21.

század és nevelés
ofi.oh.gov.hu/tudastar/21-szazad-neveles

21. század és nevelés1

Az elmúlt tíz évben számos cikk, előadás és egy könyv (Nevelési Kézikönyv, 1996) is
született azoknak a gondolatoknak a mentén, amelyeket Nagy József teljes rendszerbe
foglalt az Osiris Kiadónál megjelent 21. század és nevelés című könyvében.

A cím egyértelműen utal arra, hogy a szerző szerint a nevelésnek együtt kell változnia a
globalizálódó, folyton változó társadalmakkal. A szédületes technikai fejlődés már jó ideje
egyre kevésbé igényli a segédmunkát. A társadalmi szellemi potenciál növelését a múlt
század óta a különböző oktatáspolitikai törekvések hagyományosan a tömegoktatás
kiterjesztésével, illetve az egyre hosszabb időt felölelő iskolázással oldották meg.
Napjainkra kimerült a további expanzió lehetősége, egyetlen megoldás az intézményes
képzés hatékonyságának növelése lehet.

A szerző Csányi Vilmos leírása alapján vázolja fel a kulturális evolúció rendszereit: a
biológiai evolúció, majd a rá épülő biokulturális, azután az első társadalmakkal kialakuló
kulturális evolúció rendszerét. Ma már a planetáris társadalom kialakulásának folyamata
zajlik. Mindegyik rendszernek sajátos szabályai vannak. A napjainkban véget érő
kulturális evolúció rendszerének a társadalmi eszmék, vallások adták a "szabályait",
amelyeket most a globalizált világ planetáris értékei kezdenek felváltani. Az emberi
kapcsolatok évezredes formái átalakulóban vannak, az ezeket támogató ideológiák ereje
pedig fogyatkozik. Így az intézményes nevelést kell hatékonyabbá tenni ahhoz, hogy a
közösségek gyengülő szocializációs hatását fokozottabb mértékben támogathassuk. A
pedagógia tudománya - melynek vállalnia kellene a hatékonyságnövelés elméleti és
gyakorlati lehetőségeinek kidolgozását - a szerző szerint ma nem képes erre. Ehhez
ugyanis szüksége van a pedagógia, illetve a belőle kivált és önállósult tudományok által
végzett empirikus kutatások pedagógiai szempontú hasznosítására. Mindez valódi
paradigmaváltást eredményezne a pedagógiában, mivel ezen eredmények integrálása új
elméleti alapok elfogadását is előfeltételezi. A pedagógiának hierarchikus
multidiszciplinává kell fejlődnie (a rendszerelmélet és a személyiség, illetve csoport
komponensrendszerként való felfogása alapján), amely képes integrálni a hierarchia
minden szintjén kutató interdiszciplinák eredményeit. A könyv felhívja a figyelmet a
paradigmaváltás időszerűségére, és mintát is ad a megvalósításhoz.

A Bevezetőben és az Általános alapok című fejezetben a szerző bemutatja a

komponensrendszer fogalmát, és felvázolja alkalmazásának lehetőségét a nevelésben.
Minden témakörben részletes tudománytörténeti felvezetés is segíti az olvasót az
eligazodásban. A szocializációs rendszer komponensfajtái között a hierarchia alján a
személyiség van, amely kapcsolathálókon és számos tárgyi vagy nem tárgyi közegen
keresztül kapcsolódik a közvetett szocializációs rendszerekhez, csoportokhoz. A csoport a
túlélés szolgálatában álló komponensrendszer. Három csoportképző komponenst tart
különösen jelentősnek a szerző: a szociális vonzódást, a rangsorképző és a hovatartozási

1/7
hajlamot. Bár a csoportlélektan még nem adott választ a csoportméret problémájára,
szerző a Miller-féle törvény és csoporthierarchia alapján meggyőző logikai érveléssel
minimális, optimális és maximumszámokat rendelt a hierarchia minden szintjéhez.
Eszerint az elemi csoportnak minimum 3, legfeljebb 8, a kiscsoportnak minimum 9,
maximum 64 fősnek kell lennie. Az iskolai osztály kiscsoport, mely optimálisan 25-36
fővel működik. Az elemi csoportokkal való külön foglalkozás (mely az osztatlan iskolákban
adott) következménye az, hogy ezekben az osztályokban jobbak az eredmények. A
nagycsoport optimális létszámának alsó határa 120 fő, vagyis ennyi gyerek szükséges
ahhoz, hogy az iskola elemi szervezetként képes legyen működni. Ezért a tízévesnél
idősebbeknél célszerűtlen és gazdaságtalan az ennél kisebb létszámmal működő iskolák
fenntartása.

A könyv a személyiséget az adott egyén gondolkodását és viselkedését meghatározó

pszichofizikai tényezők organizációjaként, komponensrendszerként írja le. A
komponensrendszer mindig hierarchikus, önmagában nem létező funkcionális rendszer,
amely saját szabályai szerint működik, fejlődik és a fejlődése további hierarchizálódást
jelent.

A személyiség alkomponensrendszereit a kompetenciák jelentik. Ezek meghatározott

funkció teljesítésére teszik alkalmassá a személyiséget. A személyes, szociális, kognitív
kompetencia és a speciális kompetenciák egymásba nyúló rendszerek. A kompetenciák
komponensei a képességek, az azokat felépítő készségek és a több ezer rutin mellett az
ismeretek is. Rutinoknak nevezi a szerző azoknak az ismereteknek a működését, melyeket
sebességük miatt nem tudunk tudatosan befolyásolni. Az ismeretek dominánsan leképező,
míg az operátorok dominánsan kivitelező rendszerek. A rendszer nem merev, ami a
működés felől nézve operátor, az a másik nézőpontból ismeret lehet. A személyiség
öröklött és tanult komponensek egysége. A humánetológia és szociobiológia az etológia és
a pedagógia közötti empirikus kutatások eredményeként mára önálló tudományokká
fejlődött interdiszciplinákká váltak, melyek kutatásai alapján egyértelműen
meghatározhatók azok az öröklött komponensfajták, amelyek a személyiség működésében
szerepet játszanak. A szerző felhívja a figyelmet arra, hogy a pedagógiának ismernie
kellene az öröklött motívumokat és aktiválásuk vagy gátlásuk lehetőségeit. Az öröklött
komponensek gátlás alá kerülhetnek ugyanis, de "nem közömbösíthetők, csak
szocializálhatók" (49).

A rendkívül gazdag irodalmi áttekintés alapján úgy tűnik, a kutatók általában elfogadják
már, hogy a személyiségfejlődés folyamatos. Az egész életen át tartó fejlődés elmélete
pedig szakítást jelent azokkal az elméletekkel, melyek a születés utáni első évek
jelentőségét hangsúlyozták. A személyiség fejlődése során sok kutató és szerző szerint
újabb és újabb szintek alakulnak ki, amelyek hierarchizálódnak. Ezáltal egyre több
funkcióra válunk képessé, és egyre inkább megszabadulunk a "kényszerpályáktól", vagyis
a személyiség egyre kreatívabb lesz. A szintek egymásra épülése feltételezi az alsóbb
szintek kiépülését. A kisgyerek viselkedését még az öröklött komponensek aktuális
rendszere határozza meg. A fejlődés során a genetikus személyiségből tapasztalati, majd
értelmező vagy önértelmező személyiség alakulhat. A fejlődés "genetikailag adott", de nem
biztos. A személyiségfejlődés magasabb szintjeire való eljutás segítésén túl is van feladata

2/7
a pedagógiának, mivel a magasabb szintek nem kapcsolódnak meghatározott értékekhez.
A nevelésnek kell megelőznie a felszabadult, kreatív "szörnyetegek" kialakulását, segítenie
kell a pozitív értékrend kialakulását.

A személyes érdek szolgálatában történő információhasznosítást szolgáló komponensek

rendszere a személyes kompetencia. Funkciói az önvédelem, önellátás, individualitás,
önszabályozás és önfejlesztés. Mindegyik funkciónál felsorolja a könyv a legismertebb
motívumfajtákat és képességeket, kiemelve, hogy a nevelés feladata a megismerésük és az
előnyös motívumok dominanciájának és rendszerré szerveződésének a segítése.

A kognitív kompetencia a szociális, személyes és specifikus kompetenciák feltétele. A

hatvanas évek óta kibontakozó ún. kognitív forradalom során a kognitív pszichológia és a
számítógépes modellezés révén a kognitív komponensrendszer működésének újabb és
újabb területeit ismerhettük meg. A PDP - (Parallel Distributed Processing, McClelland
és Rummelhart) modellek óta úgy tűnik, hogy az ismeretek is aktív komponensei a
kognitív kompetencia rendszerének. Carroll Human Cognitive Abilities (1993) című műve
alapján Nagy József ismerteti az intelligencia faktoranalitikus, makroszintű kutatásának
eredményeit. A kogníció mikroszintű kutatása a Piaget és Inhelder által megkezdett
gondolkodási műveletek feltárása, melybe számos magyar kutató is bekapcsolódott
(Csapó, Nagy, Vidákovich). A faktoranalitikus eredmények alapján vázolja fel a könyv a
kognitív kompetenciát mint a kognitív komponensek (rutin, készség, ismeret), az azokból
felépülő egyszerű kognitív (konvertáló, rendszerező, logikai és kombinatív) képességek,
majd az ezekből kialakuló komplex képességek rendszerét. Utóbbiak a kommunikáció, a
tanulás, a gondolkodás és a tudásszerzés képességei. A gondolkodás jelen van
mindegyikben. A tanulási képesség tulajdonképpen az összes kognitív képesség
rendszere, melynek egyszerű képességei fejlődésének fokozatai: adaptivitás,
rendszerképződés, optimatizálódás és hierarchizálódás. Nagy József szorgalmazza a
fejlődést leíró adatok gyűjtését. Ő maga a kombinatív (Csapó) és a logikai képesség
(Vidákovich) fejlődésének életkor szerinti adatai alapján vet fel kérdéseket, problémákat a
tanítással kapcsolatban, és bizonyítja, hogy a kérdések megválaszolásához további
kutatások szükségesek.

A szociális kompetencia is komponensrendszer, melynek komponensei a felismerő

rutinok, szociális motívumok és kivitelező rutinok, szokások, minták, készségek és
ismeretek. A komponensek itt is képességeket alkotnak egy-egy funkció szolgálatában.
Nem ismerjük még a szociális képességeket, de valószínű, hogy a szociális kommunikáció,
szociális tanulás és nevelés, kontaktuskezelés és kötődés ilyennek tekinthető. A szociális
viselkedés céljai a megosztás, osztozkodás, elosztás vagy megszerzés, a szociális
érdekérvényesítés különböző módjai. Megvalósításuk belső feltételei a proszociális, az
együttműködési, vezetési illetve versengési képesség. A négy mód mindegyike lehet
antiszociális és proszociális is. A nevelés feladata az, hogy ezeket a képességeket segítő
célúvá fejlessze, és nem az, hogy bármelyiket is elfojtsa. A demokráciára az iskola is tud
nevelni. A megfelelő történelmi, irodalmi és talán hétköznapi példák nyújtásán,
megbeszélésén túl, amelyek mindegyik képesség fejlesztésében fontosak, a vezetési
ismeretek gyakorlati oktatását is szükségesnek véli a szerző az állampolgári ismeretek
tantárgy keretében.

3/7
A kognitív, a szociális és személyes kompetencia fejlesztése tehát egyaránt a pedagógia
körébe tartozik. A könyv mindegyik kompetenciának egy-egy fejezetet szentel ismerteti
fejlesztési lehetőségeiket. A modell révén a nevelési feladatok a kialakítandó
komponensek formájában adhatók meg. A szerző a nevelés fogalmába sorolja a kognitív
kompetencia felépítésében szerepet játszó motívum- és ismeretrendszer gazdagítását is,
mert nem az ismeretek mennyiségének változását, hanem a kialakuló kompetenciát
tekinti célnak: ismeret vagy cselekvésközpontú fejlesztés helyett személyiségfejlesztést
javasol.

Az értelem a túlélés szolgálatában álló kognitív kompetencia, illetve információkezelő

rendszer. Az intézményes értelmi nevelés célja az értelmezésre nevelés, amely spontán
szocializációval nem érhető el. A vizsgálatok alapján elmondható, hogy a készségfejlődés
5-15 évig tart nagy egyéni eltérésekkel. A tanulók többsége nem jut el az optimális
begyakorlottság szintjére az iskolázás ideje alatt. Nagy József a tantárgyi tartalmakkal
történő indirekt fejlesztés hatékonyságának növelését és ettől függetlenül az indirektre
épülő direkt kritériumorientált fejlesztést javasol. De az implicit szinten már el kell jutni
egy szintig ahhoz, hogy a tudatos, direkt fejlesztés lehetséges legyen. Nagyon fontos: "a
témákban, évfolyamokban gondolkodó (letanító, az anyagon végigmasírozó) oktatás nem
alkalmas a készségek, képességek optimális elsajátításának elősegítésére" (173).

A kutatások egyre inkább alátámasztják a motiváció jelentőségét. A motiváció

működésének implicit és explicit komponensei is vannak minden szinten. Az implicit
szintű motivátornak a figyelem, a motívumnak az érték, az emóciónak a cél, az
aktivációnak az akarat felel meg explicit, tudatos szinten. Miközben Nagy József
fantasztikus rendszerező logikával megadja a motívumok kognitív képességeken belüli
rendszerét, minden lépésnél utal a pedagógia jelentőségére, és kimondja a pedagógia
óriási, gyakorlatilag korlátlan lehetőségét is: "Bárki megrekedhet alacsony értelmi szinten,
bárki bigottá, önpusztítóvá, aszociálissá, antiszociálissá alakulhat. Ugyanakkor (az értelmi
fogyatékosok, elmebetegek kivételével) bárki proszociálissá, értelmező és önértelmező,
önfejlesztő személyiséggé fejlődhet. Mindez azon múlik, hogy kiben milyen
motívumrendszer alakul ki. Ez pedig a spontán és szándékos szocializációs,
perszonalizációs hatásrendszertől függ." (159) Az antiszociális viselkedés fogalmi
ellentettjeként használt proszocialitás fejlesztése fontos nevelési feladat. A fejlődés itt is a
genetikustól a tapasztalati, az értelmező szinten keresztül juthat az önértelmező szintig. A
proszocialitás hatóköre a történelem során létrejött egyre nagyobb emberi közösségekre
terjedt ki. Napjainkban a globalizálódó világ planetáris proszocialitása erősödik,
miközben még élnek a kisebb közösségek proszocializáló hatásai is, de folyamatosan
gyengülnek. Védekező gesztusaik következtében tért nyerhet az antiszociális magatartás
is. Szerző úgy véli, a pedagógiának hozzá kell járulnia ezeknek a veszélyeknek az
elhárításához.

A szociális viselkedés tulajdonképpen kommunikáció, amely verbális vagy nonverbális

lehet. A szociális nevelés alapfeladata tehát a szociális kommunikáció fejlesztése. Az
öröklött fajtárs és egyedfelismerő mechanizmusok az elemei a szintén örökölt viselkedési
hajlamnak nevezett kötődésnek. Ennek iránya, motívumai, fajtái és erőssége alapvetően
meghatározza a szociális viselkedést. A könyvben egy gyerek összes jelentősnek látszó

4/7
kötődésének - kötődési hálójának - ábrázolásához kapunk mintát. A szerző szerint ugyanis
nagyon fontos, hogy ismerjük ezt a hálót, és előre lássuk magatartásbefolyásoló jellegét. A
hátrányos vagy veszélyeztető kötődésben élő gyerekeket különösen támogatni kell.

Valamennyi kompetencia alapja az érdekértékelő rendszer, melynek segítségével

döntéseket hozunk. Genetikus szinten az affektív apparátus, tapasztalati szinten a habitus,
értelmező szinten a világtudat, önértelmező szinten az éntudat értékeli a döntéseinket.

A szocializáció a szociális rendszerek, a perszonalizáció (az egyén túlélésére irányuló

hatásrendszer), a személyes kompetencia, illetve az önfejlesztő személyiség
kibontakoztatása. A nevelés a személyiség szándékos fejlesztése, szándékos szocializáció,
de egyúttal perszonalizáció is. Ennek érdekében az önállóság fejlesztése az iskola
legfontosabb feladata. Az önellátás módja, a mozgás, a testkultúra és az élmény
szükségletének, motívumainak kialakítása, perszonalizálása szintén az intézményes
nevelés fontos feladatai közé tartozik. A zene, a vizuális kultúra és az irodalom az
élményszükséglet kielégítője lehet, ha már létezik a szükséglet, ha már kialakult a
befogadóképesség a tanulókban.

Jó vagy rossz, ha különböző gyerekek alkotnak csoportot? A közoktatás számára eddig ez

a jelenség inkább probléma volt, a homogén csoportok időleges vagy végleges
kialakításával ezt próbálta megoldani. Nagy József ezt a megoldást szociális szempontból
egyértelműen károsnak tartja. Az időleges csoportképzés azonban gyakori újraértékeléssel
segítheti a felzárkózást. A cél nem a homogenizálás, hanem a különbözőség fejlesztése. A
boldogulási kritérium az a minimum, amelynek elsajátítására elfogadhatónak véli a
Carroll-modellt, vagyis hogy bárki bármit elsajátíthat, csak a szükséges idő mennyisége
tér el a gyerekek képességei szerint.

A "Mit sajátítson el a tanuló?" kérdésnél a memória szerkezetét vizsgálja Nagy József. A

tananyag aktuális komponensei a szenzoros tárból még a munkamemóriába is juthatnak.
Az időleges komponensek a rövid távú memóriában, az állandó komponensek az
állandósult memóriában találnak helyet. Tévedés volt az a célkitűzés, hogy minden elemet
juttassunk a hosszú távú memóriába, a szerző csak a kompetenciák működéséhez
szükséges elemek állandósulttá tételét javasolja. Az öröklött sajátságok minden területen
tapasztalható tíz százalékos szórása alapján azt ajánlja, hogy az optimális elsajátítás
szintje 70/95 százalék között legyen az ismeret komplexitásától függően. A boldogulási
kritérium a beilleszkedéshez "szükséges motívum-, készség- és képességrendszerrel,
valamint a kialakulásukhoz, elsajátításukhoz nélkülözhetetlen ismeretrendszerrel (és nem
az elsajátításra szánt teljes tananyaggal) határozható meg." (295) Tehát míg ez a
boldogulási kritérium létfeltétel, az ezen túlmenő fejlesztés az egyéni különbségekhez, az
egyéniségfejlesztéshez járul hozzá, ami szintén fontos, hiszen a variabilitás a csoportok,
társadalmak létformája, a fajok túlélésének egyik biztosítéka.

A tudat és az én a személyiség komponensrendszerei. Mind a kettő tanult

komponensrendszer. Az iskola feladata-e a fejlesztésük, és ha igen, hogyan tegye?

5/7
A személyes tudat általános alapjai általában szerepelnek a tantervekben. Ahhoz, hogy
ezek az ismeretek világtudattá alakuljanak, a szerző szerint ki kell emelni azokat a
tényeket, összefüggéseket, amelyek a világ egészére vonatkoznak, és mint valamiféle vázat
kell kezelni, amely folyamatosan tölthető fel ismeretekkel, emellett ilyenkor az egész
rendszer átismételhető. Így válnak ezek az ismeretek az állandósult memória részévé, a
személyes világnézet biztos támaszaivá. A természettudat, társadalomtudat és kognitív
tudat területén egyaránt összefoglalja a szerző, hogy melyek azok a világképi jelentőségű
elemek, amelyeket ebből a célból ki kellene emelni a tantervekből.

Az egyéni tudaton belül ott az éntudat és a világtudat. Az éntudat is hierarchikus

rendszer, melynek csúcsa az identitás: a személyes és szociális azonosságtudat. A
személyes alsó szintje a tárgyi, biológiai, érzelmi és kompetenciatudat. A szociálisban a
személyközi éntudat mellett a rangsor, a hovatartozási és a szociális kompetenciatudat
szerepel. Bármelyik a személyiség meghatározójává válhat, hogy melyik lesz az, ebben a
perszonalizációnak igen nagy a felelőssége. Nagy József szerint a közoktatásban nagyobb
hangsúlyt kellene adni "az embertudományok (humánbiológia és etológia, az
antropológia, a pszichológia, a szociálpszichológia, az egészségvédelem), valamint az
ökológia, a szociológia, a jog, az erkölcs, a történelem és más humán tudományok olyan
alapvető ismereteinek, amelyek elősegítik az ember, a társadalom jobb megértését, amely
ismeretek az összehasonlító önreflexió, az éntudat fejlődésének forrásaivá válhatnak"
(308).

Az önreflektív képességekről - az önmegismerés, önértékelés, önfejlesztés képességeiről -

még elég keveset tudunk. Az éntudat fejlődése az önismeretek, motívumok számának
növekedésével és hierarchizálódással történik, valamint önértékelésünk realitásának
növekedésével. Az önértékelés forrásai magunk vagyunk, bár vannak elméletek, melyek
szerint ebben is van szerepe a környezetnek. Cooley elmélete szerint az emberek
tükörként közvetítik a véleményüket rólunk, Habermas homológiaelmélete szerint pedig
a társadalmi tudat a személyközi kapcsolatokban magatartásmintákat, identitásmintákat
is hordoz. Így a szociális azonosságtudat forrása a társadalmi tudat, a környezet. Ennek
ellentmond a szociológus Patakitól vett idézet, mely szerint egyre inkább nem az eleven
közösségek, hanem egy-egy pozícióhoz kapcsolódó előírások, illetve szabályok lesznek a
viselkedés vonatkoztatási alapjai. Nagy József úgy látja, hogy az emberek egyre nagyobb
számban rekednek meg az énfejlődésben a tapasztalati szinten, és ez súlyos konfliktusokat
okoz társadalmi méretekben is. "Az ember egzisztenciális szükségletévé vált, hogy létének
alapkérdéseire egyértelmű válaszai legyenek, amelyek életének végső szabályozói
lehetnek, aktivitásának végső viszonyítási alapjául szolgálhatnak" (319), mivel pedig ilyen
válaszokat az ideológiák, vallások adnak, a tudomány nem, az ideológiák elerőtlenedése
miatt fokozottabban kell segíteni a személyiségfejlődést az intézményes nevelés
kereteiben.

NAGY JÓZSEF: 21. század és nevelés. Budapest, 2000, Osiris Kiadó.

Csala Istvánné Ranschburg Ágnes

1 Ezzel a recenzióval köszöntjük Nagy Józsefet 70. születésnapján.

6/7
Tags:

Prefix:

7/7