Katedra
Németh Margit
Gondolatok
tanévkezdés
környékén...
Ismét szeptember – és ismét iskola.
Az iskolakezdés nem csak a diákok
számára izgalmas, de a pedagógusok,
az iskolák vezetői számára is. Nincse-
nek könnyű helyzetben az iskolák,
sok a bizonytalanság. Gondot okoz
az egyre csökkenő gyereklétszám, hi-
ányos a tankönyvellátottság, bizonyos
szakokat illetően pedagógushiány
van, a költségvetés csak a legszüksé-
gesebb kiadások fedezésére elég…
Napjainkban sok szó esik a gyer-
mekközpontú iskoláról, gyakran
szinte már frázisként használják ma-
gát a kifejezést. Valóban jellemző a
gyermekközpontúság az iskoláinkra?
Ahhoz, hogy ez valóban így legyen,
ismernünk kellene a mai gyerekeket,
akik a számítógépek és az egyéb is-
meretterjesztő eszközök világában él-
nek, rendkívül ingergazdag, gyorsan
változó környezet veszi körül őket.
Az előző generációktól eltérően a mai
gyerekek egy csomó dolgot nem az is-
kolában tanulnak meg, más a tanulási
stratégiájuk. Újfajta tanítási módsze-
reket, tankönyveket igényelnek. Saj-
nos, alacsony azoknak a kutatásoknak
a száma, amelyek azt vizsgálják, hogy
a gyermeket körülvevő környezetben
történő jelentős és gyors változások
mennyiben befolyásolják a gyermek
tanulását, képességeinek és személyi-
ségének alakulását.
Az iskola mindig arra törekszik,
hogy a nevelő tevékenysége során
értékeket közvetítsen. A nevelés
eredménye mindig valami értékbeli
többlet. Ha végiggondoljuk, az isko-
la itt sincs ma könnyű helyzetben.
Korunkra ugyanis jellemző az érték-
válság, az értékelhagyás, bizonytala-
nabb az értékfogalmak tartalma. A
ma emberének nemcsak a fogyasztási
szokásait manipulálják a reklámok,
tömegkommunikációs eszközök, di-
vathatások, hanem az értéktudatát is.
A mai gyerek számára sokkal nehe-
zebb az értéktanulás, mivel ellentétes
hatások közt kell választania, eltérő
elvárásoknak kell megfelelnie. Ezt
értelmileg és érzelmileg sem könnyű
feldolgozni.
Dobogó
Tartalomjegyzék
Kedves mesefilmem 2
Dobogó
- Gondolatok
tanévkezdés környékén... 3
Interjú Dušan Čaplovičcsal 4
Az iskola mindig a klasszikus, a
valódi értékeket próbálja átadni a Grafomotoros képességek fejlesztése 7
gyermekeknek. A társadalom, sok
esetben a család, a baráti kör, a média
Irodalomóra empátiával 8
veszélyezteti ezeknek az értékeknek a
világát. Az értékek tanulása a család-
ban kezdődik, mégpedig szóval, tettel Gondolkodó iskola 10
és a szülők egyéni ráhatásával. Nem
elég elmondani a gyermeknek, hogy Kodály módszer 12
mi miért fontos, miért értékes, tette-
inkkel, magatartásunkkal, személyes A helyesírás tanítása
példánkkal is meg kell őt győznünk. nyelvjárási
A gyermek a saját cselekvésével iga- és kétnyelvű környezetben 14
zolja, hogy megértette az érték tartal-
mát, és azonosult vele. Ha a családnak
Interjú Miklós Lászlóval 15
nincs egyértelmű és erős értéktudata,
értékrendszere, akkor az iskola hely-
zete sokkal nehezebb, kisebb az esély ReConnect 17
az erkölcsös ember kinevelésére.
Az iskola nevelő munkája akkor Maszat 19
tud igazán hatékony lenni, ha a csa-
ládi és az iskolai nevelés alapjaiban Egy megtévesztőnek tűnő
nincsenek nagy eltérések. A tapasz- fogalom – Edafon 19
talat azt mutatja, hogy napjainkban
markáns változások történtek a csa- Angol nyelv 22
ládi nevelésben. A szülők egy része
túlzottan megengedő a gyerekkel
szemben. Nem támaszt elvárásokat Drámapedagógia
vele szemben, nincsenek szabályok, 24
kötelességek a gyermek életében.
Amikor iskolába kerül, nehéz azzal Az osztályújság módszere 26
szembesülnie, hogy ott feladatok, kö-
telességek várják, szabályokhoz kell Fogalmi integráció
alkalmazkodnia, különböző elvárá- (blending) az irodalomórán 28
soknak kell megfelelnie. Ilyenkor sok
múlik a pedagógus szakmai felké- A helzesírástanítás
szültségén. A sikerhez azonban szük- céljai és feladatai 30
ség van a szülő hathatós támogatásá-
ra. Ellenkező esetben viselkedészavar
alakulhat ki a gyermeknél, ami nega- Kalandok és álmok 32
tív hatással lesz a tanulmányi ered-
ményeire, a tanulási motivációjára, és Miért mérjük 33
a közösségben való elfogadására.
Újra szeptember, újra iskola. Re- Iskolaügyi hírek 34
ménykedjünk abban, hogy a szün-
idő diák, pedagógus, szülő számára Iskolai hírmorzsák 36
egyaránt feltöltődést jelentett. Bíz-
zunk abban, hogy a nyáron begyűj- Keresztrejtvény 38
tött energiák kitartanak a következő
tanévben is. Akkor talán a fentiekben
említett nehézségek is könnyebben
megoldhatók lesznek. Sikeres tanévet
mindenkinek!
3
Interjú Katedra

Ha végigtekint az oktatásügy-
ön az óvodáktól az egyetemekig,
hol látja a legnagyobb hiányossá-
gokat?
– Ami az óvodákat illeti, be sze-
retném vezetni az ötéves gyerekek
kötelező beiskolázását is. A gond az,
hogy ezt nem tehetem meg, mivel
a helyi önkormányzatok jogkörei
közé tartozik, ők pedig tiltakoznak,
mivel nincs kapacitásuk ennek vég-
rehajtására. A társadalomban vi-
szont igény mutatkozik arra, hogy
az ötéves gyerekek bekerüljenek az
oktatási folyamatba. És itt nem csak
a szociálisan hátrányos helyzetűek-
ről beszélek, hanem mindenkiről.

Problémásnak tartja az alap-

és középiskolák finanszírozását,
vagyis a fejpénzrendszert. Ezzel
mik a tervei?
– A normatív rendszer 2003-as
bevezetése jó lépés volt. Azóta vi-
szont csökkent a születések száma,
kevesebb a gyerek, és a tanulók
mára pénzforrássá váltak az isko-
lák fenntartói számára – függetle-
nül attól, hogy jó tanulók-e vagy
sem. Ezért szeretném módosítani a
rendszert, és bevezetni az osztály-
finanszírozást, természetesen csak
miután egyeztettünk erről a part-

„Megváltoztatjuk
Mózes Szabolcs nerszervezetekkel. A cél a minőség,
a színvonalas osztály vagy iskola ju-
talmazása.

a szlovák nyelv Konkrétan ez hogyan nézne

ki? Figyelembe vennék a Tesztelés

oktatásának módszertanát” 9 eredményeit?

– Természetesen. Az iskolákat
komplex módon szeretnénk érté-
Minőségalapú finanszírozást akar a minisztérium kelni, figyelembe véve a gyakorlati
érvényesülési lehetőségeket, ame-
Milyen változtatásokra készül az oktatásügyi tárca a következő években, lyeket kínálnak, és azt is, hogyan
mik a miniszter tervei? Dušan Čaplovičcsal az iskolakezdés előtt beszél- szerepelnek a különböző olimpiá-
gettünk. szokon, a nemzetközi versenyeken.
Ami a teszteléseket illeti, legfon-
Lassan fél éve miniszter. Ha gógusoknak ezekre egyértelműen tosabb az ötödikes és kilencedikes
egy szóval kellene jellemeznie az szükségük van. Az iskolák egyik tesztelés összehasonlítása, azon
oktatásügy jelenlegi helyzetét, évfolyamból a másikba dobálják mérhető le ugyanis legjobban a fej-
mit mondana? a tantárgyakat, aztán ha a tanuló lődés.
– Enyhe káosz uralkodik benne, családja elköltözik, megeshet, hogy
főleg ami az alap- és középiskolák úgy indul az új iskolában, hogy Szakértők szerint sűrűbben,
rendszerét illeti. Ennek legfőbb mondjuk kémiával még nem is ta- vagyis több évfolyamban is tesz-
oka, hogy az utóbbi két és fél évben lálkozott. Ezért tervezzük a keret- telni kéne a tanulók képességeit,
kiadtak jó pár rendeletet, melyek tantervek módosítását, hogy a szó tudásszintjét. Tervez több orszá-
sok fejtörést okoztak a tanárok- pozitív értelmében egységesek le- gos tesztelést?
nak. Nem csak a szlovák, hanem gyenek. Illetve azért, hogy a teszte- – Korábban szorgalmaztam, hogy
a kisebbségi tannyelvű iskolákban lések során hatékonyabban tudjuk az ötödik és a kilencedik mellett he-
is. Máig hiányoznak a színvonalas az ötödikes és kilencedikes tanulók tedik évfolyamban is méressük fel a
állami tantervek, holott a peda- tudását mérni. tanulók tudásszintjét, jelenleg azon-

4
 Katedra
ban csak az említett két tesztelésre
vannak anyagi forrásaink. A hetedi-
kes eredmények azért lennének jók,
mert megmutatnák, hol lehetnek
hiányosságok az oktatásban.
Az új finanszírozási rendszert
mikortól kívánja életbe léptetni?
– Ha minden jól megy, 2014 szep-
temberétől léphetne életbe.
A magyar iskolák szlovák-
nyelv-oktatása alapos reformra
szorul, ezzel ön is egyetért. Milyen
változást tervez?
– Ezekről a módosításokról nyár
elején egyeztettünk a Szlovákiai Ma-
gyar Pedagógusok Szövetségével és
a szülői szövetséggel. Jelen volt Fibi
Sándor volt dunaszerdahelyi iskola-
igazgató és Vančo Ildikó, a nyitrai
egyetem dékánhelyettese, több tan-
könyv szerzője. Célunk, hogy olyan
tankönyveket hozzunk létre, ame-
lyek a gyerekeket kommunikálni
tanítják, hogy ezeket a kommuni-
kációs képességeket kamatoztatni
tudják a munkakeresésnél. Képlete-
sen szólva nem a tollbamondásokra
helyeznénk a hangsúlyt, inkább az
idegen nyelvek oktatásának mód-
szertanához közelítenénk.
Mikortól kívánja bevezetni a
szlovák nyelv oktatásának új mód-
szertanát?
– Ideális lenne 2014 őszétől, ak-
kor ugyanis több más változás is be-
indul. A következő két év szerintem
elégséges felkészülési időt jelent a
segédanyagok elkészítéséhez és a ta-
nárok felkészítéséhez is. A magyar
pedagógusszövetség szakemberei
már készítik a tankönyveket, mi
pedig készen állunk mindezt anya-
gilag támogatni. Szeretnénk minél
hamarabb megjelentetni az ezzel
kapcsolatos kiírást, hogy az uniós
pénzekből tudjuk finanszírozni a
projektet.
A szlovákórák heti dotációját
is megemelné?
– Nem zárható ki. A kisebbségi
tannyelvű iskolákban csak egy idegen
nyelv lesz kötelező, így felszabadul
bizonyos óraszám, tehát mondjuk,
hogy a jelenlegi heti öt szlovákórá-
ból lesz hat. Teret kell viszont hagyni
a másik idegen nyelvre is, amelyet a
diákok fakultatívan választhatnak,
mondjuk németet vagy franciát.
A magyar iskolákban tehát
egy idegen nyelv lenne kötelező, a
szlovák iskolákban pedig marad-
na a kettő?
– Így van, a magyar iskolákban a
két idegen nyelv már nagy megter-
helés lenne. Aki szeretné, és képes
rá, továbbra is választhatná az an-
gol mellé például a németet is. El-
lene vagyok, hogy a kisebbségi tan-
nyelvű iskolákban a szlovák mellett
még két idegen nyelvet tanuljanak
a gyerekek. A szlovákkal Szlováki-
ában, az angollal egész Európában,
a magyarral pedig majd Magyaror-
szágon kereshetnek munkát. Ebben
a háromnyelvűségben látom ezek-
nek a gyerekeknek a sikerességét.
Beszélni, beszélni, beszélni.
Az utóbbi évek egyik visszaté-
rő témája volt a magyar iskolák-
nak szánt történelemtankönyvek
ügye. A szlovák iskolák számára
írt tankönyvek fordításából kelle-
ne tanítani a történelmet, vagy a
magyar iskolák számára írt köte-
tekből?
– Magyarországon is az ottani
tankönyvekből tanulnak a szlovák
iskolások, hiszen ismerniük kell
országuk történelmét. Nálunk an�-
nyiban más a helyzet, hogy az ál-
lami kerettanterv mellett – mely
mindenki számára egységes és kö-
telező – minden iskola a saját isko-
lai programján belül arra helyezi a
hangsúlyt, amire akarja.
Azért kérdeztem ezt, mivel az
elmúlt években a Simon–Kovács
szerzőpáros két gimnáziumi tör-
ténelemkönyve is jóvá lett hagyva,
lehet ennek folytatása? Az általuk
írt tankönyv tartalmazza Szlová-
kia történelmét is, ám emellett
megtalálhatóak benne a magyar-
ság számára fontos események is.
– Hamarosan elkészül a szlovák
és magyar történészek által írt kö-
zös történelemkönyv. Szarka László
és Štefan Šutaj vezetésével működik
egy szakmai csoport, közös, szlo-
vák–magyar kétnyelvű kiadványt
készítenek, amelyben szerepelnek
a két ország történészeinek eltérő
álláspontjai is a vitatott témákról,
ez lesz az új történelemkönyvek ki-
indulópontja. Létezik egy egyezség,
mely szerint ezt figyelembe veszik
majd a magyarországi történelem-
könyvek készítésénél is.
Interjú
Kinevezése óta többször emlí-
tette, hogy a finn oktatási modellt
szeretné nálunk meghonosítani.
Konkrétan mely elemeit?
– Három dolgot kell átvennünk.
Egyrészt, ha azt akarjuk, hogy több
pénz jusson az iskolaügyre, a szlovák
társadalomnak alapjaiban kell meg-
változnia. Kevesebbet kell lopni, hogy
több jusson az oktatásügyre. Ez az
egyik alapprobléma. A másik: Finn-
országban világosan meg van határoz-
va, hogy a gyerekek 7 és 16 év között
abszolválják az alapiskolát. Korábban
senki sem rángatja ki őket onnan, le-
gyen a legjobb, legtehetségesebb vagy
a legrosszabb tanuló. Ez a finn isko-
lák nagy előnye: a legjobbak és a leg-
gyengébbek, a szociálisan leszakadók
és az egészségkárosodottak is együtt
tanulnak. Ezt akarom elérni, hogy a
jó értelemben vett integráció a lehető
legmélyebb legyen, hogy motiváció-
juk legyen a gyerekeknek. A harmadik
alappillér: a gyerek 16 évesen döntse
el, hol fog továbbtanulni. Megvan az
esze, az áttekintése, szabadon dönthet,
hogy gimnáziumban vagy szakközép-
iskolában folytatja pályafutását.
Finnországban ugyanakkor lé-
nyegesen nagyobb a tanárok fizetése.
S ami még talán fontosabb: a kezdő
fizetések is nagyok. Kíván ezzel vala-
mit kezdeni?
– Mindenképpen. Azt várom, hogy
az adócsalások visszaszorításával
megspórolt pénz az oktatásügybe ér-
kezzen. Ezt csak így lehet megoldani.
Finnországban azért is annyira meg-
becsült és népszerű a tanári állás, mert
magasak a kezdőbérek.
Finnországban a pedagógiai
szakokra csak a legjobb tanulók tud-
nak bejutni, nálunk ez távolról sincs
így.
– Találkozom a tanári karok vezető-
ivel. Meg szeretném változtatni a sza-
kok profilját is, több gyakorlati órára
lenne szükségük. Hét tanári karunk
van, ez nagyon sok. Ezek a karok ont-
ják a tanárokat, akiknek a nagy része
viszont nem akar tanítani. Ami nem
csoda, mivel a kezdő fizetések olya-
nok, amilyenek. Ha ez nem változik
meg – és én ezt egy varázsütésre nem
tudom megváltoztatni –, akkor az ok-
tatás szintje is olyan marad, amilyen.
14 ezer hallgató tanul tanári szakon, 7
ezer pedagógiai középiskolában. Pe-
dagógiai nagyhatalom vagyunk.
5
In memoriam/Óvópedagógia Katedra

Az iskolára való felkészítés

egyik fontos területe a gyermek
grafomotoros képességeinek fejlesz-
tése, azaz az írás-előkészítés. Ezen
képességeket, készségeket az óvodá-
ban folyamatosan és tudatosan kell
fejleszteni már az első naptól kezdve,
hogy az óvodáskor végére a gyermek
megfelelő kompetenciákkal rendel-
kezzen. A játék vagy az irányított
edukációs aktivitások során megfe-
lelő teret biztosíthatunk az ilyen jel-
legű tevékenységeknek. Sok szülő és,
sajnos, néhány pedagógus számára
azonban nehézséget okoz a tevékeny-
ségek helyes technikai megközelítése
és az elvárások pontos behatárolása.
Az ilyen jellegű ismeretek hiányában
Lacza Tihamér problémák léphetnek fel a gyermek

A magyar irodalom apostola

iskolai teljesítményében, valamint
nehézségek merülhetnek fel az írás
elsajátításának során. Ezért szeretnék

Pénzes István (1951-2012) halálára

mind a szülők, mind pedig a peda-
gógusok számára rövid betekintést
nyújtani e témába.
Az óvodáskorú gyermek első gra-
Pénzes Istvánnal először valamikor a rendszerváltást követően, az 1990-es fikai megnyilvánulásait a mozgásból
évek derekán, egy Jedlik-ünnepség alkalmával találkoztam Szímőn, ahol a he- fakadó öröm stimulálja. A későbbi-
lyi magyar iskola igazgatója volt éppen. Több mint negyed századot töltött ek folyamán azonban fokozatosan
ebben a faluban pedagógusként, jóllehet a szívéhez alighanem a szülőfalu, előtérbe kerül a tudatosság, hiszen a
Kürt állt közelebb, és amikor 2001-ben igazgatói megbízatása befejeződött, nagycsoportos időszak végére a gyer-
pedagógus feleségével ide távozott. Akkor azt hitte, jó döntést hozott, és hogy meknek már meg kell felelnie bizo-
a szülőfalu visszafogadta, ezt sajátos módon hálálta meg: megírta Kürt község nyos elvárásoknak. Ez természetesen
történeti monográfiáját. Sajnos, a kürti éveket beárnyékolta egy számomra nem azt jelenti, hogy ez a fajta tevé-
máig tisztázatlan konfliktus, amely a pedagógus-házaspár elbocsátásával vég- kenység nem lehet többé örömforrás.
ződött, és – talán az átélt stressz következtében – István felesége váratlanul el- Csak éppen már bizonyos fokú tuda-
hunyt. Ez mélyen lesújtotta Pénzes Istvánt, aki végül az ipolyszalkai általános tosság, összpontosítás és felelősség-
iskolában kapott újra lehetőséget. teljesség párosul hozzá. Ezért fontos
Az évek során, ha nem is gyakran, különböző alkalmakkor találkoztam Pis- szerep jut az óvónőnek, aki lelemé-
tával: hol a SZMÍT összejövetelein, hol a Katedra Napokon vagy éppen az nyességének köszönhetően megfele-
ipolyszalkai Turczel-emléknap alkalmával. Tanári végzettsége folytán – szlo- lően motiválva fejleszti a gyermeket
vák–magyar szakon végzett Nyitrán még 1975-ben, később ugyanott megsze- a korcsoporti átlag és egyéni képes-
rezte a doktori címet is – az irodalom nagyon közel állt hozzá. Nemcsak taní- ségeinek függvényében. A fejlesztő
totta a magyar irodalmat, hanem gyakran írt is a magyar írókról, költőkről a folyamat során vonalak és alakzatok
különböző felvidéki lapokba. Aztán egy nagy vállalkozás gondolata ötlött fel tökéletesednek, ezáltal pedig a kéz
benne, amelyet a Lilium Aurum Kiadó jóvoltából meg is valósított. Lant és és szem koordinációja, valamint a
kard címmel egy versekből összeállított történelemkönyv-sorozatot indított, fogás és a finommozgások is. A cél
amelynek nyolc kötetében felvonultatta a magyar költők történelmi tárgyú tulajdonképpen az, hogy a képző-
verseit a magyar őstörténettől egészen napjainkig. Akiket ezekbe a kötetekbe művészeti tevékenységek során olyan
besorolt, nem minden esetben a magyar irodalom legrangosabb alkotói vol- gyakorlatokat iktassunk be, melyek
tak, sok kismester vagy szinte teljesen ismeretlen tollforgató is akadt köztük, az írott ábécé alakjainak elsajátítását
ám ennek a rendhagyó, de mégis tisztességes szándékkal készült válogatásnak készítik elő. Ennek tudatában fon-
köszönhetően a nevük, egy-egy versük ismét reflektorfénybe került. A köte- tos megérteni, hogy az írás-rajzolás
teket a kiváló didaktikai érzékkel és irodalmi ízléssel megáldott tanár állította olyan tevékenység, melynek során az
össze tanítványai és pedagógus kollégái számára: okulásul és szellemi útrava- emberi szervezetben összetett lelki
lóul is. folyamatok mennek végbe. Szem előtt
Haláláig állandó és hű munkatársa volt a Katedrának is. Ő állította össze kell tehát tartanunk, hogy az írás-elő-
a magyar irodalmi versenyek anyagait, de nyelvészeti feladványokat és fej- készítő gyakorlatok nagyon igényes
törőket is készített, sőt 1996-ban Anyanyelvi játékok címmel egy könyvet is tevékenységek a gyermek számára.
megjelentetett. Szorgalmas krónikása volt a Szlovákiai Magyar Pedagógusok Három fontos területet ölelnek fel:
Szövetsége által szervezett rendezvényeknek is, és ami talán a leginkább sze- 1. Mozgásos gyakorlatok: ide
retetreméltó volt személyiségében: minden elvállalt feladatot, felkérést becsü- tartozik a test ellazítása, tájékozó-
letesen teljesített. Korai halálával nagy űrt hagyott maga után. dás a térben, mozgáskoordináció,

6
 Katedra
Grafomotoros
képességek fejlesztése
Az írás-előkészítés alapjai az óvodában
nagymotorika és finommotorika fej-
lesztése.
2. Mozgással egybekötött hallásfej-
lesztő gyakorlatok: segítségükkel fej-
lesztjük a hallásészlelést. Motiváció-
val egybekötve stimulálják a grafikus
megnyilvánulásokat.
3. Mozgás, hallás és látás összekap-
csolása: a hangsúly a három összetevő
megfelelő összhangba hozásán van.
Ha az írás-előkészítést a képesség-
fejlesztés szempontából szeretnénk
definiálni, akkor megállapíthatjuk,
hogy a pszichomotoros kompeten-
cián belül az érzékelő-motoros te-
rület egyik szeletét foglalja magába.
Tartalmilag a vizuális motorika, a
grafomotorika és a grafikus alakza-
tok alapjainak fejlesztése tartozik ide.
Szlovákiában a jelenleg érvényben
lévő Állami művelődési program
alapján a fejlesztés fő céljai az óvodá-
ban a következők:
elsajátíttatni a gyermekkel a tevékeny-
ségek végzése közbeni helyes testtartást
és a papír megfelelő elhelyezését
fejleszteni a kéz és a szem koordiná-
cióját
a tevékenységek során bátran, gör-
csösség nélkül rajzolni folyamatos vo-
nalvezetéssel
elsajátítani a helyes ceruzafogást, és
különböző technikákat alkalmazni
tudatosítani a papírra gyakorolt
PaedDr. Borbély Diana
megfelelő nyomás mértékét
elsajátítani az alapvető grafikai
alakzatokat
A fentiek alapján a gyermeknek az
óvodáskor végére a következő kom-
petenciákkal kell rendelkeznie:
a motorika terén tudnia kell:
– házat, fát, állatot rajzolni, valamint
emberi alakot legalább 8 részlettel
– helyesen fogni a ceruzát
– utánozni bizonyos alakzatokat
a vizuális észlelés terén tudnia kell:
– minták hiányzó részét kitölteni
– kiszínezni előre megrajzolt képeket
– megkülönböztetni alakzatokat
– megérteni az összefüggéseket
az auditív észlelés terén kell tudnia:
– utasításokat követni, megkülön-
böztetni a bal és jobb oldalt
Bednárová J. és Šmardová V. (2006)
a grafomotoros fejlesztés menetét és
ezzel összefüggésben az írás-előké-
szítés során elsajátított elemeket 4
csoportra osztja:
1.) 3–4,5 éves kor körül a gyermek
kezdi koordinálni a vonal vezetését. A
mozgás iránya már előre eltervezett.
2.) 4–5,5 életév körül a gyermek
olyan elemeket rajzol, amelyek igé-
nyesebbek a koordináció szempont-
jából és tudatosabb már a távolság
megtartása is.
Óvópedagógia
3.) Az 5–6,5 éves gyermekeknél
jellemzővé válik az olyan elemek
rajzolása, amelyek horizontálisan és
vertikálisan is igényesebbek, bizo-
nyos mértékben hasonlítanak a be-
tűformákhoz. Ha ezeket nem tanulja
meg a gyermek, problémái lehetnek
az iskolában az írás elsajátításánál.
4.) Az utolsó csoportba a betűk
alapformáinak elsajátítása tartozik.
Fontos, hogy játékos formában is-
merkedjen velük a gyermek.
A grafikai megnyilvánulásokat
nagyban befolyásolják a technikai
és higiéniai feltételek. Gondolok itt a
helyes testtartásra, az ülési pozícióra,
a papír dőlési szögére, az íróeszköz
helyes használatára. Az óvoda fel-
adata, hogy olyan helyes szokásokat
alakítson ki e területeken, melyek be-
rögződnek és az iskola első évfolya-
mában már tudatosítás nélkül végzi
a gyermek. Tehát például írás közben
nem kell állandóan arra figyelnie,
hogy az ujjaival helyesen tartsa a
ceruzát, mert az már automatikus a
számára.
Ezért fontos tudni a szülőknek és
a pedagógusoknak is, hogy a gyer-
mek akkor ül helyesen, ha a talpaival
teljesen a talajt érinti és a szék egész
felületén ül. A törzse mérsékelten
előredől, de mellkasa nem érinti a
padot – asztalt. A fej kissé a papír
fölé hajol úgy, hogy a szem és a fe-
lület közti távolság megközelítőleg
30–35 centiméter. Az íróeszközt tar-
tó keze pedig görcsmentesen érinti a
felületet. A könyök „lelóg” az asztal-
ról és kissé távolabb helyezkedik el a
testtől. A kéz izmai nem görcsösek. A
ceruzát fogó ujjakat (a 3 felsőt) a két
alsó behajlított ujj alátámasztja úgy,
hogy nem érnek a padhoz. A papír
vagy füzet teljes egészében a felüle-
ten helyezkedik el. A ceruza fogásá-
nál fontos továbbá, hogy tengelye kb.
45 fokos szöget zárjon be a papírral.
Az óvodákban ajánlott a speciális
íróeszközök használata, melyeket ki-
sebb gyermekek számára fejlesztet-
tek ki: az íróeszköz tulajdonképpen
háromoldalú (három élű). Ezáltal
a gyermek könnyebben elsajátítja
a ceruzafogást. De alkalmazható a
ceruzákra speciális rátét, mely szin-
tén a helyes ceruzafogás elsajátítását
hivatott megkönnyíteni. Az óvo-
dában leggyakrabban színes ceru-
zát, pasztellt, filctollat vagy grafitot
használunk. (Dolgozunk akvarellel
és temperával is, tehát az ecsetkeze-
lést is elsajátítjuk. Más technikákat is
7
Óvópedagógia/Módszertan Katedra
alkalmazunk, de azok inkább már a
képzőművészeti tevékenység mód-
szertanának anyagát képezik.)
A témával kapcsolatban fel kell
még vetni az egyik fontos problémát,
amely a jobb- és balkezesség kialaku-
lásához kötődik, s amely sok kutatás
alapjául szolgált az utóbbi években,
jelentősen megnőtt ugyanis a balke-
zesek száma. Elérte csaknem a 10%-
ot. A problémához való múltbeli
hozzáállás az utóbbi évtizedekben
változott. Ez a szemléletváltás elő-
segítette, hogy a balkezesség mára
már nem különleges, ritka vagy fur-
csa, mint ahogy azt annak tartották
30–40 évvel ezelőtt. Mindeneset-
re fontos tudni, hogy a lateralitás
megnyilvánulásaként a domináns
kéz használata az 5. és 7. életév kö- vonalát ennek függvényében kell szakirodalmat. Fontos a szülő pozi-
zött szabályozódik be. Tudatosítani meghatározni. Az erőszakos beavat- tív hozzáállása, valamint tájékozott-
kell, hogy ez veleszületett diszpozí- kozás nem helyénvaló, hátráltathatja sága is.
ció: a páros szervek közül az egyik a gyermek fejlődését. Az óvodában Végezetül pedig bemutatok egy
előnyben részesítése a dominanciá- ezért nagy szakértelemmel kell meg- könnyen áttekinthető táblázatot
val függ össze. Ezért az óvodáskor- közelíteni a balkezes gyermekeket. (lásd fent) azokról az alakzatokról,
ban erre kiemelten oda kell figyelni. Szükséges biztosítani számukra a formákról, melyek elsajátítása az
Amennyiben a bal kéz dominanciája balkezeseknek gyártott ollókat, író- írás-előkészítés témakörébe tartozik
figyelhető meg, a fejlesztés irány- eszközöket, át kell tanulmányozni a (Bednárová J. – Šmardová Z., 2006).

Irodalomóra
Tantárgy: szlovák irodalom
Benkő Tímea,
Téma: Rudolf Jašík: Námestie svätej
szlovák nyelv

– empátiával
és magyar nyelv szakos tanár, Alžbety – a regény elemzése
Pázmány Péter Gimnázium Évfolyam: a középiskola 3. évfolyama
Organizáció: 1 tanítási óra, 45 perc
Integrált tantárgyak: történelem,
Az új írásbeli érettségi rendszer bevezetése óta fokozott hangsúlyt fektetünk etikai nevelés, hit- és vallásoktatás
a tanítási órákon az értő olvasásra, egy adott szöveg értelmezésére. Az érsek-
újvári Pázmány Péter Gimnázium vezetősége 2009 őszén úgy döntött, hogy Oktatási – nevelési célok:
hagyományteremtő céllal Szövegértelmezési Anyanyelvi Vetélkedőt is indít.
Első alkalommal Kazinczy Ferenc negyedévezredes születésnapján, a követ- – A szövegértelmezés képességének
kező évben névadónk születésének 440. évfordulóján, legutóbb pedig a Ma- fejlesztése
gyar Hét keretében zajlott az alapiskolások és gimnazisták megmérettetése. – A szókincs bővítése
Az itt szerzett tapasztalatokat a szövegválasztással és a feladatlapok készítésé- – A diákok összetartásának támoga-
vel kapcsolatban hatékonyan tudjuk használni a nyelvi órákon is. tása
Tantestületünk az elmúlt két tanévben részt vett a Gondolkodó iskola elne- – Az aktív együttműködés megerősí-
vezésű továbbképzés mindkét modulján, ahol főként a gyerekek kreativitásá- tése
nak kiaknázására kaptunk sok-sok ötletet. A kettőt – vagyis a szövegértelme-
zést és a bennünk lakozó leleményességet, valamint a kritikus gondolkodást Segédeszközök: szövegrészlet a re-
– ötvözve próbáljuk színesebbé és hatékonyabbá tenni oktatói munkánkat. gényből, A4-es lapokra nyomtatott
Peternai Zsuzsanna a Katedra márciusi számában már szemléltette egy an- törvények, filmrészlet – vetítéshez
golóra vázlatával, hogyan is folyik nálunk a tanítás. Én most egy szlovák iro- szükséges technika, párosításra szánt
dalomóra tapasztalatait összegezném. borítékolt feladatok

8
 Katedra
1. Bevezető rész: evokáció
Cél: a tanítási rész témájának felve-
zetése
Leírás: Mivel a regény kötelező olvas-
mány is, fontos, hogy megpróbáljuk
felkelteni a diák érdeklődését. Hiszen
a motivációtól függ, hogy egyálta-
lán kézbe veszi-e a könyvet, szán-e
időt az elolvasására. Egy negyedórás
játékkal indítunk. Soknak tűnhet a
motivációra szentelt idő, ám több
alkalommal, több osztállyal kipróbál-
tam a módszert, és azt tapasztaltam,
itt szokott eldőlni, előbújik-e belőlük
az egészséges kíváncsiság a szerző, a
mű és főként a kor iránt. A szituáció
a következő: véletlenszerűen szétosz-
tom közöttük az előre kinyomtatott
tiltásokat, rendeleteket, amelyek a já-
ték szerint az egész iskolában az adott
nappal érvénybe lépnek. Azt mon-
dom, nem az én ötletem volt bevezet-
ni ezeket a szabályokat, az igazgató
adta ki a rendelkezéseket, de én és
minden tanár felügyeljük, hogy a di-
ákok következetesen tartsák be őket.
Aztán egyesével mindenki felolvassa
a kapott paragrafust, majd próbál-
ja megfogalmazni, mit érez, hogyan
cselekszik ezentúl. Ilyen megszövege-
zéseket kell elképzelni:
Hosszú hajat viselők számára 20 óra
után kijárási tilalom lép életbe!
Falun élőknek tilos gépkocsit vezetni!
Szőkéknek nyilvános parkokba tilos
a belépés!
Minden balkezesnek be kell szolgál-
tatnia sílécét és varrógépét!
Fiúkat nem szolgálunk ki!
Szemüvegeseknek tilos a horgászás!
Fehér bőrű személynek tilos házas-
ságot kötnie négerrel!
Városi gyerekeknek tilos iskolába
menni! … stb.
Tulajdonképpen a sor a létszámtól
függően bővíthető. A zsidótörvénye-
ket fogalmazzuk át, hiszen így, hogy a
képtelen tiltások rájuk vonatkoznak,
sokkal inkább mellbe vágják őket.
Nem értik, egyeseknek miért szabad
ezt vagy azt, másoknak pedig miért
nem. Ekkor kezdődik az igazi vita.
Eltelik 4–5 perc, mire valaki rájön,
hogy hiszen ezek zsidótörvények.
Ekkor már párhuzamot vonhatunk
a történelemórán tanultakkal és a
regény cselekményével, sokkal kön�-
nyebben bele tudják élni magukat az
adott korba.
2. Fő rész:
a lényeg tudatosítása
Cél: a szöveg mélyebb megismerése
Leírás: A regényből választott szö-
vegrészletben a diákok páros cso-
portmunkában olyan mondatokat
keresnek, amelyek alátámasztják a
korábbi vitában elhangzott állításain-
kat. Ezeket indokolniuk is kell. Leg-
többször véletlenszerűen párosítom
a tanulókat, ezen a konkrét órán az
osztály egyik fele korábban már ta-
nult művek címét húzta ki egy borí-
tékból, a másik fele a hozzájuk tarto-
zó szerzőket, így alakultak ki a párok.
Különböző feladatokat oldanak meg
Módszertan
a szövegrészlet segítségével, pl. me-
lyik szereplő hogyan lázadt a zsidó-
törvények ellen, fogalmazd meg, te
mit tettél volna, milyen a helyes ma-
gatartás… stb.
3. Befejező rész:
reflexió, ismétlés
Cél: racionalizálni a szereplők cse-
lekvését, elmélyíteni a tanultakat.
Leírás: A regény megfilmesített vál-
tozatából megnézzük azt a részt,
amelyet olvastunk és megbeszéltünk.
Összevetjük az adaptációt az írott
szöveggel.
Házi feladat: akrosztichon írása
Cél: kibontakoztatni a diákok művé-
szi hajlamait.
Leírás: A költői formajátéknak ezt a
fajtáját gyakran alkalmazzuk, mert
a gyerekek szeretik, itt bátran hasz-
nálhatják fantáziájukat. Ez olyan
költemény, amelyben a verssorok
kezdőbetűi egy szót, esetleg egész
mondatot alkotnak. Esetünkben ez
maga a regény címe, tartalma pedig
megegyezik a regény rövid tartalmá-
val. A legsikerültebbek közül válasz-
tottam egyet, de nem fordítottam le,
hogy ne veszítsen spontaneitásából:
Nezničiteľné hodnoty života –
Áno, to bola Igorova a Evina láska.
Mali niektorí veľké problémy,
Ej, lebo boli Židia a Židovky.
Samko bol Evin otec,
Tragický bude ich koniec.
Igorova mama bola chorá,
Evu esesáci brali do tábora.
Samo a jeho ďalšia rodina
Vedela už, že príde hodina,
Äch, keď aj oni zomrú,
Tak zjedli polievku otrávenú.
Ešte sa ani rozlúčiť nevedeli,
Jaj, aj v Nitre boli také časy!
Ale Maguš bol dobrý,
Lebo Igorovi otvoril oči.
Žiaľ Flórik sa stal vrahom,
’Bo peniaze boli jeho Bohom,
Ekonomicky si síce vylepšil,
Tento čin však bol nemorálny.
Ypsilonom sa tento smutný príbeh
dokončiť nedá!
Bár ez egy szlovák irodalomóra
volt, a módszer szinte egy az egyben
alkalmazható Kertész Imre Sorstalan-
ság című regényének elemzésekor is,
ami ugyancsak meg van filmesítve.
9
Óravázlat Katedra

Mojzes Ildikó,

Gondolkodó iskola?
matematika–kémia szakos tanár,
Pázmány Péter Gimnázium

Az Olvasással és írással a kritikai gondolkodásért (RWCT) módszert a

múlt század kilencvenes éveiben kezdeményezte az USA néhány egyetemi
oktatója.
Az RWCT oktatási stratégiája a konstruktivista tanuláselméletre támaszko-
dik egy hármas tagolású keretben, az ún. RJR keretben vagy EUR keretben.
R – ráhangolódás: a diákok érdeklődésének felkeltése és aktivizálása,
vagy az előzetes ismeretek életre hívása
J – jelentés megteremtése: a diákok megismerkednek az új fogalmakkal,
gondolatokkal
R – reflektálás: az új ismeretek megszilárdítása és a félreértések tisztázá-
sa
Ez a módszer a kooperatív csoportmunkát részesíti előnyben, amely lehető-
séget ad az érvek megfogalmazására, megvédésére, egymás meggyőzésére.

Óravázlat

A következő óravázlat alapján valósult meg egy kémiaóra a Víz világnapjá-

nak (március 22.) alkalmából, iskolaprogramunk egyik alappillérét ugyanis a
környezeti nevelés alkotja.

Tantárgy: kémia
Téma: A vízről – máshogy
Évfolyam: középiskola 1. évfolyama
Időtartam: 45 perc
Képzési, nevelési célok:

– természettudományos kompetenciák fejlesztése

– szövegértés gyakorlása
– a mennyiségfogalom fejlesztése becsléssel
– az egészségmegőrzéshez szükséges szemléletmód fejlesztése
– társak véleményének mérlegelése és elfogadása

Segédeszközök: szöveg, színes lapok információkkal, üres színes lapok, szí-

nes filctollak, mágnesek, digitális mérleg, kanál, óraüveg vagy kristályosító
csésze, kristálycukor, egy 500 ml-es kólás üveg, 2 db 2 literes PET palack szí-
nes folyadékkal.
Mindannyian emlékszünk biológia-
óráról, hogy az élet a vízben kezdett
Az óra menete
kialakulni, és ezért is a víz nélkülözhe-
tetlen az élethez. Azonban, hogy pon-
A diákok csoportbeosztása a tanév elején véletlenszerűen történik. Az ide-
tosan mennyi vízre van szükségünk és
ális a 4 fős csoport, amelyben mindenkinek megvan a szerepe. Pl. feladatmes-
miért, már nem annyira világos. Ezért
ter, eszközfigyelő, időmérő, jegyző.
is „öntsünk tiszta vizet a pohárba”,
A csöngetés után az osztály már átrendezve és csoportokra bontva várja a
tanuljuk meg, hogy mennyi vízre van
tanárt.
szükségünk ahhoz, hogy egészségesek
A kerámiatáblára felkerül a VÍZ VILÁGNAPJA fogalom, valamint ahányfé-
maradjunk. Egy orvosi tankönyv be-
le nyelven meg tudják nevezni a diákok ezt a vegyületet.
számol a következő kísérletről:
Ezután minden csoport megkap egy szövegrészletet 1 példányban, amit a
csoport egyik tagja hangosan felolvas, majd megtárgyalják a hallottakat és
Egy 70 kg testsúlyú embert beülte-
az eredményt lejegyzik (az olvasási készség fejlesztése, az olvasott és hallott
tünk egy számára optimális hőmér-
szöveg értése, a számok nagyságrendjének viszonyítása történik). A feladat
sékletű szobába, ahol nincs melege és
megoldására kiszabott idő 10 perc. Ezután a tanár minden csapat eredmé-
nem fázik.
nyét felírja a táblára, és összevetik a helyes válaszokkal. A csoportok pontokat
Felöltözve üldögél. Nem végez sem-
szereznek minden helyes adatért, amit az óra végén a tanár jutalmaz „vizes
miféle tevékenységet. Csak üldögél,
ajándékkal”.
még csak nem is beszél. Mennyi vízre
A szövegrészlet a Magyarországon megjelenő Zöld Újság – a felelősséggel
lenne szüksége ilyen körülmények kö-
gondolkodók lapjából való:
zött EGYETLEN NAP ALATT?

10
 Katedra Óravázlat

A mérések tanúsága szerint, még a fenti körülmények között is, egy nap Az óriási különbség szemléltetése, az 52
alatt: gramm és 4–5 gramm lemérése digitális
– a bőrön keresztül elpárologtatunk..........................a).........ml............vizet mérleggel történik. Az asztalra egymás mellé
– a lélegzettel eltávozik.............................................b).........ml.............víz helyezzük a két óraüveget a lemért mennyi-
– hogy a szervezet megszabadulhasson a napi anyagcsere kapcsán normáli- ségekkel, mögéjük tesszük a fél literes kólás
san keletkező salakanyagoktól......................................c).........ml............víz kell palackot, valamint az ember vérmennyi-
– összesen tehát szükségünk van...............................d).........ml.............vízre ségét szimbolizáló 2 db 2 literes üveget, és
– ha megfelelően működne a 70 kg-os felnőtt, tehát beszélne, mozogna, vala- hagyunk időt a látottak feldolgozására. Min-
milyen tevékenységet folytatna akkor optimálisan.............e).........ml.........vízre den csoportban megtárgyalják a látottakat,
van szüksége majd kérjük, hogy mondják el a véleményü-
ket. Nagyon erős visszajelzés van, az időtől
TIPPELJ! TIPPELJ! TIPPELJ! TIPPELJ! függően bátran lehet szabadon véleményt
A helyes válaszok a) 500 ml; b) 350 ml; c) 1000 ml; d) 2000 ml; e) 3000 ml nyilvánítani a folyadékbevitelről, a helyes
táplálkozásról stb.
Ezután minden csoportnak egy számítási feladatot kell megoldania úgy, Az óra befejezéseként mindenki elgondol-
hogy segítségként kapnak hozzá két képletet, amit fel kell használniuk. Mind kodik azon, hogy van-e valami, amin változ-
a feladat, mind a két képlet a táblára kerül előre elkészített színes lapokon. tatna a víz szerepével, az életben betöltött
A feladat a következő: Az üdítőitalok cukorra nézve általában 10 % (tömeg- helyével kapcsolatban – és hogyan. Ezeket a
százalékosak), a sűrűségük pedig 1,04 g/cm3. Számítsd ki, hogy fél liter kóla gondolatokat minden diák egy nagy papírra
hány gramm cukrot tartalmaz! írja fel, amelynek a fejlécén nagybetűkkel az
A helyes válasz 54 gramm. áll: Úgy döntöttem, hogy a mai naptól......
Miután minden csoport megoldja a feladatot, következik egy új feladat, A rajzlap felkerül az osztály faliújságára,
hogy becsüljék meg az egészséges felnőtt ember vérében levő cukormennyi- hogy időközönként visszatérhessünk a foga-
séget. A válaszaik nagyon eltérőek, de a tízszer kevesebb ledöbbentette őket. dalmak betartásának ellenőrzéséhez.

Bédi Andrea,
Gondolkodó iskola biológia–kémia szakos tanár,
Pázmány Péter Gimnázium

Tantárgy: biológia
Témakör: vírusok
Téma: AIDS
Évfolyam: a középiskola 1. évfolyama
Organizáció: 2 x 45 perc
Integrált tantárgyak: mikrobiológia, kémia (a vírusok szerkezete)
Oktatási-nevelési célok: az olvasási képesség fejlesztése, a szövegértelmezés
képességének mélyítése, a diákok összetartásának és csoportban való munká-
jának támogatása, a szervezőképesség fejlesztése
Segédeszközök: a témával kapcsolatos 4 különböző szöveg 5 példányban (5
csoportot alakítok ki, mivel az osztály 20 tagú), 5 db A3-as papírív, 4 darab 4
színű filctollkészlet

1. Bevezető rész – evokáció

Cél: a tanítási rész témájának felvezetése

Az 1. órán a Vírusok és a vírus okozta betegségek témakörön belül megte-

kintettük a „Vörös szalag a házam körül” c. filmet, ami kb. 30–35 percet vett
igénybe. Mivel az AIDS az egyik legrohamosabban terjedő vírusos megbete-
gedés, így ezzel a filmmel vezettem fel a témát.
A diákokat megdöbbentette a valódi történet, amely egy AIDS-ben szen-
vedő anyáról és lányáról szólt. Az anya onkológiai páciensként műtét során
fertőződött meg a vírussal. Lánya ezzel nem bír megbékélni, szégyelli beteg
anyját, aki azonban mindenkinek nyíltan beszél a kórról, a terjedés módjáról
és a megelőzésről.
Az óra hátralévő részében a diákok „szabad írással” írnak (a módszerről
részletesebben a 2012. márciusi számban volt szó) a „Mit tennél, ha családod
egyik tagja HIV-pozitív lenne?” témára, a lényeg, hogy az írás folyamatos le-
gyen. Az 5 perc írás alatt mindenkinek lehetősége volt arra, hogy elgondol-
kodjon milyen szerencsés is az, aki egészséges.

11
Óravázlat/Zene
2. Fő rész
– a lényeg tudatosítása
A cél a lényeg tudatosítása, amelyet
az „összerakósdi” módszerrel végez-
tünk.
A következő biológiaórán a jelenlévő
20 diákból véletlenszerűen kialakítot-
tam 5 csoportot színes papírdarabkák
húzásával.
Az egyforma színű papírt húzók al-
kottak egy csoportot. Minden csoport
4-tagú, mivel 4 témát készítettem el az
AIDS-szel kapcsolatosan:
Kodály-módszer
vagy magyar módszer?
Üzenem minden zenepedagógus kollégámnak,
aki magyar módszer szerint tanít…
A zenetanítás elemi szinttől a legmagasabb fokig:
NEVELÉS.
…bár lapról olvasni hasznos dolog, ám a hangok közt
LÉLEKRE LELNI AZ, AMI ÉRDEMES!”
(Ádám Jenő: Üzenet az USA-beli zenepedagógus kollégáimnak – 1978)
Platón, a görög bölcs írta: „…semmi
sem hatol be olyan mélyen a lélekbe,
mint a ritmus és a dallam, megragad-
ja, felékesíti és megnemesíti a lelket.”
Kodály Zoltán bizonyára az idézettek
ismeretében írta 1929-ben a Gyermek-
karok c. tanulmányában a következőket:
„Ha belenézünk a tantervekbe, látjuk:
alkotóik messze jártak a nevelés görög
eszményétől, amely a zenének központi
helyet juttatott.” Másutt, 1937-ben így
gyakorol önkritikát: „Mintegy 1925-ig
én is a szakzenészek rendes életét él-
tem, azaz semmit sem törődtem az is-
kolával…”. Arra, hogy az iskolával neki
is törődnie kell, a budai hegyekben tett
egyik sétája alkalmával egy leánycsapat
véletlenül meghallott éneklése döbben-
tette rá. Mint írta: „Attól, amit daloltak,
egyre jobban elszörnyedtem… a mű-
soruk koronája – Schneider Fáni volt.
Megtudtam, hogy egy pesti tanítókép-
12
– Az AIDS története
– A HIV vírus
– A betegség kialakulása és lefolyása
– Prevenció és a betegség kezelése
Minden csoport egyik tagja az 1. té-
mát, másik tagja a 2. témát stb. kapta.
Volt 10 percük a háromnegyed oldalnyi
szöveg elolvasására, értelmezésére.
Az eltelt 10 perc után megkértem
őket, hogy úgy csoportosuljanak át,
hogy most az azonos számok (az azo-
nos témát olvasók) alkossanak egy csa-
patot.
Stirber Lajos
ző növendékei, s hirtelen megláttam,
hogy a jövő nemzedék nevelői és anyái
az analfabétaságnál is rosszabb, teljes
zenei züllöttségben nőnek fel. Ma hálá-
san gondolok Schneider Fánira, mert az
kényszerített, hogy gondolkodjam, mit
kellene itt tenni.” Ekkor már (1907-től)
a Zeneakadémia tanára, rendszeresek
népdalgyűjtő útjai, komponál.
Ádám Jenő zeneszerző, tanár, kar-
mester, az egykori Kodály-növendék,
az Így láttuk Kodályt című kiadvány-
ban így emlékezett: „Kodálynak mind
idehaza, mind külföldön egyre nőtt a
sikere, híre. (…) Egyre több szó esett
közöttünk rendkívül sivár és leírhatatla-
nul felszínes zeneéletünkről.(…) Hogy
lehetne ezen változtatni? Kodály az ed-
digieknél is bizakodóbban az ifjúság felé
fordult. Ez időben alakult meg a Magyar
Énekoktatók Országos Egylete, melynek
előbb titkára, majd elnöke lettem. Itt
Katedra
Kaptak rá 5 percet, hogy az olvasot-
takat megbeszéljék és rámutassanak a
lényegre. Ezután a csoportok visszaáll-
tak eredeti felállásukba.
Minden csoport kapott egy A3-as
papírívet és filctollat. Plakátot kellett
készíteniük a témáról úgy, hogy minél
kevesebbet írjanak, inkább rajzokkal,
jelekkel mutassák be a tanultakat, ol-
vasottakat. Ehhez kb. 10–15 percre volt
szükségük.
Az óra hátralévő részében a csoport
tagjai a munkáikat prezentálták.
3. Befejező rész
– reflexió
Mivel a plakátok prezentálása a hátra-
lévő időt igénybe vette, a reflexióra csak
a következő biológiaórán került sor. Az
óra elején minden diák kapott egy 15,
AIDS-szel kapcsolatos kérdésből álló
kvízt, amely az egész témát átfogta. A
helyes válaszok bekarikázása után kö-
zösen is ellenőriztük a válaszokat.
tartotta Kodály az óvodai és népiskolai
énektanítás megjavítását célzó előadá-
sait. Többek között a híres »100 éves a
tandal« címűt, amelyben a mesterkélt is-
koladalok helyett a népi eredetű énekek
alkalmazását sürgette.” Jó példával maga
járt elöl: „A gyermekkórusok sorozata
maga is szinte folklór-tárgyú disszertá-
ció. Kodály megkomponálja a Magyar
Népzene Tára I. kötetének (Gyermek-
játékok) számos jellemző fejezetét és a
Jeles napok feliratú II. kötet azon részét,
amelyek népszokásként gyermekek te-
vékenységéhez kapcsolódnak. Tudomá-
nyos hűség és művészi alkotó fantázia
ritka találkozása ez a ciklus.” – olvasha-
tó Breurer János Kodály-kalauz című
munkájában.
Tanítómesterünk a már előbb idézett
Énekkarok c. tanulmányában útmutatá-
sul összegzi a legfontosabb tennivalókat:
„Eredeti műveket kell írni: szövegben,
dallamban, színben a gyermeklélekből,
gyermekhangból kiindulókat. Mutassuk
meg a városi gyermeknek a zengő Ma-
gyarországot! Hiszen alig tudja, hogy
itt él. Hadd érezze meg: a „haza” nem
az a néhány neki semmitmondó frázis,
amit vele daloltatnak, szavaltatnak, ha-
nem pezsgő élet, gyógyító melegség,
színpompás őserdő, amibe ezer csáppal
kapaszkodhatik.” Az 1929 áprilisában
rendezett nagysikerű gyermekkari estjét
– hét pesti iskola 700 növendéke 13 mű-
vét mutatta be – követően írja a követ-
kezőket: „A magyar ének a pesti gyerek
száján éppoly diadalmas biztonsággal
 Katedra
zeng, mint falun. Ez egyik legértékesebb,
legreménykeltőbb tanulsága a most le-
zajlott gyermekkar-hangversenyeknek.”
Kodály Zoltán mélységes hittel vallot-
ta: „A lelki gazdagodás hatalmas forrásai
erednek a zenéből. Azon kell lennünk,
hogy minél többek számára megnyíl-
janak. Mit kellene tenni? Az iskolában
úgy tanítani az éneket, a zenét, hogy ne
gyötrelem, hanem gyönyörűsége legyen
a tanulónak s egész életre beleoltsa a ne-
mesebb zene szomját. Nem a fogalmi,
racionális oldaláról kell megközelíteni.
Nem algebrai jelek rendszerét, titkos-
írást, egy, a gyermekre közömbös nyel-
vet kell benne láttatni. A közvetlen meg-
érzése útját kell egyengeti. (…) Sokszor
egyetlen élmény egész életre megnyitja
a fiatal lelket a zenének. Ezt az élményt
nem lehet a véletlenre bízni: ezt megsze-
rezni az iskola feladata.”
Annak ellenére, hogy a műveit szer-
te a nagyvilágban kiváló szólisták és
együttesek adták elő, a legnagyobb kar-
mesterek vezényelték, az iskolai énekok-
tatás ügye szüntelenül foglalkoztatta. A
Tanár úr a régi latin közmondást is val-
lotta, miszerint: Tam turpe est nescire
Musicam quam Literas!, azaz: nemcsak
az írástudatlan, aki nem tud betűt ol-
vasni, hanem az is, aki nem tud zenét
olvasni. A jobbítást célzó elképzelése-
it, útmutatását a „Bevezető az Éneklő
Ifjúság c. folyóirathoz” című cikkében
így fogalmazta meg: „Az emberi hang,
a mindenkinek hozzáférhető, ingyenes
és mégis legszebb hangszer lehet csak
általános, sokakra kiterjedő zenekultúra
termő talaja. (…) Tanuljátok hát a kot-
tát… Olyan Isten ajándékához szerzitek
meg vele a kulcsot, amit semmi más
nem pótol s ami az élet értékét megsok-
szorozza.” A kotta-, a zeneolvasás és az
általa való daltanítás és daltanulás egyik
módszere az ún. relatív szolmizáció. Mi-
vel Magyarországon – a magyar népdal-
ra épülő iskolai énekoktatásban – ezt a
módszert Kodály Zoltán kezdeménye-
zésére vezették be – (a világon minden-
ütt) Kodály-módszerként terjedt el. De
lássuk az igazságot, az ún. Kodály-mód-
szer „történetét”.
Ádám Jenőhöz visszatérve: Kodály
Zoltán – a szintén volt Kodály-növen-
dék, később zenekutató, zeneszerző,
tanár, karnagy – „Kerényi György köz-
reműködésével elkészítette a hatszáz
éneket tartalmazó Iskolai énekgyűjte-
ményt. Megírta a 333 olvasógyakorlatot.
Engem meg mindegyre nyomatékosab-
ban figyelmeztetett, hogy írjam meg az
iskolai énektanítás új módszertanát. Ha-
logattam, de ő nem tágított.” Már 1942-t
írt a naptár, Kodály 60 éves. Ádám Jenő
– a Mester tiszteletére – 350 ifjú énekes
részvételével a Székelyfonó oratórium-
szerű előadását készíti. „Pódiumon tar-
tandó előadásról lévén szó szükségesnek
mutatkozott az eredeti hangszerelésen
való csekély változtatás. A szokottnál
is gyakrabban kerestem fel őt. Egy al-
kalommal beszámolómat félbeszakítva
indulatosan szólt rám: »Hagyja abba
azt a steril ünneplést!« … a steril, tehát
hiábavaló üres cécót, mármint az ő ju-
bileumát. Majd erélyesen hozzátette:
»Írja meg végre az iskolai énektanítás
módszertanát!«… Hozzáláttam hát,
de lassan haladtam. Újabb sürgetések.
(Hagyjam abba a Székelyfonó betanítá-
sát? Lehetetlen!) Ám egy ízben telefo-
non csörrentett tám: »Galyatetőn szoba
vár terminusra!« Mi mást tehettem: fel-
mentem. Nem bántam meg. Hat hétig
boldog munkaórák iramában éltem.
Nyomdakész lett egy Szó-Mi füzet is, azt
is állhatatos ösztönzőm kezébe tettem.
Várta már. Le sem ült, csak úgy álltá-
ban olvasta, majd felém kukkantva így
szólt: »Kitűnő« Számomra aranycsengő!
Semmit nem változtatott rajta. Beszédes
útravalóval látta el.”
Idézet az 1944-ben megjelent, Ádám
Jenő „vezérkönyvébe” írt Útravalóból:
„E vezérkönyv nagyot fog lendíteni
énektanításunk ügyén. Szerzője szeren-
csésen egyesíti magában a legmagasabb
zenei képzettséget a népiskolai gyakorlat
közvetlen tapasztalataival. (…) Amerre
a könyv elindul, mindenfelé vígan rajzó
gyermeksereget látok nyomában. Dalol-
va vonulnak, mint Donatello angyalai,
kottalappal a kezükben. De most már
nem mindegy, hogy felfordítva tartják-e,
mert értik, tudják, mit jelent.”
Ismét Ádám Jenő: „Ám közben dobo-
góra érett a Székelyfonó is. Steril ünnep-
lés? Páratlan siker, példátlan ováció. De
mi ez ahhoz képest, ami a háromszáz-
ötven ifjú szereplő lelkében maradandó
emlékként lángolt! (…) A magammal
Zene
hozott Szó-Mi könyvecskére ráírtam
Kodály nevét is. Hozzájárulását kér-
tem. Hivatkozva arra, hogy szeretném,
ha nevével a kisiskolások már a kezdet
kezdetén megismerkednének, valamint
arra a körülményre, hogy a dalok zöme
az Iskolai Énekgyűjtemény anyaga. Be-
leegyezett. (…) Az új általános iskolai
énekeskönyvek megírásában már nem
vett részt. Ezeket mind magam írtam, sőt
a rajzokat is én vázoltam. Időnként tájé-
koztattam a bonyodalmakról. A hivata-
los névtelen bírálók kifogásain egy ideig
mosolygott, hanem mikor mind a nyolc
osztály gyönyörű könyvét papírmalomba
zúzták, mélyen elszomorodott. Más. (…)
egy telefon 1966 tavaszán. Így szólt: »Bír-
ja még, Toronto mellett gyülekeznek On-
tario állam zenepedagógusai, nincs ked-
ve kimenni? Egy félórás előadásra lenne
szükség«. Elvállaltam. De megjegyeztem,
hogy célravezetőbb lenne, ha az érdeklő-
dők a magyar módszert – ő nevezte így! –
idehaza nálunk tanulmányoznák. Azóta
számosan járnak hozzánk.”
Ádám Jenő visszaemlékezésének utol-
só mondatával így méltatja Kodály Zol-
tánt: „Nagy művész volt! Mint ember, a
legnagyobb magyarok egyike.”
Az előbbiek ismeretében – Kodály
Zoltán és Ádám Jenő egymás iránti
kölcsönös tiszteletét, elismerését látva
– jómagam a Kodály-módszer megneve-
zést mind Kodály Zoltánra, mind pedig
Ádám Jenőre nézve helytelennek, igaz-
talannak tartom. Ádám Jenőre nézve:
lekezelő, Kodály Zoltánra nézve meg
„kevés”. Kodály esetében azokkal tudok
azonosulni, akik Kodály-koncepcióról,
kodályi zenepedagógiáról beszélnek.
Ideje lenne már tudatosítani: az ének-
tanítás magyar módszere, amelynek cso-
dájára jár a világ, Kodály Zoltán és Ádám
Jenő közös alkotása: magyar módszer.
Ha Kodály nevezte annak, nem szabad-
na más kifejezést használni. Szerintem
így lenne helyes és igaz: Kodály Zoltán és
Ádám Jenő magyar módszere!
13
Helyesírás
A helyesírás tanítása
nyelvjárási és kétnyelvű környezetben
Az anyanyelvi nevelés kiemelt célja,
hogy a diákok elsajátítsák a köznyelvet
és a mindenkori beszédhelyzethez iga-
zodó nyelvhasználatot, ami által bizto-
sított a nyelvi esélyegyenlőtlenség meg-
szüntetése. Az oktatásban a tanulóktól
köznyelvi szó- és írásbeli produkciókat
követelnek meg, melyek azonban a köz-
nyelv szempontjából hibákat tartalmaz-
nak. E „hibák” oka viszont nem a diákok
intelligenciahiánya, hanem a nyelvjárá-
si hátterük, a diákok jelentős részének
anyanyelvváltozata ugyanis valamelyik
nyelvjárás (Kiss 2002a: 265–266, 2002b:
234). E megállapítások azon kutatás
eredményeivel is alátámaszthatók, mely-
nek célja Dunaszerdahelyen tanuló diá-
kok fogalmazásainak a vizsgálata volt.
A vizsgálati eredmények nem tartal-
mazzák azokat az eseteket, amelyekben
a nyelvjárási vagy kontaktushatás eleve
nem érvényesülhetett (pl. az ékezetel-
maradásokat, a központozás hibáit). Ha
eltekintünk a stilisztikai pontatlansá-
goktól, a vizsgált dolgozatokban a hibák
34,53%-a nyelvjárási hátterű, 14,82%-a
az interferenciahatás következménye. A
stilisztikai hibák figyelembevételével ez
az arány 22,39% és 9,61%.
A vizsgált dolgozatokban a nyelvjárási
hátterű hibák következő típusai jelentek
meg: a -ban/-ben határozórag helyett
-ba/-be (voltunk Horvátországba), ma-
gánhangzók rövidülése (megbizok) és
nyúlása (bíztattak), intervokális mással-
hangzók nyúlása (minnél), mássalhang-
zók rövidülése (benszülött) és nyúlása
(szólljon), az ikes igék iktelen ragozása,
tájszavak használata (mink), a módjel il-
leszkedése feltételes mód E/1.-ben (utaz-
nák), á utáni asszociatív o-zás (láttom)
(Hoboth 2012: 30–31). E hibatípusok
közül a legnagyobb arányban a hosszú
magán- és mássalhangzók rövidülése,
a -ba/-be ragok használata a -ban/-ben
helyett, valamint az ikes igék iktelen ra-
gozása fordult elő. E hibák arányában az
anyanyelvi nevelés hatására sem figyel-
hető meg jelentős mértékű csökkenés.
Az első évfolyamban a hibák 41,53%-a,
míg a negyedik évfolyamban 35,26%-a
nyelvjárási hátterű (Hoboth 2012: 31,
34). Mindez arra enged következtetni,
14
Hoboth Katalin
hogy az anyanyelvi nevelés és a helyes-
írás tanítása során alkalmazott módsze-
reken változtatnunk kell.
Az anyanyelvoktatás során nem hagy-
hatjuk figyelmen kívül, hogy a szlová-
kiai magyar beszélők anyanyelvválto-
zata kontaktusváltozat, ugyanis magán
viseli az államnyelvi hatás jegyeit (l.
Lanstyák 2000: 152–157). Péntek János
erdélyi nyelvész szerint a nyelvcsere és a
nyelvvesztés folyamatában a nyelvfelej-
tés kísérő jelenségeként megfigyelhető
az anyanyelvi írástudatlanság (Péntek
2002: 60). Az interferencia a szlovákiai
magyar oktatási intézményekben tanu-
ló diákok nyelvhasználatára is hatással
van. A vizsgált fogalmazásokban megje-
lenik például a többes szám használata
az egyes szám helyett, a szenvedő szer-
kesztésmód, kölcsönszavak használata,
nagybetűsítés az ünnepnevek írásában
(Hoboth 2012: 32).
A Dunaszerdahelyen végzett vizsgálat
csupán egy osztály dolgozataira terjedt
ki, de a korábbi kutatási eredmények
alapján (Boda, Kiss 2002a, b) is feltéte-
lezhető, hogy egy reprezentatív felmérés
szintén hasonló eredményeket mutatna.
A pedagógusokban bizonyára felmerül a
kérdés: Mi a teendő? Milyen módszere-
ket alkalmazzunk a magyarórákon?
A szakemberek már évtizedekkel ez-
előtt (is) rámutattak (Papp István 1935-
ben) a nyelvjárás teljes mellőzéséből és
stigmatizálásából fakadó következmé-
nyekre: az anyanyelvváltozat feladásá-
Felhasznált szakirodalom
Boda Annamária 2011. A helyesírás tanítása
nyelvjárási hátterű tanulók számára. In. Anya-
nyelv-pedagógia. Szakfolyóirat magyar nyelven
tanító pedagógusoknak. Magyar Nyelvtudo-
mányi Társaság Magyartanári tagozat, 2011/3.
http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.
php?id=333 Letöltve: 2011. 11. 25.
Hoboth Katalin 2012. Helyesírási hibák vizs-
gálata a diákok fogalmazásaiban nyelvjárási
és kétnyelvűségi helyzetben. FSŠ UKF. Nitra.
Atesztációs munka.
Kiss Jenő 2001. Magyar dialektológia. Budapest,
Osiris Kiadó.
Kiss Jenő 2002a. A nyelvjárások és az anya-
nyelvi nevelés. In. Magyar Nyelvőr 126/3.
Katedra
nak a veszélyére. Ez kisebbségi helyzet-
ben az anyanyelv feladását jelent(het)
i. Ennek ellenére az anyanyelvoktatást
évtizedeken keresztül az anyanyelvvál-
tozat megbélyegzése, a felcserélő szem-
lélet jellemezte, és sok helyen még ma is
jellemzi (Kontra 2010: 58). A diákokat
azonban funkcionális-szituatív kettős-
nyelvűségre kell nevelnünk. Ez azt jelen-
ti, hogy a köznyelv tanítása a nyelvjárási
meghatározottság figyelembevételével
történik, a diákok anyanyelvváltozatát
nem kiirtandó, hanem a köznyelv ered-
ményes oktatását elősegítő tényezőnek
tekintjük. Tudatosítanunk kell, hogy a
nyelvjárások nyelvrendszertani érte-
lemben egyenértékűek a köznyelvvel, s
arra kell megtanítanunk a gyermekeket,
hogy a beszédhelyzettől függően melyik
változat használata a helyénvaló (l. Kiss
2001: 145–155). A gyakorlatban párhu-
zamba állíthatunk nyelvjárási–köznyelvi
szópárokat, így a tájszó megbélyegzése
nélkül tudatosul a diákokban az egyes
változatok stílusértéke és használati
köre.
A helyesírás-tanításban sikeresen
alkalmazható a kontrasztív szemlélet,
pl. a magán- és mássalhangzók időtar-
tamával kapcsolatos bizonytalanság
kiküszöbölhető a hangzóidőtartam
jelentésmegkülönböztető szerepe gya-
koroltatásával, valamint párhuzamba
állíthatók olyan szavak, melyekben tol-
dalék hatására változik az időtartam. A
kontrasztív szemlélet a magyar és a szlo-
vák helyesírás különbségeinek a tudato-
sításában szintén alkalmazható (Hoboth
2012: 35–36).
A fenti eredmények is alátámasztják a
hozzáadó szemléletű, kontrasztív mód-
szereket alkalmazó anyanyelvi nevelés
szükségességét. Az előítélet- és szégyen-
érzetmentes nyelvhasználat és nyelv-
szemlélet kialakítása ugyanis a megfele-
lő szemléletű oktatás révén érhető el.
263–269. http://www.c3.hu/~nyelvor/
period/1263/126302.pdf Letöltve: 2012. 05. 23.
Kiss Jenő 2002b. Az anyanyelvoktatás, a nyelvjá-
rások és a nyelvjárási hátterű iskolások. In. Jászó
Anna szerk. Szociolingvisztikai szöveggyűjte-
mény. Budapest, Tinta Könyvkiadó, 234–241.
Kontra Miklós 2010. Hasznos nyelvészet.
Somorja, Fórum Kisebbségkutató Intézet.
Lanstyák István 2000. A magyar nyelv Szlo-
vákiában. Budapest–Pozsony. Osiris Kiadó–
Kalligram Könyvkiadó.
Péntek János 2002. A nyelvi környezet és a helyes-
írás. In. Magyar Nyelvőr 126/3. 257–263. http://
www.c3.hu/~nyelvor/period/1263/126301.pdf
Letöltve: 2012. 05. 30.
 Katedra
Annyit mindnyájunknak illik
tudni, hogy Miklós László a rend-
szerváltás után tűnt fel a politi-
kai életben. 1990 és 1992 között a
Csehszlovák Köztársaság környe-
zetvédelmi miniszterhelyettese volt,
mint a választásokon győztes koalí-
ció Harmadik Évezred Irányvonala
(Trend Tretieho Tisícročia – TTT)
nevű, zöld típusú pártjának az egyik
alapító tagja. Megvallása szerint őt
a pártpolitika egyáltalán nem érde-
kelte, ám tudta, hogy a környezeti
problémák megoldásához hatékony
érdekvédelem kell, ami nem lehet
más, mint egy politikai párt. Köztu-
dott, hogy a zöld pártok Európában
hamar krízisbe kerültek, így 1992
után a TTT is fokozatosan gyen-
gült, majd feloszlott, viszont Miklós
Lászlót, a kitűnően fölkészült szak-
embert, a politikusok számon tar-
tották. Nem volt nehéz, hiszen mint
tájökológusnak már a hetvenes évek
közepén kezdett fölfelé ívelni a pá-
lyája. A brünni J. E. Purkynĕ Egyete-
men védte meg kandidátusi disszer-
tációját, s így 1994-ben a biológiai
tudományok doktora lett. Jelenleg
a zólyomi Műszaki Egyetem Ökoló-
giai és Környezetvédelmi Karának a
professzora, és az ő általa alapított,
Selmecbányán működő UNESCO
Tanszékének a vezetője.
Pártonkívüliként 1998-ban az
MKP jelöltjeként került be a Szlo-
vák Köztársaság kormányába kör-
nyezetvédelmi miniszternek. Nyolc
esztendeig töltötte be ezt a tisztsé-
get, s utána még négy éven át – már
párttagként – az MKP országgyűlési
képviselője volt.
– Hadd tegyem hozzá – mondja –,
én a pártban és a különböző funkci-
ókban végzett politikai munkát, leg-
alábbis rám vonatkozóan, a szakma
folytatásának tekintettem, illetve
tekintem – más eszközökkel. Ezért a
választott szakmámtól egy pillanat-
ra sem szakadtam el.
Régóta ismerlek, úgy vélem,
joggal állítható rólad, nemzetközi-
leg is ismert és elismert szakember
vagy, pontosabban kiváló tudós, de
korántsem (csúnya kifejezéssel élve)
szakbarbár. Ha csak felsorolnánk
mindazt, amivel életed folyamán ed-
dig behatóan foglalkoztál, a Katedra
egészének terjedelme se lenne elég.
A több mint 250 tudományos cikk,
a 100-at meghaladó tudományos zá-
rójelentés, a több mint 25 szakkönyv,
Miklós László
ökológus professzor
„A mi köreinkben természetes az ismeretek továbbadása”
melyeknek szerzője vagy társszerzője
vagy. Meg a rengeteg hazai és külföldi
fórumnak a puszta megnevezése sem,
amelyeknek nem csak egyszerű tagja
voltál, hanem többnek is elnöke-
ként tevékenykedtél, mint például az
UNEP igazgatótanácsának; a Biológi-
ai Sokrétűség ENSZ Egyezmény Ta-
nácsa 4. Konferenciájának, az I. Glo-
bális Környezetvédelmi Fórumnak,
de hadd ne soroljam tovább. Közben
négy külföldi egyetemnek voltál, il-
letve vagy a vendégprofesszora, ame-
lyek a következők: Roskilde Egyetem
(Dánia) 1994–1995; Universität f.
Bodenkultur (Bécs, Ausztria) 1995–
1998; Technische Universität (Bécs,
Ausztria) 1996–2000; Szent István
Egyetem (Gödöllő, Magyarország)
2002-től a mai napig. Önkéntelenül
kínálkozik a kérdés, milyen nyelveket
beszélsz?
– Természetesen szlovákul anya-
nyelvi szinten, csehül a szakmai nyel-
vet szintén tökéletesen bírom, angolul
és oroszul egyetemi szinten tudok elő-
adni, értek, beszélek németül, és len-
gyelül is olvasom a szakirodalmat.
Megszámlálhatatlanul sok elő-
adást tartottál miniszterséged ideje
alatt is, de ha meghívtunk Dunaszer-
dahelyre a Katedra Napokra előadni,
vagy a Katedra Társaság valamelyik
ülésére, amikor a környezetvédelem
Stafétabot
Csicsay Alajos
időszerű kérdéseit taglaltuk, mindig
eljöttél közénk. Soha nem küldtél
mást magad helyett. Nem is értem,
hogy tudtál ránk is időt szakítani.
Miért tartottad fontosnak, hogy ve-
lünk, egyszerű tanítókkal ugyanúgy
megvitasd szakterületed legújabb
problémáit, mint a neves szaktekinté-
lyekkel a nemzetközi fórumokon?
– Mert a mi köreinkben – értem
alatta a környezetvédelem szakembe-
reit – természetes dolog az ismeretek
továbbadása. Ki lett volna rá alkalma-
sabb, hogy a legifjabb nemzedékekhez,
az alap- és középiskolák tanulóihoz
eljuttassa a mindennapi feladatokat,
mint ti, pedagógusok?
Ha jól tudom, kezdetben tőled
sem állt távol a tanári pálya.
– Ma is tanár és kutató vagyok, s mint
utaltam rá, szívesen is tanítok, de már
egyetemista koromban, sőt előbb, más
irányt vett az érdeklődésem. Kezdem
azzal, hogy nem a tornaljai gimnázi-
umban érettségiztem, mint ahogy fel-
tételezik rólam, sőt még fel is tüntetik
néhol – Tornalja „csak” a szülőváros-
om, amit természetesen nagyon büsz-
kén vállalok –, hanem Selmecbányán,
az ottani szlovák vegyipari technikum-
ban. Szlovákul Stredná priemyselná
škola chemická volt a neve. Termé-
szetes lett volna, ha onnan a pozsonyi
műszaki egyetemre jelentkezem, de én
15
Stafétabot
a Komenský Egyetem Természettudo-
mányi Karát választottam. Harmadik
évfolyamba jártam, amikor az egyik
docens létrehozta ott a tájökológia,
más néven a tájtan szakot, s bennem
ekkor felébredt anyai nagyapám, Tóth
József kutatói lelkülete, így éltem a le-
hetőséggel, és felvettem ezt a szakot.
Nagyapád kutató volt?
– Biztosan az lett volna, ha később
születik, de neki csupán az asztalos
szakma jutott. Abban sem volt akár-
ki, mert az orosz hadifogságban képes
volt hegedűt faragni tűzifából. Nem
volt olyan dolog, ami ne érdekelte
volna. Már az első világháború előtt,
majdnem gyerekfejjel összeállított egy
kristályos vevőkészüléket, de sokáig a
háború után is neki volt egyedül rá-
diója a faluban. Tele volt a háza régi és
új képeslapokkal, újságokkal. Én már
alapiskolás koromban az ő jóvoltából
olvashattam, még az első világháború
előtt és alatt, a Tolnai Világlapját, az
Én Újságomat, az ötvenes évek alatti,
általa előfizetett Élet és Tudományt, a
Zpravodajt (a természet- és műemlék-
védelmi szlovák havilapot) és a Ludas
Matyit. Figyelemreméltó repertórium
kerekedne ki belőlük. És gyerekko-
rától kezdve fényképezett is nagyapa.
Amikor megalakult községünkben a
földműves-szövetkezet, ki mást vá-
lasztottak volna meg könyvelőnek,
mint őt. E mellett Lévárton tagja volt
a hidro-meteorológiai intézet csapa-
dékmérő és időjárás-megfigyelő (fel-
jegyző) hálózatának. Ebbe a munkába,
mint gyereket, engem is bekapcsolt.
Segédkezhettem a méréseknél és a
naplóvezetésben. Később szerettem
volna „önállósulni”, a lakóhelyemen,
Licében, de tudtam, hogy mint gye-
rek ezt nem tehetem, ezért apám ne-
vében jelentkeztem. Az intézetnek
viszont nem volt több időjárás-meg-
figyelőre szüksége a környéken, ezért
azt válaszolták, végezzek fenológiai
(a növényzet fejlődési fázisait követő)
megfigyeléseket és feljegyzéseket. Vál-
laltam, az apám neve alatt. Baj akkor
lett belőle, amikor már selmecbányai
diákkoromban távolból irányítottam
anyámat, hogy mit figyeljen meg és je-
gyezzen fel, nem számítva arra, hogy
a munkavégzést esetleg ellenőrizhetik
is. Ez bizony egyszer meg is történt.
Apám szegény alig tudott szlovákul,
a fenológiai teendőkről pedig szin-
te semmit sem tudott. Ugyanis szabó
volt, viszont jól tudott cimbalmozni,
zenekart vezetett meg színdarabokat
tanított be a faluban, mint Csemado-
16
kos, anyám pedig néptánccsoportot
vezetett, amelyben én is táncoltam, sőt
még koreografáltam is egy farsangolá-
si táncot.
Tehát már gyerekkorodban elég-
gé mozgalmas kulturális életet éltél.
A családból befolyásolta valaki a pá-
lyaválasztásodat?
– Senki sem. Igaz, szüleim nem
bánták volna, ha én is a kassai magyar
ipariba mennék továbbtanulni, mint
sokan mások a mi vidékünkről, de
inkább Selmecbányát választottam, és
valószínűleg életem végéig ragaszkod-
ni fogok e városhoz.
Miközben családoddal a Somorja
melletti Keszölcésen élsz.
– Ez meg így alakult. Az ott épített
házunk lett családi otthonunk. Fele-
ségem, lánykori nevén Patay Viktória
zongoratanárnő volt, már nyugdíjas.
Két felnőtt lányunk van. Viktória kör-
nyezetvédő, akinek már meg is jelent
egy gyönyörű könyve, Ladislav Struhár
fotóművésszel közösen, a Lilium
Aurum Kiadónál Dunaszerdahelyen,
Szlovákia természeti szépségei címen,
Zsuzsanna viszont germanisztikát
végzett, de most éppen egy rancsot ve-
zet Keszölcésen. Van két fiú unokánk:
Gábor és Ádám, egyik hét, a másik öt
éves, de figyelmüket inkább a gépek
kötik le, nem annyira a körülöttük
levő élővilág.
És téged az ökológián kívül mi
érdekel különösebben?
– A művészeteknek szinte minden
területe, persze csak mint befogadót,
mert egyedül hegedülni tanultam meg
valamelyest, no meg ifjú koromban
táncoltam az Ifjú Szívekben.
Ez utóbbit tudtam, és meg is le-
pődtem rajta, amikor először hallot-
tam.
– Miért?
Katedra
Mert aki szlovák környezetben
nőtt fel, mint Te is, nemigen jellemző
rá, hogy elkötelezi magát a magyar
kultúránk, esetedben a (nép)művé-
szetnek.
– Látod, ezt én nem így éreztem,
mert bár serdülőkoromat Selmecbá-
nyán szlovák környezetben töltöttem,
de mindig Licében volt az állandó lak-
helyem és mindig bennem élt a szüle-
im Csemadokos tevékenysége. Éppen
ez alatt az idő alatt kezdtem a licei
csoportban táncolni és szerepelni.
Azonkívül Selmecbányán olyan, némi
magyar kötődéssel is rendelkező, vagy
legalábbis régi vágású, intelligens ta-
nárok (is) tanítottak, mint Raksányi,
Višňovský és Vásáry tanár urak. Az
utóbbi neve biztosan ismerős, mivel a
két neves pozsonyi színésznő édesap-
járól van szó. Ők például nem köve-
telték meg, hogy elvtársnak szólítsuk
őket, nem bántották magyarságomat
sem, sőt minden hazai Csemadok-
rendezvényre elengedtek. Pozsonyban
pedig már rögtön elsős egyetemista
koromtól jártam a Szívekbe és a JAIK-
ba.
Szlovákiai magyar egyetemi ta-
nár vagy, tehát elsősorban természet-
tudós, kutató…
– Magától értetődő dolog minden-
ütt a világon, hogy az egyetemi okta-
tók egyben tudományos kutatók is.
Amikor egyetemi hallgatóként a táj-
ökológiai szakot választottam, ami a
természet és a környezetvédelem egyik
alaptudománya, mindjárt tudtam, ezt
nemcsak megélhetést adó munkának,
hanem hivatásnak, s ezáltal legkedve-
sebb tevékenységemnek is fogom tar-
tani. Akkor még nem nagyon ismertük
a workoholizmus szót, viszont tudtuk,
hogy ez már kimondottan tudomá-
nyos szak. Ezzel kezdtem a munkámat
a Szlovák Tudományos Akadémia Táj-
biológiai Intézetében.
A sok fontos tudományos mun-
kád közül melyeket javasolnád itt
megemlíteni?
– Talán legértékesebbek a Szlovák
Köztársaság Tájatlaszának a megter-
vezése, s ezen belül számos térkép
megalkotása és a Szlovák Köztársaság
Reprezentatív Geoszisztémáinak At-
lasza.
Vannak munkáid, amelyek fon-
tos szerepet játszanak a jogalkotás-
ban is.
– Ilyennek tekinteném például az
SZK első környezetvédelmi koncep-
cióját, melynek címe A társadalmi
 Katedra
fejlődés ökologizációja, valamint az
Ökológiai tájtervezés és az Ökológiai
stabilitás területi rendszere elnevezésű
módszerek kidolgozása és bevezetése
a tervezések gyakorlatába, valamint a
Szlovák Köztársaság környezetvédel-
mi törvénykezésébe.
Furdal a kíváncsiság, hogy kerül-
tél az Ifjú Szivekbe?
– Említettem, hogy szüleim a Cse-
madok alapszervezetében dolgoztak
apám szülőfalujában, Licében. Itt nőt-
tem fel, itt laktunk 21 éves koromig,
itt jártam az alapiskola alsó tagozatá-
ba is. Gyakran megfordultak nálunk
olyan neves kultúraszervezők, mint
Szíjjártó Jenő, Takács András, Viczay
Pál, Szőllősi Sándor és mások. Persze,
amikor pozsonyi diák lettem, felke-
restem őket. Elég zűrös időszak volt
akkor, hiszen 1968-at írtunk. Engem
az „őrségváltások” nemigen érdekel-
hettek, nagyon oda kellett figyelni a
tanulásra, hiszen a középiskolai ve-
gyészet után merőben más, biológia-
geográfia szakra kellett váltanom, és
égető szükségem volt a maximális ösz-
töndíjra is. Az Ifjú Sziveket ismertem,
tudtam, kicsoda többek között Jóba
ReConnect!
Szabó Csilla, Szelle Diana
Augusztus 23-án egynapos látoga-
tásra érkezett Csallóköz központjába
a ReConnect Hungary programján
résztvevő tizenöt, magyar gyökerekkel
rendelkező fiatal. Augusztus 10-től két
hetet töltenek el Magyarországon, ez
idő alatt lehetőségük van megismer-
kedni a magyar kultúrával, szokások-
kal, és az ország nevezetességeivel. A
washingtoni Kossuth Alapítvány és a
budapesti Balassi Intézet által először
szervezett rendezvény keretében érkez-
tek Dunaszerdahelyre is.
Csütörtök délután a 15 fős csoport a
Szlovákiai Magyar Cserkészszövetség
tagjaival folytatott beszélgetést. Bugár
Gergely, a dunaszerdahelyi 10. számú
Szent György cserkészcsapat tagja és
Kukor Tamás a cserkészszövetség köz-
ponti irodájának munkatársa fogadta a
Lajos, Tóth János, Kálmán Olga… Az
én csapatomhoz tartozott Pásztor Pé-
ter, Mészáros Bandi, Világi Tóni, Nagy
Bea, Kordos Hana, Hajtás Kati, Vilá-
gi Alenka; fiatalabbak: Morvai Peti,
Czakó Ági és sokan mások. Melles-
leg feleségem is a „Szivek” tagja volt.
Nyolc évig énekelt az énekkarában.
Tehát neked többféle stafétabot
is került a kezedbe, de eddig kiknek
sikerült továbbadnod?
– Mindenekelőtt, legalábbis úgy
tűnik, Viktória lányomnak. A sok ta-
nítványom közül pedig az egyik SZTA
intézet igazgató lett, három egyetemi
adjunktus, de nekik még sokat kell bi-
zonyítaniuk.
Eddig milyen elismeréseket kap-
tál a munkásságodért?
– Ha mindet számításba veszem,
amellyel megtiszteltek 1982 és 2011
között, több mint száztíz lenne. Né-
hány megtalálható az interneten, de
még azokat is képtelenség lenne itt
újra felsorolni. Vannak közöttük ha-
zai arany és ezüst plakettek (az SZTA-
tól), külföldi oklevelek, és a gödöllői
Szent István Egyetem díszdoktori
címe. Nyolc település önkormányza-
fiatalokat a cserkészcsapat otthonában.
A közös uzsonna elfogyasztása után
rövid városnézés keretén belül megte-
kintették Dunaszerdahely belvárosát.
Ezután Nyékvárkonyra látogatott a cso-
port, ahol az Amade Château szállodá-
ban (múltban az Amade család kastélya)
Hodossy Gyula, a Szlovákiai Magyar
Írók Társaságának elnöke és Szabados
Sonya, a hotel igazgatónője köszöntötte
a külhoni fiatalokat. Hodossy gyula be-
szédében kitért arra a számtalan íróra és
költőre, akik a mai Szlovákia területén
látták meg a napvilágot, vagy itt éltek,
alkottak. A csütörtöki programot va-
csora zárta.
A ReConnect Hungary egy úgy ne-
vezett ,,birthright” program, amit szü-
letésből származó jussnak fordíthatunk.
A meghirdetett programra kétszer an�-
nyian jelentkeztek, mint amennyi hely
volt: ez is tükrözi, hogy van igény arra,
hogy az innen több ezer kilométerre élő,
magyar nyelven már nem beszélő fiata-
lok idelátogassanak, és megismerkedje-
nek felmenőik kultúrájával, hazájával.
Egy látogatás margójára,
avagy: amerikainak lenni jó!
A programmal, és a felvidéki lá-
togatással kapcsolatban felmerülhet
Stafétabot/Magyar gyökerek
ta díszpolgárrá választott – közülük
egy ruszin, egy német, a többi szlo-
vák és magyar lakosságú –, a Szlovák
Köztársaság Tűzoltóságának érdemes
tagja vagyok és a Tiszteletbeli bányász
címet is megkaptam.
És mely kitüntetések a legkedve-
sebbek számodra, ha vannak ilyenek
egyáltalán?
– Talán azok, amelyekben a Gazda-
sági Klub – Független Közgazdasági
Fórum (pontos nevén Hospodársky
Klub – Nezávislé Ekonomické Fó-
rum) – akikkel a közgazdászok in-
kább harcban állnak, mint barátság-
ban – részesített. 2005 és 2006-ban
nekem ítélték a „Legszimpatikusabb
kormánytag” elismerést. Elnyertem az
Arany Biatec és a Közgazdaság Pro-
minense címet is. Vagy talán az, hogy
2010-ben az EKOTOPFILM fesztivál
zsűrije engem tartott méltónak az
„ÉV ENVIRO SZEMÉLYISÉGE” díj-
ra. Azonban szeretném megjegyezni,
a kitüntetések engem sosem töltöttek
el valami nagy büszkeséggel. Inkább
olyasféle érzést váltottak ki bennem,
hogy akik ezeket nekem ítélték oda,
azt jelezték vissza, hogy a munkám-
ban jó úton haladok.
a kérdés, hogy nem volt-e túl sok az
autentikus magyar kultúrából. Ezek-
nek a diákoknak a többsége még csak
nem is beszél magyarul. Igaz, kíváncsi
arra, honnan származik, de a magyar
kultúrával alig van kapcsolata. Az erre
vonatkozó kérdésre mindegyikük
egyértelműen nyilatkozott: rengeteg
program, sok újságíró, számtalan kér-
dés, sok kilométer, ám kevés idő volt
arra, hogy ténylegesen megismerjék a
magyar embereket.
Hogy milyen élményekkel térnek
majd haza? Megkockáztatom, hogy
jókkal. Hogy megváltozik-e a vélemé-
nyük a magyarságról, vagy hogy ezek
után közelebb érzik-e majd magukat
hozzánk? Meglehet. Mindenesetre
elgondolkodtató a következő beszél-
getésrészlet, amely a közös felvidéki
vacsorán hangzott el:
– …tehát úgy gondolod, hogy 200
év múlva már kihalnak itt a magya-
rok?
– Nem. Úgy gondolom, hogy 200 év
múlva egy egységes európai nemzet
fog itt élni, nemzetiségek nélkül.
– Hiszen az jó!
Jó lesz-e vagy sem? – szkeptikus
vagyok e tekintetben. Nekik viszont
saját bevallásuk szerint is jó amerika-
inak lenni.
17
 Nyelvvizsga
Egy érettségi tantárggyal kevesebb
Petheő Boglárka,
nyelvtanár
– nyelvvizsgával
Már több mint 4 éve hatályban van
az a törvény, amely alapján az idegen
nyelvből tett érettségi kiváltható egy, a
rendeletben meghatározott, megfelelő
szintű nyelvvizsgával. Egy idejekorán
megszerzett vizsgabizonyítvánnyal
a kezében az élete legnagyobb meg-
mérettetésére készülő érettségiző – és
sokak esetében még ugyanabban az
évben egyetemi felvételre is számító
– diák válláról hatalmas terhet vesz le
ez a rendelet. Pontosabban levehetne,
hiszen az elmúlt néhány évben csak
elvétve használták ki ezt a könnyítést.
A komáromi székhelyű Szakképző és
Felnőttképzési Intézet nyelviskolájában
tanuló középiskolás diákok körében
végzett nem reprezentatív felmérés rá-
világít arra, miért nem élnek tömegek
ezzel a lehetőséggel.
Leginkább arra számítottam, hogy
azzal az érvvel fogok találkozni, hogy
az érettségi ingyenes, míg a nyelvvizs-
ga pénzbe kerül. Nem, legtöbben nem
is hallottak a lehetőségről, hogy nyelv-
vizsgával kiváltható az érettségi, bár
több diáknak már volt nyelvvizsgája,
vagy a közeljövőben készült megsze-
rezni azt, elsősorban felvételi plusz
pontokra számítva, vagy csak azért,
hogy már időben megszerezzék a do-
kumentumot, amelyre szükségük lesz
későbbi tanulmányaik során vagy hogy
azok végeztével eséllyel induljanak a
munkaerőpiacon.
– Véleményem szerint több oka is
lehet annak, hogy az érettségizők nem
használják ki ezt a lehetőséget – mond-
ja Fabó Mária, a nyelviskola vezetője.
„Elsősorban arra gondolok, és a felmé-
résből is ez derült ki, hogy az elmúlt
négy év nem volt elegendő arra, hogy
ez az információ eljusson a pedagógu-
sokhoz, az osztályfőnökökhöz, hogy ők
aztán javasolni tudják ezt megoldást
a diákoknak. Ezenfelül biztosan nagy
szerepe van annak is, hogy a diákok
csak a lakóhelyüktől távol, Pozsony-
ban, Nyitrán vagy Budapesten juthat-
tak ilyen bizonyítványhoz. Az utazás,
18
a megfelelő felkészülési lehetőségek
biztosítása költséges és időigényes, az
ismeretlen vizsgahelyek felkutatásával
járó plusz izgalomról nem is beszélve,
amely biztosan nem tesz jót a vizsga-
teljesítménynek. Ezen a körülményen
változtatott a törvény 2011 szeptembe-
rében meghozott módosítása.
– Milyen változtatás történt a rende-
letben?
– A tavalyi év szeptemberében aktu-
alizálták az elfogadható nyelvvizsgák
listáját, így további lehetőségek nyíltak
meg a diákok előtt. Intézményünk már
negyedik éve a Goethe Intézet vizsga-
központja, így a német érettségi helyett
nyelvvizsgát választó diákok már a
törvény hatályba lépésével egyidejűleg
szerezhettek nálunk nyelvvizsgát. Az
angolosoknak idén szeptemberig kel-
lett erre várniuk, de most már előttük is
nyitott a lehetőség, hiszen a világszerte
jelen lévő ECL vizsgarendszer komá-
romi vizsgaközpontjában már megsze-
rezhető a „mentesítő” bizonyítvány az
angol nyelvi érettségi alól is. És tavaly
már éltek is nálunk ezzel a lehetőség-
gel.
– Mit kell tudni ezekről a nyelvvizs-
gákról?
– Azonfelül, hogy kiváltható velük a
nyelvi érettségi, annak köszönhetően,
hogy mindkét nyelvvizsga nemzetközi
bizonyítványt ad, számos dologra fel-
használható. Itthoni munkalehetőségek
hiányában sokan külföldön próbálnak
szerencsét, ilyenkor elengedhetetlen a
nyelvtudás, és sok helyütt ennek igazo-
lására nyelvvizsga-bizonyítványt kér-
nek. De nem is kell elhagyni az orszá-
got, hiszen az álláshirdetéseknek több
mint fele említi meg a nyelvtudást mint
feltételt vagy előnyt. A tavalyi évben a
nálunk sikeresen nyelvvizsgázók zöme
viszont a továbbtanulás miatt szerzett
be 1–2 nyelvvizsgát.
– Az általam megkérdezett diákok is
elsősorban ez okból nyelvvizsgáznak,
az érettségi kiváltásáról nem hallván
korábban…
Katedra
– Igen, az egyetemre készülők van-
nak legtöbben, de akadnak, akik a ma-
gyarországi felsőoktatási rendszerben
kötelező, a diploma megszerzésének
feltételeként támasztott nyelvvizsga-
vizsgabizonyítvány miatt tesznek leg-
gyakrabban szlovák felsőfokú vizsgát.
Többen megkerestek bennünket azzal
is, hogy a szlovák nyelvvizsgával is ki
lehet-e váltani a szlovák érettségit. Saj-
nos, erre nincs lehetőség, csak az ide-
gen nyelvek, jellemzően az angol és a
német esetében adott a lehetőség.
– Mit tudnak Önök tenni, hogy ez az
információ eljusson az érintettekhez?
– Minden fórumot kihasználunk
arra, hogy minél többekhez eljusson a
hír: országos internetes portálok, a kö-
zösségi oldalak, az internet adta lehető-
ségekkel élve próbáljuk minél szélesebb
körben eljuttatni az információt, hogy
ezek ismeretében felelősen és időben
tudjanak dönteni a diákok és a szü-
lők. Nagyon sok visszajelzést kapunk,
hogy túl későn szereznek tudomást a
vizsgákról, például sokan nem tudják,
hogy szinte valamennyi nemzetközi
nyelvvizsga jelentkezési időpontja és a
bizonyítvány kézhez vétele között bi-
zony 3–4 hónap is eltelik. Tehát időben
kell megkezdeni a felkészülést, amihez
intézményünk oktatói, a két említett
vizsgarendszer akkreditált vizsgáztató
tanárai is minden segítséget megad-
nak.
Ha információhoz szeretnének jutni,
az eddigi leghatékonyabb „csatornánk”
a személyes találkozás, ahol közvetle-
nül, azonnal tudunk válaszolni az ös�-
szes felmerülő kérdésre: kollégáim egy
rövid 25 perces előadásban foglalták
össze a legfontosabbakat a két vizsga-
rendszerről, a környékbeli iskolák igaz-
gatóságának segítségét kértük, hogy
biztosítsanak számunkra lehetőséget,
hogy tájékoztassuk a diákokat. Így jár-
tunk Gútán, Ógyallán és Párkányban
is, Komáromban többször is tartottunk
akár szintfelméréssel, tanácsadással
egybekötött ingyenes tájékoztatót. Bár-
hová szívesen elmegyünk, mert tapasz-
taltuk, hogy a diákok vagy semmilyen,
vagy téves információk birtokában ma-
radnak le a jövőjüket érintő lehetőség-
ről.
A Szakképző és Felnőttképzési Intéz-
mény honlapján(www.szaki.sk) nap-
rakész információkat találnak a nyelv-
vizsgákról, az intézmény munkatársai
pedig készséggel állnak rendelkezésre
a honlapon megtalálható elérhetősé-
geken, és várják az érdeklődő intézmé-
nyek megkeresését is.
 Katedra
Maszat
Számomra mindig izgalmas egy
iskolai lapot kézbe venni és forgatni,
hiszen egyrészt bepillantást nyerhetek
az adott oktatási intézmény életébe,
másrészt jó érzéssel tölt el, hogy van-
nak diákok, akik örömet találnak az
írásban, és erre idejüket sem sajnálják.
Ami ennél az iskolaújságnál különö-
sen pozitív volt, az a vastagsága. Ami-
kor kézbe vettem, úgy éreztem, egy
komoly lappal állok szemben, és nem
valami néhány oldalas prospektussal.
A cím is nagyon találó, ugyanis
többféle értelmezési lehetőséget nyújt.
Egyrészt utal arra, hogy általános isko-
Hajtman Kornél
lások lapjáról van szó, ugyanis a maszat
szó hangalakjában egyfajta gyermeki
könnyedség rejtőzik, másrészt jelent-
heti azt, hogy a benne lévő írások nem
súlyos szövegek, hanem csupán ma-
szatok, és minél többet írnak a lelkes
diákok, ezekből a maszatokból annál
inkább kész szövegek lesznek majd. A
cím alatt pedig a következő olvasha-
tó: Szenczi Molnár Albert Alapiskola
Tollforgatói, ami szintén egyedi, mert
nem azzal intézték el, hogy iskolaúj-
ság. Azt viszont erőltetettnek érzem,
hogy az általam félkövérrel szedett
betűk be vannak karikázva. A betűket
Bettes István:
Legendárium
Bettes István verseskötetét, a Magyar Anjou Legendári-
umból származó illusztrációkkal most kedvezményesen
vásárolhatják mindazok, akik ezt a szelvényt visszaküldik
címünkre: Lilium Aurum s.r.o., Galantská cesta 658/2F,
929 01 Dunajská Streda.
Így most a kötet 9 euró helyett csupán 6
az Önöké.
Górcső alatt
összeolvasva (nem sorrendben) kijön
ugyan a maszat szó, de szerintem ez
a játék akkor működne, ha az egymás
utáni szavakból lehetne kiolvasni a fő-
címet.
A címszövegből kiderül, a lap célja,
hogy visszaidézze az előző tanévet,
hol és milyen versenyen vettek részt az
iskola tanulói, és milyen eredménnyel.
Úgy érzem, ezt a célkitűzést teljes mér-
tékben megvalósította. Ezek az ismer-
tetők teszik ki a lap háromnegyedét,
sőt az utolsó tíz lapon is kronologikus
sorrendben, vázlatosan, napra ponto-
san megadva, röviden összefoglalva
olvashatóak a fontosabb események.
Különösen tetszik, hogy a második
oldalon az iskolából eltávozó tanárok-
ról olvasható pár soros visszaemléke-
zés. Mint azt már említettem, a lap
nagy részét a különböző versenyek és
tanulmányutak beszámolói teszik ki,
ez alól kivétel a negyedik és az ötö-
dik oldal, melynek címe Gyerekszáj a
napközi otthonból, amely különböző
aranyköpéseket tartalmaz.
Azt is jónak találom, hogy nem csak
magyar, hanem szlovák nyelvű cikkek
is vannak benne, hiányolom viszont
az angol és német nyelvű szövege-
ket. Az angol aktuális is lenne, hiszen
több élménybeszámoló készült angliai
utazásról, amiről véleményem szerint
legautentikusabb egy angol nyelven
írt beszámoló lenne. Ezzel nemcsak a
cikket írók, hanem az olvasók is gya-
korolhatnák a nyelvet.
Összességében elmondható, hogy a
Maszat egy igényes, jól megszerkesz-
tett iskolaújság. Amennyiben megőrzi
ezt a fajta napló jellegét, és ha a diákok
is elteszik ezeket a kiadványokat, ak-
kor évek múltán is emlékezni fognak
a régi iskolájukra, és az ott történt ese-
ményekre, a tanárok pedig büszkén
emlékezhetnek vissza diákjaikra, akik
egy-egy versenyen öregbítették az ő
hírnevüket és az iskoláét.
euróért lehet
19
Biológia
Egy megtévesztőnek tűnő
fogalom
Az edafon szó láttán, hallatán,
önkéntelenül valamilyen gépi szer-
kezet jut az eszünkbe, ha csak nem
vagyunk többé-kevésbé tájékozottak
a talajtanban. E szó nem régi keletű,
1921-ben vált mezőgazdasági foga-
lommá Raoul Francé (1874, Bécs –
1943, Budapest), osztrák származá-
sú, magát magyarnak valló biológus
és természetrajzi író jóvoltából, aki
a talaj élőszervezeteinek összességét
nevezte meg így.
Ha csak mellékesen is, de érdemes
megjegyezni, hogy R. Francé még
tizenévesen került Magyarországra.
A budapesti műegyetemen tanult,
amelynek akkor id. Entz Géza (1842–
1919) volt a rektora, aki a tehetséges
fiatalembert maga mellé vette tanár-
segédnek. Innen Francé a moson-
magyaróvári gazdasági akadémiára
ment, ahol Klein Gyula (1844–1915)
professzornak lett a tanársegéde.
1902-től külföldön élt, de mindvé-
gig megmaradt magyarnak, amit az
is bizonyíthat, hogy a keresztnevét
Rezsőként is használta. Ennél fonto-
sabb, hogy sokoldalú természettudós
(filozófus is) volt, aki főleg mikrobio-
lógiával foglalkozott. 1906-tól Mün-
chenben jól működő saját biológiai
kutatóállomást hozott létre, de végül
Budapesten halt meg. Élete folyamán
számos tudományos munkát írt, az
elsőt még 19 éves korában.
Sajnos, nemcsak kiváló tudósaink
neve ment mára feledésbe, hanem a
munkásságuk eredményét sem érté-
keljük kellőképpen. Ki gondol ma a
termőtalaj felbecsülhetetlenül nagy
jelentőségére, ami tájainkon jórészt
suttyomban, de rohamos gyorsaság-
gal, hozzá nem értő, felelőtlen, pénz-
20
Csicsay Alajos
hajhászó klikkek közprédájává válik.
Mielőtt az edafonról szólnánk,
idézzük fel, hogy a Föld felszínének
csak 29,2%-a szárazföld, amelynek
mindössze 12%-a alkalmas mezőgaz-
dasági termelésre, ha jól számolom,
178  725  720 km². Ennek kell(ene)
élelemmel ellátnia, pontosabban el-
tartania immár 7 milliárd embert, s
persze még más élőlényeket is, ame-
lyektől mi emberek szívesen megvon-
nánk a „jogtalan” részesedést. Pedig
igen nagy hányaduk munkálkodása
nélkül aligha lennénk képesek meg-
termelni a táplálékainkat. Ugyanis
egyes fajok, vagy inkább sok-sok faj
létezésének és tevékenységének kö-
szönhető a termőtalaj kialakulása
és életképessége. Nem követnénk el
nagy hibát, ha a termőtalaj(oka)t kü-
lönleges organizmus(ok)nak tekin-
tenénk. Együttvéve sokkal nagyobb
területet alkotnak, mint amekkorát
az emberiség megművel(het). Megis-
merésükkel több tudomány(ág) fog-
lakozik, nehéz lenne megmondani,
mióta.
Egy-egy felfedezés nem úgy szo-
kott kipattanni a kutató ember agyá-
ból, mint Zeusz fejéből Pallasz Athé-
né, hanem mint mások tapasztalatait
is hasznosító – állandó tökéletesítés-
re szoruló – „félkész termék”.
Raoul Francé Magyaróváron nö-
vénykórtannal foglalkozott, miköz-
ben rájött arra is, hogy a talaj renge-
teg élőlénynek ad otthont, amelyek
elősegítik a termőképességét, ugyan-
akkor kölcsönösen is befolyásolják
egymást. Közös tevékenységük, ami
elválaszthatatlan egymástól, a talajba
kerülő elhalt növényi és állati szerves
anyagoknak a lebontása, azaz vissza-
Katedra
alakítása ún. szervetlenné. Francé ér-
deme, hogy rájött, ezeknek az élőlé-
nyeknek egy közös gyűjtőnév is kijár.
A plankton mintájára az „edaphon”-t
találta erre legalkalmasabbnak.
Kezdetben phyto- és zooëdaphont,
vagyis növényi és állati élőlénycso-
portokat különböztettek meg. Ezt
követte a talajlakó flóra, fauna és
ezeknek a csoportosítása mikro-
és makroflórára, valamint mikro-,
mezo-, makro- és megafaunára. A
fauna élőlényeinek első három cso-
portjába való besorolását nagyságuk
szerint mikro- (µm) és milliméterek
(mm) alapján különítették el, míg a
megacsoportba a 20 mm felettiek,
mint például a földigiliszták, kerül-
tek. Újabban pedig már rágcsálókat
és egyéb „magasabb rendű” állatfajo-
kat is ide sorolnak.
Akad itt azonban nem egy ko-
molyabb probléma is. Például, a
mikroflórába nyertek besorolást test-
méretük alapján egyes baktérium-,
gomba- és algafajok, a makroflórába
pedig a baktériumoknál nagyobb
méretű gombák és algák. Csakhogy,
azóta kiderült, sem a baktériumok,
sem pedig a gombák nem autotróf
élőlények, tehát nem tartoznak a
növények közé, de ugyanakkor nem
is állatok. A korszerű fejlődéstör-
téneti rendszerezéshez igazodva –
ahogy már egyszer szóltunk róla –,
az élővilágot ma sejtfelépítésük és
anyagcseréjük szerint következő-
képpen csoportosítjuk: prokarióták
(baktériumok, kékbaktériumok) és
eukarióták (gombák, növények, ál-
latok). Mai ismeretek szerint nincs
olyan sejtes szerveződésű élőlény,
amelyet ezen „országok” valamelyi-
kébe ne lehetne besorolni. Hát akkor
mi jogon beszélünk baktérium- és
gombaflórákról, nemcsak a termő-
talajjal, hanem magával az emberi
(állati) szervezettel kapcsolatban is?
Például a kültakarónak (bőrnek) és
egyéb (üreges) szerveknek (szerv-
rendszereknek) a flórájáról? Mert
minden tudománynak (tudomány-
ágnak) megvan a története folyamán
kialakult sajátos szakszókincse, ami-
hez nemcsak illik, hanem kötelező is
ragaszkodni. Tehát a pedagógus, ha
munkája során felvetődik egy-egy, a
tantárgya témakörébe nem beleillő,
mi több, „tévesnek tűnő” kifejezés,
jól teszi, ha pár szóval útbaigazítja
a kérdezőt, hogy mely rendszerbe
terelhetők be, illetve vissza, ezek az
elkóborolt fogalmak.
 Katedra Felhívás

Felhívás
Andruskó Imre
a Selye János Gimnázium igazgatója

Az Irinyi János Országos Középiskolai Kémiaverseny

meghirdetése
a 2012/2013-as tanévre
a szlovákiai magyar középiskolák részére
A komáromi Selye János Gimnázium
a Magyar Kémikusok Egyesületének
Kémiatanári Szakosztálya, Androsits
Beáta segítségével Szlovákiában ti-
zenkettedik alkalommal is meghirdeti
a magyarországi 45. Irinyi János Or-
szágos Középiskolai Kémiaversenyt a
2012/2013-as tanévre. Az elméleti ver-
seny anyaga az általános iskolában és
a középfokú iskolákban tanult kémia,
kategóriánként értelmezve. Az elmé-
leti tudás kiterjed az alkalmazott és a
környezeti kémiára, valamint a kémia
történetének magyar vonatkozásaira. A
gyakorlati versenyen a térfogatos elem-
zésben kell jártasságot bizonyítani.
Az első forduló iskolai írásbeliből,
a  második forduló (szlovákiai döntő)
írásbeliből és gyakorlatból, a  harma-
dik forduló (országos forduló Szegeden
vagy Miskolcon) írásbeliből és gyakor-
latból áll.
Az I. kategóriába a gimnáziumok első
évfolyamának tanulói, a II. kategóriába
a gimnáziumok második évfolyamának
tanulói, a III. kategóriába a szakközép-
iskolák első és második évfolyamának
diákjai tartoznak.
A 45. Irinyi János
Országos
Középiskolai
Kémiaverseny
határidői
Az iskolák igazgatói 2012. decem-
ber 14-ig jelzik a Selye János Gimná-
ziumnak a versenyezni kívánó tanulók
létszámát, kategóriánkénti bontásban
az alábbi címen:
Andruskó Imre
Selye János Gimnázium
Ul. bisk. Királya č. 5
945 01 Komárno
A  megbízott szervező 2013. január
25-ig elkészíti a feladatlapokat.
A  Selye János Gimnázium 2013.
február 1-ig továbbítja a feladatlapo-
kat az iskolákhoz.
Az iskolai forduló lebonyolítása
2013. február 13-án szerdán tör-
ténik 13-tól 17 óráig.
Az iskola szaktanára 2013. febru-
ár 20-ig visszaküldi a feladatlapokat
a megbízott szervezőnek, aki kijavítja
azokat, és február 28-ig összeállítja
a szlovákiai fordulóba bekerült tanu-
lók névsorát.
2013. március 13-án (szer-
dán) 9-től 13 óráig a Selye János
Gimnáziumban lezajlik a  szlovákiai
forduló.
2013. április 26-tól 28-ig zajlik
az országos forduló Szegeden vagy
Miskolcon.
Külön köszönet Androsits Beátá-
nak, a Magyar Kémikusok Egyesülete
Kémiatanári Szakosztálya ügyvezető
igazgatójának és dr. Szalay Lucának, a
Kémiatanári Szakosztály elnökének.
A versennyel kapcsolatos további
információk a www.irinyiverseny.
mke.org.hu vagy www.kokel.mke.
org.hu oldalon találhatók.

21
Angol nyelv
“The Case for the Defence”...
... of Literature in the Language Classroom
Teaching Crime and Punishment Through Literature
Lesson plan
Level: Intermediate to Upper-In-
termediate
Time: 90 min.
Age of students: 16+
Aids: the copy of the text of Gra-
hame Greene’s short story ‘The Case
for the Defence’ cut into 5 parts,
markers, pieces of paper
Objectives:
to practice the vocabulary of
crime and punishment
to improve reading
comprehension and literary
competence
to encourage speaking via
personal involvement
to initiate discussions on death
penalty
to motivate students to read Eng-
lish literary texts
Step 1 – Warm-up
(3 min.)
Students brainstorm a number of
crimes (burglary, theft, murder, ar-
son, forgery, hijacking, vandalism,
rape, etc.), which is written on the
board. Then students are asked to di-
vide these crimes into two categories,
serious and less serious ones.
Step 2 – Guess the story
(5 min.)
Students are put into groups of 4.
These groups work together during
the whole lesson. The teacher writes
22
Katedra
PaedDr. Puskás Andrea, PhD.
the title of the short story – The Case
for the Defence – on the board to-
Place
gether with some selected key words Time
from the story. These can be: trial,
Name of the victim
hammer, old lady, witness, bus, evi-
dence. In their groups, students try to
Narrator
find a link between the words above
and guess what the story is going to Name of the case
be about. When each group has de-
cided on a preferred storyline, they
introduce it to the rest of the class. As Step 4 – The Witnesses
a variation, instead of key words key (7 min.)
sentences can be extracted from the
Students read the second part of the
text, which provides a more contex-
story that finishes with the sentence:
tualized framework.
“... he might as well have committed
the crime in broad daylight.”. They
Step 3 – Passage 1
are asked to write down the names of
(7 min.)
all the witnesses of the crime and col-
Students are asked to read the first lect at least one piece of information
part of the story, up to the sentence about each of them. The witnesses are:
“The clock had just struck two in the Mrs Salmon, Henry MacDougall, Mr.
morning.”. It is highly recommended Wheeler and another witness whose
to cut up the story in advance and name and identity are unknown.
give the students the piece or slip of
paper containing only the first part Step 5 – The Courtroom
of the story to make sure that no- (10 min.)
body goes ahead reading. After hav-
Students read the third part of the
ing read the first part, students are
story up to the sentence “Yes, she
asked to complete a small chart in
said, there he is.” This part of the story
their groups about the basic informa-
shows the characters at the trial and
tion the first part of the story reveals.
provides an unemotional record of
When discussing answers, students
the situation in the courtroom. After
can make guesses about what is go-
ing to happen next. The type of nar- having read the passage, students are
asked to create a still image or a frozen
rator can be discussed at this point,
picture. Each student takes the role of
the application of first person narra-
tion, and students can make guesses one character: Mrs. Salmon (the wit-
about the mysterious character of the ness), Mr. Adams (the suspect), the
story-teller. judge and a reporter, and becomes
 Katedra
the participant of a ‘live’ photo. The
rest of the class tries to predict the
feelings and opinions of each charac-
ter based on the frozen picture, their
mimics, gestures and positions. The
students are also asked to think about
one sentence that each character in
the photo would say. When checking
each other’s still images, the students
are encouraged to discuss and analyse
the motives of the murderer, the emo-
tions and reactions of the other char-
acters as well as the possible ending
of the story.
Step 6 – Jigsaw reading
(10 min.)
The fourth part of the story finishes
with the sentence “... and they walked
bang out of the front entrance.” This
part of the short story is cut up into
about four or five passages and the
task of the groups is to rearrange
them into the correct order.
Step 7 – Gap filling
(7 min.)
Students read the last part of the
story with some words missing from
it. They are asked to complete the
gaps with one of the words listed in
the box. Each word can be used only
once. By doing so, the students find
out the (surprising) end of the story.
bus, rabbit, dead, sleep, know, cry-
ing, innocent, Mrs Salmon, venge-
ance, were
Then it happened. I don’t
(1)_______ how, though I was only
six feet away. The crowd
moved and somehow one of the
twins got pushed on to the road right
in front of a (2)_______. He gave a
squeal like a (3)_______ and that
was all; he was (4)_______, his skull
smashed just as Mrs Parker’s had been.
Divine (5)_______? I wish I knew.
There was the other Adams getting
on his feet from beside the body and
looking straight over at (6)_______.
He was (7)_______, but whether he
was the murderer or the (8)_______
man nobody will ever be able to tell.
But if you (9)_______ Mrs Salmon,
could you (10)_______ at night?
Key: (1) know (2) bus (3) rabbit (4)
dead (5) vengeance (6) Mrs Salmon
(7) crying (8) innocent (9) were (10)
sleep
Step 8 – Role-play (7 min.)
After a class discussion on the end-
ing of the short story, the groups of
four are further divided into groups
of two, i.e. pairs. Half of the pairs in
the class are asked to take the role of
Mrs Salmon and a reporter, and the
other half the role of Adams and a re-
porter. They are asked to improvise a
short role-play, an interview after the
accident that happened at the end of
the story.
Step 9 – Hot-seating (7 min.)
All the students playing the role
of Mrs. Salmon are asked to sit in a
line, next to each other, in front of
the whole class. The rest of the class
will become reporters interrogat-
ing Mrs. Salmon after the course of
events asking questions about her
feelings, plans, motives, background,
etc.. The ‘Mrs. Salmons’ take turns
answering the reporter’s questions,
each Mrs. Salmon answers one ques-
tion. The activity can be repeated by
hot-seating the students playing the
role of Adams, and doing the same
interrogation once with the surviving
guilty Adams and second, the surviv-
ing innocent Adams.
Step 10 – Death penalty debate
(15-18 min.)
Students go back to their groups
and are asked to discuss the issue of
death penalty. Half of the groups is
asked to collect arguments for, the
other half is asked to collect argu-
ments against capital punishment.
After the given time for preparation is
over, a debate is organised, where two
groups are chosen, one for and one
against capital punishment, where
each group is provided certain time
to present their arguments, then the
rest of the class is asked to evaluate
the quality and the way of the group’s
argumentation, and finally to decide
which group had the more convinc-
ing arguments. The debate can be fol-
lowed by class discussion.
Step 11 – Calming down
(7 min.)
Students are asked to write a brief
summary of the short story for a book
on ethical behaviour. They write two
or three sentences about the message
of the story, the lesson it communi-
cates and its main idea.
Angol nyelv
Setting homework
(2 min.)
Students are asked to write a short
essay (150-200 words) about how the
story continued, as if they were writ-
ing the second part of the story. They
are allowed to choose either first per-
son or third person narration.
Notes to the teacher
There has been a lot of debate on
how or whether to use literature in
the language classroom. Grahame
Greene’s short story represents a
wonderful example of how well liter-
ary works can be exploited and ap-
plied for teaching a foreign language.
The murder trial and the vocabulary
connected with it provides not only a
great opportunity to practice the vo-
cabulary of crime and punishment,
but it also encourages discussion
and debates on the rightness of capi-
tal punishment. Greene’s short story
suggests that witnesses can be unreli-
able for reasons beyond their under-
standing, and looks can be deceptive
– the usage of the twin brothers can
suggest that one should never believe
their eyes, or at least one should not
decide about another person’s life and
death based on what can be seen.
The above lesson plan relies mainly
on reading techniques and speaking
activities, with some writing tasks at
the end. Its main organisational unit
is working in a group, where each stu-
dent is encouraged to express his or
her individual opinion and interpre-
tation, rather than asked to explain it
in front of the whole class.
Students do not need to be litera-
ture experts in order to take part in
this lesson, however, it may drive
their attention to the nature of narra-
tion and its effect on the reader (first
person narration is more personal-
ised than third person), the fact that
by changing perspective, opinions
may change as well.
The goal of using a literary text in
the foreign language classroom is to
make students want to read and think,
and to encourage their responses. The
vary basic aim of this lesson plan is
to convince students that reading the
unabridged, ‘original’ text of an Eng-
lish literary work is not frightening,
impossible or something that they can
only dream of, but when the right text
is chosen, it is something that they are
able to do and can even enjoy.
23
Nevelési program
Drámapedagógia
a magyartanárképzésben
Milyen lehetőségei vannak az
olyan diákoknak, akik tanári pályára
készülnek, s még egyetemi éveik alatt
szeretnék „felvértezni” magukat öt-
letekkel, módszerekkel, amelyeket a
későbbi tanári gyakorlat során hasz-
nosíthatnak?
Tanszékünk (a pozsonyi Comenius
Egyetem Magyar Nyelv és Irodalom
Tanszéke) kínál ugyan kurzusokat
ezt illetően: a mesterfok első évfolya-
mában egy-egy módszertani óra áll a
diákok rendelkezésére, nevezetesen
a magyar nyelvtan és az irodalom
módszertana – hetente két duplaórá-
ban.1 Vajon elég ez? Főként akkor, ha
maga a szakirány is tanári?
A diák önszorgalomból természe-
tesen látogathat képzéseket az egye-
temen kívül is, vannak nyári egye-
temek, különböző tanfolyamok,2
előadások, lapozgathatja a bőséges
szakirodalmat. De ha megnézzük a
1
Itt főként a tantárgy-pedagógiára gondo-
lunk, s nem említjük a pedagógia és pszi-
chológia tanszékek által kínált kötelező, ill.
(kötelezően) választható kurzusokat, mert
azok hatékonysága sajnos a gyakorlatot il-
letően kétséges.
2
Drámapedagógiai tárgyú képzéseket ille-
tően hasznos link a www.drama.hu – a Ma-
gyar Drámapedagógiai Társaság honlapja.
24
Kuklis Katalin
(a kurzus vezetője)
PhD-hallgató,
Magyar Nyelv és Irodalom Tanszék
Comenius Egyetem, Pozsony
gyakorlatot, az ilyen képzéseken,
előadásokon főként gyakorló tanárok
vesznek részt – s gyakran ők is azért,
mert „kötelező” a továbbképzés. De
ha ez így van, feltesszük újra a kér-
dést, ezen a téren vajon mit visznek
magukkal a diákok az egyetemről?
Ebből és hasonló megfontolások-
ból a  pozsonyi magyar tanszéken
a  2011/2012-es tanévben Dráma-
pedagógia az irodalomórákon (1,2)
cím alatt két szemeszteren keresztül
a diákoknak lehetőségük volt ki-
próbálni drámás módszereket, ame-
lyeket a magyar nyelv és irodalom
órákon (de nemcsak ott) hasznosít-
hatnak. A kurzus választható volt,
két szemeszterben egy-egy duplaóra
állt rendelkezésünkre. Hátrányként
említjük, hogy véleményünk szerint
hatékonyabb is lehetett volna a mun-
ka, ha a két óra egymásra épülhet, de
a tanszék adta lehetőségből adódóan
(mivel kis tanszékről van szó) ez nem
így történt. Így a kurzusokat mindkét
szemeszterben 9–9 diák látogatta,
akik közül néhányan mindkettőt ab-
szolválták.
Az órák célja gyakorlati volt: ne-
vezetesen, hogy a résztvevők maguk
is kipróbálhassák azokat a  drámás
eszközöket, amelyek hatékonyan
Katedra
alkalmazhatók a  magyarórákon –
és akár egyéb (nyelvi) órákon vagy
osztályfőnöki munkájuk során –, de
teret kapott az elmélet is, a  kurzus
pedig saját óravázlat készítésével zá-
rult.3 A téli szemeszterben a  diákok
tetszőleges (számukra kedves) témát
dolgozhattak fel, a nyári szemeszter-
ben „nehezítésképpen” kértük, hogy
a  határon túli irodalom alkotásaiból
válasszanak. Mindkét esetben továb-
bi megkötés volt, hogy egy negyven-
öt perces órát tervezzenek, viszont
a  munkát illetően szabad kezet kap-
tak. A  fent említett hátrányból kifo-
lyólag arra sajnos nem jutott idő, hogy
ezeket az órákat le is vezethessék.
A továbbiakban egy óravázlatot
közlünk, amely a  közös munka so-
rán született. Az ilyen jellegű órának
alapfeltétele (legalábbis nagyon fon-
tos eleme), hogy a padokat a fal mellé
rendezve a diákok körben üljenek –
a tanár is csatlakozik hozzájuk –, és
hogy az óra folyamán szabadon ren-
dezhessék a teret igény szerint.
Végezetül hangsúlyozni szeretnénk,
hogy véleményünk szerint a dráma-
pedagógiának helye van a felsőokta-
tásban (kiemelten a magyartanárkép-
zésben). A jelen oktatási rendszert
látva ez nagy hiányosság. Az ilyen
jellegű tanegységek olyan készségek
és képességek fejlesztésére hívják fel a
figyelmet, melyek elengedhetetlenül
szükségesek a pedagógusi tevékeny-
ségek hatékony műveléséhez.
3
A nyári szemeszterben tanulmányi kirán-
dulásként a budapesti székhelyű Kerekasztal
Színházi Nevelési Központ Tizenegy trikó c.
foglalkozására látogattunk el, hogy meg-
nézzük, hogyan működnek a  színházi ne-
velési programok a gyakorlatban.
 Katedra
Grendel Lajos: Négy hét az élet
(óravázlat)
Csoportjellemzők: 15–16 éves di-
ákok, kb. 20–25 személy.
Az óra témája: a  szereplők (Sanyi
és Dani) jellemének vizsgálata, össze-
hasonlítása, apa és fiú viszonya.
Megjegyzés: A diákok előzőleg
már megismerkedtek a grendeli élet-
művel. Házi feladatként kérjük, hogy
olvassanak el két részletet a Négy hét
az élet c. regényből, amelyek megvi-
lágítják a főhős (Sanyi) és a fia (Dani)
közti viszonyt. Szerencsés, ha a tanár
előzetesen felvázolja a többi szereplőt
is (Hugó, Kati, Krisztina), valamint
a cselekmény vázát, hogy a részletek
érthetőek legyenek. A diákok feladata
ezzel párhuzamosan az, hogy néhány
pontban jellemezzék a  két szereplőt,
leírják főbb vonásaikat.
Az elolvasandó részletek: Grendel
Lajos: Négy hét az élet. Kalligram
Könyvkiadó, Pozsony, 2011, 79–85.
oldal, illetve ui. 147–150 oldal.
1. Egészcsoportos megbeszélés
– kb. 10 perc
A diákokkal közösen összefoglal-
juk az olvasottakat, és szintén egész
csoportban megtörténik a  szereplők
jellemzése – alapvonásaik, indoklás
(miért ilyen, mi utal rá a szövegben).
2. Ötletbörze (brainstorming)
– kb. 8 perc
A tábla közepére felírunk egy „hívó
szót” (pl. kommunizmus, 1989/rend-
szerváltás előtt), a diákokat pedig
megkérdezzük, mi jut arról eszük-
be. A diákok ötleteit – tömörítve, de
szelektálás nélkül – a táblára írjuk. A
tanár ezek után (a táblán olvasható
ötleteket is segítségül hívva) röviden
jellemzi az 1989 előtti időszakot. A
regényrészlet alapján (Sanyi vissza-
emlékezése révén) pedig elképzeljük,
milyen lehetett akkor az élet, amikor
először mehetett át a határon (milyen
nehézségekkel járt ez, miért?).
3. Listakészítés,
kiscsoportos munka
– kb. 12 perc
A regényrészletből is kiderül, hogy
Sanyi igazából egyik gyermekével
sem tud bizalmas kapcsolatot ki-
alakítani. A továbbiakban Sanyi és
Dani viszonyára fókuszálva közösen
készítsünk egy listát a köztük lezaj-
ló lehetséges konfliktusok forrásáról
(pl. eltérő gondolkodásmód, a kor,
amiben felnőtt, a környezet, amiben
él, Dani „furcsasága”, amire a regény-
részletben is történik utalás – a ho-
moszexualitás.)
A továbbiakban a diákokat négy
kisebb csoport alakítására kérjük
meg, majd minden csoport választ
egy problémakört, amivel részlete-
sebben foglalkozni szeretne. A cso-
portmunka során tovább elemzik az
adott kérdést, illetve elgondolkoznak,
milyen konkrét konfliktusok merül-
tek fel ennek kapcsán apa és fia kö-
zött (a csoportból ezeket valaki fel is
jegyzi). Miután befejezték a munkát,
a csoportok (egy-egy képviselőjük)
Óravázlat
Szabó Krisztina
magyar nyelv és kultúra – szlovák nyelv és
kultúra, tolmács-fordító szak
1. évfolyam
beszámolnak egymásnak észrevéte-
leikről, hogy mire jutottak a megbe-
szélés során.
4. „Békítő show”
– kb. 15 perc
Mivel Sanyi és Dani már évek
óta nem találkoztak, a fiú (aki kb.
a húszas éveiben jár) egy békí-
tő show-ba hívja meg apját, hogy
rendezzék a viszonyukat. A játék
elején négy szerepkört határozunk
meg: műsorvezető, Sanyi (javasolt,
hogy a tanár vegye fel ezt a szere-
pet), Dani (szereplőjét a diákok
bármikor lecserélhetik, ha van rá
újabb jelentkező), nézők. A játék-
vezetővel tisztázzuk a show mene-
tét: felvezető, az apa rövid bemu-
tatása, majd először csak az apát
hívjuk be, s a nézők kérdéseket
intézhetnek hozzá. Végül behívjuk
a fiút a műsorba, hogy „kibékülje-
nek”. (Megj. Ha a játék elakad, azt a
tanár vagy a nézők stopp!-pal meg-
állíthatják, és rövid egyeztetés kö-
vetkezhet, Dani szerepét felveheti
más diák is, vagy a többiek taná-
csokat adhatnak neki, mit kellene
mondania az adott helyzetben. Ha
az egyeztetés befejeződött, vagy a
játékosok helyet cseréltek, folytat-
hatjuk a játékot.)
Nem feltétel, hogy a játék bé-
küléssel végződjön, amennyiben
ez nem történt meg, a diákokkal
megbeszéljük, hogyan alakulhat
ezek után a két szereplő viszonya.
25
Módszertan
Közép-európai Tanulmányok Kara, Magyar
Az osztályújság módszere
A szövegalkotási készség folyama-
tos fejlesztése az alap- és középis-
kolák anyanyelvi oktatásának egyik
legfontosabb feladata, hiszen a magas
szintű kommunikációs készség kiala-
kításának ez az alapvető feltétele. Az
alábbiakban Freinet pedagógiájából
kiindulva az osztályújság készítésének
módszerét vázolom, aminek szerkesz-
tése során a tanulók játékosan juthat-
nak szövegtani és műfajelméleti isme-
retekhez. A módszer lényege, hogy
a tanulók olyan szövegeket hoznak
létre, amelyekben érdekeltek, vagyis
róluk és nekik szól. Írásaik nem öncé-
lú stilisztikai gyakorlatok, hanem egy
saját termék szerves részét képezik,
tehát fogalmazások halmaza helyett
célirányosan írt, szerkesztett, tördelt,
grafikával ellátott újság születik a tan-
órán. Az újságkészítés természetesen
időigényes folyamat, ezért legalább
három hónapos projektként ajánlatos
terveznünk: az alapiskolás oktatásban
a kilencedikesek – a Tesztelést követő
hónapokra időzített – szövegtanát, kö-
zépiskolában pedig az elsősök textoló-
giáját tölthetjük ki ezzel a módszerrel.
Első lépésként az újságkészítés alap-
vető céljait határozzuk meg: kijelöljük
az újság tematikáját és az elsajátítan-
dó műfajokat. A műfajok kiválasztá-
sakor ügyeljünk rá, hogy különböző
stílusú és igényességű műfajokkal
dolgozzunk, vagyis a tanulók kóstol-
janak bele a hivatalos (pl. életrajz), a
publicisztikai (pl. interjú), a szépiro-
dalmi (pl. mese) stílus sajátosságaiba,
valamint a realisztikus és fikciós elbe-
szélésmódba egyaránt. Túl sok műfaj
bevezetésével ne terheljük a tanulókat
(általában nyolc-tíz műfajra érdemes
fókuszálni), hiszen ezek csupán esz-
közként szolgálnak a szövegalkotás
fázisainak elsajátításához. Az újság
tematikájának kiválasztásakor nem az
egyes cikkek tartalmát, hanem a lap
26
Mgr. Petres Csizmadia Gabriella, PhD.,
nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem,
Nyelv- és Irodalomtudományi Intézet;
hidaskürti Alapiskola és Óvoda
arculatát határozzuk meg. Ennek ér-
telmében kétféle módon járhatunk el:
Tematikus újságot készítünk – A
homogén tematikájú újság meg-
könnyíti a tanulók munkáját, mivel
tanulóknak az osztályújság szerkesz-
mindannyian egy konkrét témán be-
tésének módszerét. Tudatosítsuk
lül mozognak. Az ilyen típusú osz-
bennük, hogy komoly és alapos mun-
tályújság nagyszerű alkalmat nyújt
kába vágunk, ami nemcsak tanórán
az olvasmányélmény feldolgozására,
belüli, hanem otthoni munkával is
vagyis irodalmi lap készítésére. Eb-
jár, ugyanakkor játékos és közvetlen
ben az esetben összekapcsoljuk a
tanórákra számíthatnak. Ezután tisz-
projektet a házi olvasmány olvasá-
tázunk néhány kérdést:
sával, és a lapot a folyamatos, közös
értelmezés eszközeként is alkalmaz-
zuk. Bánk Bán Lapja esetén például
Tiborc levélben nyújthatja be pa-
naszát Bánknak, II. Endre nevében
gyászbeszéd íródhat, vita születhet
Melinda hűségéről, részletet olvas-
hatunk Petúr bán naplójából, az
udvari krónikás megírhatja a király
életrajzát, Melinda nevében a nők
helyzetéről elmélkedhetünk, Bánk
riportot készíthet az ország helyze-
téről, Isidora szerelmes levelet írhat
Ottónak, összehasonlító jellemrajz
születhet Gertrudról és Melindáról,
esszét írhatunk Bánk bűnösségéről,
megírhatjuk a történet zárlatának
variációit stb. Tematikus számként
működhet a kilencedikesek búcsú-
lapja is, amelyben a tanulók ös�-
szefoglalják az alapiskolában töltött
éveiket, az osztály közös élményeit:
humoros beszámolót készíthetnek
a közös kirándulásaikról és a ver-
senyekről, esszé születhet a jövőbeli
terveikről, megírhatják a búcsú-
beszédüket, interjút készíthetnek
az osztályfőnökkel és egymással,
életrajzot és önéletrajzot szerkeszt-
hetnek, meghívót készíthetnek a
ballagásra, összegyűjthetik egymás
ragadványnevét és azok magyará-
zatát stb.
Katedra
Heterogén témájú újságot szer-
kesztünk – A kötetlen tematikájú
lap a diákok személyes érdeklődé-
si köreit juttatja felszínre. Mivel a
tanulók bármiről írhatnak, a lap
híven tükrözi az osztály ízlését és
érdeklődési körét, aktuális prob-
lémáikat: híreket közölhetnek az
osztályon belüli napi események-
ről, élménybeszámolók születhet-
nek az órákon történt bakikról,
humoros feleletekről és szünet-
beli eseményekről, születés- és
névnapi gratulációk kerülhetnek
a lapba, humoros jellemrajzok
készülhetnek egymásról, vitát
folytathatnak egymással az egyes
kiscsoportok stb.
A projekt bevezetése
Az első tanórán körvonalazzuk a
Hány számot adunk ki: Az új-
ságszerkesztésre szánt tanórák
számát a tanmenetben előre meg-
határozzuk ugyan, de azt a cso-
porttal közösen döntjük el, vajon
egyetlen terjedelmesebb lapot,
vagy több, szűkebb terjedelmű új-
ságszámot szeretnének létrehozni
a tanulók.
Ha több számot jelentetünk meg,
a részfeladatok felelősei váltakoz-
nak-e: Mivel az újságszerkesztés
nem csupán szövegalkotási felada-
tokból áll, a tanulók bepillantást
nyernek a számítógépes szöveg-
szerkesztésbe és -elrendezésbe, az
illusztrációkészítésbe, a korrektori
és lektori munkába is. Ezek végzé-
sére szekciókat alakítunk ki, ame-
lyeknek – a csoport döntése alap-
ján – számonként váltogathatjuk a
tagjait.
Mi legyen az újság címe: A címvá-
lasztás megkönnyítése érdekében
először ismertetjük a tanulókkal a
cím kohéziós funkcióját és a cím-
fajtákat. Amennyiben nem sikerül
az óra végéig döntenünk, készít-
hetünk egy ötletdobozt, amibe a
tanulók különböző javaslatokat he-
lyezhetnek.
 Katedra
Ismerkedés a műfajokkal,
szövegtani gyakorlatok
Következő lépésként a műfajok ki-
jelölésére kerül sor. Minden műfajra
– az igényességtől függően – egy vagy
két tanórát szánunk. Az adott műfaj
megvitatása után csoportmunkában
dolgozunk: minden csoport választ
egy témát, amiről rövid szöveget ír.
Ezeket a szövegeket kiscsoporton-
ként felolvassuk és megbeszéljük.
A következő órára házi feladatként
mindenki készít az adott műfajban
egy rövid szöveget, amelyeket tan-
óránként más módszerrel vizsgálunk
meg. Az óra első harmadában meg-
hallgatunk néhány fogalmazást, majd
kiválasztunk kettőt-hármat, amivel
részletesebben foglalkozunk. Mivel
minden tanuló szövegére nem juthat
idő, a házi feladatokat a tanár külön
ellenőrzi, javítja és értékeli. Néhány
szövegalkotási gyakorlat:
Műfajváltás: Ugyanazt a témát
más műfajra ültetjük át, pl. elbeszé-
lésből jellemzés, hír alapján mese
születik, reális történetet fikciósí-
tunk stb.
A tételmondat variálása: Az
ilyen gyakorlatok során a kiválasz-
tott fogalmazás egy-egy bekezdé-
sét vetjük górcső alá elsősorban a
téma-réma viszony alapján, a té-
telmondat megkeresésével és meg-
vizsgálásával. Az egyes csoportok
áthelyezik, átfogalmazzák vagy fel-
cserélik a bekezdés tételmondatát,
majd közösen megvizsgáljuk, mit
eredményez a tételmondat lényegi
megváltoztatása.
Kohéziós gyakorlatok: Szintén
egy kiválasztott bekezdést tanul-
mányozunk, megkeressük benne
a szövegösszetartó erőket és meg-
próbáljuk átalakítani, másokkal
helyettesíteni. Többnyire nagy si-
kert aratnak azok a gyakorlatok,
ahol csupán minden második
mondatot adjuk meg a találomra
kiválasztott fogalmazásból, és a ta-
nulóknak kell „összevarrniuk” azt
értelmes szöveggé.
A makroszerkezet vizsgálata:
Felcseréljük egymás szövegeinek
makroszerkezeti egységeit, majd
új bekezdések betoldásával meg-
próbáljuk „összefoltozni” az im-
már új jelentéssel bíró szöveget.
Kedveltek a „fej” és „vég” nélküli
szövegek is, ahol a tanulóknak kell
pótolniuk a fogalmazás bevezeté-
sét vagy befejezését.
Cím váltása: A szöveg meghallga-
tása alapján a tanulók megjósolják,
mi lehet az írás címe; összepárosít-
juk a címeket és a szövegeket; egy
adott témára különböző fajtájú cí-
meket gyűjtünk; eszperente címe-
ket adunk; megváltoztatjuk egymás
címeit stb.
Szövegvariációk készítése: Az
egyes csoportok különböző zárla-
tokat készítenek, szinonimákkal
átírnak egy bekezdést, megváltoz-
tatják a szereplők jellemzését vagy
a nemét, más kontextusba helyezik
a történetet (idő és helyszín váltá-
sa) stb.
A szerkesztőbizottság
Miután feldolgozzuk a tervezett
műfajokat, egy külön tanórán kivá-
lasztjuk azokat a szövegeket, amelyek
bekerülnek majd az újságba. A válo-
gatásnál ügyeljünk arra, hogy min-
den tanuló és műfaj legalább egyszer
képviselve legyen a lapban. Ezt kö-
vetően megalapítjuk az egyes szek-
ciókat. Mindenki egyénileg dönti el,
melyik munkacsoportban kíván részt
venni, de természetesen ügyelnünk
kell az arányos és képességek szerinti
munkamegosztásra. Az alábbi cso-
portokat alakítjuk ki:
gépelők – Ezt a szekciót csak ab-
ban az esetben hozzuk létre, ha
nem tudja minden tanuló elektro-
nikus formában elkészíteni a szö-
vegét. A gépelők feladatköre közé
tartozik a szövegek helyesírásának
ellenőrzése is. A javítatlan hibákért
a csoport vállalja a felelősséget,
amit az értékelésükkor figyelembe
veszünk. Az ellenőrzés megkön�-
nyítése érdekében a tanár minden
cikkről hibajegyzéket készít, amit
összevet a kéziratokról készült
fénymásolatokkal.
lektorok – Az ő feladatuk a szö-
vegek stilisztikai ellenőrzése: a
szóismétlések kiküszöbölése és
szinonimákkal való helyettesítése,
mondattömbök logikusságának
ellenőrzése, bekezdésekre való ta-
golás, mikro- és makroszerkezeti
egységek ellenőrzése stb. Ebbe a
csoportba elsősorban a jobb ké-
pességű tanulókat irányítsuk, és
velük is készíttessünk hibajegy-
zéket.
Módszertan
szerkesztők – Az ő munkakörük-
be tartozik a cikkek sorrendjének
kiválasztása. Az ő feladatuk továbbá
felmérni, vajon elég szövegmennyi-
séget tartalmaz-e jövendőbeli újsá-
guk, hogy néggyel osztható oldal-
számmal rendelkezik-e a lap stb.
tördelők – A tördelő csoport a
szövegek grafikai elrendezésére, az
újság méretének megszabásásra, a
betűtípus és -méret kiválasztására,
az újság esztétikai elrendezésére
ügyel.
illusztrátorok – A lehetőségektől
és a számítógép-ismeret mértékétől
függően kétféle csoportot hozha-
tunk létre: a számítógépes grafikát
készítők csapatát, valamint a kéz-
zel rajzoló csoportot. Az illusztrá-
torok szorosan összedolgoznak a
tördelőkkel és szerkesztőkkel, és
közösen döntik el, mely cikkekhez
készítenek rajzokat.
korrektorok – A kinyomtatott új-
ságot újraolvassák és ellenőrzik, ki-
javítják az elírásokat és hibákat. A
korrektorok mindig kinyomtatott
szöveggel dolgoznak, mivel elekt-
ronikus formában kevésbé észre-
vehetőek a hibák. A kész újságot
aztán a tanár „végső korrektorként”
átellenőrzi, majd visszaadja a tör-
delőknek nyomtatásra.
Az értékelésről
Mivel az újság készítése időigé-
nyes feladat, ajánlott a részfeladatok
– a szövegalkotási és a szerkesztő-
bizottsági munka – értékelése is. Az
önálló szövegek alkotását tanórán-
ként tudjuk ellenőrizni, a csoport-
munka azonban nagyobb odafigye-
lést igényel. Ügyeljünk arra, hogy a
szövegtani feladatok megoldására
helyeződjön a hangsúly, és az újság
megjelentetésének láza ne nyomja
el az ismeretszerzési szempontokat.
A projekt idején kiemelkedően tel-
jesítő tanulókat külön jutalmazzuk.
A nyomtatásban megjelent újságnak
végül érdemes egy külön tanórát
szentelni, ahol nemcsak ünnepélye-
sen átadjuk a tanulóknak a művüket,
hanem szóban is kiértékeljük a közös
munkánkat.
A szerző öt osztályújság-projektet
vezetett: 2007-ben és 2008-ban az
alsóbodoki magán-szakközépiskolá-
ban; 2009, 2010 és 2011 folyamán a
hidaskürti alapiskolában.
27
Módszertan Katedra

A költemény elemzését az Irodalmi

művek interpretációja nevű kurzu-
son (2011) a nyitrai elsőéves magyar
szakos egyetemista hallgatókkal is
elvégeztem. A szeminárium célja az
volt, hogy a hallgatók a már elsajá-
tított irodalomelméleti ismereteiket
egy kortárs költő szövegén komplex
elemzést végezve használják fel, majd
az óra végén kreatív írás alkalmazá-
sával saját maguk is megpróbálkozza-
nak hasonló jellegű vers írásával.

Erdős Virág
parti kis

van vakanyag pupillatágító

vantollbamondat szórakosgató
kibicfelár van tintatöltelék
hiába már hiába volna még
van lakkcipó karéj gyalog fele
Interpretáció, kreatív írás, Mgr. Brutovszky Gabriella,
nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem,
vanvéresmájas tömni mű bele
Közép-európai Tanulmányok Kara, van zuglakás családi kibelakoló
nyelvészet és irodalom Magyar Nyelv- vanriplrón keret kalapadagoló
és Irodalomtudományi Intézet van szélütés esőverő van ághuzat
Fogalmi integráció (blending) az irodalomórán peremverem van káröröm van kárhozat
van rumbatej van vodkalács
Jelen írásom egyrészt egy, a posztmodern irodalmi szövegek nyelvészeti van tyúkketrec járókarács
megközelítésére tett kísérletet mutat be, másrészt pedig egy irodalmi kurzus kabátmeleg van rózsagomb
módszertani tapasztalatairól számol be. Mind elméleti, mind gyakorlati síkon van másvirág van irgalomb
cikkem célja egy interpretációs technika alkalmazási lehetőségeinek a bemu- van élesztő van inhalál
tatása és az általam vizsgált nyelvészeti jelenség applikálása az iskolai iroda- vanzsilettzsúr ampullabál
lomórán a kreatív írás keretében. van éberálom vénamély
Az irodalomtudományt és a nyelvészetet sokáig egy statikus tér választotta ágytálaló van véredény
el egymástól. Mindkettőnek megvoltak a kutatási területei és tudományos el- vanszappanszőke jajcsomó van
méletei, de mindkét fél rájött, hogy egymás nélkül „hiányos egészet” alkotnak. kádmagány még pengeszép
A jelen írásban felvázolt blending (fogalmi integráció) módszer jól mutatja, van általázott gézirat
hogy a nyelvészet és az irodalomtudomány között mégis sok híd ível át. A köl- minekbeszéd
tészetben mindez a 70-es évektől figyelhető meg leginkább, a nyelvi fordulat
eredményeképpen. Parti Nagy Lajos mellett későbbi követői, ahogyan Erdős Miután nekikezdtünk a vers elem-
Virág is, szívesen élnek a nyelv adta lehetőségekkel. zésének (kezdetben az elvont kifeje-
A funkcionális nyelvészet és azon belül a kognitív szemantika elmélete sze- zések idegenként hatottak a diákok-
rint a tudás, melyet az agyunk elraktároz, nem egy bizonyos szabályrendszer ra), a folyamatot indukálva az általam
szerint történik, hanem sémák alapján, különböző módon elhelyezve egyé- felvetett kérdésekkel, egyre többen
nenként változó fogalmi/szemantikai szerkezetekbe. Így történik ez a versek kapcsolódtak be az elemzés mene-
interpretációjánál is, ahol nincs két teljesen egyforma értelmezés. tébe. Az elemzés végére szemmel
Az irodalomban a metafora és a metonímia típusú szóképek mellett meg- látható volt a csodálkozás, nem ezt a
jelenik a fogalmi integráció (blending) is. Ennek a folyamatnak az eredmé- sokrétű értelmezési skálát várták (el
nyeképpen olyan új jelentéskonstrukciók jönnek létre, melyek korábban nem maguktól). Miután sikerült a diákok-
létező fogalmak voltak, az alkalmiság jellemző rájuk, és mindkét bemeneti nak „megfejteniük” a szó vagy a ki-
fogalomból tartalmaznak fogalmi összetevőket. fejezés jelentését, jogosan érezhették
magukat eredményesnek. A követ-
A fogalmi integráció módszere az irodalomban kezőkben felvázolt interpretációba a
– Erdős Virág: parti kis című verse alapján hallgatók véleményét, meglátásait is
belefoglaltam.
A fogalmi integráció a posztmodern költészet egyik kedvelt módszere. A cím az olvasó számára hamar
Gyakran képződnek az integrációs művelet eredményeként egymásnak el- feloldható, hiszen, aki kicsit is tájé-
lentmondó vagy éppen egymást magyarázó fogalmak. Erdős Virág parti kis kozott az irodalomban, annak máris
című verse nagyon jó példája a fogalmi integráció jelenségének. Egyrészt a feltűnik a hasonlóság a „parti kis”
vers rájátszik Parti Nagy Lajos költői stílusára, másrészt pedig nagyon sa- cím és Parti Nagy Lajos neve között,
játos módon mutatja be a fogalmi integráció módszerét – a versben elő- mely elsősorban a költő nyelvi stílu-
forduló fogalmak összekapcsolása gyakran azok alaktani és grammatikai sára utal, másrészt viszont a két fo-
változásával is jár. galom felcserélése (kis parti) az élet

28
 Katedra
kis bohémszerű jellegét jelképezheti.
A vers fizikai teste tipográfiailag sza-
bad, a szerző nem használ közpon-
tozást, akusztikailag azonban kötött,
mivel az egyes sorokban páros rím
figyelhető meg. A szerző egyetlen
igét használ az egész versben, a jelen
idejű van létigét, amely megadja a
vers ritmusát, és stiláris szempontból
hozzájárul a költemény leltárjellegé-
hez is. Egyetlenegyszer jelenik meg
feltételes módban a létige („hiába
volna még”), amely az adott szintak-
tikus viszonyban a reménytelenségre
utal. Az állandó lüktetést, a vers rit-
mikáját a felsoroláson és ismétlésen
(„van”, „hiába már hiába”) kívül az
alliterációk alkalmazása is megad-
ja („keret kalapadagoló”, „van vér-
edény”, „káröröm van kárhozat”…).
A jelenidejűség pedig a létező való-
ságra utal, az élet egyes szakaszainak
felsorolásszerű tényeire. A nominatí-
vusz alkalmazása bizonyos fokú ide-
genséggel hat az olvasóra. utolsó szava – „minekbeszéd” – egy
Leltárverssel találja magát szemben
az értelmező, egy emberi sors bemuta-
tását kíséreli meg elénk tárni a szerző.
A születéstől az elhalálozásig minden
életszakaszt sorra vesz, egy hagyomá-
nyosnak (?) tekinthető születéssel in-
dít („van vakanyag pupillatágító”), a
csecsemő szemébe pupillatágítót kell
csepegtetni (szemvizsgálat előtt szo-
kás), majd az iskoláskor bemutatása
(„van tollbamondat szórakosgató”)
– a beszéd és az írás elsajátítása (és a
játékok), ezzel együtt a figyelő és az
első „miért” korszak is („kibicfelár
van tintatöltelék”). Közben a szerző
beiktat egy sort, mely megszakítja rö-
vid időre a leltározást – „hiába már
hiába volna még” – szinte egy felsó-
hajtás, nem vágyódik vissza a gyerek-
korba. Fokozatosan felnövünk, eljön
„a magunkra sokat adunk” szerelmes
időszak („van lakkcipő karéj gyalog
fele”), és a kényelem, a rutin, a nagy
zabálás évei („van véresmájas tömni
mű bele”) – ez szexuális értelemben
is felfogható. Majd jön a fészekrakás
(eleinte kis szobákkal), a családala-
pítás időszaka, a gyakori költözés
(„van zuglakás családi kibelakoló”),
majd az egyre igényesebb berende-
zés („riplrón keret kalapadagoló”).
Aztán bekövetkezik a nem várt be-
tegség és az ágyhoz kötöttség („van
szélütés esőverő van ághuzat”), ami
a peremre való kerüléssel jár (elzár-
kózottság), a másoknál tapasztalt
kárörömmel, gúnnyal („peremve-
rem van káröröm van kárhozat”).
Majd ez magával hozza az elzüllést
(„van rumbatej van vodkalács”), me-
lyet a kórház bezártsága követ („van
tyúkketrec járókarács”), az állandó
hideglelés („kabátmeleg van rózsa-
gomb”), mely utalhat a(z új)gazdagok
budai lakóterületére („Rózsadomb”)
és a hajléktalanokra („kabátmeleg”),
melyet a „gomb” szó kapcsol egybe,
a másvilágra való elvágyódás („van
másvirág van irgalomb”), s végül az
öngyilkossági kísérletek sora és az or-
vosok általi újraélesztés („van élesztő
van inhalál / van zsilettzsúr ampul-
labál”). Minduntalan orvosi ellátás-
ra vagyunk hagyatkozva, már nem
tudunk magunkkal törődni („van
éberálom vénamély / ágytálaló van
véredény”), az őrületbe kerget a ma-
gány („van szappanszőke jajcsomó
van / kádmagány még pengeszép”), a
kádban felvágjuk az ereinket, és itt a
vég („van általázott gézirat”). A vers
nagy törés, mintha az egész élet (em-
beri lét) fölösleges volna.
A szóképek szempontjából a vers-
ben a metafora és metonímia cso-
portján átívelő fogalmi integráció je-
lenségével találkozhatunk leginkább.
Előfordulnak a szövegben olyan
szavak, amelyek a köznapi szókin-
csünkben ténylegesen létező szótá-
ri szavakként is funkcionálnak (pl.
pupillatágító, ágytálaló, tyúkketrec,
élesztő), csak éppen másképp íród-
nak (éber álom, tálaló ágy), vagy más
jelentésmezőbe tartoznak (élesztő,
tyúkketrec stb.).
Néhány példát
a fogalmi integrációra
Erdős Virág parti kis
című versében:
A peremverem, jajcsomó, kádma-
gány, zsilettzsúr összetett főnév két
mentális teret, két fogalmi tarto-
mányt kapcsol össze, egyszeri alka-
lommal. A két fogalomból egy har-
madik, új fogalom jön létre, a kettő
vegyüléséből. Mindkét fogalomból
átkerülnek fogalmi összetevők a
harmadikba, amely így új fogalom
lesz. A két eredeti fogalom, a beme-
neti tér (fogalmi tartomány) között
fogalmi megfelelések vannak, a két
bemeneti térből a blend terébe át-
helyezés, fogalmi kivetítés történik.
A vegyülés műveletét egy generikus
tér irányítja (Tolcsvai Nagy Gábor
nyomán 2010: 99).
Módszertan
Az óra végi
kreatív írásgyakorlat
menete és eredménye
Miután a hallgatók megismerked-
tek a blending módszerrel, a tanu-
lók saját maguk is kipróbálhatják a
versírást. Párosával dolgoznak. Kis
kártyákat húznak, melyek mind-
egyikén egy téma áll, amely majd a
versük központi motívuma lesz (ezt
a tanár előre elkészíti). A végén a
párok az osztály előtt felolvassák a
verskreációkat, a többiek feladata,
hogy kitalálják a versek témáit (a
végén beszélgessünk a tanulókkal a
fogalmak létrejöttéről és értelmezé-
seinek lehetőségéről – szemantikai
többlet).
Ajánlott témák: tenger, utazás,
tavasz, erdő, szerelem, naplemente,
orgazmus (végzősöknél, egyetemis-
táknál) stb.
A versírás menete:
1. Párosával váltakozva írjatok fel
egy-egy szót (szabad asszociációt) a
témátokkal kapcsolatban (főleg fő-
név és melléknév legyen). Összesen
kb. 20–30 darabot gyűjtsetek össze
(fejenként 10–15 szó).
2. A szavakat társítsátok saját tet-
szés alapján egymással úgy, hogy
egy harmadik fogalom jöjjön létre
(mindkét bemeneti fogalomból tar-
talmazzanak fogalmi összetevőket).
A szavakat foglaljátok versbe (ki
is hagyhattok belőlük vagy ismét-
lődhetnek is), de közben csak egy
létigét alkalmazzatok (a létigének
nem kell minden sorban ismétlőd-
nie). Versetek terjedelme 4–10 sor
legyen!
Pl. Téma: Tenger
Összegyűjtött szavak: tajték, hul-
lám, sötét, erdő, türkiz, csendes,
macska, homok, bohóchal, bálna,
ikra, moszat, hideg, mélység, veszély,
hínár, csillag, tükörkép, csendes, ha-
lál, zavaros, hallgatás, tintahal, me-
dúza, gyöngy, apály.
A párban elkészült vers:
Tenger
van homoktajték macskabálna
van moszatveszély
vantürkizmély csend
bohóchalkapály hideghullám
van csendesveszély és ikrahalál
gyöngycsillagtükörkép
hínárerdő sötétmélység
29
Helyesírás
A helyesírás-tanítás
céljai és feladatai
„A helyesírás tanítása egyetlen évfolyamhoz vagy iskolafokozathoz sem köt-
hető kizárólagosan. Minden életkornak és minden iskolatípusnak megvannak a
saját céljai és feladatai.”
A helyesírás oktatása alap- és kö-
zépiskolai szinten egyaránt kihívást
jelent az adott nyelvet oktató tanár-
nak. A magyar nyelv a helyesírása
különböző részterületei miatt azon
igényesebb nyelvek közé tartozik,
ahol egy-egy szó vagy kifejezés he-
lyes jelölése olykor igencsak elgon-
dolkodtató tud lenni. A Katedra ko-
rábbi számaiban már foglalkoztunk
a helyesírás egyes részterületeivel, a
szlovákiai magyar kifejezések ortog-
ráfiájával. Írásomban a helyesírás-ta-
nítás céljait és feladatait szeretném
felvázolni.
Ha ismerjük egy nyelv helyesírását,
azt jelenti, hogy képesek vagyunk
egy-egy helyesírási problémát meg-
oldani, a szabályokat megfelelően
alkalmazni. Éppen ezért az első és
legfontosabb cél a helyesírási szabá-
lyok megtanítása, illetve megtanulá-
sa. Ezen ismeretek mellett azonban,
amelyek javarészt szabályszerűségek,
szükséges a folyamatos gyakorlás,
vagyis a következő cél a helyesírási
kompetencia fejlesztése. Ha ered-
ményességet szeretnénk elérni ta-
nulóinknál, újabb és újabb kreatív
feladatsorokat kell alkotnunk, hogy
készségük a megfelelő szintre fejlőd-
jön. Ezáltal a kreatív helyesírási gon-
dolkodást is fejlesztjük. Meghatáro-
30
Vízkeleti László
(Antalné Szabó Ágnes)
zó célnak a helyesíráshoz való pozitív
viszony kialakítását nevezhetjük. Az
oktatási intézmények egyik fő felada-
ta, hogy felkészítsék a diákokat a tár-
sadalmi élet adta megpróbáltatások
leküzdéséhez, kiemelt szerepet kap
az önképzés is, vagyis esetünkben a
különböző kézikönyvek és szótárak
aktív használata.
A célok mindig feladatokkal páro-
sulnak, így van ez a helyesírás terén
is. Fontos, hogy az egyes feladatok,
műveletek igazodjanak ahhoz a kor-
csoporthoz, akivel éppen foglalko-
zunk. Az egyes feladatok aktivizálják
a tanulók elméletben megszerzett tu-
dását és egyúttal fejlesztik is azt. Van-
nak azonban olyan feladatok, ahol
nem hagyatkozhatunk a helyesírási
szabályzatokra, itt különösképpen a
folyamatos gyakorlás kap szerepet.
Ilyen műveletek közé tartozik a j/ly
pontos használata vagy a szavak tö-
vében elhelyezkedő magánhangzók
írása. A lámpabura gyakori példa a
magánhangzók helyes jelölésének ta-
nításakor, ugyanis semmiféle szabály
nincs arra, hogy miért rövid a szóban
található u betű. Ugyanakkor jogos
a kérdés, hogy miért hosszú az odú
szó második magánhangzója, miért
pontos j-vel írjuk a papagáj szavun-
kat. Az ilyen kifejezések akkor fog-
Katedra
nak a legeredményesebben rögzül-
ni tanulóink tudatában, ha azokat
gyakorta használni fogják egy-egy
helyesírási feladatban. Vannak olyan
gyakorlatok, ahol a szabályok mellett
bizonyos mértékig a kreativitásra is
szükség van, pl. az egybe- és külön-
írás, valamint az írásjelek megfelelő
használatának tanításakor.
Kulcsfontosságú tényezővé vált
az egyes helyesírási hibák észlelése
és javítása. Kritikusan szemléljük a
körülöttünk levő világot, az üzletek,
kávézók, intézmények, szervezetek
feliratait, a világhálón megjelenő szö-
vegek pontosságát, egy-egy hibásan
elválasztott szó vagy helytelenül leírt
kifejezés nem kerüli el figyelmünket.
Ebből kifolyólag érdekes és kreatív
feladat lehet alap- és középiskolai
fokon is a helytelenül írt kifejezések
feltérképezése a sajtóban vagy akár
a városban található táblák, feliratok
megfigyelése. Számos helytelen for-
mát észlelhetünk szinte naponta.
Nem elhanyagolható tényező a
motiváció. A megfelelő gyakorlatok
kiválasztásával, a feladatok kialakí-
tásával, példaválasztással motivál-
nunk kell a tanulókat arra, hogy a
pontos helyesírás-tudásra bizony az
élet minden területén szükség van.
Fontos, ha a diákok tudatosítják azt,
hogy az egyes szabályszerűségeket
nem csupán érdemes és szükséges,
hanem lehetséges is megtanulni. Ez-
által motiváltak lesznek arra, hogy
megtanulják, mivel ezek az előírá-
sok nem változnak, hanem évtize-
dekig állandóak. A folyamatosság
megvalósítása éppen olyan fontos,
mint a motiváció. Ha az ismeretein-
ket nem csupán párszor használjuk
fel a gyakorlatban, hanem folyama-
tosan alkalmazzuk, jártasak leszünk
egy-egy probléma megoldásában.
Tulajdonképpen nemcsak saját el-
várásainknak felelünk meg, hanem
a tanulók igényeit is fejlesztjük az-
zal, ha minden írásbeli megnyilat-
kozásuknál (házi feladat, dolgozat,
fogalmazás) értékelési szempontnak
tartjuk a szöveg tartalmi összetevői
és a külalak mellett a helyesírást is.
A helyesírási ismeretek oktatá-
sához számos feladat közül válo-
gathatunk. Ahhoz hogy munkánk
eredményes legyen, a feladatok
sorrendjében, tudatos kiválasztá-
sában mindenképpen a logika el-
vének kell uralkodnia. Mindig az
egyszerűbb feladatoktól haladjunk
a nehezebbek felé. A fokozatosság
 Katedra
követelménye alapján a szöveg-
mennyiséget mindig az adott cél-
csoport életkorának megfelelően
kell választanunk, amit a tanulók
gondos helyesírással tudnak leírni.
A túlságosan bonyolult és hosszú
feladatsorok csökkentik a tanulók
helyesírási fegyelmezettségét. Eh-
hez kapcsolódik a megfelelő men�-
nyiségű példaanyag és feladat. Fon-
tos, hogy elegendő mennyiségű és
világos példával szemléltessük az
egyes szabályok alkalmazását. A já-
tékosság elve a helyesírás-tanulás fo-
lyamatát derűsebbé teheti, fokozza
a munkakedvet, a játék élményéből
fakadó motiváció erősíti a szabá-
lyokhoz való pozitív viszonyulást.
A fentiek alapján megállapít-
hatjuk, hogy ahhoz, hogy a helyes-
írás-tanítás eredményes legyen, a
céloknak és a feladatoknak mindig
harmonizálniuk kell egymással.
Tanulmányom végén néhány helyesírási feladatot közlök,
melyek színesebbé tehetik a túlságosan elméleti órát:
1. Az alábbi feladatban nézzük
meg az egyes szóalakok mivoltát.
Döntsük el, melyik szó követi a he-
lyesírás szabályait!
(Ennél a feladatnál a tanulók krea-
tivitását aktivizálni lehet, mivel írott
nyelvi elemek mellett beszélt nyelvi
kifejezések is szerepelnek. Sorra meg
lehet magyarázni a szavak egyes sze-
repét az írásban és a beszédben.)
1. hidd el! – higgyed el!
2. szőj! – szőjj!
3. hallgatódzik – hallgatózik
4. szőlő – szöllő
5. lélegzet – lélekzet
6. szalag – szallag
7. madrac – matrac
8. kacsintgat – kacsingat
9. ezzel – evvel
10. masni – masli
11. dunyha – dunna
Az alábbiakban összefoglaljuk,
melyek azok a helyesírási műveletek,
melyek általános érvényű szabálysze-
rűségekkel nem magyarázhatók:
a hagyomány elve a családnevek
és a j/ly helyes jelölésében
a magánhangzók helyes jelölése
a mássalhangzók helyes jelölése
a kivételek helyesírása.
A begyakorláshoz és az íráskép he-
lyes rögzítéséhez segítségül szolgálnak
a különféle gyakorlatok. Ezek azok az
esetek, ahol hangsúlyozhatjuk, hogy
a helyes alak rögzítése a folyamatos
gyakorlással érhető el. Írás közben a
tanuló tulajdonképpen nem szabály-
szerűséget idéz elő az emlékezetéből,
hanem megjegyzett szavak írásképét
aktivizálja a mentális lexikonjából. A
helyes szóalak (íráskép) rögzítésének
három szakaszát különböztetjük meg:
12. mész – mégy
13. Attila – Atilla
14. glóbusz – glóbus
15. hátrább – hátrébb
2. A következő feladatban dönt-
sük el, melyik a helyes forma!
(A gondolkodásra igencsak szükség
van az alábbi feladat megoldásakor,
ugyanis tudjuk, hogy az intézmény-
nevek helynevekkel történő megjelö-
lése a magyarban olykor problémás
lehet. Ugyanígy a közneveket tartal-
mazó formák is elgondolkodtatók.)
Dunaszerdahelyi Magyar Tannyel-
vű Magán Szakközépiskola
dunaszerdahelyi Magyar Tannyel-
vű Magán Szakközépiskola
Komáromi Jókai Színház
komáromi Jókai Színház
Helyesírás
– a példa (szó) megfigyelése
– az emlékezetbe vésése
– az emlékezetből
való felidézése.
A helyes írásformát a tanulók kü-
lönféleképpen jegyzik meg. Van olyan
diák, akinek a szó többszöri leírása
vagy épp szóban való hangoztatása se-
gít a megtanulásban. Gyakran segítheti
a tanulást, ha a problémásabb szavakat
a tanuló szókapcsolatokban vagy mon-
datokban látja és így rögzíti azokat.
Írásomban a helyesírás-tanítás
főbb céljaira és feladataira szerettem
volna felhívni a figyelmet. A külön-
féle kreatív feladatokkal érdekesebbé
tehetjük a sokszor „túlságosan elmé-
leti jellegű” tanítási órát, elérhetjük
vele, hogy diákjaink megkedveljék a
helyesírást, és a gyakorlati életben he-
lyesen rögzül majd egy-egy szóalak
vagy kifejezés írásképe.
Budapest Kávéház
Budapest kávéház
Viktória Gyógyszertár
Viktória gyógyszertár
3. Tagold a szöveget! Írd le helye-
sen a mondatot!
Kinyíltazaranyesőzümmögőméhek
röpködtekabokrokkörül.
További kreatív feladat lehet, hogy-
ha szövegrészletben helytelen szava-
kat rejtünk el.
Váratlan esemény történtvelem a
parkba. Haragos ugatásal két kutya
támadtrám. A mászókafelé futotam,
a kossuth utca irányába. Utánnam
futottak. Éresztem, hogy nagy a baly!
31
Beszámoló
Kalandok
2012. június 27. és augusztus
12. között zajlottak a XXX. Nyári
Olimpiai Játékok a nagy-britanniai
és Álmok Londonban. Ugyanezen év augusz-
tus 5. és 10. között szintén játékok
zajlottak a Bács-Kiskun megyei Ba-
ján. A két eseményben az volt a kö-
zös, hogy résztvevőik több ország-
ból érkeztek, ottlétük alatt együtt
játszottak, kihívásokat kerestek, és
anélkül, hogy arra összpontosítot-
tak volna, rengeteget fejlődtek, amit
majd hazatérve a további munkájuk
során hasznosítanak. Különbség a
két rendezvény között talán csak
a költségvetésben és a médiákban
keltett visszhangban volt.
A halászlé fővárosában nem
Pierre Coubertin báró, hanem Bá-
nyai Sándor álmodta meg a XI. Ka-
landok és Álmok Nagytábort, aki
a Kalandok és Álmok Szabadidő-
pedagógiai és Animációs Szakmai
Műhely vezetője. Ez a megnevezés,
mely gyengébb helyesíró gyerme-
kek rémálma is lehetne, egy olyan
csoportot jelöl, akik saját elmondá-
suk alapján a tanórán kívüli neve-
lés fontosságát, a szabadidő nevelő
szerepének elengedhetetlen voltát,
a játék pótolhatatlan fejlesztő ha-
tását vallják. Ez a szervezet tíz éve
működik és szervez képzéseket, tá-
borokat az érdeklődő felnőtteknek,
foglalkozásokat iskolai csoportok-
nak, továbbá csapatépítéssel, veze-
tői tréningekkel, szervezetfejlesz-
téssel és mobil kalandparkokkal
foglalkoznak.
32
Katedra
Mindez egy szóban összefoglalha-
tó, melynek előtagja mindenkiben
kellemes bizsergést kelt, ez a szó pe-
dig az élménypedagógia. A kifejezés
egy módszert jelöl, mely a közvetlen
élményt, tapasztalatot használja a
tanuláshoz. Homlokegyenest ellen-
kezik azzal a hagyományos tanu-
lási módszerrel, mely során mások
leírt vagy elmondott tapasztalatai
alapján történik a tanulás. Ezen al-
ternatív pedagógiai módszer a ta-
pasztalati tanulás egyik ága, mely
leginkább a jellembeli és a társas
fejlődést segíti elő. Az egyén fejlő-
dése többnyire csoportban történik,
melyet segít az ún. facilitátor (Aki
talál egy ennél megfelelőbb, ugyan-
akkor pontos kifejezést, küldje el a
banyai.sandor@kalandokesalmok.
hu e-mail címre!).
Röviden szólva az élménype-
dagógia jó mulatság, mely olyan
tanulási helyzetet teremt, ahol a
résztvevő nem szorong, hanem ki-
hívásként éli meg a tanulási folya-
matot. Tehát oly módon tanul, hogy
az előre megtervezett gyakorlatok
keretében a cél elérése érdekében
kimozdul a saját komfortzónájából.
Ezen folyamat ciklikus, melyben is-
métlődik a tervezés, a végrehajtás,
a kiértékelés, majd az újratervezés.
Tanulni pedig nem csak a feladat
látszólagos célja elérésével lehet,
hanem a gyakorlat összpontosít-
hat a tervezésre vagy bármely más
fázisára is a folyamatnak. Mond-
hatnánk úgy is, hogy nem is a cél
a fontos, hanem az út, amin odáig
eljutunk.
Aki az élménypedagógiától egy
szupermódszert vár, amivel bármi-
lyen tanítási óra anyagát a vidáman
nevetgélő gyermek fejébe varázsol-
ja – az, sajnos, téved. De az is téved,
aki az élménypedagógiát csak az
iskola küszöbén kívül tudja elkép-
zelni. Véleményünk szerint nem
használható kizárólagos oktatási-
nevelési módszerként, de lemon-
dani a használatáról nem éri meg,
hiszen… No de az élménypeda-
gógiáról beszélni nagyjából olyan,
mint elmesélni a túrós csuszás ba-
jai harcsapörkölt receptjét anélkül,
hogy azt megkóstolnánk.
Kantár
Forrás: Matthew D. Liddle: Tanítani a ta-
níthatatlant, Pressley Ridge Magyarország
Alapítvány, Budapest, 2008.
http://www.kalandokesalmok.hu
 Katedra
Miért mérjünk
Különösen egy oktatásról, nevelésről
szóló lapban közhelyes arról írni, hogy
a természettudományos tárgyak és a
matematika, pontosabban ezek okta-
tása válságban van. Az ilyen, jobbára
csak a téma felütését szolgáló mondat
után lendüljünk is túl a mindennapok
unalomig ismert problémáin. A továb-
biakban én a fizikatanítás gondjait-ba-
jait söpröm félre, hogy néhány, kicsit
a valóságtól elrugaszkodott gondolatot
vázoljak fel. A mérőműszerek iskolai
alkalmazásáról szeretnék közreadni
néhány gondolatot, anélkül, hogy fog-
lalkoznék vele, mennyire illeszthető be
egy-egy műszeres kísérlet a minden-
napi munkába. Ez utóbbi talán még
nehezebb is, mint „csak” tanulságos és
egyben látványos kísérleteteket össze-
állítani, így én itt most nem foglalko-
zom vele, tegyék ezt nálamnál hozzá-
értőbb emberek egy másik cikkben.
Én csupán fel szeretném hívni a figyel-
met arra, hogy a világban való tájéko-
zottságunkhoz elengedhetetlen tudato-
sítanunk, hogy mit is csinálunk például
akkor, amikor a GPS-készülékünket,
fényképezőgépünket használjuk vagy
mobiltelefonálunk stb. Az említett ké-
szülékek mind olyan eszközök, amelyek
valamilyen mennyiséget számszerűsí-
tenek, tehát (többi funkciójuk mellett)
mérőműszerek is. Fontos, hogy a felnö-
vekvő generáció az iskolai oktatásban
megismerkedjen a kvantitatív leírás je-
lentőségével és alapelveivel.
Az iskola és az élet közötti kapcsolat
biztosítása érdekében is szükséges a
digitális készülékeket az iskolai mun-
kában minél több területen alkalmaz-
ni. Az oktatásban eredményesen lehet
kiaknázni a gyermekek elektromos
eszközökkel kapcsolatos tapasztalatát,
ezzel megfelelő motivációt teremtve a
fizika tantárgy tanulásához. Erre pedig
egyre nagyobb szükség van a tárgy fo-
kozatos népszerűtlenedése miatt.
Az iskolai gyakorlatban a mérőmű-
szer a laboratóriumi gyakorlaton ke-
rül a figyelem középpontjába. Azon-
ban más órán is használunk ilyen
készülékeket, de akkor nem képezik
az oktatás tárgyát. Például az interak-
tív tábla egy komplex mérőrendszer
is egyben. Az általános és középisko-
lai tanmenet közben a laboratóriumi
munka (illetve bizonyos esetekben a
demonstrációs kísérlet) a legmegfe-
lelőbb szituáció arra, hogy a diákok
ismereteket szerezzenek a kvantitatív
adatok eredetéről, oly módon, hogy
az eszközökkel kapcsolatban gyakor-
lati tapasztalatokra tesznek szert.
Jó példa lehet a hőmérsékletmérés.
A gyógyszertárakban digitális lázmé-
rőket is árusítanak. Nagy előnyük,
hogy rövidebb ideig tart velük a test
hőmérsékletének a mérése, mint a
higanyos lázmérővel. Ugyanakkor a
számkijelzés gyors és pontos leolva-
sást tesz lehetővé. Mérés után nincs
szükség „lerázásra”. Van olyan válto-
zata is a lázmérőnek, amely század fok
pontossággal mutatja az emberi test
hőmérsékletét. Ez az eszköz már a fi-
zika tantárgy tanításának legelején, az
általános iskola felső tagozatán ered-
ményesen felhasználható. A legelső
témakörben, mely A testek tulajdon-
ságai, összehasonlítás és mérés címet
Fizika
viseli, szükség van szemléletes, egy-
szerű, könnyen kezelhető eszközökre,
hogy a tanulók számára kialakítható
legyen a kvantitatív mennyiség fogal-
ma, vagy például felismerhető legyen
számukra az anyagok térfogatának a
hőmérsékletváltozás következtében
történő megváltozása. Lényeges elő-
nye a digitális lázmérőnek az is, hogy
nem tartalmaz környezetre veszélyes
higanyt, ellenben jó demonstrációs
eszköz felsőbb évfolyamokban, ami-
kor az elektromos alkatrészek hőmér-
sékletfüggését tanítjuk.
Természetesen mérési feladatok a
hétköznapi életben máshol is találha-
tók, mint például hőmérsékletmérés
a hűtőszekrényben, nyomásmérés a
tűzoltópalackokon, sebességmérés a
személyautóban, hőmérsékletszabá-
lyozás a klímaberendezés működésé-
ben (mért adatok visszacsatolásával a
feladatokat vezérlik is), hangrögzítés
és továbbítás a multimédiás eszközök-
ben – hogy csak néhányat említsünk.
Mind közül kiemelném azonban a
mobiltelefont. Az átlagos családi hát-
terű tanulók nagy része rendelkezik
ilyen készülékkel. Ezek többnyire ka-
merával is el vannak látva, ami a fény
és egyéb sugárzások tanításakor lehet
hasznos. Ezek a kamerák ugyanis egy
kicsit más frekvenciatartományra ér-
zékenyek, mint az emberi szem, és
képesek is láthatóvá tenni ezeket a
hullámhosszokat a kijelzőjükön. Így
például számos telefontípus kamerájá-
val lefilmezhető, megfigyelhető a táv-
irányítók infravörös fénye. A telefonok
régóta tartalmaznak olyan eszközt,
amely érzékeli az elforgatást. Ennek
működése ínyencfalat lehet a tantárgy
iránt érdeklődő, érettségire készülődő
diákok számára.
Általánosan igaz, hogy mindegyik
eszközt hozzá lehet kapcsolni egy-
egy témakör tartalmához, és mivel
viszonylag könnyen hozzáférhető tár-
gyak, a tanulóknak jó esélye van arra,
hogy (akár otthon) szabadon próbál-
gassák, játsszanak vele.
Akár csak a tanórán, most is fon-
tosnak tartom kiemelni, hogy a mérő-
műszerek kérdése nem korlátozódik a
technikára vagy a természettudomány-
okra. A világról szerzett információ-
ink hatalmas része mérőműszereken
keresztül elérhető számunkra. Mivel a
hétköznapokban gondolkodás nélkül
bízzuk életünk egy-egy voltméterre
vagy sebességmérőre, ezért az oktatás-
ban is meg kell találni a helyüket.
czg
33
Iskolaügyi hírek Katedra

A középiskolák végzőseinek munkanélküliségi aránya

(2010. szeptember, 2011. május, 2011. szeptember)
A középiskolák végzőseinek munkanélküliségi aránya az Oktatásügyi Infor-
mációs és Prognosztikai Intézet és a Munka- Szociális és Családügyi Központ
adatainak alapján lett elkészítve. A munkanélküliség arányát a munkát kereső,
középiskolát végzett fiatalok és az előző két iskolaévben végzett középiskolás-
ok hányadosa adja meg.
M A M A MA
(09/2010) (05/2011) (09/2011)
Gimnáziumok szakágai 5,95 % 5,7 % 5,55 %
Szakirányok, amelyek végzősei ala-
csonyabb szintű középiskolai vég- 0,41 % --- 0,95 %
zettséget szereztek
Szakirányok, melyek végzősei kö-
23,22 % 19,6 % 23,98 %
zépiskolai végzettséget szereztek
Szakirányok, melyek végzősei teljes
23,08 % 15,2 % 21,64 %
középiskolai végzettséget szereztek
Gyakorlati órákkal kibővített szak- Az iskolaügyi
irányok, melyek végzősei teljes kö-
zépiskolai végzettséget szereztek
34,37 % 20,5 % 32,20 % minisztérium
támogatta és támogatja
Szakirányok, melyek végzősei teljes
középiskolai szakvégzettséget sze- 33,09 % 19,7 % 32,27 % az óvodákat
reztek
és a közlekedési
Szakirányok, melyek végzősei ma-
gasabb fokú középiskolai végzettsé- 21,30 % 11,6 % 22,80 %
játszótereket
get szereztek Az iskolaügyi minisztérium az
Összesen 20,07 % 14,0 % 19,27 % elmúlt napokban jóváhagyta az
óvodák és közlekedési játszóterek
revitalizációjáról szóló határozatát.
Ennek értelmében 53 óvoda kapott
A főiskolai tanulmányok minősége támogatást több mint 153  000 euró
jobb lehet az EÚ alap segítségével. értékben. A határozat ezen kívül
200  000 euró értékben támogatást
nyújt 32 állandó és 2 mobilis közle-
Az iskolaügyi minisztérium (MŠVVaŠ SR) a „Főiskolák minőségi javulásá- kedési játszótér működtetéséhez is.
nak támogatása” (Podpora zlepšenia kvality vysokých škôl) elnevezésű prog- „Örömmel tölt el, hogy ezekben a
ram keretében 2012. július 27-én pályázatot hirdetett meg nem visszatéríten- nehéz időkben is támogatni tudjuk
dő összegek elnyerésére. A támogatás összege összesen 13 millió euró, melyre ezeket a projekteket” – jelentette ki
(a pozsonyi önkormányzati terület kivételével) egész Szlovákia területéről Čaplovič.
lehet pályázni. A felhívás a főiskolai intézmények és a magánszektor szoro- Az elfogadott projektek feladata
sabb együttműködését szorgalmazza hazai és nemzetközi szinten egyaránt. nem csak a gyerekek, hanem a szü-
A beterjesztett pályázatok irányulhatnak pl. a tudományos dolgozók tovább- lők és pedagógusok aktivizálása is,
képzésére, a dolgozók kompetenciális profiljának növelésére, a határon túli továbbá a pedagógiai és gyermek-
egyetemekkel, tanítókkal és diákokkal való együttműködés elmélyítésére. A könyvtárak felélénkítése, a gyerekek
pályázók legalább 1, de legfeljebb 2,5 millió euróra tarthatnak igényt. Pályáz- iskolalátogatás előtti fejlődése, a pe-
hat minden állami és magánfőiskola, melyek megfelelnek az előírt feltételek- dagógiai és gyermek-szakirodalom
nek. A felhívás tartalmazza a szlovák kormány 2012 májusában elfogadott bebiztosítása. A mozgásfejlesztést be-
kormányprogramjának főiskolákkal kapcsolatos tételeit, melyben a kormány biztosító segédeszközök megvásárlá-
támogatásáról biztosítja a főiskolai tanulmányokat végzőket és a főiskolákat, a sa az óvodákban és az alapiskolákban
kutatómunkát, a technikai és természettudományos innovációikat, a diákok, egyaránt a gyerekek gyakorlati és el-
főiskolai tanárok és tudományos dolgozók mobilitását. méleti tudásának gyarapodását segíti
A pályázatok elfogadásának határideje: 2012. 9. 28. Bővebb információk elő a közlekedés területén.
a www.asfeu.sk weboldalon (Aktuális felhívások). Kérdéseiket a pályázattal
kapcsolatban az opv@asfeu.sk e-mail címre vagy az ASFEU közvetlen elérhe- Michal Kaliňák,
tőségeire küldjék. az islolaügyi miniszter szóvivője

34
 Katedra Iskolaügyi hírek

A szabadidőközpontok (CVČ) sokat iktat be a tanulók iskolán kívüli

új finanszírozási rendszerének
lényege
„Aki bírál, annak két oka lehet erre:
vagy nem értett meg engem és a tör-
vény tartalmát, vagy megfelel neki az
eddig érvényes rendszer” – jelentette
ki Dušan Čaplovič iskolaügyi minisz-
ter a pozsonyi Szabadidőközpontban
tartott sajtótájékoztatóján, melynek
célja az iskolák finanszírozásáról szó-
ló törvény módosításának ismertetése
volt. A minisztérium lényeges változá-
aktivitásainak finanszírozásába.
Az új törvény szerint az adókból
befolyt összegből (a gyerekek hivata-
losan bejelentett száma alapján) nem
csak azok a települések részesülnek
majd, ahol iskola működik vagy isko-
lán kívüli aktivitásra van lehetőség,
hanem az önkormányzatoknak is kö-
telességük lesz anyagilag támogatni
minden olyan központot (függetle-
nül annak működtetőjétől), melyek a
gyermekek szabadidős tevékenységét
hivatottak szolgálni.
Az iskolaügyi minisztérium
és az Oktatásügyi Információs
és Prognosztikai Intézet (Ústav
informácií a prognóz školstva) kö-
zösen nyitotta meg az eAktovka
próbaportált, amely lehetővé teszi
az alapiskolák számára bizonyos
tankönyvek, ajánlott irodalmak
elektronikus hozzáférését. Az
egyszerű regisztrálás után a pdf-
formátumú tankönyvek a nagy-
közönség számára is elérhetőek,
számítógépünkön kényelmesen
lapozgathatjuk őket. A 2012-es
évben a szerkesztők ötleteket és
javaslatokat várnak a portál ja-
vítására. A portálon magyar és
szlovák nyelvű könyvek egyaránt
megtalálhatóak.

Az iskolai szünetek időpontjai a 2012/2013 tanévben

Szünet A szünet kezdete előtti A szünet időpontja A tanítás kezdete a szünet

utolsó tanítási nap után

2012. október 30. 2012. október 31. – 2012. november 5. (hétfő)

őszi (kedd) 2012. november 2.

2012. december 21. 2012. december 24. – 2013. január 8.

(péntek) 2013. január 7. (kedd)
karácsonyi

2013. január 31. 2013. február 1. 2013. február 4.

(csütörtök) (péntek) (hétfő)
félévi

Kassai kerület, 2013. február 15. 2013. február 18. – 2013. február 25.
Eperjesi kerület (péntek) 2013. február 22. (hétfő)

tavaszi
Besztercebányai kerület, 2013. február 22. 2013. február 25. – 2013. március 4.
Zsolnai kerület, (péntek) 2013. március 1. (péntek)
Trencsényi kerület

Pozsonyi kerület, 2013. március 1. 2013. március 4. – 2013. március 11.

Nyitrai kerület, (péntek) 2013. március 8. (hétfő)
Nagyszombati kerület

2013. március 27. 2013. március 28. – 2013. április 3.

húsvéti (szerda) 2013. április 2. (szerda)

2013. június 28. 2013. július 1. – 2013. szeptember 2.

(péntek) 2013. augusztus 30. (hétfő)
nyári

35
Iskolai hírmorzsák
Kárpát-medence
földrajzverseny
A Kárpát-medence Nemzetközi
Földrajzverseny már nagy múltú ver-
seny itt, a Felvidéken az alap- és kö-
zépiskolás diákok részére. A verseny
célja a Kárpát-medence földtörténe-
ti, természeti és földrajzi értékeinek
megismerése, és nem utolsósorban a
magyarságtudat erősítése.
Szlovákiában az első forduló
évente Gútán, a Corvin Mátyás
Alapiskolában kerül megrendezésre
Révész Szabó Andrea tanárnő szer-
vezésében. A nemzetközi forduló
egy táborral összekötött verseny,
amelyben a Kárpát-medence min-
den tájáról érkező magyar diákok
„testközelből” is megismerhetik az
addig csak könyvekből, internetről,
adathalmazokból megismert témát.
Pénzhiány miatt azonban ez a tábor
már a tavalyi évben sem valósulha-
tott meg.
Az idei földrajzverseny témája egy
hozzánk, komáromiakhoz nagyon is
közel álló folyó volt: „A Duna – amely
összeköt.” A Selye János Gimnázium
idén is bizonyított – tanárunk, Fehér
István nagy örömére! A dobogó első
fokára Rigó Orsolya (II. B) állhatott
fel, jómagam (IV. H) a második he-
lyet szereztem meg, az ötödik helyen
Kristóf Angelika (IV. D) végzett,
Vörös Vivien (IV. H) pedig hetedik
lett. A legeredményesebbek szeptem-
berben egy dunai hajókiránduláson
vehetnek majd részt (sajnos, nem a
Duna forrásától a torkolatig, csupán
Esztergomtól Budapestig – de hát az
ember ne legyen telhetetlen).
Paluska Zsuzsanna,
a komáromi Selye János Gimnázium
diákja
A nemzeti
összetartozás napja
a Selye János
Gimnáziumban
Az iskola falai között június 4-én
megemlékezést tartottunk, melyen az
iskola diákjai és oktatói mellett kül-
földi vendégek is jelen voltak. A meg-
emlékezésen Bödők Gergely, iskolánk
hajdani tanulója Trianon előzménye-
iről tartott előadást. A máig érzékeny
36
Katedra
Egy hét a Neckar-parti paradicsomban, Heidelbergben
„Ich hab mein Herz in Heidelberg verloren…”
(Elvesztettem szívemet Heidelbergben...)
Negyedik alkalommal került sor az egyhetes nyári heidelbergi nyelviskola és
tanulmányi kirándulásra, melyen Szénásy Edit tanárnő vezetésével a Selye János
Gimnázium 10 diákja okosodhatott. Az ottlét egyik célja az épített örökség megis-
merése (az óváros az UNESCO Világörökség része), a másik pedig a német nyelv-
tudás elmélyítése és bővítése volt.
A városba való megérkezésünk első pillanatában észrevettük, milyen más is Eu-
rópa ezen szeglete. Sokat kellene tanulnunk a németektől, hiszen pl. a fogyatékkal
élő emberek ugyanúgy a város vérkeringésének értékes részei.
A hét nap alatt többek között végigsétáltunk Heidelberg híres sétányán, a „Filo-
zófusok útján” és a Neckar-parton, ellátogattunk Speyerbe, az egykori császárvá-
rosba és Mannheimbe, meglátogattuk a heidelbergi kastélyt, a schetzingeni parkot.
A hagyományos „stadtrally-t” is abszolváltuk: kettes és hármas csoportokban jár-
tuk az óvárost, közben a város nevezetességeivel összefüggő feladatlapot töltöttünk
ki. Nagy örömünkre szolgált, hogy a megkérdezett helybeliekkel megértettük egy-
mást, és szabadon használtuk a német nyelvet.
Ezúton is szeretnénk megköszönni a tanárnőknek, hogy gondunkat viselték és
megszervezték a tanulással és nyaralással egybekötött kirándulást.
Hostomsky Fanni,
a komáromi Selye János Gimnázium diákja
témának számító békediktátumról nyire fontos is napjainkban a szolida-
józan, objektív előadást hallhattak a ritás, a nemzeti közösségvállalás.” –
jelenlévők, egyúttal az előadó a kér- írja tájékoztatójukban Kavecsánszki
désekre válaszolva kitért a Trianon- Ádám, a társulat frontembere. A ven-
nal kapcsolatos „legendákra” is. dégeket a későbbiekben a Rákóczi
A Rákóczi Szövetség által irányí- Szövetség iskolai alapszervezetének
tott diákutaztatási program támoga- elnöke, Sólymos Karin kalauzolta
tásával a sárospataki gimnázium di- Komáromban.
ákjai is nálunk ünnepeltek az „Őrizd Köszönettel és hálával tartozunk
a lángot!” című pódiumműsorukkal, mindenkinek, aki részt vett a meg-
melyet Remeczki Imre tanár úr ren- emlékezés előkészületeiben.
dezett. „Talán így tudjuk a legszebben
kifejezni a program értékteremtő és Elek József,
-közvetítő szerepét, azt, hogy men�- Révkomárom
 Katedra
Ünnepel a Pázmány Péter Gimnázium
„A közjót szerető polgárság áldozatából állok az ifjúság
jobb nevelése miatt.” – Ezzel a mottóval nyitotta meg kapuit
1842 október 2-án az érsekújvári gimnázium.
Az alma mater idén októberben ünnepli fennállásának
170. évfordulóját. A jeles eseményre egész hetes ünnepség-
sorozattal készülünk. Szeptember 30-án nyilvánosan megko-
szorúzzuk az intézménynek otthont adó első épületet, majd
a ferences templomban hálamisére kerül sor. Október 2-án
a kultúrházban gálaestet tartunk. Egy eszmecserére is sor ke-
rül az iskola egykori érettségizettjeivel, és különféle előadások
keretében a résztvevők megismerkedhetnek az iskola gazdag
történelmével. Az ünnepi időszakban kerül megrendezésre
a már hagyományosnak mondható szövegértelmezési ver-
seny is, amelynek során megkoszorúzzuk a gimnáziumunk
névadója, Pázmány Péter születésének 440. évfordulójára
felállított kopjafát és egy emléktáblát is. Amennyiben az Ér-
sekújvári Magyar Tanulóifjúságért Alapítvány kuratóriuma
beleegyezik, a hagyományos díjkiosztó ünnepség is az em-
lített héten valósul meg (az iskola legeredményesebb diákjai
pénz- és könyvjutalomban részesülnek). A diákok egy kis-
filmmel készülnek, egy újabb emlékkönyv is kiadásra kerül,
és egy fényképkiállítás is gazdagítja az évfordulót.
Peternai Zsuzsa,
az érsekújvári Pázmány Péter Gimnázium igazgatónője
Iskolai hírmorzsák
Rotary-tábor a Körös-torokban
A Szentes-Csongrád Rotary Club július 22–29. között har-
mad ízben szervezte meg magyar nyelvű nemzetközi alkotó-
táborát 12–14 éves diákok részére, akik Kárpátaljáról (Ungvár,
Munkács, Beregszász), Délvidékről (Óbecse), Erdélyből (Ko-
lozsvár, Nagyvárad) és Felvidékről (Kassa) érkeztek.
A Rotary szellemében szerény körülmények között élő, de
tehetséges gyerekek utaztak a táborba. A héten Losonczy Zol-
tán izgalmas csongrádi sétára invitált bennünket, megismer-
kedtünk Lantos Györgyi, Máté István és Tóth Béla szobraival,
ellátogattunk a Városházára, a Tari László Múzeumba, ahol ré-
gészeti, helytörténeti és néprajzi gyűjteményeket tekintettünk
meg. Gyönyörködhettünk Piroska János – Csongrád volt pol-
gármesterének és egyben festőművészének – képeiben, és meg-
tekintettük unokájának, Losonczi Áronnak a találmányát és vi-
lágszabadalmát, a fényáteresztő betont is. Kirándultunk Szentes
városába, a Református Nagytemplom 43 méter magas tornyá-
ból gyönyörködtünk a város panorámájában. A strandfürdőben
meglepetésünkre capoeira-bemutatót is láttunk. A hét másik
felében túráztunk (Csongrád Nagyréti Természetvédelmi Terü-
let), és megnéztük a Feszty-körképet (Ópusztaszer), valamint a
honismereti vetélkedőn átismételtük a táborban látottakat.
Köszönjük a Szentes-Csongrád Rotary Clubnak ezt a csodá-
latos hetet, a rengeteg élményt, a törődést, a szeretetet, valamint
külön köszönet jár a szervezőgárdának.
Tóth Mónika,
a kassai Márai Sándor Gimnázium diákja
Erdei iskolában a máraisok Kassáról
Végre elérkezett június negyedike, amikor a Gömör-
Szepesi érchegység keleti részébe, a Korompától két kilomé-
terre található Plejsy síközpontba utaztunk.
A hét első részében lazán túráztunk, kihasználtuk a szállo-
da fedett uszodáját, megnéztük a többieket, hogy Ki mit tud?
Szerdán Szepes vára felé vettük az irányt. A mészkősziklára
épült négy hektár kiterjedésű szepesi vár már messziről fen-
séges látványt nyújtott a közeledő turistáknak. A várudvar-
ban sok időt eltöltöttünk Amália Holíková kerámiaműhelyé-
nél. Amália asszony azért is kedves volt a szívünknek, mert
mint kiderült ő is kassai magyar, és szintén a mi iskolánkba
járt. Másnap 900 méteres magasságra túráztuk fel magun-
kat, a cél a Korompai-csúcs volt. Az utolsó nap sporttal telt:
csomó mókás és izgalmas versenyben vehettünk részt, zsák-
futás, kötélhúzás, futás lufival a bokánkon.
Mindenki nagyon jól érezte magát, ugyanis mindenki
megtalálta kedvenc időtöltését - kirándulhatott, túrázhatott,
úszhatott, játszhatott, és főleg kint lehetett a friss levegőn.
Tóth Mónika,
a kassai Márai Sándor Gimnázium diákja
37
 Keresztrejtvény Katedra
Díszít Indonézia
Téli fővárosa
Ógörög Veszte- Botvég! sport- Rövid- Játék- Színésznő Férfinév Római Taszít
piactér séges üzlet nadrág pénz Üres (Hédi) 50
eszköz nézet! Előd

A megfejtés
1. része

Ugrás,
szlovákul
Magyar
színész A gonosz-
ság görög
istennője
Tofu Afrikai Keleti
belseje! főváros
Egy vegyér- férfinév
tékű atom- Velős,
csoport tömör Ország
A múlt Depó Nitrogén
idő jele Ausztrá-
Kilo- liai futó-
Félsz! gramm madár
Tüzet lövell Ujjongva
(a sárkány) ünnepel
Vagyis valakit
Azaz, igazi
nevén (lat.) Névelő
Európa Európai
Kupa szigetország Fényes
selyem-
A megfejtés Bács-Kiskun szövet
2. része megyei falu
Gyűrű Igeképző
alakú
korall- Amper
zátony Takar, fed
Tűzálló Egy-
üvegtál Római harmad!
1050 Zenei
Magyar író előírás;
(Miklós) kötötten
Az orrához
Gyom-
növény

Egyen! Csekély
kiterjedésű Franz
Kafka
Angol regénye
Galaxis fiúnév
Ger-
Határérték mánium
Szén
(mat.) Jogszabály,
előírás

Ruhát Észak-
hord Afrika
népe

Kínai hossz- Éles han- Élősködő

Kiejtett mérték Török gon kiabál Gyomor- rovar
város Tempus
betű Olasz színész Oszlopos ... érzet Segély-
(Franco) (Sarkadi-mű) kérő jel
Liter Növény Mondatszó
minőségének
Össze- javítása
tűzésre Nagyot Dalmű,
ingerel mond zenedráma
Robin ...
(a tolvajok Házvég!
fejedelme)
Mond, Előtag:
angolul trilliomod-
Egyenget Beszél,
Európa angolul!
része! Német Nyaklánc
névelő része!
Korai Magyar-
Település zöldség országi
a Par- egyetem
tiumban Varró- Mesebeli
eszköz varázsló
Előtag: ... de Mar
Nyom nép- (spanyol
üdülőhely) Kötőszó
közepe! Spanyol
autójel Angström
Forgács
Péter
rejtvénye

Májusi számunkban Pilinszky Jánostól idézünk.

A keresztrejtvény készítője: Forgács Péter.
A megfejtéseket, kérjük, október 5-ig postázzák, de villámpostán is elküldhetik!
Postacímünk: Katedra, Palác Duna Palota, Galantská cesta 658/2F, 929 01 Dunajská Streda
E-mail: katedra@katedra.sk
A júniusi helyes megfejtés: A tisztánlátás az élet olyan ajándéka, amely gyakran megkésve érkezik. (Wass Albert)
Nyertes: ? Nyereménye: könyvjutalom
38