Asian Education Action Research Journal (AEARJ)

ISSN 2289-3180 / Vol. 1 / 2012

KAJIAN TINDAKAN: KE ARAH

PARADIGMA KUALITATIF
(Action Research:
Towards A Qualitative Paradigm)

Chow Fook Meng

Pensyarah Kanan
Institut Pendidikan Guru Kampus Perlis

Abstract

This article discusses action research as a qualitative paradigm

to explore and understand the practice in the social situations. I
have argued that practitioners should be guided by the qualitative
research philosophy and doing so, use qualitative research methods
of collecting data. In this article, I have put forward the argument
that the main purpose of action research is to understand the practice
and as such the research paradigm and methods need to be in line
with this purpose of research. Quantitative paradigm focuses on
control, standardisation and objectivity together with its statistical
procedures to achieve adequate rigour in the study. Standardisation
sacrifices the responsiveness and emergent characteristics of the
action research design. Quantitative paradigm does not allow
flexibility which is required in action research to bring about
understanding and change as its research context is constantly in a
flux influencing the practitioner, the practice and people situated in
the practice. In this article, I have tried to support my arguments by
discussing the philosophy and the characteristics of action research
leading on to a discussion on teachers’ knowledge. The practical
wisdom or practical theories which teachers generate from action
research would be limited if a quantitative paradigm is used. A
qualitative paradigm is the approach to enhance understanding and

78
 Kajian Tindakan: Ke Arah Paradigma Kualitatif
78-101

practice in action research. This should be the next generation of

action research that teachers in Malaysia should be engaging.

Keywords Action Research; Qualitative Paradigm; Quantitative

Paradigm; Practical Wisdom, Practical Theories

Abstrak
Artikel ini membincangkan kajian tindakan sebagai satu reka
bentuk penyelidikan dalam paradigma kualitatif untuk meneroka
dan memahami amalan dalam situasi sosial. Pengamal perlu
berpandu kepada falsafah penyelidikan kualitatif dan menggunakan
kaedah pengumpulan data kualitatif. Dalam artikel ini, saya telah
mengemukakan hujah bahawa tujuan utama kajian tindakan adalah
untuk memahami amalan maka dengan ini paradigma dan kaedah
penyelidikan perlu diselaraskan dengan tujuan utama kajian tindakan.
Paradigma kuantitatif berfokus kepada kawalan, standardisasi, dan
objektiviti serta bersama dengan prosedur statistik amat perlu untuk
mencapai rigor dalam setiap kajian. Standardisasi mengorbankan
ciri-ciri responsif dan “emergent” dalam reka bentuk kajian
tindakan. Paradigma kuantitatif tidak membenarkan fleksibiliti
yang diperlukan untuk mencari pemahaman ke atas amalan dan
bantu membawa perubahan. Ini kerana konteks penyelidikan
sentiasa dalam keadaan tidak tetap dan ia mempengaruhi pengamal
dan amalan sesuatu dalam situasi kajian. Dalam artikel ini, saya
membincangkan falsafah, ciri-ciri kajian tindakan dan pengetahuan
guru. Kebijaksaan praktikal atau teori praktikal yang dijana oleh
guru-guru daripada kajian tindakan akan tersekat jika paradigma
kuantitatif digunakan dalam kajian tindakan. Paradigma kualitatif
dapat meningkatkan pemahaman ke atas amalan dalam kajian
tindakan. Dengan demikian kajian tindakan secara kualititatif patut
diamalkan oleh guru-guru di Malaysia di masa akan datang.

Kata kunci Kajian Tindakan; Paradigma Kualitatif; Pardigma

Kuantitatif; Kebijaksaan Praktikal, Teori Praktikal.

PENDAHULUAN
Kajian tindakan telah diasaskan oleh Kurt Lewin pada 1920’an.
Stephen Corey (1953) merupakan tokoh yang telah memperkenalkan
kajian tindakan dalam bidang pendidikan. Beliau percaya bahawa jenis
inkuiri ini, boleh mengubah dan menambah baik amalan kurikulum
kerana pengamal akan menggunakan dapatan kajian tindakan. Oleh

79
Asian Education Action Research Journal (AEARJ)
ISSN 2289-3180 / Vol. 1 / 2012

yang demikian, Corey (dalam Johnson, 1993) telah mendefinisikan

kajian tindakan sebagai suatu proses mengkaji amalan sendiri untuk
menyelesaikan masalah praktikal.
Menurut Elliott (1991) kajian tindakan berkait rapat dengan
masalah praktikal yang dialami oleh guru dan ia berbeza daripada
masalah teoritikal. Oleh yang demikian, kaedah yang digunakan dalam
kajian tindakan patut naturalistik, menggunakan teknik pemerhatian
turut serta, kolaboratif dan bercirikan metodologi kajian kes (Johnson,
1993). Kajian tindakan yang berbentuk inkuiri ini lebih bercirikan
penyelidikan kualitatif.
Dalam penyelidikan pendidikan, penyelidik boleh berpegang
kepada dua paradigma penyelidikan, iaitu penyelidikan kuantitatif
dan penyelidikan kualitatif. Kedua-dua pardigma ini berbeza dari segi
definisi dan falsafah terhadap pengetahuan. Perbezaan di antara dua
paradigma tersebut boleh dibuat berasaskan jenis data yang dikumpul
iaitu penyelidikan kuantitatif mengumpul data berbentuk statistik
manakala dalam penyelidikan kualitatif, datanya adalah dalam bentuk
gambar, rakaman suara dan lain-lain. Namun demikian, kedua-dua
paradigma penyelidikan ini adalah saintifik kerana ia berbentuk
empirikal walaupun cara pengumpulan datanya berbeza.
Strategi pemilihan penyelidikan kuantitatif atau kualitatif dalam
kajian tindakan bergantung kepada tujuan dan persoalan kajian.
Penyelidikan kuantitatif menjelaskan isu kajian melalui penggunaan
dan pengukuran angkubah-angkubah sedangkan penyelidikan
kualitatif pula, cuba menerokai isu kajian dengan meneliti perspektif
responden kajian.
Penyelidikan kuantitatif ialah kaedah deduktif berasaskan
pengujian terhadap sesuatu andaian (hipotesis) dengan menggunakan
angkubah-angkubah tertentu manakala penyelidikan kualitatif
merupakan kaedah induktif iaitu data yang dikumpul, digunakan
untuk memahami sesuatu fenomena sosial yang dipilih. Biasanya,
penyelidikan kualitatif tidak bermula dengan pembinaan hipotesis atau
mengukur angkubah. Hubungan di antara soalan kajian dan kaedah
sangat penting kerana soalan kajian akan menentukan pemilihan jenis
penyelidikan yang sesuai. Jenis penyelidikan harus dipilih sesudah
soalan kajian dikenal pasti.
Rumusannya, penyelidikan kuantitatif adalah untuk menguji
teori, melihat hubungkait angkubah, menerangkan fenomena dari segi
“sebab musabab”, serta membuat ramalan. Sebaliknya penyelidikan
kualitatif adalah untuk:

80
 Kajian Tindakan: Ke Arah Paradigma Kualitatif
78-101

1. memerihal sesuatu fenomena untuk tujuan memahaminya,

2. meneroka sesuatu bidang yang belum dan kurang dikaji,
3. memahami perspektif responden kajian terhadap sesuatu
fenomena yang dipilih;
4. memahami sesuatu fenomena sosial secara mendalam, dan
5. membina teori melalui kaedah induktif (teori yang dibina
berasaskan data kajian).
Kajian tindakan bertujuan untuk memahami fenomena sosial
dalam situasi sebenar bagi menambah baik amalan pengamal. Dengan
itu, penyelidikan kualitatif sepatut digunakan dalam kajian tindakan
memandangkan penyelidik sebagai pengamal tidak menguji teori atau
hipotesis dengan tujuan membuat generalisasi. Walau bagaimanapun
terdapat juga penyelidik/pengamal yang melaksanakan kajian tindakan
menggunakan alat kajian seperti soal selidik yang lebih sesuai dengan
penyelidikan berbentuk kuantitatif.
Seringkali penyelidik salah faham bahawa temu bual dan
pemerhatian yang digunakan dalam kajian tindakan sudah memenuhi
syarat penyelidikan kualitatif. Data daripada temu bual dan pemerhatian
boleh menjadi kuantitatif jika analisisnya berbentuk pengiraan atau
bercirikan statistik. Seperti mana yang telah dijelaskan, penerokaan
dan pemahaman isu dalam situasi sosial lebih sesuai digunakan dalam
kajian tindakan yang berbentuk penyelidikan kualitatif.
Selain penyelidikan kuantitatif dan kualitatif, kita boleh
membeza paradigma penyelidikan pendidikan kepada penyelidikan
positivis, penyelidikan interpretivis dan penyelidikan kritikal. Tujuan
perbincangan ini adalah untuk mengupas dan memahami andaian-
andaian dan fahaman pelbagai paradigma penyelidikan pendidikan
terhadap definisi pengetahuan dan realiti.

MEMBEZAKAN PENYELIDIKAN POSITIVIS,

INTERPRETIVIS DAN KRITIKAL
Secara umumnya, penyelidikan pendidikan boleh dikategorikan
sebagai penyelidikan kuantitatif dan kualitatif tetapi paradigma
penyelidikan pendidikan boleh juga digolong mengikut andaian
terhadap definisi pengetahuan dan realiti. Dalam hal ini, penyelidikan
boleh dikategorikan kepada penyelidikan positivis, penyelidikan
interpretivis dan penyelidikan kritikal.

81
Asian Education Action Research Journal (AEARJ)
ISSN 2289-3180 / Vol. 1 / 2012

Penyelidikan Aliran Positivis

Positivis melihat dunia sebagai sumber fakta yang boleh ditemui
melalui kajian saintifik dengan teliti. Tujuan utamanya adalah untuk
mencari pengetahuan yang berbentuk objektif berkaitan realiti sebagai
penjelasan terhadap sesuatu peristiwa. Andaian yang dipegang oleh
positivisme adalah pengetahuan boleh didapati melalui pengalaman
dan diakses melalui persepsi.
Bagi positivis, realiti adalah sesuatu yang berbentuk objektif
dan boleh diukur tanpa prejudis daripada pengkaji dan instrumen.
Penyelidikan positivis cuba menguji teori dengan harapan dapat
meningkatkan kemampuan untuk meramalkan sesuatu fenomena.
Dengan ini, aliran positivis cuba mencari ciri-ciri universal manusia
untuk menjelaskan seuatu fenomena atau tingkah lakunya.
Pendek kata, sesuatu penyelidikan adalah bercirikan positivis jika
ia menguji hipotesis, mengenal pasti pemboleh ubah untuk diukur
serta memilih sampel untuk mewakili populasi supaya dapat membuat
generalisasi.

Penyelidikan Aliran Interpretivis

Interpretivis berbeza daripada positivis kerana ia mengandaikan
pengetahuan sebagai sesuatu yang subjektif dan tidak ada ‘universal’
atau kebenaran sebenar untuk ditemui. Akses kepada realiti adalah
melalui pembinaan sosial seperti bahasa, kesedaran, dan perkongsian
makna. Asas falsafah bagi penyelidikan interpretivis adalah
hermeneutik and fenomenologi (Boland, 1985).
Kajian interpretivis cuba memahami fenomena melalui makna
yang diberikan oleh manusia. Oleh yang demikian, kajian ini akan
cuba memahami konteks kajian dan proses yang dipengaruhi oleh
konteks ini. Dengan itu, kajian interpretivis tidak ada pemboleh ubah
bersandar dan tidak bersandar tetapi memfokuskan kepada kompleksiti
pemahaman manusia terhadap sesuatu fenomena di dalam sesuatu
situasi. (Kaplan & Maxwell, 1994). Secara rumus, kajian interpretivis
menyedarkan kita cara manusia menginterpretasi, berpersepsi, dan
bertindak dalam kehidupan seharian.

Penyelidikan Kritikal
Pengkaji dalam paradigma ini mengandaikan bahawa realiti adalah
disituasikan dalam konteks sejarah yang dibina oleh manusia (Myers,
1997). Ini bermakna bahawa walaupun manusia cuba mengubah

82
 Kajian Tindakan: Ke Arah Paradigma Kualitatif
78-101

persekitaran sosial dan ekonominya, tetapi dominasi politik, sosial dan

budaya boleh menjadi penghalang dan penyekat kepada perubahan
yang ingin direalisasikan.
Maka tujuan utama kajian kritikal adalah untuk membongkar
keadaan-keadaan sosial dan ekonomi yang menindas melalui kritikan
sosial. Pendek kata, pengkaji kritikal berfokus kepada konflik,
percanggahan dan pertentangan dalam masyarakat kontemporari
untuk “membebaskan” manusia daripada tindasan sistem dengan
menghapuskan alienasi dan dominasi.
Apakah implikasi ketiga-tiga jenis penyelidikan ini? Ketiga-tiga
penyelidikan ini cuba menerangkan bagaimana masyarakat berfungsi,
memerihal realiti sosial dan menjawab soalan tertentu tentang kejadian
spesifik yang berkaitan dengan realiti sosial. Terdapat pengkaji sosial
yang berminat dalam memberi penjelasan umum dalam bentuk teori
atau hukum sedangkan ada yang lebih berminat memahami kejadian
spesifik dalam sesuatu fenomena. Walau bagaimanapun setiap satu
penyelidikan ini, telah menjana ilmu tentang manusia dan cuba
melakukannya berlandaskan andaian-andaian yang dipegang oleh
paradigma penyelidikan–penyelidikan ini.
Perbincangan awal dalam kertas ini, menjelaskan penyelidikan
kuantitatif dan penyelidikan kualitatif merupakan paradigma yang
berbeza yang mempunyai andaian-andaian dan fahaman berlaian
terhadap pengetahuan dan realiti. Dalam pengkategorian paradigma
penyelidikan pendidikan kepada penyelidikan positivis, interpretivis
dan kritikal, dapat dilihat bahawa penyelidikan positivis adalah sama
dengan penyelidikan kuantitatif sedangkan penyelidikan interpretivis
dan kritikal boleh digolongkan bersama penyelidikan kualitatif.
Perbezaan ketiga-tiga paradigma penyelidikan ini telah membolehkan
kita lebih memahami dikotomi di antara penyelidikan kuantitatif dan
kualitatif.
Dalam perenggan seterusnya falsafah kajian tindakan akan
dibincang.

FALSAFAH KAJIAN TINDAKAN

Inkuiri sosial yang menggunakan sama ada penyelidikan positivis,
interpretivis atau kritikal sebenarnya membuat pelbagai andaian
terhadap realiti yang ingin disiasat. Sebelum kita membincangkan
paradigma penyelidikan yang digunakan dalam kajian tindakan,
falsafah kajian tindakan perlu difahami dulu.

83
Asian Education Action Research Journal (AEARJ)
ISSN 2289-3180 / Vol. 1 / 2012

Menurut Swepson (1995) falsafah kajian tindakan boleh dikaji

dengan mengemukakan soalan-soalan berikut:
Pertama, apakah tujuan inkuiri kajian tindakan?
Kajian tindakan dilaksanakan untuk menambah baik keadaan manusia
dengan membawa perubahan. Tujuan ini berlandaskan andaian
bahawa realiti adalah apa yang berjaya. Secara logiknya, pengkaji
akan sentiasa mencuba berbagai-bagai cara untuk menguji masalah
supaya dapat mengenal pasti apa amalan yang berkesan dalam situasi
itu. Pelaksanaan tindakan atau amalan menjadi fokus utama dalam
menambah baik situasi masalah itu.
Kedua, apakah ciri situasi masalah dalam kajian tindakan?
Situasi yang ingin dikaji dalam kajian tindakan adalah dunia manusia
yang dipenuhi dengan idea dan kepercayaan termasuk tingkah laku
manusia dalam keadaan sedar dan reflektif. Pengkajinya juga termasuk
dalam sebahagian dunia ini. Semua manusia dalam situasi kajian
adalah informan, responden, subjek atau rakan penyelidik dalam
kajian tindakan ini.
Tingkah laku pengkaji atau pengamal dalam mengubah situasi
ini, menghendakinya mengguna pelbagai strategi pengumpulan data.
Dalam pada itu, kaedah yang sah dalam mengumpul maklumat atau
data berkaitan dengan kepercayaan dan idea adalah kaedah kualitatif.
Ketiga, apakah hubungan penyelidik dengan dunia atau situasi
yang ingin dikaji?
Dalam kajian tindakan, andaian yang dipegang dalam hal ini adalah
kita tidak mempunyai akses langsung ke ‘realiti’. Oleh yang demikian,
tujuan kajian tindakan adalah untuk meneroka semua persepsi
informan dalam situasi itu supaya objektiviti dapat dicapai. Maka
kaedah penyelidikan yang sesuai dalam kajian tindakan ini adalah
teknik yang membolehkan pengkaji mencari persepsi yang biasa dan
idiosinkratik (berbeza).
Boleh disimpulkan bahawa, kajian tindakan dilaksanakan untuk
membawa perubahan dalam situasi sosial melalui pemahaman
terhadap situasi yang dikaji. Andaian yang dipegang terhadap realiti
dalam falsafah kajian tindakan adalah ia subjektif dan dibina oleh
manusia dalam situasi sosial itu sendiri.

84
 Kajian Tindakan: Ke Arah Paradigma Kualitatif
78-101

Paradigma dan kaedah penyelidikan adalah berbeza kerana

paradigma penyelidikan merupakan falsafah dan andaian terhadap
pengetahuan dan realiti; manakala kaedah penyelidikan adalah cara
mengumpul data kajian.

REKA BENTUK PENYELIDIKAN KUALITATIF

Penyelidikan kualitatif telah diperkenalkan bertujuan untuk
mengkaji kehidupan manusia terutamanya dalam bidang sosiologi
dan antropologi. Penyelidikan kualitatif berkemampuan menjana
teori-teori daripada kajian-kajiannya tetapi tidak digunakan untuk
mengesahkan teori-teori sedia ada. Maklumat daripada pemerhatian,
laporan dan rakaman suara atau video ditransformasikan ke dalam
data berbentuk perkataan berbanding dengan data numerik yang biasa
dijanakan dalam penyelidikan kuantitatif. Penyelidikan kualitatif
adalah sangat berguna untuk mengkaji sesuatu fenomena yang kita
kurang faham atau mengkaji sesuatu konsep secara terperinci. Kajian
kualitatif melibatkan bilangan kecil sama ada dari segi bilangan orang
atau fenomena yang dikaji berbanding dengan kajian kuantitatif. Pada
dasarnya, kajian kualitatif akan berfokuskan konteks atau persekitaran
dimana sesuatu fenomena itu berlaku. Oleh yang demikian, dapatan
kajian mungkin tidak boleh digeneralisasikan kepada populasi. Walau
bagaimanapun, dapatan kajian kualitatif boleh dipindahkan ke atas
situasi atau fenomena lain yang agak sama dari segi konteks.
Pada amnya, terdapat beberapa jenis penyelidikan kualitatif.
Antaranya adalah kajian fenomenologi, grounded theory, etnografi,
kajian pensejarahan dan penyelidikan tindakan.
Kajian fenomenologi digunakan untuk mencari makna yang
diberikan oleh sekelompok manusia terhadap sesuatu fenomena.
Misalnya dalam bidang kesihatan, penyelidikan kualitatif boleh
digunakan untuk mengkaji makna terhadap konsep sakit atau kesedihan
bagi golongan pesakit atau pekerja kesihatan. Tujuan utama jenis
penyelidikan kualitatif ini adalah untuk meneroka intipati pengalaman
sekelompok manusia. Data penyelidikan ini dikumpul melalui temu
bual, kumpulan berfokus atau jurnal refleksi.
Grounded theory merupakan tindakan menjana teori daripada
data kajian. Penyelidik akan memulakan kajiannya dengan soalan
umum dan seterusnya merangka soalan kajian yang khusus semasa
pengumpulan data. Tindakan sebegini akan membolehkan pengkaji
merangka soalan kajian yang lebih sesuai dengan konteks fenomena.
Reka bentuk kajian ini akan membantu pengkaji menjana teori yang

85
Asian Education Action Research Journal (AEARJ)
ISSN 2289-3180 / Vol. 1 / 2012

berasaskan data situasi dalam kajian secara induktif. Pengumpulan

data kajian ini adalah dalam bentuk temu bual, pemerhatian dan
analisis dokumen.
Kajian etnografi bertujuan untuk mengkaji peristiwa atau
pertemuan tertentu secara terperinci bagi memberi pemahaman
mendalam berdasarkan konteks sesuatu peristiwa atau pertemuan.
Kaedah penyelidikan ini menggabungkan kerja lapangan dengan
berbagai-bagai kaedah penyelidikan lain untuk menjana perihalan
dan interpretasi untuk memberi gambaran kepada kehidupan manusia
dan budaya yang berlaku pada sesuatu masa dan tempat yang spesifik.
Pengkaji-pengkaji dalam penyelidikan etnografi akan memerhati
responden tanpa berat sebelah dan prejudis atau andaian-andaian
peribadi yang sedia ada. Pengumpulan data adalah melalui pemerhatian
turut serta, temu bual tanpa struktur, dan analisis dokumen. Data yang
dihasilkan akan terperinci melalui transkripsi nota lapangan dan data
temu bual. Kesemua data akan dipersembahkan dalam bentuk teks
etnografi.
Penyelidikan pensejarahan adalah prosedur untuk mengesahkan
fakta-fakta berkaitan sesuatu peristiwa atau keadaan yang telah
berlaku. Data ini akan dikumpul dalam bentuk pemerhatian, temu bual
dengan orang-orang yang mengetahui dan memahami peristiwa lepas
seperti verteran perang dunia kedua. Penyelidikan pensejarahan boleh
juga boleh digunakan untuk mengkaji perisitiwa sejahtera, artifak atau
dokumen lama.
Seterusnya penyelidikan tindakan boleh dikategorikan sebagai
salah satu jenis penyelidikan kualitatif. Tujuan kaedah penyelidikan
kualitatif ini adalah untuk mencari pemahaman terhadap amalan supaya
pengkaji dapat membawa perubahan melalui pemahaman ini. Kaedah
penyelidikan tindakan adalah berbentuk kitaran yang berselang-
seli dengan tindakan dan refleksi. Dengan demikian pengkaji akan
memurnikan tindakannya melalui pemahaman ke atas tindakan dan
situasi tindakan itu. Setiap kitaran kajian ini akan meningkatkan lagi
pemahaman terhadap tindakan yang dilaksanakan.
Ringkasnya, penyelidikan kualitatif terdiri daripada berbagai-
bagai jenis penyelidikan dan pengkaji perlu memilih jenis yang sesuai
dengan tujuan kajiannya. Secara amnya, penyelidikan kualitatif tidak
menjana data berbentuk numerik tetapi ia digunakan bagi meneroka
dan memahami situasi setempat demi kepentingan konteks kajian.
Dalam pada itu, cara pengumpulan data bagi penyelidikan kualitatif
berbeza dengan penyelidikan kuantitatif kerana data yang dijana
adalah berbentuk perkataan dan dipersembahkan dalam bentuk teks.

86
 Kajian Tindakan: Ke Arah Paradigma Kualitatif
78-101

KAEDAH KUANTITATIF BERTENTANGAN DENGAN

KAEDAH KUALITATIF
Dalam penyelidikan pendidikan, terdapat pelbagai perspektif falsafah
dan kaedah penyelidikan yang memandu pengkaji mengumpul data
kajian.
Kaedah penyelidikan boleh didefinisikan sebagai satu strategi
inkuiri yang digunakan untuk mereka bentuk dan mengumpul data
kajian. Pemilihan kaedah kajian akan mempengaruhi cara pengkaji
mengumpul data kerana setiap satu kaedah ini, memerlukan kemahiran
yang tertentu. Kaedah penyelidikan telah diklasifikasikan sebagai
objektif bertentangan subjektif (Burrell and Morgan, 1979) ataupun
kaedah kuantitatif bertentangan kaedah kualitatif. Kedua-dua kaedah
penyelidikan ini, memenuhi tujuan berbeza.
Kaedah kuantitatif lebih dikaitkan dengan penyelidikan yang
bertujuan untuk menemu hukum umum (nomothetic) sedangkan
kaedah kualitatif dikaitkan dengan kajian yang ingin memahami
keunikan sesuatu situasi (idiographic). Kaedah kuantitatif mengumpul
perspektif ‘outsider’ (etic) berbanding dengan kaedah kualitatif yang
meneroka perspektif ‘insider’ (emic).
Kaedah kuantitatif dibangunkan dalam bidang sains semulajadi
(natural sciences) untuk mengkaji fenomena semulajadi. Contoh-
contoh kaedah kuantitatif yang diterima umum dalam sains sosial
termasuk kaedah tinjauan, kaedah kuasi-eksperimental, ekonometrik,
permodelan statistik dan sebagainya.
Kaedah kualitatif dibangunkan dalam sains sosial untuk mengkaji
fenomena budaya dan sosial. Contoh-contoh kaedah kualitatif adalah
kajian tindakan, kajian kes, dan etnografi. Sumber-sumber data
kualitatif datang dari pemerhatian turut serta, temu bual, dokumen
dan teks.
Apa yang membezakan kaedah kualitatif daripada kaedah
kuantitatif adalah tujuan sesuatu kajian itu dilaksanakan. Jika kajian
itu ingin memahami manusia dan konteks di mana mereka hidup
dan beraksi, maka kaedah kualitatif adalah lebih sesuai digunakan
dalam kajian sebegini. Kaplan and Maxwell (1994) berhujah bahawa
matlamat memahami fenomena dari perspektif responden dalam
konteks sosial dan budaya yang unik kepada mereka itu, akan ‘hilang’
jika data kuantitatif berbentuk statistik dikumpul.
Sebilangan pengkaji telah mencadangkan kaedah kuantitatif dan
kualitatif digabungkan - biasanya digelar kaedah gabungan sebagai
usaha untuk triangulasi data. Walau bagaimanapun, terdapat pandangan

87
Asian Education Action Research Journal (AEARJ)
ISSN 2289-3180 / Vol. 1 / 2012

bahawa kaedah kajian boleh digabung tetapi falsafah dalam paradigma

penyelidikan yang memandu kajian itu, tetap satu sahaja sama ada
positivis, interpretivis atau kritikal.
Blumer (1969) menegaskan bahawa pengkaji dalam kaedah
kualitatif memerihal bagaimana responden menginterpretasi peristiwa.
Maka kaedah ini, perlu memerihal apa yang manusia fikirkan, apa
makna yang mereka berikan kepada objek, peristiwa dan manusia
dalam kehidupan serta pengalaman mereka. Kita boleh berbuat
demikian dengan bercakap dengan manusia dalam situasi yang dikaji
sama ada dengan temu bual formal atau informal semasa kita berada
dalam situasi berkenaan. Pada masa yang sama, kita boleh memerhati
aktiviti yang dilakukan dalam situasi itu.
Becker (1996) menggambarkan kaedah kualitatif sebagai kaedah
yang mengambil kira pendapat orang lain. Ini bermakna pandangan
dan perspektif responden diterokai dan diberikan ‘suara’ melalui
pelaporan kajian kita.
Walau bagaimanapun, kaedah kualitatif susah dilaksanakan kerana
makna yang diberikan oleh responden dalam situasi yang dikaji adalah
tidak konsisten dan stabil. Mereka selalu bertukar pandangan dan
sentiasa tidak pasti apa yang ingin diperkatakan. Mereka membuat
interpretasi yang kabur dan keliru terhadap peristiwa dan orang dalam
situasi kajian tersebut.
Apa yang ditegaskan dalam falsafah penyelidikan interpretivis,
kekeliruan dan ketidakkonsistenan pandangan perlu dihormati dan
diterima sebagai ciri semulajadi manusia dalam memahami realiti.
Oleh yang demikian, kaedah kualitatif adalah susah kerana pengkaji
mengalami masalah 'merakam situasi' sebenarnya dalam situasi
kajian.
Dalam kajian epistemologi, pengkaji tidak dibenarkan mereka
pandangan responden tetapi mengutamakan idea dan kepercayaan
reponden terhadap dunia mereka. Tindakan ini membolehkan kita
memahami tindakan, sebab dan motif mereka.
Myers (1997) menegaskan bahawa perkataan kualitatif tidak
bermakna interpretatif kerana sesuatu kajian yang interpretatif
bergantung kepada andaian dan falsafah yang dipegang oleh
pengkaji. Mengikut Myers (1997), kajian kualitatif boleh berbentuk
positivis. Misalnya, kajian kes yang diklasifikasikan sebagai kaedah
kualitatif boleh dilaksanakan dengan menggunakan soal selidik dan
menguji teori seperti mana yang diandai dalam falsafah penyelidikan
kuantitatif. Dengan kata lain, kajian tindakan boleh menjadi positivis

88
 Kajian Tindakan: Ke Arah Paradigma Kualitatif
78-101

(Clark, 1972), interpretif (Elden & Chisholm, 1993) atau kritikal (Carr
& Kemmis, 1986).
Pendek kata, pengamal pendidikan perlu sedar bahawa kaedah
kuantitatif dan kualitatif mempunyai tujuan-tujuan berbeza untuk
membantu pengkaji mengumpul data dan ia bergantung kepada
paradigma penyelidikan terpilih. Setiap satu kaedah penyelidikan
akan menghasilkan pengetahuan yang berlainan.

CIRI-CIRI KAJIAN TINDAKAN

Menurut Dick (2000) kajian tindakan harus mempunyai ciri-ciri
berikut:
i. Berkitaran – langkah-langkah yang sama diulangi mengikut
urutan yang sama;
ii. Kolaborasi – responden dan pengamal terlibat sebagai rakan
aktif dalam proses penyelidikan;
iii. Kualitatif – lebih sesuai dikaitkan dengan bahasa daripada
angka-angka dalam kuantitatif; dan
iv. Refleksi – refleksi kritikal ke atas proses dan hasil kajian.
Walau bagaimanapun, terdapat bentuk kajian tindakan yang
mempunyai ciri-ciri tambahan lain daripada yang dinyatakan di
atas misalnya kajian tindakan partisipatori (KTP). Kajian tindakan
partisipatori dijelaskan oleh Whyte et al. (1991) sebagai tindakan
sebilangan orang dalam organisasi atau komuniti terlibat secara aktif
dengan pengkaji dalam keseluruhan proses kajian. Pada masa yang
sama Argyris & Schon (1991) menyatakan bahawa kaedah ini bertujuan
membentuk persekitaran untuk peserta atau partisipan memberi dan
mendapat maklumat yang sah, membuat keputusan dan pilihan secara
bebas serta membina keyakinan kendiri terhadap dapatan kajian mereka.
Menurut Kemmis & Wilkinson (1998), Kaedah ini merupakan satu
aktiviti sosial yang cuba meneroka hubungan antara individu dengan
keadaan sosialnya. Selain itu, KTP juga membebaskan individu atau
kumpulan sosial daripada belenggu politik, sosial atau kebudayaan.
Hasil kajian KTP akan dapat membantu pengkaji meneroka struktur-
struktur yang membelenggukan dan mencari jalan untuk membebaskan
diri daripada kekangan-kekangan ini.
Kajian tindakan etnografi menggabungkan dua pendekatan iaitu
etnografi dan kajian tindakan. Etnografi merupakan satu pendekatan
penyelidikan yang digunakan untuk memahami pelbagai kebudayaan
sedangkan kajian tindakan memberi pemahaman baharu terhadap

89
Asian Education Action Research Journal (AEARJ)
ISSN 2289-3180 / Vol. 1 / 2012

tindakan yang dilaksanakan. Bentuk kajian tindakan ini akan menjana

pemahaman baharu dan mendalam yang terdiri daripada fakta relevan
dan berasaskan realiti setempat. Kaedah utama kajian tindakan ini
adalah pemerhatian turut serta (participant observation) dimana
pengkaji akan menyertai kajian secara aktif. Sebagai seorang ahli
etnografi, pengkaji akan mengambil pandangan holistik terhadap
tumpuan kajian iaitu persekitaran dan hubungan sosial setempat.
Berdasarkan analisis di atas, maka bagi melaksanakan tindakan
dalam kajian tindakan, kajian ini perlu responsif. Ini bermakna kajian
tindakan perlu bertindak balas kepada keperluan situasi yang dikaji.
Dengan kata lain, ia harus fleksibel untuk mengadaptasi kepada situasi
yang sentiasa berubah. Ini menunjukkan bahawa kaedah penyelidikan
kuantitatif tidak sesuai bagi kajian tindakan. Kajian tindakan juga
merupakan kaedah yang mengutamakan isu-isu tidak diduga dalam
sesuatu situasi (emergent).
Dalam pada itu, kajian tindakan sebagai kaedah yang responsif
dan menonjol (emergent) memerlukan maklumat kualitatif kerana
penggunaan bahasa akan memudahkan responden mengakses proses
kajian dan meningkatkan kefahaman mereka dalam situasi yang
dikaji.
Satu langkah penting dalam kajian tindakan adalah refleksi kritikal. 
Pengkaji dan responden akan merenung peristiwa yang berlaku dalam
situasi yang dikaji dan membuat refleksi. Kritikan membina ke atas
amalan pengkaji dengan bantuan responden lain akan meningkatkan
pemahaman terhadap amalan pengkaji dalam sesuatu konteks.
Kolaborasi adalah penting dalam kajian tindakan kerana untuk
menghasilkan perubahan yang berkesan bergantung kepada persetujuan
dan komitmen responden yang sama-sama terlibat dalam situasi itu.
Oleh demikian, kajian tindakan perlu mengutamakan penglibatan
responden dalam proses kajian. Dalam banyak keadaan, pengkaji akan
menjadikan responden sebagai rakan sama taraf dalam kajian (equal
partners).
Walaupun terdapat banyak kajian tindakan yang menggunakan
kaedah kualitatif, tetapi sebahagiannya menggabungkan kaedah
kuantitatif dan kualitatif. Tidak dapat dinafikan bahawa angka-angka
yang digunakan dalam kaedah kuantitatif mempunyai kelebihannya
dalam kerja lapangan tetapi pengkaji terpaksa ‘mengorbankan’beberapa
aspek penting dalam kajian tindakan jika menggunakan statistik.
Perkara yang penting adalah angka-angka statistik tidak begitu mudah
untuk memenuhi ciri-ciri kajian tindakan yang tersebut di atas seperti

90
 Kajian Tindakan: Ke Arah Paradigma Kualitatif
78-101

responsif dan menonjol (emergent). Pemilihan paradigma dan kaedah

penyelidikan oleh pengkaji adalah mustahak kerana pemilihan salah
akan menyebabkan ciri-ciri utama kajian tindakan akan ‘hilang’.
Menurut Kemmis (1982) kajian tindakan telah diperkenalkan
kepada pendidikan sejurus selepas perkembangan idea-idea Kurt
Lewin. Pada masa itu, kajian tindakan telah menjadi wahana untuk
pembangunan professional guru (Winter, 1989; Elliott, 1991; dan
McKernan,1991). Kemmis (1982) berhujah bahawa tujuan utama
kajian tindakan dalam pendidikan adalah untuk mewujudkan keadaan
yang sesuai bagi refleksi kendiri, menguji tujuan dan hipotesis kajian
serta untuk menambah baik amalan melalui pemahaman tindakan.
Elliott (1991) menggambarkan kajian tindakan sebagai satu bentuk
amalan refleksi kritikal.
Seperti tujuan kajian tindakan dalam pendidikan, kajian tindakan
dalam bidang kejururawatan adalah sama dengan pendidikan
iaitu merapatkan jurang antara teori dan amalan. Walaupun kajian
tindakan dalam bidang kejururawatan tidak sebegitu maju berbanding
pendidikan, Towell & Harries (1979) melihat kajian tindakan
sabagai satu usaha untuk menuntut balik kewibawaan profesion bagi
membawa perubahan dalam peranan mereka serta menyusun semula
prosedur kerja secara cekap. Tarikan utama bagi golongan jururawat
menggunakan kajian tindakan adalah subjek kajian tidak dianggap
sebagai pasif dan berfungsi sebagai peserta aktif sepanjang kajian
tindakan.
Pada pandangan saya, kajian tindakan yang baik adalah kajian
yang menghayati falsafah dan ciri-ciri kajian tindakan. Maka pengkaji
bukan sahaja perlu memilih kaedah penyelidikan yang sesuai tetapi
dipandu oleh falsafah penyelidikan yang tepat. Pemilihan paradigma
penyelidikan, sama ada kuantitatif atau kualitatif perlu sesuai dengan
andaian-andaian yang diketengahkanoleh kajian.
Pandangan Dick (2000) berkaitan kajian tindakan yang baik dapat
mengajar kita:
“Action research is a family of research processes whose flexibility
allows learning and responsiveness. Vague beginnings can move
towards better understanding and practical improvement through the
critical analysis of the information, the interpretation of it, and the
methods used. Good action researchers, I think, critique what they
do and how they do it, the better to learn from the experience.  It is
the balance between critical reflection and flexibility which allows
adequate rigour to be achieved even in confused field settings.”
(p. 20)

91
Asian Education Action Research Journal (AEARJ)
ISSN 2289-3180 / Vol. 1 / 2012

Kesimpulannya, kajan tindakan hendaklah responsif, menonjol

(emergent) dan fleksibel dan sesuai dengan paradigma penyelidikan
kualitatif.

KAJIAN TINDAKAN UNTUK MEMAHAMI AMALAN

PENDIDIK
Carr & Kemmis (1986) mengklasifikasikan tiga jenis kajian tindakan
sebagai teknikal, praktikal dan emansipatori.
Walaupun ia membawa perubahan, tetapi Carr & Kemmis (1986)
tidak mengakui jenis kajian tindakan teknikal sebagai kajian tindakan
‘sebenarnya’ kerana falsafah kajian ini kurang memfokuskan kepada
pemahaman amalan kajian tindakan teknikal. Kajian ini memberi
perspektif baru terhadap amalan pendidik dan membantu organisasi
menambah baik amalannya. Tambahan pula, ia lebih cenderung
kepada pengesahan keberkesanan tindakan yang dilaksanakan dalam
kajian tindakan.
Dalam kajian tindakan praktikal, pengkaji cuba memahami
amalannya dan membina hubungan kerjasama dengan responden
yang terlibat dalam amalannya. Pengamal cuba meneroka isu-isu
yang timbul dari amalannya dengan mendapat pandangan responden
yang terlibat dalam situasi sosial itu. Responden akan mempengaruhi
amalan pengamal dan persepsi mereka terhadap amalannya akan
menentukan kesan “tindakan” yang dilaksanakan.
Kajian tindakan emansipatori adalah usaha untuk membebaskan
dirinya dari tindasan sistem daripada amalan yang disituasikan.
Pengamal berharap dapat mentransformasikan dirinya serta amalannya
dalam organisasi untuk membebaskan diri dari alienisasi dan dominasi
sistem.
Rumusnya, kaedah positivis kurang mampu memberi penjelasan
kepada kehidupan sosial manusia yang berlandaskan pembentukan
makna yang kreatif. Penyiasatan makna adalah teras kaedah inkuiri
naturalistik – salah satu kaedah penyelidikan dalam paradigma
kualitatif.
Heidegger (1962) berhujah bahawa pemahaman adalah bukan
aktiviti manusia yang sepenuhnya eksplisit. Sebenarnya pemahaman
timbul daripada interaksi sehari-hari yang disosialisasi.
Kesimpulannya, pemahaman boleh didefinisikan sebagai
pembentukan makna. Menurut Dreyfus (1991) pemahaman datang dari
perkongsian kemahiran dan amalan. Heidegger (1962) menggelarkan
pemahaman sebagai pemahaman terhadap manusia.

92
 Kajian Tindakan: Ke Arah Paradigma Kualitatif
78-101

Seperti yang dinyatakan dalam kajian-kajian antara budaya,

manusia mempunyai persepsi sendiri terhadap dunianya dan akan
bertindak ke atasnya mengikut cara-cara tertentu. Menurut Stringer
et al. (2005):
“No amount of explanation or clarification can provide a set of
foundational truths about the way people should behave since
behavior is predicted on sets of beliefs that are not, in principle,
verifiable. Any ‘truth’ of human experience is true only within a
given framework of meanings.”

(p. 20)

Stringer et al. (2004) berpendapat bahawa realiti kebenaran (real

truth) adalah berpandu kepada kepercayaan manusia dan hanya boleh
difahami dalam kerangka pembentukan maknanya dalam Berger et al.
1967)
Shulman (1986) telah mengkategorikan pengetahuan guru kepada
tiga bentuk iaitu ‘propositional’, kes, dan strategik. Pengetahuan
‘propositional’ biasanya ditulis dalam pernyataan – boleh jadi benar
atau salah.
Beliau telah mengenal pasti tiga jenis pengetahuan propositional
guru:
i. prinsip yang terhasil dari penyelidikan empirikal;
ii. pernyataan yang menjadi dakwaan hasil daripada kebijaksanaan
amalan; dan
iii. norma-norma iaitu pernyataan nilai, idoelogi, falsafah dan
amalan etika.
Pengetahuan guru boleh juga dinyatakan dalam bentuk kes seperti
kajian kes, vignette atau naratif. Shulman (1986) menggariskan tiga
jenis kes iaitu :
i. Kes prototipik yang menerangkan prinsip-prinsip teoritikal,
ii. kes yang menjelaskan prinsip amalan; dan
iii. kes yang mengandungi cerita-cerita yang menggambarkan
norma-norma dan nilai.
Akhirnya, pengetahuan strategik adalah pengetahuan yang
diaplikasikan oleh guru ke atas konteks situasi pendidikan. Ini berlaku
apabila guru berdepan dengan situasi spesifik sama ada teoretikal,
praktikal atau moral kerana prinsip dan jalan penyelesaiannya susah
dicari.

93
Asian Education Action Research Journal (AEARJ)
ISSN 2289-3180 / Vol. 1 / 2012

Bagi Sanders and McCutcheon (1986) teori praktikal adalah

garis panduan untuk memandu tingkah laku dan ia menjadi alasan
sebagai tindak balas kepada masalah praktikal. Oleh karana masalah
praktikal dibendung dalam konteks (context bound), maka teori
praktikal sentiasa berubah, spesifik kepada konteks dan tidak dapat
ditentukan. Maka teori praktikal tidak menjadi sebahagian daripada
sistem peraturan universal.
Menurut Feldman (1992a) teori praktikal berkisar pada pengalaman
si pengamal dan orang lain:
“Practical theories are shaped by life experience, professional
experiences, and by reflection on personal experiences and the
experiences of others.”

(p. 10)

Schon (1983) mengatakan bahawa pengetahuan praktikal guru

adalah pengetahuan tasit dalam amalan. Beliau menjelaskan bahawa
refleksi dalam amalan berlaku apabila guru mendapati amalan mereka
dengan pengetahuan tasit, telah membawa hasil yang tidak dijangka.
“Particular actions “feel right” for particular frames. Reflection-
in-action occurs when teachers, or other practitioners, find that
their intuitive performance, based on their tacit knowledge, leads
to unexpected results”

(p. 10).

Menurut Shulman (1986) guru mempunyai pengetahuan

“propositional” yang boleh berbentuk satu kebijaksanaan dalam
amalan. Pada masa yang sama guru juga menggunakan teori praktikal
sebagai respons kepada masalah praktikal (Sanders & McCutcheon,
1986; Feldman,1992a; Schon, 1983).
Ringkasnya, pemahaman terhadap amalan adalah subjektif
dan reflektif. Dengan itu, kajian tindakan sebagai satu usaha untuk
memahami amalan perlu berlandaskan kepada paradigma penyelidikan
yang sesuai iaitu paradigma kualitatif.
Daripada apa yang telah dibincangkan seperti di atas,
kebijaksanaan boleh dibahagikan kepada tiga aspek. Feldman (1992)
menjelaskan ketiga-tiga kebijaksanaan ini seperti berikut: pertama,
Shulman’s kebijaksanaan mengenai amalan (1987b) iaitu pernyataan
propositional yang merupakan pengetahuan dari amalan. Kedua,

94
 Kajian Tindakan: Ke Arah Paradigma Kualitatif
78-101

“deliberative wisdom” di mana guru dapat melangkah keluar dari

amalannya dan mengimbas tentang apa yang dilakukan. Ini adalah
sama seperti yang digelar oleh Schon (1983) sebagai refleksi atas
tindakan. Ketiga, adalah kebijaksanaan dalam amalan yang datang
daripada guru yang mengalami amalan – autentik dan benar. Feldman
kebijaksanaan mengatakan bahawa “wisdom” ini tidak boleh dikodkan
atau diasingkan dari konteksnya.
Perbincangan di atas menunjukkan bahawa konsep kajian tindakan
perlu menjadi responsif dan menonjol (emergent) untuk memahami
amalan sehingga dapat menjana kebijaksanaan dalam amalan kita.
Paradigma kualitatif dapat memenuhi kehendak-kehendak ini.
Apabila kita meninjau literatur tentang kajian tindakan (Altrichter,
Posch & Somekh, 1993; Sagor, 1992; Carr & Kemmis, 1986; Elliott,
1991; Winter, 1989) kaedah yang dicadangkan adalah sama dengan
penyelidikan pendidikan tradisional yang bercirikan positivisme. Guru
digalakkan melaksanakan kajian tindakan untuk menjalankan inkuiri
sistematik melalui pengumpulan dan analisis data statistik.
Penerimaan konsepsi pengetahuan tasit atau kebijaksanaan
mengenai amalan memerlukan kita mendefinasikan semula konsep
iaitu sesuatu kajian tindakan yang boleh menambah baik amalan
biasa. Konsep kajian tindakan ini berfokuskan kepada perkembangan
kendiri di mana guru bukan sahaja terbuka kepada kritikan membina
terhadap amalan diri, tetapi juga mendapat pemahaman ke atas situasi
amalan mereka.
Konsepsi kajian tindakan sebagai wahana untuk meningkatkan
pemahaman terhadap amalan kendiri, menambah baik amalan dan
perkembangan profesionalisme diri. Ia juga perlu bertumpu kepada
pemahaman sebagai produknya - “understanding as its product”
(Feldman, 1992a)
Jikalau kajian tindakan berada dalam paradigma penyelidikan
pendidikan tradisional (positivis/ kuantitatif), ada kemungkinan
besar pergerakan “guru sebagai penyelidik” untuk mengkaji amalan
professional mereka akan lesap. Feldman (1992a) memberi gambaran
terhadap situasi di atas sebagai “to ask teachers to find new ways to
make bricks without straw.”
Schmuck (1997) bersetuju dengan pandangan ini dengan
menyatakan bahawa kajian tindakan membantu guru membuat refleksi
untuk menambah baik amalan mereka. Melalui kolaborasi, guru akan
dapat meneroka:

95
Asian Education Action Research Journal (AEARJ)
ISSN 2289-3180 / Vol. 1 / 2012

i. Kenapakah membuat apa yang sedang dibuat? (why we are

doing what we are doing?;
ii. Apakah yang sedang buat sama ada berkesan atau tidak?;
iii. Ke manakah arah tuju? (where we want to go?); dan
iv. Bagaimanakah hendak merancang untuk ke sana? (how we
plan to get there?).

Pendek kata, kajian tindakan membantu guru memahami

bagaimana pelajar, ibu bapa dan rakan sejawat mempengaruhi amalan
mereka. Dalam hal ini, lebih mudah bagi pengamal pendidikan
untuk lebih fleksibel dan responsif terhadap situasi amalan sekiranya
penyelidikan kualitatif digunakan dalam kajian tindakan.

PENUTUP
Kajian tindakan menyiasat amalan penyelidik dalam situasi sebenar.
Oleh yang demikian kertas kerja ini, telah berhujah bahawa kajian
tindakan sesuai dengan paradigma penyelidikan kualitatif. Sehubungan
dengan itu, cara mengumpul, menganalisis dan menginterpretasi data
kajian tindakan adalah kaedah kualitatif.
Paradigma penyelidikan kuantitatif mengutamakan kawalan,
standadisasi dan objektiviti serta penggunaan prosedur statitik untuk
menjamin kualiti data dan interpretasi kajian. Ini juga membawa
banyak masalah lain kepada kajian tindakan seperti berikut:

i. tidak mengambil kira konteks kajian (context stripping);

ii. mengabaikan tujuan dan makna dalam menganalisis tingkah
laku manusia;
iii. kurang mengutamakan celik akal penyelidik;
iv. tidak memberi peluang untuk penyelidik meneroka
permasalahan; dan
v. tidak membenarkan penyelidik menenggelamkan diri dalam
situasi kajian tetapi menjarakkan diri untuk menjamin
objektiviti.

Prosedur kajian sebegini akan mengorbankan elemen fleksibiliti,

menonjol (emergent) dan responsif yang begitu penting dalam
memahami amalan dalam kajian tindakan. “Standardisation” yang
begitu ketara dalam paradigma penyelidikan kuantitatif menjejaskan
tujuan kajian tindakan. Kelebihan kajian tindakan adalah kemampuan

96
 Kajian Tindakan: Ke Arah Paradigma Kualitatif
78-101

reka bentuknya respons kepada situasi amalan. Ia membenarkan

pengamal untuk menambah baik amalan dan keberkesanan tindakan
melalui proses berbentuk kitaran. Paradigma penyelidikan kualitatif
sebagai pendekatan penyelidikan yang fleksibel sesuai untuk kajian
tindakan kerana kaedah ini membenarkan kajian menjadi “responsive”
dan “emergent”.
Sebagai kesimpulan, pengamal harus membawa anjakan paradigma
dengan meninggalkan kajian tindakan generasi pertama (kajian
tindakan teknikal / paradigma kuantitatif / positivis) dan bergerak
ke arah kajian tindakan generasi kedua (kajian tindakan praktikal /
paradigma kualitatif/ interpretatif).

RUJUKAN
Adams, R.S. & Briddle, B.J. (1970). Realities of teaching. New York: Holt,
Rinehart & Winston.
Altrichter, H. (1991). Towards a theory of teaching action research. In Colins,
C., & Chippendale, P. (Eds.) Proceedings of the first world congress
on action research and process management vol.1, p. 1-10. Brisbane,
Queensland: Acorn Press.
Altrichter, H., Posch, P., & Somekh, B. (1993). Teachers investigate their
work: An introduction to the methods of action research. London:
Routledge.
Argyris, C. & Schön, D.A. (1991). Participatory Action Research and Action
Science. Newbury Park: Sage Publications
Barthes R. (1966). Introduction to the structural analysis of the narrative.
Occasional Paper, Center for Contemporary Cultural Studies: University
of Birmingham.
Becker, H.S. (1996). The epistemology of qualitative research. In Jessor, R.,
Colby, A., & Schweder, R. (Eds.), Essays on Ethnography and Human
Development. Chicago: University of Chicago Press.
Berger A. (1998). Why doesn’t audit work? British Medical Journal, 2(1),
316:875­6.
Boland, R. J. (1985). Phenomenology: A preferred approach to research on
information systems. In Mumford, E., Hirschheim, R., Fitzgerald, G.,
& Wood-Harper, T. (Eds.) Research methods in information systems.
North-Holland, Amsterdam: Elisiver Science Publishers.
Burrell, G., & Morgan, G. (1979). Sociological Paradigms and Organisational
Analysis. Hants: Ashgate.
Bruner, J. (1990). Acts of Meaning. New York: Harvard University Press.
Carr, W., & Kemmis, S. (1986). Becoming critical: education knowledge and
action research. London: Falmer Press.
Checkland, P. (1981). Systems thinking, systems practice. Chichester: Wiley.

97
Asian Education Action Research Journal (AEARJ)
ISSN 2289-3180 / Vol. 1 / 2012

Coghlan, D., & Brannick, T. (2001). Doing action research in your own
organization. London: Sage Publications.
Dick, B. (1999). You want to do action research thesis? Retrieved from http://
www.scu.edu.au/schoolc/sawd/arr/arth/arthesis.html.
Dick, B. (2000). A beginner’s guide to action research. Retrieved from http://
www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arp/guide.html
Dreyfus, H., & Dreyfus, S. (1986). Mind over machine: The power of human
intuition and expertise in the era of the computer. New York: The Free
Press.
Eisner, E. (1985). The educational imagination: On the design and evaluation
of school programs. New York: Macmillan.
Eisner, E. (1991). The enlightened eye: Qualitative research and the
enhancement of educational practice. New York: Macmillan.
Elden, M., & Chisholm, R. F. (1993). Emerging Varieties of Action Research.
Human Relations. 46 (2), 121-141.
Elliott, J. (1991). Action research for educational change. Philadelphia: Open
University Press.
Fals Borda, O. (1979). Investigating Reality in Order to Transform it: the
Colombian experience, Dialectical Anthropology, 4 (March), 33-55.
Feldman, A. (1992a). Practical theories, practical paradigms, and teacher
education. Paper presented at the Annual Meeting of the American
Educational Research Association, San Francisco, CA.
Feldman, A. (1992b). Models of equitable collaboration between university
researchers and school teachers. Paper presented at the Annual Meeting
of the American Educational Research Association, San Francisco, CA.
ED349293.
Feldman, A. (1993). Promoting equitable collaboration between university
researchers and school teachers. Qualitative Studies in Education, 6(4),
341-357.
Feldman, A. (1994). Erzberger’s dilemma: Validity in action research and
science teachers’ need to know. Science education, 78(1), 83-101.
Flanagan, J.C. (1949). Critical requirements : a new approach to employee
evaluation, Personal Psychology. 2, 419-25.
Flanders, N.A. (1970). Analysing teaching behaviour. Reading, Mass. :
Addison-Wesley.
Ginns,I., Heirdsfield,A., Atweh, B.& Watters, J.J. (2001). Beginning teachers
becomingprofessionals through action research. Educational Action
Research. 9(1), 111-133
Glaser, B.G., & Strauss, A.L. (1967). The discovery of Grounded theory:
Strategies for qualitative research. Chicago: Aldine.
Green, J. (1976). Teacher competence as practical rationality. Educational
theory. 26, 249-258.
Guba, E.G., & Lincoln, Y.S.  (1989). Fourth generation evaluation.  Newbury
Park, Ca.: Sage.

98
 Kajian Tindakan: Ke Arah Paradigma Kualitatif
78-101

Guba, E.G., & Lincoln, Y.S. (1994). Competiting Paradigms in Qualitative

Research. In Denzin, N.K., & Lincoln, Y.S. (Eds.) Handbook of
Qualitative Research. London: Sage, pp. 105-117.
Hart, E., & Bond , M. (1995). Action research for health and social care: a
guide to practice. Buckingham: Open University Press.
Heidegger, M. (1962). Being and time. San Francisco: Harper San
Francisco.
Jackson, P.W. (1968). Life in the classrooms. New York: Holt, Rinehart &
Winston.
Johnson, B. (1993). Teacher-as- researcher. Washington, D.C.: ERIC
Clearinghouse on Teacher Education. (ERIC Document Reproduction
No. ED 355 205). Retrieved from http://www.ed.gov/databases/ERIC_
Digests/ed355205.html
Kaplan, B., & Maxwell, J. A. (1994). Qualitative Research Methods for
Evaluating ComputerInformation Systems, Evaluating Health Care
Information Systems: Methods and Applications. Thousand Oaks, CA.:
Sage.
Kemmis, S. (1982). The action research reader. (2nd Ed.) Australia: Deakin
University Press.
Kemmis, S., & McTaggart, R., (Eds.). (1988). The action research planner.
Third edition. Victoria: Deakin University.
Kemmis, S., & Wilkinson, M. (1998). Participatory Action Research and
the Study of Practice. In Atweh,B., Kemmis, S., & Weeks, P. (Eds)
Action Research in Practice partnerships for social justice in education.
London: Routledge.
McKernan, J. (1991). Curiculum action research: A handbook of method and
resources for the reflective practitioner. London: Kogan Page.
Niglas, K. (1999). Quantitative and Qualitative Inquiry in Educational
Research: is there a paradigmatic difference between them? Paper given
at ECER 1999. Education-line: http://www.leeds.ac.uk/educol/.
Niglas, K. (2000). Combining Quantitative and Qualitative Approaches.
Paper given at ECER2000. Retrieved from Education Line: http://www.
leeds.ac.uk/educol/.
Meyer, JE. (1993). Lay participation in care: a challenge for multi­disciplinary
teamwork. Journal Interprofessional Care, 7, 57-66.
Miles, M., & Huberman, M. (1984). Qualitative data analysis: A sourcebook
for new methods. Newbury Park, CA: Sage Publications.
Myers, M.D. (1997). Qualitative Research in Information Systems, MIS
Quarterly. 21(2), 241-242.
Polanyi, M. (1966). The tacit dimension. London: Routledge & Kegan Paul
Ltd.
Polkinghorne, D.E. (1988). Narrative knowing and the human sciences.
Albany: State University of New York Press.

99
Asian Education Action Research Journal (AEARJ)
ISSN 2289-3180 / Vol. 1 / 2012

Rowe, M.B. (1972). Wait-time and rewards as instructional variables. Paper

presented at the National Association for Research in Science Teaching,
Chicago, April. 1972
Sagor, R. (1992). How to conduct collaborative action research. Alexandria,
VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Sanders, D., & McCutcheon, G. (1986). The development of practical theories
of teaching. Journal of Curriculum and Supervision, 2 (1), 50-67.
Schön, D. (1983). The reflective practitioner: How professional think in
action. New York: Basic Books.
Schmuck, R. A. (1997). Practical action research for change. Arlington
Heights, IL: Skylight Professional Development.
Shulman, L. (1986). Those who understand knowledge growth in teaching.
Educational Researcher. 15(2), 4-21.
Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new
reform. Harvard Educational Review. 57, 1-22.
Shulman, L. (1974). The psychology of school subjects: A premature obituary.
Journal Of Research In Science Teaching. 11(4), 319-339.
Shulman, L. (1986). Those who understand; Knowledge growth in teaching.
Educational Researcher, 15(2), pp. 4-14.
Shulman, L. (1987a). Knowledge and teaching: Foundations of the new
reform. Harvard Educational Review. 57(1), 1-22.
Shulman, L. (1987b). The wisdom of practice: Managing complexity in
medicine and teaching. In D. C. Berliner & B. V. Rosenshine (Eds.),
Talks to teachers: A festschreft for N. L. Gage (pp. 369-386). New York:
Random House.
Shulman, L. (1987c). Sounding an alarm: A reply to Sockett. Harvard
Educational Review. 57(4), 473-482.
Stenhouse, L. (1975). An introduction to curriculum research and development.
London: Heinemann.
Strauss, A. & Corbin, J. (1990). Basics of Qualitative Research. Newbury
Park: Sage.
Stringer, E.T., & Genat, W.J. (2004). Action Research in Health. Upper
Saddle River, NJ: Pearson Prentice-Hall
Swepson, P. (1995). Action research: understanding its philosophy can
improve your practice. Retrieved from http: // www.scu.edu.au/ schools/
gcm/ ar/ arp/ philos. html.
Taachi, J., Slater, D. & Hearn, G. (2003). Putting ICT in the hands of the
poor. London: Department for international development.
Towell, D. & Harries, C. (1979). Innovation in patient care : An action research
study of change in a psychiatric hospital. London: Croom Helm.

100
 Kajian Tindakan: Ke Arah Paradigma Kualitatif
78-101

Winter, R. (1989). Learning From Experience: Principles and Practice in

Action-Research. Philadelphia: The Falmer Press.
Withall, J. (1949). Development of a technique for the measurement of socio
emotional climate in the classroom, Journal of Experimental Education.
17, 347-61.
Whyte, W.F., Greenwood, D.J., & Lazes, P. (1991). Participatory Action
Research: through practice to science in social research. In Whyte, W.F.
(Ed.) Participatory Action Research. Newbury Park: Sage Publications.
Wragg, E.C. (1993a). Primary teaching skills. London: Routledge.
Wragg, E.C. (1993b). Class management. London: Routledge.
Wragg, E.C. (1994). An introduction to classroom observation. London:
Routledge.
Yin, R. (1989). Case study research: Design and methods. Newbury Park,
CA: Sage publications.

101