V თემა.

კითხვის დარღვევები
პირველად კითხვის დარღვევებზე, როგორც სამეტყველო მოქმედების
დამოუკიდებელ პათოლოგიაზე მიუთითა ა.კუსმაულმა (1877), რასაც შემდგომ
მოჰყვა სხვა ნაშრომები. ამ პერიოდში კითხვისა და წერის პათოლოგია
განიხილებოდა, როგორც წერითი მეტყველების ერთიანი დარღვევა. მე-19 საუკუნის
ბოლოს და მე-20 საუკუნის დასაწყისში გავრცელებული იყო მოსაზრება, რომ
კითხვის დარღვევა წარმოადგენს ზოგადი ჭკუასუსტობის სიმპტომს და შეიმჩნევა
მხოლოდ გონებრივად ჩამორჩენილ ბავშვებში. ასეთი დაკვირვებები ჩატარებული
იყო ფ.ბახმანისა და ბ.ენგლერის მიერ. თუმცა 1896 წელს ვ.მორგანმა აღწერა კითხვის
დარღვევის შემთხვევა 14 წლის ბიჭთან, რომელსაც ჰქონდა ნორმალური ინტელექტი.
ბიჭი 7 წლიდან სწავლობდა ნორმალურ სკოლაში, კარგად სწავლობდა მათემატიკას,
მაგრამ შეეძლო მხოლოდ რამდენიმე ერთმარცვლიანი სიტყვის წაკითხვა. მორგანმა
ეს დარღვევა განსაზღვრა, როგორც ორთოგრაფიულად სწორად წერისა და
უშეცდომოდ გამართულად კითხვის უუნარობა. მორგანის შემდეგ სხვა ავტორებმაც
დაიწყეს კითხვის დარღვევის, როგორც სამეტყველო მოქმედების დამოუკიდებელი
პათოლოგიის განხილვა, რომელიც არაა დაკავშირებული გონებრივ
ჩამორჩენილობასთან.

ინგლისელმა ექიმ-ოკულისტებმა კერიმ და მორგანმა გამოაქვეყნეს შრომები,

რომლებიც ეძღვნებოდა ბავშვებთან წერისა და კითხვის დარღვევას. არსებითად
ისინი გვევლინებიან კითხვის დარღვევის თეორიების ფუძემდებლებად.

1900 და 1907 წლებში დ.გინშელვუდმა, გლაზგოელმა ოკულისტმა აღწერა

ნორმალური ინტელექტის ბავშვებთან კითხვის დარღვევის კიდევ რამდენიმე
შემთხვევა; დაამტკიცა, რომ ეს დარღვევები ყოველთვის არ ახლავს გონებრივ
ჩამორჩენას. კითხვის ათვისებაში სირთულეს მან პირველმა უწოდა ტერმინი
“ალექსია”, რითაც იგი აღნიშნავდა კითხვის დარღვევის როგორც მძიმე, ისე მსუბუქ
ხარისხს.

ამრიგად, მე-19 საუკუნის ბოლოს და მე-20 საუკუნის დასაწყისში არსებობდა

ორი ურთიერთსაპირისპირო თვალსაზრისი. ერთის მიხედვით, კითხვის დარღვევა –
ესაა გონებრივი ჩამორჩენის სიმპტომი; მეორის მომხრეები თვლიდნენ, რომ კითხვის
პათოლოგია _ ესაა იზოლირებული დარღვევა, რომელიც არაა დაკავშირებული
გონებრივ ჩამორჩენასთან. აღწერილი შემთხვევები აჩვენებს, რომ დარღვევები
გვხვდება როგორც გონებრივად ჩამორჩენილ ბავშვებში, ისე ნორმალური
ინტელექტის მქონე ბავშვებთანაც. უკანასკნელი მოსაზრება იყო უფრო პროგრესული,
რამდენადაც იძლეოდა კითხვის დარღვევის მექანიზმების კვლევის საშუალებას,
ინტელექტის ზოგადი დიფუზური უკმარისობისგან დამოუკიდებლად.

ავტორები რომლებიც თვლიდნენ, რომ კითხვის დარღვევა _ ესაა

დამოუკიდებელი პათოლოგია, განსხვავებულად განიხილავდნენ ამ დარღვევის
ბუნებას. უმრავლესობა ფიქრობდა, რომ ამ პათოლოგიის საფუძველია
მხედველობითი აღქმის არასრულფასოვნება. აქედან, დისლექსიის მექანიზმს
წარმოადგენს სიტყვებისა და ცალკეული ასოების მხედველობითი ხატების
დარღვევა. ამასთან დაკავშირებით კითხვისა და წერის დეფექტებს უწოდეს
“თანდაყოლილი სიტყვიერი სიბრმავე”. ამ მიმართულების წარმომადგენლები იყვნენ
ფ.ვარბურგი და პ.რანშბურგი. ვარბურგმა აღწერა ნიჭიერი ბიჭი, რომელსაც ჰქონდა
“სიტყვიერი სიბრმავე”.

რანშბურგმა პირველმა განასხვავა კითხვის დარღვევის მძიმე და მსუბუქი

ხარისხი. კითხვის დარღვევის მსუბუქი ფორმები მან აღნიშნა ტერმინით
“ლეგასთენია”, განსხვავებით კითხვის პათოლოგიის მძიმე ფორმისგან, რომელსაც
უწოდა ალექსია. მოგვიანებით კითხვის დარღვევის მსუბუქ ხარისხს უწოდეს
დისლექსია. შემდგომში მოხდა დისლექსიის და დისგრაფიის, ალექსიისა და
აგრაფიის ტერმინთა დიფერენციაცია.

თანდათანობით კითხვის დარღვევის ბუნებაზე შეხედულება შეიცვალა, მას

უკვე აღარ განსაზღვრავდნენ, როგორც ერთგვაროვან ოპტიკურ დარღვევას.
მაგალითად ე.ილინგი გამოყოფს პროცესთა რიგს, რომლებიც ირღვევა კითხვის
პათოლოგიისას: 1)ასოს ოპტიკური ერთიანობისა და ბგერის აკუსტიკური
ერთიანობის დაუფლება; 2)ბგერის ასოსთან შესაბამისობა; 3)სიტყვაში ასოების
სინთეზი; 4)სიტყვის ოპტიკურ და აკუსტიკურ ელემენტებად დანაწევრების უნარი;
5)აქცენტის, სიტყვის მელოდიის, სიტყვის ცვალებადი თანხმოვნების განსაზღვრა;
6)წაკითხულის გაგება. მისი აზრით, ალექსიის დროს მთავარია ასოციაციისა და
დისოციაციის გაძნელება, სიტყვისა და ფრაზის მთლიანობის დაჭერის
შეუძლებლობა.

ო.ორტონი (1737) თავის გამოკვლევაში, ეხებოდა ბავშვებში კითხვის, წერისა

და მეტყველების დარღვევებს. იგი აღნიშნავდა, რომ არ უნდა ავურიოთ ბავშვებთან
კითხვის სწავლის სიძნელეები და უფროსებთან კითხვის დარღვევები, რომლებიც
გამოწვეულია სხვადასხვა დაზიანებით. ბავშვებთან კითხვის დარღვევას საფუძვლად
უდევს ასოებისგან სიტყვის შედგენის უუნარობა. ამ სირთულეს მან უწოდა
“განვითარების ალექსია”. ორტონმა დაასკვნა, რომ განვითარების ალექსია ბავშვებში
გამოწვეულია არამარტო მოტორული სირთულეებით, არამედ სენსორული ხასიათის
დარღვევებითაც. ორტონის დაკვირვებით, კითხვის დარღვევები ყველაზე ხშირად
შეინიშნებებოდა მოტორული ნაკლის მქონე ბავშვებთან, მემარცხენეებთან
(ცაციებთან) და იმ ბავშვებთან, რომლებშიც გვიან მოხდა წამყვანი ხელის გამოყოფა,
აგრეთვე სმენისა და მხედველობის დარღვევების მქონე ბავშვებთან.

რუსმა ნევროპათოლოგმა რ.ტკაჩევმა დაასკვნა, რომ ალექსიის საფუძვლად

ძევს მნესტიკური დარღვევები. ალექსიანი ბავშვი ცუდად იხსომებს ასოებს,
მარცვლებს, არ შეუძლია ასოების შესაბამისობა განსაზღვრულ ბგერებთან.
განსაკუთრებით დარღვეულია სიტყვის დასაწყისის აღდგენა. თუ ბავშვი ახერხებს
სიტყვის ბოლო მარცვლების შენარჩუნებას მეხსიერებაში, პირველი მარცვლები
ავიწყდება, ამახინჯებს, ცვლის. ტკაჩევი ალექსიას ხსნის ასოების მხედველობით
ხატებსა და შესაბამისი ბგერების სმენით ხატებს შორის ასოციაციური კავშირების
სისუსტით. ამასთან, ინტელექტი შენარჩუნებულია. ტკაჩევის აზრით, ეს დარღვევა
გამოწვეულია მემკვიდრული ფაქტორების გავლენით. იმავეს აღნიშნავს მნუხინი, ის
გვეუბნება, რომ ალექსიის და აგრაფიის უმრავლეს შემთხვევაში შეიმჩნევა
სხვადასხვა ხარისხით გამოხატული მემკვიდრული დატვირთვა, ალკოჰოლიზმი,
მშობლებთა ფსიქოპათია და ეპილეფსია, მძიმე მშობიარობა, მშობიარობის ტრავმები.

ავტორი მიუთითებს იმ დარღვევებზე, რომლებიც შეინიშნება ალექსიის დროს

კითხვის პროცესში:

 სიტყვაში ასოების რაოდენობის დათვლის უუნარობა;

 მოცემული სიტყვის ასოებისგან ამ სიტყვის შედგენის უუნარობა, როცა
ასოები მოცემულია არეულად;
 მოკლე და კარგად ნაცნობი სიტყვის წაკითხვის შეუძლებლობა, როცა
გამოტოვებულია ან გადაადგილებულია ასოები.

მნუხინმა დაასკვნა, რომ თანშობილი ალექსიის დროს აღინიშნება სხვა

დარღვევებიც, რომლებიც არაა შემთხვევითი, არამედ აღმოცენდება კითხვისა და
წერის დარღვევის ზოგად ფსიქოპათოლოგიურ საფუძველზე.

თანამედროვე სპეციალურ ლიტერატურაში კითხვის დარღვევების

აღსანიშნავად ძირითადად გამოიყენება ტერმინები: ალექსია _ წაკითხვის სრული
შეუძლებლობა; დისლექსია, განვითარების დისლექსია ანუ ევოლუციური
დისლექსია _ კითხვის დაუფლების პროცესის ნაწილობრივი დარღვევის
აღსანიშნავად, განსხვავებით აფაზიისგან, რომელიც ტვინის ქერქის დაზიანების
შედეგია.

ნევროლოგიის მსოფლიო ფედერაციის მკვლევართა სპეციალური ჯგუფი,

რომლებიც წარმოადგენს განვითარების დისლექსიის საერთაშორისო კვლევებს
ნევროლოგიაში, პედიატრიაში, ფსიქოლოგიაში და პედაგოგიკაში, იძლევა
დისლექსიის შემდეგ განმარტებას: “სპეციფიკური განვითარების დისლექსია _ ესაა
დარღვევა, რომელიც წარმოადგენს კითხვის დაუფლების სიძნელეს, მიუხედავად
ნორმალური სწავლებისა, ნორმალური ინტელექტისა და კარგი სოციალურ-
კულტურული პირობებისა”.

მოცემული განსაზღვრებები არ იძლევა დისლექსიის კითხვის სხვა

დარღვევებისგან გამიჯვნის საშუალებას: დისლექსიის განმარტებაში მითითებული
უნდა იყოს ის სირთულეებიც, რომლებიც განაპირობებენ დისლექსიურ დარღვევებს.
დისლექსია ნორმალურ ბავშვებთან ხშირად წარმოადგენს სხვადასხვა სირთულეების
შედეგს. თითოეულის ცალკე კომპენსირება შესაძლებელია, მაგრამ როცა ეს
სირთულეები გაერთიანებულია, კომპენსაციის შესაძლებლობა კლებულობს.
მაგალითად, ნორმალურ ბავშვებს შეიძლება ჰქონდეთ მსუბუქი ფონემატური
დარღვევები (ფონემატური ანალიზის დარღვევები). აშკარა დისლექსიის გარეშე.
ფონემატური სისტემის ჩამოუყალიბლელობის მიუხედავად, ეს ბავშვები კითხვის
სწავლის სიძნელეების კომპენსაციასაც ახერხებენ კარგი ინტელექტისა და
საკმარისად განვითარებული სივრცითი წარმოდგენების მიხედვით.

დისლექსიური შეცდომების თავისებურებას წარმოადგენს მათი ტიპიურობა,

განმეორებადი ხასიათი. კითხვის სირთულეები ვლინდება განმეორებად ასოების
შეცვლაში, გადანაცვლებაში, გამოტოვებაში და ა. შ. კითხვაში შეცდომები შეიძლება
მოუვიდეს კარგ მკითხველსაც გადაღლის, ყურადღების გაფანტვის გამო, მაგრამ ეს
შეცდომები იქნება არა ტიპიური, განმეორებადი, არამედ შემთხვევითი ხასიათის.

დისლექსიისას კითხვის შეცდომების მეორე თავისებურებას წარმოადგენს

მათი მდგრადი (მტკიცე, გამძლე) ხასიათი. კითხვის სწავლის დასაწყისში ბევრი
ნორმალური ბავშვი უშვებს შეცდომებს, მაგრამ ეს შეცდომები საკმაოდ მალე ქრება.
დისლექსიის მქონე ბავშვებთან კი ეს შეცდომები დიდხანსაა შენარჩუნებული,
თვეები და წლებიც კი.

მიზანშეწონილია დისლექსიის ასეთი განსაზღვრა: “დისლექსია - ესაა კითხვის

დაუფლების პროცესის ნაწილობრივი დარღვევა, რომელიც ვლინდება მდგრადი
ხასიათის მრავალრიცხოვან განმეორებად შეცდომებში, რომელიც განპირობებულია
კითხვის დაუფლების პროცესში მონაწილე ფსიქიკური ფუნქციების
ჩამოუყალიბლებობით”.

…დჟ.ფრაისის და შ.სმიტტის (კოლორადოს უნივერსიტეტის გენეტიკის

ინსტიტუტი) კვლევებით გამოვლინდა განსაკუთრებული გენი მე-15 ქრომოსომაში იმ
ოჯახის წევრებში, რომლებსაც აღენიშნებოდათ დისლექსია. ამ გენის აღმოჩენას
შეეძლო აეხსნა დისლექსიის გენეტიკური განპირობებულობის მექანიზმი, მაგრამ
სხვა ავტორთა მიერ არ იქნა დადასტურებული ეს შედეგები.

დისლექსიისას გვხვდება შეცდომათა შემდეგი ჯგუფები:

1. კითხვისას ბგერების შეცვლა და გადანაცვლება: ფონეტიკურად ახლობელი

ბგერების შეცვლა და გადანაცვლება, ასევე გრაფიკულად მსგავსი ასოების შეცვლა.
2. ასოებით კითხვა _ ბგერების მარცვლებში და სიტყვებში შერწყმის დარღვევა.
ასოებით კითხვისას ასოების დასახელება ხდება მორიგეობით.
3. სიტყვის ბგერით-მარცვლოვანი სტრუქტურის დამახინჯება, რომელიც ვლინდება
სხვადასხვაგვარ შეცდომებში: ა)თანხმოვნების გამოტოვება მათი თანხვედრისას;
ბ)თანხმოვნებისა და ხმოვნების გამოტოვება თანხვედრის არარსებობისას; გ)ბგერების
დამატება; დ)ბგერების გადანაცვლება; ე)სიტყვების გამოტოვება, გადანაცვლება და
სხვა.
4. წაკითხულის გაგების დარღვევები ვლინდება ცალკეული სიტყვის, ასევე
წინადადებისა და ტექსტის დონეზე. კითხვის დარღვევების ეს ჯგუფი გამოიყოფა იმ
შემთხვევებში, როცა არ შეინიშნება კითხვის პროცესის ტექნიკური მხარის
დარღვევები.
5. აგრამატიზმები კითხვისას. შეცდომების ეს ჯგუფი ვლინდება კითხვის
დაუფლების ანალიტიკო-სინთეზურ და სინთეზურ საფეხურებზე. აღინიშნება
დარღვევები ბრუნვის დაბოლოებებში, არსებითი და ზედსართავი სახელების
შეთანხმებაში, ზმნების დაბოლოებების ცვლილებებში და სხვა.

კითხვის დაუფლების ანალიზურ ეტაპზე კითხვის დარღვევები ყველაზე

ხშირად ვლინდება ბგერების შეცვლაში, ბგერების მარცვალში შერწყმის
დარღვევებში, სიტყვის ბგერით-მარცვლოვანი სტრუქტურის დამახინჯებაში,
წაკითხულის გაგების დარღვევაში. ამ ეტაპზე ყველაზე მეტად გავრცელებულია
ფონემატური დისლექსია, განპირობებული ფონემატური სისტემის ფუნქციის
არასაკმარისი განვითარებით (ფონემატური აღქმისა და ფონემატური ანალიზის).

კითხვის სინთეზურ ხერხებზე გადასვლის ეტაპზე დისლექსიის სიმპტომატიკა

ყველაზე ხშირად გამოიხატება რთული სიტყვების სტრუქტურის დამახინჯებაში,
სიტყვების შეცვლაში, აგრამატიზმებში, წაკითხული წინადადების, ტექსტის გაგების
დარღვევებში.

სინთეზური კითხვის საფეხურზე შეინიშნება სიტყვების შეცვლა,

აგრამატიზმები, წაკითხული ტექსტის გაგების დარღვევები. ყველაზე ხშირად
შეიმჩნევა აგრამატიკული დისლექსია, რომელიც განპირობებულია მეტყველების
ლექსიკო-გრამატიკული მხარის არასაკმარისი განვითარებით.

კითხვის დარღვევებმა შეიძლება უარყოფითად იმოქმედოს ბავშვის

პიროვნების ჩამოყალიბებაზე. კითხვის დაუფლების წარუმატებლობამ შეიძლება
გამოიწვიოს და განამტკიცოს ხასიათის ისეთი თვისებები, როგორიცაა საკუთარ
თავში დაურწმუნებლობა, გაუბედაობა, ეჭვიანობა ან პირიქით, გაბოროტება,
აგრესიულობა, ნეგატიური რეაქციებისაკენ მიდრეკილება. ყველა ამ შემთხვევაში
აფექტური რეაქციები არის დისლექსიის შედეგი.

დისლექსიან ბავშვებში შეიმჩნევა ორიენტაციის სირთულეები ყველა სივრცითი

მიმართულებით, მარჯვენას და მარცხენას, ზევით და ქვევით განსაზღვრაში.
აღინეშნება ფორმის, სიდიდის განსაზღვრაში უზუსტობები. ვიზუალური_სივრცითი
დეფიციტის შემთხვევაში მათ უჭირთ _ “მსგავსი მოხაზულობის სიმბოლოების
(ასოების, მაგალითად: დ-ლ; ო-რ; ს-ხ; გ-ვ;-კ;) გარჩევა. და ასევე ერთმანეთის მსგავსი
სიმბოლოების გარჩევა (ძ-ხ; მ-ნ; შ-წ; 6-9)”. (6:58).

დისლექსიანებში სივრცითი წარმოდგენების ჩამოუყალიბლებობა გარდა

კითხვისა, ვლინდება ხატვაში, კონსტრუირებისას ნაწილებისგან მთელის აგებაში,
მოცემული ფორმის აღდგენის უუნარობაში. ასევე, გამოვლენილია შეფერხება
სხეულის მარჯვენა და მარცხენა ნაწილის დიფერენციაციაში, გვიანი
ლატერალიზაცია ან ლატერალიზაციის დარღვევა (მემარცხენეობა, შერეული
დომინანტი).

ცნობილია, რომ ნორმალური ლატერალიზაციისას (მარჯვენა და მარცხენა

ნაწილის მოქმედების ასიმეტრიისას) წამყვანი, უფრო ძლიერია სხეულის მარჯვენა
ნაწილი: მარჯვენა ხელი, მარჯვენა ფეხი, მარჯვენა თვალი, მარჯვენა ყური.
ლატერალიზაციის დარღვევისას შეიძლება შეინიშნებოდეს ცაციობა, როცა
დომინირებულია მარცხენა ხელი, მარცხენა ფეხი და ა.შ., ან შერეული
ლატერალიზაციის მქონე ბავშვებში ხშირია დისლექსია. მაგალითად რ.ზაზზომ ნახა,
რომ ასეთ ბავშვებში 3-ჯერ მეტი იყო დისლექსიის შემთხვევები. იგი თვლის, რომ
შერეული დომინანტა წარმოადგენს დაბრკოლებას კარგი სენსო-მოტორული
კოორდინაციისთვის, ავტომატიზმების შეძენისთვის.

ჟ.აჟურიაგერრა და ნ.გრანჟონი ადარებდნენ ლატერალიზაციის მდგომარეობას

დისლექსიანებთან და ნორმალურ ბავშვებთან. ისინი მივიდნენ დასკვნამდე, რომ
ცაციობა გვხვდება როგორც ნორმალურ, ისე დისლექსიან ბავშვებთან. ორივე
ჯგუფთან დაახლოებით 10 წლისთვის ხდება გარკვეული ცვლილებები. ამ ასაკობრივ
პერიოდში იცვლება თანაფარდობა მარჯვენას და მარცხენას უპირატესობაში.
კერძოდ, 10 წლამდე ნორმალურ ბავშვებში ცაციების რაოდენობა 30%, ხოლო 10-ის
შემდეგ გაცილებით ნაკლები, 21%. დისლექსიიან ბავშვებში 10 წლამდე ცაციების
რაოდენობაა 46%, ხოლო 10-ის შემდეგ_31%.

უნდა ჩაითვალოს თუ არა ცაციობა დისლექსიის მექანიზმად? ასეთ

შემთხვევაში შეუძლებელია ავხსნათ დისლექსიის მექანიზმი მემარჯვენეებთან.
გარდა ამისა, ხშირად გვხვდებიან ცაციები, რომლებსაც არა აქვთ კითხვის
დარღვევები. ე.ი. თავისთავად ცაციობა არ განაპირობებს დისლექსიის აღმოცენებას.

სივრცითი წარმოდგენების საკმარისი ჩამოყალიბება აუცილებელი პირობაა

იმისათვის, რომ ბავშვმა აითვისოს და განასხვაოს ასოები. ცაციებს, რომლებსაც არა
აქვთ კითხვის დარღვევები, როგორც ჩანს, ევოლუციის პროცესში უმუშავდებათ
მექანიზმები, რომლებიც ახდენენ ლატერალური დისკოორდინაციის კომპენსირებას,
ხოლო ცაცია _ დისლექსიანებში კომპენსაციის ეს სისტემები ყალიბდება უფრო ნელა,
უფრო გვიან. მიუხედავად იმისა, რომ გადაჩვეული ცაციების რაოდენობა მცირდება,
არ მცირდება ბავშვების რაოდენობა, რომლებსაც აქვთ კითხვის დარღვევები. ეს
კიდევ ერთხელ ამტკიცებს, რომ დისლექსიის მიზეზი ცაციობა არაა. კითხვის
დარღვევებს იწვევს არა ცაციობა, არამედ სივრცითი წარმოდგენების
ჩამოუყალიბლებობა, რომელიც აღინიშნება გადაჩვეულ ცაციებთან და შერეული
დომინანტობისას.

რ.ე.ლევინა თვლის, რომ კითხვისა და ზეპირი მეტყველების დარღვევების

საფუძვლად ძევს ფონემატური სისტემის ჩამოუყალიბლებობა.

კითხვის დაუფლების საწყის ეტაპებზე მეტყველების ფონეტიკო-ფონემური

მხარის არასაკმარისი განვითარებისას, ბავშვებში შეინიშნება სამეტყველო
წარმოდგენებისა და განზოგადებების უზუსტობა და არამდგრადობა. ეს ართულებს
სიტყვის ბგერითი ანალიზის დაუფლებას.

ასოების შერჩევითი აუთვისებლობა გამოწვეულია არა გრაფიკული

მონახაზების შენარჩუნების სისუსტით, არამედ ბგერების განზოგადების
ჩამოუყალიბლებობით. რ.ე.ლევინა ამ საკითხთან დაკავშირებით გვთავაზობს
მოსაზრებას, რომ: “კითხვისა და წერის ერთეულს წარმოადგენს არა ასო, როგორც
ნახატი, რომელიც ატარებს შესატყვისი ბგერის დასახელებას, არამედ გრაფემა-
ფონემის გრაფიკული აღნიშვნა“. თუ ასო არ შეესაბამისება განზოგადებულ ბგერას
(ფონემას), მაშინ მისი ათვისება იქნება მექანიკური ხასიათის.

მაშასადამე, ამ მოსაზრებიდან გამომდინარე შეიძლება დავასკვნათ, რომ _ თუ

ბავშვებში გაძნელებულია ფონემატური წარმოდგენების ჩამოყალიბება, მაშინ მათ
ნელა უყალიბდებათ გრაფემაზე წარმოდგენაც.

ძალიან გაძნელებულია ასეთ ბავშვებთან ბგერების მარცვალში შერწყმის

პროცესიც. მარცვლების შერწყმული კითხვის დაუფლებისთვის ბავშვმა ასო უნდა
შეუსაბამისოს მხოლოდ გარკვეულ ბგერას, მოცემული ბგერის სხვებისგან
გამოდიფერენცირებით. გარდა ამისა, მას წარმოდგენა უნდა ჰქონდეს მოცემული
ბგერის განზოგადებულ ჟღერადობაზე. მარცვლების შერწყმულ წარმოთქმას ეხმარება
აზრობრივი მიხვედრა. მარცვალში ბგერების შერწყმა _ ეს პირველ რიგში ნიშნავს მათ
ისე წარმოთქმას, როგორც ისინი ჟღერს ზეპირ მეტყველებაში. თუ ბავშვს არა აქვს
სიტყვის ბგერა-ასოით შემადგენლობაზე მკაფიო წარმოდგენა, ბგერით-მარცვლითი
განზოგადებული ხატების ჩამოყალიბება გაძნელებულია.

კითხვის დარღვევები შეიძლება დაკავშირებული იყოს ლექსიკო-

გრამატიკული განვითარების უკმარისობასთან. მაგალითად, კითხვისას სიტყვების
შეცვლა შეიძლება განპირობებული იყოს არამარტო მათი ფონეტიკური მსგავსებით,
არასწორი წარმოთქმით ან ცალკეული ბგერების ვერ განსხვავებით, არამედ
წინადადების სინტაქსური კავშირების დადგენის სირთულეებითაც. მაგალითად,
ფრაზის წაკითხვისას: “დედა წმენდს ჩარჩოს” _ ნორმალური ბავშვი, ემყარება რა
“წმენდს” და “ჩარჩოს” შორის არსებულ კავშირს, უკვე სიტყვა “წმენდს” წაკითხვისას
მიხვდება, თუ როგორი დაბოლოება ექნება სიტყვას “ჩარჩო”, ვინაიდან ეს ორი სიტყვა
შეიძლება იყოს მხოლოდ ამ შეთანხმებაში _ ”წმენდს ჩარჩოს”. კითხვის პროცსში
ნორმალური ბავშვი მომდევნო სიტყვების აზრს და გრამატიკულ ფორმას ხვდება
უკვე წინა სიტყვის აღქმისას. აზრობრივი მიხვედრა ამ შემთხვევაში ეყრდნობა
ბავშვის მიერ ენის კანონზომიერებების ცოდნას, “ენის გრძნობას”.
 მეტყველების არასაკმარისად განვითარებული ლექსიკო-გრამატიკული წყობის
მქონე ბავშვმა ეს წინადადება შეიძლება წაიკითხოს ასე: “დედა წმენდს ჩარჩო”,
რადგანაც მისი აზრობრივი მიხვედრა არ ეყრდნობა ზუსტ ენობრივ განზოგადებებს,
სიტყვების ცვლილების და წინადადებაში მათი შეთანხმების კანონზომიერებების
ზუსტ წარმოდგენებს. აზრობრივ მიხვედრას ასეთ შემთხვევაში ან არა აქვს ადგილი,
ან თამაშობს უარყოფით როლს, რამდენადაც წარმოადგენს დიდი რაოდენობის
სპეციფიკური შეცდომების მიზეზს.

წასაკითხი სიტყვების დამახინჯება ხშირად განისაზღვრება იმითაც, რომ

სიტყვის მორფოლოგიური სტრუქტურა არასაკმაოდ ცნობიერდება და კითხვის
პროცესში არ აღმოცენდება სწორი აზრობრივი მიხვედრა. კითხვისას ასეთ ბავშვებში
შეიმჩნევა აგრამატიზმები, რომლებიც განპირობებულია სიტყვათა კავშირების
დარღვევით, ფაქიზი გრამატიკული მნიშვნელობების აღქმის სირთულეებით.

ფსიქიკური განვითარების შეფერხების მქონე ბავშვებში ჩვეულებრივ.

შეინიშნება დისლექსია. ინგრემმა დაადგინა კორელაცია კითხვის დარღვევებსა და
განვითარების შეფერხებას შორის. ავტორი აღნიშნავს, რომ ნორმალურ ბავშვებთან
შედარებით, დისლექსიანი ბავშვები მეტყველების განვითარებაში ჩამორჩებიან
არანაკლებ ორი წლით. დისლექსიანებთან აღინიშნება ბგერების მოგვიანებით
გამოჩენა, ექსპრესიული მეტყველების განვითარების შენელებული ტემპი. კითხვის
პროცესში ბავშვები გაჭირვებით ახერხებენ ბგერების შესაბამისობას წერით
სიმბოლოებთან (ასოებთან), ურევენ გრაფიკულად მსგავს ასოებს, მარცვლებისა და
სიტყვების კითხვისას ახდენენ ბგერების გადანაცვლებას.

ისმის კითხვა რა შეიძლება გაკეთდეს იმისათვის, რომ ბავშვმა დაძლიოს ამ

პრობლემებს და შეძლოს გამართულად კითხვა? ვფიქრობთ, რომ ამ შეკითხვაზე
პასუხის გასაცემად დაგვეხმარება კითხვის თეორიული მოდელებისა და მეთოდების
განხილვა.

კითხვის თეორიული მოდელები და მეთოდები

კითხვის მოდელები ცდილობენ ახსნან ის, თუ რა პროცესები უდევს

საფუძვლად კითხვას და როგორია ამ პროცესების ურთიერთქმედების მექანიზმი.
აღნიშნულ საკითხთან დაკავშირებით მკვლევრებს შორის დაპირისპირება დღემდე
გრძელდება.
წერა-კითხვის სწავლებაში სხვადასხვა დროს გამოყენებული მეთოდები
შეიძლება 3 ჯგუფში გავაერთიანოთ: ა) სინთეზური, ბ) ანალიზური, გ) ანალიზურ-
სინთეზური.

”ასოსა და სიტყვის ცნობის გარეშე შეუძლებელია კითხვა”. ეს დებულება

უდევს საფუძვლად კითხვის ე.წ. “აღმავალ მოდელებს” (წარმომადგენლები: L.
Bloomfield .1961; P. Gough 1985; Le Berge, Samuels 1985; M. Adams 1990).

აღმავალი მოდელის მიხედვით კითხვა “წრფივი” პროცესია, რომელიც იწყება

ასოების (გრაფემის) გარჩევით და შემდეგ, მათი ბგერით (ფონემურ)
შესატყვისობასთან დაკავშირებით.

პირველი ეტაპია გრაფემული ინფორმაციის გადამუშავება ვიზუალურ

სისტემაში და ასოს მახასიათებლიდან ბგერად გარდაქმნა, ანუ ხდება გრაფემული
რეპრეზენტაციის (წარმოდგენის) გადაქცევა ფონემურ რეპრეზენტაციად.

მეორე ეტაპზე ფონემური რეპრეზენტაცია გარდაიქმნება სიტყვად, მესამე

ეტაპზე მნიშვენელობის მქონე ერთეულები ანუ სიტყვები ერთიანდებიან
წინადადებებში, სადაც ხდება მათი მნიშვნელობათა ამოცნობა და გაგებული აზრი
ასიმილირდება ცოდნის საერთო სისტემაში.

ამრიგად, ინფორმაციის ტრანსფორმაცია მიმდინარეობს ქვემოდან ზემოთ,

ნაწილიდან (ფონემიდან) მთელისკენ (სიტყვისკენ).

1. დაწერილი ტექსტი იერარქიულად არის ორგანიზებული (გრაფო-ფონური,

ფონემური, მორფემული, ლექსიკური, ფრაზული დონეები) და მკითხველი
პირველ რიგში გადაამუშავებს უმცირეს ლინგვისტურ ერთეულებს
(გრაფემებს);
2. კითხვა სერიული პროცესია, რომელიც ნაბიჯ-ნაბიჯ ხორციელდება: იწყება
ასო-ასო ვიზუალური გარჩევით და ასოების ფონემური დეკოდირების
საფუძველზე სიტყვის ცნობით მთავრდება.
3. დეკოდირების შედეგია გაგება და აზრის გამოტანა.
 4. მაღალი დონის გადამუშავების არც ერთი ეტაპი არ ახდენს გავლენას დაბალი
დონის გადამუშავებაზე.
”აღმავალი” მოდელების არსებით ხარვეზს წარმოადგენს ის, რომ
გადამუშავება დანახულია, როგორც მხოლოდ ერთი მიმართულებით მიმდინარე
პროცესი. მნიშვნელობის წვდომა არასოდეს არ ცვლის დაბალი დონის ინფორმაციის
გადამუშავებას, კერძოდ დეკოდირების პროცესს. ამ დროს, ცნობილია, რომ
სემანტიკური ცოდნა, ანუ სიტყვის მნიშვნელობა გავლენას ახდენს მის აღქმაზე. ასევე,
დადგენილია, რომ მნიშვნელობის გაგება დამოკიდებულია წაკითხულის
კონტექსტზე – ლექსიკურ და სინტაქსურ ცოდნაზე.”

”აღმავალი” მოდელის მიხედვით კითხვა ინფორმაციის სხვადასხვა დონეზე

გადამუშავების სერიული თანმიმდევრობაა _ ასოდან ბგერებამდე, შემდეგ

სიტყვებამდე, და ბოლოს მნიშვნელობებამდე. შესაბამისად, მკითხველი იწყებს ჯერ
ასოების შესწავლას. როდესაც იგი დაეუფლება ცალკეული ასოების კითხვას, ეს
ერთეულები ერთიანდება და მკითხველი აღმოაჩენს რომ მათი სხვადასხვა
კომბინაციები ნაცნობ სიტყვებს ქმნიან. როდესაც სიტყვა იდენტიფიცირდება, იგი
გადაითარგმნება ანუ ზეპირ მეტყველებით ერთეულებში დაკოდირდება, რაც
მკითხველს აძლევს საშუალებას სწვდეს მის მნიშვნელობას ისევე, როგორც აქამდე
იღებდა ზეპირმეტყველებით ინფორმაციას. წაკითხულის გაგება არის სიტყვათა
ამოცნობის პროცესის ავტომატიზაცია და მისი კომბინირება პიროვნების
სამეტყველო კომპეტენციასა და წარსულ გამოცდილებასთან.

ამ მოდელის მიხედვით კითხვის სწავლება ასოებსა და მათ ბგერით

შესატყვისებს შორის კავშირის დამყარების ჩვევის გამომუშავებაა. ამ მოდელს
ეფუძნება ასო-ბგერთი შეთანხმების სწავლების, ანუ ფონეტიკური მეთოდი: ბავშვმა
უნდა ისწავლოს მისი ენის ანბანი და ასო-ბგერათა შეთანხმების წესები, შემდეგ
გავარჯიშდეს ასოების ბგერებად დეკოდირებაში იმისათვის, რომ დაწერილი სიტყვა
ადვილად იცნოს. ეს მეთოდი სასარგებლოა ისეთი ენებისთვის, რომელთაც
დამწერლობის ანბანური სისტემა აქვთ. ამ მეთოდით სწავლების პრინციპებია:

1) ასოების ვიზუალური გარჩევა და ცნობა;

2) ასოს შესაბამის ბგერასთან დაკავშირება;
3) ასო-ბგერების კომბინირებისა და მათი დამარცვლის წესების სწავლა;
4) სიტყვაში შემავალი ასოების დამარცვლა და სიტყვის მართლწერა;
5) სიტყვის ცნობა და წაკითხვა;
6) წინადადების და მცირე ზომის ტექსტის კითხვაზე მუშაობა.
როგორც ვხედავთ, ეს მეთოდი ანალიტური მეთოდია, რომლის მიზანიცაა
ასოების ბგერებად დეკოდირების ჩვევის ჩამოყალიბებაზე ვარჯიში, დაწერილი
სიტყვის დეკოდირების ავტომატიზაცია და შემდეგ ყურადღების გამახვილება
წაკითხულის გააზრებასა და გაგებაზე. ამიტომ, კითხვის ამ მეთოდის სავარჯიშოები
მიმართულია სიტყვის ბგერითი შემადგენლობის ანალიზზე, მის მართლწერაზე,
დეკოდირების სისწრაფესა და წაკითხვის სიზუსტეზე. მოსწავლის ხმამაღალი კითხვა
სწავლების აუცილებელი კომპონენტია.

“კითხვა გამოსახული სიმბოლოებიდან აზრის გამოტანის პროცესია.” ეს

დებულება უდევს საფუძვლად ე.წ. ”დაღმავალ მოდელებს”. (სოციო-
ფსიქოლინგვისტური მოდელი, ტრანსაქციული მოდელი. წარმომადგენლები: K.
Stanovich 1980; K.Goodman 1985; T. McCormick 1988; F. Smith 1994; Rosenblatt
1994).
კითხვა არ არის სიტყვაში არსებული ყველა ელემენტის ზუსტი
იდენტიფიკაცია და არ გულისხმობს სიტყვაში შემავალი ყოველი ასო-ბგერის
გადამუშავებას. კითხვა, პირველ რიგში, დაწერილ ტექსტში აზრის გაგებაა. კითხვის
მიზანია დაწერილ ტესტზე საპასუხოდ მნიშვნელობის, აზრის შექმნა. ამიტომ, კითხვა
არა წრფივი, არამედ ციკლური პროცესია.

ამ თეორიის მიხედვით, მკითხველი არ შემოიფარგლება ინფორმაციის

მხოლოდ ერთი წყაროთი, გრაფემული ნიშნებით; მას აქვს ინფორმაციის ორი სხვა
მნიშვნელოვანი წყარო, რომელთა წვდომაც ერთდროულადაა შესაძლებელი: ესენია
სემანტიკური მიმანიშნებლები (მნიშვნელობები) და სინტაქსური მიმანიშნებლები
(გრამატიკული, ანუ წინადადების არსი). შესაბამისად, მიმდინარე თემის შესახებ
მკითხველის ადრეული ცოდნა და მისი გრამატიკული ცოდნა, ეხმარება მას
იწინასწარმეტყველოს, თუ რომელი სიტყვის გამოჩენაა მოსალოდნელი ტექსტში.
ამიტომ, კითხვის პროცესი გამოცნობა – მიხვედრით თამაშს ჰგავს, სადაც მკითხველი
შეიმუშავებს ჰიპოთეზას იმის შესახებ, თუ რა სიტყვაა აზრიდან გამომდინარე
მოსალოდნელი ტექსტში და შემდეგ უარყოფს ან ადასტურებს ამ ჰიპოთეზას,
ისევე, როგორც მსმენელმა შეიძლება იწინასწარმეტყველოს, რა შეიძლება იყოს
მოსაუბრის შემდეგი სიტყვა.

შესაბამისად, დაღმავალი მოდელის მიხედვით, კითხვა არის:

1. მნიშვნელობაზე, აზრზე დაფუძნებული პროცესია;

2. დეკოდირების ჩვევის შემუშავება ეფუძნება მნიშვნელობის გაგებას;
3. სიტყვის იდენტიფიკაციის პროცესი პირველ რიგში მნიშვნელობაზეა
დამოკიდებული;
4. სიტყვის და ასოს იდენტიფიკაცია, ტექსტში გადმოცემული აზრის
საფუძველზე შემუშავებული ჰიპოთეზების შესამოწმებლად ხდება.
ამრიგად, დაღმავალი მოდელების მიხედვით, მაღალი დონის
კოგნიტური პროცესები, ანუ მნიშვნელობის გაგება მართავს დეკოდირების პროცესს.
ინფორმაციის ტრანსფორმაცია მიმდინარეობს ზემოდან ქვემოთ, მთელიდან
(აზრიდან) ნაწილისკენ (სიტყვა, ფონემა).

დაღმავალ მოდელს მიეკუთვნება, ასევე, კითხვის ტრანსაქციული თეორია,

რომლის მიხედვითაც აზრი დაწერილი ტექსტიდან პირდაპირ არ გამომდინარეობს.
აზრის გაგება ტექსტის და მკითხველის ინტერაქციის შედეგია. ის არც ტექსტის
ავტორის აზრის ზუსტი ასახვაა და არც მკითხველის აზრია, რომელსაც ის ამ ტექსტის
გარეშე გაიჩენდა. შესაბამისად, ერთიდაიგივე ტექსტის წაკითხვისას, გაგების აქტი
იმდენჯერ ხდება, რამდენჯერაც ამ ტექსტის წაკითხვა.

”დაღმავალი” მოდელების ხარვეზი კი ის არის, რომ სიტყვის დეკოდირების

პროცესი უგულებელყოფილია და ფონოლოგიურ ინფორმაციას ყურადღება არ
ექცევა. გაწაფული მკითხველის შემთხვევაშიც კი აღმოჩნდა, რომ სიტყვაში
ფონემათა რიგის თანმიმდევრული დეკოდირება ხდება. თუმცა, ეს პროცესი
ავტომატიზებულია და მკითხველი მხოლოდ მნიშვნელობაზე ამახვილებს
ყურადღებას. საკმარისია, რომ უცნობი მნიშვნელობის სიტყვა შეგხვდეს ტექსტში,
სიტყვაში გრაფემების დეკოდირების პროცესი ცნობიერდება.
 “დაღმავალი” მოდელის მიხედვით კითხვა არ განსხვავდება მეტყველების
პროცესისგან. ცალკეული ასო-ბგერა აზრს მოკლებულია და მისი ცნობა სიტყვაში
უფრო ადვილია. სიტყვას მნიშვნელობა აქვს ცალკეული ასო-ბგერებისგან
განსხვავებით, ამიტომ მთავარია მნიშვნელობის გაგება, რომლის საფუძველზეც
მოხდება სიტყვის და მასში შემავალი ბგერითი შეთანხმებების ცნობა. შესაბამისად,
მკითხველი ეცნობა მისთვის საინეტერესო შინაარსებს და ამ კონტექსტში სწავლობს
ასოების გარჩევასა და მათი ბგერითი შესატყვისობის გაგებას.

ამ მოდელს ეფუძნება კითხვის სწავლების მთლიანი ენის მიდგომა,

რომლის მიზანიცაა ბავშვის ენობრივი გამოცდილების გამოყენება, კითხვის
პროცესში ბავშვის ჩართულობის უზრუნველყოფა მისთვის საინტერესო ტექსტის
მიწოდებით, ბავშვისათვის კითხვის სტრატეგიების სწავლება, ენობრივი
სემანტიკური და სინტაქსური მიმანიშნებლების გამოყენება აზრის გასაგებად. ამ
მოდელის მიმდევრები თვლიან, რომ დეკოდირების წესებზე ვარჯიში ბავშვისათვის
მოსაწყენი და უაზროა და კითხვისადმი უარყოფით დამიკიდებულებას იწვევს.
შესაბამისად, სწავლების მეთოდი არათუ არ ითვალისწინებს ანბანის ასოების და
მათი ბგერითი შესატყვისების შესწავლაზე ვარჯიშს, არამედ პრინციპულად
იკრძალება როგორც ზიანის მომტანი.

ბავშვის ენობრივ გამოცდილებაზე და მისთვის საინტერესო შინაარსებზე

დაყრდნობით, ასო-ბგერითი შეთანხმების წესების სწავლა ბუნებრივი გზით ხდება,
ისე, როგორც მეტყველების ათვისება. ამ მეთოდით სწავლების პრინციპებია:

 სიტყვების გამოცნობის სტრატეგიის სწავლება კონტექსტში;

 ბავშვის ენობრივი გამოცდილების გამოყენება;
 ბავშვის ენობრივი გამოცდილების გამდიდრება და მისი დაინტერესება
კითხვის პროცესით;
 ყურადღების გამახვილება წინადადებასა და ტექსტის შინაარსზე და არა
სიტყვის შემადგენელ ასო-ბგერებზე;
 ტექსტიდან აზრის გაგების სტრატეგიების სწავლება;
 სპეციალურად არ ისწავლება ასო-ბგერითი შესატყვისობა.
 მთლიანი ენობრივი მიდგომის ფარგლებში რამდენიმე მეთოდი გამოიყენება,
რომლებიც კითხვის “რეაგირებით სწავლების” კატეგორიაში ერთიანდებიან.
რეაგირება გულისხმობს ბავშვის გამოცდილების, მისი ინტერესებისა და
მეტყველების ათვისების ბუნებრივი, უნებლიე გზით ათვისების გათვალისწინებას.
ბავშვი სწავლობს საკუთარ შეცდომებზე მასწავლებლის მხრიდან მკაფიო
უკუკავშირის საფუძველზე და ასე იგებს სიტყვის ფონეტიკური შემადგენლობის
შესახებ.

ერთ-ერთი მეთოდია “შეხედე და თქვი”, რომლის საფუძველზეც ბავშვებს

ასწავლიან სიტყვების და წინადადებების ცნობას შემდეგი წესით:

 გამოიყენება სურათები, რომელსაც ქვემოთ აქვს შესაბამისი წარწერა;

 გამოიყენება როგორც ცალკეული ობიექტების სურათები (ერთი სიტყვა),
ასევე მარტივი სიუჟეტური სურათი (მოკლე წინადადება);
 მასწავლებელი ხმამაღლა ამბობს სიტყვას ან წინადადებას;
 ბავშვი იმეორებს სიტყვას ან წინადადებას;
 ბარათებზე დაწერილი მარტივი მოკლე სიტყვებიდან ბავშვი აწყობს
სხვადასხვა წინადადებას;
“ენობრივი გამოცდილების მეთოდი” პირდაპირ იყენებს ბავშვის ენობრივ
გამოცდილებას კითხვის სწავლების მიზნით. კერძოდ, მასწავლებელი: ბავშვს
თხოვს დახატოს რაიმე და მერე აღწეროს რაც დახატა. ნახატს მიაწერს სიტყვას ან
წინადადებას; აგროვებს ბავშვის ნახატებს, ბავშვის თვალწინ აწერს სიტყვას ან
მარტივ წინადადებას, რომელსაც ბავშვთან ერთად კითხულობს; აძლევს ბავშვს
მისი საკუთარი ნახატებით შედგენილ სასწავლო მასალას, რომელსაც ბავშვი
კითხულობს; ბავშვი თვითონ აწერს სიტყვას თავის ნახატს.

”კონტექსტუალური მეთოდი” ეყრდნობა ბავშვი ინტერესს მისი

კითხვისადმი მოტივაციის გაზრდის მიზნით. კერძოდ, მასწავლებელი: ადგენს
ბავშვების ინტერესებს, რა მოსწონთ, რა თემა იზიდავთ; არჩევს მათი ინტერესის
შესაბამის საბავშვო ნახატებიან წიგნს მარტივი სიტყვებით; გამოიყენებს ამ
მეთოდიკით შედგენილ თემატურ წიგნს, რომელიც დიდი ფორმატისაა და
დასურათებულია. ერთ გვერდზე ნახატის შესაბამისი წინადადებაა, ნახატის
 ქვემოთ კი რამდენიმე მარტივი სიტყვა, რომელიც სურათზე გამოსახულ ობიექტებს
შეესაბამისება; კითხულობს სურათის შესაბამის წინადადებას, ბავშვები კი სურათის
შესაბამის მარტივ 2-3 სიტყვას; ესაუბრება ბავშვებს იმის შესახებ რაც
დაათვალიერეს და წაიკითხეს ლექსიკური მარაგის გაზრდის მიზნით.

აღნიშნული მეთოდები ჰოლისტურ (მთლიანის) პრინციპს ემყარება,

წამყვანია აზრი და მნიშვნელობა, ელემენტები არ არის მნიშვნელობის მატარებელი
და ამიტომ ფონეტიკური ვარჯიში აზრს მოკლებულია.

დღეს, მრავალი მკვლევარი იზიარებს მესამე თვალსაზრისს, რომლის

მიხედვითაც კითხვის პროცესი ინფორმაციის გადამუშავების ორივე
მიმართულებას თანაბრად მოიცავს – აღმავალსაც და დაღმავალსაც. ამ ტიპის
თეორია ინტერაქციული მოდელის ან ბალანსის თეორიის სახელითაა ცნობილი
(Rumelhart D.,1985). დაბეჭდილი ტექსტის ინტერპრეტაცია ეფუძნება
ერთდროულად მრავალ სტიმულს, როგორიცაა ვიზუალური ნიშნები,
ორთოგრაფიული სტრუქტურა, ლექსიკური მარაგი, სინტაქსი და სემანტიკა.

კითხვის ინტერაქციული მოდელის მიხედვით, კითხვა განიხილება არა

როგორც ინფორმაციის გადამუშავების უბრალოდ აღმავალი ან დაღმავალი
პროცესი, არამედ როგორც მახასიათებლების სინთეზი, რომელიც მოითხოვს ყველა
წინასწარ იდენტიფიცირებული ცოდნის წყაროს ინტეგრაციას და გამოყენებას. ამ
თეორიის მიხედვით, არსებობს ორთოგრაფიული ცოდნა ანუ ასოებისა და მათთან
დაკავშირებული ბგერების ცოდნა, ლექსიკური ცოდნა, ანუ ცოდნა იმის შესახებ თუ
როგორ იქმნება სიტყვები, სინტაქსური ცოდნა, ანუ ცოდნა სიტყვების ფრაზაში
გაერთიანების გრამატიკული წესების შესახებ და სემანტიკური ცოდნა, ანუ სიტყვის
მნიშვნელობა. ისინი სიმულტანურად ერთად იყრის თავს, რათა გამარტივდეს
სიტყვის ცნობა. ამრიგად, კითხვა აუცილებლად მოიცავს დეკოდირების პროცესს,
ტექსტის კონტექსტის გაგებას, რადგანაც სიტყვის მნიშვნელობის დაზუსტება
კონტექსტით ხდება და მკითხველის გამოცდილებას.

კითხვის ინტეაქციული მოდელის მიმდევრები თვლიან, რომ კითხვის ყველა

საფეხური ერთმანეთთან ურთიერთქმედებს და მკითხველი ინფორმაციას ყველა
დონეზე გადაამუშავებს. ამ მიდგომას ეხმაურება დაწერილი სიტყვის ცნობის
ორბილიკიანი კოგნიტურ ფსიქოლოგიური მოდელი. (Coltheart, 1978). ამ მოდელის
მიხედვით სიტყვის ცნობა შესაძლებელია როგორც ვიზუალური მახასიათებლებით
(ნაცნობი სიტყვები, პირდაპირი გზა), ისე სიტყვის ფონოლოგიური ანალიზით,
გრაფემულ-ფონემური შესატყვისობის საფუძველზე (არაპირდაპირი გზა).
მნიშვნელობას მოკლებული ბგერათა კომპლექსის წაკითხვა ხდება ლექსიკონის
გავლის გარეშე, პირდაპირ ფონოლოგიური კოდირების საფუძველზე.

მრავალი ქვეყნის სასკოლო პრაქტიკაში სულ უფრო მეტად მკვიდრდება

ახალი, ე.წ. ”კითხვის ბალანსირებული სწავლების” მეთოდი, რომელიც კითხვის
ინტერაქციულ მოდელს ეფუძნება. ამ მეთოდის მიმდევრები აღიარებენ, რომ კითხვის
მიზანი წაკითხულის გააზრებაა, ხოლო საშუალება კი – გამოსახული სიმბოლოების
შესატყვის ბგერებში ტრანსფორმაცია, დეკოდირება. ამ მეთოდით სწავლების
ძირითადი პრინციპებია:

1. პირველ ეტაპზე ბავშვის ინტერესის და მისი ენობრივი გამოცდილების

გათვალისწინება და კითხვის პროცესით მისი დაინტერესება;
2. დეკოდირების სავარჯიშოების ჩართვა ბავშვისათვის საინტერესო, შინაარსიან
მასალაში;
3. მრავალფეროვანი თვალსაჩინოების გამოყენება ანბანისა და შესატყვისი
ფონემების სწავლებისას;
4. პარალელური მუშაობა დეკოდირების ჩვევის გავარჯიშებაზე და წაკითხულის
გააზრების გაგებაზე;
5. წაკითხულის გააზრების სტრატეგიების სწავლება.
ასევე მნიშვნელოვნად მიგვაჩნია განვიხილოთ _ კითხვის დროს სიტყვების
ცნობის, გაგების და სახელდების ფუნქციონალური მოდელი..

კითხვის ფუნქციონალურ მოდელში სამი მნიშვნელოვანი კომპონენტი

გამოიყოფა: ვიზუალური ანალიზის სისტემა, ვიზუალური შესავლის ლექსიკონი და
გრაფემულ-ფონემური გარდაქმნა. დაწერილი სიტყვები არის თეთრ ფონზე ტიპიური
შავი ხაზების კომპლექსური პატერნი, შინაარსი და ბგერები კი ცოცხლდება
მკითხველის მიერ. კითხვის პირველი კომპონენტის, ვიზუალური ანალიზის
სისტემის, ფუნქცია არის სიტყვის შემადგენელი ასოების იდენტიფიცირება და
სიტყვაში მათი პოზიციის შემჩნევა. ამ შემთხვევაში იდენტიფიკაცია არის
ვიზუალური პროცესი და არ მოიცავს ასოების დასახელებას.

ჩვენ ვვარაუდობთ, რომ როცა დაწერილი სიტყვები ნაცნობი ხდება

მკითხველისთვის, ის ინახება ვიზუალური შესავლის ლექსიკონში. (60:192).
ამგვარად, გაწვრთნილ მკითხველს, რომელსაც ნასწავლი აქვს ათასობით სიტყვის
ცნობა “მხედველობით”, აქვს თითოეული ამ სიტყვის რეპრეზენტაცია ვიზუალური
შესავლის ლექსიკონში, რომელთა აქტივირება ხდება ამ სიტყვების წერილობითი
ფორმის ნახვისას. ვიზუალური შესავლის ლექსიკონი ღებულობს ასოების ცნობის
შესახებ ინფორმაციას ვიზუალური ანალიზის სისტემიდან და ააქტივირებს ამ
შენახული რეპრეზენტაციების მნიშვნელობებს სემანტიკურ სისტემაში. გაწვთნილი
მკითხველისთვის ნაცნობი დაწერილი სიტყის გაგება არის ჩვულებრივი რუტინა.
როგორც კი სიტყვა აქტივირებული ხდება სემანტიკურ სისტემაში, აქტივირდება
სიტყვის წარმოსათქმელი ფორმაც მეტყველების გამოსავლის ლექსიკონიდან, სადაც
ინახება სიტყვის გამოთქმის შესახებ ინფორმაცია (როგორც ნორმალური
მეტყველების პროდუცირებისას) და შესაძლებელი ხდება სიტყვის ხმამაღლა
წაკითხვა. რუტინა “დაწერილიდან” ‘მეტყველებამდე”, ვიზუალური შესავლის
ლექსიკონის, სემანტიკური სისტემის და მეტყველების გამოსავლის ლექსიკონის
გავლით, არის ტექსტის ხმამაღალი კითხვის ჩვეულებრივი გზა გამოცდილი
მკითხველისთვის.

თუმცა, არსებობს კიდევ ერთი გზა “დაწერილიდან” “წარმოთქმამდე”,

რომელსაც ვიყენებთ უცნობი სიტყვის წაკითხვისას და რომელსაც იყენებენ ბავშვები,
ესაა: წაკითხვა და წარმოთქმა. ეს სამუშაო, ამ შემთხვევაში, სრულდება მხოლოდ
ვიზუალური ანალიზის სისტემის მეშვეობით (ასოების იდენტიფიცირებით) და
გრაფემული დონის ფონემურ დონეში გადაყვანით (ასოების ბგერებში გადაყვანით).
ამ მოდელში გრაფემულ-ფონემური გარდაქმნა არის უცნობი სიტყვის, ანუ ასოების
უცნობი მწკრივის “გადათარგმნა” ფონემურ მწკრივებად. გრაფემულ-ფონემური
გარდაქმნის შესავლის დონეზე არსებული ინფორმაცია არის ასოები, რომლებიც
ვიზუალური ანალიზის სისტემის მიერ არის იდენტიფიცირებული, მაშინ როცა,
გამოსავალი ააქტივირებს ფონემებს ფონემურ დონეზე, საიდანაც ხდება მათი
არტიკულირება.
 ბავშვებს, რომლებმაც კითხვა არ იციან, ხვდებათ ბევრი სიტყვა, რომლებიც
უცნობია დაბეჭდილი ფორმით, და რომლებიც, სწორედ გრაფემულ-ფონემური
დონის მეშვეობით იკითხება. მას შემდგ რაც სიტყვა, რომელიც ვიზუალურად
ნაცნობი ხდება მკითხველისთვის, ინახება ვიზუალური შესავლის ლექსიკონში მისი
ხელახალი კითხვისას მკითხველი გადის რუტინას “დაწერილიდან”
‘მეტყველებამდე”, ვიზუალური შესავლის ლექსიკონის, სემანტიკური სისტემის და
მეტყველების გამოსავლის ლექსიკონის გავლით.

მე-20 საუკუნის 20-იან წლებში ინგლისსა და აშშ-ში დაიწყეს კითხვის

სირთულეების დადგენისათვის სპეციალური მეთოდების შემუშავება. ისინი
ექსპერიმენტული კვლევების საშუალებით ცდილობდნენ ეპოვათ ამ სირთულეების
გამომწვევი მიზეზები. ლონგიტუდურ კვლევებში, გათვალისწინებული იყო ისეთი
ფაქტორები, როგორიცაა კლასის მართვა, კითხვის სწავლებისათვის დათმობილი
დრო, მასწავლებელი-მოსწავლის ურთიერთობა, სწავლების მეთოდები. აღმოჩნდა,
რომ დიდი მნიშვნელობა აქვს მასწავლებლის მომზადებას, მის მიერ კითხვის
სწავლების სხვადასხვა მეთოდოლოგიური მიდგომების ცოდნას (Brophy, Good,
1984). კვლევების მიხედვით, მასწავლებელს ცენტრალური როლი უკავია
მოსწავლეთათვის კითხვისადმი დადებითი დამოკიდებულების შემუშავებაში. ამ
კვლევებმა განაპირობა მასწავლებლების მოსამზადებელი პროგრამების შეცვლა,
სადაც მეტი ყურადღება ეთმობოდა ბავშვის კოგნიტური უნარების განვითარების,
მეტყველების ფსიქოლოგიის, წერა-კითხვის ფსიქოლოგიის, კითხვის სწავლების
მეთოდების შესწავლას. ასევე დაიწყო კითხვის სწავლების სპეცილისტების
მომზადება. დღეს, აშშ-ში მიღებულია კითხვის სპეციალისტის სტანდარტი (2003),
რომელსაც იყენებენ მასწავლებელთა მოსამზადებელი პროგრამები.

80-იან, 90-იან წლებში კი მომრავლდა შემთხვევების შესწავლა –

კონკრეტული მასწავლებლის მიერ კითხვის სწავლების ანალიზი, ასევე
განსხვავებული კულტურის მქონე მცირე ჯგუფების მიერ კითხვის ათვისების
შემთხვევების ანალიზი. ითვლებოდა, რომ კითხვის სწავლების საუკეთესო
გამოცდილება ძირითადად იყო იმ კლასებში, სადაც მთლიანი ენის მეთოდოლოგიას
იყენებდნენ, ანუ ლიტერატურაზე ორიენტირებულ კლასებში. აღმოჩნდა, რომ იმ
მასწავლებლებს ვინც კითხვის სწავლებისას ორივე მეთოდოლოგიის ინტეგრირებას
ახდენდნენ, ბევრად უფრო კარგი შედეგები ჰქონდათ, ვიდრე მათ, ვინც მხოლოდ
ერთ რომელიმე მიდგომას იყენებდა (Morrow, 1992; Dahl et al., 1999). სწორედ
ამიტომაცა, რომ თითქმის მთელს მსოფლიოში უკვე ტრადიციადაა ქცეული
ბავშვებისათვის კითხვის სწავლება ანალიზურ-სინთეზური მეთოდით. ამრიგად, ამ
კვლევების მიხედვით კითხვის ბალანსირებული სწავლების მეთოდის გამოყენება
ბევრად უფრო შედეგიანია, ვიდრე მხოლოდ ერთი მიდგომის გამოყენება.
ინგლისურენოვან ქვეყნებში უკვე მთლიანი ენის მეთოდის ბალანსირებული
სწავლების მეთოდით ჩანაცვლების გამოხატული ტენდენცია შეინიშნება (Pressley,
1998).

”მიჩნეულია, რომ რაც უფრო კარგად იცის ბავშვმა ასოები, მით უფრო
კარგად მოახდენს სინთეზს, მაგრამ როგორც პრაქტიკამ უჩვენა კითხვაში ერთ-ერთი
სიძნელე სწორედ ეს სინთეზია. მაგალითად წერია ”ბუ” ბავშვი ხედავს ასო ”ბ”-ს,
რომელსაც შეუსატყვისებს ბგერას. ”უ”-ს ასევე ხედავს, მაგრამ ის, რომ სიტყვა ამ ორი
ბგერის სინთეზის შედეგია ვერ იგებს. ”ბუ” არის მესამე ბგერა, რომელიც არსად არ
წერია. ეს არის კითხვის ძირითადი სიძნელე”.

დეკოდირებაზე და მთლიან სიტყვაზე ორიენტირებული სწავლების

მეთოდების შედარებისას აღმოჩნდა, რომ წლის ბოლოს მნიშვნელოვნად მაღალი
მიღწევები ჰქონდათ კითხვასა და წაკითხული ტექსტის გააზრებაში იმ კლასების
მოსწავლეებს, ვისაც დეკოდირებაზე ორიენტირებული მეთოდებით ასწავლიდნენ
(Evans, Carr, 1985). პიტსბურგის ლონგიტუდური კვლევის შედეგებიც
ანალოგიურია (Lesgold, Resnick, 1982). მაშასადამე, კვლევებმა დაადასტურა რომ
სწავლების საწყის ეტაპზე დეკოდირებაზე ფოკუსირებული კითხვის სწავლების
მეთოდებს, მთლიანი ენის მეთოდებთან შედარებით უპირატესობა აქვთ მოსწავლეთა
კითხვის შედეგებში. მაგალითად, მე-20 საუკუნის 60-აინი წლებიდან მოყოლებული
დღემდე კითხვის სწავლების მეთოდების კვლევების მიხედვით, ფონეტიკური
მეთოდის გამოყენება უფრო ეფექტურია, განსაკუთრებით კითხვის სირთულეში
რისკის მქონე ბავშვებთან.

ამ საკითხთთან დაკავშირებული კვლევები დღესაც გრძელდება. მრავალ

ქვეყანაში სპეციალური კითხვის ეროვნული კვლევის საბჭო, კითხვის ექსპერტთა
საბჭო და სხვა მსგავსი ორგანიზაციებია, რომელთა მიზანი კითხვის მექნიზმების,
კითხვის სწავლების მეთოდების ეფექტურობის შესწავლაა.