32‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺴﺭﻋﺎﻥ ﻤﺎ ﺃﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﻤﻠل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﻗﻭﻡ‬ ‫‪33‬‬
‫ﺒﺎﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﻤﻜﻨﻨﻲ ﻤﻥ‬ ‫‪34‬‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺃﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﻓﻲ ﺤل ﻭﺠﺒﺎﺘﻲ‬ ‫‪35‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻴﻌﻭﺩ ﻋﻠﻲ ﺒﺎﻟﻤﻨﻔﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻗﻭﻡ ﺒﻜل ﻤﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻲ ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ‬ ‫‪36‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻩﻩﻩﻩﻩﻩﻩﻩ ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ (02‬ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺃﺨﻲ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﺨﺘﻲ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﻴﺩﻴﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﻊ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻁﺭﻕ‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻌﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ‪ 44‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻭﻴﻘﺎﺒـل ﻜـل ﻋﺒـﺎﺭﺓ ‪5‬‬

‫ﺨﺎﻨﺎﺕ ﺍﻗﺭﺃ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺒﺘﻤﻌﻥ ﺜﻡ ﺤﺩﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﻤﺩﻯ ﺘﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻙ ﺜﻡ ﻀﻊ ﺇﺸـﺎﺭﺓ)‪( X‬ﺃﻤـﺎﻡ‬

‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺎﺴﺒﻙ‪.‬‬

‫ﻨﻘﺩﺭ ﻟﻙ ﺠﻬﺩﻙ ﻭﻤﻌﺎﻭﻨﺘﻙ ﻟﻨﺎ ﻭﺸﻜﺭﺍ‪.‬‬

‫ﺍﻻﺴﻡ ﻭﻟﻠﻘﺏ‪......................:‬‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻡ‪...........................:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪........................:‬‬

‫‪ -‬وووووووو ‪-‬‬
‫ﺃﺒﺩﺍ‬ ‫ﻨﺎﺩﺭﺍ‬ ‫ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺩﺍﺌﻤﺎ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ‬
‫ﺃﺤﺎﻭل ﺤﻔﻅ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻋﻥ ﻅﻬﺭ ﻗﻠﺏ‪.‬‬ ‫‪01‬‬
‫ﺃﺤﺎﻭل ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻋﺩﺓ ﻤﺭﺍﺕ ﻷﺤﻔﻅﻪ‪.‬‬ ‫‪02‬‬
‫ﺃﻋﻴﺩ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻲ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﻜﻲ ﺃﻓﻬﻤﻪ‪.‬‬ ‫‪03‬‬
‫ﺃﻗﻭﻡ ﺒﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪04‬‬
‫ﺃﻗﻭﻡ ﺒﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻋﺩﺓ ﻤﺭﺍﺕ ﻷﺤﻔﻅﻪ‪.‬‬ ‫‪05‬‬
‫ﺃﻗﻭﻡ ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﺴﺠﻴل‬ ‫‪06‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺃﻗﻭﻡ ﺒﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﺒﻴﻬﺔ ﺒﺄﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬ ‫‪07‬‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺍﺘﻘﺎﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺩﺭﺴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺃﺸﺭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻤﻨﺫ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬ ‫‪08‬‬
‫ﺃﻀﻊ ﻤﺨﻁﻁﺎ ﻟﻠﺩﺭﺱ ﺃﻭ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪09‬‬
‫ﺃﻗﻭﻡ ﺒﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺇﻟﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻭﺃﺤﺩﺩ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﺎ‬ ‫‪10‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻷﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻓﻬﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺃﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﻌﻤﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻓﻲ‬ ‫‪11‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﺃﻟﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻗﺩﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﺃﻋﻴﺩ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﺄﺴﻠﻭﺒﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ‬ ‫‪13‬‬
‫ﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﻭﺃﺸﻜﺎل ﺤﺘﻰ ﻴﺴﻬل ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ‪.‬‬
‫ﺃﻋﻴﺩ ﺤل ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻲ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺃﻗﺎﺭﻨﻬﺎ ﻤﻊ‬ ‫‪14‬‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪.‬‬
‫ﺃﻓﻀل ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺤﺘﻰ ﺃﺘﻌﻭﺩ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪15‬‬
‫ﺤل ﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﺼﻌﺏ‪.‬‬
‫ﺃﻨﺎ ﻤﺩﺭﻙ ﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﻗﻭﺘﻲ ﻭﻨﻭﺍﺤﻲ ﻀﻌﻔﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬ ‫‪16‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺃﻋﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻓﻀل ﺃﻥ ﺃﻗﻀﻲ ﻭﻗﺕ ﻓﺭﺍﻏﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺩﺍﺨل‬ ‫‪17‬‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬زززززززز ‪-‬‬
 ‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻭﺍﺠﻬﻨﻲ ﺃﻴﺔ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻻ ﺃﺘﺭﻜﻬﺎ‬ ‫‪18‬‬
‫ﺤﺘﻰ ﺃﺘﻤﻤﻬﺎ ﺒﺩﻗﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻤﻴﺱ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻏﻴﺭ‬ ‫‪19‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻷﻭﺴﻊ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻗﺎﺭﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻲ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﻭﻻ ﺃﻫﺩﺃ‬ ‫‪20‬‬
‫ﺤﻴﻥ ﻴﺠﺎﺩﻟﻨﻲ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﺤﻭل ﻓﻜﺭﺓ ﻤﺎ ﺤﺘﻰ ﺃﺘﺄﻜﺩ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻜﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻋﺩﺓ ﻤﺭﺍﺕ ﺒﺼﻭﺕ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻭﺃﻓﻜﺭ‬ ‫‪21‬‬
‫ﺒﺼﻭﺕ ﻤﺴﻤﻭﻉ ﻟﻴﺯﻴﺩ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻲ ﻭﻷﺭﻜﺯ ﻓﻴﻤﺎ ﺃﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫ﺃﺴﻴﺭ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻌﺘﻪ ﻟﻠﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫ﻻ ﺘﻬﻤﻨﻲ ﻤﻊ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺎﻋﺔ ﻭﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻜﺎﻥ‬ ‫‪23‬‬
‫ﺃﺠﻠﺱ‪.‬‬
‫ﺃﺸﺭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻴﺎﻡ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻗﺒﻴل‬ ‫‪24‬‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺃﻋﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺭﺍﻫﺎ ﻤﻬﻤﺔ‬ ‫‪25‬‬
‫ﻭﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺸﺭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻗﺒل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﻤﺘﺴﻊ ﻤﻥ‬ ‫‪26‬‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ)ﺸﻬﺭ ﻓﺄﻜﺜﺭ(‪.‬‬
‫ﺃﺨﺘﺎﺭ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﻬﺎﺩﺌﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺃﻭﻗﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬ ‫‪27‬‬
‫ﺃﺘﻔﺤﺹ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺃﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺃ ﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬ ‫‪28‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻴﻪ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﺃﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‬
‫ﺒﺄﻤﺜﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﺵ‪.‬‬
‫ﺃﺭﺍﺠﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﻤﺭﺘﺎﺡ ﺍﻟﺒﺎل‬ ‫‪29‬‬
‫ﺁﺨﺫ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻭﺃﻋﻴﺩ ﺍﻟﺤل ﺤﺘﻰ‬ ‫‪30‬‬
‫ﺃﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻭﺍﺏ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫ﺃﺤﺎﻭل ﺍﻟﺤل ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺩﻗﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫ﺃﻗﻭﻡ ﺒﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻲ ﻓﻭﺭ ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻤﻥ ﺩﻭﻥ‬ ‫‪32‬‬
‫ﺘﺄﺠﻴل‪.‬‬
‫ﺃﺴﺘﻐل ﻭﻗﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺤﺴﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼل‪.‬‬ ‫‪33‬‬
‫ﺃﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻁﺭﻴﻕ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﻔﻭﺯ ﻓﻲ‬ ‫‪34‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺫﺍ ﻻ ﺃﺘﻌﺏ ﻭﻻ ﺃﻤل‪.‬‬

‫‪ -‬حححححححح ‪-‬‬
 ‫ﺃﻨﺠﺯ ﺃﻋﻤﺎﻟﻲ ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﺤﻅﺎﺕ‬ ‫‪35‬‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻻ ﺃﻜﺘﻔﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﻘﺩﻤﻪ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺒل ﺃﺯﻴﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﻤﺎ ﻴﻘﺩﻤﻪ‬ ‫‪36‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﻭﺃﺴﺘﺸﻴﺭﻫﻡ ‪.‬‬
‫ﺃﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺎ ﺃﺠﺩ ﻓﻴﻪ‬ ‫‪37‬‬
‫ﻏﻤﻭﺽ‪.‬‬
‫ﺃﻋﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺴﻁﻴﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪38‬‬
‫ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺘﻲ ﺃﻥ ﺃﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻻ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬ ‫‪39‬‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺃﻓﻀل ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ‬ ‫‪40‬‬
‫ﺃﻟﺨﺼﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺃﻀﻊ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻨﺠﺎﺯﻩ‬ ‫‪41‬‬
‫ﻭﺃﺨﻁﻁ ﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻼﺤﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﺃﺭﺒﻁ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻗﺭﺃﺘﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﻌﺎﺭﻓﻲ‬ ‫‪42‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺤﻀﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻨﺩﺭﺴﻪ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻴﻪ‬ ‫‪43‬‬
‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪.‬‬
‫ﺃﺤﺩﺩ ﺃﺨﻁﺎﺌﻲ ﻭﺜﻐﺭﺍﺘﻲ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬ ‫‪44‬‬
‫ﻭﺃﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺃﺘﻔﺎﺩﺍﻫﺎ ﻻﺤﻘﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬طططططططط ‪-‬‬