ableix dos models en la interpretacid que sha fet de ‘node! que anomena wks, que accentua la disconti- ‘temporal, mans autinoms tancatsjautosuficients, ‘a abs, que subratila la varietat dels components del ‘amb relacié al passat ial futur. jue el mode! A, amb el clar component hegelié que ‘ua sent el de la majoria dhisties de la literatura sn decisivament la praetica docent. Lexperigncia em periodes lterars es converteixen en es classes de la ‘textos vius, palpitants), en manifestacions lineals antiques i tancades. Cree ~j tam ho he fet ide nt~ que forcem la interpretacié del text literati per- fel sistema de normese del génere dintre del peio- tat que situem les obres, que impedim que se'n Fact Cronica, ped sovint oferim una versiécaricaturesca cultural, ‘igons reforga aquesta idea que primer és la caracte- ‘ode i després la informacid sobre autors | obres que rets definits. Les obres d'art desapareixen com a tals, ans de teres dubtoses. Els textos sin arguments perode, el qual & el veritable protagonista. Inhistéia erro, els welssies, mottes vegadessén lasse: el Renaixement, el barros, ef neoctassicismes orévia i és negada per la posterior. Recordo que una aig fer una pregunta malintencianada a Tule ‘sor amb autos es autores del omantime quan va R tar espantniameat: siete t el concepte de la historia que jo i comuni- he esevt fins aqui. Em posa 2 la pell del meu lector ‘ca molest. Em di. que estic simplificant fins a la ca fessor a aula. Potser té rad. Hauria d’haver matisat 1b matisos ef que die & bastant real per a la majoria, \ Cale corn a es: jl \ erau lar SAVCHER-ENCISO, Yon (20s), Con] viore. en beep 4 comunitoi, Gras: Garcelons . e professors i professes que expl sno sapi ‘entre el smonuments ja vegada el eocuents que tot text representa, {Un manual oun material dete que responguis a! model Bue pevio- divzacié -continuitats i discontinutats,superposicié de diferentsritmes 1 Surzcions,esdevenimentssingulas institucions- seta seneilamentimpos- sible, Els mostres alumnes na podrien entendre un discurs que questions 1 etisa allo que encara no sap. Des d'un punt de vista eogniti, de teoria de ‘aprenentatge, un mode aixtd'histria lterdvia seria un disbarat, Confesso que no tine cap solucié per la contradieeié que plantejo, fora ‘algunes iniciatives parcals i molt, mol imperfectes. fs verita ‘que, amb la inlerpretacié wescolar del period litera evitem el cisbarat, perd tambi ‘celem en la caricatua, El discurs de la historia de la literatura i Palumnat Fa molts anys, un grapat de noisjnoies de tercer de BUP em van cone fessar que no entenien el ice de text de literatura. Tambe els pasave amb els manuals dattres matiries, 1 qué eu? a5 aig pregunta, Ens arenem de membre -em van responde, Za tho semblava, perd la seva resposta brutalment sincera em va fer Por. Ells ielfes no entenien la meva preocupacid. Del que es tractava era de contestar be les preguntes, ai? 7 Com que ls mirava als lls, jo ja era conscent del problema de com= Prensi quan es explicava historia de la literatura, Perqué mientenguess per restablir la complicitat amb les seves mirades, les meves classes cons {ign unt exercici de metalfenguatge: sQuan die “idealism” vull di. La sinimica de Fexpiacd er feixug. Sovint no trobava el concept prev ue Pdiadesilorigar fa comprensi ealtes conceptes de tipus historic sociolbs ‘ic o estétie,Fins i to, el segan de BUP els fa, vaig mirar-me amb més clars. Fe potcbaset en privilegis stamens, Prd iio esupe d'entendre. Una nit, a case me i lb | iota 6 a sang | ] cid lg seu libre, a ini del tema, zara Career | Fe. |. taspevtena gee rain re chau cute ecient anda Tus radar més 0 mens, per ingi no el considera | ic tron ses spo de dades strives pve No es ig dro cviptes. | sve en pisinesanerrelmanua! _ i hes nda chem une rari ema lstin,Sig delas Luce [ i. usnco sooomuTiRa NCA ED | ‘hazo del principio de autora, escepticismas) ena qual ssesliguen | | 1 590, en aad iss den conn crpe. Cos | € une reac ausie gue eigtic ona capac ifreca qe 3 il ue | chon regis, ses Gan | tng nse sama Sel manila deer ninstument erst lm cusidn. | | diven els seus defensars emodemss-, és perqué pot ser «consultats de manera auté~ bre frst, un ese | ona pst ik en aust es sl gran movimiento dea lst | Le 213 feel se denaina debe admitise is chara el pricigio de autora na Només Yan ser unes notes de diari, nerd @ mi em va servir molt, exer infuye cici. A finals de la dcada de 1980, estava malt preocupat pel tema de la | comprensié de! i de les meves explicacions a les classes de literatu: ‘2. Vaig flegir amb passié [es primeres publicacions del MEC sobre les bases. i constructivistes de la reforma educativa, Després waig passar 2 César Coll i de César Coll a Ausubel, Novak i Hanesiann (Psicologis educativa] i Novak i Gowin (Aprendiendo o aprender E discurs historicoliterari és especialment complex, entre altres c perqué & un wmetadiscurss, és a dir: un diseurs tedric i abstracte que evo: ‘comenta, explica i sintetitza un altre diseurs, i, que només hi & pre cemple iMustratiu de le teoria. Es per aixd que des de fa tants ‘anys sinsisteix -recordo, per exemple, la visio antihistoricista del comentari 1 de textos que defensava Lazaro Carreter als anys cinguanta~ en la neces tat de partir sempre dels textos, cercar els punts t amb ‘alumnat, per abardar ~en un segon moment i amb molta prudéncia- fa seva contextualitzacié histérica. Els manuals funcionen a le inversa: Vorien= tacid, el mare histori, precedeix els textos conerets que es converteixen = el sentit hegelid~ en manifestacions de tevolucié historica El iscurs que desenvolupa la historia literdria remet, a més, a tota la tt adicié genérica, els pardmetres i les earacteristiques de la historia de vorgaritzadors previ del oiscurs hstric; els alurmnes na ho poden éedue per els {a literatura com a génere discursiu Els principis bisies d'aquesta tradicié rmateios Sospito que jo he ne der entene per qué Festen també implicits en el mateix discurs; per exemple: el sentit wmilloris= rtsis com a clase emergent dscutex la imposed | leita tan d'una evolucié literdria que avanca inexorablement cap a la plenitud estética de Nexpressié literéria; o €! text com 3 expressié del temas historic enprobacse. s pensadores como Volare y Rousaus | ZAR, F; TUSOM,V (1890): Literature espofola. Met. Ara, ig eseriure al meu di ve a continuacib, intentava r-me en la mirada d'aquellsalurmnes que m{havien dit que na entenien que, per aixd, sls estudiaven de memaria, compat entre text alum ares poden lsifiques, ts. Es autor saben aout refs dees sobre Feels cultural fren part desl encicop Perla mates 1, no una naa dsintva dela burgeia eno| alhora com a aprefig que no dominen el cant text. Perd és que el manual t€ un destinateri nominal facia a festudiant és el p dore de na 2 men, ete, Com sensibles a la mateixa estructura seman umnes fo entenen el i fonamentalment al contingut dels mis peré no real. adap i Aquesta diferencia escolar es produix ja en el marc familiar. Ledu at de registres for~ lucte d'una simplificacié quantitative conti de individ es desenvalupa en la v diferents possibiltets @ Thora de staixada de nivelise i predice apy litt i la quantita una de classe obrera na rau en la riquesa de vocabulari ~com hom sent a xement centifie,amb une cera acbaicaren el nivel de dfeutattingustes | 52 dir, gener i textual |). foumlarun tema (Clio, per tambe: «Pods clr2) El nen de classe Ams, ls historia de literature &s una esipina de disciplines | obrers esta eat en fa unifarmitt, en el wCallal, Quan sent un sPodre com veiem en exemple anterior sobre el segle x fi son pr i 2s facasuma a tradir per aCalia. No copsera la cferéncia entre a a losfa,Festtc, le teori teria biog, ete obra inerira —-|——_taes esses avr cau en I perlntat ie er que hi insistexo, no hi €5 present- es troba en la interseccié de tots | a vide ova de es lasses mijanesproposa 2 les persones una amplis quests cliferenssiscuraosexpicati gamma de respostes verbal dscriminades, la qual cosa els donara més ho tuts artistes a jves civtadansjcivtadanes que vénea as institu | express mecota, indirect (pronia del lnguatge verb), que no pas en fa bres. Fercho, no és fac a trobada entre el cott elaborate dele insttucs =f direct: ges, cs, volum to de a veu. Es precsoment aquesta escolar il cod eestringits de lummnat és problematca sic radicalment forma de lenguatge amb una proporcs ats stores, frases cuts, afrmac en contra dels que renuneien a explica les humanitats ami la profunditot cions simples, simbolsme tangible, conevet, de baix grav de generaltzacié inks gran possible -xmargarides per als pores, per tame aquest re el que Seenstein anomens sco restrngit racicalsme (que de vegades es presenta com a progressta) que parla Axi donc, a diferencia entre un nen o wma nena de cl | | dependentment de les condicions de recepeid i assimilacié. Com si Ia ca dir en més d'una sala de professors o departament de lenges, sinb en ta pacitat de comprensié des slumnes ~Ie persones que tenen davant~ no cupacitat des nens i les nenes de classe mitjana dutilitzar, quan cal, el re gues de ser el centre dels seus esforgos aistre indirecte i mediat que consttueix el codi labora, la possesi6 del Al pardgraf anterior, hi he pariat de eco elaborat i de sco restr | qual els permet construir relacions entre realitats diferents site. La lectura de Clases, cédligas y contra, de Basil Bernstein, més bésica Is nens ile nenes de classe obrera viuen en un context familiar en el per aprofundir aquest discurs social i politic sobre aprenentatge, aquest qual els valors Sorienten vers el present, tot perdent aquesta articulacié cxigéncia ética de resistencia -individual, precéria~ contra la desigualtat entre mitjans i finalitats qué caractertza Ia instituci6 escolar. El conflict Sesdevé quan, a escola, es presenta un model discursi en qué Is relacion: ses mateixes requereixen un pensa ra meva intutié que el discurs docent obre e entre elements dela frase i entre les f nes encara més fondes entre les classes socials, exclou persones de ac iment més abstrate i durador en el temps que exigeix no pensar els objec- ala cultura per raons socials econémiques. El cot elaborat és un nivel tes, sind ta relacié entre els objectes i ~em permeto afegir-hi- la mateixa utlitascid de fa slengua vformals, public, propi de les institucions, espe- struc intelectual des objectes. ent les académiques; & el codi en el qual paren les classes mitjanes Tot aixd ens ablgaria a revisar el mateix concepte dinteligencia, tema {quan ho fan en cantextos formals. El cod res ic angles addueix argu- ngit és informal i propi de le que posterirment sha tractat a bastament. El te classe abrers, Tos dos no sén simples formes eexpressi, sind aunties mo~ ments experimentals que demostren que alumnes de classe obrera amb un dels cognitius, maneres 'entendre la realitat i de legit 1 cosficient inteblectual fracassen en proves sobjectivese en qué cl que 8 proposit de Bernstein consisteix a indagar la velaci existent entre el en reaitat es valora és la capacitat ciscursiva formal. ‘und de model d'expressia una diferencia nitiva i les classes socials. En aquest sent, hi hauria fonamental entre els nens i No em resistexo a citar alguns dels trets que caracteit nenes de classe mitjana tringit de Bernstein, en fa conviceié que ihiuminaran et sentit pricalladorsatriuim a mancanees de for= ai la rede rmacia en el terreny de lo cid. Per tes, ment pobres, que na faciiten Fexpressé matiseda d'idees, nia formulacié de relacions; la diffeltat per @x- per la qual cosa hi ha més substantivs que verbs; Yes dees 's minim de Vadver utilitzacié de pronoms impersonals, que aliberen lesie 1c experiencia personal (as podria pensar ue..); a uti= ltzacié frequent dafirme empl: les frases cur- pressar els process cassetat de conjuncions, vncles ue delimita i matse; oe 5 vontraargumentacions; el que ‘crculaitat simpatétias, 0 repeticia de pensaments qu ment afectiu per loge; el recurs permanent ala frase feta, cialitza el ciscurs tot subratlant la pertinenga de qui parla al tud del pensament que sinter In conegu legit, ell, nha dit que també Bernstein esta superat ma q per que. No puc o na queen 's que fa que volt intituts apopularse ~que son els que fins ara lam alurnnes i de les meves alumnes manifestaven la majoria de caracterst del weodi restringit. Es convertien en auténties enrablemese quan els nis i ie Fer co textos literaris, 0 examens, ents, Fe 5 al que Ausut vull verficar-ho del que podia passa, entendrels, acceptar- ergy rent que udor-las ~2l poe que he & punt de vista social i huma, pressenls), per ‘posta global que vo. regi les dificultats que planteja la histria de la literatura escolar. No tine temps. Em queden pocs anys de profess ina és aquest el problema que més em preocupa ara. Tine alternatives parcials, com en tantes alttes coses, per nar tirant, anar aprenent, fins que deixi aquest oficial qual tantes dec. Sbn poques i feturen de la solidesa que veig publicacions.& peu d'auia, hi ha més perplexitat. és un prablema mieu. Bé, prou disquisicions. & nes eaixeteso que tine obertes en parable! 1. Dorrerament, eves classes historia de Ia litera e eixn0 el cons titueix el Renaixement o el barrac. Prou blacs de ciment que em porten a tants reduccionismes i simplfieacions, na només 2 la se~ cundaria, sind també al batilleret. Indirectamen: Em decanto ~i em funciona molt millor~ per itineraris tematies, que inclouen continguts més precisos ligats, concrets, propers 2 les es I molt més manejables cognitivam fs veritat que sencavalea la histéria com a tal ina permet fer-ne cronologica i evolutive global, cosa que no acanse be ula ~0 ho feia de manera scare historieista de sempee. Eis periodes tteraris hi apareixen i, Per exemple, aquest any he plan de Ia lirica culta europea, des dels seus inventors, fins a le poesia barroca. €s un ltarg cami lire en el qual el poets, len veu gene! masculina, 5 mostra com a captiu d'una dona en ‘mans de Io qual hi ha la seve vide. Trobadors, da trarquisme, Renaikement, baroc, per exemple, aporten diferents mo Ualitats Mlosbfiques i artistiques 2 una tradicié que segue’x propia lagics intern. No he pagut desenvolupar tots els continguts dei segon itinerari que hhavia dissenyat per 2 aquesta excellent promocié de quart g'ESO 05), que mha brindat tantes complicitats at larg uatre anys. Es deiavEl héroe en literatura europea, deste ef Cid hasta Don Quijote, Els continguts eren obvis: el cantar de gesta els romangos, fa novell corte Ouixot com a final burlesc | irdnic de la fig iejament la novela de cavaleres ie a de (hero) lterari, Hem acabat fent pic i el Quixot, i dic shen» perqué he disposet de l aratisima cotlaboracié de Dani Carri, alumne de practiques d'un master de diddctica de la lengua ila literatura organitzat pel De partament de Didactica de la UAB. Hem treballat en equip, cdmpli- critics, oberts 8 aprendre, El Dani va orientar matt bé el tema di teratura i eoincidia amb mien la me ticament. va preparar un material periodistic ce génere espartiu que permetia comprovar le vig teets formals com Vepitet épic- de les caracteristiques del scantar de gestax que Theroi pie. Com que sap li- manera dorientar-le didac-io ja no tenia temps per jes. Vaig eroi~ través de la novella co I, en novella de caval cllades dels teres aigunes ris, te preparaci dels quals est cemple, un sobre la novella, des del ro que sén actual naturalisme: novela behaviorsta, ne- inematografic, ete escobriment de lincanscient, tambe des d ‘express el somni (el les avantguardes del ‘amantie, superava la 126 distanctadora i Freud, fe Fexperiéncia fa crisi del postive, ia invencid el temps en fldsofs cam ara Hi je Vedat mitjana fins als nas -mblable, man frére, que en aquests moments se 9 rten el concepte, perque, entre altres factors la LOGSE li ha fet molt de mal, perd sempre he cregut que els continguts han de ser esignificatius» per als nais noies que que ~rétals verbals a banda cap company 0 comp: explicat literatura no negara per raons pu- 0r5, som lectors i sobretot, per~ professi®. no su ntusiasmen 12 its, Lo Divina Comedy Jul de Garcilas, £ Lozano alguns ‘hoy © Maupassant amu are, els Regenta Luis Cernuda, Mercé Rada: cermples tars i bres es tals contes eda 0 Coetzee -per pos perqué aquests noms d'au- ts 2 la nostra vida. Efectivamer ns han ajudat a mirar la realitat ltar-nos, a entende el a tmocionar-nos, @ problematitzar ografia. Axa és la significa el mateix, Hi ha tantes maneres d'aprapar es eléssis als adoles anti tan bé sobre ag in ara Teresa Colamer, Victor Moreno o Seve Calleja, ef recent numero de la revista Texios, sobre el Quivot, per pasar-ne exemples), que no ere que sistir ara galre més en aquesta qlistié. Hi ha-formules di ddebat obert, comparacions entre textos literaris i les cangons que alten, treball en grup, exposicié F discussib sobre autors d'un periode 0 itinerari, cinefarams sobre atogeafiqu ses, quaderns de bitécola que reflecteixin vivencies i opinions personals sabre textos que es treballen 2 aula, projectes creatius de textos en el sics,escits que siguin la resposta oun treball de reeerca wintertex- tual sabre un tema jun eteétere llaguissim. Vabjectiv professional, peré també simplement hums, & que els nostres adolescents vined- lin els clssics 2 la seva experiéncia de la vida. No parfo només de Vexperitneia ja viscuda, sind d'aquella que encara es pot viure, per= qué pertany a la «zona de desenvolupament prapers (Vigotsk) de cada persona, Pera tornem al leitmotivd'aquest tlre: per aprapar continguts ii jalment cistants, és fonamental la interseci6 (verbal directa, amb ri) de alumnat, Ia convivéncis en la paraula, Socialitzar ‘experitncia Enviquir entre tots i totes la lecture dels lasses i dels fait cla historia, com a forma privilegiads ~dirla Hegel- dlevolucio de Tesperit hum, Aquest any, 2 partir del tema de la idealiteaci platoniee de lo dana estimada a la poesia de Petrarca i Garcilaso, va entrar una altea alumna de préctiques, Anna Hernandez, estudiant de psicologia, i va parlar ~sessid inoblidable- de Tamar des del punt de vista psicolo- gic. Ensenyen tant els adolescents i les adolescents quan diseuteixen sobre les seves lectures a aula! No només sobre ells elles mateixos, sind sobre els mateixas textos que comenten, Els poemes i tats els textos iiteraris no sén propietats dels especialsts, ni dels professors i les professores que intentem exalicar-ios. Els cldssies viuran quan de veritat a ls vida, sense por d'emrutar 4, Isi, per la ra6 que sigui ~exigdncies dela programacié, causes exter- nes com ara la selectivitat, simples preferéncies personals-,expliqu ts; sha eserit tema (companys rents ura, continvacié 0 interpol grans temes que ha susci ature al argla historia lier cls seus periodes successius establerts, cree que sthaurien de ressaltar més les linies de continuttat (baixa edat ritjana, Renaixement, barrac} entre les etapes, ina només les tures, D'attra Texplicacié dels periodes, plantejats com scosmovisions: pel poeta i teéric de fs literatura Carlos Bousofo, ‘encia a un aspecte del qual depenguin totes jenerador, el sfocus casmovisio ple: teocentrisme, per a fedat mitjana, antropocentrisme, per a! Renaixement, a individualisme, per al ro osmovisionari actuara com a gran organit comentari de textos, com a eina complementiria de la classe historia de ig literature, no hauria de servir nomeés per incioure Fobjecte {text} en el si de la clusse (period) a qué pertany. Sthauria de formentar -en direccid inverse que el comentariiiluminés el propi text com a amonuments, | també com a sdocumente que obli- 5 a reorientar el periode literari que es treballa. & una manera de paltiar el mecanie iga els textos a no desmentir late ria, @ajustar-sthi mecdnicament. Per un text del Libra de Buen Amor obliga a precissr les caract sgeneralment ratura de ledat mitjana; les Co- de su padre son medieval i renaixentistes a la ve~ 1 massa romantiques les Naches ligubres de Cadalso per ques i, inversament, hi ha massa prestneia de classicis- la poesia romantica anglesa com per pader parlar d'oposicié iisme, ete. Tambe és interessant oferr laltre cami, Tinduc per caracteritzar les ciferents etapes. Els textos ens po Sinseriven: poemes de Garcilaso per desco! ratura renai- xemista; de Quevedo, per fer-ho amb la barroca: dEspronceda, pel que respecta al romanticisme, ete ‘cabo amb una orientacié de treba en la qual me implicat acti- vament des de fa molts anys. fs tracta de 'aplicacié de la metodo logia de toler lterar als classics ia la historia de la literatura. Ur part important d'aquesta tasca es va recalir en uns materials per 3 aula (Historias pare tu literatura i Viaje por Jo lierature) que van Scr publicats per les editorials Teide i Octaedra ja fa inolts anys. Mi rats ara, amb la perspectiva del temps, no em semblen propostes plenament sconseguides. Puc afirmar, perd. que vint anys ents Gunes aules de batillerat van fer reviure classics i periodes literati, apropant-los a la sensiblitat les preacupacions dels adolescen Per exemple, es van escriure cartes nde Fernanda de Rojas a un 8 amigos en les quals ‘autor -tal com cl veien els nostres alumnes Feflexianava sobre aspectes de Ia Trogicamédia interpretats com a {Expressié duna visi de! mén determinada pel cardcter de convers de! mateix Rojas (tsi c'Américo Castro i Stephen Gilman); s van ft Pelifevies en diapositives sobre la vida de Lazaro de Tormes, la qual obligava a fer una lecture minuciosa del libre per confeccio= iar-ne el guid; 0 'alumnat, cada noi i cada noia de aula, va acom Panyar Francisco de Rojas (Tautar «Al viaje entretenid) en un Viatge pel teatre de! Segle '0r, com a personatge principal del relat «5 van fer assajos unamunians sobre la poesia trobadoresce, xestam= Pes impressionisteseazorinianes sobre el Libro de 8 {ols de manual -amb tota la parddia sabre els manuals- sabre un ‘scriptor romantic que només va existir en la capatitat creative de cada alumne j alumna i que obligave a fer un estudi exheustiu de textos romantics de tota mena i pracedéncia; eritiques de Clerin 2 tuna pegs teatral que Gald6s mai no va escriure; es va recvear I'am. bient de fo Residencia de Estudiantes amb Loree i Alberti. Tantes oses, es van fer AA capitol 2 ‘una publicacié recent, Anna Camps parle dels wprojectes se lenguan que incideixen en el doble pla de l'aprenentatge del tipus de text ue es propose escriure als alumnes i els cantinguts discursivs, ramaticals, eraris que shi vehiculen. Recordo els nastrestallers, alguns de més ben re solts que d'aitres, Ia riquesa de perspectives literaries i metaliteraves que de vegades provocaven. Recorda els meus alumnes llegint textos c'autors romantics curopeus que els durien a inventar-s@ un eseriptor a una escrip~ {ora amb tematiques existencals i filosofques que aqui no es van plante Qué o'haurien gt, c'aixe, Pessoa o Antonia Machado? Are també em venen ‘ap les seves parddies dels manuals; 'eapropiacié enunciativen -n’hau lt Bakhtin~ del génere: apartats de vida, abva, esti fins i tot activitats per ‘af comentori de text. No és aquest joc, la literatura? Be, acabo. Fa poc, un col-iega, professor també de lengua i literatura Castellana, em va parlar del meu treball al llarg dels anys. Pel que em va ait 9 quedar clar que coneixia alguns dels meus libres i publieacions, PersonaIntebligent i agradable, em va comentar ~Iivaig agrair la eva sinceitat- ‘ue pensava que les meves propastes (moltes de les quals han estat elabo- rades amb el Paco Rincén i altres companys i companys) eren bones per a Tedueacia primiria i, potser, per al primer cicle ¢ESO, perd wmassa infantilse pera trams educatius posterirs Deixo que el meu lector © lectora que ha arribat fins aqui dont Is seva propia resposta a aquesta opinié. Personalment, no vaig entrar gaire 2 fons tn la meva. fs d'aquestes situacions en les quals acabes defensant la teva persona, més que no pas les cases en les qual creus. El meu caHlega no em volia ofende. Si que reeordo que, ami la mateixa sincerita, li vaig contes- tar que, de vegades, havia somiat en la idea de fer el projecte de Vapécrif fomantic en una facultat universitria de flolagia, Li vaig argumentar per que crela que els estudiants podien aprendre molt sobre el romanticisme ila creacié literria, Em va escoltar amb una barreja de sorpresa I respecte EI meu jove company i jo estavem, perd, c'acord en dues qiestions fo rnamentals. El més important continuaven sent els textos literaris, misterio- sas, intranquiblitzadors. Amb la historia de la literatura passava igual que amb la gramatica: El text ens desconcerta i la gramatica ens protege, v8 dlr, més © menys, La segona conviccid que ens unia era la comuna | ingrata percepeié d'une pérdua progressiva 'imparthncia de ensenyament de a i= teratura en beneficid'usos més pragmatics de la lengua. Aixd ens preocu~ java maltissim 2 tots dos. Pel que feia ala historia de fa literatura, també compartiem un compromis: ariscar-nos, eontinuar buscant la manera de fer-la viable @ les aules de secundaria { batxilerat. Taller de conte literari: un projecte d'escriptura de l'area de lengua Eserure é uno farma de trp. De vegodes em pregunta com sho manequen els que no escriven, 2 els que no pinten ‘© componen misieo, per fugir de ta bogera, oe lo melenconia, del terror panic inherent o lo condieié bumanc, (Groham Greene) Un projecte didactic per a l'aula Projecte és un concepte dels pedagogs i les pedagogues de Iscola activa, cspeciaiment Dewey i cl seu deixebe Kipatrck, que el sistematitza com @ me tode densenyament-aprenentatge (emiétade de projectes). Segons Dewey, un projecte consstebx en un pla de treball al voltant d'un tema que Falumnat es cull liurement i que es planteja generalment com a prablema que cal resoldre |e tasce Sorienta sempre ale realtzacié una fit 0 d'un producte, la conse- uci progresiva del qual dna sentit als continguts que sh aprenen. Les temi- tiques responen a les necesstats préctiques i socal dela comunitat escolar. Lorientacié que presento i que exemplifica agul, a benda dels valors formatius eties, humans, etc. de cada projecte concret, esta relcionada amb a matéria curricular de llengus i literatura. En aquest sentit, un projecte és luna manera d'aprendre conceptes i destreses propis d'aquesta area: el ma- teix proces d'escriptura de! text en quest (conte, crtica teatral, carta al di- rector i els continguts gramaticals, textuals literars 0 'altre mena que la tasca orientada al producte final fa rellevants. Més enllé de fa realitzacié