6536 16000 1 SM

‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠّد ‪ ،41‬ﻣﻠﺣق ‪2014 ،1‬‬
‫درﺟﺔ ﺗوﻓر ﻋﻧﺎﺻر إدارة اﻷزﻣﺎت ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺎت اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ ارﺑد ﻣن وﺟﻬﺔ‬
‫ﻧظر رؤﺳﺎء اﻷﻗﺳﺎم ﻓﻳﻬﺎ‬
‫ﻣﻳﺳون طﻼع اﻟزﻋﺑﻲ*‬
‫ﻣﻠﺧـص‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﺗوﻓر ﻋﻧﺎﺻر إدارة اﻷزﻣﺎت ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺎت اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ ارﺑد ﻣن وﺟﻬﺔ‬
‫ﻧظر رؤﺳﺎء اﻷﻗﺳﺎم ﻓﻳﻬﺎ‪ ،‬وﻟﺗﺣﻘﻳق أﻫداف اﻟدراﺳﺔ ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻲ‪ ،‬وﺑﺗﺻﻣﻳم اﺳﺗﺑﺎﻧﻪ ﺗﻛوﻧت‬
‫ﻣن ﻗﺳﻣﻳن‪ :‬اﻟﻘﺳم اﻷوﻝ ﺗﺿﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﺗﻐﻳرات اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺄﻓراد اﻟﻌﻳﻧﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺳم اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺗﻛون ﻣن )‪ (34‬ﻓﻘرة ﻣوزﻋﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ )‪ (5‬ﻣﺟﺎﻻت ﻫﻲ‪ :‬ﻣﺟﺎﻝ اﻛﺗﺷﺎف إﺷﺎرات اﻹﻧذار اﻟﻣﺑﻛر وﺗﺿﻣن )‪ (7‬ﻓﻘرات‪ ،‬وﻣﺟﺎﻝ اﻻﺳﺗﻌداد واﻟوﻗﺎﻳﺔ وﺗﺿﻣن )‪(8‬‬
‫ﻓﻘرات‪ ،‬وﻣﺟﺎﻝ اﺣﺗواء اﻷﺿرار وﺗﺿﻣن )‪ (5‬ﻓﻘرات‪ ،‬وﻣﺟﺎﻝ اﺳﺗﻌﺎدة اﻟﻧﺷﺎط وﺗﺿﻣن )‪ (6‬ﻓﻘرات‪ ،‬وﻣﺟﺎﻝ اﻟﺗﻌﻠم وﺗﺿﻣن )‪(8‬‬
‫ﻓﻘرات‪ ،‬ﺗﻛون ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (41‬رﺋﻳس ﻗﺳم ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺔ ﺗرﺑﻳﺔ ارﺑد اﻻوﻟﻰ‪ ،‬وﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (37‬رﺋﻳس ﻗﺳم ﻓﻲ‬
‫ﻣدﻳرﻳﺎت اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ إرﺑد‪ ،‬وأظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗوﻓر ﻋﻧﺎﺻر إدارة اﻷزﻣﺎت ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺎت اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻓﻲ‬
‫ﻣدﻳرﻳﺎت ﻣﺣﺎﻓظﺔ ارﺑد ﺑدرﺟﺔ ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻋدم وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻓﻲ درﺟﺔ ﺗوﻓر ﻋﻧﺎﺻر إدارة اﻷزﻣﺎت ﺗﻌزى‬
‫ﻟﻣﺗﻐﻳرات اﻟﺟﻧس واﻟﺧﺑرة ‪ .‬وأوﺻت اﻟدراﺳﺔ ﺑﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻔﺻﻳﻠﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗﻊ اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺛرت ﺑﺎﻷزﻣﺔ ﻣن ﻗﺑﻝ ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺈﻧﺷﺎء إﺷﺎرات اﻹﻧذار اﻟﻣﺑﻛر ﻟﻠﻛﺷف ﻋن وﺟود أزﻣﺔ ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺎت اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم‪.‬‬
‫اﻟﻛﻠﻣـﺎت اﻟداﻟـﺔ‪ :‬إدارة اﻷزﻣﺎت‪ ،‬ﻣدﻳرﻳﺎت اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم‪.‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﻳﺗﺣدد ﻋﻧدﻫﺎ ﻣﺻﻳر ﺗطورﻫﺎ‪ ،‬إﻣﺎ إﻟﻰ اﻷﻓﺿﻝ ٕواﻣﺎ إﻟﻰ‬ ‫اﻟﻣﻘدﻣـﺔ‬
‫اﻷﺳوأ‪ ،‬ﻹﻳﺟﺎد ﺣﻝ ﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺎ أو اﻧﻔﺟﺎر‪.‬‬
‫وﺗﻘوم اﻷزﻣﺔ ﺑﺗﺣوﻝ ﻓﺟﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﻧﻣط اﻟﺳﻠوك أو اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ‬ ‫ﺗظﻬر اﻷزﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﻳﺔ ﻧﺗﻳﺟﺔ ﺗراﻛم ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﺗﺎد ﻧﺗﻳﺟﺔ ﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺗﻐﻳرات أو اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﺗﻲ‬ ‫ﻣن اﻟﺗﺄﺛﻳرات اﻟﺧﺎرﺟﻳﺔ اﻟﻣﺣﻳطﺔ أو ﺣدوث ﺧﻠﻝ ﻓﻲ اﻷﻧظﻣﺔ‬
‫ﻳﺗرﺗب ﻋﻠﻳﻬﺎ ﻣوﻗف ﻣﻔﺎﺟﺊ ﻳﻧطوي ﻋﻠﻰ ﺗﻬدﻳد ﻣﺑﺎﺷر ﻟﻠﻘﻳم أو‬ ‫اﻟﺗرﺑوﻳﺔ اﻟداﺧﻠﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺣﻳث ﻳﻧﺗﺞ ﻋدم ﺗواﻓق ﺑﻳن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣﺻﺎﻟﺢ اﻟﺟوﻫرﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﻳﺳﺗﻠزم ﺿرورة اﺗﺧﺎذ ﻗ اررات ﺳرﻳﻌﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﻳرات أو اﻟﻣؤﺛرات ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﺳﻳﺎﺳﻳﺔ أو اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺔ‬
‫ﺗﺣت وطﺄة ﺿﻐوط ﺣﺎدة ﻫﻲ ﺿﻳق اﻟوﻗت وﻧﻘص اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬ ‫أو اﻻﻗﺗﺻﺎدﻳﺔ اﻟﺳرﻳﻌﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻻ ﻳﺳﺗطﻳﻊ اﻟﻧظﺎم اﻟداﺧﻠﻲ‬
‫)ﻏﻧﻳم‪.(2004 ،‬‬ ‫ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ اﺳﺗﻳﻌﺎﺑﻬﺎ أو ﻣواﻛﺑﺗﻬﺎ واﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻌﻬﺎ )أﺣﻣد‪.(2001 ،‬‬
‫ٕوان ﺗﻌﺎظم اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻌﻠم إدارة اﻷزﻣﺎت ﻛﺄﺳﻠوب ﻟﻼﺳﺗﻌداد‬ ‫وﻳﻌرف ﻋﺑﻳد )‪ (1993‬اﻷزﻣﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﺣدث ﻓﺟﺎﺋﻲ ﻏﻳر‬
‫ﻟﻠﻣﺳﺗﻘﺑﻝ واﻟﺗﻛﻳف ﻣﻊ اﻟﺗﻐﻳرات ﻓﻲ وﻗت أﺿﺣﻰ ﻓﻳﻪ ﺗﻧظﻳم‬ ‫ﻣﺗوﻗﻊ‪ ،‬وأن أﻫم ﻣﺎ ﻳﻣﻳزﻫﺎ ﻋﻧﺻر اﻟﻣﻔﺎﺟﺄة‪ ،‬واﻟذي ﻳﻣﻛن أن‬
‫اﻹدارة ﻋرﺿﺔ ﻟﻠﺗﺄﺛر ﺑﺎﻷزﻣﺎت )ﻋﻔﻳﻔﻲ‪ ،(1996 ،‬وﻳﻌد اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ‬ ‫ﻳؤدي إﻟﻰ ﻛﺎرﺛﺔ إذا ﻟم ﻳواﺟﻪ ﺑﺣﻛﻣﻪ وﺳرﻋﺔ ووﻋﻲ وﺣذر‬
‫ﻣﻊ اﻷزﻣﺎت أﺣد ﻣﺣﺎور اﻻﻫﺗﻣﺎم ﻓﻲ اﻹدارة‪ ،‬إذ أﻧﻪ ﻳﻘﺗﺿﻲ‬ ‫ﺷدﻳد"‪ .‬وﻳﻌرﻓﻬﺎ أﺣﻣد )‪ (2002‬ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﺣدث ﻣﻔﺎﺟﺊ )ﻏﻳر‬
‫وﺟود ﻧوع ﺧﺎص ﻣن اﻟﻣدﻳرﻳن اﻟذﻳن ﻳﺗﺳﻣون ﺑﺎﻟﻌدﻳد ﻣن‬ ‫ﻣﺗوﻗﻊ( ﻳؤدي إﻟﻰ ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻌﻪ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺿرورة اﻟﺑﺣث‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات ﻣﻧﻬﺎ‪ :‬اﻟﺷﺟﺎﻋﺔ واﻟﺛﺑﺎت واﻻﺗزان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬واﻟﻘدرة‬ ‫ﻋن وﺳﺎﺋﻝ وطرق ﻹدارﺗﻪ ﺑﺷﻛﻝ ﻳﺣد ﻣن آﺛﺎرﻩ اﻟﺳﻠﺑﻳﺔ"‪ .‬وﻳرى‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻹﺑداﻋﻲ واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺻﺎﻝ واﻟﺣوار وﺻﻳﺎﻏﺔ‬ ‫اﻟﺷﻌﻼن )‪ (2002‬ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗﻠك اﻟﻧﻘطﺔ اﻟﺣرﺟﺔ واﻟﻠﺣظﺔ اﻟﺣﺎﺳﻣﺔ‬
‫ورﺳم اﻟﺗﻛﻧﻳﻛﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺔ )أﺣﻣد‪.(2002 ،‬‬
‫وﻳﻌرف ﻋﺛﻣﺎن )‪" (2004‬إدارة اﻷزﻣﺎت ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ‬ ‫* ﻗﺳم اﻹدارة وﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ آﻝ اﻟﺑﻳت‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫اﻹدارﻳﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة اﻟﺗﻲ ﺗﻬﺗم ﺑﺎﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻷزﻣﺎت اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻋن‬ ‫ﺗﺎرﻳﺦ اﺳﺗﻼم اﻟﺑﺣث ‪ ،2012/5/6‬وﺗﺎرﻳﺦ ﻗﺑوﻟﻪ ‪.2013/7/22‬‬
‫طرﻳق اﻻﺳﺗﺷﻌﺎر ورﺻد اﻟﻣﺗﻐﻳرات اﻟﺑﻳﺋﻳﺔ اﻟداﺧﻠﻳﺔ واﻟﺧﺎرﺟﻳﺔ‬
‫© ‪ 2014‬ﻋﻤﺎدة اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ /‬اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻴﺔ‪ .‬ﲨﻴﻊ اﳊﻘﻮق ﳏﻔﻮﻇﺔ‪.‬‬ ‫‪- 379 -‬‬
‫ﻣﻳﺳون طﻼع اﻟزﻋﺑﻲ‬ ‫درﺟﺔ ﺗوﻓر ﻋﻧﺎﺻر إدارة اﻷزﻣﺎت ‪...‬‬
‫أﺷﻛﺎﻟﻬﺎ ﺗﺣرص اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻹدارﻳﺔ واﻟﺗرﺑوﻳﺔ إﻟﻰ اﺳﺗﺧدام‬ ‫اﻟﻣوﻟدة ﻟﻸزﻣﺎت‪ ،‬وﺗﻌﺑﺋﺔ اﻟﻣوارد واﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ‪ ،‬ﻟﻣﻧﻊ أو‬
‫اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺎت وﺟﻣﻳﻌﻬﺎ ﺗؤﻛد ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻹﻋداد ﻟﻠﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺎت ﺑﺄﻛﺑر ﻗدر ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﻛﻔﺎءة‬
‫ﻣﺑدأ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ‪ ،‬ﻣن ﻗﺑﻝ اﻟﻌﺎﻣﻠﻳن ﻓﻲ ادارة اﻟﻣدرﺳﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ‪،‬‬ ‫واﻟﻔﺎﻋﻠﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻳﺣﻘق أﻗﻝ ﻗدر ﻣن اﻟﺿرر ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ واﻟﺑﻳﺋﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﻳر واﻟﺗﺧطﻳط واﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ واﻟﺗﻘوﻳم‪ ،‬ﺣﻳث ﻳﻣﻛن ﺗﻔﻌﻳﻝ ﻫذﻩ‬ ‫واﻟﻌﺎﻣﻠﻳن ﻣﻊ ﺿﻣﺎن اﻟﻌودة ﻟﻸوﺿﺎع اﻟطﺑﻳﻌﻳﺔ ﻓﻲ أﺳرع وﻗت‪،‬‬
‫اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ ﻗﻳﺎم ﻣدﻳر اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺗﺷﻛﻳﻝ ﻟﺟﺎن وﻓرق‬ ‫وﺑﺄﻗﻝ ﺗﻛﻠﻔﺔ ﻣﻣﻛﻧﺔ‪ ،‬ودراﺳﺔ أﺳﺑﺎب اﻷزﻣﺔ ﻻﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻌﻣﻝ وﻓﻲ ﺑﻧﺎء وﺗﻧظﻳم ﻗﺎﻋدة ﺑﻳﺎﻧﺎت ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷزﻣﺎت‬ ‫ﻟﻣﻧﻊ ﺣدوﺛﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺣﺳﻳن طرق اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻌﻬﺎ ﻣﺳﺗﻘﺑﻼً‪ ،‬وﻣﺣﺎوﻟﺔ‬
‫)اﻟﺷﻣراﻧﻲ‪ ،(2004 ،‬ﺣﻳث ﻳﻣﻛن ﺗدرﻳب طواﻗم اﻟﻌﻣﻝ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻹﻓﺎدة ﻣﻧﻬﺎ إﻟﻰ أﻗﺻﻰ درﺟﺔ ﻣﻣﻛﻧﺔ"‪.‬‬
‫ﻛﻳﻔﻳﺔ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣواﻗف أو إدارﺗﻬﺎ اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﺷﻛﻝ أزﻣﺎت‪ ،‬وﻣن‬ ‫وﺗﻣر ﻋﻣﻠﻳﺔ إدارة اﻷزﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﺑﻌدة ﻣراﺣﻝ ﺗﻣﺛﻝ‬
‫أﻫﻣﻬﺎ اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗﻘف وراء ظﻬور اﻷزﻣﺎت‬ ‫ﻛﻝ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﻧﻬﺎ أﺳﺎﺳﺎً ﻟﻠﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻟﺣدث ﻏﻳر اﻟﻣﺗوﻗﻊ‪ٕ ،‬وان‬
‫)اﻟزاﻣﻠﻲ واﻟﻐﻧﺑوﺻﻲ وﺳﻠﻳﻣﺎن‪.(2007 ،‬‬ ‫ﻛﺎﻧت ﻛﻝ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣراﺣﻝ ﺗﺳﺗﻘﻝ ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺣدث‬
‫ﻣن ﺣﻳث اﻟواﻗﻊ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺣﻘﻳﻘﺔ اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ ﺑﻳﻧت ﻓﻲ ﻛﺛﻳر ﻣن‬
‫ﻓرﻳق إدارة اﻷزﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣواﻗف أن ﻫذﻩ اﻟﻣراﺣﻝ ﺟﻣﻳﻌﻬﺎ ﺗﺗﺷﺎﺑك وﺗﺗﻼﺣق‪ ،‬ﺑﺣﻳث ﻻ‬
‫إن ﻓرﻳق إدارة اﻷزﻣﺎت ﻫو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻓراد ﻳﺗم اﺧﺗﻳﺎرﻫم‬ ‫ﻳﻣﻛن اﻟﻔﺻﻝ ﻓﻳﻣﺎ ﺑﻳﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺧطوات ﺗﻠﻘﺎﺋﻳﺔ ﺗﻬدف‬
‫ﺑﻌﻧﺎﻳﺔ ﺗﺎﻣﺔ وﺑﺻورة داﺋﻣﺔ أو ﻣؤﻗﺗﺔ‪ ،‬وﻳﻛوﻧون ذوي إﻣﻛﺎﻧﻳﺎت أو‬ ‫إﻟﻰ ﻧﺗﻳﺟﺔ واﺣدة ﻫﻲ ﺣﻝ اﻷزﻣﺔ واﻟﺧروج ﻣﻧﻬﺎ ﺑﺄﻗﻝ اﻟﺧﺳﺎﺋر‬
‫ﺧﺑرات ﺗؤﻫﻠﻬم ﻟﻠﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺔ‪ ،‬وﺗﻛون ﻣﻬﻣﺗﻬم ﻫﻲ اﺳﺗﺷﻌﺎر‬ ‫)أﺣﻣد‪.(2001 ،‬‬
‫إﺷﺎرات اﻹﻧذار واﻟﺗﺧطﻳط ﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻷزﻣﺎت اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ‪ ،‬وﻣواﺟﻬﺔ‬ ‫وﻳﻌد ﻧﻣوذج ﺑﻳرﺳون وﻣﻳﺗرﻳف )‪(Pearson & Mitriff, 1993‬‬
‫وﺗﺗﺑﻊ آﺛﺎر اﻷزﻣﺔ وردود أﻓﻌﺎﻝ اﻟرأي اﻟﻌﺎم واﻟﺻﺣﺎﻓﺔ واﻟﺟﻬﺎت‬ ‫)ﻧﻘﻼً ﻋن ﻋﺎﺷور ‪ (2011‬ﻣن أﺷﻬر اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت‬
‫اﻟﻣﻌﻧﻳﺔ وأﺧﻳ ار اﺳﺗﺧﻼص اﻟدروس اﻟﻣﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻷزﻣﺔ )ﻋﺎﻣر‪،‬‬ ‫ﻣراﺣﻝ إدارة اﻷزﻣﺎت وﻣن أﻛﺛرﻫﺎ ﺷﻳوﻋﺎً وﻗﺑوﻻً ﺑﻳن اﻟﺑﺎﺣﺛﻳن ﻓﻲ‬
‫‪ .(1996‬وﻳﺗﺻدى ﻓرﻳق إدارة اﻷزﻣﺎت ﺑﻣﺎ ﺗﺗوﻓر ﻟدﻳﻪ ﻣن‬ ‫ﻫذا اﻟﻣﺟﺎﻝ‪ ،‬ﻟذﻟك اﻋﺗﻣدت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ﺗﺑﻧﻰ ﻫذا اﻟﻧﻣوذج‬
‫إﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﺗﻔﻛﻳر واﻻﺑﺗﻛﺎر ﻹﻓ ارزات اﻷزﻣﺔ اﻟﺟدﻳدة واﻟﻣﺗﻐﻳرة ﻓﻲ‬ ‫ﻛﺄﺳﺎس ﻳﺑﻳن اﻟﻣراﺣﻝ اﻟﺗﻲ ﺗدﻝ ﻋﻠﻰ ﻋﻧﺎﺻر إدارة اﻷزﻣﺎت‬
‫ﻛﻝ ﻣرة‪ ،‬وﻳﻣﺛﻝ ذﻟك ﻧﻘطﺔ اﻧطﻼق ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺎت‬ ‫وﻳﺗﻛون ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﻣن ﺧﻣس ﻣراﺣﻝ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫ٕواﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻳس ﻟﻠﺳﻳطرة ﻋﻠﻳﻬﺎ ﻓﻘط ﺑﻝ واﺳﺗﺛﻣﺎرﻫﺎ ﻟﺻﺎﻟﺢ‬ ‫‪ .1‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻛﺗﺷﺎف إﺷﺎرة اﻹﻧذار اﻟﻣﺑﻛر )وﻫﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫اﻟﻛﻳﺎن اﻟﻣﺗﺄﺛر ﺑﺎﻷزﻣﺔ )ﻫﺎﺷم‪.(2001 ،‬‬ ‫ﻳﺗم ﻓﻳﻬﺎ اﻛﺗﺷﺎف ﻣؤﺷرات ﻟﺣدوث أزﻣﺔ‪ ،‬أو اﻟﺗﺑؤ ﺑﻬﺎ(‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟوﻗﺎﻳﺔ واﻻﺳﺗﻌداد )وﻫﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻛون ﻗﺑﻝ اﻷزﻣﺔ‬
‫أﺳﺑﺎب ﻧﺷوء اﻷزﻣﺔ‬ ‫وﺗﺗﺿﻣن ﺗوﻓر اﻟﺗﺧطﻳط وﺑراﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻟﻠﺣد ﻣن أﺛﺎر‬
‫ﻟﻛﻝ أزﻣﺔ ﻣﻘدﻣﺎت ﺗدﻝ ﻋﻠﻳﻬﺎ وﺷواﻫد ﺗﺷﻳر إﻟﻰ ﺣدوﺛﻬﺎ‬ ‫اﻷزﻣﺔ ﻋﻧد ﺣدوﺛﻬﺎ‪ ،‬وﺗوﻓر ﺗﻌﻠﻳﻣﺎت واﺿﺣﺔ ﻋﻧد ﺣدوث‬
‫وﻣظﺎﻫر أوﻟﻳﻪ ووﺳطﻰ وﻧﻬﺎﺋﻳﺔ ﺗﻔرزﻫﺎ‪ ،‬وﻟﻛﻝ ﺣدث أو ﻓﻌﻝ‬ ‫أزﻣﺔ‪ ،‬وﺗوﻓر ﻓرﻳق ﻣدرب ﻟﻠﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻌﻬﺎ(‪.‬‬
‫ﺗداﻋﻳﺎت وﺗﺄﺛﻳرات وﻋواﻣﻝ ﺗﻔرز ﻣﺳﺗﺟدات‪ ،‬وأﻳﺎً ﻛﺎن ﻓﺈن ﻫﻧﺎك‬ ‫‪ .3‬ﻣرﺣﻠﺔ اﺣﺗواء اﻷﺿرار أو اﻟﺣد ﻣﻧﻬﺎ )وﻫﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺑدأ ﻋﻧد‬
‫أﺳﺑﺎﺑﺎً ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻧﺷوء اﻷزﻣﺎت‪ ،‬ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬ ‫ﺣدوث اﻷزﻣﺔ وﺗﺗﻣﺛﻝ ﺑﻛﻳﻔﻳﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺔ ﺣﺳب‬
‫‪ .1‬ﺳوء اﻟﻔﻬم‪ :‬ﻳﺣدث اﻟﻛﺛﻳر ﻣن اﻷزﻣﺎت ﻧﺗﻳﺟﺔ ﻟﺳوء‬ ‫طﺑﻳﻌﺗﻬﺎ وﺗداﻋﻳﺎﺗﻪ وﺳﺑﻝ ﺗﻘﻠﻳص أﺛﺎرﻫﺎ اﻟﺳﻠﺑﻳﺔ وﻋدم ﺗوﻟﻳد‬
‫اﻟﻔﻬم ﻣن ﺟﺎﻧب أﺣد اﻷطراف ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻷزﻣﺔ‪ ،‬وﻳﻧﺷﺄ ﺳوء‬ ‫أزﻣﺎت ﺟدﻳدة ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋﻧﻬﺎ(‪.‬‬
‫اﻟﻔﻬم ﻣن ﺧﻼﻝ إﻣﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺑﺗورة‪ ،‬أو اﻟﺗﺳرع ﻓﻲ إﺻدار‬ ‫‪ .4‬ﻣرﺣﻠﺔ اﺳﺗﻌداد اﻟﻧﺷﺎط )وﻫﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺄﺗﻲ ﺑﻌد اﻷزﻣﺔ ﻣﺑﺎﺷرة‬
‫اﻟﻘ اررات أو اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻷﻣور ﻗﺑﻝ اﺗﺿﺎح ﺣﻘﻳﻘﺗﻬﺎ )اﻟﺧﺿﻳري‪،‬‬ ‫وﺗﺷﻣﻝ ﺟﻣﻊ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻛﺎﻓﻳﺔ ﻋن اﻷزﻣﺔ وﺗداﻋﻳﺎﺗﻬﺎ وﺗﺧﻔﻳف‬
‫‪.(2003‬‬ ‫أﺿرارﻫﺎ‪ ،‬وﺗﺣدﻳد اﻻﺣﺗﺑﺎﺟﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻷﻋﺎدة اﻷﻣور اﻟﻰ‬
‫‪ .2‬اﻷﺧطﺎء اﻟﺑﺷرﻳﺔ‪ :‬ﺗﺗﻣﺛﻝ ﻓﻲ ﻋدم ﻛﻔﺎءة اﻟﻌﺎﻣﻠﻳن‬ ‫ﻧﺻﺎﺑﻬﺎ(‪.‬‬
‫واﺧﺗﻔﺎء اﻟداﻓﻌﻳﺔ ﻟﻠﻌﻣﻝ‪ ،‬وﺗراﺧﻲ اﻟﻣﺷرﻓﻳن‪ٕ ،‬واﻫﻣﺎﻝ اﻟرؤﺳﺎء‪،‬‬ ‫‪ .5‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠم )وﺗﺷﻣﻝ ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺛراء واﻟﺗدرﻳب واﻟﺗﻌﻠم ﻣن‬
‫ٕواﻏﻔﺎﻝ اﻟﻣراﻗﺑﺔ واﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك إﻫﻣﺎﻝ اﻟﺗدرﻳب )اﻟﺷﻌﻼن‪،‬‬ ‫اﻷزﻣﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﻣرت ﺑﻬﺎ اﻟﻣدﻳرﻳﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ أو أي‬
‫‪.(2002‬‬ ‫ﻣدﻳرﻳﺔ أﺧرى وﺗﺷﻣﻝ أﻳﺿﺎً اﻟدروس اﻟﻣﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﺗﻠك‬
‫‪ .3‬اﻷزﻣﺎت اﻟﻣﺧططﺔ‪ :‬ﺗﻌد اﻷزﻣﺎت اﻟﻣﺧططﺔ ﻣن أﻫم‬ ‫اﻟﺗﺟرﺑﺔ واﻟﺗﻌﻠم ﻣﻧﻬﺎ(‪.‬‬
‫أﺳﺑﺎب ﻧﺷوء اﻷزﻣﺎت‪ ،‬ﺣﻳث ﺗﻌﻣﻝ ﺑﻌض اﻟﻘوى اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ ﻟﻠﻛﻳﺎن‬ ‫وﻧظ اًر ﻟﺧطورة اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻔر ﻋﻧﻬﺎ اﻷزﻣﺎت ﺑﻣﺧﺗﻠف‬
‫‪- 380 -‬‬

‫اﻟﻌﻧﺎﺻر‪ ،‬ﺣﻳث ﺗﺗﻼﺷﻰ ﻣظﺎﻫرﻫﺎ وﻳﻧﺗﻬﻲ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻬﺎ واﻟﺣدﻳث‬ ‫اﻹداري ﻋﻠﻰ ﺗﺗﺑﻊ ﻣﺳﺎرات ﻋﻣﻝ ﻫذا اﻟﻛﻳﺎن‪ ،‬وﻣن ﺧﻼﻝ ﻫذا‬
‫ﻋﻧﻬﺎ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻣن اﻟﺿروري اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟدروس اﻟﻣﺳﺗﻘﺎة‬ ‫اﻟﺗﺗﺑﻊ ﺗﺗﺿﺢ ﻟﻬﺎ اﻟﺛﻐرات اﻟﺗﻲ ﻳﻣﻛن إﺣداث أزﻣﺔ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ‬
‫ﻣﻧﻬﺎ ﻟﺗﻼﻓﻲ ﻣﺎ ﻗد ﻳﺣدث ﻣﺳﺗﻘﺑﻼً ﻣن ﺳﻠﺑﻳﺎت‪.‬‬ ‫)اﻟﺧﺿﻳري‪(2003 ،‬‬
‫‪ .4‬ﺗﻌﺎرض اﻷﻫداف‪ :‬ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺗﻌﺎرض اﻷﻫداف ﺑﻳن‬
‫ﺧﺻﺎﺋص اﻷزﻣﺔ‬ ‫اﻷطراف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻳﻛون ذﻟك ﻣدﻋﺎة ﻟﺣدوث أزﻣﺔ ﺑﻳن ﺗﻠك‬
‫ﻳﺷﻳر اﻟﺳﻳد )‪ (1998‬إﻟﻰ أن أﻫم ﺧﺻﺎﺋص اﻷزﻣﺎت ﻫﻲ‪:‬‬ ‫اﻷطراف ﺧﺻوﺻﺎ إذا ﺟﻣﻌﻬم ﻋﻣﻝ ﻣﺷﺗرك ﻓﻛﻝ طرف ﻳﻧظر‬
‫‪ .1‬ﻧﻘطﺔ ﺗﺣوﻝ ﺗﺗزاﻳد ﻓﻳﻬﺎ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻔﻌﻝ اﻟﻣﺗزاﻳد ورد اﻟﻔﻌﻝ‬ ‫إﻟﻰ ﻫذا اﻟﻌﻣﻝ ﻣن زاوﻳﺗﻪ واﻟﺗﻲ ﻗد ﻻ ﺗﺗواﻓق ﻣﻊ اﻟطرف اﻵﺧر‬
‫اﻟﻣﺗزاﻳد ﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻟظروف اﻟطﺎرﺋﺔ‪.‬‬ ‫)اﻟﺷﻌﻼن‪.(2002 ،‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺗﻣﻳز ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻳﺔ ﻣن اﻟﺷك ﻓﻲ اﻟﻘ اررات اﻟﻣطروﺣﺔ‪.‬‬ ‫‪ .5‬ﺗﻌﺎرض اﻟﻣﺻﺎﻟﺢ‪ :‬ﻳﻌد ﺗﻌﺎرض اﻟﻣﺻﺎﻟﺢ ﻣن أﻫم‬
‫‪ .3‬ﻳﺻﻌب ﻓﻳﻬﺎ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻷﺣداث‪.‬‬ ‫أﺳﺑﺎب ﺣدوث اﻷزﻣﺎت‪ ،‬ﺣﻳث ﻳﻌﻣﻝ ﻛﻝ طرف ﻣن أﺻﺣﺎب‬
‫‪ .4‬ﺗﺳود ﻓﻳﻬﺎ ظروف ﻣن ﻋدم اﻟﺗﺄﻛد وﻧﻘص اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬ ‫اﻟﻣﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺗﻌﺎرﺿﺔ ﻋﻠﻰ إﻳﺟﺎد وﺳﻳﻠﺔ ﻣن وﺳﺎﺋﻝ اﻟﺿﻐط ﻟﻣﺎ‬
‫‪ .5‬ﺿﻐط اﻟوﻗت واﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﺗﺧﺎذ ﻗ اررات ﺻﺎﺋﺑﺔ وﺳرﻳﻌﺔ‪.‬‬ ‫ﻳﺗواﻓق ﻣﻊ ﻣﺻﺎﻟﺣﻪ‪ ،‬وﻣن ﻫﻧﺎ ﻳﻘوى ﺗﻳﺎر اﻷزﻣﺔ )اﻟﺧﺿﻳري‪،‬‬
‫‪ .6‬اﻟﺗﻬدﻳد اﻟﺷدﻳد ﻟﻠﻣﺻﺎﻟﺢ واﻷﻫداف‪.‬‬ ‫‪.(2003‬‬
‫‪ .7‬اﻟﻣﻔﺎﺟﺄة واﻟﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺳﻳﺎدة ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﺧوف واﻟﻬﻠﻊ ﻗد ﺗﺻﻝ إﻟﻰ ﺣد اﻟرﻋب‬ ‫ﻣراﺣﻝ اﻷزﻣﺔ‬
‫وﺗﻘﻳﻳد اﻟﺗﻔﻛﻳر‪.‬‬ ‫ﻳرى اﻟﺷﻌﻼن )‪ (2002‬أن ﻫﻧﺎك ﺧﻣس ﻣراﺣﻝ رﺋﻳﺳﺔ‬
‫ﺑﻳﻧﻣﺎ ﻳرى ﺣﻣﺎدات )‪ (2007‬أن ﻫﻧﺎك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬ ‫ﻟﺗطور اﻷزﻣﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺧﺻﺎﺋص اﻷزﻣﺔ ﺗﺗﻣﺛﻝ ﻓﻲ‪:‬‬ ‫‪ .1‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﻳﻼد‪ :‬ﺗﺑدأ اﻷزﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻛﻝ إﺣﺳﺎس ﻣﺑﻬم‬
‫‪ .1‬اﻟﺗﻌﻘﻳد واﻟﺗﺷﺎﺑك واﻟﺗداﺧﻝ ﻓﻲ ﻋﻧﺎﺻرﻫﺎ وأﺳﺑﺎﺑﻬﺎ وﻗوى‬ ‫ﻳﻧذر ﺑوﺟود ﺷﻲء ﻣﺎ ﻳﻠوح ﻓﻲ اﻷﻓق ﻣﺟﻬوﻝ اﻟﻣﻌﻠم واﻻﺗﺟﺎﻩ‬
‫اﻟﻣﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣؤﻳدة واﻟﻣﻌﺎرﺿﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬ ‫واﻟﺣﺟم‪ ،‬واﻷزﻣﺔ ﻏﺎﻟﺑﺎً ﻻ ﺗﻧﺷﺄ ﻣن ﻓراغ‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﻫﻲ ﻧﺗﻳﺟﺔ‬
‫‪ .2‬اﻟﻣﻔﺎﺟﺄة واﺳﺗﺣواذﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺑؤرة اﻻﻫﺗﻣﺎم ﻟدى اﻟﻣؤﺳﺳﺎت‬ ‫ﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺎ ﻟم ﻳﺗم ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺷﻛﻝ اﻟﻣﻼﺋم‪ .‬وﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫واﻷﻓراد‪.‬‬ ‫ﺗﺗطﻠب ﻣن ﻣﺗﺧذ اﻟﻘرار )ﺗﻧﻔﻳس اﻷزﻣﺔ( ٕواﻧﻘﺎذﻫﺎ ﻣن ﻣرﺗﻛزات‬
‫‪ .3‬ﻧﻘص اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻋدم دﻗﺗﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﻧﻣو ﺛم ﺗﺟﻣﻳدﻫﺎ أو اﻟﻘﺿﺎء ﻋﻠﻳﻬﺎ وﻫﻲ وﻟﻳدة‪ ،‬دون أدﻧﻰ‬
‫‪ .4‬إن ﻣﺻدر اﻷزﻣﺔ ﻳﻣﺛﻝ ﻧﻘطﺔ ﺗﺣوﻝ أﺳﺎﺳﻳﺔ ﻓﻲ أﺣداث‬ ‫ﺧﺳﺎﺋر ﻣﺎدﻳﺔ أو ﺑﺷرﻳﺔ وﻗﺑﻝ وﺻوﻟﻬﺎ إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺻدام‪.‬‬
‫ﻣﺗﺷﺎﺑﻛﺔ وﻣﺗﺳﺎرﻋﺔ‪.‬‬ ‫‪ .2‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻧﻣو واﻻﺗﺳﺎع‪ :‬ﻧﺗﻳﺟﺔ ﻟﻌدم ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬ﻟذا ﻓﺈن اﻷزﻣﺔ ﺗﺄﺧذ ﻓﻲ اﻟﻧﻣو ﻣن‬
‫أﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺎت‬ ‫ﺧﻼﻝ ﻣﺣﻔزات أﺧرى ﺗﻧﻣو ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎﻧت ﺗﻠك‬
‫ﻳﺷﻳر اﻟﻌﺑودي )‪ (1995‬إﻟﻰ وﺟود أﻛﺛر ﻣن أﺳﻠوب ﻟﻠﺗﻌﺎﻣﻝ‬ ‫اﻟﻣﺣﻔزات داﺧﻠﻳﺔ ﻣن ذات اﻷزﻣﺔ أم ﺧﺎرﺟﻳﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠت ﻣﻌﻬﺎ‬
‫ﻣﻊ اﻷزﻣﺎت ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬ ‫اﻷزﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ .1‬اﻷﺳﻠوب اﻟﻘﻬري )اﻹﻛراﻫﻲ(‪ :‬وﻫو أﺳﻠوب ﻳﻘوم أﺳﺎﺳﺎً‬ ‫‪ .3‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻧﺿﺞ‪ :‬ﺗﻌد ﻣن أﺧطر ﻣراﺣﻝ اﻷزﻣﺔ‪ ،‬وﻣن‬
‫ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻘوة ﻹﺟﺑﺎر اﻷﺷﺧﺎص اﻟذﻳن ﺗﺳﺑﺑوا ﺑﺣدوث‬ ‫اﻟﻧﺎدر أن ﺗﺻﻝ اﻷزﻣﺔ إﻟﻰ ﻣﺛﻝ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ إﻻ إذا ﻗوﺑﻠت‬
‫اﻷزﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗراﺟﻊ ﻋن ﻣواﻗﻔﻬم‪ ،‬وﻳﻌﺗﻣد ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺑﺎﻟﻼﻣﺑﺎﻻة ﻣن ﻗﺑﻝ ﻣﺗﺧذ اﻟﻘرار‪ ،‬وﻣﺗﻰ ﻣﺎ وﺻﻠت اﻷزﻣﺔ إﻟﻰ‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﻘواﻧﻳن واﻷﻧظﻣﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻘوﺑﺎت اﻟﻣﻧﺻوص ﻋﻠﻳﻬﺎ ﺿﻣن‬ ‫ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻓﺈن اﻟﺻدام ﺿرورة ﺣﺗﻣﻳﺔ ﻟﻣواﺟﻬﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻘواﻧﻳن ﻛﺄﺳﻠوب ردع‪ ،‬وﻟﻛن ﻳﺟب اﻹﺷﺎرة ﻫﻧﺎ أن‬ ‫‪ .4‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﻧﺣﺳﺎر واﻟﺗﻘﻠص‪ :‬ﺗﺑدأ اﻷزﻣﺔ ﺑﺎﻻﻧﺣﺳﺎر‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺎت ﺗﻠﺟﺄ ﻟﻬذا اﻷﺳﻠوب ﻛﺂﺧر طرﻳﻘﺔ ﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻷزﻣﺎت‬ ‫واﻟﺗﻘﻠص ﻧﺗﻳﺟﺔ ﻟﻠﺻدام اﻟﻌﻧﻳف اﻟذي ﺗم اﺗﺧﺎذﻩ واﻟذي ﻳﻔﻘد‬
‫اﻟﻣﻔﺗﻌﻠﺔ‪.‬‬ ‫اﻷزﻣﺔ ﺟزءاً ﻣﻬﻣﺎً ﻣن ﻗوﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﻫﻧﺎك ﺑﻌض اﻷزﻣﺎت‬
‫‪ .2‬اﻷﺳﻠوب اﻟﺗﺳﺎوﻣﻲ )اﻟﺗوﻓﻳﻘﻲ(‪ :‬وﻳﻌﺗﻣد ﻫذا اﻷﺳﻠوب‬ ‫ﺗﺗﺟدد ﻟﻬﺎ ﻗوة دﻓﻊ أﺧرى ﻋﻧدﻣﺎ ﻳﻔﺷﻝ اﻟﺻراع ﻓﻲ ﺗﺣﻘﻳق‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺣوار واﻹﻗﻧﺎع وذﻟك ﻣن ﺧﻼﻝ طرح اﻵراء اﻟﻣﺗﺑﺎﻳﻧﺔ‬ ‫أﻫداﻓﻪ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻧﻘﺎش ﻟﻠوﺻوﻝ ﻟﺣﻝ ﺗواﻓﻘﻲ ﻳرﺿﻲ ﺟﻣﻳﻊ اﻷطراف دون‬ ‫‪ .5‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺧﺗﻔﺎء أو ﻣﺎ ﺑﻌد اﻷزﻣﺔ‪ :‬ﺗﺻﻝ اﻷزﻣﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺗﺄﺛﻳر ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻳﺎﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻳﺗﺣﻘق ﻣﻌﻪ‬ ‫ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻔﻘد ﺑﺷﻛﻝ ﻛﺎﻣﻝ ﻗوة اﻟدﻓﻊ اﻟﻣوﻟدة ﻟﻬﺎ أو‬
‫‪- 381 -‬‬

‫اﻟﺻﻠﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﺑﻣوﻗف اﻷزﻣﺔ واﻟﻣراﺣﻝ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﺗطورﻫﺎ‪،‬‬ ‫اﻷﻫداف اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم‪.‬‬
‫وﻳﺗوﻗف ﻧﺟﺎح إدارة اﻷزﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻋدة ﻋواﻣﻝ أﻫﻣﻬﺎ )ﻗدري‪،‬‬ ‫‪ .3‬اﻷﺳﻠوب اﻟﺗﻧﺎزﻟﻲ )اﻻﻗﻧﺎﻋﻲ(‪ :‬وﻫو أﺿﻌف أﺳﻠوب ﻗد‬
‫‪:(2008‬‬ ‫ﺗﻠﺟﺄ ﻟﻪ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﻷﻧﻪ ﻳﻌﺗﺑر أﺿﻌف اﻷﺳﺎﻟﻳب اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟذي‬
‫‪ -‬إدراك أﻫﻣﻳﺔ اﻟوﻗت‪.‬‬ ‫ﻳﻧﺟم ﻋﻧﻪ ﺗﻧﺎزﻝ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻷﺷﺧﺎص اﻟذﻳن ﺗﺳﺑﺑوا‬
‫‪ -‬إﻧﺷﺎء ﻗﺎﻋدة ﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺑﻳﺎﻧﺎت ﺷﺎﻣﻠﺔ ودﻗﻳﻘﺔ ﻟﻛﺎﻓﺔ أﻧﺷطﺔ‬ ‫ﺑﺣدوث اﻷزﻣﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﻠﺟﺄ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﻟﻬذا اﻷﺳﻠوب إﻻ ﺑﻌد اﺳﺗﻧﻔﺎذ‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪.‬‬ ‫ﺟﻣﻳﻊ اﻷﺳﺎﻟﻳب اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺣﺗﻰ ﺗﻘﻠﻝ ﻣن ﺣﺟم اﻟﺧﺳﺎﺋر اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوﻓﻳر ﻧظم إﻧذار ﻣﺑﻛر ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءة واﻟدﻗﺔ واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬ ‫وﻳﻣﻛن ﺗﺣدﻳد ﻣﻌوﻗﺎت ﺗﻌرﻗﻝ ﻧﺟﺎح إدارة اﻷزﻣﺎت ﻓﻲ‬
‫رﺻد ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺧطر وﺗﻔﺳﻳرﻫﺎ ٕواﻳﺻﺎﻟﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﺗﺧذي‬ ‫ﺗﺣﻘﻳق أﻫداﻓﻬﺎ ﺑﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻘرار‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﻳﺔ‪ :‬وﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟطﺑﻳﻌﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﻳﺔ ﻟﻸﻓراد‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺗﻌداد اﻟداﺋم ﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻷزﻣﺔ‪.‬‬ ‫واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﻳﻣﻳﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬وﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﻌوﻗﺎت‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﺷد وﺗﻬﻳﺋﺔ اﻟﻣوارد اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﻣﻊ اﻟﺷﻌور‬ ‫اﻟﻘﺻور ﻓﻲ ﻓﻬم ﻣﻛﺎﻣن اﻟﺧطر‪ ،‬واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ رأي اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‬
‫اﻟﻣﺷﺗرك ﺑﻳن أﻋﺿﺎء اﻟﻣﻧظﻣﺔ او اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﺎﻟﻣﺧﺎطر اﻟﺗﻲ‬ ‫أو إدارة اﻟﻠﺟﻧﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ ﻛﺎﻓﺔ اﻷزﻣﺎت‪ ،‬رﻏم ﺗﺑﺎﻳﻧﻬﺎ ﺑﻧﻔس‬
‫ﺗطرﺣﻬﺎ اﻷزﻣﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻣﻧﻬﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوﻓﻳر ﻧظﺎم اﺗﺻﺎﻝ ﻳﺗﺳم ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءة واﻟﻔﻌﺎﻟﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺗﻧظﻳﻣﻳﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺟواﻧب اﻟﺗﻧظﻳﻣﻳﺔ‬
‫وﻣن اﻟﺟدﻳر ﺑﺎﻹﺷﺎرة إﻟﻳﻪ أن اﻟﻌﻧﺻر اﻟﻣﻬم ﻓﻲ وﺿﻊ أي‬ ‫ﻛﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻧﺳﻳق ﺑﻳن اﻹدارات وﻋﻣﻠﻳﺎت اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬وﺿﻌف‬
‫ﺧطﺔ ﻧﺎﺟﺣﺔ ﻹدارة اﻷزﻣﺎت ﻫو ﻣدى ﺗوﻓر ﻓرﻳق ﻋﻣﻝ ﻣﺗﻛﺎﻣﻝ‬ ‫دﻋم وﺗﺄﻳﻳد اﻹدارة اﻟﻌﻠﻳﺎ‪ ،‬واﻟﺧطﺄ ﺑﺎﻟﺗﺧطﻳط‪ ،‬وﺳﺑب اﻟﻔﻬم‬
‫ﻟدﻳﻪ اﻟﻘدرة وﺳرﻋﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﺗﺣدﻳد ﻣﻛﺎن وﻧوع اﻷزﻣﺔ‪ ،‬وﺗﺣدﻳد‬ ‫اﻟﺧﺎطﺊ ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ ﻛﻧظﺎم ﻳؤﺛر وﻳﺗﺄﺛر ﺑﺎﻟﺑﻳﺋﺔ اﻟﺧﺎرﺟﻳﺔ‪ٕ ،‬واﺿﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺋوﻟﻳﺎت اﻟواﺿﺣﺔ ﻟﻛﻝ ﻋﺿو ﻟﻠﻘﻳﺎم ﺑﺎﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣوﻛﻠﺔ إﻟﻳﻪ‪،‬‬ ‫إﻟﻰ ﻋدم وﺟود ﺗﺣدﻳد واﺿﺢ ﻟﻠﺳﻠطﺎت واﻟﻣﺳؤوﻟﻳﺎت ﻓﻲ‬
‫ووﺿﻊ اﻟﺧطط واﻹﺟراءات واﻷدوات اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬ﻣدﻋﻣﺔ ﺑﺣﻣﻠﺔ‬ ‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪.‬‬
‫إﻋﻼﻣﻳﺔ ﺗﺳﻳر ﺟﻧﺑﺎً إﻟﻰ ﺟﻧب ﻣﻊ ﺧطوات اﻟﺗﺻدي ﻟﻸزﻣﺎت‪،‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ :‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻌدم دﻗﺔ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻘﻳﺎم ﺑﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻘوﻳم اﻟﺗﻲ ﺗﺑﻳن اﻟﻣراﺣﻝ اﻟﺗﻲ ﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ‬ ‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺻﺣﺗﻬﺎ وﺗﻌرﺿﻬﺎ ﻟﻠﺗﺷوﻳﻪ واﻟﺗﺣرﻳف أﺛﻧﺎء اﻧﺗﻘﺎﻟﻬﺎ‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺔ )ﻗدري‪.(2008 ،‬‬ ‫داﺧﻝ وﺧﺎرج اﻟﺟﻬﺎز اﻹداري ﻋﻼوة ﻋﻠﻰ ﻛون اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫وﻳﺣدد ﺟﺎد اﷲ )‪ (2008‬ﺳﺑﻊ ﻗواﻋد ﻹدارة اﻷزﻣﺎت وﻫﻲ‪:‬‬ ‫ﻣﺻدر ﻗوة ﻟﻸﻓراد وﻣن ﺛم ﻳﻘوم ﺑﻌض اﻷﺷﺧﺎص ﺑﺎﻻﺣﺗﻔﺎظ‬
‫‪ -‬ﻋدم اﻟﻛذب وﻋدم ﻧﺷر ﻛﻝ اﻟﺣﻘﺎﺋق أﻣﺎم اﻟﻧﺎس‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻷﻧﻔﺳﻬم ﺣﺗﻰ ﻓﻲ اﻷوﻗﺎت اﻟﺣرﺟﺔ‪ ،‬ﺣﻳث ﺗﻛون‬
‫‪ -‬ﻋدم وﺿﻊ اﻟذات ﻣﺣﻝ اﻟﻣﺗﻬم اﻟذي ﻳﻧﺷد اﻟﺑراءة‪ ،‬ﻓﻣن‬ ‫ﻫﻧﺎك ﺿرورة ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻟﻠﺣﺻوﻝ ﻋﻠﻳﻬﺎ )ﻋﺑد اﷲ‪.(1998 ،‬‬
‫اﻷﺟدر أن ﺗﻌرﻗﻝ ﺑﺷﺟﺎﻋﺔ ﻗدرة اﻟﻣدﻳر ﻋﻠﻰ إﻧﻘﺎذ اﻟﻣوﻗف‬ ‫‪ -‬اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﺗﺻﺎﻻت‪ :‬وﺗﺗﻌﻠق ﺑﺻﻌوﺑﺔ ﺗﺑﺎدﻝ‬
‫واﻟوﻋد ﺑﺗﺻﺣﻳﺢ اﻷﺧطﺎء ﻣﻊ اﺗﺧﺎذ ﺧطوات ﻓﻌﻠﻳﺔ ﻟذﻟك‪.‬‬ ‫وﻧﻘﻝ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت داﺧﻝ وﺧﺎرج اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋدم‬
‫‪ -‬اﻟﻣرﻛزﻳﺔ ﻓﻲ ﺻﻧﺎﻋﺔ اﻟﻘرار وﺗﻧﻔﻳذﻩ ﻋﻠﻰ أن ﻳﻛون اﻟرأي‬ ‫اﺳﺗﻌداد اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ أزﻣﺔ اﻻﺗﺻﺎﻻت ﻧﻔﺳﻬﺎ )ﻋﻠوﻳﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺷﺎورﻳﺎً ﺑﻳن أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن ذوي اﻟﻌﻘوﻝ اﻟراﺟﺣﺔ‪.‬‬ ‫‪.(1997‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌزﻳز اﻟﻌﻼﻗﺎت وﻗﻧوات اﻻﺗﺻﺎﻝ ﻣﻊ اﻟﺧﺻوم واﻟﻣﺳﺎﻧدﻳن‬ ‫وﻳﺷﻳر ﻛﺎﻓور )‪ (Kavoor, 1992‬إﻟﻰ اﻵﺛﺎر اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻧﺟم‬
‫وﺗوﺳﻳﻊ داﺋرة اﻟﻣﺳﺎﻧدة‪.‬‬ ‫ﻋن اﻟﻔﺷﻝ ﻓﻲ اﻟوﻗﺎﻳﺔ ﻣن ﺣدوث اﻷزﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺗوﻗﻊ واﻟﻣﺑﺎدرة وﻋدم اﻟﺗﻬﺎون ﻓﻲ إطﻔﺎء ﺟﻣﻳﻊ اﻟﺣراﺋق‬ ‫ﺑﺣﻳث ﺗوﺟﻪ اﻟدراﺳﺔ واﻟﻌﻧﺎﻳﺔ ﺑﻣدى ﺗواﻓر ﺧطط ﻣواﺟﻬﺔ‬
‫اﻟﻣﺷﺗﻌﻠﺔ ﺣﺗﻰ اﻟﺻﻐﻳرة ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﻷزﻣﺎت ﻓﻲ ﺗﻠك اﻟﻣؤﺳﺳﺎت‪ ،‬وﻗﻳﺎس درﺟﺔ ﻓﻌﺎﻟﻳﺔ ﻗﺎدة ﺗﻠك‬
‫‪ -‬ﺗﺑﻧﻲ ﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺑﺎدرة ﻻ ﻣﻧﻬﺞ رد اﻟﻔﻌﻝ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ‬ ‫اﻟﻣؤﺳﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﺻدي واﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺎت‪ ،‬ودرﺟﺔ ﻓﻌﺎﻟﻳﺔ‬
‫اﻷزﻣﺔ‪.‬‬ ‫ﺻﻧﺎﻋﺔ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻹﺟراءات‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺗﺑر إدارة اﻷزﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎم اﻷوﻝ إدارة ﻟﺳﻣﻌﺔ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‬ ‫واﻻﺣﺗﻳﺎطﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻗﺑﻝ ﺣدوث اﻷزﻣﺔ‪ٕ ،‬واﻣﻛﺎﻧﻳﺔ ﺗطوﻳر‬
‫ٕواﺳﻬﺎﻣﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﺧطط اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺈدارة اﻷزﻣﺎت‪.‬‬
‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫ﻋواﻣﻝ ﻧﺟﺎح إدارة اﻷزﻣﺎت‬

‫إن ﺣدوث اﻷزﻣﺎت واﻗﻊ ﺣﺗﻣﻲ ﺗواﺟﻬﻪ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‬ ‫ﻳﺟب أن ﻳرﻛز اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ إدارة اﻷزﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌواﻣﻝ ذات‬
‫‪- 382 -‬‬

‫ﻳﻣﻛﻧﻧﺎ إﻧﻛﺎرﻫﺎ‪ ،‬ﻻﺳﻳﻣﺎ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻣﻧﺎ اﻟﻳوم ﻓﻠﻘد أﺻﺑﺢ دور اﻟﺗﻌﻠﻳم‬ ‫وﺗؤﺛر ﻋﻠﻳﻬﺎ وﻋﻠﻰ ﺳﻼﻣﺔ أﻓرادﻫﺎ وﻣﻣﺗﻠﻛﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻣن ذﻟك ﻣﺎ‬
‫ﺣﻳوﻳﺎ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻻﺷك ﻓﻲ أﻧﻪ ﺿروري ﻣن أﺟﻝ دﻓﻊ ﻋﺟﻠﺔ‬ ‫ﺣدث ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﻳﺔ ﻣن أزﻣﺎت ﺧﻼﻝ اﻟﺳﻧوات‬
‫اﻟﺗﻧﻣﻳﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ؛ إﻻ أن ﻓﻲ ﻛﻝ طرﻳق ﻻﺑد أن‬ ‫اﻟﻣﺎﺿﻳﺔ ﻓﻲ زﻳﺎدة أﻋداد اﻟطﻠﺑﺔ وﻗﻠﺔ اﻟﻣوارد اﻟﻣﺎﻟﻳﺔ وﺗدﻧﻲ‬
‫ﻧواﺟﻪ ﻣﺷﺎﻛﻝ ﺗﻌﺗرض طرﻳﻘﻧﺎ ﻟﻺﺣﺎﻟﺔ دون اﻟوﺻوﻝ إﻟﻰ ذﻟك‪،‬‬ ‫ﻧوﻋﻳﺔ ﻣﺧرﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠﻳم‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﻳﺳﺗدﻋﻲ اﻟﺗوﻋﻳﺔ اﻹرﺷﺎدﻳﺔ‬
‫ﻟذا ﺗﻧﺑﻊ أﻫﻣﻳﺔ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻛوﻧﻬﺎ ﺗﺑﺣث ﻓﻲ إدارة اﻷزﻣﺎت‬ ‫اﻷﻛﺎدﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺗدﺧﻝ ﻟﻣواﺟﻬﺔ ﻫذﻩ اﻷزﻣﺎت ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب‬
‫اﻟﺗرﺑوﻳﺔ اﻟذي ﻳﻧﺎﻗش ﻗﺿﻳﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻝ اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﻳﺔ‬ ‫ﻗﺑﻝ أن ﺗﺗﻔﺎﻗم‪ ،‬وﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻹﺑﻘﺎء ﻋﻠﻰ وﺿﻊ ﻳﺿﻣن ﻋﻣﻠﻳﺔ‬
‫ﻣن ﺧﻼﻝ دورﻫﺎ اﻟﻬﺎم ﻓﻲ ﺗوﻓﻳر اﻟﻧظﺎم واﻻﺳﺗﻘرار اﻟﺗﻲ ﻳﺗﺑﻌﻬﺎ‬ ‫اﻟﺗطور واﻟﻧﻣو اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﺗﺣدﻳﺎت اﻟﻌﺎﻟﻣﻳﺔ‬
‫ﻣدﻳرو اﻟﻣدارس ﺑﺷﻛﻝ ﻋﺎم واﻟﻣﺷرﻓون اﻟﻣﻧﺳﻘون ﻟﻠﻣدارس‪،‬‬ ‫اﻟﻣﺗﺳﺎرﻋﺔ‪.‬‬
‫وﻣﺷرﻓو أﻗﺳﺎم اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﻳﺔ ﻓﻲ إدارات وﻣﻛﺎﺗب اﻟﺗرﺑﻳﺔ‬ ‫وﻗد ﻳﺗﺳﺑب ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺣدوث اﻷزﻣﺔ داﺧﻝ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫واﻟﺗﻌﻠﻳم واﻟﺑﺎﺣﺛون ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻝ اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﻳﺔ‪ ،‬ﻟﺗﻬﻳﺋﺔ اﻟﻣﻧﺎخ‬ ‫ﻣن اﻟﺿﻳق أو اﻟﺧﻠﻝ ﻓﻲ اﻟﺗﻧظﻳم اﻹداري ﻟﻠﺗﺻدي ﻟﻸزﻣﺔ‬
‫اﻟﺻﺣﻲ اﻟﻣﻼﺋم ﻟﻠﻌﻣﻝ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﻳﺔ أﺛﻧﺎء ﺣدوث‬ ‫وﻳؤدي أﻳﺿﺎً إﻟﻰ ﻗﺻور ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻟﻣوﻗف ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬
‫اﻷزﻣﺎت‪ ،‬ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﺗﺧطﻳط واﻟﺗﻧظﻳم واﻟﺗوﺟﻳﻪ واﻟﺗﻧﺳﻳق ﻟﺟﻬود‬ ‫اﻟطرق اﻟﺗﻘﻠﻳدﻳﺔ أو ﻏﻳر اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻏﻳﺎب اﻻﺳﺗﻌداد‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﻳن واﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻸزﻣﺔ وذﻟك ﻟﺗﺣﻘﻳق اﻷﻫداف‬ ‫اﻟﻣﺳﺑق ﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻷزﻣﺔ )اﻟﺳﻳد‪.(1998 ،‬‬
‫اﻟﻣﻧﺷودة ﻣن ﻗﻳﺎم اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪.‬‬ ‫وﺗﻣﺛﻝ اﻷزﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻣر ﺑﻬﺎ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻧﻘطﺔ‬
‫ﻓﺈدارة أزﻣﺎت اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﻳﺔ ﺗﺳﺗﺧدم ﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺣﺎﻻت‬ ‫ﺣرﺟﺔ‪ ،‬وﺣﺎﺳﻣﺔ ﻓﻲ ﻛﻳﺎن اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﺗﺧﺗﻠط ﻓﻳﻬﺎ اﻷﺳﺎﻟﻳب‬
‫اﻟطﺎرﺋﺔ واﻟﺗﺧطﻳط ﻟﻠﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﻻ ﻳﻣﻛن ﺗﺟﻧﺑﻬﺎ‪،‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﻳﻔﻘد اﻟﻣدﻳرﻳن ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬واﺗﺧﺎذ‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﺗﺿﻣن ﻛﻳﻔﻳﺔ ﺗﻔﺎدي ﺣدوث اﻷزﻣﺔ وذﻟك ﺑﺎﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﻬﺎ ﻗﺑﻝ‬ ‫اﻟﻘرار اﻟﻣﻧﺎﺳب ﺣﻳﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ظﻝ ﺿﻳق اﻟوﻗت‪ ،‬وﻧﻘص‬
‫ﺣدوﺛﻬﺎ‪ٕ ،‬واﻋداد اﻹﺟراءات اﻟﺿرورﻳﺔ ﻟﻣﻧﻊ ﺣدوﺛﻬﺎ أو اﻟﺗﻘﻠﻳﻝ‬ ‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﻳؤدي إﻟﻰ إﻋﺎﻗﺔ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻋن‬
‫ﻣن آﺛﺎرﻫﺎ اﻟﺳﻠﺑﻳﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺣدوﺛﻪ‪ .‬وﺗﻬدف إدارة اﻷزﻣﺎت إﻟﻰ‬ ‫ﺗﺣﻘﻳق أﻫداﻓﻬﺎ‪ٕ ،‬واﺣداث ﺧﻠﻝ ﻓﻲ ﺑﻧﻳﺔ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ )ﺻﺎدق‪،‬‬
‫ﻣﻧﻊ وﻗوع اﻷزﻣﺔ ﻛﻠﻣﺎ أﻣﻛن ذﻟك‪ ،‬وﻣواﺟﻬﺔ اﻷزﻣﺔ ﺑﻛﻔﺎءة‬ ‫‪.(2002‬‬
‫وﻓﺎﻋﻠﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻘﻠﻳﻝ اﻟﺧﺳﺎﺋر إﻟﻰ أﻗﻝ ﺣد ﻣﻣﻛن‪ ،‬وﺗﺧﻔﻳض اﻵﺛﺎر‬ ‫وﻧظ اًر ﻟﻣﺎ ﻳواﺟﻬﻪ ﻣﺗﺧذ اﻟﻘرار ﻣن ﺿﻐوط ﻣﺗﻌددة ﺑﺷﺄن‬
‫اﻟﺳﻠﺑﻳﺔ اﻟﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋن اﻷزﻣﺔ‪ٕ ،‬وازاﻟﺔ اﻵﺛﺎر اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺧﻠﻔﻬﺎ‬ ‫اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻓﻲ ظروف اﻷزﻣﺎت وﻣﺎ ﺗﺗطﻠﺑﻪ ﻧوﻋﻳﺔ ﻫذﻩ اﻟﻘ اررات‬
‫ﻟدى اﻟﻣوظﻔﻳن وﺣﺗﻰ أﺳرﻫم‪ ،‬وﺗﺣﻠﻳﻝ اﻷزﻣﺎت واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ‬ ‫ﻣن ﺳرﻋﺔ ودﻗﺔ ﻻﺣﺗواء اﻷزﻣﺔ ﻓﻘد ﺟﺎءت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﻧﻊ وﻗوع اﻷزﻣﺎت اﻟﻣﺷﺎﺑﻬﺔ وﺗﻛرار ﺣدوﺛﻬﺎ ﻣرة أﺧرى‪ ،‬ﻣن‬ ‫ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﺗوﻓر ﻋﻧﺎﺻر اﻷزﻣﺎت ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺎت اﻟﺗرﺑﻳﺔ‬
‫ﻫﻧﺎ ﺗﻧﺑﻊ أﻫﻣﻳﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﺑﻳﺎن درﺟﺔ ﺗوﻓر ﻋﻧﺎﺻر إدارة‬ ‫واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ إرﺑد ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر رؤوﺳﺎء اﻷﻗﺳﺎم ﻓﻳﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻷزﻣﺎت ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺎت اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ ارﺑد ﻣن‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧظر رؤﺳﺎء اﻷﻗﺳﺎم ﻓﻳﻬﺎ‪.‬‬ ‫أﺳﺋﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﺗﺣﺎوﻝ اﻟدراﺳﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻵﺗﻳﺔ‪:‬‬
‫أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪ ‬ﻣﺎ درﺟﺔ ﺗوﻓر ﻋﻧﺎﺻر إدارة اﻷزﻣﺎت ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺎت اﻟﺗرﺑﻳﺔ‬
‫ﺗﻬدف اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ درﺟﺔ ﺗوﻓر ﻋﻧﺎﺻر‬ ‫واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ ارﺑد ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر رؤﺳﺎء اﻷﻗﺳﺎم‬
‫إدارة اﻷزﻣﺎت ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺎت اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ ارﺑد ﻣن‬ ‫ﻓﻳﻬﺎ؟‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧظر رؤﺳﺎء اﻷﻗﺳﺎم ﻓﻳﻬﺎ وﻋﻼﻗﺔ ذﻟك ﺑﻣﺗﻐﻳرات اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪ ‬ﻫﻝ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪‬‬
‫)اﻟﺟﻧس‪ ،‬وﻋدد ﺳﻧوات اﻟﺧدﻣﺔ‪.(،‬‬ ‫= ‪ (0.05‬ﻓﻲ درﺟﺔ ﺗوﻓر ﻋﻧﺎﺻر إدارة اﻷزﻣﺎت ﺗﻌزى‬
‫ﻟﻣﺗﻐﻳرات اﻟدراﺳﺔ )اﻟﺟﻧس‪ ،‬وﻋدد ﺳﻧوات اﻟﺧدﻣﺔ( ﻟدى أﻓراد‬
‫ﺗﻌرﻳﻔﺎت اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت‬ ‫اﻟﻌﻳﻧﺔ؟‬
‫ﺗﺷﻣﻝ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋدداً ﻣن اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻌر‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺿرورة ﺗﺣدﻳدﻫﺎ وﻓﻘﺎً ﻟﻠﺳﻳﺎق اﻟذي وردت ﻓﻳﻪ وﻋﻠﻰ‬ ‫أﻫﻣﻳﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫ﻻﺷك ﻓﻲ أن أﺣدًا ﻣﻧﺎ ﻻ ﻳﻧﻛر ﻣﺎ ﻟﻠﺗﻌﻠﻳم ﻣن ﻣﻛﺎﻧﺔ راﺋﻌﺔ‪،‬‬
‫اﻷزﻣﺔ‪ :‬ﻣوﻗف أو ﺣﺎﻟﺔ ﻳواﺟﻬﻬﺎ ﻣﺗﺧذ اﻟﻘرار ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت‬ ‫ﺑﻝ ﻳﻣﻛﻧﻧﺎ أن ﻧﻘوﻝ ﺑﻼ ﺣرج أن اﻹﻧﺳﺎن اﻟذي ﻟم ﻳﻧﻝ ﺣظﺎً ﻣن‬
‫اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺗﻼﺣق ﻓﻳﻬﺎ اﻷﺣداث‪ ،‬وﺗﺗﺷﺎﺑك ﻣﻌﻬﺎ اﻷﺳﺑﺎب‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﻳم ﻳظﻝ ﻳﻧﻘﺻﻪ اﻟﻛﺛﻳر ﺣﺗﻰ ﻳﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻌﻠم ﻟﻪ أﻫﻣﻳﺔ ﻛﺑﻳرة ﻻ‬
‫‪- 383 -‬‬

‫اﻟدراﺳﺔ ﺗم ﺗطوﻳر اﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﺗﻛوﻧت ﻣن )‪ (22‬ﻓﻘرة ﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺑﺎﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬وﻳﻔﻘد ﻣﻌﻬﺎ ﻣﺗﺧذ اﻟﻘرار ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻳطرة ﻋﻠﻳﻬﺎ أو‬
‫ﺧﻣﺳﺔ ﻣﺟﺎﻻت‪ ،‬وﺑﻌد ﺟﻣﻊ اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت وﺗﺣﻠﻳﻠﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬ ‫ﻋﻠﻰ اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬﺎ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻳﺔ )اﻟﺧﺿﻳري‪.(2003 ،‬‬
‫اﻹﺣﺻﺎءات اﻟوﺻﻔﻳﺔ ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أن درﺟﺔ ﺗﺻور‬ ‫اﻷزﻣﺔ اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻣوﻗف ﻣﻔﺎﺟﺊ وﺿﺎﻏط‪ ،‬وﻳﻛون‬
‫رؤﺳﺎء اﻷﻗﺳﺎم اﻷﻛﺎدﻳﻣﻳﻳن ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻳرﻣوك ﻟﺗواﻓر ﻋﻧﺎﺻر‬ ‫ﻣﺻﺣوﺑﺎً ﺑﺎﻟﺗوﺗر وﻳﺧرج ﻋن اﻟﺳﻳطرة واﻟﺗﺣﻛم‪ ،‬وﻗﻠﺔ اﻟوﻗت‬
‫إدارة اﻷزﻣﺎت ﺟﺎءت ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ ﻋﻠﻰ اﻷداة ﻛﻛﻝ‪ ،‬ﺣﻳث‬ ‫اﻟﻣﺗﺎح ﻻﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬وﻳﻬدد اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﻳﺔ أو ﻳﺣد ﻣن‬
‫ﺟﺎء ﺗﺻورﻫم ﻟﺗواﻓر ﻋﻧﺎﺻر اﻷزﻣﺎت وﻓق اﻟﺗرﺗﻳب اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫ﻗدرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﻳق أﻫداﻓﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺗطﻠب إﺟراءات ﺳرﻳﻌﺔ وﻓورﻳﺔ‬
‫اﺣﺗﻝ ﻋﻧﺻر اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻷوﻟﻰ وﺑدرﺟﺔ ﺗﺻور ﻛﺑﻳرة‪ ،‬ﻳﻠﻳﻪ‬ ‫ﻟﻠﺣﻳﻠوﻟﺔ دون ﺗﻔﺎﻗم ذﻟك اﻟﻣوﻗف‪ ،‬واﻟﻌودة ﺑﺎﻷﻣور إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺗﻬﺎ‬
‫ﻋﻧﺻر اﺣﺗواء اﻷﺿرار وﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﻳرة‪ ،‬ﻳﻠﻳﻪ ﻋﻧﺻر اﺳﺗﻌﺎدة‬ ‫اﻟطﺑﻳﻌﻳﺔ )اﻟﻌﺟﻣﻲ‪.(2008 ،‬‬
‫اﻟﻧﺷﺎط وﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬ﺛم ﺟﺎء ﻋﻧﺻر اﻻﺳﺗﻌداد واﻟوﻗﺎﻳﺔ‬ ‫إدارة اﻷزﻣﺎت اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ :‬ﻫﻲ اﺳﺗﺧدام اﻷﺳﺎﻟﻳب اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ‪،‬‬
‫وﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬واﺣﺗﻝ ﻋﻧﺻر اﻛﺗﺷﺎف إﺷﺎرات اﻹﻧذار‬ ‫واﻟﻣﺗطورة اﻟﺗﻲ ﻳﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ ﻣدﻳرو اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﻳﺔ ﻓﻲ ﻛﻳﻔﻳﺔ‬
‫اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻷﺧﻳرة وﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ﻣﺗوﺳط‪ ،‬وأظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋدم‬ ‫ﻣواﺟﻬﺔ اﻷزﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻬم‪ ،‬وﻛﻳﻔﻳﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻌﻬﺎ ﻣن ﺧﻼﻝ‬
‫وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻓﻲ درﺟﺔ ﺗﺻور رؤﺳﺎء‬ ‫اﻟﻣﻧﻬﺟﻳﺔ اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ اﻹدارﻳﺔ )أﺑو ﻗﺣف‪.(2002 ،‬‬
‫اﻷﻗﺳﺎم اﻷﻛﺎدﻳﻣﻳﻳن ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻳرﻣوك ﻟﺗواﻓر ﻋﻧﺎﺻر إدارة‬ ‫وﺗﻌرف ﻋﻧﺎﺻر إدارة اﻷزﻣﺎت إﺟراﺋﻳﺎ وﺗﻘﺎس ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫اﻷزﻣﺎت ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظرﻫم ﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﻳرات اﻟﺟﻧس واﻟرﺗﺑﺔ‬ ‫ﻳﺣﺻﻝ ﻋﻠﻳﻬﺎ اﻟﻣﺳﺗﺟﻳﺑون ﻋﻠﻰ ﻓﻘرات أداة اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ وﻧوع اﻟﻛﻠﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﻟﻘﻳﺎس ذﻟك وﺗﺗﻣﺛﻝ ﺑﺧﻣس ﻣﺟﺎﻻت ﻫﻲ )ﺑﺎﻛﺗﺷﺎف اﺷﺎرات‬
‫ﺗﻌرف‬
‫أﺟرى ﻫﻼﻟﻲ واﻟدﺑوس )‪ (2011‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت ّ‬ ‫اﻻﻧذار‪ ،‬ﺑﺎﻻﺳﺗﻌداد واﻟوﻗﺎﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺎﺣﺗواء اﻻﺿرار‪ ،‬ﺑﺎﺳﺗﻌﺎدة‬
‫اﻷزﻣﺎت اﻟﺗرﺑوﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﺣﻛوﻣﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻓﻲ ﻓﻠﺳطﻳن‬ ‫اﻟﻧﺷﺎط‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﻌﻠم(‪ ،‬وﺗﻌرﻓﻪ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﺟراﺋﻳﺎ ﺑﺄﻧﻪ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣوﻗف‬
‫وﻛﻳﻔﻳﺔ إدارﺗﻬﺎ ﻣن وﺟﻬﺎت ﻧظر اﻟﻣدﻳرﻳن‪ ،‬ﺗﻛون ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫ﻳﺗﺿﻣن ﻗد ار ﻣن اﻟﺗﻬدﻳد واﻟﺧطورة وﻳﺗﺳم ﺑﺿﻳق اﻟوﻗت ﻧﺗﻳﺟﺔ‬
‫ﻣن ﺟﻣﻳﻊ ﻣدﻳري اﻟﻣدارس اﻟﺣﻛوﻣﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ وﻣدﻳراﺗﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﻟﺣﺻوﻟﻪ ﺑﺷﻛﻝ ﻣﻔﺎﺟﺊ وذﻟك ﻟﺣدوث ﺗﻐﻳرات ﺑﻳﺋﻳﺔ ﻣﻔﺎﺟﺋﺔ‬
‫ﺷﻣﺎﻝ ﻓﻠﺳطﻳن ﻟﻠﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ )‪ (2009-2008‬واﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم‬ ‫ﻳﺗطﻠب اﺳﺗﺧدام أﺳﺎﻟﻳب إدارﻳﺔ ﻣﺑﺗﻛرة وﺳرﻳﻌﺔ‪.‬‬
‫)‪ (196‬ﻣدﻳ اًر و)‪ (186‬ﻣدﻳرة ﺑﻣﺟﻣوع )‪ (382‬ﻓرداً‪ ،‬وﺗم اﻋﺗﻣﺎد‬
‫اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻧوﻋﻲ ﻣن ﺧﻼﻝ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ أﻓراد اﻟﻌﻳﻧﺔ اﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم )‪(50‬‬ ‫ﻣﺣددات اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻣدﻳ اًر وﻣدﻳرة ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺎت ﺷﻣﺎﻝ ﻓﻠﺳطﻳن ﻟﻣﻼءﻣﺗﻬﺎ ﻟﻬذﻩ‬ ‫اﺷﺗﻣﻠت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣددات اﻵﺗﻳﺔ‪:‬‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أن اﻷزﻣﺎت اﻟﺗرﺑوﻳﺔ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻣﺣدد اﻟﺑﺷري‪ :‬اﻗﺗﺻرت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ رؤﺳﺎء اﻷﻗﺳﺎم ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣدارس اﻟﺣﻛوﻣﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻓﻲ ﻓﻠﺳطﻳن‪ ،‬ﺗﻧﻘﺳم إﻟﻰ ﻗﺳﻣﻳن‪،‬‬ ‫ﻣدﻳرﻳﺎت اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ارﺑد‪.‬‬
‫أوﻟﻬﻣﺎ أزﻣﺎت ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺗﺗﻣﺛﻝ ﻓﻲ أزﻣﺔ اﻻﺣﺗﻼﻝ‪ ،‬وأزﻣﺔ اﻟﻣﻧﻬﺎج‪،‬‬ ‫اﻟﻣﺣدد اﻟزﻣﻧﻲ‪ :‬ﺗم ﺗطﺑﻳق اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺻﻝ اﻟدراﺳﻲ‬
‫وأزﻣﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن‪ ،‬وأزﻣﺔ اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وأزﻣﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬ ‫اﻷوﻝ ﻣن اﻟﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ ‪.2012/2011‬‬
‫اﻟﻣﺣﻠﻲ‪ ،‬وأزﻣﺔ اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬واﻟﻘﺳم اﻟﺛﺎﻧﻲ أزﻣﺎت ﺧﺎﺻﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﻣﺣدد اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‪ :‬ﺗم ﺗطﺑﻳق اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺎت اﻟﺗرﺑﻳﺔ‬
‫ذات ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻛﻝ ﻣدﻳرﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺣدﻩ‪ .‬وأظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻋﺗﻣﺎد‬ ‫واﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ارﺑد‪.‬‬
‫ﻣدﻳري اﻟﻣدارس اﻟﺣﻛوﻣﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ وﻣدﻳراﺗﻬﺎ أﺳﺎﻟﻳب ﺗﻘﻠﻳدﻳﺔ‬
‫واﻟﻘﻳﺎدة اﻟﻣوﻗﻔﻳﺔ ﻓﻲ إدارﺗﻬم ﻟﻸزﻣﺎت ﻣن ﺧﻼﻝ ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺳﻳطرة‬ ‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷزﻣﺔ ﻗدر اﻹﻣﻛﺎن‪ٕ ،‬واﺣﺎطﺗﻬﺎ ﺑﻘدر ﻣن اﻟﺳرﻳﺔ‪ ،‬وﺣﻠﻬﺎ‬ ‫اﻫﺗم اﻟﻛﺛﻳر ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﻳن ﻓﻲ ﻣوﺿوع إدارة اﻷزﻣﺎت وأﺟروا‬
‫وﺗﺟﺎوزﻫﺎ ﺑﺄﻗﺻﻰ ﺳرﻋﺔ ﻣﻣﻛﻧﺔ‪ ،‬وﻳطﺎﻟب ﻣدﻳرو اﻟﻣدارس‬ ‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟدراﺳﺎت ﺣوﻟﻬﺎ‪ ،‬وﺳﻳﺗم اﻟﺗطرق إﻟﻰ ﺑﻌض ﻣﻧﻬﺎ‬
‫اﻟﺣﻛوﻣﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ وﻣدﻳراﺗﻬﺎ ﺑﺻﻼﺣﻳﺎت أوﺳﻊ ﺑﺧﺎﺻﺔ ﻹدارة‬ ‫ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻣرﺗﺑﺔ ﻣن اﻷﺣدث إﻟﻰ اﻷﻗدم‪.‬‬
‫اﻷزﻣﺔ دون اﻟرﺟوع إﻟﻰ ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﻟﺣظﺔ وﻗوع اﻷزﻣﺔ‪،‬‬ ‫أﺟرى ﻋﺎﺷور )‪ (2011‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ درﺟﺔ‬
‫ٕواﺧراج اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻔﻠﺳطﻳﻧﻳﺔ ﻣن داﺋرة اﻟﺻراع واﻻﺧﺗﻼف‬ ‫ﺗﺻور رؤﺳﺎء اﻷﻗﺳﺎم اﻷﻛﺎدﻳﻣﻳﻳن ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻳرﻣوك ﻟﺗواﻓر‬
‫اﻟﺣزﺑﻲ واﻟﺳﻳﺎﺳﻲ‪.‬‬ ‫ﻋﻧﺎﺻر إدارة اﻷزﻣﺎت‪ ،‬وﺗﻌرف أﺛر ﻣﺗﻐﻳرات اﻟﺟﻧس‪ ،‬واﻟرﺗﺑﺔ‬
‫أﺟرى اﻟﺣﻠو )‪ (2010‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ ﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ‪ ،‬وﻧوع اﻟﻛﻠﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﺻوراﺗﻬم‪ ،‬ﺗﻛون ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻣن‬
‫اﻷزﻣﺎت اﻟﻣدرﺳﻳﺔ ﻟدى ﻣدﻳري اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺎت‬ ‫)‪ (44‬رﺋﻳس ﻗﺳم ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻳرﻣوك ﻟﻠﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ ‪-2008‬‬
‫ﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺷﻣﺎﻝ اﻟﺿﻔﺔ اﻟﻐرﺑﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺣدﻳد اﻟﻔروق ﻓﻲ‬ ‫‪ ،2009‬وﻗد ﻣﺛﻝ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻟﺗﺣﻘﻳق أﻫداف‬
‫‪- 384 -‬‬

‫وﻓﻲ د ارﺳﺔ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ إﻟﻳوت )‪ (Elliot, 2009‬ﺑﻌﻧوان "ﻓﺷﻝ‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻷزﻣﺎت اﻟﻣدرﺳﻳﺔ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺗﻐﻳرات ﻧوع اﻟدراﺳﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم ﻣن اﻷزﻣﺎت"‪ ،‬ﻫدﻓت ﻫذﻩ‬ ‫وﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة‪ ،‬واﻟﻣؤﻫﻝ اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬واﻟﻣدﻳرﻳﺔ‪ .‬ﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻌواﻣﻝ اﻟﺗﻲ ﺗﻌوق اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﻳﻣﻲ ﻓﻲ‬ ‫اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (132‬ﻣدﻳ اًر وﻣدﻳرة ﻣن اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻷزﻣﺎت‪ ،‬وأﺟرﻳت اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ اﺛﻧﺗﻳن‬ ‫ﻣدﻳرﻳﺎت ﻣﺣﺎﻓظﺎت ﺷﻣﺎﻝ اﻟﺿﻔﺔ اﻟﻐرﺑﻳﺔ‪ .‬أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻓﻲ وﻻﻳﺔ ﻟﻳن وﻳن اﻷﻣرﻳﻛﻳﺔ واﻟﺗﻲ‬ ‫إﻟﻰ أن ﻣﺳﺗوى اﻷزﻣﺎت اﻟﻌﺎم ﻟدى أﻓراد ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻛﺎن‬
‫ﻓﺷﻠت ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻣن أزﻣﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣرت ﺑﻬﺎ‪ ،‬وأﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫ﻣﺗوﺳطﺎً ﻓﻘد وﺻﻠت اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﻳﺔ ﻟﻼﺳﺗﺟﺎﺑﺔ إﻟﻰ )‪،(%33.3‬‬
‫اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أن اﻟﻣؤﺳﺳﺗﻳن اﻟﻣﺷﺎرﻛﺗﻳن ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ ﻟم ﺗﺗﻌﻠﻣﺎ‬ ‫وأظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن اﻷزﻣﺎت اﻟﻔﻧﻳﺔ )اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﻳم( اﺣﺗﻠت‬
‫ﻣن ﺧﺑراﺗﻬﻣﺎ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺔ‪ٕ ،‬وان ﺧطط إدارة‬ ‫اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻷوﻟﻰ ﺗﻠﺗﻬﺎ اﻷزﻣﺎت اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻓﺎﻹدارﻳﺔ‪،‬‬
‫اﻷزﻣﺎت ﻓﻲ ﻫﺎﺗﻳن اﻟﻣؤﺳﺳﺗﻳن ﻟم ﺗﻛن ﻓﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬ ‫وﻣن ﺛم اﻷزﻣﺎت اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ‪ ،‬وأﺷﺎرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ وﺟود ﻓروق‬
‫أﺟرى اﻟزاﻣﻠﻲ واﻟﻐﻧﺑوﺻﻲ وﺳﻠﻳﻣﺎن )‪ (2007‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت‬ ‫ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ اﻧطﺑﻘت ﻋﻠﻰ ﺟﻣﻳﻊ اﻟﻣﺟﺎﻻت ﺗﺑﻌﺎً ﻟﻣﺗﻐﻳر‬
‫اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ اﻷزﻣﺎت اﻟﻣدرﺳﻳﺔ وأﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻌﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﻧوع اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧت ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻣدارس اﻟذﻛور‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﺟﺎﻝ‬
‫ﻣدارس ﺳﻠطﻧﺔ ﻋﻣﺎن واﻟﻛﺷف ﻋن اﻷزﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌرض ﻟﻬﺎ‬ ‫اﻷزﻣﺎت اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ ﺗﺑﻌﺎً ﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﻣؤﻫﻝ اﻟﻌﻠﻣﻲ وﻟﺻﺎﻟﺢ أﺻﺣﺎب‬
‫ﻣدارس ﺳﻠطﻧﺔ ﻋﻣﺎن ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر ﻣدﻳرﻳﻬﺎ واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻣؤﻫﻝ أﻋﻠﻰ ﻣن ﺑﻛﺎﻟورﻳوس‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻝ اﻷزﻣﺎت اﻟﻧوﻋﻳﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﻟﻳب اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺎت‪ ،‬ﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻋﺗﻣﺎداً ﻋﻠﻰ ﻣﺗﻐﻳر اﻟﻣدﻳرﻳﺔ ﻛﺎﻧت ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻣدﻳرﻳﺔ ﻧﺎﺑﻠس‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫ﻣن )‪ (147‬ﻣدﻳ اًر وﻣدﻳرة ﻓﻲ ﻣدارس ﺳﻠطﻧﺔ ﻋﻣﺎن‪ ،‬وأظﻬرت‬ ‫ﻓﻳﻣﺎ ﻳﻌود ﻟﻸﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗﻲ ﻳﻌﺗﻣدﻫﺎ اﻟﻣدﻳرون ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ أن اﻷزﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟطﺎﻟب ﺣﺎزت ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﺗﺑﺔ‬ ‫اﻷزﻣﺎت ﻓﻘد أﺑرزت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن اﻟﻣدﻳر ﻧﻔﺳﻪ ﻛﺎن ﻟﻪ أﻋﻠﻰ درﺟﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﺣﻳن ﺣﺎزت اﻷزﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻹدارات ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﺗﺑﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ أﺳﺎﻟﻳب اﻷزﻣﺎت‪ ،‬ﺑﻳﻧﻣﺎ ﻛﺎن أﻗﻝ أﺳﻠوب ﻫو‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‪ ،‬وﺟﺎءت اﻷزﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠم ﺑﺎﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ ،‬وأﺧﻳ ار‬ ‫أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎﻝ ﺑﻠﺟﺎن اﻹﺻﻼح‪.‬‬
‫ﺟﺎءت اﻷزﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺣﻠﻲ‪ .‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫أﺟرى ﻋﺑد اﻟﻌﺎﻝ )‪ (2009‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ‬
‫ﻟﻸﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗﻲ ﻳﺗﺧذﻫﺎ أو ﻳﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻣدﻳرون ﻟﻣواﺟﻬﺔ‬ ‫أﺳﺎﻟﻳب إدارة اﻷزﻣﺎت ﻟدى ﻣدﻳري اﻟﻣدارس اﻟﺣﻛوﻣﻳﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻷزﻣﺎت‪ ،‬ﻓﻘد ﻟوﺣظ أن ﻫﻧﺎك ﺿﻌﻔﺎً ﻓﻲ ﻗدرة اﻟﻣدﻳرﻳن ﻋﻠﻰ ﺣﻝ‬ ‫ﻣﺣﺎﻓظﺎت ﻏزة وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺗﺧطﻳط اﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻲ اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬وﻗد‬
‫اﻷزﻣﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣدرﺳﺔ إﻻ ﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﻗﻠﻳﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻝ‬ ‫ﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺟﻣﻳﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ ﻣن‬
‫اﻟﻣﻌﻠم‪ ،‬وﻣﺟﺎﻝ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺣﻠﻲ‪ .‬وﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ ﻛذﻟك إﻟﻰ‬ ‫ﻣدﻳري اﻟﻣدارس اﻟﺣﻛوﻣﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺎت ﻏزة‪ ،‬واﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم‬
‫أﻧﻪ ﻻ ﻳوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً ﻓﻲ اﻷزﻣﺎت اﻟﻣدرﺳﻳﺔ اﻟﺗﻲ‬ ‫)‪ (383‬ﻣدﻳ اًر وﻣدﻳرة‪ ،‬واﺳﺗﺟﺎب ﻣﻧﻬم )‪ (255‬ﻣدﻳ اًر وﻣدﻳرة‬
‫ﺗﺗﻌرض ﻟﻬﺎ ﻣدارس اﻟﺳﻠطﻧﺔ ﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﻳرات اﻟﺟﻧس واﻟﺧﺑرة‪،‬‬ ‫ﺑﻧﺳﺑﺔ )‪ (%67‬ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ ﻟﻌﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ .‬وﻛﺎن ﻣن‬
‫واﻟﻣؤﻫﻝ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻣدﻳري وﻣدﻳرات اﻟﻣدارس‪.‬‬ ‫أﻫم ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ أﻧﻪ ﻳوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﻳﻪ ﻣوﺟﺑﻪ ﺑﻳن‬
‫وﻗﺎﻣت اﻟﺧزوز )‪ (2007‬ﺑدراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗطوﻳر دﻟﻳﻝ‬ ‫أﺳﺎﻟﻳب إدارة اﻷزﻣﺎت واﻟﺗﺧطﻳط اﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻲ اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬ﺑﻳﻧﻣﺎ‬
‫ﺗرﺑوي ﻹدارة اﻷزﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ اﻷردﻧﻳﺔ‪ ،‬ﺗﻛوﻧت‬ ‫ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﻳﻪ ﺳﻠﺑﻳﺔ ﺑﻳن أﺳﻠوب اﻟﻬروب واﻟﺗﺧطﻳط‬
‫ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (124‬ﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وأظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ أن‬ ‫اﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻲ اﻟﻣدرﺳﻲ‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻛدت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ إدراك‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺟﻬﺎت اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ إدارة أزﻣﺎت اﻟﻣدارس‬ ‫ﻣدﻳري اﻟﻣدارس ﻷﻫﻣﻳﺔ اﻟﺗﻧﺳﻳق داﺧﻝ اﻟﻣدرﺳﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ وذﻟك‬
‫اﻷردﻧﻳﺔ ﻫﻲ ﻣدﻳر اﻟﻣدرﺳﺔ وﺟﻣﻳﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﻳن ﻓﻳﻬﺎ واﻟﻣﺳؤوﻟون‬ ‫ﻟﻠﺗﻌﺎون ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺔ اﻷزﻣﺎت‪ ،‬وﺗﺣدﻳد دور ﻛﻝ ﺷﺧص ﻓﻲ‬
‫أﺻﺣﺎب اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬وأﻗﻝ ﻧﺳﺑﺔ ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻫﻲ ﻟﻣدﻳر اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ إدارة اﻷزﻣﺎت‪.‬‬
‫ﺣﻳن ﻟم ﻳﺷﺎرك ﻓرﻳق إدارة أزﻣﺎت ﻣﺧﺗص ﺑﻘﻳﺎدة ﻣدﻳر اﻟﻣدرﺳﺔ‬ ‫أﺟرى ﺑﻳرﻛﻼﻧد )‪ (Birkland, 2009‬دراﺳﺔ ﺑﻌﻧوان "اﻟﻛوارث‬
‫ﻓﻲ إدارة ﻫذﻩ اﻷزﻣﺎت‪ ،‬وأن أﻛﺛر اﻟﺟﻬﺎت اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء‬ ‫واﻟﺧطط ﻏﻳر اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻹدارة اﻷزﻣﺎت"‪ ،‬ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺧطط ﻹدارة أزﻣﺎت اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ اﻷردﻧﻳﺔ ﻣدﻳر اﻟﻣدرﺳﺔ‬ ‫ﺗﻘﻳﻳم ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ ﺧطط إدارة اﻷزﻣﺎت أﺛﻧﺎء اﻟﺗﻌرض ﻷزﻣﺔ‪ .‬ﺗﻛوﻧت‬
‫وﺟﻣﻳﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﻳن ﻓﻳﻬﺎ أﺻﺣﺎب اﻟﻌﻼﻗﺔ وأﻗﻠﻬﺎ ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﻳﻊ‬ ‫ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (6‬ﻣدارس اﺑﺗداﺋﻳﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ وﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻷطراف ذات اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻋدم وﺟود أي ﺟﻬﺔ أﺧرى‬ ‫ﻣدﻳﻧﺔ دﻳﺗروﻳت أﻣرﻳﻛﺎ‪ ،‬وأﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻋدم ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ‬
‫ﺗﺷﺎرك ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﺧطط إدارة أزﻣﺎت اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ اﻷردﻧﻳﺔ‪،‬‬ ‫ﺧطط إدارة اﻷزﻣﺎت اﻟﻣوﺿوﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ إﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺣﺎﺟﺔ اﻟﻣﺎﺳﺔ ﻟوﺟود دﻟﻳﻝ ﺗرﺑوي ﻹدارة اﻷزﻣﺎت‬ ‫إﻟﻰ أن اﻟﻣدارس اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌرض ﻷزﻣﺔ ﻻ ﺗﺗﻌﻠم ﻣن ﺧﺑراﺗﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ اﻷردﻧﻳﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪- 385 -‬‬

‫ﻟﺣظﺎت اﻟﻐﺿب واﻻﻧﻔﻌﺎﻝ‪ ،‬وﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﻘرار ﺑﻌد اﺗﺧﺎذﻩ ﻟﺿﻣﺎن‬ ‫وأﺟرى اداﻣز وﻛرﺳﺗوﻧز )‪(Adms and Kristonis, 2006‬‬
‫ﺗﻧﻔﻳذﻩ‪ ،‬واﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻟﺗﻧﻔﻳذ اﻟﻘ اررات اﻟﻣدرﺳﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﻳر‬ ‫دراﺳﺔ ﺑﻌﻧوان ﺗﺣﻠﻳﻝ ﻣدى ﺟﺎﻫزﻳﺔ اﻟﻣدارس ﻓﻲ اﻟوﻻﻳﺎت اﻟﻣﺗﺣدة‬
‫اﻟﻣﺗزن اﻟﻬﺎدئ ﻗﺑﻝ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬وﻋدم اﻟﺗﻘﻳد ﺑﺎﻟﻠواﺋﺢ واﻟﻘ اررات‬ ‫ﻹدارة اﻷزﻣﺎت‪ ،‬ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﺣﻠﻳﻝ ﺧطط إدارة‬
‫اﻹدارﻳﺔ اﻟﻌﻘﻳﻣﺔ واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ روح اﻟﻧص ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻠواﺋﺢ‪.‬‬ ‫اﻷزﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﺗﻲ ﺗﻌرﺿت ﻷزﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﺎﺑق‪ ،‬ﺗﻛوﻧت‬
‫وأﺟرت اﻟﺷرﻳدة واﻷﻋرﺟﻲ )‪ (2003‬دراﺳﺔ ﺣوﻝ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ‬ ‫ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (6‬ﻣدارس ﻣﺗوﺳطﺔ وﺛﺎﻧوﻳﺔ ﺗﻌرﺿت‬
‫اﻷزﻣﺎت اﻟوظﻳﻔﻳﺔ ﻓﻲ إطﺎر اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‬ ‫ﻷزﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ‪ ،‬وأﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أن اﻟﻣدارس‬
‫ﻓﻲ اﻷردن‪ ،‬ﻫدﻓت اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ طﺑﻳﻌﺔ ﻋﻣﻠﻳﺎت اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات‬ ‫اﻟﺗﻲ ﺗﻌرﺿت ﻷزﻣﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﺿﻊ ﺧططﺎً ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻹدارة اﻷزﻣﺎت‬
‫ﺣﻳﺎﻝ اﻷزﻣﺎت اﻟوظﻳﻔﻳﺔ‪ ،‬وﺗوﺻﻠت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ إﻟﻰ أن ﻣﺳﺗوﻳﺎت‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻝ‪ ،‬وأﻧﻪ ﻳﻣﻛن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﻣدارس اﻟﺗﻲ‬
‫وﺟود اﻟﻣراﺣﻝ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻹدارة اﻷزﻣﺎت ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات‬ ‫ﺗﻌرﺿت ﻷزﻣﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻷﺧرى ﻣن ﺣﻳث وﺿﻊ‬
‫ﻓﻲ ظروف اﻷزﻣﺎت ﺗﺗذﺑذب ﺣوﻝ اﻟﻣﺗوﺳط‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺑرز‬ ‫ﺧطط ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻳﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻹدارة اﻷزﻣﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﺟﻌﻠﻬﺎ ﺗرﺗﻘﻲ ﻟﻣﺳﺗوﻳﺎت أﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻛدت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫أﻣﺎ دراﺳﺔ ﻗطﻳط )‪ (2005‬ﻓﻘد ﻫدﻓت اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ ﺗطوﻳر‬
‫أﻫﻣﻳﺔ ﻧظم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﺑﻧﻲ اﻟﺗﺧطﻳط وﺗﻔﻌﻳﻝ اﻟﻘواﻧﻳن واﻟﺗرﻛﻳز‬ ‫إدارة اﻷزﻣﺎت ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺣﻛوﻣﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺻر ﻓﻲ ﺿوء‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﻬﺟﻳن اﻟوﻗﺎﺋﻲ واﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﻌﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﻔﻛر اﻹداري اﻟﻣﻌﺎﺻر‪ .‬واﻟﺗﻌرف إﻟﻰ اﻷﺳس اﻟﻔﻛرﻳﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ‬
‫وﻗﺎﻣت اﻟﻔرازي )‪ (2003‬ﺑدراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﻌرف أﻧواع‬ ‫ﺑﺈدارة اﻷزﻣﺎت ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وواﻗﻊ ﻋﻣﻠﻳﺎت إدارة‬
‫اﻷزﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻪ ﻣدﻳري اﻟﻣدارس اﻹﻋدادﻳﺔ واﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‬ ‫اﻷزﻣﺎت واﻟﺳﻳﻧﺎرﻳوﻫﺎت اﻟﺑدﻳﻠﺔ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻟﺗطوﻳر إدارة اﻷزﻣﺎت‬
‫وﻣﺳﺎﻋدﻳﻬم ﺑﺳﻠطﻧﺔ ﻋﻣﺎن‪ٕ ،‬واﻟﻰ اﻹﺟراءات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻹدارة‬ ‫ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺣﻛوﻣﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺻر‪ .‬واﻗﺗﺻرت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻠك اﻷزﻣﺎت ﻣن وﺟﻬﺎت ﻧظرﻫم‪ ،‬وﻗد ﺗﺄﻟﻔت ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن‬ ‫ﻋﻳﻧﺔ ﻣن ﻓﺋﺔ ﻣدﻳري اﻟﻣدارس اﻟﺣﻛوﻣﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‪ ،‬واﺳﺗﻌﺎن‬
‫)‪ (178‬ﻣن ﻣدﻳري اﻟﻣدارس اﻹﻋدادﻳﺔ واﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ و)‪ (230‬ﻣن‬ ‫اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ‪ ،‬وﺑﻠﻎ ﺣﺟم اﻟﻌﻳﻧﺔ )‪ (200‬ﻣن ﻣدﻳري‬
‫ﻣﺳﺎﻋدي ﻣدﻳري اﻟﻣدارس اﻹﻋدادﻳﺔ واﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﺑﺳﻠطﻧﺔ ﻋﻣﺎن‪،‬‬ ‫اﻟﻣدارس اﻟﺣﻛوﻣﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﺑﻌدد ﻣن اﻹدارات اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‬
‫وأﺷﺎرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ أن ﺗﻘدﻳرات أﻓراد ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫ﺑﻣﺣﺎﻓظﺎت اﻟﺟﻣﻬورﻳﺔ‪ ،‬وﻧﺗﺞ ﻋن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ أن اﻟﻣدارس‬
‫اﻟﺧﻣﺳﺔ ﻷﻧواع اﻷزﻣﺎت واﻹﺟراءات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻟدى ﻣدﻳري‬ ‫اﻟﻣﺻرﻳﺔ ﻻ ﺗزاﻝ ﺗﻔﺗﻘر إﻟﻰ إدارة ﺟدﻳﺔ ﻟﻸزﻣﺎت‪ ،‬وﻻ زاﻟت ﺑﻌﻳدة‬
‫اﻟﻣدارس اﻹﻋدادﻳﺔ واﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ وﻣﺳﺎﻋدﻳﻬم ﺑﺳﻠطﻧﺔ ﻋﻣﺎن‪ ،‬ﺗراوﺣت‬ ‫ﻋن اﻷﺳﺎﻟﻳب اﻟﻣﻬﻧﻳﺔ اﻹدارﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﺳﺗﺧدم ﻟﺣﻝ أزﻣﺔ أو‬
‫ﺑﻳن اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ودون اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‪ .‬إذ ﺣﺻﻠت اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬ ‫إدارﺗﻬﺎ ﺣﺳب اﻟﻣطﻠوب‪.‬‬
‫ﺑﺄزﻣﺎت ﺑﻳن اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن واﻟطﻼب‪ ،‬وأزﻣﺎت ﺻﺣﻳﺔ‪ ،‬وأزﻣﺎت‬ ‫وﻗﺎم اﻟﻣﻧﺻوري )‪ (2005‬ﺑدراﺳﺔ ﻋن ﺗطوﻳر اﻟﺳﻠوك‬
‫ﻣراﻓق‪ ،‬وأزﻣﺎت طﺑﻳﻌﻳﺔ ﺑﺗﻘدﻳر ﻣﺗوﺳط‪ ،‬وأﻣﺎ ﻓﻳﻣﺎ ﻳﺗﻌﻠق ﺑﺗﺄﺛﻳر‬ ‫اﻹداري ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺣﻛوﻣﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﺑدوﻟﺔ ﻗطر ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬
‫ﻣﺗﻐﻳرات اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﺗوﺻﻠت إﻟﻰ أﻧﻪ‪ :‬ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﺎت ﺗﻘدﻳرات‬ ‫ﻣدﺧﻝ إدارة اﻷزﻣﺎت‪ ،‬وﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ واﻗﻊ‬
‫أﻓراد ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟﺳﻠوك اﻹداري ﻟﻠﻘﻳﺎدات اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﺑدوﻟﺔ‬
‫)‪ (α =0.05‬ﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﻣﺳﻣﻰ اﻟوظﻳﻔﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد ﻣن‬ ‫ﻗطر‪ ،‬واﻟﺗﻌرف إﻟﻰ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻪ اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﻳﺔ‪،‬‬
‫أﺑﻌﺎد اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ‪ :‬وﻫﻲ أزﻣﺎت ﺻﺣﻳﺔ‪ ،‬وأزﻣﺎت طﺑﻳﻌﻳﺔ‪،‬‬ ‫وأﺳﺎﻟﻳب إدارة اﻷزﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗُﺳﻬم ﻓﻲ ﻋﻼج ﻣﺷﻛﻼت اﻹدارة‬
‫واﻹﺟراءات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻹدارة اﻷزﻣﺎت اﻟﻣدرﺳﻳﺔ‪ ،‬وﺗوﺟد ﻓروق‬ ‫اﻟﻣدرﺳﻳﺔ وﺗﻘدﻳم اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗُﺳﻬم ﻓﻲ رﻓﻊ ﻛﻔﺎءة ﺟﻣﻳﻊ‬
‫ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﺎت ﺗﻘدﻳرات أﻓراد ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻹدارﻳﺔ وﺗُﺳﻬم ﻓﻲ ﺗطوﻳر ﻣواﺟﻬﺗﻬم ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت‬
‫ﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﻣﻧطﻘﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى )‪ (α =0.05‬ﻓﻲ ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻣدرﺳﻳﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب إدارة اﻷزﻣﺎت‪ .‬وﻛﺎﻧت ﻣن أﻫم ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫ﻣن أﺑﻌﺎد اﻹﺳﺗﺑﺎﻧﺔ وﻫﻲ أزﻣﺎت ذات ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠﻣﻳن‬ ‫ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺿرورة أن ﺗﺳود روح اﻟﺣب واﻟﺗﻌﺎطف واﻻﺣﺗرام‬
‫واﻟطﻼب‪ ،‬وأزﻣﺎت ﻣراﻓق‪ ،‬واﻹﺟراءات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻹدارة‬ ‫ﺑﻳن ﺟﻣﻳﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﻳن ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻌﺎون ﺑﻳن اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن‬
‫اﻷزﻣﺎت اﻟﻣدرﺳﻳﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳط‬ ‫واﻟﻌﺎﻣﻠﻳن ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻋﻧد اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻘدﻳرات أﻓراد ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻣﻳﻊ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺧﻣﺳﺔ ﺗﻌزى‬ ‫واﻻﻋﺗراف ﺑﻘﻳﻣﺔ اﻟﻔرد ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ٕواﺳﻬﺎﻣﺎﺗﻪ اﻟﻣﺗﻣﻳزة ﻓﻳﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﺟﻧس واﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟدراﺳﻳﺔ‪.‬‬ ‫وﺗﺟﻧب اﻟﻣﺣﺎﺑﺎة أو اﻟﺗﻔرﻗﺔ ﺑﻳن ﺟﻣﻳﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﻳن ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻗﺎم وﻟﻳﻛﻧز )‪ (Wilkins, 1998‬ﺑدراﺳﺔ ﺣوﻝ ﺗﺣﻠﻳﻝ ﺑراﻣﺞ‬ ‫وﺗواﻓر اﻟﻘدوة اﻟﺣﺳﻧﺔ ﻓﻳﻬﺎ‪ ،‬وﻋدم اﻟﺗﻘﻳد ﺑﺎﻟﻘواﻧﻳن اﻟﺟﺎﻣدة‪،‬‬
‫إدارة اﻷزﻣﺔ اﻟﻣؤدﻳﺔ ﻟﺗطوﻳر ﻧﻣوذج ﻟﻠﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻳث‬ ‫وأﻫﻣﻳﺔ إﺷراك اﻟﻌﺎﻣﻠﻳن واﻟﻣﻌﻠﻣﻳن ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻝ ﺗﺧﺻﺻﺎﺗﻬم ﻓﻲ‬
‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﻘﻳﻳم ﺣﺎﺟﺔ واﺳﺗﺧدام ﺧطط إدارة‬ ‫وﺿﻊ اﻟﻘ اررات اﻟﻣدرﺳﻳﺔ وﺗﻧﻔﻳذﻫﺎ‪ ،‬وﻋدم اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات ﻓﻲ‬
‫‪- 386 -‬‬

‫ﺑﻳﻧﻣﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ﺗﻣﻳزت ﺑدراﺳﺔ ﻋﻧﺎﺻر إدارة اﻷزﻣﺎت‬ ‫اﻷزﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ وﺗطوﻳر ﺧطﺔ ﻧﻣوذﺟﻳﺔ ﻓﻳﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر رؤﺳﺎء اﻷﻗﺳﺎم )أي اﻟﻘﺎدة اﻟﺗرﺑوﻳﻳن( ﻓﻲ‬ ‫ﺣﻳث ﺗم إﺟراء ﻣﺳﺢ ﻋﻠﻰ )‪ (50‬ﻣﻧطﻘﺔ ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻓﻲ ﺟورﺟﻳﺎ‬
‫ﻣدﻳرﻳﺎت اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻓﻲ ارﺑد ‪ -‬اﻷردن‪ ،‬وﺗﻧﺎوﻟت ﻋﻧﺎﺻر‬ ‫ﺑﺄﻣرﻳﻛﺎ‪ ،‬وذﻟك ﻟﻠﺣﺻوﻝ ﻋﻠﻰ إﺟﺎﺑﺎت ﺗﺣرﻳرﻳﺔ وﻣﻘﺎﺑﻼت‬
‫ﻣﻬﻣﺔ وﺟدﻳدة ﻣﺛﻝ )اﻛﺗﺷﺎف اﺷﺎرات اﻻﻧذار‪ ،‬اﻻﺳﺗﻌداد‬ ‫واﺗﺻﺎﻻت ﻫﺎﺗﻔﻳﺔ‪ ،‬وﻛﺷﻔت اﻟدراﺳﺔ أن )‪ (%20‬ﻣن اﻷﻧظﻣﺔ‬
‫واﻟوﻗﺎﻳﺔ‪ ،‬اﺣﺗواء اﻻﺿرار‪ ،‬اﺳﺗﻌﺎدة اﻟﻧﺷﺎط‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠم(‪ ،‬ﻛﻣﺎ درﺳت‬ ‫اﻟﺗﻲ ﺟرى اﻟﻣﺳﺢ ﻋﻠﻳﻬﺎ ﻻ ﺗﻣﺗﻠك ﺧططﺎً ﻹدارة اﻷزﻣﺎت‪ ،‬ﺑﻳﻧﻣﺎ‬
‫اﻟﻔروق ﻓﻲ درﺟﺔ ﺗوﻓر ﻋﻧﺎﺻر إدارة اﻷزﻣﺎت ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺎت‬ ‫ﻛﺎﻧت ﻧﺳﺑﺔ اﻷﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﻟدﻳﻬﺎ ﺧطط ﻣن ﻧوع ﻣﺎ ﻹدارة‬
‫اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ ارﺑد ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر رؤﺳﺎء اﻷﻗﺳﺎم‬ ‫اﻷزﻣﺎت ﻓﻲ ﻧظﺎﻣﻬﺎ )‪ ،(%80‬وﻗد ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﻔﺣص ﺧطط‬
‫ﻓﻳﻬﺎ ﺗﺑﻌﺎً ﻟﻣﺗﻐﻳرات )اﻟﺟﻧس‪ ،‬ﻋدد ﺳﻧوات اﻟﺧدﻣﺔ(‪ ،‬ﺣﻳث ﺗم‬ ‫إدارة اﻷزﻣﺎت وﻗﺳﻣﻬﺎ ﻟﻔﺋﺗﻳن‪ :‬ﺧطط إدارة اﻷزﻣﺎت وﺧطط‬
‫اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﻬﺟﻳﺔ ٕواﺟراءات ﺗطﺑﻳق‬ ‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠطوارئ‪.‬‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫ﻣﺎ ﻳﻣﻳز ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣن ﺣﻳث اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ واﻻﺧﺗﻼف‪.‬‬ ‫ﻣن ﺧﻼﻝ اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﺟدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬
‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬اﻋﺗﻣدت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ ﻓﻲ‬ ‫ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗﻧﺎوﻟت درﺟﺔ ﺗﺻور رؤﺳﺎء اﻷﻗﺳﺎم ﻟﺗواﻓر ﻋﻧﺎﺻر إدارة‬
‫ﺟﻣﻊ اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت ووﺻف إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻌﻳﻧﺔ‪.‬‬ ‫اﻷزﻣﺎت‪ ،‬وﻣﺳﺗوى اﻷزﻣﺎت وأﺳﺎﻟﻳب إدارة اﻷزﻣﺎت‪ ،‬وﺗﻘﻳﻳم‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬اﺷﺗﻣﻝ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻣﻳﻊ رؤﺳﺎء‬ ‫ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ ﺧطط إدارة اﻷزﻣﺎت أﺛﻧﺎء اﻟﺗﻌرض ﻟﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺑﺣث ﻓﻲ‬
‫اﻷﻗﺳﺎم ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺔ ﺗرﺑﻳﺔ إرﺑد اﻷوﻟﻰ واﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم )‪ (41‬رﺋﻳس‬ ‫اﻟﻌواﻣﻝ اﻟﺗﻲ ﺗﻌوق اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﻳﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن‬
‫ﻗﺳم‪.‬‬ ‫اﻷزﻣﺎت‪ ،‬وﺗﺣﻠﻳﻝ ﺧطط إدارة اﻷزﻣﺎت‪ ،‬وﺗطوﻳر إدارة اﻷزﻣﺎت‬
‫ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (37‬رﺋﻳس ﻗﺳم‬ ‫ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻔﻛر اﻹداري اﻟﻣﻌﺎﺻر‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗﺿﻣﻧت ﺑﻌض‬
‫ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺎت اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ إرﺑد‪ ،‬ﺗم اﺧﺗﻳﺎرﻫم‬ ‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ اﻷﺳس اﻟﻔﻛرﻳﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺈدارة اﻷزﻣﺎت‬
‫ﺑواﺳطﺔ اﻟﻣﺳﺢ اﻟﺷﺎﻣﻝ ﺣﻳث ﺗم اﺳﺗﺛﻧﺎء ارﺑﻊ اﺳﺗﺑﺎﻧﺎت ﻟﻌدم‬ ‫وواﻗﻊ ﻋﻣﻠﻳﺎت إدارة اﻷزﻣﺎت وﺳﺑﻝ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺎت‬
‫ﺻﻼﺣﻳﺗﻬﺎ ﻟﻠﺗﺣﻠﻳﻝ اﻻﺣﺻﺎﺋﻲ‪ ،‬ﺟدوﻝ )‪ (1‬ﻳوﺿﺢ ﺗوزﻳﻊ أﻓراد‬ ‫اﻟوظﻳﻔﻳﺔ ﻓﻲ إطﺎر اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات‪ ،‬ﻛذﻟك اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﻧواع‬
‫اﻟﻌﻳﻧﺔ ﺗﺑﻌﺎً ﻟﻣﺗﻐﻳرات اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬ ‫اﻷزﻣﺎت و ﺗﺣﻠﻳﻝ ﺑراﻣﺞ إدارة اﻷزﻣﺔ اﻟﻣؤدﻳﺔ ﻟﺗطوﻳر ﻧﻣوذج‬
‫ﻟﻠﻣدارس وﺗﻘﻳﻳم ﺣﺎﺟﺔ واﺳﺗﺧدام ﺧطط إدارة اﻷزﻣﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺟدوﻝ )‪(1‬‬
‫ﺗوزﻳﻊ أﻓراد ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺗﺑﻌﺎً ﻟﻣﺗﻐﻳرات اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟﺗﻛرار اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﻳﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﻳر‬
‫‪78.4‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ذﻛر‬
‫اﻟﺟﻧس‬
‫‪21.6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫أﻧﺛﻰ‬
‫‪100.0‬‬ ‫‪37‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪32.4‬‬ ‫أﻗﻝ ﻣن ‪ 15‬ﺳﻧﺔ ‪12‬‬
‫اﻟﺧﺑرة‬
‫‪67.6‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪ 15‬ﺳﻧﺔ ﻓﺄﻛﺛر‬
‫‪100.0‬‬ ‫‪37‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫اﻟدراﺳﺔ واﻷداة ﻛﻛﻝ ﺑواﺳطﺔ اﺧﺗﺑﺎر )‪. (K-S‬‬ ‫وﻧظ ار ﻟﺻﻐر ﺣﺟم اﻟﻌﻳﻧﺔ ﺗم ﻓﺣص اﻟﺗوزﻳﻊ اﻟطﺑﻳﻌﻲ‬
‫ﻟﻠﺑﻳﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗم ﺟﻣﻌﻬﺎ ﻣن ﺧﻼﻝ اداة اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻟﺟﻣﻳﻊ ﻣﺟﺎﻻت‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر )‪ (Kolmogorov-Smirnov Z‬ﻟﻠﺗوزﻳﻊ اﻟطﺑﻳﻌﻲ ﻟﺟﻣﻳﻊ ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ واﻷداة ﻛﻛﻝ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﻳﺔ‬ ‫ﻗﻳﻣﺔ )‪(Z‬‬ ‫ﻋدد اﻟﻔﻘرات‬ ‫اﻟﻣﺟﺎﻝ‬ ‫اﻟرﻗم‬
‫‪0.753‬‬ ‫‪0.675‬‬ ‫‪7‬‬ ‫اﻛﺗﺷﺎف إﺷﺎرات اﻹﻧذار‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.227‬‬ ‫‪1.043‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻻﺳﺗﻌداد واﻟوﻗﺎﻳﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫‪- 387 -‬‬

‫اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﻳﺔ‬ ‫ﻗﻳﻣﺔ )‪(Z‬‬ ‫ﻋدد اﻟﻔﻘرات‬ ‫اﻟﻣﺟﺎﻝ‬ ‫اﻟرﻗم‬

‫‪0.980‬‬ ‫‪0.469‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﺣﺗواء اﻷﺿرار‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.203‬‬ ‫‪1.069‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اﺳﺗﻌﺎدة اﻟﻧﺷﺎط‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.160‬‬ ‫‪1.124‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.839‬‬ ‫‪0.618‬‬ ‫‪34‬‬ ‫اﻷداة ﻛﻛﻝ‬
‫ﻳظﻬر ﻣن اﻟﺟدوﻝ )‪ (2‬أن ﺟﻣﻳﻊ ﻣﺟﺎﻻت أداة اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺻدق أداة اﻟدراﺳﺔ‬ ‫ﻛﺎﻧت ﺿﻣن اﻟﺗوزﻳﻊ اﻟطﺑﻳﻌﻲ ﺣﻳث ﺗراوﺣت ﻗﻳم )‪ (Z‬ﺑﻳن‬
‫ﺑﻌد إﻋداد اﻹﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﺑﺻورﺗﻬﺎ اﻷوﻟﻳﺔ ﺗم ﻋرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋدد‬ ‫)‪ (1.124-0.469‬ﻛﻣﺎ ﺑﻠﻎ ﻟﻸداة ﻛﻛﻝ )‪ (0.618‬وﺟﻣﻳﻌﻬﺎ ﻏﻳر‬
‫ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﻳن ﻣﻣن ﻟﻬم ﺧﺑرة ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎﻝ‪ ،‬واﻟذﻳن ﻟﻬم دراﻳﺔ‬ ‫داﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﻳﺎً ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬وﻫذا ﻳدﻝ ﻋﻠﻰ أن‬
‫ﻛﺎﻓﻳﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬واﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم )‪ (8‬ﻣﺣﻛﻣﻳن )‪ 3‬ﻗﻳﺎس‬ ‫ﺗوزﻳﻊ اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت ﻛﺎن ﻳﺣﺗﻣﻝ اﻟﺗوزﻳﻊ اﻟطﺑﻳﻌﻲ ﻟذﻟك ﺗم اﺳﺗﺧدام‬
‫وﺗﻘوﻳم‪ 3 ،‬ادارة ﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬واﺣد ادارة أﻋﻣﺎﻝ‪ ،‬واﺣد ﻟﻐﺔ ﻋرﺑﻳﺔ(‪،‬‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﻌﻠﻣﻳﺔ )‪ (Parametric tests‬ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫ﺑﻬدف ﺗﺣﻛﻳم اﻹﺳﺗﺑﻳﺎن وﻣﻌرﻓﺔ درﺟﺔ ﺻدﻗﻪ ﻣن ﺣﻳث دﻗﺔ‬
‫اﻟﺻﻳﺎﻏﺔ اﻟﻠﻐوﻳﺔ ووﺿوﺣﻬﺎ ﻟﻔﻘرات اﻻﺳﺗﺑﻳﺎن‪ ،‬وﻣدى ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬ ‫أداة اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗﺻﻣﻳم اﻷداة‬
‫وﺷﻣوﻟﻳﺔ اﻻﺳﺗﺑﻳﺎن ﻟﺟﻣﻳﻊ أﺑﻌﺎد وﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻣدى‬ ‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻣراﺟﻌﺔ اﻷدب اﻟﻧظري واﻟدراﺳﺎت ذات‬
‫ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﻔﻘرات ﻟﻠﻣﺟﺎﻝ اﻟذي ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﻳﻪ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ ﻣﺛﻝ )دراﺳﺔ ﻫﻼﻟﻲ واﻟدﺑوس‬
‫وﻗد ﺗم اﻷﺧذ ﺑﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم وآراﺋﻬم ﺣوﻝ اﻹﺳﺗﺑﻳﺎن واﻋﺗﺑر‬ ‫)‪ ،(2011‬واﻟﺣﻠو )‪ ،(2010‬واﻟزاﻣﻠﻲ واﻟﻐﻧﺑوﺻﻲ وﺳﻠﻳﻣﺎن‬
‫ﻫذا ﻛﺎﻓﻳﺎً ﻷﻏراض ﺻدق اﻷداة‪ ،‬ﺣﻳث ﺗم إﺟراء ﺗﻌدﻳﻼت‬ ‫)‪ ،(2007‬وﻟﻳﻛﻧز )‪ ،(Wilkins, 1998‬واﺳﺗﻌﺎﻧت ﺑدراﺳﺔ ﻋﺎﺷور‬
‫ﻟﻔﻘرات اﻹﺳﺗﺑﻳﺎن ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﺗﻲ ﻗدﻣﻬﺎ اﻟﻣﺣﻛﻣون‬ ‫)‪ (2011‬ﻓﻲ ﺗﺣدﻳد ﻣﺟﺎﻻت اﻷداة )اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ( ﺑﻬدف ﻗﻳﺎس‬
‫ﺑﻧﺳﺑﺔ )‪ ,(%80‬ﻟﺗﺻﺑﺢ اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ﻗﺳﻣﻳن‪ :‬اﻟﻘﺳم‬ ‫درﺟﺔ ﺗوﻓر ﻋﻧﺎﺻر إدارة اﻷزﻣﺎت ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺎت اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم‬
‫اﻷوﻝ وﺗﺿﻣن ﻣﺗﻐﻳرات اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺄﻓراد اﻟﻌﻳﻧﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺳم‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ إرﺑد‪ ،‬ﺣﻳث ﺗﻛوﻧت اﻷداة ﺑﺻورﺗﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺗﻛون ﻣن )‪ (34‬ﻓﻘرة ﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (5‬ﻣﺟﺎﻻت‪.‬‬ ‫)‪ (34‬ﻓﻘرة ﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﻣﺳﺔ ﻣﺟﺎﻻت‪ :‬اﻟﻣﺟﺎﻝ اﻷوﻝ‪:‬‬
‫اﻛﺗﺷﺎف إﺷﺎرات اﻹﻧذار اﻟﻣﺑﻛر وﺗﻛون ﻣن )‪ (7‬ﻓﻘرات‪ ،‬اﻟﻣﺟﺎﻝ‬
‫ﺗﺻﺣﻳﺢ أداة اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻻﺳﺗﻌداد واﻟوﻗﺎﻳﺔ وﺗﻛون ﻣن )‪ (8‬ﻓﻘرات‪ ،‬اﻟﻣﺟﺎﻝ‬
‫ﺗم اﻋﺗﻣﺎد ﺳﻠم ﻟﻳﻛرت اﻟﺧﻣﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺗﺻﺣﻳﺢ اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬ ‫اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﺣﺗواء اﻷﺿرار وﺗﻛون ﻣن )‪ (5‬ﻓﻘرات‪ ،‬اﻟﻣﺟﺎﻝ اﻟراﺑﻊ‪:‬‬
‫ﻫو ﻣوﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺷﻛﻝ اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫اﺳﺗﻌداد اﻟﻧﺷﺎط وﺗﻛون ﻣن )‪ (6‬ﻓﻘرات‪ ،‬اﻟﻣﺟﺎﻝ اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬اﻟﺗﻌﻠم‬
‫وﺗﻛون ﻣن )‪ (8‬ﻓﻘرات‪.‬‬
‫ﻻ ﺗﺗوﻓر أﺑدا‬ ‫ﻧﺎد ار ﻣﺎ ﺗﺗوﻓر‬ ‫ﺗﺗوﻓر أﺣﻳﺎﻧﺎ‬ ‫ﺗﺗوﻓر ﻏﺎﻟﺑﺎ‬ ‫ﺗﺗوﻓر داﺋﻣﺎ‬
‫درﺟﺔ واﺣدة ﻓﻘط‬ ‫درﺟﺗﺎن‬ ‫‪ 3‬درﺟﺎت‬ ‫‪ 4‬درﺟﺎت‬ ‫‪ 5‬درﺟﺎت‬
‫‪ -‬ﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ أﻛﺛر ﻣن )‪ (3.66‬درﺟﺔ ﺗطﺑﻳق ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪.‬‬ ‫وﺗم اﻋﺗﻣﺎد اﻟﺗدرﻳﺞ اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫ﺛﺑﺎت أداة اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬ ‫ﻟﻔﻘرات وﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﺣﻳث ﺗم ﺗﻘﺳﻳم اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺛﺑﺎت أداة اﻟدراﺳﺔ ﺗم ﺗطﺑﻳق ﻣﻌﺎدﻟﺔ )ﻛروﻧﺑﺎخ أﻟﻔﺎ(‬ ‫ﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺛﻼث ﻣﺳﺗوﻳﺎت ﻣﺗﺳﺎوﻳﺔ ﻛﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺟﻣﻳﻊ ﻓﻘرات ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ واﻷداة ﻛﻛﻝ‪ ،‬ﺟدوﻝ )‪(3‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ أﻗﻝ ﻣن )‪ (2.33‬درﺟﺔ ﺗطﺑﻳق ﻣﺗدﻧﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻳوﺿﺢ ذﻟك‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ﻣن )‪ (3.66 – 2.34‬درﺟﺔ ﺗطﺑﻳق‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‪.‬‬
‫‪- 388 -‬‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺛﺑﺎت ﻟﺟﻣﻳﻊ ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ واﻷداة ﻛﻛﻝ‬
‫ﻋدد اﻟﻔﻘرات ﻣﻌﺎﻣﻝ اﻟﺛﺑﺎت‬ ‫اﻟﻣﺟﺎﻝ‬ ‫اﻟرﻗم‬
‫‪0.75‬‬ ‫‪7‬‬ ‫اﻛﺗﺷﺎف إﺷﺎرات اﻹﻧذار‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.88‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻻﺳﺗﻌداد واﻟوﻗﺎﻳﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.82‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﺣﺗواء اﻷﺿرار‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.79‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اﺳﺗﻌﺎدة اﻟﻧﺷﺎط‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.90‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.96‬‬ ‫‪34‬‬ ‫اﻷداة ﻛﻛﻝ‬
‫)‪ Samples T-Test‬ﻋﻠﻰ ﺟﻣﻳﻊ ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ واﻷداة ﻛﻛﻝ‬ ‫ﻳظﻬر ﻣن ﺟدوﻝ )‪ (3‬أن ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺛﺑﺎت ﻟﻣﺟﺎﻻت أداة‬
‫ﺗﺑﻌﺎً ﻟﻣﺗﻐﻳرات اﻟدراﺳﺔ )اﻟﺟﻧس‪ ،‬ﻋدد ﺳﻧوات اﻟﺧدﻣﺔ(‪.‬‬ ‫اﻟدراﺳﺔ ﺗراوﺣت ﺑﻳن )‪ (0.90-0.75‬أﻋﻼﻫﺎ ﻟﻣﺟﺎﻝ "اﻟﺗﻌﻠم"‪،‬‬
‫ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ‬ ‫وأدﻧﺎﻫﺎ ﻟﻣﺟﺎﻝ "اﻛﺗﺷﺎف إﺷﺎرات اﻹﻧذار"‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺑﻠﻎ ﻣﻌﺎﻣﻝ‬
‫ﻓﻳﻣﺎ ﻳﻠﻲ ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻬدف إﻟﻰ‬ ‫اﻟﺛﺑﺎت ﻟﻸداة ﻛﻛﻝ )‪ ،(0.96‬وﻫﻲ ﻗﻳم ﻣﻘﺑوﻟﺔ ﻷﻏراض ﺗطﺑﻳق‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﺗوﻓر ﻋﻧﺎﺻر إدارة اﻷزﻣﺎت ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺎت‬ ‫اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ إرﺑد ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر رؤﺳﺎء اﻷﻗﺳﺎم‬ ‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﻳﺔ‬
‫ﻓﻳﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺗﻛ اررات واﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﻳﺔ ﻟﻣﺗﻐﻳرات اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺳؤاﻝ اﻷوﻝ‪ :‬ﻣﺎ درﺟﺔ ﺗوﻓر ﻋﻧﺎﺻر‬ ‫‪ -‬ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛروﻧﺑﺎخ أﻟﻔﺎ ﻟﻘﻳﺎس ﺛﺑﺎت أداة اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫إدارة اﻷزﻣﺎت ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺎت اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ إرﺑد‬ ‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎر )‪ (Kolmogorov-Smirnov Z‬ﻟﻠﺗوزﻳﻊ اﻟطﺑﻳﻌﻲ‬
‫ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر رؤﺳﺎء اﻷﻗﺳﺎم ﻓﻳﻬﺎ؟‬ ‫ﻟﺟﻣﻳﻊ ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ واﻷداة ﻛﻛﻝ‪.‬‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﻫذا اﻟﺳؤاﻝ ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ‬ ‫‪ -‬ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤاﻝ اﻷوﻝ ﺗم اﺳﺗﺧراج اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ‬
‫واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﻳﺎرﻳﺔ ﻟﺟﻣﻳﻊ ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ واﻷداة ﻛﻛﻝ‪،‬‬ ‫واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﻳﺎرﻳﺔ ﻟﺟﻣﻳﻊ ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ واﻷداة‪.‬‬
‫ﺟدوﻝ )‪ (4‬ﻳوﺿﺢ ذﻟك‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤاﻝ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺗم ﺗطﺑﻳق اﺧﺗﺑﺎر ‪(Independent‬‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﻳﺎرﻳﺔ واﻟﺗرﺗﻳب واﻟﺗﻘﻳﻳم ﻟﺟﻣﻳﻊ ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ ﻣرﺗﺑﺔ ﺗرﺗﻳﺑﺎً ﺗﻧﺎزﻟﻳﺎً‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﻳﺎري اﻟرﺗﺑﺔ درﺟﺔ اﻟﺗﻘﻳﻳم‬ ‫اﻟﻣﺟﺎﻝ‬ ‫اﻟرﻗم‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.27‬‬ ‫‪4.17‬‬ ‫اﻛﺗﺷﺎف إﺷﺎرات اﻹﻧذار‬ ‫‪1‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪3.98‬‬ ‫اﻻﺳﺗﻌداد واﻟوﻗﺎﻳﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫اﺣﺗواء اﻷﺿرار‬ ‫‪3‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫اﺳﺗﻌﺎدة اﻟﻧﺷﺎط‬ ‫‪4‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪3.60‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم‬ ‫‪5‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪3.72‬‬ ‫اﻷداة ﻛﻛﻝ‬
‫ﺗﺷﻳر اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ إﻟﻰ ﺗوﻓر ﻋﻧﺎﺻر إدارة اﻷزﻣﺎت ﻓﻲ‬ ‫ﻳظﻬر ﻣن ﺟدوﻝ )‪ (4‬أن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ ﻟﻣﺟﺎﻻت‬
‫ﻣدﻳرﻳﺎت اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ إرﺑد ﺑدرﺟﺔ ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ورﺑﻣﺎ‬ ‫اﻟدراﺳﺔ ﺗراوﺣت ﺑﻳن )‪ (4.17-3.60‬ﻛﺎن أﻋﻼﻫﺎ ﻟﻣﺟﺎﻝ‬
‫ﻳﻌود اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ذﻟك إﻟﻰ اﻻﻫﺗﻣﺎم اﻟﻛﺑﻳر اﻟذي ﺗوﻟﻳﻪ ﻣدﻳرﻳﺎت‬ ‫"اﻛﺗﺷﺎف إﺷﺎرات اﻹﻧذار" ﻳﻠﻳﻪ ﻣﺟﺎﻝ "اﻻﺳﺗﻌداد واﻟوﻗﺎﻳﺔ"‬
‫اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ إرﺑد ﻟﻠﺗﺻدي ﻟﻸزﻣﺎت‪ ،‬ﻣﺣﺎوﻟﺔ‬ ‫ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ )‪ ،(3.98‬ﻳﻠﻳﻪ ﻣﺟﺎﻝ "اﺣﺗواء اﻷﺿرار" ﺑﻣﺗوﺳط‬
‫ﻣﻧﻬﺎ ﻟﻛﺷف ﻫذﻩ اﻷزﻣﺎت ﻗﺑﻝ ﺣدوﺛﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌﺗﺑر إدارة اﻷزﻣﺎت‬ ‫ﺣﺳﺎﺑﻲ )‪ ،(3.76‬ﺑﻳﻧﻣﺎ ﻛﺎن أدﻧﺎﻫﺎ ﻟﻣﺟﺎﻝ "اﻟﺗﻌﻠم" ﺑﻣﺗوﺳط‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻹدارﻳﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة اﻟﺗﻲ ﺗﻬﺗم ﺑﺎﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻷزﻣﺎت‬ ‫ﺣﺳﺎﺑﻲ )‪.(3.60‬‬
‫‪- 389 -‬‬

‫وﺗﺧﺗﻠف ﻋن دراﺳﺔ اﻟزاﻣﻠﻲ واﻟﻐﻧﺑوﺻﻲ وﺳﻠﻳﻣﺎن )‪(2007‬‬ ‫اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻋن طرﻳق اﻻﺳﺗﺷﻌﺎر ورﺻد اﻟﻣﺗﻐﻳرات اﻟﺑﻳﺋﻳﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﻛﺷف اﻷزﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌرض ﻟﻬﺎ ﻣدارس‬ ‫اﻟداﺧﻠﻳﺔ واﻟﺧﺎرﺟﻳﺔ اﻟﻣوﻟدة ﻟﻸزﻣﺎت‪ ،‬وﺗﻌﺑﺋﺔ اﻟﻣوارد واﻹﻣﻛﺎﻧﺎت‬
‫ﺳﻠطﻧﺔ ﻋﻣﺎن ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر ﻣدﻳرﻳﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻳث أظﻬرت أن‬ ‫اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ‪ ،‬ﻟﻣﻧﻊ أو اﻹﻋداد ﻟﻠﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺎت ﺑﺄﻛﺑر ﻗدر ﻣﻣﻛن‬
‫اﻷزﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟطﺎﻟب ﺣﺎزت ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﺣﻳن‬ ‫ﻣن اﻟﻛﻔﺎءة واﻟﻔﺎﻋﻠﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻳﺣﻘق أﻗﻝ ﻗدر ﻣن اﻟﺿرر ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ‬
‫ﺣﺎزت اﻷزﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻹدارات ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‪ ،‬وﺟﺎءت‬ ‫واﻟﺑﻳﺋﺔ واﻟﻌﺎﻣﻠﻳن ﻣﻊ ﺿﻣﺎن اﻟﻌودة ﻟﻸوﺿﺎع اﻟطﺑﻳﻌﻳﺔ ﻓﻲ أﺳرع‬
‫اﻷزﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠم ﺑﺎﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ ،‬وأﺧﻳ اًر ﺟﺎءت اﻷزﻣﺎت‬ ‫وﻗت‪ ،‬وﺗﺧﺗﻠف ﻧﺗﻳﺟﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ﻣﻊ ﻧﺗﻳﺟﺔ دراﺳﺔ ﻋﺎﺷور‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺣﻠﻲ‪.‬‬ ‫)‪ (2011‬اﻟﺗﻲ أظﻬرت أن درﺟﺔ ﺗﺻور رؤﺳﺎء اﻷﻗﺳﺎم‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﻳﺎرﻳﺔ‬ ‫اﻷﻛﺎدﻳﻣﻳﻳن ﻟﺗواﻓر ﻋﻧﺎﺻر إدارة اﻷزﻣﺎت ﺟﺎءت ﺑدرﺟﺔ‬
‫ﻟﻔﻘرات ﻛﻝ ﻣﺟﺎﻝ ﻣن ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺣدة‪ ،‬وﻓﻳﻣﺎ ﻳﻠﻲ‬ ‫ﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬وﺗﺧﺗﻠف ﻣﻊ ﻧﺗﻳﺟﺔ دراﺳﺔ اﻟﺣﻠو )‪ (2010‬اﻟﺗﻲ‬
‫ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬ ‫أظﻬرت أن ﻣﺳﺗوى إدارة اﻷزﻣﺎت اﻟﻌﺎم ﻟدى أﻓراد ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪ .1‬ﻣﺟﺎﻝ اﻛﺗﺷﺎﻓﺎت إﺷﺎرات اﻹﻧذار‪:‬‬ ‫ﻛﺎن ﻣﺗوﺳطﺎً‪.‬‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﻳﺎرﻳﺔ واﻟﺗرﺗﻳب واﻟدرﺟﺔ ﻟﺟﻣﻳﻊ ﻓﻘرات ﻣﺟﺎﻝ "اﻛﺗﺷﺎف إﺷﺎرات اﻹﻧذار"‬
‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟرﺗﺑﺔ درﺟﺔ اﻟﺗﻘﻳﻳم‬ ‫اﻟﻔﻘرة‬ ‫اﻟرﻗم‬
‫اﻟﻣﻌﻳﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪4.62‬‬ ‫ﻫﻧﺎك إﻣﻛﺎﻧﻳﺔ ﺗﻌرض ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻟﻸزﻣﺎت‬ ‫‪3‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪4.59‬‬ ‫ﻳﺗوﻓر ﻟدي اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﻳد اﻷﻫداف‬ ‫‪1‬‬
‫ﺗﻘوم ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﺑﻣﺳﺢ دوري ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ إﻣﻛﺎﻧﻳﺔ‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪4.32‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﺣدوث اﻷزﻣﺎت‬
‫ﺗﺣدد ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم وﻗﺗﺎ ﻛﺎﻓﻳﺎ ﻟﻠﺗﺧطﻳط واﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓﻲ‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫‪6‬‬
‫اﻷزﻣﺎت ﻏﻳر اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ‬
‫ﻳوﺟد ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻓرﻳق إداري ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﻳﻝ‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪4.03‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻣؤﺷرات ﺣدوث اﻷزﻣﺔ‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0.23‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫ﻫﻧﺎك اﻫﺗﻣﺎم ﺟﻣﺎﻋﻲ ﻻﻛﺗﺷﺎف ﻣؤﺷرات ﺣدوث اﻷزﻣﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1.26‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫أﻋﺗﻘد ﺑوﺟود إﺷﺎرات اﻹﻧذار اﻟﻣﺑﻛر ﻟﻠﻛﺷف ﻋن وﺟود أزﻣﺔ‬ ‫‪7‬‬
‫أو ﻣواﻛﺑﺗﻬﺎ واﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻌﻬﺎ وﻗد ﻳﺗﺳﺑب ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺣدوث اﻷزﻣﺔ‬ ‫ﻳظﻬر ﻣن ﺟدوﻝ )‪ (5‬أن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ ﻟﻔﻘرات‬
‫داﺧﻝ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﺿﻳق أو اﻟﺧﻠﻝ ﻓﻲ اﻟﺗﻧظﻳم اﻹداري‬ ‫ﻣﺟﺎﻝ "اﻛﺗﺷﺎف إﺷﺎرات اﻹﻧذار"ﺗراوﺣت ﺑﻳن )‪(4.62-3.57‬‬
‫ﻟﻠﺗﺻدي ﻟﻸزﻣﺔ وﻳؤدي أﻳﺿﺎً إﻟﻰ ﻗﺻور ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ‬ ‫ﺑدرﺟﺔ ﺗﻘﻳﻳم ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻟﺟﻣﻳﻊ اﻟﻔﻘرات أﻋﻼﻫﺎ ﻟﻠﻔﻘرة )‪" (3‬ﻫﻧﺎك‬
‫اﻟﻣوﻗف ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟطرق اﻟﺗﻘﻠﻳدﻳﺔ أو ﻏﻳر اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ‬ ‫إﻣﻛﺎﻧﻳﺔ ﺗﻌرض ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻟﻸزﻣﺎت" ﺑﻣﺗوﺳط‬
‫ﻏﻳﺎب اﻻﺳﺗﻌداد اﻟﻣﺳﺑق ﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻷزﻣﺔ‪.‬‬ ‫ﺣﺳﺎﺑﻲ )‪ ،(4.62‬ﺗﻠﻳﻬﺎ اﻟﻔﻘرة )‪" (1‬ﻳﺗوﻓر ﻟدي اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﻳد‬
‫وﺗﺧﺗﻠف ﻧﺗﻳﺟﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ﻣﻊ ﻧﺗﻳﺟﺔ دراﺳﺔ ﻋﺎﺷور‬ ‫اﻷﻫداف" ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ )‪ ،(4.59‬ﺑﻳﻧﻣﺎ ﻛﺎن أدﻧﺎﻫﺎ ﻟﻠﻔﻘرة )‪(7‬‬
‫)‪ (2011‬اﻟﺗﻲ أظﻬرت أن درﺟﺔ ﺗﺻور رؤﺳﺎء اﻷﻗﺳﺎم‬ ‫"أﻋﺗﻘد ﺑوﺟود إﺷﺎرات اﻹﻧذار اﻟﻣﺑﻛر ﻟﻠﻛﺷف ﻋن وﺟود أزﻣﺔ"‬
‫اﻷﻛﺎدﻳﻣﻳﻳن ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻳرﻣوك ﻟﺗواﻓر ﻋﻧﺎﺻر إدارة اﻷزﻣﺎت‬ ‫ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ )‪ .(3.57‬ورﺑﻣﺎ ﻳﻌود اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ذﻟك إﻟﻰ أن‬
‫ﻟﻣﺟﺎﻝ اﻛﺗﺷﺎف إﺷﺎرات اﻹﻧذار ﺟﺎءت ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ‪،‬‬ ‫اﻷزﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﻳﺔ ﺗراﻛم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﺄﺛﻳرات‬
‫وﺗﺧﺗﻠف دراﺳﺔ وﻟﻳﻛﻧز )‪ (Willkins, 1998‬واﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺗدور‬ ‫اﻟﺧﺎرﺟﻳﺔ اﻟﻣﺣﻳطﺔ أو ﺣدوث ﺧﻠﻝ ﻓﻲ اﻷﻧظﻣﺔ اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‬
‫ﺣوﻝ ﺗﺣﻠﻳﻝ ﺑراﻣﺞ إدارة اﻷزﻣﺔ اﻟﻣؤدﻳﺔ ﻟﺗطوﻳر ﻧﻣوذج ﻟﻠﻣدارس‬ ‫اﻟداﺧﻠﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺣﻳث ﻳﻧﺗﺞ ﻋدم ﺗواﻓق ﺑﻳن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺗﻐﻳرات أو‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‪ ،‬أن )‪ (%20‬ﻣن اﻷﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺟرى اﻟﻣﺳﺢ ﻋﻠﻳﻬﺎ ﻻ‬ ‫اﻟﻣؤﺛرات ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﺳﻳﺎﺳﻳﺔ أو اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺔ أو اﻻﻗﺗﺻﺎدﻳﺔ‬
‫ﺗﻣﺗﻠك ﺧططﺎً ﻹدارة اﻷزﻣﺎت‪ ،‬ﺑﻳﻧﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﻧﺳﺑﺔ اﻷﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻲ‬ ‫اﻟﺳرﻳﻌﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻻ ﻳﺳﺗطﻳﻊ اﻟﻧظﺎم اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ اﺳﺗﻳﻌﺎﺑﻬﺎ‬
‫‪- 390 -‬‬

‫إدارة اﻷزﻣﺎت وﺧطط اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠطوارئ‪.‬‬ ‫ﻟدﻳﻬﺎ ﺧطط ﻣن ﻧوع ﻣﺎ ﻹدارة اﻷزﻣﺎت ﻓﻲ ﻧظﺎﻣﻬﺎ )‪ ،(%80‬وﻗد‬
‫‪ .2‬ﻣﺟﺎﻝ اﻻﺳﺗﻌداد واﻟوﻗﺎﻳﺔ‪:‬‬ ‫ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﻔﺣص ﺧطط إدارة اﻷزﻣﺎت وﻗﺳﻣﻬﺎ ﻟﻔﺋﺗﻳن‪ :‬ﺧطط‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﻳﺎرﻳﺔ واﻟدرﺟﺔ واﻟﺗرﺗﻳب ﻟﺟﻣﻳﻊ ﻓﻘرات ﻣﺟﺎﻝ "اﻻﺳﺗﻌداد واﻟوﻗﺎﻳﺔ" ﻣرﺗﺑﺔ ﺗرﺗﻳﺑﺎً ﺗﻧﺎزﻟﻳﺎً‬
‫درﺟﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻻﻧﺣراف‬
‫اﻟرﺗﺑﺔ‬ ‫اﻟﻔﻘرة‬ ‫اﻟرﻗم‬
‫اﻟﺗﻘﻳﻳم‬ ‫اﻟﻣﻌﻳﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫ﻳﺗﺳم اﻟﻬﻳﻛﻝ اﻟﺗﻧظﻳﻣﻲ ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﺑﺎﻟﻣروﻧﺔ ﻟﻳﺳﺎﻋد ﻓﻲ‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪4.22‬‬ ‫‪9‬‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺎت اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ‬
‫ﺗﻘوم اﻹدارة اﻟﻌﻠﻳﺎ ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﺑﺗوزﻳﻊ اﻟﻣﺳؤوﻟﻳﺎت ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫‪14‬‬
‫رؤﺳﺎء اﻷﻗﺳﺎم ﻟﻠﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺎت‬
‫ﻳوﺟد ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﺑراﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻝ إدارة اﻷزﻣﺎت‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.26‬‬ ‫‪3.92‬‬ ‫‪10‬‬
‫واﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻌﻬﺎ‬
‫ﻳوﺟد ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻓرﻳق ﻣدرب ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺔ‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﺣﺎﻝ ﺣدوﺛﻬﺎ‬
‫ﺗﻔوض اﻹدارة اﻟﻌﻠﻳﺎ ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﺻﻼﺣﻳﺎت ﻟﻔرﻳق اﻷزﻣﺎت‬
‫‪ 5‬ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪3.65‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﻟﻠﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺔ ﻓور ﺣدوﺛﻬﺎ‬
‫‪ 6‬ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪3.38‬‬ ‫‪ 13‬ﻳوﺟد ﺗﻌﻠﻳﻣﺎت إدارﻳﺔ واﺿﺣﺔ ﺗﺣدد ﻛﻳﻔﻳﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺎت اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ‬
‫‪ 7‬ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.38‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫ﻫﻧﺎك ﺧطط وﺑراﻣﺞ ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻟﻛﻳﻔﻳﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺎت‬ ‫‪8‬‬
‫‪ 8‬ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫‪ 12‬ﻫﻧﺎك ﺗﻌﺎون ﻓﻌﺎﻝ ﺑﻳن ﻣدﻳرﻳﺎت اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻹﺑداﻋﻲ واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺻﺎﻝ واﻟﺣوار وﺻﻳﺎﻏﺔ‬ ‫ﻳظﻬر ﻣن ﺟدوﻝ )‪ (6‬أن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ ﻟﻔﻘرات‬
‫ورﺳم اﻟﺗﻛﻧﻳﻛﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﺟﺎﻝ "اﻻﺳﺗﻌداد واﻟوﻗﺎﻳﺔ" ﺗراوﺣت ﺑﻳن )‪ (4.22-3.32‬أﻋﻼﻫﺎ‬
‫وﺗﺧﺗﻠف ﻧﺗﻳﺟﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ﻣﻊ ﻧﺗﻳﺟﺔ دراﺳﺔ ﻋﺎﺷور‬ ‫ﻟﻠﻔﻘرة )‪" (9‬ﻳﺗﺳم اﻟﻬﻳﻛﻝ اﻟﺗﻧظﻳﻣﻲ ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم‬
‫)‪ (2011‬اﻟﺗﻲ أظﻬرت أن درﺟﺔ ﺗﺻور رؤﺳﺎء اﻷﻗﺳﺎم‬ ‫ﺑﺎﻟﻣروﻧﺔ ﻟﻳﺳﺎﻋد ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺎت اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ" ﺑﻣﺗوﺳط‬
‫اﻷﻛﺎدﻳﻣﻳﻳن ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻳرﻣوك ﻟﺗواﻓر ﻋﻧﺎﺻر إدارة اﻷزﻣﺎت‬ ‫ﺣﺳﺎﺑﻲ )‪ (4.22‬ﺑدرﺟﺔ ﺗﻘﻳﻳم ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﺗﻠﻳﻬﺎ اﻟﻔﻘرة )‪" (14‬ﺗﻘوم‬
‫ﻟﻣﺟﺎﻝ اﻻﺳﺗﻌداد واﻟوﻗﺎﻳﺔ ﺟﺎءت ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬واﺧﺗﻠﻔت ﻣﻊ‬ ‫اﻹدارة اﻟﻌﻠﻳﺎ ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﺑﺗوزﻳﻊ اﻟﻣﺳؤوﻟﻳﺎت ﻋﻠﻰ‬
‫دراﺳﺔ اداﻣز وﻛرﺳﺗوﻧر )‪ (Adms & Kristonis, 2006‬اﻟﺗﻲ‬ ‫رؤﺳﺎء اﻷﻗﺳﺎم ﻟﻠﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺎت" ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ )‪(3.95‬‬
‫ﺑﻳﻧت أن اﻟﻣدارس اﻟﺗﻲ ﺗﻌرﺿت ﻷزﻣﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﺿﻊ ﺧطط‬ ‫ﺑدرﺟﺔ ﺗﻘﻳﻳم ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﺑﻳﻧﻣﺎ ﻛﺎن أدﻧﺎﻫﺎ ﻟﻠﻔﻘرة )‪" (12‬ﻫﻧﺎك ﺗﻌﺎون‬
‫ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻹدارة اﻷزﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻝ‪ ،‬وأﻧﻪ ﻳﻣﻛن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن‬ ‫ﻓﻌﺎﻝ ﺑﻳن ﻣدﻳرﻳﺎت اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ" ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﻣدارس اﻟﺗﻲ ﺗﻌرﺿت ﻷزﻣﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدارس‬ ‫)‪ (3.32‬ﺑدرﺟﺔ ﺗﻘﻳﻳم ﻣﺗوﺳطﺔ‪ .‬ورﺑﻣﺎ ﻳﻌود اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ذﻟك إﻟﻰ‬
‫اﻷﺧرى ﻣن ﺣﻳث وﺿﻊ ﺧطط ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻳﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻹدارة اﻷزﻣﺎت‪.‬‬ ‫أن اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺎت أﺣد ﻣﺣﺎور اﻻﻫﺗﻣﺎم ﻓﻲ اﻹدارة‪ ،‬إذ‬
‫‪ -5‬ﻣﺟﺎﻝ اﺣﺗواء اﻷﺿرار‪:‬‬ ‫ﻳﻘﺗﺿﻲ وﺟود ﻧوع ﺧﺎص ﻣن اﻟﻣدﻳرﻳن اﻟذﻳن ﻳﺗﺳﻣون ﺑﺎﻟﻌدﻳد‬
‫ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات ﻣﻧﻬﺎ‪ :‬اﻟﺷﺟﺎﻋﺔ واﻟﺛﺑﺎت واﻻﺗزان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬واﻟﻘدرة‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﻳﺎرﻳﺔ واﻟدرﺟﺔ واﻟﺗرﺗﻳب ﻟﺟﻣﻳﻊ ﻓﻘرات ﻣﺟﺎﻝ "اﺣﺗواء اﻷﺿرار" ﻣرﺗﺑﺔ ﺗرﺗﻳﺑﺎً ﺗﻧﺎزﻟﻳﺎً‬
‫اﻟﺗﻘﻳﻳم‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﻌﻳﺎري‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪4.05‬‬ ‫‪ 17‬ﻳﺗم اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻧد اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺎت‬
‫‪- 391 -‬‬

‫درﺟﺔ‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬

‫اﻟﺗﻘﻳﻳم‬ ‫اﻟﻣﻌﻳﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫ﻟدى ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻗﻳﺎدات إدارﻳﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﺣﺗواء اﻷزﻣﺎت‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪3.81‬‬ ‫‪19‬‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫ﺗﻘوم ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﺑﻣﻧﻊ ﺣدوث أزﻣﺎت ﻗد ﺗﻧﺗﺞ ﻋن اﻷزﻣﺎت‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪3.78‬‬ ‫‪18‬‬
‫اﻟرﺋﻳﺳﻳﺔ‬
‫ﻟدى ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣرﻳك اﻟﻣوارد اﻟﺑﺷرﻳﺔ واﻟﻣﺎدﻳﺔ‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪3.70‬‬ ‫‪20‬‬
‫اﻟﺿرورﻳﺔ ﻻﺣﺗواء اﻷزﻣﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪3.46‬‬ ‫ﻳﺗم اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺔ ﺑﺷﻛﻝ ﻳﺗﻼءم ﻣﻊ طﺑﻳﻌﺗﻬﺎ‬ ‫‪16‬‬
‫وﺣﺎﺳﻣﺔ ﻓﻲ ﻛﻳﺎن اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﺗﺧﺗﻠط ﻓﻳﻬﺎ اﻷﺳﺎﻟﻳب ﺑﺎﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬ﻣﻣﺎ‬ ‫ﻳظﻬر ﻣن ﺟدوﻝ )‪ (7‬أن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ ﻟﻔﻘرات‬
‫ﻳﻔﻘد اﻟﻣدﻳرﻳن ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار اﻟﻣﻧﺎﺳب‬ ‫ﻣﺟﺎﻝ "اﺣﺗواء اﻷﺿرار" ﺗﺗرواح ﺑﻳن )‪ (4.05-3.46‬ﺑدرﺟﺔ‬
‫ﺣﻳﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ظﻝ ﺿﻳق اﻟوﻗت‪ ،‬وﻧﻘص اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي‬ ‫ﺗﻘﻳﻳم ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻟﺟﻣﻳﻊ اﻟﻔﻘرات ﻣﺎ ﻋدا ﻓﻘرة )‪ ،(16‬أﻋﻼﻫﺎ ﻟﻠﻔﻘرة‬
‫ﻳؤدي إﻟﻰ إﻋﺎﻗﺔ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻋن ﺗﺣﻘﻳق أﻫداﻓﻬﺎ‪،‬‬ ‫)‪" (17‬ﻳﺗم اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻧد اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ‬
‫ٕواﺣداث اﻟﺧﺳﺎﺋر اﻟﻣﺎدﻳﺔ واﻟﺑﺷرﻳﺔ‪.‬‬ ‫اﻷزﻣﺎت" ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ )‪ ،(4.05‬ﺗﻠﻳﻬﺎ اﻟﻔﻘرة )‪" (19‬ﻟدى‬
‫وﺗﺗﻔق ﻧﺗﻳﺟﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ﻣﻊ ﻧﺗﻳﺟﺔ دراﺳﺔ ﻋﺎﺷور‬ ‫ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻗﻳﺎدات إدارﻳﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﺣﺗواء اﻷزﻣﺎت‬
‫)‪ (2011‬اﻟﺗﻲ أظﻬرت أن درﺟﺔ ﺗﺻور رؤﺳﺎء اﻷﻗﺳﺎم‬ ‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ" ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ )‪ ،(3.81‬ﺑﻳﻧﻣﺎ ﻛﺎن أدﻧﺎﻫﺎ ﻟﻠﻔﻘرة‬
‫اﻷﻛﺎدﻳﻣﻳﻳن ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻳرﻣوك ﻟﺗواﻓر ﻋﻧﺎﺻر إدارة اﻷزﻣﺎت‬ ‫)‪" (16‬ﻳﺗم اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺔ ﺑﺷﻛﻝ ﻳﺗﻼءم ﻣﻊ طﺑﻳﻌﺗﻬﺎ"‬
‫ﻟﻣﺟﺎﻝ اﻛﺗﺷﺎف اﺣﺗواء اﻷﺿرار ﺟﺎءت ﺑدرﺟﺔ ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪.‬‬ ‫ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ )‪ .(3.46‬ورﺑﻣﺎ ﻳﻌود اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ذﻟك إﻟﻰ أن‬
‫‪ -6‬ﻣﺟﺎﻝ اﺳﺗﻌﺎدة اﻟﻧﺷﺎط‬ ‫اﻷزﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻣر ﺑﻬﺎ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻧﻘطﺔ ﺣرﺟﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﻳﺎرﻳﺔ واﻟدرﺟﺔ واﻟﺗرﺗﻳب ﻟﺟﻣﻳﻊ ﻓﻘرات ﻣﺟﺎﻝ "اﺳﺗﻌﺎدة اﻟﻧﺷﺎط " ﻣرﺗﺑﺔ ﺗرﺗﻳﺑﺎً ﺗﻧﺎزﻟﻳﺎً‬
‫ﺗوﺟﻪ ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﻔﻛر واﻟﻌﻣﻝ اﻹداري ﻟﺗﺣﻘﻳق أﻫداﻓﻬﺎ‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪4.30‬‬ ‫‪26‬‬
‫وﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ أﻗﺳﺎﻣﻬﺎ أﻋﻣﺎﻟﻬﺎ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ ﺑﻌد ﺣدوث اﻷزﻣﺔ‬
‫ﺗﺗﺧذ ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﺧطط اﻟﻼزﻣﺔ ﻻﻧﺟﺎز اﻟﻣﻬﺎم واﻟواﺟﺑﺎت‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫‪22‬‬
‫ﺑﻌد ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷزﻣﺔ‬
‫ﺗﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻋﻠﻰ ﺗﺧﻔﻳف آﺛﺎر اﻷزﻣﺎت وذﻟك ﻟﻠﺣد‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫‪24‬‬
‫ﻣن اﺳﺗﻣرار ﺣدوﺛﻬﺎ‬
‫ﺗﻌﻣﻝ ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﻳد اﺣﺗﻳﺎﺟﺎﺗﻬﺎ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪3.97‬‬ ‫‪25‬‬
‫ﻧﺷﺎطﻬﺎ اﻻﻋﺗﻳﺎدي‬
‫ﺗﺑﺎدر ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﺑﺗوﺟﻳﻪ رﺳﺎﻟﺔ وﺣﻣﻠﺔ إﻋﻼﻣﻳﺔ ﺣوﻝ‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪3.89‬‬ ‫‪23‬‬
‫اﻷﺿرار اﻟﺗﻲ ﺳﺑﺑﺗﻬﺎ اﻷزﻣﺔ وﻛﻳﻔﻳﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻌﻬﺎ‬
‫ﺗﻘوم ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﺑﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻔﺻﻳﻠﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗﻊ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪3.65‬‬ ‫‪21‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺛرت ﺑﺎﻷزﻣﺔ‬
‫ﻟﺟﻣﻳﻊ اﻟﻔﻘرات ﻣﺎ ﻋدا ﻓﻘرة )‪ (21‬أﻋﻼﻫﺎ ﻟﻠﻔﻘرة )‪" (26‬ﺗوﺟﻪ‬ ‫ﻳظﻬر ﻣن ﺟدوﻝ )‪ (8‬أن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ ﻟﻔﻘرات‬
‫ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﻔﻛر واﻟﻌﻣﻝ اﻹداري ﻟﺗﺣﻘﻳق أﻫداﻓﻬﺎ‬ ‫ﻣﺟﺎﻝ "اﺳﺗﻌﺎدة اﻟﻧﺷﺎط" ﺑﻳن )‪ (4.30-3.65‬ﺑدرﺟﺔ ﺗﻘﻳﻳم ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬
‫‪- 392 -‬‬

‫ﻳﻧطوي ﻋﻠﻰ ﺗﻬدﻳد ﻣﺑﺎﺷر ﻟﻠﻘﻳم أو اﻟﻣﺻﺎﻟﺢ اﻟﺟوﻫرﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ‬ ‫وﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ أﻗﺳﺎﻣﻬﺎ أﻋﻣﺎﻟﻬﺎ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ ﺑﻌد ﺣدوث اﻷزﻣﺔ"‬
‫ﻳﺳﺗﻠزم ﺿرورة اﺗﺧﺎذ ﻗ اررات ﺳرﻳﻌﺔ ﺗﺣت وطﺄة ﺿﻐوط ﺣﺎدة‬ ‫ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ )‪ ،(4.30‬ﺗﻠﻳﻬﺎ اﻟﻔﻘرة )‪" (22‬ﺗﺗﺧذ ﻣدﻳرﻳﺔ‬
‫ﻫﻲ ﺿﻳق اﻟوﻗت وﻧﻘص اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬ ‫اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﺧطط اﻟﻼزﻣﺔ ﻻﻧﺟﺎز اﻟﻣﻬﺎم واﻟواﺟﺑﺎت ﺑﻌد‬
‫وﺗﺧﺗﻠف ﻧﺗﻳﺟﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ﻣﻊ ﻧﺗﻳﺟﺔ دراﺳﺔ ﻋﺎﺷور‬ ‫ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷزﻣﺔ" ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ )‪ ،(4.08‬ﺑﻳﻧﻣﺎ ﻛﺎن أدﻧﺎﻫﺎ ﻟﻠﻔﻘرة‬
‫)‪ (2011‬اﻟﺗﻲ أظﻬرت أن درﺟﺔ ﺗﺻور رؤﺳﺎء اﻷﻗﺳﺎم‬ ‫)‪" (21‬ﺗﻘوم ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﺑﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻔﺻﻳﻠﻳﺔ‬
‫اﻷﻛﺎدﻳﻣﻳﻳن ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻳرﻣوك ﻟﺗواﻓر ﻋﻧﺎﺻر إدارة اﻷزﻣﺎت‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻣواﻗﻊ اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺛرت ﺑﺎﻷزﻣﺔ"ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ )‪ .(3.65‬ورﺑﻣﺎ‬
‫ﻟﻣﺟﺎﻝ اﺳﺗﻌﺎدة اﻟﻧﺷﺎط ﺟﺎءت ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ‪.‬‬ ‫ﻳﻌود اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ذﻟك إﻟﻰ أن اﻷزﻣﺔ ﺗﻘوم ﺑﺗﺣوﻝ ﻓﺟﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﻧﻣط‬
‫‪ -7‬ﻣﺟﺎﻝ اﻟﺗﻌﻠم‬ ‫اﻟﺳﻠوك أو اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ اﻟﻣﻌﺗﺎد ﻧﺗﻳﺟﺔ ﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣﺗﻐﻳرات أو اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﺗﻲ ﻳﺗرﺗب ﻋﻠﻳﻬﺎ ﻣوﻗف ﻣﻔﺎﺟﺊ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﻳﺎرﻳﺔ واﻟدرﺟﺔ واﻟﺗرﺗﻳب ﻟﺟﻣﻳﻊ ﻓﻘرات ﻣﺟﺎﻝ "اﻟﺗﻌﻠم" ﻣرﺗﺑﺔ ﺗرﺗﻳﺑﺎً ﺗﻧﺎزﻟﻳﺎً‬
‫ﺗﻘوم ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﺑﺎﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﺧطط ﻣدﻳرﻳﺎت اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪3.84‬‬ ‫‪29‬‬
‫اﻷﺧرى ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺎت‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.20‬‬ ‫‪3.81‬‬ ‫‪ 28‬ﺗﺳﺗﻔﻳد ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟدروس واﻟﻌﺑر ﻣن اﻷزﻣﺎت اﻟﺗﻲ واﺟﻬﺗﻬﺎ‬
‫ﺗﻌﻣﻝ ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻳﻳم ﺧطط وﺑراﻣﺞ إدارة اﻷزﻣﺎت ﺑﻘﺻد‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.14‬‬ ‫‪3.65‬‬ ‫‪27‬‬
‫ﺗﺣﺳﻳﻧﻬﺎ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.14‬‬ ‫‪3.65‬‬ ‫ﺗﻘوم ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﺑﺣﻣﻠﺔ إﻋﻼﻧﻳﺔ ﻟﺷرح أﺑﻌﺎد اﻷزﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﻣرت ﺑﻬﺎ‬ ‫‪34‬‬
‫ﺗﻧﺎﻗش ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﺧطوات اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺎت اﻟطﺎرﺋﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪3.59‬‬ ‫‪33‬‬
‫ﺣدﺛت ﻟﻣدﻳرﻳﺎت ﺗرﺑﻳﺔ أﺧرى‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1.26‬‬ ‫‪3.49‬‬ ‫ﺗﺗﺑﻧﻰ ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﻔﻛر اﻹﺑداﻋﻲ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺎت‬ ‫‪30‬‬
‫ﺗﻌﻣم ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟدروس اﻟﻣﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻷزﻣﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وذﻟك‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1.32‬‬ ‫‪3.46‬‬ ‫‪32‬‬
‫ﻟﻐﺎﻳﺎت اﻟﺗﻌﻠﻳم واﻟﺗدرﻳب‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1.49‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫ﺗﻌﻣﻝ ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﻳن ﺑراﻣﺞ وﺧطط إدارة اﻷزﻣﺎت‬ ‫‪31‬‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وذﻟك ﻟﻐﺎﻳﺎت اﻟﺗﻌﻠﻳم واﻟﺗدرﻳب‪ ،‬وﺗﺣدﻳد اﻟﻣﺳؤوﻟﻳﺎت‬ ‫ﻳظﻬر ﻣن ﺟدوﻝ )‪ (9‬أن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ ﻟﻔﻘرات‬
‫اﻟواﺿﺣﺔ ﻟﻛﻝ ﻋﺿو ﻟﻠﻘﻳﺎم ﺑﺎﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣوﻛﻠﺔ إﻟﻳﻪ‪ ،‬ووﺿﻊ اﻟﺧطط‬ ‫ﻣﺟﺎﻝ "اﻟﺗﻌﻠم" ﺗرواﺣت ﺑﻳن )‪ (3.84-3.35‬أﻋﻼﻫﺎ ﻟﻠﻔﻘرة )‪(29‬‬
‫واﻹﺟراءات واﻷدوات اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬ﻣدﻋﻣﺔ ﺑﺣﻣﻠﺔ إﻋﻼﻣﻳﺔ ﺗﺳﻳر‬ ‫"ﺗﻘوم ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﺑﺎﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﺧطط ﻣدﻳرﻳﺎت‬
‫ﺟﻧﺑﺎً إﻟﻰ ﺟﻧب ﻣﻊ ﺧطوات اﻟﺗﺻدي ﻟﻸزﻣﺎت‪ ،‬واﻟﻘﻳﺎم ﺑﻌﻣﻠﻳﺔ‬ ‫اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم اﻷﺧرى ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺎت" ﺑﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟﺗﻘوﻳم اﻟﺗﻲ ﺗﺑﻳن اﻟﻣراﺣﻝ اﻟﺗﻲ ﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ‬ ‫ﺣﺳﺎﺑﻲ )‪ (3.84‬ﺑدرﺟﺔ ﺗﻘﻳﻳم ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﺗﻠﻳﻬﺎ اﻟﻔﻘرة )‪" (28‬ﺗﺳﺗﻔﻳد‬
‫اﻷزﻣﺔ‪.‬‬ ‫ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟدروس واﻟﻌﺑر ﻣن اﻷزﻣﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫وﺗﺗﻔق ﻧﺗﻳﺟﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ﻣﻊ ﻧﺗﻳﺟﺔ دراﺳﺔ ﻋﺎﺷور‬ ‫واﺟﻬﺗﻬﺎ" ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ )‪ (3.81‬ﺑدرﺟﺔ ﺗﻘﻳﻳم ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﺑﻳﻧﻣﺎ‬
‫)‪ (2011‬اﻟﺗﻲ أظﻬرت أن درﺟﺔ ﺗﺻور رؤﺳﺎء اﻷﻗﺳﺎم‬ ‫ﻛﺎن أدﻧﺎﻫﺎ ﻟﻠﻔﻘرة )‪" (31‬ﺗﻌﻣﻝ ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻛﺎدﻳﻣﻳﻳن ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻳرﻣوك ﻟﺗواﻓر ﻋﻧﺎﺻر إدارة اﻷزﻣﺎت‬ ‫ﺗﺣﺳﻳن ﺑراﻣﺞ وﺧطط إدارة اﻷزﻣﺎت" ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ )‪(3.35‬‬
‫ﻟﻣﺟﺎﻝ اﻟﺗﻌﻠم ﺟﺎءت ﺑدرﺟﺔ ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ .‬وأظﻬرت دراﺳﺔ ﺑﻳرﻛﻼﻧد‬ ‫ﺑدرﺟﺔ ﺗﻘﻳﻳم ﻣﺗوﺳطﺔ‪ .‬ورﺑﻣﺎ ﻳﻌود اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ذﻟك إﻟﻰ أن‬
‫)‪ (Birkland, 2009‬اﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﻘﻳﻳم ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ ﺧطط إدارة‬ ‫اﻟﻌﻧﺻر اﻟﻣﻬم ﻓﻲ وﺿﻊ أي ﺧطﺔ ﻧﺎﺟﺣﺔ ﻹدارة اﻷزﻣﺎت ﻫو‬
‫اﻷزﻣﺎت أﺛﻧﺎء اﻟﺗﻌرض ﻷزﻣﺔ ﻋدم ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ ﺧطط إدارة اﻷزﻣﺎت‬ ‫ﻣدى ﺗوﻓر ﻓرﻳق ﻋﻣﻝ ﻣﺗﻛﺎﻣﻝ ﻟدﻳﻪ اﻟﻘدرة وﺳرﻋﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ إﺿﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ أن اﻟﻣدارس‬ ‫ﻟﺗﺣدﻳد ﻣﻛﺎن وﻧوع اﻷزﻣﺔ وﺗﻌﻠﻳم اﻟدروس اﻟﻣﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻷزﻣﺎت‬
‫‪- 393 -‬‬

‫ﺗوﻓر ﻋﻧﺎﺻر إدارة اﻷ زﻣﺎت ﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﻳرات اﻟدراﺳﺔ )اﻟﺟﻧس‪،‬‬ ‫اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌرض ﻷزﻣﺔ ﻻ ﺗﺗﻌﻠم ﻣن ﺧﺑراﺗﻬﺎ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ أظﻬرت‬
‫وﻋدد ﺳﻧوات اﻟﺧدﻣﺔ( ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﻳﻧﺔ؟‬ ‫دراﺳﺔ إﻟوت )‪ (Elliot, 2009‬أن اﻟﻣؤﺳﺳﺗﻳن اﻟﻣﺷﺎرﻛﺗﻳن ﻓﻲ‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﻫذا اﻟﺳؤاﻝ ﺗم ﺗطﺑﻳق اﺧﺗﺑﺎر ) ‪Independent‬‬ ‫اﻟدراﺳﺔ ﻟم ﺗﺗﻌﻠﻣﺎ ﻣن ﺧﺑراﺗﻬﻣﺎ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻣن اﻷزﻣﺔ‪،‬‬
‫‪ (Samples T-Test‬ﻋﻠﻰ ﺟﻣﻳﻊ ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ واﻷداة ﻛﻛﻝ‬ ‫ٕوان ﺧطط إدارة اﻷزﻣﺎت ﻓﻲ ﻫﺎﺗﻳن اﻟﻣؤﺳﺳﺗﻳن ﻟم ﺗﻛن ﻓﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺑﻌﺎً ﻟﻣﺗﻐﻳري )اﻟﺟﻧس‪ ،‬وﻋدد ﺳﻧوات اﻟﺧدﻣﺔ(‪.‬‬ ‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺳؤاﻝ اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻫﻝ ﺗوﺟد ﻓروق ذات‬
‫‪ -‬اﻟﺟﻧس‪:‬‬ ‫دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (0.05≥α‬ﻓﻲ درﺟﺔ‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗطﺑﻳق اﺧﺗﺑﺎر )‪ (Independent Samples T-Test‬ﻋﻠﻰ ﺟﻣﻳﻊ ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ واﻷداة ﻛﻛﻝ ﺗﺑﻌﺎً ﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﺟﻧس‬
‫إﻧﺎث )ن=‪(8‬‬ ‫ذﻛور )ن=‪(29‬‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬
‫‪T‬‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻣﺟﺎﻝ‬
‫اﻹﺣﺻﺎﺋﻳﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻳﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻣﻌﻳﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪0.79‬‬ ‫‪0.27‬‬ ‫‪0.26‬‬ ‫‪4.14‬‬ ‫‪0.28‬‬ ‫‪4.17‬‬ ‫اﻛﺗﺷﺎف إﺷﺎرات اﻹﻧذار‬
‫‪0.45‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪3.48‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪3.74‬‬ ‫اﻻﺳﺗﻌداد واﻟوﻗﺎﻳﺔ‬
‫‪0.28‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪3.83‬‬ ‫اﺣﺗواء اﻷﺿرار‬
‫‪0.22‬‬ ‫‪1.24‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪3.75‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪4.05‬‬ ‫اﺳﺗﻌﺎدة اﻟﻧﺷﺎط‬
‫‪0.24‬‬ ‫‪1.20‬‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪3.70‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم‬
‫‪0.29‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪3.51‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪3.78‬‬ ‫اﻷداة ﻛﻛﻝ‬
‫ﻧﺗﻳﺟﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ﻣﻊ ﻧﺗﻳﺟﺔ دراﺳﺔ ﻋﺎﺷور )‪ (2011‬اﻟﺗﻲ‬ ‫ﻳظﻬر ﻣن ﺟدوﻝ )‪ (10‬ﻋدم وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ‬
‫أظﻬرت ﻋدم وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻓﻲ درﺟﺔ ﺗﺻور‬ ‫إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (0.05≥α‬ﻓﻲ درﺟﺔ ﺗوﻓر‬
‫رؤﺳﺎء اﻷﻗﺳﺎم اﻷﻛﺎدﻳﻣﻳﻳن ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻳرﻣوك ﻟﺗواﻓر ﻋﻧﺎﺻر‬ ‫ﻋﻧﺎﺻر إدارة اﻷزﻣﺎت ﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﺟﻧس‪ ،‬ﺣﻳث ﻛﺎﻧت ﺟﻣﻳﻊ‬
‫إدارة اﻷزﻣﺎت ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظرﻫم ﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﺟﻧس‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﻔق‬ ‫ﻗﻳم )‪ (T‬ﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ واﻷداة ﻛﻛﻝ ﺗﺑﻌﺎً ﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﺟﻧس ﻏﻳر‬
‫ﻧﺗﻳﺟﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ﻣﻊ ﻧﺗﻳﺟﺔ دراﺳﺔ اﻟزاﻣﻠﻲ واﻟﻐﻧﺑوﺻﻲ‬ ‫داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ .(α≤0.05‬وﻳﻌزى اﻟﺳﺑب ﻓﻲ‬
‫وﺳﻠﻳﻣﺎن )‪ (2007‬اﻟﺗﻲ أظﻬرت ﻋدم وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً‬ ‫ذﻟك إﻟﻰ ﺗﺷﺎﺑﻪ اﻟظروف اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌﻣﻝ داﺧﻝ اﻟﻣدﻳرﻳﺔ‪ ،‬وان‬
‫ﻓﻲ اﻷزﻣﺎت اﻟﻣدرﺳﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌرض ﻟﻬﺎ ﻣدارس اﻟﺳﻠطﻧﺔ ﺗﻌزى‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﺎت اﻟﻣﻌﻣوﻝ ﺑﻬﺎ داﺧﻝ اﻟﻣدﻳرﻳﺔ واﺿﺣﺔ ﻟﻛﻼ اﻟﺟﻧﺳﻳن‪،‬‬
‫ﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﺟﻧس‪.‬‬ ‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋدم وﺟود ﻓروق ﻓﻲ درﺟﺔ ﺗوﻓر ﻋﻧﺎﺻر إدارة اﻷزﻣﺎت‬
‫ﻣدة اﻟﺧدﻣﺔ‬ ‫اء ﻟدى اﻟذﻛور ام اﻻﻧﺎث‪ .‬وﺗﺗﻔق‬
‫ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر أﻓراد اﻟﻌﻳﻧﺔ ﺳو ً‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗطﺑﻳق اﺧﺗﺑﺎر )‪ (Independent Samples T-Test‬ﻋﻠﻰ ﺟﻣﻳﻊ ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ واﻷداة ﻛﻛﻝ ﺗﺑﻌﺎً ﻟﻣﺗﻐﻳر ﻣدة اﻟﺧدﻣﺔ‬
‫‪ 15‬ﺳﻧﺔ ﻓﺄﻛﺛر )ن=‪(25‬‬ ‫أﻗﻝ ﻣن ‪15‬ﺳﻧﺔ )ن=‪(12‬‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬
‫‪T‬‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻣﺟﺎﻝ‬
‫اﻹﺣﺻﺎﺋﻳﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻳﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻣﻌﻳﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪0.21‬‬ ‫‪-1.28‬‬ ‫‪0.29‬‬ ‫‪4.21‬‬ ‫‪0.22‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫اﻛﺗﺷﺎف إﺷﺎرات اﻹﻧذار‬
‫‪0.81‬‬ ‫‪0.24‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪3.73‬‬ ‫اﻻﺳﺗﻌداد واﻟوﻗﺎﻳﺔ‬
‫‪0.60‬‬ ‫‪-0.52‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪3.81‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪3.67‬‬ ‫اﺣﺗواء اﻷﺿرار‬
‫‪0.98‬‬ ‫‪0.03‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪3.98‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪3.99‬‬ ‫اﺳﺗﻌﺎدة اﻟﻧﺷﺎط‬
‫‪0.54‬‬ ‫‪-0.62‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪3.67‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم‬
‫‪0.74‬‬ ‫‪-0.34‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪3.74‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪3.67‬‬ ‫اﻷداة ﻛﻛﻝ‬
‫‪- 394 -‬‬

‫واﻟﻐﻧﺑوﺻﻲ وﺳﻠﻳﻣﺎن )‪ (2007‬اﻟﺗﻲ أظﻬرت ﻋدم وﺟود ﻓروق‬ ‫ﻳظﻬر ﻣن ﺟدوﻝ )‪ (11‬ﻋدم وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ‬
‫داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً ﻓﻲ اﻷزﻣﺎت اﻟﻣدرﺳﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌرض ﻟﻬﺎ ﻣدارس‬ ‫إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (α≤0.05‬ﻓﻲ درﺟﺔ ﺗوﻓر ﻋﻧﺎﺻر‬
‫اﻟﺳﻠطﻧﺔ ﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﺧﺑرة‪.‬‬ ‫إدارة اﻷزﻣﺎت ﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﺧدﻣﺔ‪ ،‬ﺣﻳث ﻛﺎﻧت ﺟﻣﻳﻊ ﻗﻳم )‪(T‬‬
‫ﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ واﻷداة ﻛﻛﻝ ﺗﺑﻌﺎً ﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﺧدﻣﺔ ﻏﻳر داﻟﺔ‬
‫اﻟﺗوﺻﻳﺎت‬ ‫إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ .(α≤0.05‬وﻫذا ﻳدﻝ ﻋﻠﻰ اﺗﻔﺎق‬
‫ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق ﺗوﺻﻰ اﻟدراﺳﺔ ﺑﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫ً‬ ‫ﺟﻣﻳﻊ اﻓراد اﻟﻌﻳﻧﺔ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﺗواﻓر ﻋﻧﺎﺻر ادارة اﻷزﻣﺎت‬
‫‪ .1‬ﺗﻔﻌﻳﻝ اﻟﺗﻌﺎون ﺑﻳن رؤﺳﺎء اﻷﻗﺳﺎم ﺑﻣدﻳرﻳﺎت اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم‬ ‫ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﻣدة اﻟﺧدﻣﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻳدﻝ ﻋﻠﻰ اطﻼع ﺟﻣﻳﻊ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ إرﺑد‪.‬‬ ‫أﻓراد اﻟﻌﻳﻧﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺟراءات واﻟﺗﻌﻠﻳﻣﺎت اﻟﻣﻌﻣوﻝ ﺑﻬﺎ داﺧﻝ‬
‫‪ .2‬اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺈﻧﺷﺎء إﺷﺎرات اﻹﻧذار اﻟﻣﺑﻛر أو ﻓرﻳق ﻋﻣﻝ‬ ‫اﻟﻣدﻳرﻳﺔ ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺔ اﻷزﻣﺎت اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺟدر اﻻﺷﺎرة اﻟﻰ‬
‫ﻟﻠﻛﺷف ﻋن وﺟود أزﻣﺔ ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺎت اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم أو‬ ‫ﺿرورة اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺎت‬
‫اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﻬﺎ ﻗﺑﻝ ﺣدوﺛﻬﺎ ﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﺟﻧﺑﻬﺎ أو ﺗﺟﻧب أﺛﺎرﻫﺎ‬ ‫وﺟﻣﻳﻌﻬﺎ ﺗؤﻛد ﻋﻠﻰ ﻣﺑدأ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ واﻟﻣﺑﺎدرة ﻣن ﻗﺑﻝ اﻟﻌﺎﻣﻠﻳن‬
‫اﻟﺳﻠﺑﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﻳر واﻟﺗﺧطﻳط واﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ واﻟﺗﻘوﻳم‪،‬‬
‫‪ .3‬اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻔﺻﻳﻠﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗﻊ اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺛرت‬ ‫ﺣﻳث ﻳﻣﻛن ﺗﻔﻌﻳﻝ ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ ﻗﻳﺎم ﻣدﻳر اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫ﺑﺎﻷزﻣﺔ ﻣن ﻗﺑﻝ ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم‪.‬‬ ‫ﺑﺗﺷﻛﻳﻝ ﻟﺟﺎن وﻓرق اﻟﻌﻣﻝ وﻓﻲ ﺑﻧﺎء وﺗﻧظﻳم ﻗﺎﻋدة ﺑﻳﺎﻧﺎت‬
‫‪ .4‬إﺟراء دراﺳﺎت ﻣﺷﺎﺑﻬﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻳﻧﺔ أﻛﺑر ﺗﺷﻣﻝ ﻣﻌظم‬ ‫ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷزﻣﺎت‪ ،‬ﻳﻣﻛن ﺗدرﻳب طواﻗم اﻟﻌﻣﻝ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣدﻳرﻳﺎت اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﺗوﻓر ﻋﻧﺎﺻر‬ ‫ﻛﻳﻔﻳﺔ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣواﻗف أو إدارﺗﻬﺎ اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﺷﻛﻝ أزﻣﺎت‪ ،‬وﻣن‬
‫إدارة اﻷزﻣﺎت ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺎت اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن‬ ‫أﻫﻣﻬﺎ اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗﻘف وراء ظﻬور اﻷزﻣﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻳﻬﺎ‪.‬‬ ‫وﺗﺗﻔق ﻧﺗﻳﺟﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ﻣﻊ ﻧﺗﻳﺟﺔ دراﺳﺔ اﻟزاﻣﻠﻲ‬
‫اﻟزاﻣﻠﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻲ وآﺧرون‪ ،2007 ،‬اﻷزﻣﺎت اﻟﻣدرﺳﻳﺔ وأﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ‬ ‫اﻟﻣﺻـﺎدر واﻟﻣراﺟـﻊ‬
‫ﻣﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻣدارس ﺳﻠطﻧﺔ ﻋﻣﺎن‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ واﻟﻧﻔﺳﻳﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺟﻠد ‪ ،(3)8‬ص‪.84-64‬‬ ‫أﺑو ﻗﺣف‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﺳﻼم‪ ،2002 ،‬اﻹدارة اﻹﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ ٕوادارة اﻷزﻣﺎت‪،‬‬
‫اﻟﺳﻳد‪ ،‬ﻓﺎروق‪ ،1998 ،‬ﺳﻳﻛوﻟوﺟﻳﺔ اﻟﺗﻔﺎوض ٕوادارة اﻷزﻣﺎت‪،‬‬ ‫ط‪ ،1‬اﻹﺳﻛﻧدرﻳﺔ‪ ،‬دار اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟدﻳدة ﻟﻠﻧﺷر‪.‬‬
‫اﻹﺳﻛﻧدرﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻧﺷﺎة اﻟﺗﻌﺎرف‪.‬‬ ‫أﺣﻣد‪ ،‬إﺑراﻫﻳم‪ ،2001 ،‬إدارة اﻷزﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدارس‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪،‬‬
‫اﻟﺷرﻳدة‪ ،‬واﺋﻝ‪ ،‬وﻋﺎﺻم واﻷﻋرﺟﻲ‪ ،2003 ،‬اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻷزﻣﺎت‬ ‫دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪.‬‬
‫اﻟوظﻳﻔﻳﺔ ﻓﻲ إطﺎر اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات ﻓﻲ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻓﻲ‬ ‫أﺣﻣد‪ ،‬أﺣﻣد‪ ،2002 ،‬إدارة اﻷزﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻷﺳﺑﺎب‬
‫اﻷردن‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻳﺔ‪.‬‬ ‫واﻟﻌﻼج‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺷﻌﻼن‪ ،‬ﻓﻬد‪ ،2002 ،‬إدارة اﻷزﻣﺎت‪ :‬اﻷﺳس‪ ،‬اﻟﻣراﺣﻝ‪ ،‬اﻵﻟﻳﺎت‪،‬‬ ‫ﺟﺎد اﷲ‪ ،‬ﻣﺣﻣود‪ ،2008 ،‬إدارة اﻷزﻣﺎت‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬دار أﺳﺎﻣﺔ ﻟﻠﻧﺷر‬
‫اﻟرﻳﺎض‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻧﺎﻳف اﻟﻌرﺑﻳﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻷﻣﻧﻳﺔ‪.‬‬ ‫واﻟﺗوزﻳﻊ‪.‬‬
‫ﺻﺎدق‪ ،‬أﻣﻳﻧﺔ‪ ،2002 ،‬إدارة اﻷزﻣﺎت واﻟﻛوارث ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت‪،‬‬ ‫اﻟﺣﻠو‪ ،‬ﻏﺳﺎن‪ ،2010 ،‬اﻷزﻣﺎت اﻟﻣدرﺳﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬اﻟدار اﻟﻣﺻرﻳﺔ اﻟﻠﺑﻧﺎﻧﻳﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺣﻛوﻣﻳﺔ ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺎت ﺷﻣﺎﻝ اﻟﺿﻔﺔ اﻟﻐرﺑﻳﺔ‪ /‬ﻓﻠﺳطﻳن‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ‬
‫ﻋﺎﺷور‪ ،‬ﻣﺣﻣد‪ ،2011 ،‬درﺟﺔ ﺗﺻور رؤﺳﺎء اﻷﻗﺳﺎم ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻧﺟﺎح ﻟﻸﺑﺣﺎث )اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﻳﺔ(‪ ،‬ﻣﺟﻠد ‪،(1) 24‬‬
‫اﻟﻳرﻣوك ﻟﺗواﻓر ﻋﻧﺎﺻر إدارة اﻷزﻣﺎت‪ .‬ﻣﺟﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‬ ‫ص‪.262-223‬‬
‫ﻟﻠﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ واﻟﻧﻔﺳﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠد ‪ ،(1) 3‬ص‪.165-121‬‬ ‫ﺣﻣﺎدات‪ ،‬ﻣﺣﻣد‪ ،2007 ،‬اﻹدارة اﻟﺗرﺑوﻳﺔ وظﺎﺋف وﻗﺿﺎﻳﺎ ﻣﻌﺎﺻرة‪،‬‬
‫ﻋﺎﻣر‪ ،‬أﺣﻣد أﻣﻳن‪ ،1996 ،‬اﻟﻘﺎﺋد ﻓﻲ ﻣوﻗف اﻷزﻣﺔ‪ ،‬اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﺳﻧوي‬ ‫ط‪ ،1‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻟﺣﺎﻣد ﻟﻠﻧﺷر‪.‬‬
‫اﻷوﻝ ﻹدارة اﻷزﻣﺎت واﻟﻛوارث‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد اﻷوﻝ‪ ،‬وﺣدة ﺑﺣوث‬ ‫اﻟﺧزوز‪ ،‬روﻻ‪ ،2007 ،‬ﺗطوﻳر دﻟﻳﻝ ﺗرﺑوي ﻹدارة اﻷزﻣﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻷزﻣﺎت‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻳن ﺷﻣس‪ ،‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗﺟﺎرة‪ 13-12 ،‬أﻛﺗوﺑر‪.‬‬ ‫اﻟﻣدارس اﻷردﻧﻳﺔ‪ ،‬أطروﺣﺔ دﻛﺗوراﻩ ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻋﺑد اﻟﻌﺎﻝ‪ ،‬راﺋد ﻓؤاد‪ ،2009 ،‬أﺳﺎﻟﻳب إدارة اﻷزﻣﺎت ﻟدى ﻣدﻳري‬ ‫اﻷردﻧﻳﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫اﻟﻣدارس اﻟﺣﻛوﻣﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻘدس اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ إﺛﻧﺎء اﻧﺗﻔﺎﺿﺔ اﻷﻗﺻﻰ‪،‬‬ ‫اﻟﺧﺿﻳري‪ ،‬ﻣﺣﺳن‪ ،2003 ،‬إدارة اﻷزﻣﺎت‪ :‬ﻋﻠم اﻣﺗﻼك اﻟﻘوة ﻓﻲ أﺷد‬
‫ﻣﺟﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘدس اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻟﻠدراﺳﺎت واﻷﺑﺣﺎث )‪،1 (5‬‬ ‫ﻟﺣظﺎت اﻟﺿﻌف‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻧﻳﻝ اﻟﻌرﺑﻳﺔ‪.‬‬
‫‪- 395 -‬‬

‫اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬ ‫ص‪.66-35‬‬

‫اﻟﻣﻧﺻوري‪ ،‬ﺳﻠطﺎن‪ ،2005 ،‬ﺗطوﻳر اﻟﺳﻠوك اﻹداري ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‬ ‫ﻋﺑد اﷲ‪ ،‬ﻓﺎروق‪ ،1998 ،‬إدارة اﻷزﻣﺎت واﻟﻛوارث‪ ،‬ط‪ ،1‬اﻟﻛوﻳت‪ ،‬دار‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑدوﻟﺔ ﻗطر ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣدﺧﻝ إدارة اﻷزﻣﺎت‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ‬ ‫ﻗرطﺎس ﻟﻠﻧﺷر‪.‬‬
‫دﻛﺗورة ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻳن ﺷﻣس‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫ا‬ ‫اﻟﻌﺑودي‪ ،‬ﻣﺣﺳن‪ ،1995 ،‬ﻧﺣو إﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ ﻋﻠﻣﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻝ إدارة‬
‫ﻫﺎﺷم‪ ،‬زﻛﻲ‪ ،2001 ،‬أﺳﺎﺳﻳﺎت اﻹدارة‪ ،‬اﻟﻛوﻳت‪ ،‬دار اﻟﺳﻼﺳﻝ‪.‬‬ ‫اﻷزﻣﺎت واﻟﻛوارث‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬دار اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻫﻼﻟﻲ‪ ،‬ﺣﺳن وﻣﺣﻣد دﺑوس‪ ،2011 ،‬اﻷزﻣﺎت اﻟﺗرﺑوﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدارس‬ ‫ﻋﺑﻳد‪ ،‬ﻋﺎطف‪ ،1993 ،‬ﺧطﺔ ﻗوﻣﻳﺔ ﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻛوارث اﻟطﺎرﺋﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ‬
‫اﻟﺣﻛوﻣﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻓﻲ ﺷﻣﺎﻝ ﻓﻠﺳطﻳن وﻛﻳﻔﻳﺔ إدارﺗﻬﺎ ﻣن وﺟﻬﺎت‬ ‫اﻹدارة‪ ،‬ﻣﺟﻠد ‪ ،(4)25‬ص‪.36-9‬‬
‫ﻧظر اﻟﻣدﻳرﻳن‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻧﺟﺎح ﻟﻸﺑﺣﺎث )اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﻳﺔ(‪،‬‬ ‫ﻋﺛﻣﺎن‪ ،‬ﻓﺎروق‪ ،2004 ،‬اﻟﺗﻔﺎوض ٕوادارة اﻷزﻣﺎت‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬دار‬
‫ﻣﺟﻠد ‪ ،(5) 25‬ص‪.1186-1159‬‬ ‫اﻷﻣﻳن ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪Adms, C. and Kristonis, W. 2006. An Analysis of secondary‬‬ ‫اﻟﻌﺟﻣﻲ‪ ،‬ﻣﺣﻣد‪ ،2008 ،‬اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت اﻹدارة اﻟذاﺗﻳﺔ ﻟﻠﻣدرﺳﺔ‬
‫‪schools 'Crisis Management preparedness,' National Journal‬‬ ‫واﻟﺻف‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﻳرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ واﻟطﺑﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪for publishing and mentoring Doctoral students Research, 1‬‬ ‫ﻋﻔﻳﻔﻲ‪ ،‬زﻛرﻳﺎ‪ ،1996 ،‬ﻧظم اﻹﻧذار اﻟﻣﺑﻛر ﻛﺄداة ﻣﻧﻬﺟﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺑؤ‬
‫‪(1): 20.‬‬ ‫ﺑﺎﻷزﻣﺎت ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻷﻋﻣﺎﻝ اﻟﺻﻧﺎﻋﻳﺔ‪ ،‬ورﻗﺔ ﻋﻣﻝ ﻣﻘدﻣﺔ إﻟﻰ‬
‫‪Birkland, T. 2009. Disasters, Lessons Learned and Fantasy‬‬ ‫اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﺳﻧوي اﻷوﻝ ﻹدارة اﻷزﻣﺎت واﻟﻛوارث‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻳن‬
‫‪Documents,‬‬ ‫‪Journal‬‬ ‫‪of‬‬ ‫‪gontingenciec‬‬ ‫‪and‬‬ ‫‪crisis‬‬ ‫ﺷﻣس‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ 13-12 ،‬أﻛﺗوﺑر‪.‬‬
‫‪management, 17(30):35.‬‬ ‫ﻋﻠوﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺳﻳد‪ ،1997 ،‬إدارة اﻷزﻣﺎت واﻟﻛوارث )ﺣﻠوﻝ ﻋﻣﻠﻳﺔ–‬
‫‪Elliots, D. 2009. the Failure of Organizational learning from‬‬ ‫أﺳﺎﻟﻳب وﻗﺎﺋﻳﺔ(‪ ،‬ط‪ ،1‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣطﺎﺑﻊ ﺳﺟﻝ اﻟﻌرب‪.‬‬
‫‪Crisis, Journal of contingenincs and crisis management, 17‬‬ ‫ﻏﻧﻳم‪ ،‬أﺣﻣد‪ ،2004 ،‬ﻣداﺧﻝ إدارﻳﺔ ﻣﻌﺎﺻرة ﻟﺗﺣدﻳث اﻟﻣﻧظﻣﺎت‪،‬‬
‫‪(3):100.‬‬ ‫اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻌﺻرﻳﺔ‪.‬‬
‫‪Kavoor, S. 1992. Crisis Preparation In Technical organization,‬‬ ‫اﻟﻔرازي‪ ،‬ﻣﺣﻔوظﺔ‪ ،2003 ،‬ﺗطوﻳر إدارة اﻷزﻣﺎت اﻟﻣدارس اﻹﻋدادﻳﺔ‬
‫‪DAI-A, 53(9).‬‬ ‫واﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﺑﺳﻠطﻧﺔ ﻋﻣﺎن‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﻳر ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫‪Pearson, Christine and Mitroff, Ian. 1993. I From crisis prone to‬‬ ‫اﻟﺳﻠطﺎن ﻗﺎﺑوس‪ُ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪crisis prepared: A framework for crisis management,‬‬ ‫ﻗدري‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﺣﻣﻳد‪ ،2008 ،‬اﺗﺻﺎﻻت اﻷزﻣﺔ ٕوادارات اﻷزﻣﺎت‪،‬‬
‫‪Academy Of Mgt. Executive, l7(1): 48-59.‬‬ ‫اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬دار اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﺟدﻳدة‪.‬‬
‫‪Wilkins, J. 1998. An analysis of program crisis management‬‬ ‫ﻗطﻳط‪ ،‬ﻋدﻧﺎن‪ ،2005 ،‬ﺗطوﻳر إدارة اﻷزﻣﺎت ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‬
‫‪leading towards the development of a model for secondary‬‬ ‫أﻟﻌﺎﻣﻪ ﻓﻲ ﺟﻣﻬورﻳﺔ ﻣﺻر اﻟﻌرﺑﻳﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻔﻛر اﻹداري‬
‫‪school, DAI, 8(58): 32-48.‬‬ ‫اﻟﻣﻌﺎﺻر‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﻳر ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻳن ﺷﻣس‪،‬‬
‫‪- 396 -‬‬

2014 ،1 ‫ ﻣﻠﺣق‬،41 ‫ اﻟﻣﺟﻠّد‬،‫ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‬،‫دراﺳﺎت‬
The Degree of the Availability of the Crisis Management Elements in the

Departments of Education in the Governorate of Irbid from the Viewpoint of the
Heads of Departments
Maisoun T. Al-Zu'bi*
ABSTRACT
The study aimed to identify the degree of the availability of the elements of crisis management in the departments of
Education in the governorate of Irbid from the viewpoint of the heads of departments. To achieve the objectives of
the study, the researcher used analysis and descriptive methods by designing a questionnaire that consists of two
parts: The first section included personal information relating to the members of the study sample, and the second
section consisted of (34) items distributed on (5) areas: the detection of the signals of early warning, which consisted
of (7) items, preparedness and prevention, (8) items, containing damage, (5) items, regaining activity, (6) items, and
learning, (8) items. The population consisted of (41) heads in 1st Irbid department, the sample consisted of (37)
heads of department of education in the governorate of 1st Irbid, and the results showed the existence of the degree of
the availability of the elements of crisis management in the departments of education in the governorate of Irbid with
a high degree. There are no significant differences in Crisis Management Elements due to gender and experience.
The study recommended the following:
1. Taking interest in collecting detailed information at the places affected by the crisis by the Directorate of
Education.
2. Taking interest in the establishment of signals of early warning to detect the presence of a crisis in the
departments of Education.
Keywords: Crisis Management, Departments of Education.
________________________________________________
* Faculty of Education, Al-albayt University, Jordan. Received on 6/5/2012 and Accepted for Publication on 22/7/2013.
- 397 -

6536 16000 1 SM

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

6536 16000 1 SM

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

6536 16000 1 SM

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠّد ‪ ،41‬ﻣﻠﺣق ‪2014 ،1‬‬

‫ﻣﻳﺳون طﻼع اﻟزﻋﺑﻲ*‬

‫طرﻳق اﻻﺳﺗﺷﻌﺎر ورﺻد اﻟﻣﺗﻐﻳرات اﻟﺑﻳﺋﻳﺔ اﻟداﺧﻠﻳﺔ واﻟﺧﺎرﺟﻳﺔ‬

‫‪- 380 -‬‬

‫‪- 381 -‬‬

‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫ﻋواﻣﻝ ﻧﺟﺎح إدارة اﻷزﻣﺎت‬

‫‪- 382 -‬‬

‫‪- 383 -‬‬

‫‪- 384 -‬‬

‫‪- 385 -‬‬

‫‪- 386 -‬‬

‫‪- 387 -‬‬

‫اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﻳﺔ‬ ‫ﻗﻳﻣﺔ )‪(Z‬‬ ‫ﻋدد اﻟﻔﻘرات‬ ‫اﻟﻣﺟﺎﻝ‬ ‫اﻟرﻗم‬

‫ﻳظﻬر ﻣن اﻟﺟدوﻝ )‪ (2‬أن ﺟﻣﻳﻊ ﻣﺟﺎﻻت أداة اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪- 388 -‬‬

‫‪- 389 -‬‬

‫‪- 390 -‬‬

‫‪- 391 -‬‬

‫درﺟﺔ‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬

‫‪- 392 -‬‬

‫‪- 393 -‬‬

‫‪- 394 -‬‬

‫‪- 395 -‬‬

‫اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬ ‫ص‪.66-35‬‬

‫‪- 396 -‬‬

The Degree of the Availability of the Crisis Management Elements in the

You might also like