PSIHOLOGIJA ODGOJA I OBRAZOVANJA

Skripta

1
Ova skripta je nastala s ciljem sažimanja najbitnijih znanstvenih spoznaja u okviru edukacijske
psihologije, a za potrebe programa za stjecanje nastavničkih kompetencija. Moguće je da sadrži neke
sadržajne ili formalne greške, pa stoga neka posluži samo kao smjernica za snalaženje u literaturi iz
područja.
Popis korištene i preporučene literature prikazan je na kraju skripte.

M. Šuvak-Martinović

2
________________________________________________________________
1. UVOD U PSIHOLOGIJU ODGOJA I OBRAZOVANJA
Edukacijska psihologija (naziva se još psihologija odgoja i obrazovanja,
pedagoška psihologija) je grana psihologije koja istražuje i proučava psihološku stranu
procesa odgoja i obrazovanja. Cilj joj je unaprjeđenje procesa učenja i poučavanja, tj.
učiniti obrazovanje uspješnijim. Općenito se može reći da se radi o do danas
najsvestranijoj i najuspješnijoj primjeni psihologije u praksi.
Možemo je podijeliti na psihologiju učenja i psihologiju poučavanja, pa je u
skladu s tom podjelom načinjena ova skripta. Prvi dio se odnosi na pamćenje i učenje,
a drugi dio na poučavanje i upravljanje razredom.
S povijesne perspektive, psihologija obrazovanja nastala je kao primjena opće, a potom
i dječje psihologije u praksi- pitanje je bilo kako obrazovanje učiniti uspješnijim –
odgovor: primjenom rezultata psihologijskih istraživanja.
Nastojanje da se učenje učini djelotvornijim sežu još u period stare Grčke i Rima, i u
njen razvoj su utkana mnoga velik imena. Ipak, osnivačima empirijske znanosti o
odgoju i obrazovanju smatraju se psiholozi Alfred Binet i Theodore Simon (1905), koji
su tvorci prve praktički primjenjive skale za identifikaciju mentalno nedovoljno
razvijene djece zbog njihova upućivanja u specijalnu školu.

1.1.Metode istraživanja psihologije obrazovanja

Cilj ovog područja jest otkriti psihološke zakonitosti koje djeluju pri učenju i
poučavanju. Zato se provode istraživanja u školskom kontekstu, a sudionici mogu biti
i učenici i nastavnici.
Podaci prikupljeni istraživanjima pružaju nam mogućnost boljeg razumijevanja
ponašanja učenika i učitelja te unapređenja rada u razredu.
U psihološkim istraživanjima, pa tako i istraživanjima iz ovog područja važno je
pridržavati se etičkih principa od kojih su najbitniji sljedeći:
1) istraživač ne smije ni na koji način naškoditi sudionicima
2) istraživač mora osigurati tajnost individualnih podataka
3) istraživač ne smije varati sudionike
4)kod ispitivanja djece, istraživači moraju imati roditeljsku odnosno skrbničku
suglasnost.

Istraživanja u edukacijskoj psihologiju prolaze kroz klasične etape istraživanja:

1) identifikacija i definiranje problema
primjer: Koja je metoda poučavanja prikladnija za učenike određenog uzrasta?
Koji su uzroci učeničkog izostajanja s nastave?
Djeluje li spol nastavnika na strogost ocjenjivanja?
2) testiranje postavljenih hipoteza- pretpostavki od kojih se polazi u istraživanje,
koje predstavljaju samo jedna od mogućih odgovora na problem koji smo
postavili
3) provjera zaključaka.
Za provjeru hipoteza potrebno je utvrditi istraživački pristup i definirati nacrt
istraživanja, zatim odrediti uzorak ispitanika (učenici) na kojem će se ispitivanje
provoditi te definirati metode prikupljanja podataka.

3
1.2.Osnovni oblici istraživanja u edukacijskoj psihologiji

Deskriptivna istraživanja- opisuju stanje, na temelju primjene neke ankete ili

upitnika, tim istraživanjima se može npr. utvrditi stav učenika prema određenom
načinu poučavanja i sl. utvrđuju veze među ispitanim varijablama ili provjeravanje
razlika među grupama

Kauzalna istraživanja- nastoje utvrditi uzročno-posljedične veze među varijablama-

eksperiment (laboratorijski, prirodni)
Jedna varijabla je promjenjiva, namjerno je mijenjamo da vidimo efekte na zavisnu
varijablu- primjer- namjerno mijenjamo metode poučavanja da vidimo kako se one
odražavaju na količinu zapamćenog gradiva

Razvojna istraživanja- promjene u pojedinim varijablama koje se događaju tijekom

sazrijevanja tj. prolaskom vremena, npr. da nas zanima razvoj prosocijalnog ponašanja
kod djece, pa ga pratimo i mjerimo tijekom osnovne škole.

Metode prikupljanja podataka: definirati tehnike prikupljanja podataka prije

istraživanja –može se koristiti ispitanik kao izvor podataka (ispitanik, odnosno, u
ovom primjeru učenik sam izvještava npr. koja mu je metoda poučavanja najbolja).
Izvor podataka može biti i vanjski opažač ili procjenjivač ili korištenje školskih
ocjena/ pisanog materijala (koji na osnovu npr. ocjena ili neke reakcije učenika
procjenjuje koja je metoda poučavanja najpogodnija).

___________________________________________________________________________
2. RAZVOJ I INDIVIDUALNE RAZLIKE

Razvoj pojedinca (tjelesni, kognitivni, emocionalni…) od začeća do smrti

predmet je istraživanja područja psihologije koji se naziva razvojna psihologija.

4
Najbitnij dio ovog razvoja za psihologiju obrazovanja je kognitivni razvoj- razvoj
složenih misaonih procesa kao što su rasuđivanje, mišljenje, rješavanje problema i
kreativno stvaranje.
Početkom 20. stoljeća pojavile su se dvije široke teorije o činiteljima koji potiču
kognitivni razvoj. Prva teorija postulira da je kognitivni razvoj posljedica biološkog
sazrijevanja živčanih struktura (mozak i druge strukture) u interakciji sa djetetovim
spontanim djelovanjem u okolini. Utemeljitelj takvog pristupa, kao i jedno od
najbitnijih imena u razvojnoj psihologiju uopće, je Jean Piget, švicarski psiholog.
Druga teorija kognitivnog razvoja naglasak stavlja na odnose djeteta s odraslim
osobama u njegovoj okolini koji mu pomažu u spoznavanju i tumačenju pojava u
okolinskom svijetu.

2.1. Piagetova teorija kognitivnog razvoja

Prema Piagetu, kognitivni razvoj je usmjeren prema razumijevanju i

osmišljavanju vanjskog svijeta. Dva su temeljna činitelja tog razvoja:
maturacija/sazrijevanje organizma i aktivnost djeteta/ djelovanje na vanjski svijet.
Naša je kognitivna struktura sastavljena od osnovnih elemenata ili shema.
Shema je opći intelektualni potencijal za izvedbu neke vrste ponašanja. Sheme
kojima raspolažemo određuju naš način reagiranja prema okolini. Glavni mehanizmi
kojima se mijenjaju sheme da bi se stvorila što bolja prilagodba okolini su procesi
asimilacije i akomodacije. Asimilacija se odnosi na proces kojim se novi podaci iz
okoline uključuju u već postojeće misaone sheme. Npr. dijete vidi zvečku prvi put i
asimilira je u shemu tvrdih, nesalomljivih predmeta. Akomodacija je proces kojim se
mijenjaju postojeće sheme u skladu s novim informacijama iz okoline. Suočavanje s
novim činjenicama koje nisu uklopive u postojeću shemu dovodi do stanja mentalne
neravnoteže, koju ljudi pokušavaju smanjiti mijenjajući stare ili stvarajući nove sheme
dok se ravnoteža ne uspostavi što se naziva ekvilibracijom. Za Piageta je upravo
ekvilibracija glavni motivacijski predmet kojim objašnjava poticajnu snagu u pozadini
kognitivnog razvoja.

Razvojni stupnjevi:
1) senzomotorno razdoblje (0-2. godine)- Za vrijeme ovoga perioda djeca su
zaokupljena otkrivanjem odnosa između njihovog tijela i okoline. Istraživači su
ustanovili relativno dobar razvoj senzornih mogućnosti. Dijete upoznaje sebe i okolinu
gledanjem, hvatanjem i sisanjem. Piaget ovu fazu naziva senzomotornom jer rani
razvoj inteligencije proizlazi iz senzorne percepcije i motorne aktivnosti. Kroz ovu
fazu djeca shvaćaju da mogu pomaknuti objekte rukama, razvijaju znanje o kretanju i
događajima. Dijete djeluje na okolinu fizički (baca, reagira na dodir, refleksi..). Glavni
napredak u ovom razdoblju jest shvaćanje o stalnosti objekata- objekti (npr. igračka)
postoje i kad nisu u djetetovom vidokrugu.

2) predoperacijsko razdoblje (2.-7. godine)- pomak u razvoju govora i stjecanju

pojmova.
Sada kada dijete ima mentalnu reprezentaciju i kada je u mogućnosti se
pretvarati, počinje koristiti simbole. Simbol je stvar koja zapravo predstavlja nešto
sasvim drugo. Osim što se razvija uporaba simbola također dijete jasno počinje
shvaćati prošlost i budućnost. Međutim, djeca su u ovom razdoblju jako

5
egocentrična, dakle sve vide iz jedne točke gledanja: vlastite! Dijete može držati sliku
tako da ju samo ono vidi međutim ono očekuje da ju i onaj kome ju pokazuje vidi.
U ovom razdoblju javlja se još i animizam, sklonost da se neživim predmetima
pridaju osobine živih bića (lutka ili medvjedić koji priča). Slična pojava je i
artificijelizam ili uvjerenje o tome da su ljudi stvorili prirodna bića ili pojave u svrhu
zadovoljenja nekih svojih ciljeva (sunce izlazi da bi se ono moglo igrati). Dijete u ovoj
fazi nije u stanju shvatiti stalni volumen. Ako djetetu damo jednaku količinu mlijeka u
visokoj čaši a mi uzmemo istu tu količinu u niskoj čaši , dijete je uvjereno kako ono
ima više mlijeka. Ova predstavlja nedostatak konzervaciji, odnosno ideju da količina
ostaje ista bez obzira na promjene koje se događaju. Prevladava intuitivno mišljenje,
djeca nešto znaju ali ne znaju kako to znaju.

3) faza konkretnih operacija (7.-11. godine)

Faza konkretnih operacija traje od 7. do 11. godine. Faza počinje sa velikim
pomakom, dakle dolazi do decentralizacije. Djeca razvijaju mogućnost konzervacije
broja, duljine i količine. Konzervacija se odnosi na činjenicu da količina ostaje ista
unatoč izgledu. Ako djetetu u predoperacionalnoj fazi prikažete klikere u jednom
redu, a onda i raširite, dijete će se fokusirati na raširenost i misliti da kada su klikeri
razmaknuti ih ima više. Sa sedam godina dijete razvija sposobnost konzervacije tvari.
Ako jednu loptu od gline razvučete u duljinu ili ju podijelite u komadić, dijete u ovoj
fazi će znati da se i dalje radi o istoj lopti i da kada se ti dijelovi spoje u jedan opet će to
biti ista lopta. Ova karakteristika znana je kao reverzibilnost. Važna vještina koja se
razvija u fazi konkretnih operacija je klasifikacija. Klasifikacija predstavlja mogućnost
slaganja ili razdvajanja stvari u setove odnosno u grupe i shvaćanje njihovih
međusobnih veza (primjer sa kuglicama!). Uz klasifikaciju javlja se i serijacija, a
odnosi se na redanje nekih podražaja uzduž neke količinske dimenzije kao što je
dužina. Intuitivno mišljenje zamjenjuje se logičkim ali samo u određenim situacijama.
S obzirom da se aritmetika ne temelji na ničemu drugom već na klasifikaciji i serijaciji,
dijete je u ovom razdoblju spremno za formalnu edukaciju!

4) Faza formalnih operacija (od 11. godine)

Od 11. godina počinje faza formalnih operacija. Dijete u fazi konkretnih
operacija ima poteškoće u primjeni svojih novih logičkih mogućnosti na nekonkretne
—apstraktne događaje. Ako primjerice majka kaže djetetu: «Ne bi smio ismijavati tog
dečka zbog njegovih klempavih ušiju. Kao bi se ti osjećao da se tebi tako netko smije?»
dijete će odgovoriti: «Ali ja nemam klempave uši!» Čak i jednostavne stvari za dijete
mogu biti prilično apstraktne, previše hipotetičke, za njegov način razmišljanja.
Sa oko 12 godina dijete ulazi u fazu formalnih operacija. Tu dijete postaje
kompetentno za mišljenje kakvo imaju odrasli. Dakle, to uključuje logičke operacije,
korištenje tih operacija i na apstraktnim pojmovima, bolje nego na konkretnim. To se
naziva hipotetičkim mišljenjem.

Što je najbitnije?
Razvoj prethodi učenju. On ističe pojam spremnosti za učenje. Dok organizam nije
spreman za određenu vrstu sadržaja besmisleno se truditi oko učenja tog sadržaja
(zato, primjerice, djeca ne kreću u školu s četiri godine). Školski sustav je gotov u
potpunosti odraz kognitivnog razvoja. Primjerice, dok djeca ne razviju apstraktno

6
mišljenje nema smisla da uče nazive i smještaj kontinenata, da uče povijesne
događaje jer im je to apstraktno…

2.2. Teorija kognitivnog razvoja Lava Vigotskog

Vigotski smatra da učenje prethodi razvoju, pri tome polazi od dvije pretpostavke:

-djetetov kognitivni razvoj se može shvatiti samo u okviru povijesnog i kulturnog

konteksta u koje dijete odrasta,
-temelj kognitivnog razvoja je učenje sustava simbola koje omogućuju djetetu
tumačenje značenja pojava iz njegove okoline, međusobnu komunikaciju i rješavanje
problema.

-važan pojam u teoriji Vigotskog je područje približnog razvoja

-područje približnog razvoja je ona razina zadataka koju dijete ne može samostalno
postići ali je može uspješno riješiti uz minimalni poticaj* i podršku kompetentne
(odrasle) osobe- u tom području je učenje najdjelotvornije
-pojam misaonih skala- Opisujući ulogu poučavanja u misaonom razvoju učenika,
Vigotski koristi usporedbu s podizanjem skela pri gradnji kuće. Kao što zidari podižu
skele postupno s rastom građevine, tako i učitelji postavljaju misaone skele na koje se
učenici oslanjaju pri usvajanju novih vještina i znanja. poučavanje korištenjem
misaonih skela je temeljni pristup učenju kojim se nastoji premostiti jaz između onoga
što učenik može sam i onoga pri čemu mu je potrebna pomoć učitelja.

*Primjena: to ima implikacije na oblikovanje školskih zadataka koji će biti primjereni

mogućnostima učenika ali će istovremeno predstavljati i intelektualni izazov koji će učenici
moći riješiti uz malu pomoć nastavnika

 Načini podizanja misaonih skela u poučavanju:

-modeliranje- učitelj pokazuje učeniku put do rješenja nekog zadatka/ problema

-davanje potkrepljenja i pohvale za dobru izvedbu
-davanje točne povratne informacije
-izravno poučavanje
-postavljanje pitanja koja učeniku pomažu prepoznati uzrok pogrešaka i ispravljanje
istih

2.3. Razvoj govora

Govor je vještina koja se nekad čini složenijom i od samog mišljenja. Strukturalni aspekt
govora uključuje izgovor i gramatiku, a funkcionalni semantiku i pragmatiku.

7
U razvoju govora razlikujemo više faza, koje su ovdje samo ukratko opisane:
-faza prvih riječi- većina djece prvu riječ izgovori do kraja prve godine života
-faza prvih rečenica- koja počinje negdje s godinu i pol (prve rečenice tipa mama doći su
obično složene od dvije riječi (egocentrični i unutrašnji govor).
-rano školsko doba i odraslo doba
Djeca u predškolskoj fazi usvajaju semantiku i gramatiku, dok je u kasnijoj dobi težište na
sintaksi i specijaliziranim vidovima pragmatike (upotrebne vrijednosti govora u različitim
područjima funkcioniranja).
Na pitanje kako djeca uče govoriti postoje oprečni odgovori:
Nativisti, glavni predstavnik Noam Chomsky, smatraju da ključ leži u urođenim
kognitivnim strukturama- svatko od nas ima urođenu dispoziciju za govor (genetski
određen), no hoće li se on razviti ovisi o izloženosti govoru drugih.
L. Vigotski povezuje govor sa socijalnim konstruktivizmom, smatrajući da se govorni
potencijal može razviti jedino u interakciji s drugima.

2.4. Razvoj moralnog rasuđivanja

Osobit doprinos razumijevanju moralnog razvoja dali su Jean Piaget i Lawrence

Kohlberg.

 Piagetova teorija moralnog razvoja – kognitivne sposobnosti i moralno

rasuđivanje su povezani, moralni razvoj ovisi o kognitivnom i o okolini u kojoj dijete
odrasta. Koristio je tzv. moralne dileme- djeci bi ispričao priču i nakon toga postavio
pitanje. Primjer: jednom davno bila su dva mala dječaka, Marko i Dominik. Dominik je
jednog dana primijetio da je očeva tintarnica prazna i odlučio je pomoći ocu (namjera) tako da
ju napuni. No otvarajući bocu prolio je tintu i tako napravio veeeliku mrlju na stolnjaku
(posljedica). Marko se igrao tintarnicom svog oca i napravio malu mrlju na stolnjaku. Koji je
od ta dva dječaka zločestiji i zašto?
Razvoj moralnosti prolazi kroz dvije faze: heteronomna moralnost- odgovara
predoperacijskoj fazi k.r. (crno/bijelo, postupak se procjenjuje prema posljedicama, a
ne prema namjeri) i autonomna moralnost (prosuđuje se neki postupak prema
namjerama a ne prema posljedicama, mogu se uživjeti u tuđu ulogu). U prvoj fazi
dijete poštuje pravila jer ih smatra nepromjenjivima i osjeća obvezu da poštuje
standarde koje postavljaju odrasli. U drugoj fazi djeca se mogu uživjeti u tuđu ulogu
i vidjeti (moralnu) dilemu sa stajališta drugih osoba. Djeca sada razumiju da su
pravila postavili ljudi i da ih ljudi mogu izmijeniti.
Za prijelaz iz prve u drugu fazu bitna je interakcija/ igra s vršnjacima, djeca uviđaju
da su pravila rezultata dogovora i poštivanja tuđeg stajališta, a ne skup nametnutih
zakona.

 Kohlbergova teorija moralnog razvoja – nastavlja se na Piagetov rad,

diferencira
poštivanje pravila i poštivanje dobrobiti pojedinca.
Hainzova dilema -paradigma za ispitivanje stupnja moralnog razvoja. Primjer dileme
koju je autor iznosio svojim malim ispitancima: Jednoj ženi prijeti smrt od raka. Može je

8
spasiti lijek jednog farmaceuta koji taj lijek naplaćuje po cijeni deset puta većoj od njegove
stvarne vrijednosti. Suprug ove žene, Hainz, ima samo pola potrebnog iznosa. Farmaceut mu
ne želi prodati lijek po toj cijeni, niti mu želi omogućiti da ostatak iznosa plati naknadno.
Očajan suprug provalio je u ljekarnu i ukrao lijek. Da li je to trebao učiniti? Zašto?

S obzirom na odgovore dobivene od djece, Kohlberg u svojoj teoriji razlikuje tri faze
moralnog razvoja: predkonvencionalna (poštuju pravila zbog osobne dobit, tako će
dobiti pohvalu od mame i tate...), konvencionalna (internaliziraju standarde
autoriteta) i postkonvencionalna (razlikuju moralnost i zakon).

PREDKONVENCIONALNA RAZINA (4. do 10. g.)

1. stupanj - moralnost određuje autoritet (poslušan sam jer je mama tako rekla)
2. stupanj – moralnost ponašanja kroz vlastite ciljeve (poslušan jer će dobiti neku
nagradu ili pohvalu)

KONVENCIONALNA RAZINA (10. do 13. g.)

3. stupanj – ponašanjem se želi postići odobravanje drugih (da za mene misle da sam
dobar dječak/ dobra djevojčica, nema izravnih nagrada)
4. stupanj – ponašanje treba biti u skladu sa zajedničkim ciljevima, važnost
poštivanja zakona bez obzira na sve

POSTKONVENCIONALNA RAZINA (od 13. g.)

5.stupanj – ponašanje koje šteti zajednici loše je i kad nije nezakonito (razmišljanje
koje nadilazi zakone, pitanje „morala“)
6. stupanj – univerzalni principi moralnosti koji su iznad zakona
(primjere i dodatna objašnjenja pogledajte u knjizi).

Napomene/primjena:
-ne dođu svi ljudi na ovu postkonvencionalnu razinu, finalna faza moralnog razvoja je izrazito
individualan ishod;
-teorije se bave moralnim rezoniranjem, koje je razmjerno slabo povezano s konkretnim
moralnim ponašanjem pojedinca.

2.5. Socijalni i emocionalni razvoj

U ovom dijelu biti će pobrojani najvažnija obilježja razvoja u ranom i srednjem

djetinjstvu te adolescenciji. Na kraju poglavlja je prikazana Eriksonova teorije
cijeloživotnog razvoja.

Socijalni i osobni razvojni zadaci

RANO DJETINJSTVO (do 6. godine)

• učenje kulturalnih pravila i očekivanja
• učenje o tome što je dobro, a što loše
• učenje o spolnim ulogama

9
 • emocionalni odnos prema članovima obitelji i vršnjacima

Prosocijalno ponašanje je ponašanje prema drugima koje uključuje brigu, utjehu i

suradnju. Razvoju ovog ponašanja pridonose roditelji, koji u odnosu s djetetom
pokazuju toplinu i brigu no istovremeno vode računa da dijete shvati kakve
posljedice njegovo ponašanje ima na druge ljude. Pridonose i kontakti s odraslima
koji očekuju od djeteta da brine za druge, ne prihvaćaju agresivno rješavanje
problema i ukazuju djetetu na druge oblike ponašanja.

SREDNJE DJETINJSTVO (6-12 godine)

• odnos s učiteljicom i ostalim nepoznatim odraslim osobama
• stjecanje neovisnosti unutar obitelji
• udovoljavanje očekivanjima vršnjačkih grupa
• suočavanje s očekivanjima vezanim uz spolne uloge i ostalim vanjskim
pritiscima
• razvoj tolerancije na frustraciju

 Samopoimanje je jedno od najvažnijih područja osobnog i socijalnog razvoja.

Uključuje tri komponente: znanje o sebi, očekivanje od sebe i vrednovanje sebe.
Znanje o sebi odnosi se na odgovor djeteta na pitanje: Tko sam ja? Vrednovanje sebe
rezultira samopoštovanjem koje može biti nisko ili visoko. Osim ideje o tome što
jesmo, imamo ideju i o tome što možemo biti, dakle kako izgleda naše „idealno ja“.
Idealno ja se odnosi na osobine koje bismo htjeli imati. Očekivano ja se odnosi na osobine
za koje osoba ili drugi oko nje smatraju da bi ih trebala imati.
Primjer: neki učenik može o sebi znati da je prosječan učenik (znanje o sebi). Idealno za
njega (idealno ja) bi bilo da je odličan, tj. da dobiva izvrsne ocjene. Očekivanja njegovih
roditelja (očekivano ja) također mogu biti velika, tj. da bude odličan ili čak najbolji u
razredu.
Rezultat razlike između onoga što (percipiramo da) jesmo i onoga što bi htjeli biti je
samopoštovanje. Ako je ta razlika velika, samopoštovanje će biti nisko i obrnuto.
Samopoimanje nije jedinstveno nego postoji za različita područja.
Akademsko samopoimanje je vezano uz mišljenje djeteta o sebi kao učeniku. Jedno od
istraživanja (Grgin, 1994) je pokazalo da možemo razlikovati barem 4 podtipa
akademskog samopoimanja kod učenika (vidi tablicu).

Struktura samopoimanja kod učenika:

----------------- --------------------- OPĆE SAMOPOIMANJE------------------------------------
AKADEMSKO SOCIJALNO EMOCIONALNO TJELSNO
SAMOPOIMANJE SAMOPOIMANJE SAMOPOIMANJE SAMOP.
-materinski jezik -vršnjaci -pojedinačna -tjelesne
-povijest -značajni drugi emocionalna sposobnosti
-matematika stanja -tjelesni
-prirodne znanosti izgled

10
U suvremenom školskom sustavu naglasak je na usvajanje znanja dok su emocionalne i
socijalne komponente zanemarene. Loš školski uspjeh se općenito izjednačava s lošom
općom vrijednošću učenika.
Posljedice niskog samopoštovanja: učenici niskog samopoštovanja manje prihvaćaju
odgovornost za svoj (ne)uspjeh, ne vide vezu između svog truda i uspjeha, lakše
popuštaju pritisku vršnjaka, odustaju od težih zadataka bez da su ih uopće pokušali
riješiti, te su skloniji delikventom ponašanju. Nisko samopoštovanje je povezano s
depresivnošću, anksioznošću, nekim oblicima ovisnosti. Učenici niskog samopoštovanja
općenito imaju izražen motivacijski deficit.

Primjena: kako pomoći učenicima da razviju visoko samopoštovanje?

- prihvatiti učenike onakve kakvi jesu/ svaki učenik je vrijedan
- postoje različite sposobnosti i vještine i svaka je vrijedna
- izbjegavati natjecanje sa svrhom otkrivanja tko je najbolji, posebno u osnovnoj
školi/šansu imaju pobijediti samo najsposobniji učenici
- nikada se učeniku ne smije reći da je glup, nesposoban, ili da mu nešto ne ide
- usmjeriti povratnu informaciju na uradak i trud, ne na osobu učenika

ADOLESCENCIJA I RANO ODRASLO DOBA (13-22 godina)

• prilagođavanje tjelesnim promjenama i novim emocijama
• ostvarivanje postupne neovisnosti od odraslih
• preispitivanje vrijednosti
• izbor partnera, seksualna prilagodba
• zanimanja i životne filozofije

Emocionalni razvoj u adolescenciji obilježen je prvenstveno konfliktom između

definicije i konfuzije identiteta (prema Eriksonu).
Kriza identiteta(def) – odgovor na pitanje tko sam ja, najčešće postavljen u
adolescenciji ali ne nužno kod svih adolescenata. Kao rezultat nastaju četiri načina
rješavanja tog pitanja (Marcia, 1987.):
-difuzija identiteta (bez jasnih izbora, nemaju određen profesionalni ni ideološki
pravac u životu, osoba „još traži sebe“, možda su nekada i imali krizu identiteta ali je
nisu uspjeli razriješiti )
-zaključenje identiteta (nikad nisu doživjeli krizu, dakle nisu postavili pitanje tko su
nego su preuzeli identitet npr. svojih roditelja, ali to nikada nije bila njihova slobodna
odluka)
-mirovanje identiteta (oni su u središtu krize, pitanje je aktualno i još traže odgovor)
-ostvarenje identiteta (slobodno i nezavisno donijeli odluku o tome tko su i što su).

Primjena: zadatak nastavnika bi bio naglasiti učenicima kako je izbor i donošenje

odluka normalan dio odrastanja, da se s time svatko treba suočiti i da je normalno
osjećati se nesigurno.

11
Erik Erikson je još jedno od ključnih imena u području razvojne psihologije. On Za
njega je specifično uvjerenje o fazama psihosocijalnog razvoja. Eriksonova teorija
psihosocijalnog razvoja temelji se na činjenici da ljudi općenito imaju iste bazične
potrebe i da se razvoj odvija u fazama. Različite faze odražavaju se u motivaciji
pojedinca. Prema Eriksonu, razvoj se odvija u 8 faza, svaka faza ima krizu odnosno
psihološki izazov koji je usko povezan s socijalnim odnosima i predstavlja mogućnost
za razvoj. Svaka faza sobom nosi konflikt ili krizu, a uspješnim razrješenjem
konflikta ili krize pojedinac ostvaruje optimalan razvoj. Negativno razrješenje krize
(laički rečeno, ono koje nije u korist pojedinca) može rezultirati time što će osoba ostati
na neki način fiksirana na ovu fazu.

ERIKSONOVA TEORIJA PSIHOSOCIJALNOG RAZVOJA

FAZA DOB KONFLIKT (KRIZA) OPTIMALAN RAZVOJ (RAZRJEŠENJE

KRIZE)
razvoj opće sigurnosti, optimizma i
novorođenče povjerenja u druge (temelji se na
1. povjerenje - nepovjerenje
(0-1 g.) zadovoljenju bazičnih potreba)

razvoj osjećaja autonomnosti i

samopouzdanja (postavljanje granica i
dojenče autonomija realnih zahtjeva od strane roditelja bez
2.
(1-3 g.) – sram i sumnja odbacivanja i optuživanja) da se ne bi
razvila sumnja u vlastite sposobnosti

razvoj inicijative u istraživanju i

manipuliranju okolinom (iskustvo
rano djetinjstvo inicijativa
3. tolerancije i poticanja od strane okoline)
(3-6 g.) – krivnja
ako te inicijative završe neuspjehom ili
kaznom, razvija se krivnja, zakočenost
srednje uživanje i svladavanje razvojnih zadataka
4. djetinjstvo marljivost - inferiornost u školi i izvan nje (doživljaj uspjeha i
(6-12 g.) napretka)

postizanje stabilnog osjećaja identiteta i

adolescencija (12- identitet – konfuzija usmjerenosti (osobno iskustvo uspjeha i
5.
18 g.) identiteta prihvaćenosti)

razvoj sposobnosti održavanja bliskih

rana odrasla dob odnosa (otvorenost i povjerenje u odnosu s
6. intimnost - izolacija
(18-25 g.) bliskim osobama)

zadovoljenje osobnih i obiteljskih potreba

uz interes za dobrobit drugih,
odrasla dob (25-65
7. generativnost - stagnacija produktivnost (siguran i zadovoljavajući
g.)
osobni život)

prihvaćanje starenja i moguće smrti s

osjećajem zadovoljstva zbog prošlosti i
starost (iznad 65
8. integritet – očaj spremnost na budućnost (uspjeh u
g.)
prethodnim fazama, zadovoljstvo
ispunjenim životom)

12
Primjena: zadatak nastavnika bi bio pomoći učenicima, koliko je to moguće, da
pozitivno riješe razvojne krize u razdoblju školovanja (faza 4 i 5), odnosno da razviju
marljivost i oblikuju vlastiti identitet.

Roditeljski postupci i socioemocionalni razvoj djece

Kako različiti roditeljski postupci utječu na ponašanje i ličnost djeteta?

Razlikujemo tri dimenzije roditeljskog ponašanja:

1. Prihvaćanje vs. odbacivanje

-razumijevanje i podrška nasuprot hladnoći, sebičnosti i odbacivanju
-rezultat: odgovornost i samokontrola nasuprot agresivnosti i odbacivanju autoriteta

2. Kontrola vs. autonomija

-prevelika kontrola rezultira prevelikom zavisnošću kod djece, dok nedostatak
kontrole stvara nezrele ljude

3. Dosljednost vs. nedosljednosti

-uspješni su disciplinski postupci jasni i dosljedni, najagresivnija su djeca čiji roditelji
nisu dosljedni u kažnjavanju agresivnosti

Kombinacija (dviju prvih) dimenzija rezultira:

DIMENZIJE PONAŠANJE RODITELJA OSOBINE DJETETA

Prihvaćanje i kontrola
Prihvaćanje i autonomija
Odbacivanje i kontrola
Odbacivanje i autonomija
Popustljivi i zaštitnički
Kooperativni i demokratični
Neprijateljski raspoloženi,
naređuju
Odbacuju i zanemaruju dijete
Poslušno, submisivno,
ovisno, neaktivno
Društveno, nezavisno i
kreativno
Neurotski problemi,
povučeno, sramežljivo
Impulzivno, agresivno,
neposlušno, nema ciljeva

Stil interakcija u obitelji može biti: autoritarni, permisivni ili autoritativni

13
 PONAŠANJE RODITELJA OSOBINE DJETETA
autoritarni Vrednuju konformizam, -nezadovoljno
distancirani, ne objašnjavaju -pokušava udovoljiti
pravila roditeljima
permisivni Potpuna sloboda djeci bez -nezreli, nesigurni, slaba
očekivanja i zahtjeva samokontrola
autoritativni -strogi ali brižni, objašnjavaju -visoko samopoštovanje,
pravila, dosljedni, imaju prihvaćanje rizika
visoka očekivanja od djece

Zašto spominjati roditeljske postupke?

Lacković –Grgin: školski uspjeh i motivacija za učenje su najveći kod učenika čiji su roditelji
pokazivali autoritativni stil, odnosno kombinaciju prihvaćanja i autonomije. Osim toga, imaju i
viši socijalni status i više prijatelja.

__________________________________________________________________________________
3. PAMĆENJE

Pamćenje je sposobnost zadržavanja informacija koje smo stekli iskustvom ili aktivnim
učenjem. Možemo ga definirati i kao proces usvajanja, zadržavanja i reprodukcija
materijala. Ono je nužan preduvjet za sve naše kognitivne funkcije: govor, mišljenje,
prepoznavanje, rješavanje problema. Učenje i pamćenje je gotovo nemoguće odvojiti.

Proces pamćenja uključuje tri osnovne operacije: kodiranje, pohranjivanje i

pronalaženje.
Kodiranjem nazivamo prvi korak u procesiranju informacija, modificiranje
informacija kako bi mogle biti pohranjene u dugotrajnom pamćenju. Podaci o svijetu
oko nas djeluju na naša osjetila kao fizikalni ili kemijski podražaji. Kodiranje tih
podataka sastoji se u njihovu pretvaranju u psihološke oblike koji mogu biti mentalno
reprezentirani. Pri tome obično koristimo vidne, slušne i semantičke kodove. Vizualni
(vidni) kod podrazumijeva predočavanje informacije u obliku slike. Akustički (slušni)
kod podrazumijeva mentalnu reprezentaciju informacija kao niza zvukova. Semantički
kod podrazumijeva mentalnu reprezentaciju informacija na temelju njihova značenja.
Pohranjivanjem ili zadržavanjem upamćenih podataka tijekom vremena nazivamo
drugu fazu procesiranja informacija. Da je vaš zadatak da pohranite niz slova tj. da ih

14
upamtite, kako biste to pokušali učiniti? Jedan od načina bio bi da ih u pamćenju
zadržite ponavljanjem (izgovaranjem tih slova u sebi).
Pronalaženjem ili lociranjem pohranjenih informacija i njihovo vraćanje u svijest
nazivamo treću fazu procesiranja informacija.
Pamćenje, s obzirom na namjeru, možemo podijeliti na namjerno/eksplicitno i
nenamjerno/implicitno.
Razlikujemo tri faze pamćenja (Atkinson& Shiffrin, 1968) kroz koje informacije
prolaze:
a) senzorno ili senzorni registar
b) kratkoročno ili radno i
c) dugoročno.

Senzorno – postoji toliko vrsta senzornog pamćenja koliko i modaliteta podražaja.

Ako vidite neku živu sliku ili scenu i zatvorimo oči, još nam „ostaje“ ta slika oko pola
sekunde. Slično vrijedi i za neku melodiju. To „ostajanje“onog što smo neposredno
vidjeli ili čuli nazivamo senzornim pamćenjem. U njemu se informacije zadržavaju
jako kratko i to u nepromijenjenom obliku. Najbitnije su dvije vrste senzornog
pamćenja: ikoničko ili vidno (nešto manje od pola sekunde) i ehoičko ili slušno (traje
oko 2 sekunde). Vanjski podražaj aktivira pojedino osjetilo, zatim dolazi do
prepoznavanja ili percepcije.

Iz senzornog pamćenja informacije odlaze u kratkoročno ili radno pamćenje, pod

uvjetom da smo na nju usmjerili pažnju- proces izbora nekih podražaja iz senzornog
registra. Pažnja je svjestan proces, sastoji se od usmjeravanja i zadržavanja. Ondje se
zadržavaju kratko vrijeme, obično desetak ili nešto više sekundi, odnosno onoliko
dugo dok ih se ponavlja. Kapacitet kratkoročnog pamćenje je od 5 do 9 čestica,
odnosno 7+/- 2 čestice. U toj fazi materijal je jako osjetljiv na ometanje odnosno
interferenciju. Informacije kojima poklanjamo pažnju se kodiraju i ulaze u dugoročno
pamćenje. Ostale se gube. Ono se naziva i radno pamćenje jer kad se pokušavamo
dosjetiti neke informacije iz dugoročnog pamćenja one se prvo dozovu u kratkoročno
pamćenje gdje se manipulira dalje njima.

Dugoročno pamćenje pak ima ogroman kapacitet, sve što smo ikad naučili tamo se
nalazi. Smatra se da se informacije iz njega gotovo pa nikada ne gube. Pokazalo se da
je 80% informacija u dugotrajnom pamćenju u pohranjeno u vidnom obliku, što ima
reperkusije na školsku praksu. Gradivo koje želimo zapamtiti prerađujemo..u
dugotrajno pamćenje prelazi:
a) ponavljanjem- strategija koja se javlja kod djece veću oko 5,6 godina, najčeće
se koristi kad nešto moramo doslovno/napamet naučiti
b) organizacijom- traženje unutrašnjih veza među informacijama koje se
usvajaju
c) elaboracijom- sustavnim povezivanjem materijala s nečim što je već
prethodno naučeno

15
Shema modela Atkinsona i Shiffrina ( 1968) (envirometntal input= podražaji iz okoline; sensory=
senzorno p., attention= pažnja; short-term= kratkotrajno p.; recall= dosjećanje/reprodukcija; rehearsal
loop= povrtana petlja ponavljanja (npr. kao kad ponavljate tel.broj dok ga ne zapišete); rehearsal=
ponavaljanje; retrieval= dozivanje/dosjećanje/povrat info. iz dugotrajnog pamćenja; long term=
dugotrajno pamćenje)

Preuzeto s: https://www.google.ba/search?q=model+of+memory+Atkinson+i+Shiffrin&client=firefox-
a&hs=12h&rls=org.mozilla:hr:official&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=-x2LUtPMA8GetAa

Primjena: kako usmjeriti i održati pažnju učenika u nastavi?

-npr. mijenjanje tona glasa, upozoravanje (Pazite!), uvođenje neobičnih ili neočekivanih
podražaja, upotreba emocionalno obojanih sadržaja..
-motiviranje učenika objašnjavanjem svrhe učenja nekog gradiva te upozoravanje na osobnu
korist koju će učenici imati
-voditi računa da se novo gradivo predaje u satima kad su učenici odmorni
-mijenjanje aktivnosti tokom sata; u pravilu se pažnja na istom gradivu zadržava 15-20min
-uvođenje stanke između pojedinih nastavnih cjelina

Koliko je materijala zapamćeno možemo ispitati pomoću 3 metode:

-metoda prepoznavanja- učenik mora među ponuđenim odgovorima prepoznati onaj
koji je zapamtio;
-metoda dosjećanja- zadatak je dosjetiti se što viša zapamćenog materijala
-metoda uštede- gradivo koje smo jednom naučili zatim naizgled „potpuno“
zaboravili u sljedećem se učenju nauči znatno brže.

Ako pokušavamo zapamtiti niz riječi, može se primijetiti da se sve riječi ne pamte
jednako.
Bolje se pamte riječi s početka niza jer su one kodiranjem prve ušle u dugoročno
pamćenje i tamo se zadržale. Ta pojava se naziva efekt prvenstva. Bolje se pamte i
riječi s kraja niza, jer se one još uvijek nalaze u kratkoročnom pamćenju. Taj efekt se
naziva efektom novosti.
Ako je u nizu riječi jedna riječ istaknuta (napisana VELIKIM SLOVIMA ili nekom
bojom), ona će se također lakše pamtiti što se naziva von Restorffovim efektom.

Zašto zaboravljamo?
Obrnut proces od pamćenja je zaboravljanje – do njega dolazi zbog gubljenja tragova
pamćenja, često korišteni trag ima u živčanom sustavu dobro uhodan put, kao staza u
travi, ako ju se ne koristi ona zarasta. Trag pamćenja je promjenama u vezama ili
putovima između pojedinih živčanih stanica u mozgu.

16
Krivulja zaboravljanja- nastala na temelju Ebbinghausovih istraživanja pamćenja
besmislenih riječi, ali primjenjiva i na općenito pamćenje.
Dakle, kao što se na slici vidi, najviše se zaboravlja neposredno nakon učenja (najveći
pad), zatim sve manje i manje.

Interferencija
Kada jedno zapamćeno gradivo ometa zadržavanje drugog, govorimo o interferenciji.
Kada novo gradivo potire prije naučeno, govorimo o retroaktivnoj interferenciji. Kada staro
gradivo utječe na mogućnost zapamćivanja novog gradiva, govorimo o proaktivnoj
interferenciji. Na interferenciju najviše djeluje sličnost materijala, što je gradivo koje
pokušavamo pamtiti sličnije, interferencija je veća.

Transfer
O pozitivnom transferu govorimo kad prethodno naučeno gradivo olakšava pamćenje
novog gradiva. Zajednički naziv za proaktivnu i retroaktivnu interferenciju je
negativni transfer.

Kao posljedicu pamćenja, u dugotrajnom pamćenju razlikujemo vrste znanja:

Deklarativno znanje: Epizodičko znanje- znanje o tome kad se što desilo
Semantičko znanje- o svijetu oko nas, općenito znanje
činjenica
Proceduralno znanje -kako se nešto radi
Metakognitivno- znanje odnosno procjena vlastitog znanja, znanje o vlastitom znanju,
da je nešto lako ili teško naučiti, praćenje napretka u učenju..

17
Deklarativno znanje se odnosi na znanje činjenica, a dijeli se na epizodičko i
semantičko. Epizodičkim znanjem nazivaju se sjećanja na događaje koji su se dogodili
nekoj osobi ili u njezinoj prisutnosti. Vaša sjećanja na ono što ste jeli za doručak, kao i
na ono o čemu je profesor govorio na predavanju primjeri su epizodičkog pamćenja.
Semantičkim znanjem nazivamo generalizirano opće znanje. Vaše buduće prisjećanje da
postoje dvije vrste pamćenja bit će prije semantičko nego epizodičko pamćenje.
Vjerojatnije da ćete znati da postoje dvije vrste pamćenja nego da ćete se sjećati dana
kada ste o tome učili. Obično kažemo „Sjećam se…“ kad se pozivamo na epizodičko
pamćenje, a kada se pozivamo na semantičko pamćenje veća je vjerojatnost da ćemo reći „Ja
znam …“
Proceduralnim znanjem nazivamo znanje o tome kako se nešto radi ili izvodi, pamćenje
vještina. Naučili ste i sjećate se kako voziti bicikl, plivati ili koristiti se Microsoft Word-
om itd. Proceduralno pamćenje održava se čak i kad ga nismo upotrebljavali niz
godina, npr. kaže se da nikad ne zaboravljamo kako se vozi bicikl.

Dobne razlike u uspješnosti pamćenja

Analizom senzornog pamćenja djece u fazi ranog djetinjstva njegov kapacitet i trajanje
ne mijenja no u fazi srednjeg djetinjstva djeca su u stanju brže obraditi informacije i
postaju uspješnija u zadaćama pamćenja- što ima implikacije u školskoj praksi.

4. UČENJE

Učenje definiramo kao proces kojim iskustvo ili vježba proizvode trajne promjene u
mogućnostima obavljanja određenih aktivnosti.
 ono što naučimo ne moramo primijeniti odmah, nego to znanje postoji kao
mogućnost koja se primjenjuje u određenom trenutku
 takvo prikriveno učenje postoji i kod ljudi i životinja
 učenje posljedica vlastitih postupaka je srž adaptivnog ponašanja organizama
Maturacija je preduvjet učenja- (lat. maturus= zreo, dorastao) proces rasta i razvoja –
biološkog sazrijevanja i na njemu zasnovanog razvoja psihičkih i fizičkih funkcija i
mogućnosti; dostizanje razine zrelosti karakteristične za određenu dob.

Maturacijske promjene su genetski uvjetovane- odvijaju se unutar naslijeđem

određenih granica i stadija razvoja, okolinski poticaji djeluju kao “okidač” promjena.
Najzorniji primjer je Piagetova koncepcija o maturaciji kognitivnih funkcija.

Kriteriji po kojima se razlikuje sazrijevanje (maturacija) od učenja:

1) sva ponašanja koja zavise o maturaciji su ponašanja koja pokazuju svi pripadnici
iste vrste, bez obzira na okolinu
2) sve što je posljedica sazrijevanja dolazi odjednom (iznenada), dok je učenje
postepeno, npr. dijete iznenada prohoda..

18
3) ponašanja koja su posljedica sazrijevanja (maturacije) nastaju zakonitim
redoslijedom jedno iza drugog kod svih ljudi

Grgin kao temeljne uvjete učenja navodi:

1. sposobnosti
 (postojanje dispozicija za efikasnu aktivnost učenja)
2.motivacija
 (dovoljno jake i trajne pobude za obavljanje aktivnosti učenja)
3.okolinske prilike
Dakle, učenje je umnožak ove tri komponente, odnosno ako je bilo koja od njih
„nula“(uvjet nije ispunjen), neće doći do učenja.
ONO ŠTO ONO ŠTO OKOLINSKE
UČINAK = ČOVJEK x ČOVJEK x PRILIKE
MOŽE HOĆE

Primjena: Na ovaj način možemo razmišljati i o (niskoj) školskoj ocjeni naših učenika.
Nastavnik može postaviti pitanje zbog čega je učenik dobio lošu ocjenu: radi li se o nedostatku
u kognitivnim sposobnostima (što utječe na učenje), nedostatku motivacije (ukratko: učenik ne
cijeni samo učenje ili misli da zahtjevi prelaze njegove mogućnosti pa gubi motivaciju ili pak
smatra da dobre ocjene nisu ključne za njegove ciljeve) ili su okolinske prilike takve da ne
omogućuju optimalan učinak. U kategoriju „okolinske prilike“spada širok raspon faktora: način
poučavanja (nastavnik), razredna klima i socijalni odnosi u razredu (npr. dijete koje je
zlostavljano ili socijalno izolirano od strane vršnjaka- uvijek se reflektira na ocjene), te
obiteljsko okruženje (materijalna zbrinutost, osnovni uvjeti kao što su udžbenici i prostor za
neometano učenje, odnosi u obitelji, npr. razvod roditelja i popratna događanja mogu značajno
utjecati na motivaciju i postignuće). Vidjeti dio o hijerarhiji motiva u kasnijim poglavljima.

Najvažnije teorije učenja

Bihevioralne teorije učenja (klasično i operantno uvjetovanje)
Teorije socijalnog učenja
Kognitivne teorije učenja

19
4.1. TEORIJA KLASIČNOG UVJETOVANJA
(I. Pavlov)
Klasično uvjetovanje svoje temelje ima u asocijacionizmu, veže se za Aristotela (384-
322pr.Kr.) koji je smatrao da se proces učenja/zapamćivanja temelji na asocijaciji
/povezivanju doživljaja i to u skladu sa zakonitostima vremenske ili prostorne
bliskosti među doživljajima, sličnosti ili kontrasta. Ako smo dva doživljaja doživjeli u
kratkoj vremenskoj sukcesiji, kasnije doživljavanje jednog od njih dozvat će u naše
sjećanje i onaj drugi.
klasično uvjetovanje je pojava da neki neutralan podražaj, koji inače nema utjecaj na
neko ponašanje, počinje izazivati to ponašanje zbog asocijacije ili uparivanja s
podražajem koji ga i inače prirodno odnosno bezuvjetno izaziva.

Klasično uvjetovanje je jedan od najjednostavnijih oblika učenja, njime uče ljudi i

životinje. Kod takvog učenja, organizam je pasivan, a učenje je nenamjerno.
Originalno istraživanje: prije nego je laborant nahranio psa, bat njegovih koraka ili
zvuk zvona bio je neutralan podražaj (koji sam po sebi ne izaziva reakciju lučenja
sline). Njegovim uparivanjem s bezuvjetnim podražajem, bat koraka (ili zvono) postaje
uvjetovani podražaja, dakle, pas luči slinu i na sam zvuk koraka. Takvo lučenje se
naziva uvjetovana reakcija.

Postupak klasičnog uvjetovanja ima sljedeći oblik:

1.) Bezuvjetna reakcija (BR) je prirodna, urođena reakcija organizma na neki podražaj,
tzv. bezuvjetni podražaj (BP), npr. psi luče slinu na miris i okus hrane sto je ovdje
znači BP.

2.) Da bi neka reakcija postala uvjetovana reakcija (UR), jedan inaće neutralan podražaj
(NP - npr. zvuk zvona)
redovito se uparuje sa BP (npr.hranom), dakle, pojavljuju se zajedno.
3.) Nakon određenog broja uparivanja BP i neutralnog podražaja dovoljan će biti samo
taj zvuk da bi došlo do BR.
Tada je zapravo neutralan podražaj postao uvjetovan podražaj (UP), a ta reakcija više
nije BR, već uvjetovana reakcija (UR).
To znači da stvorena jedna nova veza izmedu podražaja i odgovora, tj. UP

Ostali pojmovi:
Generalizacija podražaja je pojava da i podražaji slični uvjetovanom podražaju
izazivaju uvjetovanu reakciju istog intenziteta, npr. Ako psa uvjetujemo da reagira
lučenjem sline na ton od 1000 hz, reagirati će i na 900 i 1100hz (herc).
Diskriminacija podražaja -omogućava učenje razlika među podražajima sličnim
uvjetovanom podražaju, npr pas će razlikovati zvuk od 800 i 1000hz, na 800 neće
reagirati lučenjem sline.

20
Slika: Postupak klasičnog uvjetovanja

Prije uvjetovanja: UCS food- hrana kao bezuvjetni podražaj

Neutral stimulus- neutralni podražaj –ton- nema lučenja sline
Tijekom uvjetovanja: UCR salivation – bezuvjetna reakcija (lučenje sline)
Nakon uvjetovanja: CS tone / CR Salivation- uvjetovani podražaj (ton) –uvjetovana
reakcija lučenja sline

4.2. TEORIJA OPERANTNOG UVJETOVANJA

(S.F. SKINNER)

 svako ponašanje je pod utjecajem svojih posljedica (koje idu iza ponašanja).

DEF: Operantno uvjetovanje je proces učenja u kojem se mijenja vjerojatnost

pojavljivanja nekog odgovora na osnovi posljedica koje taj odgovor ima za organizam.
Često se naziva i instrumentalno uvjetovanje jer je ponašanje (odgovor) instrument
kojim se postiže neki cilj.
Uči se odnos između ponašanja i posljedice.
Neki je događaj potkrepljenje ako njegova pojava nakon odgovora (reakcije)
mijenja /povećava vjerojatnost pojavljivanja tog odgovora (reakcije).
Potkrepljenje može biti pozitivno (uspostavljanje ugodnog stanja) i negativno
(eliminacija neugodnog stanja).

21
Kazna može biti pozitivna ( uspostavljanje negativnog stanja) i negativna
(eliminacija ugodnog stanja- npr zabrana gledanja tv-a zbog loših ocjena).
Primarni potkrepljivači- oni čiju potkrepljivačku ulogu ne treba učiti, zadovoljavaju
naše osnovne potrebe (npr. +hrana, voda,).
Sekundarni potkrepljivači (npr. novac, pohvala, socijalno odobravanje, ocjene…)
koji uparivanjem s primarnima postaju djelotvorni, njihova uloga se uči.

Generalizirani uvjetovani potkrepljivač- sekundarni potkrepljivač koji se vezuje za

više primarnih potkrepljivača (najbolji primjer je novac, pozitivna pažnja, negativna
reakcija društvene okoline..).

PRISUTAN UKLONJEN
POZITIVAN Pozitivno Kazna
POTKREPLJIVAČ potkrepljenje

NEGATIVAN Kazna Negativno

POTKREPLJIVAČ potkrepljenje

Primjena: pravila potkrepljivanja

Nova ponašanja će se brže učiti ukoliko je potkrijepljen svaki poželjan odgovor i ako
je potkrepljenje uslijedilo odmah nakon odgovora. No jednom kad je poželjno
ponašanje usvojeno i želimo ga zadržati, povremeno potkrepljenje je efikasnije.

Kazna- pravila kažnjavanja

 vrijeme zadavanja – mora biti za vrijeme ili neposredno nakon nepoželjnog

ponašanja. Tako se osigurava stvaranje veze između nekog ponašanja i kazne.
 dosljednost – ako je moguće svaki put kad se javi nepoželjno ponašanje, a još
važnije od toga izbjegavati da se isto ponašanje nekad nagrađuje, a nekad
kažnjava.  
 intenzitet – dobro odmjeriti jačinu kazne, jer jedino takva potiskuje neko
ponašanje na duže vrijeme ili zauvijek. Povećavanje intenziteta kazne obično
izaziva navikavanje ili uopće nema efekta.
 voditi računa o osobinama pojedinca. Različiti pojedinci različito će reagirati na
posljedice. Nagrada ili kazna je subjektivna kategorija i nema jednaku
vrijednost za sve pojedince.

Općenito vrijedi da se nagradama uči, a kaznama odučava. Kazna će smanjiti

nepoželjno ponašanje ali neće dovest do novih poželjnih oblika ponašanja. To se može
postići samo potkrepljenjem. Ono što je jako bitno jest da uz kaznu treba istovremeno
potkrepljivati neko poželjno ponašanje odnosno omogućiti razvoj nekog drugog

22
ponašanja. Inače, može doći do zamjene jednog nepoželjnog ponašanja nekim drugim,
također, nepoželjnim ponašanjem.

Negativne strane kažnjavanja

Izbjegavanje: Zbog asocijacije sa strahom i boli, ako se intenzivna kazna primjenjuje

duže vrijeme, organizam pokušava izbjeći ili barem odgoditi neugodu (dijete počinje
izbjegavati školu i roditelje).

Povećava agresivnost - kazne uzrokuju stanje frustracije, što povećava vjerojatnost

pojavljivanja agresivnog ponašanja. Agresivno ponašanje smanjuje frustraciju, što
predstavlja pozitivno potkrepljenje. Agresija sama sebe potkrepljuje.

Naučena bespomoćnost (def)– pojava da ljudi ili životinje ne poduzimaju akciju

koja bi ih uklonila iz neugodne ili bolne situacije ako počnu vjerovati da ne postoji
uzročno- posljedična povezanost između njihova ponašanja i ishoda takvih
situacija. U školskoj situaciji, primjer naučene bespomoćnosti jest pojava da se
ponovljeni neuspjeh pripisuje vlastitim slabim sposobnostima, što rezultira
pasivnošću, učenici se prestaju truditi jer vjeruju da nema izravne veze između
njihovog truda i ocjene koju će dobiti.

Primjena uvjetovanja u nastavi:

 Stvoriti sigurnu i ugodnu okolinu za učenike
 Ispitivanje početi lakšim pitanjima pa zatim preći na teža
 Pripremiti učenika na potencijalno stresnu situaciju
 Više potkrepljivanja, manje kažnjavanja
 Pažljivo izabrati nagradu (nagrada mora biti učenicima važna!)
 Poticati generalizaciju i diskriminaciju
 Davati jasne povratne informacije
 Oblikovati željena ponašanja
 Davati upute za prikladna ponašanja

Najveći dio osnovnog odgoja djece odvija se uvjetovanjem :

• emocije
• stavovi
• znanja i vještine
• vrijednosti
• navike

Sažeta usporedba klasičnog i operantnog uvjetovanja

23
 KLASIČNO OPERANTNO
oblikuje se respondentno oblikuje se operantno ponašanje
ponašanje

aktivnost je nevoljna reakcija: posljedice voljnog ponašanja dovode

inače neutralni podražaj izaziva do smanjenja/porasta vjerojatnosti
automatsku reakciju pojavljivanja tog ponašanja

UČI SE: veza između dvaUČI SE:

podražaja (NP-BP) ponašanje i posljedica (R - C)

potkrepljenje se javlja prije potkrepljenje se javlja poslije

ponašanja ponašanja

potkrepljenje ne ovisi o onome potkrepljenje ovisi o ponašanju osobe

koji uči koja uči

potkrepljivač je BP=situacijski potkrepljivači su transakcijski: isti

specifičan (samo u baš toj situaciji) potkrepljivač može potkrijepiti
mnoštvo različitih ponašanja(npr.
novac)

4.3. TEORIJA SOCIJALNOG UČENJA

Veliki dio ponašanja čovjek uči promatrajući ponašanje drugih. Učenje se odvija
unutar socijalnih interakcija. Ovakvo opservacijsko učenje ima dva osnovna oblika:
Modeliranje- promjene u ponašanju nastale
kao rezultat promatranja drugih
Vikarijsko učenje- ljudi uče promatrajući kako su drugi nagrađeni ili kažnjeni za
svoje
ponašanje
Teorija socijalnog učenja daje veću važnost kognitivnim čimbenicima nego što to čine
strogo okolinski pristupi (ali ne isključivu). Bandura smatra da se učenje po modelu
temelji na kognitivnim procesima opažanja, pažnje i pamćenja.
UČENJE PO MODELU: je proces stjecanja novih oblika ponašanja i modifikacija starih
koji se zasniva na opažanju dviju stvari: ponašanja drugih osoba (modela), i posljedica
koje takvo ponašanje može izazvati.

S obzirom na vrstu posljedica moguća su dva ishoda modeliranja:

imitacija koja može točno kopirati opaženo ponašanje ili ga apstrahirati u općem
obliku, a javlja se kad je model bio potkrepljen. Imitacija ne mora uvijek biti točna
kopija onoga što je bilo opaženo, već može samo slijediti općeniti oblik ponašanja
modela (= selektivna imitacija).

24
inhibicija odgovora (protuimitacija): drugi mogući ishod modeliranja, događa se kad
imitacija opaženog ponašanja postaje manje vjerojatna - obično zato što je model
primio kaznu za to ponašanje (npr. kad učitelj javno disciplinira neposlušno dijete
kako bi “dao primjer“).
Procesi opažanja modela i pažnje koju dijete posveti modelu ovise o mnogim
faktorima između kojih su najvažniji:
 značajke modela: tj. značenje koje model ima za subjekta ili privlačnost modela.
Dijete će imitirati onaj model koj posjeduje karakteristike koje dijete drži
privlačnim ili poželjnim, npr.: talent, inteligencija, snaga, dobar izgled,
popularnost, ili neka sličnost modela sa osobama prema kojima postoji
privlačnost ili socijalna zavisnost.
 stupanj pobuđenosti djeteta (motivacijski faktor) i
 djetetova očekivanja.

ORIGINALNO ISTRAŽIVANJE (Bandura i sur. 1961): Tri grupe djece su promatrale:

a) odraslu osobu (model) koja se agresivno ponaša prema lutki zvanoj Bobo;
b) odraslu osobu koja se neagresivno igra lutkom Bobo
c) nisi bili izloženi ponašanju modela

Djeca su u međuvremenu bila izložena frustrirajućoj situaciji –mogla su gledati neke nove i
jaaako privlačne igračke ali im je rečeno da ih ne diraju jer su namijenjena drugoj djeci.
Zatim se djecu iz svih triju skupina pustilo u sobu s igračkama, uključujući i Bobo lutku.
Kako su se djeca ponašala prema lutki Bobo?
Ovisi o tome koji su model prethodno gledali. Frustracija povećava vjerojatnost agresivnog
ponašanja!

25
Slika: Model (gornji red) i djeca koja su prethodno gledala agresivni model u „igri“ s lutkom
Bobo

4.4. KOGNITIVNE TEORIJE UČENJA

(W. KÖHLER)

Polazi od načela koja (više nego druge teorije učenja) respektiraju mentalne procese.
Smatra se da učenje ide po principu sve ili ništa, tj. učenje nije stupnjevit proces, nego
se ono odjednom javlja u svijesti i tu ostaje (nema asocijacija- već cjelina).

26
Pristup: kognitivisti učenje shvaćaju kao proces rješavanja problema, tj. čovjek se
pri učenju susreće sa problemskom situacijom koja je neuravnotežena, koja je dio
neke veće i teže situacije. Rješavanjem se vraća u ravnotežu i uklapa u taj širi
kontekst.
poznati primjer : Kako majmun rješava problem- kako dobaviti banane koje su
obješene visoko ( kraj njega u kavezu stoje tri kutije različitih veličina..) ?
Faze učenja uvidom u situaciju :
 faza preparacije ili pripreme – bezuspješni pokušaji kod majmuna
 faza inkubacije – majmun sjedi i prividno je odustao
 faza iluminacije ili uvida – a-ha faza- odjednom sine rješenje
 faza verifikacije ili provjere rješenja – omogućava zadržavanje rješenja (složi
kutije jednu na drugu i dobavi banane)

U učenju putem rješavanja problema mogu neke faze potpuno izostati. Jedina
neizostavna faza je faza verifikacije ili provjere
Uključuje procese reorganizacije sadržaja i struktura koje se usvajaju, a rezultira
primjenom tako stečenog znanja u vrlo širokom rasponu situacija i velikom
otpornošću na zaborav. Naziva se i inteligentnim učenjem jer u njemu prevladavaju viši
kognitivni procesi, tj. mišljenje

 Glavne značajke:
1. do rješenja (uvida) dolazi odjednom (što ne znači da dolazi odmah!),
2. pošto je došlo do uvida, dolazi do naglog napretka (broj ranijih grešaka se naglo
smanjuje),
3. naučeno ponašanje uspješno se primjenjuje i u sličnim situacijama.

Prednosti ovakvog načina učenja:

 može biti brže od ostalih načina učenja,
 veća trajnost tako naučenih znanja i vještina,
 veća transferna vrijednost znanja i vještina,
 veći doprinos razvoju kristalizirane inteligencije.

5. INTELIGENCIJA

Kad je riječ o definiciji inteligencije, većina autora ju niti ne pokušava precizno

definirati, što dosta govori o kompleksnosti konstrukta. Ranije definicije su išle u
smjeru sposobnosti snalaženja u nepoznatim situacijama. No kada je skupini

27
istraživača postavljeno pitanje o definiciji inteligencije, došlo se do sljedećeg zaključka:
radi se o sposobnosti učenja na osnovi iskustva i sposobnosti prilagodbe okolini
(Sternberg i Detterman 1986, prema Sorić, 2014).
Mnogi su i raznoliki teorijski pristupi inteligenciji, i za potrebe ovog pregleda nisu
bitni svi, nego će biti razmatrani oni koji su relativno najprihvaćeniji u znanstvenoj
literaturi ili su generirali najveći broj istraživanja.

5.1. mjerenje inteligencije

Usko vezano uz inteligenciju jest i mjerenje inteligencije.
1906.- Alfred Binet je 1905. godine konstruirao prvu skalu (Binet-Simonova skala) s
ciljem da se direktinim putem utvrde razlike u intelektualnim kapacitetima i
mogućnostima učenika.
Uspoređujući rezultate ispitanika iste kronološke dobi, otkrio je da među njima postoje
INTERINDIVIDUALNE RAZLIKE u broju riješenih zadataka. Uvodi pojam mentalne
dobi (kod testiranja djece, dok je kod odraslih drukčija situacija).

Mentalna dob se definira kao prosječni stupanj mentalnog razvoja skupine

ispitanika iste kronološke dobi
Na individulanoj razini: "Mentalna dob neke osobe je prosječna mentalna razvijenost
one dobne skupine djece s kojom se ta osoba po mentalnom razvoju može izjednačiti."
Inteligencija se, dakle, mjeri testovima inteligencije. Izražava se kvocijentom
inteligencije (IQ)

IQ= mentalna dob/ kronološka dob x 100

PRIMJER ZADATKA: Odaberite jedan lik s desna koji dobro upotpunjava prazno
polje na lijevoj slici.

28
 Napomena: testiranje kognitivnih sposobnosti može provesti isključivo licencirani
psiholog. Rezultati testiranja ne smiju biti dostupni nikome osim testiranog pojedinca odnosno
roditeljima ako se radi o maloljetnoj osobi. Ravnatelj, pedagog, nastavnici, učitelji ili ostala djeca
u razredu ne mogu imati pristup ovoj informaciji.

Prema nekim procjenama, smatra se da je ovo distribucija inteligencije u općoj populaciji:

Kategorija IQ % populacije
Izrazito iznadprosječni IQ > 130 2,2 %
Iznadprosječni IQ 111-129 22,8 %
Prosječni IQ 91-110 50 %
Ispodprosječni IQ 81-90 22,8 %
Mentalna retardacija IQ < 70 2,2 %

5.2. Teorije strukture inteligencije

Pitanje strukture same inteligencije je kompleksno, a odgovori se mogu svrstati u tri

stajališta (Sorić, 2014):
a) postoji jedna opća kog. sposobnost (jedan faktor)
b) postoji više međusobno nepovezanih faktora inteligencije
c) postoji više međusobno povezanih faktora u hijerarhijskom odnosu.
U psihologiji inteligencije trenutno je dominantan tzv. psihometrijski pristup koji se
fokusira na individualne razlike u inteligenciji, i u okviru kojeg su nastale mnoge
teorije inteligencije.
Jedna od najbitnijih i najstarijih teorija je ona Charlesa Spearmana, koji je smatrao da
je inteligencija jedna opća sposobnost koja se pokazuje u svim testovima. Tu opću
generalnu sposobnost naziva g- faktorom. U reviziji svoje početne postavke uvodi još i
s- faktor koji se odnosi na specifične sposobnosti. Dakle, u svakom pojedinom zadatku
na testovima inteligencije ulogu igraju i s i g faktori. Brojna istraživanja opovrgla su tu
teoriju te je ona naposljetku odbačena (zbog postojanja međufaktora).
Autori nakon Spearmana su pretpostavljali da postoji više primarnih mentalnih
sposobnosti. Jedan od njih je i Thurstone, koji argumentira postojanje 7 mentalnih
sposobnosti: pamćenje, verbalno razumijevanje, verbalna fluentnost, rezoniranje, numeričku,
perceptivnu i vizualno-spacijalnu sposobnost. Ni taj model danas nije prihvaćen jer se
ipak pokazalo da je u osnovi ovih sposobnosti jedan zajednički generalni faktor.

29
 5.3. CATTELLOV DVOFAKTORSKI MODEL INTELIGENCIJE
Poznata, utjecajna i vrlo prihvaćena teorija inteligencije jest ona autora Cattella, koja
postulira postojanje 2 široka faktora- fluidnu i kristaliziranu inteligenciju.
CATTELL -Catell-ov model inteligencije pretpostavlja postojanje dva glavna subfaktora opće
inteligencije: fluidna i kristalizirana inteligenciju
Fluidna inteligencija
- opća sposobnost otkrivanja relacija u svim područjima
- brzina i točnost apstraktnog rezoniranja
- neovisna je od iskustva i edukacije
Kristalizirana inteligencija
- sposobnost izvođenja relacija u specifičnim područjima
- akumulirano znanje i rječnik
- iskustvo i edukacija utječu na njen razvoj
Kristalizirana inteligencija-razvija se pod utjecajem iskustva i kulture, rezultati mogu rasti
sve do kraja života, edukacija utječe na njen razvoj.
Fluidna inteligencija-maksimum postiže rano (16-17 g) i lagano pada nakon dvadesete;
visoko korelira s učenjem novog materijala; ne ovisi o kulturi ni edukaciji.

-Cattell-teorija investicije-fluidna se inteligencija kao neurološki potencijal opće sposobnosti

stvaranja relacija „investira“ u kristaliziranu sposobnost kroz učenje tj.određeno iskustvo
fluidna inteligencija (Gf) pada već poslije 20.godine i to ne samo u testovima brzine nego i
snage.

5.4. GARDNEROV MODEL INTELIGENCIJE

Najnoviji su tzv. kontekstualni modeli koji polaze od pretpostavke da je nemoguće

inteligenciju proučavati i mjeriti izvan konteksta u kojem se inteligentno ponašanje odvija.
Gardnerova teorija multiplih inteligencija- gdje se postulira da ne postoji jedna generalna
nego sedam specifičnih inteligencija, međusobno nezavisnih. Ove inteligencije dosta nalikuju
onom što podrazumjevamo pod pojmom nadarenost: ljudi su najčešće nadareni u jednom od
ovih područja, dok u ostalima mogu biti prosječni ili čak ispod prosjeka.

GARDNER
Tip inteligencije Zadaci u kojima se izražava

 lingvistička i. razumijevanje pojmova, čitanje, pisanje tekstova

 logičko- matematički problemi, logičko zaključivanje
matematička i.
 spacijalna i. tumačenje mapa, snalaženje u prostoru
 glazbena i. pjevanje, skladanje, sviranje instrumenta
 tjelesno-
kinestetička i. plesanje, sport
 interpersonalna i. razumijevanje ponašanja, emocija, motiva
 intrapersonalna i. razumijevanje sebe – tko smo, kako se možemo promijeniti

Kakav je odnos okoline i nasljeđa u inteligenciji?

30
-nativisti-pripisuju inteligenciju jedino naslijeđu (Spearman, Bart)
-empiristi-inteligencija se formira isključivo zbog okolinskih utjecaja (kad se čovjek rodi-
tabula rasa)
Danas prevladava mišljenje da do 60 % populacijske varijance rezultata na testovima
inteligencije (na Zapadu) se može pripisati genetskim faktorima -do 40 % varijance pripisuje se
okolinskom utjecaju (Howe, 2004). No, radi se samo o procjenama.

Inteligencija i spol

 Nema značajne razlike u razvijenosti općih intelektualnih sposobnosti

 U razvijenosti nekih specifičnih intelektualnih sposobnosti postoje manje razlike, pa su
tako neka (doduše, starija) istraživanja pokazala da su žene superiornije u verbalnom
faktoru (verbalna produkcija i razumijevanje) dok su muškarci superiorniji na
testovima u spacijalnog faktora

5.5. Odnos inteligencije i učenja

-učenje omogućuje razvoj inteligencije, a inteligencija olakšava učenje (povezanost

inteligencije i učenja je značajna i dvosmjerna)
-riječ je o dinamičkom procesu međusobnog pojačavanja ili slabljenja, a ne uzročno
posljedičnom odnosu
-učenik koji ima veći IQ postići će u prosjeku bolji školski uspjeh. Inteligentniji učenici brže
i lakše uče i bolje integriraju nova znanja u već postojeća…no utječe još mnogo faktora.

Povezanost je veća što je

- složeniji sadržaj kojeg treba naučiti
- veća smislenost sadržaja
- vrijeme učenja ograničenije

Primjena: inteligencija i školski uspjeh

-Učenik koji ima veći kvocijent inteligencije postići će, u prosjeku, bolji školski uspjeh i više
obrazovanje. Međutim, kvocijent inteligencije je osrednje dobar prediktor daljnjeg napretka djeteta u
školi.
-Inteligentniji pojedinci uče brže i lakše, bolje integriraju nove sadržaje u postojeće i bolje se snalaze u
novim situacijama.
-Inteligencija utječe na školski uspjeh, ali vrijedi i utjecaj školovanja na povećanje kvocijenta
inteligencije (utjecaj na percepciju, pamćenje, uporabu jezika..). Ipak, uspjeh pojedinog učenika rezultat
je međudjelovanja mnogih čimbenika, a inteligencija je samo jedan od njih.

Osim inteligencije, na uspjeh utječu i motivacija i okolina. Ako je inteligencija barem

prosječna, konačan uspjeh će odrediti motivacija i okolinske prilike. U svakom slučaju,
određen je „najslabijom karikom“ od ova tri faktora.

5.6. Emocionalna inteligencija

31
Razlike u inteligenciji nisu dovoljne da objasne razlike u sposobnostima između ljudi. Neki
autori tvrde kako je emocionalna inteligencija također bitna za školski i općenito uspjeh u
životu. Dok se među znanstvenicima lome koplja kako o važnosti konstrukta, tako i o tome je
li se radi o „pravoj“ sposobnosti, osobini ličnosti ili vještini, ovdje ćemo samo navesti podatke
o kojima postoji kakav-takav konsenzus.
Sam pojam emocionalna inteligencija odnosi se na: poznavanje vlastitih emocija, kontrola
intenziteta emocija, prepoznavanje emocija kod drugih, uspostavljanje i održavanje odnosa,
motiviranje samoga sebe (ključno za učenje).

Emocionalno inteligentnu osobu karakterizira:

-ustrajanje unatoč teškoćama i frustracijama (što je jako korisno u školskom okruženju)

-obuzdavanje impulzivnosti,
-sposobnost odgađanja gratifikacije (također može utjecati na učenje),
-regulacija vlastitih raspoloženja,
-onemogućavanje uzrujanosti da zaguši sposobnost razmišljanja i
-empatija.

6. MOTIVACIJA

32
6.1. Psihologija motivacije bavi se tumačenjem uzroka ponašanja, tražeći odgovor na
pitanje zašto? Motivacija je pretpostavljeni proces u živom biću koji to živo biće
pokreće prema određenom cilju.
Motiv- je svaka pobuda koja usmjerava čovjekovo ponašanje prema određenom cilju
ili ciljevima, održava to ponašanje i određuje mu intenzitet i trajanje. Psiholozi
pretpostavljaju da je ponašanje u velikoj mjeri uzrokovano motivima.

Gotovo sigurno najpopularnija opća teorija motivacije, bez koje je gotovo nezamisliv
udžbenik iz psihologije je teorija hijerarhije potreba (Maslow, 1970): ponašanje je
motivirano i svjesnom željom za osobnim rastom. Od životinja se razlikujemo svojom
mogućnošću samoaktualizacije-težnjom da postanemo sve što možemo postati.
Ljudske potrebe su hijerarhijski organizirane, tijekom života se prirodno krećemo
prema sve višim potrebama.

Od dna prema vrhu hijerarhijske piramide nalaze se :

1) Fiziološke potrebe – glad, žeđ, toplina, umor, izbjegavanje boli, seksualno
rasterećenje..
2) Potreba za sigurnošću- zaštita od okolinskih utjecaja, krov nad glavom, odjeća,
zaštita od zločina i financijskih teškoća. To su temeljne potrebe.
3) Potreba za ljubavlju i pripadanjem- ljubav i prihvaćanje u intimnim odnosima,
među prijateljima, socijalnim grupama i sl.
4) Potreba za poštovanjem/uvažavanjem- postignuće, stručnost, pohvale, priznanje,
prestiž..
5) Samoaktualizacija- ostvarivanje vlastitih jedinstvenih potencijala, uključuje potrebe
za spoznajnim razumijevanjem i estetske potrebe. To su psihološke potrebe.

Primjena u školskoj situaciji: ako nekom učeniku nisu zadovoljene osnovne potrebe
(npr. potreba za sigurnošću jer ima obiteljskih problema) ili ako nije zadovoljena

33
potreba za pripadanjem ( kolege iz razreda ga odbacuju i ne žele se družiti s njim), ne
može se očekivati da bude motiviran za učenje i dobiva dobre ocjene (potreba za
uspjehom).

6.2. Motivaciju za učenje možemo podijeliti na :

Opću- trajna i široka dispozicija (na različitim područjima) za usvajanjem znanja, ima
izvor u samom učeniku;
Specifičnu- za usvajanje točno određenog sadržaja, ovisi o vanjskim činiteljima;

Atribucijska teorija motivacije

Ova teorija Bernarda Weinera je sigurno jedna od najprihvaćenijih teorija motivacije u
edukacijskom kontekstu, pokušava objasniti posljedice različitih tumačenja uspjeha i
ili neuspjeha u različitim situacijama.
Dakle, za motivaciju nije važno samo je li učenik prethodno u istoj ili sličnoj situaciji
(predmetu) doživio uspjeh ili neuspjeh, nego čemu on pripisuje (atribuira) taj uspjeh
ili neuspjeh. Motivacija za neku aktivnost se, prema tome, razvija pod utjecajem
prethodnih iskustava uspjeha/neuspjeha u sličnim situacijama ali i načinom na koji
tumačimo/atribuiramo uzroke svog postignuća.
Objašnjenja se mogu klasificirati s obzirom na tri dimenzije:

Mjesto uzroka- uzrok uspjeha/ neuspjeha može biti unutarnji (sami učenik) ili vanjski
(obilježja situacije)
Stabilnost uzroka- da li je uzrok uspjeha stabilan ili nestabilan/ promjenjiv u
vremenu
Mogućnost kontrole- uzrok uspjeha je manje ili više podložan našoj kontroli

Istraživanja su pokazala da u školskoj situaciji učenici najčešće navode četiri vrste

uzroka uspjeha odnosno neuspjeha: sposobnost, zalaganje, težina zadatka i slučaj.

Najbitnije vezano za ovu teoriju je da atribucije djeluju na učenikova očekivanja

budućih uspjeha, na njegovo ponašanje, i na emocionalne reakcije.

Smještaj uzroka na dimenziju stabilnosti utječe na očekivanje budućeg uspjeha.

Smještaj uzroka na dimenziju mjesta utječe na emocionalne reakcije (ponos vs. sram)
Smještaj uzroka na dimenziju mogućnosti kontrole ima utjecaj na ponašanje
usmjereno prema postignuću (trud vs. odustajanja).

34
 DOGAĐAJ EMOCIJE/OČEKIVANJA PONAŠANJE
/ATRIBUCIJA
nepoželjni sklop
USPJEH: sreća ravnodušnost, slabo očekivanje uspjeha demotiviranost
, slabo
zalaganje
NEUSPJEH: stid, depresija, očekivanje neuspjeha odustajanje,
nesposobnost izbjegavanje
poželjni sklop
USPJEH: ponos, samopoštovanje, očekivanje volja za radom,
sposobnost, trud uspjeha ustrajnost

NEUSPJEH: krivica, mogućnost promjene ustrajnost

povećani napor
premali trud

Kao pto je prikazano u tablici, uspješni učenici uspjeh pripisuju sposobnostima, a

neuspjeh, ako ga dožive, lošoj sreći ili težini zadatka. Učenici koji doživljavaju
ponovljeni neuspjeh ispočetka to pripisuju slučaju/lošoj sreći ali s vremenom postaju
uvjereni da se ipak radi o njihovim slabim sposobnostima za svladavanje gradiva,
kako to utječe na njihovo samopoštovanje, učenik smanjuje zalaganje, postaje
neaktivan pokušavajući tako uvjeriti sebe da je sposoban i da bi mogao, samo kad bi
htio uložiti trud.

Neuspjeh u školi
Iskustvo uspjeha i neuspjeha je ključno za osobnu samoprecepciju. Što se događa kad
neki učenik doživi neuspjeh za neuspjehom?
Neuspjeh dovodi do nižih procjena vlastitih sposobnosti. (Covington i Omelich, 1981).
Utječu na smanjenje osjećaja sreće, javlja se osjećaj beznađa, i želja da se neuspjeh
pripiše vanjskim faktorima kad god je to moguće. U očuvanju kakvog-takvog
samopoštovanja, takvi učenici koriste strategiju neaktivnosti, koja barem neutralizira
osobne, posramljujuće implikacije niskih sposobnosti. Tu strategiju zamjećuju mnogi
učitelji/nastavnici. Za učenika koji ne vjeruje u uspjeh, a želi izbjeći neuspjeh u
budućim pokušajima učenja, biti neaktivan je najbolje rješenje.
Primjer: učenik dobije nekoliko loših ocjena, njegovo samopoštovanje je ugroženo jer
počinje sumnjati u vlastite sposobnosti da nauči, i da bi sačuvao samopoštovanje,
prestaje učiti i truditi se pa „mirne duše“ može buduće neuspjehe pripisati
jednostavno tome što se ne trudi odnosno uopće ne uči.

Još neke destruktivne strategije očuvanja samopoštovanja:

a) potpuna neaktivnost
b) postavljanje nerealno visokih ciljeva
c) postavljanje preniskih ciljeva
d) odlaganje rada do zadnjeg trenutka
e) neulaganje napora

35
Fenomen naučene bespomoćnosti (Seligman)- Ekstreman primjer nedostatka
kontrole jest naučena bespomoćnost (Seligman, 1975). Kad osoba/životinja nema
kontrolu nad onim što joj se događa, i nauči da nema kontrolu, prestaje reagirati i
postaje pasivna čak i u situacijama u kojoj ima kontrolu. posljedica je ponovljenih
neuspjeha koji se pripisuju vlastitoj slaboj sposobnosti. Čini se da bespomoćna djeca
razmjerno rano počinju brinuti zbog neuspjeha i sklona su brzo pripisati neuspjeh
činiteljima koje ne mogu kontrolirati, pa lako odustaju od traženja rješenja u nekom
zadatku. Neki od tih simptoma su karakteristični za depresiju kod odraslih ljudi.

Primjena: kako pomoći učenicima u mijenjanju nepovoljnog atribucijskog sklopa ?

Ključnu ulogu imaju nastavničke povratne informacije o učenikovom postignuću.
1. povratne informacije kojima se priznaje učenikovo zalaganje/trud, bilo da se radi o
dobroj ili lošoj ocjeni;
2. pokazivanje povjerenja u učenikove sposobnosti (posebno na samom početku).

6.3. Imati kontrolu

Učenikova postignuća su pod utjecajem stupnja u kojem se učeniku čini da kontrolira
vlastite procese učenja. Učenik uči da u postupno sve većem rasponu okolnosti
njegove vlastite aktivnosti postaju važne jer imaju posljedice koje utječu na okolinu.
Niz ispitivanja bavio se implikacijama dječjih vjerovanja o kontroli na školsko učenje.
Koncept lokusa kontrole (Rotter, 1975) odnosi se na općenito očekivanje pojedinca da
će događaji koji na njega utječu biti pod utjecajem vanjskih ili unutarnjih faktora. Tako
će osoba s unutarnjim lokusom kontrole vjerovati da događaji ili ishodi ovise o
njezinom vlastitom ponašanju ili svojstvima (npr. do dobre ocjene ću doći zato što sam
inteligentan/ mnogo učim i trudim se). Osoba s vanjskim lokusom kontrole vjerovati
da događaji ili ishodi ovise o sreći, sudbini ili postupcima drugih ljudi (npr. do dobre
ocjene ću doći ako budem imao sreće/ ako nastavnik bude dobre volje/ ako se sviđam
nastavniku). Dječja percepcija lokusa kontrole oblikovana je prošlim iskustvima,
posebno u vlastitoj obitelji!!! Dijete koje vjeruje da ima kontrolu nad ishodom
vjerojatno će započeti i ustrajati u onim aktivnostima koje će ga dovesti do ishoda
odnosno do uspješnog učenja.
Osim samog lokusa kontrole, bitna je i percepcija vrijednosti ishoda. Dijete može
vjerovati da vjerojatnost za postizanje dobre ocjene na ispitu znanja ovisi o vremenu
provedenom u učenju, ali ako dijete ne pridaje veliku važnost dobrom rezultatu na
testu, ta percepcija ne mora utjecati na učenje.
Lokus kontrole je povezan sa školskim uspjehom- visoke razine postignuća povezane
su s unutarnjom percepcijom kontrole. Međutim, ne može se govoriti o uzročno-
posljedičnom odnosu. Neka zanimljiva istraživanja su pokazala a se djetetova
percepcija lokusa kontrole može promijeniti što onda može povećati i školsko
postignuće. Bitan faktor u tom istraživanju bio je „trening“ nastavnika/učitelja kako
da potaknu učenike da promjene lokus kontrole.
Primjena: davanje veće kontrole učenicima nad njihovim obrazovnim iskustvima može
dovesti do stvarnih poboljšanja školskog učenja.

36
6.4. Samoefikasnost
Albert Bandura (1986) u psihologiju motivacije uvodi pojam samoefikasnost (self-
efficacy). Samoefikasnost ili samoučinkovitost se odnosi na vjerovanje osobe da ima
moć da uspije- vjerovanje u vlastite sposobnosti. To ga čini značajnim motivacijskim
konstruktom. Učenici s niskom samoefikasnošću skloni su izbjegavanju izazova i
propuštanju prilika.
Postoji nekoliko izvora efikasnosti a najbitniji su svakako prethodna iskustva u istim ili
sličnim situacijama, iskustva drugih (npr. vršnjaka) u istim situacijama, te konačno
verbalni poticaji ili ohrabrenja (u najbližoj socijalnoj okolini, ključni akteri su obitelj i
učitelji/nastavnici).

6.4. Ekstrinzična i intrinzična motivacija

Pojam intrinzične motivacije uvodi u literaturu Harlow, 1950-ih, kad govori o

majmunu (laboratorijska istraživanja na životinjama) koji slaže puzzle bez ikakve
nagrade za to. To je motivacija nastala iz unutarnjih pobuda, a zadovoljstvo proizlazi
iz same te aktivnosti ili njezina značenja, a ne zbog vanjskih razloga. Ovdje je
aktivnost nagrađujuća sama po sebi, a ne puno sredstvo za dostizanje nekog drugog
cilja. Ona nastaje kao rezultat jaza između onoga što pojedinac zna i onoga što želi
znati, već postojeće kognitivne strukture i novog podražaja koji se u nju ne uklapa…
(teorija kognitivne diskrepance), teorija kompetentnosti- djeca žele djelovati na
okolinu, imati osjećaj kontrole nad okolinom, pomaže feedback od strane roditelja.
Neki autori smatraju da se razvija u intelektualno stimulirajućim obiteljima
(sociekonomski status i edukacija i zanimanje roditelja igraju manju ulogu). Međutim,
novije teorije govore o intrinzičnoj motivaciji kao o nečemu što je urođeno te okolina
nema utjecaja na pojavu, no može utjecati na razvoj ili gašenje.
S druge strane, ekstrinzična motivacija je ona pobuđena nekim vanjskim
faktorima (nagrada, različite beneficije) Ekstrinzična se odnosi na učenje da bi se
postiglo dobru ocjenu, pohvalu nastavnika, roditelja, nagrade i slično, znači aktivnost
učenja nije sama po sebi nagrađujuća, ona je sredstvo dolaska do cilja (dobra ocjena ili
nagrada). Učenici čija motivacija za učenje djelomično proizlazi iz vlastite znatiželje i
interesa i entuzijazma za napredovanjem dosljedno su neovisniji u učenju od drugih
učenika i nemaju potrebu za stalnim poticanjem. Međutim, ne može se reći da je
ekstrinzična motivacija nepotrebna zrelim učenicima. Svatko treba poticaje, hvalu i
materijalne nagrade. Kod još mladih učenika, koji uče stvari koje su mu još nove ili
nepoznate, bilo bi nerealistično oslanjati se na intrinzičnu motivaciju za učenje. U toj
fazi dobro dođu pohvale i ohrabrenja. U kasnijoj fazi, kad je već postignut određen
stupanj kompetencije, vjerojatno će aktivnost učenja postati zanimljiva, nagrađujuća
sama po sebi, te u toj fazi naglasak na vanjske poticaje ne bi bio koristan.
(Lepper i sur.) što nagrada radi intrinzičnoj motivaciji? Nagrade smanjuju intirzičnu
motivaciju ako su očekivane i usko vezane uz izvedbu. Čini se da su ljudi pod

37
pritiskom kad očekuju nagradu, percipiraju kako su pod kontrolom (vanjskom) i zato
je izvedba slabija.

Primjena: kako povećati intrinzičnu motivaciju ?

-prilagođavanje onoga što se uči učeničkim interesima (bitno učiniti zanimljivim)
-uvođenje novosti i raznolikosti u nastavu
-aktivno sudjelovanje učenika u nastavi i brza povratna informacija
-poticanje radoznalosti
-povezivanje onoga što se uči sa osobnim životom učenika (čemu će ta vještina ili znanje služiti
u životu)
-pomaganje učenicima da sami postave ciljeve koji će biti kratkoročni, mjerljivi i specifični

Primjena: kako povećati ekstrinzičnu motivaciju?

-nagrađivanje učenika
-jasne povratne informacije
-neposredne i česte povratne informacije

Primjena: nastavnici bi trebali moći prepoznati nedostatak motivacije kod učenika.

Međutim, nastavnik nipošto ne snosi svu odgovornost za motivaciju učenika.
Iako prema opisu možemo zaključiti da je ekstrinzična motivacija nepoželjna, zapravo
nije tako. Realistično je očekivati da će učenici za veliku većinu školskih sadržaja biti
ekstrinzično motivirani. Intrinzična motivacija će biti samo za one aktivnosti u kojim
učenici uživaju i žele ih usvojiti i usavršiti, koje bi radili da mogu raditi bilo što (npr.
igrati nogometa na satu tjelesnog odgoja, osoba koja uživa u čitanju rado će čitati
lektire, osoba koja voli slikati bit će intrinzično motivirana na satu likovnog i sl.).

7. SAMOREGULIRANO UČENJE

Pojam samoregulacije učenja je jedan od relativno novijih u edukacijskoj psihologiji.

Glavna ideja je da su učenici ponašajno i motivacijski aktivni sudionici u vlastitom
procesu učenja. SU je samousmjeravajući proces kojim učenici transformiraju svoje
mentalne sposobnosti u vještine učenja. Učenici koji koriste samoreguliranio učenje

38
praktički poučavaju sami sebe uz minimalnu pomoć i nadgledanje. Motivacija im je da
nešto nauče, znaju što je efikasno učenje.

Radi se o cikličkom procesu koji se odvija u tri faze:

1. Faza prije samog učenja- učenik postavlja ciljeve učenja, planira strategije koje
će koristiti, i definira svoja vjerovanja (da li je sposoban naučiti, koliko mu je
stalo da uči zbog znanja ili zbog ocjene)

2. Faza učenja- procesi koji se odvijaju za vrijeme samog učenja- održavanje

pažnje, samopoučavanje i samonadgledanje.

3. Faza nakon učenja- samovrednovanje, koliko je uspješno bilo učenje, atribucije

(što su uzroci uspjeha i neuspjeha), vlastite reakcije i prilagođavanje daljnjih
akcija.

Komponente samoreguliranog učenja:

1. Strategije učenja- ponašanje koje olakšava kodiranje informacija. Glavne strategije

su : a) strategija dubokog procesiranja,
b) strategija površinskog procesiranja,
c) strategija samootežavanja- namjerno neulaganje truda.

2. Samoefikasnost- procjena vlastite sposobnosti provedbe strategije i provedbe neke

odluke. Oni koji imaju višu samoefikasnost češće koriste samoregulirano učenje.

3.Ciljna orijentacija- je više ili manje eksplicitno definirana u fazi prije učenja. Radi se
orelatvinoj stabilnoj tencdenciji usvajanja jednog od dva suprotna cilja: usmjerenost na
znanje (naučiti što više u nekom predmetu jer mi je to zanimljivo ili će mi trebati u
daljnjem obrazovanju/radu) vs. usmjerenost na izvedbu (pokazati da sam sposoban
barem koliko i ostali učenici u razredu, demonstracija sposobnosti i natjecanje s
drugima) tj. uključenost u zadatak vs. ego-uključenost. Nichols navodi i treći cilj (koji
se zapravo dosta često viđa u školama), a odnosi se na izbjegavanje truda, nekako se
„provući“.

4. Samopoštovanje- učenici s visokim samopoštovanjem skloni su ulagati napor,

usmjereni su na znanje i učenje, učenici s niskim samopoštovanjem izbjegavat će
ulaganje napora jer je neuspjeh u takvoj situaciji još pogubniji za njihovo ionako slabo
samopoštovanje. Napomena: samopoštovanje navode Vizek-Vidović i sur. (2003), no u
novijoj literaturi se ono više smatra posljedicom školskog uspjeha nego uzrokom.

Na osnovu kombinacije ovih komponenti razlikujemo tri pristupa učenju:

Intencionalni pristup-imaju visoko samopoštovanje, vjeruju da mogu nešto postići
svojim trudom, imaju visoko uvjerenje o kontroli, cilj im je učenje a ne izvedba, a
strategija učenja je duboko procesiranje
Samojačajući pristup-imaju visoko samopoštovanje, smatraju da će ih do cilja dovesti
njihova sposobnost, usmjereni su na izvedbu, da drugima pokažu da oni to može, da
su sposobni, obično su usmjereni na površinsko procesiranje

39
Samozaštitni pristup- imaju nisko samopoštovanje, nisko uvjerenje o kontroli, rado
atribuiraju vanjskim faktorima, žele na najmanju moguću mjeru svesti ulaganje napora
i mogućnost neuspjeha, učenu pristupaju vrlo pasivno-koriste površinsko
procesiranju.

Zašto je važan razvoj samoreguliranog učenja?

Učenici koji koriste samoregulirano učenje imaju veću motivaciju, obično postižu bolji
školski uspjeh, štoviše, školski uspjeh se može sa 93% točnosti predvidjeti samo na
temelju njihove sposobnosti za samoregulirano učenje !!

Primjena: kako potaknuti samoregulirano učenje?

Učenici koji koriste samoregulirano učenje analiziraju zadatak i na osnovu toga
postave ciljeve, koriste adekvatne strategije da bi ostvarili te ciljeve i kontroliraju svoja
napredak te mijenjaju pristup učenju ako je to potrebno.
Potrebno je :
-poučiti učenike da analiziraju zadatak,
-poučiti djelotvornim strategijama učenja/rješavanja problema,
-poučiti ih da nadgledaju svoje učenje (da se preispituju),
-poticati otvoreno iznošenje mišljenja- olakšavaju prepoznavanje strategija učenja,
-poticati na aktivno sudjelovanje u procesu učenja.

___________________________________________________________________________
8. OSOBINE LIČNOSTI

Ličnost - integracija osobina pojedinca u relativno stabilnu i jedinstvenu organizaciju

koja određuje njegovu aktivnost u promjenjivoj okolini, oblikuje se i mijenja pod
utjecajem te aktivnost (Kljajić, u Petz, 2005).
Crte ličnosti su relativno stabilni aspekti ličnosti o kojima se zaključuje na temelju
ponašanja, a za koje se pretpostavlja da uvjetuju dosljedno ponašanje.

40
Hans Eysenck (1960-ih) uvodi dvije osnovne dimenzije ličnosti: introverzija-
ekstraverzija, te emocionalna stabilnost-neuroticizam.

Novija empirijska istraživanja upućuju na postojanje pet temeljnih faktora ličnosti- tzv.
Big five
• Ekstraverzija: društvenost, slobodno izražavanje osjećaja,bezbrižnost i
optimizam aktivitet vs. šutljivosti i pasivnosti, osjetljivost na kritiku,
zaokupljenost analiziranjem samog sebe
• Ugodnost: ljubaznost, povjerenje, toplina, prosocijalno ponašanje vs. hostilnost,
nepovjerenje
• Savjesnost: organiziranost, temeljitost i pouzdanost vs. neurednost, nemar i
nepouzdanost
• Neuroticizam: zabrinutost, anksioznost, razdražljivost, zlovoljnost i ćudljivost
vs. emocionalna stabilnost-dosljedno i konzistentno reagiranje u skladu s
okolnostima koje su to čuvstvo izazvale
• Otvorenost iskustvu: fleksibilnost, mašta, znatiželja, kreativnost vs. kognitivnoj
zatvorenosti i rigidnosti

Suvremena mjerenja ličnosti koriste uzorke ponašanja, obično u obliku samo-iskaza,

s ciljem predviđanja budućeg ponašanja.

Na uspjeh u učenju ne utječu samo kognitivne sposobnosti i motivacija učenika, nego i

pojedine osobine ličnosti. Istraživanja pokazuju kako je najbolji pojedinačni prediktor
* akademskog uspjeha: SAVJESNOST (Chamorro- Premuzic i sur., 2003; Furnham i
sur., 2003; Laidra i sur, 2006; Noftle i sur., 2007.), nekim istraživanjima se pokazala
bitnijom i od inteligencije, kognitivnih stilova i sl…ovisno o uzorku.

Ostali prediktori:
Otvorenost iskustvu (Laidra i sur, 2006; Noftle i sur, 2007.),
Ugodnost – pozitivan prediktor u nižim razredima o.š. (Laidra i sur, 2006)
Neuroticizam negativno povezan s a.u. (Chamorro- Premuzic i sur., 2003; Laidra i sur,
2006)

*prediktor- varijabla (npr. osobina ličnosti) na osnovu koje se donekle može predvidjeti rezultat u nekoj
drugoj povezanoj varijabli (npr. školski uspjeh), ovisno o stupnju povezanosti pojava (konstrukta)

Vizek- Vidović i sur (2003) ističu kako su za učenje i uspjeh u školi od posebne
važnosti samopoštovanje, anksioznost, ekstravertiranost/ introvertiranost i strategije
suočavanja sa stresom.

1) Posljedice niskog samopoštovanja su razorne:

-učenici niskog samopoštovanja manje prihvaćaju odgovornost za svoj školski uspjeh
-lakše popuštaju utjecaju vršnjaka

41
-odustaju od nekih zadataka prije nego su ih pokušali riješiti dok učenici visokog
samopoštovanja pokušavaju riješiti što veći broj zadataka
-školsko i obiteljsko samopoštovanje povezani su s delikvencijom, učenici niskog
samopoštovanja u ovim sferama skloni su delikventnom ponašanju
-nisko samopoštovanje povezano je s emocionalnim i motivacijskim problemima:
depresivnost, anksioznost, neki oblici ovisnosti..
Ipak, imati na umu da samopoštovanje ne utječe izravno na školski uspjeh, nego
preko prethodno nabrojanih posljedica i ponašanja.

2) Anksioznost- određena razina anksioznosti može biti korisna kod učenja, ali ako
pređe granicu postaje ometajući faktor. Što je zadataka teži to će anksioznost više
utjecati na njegovo obavljanje. Jedan od najčešćih izvora anksioznosti je strah od
neuspjeha, ali može biti i odnos učenika i nastavnika, očekivanja roditelja i sl..
Ispitna anksioznost je stanje uzbuđenost, napetosti i neugode u ispitnim
situacijama, ali i pri njihovom zamišljanju i očekivanju. Takvi učenici obično niže
rezultate postižu pri verbalnom odgovaranju. To treba prepoznati i prilagoditi se kao
nastavnik. U funkciji dobi ispitna anksioznost raste, čini se da ima oblik krivulje
negativne akceleracije, od devete do dvanaeste godine naglo raste, zatim sporije i
stabilizira se oko 18-e (Grgin, 1997). Čini se i da djevojčice često imaju ili samo češće
izvješćuju o ispitnoj anksioznosti nego dječaci, koji je, čini se, negiraju.

Dvokomponentni model ispitne anksioznosti- do opadanja učinka u ispitnim

situacijama dolazi zbog neodgovarajućih kognitivnih procesa (nametajuće negativne misli:
„past ću ispit“, „kako sam nesposoban, sigurno ne znam odgovor na pitanje“ koji
ometaju dosjećanje) i povišene pobuđenosti autonomnog živčanog sustava (smanjuje
kapacitet pažnje, pažnja je usmjerena na vlastite fiziološke reakcije, znojenje dlanova,
lupanje srca..a ne na zadatak koji moraju obaviti).
Posljedice:
-učenici s visokim stupnjem anksioznosti postižu najlošije rezultate kad je naglašeno
vrednovanje rezultata i kad im je jako bitno da postignu dobar rezultat
-rezultati su lošiji što su zadaci složeniji
-teže se odlučuju na pogađanje točnog rješenja u pitanjima s više točnih odgovora
-postižu niže rezultate od osoba sličnih kognitivnih sposobnosti ali niske ispitne
anksioznosti
-najlošije rezultate postižu kod usmenog ispitivanja
Ispitna anksioznost se može smanjiti tako što se ne stvara vremenski pritisak
na učenike, davanjem adekvatnih povratnih informacija s naglaskom na ono što je
dobro učinjeno, koristiti predispitivanja zbog vježbe i potaknuti učenike na korištenje
adekvatnih načina nošenja sa stresom.

3) Ekstarvertiranost/ introvertiranost: Ekstravertirani su više za timski rad dok su

introverti individualci. Idealno bi bilo prilagoditi zadatke tipu ličnosti učenika,
introverti vole više učiti u miru i imati jasno određene zadatke dok ekstraverti vole
učiti u grupi.

4) Suočavanje sa stresom-
Stres se određuje kao stanje u kojem se pojedinac nalazi kad je suočen s problemima
ili zahtjevima svoje okoline kojima se ne uspijeva prilagoditi. Uz mnoge stresove koje

42
djeca školske dobi doživljavaju, najčešće se navodi neuspjeh u školi.

Stresori - situacije ili uvjeti koji izazivaju stres mogu biti (jedna od najčešćih podjela):
- traumatski događaji
- životne promjene
- svakodnevne situacije

Stresori: situacije u kojima vanjski zahtjevi premašuju mogućnosti učenika (ne radi
se o objektivnom stanju nego o percepciji učenika).

Suočavanje sa stresom može biti:

o usmjeravanje na problem (učiti i popraviti ocjenu)
o suočavanje usmjereno na emocije (smirivanje samog sebe ili načini iskazivanja
ljutnje)
Izbjegavanje (odlazak na kavu, zaboravljanje..)
Suočavanje sa stresom treba biti usmjereno na problem a ne na emocije,i nikako ne
izbjegavanje.

Primjena:
-učenici koji upotrebljavaju strategije suočavanja s problemom imaju unutrašnji lokus kontrole,
višu motivaciju za postignućem i općenito bolji školski uspjeh, i veće samopoštovanje;
-učenike bi trebalo poučiti efikasnim strategijama suočavanja, što će im pomoći u postizanju
boljeg školskog uspjeha.

___________________________________________________________________________
9. KOGNITIVNI STILOVI
Artificijelna podjela u psihologiji ličnosti na psihologiju kognitivnih sposobnosti i
psihologiju ličnosti u „užem smislu riječi“- kognitivni stilovi predstavljaju jednu
dimenziju ličnosti koja predstavlja sponu između kognitivnih sposobnosti i osobina
ličnosti. Kognitivni stil je način na koji pojedinac pojmovno organizira svoju
okolinu, svijet koji ga okružuje. Kad ga ne bi bilo, svi bi ljudi na isti način reagirali na
podražaje- proces transformiranja informacija. Kognitivni stil treba shvatiti kao odnos
među različitim kognitivnim sposobnostima unutar pojedinca. Iako postoji više

43
kognitivnih stilova, za područje učenja i poučavanja od najveće su važnosti
refleksivnost/impulzivnost i neovisnost/ovisnost o polju.

1. Refleksivnost- impulzivnost (promišljenost vs. brzopletost), radi se o bipolarnoj

dimenziji. Pojam su uveli Kagan i sur (1964), a odnosi se na brzinu donošenja
kognitivne odluke u uvjetima neodređenosti. Refleksivni pojedinci pažljivo
razmatraju ponuđene odgovore i onda donose odluku i odabiru odgovor, dok
impulzivni kratko razmatraju ponuđene odgovore i brzo donose odluku.
Osobe refleksivnog stila uče sporije i točno, dok impulzivni uče brzo ali
netočno.
Mjeri se MFF testom u kojem treba usporediti 12 jednostavnih crteža s nekoliko sličnih
predložaka. Omjer brzine i točnosti rješavanja testa su mjera te dimenzije. Ipak, ta
dimenzija je više određena brojem pogrešaka nego vremenom rješavanja testa.
Dimenzija je neovisna o uspješnosti intelektualnog funkcioniranja. Refleksivni
kognitivni stil nije uvijek najoptimalniji. Djecu s različitim kognitivnim stilovima bi
trebalo različito poučavati. Impulzivni kognitivni stil ima ogroman utjecaj na školski
uspjeh, iako djeca s dobi postaju sve refleksivnija, ponekad im je potrebna mala pomoć
putem treninga refleksivnosti- produženje rada, usmjerenje više pažnje, verbalne
samoinstrukcije..

2. Ovisnost- neovisnost o polju (Witkin i Ash, 1948)- Ljudi kognitivnog stila

ovisnog o polju imaju poteškoća s odvajanjem podražaja od konteksta u kojem
je zadan, dok su „neovisni o polju“ više analitički orijentirani.
Test mjerenja interindividualnih razlika pri percipiranju okomice testom štapa i okvira
(RFT). U zamračenoj sobi je osvijetljen kvadratičan okvir koji je zarotiran od okomice
za 28 stupnjeva, i štap paralelan s tim okvirom. Zadatak ispitanika je dovesti štap u
okomit položaj. Ispitanici ovisni o polju slabije uspijevaju u ovom zadatku.
Ovisnost/neovisnost o polju se javlja i u socijalnim situacijama. Ovisni o polju su više
pod utjecajem drugih, orijentirani su na socijalnu okolinu, vole biti s drugim ljudima.
Neovisni o polju su manje osjetljivi na socijalni pritisak i nisu orijentirani ka socijalnoj
okolini.
Edukacijski i profesionalni interesi učenika ovisnih i neovisnih o polju se značajno
razlikuju. Ovisni preferiraju interpersonalne i neanalitičke studije, dok neovisni o polju
preferiraju suprotne kao što su: matematika, elektrotehnika, eksperimentalna
psihologija..
Ovisni o polju bolje uče u socijalnom okruženju, bolje pamte informacije vezane uz
druge ljude, više ih pogađa kritika, teže uče nestrukturirane materijale, prihvaćaju
zadanu organizaciju materijala i ne mijenjaju je, trebaju jasnu pouku kako riješiti
zadatke, traže izvana definirane ciljeve i potkrepljenja.
Neovisni o polju trebaju pomoć pri učenju materijala sa socijalnim sadržajem, manje
ih pogađa kritika, oblikuju samostalno nestruktuirane situacije i materijale, analiziraju
i reorganiziraju, mogu rješavati probleme bez pouke i vođenja, sami definiraju ciljeve i
potkrepljenja.
Primjena u školskoj situaciji:
- u situaciji usvajanja znanja neovisni o polju su aktivni sudionici, dok su ovisni
pasivni, intuitivni i u funkciji promatrača
- neovisni su skloni sami analizirati i stvarati hipoteze dok ovisni o polju nisu skloni
takvom učenju

44
 - za ovisne o polju su bitni vanjski potkrepljivači kad se radi o instrumentalnom učenju,
dok su neovisni o polju pod utjecajem unutrašnjih potkrepljenja; negativni vanjski
socijalni faktori znatno više utječu na ovisne o polju
- nastavnici ovisni o polju preferiraju poduku koja uključuje interakciju s učenicima, dok
nastavnici neovisni o polju stavljaju naglasak na kognitivne aspekte podučavanja.
Svaki od stilova ima svoje prednosti i nedostatke, koji ovise o situaciji pred kojom se
učenici nalaze.

10. DAROVITOST I KREATIVNOST

11.1. Nadarenost / darovitost- sklop osobina koji pojedincu trajno omogućuje

postizanje natprosječnog uratka u nekoj aktivnosti. Taj je sklop osobina složeno
strukturiran od općih i specifičnih sposobnosti koje se temelje na naslijeđenim
dispozicijama, kreativnosti i različitih drugih osobina ličnosti te motivacije. Za razvitak
darovitosti presudna je poticajna interakcija s okolinom (posebno obitelj i škola) te
samoaktivitet pojedinca..najnoviji pogledi na darovitost, međutim, daju znatno veću
važnost okolinskim poticajima, zbog čega je i broj darovitih znatno veći.. ..O
darovitosti se govori kada pojedinac postiže izrazito iznadprosječne rezultate u bilo
kojoj socijalno prihvatljivoj ljudskoj aktivnosti, a o talentu se govori kad je pojedinac
izrazito i trajno uspješan u nekoj posebnoj aktivnosti, najčešće umjetničkoj (glazba,

45
likovna umjetnost, balet, itd.).. Smatra se da je talent pretežno rezultat naslijeđenih
osobina.
(Petz, 2005)

Tijekom razvoja spoznaja o prirodi darovitosti mijenjala su se i shvaćanja

darovitosti. Mnoga od tih shvaćanja paralelno egzistiraju.

- Stariji pogled na darovitost: visoka opća intelektualna sposobnost (IQ>130)

- Noviji pogledi naglašavaju talenti za određena područja

Darovita djeca pokazuju potencijal ili već ostvaruju visoko postignuće u

sljedećim područjima:
1. opća intelektualna sposobnost (postižu najveći uspjeh u podučavanju)
2. specifične sposobnosti za pojedino znanstveno područje
3. kreativno i produktivno mišljenje (stvaralačke sposobnosti, originalnost,
fleksibilnost)
4. socijalne i sposobnosti rukovođenja (organizacija, dominacija, prihvaćenost od
drugih)
5. sposobnosti za pojedino umjetničko područje (izražavanje vlastitih osjećaja i
ideja putem glume, glazbe, plesa, likovnog izražavanja)
6. psihomotorne sposobnosti (ples, sport, itd.-vještina, spretnost, visoka razina
tjelesne energije).
-3-5% školske djece

Općenito, darovito se ponašanje sastoji od ponašanja koja odražavaju interakciju tri

osnovne grupe ljudskih osobina:

• iznadprosječne opće ili specifične sposobnosti

• velike predanosti zadatku (visoke motiviranosti) i

• velikog stupnja kreativnosti

Gardner(1983) razlikuje čak sedam specifičnih sposobnosti (talenata).

Darovitost može biti manifestna ili potencijalna (ovisno u ulozi okoline)

Sposobnosti manifestno darovitih:

1. visok stupanj opće i naročito visok stupanj neke specifične sposobnosti.

2. visokorazvijena sposobnost uočavanja odnosa.

46
 3. visokorazvijena sposobnost uočavanja problema.
4. velika vještina korištenja kombinacija onih sposobnosti u kojima su najbolji.
5. naročita sposobnost mijenjanja okoline.

Ako se analiziraju karakteristike motivacije i ličnosti uočene kod manifestno

darovitih osoba možemo vidjeti da se one grupiraju kao:
– radna energija: vitalnost, elan, radna izdržljivost
– usmjerenost cilju: upornost, marljivost, predanost zadatku, usmjerenost cilju,
motiv za postignućem
– interes: znatiželja, velik interes, “zaljubljenost” u problem, entuzijazam
– samopercepcija: pozitivna slika o sebi, samopoštovanje, postavljanje visokih
ciljeva, odsutnost straha od kritike, postavljanje visokih standarda vlastitog rada.
– nezavisnost: samodostatnost, dominantnost i individualizam,
samousmjerenost, nekonformizam, inicijativa, spremnost na rizik, autonomija

Škola je dužna organizirati uočavanje, identifikaciju, školovanje, praćenje i poticanje

darovitih učenika.
• Izrada metodoloških programa identifikacije
• Nastavnici/učitelji zajedno sa stručnim suradnicima (psiholozi) identificiraju
darovite pojedince
• Škola može biti poticajna okolina u razvijanju darovitosti učenika
• Škola mora omogućiti stručno savjetovanje darovite djece, njihovih obitelji i
nastavnika
• mentorstvo-rad sa stručnjakom u nekom području
• Naglasak na nastavnike darovitih kao motivatore i izvore poticaja (osobine
nastavnika..)

Metode i tehnike otkrivanja i identifikacije darovitih učenika

1) Metoda procjene
-procjene relevantnih osobina učenika
-procjene (analiza) intelektualnih ili materijalnih produkata učenika
u odnosu na produkte populacije kojoj pripada

2) Metoda testiranja
-ispitivanje opće intelektualne sposobnosti
-ispitivanje zasebnih sposobnosti

3) Tehnika intervjua
-razgovor sa učenikom/roditeljima /nastavnikom

Kako škola odgovara na obrazovne potrebe darovitih učenika?

• Akceleracija- svladavanje obrazovnog programa brže i/ili u mlađoj dobi nego je uobičajeno
-nedostaci pristupa

47
 • Obogaćenje programa- proširenje sadržaja poučavanja, ulazak “u dubinu”, naglasak na
individualnim interesima učenika

10.2. Kreativnost

Kreativnost –mentalni proces koji rezultira pronalaskom novog, originalnog rješenja

nekog problema, viđenjem neobičnog odgovora gdje ga drugi ne vide,produciranjem
originalnog umjetničkog djela i sl. Neki teoretičari smatraju da školski sustav
obrazovanja sustavno „ubija“ kreativnost u djeci. U literaturi se navodi preko 100
definicija, a jedan je znanstvenik prebrojio preko 4000 različitih značenja tog pojma.
Razlika postoji između konvergentnog mišljenja (usmjerenost na traženje samo jednog
najboljeg rješenja problema) i divergentnog mišljenja (usmjerenost na pronalaženje više
različitih mogućih rješenja).Kreativnost zahtjeva divergentno mišljenje- jedan problem-
mnoga rješenja.

Da bi nešto bilo prihvaćeno kao kreativni učinak mora zadovoljavati dva kriterija:

a) mora biti novo i drugačije od dotad poznatog

b) mora biti u općem smislu korisno za užu ili širu društvenu okolinu

Temeljni pristupi kreativnosti:

-kreativnost kao osobina

- divergentno mišljenje

-kreativnost kao vještina

- vještine se mogu uvježbati

Odnos kreativnosti i inteligencije

• Prosječna inteligencija je nužan ali ne i dovoljan uvjet za kreativno mišljenje
• Korelacija testova inteligencije i testova divergentnog mišljenja oko r=0,20 (!)

• Zahtjevi škole su najčešće usmjereni na konvergentnu produkciju!

Mjerenje kreativnosti
• mjere kognitivnih vještina
• mjere osobina ličnosti
• Torrance test of creative thinking (Torrance, 1966)- ispituje fluentnost, fleksibilnost,
originalnost i elaboraciju
• Upitnici za procjenu osobina ličnosti za koje se zna da su povezane s kreativnošću

Kako poticati/uvježbati kreativnost ?

• Poticati divergentno mišljenje- tražiti više mogućih rješenja problema
• Poticati fluentnost ideja
– brainstorming metoda

 KREATIVNE OSOBE obilježava:

48
 o otvorenost
o sklonost kritičnosti
o nekonvencionalnost
o divergentnog mišljenja
o inicijativnost
o motiviranost
o samopouzdanje
o široki interesi
o spremnost na promjene

 NEKREATIVNE OSOBE obilježava:

o neprihvaćanje novog
o sklonost kompromisu
o konvencionalnost
o konvergentno mišljenje
o pasivnost
o poticanje vanjskim faktorom
o nesigurnost
o nazainteresiranost
o predvidivost

Jesu li kreativci izuzetno inteligentni?

Istraživanja pokazuju da su inteligencija i kreativnost povezane samo umjereno.
Inteligencija je neophodan, ali ne i dovoljan uvjet za kreativnost. Važni su i osobni
čimbenici i faktori socijalnog okruženja. Formalno obrazovanje i iskustvo može smanjiti
kreativno rješavanje problema (zato što stavlja naglasak na konvergentno mišljenje- jedno
pitanje ima samo jedan odgovor).

____________________________________________________________________________
11. UPRAVALJANJE RAZREDOM I DISCIPLINA

Upravljanje razredom je jedna od najbitnijih zadaća nastavnika, ona koja omogućuje

efikasno poučavanje. Danas je to vjerojatno jedan od najvećih izazova i najvećih izvora
nezadovoljstva nastavnika. Odnosi se na ponašanja nastavnika i faktore organizacije u
razredu koji dovode do pozitivne okoline za učenje. Pojam disciplina odnosi se na
ona ponašanja učitelja koja predstavljaju reakcije na učenička ponašanja koja ometaju
red, sigurnost i proces učenja (ometanje rada, nepoštivanje drugih učenika i samog
nastavnika, nedostatak motivacije i odgovornosti učenika).
Za efikasno upravljanje razredom, potrebno je da nastavnik poznaje osnovna
preduvjete efikasnosti potkrepljivanja i kažnjavanja (vidi poglavlje o učenju).

11.1. Rukovođenje razredom

Moguće je razlikovati dva modela upravljanja razredom:
Model poslušnosti- cilj je naučiti učenike da poštuju naredbe, da budu poslušni
autoritetu, učitelj kažnjava i nagrađuje, a učenici nauče poslušnost i konformizam.
Model podrazumijeva nametanje pravila, no ako ona nisu objašnjena i internalizirana

49
(da ih učenici prihvaćaju kao vlastita), poslušnost će „trajati“ smo dok je nastavnik u
razredu.
Model odgovornosti – cilj je naučiti učenike da donesu odgovorne odluke, da uče iz
vlastitog ponašanja, te da internaliziraju razloge za postojanje pravila i da se nauče
samoregulaciji. Dakle, ovdje su učenici aktivni u postavljanju pravila, jasno je
objašnjeno što bi se dogodilo kada pravila ne bi bila poštovana. U ovoj situaciji, ona će
biti usvojena od strane učenika te je moguće očekivati da ih poštuju i kad sam
nastavnik nije u razredu. Danas bi bilo relevantno spomenuti i da je pravilo gubi na
vrijednosti ako učenici shvate da ne vrijede ista pravila za sve.

Pozitivna okolina za učenje pridonosi sprečavanju disciplinskih problema.

Faktori koji utječu na razrednu klimu su:

 homogenost učenika u razredu,
 veličina i izgled razreda,
 početak školske godine,
 određivanje postupaka i pravila u razredu,
 objašnjavanje istih učenicima, te
 vrijeme provedeno u radu.

Većina nastavnika bi, jasno, htjela raditi u što manjim razredima. Alternativa je rad
u malim grupama. Heterogenost učenika u razredu- nemaju svi učenici iste
sposobnosti, potrebne su strategije za rad u takvim razredima, najbolje omogućiti da
bolji učenici pomažu lošijima. Fizički prostor gotovo nikada nije idealan. Fizički
prostor mora biti takav da učenicima sve bude vidljivo, dostupno i sa što manje
ometanja.
Ponašanje učitelja pravog dana školske godine od velikog je značaja za održavanje
discipline u razredu tokom cijele školske godine. Važno ja da učitelj/nastavnik za
vrijeme nastave na najmanju moguću mjeru smanji vrijeme koje nije provedeno u
radu.
Uzrok školskoj nedisciplini može biti i u biološkim osobinama učenika, njegovim
psihološkim problemima…
Nepoželjno ponašanje u razredu možemo klasificirati u: agresiju, nepoštenje
(prepisivanje na ispitima, krađe), prkos autoritetu, remećenje rada, nesudjelovanje u
radu.

11.2. Načini rješavanja disciplinskih problema

Pri rješavanju rutinskih disciplinskih problema treba koristiti princip najmanje

intervencije da bi se što manje ometalo nastavni proces. Primjer: ako učenik lista

50
časopis pod klupom, bez prekidanja predavanja došetati do njega i uzeti časopis
(vratiti na kraju sata).
Za ozbiljnije probleme koristi se modifikacija ponašanja, koja je zapravo primjena
principa efikasnog kažnjavanja i potkrepljivanja u razredu. Ignorira se ili kažnjava
nepoželjno ponašanje učenika (ignoriranje se koristi samo kada nastavnik procjeni da
učenik traži pažnju njega ili drugih učenika) a potiče se i potkrepljuje poželjno
ponašanje. Koristi se i restitucija- popravljanje pogreške na način da to jača osobu
koja je pogriješila a i zadovoljavajuće je za oštećenog (npr. kad se radi o konfliktu
učenika u razredu).

Primjena: kazne koristiti samo kad je nužno, provjeriti funkcionira li ignoriranje. Imati
na umu pravila efikasnog kažnjavanja. Razredna pravila moraju vrijediti za sve
učenike podjednako. Imati na umu da se potkrepljenjem uči a kaznama odučava!
Fizičko kažnjavanje je strogo zabranjeno. Kazana je usmjerena na ponašanje a ne na
osobu (posebno paziti kod verbalnog ukora!!!!!!!!!!)

11.3 Suradnja s roditeljima tek je dijelom usmjerena na prevenciju, odnosno na

rješavanje disciplinskih problema. Osim u boljem ponašanju, dobrobit učenika ogleda
se i u boljim ocjenama i redovitijem pohađanju škole.
Najčešći oblik ove suradnje je roditeljski sastanak.

Primjena: pravila za održavanje roditeljskog sastanka

1. iznijeti pred svim roditeljima samo informacije koje se tiču svih učenika (npr.planiranje
izleta, odlazak na maturalno putovanje, udžbenici i sl…);
2. Informacije koje se tiču pojedinačnog učenika iznositi na roditeljskim informacijama a
ne pred svim roditeljima (npr. tužne prakse iz naših škola gdje se pred svima čitaju
ocjene i neopravdani sati)- izbjegavati stigmatizaciju roditelja (ako želite da nastave
dolaziti na roditeljske sastanke);
3. S „teškim“ roditeljima je nabolje razgovarati u prisutnosti djelatnika stručne službe
(najbolje školski psiholog, ali može i pedagog ili socijalni radnik).

51
12. PRISTUP POUČAVANJU

Nastava je organizirani sustav odgoja i obrazovanja. Nastavnici su samo posrednici u

prenošenju znanja. Gradivo mora biti usklađeno s kognitivnim stupnjem učenika, no
ovo nije nešto na što sam nastavnik utječe. Bitno je i određivanje ishoda poučavanja :
je li cilj samo reprodukcija, razumijevanje, učenje vještine ili i stjecanje pozitivnog
stava prema onome što se uči? Obično su ovi ciljevi nerazdvojni.

12.1. Osobine nastavnika ključne za uspješno poučavanje su:

1. znanja
o stručna znanja
o didaktičko-metodička znanja
o poznavanje kognitivnih i motivacijskih procesa
o poznavanje kognitivnog, emocionalnog i socijalnog razvoja učenika

2. vještine
o planiranje i izvedba poučavanja
o utvrđivanje ishoda učenja
o upravljanje razredom

Vještine se mogu uvježbati, pa bi u funkciji radnog staža bilo opravdano očekivati

povećanje vještina.

Nastavnik ima brojne zadatke:

52
 • motivirati učenike
• upravljati učionicom
• ispitati predznanje
• učinkovito prenijeti ideje
• uzeti u obzir karakteristike učenika
• procijeniti ishode učenja
• pregledati ishod

12.2. Metode poučavanja

Metoda poučavanja određuje se kao naučen generaliziran obrazac ponašanja koji se

može sustavno primjenjivati u različitim nastavnim područjima s ciljem olakšavanja i
poboljšanja ishoda učenja.
Metode poučavanja razlikuju se prema dva kriterija:
- stupanj aktivacije učenika i nastavnika
- broj osoba koje se poučava

• izravno poučavanje – nastavnik izravnim izlaganjem prenosi učenicima

strukturirane informacije (izravna nastava, eksplicitna nastava, didaktičko
poučavanje);
• poučavanje vođenim otkrivanjem i raspravom- korak po korak, učenici sami
dolaze do novih spoznaja vođeni i poticani od strane nastavnika;
• samostalno učenje uz pomoć povratnih informacija nastavnika;

12.2.1. Izravno poučavanje

Kod izravnog poučavanja, koje je i najčešće , bitno je povezati novo gradivo s
prethodno naučenim, utvrđivati gradivo vježbom i dodatnom elaboracijom, te
upozoriti učenike na različite tehnike koje pomažu u zapamćivanju i dosjećanju.
Posebno je pogodno kada je poučavanje vremenski ograničeno, novo gradivo preteško
za samostalno učenje, kada je glavan svrha iznošenje činjenica i podataka i to kada je
potrebno sintetizirati građu iz više izvora…

53
Neprikladno je kad je cilj primjena znanja ili uvježbavanje vještina.

Glavni nedostatak: čini učenike pasivnima!

 Etape izravnog poučavanja su:

1. objašnjenje cilja i motiviranje za učenje
2. obrada novog gradiva
3. vođeno uvježbavanje i procjena izvedbe
4. provjera razumijevanja
5. dodatno uvježbavanje i osiguravanje transfera na složenije situacije.

Napomena: poželjno je da je poučavanje interaktivno, odnosno da je komunikacija

dvosmjerna.

12.2.2. Poučavanje vođenim otkrivanjem i raspravom

Za razliku od izravnog poučavanja, u interaktivnom veću ulogu imaju učenici ali je

uloga nastavnika zahtjevnija nego kod izravnog. Ideja o interaktivnom i iskustvenom
učenu kao idealnoj metodi vuku korijene još od Sokrata…

Tijek rasprave (uloga nastavnika):

1. određivanje cilja rasprave i načina njezine provedbe;
2. usmjeravanje i zadržavanje pažnje na temi rasprave;
3. vođenje rasprave;
4. završavanje rasprave i sažimanje.

12.3. Planiranje nastavnog sata

Koju god od metoda poučavanja odabrali, planiranje nastavnog sata je ključno za

uspjeh.

Planiranje ima barem četiri svrhe:

1. osigurava strukturu i organizaciju nastavnog sata (cilj lekcije, sadržaj, metoda

poučavanja, vrijeme za pojedinu aktivnost, pomagala, način utvrđivanja gradiva, kako
pratiti i vrednovati znanje učenika)
2. osigurava emocionalnu sigurnost nastavnika na satu (smanjuje stres, povećava
samopouzdanje- posebno kod nastavnika početnika)

54
3. temelj je za refleksiju i samoprocjenu efikasnosti nastavnika (može li nastaviti s
gradivom ili je potrebno ponoviti, pratiti napredak u odnosu na planirano)
4. temelj je za praćenje i procjenu ishoda učenja (u današnjem kurikulumu ishodi su
ključni pojam, fokus je na ono što će učenik moći/znati pokazati nakon lekcije a ne na
ono što je nastavnik predavao, a svaki ishod sobom nosi odgovarajuću ocjenu).

ELEMENTI FUNKCIJA

Utvrđivanje ciljeva poučavanja u terminima

Nastavni sadržaji i ciljevi
očekivanih ishoda učenja, a u skladu s
poučavanja
kurikulumom
Utvrđuje se razina predznanja i kompetencija
Kontekst poučavanja
učenika, ograničenja u okolini

Utvrđuju se načini ostvarivanja ciljeva, metode

Aktivnosti i zadaci
i tehnike poučavanja

Raspoloživo vrijeme i Utvrđuje se vremenski raspon i tijek

tijek postupka postupaka

Nastavna pomagala i sredstva Odabir raspoloživih pomagala i sredstava

12.3. Stilovi učenja- utjecaj na školsku praksu

U literaturi su identificirana barem tri stila učenja, i ovo treba primjeniti u školskoj
praksi.
Vizualni stil- oko 65% učenika najbolje uče gledanjem, vole vidjeti profesora dok
predaje, vole sjediti u prvoj klupi, razmišljaju u slikama, vole grafikone i ilustracije,
vole video snimke gradiva koje se uči (gledanje različitih dokumetaraca, filmova o
slavnim povjesnim ličnostima i sl).

Auditivni- 30% učenika- najbolje uče slušanjem, vole razgovarati o onome što uče s
drugima, lakše uče čitajući naglas, vole snimljen tekst na sudiotraku, teže će naučiti
gradivo o kojem nisu čuli na predavanju.

Kinestetički- 5% učenika- najbolje uče kroz pokret i dodir, različite aktivnosti, teško
im jdugo vremena sjediti na jednom mjestu, vole kad mogu napraviti nešto, a ne samo
čitati ili slušati.

55
12.4.Suradničko učenje

Suradničko učenje je takvo učenje tijekom kojeg učenici rade zajedno, u

parovima ili malim grupama, u svrhu rješavanja nekog zajedničkog problema, rada na
projektu, stvaranja nove ideje. Suradničko učenje je učenje putem vlastitog iskustva,
učenje koje podrazumijeva visok osobni angažman svakog pojedinca.
Svaki od učenika mora dati svoj doprinos ili cilj neće biti postignut. Ukoliko
postignu uspjeh, cijela grupa će biti nagrađena. Grupa je „jaka“ onoliko koliko je jaka
njena „najslabija karika“. Učenici su međuovisni, ne postoji mogućnost da jedan radi a
drugi „zabušavaju“. Svaka grupa se sastoji od dobrih, prosječnih i loših učenika, od
učenika obaju spolova- grupe su u samom početku izjednačene.
Iako se čini da je nastavnik kod ovakvog učenja pasivan, on i dalje ima
najbitniju ulogu. Ta uloga je planiranje: što učiti, kako sastaviti grupe u razredu a da
budu izjednačene po sposobnosti, kako formulirati probleme, kako omogućiti da
učenici unutra grupe ne zabušavaju (pojedinačna odgovornost), te konačno na koji
način vrednovati ishod učenja.
Izrazito zanimljiv i koristan način za razbijanje uobičajene monotonije,
povećava motivaciju kod svih učenika.

Zašto je suradničko učenje učinkovito?

-Pojedinac će postići cilj jedino ukoliko je cijela skupina uspjela u realizaciji zadatka
-Fenomen socijalne kohezije, međusobne podrške i brige povećava učinkovitost
-Potiče se uspjeh manje uspješne djece, jer ih ona uspješnija vode kroz učenje
-Aktivno sudjelovanje u učenju poboljšava razumijevanje sadržaja, razvija
samoregulirajuće učenje i intrinzičnu motivaciju

U čemu su bolji učenici koji sudjeluju u suradničkom učenju (rezultati istraživanja)

-Učinkovitije usvajaju znanja i vještine

-Motiviranija su za učenje, osobito ona djeca koja su najneuspješnija
-Potiče razvoj kritičkog, kreativnog i logičkog mišljenja
-Povećava motivaciju
-Potiče bolje socijalne odnose između učenika i učenika i nastavnika
-Potiče razvoj socijalnih vještina, vještina komunikacije, pomaganja, dijeljenja,
suosjećanja, otvorenost za različitost
-Prikladan je način rada s djecom koja imaju poteškoće u razvoju
-Potiče samovrednovanje učenika

56
Zajednički cilj i pojedinačna odgovornost
-Na ovom načelu temelji se ravnopravno sudjelovanje svih učenika u radu
-Razvija se svjesnost da individualan napor pridonosi zajedničkom cilju
-Aktivno sudjelovanje u radu doprinosi osobnoj uspješnosti i stalnom naporu
-Pri organiziranju ovakvog rada suradnja omogućuje da bolji učenici pomažu
slabijima, a da se pri tome ne osjećaju manje važnima
- Jača se osjećaj pripadnosti i grupne kohezije

Praćenje i vrednovanje u suradničkom učenju

-Klasično ocjenjivanje je često nemoguće
-Uloga nastavnika je stalno promatranje, bilježenje aktivnosti učenika
-Samo vrednovanje se pokazalo učinkovitim
-Neopterećenost klasičnim ocjenjivanjem potiče kreativnost i stjecanje znanja i vještina,
jača intrinzičnu motivaciju

Uloga nastavnika u suradničkom učenju

-Priprema zadatka vrlo važan dio suradničkog učenja

-Tijekom rada nastavnik učenicima prepušta učenje, malo intervenira, postavlja pitanja
ili proturječi
-Potiče učenike na razmišljanje, eksperimentiranje idejama, skiciranje ideja
-Zadaća nastavnika je što duže održati učenikovu pozornost, znatiželju i neizvjesnost
-Stvoriti kooperativnu, radnu klimu
-Poticanje na suradnju
-Rezultati suradničkog učenja-vrednovati

__________________________________________________________________________
13. MJERENJE I PROCJENJIVANJE POSTIGNUĆA

Mjerenje postignuća je također osjetljivo i kompleksno pitanje, a moguće ga je

provesti usmenim ili pismenim ispitivanjem.
Pismeno ispitivanje znanja ne valja poistovjećivati s testom. U psihologiji test
definiramo kao niz zadataka koje ispitanicima zadajemo u standardiziranim uvjetima i
zatim pojedini uradak vrednujemo s obzirom na prosjek populacije (kao što je npr.test
na državnoj maturi).
Test je cjelina sastavljena od niza zadataka i ima provjerene metrijske
karakteristike. Primijenjen je na reprezentativnom uzorku neke populacije i baždaren
je, što omogućava usporedbe svojih učenika s normama za populaciju.

57
 Znanje se mjeri testovima znanja koji moraju biti: valjani- mjeriti točno ono
čemu su namijenjeni, objektivni- moraju ovisiti samo o znanju a ne o profesoru- što je
slučaj kod zadataka kod esejskog tipa, pouzdani-ako u nekoliko uzastopnih mjerenja
na istoj grupi daju iste rezultate., osjetljivi- moraju moći dobro diskriminirati učenike
s obzirom na njihova znanja, i normirani-moraju se rezultati moći izraziti u nekim
jedinicama- bodovima ili postotcima.

13.1. Mjerenje postignuća- vrste zadataka

Podjele zadataka u pismenim ispitima znanja brojne su i raznolike. Obično se dijele na

zadatke esejskog tipa, objektivnog tipa i zadatke koji zahtijevaju rješavanje
problema.Različiti zadaci su pogodni za ispitivanje različitih obrazovnih ciljeva i
njihovo brižljivo kombiniranje dat će učitelju najbolju sliku o znanju učenika.

Zadaci esejskog tipa

• Sastavljeni kao pitanje na koje treba odgovoriti, ovisno o zahtjevu
ispitivača, u dvije-tri rečenice ili tekstom od dvije tri stranice
• Daju uvid u sposobnost učenika da razumije i promisli problem
• U odgovorima je izbjegnuto pogađanja
• Nije svako gradivo pogodno za ispitivanje ovim tipom
• Teški su za ispravak
Zadaci objektivnog tipa
• Mogu se podijeliti u dvije osnovne skupine
• Na zadatke u kojima učenik svojim riječima daje traženi odgovor – zadaci
reprodukcije
• Na zadatke u kojima učenik odabire točan odgovor među predloženim
rješenjima – zadaci odabira
Zadaci dosjećanja i nadopunjavanja
• U zadacima dosjećanja učenik treba kratko, jednom riječju ili kraćom
rečenicom odgovoriti na postavljeno pitanje (npr. mjerna jedinica za
dužinu je -------)
• Zadaci nadopunjavanja nešto su složeniji i teže razumljivi za mlađe
učenike. U njima u rečenici nedostaje jedna ili više riječi koje učenik treba
nadopuniti.
Zadaci alternativnog izbora
• Učenik treba prepoznati je li navedena tvrdnja točna ili netočna i upisati
ili označiti svoj odgovor.
• Prednost da se konstruiraju brzo i lako
• Zahtijevaju puno truda i vještine
• Treba paziti da bude podjednak broj točnih i netočnih
• Pri ispravljanju je moguće koristiti formulu za korekciju
Zadaci povezivanja ispituju može li učenik prema nekom zadanom principu
međusobno povezati odgovarajuće parove.

58
U praksi se pokazalo da je bolje koristi zadatke dosjećanja nego nadopunjavanja.

Kratka usporedba usmenog i pismenog ispitivanja znanja:

-pismeno je vremenski ekonomičnije (moguće je ocijeniti cijeli razred u jednom satu);

-pismeno je objektivnije;
-pismeno ispitivanje omogućuje istu ispitnu situaciju za sve učenike, dok kod
usmenog ne dobiju svi učenici ista pitanja niti isto vrijeme odgovora;
-kod usmenog ispitivanja više utječe ispitna anksioznost;
-usmenim ispitivanjem je moguće bolje ispitati razumijevanje sadržaja.

13.2. Povratna informacija

Procjenjivanjem i ocjenjivanjem učeničkog znanja bavi se dokimologija, odnosno

školska dokimologija. Uvijek kod procjenjivanja uzimamo u obzir dva kriterija:
razinu znanja koje je učenik treba dostići i kriterij grupe kojoj pripada.
Pri ocjenjivanju prosuđuje se vrijednost učenikova odgovora jedinicama ljestvice
školskih ocjena (od 1- nedovoljan do 5-odličan) i tako posredno mjere njegova znanja
(prema Grgin, 2001).

13.3. Faktori koji sudjeluju pri oblikovanju učeničkih odgovora na ispitu :

a) nedovoljna jasnoća i neodređenost odgovora –ostavlja puno mjesta za

interpretaciju (subjektivnost)
b) učenikove verbalne sposobnosti- elokventniji učenici će u prosjeku imati nešto
bolje ocjene
c) mogućnost opažanja i vještog korištenja nastavnikovih reakcija na odgovore-
učenici koji vještije opažaju ove reakcije mogu ih koristiti u ispitnim situacijama
(npr.kod usmenog ispita)
d) emocionalna otpornost- manje anksiozni učenici imaju bolju priliku za pokazati
svoje znanje.

13.4. Faktori koji ovise o nastavniku kao mjernom instrumentu:

a) osobna jednadžba- tendencija podcjenjivanju ili precjenjivanju učeničkog znanja, ili

pak držanju „zlatne sredine“ pri ocjenjivanju;
b) halo efekt- tendencija ocjenjivanja na osnovu ne znanja, nego nekih drugih
karakteristika učenika ili na osnovu općeg stava o učeniku (npr,. kad nastavnik daje

59
ocjenu iz fizike na temelju ne samo znanja fizika nego ocjene iz predmeta iz kojeg
smatra da je povezan s fiziko kao što je matematika (ovo se naziva još i logička
pogreška), npr. kad nastavnik daje bolju ocjenu učeniku nego je zaslužio odgovorom
zato jer su mu sve ostale ocjene dobre)
c) pogreška diferencijacije- kad nastavnicima niti ljestvica od pet ocjena nije bitna
nego ju nadopunjuju, pokušavaju biti još „precizniji“, pa daju ocjene npr 4,5., 4+, 3-
d) pogreška kontrasta – primjer: kad su zajedno na ispitu dva studenta, izvrstan i
prosječan, prosječan se čini (još) lošijim u odnosu na izvrsnog nego da npr. pristupi
usmenom ispitu s drugim prosječnim studentom)-kriterij nastavnika je u ovakvim
slučajevima prilagođen izvrsnom studentu;
e) prilagođavanje ocjena učeničkoj skupini- prilagođavanje kriterija razredu; u
svakom razredu učenici prolaze izvrsnim, vrlo dobrim, dobrim i dovoljnim…ipak,
„vrlo dobar“ u lošijem razredu znanjem može biti jednak „dobrom“ učeniku u nekom
drugom razredu ili boljoj školi.

Nastavnik kao mjerni instrument ne bi smio utjecati na rezultat mjerenja

(vrijednost ocjene), ali to često nije tako.
Rezultati niza istraživanja pokazali su da školske ocjene najčešće nisu valjani
pokazatelji znanja

Kriteriji ocjenjivanja nisu jasno definirani, odnosno, ne zna se koliko velikom

dijelu nastavnog programa treba udovoljiti učenik da bi dobio određenu ocjenu. Zato
među nastavnicima postoji neujednačenost – istoj količini gradiva pridaju se različite
ocjene. Usprkos brojnim i opravdanim kritikama procjenjivanje, mjerenje i ocjenjivanje
znanja ima izuzetno značajnu svrhu i ulogu.

13.5. Svrha povratne informacije:

• povratna informacija- i nastavniku i učenicima
• motivacijska svrha- učenicima
• vrednovanje
• selekcija- za daljnje školovanjem, upis u srednje škole ili
visokoškolske ustanove

Kome mogu podaci dobiveni provjerom znanja koristiti:

• učenicima
• nastavnicima
• roditeljima
• školskoj upravi i prosvjetnim vlastima

Učenici trebaju biti informirani o svom napretku u učenju odnosno na vrijeme će biti
upozoreni da nešto nisu dobro naučili ili razumjeli, da je potrebo promijeniti strategiju
učenja, da moraju uložiti dodatan trud i sl. Ocjena je važna informacija i za samu
školu i za prosvjetne vlasti (npr. o uspješnosti neke nove metode poučavanja, o
primjerenosti nastavnog programa učenicima određene dobi). Konačno, ocjena je
selekcijsko sredstvo za upise u srednje škole i na sveučilišta.

60
 Primjena: I negativna povratna informacija može biti motivirajuća – treba je usmjeriti na ono
što je učenik učinio, a ne na njegove sposobnosti.Treba kad god je to moguće negativnu
povratnu informaciju dati u kombinaciji s pozitivnom povratnom informacijom. Na taj način
navodi se učenika na pripisivanje učinka (ocjene) trudu (na koji može sam utjecati), a ne
sposobnostima ili sreći.
Istraživanja su pokazala da su bolje kratke ali česte provjere znanja, nego velike i rijetke.

____________________________________________________________________________
14. EDUKACIJSKI IZAZOVI: UČENICI S POSEBNIM POTREBAMA;
NASTAVNIČKI STRES; CJELOŽIVOTNO OBRAZOVANJE.

U ovom poglavlju su sažete teme koje potpuno neopravdano zauzimaju jako

malo stranica u standardnim udžbenicima iz područja psihologije odgoja i
obrazovanja. Jasno, ovdje bi bilo opravdano navesti još neke izazove, posebno dio o
(na žalost) sve aktualnijem vršnjačkom nasilju. No, za sada će biti riječi o učenicima s
posebnim potrebama (u radu s kojima je nužna potpora stručnih službi te osobna
inicijativa u educiranju), o nastavničkom stresu, te konačno o imperativu cjeloživotnog
učenja.

14.1. Učenici s posebnim potrebama

Učenik s posebnim potrebama je svako dijete koje se od prosječnog razlikuje u:

- senzornim sposobnostima(oštećenje vida, sluha),
-komunikacijskim sposobnostima (teškoće u učenju i u govoru),
-intelektualnim sposobnostima (pažnja, pamćenje, zaključivanje),
-socijalnom ponašanju i
-tjelesnim obilježjima.

Smatra se da učenici s posebnim potrebama obuhvaćaju negdje oko 10 do 15%

učeničke populacije. Učenici s posebnim potrebama su, uz ispodprosječnu djecu, i
iznadprosječna djeca tj. nadarena djeca.

Suvremeni pristup obrazovanju osoba s posebnim potrebama polazi od triju shvaćanja:

a) normalizacija- što normalniji uvjeti učenja i socijalnog okruženja
b) dezinstitucionalizacija – izdvajanje iz posebnih ustanova
c) integracija- uključivanje u razrede s ostalom djecom

Integracija ima dobrih i loših ishoda. Dobro je da su izvan institucija i u kontaktu s

prosječnim vršnjacima ali istraživanja pokazuju da je njihov socijalni status u razredima

61
izrazito loš. Osim toga, većina učitelja i nastavnika nema dovoljno znanja, vještina niti
mogućnosti baviti se njima na adekvatan način.

Poseban naglasak je na učenike s teškoćama u učenju. U teškoće u učenju ubrajaju se:

disleksija- smanjena sposobnost za čitanje uzrokovana poremećajem u središnjem

živčanom sustavu, očituje se na različite načine (čitanje slova u riječi krivim redom,
nerazumijevanje pročitanog, teškoće u očitavanju interpunkcije);
disgrafija- teškoće vezane uz učenje pisanja koje se očituju u netočnosti i
nezgrapnosti u pisanju kao što su izostavljanje i iskrivljavanje slova;
afazija- gubitak sposobnosti govorenja ured povrede mozga i
diskalkulija- teškoće vezane uz učenje matematike koje se očituju u nespsobnosti
razumijevanja matematičkog simbola i pojma veličine) broja, teškoća u brojanju te
teškoća u svladavanju osnovnih matematičkih operacija.

Činitelji školskog neuspjeha mogu biti:

Unutrašnji: mentalna zaostalost, senzorni nedostaci, emocionalne teškoće i teškoće u
učenju;
Vanjski: nepovoljni uvjeti za učenje, nepovoljne kulturalne okolnosti, socio-
ekonomske nepogodnosti i neodgovarajuća poduka.

Iznimno je bitno da kod učenika sa školskim neuspjehom nastavnik u suradnji s

kompetentnom osobom, najčešće školskim psihologom, prepozna o kojim se
činiteljima radi da bi se zatim adekvatno reagiralo na njih.

Primjena: kako nastavnici mogu pomoći djeci s posebnim potrebama pri uključivanju
u redovnu školu?

1. Nastavnici se mogu unaprijed potruditi i pobliže upoznati prirodu djetetove smetnje ali
i njegove jake strane.
2. Potrebno je i pripremiti učenike u razredu na dolazak takvog učenika, samim time i
predvidjeti reakcije učenika u razredu.
3. Također, zadatak nastavnika bi bio i utvrditi učenikovo uvjerenje u vlastite sposobnosti
učenja i njegove moguće reakcije na školske zadatke.

14.2. Nastavnički stres

Nastavničko zanimanje može biti i jest stresna i zahtjevna profesija.

62
 Stres – odgovor na situaciju kad se pred osobu stavlja više od njenih mogućnosti.
Stresna situacija ugrožava samopoimanje čovjeka i/ili njegovu dobrobit.
Stres uključuje psihofizičke reakcije koje mogu biti:
-kratkotrajne - povišeni adrenalin, puls, tremor, ubrzano disanje
-dugotrajne – psihofizičke posljedice se akumuliraju i izazivaju psihosomatska
oboljenja: infarkt, alergije, čir na želucu..

Uzroci stresa mogu biti:

-uvjeti rada, tj. sadržaj rada koji često nisu optimalni
-autoritativni oblici rukovođenja školom (ravnatelji koji nemaju razumijevanja i s
kojima je nemoguće razviti suradnički odnos)
-veličina same radne organizacije
-socijalna izolacija (okruženost uvijek istim ljudima)
-niski dohodak (… a što reći na to? )

Prosječan nastavnik:
-puno vremena provodi u edukaciji
- često u skupini učenika koji nisu dovoljno motivirani, što može frustrirati
- igra više uloga, roditelja koji podržava, voditelja koji disciplinira i postavlja zadaće i
predstavlja izvor informacija, motivatora koji stimulira na učenje
- je u interakcijskim odnosima s administracijom škole i roditeljima, koji često ne
pokazuju razumijevanje
- izložen diskrepanciji između onoga što podučava i onoga što učenici uspijevaju
usvojiti
- mora biti vedar i optimistički raspoložen, bez prava na iskazivanje negativnih
reakcija

U dosadašnjim istraživanjima nastavnici su navodili kao uzroke stresa:

o prezasićenost poslom
o nemogućnost napredovanja u poslu
o problemi (ne)discipline
o nedovoljno definirani nastavni programi
o osjećaj trajne odgovornosti za druge

Do stresnih reakcija može doći i zbog prevelikih očekivanja nastavnika, pogotovo

onih mlađih i s manje godina radnog staža.
Postoje dvije vrste suočavanja sa stresom: suočavanje usmjereno na problem
(rješavanje problemskih situacija) i suočavanje usmjereno na emocije (smirivanje
sebe).
Primjena: kad je stresna situacija percipirana kao promjenjiva onda se više koristi
suočavanje usmjereno na problem, međutim, kad nastavnici misle da se situacija ne može tako
jednostavno mijenjati, više se koristi strategija suočavanja usmjerenog na emocije.

63
14.3. Cjeloživotno obrazovanje

Vrijeme u kojemu živimo odlikuje tri obilježja obrazovanja: ono je masovno,

permanentno i informatičko. Informatičko zato što je takvo društvo u kojemu živimo.
Permanentno obrazovanje je neizbježno s obzirom na brzinu kojom se povećava fond
znanstvenih spoznaja. Koncept doživotnog radnog mjesta više ne postoji- novi
koncept koji se razvio je koncept doživotno potrebnih vještina i cijeloživotnog
učenja/obrazovanja.

Naziv cjeloživotno obrazovanje postao je međunarodno prihvaćen na

međunarodnim konferencijama o obrazovanju odraslih koje su održane u organizaciji
UNESCO-a (1960. i 1965. godine). Razvoj koncepta obrazovanja odraslih bitno je
pridonio formiranju koncepta cjeloživotnog obrazovanja (Jarvis, 1983; prema Pastuović,
2008). 1996. paradigmatski preokret „od obrazovanja k učenju“ koji je nužan kao
primarni cilj svjetske obrazovne reforme- cjeloživotno učenje . „Cjeloživotno učenje -
obrazovanje u totalitetu- pokriva formalni, neformalni i informalni oblik obrazovanja i
pokušava integrirati i artikulirati sve strukture i faze obrazovanja duž vertikalne i
horizontalne dimenzije. Njegove karakteristike su: fleksibilnost vremena, prostora,
sadržaja, načina učenja i stoga zahtijeva samoupravljivo učenje … prihvaćajući
različite stilove i strategije učenja” (Dave, 1976 u Pastuović, 2008). Poslije je u koncept
cjeloživotnog učenja uključeno i iskustveno učenje „Cjeloživotno obrazovanje obuhvaća
namjerno i nenamjerno (slučajno), tj. iskustveno učenje“

Oblici cjeloživotnog učenja su:

• formalno obrazovanje (formal education),
• neformalno obrazovanje (nonformal education),
• informalno obrazovanje (informal education),
• nenamjerno/ iskustveno učenje (experiential learning).

14.3.1. Formalno obrazovanje - školovanje

• najviše organizirani oblik učenja;
• službeno strukturirano učenje, organizirano od obrazovne institucije i rezultira
priznatim certifikatom tj. diplomom kojom se priznaje određeni stupanj
obrazovanja;
• prema Međunarodnoj standardnoj klasifikaciji obrazovanja (2000) formalno
obrazovanje provodi se u sustavu škola, koledža, sveučilišta i drugih službenih
ustanova, koje obično čine neprekinutu „ljestvicu“ obrazovnih stupnjeva;

64
 • obično započinje u dobi od pet do sedam godina, traje obično do dobi od 20 ili
25 godina- viši stupnjevi obrazovanja mogu se izvoditi i uz rad (part-time);
• formalno obrazovanje rezultira diplomom o završenom stupnju obrazovanja.

14.3.2. Neformalno obrazovanje

• svaki tip organiziranog učenja koji ne vodi priznatom certifikatu, odnosno
diplomi kojom se priznaje određeni stupanj obrazovanja;
• prema M.s. k. o.(2000) neformalno je obrazovanje sustavna organizirana
obrazovna aktivnost koja se može provoditi u školama i neškolskim
organizacijama i uključuje osobe svih dobnih skupina, od djece do osoba treće
životne dobi;
• završetak nekog oblika neformalnog obrazovanja može rezultirati potvrdom o
uspješno završenom obliku neformalnog obrazovanja, ali se njome ne stječe
neki stupanj stručne spreme;
• različiti organizacijski oblici neformalnog obrazovanja: seminar, tečaj,
savjetovanje, simpozij, konferencija....
• karakterizira ga eksterna obrazovna potpora osobi koja uči

17.3. Informalno obrazovanje

• namjerno učenje bez izvanjske potpore;
• hrvatski naziv – samoobrazovanje;
• neformalno obrazovanje organiziraju institucije i osobe za potrebe drugih
osoba koje će uz njihovu pomoć učiti/ informalno obrazovanje pokreće i
organizira sama osoba koja će učiti bez izvanjske pomoći drugih;
• nije organizirano izvana
• nema formalnu strukturu
• odluku o njemu donosi osoba koja uči pa se radi o čistom obliku
samoupravljivog autonomnog učenja (self-determined learning)
• izlazi iz iskustva i situacijskih izazova odvija se tijekom dnevnog života i rada.

17.4. Nenamjerno ili iskustveno učenje

• zbiva se u različitim životnim ulogama: ulozi učenika, radnoj…
• aktivnosti kojima se stječe iskustvo nisu motivirane učenjem, nego
zadovoljavanjem različitih ekonomskih, socijalnih i drugih motiva
• radom se stječu i usavršavaju različite vještine, što ne znači da zaposlenici rade
da bi vježbali, nego rade zato da bi zaradili, ostvarili se u radu itd….
• zbog prepoznate efikasnosti iskustvenog učenja i njegove nezamjenjivosti,
stažiranje (vježbeništvo/praksa) se u nekim zanimanjima (liječničkom,
sudačkom) uspostavlja kao obvezni dio procesa stjecanja profesionalnih
kompetencija (u tom je slučaju iskustveno učenje organizirano pa ne
zadovoljava striktnu definiciju iskustvenog učenja);
• često je jedan od uvjeta pri zapošljavanju;

65
 • osoba ne mora biti svjesna da je nešto naučila, odnosno da se nenamjernim
učenjem promijenila.

Promjene u školskom obrazovanju, što proizlaze iz primjene koncepcije

cjeloživotnog učenja, kvantitativne su i kvalitativne. Najizrazitije u osnovnom
obrazovanju- do prije šezdesetak godina trajalo svega četiri godine.
Kvantitativne promjene osnovnog obrazovanja: omasovljenje i produžavanje na
devet, odnosno deset godina.
Zemlje u kojima osnovno obrazovanje traje kraće od devet godina nisu obrazovno
konkurentne, što se vidi iz rezultata međunarodnih istraživanja različitih vrsta
pismenosti (Program of International Student Assesment – PISA, 2000., 2003.,2006.
www.oecd.org). Produžavanje osnovnog obveznog obrazovanja rezultat je
gospodarskog i socijalnog razvoja.

66
POPIS KORIŠTNE LITERATURE:

1. Grgin, T. (1997): Edukacijska psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap. (1-78; 99-209; 235-
252)

2. Grgin,T. (2001): Školsko ocjenjivanje. Jastrebarsko: Naklada Slap.

3. Sorić, I. (2014). Samoregulacija učenja. Jastrebarsko: Naklada Slap

4. Vizek Vidović, V.,  Rijavec, M., Vlahović Štetić, V.  i  Miljković, D. (2003): Psihologija
obrazovanja. Zagreb: IEP – Vern. (1-377; 405-460)

PREPORUČENA DODATNA LITERATURA:

1. Buggle, F. (2002). Razvojna psihologija Jeana Piageta, Naklada Slap, Jastrebarsko.

2. Hock, R. R. (2004) Četrdeset znanstvenih studija koje su promijenile psihologiju, Naklada

Slap, Jastrebarsko.

3. Kyriacou, C. (2001). Temeljna nastavna umijeća, Educa, Zagreb.

4. Lacković-Grgin, K. (2000). Stres u djece i adolescenata, Naklada Slap, Jastrebarsko.

5. Sterbnerg, R. (2005). Kognitivna psihologija,, Naklada Slap, Jastrebarsko.

6. Vasta, R. i suradnici (2001.). Dječja psihologija, Naklada Slap, Jastrebarsko.

7. Zarevski, P. (1994). Psihologija pamćenja i učenja, Naklada Slap, Jastrebarsko.

8. Zarevski, P. (2000). Struktura i priroda inteligencije, Naklada Slap, Jastrebarsko.

67
68
69