France Strmčnik: Didaktika
vzgoji in izobraževanju ne sme biti privatizirano. Problemi nastajajo s prehajanjem te-
meljnih vrednot in n01m v učenčeve in učiteljeve odločitve, če so te vrednote in norme
pod vprašljivim vplivom subjektivnega razumevanja. Tedaj bi morali prav pedagogika in
didaktika kot vedi »iz prakse za prakso« nuditi učencem in učiteljem prepričljivo znans-
tveno pomoč pri njihovem premagovanju (ne)namernega zlorabljanja pedagoške in di-
daktične svobode.
***
Vidimo, da nastajanja vzgojno-izobraževalnih ciljev ni mogoče v celoti zaupati nobene-
mu izmyd omenjenih teoretičnih izhodišč. A hkrati tudi nobenega ni mogoče obiti. Kljub
temu je vse bolj v ospredju spoznanje, da so nujne neke krovne vzgojno-izobraževalne
vrednote, ki bi vsebovale konsenzualno moč in splošno veljavo. Mimo te poti do opti-
malnih učnih ciljev ni mogoče priti, saj ni nikakršne nevtralne instance, ki bi bila splošno
sprejemljiva v funkciji razsodnika.
Spričo tolikšne zahtevnosti do današnjih učnih vrednot in ciljev ter ob spoznanju, da do
njihove konsenznosti malodane ni mogoče priti, se nekaterim zdi, da je zgodovina vse
bolj realna rešitev. Mnogi didaktiki, npr. Balnkertz (Jung, Meyer, 1994: 76), ugotavljajo,
da bi tudi danes morale biti podlaga najvišjih vrednot in norm vzgojno-izobraževalnega
dela tiste, kakršne je poznal klasični in novi humanizem: svoboda, zrelost, modrost, hu-
manost, emancipacija, prosvetljevanje. Seveda je zgodovina nepogrešljiva učiteljica, to-
da kljub pomanjkljivostim bi vendarle moralo biti v ospredju znanstveno osvetljevanje in
utemeljevanje vzgojnih in še zlasti izobraževalnih ciljev. Pedagogika, didaktika in druge
znanosti zmorejo razlagati učne cilje in druge vrednote s čim bolj objektivnimi spoznanji
in argumenti.
3 STOPNJEVANJE (GRADUIRANJE) UČNIH CILJEV
V to problematiko se je treba resno poglobiti predvsem zaradi njene dialektike. Teleo-
loški sistem vzgoje in izobraževanja sestavlja hierarhija raznovrstnih učnih ciljev na raz-
ličnih ravneh. Čeprav so temeljni nameni skupni vsem, se vendarle razlikujejo po svoji
funkciji in mestu na logični relaciji konkretno - abstraktno oziroma posamezno - splošno.
Glede na ta razmerja se je v današnji učnonačrtni teoriji najbolj uveljavila ciljna hierarhi-
ja, na čelu katere so splošni (smerni) cilji ali smotri, ki prehajajo v vmesne ali parcialne
(grobe), ti pa v operativne (fine, natančne) cilje oziroma v konkretne naloge pouka. To
temeljno ciljno ogrodje nekateri didaktiki še malo modificirajo. Tako npr. W. Klatki (Di-
daktičke teorije, 1992: 21) navaja še medpredmetne, področno specifične in predmetno
specifične cilje.
Tudi za cilje veljajo sistemsko teoretične posebnosti, zlasti ekvipotencionalnost, t.j. enot-
nost delov in celote, specifični obojestranski odnosi in hierarhična struktura. Prav hierar-
hija je teoretično še dokaj nerazčiščena, neenotna, čeprav se je loteva več teorij o takso-
nomiji učnih ciljev. Med drugim je zelo aktualno vprašanje o vrednosti in pomenu posa-
210
Vzgojno-izobraževalni cilji
meznih ciljnih graduacij. Dejstvo je, da so splošni in konkretni cilji enako vredni in po-
trebni. Poučevanje ne more biti niti racionalno niti uspešno le z eno ali drugo ciljno stop-
njo. Zato sta danes skoraj popolnoma preseženi obe ciljni skrajnosti duhoslovne in beha-
vioristične pedagogike. Duhoslovna in kulturna pedagogika sta cenili le splošno vzgojno
intencionalnost oziroma usmerjenost, češ da so duhovne in kulturne vrednote vselej ne-
kaj celostnega, česar ni mogoče »secirati«. Še več, cilje in vsebine sta celo istovetili z
utemeljevanjem, da so cilji že tako imanentno vsebovani v učnih vsebinah in da je enake
učne cilje mogoče doseči z različnimi vsebinami. ' .
Temu nasprotno stališče je zagovarjala behavioristično podprta empirična pedagogika.
Še najbolj ga je uveljavila v teoriji »kratkih učnih korakov« in tudi v prvotni kurikularni
teoriji. V splošnih ciljih ni videla nič pametnega in koristnega za učno teorijo, še manj pa
za učno prakso. Vse je stavila le na konkretne oziroma operativne učne cilje, običajno
zbrane v učnociljnih katalogih, ki da izboljšujejo učenje zlasti šibkejših učencev, nudijo
večjo motivacijo in olajšajo učno vodenje, preverjanje ter ocenjevanje. Vendar se priča­
kovanja empirične pedagogike niso uresničila. A tudi ne duhoslovno mišljenje, da lahko
konkretnejše učne cilje nadomešča analiza antropogenih in socialno kulturnih okoliščin
in pogojev učnih vsebin, metod in medijev.
3.1 Splošni učni cilji ali smotri
Po behaviorističnem omalovaževanju splošnih vzgojno-izobraževalnih ciljev oziroma
smotrov se je v 80. letih izrazila nedvomna potreba po njih. Ta potreba je bila predvsem
pragmatična, da se šola z njimi identificira in stabilizira ter da dobi nujno vizijo za svoje
delovanje.
Splošni učni cilji ali smotri, tako jih običajno imenujemo tudi pri nas, naj bi izražali
splošne, po možnosti konsenzualno sprejete vrednote trajnejšega osebnega in družbenega
pomena v določenem družbenem prostoru in času. Označujejo in kodificirajo skupno ci-
vilizacijsko, duhovno, kulturno in etično bogastvo, se pravi osrčje kulturne zavesti neke-
ga naroda. Z »nadpredmetno« (mišljeni so učni predmeti) naravo dajejo normativno in
vrednotno orientacijsko podlago celotni ciljni hierarhiji in osmišljujejo celotno vzgojno-
izobraževalno delo. Kot taki zadevajo vzgojo v širšem pomenu, t.j. v pomenu »edukaci-
je«. Zapisani so v dokaj splošnih in abstraktnih formulacijah. Za te cilje se je v didak-
tični teoriji, a tudi v praksi oprijela še oznaka smernice, ideali, vodeče. ideje, smerne lini-
je ipd.
Danes so v svetu posebno poudarjene vrednote kot npr. humanost, demokratičnost, strpnost,
enakopravnost, solidarnost, kompetentnost, neodtujenost, kritičnost, samo- in soodloča­
nje, odgovornost, ekološkost, multikulturnost ipd„ ki v mnogočem predstavljajo aktuali-
zirano vsebino klasičnega pojma »osebnostne zrelosti«. Nekateri (npr. C. Gtinzler, 1984)
združujejo te vrednote v »samokompetenco«, »stvarnokompetenco« in »socialnokompe-
tenco«, torej v tri temeljne bivanjske entitete: človek, narava, družba. Tudi te vrednote in
n01me so v dinamičnem razvijanju, od tod potreba po stalnem aktualiziranju splošnih
vzgojno-izobraževalnih ciljev.
211
. France Strmčnik: Didaktika
Kot sistem oziroma celovitost splošnih vrednot je bila pri nas do nedavnega močno v
rabi pogosto kritizirana sintagma »vsestransko razvita osebnost«. Te nobeden resen pe-
dagoški znanstvenik ni razumel dobesedno in šablonsko, kot da morajo vsi učenci ena-
komerno razviti vse svoje osebnostne segmente in še manj tako, da bi bila vsestranskost
utilitaristično in funkcionalistično podrejena le razvijanju sposobnih proizvajalcev in
upravljalcev. Pač pa se je mislilo na čim bolj harmonični razvoj vseh relevantnih sesta-
vin mlade osebnosti, na enakopravnost pogojev za ta razvoj in na procese neodtujevanja
človeka na njegovi zgodovinski poti do univerzalnega, totalnega generičnega bitja.
Za primer, kako so splošne vrednote in naloge šole danes upoštevane in formulirane, po-
nazaija vzgojno-izobraževalni smoter v berlinskem šolskem zakonu: »Naloga šole je, da
v polni meri razvija vse vredne danosti otrok in mladine, jim v največji možni meri po-
sreduje moči razsodnosti, vedenje in znanje. Cilj mora biti oblikovanje osebnosti, ki so
zmožne odločno nasprotovati ideologiji nacionalsocializma in vsem drugim nasilnim ob-
lastiželnim političnim naukom, se zavzeti za državno in družbeno življenje, ki temelji na
demokraciji, miru, svobodi in človeških vrednotah. Te osebnosti se morajo zavedati od-
govornosti do skupnosti in se ravnati po spoznanjih o enakopravnosti vseh ljudi, spošto-
vanju vsakega vrednega prepričanja, o nujnosti naprednega oblikovanja družbenih odno-
sov, kot tudi miroljubnega sporazumevanja med narodi. Pri tem morajo biti upoštevani
antika, krščanstvo in za humanizem, svobodo ter demokracijo zaslužna družbena giba-
nja« (Lehrplanentwicklung „„ 1984: 245).
Čeprav imajo mnoge vrednote, zajete v splošnih ciljih pretekli izvor, so naravnane v se-
danjost in še bolj v bodočnost. In prav slednja je s svojo negotovo predvidljivostjo naj-
večja uganka. Razvojna vzgojno-izobraževalna prognoza oziroma podoba jutrišnjega
človeka ne more biti zanesljiva brez zanesljive vizije bodočega globalnega družbenoeko-
nomskega razvoja. Ravno njej, ki označuje prehod iz industrijske v postindustrijsko do-
bo, se futorologija le počasi približuje. Sicer ima na voljo take indikatorje, kot so izjem-
no hiter razvoj znanosti, tehnike in tehnologije, hitro zastarevanje spoznanj in znanja,
spreminjanje vsebine in strukture dela, humaniziranje človekovega položaja v procesu
dela in upravljanja z njim, podaljševanje prostega časa, krepitev človekovih teženj po
osebni in družbeni svobodi in demokraciji, pestrost alternativ na vseh toriščih osebnega
in družbenega življenja, večja ekološka uzaveščenost, pa tudi izjemna trdoživost starih
ekoloških navad ipd. Toda tudi ti pokazatelji so polni neznank, predvsem pa silno dina-
mični in hitro spremenljivi.
Nadalje je v splošnih ciljih težko ločevati med izobraževalnimi in vzgojnimi, ker so obo-
ji združeni v splošnejših formulacijah. Vendar so te formulacije običajno bliže vzgojnim
vrednotam kot izobrazbenemu znanju. Toda, čim bolj so ti smotri konkretizirani, toliko
bolj so v ospredju ožje izobraževalni, izgubljajo pa se, žal, vzgojni učni nameni. Gre za
»erozijo« vzgojnih ciljev ne le v učiteljevem podrobnem učnem načrtu in učni pripravi,
marveč tudi v okvirnih učnih načrtih. Poudarki se premaknejo iz osebnostnih lastnosti in
vrednot na intelektualno znanje in sposobnosti. Zaradi tega so predmetni učni cilji
običajno na nižjih vrednotnih in modrostnih ravneh kot splošni cilji, iz katerih so izvede-
ni. Podobno se ponovi kasneje, ko učitelji predmetne ali parcialne cilje preoblikujejo v
operativne naloge pouka.
212
Vzgojno-izobraževalni cilji
Ne glede na omenjene slabosti, ki pogosto motijo pedagoški, juridični in pragmatični po-
men smotrov, obstaja dovolj razvidno prepričanje profesionalnih in družbenih dejavni-
kov, da so potrebni. Običajno so predpisani in kot taki »obvezni« za šolo in učitelja. Ne-
posredno sicer ne odločajo o konkretnih učnih situacijah, so pa v nepogrešljivi funkciji
usmerjevalnih konstant, ki označujejo vrednotni horizont celotnega vzgojno-izobraževal-
nega sistema. Kot taki so podlaga za konkretnejše učne cilje, za učno vsebino oziroma
načrte, za šolski in učiteljev delovni načrt, pa vse do učne priprave, soodločajo 0 struktu-
ri šolskega sistema, o konceptu učbenikov in učnih sredstev, vzpostavljajo zvezo med
učnimi cilji, vsebinami in metodami ter, kar je še posebej pomembno, identificirajo že
omenjeni vrednotni vzor ali celo ideal človeka, h kateremu naj vodita vzgoja in izobraže-
vanje.
Vrednost in pomen konkretnih in splošnih učnih ciljev sta močno odvisna od njihove po-
vezanosti. V tem pogledu navajajo več modelov (Lehrplanentwicklung, 1984: 32).
- Vzgojno-izobraževalni smotri in predmetni cilji oziroma učne vsebine so v učnem na-
črtu navedeni drug poleg drugega. Učitelj vidi svoje didaktične odločitve v zrcalu
obeh, v zrcalu smotrov in v zrcalu snovnih ciljev. Vprašanje je, v kolikšni meri se ko-
rektno vede do enih in drugih, jih enakovredno upošteva in povezuje, saj imajo
splošno vzgojno-izobraževalne smernice zaradi splošne enostranske izobraževalne na-
ravnanosti šole pogosto le značaj deklarativnega apeliranja. Dogaja se tudi, da so ti ci-
lji trdo predpisani, zlasti v avtokratskih družbah. Tedaj obstaja nevarnost, da se izgubi
individualnost učiteljevih osebnih vzgojnih odločitev, krivda za vzgojne pomanjklji-
vosti pa se avtomatično prenaša na učiteljeva ramena.
Redkejši je »Spojitveni model«, ki združuje v eno splošne in predmetne učne cilje. V
učnih poglavjih in temah se eni in drugi prepletajo v t. i. »normnem tepihu«. Nekaj po-
dobnega je mogoče zaslediti pri nadpredmetni organizaciji učnega dela, npr. pri pro-
jektnem ali integriranem pouku, kjer so splošnejši in konkretnejši učni cilji hkrati nave-
deni. Taka povezava je naravnejša in tudi uspešnejša, vendar le, če je v strokovnih rokah.
Ne glede na omenjeno povezanost je največja težava v tem, da so učni cilji običajno ~e­
hansko prenešeni na »bazo« in povsem prepuščeni učiteljem, kako jih razumejo, upošte-
vajo, se znajdejo in prenašajo v svojo učno prakso. Pogosto se zadovoljijo le s formalnim
upoštevanjem, ker pač morajo biti v učni pripravi. To še posebej velja za vzgojne cilje,
kar dokazuje tale resda ekstremni primer, ko je učiteljica v imenu večje nazornosti
»razčesnila« glavo postrvi, v učni pripravi pa imela zapisan vzgojni cilj »razvijanje. pri
učencih human odnos do živali.« Ne kaže se preveč zanašati, da se v praksi zares ures-
ničuje, kar je zapisano v tem ali onem dokumentu in da ji je vloga ciljev znana, češ da se
učitelji z njimi večkrat srečujejo, npr. najprej že med rednim študijem, potem ob javni
razpravi o njih, ali o učnih načrtih.
To je sicer res, vendar premalo, da bi se vedelo, kako shajati z njimi, če tega poznavanja
ne spremlja in utrjuje permanentno izpopolnjevanje, a še posebej kakovostno oblikovani
in interpretirani učni cilji v samih učnih načrtih. W. Schulz (Didaktičke teorije, 1992: 41)
je te pogoje strnil v misel, da so učitelji zmožni brati učne cilje le, če se zavedajo svojega
vrednotnega položaja, če so strokovno kompetentni in pripravljeni vključevati v interpre-
213
France St1mčnik: Didaktika
tacije teh ciljev tudi učence. Le ob teh pogojih lahko splošni cilji bistveno sovplivajo na
pouk in učiteljevo celotno učno delo ter se prebijejo vse do učencev. O smotrih je treba
veliko razmišljati, npr. kaj je .z njihovega vidika pri neki učni temi najpomembnejše, ka-
ko pomembne vrednote povezati z učnimi vsebinami, kako jih približati učencem, da bi
jih ti tudi doživeli ipd. Usmerjati bi morali pogovore z učenci, starši in še zlasti s kolegi
v zbornici. V resnici je ravno nasprotno, o njih se malo govori, zato pa toliko bolj o del-
nem, običajno faktografskem učnem delu.
3 .1.1 Odobravanje in odklanjanje smotrov
Zaradi splošnosti, okvirnosti in abstraktnosti imajo smotri sicer širok obseg veljavnosti,
vendar pa sorazmerno skromno neposredno konkretno situacijsko aplikativnost in upo-
rabnost. Zaradi tega se je, kakor je bilo že omenjeno, v daljni in bližji pedagoški teoriji,
še bolj pa v praksi, pogosto pojavljalo vprašanje, o smiselnosti in potrebnosti splošnih
in abstraktnejših pedagoških n01m, ki povzročajo med realnostjo in željami pogoste na-
petosti. Najbolj jih je zamajalo že omenjeno empiristično, posebej behavioristično razu-
mevanje učenja, češ da zaradi svoje splošnosti učiteljem niso v pomoč in so zato odveč.
Ne kaže dvomiti, daje ta odklonilni odnos zapustil določene posledice tudi med učiteljs­
tvom~ P. Posch (1983/5: 20) je ugotovil, da večina anketiranih avstrijskih učiteljev ni
imela skoraj nobene predstave o splošnem vzgojnem smotru in tudi nič proti »vznesenim
ciljem«, vendar jih v učnih pripravah ne upoštevajo. Nekateri učitelji pa so take cilje po-
vsem odklonili kot »„. nejasen čvek pedagoške elite«. Avtor ugotavlja, da je tak odnos
anketirancev do ciljev izraz njihove »nemoči«. Od njih ne pričakujejo »nobene praktične
koristi«, zato se zanje ne menijo. »Nobeden od anketiranih učiteljev ni trdil, da je njegov
pouk usmerjen k vzgojno-izobraževalnim učnim ciljem. Nekateri od njih so ugotovili, da
je 'usklajenost pouka z učnimi smotri zgolj naključje'.«
Zanimivo bi bilo vedeti, kakšna so stališča o tem vprašanju med našimi učitelji. Domne-
vamo lahko, da so splošni vzgojno-izobraževalni smotri in njihove vrednote ter norme
učiteljem že močno zlezle pod kožo, pa se tega zavedajo ali ne. Po njih svoje pedagoško
in didaktično delo tudi uravnavajo, spet ne glede na to, v kolikšni meri se tega zavedajo.
Zanesljivo pa učne cilje na nižjih ravneh abstraktnosti bolj zavestno upoštevajo.
Na učne smotre ni mogoče gledati površinsko in mimo določenih kriterijev. Smotri kot
splošne, bolj ali manj privzdignjene okvirne vrednote ne smejo biti izpeljani iz utopičnih
želja ali umišljenosti, marveč podprti z realnimi znanstvenimi dejstvi ali vsaj logičnimi
presojami in izkušnjami o uresničljivosti. Izraženi v »naj bi« formulacijah, mnogi celo
na stopnji idealov in vizij, ki težijo k nikoli docela realiziranemu generičnemu bistvu
človeka, so kot dolgoročna naloga, ki se naj bi ji vzgoja vseskozi zgodovinsko prib-
liževala, čeprav le redko povsem približala. Njihovo končnost je treba razumeti v dialek-
tičnem procesnem kontekstu neskončnosti, ki vliva vzgoji moč hrepenenja po vedno
boljšem in popolnejšem.
Da bi bili smotri dovolj razumljeni, morajo biti kolikor se le da določeni, interpretirani in
opremljeni s potrebnimi navodili. Posameznih splošnih norm ni mogoče le naštevati, ne
da bi bilo povedano, kaj v določenem kontekstu pomenijo, kajti večina izmed njih ima
214
Vzgojno-izobraževalni cilji
lahko več interpretacij. Npr. solidarnost je lepa čednost, toda s kom, strpnost tudi, vendar
do koga. Iz pojmov samih odgovora nista razvidna, to osmislitev da šele interpretacija, ki
jo mora šola pogosto dobiti od zunaj. Ohlapne formulacije, ki jih največkrat izsiljujejo
neusklajeni pluralistični interesi, slabijo vzgojno funkcijo šole, saj jo tiščijo bodisi v
vrednotni nevtralizem ali ~a v poljubno interpretacijo njihovih pomenov.
Nadalje se je možno strinjati s kritiki smotrov, da ni absolutnih vzgojno-izobraževalnih
norm, ki bi bile osvobojene vsakršnih pedagoških situacijskih in konceptualnih vezi. Po
drugi strani pa tudi ne gre pretiravati z vrednotnim relativizmom, ki vsako vrednoto veže
na doloC:,en prostor in čas ali celo na povsem določenega človeka v povsem določeni si-
tuaciji. Cetudi dopuščajo vrednote različne interpretacije, te posebnosti vendarle niso to-
likšne in toliko kakofonične, da bi bistveno motile relativno enotnost učnih ciljev. Je pa
dobro za življenje posameznika in skupnosti videti najodločilnejše vrednote na dveh, si-
cer poenostavljenih ravneh: na splošno humanistični, ko so se v zgodovinskem razvoju
vrednote vse bolj poglabljale in utrjevale svoj splošni, »absolutni« pomen, osvobojen
konkretnejših ozirov. Toda hkrati so se te vrednote vselej tudi aplikativno profilirale gle-
de na konkretne družbene in osebne interese. Kolikor bolj je določena socialna struktura
naklonjena temu splošnemu humanističnemu pomenu, toliko manjši je razkorak oziroma
že kar nasprotje med tem pomenom in njegovim prilagajanjem konkretnim razmeram.
Razume se, da je ta razkorak odvisen od splošnega razvoja oziroma napredka družbenoe-
konomskih in medčloveških odnosov. Kar je bilo videti v preteklosti kot neuresničljiv
ideal, npr. enakopravnost spola, je danes ponekod dokaj blizu ali že uresničena realnost.
Zato je treba smotre gledati v njihovi dinamičnosti, razvojnosti in dialektičnosti.
Te probleme so sredi sedemdesetih let posebej razvile in utrdile evropske razprave o pre-
poznavnosti, potrebnosti in konkretnosti učnih ciljev ter o njihovem vplivu na celotno
šolstvo. V nemško govorečem prostoru je velikemu zanimanju za te razprave botrovalo
nezadovoljstvo z enostransko, le izobraževalno naravnano šolo, ki jo je v začetnem kuri-
kularnem obdobju usmerjala množica konkretnih snovnih učnih ciljev, a komajda kakšna
splošnejša vrednotna usmeritev. Ta vprašanja, ki so bila v tistem času še pod močnim
vplivom behavioristične in empirične učnociljne didaktike, so kasneje veljala za kvazi-
znanstvena, če že ne kar za metafizična in kot taka nezanimiva. S tedaj vodečim modelom
pouka, po katerem je učenje definirano kot vodeno ravnanje oziroma spreminjanje ravna-
nja na podlagi zunanje učne izraznosti, ni bilo mogoče kompatibilno združevati globljih
vzgojnih in socializacijskih vrednot: kaj naj počne šola kot celota, v čem naj bo bistvo ce-
lostnega oblikovanja učenčeve osebnosti, kdo in kje naj o tem odloča, kakšno naj bo raz-
merje med izobraževanjem in vzgajanjem ipd. (Brezinka, 1974: 11-13, 142-144).
Pretiravanja z operativizacijo učnih ciljev in zanemarjanje globljih duhovnih, etičnih in
eshatoloških vzgojnih namenov sta tedaj v Nemčiji vse bolj kritizirali zlasti dve pedago-
ško didaktični smeri: oblikovalno teoretična in učnoteoretična. Prva je ponovno oživela
duhoslovni, vendar kritični vzgojni ideal. V osrednjem pojmu »oblikovanje« (Bildung),
ki združuje vzgojo in izobraževanje, postavlja v ospredje zgodovinsko pogojeno zavest o
splošnih aktualnih problemih človeštva v sedanjosti in bodočnosti, kot so vprašanje mi-
ru, okolja, demokratizacije, solidarnosti, kritičnosti, samodoločanja, participiranja ipd„
ki jih je zaradi svoje celovitosti težko do konca operacionalizirati. Druga smer pa je v
215
France Strmčnik: Didaktika
splošnih vzgojno-izobraževalnih ciljih poudarjala zlasti subjektni položaj učencev in nji-
hovo kritično povezanost z življenjem, preseganje nasprotij med demokracijo in vedno zno-
va obnavljajočo neenakopravnostjo, obrat od tehnološkega k emancipatornemu vzgojne-
mu modelu in independenčnost vseh ravni učnih ciljev. Izhajajoč iz sistemske teorije, ki
pojmuje šolo kot celoto, v kateri so podsistemi prav preko smotrov koherentno in trans-
perentno povezani, je bila zelo kritična do operativiziranja pouka.
Obema smerema je bilo skupno stališče, da nagiba vsaka doba k lastnemu vzgojno-izo-
braževalnemu idealu, ki vrednotno osmišljuje in usmerja ter permanentno relativizira ce-
lotno vzgojo in izobraževanje, hkrati pa teži tudi k njuni relativni stabilnosti in varnosti.
In prav v tem je usmerjevalni smisel splošnih ciljev, ki jih sicer ni mogoče poljubno
spreminjati, jih je pa treba vedno znova aktualizirati oziroma na novo interpretirati.
3.2 Delni učni cilji
Med delne ali parcialne učne cilje spadajo predmetnopodročni in predmetni učni cilji.
Oboji predstavljajo most med smotri in operativnimi cilji, zato so že manj splošni in ab-
straktni. So izjemno pomembni predvsem zato, ker so še v učnih načrtih, a so hkrati od-
ločilni za operativne cilje, ki so tipični predvsem za učiteljevo učno pripravo.
a) Predmetno področni cilji aplicirajo splošne smotre na učne namene posameznih učno­
vsebinskih področij ali sklopov, npr. naravoslovja, družboslovja, estetskega oblikovanja
ipd. Ti cilji, ki so že bližje praksi, nakažejo delež in pomen teh učnih področij v splošnih
vzgojno-izobraževalnih smotrih in obratno ter zagotavljajo povezanost posame~nih
učnih predmetov v okviru takih sklopov. Tako bi npr. lahko bil tak področni smoter na-
ravoslovja »uzaveščanje odnosov med naravo, tehniko in človekom s posebnim ozirom
na ekologijo«. Obstajajo poskusi taksonomiranja tudi področnih ciljev. Tako jih je npr.
Westphalen (Širec, l 985a: 25) določil 96 in jih uvrstil v 11 kategorij: oseba, zaznavanje,
jezik, dejavnost, sožitje, država, poklic, tehnika, znanost, svetovni nazor in razvoj.
Čeprav so področni cilji zelo koristni, med drugim tudi zato, ker avtorje učnih ciljev po-
sameznih učnih predmetov silijo v sodelovanje in koordiniranje, niso vselej vključeni v
učne načrte. Če pa so, jim ne manjka formalizma. Tako se npr. pri naravoslovju zahteva
razvijanje naravoslovnega mišljenja, predmetno nizanje in razčlenjevanje učne vsebine
pa je pogosto naravnano predvsem na posredovanje faktografskega znanja. V teh name-
nih bi morali posebej poudariti kritičnost in odgovornost človeka pri njegovem posega-
nju v naravo, ki mora biti vodeno ne toliko s tem, kolikor zmore in zna, marveč kolikor
sme glede na ravnovesje med vsemi naravnimi in civilizacijskimi substancami, katerih
sestavni del je tudi človek. Toda ta nedoslednost med bolj in manj splošnimi učnimi cilji
ni le naša posebnost. Tudi Posch (1983/5: 20) ugotavlja, da učni cilj iz biologije »zadost-
no poznavanje značilnih predstavnikov rastlinskega in živalskega sveta« nima nič veliko
več skupnega z zahtevnejšim nivojem vzgojno-izobraževalnih ciljev (npr. sposobnost za
samostojno delo ali za samoizobraževanje).
Do teh navzkrižij ne bi prihajalo, če bi bilo več srečanj med oblikovalci smotrov in obli-
kovalci področnih in predmetnih učnih ciljev. Tedaj bi prihajalo do globljih analiz posa-
meznih učnih ciljev, medsebojnih konfrontacij in aplikacij splošnejših ciljev na obsež-
216
~ J Vzgojno-izobraževalni cilji
nejše ali ožje vsebinske sekvence. Še bolje je, če je strokovnjak za splošne cilje vključen
v skupino, ki pripravlja učne cilje za neko učno področje oziroma za določen učni pred-
met. Tedaj je manjša nevarnost, da avtorji splošnejših ciljev ne bi dovolj poznali ciljnih
posebnosti učnega področja ali predmeta in potreb prakse.
b) Še nižja raven splošnosti je značilna za učnopredmetne cilje; ki označujejo vzgojno-
izobraževalne namene vsakega posameznega učnega predmeta posebej. Učni predmeti
zajemajo didaktično transformirano učno vsebino določenega teoretičnega ali praktične­
ga izseka znanstvene, umetniške, tehnične, športne itn. objektivne in subjektivne stvar-
nosti. Vsak učni predmet ima sistemski značaj in je kot tak le del celostnega sistema
učnih predmetov. Temeljiti mora na načelni predpostavki, da je šola veliko več kot le
vsota učnih predmetov, da morajo tudi ti biti v funkciji med- in nadpredmetnih skupnih
namenov, ki jih ni mogoče utemeljevati, a tudi ne uresničevati le na ravni posameznih
učnih predmetov. Zato predmetni cilji aplicirajo splošne in področne vzgojno-izobraže-
valne smotre na vzgojne in izobraževalne specifičnosti posameznega učnega predmeta v
določenem razredu ali vrsti šole, določajo njegov pomen in razumevanje ter poudarijo,
katerim vidikom splošnih in področnih smotrov je treba pri tem predmetu nameniti po-
sebno pozornost. Npr. predmetni cilji pouka matematike ne morejo mimo takih med-
predmetnih ciljev, kot je uvajanje učencev v različne problemske situacije in reševalne
zmožnosti, ki jih pri reševanju matematičnih problemov uresničujejo ožji predmetni cilji,
npr. razvijanje zmožnosti za identificiranje in formuliranje problemov, za načrtovanje
postopkov reševanja, za interpretiranje in kontroliranje rezultatov.
Vendar je premalo, če so predmetni cilji zapisani le v uvodu k učnemu načrtu za posa-
mezni učni predmet, niso pa konkretizirani pri vsakem pomembnejšem poglavju ali delu
(sekvenci) učnega načrta. Npr. v družbo- ali državoznanstvu, etiki ali kakorkoli se že tak
učni predmet imenuje, povsod je posebej poudarjen splošni cilj o družbenih odnosih in
sožitju. Na čelu posameznih poglavij pa bi morale biti zapisane aplikacije tega cilja, kot
so seznaniti učence z oblikami ravnanja in vedenja v družbi, s problemi sožitja, zlasti z
vidika predsodkov do tujih življenjskih in kulturnih vzorcev, oblikovanje socialne ču­
tečnosti, sposobnosti vživljanja v druge in občutka solidarnosti, biti zmožen prevzemati
odgovornosti, se zavedati pravic in dolžnosti ipd. Čim tesneje so ti cilji povezani s posa-
meznimi temami, toliko težje jih učitelji spregledajo.
3.3 Operativni učni cilji
Konkretizacija poteka od smotrov, prek področnih in predmetnih, do povsem konkretnih
učnih ciljev. Najvišjo stopnjo konkretnosti dosežejo prav slednji, običajno imenovani
operativni cilji, ki jim je botrovala predvsem behavioristična psihologija. Zato so se za-
nje najbolj navduševali psihologi. Gre za cilje, ki v prehajanju od splošnega preko po-
dročnega do posebnega in posamičnega, od abstraktnega do konkretnega, izražajo in us-
merjajo »zadnje« pedagoške odločitve in ravnanja učitelja, za cilje, ki prihajajo v nepo-
sredni učni kontakt z učenci in v njihove konkretne dejavnosti in realizacijo. Zato se ne
zaustavljajo pri učnih temah, marveč določajo konkretne namene najmanjših logično
zaokroženih učnih enot. Če so splošni cilji norme, za katere si dolgoročneje prizadeva-
mo, a jih redko do konca dosežemo, so operativni cilji tisti, ki določajo konkretne vzgo-
217
France Strmčnik: Didaktika
jno-izobraževalne aktivnosti in jih vodijo do obveznih rezultatov. Zato sta aplikativnost
in veljavnost operativnih ciljev vezani na povsem določeno učno situacijo oziroma inter-
pretacijo in sta v bistvu istovetni s konkretnimi učnimi nalogami. Po njihovi realizaciji se
meri tudi realizacija ciljev.
Kakor je znano, je za operativne cilje značilno predvsem, da
- sta ciljna vsebina in ravnanje opisana v precizni konkretni, enopomenski in časovno
določeni obliki, (pojasniti, pokazati, povedati, rešiti „.), čemur pa ne ustrezajo take
splošne formulacije: učenci morajo znati, razumeti, osvojiti „„
- so rezultati pouka predvideni in preverljivi s pričakovanim konkretnim ravnanjem in
vedenjem,
so cilji pregledno, konsistentno in hierarhično razporejeni v učnociljnem katalogu,
običajno po kriteriju pomembnosti in obveznosti,
- so iz formulacije ciljev razvidni potrebni pogoji za njihovo realizacijo in pomoč, ki jo
bo učenec potreboval,
so iz formulacije razvidna merila za minimalne učne rezultate.
S tako operacionalizacijo se je želelo preseči samovoljno določanje ne le učnih ciljev,
marveč tudi drugih, vsebinskih, metodičnih, ocenjevalnih, „. didaktičnih ukrepov in po-
stopkov, kajti smiselno konkretiziranje oziroma operativiziranje učnih ciljev naj bi terja-
lo poglobljeno in diferencirano didaktično razmišljanje. Upoštevati je treba celoto učnih
okoliščin, kot so različne sestavine znanja, npr. dejstva, pojmi, vpogledi, sposobnosti,
stališča; različne ravni zahtevnosti znanja, npr. sprejemanje in reproduciranje, spreminja-
11je, posploševanje, reševanje, uporaba; kritično razsojanje ipd.; intenzivnost znanja, npr.
vtis, pregled, globlje obvladanje ipd.
Učnociljna teorija se je pri operativiziranju ciljev zgledovala po empirični znanosti, ki
mnoga raziskovalna vprašanja tudi osmišljuje in preve1ja s pomočjo zaznavnih pojavov
in konkretnih postopkov. Toda to primerjavo je lahko upoštevala le tako, da je zagotovi-
la paralelnost med učenjem in ravnanjem. Predpostavljala je, da postanejo notranji pro-
cesi učenja in razumevanje učnih vsebin zaznavni prek učnega ravnanja kot rezultat uče­
nja, npr. razumevanje pravopisnega pravila v pisnem izdelku. S tem sklepanjem naj bi
bilo mogoče realizacijo operativnih učnih ciljev tudi neposredno empirično preverjati in
ocenjevati. Spričo tega se za želene učne rezultate (cilje) iščejo tisti paralelni postopki
ravnanja učencev, iz katerih naj bi bilo mogoče najbolj zanesljivo sklepati na potekajoče
učne procese oziroma na to, ali so učenci učno snov usvojili.
Operacionalizaciji so pripisovali tudi velik znanstveni pomen, ki naj bi z objektivizacijo
učnih ciljev in rezultatov presegal njihove subjektivne špekulacije. Empirični in praktični
preverljivosti so priznavali najvišji kriterij znanstvenosti. Še več, značaj znanstvenosti so
priznavali le tistim učnim ciljem, katerih uresničevanje je mogoče empirično preverjati.
3.3.I Kritika operativnih učnih ciljev
Kar zadeva znanstvenost, ki smo jo pravkar omenili, se moremo strinjati, da je praksa
najvišji kriterij resničnosti, objektivnosti. Je pa vprašanje, kako prakso razumemo, kdaj,
kako in v kakšni obliki se kaže, izrazi. Ni namreč mogoče razglašati nekaj za resnično le
218
Vzgojno-izobraževalni cilji
zato in glede na to, ali se in kdaj se izkaže v praksi, pa tudi ne za neresnično, če se ne
razkrije ali vsaj ne takoj tudi empirično. Po tem kriteriju npr. mnoga astronomska ali
zgodovinska spoznanja ne bi sodila v domeno znanosti.
Prizadevanje, da bi učitelji in učenci na podlagi načinov, rezultatov in simptomov učenja
ugotavljali, ali so bili doseženi učni nameni, je že dolgo v didaktičnem ospredju. Name-
sto »mislim; da je vse dobro potekalo«, bi moral učitelj natančneje ugotoviti, kako je po-
tekalo in ali so bili učni rezultati uresničeni. Vemo, da so cilji dokaj nepredvidljivi, če ni
mogoče nadzirati njihove realizacije.
Operacionalizacija učnih ciljev poraja zlasti dve burni dilemi: ali je mogoče operaciona-
lizirati vse vzgojno-izobraževalne cilje in na ta način preverjati njihovo udejanjenje ter
kje je mesto operativnih ciljev na relaciji nacionalni učni načrt - podrobni učni načrt -
učna priprava. Ker bomo na drugo vprašanje odgovorili v okviru kurikularne teorije, se
pomudimo le pri prvi dilemi.
Mnogi strokovnjaki poudarjajo, da je cilje toliko težje v celoti operativizirati in kot take
empirično preverjati, kolikor manj so konkretni, se pravi, kolikor več je celovitejših in
vrednotnih ciljev. Takih ciljev v šoli ne bi smelo biti malo. V teh primerih si je pač treba
pomagati z bolj posrednimi simptomi preve1janja, ali in kako so učenci take cilje razu-
meli. Poleg tega je spodnja meja operacionalizacije silno relativna. Skoraj pri vsaki
»končni« operativiziranosti je mogoče nadaljnje fragmentiziranje, a tudi menjanje smeri
operativiziranja, razumevanja oziroma reševanja neke konkretne naloge.
Na te težave je opozarjal tudi ruski psiholog in didaktik L. N. Landa, ko je razvijal teori-
jo učnih algoritmov, ki se nujno povezuje z operativnimi cilji. Je pa močno podvomil va-
nje in v smiselnost kratkih učnih korakov za zahtevnejše in globlje učne namene. Te je
osvobajal behavioristične determiniranosti in jim namenjal nealgoritmična, »hevristična«
vodila in celovitejše učne cilje, ki jih ni mogoče uresničevati ter tudi ne preverjati in oce-
njevati le s faktografskim prepoznavanjem in naštevanjem ter z glagolskimi izrazi ravnanja.
Pri nasilnem operacionaliziranju se pogosto precenjuje tudi pomen ravnanja kot zaneslji-
vega znamenja, da je bil cilj dosežen. Pri tem se pozablja, da ravnanje ni vselej tudi sam
notranji cilj, da ga zunanje ravnanje ne odseva vselej adekvatno, da ravnanje ni nujno is-
to kot resnični namen cilja. Spričo tega lahko pride pri operacionaliziranju do zanemarja-
nja pomembnejših ciljev. Po učenčevem imenovanju človeških kosti (operativni cilj) ni
mogoče avtomatično predvidevati, da pozna tudi značilnosti kostnega skeleta. Še več,
pogosto si stojita splošnost in operacionalizacija nekega cilja v nasprotju. Npr. pri obli-
kovanju dobrotljivosti in solidarnosti (splošnejši cilj) se ni mogoče zanesti na otrokovo
ravnanje, ko da sovrstniku igračo (operativni cilj), kajti nemalokdaj je v ozadju te darež-
ljivosti povsem nasprotna preračunljivost, da bi sam dobil novo, še lepšo igračo.
Zaradi tega so operacionalizacija, ravnanje in empirična preverljivost sprejemljive pred-
vsem pri bolj eksaktnih, enopomenskih učnih vsebinah, npr. matematičnih, za učenje
enostavnejših informativnih učnih vsebin, npr. spoznavanje dejstev, podatkov ali navo-
dil, za razvijanje preprostejših spretnosti, npr. obvladanje delovnih načinov in tehnik,
npr. pisanja, branja, za uvajanje v rokovanje z nekim strojem, v eksperimentiranje ipd.
Teh nalog šola kajpak ne sme podcenjevati, vendar tudi ne le pri njih ostajati.
219
France St1mčnik: Didaktika Znanstvenost učne vsebine v luči didaktične transformacije

Operacionaliziranje splošnejših ciljev, npr. razumevanje internacionalne prepletenosti trgo-

vanja, pa je že težje, medtem ko je tak postopek izjemno vprašljiv pri še bolj komplek-
snih in abstraktnih ciljih višjega reda, npr. sposobnosti razsojanja, transfernega, problem-
skega in ustvmjalnega mišljenja, katerega potek in rezultati največkrat niso neposredno
navzven razvidni. Te cilje razni faktografski testi, prepoznavanje, naštevanje in podobno,
kar je značilno za operativne cilje, težko dosežejo. A še težje dosežejo vzgojno-socializa-
cijske cilje, oblikovanje interesov ipd„ ki lahko imajo povsem drug zunanji videz.
Očitno jeproblematičnost operacionaliziranja višjih učnih namenov vznemirila tudi B.
Marentič Požarnik (1991: 12). Ko poudarja, da »„. želimo pri učencih „. razviti tudi
splošnejše zmožnosti „.«, ve pa, da za te namene le konkretni cilji ne zadostujejo, poudari, ZNANSTVENOST UČNE VSEBINE V LUČI
da so »operativni smotri lahko oblikovani na različni stopnji konkretnosti« in da obliku-
jemo za daljša učna časovna obdobja »bolj splošne«. Toda vprašanje je, ali so ti potem
DIDAKTIČNE TRANSFORMACIJE
še operativni cilji, saj ne izpolnjujejo več prej omenjenih imanentnih pogojev teh ciljev.
Tudi J. Širec, naš najboljši poznavalec te problematike, je v podobni dilemi. Po eni strani Pojem učna vsebina je izjemno širok in kompleksen, saj predstavlja vsa raznovrstna
sredstva, s katerimi vzgajamo in izobražujemo. Tudi v šoli je veliko takih, ki so zunaj re-
je za operacionaliziranje nacionalnih učnih načrtov (1984a: 17), po drugi strani pa niti
gularnega učnega nač1ta, npr. neki priložnostni dogodek, razgovor, primer, reakcija,
splošnejših skupinskih učnih ciljev ne uvršča med operativne (prav tam: 16). Res je, da
»skriti kurikulum« ipd. V teoriji in praksi označuje to vzgojno-izobraževalno sredstvo
je mejo med še konkretnim in že splošnejšim ciljem pogosto težko potegniti, od tod ver-
več pojmov: vsebina, snov, tematika. W. Klafki (1976/1: 77-94) govori o vsebini tedaj,
jetno izvirajo tudi morebitni nesporazumi. kadar njen pedagoški pomen še ni analiziran, ko pa je, je to učna tema. K. Klauerju
In končno še bolj metodološki ugovor na račun operativnih učnih ciljev. V kurikularni (1974: 44) je bližji pojem učna snov, medtem ko ima zanj učna vsebina širši pomen. Poj-
teoriji se je mislilo, da je mogoče priti do konkretnih, operativnih učnih ciljev z enostav- ma učna vsebina ne konstituira le znanstvena učna snov, pač pa je v razmerju tudi do
no dedukacijo iz splošnih ciljev, do splošnih pa z indukcijo, z združevanjem posameznih drugih učnih dejavnikov, zlasti učnih ciljev, učencev in metod, šele v cilj - učenec - vse-
ciljev. To sicer v glavnem drži, vendar se je varovati poenostavitev. Upoštevati je na- bina - metoda relaciji prihaja do popolnejšega izoblikovanja učne vsebine, šele v tej in-
terakciji se snov kot taka in za sebe pretransformira v učno vsebino za učence in postane
mreč treba, da konkretni cilji niso nujno v celoti, v vseh posameznostih vsebovani v
dejavnik njihovega osebnostnega razvoja. Zaradi tega to konstituiranje ne more biti v
splošnejših, oziroma, da ima lahko nek konkretni cilj svojo vertikalo v več splošnejših
celoti opravljeno niti na ravni nacionalnih učnih ciljev niti v učnih načrtih, pač pa delno
ciljih. Npr. splošnemu cilju razvijanje kritičnosti enako ustrezata konkretna cilja, kako
v učiteljevem podrobnem ,učnem načrtu in v učni pripravi, najbolj pa kar v saniem
nadzirati neko tržno ceno, a tudi poznavanje reklamnih strategij. Toda oba primera vse-
učnem procesu, se pravi ob navzočnosti učencev. Kajti šele na tem mestu se lahko pobo-
bujeta še dodatne učne namene, povezane s ceno in reklamo, ki jih v splošnem cilju kri- tajo učni cilji učitelja in učencev, poučevalna in učna logika, nova učna vsebina in predz-
tičnosti ni, so pa v kakem drugem ali drugih ustreznih splošnih ciljih. Lahko se celo do- nanje ter dodatne vsebine po željah učencev. In kar je najvažnejše, le od učencev je odvi-
godi, da ostane kakšna posebnost operativnega cilja brez te vertikale. Npr. vedeti, da se sno, kaj bo od ponujene učne vsebine zares prešlo v njihove »glave in roke«.
je rodil France Prešeren v Vrbi, je operativni cilj, elementarna informacija, ki pa nima
nadgradnje, ne geografske, ne literarno-zgodovinske, ali kakšne druge, zakaj prav v Vr- V nadaljevanju se bomo ukvarjali z učno snovjo kot vnaprej in regularno načrtovano, naj-
obsežnejšo in najpomembnejšo sestavino učne vsebine. Ker pa se je spričo povedanega
bi. Zato ni nujno, da bi vsak element operativnega cilja sooblikoval višji cilj, kakor tudi
za snov močno ustalilo ime učna vsebina, se temu poimenovanju tudi mi ne bomo izogi-
ne, da bi vsak element operativnega cilja obvezno izhajal iz splošnejšega.
bali, čeprav ga bomo največkrat razumeli v ožjem pomenu, torej v smislu učne snovi.
Pogosto je vsebovanost nekega nižjega cilja v višjem odvisna tudi od interpretacije. Npr.
teza o večvrednosti dela kot konkretni cilj lahko podpira kritičnost delavca, kam vse gre
večvrednost njegovega dela, lahko pa tudi dogmatičnost, da ima do te vrednosti absolut-
1 VLOGA ZNANOSTI V ŠOLI
no pravico le on. Posebej pomembno je dejstvo, da mnogih splošnejših ciljev ni mogoče
ali pa ni smiselno pripeljati do nižjih, po možnosti operativnih ciljev. Ti ostajajo na bolj Pri pouku se prepletajo znanstvena in antropološka spoznanja, umetniške vrednod\n
ali manj splošni ravni, saj jih ni mogoče do konca konkretizirati. To velja predvsem za raznovrstne tehnične ter psihomotorične dejavnosti, skratka celotna kultura v širšem po-
vrednote, transferno, problemsko in ustvarjalno učenje, ko je težko deljiva celota ne le menu besede. V našem razmišljanju se bomo osredotočili predvsem na v znanosti zbrano
količinsko, marveč tudi kakovostno več kot zgolj mehanična vsota njenih delov. in sistematizirano zgodovinsko izkustvo človeštva, ki se je postopno diferenciralo ne le

220 2:21