A PEDAGÓGIAI RENDSZER. Fejlesztők És Felhasználók Kézikönyve

A PEDAGÓGIAI RENDSZER
Fejlesztők és felhasználók kézikönyve

A könyv a „21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció” (TÁMOP-3.2.2-08/1-2008-0002)
kiemelt projekt keretében A pedagógiai rendszerek fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának,
bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújí-
tása érdekében című kutatásban létrejött tanulmányok felhasználásával készült.
A http://www.educatio.hu/tamop311/a_projekt_felepitese/2_piller/2_pillerinfo oldalon
olvashatók az eredeti tanulmányok.
A PEDAGÓGIAI RENDSZER
Fejlesztők és felhasználók kézikönyve
Szerkesztette
Falus Iván, Környei László, Németh Szilvia, Sallai Éva
Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

Budapest, 2012
A kiadvány a „21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció” kiemelt projekt kere-
tében készült.
Projekt száma: TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002
Főkedvezményezett: Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.
A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap, az Európai
Regionális Fejlesztési Alap és a Magyar Állam társfinanszírozásával valósult meg.
Szerkesztők
Falus Iván, Környei László, Németh Szilvia, Sallai Éva
Lektor
Sió László
Olvasószerkesztő
Majzik Katalin
Tipográfia, tördelés
Teszár Edit
© EducatioTársadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., 2012
ISBN 978-963-9795-50-1
Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

Felelős kiadó: Kerékgyártó Sándor
1122 Budapest, Maros utca 19–21.
Telefon: (06 1) 477 3100
Fax: (06 1) 477 3136
e-mail: info@educatio.hu
www.educatio.hu
Nyomta és kötötte: Pauker Nyomda

Felelős vezető: Vértes Gábor ügyvezető
Tartalom
Tartalom 7
BEVEZETÉS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1. A PEDAGÓGIAI RENDSZER FOGALMÁNAK KIALAKULÁSA

– NEMZETKÖZI ÉS HAZAI ELŐZMÉNYEK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1.1. Nemzetközi kitekintés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1.1.1. Hollandia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1.1.2. Egyesült Királyság . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.1.3. Amerikai Egyesült Államok – Kalifornia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
1.1.3.1. Centralizációs törekvések a decentralizált rendszerben . . . . 32
1.1.3.2. Sztenderdek és kerettantervek Kaliforniában . . . . . . . . . . . . . 34
1.1.3.3. A tananyagok akkreditálása Kaliforniában . . . . . . . . . . . . . . . 35
1.2. A pedagógiai rendszer értelmezése a különböző hazai
oktatáspolitikai dokumentumokban, szakirodalomban . . . . . . . . . . . . . . . . 39
1.3. A pedagógiai rendszer elemei a hazai innovációs törekvésekben,
alternatív iskolai programokban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
1.3.1. A pedagógiai rendszer fejlesztésének kezdeményezői
és irányítói . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
1.3.2. A pedagógiai rendszerek struktúrája, tartalmi elemei . . . . . . . . . . . . 44
1.3.3. A program kipróbálása, a beválás vizsgálata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
1.3.4. A program elterjesztésének feltételei: továbbképzés, képzés,
folyamatos karbantartás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
1.4. Összefoglalás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2. A PEDAGÓGIAI RENDSZER MEGHATÁROZÁSA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
2.1. A pedagógiai rendszer fogalma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
2.2. A pedagógiai rendszer fejlesztési területe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
2.3. A pedagógiai rendszer elemei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
2.3.1. A pedagógiai koncepció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
2.3.2. A tanulási-tanítási program . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
2.3.2.1. A rendszer céljainak, célrendszerének részletes
bemutatása, a koncepcióban megfogalmazott általános
célok részletezése, követelmények kifejtése . . . . . . . . . . . . . . 61
2.3.2.2. A tanulási-tanítási egység tartalma, annak
elrendezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
8 Tartalom
2.3.2.3. A feldolgozás időkerete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

2.3.2.4. A javasolt oktatási módszerek és eszközök . . . . . . . . . . . . . . . 62
2.3.2.5. A tanulás domináns szervezési módjai,
munkaformái . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
2.3.2.6. Az értékelés módszerei, eszközei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
2.3.3. A tanulási-tanítási egységek leírásai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
2.3.3.1. A tanulási-tanítási egység címe, alcíme . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2.3.3.2. A tanulási-tanítási egység célmeghatározásai . . . . . . . . . . . . 63
2.3.3.3. A tartalom elrendezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2.3.3.4. A feldolgozáshoz ajánlott idő . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2.3.3.5. Felhasználási terület . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2.3.3.6. Ajánlott feldolgozási mód . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
2.3.3.7. Az eszközrendszer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2.3.3.8. Változatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2.3.3.9. Értékelés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2.3.3.10. Források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
2.3.4. Tanulási-tanítási eszközök . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
2.3.5. Az értékelés és eszközei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2.3.6. A pedagógusok felkészítési programjai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
2.3.7. Szakmai háttértámogatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
2.4. A pedagógiai rendszer fejlesztésének kezdeményezői . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
2.4.1. Munkamegosztás a fejlesztő-gyártó-szolgáltató
tevékenység terén . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
2.5. A pedagógiai rendszerek és a pedagógus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
2.6. Minőségbiztosítás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
3. A PEDAGÓGIAI RENDSZER FEJLESZTÉSI MUNKAFOLYAMATA . . . . . . . . . 81

Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
3.1. A fejlesztés szakaszai és időrendje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
3.2. A fejlesztés megvalósítói – a fejlesztési szakaszok szerint . . . . . . . . . . . . . . 83
3.2.1. Az előkészítő szakasz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
3.2.2. A fejlesztési szakasz és a kipróbálás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
3.2.3. Az implementáció előkészítése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
3.3. A fejlesztés minőségbiztosítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
3.4. A fejlesztési munkafolyamat részletes leírása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Tartalom 9
4. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK AKKREDITÁCIÓJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
4.1. A pedagógiai rendszer-akkreditáció szükségessége . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
4.2. Az egylépcsős akkreditációs eljárás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
4.3. A kétlépcsős akkreditációs eljárás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
4.4. Az akkreditációs eljárások jogszabályi környezete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
4.5. A rendszer-akkreditációs eljárás résztvevői . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
4.5.1. A szakértők . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
4.5.2. Az Oktatási Hivatal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
4.5.3. A minisztérium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
4.6. A pedagógiai rendszer fenntarthatóságával kapcsolatos lehetőségek . . . . 117
5. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK BEVEZETÉSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
A pedagógiai rendszerek bevezetése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
5.1. A pedagógiai rendszerek implementációjának folyamata . . . . . . . . . . . . . . 123
5.2. Az implementációs folyamat lépéseinek meghatározása . . . . . . . . . . . . . . . 124
5.2.1. Felkészülés a pedagógiai rendszer bevezetésére (I. szakasz) . . . . . . 124
5.2.1.1. Start – a bevezetés kezdeményezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
5.2.1.2. Komplex intézményi helyzetelemzés (1. lépés) . . . . . . . . . . . 125
5.2.1.3. Informálódás a pedagógiai rendszer(ek)ről (2. lépés) . . . . . . 126
5.2.1.4. A kiválasztott pedagógiai rendszer megismertetése
a tantestülettel (3. lépés) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
5.2.1.5. Tárgyi és személyi feltételek biztosítása (4. lépés) . . . . . . . . . 130
5.2.2. Kipróbálás – A pedagógiai rendszer kísérleti bevezetése
és intézményi értékelése (II. szakasz) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
5.2.2.1. A kipróbálásban részt vevők körének meghatározása
(5. lépés) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
5.2.2.2. Felkészülés a kipróbálásra, a pedagógiai rendszer
adaptálása (6. lépés) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
5.2.2.3. A kísérleti bevezetés intézményi értékelésének
megtervezése (7. lépés) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
5.2.2.4. A pedagógiai rendszer tanulási-tanítási egységeinek,
mérési, értékelési eljárásainak osztálytermi
kipróbálása (8. lépés) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
5.2.2.5. A kipróbálás tapasztalatainak feldolgozása (9. lépés) . . . . . . . 139
10 Tartalom
5.2.3. Fenntartás – A pedagógiai rendszer beépülése az iskola

pedagógiai gyakorlatába (III. szakasz) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
5.2.3.1. A pedagógiai rendszer beépülése az intézmény
pedagógiai programjába (10. lépés) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Mellékletek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
6. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK FINANSZÍROZHATÓSÁGA

ÉS FENNTARTHATÓSÁGA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
6.1. Bevezetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
6.2. A pedagógiai rendszerek közös kereteit jelentő új jogi környezet . . . . . . . 165
6.2.1. A Nemzeti alaptanterv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
6.2.2. A kerettanterv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
6.2.3. A helyi pedagógiai program . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
6.3. A pedagógiai rendszerek finanszírozhatóságát és fenntarthatóságát
befolyásoló új jogszabályi környezet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
6.4. Egy új finanszírozási modell kialakításának célja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
6.5. Fejlesztés és fenntartás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
6.6. Milyen célokat kell szolgálnia a finanszírozási modellnek? . . . . . . . . . . . . . 169
6.7. Hogyan tudjuk menedzselni a köznevelésben a pedagógiai
rendszerek általánossá tételét? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
6.8. Javasolt finanszírozási modellek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
6.8.1. Pályázati modell, „A” változat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
6.8.2. Pályázati modell, „B” változat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
6.8.3. Az Üzleti modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
6.9. A javasolt összetett modellekről . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
6.9.1. Új körülményekhez igazított (1.) változat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
6.9.2. Új körülményekhez igazított (2.) változat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
7. A PEDAGÓGIAI RENDSZER FEJLESZTÉSÉT TÁMOGATÓ

INFORMATIKAI FELÜLET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
7.1. Az informatikai felület létrehozásának indokoltsága . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
7.1.1. Projektmenedzsment-szempontok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
7.1.1.1. A fejlesztések rugalmas összefogása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
7.1.1.2. Naprakész nyomonkövethetőség . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Tartalom 11
7.1.1.3. A fejlesztési folyamat minőségbiztosítása . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

7.1.2. Szakmai, módszertani szempontok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
7.1.2.1. A fejlesztések szakmai, módszertani, terminológiai
koherenciája . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
7.1.2.2. Horizontális szakmai együttműködés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
7.1.2.3. Szinergiák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
7.2. A fejlesztéstámogató informatikai felület működése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
7.2.1. A fejlesztéstámogató informatikai felület használatának feltételei . 181
7.2.2. Navigáció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
7.2.3. A fejlesztés folyamata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
7.2.3.1. A fejlesztés előkészítése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
7.2.3.2. A fejlesztés első szakasza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
7.2.3.3. A fejlesztés második szakasza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
7.2.4. Munkafolyamat-kezelés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
8. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK ÁLTALÁNOS HATÁS- ÉS

BEVÁLÁSVIZSGÁLATI RENDSZERE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
8.1. Bevezetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
8.1.2. A hatás és beválás fogalmainak értelmezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
8.1.2.1. Hatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
8.1.2.2. Beválás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
8.1.3. Általános összefüggések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
8.1.4. Beválásvizsgálat és kurrikulumértékelés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
8.1.5. A beválásvizsgálat alapelvei és a beválás kritériumai . . . . . . . . . . . . 217
8.1.5.1. Döntés a beválásról . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
8.1.5.2. A gyakorlatban történő kipróbálás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
8.1.5.3. Alapvető kritériumok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
8.1.5.4. A beválás és megfelelés az általános sztenderdeknek . . . . . . 218
8.1.6. A beválás vizsgálata és a vizsgálat sztenderdjei . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
8.2. A hatás- és beválásvizsgálat lehetséges eszközei, módszerei –
módszertani alapvetések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
8.2.1. A tervezés első lépése: fogalmi készlet kialakítása . . . . . . . . . . . . . . . 227
8.2.2. Hipotézisek megfogalmazása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
8.2.3. Kutatási eszközök . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
12 Tartalom
8.2.4. Információgyűjtés és dokumentálás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230

8.2.5. Az eredmények értelmezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
8.3. Egy magyarországi értékelési példa: a HEFOP 3.1 intézkedéseinek
vizsgálata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
IRODALOMJEGYZÉK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
GLOSSZÁRIUM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
Bevezetés
Bevezetés 15
A különféle szellemi és fizikai tevékenységek területén a társadalmi fejlődés kedvező

esetben kettős hatással jár.
Egyrészt egyre több segédeszköz áll a munkát végző ember rendelkezésére, amelyek
felszabadítják őt a mechanikus munka alól, s ezáltal megkönnyítik, hatékonyabbá,
termelékenyebbé teszik a munkáját. Másfelől viszont lehetővé teszik a számára, hogy
felszabaduló energiája olyan alkotó tevékenységben öltsön testet, amelyre csak ő,
csak a jól képzett szakember, az adott helyszínen működő ember képes. Az emberi
tevékenységet ily módon segítő eszközök használata egyfelől az alkotó jellegű tevé-
kenység szerepének növekedését eredményezi, másfelől megkívánja azt, hogy az al-
kotó embert folyamatos képzésben, támogatásban részesítsék.
A pedagógiai, tanítási tevékenység fejlődése is az előzőekben felvázolt tendenciát kö-
veti – szerencsés esetben.
A tanulóval vagy tanulócsoporttal szemben álló, kizárólagosan saját korábban szerzett
szaktárgyi és pedagógiai tudását felhasználni képes tanár lehetőségei jelentős mér-
tékben kitágulnak akkor, amikor az ismereteknek már nem csupán ő a forrása, hanem
megjelennek a tankönyvek, a szemléltető, a kísérleti, a munkaeszközök. Ennek a több
évszázados fejlődésnek jelentős felgyorsulását eredményezték a 20. században meg-
jelent oktatástechnikai, majd informatikai eszközök.
További jelentős változást idézett elő a rendszerszemlélet térhódítása, az oktatócso-
magok, a curriculum jellegű tanterv, a programcsomagok megjelenése. Ennek a vál-
tozásnak a lényege az volt, hogy a pedagógia és a korszerű technika eredményeit
a pontosan meghatározott oktatási-nevelési célok elérése érdekében olyan módon
használták fel, hogy minden eszköz, információhordozó lehető legjobb minőségben
készüljön el, minden eszközt ott és úgy használjanak fel az oktatás folyamatának jól
átgondolt rendszerében, ahol és ahogyan a legjobban tud hozzájárulni a célok eléré-
séhez.
A múlt század közepétől ilyen szemléletben kidolgozott oktatócsomagok, program-
csomagok sok tekintetben segítették az oktatómunka színvonalának emelését, hiszen
jól átgondolt rendszert alkottak, és olyan jó minőségű, korszerű pedagógiai szemléle-
tet tükröző eszközöket adtak a pedagógusok kezébe, amilyeneket helyileg előállítani
nem lehetséges. Gondoljunk csak az oktatófilmekre, animációkra stb.
Ez az eszköztár azonban több veszélyt is hordoz magában.
Elsőként említhetjük azt, hogy nehezen reagál az új ismeretek, az új tudás, az új
módszerek megjelenésére. A nagy költséggel, hosszas fejlesztéssel előállított, drága
anyagokban megtestesült anyagokat (filmeket, videókat, hangfelvételeket, könyveket
és egyéb eszközöket) a fejlesztők és a gyártók nem szívesen módosítanak, hiszen ez
jelentősen növeli költségeiket, csökkenti profitjukat. Mindennek következtében az
iskolában a korszerű szemléletet megjelenítő eszközök hamarosan a fejlődés gátjává
válnak. Ez a veszély jelentősen csökken korunkra a digitalizáció térhódításával. A tu-
domány fejlődése által meghaladott részlet miatt nem kell kidobni a film egészét, a
16 Bevezetés
teljes hanganyagot stb., a módosítások az internetről könnyen letölthetők, az eredeti

anyag módosítható.
A másik jelentős veszély abban rejlik, hogy a minden részleteiben központilag átgon-
dolt és megtervezett tananyag nem alkalmazható a tanulók egyedi igényeihez, egy
tanulócsoport sajátosságaihoz, jelentősen beszűkül a differenciálás, az adaptív oktatás
lehetősége. Ilyen eszközrendszerek az elmúlt fél évszázadban készültek, és el is ju-
tottak az iskolákba. Határozottan le kell szögeznünk, hogy amikor ma a korszerű ér-
telemben vett pedagógiai rendszer fogalmáról beszélünk, akkor az ilyen, nem adap-
tív rendszereket kizárjuk ebből a fogalomból. A korszerű pedagógiai rendszernek a
differenciálást, az adaptivitást lehetővé tévő eszközrendszernek kell lennie. Ez azt
jelenti, hogy a tanulók szükségleteinek függvényében eltérő tanulási-tanítási egysé-
geket kell tartalmaznia, és minden egységen belül alternatív, a tanulók képességeihez,
érdeklődéséhez, tempójához igazítható tanítási eszközöknek, munkaformáknak kell
rendelkezésre állniuk.
Ha valaki azt feltételezi, hogy a pedagógiai rendszerek egy központi gondolat, pe-
dagógiai célok és értékek – tanulókat és pedagógusokat figyelmen kívül hagyó – ter-
jesztésének és elérésének az eszközei, az nagyot téved. Nem vonjuk kétségbe, hogy
létrehozható ilyen pedagógiai rendszer is, de azt nem tekinthetjük a 21. század szelle-
miségét, a korszerű pedagógiai szemléletet megvalósító pedagógiai rendszernek. Re-
ményeink szerint, ebben a kézikönyvben az olvasó egy, a korszerű szemléletet megva-
lósító pedagógiai rendszer tervezéséhez, készítéséhez, alkalmazásához kap megfelelő
muníciót.
A harmadik veszély, amit a központilag előállított taneszközegyüttesek és az alkal-
mazásukat elősegítő támogató rendszerek jelenthetnek, az a pedagógus alkotó tevé-
kenységének visszaszorítása. Ki lehet dolgozni olyan pedagógiai rendszereket, ame-
lyekben minden egyes tanulási egység megvalósításához lépésenkénti segítséget kap
a pedagógus, amikor feladata csupán arra korlátozódik, hogy a diagnosztikus mérés
eredményéhez igazodva előkeresse azt a feladatsort, azt az illusztráló anyagot, ame-
lyet a rendszer készítői megfelelőnek tartanak az adott szintű tanuló további fejlődé-
séhez. A pedagógus munkája egy ilyen szemléletben a szalagon dolgozó munkáséhoz
válik hasonlatossá. Természetesen érvelésünkkel szemben azt lehet állítani, hogy még
mindig sokkal jobb, ha egy, a feladatokat megoldani képtelen pedagógus egy, a szak-
emberek által követendő úton halad végig, mint ha felkészültségének hiányai követ-
keztében rosszabbnál rosszabb megoldásokat halmoz egymásra. Azt is mondhatjuk,
hogy ha sok célszerű lépéssort követ valaki, akkor kialakul benne a jó tanítás forgató-
könyve, és előbb-utóbb önállóan is képes lesz hatékonyan tanítani.
Nos, ahogyan a tanulók esetében is differenciálni szándékozunk, mert azt feltételez-
zük, hogy a gyerekek különbözőek, ugyanígy azt is feltételeznünk kell, hogy a peda-
gógusok képességeiben, tehetségében, tapasztalataiban is lényeges eltérések vannak.
Következésképpen a pedagógiai rendszereknek is alkalmazhatóknak kell lenniük a
különböző pedagógusok számára. Alternatív megoldásokat kell biztosítanunk. Nem
Bevezetés 17
szabad egy központilag apró lépésekre bontott tanterv, tananyag, pedagógiai megol-
dásmódok mechanikus követésére kárhoztatni az egyes helyzetekhez alkotó módon
alkalmazkodni képes pedagógusokat, mint ahogy nem szabad magára hagyni a kez-
detben még több instrukciót igénylő kollégát sem.
Abban bízunk, hogy a kötetet forgató kollégáink ebben a felfogásban fogják megter-
vezni, kivitelezni pedagógiai rendszerüket, és így is fogják alkalmazni azokat.
A pedagógiai rendszerekkel kapcsolatban van még egy tévképzet. Sokan úgy gondol-
ják, hogy a pedagógiai rendszereknek egyetlen fajtája létezik. Az, amelyet egy kerettan-
terv megvalósítása érdekében központi megrendelésre központilag állítanak elő. Van
ilyen pedagógiai rendszer is. Nem túl sok, de van. Amennyiben ilyen nagy és átfogó
pedagógiai rendszert dolgozunk ki, a lehető legnagyobb óvatossággal és gonddal kell
eljárnunk, ugyanis az előzőekben említett három veszély ebben az esetben fenyeget
leginkább. Az ilyen, központilag előállított rendszerek a leglomhábbak, az új szemlélet
alapján szükségessé váló korrekciókat itt a legnehezebb megvalósítani, itt igényel nagy
körültekintést az eltérő tanulói és pedagógusi igényekhez történő alkalmazkodás.
Miként az könyvünkből kiderül, nem csak az ilyen egy kerettantervet teljes egészé-
ben feldolgozó pedagógiai rendszereknek van létjogosultságuk, vannak egy-egy tan-
tárgyat, egy-egy évfolyamot vagy akár csak egyetlen nagyobb témát feldolgozó peda-
gógiai rendszerek is. Eltérőek a pedagógiai rendszerek abban a tekintetben is, hogy
kinek a kezdeményezésére, ki által valósul meg az adott rendszer. Vannak központi
rendelésre, országos intézmény által kidolgozott, fejlesztett rendszerek, de fejleszthet
pedagógiai rendszert egy kutató, egy tanszék, egy kísérleti, önfejlesztő iskola, vagy
azon belül egy pedagógusközösség is.
Meggyőződésünk, hogy oktatási-nevelési rendszerünk értékeinek elterjesztését, cél-
jainak megvalósítását akkor érjük el leghatékonyabban, ha a pedagógiai rendszerek-
nek a fentiekben felvázolt és a kötetben részletesen kifejtett változatait valósítjuk meg.
A bevezető eddigi részében a pedagógiai rendszerek bevezetésének és alkalmazásá-
nak veszélyeire hívtuk fel a figyelmet. Ha mindehhez hozzátesszük azt a tényt is,
hogy a pedagógiai rendszerek fejlesztése, bevezetése és alkalmazása költségigényes,
akkor joggal vetődik fel a kérdés, hogy vajon melyek a pedagógiai rendszereknek
azok az előnyei, amelyek miatt mégis alkalmazzák ezeket a rendszereket, és nyilván-
valóan e kézikönyv szerzői is azért vállalkoztak e kötet összeállítására, mert figyelem-
re méltó érvek szólnak alkalmazásuk mellett.
Vegyük sorra ezeket!
• A kötetben ismertetésre kerülő hételemű rendszer átfogja az oktató-nevelő tevé-
kenység teljességét, a pedagógiai koncepció felkínálásától a rendszer beválásá-
nak ellenőrzéséig.
• Olyan feladatokat is felvállal – például a használatba vett pedagógiai rendszer
folyamatos mentorálását vagy a tanulási-tanítási egységek meghatározását –,
melyek eddig ellátatlanok voltak.
18 Bevezetés
• A pedagógiai rendszerek fejlesztési folyamatának algoritmusai garantálják a tel-

jes pedagógiai rendszer egységes szemléletmódját és koncepcióját.
• A rendszerszerűségnek köszönhetően az egyes elemek szervesen kapcsolód-
nak, egymás hatását erősítik, egymást kiegészítik.
• A pedagógiai rendszert mint „egészet” lehet és kell akkreditáltatni, így ellenőriz-
hető az elemek kapcsolódása, a szinergiák, a koherencia, továbbá az egységesség
és a minőség garantált.
• A pedagógiai rendszerek léte lényegesen megkönnyíti a tantervben kitűzött cé-
lok elérését azzal, hogy az állam elsősorban olyan pedagógiai rendszerek meg-
valósítását támogatja, melyek koncepciója, szemléletmódja illeszkedik a tanterv
által képviselt értékrendhez.
• A pedagógiai rendszerek kifejlesztésére és fenntartásukra olyan finanszírozási
modell is működtethető, amely lehetővé teszi, hogy a valamilyen szempontból
speciális diákcsoportok – SNI-s, nemzetiségi vagy különösen hátrányos helyzetű
tanulók – oktatásához is fejleszthetők lehessenek e hatékony eszközegyüttesek.
• Ellentétben az ígéretes és értékes, de csak speciális állami támogatással és eszkö-
zökkel „életben tartható” kísérleti modellekkel a pedagógiai rendszerek a szokásos
állami támogatási formákkal – támogatási normatívák, pályázatok – és viszony-
lag kis mértékben megemelt költségvetési támogatással fenntarthatók.
• A pedagógiai rendszer elemei közötti egyértelmű feladat- és munkamegosztás
megszünteti a felesleges kiadásokat, ezáltal az állami támogatások felhasználása
hatékonnyá és tervezhetőbbé válik.
• A pedagógiai rendszerek használatának további, nem elhanyagolható előnye,
hogy támogatja, elősegíti és megkönnyíti a pedagógusok tudatos, innovatív ok-
tató-nevelő munkáját, szakmai fejlődését, ezáltal is segítve az oktatás minőségé-
nek javulását.
Kézikönyvünk 8 fejezetben, kellő részletességgel tárgyalja a pedagógiai rendszerek
történeti fejlődésének alakulását, a fogalom lényeges ismérveit, a fejlesztés, a beveze-
tés, az akkreditáció, a finanszírozás, a beválás lényeges kérdéseit. Viszonylag teljesség-
re törekedve valóban kézikönyvévé kíván válni a pedagógiai rendszerek megrende-
lőinek, fejlesztőinek, az iskolafenntartóknak, a pedagógiai rendszerek alkalmazására
vállalkozó innovatív pedagógusoknak, az akkreditáció, a finanszírozás, a támogatás és
az értékelés folyamatában közreműködő szakembereknek.
Az egyes fejezetekben az alábbi kérdések megvilágítására kerül sor.
Az első fejezetben több európai ország és hazánk tapasztalatainak feldolgozása alap-
ján bemutatjuk a pedagógiai rendszerek előfutárait, különös gondot fordítva a pe-
dagógiai rendszerek egyes elemeinek kialakulására, a velük szemben támasztott el-
várásokra. A pedagógiai rendszerek előzményei a rendszerszemlélet és a pedagógia
találkozásakor, a múlt század ’60-as, ’70-es éveiben terjedtek el Európában a prog-
ramozott oktatás, az oktatástechnológia formájában. Később az oktatástechnológia
eszköztárának felhasználásával jöttek létre az oktatócsomagok, a tantervi csomagok,
Bevezetés 19
programcsomagok (learning package, curriculum package). A felsoroltak mind pon-

tosan meghatározott pedagógiai célok elérését szolgáló, rendszert alkotó tananyagok
és taneszközök voltak, amelyek a korszerű pedagógiai elveket testesítették meg, meg-
felelő segédanyagokat és felkészítést tartalmaztak a pedagógusok számára, és rendel-
keztek olyan értékelési eszközökkel, amelyeknek segítségével meg lehetett győződni
a kitűzött célok elérésének a szintjéről. Ezekre az előzményekre építve alakították ki a
pedagógiai rendszer fogalmát, amely a viszonylag nagyobb oktatási egységek feldol-
gozására szolgáló rendszereket jelentett. Ennek a szemléletmódnak a jogi megfogal-
mazása az 1993. évi LXXIX. közoktatási törvény szabályozási szövegében, annak 95. §
(1) j) pontja alatt, így jelent meg: „Az oktatási miniszter közoktatás-fejlesztéssel kapcsolatos
feladata az oktatási programok (pedagógiai rendszerek) – így különösen ajánlott pedagógiai
program és tanterv, valamint az erre épülő tanítást-tanulást segítő és értékelő eszközrendszer,
továbbá a gyakorlati alkalmazást lehetővé tevő, illetve segítő akkreditált pedagógusképzési és
-továbbképzési kínálat, pedagógiai szakmai szolgáltató tevékenység – kidolgozása, kiadása.”
A jelenleg érvényben lévő nemzeti köznevelési törvény, jóllehet – kerettörvény lé-
vén – nem részletezi a pedagógiai rendszerekkel kapcsolatos nézőpontját, hasonló
szemléletet képvisel.
A második fejezetben bemutatásra kerül, hogy – a fenti definíciót, valamint a hazai és
nemzetközi tapasztalatokat is figyelembe véve – olyan meghatározás létrehozására töre-
kedtünk, amely alkalmas minden rendszerfejlesztés befogadására, nem zárja ki a nem
országosan irányított, hanem helyi kezdeményezésre megvalósuló fejlesztéseket sem.
A javasolt szemléletmódot leginkább az alábbi definícióban láttuk visszatükröződni.
A pedagógiai rendszer adott pedagógiai cél vagy célok elérése érdekében, egy
adott pedagógiai koncepció alapján kidolgozott hételemű rendszer, melynek ré-
szei: pedagógiai koncepció, tanulási-tanítási program, a tanulási-tanítási egységek
leírásai, tanulási-tanítási eszközök, értékelés és eszközei, pedagógusok felkészítési
programjai, szakmai háttértámogatás és programkarbantartás a fejlesztő műhely
részéről.
A fenti meghatározás lehetőséget ad különböző léptékű, különböző területekre kiterjedő,

eltérő nagyságú pedagógiai rendszerek befogadására.
A hazai és a nemzetközi tapasztalatok alapján a pedagógiai rendszereknek négy fő
fajtáját különböztetjük meg ebből a szempontból. Éspedig:
1. egy teljes tantárgy, vagy annak valamely részegysége;
2. egy műveltségi terület, azaz több, egymással összehangolt és összetartozó tan-
tárgy, illetve kulcskompetencia, fejlesztési feladat;
3. egy adott iskola pedagógiai programja, helyi tanterve;
4. egy oktatási intézményi rendszer egészére vagy részére (pedagógiai szakasz) irá-
nyuló fejlesztés, beleértve a közoktatás egy horizontálisan teljes és vertikálisan
egységes szakaszára kiterjedő rendszereket is.
20 Bevezetés
A harmadik fejezet, szervesen a második fejezetre épülve, a pedagógiai rendszerek

fejlesztésének feltételeit és lépéseit ismerteti. Pedagógiai rendszerek fejlesztése, ép-
pen az eszközrendszer komplexitása következtében, rendkívül bonyolult és szerte-
ágazó feladat. Függetlenül attól, hogy milyen léptékű rendszer kidolgozására kerül
sor, a fejlesztés alábbi fázisait mindenképpen meg kell valósítani:
1. az előkészítő szakasz,
2. a fejlesztő szakasz és a kipróbálás,
3. az implementáció előkészítése.
A pedagógiai rendszerek fejlesztése és az azokból adódó feladatok megvalósítása
többféle modell szerint mehet végbe. Az alábbiakban a két fő fejlesztési típusra hívjuk
fel a figyelmet:
1. Lineáris fejlesztés, melynek során a pedagógiai rendszer elemeinek egymást
követő elkészülte után kerül sor a kipróbálásra és a korrekcióra, majd az imp-
lementáció előkészítésére. Ebben az esetben a folyamat természetesen hosszabb
időt vesz igénybe, ugyanakkor a projekt humánerőforrás-igénye kiszámítha-
tóbb, míg a párhuzamos/átfedő modell esetében ez szignifikánsan változik.
2. Párhuzamos vagy átfedő fejlesztés, amelynek során a koncepció és a specifikáció
elfogadása után a fejlesztési szakasz egyes elemei, elsősorban a támogató rend-
szer kialakítása párhuzamosan történik oly módon, hogy pl. a mentorok, tesz-
telők, informatikai támogató rendszer stb. felhasználásra készen álljanak már a
folyamat viszonylag korai szakaszában.
A feladatok megoszlása és elosztása is függ a fejlesztés típusától, de több variációban
történhet attól függően is, hogy ki végzi a fejlesztést, illetve, hogy a fejlesztés milyen
pedagógiai szakaszra, milyen fejlesztési területre vonatkozik.
A negyedik fejezet a pedagógiai rendszerek akkreditációjával foglalkozik. Könnyen
belátható, hogy egy pedagógiai rendszer – amelyben az egyes elemek kölcsönhatásban
vannak, szerves egységet alkotnak – a rendszer egészének egységes akkreditációját
igényli. A jelenleg érvényben lévő akkreditációs eljárások azonban alkalmatlanok a
pedagógiai rendszer egységben történő vizsgálatára, jóváhagyására. Csak a kerettan-
tervi, tankönyvi és pedagógus továbbképzési eljárások léteznek a jogi rendszerben,
amelyek összefüggésbe hozhatók a pedagógiai rendszer egyes elemeivel vagy lefedik
azt. Ezeket a jóváhagyásra beküldött anyagokat az eljárás a jelenleg érvényben lévő
Nemzeti alaptantervhez és a kerettantervekhez viszonyítja, de az esetlegesen egy-
máshoz kapcsolódó elemek viszonyát, tartalmi összefüggéseit nem képes vizsgálni,
illetve értékelni.
A jelenlegi helyzet megváltoztatására az úgynevezett ellenőrző listás (csekklistás)
egylépcsős és kétlépcsős akkreditációs eljárásra teszünk javaslatot.
A pedagógiai rendszerek esetében az ellenőrző listát alapvetően a fejlesztés eredmé-
nyeként létrejövő, hét különböző funkciót ellátó, de egymásra épülő elem képezi,
az ezeknek való megfeleltetést a specifikációban és a szakmai kritériumokban foglal-
Bevezetés 21
tak szerint végzik el a szakértők, s a hatóság a szakértői vélemények és az elkészült

produktumok – szakértői testület által – egyazon kritériumrendszer alapján történő
ellenőrzése után adja ki az engedélyt.
„A pedagógiai rendszerek fejlesztése történhet az oktatáspolitika döntéseiből, belső iskolafejlesz-
tés eredményeiből, kutatócsoportok fejlesztéseiből, külföldi gyakorlat adaptációjából kiindulva.
A pedagógiai rendszerek fejlesztését különböző intézmények, illetve személyek kezdeményez-
hetik ” – olvashatjuk a 2. fejezetben. Az akkreditációnak erre a sajátosságra tekintettel
kell lennie. A különböző kezdeményezők fejlesztéseit, illetve azok megvalósítását,
finanszírozását alapvetően két nagy csoportba oszthatjuk: a támogatott, esetleg pá-
lyázati forrásból megvalósuló fejlesztések, illetve az egyéb, esetleg üzleti alapon meg-
valósuló fejlesztések. E két kategóriát azért is fontos megkülönböztetni, mert ennek az
akkreditációs eljárás szempontjából is jelentősége lehet.
A támogatott/pályázati forrásból történő fejlesztéseknél a támogatást nyújtó a támo-
gatott fejlesztések biztos hatósági elfogadtatásában fokozottabban érdekelt, hogy a be-
fektetése ne vesszen el egy esetlegesen negatív döntés hatására, ezért az ilyen típusú
fejlesztéseknél a kétlépcsős hatósági eljárásra teszünk javaslatot. Ez azt jelenti, hogy
a fejlesztő az elkészült koncepciót és a tanulási-tanítási programot külső szakértőkkel
ellenőrizteti és jóváhagyatja. A szakértők egyetértő nyilatkozatával együtt az elkészült
produktumokat a további fejlesztési folyamat tervezetével együtt benyújtja a hatóság-
nak, és csak az ellenőrző lista első két elemének való megfelelés, valamint a fejlesztési
terv elfogadása esetén kapja meg a hatóságtól az engedélyt a fejlesztés folytatására.
Ez az előzetes jóváhagyás adhat garanciát, illetve nagyobb valószínűséget arra, hogy
a hételemű pedagógiai rendszer végleges formájában megkaphatja a jóváhagyást, és
a program befejezése és a második lépcsőben elvégzendő fejlesztések után – a teljes
pedagógiai rendszer akkreditációját követően – az adott pedagógiai rendszer felke-
rülhet a létrehozandó pedagógiai rendszerek hivatalos jegyzékére.
Az ötödik fejezet a pedagógiai rendszerek bevezetésének kérdéseit tárgyalja.
A pedagógiai rendszerek implementációja az a folyamat, amelyben a befogadó in-

tézmény megismeri a kifejlesztett pedagógiai rendszer elemeit, kipróbálja, és saját
pedagógiai gyakorlatába beilleszti.
A rendszerek bevezetésének négy fajtáját különböztethetjük meg:

1. Oktatáspolitikai döntésből következő implementáció. Jellemzője, hogy központi
döntés következtében a bevezetés kötelező, csak a helyi viszonyokhoz való alakí-
tásban adnak mozgásteret az intézményeknek. (Erre példa a NAT bevezetése.)
2. Központi szervezet és/vagy pályázat által támogatott implementáció. Jellemzője,
hogy a bevezetés nem kötelező, de az anyagi finanszírozás erősen érdekeltté
teszi az intézményeket a bevezetésben. A választható pedagógiai rendszerek
kínálatát a pályázat keretei megszabják. (Ilyenek voltak a suliNova-fejlesztések
vagy a HEFOP-, TÁMOP-pályázatok.)
22 Bevezetés
3. Belső iskolafejlesztések eredményeiből adódó implementáció. Jellemzője, hogy

a pedagógiai rendszer fejlesztése is az intézmény feladata, a fejlesztés és az imp-
lementáció együttesen zajlik. (Például az AKG.)
4. Az oktatási piacon szabadon fellelhető pedagógiai rendszerek implementációja.
(Kutatócsoportok, taneszközgyártók, kiadók, helyi kezdeményezések által ki-
fejlesztett pedagógiai rendszerek bevezetése, illetve hazai vagy nemzetközi jó
gyakorlatok adaptációja.)
Az általunk az alábbiakban leírt implementációs lépéssor a legteljesebben a bevezetés
2. és 4. változatánál alkalmazható, amikor az oktatási intézménynek lehetősége van a
pedagógiai rendszerek kínálatából választani és a bevezetésről dönteni.
Az implementációs folyamat 3 fő szakaszra bontható:
1. szakasz: Felkészülés – A pedagógiai rendszer implementációjának elindítása
2. szakasz: Kipróbálás – A pedagógiai rendszer kísérleti bevezetése és intézményi
értékelése
3. szakasz: F enntartás – A pedagógiai rendszer beépülése az iskola pedagógiai
gyakorlatába
Az implementáció egyik feladata az új rendszer megismertetése a fenntartókkal, a
szakmai partnerekkel, szervezetekkel, intézményi hálózatokkal, a fejlesztés publiká-
lása különböző szakmai honlapokon, interaktív fórumok szervezése, a partnerekkel
való folyamatos kommunikáció.
Kiemelten fontos feladat a pedagógusok felkészítése az új program alkalmazására.
Ez elsősorban továbbképzéseken történhet, amely a pedagógiai rendszer sajátossá-
gainak megfelelően megvalósulhat az innovációt fejlesztő intézmény belső tovább-
képzésén. A már meglévő pedagógiai rendszerek adaptációja esetében a kialakult to-
vábbképzési programok keretében, de a teljesen új és széles körben terjeszteni kívánt
pedagógiai rendszerek esetében új, központilag szervezett továbbképzési rendszer
kialakítása is szükséges lehet.
A hatodik fejezet a pedagógiai rendszerek fejlesztésének és alkalmazásának finan-
szírozási kérdéseit tárgyalja. Megkülönbözteti a finanszírozás és a finanszírozható-
ság fogalmát, de a gyakorlatban a két tényező elválasztását nem tartja kívánatosnak.
A „finanszírozás” – tehát a pedagógiai rendszerek elemeinek fejlesztéséhez szükséges
anyagi eszközök biztosítása – és a „fenntarthatóság” – tehát annak garantálása, hogy
az elkészült és akkreditált pedagógiai rendszerek évekig a felhasználók számára el-
érhetőek, megvásárolhatóak legyenek – elkülönítése nem célszerű, és valójában meg
sem oldható. A két folyamat – átgondolt és jól szabályozott modellek esetében – oly
mértékben összefügg, hogy elkülönült tárgyalásuk nem célszerű.
Olyan finanszírozási modellekre van szükség, amelyek egyszerre többféle cél megva-
lósulását is szolgálni tudják, ezek:
• a magas színvonalú fejlesztő munkához szükséges szakmai környezet kialakítása;
• a pedagógiai rendszerek iskolai elterjedésének felgyorsítása;
Bevezetés 23
• az esélyegyenlőség biztosítása a kis létszámú – pl. nemzetiségi, speciális helyze-

tű, SNI-s, hátrányos helyzetű – diákcsoportoknak;
• az állami támogatások hatékony felhasználása;
• az állami támogatás és a kiadók kockázatvállalása közötti egyensúly megvalósí-
tása a pedagógiai rendszerek kifejlesztésének és forgalmazásának hosszú távú
fenntarthatósága érdekében.
A fenti célok megvalósítása érdekében a fejezet két pályázati és egy üzleti modellt
mutat be. A modellek az eltérő pedagógiai rendszerek fejlesztései esetében különbö-
ző hatékonysággal alkalmazhatók. A fejezet részletesen bemutatja az egyes modellek
előnyeit és hátrányait.
A hetedik fejezet a pedagógiai rendszer fejlesztését támogató informatikai felületet
mutatja be. Ennek során előbb megfogalmazzuk az informatikai fejlesztőfelület lét-
rehozásának szakmai-módszertani, valamint projektirányítási indokoltságát. A ké-
sőbbiekben részletesen bemutatjuk a fejlesztéstámogató informatikai felület működé-
sét, használatának módját. Az informatikai felület segítségével fejlesztett pedagógiai
rendszer leképezi a pedagógiai rendszer előző fejezetekben megfogalmazott megha-
tározásait, működési eljárásai figyelembe veszik a pedagógiai rendszerek javasolt fej-
lesztési eljárásait és a pedagógiai rendszerekhez hasonló komplex tartalomhordozók
korábbi fejlesztéseinek tapasztalatait.
A nyolcadik fejezet a pedagógiai rendszerek beválásvizsgálatával és ezzel összefüg-
gésben a rendszerek fenntarthatóságának kérdésével foglalkozik. Először a hatás és a
beválás fogalmai közötti kapcsolódási pontokra és különbségekre hívja fel az olvasó fi-
gyelmét. A legfontosabb kapcsolódási pont az, hogy a hatásról és a beválásról is csak a
gyakorlati kipróbálás és alkalmazás adhat megbízható információt. A beválásvizsgálatnak
egyik legfontosabb eleme annak a vizsgálata, vajon az adott pedagógiai rendszer al-
kalmazásával lehetséges-e a szándékolt tanulási eredmények elérése, azaz milyen a
kapcsolat a szándékolt és a megvalósított tanulási eredmények között. Egy-egy pe-
dagógiai rendszer beválásán azt értjük, hogy a gyakorlatban történt kipróbálás során
„működőképesnek” bizonyult. A hatás-, illetve beválásvizsgálat folyamata nem line-
áris, hanem folyamatos visszajelzéseket igénylő visszacsatolásokra épülő korrekciós
rendszer, amelynek fontos részét alkotja az a stratégiai keret, amelyben a pedagógiai
rendszerek létrejönnek, valamint az a tantervelméleti, kutatás-módszertani, minőség-
biztosítási stb. tudásháttér is, amely jelentős feltétel mind a pedagógiai rendszerek
létrehozásában és kipróbálásában, mind a beválásvizsgálat folyamatában.
***
Végezetül, a szerkesztők köszönettel tartoznak Fábián Máriának, Farkas László-
nak, Kopp Gyöngyvérnek és Oláh Verának, az Educatio Kft. munkatársainak, akik
munköri kötelezettségüket jelentősen meghaladó mértékben járultak hozzá a kézirat
gondozásához, minőségének javításához, valamint Majzik Katalinnak, akinek lelkiis-
meretes munkája ugyancsak sokban segítette a könyv szerkesztését.
1. A PEDAGÓGIAI RENDSZER
FOGALMÁNAK KIALAKULÁSA
– NEMZETKÖZI ÉS HAZAI
ELŐZMÉNYEK
A fejezet Az összegyűjtött komplex pedagógiai rendszer „tartalmú” jó gyakorlatok című ta-

nulmány alapján készült. Szerzők: Balogh Klára, Ciha Réka, Dávidné Csontos Hed-
vig, Falus Iván, Jámbor Erzsébet, Kaló Anikó, Kimmel Magdolna, Király Róbertné,
Kotschy Beáta, Magyar István, Magyar Istvánné, Major Éva, Márkus Róbert, Márki
Vilmos, Raimi Johanna, Székely Józsefné, Tolnai Antal, Vincze Beatrix.
olvasható az eredeti tanulmány.
26 1. A pedagógiai rendszer fogalmának kialakulása…
ÖSSZEGZÉS
A pedagógiai rendszer fogalma új keletű a magyar pedagógiai szakirodalomban, de
ha áttekintjük az elmúlt közel fél évszázad innovációs folyamatait, iskolakísérleteit, a
különböző alternatív iskolai programok fejlesztését vagy adaptációs folyamatát, ös�-
szességében megtalálhatjuk bennük a pedagógiai rendszer szinte minden mozzana-
tát. A külföldi példák vizsgálatakor hasonló eredményre jutunk. Bár magát a fogalmat
nem használják, a jelenség létezik, s országonként más és más sajátossága válik hang-
súlyossá. Ebben a fejezetben azok a nemzetközi és hazai előzmények kerültek bemu-
tatásra, amelyek tanulságul szolgálhatnak a pedagógiai rendszerek fejlesztői számára.
A fejezet három részre tagolódik. Az elsőben a külföldi tapasztalatok fogalmazódnak
meg. Ezt követi a hazai oktatáspolitikai és szakmai dokumentumok vizsgálata a fo-
galom használata szempontjából. A harmadik rész az elmúlt évtizedek négy jelentős
magyar innovációjának elemzési eredményeit mutatja be. Ezek a fejlesztések az elter-
jesztés szempontjából különböző mértékűek voltak, de az oktatás teljes folyamatára
kiterjedtek.
A bemutatott három ország gyakorlata igen sok azonosságot mutat Az azonos voná-
sok elsősorban a pedagógiailag meghatározott tartalmi kérdésekre jellemzőek: a célok
megfogalmazásától a gyakorlatban alkalmazható „csomag” elkészítéséig a rendszer
építő elemei azonosak vagy nagyon hasonlóak. Az eltérés a fejlesztés „szereplői”, a
fejlesztés kiterjedése és a folyamat ellenőrzése, értékelése között mutatkozik meg. El-
térést mutat az is, hogy a fejlesztésekben milyen súllyal van jelen a gazdasági, üzleti
szempont.
A hazai szakirodalom és az oktatáspolitikai dokumentumok a pedagógiai rendszer
fogalmának használatakor egyező és eltérő elemeket egyaránt tartalmaznak. Egysé-
ges a komplex rendszerben való gondolkodás, a korszerű pedagógiai elveken alapuló,
alternatívákat biztosító fejlesztések melletti elkötelezettség és a taneszközrendszerek
jelentőségének elismerése.
Meghatározó különbség mutatkozik a pedagógiai rendszerek kiterjedtségének értel-
mezésében, az egy konkrét téma feldolgozását segítő programtól az országos szinten
bevezetésre kerülő kerettantervek készítéséig.
A hazai előzmények vizsgálata is azt mutatja, hogy a különböző értelmezések jelenleg
is egymás mellett élnek, a pedagógiai rendszert szűkebb és tágabb értelemben egyaránt
értelmezik a gyakorlatban. Ugyanakkor az eltérő alkalmazás mellett megfogalmazód-
nak olyan szakmai kritériumok, amelyek alapján azonos kategóriába sorolhatjuk őket.
Az egységes szakmai kritériumoknak megfelelő pedagógiai rendszer
• tartalmazza a rendszer sajátos nevelési/pedagógiai koncepcióját;
• részletes és konkrét célrendszere van, amely alapján kidolgozható a pedagógiai
folyamat stratégiája;
1. A pedagógiai rendszer fogalmának kialakulása… 27
• javaslati jelleggel kidolgozza a stratégia egy vagy több tervezetét (a tartalmi ele-
meket, az oktatási folyamatot, szervezési módokat, módszereket és eszközöket);
• kidolgozza az alkalmazható taneszközök és az értékelés eszközeinek körét és
részletes javaslatot tesz alkalmazásukra;
• biztosítja a kipróbálás tapasztalatai alapján a szükséges korrekciók elvégzését;
• biztosítja a pedagógusok előzetes felkészítését a rendszer bevezetésére;
• folyamatos értékeléssel (pl. minőségbiztosítás) és tanácsadással (például mentor-
hálózat) segíti a az új rendszer hatékony működését.
1.1. Nemzetközi kitekintés

A nemzetközi áttekintés során két európai ország és az USA gyakorlatát igyekeztünk
feltárni. A választás egyrészt a magyar oktatásügyre gyakorolt hatásuk, másrészt a
korszerűsítési folyamatokban mutatott példaértékű eredményeik miatt esett rájuk.
A feltárt sajátosságok három kérdéscsoport köré voltak csoportosíthatók:
• Milyen oktatáspolitikai szándék húzódik meg a változtatási szándék mögött?
• Kik a fejlesztés kezdeményezői és gazdái?
• Milyen tartalmi elemei vannak a fejlesztésnek?
A megvizsgált országok: Hollandia, Egyesült Királyság (UK), Amerikai Egyesült Álla-
mok – Kalifornia.
1.1.1. Hollandia (Major, 2010)

Hollandiában nincs nemzeti alaptanterv, csak az alapvető fejlesztési célok vannak
meghatározva bizonyos tantárgyakra vonatkozóan. Ezekhez kapcsolódóan nem kö-
telező jelleggel használandó kerettantervek, illetve azokhoz igazodó tananyagok/
tananyagcsomagok készülnek. Az anyanyelv és a matematika kiemelt területek, ame-
lyekhez országosan kötelező követelmények, sztenderdek kidolgozása kezdődött el.
A kerettantervek általában a célok alapján azonosítják a témákat, és ezekhez készül-
nek tanítási anyagok, feladatlapok, szemléltető eszközök. A sztenderdek esetében
külön anyagok készülnek a lehetséges tanítási módszerekről, a feladatok egymásra
épüléséről is.
A központi és helyi fejlesztési feladatok megoszlását jól mutatja a Tantervfejlesztő
Intézet (SLO) honlapján található tudományos igényű dokumentum (1. táblázat):
1. táblázat. A hollandiai pedagógiai rendszer fejlesztési sajátosságai

Tantervi szintek Leírás Példák Tananyagok Értékelés
SUPRA nemzetközi Közös Európai
Keretrendszer
(nyelvtanulás)
MACRO országos fejlesztési célok, mintatananyagok, CITO-tesztek (általá-
kerettantervek, tananyagcsomagok, nos iskola 8. osztály),
vizsgakövetelmények, vizsgaspecifikációk, érettségi országos
sztenderdek vizsgafelkészítő rész (felső közép-
anyagok iskola)
MESO iskola, iskolai terv, iskolai helyi vizsgára felké- érettségi vizsga helyi
intézmény prospektus szítő anyagok, része
piacról választott
tananyagok
MICRO osztályterem, tanár tanítási terv, modul, konkrét oktatási folyamatos értékelés
kurzus anyagok, osztálytermi
feladatok
NANO tanuló személyes tanulási önértékelés
terv, egyéni haladás
Thijs, A. & van den Akker, J. (szerk.), 2009
A holland tanulási rendszerek kidolgozása, a tananyagok előállítása, terjesztése és

árusítása kereskedelmi tevékenység. Az akkreditáció nem része a rendszernek, de
a Tantervfejlesztő Intézet a Nemzeti Tanári Segédanyag Információs Centrumon
(NICL-en) keresztül átfogó képet ad a tananyagpiacról a választás megkönnyítésére.
A megvásárolt tananyagok az iskola tulajdonát képezik. Az oktatási reformtörekvések
meglehetősen jól dokumentáltak, ugyanakkor olyan gyorsak és gyakoriak a változá-
sok, hogy a tankönyvekkel foglalkozó kiadóknak és oktatási terjesztőknek nagyon
rugalmasnak kell lenniük. Mivel teljesen szabad a piac, ez nyilván megfelelően mű-
ködik. Hollandiában a tankönyveknek és programoknak nincsen „központi” akkre-
ditációja.
Az oktatáspolitikai reformok hangsúlyainak következtében az anyanyelv és a mate-
matika minden szinten kiemelt terület, amelyen belül a sztenderdek bevezetéséhez
kapcsolódóan a most kiépülő rendszernek szinte minden eleme újonnan formálódik
(sztenderdek, tananyagcsomagok, tevékenységgyűjtemények, tesztek, vizsgák). Ki-
emelkedik a történelem és kultúra területe is, ahol a „kánon” sok vitát kiváltó beveze-
tésének következtében az átlagnál több segédanyag áll rendelkezésre.
A holland rendszerben a kerettanterv használata nem kötelező. Az alapvető fejlesz-
tési célok és a kialakulóban lévő sztenderdek képezik a kerettanterv alapját. A mo-
dulleírások néha megjelennek, de megint csak nem kötelező jelleggel, és inkább a
sztenderdekhez kapcsolódóan. Az eszközi elemek teljes mértékben jelen vannak a
rendszerben, és a szabadpiaci körülmények között szerezhetők meg. Az értékelési
eszközök szintén hangsúlyosan jelen vannak, az oktatás bizonyos szintjein (elsősor-
ban a váltási pontoknál) erősebben jelennek meg (általános iskolai oktatás vége, alsó
középiskola vége, középiskola vége). A továbbképzési programok és a tanácsadás elő-
írt követelmény, és ezek az iskolaértékeléseknek is részei. Az oktatási programokat
részben a tantervfejlesztő intézmények, részben a kiadók dolgozzák ki, és az erről
szóló leírások hangsúlyozzák, hogy csak kipróbált és tesztelt anyagokat hoznak nyil-
vánosságra, illetve a legtöbb esetben biztosítják a felülvizsgálatot. A Holland Oktatási
Felügyelőség feladata az iskolák hatékony működésének és színvonalának nyomon
követése, így a tanulási rendszerek beválásának ellenőrzését inkább maga az iskola
vagy az iskola működését felügyelő iskolaszék végzi el. A felügyelőség arra buzdítja
az oktatási intézményeket, hogy maguk alakítsanak ki értékelési és minőségbiztosítási
rendszert, amelybe természetesen a programok értékelése is beletartozik, így ha ez a
rendszer megbízható, a felügyelőség elfogadja az eredményeit.
1.1.2. Egyesült Királyság (Imre, 2010)
Nagy-Britannia oktatásügyének vizsgálatánál figyelembe kell venni, hogy a négy

tagország (Anglia, Skócia, Wales, Észak-Írország) gyakorlata sok területen eltérő.
A pedagógiai rendszerfejlesztések szempontjából azonban nem találtunk olyan nagy
különbségeket, amelyek a külön bemutatásukat indokolná.
A brit oktatási rendszer hagyományosan decentralizált. Az európai országok többsé-

géhez viszonyítva a gyenge központi befolyás mellett a helyi hatóságok, maguk az
intézmények meghatározó, és a hozzájuk kapcsolódó külső személyek, szervezetek,
cégek pedig jelentős befolyással bírnak az iskolák működésére. Ezt a hagyományt
az 1988-as Oktatási Reformtörvény törte meg a kötelező érvényű Nemzeti Alaptanterv
bevezetésével, majd a centralizációt erősítette az 1992-ben létrehozott OFSTED (Office
of Standards of Education), amelynek feladata az oktatás színvonalának emelése érde-
kében a tantervek megvalósulásának ellenőrzése, a tanulói teljesítmények folyamatos
mérése, az adatok megfelelő elemzése és értékelése, az egyes iskolák tanulmányi tel-
jesítménye alapján az intézményi rangsorok elkészítése, nyilvánossá tétele, és átfogó,
szintén nyilvánossá tett éves jelentések készítése.
Angliában a tartalmi szabályozás, az értékelések és a tartalmi eszközök kidolgozása

területén sok szereplő tevékenykedik. Bár a végső felelősség a minisztérium szintjén
van, igen jelentős a nem kormányzati szervek és a piaci szereplők jelentősége, s nagy
szerep jut az alsóbb szinteknek, mindenekelőtt az iskoláknak is.
A Nemzeti Alaptantervvel összefüggő legfontosabb célok meghatározása az oktatá-
si minisztérium feladata. A tartalmi szabályozásban a legfontosabb szakmai szerv
a QCDA (Qualification and Curriculum Development Agency), amely felelős a tantervi
fejlesztésért, a kapcsolódó értékelések fejlesztéséért és a képesítések gondozásáért
is. Ez a szervezet dolgozza ki a Nemzeti Alaptantervet, a kapcsolódó értékelési anya-
gokkal, tesztekkel, vizsgafeladatokkal együtt. Szoros együttműködésben dolgozik a
minisztériummal, az OFSTED-del. Igen nagy szerepük van a piaci szereplőknek is,
ilyen alapon működik a Nemzeti Alaptantervre épülő egyes további „termékek” ki-
fejlesztése, forgalmazása. A Nemzeti Alaptanterv részletes, tantárgyi szintű kidolgo-
zása már ilyen piaci szereplők, a vizsgáztató testületek által történik. Az intézményi
szintű felhasználás kérdéseit illetően azonban már az intézményeké a meghatározó
szerep.
A Nemzeti Alaptantervet ötévente vizsgálják felül, többnyire ehhez kapcsolódóan
kerül sor változásokra. A szükséges változtatások kidolgozásához szakértői bizottsá-
gokat kérnek fel. A javaslatokat véleményezik, illetve az elkészült termékek akkredi-
tációja is megtörténik.
Fontos szakmai szervezet a CUREE (Centre for the Use of Research and Evidence in Educa-
tion). Feladata a tényekre alapozott döntések érdekében információgyűjtés a tantervi
fejlesztések alátámasztására. Az iskolákkal és helyhatóságokkal együtt dolgozó köz-
pont gyakorlatorientált akciókutatást is támogat, jó gyakorlatokat ad közre és eszkö-
zöket fejleszt a tanártovábbképzés számára.
Az oktatási rendszer szabályozásában kiemelkedő szerepe van a vizsgáztató testüle-
teknek. Öt nagy vizsgáztató testület működik jelenleg az Egyesült Királyságban. Ezek
feladata a Nemzeti Alaptanterv alapján a tantárgyankénti vizsgakövetelmények ki-
dolgozása, és gyakran a kapcsolódó segédanyagok elkészítése is.
A vizsgáztató vagy értékelő testületek dolgozzák ki a részletes tanterveket (syllabus/

specification). Az általuk kidolgozott anyagokat a QCDA fogadja el, vagy adja vis�-
sza módosításra. (A tanításban jellemzően az elfogadást követően kilenc hónappal
később kezdik használni őket.) A vizsgáztató testületek párhuzamosan számos vizs-
gához készítenek anyagokat, és jellemzően több vizsga lebonyolítására van jogosult-
ságuk. A vizsgáztató testületeknek biztosítani kell az időbeni összehasonlíthatóságot
adott vizsga esetében az egyes szintek között, a sztenderdek azonossága, összehason-
líthatósága érdekében.
A kiadók fő feladata a folyamatban a tankönyvek előállítása, természetesen kereske-
delmi alapon. Általában szerződéses viszonyban vannak a vizsgáztató testületekkel.
Korábban az egyes vizsgáztató testületektől függetlenebbül működtek, az utóbbi
években egyre inkább jellemzővé válik, hogy közvetlen kapcsolódások, szövetségek
születnek az egyes kiadók és az egyes vizsgáztató testületek között, és a tankönyvek,
valamint az adott vizsga anyagai és tantervei „csomagot” alkotnak. A tanárok felelősek
a tanítási eszközök és módszerek kiválasztásáért.
A helyhatóságok szerepe a célértékek és az elérendő célok kijelölésében van a területü-
kön működő iskolák számára.
Az intézményi szereplők (iskolák) dolgozzák ki a saját helyi tantervüket, de a maguk
választotta értékelő testület által kidolgozott vizsga és tananyagok alapvetően meg-
határozóak.
A tantárgyi szintű tantervvel kapcsolatos intézményi szintű döntés jellemzően a tan-
tárgyi munkaközösségek feladata, ez kötelező érvénnyel bír az iskolában adott tantár-
gyat tanító többi tanárra nézve is. (Van, hogy csak a tanterv kiválasztásáról döntenek,
és van, hogy az egész helyi tantervet tantárgyi szinten kidolgozzák az adott iskola
számára.)
Tankönyvet az iskola korlátozott számban rendel, de csak a tanárok számára. A tanu-
lók nem kapnak saját tankönyvet, és nem is vesznek, jellemzően munkafüzetekből és
fénymásolatokból tanulnak.
Elmondhatjuk tehát, hogy a hazai fogalommal egybeeső „pedagógiai rendszereket”
az Egyesült Királyságban nem találtunk, az iskolai és a tanári munka segítésének sok-
féle formája, módja van, de ezek közt van olyan, amelyik nem esik távol a magyar
gyakorlatban alkalmazott fogalomtól, rendelkezik a pedagógiai rendszer komponen-
seinek egy részével, és ezek, mivel egymással szorosan összefüggenek, rendszerként
is értelmezhetőek. Ilyennek tekinthető például a vizsgáztató testületek gyakorlatában
adott oktatási szinten, adott tantárgyi vizsgához készült tananyagok és taneszközök
együttese, amely segítő szolgáltatásokkal is kiegészül. Ezek – a magyar gyakorlattól
élesen különböző – sajátossága, hogy nem közvetlenül a pedagógiai filozófia logiká-
jára építve szerveződnek rendszerré, hanem jelentős részben a kimenetből, a vizsgá-
ból kiindulva. A tanártovábbképzés számára is kidolgoznak kurzusokat, elsősorban a
saját anyagaikhoz kapcsolódva. A tankönyveket és taneszközöket ugyan más cégek
fejlesztik, adják ki és terjesztik, de ezt a részletes tantervekre építve tudják megtenni,

ezért a szintén piaci alapon működő kiadók a vizsgáztató testületekkel együttműkö-
désben, azokkal gyakran alvállalkozói szerződés keretében dolgoznak együtt (http://
www.nelsonthornes.com/wps/portal, letöltve 2010. július 14.). A kiadók kínálatában
találhatóak egymáshoz szorosan kapcsolódó kiadványok, ezek közt tanári kézikönyv,
tanulói tankönyv, külön munkafüzet az adott teljesítményszint feletti tehetségesebb
tanulók, illetve a lemaradó tanulók számára, s egyéb kapcsolódó, segítő anyagok. Az
egymáshoz kapcsolódóan kifejlesztett „csomagok” ára kedvezményes, az iskolák szá-
mára így olcsóbban hozzáférhetőek, mintha az egyes tankönyveket és taneszközöket
egyenként vásárolnák meg. A kifejlesztett tankönyvek és taneszközök esetében külön
formális akkreditációs, értékelési eljárás nincs, a Nemzeti Alaptanterv követelményei
hez való illeszkedést a vizsgáztató testülettel kötött szerződés és a piaci szereplők
közös érdekeltsége garantálja.
Az így összerendeződő rendszer a magyar gyakorlattól abban is eltér, hogy mindez
piaci alapon történik. Az iskolák fizetnek a vizsgáztatás lebonyolításáért és az értéke-
lésért a vizsgáztató testületnek, a tankönyvekért a kiadóknak (a tankönyvek ára igen
magas, mivel a tanulók nem veszik meg ezeket, így a tankönyveknek nincs komoly
piaca és állami támogatást sem kapnak az előállításukhoz). Fizetnek a tanárok tovább-
képzéséért is az ezeket kínáló intézmények számára, nem számítva a vizsgáztató tes-
tület által kínált adott kurzus felkészítését, ami az alapszolgáltatás részét képezi.
1.1.3. Amerikai Egyesült Államok – Kalifornia (Kimmel, 2010)

Az USA oktatásirányítási rendszere részletes kidolgozottságával, az egyes szereplők
feladatainak egyértelmű meghatározottságával sok területen biztosíthat olyan tapasz-
talatszerzést, amely jól használható más országok rendszerének végiggondolásakor
is. Ez indokolja, hogy a bemutatás részletesebben kitér három alapvető kérdésre, a
decentralizált rendszer és a centralizációs törekvések együttes működésére, az ok-
tatás tartalmi szabályozásának kérdéseire és a programcsomagok elkészítésének és
akkreditálásának kérdéseire. Az akkreditálás kritériumrendszerének részletezése el-
sősorban a fejlesztők számára nyújthat segítséget.
1.1.3.1. Centralizációs törekvések a decentralizált rendszerben
Az USA közoktatása jellemzően decentralizált, mert az alkotmány az oktatásügyet

az egyes államok fennhatósága alá rendeli. Az egyes államokon belül a tankerületek
(districts), és az élükön álló helyi oktatási hatóságok (Local Educational Authorities:
LEA) képezik a közbülső láncszemet a minisztérium és az iskolák között. Emiatt a
pedagógiai rendszereket szövetségi szinten nem lehet vizsgálni. Viszont tény, hogy a
szövetségi oktatáspolitika, főleg a közoktatási törvény 2001-es felülvizsgálata és „No
Child Left Behind” címmel történő módosított változatának elfogadása (2002) óta
soha nem látott mértékben hatást gyakorol az egyes államok oktatáspolitikájára. Ez
egyrészt a sztenderd mozgalomban, másrészt az elszámoltathatóságra való törekvés-

ben mutatkozik meg.
A törvény főbb rendelkezései a sztenderdekre épülő elszámoltathatóság szempontjá-
ból a következők:
• Minden államnak ki kell dolgoznia az egész állam oktatásügyére nézve kötelező
tanulmányi sztenderdjeit az anyanyelv és a matematika tárgyakból. A szövetségi
állam viszont nem készíthet központi tantervet.
• Kötelezővé tette az államok számára, hogy a 3–8. évfolyamig évente sztenderdizált
tesztekkel mérjék az összes tanuló előrehaladását anyanyelvből és matematiká-
ból. A szövetségi állam az egyes államokra hagyta, hogy saját teszteket dolgoz-
nak-e ki, vagy a piacon elérhető teszteket használják. Az államok felelősségi kö-
rébe utalta annak biztosítását is, hogy a tesztek és az egyes állam által elfogadott
tanulmányi sztenderdek megfelelő összhangban legyenek. A szövetségi állam
vállalta, hogy a tesztek fejlesztéséhez biztosítja a fedezetet.
Az egyik legfontosabb szervezet, amely az államokat ebben a munkában segítette, a

„New Standards Consortium” volt, amelynek 22 állam, nagyobb városok, egy egyetem
és egy nonprofit szervezet voltak a tagjai. Az egyes államok sztenderdjeit sok támadás
érte, mert egyesek szerint túl általános, homályos megfogalmazások születtek, mások
szerint túlságosan szűklátókörűen csak a tanulói készségekre koncentráltak, nem ír-
ták le a megtanulandó tartalmakat. Néhány államban jelentős politikai és ideológiai
viták kereszttüzébe is kerültek. Tény azonban, hogy minden állam megalkotta a saját
sztenderdjeit (http://education.stateuniversity.com/pages/2445/Standards-Movement-
in-American-Education.html par. 18, letöltve 2010. július 12.).
Az egyes államok által megalkotott sztenderdek beágyazódnak az adott államok ke-
rettanterveibe, azok gerincét alkotják. Több állam a sztenderdekre építette oktatáspo-
litikájának más aspektusait is, a tananyagok értékelését, a tanártovábbképzések szer-
vezését és a tanulók előírt sztenderdizált értékelését (a kompetenciafelméréseket),
másutt ennyire nem sikerült a sztenderdek köré szervezni az egész pedagógiai rend-
szert (http://www2.ed.gov/pubs/CPRE/rb10stan.html par. 2, letöltve 2010. július 12.).
Az államok kerettantervei szolgálnak alapul a tankerületek és rajtuk keresztül az
egyes iskolák számára a helyi tantervek megalkotásához. Egyes tankerületek és na-
gyobb városok (New York, Denver) saját sztenderdeket alkottak.
2010-ben azonban elkészült a Közös Alap Sztenderdek (Common Core Standards)
anyanyelv és matematika tárgyakból. A kezdeményezés mögött 48 állam és a főváros
áll, valamint civil szervezetek, tehát nem a szövetségi állam. A sztenderdeket azonban
nem kötelező bevezetni az egyes államokban, és ha egy állam úgy dönt, bevezeti, ak-
kor módosíthat rajtuk. Nyilvánvalóan a hosszú távú cél a Közös Alap Sztenderdek és
a rájuk épülő szövetségi szinten egységes teljesítményértékelés általános bevezetése,
de ezt alkotmányos okokból a szövetségi kormány nem kezdeményezheti. Azonban
maguk a kezdeményezők is elismerik, hogy a Közös Alap Sztenderdek elfogadása
arra ösztönözheti az államokat, hogy kooperáljanak, közös tananyagokat írassanak, és

közös vizsgarendszereket hozzanak létre (http://www.emsc.nysed.gov/ciai/common_
core_standards/home.html#faq, letöltve: 2010. július 15.; http://www.corestandards.
org/about-the-standards, letöltve 2010. július 16.).
Az államok felelőssége, hogy a pedagógiai rendszerük egységes egésszé áll-e össze,
vagy sem. Egységes pedagógiai rendszert azonban csak akkor lehet működtetni, ha a
tanítási anyagokat is az állam akkreditálja. Az USA államainak többségében azonban
a tankerületek választanak maguknak tananyagot. Ezek az államok értelemszerűen
a saját pedagógiai rendszerük koherenciáját sem tudják biztosítani, és így a föderális
központosító törekvések sem lehetnek sikeresek.
A tanulmány további részében Kalifornia állam közoktatási rendszerének példája
szolgál alapul a tartalmi és irányítási sajátosságok bemutatására.
1.1.3.2. Sztenderdek és kerettantervek Kaliforniában
Létezik-e koherens pedagógiai rendszer az USA egyes államainak közoktatásában?

Kaliforniában a pedagógiai rendszer alapkövét a sztenderdek adják, amelyek leírása
egységes felépítésű:
• üzenet,
• bevezető,
• az egyes évfolyamokra kidolgozott tartalmi sztenderdek,
• szómagyarázat.
Erre épülnek a rendszer elemei, elsősorban az egyes műveltségterületek kerettantervei.
A kerettantervek közös tartalmi és strukturális elemei a következők:
• A tantárgy/műveltségterület tanításának fontossága, átfogó céljai
• Tartalmi sztenderdek
• A tantárgy/műveltségterület tanítására vonatkozó ajánlások
• Az értékelés irányelvei
• Ajánlások, amelyek segítséget nyújtanak a speciális igényű tanulók szükségletei
nek figyelembe vételére
• Támogatás
• Tanári szakmai fejlődés
• Tanítási anyagok értékelési kritériumai
A kaliforniai kerettantervek tartalmazzák még a kerettantervek mögötti pedagógiai

koncepciót is, az elveket, amelyen a tanterv alapul. Leírják, mit jelent a sztenderdekre
alapozott oktatás az adott tárgy vonatkozásában, és minden tárgy esetében ismertetik
a kutatások által leghatékonyabbnak bizonyult stratégiákat, tanítási módszereket, el-
méleti alapvetésükkel együtt.
A kerettantervek ugyanakkor nem tartalmaznak modulleírásokat, esetleg egy-egy

példát adnak meg egy-egy témakör/modul tanítására. A kerettantervben nem sze-
repel az eszközi elemek felsorolása, csak a kerettanterveknek megfelelő sztenderd-
vezérelt oktatás céljai alapján kifejlesztendő eszközök akkreditálásának alapelvei. Az
értékelésnek csak alapelvei adottak, nem eszközei, esetleg egy-két mintafeladatot ad-
nak meg. Hasonlóképpen a tanári továbbképzési programoknak, illetve a bevezetés
támogatásának is csak az alapelveit fogalmazzák meg.
A kerettantervek borítóján hangsúlyozzák, hogy a benne foglaltak nem kötelező-
ek, sőt még a tartalmi sztenderdekben leírtak sem, csak minták. Ugyanakkor, ha a
tankerületek, iskolák hozzá akarnak jutni az állami támogatáshoz, akkor követniük
kell az előírásokat, ajánlásokat, főleg a sztenderdekben megfogalmazottakat. Ezért az
egyes kerületek és iskolák ezekre a sztenderdekre építve dolgozzák ki saját tanter-
vüket, és a kerettantervben évfolyamokra lebontott sztenderdek gyakorlatilag nem
sok szabadságot hagynak számukra. Ezen kívül a tananyagok akkreditálásának gya-
korlata és a kötelező évenkénti sztenderdizált vizsgák is a központosítás irányába
hatnak.
Sztenderdizált vizsgák
A sztenderdizált vizsgák funkciója a tanulói teljesítmények mérése, de irányt mu-

tatnak az oktatási anyagok kidolgozásához is. Az oktatási anyagok megfelelőségéről
állami akkreditáció gondoskodik az óvodás szinttől a 8. osztályig (K-8) szinten. A 9.-től
a 12. évfolyamig nincsenek államilag akkreditált tananyagok, a tankerületek választ-
hatnak oktatási anyagot, de bizonyítaniuk kell a minisztérium felé, hogy az általuk
választott anyagok megfelelnek a sztenderdekben előírtaknak.
1.1.3.3. A tananyagok akkreditálása Kaliforniában
Az akkreditációra a kiadók az alapvető oktatási anyagaikat nyújtják be. Az állam a K-8

és a tankerületek a 9–12. évfolyamok számára minden műveltségterületen többféle
kiadó alapvető oktatási anyagát akkreditálhatja, ha azok megfelelnek a követelmé-
nyeknek. Az alapvető oktatási anyagokhoz számítják a tanításhoz szorosan kapcso-
lódó anyagokat (pl. munkafüzetek, tanulási útmutatók, online támogatás, tanári ké-
zikönyvek) és az elsajátítást mérő értékelési anyagokat is. Így értelmezve az alapvető
oktatási anyagok tartalmazzák a magyar terminológia szerinti modulleírásokat, az
eszközi elemeket és az értékelési eszközöket is. Ezeket egyben akkreditálják mint egy
csomagot, nem elemenként.
Az értékelés előre meghatározott kritériumok alapján történik:

• Pedagógiai tartalmi megfelelés (kerettantervi előírások figyelembe vétele, a tar-
talom és a sztenderdek összehangoltsága)
• Az oktatási anyagok szerkezete
• Értékelés
• Általános hozzáférés (az oktatási anyagok megfelelően kezelik-e a speciális igé-

nyű tanulók problémáit).
• Tanítástervezési és oktatási támogatás a tanárok számára.
Tanulságos a rövid leírás mellett egy műveltségterület értékelési kritériumait, illetve

az egységes programcsomag elemeit részletesebben is bemutatni:
A „Történelem és társadalomtudomány” műveltségterület teljes specifikációja szerint

a tananyagkészítőnek kötelező:
• Különböző értékelési eszközöket fejleszteni.
• A tanulói munkafüzetekhez és a könyvben vagy más, tanulást támogató anya-
gokban található feladatokhoz megoldókulcsokat biztosítani.
• Ha technológiai alapú anyagokat adnak be, akkor gondoskodnia kell technikai
segítségről.
• Gondoskodnia kell a különböző speciális igényű tanulók fejlesztéséről, például
a tehetséges vagy a tanulási nehézségekkel küzdő tanulókról, de a fogyatékkal
élőkről is.
• A tanári kézikönyvről is gondoskodni kell, amely tartalmazza a megoldókulcsokat
is a feladatokhoz, és háttértudást és magyarázatokat is ad a tanárnak. Kieme-
li a kulcsfogalmakat, pontos eligazítást ad az ütemezéssel kapcsolatban stb. Ha
másolható feladatlapokat készíttet, amelyet a tanár mesterpéldányként használ
majd, akkor figyelnie kell arra is, hogy ne használjon túl sok tonert a fénymásoló.
• Ha az anyag külső források használatát javasolja a tanárnak, akkor azt is le kell
írnia, hogy azokat hogyan lehet az alaptananyaghoz illeszteni, és mely sztender-
deknek való megfelelést segítik.
• Tartalmaznia kell a kiadó által szervezett, az anyagok megfelelő bevezetéséhez
szükséges tanári továbbképzések időszükségletét, költségeit.
Mivel a kerettantervben előírt specifikáció ennyire részletes, az akkreditációra be-
nyújtott anyagok csak akkor fognak megfelelni, ha sok komponensből állnak össze.
Például a Természettudományos műveltségterületen ezek a következők:
• minden évfolyam számára tanári kézikönyv,
• minden évfolyam számára minden tanulói tankönyv,
• szintezett természettudományos olvasókönyv-csomag (az évfolyamnak megfe-
lelő, az az alatti, illetve feletti szinten olvasó tanulók számára külön-külön),
• szintezett természettudományos „Könyvespolc” könyvek gyűjteménye (az év-
folyamnak megfelelő, az az alatti, illetve feletti szinten olvasó tanulók számára
külön-külön),
• természettudományos olvasókönyv „Szuper Csomag”,
• minden évfolyamnak megfelelő felszerelés („Equipment Kit”) fizikából, élettu-
dományokból és földtudományból,
• többször felhasználható fogyóeszközök,
• tanári demonstrációs felszerelés,
• biztonsági felszerelés,
• értékelő könyv,
• az előrehaladást mérő értékelőeszközök,
• laboratóriumi kézikönyv,
• természettudományos jegyzetfüzet,
• természettudomány és az anyanyelv kapcsolatát bemutató munkafüzet,
• olvasási és jegyzetelési útmutató,
• konzultációhoz/felzárkóztatáshoz kalauz.
Forrás: Science Primary Adoption Report, 23. o.
(http://www.cde.ca.gov/ ci/sc/im/documents/sciprimadoptrep06f.pdf, letöltve 2010. július 22.)
A tartalmi megfelelésen túl a törvény néhány formai követelményt is tartalmaz (meg-
felelő számú mintaanyag, tananyagok mérete, súlya, árkorlátozás, szállítási határidő)
(http://www.lao.ca.gov/2007/instruct_material/instruct_material_052407.aspx, letöltve
2010. július 22.).
Külön figyelmet érdemel a digitális tananyagok akkreditációját meghatározó kiegészítő

kritériumok listája.
A minimumkövetelmények a következők:
• Az anyag megfelel a sztenderdeknek, segíti a sztenderdek szisztematikus fejlesz-
tését, és nem tartalmaz olyan anyagot, amely ellentétes lenne a sztenderdekben
foglaltakkal.
• A tanulási tevékenység egymásra épülése az oktatási anyag céljainak megvaló-
sulását segíti.
• Az anyag által támasztott olvasási és szókincskövetelmények megfelelnek az
anyag célközönségétől adott szinten elvárható tudásszintnek.
• Az anyag nyelvezete, helyesírása helyes, kivéve, ha elsődleges forrásról van szó.
• Az anyag tartalma pontos, tudományosan megalapozott és korszerű, akkor is, ha
más tudományterületről származik.
• A technológia alkalmazása elősegíti az oktatási anyagok elsajátítását. Ilyen segítő
vonások lehetnek például: grafika, videó, audio révén valós életből vett szituá
ciók bemutatása; többféle forrás használata, pl. grafika, szöveg, hangfelvétel.
Lehetőséget ad készségek önálló gyakorlására, kooperatív és kommunikatív fel-
adatok elvégzésére. Különböző fogalmak magyarázata hozzáférhető a hipertext,
interaktivitás révén. Kutatás, kísérletezés, problémamegoldás lehetséges szimu-
lált laboratóriumi körülmények között.
• Az anyag felhasználóbarát, ami a következőkben mutatkozik meg: hatékony
súgófunkció, világos utasítások, következetes interfész, intuitív navigációs
linkek.
• Az anyag installációjára vonatkozó utasításai és a dokumentumok könnyen ért-
hetőek és használhatóak.
• Az anyag egy mintaóratervet is tartalmaz, amely megmutatja, hogyan lehet az
anyagot hatékonyan használni valós oktatási helyzetben.
• A „keresés” funkció alapos és pontos.

• Az index könnyű hozzáférést biztosít a teljes anyaghoz, beleértve a szöveget,
illusztrációt, hangot stb.
• Az összes forrást megfelelően feltünteti.
(http://www.clrn.org/home/criteria.cfm, letöltve 2010. július 21. )
Az akkreditáció folyamata szigorúan kidolgozott és meglehetősen bonyolult. A döntés-

hozó az állam nevében a State Board of Education (SBE). A döntést megelőzően az
anyagot két szakértői csoport és két bizottság véleményezi, majd társadalmi vitát is
rendeznek. A bizottságokba túlnyomórészt gyakorló tanárok részvételét javasolják, a
felsőoktatásbeli szakértőket csak a szaktárgy/műveltségterület véleményezésére kérik
fel. Érdekes továbbá a szülők, a helyi közösség és a tanulók képviselőinek bevonása
a folyamatba. Nem tudni, persze, mindez hogyan zajlik a gyakorlatban, és mennyire
képesek a „laikusok” beleszólni az oktatási szakemberek munkájába. Ennek ellenére
bevonásuk fontos demokratikus vonása a rendszernek.
Az állam hagyományosan csak a K-8 évfolyamok alapvető oktatási anyagait akk-

reditálja az alaptantárgyakból, lehetőség szerint legalább öt különböző csomagot.
Ezek közül választják ki az egyes kerületek azt az egyet, amelyet a kerület iskolái
kötelesek lesznek használni. Az SBE nemcsak a tananyagokat akkreditálja, hanem a
sztenderdizált vizsgákat, és magukat a sztenderdeket és a kerettanterveket is (http://
www.cde.ca.gov/sbe/, letöltve 2010. július 23.). Azonban a rendszer rugalmasságot is
mutat, mert abban az esetben, ha egy tankerület az állam által nem akkreditált anya-
got akar használni a K-8 évfolyamokon, az SBE engedélyével megteheti. Ehhez bizo-
nyítania kell, hogy a tanulói számára az általa választott anyag megfelelőbb, mint az
állam által akkreditált tananyagok.
A 9–12. évfolyamok számára a tankerületeket vezető Helyi Oktatási Hatóságok akk-

reditálják az anyagokat. Azonban ez nem jelent teljes decentralizációt: az állam által
elfogadott tartalmi sztenderdek a középiskolai oktatás tartalmát is meghatározzák.
Ezért a középiskolákban használandó tankönyveket ugyan nem az állam, hanem az
a tankerület akkreditálja, amelyhez a középiskola tartozik, a tankerületek azonban
csak olyan tankönyveket akkreditálhatnak, amelyek összhangban vannak az egyes
tantárgyakra, műveltségterületekre előírt tartalmi sztenderdekkel és a kerettanter-
vekkel. Erre kényszerítik a tankerületeket az állam által e sztenderdek és kerettan-
tervek alapján bonyolított sztenderdizált vizsgák is. Egy tankerületen belül az egy-
séges program használatát indokolják az anyagi megfontolások is, mert így tudják a
tankönyvvásárlást és a tanári továbbképzéseket is a lehető leghatékonyabban és leg-
kevésbé költségesen elvégezni (http://score.rims.k12.ca.us/standards/im/hs/pdf_files/
Sel_EdCode_IM.pdf, letöltve 2010. július 21.).
A már akkreditált anyagok beválásának vizsgálata a kiadók érdeke és kötelessége is.

Az oktatási törvény értelmében a kiadóknak kötelességük az általuk készített anyagok
beválását vizsgálni, és javításukra terveket készíteni. E célból pedig, a helyi oktatási
hatóságok engedélyével meglátogathatnak olyan tanulócsoportokat, ahol az ő tan-

anyagaikat használják, és ott adatokat gyűjthetnek teszteléssel és megfigyeléssel. (Ez
a látogatási és adatgyűjtési lehetőség azonban nem korlátlan.) A kiadóknak az általuk
gyűjtött anyagokat kérésre a helyi oktatási hatóság rendelkezésére kell bocsátani.
Az elsődleges akkreditáció költségét az állam, a beválás vizsgálatát és a követő akkre-
ditáció költségét a kiadók viselik. Az anyagi terhek azonban olyan magasak, hogy gá-
tolják a rendszer folyamatos működését (http://www.cde.ca.gov/be/ag/ag/documents /
jul08item05.doc, letöltve 2010. július 22.).
Áttekintve a három ország gyakorlatáról szerzett információkat, érdemes kiemelni
néhány pontot a hazai fejlesztések szempontjából:
A pedagógiai programok rendszerszintű tervezése elsősorban a decentralizált oktatá-
si rendszerekben az egységesebb és magasabb színvonalú oktatás megvalósítását tűzi
ki célul. Legfontosabb fejlesztési területeik ebből következően az alapképességek el-
sajátítására vonatkoznak. Az egységesség célkitűzése nem jelent teljes uniformizálást.
A tankerületek, iskolák eltérő feltételrendszerét figyelembe véve különböző alternatív
programcsomagokat dolgoznak ki, amelyekből választani lehet az egyéni igényeknek
megfelelően. Ugyanakkor, hazai szóhasználattal élve a kulcskompeteciák fejlesztése te-
rén az egységes színvonal elérése érdekében indirekt eszközökkel igyekeznek (elsősor-
ban az anyagi támogatás révén) motiválni a tankerületeket vagy intézményeket a közös
gondolkodásra és a központi törekvések elfogadására. Az európai országokban az el-
készített programok értékelésének egyik módja a szakmai kontroll, de a legfontosabb
az alkalmazás eredményessége, azaz a vizsgarendszerben kimutatható fejlődő tanulói
teljesítmények. Az USA-ban már a bevezetés előtt szigorú akkreditációs folyamaton
mennek át a programcsomagok. Az értékelésük elsősorban a részletesen kidolgozott
kritériumrendszer alapján történik, de ezt természetesen beválásvizsgálatok is követik.
Fontos különbség, hogy a fejesztés és felhasználás anyagi terheit maguk a fejlesztők és
a felhasználók viselik. Az állami szerepvállalás inkább az európai országokra jellemző.
1.2. A pedagógiai rendszer értelmezése a különböző

hazai oktatáspolitikai dokumentumokban,
szakirodalomban
A pedagógiai rendszer fogalma „hivatalosan”, azaz jogtechnikai értelemben, az 1993.
évi LXXIX. közoktatási törvény szabályozási szövegében – a jogszabály 1999-ben tör-
tént módosításakor –, annak 95. § (1) j) pontja alatt, így jelent meg:
„Az oktatási miniszter közoktatás-fejlesztéssel kapcsolatos feladata az oktatási programok (pe-
dagógiai rendszerek) – így különösen ajánlott pedagógiai program és tanterv, valamint az
erre épülő tanítást-tanulást segítő és értékelő eszközrendszer, továbbá a gyakorlati alkalmazást
lehetővé tevő, illetve segítő akkreditált pedagógusképzési és -továbbképzési kínálat, pedagógiai
szakmai szolgáltató tevékenység – kidolgozása, kiadása.”
A törvény a miniszter feladatait meghatározva meglehetősen tág keretet ad a peda-

gógiai rendszer megvalósításához. A meghatározásban érdemes felhívni a figyelmet
a pedagógusképzés és -továbbképzés valamint a pedagógiai szolgáltatás hangsúlyo-
zására. Érdekes meglátni azt is, hogy a pedagógiai rendszer és az oktatási program,
részben a pedagógiai program is szinonimaként szerepel.
1998-ban Környei László a pedagógiai rendszerről így nyilatkozott:
„A pedagógiai rendszer a közoktatás egy horizontálisan teljes és vertikálisan egységes sza-
kaszának az elnevezése. Ebben az értelemben pedagógiai rendszernek tekinthető az 1–8. év-
folyamot magában foglaló szakasz, de ugyanilyen rendszer lehet az 1–6. évfolyam is. [...]
Egy-egy pedagógiai rendszer olyan komplex szabályozó eszköz együttes, amely tartalmazza
a kerettantervet, a hozzá illeszkedő ajánlott tankönyv- és taneszközcsaládot és a mérés és
értékelés eszközeit a pedagógus kezébe adható mérőeszközökkel, feladatlapokkal. A pedagógiai
rendszer ezeken kívül magában foglalja a továbbképzési és a pedagógiai szolgáltatás rendsze-
rét” (Schüttler, 1998).
A meghatározás egy olyan oktatásirányítást vizionál, melynek keretében az oktatás
egészére pedagógiai rendszer, sőt rendszerek készülnek, erőteljesen a kerettanter-
vekhez kötődve. Ez a felfogás az oktatásirányítás feladatait bővíti, ugyanakkor a pe-
dagógiai rendszer fogalmából kizárja a horizontálisan és vertikálisan nem teljes rend-
szereket.
Pála Károly definíciója, feltárva a pedagógiai rendszer belső tartalmát, egy meghatá-
rozott oktatási-tanulási paradigma érvényesítését írja elő:
„A programcsomag egy adott céllal létrejövő tanulási-tanítási folyamat megvalósítását szol-
gáló komplex taneszköz együttes, amely az ismeretek közvetítését a készségek, képességek
tudatosan megtervezett fejlesztésével kapcsolja össze, és hosszú távon is mozgósítható, al-
kalmazásképes tudást kínál. A különféle tanulói eszközök mellett magában foglalja a folya-
mat megtervezését, megszervezését és értékelését segítő eszközöket is. Ennek megfelelően az
oktatási programcsomag komplex módon tartalmazza mindazokat az elemeket, amelyeket a
tanítási-tanulási folyamatban hagyományosan a tantervek, a tankönyvek, a munkafüzetek, a
gyűjtemények (szöveg- és feladatgyűjtemények), a tanári kézikönyvek és segédletek, valamint
a mérési-értékelési eszközök szolgálnak” (Pála, 2006).
Havas Péter az OKI felkérésére írt tanulmányában a pedagógiai rendszer fogalmának
más megközelítését adja:
„A pedagógiai rendszerek eltérő méretű fejlesztési produktumok, mennyiségi eltéréseik az
adott tantárgy és/vagy nevelési terület kiterjedtségéből következnek. Egy hat évfolyamra ki-
terjedő, nagy óraszámú tantárgy pedagógiai rendszere mennyiségileg nagyobb, mint egy kis
óraszámban és csak egy-két évfolyamon létező tantárgyé. Ebből következően az egyes pedagó-
giai rendszerek fejlesztésének idő- és forrásigénye is különböző, ahogyan ezt lentebb érintjük.
A pedagógiai rendszerek sokféleségében ez a tipológiai közelítés segít eligazodni. Pedagógiai
rendszere lehet (1) egy tantárgyon belüli témának; (2) egy egész tantárgynak; (3) egy művelt-
ségi területnek, azaz több, egymással összehangolt és összetartozó tantárgynak; (4) egy adott
iskolának, azaz valamennyi évfolyamra és tantárgyra vonatkozhat; (5) módszertani fejlesztés-

nek, amely során a cél a tanulás-tanítás módszerbéli innovációjának átfogó és koherens fejlesz-
tése (pl. projektekre épülő tanulás). A hazai pedagógiai fejlesztési gyakorlatban valamennyi
típus fellelhető.
A pedagógiai rendszer fejlesztési folyamatát jellemzi (és minősíti), hogy a gyakorlatban történő
kipróbálás (a tanulhatóság-taníthatóság vizsgálata) a fejlesztés integráns részévé, azaz a mi-
nőségbiztosítás egyik pillérévé válik” (Havas, 2003).
A NAT 2007 szerint a pedagógiai rendszer a tanítás-tanulás megtervezését-megszer-
vezését segítő, választható dokumentumok, szakmai eszközök rendszere.
Beszélhetünk átfogó, egy vagy több műveltségi területre, tantárgyra kiterjedő progra-
mokról. A pedagógiai rendszer jellegzetes komponensei a következők:
1. Kerettanterv: tartalmazza a tantárgy céljait, a követelményeket témákhoz, év-
folyamokhoz vagy hosszabb ciklusokhoz rendelve, az értékelés elveit, továbbá
kijelöli, és az időben elrendezi a tananyagot. Ennek változata a programtanterv.
2. Pedagógiai koncepció, mely összefoglalja, esetleg elméletileg is megalapozza
azokat a pedagógiai elveket, amelyeken a program alapul.
3. Modulleírások: részletes leírást adnak egy-egy téma feldolgozásának menetéről,
mindenekelőtt a tanulói tevékenységekről és az ajánlott eszközökről.
4. Eszközi elemek, amelyek lehetővé teszik a tervezett tevékenységek megvalósítá-
sát:
a) információhordozók: tankönyvek, szövegek, képek, filmek, hanghordozók,
makettek, CD-k stb.,
b) feladathordozók: munkafüzetek, feladatlapok stb.,
c) a kettő kombinációi: szoftverek stb.
5. Értékelési eszközök, amelyek elősegítik a tanulói teljesítmények, a tanulói fejlő-
dés ellenőrzését és értékelését.
6. Továbbképzési programok, melyek során felkészítik a pedagógusokat a program
alkalmazására.
7. Támogatás: tanácsadás és programkarbantartás a fejlesztő műhely részéről.
A fenti megfogalmazások összehasonlításánál vannak egyező, de eltérő kritériu-
mok is, amelyek a szakmai beszélgetések során zavart és félreértéseket okozhat-
nak. Ezek alapvetően a pedagógiai rendszerek tartalmára és érvényességi körére
vonatkoznak.
A tartalmi kérdéseknél egységes a gondolkodás abban, hogy
• a pedagógiai rendszerek alternatívát kínálnak a pedagógiai gyakorlat számára,
• minden pedagógiai rendszer curriculum jellegű, azaz az oktatási-nevelési folya-
mat minden tényezőjére kiterjednek (célok, tartalom, módszerek, eszközök, ér-
tékelés);
• a rendszer elemeként fontosnak tartják a pedagógusképzés és továbbképzés be-
vonását az implementációs folyamatba;
• az idők folyamán egyre nagyobb hangsúly esik a taneszközök kialakításának

szükségességére;
• a megfogalmazások minden esetben a korszerű pedagógia irányában történő
fejlesztésről beszélnek, de nem válik egyértelművé, hogy milyen mértékű in-
novációt tekinthetünk a pedagógiai rendszerfejlesztés kritériumának. A ’80-as
évek második felében minisztériumi támogatással történő tantervfejlesztések
(8 osztályos és 6 osztályos gimnázium tanterve) ide sorolhatók, vagy csak azok,
amelyek más, alternatív pedagógiai koncepcióra épülő komplex fejlesztést jelen-
tettek (Gáspár László, Zsolnai József iskolái).
Meghatározó különbség mutatkozik a pedagógiai rendszerek kiterjedtségének értel-

mezésében:
• Havas Péter egy tematikus egység újszerű feldolgozásának kidolgozását is peda-
gógiai rendszerfejlesztésként jelöli, míg Környei László a horizontális és verti-
kális lefedettség feltételét fogalmazza meg a besorolás kritériumaként. Hasonló
felfogást tükröz az Educatio által előírt követelmények első tényezője, a keret-
tanterv.
• Különbség mutatkozik a program előíró, ajánló, teljességre törekvő vagy keretet
adó jellegének értelmezésében is. Különösen a Pála Károly által leírt jellemzők
esetében látjuk, hogy a tanítás-tanulás menetének teljes leírását szorgalmazza
(pl. modulleírások).
Ezek a különböző értelmezések élhetnek és jelenleg is élnek egymás mellett. Az, hogy
a jövőben a fejlesztések melyik megoldás szerint készülnek, alapvetően szakmai és
oktatáspolitikai elhatározás kérdése.
1.3. A pedagógiai rendszer elemei a hazai innovációs

törekvésekben, alternatív iskolai programokban
Az 1980–90-es évek új energiákat szabadítottak fel a magyar pedagógiai társadalom-
ban. A lehetőség, hogy eltérhetnek a központi tanterv előírásaitól és saját pedagógi-
ai nézeteiknek megfelelő rendszert hozhatnak létre iskolájukban, azt eredményezte,
hogy az 1985-ös törvény után kis mértékben, a ’90-es évektől pedig intenzívebben
jelentek meg az önálló programmal rendelkező iskolák. Ezeket elsősorban pályázati
rendszer keretei között valósíthatták meg, de némelyikük külön minisztériumi támo-
gatásban is részesült.
Ezek közül érdemes néhányat külön is megemlíteni:
• Reformpedagógiai iskolák (Waldorf-, Montessori-, Freinet-, Jéna-plan iskolák,
nevelési intézmények).
• Alternatív iskolák (Rogers személyközpontú iskola, Burattino iskola, Kincske-
reső iskola, Gyermekek Háza, Törökbálinti értékközvetítő és képességfejlesztő
iskola, Alternatív Közgazdasági Gimnázium).
• Az innovatív intézmények harmadik csoportját a „részben alternatív“ iskolák

képezik, amelyek struktúrájukban, ennek megfelelően pedagógiai program-
jaikban, néhol az oktatásról-nevelésről vallott filozófiájukban is eltértek az „ál-
talánostól (Szolnoki Varga Katalin Gimnázium, Kempelen Farkas Gimnázium,
Németh László Gimnázium).
• Ezek a fejlesztések az utóbbi évtizedben kiegészültek az ún. kompetenciafejlesz-
tési csomagokkal.
A fent említett innovációk közül négy komplex fejlesztési rendszer tapasztalatait ele-
mezzük. Ezek alapvető tanulságaikkal példát jelenthetnek a pedagógiai rendszerek
jövőbeni fejlesztéséhez. A választás szempontja az volt, hogy komplex rendszereket,
de ugyanakkor különböző indíttatású, terjedelmű és hatósugarú fejlesztéseket mu-
tassunk be. (A háttértanulmányok ennek a négy rendszernek részletes leírását tartal-
mazzák, az ÉKP – Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program (Jámbor–Márky, 2010), az
AKG – Alternatív Közgazdasági Gimnázium (Márkus, 2010) és a Waldorf-iskolák (Balogh
és mtsai, 2010) programjáét, illetve az Educatio Kht. által elkészített kompetenciaalapú
fejlesztés hat programcsomagjáét (Kaló–Magyar, 2010).
Az elemzés során a tapasztalatok csoportosítása ebben a fejezetben a pedagógiai
rendszer különböző elemeinek bemutatásával történik, ezzel segítve a példák hasz-
nosíthatóságát a jövő rendszerfejlesztői számára.
1.3.1. A pedagógiai rendszer fejlesztésének kezdeményezői és irányítói
A hazai előzmények a rendszerfejlesztés elindítása és irányítása szempontjából két

csoportra oszthatók. A ’80-as évekre (vagy akár előtte, mint Gáspár László iskolája) jel-
lemző, hogy elsősorban egy-egy kutató-fejlesztő és a hozzá kapcsolódó szakmai csoport
munkája nyomán jöttek létre az új programok. Ezt a hagyományt kívánta folytatni
az a pályázati rendszer, amely a pedagógiai szakma kutatói és gyakorló pedagógusok
számára egyaránt nyitott volt, s a pedagógia megújulását tűzte ki célul (A pedagógiai
szakma megújítása című projekt). Ez utóbbi esetben a frissen alakult Országos Közok-
tatási Intézet látta el a szakmai szűrő szerepét a pályázati pénzek odaítélésében, de a
fejlesztés önállóan történt.
Volt hagyománya Magyarországon már régebben is, hogy szakmai intézmény (OPI,
OOK) állt a fejlesztések mögött, sőt szinte kizárólagos lehetősége volt erre, s maga
döntött a szakemberek kiválasztásáról, akiket megbízott a különböző feladatokkal (pl.
a hatos kutatási főirány vagy az Oktatócsomag [Falus és mtsai, 1979]).
Sajátos helyet foglalnak el az iskolafejlesztések sorában a reformpedagógiai vagy a sze-
mélyközpontú iskolák, amelyek adott pedagógiai rendszer adaptív átvételére vállalkoz-
tak. Ebben az esetben az alapítás igénye egyrészt gyakorló pedagógusok, másrészt „civi-
lek” (elsősorban szülők) együttműködésében született meg. Az adaptáció folyamatának
tanulságai elsősorban az új rendszerek implementációja során vehetők figyelembe.
A ’90-es évek decentralizációs törekvései lehetővé tették az alternatív tankönyvpiac

kialakulását, s ekkor jelentek meg az első próbálkozások a tankönyvkiadók önálló fej-
lesztéseire (pl. Apáczai Kiadó tankönyvcsaládja). A taneszközök szakmai ellenőrzése,
akkreditálási folyamatuk kialakítása ekkortól indul el.
A suliNova 2004-es megalakulásával megjelent az oktatásfejlesztés központi szakmai
koordinációja. Hazánkban sem volt új ez a megoldás, és külföldi példákra is támaszkod-
hattak az új rendszer kialakítói. A kompetenciaalapú oktatás programcsomagjainak
elkészítése kiemelt szakemberek bevonásával történt. Az elkészült produktumok al-
kalmazása sem igényelt a gyakorló pedagógusoktól különösebb innovatív képességet.
Az alapos felkészítés érthetően az alkalmazás sikerességét, a programok színvonalas
megvalósítását célozza. Hiányoznak ugyanakkor a források az egyes pedagógusok,
pedagógusközösségek innovációs elképzeléseinek megvalósításához. A taneszközök
szerepének egyre jelentősebbé válása (IKT) az eszközgyártók egyre fontosabbá válását
eredményezi a programfejlesztések során, és ezzel együtt egy új gazdasági szemlélet
is erősödik. A piaci, üzleti szempontok azonban nehezen illeszthetők a rendszerbe,
hiszen a szabad kínálat-kereslet elvén alapuló működés ellentmond a szakmai fele-
lősségen és ellenőrzésen alapuló pedagógiai megközelítésnek. Mivel mind a három
szereplőre (pedagógiai szakemberek, szervező menedzserek, taneszközfejlesztők)
szükség van a fejlesztések során, attól függően, hogy milyen mértékű fejlesztésről van
szó, s milyen eszközparkot kell létrehozni, az egyes csoportok súlya változó. Valószí-
nűleg különböző megoldások egymás mellett élése lehet az optimális, mindenképpen
figyelve arra, hogy a pedagógusok és pedagógiai kutatók egyéni kezdeményezései is
támogatást nyerhessenek. Ugyanakkor az oktatáspolitika feladata, hogy következe-
tesen ragaszkodjék a pedagógiai rendszer definíciójában meghatározott kritériumok
maradéktalan teljesítéséhez.
1.3.2. A pedagógiai rendszerek struktúrája, tartalmi elemei
A már bevezetett pedagógiai rendszerek és pedagógiai fejlesztések vizsgálatakor

időben el kell határolni azokat, amelyek a kompetenciaalapú oktatási csomagok előtt
készültek, mert ezek „spontán“ módon mutatják, melyek azok a tényezők, folyama-
tok, amelyek szükségszerű velejárói egy szakmailag hiteles fejlesztésnek. Ugyanakkor
fontos azt megvizsgálni, hogy milyen módon fedik le a központilag előírt fejlesztés
struktúráját, tartalmi kidolgozottságát.
A fejlesztési munkálatok a tantervfejlesztéssel vagy megegyező vagy azzal majdnem
azonos tevékenységelemekből állnak, attól függően, hogy milyen széles területre ter-
jed ki a szerzők változtatási szándéka, az új programnak milyen széles lesz az érvé-
nyességi köre.
A programok első tartalmi egysége értelemszerűen annak a nevelésfilozófiának, szak-
mai felfogásnak a megjelenítése, amely az új program mögött meghúzódik, s amely
megkülönbözteti azt a már alkalmazásban lévő pedagógiai programoktól, tantervektől.
Ha megvizsgáljuk a hazai négy alternatív programot, mindenütt megtaláljuk ezt, még

ha nem is mindig önálló egységként.
„A Waldorf-pedagógia […] kompetencia-alapú (képességfejlesztő), integráló, differenciáló,
gyakorlatorientált, gyermek- és személyiségközpontú, az érzelmi- és praktikus intelligenci-
át az értelmi intelligenciával egyenrangúan fejlesztő, multikulturális szemléletű pedagógia.
Az életkorhoz és a változó szükségletekhez szabott módszertani kidolgozottsága folytán […]
különösen alkalmas az eltérő szubkultúrákból érkező, a hátrányos helyzetű, illetve a sajátos
nevelési igényű gyermekek fejlesztésére is” ( id. Balogh és mtsai, 2010, 1.).
„Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia koncepciója abból indul ki, hogy le-
hetséges a gyerekek számára a kultúra teljes rendszerére építve számos olyan szükségletkielé-
gítő tevékenységet szervezni, amely leköti őket, komfortélményt biztosít számukra, fokozza
teljesítményüket, kitágítja érdeklődésüket. […] A képességfejlesztés az a terület, ahol az iskola
biztosra mehet, s ha ezt össze tudjuk kapcsolni a gyermekek nagyfokú motiváltságával, továbbá
a gyermeket tiszteletben tartó, szociális kompetenciáját, magatartási kultúráját tapintatosan
alakító nevelési kultúrával, képesek lehetünk a családi eredetű szociális hátrányok részbeni
enyhítésére éppúgy, mint a tehetségek felismerésére és fejlesztésére. Ez a koncepció olyan
tanulásszervezést követel, amely a tanuló egyénre koncentrál, annak fejlettségére, tanulási
tempójára. Maximálisan törekszik az önállóság és az öntevékenység kialakítására, az ehhez
szükséges önálló tanulási és önismereti képességek kiművelésére… Az iskolának egy közössé-
get kell alkotnia. Az iskola minden tagja egy ügyért tevékenykedik, fontos, hogy az iskola által
közvetített programot magának vallja és minden erejével a gyermekek fejlesztését szolgálja.
A közösségen belül fontos a közvetlen kapcsolat, mind a tanárok és diákok, mind a tanárok
és szülők között. A közvetlen kapcsolat eredményeképpen alakul ki a közösség, iskola emberi
arculata” (Zsolnai, 1986, id. Jámbor–Márky, 2010, 7–8.).
A Horn György által alapított és irányított Alternatív Közgazdasági Gimnázium peda-
gógiai célkitűzései a következő módon fogalmazódnak meg:
„Az AKG eredendően nem pedagógiai, hanem iskolaszervezeti »próbálkozás«. Öndefiníció-

juk legfontosabb alapelve, kiindulópontja a tanulóközpontú iskolaszervezet, a különböző au-
tonómiák érvényesítése, az eltérő szempontok szervezeti formákban való megjelenítése, és az
egyeztetés feltételeinek megteremtése. […] Az AKG eredményes működése érdekében érintett
valamennyi szereplő – szülők, tanulók, a fenntartó szervezet, a pedagógusok közösségei, a pe-
dagógusok – egyaránt autonómiát kapnak, s a kialakított szervezeti rendszerünk eljárásrendje,
érdekmechanizmusai késztetnek minden résztvevőt a megállapodásra, a közös érdek – minden
egyes tanuló optimális fejlődése – hatékony szolgálatára.
Ez az iskola a pedagógusok iskolája, autonóm pedagógiai műhelyként működik. Az iskola pe-
dagógiai stratégiáját, nevelésfilozófiai elveit, pedagógiai módszereit, tanterveit, képzési prog-
ramját, tananyagait, ismerethordozóinak nagy részét egyaránt az ott dolgozó pedagógusok
hozták létre. Az AKG legfelső döntéshozó fóruma a nevelőtestület. A nevelőtestület munkáját
az önigazgatás, a pedagógusok közötti együttműködés előírása jellemzi.
Az AKG programjának kiemelt alapelve, hogy az iskola tevékenysége a család és a szakma
közötti együttműködésre épül, s ebben minden más szereplő háttérbe szorul.
Az iskola egyetlen gyerek nevelését sem veszi át szüleitől, ebből következően egyetlen lényegi
döntést sem hozhat ellenükre.
Az AKG jelenelvű iskola. Pedagógiája arra az egyszerű axiómára épül, hogy a gyerek nem az
életre készül, hanem él. […]
Az AKG érték- és normaközvetítő iskola. Az életkorhoz igazodó módon törekszik erős érzelmi
kötődést teremteni, továbbá az intellektuális belátás és megértés indokait biztosítani, a polgári-
demokratikus társadalom, így különösen a szabadság, a szolidaritás, az igazságos társadalom
értékeinek. […]
Az AKG személyközpontú iskola. […]
Az AKG szabad iskola. Az iskola valamennyi tanítványát – életkorától, eredményeitől füg-
getlenül – szuverén önálló embernek tekinti. A szabadság az információ szabadságát, az adott
kérdésben érintetteknek a döntésben való részvétel jogát, és a döntés következményeinek válla-
lását jelenti […]” (Horn, id. Márkus, 2010, 8.).
A Kompetenciaalapú programcsomagok már elnevezésükben tartalmazzák a szemlélet-

változást, amelyet olyan fontosnak tartanak, hogy pedagógiai továbbképzések sorát
szánják megismertetésére, tudatosítására. A programok leírásakor általában a célok
megfogalmazása és a pedagógiai alapelvek integráltan jelennek meg:
„A projekt keretében a szociális kompetenciák fejlesztése, az előítéletes gondolkodás helyett a
tolerancia képességégének kialakulása, az egyéni képességeket és érdeklődést szem előtt tartó
nevelési szemlélet és a pályaorientációs rendszerek lehetősége, hangsúlyos szerepet kap. Ez a
fogyatékos lakosság iskolázottsági színvonalának és munkaerő-piaci esélyeinek javítását nagy-
mértékben fogja segíteni” (Kaló–Magyar, 2010, 11.).
A második tartalmi egység a célok részletes és konkrét megfogalmazása. Mint már

az előzőekből látható, a két egység szoros kapcsolatban áll, néha teljesen összeolvad.
Ugyanakkor érdemes a különbözőségükre is felhívni a figyelmet. Míg az alapelvek,
szemléleti megalapozás a távlati célkitűzések kategóriájába sorolható általában, a
program középtávú céljai már a konkretizálás, operacionalizálás lehetőségét bizto-
sítják.
A fejlesztés logikájának megfelelően a programok harmadik, igen gazdag tartalmú

eleme a megvalósítás stratégiájának megfogalmazása. A hazai példából az ÉKP és az
AKG gyakorlatát érdemes összehasonlítani.
Az ÉKP bizton említhető az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. (Educatio

Kht.) fejlesztési munkálatai elődjeként.
A program elemeit Zsolnai József a következő ábrán foglalja össze:
TANANYAG- TANULÁSI
CÉLRENDSZER KÖVETELMÉNYRENDSZER
RENDSZER PROGRAM
minimális optimális
AJÁNLOTT TANESZKÖZÖK
AJÁNLOTT TANÍTÁSI SEGÉDLETEK
ÉV VÉGI KÖVETELMÉNYEK
A tanterveken túl minden egyes tantárgyhoz négyféle pedagógiai segédlet készül:

I. tanítási program (vagy tantárgyi útmutató),
II. tantárgyi feladatgyűjtemény,
III. időterv (tanmenet),
IV. mérőlap és értékelési útmutató.
A tanítási program az adott tantárgy (adott évfolyamon történő) tanításához, a tanulás
segítéséhez szükséges pedagógustudást írja le. Négyféle tudást közvetít:
• szubsztantív tudást (amely azt írja le, hogy mi az a valami – ismeret, tevékeny-
ség –, amit tanítania kell a pedagógusnak);
• stratégiai tudást (amely azt írja le, hogy azt a valamit – ismeretet, tevékenységet
– hogyan lehet megtanítani, illetve a megtanulását segíteni);
• diagnosztizáló tudást (amely leírja a tanulási-tanítási folyamatban előforduló le-
hetséges tanulótípusokat, és a velük való bánásmódra is javaslatot tesz);
• normatudást (amely a tanulásirányítás normáit rögzíti).
A feladatgyűjtemény feladatai, feladattípusai a differenciált tanulásirányításhoz adnak
segítséget évfolyamonként. Használatuk megkönnyíti az egyes foglalkozásokra, órák-
ra való felkészülést. A feladatok kapcsolódnak a részletes tanterv tananyagához, és
lehetőséget kínálnak az egyes tevékenységek és ismeretek minél változatosabb gya-
korlására.
Az időterv (tanmenet) az egyes tevékenységek és ismeretek tanulásának, gyakorlásá-
nak időben való tervezéséhez nyújt segítséget tantárgyanként (és évfolyamonként)
(Zsolnai, 1986, id. Jámbor–Márky, 2010, 11.).
Sajátos pedagógiai rendszert dolgoztak ki az Alternatív Közgazdasági Gimnázium-
ban. „Az AKG nyolc önálló pedagógiai műhelyből áll, amely nem jelent mást, mint
kvázi tagozatot, vagy kisiskolát. A nevelőtestület a közösen meghatározott pedagó-
gia célok megvalósításában autonómiát biztosít számukra. A tanulók optimális sze-
mélyiségfejlődésének támogatása érdekében, a tagozat, kisiskola jogosult az aktuális

feladatokhoz igazítani az általa szervezett tevékenységformák megvalósulási módját.
A tananyagok, tantárgyak, tantervek, az időfelhasználás, a tér elrendezése, a munka-
rend egyaránt a pedagógiai programnak alárendelten készültek. Az egyes műveltségi
területeket, tevékenységformákat kialakító szakmai műhelyek a nevelőtestület által
meghatározott időkeretek között, autonóm módon hozták létre az adott tevékeny-
ségforma sajátos fejlesztési céljait, tartalmait, követelményeit, melyeket az aktuális
feladatokhoz igazíthatja. A nevelőtestület az általuk kialakított tantárgyi programok-
nak tartalmát, fejlesztési követelményeit csupán a pedagógiai program alapcéljainak
teljesülése szempontjából vizsgálja, a szakmai elvek és gyakorlat az adott szakmai
közösség kompetenciája” (id. Márkus, 2010, 8.).
A kétféle megközelítés mögött kétféle pedagóguskép áll, és valószínű, hogy a prog-
ram elterjesztésére vonatkozóan is különböznek az előzetes elképzelések. Alkotó vagy
végrehajtó a tanár? Milyen mértékű lehet a pedagógiai szabadság? Milyen mélység-
ben bízhatjuk a pedagógusokra a fejlesztést, azaz milyen mértékben oszthatjuk meg
a felelősséget velük az új program eredményességére vonatkozóan? Ki vezesse be és
alkalmazza az új programot? Azok a pedagógusok, akik már elkötelezettek az újítás
mellett, vagy próbáljuk szélesebb körben bevonni őket, és alapos felkészítéssel „meg-
tanítani” nekik, hogyan kell dolgozniuk az új programokkal?
A válasz nem lehet egyértelmű, hiszen mindkét megközelítésnek van létjogosultsága.
Biztos, hogy az a pedagóguscsapat, amely alkotó módon részese lehet egy fejlesztés-
nek, a fejlesztés eredményeképpen elkészülő pedagógiai rendszer alkalmazásában
is sokkal önállóbb és innovatívabb tud lenni. Ugyanakkor az iskolákban dolgozó pe-
dagógusok nagy része nem ebben a helyzetben van. Ezért a pedagógiai rendszerek
kidolgozásakor és a hozzájuk tartozó eszközrendszer elkészítésekor és a szakmai
szolgáltatások megtervezésekor elsősorban az ő igényeiket és szükségleteiket kell
figyelembe venni. Tehát a részletesebben kidolgozott, a pedagógiai folyamatokat
aprólékosabban bemutató segédletek elkészítése akkor is fontos, ha tudjuk, hogy a fel-
használó tanárok között lesznek olyanok is, akik ezek nélkül is alkotó módon tudják
majd adaptálni az adott pedagógiai rendszert. Még így is fennáll annak a veszélye,
hogy a kívülről jövő innovációk esetében, ahol a tanár egy jól felkészített végrehajtó
szerepét kapja, a szellemi és anyagi támogatottság megszűnésével bizonytalanná vá-
lik a rendszer működtetése. Optimális esetben szemléletbeli változás történik, és az új
program elemeiből beépül néhány a régi, megszokott tanítási mód mellé.
Ez némileg összefügg a kerettanterv értelmezésének kérdéskörével is. Már a peda-
gógiai rendszer fogalmának tárgyalásánál kétféle értelmezést találtunk, az egyik a
hagyományos keretjelleg kiemelését tartja fontosnak, míg a másik az alternatív, egy
adott iskolatípusra vonatkozó akár előíró tantervet is ide sorolja. A két felfogás között
a meghatározottság mértékében van különbség. A feladat: egyértelművé tenni adott
munka folyamán, hogy melyik értelmezést fogadják el az együttműködő felek, s ter-
mészetesen ezt egyértelműen közölni a felhasználókkal, értékelőkkel.
Míg a tanterv részletezettsége és előíró jellege változik a különböző programfejlesz-

téseknél, tantervelméleti szempontból fontos olyan tanterv készítésének célkitűzése,
amelyik az oktató-nevelő munka megvalósításához minden szinten segítséget nyújt.
Ezt célozzák a módszertani ajánlások, minta értékű modul- vagy óraleírások, a fel-
használható taneszközök széles választéka, s minden esetben a tanulási eredmények
ellenőrzés-értékelésének elvi tisztázása.
A taneszközök előállítása fontos eleme a fejlesztési folyamatnak, hiszen ez a kipróbálás,
bevezetés és elterjesztés alapfeltétele. Egy új, fejlesztő eljárás során pontos időbeosz-
tással meg kell tervezni a taneszközök előállításának teljes menetét és menedzselését.
1.3.3. A program kipróbálása, a beválás vizsgálata
A pedagógiai rendszerek új strukturális eleme a program bevezetését megelőző ki-

próbálásnak, majd beválásának vizsgálata, nyomon követése. Ez pedagógiai és kuta-
tói szemmel egyaránt természetes eleme egy új rendszer kialakításának.
A hazai példák ezen a téren is kétféle megoldást mutatnak, a belső és a külső ellenőr-
zést, illetve a folyamatos vagy a kezdeti szakaszra irányuló széles körű vizsgálatokat.
„Az AKG nevelőtestületét … az állandóság, a stabilitás megőrzése mellett a folyamatos ön-
korrekció is jellemzi.A gimnázium gyakorlatát és időszakonként a programjának egyes elemeit
is felülvizsgálja a nevelőtestület a kötelező, elrendelt felülvizsgálatokon kívül. A módosítások
természetes okai mellett a legfőbb indok a megvalósíthatósági követelmény, ezen belül csak egy
elem említése: a jogi környezet folyamatos változása, átalakulása. Legalább ilyen fontos ok a
szakmai lehetőségek folyamatos bővülése, a társadalmi elvárások változása, a program lassú
közelítése az eredeti elképzelések megvalósítása felé. Akkor és ahol változtak a feltételek, ott
és úgy igyekeztek kompromisszumaikat feladni, közeledni az ideálisnak vélt megoldás felé.
Az AKG természetes állapota az önkorrekció képessége, következik a programból, a szervezet-
ből egyaránt” (Márkus, i. m. 6.).
Az ÉKP programcsomagja rendszeres kísérletezéssel és kutatással vált 12 évfolyamra
kimunkált tantervvé, pedagógiai programmá és programcsomaggá. A kipróbálást kí-
sérő akciókutatás nyilvánosságot kapott, s máig is példaértékű a résztvevők és a külső
kutatók együttműködése. A taneszközök megfelelő tankönyvi minősítéssel rendel-
keztek, illetve rendelkeznek.
A suliNova Kht. által 6 kompetenciaterületre kidolgozott programcsomagok kipróbá-

lása és beválásvizsgálata már jobban hasonlít egy nagy léptékű ipari fejlesztéshez,
amelyre igazak az alábbi tevékenységek:
• „az akciókutatás megvalósítása, a munkanaplók vezetésének és a fejlesztési gya-
korlatnak a folyamatos nyomon követése, szupervíziója és dokumentálása;
• a fejlesztést követően a tanulók előrehaladásának, fejlődésének kimutatása a
nyomon követő felmérésekkel, az adatok dokumentálása;
• az elkészült munkanaplók ellenőrzése és a „kapcsos könyv” megszerkesztése,

(amelyben rögzítjük a tanulási tartalmakat, módszereket, a tanuláshoz szüksé-
ges eszközöket, a környezeti feltételeket, a tanulási eredményességet értékelő
eszközöket és a tanításhoz szükséges kompetenciákat);
• a kapcsos könyv kidolgozását követően és a tanulási-tanítási tapasztalatok alap-
ján a fejlesztést átvevő-követő iskolák és pedagógusok pályázati úton történő
felkérése, felkészítése és a fejlesztés kiterjesztésének kipróbálása;
• a kapcsos könyv alkalmazási tapasztalatainak összegyűjtése, a tapasztalatok és a
felmérések eredményeinek elemzése;
• a szükséges taneszközök és feladatgyűjtemények kéziratainak elkészíttetése;
• az eredmények összefoglaló feldolgozása, a megbízóval, a fenntartókkal, a szak-
mai partnerekkel, szervezetekkel, intézményi hálózatokkal történő ismertetés
(roadshow, konferencia, publikációk stb.);
• folyamatosan: a fejlesztés publikálása az OKI honlapján, interaktív fórumok
szervezése, a szakmai bizottsággal és a partnerekkel való folyamatos kommuni-
káció (például szakmai nap szervezése);
• a fejlesztés minőségbiztosításának és finanszírozásának menedzselése” (Havas,
2003, 11.).
1.3.4. A program elterjesztésének feltételei: továbbképzés, képzés,

folyamatos karbantartás
Az új pedagógiai rendszer bevezetése után fontos lépés a folyamatos ellenőrző-érté-

kelő tevékenység és a program széles körű és hosszú távú elterjedésének érdekében
a továbbképzés, képzésbe való bevezetés.
A hazai előzmények vizsgálatakor ezen a téren is különböző megoldásokkal találko-

zunk, attól függően, hogy egy iskola pedagógiai rendszeréről vagy egy egész intéz-
ményhálózat megújításáról van szó.
Az első kategóriába tartozó AKG esetében belső képzésekről, továbbképzésekről, bel-

ső folyamatos „karbantartásról” beszélhetünk, ahol a tantestület maga végzi az ered-
mények elelmzését, értékelését és végzi el a szükséges korrekciókat. Az a pedagógus,
aki először kezdi meg munkáját az iskolában, az alapelvek és az iskola programjának
ismeretében szintén belső segítséget kaphat problémái megoldásához.
Azoknál a rendszerfejlesztéseknél, ahol az alkotók vagy adaptálók célja a széles körű

bevezetés, ki kell építeni a folyamatos értékelés , a képzés és továbbképzés rendszerét.
A Waldorf-iskola alapítási folyamatának vizsgálata képet ad azokról az elvárásokról,

amelyet egy külső szakmai szervezet, a Magyar Waldorf Szövetség támaszt az iskola
alapításával és működtetésével kapcsolaban:
„Ha egy iskola Waldorf vagy Rudolf Steiner iskolaként kívánja magát megnevezni, a Magyar
Waldorf Szövetséghez (továbbiakban MWSZ) kell fordulnia a névhasználat engedélyezéséért,
mivel mindkét név nemzetközi szabadalmi oltalom alatt álló védjegy.
A MWSZ személyes találkozót szervez, és részletesen tájékoztatja a kezdeményezés képviselőit
az előtte álló feladatokról, munkákról. Általában a kezdeményezés érettségét vizsgálja, és a
személyi, tárgyi feltételekről tájékozódik. A személyi és tárgyi feltételeknél az iskolaalapításra
vonatkozó hatályos törvényeknek kell megfelelni. Ezen túl a személyi feltételeknél döntő fon-
tosságú, hogy rendelkezik-e az intézmény Waldorf-pedagógussal. Van-e már kapcsolata ún.
alapító tanácsadótanárral, van-e kapcsolata több éve működő hazai vagy külföldi Waldorf-
iskolával. Ha nincs, a MWSZ segít ilyen kapcsolatokat találni. Egy iskola indulásánál az az
optimális, ha nemcsak az indulási évben adott az osztálytanító, hanem előzetes megállapodást
tud kötni a fenntartó a következő egy-két évre is a leendő osztálytanítókkal, akik szintén ren-
delkeznek Waldorf-képesítéssel. Ha nem rendelkeznek, a képzést el kell kezdeniük. A gyerek-
létszámnál ideális a 20 fő feletti osztálylétszám. Ez azoknál a kezdeményezéseknél realizálható
könnyebben, ahol Waldorf-óvoda már működik. A tárgyi feltételek esetében saját iskolaépületre
vagy legalább négyévi tartós bérletszerződésre szükség van.
Az alapítás után a tanácsadó tanár (optimális esetben olyan, több év gyakorlattal rendelkező
Waldorf-pedagógus, aki már legalább egyszer osztálytanítóként végigvitt 1–8. évfolyamig egy
osztályt) kíséri segítő figyelemmel az iskolában folyó szakmai munkát, s kapcsolatot tart a
MWSZ Tanácsadó Körével. Az új kezdeményezést nyitott előadásokkal is segíti. A tanácsadói
szerepkört egy team is vállalhatja több éves tapasztalattal rendelkező Waldorf-iskolából. Így a
két iskola között hosszabb időre szóló testvériskolai kapcsolat jöhet létre” (Balogh és mtsai,
i. m. 14–15.).
Magyarországon jelenleg több helyen működik Waldorf-pedagógiai képzés alapszin-

ten és továbbképzésként egyaránt.
„1991-ben létrejött Solymáron Közép-Kelet-Európa egyetlen nappali Waldorf-osztálytanító

képzése. Az intézmény létrehozója és fenntartója a Török Sándor Waldorf Pedagógiai Ala-
pítvány, mely 1988 óta működik. Tevékenységét egy öttagú kuratórium felügyeli.
Az intézet számos kül- és belföldi kapcsolattal rendelkezik. (Pl.: Witten–Annen Institut für
Waldorfpädagogik, University of Plymouth, Rudolf Steiner Hogskolan, Hoge-school Helicon,
Óbudai Egyetem, Educatio Kht. stb.) Kapcsolatai révén képzéseiben a legújabb kutatási ered-
ményeket tudja átadni a külföldi előadók meghívásával a hallgatóknak. Ugyanakkor a tovább-
képzéseken tanuló hallgatók révén is (sok közülük már Waldorf-iskolában dolgozik) szoros
kapcsolatot tart a Waldorf-iskolákkal, így a képzésekbe élő módon tudja beépíteni a felmerülő
igényeket, választ tud adni az aktuális pedagógiai kérdésekre, segíteni képes az egyes iskolák-
ban folyó szakmai munkát tanácsadással.
A tanárképzés és tanártovábbképzések eltérnek a hagyományos tanárképzési formától főként
abban a vonatkozásban, hogy alapvetően az önismeretre, a tanári képességek kibontakoztatá-
sára, fejlesztésére összpontosítanak, és ezt sok művészi és gyakorlati tevékenység által érik el.
Az emberismeret és a kezdeményezőkészség fejlesztése két fontos alappillére az oktatásnak.
A képzés gyakorlatorientált, ami az elméleti és gyakorlati órák arányából világosan látszik.
A hallgatók és a tanárok kapcsolata személyes (tutori rendszer). A hallgatóktól folyamatos vis�-

szajelzéseket gyűjtenek a tanárok, hogy a speciális módszerek hatékonyságáról meggyőződje-
nek. A tanárképzésen alkalmazott értékelési rendszer is személyiségközpontú, nagy hangsúlyt
kap a cselekvő részvétel és az önálló kutatómunka […]
Itt említést érdemel a Waldorf Pedagógiai Intézet szakmai részvétele az európai MA program-
ban. A program öt európai intézmény szoros munkakapcsolatának az eredménye. A projekt
– melyet a Socrates Program Európai Bizottsága is támogat – egy nemzethatárokon átívelő
együttműködéshez vezetett a felsőoktatás területén, a bolognai folyamat szellemében. Lehető-
séget biztosít a folyamatos hivatásbeli fejlődéshez a master fokozat szintjén, és az Európai Unió
területén elismert végzettséget ad. Lévén iskola- és kutatáscentrikus, bátorítja mind az egyes
személyek, mind a tanári közösségek bevonását, választ adva a gyermekekkel végzett munká-
juk során felvetődő kifejezett szükségleteikre az elmélet és a kutatás területén.
Az iskolák maguk is szerveznek egy témára orientált belső képzést, amelyben az intézet taná-
rai és a Magyar Waldorf Szövetség pedagógiai szervezést végző munkatársai is segítségükre
vannak” (Balogh és mtsai, i. m. 16–17.).
Az ÉKP bevezetése komoly szakmai tapasztalatokra építhetett, mert elődje, a NYIK-
program mára országos szinten működő alternatív rendszerré vált. A pedagógusok
felkészítése és szakmai ellenőrzése folyamatosan történt/történik. Kísérletek történtek
önálló ÉKP-s tanárképzés kialakítására a Veszprémi Egyetem keretében Pápán, de
ez teljességgel nem tudott megvalósulni a változó körülmények miatt. A folyamatos
szakmai találkozások, közös szakmai rendezvények azonban segítik a „karbantartás”
feladatainak ellátását. Könnyíti a NYIK- és ÉKP-program terjedését és fejlődését az a
tény is, hogy mindkét rendszer alapelvei, pedagógiai filozófiája és elemei beépültek a
NAT-ba és a kompetenciaalapú fejlesztések csomagjaiba, s elmondható, hogy a peda-
gógus-alapképzésbe is.
A suliNova által kidolgozott fejlesztő programok kipróbálása, a pedagógusok felkészí-
tése központilag kialakított rend szerint történt.
A Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központok lettek a terjesztés gazdái. Az iskolák
pályázati úton jelentkezhettek a programok kipróbálására, szigorúan előírt tovább-
képzéseken kellett a tanároknak részt venniük, s komoly szakmai apparátussal kiala-
kított mérőeszközök alkalmazásával igyekeztek a beválást vizsgálni.
A továbbképzések során külön felkészítést jelentettek a minőségfejlesztéshez kap-
csolódó programok, amelyek célja egyrészt az intézmények szervezeti kultúrájának
megerősítése, másrészt a fejlesztések beágyazódását biztosító vezetői és szervezeti
szint előkészítése volt.
A központi programban kifejlesztésre kerül a programot mentoráló szakembereknek,
tanácsadóknak, valamint az intézmények fenntartóinak szóló képzéscsoport, vala-
mint a szülők számára készített tréningprogram is (Kaló–Magyar, i. m. 11.).
A mentorálás fontosságát Pála Károly már a rendszer kialakulásának feltételeként
említi rendszerleírásában:
„A programok sikeres alkalmazása és fenntarthatósága olyan támogató rendszer működtetését

igényli, amely a pedagógust napi munkájában segíti, folyamatos naprakész információval látja
el, valamint konzultációs lehetőséget biztosít konkrét kérdések megválaszolására, problémák
megoldására.
A támogató rendszernek lehetnek interneten elérhető és közvetlen személyes közreműködést
igénylő elemei. Az előbbiek számos funkciót elláthatnak, melyek közül a legfontosabbak az aláb-
biak:
• a témához kapcsolódó információk folyamatos biztosítása (elméleti publikációk, módszertani
anyagok, taneszközök, webcímek stb.);
• az alkalmazás során kialakult jó gyakorlatok, ötletek, új megoldások gyűjtése és közkinccsé
tétele az alkalmazók körében; információk a programcsomag alkalmazásáról és továbbfejlesz-
téséről;
• a programcsomag alkalmazása során kapott értékelési eredmények publikálása (az adatkeze-
lési szabályoknak megfelelően, az adatszolgáltató előzetes hozzájárulásával);
• internetes fórum az alkalmazással kapcsolatos napi, gyors választ igénylő kérdések felveté-
sére és megválaszolására.
A közvetlen, személyes támogatás elsősorban a mentori rendszer működtetésével valósítható
meg hatékonyan. A mentor olyan speciálisan felkészített tanácsadó, aki elméleti szaktudása és
gyakorlati tapasztalata alapján egyaránt partnere lehet a fejlesztői körnek és a felhasználóknak.
Fő feladata a programcsomagok bevezetésének, adaptálásának segítése: tanácsadás, konzultá-
ció, óralátogatás és -megbeszélés, iskolai vagy szélesebb körű (fenntartói, kistérségi) elemzések
készítése stb. Ha az oktatási program olyan speciális tudást (ismereteket, eljárásokat, módsze-
reket) igényel, amelyek nem állnak rendelkezésre a mentori hálózatban, ajánlott a programot
saját mentorképzési elemmel is kiegészíteni” (id. Nádasi, 2010, 102–103.).
A hazai gyakorlat, úgy tűnik, széles körben kidolgozta a pedagógiai fejlesztések beve-
zetésének és folyamatos „karbantartásának” rendszerét. Fontos feladat hárul ezen a
téren elsősorban a fejlesztők, majd a mentorok által kézben tartott továbbképzésekre.
A meglévő tapasztalatok kritikus értékelése során el kell választani a rendszer elméle-
ti hibáit a megvalósítás gyengeségeitől és torzulásától.
Az alapképzés elsősorban az innovációk iránti érzékenység, illetve a fejlesztési felada-

tok elvégzéséhez szükséges tudás és képességek kialakítására kell, hogy törekedjék.
Az AKG, ÉKP- és Waldorf-iskolák gyakorlatából kiindulva alapelvként megfogalmaz-
ható, hogy a fejlesztéseknek egy egész intézményt kell áthatniuk, még ha bizonyos
területeket közvetlenül nem is érint az új program. Ezért az iskolára telepített tovább-
képzések szorgalmazása, feltételeinek megteremtése lehet a legeredményesebb mód-
ja a megújulásnak.
1.4. Összefoglalás
A hazai hagyományok tapasztalatai alapján néhány fontos következtetés fogalmaz-
ható meg:
A pedagógiai rendszer a következő kritériumokkal rendelkezik:
• tartalmazza a rendszer sajátos nevelés/pedagógiai koncepcióját;
• részletes és konkrét célrendszere van, amely alapján kidolgozható a pedagógiai
folyamat stratégiája;
• javaslati jelleggel kidolgozza a stratégia egy vagy több tervezetét (a tartalmi ele-
meket, az oktatási folyamatot, szervezési módokat, módszereket és eszközöket);
• kidolgozza az alkalmazható taneszközök és az értékelés eszközeinek körét és
részletes javaslatot tesz alkalmazásukra;
• biztosítja a kipróbálás tapasztalatai alapján a szükséges korrekciók elvégzését;
• biztosítja a pedagógusok előzetes felkészítését a rendszer bevezetésére;
• folyamatos értékeléssel (pl. minőségbiztosítás) és tanácsadással (például mentor-
hálózat) segíti a az új rendszer hatékony működését.
Az új pedagógiai rendszer kidolgozottsága is lehet különböző. Ha alapvetően új pe-
dagógiai megközelítést kíván a pedagógustól, természetszerűen több segítséget kell
nyújtania a pedagógusoknak (modulleírások, részletesen kidolgozott tantervi egysé-
gek), más esetekben viszont, ahol a fejlesztések nagy részét is maguk a pedagógusok
végzik (például AKG), a pedagógusok szabadsága teljes körű lehet a megvalósítás
stratégiájának kidolgozásában.
A részletesen kidolgozott anyagok esetében is hangsúlyozni kell a javasolt jelleget.
Az oktatáspolitika feladata, hogy megteremtse a különböző típusú fejlesztések jogi,
szakmai és anyagi hátterét olyan differenciált pályázati és finanszírozási rendszer ki-
dolgozásával, amely lehetővé teszi az egyéni kezdeményezésektől az „állami” meg-
rendelésekig igen széles skálán mozgó rendszerfejlesztések megvalósulását.
Alapvetően oktatáspolitikai kérdés a pedagógiai és az üzleti szempontok helyes ará-
nyának megtalálása a fejlesztések kivitelezése és terjesztése során.
Lényeges szempont, hogy a tartalmi fejlesztések főszereplői a gyakorló pedagógusok,
pedagógiai szakemberek, pedagógusképzők legyenek. Így biztosítható a pedagógiai
problémák és az innovációk iránti fogékonyság fejlődése a már gyakorló és a képzés
időszakában lévők esetében egyaránt. Ez fontos a továbbképzések és a folyamatos
tanácsadói feladatok ellátása során is.
meghatározása
A fejezet A pedagógiai rendszerek specifikációja című tanulmány alapján készült.

Szerzők: Falus Iván, Kotschy Beáta.
56 2. A pedagógiai rendszer meghatározása
ÖSSZEGZÉS
A fejezet a hazai történeti előzmények, a nemzetközi gyakorlat, a hazai és nemzetközi
szakirodalom, valamint az e területen megvalósított gyakorlat alapján határozza meg
a pedagógiai rendszer fogalmát. A meghatározás elkészítésekor egyaránt törekedtünk
a definíció elméleti korrektségére és annak – a gyakorlati tevékenység során történő –
alkalmazhatóságára. A fentiek alapján létrejött meghatározás a következő:
A pedagógiai rendszer adott pedagógiai cél vagy célok elérése érdekében, egy
adott pedagógiai koncepció alapján kidolgozott hételemű rendszer, melynek ré-
szei: pedagógiai koncepció, tanulási-tanítási program, a tanulási-tanítási egységek
leírásai, tanulási-tanítási eszközök, értékelés és eszközei, pedagógusok felkészítési
részéről.
A fenti definíció módot ad a legkülönbözőbb méretű pedagógiai rendszerek értelme-

zésére. Ezek megkülönböztetése érdekében célszerű elkülöníteni egymástól a rend-
szerek által átfogott fejlesztési területeket: egy teljes tantárgy vagy annak valamely rész-
egysége; egy műveltségi terület, kulcskompetencia, kiemelt fejlesztési feladat; egy
adott iskola pedagógiai programja, helyi tanterve; egy oktatási intézményi rendszer
egészére vagy részére (pedagógiai szakasz) irányuló fejlesztés, beleértve a közoktatás
egy horizontálisan teljes és vertikálisan egységes szakaszára kiterjedő rendszereket is.
A tanulmány meghatározza és részletesen kifejti a definícióban szereplő hét elemet,
azok alkalmazási módjait, elvezetve az olvasót a nevelési-oktatási célok, tartalom,
módszerek, eszközök felsorolásához, bemutatásához. Mindezek ismeretében a fel-
használó kiválaszthatja az általa kidolgozandó rendszerben felhasználható, célsze
rűen felhasználandó rendszerelemeket.
A rendszerek fejlesztésének az teremti meg a kedvező feltételeit, ha a kezdeményezés
különböző forrásokból származhat, és függetlenül a kezdeményezőtől (egyéni ku-
tató vagy kutatócsoport, iskolaközösség, központi szervezet, fenntartó, kiadó vagy
taneszközgyártó cég), a rendszerek fejlesztése a minőségtől függően megfelelő támo-
gatást kap, a pályázati rendszer minden variációt támogat.
A tervezés, fejlesztés, kísérleti kipróbálás, sorozatgyártás, működtetés területén kü-
lönféle munkamegosztás jöhet létre az említett közreműködők között. Ezek lehetséges
változataira is kitér a tanulmány.
A pedagógiai rendszerek sajátosságait jelentős mértékben befolyásolja a pedagógus
szerepéről vallott felfogás. A pedagógusra alkotóként, adaptálóként, illetve végrehajtó-
ként tekinthetnek a rendszerek tervezői, és ez a tény a pedagógiai rendszer minden
elemére kihat.
Befejezésül a tanulmány kitér a pedagógiai rendszerek minőségbiztosításának kérdéseire
a fejlesztés, az implementáció és a folyamatos működtetés fázisaiban.
2. A pedagógiai rendszer meghatározása 57
2.1. A pedagógiai rendszer fogalma

A nemzetközi és hazai gyakorlat és szakirodalom alapján megállapítható, hogy a pe-
dagógiai rendszereknek eltérő definíciói és eltérő megvalósulási formái vannak.
A specifikáció elkészítésekor arra törekedtünk, hogy olyan definíciót alkossunk meg,
amelyik lehetőséget ad minden, az elméleti elvárásokat kielégítő és a gyakorlatban jól
hasznosítható rendszer befogadására, de kizár minden, a pedagógiai rendszer lénye-
gét nem teljesítő tartalom- és módszer-, illetve eszközegyüttest.
A definíciónak ebben az esetben nemcsak elméleti jelentősége van, hanem jelentős
gyakorlati konzekvenciákkal is jár. Emiatt nem szabad engednünk annak a törekvés-
nek, hogy elméletileg kristálytiszta, de a gyakorlat szempontjából utópisztikus vagy
egy bizonyos szemléletet befogadó, másokat kizáró definíciót fogadjunk el.
Mind a hazai, mind pedig a nemzetközi elemzés arra hívta fel a figyelmet, hogy a ké-
sőbbiekben ismertetésre kerülő, hét elemet magában foglaló definíciónak megfelelő
pedagógiai rendszer a maga teljességében nem létezik. Az 1. fejezetben ismertetett
nemzetközi vizsgálódás beigazolni látszott azt a megállapítást, miszerint a pedagógiai
rendszer „hungarikum”, ugyanakkor a hazai gyakorlat elemzése is azt mutatta, hogy
a magyar valóság sem igazolja a pedagógiai rendszerek létezését. A vizsgált modellek
nagy része csak részben felel meg a pedagógiai rendszer általunk értelmezett fogalmi
rendszerének. Elemei együtt, hiánytalanul egy modellben sem jelennek meg.
Kérdéses magának az elnevezésnek a célszerűsége is. A forrásként értelmezhető,
a múlt század hatvanas, hetvenes éveiben elterjedt learning package, curriculum
package fogalmak magyar megfelelőjeként jelent meg az oktatócsomag, majd később
a programcsomag kifejezés. A pedagógiai rendszerek fejlesztői azon igyekezetükben,
hogy felhívják a figyelmet arra, hogy olyan rendszert állítanak elő, amelyben a prog-
ramcsomag általuk szűkebbnek vélt tartalmán kívül a pedagógusok felkészítése és
rendszeres támogatása is helyt kap, ezt a képződményt „pedagógiai rendszernek”
nevezték el. (Tévedésük abban rejlik, hogy a curriculum package is feltételezte, tartal-
mazta a pedagógusok felkészítését és támogatását.)
Az elnevezés a magyar szóhasználatban azért is félrevezető, mert az oktatási rend-
szernél (amely az oktatás teljes intézményrendszerét magában foglalja) ez az új fo-
galom tágabbnak tűnik, mint ahogyan a nevelés is tágabb fogalom az oktatásnál.
Mindazonáltal az elmúlt tíz évben meggyökeresedett szóhasználaton ma már nem
érdemes változtatni.
A pedagógiai rendszer fogalmának megalkotásához egyrészt az 1993. évi LXXIX. köz-
oktatási törvény 95. § (1) j) pontjában megfogalmazott leírást, másrészt Környei Lász-
ló és Pála Károly meghatározását vettük figyelembe, de hatottak a megfogalmazásra
Havas Péter gondolatai is. Mindezekkel részletesen megismerkedhettünk az előző
fejezet 1.2. pontjában.
Az előző fejezetben részletesen bemutatott definíciókat, a hazai és nemzetközi tapasz-

talatokat is figyelembe véve, tehát minden igazi rendszerfejlesztés befogadására alkalmas
meghatározás létrehozására törekedtünk. E szerint:
A pedagógiai rendszer adott pedagógiai cél vagy célok elérése érdekében, adott
pedagógiai koncepció alapján kidolgozott hételemű rendszer, melynek részei:
pedagógiai koncepció, tanulási-tanítási program, a tanulási-tanítási egységek le-
írásai, tanulási-tanítási eszközök, értékelés és eszközei, pedagógusok felkészítési
részéről.
A definíció olvasásakor szembeötlő, hogy a pedagógiai rendszer 5 elemére (koncep-

ció, tanulási-tanítási és értékelési eszközök, pedagógusfelkészítés, folyamatos szakmai
segítés) kitér ez a meghatározás, ugyanakkor a kerettanterv és a modul kifejezés nem
szerepel benne. Az öt szereplő elemet minden pedagógiai rendszer lényeges összete-
vőjének, a rendszer működtetése elengedhetetlen részének tartjuk, míg a kerettan-
terv és a modul csak bizonyos, átfogó pedagógiai rendszerek lényegi velejárója.
A 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről az 5. § (5) pontban az alábbiakat írja
a kerettantervről:
„A Nat-ban foglaltak érvényesülését a kerettantervek biztosítják. Az egyes iskolatípusokban és

oktatási szakaszokban a kerettantervek tartalmazzák a nevelés és oktatás céljait, a tantárgyi
rendszert, az egyes tantárgyak témaköreit, tartalmát, a tantárgyak egy vagy két évfolyamra
vonatkozó követelményeit, továbbá a tantárgyközi tudás- és képességterületek fejlesztésének
feladatait, és meghatározzák a követelmények teljesítéséhez rendelkezésre álló kötelező, vala-
mint az ajánlott időkeretet.”
A pedagógiai rendszer definíciójában szereplő tanulási-tanítási program olyan peda-

gógiai terv, amely a koncepció szellemében kifejti a rendszer célját, követelményeit,
tartalmát, a tanulási folyamat időkereteit, javasolt módszereit és eszközeit.
A kerettanterv tehát a tanulási-tanítási programnak egy speciális esete, olyan tanulá-

si-tanítási program, amely átfogó, jellemzően több tantárgyat és évfolyamot ölel fel.
A definíció szerinti tanulási-tanítási egységek leírása nem más, mint a tanulási-tanítási

programot alkotó elemek (esetenként modulok) részletes kifejtése.
Könnyen belátható, hogy a tanulási-tanítási egység leírása olyan fogalom, amelynek

egy speciális esetét jelenti a modulleírás. (Minden olyan esetben, amikor a pedagógiai
rendszer több témát ölel fel, több évfolyamra terjed ki, elengedhetetlen a pedagógiai
rendszert alkotó részegységek, témák leírása. Gyakorta nevezik ezeket a részegysége-
ket moduloknak. Modulról azonban csak abban az esetben beszélhetünk, ha a rész-
egységek önmagukban is lezárt egységet alkotnak, amelyek teljesítése lemérhető, és
amelyek más rendszerekbe is beilleszthetők.)
A fenti pedagógiairendszer-meghatározás mellett is megmarad a létjogosultsága az

oktatási program és a programcsomag szó használatának.
Az oktatási program a pedagógiai célok elérése érdekében kifejlesztett oktatási

eszközegyüttes, amely magában foglalja a pedagógiai koncepciót, a tanulási-tanítási
programot, a tanulási-tanítási egységek leírásait, valamint a tanulási-tanítási eszkö-
zöket.
Ez utóbbiak jelentik a pedagógiai rendszereknek is a meghatározó jelentőségű magját.

A programcsomag esetében az oktatási program kiegészül az értékelési eszközökkel.
Következésképpen a pedagógiai rendszer a programcsomagtól abban tér el, hogy
gondoskodik a pedagógusok felkészítéséről és a folyamatos szakmai támogatásról,
fejlesztésről és nagyobb területet fed le.
2.2. A pedagógiai rendszer fejlesztési területe

Figyelembe véve a hazai fejlesztések és a felmérésben szereplő országok tapasztalatait
(Balogh és mtsai, 2010; Imre, 2010; Jámbor–Márki, 2010; Kaló–Magyar, 2010; Kimmel,
2010; Major, 2010) az alábbi területek megkülönböztetését tartjuk célszerűnek:
1. egy teljes tantárgy legalább egy oktatási szakasza (pl. általános iskola);
2. egy műveltségi terület, kulcskompetencia, kiemelt fejlesztési feladat;
3. egy adott iskola pedagógiai programja, helyi tanterve;
4. egy oktatási intézményi rendszer egészére vagy részére (pedagógiai szakasz) irá-
nyuló fejlesztés, beleértve a közoktatás egy horizontálisan teljes és vertikálisan
egységes szakaszára kiterjedő rendszereket is.
Az első pontba tartozó fejlesztések lehetőséget adnak alkotó pedagógusok, egyes ku-
tatók, szerényebb kapacitással rendelkező kiadók, taneszközfejlesztők közreműködé-
sére.
Természetesen, innovatív pedagógusok, iskolák vállalkozhatnak egy-egy tantárgy
egy-egy évfolyamának vagy akár egy tantárgy jelentősebb témájának oly módon tör-
ténő feldolgozására, hogy az minden szempontból megfelel a pedagógia rendszerek-
kel szemben támasztott követelményeknek. A továbbiakban ezekkel a fejlesztésekkel
– tekintettel arra, hogy sajátosságaik lényegesen eltérnek az átfogóbb rendszerekétől
mind fejlesztésük, akkreditációjuk, finanszírozásuk, bevezetésük, mind pedig támo-
gatásuk tekintetében – részletesen nem foglalkozunk.
A második pontba tágabb pedagógiai rendszerek tartoznak, amelyek egy műveltsé-
gi területet, azaz több, egymással összehangolt és összetartozó tantárgyat, illetve egy
vagy több kulcskompetenciát, fejlesztési feladatot ölelnek fel. A suliNova által kidolgo-
zott pedagógiai rendszerek túlnyomó többsége ebbe a típusba tartozik.
A harmadik pontban szereplő fejlesztés tipikus példája az Alternatív Közgazdasági

Gimnázium oktatóközössége által kidolgozott, az adott intézmény pedagógiai prog-
ramjának megvalósítására szolgáló pedagógiai rendszer.
Végül, a felhasználói kör és a tartalmi terület szempontjából a legátfogóbb az egy
oktatási intézményi rendszer egészére vagy részére irányuló fejlesztés, beleértve a
közoktatás egy „horizontálisan teljes és vertikálisan egységes” szakaszára kiterjedő
rendszereket is.
Ebbe a kategóriába tartoznak azok a fejlesztések, amelyek nálunk bizonyos alternatív
pedagógiai rendszerekhez köthetők. Ezeknek a leginkább kiteljesedett változatát a
Zsolnai József vezetésével kikutatott és fejlesztett Értékközvetítő és Képességfejlesztő
Iskola koncepciója és gyakorlata jelenti. Ez az általános iskola egészére kiterjedő rend-
szer több száz követő iskolában került megvalósításra.
Ide sorolhatjuk még a Waldorf-pedagógia alapján kidolgozott pedagógiai rendszert is.
2.3. A pedagógiai rendszer elemei

A pedagógia rendszert – álláspontunk és az ezt tükröző definíció szerint – a követke-
ző elemek alkotják:
• pedagógiai koncepció,
• tanulási-tanítási program,
• a tanulási-tanítási egységek leírásai,
• tanulási-tanítási eszközök,
• értékelés és eszközei,
• pedagógusok felkészítési programjai,
• szakmai háttértámogatás, programkarbantartás.
2.3.1. A pedagógiai koncepció
A pedagógiai koncepció a pedagógiai rendszer fejlesztésének indokait, céljait, alap-

vető elveit, alkalmazásának helyét és módját kifejtő dokumentum.
A pedagógiai koncepció
• kifejti a pedagógiai rendszer céljait (kompetenciaalapú képzés esetén a kifejlesz-
tendő kompetenciákat) és e célok kiválasztásának és megfogalmazásának szem-
pontjait;
• bemutatja a rendszer fejlesztésének elvi alapjait, beleértve a fejlesztők pedagó-
giai szemléletmódját, a követett pedagógiai és pszichológiai, szaktudományos és
módszertani elveket;
• felvázolja a pedagógiai rendszer helyét, szerepét a képzés egész rendszerében,
meghatározza a tanulói célcsoportot, a pedagógusoktól elvárt felkészültséget és
az alkalmazó iskolával szembeni elvárásokat;
• indokolja a rendszer keretében kidolgozott taneszközök célszerűségét és alkal-

mazásuk módszereinek sajátosságait;
• megjelöli a rendszer folyamatos alkalmazásának és minőségbiztosításának
feltételeit: a pedagógusok felkészítésének, szakmai fejlődésének, folyamatos tá-
mogatásának, valamint a rendszer értékelésének előírt formáit (vö.: Gönczöl–
Vass, 1998, id. Pála, 2006).
2.3.2. A tanulási-tanítási program

A tanulási-tanítási program olyan pedagógiai terv, amely a koncepció szellemében
kifejti a rendszer célját, követelményeit, tartalmát, a tanulási folyamat időkereteit,
javasolt módszereit és eszközeit, a felhasználható szervezési módokat, utal az érté-
kelés módjaira és eszközeire.
A tanulási-tanítási program a pedagógiai rendszer méretétől, jellegétől függően kü-

lönböző terjedelmű és részletezettségű lehet. Mindenképpen tartalmazza a tanulási-
tanítási program a következőket:
2.3.2.1. A rendszer céljainak, célrendszerének részletes bemutatása, a koncepció-

ban megfogalmazott általános célok részletezése, követelmények kifejtése
Ez a távlati célrendszer alkalmas a tanulási-tanítási program stratégiájának megala-

pozására, irányt ad a program megvalósítása során elérhető konkrét célok/követel-
mények kiválasztásához, behatárolja a választható tartalmak, módszerek és eszközök
körét.
Az általános célok részcélokra bontása, osztályozása és hierarchikus rendszerbe ren-
dezése a program fejlesztésének fontos lépése. Az osztályozás elsősorban a célzott
személyiségfejlesztés különböző területeinek megnevezése, s ezen belül a részcélok
meghatározása (pl. kognitív képességek, érzelmi-akarati képességek, pszichomotoros
képességek fejlesztési területei) vagy különböző kompetenciaterületek fejlesztésének
kidolgozott célrendszere. Ez a célrendszer a részcélok egymásra épülésével segíti a
fejlesztési folyamat lépéseinek és a differenciálásnak a megtervezését. A tanulási ered-
mények meghatározása alapján kialakított célrendszer ugyanakkor magát a követel-
ményrendszert jelenti, s ezáltal alapul szolgál az ellenőrzés-értékelés folyamatának,
módszerei kiválasztásának és az eredményesség értékelésének.
2.3.2.2. A tanulási-tanítási egység tartalma, annak elrendezése
A célok alapján meghatározott tartalmak különböző struktúrákba szerveződhetnek s

ezen belül is különböző felépítésűek lehetnek. A tartalmak szerveződhetnek hagyo-
mányos tantárgyi struktúrába, alkothatnak komplex és integrált tárgyakat/témakörö-
ket, felépíthetjük őket lineárisan, koncentrikusan, modulok rendszereként.
• A hagyományos tantárgyak önálló egységet képeznek a programban, párhuza-

mosan dolgozhatók fel. Szükséges ugyanakkor a tantárgyak közti koncentráció
figyelembevétele. (Például amennyiben egy fizikai téma feldolgozásához adott
matematikai képességekkel vagy tudással kell rendelkezni, ez természetes mó-
don meghatározza a két tantárgy feldolgozásának egymáshoz való viszonyát az
idő szempontjából. Hasonlóképp figyelembe kell venni, amikor különböző tan-
tárgyak ugyanazt a jelenséget, eseményt dolgozzák fel, mint például művészeti
stílusok, történelmi események irodalmi bemutatása.)
• A komplex tárgyak esetén világossá kell tenni a különböző ismeretkörök kapcso-
lódásának módját, az összefüggések szempontrendszerét.
• Az integrált témakörök esetében a programban utalni lehet a téma feldolgozásá-
hoz szükséges különböző szakterületek közti együttműködés konkrét feladataira.
• A tananyag moduláris felépítése esetén jelölni kell az egyes modulok egymáshoz
való viszonyát, a feldolgozás sorrendjének ajánlását vagy előírását (a teljes sza-
badságtól az előfeltételek által meghatározott kötöttebb sorrendjére és a választ-
hatóság mértékére).
2.3.2.3. A feldolgozás időkerete

2.3.2.4. A javasolt oktatási módszerek és eszközök
2.3.2.5. A tanulás domináns szervezési módjai, munkaformái
2.3.2.6. Az értékelés módszerei, eszközei
Ez utóbbi négy részelem részletes meghatározására – a felesleges ismétlések elke-
rülése érdekében – az egyes tanulási-tanítási egységekhez kapcsolódóan kerül sor.
(A 2.3.3.4. a feldolgozás időkeretét, a 2.3.3.6. az oktatás módszereit, a tanulás szervezé-
sének módjait, munkaformáit, a 2.3.3.9. az értékelés módszereit, a 2.3.4. a tanulás-taní-
tás eszközeit, a 2.3.5. az értékelés eszközeit írja le.)
Abban az esetben, ha a pedagógiai rendszer csupán egy tantárgy egy részegységére
vagy egyetlen témára terjed ki, a tanulási-tanítási program magában foglalhatja a taní-
tási egység leírásának – a pedagógiai rendszer következő részelemének – a funkcióit
is. Ilyenkor a tanulási-tanítási program a tanulók és a tanárok feladatait és az egyes
eszközök felhasználásának idejét, módszereit is részletesen bemutatja.
2.3.3. A tanulási-tanítási egységek leírásai
A tanulási-tanítási egységek leírása a tanulási-tanítási programot alkotó elemek

(esetenként modulok) részletes kifejtése.
Minden olyan esetben, amikor a pedagógiai rendszer több témát ölel fel, több évfo-
lyamra terjed ki, elengedhetetlen a pedagógiai rendszert alkotó részegységek, témák
(modulok) leírása.
A tanulási-tanítási egységek leírása az alábbi elemekből áll:
2.3.3.1. A tanulási-tanítási egység címe, alcíme
Pontosan, lényegre törően fejezi ki a tanítási egységben feldolgozásra kerülő tartal-

mat.
2.3.3.2. A tanulási-tanítási egység célmeghatározásai
Ezek az adott egység elsajátításának eredményeire vonatkoznak, konkrét formában

írják le, milyen változás történik a tanuló személyiségében a tanulási folyamat ered-
ményeként. A konkrét célok reális megvalósítását segíti, ha már a céltételezésnél
előre vetítjük az ellenőrzés-értékelés módját. Vannak olyan célok, amelyek pontos
viselkedési formákkal írhatók le, s ezáltal segítik a külső megfigyelőt/tanárt az elért
eredmények és kitűzött célok összevetésében.(Például a tudja, ismerje, érzékelje stb.
használata helyett a foglalja össze, sorolja fel, hasonlítsa össze stb. használata egyértelmű
lehetőséget biztosít annak eldöntésében, hogy valóban rendelkezik-e a tanuló az el-
várt tudással.)
2.3.3.3. A tartalom elrendezése
A tanulási-tanítási egység tartalma egy szűkebb-tágabb témát ölel fel. Az egység fel-
dolgozását segíti a lényeges új fogalmak kiemelése és rendszerbe foglalása, az anyag
logikai felépítésének, főbb kérdéseinek meghatározása, a tantárgyi koncentrációra
tett javaslatok megfogalmazása.
2.3.3.4. A feldolgozáshoz ajánlott idő
A pedagógiai rendszerek alkalmazásának egyik lényegi ismérve, hogy az adott tanu-

lókhoz, osztályhoz és a pedagógus egyéniségéhez igazítva, rugalmasan alkalmazható.
Ennek következtében a pedagógiai rendszer tervezője által kigondolt, a rendszer kí-
sérleti kipróbálásának tapasztalatai alapján ajánlható időkeret csak tájékoztató jelle-
gű, amelyet a pedagógus a tanulók képességei, előismerete alapján módosíthat.
2.3.3.5. Felhasználási terület
Abban az esetben, ha a tanítási egység megfelel a modullal szemben támasztott kö-

vetelményeknek és a pedagógiai rendszer moduláris felépítésű, érdemes kitérni a le-
hetséges felhasználási területek meghatározására. Fel kell hívni a pedagógusok figyel-
mét arra, hogy a modult milyen felkészültségű, milyen előismeretekkel rendelkező,
milyen életkorú, melyik pedagógiai szakaszba járó tanulók számára lehet alkalmazni.
A modul kapcsolódhat valamely hagyományos tantárgyhoz, de gyakran több művelt-
ségterületben vagy integrált keretek között is feldolgozható. Felhasználási keret lehet
a tanórán kívüli tevékenység is: például egy akció vagy valamilyen különleges iskolai
rendezvény. E részben kaphatnak tájékoztatást a pedagógusok arról is, hogy melyik
oktatási-nevelési folyamatban, annak melyik szakaszában alkalmazhatják eredmé-
nyesen a modult. Itt határozható meg az a részfunkció is, amelyet a modul tanítása
egy átfogóbb szakaszon belül betölt.
2.3.3.6. Ajánlott feldolgozási mód
Ez a szempont a tanulási-tanítási egység leírásnak különösen hangsúlyos eleme.

Itt szerepel a tanulási-tanítási folyamat részletes bemutatása, a tennivalók rendsze-
re. Fontos, hogy ez a leírás reális, részletes, közvetlenül alkalmazható megoldásokat
kínáljon. Tartalmazhat alternatív megoldásokat is. Kívánatos az egység feldolgozása
során alkalmazható korszerű módszerek és szervezési módok széles skálájának be-
mutatása is. A bemutatott módszerek képezik a 2.3.2.4. pont részelemeit is.
Az oktatási módszerek
Az oktatási módszerek az oktatási folyamatnak állandó, ismétlődő összetevői, a tanár

és tanuló tevékenységének részei, amelyek különböző célok érdekében eltérő kombi-
nációkban alkalmazhatók.
Annak érdekében, hogy a legmegfelelőbb módszereket alkalmazhassuk a pedagógiai

rendszerek keretében, meg kell ismerkednünk a rendelkezésre álló módszerekkel,
azok sajátosságaival, kiválasztásuk szempontjaival.
Az oktatási módszerek folyamatosan fejlődnek, számuk gyarapszik. Vannak általáno-

san használható és tantárgyspecifikus módszerek is. Az alábbiakban a leggyakrabban
használatos, általános, a legtöbb tantárgy keretében használatos oktatási módszereket
ismertetjük.
Az előadás olyan monologikus szóbeli közlési módszer, amely egy-egy téma logikus,
részletes, viszonylag hosszabb ideig tartó kifejtésére szolgál. Általában magába ötvözi
az elbeszélés, a magyarázat és a szemléltetés elemeit, amelyek máskor önálló mód-
szerként jelennek meg.
Alkalmazása inkább a felsőbb pedagógiai szakaszokban ajánlatos, ott is viszonylag

rövidebb időtartamban.
A magyarázat olyan monologikus tanári közlési módszer, amellyel törvényszerű ös�-

szefüggések, szabályok, tételek, fogalmak megértését segítjük elő.
Alkalmazása már 6–10 éves tanulók esetében is eredményes lehet.
Az elbeszélés (leírás) olyan monologikus, szóbeli közlési módszer, amely egy-egy je-
lenség, esemény, folyamat, személy, tárgy érzékletes, szemléletes bemutatására szol-
gál. Jól használható a 6–10 éves korosztályban.
A tanulók kiselőadásai olyan monologikus, szóbeli közlési módszernek tekinthetők,

amelyben az összefüggő közlés nem a tanártól, hanem a tanulótól származik. Ez a
módszer a felkészülés során a tanulók számára nagy önállóságot biztosít.
A megbeszélés (beszélgetés) dialogikus, szóbeli közlési módszer, melynek során a ta-
nulók a pedagógus kérdéseire válaszolva dolgozzák fel a tananyagot. A megbeszélés
során a tanulók önállósága, gondolkodása jelentős mértékben fejleszthető.
A vita dialogikus, szóbeli közlési módszer, amelynek az ismeretek elsajátításán túl
célja a gondolkodás és a kommunikációs készségek fejlesztése. A vitában a tanulók
viszonylag nagyfokú önállóságot élveznek, a pedagógus a háttérből irányítja a vita
menetét.
A szemléltetés (demonstráció, illusztráció) olyan szemléletes oktatási módszer, mely-
nek során a tanulmányozandó tárgyak, jelenségek, folyamatok észlelése, elemzése
történik.
A munkáltató módszer olyan gyakorlati módszer, melynek során a tanulók tárgyakkal
vagy eszközökkel manipulatív tevékenységet végeznek, egyénileg, párban vagy kis
csoportokban tanári felügyelet alatt.
A projektmódszer a tanulók érdeklődésére, a tanárok és a diákok közös tevékenysé-
gére építő módszer, amely a megismerési folyamatot projektek sorozataként szervezi
meg. A projektek során a tanulók valamilyen tárgyi vagy szellemi produktumot állí-
tanak elő, amelyhez maguk tervezik, szervezik és hajtják végre a munkát, melynek
során különböző területekről származó ismereteket sajátítanak el, motiváltan, termé-
szetes körülmények között.
A tanulási szerződés a tanár és a tanuló közötti megállapodás egy adott tanulási cél
elérése érdekében.
A kooperatív oktatási módszer a tanulók (4–6 fős) kis csoportokban végzett tevékeny-
ségén alapul. Az ismeretek elsajátításán és az intellektuális készségek és képességek
fejlesztésén túl kiemelt jelentősége van a szociális készségek, együttműködési képes-
ségek kialakításában.
A szimuláció, a szerepjáték és a játék olyan oktatási módszerek, amelyekben a tanulók
tapasztalati tanulás révén fogalmakat sajátítanak el, tevékenységeket gyakorolnak be.
A tanulmányi kirándulás olyan módszer, melynek során a tanár és a tanulók hos�-
szabb-rövidebb időre elhagyják az iskola falait a való világgal való ismerkedés, új ta-
pasztalatok megszerzése érdekében.
A házi feladat a tanulók önálló, a tanítási órák között végzett tevékenységén alapuló
oktatási módszer (Falus, 2006, 243–296.).
A felsorolt módszerek közül a pedagógiai rendszer céljai, a tartalom, jellege, a tanulók
életkora, felkészültsége alapján a rendszer fejlesztője és a pedagógus kiválaszthatja
a legmegfelelőbbet, illetve azok kombinációit. A módszerek tulajdonságait és a kivá-
lasztás szempontjait részletesen ismerteti a fenti könyv.
Az oktatás szervezési módjai, munkaformái
Az oktatás szervezési módjainak, (más néven munkaformáinak) a kiválasztása az

egyes részcélok elérése, a tananyag feldolgozása érdekében, a pedagógiai rendsze-
rek tervezésének a módszerek kiválasztásával összefüggő, azzal egyenlő fontosságú
feladata. A személyes, jelenléti keretek között folyó tanítás lehetséges munkaformái,
más néven szervezési módjai a frontális, a csoportos, a páros és az egyéni munka.
(A bemutatott szervezési módok képezik a 2.3.2.5. pont részelemeit.)
A frontális munka az a szervezési mód, amelyben az együtt tanuló/tanított gyerekek,

diákok tanulási tevékenysége párhuzamosan, egy időben, gyakran azonos ütemben
folyik a közös oktatási célok érdekében. Alkalmazható az új ismeretek feldolgozása-
kor, alkalmazásakor, rendszerezésekor, rögzítésekor és az értékelés folyamán.
A frontális munkának ez a változata a gyerekek, diákok egységes oktatása érdeké-

ben alakult ki. A közös tanulásban azonban csak azok a tanulók vesznek részt, akik
tudnak és akarnak az oktatás közös menetében a pedagógussal együtt haladni, ezért
ez a munkaforma ugyan minden tanuló számára biztosítja a tanulás lehetőségét, a
feltételeit azonban nem.
Az egyéni munka során az egyes gyerekek önállóan, egyénileg megoldandó feladato-

kat kapnak. Az egyéni munka alkalmazható új ismeretek szerzése, a korábban tanul-
tak alkalmazása, rögzítése, rendszerezése, értékelése érdekében.
Az egyéni munkának több fajtája van:
• egyedül végzett munka,
• rétegmunka,
• teljesen egyénre szabott munka,
• részben egyénre szabott munka.
A párban folyó tanulás lényege, hogy két tanuló működik együtt valamely tanulmá-
nyi feladat megoldása érdekében. A párban folyó tanulás szolgálhatja az új ismeret-
szerzést, az alkalmazást, a rendszerezést, a rögzítést, az értékelést.
A párban folyó tanulásnak két alapváltozata van. Az egyik változat az, amelyben ha-
sonló szinten levő tanulók közösen, gondolatcserében oldanak meg valamely kapott
vagy vállalt tanulmányi feladatot. Ezt a megoldást a pedagógiai szaknyelv páros mun-
kának nevezi. A másik változat az, amelyben különböző szinten levő tanulók közötti
tanulmányi kapcsolat jön létre azzal a kifejezett, nyílt szándékkal, hogy a jobb szinten
levő gyermek, diák segítsen társának. Ezt a megoldást a hazai pedagógiai köznyelv és
szaknyelv azonos életkorú gyerekek, osztálytársak esetén tanulópárnak nevezi, na-
gyobb életkori eltérés esetén korrepetáló viszonyról beszél.
A csoportmunkában 3–6 fő közös munkában old meg kapott vagy vállalt feladatot.
A csoportmunka alkalmazható az új anyag feldolgozása, az alkalmazás, a rögzítés,
a rendszerezés és ritkábban az értékelés során. Oktatásban való alkalmazása – a ha-
tékonyságot szem előtt tartva – azoknak a gyerekeknek, diákoknak a körében java-

solható, akik a közös munkában tudnak és akarnak az együttműködés normáihoz
igazodni (M. Nádasi, 2006, 361–394.).
2.3.3.7. Az eszközrendszer
Az eszközrendszer egyrészt tartamazza azokat az eszközöket, amelyek a tanulási-

tanítási program fejlesztése során, annak részeként jöttek létre, másrészt felsorolja
azokat az eszközöket és anyagokat is, amelyek nem kötődnek sajátosan az adott pe-
dagógiai rendszerhez (például szöveggyűjtemények, Sulinet Digitális Tudásbázisban
[SDT] található anyagok, kémcsövek, rajzeszközök, papír, olló), de a megvalósítás
folyamatában szükség lehet rájuk. A felsorolás ajánló jellegű, meghagyva a szabad
eszközválasztás lehetőségét és felelősségét is.
2.3.3.8. Változatok
Az ajánlott feldolgozási mód változatainak leírása. Ezek segítségével a felhasználók

saját, helyi igényeikhez igazíthatják a programot. A változatok pontjai között szere-
pelhetnek például érdekes ötletek, más eszközigénnyel alkalmazható, illetve mód-
szertani kidolgozásuk tekintetében eltérő megoldások. A változatok jelentős szere-
pet játszanak az egyes tanulók igényeinek kielégítésében, a differenciált, az adaptív
oktatás megvalósításában. Kedvezőbbé tehetik a pedagógiai rendszerek fogadtatását
azáltal is, hogy az egyes pedagógusok könnyebben megtalálják segítségükkel a saját,
egyéni stílusuknak legjobban megfelelő eljárásokat.
2.3.3.9. Értékelés
A pedagógiai rendszer egyik összetevője az értékelés átfogó rendszerének bemutatása.

Egy-egy tanulási-tanítási egység leírásában ezért csak azok a speciális megfontolások
szerepelnek, amelyek a tanegység/modul tartalmával összefüggő konkrétumokhoz
kapcsolódnak. Itt lehet felhívni a pedagógusok figyelmét az értékelés személyiségfej-
lesztő hatására, az értékelés helyzetfeltáró és formáló-segítő funkciójára, a kvalitatív,
szöveges értékelés szempontjaira, valamint a folyamat közbeni tanulói önértékelést
segítő lehetőségekre. Az általános értékelési szempontok mellett figyelembe kell ven-
ni az egyes tantárgyi sajátosságokat is (lásd 2.3.4.).
Az értékelés alapját képező információszerzés (ellenőrzés) a tanulási-tanítási egység
sajátos céljainak és tartalmi sajátosságainak megfelelően különböző formákban tör-
ténhet, szóbeli, írásbeli, tárgyi, mozgásos feladatok teljesítése alapján.
A szóbeli teljesítmény lehet az elsajátított ismeretek felhasználásával adott válasz a
tanári kérdésre, de lehet hosszabb, összefüggő szóbeli megnyilvánulás is (kiselőadás,
beszámoló, átfogó felelet).
Az írásbeli módszerek közül a hazai gyakorlatban a leggyakrabban használt formák

az összefüggő szövegű ellenőrző dolgozat, a feladatlap és a témazáró (teszt vagy es�-
szédolgozat).
Sajátos értékelést jelent a mozgásos feladatokban nyújtott teljesítmények értékelése
például a testnevelés vagy tánctanulás terén.
A tárgyi feladatok elsősorban önálló alkotások (művészeti nevelés), szakmai produk-
tumok (szakképzés).
Újfajta módszertani megoldás a projektek, esettanulmányok és portfóliók értékelése.
A három komplex egységet alkot. Az értékelés során a projektmunkában készült pro-
duktumok, esettanulmányok és az ezek alapján összeállított portfólió (dokumentum-
gyűjtemény) tartalmazzák mindazokat az információkat, amelyek az értékelés alapját
képezik.
2.3.3.10. Források
Ebben a pontban papíralapú vagy elektronikus formában rendelkezésre álló olvasni-

való, multimédiás anyagok ajánlhatók a tanítási egység tartalmához kapcsolódóan,
külön a pedagógusoknak és külön a tanulóknak.
(A tanulási-tanítási egység leírásában Gönczöl Enikő és Vass Vilmos [2004] tanulmá-
nyára [idézi Pála, 2006] támaszkodtunk.)
2.3.4. Tanulási-tanítási eszközök
A pedagógiai rendszerben tanulási-tanítási eszköznek tekintünk minden olyan

természetes tárgyat, modellt, kísérleti eszközt, nyomtatott terméket, elektronikus
információhordozót és eszközt, amelyek egymáshoz kapcsolódva, egy közös
rendszert képeznek, és így a rendszer céljainak elérését hatékonyan elősegítik.
A tanulási-tanítási eszközök a pedagógiai rendszerek azon elemei, amelyekkel a pe-

dagógus és tanuló munkája során közvetlen kapcsolatba kerül. A rendszer koncep-
ciója, szemléletmódja az eszközökön keresztül jut el a tanulóhoz. Emiatt rendkívül
fontos, hogy az eszközök megfelelően tükrözzék a rendszer tervezőinek szemlélet-
módját. Fontos továbbá, hogy a tanulási-tanítási egységek leírása részletesen kitérjen
az eszközökre.
A rendszerek tervezői, miután elvileg meghatározták a rendszer céljainak meg
valósítását optimálisan segítő eszközöket, eldöntik, hogy a pedagógiai gyakorlatban,
a piacon rendelkezésre állnak-e kész eszközök, amelyek vagy változtatás nélkül, vagy
adaptáció után kielégítik a rendszer igényeit. Amennyiben ilyen eszközök rendelke-
zésre állnak, el kell dönteni, hogy beszerzésük gazdaságos-e, vagy azokat meg kell
tervezni és és el kell készíteni a rendszer számára. Lehetséges, hogy néhány eszköz
tervezése látszik csupán indokoltnak, de az is, hogy a teljes eszközrendszert újonnan

kell kifejleszteni.
A tanulási-tanítási eszközök egy része „rendszersemleges”, azaz különböző rend-
szerekben egyaránt alkalmazható (pl. kémcsövek, földgömbök, makettek, modellek,
tanulókísérleti eszközök, interaktív tábla stb.), másoknak (tankönyvek, feladatlapok,
diasorozatok, illusztrációk, számítógépes animációk, videorészletek stb.) szorosan
kell igazodniuk a rendszer céljaihoz, koncepciójához. Emiatt arra kell számítani,
hogy a pedagógiai rendszerek bevezetéséhez a legtöbb esetben új fejlesztésekre lesz
szükség, mivel a tanulási-tanítási eszközök gondos kidolgozottságán, egymáshoz il-
leszkedésén és összehangoltságán múlik elsősorban a pedagógiai gyakorlat valódi
megújítása.
A taneszközök gazdag választékát kell összeválogatni. A pedagógiai rendszer tartal-
mazhat a tanuló, illetve a tanár munkáját segítő eszközöket, nyomtatott (tankönyve-
ket, szöveggyűjteményeket, munkafüzeteket, munkalapokat stb.), háromdimenziós
(demonstrációs, kísérleti stb.) és digitális eszközöket. A digitális taneszközök új le-
hetőségeket nyitottak meg a pedagógiában, s jelentős mértékben átvették a korábbi
taneszközök jelentős részének funkcióit. Mindezekkel az új lehetőségekkel élni kell
a pedagógiai rendszerek megtervezésénél. Jól illeszthetjük a pedagógiai folyamatba
az animációkat, távoli tájak vagy nehezen hozzáférhető jelenségek bemutatását, a di-
gitális eszközök teremtette interaktív tanulási helyzeteket. Azonban nagy hiba az, ha
a közvetlenül érzékelhető jelenségekkel folyó tanulói munkát a valós, nem virtuá-
lis tapasztalás lehetőségeit kirekesztjük a tanulói ismeretszerzés és tudáskonstruálás
kelléktárából. Ugyancsak ügyelni kell az eszközök megválogatása során arra is, hogy
azok a frontális, csoportos és egyéni munkaformák különböző változatainak megjele-
nésére módot adjanak. Az aktivitást biztosító, a tanuló kreativitásának, konstruálásá-
nak, a társas tevékenységnek helyt adó eszközöknek központi szerepet kell szánnunk
a pedagógiai rendszerek eszközkészletében.
A taneszközök csoportosítása
A felsorolás ajánló jellegű, meghagyva a szabad eszközválasztás lehetőségét és fele-

lősségét is. Ugyanakkor hangsúlyozni kell, hogy szigorú rendszert kell alkotniuk egy-
részt abban az értelemben, hogy azonos pedagógiai célokat szolgáljanak, és azonos
pedagógiai, módszertani alapelveket tükrözzenek, másrészt a mindennapi használat-
ban is szervesen és hatékonyan kapcsolódjanak egymáshoz.
A taneszközök csoportosítása
Háromdimenziós Nyomtatott Oktatástechnikai
Tanári demonstrációs Tanári segédletek Anyagok Eszközök

eszközök
természeti tárgyak, tanári kézikönyvek, (információhordozók, (audiovizuális eszközök,
gyűjtemények, módszertani segédkönyvek, audiovizuális anyagok, segédeszközök, hardver)
preparátumok, szakkönyvek, szoftver) lemezjátszó,
munkatermékek, feladatgyűjtemények, auditív magnetofon,
kísérleti eszközök, folyóiratok, hanglemezek, rádiókészülék,
utánzatok, tantárgytesztek, hangszalagok, CD-lejátszó,
applikációs eszközök, bibliográfiák, iskolarádió-adás, CD-I-lejátszó,
taktilis (manuális) tanesz- taneszközjegyzékek, audio CD (optikai lemezek) episzkóp, epidiaszkóp,
közök, műsorjegyzékek, vizuális diavetítő,
mérőeszközök, táblai szövegek és átlátszatlan képek, dianéző,
metszetek vázlatok, diafilmek, írásvetítő,
faliképek, keretezett diák, filmvetítő,
falitérképek írásvetítő transzparensek, diavetítő+magnetofon,
foto CD, filmvetítő,
síkmodellek, televízió,
némafilmek képmagnetofon,
audiovizuális képlemezjátszó,
hangosított diasorozat, zárt láncú televízió,
hangosfilmek, nyelvi laboratórium,
iskolatelevízió-adás, oktatógép,
videofelvételek, számítógép,
képlemezek, regisztrálóeszközök,
gépi programok, sokszorosítóeszközök,
számítógépes oktatóprog- multimédia PC,
ramok, DVD-lejátszó,
multimédia, DVI-chipkártya,
CD-ROM, DVD, DVI kivetítők (LCD-panel,
hálózati programok, projektor)
internet
Tanulókísérleti eszközök Tanulói segédletek

manipulációs eszközök, tankönyvek,
kísérleti eszközök, munkafüzetek,
logikai készletek, munkalapok,
laboratóriumi készletek, feladatlapok,
modellek, nyomtatott programok,
applikációs eszközök, atlaszok, szótárak,
mérőeszközök szöveggyűjtemények,
olvasókönyvek,
növény- és állathatározók,
tanulói feladatgyűjtemé-
nyek,
kötelező irodalom,
folyóiratok,
dolgozatfüzetek,
füzet, mérő- és
számolóeszközök
Didaktikai segédeszközök
hangszer,
sportszer
2.3.5. Az értékelés és eszközei
Az értékelés eszközei közé soroljuk mindazon eszközöket és a használatukat segítő

útmutatókat, amelyek alkalmasak a tanulók előzetes tudásának diagnosztizálására,
a tanulási-tanítási folyamat szabályozásra, a végső eredmények értékelésére, illetve
a rendszer hatékonyságának megállapítására.
A pedagógiai rendszer feladata az, hogy a tanulók kiinduló szintjének figyelembe-

vételével, abból kiindulva juttassa el őket a kitűzött célhoz. A rendszerben rendel-
kezésre álló taneszközöket a pedagógusnak az induló szint által megkívánt módon
kell alkalmaznia. Ennek érdekében szükség van az induló szint diagnosztizálására, a
tanulási folyamat nyomon követésére és végül az elért eredmények számbavételére.
Mindezek érdekében a pedagógiai rendszerek tartalmazzák:
• azokat a diagnosztikus eszközöket, amelyek segíségével fel lehet tárni a tanulók
előzetes ismereteit, tanulási szokásait és képességeit;
• a tanulók előrehaladását jelző, formáló-fejlesztő értékelési eszközöket;
• a pedagógiai rendszer végső céljait jelző kritériumok elérését mérő, összegző
értékelés eszközeit.
Mindhárom értékelési forma esetében rendelkezésre kell állniuk maguknak a mé-
rőeszközöknek és az ezek használatához, elemzéséhez, kiértékeléséhez mennyiségi
elemzéséhez szükséges útmutatásoknak.
A pedagógiai rendszer esetében egyfelől a tanulók munkáját segítő, értékelő eszkö-
zökről beszélünk, másfelől viszont szükség van magának a rendszernek az értékelé-
sére is. A rendszer értékelésében kiemelkedő szerepet játszanak azok a mérőeszkö-
zök, amelyek a tanulók előrehaladását mutatják (milyen mértékben sikerült elérni a
rendszer végső céljait). A rendszer hatékonyságának értékelése érdekében azonban
szükség van a háttérváltozók figyelembevételére is. Meg kell néznünk, hogy milyen
szociális összetételű, milyen tanulási képességű, induló szintű tanulók esetében mi-
lyen mértékben lehetett elérni a pedagógiai rendszer céljait. Az sem közömbös, hogy
milyen a tanulók és a pedagógusok véleménye, attitűdje a pedagógiai rendszerrel, az
abban feldolgozott tananyaggal, magával a tanulással szemben. Ennek megállapítása
érdekében a tudásmérés eszközei mellett célszerű kérdőíveket, attitűdskálákat alkal-
mazni. Az egyes tanulók tanulási folyamatának elemzése érdekében jól használhatók
a tanulási eszközök (munkafüzetek, munkalapok stb.) elemzései is.
A rendszer értékeléséhez fontos információkat szolgáltathat a szülők és fenntartók
véleménye is.
2.3.6. A pedagógusok felkészítési programjai
Pedagógusfelkészítési programnak az egy adott rendszer alkalmazására és alkotó

továbbfejlesztésére szolgáló csoportos vagy egyéni, személyes részvétellel vagy táv-
oktatási helyzetben megvalósuló képzéseket tekintjük.
A pedagógusok felkészítése alap- és továbbképzés keretében egyaránt történhet, tar-

talma szerint lehet általános, illetve az egyes rendszerekre felkészítő.
A pedagógiai rendszer a korábbi pedagógiai eszközöknél részletesebben, átgondol-
tabban tartalmazza a pedagógiai folyamatot meghatározó eszközöket, és ezek alkal-
mazásához alapos útmutatásokat is nyújt. Mindezek nem csökkentik, hanem inkább
növelik a pedagógusok felkészültségének, felkészítésének a szerepét.
A pedagógusfelkészítés az alap- és a továbbképzés keretében történik. Meg kell kü-
lönböztetnünk az általános, a korszerű módszerek és eszközök használatára, az inno-
vációra, a rendszerszemléletre történő és az egyes pedagógiai rendszerek használatá-
ra történő speciális felkészítést.
A pedagógus-alapképzés általában az általános felkészítést vállalja magára, megismer-
teti a hallgatókat a tantárgyaik keretében rendelkezésre álló pedagógiai rendszerek-
kel. Ritkán előfordul az, hogy az egyes pedagógiai rendszerek alkalmazása érdekében
speciális alapképzést biztosítanak (Waldorf), vagy hogy az alapképzésben kiemelkedő
szerepet kap valamely pedagógiai rendszer megismertetése (például Zsolnai József
rendszerei).
A pedagógiai rendszerek tervezésénél célszerű előrelátóan gondolkodni, és a tantárgy
pedagógiai szakemberek felkészítéséről gondoskodni, számukra segédeszközöket ki-
dolgozni, hogy az adott pedagógiai rendszerre történő felkészítés minél alaposabban
bekerülhessen az alapképzésbe.
A pedagógiai rendszerek megismertetésére, használatuk elsajátítására az alapképzés-
ben elsősorban az általános pedagógiai tárgyak és a tantárgy-pedagógiák keretében
kerülhet sor.
Az általános pedagógiai tárgyak főként a pedagógiai innovációra való nyitottság, a ta-
nulási eredményen alapuló (learning outcomes) szemlélet kialakítása, a korszerű
módszerek és eszközök sajátosságainak megismertetése révén járulhatnak hozzá
a pedagógusjelöltek érzékenyítéséhez a pedagógiai rendszerek irányába. Az egyes
pedagógiai irányzatok tárgyalása során is sor kerülhet különböző pedagógiai rend-
szerek bemutatására. A személyiségfejlődés egyes elemeinek tanítása alkalmából is
előkerülhetnek egyes pedagógiai rendszerek.
A tantárgy-pedagógiák keretében be lehet mutatni az adott tantárgyban rendelkezésre
álló pedagógiai rendszereket, feladatokat lehet adni a hallgatóknak ezek tanulmányo-
zására, meg lehet nézni azok gyakorlati alkalmazását iskolai környezetben.
A pedagógiai rendszerek alkalmazására történő felkészítésnek az alapképzésében

elengedhetetlen előfeltétele az, hogy a képzőket megfelelően felkészítsék az egyes
eszközök alkalmazására, és a pedagógiai rendszerek a képzőintézményekben rendel-
kezésre álljanak. Még kedvezőbb feltételeket teremt az alapképzésen keresztül meg-
valósuló felkészítésre az, ha a pedagógusképzőket már a rendszer fejlesztése során
valamilyen módon sikerül bevonni a munkába. Ezáltal sajátjuknak tekintik, és szíve-
sen építik be oktatómunkájukba azokat.
Egyes esetekben – mint már említettük – mód nyílhat arra, hogy speciális tárgyakat
építsenek a képzésbe egy konkrét rendszerre történő felkészítés érdekében. Erre szé-
leskörűen terjesztendő, átfogó területet felölelő eszközök esetében nyílik mód.
A sajátos pedagógiai filozófiát valló, a pedagógusképzés szemléletmódjától lényege-
sen eltérő és sok speciális tudást igénylő pedagógiai rendszerek esetében célszerű
lehet saját pedagógusképzés megszervezése. Ennek azonban előfeltétele a pedagógiai
rendszert megalapozó tudományos tudásbázis, felkészült oktatói gárda jelenléte. Ha-
zánkban a Waldorf-rendszer rendelkezik saját pedagógusképzéssel.
A továbbképzésben is vannak nem rendszerspecifikus továbbképzési formák:

kooperatív technikák, projektmódszer, korszerű eszközök stb. A továbbképzés
azonban kedvező kereteket jelent a speciális felkészítés számára is. Célszerű tehát
az általánosabb témákról is az adott pedagógiai rendszerhez szervesen kapcsolódó
speciális képzéseket kialakítani. Ez a megoldás a tanárok motiváltságát és aktivitá-
sát is nagyban erősítheti. Az egyetlen tantárgy keretein belül elhelyezkedő peda-
gógiai rendszerekre történő felkészítést célszerű valamely tantárgyi továbbképzés
keretébe beilleszteni, míg az átfogó rendszerek számára célszerű saját, akkreditált
képzést szervezni.
Rendkívül fontos az, hogy a pedagógusok továbbképzését ugyanúgy hassa át a rend-

szerszemlélet, mint ahogyan a közoktatási gyakorlattól elvárjuk. Mérjük fel előzetesen
a pedagógusok kompetenciáit, és kiinduló szintjükre építve kezdjük el továbbképzé-
süket. Kevés demoralizálóbb dolog van, mint ismert dolgokat hallgatni, gyakorolni to-
vábbképzések keretében. Fontos lenne az is, hogy a képzések lehetőség szerint azzal
a munkamódszerrel folyjanak, amelyek a képzés tartalmában is szerepelnek. Így a
résztvevők első kézből szerzett tapasztalattal és nem csak tudásalapú megismeréssel
közelítenék meg az új tartalmakat.
2.3.7. Szakmai háttértámogatás
Szakmai háttértámogatáson a rendszer fejlesztője vagy pedagógiai szolgáltatók ál-

tal a felhasználó számára a fenntarthatóság és minőségbiztosítás érdekében kifej-
tett tevékenységet értjük.
A szakmai támogatás a bevezetés és a folyamatos működtetés során a felhasználókat

segíti, (intézmények és pedagógusok) közvetlen tanácsadói, mentori segítséggel, ta-
pasztalatcserék, hálózatos kapcsolatok révén.
Az újszerű tananyagok, módszerek bevezetése, tankönyvek megjelentetése esetén már
a pedagógiai rendszerek felbukkanása előtt is gyakorta vállalkoztak az innovátorok a
pedagógusokkal folytatott konzultációkra, az alkalmazók közötti személyes kapcsolat
kialakítására, kölcsönös óralátogatásokra, a tapasztalatokat ismertető időszakos kiad-
ványok megjelentetésére, a tapasztalatok elemzésén alapuló továbbképzések szerve-
zésére. A hatvanas évek végén ezeket a támogató módszereket alkalmazta már Varga
Tamás az úgynevezett „új matematika” elterjesztésére.
A pedagógiai rendszerek sikeres fennmaradásának elengedhetetlen feltétele a támo-
gató rendszer kiépítése (vö. Zsolnai pedagógiai rendszerei).
A nagy léptékű pedagógiai rendszerek, illetve az ezek törzsét képező programcsoma-
gok támogató rendszerének elemeit jól összegzi Gönczöl Enikő és Vass Vilmos mun-
kájára (2004) alapozva Pála Károly (2006):
„A programok sikeres alkalmazása és fenntarthatósága olyan támogató rendszer működtetését
igényli, amely a pedagógust napi munkájában segíti, folyamatosan naprakész információval
látja el, valamint konzultációs lehetőséget biztosít konkrét kérdések megválaszolására, problé-
mák megoldására.
A támogató rendszernek lehetnek interneten elérhető és közvetlen, személyes közreműködést
igénylő elemei. Az előbbiek számos funkciót elláthatnak, melyek közül a legfontosabbak az
alábbiak:
• a témához kapcsolódó információk folyamatos biztosítása (elméleti publikációk, módszertani
anyagok, taneszközök, webcímek stb.);
• az alkalmazás során kialakult jó gyakorlatok, ötletek, új megoldások gyűjtése és közkinccsé
tétele az alkalmazók körében; információk a programcsomag alkalmazásáról és továbbfejlesz-
téséről;
• a programcsomag alkalmazása során kapott értékelési eredmények publikálása (az adatkeze-
lési szabályoknak megfelelően, az adatszolgáltató előzetes hozzájárulásával);
• internetes fórum az alkalmazással kapcsolatos napi, gyors választ igénylő kérdések felveté-
sére és megválaszolására.
A közvetlen, személyes támogatás elsősorban a mentori rendszer működtetésével valósítható
meg hatékonyan. A mentor olyan speciálisan felkészített tanácsadó, aki elméleti szaktudása és
gyakorlati tapasztalata alapján egyaránt partnere lehet a fejlesztői körnek és a felhasználóknak.
Fő feladata a programcsomagok bevezetésének adaptálásának segítése: tanácsadás, konzultá-

ció, óralátogatás és -megbeszélés, iskolai vagy szélesebb körű (fenntartói, kistérségi) elemzések
készítése stb. Ha az oktatási program olyan speciális tudást (ismereteket, eljárásokat, módsze-
reket) igényel, amelyek nem állnak rendelkezésre a mentori hálózatban, ajánlott a programot
saját mentorképzési elemmel is kiegészíteni.”
A szakmai háttértámogatásnak, különösen a rendszerek bevezetésének, kezdeti alkal-
mazásának időszakában, ki kell terjednie a rendszert alkalmazó pedagógusok környe-
zetére, az igazgatókra, munkaközösség-vezetőkre és a fenntartókra is. Az ő értő támoga-
tásuk hiánya komoly nehézségeket okozhat a pedagógiai rendszer alkalmazása során.
A szakmai háttértámogatás azonban nemcsak a rendszer alkalmazóinak a támogatá-
sát, hanem magának a rendszernek a támogatását, pontosabban annak karbantartását
is magában foglalja. Amennyiben a rendszer támogatását a rendszer fejlesztői maguk
nyújtják, akkor ők közvetlenül szereznek információkat a rendszer alkalmazásának
eredményességéről, azokról a pontokról, amelyek a rendszer működése során még
tökéletesíthetők volnának. Ezeket a visszajelzéseket a támogatóknak minél hamarabb
fel kell használni a rendszer karbantartására, tökéletesítésére. Amennyiben a támoga-
tást nem a rendszer fejlesztői nyújtják, akkor célszerű rendszeres kapcsolatot kiépíte-
ni a fejlesztők és a támogatók között, hogy a gyakorlatban szerzett tapasztalatok itt is
felhasználhatók legyenek a folyamatos karbantartás céljaira.
2.4. A pedagógiai rendszer fejlesztésének kezdeményezői

A pedagógiai rendszerek fejlesztése történhet az oktatáspolitika döntéseiből, belső
iskolafejlesztés eredményeiből, kutatócsoportok fejlesztéseiből, külföldi gyakorlat
adaptációjából kiindulva.
A pedagógiai rendszerek fejlesztését különböző intézmények, illetve személyek kez-
deményezhetik. Az egyes országokban és a korábbi hazai gyakorlatban is eltérő volt
a kezdeményezők köre. A rendszerek fejlesztéséhez az teremti meg a kedvező fel-
tételeket, ha a kezdeményezés különböző forrásokból származhat, és függetlenül a
kezdeményező jellemzőitől, a rendszerek fejlesztése a minőségtől függően megfe-
lelő támogatást kap, a pályázati rendszer minden variációt támogat. Természetesen
a rendszerek nagysága, típusa az esetek jelentős részében befolyásolja a potenciális
kezdeményezők körét, amelyek az alábbiak lehetnek:
• egyéni kutató vagy kutatócsoport (többnyire szűkebb körben használatos rend-
szerek fejlesztésére vállalkoznak, de van példa átfogó és országosan terjesztett
rendszerek kezdeményezésére is, például a Zsolnai József által kifejlesztett nyel-
vi és irodalmi kommunikációs képességek fejlesztésére, majd az értékközvetí-
tésre létrehozott pedagógiai rendszerek);
• iskolaközösség (ugyancsak többnyire szűkebb körű, egy iskolára kiterjedő vagy
követő iskolákkal bővített alkalmazásra szolgál a fejlesztés, pl. az Alternatív Köz-
gazdasági Gimnázium pedagógusközössége által kifejlesztett rendszer);
• központi szervezet (tipikusan országos terjesztésű, átfogó rendszerek fejleszté-

sére vállalkoznak, különös szerepük van egyes országokban a kisebb csoportok
számára készülő, gazdaságosan nem fejleszthető rendszerek kidolgozásában.
Magyarországon tipikus példája volt az országos terjesztésre szánt rendszerek
kidolgozásának a suliNova által kezdeményezett fejlesztés.);
• fenntartó (elsősorban regionális terjesztésű rendszerek kezdeményezése várha-
tó el);
• kiadó vagy taneszközgyártó cégek (jellemzően a nagy példányszámú és jelentős
profittal kecsegtető rendszerek kidolgozására szoktak vállalkozni).
A fenti kezdeményezéseket vagy pályázatokkal, vagy központi megrendeléssel szok-
ták támogatni, kivételt képeznek a gyártó cégek által kezdeményezett, profittal ke-
csegtető fejlesztések.
A támogatásnak általában a nemzeti alaptantervekhez való illeszkedés az előfeltétele,
és ez általában a jóváhagyás, akkreditáció egyik lényeges kritériuma is.
2.4.1. Munkamegosztás a fejlesztő-gyártó-szolgáltató tevékenység terén
A rendszerek fejlesztése sokféle szakmai felkészültséget és infrastrukturális potenci-

ált igényel. Ennek következtében csak az esetek egy szűk körében van lehetőség arra,
hogy a kezdeményezéstől a fejlesztésen és a gyártáson, a terjesztésen keresztül egé-
szen a pedagógusok felkészítéséig és folyamatos támogatásáig ugyanazon intézmény
végezze a pedagógiai rendszerekkel kapcsolatos teendőket.
1. Az első, kedvezőnek tekinthető, de ritkán megvalósuló eset az, amikor egy köz-
ponti szerv rendelkezik a fejlesztéshez és gyártáshoz, a pedagógusok felkészíté-
séhez és támogatásához szükséges minden feltétellel.
2. Gyakoribb eset az, amikor a központi szerv a kísérleti sorozat elkészítését, a
rendszer kísérleti kipróbálását maga végzi, de az akkreditáltatott rendszer esz-
közeinek tényleges sorozatgyártását erre szakosodott cégre bízza. Ezt követő-
en általában a pedagógusok felkészítéséről és támogatásáról saját kapacitásával
vagy pedagógiai szolgáltatók közbeiktatásával a központi szerv gondoskodik.
3. Szakmai intézmény vagy egyéni kutatócsoport is elvégezheti a rendszer fejlesz-
tését és kísérleti kipróbálását, eljuttatva azt az akkreditációig. A sorozatgyártás
ilyen esetekben a gyártó cégek feladata, míg a pedagógusok felkészítése és tá-
mogatása megvalósulhat a kutató-fejlesztő csoport révén, esetleg a gyártó támo-
gatásával, illetve a megfelelően felkészített pedagógiai szolgáltatókon keresztül.
4. Végül jelentős kiadók és taneszközgyártók magukra vállalhatják a fejlesztés,
kísérleti kipróbálás, akkreditáltatás, gyártás, terjesztés, pedagógusfelkészítés
és támogatás teljes folyamatát. Erre csak tőkeerős és megfelelő szakmai po-
tenciállal, megfelelő szakmai kapcsolatrendszerrel rendelkező kiadók, illetve
taneszközgyártók képesek.
2.5. A pedagógiai rendszerek és a pedagógus

Minden előre elkészített, egyfajta tanulásfelfogást materializált formában közreadó
oktatási segédletnek, programcsomagnak, így a pedagógiai rendszereknek is meg-
van az a veszélye, hogy a pedagógust passzív, végrehajtó szerepre kárhoztatják. A jól
képzett pedagógusnak képesnek kell lennie arra, hogy adott célok, tananyag és gyer-
mekcsoport viszonylatában alkotó módon megtalálja a legmegfelelőbb megoldást,
az optimális folyamatot, a legmegfelelőbb módszereket a célok elérése érdekében.
Másfelől a pedagógiai rendszerek tervezői igyekeznek a célokhoz kötötten optimális
módszerekre, eszközökre javaslatot tenni. Az egyes pedagógiai rendszerek fejlesz-
tése és a kész termékek is lényegesen különböznek egymástól annak függvényé-
ben, hogy a fent jelzett ellentmondást hogyan oldják fel, milyen szerepet szánnak
a pedagógusnak a pedagógiai rendszer fejlesztésének és gyakorlati alkalmazásának
folyamatában.
A pedagógusok szerepe természetesen lényegesen eltérő annak függvényében is,
hogy a pedagógiai rendszer egyetlen iskola vagy egy jól körülhatárolt, kézben tartha-
tó, kisebb közösség (néhány követő iskola) számára vagy országos terjesztés céljából
készül. Az első esetben nagyobb lehetőség van arra, hogy a rendszer alkalmazója egy-
ben a rendszer fejlesztője és folyamatos korszerűsítője is legyen, nagyobb szabadságot
kapjon az alkalmazás fázisában is. Erre jó példa az Alternatív Közgazdasági Gimnázium
által kifejlesztett vagy a korábban Szentlőrincen Gáspár László által kifejlesztett rend-
szer. Az országos terjesztésű rendszerek esetében óhatatlanul kettéválik a fejlesztő
és az alkalmazó, következésképpen az alkalmazás számára – az eredeti elgondolás
megvalósulása érdekében – útmutatásokat kell megfogalmazni, és ezek alkalmazá-
sára a pedagógusokat fel kell készíteni, folyamatos támogatással biztosítani kell ezek
érvényesülését. A pedagógiai rendszerek természetesen nem az alkotó vagy mecha-
nikusan végrehajtó pedagógussal jellemzett skála két végpontján helyezkednek el.
A pedagógus szabadsága, alkotóképessége, kreativitásának igénylése, kiváltása, biz-
tosítása tekintetében széles a skála, és a pedagógiai rendszerek ennek a skálának
különböző pontjain lelhetők fel. Amennyiben a folytonos skálán ki akarunk emelni
csomópontokat, azt mondhatjuk, hogy vannak rendszerek, amelyek a pedagógust al-
kotóként, adaptálóként, illetve végrehajtóként képzelik el.
Az első felfogás értelmében a pedagógus részt vesz a fejlesztésben, a folyamatos kor-
szerűsítésben, felkészítését a fejlesztőkkel együtt végzett kutató-fejlesztő munka je-
lenti.
A második esetben a pedagógus nem vesz részt a fejlesztésben, felkészítése viszony-
lag kötetlen formában valósul meg, folyamatos támogatást többnyire a rendszert alkal-
mazó pedagógusok kölcsönös látogatásai, tapasztalatcseréje jelenti. A rendszer egyes
elemei, eszközei, módszerei különböző módon alkalmazhatók, továbbfejleszthetők, a
konkrét kontextus, a pedagógus alkotóereje függvényében.
A harmadik esetben a pedagógus a pontosan megszerkesztett, kipróbált rendszerrel

kerül kapcsolatba. Feladata az, hogy a rendszer készítői által kidolgozott, optimálisnak
vélt pedagógiai folyamaton vezesse végig tanulóit. Ennek érdekében részletesen ki-
dolgozott útmutatások (tanulási-tanítási folyamat programja, tanulási egységek terve)
állnak a rendelkezésére. A rendszer alkalmazása előtt alapos, a részletekre is kiterjedő
felkészítésben részesül, munkáját folyamatos továbbképzések és az alkotók elgondo-
lásait szakszerűen közvetítő mentorok állnak a rendelkezésére. Ebben az esetben is
mód van a tapasztalatok cseréjére, órák kölcsönös látogatására, fejlesztési javaslatok
megtételére.
Nem célszerű a rendszerek merev szembeállítása a pedagógusokról alkotott felfogás
tekintetében. A pedagógust alkalmazónak tekintő rendszerek gyakorta iskolát jelent-
hetnek a pedagógus számára, és eljuttathatják őt – kedvező támogatás esetén – abba a
fázisba, hogy adaptálóként használja fel a rendszert a továbbiakban. Az adaptáló peda-
gógus pedig a rendszer átdolgozása, új rendszerek fejlesztése esetén – a rendszer adap-
tációjából tanulva – alkotóvá léphet elő. Amennyiben alkotó pedagógusként tekintünk
a pedagógusra a folyamat kezdetén, alapos, közös koncepció kidolgozására van szük-
ség, amely időigényes. Meg kell jegyeznünk azt is, hogy nem minden pedagógus alkal-
mas erre a feladatra, ilyenkor a csapat szakszerű összeválogatására van szükség.
2.6. Minőségbiztosítás
A pedagógiai rendszer minőségbiztosítása a fejlesztés, az implementáció és a folya-
matos alkalmazás fázisaiban egyaránt fontos feladat. Mind az eszközök folyamatos
ellenőrzése, szinten tartása és fejlesztése, mind pedig a pedagógusok felkészültsé-
gének szinten tartása és fejlesztése lényeges eleme a minőség megtartásának, illetve
fejlesztésének.
A minőségbiztosításnak eltérő módjai vannak a fejlesztés fázisától, a rendszert fejlesz-
tőktől és azoknak a körétől függően, akik a rendszert alkalmazni fogják.
Amennyiben egy iskola a maga számára készít egy pedagógiai rendszert, akkor a fo-
lyamatos akciókutatás, a rendszer kidolgozásában részt vevő pedagógusok folyama-
tos szakmai fejlesztése, a gyakorlat folyamatos elemzése és továbbfejlesztése a minő-
ségbiztosítás alapvető módja. Ezt kiegészíthetik a rendszer működését tudományos
módszerekkel vizsgáló külső értékelések is. Az AKG esetében pl. többféle külső érté-
kelés is megvalósult.
Hasonló akciókutatás keretében valósul meg a minőségfejlesztés az olyan országos,
alternatív rendszerek esetében, mint a Zsolnai-féle Képesség- és Értékfejlesztő Prog-
ram. Ezekben az esetekben annyiban bonyolódik az eljárás, hogy az egyes iskolák,
pedagógusközösségek belső értékelési rendszerét össze kell kapcsolni a teljes hálózat
belső és külső értékelési rendszerével. Itt a fejlesztések összehangolására, a pedagó-
gusok iskolák közötti együttműködésére, képzésére van szükség.
Azokban az esetekben, amikor valamilyen központi intézmény, fejlesztő cég állítja

elő a pedagógiai rendszert, akkor az akciókutatásban megvalósuló minőségfejlesztési
elemek különválnak, formalizálódnak.
A fejlesztés szakaszában a rendszer egyes elemeit és a rendszer egészét is a belső fej-
lesztők belső vitáin túl külső szakértői értékelésnek, bírálatnak kell alávetni, melyet a
rendszer empirikus kipróbálása, hivatalos akkreditációja követ.
Az implementáció fázisában a minőségfejlesztés legfontosabb eleme a tájékoztatás, a
pedagógusok felkészítése.
A folyamatos használat során a minőségfejlesztés fő feladatait a rendszer működé-
sének folyamatos nyomon követése, a pedagógusok támogatása és a rendszer egyes
elemeinek 5–8 évenkénti korrekciója jelenti.
A rendszer folyamatos használata során a minőségfejlesztés a támogató rendszer
szerves része kell, hogy legyen, amelyért a fejlesztőnek kell a felelősséget vállalnia,
együttműködve a pedagógiai szolgáltatókkal.
fejlesztési
munkafolyamata
A fejezet a Tanulmány a pedagógiai rendszerek fejlesztési munkafolyamatának kialakításáról

című tanulmány alapján készült. Szerzők: Gönczi Károly, dr. Havas Péter, dr. Pála Ká-
roly, Szénási László, dr. Szüdi János, Váczy Zsuzsa.
82 3. A pedagógiai rendszer fejlesztési munkafolyamata
Összegzés
A pedagógiai rendszerek fejlesztése a fejlesztési feladatok és az eszközrendszer
komplexitása következtében – különösen a nagy terjedelmű, nagy erőforrás-igényű,
sok fejlesztőt foglalkoztató pedagógiai rendszerek létrehozása esetén – rendkívül bo-
nyolult és szerteágazó feladat. A fejlesztési munkafolyamat minden esetben a pedagó-
giai rendszerek specifikációjában (lásd: 2. fejezet) definiált, egymásra épülő hét elem
kimunkálását célozza.
A munkafolyamat alább található leírása nagy terjedelmű, jelentős erőforrás-igényű,
sokszereplős fejlesztést feltételezve készült, ahol a fejlesztés finanszírozása adott eset-
ben pályázati erőforrásokra épül, és ahol az elkészülő pedagógiai rendszer akkreditál-
hatósága alapvető elvárás. Kisebb terjedelmű, netán magánfinanszírozásban készülő
fejlesztések esetén a leírt eljárások egyszerűbben, kevesebb lépésben, rövidebb idő
alatt is megvalósulhatnak, de a munkafolyamat-leírás az ilyen fejlesztések munkálata-
inak meghatározásához is használható vezérfonalat ad. Bármilyen konkrét algoritmus
mentén valósul is meg a fejlesztés, maga a folyamat több, viszonylag jól elhatárolható
szakaszra bomlik. Ezeknek a fejlesztési szakaszoknak a rövid leírására és a fejlesztés
lehetséges minőségbiztosításának bemutatására is e 3. fejezet vállalkozik.
3. A pedagógiai rendszer fejlesztési munkafolyamata 83
3.1. A fejlesztés szakaszai és időrendje

A fejlesztési munkafolyamat főbb szakaszai:
1. az előkészítő szakasz
2. a fejlesztő szakasz és kipróbálás
3. az implementáció előkészítése
A szakaszok nem feltétlenül követik egymást időrendi sorrendben a fejlesztés folya-
mán. A fejlesztés, a kipróbálás és a korrekció és ennek megfelelően az implementáció
előkészítése sok esetben lépcsőzetesen, átfedésekkel, párhuzamosan valósul meg.
A pedagógiai rendszerek fejlesztése és az azokból adódó feladatok megvalósítása
többféle sorrendben történhet:
1. Lineáris fejlesztés, melynek során a pedagógiai rendszer elemeinek egymást kö-
vető kifejlesztése után kerül sor a kipróbálásra és a korrekcióra, majd az imple-
mentáció előkészítésére. Ebben az esetben a folyamat hosszabb időt vesz igény-
be, ugyanakkor a projekt humánerőforrás-igénye viszonylag kiszámítható.
2. Párhuzamos vagy átfedő fejlesztés, amelynek során a koncepció elfogadása után
a fejlesztési szakasz egyes elemei, elsősorban a támogató rendszer kialakítása
párhuzamosan történik oly módon, hogy például a mentorok, tesztelők, infor-
matikai támogató rendszer stb. felhasználásra készen álljanak már a folyamat vi-
szonylag korai szakaszában. Ebben az esetben a projekt humánerőforrás-igénye
szignifikánsan változhat a tervezetthez képest.
A feladatok megoszlása és elosztása függ a fejlesztés típusától, továbbá attól, hogy ki,
milyen pedagógiai szakaszra, milyen fejlesztési területre végzi a fejlesztést.
3.2. A fejlesztés megvalósítói – a fejlesztési szakaszok

szerint
Bármelyik megoldást választja is a fentiek közül a pedagógiai rendszer fejleszté-
sének kezdeményezője, a fejlesztés megvalósításához szükség van a fejlesztéshez
értő, illetve a fejlesztési terület specifikumait ismerő szakemberekre és a fejlesz-
tés feltételeit, optimális körülményeit biztosító, a szakmai munkafolyamatot ko-
ordináló menedzsmentre. Már a tervezés időszakában számolni kell azokkal a
humánerőforrás-igényekkel, amelyek a fejlesztés egyes szakaszaiban az adott
feladatok elvégzéséhez biztonságos hátteret nyújthatnak mind a szakmai, mind
a menedzsment vonatkozásában. Ebben a kezdeti szakaszban is érdemes a peda-
gógiai rendszerek fejlesztését támogató szaktanácsadó1 segítségét kérni, mivel ő
1 Fejlesztést támogató szakértő olyan felkészült, többéves szakmai gyakorlattal rendelkező gyakorló pe-
dagógus, pedagógiai szakértő lehet, aki
• részt vett valamilyen komplex taneszközegyüttes (pedagógiai rendszer, oktatási programcsomag,
oktatási program) fejlesztésében, vagy ilyen taneszközegyüttes fejlesztésének koordinálásában vagy
bevezetésében, kipróbálásában, valamint
• részt vett azon a legalább 60 órás akkreditált képzésen, amely kifejezetten a pedagógiai rendszerek
fejlesztését támogató szakértői feladatra készíti fel.
rendelkezik olyan ismeretekkel, amelyek egy pedagógiai rendszer fejlesztésének

megkezdéséhez nélkülözhetetlenek (például a fejlesztők, szakmai lektorok, kivá-
lasztásának kritériumai). E nélkül nem tervezhető a fejlesztés költségvetése sem,
ezért – különösen a nagyobb fejlesztési projektekben – a tervezés feltétele a meg-
valósíthatósági tanulmány, amelynek előírt szerkezete, kritériumai kiterjednek a
humánerőforrás-szükségletekre is.
3.2.1. Az előkészítő szakasz
Az előkészítő szakasz legfontosabb feladata a létrehozandó pedagógiai rendszer pe-

dagógiai koncepciójának és tanulási-tanítási programjának kialakítása, valamint a
fejlesztési folyamat megtervezése. A fejlesztés előkészítése részben pedagógiai-szak-
mai, részben projektmenedzsment-feladat. A projektalapítás és -irányítás feladat-
rendszere ennek alapján kerülhet kidolgozásra. A pedagógiai koncepció kidolgozása
a pedagógiai rendszerek specifikációjának, illetve definícióinak megfelelően történik.
Mivel a pedagógiai koncepció meghatározza a tanulói célcsoportot, és a célcsoport le-
hetőségeinek és fejlesztési igényeinek figyelembevételével fogalmazza meg általános
és képességfejlesztési céljait, a tanulási-tanítási program fejlesztése lényegében egy
olyan pedagógiai terv elkészítését jelenti, amely a koncepció alapján formába önti
a pedagógiai rendszer cél- és követelményrendszerét, a NAT és a kerettanterv(ek)
alapján meghatározza a pedagógia rendszer tartalmi elemeit, célját, követelményeit,
tartalmát, időkereteit. Emellett a célcsoport lehetőségeit és fejlesztési igényeit szem
előtt tartva javaslatot tesz a pedagógiai rendszerben jól alkalmazható módszerekre és
eszközökre. Ebben a fejlesztési feladatban a főszerep az olyan curriculumfejlesztési
ismeretekkel is rendelkező szakembereké, akik az előzőeknek megfelelően pontosan
ismerik a célcsoport lehetőségeit és fejlesztési igényeit. A fejlesztőké, a menedzsment
feladata pedig az, hogy gondoskodjon ilyen fejlesztők kiválasztásáról, megbízásáról és
a feladatok koordinációjáról.
Az egész fejlesztési folyamatot meghatározó koncepció és tanulási-tanítási program
kidolgozása annak a szakmai bizottságnak a feladata, amely optimális esetben a fej-
lesztési folyamat teljes ideje alatt képes ellátni a létrejövő elemek és részelemek ko-
herencia- és konzisztenciavizsgálatát, a fejlesztési eredményként létrejövő produk-
tumok szakmai, minőségi megfeleltetését. A szakmai bizottság létrehozásakor arra
kell törekedni, hogy tagjai képesek legyenek a létrejövő produktumok pedagógiai
koncepcióban meghatározott célrendszerének, valamint a fejlesztési terület speci-
fikumainak megfelelni. Ezért három szakértőtípus jelenléte mindenképp kívánatos
a bizottságban: a fejlesztési terület tudományos szakértője, a pedagógia tudomány
szakértője és a felhasználói igényeket jól ismerő szakember. A bizottság létszáma függ
a fejlesztési program méretétől, a szakértők kiválasztása pedig az adott fejlesztési te-
rület specifikumaitól, célcsoportjától, valamint attól a pedagógiai szakasztól, amelyre
a fejlesztés irányul.
A koncepció és a tanulási-tanítási program birtokában kezdődhet el a konkrét fej-

lesztési terv elkészítése, amely magában foglalja a szakmai feladatokat, a forrásigényt
(humán és pénzügyi) és azok egymáshoz rendelt ütemezését. Ez utóbbi feladatokat
a menedzsment végzi, amelynek elsőrendű feladata a szakmai fejlesztés optimális
feltételeinek biztosítása, a minőségbiztosítási feladatok végrehajtása.
3.2.2. A fejlesztési szakasz és a kipróbálás

A szakmai bizottság és menedzsment által elfogadott fejlesztési terv alapján kezdőd-
het el a konkrét fejlesztés, amelynek főbb részei az alábbiak:
• tanulási-tanítási egységek leírása,
• tanulási-tanítási eszközök fejlesztése,
• az értékelés eszközeinek fejlesztése,
• a pedagógusok felkészítési programjainak fejlesztése,
• szakmai háttértámogatás: mentor- és tanácsadóképzés, kapcsolati háló, elektro-
nikus támogató-visszacsatoló rendszer kialakítása.
Az elkészült tanulási-tanítási program alapján elkezdődik a tananyagfejlesztés, amely
rendkívül összetett feladat. A fejlesztendő pedagógiai rendszer szakmai, módszertani
koherenciája érdekében a további elemek fejlesztőinek olyan workshopot kell szer-
vezni, ahol:
• Megismerkedhetnek a pedagógiai rendszer pedagógiai koncepciójával és tanu-
lási-tanítási programjával.
• A fejlesztői csoport a szakmai bizottság vezetésével, a pedagógiai koncepció
szellemében meghatározza azokat a szakmai, módszertani, pedagógiai elveket,
amelyeket a fejlesztés során követendőnek tekint.
• A szakmai bizottság és a fejlesztéstámogató szakértők közreadják azokat a szak-
irodalom-listákat, dokumentumokat, amelyek segítik a fejlesztők munkáját.
• Bemutatják vagy létrehozzák és közreadják a dokumentumsablonokat (például
a tanulási-tanítási egységleírás-sablont), amelyek meghatározzák a fejlesztés for-
mai kereteit.
Ki kell dolgozni a tanulási-tanítási egységeket a hozzájuk tartozó tanári útmutatókkal
együtt, az azokhoz szükséges tanulási-tanítási eszközrendszert, valamint a tanulási-
tanítási folyamat eredményességét mérni hivatott értékelési eszközöket is. Az önálló
fejlesztési munkálatok mellett mind a – célirányosan képzett és kellően felkészített –
szakmai fejlesztő csapatokra, mind a menedzsmentre jelentős feladat hárul – a fejlesz-
tői teamek közötti folyamatos egyeztetés biztosítása mellett – az átvett eszközök és a
jó gyakorlatok kiválasztásával, a szerződéskötéssel, a szerzői jogi feltételek tisztázásá-
val kapcsolatban.
Ugyancsak a fejlesztési szakaszban kerül sor a pedagógusok felkészítési programjai-
nak kidolgozására,2 amelyek a pedagógiai rendszer méretének, tartalmának, célcso-
2 A felkészítési program fejlesztése nem előzi meg a tartalmak, illetve az eszközök fejlesztését.
portjának függvényében megvalósulhatnak hosszabb ideig tartó továbbképzés vagy

egy rövid, célratörő felkészítés formájában is. A felkészítési programok kidolgozása
a szakmai fejlesztők számára a programok tartalmának, tematikájának, a felkészítés,
képzés módszereinek, eszközszükségleteinek tervezését jelenti, beleértve a képzők
képzésének programját, míg a menedzsment számára a kapacitásigények felmérését
és – amennyiben szükséges – az akkreditáció előkészítését, a képzési programok jóvá-
hagyásra történő benyújtását foglalja magában. Amennyiben ez párhuzamosan tör-
ténik a tananyag és eszközrendszer fejlesztésével, a humánerőforrás-szükséglet és a
koordináció, a feladatok ütemezése, a folyamatos egyeztetés rendkívüli kihívást jelent
a menedzsment és a fejlesztők számára. A felkészítések és továbbképzések későbbi
fenntarthatósága, sikeres beválása érdekében a próbaképzések, felkészítések szerve-
zése és a programok azt követő korrekciója elengedhetetlen.
A szakmai háttértámogatás technikai kereteinek kialakítása, például az interneten

elérhető helpdesk informatikai platformjának kialakítása, a fenti fejlesztési munkála-
tok végén történhet. A pedagógiai rendszer szakmai támogatásának tervezése a men-
tor- és tanácsadóképzésre, a kapcsolati háló kialakítására és az interneten keresztül
igénybe vehető támogató-visszacsatoló rendszer kialakítására terjedhet ki. A pedagó-
giai rendszer méretétől, a fejlesztési területtől függően a háttértámogatás rendszere is
változhat, de a fejlesztési tervben is jelzett alapfunkcióknak mindenképpen meg kell
felelnie. A tervezés időszakában javasolt elkészíteni egy erőforrástérképet és kapcsolati
mátrixot ahhoz, hogy kiszámítható legyen, milyen kapacitások szükségesek a szolgál-
tatások ellátására. Ebben a szakaszban készül el a mentor- és tanácsadó-felkészítő vagy
továbbképzési program, amelyben a szakmai fejlesztők és a menedzsment feladatai
megegyeznek a pedagógusok felkészítési programjainál szükséges tevékenységekkel,
eljárásokkal. Ki kell alakítani a szolgáltatásokban részt vevő intézményi és szakértői
kört, továbbá gondoskodni kell a felkészítésükről. Ugyancsak ebben a fejlesztési sza-
kaszban készülnek el a tájékoztató dokumentumok, és valósulhat meg a támogató-
visszacsatoló rendszer kipróbálása, illetve az e funkcióval bíró internetes felület pró-
baüzeme, majd a szükséges korrekciók után a rendszer üzemszerű működtetése a
felhasználók számára.
A fejlesztési szakasz végére a pedagógiai rendszer minden eleme elkészül, de a be-

vezetés egyik elengedhetetlen feltétele, hogy a létrehozott elemeket valós intézményi
környezetben kipróbálják, és a tesztelés során összegyűjtött vélemények alapján kor-
rigálják, véglegesítsék. Ennek a feladatnak az elvégzéséhez szükséges a kipróbálás
gondos megtervezése, amelyben a kipróbálás módját, időtartamát, a szükséges tesz-
telési szempontokat és a tesztelő intézmények, tanulócsoportok körét is számba kell
venni. A kipróbálás elvégezhető a tanulási-tanítási program egy részének, például
kiválasztott tanulási-tanítási egységeinek tesztelésével, amelynek időtartama mini-
mum 6–8 hét, de nagyobb fejlesztési területeken, hosszabb pedagógiai szakaszokat
érintően javasolt a teljes tanévre kiterjedő tesztelés. A kipróbálás tervezetében konk-
rétan is meg kell jelennie azoknak a tesztelést segítő dokumentumoknak (kérdőívek,
táblázatok, értékelő lapok, tájékoztatók stb.), amelyek a kipróbálás egyes szereplőinek

véleményét, kritikai megjegyzéseit, javaslatait gyűjtik egybe. Ugyancsak részét képezi
a tervezetnek a tesztelés végén elkészülő összefoglaló elemzés kritériumrendszere is,
amely alapján a tesztelő intézmények elkészíthetik összegző jelentésüket.
A tesztelésben részt vevő intézmények vezetői és a tanulócsoportokban tanító peda-
gógusok a kapott szempontrendszer szerint, a megadott módszer és eljárásrend alap-
ján rendszeresen adnak információt a fejlesztőknek a program alkalmazhatóságáról,
hiányosságairól. A kipróbálás után az összesített és elemzett észrevételek, javaslatok
alapján szükséges elvégezni a korrekciót.3
3.2.3. Az implementáció előkészítése
A pedagógiai rendszer fejlesztésének utolsó szakaszában az implementáció előkészí-

tése a feladat. Ebben a szakaszban a korábban elkészített tájékoztató dokumentumok
tesztelés utáni aktualizálása, illetve korrekciója után a végleges tájékoztató doku-
mentumcsomag összeállítása történik meg. Ekkorra már el kell készíteni a pedagógiai
rendszer mesterpéldányát is, amely a pedagógiai rendszer minden elemét és kifej-
lesztett produktumát tartalmazza.
A fejlesztési folyamatot lezáró feladat az akkreditáció kezdeményezése. Az elkészült
pedagógiai rendszer minden produktumát, teljes dokumentációs hátterét – a jóváha-
gyási eljárásról szóló rendelet előírásai szerint – össze kell állítani és az Oktatási Hiva-
talhoz be kell nyújtani. Sikertelen akkreditáció esetén gondoskodni kell a kifogásolt
anyagok korrekciójáról.
3.3. A fejlesztés minőségbiztosítása

A fejlesztési folyamat sokszereplős, szerteágazó, de egymásra épülő és sokféle szak-
értelmet követelő tevékenységsorozat. A munkafolyamat során kiemelt figyelmet
kell fordítani arra, hogy a fejlesztési terület specifikumai, a pedagógiai célok, az egyes
elemek megfeleltetése a koncepcióban meghatározottaknak minden új produktum
létrehozásakor minőségi szűrőn, ellenőrzésen essen át, hogy a hibákat már egy korai
szakaszban ki lehessen javítani. Ennek hiányában a hiányosságok a gördülő, sok eset-
ben párhuzamos fejlesztési folyamatban megsokszorozódhatnak, és esetleg csak az
akkreditációs folyamatban derülne ki, hogy a fejlesztés félresiklott.
3 A pedagógiai rendszer deklarált célkitűzései függvényben, a kipróbáló intézmények kiválasztásának

szempontjait ki lehet terjeszteni azokra a speciális célcsoportokra is, amelyek valamilyen okból tanu-
lási nehézséggel küzdenek, így a tesztelési eredmények sokoldalú visszajelzést adhatnak a pedagógiai
rendszer használhatóságáról a különböző helyzetű, hátterű, így a sajátos nevelési igényű tanulók köré-
ben is. A célcsoport kiterjesztését csak akkor érdemes megtenni, ha a pedagógiai rendszer deklaráltan
úgy készült, hogy figyelmet fordítottak az ilyen célcsoportok igényeire. Ha a pedagógiai rendszer nem
ilyen, akkor a kiterjesztett célcsoporton végzett tesztelés nem adhat pontos eredményt.
A pedagógiai rendszer minőségbiztosítása kettős célt szolgál:

• egyrészt folyamatos visszajelzést ad a fejlesztőknek munkájuk szakmai színvo-
naláról, a koherencia és konzisztencia követelményeinek való megfeleltetésről
– szakmai támogatást nyújtva egyben a további munkához;
• másrészt az egyes produktumok, részfeladatok teljesítésének elfogadásával a si-
keres akkreditációt is elősegíti.
A pedagógiai rendszer fejlesztésének szakmai minőségbiztosítása
A minőség biztosítása érdekében folyamatba ágyazott belső és külső szakmai ellen-

őrzés történik. A belső ellenőrzést a projektalapításkor létrehozott szakmai bizottság
végzi, amely egyben szakmai konzultációs, támogató funkciót is ellát. A külső ellen-
őrzést a munkafolyamat végéig – lehetőség szerint – az Oktatási Hivatal szakértői
listáján szereplő, az adott szakmai feladatra szakértőként megbízott három független
szakembernek ajánlott elvégeznie: a terület tudományos, pedagógiai és a felhasználói
oldalt képviselő, gyakorló pedagógus szakértőnek. Az egyes rendszerelemek, illetve
az egyes produktumok vizsgálatakor a három külső szakértőnek egybehangzó, el-
fogadó nyilatkozatot kell tenni, csak ebben az esetben nyújtható be akkreditációra a
pedagógiai rendszer akár egylépcsős, akár kétlépcsős akkreditációs eljárásra. Amen�-
nyiben a vizsgált elem, produktum bármelyik szakértő szerint korrekcióra szorul,
csak a szükséges javítások elvégzése után véglegesíthető. A fejlesztési munkafolya-
matba ágyazott szakmai minőségbiztosítás során a következő külső szakértők végzik
az egyes rendszerelemek, produktumok vizsgálatát:
A tudományos-szakmai szakértő véleményt készít a pedagógiai rendszerben fejlesz-
tett elemek tudományterületi megfelelőségéről, hitelességéről, tárgyi pontosságáról,
terminológiahasználatáról, összességében arról, hogy a fejleszett elemek alklamasak-e
az adott tudomány elfogadott szemléletének közvetítésére.
A pedagógiai szakértő – az érintett korosztály életkori sajátosságainak szem előtt tar-
tásával – vizsgálja a rendszerelemek, produktumok NAT-tal való kompatibilitását, az
érvényben lévő tartalmi szabályozással való összhangját, továbbá minden elem ese-
tében vizsgálja, hogy az adott elem illeszkedik-e a pedagógiai rendszer általános cél-
jaihoz, elvi alapjaihoz, követelményrendszeréhez, valamint a hozzá kapcsolódó többi
elem tartalmaihoz. A pedagógiai szakértőnek vizsgálnia kell azt is, hogy adott rend-
szerelem a tanulási-tanítási folyamatban a szaktudományok eredményeit a diákok
tipikus fejlettségi szintjéhez igazodóan és a NAT elvárásainak megfelelően jeleníti-e
meg, illetve az ismeretek elsajátítását az életkornak megfelelő pedagógiai-módszerta-
ni eszköztárral segíti-e.
A felhasználói oldalt képviselő gyakorlati szakértő szerepe a minőségbiztosításban
kiemelkedően fontos. Az adott pedagógiai rendszer bevezethetőségéről, alkalmaz-
hatóságáról a közoktatás adott feltételrendszerének figyelembevételével, a verbális
és vizuális kommunikációban való közvetítő szerepéről, taníthatóságáról és tanulha-
tóságáról, érthetőségéről, nyelvhelyességéről is szükséges nyilatkoznia. Vizsgálnia

kell, hogy a rendszerelem mennyiben segíti az életkornak megfelelően a képességek,
készségek kialakítását, továbbá azt, hogy jól implementálható, hasznosítható-e a pe-
dagógusok számára a tanulási-tanítási folyamatban az adott pedagógiai szakaszban.
A pedagógiai rendszer projektmenedzsmentje és adminisztrációs folyamatainak

minőségbiztosítási rendszere
A pedagógiai rendszer fejlesztésének eredményessége a magas színvonalú szakmai

munka mellett a fejlesztési háttér, munkakörülmények, környezet, finanszírozás, ko-
ordináció, támogató informatikai rendszer, egyszóval az optimális feltételek biztosítá-
sának függvénye is. Éppen ezért szükséges az e körülményeket biztosító menedzs-
ment tevékenységét megtervezni, és gondoskodni a menedzsment működéséről,
beleértve a minőségbiztosítást is. A megvalósíthatósági tanulmány már tartalmazza a
menedzsment működésének humánerőforrás és pénzügyi feltételeit.
A tervezés a fejlesztés típusától függően tartalmazza a szükséges erőforrásokat, a te-

vékenységeket és az ütemezést a pontos határidőkkel együtt. Minden fejlesztés ese-
tében rögzíteni kell az alábbiakat:
• a projekt elejét és végét,
• a kezdet és a zárás közötti feladatokat, tevékenységeket,
• ütemezést és határidőket,
• az egyes feladatokhoz rendelt felelősöket,
• a feladatok megvalósításához szükséges finanszírozási szükségleteket,
• az adminisztrációs feladatokat: szerződéskötések, beszámolók, megbeszélések,
rendezvények stb.
A projekt minden esetben erőforrásokat vesz igénybe a működéséhez. A projekt vég-

rehajtásának terve figyelembe veszi a külső tényezőket és megkötéseket. A projekt,
illetve a tevékenységek végrehajtásának megszervezésével és irányításával a projekt-
menedzsment foglalkozik. Nagyobb projektek tervezése, végrehajtása és ellenőrzése
külön átmeneti szervezet létrehozását is igényelheti, amely magában foglalja a pro-
jektcsapatot, és egy vagy több munkacsoportot.
Mindezek a jellemzők szükségessé teszik, hogy kiemelten foglalkozzunk a projekt
minőségbiztosítási rendszerének kiépítésével.
A projekt sikeres megvalósítását a menedzsment tevékenysége biztosítja. A menedzs-

ment felelős a pályázati kiírásban, a benyújtott pályázatban megjelenő tartalmak
maradéktalan teljesítéséért magas szakmai minőségben. Ennek elérése érdekében
javasolt a Projekt Működés Szabályzat (PMSZ) megalkotása, melynek a rögzített el-
járásrendje alapján végzi a menedzsment a tevékenységét. Ebben a szabályzatban
a menedzsment megvalósításban betöltött szerepe, tevékenységei, a menedzsment
egyes tagokra kiterjedő feladat-, hatás- és felelősségi köreinek leírása szerepel. Egy jól
kidolgozott PMSZ a hozzá és a szakmai fejlesztési folyamathoz illeszkedő ütemezett

eljárási és munkatervvel, valamint ellenőrzési tervvel együtt képezi a minőségbizto-
sítás kereteit.
A PMSZ javasolt tartalma és formája
A cím konkrétan határozza meg, milyen projektre érvényes a PMSZ, továbbá tartal-
mazza a hatálybalépés időpontját, a jóváhagyás időpontját, a jóváhagyó személy vagy
szervezet megnevezését.
1. A preambulum tartalmazza, hogy miért van szükség ennek a dokumentumnak
a létrehozására. Mi a célja, tartalma a szabályzatnak.
2. Az általános rendelkezések fejezetben a projekt jogállását szükséges tisztázni, az
elérhetőséget stb. nevesíteni.
3. A projekt célrendszere fejezetben fel kell sorolni a rendszerszintű és operatív
célokat. A célmeghatározásnak a pedagógiai koncepcióban megfogalmazott cél-
rendszerrel összhangban kell állnia.
4. A projekt működése fejezetben kell meghatározni a működési időtartamot, illet-
ve kifejteni a működés tartalmát.
5. A projekt tevékenységi köre fejezet részletesen kifejti a felsorolt célok elérésének
érdekében meghatározott tevékenységeket.
6. A projekt szervezeti felépítése fejezetben tételesen felsorolásra kerülnek a mun-
katársak (projektmenedzser, szakmai vezető, projektadminisztrátor stb.). A fel-
sorolás figyelembe veszi a pályázati kiírás költségvetési specifikációjában leírta-
kat. Részletesen tartalmazza a szervezet működését: a munkatársak felelősségi
körét, a munkáltató utasítási jogkörét minden egyes munkatársra jól elkülönített
formában. Figyelembe kell venni a pályázati kiírásban megfogalmazott feltéte-
leket (a projektmenedzser alkalmazásának feltételei stb.). Konkrétan fel kell so-
rolni a projektmenedzser kötelezettségeit és felelősségi körét, továbbá meg kell
határozni, hogy távolléte vagy akadályoztatása esetén ki helyettesíti.
7. A gazdálkodás rendje fejezetben a kötelezettségvállalás definíciója és az átruhá-
zási jog rögzítése szerepeljen.
8. A projekt működési rendje fejezet a kapcsolattartás rendszerét és részletes le-
írását tartalmazza (értekezletek, megbeszélések, munkaértekezletek rendjének
részletes kidolgozása). Itt kell leírni a projekten belüli és azon kívüli kommuni-
káció módjait, a projekten belüli beszámolási rendet, valamint a dokumentációs
és irattárolási szabályokat.
9. A projekt irányításának eljárásrendje fejezetben a vezetői és tulajdonosi (pro-
jektgazda) ellenőrzési rend kerül meghatározásra.
10. A külső szervezetekkel történő kapcsolattartás rendje fejezetben kerülnek meg-
határozásra a kiemelt partnerek és a velük való kapcsolattartás szabályai.
11. A zárórendelkezések fejezetben meg lehet fogalmazni (amennyiben szükséges)
a projektben dolgozók titoktartási kötelezettségét.
3.4. A fejlesztési munkafolyamat részletes leírása

Az alábbi táblázatban részletesen bemutatjuk a fejlesztési munkafolyamatot, az egyes
szakaszokban szükséges szakmai-fejlesztési és menedzsmenttevékenységeket, az
azok eredményeként létrejövő produktumokat, a minőségbiztosítási feltételeket, be-
leértve annak tartalmi, formai és humánerőforrás-szükségleteit is.
Tevékenység Tevékenység Produktum/ Minőségbiztosítási

szakmai menedzsment részproduktum feltételek
Előkészítő szakasz
Megvalósíthatósági tanul- A pályázó (lehetőleg a A megvalósíthatósági A megvalósíthatósági

mány készítése támogatott, leendő projektmenedzs- tanulmány. tanulmány sablonjának min-
pályázati típusú fejlesztés ment és a fejlesztés den fejezete kidolgozott,
esetén. támogató szaktanácsadó megalapozott.
részvételével) felméréseket,
tanulmányokat felhasználva
készíti el a megvalósítható-
sági dokumentumot.
A pedagógiai koncepció, A pályázó létrehozza azt A fejlesztési program szak- A szakmai bizottság a fej-
a tanulási-tanítási program a szakmai bizottságot, mai bizottságának megala- lesztési feladatnak megfelelő
és a fejlesztési folyamat amely felelős a pedagógiai kulása. A bizottság tagjainak szakmai kompetenciákkal
leírásának (fejlesztési terv) koncepció elkészítéséért, megbízása, szerződéskötés. bíró szakmai döntéshozásra
kidolgozása. valamint a pedagógiai rend- Folyamat- és időterv alkalmas szakemberek
szer minden részelemének (támogatott, pályázati testülete. 3–5 tagból áll, a
koherenciájáért a fejlesztési típusú fejlesztések esetén tagoknak a fejlesztési terület
folyamat során. kötelező). tudományos szakmai pe-
Szakmai közreműködők Pedagógiai koncepció dagógiaelméleti, metodikai,
bevonása, felkérése a (1. változat). felhasználói tapasztalatok-
tanulási-tanítási program és Tanulási-tanítási program kal és referenciákkal kell
a fejlesztési folyamatleírás (1. változat). rendelkezniük az adott
elkészítéséhez. A fejlesztési folyamat területen. Összeférhetetlen-
A tanulási-tanítási program leírása: hálóterv, szakmai ségi nyilatkozat kötelező!
elkészítése. minőségbiztosítási terv A koncepció illeszkedjen az
A fejlesztési folyamatleírás elkészítése, szakmai kritéri- érvényben lévő NAT-hoz,
elkészítése: a további umrendszer kidolgozása stb. a koncepció feleljen meg a
fejlesztési folyamat leírása, (1. változat). pedagógiai rendszer specifi-
Gantt-diagram, cselekvési kációjában leírtaknak.
ütemterv elkészítése, mér- A tanulási-tanítási program
földkövek meghatározása, a tervezői-fejlesztői team
további közreműködői kör tagjaival szemben támasz-
megnevezése. tott követelmények: curricu-
A végső menedzsment lum-fejlesztői, pedagógiai
kijelölése, elméleti és gya- innovációs gyakorlattal
korlati szakértők bevonása rendelkező szakemberek-
a szakmai megvalósításba, ből álljon, a csoportban
költségvetés, költségterv legyen minimum 2 fő, akik
készítése, kommunikációs curriculumfejlesztésben re-
rendszer kiépítése. ferenciákkal rendelkeznek.
A folyamatterv és időterv A szakmai bizottság a
alapján a munka ütemének tanulási-tanítási program és
nyomon követése, össze- a fejlesztési folyamatleírás
hangolás, kommunikáció. készítését is az előzetes
A szakmai bizottság ütemezésnek megfelelő
feladata, hogy a pedagógiai módon felügyeli.
rendszer, a tanulási-tanítási
program és a fejlesztési
folyamatleírás kétlépcsős,
akkreditációs eljárásra be-
nyújtandó dokumentumai
a szakmai kritériumoknak
megfeleljenek.

A pedagógiai koncepció, Az elkészült pedagógiai Pedagógiai koncepció Három külső szakértő végzi
a tanulási-tanítási program koncepció, tanulási-tanítási (lektorált). a megfeleltetés ellenőrzését
és a fejlesztési folyamat program, fejlesztési folya- (Tanulási-tanítási program egy, a tudományterületnek
(fejlesztési terv) leírásának matleírás – belső ellenőrzés (lektorált). megfelelő szakmai-tudomá-
lektorálása (szakmai + után –, felülvizsgálata külső A fejlesztési folyamat leírása nyos, egy pedagógiai és egy
nyelvi). szakértőkkel, ütemterv (lektorált). felhasználói oldalt képviselő
szerint. Kapcsolatfelvétel, gyakorlati szakember refe-
felkérés, szerződéskötés. renciákkal.
A tanulási-tanítási
program ellenőrzését
curriculumfejlesztésben já-
ratos, referenciamunkákkal
rendelkező tudományos-
szakmai, egy pedagógiai
és egy felhasználói oldalt
képviselő szakember végzi.
A pedagógiai koncepció, A megfogalmazott javaslatok Pedagógiai koncepció A pedagógiai koncepció és

a tanulási-tanítási program beépítése a koncepcióba, (végleges). a tanulási-tanítási program
és a fejlesztési folyamat a korrekció végrehajtása a Tanulási-tanítási program mindhárom szakértő szerint
(fejlesztési terv) leírásának szakmai megvalósítókkal. (végleges). megfelel a pedagógiai rend-
korrekciója. A korrekciós A korrekciós munka A fejlesztési folyamat leírása szer specifikációjának.
javaslatok beépülésének egyeztetése, ellenőrzése. A (végleges).
ellenőrzése, felelőse a korrekciós javaslatok beépü-
menedzsment, illetve a lésének ellenőrzése, felelőse
szakmai bizottság. a szakmai bizottság és a
menedzsment.
Előzetes akkreditáció csak a Kétlépcsős hatósági eljárás- A pedagógiai rendszer Feleljen meg a pályázati
kétlépcsős eljárásban. ban a támogatott, pályázati eddig elkészült koncep- kiírás és az akkreditációs
fejlesztés esetén előzetes ciójának, tanulási-tanítási rendelet előírásainak.
jóváhagyásra az OH-hoz programjának, fejlesztési A benyújtás feltétele a
benyújtani az eddig elké- tervének dokumentumai. három külső szakértő
szült elemeket: koncepció, mindegyikének igenlő nyi-
tanulási-tanítási program, latkozata, illetve a szükséges
fejlesztési terv produktu- dokumentáció, az elkészült
mokat a külső szakértői elemek.
véleményekkel és igenlő
nyilatkozatokkal együtt.

Fejlesztési szakasz
Tanulási-tanítási egységek Szakmai megvalósítók kivá- Szakmai megvalósítók A szakmai megvalósítók pe-
fejlesztésének megkezdése. lasztása és felkészítése. listája. dagógusi végzettséggel és 5
Szerződések megkötése. Szerződések. éves pedagógiai gyakorlattal
Fejlesztő csoportok rendelkezzenek. Legalább
létrehozása fejlesztési egy fő rendelkezzen tan-
területenként és fejlesztési tervírási, tananyag-fejlesztési
szakaszonként. gyakorlattal. A kereszttan-
A fejlesztési folyamatból tervi fejlesztésekben (pél-
hiányzó eszközök szám- dául szociális, vállalkozói,
bavétele. életpálya-építési) a csoport
munkájában részt vehet
olyan szakember is, aki az
adott szakmai területen 5
éves tapasztalattal rendel-
kezik, de nincs pedagógusi
végzettsége.
Tanulási-tanítási egységek A fejlesztői csoportok Egységleírások (fejezet, Az egységleírásoknak a

fejlesztése. munkájának koordinációja. modul, tanóra, tanári tanulási-tanítási program
A külső szakértők felkérése, útmutatók elkészítése alapján kell elkészülniük.
szerződéskötés. 1. változat). Az elkészült leírások külső
szakemberek – egy szak-
mai-tudományos, egy pe-
dagógiai és egy felhasználói
oldalt képviselő szakem-
ber – általi vizsgálata.
A tanulási-tanítási eszköz- A meglévő fejlesztések Átvett eszközök listája. Az átvett eszközöknek har-
rendszer tervezése (átvett elérhetőségének biztosítása Az átvenni kívánt eszközök monizálnia kell a pályázati
eszközök). a szakmai megvalósítók jogtulajdonosainak szándék- kiírás céljaival, a pedagógiai
számára. nyilatkozata a kiválasztott rendszer eddig kidolgozott
Az átvett eszközök szerzői eszközök átadásáról. elemeivel, de legfőképpen a
jogi státuszának tisztázása. tanulási-tanítási egységekkel
kell összhangban lennie,
illetve azok megvalósítását
kell elősegítenie, amelyet a
szakmai bizottság vizsgál.
Az átvett eszközök szerzői
jogi státusza tisztázott: az
anyagok átvehetőek.
A tanulási-tanítási eszköz- A fejlesztéshez szükséges Fejlesztendő eszközök A koncepcióban, valamint a

rendszer tervezése (eredeti erőforrások biztosítása. listája. tanulási-tanítási programban
fejlesztések). megfogalmazott kritériu-
moknak való megfelelés,
amely megfelelést a szak-
mai bizottság vizsgálja.

A tanulási-tanítási egységek Adatbázisban való keresés. Jó gyakorlatok listája. Olyan szakmai csoport
és eszközök fejlesztése (jó Jó gyakorlatokkal rendelke- Az átvenni kívánt jó végezze a munkát, amely
gyakorlatok). ző intézmények feltérké- gyakorlatok jogtulajdono- az adott szakmai terület
pezése. sainak szándéknyilatkozata fejlesztőiből áll.
Jó gyakorlatok kiválasztása, a kiválasztott eszközök A kiválasztott jó gyakorlatok
kapcsolatfelvétel a jó átadásáról. koherensek a fejlesztéssel,
gyakorlattal rendelkező in- bizonyítottan a gyakorlatban
tézménnyel, megállapodás. legalább 2 éve kipróbált
A jó gyakorlatok szerzői jogi jó gyakorlatokról van szó,
státuszának tisztázása. amelyek a tanulási-tanítási
egységekkel összhangban
vannak, illetve azok megva-
lósítását segítik elő – amely
megfelelést a szakmai
bizottság vizsgálja.
Átvett tanulási-tanítási Átvett tanulási-tanítási Átvett eszközök és jó gya- Csak szerzői jogilag tiszta
eszközök kiválasztása a eszközök és jó gyakorla- korlatok felhasználói jogai. eszközök maradhatnak a
pedagógiai koncepcióhoz és tok felhasználói jogainak rendszerben. Az ezeket
a tanulási-tanítási egységek- megszerzése. igazoló dokumentumok
hez igazodóan. Keretszerződések megkö- ellenőrzését is elvégzik az
tése a jó gyakorlatokkal akkreditációs eljárás során.
rendelkező intézményekkel.
A tanulási-tanítási egységek, A szakmai megvalósítók A tanulási-tanítási egységek A NAT-ban a tanulási-tanítá-

a tanulási-tanítási eszköz- megbízása. leírása a hozzájuk tartozó si programra épüljön,
rendszer és a tanulási-taní- A folyamatterv és időterv tanulási-tanítási eszközök a rögzített követelmények-
tási egységekben megjelenő alapján a munka ütemének és a tanulási egységekben nek feleljen meg.
mérési-értékelési eszközök nyomon követése, össze- megjelenő mérési-értékelési Az egységleírásoknak a
(fejlődést nyomon követő és hangolás, kommunikáció. eszközök (1. változat). tanulási-tanítási program
szummatív mérőeszközök) alapján kell elkészülniük.
fejlesztése. Az elkészült leírásokat
külső szakemberek – egy
szakmai-tudományos,
egy pedagógiai és egy
felhasználói oldalt képviselő
szakember – vizsgálják.
A tanulási-tanítási egységek, Az elkészült tanulási-tanítási A tanulási-tanítási egységek A megfeleltetés ellenőrzését

a tanulási-tanítási eszköz- egységek – belső ellenőrzés leírása a hozzájuk tartozó – meghatározott kritériu-
rendszer és a tanulási-taní- utáni (szakmai bizottság) – tanulási-tanítási eszkö- mok alapján – a tananyag-
tási egységekben megjelenő felülvizsgálata külső szakér- zök és a tanulási-tanítási és taneszközfejlesztésben
mérési-értékelési eszközök tőkkel ütemterv alapján, az egységekben megjelenő szakmai múlttal rendelkező
(fejlődést nyomon követő és ehhez szükséges feltételek mérési-értékelési eszközök három külső szakértő (egy
szummatív mérőeszközök) biztosítása: kapcsolatfelvé- (lektorált). szakmai-tudományos,
lektorálása (szakmai + tel, felkérés, szerződéskötés. egy pedagógiai és egy
nyelvi). felhasználói oldalt képviselő
szakember) végzi.
A tanulási-tanítási egységek, A megfogalmazott javaslatok A tanulási-tanítási egységek A korrekciós javaslatok

a tanulási-tanítási eszköz- beépítése a tanulási-tanítási leírása a hozzájuk tartozó beépülésének ellenőrzése,
rendszer és a tanulási-taní- eszközrendszer dokumen- tanulási-tanítási eszkö- felelőse a szakmai bizottság.
tási egységekben megjelenő tumaiba, a korrekció zök és a tanulási-tanítási
mérési-értékelési eszközök végrehajtása a szakmai egységekben megjelenő
(fejlődést nyomon követő és megvalósítókkal. mérési-értékelési eszközök
szummatív mérőeszközök) (végleges).
korrekciója, szerkesztése.
Ajánlatkérés vagy közbe- Közbeszerzési eljárás A megrendelés előkészítése Közbeszerzési törvény

szerzés a tesztpéldányok lebonyolítása, amennyiben megtörtént. betartása.
előállítására. indokolt. A műszaki leírás
elkészítésében a szakmai
bizottság közreműködik.

A tesztpéldányok előál- Közbeszerzési eljárás során Tesztpéldányok. Próbanyomatok ellenőrzé-

lításának megrendelése, kiválasztott szolgáltatóval sét a szakmai bizottság és
gyártása, szállítása. való szerződéskötés. nyelvi lektor végzi.
Megrendelő elkészítése,
szállítás megszervezése, lo-
gisztikai feladatok tervezése.
Mérés-értékelés eszközei- Kapcsolatfelvétel, felkérés, Mérőeszközök: A mérési-értékelési

nek fejlesztése a mérési-értékelési fejlesz- • Diagnosztikus. rendszer a meghatározott
• Diagnosztikus. tésében részt vevő szakmai • A pedagógiai rend- szakmai kritériumok alapján
• A pedagógiai rend- megvalósítók megbízása, szer hatás- és készüljön.
szer hatás- és szerződéskötés. beválásvizsgálatának Külön fejlesztő csoport
beválásvizsgálatának A folyamatterv és időterv eszköze. létrehozása ajánlott a
eszköze. alapján a munka ütemének Mérési útmutató mérési-értékelési eszközök
Mérési-értékelési útmutató nyomon követése, össze- (1. változat). fejlesztésében járatos szak-
elkészítése. hangolás, kommunikáció. emberekből.
A fejlesztő csoport tagjai
pedagógusi végzettséggel,
pedagógiai gyakorlattal
rendelkezzenek. Legalább
egy fő rendelkezzen mérési-
értékelési végzettséggel,
gyakorlattal. A kereszt-
tantervi fejlesztésekben
(pl. szociális, vállalkozói,
életpálya-építési) a csoport
munkájában részt vehet
olyan szakember is, aki az
adott szakmai területen 5
éves tapasztalattal rendel-
kezik, de nincs pedagógusi
végzettsége (pl. szociális
munkás, pszichológus stb.).
Mérés-értékelés eszközei- A mérési-értékelési eszköz- Mérőeszközök, mérési A fejlesztési területnek

nek és a mérési útmutató rendszer – belső ellenőrzés útmutató (lektorált). megfelelő kritériumok
lektorálása (szakmai + utáni – felülvizsgálata szak- alapján három külső szak-
nyelvi). értőkkel, ütemterv alapján. értő végzi a megfeleltetés
Kapcsolatfelvétel, felkérés, ellenőrzését: egy szakmai
szerződéskötés. (mérési-értékelési), tudomá-
nyos, egy pedagógiai és egy
szakember.
Mérés-értékelés eszközei- A próbamérésben részt Próbamérés eredményei. A pedagógiai rendszer

nek próbamérése. vevő intézmény kiválasztá- méretétől, célcsoportjától
sa, szerződéskötés. és tartalmától függően a
Folyamat- és feladatterv validáláshoz szükséges
elkészítése. mintán kell elvégezni a
Mérés megszervezése. fejlesztési tervben leírtak
Eredmények feldolgozása. szerint, ennek pontos
végrehajtását a szakmai
bizottság értékeli.
Mérés-értékelés eszközei A próbamérés eredmé- Mérőeszközök: A korrekciós javaslatok

nek és a mérési útmutató nyeinek, tapasztalatainak • Diagnosztikus. beépülésének ellenőrzése,
korrekciója. beépítése az eszközökbe, • A pedagógiai rend- felelőse a szakmai bizottság.
a korrekció végrehajtása a szer hatás- és
szakmai megvalósítókkal. beválásvizsgálatának
eszköze.
Mérési útmutató (végleges).

Mérőeszközrendszer össze- A feladatok koordinálása, a Mérőeszközrendszer. A mérési-értékelési rend-

építése és szerkesztése. szakmai bizottság és a külső szerek kritériumai alapján
szakértők munkájának elkészült „bemért” és
ütemezése. összeépített eszközrendszer
külső mérési-értékelési
szakértőkkel való ellen-
őrzése.
A pedagógusfelkészítési Továbbképzési, felkészítési A képzési modulok

programok megtervezése programterv. kidolgozói felsőfokú
(képzési profil, tematika, pedagógiai végzettséggel,
eszközök). legalább 5 éves szakmai
múlttal rendelkezzenek, az
adott területen képzőként,
trénerként, fejlesztőként
dolgozó pedagógusképzési,
felnőttképzési szakemberek
legyenek, és behatóan is-
merjék az adott pedagógiai
rendszer szellemiségét és
működését.
A pedagógusfelkészítési A fejlesztő létrehozza a pe- Továbbképzési/felkészítési A felkészítésnek, képzésnek

programok tanulási-tanítási dagógusfelkészítési szakmai programok (1. változat). minden esetben harmo-
egységeinek fejlesztése. munkacsoportot, amely a nizálnia kell a pedagógiai
pedagógusok felkészítési rendszer célrendszerével, a
programjának elkészítésé- koncepcióval, a tanulási-ta-
ért, majd e program megva- nítási programmal. Meg kell
lósításáért és a pedagógiai felelnie a felnőttképzésről
rendszer koherenciájáért szóló 2001. évi CI. törvény-
a fejlesztési folyamat során ben, valamint a pedagógus-
minden részelemet illetően továbbképzésről, szakvizs-
felelős. gáról, a továbbképzésben
részt vevők juttatásáról
szóló 277/1997. Korm. ren-
deletben foglaltaknak.
A pedagógusfelkészítési Az elkészült pedagógusfel- Továbbképzési egységek Az érvényben lévő

programok egységeinek készítő programok – belső (lektorált). szabályozásoknak való
lektorálása (szakmai + ellenőrzés utáni – felül- megfeleltetés ellenőrzése: a
nyelvi). vizsgálata külső szakér- felnőttképzésről szóló 2001.
tőkkel, ütemterv szerint. évi CI. törvényben, valamint
Kapcsolatfelvétel, felkérés, a pedagógus-továbbkép-
szerződéskötés. zésről, szakvizsgáról, a to-
vábbképzésben részt vevők
juttatásáról szóló 277/1997.
Korm. rendeletben foglal-
takhoz való megfeleltetés.
Továbbképzési, tanácsadói
programok fejlesztésében,
a képzési területen tapasz-
talattal rendelkező három
külső szakértő bevonásával.
A pedagógusfelkészítési A megfogalmazott javaslatok Továbbképzési modulok A korrekciós javaslatok

programok moduljainak beépítése a pedagógusfel- (2. változat). beépülésének ellenőrzése,
korrekciója. készítési programokba, a Továbbképzési modulok felelőse a szakmai bizottság,
korrekció végrehajtásának (2. változat, szerkesztett). illetve a menedzsment.
koordinálása a szakmai
megvalósítókkal.

Képzők képzése program Szükségletek felmérése. Képzési program. A felkészítési progra-

elkészítése. Szakemberek kiválasztása, Szerződések. mok megvalósításához a
szerződések elkészítése, szükséges képzői, tréneri
képzési tematika átadása, kompetenciák, kapacitások
követelményrendszer meg- felmérése, az ezeknek
fogalmazása. megfelelő kritériumok elké-
szítése A szakmai bizottság
ellenőrzi a megfeleltetést.
Próbaképzés. Próbaképzés megszervezé- Próbaképzés naplói, hall- A kialakított kritériumok

se, résztvevők kiválasztása, gatói kérdőívek, hallgatói alapján kiválasztott és
jelenléti ívek elkészítése, záródolgozatok. felkészített képzők, a
jelentési dokumentumok felnőttképzés területén
kidolgozása, legalább 250 óra képzői
minőségbiztosítási doku- tapasztalattal rendelkezők
mentáció elkészítése, tarthatják a képzést.
képző kiválasztása, megbí-
zása, szerződéskötés.
Képzés helyszínének
biztosítása.
Próbaképzés dokumen- Jelentési dokumentumok, Próbaképzés értékelése, A résztvevők pozitív

tumainak elemzése, minőségbiztosítási doku- korrekciós listák. elégedettségi mutatói mind
feldolgozása. mentáció elemzése, a tartalmi, mind a végrehaj-
záródolgozatok értékelése, tási folyamatot illetően.
összegző jelentés készítése.
A pedagógusfelkészítési A megfogalmazott javasla- Továbbképzés/felkészítési, A korrekciós javaslatok

programok moduljainak tok, jelentésben foglaltak képzők képzése programok beépülésének ellenőrzése,
korrekciója a próbaképzé- beépítése a pedagógusfel- (végleges változat). felelőse a szakmai bizottság
sek tapasztalatainak alapján. készítési programokba, a és a menedzsment.
korrekció végrehajtása a
szakmai megvalósítókkal.
Mentorképzési és tanács- Mentorképzési és tanács- A pedagógiai rendszer Képzési profil, a képzési

adó-képzési programok adó-képzési program támogató hátterének fókuszok harmonizáltatása
megtervezése (képzési fejlesztésében részt vevők biztosítása. a pedagógiai rendszer többi
profil, tematika, eszközök). kiválasztása. Mentorképzési és tanács- elemével.
Szerződéskötés. adó-képzési programok.
Mentorképzési és tanács- A pályázó létrehozza azt a Mentorképzési és tanács- Harmonizálnia kell a pá-
adó-képzési program szakmai bizottságot, amely adó-képzési modulok (1. lyázati célokkal, valamint a
moduljainak fejlesztése. a mentorok, tanácsadók változat). felnőttképzésről szóló 2001.
felkészítési programjának évi CI. törvényben, a pe-
elkészítéséért, majd e dagógus-továbbképzésről,
program megvalósításáért szakvizsgáról, a továbbkép-
és a pedagógiai rendszer zésben részt vevők juttatá-
koherenciájáért a fejlesztési sáról szóló 277/1997. Korm.
folyamat során minden rendeletben foglaltakkal.
részelemet illetően felelős.
A szakmai bizottság feladata
továbbá, hogy mind a két-
lépcsős, mind az egylépcsős
akkreditációs eljárásra a be-
nyújtandó dokumentumok
a szakmai kritériumoknak
megfeleljenek.

Mentorképzési és tanács- Az elkészült mentor-, Mentorképzési és tanács- A felnőttképzésről szóló

adó-képzési program tanácsadói program – belső adó-képzési modulok 2001. évi CI. törvényben,
moduljainak lektorálása ellenőrzés utáni – felül- (lektorált). valamint a pedagógus-to-
(szakmai + nyelvi). vizsgálata külső szakér- vábbképzésről, szakvizs-
tőkkel, ütemterv szerint. gáról, a továbbképzésben
Kapcsolatfelvétel, felkérés, részt vevők juttatásáról
szerződéskötés. szóló 277/1997. Korm. ren-
deletben foglaltakhoz való
megfeleltetés. Mentorálási,
tanácsadói programok
fejlesztésében, a képzési
területen tapasztalattal
rendelkező három külső
szakértő bevonásával: egy
lehetőleg pedagóguskép-
zésben, továbbképzésben,
egy mentorálási, tanácsadói
területen tapasztalt, vala-
mint a felhasználói oldalt
képviselő, a célcsoport-
nak megfelelő gyakorlati
szakember.
Mentorképzési program A megfogalmazott javaslatok Mentorképzési és tanács- A korrekciós javaslatok

moduljainak korrekciója és beépítése a pedagógusfel- adó-képzési program (2. beépülésének ellenőrzése,
szerkesztése. készítési programokba, a változat). felelőse a menedzsment.
korrekció végrehajtása a Mentorképzési és tanács-
szakmai megvalósítókkal. adó-képzési program
(szerkesztett).
Próbaképzés. Próbaképzés megszervezé- Próbaképzés naplói, hall- Az adott fejlesztési területen

se, résztvevők kiválasztása, gatói kérdőívek, hallgatói legalább 5 éves pedagógusi
jelenléti ívek elkészítése, záródolgozatok. gyakorlattal, a felnőttképzés
jelentési dokumentumok területén legalább 250 óra
kidolgozása, képzői tapasztalattal,
minőségbiztosítási doku- valamint 2 éves mentori
mentáció elkészítése, gyakorlattal rendelkező
képző kiválasztása, megbí- tarthatja a képzést.
zása, szerződéskötés.
Képzés helyszínének
biztosítása.
Próbaképzés dokumen- Jelentési dokumentumok, Próbaképzés értékelése, A résztvevők pozitív

tumainak elemzése, minőségbiztosítási doku- korrekciós listák. elégedettségi mutatói mind
feldolgozása. mentáció elemzése, a tartalmi, mind a végrehaj-
záródolgozatok értékelése, tási folyamatot illetően.
összegző jelentés elkészí-
tése.
Mentorképzési program A megfogalmazott javasla- Mentorképzési és tanács- A korrekciós javaslatok

moduljainak korrekciója a tok, jelentésben foglaltak adó-képzési program beépülésének ellenőrzése,
próbaképzések tapasztala- beépítése a pedagógusfel- (végleges változat). felelőse a szakmai bizottság
tainak alapján. készítési programokba, a és a menedzsment.
A szakmai támogató rend- A támogató rendszer Erőforrástérkép és kapcsola-

szer kialakítása. funkcióinak megfelelő ti mátrix.
hálózati rendszer kiépítése
a felhasználói igényeknek
megfelelően.

Tájékoztató dokumen- A tájékoztató rendszer Tájékoztató dokumentu- A dokumentumrendszer

tumok rendszerének kidolgozása: a résztve- mok (lista és struktúra). a feladatokkal, célokkal
megtervezése (fenntartók, vők meghatározása, a koherens, megfelel a rög-
igazgatók, pedagógusok, dokumentumsablonok elké- zített kritériumoknak és az
szülők, tanulók). szítése, határidők, felelősök adott pedagógiai rendszer
kijelölése, meghatározása. koncepciójának.
A részletesen kidolgozott,
határidőkkel, felelősökkel
megjelölt szabályozás
megtörtént.
Tájékoztató dokumentu- A dokumentumok elké- Tájékoztató dokumentu- A dokumentumok tartalma

mok elkészítése. szítésének koordinálása, a mok (1. változat). megfelel a tervezésben
munka ellenőrzése, határ- leírtaknak.
idők betartatása. Kötelező logók haszná-
lata. Pályázati kiírásban
meghatározott tájékoztatási
kötelezettségnek való meg-
felelés (pl. uniós pályázatok
esetén).
Tájékoztató dokumentu- Az elkészült tájékoztató Tájékoztató dokumentu- A pályázati kiírásnak megfe-

mok lektorálása (szakmai dokumentumok – belső mok (lektorált). lelő tájékoztató dokumentá-
+ nyelvi). ellenőrzés utáni – felül- ció készül el.
vizsgálata külső szakér- A fejlesztési területnek
tőkkel, ütemterv szerint. megfelelő kritériumok
Kapcsolatfelvétel, felkérés, alapján egy szakértő és a
szerződéskötés. projektmenedzsment 2
tagja végzi a megfeleltetés
ellenőrzését.
Tájékoztató dokumentu- A feladatok koordinálása, Tájékoztató dokumentu- A korrekciós javaslatok

mok korrekciója, végleges ellenőrzés. mok (végleges). beépülésének ellenőrzése,
szerkesztése. Tájékoztató dokumentu- felelőse a menedzsment.
mok (szerkesztett).
A támogató rendszer A szolgáltatói rendszer szer- Rövid (egyéves) és hos�- A kialakítandó szakmai
(hálózat) tevékenységeinek vezeti felépítésének elkészí- szú (5 éves) támogatói, támogató rendszernek ren-
megtervezése, összehango- tése, működési feltételeinek szolgáltatói, visszacsatoló delkeznie kell megfelelően
lása, ütemezése. megteremtése. A résztvevők rendszer működtetési terve. felkészített és az igényeknek
kiválasztása, a szolgáltatási A terv tartalmazza azokat megfelelő számú szakmai
portfólió megtervezése és a szakmai kritériumokat mentorral, az implemen-
megszervezése, tervezés és ütemezést is, amely a tációt segítő tanácsadóval,
rövid és hosszú távra, pedagógiai rendszer folya- referencia- vagy bázisis-
minőségbiztosítási rendszer matos karbantartásához és kolával/óvodával, amelyek
kiválasztása, feladatterv aktualizálásához szükséges a pedagógiai rendszert
elkészítése. visszacsatoló rendszert alkalmazzák.
működtetni képes.
Az internetes támogató-vis�- A webes felület kiépíté- Szerződéskötések, A szakmai bizottság és külső

szacsatoló rendszer kialakí- sét végző szakemberek az e-támogató rendszer szakértők (informatikus,
tása a szolgáltatói rendszer kiválasztása, munkájuk próbaüzeme. pedagógiai és felhasználói
tervezetének megfelelően. összehangolása. oldalt képviselő szakembe-
rek) ellenőrzik a szolgáltatás
működését.

Az implementációt Az implementációs folyamat Az implementációt támoga-

támogató dokumentumok tervének, algoritmusának tó dokumentumok
rendszerének megtervezése elkészítése. A szükséges (lista és struktúra).
(fenntartó, pedagógusok, adaptáció feltételeinek
szülők számára). számbavétele, a szerve-
zetfejlesztési folyamatok
egymásra épülésének, sor-
rendjének meghatározása,
a fejlesztésben részt vevők
körének meghatározása,
bevonási terv készítése.
Az implementációt A feladattervben rögzíteni Az implementációt támoga- Az implementációt támo-

támogató dokumentumok kell, hogy ki, milyen fejlesz- tó dokumentumok gató dokumentumoknak
elkészítése. tési feladatot hajt végre. (1. változat). összhangban kell lenniük a
Az elkészítéshez idő- és pedagógiai rendszer céljai-
feladatterv kidolgozása val és elemeivel.
szükséges. A szakmai meg-
valósítókkal a megbízások
megkötése.
Az implementációt támoga- Az elkészített dokumentu- Az implementációt Az implementációs, adap-

tó dokumentumok lektorá- mok szakértőkkel történő támogató dokumentumok tációs területnek megfelelő
lása (szakmai + nyelvi). lektorálásához a szakértők (lektorált). kritériumok alapján három
kiválasztása, szerződésköté- szakértő végzi a lektorálást:
sek, időtervek elkészítése. egy szakmai-tudományos,
egy pedagógiai és egy
szakember.
Az implementációt támoga- A megfogalmazott javasla- Az implementációt A korrekciós javaslatok

tó dokumentumok korrek tok, jelentésben foglaltak támogató dokumentumok beépülésének ellenőrzése,
ciója, szerkesztése. beépítése a pedagógusfel- (végleges). felelőse a szakmai bizottság
készítési programokba, a és a menedzsment.

Pedagógiai rendszer kipróbálása, tesztelése
A tanulási-tanítási egységek A tanulási-tanítási egység Tanulási-tanítási egység, Olyan szakmai csoport

értékelő rendszerének értékelő rendszere értékelő lapok, útmutatók. végezze a munkát, amely
kidolgozása. kidolgozóinak felkérése, az adott szakmai terület
kiválasztása. fejlesztőiből áll.
A szakmai bizottság elvégzi A tanulási-tanítási egységet
és ellenőrzi a koherenciát, értékelő rendszer koherens
a szakmai kritériumoknak az előző fejlesztésekkel,
való megfeleltetést. produktumokkal.
A tanulási-tanítási egységek Szakértők felkérése. Szakértői vélemények. Külső szakértők: egy

értékelő rendszerének tananyagfejlesztésben, egy
lektorálása. pedagógiai, módszertani
fejlesztésekben tapasz-
talt és egy felhasználói
oldalt képviselő, korábbi
innovációban tapasztalat-
tal rendelkező gyakorlati
szakember.
A tanulási-tanítási egységek A megfogalmazott javaslatok Tanulási-tanítási egység, A korrekciós javaslatok

értékelő rendszere elemei- beépítése a dokumen- értékelő lapok beépülésének ellenőrzése,
nek korrekciója. tumokba, a korrekció (végleges). felelőse a menedzsment.
végrehajtása a szakmai Szerkesztett tanulási-tanítási A tanulási-tanítási egység
megvalósítókkal. egység értékelő lapok. értékelő rendszere koherens
A tanulási-tanítási egység és a koncepcióval és a peda-
a koncepció koherenciájá- gógiai rendszer elemeivel.
nak vizsgálata.
A tanulási-tanítási egység
értékelő rendszere elemei-
nek szerkesztése.
A tanulási-tanítási egység
értékelő rendszere működé-
si menetének kidolgozása,
a tesztelő intézmények fel-
adatainak meghatározása.
A tesztelő pedagógusok A résztvevők meghatáro- A tesztelő pedagógusok Olyan szakmai csoport

felkészítő programjának zása, határidők, felelősök felkészítési programja végezze a munkát, akik az
elkészítése. kijelölése, meghatározása. (1. változat). adott pedagógiai rendszer
fejlesztését jól ismerik,
és van tapasztalatuk
pedagógus-továbbképzési
programok fejlesztésében.
A tesztelő pedagógusok A résztvevők meghatáro- A tesztelő pedagógusok A lektorálást olyan szakmai

felkészítő programjának zása, határidők, felelősök felkészítésének programja lektor végezze, aki az
szakmai lektorálása. kijelölése, meghatározása. (lektorált). adott pedagógiai rendszer
fejlesztését jól ismeri, és van
tapasztalata pedagógus-
továbbképzési programok
lektorálásában.
A tesztelő pedagógusok A tesztelő pedagógusok

felkészítő programjának felkészítésének programja
szakmai korrekciója, szer- (végleges).
kesztése.

A tesztelő intézmények Tesztelő intézmények Tesztelő intézmények Olyan innovatív intézmé-

pályáztatása, kiválasztása. ösztönző rendszerének listája. nyek kiválasztása, ame-
kidolgozása. lyekben az adott területen
Tesztelő intézmények szakmai fejlesztés folyt, vagy
jelentkezési feltételeinek előző HEFOP, TÁMOP in-
kidolgozása. novációs pályázatban vettek
A tesztelő intézmények részt. Feltétel: fenntartói
kiválasztási szempontjainak támogatás.
meghatározása. A tesztelő intézmények,
Tesztelő intézmények pályá- kipróbáló tanulócsoportok
zati kiírásának elkészítése. száma függ a pedagógiai
Tesztelő intézménnyel való rendszer méretétől, a
szerződés elkészítése, an- fejlesztési területtől, a
nak megkötése, fenntartóval tesztelés módszereitől.
való ellenjegyzése. Minimumfeltétel a legalább
egy kipróbáló és egy kont-
rollcsoportban való teszte-
lés, mintavételtől függően
a hathetes kipróbálástól
a teljes tanévre kiterjedő
tesztelési időig az adott
pedagógiai szakaszban,
évfolyamon, célcsoportban.
Több pedagógiai szakaszra
kiterjedő pedagógiai
rendszer esetén ajánlott a
területi lefedettséget és a
célcsoport összetételét is
figyelembe venni (például
HHH-, SNI-arány stb.).
A tesztelő intézmények Az adatok beviteléhez és A tesztelő intézmények

adatbázisának kialakítása. az adatbázis kiépítéséhez, adatbázisa.
használatának előkészítésé-
hez szakemberek kiválasz-
tása, megbízása.
A tesztelő intézmények Tesztelő pedagógusok Felkészített menedzsment.

menedzsmentjének felké- kiválasztási kritériumainak
szítése. meghatározása.
Projektbe bevitt tanulói
csoportok kritériumainak
meghatározása.
Menedzsmenttel kapcsola-
tos elvárások kidolgozása,
tájékoztatás.
A tesztelő intézmények pe- Pedagógusképzés lebonyolí- Felkészített pedagógusok. A tesztelés során az

dagógusainak felkészítése. tásának szervezése. implementációt támogató,
felkészített és motivált
pedagógusok, fenntartók,
szülők bevonása szükséges.

A pedagógiai rendszer A pedagógiai koncepció, Tanulási-tanítási egység

elemeinek tesztelése. tanulási-tanítási program, értékelő lapok.
tanítási egységek leírásai,
tanulási-tanítási eszközök,
mérési-értékelési és esz-
közei, pedagógusok felké-
szítési programjai, szakmai
háttértámogatás-elemek
tesztelésének meg-tervezé-
se, megszervezése.
A minőségbiztosítási
rendszer hozzárendelése,
közreműködők felkérése,
a folyamatábrák, időtervek
elkészítése, megbízások,
szerződések megkötése.
A pedagógiai rendszer A helyszíni ellenőrzés A helyszíni ellenőrzés A tárgyilagos helyszíni

tesztelésének helyszíni szakértőinek kiválasztása, tapasztalatait rögzítő jegy- ellenőrzés körülményeinek
ellenőrzése. megbízása. zőkönyv. biztosítása. A tapasztalatok
visszacsatolása, szükség
esetén a tesztelési folyamat
módosítása.
Az értékelő lapok ös�- A visszaérkező információ Tanulási-tanítási értékelők Az értékelő lapok, vis�-
szegyűjtése, elemzése és feldolgozási rendszeré- adatbázisa. szajelzések elemzése és
feldolgozása. nek kialakítása, a felelős a folyamatok értékelése a
szakmai vezetők kijelölése, PDCA minőségbiztosítási
a munkacsoportok kialakítá- elve alapján készüljön el.
sa, feladatterv készítése.
A pedagógiai rendszer A megfogalmazott javaslatok A pedagógiai rendszer A fejlesztési területnek meg-

elemeinek korrekciója, beépítése a dokumen- korrigált elemei. felelő kritériumok alapján
összeépítése. tumokba, a korrekció három szakértő végzi a
végrehajtása a szakmai lektorálást: egy szakmai-tu-
megvalósítókkal. dományos, egy pedagógiai
A pedagógiai rendszer és egy felhasználói oldalt
beválásának vizsgálata, az képviselő szakember.
elemei megvalósulásának A szakértők, elsősorban
elemzése, a rendszer teljes a pedagógiai szakértő
koherenciájának értékelése. feladata kiemelten az
elkészült és összeépített
pedagógiai rendszer-
elemek, kifejlesztett
produktumok koherencia-
és konzisztenciavizsgálata,
illetve annak ellenőrzése,
hogy a korábban elvégzett
szakmai vizsgálatok után az
egész rendszer megfeleljen
a koncepció célrendsze-
rének.

Az implementáció előkészítése
A tájékoztató dokumen- A korábban már elkészült A teljes tájékoztató A szakmai bizottság és a

tumok véglegesítése, implementációt támo- dokumentumcsomag menedzsment ellenőrzi az
tesztelés utáni korrekciója, gató tájékoztató anyagok összeállítása. aktualizált dokumentum-
aktualizálása. listájának és nyomdakész csomagot.
csomagjának összeállítása.
A pedagógiai rendszer mes- A teljes dokumentáció A pedagógiai rendszer gyár- A szakmai bizottság és a
terpéldányainak elkészítése. összeállítása, a mester- tásra kész mesterpéldányai. menedzsment ellenőrzi a
példány elkészítéséhez a pedagógiai rendszer mester-
folyamatábra kidolgozása, példányait.
a közreműködők, felelősök
kijelölése,
a szakmai vezetők munkájá-
nak koordinálása.
A pedagógiai rendszer teljes A dokumentációs lista A pedagógiai rendszer teljes A szakmai bizottság és a
dokumentációjának benyúj- elkészítése, az anyagok ös�- dokumentációja akkreditá- menedzsment ellenőrzi
tása hatósági jóváhagyásra. szeállítása az előírásoknak cióra előkészítve. az ellenőrző lista szerint a
megfelelően. dokumentumok hiánytalan
összeállítását.
Az így elkészült pedagógiai rendszer immár alkalmas arra, hogy akkreditációnak ves-
sük alá, majd a rendszer a tanítási gyakorlatban bevezetésre kerülhet. Ezekről a kér-
désekről a 4., illetve az 5. fejezetben részletes ismertetéseket talál az olvasó.
4. A PEDAGÓGIAI
RENDSZERek
akkreditációja
A fejezet A pedagógiai rendszerek akkreditációs eljárásának kidolgozása című tanulmány

alapján készült. Szerzők: Bársony Csaba, Csillag Márta, Váczy Zsuzsa.
106 4. A pedagógiai rendszerek akkreditációja
Összegzés
A pedagógiai rendszerek fejlesztésének és elterjesztésének napjainkban egyik fő aka-
dályát képezi, hogy nincs olyan hatósági eljárás, amely a hét elem koherens rendszert
alkotó együttesét képes lenne akkreditálni és a tankönyvek hivatalos jegyzékéhez
hasonló formában az intézmények számára megfelelő garanciákkal hozzáférhetővé
tenni.
A jelenlegi szabályozás csupán a kerettantervek, a tankönyvek, a digitális tananya-

gok és a pedagógus-továbbképzési programok akkreditációját oldja meg. Ezek az
akkreditációs eljárások és szempontok azért nem alkalmasak a pedagógiai rendszer
akkreditációjára – az ún. rendszer-akkreditációra –, mert nem vizsgálják a rendszer
elemeinek koherenciáját, például a kerettanterv, a továbbképzési program, a tan-
könyv kapcsolódását egy pedagógiai elképzelés, innováció többi eleméhez. A jelenleg
érvényes akkreditációs eljárások és az állami finanszírozási támogatások bevonásá-
nak napi gyakorlata (például a tankönyvek esetében a támogatás igénybevételének
előfeltétele a hivatalos jegyzékre kerülés, amelynek előfeltétele az akkreditáció) – el-
háríthatatlan akadályát képezik a pedagógiai rendszerek széles körű elterjedésének.
A pedagógiai rendszerek fejlesztéséhez, elterjesztéséhez és fenntarthatóságához új

típusú akkreditációs eljárásra van szükség, amely eljárás a pedagógiai rendszer meg-
határozott elemeinek tartalmát, egymásra hatását és a központi dokumentumokban
megjelenő szakmai követelményeknek való megfelelést együttesen, rendszerszemlé-
lettel vizsgálja.
A tanulmány olyan akkreditációs eljárásra tesz javaslatot, amely alkalmas a támoga-
tott, pályázati formában és az üzleti alapon megvalósuló fejlesztések akkreditációjára
is. Az ajánlott eljárás a pedagógiai rendszerek specifikációjára és a fejlesztési munkafo-
lyamat leírásában megjelenő szakmai tartalmakra, illetve kritériumokra épül. A terve-
zett akkreditációs procedúra csak akkor valósulhat meg eredményesen, ha egységes
szakmai követelmények állnak a fejlesztők és az akkreditációs szakértők rendelkezé-
sére. Az akkreditáció a szakmai követelményeket, illetve azok teljesülését vizsgálja az
egyes fejlesztési folyamatokban létrejövő részproduktumok, illetve az adott pedagó-
giai rendszerelemek koherenciájának, felhasználhatóságának vonatkozásában.
A tanulmány a hazai joggyakorlatban kevésbé elterjedt, úgynevezett ellenőrző lis-

tás hatósági eljárást ajánlja. Az eljárás lényege, hogy az egységes és szigorú szakmai
előírások, folyamatok megvalósulását bizonyító dokumentumok benyújtása után a
hatóság azok tartalmi és formai megfelelését ellenőrzi, és csak a listának való teljes
megfeleltetés után adja ki a hatósági engedélyt a pedagógiai rendszer alkalmazá-
sára. Az ilyen akkreditáció költséghatékony és rövid időt vesz igénybe. A szakmai
kritériumoknak való megfeleltetés minőségbiztosítási elemként beépülhet a fejlesz-
tési folyamatba. Az akkreditációs eljárás során a benyújtó elkészítteti a megfelelő
szakértői véleményeket (tudományterülethez kapcsolódó szaktudományi, tantárgy-
4. A pedagógiai rendszerek akkreditációja 107
pedagógiai, koherencia, technológiai stb.), azokat csatolja a benyújtott dokumentáci-

óhoz, és jóváhagyási kérelemmel benyújtja a hatósághoz. A hatóság szerepe ebben
az ajánlott eljárásban kettős: részben ellenőrzi a benyújtott szakértői véleményeket,
ugyanakkor elvégzi a tartalmi szabályozók előírásaiból következő önálló szakvéle-
ményezést is. A hatóság eljárása során szakértőt vesz igénybe fenti feladatainak el-
látására. A szakértői vélemények összegzését követően hagyja jóvá vagy utasítja el a
benyújtott pedagógiai rendszert.
A fejlesztők választhatnak az egy- és kétlépcsős akkreditációs eljárás közül. A kétlép-

csős eljárásban lehetőség van a fejlesztés korai szakaszában történő előakkreditációra,
amely többnyire garanciát ad a fejlesztés befejezését követő akkreditációs engedély
megadására. A pályázattal támogatott és a magas költségű fejlesztéseknél célszerű a
kétlépcsős eljárást választani, mivel az előakkreditációs (első lépcsőben történő) dön-
tés fontos információ arról, hogy a tervezett fejlesztések megvalósulásuk után meg-
felelnek az akkreditációs követelményeknek, és hatósági engedélyt kapnak az alkal-
mazásukra. Az előakkreditációra a fejlesztési koncepciót, az elkészült tanulási-tanítási
programot és a fejlesztési folyamat leírását (fejlesztési terv) kell benyújtani a hatóság-
hoz abból a célból, hogy megvizsgálják a pedagógiai rendszer NAT-kompatibilitását és
azt, hogy a rendszerelemek tartalma és egymáshoz való viszonya megfelel-e a megfo-
galmazott koncepciónak, célrendszernek. Ugyanakkor, ebben az első lépcsőben kell
elfogadnia a hatóságnak a fejlesztési folyamat további elemeire vonatkozó szakmai
fejlesztési, minőségbiztosítási tervet is. Amennyiben a hatóság ezt az engedélyt kiad-
ja, a fejlesztő csak az engedélyezett tervezett tartalommal és formában folytathatja a
munkát.
A második lépcsőben kerül sor a pedagógiai rendszer érdemi akkreditációjára, ami-

kor már a minden elemre kiterjedő részletes ellenőrzés történik. Az akkreditációs eljá-
rás lehetséges olyan formában is, hogy a fejlesztési folyamat végén egyetlen lépésben
kérik a hatósági engedély kiadását akkor, amikor már minden elem fejlesztése befe-
jeződött, azaz a pedagógiai rendszer implementációra készen áll. Ebben az esetben
a szakmai kritériumoknak való megfelelés és a pedagógiai rendszer koherenciájának
ellenőrzése, jóváhagyása egyszerre történik.
Az akkreditációs eljárás megindításához mindkét esetben szükséges a pedagógiai

rendszer kipróbálása során létrejött dokumentumok benyújtása is. A tesztelés a fej-
lesztési folyamat része.
E kiadvány 8. fejezetében részletes javaslatot teszünk a pedagógiai rendszerek bevá-

lásának, mérésének, hatásának vizsgálatára. Elképzelhetőnek tartunk olyan akkredi-
tációs eljárást is, amely csak a több éven át kipróbált és értékelt pedagógiai rendszer
számára adja ki a végleges hatósági engedélyt. A beválásvizsgálat alatt működő pe-
dagógiai rendszer csak átmeneti hatósági engedéllyel rendelkezne. E megoldás rend-
szerszerű, objektív és a fejlesztésre is visszaható értékelési eredményekkel biztosítaná
a működési, gyakorlati visszacsatolást.
4.1. A pedagógiai rendszer-akkreditáció szükségessége

Napjainkban egyre határozottabban vetődik fel az az igény, hogy a közoktatás olyan
felkészítést, olyan tudást nyújtson a fiataloknak, amelyekkel egyéni életpályájukat
sikeressé, a hazai gazdaságot pedig jól képzett, rugalmas tudással rendelkező mun-
kaerő biztosításával eredményesebbé teheti. Ezeknek a jogos elvárásoknak nagyobb
valószínűséggel lehet eleget tenni egységes pedagógiai rendszerek mentén, kiszá-
mítható, átlátható, világos követelményeket támasztó és egymásra épülő pedagógiai
környezetben. Az új köznevelési törvény megalkotásával és a Nemzeti alaptanterv
(a továbbiakban: NAT) átalakításával megteremthetők egy új, egységes rendszer-
akkreditációs eljárás alapjai. A pedagógiai rendszerek akkreditációjának célja a jelen-
legi szabályozás átláthatóbbá tétele, egyszerűsítése. Mindez azonban új szabályozá-
si elemek bevezetését is feltételezi, ezért a cél – a minőségbiztosítás teljes pedagó-
giai rendszerre történő kiterjesztésével – egy átláthatóbb és átjárhatóbb, de egyben
egységes akkreditációs eljárási rendszer kidolgozása. Az ilyen típusú szabályozás
követhetőbbé teszi a pedagógiai rendszerek fejlesztésébe invesztált erőforrások és
költségvetési pénzek felhasználásának útját is. Ugyanakkor átjárhatóbbá válik az
akkreditáció azáltal is, hogy a rendszer minden elemének egységes koncepcióra kell
épülnie, azonos célrendszer mentén, egységes eljárás keretében, egységes pedagó-
giai keretnek kell megfelelnie. A korábbi hosszú és nehézkes, több testületet bevonó
eljárást (pl. a tankönyvi jóváhagyás vagy pedagógus-továbbképzési akkreditáció) az
rövidíti le, hogy a NAT tartalmi megfeleltetését, a pedagógiai elvárásokat, a szakmai
minőséget, illetve a rendszerelemek fejlesztőinek munkáját már a fejlesztés során, a
benyújtást megelőzően különböző szakértők vizsgálják, segítik. A hatósági eljárásban
részt vevők a benyújtott anyagot és a fejlesztés során keletkezett szakértői vélemé-
nyeket feleltetik meg a NAT vonatkozó tartalmi elemeinek. Mindennek azonban az
az előfeltétele, hogy a közoktatási jogszabályok fogalomhasználata egységessé váljon,
a jogforrási hierarchiában következetesen egymásra épülő, azonos terminológián azo-
nos tartalmat értő legyen. Az eddigi szabályozástól eltérően kívánatos, hogy a törvény
és annak végrehajtási rendelete mondja ki, mit kell ma Magyarországon pedagógiai
rendszer alatt értenünk.
A pedagógiai rendszerek szélesebb körű elterjedésének, intézményi felhasználásának
Magyarországon egyik fő akadálya, hogy a pedagógiai rendszereket körülvevő sza-
bályozási környezet nem biztosítja a fejlesztések, a felhasználás és a fenntarthatóság
optimális jogi feltételeit. Ezek a feltételek biztosítják a pedagógiai rendszer pontos de-
finíciókon, egységes szakmai kritériumokon alapuló hatósági jóváhagyását, szakmai
értékelését, a koherencia és konzisztencia vizsgálatát.
Az akkreditációs folyamat megtervezésének és a javasolt modell leírásának az a célja,

hogy a pedagógiai rendszerek kifejlesztését megkönnyítse az elvárt és a fejlesztési
célokkal koherens szempontrendszer megfogalmazásával. Cél továbbá az is, hogy a
kifejlesztett pedagógiai rendszerek a tankönyvekhez hasonlóan, olyan szakmai és
hatósági szűrőn menjenek át és kerüljenek az intézményekhez osztálytermi felhasz-

nálásra, amely eljárások garanciát nyújtanak arra, hogy a pedagógiai rendszerek az
oktatási kormányzat által meghatározott NAT-tal, illetve a kerettantervekkel össz-
hangban vannak, korszerű eszközrendszert tartalmaznak, és a tanulók differenciált
fejlesztésének követelményére is tekintettel vannak. Olyan szabályozási környezet
kialakítása a cél, amely lehetővé teszi és támogatja az állami, üzleti, intézményi vagy
egyéb kezdeményezésre megvalósuló fejlesztéseket, illetve korrekt szabályozási, akk-
reditációs hátteret biztosít a támogatott, esetleg pályázati forrásból megvalósuló fej-
lesztésekhez is.
Természetes, hogy a pedagógiai rendszerek megfeleltetését a mindenkori oktatási
kormányzat, az oktatási miniszter egyik fő felelősségét képező, minőségi és tartalmi
követelményeket tartalmazó dokumentumokkal (Köznevelési törvény és a Nemzeti
alaptanterv) éppen az oktatás minősége, a tudáshoz való hozzáférés egyenlő esélye
érdekében szükséges elvégezni.
4.2. Az egylépcsős akkreditációs eljárás

A hételemű pedagógiai rendszer akkreditációjának alapját a pedagógiai rendszerek
specifikációja és az e specifikáció alapján elkészített szakmai kritériumok képezik. Mi-
vel a pedagógiai rendszerek fejlesztése a kifejlesztendő rendszer típusától függően,
de a fejlesztési munkafolyamatban meghatározottak szerint történik, ezért a fejlesz-
tési idő esetenként akár több évet is igénybe vehet, ami a hatósági eljárás tervezését
is befolyásolja.
A pedagógiai rendszerek sajátosságainak, szakmai kritériumainak, fejlesztési folya-
matának figyelembevételével a hazai joggyakorlatban egyelőre kevéssé elterjedt el-
lenőrző listás akkreditációs eljárásra teszünk javaslatot. Az ellenőrző lista használata
a különböző szektorok különböző területein az ellenőrzési eljárásokban már széles
körben elterjedt és hasznosnak bizonyult. A pedagógiai rendszerek esetében az el-
lenőrző listát alapvetően a hét különböző elemhez rendelt integritásra törekvő, a
koherenciát erősítő és ellenőrző véleményező szempontsor képezi, az ezeknek való
megfeleltetést – a specifikációban és az arra épülő szakmai kritériumokban foglaltak
szerint – a fejlesztés megvalósulása után végzik el. A hatóság a lektori és szakértői
vélemények és az elkészült produktumok ellenőrzése után adja ki az engedélyt.
A pedagógiai rendszerek akkreditációjának egyik legcélszerűbb és legolcsóbb formája
az egylépcsős változat. Ebben az esetben a rendszerelemeket kész állapotban, a kére-
lemmel és a csatolt szakértői véleményekkel egyidejűleg nyújtják be a hatósághoz a
jogszabályban rögzített formában. Előnye sokrétű lehet, amennyiben a jogszabálynak
megfelelően hiánytalanul nyújtják be az akkreditáltatni kívánt elemeket és azok ös�-
szes mellékletét, az államigazgatás a lehető legrövidebb időn belül elbírálja és jóvá-
hagyja azokat. Az egylépcsős akkreditációs eljárás mind időben, mind költségekben
kiszámítható és jól tervezhető. Ennek az eljárásnak egyetlen hátránya, hogy a benyúj-
tást követően nincs lehetőség semmiféle formai vagy tartalmi változtatásra, kivéve, ha
a változtatásra maga a jogszabály ad lehetőséget. Amennyiben a fejlesztési folyamat
előre láthatóan minden fejlesztési szakaszban sok bizonytalanságot tartalmaz, célsze-
rű az egylépcsős modellt választani. Ugyanez a helyzet, ha a fejlesztő tudatosan kerüli
a fejlesztési folyamat irányát meghatározó államigazgatási kontrollt, vagy amikor az
üzleti alapon történő fejlesztéseknél a közigazgatási jogban nem preferálható szem-
pontok jelennek meg (pl. befektetési kockázat).
4.3. A kétlépcsős akkreditációs eljárás

A másik ajánlott akkreditációs eljárás az, amely két lépcsőben, a fejlesztési munkafo-
lyamatba ágyazottan veszi figyelembe a minőségbiztosítás külső szakértőinek szak-
mai értékelését, véleményét, lerövidítve ezzel a hatósági eljárás időtartamát. Ez az el-
járás megegyezően az egy lépcsőben történő akkreditációval, ugyancsak az ellenőrző
listás módszert alkalmazza.
A pedagógiai rendszerek fejlesztése történhet az oktatáspolitika döntéseiből, belső
iskolafejlesztés eredményeiből, kutatócsoportok fejlesztéseiből, külföldi gyakorlat
adaptációjából kiindulva. A pedagógiai rendszerek fejlesztését különböző intézmé-
nyek, illetve személyek kezdeményezhetik.
A pályázati forrásból történő fejlesztéseknél a támogatást nyújtó a támogatott fej-
lesztések biztos hatósági elfogadtatásában érdekelt, abban, hogy egy esetlegesen ne-
gatív döntés hatására a befektetése ne vesszen el, ezért az ilyen típusú fejlesztések
esetében a kétlépcsős hatósági eljárás javasolt. Ez azt jelenti, hogy a koncepciót, a
tanulási-tanítási programot, valamint a fejlesztési folyamat tervét a különböző szak-
értők által kiadott egyetértő nyilatkozatokkal együtt be lehet nyújtani a hatóságnak
előzetes jóváhagyásra (előakkreditációra). Ebben az esetben a fejlesztés csak a ható-
sági jóváhagyás után folytatható. Ez az előzetes jóváhagyás garanciát, illetve nagyobb
valószínűséget adhat arra, hogy a hételemű pedagógiai rendszer végleges formájában
megkaphatja a jóváhagyást, és felkerülhet a pedagógiai rendszerek hivatalos jegyzé-
kére. Ez a kétlépcsős eljárás – a folyamatba ágyazott, a pedagógiai rendszer minőség-
biztosítását is képező szakértőkkel történő ellenőrzés (szakmai megfelelési nyilatko-
zatok) – a fejlesztést gazdaságosabbá teszi, és csökkenti az akkreditációs eljárás idejét,
költségeit. Ennek megfelelően lehetőség nyílik arra, hogy amennyiben a benyújtásra
kerülő anyag bármely minisztérium által kiírt pályázat keretében (azaz központi költ-
ségvetés által szponzorált) létrejövő fejlesztés eredménye, akkor két lépcsőben kap-
hasson engedélyt, vagyis a rendszer elemei egy előzetes jóváhagyás után, a szükséges
szakértőkkel együttműködve kerüljenek teljes kidolgozásra, megvalósításra.
4.4. Az akkreditációs eljárások jogszabályi környezete

A pedagógiai rendszer akkreditációs folyamatának leírásához az alábbi jogszabályok-
ból kell kiindulni:1
• 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről
• 2008. évi XLVIII. törvény a gazdasági reklámtevékenység alapvető feltételeiről és
egyes korátairól
• 2004. évi CXL. törvény a közigazgatási hatósági eljárás és szolgáltatás általános
szabályairól
• 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról
• 1987. évi XI. törvény a jogalkotásról
• 277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet a pedagógus-továbbképzésről, a pedagógus-
szakvizsgáról, valamint a továbbképzésben részt vevők juttatásairól és kedvez-
ményeiről
• 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésé-
ről és alkalmazásáról
• 17/2004. (V. 20.) OM rendelet a kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának
rendjéről
• 23/2004. (VIII. 27.) OM rendelet a tankönyvvé nyilvánítás, a tankönyvtámogatás,
valamint az iskolai tankönyvellátás rendjéről
• 307/2006. (XII. 23.) Korm. rendelet az Oktatási Hivatalról
• 61/2009. (XII. 14.) IRM rendelet a jogszabályszerkesztésről
• 38/2009. (XII. 29.) OKM rendelet a közoktatási szakértői tevékenységről, valamint
az érettségi vizsgaelnöki megbízás feltételeiről
A pedagógiai rendszerek tekintetében eddig a többszintű szabályozás (törvény, ren-
delet, irányelv, programcsomag, ajánlás, határozat) volt érvényben. Meg kell teremteni
a jogalkotásnak megfelelő maximum kétszintű szabályozást (törvény és végrehajtási
rendelet). A jogszabályi szinten a törvényi szint alkalmas az alapelvek és a pedagógiai
rendszer mint fogalom meghatározására. A normatív rendelkezések is alkalmasak le-
hetnek erre, de az értelmező rendelkezésekben is mód nyílhat a pedagógiai rendszer
fogalmának meghatározására.
A pedagógiai rendszer engedélyezéséről, elfogadásáról, akkreditációjáról szóló jog-
szabály akkor születhet meg, ha a rendszerfogalom és a rendszert alkotó elemek
tartalmai meghatározottak, ha a jogszabály kimondja, hogy csakis az a fejlesztés fo-
gadható el pedagógiai rendszerként, amely az alkotóelemek összességében kerül be-
nyújtásra, illetve ha van egységes akarat arra nézve, hogy ezt milyen eszközökkel
képes a közigazgatási hatósági eljárás kezelni. A közoktatási pedagógiai rendszer
akkreditációjáról szóló jogszabálynak előfeltétele egy világos törvényi definíció, va-
1 A tanulmány elkészítésének időszakában előkészítés alatt van a NAT-ról szóló kormányrendelet jelen-
tős módosítása, továbbá 2012-ben várható az ún. tankönyvtörvény, valamint számos végrehajtási rende-
let érdemi átalakítása.
lamint a NAT-ban az egyes elemek pontos tartalmi meghatározása. Jogszabályban is

világossá kell tenni a rendszer egyes elemeinek viszonyát egymáshoz és a rendszer-
hez mint egészhez. Meg kell határozni az akkreditációs eljárás hatósági lépéseit és a
különböző szakértőkkel szemben támasztott szakmai követelményeket, hogy kik le-
hetnek azok a fejlesztés folyamatát ismerő és a jelenlegi akkreditációs eljárásokban is
jártas minőségbiztosítók, akik képesek elvégezni a megrendelésnek és a bevezetendő
új szabályoknak is megfelelően a rendszer koherenciavizsgálatát. Ennek érdekében
minél hamarabb el kell kezdeni a minőségbiztosításért felelős, rendszer-akkreditáció-
ra felkészült szakemberek képzését is.
A pedagógiai rendszer-akkreditációnak tehát két alapvető szempontnak kell meg-
felelnie: egyrészről feleljen meg az érvényes NAT-nak, illetve valamelyik kiadott vagy
engedélyezett kerettantervnek, másrészről azonban egy hosszú távon alkalmazható
működési módot, saját mechanizmusokat kialakító technológiát kell közvetítenie.
Mindezt úgy kell megvalósítani, hogy ez illeszthető legyen mind a szakképzési intéz-
mény- és programakkreditációhoz, mind a felsőoktatási intézmény-, kar-, szak-, kép-
zésakkreditációhoz. Ehhez alaposan ismernünk kell az ágazati jogszabályok érintett
területeit is.
4.5. A rendszer-akkreditációs eljárás résztvevői

4.5.1. A szakértők
Tekintettel arra, hogy a minél hatékonyabb és rövidebb eljárás érdekében a szakértői
munka egésze lényegében nem a hatósági eljárást terheli, hanem a fejlesztési folyamatba
építetten megelőzi azt – maga a hatósági eljárás csak a szakértői vélemények megszüle-
tését követően kezdődik el –, ezért a szakértőkre vonatkozóan az eljárást meghatározó
jogszabály várhatóan kevesebb szabályozót fogalmaz majd meg a többi akkreditációs
eljáráshoz képest. Ugyanakkor nagyon fontos, hogy világosan és következetesen meg-
határozza a szakértővel szemben támasztott szakmai, gyakorlati követelményeket.
A felvázolt eljárás nem kötné meg a megrendelő kezét a tekintetben, hogy kit válas�-
szon szakértőnek és mennyi szakértői díjat fizessen ki az elvégzett munkáért, e kér-
dést meghagyná a polgárjog szabályai szerint a szerződő felek szabadságában.
Mindemellett kívánatos és célszerű, hogy a szakértők a fejlesztés, az oktatás és az
akkreditáció területéről többéves gyakorlattal rendelkező szakemberek legyenek. Te-
kintettel arra, hogy a benyújtónak szabad keze van abban, hogy kit kér fel az adott
szakterületen a szakértői vélemény elkészítésére, fontos, hogy a jogszabály csak olyan
szakértő választására adjon lehetőséget, akinek referenciamunkái garanciát jelente-
nek a megfelelő minőségbiztosításra, aki szerepel a szakértői névjegyzékben.2 A jelen-
2 Az országos szakértői névjegyzék közhiteles nyilvántartás, az Oktatási Hivatal gondozza. A szakértővé
válás kritériumait, illetve a közhiteles oktatási szakértői jegyzékre kerülés feltételeit a közoktatási szak-
értői névjegyzékről szóló 38/2009. (XII. 29.) OKM rendelet tartalmazza.
legi akkreditációs eljárásokban csak kerettantervi szakértő, továbbképzési szakértő,

tantárgy-pedagógiai szakértő, szaktudományi és technológai szakértő vesz részt, így
célszerűnek mutatkozik, hogy még a rendszer bevezetését megelőzően kifejezetten
ezen eljárásra képezzenek szakértőket – akik aztán a jogszabályban meghatározott
közoktatási szakértői szakterület megnevezésében pl. pedagógiai rendszer-akkredi-
tációs szakértőként kerülhetnek fel a szakértői listára –, és mint ilyenek végezhetnek
majd átfogó, rendszer-akkreditációs vizsgálatot azon szakértők mellett, akik továbbra
is a rendszerelemek szakértői véleményezését végzik. A szakértői munkára történő
felkészítésbe, felkészülésbe szerencsés lenne bevonni a pedagógusképzéssel és -to-
vábbképzéssel foglalkozó intézményeket is.
A rendszer-akkreditációs eljárásban a benyújtott akkreditációs anyag specifikumai-
tól függően különböző szakértőket kell igénybe venni. Az akkreditációs eljárásban
közeműködő szakértők a következők:
a) szaktudományi szakértő
b) pedagógiai szakértő
c) koherenciaszakértő
d) technológiai szakértő
e) egyéb szakértők, például fordítást ellenőrző, szakképzési, nemzetiségi, migráns,
SNI stb.
A szakértőknek az eljárás szakmai szempontjai és speciális kritériumai alapján kell a
szakértést elvégezniük.
Feladataik:
a) A szaktudományi szakértő az érintett tudományterület legújabb eredményeinek
ismeretében szakvéleményt készít a pedagógiai rendszer elemeinek szaktudo-
mányi megfelelőségéről és hitelességéről, tárgyi pontosságáról, terminológiájá-
ról és az adott elemek tudományközvetítésének alkalmasságáról.
b) A pedagógiai szakértő értékeli a rendszerelem oktatásban való alkalmazhatósá-
gát, az érintett korosztály életkori sajátosságainak való megfelelését. Véleményt
készít a rendszerelemek tartalmi szabályozással való összhangjáról, tanítható-
ságáról és tanulhatóságáról, érthetőségéről, nyelvhelyességéről. A pedagógiai
szakértőnek vizsgálnia kell a specifikációk mellett azt is, hogy a rendszerelem a
tanulási-tanítási folyamatban a szaktudományok eredményeit a diákok tipikus
fejlettségi szintjéhez igazodóan és a NAT összefüggésrendszerében jeleníti-e
meg, illetve az ismeretek elsajátítását az életkornak megfelelően differenciált
módszertani eszköztárral segíti-e. A tankönyvek esetében figyelmet kell fordíta-
nia a szakszavakra, a szószedetre, a magyar nyelv helyesírásának megfelelő sza-
bályokra is. Vizsgálnia kell, hogy a rendszerelem mennyiben segíti az életkornak
megfelelően a megjelölt képességek, készségek kialakítását. Meg kell vizsgálnia,
hogy a rendszerelemhez kapcsolódó információhordozók segítséget nyújta-
nak-e a tananyag elsajátításához, illetve azok szerves, elválaszthatatlan egységet
alkotnak-e a rendszerelem többi részével. Tantárgy-pedagógiai szakértésre csak

olyan szakértő kérhető fel, aki a felkérést megelőző 5 évben tanított az érintett
intézménytípus érintett évfolyamán.
c) A koherenciaszakértő feladata, hogy az akkreditációra benyújtott pedagógiai
rendszer egyes elemeinek rendszerbe illeszkedését megvizsgálja, szem előtt
tartva a pedagógiai rendszer koncepciójában megfogalmazott célokat és alapel-
veket, ezen alapelvek és célok közvetíthetőségét, az elemek összhangját. Amen�-
nyiben a rendszerbe már egy korábbi akkreditációs eljárásban jóváhagyott ele-
met vonnak be, ezt úgy kell elvégezni, hogy szinkronban legyen a többi részelem
engedélyezési idejével, hatályával és rendszertől független használhatóságával.
A koherenciaszakértő véleményének ki kell térnie arra is, hogy az akkreditá-
ciós anyagban megjelölt időkereteket megfelelőnek tartja-e, illetve a rendszer-
elemek tartalma összhangban van-e az általános emberi normákkal, értékekkel,
a humanizmus általános követelményeivel. A koherenciaszakértőnek meg kell
vizsgálnia a pedagógiai rendszer kipróbálásának tapasztalatait tartalmazó doku-
mentumokat is. A pedagógiai rendszert akkreditációra csak – nagyobb rendszer
esetében legalább egyéves – kipróbálás után lehet benyújtani. Ez a tesztelés a
fejlesztési folyamat része.
d) A technológiai szakértő mond véleményt a rendszerelem nyomtatott és nem
nyomtatott információhordozóinak és más eszközeinek technikai kivitelezéséről
és alkalmazhatóságáról, az esztétikai és egészségügyi követelményeknek való
megfelelésről. A technológiai szakértő az eljárásban vizsgálja a taneszköz – tar-
talmához megfelelő – megjelenési formáját, terjedelmét, méretezését, tömegét,
súlyát, figyelemmel az eszközt alkalmazó tanulók életkorára, testi, pszichikai fej-
lettségére.
Amennyiben elektronikus adathordozóról vagy más rendszert segítő eszközről
van szó, a technológiai szakértők szakvéleményt adnak a felhasználói igények-
nek való megfelelőségről, digitális taneszköz esetében a digitális taneszközt sza-
bályozó rendeletnek és szabványoknak való megfelelőségről is.
e) Egyéb szakértők a speciális szakértelmüknek megfelelő területen meghatározott
szakértői feladatokat látnak el. Például a fordítást ellenőrző szakértő feladata az
idegen nyelvre történő fordítás szakmai vizsgálata az érintett korosztály nyelvi
fejlettségi szintjének figyelembevételével. Feladata továbbá, hogy véleményt for-
máljon az adott nyelvi anyag szakmai megfelelőségéről, a nyelvhelyességről és a
helyesírásról, a nem magyar nyelvű kiadvány nyelvi és stilisztikai szabatosságá-
ról. Itt most nem soroljuk föl a többi speciális szakértő feladatait.
A hatóság saját szakértőt rendel ki az akkreditációs engedélyezési eljárás során.
A rendszer-akkreditációban jártas szakértő feladata kettős, részben ellenőriznie kell
az akkreditációs kérelem mellékleteként benyújtott szakértői vélemények megfele-
lőségét, másrészt önálló szakvéleményt készít az alábbi szempontok figyelembevé-
telével:
a) Vizsgálnia kell, hogy a pedagógiai rendszer alkalmas-e a követelményekben

foglaltak elsajátítására az adott iskolatípusban és évfolyamon, alkalmas-e a ki-
sebbségi oktatás, a két tanítási nyelvű iskolai oktatás, a sajátos nevelési igényű
iskolai oktatás, az alapfokú művészetoktatás céljainak megvalósítását szolgáló
követelmények közvetítésére.
b) A szakképzés esetén vizsgálni kell, hogy a rendszerelem alkalmas-e a Szakképzés
központi programjában (tantervében) meghatározottak szerint a szakmai vizsgára
történő felkészítésre.
c) Alternatív iskolai pedagógiai rendszer esetén vizsgálnia kell, hogy a rendszer-
elemek alkalmasak-e az adott alternatív oktatás céljainak megvalósítását szolgá-
ló követelmények közvetítésére, középiskolai rendszerelem esetén az érettségi
vizsgák egyes tantárgyakhoz rendelt részletes vizsgakövetelményeire való fel-
készítésre.
Az egyenlő bánásmód és a politikai állásfoglalás tekintetében az összes szakértőnek
figyelmet kell fordítania a nemek egyenlőségét sértő vagy a nemzeti, etnikai, vallási kö-
zösségre nézve sértő, gyűlöletkeltő, illetve az esélyegyenlőtlenséget erősítő sztereotí-
piák, kijelentések, ábrák és fotók, grafikák megjelenésének vizsgálatára és kiszűrésére.
A nemzeti, etnikai, kisebbségi neveléshez és oktatáshoz készített pedagógiai rendszer
esetén kisebbségi szakértőt rendel ki a hatóság.
Ha a pedagógiai rendszer vallásilag vagy világnézetileg elkötelezett, vagy a hit- és
vallásoktatáshoz kapcsolódik, a hatóság az illetékes egyházi jogi személy által javasolt
szakértőt rendeli ki.
Mindezen követelményeknek megfelelően, biztosítani kell a szakértők megfelelő fel-
készítését, képzését, tudásuk rendszeres karbantartását a pedagógiai rendszerek akk-
reditációjának magas szakmai színvonalú megvalósítása érdekében. Mivel a szakér-
tők munkája jórészt az eljárást megelőző fejlesztési szakaszban zajlik, a képzést csak
a tartalmi elemek részletes ismertetését tartalmazó új dokumentumok és az eljárást
meghatározó jogszabály elfogadását követően lehet megkezdeni. Ebben az esetben
az mutatkozik a legcélravezetőbbnek, ha olyan szakértőket képezünk át pedagógiai
rendszer-akkreditációs szakértőnek, akik korábban valamely akkreditációs területen
(érettségi akkreditáció, pedagógus-továbbképzés, tankönyv, taneszköz, kerettanterv)
is tapasztalatokat szereztek, a közoktatás alapjogszabályait, a szakmai kritériumrend-
szereket és az elfogadás menetét jól ismerik.
Az akkreditációs vizsgálattól elvárható, hogy független és objektív legyen. A peda-
gógiai rendszer-akkreditációs eljárást lefolytató szakértőnek ezért szakmailag széles
látókörűnek, több eljárást ismerőnek, értékítéletét kizárólag szakmai érvekre alapozó-
nak kell lennie. Mivel a pedagógiai rendszerek akkreditációja a korábbi akkreditáci-
ókhoz képest összetettebb feladat, jó, ha a szakértők között van olyan, aki az országos
pedagógusképzési és -továbbképzési bizottságban tevékenykedett, és részelemként
ismeri a pedagógus-továbbképzési akkreditációt, továbbá olyan, aki nyilatkozni tud
az érettségi tantárgy-akkreditáció és felsőoktatási beszámítási szabályok tekinteté-

ben. Indokolt, hogy legyen olyan szakértő is, aki részt vett korábban a Kerettantervi
Bizottság munkájában, illetve olyan szakember is, aki a korábbi Tankönyv és Tan-
eszköz Bizottság (TTB) és a Digitális Tananyag Minősítő Bizottság (DTMB) munkáját
és akkreditációs tevékenységének tapasztalatait tudja ötvözni az újonnan kialakuló
rendszer-akkreditációval. Szükséges, hogy a közoktatás és a felsőoktatás között, a ha-
tármezsgyén található szakképzés szabályaival is harmonizáló eljárásrend alakuljon
ki, ezért elengedhetetlen, hogy legyen olyan szakértő, aki mind az iskolarendszerű,
mind az iskolarendszeren kívüli szakképzés szabályaival, a szakképzésben használa-
tos akkreditációs eljárásokkal tisztában van, és integrálni tudja ezt a tudást a rendszer-
akkreditációs eljárásba. Szükséges megjeleníteni a versenyképes gazdaság támasztot-
ta követelményeket és társadalmi elvárásokat is, ezért a hatóságnak olyan szakértővel
is rendelkeznie kell, aki átlátja, esetleg maga is részt vesz a piaci folyamatokban.
4.5.2. Az Oktatási Hivatal
A közoktatási akkreditációs eljárásokért hazánkban az Oktatási Hivatal (továbbiak-

ban: Hivatal) felelős, javasolt tehát az új akkreditációs eljárást is ezen oktatási ható-
ság feladatai között megjeleníteni. A hivatal feladata az eljárást megelőző szakaszban
szakértőként közreműködő tudományos, pedagógiai, technológiai és a gyakorlati fel-
használhatóság kérdéseit vizsgálók, nyilatkozatot adók szakmai javaslatainak az ös�-
szegzése. A szakmai megfeleltetés mellett a jogszavatosságért is a Hivatal felel.
A Hivatal a pedagógiai rendszer akkreditációs eljárásában első fokon határozatot
hozó szerv. Ennek megfelelően a Hivatal dolga, hogy az eljárás megindításának pil-
lanatában ellenőrizze, hogy a benyújtó az eljárást szabályozó rendelet mellékletében
megjelent kritériumoknak megfelelően nyújtotta-e be a szakértői véleményeket és
a nyilatkozatokat. Ellenőriznie kell, hogy a szakértő megfelel-e az összeférhetetlen-
ség követelményeinek, véleménye értékelhető-e független szakértői véleményként.
A Hivatalnak azt is figyelemmel kell kísérnie, hogy a kérelmet a megfelelő eljárásra
nyújtották-e be, illetve van-e olyan eltérő mozzanat a kérelemben, amely miatt a spe-
ciális szabályok tekintetében más közreműködőt (pl. idegen nyelvi lektor, kisebbségi
bizottság véleménye vagy minisztérium által támogatott pályázati anyag) is meg kell
kérdeznie, vagy igénybe kell vennie.
Ellenőriznie kell a felhasználási jog jogosultjának nyilatkozatát is, hogy elég garanciát
nyújt-e arra nézve, hogy a pedagógiai rendszert benyújtó a pedagógiai rendszerré
nyilvánítás teljes időtartama alatt folyamatosan rendelkezni fog a pedagógiai rend-
szer szerződésben rögzített felhasználási jogaival.
Abban az esetben, ha a benyújtásra kerülő akkreditációs anyag a minisztérium/kiíró
által támogatott pályázati formában létrejövő fejlesztés eredménye, vagy a kérelmet be-
nyújtó kétlépcsős akkreditációs eljárásra tart igényt – a pedagógiai rendszerré nyilvá-
nítási kérelem benyújtható a pedagógiai koncepció és a tanulási-tanítási program, vala-
mint a pedagógiai rendszer további elemeinek fejlesztésére vonatkozó tervezet előzetes

vizsgálatára is. A Hivatal az első esetben ellenőrzi, hogy a pályázatot a minisztérium/
kiíró elbírálta-e már, és a fejlesztő benyújtotta-e a szakmai koncepcióra és a tanulási-
tanítási programra nézve az akkreditálni kívánt anyagot és szakértői véleményeket.
A Hivatal a szakértői vélemények összegzése után, a javaslatok figyelembevételével
elkészíti a pedagógiai rendszerre vonatkozó elfogadó határozatot, nemleges válasznál
az elutasító határozatot. A határozatot első fokon a Hivatal hozza meg, a nyilvántartás-
ba vétel az oktatásért felelős miniszter felelőssége.
A pedagógiai rendszer jegyzékre kerülése tekintetében a legcélravezetőbb, ha a KIR
(Közoktatási Információs Rendszer) a fejlesztést követően az elektronikus rendszer
egy felületén nyilvános listát közöl a Hivatal, amelynek naprakészségéről és folyama-
tos karbantartásáról maga gondoskodik.
4.5.3. A minisztérium
A Hivatal összeállítja a pedagógiai rendszerek hivatalos jegyzékét, és közzéteszi, va-

lamint gondoskodik róla, hogy ez a minisztérium honlapján is megjelenjen, de leg-
alábbis a Hivatal honlapjára irányító link működhessen. A minisztérium a pedagógiai
rendszerré nyilvánítás elsőfokú eljárásában nem vesz részt. Másodfokon elbírálja a
pedagógiai rendszerekkel kapcsolatos határozatokat és azon végzéseket, amelyek te-
kintetében a közigazgatási hatósági eljárásról szóló törvény enged fellebbezési jogot
(megszüntető végzés, eljárás felfüggesztése stb.).
4.6. A pedagógiai rendszer fenntarthatóságával

kapcsolatos lehetőségek
A pedagógiai továbbképzésben használatos visszacsatolást, a tevékenység értékelését
mint minőségbiztosítási elemet a pedagógiai rendszer egészére is ki kell dolgozni, ez
azonban értelemszerűen csak a bevezetést követően valósulhat meg. A KIR-adatbázis
pedagógiai rendszerekre történő feldolgozásával és az adatbázis fejlesztésével, kö-
vethetőbbé tételével, az utóbbi évek eszközrendszerének bővítésére vonatkozó
adattartalom feltöltésével az eddigi, már megtörtént befektetések hasznosulását ten-
né lehetővé ez a fejlesztés. A pedagógiai rendszerek bevezetését követő iskolai esz-
közbeszerzések trendjének elemzésével, a költségvetési támogatás, a pályázati for-
rások, a címzett és decentralizált források eloszlásának, hasznosulásának folyamatos
monitoringja válik lehetővé. Mindezek olyan információk birtokába juttathatják az
oktatási kormányzatot is, amely elősegíti a további fejlesztések tervezését, kimutatja,
hogy a fejlesztésekhez milyen források bevonása szükséges, melyek a hiányterüle-
tek, illetve melyek azok a hasznos módszerek, és melyek azok a lehetséges pályázati
rendszerek, amelyek együttes alkalmazásával az új fejlesztések és a már megvalósult
fejlesztések fenntarthatósága lehetséges.
A következő ábra az eljárás folyamatát mutatja be (OH = Oktatási Hivatal):
Benyújtó kérelem mellékleteként OH – formai ellenőrzés, kérelmek

(benyújtja az összes pedagógiai regisztrálása, vonatkozó jogszabályoknak
rendszerelemet + a szakértői való megfelelés, igazgatási, szolgáltatási
véleményeket). díj befizetésének ellenőrzése.
Pedagógiai rendszerré nyilvánítást OH – ha formailag megfelel, Amennyiben nemzeti és etnikai

a pályázat elbírálását követően kell szakértői kirendelés – összegzés – kisebbségi oktatás céljára készült elem –
lefolytatni. szakértői vélemény. egyedi szakértői vélemény elkészítése.
OH feltételeket szabhat – indokolni kell –

teljesítés – koherenciavizsgálat.
Oktatási Hivatal dönt első fokon.
Jegyzékre felvételi kérelem

OH összeállítja a pedagógiai rendszerek
hivatalos jegyzékét.
Hivatal határozata ellen benyújtott

fellebbezést másodfokon
a miniszter bírálja el.
A minisztérium honlapján közzéteszik.

5. A pedagógiai
rendszerek bevezetése
A fejezet A pedagógiai rendszerek bevezetésének feltételei és folyamata című tanulmány

alapján készült. Szerzők: Dr. Dávid Mária, Barcziné Horváth Mária, Király Róbertné.
120 5. A pedagógiai rendszerek bevezetése
Összegzés
A tanulmányban a pedagógiai rendszer implementációját egy olyan folyamatként ír-
tuk le, amelyben a kifejlesztett pedagógiai rendszer elemeit a befogadó intézmény
megismeri, kipróbálja, és saját pedagógiai gyakorlatába beilleszti.
A gyakorló pedagógusok szerepe a pedagógiai rendszerek fejlesztésében és alkal-
mazásában lényegesen eltérő lehet: az alkotótól az adaptálón keresztül a végrehajtó
szerepig. Ez attól is függ, hogy milyen a pedagógiai rendszer fejlesztése, de az is meg-
határozhatja, hogy az implementáció milyen változatát valósítják meg.
A pedagógiai rendszerek implementációjának négyféle változatát különítjük el:
1. az oktatáspolitikai döntésből következő implementáció,
2. a központi szervezet és/vagy pályázat által támogatott implementáció,
3. a belső iskolafejlesztések eredményeiből adódó implementáció és
4. az oktatási piacon szabadon fellelhető pedagógiai rendszerek implementációja.
Az oktatáspolitikai döntésből következő implementáció esetén nyilván erőteljesebb a
pedagógusok végrehajtó szerepe, míg a belső iskolafejlesztések implementációja so-
rán a pedagógusok alkotó szerepe a meghatározó. Az implementáció típusának arra
is hatása lehet, hogy az implementációs folyamat lépései milyen hangsúllyal jelennek
meg a gyakorlatban.
A folyamat részletes leírásával azt mutatjuk be, hogy ideális helyzetben melyek azok
a teendők, amelyekkel a bevezetés várhatóan sikeres lesz. Természetesen a valóság-
ban előfordul, hogy a folyamat egyik-másik része – anyagi feltételek vagy elegendő
idő hiányában – nem a tervezettek szerint alakul, mégis ahhoz, hogy egy pedagógiai
rendszer beépülhessen egy-egy intézmény pedagógiai programjába, feltétlenül szem
előtt kell tartani a leírt szakaszokat és lépéseket.
A tanulmányban leírt folyamat általánosan érvényes egy teljes tantárgy legalább egy
oktatási szakaszára (pl. általános iskola), vagy egy műveltségi területre, kiemelt fej-
lesztési feladatra, vagy egy adott iskola pedagógiai programjára, helyi tantervére, vagy
egy oktatási intézményi rendszer egészére vagy részére (pedagógiai szakasz) irányu-
ló fejlesztés esetében, beleértve a közoktatás egy horizontálisan teljes és vertikálisan
egységes szakaszára kiterjedő rendszereket is. Amennyiben a fejlesztés nem érinti az
egész intézményt, akkor is biztosítani kell az eredményes implementáció érdekében,
hogy a folyamatról tudjanak, véleményt nyilváníthassanak azok is, akiket közelről és
akiket távolabbról érint az implementáció.
Az implementációs folyamat 3 fő szakasza különíthető el.
1. szakasz: Felkészülés – A pedagógiai rendszer implementációjának elindítása
2. szakasz: Kipróbálás – A pedagógiai rendszer kísérleti bevezetése és intézményi
értékelése
3. szakasz: Fenntartás – A pedagógiai rendszer beépülése az iskola pedagógiai
gyakorlatába
5. A pedagógiai rendszerek bevezetése 121
A tanulmányban az implementáció bemutatását egy folyamatábra segíti, amely tagol-

ja a pedagógiai rendszerek gyakorlatba történő bevezetésének folyamatát. Nagyobb
egységekre (szakaszokra) és kisebb egységekre (lépésekre) bontva mutatja be, mikor,
milyen teendői vannak az implementációt folytató intézménynek, hol vannak dönté-
si pontok, és a döntést követően milyen úton haladhat tovább a folyamat, és milyen
dokumentumok keletkeznek az implementáció során.
A pedagógiai rendszerek bevezetése

A XXI. századra jellemző felgyorsult technikai fejlődés és jelentős társadalmi vál-
tozások új és új kihívásokat jelentenek a pedagógiában. Ezek a kihívások szük-
ségessé teszik az oktatási rendszer szerkezetének és működésének átgondolását,
modernizációját. Ezekre az új kihívásokra reagálnak a közoktatásban spontán vagy
oktatáspolitikai célzattal megjelenő pedagógiai innovációk. Az OECD által kidol-
gozott és 2010 tavaszán közzétett nemzetközi innovációs stratégia rámutatott, hogy
az innováció jelentése alapvetően átalakult: előtérbe kerültek az olyan innovációk,
amelyek szervezeti folyamatokat érinthetnek, továbbá azok, amelyeket a fogyasz-
tók, kliensek vagy felhasználók viselkedése generál. Ennek megfelelően a nemzeti
innovációs rendszerek fejlesztésében a korábbiaktól jelentősen eltérő új prioritások
jelentek meg. Ez az új stratégiai orientáció a közszférát érintő innovációk és az ok-
tatás, valamint az emberi erőforrások fejlesztése jelentőségének felértékelődésével
jár. Az újonnan kifejlesztett pedagógiai rendszerek ilyen oktatási innovációnak te-
kinthetők. Innovációról azonban nemcsak akkor beszélünk, ha teljesen új megoldás
születik, hanem akkor is, ha a kérdéses megoldás egy adott szervezet számára új
vagy érdemben megújult, és egy adott szervezetet tesz eredményesebbé a piacon
vagy képessé jobb minőségű szolgáltatások nyújtására (Javaslat…, 2011). Az oktatási
intézmények számára tehát a pedagógiai rendszerek bevezetése jelenthet egyfajta
tartalmi megújulást, pedagógiai innovációt. Azonban ahhoz, hogy a korszerű elkép-
zelések hatékonyan épüljenek be a gyakorlatba, egy tudatos, tervszerű implemen-
tációra van szükség.
A tanulmányban a pedagógiai rendszer implementációján egy olyan folyamatot ér-

tünk, amelyben a kifejlesztett pedagógiai rendszer elemeit a befogadó intézmény
megismeri, kipróbálja, és saját pedagógiai gyakorlatába beilleszti.
A gyakorló pedagógusok szerepe a pedagógiai rendszerek fejlesztésében és alkalma-

zásában lényegesen eltérő lehet az alkotótól az adaptálón keresztül a végrehajtó sze-
repig (lásd 2. fejezet), attól is függően, hogy milyen a pedagógiai rendszer fejlesztése,
és az implementáció milyen változata valósul meg.
A pedagógiai rendszerek implementációjának négyféle változatát különböztetjük meg:

1. az oktatáspolitikai döntésből következő implementáció,
2. a központi szervezet és/vagy pályázat által támogatott implementáció,
3. a belső iskolafejlesztések eredményeiből adódó implementáció és
4. az oktatási piacon szabadon fellelhető pedagógiai rendszerek implementációja.
Az oktatáspolitikai döntésből következő implementáció esetén nyilván erőteljesebb

a pedagógusok végrehajtó szerepe, míg a belső iskolafejlesztések implementációja
során a pedagógusok is alkotó szerepben vannak.
Az implementáció típusának arra is hatása lehet, hogy az implementációs folyamat

lépései milyen hangsúllyal jelennek meg a gyakorlatban. Erre az egyes lépések leírá-
sánál térünk ki.
A tanulmányban az implementációs folyamat bemutatása olyan algoritmus szerint
történik, hogy a szakaszok általános jellemzése mellett megtalálható az adott szakasz-
ra vonatkozó folyamatábra, ezt követi a szakasz lépéseinek leírása, amely tartalmazza
az adott lépésre vonatkozó dokumentációsablonokat is.
5.1. A pedagógiai rendszerek implementációjának

folyamata
A pedagógiai innováció során kifejlesztett pedagógiai rendszerek implementációja,
gyakorlatban történő bevezetése időigényes folyamat, melynek a leírását a legtömö-
rebben egy folyamatábrában lehet összefoglalni (lásd Mellékletek, 1. ábra).
A folyamatábra tagolja a pedagógiai rendszerek gyakorlatba történő bevezetésének
folyamatát. Egységekre bontva mutatja be, mikor, milyen teendői vannak az imple-
mentációt folytató intézménynek, hol vannak döntési pontok, és a döntést követően
milyen úton haladhat tovább a folyamat, és milyen dokumentumok keletkeznek az
implementáció során.
A folyamatábra azt mutatja be, hogy ideális helyzetben melyek azok a teendők, ame-
lyekkel a bevezetés várhatóan sikeres lesz. Természetesen a valóságban előfordul,
hogy a folyamat egyik-másik része – anyagi feltételek vagy elegendő idő hiányában –
nem a tervezettek szerint alakul, mégis ahhoz, hogy egy pedagógiai rendszer beépül-
hessen egy-egy intézmény pedagógiai programjába, feltétlenül szem előtt kell tartani
a leírt szakaszokat és lépéseket. Ez a folyamat általánosan érvényes egy teljes tantárgy
legalább egy oktatási szakasza (pl. általános iskola), vagy egy műveltségi terület, kulcs-
kompetencia, kiemelt fejlesztési feladat, vagy egy adott iskola pedagógiai programja,
helyi tanterve, vagy egy oktatási intézményi rendszer egészére vagy részére (pedagó-
giai szakasz) irányuló fejlesztés esetében, beleértve a közoktatás egy horizontálisan
teljes és vertikálisan egységes szakaszára kiterjedő rendszereket is. Amennyiben a fej-
lesztés nem érinti az egész intézményt, akkor is fontos, hogy a folyamatról tudjanak,
véleményt nyilváníthassanak az adott iskola pedagógusai.
Az implementációs folyamat 10 lépésben történik, amelyek 3 fő szakaszba sorolhatók.
I. szakasz: Felkészülés – A pedagógiai rendszer implementációjának elindítása

Start: A bevezetés kezdeményezése
1. lépés: Komplex intézményi helyzetelemzés
2. lépés: Informálódás a pedagógiai rendszer(ek)ről
3. lépés: A kiválasztott pedagógiai rendszer megismertetése a tantestülettel
4. lépés: A tárgyi és személyi feltételek biztosítása
II. szakasz: Kipróbálás – A pedagógiai rendszer kísérleti bevezetése és intézményi

értékelése
5. lépés: A kipróbálásban részt vevők körének meghatározása
6. lépés: Felkészülés a kipróbálásra, a pedagógiai rendszer adaptálása
7. lépés: A kísérleti bevezetés intézményi értékelésének megtervezése
8. lépés: A pedagógiai rendszer tanulási-tanítási egységeinek, mérési, értékelési
eljárásainak osztálytermi kipróbálása
9. lépés: A kipróbálás tapasztalatainak feldolgozása
III. szakasz: Fenntartás – A pedagógiai rendszer beépülése az intézmény programjába
10. lépés: A pedagógiai rendszer beépülése az intézmény pedagógiai program
jába
A tanulmányban részletesen kifejtjük a szakaszok és lépések célját, feladatait és a
feladat végrehajtásához rendelkezésre álló időkereteket. Megjelöljük, hol vannak a
döntési pontok, melyek a döntési kritériumok, valamint azt, hogy milyen felelőssé-
gek és hatáskörök különíthetőek el (1. melléklet), az implementációs folyamat hogyan
dokumentálható, és a keletkezett dokumentumokat mennyi ideig kell megőrizni (2.
melléklet).
5.2. Az implementációs folyamat lépéseinek

meghatározása
A pedagógiai rendszerek implementációja bonyolult folyamat, amelyben sok feltétel-
nek együttesen kell megvalósulnia ahhoz, hogy sikeres legyen.
Implementációs lejtőként említi az irodalom azt a szorongással, bizonytalansággal,
inkompetenciával kapcsolatos félelmekkel teli időszakot, amely a változás implemen-
tációs szakaszának kezdetén bekövetkezik. A változás nehéz folyamat, hiszen ennek
során az egyének arra kényszerülnek, hogy a cselekvés- és/vagy gondolkodásmódju-
kat megváltoztassák. Hopkins szerint ez az oka annak, hogy a legtöbb változás a korai
implementációs szakaszban bukik el (Csala Istvánné Ranschburg Ágnes, 2010).
Ezért van kiemelt jelentősége annak, hogy egy implementációs folyamatot leíró se-
gédanyag álljon az intézmények rendelkezésére, amely kellő részletességgel mutatja
be a tennivalókat, és vezeti az implementációt megvalósító intézmények pedagógu-
sait a tennivalók sűrűjében.
5.2.1. Felkészülés a pedagógiai rendszer bevezetésére (I. szakasz)

A pedagógiai rendszerek implementációs folyamatának első szakasza az a minimá-
lisan fél évig tartó (a kísérleti kipróbálást megelőző tanévben elkezdődő) előkészítő
periódus, amelynek során az intézmény felkészül a pedagógiai innovációra.
Célja, hogy a pedagógiai innováció szükségességét felismerő szándék megjelenését
követően a tantestület széleskörűen informálódjon a bevezetésre kerülő pedagógiai
rendszerről, elköteleződjön annak kipróbálása mellett, és megteremtse azokat a tár-

gyi és személyi feltételeket, amelyek a sikeres kipróbálás alapját jelentik. Erre akkor
is szükség van, ha a bevezetésre javasolt pedagógiai rendszer kisebb volumenű, és
közvetlenül nem érinti a teljes tantestületet.
Az első szakaszban elvégzendő feladatok részletezését a szakasz lépéseinek leírásai
tartalmazzák. Ez a szakasz akkor indul, amikor a pedagógiai rendszer bevezetése
iránti igény felmerül, és elindul egy kezdeményezés, és addig tart, amíg az intézmény
elköteleződik a rendszer bevezetése mellett, és mind a tárgyi, mind a személyi felté-
teleket úgy alakítja, hogy a kipróbálási szakasz elkezdődhessen.
Az I. szakasz lépései:
Start: A bevezetés kezdeményezése
1. lépés: Komplex intézményi helyzetelemzés
2. lépés: Informálódás a pedagógiai rendszer(ek)ről
3. lépés: A kiválasztott pedagógiai rendszer megismertetése a tantestülettel
4. lépés: Tárgyi és személyi feltételek biztosítása
5.2.1.1. Start: A bevezetés kezdeményezése
A pedagógiai rendszerek implementációjának folyamata úgy kezdődik, hogy az ok-

tatási rendszer szereplőinek valamelyikében felvetődik a bevezetés gondolata, és ezt
kezdeményezi. Ez a kezdeményezés indulhat az irányítók, megvalósító intézmények
vagy a szolgáltatást igénybe vevők részéről (Barcziné Horváth, 2011 és Király, 2011).
Az implementáció kezdeményezése összefüggésben van a pedagógiai rendszerek
fejlesztésének kezdeményezéseivel, hiszen a fejlesztést kezdeményező szereplők a
munkájuk eredményének gyakorlati megvalósulására törekednek. A kezdeménye-
zők körét meghatározza az implementáció típusa is.
Tapasztalataink szerint a központi irányító szervezetektől kiinduló implementációs
kezdeményezések (pl. suliNova-fejlesztések implementációja) és a pedagógusközös-
ségek által kezdeményezett implementációk (AKG, ill. pályázatok által támogatott in-
novációk) fordulnak elő a leggyakrabban, de találkozunk fenntartói kezdeményezés-
sel ugyanúgy, mint a szülők által kezdeményezett innovációval.
A kezdeményezés lépését nem szükséges szabályozni, hiszen ez nem feltétlenül az
implementációt végző szervezet tevékenysége.
Az implementációs folyamat akkor indul, amikor az intézmény vezetése reagál a kez-
deményezésre, és megfontolás tárgyává teszi a pedagógiai rendszer implementációját.
5.2.1.2. Komplex intézményi helyzetelemzés (1. lépés)
A komplex intézményi helyzetelemzés során az intézmény kollektívája leírást ké-

szít az adott közoktatási intézmény társadalmi környezetéről, az ott folyó pedagógiai
munka tárgyi és személyi feltételeiről, valamint a pedagógiai módszerek, tanulásszer-

vezési eljárások tanórai alkalmazásának intézményi gyakorlatáról. Az elemzésnek
építenie kell a közoktatási esélyegyenlőségi helyzetelemzésben települési, illetve in-
tézményi szinten feltárt problémákra, azonosított fejlesztési szükségletekre. Az egyes
kimutatásoknak legalább 5 éves időtartamot célszerű átfogni.
Az 1. lépés célja azoknak a társadalmi, intézményi és pedagógiai trendeknek a feltárá-
sa és kimutatása, amelyek új kihívást jelentenek az intézmény számára.
Az 1. lépés időtartama: minimum 1 hónap, maximum fél év. (E lépés időtartama 1 hó-
napnál hosszabb csak akkor lehet, ha az intézmény több mint fél évvel a pedagógiai
rendszer bevezetése előtt megkezdi a felkészülést az implementációra.)
Javasolt feladatok:
1. A megadott szempontok (3. melléklet) kidolgozásához 4 kollégát bíz meg az iskola

vezetése. (Célszerű, ha ezt a munkát a munkaközösség-vezetők végzik, az igazga-
tóhelyettesekkel együttműködve.)
2. Az elkészült részanyagokat az iskola vezetése összegzi és a kidolgozókkal közösen
elkészíti a „Változási trendek/kihívások – Lehetséges megoldások” című dokumen-
tumot (4. melléklet).
3. A helyzetelemzést, és a „Változási trendek/kihívások – Lehetséges megoldások”
című dokumentumot ismertetik a tantestülettel, és döntés születik arról, hogy a tan-
testület szükségesnek látja új pedagógiai rendszer bevezetését (vagy pályázatban
való részvételt, mely ezt a bevezetést célozza meg), és megbíz 3 kollégát, hogy infor-
mációkat gyűjtsön az intézmény számára megfelelő pedagógiai rendszer(ek)ről.
Az 1. lépés során keletkezett dokumentumok:
• Komplex intézményi helyzetelemzés
• „Változási trendek/kihívások – Lehetséges megoldások” című dokumentum
5.2.1.3. Informálódás a pedagógiai rendszer(ek)ről (2. lépés)
Az implementáció e szakaszában az intézmény dolgozói tájékozódnak a kifejlesztett

pedagógiai rendszerekről és/vagy ezek bevezetését támogató pályázati lehetőségek-
ről. Áttekintik a pedagógiai rendszereket ismertető dokumentumokat (pl. tájékoztató
szövegek, prezentációk, videofelvételek, animációk stb.) (Gönczi és mtsai, 2010), és
kiválasztják azokat, amelyek az intézményben feltárt és szükségesnek tartott válto-
zási trendekhez/kihívásokhoz, valamint a lehetséges megoldási módokhoz, az iskola
pedagógiai programjában megfogalmazott alapelvekhez a leginkább illeszkednek, és
a finanszírozásuk is biztosítható.
A 2. lépés célja a széles körű tájékozódás a fellelhető pedagógiai innovációkról (és/
vagy pályázatokról) annak elérése érdekében, hogy az intézményi innováció a leg-
optimálisabban illeszkedhessen a helyzetelemzésben feltárt szükségletekhez, a pe-

dagógiai programban lefektetett alapelvekhez, és mindemellett a leggazdaságosabb
megoldást is tudja kínálni a szakmai megújuláshoz.
A 2. lépés időtartama: minimum 1 hónap (amennyiben több mint fél évvel a pedagó-
giai rendszer bevezetése előtt kezdi meg az iskola a felkészülést, a tájékozódási idő
hosszabb is lehet, de a fél évet nem célszerű meghaladni).
Javasolt feladatok:
1. Az előző lépésben megbízott 3 kolléga tájékozódik a fellelhető pedagógiai rend-

szerekről, és legalább egyet kiválaszt, amelyről kitölti a „Bevezetésre javasolt pe-
dagógiai rendszer jellemzői” című dokumentumsablont (5. melléklet), amelyben
a pedagógiai rendszert összeveti a „Változási trendek/kihívások – Lehetséges
megoldások” című dokumentumban szereplő szempontokkal és az intézmény
pedagógiai programjával.
2. Mindhárom kolléga tájékoztatja az iskolavezetést az általa tanulmányozott pe-
dagógiai rendszerről.
3. Az iskolavezetés szükség esetén (ha több, egyformán jónak tűnő és bevezetés-
re érdemes javaslat érkezik) elkészíti a dokumentumsablon alapján a „Döntési
mátrix a pedagógiai rendszerek összehasonlításához” című dokumentumot (6.
melléklet), és dönt arról, hogy melyik pedagógiai rendszer (és/vagy pályázat)
bevezetését javasolja a tantestületnek. Ezt a mérlegelési eljárást akkor célsze-
rű alkalmazni, ha 3 vagy több alternatíva között kell döntést hozni. A módszer
lehetővé teszi az összes alternatíva egyidejű összehasonlítását. Segít kiválasz-
tani az intézmény számára legmegfelelőbb pedagógiai rendszert. A feladat egy
mátrix készítése, amely vízszintesen az alternatívákat jeleníti meg, függőlegesen
a bal oldali oszlopba pedig a mérlegelési szempontok kerülnek. A mérlegelé-
si szempontok mindig az intézmény számára fontos tényezőket tartalmazzák,
amelyeket a helyzetelemzés során az intézmény a „Változási trendek/kihívások
– Lehetséges megoldások” című dokumentumban rögzített, illetve az intézmény
pedagógiai programjában szerepelnek. Ezt követően az intézményvezetés érté-
keli az alternatívákat a szempontok alapján, 0–5-ig terjedő osztályzással, ahol az
5-ös a legmagasabb és 0 a legalacsonyabb pontszám. Az alternatívák alatti pont-
számokat összeadjuk, és várhatóan a legkedvezőbb alternatíva kapja a legmaga-
sabb pontszámot (Vargáné Dávid, 2002). A döntéshez az iskolavezetés kikéri a
fenntartó jóváhagyását.
Az említett dokumentumokra csak akkor van szükség, ha valóban több pedagógiai
rendszer közül lehet válogatni.
A 2. lépés során keletkezett dokumentumok:
• A Bevezetésre javasolt pedagógiai rendszer jellemzői (5. melléklet)
• Döntési mátrix a pedagógiai rendszerek összehasonlításához (6. melléklet)
5.2.1.4. A kiválasztott pedagógiai rendszer megismertetése a tantestülettel

(3. lépés)
Az adott tantestület valamennyi tagja egy átfogó bemutatás után részleteiben is meg-
ismeri a bevezetésre kerülő pedagógiai programot.
A bevezetésre kerülő pedagógiai rendszer megismertetése a tantestülettel egy vagy
több munkaértekezleten történik. Példánkban három munkaértekezlet leírása szere-
pel, de a munkaértekezletek száma függ a pedagógiai rendszer méretétől, és attól is,
hogy a tantestületből hányan vesznek közvetlenül részt az implementációban.
1. munkaértekezlet
Téma: Bevezetésre kerülő pedagógiai rendszer megismerése.

Az intézmény vezetője tájékoztatást ad az új pedagógiai rendszer bevezetésének le-
hetőségéről abban az esetben, ha a pedagógiai rendszer bevezetése alternatívaként
jelenik meg, vagy szükségességéről, abban az esetben, ha azt kormányzati szintű dön-
tés írja elő.
A tantestület valamennyi tagja átfogó tájékoztatást kap az intézmény vezetője részé-
ről a pedagógiai rendszer koncepciójáról, alapelveiről, céljairól, feladatairól.
Meghatározásra kerül a megismerés ütemterve:
• részterületek megismerésének módja: szakmai munkacsoportokban történő fel-
dolgozás, a lényeges elemekről prezentáció készítése
• szakirodalmi kutatás, tudástár készítése
• a feldolgozás időhatárainak meghatározása
• nevelőtestületi értekezleten prezentációk bemutatása
A tantestület tagjaiból álló pedagógus szakmai munkacsoportok létrehozása, akik el-
végzik a bevezetésre kerülő pedagógiai rendszer elemeinek részletes tanulmányozá-
sát, elemzését a tantestület előtti bemutatás céljából.
Az adott program részletes feldolgozása, elemzése, prezentáció készítése csoport-
munkában, a pedagógiai rendszer elemeihez:
• pedagógiai koncepció
• tanulási-tanítási program
• tanulási-tanítási egységek leírásai
• tanulási-tanítási eszközök
• mérés-értékelés és eszközei
• pedagógusok felkészítésének programjai
• szakmai háttértámogatások
A feladat elvégzéséhez rendelkezésre álló időkeret 2-3 hét.
2. munkaértekezlet
A szakmai munkacsoportok ismertetik a tantestület többi tagjával az általuk feldolgo-
zott pedagógiai elem részleteit.
Felmerülő kérdések, problémák megvitatása, problémalista készítése.
A problémalista feldolgozásának módja: helyi megoldás, vagy adott esetben külső
szakember segítségének kérése.
3. munkaértekezlet
A problémalista megoldásának ismertetése az intézményvezető, a szakmai munka-
csoportok vagy külső szaktanácsadó részéről.
A 3. lépés időtartama: minimum 1 hónap. Amennyiben több mint fél évvel a peda-
gógiai rendszer bevezetése előtt kezdi meg az iskola a felkészülést, a tantestület tájé-
kozódása hosszabb időt is igénybe vehet, de a 2 hónapot nem célszerű meghaladni.
• Emlékeztető a munkaértekezletekről
• Feladatlista (7. melléklet)
• Problémalista (8. melléklet)
• Tudástárlap (9. melléklet)
Döntés a pedagógiai rendszer bevezetéséről

Ennek a pontnak akkor van jelentősége, ha a bevezetendő pedagógiai rendszer
alternatívaként jelenik meg az intézmény életében. Amennyiben központi előírás
a változtatás, illetve a fenntartó saját hatáskörben jár el, akkor a bevezetés kötelező
jellegű az intézményre nézve.
A döntés folyamata
A pedagógiai rendszer bevezetéséről szóló döntést a tantestület hozza nevelőtes-
tületi értekezleten, miután megtörtént a pedagógiai rendszer 7 elemének részletes
megismerése. A nevelőtestületi ülésről jegyzőkönyv és jelenléti ív készül.
A döntés kritériumai
A pedagógiai rendszer bevezetését elfogadottnak tekintjük, ha:
• Az intézmény rendelkezik a szülők képviselőinek támogató nyilatkozatával.
• Az intézmény rendelkezik a fenntartó támogató nyilatkozatával.
• A tantestület minden tagja részletesen megismerte a bevezetésre kerülő pedagó-
giai rendszer koncepciójának, tanulási-tanítási programjának tartalmi elemeit.
• A döntést hozó nevelőtestületi ülésen a tantestület 75%-a jelen van.
• A pedagógiai rendszer bevezetését a nevelőtestületi ülésen jelenlévők 51%-a tá-
mogatja.
5.2.1.5. Tárgyi és személyi feltételek biztosítása (4. lépés)
A tantestület mérlegeli, hogy rendelkezik-e a pedagógiai rendszer bevezetéséhez

szükséges feltételekkel, és pótolja az esetlegesen fennálló hiányosságokat.
A pedagógiai rendszer bevezetéséhez a tárgyi feltételek biztosítottak, ha az adott in-
tézményben megfelelő a tanulói környezet, valamint rendelkezésre állnak a tanulók,
illetve a tanárok munkáját segítő eszközök, nyomtatott (tankönyvek, szöveggyűjte-
mények, munkafüzetek, munkalapok stb.), háromdimenziós (demonstrációs, kísérleti
stb.) és digitális eszközök.
A tárgyi feltételek biztosításához kapcsolódó feladatok számbavétele az iskolavezetés
és a fenntartó feladata.
A pedagógiai rendszer bevezetéséhez a személyi feltételek biztosítottak, ha az adott
intézményben dolgozó pedagógusok rendelkeznek olyan végzettséggel, képesítéssel,
ismerettel, tudással, attitűddel és képességekkel, amellyel az adott pedagógiai rend-
szer megvalósítható, illetve ha mindezek továbbképzések keretében, az ütemtervbe
illeszkedően megszerezhetők.
A pedagógiai rendszer bevezethető, ha a tárgyi és személyi feltételek a pedagógiai
rendszer megvalósításának elkezdésekor nem állnak ugyan 100%-ban rendelkezésre,
de a tervezett implementációs folyamat időtartama alatt, a rendszer kipróbálása so-
rán, ahhoz kapcsolódva pótlásra kerülnek, teljesülnek.
A 4. lépés időtartama: minimum 1 hónap. Amennyiben több mint fél évvel a pedagó-
giai rendszer bevezetése előtt kezdi meg az iskola a felkészülést, a tárgyi és személyi
feltételek biztosítása hosszabb időt is igénybe vehet, de a fél évet nem célszerű meg-
haladni.
Javasolt feladatok:
A tárgyi feltételek biztosításához kapcsolódó feladatok számbavétele:

Komplex intézményi helyzetelemzésből kiindulva:
• A rendelkezésre álló eszközök és a pedagógiai rendszer bevezetéséhez szüksé-
ges tárgyi eszközök listájának összevetése.
• A hiányzó tárgyi felszerelések listájának összeállítása, ennek egyeztetése a tan-
testület tagjaival.
• A tárgyi feltételek biztosításához a pótolandó eszközök, felszerelések beszerzési
árainak figyelembevételével költségvetés készítése.
• Fenntartóval történő egyeztetés a beszerzéshez szükséges források biztosításáról
(amennyiben a fenntartó nem tudja biztosítani a szükséges anyagi forrást, úgy
más források keresése: pályázat, alapítványi támogatás stb.).
• Ütemtervkészítés a szükséges eszközök, felszerelések beszerzésének sorrendjé-
hez, figyelembe véve a pedagógiai rendszer bevezetésénél időrendi sorrendben
alkalmazandó tárgyi eszközöket.
• A hiányzó eszközök folyamatos pótlása olyan ütemben, hogy a pedagógiai rend-

szer bevezetéséhez szükséges eszközök az adott tanulási-tanítási egységben leír-
tak megvalósítása esetén rendelkezésre álljanak.
• Annak áttekintése, hogy a pedagógiai rendszer működtetése, fenntarthatósága
biztosítható-e.
A személyi feltételekhez kapcsolódó feladatok számbavétele:
Kiemelt figyelmet kell fordítani arra, hogy a pedagógusok továbbképzésében ugyan-

úgy érvényesüljön a rendszerszemlélet, mint ahogyan az a közoktatási gyakorlatban
tapasztalható.
A személyi feltételek biztosítása, a humánerőforrás felkészítése a pedagógiai rendszer
bevezetésére az iskolavezetés és a fenntartó feladata. A megvalósításban részt vesz a
nevelőtestület is.
• A pedagógusok beállítódásának, tudásának, kompetenciáinak előzetes felmérése.
• Komplex intézményi helyzetelemzés alapján az adott humánerőforrás és a pe-
dagógiai rendszer bevezetéséhez szükséges személyi feltételek összevetése.
• Hiányzó végzettségek, képesítések, ismeretek, tudások, attitűdök megállapítása.
• A pedagógiai rendszer bevezetéséhez szükséges humánerőforrás képzési lehe-
tőségeinek feltérképezése.
• Költségvetés készítése a képzések biztosításához.
• Egyeztetés a fenntartóval a képzések finanszírozásáról (amennyiben a fenntartó
nem tudja biztosítani a szükséges anyagi forrást, úgy más források keresése: pá-
lyázat, alapítványi támogatás stb.).
• Előzetes egyeztetés után konkrét ütemterv készítése a képzésekről:
– A bevezetendő pedagógiai rendszer követelményeinek megfelelően ki, mi-
lyen képzésen vesz részt.
– Amennyiben lehetőség van rá, a képzési időpontok megválasztása, meghatá-
rozása (pl. tantestületi képzések esetén).
– Különösen kis létszámú tantestületek esetén a helyettesítések megtervezése.
– Képzéseken való részvétel biztosítása.
Ideális esetben a pedagógusok már a pedagógiai rendszer bevezetésének időpontjá-
ban rendelkeznek azokkal a felkészültségekkel, amelyekkel a pedagógiai rendszer
maradéktalanul megvalósítható.
Tárgyi feltételek biztosítása:
• Meglévő eszközlista
• Pedagógiai rendszer bevezetéséhez szükséges eszközlista
• Hiányzó eszközök listája
• Költségvetési kalkuláció (10. melléklet)
• Ütemtervkészítés (11. melléklet)
Személyi feltételek biztosítása:

• A jelenlegi humánerőforrás helyzete
• Pedagógiai rendszer bevezetéséhez szükséges végzettségek feltérképezése
• Szükséges képzések meghatározása
• Költségvetési kalkuláció (12. melléklet)
• Ütemtervkészítés (13. melléklet)
Döntés a tárgyi feltételek biztosításáról

A pedagógiai rendszer bevezetéséhez szükséges tárgyi feltételek meglétéről a dön-
tést az iskolavezetés hozza meg.
Az iskolavezetés a pedagógiai programot megvalósító pedagógusokkal közösen
meghatározza azokat a tanulói és tanári eszközöket, amelyeknek a beszerzése el-
engedhetetlenül fontos a pedagógiai rendszer bevezetéséhez és megvalósításához.
A pedagógiai rendszer tárgyi feltételeinek biztosítását megvalósultnak tekintjük,
ha az adott intézmény rendelkezik mindazon a tanuló, illetve a tanár munkáját
segítő háromdimenziós, nyomtatott és nem nyomtatott korszerű oktatástechni-
kai anyagokkal és eszközökkel, tanulói kísérleti segédletekkel, didaktikai segéd-
eszközökkel, felszereléssel, amelyek lehetővé teszik a pedagógiai rendszer meg-
valósítását. Pl. nem elegendő biztosítani a tárgyi feltételeket csupán a bevezetés
megkezdéséhez, tervezni kell a későbbi működtetés költségeivel is: az eszközök
javításával, pótlásával, a fenntarthatóság biztosításával.
Döntés a személyi feltételek biztosításáról
A pedagógiai rendszer bevezetéséhez szükséges személyi feltételek meglétéről a
döntést az iskolavezetés hozza meg.
Az iskolavezetés a pedagógiai rendszer bevezetéséhez szükséges képzettségi szint
és a rendelkezésre álló pedagógusi kompetenciák összehasonlítása után hoz dön-
tést a humánerőforrás biztosításához szükséges tennivalókról. Kiválasztja azokat
a képzéseket, amelyekkel biztosítani lehet a pedagógiai rendszer bevezetésének
szakszerűségét. A pedagógusok felkészítése alap- és a továbbképzés keretében tör-
ténhet. A döntés során meghatározásra kerül a képzéseken részt vevő pedagógu-
sok személye is.
Az iskolavezetés döntésének meghozatala előtt mérlegeli az adott pedagógus jelen-
legi végzettségét, képzettségét, teherbírását, leterheltségét.
A pedagógussal egyeztetve a számára leginkább megfelelő képzést választják ki.

A pedagógus előzetes tudásának ismeretében kerüljön sor a képzés megszervezé-
sére, mert „kevés demoralizálóbb dolog van, mint ismert dolgokat hallgatni, gyako-
rolni továbbképzések keretében. Rendkívül fontos az, hogy a pedagógusok tovább-
képzését hassa át a rendszerszemlélet”.1
A pedagógiai rendszer személyi feltételeinek biztosítását megvalósultnak tekint-
jük, ha a megvalósításban részt vevő pedagógusok az implementáció I. szakaszá-
nak végére mindannyian, de legalább 80%-ban rendelkeznek olyan végzettséggel,
képesítéssel, ismerettel, tudással, attitűddel, hogy általuk az adott intézményben
megvalósítható legyen a pedagógiai rendszer.
5.2.2. Kipróbálás – A pedagógiai rendszer kísérleti bevezetése

és intézményi értékelése (II. szakasz)1
Az implementációs folyamat második szakasza egy naptári évet átölelő ciklus, amely
a kipróbálási tanévet megelőző tanév végén kezdődik, és a kipróbálás tanévének vé-
gén fejeződik be. Ebben a szakaszban kerül sor a kifejlesztett pedagógiai rendszer
tanulási-tanítási egységeinek osztálytermi kipróbálására, a kísérleti bevezetésre és ha-
tékonyságmérésre.
Ez a szakasz az implementáció leghosszabb periódusa, komplex feladatokkal, sok
szakmai együttműködéssel.
A II. szakasz lépései:
5. lépés: A kipróbálásban részt vevők körének meghatározása (A kipróbálásban azok
a pedagógusok vehetnek részt, akik már rendelkeznek a szükséges képzettséggel, vagy a
kipróbálás I. szakaszának végére megszerzik azt.)
6. lépés: Felkészülés a kipróbálásra, a pedagógiai rendszer adaptálása
7. lépés: A kísérleti bevezetés intézményi értékelésének megtervezése
8. lépés: A pedagógiai rendszer tanulási-tanítási egységeinek, mérési, értékelési el-
járásainak osztálytermi kipróbálása
9. lépés: A kipróbálás tapasztalatainak feldolgozása
Sok olyan dokumentum is támogatja ezt a folyamatot, amely általánosan használt a
pedagógiai munkában (pl. óratervek). Ezekre nem készültek külön dokumentumsab-
lonok, a hagyományos formákban dokumentálhatók.
1 A pedagógiai rendszer meghatározása, e kötet 2. fejezete.

5.2.2.1. A kipróbálásban részt vevők körének meghatározása (5. lépés)
A pedagógiai rendszer kísérleti szakaszában megnevezik azokat a pedagógusokat,

akik önkéntesen vagy a rendszer elvárásaként felkérésre, illetve intézményvezetői
utasításra részt vesznek a kipróbálásban.
Az 5. lépés időpontja: minimum 1 hónappal a kipróbálás megkezdése előtt, de leg-
optimálisabb a kipróbálást megelőző tanév végén, hogy a megvalósító pedagógusok
ennek tudatában gondolkodhassanak az új tanév feladatain.
Javasolt feladatok:
• Szakmai vezetés megalakítása: a program folyamatának összefogása, a résztve-
vők koordinálása, az iránytartás, az eredmények és tapasztalatok összegzése, a
felmerülő problémák kezelése érdekében.
• A részt vevő személyek és részterületek mátrixának megalkotása (irányultság
szerint választható területekkel).
• A szakmai munkacsoportok vezetőinek és tagjainak megválasztása.
Az 5. lépés során keletkezett dokumentumok:
• Szakmai vezetők munkanaplója (14. melléklet)
• Résztvevők és programterületi mátrix (15. melléklet)
5.2.2.2. Felkészülés a kipróbálásra, a pedagógiai rendszer adaptálása (6. lépés)
A pedagóguscsoport tagjai, akik az implementációs folyamat kipróbálási szakaszában

részt vesznek, felkészülnek a tanulási-tanítási egységek helyi igényekhez igazodó
gyakorlati megvalósítására.
A felkészülés módjai lehetnek:
• Önképzés, szakirodalom, törvényi szabályozás és a pedagógiai rendszer doku-
mentumainak tanulmányozása
• Hospitálások, más intézményekben szerzett tapasztalatgyűjtés
• Képzésen való részvétel
• Szakmai szolgáltatások, szaktanácsadók, mentorok igénybevétele
• Önálló munka, a tanulási-tanítási egységek gyakorlati kipróbálásának megterve-
zése
A felkészüléssel párhuzamosan történik az adaptálás, amely a pedagógiai rendszer
adott elemeinek adott intézmény helyi sajátosságaihoz való igazítását jelenti, a pe-
dagógiai rendszer minden jellemzőjének, lényegi elemeinek megtartása mellett.
A pedagógiai rendszer pedagógiai koncepciójában meghatározott alapelvek, célkitű-
zések, feladatok, sajátosságok nem módosíthatók, ezek adják a pedagógiai rendszer
egyediségét. A tanulási-tanítási program szintén nem módosítható, de amennyiben
a pedagógiai rendszer több program bevezetését teszi lehetővé, úgy az intézmények
választási joggal bírhatnak egy-egy területen. (Például a kompetenciaalapú oktatás
bevezetésénél voltak kötelező, illetve szabadon választható kompetenciaterületek, és
a bevezetés évfolyama, osztálya is választható volt.)
A tanulási-tanítási egységek leírásainak, a tanulási-tanítási eszközöknek, a mérési-ér-

tékelési módjának, eszközeinek kiválasztásakor tekintettel kell lenni a helyi a viszo-
nyokra, de csak olyan mértékben, hogy az a választott pedagógiai rendszer első két
elemét – a pedagógiai koncepciót és a tanulási-tanítási programot – érdemben ne sért-
se. A leírásban be kell mutatni az egység feldolgozása során alkalmazható korszerű
módszerek széles skáláját. Az e tanulmányban részletesen leírt munkaformák sajátos-
ságai alapján választja ki a pedagógiai rendszert megvalósító pedagógus az általa leg-
inkább megfelelőnek ítélt munkaformákat és oktatási módszereket. A munkaformák
kiválasztásánál fontos szempont az adott tanulócsoport összetétele, különös tekintettel
a halmozottan hátrányos helyzetű és a sajátos nevelési igényű tanulókra vonatkozóan.
A pedagógiai rendszerek 6. elemében megfogalmazottakra nincsenek befolyással az
adott intézmény jellemzői.
A 6. lépés célja, hogy a pedagógiai rendszer kipróbálását végző pedagógusok részle-
tesen megismerjék az adott tanulási-tanítási egység leírását, metodikáját, gyakorlati
kivitelezésének módját. Tudják, hogy abban az adott osztályban, amelyikben a kipró-
bálásra sor kerül, a tanulók összetétele alapján milyen módszerrel, milyen eszközök
használatával lehet a pedagógiai rendszert a leghatékonyabban megvalósítani.
A 6. lépés időtartama: minimum 1 hónap a tanév megkezdése előtt.
Javasolt feladatok:
A pedagógiai rendszerek alkalmazásának egyik leglényegesebb jellemzője, hogy az

adott iskola tanulóihoz, osztályaihoz és a megvalósító pedagógusok egyéniségéhez
adaptálva alkalmazható. Ez a magyarázata annak, hogy a pedagógiai rendszer kidol-
gozója által és a kísérleti kipróbálás tapasztalatai alapján ajánlott időkeret csak tájé-
koztató jellegű. A felkészülés a kipróbálásra és az adaptálás, a helyi viszonyokhoz való
igazítás egymás mellett, párhuzamosan történik.
Az adaptálási feladat elvégzésében célszerű, ha az iskola valamennyi pedagógusa
részt vesz, függetlenül attól, hogy a kipróbálás résztvevője-e. Így fluktuáció esetén,
illetve több évfolyamon történő megvalósításkor sem lesz hiány felkészült pedagógu-
sokban az adott intézményben.
A tanulási-tanítási egységek leírásának véglegesítésére a már felkészített pedagógu-
sokból munkacsoportok alakulnak. (kompetenciaterületenként, oktatási szakaszon-
ként). A szakmai csoportok feladatai:
• A pedagógiai rendszer elemeiben leírtak részletes megismerése, a tanulási-taní-
tási egységben megfogalmazott módszerek tanulmányozása, a tanulási-tanítási
eszközök kiválasztása, a mérés-értékelés és eszközeinek megismerése.
• A pedagógiai rendszer elemeinek helyi viszonyokkal történő összevetése, majd
megvalósíthatósági szempontok alapján történő csoportosítása:
– Változtatás nélkül átvehető elemek.
– Változtatással átvehető elemek.
A változtatással átvehető elemek esetén az adaptáció elvégzése:

– A változtatás indoka, oka.
– Az adaptáció tartalma: „mit kell változtatni mire” meghatározása.
• A felkészülés során a szakirodalom tanulmányozása.
• Tapasztalatok szerzése „jó gyakorlatot” folytató iskolákban.
• A pedagógiai rendszer megvalósításához szükséges eszközök alkalmazásának,
ezen belül az IKT-eszközök, az internet használatának elsajátítása.
• Modulok értelmezése, tanmenetek készítése az adott tanulási-tanítási egység-
hez.
• Óratervek, foglalkozási tervek készítése.
• Bemutató órák/foglalkozások tartása.
• Megvalósíthatósági lista (16. melléklet)
• Adaptációs lista (17. melléklet)
• Tanmenetek
• Óratervek/foglalkozási tervek
Döntés a felkészülés támogatásáról

A pedagógiai rendszer kipróbálására történő felkészülés előtt az intézményveze-
tésnek dönteni kell arról, hogy szükséges-e ehhez a folyamathoz szakmai háttér-
támogatás keretén belül szaktanácsadók, mentorok igénybevétele. Elképzelhető,
hogy az adott intézményben nagy gyakorlattal rendelkező, esetleg a fejlesztésben
részt vevő, szaktanácsadóként, mentorként dolgozó pedagógusok vannak jelen. Ez
esetben az adott területen nem indokolt további szakmai szolgáltatás igénybevé-
tele. Ilyen azonban a gyakorlatban kevés helyen fordul elő. Az intézmények nagy
többségében a pedagógusok kifejezetten kérik, sőt igénylik a szakmai segítséget,
nemcsak a kipróbálás folyamatában, hanem a felkészülés időszakában is. Fontos
azonban, hogy a szaktanácsadó, a mentor az adott területen jártas, a megvalósító
pedagógusnak gyakorlati tanácsokat adni tudó szakember legyen.
Ahhoz, hogy egy átfogóbb, akár az egész intézményt érintő pedagógiai rendszer
bevezetésre kerülhessen, a felkészülés során az intézményekben több területen is
előzetes vizsgálatra van szükség:
• a tantestület szemléletváltási készsége, innovatív képessége, attitűdje a változás
iránt,
• a tantestület módszertani kultúrája, a módszertani repertoár jellemzői,
• a tantestület szakirányú, szakterületi lefedettsége,
• a tantestület szakmai felkészültsége,
• a tanulók jelenlegi és várható összetételének ismerete,
• támogató környezet, az intézmény partneri, különösen a szülőkkel és a fenntar-
tóval való kapcsolatrendszerének minősége, hatékonysága.
A nagyobb pedagógiai rendszerek bevezetésére történő felkészüléshez támogatást kell igénybe

venni, ha az alább felsorolt pontok valamelyike igaz az intézményre:
• A tantestület 30%-a nem támogatja az eddigi pedagógiai gyakorlat kritikus
szemmel történő felülvizsgálatát, ha nem tartja szükségesnek az aktuális társa-
dalmi elvárásoknak, helyi szükségleteknek megfelelő változtatást.
• A tantestület 30%-a helyesnek ítéli a hagyományos módszerek kizárólagos hasz-
nálatát, és elveti az új tevékenység-központú eljárások, az IKT-eszközök haszná-
latát.
• A tantestület a pedagógiai rendszer bevezetését megelőző 2 évben semmilyen
innovációt nem valósított meg.
• A pedagógiai rendszert kipróbáló pedagógus nem vett részt az új módszerek,
eljárások alkalmazásának elsajátítására irányuló képzésen.
• A pedagógiai rendszer kipróbálásában részt vevő pedagógus igényli a mentor,
szaktanácsadó segítségét, támogatását a munkájához.
• A kompetenciamérések során az intézmény tanulói a pedagógiai rendszer beve-
zetését megelőző 3 évben az adott területen mindhárom év vonatkozásában az
országos átlag alatt teljesítettek.
• Az intézmény vezetője úgy ítéli meg, hogy a pedagógiai rendszer bevezetése
mentor, szaktanácsadó támogatása nélkül nem valósítható meg hatékonyan.
Szakmai szolgáltatások igénybevétele
Az intézmények a mai körülmények és a mai oktatáspolitika irányelveinek meg-
felelően nem tudnak működni szakmai szolgáltatások igénybevétele nélkül. Vala-
mennyi oktatási folyamat szakszerű és magas szintű megvalósítása szükségszerű-
en feltételezi az intézmények együttműködését a szakmai szolgáltatókkal. E nélkül
nem tudnának hatékony, eredményes munkát végezni. A pedagógiai rendszerek
implementációs folyamatában az igénybe vehető szakmai szolgáltatások között
első helyen szerepelnek a pedagógiai rendszer fejlesztői, terjesztői által speciálisan
kiképzett mentorok, szaktanácsadók.
5.2.2.3. A kísérleti bevezetés intézményi értékelésének megtervezése (7. lépés)
Az értékelési rendszer átfogó, külső és önértékelési elemeket együttesen tartalmaz.

A külső hatás- és beválásvizsgálat szakmai alapkoncepciójának és a hozzá tartozó ku-
tatás-módszertani alapfogalmaknak a bemutatása a jelen tanulmánykötet 8. fejeze-
tében olvasható. A pedagógiai rendszerek egyes elemeinek gyakorlati működéséről
azonban fontos információval szolgálhatnak az intézményi belső mérések is. A méré-
si-értékelési mechanizmusok működése csak az intézményi célok, célkitűzések figye-
lembevételével lehetséges.
Az osztálytermi kipróbálásokat meg kell, hogy előzze egy bemeneti mérés, a végén pe-
dig egy kimeneti mérés. A kapott információk segíthetnek annak eldöntésében, hogy
folytatódhat-e a munka a megkezdett módon. Ez kényes kérdés, mivel egy év alatt
nem feltétlenül lehet kimutatható eredményeket elérni. Ez a bemeneti-kimeneti mérés

a teljes hatékonyságmérés-értékelési rendszer része, amely a pedagógiai rendszernek
egy fontos eleme. Ennek az implementációjára is szükség van az adott intézményben.
Javasolt feladatok:
• Mérési-értékelési eljárások megtervezése.
• Indikátorok meghatározása.
• Belső értékelési mechanizmusok meghatározása, összehangolása a külső értéke-
lési rendszer mechanizmusaival.
• A folyamat során szerzett tapasztalatok (process) és a kimeneti mérés során ka-
pott adatok (output) gyűjtésének és rögzítésének formai meghatározása, egyéni,
intézményi szinten is.
• A mérések gyakoriságának meghatározása.
• Intézményi szabályrendszer kialakítása.
• Bevont partnerek meghatározása.
• A felülvizsgálat rendszerének meghatározása.
Alkalmazott belső mérések és értékelések:
• Az adott intézmény által működtetett belső mérési és értékelési folyamatok.
• Saját belső kompetenciamérések.
• Az alkalmazók, felhasználók elégedettségének mérése.
• A mérési területek meghatározása.
• Pedagógiai program megvalósításának értékelése.
• Az Intézményi Minőségbiztosítási Program (IMIP) végrehajtásának éves értéke-
lése.
• Tanulói értékelés.
A belső, intézményi értékeléshez külön dokumentumsablonokat nem mellékelünk,
hiszen az értékelési eszközök, dokumentumok kialakítása az értékelési folyamat
egyik fontos lépése, amelynek tartalma nem lehet független az értékelésre kerülő pe-
dagógiai rendszerelemtől.
5.2.2.4. A pedagógiai rendszer tanulási-tanítási egységeinek, mérési, értékelési

eljárásainak osztálytermi kipróbálása (8. lépés)
Az adott, kidolgozott tanulási-tanítási egység azonos életkorú tanulók körében, osz-

tályszinten történő megvalósítása, amely során az előzetes bemeneti mérésekre ala-
pozva az adott szakasz kipróbálásra kerül. A kipróbálási folyamat lépései, történései,
tapasztalatai dokumentálásra kerülnek.
Javasolt feladatok:
• Bemeneti mérések felvétele, rögzítése.
• Az aktuális tanulási-tanítási egység szakaszonkénti lebontása.
• Óratervek/foglalkozástervek kidolgozása.
• Eszközszükséglet biztosítása.
• Tárgyi feltételek biztosítása.
• A lépések pontos dokumentálása.
• Felmerülő akadályok, problémák összegyűjtése.
• Bemutató foglalkozások tartása.
• Nyilvánosság biztosítása.
• Kapcsolattartás szakmai szolgáltatókkal (logopédus, gyógypedagógus, pszicho-
lógus, családsegítő stb.).
• Kimeneti mérések rögzítése.
• A kipróbálás tapasztalatainak rögzítése.
• Összegzés az adott folyamatról, aktív részvétel a munkacsoportok munkájában.
A DIFER, a kompetenciamérések, valamint egyéb intézményi és egyéni tanulói ered-
mények rögzítése számítógépes programok segítségével vagy nyomtatott formában
történik.
A kipróbálási szakaszban valamennyi órára óratervet/foglalkozástervet kell készíteni,
hogy később a tapasztalatok összegzése könnyebb legyen. Ebben a szakaszban a prog-
ramban fontos módosítások történhetnek, ez könnyebben kivitelezhető, ha kidolgo-
zott, megvalósított óratervvel dolgozunk.
A kipróbálás előtt, már a program megismerése során figyelmet kell fordítani a szük-
séges eszközök felmérésére és a tárgyi feltételek megteremtésének átgondolására.
Minden egyes foglalkozáshoz biztosítani kell a pontosan megjelölt feltételeket (fény-
másolás, nyomtatás, írószerek stb.).
• Bemeneti mérések adatai
• Tantervek, tanmenetek készítése féléves, negyedéves, havi és órai lebontásban
• Kimeneti mérések adatai
5.2.2.5. A kipróbálás tapasztalatainak feldolgozása (9. lépés)
Ez az a lépés, melynek során a próbatanítások alkalmával szerzett és összegyűjtött

adatok és tapasztalatok meghatározott szempontsor szerint feldolgozásra kerülnek,
figyelembe véve az aktuális irányelveket, célokat, a megvalósítás kritériumait.
Javasolt feladatok:
• A tapasztalatok folyamatos rögzítése.
• A tapasztalatok feldolgozási szempontsorának összeállítása.
• SWOT-analízis készítése a tapasztalatok alapján.
• A tapasztalatok összegzése.
• A kipróbálás tapasztalatainak dokumentálása (18. melléklet)
• Eseménylap a tapasztalatok folyamatos rögzítésére (19. melléklet)
• Vizsgálati szempontok a tapasztalatok feldolgozásához. A szempontokat az adott

program céljai, elvárásai, megvalósítási kritériumai szerint kell meghatározni
(20. melléklet)
• SWOT-analízis táblázat (21. melléklet)
Döntés: Folytatódhat-e a munka a megkezdett módon?

A folyamat e szakaszánál szintén két választási lehetőség előtt áll az intézmény.
Döntést kell hoznia arról, hogy folytatódhat-e tovább a munka, vagy a sikeresség
érdekében visszalépésre van szükség. Ez a visszalépés a folyamatban a szakmai
szolgáltatások igénybevételét jelenti annak érdekében, hogy a próbatanítások ta-
pasztalatai alapján feldolgozásra kerülő hiányosságokra, veszélyekre és lehetősé-
gekre megoldást találjanak.
A folyamat két lehetséges iránya:
Igen döntés: Az intézmény az eddigi tapasztalatok értékeléseként sikeresnek ítéli
a megvalósítás eddigi szakaszait, és továbblép a következő szint feladatainak meg-
oldására.
NEM döntés: Az intézmény az eddigi tapasztalatok alapján olyan hiányosságokat
tárt fel, melyek indokolják, hogy a folyamatban visszalépjen, és szakmai szolgálta-
tások igénybevételével biztosítsa a folyamat megvalósításának sikerességét.
Nemleges döntés esetében szakmai szolgáltatások igénybevételekor, miután a
felkészülés szakmai támogatása megtörtént, újból „A pedagógiai rendszer tanulási-
tanítási egységeinek, mérési, értékelési eljárásainak osztálytermi kipróbálása” szakasztól
szükséges levezetni a folyamatot a gyakorlatban is.
5.2.3. Fenntartás – A pedagógiai rendszer beépülése az iskola pedagógiai

gyakorlatába (III. szakasz)
Ez az implementációs folyamat utolsó szakasza, amely a kipróbálás tapasztalatainak

összefoglalását követően addig tart, amíg a pedagógiai rendszer az intézmény műkö-
désébe beépül.
Ebben a szakaszban az első lépés a kipróbálást követő tanév végétől a következő tan-
év előkészítéséig tarthat, míg a fenntartásnak-működtetésnek nincs ilyen időkorlátja.
A III. szakasz lépései:
10. lépés: A pedagógiai rendszer beépülése az intézmény pedagógiai program-
jába
Működtetés – az implementációs folyamat zárása
E szakasszal az implementációs folyamatot befejezettnek tekinthetjük.
5.2.3.1. A pedagógiai rendszer beépülése az intézmény pedagógiai programjába

(10. lépés)
Ha a bevezetett, kipróbált és elfogadott pedagógiai rendszer a tanulási-tanítási folya-

mat jelentős mértékű tartalmi változásával jár, akkor az elemeiben leírtakat figyelem-
be véve az intézmény érvényes pedagógiai programját át kell dolgozni.
Javasolt feladatok:
A pedagógiai program „az iskolában folyó nevelő-oktató munka pedagógiai alapelveit, céljait,
eszközeit, eljárásait” megfogalmazó fejezetébe beépülnek:
• a pedagógiai rendszer koncepciójában megfogalmazott célok (kompetencia-
alapú képzés esetén a kifejlesztendő kompetenciák) elvi alapok, a pedagógiai
szemléletmód, pedagógiai és pszichológiai, szaktudományos és módszertani el-
vek,
• a tanulási-tanítási programnak az a része, amely az adott koncepció szellemében
kifejti a rendszer célját, tartalmát, a tanulási folyamat módszereit.
„A pedagógiai program végrehajtásához szükséges nevelő-oktató munkát segítő eszközök és
felszerelések jegyzéke” fejezetben meghatározásra kerülnek azok a tárgyi felszerelések,
amelyeket a pedagógiai rendszer tanulási-tanítási eszközök elemében felsoroltak (ter-
mészetes tárgy, modell, kísérleti eszköz, nyomtatott termék, elektronikus információ-
hordozó és eszköz), és amelyek a rendszer megvalósítását lehetővé teszik.
„A személyiségfejlesztéssel, közösségfejlesztéssel kapcsolatos feladatok, beilleszkedési, magatar-
tási nehézségekkel összefüggő pedagógiai tevékenység leírása, tehetség, képesség kibontakoz-
tatását segítő tevékenység, szociális hátrányok enyhítése” fejezetben koherens szövegeket
kell megfogalmazni a pedagógiai rendszer koncepciójában, illetve a tanulási-tanítási
programban leírtakkal.
A pedagógiai program helyi tanterv részében kell meghatározni:
• az iskola sajátosságainak figyelembevételével a tanulási-tanítási program által
tartalmazott tanulási-tanítási tartalmat, a feldolgozás időkeretét, a követelmé-
nyeket;
• a tanulási-tanítási egységben leírt témákat, részeket, modulokat, valamint az el-
várt tanulói teljesítményt és értékelést;
• a pedagógiai rendszer értékelése és eszközei elemben leírt mérőeszközöket.
A pedagógiai program átdolgozása után az intézmény vezetése véleményezteti azt a
diákönkormányzattal, a szülők képviselőivel, a kisebbségi önkormányzattal (amen�-
nyiben működik az adott helyen). Ezt követően a nevelőtestület elfogadja, és végül
jóváhagyásra benyújtja a fenntartóhoz.
• Átdolgozott pedagógiai program
• Jegyzőkönyv a nevelőtestületi értekezletről, ahol a pedagógiai program elfoga-
dásra került
• Szakértői vélemény a pedagógiai program jóváhagyásához
Működtetés – az implementációs folyamat zárása

Az intézmény mindennapi nevelő-oktató munkája az adott évfolyamokon a beveze-
tett pedagógiai rendszert tartalmazó elfogadott pedagógiai program alapján történik.
Javasolt feladatok:
Célszerű az új pedagógiai rendszert egy-egy oktatási szakasz kezdetén bevezetni,

majd felmenő rendszerben megvalósítani azt.
Amennyiben a fenntartás-működtetés szakaszban egy olyan pedagógus kapcsolódik
be a munkába, aki nem vett részt a pedagógiai rendszer elemeinek megismeréséhez
kapcsolódó továbbképzésen, a rendszert már ismerő pedagógus belső továbbképzés
keretében is átadhatja a kipróbálás időszakában szerzett tapasztalatait. De minden-
képpen törekedni kell a külső képzés megszervezésére is, hogy az elméleti felkészítés
magas színvonala biztosított legyen.
Az intézményben munkacsoportok alakulnak azokból a pedagógusokból, akik ugyan-
azon pedagógiai rendszer szerint dolgoznak.
A munkacsoportok havonta egy alkalommal megbeszélik tapasztalataikat, módszerta-
ni segítséget nyújtanak egymásnak.
A horizontális tanulás színterét felhasználva hospitálásokat folytatnak, a megtartott
órákat, foglalkozásokat elemezik a hatékonyság növelése érdekében.
A pedagógusok a szülőket és a fenntartót rendszeresen tájékoztatják a bevezetett pe-
dagógiai rendszerhez kapcsolható elemekről, valamint a tanulók által elért eredmé-
nyekről.
Az intézményvezetés folyamatosan ellenőrzi a „tanteremben folyó munkát”, meg-
győződik arról, hogy a nevelő-oktató tevékenység a bevezetett pedagógiai rendszer
jegyében történik.
MELLÉKLETEK
1. ábra
A pedagógiai rendszer bevezetésének folyamatábrája
Az implementációs folyamat lépései Keletkezett

dokumentumok
START:
a bevezetés kezdeményezése
1. Komplex intézményi helyzetelemzés

1. Komplex intézményi 2. „Változási trendek, kihívások –
helyzetelemzés Lehetséges megoldások” című
dokumentum
3. „A bevezetésre javasolt pedagógiai

2. Informálódás a pedagógi- rendszer jellemzői” című dokumentum
ai rendszer(ek)ről
IGEN
Felkészülés a pedagógiai rendszer bevezetésére
NEM Új pedagógiai NEM Döntés:

megfelel-e a pedagógiai 4. Döntési mátrix a pedagógiai rendszerek
rendszer összehasonlításához
bevezetése rendszer az intézménynek?
az implemen- IGEN
tációs
folyamat 5. E mlékeztető az 1. és 2.
leáll 3. a kiválasztott pedagógiai munkaértekezletről
rendszer megismertetése 6. P rogramfeladat-összesítő „feladatlista”
I. szakasz
7. Problémalista-összesítő
a tantestülettel
8. Tudástárlap
9. E
mlékeztető a 3. munkaértekezletről
NEM Döntés: 10. Problémalista-összesítő
a pedagógiai rendszer 11. S
zülői képviselők és fenntartó támogató
bevezetéséről nyilatkozata
IGEN
12. Nyilatkozat, ha a tárgyi és személyi

4. A Tárgyi és személyi feltételek biztosítottak a pedagógiai
feltételek biztosítása rendszer bevezetéséhez
Tárgyi NEM Döntés: 13. Hiányzó eszközök listája

feltételek a tárgyi feltételek 14. Költségvetési kalkuláció
biztosítottak-e? 15. Ü temterv a beszerzéshez
biztosítása
IGEN
Humánerő NEM
16. S
zükséges képzések (stb.) meghatározása
Döntés: 17. Költségvetési kalkuláció
forrás a személyi feltételek 18. Ütemterv a személyi feltételek
felkészítése a biztosítottak-e? biztosításához
pedagógiai
rendszer
bevezetésére IGEN
IGEN
5. A kipróbálásban 19. Szakmai vezetők munkanaplója

részt vevők körének 20. Résztvevők és programterületi mátrix
meghatározása
21. Megvalósíthatósági lista

6. Felkészülés a kipróbálásra, 22. Adaptációs lista
a pedagógiai rendszer
Kipróbálás – a pedagógiai rendszer kísérleti bevezetése
23. Tanmenetek
adaptálása 24. Óratervek
Döntés:
Szakmai IGEN szükséges-e a felkészülés
szolgáltatások támogatása?
és intézményi értékelése
igénybevétele (pedagógus-tovább-
képzések)
NEM
II. szakasz
7. A kísérleti bevezetés
intézményi értékelésének
megtervezése
25. Bemeneti mérések adatai

8. A pedagógiai rendszer
26. T
antervek, tanmenetek féléves,
tanulási-tanítási egysé- havi, órai bontása
geinek, mérési, értékelési 27. Kimeneti mérések adatai
eljárásainak osztálytermi
kipróbálása
Döntés:
NEM folytatódhat-e a munka, 28. Jegyzőkönyv a szakmai szolgáltatás
a megkezdett módon? igénybevételéről
(mentorálás igénybe-
vétele)
IGEN
29. A
kipróbálás tapasztalatainak
dokumentálása
30. E
seménylap – A tapasztalatok folyamatos
9. A kipróbálás tapasztalatai- rögzítése
nak feldolgozása 31. V
izsgálati szempontok a tapasztalatok
feldolgozásához
32. SWOT-analízislap
Tapasztalatok
Fenntartás – a pedagógiai rendszer
összegzése,
beépülése az iskola pedagógiai
a folyamat NEM
leállítása vagy Döntés: 33. Jegyzőkönyv a döntésről
újraindítása, a folytatásról
új pedagógiai
III. szakasz
gyakorlatába
rendszer kere-
sése IGEN
10. A pedagógiai rendszer 34. Átdolgozott pedagógiai program

beépülése az intézmény 35. Szakértői vélemény a pedagógiai program
jóváhagyásához
pedagógiai programjába
Fenntartás – működtetés
1. melléklet
Felelősségek és hatáskörök a pedagógiai rendszerek implementációs
folyamatában
Lépések Megvalósítható Felelős Informáltak köre Határidő
I. szakasz
1. Komplex intézmé- Igazgatóhelyettes Intézményvezető Tantestület 1 hónap
nyi helyzetelemzés Munkaközösség- Fenntartó
vezetők
2. Informálódás Igazgatóhelyettes Intézményvezető Tantestület 1 hónap
a pedagógiai Munkaközösség- Szülők képviselői
rendszer(ek)ről vezetők
3. A kiválasztott Tanulási-tanítási egy- Intézményvezető Tantestület 1 hónap
pedagógiai rendszer ségek szerint alakult
megismertetése a munkacsoportok
tantestülettel
4. A tárgyi és Igazgatóhelyettes Intézményvezető Tantestület 1 hónap felmérés
személyi feltételek Pedagógusok Fenntartó Folyamatos megva-
biztosítása lósítás az 1. szakasz
végéig, maximum
a 2. szakasz első
negyedévében
II. szakasz
5. A kipróbálásban Igazgatóhelyettes Intézményvezető Tantestület 1 hét
részt vevők körének Munkaközösség-
meghatározása vezetők
6. Felkészülés a Tanulási-tanítási egy- Tanulási-tanítási egy- Tantestület 1 hónap
kipróbálásra, a ségek szerint alakult ségek szerint alakult
pedagógiai rendszer munkacsoportok, a munkacsoportok
adaptálása kipróbálásban részt vezetői
vevő pedagógusok
7. A kísérleti beve- Tanulási-tanítási egy- Intézményvezető Tantestület Negyedévente
zetés intézményi ségek szerint alakult Fenntartó Az IMIP szerinti meg-
értékelésének munkacsoportok Szülői képviselet határozott időnként
megtervezése Minőségbiztosítási
munkacsoport
8. A pedagógiai A kipróbálásban részt Munkaközösség- Tanulási-tanítási egy- 10 hónap, 1 tanév
rendszer tanulási- vevő pedagógusok vezetők ségek szerint alakult
tanítási egységeinek, munkacsoportok
mérési-értékelési Intézményvezetés
eljárásainak osztály-
termi kipróbálása
9. A kipróbálás Tanulási-tanítási egy- Intézményvezető Tantestület 2 hét
tapasztalatainak ségek szerint alakult
feldolgozása munkacsoportok
Minőségbiztosítási
munkacsoport
III. szakasz
10. A pedagógiai Tanulási-tanítási egy- Intézményvezető Tantestület 1 hónap
rendszer beépülése ségek szerint alakult Fenntartó
az intézmény peda- munkacsoportok Szülői képviselet
gógiai programjába Minőségbiztosítási Diákönkormányzat
munkacsoport képviselői
2. melléklet
Az implementációs folyamatban alkalmazott dokumentumok
Dokumentum megnevezése Tárolási

határideje
1. Komplex intézményi helyzetelemzés 5 év
2. „Változási trendek, kihívások – Lehetséges megoldások” című dokumentum 5 év
3. „A bevezetésre javasolt pedagógiai rendszer jellemzői” című dokumentum 5 év
4. Döntési mátrix a pedagógiai rendszerek összehasonlításához 5 év
5. Emlékeztető az 1. és 2. munkaértekezletről 5 év
6. Programfeladat-összesítő „feladatlista” 5 év
7. Problémalista-összesítő 5 év
8. Tudástárlap 5 év
9. Emlékeztető a 3. munkaértekezletről 5 év
10. Problémalista-összesítő 5 év
11. Szülői képviselők és fenntartó támogató nyilatkozata 5 év
12. Nyilatkozat, ha a tárgyi és személyi feltételek biztosítottak a pedagógiai rendszer bevezetéséhez 5 év
13. Hiányzó eszközök listája 5 év
14. Költségvetési kalkuláció 5 év
15. Ütemterv a beszerzéshez 5 év
16. Szükséges képzések (stb.) meghatározása 5 év
17. Költségvetési kalkuláció 5 év
18. Ütemterv a személyi feltételek biztosításához 5 év
19. Szakmai vezetők munkanaplója 5 év
20. Résztvevők és programterületi mátrix 5 év
21. Megvalósíthatósági lista 5 év
22. Adaptációs lista 5 év
23. Tanmenetek 5 év
24. Óratervek 5 év
25. Bemeneti mérések adatai 5 év
26. Tantervek, tanmenetek féléves, havi, órai bontása 5 év
27. Kimeneti mérések adatai 5. év
28. Jegyzőkönyv a szakmai szolgáltatás igénybevételéről 5 év
29. A kipróbálás tapasztalatainak dokumentálása 5.év
30. Eseménylap – A tapasztalatok folyamatos rögzítése 5 év
31. Vizsgálati szempontok a tapasztalatok feldolgozásához 5 év
32. SWOT-analízislap 5 év
33. Jegyzőkönyv a döntésről 5 év
34. Átdolgozott pedagógiai program 5 év
35. Szakértői vélemény a pedagógiai program jóváhagyásához 5 év
3. melléklet
A komplex intézményi helyzetelemzés szempontrendszere1
Az intézmény társadalmi-gazdasági környezetének bemutatása

(Amennyiben az intézmény rendelkezik települési/társulási, illetve intézményi közoktatási
esélyegyenlőségi helyzetelemzéssel, úgy a komplex helyzetelemzés vegye figyelembe és használ-
ja a már feldolgozott, releváns adatokat, információkat.)
• Az intézmény működési és gazdasági területének társadalmi helyzete
• Demográfiai mutatók alakulása a településen és az intézményben (csökken,
stagnál, növekszik)
• Kistérségi, mikrotérségi, települési közoktatási hálózatban betöltött szerep be-
mutatása a közszolgálatok elérhetősége szempontjából
• Szociokulturális háttér: a lakosság munkanélküliségi mutatói, a szociális ellátás-
ban részesülők megoszlása, az SNI-, a hátrányos helyzetű és HHH-gyermekek
aránya az intézményben, illetve feladatellátási helyen, a települési átlaghoz vi-
szonyítva
Az intézmény bemutatása
• Az intézményi feladatellátás jogi és szervezeti keretei
• Infrastrukturális háttér: eszköz, ingatlan és a humánerőforrás
• Az intézmény pedagógusainak módszertani képzettsége
• Az intézményben az elmúlt 3 évben lezajlott fejlesztések, programok, eredmé-
nyek összegzése
• Az intézmény programkínálatának rövid bemutatása
Az IKT-eszközök alkalmazására és a pedagógusok infokommunikációs eszköz-
használatára, módszertani felkészültségére vonatkozó elemzés
• Az intézmény hardver és szoftver feltételei
• Az intézmény pedagógusainak informatikai felkészültsége
• Az informatika alkalmazása a tanítási órákon
• Az informatika alkalmazása egyéb területeken
Az intézményi szolgáltatások eredményessége
• Eredményesség az országos kompetenciamérések tükrében (olvasás-szövegér-
tés, matematika, pedagógiai hozzáadott érték, hozott érték index)
• Eredményesség a továbbtanulási, lemorzsolódási, hiányzási adatok tükrében
(megoszlás) (középiskolák esetén vizsgaeredmények)
• A település életében játszott szerep (társadalmi szerepvállalás, kiemelten a
HHH-, illetve az SNI-tanulók esélyegyenlőségének biztosítása szempontjából,
amennyiben releváns)
1 Forrás: TÁMOP 3.1.4./08/2. pályázati kiírás XVI. melléklete.

4. melléklet
Kérjük, a komplex intézményi helyzetelemzés alapján töltsék ki az alábbi dokumen-

tumsablont!
2. Változási trendek/kihívások – Lehetséges megoldások című dokumentum
Változási trendek/kihívások Lehetséges megoldások
Az intézmény társadalmi-gazdasági
környezetében
Az intézmény infrastrukturális, eszköz-

és informatikai ellátottságában
Az intézmény humánerőforrás-
ellátottságában
Az intézmény szakmai-pedagógiai
tevékenységében és szolgáltatásaiban
5. melléklet
A bevezetésre javasolt pedagógiai rendszer jellemzői
„Változási
Az intézmény
trendek/kihívá-
A pedagógiai Tömör pedagógiai Megvalósítha-
sok – lehetséges
rendszer elemei jellemzés programjához tóság
megoldások”-ra
való illeszkedés
adott válasz:
3 fokozatú értékelés:
nem megfelelő – megfelelő – kiváló
pedagógiai
koncepció
tanulási-taní-
tási program
(a pedagógiai
rendszer terve)
a tanulási-
tanítási egysé-
gek leírásai
tanulási-
tanítási
eszközök
értékelés és
eszközei
pedagógusok
felkészítési
programjai
szakmai
háttértámo-
gatás
6. melléklet
Döntési mátrix a pedagógiai rendszerek összehasonlításához
1. pedagógiai 2. pedagógiai 3. pedagógiai

Mérlegelési szempontok
rendszer rendszer rendszer
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
7. melléklet
Feladatlista
Pedagó-
Tanulási- Mérés- gusok Szakmai
Peda Tanulási- Tanulási-
tanítási értékelés felkészí- háttér-
gógiai tanítási tanítási
egységek és eszkö- tésének támogatá-
koncepció program eszközök
leírásai zei program- sok
jai
A
csoport-
munká-
ban részt
vevő
pedagó-
gusok
nevei
8. melléklet
Problémalista (munkacsoportonként)
A problémák megoldásának lehetséges módja

Problémák megnevezése
Helyben megoldható Külső szakember segítsége
szükséges
1. probléma:
2. probléma:
3. probléma:
4. probléma:
5. probléma:
9. melléklet
Tudástárlap
A pedagógiai Nyomtatott Más intézmény

Internet Egyéb
rendszer elemei szakirodalom gyakorlata
pedagógiai
koncepció
tanulási-tanítá-
si program
a tanulási-
tanítási egysé-
gek leírásai
tanulási-
tanítási
eszközök
mérés-értékelés
és eszközei
pedagógusok
felkészítésének
programjai
szakmai
háttértámoga-
tások
Az adott helyre konkrét könyvek, kiadványok, folyóiratok, internetes oldalak, jó gya-

korlatot folytató intézmények beírásával könnyítjük meg az önállóan tájékozódni kí-
vánó pedagógusok ismeretszerzését.
10. melléklet
Költségvetési kalkuláció tárgyi feltételek biztosításához
Hiányzó eszközök Mennyiség Egységár Bekerülési költség
1. eszköz
2. eszköz
3. eszköz
4. eszköz
… eszköz
Fizetendő összesen
11. melléklet
Ütemterv tárgyi feltételek biztosításához
Hiányzó Beszerzés Beszerzés terve- Megrendelés Beszerzés tény-

eszközök forrása zett időpontja időpontja leges időpontja
1. eszköz
2. eszköz
3. eszköz
4. eszköz
… eszköz
12. melléklet
Költségvetési kalkuláció személyi feltételek biztosításához
Pedagógus neve Képzés címe Képzés költsége
1. pedagógus
2. pedagógus
3. pedagógus
4. pedagógus
5. pedagógus
6. pedagógus
7. pedagógus
8. pedagógus
9. pedagógus
10. pedagógus
Fizetendő összesen
13. melléklet
Ütemterv személyi feltételek biztosításához
Pedagógus neve Képzés címe Képzés helye Képzés időpontja
1. pedagógus
2. pedagógus
3. pedagógus
4. pedagógus
5. pedagógus
6. pedagógus
7. pedagógus
8. pedagógus
9. pedagógus
10. pedagógus
14. melléklet
Szakmai vezetők munkanaplója
Felmerülő Megoldási
Dátum Tevékenység Aláírás Ellenjegyzés
probléma lehetőségek
15. melléklet
Résztvevők és programterületi mátrix
(a sorok és az oszlopok száma az aktuális helyzethez igazodva bővíthető, illetve szűkíthető)
Résztvevők 1. Program 2. Program 3. Program 4. Program 5. Program
neve terület terület terület terület terület
16. melléklet
Megvalósíthatósági lista
A listában az elemek felsorolásánál a megfelelő helyen „X” beírásával jelöljük a változtatás
szükségességét.
A pedagógiai rendszer Változtatás nélkül átvehető

tanulási-tanítási egységének elem Változtatással átvehető elem
elemei
17. melléklet
Ütemterv személyi feltételek biztosításához
Változtatással A változtatás tartalma

A változtatás oka
átvehető elem Mit? Mire?
18. melléklet
A kipróbálás tapasztalatainak dokumentálása
Megoldási lehető-
A kipróbálás Pozitív tapasztalatok Negatívumok
ségek
I. negyedév
II. negyedév
III. negyedév
IV. negyedév
Bemutató foglalkozások tartása

Intézményen belüli hospitálások jegyzőkönyvei, emlékeztetői.
Szakmai napok szervezése, bemutató foglalkozásokkal – fotók, beszámolók stb.
Kapcsolattartás szakmai szolgáltatókkal (pl.: logopédus, gyógypedagógus, pszicho-
lógus, családsegítő)
Összegzés az adott folyamatról, aktív részvétel a munkacsoportok munkájában
Szükség szerint negyedéves, féléves és év végi beszámolók készítése a tapasztalatok-
ról. Jegyzőkönyvek és emlékeztetők készítése a munkacsoportok tanácskozásairól.
19. melléklet
Eseménylap – A tapasztalatok folyamatos rögzítése

(a sorok száma szükség esetén bővíthető)
A próba-
Évfo- Pozitív Negatív Egyéb
Dátum tanítás Aláírás
lyam tapasztalatok tapasztalatok megjegyzések
anyaga
20. melléklet
Vizsgálati szempontok a tapasztalatok feldolgozásához
Vizsgálati szempont Próbatanítási szakasz Alkalmazás Alkalmazás

megnevezése megnevezése Igen Nem
21. melléklet
SWOT-analízislap
Erősségek Gyengeségek
Lehetőségek Veszélyek
6. A pedagógiai rendszerek
finanszírozhatósága és
fenntarthatósága
A fejezet A pedagógiai rendszerek fejlesztése és alkalmazása üzleti modelljeinek kidolgozása

című tanulmány alapján készült. Szerzők: Dr. Bódis Béla, Brassói Sándorné, Kakuk
László, dr. Szüdi János, Víg Bálint, Víg István.
164 6. A pedagógiai rendszerek finanszírozhatósága és fenntarthatósága
Összegzés
A pedagógiai rendszerek finanszírozásának és fenntarthatóságának vizsgálata során
három területet tekintettünk át. Egyrészt összeszedtük a kézikönyv készítése során
bekövetkezett, ismertté vált megváltozott jogszabályokat. Megvizsgáltuk a legalább
tervezet szintjén hozzáférhető, további – a pedagógiai rendszereket érintő – változá-
sokat. Figyelembe vettük a köznevelés irányítóinak azon nyilatkozatait, melyek rele-
vánsak lehetnek a pedagógiai rendszerek sorsa vonatkozásában.
Kiemelten hangsúlyoznánk, hogy napjaink realitásának figyelembevételével a tan-
könyvet a pedagógiai rendszer egyik alappillérének tekintettük, és ennek közvetlen
és meghatározó jelentősége volt az egyes finanszírozási modellek kidolgozása során.
Tisztában vagyunk azzal, hogy a felvázolt finanszírozási modellek helyenként ellent-
mondanak egymásnak. Ez az ellentmondás abból származik, hogy bizonyos folyama-
tok végkimenetele jelenleg nem látható.
Ennek tükrében a 6.8.1. és a 6.8.2., valamint a 6.8.3. modellek egy kevésbé centralizált,
kvázi önkormányzati fenntartású rendszer keretei közötti működésre optimalizáltak.
Ezzel ellentétben a 6.9.1. és a 6.9.2. modellek alapvetően az intézményrendszer gyakor-
lati államosítása esetén működnének célszerűen. Ezek a modellek – pl. a közbeszerzé-
sek megjelenítésével – alapoznak is az állami szerepvállalás kiterjesztésére.
6. A pedagógiai rendszerek finanszírozhatósága és fenntarthatósága 165
6.1. Bevezetés
Ha 2012 elején Magyarországon a pedagógiai rendszerek finanszírozhatóságának és
fenntarthatóságának a kérdéskörét vizsgáljuk, tisztában kell lennünk azokkal a jog-
szabályi környezetben lezajlott változásokkal, amelyek 2011 utolsó hónapjaiban ke-
rültek elfogadásra. Említsük meg ezeket az új peremfeltételeket:
• Az új nemzeti köznevelésről szóló törvény nem használja a pedagógiai rendszer
fogalmat, de szerepelteti a köznevelési rendszer, a nevelési-oktatási program, a
pedagógiai program, a kerettanterv fogalmakat, melyek tartalmát azonban nyit-
va hagyja.
• Az iskolák alapvetően állami fenntartásba kerülnek.
• Megváltozik az intézmény és fenntartója közötti feladatmegosztás.
• A tanulólétszám-alapú, szabad felhasználású, normatív és különböző, kiegészítő
normatív finanszírozás helyébe egy bérfinanszírozás, illetve az állami, egyházi,
nemzetiségi iskolák esetén teljes finanszírozás kerül.
• A pedagógiai rendszereket alapvetően meghatározó kerettantervek száma
drasztikusan csökken.
• A pedagógiai és szakmai szolgáltatás rendszere abszolút módon centralizálódik,
állami közfeladatellátás keretében nyújtott pedagógiai szakmai szolgáltatássá
alakul.
• Átalakul a tankönyvellátás rendszere.
6.2. A pedagógiai rendszerek közös kereteit jelentő új

jogi környezet
Annak érdekében, hogy a pedagógiai rendszerek finanszírozhatósági modelljeinek
kérdései könnyebben érthetőek legyenek, a következőkben a finanszírozhatóságra
vonatkozó jogszabályokat fogjuk idézni.
6.2.1. A Nemzeti alaptanterv
A NAT a köznevelés feladatát alapvetően a nemzeti műveltség átadásában és az egye-

temes kultúra közvetítésében, a szellemi-érzelmi fogékonyság és az erkölcsi érzék
elmélyítésében jelöli meg. Feladata továbbá a tanuláshoz és a munkához szükséges
készségek, képességek, ismeretek, attitűdök együttes fejlesztése, az egyéni és csopor-
tos teljesítmény ösztönzése, a közjóra való törekvés megalapozása, a nemzeti és tár-
sadalmi összetartozás megerősítése. (Nemzeti alaptanterv 2012. Nyilvános vitaanyag.
http://www.ofi.hu/nyilvanos-uj-nemzeti, letöltve 2012. január 28.)
6.2.2. A kerettanterv
„A NAT-ban megfogalmazott elvek, célok, fejlesztési feladatok és műveltségi tartal-

mak a képzési szakasz sajátosságai szerint több változatban is kimunkált dokumentu-
mokban, a kerettantervekben öltenek testet.
Az oktatásért felelős miniszter által kiadott, illetve jóváhagyott kerettantervek jelen-

tik a tartalmi szabályozás következő szintjét. A kerettanterveknek tehát meghatározó
szerepük van a NAT céljainak és feladatainak érvényesítésében. Az egyes iskolatípu-
sokban és oktatási szakaszokban a kerettantervek rögzítik a nevelés és oktatás céljait,
a tantárgyi rendszert, az egyes tantárgyak témaköreit, tartalmát, a tantárgyak évfolya-
monkénti követelményeit, a tantárgyközi tudás- és képességterületek fejlesztésének
feladatait, és közlik a követelmények teljesítéséhez rendelkezésre álló, illetve ajánlott
időkeretet. Az intézmény szakmai önállóságát a kerettantervekben szabadon hagyott
időkeret, a módszertani szabadság és az engedélyezett kerettantervek, illetve egyedi
tantervek lehetősége biztosítja.
A NAT-ban megfogalmazottak alapján a kerettantervek határozzák meg a tanulás-ta-

nítás folyamatában elsajátítandó fejlesztési követelményeket, továbbá az elvárt tudás
mélységét, szervezettségét, és alapul szolgálnak a kimeneti követelmények megha-
tározásához. A NAT normáit, illetve a szakképzés esetén a szakmaterületek követel-
ményeit közvetítő, de annál részletesebb kerettantervek és oktatási programok – a
NAT-tal együtt – irányt mutatnak a tankönyvíróknak és szerkesztőknek, a tanítási
segédletek, eszközök készítőinek, továbbá az állami vizsgakövetelmények, valamint
az országos mérési-értékelési eszközök kidolgozóinak, de legfőképpen az iskolák tan-
testületeinek.
A kerettantervek az alábbi elvárásoknak felelnek meg:
• a bennük kifejeződő értékrendszer tükrözi a NAT-ban meghatározott közös ér-

tékeket;
• azonosíthatók bennük a NAT-ban megjelölt fejlesztési területek, nevelési célok,
kulcskompetenciák és műveltségi tartalmak, továbbá a bennük foglaltak alkal-
masak ezek fejlesztésére, követésére és értékelésére;
• biztosítják az adott iskolafokot, iskolatípust lezáró vizsgák követelményeire való
felkészítést;
• segítik a differenciált tanulást, a kiemelt figyelmet igénylő tanulókkal való foglal-
kozást, a sajátos nevelési igényű tanulói csoportok fejlesztését;
• használatuk során érvényesülnek a tanulói, gyermeki jogok és a tanulási esély-
egyenlőség;
• érvényesíthető útmutatásokkal szolgálnak mind a kiemelt, mind az egyes mű-
veltségi területekhez rendelt fejlesztési feladatok, mind pedig a műveltségi tar-
talmak teljesítéséhez;
• kellően nyitottak a továbbfejlesztésre, a célokhoz alkalmazkodó felhasználásra.

• a helyi tantervek iránti alapvető követelmény, hogy megfeleljenek annak a vá-
lasztott kerettantervnek, amely elkészítésük alapjául szolgál, továbbá az iskola
arculatára jellemzően töltsék meg tanulási-tanítási tartalmakkal és tevékenysé-
gekkel a rendelkezésükre álló átlagosan 10%-os szabad időkeretet.”
Forrás: Nemzeti alaptanterv 2012. Nyilvános vitaanyag, 12. o.
(http://www.ofi.hu/nyilvanos-uj-nemzeti, letöltve 2012. január 28.)
6.2.3. A helyi pedagógiai program
„26. § (1) A nevelő és oktató munka az óvodában, az iskolában, a kollégiumban pe-

dagógiai program szerint folyik. A pedagógiai programot a nevelőtestület fogadja el
és az intézményvezető hagyja jóvá. A pedagógiai program azon rendelkezéseinek
érvénybelépéséhez, amelyekből a fenntartóra többletkötelezettség hárul, a fenntartó
egyetértése szükséges. A pedagógiai programot nyilvánosságra kell hozni.
(2) Az iskola pedagógiai programjának részeként, ha a köznevelési törvény másként
nem rendelkezik, a miniszter által kiadott kerettanterveket kiegészítve helyi tantervet
készít. A helyi tanterv megnevezi az oktatásért felelős miniszter által kiadott kerettan-
tervek közül választottat és rendelkezik a kerettantervben meghatározott, a kötelező
és nem kötelező tanórai foglalkozások időkerete legfeljebb tíz százalékának felhasz-
nálásáról. A kollégium az érdekelt iskola pedagógiai programját figyelembe véve ké-
szíti el a pedagógiai programját.
(3) Amennyiben az általános iskola egész napos iskolaként működik, pedagógiai
programjának része valamely, az oktatásért felelős miniszter által kiadott vagy saját
maga által kidolgozott és a köznevelési törvényben meghatározottak szerint jóváha-
gyott nevelési-oktatási program.
(4) A többcélú intézmény egységes, valamennyi nevelési-oktatási feladatot átfogó pe-
dagógiai programot, ennek keretein belül az egyes feladatok ellátásához óvodai peda-
gógiai programot, iskolai helyi tantervet, kollégiumi pedagógiai programot használ.
Az általános művelődési központban működő nevelési-oktatási intézmények pedagó-
giai programja része a nem köznevelési feladatot ellátó intézményegység tevékeny-
ségét is meghatározó pedagógiai-művelődési programnak. A pedagógiai-művelődési
program biztosítja a köznevelési és a nem köznevelési közfeladatok egységes elvek
szerinti megvalósítását.
(5) Az iskola pedagógiai programját vagy annak módosítását a jóváhagyást követő
tanévtől felmenő rendszerben vezetheti be.”
Forrás: 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről.
Magyar Közlöny, 2011. 162. sz., 39 638. o. (http://www.magyarkozlony.hu)
6.3. A pedagógiai rendszerek finanszírozhatóságát és

fenntarthatóságát befolyásoló új jogszabályi környezet
Nyilvánvaló, hogy az elöljáróban leírt peremfeltételek változása gyökeresen megvál-
toztatja a finanszírozási lehetőségeket. A finanszírozási lehetőségek feltárásánál in-
duljunk ki abból, hogy a köznevelési törvény 46. § (5) szerint: „Az elsőtől a nyolcadik
évfolyamig, továbbá a nemzetiségi nevelés-oktatásban és a gyógypedagógiai nevelés-
oktatásban az állam biztosítja, hogy a tanuló számára a tankönyvek térítésmentesen
álljanak rendelkezésre.”
A köznevelési törvény 89. § (3) szerint: „Az éves költségvetési törvényben kell megha-
tározni annak a támogatásnak az összegét, amelyet az iskolafenntartó kap a piaci áron
forgalomba kerülő tanulói tankönyvek megvásárlásának támogatásához. A támogatás
módjáról a nevelőtestület a tankönyvpiac rendjéről szóló törvényben meghatározot-
tak szerint dönt. Az iskolának a tankönyvpiac rendjéről szóló törvényben meghatáro-
zottak szerint gondoskodnia kell a térítésmentes tankönyvellátásról.”
Tekintettel arra, hogy a tankönyv elengedhetetlen része a pedagógiai rendszernek,

továbbá az iskolák döntő hányadát – az állami, egyházi, nemzetiségi iskolákat – az
állam teljes mértékben finanszírozza –, így a piaci szereplők alapvetően közbeszerzési
eljárás révén kerülhetnek a tartós beszállítók státusába. Ennyi gyökeres változás több
mint elég ahhoz, hogy egy új finanszírozási modellben gondolkodjunk.
6.4. Egy új finanszírozási modell kialakításának célja

Az új Nemzeti alaptanterv bevezetése alkalmat teremthet az általános pedagógiai gya-
korlat megújítására is. Az elmúlt két évtized tapasztalatai azt mutatják ugyanis, hogy a
tartalmi szabályozás változásakor az iskolák átmenetileg érdeklődőbbé és nyitottabbá
válnak új pedagógiai tartalmak és módszerek beépítésére. Tekintettel arra, hogy a
helyi pedagógiai programok elkészítése és ezzel együtt a nevelő-oktató munkát tá-
mogató eszközrendszer összeállítása továbbra is a tantestületek feladata, indokolt az
iskolák megkeresése. Ezt a helyzetet kell arra használni, hogy az iskolákat magukban
álló mintatantervek és tankönyvek kiválasztása helyett, teljes pedagógiai rendsze-
rek bevezetésére ösztönözzük. A 2013 szeptemberében induló „ingyenes tankönyv”
rendszere jelentene igazi lehetőséget a teljes pedagógiai rendszerek központosított
bevezetésére. Ehhez az oktatásirányítást kell meggyőzni arról, hogy olyan helyzetet
teremtsen, hogy a pedagógiai rendszerek nemcsak szakmai, hanem anyagi szempon-
tokból is kedvezőbb megoldást jelentsenek az érintettek számára.
6.5. Fejlesztés és fenntartás

Elöljáróban meg kell jegyeznünk, hogy a „finanszírozás” – tehát a pedagógiai rendsze-
rek elemeinek fejlesztéséhez szükséges anyagi eszközök biztosítása, és a „fenntartha-
tóság” – tehát annak garantálása, hogy az elkészült és akkreditált pedagógiai rendsze-
rek évekig karbantartottak és a felhasználók számára elérhetőek, megvásárolhatóak
legyenek, két különböző folyamat. Egymáshoz való viszonyukat a megvalósítás lo-
gisztikája és finanszírozása szempontjából is meg kell különböztetni. Mindezek fi-
gyelembevételével is a tapasztalatok – suliNova HEFOP 3.1.1. tapasztalatai vagy egyéb,
kiadókhoz köthető fejlesztések – azt erősítik, hogy ennek a két folyamatnak szervezeti
szinten is össze kell kapcsolódnia. Az az átfogó kompetenciarendszer, amely a peda-
gógiairendszer-fejlesztés feltétele, azonban nem található meg egyetlen, a fenntartás-
ra – vagy inkább működtetésre – alkalmas szervezetben sem. Ezért e kettős feladat
magas színvonalú ellátása például az erre a célra alakult konzorcium keretei között
oldható meg. Indokolja ezt a megoldást az is, hogy míg a fejlesztés jelentős forrásigé-
nyű tevékenység, addig a források a működés során keletkeznek. Az állam szempont-
jából tehát hatékony megoldást jelenthet, ha a működés során keletkező bevételek
nagyobb részt finanszírozzák a fejlesztés költségeit.
6.6. Milyen célokat kell szolgálnia a finanszírozási

modellnek?
A pedagógiai rendszerek hosszabb távú finanszírozhatósága szempontjából arra kell
törekedni, hogy a bevezetésük és a használatuk ne igényeljen tetemes anyagi támo-
gatást.
Az alkalmazásukhoz szükséges eszközök és szakmai szolgáltatások lehetőleg finan-
szírozhatók legyenek ugyanazokból a forrásokból, amelyek alapvetően minden iskola
és iskolafenntartó számára rendelkezésre állnak. A pályázati és a normatív támogatá-
sok lehetőségeit egyaránt figyelembe véve olyan finanszírozási modellekre van szük-
ség, amelyek egyszerre többféle cél megvalósulását is szolgálni tudják:
• a magas színvonalú fejlesztő munkához szükséges szakmai környezet kialakítá-
sára;
• a pedagógiai rendszerek iskolai elterjedésének biztosítására;
• egyenlő anyagi és szakmai feltételek garantálására a kis létszámú diákcsoportok-
nak;
• az állami támogatások hatékony felhasználására;
• a fejlesztés állami támogatásának minimalizálására és a fejlesztő konzorciumok
üzleti kockázatminimalizálása közötti egyensúly megvalósítására a pedagógiai
rendszerek kifejlesztésének és forgalmazásának hosszú távú fenntarthatósága
érdekében.
6.7. Hogyan tudjuk menedzselni a köznevelésben

a pedagógiai rendszerek általánossá tételét?
Megvalósulásuk esetén a pedagógiai rendszerek szakmai minősége és kidolgozott-
sága (kiemelten a tanulási-tanítási program, a tanulási-tanítási egységek leírásai és a
tanulási-tanítási eszközök, valamint értékelési eszközök közötti koncepcionális össz-
hang és szigorú horizontális összefonódás, továbbá a gyakorlati munkát hatékonyan
segítő, az adott pedagógiai rendszerhez illesztett komplex szakmai szolgáltatás) a je-
lenleginél jobb feltételeket nyújthat az iskolai munkához. Elterjedésük felgyorsítása
szempontjából ugyanakkor szükség lehet egyéb ösztönző, szabályozó eszközökre
is. Jó lehetőséget biztosít, hogy a jogszabályi előírásokkal összhangban az ingyenes
tankönyvekre való átállás során – mivel a tankönyvek az iskola (állam) tulajdonába
kerülnek – a közbeszerzési eljárás szabályai szerint kell eljárni. Ezért a közbeszerzés
szabályait kell úgy alakítani, hogy általa kerüljenek kitüntetett pozícióba a pedagógiai
rendszerek. Tekintettel arra, hogy az ingyenes tankönyvellátás fokozatosan, felmenő
rendszerben kerülne bevezetésre, ez biztosítaná az átállás fokozatosságát, párhuza-
mosan azzal, ahogy az új pedagógiai rendszerek elkészülnek, és valódi alternatívát
jelenhetnek a közoktatási piacon.
6.8. Javasolt finanszírozási modellek

Háromféle támogatási és finanszírozási modellt dolgoztunk ki a pedagógiai rendsze-
rek fejlesztésének, bevezetésének és alkalmazásának hatékony, hosszú távon fenntart-
ható állami támogatására. Az első kettő pályázati modell, a harmadik üzleti modell.
Az általunk javasolt modellek meghatározó jellemzője, hogy a pedagógiai rendsze-
rek támogatása szempontjából a következő kérdések tisztázását tartják fontosnak az
egyes alkotóelemekkel kapcsolatban:
• Ki lesz a fejlesztője?
• Mi lesz a fejlesztés finanszírozásának forrása?
• Ki lesz a kifejlesztett termék tulajdonosa?
• Ki lesz a kifejlesztett termék forgalmazója?
• Milyen támogatás rendelhető a termék vagy szolgáltatás megvásárlásához?
6.8.1. Pályázati modell, „A” változat

Az egyik fontos alapelve ennek a – közepes méretű diákcsoportok pedagógiai rend-
szerekkel való ellátását lehetővé tévő – modellnek az, hogy az állam a pedagógiai
rendszer elemei közül csak azoknak a fejlesztéséhez adjon pályázati támogatást, ame-
lyek piaci alapon nem valószínű, hogy elkészülnének.
A Pályázati modell „A” változata abból indul ki, hogy a pedagógiai rendszer alkotóelemei
közül a tanulási-tanítási eszközök és a tanulási-tanítási egységek leírásának kifejlesz-
tése, elkészítése és forgalmazása, valamint a pedagógusok felkészítési programjainak

kifejlesztése megvalósulhat tisztán piaci alapon. Ezért ezek kifejlesztése és elkészítése
nem igényel az állam részéről külön anyagi támogatást. Ez a megoldás a pályázatok
költségigényét jelentősen csökkenti, de csak akkor működhet, ha a tanulási-tanítási
egységek megalkotói, a tankönyveket és taneszközöket gyártók, valamint a pedagó-
gus-továbbképzési piacon jelenlévő szolgáltatók érdekeltté válnak abban, hogy a jö-
vőben elkészülő eszközeik és képzéseik egy pedagógiai rendszer részeként kerüljenek
kifejlesztésre, és azokat egy pedagógiai rendszer alkotóelemeként is akkreditáltassák.
A pályázati modell a pedagógiai rendszer egyes elemeinek (pedagógiai koncepció,
tanulási-tanítási program, értékelés és eszközei, szakmai háttértámogatás) elkészíté-
séhez pályázati támogatásokat biztosít.
A fejlesztést támogató pályázatokon kívül a másik ösztönző eszköz lehet az iskolai
normatívák megváltoztatása. Serkentően hathat a pedagógiai rendszerek elterjedé-
sére egy új normatíva bevezetése is, amely kizárólag ezen eszközegyüttesek megvá-
sárlására fordítható. Ezek a támogatási formák ösztönzik a tankönyvkiadókat és a
pedagógiai szolgáltatókat arra, hogy aktívan vegyenek részt a pedagógiai rendszerek
fejlesztését támogató pályázatokon.
Látni kell, hogy a hét elemből álló pedagógiai rendszerek bevezetése és tartós haszná-
lata óhatatlanul nagyobb költséggel jár az iskolák számára, mint a jelenlegi gyakorlat.
Különösen igaz ez az átállás időszakára. Ezért van szükség új normatívák bevezeté-
sére, például az eszközök megvásárlásához és a szakmai háttértámogatások igénybe-
vételéhez.
A pedagógiai rendszerek kifejlesztése sokféle szaktudást és üzleti tapasztalatot igé-
nyel. Ezért a pedagógiai rendszerek fejlesztésére kiírt pályázatokon várhatóan ku-
tatókból, kutatócsoportokból, szakmai intézményekből, iskolákból, kiadókból és pe-
dagógiai szolgáltatókból álló konzorciumok fognak indulni, és ezek a konzorciumok
fogják közösen akkreditáltatni az elkészült pedagógiai rendszereket, és így a konzor-
cium lesz a tulajdonosa, illetve – az állami támogatás révén létrejött elemek esetében –
felhasználója az elkészült termékeknek is. Az sem kizárható, hogy egy kiadó vagy egy
oktatási intézmény üzleti vagy egyéb szempontokat figyelembe véve mindenképpen
egyedül akar egy teljes pedagógiai rendszert kifejleszteni, ha a pályázat erre lehető-
séget biztosít.
Az akkreditáció után a támogatásból kifejlesztett elemek tulajdonosa a támogató (az

állam), amely – miközben korlátozott mértékű felhasználói jogot ad a pedagógiai
rendszer fejlesztőinek – ingyenes hozzáférést biztosít a rendszert használó oktatási
intézményeknek.
Kérdés, hogy miután akkreditáltak egy pedagógiai rendszert, hogyan történhet meg
a leghatékonyabban az ehhez tartozó piacképes termékek (tanulási-tanítási egységek
leírása, taneszközök, pedagógus-továbbképzések) forgalmazása és értékesítése.
A kapacitási problémákat enyhítheti és a helyi igényekhez történő rugalmas alkal-

mazkodást is megkönnyítheti, ha a képzések és a szakmai szolgáltatások nyújtásába
üzleti alapon olyan új szereplők is beléphetnek, akik magának a pedagógiai rendszer-
nek a kifejlesztésében és akkreditálásában még nem vettek részt. A külső szereplők
bevonásának szükségessége valószínűsíthető, ezért ennek a lehetőségét érdemes len-
ne megteremteni annak érdekében, hogy az iskolák garantáltan hozzájuthassanak a
pedagógiai rendszerekhez tartozó eszközökhöz és szolgáltatásokhoz, illetve, hogy az
ár és a minőség tekintetében verseny alakuljon ki a szolgáltatók között.
A részleges pályázati támogatásnak elképzelhető egy olyan speciális változata is, ami-
kor a támogató kizárólag a pedagógiai rendszer akkreditációjának költségeit viseli.
A fejlesztési költségek csökkentésének ez a változata a kis terjedelmű pedagógiai
rendszerek létrejöttét és elterjedését könnyítheti meg.
6.8.2. Pályázati modell, „B” változat

A Pályázati modell „B” változata abban különbözik a Pályázati modell „A” változatától,
hogy pályázati támogatást ad a pedagógiai rendszer minden eleme, így a tanulási-
tanítási eszközök készítéséhez is. E megoldás egyik előnye, hogy így olyan fejlesztők
is lehetőséghez jutnak, akik megfelelő anyagi háttér nélkül nem lennének képesek
a fejlesztő munka elvégzésére (pl. iskolai alkotóközösségek, pedagógiai intézetek,
egyéb nonprofit szervezetek), ugyanakkor az általuk kidolgozott koncepció kellő ér-
téket képvisel ahhoz, hogy szélesebb körben is elterjedjen. Ezért indokolt, hogy ez a
pályázati lehetőség elsősorban ilyen pályázóknak legyen fenntartva, és még az ő ese-
tükben is csak a szellemi munka: a kéziratok, forgatókönyvek, makettek stb. elkészí-
tése kapjon támogatást. Az elkészült művek fizikai előállítása és sokszorosítása ebben
az esetben is már üzleti alapon történjen.
A másik, ha lehet, még nagyobb előny, hogy e fokozottabb támogatás lehetővé teszi
olyan gyermekcsoportok – SNI-s, nemzetiségi, halmozottan hátrányos helyzetű di-
ákok – pedagógiai rendszerekkel való ellátását, mely csoportok kis létszámuk miatt
nem jelentenek piaci lehetőséget a profitorientált vállalkozók számára, illetve a kis
példányszám miatt még a pedagógiai rendszerek áruként értékesíthető elemei sem
tehetők rentábilissá.
A pedagógiai rendszerek fejlesztésének teljes körű támogatása – és ez a harmadik
előny – kedvez az olyan kis terjedelmű pedagógiai rendszerek megvalósulásának,
melyek csak egy-egy tananyagrészlet vagy nagyobb téma feldolgozásához adnak se-
gítséget.
A Pályázati modell „B” változata tehát egyrészt kiszélesíti a potenciális pályázók körét,
másrészt segít megoldani kisebb gyermekcsoportok korszerű taneszközzel való el-
látását, harmadrészt kis terjedelmű pedagógiai rendszerek megvalósulását is segíti
azzal, hogy jelentősen nagyobb mértékű központi támogatást ad az egyes pedagógiai
rendszerek fejlesztéséhez, mint a másik pályázati modell.
6.8.3. Az Üzleti modell

Az Üzleti modell legfőbb alapelve, hogy a pedagógiai rendszerek állami támogatás és
pályázatok nélkül, kizárólag üzleti alapon készüljenek el. Ahogy a tankönyvek, a tanu-
lási-tanítási egységek meghatározásához és a pedagógus-továbbképzések készítéséhez
és alapításához sem kapnak a kiadók és a pedagógiai szolgáltatók állami támogatást,
ugyanúgy a teljes pedagógiai rendszer többi elemének kifejlesztéséhez sem kapnának
ilyet. Elég, ha a tankönyvvásárláshoz és a pedagógus-továbbképzésekhez adott, meg-
emelt és új formákkal kibővített állami normatíva megjelenésével késztetik a kiadókat és
a pedagógiai szolgáltatókat arra, hogy a pedagógiai rendszer többi elemét is elkészítsék.
Az Üzleti modell esetében fontosabb szerepet kaphat az a lehetőség, hogy az újként
fejlesztett és akkreditált pedagógiai rendszer tartalmazhasson már korábban is forga-
lomban lévő elemeket (például tankönyveket, munkafüzeteket, digitális eszközöket,
pedagógus-továbbképzést). Ezért szükséges, hogy a teljes pedagógiai rendszer akkre-
ditációja során ez a körülmény ne jelentsen kizáró okot vagy hátrányt. Ez a lehetőség
nyilvánvalóan csökkenti a pedagógiai rendszer kifejlesztésével járó többletköltsége-
ket. Az is valószínűnek tűnik, hogy a pedagógusok körében már korábban is sike-
res és az iskolai gyakorlatban évek óta bevált taneszközök köré felépített pedagógiai
rendszerek nagyobb bizalmat keltenek a tanárokban, ezáltal nagyobb az esélyük az
elterjedésre, mint a teljesen új fejlesztéseknek.
6.9. A javasolt összetett modellekről

Az előző három bekezdésben felvázoltuk a teoretikusan lehetséges modelleket. Ezek
megvalósíthatóságát azonban a változó jogszabályi környezet és az oktatáspolitika
meghatározó személyiségeinek nyilatkozatai olyan peremfeltételek közé szorítják,
melyek egy tiszta modell megvalósítását nem teszik lehetővé. Foglaljuk össze, melyek
ezek a figyelembe veendő támpontok:
Mozgásteret csökkentő tényezők:
1. A NAT a jelenleginél pontosabb tartalmi megkötéseket tartalmaz.
2. A jelenleginél lényegesen kevesebb kerettanterv kerül bevezetésre.
3. A kerettantervek tovább szűkítik a tartalmi mozgásteret.
4. Ezek következtében jelentős számú adaptálható rendszerelem kiesik ebből a
körből.
5. Politikai kommunikáció szintjén elhangzott, hogy a tankönyvek választékát je-
lentősen csökkenteni kell.
6. A tankönyvterjesztés rendszere átalakul, centralizálódik (Könyvtárellátó Non-
profit Kft.).
7. A fenntartók száma csökken, ez a közbeszerzés szempontjából – növekvő téte-
lek egy-egy fenntartónál – új helyzetet teremt. (Átlépheti az EU-s közbeszerzési
értékhatárt, amely 30 millió Ft.)
Szerencsére:
• Jelentős EU-s források állnak rendelkezésre, melyek a fejlesztésekbe bevonha-
tók.
Ezek figyelembevételével az alábbi javaslatokat tesszük.
6.9.1. Új körülményekhez igazított (1.) változat
Első lépésként a Nemzeti Fejlesztési Minisztérium (NEFMI) kezdeményezheti a Nem-

zeti fejlesztési Ügynökségnél (NFÜ) olyan pályázat kiírását, amelyre olyan szerveze-
tek, illetve azok konzorciumai pályázhatnak, amelyek képesek a pedagógiai rendszer
mind a hét elemének fejlesztésére és működtetésére.
Pályázni lehet legalább egy tantárgy teljes tanítását átfogó pedagógiai rendszer kifej-
lesztésére.
A pályázatnak tartalmaznia kell a megcélzott kiterjedésű pedagógiai rendszer rész-

letes pedagógiai koncepcióját és elemeket (példákat, mintafejezetet stb.) a tanulási-
tanítási program, a tanulási-tanítási egységek leírásai, tanulási-tanítási eszközök közé
tartozó tankönyv fogalomkörébe tartozó dokumentumokból.
A pályázat nyertesei az elnyert támogatási összegből kifejlesztik a megpályázott pe-

dagógiai rendszer első három komponensét és a negyedik komponensből a tankönyv
fogalomkörébe tartozó eszközöket (pl. tankönyv, feladatgyűjtemény, térkép stb.). Az
így kifejlesztett részrendszer felhasználói joga az államot képviselő szervezet tulaj-
donába kerül. A támogatási szerződésben a pályázó vállalja, hogy saját forrásból ki-
fejleszti a szóban forgó pedagógiai rendszer további három elemét és a taneszközök
további kiegészítőit (pl. tanári segédkönyv, digitális kiegészítések, fizikai kísérleti esz-
közök stb.). A támogató a pályázónak kizárólagosságot biztosít ezen a területen.
Az így előállított pedagógiai rendszert a pályázó és az államot képviselő szervezet

közösen akkreditáltatja.
Az iskolák ingyenes tankönyvellátásának előkészítéseként – a pedagógiai rendszerek

általánossá tétele érdekében – javasoljuk, hogy a NEFMI kezdeményezze az NFÜ-nél
olyan pályázat kiírását, melynek keretében iskolák pályázhatnak támogatásra abból a
célból, hogy teljes oktatási rendszerüket akkreditált pedagógiai rendszerekre alapo-
zottan szervezzék meg. Itt már nyilvánvalóan megjelennek a bevételek a pedagógiai
rendszereket fejlesztő konzorciumoknál, hiszen a nem állami felhasználói joggal bíró
komponensekért – eszközök, értékelés, továbbképzés, mentorálás stb. – már fizetni
fognak a használók.
Ebben a modellben a kormány az ingyenes tankönyvellátás bevezetésével egy időben

úgy rendelkezik, hogy az állami köznevelési intézmények taneszközellátását köz-
pontosított közbeszerzés keretében oldja meg. Ez azt jelenti, hogy pályázatot hirdet
– nyilvánvalóan tankönyvet is tartalmazó – pedagógiai rendszerek számára. E pályá-
zat során kerülhetnek be az egyes pedagógiai rendszerek a központosított közbe-

szerzés keretében beszerezhető termékek körébe. Az iskolák – esetleg a fenntartói
jogok gyakorlója – erről a listáról szerezhetik be tankönyveiket, ezáltal automatikusan
pedagógiai rendszereket kezdenek használni.
Itt a bevételek a következőképpen oszlanak meg. Az első négy komponens díját a
központi tankönyvellátást ellátó szervezet (a 23/2004. OM rendelet 26/D. § szerint a
Könyvtárellátó Nonprofit Kft.) kapja. A második három komponens igénybevételének
díját az állam az intézményfenntartóknak biztosítja, melyet azok az intézmények által
igénybe vett arányban fizetnek ki a különböző rendszert fejlesztő konzorciumoknak.
A bevétel jelentősebb részét birtokló központi tankönyvellátó szervezet – a korábbi
szerződés értelmében – a bevétel meghatározott százalékát visszajuttatja a pedagógiai
rendszert gondozó konzorciumnak, melynek fejében az biztosítja a rendszer folyama-
tos karbantartását.
6.9.2. Új körülményekhez igazított (2.) változat
Ez a változat annak érdekében, hogy élhessen azokkal az előnyökkel, melyek egy

működő tankönyvpiac, prosperáló tankönyvkiadók létéből adódnak, nagyobb teret
enged a tankönyvkiadóknak. Ennek megfelelően a pedagógiai rendszerek fejlesztése
és fenntartása e modell szerint a következőképp történne.
A NEFMI ez esetben is kezdeményezi az NFÜ-nél pályázat kiírását pedagógiai rend-
szerelemek elkészítésére. A pályázaton való indulás feltételeként az (1.) változathoz
hasonlóan, a pedagógiai rendszer részletes pedagógiai koncepciójának elkészítését
írja elő, és példákat, részeket, mintaanyagokat, vázlatot kér a tervezett pedagógiai
rendszer tanulási-tanítási programjából, a tanulási-tanítási egységek leírásából és az
eszközi elemekből.
A pályázaton sikeres konzorciumok – melyeknek mindenképp tagjai tankönyvkiadó
vállalkozások is – az elnyert támogatási összegből kidolgoznak három rendszerele-
met – melyek felhasználásának jogával az államot képviselő szervezet rendelkezik
majd –, de saját költségükből fejlesztik ki azokat az információ- és feladathordozókat,
tehát tanulási-tanítási eszközöket, melyek részleteit a pályázati anyag tartalmazta, s
melyek az adott pedagógiai rendszer részei lesznek. Kötelezettséget vállalnak arra
is, hogy szintén saját költségükre kifejlesztik a pedagógiai rendszerek még hiányzó
elemeit, tehát az adott pedagógiai rendszert használni kívánó pedagógusok felkészí-
tésének, képzésének eszközrendszerét, a pedagógiai rendszer hatékonysága méré-
sének módszertanát és eszközeit, valamint a rendszert használók mentorálásának,
támogatásának modelljét.
A pedagógiai rendszer elemeinek kifejlesztése után kerül sor a pedagógiai rendszer
akkreditációjára, melyet a pályázat nyertese és az államot képviselő szervezet közö-
sen kezdeményez, mivel a pedagógiai rendszer egyes elemeinek a konzorcium, má-
soknak – a pályázat keretében készült három elemnek – az államot képviselő szerve-

zet a tulajdonosa.
A továbbiakban az (1.) modell hasonló, mint a (2.), tehát ez esetben is pályázhatnak
az iskolák a pedagógiai rendszerek bevezetésekor, alkalmazásakor adódó költségeik
megtérítésére, és központosított közbeszerzéssel valósul meg az oktatási intézmények
pedagógiai rendszerekkel – és azok részeként tankönyvekkel való – ellátása. A közbe-
szerzésen természetesen csak azok a konzorciumok indulhatnak, melyek a fejlesztők
számára kiírt pályázaton nyertesek voltak, és pedagógiai rendszerelemeket dolgoztak
ki és adtak át felhasználásra az államot képviselő szervezetnek. A kiadók e közbe-
szerzés folyamán azokat az eszközi elemeiket ajánlják fel a megrendelőnek, melyek
a pályázat keretében elfogadott pedagógiai rendszerük részeként, de saját forrásaik
felhasználásával készültek el.
Az így értékesített eszközi elemek és a konzorcium tulajdonában lévő további három
rendszerelem (pedagógusképzés, mérés, értékelés, mentorálás) forgalmazásából szár-
mazik az a bevétel, amely fedezi a fejlesztési költségeket, és lehetővé teszi a pedagó-
giai rendszer fenntartását.
Felhasznált dokumentumok
• 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről
• 2011. évi CLXXXIX. törvény Magyarország helyi önkormányzatairól
• 2011. évi CVIII. törvény a közbeszerzésekről
• Nemzeti alaptanterv 2012. Nyilvános vitaanyag.
http://www.ofi.hu/nyilvanos-uj-nemzeti (2012. február 28-ig)
• 23/2004. (VIII. 27.) OM rendelet a tankönyvvé nyilvánítás, a tankönyvtámogatás,
valamint az iskolai tankönyvellátás rendjéről
7. A pedagógiai rendszer
fejlesztését támogató
informatikai felület
178 7. A pedagógiai rendszer fejlesztését támogató informatikai felület
Összegzés
A hetedik fejezetben a pedagógiai rendszer fejlesztését támogató informatikai felüle-
tet mutatjuk be. Ennek során előbb megfogalmazzuk az informatikai fejlesztőfelület
létrehozásának szakmai-módszertani, valamint projektirányítási indokoltságát, majd
részletesen bemutatjuk működését, használatának módját.
A felület fejlesztői a pedagógiai rendszer jövőbeni fejlesztőinek munkáját azzal tá-
mogatják, hogy a fejlesztési munka folyamatainak kialakításakor figyelembe vették és
beépítették a közelmúlt hazai programcsomag fejlesztéseinek és a pedagógiai rend-
szerre vonatkozó kutatásainak tapasztalatait. Ezért az informatikai felület működése
leképezi a pedagógiai rendszer 2. fejezetében megfogalmazott meghatározásait és az
ott megfogalmazott eljárásokat.
A támogató felületen egymástól függetlenül több, alapvető paramétereiben jelentősen
eltérő pedagógiai rendszer fejleszthető.
Egy pedagógiai rendszer készítője, amennyiben igényeinek megfelel, közvetlenül is
alkalmazhatja az ismertetésre kerülő felületet, de amennyiben másfajta felületet kí-
ván a maga számára kidolgozni, akkor is segítséget nyújthat a számára, ha megismer-
kedik a fejezetben leírt informatikai fejlesztő felülettel.
7. A pedagógiai rendszer fejlesztését támogató informatikai felület 179
7.1. Az informatikai felület létrehozásának indokoltsága

A pedagógiai rendszerek fejlesztése összetett, többrétű feladat. A kompetenciafejlesz-
tő programcsomagok1 fejlesztési tapasztalatai megmutatták, hogy egy ilyen komple-
xitású rendszer létrehozása igen sokféle és összetett projektmenedzsment, valamint
szakmai, módszertani feladat megoldását, összehangolását igényli.
Természetes igénynek tekinthető, hogy a pedagógiai rendszerek fejlesztését olyan in-
formatikai eszközrendszer segítse, amely alkalmas a fejlesztés során felmerülő összes
feladat támogatására és a felmerülő problémák kezelésére.
A továbbiakban néhány projektmenedzsment és szakmai-módszertani szempontot
vizsgálunk meg a teljesség igénye nélkül, amelyek indokolják egy fejlesztéstámogató
informatikai felület (a továbbiakban FTIF) létrehozását. A szempontok felvetésével
párhuzamosan megfogalmazunk néhány olyan elvárást is, amit a fejlesztéstámogató
felületnek „tudnia kell” ahhoz, hogy az adott szempont érvényesítése felhasználóba-
rát módon mehessen végbe.
7.1.1. Projektmenedzsment-szempontok
A fejlesztést támogató felület elsődlegesen a fejlesztés szakmai feladatainak támoga-
tására készül, azaz nem támogatja közvetlenül olyan projektmenedzsment-feladatok
megoldását, mint a szerződések megkötése, vagy a határidők, mérföldkövek számon-
tartása. Mindazonáltal a felület alkalmas a fejlesztési projekt kézben tartására, állapo-
tának ellenőrzésére.
7.1.1.1. A fejlesztések rugalmas összefogása
A fejlesztési projekt hatékony működtetése szempontjából fontos, hogy a támogató

felületen ellenőrizhetően megjelenjen az összes fejlesztési folyamat és az összes olyan
szereplő, akinek szakmai feladatai vannak a pedagógiai rendszer fejlesztésében.
Ugyanakkor az is fontos, hogy a fejlesztői felület működése bizonyos határok között,
az aktuális fejlesztési projekt körülményeit figyelembe véve, testre szabható legyen.
Ezért lehetőség van a fejlesztésben részt vevő szakemberek szerepeinek rugalmas
meghatározására, valamint a szereplők jogosultságai is változtathatók.
7.1.1.2. Naprakész nyomonkövethetőség

A projektmenedzsment számára is alapvető fontosságú a fejlesztési folyamat állapo-
tának, azaz a fejlesztésben részt vevő szereplők munkájának naprakész lekérdezhe-
1 Kompetenciafejlesztő programcsomagok: 2004–2007 között a HEFOP 3.1.1. programban összesen hét

kompetenciaterületen fejlesztett programcsomagok, amelyekhez készültek akkreditált tanártovább-
képzések is, és 2008-ig szakmai támogató rendszerük is működött, azaz teljes pedagógiai rendszerként
jelentek meg.
tősége. A projekt folyamatainak irányítása e nélkül a lehetőség nélkül nehezen lenne

megoldható.
7.1.1.3. A fejlesztési folyamat minőségbiztosítása

A fejlesztési folyamat minőségbiztosításán jelen esetben a szakmai minőségbiztosítás
nyomon követését értjük. A felületnek nem feladata a projektmenedzsment-felada-
tok (határidők, mérföldkövek, készültségi fokok stb.) szisztematikus nyilvántartása és
megjelenítése. Az elkészült anyagok szakmai megfelelőségének ellenőrzését, illetve
az ellenőrzési folyamat állapotát, például egy-egy tartalmi elem szakmai lektorálásá-
nak megvalósulását viszont láthatóvá kell tenni.
7.1.2. Szakmai, módszertani szempontok

A támogató felület elsődleges feladata a pedagógiai rendszerek fejlesztésének szak-
mai támogatása. Most sem a teljességre törekedve az alábbiakban felsorolunk olyan
szolgáltatásokat, amelyek segíthetik, egyszerűsíthetik, követhetővé tehetik a fejlesz-
tések szakmai megvalósítását.
7.1.2.1. A fejlesztések szakmai, módszertani, terminológiai koherenciája

A támogató felület listából választható elemként tartalmazza például a pedagógiai
rendszerben alkalmazható módszerek, eszközök, tanulásszervezési eljárások megne-
vezését. Ez a lehetőség már a fejlesztőmunka során biztosíthatja az egyes pedagógiai
rendszerek terminológiai koherenciáját, ugyanakkor egyszerűsíti a szakmai szerkesz-
tők munkáját, így rövidíti a fejlesztésre fordítandó időt. A támogató felületen rendel-
kezésre álló listák szakmai-módszertani terméktámogatásként természetesen segítik,
egyszerűsítik a fejlesztők munkáját is.
Ugyanis a sokszereplős tartalomfejlesztések egyik visszatérő szakmai problémája,
hogy a fejlesztők „rugalmasan” használják a pedagógiai-módszertani terminológiát.
Nagy terjedelmű fejlesztések esetén ilyenkor a szakmai szerkesztőknek, alkotószer-
kesztőknek sok munkát ad a különböző fejlesztők által készített anyagok szakmai
összefésülése, jelentősen növelve a fejlesztésre fordítandó időt.
Egy adott pedagógiai rendszer fejlesztése során a rendelkezésre álló alapelemkészle-
tek meghatározott feltételek mellett bővíthetőek. A fentebb elvárt terminológiai kohe-
rencia jegyében új elemeket csak az adott pedagógiai rendszer fejlesztésének szakmai
felügyeletét biztosító grémiumok,2 szereplők hozzájárulásával lehet megjeleníteni.
Az így hozzáadott elemek azonban csak abban a fejlesztési eljárásban maradnak elér-
hetőek, amelyikben létrehozták azokat, azaz nem válnak a fejlesztéstámogató felület
alapelemkészletének részévé.
2 Például a pedagógiai rendszer szakmai bizottsága.

7.1.2.2. Horizontális szakmai együttműködés
A támogató felületen a fejlesztők és más szereplők szakmai diskurzusokat folytathat-

nak. Ezek a széles körben használt fórum-, chatfelületek. Ezek a felületek arra is al-
kalmasak, hogy egy-egy pedagógiai rendszer gazdája vagy szakmai bizottsága idősza-
konként tájékoztatást adjon a fejlesztés szereplőinek a teljes fejlesztés állapotáról is.
7.1.2.3. Szinergiák
A fenti lehetőségeket figyelembe véve a fejlesztői felület az aktuálisan fejlesztett pe-

dagógiai rendszerekben végzett munkán túl alkalmat adhat arra, hogy a különböző
fejlesztések szereplői szakmai diskurzusokat folytathassanak, amelyek segítik a fej-
lesztők szakmai fejlődését. A felület ilyen módon eredeti funkcióján túlmutatva alkal-
mas lehet szakmai szinergiák generálására is.
7.2. A fejlesztéstámogató informatikai felület működése

A fejlesztéstámogató felület azzal is támogatja a fejlesztők munkáját, hogy a peda-
gógiai rendszer elemei az e tanulmánykötet 2. fejezetében már leírt szerkezetben és
részletezéssel jelennek meg. Ez a technikai keret segíti a támogató felületen fejlesztett
pedagógiai rendszerek metodikai koherenciájának és szakmai színvonalának bizto-
sítását. Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. a pedagógiai rendszerek
fejlesztését támogató felület egy lehetséges típusát készítette el. Ennek működését
ismertetjük a továbbiakban.
7.2.1. A fejlesztéstámogató informatikai felület használatának feltételei

A fejlesztéstámogató informatikai felület a tesztek és a próbaüzem után elérhető lesz
az Educatio Kft. portáljairól. A használatbavétel feltételeit az Educatio Kft. a felület
megnyitásakor határozza meg és teszi közzé. A felület működéséhez, használatához
semmilyen különleges technikai feltételre és eszközre nincs szükség.
A felület rutinszerű használatához azonban a fejlesztés szereplőinek megbízható, pél-
dául ECDL-szintű informatikai ismeretekkel kell rendelkeznie. A felület használatára
a fejlesztéstámogató szakértők készítik fel a fejlesztésben résztvevőket.
7.2.2. Navigáció
A felületen egy adott pedagógiai rendszerben csak olyan felhasználók tudnak dolgozni,
• akik regisztráltak az FTIF-be;
• regisztráció után a pedagógiai rendszer tulajdonosa/gazdája azonosította őket
munkatársként;
• és bejelentkeztek az FTIF-be.
Ahhoz, hogy a bejelentkezés után a munkatárs a felület funkcióit elérhesse,3 egy navi-
gációs felület szükséges. A navigációs felület a következő funkciókat nyújtja:
• A fejlesztőrendszer funkciói közötti navigáció, amely lehet:
– Új pedagógiai rendszer létrehozása
– Az aktuális, fejlesztés alatt álló pedagógiai rendszer kiválasztása
– Munkafolyamat szerkesztése
– Kijelentkezés
Az „Új pedagógiai rendszer létrehozása” és a „Munkafolyamat szerkesztése” funkció-
kat csak az adott pedagógiai rendszer tulajdonosa4 használhatja. Egy adott pedagógiai
rendszer fejlesztését végző munkatársak csak „Az aktuális, fejlesztés alatt álló peda-
gógiai rendszer kiválasztása” funkció kiválasztására jogosultak.
Az aktuális, fejlesztés alatt álló pedagógiai rendszer kiválasztása után a pedagógiai
rendszereken belül a fejlesztői felület két módon teszi lehetővé a tájékozódást és a
mozgást:
az Elemek gombra kattintva mód van a pedagógiai rendszer hét eleme szerinti kere-
sés kezdeményezésére (1. ábra).
Elemek
Pedagógiai koncepció Fa koncepció
Pedagógiai
Pedagógiai
Pedagógiaikoncepció
koncepció
Tanulási-tanítási program
Pedagógiai koncepció
Tanulási-tanítási
Pedagógiai egységleírások
koncepció
Tanulási-tanítási eszközök
Értékelés
Pedagógiaiéskoncepció
eszközei
Pedagógusok felkészítési
Pedagógiai programjai
koncepció
Szakmai háttértámogatás, programkarbantartás

1. ábra
3 Illetve azon a pedagógiai rendszeren belül, amelyben éppen dolgozik, ki tudja választani azt az elemet,
amelyiken dolgozni kíván.
4 A „pedagógiai rendszer tulajdonosa” az adott pedagógiai rendszer fejlesztését kezdeményező szerve-
zet/cég fő megbízottja. Lásd később: Pedagógiai rendszer létrehozása.
a Fa gombra kattintva fastruktúrában feltárul a pedagógiai rendszer szerkezete

(2. ábra).
Elemek
Pedagógiai koncepció Fa koncepció
Pedagógiai
 Pedagógiai rendszer
 Tanulási-tanítási program
 1. Témakör
 1. Tanulási-tanítási egység
 1. Tevékenység
 Tanulási-tanítási eszközök
 1. eszköz
 2. eszköz
 Mérési-értékelési eszközök
 1. Mérési-értékelési eszköz
 2. Témakör
 3. Témakör
Pedagógusok felkészítési programjai
2. ábra
Mindkét nézet ugyanarra az adatszerkezetre épül, de más-más módon képezik le azt.

A két navigációs mód között a megfelelő fülre kattintással lehet váltani.
Az „Elemek” nézetben egy-egy gombra kattintva vagy egy űrlap5, vagy egy szűrhető,
rendezhető lista jelenik meg a kiválasztott elemekről. A 3. ábra összegzi, hogy az egyes
gombokra kattintással űrlap vagy lista jelenik meg.
Kattintás helye Megjelenő űrlap/lista
Pedagógiai koncepció Pedagógiai koncepció
Tanulási-tanítási program Tanulási-tanítási program
Tanulási-tanítási egységleírások Tanulási-tanítási egységek listája
Tanulási-tanítási eszközök Tanulási-tanítási eszközök listája
Értékelés és eszközei Mérési-értékelési eszközök listája
Pedagógusok felkészítési programja Pedagógusfelkészítési program
Szakmai háttértámogatás,
Szakmai háttértámogatás
programkarbantartás
3. ábra
A szűrhető, rendezhető listákban mindig látható az aktuális pedagógiai rendszerben

megtalálható összes megfelelő típusú elem. A tanulási-tanítási programnál a célok,
kapcsolódási pontok szerkesztését lehetővé tévő űrlapok részeként jelenik meg az
egyes témakörökön belül található tanulási-tanítási egységek hierarchikus listája.
A faszerkezet és a pedagógiai rendszerelemek szerint rendezett szerkezet egymással
egyenértékű. A faalapú navigáció esetében „Pedagógiai rendszer”-re kattintva annak
általános információi tekinthetőek meg. A „Tanulási-tanítási eszközök”, illetve „Méré-
si-értékelési eszközök” feliratú ágakra kattintva az adott tevékenység összes eszközét
tartalmazó lista jelenik meg, míg a többi esetben mindig egy konkrét tartalmi elemről
van szó, kattintásra a hozzá tartozó űrlap jelenik meg.
7.2.3. A fejlesztés folyamata
A pedagógiai rendszer fejlesztésének folyamata, támaszkodva a HEFOP 3.1.1. prog-

ramcsomagok, valamint a pedagógiai rendszerhez hasonló tartalomhordozó rendsze-
rek fejlesztési tapasztalataira, több, jól elkülöníthető szakaszban történik, amelyeket a
kézikönyv 3. fejezete ír le pontosan.
5 Az FTIF-be a szövegeket, adatokat mezők segítségével visszük be. A mezőknek sokféle típusa létezik.
Vannak például szöveges mezők, melyekbe a felhasználó írja be az adatokat/szövegeket, vagy listát tar-
talmazó mezők, ahol a felhasználó meghatározott szabályok szerint választhat a lista elemei közül.
Az űrlap tematikusan vagy logikailag összefüggő mezők gyűjtőfelülete. Az űrlap általában fizikailag is
egy monitorképet tölt ki, ami szükség esetén gördíthető.
Az előkészítő fázisban elsősorban projektmenedzsment-feladatokat kell megoldani,

illetve ezek eredményeit megjeleníteni az FTIF-ben. A pedagógiai rendszer fejlesztése
maga is két szakaszra bontható.
Az első szakaszban megtörténik a pedagógiai rendszer alapítása, elkészül a pedagógi-
ai koncepció, amely meghatározza a fejlesztés céljait és alapvető szakmai, módszerta-
ni kereteit, továbbá a tanulási-tanítási program, amely a koncepcióban meghatározott
célokat lebontva, figyelembe véve a szakmai, módszertani kereteket, tematizálja és
elosztja azokat a tartalomelemeket, amelyek felhasználásával a pedagógiai rendszer
céljai megvalósulnak. Ez a két elem alapvetésként meghatározza a további elemek fej-
lesztésének szemléletét és tartalmát. E két elem elkészülése a projekt szempontjából
mérföldkőnek tekinthető.
A fejlesztés második szakaszában jön létre a pedagógiai rendszer további öt eleme.
A második szakaszon belül előbb a tanulási-tanítási egységek, párhuzamosan a tanulá-
si-tanítási eszközök, valamint a tanulási-tanítási egységekhez közvetlenül kapcsolható
mérési-értékelési eszközök készíthetők el. Amikor ezek fejlesztése olyan készültségi stá-
diumba jut, hogy pontosan körvonalazódnak a pedagógiai rendszer végleges tartalmi
keretei, el lehet kezdeni a pedagógus-továbbképzési program(ok) fejlesztését, valamint a
szakmai támogató rendszer kereteinek meghatározását, kiépítését.
A mérési-értékelési rendszer a pedagógiai rendszer különleges eleme, mivel több,
eltérő célú alrendszert is tartalmazhat. A pedagógiai rendszer általános és fejleszté-
si céljainak függvényében a pedagógiai rendszer készítőjének/megrendelőjének/
fejlesztetőjének döntése, hogy milyen elemekből álljon a mérési-értékelési rendszer.
A mérés-értékelés azon elemeinek fejlesztéséről, amelyek nem kötődnek közvetlenül
valamelyik tanulási-tanítási egységhez, egyedi szakmai döntést kell hozni. Ilyenek le-
hetnek például különböző képességek, készségek szintjét mérő, be- és kimeneti, di-
agnosztikus mérési-értékelési eszközök vagy az adott pedagógiai rendszer beválását
mérő, értékelő eszközrendszer. Az első szakasz lezárása után, amelyben már megfo-
galmazódnak a pedagógiai rendszer céljai, követelményei és tartalmi keretei, az ilyen
típusú mérési-értékelési eszközrendszerek fejlesztése akár önállóan – a többi elem
fejlesztési tempójától és készültségi állapotaitól nem befolyásolva – is folytatódhat.
7.2.3.1. A fejlesztés előkészítése
Egy adott pedagógiai rendszer fejlesztésének előkészítése során a fejlesztés felelő-

seinek számtalan feladatot kell megoldania. Ilyen a pedagógiai rendszerfejlesztési
projekt alapítása, a projekt paramétereinek, erőforrásigényének, időtervének megha-
tározása, a fejlesztést megvalósító szakértők körének meghatározása. Ezeknek a fel-
adatoknak a megoldását a fejlesztéstámogató felület közvetlenül nem támogatja, de
ezek eredményeként olyan adathalmazok jönnek létre, amelyeket meg kell jeleníteni
a támogató felület rendszerében. Így adódnak a következő feladatok:
Pedagógiai rendszer létrehozása
Új pedagógiai rendszer alapítására a fejlesztendő pedagógiai rendszer gazdája/tulaj-

donosa jogosult. Ő a pedagógia rendszer fejlesztésének operatív irányítója, felügye-
lője is. A fejlesztést kezdeményező szervezet/cég feladata a fejlesztendő pedagógiai
rendszer gazdájának/tulajdonosának kijelölése. A fejlesztéstámogató felület admi-
nisztrátora minden fejleszteni kívánt pedagógiai rendszerhez egy regisztrált pro-
jektgazdát, operatív irányítót rendelhet.6 Egy pedagógiai rendszer fejlesztésének az
FTIF-ben is megjelenő első mozzanata az új pedagógiai rendszer megnevezése, azaz
a pedagógiai rendszer létrehozása.
A fejlesztés szerepeinek meghatározása, a szerepek jogosultságai
A fejlesztendő pedagógiai rendszer alapítása után meg kell határozni azoknak a szak-
értelmeknek a körét, amelyekre a fejlesztés sikeres megvalósításához a fejlesztést kez-
deményező szervezet/cég szerint szükség lesz.
A szakértelmeket az FTIF szerepként azonosítja. A fejlesztéstámogató informatikai fe-
lület alapkészletként tartalmaz néhány szerepet, például: szakmai bizottsági tag, fej-
lesztő, grafikus, szakmai lektor, de ezek köre bővíthető.
Egy adott pedagógiai rendszer gazdájának lehetősége van saját pedagógiai rendsze-
rében a készen kapott szerepek mellett új szerepeket létrehozni. A későbbiekben látni
fogjuk, hogy ez pontosan mit jelent. Fontos tudni, hogy egy adott pedagógiai rendszer
fejlesztésében újként definiált szerep csak abban a fejlesztésben érvényes, amelyik-
ben létrehozták.
A különböző szerepek meghatározásának a szerepek eltérő jogosultságai adnak értel-
met. Ez azt jelenti, hogy nincs értelme különbözőként értelmezni két, minden tekin-
tetben megegyező jogosultságú szerepet. A pedagógiai rendszer gazdájának a felada-
ta annak meghatározása, hogy az adott fejlesztés során az egyes szerepekhez milyen
jogosultságok tartoznak.
A jogosultságok meghatározása az jelenti, hogy minden szerephez meghatározzuk, a
szerep viselője a pedagógiai rendszer mely elemeihez férhet hozzá, és az általa elér-
hető tartalommal mit tehet.
Jogosultságok az „adat olvasása” és az „adat írása”, ahol adaton a fejlesztett/fejlesz-
tendő tartalmak meghatározott eleme értendő. Például egy szakmai bizottsági tagnak
joga lehet elolvasni az elkészült tanulási-tanítási egységeket, de nem kap jogot ezek
írására, átírására.
6 Azt, hogy ezt a regisztrált, operatív irányító szerepet valójában hányan töltik be, és a hozzá tartozó
regisztrált személyiséget (nicket, avatart) hányan használják, az adott pedagógiai rendszert fejlesztő
szervezet dönti el.
Jogosultság még a „megjegyzés írása”, melyhez alapesetben a szakmai bizottság tag-

jainak, illetve a szakmai lektoroknak lehet joga, illetve a „címke hozzáfűzése”, amely
olyan, mintha egy elkészült anyagra pecsétet ütnénk. Tartalomhoz fűzhető címke az
„elfogadva”, illetve az „elutasítva”. Azt, hogy kinek van joga címkéket tartalomhoz
fűzni, szintén az adott pedagógiai rendszer gazdájának kell meghatározni és jogo-
sultságként rögzíteni. A 4. ábra a jogosultságok szerephez rendelésének egy konkrét
lehetőségét mutatja be, a tartalomfejlesztő szerep jogosultságainak egy lehetséges ki-
osztásával. Ha egy szereplő valamelyik pedagógiai rendszerelem esetében semmilyen
jogosultsággal nem rendelkezik, az azt jelenti, hogy nem is férhet hozzá az adott rend-
szerelemhez. A tartalomfejlesztő esetében a 4. ábra szerint ilyen elem a pedagógus-
továbbképzési program és a szakmai támogató rendszer.
Jogosultságok
Szerep Pedagógiai rendszerelem Címke

Megjegy-
Írás Olvasás hozzá
zés
fűzése
Pedagógiai koncepció – + – –
Tanulási-tanítási program – + – –
Tanulási-tanítási egységek
+ + – –
leírása
Tartalom Tanulási-tanítási eszközök + + – –

fejlesztő
Értékelés és eszközei + + – –
Pedagógusok továbbképzési
– – – –
programjai
Szakmai háttértámogatás,
– – – –
programkarbantartás
4. ábra
Új szerepek meghatározása kétféle módon lehetséges:

• teljesen új szerep létrehozásával, amely minden hozzáférési és tevékenységbeli
jogosultság meghatározását jelenti;
• már meglévő szerep módosításával, amely a szerep átnevezése után az eredeti
szerep néhány jogosultságának módosítását jelenti. Például a „fejlesztő” szere-
pet úgy szűkíthetjük, hogy csak a „pedagógus-továbbképzési rendszer fejlesztő-
je” legyen. Ez a névváltozáson túl azt is jelenti, hogy ez a szereplő írási jogot csak
a Pedagógusok továbbképzési programjai rendszerelem esetében kap.
Egy adott pedagógiai rendszer munkatársainak közössége úgy jön létre, hogy a pe-
dagógiai rendszer tulajdonosa/gazdája a Sulinet portálon felhasználóként regisztrált
személyeket kiválasztja és társítja hozzájuk szerepeiket.
7.2.3.2. A fejlesztés első szakasza
A fejlesztés első szakaszában a pedagógiai rendszer szakmai-tartalmi alapvetéseinek

definiálása történik meg. Meg kell adni a pedagógiai rendszerre vonatkozó általános
információkat, és el kell készíteni a pedagógiai rendszer első két elemét:
• a rendszer általános céljait, pedagógiai, módszertani környezetét leíró pedagógiai
koncepciót, valamint
• a tanulási-tanítási programot, amely leírja és időben elosztja a célok megvalósításá-
hoz szükséges tartalomelemeket, és meghatározza a célok eléréséhez szükséges
követelményeket.
Általános információk
A pedagógiai rendszerre vonatkozó általános információk az „Általános információk”

űrlapon rögzíthetők. Általános információ a pedagógiai rendszer alkotóinak összessé-
ge, a szakmai bizottság, a fejlesztők csoportja és a szakmai lektorok csoportja.
Általános információként lehetőség van az aktuális pedagógiai rendszer fejlesztési te-
rületeinek meghatározására aszerint, hogy a fejlesztés:
• tantárgyhoz vagy annak részéhez,
• műveltségi területekhez,
• kulcskompetenciákhoz kötődik.
Mód van más jellegzetességek jelölésére is, ilyen lehet:
• a több tárgyat összefogó,
• az iskola- és munkaszervezésbeli sajátosságokra épülő,
• a személyiségfejlesztés egy területét célzó pedagógiai rendszer.
Ha a fenti lehetőségek nem fedik le pontosan a fejlesztendő pedagógiai rendszer álta-
lános tulajdonságait és fejlesztési területeit, egy szöveges mezőben, folyó szövegként
külön, részletesen kifejthetőek.
A pedagógiai koncepció
A pedagógiai koncepció megírása a „Pedagógiai koncepció” űrlaprendszerben törté-

nik, melynek nyitólapjához az „Általános információk” űrlapról és a navigációs felüle-
tekről lehet eljutni. Itt az alábbi űrlapok7 és mezők jelennek meg:
7 Az űrlapok neve (például: Elhelyezkedés űrlap) nem jelenik meg magán az űrlapon. Az itt használt
elnevezés a mezők meghatározott funkciójú csoportjának azonosítására szolgál, de egyben utal az űrlap
funkciójára is.
Általános célok űrlap
Az általános célok megadása strukturált módon úgy történik, hogy minden általános
célt egy tételmondatban kell megfogalmazni, majd ezt a tételmondatot, ha létrehozója
úgy ítéli, hogy szükséges, ki lehet fejteni. A kifejtés elsősorban az adott cél bővebb ma-
gyarázatát, indokoltságának bemutatását jelenti, nem a cél részletezését, mivel az ál-
talános célok részcélokra bontása a tanulási-tanítási programban történik meg. Mind a
tételmondat, mind a tételmondat kifejtése szabad szövegként tölthető fel a megfelelő
mezőkben. A lapon tetszőleges számú általános cél (tételmondat-kifejtés) adható meg.
Az általános célokon belül megkülönböztetetten megnevezhetőek a képességfejlesz-
tési célok. Ezek szintén tételmondat-kifejtés szerkezetben jeleníthetőek meg.
Elvi alapok űrlap
Bár csak egyetlen mezőből áll, lehetséges terjedelme miatt külön űrlapon, szabad szö-
veges információként lehet megfogalmazni a pedagógiai rendszer elvi alapjait.
Elhelyezkedés űrlap
A fejlesztendő pedagógiai rendszer helyét, szerepét a képzési rendszer egészében az

alábbi mezők kitöltésével lehet meghatározni:
• Évfolyam (listából kiválasztható egy vagy több érintett évfolyam)
• Tanulói célcsoport (szöveges formában megadható)
• Alkalmazáshoz szükséges pedagóguskompetenciák (szöveges formában meg-
adható)
• Az alkalmazó iskolával szembeni elvárások (szöveges formában megadható)
Taneszközök űrlap
A fejlesztendő pedagógiai rendszer taneszközeinek űrlapja két mezőből áll: egy lis-
tából kiválaszthatóak a célszerűen használható, ajánlott taneszköztípusok, például:
• Nyomtatott tanári segédletek
– tanári kézikönyvek,
– módszertani segédkönyvek,
– szakkönyvek stb.
• Nyomtatott tanulói segédletek
– tankönyvek,
– munkafüzetek,
– munkalapok,
– feladatlapok stb.
Egy szabad szöveges mezőbe pedig beírhatók a taneszközök alkalmazásának mód-

szertani sajátosságai. A tanulási-tanítási egységek fejlesztése során más taneszköz
típusokat is lehet alkalmazni, az itt felsoroltak a kiemelt fontosságú, gyakran használt,
a pedagógiai koncepcióhoz legjobban illő eszköztípusok.
Fenntarthatóság űrlap
A fejlesztendő pedagógiai rendszer fenntarthatósága űrlapon a következő mezők ta-

lálhatók:
• A rendszer folyamatos alkalmazásának feltételei (szöveges formában megad-
ható)
• A rendszer folyamatos alkalmazásának minőségbiztosítási feltételei (szöveges
formában megadható)
• Pedagógusok felkészítésének formái (listából kiválasztható)
• Pedagógusok szakmai fejlődésének támogatási formái (listából kiválasztható)
• A pedagógiai rendszer hatás- és beválásvizsgálatának eszközei (szöveges formá-
ban megadható)
A tanulási-tanítási program
A pedagógiai rendszer fejlesztésének operatív vezérlőeszköze a tanulási-tanítási

program. Legfontosabb feladatai a pedagógiai rendszer részletes cél- és követelmény-
rendszerének létrehozása, a kapcsolati rendszer bemutatása, valamint a tartalom
tematizálása és időbeni elosztása.
A „Tanulási-tanítási program” űrlap négy alűrlapból áll, ezek:
• A pedagógiai rendszer céljainak kifejtése
• A pedagógiai rendszer kapcsolódásai
• A témakörök helye, sorrendje, elhelyezkedése a pedagógiai rendszerben
• Témakörök listája
Ezek között az űrlapok között fülek segítségével lehet navigálni.
A témakörök listája űrlapról további alűrlapok nyílnak, ezeket a témakörök listájának
bemutatásánál részletezzük.
A pedagógiai rendszer céljainak kifejtése űrlap
Amikor a pedagógiai koncepcióban megfogalmazódnak a pedagógiai rendszer általá-

nos céljai, a rendszer automatikusan létrehoz annyi, „A pedagógiai rendszer céljainak
kifejtése” űrlapot, ahány általános és képességfejlesztési célt ott megfogalmaztunk.
A pedagógiai rendszer célrendszerének létrehozása a pedagógiai koncepcióban meg-
határozott általános (és képességfejlesztési) célok részletezésével, illetve e részletes
célokhoz a célok elérését biztosító követelmények meghatározásával történik.
Mind a részcélok, mind a követelmények szabad szövegként írhatók a megfelelő me-

zőbe. Minden általános cél tetszőleges számú részcélra bontható.
A tanulási-tanítási program fejlesztése során részletezni kell a pedagógiai koncepci-
óban megfogalmazott összes általános (és képességfejlesztési) célt, és minden rész-
célhoz meg kell határozni az elérésüket biztosító követelményeket. Az így létrejövő
célkövetelmény-rendszerből már jól lebonthatóak az egyes tanulási-tanítási egysé-
gekben elérendő operacionalizált célok, mérhető követelmények.
A pedagógiai rendszer kapcsolódásai űrlap
A kapcsolódási pontok megadása során három mezőben a NAT-hoz, a kerettanter-

vekhez való kapcsolatokat lehet megadni, de a rendszer lehetőséget biztosít arra is,
hogy egyéb kapcsolatokat is le lehessen írni. Minden mező kitöltése szabad szöveges
formában történik.
A tanulási-tanítási program harmadik nagy feladatát, a tartalom tematizálását és idő-
beni elosztását egy többelemű űrlaprendszer segítségével oldja meg. Ennek első űr-
lapja:
A témakörök helye, sorrendje, elrendezése a pedagógiai rendszerben űrlap
A nagy terjedelmű, több évfolyamot, esetleg több tantárgyat is érintő pedagógiai

rendszerek fejlesztése és tanítása során fontos, hogy az érintett tartalmak struktúrája
jól áttekinthető legyen. Ezt az átláthatóságot az alábbi mezők biztosítják:
• A témakörök tartalmainak szerveződése a pedagógiai rendszerben listamező, ahol az
alábbi választható listaelemek jelennek meg:
– Hagyományos tantárgyi struktúra
– Integrált tantárgyak
– Komplex tantárgyak
– Egyéb
• A témakörök felépülése a pedagógiai rendszerben listamező, ahol az alábbi, választha-
tó listaelemek jelennek meg:
– Lineáris
– Koncentrikus
– Moduláris
– Egyéb
• A témakörök helye, sorrendje, elrendezése a pedagógiai rendszerben szöveges mező,
ahol szabad szövegként leírható a pedagógiai rendszer tematikai struktúrája.
Amennyiben a tanulási-tanítási program fejlesztői nem érzik elegendőnek a rendel-
kezésre álló három mezőt a pedagógiai rendszer tematikai szerkezetének áttekinthető
bemutatására, mód van más, például grafikus formában megjeleníteni azt. Az elkészült
grafikus vagy másmilyen dokumentumot csatolni lehet a tanulási-tanítási programhoz.
Témakörök listája űrlap
A „Témakörök listája” fülre kattintva jelenik meg egy, az 1. táblázathoz hasonló táblá-
zat. A táblázatban az éppen szerkesztett pedagógiai rendszer összes témaköre jelenik
meg, a munkafolyamat állapotától függően, szerkeszthető módon. Minden egyes té-
makörnél megjelenik a címe és a témakör feldolgozásához javasolt tanórák száma is.
Feldolgozásra
No. Témakör címe Kezelés
javasolt idő
1. 1. témakör/1. évfolyam 15 óra szerkesztés törlés fel le
7. új témakör
1. táblázat
A táblázat soronként ismétlődő „szerkesztés” mezőjével lehet „A témakör részletes

kifejtése” űrlapra ugrani. A „törlés” mezővel lehet a témakört (amennyiben a mun-
kafolyamat állapota és a felhasználói jogosultságok ezt megengedik) törölni, a fel-le
gombokkal lehet a témakörök sorrendjét módosítani. A táblázat sorszámozása auto-
matikus, ezt módosítani nem lehet.
Amennyiben a pedagógiai rendszer évfolyamonként ismétlődő témaköröket tartal-
maz, azt érdemes a témakör nevében, a látott módon jelezni. Ugyanannak a téma-
körnek két különböző évfolyamhoz tartozó részét az FTIF technikailag különböző
témakörként kezeli.
A fejlesztés kezdetén értelemszerűen egyetlen témakört sem tartalmaz a táblázat, és
a legfelső sorban jelenik meg az „új témakör” mező. Erre kattintva lehet a „Témakör”
űrlapra ugrani.
A Témakör űrlap 3 alűrlapból áll:
• „A témakör részletes kifejtése”
• „A témakör tanulási-tanítási egységeinek helye, sorrendje, elhelyezkedése” és a
• „Tanulási-tanítási egységek listája”
Az alűrlapok között fülek segítségével lehet mozogni.
A témakör részletes kifejtése űrlap

Ezen az űrlapon lehet megadni a kiválasztott témakörhöz kapcsolódó általános infor-
mációkat, amelyek a következők:
• A témakör címe, szöveges mezőbe írva.
• A feldolgozásra javasolt idő tanórában, itt számot kell megadni.
• A feldolgozáshoz javasolt oktatási módszerek megadása listából való kiválasztással.
A lista néhány eleme:
 előadás
 projektmódszer
 a tanulók prezentációi
 kooperatív technikák (S. Kagan szerint8)
 diák kvartett
 ellenőrzés párban
 villámkártya
 kettős kör
Ennél a pontnál lehetőség van arra is, hogy a fejlesztő, egy megadott eljárásrendet
végigjárva, új elemet vegyen fel az oktatási módszerek listájába.
• A feldolgozáshoz javasolt taneszköztípusok meghatározása listából való kiválasztás-
sal. A lista néhány eleme:
– Háromdimenziós tanári demonstrációs eszközök
 természeti tárgyak
 gyűjtemények
 preparátumok stb.
– Háromdimenziós tanulókísérleti eszközök
 manipulációs eszközök
 kísérleti eszközök
 logikai készletek stb.
– Nyomtatott tanári segédletek
 tanári kézikönyvek
 módszertani segédkönyvek
 szakkönyvek stb.
– Nyomtatott tanulói segédletek
 tankönyvek
 munkafüzetek
 munkalapok stb.
8 Spencer Kagan: Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., Budapest, 2010.

• A feldolgozáshoz javasolt tanulásszervezési keretek meghatározása listából való kivá-

lasztással. A lista néhány eleme:
– frontális munka
– egyéni munka
– páros munka
– csoportmunka stb.
• A feldolgozáshoz javasolt értékelési eszköztípusok meghatározása listából való kivá-
lasztással. A lista néhány eleme:
– a diagnosztikus értékelés eszközei
– a tanulási-tanítási folyamat szabályozását támogató értékelés eszközei
– a végső eredmények értékelésére szolgáló eszközök stb.
• Egyéb speciális ismertető, például a hátrányos helyzet, SNI-vonatkozások keze-
lésére vonatkozó javaslatok.
A témakör részletes kifejtése során ugyanaz az elv érvényesül, mint a pedagógiai

koncepciónál javasolt listáknál. A fejlesztő a tanulási-tanítási egységek leírásaiban a
javasolttól eltérő elemeket is használhat, az itt jelölt elemek a pedagógiai rendszer
általános és képességfejlesztő céljaihoz leginkább illeszkedő javaslatok. Más oldalról
egy nagy terjedelmű pedagógiai rendszer szükségképpen alkalmazza a módszerek,
tanulásszervezési eljárások, mérési-értékelési eszközök szinte teljes spektrumát. Az
adott pedagógiai rendszer alapvető szakmai-módszertani irányultságát meghatározó
ajánlások nem várhatnak el kizárólagosságot, de az elkészülő tartalomelemekben do-
minálnia kell a javasolt elemeknek.
Tanulási-tanítási egységek listája űrlap
Ebben a táblázatban – hasonlóan a témakörök listájához – az éppen szerkesztett peda-

gógiai rendszer összes tanulási-tanítási egysége megjelenik. Minden egyes tanulási-
tanítási egységnél megjelenik a címe, a tartalmazó témakör címe és a feldolgozáshoz
javasolt idő (2. táblázat).
A táblázatba a tanulási-tanítási program szerkesztése során minden témakörhöz
fel kell tölteni a témakör tanulási-tanítási egységeinek nevét és tanításukra javasolt
időkeretet. Ez úgy történik, hogy az „új tanulási-tanítási egység” mezőre kattintva
megjelenik a „Tanulási-tanítási egység részletes kifejtése” űrlap. Ezen az űrlapon a
megfelelő mezőbe kell beírni a tanulási-tanítási egység nevét, és a tanítására javasolt
időkeretet. A tanulási-tanítási program fejlesztése során ezzel az űrlappal több dolga
nincs a fejlesztőknek, részletes felépítését, funkcióit a tanulási-tanítási egységek fej-
lesztése során tárgyaljuk.
Tanulási-tanítási Feldolgozásra
egység címe javasolt idő
1. témakör/ 1. tanulási-tanítási
1. 5 óra szerkesztés törlés fel le
1. évfolyam egység
új tanulá-
7. si-tanítási
egység
2. táblázat
A táblázat soronként ismétlődő szerkesztés mezőivel lehet a kiválasztott „Tanulási

egység részletes kifejtése” űrlapra ugrani. A törlés mezővel lehet a tanulási-tanítási
egységet törölni, amennyiben a munkafolyamat állapota és a felhasználói jogosultsá-
gok ezt megengedik,9 és a fel-le gombokkal lehet sorrendjüket módosítani. A táblázat
sorszámozása automatikus, ezt módosítani nem lehet.
A témakör tanulási-tanítási egységeinek helye, sorrendje, elrendezése űrlap
Az egyes témakörök létrehozása után egy szabad szöveges mezőben le lehet írni azt
is, hogy a témakörökben található tanulási-tanítási egységek hogyan kapcsolódnak
egymáshoz. Ez akkor fontos, ha a tanulási-tanítási egységek feldolgozási rendje nem
nyilvánvaló. Amennyiben a tanulási-tanítási program fejlesztője nem érzi elegendő-
nek a rendelkezésre álló szöveges mezőt, az adott téma szerkezetének áttekinthető be-
mutatására, hasonlóan a témák kapcsolatrendszerének bemutatásához, mód van más,
például grafikus formában megjeleníteni a tanulási-tanítási egységek témakörön belüli
kapcsolatrendszerét. Az így elkészített dokumentum csatolható az adott témához.
9 Ez azt jelenti, hogy tanulási-tanítási egységet szabadon törölni csak a tanulási-tanítási program szerkesz-
tése során lehet, hisz ebben a stádiumban még csak az egységek neve és javasolt óraszáma rögzített.
Amennyiben a tanulási-tanítási program fejlesztése lezárult, és elkezdődött a tanulási-tanítási egységek
fejlesztése, az egységeket már egyáltalán nem vagy csak meghatározott engedélyezési eljárás után lehet
törölni.
A tanulási-tanítási program elkészítésével lezárul a fejlesztés első szakasza. Az eddig

megtett út nagyobb lépéseit foglalja össze az 5. ábra.
A pedagógiai rendszer megalapítása:

a pedagógiai rendszer nevének megadása


A fejlesztés szerepeinek és a szerepek
jogosultságainak meghatározása  A fejlesztés előkészítése

A szerepekhez szereplők társítása: 
a fejlesztő munkacsoport kialakítása
A pedagógiai rendszerre vonatkozó

általános információk megadása


A pedagógiai koncepció létrehozása  A fejlesztés első szakasza

A tanulási-tanítási program létrehozása

5. ábra
7.2.3.3. A fejlesztés második szakasza
A tanulási-tanítási program elkészültével lezárul a pedagógiai rendszer fejlesztésének

első szakasza. A pedagógiai koncepció és a tanulási-tanítási program szakmai-mód-
szertani, tematikai alapvetései alkalmasak a pedagógiai rendszer további öt eleme
fejlesztésének szakmai-módszertani vezérlésére. Elkészítésük és elfogadásuk ezért
fontos mérföldköve a fejlesztésnek.
A fejlesztés második szakaszában párhuzamosan készülhetnek a tanulási-tanítási egy-
ségek, a tanulási-tanítási eszközök és a mérési-értékelési eszközök azon részei, amelye-
ket a fejlesztők a tanulási-tanítási egységekben való közvetlen felhasználásra ajánlanak.
Tanulási-tanítási egységek
A többórás tanulási-tanítási egységek fejlesztése papíron is összetett feladat. A fej-

lesztéstámogató felület ezt a tevékenységet többelemű űrlaprendszerrel segíti, amely
négy alűrlapból áll:
• Tanulási-tanítási egység részletes kifejtése
• Tevékenységháló-szerkesztő
• Tanulási-tanítási tevékenységek listája
• Tanulási-tanítási tevékenység részletes kifejtése
Az egyes alűrlapok között fülek segítségével lehet mozogni.
Tanulási-tanítási egység részletes kifejtése űrlap
Új tanulási-tanítási egységek fejlesztésének megkezdése ezen az űrlapon lehetséges.

Miután a tanulási-tanítási programban már megadtuk a tanulási-tanítási egységek cí-
mét, több módon is elérhetjük azokat az űrlapokat, amelyek segítségével elkészíthe-
tőek a tanulási-tanítási egységek leírásai.
• Ha az Elemek szerinti navigációban a tanulási-tanítási egységek gombra kattin-
tunk, megjelenik a tanulási-tanítási egységek listája (2. táblázat), ahol a megfelelő
egység „szerkesztés” mezőjére kattintva megnyílik a „Tanulási-tanítási egység
részletes kifejtése” űrlap.
• A Fa szerinti navigációban közvetlenül megtaláljuk a keresett egységet, és
arra kattintva ugyanezt az eredményt érjük el, azaz megnyílik a „Tanulási-tanítá-
si egység részletes kifejtése” űrlap.
Az űrlapon a következő mezők találhatóak:
• A tanulási-tanítási egység címe. Ezt már a tanulási-tanítási program fejlesztése so-
rán megadtuk, de szükség esetén itt felülírható. Ebben az esetben a cím minden
más előfordulásában is felülíródik.
• A tanulási-tanítási egység alcíme. Opcionális kitöltésű szöveges mező.
• A tanulási-tanítási egység célja. Ebben a szöveges mezőben úgy kell meghatározni
a tanulási-tanítási egység céljait, hogy azok a tanulási egységet tartalmazó té-
makör tanulási-tanítási programban meghatározott részcéljaival összhangban
legyenek.
• A tanulási-tanítási egység követelményei. Ahogy a céloknak, úgy a követelmények-
nek is mérhető, operacionalizált tanulási eredményként összhangban kell lennie
a tanulási-tanítási programban meghatározott követelményekkel.
• Ajánlott feldolgozási idő, percben. Ez a másik olyan mező, amit már a tanulási-taní-
tási program fejlesztése során kitöltöttünk. Az akkor megadott idő módosítható,
de a tanulási-tanítási egységek összes idejének egyenlőnek kell lennie a témakör
feldolgozására szánt idővel.
• Felhasználási terület. Ez a mezőcsoport opcionálisan csak akkor válik kitölthetővé,
ha az adott tanulási-tanítási egységet modulként jelöltük meg.10 A modulként
működő tanulási-tanítási egységek a pedagógiai rendszer több helyén és szaba-
dabban felhasználhatók, de ehhez meg kell adni az alábbi adatokat:
– Szükséges előismeretek, melyet szabad szövegként írhat be a fejlesztő.
– Ajánlott életkor, szintén szabad szövegként írható a mezőbe.
– Egyéb feltételek, ugyancsak szabad szöveges mező.
10 Ez a helyzet akkor áll elő, ha a tanulási-tanítási program fejlesztői „A témakörök felépülése a pedagógiai
rendszerben” listamezőjében (lásd 191. oldal felsorolás második pontja) a „moduláris” felépítést válasz-
tották.
Tevékenységháló-szerkesztő űrlap
A tanulási-tanítási egységben, ahogy a tanítási órán is, a tanulási-tanítási folyamat ta-

nulási-tanítási tevékenységek sorozataként valósul meg. A hagyományos tanórai ke-
retben ezt a tevékenységfolyamot írja le a tanító pedagógus óravázlata.
A pedagógiai rendszer tanulási-tanítási egységei általában több tanórát ölelnek fel. Az
önálló, önszervező tanulói tevékenységeket előtérbe helyező tanulásszervezési eljá-
rások, a kooperatív technikák, a differenciálás, a csoportonként végzett projektmunka
alkalmazása magában hordozza az azonos időben párhuzamosan, több csoportban
végzett tevékenységek lehetőségét. Egy többórás tanulási-tanítási egység esetében ez
igen bonyolult tevékenységstruktúrát eredményezhet. A tanulási egység tevékeny-
ségfolyamának áttekinthetővé tételét segíti a „Tevékenységháló-szerkesztő űrlap”.
Ennek segítségével a tanulási-tanítási egység fejlesztői első lépésként vázlatosan meg-
tervezik az egység tevékenységfolyamait. Egy ilyen összetettebb tevékenységfolyam-
séma látható a 6. ábrán. A tanulási-tanítási tevékenységeket a tanuló szempontjából
értelmezzük, azaz azt fogalmazzuk meg, hogy a tanulási-tanítási folyamat adott pont-
ján „mit csinál(nak) a tanuló(k)”?
3. tevékenység
1. változat
1. (kezdő) tevéke- 3. tevékenység

2. tevékenység 4. tevékenység 5. tevékenység 6. tevékenység
nység 2. változat
7. tevékenység 7. tevékenység
3. tevékenység differenciálás differenciálás
3. változat 1. csoport 2. csoport
8. (záró) tevéke-
nység
6. ábra
A 6. ábrán minden téglalap pontosan egy tevékenységet jelöl. A tevékenységek

kapcsolati hálójának elkészítése egy űrlap segítségével lehetséges. A 6. ábrán látott
tevékenységlánc első öt elemének elkészítését mutatja be az űrlap elvi sémáján11 a
7. ábra.
11 Az elvi séma az űrlap működésének bemutatására szolgál, nem az űrlap valós képe.
Tevékenység megnevezése 1.1.5. tevékenység

A tanulási egységbe eddig
feltöltött összes tevékenység
A feldolgozásra javasolt idő 25 perc
listája
A tevékenység típusa kezdő  1.1.1. 

követő 
 1.1.2.  után

záró  1.1.3. 
1.1.4. 
A nyíl felirata: 3. csoportprojekt
1.1.1. tevékenység 5’
1.1.2. tevékenység 10’
1. csoportprojekt 2. csoportprojekt 3. csoportprojekt
1.1.3. tevékenység 25’ 1.1.4. tevékenység 25’ 1.1.5. tevékenység 25’
7. ábra
A tevékenységlánc a következőképpen hozható létre:

• A Tevékenység megnevezése mezőbe kell írni a tevékenység nevét.
• A feldolgozásra javasolt idő mezőbe írjuk a tevékenység elvégzésére javasolt időt.
• A tevékenység típusánál megjelöljük a megfelelőt, az 1.1.5. tevékenység esetében a
követő az.
• Amennyiben a követő vagy záró típusú tevékenységet választottuk, megjele-
nik egy lista, benne a tanulási-tanítási egységben már megnevezett tevékeny-
ségekkel.
– A listából ki kell választani, hogy a most definiálandó tevékenység melyik,
már megnevezett tevékenységet követi. Jelen esetben ez az 1.1.2. tevékeny-
ség. Magától értődő, ha több tevékenység követ egy adott tevékenységet, ak-
kor elágazások jönnek létre.
– A listában több megelőző tevékenység is megjelölhető, ilyenkor érnek össze
a több ágon futó tevékenységek.
• A nyíl felirata mezőben rövid utalást tehetünk, amely magyarázza a jelölt kapcso-
latot, de ezt a mezőt nem kötelező kitölteni.
• A nyíl felirata mezőben nyomott Enter után akkor is, ha a mezőt üresen hagytuk,
az eddig használt mezők alatti grafikus felületen megjelenik a tevékenység tég-
lalapja, és nyíllal kapcsolódik a megjelölt tevékenységekhez.
• Amennyiben nem a záró tevékenységtípust jelöltük meg, az űrlap a grafikus

felületen megtartja a tevékenységlánc elkészült részét, és a beíró és választóme-
zőket alapállapotba hozva felkészül a következő tevékenység beírására.
• Amennyiben a záró tevékenységtípust jelöltük meg, a tevékenységlánc elkészí-
tése befejeződik, a tevékenységek bekerülnek az adott tanulási-tanítási egység
tevékenységeinek listájába, illetve egyenként szerkeszthetővé, kifejthetővé vál-
nak a „Tanulási-tanítási tevékenység részletes kifejtése” űrlapon.
Tanulási-tanítási tevékenységek listája űrlap
A tanulási-tanítási tevékenységek listája a 3. táblázatban látható űrlapként jelenik

meg. Ebben a táblázatban megjelennek az adott tanulási-tanítási egység tevékenysé-
gei. Minden egyes tevékenységnél megjelenik a neve és a feldolgozáshoz javasolt idő.
Feldolgozásra
javasolt idő
1. 1.1.1 tevékenység 5 perc szerkesztés
6.
7.
3. táblázat
A táblázat soronként ismétlődő „szerkesztés” mezőjével is meg lehet nyitni az adott

tevékenység „Tanulási-tanítási tevékenység részletes kifejtése” űrlapját. A táblázat
sorszámozása automatikus, módosítani nem lehet.
Tanulási-tanítási tevékenység részletes kifejtése űrlap
A tevékenységháló létrehozásakor az FTIF önműködően generálja a hálóban meg-

jelenő tevékenységek részletes kifejtésére a megfelelő űrlapot. Minden ilyen űrlap
tartalmazza azokat az információkat, amelyeket a tevékenységháló szerkesztése so-
rán az adott tevékenységhez már megadtunk, azaz a tevékenység megnevezését és a
tevékenységre javasolt időt.
Szakmai-módszertani szempontból az űrlap Az alkalmazó tanárnak szóló szöveges inst-
rukciók szabad szöveggel kitölthető mezője a legfontosabb. A fejlesztő itt írhatja le a
pedagógiai rendszer majdani alkalmazójának az adott tevékenység megvalósításával
kapcsolatos elképzeléseit, módszertani javaslatait, utalhat a tevékenység megvalósí-

tása során alkalmazható tanári, tanulói vagy mérési-értékelési eszközök felhasználási
módjára.
A fejlesztő az adott tevékenységhez listából való kiválasztással, a tanárnak szóló instruk-
ciókkal összhangban, javasolhat tanulásszervezési eljárásokat és oktatási módszereket.
Amennyiben az űrlap minden mezőjét sikerült kitölteni, a Kapcsolódó tanulási-tanítási
eszközök vagy a Kapcsolódó mérési-értékelési eszközök fülre kattintva a fejlesztő átléphet
tanulási-tanítási eszközök listájára (8. ábra) vagy a mérési-értékelési eszközök listájára
(9. ábra). Ezeken az űrlapokon a fejlesztő az „Új eszköz felvétele” gombra kattintva
csatolhat a tevékenységekhez megfelelő eszközöket.
Azonosító Felhasználó Típus Leírás

E1 Tanár prezentáció A tözsfejlődés bemutatása
E2 Tanuló kísérleti eszköz mikroszkóp
Új eszköz felvétele Kiválasztott eszköz törlése Kiválasztott eszköz szerkesztése
8. ábra
Azonosító Típus Leírás

E1 diagnosztikus a számolási készség bemeneti mérése
a tanulási-tanítási folyamat szabályo-
E2 modul végén használt feladatlap
zását támogató
Új eszköz felvétele Kiválasztott eszköz törlése Kiválasztott eszköz szerkesztése
9. ábra
Tanulási-tanítási eszközök
Tanulási-tanítási eszközök kezelése űrlap

Amikor a fejlesztő a „Tanulási-tanítási eszközök listája” űrlapon az Új eszköz felvéte-
le, vagy a Kiválasztott eszköz szerkesztése fülre kattint, megjelenik a „Tanulási-tanítási
eszközök kezelése” űrlap, új eszköz esetén üres mezőkkel, meglévő eszköz esetén
részben feltöltött mezőkkel. Az eszköz rögzítése az alábbi mezők értelemszerű feltöl-
tésével történik.
• Szabad szövegként írható be „Az eszköz neve”
• Választónégyzet kipipálásával meg kell jelölni, hogy az eszközt a „Tanár” vagy a
„Tanuló” használja
• Egy listából kiválasztható az „Eszköz típusa”. Néhány választható típus:
– tanári eszközök
 interaktív tábla
 számítógépes oktatóprogram
 CD-ROM
 DVD
 kísérleti eszköz
 digitális képsorozat
– tanulói eszközök
 digitális feladatlap
 atlasz
 szótár
 szöveggyűjtemény
 olvasókönyv
 növény- és állathatározó
• Egy jelölőgombbal jelölni lehet, hogy az eszköz „Digitális”, vagy sem.

• Egy szöveges mezőben megoldható „Az eszköz rövid ismertetése”. A nem di-
gitális és nem is digitalizálható eszközök (például egy sporteszköz) ismertetése
esetén mód van arra, hogy a szöveg mellé feltöltsünk olyan digitális képet vagy
digitális videót, amelynek segítségével pontosan megérthető az eszköz működé-
se, használati módja.
• A digitális eszközök esetén jelölőnégyzettel kell megjelölni, hogy az eszköz „bel-
ső”, vagy „külső” eszköz-e? Belső eszköz az, amit közvetlenül feltöltünk az FTIF
rendszerébe, külső eszköz, amely csak az interneten érhető el.
• A digitális eszközök esetében a fejlesztőnek egy erre szolgáló mezőben, külső
eszköz esetén le kell írnia az eszköz URL elérhetőségét, belső eszköz esetén az
eszköz fájlnevét, ha azt már feltöltötték az FTIF rendszerébe.
• Amennyiben egy belső eszköz még nincs feltöltve a rendszerbe, az űrlapon mód
van ezek feltöltésére is.
Értékelés és eszközei
Mérési-értékelési eszközök kezelése űrlap

A mérési-értékelési eszközkezelő űrlapjának felépítése, használata, eszközfeltölté-
si módja gyakorlatilag megegyezik a tanulási-tanítási eszközök űrlap felépítésével,
használatával, eszközfeltöltési metódusával.
• Szabad szövegként írható be „A mérési-értékelési eszköz neve”.
• Egy listából kiválasztható a „Mérési-értékelési eszköz típusa”, választható típus:
– a diagnosztikus értékelés eszközei,
– a tanulási-tanítási folyamat szabályozását támogató értékelés eszközei,
– a végső eredmények értékelésére szolgáló eszközök.
• Egy jelölőgombbal jelölni lehet, hogy az eszköz „Digitális”, vagy sem.
• Egy szöveges mezőben megoldható „Az eszköz rövid ismertetése”. A nem digi-
tális és nem is digitalizálható eszközök ismertetése esetén mód van arra, hogy
a szöveg mellé feltöltsünk olyan digitális képet vagy digitális videót, amelynek
segítségével pontosan megérthető a mérési-értékelési eszköz működése, hasz-

nálati módja.
• A digitális eszközök esetén jelölőnégyzettel kell megjelölni, hogy az eszköz „bel-
ső” vagy „külső” eszköz-e? Belső eszköz az, amit közvetlenül feltöltünk az FTIF
rendszerébe, külső eszköz, amely csak az interneten érhető el.
• A digitális eszközök esetében a fejlesztőnek egy erre szolgáló mezőben külső
eszköz esetén le kell írnia az eszköz URL elérhetőségét, belső eszköz esetén az
eszköz fájlnevét, ha azt már föltöltötték az FTIF rendszerébe.
• Amennyiben egy belső eszköz még nincs feltöltve a rendszerbe, az űrlapon mód
van ezek feltöltésére is.
A mérés-értékelés momentumát, ahogy a 10. ábrán is látható, a tevékenységláncban
önálló tevékenységként értelmezzük, majd az adott mérési-értékelési eszközt ehhez
a tevékenységhez kötjük. Mind az alkalmazó tanárnak szóló instrukciókban, mind a
mérési-értékelési eszköz űrlap ismertető leírásában is pontosan meg kell határozni a
mérési-értékelési eszköz funkcióját és az adott helyen való használati módját.
1. tevékenység
Az új témával kapcsolatos ismeretek felidézése
2. tevékenység
Új ismeretek közlése
3. tevékenység
Gyakorlás egyéni munkában
4. tevékenység
Mérés-értékelés
5. tevékenység
Gyakorlás, feladatmegoldás differenciált csoportmunkában
10. ábra
Pedagógusok felkészítési programjai
A pedagógusfelkészítési programhoz kapcsolódó információk a pedagógiai rendszer

olyan önálló elemét alkotják, amelyek technikailag függetlenek a pedagógiai rendszer
tartalmi hierarchiájától, közvetlenül a pedagógiai rendszer „gyökeréhez” kapcsolód-
nak. A felkészítés megvalósulhat alapképzés és továbbképzés keretei között.
Alapképzés esetében a következő információkat kell megadni:
• Szabad szöveges információként a képzést nyújtó intézmény azonosítása:
– neve
– címe
• Szintén szabad szöveges információként a kapcsolattartó azonosítása:

– név
– telefonszám
– e-mail cím
• Ugyancsak szabad szöveggel kell megadni a képzésre vonatkozó információkat:
– A képzés címe
– A képzés óraszáma
– A képzés záróértékelésének módja
Továbbképzés esetén lehet már meglévő (akkreditált) továbbképzésre hivatkozni,
vagy új továbbképzést fejleszteni. Az első esetben egy külső (a szolgáltatói kosárba
mutató) linket, a képzés azonosítóját lehet megadni, néhány információs jellegű adat-
tal (a képzés neve és alapítója).
Az új pedagógus-továbbképzési program létrehozása egy olyan űrlaprendszer kitölté-
sével valósítható meg, amelynek űrlapjai és mezői kevés eltéréssel hűen leképezik az
akkreditált pedagógus-továbbképzések alapítási engedélyének rovatait.
A szakmai háttértámogatás a pedagógiai rendszer terjedelmétől, típusától függően,

valamint a fejlesztőműhely lehetőségeit figyelembe véve sokféle formában megvaló-
sulhat.
A szakmai háttértámogatás leírása a következő információk megadásával történik
meg:
• Egy listáról ki lehet választani azt, hogy kiket kívánunk támogatni, tájékoztatni,
azaz az itteni választásokkal tudjuk meghatározni a szakmai háttértámogatás
lehetséges célcsoportjait. Ilyen csoportok lehetnek:
– Alkalmazó pedagógusok
– Intézményvezetők
– Fenntartók
– Tanulók
– Szülők
– Szakmabeli érdeklődők
Ha a fejlesztő nem talál a listában valamilyen célcsoportot, a „Mások, éspedig …”
opció választása után beírhatja a hiányzó célcsoport nevét.
• Szintén listáról választható ki az, hogy a pedagógiai rendszer fejlesztői milyen
eszközökkel kívánják megoldani a szakmai támogatást. A listán az alábbi lehető-
ségek szerepelnek:
– Call center
– Internetes felület
– Kiadványok
– Közvetlen, személyes szakmai támogatás
Ennél a mezőnél is lehetőség az „Egyéb, éspedig …” opció választása.

• Internetes támogatásra vonatkozó információk. Amennyiben az előbbi listában
fejlesztőeszközként az internetes felületet is kiválasztotta mint lehetséges támo-
gató eszközt, három további választómező használatával pontosan specifikálhat-
ja, hogy milyen segítséget és milyen módon kíván az internet segítségével nyúj-
tani, illetve ha az internetes felület már rendelkezésre áll, webcíme feltölthető az
űrlapon.
• A közvetlen, személyes támogatás választásakor a fejlesztők megjelölhetik, hogy
– mentorálás,
– konferencia vagy
– műhelymunka
alkalmazásával kívánják a személyes szakmai támogatást nyújtani.
Minden személyes támogatástípus esetében mód van egy űrlapon olyan dokumentu-
mok megnevezésére és feltöltésére, amelyek az adott személyes támogatáshoz hasz-
nálhatóak.
A mentorok felkészítéséhez például szóba jöhetnek az alábbi dokumentumok:
• tréneri anyagok,
• tananyagleírás,
• forgatókönyv,
• tréneri segédanyagok,
• hallgatói anyagok.
7.2.4. Munkafolyamat-kezelés
Ez az űrlap teszi lehetővé a fejlesztési munkafolyamatokkal kapcsolatos adminisztrá-

ciós tevékenységek elvégzését. Hozzáférési joga csak a pedagógiai rendszer tulajdo-
nosának/gazdájának van. Az űrlapról hat funkciót lehet elérni egy menü segítségével:
• Fázis léptetése
• Állapotjelentés dokumentum létrehozása
• Elemek állapotának áttekintése
• Munkafolyamat-fázisokhoz kapcsolódó dokumentumok kezelése
• Értékkészletek szerkesztése
• Jogosultságok kezelése
Fenti funkciók közül a Jogosultságok kezelésével a fejlesztés előkészítése során már
megismerkedtünk. Nem tartozik minden egyes funkcióhoz külön űrlap (mivel né-
hány ezek közül üres lenne).
Fázis léptetése űrlap
Ezzel a funkcióval lehet az aktuális fázisból a következőbe léptetni a munkafolyama-

tot. Ez megváltoztatja a munkafolyamat állapotát, illetve a felhasználókhoz rendel-
hető szerepeket és jogosultságokat. Csak a pedagógiai rendszer gazdája kezdemé-
nyezheti a fázis léptetését. A fázis léptetéséhez nem tartozik űrlap, egy ellenőrzési
rutin lefutása után és egy megerősítés kérésével (Valóban a következő munkafázisba
kívánja léptetni a pedagógiai rendszert?) egy „gombnyomással” megoldható.
Fázisléptetés történik például a fejlesztés első szakaszának lezárásakor, amikor elké-
szül a tanulási-tanítási program, és az illetékes szakmai grémium vagy szakértő el is
fogadja az első szakasz elemeit, a pedagógiai koncepciót és a tanulási-tanítási prog-
ramot. A fázis léptetésével megszűnik a pedagógiai koncepció és a tanulási-tanítási
program írhatósága. Ezt az állapotot csak különleges esetben, a pedagógiai rendszer
gazdái/tulajdonosai által meghatározott eljárás betartásával lehet feloldani.
Állapotjelentés dokumentum létrehozása űrlap
Lehetőség van arra, hogy a pedagógiai rendszer gazdája az aktuális fejlesztési állapo-
tot (bár a csatolt fájlok nélkül) áttekinthesse egy generált dokumentum segítségével.
A funkció kiválasztása után a böngésző letöltés panelje jelenik meg, ez böngészőn-
ként különbözik.12
Ez a dokumentum tartalmazza:
• A pedagógiai rendszer aktuális adatszerkezetének teljes leképezését.
• Az egyes adatszerkezeti elemek előző változatait.
• Az egyes elemek adott változataihoz kapcsolt fejlesztői/lektori stb. megjegyzése-
ket, véleményeket.
Elemek állapotának áttekintése űrlap
A munkafolyamat-kezelő felület képes olyan kimutatások készítésére, amelyből lát-

ható, hogy az adott fázisban melyik elem, milyen állapotban található. Lehetséges ál-
lapotok:
• Fejlesztés alatt
• Elfogadva
• Elutasítva
A listában minden egyes, már létező elem aktuális állapota áttekinthető.
Munkafolyamat-fázisokhoz kapcsolódó dokumentumok kezelése űrlap
Ezen a felületen keresztül tud a pedagógiai rendszer gazdája a pedagógiai rendszer

fejlesztésének különböző fázisaiban az egyes elemekhez kapcsolódó dokumentu-
mokat feltölteni. Ilyen dokumentumok lehetnek a fejlesztés első szakaszában a pe-
dagógiai koncepcióhoz és a tanulási-tanítási programhoz készült szakmai lektori
vélemények, vagy egy másik fejlesztési fázisban az akkreditációs dokumentumok.
A fázisléptetés kritériuma lehet ezeknek a dokumentumoknak a megléte.
12 A munkafolyamat aktuális állapotát a fejlesztői felületen is át lehet tekinteni, ez azonban nehézkes, mert
a fastruktúra minden elemét végig kell nézni.
Értékkészletek szerkesztése űrlap
Ezen a felületen lehet az egyes lista típusú pedagógiai rendszeradatok értékkészletét

módosítani. A módosítás csak akkor elfogadható, ha az új értékhez szöveges leírás is
kapcsolódik (a „Leírás” mezőben). Az értékkészletek módosítását előzetesen el kell
fogadnia annak a szakmai grémiumnak, amely az adott pedagógiai rendszer fejleszté-
sének szakmai felügyeletét végzi. A módosításokat a szerepek és jogosultságok meg-
határozásával egy időben, a fejlesztés előkészítése során a legalkalmasabb megvalósí-
tani. Ezen az űrlapon lehet például változtatni a
• választható módszerek,
• tanulásszervezési eljárások,
• tanári és tanulói eszközök listáin.
A módosított listák csak abban a pedagógiai rendszerben jelennek meg, amelyikben a
módosításokat végrehajtották.
Jogosultságok kezelése űrlap
Az űrlapot itt csak a teljesség kedvéért említjük meg, mivel a jogosultságok kezelését a
fejlesztés előkészítése munkafázis tárgyalásakor, A fejlesztés szerepeinek meghatározása, a
szerepek jogosultságai című részben részletesen bemutattuk.
8. A pedagógiai
rendszerek általános
hatás- és
beválásvizsgálati
rendszere
A fejezet A pedagógiai rendszerek független hatáselemzés/beválásvizsgálat rendszerének kidol-

gozása című tanulmány alapján készült. Szerzők: Fazekas Ágnes, Halász Gábor, Mol-
nárné Stadler Katalin, Németh Szilvia, Ollé János, Sántha Kálmán, Ütőné Visi Judit,
Vass Vilmos.
210 8. A pedagógiai rendszerek általános hatás- és beválásvizsgálati rendszere
Összegzés
Jelen fejezet átfogó célja a pedagógiai rendszerek független hatás-, beválásvizsgálat
rendszerének kidolgozása, bemutatása. Ennek központi része a pedagógiai rendsze-
rek általános hatás- és beválásvizsgálatának folyamatleírása. A hatáselemzés/beválás
vizsgálat eszközeinek kidolgozása megteremti a lehetőségét a pedagógiai rendszerek
tényekkel is alátámasztható értékelésének és implementációjának.
Ahhoz, hogy a pedagógiai rendszerek független hatáselemzés, beválásvizsgálat rend-
szerének kidolgozása, ennek központi részeként a folyamat leírása megtörténjen, fon-
tos a szereplőket, a szerepeket és a felelősségi köröket pontosan beazonosítani.
Kiemelendő, hogy a hatáselemzés/beválásvizsgálat folyamata nem lineáris, hanem
folyamatos visszajelzéseket igénylő, visszacsatolásokra épülő korrekciós rendszer.
Ennek fontos részét alkotja az a stratégiai keret (pl. kormányprogram, üzleti terv),
amelyben a pedagógiai rendszerek létrejönnek. Hasonlóan kiemelt kerettényező az
a tudásháttér (pl. tantervelméleti, kutatás-módszertani, minőségbiztosítási), amely
jelentős feltétel egyrészt a pedagógiai rendszerek létrehozásában és kipróbálásában,
másrészt a hatáselemzés/beválásvizsgálat folyamatában egyaránt. A folyamat bemuta-
tása rávilágít arra, hogy a beválásvizsgálat elemének beemelése a pedagógiai rendszer
kialakításának, fejlesztésének, implementációjának folyamatába a tartalmi szabályo-
zási rendszernek egy új elemmel történő gazdagítását jelenti, amely e rendszer egyik
meghatározó elemét, az oktatási programok kínálatát érinti, és amely befolyásolni fog-
ja, hogy miképpen jön létre ez a kínálat, és miképpen történik a kínálat minőségének
biztosítása.
A fejezet a beválásvizsgálat koncepcionális meghatározásán túl, gyakorlati, kutatás-
módszertani útmutatással is szolgál, valamint egy magyarországi példán keresztül
mutatja be a beválásvizsgálatok néhány fő gyakorlati jellemzőjét.
8. A pedagógiai rendszerek általános hatás- és beválásvizsgálati rendszere 211
8.1. Bevezetés
E fejezet célja olyan elvek és konkrét javaslatok megfogalmazása, amelyek segíthetik
a pedagógiai rendszerek általános hatás- és beválásvizsgálati rendszerének magyar-
országi kialakítását. Gondolatmenetünk kifejtése során az alábbiakból indulunk ki:
• A pedagógiai rendszerek minőségéről csak úgy győződhetünk meg, ha megtör-
ténik azok beválásvizsgálata.
• Az iskolák rendelkezésére csak olyan pedagógiai rendszereket szabad bocsátani,
amelyeknek beválásáról és pozitív hatásáról meggyőződtünk.
• Szükséges a beválás vizsgálatára vonatkozó általános elvek és sztenderdek meg-
határozása.
8.1.2. A hatás és beválás fogalmainak értelmezése
Jóllehet a hatás és a beválás fogalmai között van jelentésbeli átfedés, megkülönböz-

tetésük mégis fontos. Annak érdekében, hogy a hatás- és beválásvizsgálatról a ké-
sőbbiekben elfogadhatóan definiált fogalmakkal beszélhessünk, az alábbiakban úgy
próbáljuk meg e két fogalom eltérését tisztázni, hogy emellett egy-két kapcsolódó di-
lemmára is felhívjuk a figyelmet.
8.1.2.1. Hatás
Egy pedagógiai rendszer hatását elsősorban azon mérhetjük le, hogy az alkalmazása
miképpen befolyásolja azoknak a tanulóknak a tanulását és tanulási eredményeit, aki-
ket az adott pedagógiai rendszer alkalmazásával tanítanak. Azt, hogy egy pedagógiai
rendszer alkalmazásával milyen eredményeket kell elérni, részben maga a pedagógi-
ai rendszer definiálja, hiszen minden pedagógiai rendszer tartalmazza a szándékolt
tanulási eredmények (általánosan alkalmazott angol kifejezéssel learning outcomes)
leírását. A pedagógiai rendszerek értékelésének egyik legfontosabb kritériuma ép-
pen az, vajon megfelelő, szakszerű módon definiálják-e a szándékolt tanulási ered-
ményeket. A szándékolt tanulási célokat vagy eredményeket tartalmazzák a nemzeti
kurrikulumsztenderdek1 is (ilyen a magyar Nemzeti alaptanterv): az iskolák rendel-
kezésére bocsátott pedagógiai rendszerekben meghatározott tanulási célok vagy ered-
mények általában tükrözik a nemzeti sztenderdekben meghatározott célokat vagy
eredményeket. Értékelésük egy másik kritériuma éppen az, hogy saját maguk által
definiált tanulási eredmények mennyire felelnek meg a nemzeti sztenderdekben de-
finiált tanulási eredményeknek.
1 Ebben a szövegben gyakran használjuk az eredetileg angol, de ma már a hazai szaknyelvben is bevett
kurrikulum fogalmát. E fogalomnak nincs megfelelő hazai „fordítása”, a gyakran használt „tanterv-”
fogalma nem írja le ezt megfelelő módon. A kurrikulum egyszerre jelenti a tantervnek nevezett doku-
mentumokat (intended curriculum) és a ténylegesen megfigyelt tanulási-tanítási gyakorlatot (implemented,
achieved curriculum).
Gyakran problematikus a különböző eredmények (ismeretek/tudás, képességek, at-

titűdök) definiálása, továbbá annak megállapítása, vajon megtörtént-e, és ha igen,
milyen mértékben történt meg ezek elérése. Vannak könnyebben és vannak nehezeb-
ben mérhető tanulási eredmények. Ha a pedagógiai rendszerek hatását annak alapján
állapítjuk meg, vajon alkalmazásuk mellett hogyan alakultak a ténylegesen teljesült
tanulási eredmények,2 akkor értelemszerűen szükség van ezek mérésére (többé vagy
kevésbé egzakt mérési eljárásokkal). Az egyik komoly és jól ismert kockázat e terüle-
ten éppen abban rejlik, hogy a könnyen mérhető eredményeket a nehezebben mér-
hető eredmények elé helyezik, noha lehetséges, hogy az utóbbiak jelentősége sokkal
nagyobb, mint az előbbieké. Ennek ellenére a mérésről nem lehet lemondani: a hatás-
ról megbízható dolgokat csak mért adatok birtokában mondhatunk.
Fontos hangsúlyozni, hogy a hatás csak tényleges kipróbálás útján vizsgálható. Annak
a megállapítása, hogy egy-egy pedagógiai rendszernek megfelelő hatása van-e, csak
úgy lehetséges, hogy az adott pedagógiai rendszert a gyakorlatban kipróbáljuk. Az
elmúlt néhány évtized egyik legnagyobb horderejű paradigmaváltása a világ oktatás-
ügyében éppen ennek a felismerése volt több mint egy évszázadnyi olyan gyakorlat
után, amikor országok sokaságában kipróbálás nélkül vezettek be oktatási programo-
kat. A pedagógiai rendszerek hatás- és beválásvizsgálati rendszerének a kialakításá-
ra való törekvés éppen ennek a paradigmaváltásnak a hazai megvalósulása. Végül
érdemes megjegyezni azt, hogy a pedagógiai rendszerek hatásvizsgálata bonyolult
kutatás-módszertani dilemmákat vet fel, és szofisztikált kutatásszervezési eljárásokat
igényel: a pedagógiai rendszerek hatása nehezen választható el más olyan hatásoktól,
amelyek a tanulás eredményességét befolyásolják. Leegyszerűsítve azt mondhatjuk,
hogy két azonos pedagógiai rendszert alkalmazó iskola vagy tanulócsoport teljesítmé-
nyében, még akkor is, ha teljes mértékben ki tudjuk szűrni a kulturális és társadalmi
környezet hatását, rendkívül nagy eltérések jelenhetnek meg. Teljes mértékben soha
nem fogjuk tudni kiszűrni azt, hogy a teljesítmény esetleges javulásából mi köszön-
hető magának az alkalmazott pedagógiai rendszernek, és mi az azt alkalmazó iskolák
vezetési jellemzőinek, az ott található emberi erőforrások minőségének vagy egyéb is-
kolán belüli hatásoknak. A pedagógiai rendszerek hatása általában közvetett módon,
az azokat alkalmazó tanárok munkáján keresztül érvényesül, és nagyon sok múlik
azon, vajon ők mennyire képesek a programban implicit vagy explicit módon rejlő
pedagógiai technológia eredményes alkalmazására, az abban rejlő lehetőségek kihasz-
nálására. A hatásvizsgálatok során e tényezőknek tehát kiemelt figyelmet kell szen-
telni, és olyan hatásmechanizmus-modellekben kell gondolkodni, amelyek ezekkel is
számolnak.
2 Fontos felfigyelni a szándékolt (intended) és a tényleges (achieved) tanulási eredmények (learning

outcomes) megkülönböztetésére, ami – mint tudjuk – a modern kurrikulumelmélet számára természetes
és magától értetődő, de a gyakorlatban ezeket nemegyszer összekeverik.
8.1.2.2. Beválás
A pedagógiai rendszerek beválása nem teljesen azonos azok hatásával. Lehetséges,

hogy egy-egy pedagógiai rendszernek komoly és igazolt hatása van, mégsem válik
be, például azért, mert a rendszerelemek nem eléggé összehangoltak, ezért az ered-
ményességet szolgáló szinergia nem tud kellően érvényesülni, illetve az alkalmazá-
sához szükséges technológiák használatára az iskolák és a pedagógusok nincsenek
felkészülve, vagy a megfelelő felkészítésük túl költséges lenne, túl magasak lennének
az adott program előállítási, terjesztési vagy minőségbiztosítási költségei, vagy éppen
annyira nagy a munkaerőigénye, hogy arra a legtöbb helyen nem áll rendelkezésre
megfelelő forrás. Ilyen értelemben egy bizonyítottan jó hatású programról is kiderül-
het, hogy nem vált be. Fordítva ez nem lehetséges, azaz nem mondhatjuk azt, hogy
egy program „bevált, de nincs hatása”. Emellett az sem kizárható, hogy egy program
azért vált be, mert a kumulált „nem szándékolt hatások” is érvényesültek. A hatás hal-
maza ebben az értelemben a beválás halmazán belül értelmezhető. A későbbiekben
csak beválásvizsgálatról fogunk beszélni, és a hatás vizsgálata ennek egyik elemeként
jelenik meg.
Ahogy a hatásról, úgy a beválásról is csak a gyakorlati kipróbálás és alkalmazás adhat
megbízható információt. Egy pedagógiai rendszerről akkor mondhatjuk, hogy a gya-
korlatban történő alkalmazása sikeres, vagyis bevált, ha az iskolák és a pedagógusok
képesek azt alkalmazni, szívesen alkalmazzák, van iránta kereslet, az alkalmazás nem
jár elviselhetetlen költségekkel, nem okoz nehezen kezelhető szervezési problémákat
és hasonlók.
Fontos hangsúlyozni, hogy amíg a hatás tudományos eszközökkel megállapítható,
addig a beválás kritériumainak való megfelelés vizsgálata nem minden esetben a tu-
dományos kutatás feladata. A beválás mögött gyakran politikai vagy piaci döntések
vannak. Így például a kereslet megléte vagy hiánya eldöntheti egy-egy pedagógiai
rendszer beválását, függetlenül attól, hogy az hatását tekintve megfelelő-e, vagy sem,
vagy a bevezetéshez nyújtott költségvetési pénzügyi támogatás biztosíthatja a bevá-
lást akkor, ha azt egyébként döntően finanszírozási gondok akadályoznák.
8.1.3. Általános összefüggések
A pedagógiai rendszerek hatásának és beválásának a vizsgálatáról csak úgy tudunk

érvényes és releváns megállapításokat tenni, ha előzetesen tisztázunk néhány, a peda-
gógiai rendszerek kontextusával kapcsolatos általános összefüggést. Az egyik fontos
kontextuális elem a pedagógiai rendszerek keletkezésének és alkalmazásának a folya-
matát és e folyamat szereplőit érinti. A modern oktatási rendszerekben, mint amilyen a
magyar is, pedagógiai rendszereket többféle szereplő hoz létre, és az iskolák vagy fenn-
tartóik ezek között különböző szempontok alapján választanak. Azonosíthatók azok a
fejlesztők, akik e programokat létrehozzák, azonosíthatók azok a csatornák, amelyeken
keresztül e programok az alkalmazókhoz eljutnak, le lehet írni azokat a szabályokat,
amelyek a programok megalkotását, közrebocsátását és alkalmazását szabályozzák.

Ezt – közgazdasági metaforát használva – „programpiacnak” is nevezhetjük, amelyen
pedagógiai rendszerek azok a „termékek”, amelyek kínálatát a fejlesztők teremtik
meg, és amelyekre az ezeket alkalmazni kívánó iskolák teremtenek keresletet. E pi-
acon a szereplők viselkedését az egyes országokban az állam különböző mértékben
szabályozza. Napjainkban sem olyan országot nem találunk, ahol az állam teljesen ki-
vonulna erről a piacról, sem olyat, ahol megpróbálna olyan monopóliumot fenntarta-
ni, amely a XIX. században vagy a XX. század első felében általánosan jellemző volt.
A programpiacot az állam sztenderdek állításával (lásd pl. NAT), a minőséget garantáló
eljárások és intézmények fenntartásával, a kínálati oldalon a programfejlesztés támo-
gatásával, a keresleti oldalon pedig a fizetőképes kereslet erősítésével, így a programok
egy részének ingyenes vagy olcsó hozzáférhetőségének a biztosításával szabályozza.
A hatás- és beválásvizsgálatról Magyarországon is e kontextuson belül kell gondol-
kodnunk, azaz ismernünk kell a programpiac legfontosabb szereplőit, e piac működé-
sének a szabályozóit, továbbá az állam jelenlegi és várható szerepének tartalmát és ter-
jedelmét. Fontos tudni, vajon e piac bővülésével vagy szűkülésével számolhatunk-e,
és különösen azt, vajon az állami szerepvállaláson belül milyen súlya lesz a minőség
garantálásával összefüggő céloknak. Így például mennyire számolhatunk azzal, hogy
megjelenik a határozott állami akarat arra, hogy előírjuk a pedagógiai rendszerek be-
vezetése vagy szélesebb körű piaci terjesztése esetén a gyakorlati kipróbálást és a ha-
tás dokumentálását, illetve mekkora a kockázata annak, hogy e terület kulcsszereplői
fenn akarják tartani azt a korábban kialakult gyakorlatot, hogy kipróbálás nélkül lehet
programokat bevezetni vagy széles körben piacra bocsátani.
8.1.4. Beválásvizsgálat és kurrikulumértékelés
A pedagógiai rendszerek hatásának és beválásának a vizsgálata a hazai tantervelmé-

leti irodalomban meglehetősen elhanyagolt téma. Bár a hazai szerzők is kiemelten
foglalkoznak az értékelés kérdésével, ez alatt azonban szinte mindig a tanulók teljesít-
ményének az értékelését értik, és a pedagógiai rendszereket ritkán tekintik az értékelés
lehetséges tárgyának. Ez összefügg a hazai és európai tantervi modell és erre épülő
tantervelméleti gondolkodás sajátos fejlődési útjával (Ballér, 1994), amiben a tartalmi
szabályozásnak a kilencvenes években kialakult új modellje és a „helyi tanterv” fogal-
mának a megjelenése hozott paradigmatikus változást. A kurrikulumnak az értékelés
tárgyaként való megjelenése Magyarországon elsősorban a helyi tantervek értékelé-
sének a megjelenésével hozható összefüggésbe. Ez megjelent részben akkor, amikor
az első helyi tantervek elkészítőinek kellett szakmai támogatást nyújtani, részben ak-
kor, amikor azoknak a szakértőknek a kezébe kellett megfelelő eszközöket adni, akik
a helyi tantervek szakmai értékelését végezték (Szebenyi, 1994; Pőcze–Trencsényi,
1996; Bognár–Horváth, 1997; Pőcze, 1998). Ez utóbbinak természetesen semmi köze
nem volt a beválásvizsgálathoz, de a célja éppúgy oktatási programok értékelése volt,
mint a beválásvizsgálatnak.
A kurrikulumértékelés nemzetközi irodalma rendkívül gazdag készletét adja azok-

nak a szempontoknak és azoknak a technikáknak, amelyeket egy-egy pedagógiai
rendszer értékelése során követni vagy alkalmazni lehet. E kötetnek nem feladata
ennek a szakmai és technikai részleteibe belemenni, itt csupán négy dolgot célszerű
kiemelni.
Az első az, hogy a beválásvizsgálat rendszerének a kialakításán dolgozva nem szűz
terepen, hanem sokak által sokszor bejárt, alaposan felderített és nagyon jól feltérké-
pezett terepen járunk,3 még akkor is, ha ez nekünk esetenként még ismeretlen vagy
szokatlan. Ugyanakkor a területet jól ismerők között is komoly szakmai viták folynak
a különböző megközelítési módok előnyeiről és hátrányairól. Ezzel kapcsolatban azt a
javaslatot érdemes megfogalmazni, hogy mielőtt sor kerül a beválásvizsgálat szakmai
sztenderdjeinek a rögzítésére, illetve ehhez esetleg jogi szabályozó eszközök meg-
határozására, érdemes a kurrikulumértékelésről olyan tágabb körben folyó szakmai
dialógust lefolytatni, amely egyúttal az e területről rendelkezésre álló nemzetközi tu-
dás és tapasztalatok behozatalát is lehetővé teszi, és csökkenti annak kockázatát, hogy
komolyan invesztáljunk abba, amit köznapi nyelven néha a „spanyolviasz feltalálásá-
nak” szoktunk nevezni.
A másik dolog, hogy a beválásvizsgálat sztenderdjeiről és a folyamat lehetséges le-
írásáról vagy szabályozásáról való gondolkodás során különösen ügyelnünk kell az
előzetes értékelés és a gyakorlatban történő tényleges beválás értékelésének a megkülönböz-
tetésére. Ez a meghatározó jelentőségű distinkció néha elsikkad, vagy nem eléggé
hangsúlyozottan jelenik meg a kurrikulumértékelési szakirodalomban, és a figyel-
men kívül hagyása az egyik legkomolyabb kockázati tényező. A beválás vizsgálata
nem előzetes elméleti feltételezések megfogalmazását jelenti arról, hogy egy prog-
ram a gyakorlatban várhatóan beválik-e, vagy sem, hanem annak a valóságos tapasz-
talatnak a szakszerű elemzését, amit a gyakorlati kipróbálás során szereztünk. Itt
nem annak előrejelzéséről van szó, hogy egy pedagógiai rendszer várhatóan hogyan
viselkedik majd a gyakorlatban, hanem annak elemzéséről, hogy hogyan viselkedett
ott. A beválásvizsgálat csak kísérleti kipróbálást jelenthet, minden más megközelítés
félrevezető. Azért is fontos ezt hangsúlyozni, mert mindig meg fog jelenni a kísértés
a valóságos kipróbálás „megspórolására”, és e kísértést újra meg újra le kell majd
gyűrni.
A harmadik dolog, amit a kurrikulumértékeléssel és az e területről rendelkezésre álló
tudásunkkal kapcsolatban hangsúlyozni érdemes, hogy a kísérleti kipróbálásnak és a
kísérleti kipróbálás során szerzett tapasztalatok elemzésének meglehetősen kényes
és bonyolult kutatás-módszertani normái és szabályai vannak, amelyek elkerülhetet-
lenné teszik azt, hogy e folyamat a kutatásmódszertan területén otthonosan mozgó
3 A „curriculum evaluation” fogalomra a Google 2010 őszén 183 ezer találatot jelzett, az „evaluation of cur-
riculum” fogalomra 125 ezret. A találatok mögött lévő anyagok jelentős hányada felsőoktatási programér-
tékelésről szól, bizonyos szakterületek (pl. egészségügyi oktatás) különösen felülreprezentáltak, de igen
bőséges az általános, közoktatási oktatási programok értékelésével foglalkozó irodalom is.
és a megfelelő kutatási modell (research design) kialakítására képes szakértők irányí-

tása alatt folyjék. A sokféle kutatás-módszertani csapda közül csak példaképpen em-
lítünk itt egy meglehetősen triviális jellegűt. A pedagógiai rendszerek beválásának
vizsgálatánál az elemzés természetes egysége általában az egyes iskola vagy (amen�-
nyiben egy iskolában ugyanazon a területen többféle oktatási programot használnak)
a programnak megfelelően tanuló csoport (ez lehet egy osztály). Igaz ugyan, hogy a
beválásvizsgálat során többek között tanulói adatokat gyűjtünk, de ennek ellenére „a
tanuló csak abban az esetben lehet az elemzés egysége, ha ugyanabba az osztályba járó tanulók
eltérő programok alapján tanulnak” (McNeil, 1990). A program szerint oktató iskola egé-
szének vagy a program szerint tanuló csoportnak a vizsgálat elemzési egységeként
való kezelése banális kutatás-módszertani követelmény, de jellegzetesen azok közé a
követelmények közé tartozik, amelyek nem eléggé szakszerű kutatásirányítás esetén
sérülhetnek. A kurrikulumértékeléssel foglalkozó szakirodalom és kutatások megis-
merése tehát gazdag módszertani repertoár birtokába juttathatja a beválásvizsgálatot
folytató szakértőket, de ennek az irodalomnak a kezelése megfontolt kritikai attitűdöt
igényel.
Végül a negyedik dolog, amit a kurrikulumértékeléssel és az erről szóló tudásnak a
pedagógiai rendszerek beválásvizsgálata során történő felhasználásával kapcsolatban
érdemes kiemelni, részben kutatás-módszertani kérdés, részben a kurrikulum fogal-
mának az értelmezésével kapcsolatos. Két pedagógiai rendszernek az oktatás ered-
ményességére, ezen belül a tanulói teljesítményre gyakorolt hatása drámai módon
eltérhet egymástól olyan tényezőknek köszönhetően is, amelyek a programokkal
nem közvetlenül, hanem közvetve függenek össze, és amelyeknek a programokhoz
köthető és azokhoz nem köthető hatásait igen nehéz szétválasztani. A tanítás és tanu-
lás eredményességét meghatározó tényezőkről rendelkezésünkre álló kutatási ered-
mények egybehangzóan a tanári viselkedést emelik ki mint olyan tényezőt, amely az
eredményességre a legnagyobb hatást gyakorolja. Korábban már utaltunk arra, hogy
az oktatás minőségének a javítását célzó beavatkozások – így a jobb minőségű peda-
gógiai rendszerek elterjesztése is – általában a tanári viselkedés módosításán, ennek
fejlesztésén keresztül, azaz közvetett módon hatnak. A pedagógiai rendszerek közül
valószínűleg azok eredményezik a legnagyobb javulást a tanulás eredményességében,
amelyek képesek megváltoztatni a tanári viselkedést. Tekintettel arra, hogy a tanárok-
nak nyújtott szakmai támogatást vagy „szervizszolgáltatást” (tanácsadás, továbbkép-
zés, szervezetfejlesztő beavatkozások, coaching stb.) a pedagógiai rendszerek integ-
ráns részének tekintjük, és tekintettel arra, hogy ezeknek meghatározó szerepük van
a tanári viselkedés fejlesztésében, a beválásvizsgálatok során ezek kiemelt figyelmet
érdemelnek. Többek között ez magyarázza azt, miért nem szabad a beválásvizsgálat
során túlhangsúlyozni a tanulók tesztekkel mért teljesítményét, és miért kell gazdag
adatokat gyűjteni a tanári viselkedés változásairól és arról, vajon az értékelt program-
nak ebben mekkora szerepe lehetett.
8.1.5. A beválásvizsgálat alapelvei és a beválás kritériumai
Ebben a részben néhány olyan alapelvet fogalmazunk meg, amelyeket érdemes fi-
gyelembe venni a beválásvizsgálatokra vonatozó sztenderdek kialakítása során, to-
vábbá olyan alapvető kritériumokat ismertetünk, amelyek alapján döntést lehet
hozni a pedagógiai rendszerek beválásáról. Elöljáróban érdemes hangsúlyozni azt,
hogy a beválás és a beválás vizsgálatával kapcsolatos követelmények értelemszerűen
„szektorsemlegesek”, azaz egy pedagógiai rendszer szakmai minőségével szemben
támasztott követelmények – ezen belül itt az a követelmény, hogy az adott program
bizonyíthatóan bevált a gyakorlatban – nem lehetnek eltérőek attól függően, hogy azo-
kat az állam vagy bármely nem állami fejlesztő bocsátotta az iskolák rendelkezésére.
8.1.5.1. Döntés a beválásról
A beválás fogalmának a korábbiakban említettek mellett még egy kulcseleme van:

ez az elemzés azt feltételezi, hogy a beválás vagy be nem válás megállapításához va-
lamilyen formális döntés kapcsolódik, és hogy ennek a döntésnek következményei van-
nak. Azaz nem pusztán egy tudományos vagy szakmai vélemény megállapításáról
van szó, hanem döntésről, amelynek olyan hatásai lehetnek, mint például az, hogy
egy adott pedagógiai rendszer részesülhet-e állami fejlesztési támogatásban, az al-
kalmazói jogosultak-e az iskolák működtetésére szánt normatív állami finanszíro-
zásra, megjelenhet-e az állam által ajánlott oktatási programok listáján és hasonlók.
A beválásvizsgálat értelme és a szakszerűségével kapcsolatban megfogalmazott kri-
tériumok szigorúsága ebben a kontextusban éppen abból fakad, hogy ehhez komoly
következményekkel járó döntés társul. Azért fontos ezt elöljáróban kiemelni, mert ez
alapvetően meghatározza azt, hogy milyen beválási kritériumokat fogalmazunk meg,
és magával a beválásvizsgálattal kapcsolatban milyen igényeket támasztunk.
8.1.5.2. A gyakorlatban történő kipróbálás
Egy pedagógiai rendszer beválása alatt, ahogyan azt már többször hangsúlyoztuk,
azt értjük, hogy az adott rendszer vagy program a gyakorlatban történt kipróbálás so-
rán „működőképesnek” bizonyult. A gyakorlatban történő kipróbálást azért szük-
séges újra meg újra hangsúlyozni, mert az oktatási rendszerek jelentős részében
évtizedeken, sőt évszázadokon keresztül át úgy vezettek be új tanterveket vagy pe-
dagógiai rendszereket, hogy nem létezett sztenderd kritériumoknak megfelelő gya-
korlati kipróbálás, és sok helyen ez ma is így van. A programok megfelelőségének
bizonyos sztenderd kritériumoknak megfelelő kipróbálása útján történő megálla-
pítása az oktatási ágazatban messze nem olyan magától értetődő, mint mondjuk az
egészségügyben, ahol a gyógyszerek vagy terápiás beavatkozások gyakorlati kipró-
bálása sokkal inkább magától értetődő, és ahol ennek hiánya eleve kizárja a hatósági
engedélyezést.
Természetesen az oktatás területén is jól ismert a gyakorlati kipróbálás és a kísérle-

tezés, de nem alakult ki a beválásvizsgálat bevett gyakorlata, és nem általános, hogy
a program bevezetéséről való döntést e vizsgálat eredményeire alapozzák. A prog-
ramok bevezetéséről való döntések általában nagyrészt jogi természetű értékelésre
épülnek, vagyis azt nézik meg, hogy a program megfelel-e bizonyos jogi előírásoknak.
A jogi természetű előírások azonban gyakran formálisak, és nem tartalmazzák a gya-
korlatban történő beválás kritériumát. A programokkal kapcsolatban megfogalmazott
sztenderd követelmények gyakran igen aprólékosan kidolgozottak és komoly szak-
mai tartalmuk van, csak éppen a gyakorlatban történt beválás vizsgálata nem jelenik
meg bennük.
8.1.5.3. Alapvető kritériumok
A pedagógiai rendszerek beválásának – az eddig elmondottakkal összhangban – két

alapvető kritériumát érdemes rögzíteni: (1) a program bizonyítható módon ne okozza a
pedagógiai rendszer romlását, és kedvező esetben együtt járjon a tanulási eredmé-
nyek javulásával, (2) a program megvalósítható legyen. Mind az utóbbi, mind az előb-
bi kritérium több elemre bontható és bontandó, és mindkettőhöz többféle alapelv és
értékelési eszköz hozzárendelhető.
Itt a „bizonyítható módon” az a kitétel, amely a gyakorlatban történt kipróbálásra utal.
Az a negatív megfogalmazás, hogy a program bizonyítható módon „ne okozza a pe-
dagógiai rendszer romlását”, nem véletlen. Önmagában annak a ténynek a megálla-
pítását, hogy egy program nem tudott bizonyított módon pozitív hatást elérni, nem
célszerű úgy kezelni, hogy a program „nem vált be”, azaz nem célszerű a beválásáról
negatív döntést hozni. A beválásvizsgálat eredményei között a hatás bizonyított meg-
léte vagy hiánya megkívánt többletinformációként jelenhet meg, amit természetesen
a programmal kapcsolatos későbbi döntések során (például hogy kaphat-e állami tá-
mogatást) figyelembe lehet venni.
A megvalósíthatóság nem azonos a beválással. A megvalósíthatóságról való döntés
nem a gyakorlati kipróbálástól függ, hiszen ennek olyan elemei is lehetnek, mint
program iránti várható kereslet elemzése, becslések a programhoz kapcsolható állami
támogatás várható nagyságáról, és hasonlók. Ebben az elemzésben a megvalósítható-
ság kérdéseivel nem foglalkozunk.
8.1.5.4. A beválás és megfelelés az általános sztenderdeknek
Különösen fontos a beválás és a jogi előírásoknak és sztenderdeknek való megfelelés világos

megkülönböztetése. Egy pedagógiai rendszer megfelelhet a releváns jogi előírások-
nak és a szakmai sztenderdeknek, de a gyakorlatban mégsem válik be, többek között
azért, mert a szakmai sztenderdek nem képesek tükrözni azt a komplexitást, amely a
gyakorlatot jellemzi. A pedagógiai rendszer beválásáról való szakmai döntés egészen
más természetű, mint az a döntés, amely arról szól, hogy az adott rendszer megfelel-e
a jogi előírásoknak és a szakmai sztenderdeknek. A beválás vizsgálata értelmezhető
úgy is, mint a szakmai sztenderdek kibővítése egy új elemmel.
Az általános szakmai sztenderdek vizsgálata nem feladata ennek a tanulmánynak,
de azért fontos ezek közül néhány olyanra utalni, amelyek nem szakíthatóak el a be-
válás vizsgálatától. Ilyen különösen az, hogy a pedagógiai rendszer leírása kell, hogy
tartalmazza a szándékolt tanulási eredmények kellően részletes és a kompetenciák
teljes körére kiterjedő leírását. Így például nem felel meg a sztenderdeknek egy olyan
pedagógiai rendszer dokumentációja, amely kizárólag a megtanulandó ismereteket
mutatja be (azt, amit a tanulóknak „tudniuk” kell), és nem mutatja be a fejlesztendő
képességeket (azt, amit a tanulóknak tudniuk kell „megcsinálni”), illetve nem fejti
ki a tanulási célok között a fejlesztendő attitűdöket, vagy mindezeket összekeveri.
A beválásvizsgálatnak ugyanis egyik legfontosabb eleme annak a vizsgálata, vajon az
adott pedagógiai rendszer alkalmazásával lehetséges-e a szándékolt tanulási eredmé-
nyek elérése, azaz hogy milyen a kapcsolat a szándékolt és a megvalósított tanulási
eredmények között.
Ugyanígy az általános sztenderdek között – vagyis azon sztenderdek között, amelyek
esetében a megfelelést már a beválás vizsgálata előtt is vagy attól függetlenül is el
lehet végezni – meg kell jelennie annak, hogy az adott pedagógiai rendszer tartalmaz-
za-e annak leírását, hogy milyen módon lehet értékelni a tanulási eredmények telje-
sülését. Nem felel meg az általános sztenderdeknek egy olyan program, amely nem
foglalkozik az értékelés kérdésével, azaz kizárólag a szándékolt tanulási eredménye-
ket fejti ki, vagy ezek fejlesztésével foglalkozik, de nem tekinti feladatának azt, hogy
kritériumokat és eszközöket definiáljon az értékelés számára. A beválás vizsgálatának
része annak a vizsgálata is, hogy vajon a gyakorlatban lehetségesnek bizonyul-e a
tanulási eredmények értékelése azon kritériumok alapján és azokkal az eszközökkel,
amelyeket az adott pedagógiai rendszer dokumentációja javasol.
Minden pedagógiai rendszerrel szemben megfogalmazható az a sztenderd igény,
hogy tartalmazza a fejlesztendő kulcskompetenciák kellően részletes kibontását, illet-
ve azoknak a kulcsfogalmaknak a bemutatását, amelyek a tanulást orientálják, vagy
amelyek ismerete megjelenik a szándékolt tanulási eredmények között. Ezzel kapcso-
latban fontos annak hangsúlyozása, hogy a pedagógiai rendszerekkel szemben nem
célszerű azt a követelményt támasztani, hogy egy előre rögzített sztenderd kulcs-
kompetencia-térképnek és kulcsfogalomrendszereknek pontosan megfeleljenek.
Ehelyett azt célszerű megfogalmazni, hogy ők maguk tartalmazzanak megfelelően
kifejtett kompetencia- és kulcsfogalom-leírást, és ezek „legyenek összhangban” egy
előre rögzített sztenderd kulcskompetencia-térképpel és kulcsfogalomrendszerrel.
A pontos megfeleltetést itt nem szabad megkívánni: az összhang megállapítása csak
eseti mérlegelésre épülő szakértői véleménnyel lehetséges, amely szakértői vélemény
elkészítése során kifejezetten durva szakmai hibának minősülhet az egy az egyben
való megfelelés megkövetelése.
Ugyanígy az általános sztenderdek között említhető az, hogy a pedagógiai rendszerek

dokumentációjának foglalkoznia kell a tanulók előzetes tudásával. Szükséges, hogy a
program fejlesztőjének legyen képe a tanulók előzetes tudásáról, az ebben található
jelentős eltérésekről, ezeknek az eltéréseknek a kezeléséről és hasonlókról. A beválás
vizsgálatának egyik fontos eleme lehet annak a vizsgálata, vajon az adott pedagógiai
rendszer milyen módon képes kezelni a tanulók előzetes tudásában található eltéré-
seket. Tekintettel arra, hogy a beválás vizsgálata nem korlátozódhat átlageredmények
vizsgálatára, hanem differenciált adatokat kell nyújtani a különböző előzetes tudással
rendelkező tanulói csoportok tanulási eredményeiről, a programokkal kapcsolatos ki-
emelt általános követelmény, hogy ezzel a kérdéskörrel foglalkozzanak. Ez azt jelen-
ti, hogy tartalmazniuk kell az előzetes tanulói tudás figyelembevételére vonatkozó
instrukciókat, az ennek a vizsgálatát támogató elemeket vagy a heterogén tanulói cso-
porton belüli egyéni fejlesztésre vonatkozó elemeket.
A fentiekből egyebek mellett következik az is, hogy általános sztenderdként lehet
és kell megfogalmazni, hogy a pedagógiai rendszerek tartalmazzanak olyan eleme-
ket, amelyek kifejezetten az azokat alkalmazó tanárokhoz szólnak, az ő munkájukat
támogatják, nekik nyújtanak orientációt, és az ő kezükbe adnak eszközöket. Nem
felel meg az általános sztenderdeknek egy olyan pedagógiai rendszer, amelynek a
dokumentációja nem tartalmaz olyan elemeket, amelyeket gyakran a „tanári kézi-
könyv” fogalmával szoktunk leírni, vagyis amit nem a tanulók, hanem a tanárok
használnak. Ez természetesen megjelenhet olyan formában is, amit nem lehet ezzel
az elnevezéssel jelölni (pl. online támogatási rendszer vagy telefonos tanácsadás).
A beválásvizsgálat fontos része éppen annak vizsgálata, vajon ez az elem hogyan
működik a gyakorlatban. Így például annak vizsgálata, vajon azok a tanárok, akik
igénybe veszik ezt a támogatást, eredményesebben alkalmazzák-e az adott pedagó-
giai rendszert, illetve a kínált támogatási szolgáltatás általában alkalmas-e a tanári
munka megfelelő támogatására. Ennek az általános sztenderdnek a megfogalma-
zása mögött ott van az általános – bár az oktatási rendszerek jelentős hányadában
gyakran figyelmen kívül hagyott – elemi követelmény, hogy a pedagógiai rendsze-
reknek része legyen az eredményes alkalmazásukhoz nélkülözhetetlen, hozzájuk
kapcsolódó támogató szolgáltatás.
Az utóbbi elemet érdemes kiemelten hangsúlyozni, mivel nem vált még általánosan
elfogadottá az, hogy a pedagógiai rendszer olyan „termék”, amelyhez az alkalmazását
támogató vagy az alkalmazóikat segítő szolgáltatás éppúgy hozzátartozik, mint más
termékek esetében. A pedagógiai rendszerek olyan bonyolult technológiát hordozó
termékek, amelyek szakszerű használata csak akkor lehetséges, ha alkalmazói erre
felkészítést kapnak, ha az alkalmazás során felmerülő kérdéseikre megfelelő válaszo-
kat kaphatnak, és ha az ilyen szolgáltatásokhoz könnyen hozzáférhetnek. A támogató
szolgáltatásnak sokféle formája képzelhető el, így például a programot alkalmazni
kívánók számára rendelkezésre lehet bocsátani megfelelő demonstrációs anyagokat,
vagy lehet a számukra olyan bemutatókat szervezni, ahol az alkalmazással kapcsolat-
ban kérdéseket is feltehetnek a programot már sikeresen alkalmazók számára.
8.1.6. A beválás vizsgálata és a vizsgálat sztenderdjei
Ezen a ponton jutottunk el a vizsgált téma legérzékenyebb és legfontosabb részéhez.

Azt a kérdést kell feltennünk, vajon minek alapján dönthetjük el azt, hogy egy adott
pedagógiai rendszer bevált-e a gyakorlatban. Minek alapján mondhatjuk egy adott pe-
dagógiai rendszerről azt, hogy nemcsak bizonyos általános sztenderdeknek felel meg,
hanem bizonyította azt is, hogy a gyakorlatban működik? A beválás vizsgálata éppen
abban különbözik a sztenderdeknek való megfelelés vizsgálatától, hogy ezekre a kérdé-
sekre keresi a választ. Amennyiben a beválás vizsgálata normává válik – azaz szakítunk
azzal a gyakorlattal, hogy a gyakorlatban történő kipróbálás nélkül vezetünk be vagy
engedünk a piacon megjelenni pedagógiai rendszereket –, szükséges lesz megfogal-
mazni olyan sztenderdeket is, amelyek a beválás vizsgálatára vonatkoznak. E sztender-
dek feladata nem annak a döntésnek a támogatása, hogy „egy-egy pedagógiai rendszer
mennyire jó vagy rossz”, hanem azé a döntésé, hogy vajon az előbbi döntést (tehát azt,
hogy egy-egy oktatási program mennyire jó vagy rossz) megalapozottan hozták-e meg.
Itt tehát már nem a pedagógiai rendszerek sztenderdjeiről lesz szó, hanem azokról a
követelményekről, amelyeknek a beválásvizsgálatoknak meg kell felelniük.
A beválás, mint többször hangsúlyoztuk, csak a gyakorlatban történő beválást jelent-
het. Ez azt jelenti, hogy minden pedagógiai rendszer esetében normaként kell megfo-
galmazni annak tényekkel való bizonyítását, hogy a gyakorlatban „működik”.
Az alábbiakban példákat mutatunk be a beválásvizsgálatokkal kapcsolatban megfo-
galmazható előzetes követelményekre:
• a vizsgálatot megfelelő kompetenciával rendelkező szakértőknek kell végeznie,
kutatás-módszertani szempontból korrekt tervre („survey design”) kell épülnie,
és minőségbiztosítottnak kell lennie;
• a vizsgálatnak mérhető adatokat kell szolgáltatnia;
• az adatoknak magukban kell foglalniuk a szándékolt tanulási eredmények eléré-
sére vonatkozó adatokat (tanulói teljesítménymérés);
• az adatoknak a szándékolt tanulási eredmények kellően széles körére kell vonat-
kozniuk (azaz nem szorítkozhatnak a könnyen mérhető tanulási eredmények
túl szűk körére);
• a mérhető adatokat kvalitatív értékelésnek kell kiegészítenie, és ennek a vizsgá-
lat során megfelelő súlyt kell kapnia;
• a vizsgálatnak egyszerre kell az adott programot alkalmazó és azt nem alkalma-
zó populációról (kontrollcsoport) adatokat közölnie;
• a vizsgált populációkban biztosítani kell a véletlenszerűséget;
• a vizsgálatnak „bemeneti” és „kimeneti” adatok összevetését kell tartalmaznia;
• a bemeneti és a kimeneti adatfelvétel időpontja között kellően hosszú időnek
kell eltelnie (ez általában minimum a program alkalmazásának az időtartama);
• az adatoknak többféle forrásból kell származnia (tanulói, iskolai, tanári, környe-
zeti adatok);
• a vizsgálat eredményeit megfelelő színvonalú, a vizsgálatot megfelelően doku-

mentáló szakértői jelentésben kell összefoglalni.
A fenti követelmények mindegyike további részkövetelményekre lenne bontha-
tó, de ennél nagyobb mélységig a beválásvizsgálatok sztenderdizálásába nem ér-
demes „lemenni”. A követelmények túlzott specifikálása ugyanis valószínűleg az-
zal a következménnyel járna, hogy nagyon kevés programfejlesztő tudna korrekt
beválásvizsgálatokat végezni a túl magas szakmai és közvetlen pénzügyi költségek
miatt. A sztenderdek túl aprólékos meghatározása továbbá az innovációs folyamatok
megbénítását is eredményezheti, hiszen az ezekkel járó költségek rendkívüli mérték-
ben csökkentenék az innovációs hajlandóságot és képességet.
A témáról folyó vitákban felmerült az a kérdés, hogy vajon az egyes műveltségi vagy
kompetenciaterületeken szükség lehet-e a beválásvizsgálattal kapcsolatban eltérő kö-
vetelmények megfogalmazására. A válasz erre a kérdésre az, hogy nem lenne célszerű
eltérő sztenderdeket megfogalmazni. Egy olyan követelményrendszer, mint amire a
fenti lista példa lehet, kellően rugalmas ahhoz, hogy azt az egyes területek sajátossá-
gainak megfelelően lehessen alakítani.
A pedagógiai rendszerek beválásvizsgálatának elterjedése csak fokozatos formában
képzelhető el. Egyrészt azért, mert ez nagy szemléletváltást jelent, amelyhez a prog-
ramfejlesztés világának a szereplői csak bizonyos idő elteltével tudnak alkalmazkod-
ni, másrészt olyan kompetenciaigénnyel is jár, aminek a megteremtése időt igényel,
harmadrészt a beválás vizsgálata szükségképpen megnöveli a programfejlesztés költ-
ségeit. A beválásvizsgálattal kapcsolatos szakmai sztenderdek túlspecifikálása többek
között éppen azért kerülendő, mert ezeknek a költségeknek a robbanásszerű növe-
kedését is eredményezheti, ahogyan azt az egészségügyben láthattuk a gyógyszerek
és egészségügyi beavatkozások kipróbálásával kapcsolatos sztenderdek bevezetése
nyomán.
Szereplők és felelősségek
A beválásvizsgálatoknak a programfejlesztési rendszerbe történő beépítése igényli a

rendszer szereplőinek azonosítását és várható viselkedésük elemzését. E szereplők
közül az alábbiak érdemelnek említést:
• A „szabályozó” (a sztenderdek meghatározója);
• A „terméktulajdonos” (a vizsgált pedagógiai rendszerek tulajdonosa, ezek fej-
lesztője, terjesztője);
• A „lebonyolító” (a beválásvizsgálatok kezdeményezője és annak lefolytatója);
• A „finanszírozó” (aki a beválásvizsgálathoz szükséges forrásokat biztosítja);
• A „kipróbáló” (a fejlesztési folyamatba bevont intézmények, pedagógusok);
• A „szakértő” (tantervi, értékelési és minőségbiztosítási specialisták);
• A „döntéshozó” (a testület, amely a beválásvizsgálatból származó és egyéb infor-
mációk birtokában akkreditálja a pedagógiai rendszert).
Az egyes szereplők között lehetnek átfedések, és az egyes szerepek egymással öt-

vöződhetnek, mégis fontos a szerepeket külön-külön említeni, mert mindegyikkel
kapcsolatban megfogalmazhatóak elvárások, és mindegyikkel kapcsolatban felmerül-
hetnek a kompetencia és felelősség kérdései. Ilyen kérdés például az, hogy mi tör-
ténik akkor, ha a „szabályozó” (ez általában az állam, bár nem szükségszerű, hogy
az legyen) egybeesik a „terméktulajdonossal” (amelyik szintén lehet az állam), ami
a versenysemlegesség szempontjából lehet problematikus. Kérdés, vajon mennyire
lehet és célszerű a beválásvizsgálat terheit a „terméktulajdonosokra” ráterhelni. Ez
különösen akkor kritikus, ha az utóbbiak között több olyan piaci szereplő is van, akit
az ilyen költségek „padlóra nyomhatnak”, ugyanakkor elemi érdek az, hogy legyenek
piaci alapon működő fejlesztők.
További dilemma, hogy milyen kapcsolat legyen a „terméktulajdonos” és a „kipró-
báló” között. Azt, hogy ez a kapcsolat milyen etikai vagy összeférhetetlenségi kérdé-
seket vet fel, jól ismerjük az egészségügy világából, ahol a piaci gyógyszertermelők
szükségképpen a közszférában dolgozó orvosokra építik a kipróbálás jelentős részét.
A „szakértő” semlegességével és megbízhatóságával kapcsolatban hasonló kérdések
sokasága merül fel. Így például az, vajon, amennyiben a „terméktulajdonos” fizeti őt,
hogyan garantálható a szakmai függetlensége. A „kipróbáló” szerepében megjelenő
pedagógusokkal és iskolákkal összefüggésben felvethető kérdések között ott látjuk
például azt, hogy vajon az ezzel kapcsolatos munkájuk igényel-e többletfinanszíro-
zást, illetve a közoktatási rendszer szereplői mennyire nyitottak arra, hogy e rendsze-
ren belül folyamatosan kísérletek és kipróbálások folyjanak (ami az egészségügy vagy
az orvoslás világában mindig is teljesen természetes volt).
A felsőoktatási programakkreditáció példája jól mutatja, hogy milyen szerepkonflik-
tusokkal jár, amikor a „döntéshozó” és a „terméktulajdonos” szerepek összekevered-
nek, és ennek nyomán az akkreditációs folyamat legalább annyira a piac felosztásáról,
mint a programok szakmai minőségének az értékeléséről szól.
Ez az elemzés nem szól a rendszer-akkreditáció sztenderdjeinek a kérdéséről, de a be
válásvizsgálatokról nem lehet tartalmasan beszélni úgy, hogy ezt a témát ne érintsük.
Mint korábban hangsúlyoztuk, a beválás vagy be nem válás megállapításához szük-
ségképpen olyan formális döntés is kapcsolódik, amelynek következményei vannak. Ilyen
döntésnek tekinthető az akkreditációs döntés. Tekintettel arra, hogy a rendszerakk-
reditációnak vagy az akkreditáció elmaradásának rendkívül komoly piaci következ-
ményei lehetnek, és az ilyen döntések igen komoly gazdasági érdekeket érinthetnek,
a rendszerakkreditáció intézményének a kérdései olyan külön elemzést igényelnek,
amely nem korlátozódhat kizárólag a beválásról való döntés vizsgálatára, és amelyről
nemcsak szakmai, hanem társadalmi dialógust is kell folytatni. A beválásvizsgálatnak
a rendszerakkreditáció egyik meghatározó elemévé tétele többek között azt a célt
szolgálja, hogy ezt a folyamatot a lehető legjobban függetleníteni lehessen a gazdasági
érdekektől, és a lehető legjobban hozzá lehessen kötni a szakmai minőség szakszerű,
tudományos alapokon nyugvó értékeléséhez.
A folyamat
A beválásvizsgálat folyamatának modellezéséhez szükséges annak eldöntése, mit te-

kintünk olyan elemnek, ami e folyamaton belül és mit olyannak, ami ezen kívül van.
A témáról való gondolkodás jelen fázisában érdemes a folyamatot tágan értelmezni,
és annak részeként kezelni nemcsak a szoros értelemben vett beválásvizsgálat ele-
meit, hanem azokat az elemeket is, amelyek ennek a környezetét alkotják. A teljes
folyamat egy egyszerű lineáris bemutatását tartalmazza az 1. táblázat (a sötétebbre
színezett mezők a beválásvizsgálat fő, önálló komponenseit jelölik).
A folyamat elemei A felelős szereplő
A pedagógiai rendszerekkel kapcsola- Állam vagy az állam által elismert rele-

tos sztenderdek megfogalmazása váns szakmai szervezet („szabályozó”)
A beválásvizsgálatokkal kapcsolatos Állam vagy az állam által elismert rele-

sztenderdek megfogalmazása váns szakmai szervezet
A pedagógiai rendszerek fejlesztése Programgazda („terméktulajdonos”)
A pedagógiai rendszerrel kapcsolatos Akkreditáló testület („szakértő”)

sztenderdeknek való megfelelés ellen-
őrzése4
Kipróbálás Programgazda („terméktulajdonos”,

a pedagógiai rendszer kitalálója, fej-
lesztője)
A beválásvizsgálat megtervezése Programgazda
A kipróbálást végzők kiválasztása „Szakértő”
A kipróbálás „Szakértő”, „kipróbáló”
A kipróbálás eredményeinek elemzése „Szakértő”
A kipróbálás eredményeit tartalmazó Programgazda („terméktulajdonos”,

dokumentáció elkészítése, a pedagógiai rendszer kitalálója, fej-
visszacsatolás lesztője)
Akkreditáció második szakasza5 Akkreditáló testület („döntéshozó”)

1. táblázat. A beválásvizsgálat folyamata45
A folyamat elején található a sztenderdalkotás, amely kiterjed mind a programokkal,

mind a beválásvizsgálattal kapcsolatos sztenderdek megalkotására. A folyamat kö-
vetkező állomása maga a fejlesztés, amelynek eredményeképpen létrejön az oktatási
programokkal kapcsolatos általános sztenderdeknek megfelelő pedagógiai rendszer.
4 A jelen kötet 4. fejezetében található akkreditációleírás értelmében ez a lépés az ún. kétlépcsős akkredi-
tációs eljárás első lépéseként értelmezhető.
5 Lásd bővebben: 4. fejezet.
A következő állomás a beválásvizsgálatokkal kapcsolatos sztenderdeknek megfelelő

beválásvizsgálat, amely általában több évig tartó folyamat. A kipróbálás eredményei
nek a rögzítése az akkreditációs dokumentációban történik, amely az akkreditációs
döntés alapját alkotja. Fontos kiemelni, hogy a beválásvizsgálattal a program fejlesz-
tése nem, csupán a kipróbálás szakasza zárul le, majd ezt követi az eredményeik vis�-
szacsatolása, illetve a program minőségbiztosítása.
Szintén hangsúlyozandó, hogy a folyamat ennél a valóságban jóval bonyolultabb, és
többnyire nem lineáris. A sztenderdalkotás folyamatának ábrázolása például tartal-
mazhatja az ennek keretében történő egyeztetések vagy a rendszer működése során
szerzett tapasztalatok visszacsatolásának a bemutatását, amelyek során a sztenderdek
átalakulhatnak. A kipróbálás ábrázolása is tartalmazhatja a programnak a kipróbálás
során szerzett információk alapján vagy visszacsatolások nyomán történő korrigálását.
A folyamat egyszerűsített bemutatása is elegendő azonban arra, hogy érzékeltetni le-
hessen: itt a tartalmi szabályozási rendszernek egy új elemmel történő gazdagításáról
van szó, amely e rendszer egyik meghatározó elemét, az oktatási programok kínálatát
érinti, és amely befolyásolni fogja, hogy miképpen jön létre ez a kínálat, és miképpen
történik a kínálat minőségének a biztosítása.
Költségek
A pedagógiai rendszerek beválásvizsgálatának a költségeit alapvetően meghatározza
az, hogy a beválásvizsgálat a programok mely elemeire terjed ki. Amennyiben kiter-
jed – és ideális esetben ki kell terjednie – a programok részét alkotó vagy azokhoz
kapcsolódó támogató szolgáltatásokra, ezek működtetése is megterheli a kipróbálás
költségeit. Korábbi elemzések és tapasztalatok alapján egy-egy tantárgy vagy művelt-
ségi terület oktatási programjának kipróbálási és tesztelési költségei több tízmillió fo-
rintot tesznek ki (Havas, 2003).
Alapvető kérdés az, hogy a költségek hogyan oszlanak meg az érintett szereplők – a
fejlesztők, a programot értékesíteni vagy terjeszteni kívánók és az állam – között. Más
szavakkal: a költségeknek mekkora hányada az, amelyet a kínálati oldalon álló piaci
szereplőkre rá lehet terhelni. Alapesetként abból érdemes kiindulni, hogy a fejlesztés,
ezen belül a beválásvizsgálat e költségei a „terméktulajdonost” kell, hogy terheljék, de
egy olyan környezetben, amelyre az állam aktív fejlesztő szerepe jellemző, ezeknek
igen nagy hányadát átvállalja az állam – de csak azokon a kiemelt területeken, ahol az
oktatás eredményességének a fejlesztését az állam prioritásnak tekinti, és nem egy-
formán minden területen. Így például abban az esetben, ha a természettudományos
oktatás, a tanulók olvasási képességeinek a javítása vagy a „digitális írástudás” fej-
lesztése kiemelt állami prioritás, az állam e területeken olyan kiemelt fejlesztési prog-
ramokat indíthat, amelyek keretei között magára vállalja a fejlesztés és ezen belül a
beválásvizsgálat költségeinek meghatározó hányadát.
A beválásvizsgálatok jelentős része olyan klasszikus kutatási feladat, amelyet nem le-
het elválasztani egyéb kutatásoktól. Éppen úgy, ahogy az orvostudományi kutatások
igen nagy hányada konkrét gyógyászati beavatkozások vagy gyógyszerek hatásának

vagy hatásmechanizmusának a vizsgálatáról szól, az oktatáskutatások vagy nevelés-
tudományi kutatások jelentős hányadának is konkrét tanulásszervezési megoldá-
sok hatásának vagy hatásmechanizmusának vizsgálata a célja. Ez azt jelenti, hogy a
beválásvizsgálatok költségeinek jelentős hányada kutatási kiadásként jelenik meg, és
kutatási vagy innovációs programokból finanszírozható. Az oktatási ágazat innováci-
ós rendszerének a fejlesztése – amire ma már több országban, így Magyarországon
is részletesen kidolgozott stratégiák vagy stratégiai javaslatok állnak rendelkezésre6 –
nemcsak a beválásvizsgálatok költségeinek a megteremtését teszi lehetővé, hanem
egyúttal garanciát jelent ezek minőségére is. Minél inkább sikerül e folyamatba aktív
szereplőként bevonni az oktatáskutató vagy neveléstudományi kutatói közösséget és
intézményrendszert, annál komolyabb esélye lesz mind a költségek, mind a minőség-
kockázatok minimalizálásának.
Érdemes külön foglalkozni azokkal a költségekkel, amelyek a programokat kipró-
báló iskolák szintjén jelennek meg. Az állami fejlesztési programok esetében ezt a
problémát könnyen lehet kezelni, mint ahogy ez eddig is történt például a TÁMOP
fejlesztési programok keretei között. Az iskolák aktív bevonása a kutatásokba – ami
az oktatáskutatások egyik meghatározó globális trendje (Halász, 2010a) – erre a kér-
désre is választ ad, amennyiben általánosan elfogadottá válik az ilyen kutatási elemek
költségeinek tervezése a kutatási költségvetések keretei között. Érdemes ehhez még
hozzátenni azt, hogy az iskolák jelentős hányada számára a pedagógiai rendszerek
kipróbálásában való aktív részvétel és az e területen dolgozó kutatókkal való intenzív
együttműködés az intézményi stratégia és az intézményi önfejlesztés fontos eleme,
és ebből számos olyan járulékos hasznot remélhetnek, ami miatt nem törekednek a
költségeik minden elemének közvetlen és pénzben történő fedezésére. Az innováci-
ós folyamatokba történő bekapcsolódás – ami a beválásvizsgálatokban való részvétel
formájában is történhet – az iskolák számára saját szakmai pozíciójuk, elismertségük
és fejlődési perspektíváik javulását is eredményezheti, amivel a költségek és előnyök
mérlegelése során számolni lehet.
A pedagógus szerepe
Mivel a beválásvizsgálati modell fenti kifejtése során kevés szó esett a pedagógus
szerepéről, fontos kiemelni, hogy a pedagógus meghatározó szereplője a folyamat-
nak. Nemcsak mint a programot jól vagy rosszul működtető szereplő, hanem olyan
valaki, akinek tudása, attitűdjei, alkalmazott módszerei a program során folyamato-
san változnak. A hatás- és beválásvizsgálati rendszer továbbfejlesztéséhez célszerű
figyelembe venni a tanári visszajelzéseket, melyek az újabb szakértői koncepciókkal
kiegészülve sokoldalúbb elemzési lehetőségeket kínálhatnak.
6 Lásd: „Javaslat a nemzeti oktatási innovációs rendszer fejlesztésének stratégiájára” (vitaanyag). Budapest, 2010.
szeptember. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Készült a TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002. számú projekt kere-
tében (a projekt honlapja: http://tamop311.ofi.hu/szakmai-program/8-piller/8-1).
8.2. A hatás- és beválásvizsgálat lehetséges eszközei,

módszerei – módszertani alapvetések
A pedagógiai rendszerek hatás- és beválásvizsgálatának módszertani kidolgozása
során figyelembe kell vennünk azokat a kutatás-módszertani feltételeket és szakmai
elvárásokat, amelyek betartásával valóban releváns vizsgálati eredményekhez jutha-
tunk. A hatás- és beválásvizsgálatok módszertana követi a pedagógiai kutatások során
alkalmazott lépések, módszerek, eszközök gyakorlatát, ezen vizsgálatok tervezése a
ún. bevett kutatás-módszertani kritériumok mentén történik.
Miként ezt már a korábbiakban is hangsúlyoztuk, az empirikus pedagógiai kutatások
folyamata egy dinamikus rendszer, amire csak első közelítésben jellemző a lineáris
jelleg, mert számos visszacsatolást, illetve többször is ismétlődő algoritmuselemeket
tartalmaz. A rendszer egyes elemei szoros kölcsönhatásban vannak, ha valahol sérül
ez a szoros tartalmi kapcsolat, az a folyamat későbbi részeiben bizonytalanságot, nem
várt kutatási problémákat okozhat.
A kutatás alapötletétől az elemzésig nem feltétlenül egy egyenes út vezet. Sokszor
szükséges bizonyos részek újragondolása, átalakítása. Az első ilyen összefüggő hely-
zet az ötlet – probléma – más kutatások közötti kapcsolat, ahol a kutatási probléma
megfogalmazásához az ötletet is gyakran kell átalakítani, és ugyanúgy, a szakiroda-
lom tanulmányozása is visszahat a problémára, sőt az ötletre is. A kutatási folyamat
másik ilyen sarokpontja a fogalmi rendszer, amely a problémamegfogalmazás és a
tényleges kutatás közötti „átjáró”. A rendszeres újragondolás még a későbbi hipotézi-
sek, esetleg a vizsgált személyek bizonyos sajátosságainál is megjelenik, illetve a ku-
tatás eszközeinek a kidolgozásánál is komoly szerepe van. Az alábbiakban áttekintjük
a kutatástervezés és -megvalósítás azon lépéseit, amelyek a pedagógiai rendszerek
beválásvizsgálatának esetében is kiemelt fontossággal bírnak.
8.2.1. A tervezés első lépése: fogalmi készlet kialakítása
Egy empirikus kutatás fogalmi készlete, a fogalmakból megrajzolt fogalmi térképe je-
lentős szerepet játszik a kutatási folyamat megtervezésében. A fogalmak már az alap-
ötletnél megjelennek, de ott még tág értelmezéssel a kutatás alapvető irányát mutat-
ják meg. A problémamegfogalmazásban a kutatás alapjául szolgáló elméleti háttér,
más kutatások, illetve az ötlet átgondolt változata alapján egy szinttel konkrétabb,
kidolgozottabb, esetenként már vázlatosan definiált fogalmakat találhatunk.
A folyamat következő lépésében, a kérdésmegfogalmazások, hipotézisek kialakítá-
sának fázisában a fogalmaknak már pontosan definiált és áttekinthető rendszerére
van szükség. A fogalmi rendszer, illetve a feltételezett belső kapcsolódási pontok meg-
határozzák a kutatási eszköz kialakítását is. Egy jól átgondolt kutatásban ügyelnünk
kell arra, hogy minden elemzendő fogalomra vonatkozóan megjelenjenek a szüksé-
ges információkat feltáró kérdések egy vagy több kutatási eszközben. Egy pontos fo-
galmi készlet segítség lehet abban, hogy a fogalmak alapján definiált kérdésmegfogal-
mazás és hipotézis maradéktalanul érvényesüljön a kutatási eszközök tartalmában és
struktúrájában. A kutatási eszközök és a fogalmi készlet közötti kapcsolat kölcsönös,
a kutatáshoz szerkesztett eszköz nemegyszer tartalmaz olyan részeket, amelyek a
kutatás során információt szolgáltathatnak. Ezeknek, ha eddig még nem szerepeltek
volna, célszerű megjelenni a fogalmak között, mert lehet, hogy ezen keresztül még
a hipotézisekre is hatást gyakorolhatnak. A fogalmi készlet további sorsa is nagyon
fontos minőségi mutatója a kutatási folyamatnak. A kutatási eszközökben a fogalmak
mint számszerűsíthető információk jelennek meg valamilyen kérdés vagy megfigye-
lési szempont formájában.
A feltárt fogalmi rendszerek és az ezekből megrajzolt térképek jelentős szerepet ját-

szanak a hipotézisek felállításában és a kutatási folyamat megtervezésében.
8.2.2. Hipotézisek megfogalmazása
A hagyományos empirikus kutatásértelmezés egyik alapvető része a hipotézis, amely

a kutatási folyamatban kiemelt szerepet tölt be. A hipotézis megfogalmazása magában
foglalja a kutatás elméleti hátteréből, a korábbi alapötletből és más eredményekből ki-
alakított problémamegfogalmazásra adható választ, illetve a pontosan meghatározott
fogalmi készlet alapján előre jelzi a kutatás tartalmi logikáját és várható eredményeit.
Az ilyen, sok szereppel felruházott hipotézis megfogalmazására nagy figyelmet kell
fordítani, a folyamatos újragondolás és alakítás a kutatás egyik lényeges lépése. A ku-
tatás alapötletének forrása, az elméleti vagy gyakorlati jellegű problémafelvetés a hi-
potézis megfogalmazásában csak a feltételezett eredmény jellegében játszik szerepet.
A hipotézis tartalmát annál inkább meghatározza, hogy a kutatási folyamat során, a
tényleges információszerzés előtt milyen mértékű ismeretanyaggal rendelkezünk a
vizsgált célterülettel kapcsolatban. A hipotézis valamilyen megalapozott feltételezés,
amelyet csak erőltetetten tudnánk megfogalmazni abban az esetben, ha a vizsgált
problémával kapcsolatban csak ötleteink, illetve megérzéseink vannak. Kísérleti jel-
legű empirikus kutatásokban a hipotézis komplex, összetett gondolatsor. Itt már nem
az egyes tényezők közötti összefüggés, hanem azok manipulálásának a feltételezett
eredményessége van a középpontban. Nem fogalmazhatjuk meg hipotézisként azt,
hogy a kísérlet beválik, vagy sem, de az egyes részekkel, feltételezett hatásokkal kap-
csolatban, azok okainak leírására már kell hipotézist alkotni. A beválásvizsgálatok hi-
potéziseinek megalkotása során folyamatosan szem előtt kell tartani a vizsgálni kívánt
pedagógiai rendszer alaptéziseit, sarokköveit, különös tekintettel azokra a kompo-
nensekre, amelyek a vizsgálat fókuszában állnak majd.
A hipotézisek megfogalmazása során nemegyszer előfordul, hogy a fogalmi készlet

pontosításra, újragondolásra és gyakran kiegészítésre szorul. Ennek a legfőbb oka,
hogy a hipotézisnek tartalmaznia kell a pontos fogalmakat és azok segítségével leírt
feltételezett összefüggéseket, illetve különbözőségeket. Ha a fogalmi készlet ehhez
nem elegendő, vagy nem minden esetben tartalmaz egyértelmű elemeket, akkor a
hipotézis bizonytalan, általános és a későbbi kutatás során kevésbé jól használható
lesz. A kutatási folyamatban szintén a hipotézis feladata, hogy egyértelmű irányokat
rajzoljon meg az összegyűjtött információk, a rendelkezésre álló adatok elemzéséhez.
A hipotézis gyakran jelzi, hogy a feltételezések milyen érvényességi korlátok között
állhatják meg a helyüket. Ilyenkor kerül sor a vizsgált személyek körének pontos,
részletes és egyértelmű meghatározására. A hipotézisek megfogalmazása után min-
den kutató szembe kerül azzal a kérdéssel, hogy milyen módszerekkel és eszközökkel
gyűjthet adatokat a megfogalmazott hipotézisek igazolására vagy elvetésére, a kuta-
tási probléma megválaszolására. Ezzel egyidejűleg felvetődik az a kérdés is, hogy kik
legyenek azok a vizsgálati személyek, akik bevonásával a fenti kérdések megválaszol-
hatók.7
8.2.3. Kutatási eszközök
A kutatások során a kutató a kérdésfelvetések megválaszolására, a hipotézisek ellen-

őrzésére különböző, esetenként mások által korábban elkészített és kipróbált, máskor
pedig saját maga által fejlesztett eszközöket használ. A kutatási eszközök az informá-
ciószerzés forrását tekintve lehetnek direkt vagy indirekt típusúak. Gyakori, hogy nem
a kutatások számára készült források utólagos elemzése is alapja lehet egy-egy kutatási
eszköz kidolgozásának. A direkt eszközök használata a valóság közvetlen, előre meg-
határozott szempontok szerinti megfigyelését jelenti. Használatuk közben, egy előre
gyártott kategóriarendszerben a megfigyelt jelenségek bizonyos tulajdonságainak,
esetenként technikai eszközzel magának a jelenségnek a rögzítése zajlik. A kutató je-
lenlétével vélhetően hatást gyakorol a tényleges eseményre még akkor is, hogy ha ez
előbb-utóbb majdnem természetessé válik. A direkt megfigyelés előnye a közvetlen
tapasztalás, ugyanakkor hátránya, hogy ez általában befolyásolja a jelenséget.
Indirekt eszköz például a kérdőívek és interjúk készítése. Ebben az esetben nem köz-
vetlenül a jelenség, hanem a vizsgált személyeknek a jelenségről való gondolkodása,
nézetei, attitűdjei kerülnek a vizsgálat középpontjába. Ennek a megoldásnak az az
előnye, hogy nem szükséges a kutató részéről a közvetlen beavatkozás, sokszor nem
is lehetséges, ellenben figyelembe kell venni a jelenséget közvetítő vizsgált személyek
hatását. Még egy interjú során sem mindig maga a vizsgált célterület, hanem az ar-
ról való gondolkodás jelenik meg. Ez a megoldás is értékes információkat szolgáltat,
de nem szabad összekeverni a direkt megfigyelés lehetőségeivel és információival.
A vizsgálatok során számos olyan dokumentumot is felhasználhat a kutató, ami nem
7 A jelen módszertani keret nem tér ki a vizsgált személyek és a mintavétel módszereinek kiválasztására,
hiszen ez minden egyes kutatás esetében, így a hatás- és beválásvizsgálatok esetében is, kontextusfüggő.
A kutatási módszerek és a vizsgálandó személyek meghatározása egymással összefüggő két feladat.
Amikor az egyikkel kapcsolatosan meghozunk egy döntést, hamarosan a másik kérdés megválaszolása
is módosul. (Az alapsokaság és a minta fogalmának részletes leírását, a mintaválasztás kritériumait lásd
például Babbie, 2001; Csíkos, 2004; Sántha, 2006.)
a kutatás számára készült, de a kutatás céljaihoz fontos információkat szolgáltathat.

Egy beválásvizsgálat általában széles módszertani repertoárt használ, ami egyaránt
tartalmaz direkt megfigyelést és indirekt információgyűjtést is. Fontos, hogy a vizs-
gálat fogalmi rendszerének bármely részét több különböző kutatási eszközben is meg
tudjuk jeleníteni.
A kutatási eszközök kidolgozása során ügyelnünk kell arra, hogy egyes részei a ku-
tatás fogalmi rendszerével szoros összhangban legyenek. A fontosabb fogalmakra
vonatkozóan, amelyek a hipotézisek megfogalmazásában is megjelennek, minden
esetben megfelelő minőségű és mennyiségű információra kérdezzünk rá a kutatási
eszközökkel. Ha a kutatási eszköz elkészítése során azt tapasztaljuk, hogy olyan in-
formációt is tervezünk rögzíteni, ami nem szerepel a fogalmi rendszerben, akkor ott
meg kell jeleníteni, mert pontosabb hipotézisek megfogalmazásához vezethet. A ku-
tatási eszközök elkészítése során ügyelni kell arra, hogy mindenben megfeleljenek
a vizsgált személyek sajátosságainak. A direkt megfigyelés esetében az a cél, hogy
a befolyásoló hatás minimálisra csökkenjen. Az indirekt információszerzésnél pedig
ügyelni kell arra, hogy ne az eszköz tartalmának, például egy kérdőív kérdésének a
megértése legyen a feladat, hanem az érdemi válaszadás.
A kutatási eszköz szerkezete, de még a megjelenése is meghatározza az információ-

szerzés folyamatát, a lehetőségeket és a korlátokat. Minden esetben iktassunk be a ku-
tatási folyamatba egy vagy több próbát, amikor kisebb, akár néhány fős mintán kipró-
báljuk a kutatási eszközöket. Ezt követően egy nagyobb, 30-40 fős mintán végezzünk
próbafelvételt. A kipróbálásoknál ügyeljünk arra, hogy a majdani mintához hasonló
tulajdonságú személyekkel töltessük ki a kérdőívet.
8.2.4. Információgyűjtés és dokumentálás
A kutatás információgyűjtési szakasza sokszor nem is kutatói, hanem szervezési fel-

adatokat jelent, de egy-egy apróbb hiba akár az egész kutatási folyamatot képes el-
lehetetleníteni. Az információgyűjtés azért is igényel nagyfokú figyelmet és alapos
előkészületeket, mert a legtöbb esetben egyszeri, megismételhetetlen alkalomról van
szó. Nem lehet egy kérdőívben ugyanazokra a kérdésekre rövid ismétlés után ugyan-
azokat a válaszokat kapni, mert magának a kutatási eszköznek is lehetnek hatásai a
válaszadóra. De ha nincsenek is ilyen hatások, akkor is előfordulhat, hogy az ismerős
kérdések kitöltésével kapcsolatban már lényegesen kisebb motivációt tapasztalunk.
Nem lehet egy rosszul szerkesztett kérdésekre alapozott interjút még egyszer úgy el-
kezdeni, mintha semmi sem történt volna. E korlátok hatása alól még az önkontrollos
(egy minta állapotát egy időben későbbi állapotával összehasonlító) vizsgálatok sem
kivételek, ahol elvileg ugyanaz a vizsgálati szakasz ismétlődik a folyamat végén vagy
akár a kutatási folyamat során többször. Sem elkezdeni, sem pedig befejezni nem le-
het többször ugyanazt a kutatást.
Az empirikus kutatások esetében – így a beválásvizsgálatoknál is – örök dilemma,

hogy a kutató az információgyűjtést maga végezze, vagy alkalmazzon megfigyelőt,
kérdezőbiztost, illetve jelen legyen, vagy sem. A direkt megfigyeléseknél a személyes
részvétel fontos lehet, hiszen közvetlen tapasztalatai során olyasmit is észrevehet és
feljegyezhet, amit a kutatásban közreműködő asszisztensek esetleg nem. A jelenléte
azonban erősíti a kutatási folyamatba való beavatkozást, hiszen például egy osztály-
teremben egy kutató jelenléte sokkal nagyobb és tovább tartó zavart okozhat, mint
ha a megfigyelést, alapos felkészítés után, az osztályt tanító másik tanár végzi el. Az
indirekt eszközöknél is hasonlóan megvannak az előnyök és a hátrányok. Mindettől
függetlenül az eszközöket minden esetben úgy kell elkészítni, hogy ne csupán a ku-
tató, hanem az arra felkészített megfigyelők, kérdezőbiztosok is eredményesen tudják
alkalmazni. A személyes jelenlét annyiban biztosítja az információszerzés pontossá-
gát, hogy a kutató olyasmit is tudhat a kutatás tágabb kontextusáról, amit esetleg egy
kérdezőbiztos már nem. Mindez a váratlan helyzetek megoldásában játszhat nagy
szerepet.
A kutatás során keletkezett információk jelentős többségét számszerűsítve, adatbázi-
sokban tároljuk. Az adatbázisok szerkesztése, akár szöveges információk bevitelével
együtt a kutatási folyamat fontos része. A kutatás eszközeinek minden egyes iteme
(elemi része) szerepel az adatbázisban, illetve minden egyes itemmel kapcsolatban a
válaszadók összes válasza megjelenik valamilyen formában. Az adatbázis természe-
tesen nemcsak a kutatási eszközökből származó, hanem a feltárt információk alapján
számolt változókat is tartalmazhat.
8.2.5. Az eredmények értelmezése
Egy jól áttekinthető, alaposan előkészített sablonra épülő adatbázis a teljes elemzési
folyamatban hatalmas segítség. Egy jó adatbázis minden olyan lényeges információt
tartalmaz, amire az elemzés során szükség lehet. Egy igazán jó adatbázis pedig semmi
olyat nem tartalmaz, amit a kutató az elemzéshez ne használna fel.
Egy kutatás elemzési szakaszában a kutatói megérzésnek és kreativitásnak, valamint
a megfelelően kidolgozott adatbázisnak, a pontosan megfogalmazott hipotéziseknek
egyaránt jelentős szerepe van. A jó adatbázis szükséges feltétele annak, hogy a kutató
a számítás kiválasztására és technikai kivitelezésére tudjon koncentrálni. A hipotézi-
sek pedig egy biztos tartalmi kiindulási alapot adnak az adatbázis elemzéséhez.
Az értelmező elemzés tartalmát és szerkezetét, de még sok esetben a stílusát is be-
folyásolja, hogy pontosan milyen kutatási koncepció keretei között dolgozik a ku-
tató. Egészen mást várunk el egy tudományos jellegű feltáró vagy hipotéziseket
ellenőrző empirikus kutatás esetében, mint egy iskolai innováció hatékonyságvizs-
gálatánál. Különbőző kutatási stratégiák esetén még az alkalmazott statisztikai el-
járások dominanciája is különböző lehet. A megismerő, feltáró és akciókutatásoknál
gyakoribbak az egyszerűbb statisztikai elemzések, a hipotézisvizsgálathoz vagy a
beválásvizsgálatokhoz viszont más, komolyabb s összetettebb összefüggés- és külön-

bözőségvizsgálatok szükségesek.
A hatás- és beválásvizsgálatok során gyűjtött adatok értelmezése szintén, miként a
hipotézisek felállítása esetében is, a vizsgálni kívánt pedagógiai rendszer fő elemei-
nek s azok kritériumainak a figyelembevételével, pontosabban azokra vetítve, azokra
vonatkoztatva történik (lásd 2. táblázat). Az adatok értelmezése által válik lehetővé
a vizsgált programmal kapcsolatban megfogalmazott hipotézisek megerősítése vagy
elvetése, s a kutatás során a pedagógiai rendszer működéséről szerzett információk
összegzése, leírása. A kutató által tapasztaltak és gyűjtött adatok részletes elemzése
döntő fontossággal és információval bír a programgazda számára a pedagógiai rend-
szerrel kapcsolatos esetleges, illetve szükséges módosítások vonatkozásában.
A kutatási probléma meghatározása
Szakirodalom áttekintése, fogalmi

készlet kialakítása
Hipotézisek megfogalmazása
Részletes kutatási terv kidolgozása (vizsgálni

kívánt célcsoport meghatározása, kutatás
módszereinek kiválasztása, ütemezés stb.)
A kutatási eszközök elkészítése,

a kutatás elvégzése
Adatok elemzése, eredmények

értelmezése
2. táblázat. Egy lehetséges kutatási folyamat fő lépései
A fentiekben vázolt módszertani alapvetés, valamint a korábban bemutatott beválás

vizsgálati alapkoncepció gyakorlati megvalósítását és esetlegesen felbukkanó kontex-
tuális nehézségeit hivatott illusztrálni az alábbiakban bemutatásra kerülő magyaror-
szági példa.
8.3. Egy magyarországi értékelési példa: a HEFOP 3.1

intézkedéseinek vizsgálata
A HEFOP 3.1 Az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges készségek és képességek fejlesz-
tése c. intézkedés fenntarthatóságát, az intézkedés által biztosított külső támogatás
eredményességét, a programfejlesztés és implementáció tapasztalatait, valamint a
kompetenciaalapú programcsomagok adaptálhatóságát három szervezet vizsgálta,
az eredményeket egy másodelemzés rendezte áttekinthető rendszerbe (3. táblázat)
(Perjés, 2010).
HEFOP 3.1
Központi
Komponens Pályázati elemek
program
Kód HEFOP 3.1.1 HEFOP 3.1.2 HEFOP 3.1.3 HEFOP 3.1.3/B HEFOP 3.1.4
Megneve- Pedagó- Térségi Felkészítés A kompeten- A kompe-
zés gusok és Iskola- és a kompe- ciaalapú ok- tenciaalapú
oktatási Óvoda- tenciaalapú tatási progra- oktatás
szakértők fejlesztő oktatásra mok eszközi elterjesztése
felkészítése Központok elemeinek,
a kompe- (TIOK) értékelési
tenciaalapú megalapítá- eszközeinek,
képzés és sa a kompe- valamint ezek
oktatás tenciaalapú megjeleníté-
feladataira tanulási-ta- sére alkalmas
nítási prog- eszközök
ramok biztosítása a
elterjesztése HEFOP 3.1
érdekében intézkedés-
ben érintett
közoktatási
intézmények
számára
Pályázat- 2004 2004 2005 2009 2005
kiírás éve
3. táblázat. A HEFOP 3.1 intézkedésrendszere

A központi program keretein belül 2004-től fejlesztették az óvoda-iskola átmenet és

az 1., 2., 5., 7. és 9. évfolyamok programcsomagjait,8 illetve a hozzájuk tartozó támo-
gató rendszert. A 2005/2006-os tanévtől kezdve a programokat a TIOK pedagógusai
próbálták ki. A további évfolyamokra szóló programok fejlesztése és tesztelése évről
évre folyamatosan zajlott. A TIOK-intézmények vállalták a célirányos továbbképzése-
ken való részvételt, a programcsomagok bevezetését, azok helyi igényekhez igazítását,
pedagógiai programba illesztését, a kapcsolódó jó gyakorlatok gyűjtését, a hálózati ta-
nulás feltételeinek kiépítését, az érintett résztvevők elégedettségmérését, valamint a
programcsomagok és a kapcsolódó elemek értékelését. A továbbképzések minősítése
tesztelési útmutató segítségével, a programcsomagoké modulértékelő lapok segítségé-
vel írásban történt. A programcsomagok értékelése a tartalmak, eljárások, taneszközök
alkalmazhatóságára és beválására terjedt ki. A fejlesztés – bevezetés – értékelés – újbóli
fejlesztés folyamatában az eredmények közvetlenül visszacsatolódtak a fejlesztőkhöz,
tehát a programcsomagok tesztelését azok korrekciója követte. 2006 szeptemberétől a
HEFOP 3.1.3-as pályázat 361 nyertes intézménye vállalkozhatott a kompetenciaalapú
eszközök, eljárások és tartalmak intézményi bevezetésére, elterjesztésére. A támoga-
tásra óvodák, alap- és középfokú intézmények pályázhattak. A fejlesztésbe vont peda-
gógusok9 a programcsomagok adaptációjához szakmai és technikai felkészítésen vet-
tek részt, melyekről a HEFOP 3.1.4-es pályázatnyertes szakmai szolgáltató intézményei
gondoskodtak. A tervezett ütemezés szerint az innovatív módszertannal és eszközök-
kel való elméleti megismerkedést követte volna a gyakorlati, majd a helyi tantervben
való alkalmazás, melyhez mentorálás formájában külső szakmai támogatást kívánt
nyújtani a pályázat. A mentorok feladata volt az intézmények megismerése, a pedagó-
gusok tanácsadással történő segítése, illetve a szükséges dokumentációk készítése. Az
ütemezési problémák következtében az adaptációs folyamat tanulás-alkalmazás ele-
meinek sorrendje felborult, így a támogató rendszer nem bizonyult elég hatásosnak.10
A 3.1.3 pályázati elem már nem biztosította az adaptáció tapasztalatainak fejlesztőkhöz
való közvetlen visszacsatolását. „A programcsomagokat adaptáló pedagógusok […]
csak esetlegesen tudták informálni a fejlesztőket a programcsomagok gyakorlati bevá-
lásáról. Az írásos értékelésekben összefoglalt javaslataik nem minden kompetenciate-
rület esetében jutottak el a fejlesztőkhöz […]” (Perjés, 2010).
Az intézkedés folytathatóságának és fenntarthatóságának vizsgálatát a Nemzeti Fej-
lesztési Ügynökség (NFÜ) megbízásából az Expanzió Humán Tanácsadó végezte el
2007-ben. Az értékelés eredményei közvetlenül visszacsatolódtak a TÁMOP 3.1. prog-
8 „A” típus: Az adott kompetenciaterülethez tartalmilag legközelebb álló műveltségterülethez kapcso-

lódó, azt teljes egészében lefedő műveltségterületi programcsomagok, illetve az adott kompetenciate-
rülethez tartalmilag kapcsolódó, több műveltségterületet átfogó, részben fedő programcsomagok. „B”
típus: Kereszttantervi programcsomagok, amelyek az adott kompetenciát eltérő műveltségterületek
tananyagába ágyazottan fejlesztik. „C” típus: A tanórán kívül, de iskolai keretek között felhasználható
programcsomagok (Zsigovits, 2008).
9 Iskolánként 6 pedagógus, óvodánként 2 óvodapedagógus bevonása volt kötelező.
10 A fejlesztés sikeres megvalósítását akadályozta, hogy a papíralapú taneszközök nem álltak időben ren-
delkezésre.
ram fejlesztőihez,11 valamint a HEFOP 3.1. program zárószakaszának cizellálásához is

hozzájárultak. A kutatás vizsgálta az intézkedés kulcsdimenzióinak működését, ebből
vont le elsősorban fenntarthatósági jellegű következtetéseket, illetve fogalmazott meg
az intézkedés optimalizálására vonatkozó javaslatokat. A program elemzése az EU
sztenderd értékelési dimenziói – a relevancia, az eredményesség, a konzisztencia, a
hatásosság, a hasznosság, a fenntarthatóság, a hatékonyság, a gazdaságosság és az elfo-
gadottság – mentén történt. A vizsgálat alapjául az intézkedés legfontosabb területeire
vonatkozó hipotézisek szolgáltak. A hipotéziseket az érintett szervezetek bevonásával
fogalmazták meg. Az értékelés során a hipotéziseket további alhipotézisekre bontot-
ták. Az értékeléshez szükséges mérőeszközök kidolgozása és a minta meghatározása
a hipotézisek megfogalmazása után történt meg. Az adatgyűjtés során a kérdőíves fel-
mérés, a mélyinterjú, a fókuszcsoportos interjú és a dokumentumelemzés módszerét
alkalmazták. Kérdőíves adatbekéréssel 108 TIOK és 361 bevezető intézményt kerestek
fel. Mélyinterjút összesen 20 fővel (2 fő kidolgozó, 6 fő menedzsment, 6 fő TIOK, 6
fő bevezető intézmény) készítettek, fókuszcsoportos interjúra 7 fő szakértővel, 12 fő
TIOK-vezetővel, 2 tanulócsoporttal, bevezető intézményekből pedig 12 fővel került sor.
A kutatás eredményeit ismertető dokumentum alapján az értékelés az alábbi témakö-
rök szerint történt:
1. Tervezés és programmenedzsment
a) Fejlesztés szükségessége: Vizsgálták az intézkedés fejlesztéspolitikai előzmé-
nyeit, a megelőző igényfelméréseket, az érintettek kidolgozási folyamatba
való bevonását, az eszközök célszerűségét, a nemzetközi tapasztalatok és a
fejlesztési lehetőségek előzetes elemzését, valamint a kockázatok azonosítá-
sát.
b) Tevékenységek megvalósulása: Vizsgálták a támogatási szerződések előírá
sait, a fejlesztés megvalósíthatóságát, a termékek és az időkeretek felülvizs-
gálatát, a projekt-előrehaladási jelentés (PEJ) és a monitoring végrehajtha-
tóságát, illetve hogy a tevékenységek a tervezett formában, tartalommal és
időben valósultak-e meg.
c) Célok illeszkedése a részcélokhoz és megvalósuláshoz: Vizsgálták a közpon-
ti program és az alintézkedések célkitűzéseinek viszonyát, a tervezett célok
felülvizsgálatát, a célok megvalósulásának mérhetőségét, a támogatott tevé-
kenységek, termékek és a programszintű célok viszonyát, valamint az indiká-
torok teljesülését.
2. Megvalósulás minősége, létrejött tudás/eredmények/termékek: Vizsgálták a
vonatkozó nemzetközi eredmények elemzését és hasznosítását, a menedzs-
mentfolyamatok szabályozottságát, a visszacsatolások (PIK, EMIR) biztosítását,
a programcsomagok tesztelését, a minőségbiztosítást, az alkalmazott tudásme-
nedzsmentet, a jó gyakorlatok hasznosítását, a fejlesztési eredményeket veszé-
lyeztető akadályokat és a fejlesztési termékek szakmai véleményezését.
11 NFÜ, Programtervezés és menedzsment.

3. Támogató környezet: Vizsgálták az előzetes partnerségtervezést és a partnerségi

kockázatelemzést, a jogi, adminisztratív, oktatáspolitikai környezetet és támoga-
tást, az érdekelt felek elkötelezettségét, valamint a fejlesztési eredményeket ve-
szélyeztető akadályokat.
4. Program finanszírozása
a) Pénzügyi feltételek: Vizsgálták a forrástervezést, a finanszírozás tervezettsé-
gét és indokoltságát, valamint a költségvetés-módosításokat.
b) Pénzügyi hatékonyság: Vizsgálták a pénzügyi tervezést (ár/érték, költség/
haszon kalkuláció és piaci benchmarkok használatát), a versenyeztetési esz-
közöket és a szerződésmódosításokat.
c) Fenntarthatósági feltételek: Vizsgálták a termékek iskolai alkalmazásának
költségeit, az érintett szereplők (fenntartók, tankönyvkiadók) intézkedéshez
való viszonyát, az eredmények országos elterjesztésének lehetőségét és az
oktatáspolitikai támogatottságot.
5. Érintett szereplők tájékoztatása, bevonása: Vizsgálták az intézkedés szemléleté-
nek, céljainak, eredményeinek ismeretét, elfogadottságát, megítélését, illetve a
fejlesztési eredményeket veszélyeztető akadályokat.
Az értékelő munka eredménye volt az ismertetett témakörök szerint rendeződő hipo-
tézisek igazolása/elvetése, illetve a fejlesztés fenntarthatóságával és folytathatóságával
kapcsolatos megállapítások és ajánlások megfogalmazása. Az ajánlások a HEFOP 3.1.3
eredményes zárására, illetve a TÁMOP 3.1.4 megvalósítására vonatkoztak.
A dokumentum több alkalommal megfogalmazza a fejlesztés objektív beválásvizs
gálatának szükségességét, valamint javasolja, hogy a tartalomfejlesztés három nélkü-
lözhetetlen korrekcióval folytatódjon. Ajánlása szerint le kell mondani az országos
kiterjesztés céljáról, erőteljesen szűkítendő a tesztelő és bevezető intézmények köre.
A tartalomfejlesztésnek
„a közoktatás valós viszonyaihoz kapcsolódó megalapozása szükséges a megfelelő beágyazott-
ság elérése céljából. Tisztázandó a kifejlesztett tartalmak és ajánlott tanulási-tanítási mód-
szerek viszonya a jelenlegi intézményi, jogi, finanszírozási, elszámoltatási, értékelési és ta-
nulásszervezési eljárásokhoz. Erősítendő és minél szélesebb közoktatási intézménycsoportnak
felkínálandók viszont a HEFOP 3.1.4. alintézkedésben támogatott pedagógiai szolgáltatások.
A fenti következtetések gyakorlatba való átültetése olyan támogató oktatáspolitikai környezet
létrehozását igényli, amely jelen pillanatban nem létezik. Az OKM-nek az európai forrásoktól
független oktatáspolitikai eszköztárával (jogszabályok, finanszírozás, stratégia-alkotás, érté-
kelés, kommunikáció) a HEFOP 3.1. intézkedés birtokosává kell válnia” (Expanzió Humán
Tanácsadó, 2007).
A HEFOP 3.1.3 program mentori tevékenységére vonatkozó beválásvizsgálatot az

Educatio Kht. megbízásából a Qualitas T&G végezte el 2008-ban. A vizsgálat a mentori
tevékenység megítéléséről alkotott véleményeket térképezte fel a fejlesztésbe vont in-
tézmények, a mentorokat foglalkoztató szervezetek és a mentoroktól gyűjtött adatok
alapján. A vizsgálat célja volt, hogy a mentori tevékenység beválásáról visszajelzést

adjon az érintett felek számára. A vizsgálati eredményeket prezentáló dokumentum
nem tesz említést a megelőző értékelések felhasználásáról.
A HEFOP 3.1.3 alintézkedés ütemezése felborult,12 volt, hogy a mentorok csak egy
évvel a program kezdete után tudták megkezdeni munkájukat. A program üteme-
zési nehézségei miatt a hatásvizsgálat a tervezett kétéves periódusnál rövidebb sza-
kaszokat vizsgált. Az adatgyűjtés során a kérdőíves felmérés és az interjú módszerét
alkalmazták. A kérdőíves felméréshez elektronikus kérdőívet használtak, mely az
et@lon értékelési rendszerben volt elérhető. A rendszer alkalmazásához, illetve a
kérdőív kitöltéséhez help-desk állt a megkérdezettek rendelkezésére. A megbízó
a felületen követhette az aktuális statisztikákat. A vezetők, a pedagógusok, a men-
torok és a küldő szervezetek számára készült kérdőív. A vizsgálat során megkér-
deztek minden mentort, aki mentori tevékenységet végzett, függetlenül attól, hogy
részt vett-e mentorképzésen. A lekérdezésbe minden követő intézményt bevontak.
Intézményenként legalább egy kérdőívet kellett a projektmenedzsmentnek vagy a
vezetőségnek kitöltenie. A pedagógusok közül azokat vonták be, akikről biztosan
tudták, hogy igénybe vették a mentori szolgáltatást. Küldő szervezetek közül azok-
tól gyűjtöttek adatot, akiknek mentorai részt vettek a projektben. A kérdőíveket
212 vezető, 594 pedagógus, 138 mentor és 7 küldő szervezet töltötte ki. A felmérés
folyamán két fókuszcsoportos interjúra került sor. Az egyik csoportban 12 mentor,
a másikban 4 intézmény mentorált pedagógusai és intézményvezetői (4 fő peda-
gógus, 4 fő projektvezető) voltak. A vizsgálat során nyert eredményeket az alábbi
bontásban elemezték:
• Iskolatípusok szerint: óvoda, általános iskola, középfokú intézmény, szakiskola.
• Kompetenciaterületenként: óvodai nevelés; szövegértés-szövegalkotás; mate-
matika-logika; szociális, életviteli és környezeti; életpálya-építési; idegen nyelvi.
• Fejlesztésben való szerepvállalás szerint: mentorok, iskolavezetés/projektme-
nedzsment, pedagógusok, küldő szervezetek.
A kutatás eredményeit ismertető dokumentum alapján a mentori tevékenység értéke-
lése az alábbi témakörök szerint történt:
1. Azonosítás, szakmai előzmények: Meghatározta a mentorált kompetenciaterüle-
teket és évfolyamokat, vizsgálta a mentorok szakmai, módszertani felkészültsé-
gét.
2. Mentori feladatok: Vizsgálta a feladatok tisztázottságát, szükségességét, hasz-
nosságát, fogadtatását, meghatározta a legszükségesebb, illetve a leggyakrabban
igénybe vett mentori feladatokat.
3. Mentori tevékenység: Vizsgálta a mentori tevékenységgel való elégedettséget, a
mentori feladatok ellátását és a mentori attitűdöket, képességeket (mint: moti
váló, problémamegoldó képesség, flexibilitás, időgazdálkodás, sikerorientáltság).
12 Az ütemezési problémák már a szerződéskötéseknél elkezdődtek.

4. Együttműködés: Vizsgálta a vezetők/pedagógusok fejlesztés iránti elkötelezett-

ségét, a mentorok és a vezetők/pedagógusok közti kapcsolatot, együttműködést,
a végzendő feladatokról való megállapodásokat, valamint hogy a mentor épít-e
a résztvevők előzetes tudására, és biztosít-e szakmai visszajelzést.
5. Mentori tevékenység beválása: A mentori tevékenység hatására bekövetkezett
változások vizsgálata a következő területeken történt: adaptáció, programcso-
magok alkalmazása, osztálytermi munka, helyi tanterv átdolgozása, tervezés,
motivációfejlesztés, kommunikáció, belső tudásmegosztó fórumok működteté-
se, innováció indítása, változáskezelés, konfliktuskezelés, szervezeti működés,
együttműködés, elkötelezettség.
6. A mentorok szakmai támogatása: Meghatározta a támogatási formákat (pl.: men-
torképzés, konzultáció, formanyomtatványok), illetve azok szükségességét, ha-
tékonyságát és biztosítottságát.
A Qualitas T&G a kutatási eredmények összegzésénél megjelölte a mentori tevé-

kenység erősségeit, fejlesztendő területeit, hiányterületeit, valamit a jövőbeli folya-
matokra vonatkozólag javaslatokat fogalmazott meg. A dokumentum javasolja, hogy a
mentorálás az alábbi korrekciókkal folytatódjon:
„1. A mentorok pályáztatása során legyen feltétel a szakmai ajánlat.
2. A mentori tevékenység legyen minőségbiztosított (eljárásrendek, ellenőrzés, ér-
tékelés).
3. A felkészítés legyen professzionális, a képzés végén a jelöltek bizonyítsák be,
hogy alkalmasak a tevékenység eredményes és magas színvonalú végzésére.
4. A mentorok a felkészítés során kapják kézbe a mentori tevékenység eljárásrend-
jét, a kapcsolattartásról, a dokumentáció kezelésének szabályozásáról szóló do-
kumentációt, azt értelmezzék; és ezek betartása legyen kötelező minden mentor
számára.
5. Történjék központi – esetleg regionális – felkészítés az intézmények képviselő-
ivel (a projektvezetőkkel) és a mentorok részvételével, ahol lehetőség nyílik a
személyes megismerkedésre, az első kapcsolatfelvételre. Ezen a programon le-
hetőség adódna a szerepek, feladatok és hatáskörök tisztázására is, megelőzendő
a későbbi problémákat.
6. Szerencsés – és erősíti a fogadó pedagógusok attitűdjét –, ha a mentor maga is
kipróbáló kolléga, mélységében ismeri az adott programcsomagot, alkalmazá-
sának lehetőségeit, buktatóit.
7. Egy esetleges következő projekt során azok a mentorok kapjanak megbízást,
akiket a 3.1.3-as pedagógusok, az intézményvezetők (projektvezetők) írásbeli
ajánlásukkal támogatnak.
8. A mentor akkor vállalhasson mentori tevékenységet, ha az anyaintézményével
megállapodást köt arról, hogy az intézmény nem akadályozza meg őt tevékeny-
ségének eredményes végzésében.
9. A mentorok is juthassanak hozzá a papíralapú taneszközökhöz.
10. A mentorok képzésében csak a legkiválóbb szakemberek kapjanak szerepet, el-

sősorban olyanok, akik maguk is rendelkeznek gyakorlati tapasztalattal” (Barát
– Qualitas T&G, 2008).
A Programfejlesztés és implementáció tapasztalatainak elemzése c. elemi projekt célja
a 2006 és 2008 között a követő iskolákban bevezetésre kerülő programcsomagok imp-
lementációs tapasztalatainak összegzése, valamint az eredmények visszacsatolása a
programfejlesztők számára és a kompetenciafejlesztő programcsomagok adaptációjá-
ba kezdő intézmények részére. A kutatás során dokumentumelemzéssel, interjúkkal,
kérdőíves vizsgálatokkal történt az adatgyűjtés a HEFOP 3.1.3 iskolák teljes körében.13
A kérdőíveket kérdezőbiztosok révén juttatták el az iskolákhoz, a kitöltési-visszakül-
dési arány körülbelül 85%-os volt.14 A kutatás gyorsjelentése szerint a válaszadás el-
utasításában a fővárosi iskolák és a megyei jogú városok iskolái felülreprezentáltak
voltak. A vizsgált minta nem elégíti ki egy valószínűségi mintavételből származó min-
ta kritériumait, így a megállapítások csak a megfigyeltek körére tekinthetők igaznak.
A kutatás során a fejlesztésbe bevont igazgatók, a szövegértés-szövegalkotás, mate-
matika, szociális, életviteli és környezeti kompetenciaterületet tanító tanárok és a 6.,
8., 9. és 11. évfolyamon tanuló diákok számára készült kérdőív. A kérdőívek nyílt és
zárt végű, általános és területspecifikus kérdéseket15 tartalmaztak, melyek az alábbi
fókuszpontok mentén szerveződtek:
1. Programcsomagok tanításának helyzete: Meghatározta a bevezetett programcso-
magokat, modulokat és a fejlesztésbe vont évfolyamokat, vizsgálta, hogy tör-
tént-e tanulók körében előzetes felmérés.
2. Feltételek: Vizsgálta az intézményen kívüli feltételek, a külső segítség (támogató
rendszer) és az eszközök biztosítottságát, a kialakult horizontális tanulási formá-
kat, az elköteleződés mértékét a különböző szereplőkben, valamint a személyi és
szervezeti nehézségeket.
3. Kommunikáció: Vizsgálta az érintettek tájékoztatását és a belső kommunikációt.
4. Támogatás, segítség: Meghatározta a segítséget igénylő területeket, vizsgálta a
mentorálás erősségeit/hiányait, a belső tapasztalatcserét, a partneri kapcsolato-
kat és együttműködéseket.
5. Elégedettség: Vizsgálta a programcsomagokkal, szakmai támogatással, előkészí-
téssel való elégedettséget, illetve a belső közösségek, szülők, diákok programhoz
való viszonyát.
6. Adaptáció: Igazgatói és tanári kérdőív esetében vizsgálta az adaptációs menet-
rendet, az energiaelosztást, a felmerülő problémákat, a dokumentumok átdol-
gozását. Tanulói kérdőív esetében vizsgálta a változások elfogadását és a tanári
tájékoztatást.
13 321 intézmény – az óvodák vizsgálata nem képezte a kutatás részét.

14 275 iskola juttatta vissza a kérdőíveket a kutatóintézetbe.
15 A diákok kérdőívei csak zárt végű kérdéseket foglaltak magukban.
Az NFT1-ben kifejlesztett kompetenciaalapú programcsomagok bevezetésének

vizsgálata c. elemi projekt célja a programcsomagok az oktatási folyamat különböző
pontjain érvényesülő hatásának feltérképezése volt. A kutatás vizsgálta a programok
hatását a taneszközökre, a tanári és tanulásmódszertanra, a hátrányos helyzetűek fel-
zárkóztatására és a három kiemelt kompetenciaterület16 oktatására vonatkozóan, vala-
mint elemezte a programcsomagok fejlesztésének és hatásának kapcsolatát. Ezenfelül
a kutatás vállalkozott a megvalósuló jó gyakorlatok feltárására, tíz esettanulmányon
keresztül azok bemutatására és a hatásvizsgálat módszertani kereteinek kialakítására.
A kutatás fő területei voltak:
1. Programcsomagok vizsgálata (Országos kompetenciamérés évfolyamaihoz iga-
zodva)
a) Kereszttantervi kompetenciákat fejlesztő taneszközök
b) Három kiemelt kompetenciaterület tanítási tapasztalatai
c) B típusú programok tanítása, mely kiterjed a pedagógiai-szakmai koncepció-
ra, programtervre, tanári segédanyagokra, tanulói munkafüzetekre, tananya-
gokra.
2. Programcsomagok hatása a tanári és a tanulásmódszertanra
3. A programcsomagok kompetenciatérképeinek és a NAT EU-kulcskompetencia
rendszerének összehasonlítása
4. Jó gyakorlatok gyűjtése
5. Disszemináció
A kutatás a három fő kompetenciaterület programcsomagjai közül az A és a B típusú-
akat vizsgálta. A kutatás tervezésekor támaszkodtak a korábbi Obszervációs kutatási
eredményekre (2004–2005), miszerint a kereszttantervi szemlélet támogatja a taná-
ri módszertan korszerűsödését. E szempont szerint a kutatás összehasonlítja azokat
az intézményeket, ahol csak a kötelező A modult választották, azokkal az iskolák-
kal, ahol az A és B modul együttes alkalmazására is sor került. A kutatás kvalitatív és
kvantitatív elemekkel, reprezentatív mintavétellel végezte a felmérést. A mintavétel
a különböző intézmények választási modelljeit reprezentálta. Az adatgyűjtés kérdő-
íves felméréssel, tanári és igazgatói interjúkkal, valamint meghatározott szempont-
rendszer szerinti óramegfigyeléssel történt. A kutatás kiterjedt a NAT-ban megjelent
EU-kulcskompetenciák és a programfejlesztés során kialakult kompetenciatérképek
összefüggéseire is.
A kutatás eredményeit várhatóan tíz esettanulmányban és egy elemző tanulmányo-
kat, illetve ajánlásokat magában foglaló zárókötetben teszik közzé. A kötet elemző
tanulmányai előreláthatóan az alábbi témakörök szerint rendeződnek majd:
• A kereszttantervi kompetenciákat fejlesztő taneszközök.
• Programcsomagok tanításának tapasztalatai.
• B típusú programcsomagok alkalmazásának tapasztalatai.
• Programcsomagok tanári módszertanra gyakorolt hatása (zárótanulmány).
16 Szövegértési-szövegalkotási; matematikai; szociális életviteli és környezeti kompetencia.

A HEFOP 3.1 fejlesztés a közoktatás teljes időtartamát átfogva segítette az élethosszig

tartó tanulás képességének megalapozását. Kapcsolódott a HEFOP 2.1 esélyegyenlő-
ség biztosítására irányuló intézkedéshez, valamint közvetlen előfutára volt a TÁMOP
3.1.4 Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés c. fejlesztési beavatkozásnak. Az
intézkedésekre irányuló, lezárult hatásvizsgálatok eredményei visszacsatolódtak a
programfejlesztőkhöz és a jelenleg futó vizsgálatoknak is kitűzött célja a „fejlesztés
fejlesztése”, illetve a TÁMOP 3.1.4 megvalósításának gyakorlati támogatása. Az elem-
zéseket a három szervezet egymástól függetlenül végezte, habár az Oktatáskutató és
Fejlesztő Intézet erősen támaszkodott a megelőző értékelések eredményeire. Az Ex-
panzió Humán Tanácsadó a 2004–2007-ig terjedő időszakot vizsgálta, mely a HEFOP
3.1 intézkedés tervezését és programfejlesztését, a TIOK működését, valamint a beve-
zető iskolák implementációjának első évét öleli fel. A Qualitas T&G és az OFI a 2006
és 2008 között megvalósuló HEFOP 3.1.3 alintézkedés különböző szempont szerinti
vizsgálatára vállalkozott. A három szervezet, illetve a négy vizsgálat fókuszpontjai ro-
konságot mutatnak egymással. Az adatgyűjtés során mind a négy vizsgálat alkalmaz-
ta a kérdőíves felmérés és az interjú módszerét. Az alábbiakban azokat a szemponto-
kat mutatjuk be, melyek a vizsgálatok közül legalább kettőben fő elemzési pontként
szerepeltek, illetve a többiben is megjelentek:
1. Programtervezés: Vizsgálja a fejlesztéspolitikai előzményeket, a nemzetközi és
hazai céloknak való megfelelést, a fejlesztés indokoltságát/szükségességét, a ta-
pasztalatok előzetes elemzését.
2. Azonosítás, szakmai előzmények: Meghatározza a megvalósítás területeit, sze-
replőit, illetve a szereplők releváns jellemzőit.
3. Támogató környezet: Vizsgálja a jogi, adminisztratív, oktatáspolitikai, infrastruk-
turális, humánerő stb. feltételek biztosítottságát.
4. Támogatórendszer: Vizsgálja a külső szakmai támogatás, képzések, mentorálás
biztosítottságát és hasznosságát, a belső szakmai támogatás – horizontális tanu-
lás – működését.
5. Finanszírozás: Vizsgálja a forrástervezést, a pénzügyi, infrastrukturális, eszköz-
beli feltételek biztosítottságát.
6. Adaptáció folyamata.
7. Érintett szereplők: Vizsgálja az érintett szereplők elkötelezettségét, elégedettsé-
gét, együttműködését, tájékoztatását és bevonását.
8. Program hatására bekövetkezett helyi szintű változások.
A fenti példán bemutatottak alapján egyértelműen megállapítható, hogy az intézke-
dések, illetve a fejlesztési beavatkozások sikeres megvalósításának feltétele a pedagó-
giai rendszerek hatáselemzés-rendszerének kidolgozása és folyamatos visszacsatolást
biztosító korrekciós rendszerként való működtetése. A magyarországi gyakorlatban
e cél megvalósítására csak szórványos kísérletek történnek, s nem beszélhetünk egy
általánosan elfogadott gyakorlatról.
A HEFOP 3.1-es intézkedéseinek vizsgálati tapasztalatai, valamint az e fejezetben be-

mutatott beválásvizsgálati koncepció, illetve módszertani útmutató összevetése alap-
ján megállapítható, hogy:
• A beválásvizsgálatokat megfelelő kompetenciával rendelkező szakértőknek kell
végezniük. A vizsgálatoknak kutatás-módszertani szempontból megbízható
tervre kell épülniük, és minőségbiztosítottnak kell lenniük.
• A beválásvizsgálatoknak rendszert kell alkotniuk, az értékeléseknek standard
dimenziók mentén kell történniük.
• A vizsgálatoknak támaszkodniuk kell a releváns adatokat szolgáltató, megelőző
felmérések eredményeire.
• A beválásvizsgálatok megbízhatósága érdekében különös figyelemmel kell lenni
az érdekeltségek és az összeférhetetlenségek kezelésére. A programok hatásvizs-
gálata független kutatók feladata.
• A mérések (időbeli) tervezésénél igazodni kell a vizsgált program ütemezéséhez,
beleértve az esetleges csúszásokat is.
• A vizsgálatoknak mérhető adatokat kell szolgáltatniuk. Az adatoknak magukban
kell foglalniuk a szándékolt tanulási eredmények elérésére, az alapvető tanu-
lói kompetenciák kialakítására-fejlesztésére vonatkozó adatokat. Az adatoknak
a szándékolt tanulási eredmények, az alapvető tanulói kompetenciák kellően
széles körére kell vonatkozniuk.
• Méréseket a fejlesztési folyamat elején, közepén és végén egyaránt szükséges
végezni.
• A mérhető adatokat kvalitatív értékelésnek kell kiegészítenie, és ennek a vizsgá-
lat során megfelelő súlyt kell kapnia.
• A mérések ütemezésénél figyelemmel kell lenni a kutatási eredményeket hasz-
nosítani tudó fejlesztések tervezési és kezdeti időpontjára, hogy az eredmények
visszacsatolása eredményes legyen.
• A méréseket az adaptív folyamat megvalósulási helyszínén javasolt végezni.
• A vizsgált mintának ki kell elégíteni egy valószínűségi mintavételből – különö-
sen javasolt rétegzett mintavételből – származó minta kritériumait, vagy a vizs-
gálatnak ki kell terjednie a teljes populációra.
• A vizsgálatnak egyszerre kell az adott programot alkalmazó és azt nem alkalma-
zó populációról (kontrollcsoport) adatokat közölnie.
• Az adatoknak többféle forrásból kell származnia (tanulói, iskolai, tanári, környe-
zeti adatok).
• Kérdőíves felmérés esetén – különösen elektronikus kérdőívek esetében – ér-
demes a kitöltőknek technikai és értelmezésbeli segítséget nyújtani help-desk
formájában.
• A vizsgálat eredményeit megfelelő színvonalú, a vizsgálatot megfelelően doku-
mentáló szakértői jelentésben kell összefoglalni az alkalmazott standard értéke-
lési dimenziók mentén.
• Az eredményeket közvetlenül vissza kell csatolni a programfejlesztők és a gya-

korlati pedagógia (a vizsgált és a jövőben hasonló fejlesztésbe kezdő intézmé-
nyek) irányába is, így biztosítva a fejlesztés reflektív folyamat jellegét és optima-
lizálását.
A hatás- és beválásvizsgálati rendszer továbbfejlesztéséhez célszerű figyelembe ven-
ni a tanári visszajelzéseket, melyek az újabb szakértői koncepciókkal kiegészülve
sokoldalúbb elemzési lehetőségeket kínálhatnak. Indokolt elgondolkodni a tartal-
mi elemek további differenciálásán, a tudás- és képességterületek kulcsfogalmainak
rendszerén is. Ez a tartalmi elemek bővítését vagy szűkítését jelentheti. Mindezen
folyamatok a pedagógiai szakaszok rugalmas kezelését is megkövetelhetik. Hasznos
lenne a kvalitatív és a kvantitatív értékelési kultúra együttes megjelenése is a területek
vizsgálatánál. Ehhez a különböző módszertani hátterű, de ugyanazon cél érdekében
munkálkodó szakemberek közötti párbeszéd szükséges.
A fejlesztési területek rendszereinek összetett jellege, valamint a pedagógusok képzé-
sének, továbbképzésének, szakmai fejlesztésének szükségessége – mindezek kiegé
szülve a professzionális szintű helyi, iskolai szervezeti környezettel – előrevetítik a
pedagógusok és a szakértői programok közötti kommunikáció elengedhetetlen vol-
tát. Kommunikáció nélkül ugyanis elképzelhetetlen a fejlesztés és a fejlődés, megma-
radnak az áthidalhatatlannak vélt szakadékok, nevezetesen az, amikor a probléma
az egyik oldal számára már a gyakorlatot jelenti, ugyanakkor az még a másik oldal
szemében bonyolult elméleti síkon rajzolható meg.
irodalomjegyzék
Irodalomjegyzék 247
Babbie, E. (2001): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassi Kiadó, Budapest.

Balogh Klára – Ciha Réka – Dávidné Csontos Erzsébet – Tolnai Antal: Waldorf-pedagó-
gia. Kézirat. In TÁMOP 3.1.1-08/1-2008-0002 projekt A pedagógiai rendszerek fejleszté-
si lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata a közoktatás
tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében című kutatás Az összegyűjtött
komplex pedagógiai rendszer „tartalmú” jó gyakorlatok c. tanulmánya.
http://www.educatio.hu/tamop311/a_projekt_felepitese/2_piller/2_pillerinfo
Ballér Endre (1994): Tantervelméleti paradigmaváltások a magyar neveléstörténetben.
Educatio, III. 355–366.
Baráth Tibor – Qualitas T&G (2008): A mentori tevékenység értékelése, beválásvizsgálat.
Kézirat. HEFOP 3.1.3 projekt. Qualitas T&G, Szeged, 131.
Bognár Mária – Horváth H. Attila (1997): Helyi tanterv – hogyan? Korona Nova Kiadó,
Budapest.
Csala Istvánné Ranschburg Ágnes (2010): Iskolafejlesztési tapasztalatok az USA-ban és
Európában (a hatvanas évektől a kilencvenes évek közepéig).
http://www.ofi.hu/tudastar/tanulmanyok/iskolafejlesztesi
Csapó Benő (1997): Képesség. In Pedagógiai Lexikon. II. köt. Főszerkk.: Báthory Zoltán
– Falus Iván. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 196.
Csíkos Csaba (2004): Empirikus pedagógiai vizsgálatok mintanagyságának meghatá-
rozása. Magyar Pedagógia, 2. 183–201.
Expanzió Humán Tanácsadó (2007): A HEFOP 3.1 intézkedés értékelése. Kutatási beszá-
moló. http://www.nfu.hu/hefop_ertekelesek
Falus Iván (2006): Az oktatás stratégiái és módszerei. In Falus Iván (szerk.): Didaktika.
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 243–296.
Falus Iván – Hunyady Györgyné – Takács Etel – Tompa Klára (1979): Az oktatócsomag.
Tankönyvkiadó, Budapest.
Felmérés a HEFOP 2.1.1. „A” komponens pedagógus alapképzési programcsomagok kipróbálói-
nál a programcsomagok alkalmazása során nyert tapasztalatokról (2008): Kézirat.
http://www.educatio.hu/images/download/hefop/project_7/HEFOP_211A_Zarobe
szamolo.pdf
Golnhofer Erzsébet (1997): Értékelés. In Pedagógiai Lexikon. I. köt. Főszerkk.: Báthory
Zoltán – Falus Iván. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 396–397.
Gönczi Károly – dr. Havas Péter – dr. Pála Károly – Szénási László – dr. Szüdi János –
Váczy Zsuzsa (2010): Tanulmány a pedagógiai rendszerek fejlesztési munkafolyamatának
kialakításáról. Kézirat. In TÁMOP 3.1.1-08/1-2008-0002 projekt A pedagógiai rendszerek
fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata a köz-
oktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében című kutatás.
248 Irodalomjegyzék
Gönczöl Enikő – Vass Vilmos (2004): Az oktatási programok fejlesztése. Új Pedagógiai

Szemle, 10. 10–20.
Halász Gábor (2010a): Az oktatáskutatás globális trendjei. Kézirat. Magyar Tudományos
Akadémia Pedagógiai Bizottsága, Budapest.
Halász Gábor (2010b): A pedagógiai rendszerek általános hatás- és beválásvizsgálati rendsze-
re. Kézirat. In TÁMOP 3.1.1-08/1-2008-0002 projekt A pedagógiai rendszerek fejlesztési
lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata a közoktatás tar-
talomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében című kutatás A pedagógiai rendsze-
rek független hatáselemzés/beválásvizsgálat rendszerének kidolgozása c. tanulmánya.
Halász Gábor – Vass Vilmos (2010): A pedagógiai rendszerek hatás- és beválásvizsgálata
(alapvetés). Kézirat. In TÁMOP 3.1.1-08/1-2008-0002 projekt A pedagógiai rendszerek
fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata a köz-
oktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében című kutatás A pedagó-
giai rendszerek független hatáselemzés/beválásvizsgálat rendszerének kidolgozása c. tanul-
mánya.
Havas Péter (2003): A pedagógiai rendszerek fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 9. 3–13.
Imre Anna (2010): A tartalmi szabályozás néhány sajátossága, változása és a pedagógiai
program(rendszer) működése az Egyesült Királyságban. Kézirat. In TÁMOP 3.1.1-08/1-
2008-0002 projekt A pedagógiai rendszerek fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának,
bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének
megújítása érdekében című kutatás Az összegyűjtött komplex pedagógiai rendszer „tartal-
mú” jó gyakorlatok c. tanulmánya.
Javaslat a nemzeti oktatási innovációs rendszer fejlesztésének stratégiájára (2011). Szerkk. Ha-
lász Gábor – Balázs Éva – Fischer Márta – Kovács István Vilmos. Oktatáskutató és
Fejlesztő Intézet, Budapest.
Jámbor Erzsébet – Márki Vilmos (2010): Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program. Kéz-
irat. In TÁMOP 3.1.1-08/1-2008-0002 projekt A pedagógiai rendszerek fejlesztési lehető-
ségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata a közoktatás tartalom-
fejlesztési tevékenységének megújítása érdekében című kutatás Az összegyűjtött komplex
pedagógiai rendszer „tartalmú” jó gyakorlatok c. tanulmánya.
Kaló Anikó – Magyar István (2010): Az Educatio Kht. által kifejlesztett pedagógiai rendsze-
rek. Kézirat. In TÁMOP 3.1.1-08/1-2008-0002 projekt A pedagógiai rendszerek fejleszté-
si lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata a közoktatás
komplex pedagógiai rendszer „tartalmú” jó gyakorlatok c. tanulmánya.
Kennedy, Declan (2007): Tanulási eredmények megfogalmazása és azok használata. Gyakor-

lati útmutató. University College, Cork.
http://oktataskepzes.tka.hu/upload/docs/tanulasi%20eredmenyek%20elismerese/
lo_handbook_declan_kennedy.pdf)
Kerber Zoltán (szerk.) (2011): Sokarcú implementáció. Kompetenciafejlesztő programcsoma-
gok bevezetése a HEFOP 3.1.1 iskolákban. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.
Key Data on Education in Europe, 2009.
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/105EN.
pdf
Kimmel Magdolna (2010): Pedagógiai rendszerek az USA-ban. Kalifornia esete. Kézirat. In
TÁMOP 3.1.1-08/1-2008-0002 projekt A pedagógiai rendszerek fejlesztési lehetőségeinek,
akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata a közoktatás tartalomfejlesztési
tevékenységének megújítása érdekében című kutatás Az összegyűjtött komplex pedagógiai
rendszer „tartalmú” jó gyakorlatok c. tanulmánya.
Kotschy Beáta (2006): Az oktatás célrendszere. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nem-
zeti Tankönyvkiadó, Budapest, 137–164.
Kotschy Beáta (2010a): A hazai pedagógiai rendszerek elméleti és gyakorlati alapjai, előzmé-
nyei. Kézirat. In TÁMOP 3.1.1-08/1-2008-0002 projekt A pedagógiai rendszerek fejlesz-
tési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata a közoktatás
komplex pedagógiai rendszer „tartalmú”jó gyakorlatok c. tanulmánya.
Kotschy Beáta (2010b): Összefoglaló tanulmány a pedagógiai rendszerek sajátosságairól. In
rendszer „tartalmú”jó gyakorlatok c. tanulmánya.
Kőpatakiné Mészáros Mária (alkotószerk.) (2008): Útravaló pedagógusoknak az intézmé-
nyi implementációs folyamatok gyakorlattá válásához. Educatio Társadalmi Szolgáltató
Közhasznú Társaság, Budapest.
http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/ovodai_neveles/dokumentu-
mok/utravalo_implementacios.pdf
Kőpatakiné Mészáros Mária (alkotószerk.) (2008): Adaptációs kézikönyv. Gyakorlati út-
mutató integráló pedagógusoknak. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társa-
ság, Budapest.
Lappints Árpád (1997): Követelmény. In Pedagógiai Lexikon. II. köt. Főszerkk.: Báthory
Zoltán – Falus Iván. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 298–299.
Major Éva (2010): Oktatási rendszer, program- és tantervfejlesztés Hollandiában. Kézirat. In

rendszer „tartalmú” jó gyakorlatok c. tanulmánya.
Márkus Róbert (2010): Az Alternatív Közgazdasági Gimnázium: Ahol a gyerek nem az életre
készül, hanem él. Kézirat. In TÁMOP 3.1.1-08/1-2008-0002 projekt A pedagógiai rendsze-
rek fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata a
közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében című kutatás Az ös�-
szegyűjtött komplex pedagógiai rendszer „tartalmú” jó gyakorlatok c. tanulmánya.
McNeil, John, D. (1990): Curriculum. A Comprehesive introduction. HarperCollins.
M. Nádasi Mária (1997): Differenciálás. In Pedagógiai Lexikon. I. köt.Főszerkk.: Báthory
Zoltán – Falus Iván. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 287.
M. Nádasi Mária (2006): Az oktatás szervezési módja. In Falus Iván (szerk.): Didaktika.
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 361–394.
NAT értelmezések, 21. számú melléklet: Az oktatási program – rendszerleírás
http://www.nfu.hu/download/15384/21.melleklet_Oktatasi_program-rendszer
leiras.doc
Nádasi András (2010): Pedagógiai rendszerek. Kézirat. In TÁMOP 3.1.1-08/1.3. TÁMOP
3.1.1-08/1-2008-0002 projekt A pedagógiai rendszerek fejlesztési lehetőségeinek, akkreditá-
lásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata a közoktatás tartalomfejlesztési tevékeny-
ségének megújítása érdekében című kutatás Az összegyűjtött komplex pedagógiai rendszer
„tartalmú” jó gyakorlatok c. tanulmánya.
Orosz Sándor (1997): Tudás. In Pedagógiai Lexikon. III. köt. Főszerkk.: Báthory Zoltán –
Falus Iván. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 576–577.
Pála Károly (2006): Kompetencia alapú oktatási programcsomagok fejlesztése Magyarorszá-
gon. http://www.ofi.hu/tudastar/hazai-fejlesztesi/pala-karoly-kompetencia
Pedagógiai rendszerek – Jó gyakorlatok. Kézirat. TÁMOP 3.1.1.-08/1. 3. alprojek tanulmá-
nya. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.
Perjés István (2010): A HEFOP 3.1 programfejlesztéshez kapcsolódó kutatások másodelemzé-
se. Kézirat. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.
Petriné Feyér Judit (1997): Tanulás. In Pedagógiai Lexikon. III. köt. Főszerkk.: Báthory
Zoltán – Falus Iván. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 483.
Petriné Feyér Judit (2006): Az oktatás eszközei, tárgyi feltételei. In Falus Iván (szerk.):
Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 317–338.
Pőcze Gábor: (1995): A NAT és a gyakorlat – A Nemzeti alaptanterv implementációja.

Új Pedagógiai Szemle, 4. 12–36.
Pőcze Gábor (1998): A közoktatási intézmények tevékenységének helyi tervezése. Új
Pedagógiai Szemle, 2. 41–47.
Pőcze Gábor – Trencsényi László (1996): Pedagógiai program – hogyan? Országos Köz-
oktatási Intézet Budapest.
Radnóti Katalin (2006): Milyen oktatási és értékelési módszereket alkalmaznak a pe-
dagógusok? In Kerber Zoltán (szerk.) Hidak a tantárgyak között. Kereszttantervi kompe-
tenciák és tantárgyközi kapcsolatok. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
Sántha Kálmán (2006): Mintavétel a kvalitatív pedagógiai kutatásban. Kutatás-módszerta-
ni Kiskönyvtár. Gondolat Kiadó, Budapest.
Sántha Kálmán (2010): A hat kiemelt fejlesztési hiányterület hatás- és beválásvizsgálati rend-
szere. Kézirat. In TÁMOP 3.1.1-08/1-2008-0002 projekt A pedagógiai rendszerek fejlesztési
lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata a közoktatás tar-
talomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében című kutatás A pedagógiai rendsze-
rek független hatáselemzés/beválásvizsgálat rendszerének kidolgozása c. tanulmánya.
Sári Lajos: (1998): A NAT implementációjáról. Új Pedagógiai Szemle, 2. 24–28.
http://www.ofi.hu/tudastar/nat-implementaciojarol
Schüttler Tamás (1998): Nem kell elölről kezdeni… Interjú Környei László közoktatási
helyettes államtitkárral. Új Pedagógiai Szemle, 9. 3–13.
Szebenyi Péter (1994): A helyi tanterv készítésének elvei és lépései. BAZ Megyei Pedagógiai
és Közművelődési Intézet.
Szöllősi Zsuzsa (szerk.) (2008): Kézikönyv a kompetenciaalapú oktatás intézményi bevezeté-
séhez. Kézirat. CIVITAS Pedagógiai Intézet. HEFOP. 3.1.4. projekt.
TÁMOP 3.1.4. pályázat 08/2 pályázati kiírása: XVI. sz. melléklet: Komplex intézményi és
IKT helyzetelemzés elkészítésének egységes szempontrendszere.
http://www.nfu.hu/megjelent_a_tamop_3_1_4_08_1_kmr_es_a_tamop_3_1_4_08_2_
jelu_palyazat
Thijs, A. & van den Akker, J. (szerk.) (2009): Curriculum in development. Netherlands
Institute for Curriculum Development (SLO), Enschede, the Netherlands.
http://www.slo.nl/downloads/2009/curriculum-in-development.pdf/download
Vajda Zsuzsanna (1997): Kompetencia. In Pedagógiai Lexikon. II. köt. Főszerkk. Báthory
Zoltán – Falus Iván. Keraban Könyvkiadó, 266.
Vargáné Dávid Mária (2002): A tanácsadás elmélete és módszertana pedagógusoknak.
In Estefánné Varga Magdolna – Ludányi Ágnes (szerk.). Esélyteremtés a pedagógiában.
Tanulmánykötet. Szakmódszertani sorozat II. EKF – BVB Nyomda és Kiadó Kft., Eger.
Vass Vilmos: A Nemzeti alaptanterv felülvizsgálata és implementációja. Kézirat.

http://vassvili.hu/doksi/A%20Nat%20felulvizsgalata%20es%20implementacioja.pdf
Vass Vilmos: A Nemzeti alaptanterv implementációja (2008): Kézirat.
http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/nat_implement_090702.pdf
Vágó Irén: Az implementáció stratégiája. Kézirat.
http://www.ofi.hu/tudastar/jelentes-magyar/implementacio
Vágó Irén – Simon Mária – Vass Vilmos (2011): A tanítás-tanulás tartalma. In Jelentés a
magyar közoktatásról 2010. Szerk. Balázs Éva – Kocsis Mihály – Vágó Irén. Oktatásku-
tató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 197–273.
Zsigovits Gabriella (szerk.) (2008): A kompetencia alapú pedagógiai rendszer fejlesztése és
bevezetése a Nemzeti Fejlesztési Terv időszakában. Educatio Kht., Budapest.
Zsolnai József (1986): Egy gyakorlatközeli pedagógia. Országos Közoktatási Intézet, Bu-
dapest.
21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció 6.3.1. elemi projekt – Programfejlesztés
és implementáció tapasztalatainak elemzése. Kutatási beszámoló. Oktatáskutató és Fej-
lesztő Intézet, Budapest, 2011. http://tamop311.ofi.hu/6-3-1
21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció 6.3.2. elemi projekt – Az NFT 1-ben kifej-
lesztett kompetenciaalapú programcsomagok bevezetésének hatásvizsgálata. Kutatási jelen-
tés. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 2011. http://tamop311.ofi.hu/6-3-2
2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről
Nemzeti alaptanterv 2012. Nyilvános vitaanyag. http://www.ofi.hu/nyilvanos-uj-
nemzeti
http://web.aqa.org.uk(support/meetings.php?id=01&prev=03
http://www.nelsonthornes.com/wps/
http://education.stateuniversity.com/pages/2445/Standards-Movement-in-American-
Education.html par. 18.
http://www2.ed.gov/pubs/CPRE/rb10stan.html. par. 2.
http://www.emsc.nysed.gov/ciai/common_core_standards/home.html#faq
http://www.corestandards.org/about-the-standards
http://www.cde.ca.gov/ ci/sc/im/documents/sciprimadoptrep06f.pdf
http://www.lao.ca.gov/2007/ instruct_material/instruct_material_052407.aspx
http://www.clrn.org/home/criteria.cfm
http://www.cde.ca.gov/sbe/
http://score.rims.k12.ca.us/standards/im/hs/pdf_files/Sel_EdCode_IM.pdf
http://www.cde.ca.gov/be/ag/ag/documents /jul08item05.doc
Glosszárium
Glosszárium 255
akkreditációs eljárás
Olyan hatósági eljárás, intézkedés, amely garantálja, hogy az adott intézmény, prog-
ram, tankönyv megfelelő minőségű és a különféle előírásoknak, szempontoknak
megfelelő szolgáltatást (képzést) nyújt.
alternatív iskolák
Olyan, általában civil kezdeményezésre létrejövő iskolák, melyek a kötelező iskolá-
zási idő egészére vagy valamely szakaszára kínálnak a közoktatástól eltérő speciális
tananyagot, legtöbbször nem hagyományos pedagógiai módszerekkel. Az alternatív
iskolák sokszor valamilyen országos vagy nemzetközi hálózat, szövetség tagjai (pl.
Montessori-pedagógia, Waldorf-pedagógia stb.). Létüket történelmileg azok a diffe-
renciált társadalmi igények hívták létre, melyeknek a nagy állami iskolarendszerek
nem tudtak megfelelni.
alternatív pedagógia
Az a pedagógiai vagy iskolaprogram, amely céljában, tartalmában, a tanulásról-taní-
tásról vallott szemléletében, az alkalmazott módszerekben karakteresen eltér az orszá-
gosan általánosan jellemző iskolai pedagógiai programoktól. Általában meghatározott
értelmezési keret, pedagógiai szemlélet, nevelési filozófia keretében – működésében
rendszert alkotva – valósul meg, az iskolai élet minden területének kérdésére képes
speciális választ adni. Az alternatív pedagógiák gyakorlatára a pedagógusok külön
képzési- és továbbképzési programokban készülnek fel.
beválás
A beválás a pedagógiai rendszer jellemzője, amely a rendszer eredményes alkalma-
zását jelenti. A pedagógiai rendszerek beválása nem teljesen azonos azok hatásával.
Lehetséges, hogy egy-egy pedagógiai rendszernek komoly és igazolt hatása van,
mégsem válik be, például azért, mert a rendszerelemek nem eléggé összehangoltak,
ezért az eredményességet szolgáló szinergia nem tud kellően érvényesülni, illetve
az alkalmazásához szükséges technológiák használatára az iskolák és a pedagógusok
nincsenek felkészülve, vagy a megfelelő felkészítésük túl költséges lenne, túl magasak
lennének az adott program előállítási, terjesztési vagy minőségbiztosítási költségei,
vagy éppen annyira nagy a munkaerő-igénye, hogy arra a legtöbb helyen nem áll ren-
delkezésre megfelelő forrás. Ilyen értelemben egy bizonyítottan jó hatású programról
is kiderülhet, hogy nem vált be. Fordítva ez nem lehetséges, azaz nem mondhatjuk
azt, hogy egy program „bevált, de nincs hatása”. Emellett az sem kizárható, hogy egy
program azért vált be, mert a kumulált „nem szándékolt hatások” is érvényesültek.
A hatás halmaza ebben az értelemben a beválás halmazán belül értelmezhető. (Ha-
lász, 2010b)  hatás
256 Glosszárium
curriculum (kurrikulum)
E fogalomnak nincs megfelelő hazai „fordítása”, a gyakran használt „tanterv” fogalma
nem írja le ezt megfelelő módon. A curriculum egyszerre jelenti a tantervnek nevezett
dokumentumokat (intended curriculum) és a tényleges megfigyelt tanítási/tanulási gya-
korlatot (implemented, acheived curriculum).
differenciálás
A differenciálás a gyerekek egyéni sajátosságaira tekintettel lévő fejlődés-fejlesztés
lehetőségeinek és feltételeinek biztosítása az oktatás által. Hagyományosan a tanulók
osztályba sorolásában, a mindennapi pedagógiai munka szintjén valósul meg. Ez egy-
ben szelekciót, megkülönböztetett kiválasztást is jelent, hiszen a gyermekek kisebb-
nagyobb csoportját meglévő, kiemelten kezelt sajátosságaik alapján választjuk ki a
jelentkezők, az azonos életkorúak közül. (M. Nádasi, 1997)
értékelés
Az értékelés tárgya a pedagógiában hagyományosan tanulók tantárgyi teljesítménye,
esetleg neveltségi szintje. Napjainkra azonban az oktatási rendszerek hatékonyságá-
nak növelésével összefüggésben kiterjedt az értékelés, kialakultak sajátos szakmai te-
rületei is: az oktatási rendszerek értékelése; tantervi értékelés; programok, projektek
értékelése; oktatási anyagok, eszközök értékelése; az iskolák értékelése; a személyzet
értékelése (tanárok, irányítók stb.); a tanulók értékelése. Az értékelés különböző szin-
teken történhet: nemzetközi, országos, regionális szinten, egy intézmény és intézmé-
nyen belüli csoportok, illetve egyének szintjén.(Golnhofer, 1997)
értékelési eszköz
Minden olyan eszköz és a használatát segítő útmutató, amely alkalmas a tanulók
előzetes tudásának diagnosztizálására, fejlődésének és tudásának gyakori, interaktív
módon történő értékelésére. Alkalmazásuk segíti a tanulási-tanítási folyamat szabá-
lyozását, a kimeneti eredmények értékelését, az oktatási rendszer hatékonyságának
megállapítását.
értékelési kritérium
Összetett feladatok elbírálásához megadott olyan minőségek vagy mértékek, amelyek
megléte esetén a teljesítmény pozitív minősítést kap. Különösen gyakorlati cselek-
véssort (gyakorlati képzés), alkotó tevékenységet igénylő feladatok megítéléséhez
szükséges körülírni az elfogadhatóság feltételeit. Differenciáltabb értékelés esetén a
minimális és a kiemelkedő teljesítmény definiálásán kívül célszerű e két szélső érték
között további 1–3 fokozatot meghatározni. Minél konkrétabban sikerül leírni az érté-
kelési kritériumokat, annál tárgyilagosabb az értékelés.
Glosszárium 257
fejlesztés
A pedagógiai rendszerek kifejlesztésére irányuló tevékenységek összessége.
fejlesztési feladat
A fejlesztési feladatok meghatározzák a tanulók képességfejlesztésének különböző te-
rületeit, kijelölik azokat a műveltségterületeket, amelyek fejlesztése kívánatos az isko-
láztatás adott képzési szakaszaiban. Szükségképpen különböző absztrakciós szinten
fogalmazódhatnak meg, és a pedagógiai folyamat különböző aspektusaira helyezik a
hangsúlyt.
fejlesztési terület
Tudás- és képességterület (kompetencia-, műveltségterület, tantárgy vagy részterü-
let), amelynek fejlesztésére a pedagógiai rendszer irányul. Számos olyan fejlesztési
terület van, amely több kompetencia részét képezi: például a kritikus gondolkodás,
a kreativitás, a kezdeményezőképesség, a problémamegoldás, a kockázatértékelés, a
döntéshozatal, az érzelmek kezelése.
fejlesztő
Az a szereplő (intézmény, vállalkozás, konzorcium stb.), amely a pedagógiai rendszer
fejlesztését végzi, illetve a fejlesztési folyamatban részt vevő és/vagy az operatív fel-
adatokat végrehajtó szakember.
fenntarthatóság
Valami létezőnek a megőrzését jelenti, megvédését attól, hogy eltűnjön, kárba ves�-
szen. A pedagógiai rendszerek fenntarthatósága alatt annak a lehetőségét értjük,
hogy az adott pedagógiai rendszer hosszabb ideig is megmaradjon, a gyakorlatba be-
épülve működjön, azaz annak a garantálása, hogy az elkészült és akkreditált pedagó-
giai rendszerek évekig karbantartottak és a felhasználók számára elérhetőek, megvá-
sárolhatóak legyenek.
finanszírozás
A pedagógiai rendszerek elemeinek fejlesztéséhez szükséges anyagi eszközök bizto-
sítása.
hatás
Egy pedagógiai rendszer hatását elsősorban azon mérhetjük le, hogy az alkalmazása
miképpen befolyásolja azoknak a tanulóknak a tanulását és tanulási eredményeit, aki-
ket az adott pedagógiai rendszer alkalmazásával tanítanak. A hatás csak a tényleges
kipróbálás útján vizsgálható. Annak a megállapítása, hogy egy-egy pedagógiai rend-
szernek megfelelő hatása van-e, csak úgy lehetséges, hogy az adott pedagógiai rend-
szert a gyakorlatban kipróbáljuk, és ezt a kipróbálást nyomon követjük. (Halász, 2010b)
258 Glosszárium
hatásvizsgálat és beválásvizsgálat
A beválásvizsgálat egy tudományos elemzés elsősorban arra fókuszálva, hogy egy
adott pedagógiai rendszer a gyakorlatban várhatóan beválik-e, vagy sem. Annak a va-
lóságos tapasztalatnak a szakszerű, empirikus vizsgálata, amit a gyakorlati kipróbálás
során szereztünk. A pedagógiai rendszerek hatásának a vizsgálata annak elemzését
jelenti, hogy milyen hatást ért el a program/programelem a gyakorlati alkalmazása
során a célcsoport vonatkozásában.
hatékony, önálló tanulás képessége

A hatékony, önálló tanulás azt jelenti, hogy az egyén képes kitartóan tanulni, saját
tanulását megszervezni egyénileg és csoportban egyaránt, ideértve az idővel és az
információval való hatékony gazdálkodást is. Felismeri szükségleteit és lehetőségeit,
ismeri a tanulás folyamatát. Ez egyrészt új ismeretek szerzését, feldolgozását és be-
épülését, másrészt útmutatások keresését és alkalmazását jelenti. A hatékony és ön-
álló tanulás arra készteti a tanulót, hogy előzetes tanulási és élettapasztalataira építve
tudását és képességeit helyzetek sokaságában használja: otthon, a munkában, a tanu-
lási és képzési folyamataiban egyaránt. A motiváció és a magabiztosság e kompetencia
elengedhetetlen eleme.
hátrányos helyzetű, halmozottan hátrányos helyzetű tanuló

A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény 4. § 12. pontja szerint ún. kiemelt
figyelmet igénylő gyermekek, tanulók körébe a különleges bánásmódot igénylők és
A gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló 1993. évi XXXI. törvény
(gyermekvédelmi törvény) szerint hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű
gyermekek, tanulók tartoznak. E törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. tör-
vény 121. § „Értelmező rendelkezéseiben” megfogalmazott definíciót használja. Ezek
szerint hátrányos helyzetű (HH) gyermek, tanuló az, akit családi körülményei, szo-
ciális helyzete miatt rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre való jogosultságát a
jegyző megállapította. E csoporton belül halmozottan hátrányos helyzetű (HHH) az
a gyermek, az a tanuló, akinek a törvényes felügyeletét ellátó szülője – a gyermekek
védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló törvényben szabályozott eljárásban tett
önkéntes nyilatkozata szerint – óvodás gyermek esetén a gyermek hároméves korá-
ban, tanuló esetében a tankötelezettség beállásának időpontjában legfeljebb az iskola
nyolcadik évfolyamán folytatott tanulmányait fejezte be sikeresen; halmozottan hát-
rányos helyzetű az a gyermek, az a tanuló is, akit tartós nevelésbe vettek.
helyi pedagógiai program

A nevelő- és oktatómunka az óvodában, az iskolában, a kollégiumban helyi peda-
gógiai program szerint folyik. A pedagógiai programot a nevelőtestület fogadja el
és az intézményvezető hagyja jóvá. A pedagógiai program azon rendelkezéseinek
Glosszárium 259
érvénybelépéséhez, amelyekből a fenntartóra többletkötelezettség hárul, a fenntartó

egyetértése szükséges. A pedagógiai programot nyilvánosságra kell hozni. (Közneve-
lési törvény. Magyar Közlöny, 2011. 162. sz., 39 638. o.; http://www.magyarkozlony.hu)
helyi tanterv
Az iskola pedagógiai programjának részeként, ha a köznevelési törvény másként
nem rendelkezik, a miniszter által kiadott kerettanterveket kiegészítve helyi tantervet
készít. A helyi tanterv megnevezi a kerettantervek közül választottat, és rendelkezik
a kerettantervben meghatározott, a kötelező és nem kötelező tanórai foglalkozások
időkerete legfeljebb tíz százalékának felhasználásáról. (Köznevelési törvény. Magyar
Közlöny, 2011. 162. sz., 39 638. o.; http://www.magyarkozlony.hu)
implementáció
A pedagógiai rendszerek implementációja az a folyamat, amelyben a kifejlesztett
pedagógiai rendszer elemeit a befogadó intézmény megismeri, kipróbálja, és saját
pedagógiai gyakorlatába beilleszti. Az implementáció funkciója egyfelől a tartalmi
szabályozási rendszer egyes elemeinek (kerettantervek, oktatási programok, állami
vizsgakövetelmények, mérési-értékelési feladatok, tankönyvek, taneszközök, iskolai
pedagógiai programok) közös műveltségi alapok, tudáskoncepció és tanulásfelfogás
mentén történő integrálása, harmonizációja, másfelől a Nemzeti alaptanterv (NAT)
megvalósulásának, bevezetésének segítése, támogatása.
implementációs folyamatábra
A pedagógiai innováció során kifejlesztett pedagógiai rendszerek gyakorlatban tör-
ténő bevezetésének időigényes folyamatát szemléltető ábra. Tagolja az implemen-
táció feladatait. Nagyobb egységekre (szakaszokra) és kisebb egységekre (lépésekre)
bontva mutatja be, hogy mikor, milyen teendői vannak az implementációt folytató
intézménynek, hol vannak döntési pontok, a döntést követően milyen úton haladhat
tovább a folyamat, és milyen dokumentumok keletkeznek az implementáció során.
integrált tantárgy
Adott cél vagy funkció megvalósítása érdekében eltérő tartalmak, ismeretkörök egy-
ségbe foglalása, amelyben megszűnik az összetevők önálló struktúrája.
jó gyakorlat  pedagógiai rendszerfejlesztés gyakorlata
kereszttantervi kompetenciák
Azok a kompetenciák, amelyek bármilyen tantárgyi környezetben megjelenhetnek,
illetve a tanulók a tanulási folyamatban eszközjelleggel vagy háttértámogatásként, ki-
egészítésként hasznosítanak.
260 Glosszárium
kerettanterv
A Nemzeti alaptantervben megfogalmazott elvek, célok, fejlesztési feladatok és mű-
veltségi tartalmak a képzési szakasz sajátosságai szerint több változatban is kimun-
kált dokumentumokban, a kerettantervekben öltenek testet. Az oktatásért felelős
miniszter által kiadott, illetve jóváhagyott kerettantervek jelentik a tartalmi szabályo-
zás következő szintjét. A kerettanterveknek tehát meghatározó szerepük van a NAT
céljainak és feladatainak érvényesítésében. Az egyes iskolatípusokban és oktatási
szakaszokban a kerettantervek rögzítik a nevelés és oktatás céljait, a tantárgyi rend-
szert, az egyes tantárgyak témaköreit, tartalmát, a tantárgyak évfolyamonkénti kö-
vetelményeit, a tantárgyközi tudás- és képességterületek fejlesztésének feladatait, és
közlik a követelmények teljesítéséhez rendelkezésre álló, illetve ajánlott időkeretet.
Az intézmény szakmai önállóságát a kerettantervekben szabadon hagyott időkeret, a
módszertani szabadság és az engedélyezett kerettantervek, illetve egyedi tantervek
lehetősége biztosítja. (Nemzeti alaptanterv 2012. Nyilvános vitaanyag, 12. o. http://
www.ofi.hu/nyilvanos-uj-nemzeti )
képesség
A pszichológiában és a pedagógiában egyaránt központi fogalom, mindkét tudo-
mányágban különböző szakterületeken többféle értelmezésben is előfordul. A ké-
pesség különböző értelmezései megegyeznek abban, hogy a képességet az egyének
pszichikus tulajdonságának tekintik, ami valamilyen tevékenység gyakorlása révén
fejlődik ki, és a tevékenység végzésében nyilvánul meg. (Csapó, 1997)
képzési/tanulási eredmények (learning outcomes)

Az egyik legelterjedtebb és legtöbbet idézett meghatározás szerint a tanulási eredmé-
nyek olyan állítások, amelyek arról szólnak, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk, mit
kell átlátniuk és/vagy mit kell tudni elvégezniük egy sikeres tanulási szakasz teljesíté-
se után. (Kennedy, 2007)
készség
A cselekvés (és tevékenység) automatizált eleme, amely a tudat közvetlen ellenőrzé-
se nélkül funkcionál. A készség a teljesítményképes tudás része, a tanulás eredmé-
nye, ahol kellő számú gyakorlás eredményeként a cselekvéssor automatikusan lefut.
A készségeket különböző szempontok szerint szokás csoportosítani: a) a cselekvés
konkrét formája szerint: írás, olvasás, munka stb.; b) a tevékenység típusa szerint:
manuális készség vagy szenzomotorikus, intellektuális és vegyes készségek; c) ös�-
szetettségük alapján léteznek egyszerű vagy elemi készségek és összetett készségek
(készségsorok), amelyek több elemi készség összekapcsolása során jönnek létre.
Glosszárium 261
kompetencia
(lat. ’alkalmasság, ügyesség’) A kompetencia a pszichikus képződmények olyan rend-
szere, amely felöleli az egyénnek egy adott területre vonatkozó ismereteit, nézeteit,
motívumait, gyakorlati készségeit, s ezáltal lehetővé teszi az eredményes tevékeny-
séget. Alapvetően értelmi (kognitív) alapú tulajdonság, de fontos szerepet játszanak
benne motivációs elemek, képességek, egyéb emocionális tényezők. (Vajda, 1997)
kompetenciaalapú tanárképzés
A tanári képesítési követelményekben rögzített szakmai kompetenciák fejlesztésére
épülő pedagógusképzési program megvalósítása.  kereszttantervi kompetenciák  nem
tantárgyfüggő kompetenciák
kompetenciaalapú oktatás
Kompetenciaalapú oktatás az az oktatás, amely előre meghatározott kompetenciák
megszerzésére irányul. A tanulók tudását, teljesítményét individualizált módon mé-
rik. Kompetenciaalapú oktatásnak a képességek, készségek, fejlesztését, az alkalma-
zásképes tudást középpontba helyező oktatást értjük.
kompetenciatérkép
Adott kompetencia ismeret-, képesség- és attitűdelemeinek strukturált megjelenítése
az elemek kapcsolatrendszerének áttekinthető bemutatása érdekében.
komplex tantárgy
Valamilyen szempontnak alárendelve eltérő, de azonos tudományterülethez tartozó
ismeretkörök egységbe foglalása, a fő tartalmak viszonylagos önállóságának megőr-
zésével.
követelmény
A személyiség elvárt fejlettségi szintjeinek (magatartásának, szokásainak, jellemtu-
lajdonságainak, ismereteinek és képességeinek) meghatározása, amelyet a nevelés
eredményeként lehetséges és szükséges elérni. A követelménynek általában három
rétege van: adott tartalom, a tartalom elsajátításából következő tanulói teljesítmény és
az ebből következő nevelési eredmény (tartós személyiségváltozás). A követelmény
az értékelés viszonyítási alapja, ennélfogva a nevelés-oktatás fontos rendszerténye-
zője: célja és várható kimeneti eredménye az oktatási folyamatnak. (Lappints, 1997)
kulcsfogalom
A kulcsfogalmak a tudományt és a tanulást-tanítást konstruáló alapfogalmak. Egy-egy
fejlesztési terület központi elemei, amelyek mintegy a lényeget jelenítik meg. A kulcs-
fogalmakhoz olyan magyarázó elvek kapcsolódnak, amelyek megvilágítják az össze-
262 Glosszárium
függéseket a látszólag egymástól függetlennek látszó jelenségek között is. A kulcsfo-

galmak ezáltal segítséget adnak a tények, jelenségek mintázatba rendezéséhez. Olyan
általános tudást kódolnak, ami a konkrét helyzetekben is hatékonyan alkalmazható.
Mindezek miatt a kulcsfogalmakkal kapcsolatos tudás folyamatos bővítése és elmélyí-
tése az értelmes tanulás egyik nagyon fontos összetevője. Az egyedi ismeretek jelen-
tőségét is elsősorban az határozza meg, hogy elősegítik-e a kulcsfogalmak megértését,
illetve megfelelő élmény- és ismeretanyagot biztosítanak-e az adaptív tudást hordozó
kulcsfogalmak alkalmazni tudásához.
kulcskompetencia
A kulcskompetenciák azok a kompetenciák, amelyekre minden egyénnek szüksége
van személyes boldogulásához és fejlődéséhez, az aktív állampolgári léthez, a társa-
dalmi beilleszkedéshez és a munkához. [A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, beveze-
téséről és alkalmazásáról szóló 243/2003 (XII. 17.) Korm. rendelet (a 202/2007. (VII. 31.)
Korm. rendelettel módosított, egységes szerkezetbe foglalt szöveg 8. o.]; http://www.
nefmi.gov.hu/kozoktatas/nemzeti-alaptanterv-nat/nemzeti-alaptanterv)
megvalósíthatósági tanulmány
A megvalósíthatósági tanulmány a pedagógiai rendszer tervezésének első lépése,
amelynek célja, hogy a tervezés elindításához szükséges vezetői döntéshozatalt elő-
készítse, és a fejlesztési stratégiát kialakítsa.
mentorálás
A tanulási, fejlődési folyamatot támogató tevékenység. A pedagógiai rendszerek
adaptációját végző pedagógusok számára, kompetenciaterületekhez, illetve megjelölt
életkori szakaszokhoz illeszkedő tanácsadói tevékenység. A mentori feladat része a
kereszttantervi együttműködések támogatása, különösen olyan kompetenciaterüle-
tek választása esetén, melyek több tantárgyat érintenek, ezért szükséges a különböző
területek fejlesztői, és a mentorok között a feladatok összehangolása.
modul
Az a tanulási-tanítási egység, amely önmagában is lezárt egészet alkot, teljesítése le-
mérhető, és amely más rendszerekbe is beilleszthető.
módszer
Valamely cél elérésének módja, meghatározott módon rendezett tevékenység.
A konkrét alkalmazható módszereket alapvetően a szakmai tartalom határozza meg.
A módszert nagyon sok tényező határozza meg mind az oktatás, mind a nevelés folya-
matában. Ezek: a nevelési cél, a nevelési feladat; tanulók életkora, értelmi fejlettsége,
képessége; a tanár személyisége, pedagógiai kulturáltsága, felkészültsége; a tanár ve-
zetési stílusa; a közösség sajátossága, a pedagógiai szituáció és annak tartalma.
Glosszárium 263
nem tantárgyfüggő kompetencia

A nem tantárgyfüggő kompetencia olyan kompetencia, amely bármilyen tantárgyi
környezetben megjelenhet.  kereszttantervi kompetencia
Nemzeti alaptanterv
A Nemzeti alaptanterv (NAT) a hazai tartalmi szabályozás alapdokumentuma. A nem-
zeti köznevelésről szóló, 2011. évi CXC. törvény kimondja, hogy ,,az iskolai nevelés-
oktatás tartalmi egységét, az iskolák közötti átjárhatóságot a Nemzeti alaptanterv biz-
tosítja, amely meghatározza az elsajátítandó műveltségtartalmat, valamint kötelező
rendelkezéseket állapíthat meg az oktatásszervezés körében, így különösen a tanulók
heti és napi terhelésének korlátozására”. Összefoglalja az iskolai nevelés-oktatás közös
értékeit, valamint az oktatás tartalmát műveltségi területenként adja meg, kiegészítve
az egyes műveltségterületeket közműveltségi elemekkel. A megjelenő közműveltségi
tartalmak a klasszikus három iskolaszakasz szerint rendeződnek: 1–4. évfolyam, 5–8.
évfolyam, 9–12. évfolyam.
oktatási módszer
Az oktatási folyamatnak állandó, ismétlődő összetevői, a tanár és tanuló tevékenysé-
gének részei, amelyeket különböző célok érdekében eltérő stratégiákba szerveződve
alkalmaznak. (Radnóti, 2006)  módszer
operacionalizált cél
A célok olyan konkrét feladat formájában történő megfogalmazása, amely a feladat
elvégzése során külső megfigyelő számára is eldönthetővé teszi a cél elérését. Utal a
felhasználható eszközökre és a minimálisan elvárt eredményszintre.
pedagógiai koncepció
A pedagógiai rendszer fejlesztésének indokait, céljait, alapvető elveit, alkalmazásá-
nak helyét és módját kifejtő dokumentum.
pedagógiai rendszer
Adott pedagógiai cél vagy célok elérése érdekében, egy adott pedagógiai koncepció
alapján kidolgozott hételemű rendszer, melynek részei: pedagógiai koncepció, tanu-
lási-tanítási program, a tanulási-tanítási egységek leírásai, tanulási-tanítási eszközök,
értékelés és eszközei, pedagógusok felkészítési programjai, szakmai háttértámogatás
és programkarbantartás a fejlesztő műhely részéről.
264 Glosszárium
pedagógiai rendszerfejlesztés gyakorlata („jó gyakorlat”)

Olyan innovatív folyamat, módszer, cselekvés és eszközhasználat együttese, amely az
intézményi gyakorlatban és működésében megtapasztalható. Több éve sikeresen és
hatékonyan alkalmazott, kipróbált, ezért eredményesen adaptálható, fenntartható,
fejleszthető, dokumentálható.
pedagógiai szakasz
A nevelési-oktatási intézményekben folyó nevelő-oktató munka szakaszai a követ-
kezők:
a) az óvodai nevelés szakasza,
b) az alapfokú nevelés-oktatás szakasza,
c) a középfokú nevelés-oktatás szakasza (a továbbiakban a b)-c) pont alattiak
együtt: az iskolai nevelés-oktatás általános műveltséget megalapozó szakasza),
d) az iskolai nevelés-oktatás szakképesítés megszerzésére felkészítő szakasza.
Ezek a szakaszok egymásra épülnek, de egymástól jól elhatárolhatók. Ez azt jelenti,
hogy a tanulónak a pedagógiai szakasz legelején kell belépnie, és fokozatosan végig
kell haladnia az egyes szakaszokon. A fejlesztés során ezek a pedagógiai szakaszok – a
célrendszer függvényében – tovább bonthatók.
pedagógusfelkészítési program
Az egy adott rendszer alkalmazására és alkotó továbbfejlesztésére szolgáló csoportos
vagy egyéni, személyes részvétellel vagy távoktatási helyzetben megvalósuló képzés.
portfólió
Olyan dokumentumok összessége (dokumentumdosszié), amely megmutatja valaki-
nek egy adott területen szerzett tudását, gyakorlottságát. például a pedagógusjelölt a
vezetőtanár és a tanárképző szakember felügyelete mellett elkészíti a tanulók megis-
merése terén végzett munkáját, tanári gyakorlatának eredményességét adatokkal alá-
támasztó, a saját fejlődését dokumentáló portfóliót, amely a tanári záróvizsga részét
képezi.
programcsomag
Egy adott céllal létrejövő tanulási-tanítási folyamat megvalósítását szolgáló komplex
taneszközegyüttes, amely az ismeretek közvetítését a készségek, képességek tuda-
tosan megtervezett fejlesztésével kapcsolja össze, és hosszú távon is mozgósítható,
alkalmazásképes tudást kínál. A programcsomag elemei: 1. pedagógiai koncepció, 2.
tanulási-tanítási program, 3. a tanulási-tanítási egységek leírásai, 4. tanulási-tanítási
eszközök, 5. értékelés és eszközei.
Glosszárium 265
reformpedagógia
A pedagógiai gondolkodás és nevelési gyakorlat gyermekközpontú megújítására tö-
rekvő pedagógiai irányzatok és koncepciók összefoglaló elnevezése.
sajátos nevelési igényű tanuló

A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény 4. § 23. pontja szerint sajátos
nevelési igényű (SNI) gyermek, tanuló az a különleges bánásmódot igénylő gyermek,
tanuló, aki a szakértői és rehabilitációs bizottság szakértői véleménye alapján moz-
gásszervi, érzékszervi, értelmi vagy beszédfogyatékos, több fogyatékosság együttes
előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, autizmus spektrum zavarral vagy egyéb
pszichés fejlődési zavarral (súlyos tanulási, figyelem- vagy magatartás-szabályozási
zavarral) küzd.
szakmai háttértámogatás
Tanácsadás, mentorálás és programkarbantartás a fejlesztő műhely, a szolgáltató ré-
széről. A rendszer fejlesztője vagy pedagógiai szolgáltatók által a felhasználó számára
a fenntarthatóság és minőségbiztosítás érdekében kifejtett tevékenység.
szervezeti működés
A pedagógusképző intézmények egységeinek szabályzatban rögzített eljárásai, ame-
lyek az ügyrendi folyamatokban valósulnak meg.
tanítói, tanári tevékenység

A tanulói tevékenységek hatékonyságát segítő pedagógiai eljárások (motiváció, in-
formációhoz jutás szervezése, egyéni tanulási utak segítése, a csoportbéli tanulási ko-
operáció előmozdítása, diagnosztikus, formatív és szummatív értékelések elvégzése,
diagnózisok és prognózisok felállítása).
tantárgyi koncentráció
Különböző tantárgyak tartalmi elemei közt lévő kapcsolódási pontok tudatos felhasz-
nálása.
tantárgyi struktúra
A tantárgyak összerendezését meghatározó szerkezet, amely kijelöli a tantárgyak he-
lyét a képzési programban (alapképzés, törzsképzés, kötelezően és szabadon választ-
hatóság).
266 Glosszárium
tanulás
A tanulás a pszichikum tartós módosulása külső tényezők hatására, tehát nem csupán
ismeretelsajátítás és a figyelem, emlékezet működtetése. Tág értelmezése magában
foglalja valamennyi értelmi képesség és az egész személyiség fejlődését, fejlesztését.
A tanulás olyan összetett tevékenység, amely megfelelő ismeret, tudás és különböző
képességek, készségek, tanulási módszerek, technikák és stratégiák birtoklását feltéte-
lezi. A személyiségfejlődés és a tanulás szintén elválaszthatatlan fogalmak. Az oktatási
gyakorlatban a tanulónak motiváció hatására végzett, egyénileg különböző erőfeszítést
igénylő tudatos, alkalomszerű vagy tervszerű, folyamatos tevékenysége. (Petriné, 1997)
tanulásszervezési mód (vagy munkaforma)

A tanulási célok elérésének az a kerete, amelyben a tanulók az oktatási célokat külön-
böző módszerek és eszközök alkalmazásával elérik. Az oktatásban négy szervezési
módot szokás megkülönböztetni, a frontális, a csoportos, a páros és az egyéni munkát.
tanulói tevékenység/tanulási környezet

Azon tevékenységek rendszere és környezete, amelyek során, illetve amely környe-
zetben – tanítói, tanári tanácsadás, irányítás és értékelés mellett – a tanuló feldolgoz-
za, elsajátítja a helyi tantervben definiált iskolai tananyaghoz rendelt (iskolában elsa-
játítható, elsajátítandó) követelményeket.
tanulási-tanítási egység
A tanulási-tanítási folyamatnak egy olyan kisebb egysége, amelynek keretében a ta-
nuló valamely részcél elérését valamely tananyag/egy tanítási téma feldolgozása ré-
vén, meghatározott időkeretben éri el.
tanulási-tanítási egység leírása

A tanulási-tanítási program alkotóelemeinek (esetenként moduljának) részletes kifej-
tése.
tanulási-tanítási eszköz
A pedagógiai rendszerben tanulási-tanítási eszköznek tekintünk minden olyan ter-
mészetes tárgyat, modellt, kísérleti eszközt, nyomtatott terméket, elektronikus infor-
mációhordozót és eszközt, amelyek egymáshoz kapcsolódva, egy közös rendszert ké-
peznek, és így a rendszer céljainak elérését hatékonyan elősegítik. A tanulási-tanítási
eszközök a pedagógiai rendszerek azon elemei, amelyekkel a pedagógus és tanuló
munkája során közvetlen kapcsolatba kerül. A rendszer koncepciója, szemléletmódja
az eszközökön keresztül jut el a tanulóhoz.
Glosszárium 267
tanulási-tanítási program
Olyan pedagógiai terv, amely a pedagógiai koncepció szellemében kifejti a rendszer
célját, követelményeit, tartalmát, a tanulási folyamat időkereteit, javasolt módszereit
és eszközeit.
tanulói értékelés
diagnosztikus
Célja az alapok felmérése, hiányosságok feltárása. Nem osztályozzuk, csak kiindulási
alapnak használjuk, funkciója helyzetfelmérés, diagnózis, döntés-előkészítés.
fejlesztő/formatív
Az eredményes tanulás elősegítésére, a tanuló ösztönzésére irányul, és az aktuális
szintet méri. Segíti a tanulót abban, hogy eredményei, hiányosságai okát megismerje,
javítson a teljesítményén. Lehetővé teszi a javítást, a pótlást.
szummatív
Minősítő értékelés, nagyobb egységek befejezésekor alkalmazzuk átfogó feladatokkal.
Így globális képet kapunk a tanuló tudásáról. Mérjük az ismereteket, a fogalmakat,
szabályismereteket, az alkalmazást reproduktív vagy produktív módon. Ezeket té-
mazáró jegyekkel osztályozzuk. A félévi és év végi vizsgák természetesen szummatív
jellegűek.
tanulói teljesítmény
A tanulási-tanítási folyamatban a tanulói tevékenységek, produktumok létrehozása
során nyújtott, illetve az értékelés során megmutatkozó, mérhető eredmény.
A gyakorlatban mindenképpen szükséges a kulcskompetenciák felbontása, ezzel kö-
zelebb juthatnak a tanárok is a tanulói teljesítmény egyes elemeihez, képessé válnak
ezek tudatos diagnosztizálására, fejlesztésére.
tartalmi elemek
A fejlesztési feladatok megvalósítását megalapozó tananyag főbb tartalmi elemeinek
felsorolása, amely magában foglalja az elsajátítandó kulcsfogalmakat, tudást, témákat,
témaköröket, valamint a fejlesztés során kialakuló (vagy fejlődő) képességek rendsze-
rét, és az elvárható tanulói teljesítményeket is. (Ezen elemek felsorolására a pedagógiai
rendszer tanulási-tanítási programjában kerül sor.)
268 Glosszárium
tematika
A felsőoktatásban szereplő tárgyak leírása. Részei: a tantárgy megnevezése, kreditszá-
ma, a tárgy felvételének előfeltételei, a tárgy típusának megnevezése és az értékelés
módja. A leírás tartalmazza a tantárgy tanításának célját, a fejlesztendő kompetenciák
felsorolását, a tartalom vázlatos leírását és az alkalmazni kívánt módszerek felsorolá-
sát. Szerepel a tematikában a teljesítés követelményeinek leírása is. A tematika részét
képezi a kötelező és ajánlott szakirodalom felsorolása és a tantárgy felelősének és ok-
tatóinak neve.
tudás
Tág értelemben a tudás az egymással többszörös kapcsolatban álló ismeretek alkalma-
zásképes rendszere. Általánosságban a tudás két, egymással szorosan összekapcso-
lódó típusát szokás megkülönböztetni: a tényszerű ismeretek birtoklását (deklaratív
tudás) és az ismeretek felhasználásának, különféle kontextusokban való alkalmazá-
sának képességét (procedurális tudás). Vannak kutatók, akik tovább finomítják a fo-
galmat, és a tudás egyéb aspektusait (mint pl. a tudás forrását és célrendszerét) is
konstituáló elemnek tekintik. A tudás tagoltsága, kifejezettsége szerint is többféle le-
het. Eszerint szokás megkülönböztetni az ún. explicit (strukturált, rendszerezett) és a
tacit (rejtett, kevésbé tagolt) tudást.
Más megközelítésből a tudás tárgya a világ és benne az ember önmaga; alanya az
emberi szubjektum, amely megismerő apparátussal leképezi a világot. A tudás átadá-
sának kérdéseivel a pedagógia, azon belül is elsősorban az oktatáselmélet, tantervel-
mélet, curriculumelmélet és a szakmódszertanok foglalkoznak. (Orosz, 1997)

A PEDAGÓGIAI RENDSZER. Fejlesztők És Felhasználók Kézikönyve

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

A PEDAGÓGIAI RENDSZER. Fejlesztők És Felhasználók Kézikönyve

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

A PEDAGÓGIAI RENDSZER

Fejlesztők és felhasználók kézikönyve

Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

© EducatioTársadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., 2012

Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

Nyomta és kötötte: Pauker Nyomda

1. A PEDAGÓGIAI RENDSZER FOGALMÁNAK KIALAKULÁSA

2. A PEDAGÓGIAI RENDSZER MEGHATÁROZÁSA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

2.3.2.3. A feldolgozás időkerete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

3. A PEDAGÓGIAI RENDSZER FEJLESZTÉSI MUNKAFOLYAMATA . . . . . . . . . 81

4. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK AKKREDITÁCIÓJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

5. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK BEVEZETÉSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

5.2.3. Fenntartás – A pedagógiai rendszer beépülése az iskola

6. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK FINANSZÍROZHATÓSÁGA

7. A PEDAGÓGIAI RENDSZER FEJLESZTÉSÉT TÁMOGATÓ

7.1.1.3. A fejlesztési folyamat minőségbiztosítása . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

8. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK ÁLTALÁNOS HATÁS- ÉS

8.2.4. Információgyűjtés és dokumentálás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230

A különféle szellemi és fizikai tevékenységek területén a társadalmi fejlődés kedvező

teljes hanganyagot stb., a módosítások az internetről könnyen letölthetők, az eredeti

• A pedagógiai rendszerek fejlesztési folyamatának algoritmusai garantálják a tel-

programcsomagok (learning package, curriculum package). A felsoroltak mind pon-

A fenti meghatározás lehetőséget ad különböző léptékű, különböző területekre kiterjedő,

A harmadik fejezet, szervesen a második fejezetre épülve, a pedagógiai rendszerek

tak szerint végzik el a szakértők, s a hatóság a szakértői vélemények és az elkészült

A pedagógiai rendszerek implementációja az a folyamat, amelyben a befogadó in-

A rendszerek bevezetésének négy fajtáját különböztethetjük meg:

3. Belső iskolafejlesztések eredményeiből adódó implementáció. Jellemzője, hogy

• az esélyegyenlőség biztosítása a kis létszámú – pl. nemzetiségi, speciális helyze-

A fejezet Az összegyűjtött komplex pedagógiai rendszer „tartalmú” jó gyakorlatok című ta-

1.1. Nemzetközi kitekintés

1.1.1. Hollandia (Major, 2010)

1. táblázat. A hollandiai pedagógiai rendszer fejlesztési sajátosságai

A holland tanulási rendszerek kidolgozása, a tananyagok előállítása, terjesztése és

1.1.2. Egyesült Királyság (Imre, 2010)

Nagy-Britannia oktatásügyének vizsgálatánál figyelembe kell venni, hogy a négy

A brit oktatási rendszer hagyományosan decentralizált. Az európai országok többsé-

Angliában a tartalmi szabályozás, az értékelések és a tartalmi eszközök kidolgozása

A vizsgáztató vagy értékelő testületek dolgozzák ki a részletes tanterveket (syllabus/

fejlesztik, adják ki és terjesztik, de ezt a részletes tantervekre építve tudják megtenni,

1.1.3. Amerikai Egyesült Államok – Kalifornia (Kimmel, 2010)

1.1.3.1. Centralizációs törekvések a decentralizált rendszerben

Az USA közoktatása jellemzően decentralizált, mert az alkotmány az oktatásügyet

egyrészt a szten­derd mozgalomban, másrészt az elszámoltathatóságra való törekvés-

Az egyik legfontosabb szervezet, amely az államokat ebben a munkában segítette, a

arra ösztönözheti az államokat, hogy kooperáljanak, közös tananyagokat írassanak, és

1.1.3.2. Sztenderdek és kerettantervek Kaliforniában

Létezik-e koherens pedagógiai rendszer az USA egyes államainak közoktatásában?

A kaliforniai kerettantervek tartalmazzák még a kerettantervek mögötti pedagógiai

A kerettantervek ugyanakkor nem tartalmaznak modulleírásokat, esetleg egy-egy

A sztenderdizált vizsgák funkciója a tanulói teljesítmények mérése, de irányt mu-

1.1.3.3. A tananyagok akkreditálása Kaliforniában

Az akkreditációra a kiadók az alapvető oktatási anyagaikat nyújtják be. Az állam a K-8

Az értékelés előre meghatározott kritériumok alapján történik:

• Általános hozzáférés (az oktatási anyagok megfelelően kezelik-e a speciális igé-

Tanulságos a rövid leírás mellett egy műveltségterület értékelési kritériumait, illetve

A „Történelem és társadalomtudomány” műveltségterület teljes specifikációja szerint

Külön figyelmet érdemel a digitális tananyagok akkreditációját meghatározó kiegészítő

• A „keresés” funkció alapos és pontos.

Az akkreditáció folyamata szigorúan kidolgozott és meglehetősen bonyolult. A döntés-

Az állam hagyományosan csak a K-8 évfolyamok alapvető oktatási anyagait akk-

A 9–12. évfolyamok számára a tankerületeket vezető Helyi Oktatási Hatóságok akk-

A már akkreditált anyagok beválásának vizsgálata a kiadók érdeke és kötelessége is.

1. A PEDAGÓGIAI RENDSZER FOGALMÁNAK KIALAKULÁSA

5.2.3. Fenntartás – A pedagógiai rendszer beépülése az iskola

6. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK FINANSZÍROZHATÓSÁGA

7. A PEDAGÓGIAI RENDSZER FEJLESZTÉSÉT TÁMOGATÓ

8. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK ÁLTALÁNOS HATÁS- ÉS

• A pedagógiai rendszerek fejlesztési folyamatának algoritmusai garantálják a tel-

3. Belső iskolafejlesztések eredményeiből adódó implementáció. Jellemzője, hogy

• az esélyegyenlőség biztosítása a kis létszámú – pl. nemzetiségi, speciális helyze-

egyrészt a sztenderd mozgalomban, másrészt az elszámoltathatóságra való törekvés-