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Proving and Knowing in Public: What Counts as Proof in a Classroom

Probar y saber en público: lo que cuenta como prueba en un aula
Chapter · January 2009

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Nicolas Balacheff
Laboratoire d'Informatique de Grenoble (LIG)
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Proving and Knowing in Public: What Counts as Proof in a
Classroom

Probar y saber en público: lo que cuenta como prueba en un aula

Patricio Herbst, Nicolas Balacheff

To cite this version:

Patricio Herbst, Nicolas Balacheff. Proving and Knowing in Public: What Counts as Proof in a Classroom.
Maria L. Blanton; Despina A. Stylianou. Teaching and learning proofs across the Grades.
A K-16 perspective, Routledge, pp.40-70, 2009, Studies in Mathematical Thinking and Learning Series,
978-0-415-98984-8. hal-00998146

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This is an Accepted Manuscript of a book chapter published by Routledge/CRC Press, available online: http://www.routledge.com/
Teaching-and-Learning-Proof-Across-the-Grades-A-K-16-Perspective/Stylianou-Blanton-Knuth/p/book/9780415887311

Herbst, P. and Balacheff, N. (2009). Proving and Knowing in Public: What Counts as Proof in a Classroom. In M. Blanton, D. Stylianou,
and E. Knuth (Eds.), Teaching and learning of proof across the grades: A K-16 perspective (pp. 40-63). New York: Routledge.

Abstract
Consideramos la cuestión de qué actuaciones en el aula pueden contar como prueba para
un maestro. Proponemos que al menos tres nociones de prueba deben ser consideradas. Una
noción de prueba está ligada a los usos habituales de palabras como probar y prueba en el
discurso de una clase en particular, así como a las formas habituales en que el conocimiento se
valida y organiza en una clase. Una segunda noción de prueba, que denominamos prueba-C, está
vinculada a formas específicas en las que las clases pueden controlar el ajuste o la adaptación
entre problemas y sus soluciones dentro de concepciones particulares. Una tercera noción de
prueba, que denominamos prueba-K, aborda el posible papel de la prueba para llegar a conocer
cosas nuevas: describe cómo el mapeo metafórico de una concepción ya conocida por la clase
sobre una nueva concepción se puede utilizar para dar forma y garantizar un conocimiento
plausible sobre la nueva concepción.

1
 Este ensayo contribuye al desarrollo de una teoría descriptiva del desempeño matemático
de las aulas al proponer tres sentidos en los que las prácticas matemáticas en el aula pueden
incluir una noción de prueba. La necesidad de tal teoría se basa en el presentimiento de que la
actividad pública en las aulas de matemáticas incorpora una epistemología, una forma particular
de conocimiento, y que comprender esta epistemología es clave para informar el desarrollo del
currículo, la pedagogía y la evaluación. El objetivo parece ambicioso, pero también es modesto
en un aspecto clave: al considerar nuestro problema para inventar una teoría descriptiva de las
actividades del aula como actuaciones matemáticas públicas, agrupamos las muchas preguntas
importantes que uno podría plantear sobre las personas que realizan. No abordamos cuestiones de
aprendizaje individual o significado personal para los participantes del trabajo en el aula; más
bien, desarrollamos medios para describir lo que hacen sus personajes públicos en las
actuaciones abiertas al público. Lo hacemos no como una declaración de valores, sino como
parte de un plan estratégico para explicar eventualmente las aulas como inteligencias colectivas y
complejas donde los individuos contribuyen a una cognición distribuida que podría incorporar
ideas matemáticas como actuaciones públicas.
El enfoque de este artículo está en la noción de prueba como una actuación pública.
Específicamente, proponemos que para comprender las diversas actuaciones que un observador
de aula podría etiquetar después de la prueba, deben considerarse al menos tres nociones de
prueba. Una noción de prueba está ligada a los usos habituales de palabras como probar y prueba
en el discurso de una clase en particular, así como a las formas habituales en que el conocimiento
se valida y organiza en una clase. Una segunda noción de prueba, que presentamos más adelante
como prueba-C, está vinculada a formas específicas en las que las clases pueden controlar el
ajuste o la adaptación entre los problemas y sus soluciones dentro de concepciones particulares.
Una tercera noción de prueba, que presentamos más adelante como prueba-K, aborda el posible
papel de la prueba para llegar a conocer cosas nuevas: describe cómo el mapeo metafórico de una
concepción ya conocida por la clase sobre una nueva concepción puede utilizarse para dar forma
y garantizar un conocimiento plausible sobre la nueva concepción.
Actuaciones matemáticas en el aula
Los sistemas escolares y los padres toman la actividad en el aula y la enseñanza como instrumentos
para lograr los objetivos de aprendizaje de los estudiantes individuales. Es comprensible que para otros
interesados, sin embargo, los objetivos de la actividad en el aula pueden ser diferentes. Es probable que
las comunidades profesionales, como las de matemáticos o ingenieros, estén más preocupadas por la
difusión del conocimiento y la filtración de experiencias de conocimiento en colectivos (por ejemplo,
una generación). Del mismo modo, el maestro es un actor cuya primera preocupación es
necesariamente colectiva. A diferencia de un tutor, un maestro rara vez enseña a estudiantes
individuales; un maestro enseña a una clase. Es cierto que una clase no es como un equipo de fútbol o
una compañía de ballet, al menos no en términos de su objetivo institucionalmente declarado de
producir un aprendizaje individual. Sin embargo, ese objetivo declarado está mediado operativamente
por las oportunidades públicas de aprendizaje que se desarrollan en la clase. Es decir, si los estudiantes
individuales aprenden en la escuela, lo hacen no solo por su estudio individual y no solo cuando
reciben la atención individualizada de su maestro. Aprenden de ser parte de un sistema de personas, de
limitaciones y de recursos, la clase, cuya actividad sistémica total reformula las acciones individuales
como contribuciones al trabajo colectivo, uno de cuyos productos es la oportunidad de aprender. La
oportunidad de los estudiantes de aprender depende de la actuación en el aula, de la misma manera que
cada uno de los músicos de una orquesta tiene la oportunidad de afirmar haber interpretado una pieza
clásica debido a la actuación de la orquesta completa, donde cada músico puede haber tocado quizás
minuto) parte del arreglo orquestal.
Las representaciones en el aula representan el conocimiento como obra pública. Al igual
que los modelos dinámicos de fenómenos físicos en un museo o las interpretaciones de

2
composiciones musicales de una orquesta, las representaciones en el aula pueden ser
oportunidades para aprender porque crean representaciones de conocimiento. Encarnan usos de
objetos materiales y simbólicos, así como procesos, estrategias y heurísticas que al menos
potencialmente recrean el conocimiento como parte de la experiencia vivida. Uno podría pensar
que esas presentaciones en el aula representan posiblemente ideas, no en un sentido inmaterial,
sino más bien como ideas encarnadas o representadas en una acción humana inteligente o
informada a lo largo del tiempo. Como representaciones, son importantes especialmente para el
profesor, porque el aprendizaje real de los estudiantes depende, por un lado, de la medida en que
aprovechan individualmente la oportunidad de ser parte de esas representaciones y, por otro lado,
de las cualidades matemáticas de lo que está disponible para que sean parte de. Las actuaciones
en el aula deben ser atractivas e inmersivas para que los estudiantes las asuman como
oportunidades para aprender; pero también deben ser matemáticamente convincentes e
importantes para ser culturalmente valiosas. La supervisión de esa doble cualidad de la
oportunidad de aprender se basa en la enseñanza (no solo en el maestro humano que trabaja en la
clase, sino más en general en el sistema de recursos humanos y materiales construidos con la
intención de enseñar). En este sentido, es apropiado pensar en las actividades de instrucción en el
aula como un semillero de bienes culturales creados y administrados por personas que trabajan
con herramientas culturales. La pregunta a considerar en este artículo es qué tipos de
representaciones de prueba se pueden construir en y a través de las actuaciones de una clase y
cómo un observador interesado en capturar la perspectiva del maestro podría describir esas
representaciones de prueba.
Nos centramos aquí en desarrollar medios teóricos para tomar la perspectiva del maestro
como observador del desempeño de la clase como una organización cognitiva colectiva y
describir la prueba como un desempeño público desde esa perspectiva. Específicamente, nos
enfocamos en el maestro como observador de la oportunidad de aprender creada por la actividad
en el aula en tres escalas de tiempo clave. Esta perspectiva es particularmente importante para
informar la evaluación del profesorado, la formación del profesorado y la investigación
curricular en la que una actividad clave es evaluar las cualidades matemáticas de un rendimiento
real en el aula en el contexto de una serie de otras actuaciones posibles que podrían haber
sucedido en su lugar o que podrían pasar en una colección de aulas. La perspectiva del maestro
como observador de la oportunidad de aprender es análoga a la de un entrenador de fútbol que
podría ver los videos de un juego ya jugado enfocándose en las cualidades del juego que el
equipo ha jugado como un todo. Una descripción de las cualidades matemáticas de las
actuaciones en el aula desde esta perspectiva es figurativamente hablando la variable dependiente
cuyos cambios pueden ser causados por cambios en la actividad deliberada del maestro.

Hemos observado (ver Balacheff, 2004) que a pesar del gran corpus de investigación sobre
pruebas en educación matemática, el campo está en una especie de punto muerto debido a la falta
de una clara demarcación de nuestro objeto de estudio: es la misma noción de prueba útil cuando
se quiere saber por qué un individuo cree en la verdad de una declaración, cuando un lector juzga
el mérito de una escritura matemática, cuando un diseñador curricular espera que los estudiantes
justifiquen su respuesta para resolver problemas asociados con una concepción específica,
cuando un historiador explica los cambios en las ideas matemáticas, o cuando un filósofo
compara las matemáticas con las ciencias naturales? Sostenemos que la falta de acuerdo sobre lo
que se entiende por prueba en la investigación en educación matemática se debe en parte a la
falta de claridad en la articulación del objeto de estudio y la perspectiva desde la cual cada
investigador explica su objeto de estudio. En lo que respecta a la evaluación de las actuaciones
matemáticas en el aula, sugerimos que el grado en que las actuaciones en el aula pueden
posiblemente “contar como prueba” requiere que a un observador se le asigne un conjunto
especial de significados para la palabra prueba.

3
 Utilizamos la palabra rendimiento aludiendo a la actividad en el aula para enfatizar la idea de
que la actividad en el aula no es simplemente un conjunto de expresiones individuales
yuxtapuestas o un compacto social emergente, sino también una respuesta sistémica a
construcciones culturales reificadas y una representación de roles institucionales. La palabra
interpretación intenta aprovechar la metáfora del aula como una orquesta donde la partitura es la
forma en que la comunidad matemática ve los objetos matemáticos en juego, pero donde el
significado está en la experiencia del oyente educado, al que aludimos al hablar desde la
perspectiva del profesor como observador. Las actividades en el aula no son desempeños
matemáticos solo porque el aula es un aula de matemáticas y no solo cuando su desempeño es
fiel a un puntaje examinado matemáticamente, sino que el observador necesita medios para
apoyar la afirmación de que una actividad en el aula es un desempeño matemático incluso
cuando no ha utilizado una definición aceptada, un símbolo convencional o una prueba
sintácticamente válida.
Cuatro restricciones que dan forma a la actividad matemática en las aulas escolares
La complejidad de la actividad de las aulas y la perspectiva del profesor como evaluador
de esta actividad requieren atención a la singularidad de las aulas como organizaciones de
conocimiento. Estas organizaciones de conocimiento son singulares en la medida en que existen
en respuesta a cuatro condiciones, a las que nos referiremos como I4, y que también son
limitaciones con las que estas organizaciones tienen que lidiar. Cada una de ellas impone
demandas particulares sobre la existencia de pruebas en las aulas que deben ser atendidas en la
contabilidad de las actuaciones matemáticas en el aula.1
Institucional: la institución escolar presume que la actividad en las aulas de matemáticas tiene un
tema que, en lugar de ser autogenerado, proviene de una disciplina. Esta disciplina existe fuera
de la escuela como disciplina académica y como disciplina del trabajo académico en vivo y
depende de la escuela para que se difunda al público (con fines informativos y de reclutamiento).
Como miembros de una cultura que envía a los niños a la escuela, los maestros y los niños
conocen esa presunción. Por lo tanto, la disciplina de las matemáticas tiene una prerrogativa
cultural que los ciudadanos de la escuela deben reconocer aunque sea en vano. La disciplina de
las matemáticas también tiene la obligación cultural de estar disponible para supervisar su
representación en la instrucción, lo que a menudo se realiza mediante la participación de los
matemáticos en la opinión pública y la revisión de libros de texto. Con respecto a la prueba, esto
significa que dado que la prueba existe en la disciplina de las matemáticas, podría tener derecho
a existir en la actividad del aula. Y si existiera, se esperaría que exista en una forma que
responda, si no es compatible con, como existe en la disciplina. Además, esta restricción
institucional implica que se espera que las escuelas busquen pistas sobre la disciplina de las
matemáticas en cuanto a qué pruebas de existencia y función deberían tener en la clase. El tipo
de existencia que la prueba tiene en la disciplina, como herramienta metodológica utilizada en las
funciones clave de generación y validación de conocimiento, es una parte interesada en la
existencia que la prueba podría tener en la actividad en el aula.
Instruccional: El encuentro entre el alumno, el maestro y el tema no es una reunión
voluntaria libre. Lo que los une en un momento determinado y los mantiene juntos durante algún
tiempo también los mantiene en lugares específicos uno frente al otro. El alumno y el profesor
mantienen una relación asimétrica con respecto a la asignatura de estudios: se supone que uno de
ellos ya lo sabe, no se espera que los demás lo sepan todavía, pero se espera que lo sepan más
tarde. Hay un contrato o acuerdo no escrito para estar en esa relación por un período de tiempo.
Dado que las infracciones de esta relación están resentidas institucionalmente, la relación debe
adaptarse para continuar existiendo durante ese período. Debido a que llegan al encuentro con
roles oficiales, como docentes y estudiantes, estos individuos conocen sus posiciones relativas

1 Tenga en cuenta que al declarar estas limitaciones no las estamos prescribiendo o respaldando como obligaciones que, de
cumplirse, podrían crear un estado de cosas deseable. Simplemente los describimos tal como aparecen en las aulas de la escuela.
4
con respecto al tema: lo que se supone que debe hacer cada uno de ellos y cuándo es posible que
se dejen el uno al otro sin penalización. En particular, suponiendo que la prueba es parte del tema
que une al maestro y al alumno, la prueba debe ser “enseñada”, “aprendida”, “conocida” y
“evaluada” y el significado que cuenta de esos verbos es el que la institución escolar le atribuye.
En términos más generales, se supone que el conocimiento matemático de los estudiantes y de su
maestro es diferente y crece de manera diferente: se supone que el conocimiento de los
estudiantes aumenta, agregando nuevos conocimientos de manera asidua, mientras que el
conocimiento de su maestro es relativamente estable, particularmente se espera que el maestro
sepa ya lo que los estudiantes aún tienen que saber. Esos supuestos tienen un efecto
particularmente importante sobre la posibilidad de que la prueba sirva para generar o validar
nuevos conocimientos: se espera que el maestro sepa antes que los estudiantes qué declaraciones
podrían ser relevantes para considerar, y si esas declaraciones serán verdaderas, incluso antes de
que el acto de demostrarlos los convierta en teoremas que los estudiantes pueden usar.
Individual: Particularmente después del siglo XX, se acepta que a pesar de su papel
compartido como estudiantes, los individuos son y tienen derecho a ser diferentes. Se acepta
institucionalmente (es decir, los miembros de la institución escolar no pueden negar) que las
personas difieren en su forma de pensar, lo que les gusta, la velocidad a la que se desarrollan, sus
talentos y sus defectos. Los problemas en los que difieren pueden aumentar en muchas
direcciones sin privar a las personas de su derecho a ser estudiantes. Con respecto a la prueba,
esto significa que es concebible que algunos estudiantes no estén convencidos de la verdad de
una afirmación mediante (lo que un matemático podría considerar) una prueba matemáticamente
válida. Algunos podrían estar convencidos por argumentos convincentes que, sin embargo, nadie
llamaría seriamente matemáticos; otros pueden no disfrutar hablando o discutiendo, otros pueden
tener dificultades para razonar lógicamente y, sin embargo, todos tendrán derecho a ser así en la
escuela. En particular, el tiempo y las escalas de tiempo por las cuales cambian los muchos
atributos de los individuos no están necesariamente en sincronía con, y no se espera que sigan su
ejemplo, el tiempo y las escalas de tiempo de instrucción, en las cuales se espera que la clase
tome algo “aún no conocido” como “ya conocido”. Por lo tanto, la prueba matemáticamente más
valiosa de un teorema podría no ser entendida de manera plausible por algunos o no convencer a
otros, y estas podrían considerarse razones aceptables para la realización de actividades
adicionales con el mismo fin.2
Interpersonal: estos individuos, estudiantes y sus maestros, están juntos bajo una
vigilancia externa relativamente laxa y durante largos períodos de tiempo. No solo representan
roles o se expresan, no solo aplican estrategias descontextualizadas o improvisan lo que hacen;
en realidad se adaptan entre sí desarrollando identidades públicas o personajes a lo largo del
tiempo y manejan esa interacción tácticamente (Erickson, 2004). Con respecto a la prueba (tanto
como con cualquier otro objeto de enseñanza, aprendizaje, práctica o conocimiento), esto
significa que los mismos actos (comunicativos) por los cuales se relacionan con la prueba
también son actos por los cuales se relacionan con cada uno de los otros (Watzlawick et al.,
1967). Por lo tanto, una demanda de pruebas, por ejemplo, nunca es solo una solicitud para
establecer la verdad; también puede ser o ser tomado como una expresión de desconfianza de la
palabra de otra persona o una admisión de debilidad de la comprensión de uno o un intento de
acercamiento a alguien en el poder. La entrega de una prueba también puede ser o ser tomada
como un gesto de arrogancia o pedantería, una suposición de incredulidad de la audiencia o una
falta de respeto por el tiempo de la audiencia. Y, debido a que las relaciones interpersonales
continúan en el tiempo, esas ofertas relacionales pueden ser consecuentes; pueden tener un costo
que afecta esas relaciones.

Un entorno enmarcado por esas restricciones I4 es notablemente diferente de otros entornos en

los que las personas encuentran pruebas como el entorno en el que un matemático revisa un
2 Obviamente, eso difiere mucho de cómo se acepta una prueba como prueba en una publicación matemática.
5
manuscrito enviado para su publicación o una persona intenta convencer a un amigo sobre la
verdad de una declaración. Para evaluar el papel de la prueba en la actividad del aula, un
observador debe prestar atención a varias capas de actividad. Dentro de cada una de esas capas,
algo que "cuenta como prueba" o una forma de decidir si algo cuenta como prueba puede o no
encontrarse.

Es particularmente importante para los investigadores de educación matemática darse cuenta de

que nuestras herramientas intelectuales para describir las pruebas deben ir más allá de la
restricción “institucional” a la que están sujetas las aulas. Según esa restricción institucional, la
disciplina de las matemáticas tiene el derecho y el deber de decir qué es prueba. Los
investigadores institucionales (por ejemplo, aquellos que podrían necesitar validar la decisión de
un distrito escolar de elegir un libro de texto en particular por motivos matemáticos) pueden no
tener otra opción que tomar la palabra del matemático al pie de la letra. Pero los investigadores
en educación matemática que buscan una comprensión básica del trabajo matemático en el aula
pueden desarrollar una perspectiva más compleja aprovechando lo que Imre Lakatos enseñó a los
filósofos de la ciencia. En el prefacio de Pruebas y refutaciones, Lakatos (1976) se ríe a
consecuencia de la presentación formalista de la matemática propia del siglo XX, según la cual
no habría habido matemática real antes de que Boole explicitara las leyes de la lógica
proposicional. Cuando un investigador de educación matemática pregunta sobre el lugar de la
prueba en el trabajo matemático en el aula, se enfrenta a la misma paradoja insoportable a la que
se enfrenta un filósofo de la ciencia al analizar el papel de la prueba en el registro histórico de las
matemáticas: los métodos por los cuales los participantes en el aula durante un año (tanto como
los matemáticos en el tiempo histórico) producen y organizan el conocimiento es tanto el
producto del desarrollo a lo largo del tiempo (ya sea histórico o de clase) como el conocimiento
mismo. Una forma alternativa de enfrentar esa paradoja es excluir cualquier investigación sobre
el papel de la prueba de cualquier matemática conocida por medios distintos de los sancionados
por la disciplina en su estado actual de sofisticación. La otra alternativa es reconocer la
naturaleza informal y heurística de los tipos de pruebas que sirven para dar forma a las ideas
matemáticas, riéndose también ante la presunción de que todos los estudiantes de matemáticas
han aprendido antes de ser incorporados a esas prácticas que la disciplina podría reconocer como
pruebas (p. ej., antes de la geometría de la escuela secundaria o antes del primer curso de álgebra
lineal en la universidad) debe rechazarse por no ser matemáticas reales. Lakatos sugiere que para
comprender la metodología de las matemáticas, la segunda alternativa es la mejor: “incluso la
pobreza del historicismo es mejor que la ausencia total de ella” (Lakatos, 1978, p. 61). Pero si
preferimos hacer esto último, es decir, reconocer las formas informales en que las ideas
matemáticas se desarrollan antes en la vida de los estudiantes, ¿cómo podemos medir hasta qué
punto las actuaciones de las que forman parte son matemáticas? ¿Esas interpretaciones
matemáticas en la escuela mantienen una imagen cultural de las matemáticas compatible con la
caracterización de Benjamin Peirce de “la ciencia que saca las conclusiones necesarias”?
(Peterson, 1955). A uno le gustaría poder distinguir entre justificaciones que son meras
confirmaciones experimentales de un resultado de justificaciones que argumentan la necesidad
de un resultado. Uno quisiera hacer eso sin hacer que la distinción dependa de la necesidad de
requerir definiciones y axiomas claros o formalismo simbólico. Esto es lo que proponemos hacer
aquí.
Tres escalas de tiempo
Hay tres escalas temporales particulares (Lemke, 2000) a las que es importante prestar atención
al describir la naturaleza de la prueba en los desempeños matemáticos de una clase. Para cada
una de ellas, pueden ser necesarias herramientas descriptivas particulares. Sin embargo, una
explicación exhaustiva del papel de la prueba en el trabajo en el aula de matemáticas en general
necesita una integración del análisis en las tres escalas de tiempo. La primera escala de tiempo es

6
la de la costumbre de una clase: la pregunta básica es cuál es el lugar de la prueba en el trabajo
matemático que se realiza habitualmente en una clase, durante períodos de tiempo del orden del
año. Sin embargo, no presumiremos que una caracterización del lugar de prueba habitual en una
clase nos proporcionará una noción general de prueba de la que las pruebas individuales son
casos particulares. Después (y con) Lakatos, desconfiamos de tomar la relación entre prueba y
probar como un caso de categoría y elemento. Pero reconocemos que las comunidades, sean esas
clases o matemáticos que trabajan, usan palabras como prueba y probar como si fueran
categorías generales. Proponemos que describir ese uso general y habitual es una pieza
importante para tratar de comprender la naturaleza y el papel de la prueba en una clase de
matemáticas. Una clase, que es una organización cognitiva sujeta a las restricciones I4, tiene una
costumbre (Balacheff, 1999), un conjunto de formas habituales de relacionarse con la empresa de
hacer matemáticas (véase también Sumner, 1907/2002). Esa costumbre puede tener un lugar para
la prueba, que podría reflejarse en los usos del lenguaje (p. Ej., El uso de palabras como probar)
y en los hábitos de relacionarse con el conocimiento (p. Ej., La expectativa de que después de
declarar una afirmación uno brindará razones para considerarla como cierta). La necesidad de
describir el papel de la prueba en diferentes escalas temporales deriva de la crítica sobre el poder
descriptivo de cualquier noción general de prueba esbozada anteriormente.
La crítica de Lakatos a las matemáticas formalistas implica que la naturaleza de la prueba en el
trabajo matemático no es formal sino sustancial. Las pruebas dan sentido (y ayudan a refinar)
conceptos y proposiciones. En consecuencia, hay más en la naturaleza de la prueba que se puede
encontrar en el examen de la realización de pruebas particulares que lo capturado por cualquier
idea general de prueba. Las pruebas particulares de la conjetura de Euler, tanto la prueba
combinatoria de Cauchy que trata un poliedro como una red de triángulos (Lakatos, 1976, p. 8)
como la prueba de álgebra vectorial de Poincaré (Lakatos, 1976, p. 116), son diferentes no solo
en lo que en realidad prueban, sino también sobre qué significado le dan a la conjetura, qué pasos
dan como obvios y qué ideas se atreven a dejar sin analizar. La naturaleza de una prueba, por
ejemplo, (por ejemplo, si la prueba está más cerca de un cálculo que de un argumento) depende
del sistema particular de representación disponible para abordar las ideas involucradas en la
prueba. Una escala de tiempo particular para inspeccionar la naturaleza de la prueba y diseñar
formas de describir este rol es la de las concepciones matemáticas particulares; las prácticas
estables que se realizan en momentos particulares y donde los medios específicos para el control
de cómo se resuelven los problemas pueden llamarse pruebas. Proponemos la expresión pruebas-
C para designarlas.
Finalmente, el contrapunto del aula sugiere una tercera escala de tiempo con la que Lakatos
narra el desarrollo histórico de la conjetura de Euler. Específicamente, las nociones de poliedro,
las versiones del teorema de Euler, sus pruebas y sus refutaciones se producen como resultados a
lo largo de la forma en que la dinámica de las pruebas y las refutaciones busca probar “el”
teorema sobre los poliedros. Es decir, además de las pruebas particulares que funcionan para
verificar los resultados dentro de concepciones específicas y la costumbre de probar que
caracteriza la forma matemática de relacionarse con el conocimiento, hay una forma operativa de
llegar a saber en la que cada nueva prueba también ayuda a mejorar el estado del conocimiento
Demostrar como una herramienta para saber o llegar a conocer, por lo que algunos cambios en
las concepciones o la incorporación de nuevas concepciones pueden hacerse apelando a prácticas
que podrían llamarse “probar”, mientras que otros cambios no. El propósito de este capítulo es
articular un protocolo descriptivo para el lugar y el papel de la prueba en esas tres escalas de
tiempo, la habitual o de costumbre, la local vinculada a prácticas estables específicas y la
operativa que ayuda a la transición a un nuevo estado de conocimiento.
El posible lugar de la prueba en la costumbre de una clase
Una clase puede o no comerciar con las palabras prueba y probar. Es decir, las palabras prueba
y probar pueden ser o no señales de interacción con un significado especial. La descripción de la

7
prueba como un elemento de la costumbre de una clase debe incluir la contabilidad de los usos
habituales de esas palabras, posiblemente comparar esos usos con los usos que tendrían las
palabras en el discurso matemático. Pero esta descripción también debe estar en sintonía con
otras expresiones (por ejemplo, justificar, explicar) que podrían desempeñar un papel habitual
similar. Algunas definiciones básicas de términos desde la perspectiva del observador pueden ser
útiles para identificar el registro en el que uno podría esperar que una clase elabore sus nociones
habituales de prueba y probar. Hace unos veinte años, uno de nosotros escribió:

Llamamos explicación a un cierto tipo de discurso que intenta hacer comprensible el

carácter de verdad de una proposición o resultado adquirido por el hablante. Las razones
que él o ella proporciona pueden ser discutidas, refutadas o aceptadas. Llamamos prueba
(en francés preuve) una explicación aceptada por una comunidad dada en un momento
dado. La decisión de aceptarla puede ser objeto de un debate cuyo objetivo principal es
determinar un sistema común de validación para los oradores. Dentro de la comunidad
matemática, solo aquellas explicaciones que adoptan una forma particular pueden
aceptarse como prueba. Son secuencias de enunciados organizados de acuerdo con reglas
determinadas: o se sabe que un enunciado es verdadero o se deduce de aquellos que lo
preceden utilizando una regla de deducción de un conjunto de reglas bien definidas.
Llamamos a este tipo de pruebas pruebas matemáticas (demostración en español)3.
(Traducido de Balacheff, 1987, pp. 147-148)

Por lo tanto, estamos interesados en describir el lugar de la prueba (y palabras relacionadas) en la

medida en que designan discursos aplicados a las declaraciones, (es decir, el contenido de las
oraciones que proponen una afirmación como verdadera) y que tienen como objetivo establecer
la verdad de tales declaraciones. Describir el lugar habitual de prueba en una clase significa
describir el lugar relativo de esos discursos en relación con las declaraciones y comparar ese
lugar con el lugar relativo que tienen en el trabajo matemático habitual.

El extenso corpus de escritos reflexivos de matemáticos, así como los productos de su trabajo,
podrían ser fácilmente encuestados para complementar la noción de prueba matemática dada
anteriormente y sus características generales y habituales dentro de la comunidad matemática.
Gran parte de este trabajo ha sido encuestado, organizado y elaborado por Gila Hanna (véase, por
ejemplo, Hanna, 1982, 1987, 1995; Hanna y Jahnke,). Alexsandrov (1956) señala la naturaleza
abstracta de los objetos de investigación y el impulso de hacer afirmaciones cada vez más
abstractas sobre aquellos objetos que, por lo tanto, resisten cualquier método de prueba que no
sea el cálculo y el argumento. Se proporcionan pruebas de declaraciones generales, a menudo
después de que se hacen las declaraciones, para establecer la verdad de una declaración, pero a
veces también antes de que se hagan las declaraciones (como una forma de producir la
declaración). Sin embargo, no todas las declaraciones verdaderas reciben en realidad una prueba
propia; las pruebas de algunas declaraciones a menudo producen corolarios derivados y
consecuencias cuyas pruebas se omiten. La escritura de los matemáticos está llena de “idea” y
“bosquejo” de la prueba, por lo que representa una costumbre en la que demostrar que existe una
prueba es tan aceptable (y quizás menos pedante) que proporcionar una prueba completa. Y, sin
embargo, tener una verificación experta de que la idea de la prueba se puede implementar con
éxito ha sido un elemento clave para la publicación matemática o al menos lo fue hasta la era del
correo electrónico (Jaffe, 1997). Por lo tanto, la matemática contemporánea, al igual que la
matemática clásica, deja registros que podrían llamarse apropiadamente “descripciones de la
prueba” (Livingston, 1999) ya que la prueba real se realiza de nuevo cada vez que un humano
usa esos registros para analizar el argumento, encontrar y completar las brechas. Las reflexiones

3 Tenga en cuenta que la mayoría de las lenguas románicas ofrecen parejas de palabras equivalentes a preuve y
demonstration en francés que se pueden utilizarse para distinguir estos dos sentidos de prueba.
8
del matemático sobre su oficio y su enseñanza a menudo abordan el papel y las características de
la prueba en su disciplina en esos términos generales (ver también Davis, 1972; Haimo, 1995;
Thurston, 1994). Algunas de esas reflexiones están interesadas en notar que las costumbres de
demostrar en matemáticas están sujetas a cambios en escalas de tiempo más grandes (ver, por
ejemplo, Jaffe, 1997). Al intentar averiguar si existe una noción habitual de prueba en un aula en
particular, el enfoque descriptivo debe ser si una clase tiene el hábito y los recursos (semióticos o
interactivos) para exigir y establecer la verdad de las declaraciones a las que los participantes
atribuyen características de generalidad, incluso si estos no son el mismo tipo de afirmaciones
generales que los matemáticos quisieran demostrar que son ciertas. Evidentemente, es posible
que una clase no reconozca su empresa como una de producir y acumular declaraciones
generales que son verdaderas y cuyo carácter de verdad se espera que la clase como comunidad
entienda. También es posible que, si bien una clase podría estar involucrada en la adquisición de
afirmaciones verdaderas, sus medios para establecer la verdad se percibieran como
completamente ad hoc, por lo tanto, no permiten ningún discurso general sobre la naturaleza de
sus pruebas. Y también es posible que, si bien una clase podría estar involucrada en la
adquisición de declaraciones verdaderas, que tuviera un discurso de método que abordara cómo
se debe establecer la verdad, e incluso posiblemente hiciera uso de palabras como prueba y
probar en ese contexto, una comparación con los elementos de la noción habitual de prueba
matemática la revelaría como diferente. Para describir la costumbre de la prueba de una clase, se
debe seguir el uso de palabras clave como probar, demostración y prueba (así como otras como
justificar, explicar, mostrar) y observar si se aplican para designar discursos que hagan
comprensible el carácter verdadero de las declaraciones.
En la noción de prueba de Balacheff (1987) notamos que a pesar del importante papel atribuido
a la comunidad y al tiempo, y a pesar de no requerir que se aplique una forma estricta a cada
prueba, esta definición afirma que la cuestión de lo que cuenta como prueba es un acuerdo
voluntario dentro de un grupo de formación libre. Las comunidades nunca son grupos de
formación libre; por lo tanto, el consenso nunca es un acuerdo voluntario. Un aula de
matemáticas es una comunidad especial, que existe vinculada a las condiciones de I4. La
restricción institucional, por ejemplo, requiere que los miembros del aula actúen como si la
proposición cuyo carácter de verdad se está explicando (lo que está en juego al hacer una prueba)
exista como verdadera más allá de los actos comunicativos en los que alguien está convencido de
su verdad. La importancia del tiempo en esa definición no se puede exagerar: el tiempo es la
esencia de lo que cuenta como prueba, porque una comunidad que en algún momento podría
estar interesada en saber que algo es cierto es también una que en un momento posterior podría
construir sobre su conocimiento de que tal cosa es cierta. La definición de Balacheff apunta a una
relación necesariamente circular entre “una prueba” y “Prueba” en cualquier consideración de
cuál es la costumbre de la prueba en una clase. Las costumbres desarrolladas históricamente para
establecer proposiciones generales y aceptar y registrar pruebas existen en cualquier momento y
se aplican en el establecimiento de una nueva propuesta y sus pruebas. Al mismo tiempo, esas
costumbres se están formando en y a través de la actividad de probar una nueva propuesta, por
ejemplo, mediante el desarrollo y la implementación de nuevas heurísticas o la posibilidad de
dejar sin decir algunas cosas que pueden considerarse obvias. Debido a esa circularidad, la
noción habitual de prueba puede ser útil para que una comunidad solicite o espere que se
presente una prueba a una afirmación, pero no es suficiente para juzgar si algo dado como prueba
cuenta como prueba en un momento dado.

En las aulas estadounidenses, la palabra prueba generalmente se ha asociado a la clase de

geometría de la escuela secundaria y esta clase ha proporcionado un entorno para estudiar las
costumbres de la prueba. Sekiguchi (1991) realizó un estudio etnográfico de un semestre que
explicaba la costumbre de probar en la geometría de la escuela secundaria. Herbst (2002) siguió
la evolución histórica de una costumbre de demostrar en la geometría de la escuela secundaria,
9
documentando lo que condujo al establecimiento de la forma de dos columnas como el estándar
para la escritura de pruebas a principios del siglo XX. A principios del siglo XXI, los Principios
y estándares de NCTM (2000) para las matemáticas escolares han incluido el razonamiento y la
prueba como estándar para todos los grados y en todas las materias. Principios y Estándares
garantiza que el razonamiento y la prueba pueden verse diferentes en los grados, que pueden
desarrollarse muchas costumbres de prueba dependiendo de factores que pueden incluir el nivel
de desarrollo de los estudiantes o los recursos disponibles (materiales, simbólicos, etc.). Es
necesario realizar una investigación que describa las muchas costumbres de probar que podrían
desarrollarse en las aulas reales a medida que los planes de estudio, los distritos y los maestros
intentan implementar este estándar (y las contribuciones a este volumen muestran que se está
haciendo). Pero la investigación sobre la prueba en las aulas debe ir más allá de la descripción de
la noción habitual de prueba incrustada en la forma en que una clase se acerca a la empresa
general de hacer matemáticas.

La prueba como estructura reguladora de una concepción

En la sección anterior, señalamos la necesidad de examinar las costumbres del trabajo en el aula
para ver si hay preocupaciones recurrentes con la formulación y el establecimiento de
declaraciones generales y la explicación de su carácter de verdad, que posiblemente podrían
satisfacerse con el imperativo de demostrar y la provisión de pruebas. Creamos conciencia de
que una clase en particular podría no tener esa costumbre; es posible que no tengan formas
recurrentes de involucrar deliberadamente prácticas de ese tipo, y mucho menos un discurso que
establezca expectativas sobre el método. Sin embargo, las aulas de matemáticas siempre están
involucradas en algún trabajo, y dentro de clases particulares de actividad, algunas formas
particulares de actuar merecen ser consideradas pruebas. Es una escala de tiempo diferente y un
registro descriptivo diferente al que ahora cambiamos.

No proporcionamos una epistemología a priori del conocimiento público del aula, sino que
usamos un conjunto de elementos y relaciones básicos que generan lo que un observador puede
tomar como herramientas para describir el desempeño matemático de una clase en el vecindario
de momentos particulares en el tiempo. Proponemos una definición de una noción diferente de
prueba, atribuible a lo que una clase puede estar haciendo en un momento dado considerando lo
que tiene a la mano como meta y como recursos. A continuación, usamos la expresión
concepción según el uso en Balacheff y Gaudin (en prensa; ver también Balacheff, 1995) para
referirnos a formas estables de cómo los estudiantes en una clase de matemáticas se relacionan
con organizaciones particulares de su entorno matemático en un momento particular en el
tiempo. Nos damos cuenta de que la expresión “concepción” se usa comúnmente en relación con
los individuos en lugar de las clases y que hacer que sea atribuible a una clase solo tiene sentido
cuando el observador adopta la perspectiva del maestro para quien la clase puede ser
representada como un estudiante abstracto, estudiante modal (Herbst, 1998). Balacheff y Gaudin
(en prensa) sostienen que la expresión concepción puede usarse para referirse a prácticas estables
(en contraste con, pero no incompatible con, su uso canónico para identificar estructuras
mentales).

Partiendo de la noción de esfera de práctica de Bourdieu (1990, p. 83), hemos

identificado unidades de rendimiento matemático y las hemos llamado concepciones (Balacheff,
1995; Herbst, 2005). Balacheff (1995) propone que lo que la literatura cognitiva había llamado
alternativamente conceptos erróneos, errores, errores y concepciones alternativas son todos casos
comparables de adaptación entre un agente cognitivo (un estudiante, una clase) y un entorno,
bajo condiciones proscriptivas de viabilidad práctica. Y la independencia relativa de las
diferentes concepciones (que un observador podría relacionar con el mismo concepto), que la
10
literatura cognitiva solía denunciar como la coexistencia de concepciones contradictorias en la
misma persona, se sustenta no solo por diferentes condiciones prácticas sino también por
diferentes ubicaciones en el tiempo (incluidos los cambios en el tiempo en entornos como dentro
y fuera de la escuela, o dentro de un entorno como “mi clase este año” versus “mi clase el año
pasado”). Esta noción de concepción basada en la práctica se aborda en lo que llamamos el
modelo cK ¢, donde una concepción se modela como una cuádrupla C = (PC, RC, LC, ΣC), y
donde
La PC es un conjunto de problemas o tareas llevadas a cabo con éxito por un
agente en un momento dado,
RC es un conjunto de operaciones que el agente podría usar para resolver
problemas en ese conjunto,
LC es un sistema de representación o registro semiótico dentro del cual se
plantean esos problemas y se expresa su solución, y
ΣC es una estructura reguladora utilizada para controlar la adecuación de la
solución al problema y garantizar su solución
Sostenemos que ese modelo de concepciones puede, en particular, ser utilizado por un
observador para describir unidades molares de rendimiento matemático público en el aula de
matemáticas, debido a la metáfora de que la clase es, al menos para un maestro, como un
estudiante (El estudiante modal). Argumentamos que algunas de las concepciones de una clase
pueden estar reguladas en última instancia, o que la adecuación de la solución al problema puede
estar controlada en última instancia, por lo que podría llamarse prueba.
Un ejemplo canónico es lo que podría llamarse la concepción de “correspondencia” de
congruencia en la clase de geometría de la escuela secundaria. En la geometría de la escuela
secundaria, los estudiantes a menudo se plantean problemas que les obligan a decidir si, o
mostrar por qué dos segmentos o dos ángulos son congruentes. Es posible que otros problemas
que movilizan la misma concepción requieran establecer una relación entre las medidas de dos
segmentos. A diferencia de los grados anteriores, no se espera que los estudiantes de geometría
de la escuela secundaria respondan esas preguntas midiendo y comparando números. En cambio,
se espera que inspeccionen visualmente el diagrama para encontrar dos triángulos acerca de los
cuales se conozcan las medidas de algunos de sus elementos y que se puedan mapear entre sí,
mapeando también entre sí los elementos a comparar. Si los triángulos correspondientes pueden
considerarse congruentes, se puede derivar una comparación sobre los elementos deseados a
partir de la definición de congruencia (que dice que las partes correspondientes de los triángulos
correspondientes son congruentes). A menudo se usa un tipo particular de prueba, construido en
el formato de dos columnas (Herbst, 2002), para controlar la congruencia de los triángulos. Esta
estrategia de control da por sentada la existencia de los triángulos a comparar, es decir, las
pruebas de congruencia de triángulos rara vez incluyen una orden para el dibujo de líneas
auxiliares. Sin embargo, el formato de prueba requiere que el agente enumere en líneas separadas
cada par de elementos de los dos triángulos que se sabe que son congruentes, justificando cada
uno en referencia a lo “dado”. Además, el formato de dos columnas requiere que el agente
coloque esos pares de elementos congruentes en orden relativo (por ejemplo, un par de lados
congruentes correspondientes, luego un par de ángulos correspondientes adyacentes a esos lados)
y compare el orden en que están enumerado en una lista de criterios de congruencia sancionados
(p. ej., LAL, lado, ángulo, lado, pero no ALL). La mayoría de las veces, realizar estas
comparaciones de congruencia es la mayor parte de lo que se hace debido a las pruebas de
aprendizaje en geometría de la escuela secundaria. Lo hemos descrito en ese detalle para
impresionar al lector en el punto de que, si bien es innegable que la forma en que se controlan las
afirmaciones de congruencia merece el nombre de prueba, la naturaleza particular de lo que se
espera que esté involucrado y lo que es evidente hace que estas “pruebas” pertenezcan a una

11
concepción de congruencia -que reduce la congruencia a la triangulación y usa la triangulación
para organizar una correspondencia de objeto a objeto. Los usamos como un primer ejemplo de
lo que nos gustaría llamar pruebas-C, para referirnos a un tipo particular de estrategias
reguladoras de concepciones. Queremos sensibilizar al lector sobre la posibilidad de que formas
particulares de determinar (Harel y Sowder, 1998) que la solución a un problema es correcta dan
fe de un tipo de razonamiento que, aunque sea particular de una concepción específica, también
es singularmente matemático. En el caso de la congruencia de triángulos, la característica
particularmente matemática de esa estructura reguladora es la preferencia de reducir la pregunta
hecha a una sobre un conjunto de casos conocidos donde la información dada es suficiente para
afirmar la congruencia sin confirmar realmente esa congruencia directamente. En otras palabras,
que la solución al problema es necesaria por las condiciones del problema y las posibilidades y
limitaciones del sistema de representación, en lugar de depender de los sucesos relacionados con
quién lo hizo o cuándo se hizo. Veamos esa definición para un caso más elemental, donde la
palabra prueba ni siquiera puede usarse.
Al principio de la escuela primaria, los estudiantes aprenden a resolver problemas de suma de
varios dígitos al poner números en la columna, tomar las columnas en orden de derecha a
izquierda, agregar los dígitos en cada columna, anotar el último dígito de la suma de cada
columna y llevar los otros dígitos a la parte superior de la siguiente columna. Valor posicional, la
noción de que un número como 176 es “cien más siete decenas más seis unidades” es parte del
sistema de representación (cuyos elementos básicos son los dígitos 0 a 9 y las potencias de diez,
pero también, de manera crucial, la expresión “7 decenas” y su similitud superficial con “7
manzanas”). Si se afirma que 46 es la solución al problema de suma 17 + 39 =?, La idoneidad de
esta solución podría verificarse “haciéndolo de nuevo” como lo hacen muchos estudiantes, y
obteniendo resultados de confirmación o de no confirmación. Por ejemplo, un estudiante podría
obtener nuevamente 46 o recibir 416 o incluso, con suerte, 56. “Hacerlo de nuevo” es una
estructura reguladora. En algunas clases, “hacer cosas de nuevo” puede ser la única forma
habitual de controlar los resultados. No estamos dispuestos a llamar “hacerlo de nuevo” para el
caso de la suma de varios dígitos una prueba-C: hacerlo de nuevo depende de repetir la
experiencia de resolver el problema y tomar el conjunto de experiencias como evidencia de la
exactitud de una decisión. Parece que este es un caso claro de inducción empírica: si la mayoría
de las veces se resuelve el problema, se obtiene un resultado determinado, entonces ese resultado
tiene que ser la solución del problema. Sin embargo, tenga en cuenta que, en circunstancias
similares, la solución puede demostrarse según sea necesario por el problema y las propiedades
integradas en el sistema de representación. El cálculo podría verificarse traduciendo “17 + 39” en
“16 + 40”, que debe ser 56 o al menos mucho más grande que 46. Este último utiliza las
características del sistema de representación (valor posicional) para evitar repetir la experiencia
de resolver el mismo problema nuevamente. Más bien, cambia el problema en otro problema más
simple cuya solución es posiblemente conocimiento previo. Tener ese conocimiento previo
implica la corrección o, como en este caso, la incorrección de la solución propuesta.
Consideramos que este tipo de estructura reguladora para la suma de varios dígitos es análoga a
las pruebas de congruencia de triángulos en la concepción de correspondencia de congruencia
aunque no haya muchas similitudes en la superficie. Estamos dispuestos a proponer ambos como
pruebas-C a pesar del hecho de que la "traducción a un problema más simple" podría basarse en
razones que todavía están implícitas (por ejemplo, tomar 1 de 17 y ponerlo con 39 para obtener
40 es posible debido a la propiedad asociativa, pero uno no esperaría que un niño pequeño
tuviera que decirlo).

En términos de describir la naturaleza de la prueba en la escala de tiempo de la concepción, el

primer punto a destacar es que uno debe comenzar a modelar la concepción misma. Localizar las
estructuras regulatorias reales y posibles proporcionará medios para argumentar que una
estrategia regulatoria que podría considerarse una prueba-C está al alcance de la clase en un
12
momento dado. Por la misma razón, existen lazos evidentes entre esas pruebas-C y las
concepciones que ayudan a regular. Las afirmaciones de congruencia se pueden probar de esa
manera porque la concepción de correspondencia de la congruencia no requiere que se
especifique un mapeo global del plano, sino solo un mapeo local de objeto a objeto (las pruebas
se verían muy diferentes en una concepción de congruencia regulada por el álgebra de
transformaciones del plano sobre sí mismo). En el primer caso aritmético, “transformar el
problema en un problema más simple o conocido” puede controlar el resultado de un cálculo
porque una gran cantidad de información está empaquetada dentro de la gramática del sistema de
numeración de base. El observador puede atribuir una concepción a una clase, decir que en un
momento dado en el tiempo, la clase “mantiene” (es decir, la clase funciona como si tuviera) una
cierta concepción (por ejemplo, multiplicación de polinomios como multiplicación de números),
o que cierta concepción está presente en el trabajo que una clase está haciendo en un momento
dado en el tiempo. Esa afirmación descriptiva no significa que ningún alumno esté en posesión
de esa concepción, sino que el alumno modal es responsable de desempeñarse de acuerdo con
esa concepción en el sentido que cK ¢ da a la concepción y en el sentido dado anteriormente a
estudiante modal (la contraparte normativa del profesor en la interacción en el aula).
Un primer lugar donde un observador puede reconocer algo que merece ser llamado
prueba es, por lo tanto, dentro de una concepción. Por definición de concepción, las estructuras
de control de una concepción son tales que inyectan un valor de verdad en la solución de un
problema. Si la inyección de la verdad se obtiene como una necesidad de la formulación del
problema, es decir, si el control funciona demostrando que, dados los objetos que uno tenía en la
definición del problema, y los medios para representarlos y manejar las representaciones, la
solución encontrada podría reconstruirse sin revivir la experiencia de encontrarla, decimos que
esta estructura de control es una prueba-C. Evidentemente, los participantes pueden llamar a lo
que hacen para justificar la solución a un problema una serie de cosas diferentes, incluida la
“prueba”, pero no necesariamente. El proceso mediante el cual se reconstruye racionalmente una
solución real a un problema (usando un sistema de representación y su gramática operativa) más
allá de lo que se encontró y en lo que se debería haber encontrado es lo que queremos llamar una
prueba-C.
En particular, para que una concepción tenga una estructura reguladora que merezca el
nombre de prueba-C, el sistema de representación debe, entre otras cosas, ser capaz de
representar no solo a los referentes en el problema sino también los medios para operar sobre
esos objetos (de modo que la experiencia de operar no puede agregar acciones de las que el
resultado depende y que el sistema de representación no pueda manejar) y de lo que el colectivo
se hace responsable de saber sobre esos objetos. Estas pruebas dependen de la concepción y no
todas las concepciones tendrían estructuras de control que satisfagan las condiciones para ser
pruebas-C en este sentido. Es decir, en algunas concepciones, la validación de las soluciones a
los problemas es empírica, depende de la experiencia, en el sentido de que requiere un
compromiso recurrente en el proceso de solución (y la confirmación por reproducción del mismo
resultado). Además, en algunas clases, la costumbre del trabajo matemático puede incluir un
discurso sobre el método que legitima la determinación de la verdad de los enunciados
matemáticos generales por medios empíricos.
Por lo tanto, la noción de prueba-C recién definida y la noción de prueba propuesta por
Balacheff (1987) y apropiada aquí para encontrar y describir la costumbre de la prueba en una
clase no se relacionan fácilmente en términos de objeto y categoría. Las pruebas-C no solo son
específicas de la concepción, sino también, y por esa razón, difícilmente pueden adherirse a una
forma común. Además, los participantes en el aula podrían incluso no llamarlas "pruebas". Para
mantener una costumbre de prueba, se necesita alguna forma (y por forma estamos incluyendo
tanto la forma lógica como la forma gráfica y lingüística).
Cualquier concepción bajo la responsabilidad de la clase tiene algunos medios para
regular las soluciones a los problemas (al menos haciendo que el maestro verifique la respuesta
13
del alumno con una clave). Sin embargo, parece apropiado seguir llamando a la totalidad de esas
posibilidades “estructuras reguladoras” o “estructuras de control” y guardar la palabra C-prueba
para otras más especiales. Incluso una clase cuya costumbre de demostrar abiertamente difiere de
la prueba matemática, como la de la clase de geometría de la escuela secundaria, podría regular
algunas de sus concepciones de maneras que dependen de la experiencia. Un ejemplo de esto está
en las muchas concepciones de la figura que se basan en varios tipos de trabajo en las clases de
geometría de la escuela secundaria, algunas de las cuales están controladas por la percepción y
otras por la medición (ver Chen, de próxima publicación; González, 2005; Hamlin, 2006). Pero
la presencia de la percepción visual no hace que una estrategia de control sea empírica
automáticamente, como propugnan Davis y las toneladas de ejemplos de “pruebas sin palabras”.
Ese tema en particular solo subraya la importancia de comprender las concepciones en juego en
una prueba, en particular la semiótica de los objetos esquemáticos que se perciben.
En general, algunas concepciones están suficientemente formalizadas (es decir, tienen un
sistema de representación lo suficientemente rico y preciso) para dedicar estructuras de control
que operan en traducciones semióticas de la experiencia de resolver un problema, traducciones
relacionadas con el modelo o “teoría” de los objetos y operaciones involucradas en los
problemas, una teoría expresada en términos del sistema de representación. Es decir, un “texto” o
“discurso” técnico reemplaza la acción de resolver un problema expresando por qué el resultado
debería ser lo que es. Tenga en cuenta que esta noción de prueba-C no distingue a priori símbolos
como  o 17 de símbolos como x o pq. Todos son signos, aunque algunos pueden ser más
próximos a una gramática operativa que otros. Cada uno de ellos puede o no ser parte de un
sistema de representación que admite pruebas-C para una determinada concepción en una
determinada clase, pero la medida en que lo hacen no depende de cómo se vean sino de cómo su
comportamiento gramatical / retórico dentro del sistema de representación les permite contener la
experiencia de resolver un problema y, de tal manera, eliminar la necesidad de ejecutar esa
experiencia nuevamente para confirmar un resultado.

La prueba como herramienta para conocer

La consideración previa de las diferencias entre una costumbre de prueba y la noción específica
de prueba-C muestra que esas dos nociones juntas no comprenden completamente todo el trabajo
de la prueba. Una costumbre de prueba cercana a la costumbre de la prueba matemática se
resume no en las pruebas-C superficiales de concepciones estables sino en los avances de ideas
particulares que suceden en momentos particulares. Tener grandes ideas, como dibujar una línea
auxiliar en un diagrama para poder considerar dos triángulos que no estaban previamente allí, a
menudo está fuera de las pruebas de congruencia de triángulos habituales en la geometría de la
escuela secundaria. Sin embargo, esas grandes ideas son las que a menudo se registran en la
“descripción de las pruebas” (Livingston, 1999) que escriben los matemáticos. Para algunos
investigadores, estos pueden ser aspectos relevantes para la creatividad matemática o la
comprensión más que como prueba. Poincaré (2001) se refirió a ellos como intuición, como
opuesto al rigor; Pölya (1954) vivió una distinción similar entre descubrimiento y prueba. Pero lo
que Poincaré llamó intuición no era necesariamente empírico ni necesariamente insondable.
Pölya habló de la importancia del razonamiento “plausible” como una forma matemáticamente
educada de adivinar lo que podría ser cierto. Lakatos (1976) demostró que la noción de prueba
informal es una de las herramientas metodológicas clave para que el matemático ejerza y
controle ese razonamiento plausible. Retomando las ideas de Pölya, Lakatos describió el
razonamiento matemático no como deductivo ni inductivo ni intuitivo, sino heurístico. ¿Cómo
podemos describir esta noción de prueba informal de manera que podamos usarla para la
observación en el aula? Si la dialéctica de las pruebas y las refutaciones existiera en una clase
como el medio por el cual se genera el nuevo conocimiento, ¿cómo podríamos estar en sintonía
para verlo?

14
 La discusión previa de la concepción, que condujo a la definición de las pruebas-C,
proporciona herramientas para atribuir concepciones a los estudiantes sobre la base de que los
estudiantes sean capaces de hacer algunas cosas, no necesariamente que sean conscientes de
tener algún conocimiento que justifique o implique acciones tales como razonables. Sin embargo,
tenga en cuenta que el sistema de prácticas que un observador modela como una concepción
también podría ser un objeto de reflexión pública para los participantes. Este es particularmente
el caso en las aulas, al menos para algunas concepciones, como consecuencia de la restricción de
instrucción mencionada anteriormente: los estudiantes están en las aulas no solo para hacer cosas
sino también, fundamentalmente, para aprender. Para perdurar, el contrato debe evolucionar. La
clase debe ser capaz de reconocer una transición en sus responsabilidades, de un estado en el que
tenían derecho a no saber algo a un estado en el que son responsables de saber eso. Esta
restricción temporal clave, la cronogénesis del conocimiento (Chevallard, 1992), sugiere como
una necesidad de un sistema de instrucción que al menos algún discurso público sobre la acción
pública será realizado por los participantes (generalmente el maestro) para instalar algunas
prácticas como objetos de conocimiento que la clase tiene ahora. Por lo tanto, desde la
perspectiva de un observador, el trabajo de los participantes no solo da fe de la existencia de una
concepción, sino que a veces también puede dar fe de la conciencia reflexiva de la clase de tener
una concepción. El nombrar fragmentos de acción, la identificación de lo que los estudiantes han
hecho con lo que tuvieron que aprender, que incluye lo que Brousseau (1997) llama
institucionalización (la entrega de un estado de conocimiento oficial a una noción presente en el
trabajo de los estudiantes), es un componente importante del trabajo en el aula que nos garantiza
poder hablar de las matemáticas en el aula como conocimiento público, donde se espera que el
público sepa, incluso si nadie lo sabe. La forma particular adoptada por el conocimiento que la
clase es responsable de tener puede, por supuesto, variar: podrían reconocer explícitamente saber
cómo hacer “este tipo” de problemas, o tal vez saber cómo realizar un proceso general
instanciado en “esos y otros” problemas, o incluso saber que “tal y tal” es el caso. Por supuesto,
el discurso frecuente en el aula hace evidente esta responsabilidad de saber y lo que la clase es
responsable de saber. Nuestra afirmación es que ser responsable de conocer algunas
concepciones (además de actuar como si tuvieran muchas más) es una necesidad que conllevan
las condiciones I4 que enmarcan un aula escolar. Sobre esa responsabilidad de saber, uno puede
construir la base para un tercer sentido de la prueba, anclado en una línea de tiempo donde las
transiciones se ubican de un estado de conocimiento público a otro. Al desarrollar una tercera
forma de responder a la pregunta de lo que cuenta como prueba, estaremos especialmente atentos
al trabajo reflexivo que implica el uso de una concepción conocida para crear o comprender una
nueva.
Usamos la expresión C-reflexión como un término genérico para referirnos a acciones en
las que ocurre un inventario público de una esfera de práctica, acciones por las cuales formas
coherentes de hacer se convierten en bienes simbólicos de un público, cosas mantenidas en
público y dotadas de algún estatus.10 C-reflexión es un término genérico para describir las
prácticas reflexivas por las cuales un público se encuentra como afirmando su estado de
conocimiento. La reflexión-C es el genérico para aquellas acciones que actualizan para una
concepción específica la capacidad reflexiva de un público o su capacidad no solo de ser una
comunidad de hacedores sino también una comunidad de conocedores. Tenemos la intención de
ubicar un tercer lugar para la prueba en esos momentos de reflexión cuando las prácticas que
normalmente existen por separado se yuxtaponen, relacionan y comparan. Para ilustrar este
punto, nos referimos al trabajo del primer autor sobre concepciones de área igual (Herbst, 2005).
Dentro del modelo cK ¢, la expresión “conocimiento de µ” o Kµ se usa para denotar un
conjunto de concepciones que un observador (provisto de una idea matemática µ) puede atribuir
a una persona o un colectivo. Por ejemplo, un observador podría notar dentro de un intervalo de
tiempo en el que una clase trabaja sobre problemas de área, diferentes concepciones de área
igual, cuyo conjunto completo constituye, por definición, el conocimiento de la clase de área
15
igual. En Herbst (2005) se utilizó un corpus de lecciones donde ocho clases diferentes habían
trabajado en el “problema del triángulo” (encontrar un punto en un triángulo que lo dividiría en
tres triángulos de igual área) para demostrar la existencia de cuatro concepciones diferentes de
área igual: empírica, congruencia, dimensiones iguales y cuantitativa. Para recordarle al lector, la
concepción empírica (EMP) indica que dos triángulos son de igual área si la fórmula del área
aplicada a las medidas de sus bases y alturas produce áreas iguales, mientras que la concepción
de congruencia (EAC) indica que dos triángulos tienen áreas iguales si son congruentes. La
concepción de dimensiones iguales (EAED) indica que dos triángulos son de igual área si sus
bases y sus alturas correspondientes son congruentes (no importa lo que midan), y la concepción
cuantitativa (QEA) indica que dos triángulos son de igual área si se puede demostrar que se
producen mediante operaciones escalares (sumar o restar formas y multiplicar una forma por un
número) en triángulos que se sabe que son de igual área (véase también Herbst, 2003, 2006). Un
observador podría establecer formalmente un conjunto de relaciones entre las concepciones en
ese conjunto definiendo funciones de traducción entre esas concepciones. Podría mostrarse, por
ejemplo, que la concepción cuantitativa subsume lógicamente las dimensiones iguales y las
concepciones de congruencia como casos particulares. Sin embargo, es interesante notar que
cronológicamente, la concepción cuantitativa surgió después de la concepción de dimensiones
iguales y esta después de la concepción de congruencia. Los estudiantes inicialmente abordaron
el problema del triángulo con las concepciones empíricas o de congruencia, en un caso al aceptar
el problema como uno sobre cualquier triángulo y en el otro caso eligiendo un triángulo donde
pudieran construir una solución que pudiera probarse que era correcta. Este trabajo de áreas
iguales es relevante para nuestro propósito actual porque permitió la siguiente observación: La
transición de EAC a EAED y luego a QEA fue posible gracias a explicaciones que, mientras
respondían a la demanda de demostrar que era habitual en las afirmaciones en esa clase de
geometría, no podrían considerarse ejemplos de pruebas-C de congruencia de triángulos
mencionadas anteriormente. A continuación describiremos esas explicaciones en la medida en
que se parecen y se diferencian de las pruebas-C de congruencia de triángulos, luego
razonaremos abductivamente a partir de este ejemplo para proponer un tercer sentido de prueba
que nos gustaría llamar prueba-K.
Los argumentos EAED utilizados por los estudiantes para controlar por qué afirman que
dos triángulos eran de igual área rara vez se escribían, y mucho menos se escribían en dos
columnas. Implicaban poca precisión de notación (el signo igual y congruente se usaba sin
distinción) y una justificación incompleta (no se justificaban todas las declaraciones). Algunas
cosas se dieron por sentadas, como la validez de la fórmula del área, que no era un teorema ni un
postulado en ese momento, sino solo conocimiento previo. Raramente esos argumentos habrían
sido reconocidos como pruebas que cumplen con el estándar de una prueba de congruencia de
dos columnas. Sin embargo, como notamos en los informes de ese estudio, los estudiantes
respondieron a la solicitud de demostrar que los triángulos no congruentes podrían tener el
mismo área. Lo hicieron mediante el uso de partes y piezas de las estructuras de control
normalmente utilizadas para probar triángulos congruentes. La aparición de la concepción EAED
se basó en recursos de las concepciones empíricas (EMP) y de congruencia (EAC). La
concepción empírica contribuyó a la expresión de la fórmula del área (que en EMP es un
operador) como un elemento del registro semiótico de EAED. En EAED, el área de un triángulo
T podría expresarse como

= 1
AT bT •hb (en lugar de simplemente calcular ejecutando esa fórmula, como en EMP).
T

2
La concepción de congruencia contribuyó a una forma de rastrear los elementos
congruentes correspondientes a través de dos triángulos para demostrar que tienen la misma área:
los estudiantes buscaron lados, uno en cada triángulo, que se sabía que eran congruentes y podían

16
tomarse como bases, luego buscaron las alturas correspondientes (que algunas veces no se habían
dibujado) y verificaron si eran conocidos o si se podría argumentar que eran congruentes,
marcaron estas congruencias con marcas y equipararon (en el habla o usando inscripciones)
expresiones literales de las áreas de los dos triángulos comparado. En vista de esto, sostenemos
que las pruebas-C de congruencia de triángulos se estaban utilizando como una metáfora para
crear una forma viable de controlar las afirmaciones de área igual para el caso en que los
triángulos comparados no eran congruentes. La metáfora mapeó la congruencia en áreas iguales,
elementos (lados, ángulos) en medidas de dimensiones (medida de bases, medida de altitudes), y
la práctica de marcar partes congruentes con marcas mapeadas en marcas o señalar dimensiones
congruentes con marcas. Además, la metáfora mapeó los criterios de congruencia (ALA, LAL)
en la fórmula del área, para producir la sensación de que era suficiente para mostrar que las bases
y las alturas son congruentes para afirmar que las áreas son iguales sin calcular ninguna de estas
áreas. Por lo tanto, a pesar de los hechos de que las explicaciones de por qué las áreas eran
iguales no estaban escritas en general en la forma de dos columnas características de las pruebas
de congruencia de triángulos, que la fórmula del área ocultaba convenientemente los problemas
asociados con la cantidad geométrica y su medida, y que aún no se había probado la fórmula de
área para triángulos (y en realidad aún no se había proporcionado una definición axiomática de
área), esas explicaciones se aceptaron como respuestas apropiadas a la solicitud de demostrar que
los triángulos eran iguales en área. La productividad de considerar este tipo de mapeos entre
estructuras de control metafóricas se hace más evidente cuando consideramos el control de
declaraciones bajo la concepción cuantitativa.
Un problema en el que observamos lo que llamamos la concepción cuantitativa del área
igual fue elegir un punto dentro de un triángulo para que cuando este punto estuviera conectado
con los tres vértices, dos de los tres triángulos creados tuvieran la misma área. Los estudiantes
escogieron un punto en una mediana (O en BM, en la Figura 1) y afirmaron que dos de esos
triángulos (AOB y BOC en la Figura 1) tenían la misma área. Para probar esa afirmación, el
argumento propuesto utilizó las observaciones de que, por un lado ABM y CBM por el otro
lado AOM y COM tenían la misma área (lo que los estudiantes justificaron utilizando
dimensiones iguales). Luego argumentaron que uno podría restar el segundo par de triángulos de
área igual del primer par de triángulos de área igual para obtener el par de triángulos objetivo y
que, dado que restan iguales de iguales, los resultados serían iguales. Una vez más, sostenemos
que las pruebas-C de congruencia de triángulos se usaron como metáfora para una prueba de
igualdad de área. En particular, el imperativo de que las declaraciones estén justificadas por
razones estaba detrás de la identificación de una propiedad de área, la propiedad que afirma que
cosas iguales restadas de cosas iguales dan cosas iguales. Consideramos que la correspondencia
es metafórica (en lugar de considerar este caso de prueba solo una adaptación al área del tipo de
pruebas-C utilizadas en la congruencia de triángulos) porque en este punto en particular, la razón
dada no era un postulado conocido, teorema, o definición, sino más bien un nuevo conocimiento
sobre la igualdad de áreas. En Herbst (2005, 2006) proporcionamos más evidencia para afirmar
que esta prueba era diferente de las pruebas-C de congruencia de triángulos que se refieren a la
notación en la que se inscribió la igualdad de áreas y al modo en que se expresaron las
explicaciones de igual área.

17
 B

A
M C

Figura 1. Dos triángulos de igual área.

Los dos ejemplos que discuten la forma en que las afirmaciones de área igual se
explicaron en las concepciones EAED y QEA de igual área demuestran que la aparición de la
conciencia de nuevas concepciones de igual área fue posible al controlar las afirmaciones de
igual área en esas nuevas concepciones usando metafóricamente las pruebas-C de congruencia de
triángulos. Hemos utilizado la noción de metáfora, de una correspondencia que mapea sistemas
de significados (congruencia e igual área, en este caso; Black, 1962, 1979; Herbst, 1997) para
argumentar la "semejanza" de las estructuras de control para diferentes concepciones. Ahora
usamos ese mapeo metafórico entre estructuras de control para identificar en general un tercer
sentido de prueba.
Tomemos la correspondencia particular entre, por un lado, observar tres pares de partes
congruentes y deducir que dos triángulos son congruentes, y por otro lado observar dos pares de
triángulos de igual área y derivar que un tercer par de triángulos (hecho de la combinación de
esos) son de igual área. La presunción de que tal correspondencia debería existir se manifiesta en
la realización de uno y el otro procedimiento como respuestas a la misma palabra habitual:
probar. Dar por sentado esa presunción garantiza, en este caso, la introducción de un nuevo
conocimiento, que igual restado a igual es igual.4 Se vuelve razonable que tal propiedad de áreas
sea valiosa en la medida en que ayuda a reforzar las afirmaciones sobre áreas iguales. Nos
gustaría llamar pruebas-K aquellas asignaciones metafóricas entre las pruebas-C de concepciones
establecidas y conocidas y las posibles pruebas-C de nuevas concepciones. Sostenemos que la
existencia de esos mapeos metafóricos, la presunción de que uno puede operar en una nueva
concepción como si fuera una concepción conocida, y en particular, la presunción de que uno
debería ser capaz de controlar la verdad de las afirmaciones en la nueva concepción como si
fueran afirmaciones en la vieja concepción, son evidencias de una práctica que uno quisiera
asociar con la prueba. De hecho, el trabajo de tales metáforas puede producir nuevos
conocimientos y establecer tales conocimientos como plausibles, razonables. A diferencia de las
pruebas-C que controlan las verdades de las afirmaciones dentro de una concepción, las pruebas-
K controlan el mapeo provisional entre las concepciones y, en particular, ayudan a desarrollar
nuevas concepciones. De manera similar a las pruebas-C, donde el mecanismo consiste en
reducir un problema desconocido a un problema conocido o más simple, el mecanismo de las
pruebas-K amplía un estado de conocimiento a un estado de conocimiento más amplio al
proyectar metafóricamente las estructuras de control de las viejas concepciones conocidas en el
control de declaraciones sobre (nuevas) soluciones a (nuevos) problemas que antes no se podían
manejar. El nombre de pruebas-K intenta identificar las pruebas-K como contribuyentes clave a
esas reflexiones-C sobre la antigua concepción conocida cuando se utilizan para controlar las
afirmaciones metafóricas que pertenecen a la nueva concepción.

4 Este análisis es simplificado. Para completarlo, habría que considerar también un mapeo metafórico entre registros semióticos,
por ejemplo, entre un segmento y un triángulo, entre la medida de un segmento y el área de un triángulo, y entre las propiedades
del morfismo que mapea la unión del segmento en suma de números por un lado y las propiedades del morfismo que mapea la
unión de figuras planas en la suma de áreas.
18
 Por lo tanto, sostenemos que tales segmentos de tiempo cuando una clase se involucra en
C-reflexiones no triviales (por no trivial nos referimos a reflexiones que realmente involucran al
menos dos esferas de práctica) son lugares donde se puede encontrar un tercer sentido de la
prueba. Específicamente, proponemos que C-reflexiones son momentos candidatos para observar
desempeños matemáticos que podrían contar como prueba y cuyo propósito es que los
participantes garanticen públicamente la introducción de nuevas ideas, para organizar cómo los
elementos recién adquiridos del conocimiento público se integran con los antiguos, y abogan por
la plausibilidad del trabajo que anticipan hacer en el futuro. Evidentemente, todas las C-
reflexiones no triviales no necesariamente incluirán actuaciones que merezcan la etiqueta de
“prueba”: Estas C-reflexiones podrían organizar esferas de práctica de muchas maneras
diferentes, por ejemplo, como yuxtaposición de casos organizados en una taxonomía. Más
importante que reflexionar sobre qué estrategias podrían usar para estructurar su conocimiento
público antiguo y nuevo es especificar cómo se verían las pruebas al realizar este trabajo.

Recordamos al lector que anteriormente presentamos la idea de las pruebas-C para

referirnos a las estructuras de control específicas de la concepción caracterizadas por una
traducción de la experiencia de resolver un problema en términos del sistema de representación
utilizado para resolver el problema y expresar su solución, es decir es la eliminación de la
necesidad de volver a ejecutar la experiencia de resolver el problema. Para definir las pruebas-K,
usaremos una estrategia similar donde lo que manejamos ahora son esferas de práctica en lugar
de problemas.

Postularemos que para que las reflexiones-C que involucran diferentes esferas de práctica
(diferentes sistemas de significados) incluyan pruebas-K, el observador debe ver a la clase
involucrada en el mapeo de un sistema en el otro de tal manera que las pruebas-C de una de esas
esferas de práctica se aplica para controlar las soluciones de problemas en la otra. Consideramos
que este tipo de mapeo tiene la misma estructura formal que lo que Max Black (1962) llamó una
metáfora, en la que partes de dos sistemas de significados están asociados por un mapeo que
permite proyectar la estructura de un sistema sobre el otro y, posiblemente, use la estructura
proyectada para “crear” elementos en el sistema menos desarrollado. En el uso del lenguaje, las
proyecciones metafóricas parten de la proposición de una metáfora como “los pobres son los
negros de Europa” (Black, 1962) que sugiere una proyección del sistema conocido de relaciones
sociales articulado por la raza en los Estados Unidos en un sistema de Relaciones sociales
articuladas por clase en Europa. Mediante el uso del sistema conocido, raza en los EE. UU., La
proyección metafórica garantiza la formulación de preguntas como “¿qué políticas sostienen la
segregación de clases en Europa?” o “¿tienen los europeos algo parecido a la acción afirmativa?”
Un mapeo metafórico similar entre el número y las operaciones, por un lado, y el álgebra
polinomial, por el otro, es el que se usa a menudo en el álgebra escolar para garantizar el álgebra
de los polinomios: las estructuras de control de los cálculos numéricos se utilizan para controlar
la buena definición de las operaciones entre los polinomios. —En un momento en los estudios de
álgebra cuando no se ha proporcionado una definición formal de polinomio, las operaciones entre
ellos difícilmente podrían definirse más que por proyección metafórica. Por lo tanto, una
proyección metafórica postula una metáfora entre sistemas de significados y ofrece una
heurística para descubrir cosas sobre uno de los sistemas. Los participantes pueden participar en
el mapeo de diferentes esferas de práctica en el contexto de C-reflexiones y, de este modo,
desarrollar el conocimiento público de cualquiera de esas esferas de práctica.
El conocimiento público de los nuevos objetos matemáticos puede desarrollarse como
resultado de la participación en la prueba que depende de “hacer creer” (o “metáfora”) que
algunos objetos nuevos desconocidos son como objetos conocidos viejos y pueden controlarse
con estructuras de control similares. Por ejemplo, en el caso de los polinomios y los números,
esto significa que las prácticas asociadas con el álgebra polinómica pueden parecer racionales a
19
pesar de la vaguedad con la que generalmente se introduce lo indeterminado: a pesar de que rara
vez las personas saben lo que significa la X en el polinomio X2-1, pueden aceptar que X2 - 1 =
(X + 1) ⋅ (X-1) en virtud de la propiedad distributiva que esperan tener en este dominio como
resultado de la proyección metafórica entre números y variables. De esa manera, los estudiantes
pueden organizar una “teoría” o conocimiento organizado de pruebas de polinomios incluso
cuando los objetos básicos y sus propiedades no se han construido formalmente. El ejemplo
discutido en detalle sobre el mapeo metafórico entre congruencia e igual área demuestra cómo es
posible que una clase desarrolle un conocimiento organizado de pruebas de igual área, incluso
cuando la noción de área en sí misma se define informalmente, vinculada a la aplicación de una
fórmula que aún no descansa en una definición axiomática. Herbst (2005) señala que las
características de las pruebas de dos columnas de triángulos congruentes (una prueba-C) se
proyectaron metafóricamente en esas nuevas concepciones como resultado de la expectativa de
que las áreas de triángulos no congruentes se muestren iguales. La proyección fue metafórica
porque el formato de prueba de dos columnas se aplicó en un conjunto de problemas donde
generalmente no se aplicaba y donde no todas las condiciones para la aplicación estaban
disponibles. Al señalar este punto, debemos subrayar que la capacidad de desarrollar
conocimiento organizado como prueba se basa, por un lado, en la existencia de un hábito o
costumbre de exigir y proporcionar pruebas para decidir sobre la verdad y la falsedad y, por otro
lado, en la existencia de la concepción -medios específicos para el control de soluciones de
problemas que reemplazan la experiencia de resolverlos con un registro inspeccionable de la
solución inscrita en el registro semiótico de la concepción. Las pruebas-K son, por lo tanto,
instrumentos informales (metafóricos) de conocimiento que responden a la presunción de que
existe un sentido general de prueba, pero operan bajo la presunción de que una prueba particular
de una concepción particular proporcionará y justificará las nuevas ideas que desarrollarán esa
prueba.

¿Qué puede hacer un observador con los elementos teóricos proporcionados anteriormente?
El relato anterior proporciona formas de pensar sobre los lugares que la prueba podría
ocupar en el desarrollo, la gestión y la organización del conocimiento público en una clase. Para
resumir, uno puede esperar que existan pruebas en tres niveles distintos en una clase.

Primero, la prueba puede ser un elemento general de la costumbre (habitus o folkways;

Bourdieu, 1990; Sumner, 1907) de una clase de matemáticas, como lo demuestran una serie de
expectativas generales sobre el conocimiento oficial y los usos del lenguaje en el trabajo: si se
hacen proposiciones que pueden ser verdaderas o falsas, si los oradores pueden ser responsables
de explicar la verdad de lo que proponen, si la solicitud de demostrar o explicar o justificar se
puede cumplir con más que miradas en blanco, podemos decir que una clase tiene una noción
habitual de prueba y podríamos poder describirla en detalle. En el sentido más relajado, prueba
es una palabra que exige algo, cualquier cosa; en el sentido más restringido, la prueba es una
prueba formal, donde todos los objetos mencionados son términos primitivos o ya están
definidos, todas las proposiciones invocadas como razones se sabe que son verdaderas, todas las
declaraciones nuevas están justificadas, etc. Ninguno de los extremos caracteriza la costumbre de
un número significativo de clases; en particular, ni siquiera la clase de geometría de la escuela
secundaria más “tradicional” tiene una noción habitual de prueba que merezca la etiqueta de
formal.
En segundo lugar, la prueba (como prueba-C) puede ser una estructura regulatoria específica para
algunas concepciones: las soluciones de algunos problemas pueden controlarse mediante
procedimientos sobre la representación de esos problemas y los objetos involucrados. El primer
autor (Herbst, 2002a) ha estudiado ampliamente un ejemplo de esto en la geometría de la escuela
secundaria: las pruebas de congruencia de triángulos de dos columnas aplicadas a las
declaraciones sobre la congruencia de segmentos y ángulos de figuras geométricas que pueden
20
descomponerse en triángulos,( 2002b; Herbst y Brach, 2006). La práctica de reducir un problema
de suma a un hecho de suma conocido a través de operaciones transparentes verdaderas se
propuso como un ejemplo de prueba-C que bien podría existir en una clase donde no existe una
costumbre de prueba (y quizás no se usa la palabra prueba tampoco).

Tercero, la prueba (como prueba-K) puede ser una forma de relacionar dos o más
concepciones, proporcionando formas de operar en una concepción "como si fuera" operar en la
otra. Por lo tanto (1) ayuda a imponer una razonabilidad (informal) a otras nuevas concepciones
cuya vaguedad podría comprometer su capacidad de tener pruebas-C nativas como estructuras de
control y (2) ayuda a crear la impresión de organización racional y memorabilidad en el
conocimiento público agregado de una clase.

La pregunta de qué cuenta como prueba realmente tiene tres respuestas posibles en
cualquier clase. El observador puede usar la lista anterior para ubicar esos niveles de actividad y
describir cómo las actuaciones de una clase en particular se relacionan con las actuaciones que el
observador juzga posibles dadas las concepciones y conocimientos que el observador puede
atribuir a la clase. Cuando este observador es el maestro, o alguien más, que intenta describir
hasta qué punto el trabajo de enseñanza en esa clase ha dejado espacio para la prueba, estas tres
nociones de prueba pueden ayudar a operacionalizar esa descripción. Puede hacerlo sin imponer
un criterio formal, de talla única, sobre lo que cuenta como prueba.

El observador puede decir si el trabajo de enseñanza en la clase observada ha fomentado

la costumbre de hacer declaraciones generales y solicitar pruebas de su verdad. El observador
puede aportar al análisis de esas prácticas el conjunto de valores que constituyen el habitus
matemático: ¿los recuerdos del conocimiento pasado se almacenan en declaraciones generales
(declaraciones sobre objetos generales) que podrían ser verdaderas o falsas? ¿Se confrontan estas
declaraciones con respecto a su verdad o falsedad? ¿Las expectativas de lo que se puede hacer a
continuación se expresan en declaraciones generales que podrían ser verdaderas o falsas? ¿Se
aborda la verdad o la falsedad como si se pudiera decidir a priori, antes de la experiencia? ¿Se
espera que los participantes den o reciban explicaciones de su verdad que deberían convencer a
un estudiante modal (en lugar de convencer realmente a estudiantes individuales)? ¿Se prefieren
las explicaciones cuanto más generales son? ¿Se utilizan palabras como "prueba" o "explicación"
en referencia al problema de la verdad? ¿El lenguaje utilizado atestigua la existencia de tokens
lingüísticos que podrían ayudar a expresar generalidad y necesidad (por ejemplo, cualquiera,
todos, si ... entonces, por lo tanto, debería, debería ser, sería)?

Independientemente de si la palabra prueba tiene vigencia en la costumbre de una clase y

si se hacen proposiciones generales que podrían ser verdaderas o falsas, nuestro observador
también podría observar el trabajo realizado para controlar la resolución de problemas dentro de
concepciones específicas. En cada una de las concepciones sostenidas por una clase durante un
cierto lapso de tiempo, la prueba puede o no existir como la estructura de control (definitiva)
para juzgar soluciones a problemas en ámbitos específicos de la práctica. Al examinar el
desempeño de una clase de matemáticas en varios momentos, el observador puede determinar si
los estudiantes o el maestro podrían haber validado una solución a un problema al mostrar que la
solución encontrada por experiencia podría haberse anticipado. Si la solución podría haberse
anticipado a partir de transformaciones del problema utilizando los símbolos y la gramática del
sistema de representación con el que codifican el problema y su solución, nuestro observador
podría decir que tales concepciones están controladas por pruebas-C. Llamamos pruebas-C a
estos usos de las estructuras reguladoras de una concepción para enfatizar que, en la medida en
que dependen tanto de los objetos juzgados relevantes por los problemas resueltos y de los signos
y la gramática de sistemas de representación particulares, estas estructuras de control, a
21
diferencia de las ideas vagas de prueba, verdad y generalidad de la costumbre, son muy
específicas y dependen de la concepción.

Los dos estratos mencionados anteriormente, el estrato del habitus y el estrato de las
concepciones, se oponen en la medida en que posiblemente asignen un papel de prueba. El
primero es general y se refiere a los valores que caracterizan una masa de conocimiento durante
un largo período de tiempo, el segundo es específico y se refiere a la validación de afirmaciones
de conocimiento específicas en momentos determinados.

En la producción de conocimiento matemático por matemáticos, las costumbres y las

concepciones se apoyan mutuamente: las ideas generales y compartidas de qué es una prueba y
qué tipo de cosas son interesantes para probar guían la propuesta de problemas específicos y sus
soluciones donde se pueden encontrar pruebas originales que resuelve esos problemas y eso en
algunos puntos también informa la noción habitual de prueba. La noción de que para incorporar
estas soluciones específicas de problemas a lo que la comunidad sabe, deben estar representadas
de manera que su organización sea recordable y racional (por ejemplo, definiendo conceptos
explícitamente nuevos y haciendo explícitos qué conocimientos previos son una prueba
confiable) también podría heredarse de esa costumbre. Pero una clase es un animal muy diferente
a la comunidad matemática, particularmente porque tiene que ver con las restricciones I4
señaladas al principio que hacen que la paradoja del desarrollo citada al principio sea mucho más
problemática que en el caso de la historia de las matemáticas. La decisión de enseñar X en un
cierto punto en el desarrollo de los estudiantes a menudo implica la necesidad de comprometer
las opiniones de la disciplina sobre X sobre lo que se puede hacer en las escuelas. Como lo
demostró la experiencia de las matemáticas modernas, no hay forma de enseñar X sin incurrir en
cierto grado de deshonestidad con la disciplina en cuanto a lo que significa X (pace Bruner,
1960). De ahí la pregunta: ¿puede el conocimiento público de una clase ser matemático de alguna
manera significativa? ¿Puede ser conocimiento generado por la prueba en cualquier uso sensato
de la palabra prueba?

La sección anterior, donde desarrollamos la noción de las pruebas-K como proyecciones

metafóricas de las pruebas-C que controlan las concepciones seleccionadas (ejemplificado en
cómo las pruebas de congruencia de triángulos se usan metafóricamente para controlar una
concepción emergente de área igual o cómo se usan el número y las operaciones para controlar
metafóricamente un álgebra emergente de polinomios), muestra cómo se puede observar si las
pruebas desempeñan un papel en el desarrollo de nuevos conocimientos y cómo lo hacen.
Específicamente, un observador que ha utilizado la noción de concepciones para analizar el flujo
de eventos del aula en esferas de práctica que él o ella puede asociar a las concepciones, también,
como resultado de ese análisis, revela momentos en el discurso en el aula donde hay algún
discurso reflexivo comprometido. En particular, el observador podría identificar el discurso que
desarrolla esas esferas de la práctica al relacionar algunas de ellas con otras. Cada vez que las
pruebas-C que operan para controlar la resolución de problemas en una de esas concepciones se
usan metafóricamente para producir reflexiones adicionales sobre otra esfera de la práctica (por
ejemplo, para mejorar un sistema de representación, para controlar la solución a un problema,
etc.) el trabajo podría llamarse una prueba-K. Sostenemos que en estas circunstancias el trabajo
de hacer una prueba-K puede servir para el desarrollo de nuevos conocimientos públicos, incluso
cuando la formalización de tales pruebas-K (por ejemplo, en una prueba-C) podría haber
requerido que ese nuevo conocimiento sea ya adquirido.

Una noción habitual, general y vaga de Prueba, una noción local específica de las
pruebas-C y una noción reflexiva y metafórica de las pruebas-K son los tres sentidos en los que
la prueba puede tener un lugar en una clase. Un observador puede usar cada una de estas
22
nociones para inspeccionar el desempeño de una clase a lo largo del tiempo, en momentos
específicos y en segmentos de duración media. El observador puede usar estas nociones para
expresar "lo que cuenta como prueba" en una clase y contrastar esas observaciones descriptivas
con lo que uno podría observar en otros contextos de clase que funcionan bajo restricciones
similares.

Si estamos en un punto muerto en cuanto a lo que entendemos por prueba, sostenemos

que esto se debe en parte a que insistimos en una noción integral de prueba que pueda servir
como referente para cada uso de la palabra. Sugerimos que debemos prestar especial atención a
la arena de la actividad matemática donde se quiere observar el trabajo de la prueba. Hemos
indicado cuatro restricciones que hacen que el trabajo en el aula sea singular en la medida en que
se trata de un desempeño matemático público. Su crítica por parte de un observador requiere
herramientas diferentes a la crítica de los desempeños matemáticos en otros ámbitos, como la
interacción de un matemático experto y el trabajo de investigación que tiene que revisar. Hemos
argumentado que para que sea operativo para comprender y evaluar las matemáticas de las aulas
necesitamos al menos tres significados para la palabra. La prueba como algo general es solo una
expresión de los valores generales que podrían ser la base de los rendimientos matemáticos de
una clase; como esas interpretaciones se ven individualmente, la prueba se disuelve en muchas
pruebas, no existe una caracterización única y universal de la prueba; hay pruebas específicas
para afirmaciones específicas sobre objetos específicos. En algunas de estas prácticas, los objetos
son lo suficientemente conocidos como para que las pruebas particulares actualicen los valores
generales mencionados anteriormente. En otros, la dependencia de términos vagos o de piezas
aisladas de conocimiento empírico o perceptivo podría desafiar cualquier intento de decidir de
una vez por todas si son pruebas matemáticas. La noción de pruebas-K que establece un posible
linaje para esas prácticas a través de proyecciones metafóricas puede ayudar a operacionalizar
cómo el conocimiento público en algunas clases parece ser más racional que el de otras clases,
incluso si su conocimiento público no está más formalizado que el conocimiento público en
otros.
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