‫الفصل األول‬

‫البناء المنهجي‬

‫تمهيد ‪:‬‬

‫إن األسس المنهجية لكل بحث علمي يتطلب بالضرورة توضيح وتحديد اإلطار النظري‬
‫للدراسة ‪ ،‬حيث تكون مالمح الدراسة واضحة ومحددة تجعل القارئ للبحث يفهم ويدرك مقاصد هذه‬
‫الدراسة ‪ .‬لذا اعتمدت هذه الدراسة على وضع هذا األخير في بدايتها ‪ ،‬حيث يهدف إلى إعطاء نظرة‬
‫شاملة عن طبيعة الموضوع وكيفية دراسته ‪ .‬فجاءت مشكلة بحثنا حول دور القيادة المدرسية في‬
‫إدارة مشروع المؤسسة ‪.‬‬

‫‪ .1‬أسباب اختيار موضوع الدراسة ‪:‬‬

‫‪5‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫البناء المنهجي‬

‫إن تناول هذه الدراسة بالبحث والتنقيب لم يأتي من فراغ ‪ ،‬وإ نما هناك عوامل رئيسية تحكمت في‬
‫اختياري لهذا الموضوع ‪ ،‬منها الذاتية ومنها الموضوعية ‪ ،‬ونذكر منها ‪:‬‬

‫‪ ‬انتمائي إلى القطاع التربوي ‪ ،‬وكأستاذ في التعليم المتوسط مكنني ذلك من مالحظة‬
‫المؤسسة التعليمية كمنظمة لها دورا كبير في المجتمع ‪ ،‬خاصة القيادة المدرسية ‪.‬‬
‫‪ ‬ميل شخصي دعمه بعض أساتذتي و بعض القراءات للوثائق التربوية الخاصة‪ E‬بمشروع‬
‫المؤسسة زيادة على ذلك حضور بعض الندوات التي أبرزت دور وأهمية هذا المشروع في‬
‫تحسين المدرسة ‪.‬‬

‫‪ ‬الرغبة الملحة في معرفة واقع اإلدارة المدرسية من جهة ‪ ،‬ومساهمة القيادات المدرسية في‬
‫إدارة مشروع المؤسسة داخل المؤسسات التعليمية ‪.‬‬
‫‪ ‬الكشف عن أساليب القيادة السائدة لدى مديري المداس وكيفية التعامل مع أنماط العاملين‬
‫عند إدارة مشروع المؤسسة‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد أساليب القيادة المرغوبة من وجهة نظر العاملين ‪.‬‬

‫‪ ‬وأخيرا تحضير رسالة تخرج لنيل شهادة الماجستير تخصص علم اجتماع تنظيم وعمل‬
‫‪ ‬انتسابي لعلم االجتماع تنظيم وعمل كتخصص يهتم بالمنظمة والعناصر المكونة لها ‪،‬‬
‫والمدرسة تعتبر منظمة كبقية المنظمات التي يتكون منها المجتمع تحوي مجموعة من‬
‫األفراد لهم مكانات وأدوار تتكامل فيما بينها للوصول إلى األهداف المسطرة ‪.‬‬
‫‪ ‬ندرة الدراسات السوسيولوجية التي تناولت إدارة مشروع المؤسسة لدى مدراء المدارس‬
‫في المدرسة ‪.‬‬
‫‪ ‬الوصول لبعض الحلول التي ستساعد القيادية المدرسية من انجاز‪ E‬مشروع المؤسسة والتي‬
‫تعتبر كنقاط‪ E‬ارتكاز التي تساهم في تفعيل المشروع داخل المدرسة ‪.‬‬

‫‪ .2‬أهداف الدراسة ‪:‬‬

‫‪6‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫البناء المنهجي‬

‫‪ .1.2‬أهداف علمية ‪:‬‬

‫وتتمثل في توظيف كل ما اكتسبناه من معارف خالل مسار السنة النظرية لمرحلة‪ E‬ما بعد‬
‫التدرج ككل في جميع النواحي ( المنهجية ‪ ،‬طرق جمع المادة العلمية وتفريغها وتصنيفها‬
‫وتحليلها ‪ ).....‬لدراسة دور القيادة المدرسية في إدارة مشروع المؤسسة ‪.‬‬

‫‪ .2.2‬أهداف عملية ‪:‬‬

‫‪ ‬معرفة درجة مساهمة القيادة المدرسية في مشروع المؤسسة في المدارس ‪.‬‬

‫‪ ‬معرفة األساليب القيادية التي تتعامل بها مع العاملين في مشروع المؤسسة داخل‬
‫المدارس بمدينة الجلفة‪. E‬‬
‫‪ ‬معرفة األساليب القيادية المرغوبة و المناسبة التي تساعد القيادة المدرسية في إدارة‬
‫مشروع المؤسسة من خالل معرفة أنماط العاملين داخل المدرسة ‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة ما إذا كانت هناك فروق بين أنماط العاملين فيما يخص اتجاهاتهم نحو أساليب‬
‫القيادة المرغوبة في إدارة مشروع المؤسسة ‪.‬‬

‫‪.3‬األهمية العلمية للدراسة ‪:‬‬

‫تظهر أهمية الدراسة في المستويات التالية ‪:‬‬

‫‪ ‬المستوى اإلداري العام ‪:‬‬
‫هن ‪EE E E E E E‬اك حاجة متزاي ‪EE E E E E E‬دة لدراسة المراكز واألدوار القيادية ومتطلب ‪EE E E E E E‬ات األداء الن ‪EE E E E E E‬اجح ‪،‬‬
‫والمعوق‪EE E‬ات ال‪EE E‬تي تعرقل ه‪EE E‬ذا األداء ‪ ،‬للتع‪EE E‬رف على ن‪EE E‬واحي الق‪EE E‬وة من أجل دعمها ‪ ،‬وعلى‬
‫ن‪EE‬واحي الض‪EE‬عف من أجل إص‪EE‬الحها وت‪EE‬داركها وتفاديها في أي تخطيط مس‪EE‬تقبلي ‪ ،‬كما يمكن‬
‫اعتبار هذه الدراسة نقطة ضوء توضح لنا بعض هذه الجوانب ‪.‬‬

‫‪ ‬على مستوى اإلدارة المدرسية‬

‫إن تحقيق المدرسة ألهدافها مرهون بتعرفها على العقبات التي تحول بينها وبين تحقيق‬
‫‪7‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫البناء المنهجي‬

‫هذه األهداف‪ ،‬ومحاولة التغلب عليها ‪ ،‬وأخذها بعين االعتبار عند التخطيط مستقبال ‪،‬‬
‫سواء على مستوى المديرية أو على مستوى المدرسة نفسها ‪.‬‬
‫‪ ‬تقديم مقترحات وتوصيات واضحة ‪ ،‬إلعانة مديري المدارس في معرفة اآلليات‬
‫واالستراتجيات الواجب إتباعها لتطبيق مشروع المؤسسة ‪.‬‬
‫ومن هنا يمكننا اعتب ‪EE E E‬ار ه‪EE E E‬ذه الدراسة دليل للق‪EE E E‬ائمين على اإلدارة المدرس‪EE E E‬ية تكشف عن بعض‬
‫الص‪EE‬عوبات ال‪EE‬تي تع‪EE‬ترض إدارة مش‪EE‬روع المؤسسة في المؤسس‪EE‬ات التعليمية ‪ ،‬مع محاولة لط‪EE‬رح حل‪EE‬ول‬
‫عملية لهذه المعوقات من خالل خبرة العاملين في الميدان أنفسهم ‪.‬‬

‫‪ .4‬اإلشكالية ‪ :‬‬

‫‪ ‬أص‪EE‬بحت إدارة نظم التعليم الحديثة من أض‪EE‬خم الجه‪EE‬ود ال‪EE‬تي تتوالها حكوم‪EE‬ات ال‪EE‬دول المعاص‪EE‬رة‪E‬‬
‫على المستوى العالمي واإلقليمي والمحلي على الس‪E‬واء ‪ ،‬لقد تط‪E‬ور مفه‪E‬وم اإلدارة ووظائفها‪ E‬بص‪E‬ورة‬
‫كبيرة عما كانت عليه في الماضي ‪،‬وكان ه‪E‬ذا التط‪EE‬ور أثر مباشر على اإلدارة التعليمية العتم‪E‬اد ه‪E‬ذه‬
‫األخير مع ميادين اإلدارة األخرى ‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫البناء المنهجي‬

‫وتختلف اإلدارة ب‪EE‬اختالف ميادينها ‪ ،‬فهن‪EE‬اك إدارة الص‪EE‬ناعة وإ دارة الحكومة وإ دارة التعليم وإ دارة‬
‫األعم‪EE E E E‬ال وغيرها من المي‪EE E E E‬ادين ‪ ،‬تتعامل ه‪EE E E E‬ذه اإلدارات داخل المؤسس‪EE E E E‬ات في وقتنا ال‪EE E E E‬راهن مع‬
‫ظ ‪EE E E‬روف بيئية تتسم بالديناميكية وس ‪EE E E‬رعة التغي ‪EE E E‬ير وحدته ‪ ،‬وإ زاء ه ‪EE E E‬ذه البيئة المتغ ‪EE E E‬يرة وجب على‬
‫القائمين عليها تبني استراتجيات تسمح لها بمواجهة التهديدات البيئية للمحافظة على موقعها‬
‫"ف‪EE E‬اإلدارة الي‪EE E‬وم هي إدارة تغي‪EE E‬ير حيث ترتبط بالماضي لمعرفة االتجاه‪EE E‬ات وال‪EE E‬دروس المس‪EE E‬تفادة‬
‫وترتبط بالحاضر وتحدياته الس ‪EE E E E‬افرة ‪ ،‬كما أنها إدارة المس ‪EE E E E‬تقبل وما يط ‪EE E E E‬رأ عليه من آم ‪EE E E E‬ال و اآلم‬
‫‪ ،‬ف‪EE‬اإلدارة عموما تب‪EE‬نى على‬ ‫(‪) 1‬‬
‫بس‪EE‬بب الض‪EE‬غوط ال‪EE‬تي يعكس‪EE‬ها التغي‪EE‬ير كنتيجة واس‪EE‬تمرارية للحي‪EE‬اة "‬
‫ع ‪EE E‬دة عملي ‪EE E‬ات متداخلة ومتكاملة في نفس ال ‪EE E‬وقت تتمثل في التخطيط والتنظيم والتنس ‪EE E‬يق واإلش ‪EE E‬راف‬
‫والرقابة والمتابعة والتق‪E‬ويم ‪ .‬تس‪E‬عى أي دولة من خاللها إلى تحقيق أه‪E‬دافها العامة لموجهة التح‪E‬ديات‬
‫والمتغيرات في جميع نواحي الحياة االجتماعية واالقتصادية والسياسية ‪.‬‬
‫وي ‪EE E E‬دل اس ‪EE E E‬تقراء الت ‪EE E E‬اريخ على قاع ‪EE E E‬دة ذهبية مؤداها أن كل تط ‪EE E E‬ور في التعليم قوامه تط ‪EE E E‬ور في‬
‫‪ ،‬وتح‪EE‬اول كث‪EE‬ير من بل‪EE‬دان الع‪EE‬الم إص‪EE‬الح التعليم من خالل تط‪EE‬وير اإلدارة المدرس‪EE‬ية ‪ ،‬ألنها‬ ‫(‪)2‬‬
‫إدارته‬
‫هي الجهة المس‪EE‬ؤولة عن تنفيذ ال‪EE‬برامج ألح‪EE‬داث التغي‪EE‬ير في مخرج‪EE‬ات‪ E‬التعليم والترك‪EE‬يز على الج‪EE‬ودة‬
‫بما يتناسب مع طبيعة العصر ال ‪EE‬ذي يمت ‪EE‬از بالتق ‪EE‬دم التكنول ‪EE‬وجي والعلمي والمعلوم ‪EE‬اتي من جهة وبين‬
‫حاجات‪ E‬الفرد والمجتمع من جهة أخرى ‪.‬‬
‫والجزائر كباقي الدول العالم س‪EE‬ارت في إص‪EE‬الح المنظومة التعليمية في ج‪EE‬وانب متع‪EE‬ددة ‪ ،‬حيث مس‬
‫ه‪EE‬ذا اإلص‪EE‬الح الج‪EE‬انب ال‪EE‬تربوي والبي‪EE‬داغوجي واالدري ‪ ،‬غ‪EE‬ير أننا س‪EE‬نركز في دراس‪EE‬تنا على اإلص‪EE‬الح‬
‫اإلداري ال‪EE‬ذي يتعلق ب‪EE‬اإلدارة المدرس‪EE‬ية ومه‪EE‬ام م‪EE‬دير المدرسة ومس‪EE‬ئولياته اإلدارية والفنية واالجتماعية‬
‫حيث تبنت المدرسة الجزائرية ع‪EE E‬دة أس ‪EE E‬اليب إدارية حديثة عكس ما ك‪EE E‬انت علية من أجل إدارة التغي‪EE E‬ير‬
‫وتحس‪EE E E E‬ين أداء المؤسسة ‪ ،‬ك‪EE E E E‬اإلدارة التش‪EE E E E‬اركية ‪ ،‬اإلدارة الذاتية ‪ ،‬اإلدارة باأله‪EE E E E‬داف ‪ ،‬إدارة الج‪EE E E E‬ودة‬
‫الشاملة التي تعتبر أكثر األساليب حداثة في المجال التربوي ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫()عامر سعد ‪ ،‬قضايا هامة االدارة والتغيير ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬النهضة العربية ‪ ،1992،‬ص‪.11‬‬
‫‪2‬‬
‫() مريم محمد ابراهيم الشرقاوي‪،‬إدارة المدارس الثانوية بالجودة الشاملة‪،‬مجلة‬
‫التربيةوالتنمية‪،‬السنةالثامنة‪،‬عدد ‪،23،2001‬ص‪.166‬‬
‫‪9‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫البناء المنهجي‬

‫وب‪EE E E E‬رزت أهمية التغي ‪EE E E E‬ير في وقتنا الحاضر‪ E‬الس‪EE E E E‬يما في المؤسس‪EE E E E‬ات التعليمية وعلى الخص ‪EE E E E‬وص‬
‫المدارس لتحقيق قدر من التكيف الالزم لضمان بقائها واستمرارها نتيجة التصورات السريعة في ش‪EE‬تى‬
‫المج ‪EE‬االت السياس ‪EE‬ية واالجتماعية واالقتص ‪EE‬ادية ‪ ...‬فالم ‪EE‬دارس الجزائرية بعي ‪EE‬دة عن الثب ‪EE‬ات واالس ‪EE‬تقرار‪E‬‬
‫قريبة ج‪EE‬دا من عملية التغي‪EE‬ير إما ألس‪EE‬باب خارجية تفرض‪EE‬ها البيئة الخارجية للمدرسة أو ألس‪EE‬باب داخلية‬
‫تتطلبها مصلحة العمل ‪.‬‬
‫فعصر العولمة وما حملت من ايجابي‪EE E E‬ات وس‪EE E E‬لبيات ف‪EE E E‬رض على المدرسة وقادتها إج‪EE E E‬راء ق‪EE E E‬در من‬
‫التوازن والتغيير لضمان تكيف المدرسة مع محيطها ‪ ،‬وعليه أص‪EE‬بح التغي‪E‬ير وإ دارته ج‪EE‬زاءا أساس‪EE‬يا من‬
‫العمل الي‪EE‬ومي للقي ‪EE‬ادة المدرس ‪EE‬ية ‪ ،‬فالبد أن تس ‪EE‬عى إلى نقل المدرسة نحو تحقيق أه ‪EE‬دافها ‪.‬غ ‪EE‬ير أن هن ‪EE‬اك‬
‫ع ‪EE‬دة أن ‪EE‬واع من التغي ‪EE‬ير التنظيمي فيوجد التغي ‪EE‬ير المخطط‪ E‬والتغي ‪EE‬ير غ ‪EE‬ير المخطط‪ E‬وهناك التغي ‪EE‬ير الكلي‬
‫والتغي ‪EE‬ير الج ‪EE‬زئي ‪ ،‬وح ‪EE‬تى تس ‪EE‬هل عملية التغي ‪EE‬ير عملت المؤسس ‪EE‬ات التعليمية على تب ‪EE‬ني إس ‪EE‬تراتجية في‬
‫التغيير سميت بمشروع المؤسسة ‪.‬‬
‫وإ ذا ك‪EE E E‬انت عملية التغي‪EE E E‬ير ه‪EE E E‬ذه حتمية وض‪EE E E‬رورية داخل المدرسة ف‪EE E E‬إن ليس ض‪EE E E‬روريا أن تواجه‬
‫بالقبول والتأييد ألن معظم الم‪EE‬دارس ص‪E‬ممت للقي‪E‬ام بأعم‪EE‬ال مح‪E‬ددة وبأس‪EE‬اليب بيروقراطية ثابتة وبالت‪EE‬الي‬
‫ف‪EE E‬إن مج‪EE E‬رد القي‪EE E‬ام ب‪EE E‬أي عملية تغي‪EE E‬ير يتطلب نوعا من الخ‪EE E‬روج‪ E‬عن الم‪EE E‬ألوف أو المتبع في المنظمة أو‬
‫الجه‪EE E E‬از‪ E‬اإلداري ‪،‬ول‪EE E E‬ذلك فمن الط‪EE E E‬بيعي أن تواجه أي عملية تغي‪EE E E‬ير بق‪EE E E‬در معين من المقاومة‪ E‬ألس‪EE E E‬باب‬
‫مختلفة ومتباينة ‪ ،‬األمر ال ‪EE E E‬ذي س ‪EE E E‬يحد من فعالية عملية التغي ‪EE E E‬ير نفس ‪EE E E‬ها ‪،‬ومن ثم ع ‪EE E E‬دم تحقيق المنظمة‬
‫‪ .‬ورغم أن التغي‪EE E E‬ير بمش‪EE E E‬روع المؤسسة أص‪EE E E‬بح مطلبا أساس‪EE E E‬يا وض‪EE E E‬رورة ملحة في كافة‬ ‫(‪) 1‬‬
‫أله‪EE E E‬دافها‬
‫الم ‪EE‬دارس التعليمية ‪ ،‬فقد ت ‪EE‬بين لي من خالل المرحلة‪ E‬االس ‪EE‬تطالعية وبعض المق ‪EE‬ابالت ال ‪EE‬تي أجريتها مع‬
‫بعض الق‪EE E‬ادة أنهم ي‪EE E‬دركون من واقع أعم‪EE E‬الهم أن العمل به‪EE E‬ذا األس‪EE E‬لوب داخل المنظم‪EE E‬ات التعليمية على‬
‫اختالف مس ‪EE‬توياتهم ومس ‪EE‬ئولياتهم اإلدارية أم ‪EE‬را ض ‪EE‬روريا لحل المش ‪EE‬اكل ال ‪EE‬تي تتخبط فيها المؤسسة من‬
‫جهة وتحس ‪EE‬ين أداء من جهة ثانية ‪ ،‬انه من الض ‪EE‬روري تحقيق ات ‪EE‬زان وخلق جو من التف ‪EE‬اهم بين مختلف‬
‫الفئ‪EE E‬ات ال‪EE E‬تي تس‪EE E‬اهم في مش‪EE E‬روع المؤسسة لنجاحه وتحقيق أهدافه ‪ ،‬وعليه يك‪EE E‬ون كل ف‪EE E‬رد من األس‪EE E‬رة‬
‫‪1‬‬
‫() أبوبكر مصطفى محمود ‪ ،‬التنظيم االداري في المنظمات المعاصرة ‪ ،‬الدار الجامعية ‪ ،‬مصر ‪،‬‬
‫االسكندرية ‪ ،2007 ،‬ص‪.322‬‬
‫‪10‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫البناء المنهجي‬

‫التربوية داخل المدرسة دور ووظيفة جد مح‪EE E E E‬ددة ‪ ،‬و م‪EE E E E‬دير المدرسة باعتب‪EE E E E‬اره المس‪EE E E E‬ؤول األول عن‬
‫مش‪EE‬روع المؤسسة وقائ‪EE‬دا له أن ي‪EE‬وفر ج‪EE‬وا من االنس‪EE‬جام بين األعض‪EE‬اء المش‪EE‬اركين في المش‪EE‬روع وي‪EE‬وفر‬
‫الوس ‪EE E‬ائل وينشط وينمي روح المب ‪EE E‬ادرة وينسق وي ‪EE E‬دير األعم ‪EE E‬ال ‪ ،‬كما يجب عليه أن يس ‪EE E‬اهم في توف ‪EE E‬ير‬
‫الظ ‪EE E‬روف المالئمة للعمل وتط ‪EE E‬وير العالقة وربط المدرسة بمحيطها ‪ ،‬األمر ال ‪EE E‬ذي يوضح بجالء أهمية‬
‫تعامل القيادات المدرسية مع موضوع إدارة مشروع المؤسسة ومدى مساهمتها فيه ‪.‬‬
‫ومن هنا تبرز أهمية مساهمة القيادة المدرس‪E‬ية في إدارة مش‪E‬روع المؤسسة على مس‪E‬توى النس‪E‬قين ‪،‬‬
‫(النسق الداخلي والنسق الخارجي)‪ ، E‬واألس‪EE‬اليب ال‪EE‬تي تتبعها للتعامل مع مس‪EE‬تويات الع‪EE‬املين المنخ‪EE‬رطين‬
‫في المش ‪EE‬روع ‪ ،‬وإ دراك أهم األس ‪EE‬اليب المرغوبة من ط ‪EE‬رف الع ‪EE‬املين ال ‪EE‬تي يمكن لهم اتخاذها في إدارة‬
‫مش ‪EE‬روع المؤسس ‪EE‬ة‪،‬وعليه يمكن بل ‪EE‬ورة مش ‪EE‬كلة الدراسة وص ‪EE‬ياغتها من خالل التس ‪EE‬اؤل الع ‪EE‬ام الت ‪EE‬الي‪ :‬ما‬
‫دور القيادة المدرسية في إدارة مشروع المؤسسة بمدارس مدينة الجلفة ؟‬

‫التساؤالت ‪:‬‬

‫‪ .1‬ما مدى مساهمة القيادة المدرسية في إدارة مشروع المؤسسة بمدارس مدينة الجلفة‪ E‬؟‬
‫‪ .2‬ما هي مس‪EE E‬تويات الع‪EE E‬املين بم‪EE E‬دارس مدينة الجلفة‪ E‬فيما يخص بع‪EE E‬دي المعرفة والرغبة في‬
‫مشروع المؤسسة ؟‬
‫‪ .3‬ما هي أس‪EE‬اليب القي ‪EE‬ادة الس‪EE‬ائدة ل‪EE‬دى م‪EE‬ديري الم ‪EE‬دارس بمدينة الجلفة عند إدارتها لمش‪EE‬روع‬
‫المؤسسة ؟‬
‫‪ .4‬ما هي أس‪EE E E E E‬اليب القي‪EE E E E E‬ادة المرغوبة إلدارة مش‪EE E E E E‬روع المؤسسة من وجهة نظر الع‪EE E E E E‬املين‬
‫بمدارس مدينة الجلفة ؟‬
‫‪ .5‬هل هن‪EE‬اك ف‪EE‬روق ذات داللة إحص‪EE‬ائية بين مس‪EE‬تويات الع‪EE‬املين فيما يخص اتجاه‪EE‬اتهم نحو‬
‫أساليب القيادة السائدة في إدارة مشروع المؤسسة ؟‬

‫‪.5‬الفرضيات الجزئية ‪:‬‬

‫‪ .1‬لمساهمة القيادة المدرسية دور في تطبيق مبادئ وخطوات مشروع المؤسسة بمدارس‬
‫مدينة الجلفة‪. E‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫البناء المنهجي‬

‫‪ .2‬تختلف مستويات العاملين تبعا لبعدي المعرفة والرغبة في مشروع المؤسسة بمدارس‬
‫مدينة الجلفة‪. E‬‬
‫‪ .3‬تتعامل القي‪EE E‬ادة المدرس‪EE E‬ية بأس‪EE E‬اليب مختلفة عند إدارة مش‪EE E‬روع المؤسسة بم‪EE E‬دارس مدينة‬
‫الجلفة ‪.‬‬
‫‪ .4‬تختلف اتجاه‪EE E‬ات الع‪EE E‬املين نحو أس‪EE E‬اليب القي‪EE E‬ادة المرغوبة عند إدارة مش‪EE E‬روع المؤسسة‬
‫بمدارس مدينة الجلفة ‪.‬‬
‫‪ .5‬ال توجد ف ‪EE‬روق ذات داللة إحص ‪EE‬ائية بين مس ‪EE‬تويات الع ‪EE‬املين فيما يخص اتجاه ‪EE‬اتهم نحو‬
‫أساليب القيادة المرغوبة في إدارة مشروع المؤسسة بمدارس مدينة الجلفة ‪.‬‬

‫‪.6‬تحديد المفاهيم ‪:‬‬

‫يلجأ الباحث في أي بحث سوسيولوجي إلى استعمال مفاهيم ومصطلحات هامة تخدم بحثه‬
‫وتبرز في عمله وهي التي يمكن تأويلها بصورة مختلفة تبعا للتفكير المختلف للقراء والباحثين ‪،‬‬
‫وإلزالة أي غموض أو التباس يلجأ الباحث إلى تحديد مفاهيمه عن طريق إجراءات معينة تساعده‬
‫على إيضاح دالالت مفاهيمه ‪ ،‬من ذلك معالجة‪ E‬التعاريف المختلفة والمتوفرة ومحاولة الوصول‬
‫لجوهر المعنى لتقديم تعريف نسقي و إجرائي مبني على هذا الجوهر ‪ .‬ومن هذا المنطلق تشمل‬
‫الدراسة الحالية على مجموعة من المفاهيم التي يجب تحديدها تحديدا دقيقا‬

‫وهي ‪:‬‬

‫‪.1.6‬المدرسة ‪ :‬تتولى عملية التربية العصر الحديث عدة مؤسسات اجتماعية يعد كل منها وسطا‬
‫تربويا يسهم بطريقة مباشرة ‪ ،‬أو غير مباشرة في تربية النشء ‪ ،‬وتأتي المدرسة في مقدمة هذه‬
‫المؤسسات االجتماعية التي تهتم بأمور التربية ‪ ،‬باعتبارها المؤسسة التي تختص بتنشئة وتنمية أفراد‬
‫المجتمع من جميع الجوانب لتحقيق شخصية متكاملة تساهم في بناء المجتمع وتطويره وهي المؤسسة‬
‫‪.‬‬ ‫(‪)1‬‬
‫التربوية المقصودة والهامة التي أنشأها المجتمع لتنفيذ أهداف النظام التعليمي‬

‫‪1‬‬
‫() مجد الدين خيري خمش ‪ ،‬علم اجتماع الموضوع والمنهج ‪ ،‬ط‪ ، 1‬دار المجدالوي ‪ ،‬عمان ‪ ،1999 ،‬ص‬
‫‪.217‬‬
‫‪12‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫البناء المنهجي‬

‫وأتبنى التعريف اإلجرائي التالي للمدرسة الذي يعتبرها منظمة اجتماعية متخصصة في توجيه‬
‫النشء والشباب وتنفرد بيئتها ببيئة اجتماعية وتتحمل المدرسة مسؤولية اختيار الخبرة اإلنسانية‬
‫(‪)1‬‬
‫للمتعلمين ونقل معناها ونتائجها إلى الصغار‬

‫‪.2.6‬اإلدارة المدرسية ‪ :‬إن اإلدارة المدرسية ما هي إلى نشاط تتحقق به األهداف التربوية تحقيقا‬
‫‪.‬‬ ‫(‪) 2‬‬
‫فعاال والتنسيق فيما بين الوظائف المدرسية المختلفة وفق نماذج تحددها اإلدارة التربوية العليا‬
‫وقد ازدادت اتساعا وتعقيدا وأصبح النجاح فيها يتطلب شروطا ومواصفات كثيرة باعتبارها علما‬
‫حديثا يجمع بين النظرية السليمة والتطبيق الصحيح في مجتمع متغير تواجهه ضغوطات داخلية و‬
‫(‪) 3‬‬
‫خارجية تخضع كلها لما يسمى حديثا بالعولمة و القطبية األحادية‪.‬‬

‫وأقصد باإلدارة المدرسية في دراسته بأنها مجموعة النشاطات والوظائف المحددة‬

‫واالستراتجيات التي يتبعها اإلداري التي تتكامل فيما بينها ‪ ،‬من أجل الوصول إلى تحقيق أهداف‬
‫المدرسة المنشودة ‪،‬‬

‫‪.3.6‬القيادات اإلدارية ( المدراء) ‪:‬ترى مريم الشرقاوي أن القيادة جزء من اإلدارة ‪ ،‬وأن اإلدارة‬
‫أشمل بكثير من القيادة ‪ ،‬فاإلداري يخطط ‪ ،‬ينظم ‪ ،‬يقود ‪ ،‬فالقيادة بهذا جزء صغير من عمل اإلدارة "‬
‫‪ ،‬و هي إحدى الوظائف اإلدارية التي حظيت باهتمام كبير ‪ ،‬نظرا لما لها من تأثير كبير في عمل‬ ‫(‪) 4‬‬

‫اإلفراد ‪ .‬ويرى كثير من العلماء على أنها " فن التأثير على اآلخرين لتحقيق أهداف اإلدارة ‪ ،‬تشمل‬
‫(‪) 5‬‬
‫النشاط الذي يمارسه شخص للتأثير في الناس وجعلهم يتعاونون لتحقيق هدف يرغبون في تحقيقه "‬
‫‪ .‬وعرفها آخر بأنها " عالقة تأثير بين القائد واإلتباع والذين يعتزمون إحداث تغييرات حقيقية تحقق‬
‫‪.‬‬ ‫(‪) 6‬‬
‫هدفهم المشترك"‬

‫‪1‬‬
‫() عبد المنعم الميالوي ‪ ،‬أصول التربية ‪ ،‬مؤسسة شباب الجامعة ‪ ،‬االسكندرية ‪ ، 2004 ،‬ص ‪.109‬‬
‫‪2‬‬
‫() السيد علي شتا‪،‬البحوث التربوية والمنهج العلمي‪ ،‬مركز االسكندرية للكتاب‪ ،‬مصر‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬بدون‬
‫تاريخ‪ ،‬ص ‪.100‬‬
‫‪3‬‬
‫() بن حمودة محمد‪،‬علم االدارة المدرسية نظرياته وتطبيقاته في النظام التربوي الجزائري‪،‬دار‬
‫العلوم للنشر‪،‬الجزائر‪ ،2006،‬ص‪.47‬‬
‫‪4‬‬
‫() عبد الغني عبود وحامد عمار ‪ ،‬إدارة التعليم في الوطن العربيي ‪ ،‬دار الفكر العربي ‪ ،‬القاهرة ‪،‬‬
‫‪ ،1995‬ص ‪.175‬‬
‫‪5‬‬
‫()سعود بن محمد النمر وآخرون ‪ ،‬االدارة العامة االسس والوظائف ‪ ،‬ط‪،4‬مطابع الفرزدق التجارية‬
‫‪،‬الرياض ‪1997،‬م‪ ،‬ص ‪. 310‬‬
‫‪6‬‬
‫‪)(Richard L Daft , (1999), Leadership(theory end paratactic) , pryden press.p‬‬

‫‪13‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫البناء المنهجي‬

‫وتختلف القيادة اإلدارية عن القيادة بشكل عام حيث تعتمد األولى على السلطة الرسمية أو‬
‫القانونية في ممارسة نشاطها ‪ ،‬ثم على ما تكتسبه من سمات وصفات شخصية ‪ ،‬حيث تكون هذه‬
‫الممارسة ضمن كيان تنظيمي محدد المعالم واألنشطة واالختصاصات ‪ ،‬زيادة على ذلك اإللمام‬
‫بشؤون اإلدارة الذي يعتبر وسيلة القائد في التأثير على مرؤوسيه ‪ .‬بينما تعتمد الثانية في تأثيرها على‬
‫" النشاط‬ ‫األفراد على قوة السمات والصفات الشخصية التي تتميز بها ‪ .‬فالقيادة اإلدارية هي‬
‫االيجابي الذي يباشره شخص معين في مجال اإلشراف اإلداري على اآلخرين لتحقيق غرض معين‬
‫‪.‬‬ ‫(‪) 1‬‬
‫بوسيلة التأثير واالستمالة أو باستعمال السلطة الرسمية عند االقتضاء والضرورة "‬

‫وأقصد بالقيادة بأنها عملية التأثير التي يقوم بها مدير المدرسة إلثارة‪ E‬دافعية اإلتباع (المعلمين)‬
‫نحو انجاز ما يطلب منهم ‪ ،‬وتوجيههم نحو تحقيق األهداف المسطرة من خالل تبني مشروع‬
‫المؤسسة‪.‬‬

‫‪.4.6‬المعلمون ‪ :‬يعرفون بأنهم األشخاص الذين اتخذوا من مهنة التعليم عمال لهم ‪ ،‬ومن ليس لهم‬
‫‪ ،‬كما يعرفون كذلك بأنهم حجر‪ E‬الزاوية في العملية التعليمية‬ ‫(‪)2‬‬
‫الحق في ممارسة إحدى المهن استقالال‬
‫فهو يؤثر في التالميذ بأقواله وأفعاله ومظهره وسائر تصرفاته التي ينقلها التالميذ عنه ‪ ،‬ويستطيع‬
‫(‪)3‬‬
‫المعلم الكفء أن يستغل اإلمكانيات التي في متناوله ويبتكر فيها لينجح في أداء رسالته‬

‫وأقصد به ذلك الشخص العامل في المدرسة ‪ ،‬الذي يتعامل مباشرة مع التالميذ في حجرات‬
‫الدراسة من أجل القيام باألدوار التربوية والبيداغوجية أو األكاديمية ‪ ،‬ويقدم مادة علمية ‪ ،‬ومثبت في‬
‫منصب التعليم ‪.‬‬

‫‪.5.6‬إدارة التغيير‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫()السيد اسماعيل خميس ‪ ،‬القيادة االدارية ‪ ،‬عالم الكتب ‪ ،‬القاهرة ‪1971 ،‬م ‪ ،‬ص ص‪.38-37‬‬
‫‪2‬‬
‫()ابراهيم أنيس وآخرون‪،‬المعجم الوسيط ‪،‬ج‪ ،1‬الطبعة الثانية‪،‬المكتبة االسالمية للنشر‪ ،‬استانبول‪،‬‬
‫‪،1972‬ص ‪.624‬‬
‫‪3‬‬
‫()محمد مصطفى زيدان ‪ ،‬الكفاية االنتاجية للمدرس ‪ ،‬ط‪ ، 1‬دار الشروق جدة ‪ ،‬جدة ‪ ،‬ص ‪.46‬‬

‫‪14‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫البناء المنهجي‬

‫هي " فلسفة إلدارة المؤسسة تتضمن التدخل المخطط في أحد أو بعض جوانب المؤسسة لتغييرها‬
‫)‪ ،‬ويعتبر التغيير سمة من‬ ‫(‪1‬‬
‫بهدف زيادة فعاليتها وتحقيق التوافق المرغوب مع مبررات هذا التغيير "‬
‫سمات العصر الحديث ‪ ،‬حيث تعمل المؤسسات الحديثة في ظل متغيرات بيئية تتسم بالتغير المستمر‬
‫سواء أكانت هذه المتغيرات البيئية اقتصادية أو اجتماعية أو سياسية أو تكنولوجية محلية أو عالمية ‪،‬‬
‫فتخلق هذه المتغيرات ضغوطات كبيرة على المؤسسات على اختالفها وتنوعها مما بفرض عليها‬
‫التكيف والتأقلم مع هذه التغيرات حتى يسمح لها بالبقاء واالستمرار في العمل وتحسين األداء لضمان‬
‫تحقيق أهداف المؤسسة ‪ .‬كما يعرف التغيير التنظيمي بأنه " إحداث تعديالت في أهداف وسياسات‬
‫اإلدارة‪ ،‬أو في أي عنصر من عناصر العمل‪ ،‬مستهدفة أحد أمرين هما‪ :‬مالئمة أوضاع المنظمة‬
‫وأساليب عمل اإلدارة ونشاطاتها مع تغيرات وأوضاع جديدة في المناخ المحيط بها‪ ،‬وذلك بغرض‬
‫إحداث تناسق وتوافق بين المنظمة وبين الظروف البيئية التي يعمل فيها‪ .‬أو استحداث أوضاع إدارية‬
‫وأساليب تنظيمية وأوجه نشاط جديدة تحقق للمنظمة سبقا عن غيرها من المنظمات‪ ،‬وتوفر له بالتالي‬
‫(‪) 2‬‬
‫ميزة نسبية تمكنه من الحصول على مكاسب وعوائد أكبر"‪.‬‬

‫وأقصد بإدارة التغيير في دراستي هو العمل بمشروع المؤسسة الذي هو عبارة عن " طريقة‬
‫‪ .‬وهو برنامجا‪ E‬إراديا‬ ‫(‪)3‬‬
‫قيادة منظمة مبنية على التوجيه والتخطيط والمراقبة في جميع المجاالت "‬
‫وخطة تطوعية مؤلفة من مجموعة من األعمال المنسجمة التي تهدف إلى الحصول على أفضل النتائج‬
‫في المؤسسات التعليمية والرفع من مستوى التحصيل والجودة به‬

‫‪ .7‬المقاربة السوسيولوجية ‪:‬‬

‫‪ .1.7‬نظرية النظم ‪ :‬تعتبر المنظمات اإلنسانية بمختلف أنواعها أجزاء مترابطة داخليا‬
‫وخارجيا تتسم بالتفاعل الحيوي والديناميكي ‪ ،‬حيث تغيرت النظرة في المنظمات الحديثة من االتجاه‬
‫التقليدي للمنظمات كنظم مغلقة إلى االتجاه المعاصر الذي يؤكد بأن جميع المنظمات هي نظم مفتوحة‬

‫‪1‬‬
‫() مصطفى أبو بكر‪ ،‬فهمي حيد معالي ‪ ،‬مجلة كلية التجارة للبحوث العلمية‪،‬ع‪ ،2‬المجلد‪ ،38‬ستبمبر‬
‫‪ ، 2001‬ص‪. 287‬‬
‫‪ )(2‬علي السلمي ‪ ،‬تطور الفكر التنظيمي ‪ ،‬دار غريب للطباعة والنشر‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬د ت ‪ ،‬ص ‪.256‬‬
‫‪3‬‬
‫()هيئة التأطير بالمعهد الوطني لتكوين مستخدمي التربيةوالتعليم‪ ،‬مشروع المؤسسة ‪ ،‬اسالك االدارة والتسيير والتفتيش ‪،‬الحراش‬
‫‪،‬الجزائر ‪ ، 2005 ،‬ص ‪. 25‬‬
‫‪15‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫البناء المنهجي‬

‫لكن بدرجات متفاوتة نسبيا ‪ ،‬كما تتوقف درجة هذا االنفتاح على مجموعة معقدة وكبيرة من المتغيرات‬
‫المرتبطة بطبيعة هذه المنظمات وظروفها ومجاالتها وطبيعة البيئة المحيطة بها وخصائصها‬
‫(‪)1‬‬
‫ومكوناتها وتفاعالتها ‪ ،.‬حيث يقسم النسق الى ‪:‬‬
‫‪ .1‬النسق المغلق ‪ :‬وهو ذلك النظام و النسق المكتفي ذاتيا والذي ال يحدث أي تفاعل بينه وبين‬
‫البيئة الخارجية أي المنعزل عن البيئة المحيطة تماما فال يؤثر فيها وال يتأثر بها ‪.‬‬
‫‪ .2‬النسق المفتوح ‪ :‬فهو ذلك النظام الذي يعتمد على البيئة الخارجية‪ E‬ويتداخل معها ويتأثر بها‬
‫ويؤثر فيها ‪ ،‬ويتضح ذلك من‪:‬‬
‫‪ .1‬المدخالت ‪ :‬فالمنظمات تستمد وتتلقى مدخالتها من البيئة المحيطة وتتمثل هذه‬
‫المدخالت في العمالة ورأس المال والموارد الخام والتكنولوجيا واآلالت والطاقة‬
‫والمعلومات عن لمستهلكين ‪...‬‬
‫‪ .2‬المخرجات‪ :‬وهي المنتج النهائي الذي سيتم إنتاجه سواء كان سلعة أو خدمة والذي‬
‫سيتم طرحه‪ E‬للسوق ‪ ،‬وال شك أن المجتمع ( البيئة المحيطة ) تحتوي عدة أنواع بيئية‬
‫كالبيئة السياسية واالقتصادية والثقافية والطبيعية والمادية ولفنية والتعليمية‬
‫واالجتماعية والعقائدية والقيمية وكلها تؤثر مجتمعة أو منفردة على أهداف المنظمة‬
‫وسياستها واستراتيجياتها وخططها وأساليب عملها ونتائجها ‪.‬‬
‫فالمنظمة التي تعمل في الريف تتأثر بأفكار وأذواق ومعتقدات وثقافات تختلف عن تلك‬
‫المنظمة التي تعمل في المدينة وكذلك حتى في مستوى الدول والبلدان ‪ .‬ومع ذلك فهناك نقطة هامة‬
‫يجب التأكيد عليها وهي أن المنظمة كنسق مفتوح ال تستجيب للمؤثرات الخارجية استجابة سلبية بل‬
‫تستجيب للمؤثرات بشكل إيجابي ‪ ،‬حيث تتلقى المثيرات وتفهمها وتفسرها ثم تحللها وتعطي معنى لها‬
‫‪ ،‬وفي ضوء هذه المعاني تكون استجابة المنظمة لمثيرات حولها ‪.‬‬
‫(‪)2‬‬
‫خصائص المنظمة كنسق مفتوح ‪:‬‬
‫‪ .1‬تعتبر المنظمة نظام فرعي جزء من النظام الكلي ‪ ،‬فالمنظمة نظام فرعي بالنسبة للمجتمع أو‬
‫البيئة الخارجية المحيطة ‪ ،‬ولما كانت المنظمة تستمد مدخالتها من البيئة الخارجية فال يمكن‬
‫للمنظمة أن تتمتع باالكتفاء الذاتي أو االستقاللية عن بيئتها ‪.‬‬

‫() فاروق عبده فليه ‪ ،‬عبد المجيد السيد محمد ‪ ،‬السلوك التنظيمي في إدارة المؤسسات‬
‫‪1‬‬

‫التعليمية ‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬دار المسيرة ‪ ،‬عمان ‪ ،2009 ،‬ص ‪.91‬‬

‫‪2‬‬
‫() فاروق عبده فليه وعبد المجيد السيد محمد ‪ ،‬نفس المرجع ‪ ،‬ص ‪.92‬‬

‫‪16‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫البناء المنهجي‬

‫‪ .2‬تأخذ المنظمات مدخالتها من البيئة الخارجية المحيطة وتجري عليها العمليات التقنية أو الفنية‬
‫وتحولها إلى مخرجات‪ E‬في شكل سلعة أو خدمة أو فكرة تختلف خصائصها عن الخصائص‬
‫األصلية للموارد الخام التي كانت على شكل مدخالت ‪.‬‬
‫‪ .3‬كما تستمد المنظمة مدخالتها من البيئة فإنها تقوم بتصريف منتجاتها (المخرجات) إلى البيئة‬
‫الخارجية‪. E‬‬
‫‪ .4‬تتميز المنظمة كنظام مفتوح باستمرار أنشطتها واتصالها وتكرارها بصفة دورية في شكل‬
‫دورات مستمرة تأخذ شكل الدائرية ‪.‬‬
‫‪ .5‬تعمل المنظمة كنظام مفتوح على تحقيق حالة‪ E‬من التوازن واالستقرار قادر على التأقلم مع‬
‫البيئة الخارجية ‪.‬‬
‫‪ .6‬أن تدفق المعلومات والبيانات تعد أحد خصائص النظام المفتوح حيث تعتمد المنظمات على‬
‫المعلومات والبيانات التي تتلقاها عن البيئة الخارجية المحيطة بالمنظمة فتعطيها مؤشرات عن‬
‫سير عمل المنظمة ومدى نجاح المنظمة في تحقيق أهدافها ‪.‬‬
‫المدرسة‪ D‬كنسق مفتوح ‪:‬‬
‫إن تحليل المدرسة في ضوء نموذج النظام المفتوح الذي يتكون من حلقات‪ E‬متصلة من المدخالت‬
‫والعمليات والمخرجات‪ E‬والتغذية العكسية ‪ ،‬تتفاعل فيه مجموعة من األنساق الفرعية المكونة‬
‫للمدرسة داخليا على نحو ينسجم مع النموذج ‪ ،‬كما أنها تتفاعل مع األنساق الخارجية‪ E‬األخرى‬
‫(شركاء المؤسسة) في البيئة المحيطة على نفس النمط ‪ ،‬فمشروع المؤسسة يشترط تكامل هذه‬
‫األنساق لتحقيق أهداف المدرسة ‪ ،‬ويمكن توضيح ذلك على النحو التالي ‪:‬‬
‫‪ .1‬األنساق الفرعية المكونة للمدرسة داخليا ‪ :‬النسق األول ويتمثل في اإلدارة المدرسية وهي‬
‫المسؤول األول في المدرسة على إدارة مشروع المؤسسة حيث تتولى القيادة المدرسية‬
‫مسؤولية الدعم والتنسيق بين األنساق الفرعية التي لها عالقة بالمدرسة ‪ ،‬فهي على دراية‬
‫كبيرة بمشروع المؤسسة وما يحمله من أفكار ومعلومات ومهارات وكذا كيفية تطبيقه (مراحل‬
‫مشروع المؤسسة) ‪ ،‬وذلك من خالل الدورات التدريبية واأليام التكوينية بحضور مجموعة من‬
‫المؤطرين منهم الخبراء األجانب والمحليين ‪ ،‬لفائدة مدراء المدارس ‪ ،‬فكل هذه المدخالت‬
‫ستتحول إلى مخرجات(مساهمة القيادة في المشروع) لـ ‪:‬‬
‫النسق الثاني ويتمثل في النسق التربوي ويشمل العاملين خاصة األستاذ‬ ‫‪‬‬
‫الذي يعتبر طرفا فاعال في مشروع المؤسسة ‪ ،‬فلم يعد األستاذ مدرسا أو‬
‫ملقنا للمعرفة مقتصرا على انجاز‪ E‬الدروس فقط بل مبادرا ومشاركا‪E‬‬
‫‪17‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫البناء المنهجي‬

‫ومساهما في المشاريع التي تقام في المؤسسة ‪ ،‬فال تكون هناك مخرجات‬

‫مالم يستفيد من مخرجات‪ E‬النسق األول وبقدر المدخالت تكون المخرجات‬
‫‪.‬‬
‫‪ .2‬األنساق الفرعية المكونة للمدرسة خارجيا‪ : E‬وتتمثل في جميع األطراف التي لها عالقة‬
‫بالمدرسة ( جمعية أولياء التالميذ ‪ ،‬والجماعات‪ E‬المحلية ‪ )...‬فإشراك كل الشركاء الخارجيين‬
‫والتعاون معهم في انجاز‪ E‬المشاريع بالمدرسة باعتبارهم فروع نسقية تساهم في تحقيق تكامل‬
‫الكل ( المدرسة ) من أجل خدمة المدرسة وتفعيلها ماديا ومعنويا وهنا يكمن دور مدير‬
‫المدرسة في إيجاد االستراتجيات المناسبة الستقطاب هذه الجماعات‪ E‬وجعلهم يبدون مشاركة‬
‫فعلية في تدبير المؤسسة وصيانتها وتمويلها والحضور عن كثب لالطالع على ما يقوم به‬
‫التالميذ من أنشطة تربوية وتثقيفية ‪ ،‬ويطلب هذا قيام كل نسق فرعي بمهامه وأدواره الموكلة‬
‫له دون أي تقصير ألن ذلك حتما سينعكس على نسق آخر ‪ ،‬فمخرجات‪ E‬النسق (أ) هي مدخالت‬
‫للنسق (ب) ومخرجات‪ E‬النسق (ب) هي مدخالت للنسق (ج) ‪ ،‬وهكذا فالبد أن تكسر كل‬
‫الحواجز اإلدارية واالجتماعية والنفسية بين المؤسسة كنسق كلي وبين الشركاء الخارجيين‬
‫للمؤسسة كأنساق قائمة هي األخرى بذاتها ‪ ،‬حيث تنفتح األولى على الثانية ‪ ،‬وتتبنى مبدأ‬
‫التشاركية في جميع األعمال التي تقام في المدرسة خاصة مشروع المؤسسة ‪.‬‬
‫فالنسقين الداخلي والخارجي حسب هومانز "يتبدالن التأثير حيث أن تغير في أحدهما يؤدى إلى‬
‫(‪)1‬‬
‫تغير ما في النسق اآلخر"‪E.‬‬
‫‪ .2.7‬النظرية الموقفية في القيادة ‪:‬‬
‫تعتبر القيادة المحرك األساسي لفاعلية أي تنظيم ‪ ،‬ألن القائد يستطيع تسخير وحشد الطاقات‪E‬‬
‫الموجودة لدى العاملين معه لتحقيق األهداف المطلوبة ‪ ،‬و يشير هذا االتجاه في القيادة إلى ضرورة‬
‫تناسب سلوك القائد مع الموقف ‪ ،‬ويرجع السبب األساسي في ذلك إلى أن المواقف المختلفة تتطلب‬
‫أشكاال متنوعة من القيادة ‪ ،‬ومن هذا المنطلق فإن الكفاءة‪ E‬في القيادة تتطلب من القائد أن يكيف أسلوبه‬
‫(‪)2‬‬
‫لكي يتالئم مع متطلبات المواقف أو الظروف المختلفة ‪.‬‬
‫والموقف عند هوالء المنادين بنظريات الموقف يشمل القائد ذاته وجماعته المباشرين وزمالء‬
‫العمل ورؤسائه وأناس آخرون لهم عالقة بالعمل ‪ ،‬وعند هوالء أن القيادة ليست موهبة بل هي موقف‬

‫‪1‬‬
‫()فضيل رتيمي‪ ،‬المنظمة الصناعية بين التنشئة والعقالنية‪،‬الجزء األول‪،‬ط‪،1‬دارالنشربن مرابط‪،‬الجزائر‪،‬‬
‫‪،2009‬ص‪.200‬‬
‫‪2‬‬
‫()توني موردن ‪ ،‬ترجمة خالد العامري ‪ ،‬أساسيات علم االدارة ‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفاروق ‪،‬مصر ‪ ،2007،‬ص ‪.279‬‬

‫‪18‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫البناء المنهجي‬

‫يتفاعل به القائد وجماعته والظروف ‪ ،‬وتتلخص هذه النظرية في أن القائد الناجح هو ذلك القائد الذي‬
‫يستطيع تغيير سلوكه وتكيفه بما يالئم الجماعة من خالل وقت محدد لمعالجة‪ E‬موقف معين (‪ .)1‬وتأسيسا‬
‫لما سبق فإن النظرية الموقفية تؤكد على عدم التسرع في إصدار األحكام ‪ ،‬وتجنب التعميمات عند‬
‫اختيار أساليب اإلدارة والقيادة ‪ ،‬ألنه ما يكون مناسبا لبيئة معينة أو مجموعة من األفراد قد يختلف‬
‫عما يناسب بيئة أو جماعة أخرى ‪ ،‬وهذا ما يجبر القائد على قراءة كل العوامل المرتبطة بالموقف قبل‬
‫اختيار أسلوب القيادة المناسب ‪.‬‬
‫ومن بين النظريات الموقفية ما جاءت به نظرية هرسي وكنيث باالنشارد ‪Palu Hersy‬‬
‫‪ Kenneth Blanchard‬دورة حياة القيادة نظرا ألن قدرات المرؤوسين على القيام بالمهام‬
‫ورغبتهم في العمل تتطور خالل حياتهم المهنية‪ ،‬لذلك على القائد أن يكيف نمط قيادته مع خصائص‬
‫مرؤوسيه‪ ،‬وهو ما يتوجب على القائد أن يتنقل من نمط قيادة إلى نمط آخر‪ ،‬وهذا ما جعل "بالو هرسي‬
‫وكنيث بالنشارد" )‪ Palu Hersy Kenneth Blanchard (1969‬يعتبران أن للقيادة دورة حياة‪،‬‬
‫أي أن القائد يغير نمط قيادته تبعا لدرجة‪ E‬استعداد مرؤوسيه ألداء مهام محددة‪ ،‬وهو ما يطلقان عليه‬
‫درجة نضج المرؤوسين والذي يمثل المتغيرات الموقفية المؤثرة على سلوك القائد‪ ،‬ولهذا تسمى‬
‫نظرية هرسي بالنشارد بنظرية دورة حياة القيادة أو النضج الوظيفي للمرؤوسين‪ ،‬ويعرف النضج‬
‫بأنه(‪" :)2‬محصلة كل من القدرة كنضج متعلق بالعمل‪ ،‬والرغبة كنضج متعلق بالفرد ليتحمل المسؤولية‬
‫في توجيه سلوكه للقيام بالعمل"‪ ،‬حيث يمكن أن يكون للفرد نضجا ألداء مهام معينة وقصورا في‬
‫النضج ألداء مهام أخرى‪ ،‬لذلك يتطلب من القائد تغيير سلوكه المرتبط بالعمل أو العالقات اإلنسانية‬
‫لمقابلة درجة نضج المرؤوسين‪ .‬وقد تم التفصيل في هذه النظرية في الفصل الثاني تحت عنوان القيادة‬
‫المدرسية ‪.‬‬
‫وفيما يخص الدراسة الحالية فإن مدير المدرسة عند تطبيقه أو إدارته لمشروع المؤسسة يكون في‬
‫وضعيات ومواقف مختلفة خاصة عند تعامله مع العاملين داخل المنظمة ‪ ،‬فإدراك العاملين لمضمون‬
‫مشروع المؤسسة وطريقة العمل به ‪ ،‬تختلف من عامل آلخر ومن جماعة ألخرى أي بمعني أن‬
‫مستويات النضج تختلف بين العاملين ‪ ،‬هذا ما يجب على القائمين على المشروع خاصة القيادة‬
‫المدرسية أن تركز عليه في التعامل واختيار األسلوب المناسب لذلك ‪ ،‬فما جاء في الوثائق الخاصة‬
‫بالمشروع بوجود أربعة مستويات من العاملين على النحو التالي ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫()منال طلعت محمود ‪ ،‬أساسيات في علم اإلدارة ‪ ،‬االناشر المكتب الجامعي الحديث ‪ ،‬االسكندرية ‪،‬‬
‫ص ‪.119‬‬
‫‪2‬‬
‫() أحمد سيد مصطفى‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.296‬‬

‫‪19‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫البناء المنهجي‬

‫‪ ‬المستوى األول ‪ :‬يشمل هذا النوع من المستوى على العاملين الذين ال يعرفون كيف يعملون‬
‫في مشروع المؤسسة زيادة على ذلك ال يرغبون العمل فيه ‪.‬‬
‫‪ ‬المستوى الثاني ‪ :‬يشمل هذا النوع من المستوى على العاملين الذين ال يعرفون كيف يعملون‬
‫في مشروع المؤسسة ‪ ،‬لكن يرغبون في العمل فيه ‪.‬‬
‫‪ ‬المستوى الثالث ‪ :‬يشمل هذا النوع من المستوى على العاملين الذين يعرفون كيف يعملون في‬
‫مشروع المؤسسة ‪ ،‬لكن ال يرغبون في العمل فيه ‪.‬‬
‫‪ ‬المستوى الرابع ‪ :‬يشمل هذا النوع من المستوى على العاملين الذين يعرفون كيف يعملون في‬
‫مشروع المؤسسة زيادة على ذلك يرغبون في العمل فيه ‪.‬‬
‫وعليه وعلى أساس النظرية التي تم تبنيها في الدراسة الحالية (النظرية الموقفية) أن القائد يغير‬
‫أسلوب التعامل حسب مستوى نضج العامل ‪ ،‬ونجد في المقابل تكون القيادة المدرسية عند إدارتها‬
‫لمشروع المؤسسة أمام أربعة وضعيات من العاملين مختلفة حسب مستوى النضج حول المشروع ‪،‬‬
‫مم يفرض على القيادة أن تتخذ األسلوب المناسب لكل مستوى من العاملين حتى تصل إلى األهداف‬
‫المرغوبة ‪ ،‬لهذا هناك أربعة أساليب يمكن للقيادة أن تتخذها أثناء تطبيقها للمشروع وهي كالتالي ‪:‬‬
‫أسلوب التوجيه‬ ‫‪.1‬‬
‫أسلوب المساندة والتدريب‬ ‫‪.2‬‬
‫أسلوب المشاركة‬ ‫‪.3‬‬
‫أسلوب التفويض‬ ‫‪.4‬‬
‫وعليه وحسب النظرية السابقة الذكر يمكن القول بضرورة أن يتناسب أسلوب القيادة المدرسية مع‬
‫مستويات العاملين حول مشروع المؤسسة ‪ ،‬حتى يتم بلوغ األهداف المسطرة في مشروع المؤسسة‬
‫‪ .‬ولكن السؤال الذي يطرح نفسه هل تراعي القيادة المدرسية ذلك عند إدارتها للمشروع ؟ هذا ما‬
‫سيتأكد منه في الجانب الميداني من خالل الفرضية الثالثة في الدراسة ‪.‬‬
‫‪ . 3.7‬نماذج إدارة التغيير ‪:‬‬
‫من النماذج التي يمكن إسقاطها‪ P‬واالستعانة بها في مشروع المؤسسة ‪ ،‬كل من نموذج كيرت‬
‫لوين ‪ Kurt Lewin‬و نموج لورنس ولورش ‪ ،Lawernce end Lorsch‬فالنموذج األول‬
‫يقسم مراحل التغيير إلى ثالث وهي ( إذابة الجليد ‪ ،‬التغيير ثم التثبيت ) ‪ ،‬بينما النموذج الثاني فيقسمها‬
‫إلى أربعة مراحل وهي ( التشخيص و التخطيط و التنفيذ و التقييم ) ‪ ،‬وهذا وعند مقارنتها بمراحل‬
‫مشروع المؤسسة نجد هناك نوع من التشابه في المراحل ‪ ،‬فإذا قورن بنموذج ‪ Kurt Lewin‬نجد‬
‫ما يقابل المراحل الثالث السابقة للنموذج كل من ( مرحلة ما قبل المشروع (التحسيس) ومرحلة‬

‫‪20‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫البناء المنهجي‬

‫المشروع (اإلجرائية) ثم مرحلة ما بعد المشروع (استثمار النتائج) ) في المشروع ‪ ،‬أما إذا قورن‬
‫بالنموذج الثاني نموذج ‪ Lawernce end Lorsch‬نجد ما يقابل المراحل األربعة للنموذج كل من‬
‫( التشخيص و البناء و التنفيذ و التقييم ) في المشروع ‪ ،‬ما يالحظ على النموذجين السابقين أن‬
‫النموذج األول أكثر شمولية في نظرته للتغيير من النموذج الثاني ‪ ،‬ويمكن أن تستعين القيادة المدرسية‬
‫بهذين النموذجين لبناء إستراتجية التغيير داخل المؤسسة ‪.‬‬
‫‪.8‬الدراسات السابقة ‪:‬‬
‫إن المراجعة التي يقوم بها الباحث للدراسات السابقة تهدف إلى التعرف على األدبيات التي سوف‬
‫تساعده على أن يستفيد مما قدمته تلك الدراسات في هذا المجال ‪ ،‬ومن ثم محاولة تصميم الدراسة‬
‫لتكون إضافة جديدة لهذا التراكم المعرفي ‪ .‬وهناك العديد من الدراسات التي تناولت موضوعات‬
‫تتعلق بالقيادة سواء القيادة في المؤسسات التعليمية ‪ ،‬أو في المنظمات الصناعية أو في المنظمات‬
‫الصحية ‪ ...‬ودراسات أخرى تعرضت لموضوع إدارة التغيير وذلك من عدة جوانب وبشكل شمولي‬
‫‪ .‬وفيما يلي سوف أشير إلى بعض الدراسات التي تطرقت إلى بعض الموضوعات ذات العالقة‬
‫بموضوع الدراسة الحالية ‪ ،‬والتي يمكن أن تخدم وتتصل بمشكلة الدراسة الحالية سواء بصورة‬
‫مباشرة أو غير مباشرة ‪ ،‬وقد حرصت على ترتيب تلك الدراسات ترتيبا تنازليا من األحدث إلى األقدم‬
‫وذلك على النحو التالي ‪:‬‬
‫‪ .1.8‬الدراسات األجنبية ‪:‬‬
‫الدراسة األولى‪:‬‬
‫دراسة ونكلر ‪ : 1983‬أجرى ونكلر سنة دراسة ‪ 1983‬في الجامعة الكاثوليكية بأمريكا دراسة‬
‫تناولت مدى مالئمة األسلوب القيادي لمديري المدارس لمدرسيهم وعالقتها بالرضا الوظيفي لهم وكان‬
‫الهدف الرئيسي من البحث هو تحديد مدي االستفادة من نظرية " هرسي وبالنشارد " الموقفية في‬
‫نطاق التعليم ‪ .‬وكانت نتائج البحث تدعم نظرية " هرسي وبالنشارد" حيث وجد أن ‪:‬‬
‫‪ .1‬مالئمة األسلوب القيادي له عالقة بعامل الرضا الوظيفي وفعالية القيادة ‪.‬‬
‫‪ .2‬التركيز العالي في بناء العالقات االجتماعية واإلنسانية له عالقة بمستوى الرضا ‪.‬‬
‫هناك تشابه مع الدراسة الحالية من حيث تناول موضوع مالئمة األسلوب القيادي لمديري‬
‫المدارس ‪ ،‬ولكن هناك اختلافاً من حيث هدف الدراسة وحدود الدراسة الزمانية والمكانية حيث‬
‫الدراسة الحالية تركز على تطبيق مشروع المؤسسة وأساليب القيادة السائدة ‪ ،‬واستفدت من هذه‬
‫الدراسة تبني النظرية الموقفية من خالل تبني نموذج كل من العالم "هرسي" و "بالنشارد" كما استفدت‬
‫من نتائجها واالستدالل بها في تفسير الجداول في الجانب الميداني ‪.‬‬
‫‪21‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫البناء المنهجي‬

‫الدراسة الثانية‪:‬‬
‫دراسة هول ‪ : 1986‬أجرى هول سنة ‪ 1986‬دراسة تهدف إلى معرفة األساليب القيادية السائدة‬
‫والمساندة لبعض مديري المدارس كما يتصورها هم أنفسهم ومدرسوهم ومديرو التعليم والموجهون‬
‫الذين يتعاملون معهم وقد تم استخدام أداة هرسي وبالنشارد وكان من أهم النتائج ‪:‬‬
‫‪ .1‬يتصور مديرو المدارس أنهم يمارسون أسلوب التسويق في غالب األحيان‬
‫‪ .2‬يتصور مديرو التعليم أن المديرين يمارسون أسلوب األمر في أغلب األحيان وأسلوب التسويق‬
‫كأسلوب مساند ‪.‬‬
‫‪ .3‬المدرسون يتصورون أن مديريهم يمارسون أسلوب التسويق في أغلب األحيان ‪.‬‬
‫وأوجه التشابه مع الدراسة الحالية في جزء منها والمتمثل في أساليب القيادة السائدة لمديري‬
‫المدارس واختلفت معها في باقي األجزاء األخرى ‪ ،‬واستفدت من نتائج الدراسة في الجانب الميداني‬
‫خاصة في تحليل الجداول ‪.‬‬

‫‪ .2.8‬الدراسات العربية ‪:‬‬

‫الدراسة الثالثة‪:‬‬
‫دراسة المشوخي موسى حماد ‪ 1998‬بعنوان ‪ :‬واقع التعاون بين اإلدارة المدرسية في المرحلة‪E‬‬
‫الثانوية لمحافظات‪ E‬غزة والمجتمع المحلي ‪ .‬تهدف الدراسة إلى تسليط الضوء على التعاون الموجود‬
‫بين المدرسة الثانوية والمجتمع المحلي ‪ ،‬وتم االعتماد على المنهج الوصفي التحليلي في هذه الدراسة ‪،‬‬
‫أما األدوات فقد استعمل أداة االستبيان ‪ ،‬كما شملت عينة الدراسة فئتين تتمثل الفئة األولى في ‪35‬‬
‫مديرا ومديرة من مديري المدارس الثانوية في محافظات‪ E‬غزة ‪ ،‬وأما الفئة الثانية فشملت ‪ 350‬من‬
‫أولياء األمور بواقع عشرة أولياء أمور لكل مدرسة ثانوية وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج أهمها ‪:‬‬
‫‪ .1‬يتفق المديرون وأولياء األمور على التعاون بين اإلدارة المدرسية والمجتمع المحلي في‬
‫مستوى متدن ‪.‬‬
‫‪ .2‬أكثر المجاالت تعاونا بين المدرسة والمجتمع المحلي هو مجال حل مشكالت التالميذ ‪،‬‬
‫ومتابعة مستوى تقدم التالميذ التحصيلي ‪،‬ومعالجة‪ E‬مشكالت الغياب ‪.‬‬
‫‪ .3‬أقل المجالت تعاونا هو مجال حل مشكالت المعلمين االقتصادية واالجتماعية ‪.‬‬
‫وقد أوصت الدراسة بضرورة توثيق العالقة بين اإلدارة المدرسية من جهة وأولياء األمور‬
‫والمجتمع المحلي من جهة أخرى ‪ ،‬وذلك من خالل مجالس‪ E‬اآلباء والمعلمين ‪ ،‬واليوم المفتوح‬
‫والمعارض الثقافية التي يدعى إليها الجمهور ‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫البناء المنهجي‬

‫وأوجه التشابه بين هذه الدراسة والدراسة الحالية هو مجال البحث في اإلدارة المدرسية وأداة‬
‫الدراسة الميدانية هو الاستبيان‪ ،‬وأوجه االختالف من حيث مجتمع الدراسة وهدف الدراسة‪ ،‬واستفدت‬
‫من نتائج هذه الدراسة واالستدالل بها في الجانب الميداني ‪.‬‬
‫الدراسة الرابعة‪:‬‬
‫دراسة شديفات يحيى ‪ 1998‬بعنوان درجة ممارسة مدير المدرسة الثانوية لدوره كقائد تعليمي في‬
‫مدارس البادية الشمالية الشرقية من وجهة نظر المعلمين ‪ .‬تهدف الدراسة إلى معرفة مدى ممارسة‬
‫مدير المدرسة الثانوية لدوره كقائد تعليمي في المدارس الثانوية في مدارس البادية الشمالية الشرقية‬
‫من وجهة نظر المعلمين ‪ ،‬كما تهدف الدراسة كذلك إلى معرفة مدى اختالف وجهة نظر المعلمين في‬
‫المدارس الثانوية لممارسة مدير المدرسة لدوره كقائد تعليمي تبعا الختالف الجنس والمؤهل العلمي‬
‫والخبرة المهنية ‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من ‪ 192‬معلما ومعلمة من المدارس الثانوية في البادية‬
‫الشمالية الشرقية ‪ ،‬ولتحقيق أهداف الدراسة استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي ‪ ،‬كما استعان‬
‫بأداة االستبيان لمعرفة درجة ممارسة القيادة من طرف مدراء الثانويات وتوصلت الدراسة إلى‬
‫النتائج اآلتية ‪:‬‬
‫‪ .1‬أكثر المجاالت ممارسة من قبل مدير المدرسة لدوره كقائد تعليمي هو مجال العالقات‬
‫اإلنسانية واالجتماعية ثم مجال الشؤون الفنية وأخيرا مجال الشؤون الطالبية ‪.‬‬
‫‪ .2‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ‪ %5‬فأقل في تقديرات أفراد العينة‬
‫لدور مدير المدرسة كقائد تعليمي تعزى إلى الجنس والمؤهل العلمي ‪ ،‬بينما أظهرت‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ‪ %5‬فأقل تعزى إلى الخبرة في التعليم‬
‫وذلك لصالح من كانت خبرتهم في التعليم عشرة سنوات فأكثر ‪.‬‬
‫وأوجه التشابه مع الدراسة الحالية هو تناول موضوع القيادة المدرسية‪ ،‬والمنهج الوصفي وأداة‬
‫الدراسة االستبيان وتختلف الدراستان من حيث هدف الدراسة وتناول الجوانب الإدارية والفنية بينما‬
‫تركز الدراسة الحالية على ممارسة القيادة إلدارة مشروع المؤسسة في ضوء إدارة التغيير‪.‬واستفاد‬
‫الباحث من نتائج الدراسة في تفسير الجداول اإلحصائية في الجانب الميداني ‪.‬‬
‫الدراسة الخامسة ‪:‬‬
‫دراسة مقبل محمد ‪ 2004‬بعنوان مشروع المدرسة كمركز للتطوير ودوره في تحسين أداء مديري‬
‫المدارس ‪ ،‬تهدف الدراسة إلى التعرف على مستوى التحسن في أداء مديري المدارس نتيجة تطبيق‬
‫المشروع التطويري ‪ ،‬واستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي باالستعانة باستبانة وزعت على عينة‬

‫‪23‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫البناء المنهجي‬

‫الدراسة المكونة من ‪ 135‬مدير ومديرة من المجتمع األصلي ‪ 180‬مدير ومديرة ‪ ،‬ومن أهم النتائج‬
‫التي توصلت إليها الدراسة ما يلي ‪:‬‬
‫‪ .1‬حصل مجال التحسن في توظيف معايير النجاح أعلى الدرجات ‪ ،‬تلتها كفاية التدقيق ثم‬
‫التخطيط االستراتيجي ‪ ،‬ثم كفاية بناء الفرق المدرسية واإلشراف الشامل ‪.‬‬
‫‪ .2‬مستوى التحسن في كفاية التعامل مع المجتمع المحلي والتفاوض على أقل نسبة ‪.‬‬
‫‪ .3‬مستوى التحسن في امتالك المديرات أعلى من المديرين في كفايات التخطيط االستراتيجي ‪،‬‬
‫واإلشراف الشامل وبناء الفرق المدرسية ‪ ،‬الشفافية ‪ ،‬والتفويض والتعامل مع المجتمع المحلي‬
‫‪.‬‬
‫وأوجه التشابه مع الدراسة الحالية هو التركيز على مشروع المدرسة ‪ ،‬وكذلك في استخدامهما‬
‫للمنهج الوصفي التحليلي وأداة االستبيان ‪ ،‬ولكن االختالف بين الدراستين يكمن في اختيار عينة‬
‫الدراسة وحجمها‪ E‬وكذلك في أهداف الدراسة ‪ ،‬واستفاد الباحث من نتائج هذه الدراسة في الجانب‬
‫العملي من حيث االستدالل ببعض نتائجها عند تفسير الجداول اإلحصائية ‪.‬‬

‫الدراسة السادسة‪:‬‬
‫دراسة الداعور سعيد خضر ‪ 2007‬م بعنوان ‪ :‬دور مدير المدرسة الثانوية كقائد تربوي في‬
‫محافظات‪ E‬غزة وعالقته بالثقافة‪ E‬التنظيمية للمدرسة من وجهة نظر المعلمين ‪.‬‬
‫هدفت الدراسة إلى التعرف على مدى ممارسة مدير المدرسة الثانوية لدوره كقائد تربوي والتعرف‬
‫على نمط الثقافة التنظيمية السائدة في المدارس الثانوية ‪ ،‬ومعرفة العالقة بين مدى ممارسة مدير‬
‫المدرسة الثانوية لدوره كقائد تربوي وبين أنماط الثقافة التنظيمية السائدة في المدارس ‪ ،‬والكشف عن‬
‫أثر كل من ( الجنس ‪ ،‬المؤهل العلمي ‪ ،‬سنوات الخدمة ‪ ،‬المنطقة التعليمية ‪ ) ،‬في تقديرات المعلمين‬
‫لمدة ممارسة مدير المدرسة الثانوية لدوره كقائد تربوي والكشف عن أثر كل من ( الجنس ‪ ،‬المؤهل‬
‫العلمي ‪ ،‬سنوات الخدمة ‪ ،‬المنطقة التعليمية ) في تقديرات المعلمين لنمط الثقافة التنظيمية السائدة في‬
‫المدارس الثانوية ‪.‬‬
‫ولتحقيق أهداف الدراسة استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي وقد بلغ مجتمع الدراسة ‪3040‬‬
‫معلما ومعلمة ‪ ،‬وبلغت عينة الدراسة على ‪ 360‬معلما ومعلمة من معلمي المرحلة الثانوية ‪ ،‬وقد‬
‫أشارت النتائج إلى أن درجة ممارسة مدير المدرسة لدوره كقائد تربوي هو دوره تجاه المعلمين ‪ ،‬ثم‬
‫دوره في التخطيط ‪ ،‬ثم دوره في التقويم ‪ ،‬ثم دوره تجاه أولياء األمور والمجتمع المحلي ‪ ،‬ثم دوره‬
‫تجاه المنهاج ‪ ،‬وقد أوصى الباحث بما يلي ‪:‬‬

‫‪24‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫البناء المنهجي‬

‫‪ .1‬ضرورة زيادة وعي مديري المدارس الثانوية بأهمية الدور القيادي التعليمي في إدارة‬
‫المدارس وخاصة في النواحي الفنية ‪.‬‬
‫‪ .2‬ضرورة اهتمام المديرين بالعالقات اإلنسانية الطيبة ‪.‬‬
‫‪ .3‬العمل على ترسيخ ثقافة االنجاز في المدارس الثانوية والعمل بروح الفريق ‪.‬‬
‫وأوجه التشابه مع الدراسة الحالية يكمن موضوع الدراسة والذي يدور حول ممارسة القيادة‬
‫وفي استخدام المنهج الوصفي التحليلي واالستبيان‪ ،‬وهناك اختالف حيث إن الدراسة الحالية تركز‬
‫على إدارة مشروع المؤسسة واألساليب القيادية المتبعة في ذلك ‪ ،‬كما تختلف كذلك في هدف الدراسة‬
‫‪ ،‬واستفدت من هذه الدراسة في تحديد متغيرات الدراسة الميدانية كالجنس والخبرة المهنية والمؤهل‬
‫العلمي ‪.‬‬

‫‪ .3.8‬الدراسات المحلية ‪:‬‬

‫الدراسة السابعة ‪:‬‬
‫دراسة بوقرة عبد المجيد ‪ 2007‬بعنوان ‪ :‬األستاذ الجامعي‪ E‬بين ممارسة القيادة اإلدارية والمهام‬
‫البيداغوجية من منظور زمالئه األساتذة ‪ .‬والتي أجريت في جامعة سعد دحلب بالبليدة ‪ ،‬حيث اهتم‬
‫الباحث في هذه الدراسة حول إمكانية جمع األستاذ بين قيادة األدوار التربوية واإلدارية وتأثير الجمع‬
‫بينهما على العالقات بينه وبين األساتذة داخل الجامعة ‪ .‬حيث جاء التساؤالت لتشمل ثالث متغيرات‬
‫( آراء األساتذة الجامعيين حول الجمع بين األدوار ‪،‬وأثر ذلك على عالقته بزمالئه في الجامعة ‪،‬‬
‫ومدى رضى األساتذة لهذه الممارسة ) ‪ ،‬على هذا األساس قام الباحث بصياغة ثالث فرضيات‬
‫تضمنت المتغيرات السابقة ‪.‬‬
‫ولتحقيق ذلك تم االعتماد على المنهج الوصفي التحليلي من خالل جمع المعطيات الكيفية والكمية‬
‫المتعلقة بالظاهرة واإلحاطة بكل ما يتعلق بصيرورتها في البيئة االجتماعية ‪ ،‬كما تم االعتماد على‬
‫المنهج التاريخي للتطرق إلى ماضي الظاهرة ‪ .‬أما أدوات وتقنيات الدراسة فتمثلت في االستمارة التي‬
‫احتوت على ‪ 43‬سؤاال بين المفتوح والمغلق ‪ ،‬كما استخدم الباحث المقابلة باالستمارة والمالحظة‬
‫بالمشاركة بحكم انتمائه لهذا التنظيم كطالب ‪ .‬وأما العينة فقد اختار العينة الطبقية حيث احترم نسبة كل‬
‫طبقة في المجتمع األصلي ‪.‬‬
‫وتوصل الباحث إلى النتائج التالية ‪:‬‬
‫‪ .1‬يعتبر جمع األستاذ لقيادة األدوار اإلدارية وقيادة األدوار التربوية أمرا صحيا البد من‬
‫المحافظة‪ E‬عليه وتطويره ‪ ،‬فاألستاذ هو ادري بمشاكل الجامعة‪ E‬ألنه يعايشها ‪ ،‬لكن البد من‬

‫‪25‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫البناء المنهجي‬

‫تطوير هذه الممارسة عن طريق اعتماد طرق أكثر ديمقراطية في التعيين وأفضل طريقة‬
‫حسب األساتذة هي االنتخاب ‪.‬‬
‫‪ .2‬إن ممارسة األستاذ للقيادة اإلدارية في الجامعة‪ E‬تؤثر إيجابا على العالقة باألساتذة اآلخرين ‪،‬‬
‫والن هذه الممارسة تشجع على االتصال بين هيئة التدريس واإلدارة ‪ ،‬فاالتصال حين يكون‬
‫القائد أستاذا حتى ولو يصعب في نمطه العمودي ( قائد ‪ /‬مرؤوس ) فانه سهل في نمطه‬
‫األفقي ( أستاذ ‪ /‬أستاذ ) باعتبار األستاذ الممارس‪ E‬للقيادة أستاذا يشترك مع اآلخرين في قيادة‬
‫األدوار التربوية كذلك ‪.‬‬
‫‪ .3‬يعبر الكثير من األساتذة الجامعيين عن رضاهم عن األداء اإلدارة الجامعية ‪ ،‬فهم يفترضون‬
‫أن األستاذ اإلداري يفتقر إلى الكثير من المهارات القيادية ‪ ،‬إلى أن ضرورة اإلبقاء على النمط‬
‫اإلداري السائد تعتبر أكبر من إعفاء األستاذ من القيادة اإلدارية بسبب يمكن تجاوزه بقليل من‬
‫التدريب القيادي لألستاذ وهذا ما جعلهم يقعون في تناقض ‪.‬‬
‫‪ .4‬يعتبر أغلب األساتذة الممارسين للقيادة اإلدارية في الجامعة من الممتلكين لكثير من المهارات‬
‫القيادية ألنهم مارسوا القيادة اإلدارية قبل أن يصبحوا أساتذة ‪.‬‬
‫وأوجه التشابه بين هذه الدراسة والدراسة الحالية هو مجال البحث في المؤسسات التعليمية في‬
‫جانب الممارسة القيادية وأداة الدراسة الميدانية هو الاستبيان‪ ،‬وأوجه االختالف من حيث مجتمع‬
‫الدراسة وهدف الدراسة‪ ،‬واستفدت من نتائج هذه الدراسة في اختيار العينة وفي البناء العام للدراسة‬
‫محاوال االقتراب من نمطية الدراسة خاصة من الجانب الشكلي لها ألنه من أشرفوا وناقشوا هذه‬
‫المذكرة هم من يناقشوا دراستي ‪.‬‬
‫الدراسة الثامنة‪:‬‬
‫دراسة نادية خريف ‪ 2008‬بعنوان ‪ :‬تأثير إدارة التغيير على جودة الخدمات بالمؤسسة الصحية ‪.‬‬
‫والتي أجريت في مستشفى بشير بن ناصر بسكرة ‪ ،‬حيث تهدف هذه الدراسة إلى التعرف على كيفية‬
‫إجراء التغيير داخل المؤسسات ( مراحل التغيير ) وإ براز خصائص اإلدارة الناجحة في عملية التغيير‬
‫ومدى مساهمتها في تحسين جودة الخدمات الصحية ‪ ،‬كما تهدف كذلك إلى تبيان المشاكل التي تعاني‬
‫منها المؤسسات الصحية والتي تحول للوصول إلى الجودة وإ مكانية إجراء التغيير المناسب ‪ ،‬ومحاولة‬
‫إيجاد الحلول لذلك كما تريد المساهمة في ربط الجامعة‪ E‬بمحيطها الخارجي ‪.‬‬
‫ولتحقيق ذلك تم استخدام المنهج الوصفي التحليلي بأسلوب دارسة الحالة الذي يراه الباحث مناسبا لمثل‬
‫هذه الدراسات ‪ ،‬بغرض وصف إدارة التغيير في المؤسسة الصحية العمومية ومستوى الخدمات‬
‫المقدمة وتحليلها وإ براز التأثير ‪ ،‬وذلك من خالل جمع المعلومات المتعلقة بالظاهرة من أجل استقصاء‬

‫‪26‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫البناء المنهجي‬

‫مظهرها وعالقتها المختلفة فقط بل يقوم على تحليلها وتفسيرها للوصول إلى استنتاجات تسهم في‬
‫تطوير الواقع وتحسينه ‪ .‬أما أدوات وتقنيات الدراسة فتمثلت في المالحظة‪ E‬المباشرة والمقابلة‬
‫واالستمارة‪ E‬صممت حسب مقياس ليكرت الخماسي ‪ ،‬وأما العينة فقد اختار العينة الطبقية حيث راعى‬
‫نسبة كل طبقة في المجتمع األصلي ‪.‬‬
‫وتوصل الباحث إلى النتائج التالية ‪:‬‬
‫‪ .1‬تنمية لغة حوار متبادلة بين الجهاز‪ E‬اإلداري والتقني ( الطبي وشبه الطبي ) ‪.‬‬
‫‪ .2‬خلق وسائل اتصال جيدة بين المدير ومعاونيه ‪ ،‬وبين اإلدارة والجهاز التقني ‪.‬‬
‫‪ .3‬إنشاء خاليا لمراقبة الجودة أي ما يسمى بحلقات الجودة ‪ ،‬مشكلة من مختلف فئات المستخدمين‬
‫الكتشاف المشاكل وإ يجاد الحلول ‪ ،‬ويستحسن أن يكون في كل مصلحة أو قسم في المستشفى‬
‫ومشكلة من مختلف فئات المستخدمين ‪.‬‬
‫‪ .4‬تطوير نظم معلومات جميع المصالح والمكاتب واالستغالل األمثل ألجهزة‪ E‬الحاسب اآللي‬
‫‪ .5‬تطبيق برامج للتوعية الصحية توضح لجميع األفراد أهمية وضرورة تطبيق النظام التعاقدي‬
‫وأوجه التشابه مع الدراسة الحالية هو تناول مدخل إدارة التغيير ‪ ،‬واستخدام المنهج الوصفي‪،‬‬
‫وعينة الدراسة وهناك اختالف عن الدراسة الحالية من حيث المكان والزمان وأهداف الدراسة ‪،‬‬
‫واستفاد الباحث من نتائج هذه الدراسة في الجانب الميداني خاصة في القراءة السوسيولوجية للجداول‬
‫لالستدالل بها سواء باالتقاف‪ E‬أو باالختالف معها ‪.‬‬
‫الدراسة التاسعة ‪:‬‬
‫دراسة زواتيني عبد العزيز ‪ 2007‬بعنوان الممارسة القيادية وعالقتها بتحفيز العاملين والتي أجريت‬
‫في جامعة سعد دحلب بالبليدة ‪ ،‬حيث تهدف هذه الدراسة إلى تبيان واقع القيادة اإلدارية وعالقتها‬
‫باالتصال واتخاذ القرار‪ E‬والعالقات اإلنسانية في المؤسسة الجزائرية ‪ ،‬كما تهدف كذلك إلى االتجاهات‬
‫المختلفة للقيادة والتفاعل القائم بينها وبين العمال ‪ ،‬وواقع التحفيز في المؤسسة الجزائرية ‪ ،‬وجاء‬
‫التساؤل العام للدراسة ما واقع القيادة اإلدارية وعالقتها بتحفيز العاملين في المؤسسة الجزائرية ‪،‬‬
‫حيث أتت التساؤالت متضمنة المتغيرات التالية ( االتصال ‪ ،‬اتخاذ القرار‪ ، E‬العالقات اإلنسانية )‬
‫وعالقتها بتحفيز العاملين ‪ ،‬على هذا األساس قام الباحث بصياغة ثالث فرضيات تضمنت المتغيرات‬
‫الثالث السابقة ‪.‬‬
‫ولتحقيق ذلك تم االعتماد على المنهج الوصفي من خالل جمع المعطيات الكيفية والكمية المتعلقة‬
‫بالظاهرة ‪ ،‬كما تم االعتماد على المنهج التاريخي لرصد تاريخ مؤسسة سونلغاز ( الشركة الجزائرية‬
‫للكهرباء والغاز) واالطالع على هيكل تنظيمها وتسييرها ‪ .‬أما أدوات وتقنيات البحث التي فرضها‬
‫‪27‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫البناء المنهجي‬

‫الميدان على الباحث هي االستمارة كإمداد وإ سقاط للمنهج الكمي ‪ ،‬مدعمة بمقابالت محدودة قابلة‬
‫لتكوين خطاب سوسيولوجي يقدم تأويال وتفسيرا لألسباب والنتائج ‪ ،‬حيث احتوت على ‪ 48‬سؤاال بين‬
‫المفتوح والمغلق ‪ ،‬وأما العينة فقد اختار العينة الطبقية العشوائية حيث احترم نسبة كل طبقة في‬
‫المجتمع األصلي ( إطارات ‪ ،‬أعوان تنسيق ‪ ،‬أعوان تنفيذ ) ‪.‬‬
‫وتوصل الباحث إلى النتائج التالية ‪:‬‬
‫‪ .1‬االجتماعات أكثر وسيلة مالئمة بالنسبة لكل العمال ألنها تسمح بتقديم النشغاالت واالقتراحات‬
‫مباشرة مع المسؤولين وتسمح بحرية االتصال والتعبير ‪.‬‬
‫‪ .2‬العمال يرون أن االتصال أداة عملية أكثر منها جانب إعالمي يكتف بإعطاء المعلومة أو‬
‫جانب عالقات إنسانية بين كل العمال وشرائحهم وإ نما ه أداة ضرورية لسير العمل ووجود‬
‫حراك وديناميكية وتواصل مع اآلخرين ‪.‬‬
‫‪ .3‬هناك نوعين من المسؤولين ( القادة) داخل المؤسسة ‪ ،‬األول يقوم بالمدح والثناء وتفهم‬
‫المشاكل الخاصة‪ E‬للعمال بفتح قنوات االتصال أمام مرؤوسيه ويسهل عملية تبادل المعلومات‬
‫معهم ويحترم حاجاتهم والثاني ال يبالي بما يقدمه العمال ويكتف باألوامر والتوجيهات وعدم‬
‫التفهم للمشاكل ‪.‬‬
‫‪ .4‬طبيعة التنظيم السائد تنقصه المرونة االتصالية البناءة من طرف المسؤولين الخالية من‬
‫التمييز في المعاملة بين العمال والخالية ومن االحتكار وغير المشجعة على االستمرارية ‪.‬‬
‫‪ .5‬المسؤول ال يتيح الفرصة الكاملة في اتخاذ القرارات وطرق تحسين العمل واألخذ برأي جميع‬
‫العمال وإ نما لطبيعة المناصب والوظائف ‪.‬‬
‫‪ .6‬العالقات اإلنسانية بين المسؤولين والعمال مبنية غالبا على التمييز والتفضيل المبني على‬
‫أساس المنصب أو على أساس القرابية والجهوية واألثنوية ‪.‬‬
‫‪ .7‬طبيعة شخصية المسؤول وطريقته في التعامل تلعب دورا في تحفيز العمال ‪.‬‬
‫‪ .8‬يقوم المسؤول بتعديل سلوكه وفق الموقف الموجود فيه ووفقا لتطور األحدث من حوله ‪.‬‬
‫‪ .9‬تساعد السمات القيادية للمسؤول في دعم وإ مداد العالقات االجتماعية والعمل الجماعي‪. E‬‬
‫وأوجه تشابه هذه الدراسة مع الدراسة الحالية هو تناول موضوع القيادة في المؤسسات‬
‫التعليمية ومنهج الدراسة ونوعية العينة المسحوبة من المجتمع األصلي ‪ ،‬ولكن هناك اختلافاً بين‬
‫الدراستين من حيث أهداف الدراسة حيث تركز الدراسة الحالية على مساهمة القيادة المدرسية في‬
‫إدارة مشروع المؤسسة وليس على الممارسة القيادية وعالقتها بتحفيز العاملين ‪ ،‬واستفاد الباحث من‬
‫نتائج هذه الدراسة في القراءة‪ E‬السوسيولوجية للجداول واالستشهاد بها ‪.‬‬
‫‪28‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫البناء المنهجي‬

‫التعليق على الدراسات السابقة ‪:‬‬

‫من خالل عملية االطالع والتعمق في الدراسات المحلية والعربية واألجنبية السابقة‪ ،‬فإن االهتمام‬
‫بموضوع مشروع المؤسسة على مستوى المدارس الجزائرية مازال محدوداً جدا ‪ ،‬ألن هذه‬
‫اإلستراتيجية في العمل جاءت مع اإلصالحات الجديدة للمنظومة التربوية ‪ ،‬لذلك كانت الدراسات حول‬
‫الموضوع قليلة جدا ‪ ،‬ومن هنا تكمن أهمية الدراسة الحالية ‪ ،‬غير أنني استفدت من الدراسات السابقة‬
‫التي تناولت القيادة باعتبارها موضوعا يتناول في جميع المؤسسات مهما كان نوعها ‪ ،‬كما استفدت من‬
‫نتائج وتوصيات الدراسات التي تناولت أساليب القيادة وعالقة المدرسة بالمجتمع المحلي ‪ ،‬وشملت‬
‫الاستفادة من الدراسات السابقة من حيث تحديد عناصر اإلطار النظري والميداني للبحث من خالل‬
‫التعرف على ما يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬تسليط الضوء على القيادة المدرسية وتحديد الفرق بين المدير والقائد ‪.‬‬

‫‪ .2‬تحديد المقاربة‪ E‬السوسيولوجية األقرب إلى موضوع الدراسة ‪.‬‬

‫‪ .3‬تحديد بعض النماذج في إدارة التغيير التي يمكن االستعانة بها في الدراسة‬

‫‪ .4‬تحديد متغيرات الدراسة الميدانية كالجنس والخبرة المهنية والمؤهل العلمي‪.‬‬

‫‪ .5‬تحديد أدوات الدراسة المناسبة وهي االستبيان والمقابلة الشخصية‪.‬‬

‫‪ .6‬تحديد محاور الدراسة الميدانية (الاستبيان)‪.‬‬

‫‪ .7‬تكوين إطار مرجعي نظري حول موضوع البحث الذي يشمل المتغيرين الرئيسين وهما القيادة‬
‫المدرسية ‪ ،‬وإ دارة مشروع المؤسسة ‪.‬‬

‫وتختلف الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة لأنها تسعي إلى تفعيل إدارة مشروع المؤسسة في‬
‫المدرسة الجزائرية من خالل إتباع األساليب القيادية المناسبة حسب أنماط العاملين ‪،‬وطرح تصور‬
‫لكيفية تنفيذ خطوات مشروع المؤسسة واآلليات المساعدة في تطبيقه وفق ظروف كل مدرسة ‪.‬‬

‫‪ .9‬صعوبات الدراسة ‪ :‬مم ال شك فيه أن ال يخلو بحث علمي من الصعوبات خصوصا في ميدان‬
‫البحوث االجتماعية والحال نفسه بالنسبة لهذا البحث ‪ ،‬الذي بدوره واجه صاحبه بعض الصعوبات‬
‫والتي يمكن أن نوجزها في اآلتي ‪:‬‬

‫‪ .1‬قلة المراجع التي تتناول مشروع المؤسسة سواء العامة منها أو الخاصة‪ E‬التابعة لقطاع التربية‬
‫والتعليم ‪.‬‬
‫‪29‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫البناء المنهجي‬

‫‪ .2‬قلة الدراسات التي تناولت موضوع البحث نتيجة حداثة موضوع الدراسة في المؤسسات‬
‫التعليمية ‪.‬‬

‫‪ .3‬صعوبة مجتمع البحث والمتمثل في المعلمين الدائمين في جميع المستويات الثالث‬

‫( االبتدائي ‪،‬المتوسط ‪ ،‬الثانوي ) ‪ ،‬واتساع رقعته الجغرافية بالمدينة ‪ ،‬وجدت صعوبة في‬
‫استرجاع االستمارات التي وزعت عليهم ‪.‬‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬
‫لقد تم في هذا الفصل توضيح األسباب الذاتية والموضوعية التي جعلت الباحث يتناول‬
‫هذا الموضوع واألهداف التي يريد الوصول إليها ‪ ،‬طارحا مجموعة من الفرضيات تشمل كل من‬
‫مساهمة القيادة في مشروع المؤسسة واألساليب القيادية السائدة والمرغوبة من طرف العاملين‪ ،‬كما تم‬
‫تحديد المفاهيم النظرية واإلجرائية الخاصة بالدراسة ‪ ،‬متبنية مقاربات نظرية األقرب إلى موضوع‬
‫الدراسة ‪ ،‬كما دعم ببعض الدراسات المشابهة للموضوع الستغاللها في الجانب الميداني عند تحليل‬
‫بيانات االستمارة ‪.‬‬

‫‪30‬‬